Volumen 10 · publicación anual · 2015 Volumen 10 publicación anual · 2015 EDITORA Brigitte Lépinette, Mª Luisa Carrió Pastor Universitat de València, España Universitat Politècnica de València, España Margarita Mele Marrero Universidad de La Laguna, España COMITÉ EDITORIAL Isabel Moskowich-Spiegel Universidad de La Coruña, España Ricardo Mairal Universidad Nacional de Educación a Distancia, España Begoña Bellés Fortuño, Universitat Jaume I, España Rafael Monroy Casas Universidad de Murcia, España Susana Pastor Cesteros Universidad de Alicante, España Iliana Amalia Martínez Universidad Nacional de Rio Cuarto, Argentina Guadalupe Aguado de Cea Universidad Politécnica de Madrid, España JoAnne Neff Universidad Complutense de Madrid, España Carmen Sancho Guinda Universidad Politécnica de Madrid, España Jose Antonio Diaz Rojo Consejo Superior de Investigaciones Científicas, España Maria Antonieta Andión Herrero Universidad Nacional de Educación a Distancia, España Maria Josep Cuenca Universitat de València, España Raquel Criado Universidad de Murcia, España Miguel Casas Gómez Universidad de Cádiz, España María Tadea Díaz Hormigo Universidad de Cádiz, España Ovidi Carbonell Universidad de Salamanca, España Inmaculada Fortanet Gómez Universitat Jaume I, España Teresa Cabré Universitat Pompeu Fabra, España Jan Goes Université d’Artois, Francia German Ruipérez Universidad Nacional de Educación a Distancia, España Donna Miller University of Bologna, Italia Francisco Ruiz de Mendoza Universidad de La Rioja, España Ricardo Morant Universitat de València, España Bernd Ruschoff Universität Essen, Alemania Juan Carlos Palmer Silveira Universitat Jaume I, España Aquilino Sánchez Universidad de Murcia, España Pascual Pérez-Paredes Universidad de Murcia, España Francisco Yus Ramos Universidad de Alicante, España Carmen Perez Vidal Universitat Pompeu Fabra, España Richard Malcolm Coulthard University of Aston, Reino Unido Vicent Salvador Universitat Jaume I, España Carmen Muñoz Lahoz Universitat de Barcelona, España Isabel Verdaguer Clavera Universitat de Barcelona, España Carmen Caldas-Coulthard University of Birmingham, Reino Unido Chris Taylor University of Trieste, Italia Josefa Contreras Universitat Politècnica de València, España Ana Llinares García Universidad Autónoma de Madrid, España María José Labrador Piquer Universitat Politècnica de València, España Michele Lazar National University of Singapore, Singapur Asunción Jaime Pastor Universitat Politècnica de València, España David Banks Université de Bretagne Occidentale, Francia Mercedes López Santiago Universitat Politècnica de València, España Marta Baralo Ottonello Universidad Antonio de Nebrija, España Penny MacDonald Universitat Politècnica de València, España Françoise Blin Dublin City University, Irlanda Rafael Seiz Ortiz Universitat Politècnica de València, España Pascual Cantos Gómez Universidad de Murcia, España Debra Westall Universitat Politècnica de València, España Francisco Alonso Almeida Universidad de las Palmas de Gran Canaria, España Jozef Colpaert COMITÉ CIENTÍFICO Universidad de Amberes, Bélgica María Luisa Donaire Fernández Maria Lluisa Gea Valor Universidad de Oviedo, España Universitat Jaume I, España Josep Ballester Joan K. Hall Universitat de València, España Penn State University, Estados Unidos Mercè Lorente Casafont Herbert Holzinger Universitat Pompeu Fabra, España Universitat de València, España Noelia Ibarra Marta Inigo Universitat de València, España Ecole de Traduction e Interpretation, Geneve, Suiza Barry Pennock Javier Martin Arista Universitat de València, España Universidad de La Rioja, España Mercedes Sanz Gil, Dr. Gavin Melles Universitat Jaume I, España University of Melbourne, Australia Chelo Vargas, Universidad de Alicante, España REVISTA INDEXADA EN: ERIH European Reference Index for the Humanities: https://www2.esf.org/asp/ERIH/foreword/search.asp DIALNET: http://dialnet.unirioja.es/appl/ppal.jsp CINDOC: http://bddoc.csic.es:8080/index.jsp Base de conocimientos de SFX (ExLibris) METALIB: http://metalib.upv.es:3210/sfx_local/a-z?perform=textSearch DOAJ: http://www.doaj.org MLA: http://www.mla.org Portal del hispanismo: Minsterio de Cultura. Instituto Cervantes: http://www.hispanismo.es/revista.asp?DOCN=2604 Linguistics Abstracts Online: http://www.linguisticsabstracts.com Elektronische Zeitscherieftenbibliothez: http://www.zblx1.uni-regensburg.de/ezeit/ Latindex: http://www.latindex.unam.mx JournalSeek: http://journalseek.net DULCINEA: http://www.accesoabierto.net/dulcinea/consulta.php?directorio=dulcinea&campo=ID&texto=1647 EBSCO: http://www.ebsco.com/
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Diseño y maquetación Triskelion Diseño Editorial EDITA Editorial UPV ÍNDICE
1 SUBTITLING TARANTINO’S OFFENSIVE AND TABOO DIALOGUE EXCHANGES INTO EUROPEAN SPANISH: THE CASE OF PULP FICTION José Javier Ávila-Cabrera Universidad Nacional de Educación a Distancia (Madrid)
12 NEOLOGÍA APLICADA Y LEXICOGRAFÍA: PARA LA (NECESARIA) ACTUALIZACIÓN DE LAS ENTRADAS DE LOS ELEMENTOS DE FORMACIÓN DE PALABRAS EN DICCIONARIOS GENERALES María Tadea Díaz Hormigo Universidad de Cádiz
21 Evaluación del uso competente de los rasgos lingüísticos del IPA en relación con los niveles del MCER María Pilar Durán Escribano Ana Luz Rubio Moreda Universidad Politécnica de Madrid
34 Los límites de la política y planificación lingüísticas Gérard Fernández Smith Universidad de Cádiz
44 APROXIMACIÓN A LAS UNIDADES CON SIGNIFICADO EN EL CAMPO DE LA INFORMÁTICA ADQUIRIDO POR EXTENSIÓN METAFÓRICA EN LOS DICCIONARIOS GENERALES DE INGLÉS Y ESPAÑOL María Teresa Ortego Antón Purificación Fernández Nistal Universidad de Valladolid
55 Las tareas de comunicación oral en la evaluación del inglés: el uso de conectores Marcos Peñate Cabrera Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
66 Judgmental evaluation of the CEFR by stakeholders in language testing Mathea Simons Jozef Colpaert University of Antwerp (Belgium)
78 The regularization of Old English weak verbs Marta Tío Sáenz University of La Rioja
90 Pronunciation proficiency and musical aptitude in Spanish as a foreign language: results of an experimental research project Lieve Vangehuchten Veronique Verhoeven Peter Thys University of Antwerp (Belgium)
101 Aproximación al subjuntivo en las subordinadas adjetivas explicativas Jorge Alberto Vásquez González Universidad de Antioquia, Medellín (Colombia) Aina Monferrer Universitat Jaume I
RESEÑA
117 Sánchez López, E. (2013). Estudi de la llengua d’Ausiàs March a través de les col·locacions. Una aproximació semiautomàtica. Berlin/Boston: Walter De Gruyter Aina Monferrer Universitat Jaume I
RLyLA Vol. 10 (2015) | v Revista de Lingüística y Lenguas Aplicadas Vol. 10 año 2015, 1-11 EISSN 1886-6298 http://dx.doi.org/10.4995/rlyla.2015.3419
SUBTITLING TARANTINO’S OFFENSIVE AND TABOO DIALOGUE EXCHANGES INTO EUROPEAN SPANISH: THE CASE OF PULP FICTION
José Javier Ávila-Cabrera Universidad Nacional de Educación a Distancia (Madrid)
Resumen: La manera en la que el lenguaje ofensivo y tabú se subtitula representa una práctica delicada y polémica pues este lenguaje funciona como vehículo léxico que aporta información sobre la personalidad, clase social y entorno de los personajes, pudiendo provocar una reacción fuerte en la audiencia (Díaz Cintas, 2001). Se podría decir que la omisión de términos ofensivos y tabú implica la pérdida de la función comunicativa de los mismos. Partiendo de un enfoque basado en los Estudios Descriptivos de Traducción, los objetivos de este artículo se centran en arrojar luz sobre la forma en la que el filme Pulp Fiction (Quentin Tarantino, 1994) se subtituló a español europeo, explorando así pues: (1) las estrategias traductológicas empleadas por el subtitulador; (2) la manera en la que los diálogos ofensivos/tabú fueron transferidos a la pantalla; (3) la posible influencia técnica de aquellos casos en los que la carga ofensiva y tabú queda neutralizada u omitida.
Palabras clave: Lenguaje ofensivo y tabú, subtitulación interlingüística, estrategias traductológicas, Estudios Descriptivos de Traducción, manipulación (ideológica).
Abstract: The manner offensive and taboo language is subtitled becomes a delicate and controversial practice given that this type of language functions as a lexical vehicle that provides information on the characters’ personality, social class, and setting and can provoke a strong reaction on viewers (Díaz Cintas, 2001). The omission of offensive/taboo words can therefore be said to entail a loss in their communicative function. From a Descriptive Translation Studies approach, the goals of this paper attempt to shed some light on the way the film Pulp Fiction (Quentin Tarantino, 1994) was subtitled into European Spanish by delving into diverse matters such as: (1) the translation strategies utilised by the subtitler; (2) the way offensive/taboo dialogue exchanges were transferred on the screen; and (3) proving whether the cases of neutralisation and omission of the load of these terms might have been justified by the technical constraints of subtitling.
Keywords: Offensive and taboo language, interlingual subtitling, translation strategies, Descriptive Translation Studies, (ideological) manipulation.
1. INTRODUCTION
The manner in which offensive and taboo language is currently dealt with in cinema and on television differs considerably from the past, when censorship tended to be more stringent and euphemisms were more commonly used. The present paper has been conducted using a corpus that has been translated reasonably recently and can theoretically be considered relatively free of censorial forces. Indeed, this case study examines the way offensive and taboo language (Ávila-Cabrera, 2014) has been dealt with in the field of Audiovisual Translation (AVT) by exploring the subtitling of the DVD version of Pulp Fiction (Quentin Tarantino, 1994), which concerns the transfer from a source language (SL) – in this case American English – into a target language (TL), i.e. European Spanish.
The premises proposed by Descriptive Translation Studies (DTS) are crucial for the analysis of the present study as they revolved around the descriptive paradigm (Toury, 1980). The main goal of the present article is to observe and describe the different elements in subtitling not only by delving into the translation strategies utilised by the subtitler, but also considering the technical limitations of this mode of translation exhaustively, thereby aiming to establish certain patterns of behaviour pertaining to subtitling, avoiding in the process any qualitative criticism of the subtitlers’ performance.
Received: 2014/11/23 Accepted: 2015/02/23 | 1 José Javier Ávila-Cabrera Subtitling Tarantino’s offensive and taboo dialogue exchanges into European Spanish: the case of Pulp Fiction
2. SUBTITLING CONSIDERATIONS
Subtitling is a mode of AVT that shows very specific media features and, as such, is subject to a number of technical (and linguistic) limitations, some of which are shared with other audiovisual modes. As a field within Translation Studies (TS), AVT concerns the transfer of multimedia and multimodal texts from one language into another language and/or culture. The audiovisual text is presented within the audio and visual channel where a series of relevant codes of information need to be considered (Chaume, 2004). Accordingly, from a linguistic point of view, the features contributing to the make-up of the audiovisual text are going to be explained and strategies proposed in order to provide the analytical part of the study with various heuristic tools capable of describing the translational operations carried out throughout the subtitling process.
2.1. Technical restrictions A series of restrictions in the form of the spatio-temporal constraints ruling current professional practice must be regarded by subtitlers, making this practice a challenging process. Accordingly, subtitles can be shown on screen for a minimum of one second and a maximum of six seconds (d’Ydewalle et al., 1987; Brondeel, 1994), making commonly use of one or two lines (one-liners and two-liners respectively). Their exposure on screen will be determined by three main factors, including the assumed reading speed of the audience, the time available and the lexical volume of the original dialogue, entailing, more often than not, text reduction.
Needless to say temporal and spatial constraints constitute parameters of paramount importance that need to be fully considered in order to ensure ease of reading (Díaz Cintas and Remael, 2007). To this end, some studios make use of what is known in the industry as the ‘six-second rule’, which is based on the speed that the average viewer is able to comfortably reading and assimilating in a two-line subtitle (some 70 characters in total) in six seconds. For the purposes of the analysis of data, professional subtitling package WinCAPS has been used in order to assess those instances in which the load of the offensive/taboo terms has varied possibly because of the aforementioned technical limitations. Table 1 shows the calculations used for a speed of 180 words per minute, commonly used for DVD.
Table 1. Equivalence between time/space for 180 wpm (Díaz Cintas and Remael, 2007: 97).
WinCAPS has therefore permitted us to analyse all the subtitles from a technical perspective and highlight the instances in which the translation on screen does not abide by the calculations shown above.
2.2. Translation strategies Considering the audiovisual nature of the corpus used in this research, the taxonomies for the subtitling strategies chosen herein are based on the proposals by Vinay and Darbelnet (2000: 86-88) in the case of strategy one and, more particularly, on the ones by Díaz Cintas and Remael (2007: 202-207), for the other seven. These include: (1) literal translation, (2) calque, (3) explicitation, (4) substitution, (5) transposition, (6) compensation, (7) omission, and (8) reformulation, whose examples have been taken from the audiovisual corpus.
1. A literal translation (LT) or word for word translation corresponds to the direct transfer of a term/utterance from a SL into a TL. For example, Jules Winnfield says I don’t wanna kill you, which is subtitled as no quiero mataros, a solution which adheres to the original without employing any special stylistic procedures or causing any difficult challenges.
2. A calque (CAL) is a verbatim translation of a term or expression from the source text (ST) into the target text (TT) in such a way that it does not sound idiomatic in the target culture and/or language. To cite an example, Vincent uses the term damn shame, literally translated as maldita vergüenza.
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3. Explicitation (EXP) brings the audience closer to the subtitled text through the use of specification, resorting to a hyponym (a word with a more specific meaning), or by making use of a hypernym (a word with a more widespread meaning). An example of explicitation can be observed when Mr Wolf uses the phrase blew off somebody’s head subtitled as han matado [have killed], a more general expression than the ST expression, that is, a hypernym.
4. Substitution (SUBS) is a type of explicitation, which can be said to be very recurrent as far as offensive and taboo language is concerned, given the diverse swearing systems among languages (Fernández Dobao, 2006). When there is not room for the insertion of a rather long term in the subtitle, substitution is usually employed. Jules calls Honey Bunny fucking bitch, which is substituted in the TT by the substantive puta [whore], maintaining the register of the phrase.
5. Transposition (TRAN) is used in cases where the item from one culture is substituted for another from a different culture, that is, a strategy that entails some clarification. The phrase live like hogs in the fat house has been translated by transposition since the TT reads tirar la casa por la ventana [throw the house through the window/our money away], which can be said to be an equivalent expression that keeps to the same idea, though it neutralises the register.
6. (6) Compensation (COM) is utilised for making up a translational loss at a specific point in the programme by reconsidering the rendering at another point in the TT. Lance tells Vincent the inoffensive phrase stop bothering me, which is dealt with by compensation, visible in the expression deja de joderme [stop fucking me]. The ST expression does not contain any offensive element, but the subtitler has, nonetheless, subtitled it by resorting to a derogatory one, presumably because of the way these characters speak and the context of the scene.
7. Omission (OMS) is a must in subtitling, taking into account the spatio-temporal limitations of this AVT mode. Subtitlers must know which information is essential to the plot and should be retained, and which is superfluous and may thus be omitted. Some instances of deletion correspond to the omission of words, clauses and sentences. Prizefighter Butch says What the fuck do you think I’m doing? translated as ¿Qué crees que hago? [What do you think that I do?]. As can be observed, the derogatory element fucking has been deleted in the subtitle.
8. Reformulations (REF) are also commonly used in subtitling inasmuch as they express a word/cluster of words differently. This strategy may entail condensation or text reduction since its main function is to transfer the ST terms in an idiomatic manner. In the present study, reformulation has been regarded for instances of rephrasing and condensation. For example, a character says shut the fuck up, which has been reformulated as cierra el pico [shut the beak up/shut up!]. The animal’s body part gives account of the original ST structure, although it results in the TT being toned down.
3. OFFENSIVE AND TABOO LANGUAGE
The use of offensive and taboo language is not new and it can be traced back to the primitive cultures that associated these prohibited terms with magical words and often also with superstition. Nowadays, with the passing of time, many of these prohibited or taboo words have somehow been concealed by the use of euphemistic formulas, whose function, as disguise mechanisms, is to diminish the strength of such terms that must be avoided when used as a social indiscretion. Some examples are the use of coloured instead of black, the formulas go to bed and sleep with when concerning sex and sexual activity, and more recent euphemistic expressions are differently abled for disabled, vertically challenged for short, or sex worker for prostitute (Hughes, 2006).
Languages are spoken using a specific register and in a particular context. When talking about register, we refer to “a particular choice of diction or vocabulary regarded as appropriate for a certain topic or social situation” (Hughes, 2006: 386). English usage is characterised by two markedly different registers, that is, a higher register (formal utterances, professional and literary language) and a lower register (ordinary conversation, situation comedy or sitcom, dirty story, etc.). The object of this study is centred on the lower register, and more particularly on offensive language (Hughes, 2006; Díaz Cintas, 2012; Filmer, 2014) and taboo language (Allan and Burridge, 2006; Jay, 2009), although there are other terms coined by other authors such as bad language (Azzaro, 2005; McEnery, 2006), dirty language (Jay, 1980), emotionally charged language (Díaz Cintas and Remael, 2007). foul language (Wajnryb, 2005), rude language (Hughes, 2006), strong language (Lung, 1998; Scandura, 2004), to cite some of them. Various studies have shed light on these less explored linguistic fields, usually from a sociological or psychological perspective (Montagu 1973); dealing with dirty language, sex roles and punishment for curses (Jay, 1980; 1992; 2009); and examining euphemisms, dysphemisms and forbidden words (Allan and Burridge, 1996). Although these studies are not primarily concerned with AVT, they have provided relevant insights into this linguistic register. Some of the more seminal scholarly studies on the subject are those by Díaz Cintas (2001) on
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sexually-related language; Bucaria (2009) who dealt with swearwords and sexual referents; the analysis of racial slurs and swearwords by Filmer (2014); and some others delving into Tarantino’s dubbing into Spanish such as Fernández Dobao (2006) and Soler Pardo (2011), among others.
Whilst, offensive language can be said to refer to those linguistic terms or expressions containing swearwords, expletives, etc. and which can be considered derogatory and/or insulting, taboo language is related to terms that are not considered appropriate or acceptable with regard to the context, culture, language, and/or medium where they are uttered. A taxonomy of offensive and taboo language, based on Wajnryb (2005), Hughes (2006), and Jay (2009), has been outlined as a tool for the research purposes of this paper, which includes samples taken from Pulp Fiction.
Table 2. Taxonomy of offensive/taboo language.
TAXONOMY OF OFFENSIVE AND TABOO TERMS Category Subcategory Types Examples Offensive Abusive Cursing Goddamn it! swearing Derogatory tone Get the fuck out my face! Insult The motherfucker’s tip-top Oath I swear on my mother’s grave Expletives Exclamatory swearword / Shit! phrase Invectives Subtle insult Check out the big brain on Brett Taboo Animal name terms Tell that bitch to be cool Death / killing Dead as fucking fried chicken Drugs / excessive alcohol consumption I’m gonna go to […] and powder my nose Ethnic / racial / gender slurs Am I a nigger? Filth He wore this watch up his ass Profane / blasphemous Jesus fucking Christ Psychological / physical condition That guy was a drunken maniac Sexual / body part references Why you trying to fuck him like a bitch? Urination / scatology If that favor means I gotta take shit Violence And I will strike down upon thee
1. Informal swearing represents an infringement of social codes moving from the purely impolite to the criminal, whereas formal swearing is a ritual of social obligation and/or compliance. Nowadays swearing has particular distinctions in terms of mode and content, which must be made. In terms of mode, “we swear by some higher force or somebody; we swear that something is so; we swear to do something; we swear at something or somebody” (Hughes, 2006: xv), swearing also takes place in moments of disappointment, frustration or rage. Regarding modes, we can refer to asseveration, imprecation, malediction, and the like. Accordingly, abusive swearing encompasses the use of curses, invoking a higher being’s help, as in Goddamn you! In addition, many swearwords can be uttered with a derogatory tone such as I’m in big fucking trouble, or with the combination of insults as can be the case with what a fucking bitch! As for oaths, Wajnryb (2005) distinguishes between the formal promise, swearing by the Bible or by whatever/ whoever you want, for example I swear on my mother’s eternal soul, which could be considered a loose metaphoric curse.
2. Expletives are exclamatory swearwords or phrases, which are not targeted at anyone in particular, given that they are used in situations of frustration, stress, surprise, etc. (Wajnryb, 2005). To cite a few of them, fuck, shit, what the hell.
3. An invective can be defined as a refined version of an insult. It can have numerous degrees of subtlety, which can entail irony, puns, wit, and wordplay (Wajnryb, 2005). In Pulp Fiction, Mia says you’re worse than a sewing circle, a message whose hidden meaning can be easily interpreted.
4. As far as taboo words are concerned, they can be used to address people by using animal names. The imbalance between sexes in language use seems particularly striking and can lead to instances of linguistic sexism. A number of terms related to men is characterised by the use of neutral terms such as: “guy, bloke, chap, fellow, dude”, etc.; the terms used for women are, nonetheless, negative or sexually-related, for example “bird, broad, bitch, chick, whore, slut, […] vamp” (Wajnryb, 2005: 133).
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The US cinema and more particularly Tarantino’s language contains a great number of taboo topics related to “gratuitous violence, gangsterism, drug culture, sexual promiscuity, sodomy, and racism” (Hughes, 2006: 231), for this reason the subcategories death/killing, drugs/excessive alcohol consumption, as well as violence have been included in the above taxonomy. Ethnic/racial/gender slurs is another subcategory which is in fact very recurrent in Tarantino’s dialogues, the word nigger appears in most of his films and it can sometimes be considered “highly offensive […] when used by white speakers” to black people (Dalzell and Victor, 2008: 457), but not in conversations among the black community, since this term can be used in an informal and friendly way. In addition, psychological/physical condition references are included under the umbrella of the taboo category, for example shut up, fatso. According to Wajnryb (2005), terms related to filth can be considered taboo words, for example dog eats its own feces. Hughes (2006: 31) refers to blasphemy as “the contemptuous use of religious symbols or names, either by swearing or abuse”. Whilst blasphemy is intentional, profanity is more common. Accordingly, the subcategory profane/blasphemous has also been considered herein, examples of which include God, Jesus Christ, etc. When these religious referents include the derogatory element fucking, some viewers may feel strongly offended (see Table 2). Other subcategories which concern foul words can include sexual matters tagged as sexual and body part references, as in let’s not start sucking each other’s dicks; bodily functions and body products, within the subcategories of urination and scatology, as in I’m gonna take a piss.
4. RESEARCH DESIGN
The research design of this study is articulated around a series of research questions and the method employed is based on the DTS paradigm, having chosen a multi-strategy design or mixed method, which combines quantitative and qualitative data making use of triangulation (Robson, 2011).
The quantitative data has been collected from the DVD version of the film, and the qualitative data relies on an interview granted by Fernanda Leboreiro via google forms – the marketing director of Bandaparte subtítulos, the subtitling studio where the subtitling of Pulp Fiction was commissioned, given that it was not possible to contact the actual subtitler in an attempt to have more direct information regarding the subtitling process.
The core of this research design appears in the form of a number of research questions, which are shown below:
1. What strategies has the subtitler used when rendering the offensive and taboo exchanges into the Spanish subtitles? What were the most recurrent offensive/taboo categories encountered? These questions will be addressed through the quantitative analysis of the subtitles.
2. What were the translation patterns followed when transferring the ST to the TT? To this goal, we propose to observe whether the load of the offensive/taboo terms has been toned up (the offensive/taboo load is strengthened), maintained (the offensive/taboo load is kept), toned down (the offensive/taboo load is softened), neutralised (the offensive/taboo load disappears in the TT), or omitted (the offensive/taboo load is missing). This question will also be answered quantitatively.
3. Can the implementation of omission, reformulation, and/or substitution be technically justified by the spatio-temporal constraints present in subtitling? We will verify whether the cases in which the offensive load has been lost may have been influenced by the technical restrictions imposed by subtitling through the use of WinCAPS.
5. DATA ANALYSIS
Directed by Tarantino, and premiered in 1994, Pulp Fiction was rated R (it contains some adult material) by the MPAA (www.filmratings.com) for its strong, graphic violence, drug use, and pervasively offensive language and sexuality. It was premiered in Spain on 12 January 1995 and rated Not Recommended for under age viewing (both in the cinema and DVD versions). The overall number of Spanish subtitles included in the DVD version is 2,004 – of which there are 623 instances analysed that appear in 508 subtitles. The subtitles under study thus account for 25.3% of all subtitles.
Only some of the most representative cases of offensive and taboo language under analysis are presented in the samples to come, whose offensive/taboo terms are shown in bold type. The subtitle numbers and their in and out cues have been included in the examples, along with the offensive/taboo subcategories and translation strategies abbreviations.1
1 The strategies employed are shortened as follows: literal translation (LT), calque (CAL), explicitation (EXP), substitution (SUBS), transposition (TRAN), compensation (COM), omission (OMS) and reformulation (REF).
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Example 1 Context: Vincent is in his dealer’s house to buy some heroin for him. Jody: Helps fellatio. Lance: […] but this one is a fucking madman… Am I a nigger? Are we in Inglewood? No. 0413 Para el sexo oral. [For the oral sex.] 00:25:58:17 00:25:59:23 0427 pero ésta es verdaderamente [but this one is truly 00:26:36:13 una pasada. an awesome thing/awesome.] 00:26:39:02 0429 ¿Soy negro? ¿Estamos en Inglewood? [Am I black? Are we in Inglewood? 00:26:42:23 No, ¿verdad? No, really?] 00:26:45:11 0413. Taboo (sexual) > EXP (maintained) 0427. Taboo (drugs) > SUBS (neutralised) (NOT technically justified) 02:20-38(49) 0429. Taboo (racial) > SUBS (neutralised) (technically justified) 02:19-46(48)
In subtitle (0413), the term fellatio has been translated using explicitation, by the hypernym sexo oral [oral sex]. In the next subtitle (0427), the phrase fucking madman, which refers to a type of heroin (as the visual channel clarifies), has been substituted by una pasada [an awesome thing/awesome], a solution which can be said to relate to drugs but which is more neutral. As this subtitle lasts 2:20 and has 38 characters out of a potential 49, the neutralisation in this instance may not have been technically conditioned. In subtitle (0429), nigger is ironically uttered by Lance, a white drug dealer, to Vincent, also white. Its translation as negro [black] can therefore be said to have neutralised the TT as the latter term does not reflect the ST nuance. The duration of the subtitle is 2:19 and occupies 46 characters, out of a possible 48, meaning that this neutralisation may have been technically determined.
Example 2 Context: Mia, thinking she is going to inhale cocaine, takes an overdose from Vince’s heroin powder. Vincent tries to save her life with Lance’s help, his drug dealer. Vincent: Oh, Jesus fucking Christ […] Oh, fuck me! Fuck me! ... Don’t fucking die on me, Mia!
0717 ¡Me cago en la puta! [I shit on the whore/fucking hell!] 00:52:18:04 00:52:20:06 0719 ¡Estoy jodido! ¡Estoy jodido! [I am fucked! I am fucked!] 00:52:24:13 00:52:26:20 0721 ¡No te mueras [Do not die] 00:52:41:04 00:52:41:21 0717. Taboo (blasphemous) > REF at clause level (toned down) (NOT technically justified) 02:02-20(36) 0719. Abusive swearing (derogatory) / (derogatory) > REF at clause level (maintained) / REF at clause level (maintained) 0721. Taboo (death) > REF at word level (toned down) (technically justified) 00:21-13(16)
In subtitle (0717), the adjective fucking preceding Christ makes this phrase an instance of blasphemy that could sound extremely offensive in the TT. It has been reformulated as me cago en la puta [I shit on the whore/ fucking hell], slightly toning down the Spanish text in a domesticating manner (Venuti, 2008). As a literal translation would have been shorter than the reformulation carried out, and considering the degree of offensiveness of the ST expression, this might be a case of (ideological) manipulation. Whatever the reason, this subtitle lasts 2:02 and occupies 20 characters. As there is room for some 36, this toning down was probably not carried out for technical
RLyLA Vol. 10 (2015), 1-11 | 6 José Javier Ávila-Cabrera Subtitling Tarantino’s offensive and taboo dialogue exchanges into European Spanish: the case of Pulp Fiction
reasons. In subtitle (0719), the verb fuck has been reformulated as jodido [fucked] in both utterances, maintaining the derogatory tone of the ST. In the next subtitle (0721), the utterance don’t fucking die has been reformulated as no te mueras [do not die], toning down the TT. This subtitle lasts 21 frames and uses 13 characters. As it might have had 16, this toned down translation might be justified on technical grounds.
Example 3 Context: By chance, Butch comes across Marsellus in the street. After Butch runs him over, Marsellus goes after him and they enter a shop, but then both of them are kidnapped in an attempt to be raped. Marsellus: I’m gonna call a couple of hard, pipe-hitting niggers to go to work on the homes here with a pair of pliers and a blowtorch. You hear me talking, hillbilly boy? I ain’t through with you by a damn sight! I’m gonna get medieval on your ass. 1283 Llamaré a un par de negros colgados [I will call a couple of stoned blacks 01:42:38:22 para que se trabajen a este tío to work on this guy] 01:42:43:10 1284 con un par de tenacillas [with a pair of little pliers 01:42:44:06 y un soplete. and a blowtorch.] 01:42:46:13 1285 ¿Me estás oyendo, cateto? [Are you hearing me, peasant?] 01:42:49:02 01:42:51:14 1283. Taboo (drugs) / (violence) > REF at word level (maintained) / LT (maintained) 1284. Taboo (violence) > LT (maintained) 1285. Taboo (ethnic) > LT (maintained)
In subtitle (1283), the phrase pipe-hitting niggers refers to drugged black drug addicts who do whatever they are told in return for a small amount of drugs. As the word nigger has been uttered by Marsellus, who is black, then it is not considered to be offensive and the phrase has been reformulated as the domesticated negros colgados [stoned blacks]. In addition, the term work, which in this instance implies torture, has been rendered literally in the TT as trabajen. In the next subtitle (1284), it can be inferred that both the pliers and blowtorch will be used for the purposes of torture and, as violence-related elements, they have been translated faithfully. In (1285), the US term hillbilly is an ethnic slur used to refer to white men who live in the countryside. It has been translated with the negative cateto [peasant], which represents an instance of domestication. 6. RESULTS AND DISCUSSION In the analysis of the subtitling of Pulp Fiction, both quantitative and qualitative data is to 6. RESULTS AND DISCUSSION be considered, taken from the analysis itself and from the interview with Fernanda Leboreiro. In the analysis of the subtitling of Pulp Fiction, both quantitative and qualitative data is to be considered, taken The research questions (see section 4) are addressed as follows. from the analysis itself and from the interview with Fernanda Leboreiro. The research questions (see section 4) are addressed( 1as) Figurefollows. 1 shows the various translation strategies resorted to by the subtitler in order
1.to dealFigure with 1 shows the expressions the various heardtranslation on screen: strategies resorted to by the subtitler in order to deal with the expressions heard on screen:
Translation strategies OMS COM 5 CAL 2 TRAN 1 EXP 12 0.8% 0.3% 0.1% REF 1.9% OMS 169 27.2% LT SUBS 141 22.6% SUBS
EXP
COM LT 142 REF 151 22.8% 24.3%
FigureFigure 1. Translation1. Translation strategies strategies usedused in in the the subtitles. subtitles.
RLyLA Vol. 10 (2015), 1-11 | 7 The most widely used strategy is omission (27.2%), which implies the eradication of the offensive and taboo words, closely followed by reformulation (24.3%), and then literal translation (22.8%) in the third place. The bar chart shown in Figure 2 offers a more visual distribution of the myriad of the offensive and taboo subcategories found in the original film:
190 200 180 160 140 120 85 100 72 60 80 47 60 37 29 27 18 40 16 12 8 7 20 5 5 0
618 instances Offensive/taboo subcategories
6. RESULTS AND DISCUSSION In the analysis of the subtitling of Pulp Fiction, both quantitative and qualitative data is to be considered, taken from the analysis itself and from the interview with Fernanda Leboreiro. The research questions (see section 4) are addressed as follows. (1) Figure 1 shows the various translation strategies resorted to by the subtitler in order to deal with the expressions heard on screen:
Translation strategies OMS COM 5 CAL 2 TRAN 1 EXP 12 0.8% 0.3% 0.1% REF 1.9% OMS 169 27.2% LT SUBS 141 22.6% SUBS
EXP
COM LT 142 REF 151 22.8% 24.3%
Figure 1. Translation strategies used in the subtitles. José Javier Ávila-Cabrera
Subtitling Tarantino’s offensive and taboo dialogue exchanges into European Spanish: the case of Pulp Fiction The most widely used strategy is omission (27.2%), which implies the eradication of the offensive and taboo words, closely followed by reformulation (24.3%), and then literal Thetranslat mostion widely (22.8%) used in thestrategy third place.is omission (27.2%), which implies the eradication of the offensive and taboo words, closely followed by reformulation (24.3%), and then literal translation (22.8%) in the third place.The bar chart shown in Figure 2 offers a more visual distribution of the myriad of the offensive and taboo subcategories found in the original film: The bar chart shown in Figure 2 offers a more visual distribution of the myriad of the offensive and taboo subcategories found in the original film: 190 200 180 160 140 120 85 100 72 60 80 47 60 37 29 27 18 40 16 12 8 7 20 5 5 0
618 instances Offensive/taboo subcategories
Figure 2. Offensive/taboo subcategories in the original.
As can be seen, there is a total of 618 instances of offensive (48.7%) and taboo (51.3%) language in the original dialogue that have been addressed by using the aforementioned strategies. There have been five cases of offensive/taboo elements found in the subtitles that cannot be said to be directly triggered by the original dialogue, since on these occasions the actors are not uttering such expressions. These can be considered instances of compensation, which contribute to the resulting subtitle adding to the overall offensive/taboo load of the whole film.
2. To examine the way the offensive/taboo tone of the original has been transferred, attention has been paid to those cases where the offensive/taboo load has been strengthened, maintained, toned down, neutralised and/or omitted. In addition, possible cases of censorship/(self-)censorship have also been considered:
Table 3. Offensive/taboo load in the subtitles. Offensive/taboo load Instances Percentage Toned up 11 1.7% Maintained 309 49.8% Toned down 42 6.7% Transferred – Total 362 58.2% Neutralised 88 14.1% Omitted 173 27.7% Non-transferred – Total 261 41.8% Grand total 623 100%
As can be seen in Table 3, the number of instances which are maintained (49.8%) predominate, with a small percentage of cases where the expression has been toned up (1.7%) in the subtitles, and a slightly higher percentage in which the language has been toned down (6.7%). All in all, in 58.2% of the cases, an attempt can be detected to transfer the offensive/taboo load from the original to the Spanish subtitles. By contrast, the cases in which the load has not been transferred because it has been neutralised (14.1%) or omitted (27.7%) in the subtitles represent 41.8%, a seemingly high number. To get a better appreciation of the reasons behind these choices of strategies, we will proceed to verify whether the neutralisations and omissions have been determined by the technical constraints specific to subtitling (see Table 4).
Based on the interview conducted with Fernanda Leboreiro, there is uncertainty with regards to which cases may have been affected by (self-)censorship. Although her opinion is that such impositions are
RLyLA Vol. 10 (2015), 1-11 | 8 José Javier Ávila-Cabrera Subtitling Tarantino’s offensive and taboo dialogue exchanges into European Spanish: the case of Pulp Fiction (3) This question looks into whether the instances of neutralisation and omission stem
fromnot thevery technicalusual, the limitationsreality is that of manysubtitling translations and, asseem such, to have are dispensednecessary with or thewhe taboo/offensivether, by contrast,expressions these without instances an apparent could be technical said to reason. represent cases of manipulation. Table 4 accounts
3. forThis all thequestion cases looks that areinto either whether technically the instances justified of neutralisation or otherwise: and omission stem from the technical limitations of subtitling and, as such, are necessary or whether, by contrast, these instances could be said to represent cases of manipulation. Table 4 accounts for all the cases that are either technically justified or otherwise: Table 4. Technical considerations in the subtitles. Technical considerations Table 4. Technical considerations in the subtitles. Technically NOT technically justified justified Technical considerations Neutralisation 88 (100%) 46 52.3% 42 47.7% Omission 173 (100%)Technically 87 justified50.3% NOT86 technically 49.7% justified NeutralisationGrand total88 (100%)261 (100%) 46 133 52.3%50.9% 12842 49.1%47.7% Omission 173 (100%) 87 50.3% 86 49.7% AccordingGrand tototal the figures261 (100%) above, the133 number of50.9% technically justified128 occurrences49.1% can be said to be more or less the same as that of those not technically justified. According to the figures above, the number of technically justified occurrences can be said to be more or To complete the analysis, the pie chart contained in Figure 3 includes a summary of the less the same as that of those not technically justified. results, enabling us to draw final conclusions on the way the offensive and taboo language To complete the analysis, the pie chart contained in Figure 3 includes a summary of the results, enabling us to draw hasfinal been conclusions approached on the inway the the subtitles offensive of the and filmtaboo under language analysis: has been approached in the subtitles of the film under analysis:
Offensive/taboo load 623 instances; 100% 20.6% Transfer of offensive/ 128 instances 58.1% taboo load 362 instances
No Transfer of offensive/taboo load (technically jus�fied) 21.3% 133 instances No Transfer of offensive/taboo load (not technically jus�fied)
Figure 3. Offensive/taboo language in the subtitles. Figure 3. Offensive/taboo language in the subtitles. On consideration of these data, we might note that to the total of 618 instances spoken in the original dialogue, five cases of compensation found in the subtitles have been added, making a total of 623 instances under study. It is of noteOn that consideration 261 instances of (41.9%) these data,have beenwe might ignored note in thethat subtitles to the totaland 362of 618 (58.1%) instances have madespoken it to the subtitles, of which 357 have been transferred directly from the dialogue exchanges, and 5 have been added in the subtitlesin the originalwhen the dialogue, original was five not cases making of compensation use of this type found of expressions. in the subtitles In 21.3% have of cases,been added,the failure to transfermaking the offensive a total ofand 623 taboo instances elements under seems study. to have It is been of note determined that 261 by instances the spatio-temporal (41.9%) haveconstraints characteristic of subtitling, which means that such decisions are technically justifiable. This echoes Fernanda Leboreiro’sbeen viewignored when in she the asserted subtitles that and subtitlers 362 (58.1%) may dispense have withmade offensive it to the exchanges subtitles, in oforder which to comply 357 with technical considerations. In a virtually identical number of cases (20.6%), the offensive and/or taboo terms have have been transferred directly from the dialogue exchanges, and 5 have been added in the been either omitted or neutralised without being technically necessary. Arguably, these occurrences could be said to havesubtitles been subject when to the some original type of was (ideological) not making manipulation, use of althoughthis type the of catalysts expressions. of these In changes 21.3% areof hard to ascertain. cases, the failure to transfer the offensive and taboo elements seems to have been determined by the spatio-temporal constraints characteristic of subtitling, which means that 7. CONCLUSION
The constant swearing and use of offensive and taboo expressions by the characters in this film, makes its subtitling into Spanish a rather challenging task, since the SL and TL inevitably resort to different systems for swearing that can be differently perceived by different audiences. This may well have led the subtitler/adaptor to decide in favour of the deletion, neutralisation and/or toning down of some of the expressions found in the original language.
RLyLA Vol. 10 (2015), 1-11 | 9 José Javier Ávila-Cabrera Subtitling Tarantino’s offensive and taboo dialogue exchanges into European Spanish: the case of Pulp Fiction
There is not enough qualitative evidence to prove if (self-)censorship has taken place in this film, whether exerted by the subtitler, the studio, the client or the distributor. As suggested by the marketing manager of the subtitling studio where this subtitling was done, this practice was rarely carried out at the time. The quantitative results can arguably suggest that some of the cases of offensive/taboo loss may have been due to (ideological) manipulation. Lastly, from a quantitative point of view, the subtitling of offensive and taboo language into Spanish in Pulp Fiction can be said not to be especially faithful to the ST.
It is hoped that this research might serve as a basis for future studies concerning the subtitling of offensive and/ or taboo language, either with the same or different language combinations, thereby contributing to the literature within this scholarly context.
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NEOLOGÍA APLICADA Y LEXICOGRAFÍA: PARA LA (NECESARIA) ACTUALIZACIÓN DE LAS ENTRADAS DE LOS ELEMENTOS DE FORMACIÓN DE PALABRAS EN DICCIONARIOS GENERALES
María Tadea Díaz Hormigo Universidad de Cádiz
Resumen: La investigación de los neologismos puede contribuir a la actualización de las entradas de los elementos de formación de palabras de los diccionarios generales, aunque previamente se ha de proceder a clarificar los conceptos de “neología” y “neologismo”, para que puedan aplicarse a las innovaciones del nivel morfológico, y a delimitar terminológica y conceptualmente las unidades de este nivel que intervienen en la formación de palabras. En este artículo, se propone una metodología para la investigación; se presentan los recursos lingüísticos disponibles para la obtención de diferentes corpus de creaciones neológicas, y se reivindica la utilidad del análisis contrastivo para elaborar las propuestas de renovación de los compendios lexicográficos, que se atenderán según sean las características generales y las finalidades del diccionario. Los resultados de la investigación pueden también ser útiles para la actualización de las informaciones sobre elementos de formación de palabras de gramáticas y estudios monográficos específicos.
Palabras clave: neología, neologismo, diccionario, formación de palabras, prefijo, sufijo.
Abstract: Research on neologisms can be of assistance in updating the entries of the elements of word formation in general dictionaries, although it is necessary first to clarify the concepts of “neology” and “neologism”, in order to apply them to morphological innovations, and to demarcate, both terminologically and conceptually, the morphological units which intervene in word formation. In this article, a research methodology is proposed; we present the linguistic resources available for use in obtaining different corpora of neologistic creations and we defend the validity of contrastive analysis to formulate proposals for the renovation of lexicographical compendia, which will be dealt with according to their general characteristics and the purpose of the dictionary. The results of the research can also be of use to update information regarding the elements of word formation in grammars as well as in specific monographic studies.
Keywords: neology, neologism, dictionary, word formation, prefix, suffix.
1. INTRODUCCIÓN. MARCO GENERAL Y PARTICULAR DE LA INVESTIGACIÓN
Tras varios años de indagación en el ámbito de la neología y los neologismos (Díaz Hormigo, 2004a; 2004b; 2007a; 2007b; 2008; 2009a; 2010a; Varo Varo, Díaz Hormigo y Paredes Duarte, 2009), en 2008, procedimos a la consolidación oficial de la línea de investigación en neología que venía desarrollando el grupo de excelencia del Plan Andaluz de Investigación Semaínein (HUM 147) con la constitución en la Universidad de Cádiz, bajo nuestra dirección y coordinación, del Grupo de Investigación en Neología, el denominado nodo NEOUCA, y su integración, desde el momento mismo de su creación, en la Red de Observatorios de Neología del Castellano (NEOROC) mediante un convenio específico de colaboración entre la Universidad de Cádiz y la Universitat Pompeu Fabra para la cooperación en investigación en neología y la participación de nuestro nodo en esta Red, coordinada por el Observatori de Neologia del Institut de Linguistica Aplicada (IULA) de la Universitat Pompeu Fabra (http://www.iula.upf.edu/rec/neoroc) y conformada, además de por el de la Pompeu Fabra, y el de nuestra Universidad, por los observatorios de neología (nodos) de las universidades de Málaga, Valencia, País Vasco, Salamanca (http://neousal.usal.es), Murcia y Alicante.
Received: 2015/01/20 Accepted: 2015/03/28 | 12 María Tadea Díaz Hormigo Neología aplicada y lexicografía: para la (necesaria) actualización de las entradas de los elementos de formación de palabras en diccionarios generales
La finalidad principal de NEOROC ha sido, desde su creación en 2004, la detección, la selección, el análisis, el almacenamiento, la difusión y el estudio contrastivo de la neología léxica de las distintas variedades del español peninsular No obstante, para la consecución de este propósito general, este proyecto coordinado (Cabré et al. 2002: 167) pretende cubrir también los objetivos de
1. constituir un corpus de neologismos de las distintas variedades del español, generado a partir de los medios de comunicación; 2. describir y analizar contrastivamente los recursos que utiliza el español, ya sea en una sola variedad o entre variedades geolectales diferentes, para actualizar su léxico y para poder, también, medir la vitalidad de la lengua; 3. difundir periódicamente las nuevas creaciones léxicas del español, y 4. contribuir a la actualización del léxico contenido en los diccionarios de lengua general.
Para alcanzar estos fines se procede, siguiendo la metodología y las herramientas informáticas establecidas por el Observatori de Neologia del IULA (Cabré et al. 2004), al vaciado de, fundamentalmente, textos escritos de prensa de amplia difusión, aunque también, pero en mucha menor medida, de textos orales de medios de comunicación y otras publicaciones escritas, tanto de aparición periódica como no regular, pero de carácter diverso y dirigidas a un público general. Cada uno de los nodos de trabajo se ocupa del vaciado sistemático de palabras nuevas que aparecen, sobre todo, en la prensa de su variedad geolectal.
Nuestras investigaciones, desarrolladas actualmente en el marco del nodo NEOUCA, que se inserta en el recientemente creado Instituto Universitario de Investigación en Lingüística Aplicada (ILA) de la Universidad de Cádiz, y, fundamentalmente, sobre los neologismos que responden a alguno de los procedimientos de la denominada tradicionalmente formación de palabras (Díaz Hormigo, 2011a; 2011b; 2012a; 2012b; 2012c; Díaz Hormigo y Varo Varo, 2012), han mostrado que la detección y análisis de las nuevas creaciones léxicas por derivación, composición o parasíntesis sirven, además de para cubrir los objetivos pretendidos por los proyectos de investigación sobre neologismos en curso, para, al menos,
1. determinar las tendencias predominantes en los procesos de formación de nuevas unidades léxicas, lo que implica dilucidar, al menos, las dimensiones de cada uno de los mecanismos de la formación de palabras; la frecuencia y productividad de las realizaciones de un modelo determinado de esquema o estructura de derivación y composición, y el grado de productividad de cada formante afijo, su vitalidad y pervivencia;
2. contribuir a la actualización de presupuestos teóricos sobre formación de palabras contenidos en gramáticas, monografías, artículos y tratados específicos, así como en diccionarios de lingüística, presupuestos que son, muchos de ellos, asumidos acríticamente por la comunidad científica. Ahora bien, para el desarrollo de esta propuesta se debe a) averiguar si las características de diversa índole que presentan estas nuevas formaciones (neologismos que han de ser analizados como resultado de la aplicación de una regla de formación de palabras) coinciden o, por el contrario, divergen de las que resultan de la aplicación de las reglas, pautas y normas relativas a la formación de palabras contenidas en las fuentes bibliográficas; b) resolver si, en el caso de que se produzcan divergencias de las normas, pautas y reglas hasta ahora establecidas, las formaciones resultantes revelan que se ha procedido al empleo de nuevas normas, pautas, reglas, o a una modificación de las ya existentes, o bien que se está transgrediendo la literalidad de una regla necesaria; c) decidir si todas las divergencias deben incorporarse a las gramáticas, tratados específicos de formación de palabras, diccionarios de lingüística, etc., y d) en el caso de que así se considere, elaborar la redacción de la correspondiente propuesta de actualización, y
3. contribuir a la actualización de entradas de sufijos, prefijos, circunfijos, elementos compositivos (formantes, en general), de los diccionarios generales, así como a la información que, referida a estos elementos formativos, figura en gramáticas y estudios monográficos específicos de formación de palabras.
2. LOS ELEMENTOS DE FORMACIÓN DE PALABRAS EN LOS DICCIONARIOS GENERALES
En relación con este último aspecto, sobre el que versará este artículo, se ha de tener presente el hecho ya sabido y aceptado de que los diccionarios generales no pueden dar cuenta de las muchas formaciones que permite acuñar cada formante, ya sea este prefijo, sufijo o elemento compositivo, según la terminología del Diccionario de la lengua española (RAE 2003, 22ª ed.), ya que los hablantes pueden anteponerlos y/o posponerlos a múltiples unidades léxicas. Se procede al respecto de acuerdo con el presupuesto, comúnmente admitido y consensuado, de la no inclusión en los diccionarios de las unidades formadas por procesos de gran productividad
RLyLA Vol. 10 (2015), 12-20 | 13 María Tadea Díaz Hormigo Neología aplicada y lexicografía: para la (necesaria) actualización de las entradas de los elementos de formación de palabras en diccionarios generales en la formación de palabras como son la prefijación y la sufijación, siempre que esas unidades presenten un significado composicional, regular o predecible, esto es, que se obtenga y deduzca a partir de la suma de los significados de las unidades lingüísticas que la integran. Sin embargo, sí aparecen incluidos estos formantes, como entradas independientes, en la macroestructura del diccionario, de tal manera que, aunque en efecto existe un amplio consenso cuando se trata de determinar que las unidades lingüísticas que deben ser objeto de tratamiento lexicográfico en los diccionarios generales han de ser únicamente las unidades léxicas, suele ser práctica habitual la inclusión, como artículos independientes, en la macroestructura de estos diccionarios, tanto de las denominadas palabras gramaticales como de los elementos que intervienen en la formación de palabras (fundamentalmente, prefijos, sufijos y raíces cultas de origen griego o latino), esgrimiéndose como razones para justificar el hecho de que se consignen estos elementos formativos, sobre todo, la economía de espacio y la imposibilidad de registrar como entradas del diccionario todos los resultados pertinentes de la formación de palabras, pues, evidentemente, la no consignación en el diccionario de estas creaciones, que dan cuenta del caudal no finito de palabras posibles en una lengua según las reglas de formación de palabras, economiza el número de entradas de la obra lexicográfica. Ahora bien, hemos de reflexionar, y de ahí el objeto de este artículo, sobre si los formantes de las nuevas unidades léxicas, o neologismos, se ajustan o no a las informaciones de diversa índole, aunque sobre todo a las de carácter morfológico derivativo, morfofonológico y semántico, consignadas respecto a ellos en los diccionarios generales, pues puede suceder, y de hecho sucede, que hayan modificado sus características gramaticales o adquirido acepciones o significados no consignados en la información que figura en la entrada de los mismos en las obras lexicográficas.
A este respecto, tampoco hemos de obviar que, al comparar los artículos lexicográficos de algunas de estas unidades con los de otras, se advierten sustanciales diferencias, y no solo cuando se cotejan diferentes repertorios lexicográficos o distintas ediciones de un mismo diccionario, sino incluso en un mismo ejemplar del diccionario, hecho este que resulta aún más sorprendente si tenemos en cuenta el escaso número de las unidades catalogadas como afijos en los diccionarios y los útiles informáticos con los que los lexicógrafos cuentan en la actualidad.
Precisamente, las discrepancias que se presentan en los diccionarios generales en torno a las unidades morfológicas de formación de palabras denominadas actualmente afijos y la evolución que han experimentado los compendios lexicográficos en el tratamiento de estas desde la aparición y consolidación del modelo académico en los siglos XVIII y XIX hasta nuestros días, por una parte, atendiendo para ello tanto a la información que sobre tales elementos se nos ofrece en los correspondientes artículos lexicográficos como a las referencias que respecto a su incorporación y registro se hacen en las partes introductorias de estos diccionarios, y, por otra, analizando los diccionarios usuales de la lengua española editados por la Real Academia Española; las dos ediciones del Diccionario de uso del español de M. Moliner (Moliner, 1966-67; 1998, 2ª ed.); el Clave. Diccionario de uso del español actual, dirigido por C. Maldonado González (Maldonado González (dir.), 2002), y el Diccionario del español actual de M. Seco, O. Andrés y G. Ramos (Seco (dir.), Andrés y Ramos, 1999) han sido objeto de nuestro interés en sendos estudios (Díaz Hormigo, 2009b; 2010b, a partir de determinadas conclusiones expuestas en Díaz Hormigo, 1998), en los que se muestran que las diferencias a las que aludimos radican fundamentalmente en a) la relación de las unidades morfológicas registradas en el correspondiente inventario lexicográfico; b) la categoría lingüística o gramatical asignada a estas unidades; c) la utilización o no de abreviaturas para marcar esta categoría, y, en el caso de que sea utilizada, si está citada y explicada en las páginas preliminares o no; d) la inclusión de la indicación de la correspondencia latina o griega o de la etimología latina o griega del lema; e) la manera de disponer la información semántica en el cuerpo del diccionario, teniendo en cuenta además que, en los correspondientes artículos lexicográficos, se incluyen indicaciones relativas a la utilización de estas unidades en la formación de palabras y esta información de carácter funcional o teleológico a veces suple a la propia definición o información de contenido semántico; f) la forma de hacer referencia a las variantes formales de una misma unidad respecto a las variantes formales de estas unidades y el señalamiento o no de los entornos fonológicos y ortográficos en los que estas han de ser usadas, así como la determinación del lema en cuyo artículo lexicográfico se procede a la inclusión de esta explicación, siendo lo más habitual que tales indicaciones aparezcan en los artículos lexicográficos correspondientes a los lemas que son las variantes preferidas y que por ello llevan la definición directa; g) el señalamiento de las remisiones de unos artículos a otros; h) el diferente procedimiento utilizado para separar acepciones en un mismo artículo lexicográfico: el símbolo de la doble barra vertical ║( ), repetición para cada acepción de la grafía de la entrada, numeración de las acepciones; i) la distinta tipografía usada para registrar los lemas, y j) el tratamiento de los lemas homónimos de orígenes etimológicos distintos, si aparecen unidos como acepciones distintas o siguiendo lo habitual hoy en día de que se aplique la pauta de separar o con diferente superíndice o mediante una numeración distinta estos lemas homónimos de orígenes etimológicos distintos, según el criterio que figura en las páginas introductorias de la última edición del diccionario académico, en concreto en el apartado de “Advertencias para el uso de este diccionario”, “el orden de los artículos distinguidos por el superíndice depende de la mayor o menor antigüedad de su incorporación al Diccionario”. Asimismo, aunque entre las propuestas de mejora formuladas en las páginas preliminares de los diccionarios, que consisten, según se nos indica, esencialmente en el aumento del número de voces y acepciones; las enmiendas de artículos con la adición de nuevas acepciones y la actualización de las definiciones anticuadas, y la corrección de etimologías, no se hace mención alguna a los elementos que hoy en día se catalogan como afijos, sino solo a que dichas mejoras
RLyLA Vol. 10 (2015), 12-20 | 14 María Tadea Díaz Hormigo Neología aplicada y lexicografía: para la (necesaria) actualización de las entradas de los elementos de formación de palabras en diccionarios generales serán aplicadas a palabras, voces y locuciones, el análisis de la microestructura de las ediciones del diccionario académico nos permite comprobar que, aunque no se especifique, dichas modificaciones sí se aplican también a las unidades trabadas que aquí estudiamos, aunque en muchos casos se observan inadecuaciones entre los objetivos, modificaciones y propuestas de mejora que contienen las partes introductorias de los diccionarios y su plasmación en la elaboración de los artículos lexicográficos.
Por ello, consideramos que, para el análisis del tratamiento de los elementos productivos de formación de palabras en los diccionarios generales, requisito previo a la actualización de las entradas correspondientes a los mismos, se ha de atender, obviamente, a la información que sobre tales elementos se nos ofrece en los correspondientes artículos lexicográficos, pero también a las referencias que respecto a su incorporación y registro se hacen en las partes introductorias de estos diccionarios. Así, por una parte, se ha de determinar si los objetivos que a propósito de estas formas trabadas se exponen en las partes introductorias de los correspondientes diccionarios se cumplen realmente en el cuerpo del diccionario y la manera de llevar a la práctica tales objetivos en la confección del correspondiente artículo lexicográfico; por otra parte, se han de establecer las analogías y, sobre todo, las diferencias que se observan al cotejar las informaciones que, sobre estas unidades lingüísticas, se ofrecen en los diferentes repertorios lexicográficos, fijándose para ello en: a) la manera en que aparece dispuesta la información semántica en los artículos lexicográficos de cada uno de los lemas consignados, sobre todo, si dicha información se recoge en una sola acepción, en acepciones distintas o en artículos lexicográficos de diferentes entradas de un mismo diccionario, aspecto este que se encuentra intrincado con el del diferente tratamiento que, en las distintas ediciones o repertorios, se da a las que se consideran variantes formales de una misma unidad, y b) las discrepancias en la caracterización lingüística o gramatical de las unidades morfológicas que se estudian según los distintos repertorios lexicográficos o las ediciones diferentes de un mismo diccionario. Y, por último, se habrá de comprobar si el tantas veces denunciado hiato o divorcio entre gramática y diccionario se observa también en el tratamiento lexicográfico que se da a estos elementos formativos, es decir, si se atiende o no a las consideraciones teóricas que aparecen en las gramáticas a la hora de confeccionar los artículos lexicográficos de las unidades registradas en los diccionarios, si bien sería aconsejable, en este sentido, además, la consulta de algunas monografías, artículos y tratados específicos de formación de palabras, así como la de obras lexicográficas como las de Bosque (1987) y Pharies (2002).
3. LOS CONCEPTOS DE “NEOLOGÍA” Y “NEOLOGISMO”
Que los formantes que intervienen en la formación de palabras presenten acepciones o significados no consignados en la información que figura en la entrada de los mismos en las obras lexicográficas nos induce a proponer la conveniencia de clarificar los conceptos de “neología” y “neologismo” para que resulte posible la aplicación de los mismos a las innovaciones que se producen, no solo en el nivel léxico, sino también en el nivel morfológico, más concretamente, a las creaciones de nuevas acepciones o significados para prefijos, sufijos, circunfijos, elementos compositivos, etc., en definitiva, para las unidades morfológicas que intervienen en la formación de palabras.
En efecto, aunque podría afirmarse, siguiendo a Guilbert (1975) y Rondeau (1984), que la neología se ocupa del estudio de todos los fenómenos lingüísticos nuevos que aparecen en un momento dado de la evolución de una lengua viva, los cuales, por tanto, pueden manifestarse en cualquiera de los niveles de análisis y descripción de dicha lengua, si bien se hacen particularmente evidentes, sobre todo, en los niveles morfológico, léxico y sintáctico, existe un amplio consenso cuando se trata de aceptar que, tal como formula Bastuji (1974: 6), “la néologie est un fait spécifiquement lexical, et lorsque le changement affecte un autre domaine de la grammaire, il n’est jamais analysé en termes de néologie”, de tal manera que, según la autora citada, “le groupe “néologie lexicale” comporte une redondance, où l’épithète a valeur descriptive et non pas restrictive.”
Muestra de esta limitación del objeto de estudio de la neología a las innovaciones que se producen exclusivamente en el nivel léxico son las definiciones de los términos neología y neologismo que encontramos en diccionarios de lengua, diccionarios de lingüística, obras lexicográficas de terminología lingüística y estudios monográficos de los más representativos investigadores del fenómeno (Díaz Hormigo, 2010a), siendo destacables en este sentido las caracterizaciones de neología y/o neologismo ofrecidas por Bastuji (1974: 6), Matoré (1952: 87- 88) y Rey (1976: 4), si bien constituyen excepciones las definiciones de neología que aparecen en, al menos, el Diccionario de lingüística de Cardona (1988), donde se define como “el conjunto de los procedimientos con los que se forman nuevos elementos de la lengua” (Cardona 1988: 193), y la monografía de Fernández-Sevilla (1982), quien, basándose en Marcellesi (1974), señala (Fernández-Sevilla 1982:11) que se llama neología la tendencia a crear y poner en circulación nuevos elementos en la lengua, la cual tiene como efecto la renovación de esta.
Pues bien, para nuestro propósito, adoptando estas definiciones de neología registradas por Cardona (1988: 193) y por Fernández-Sevilla (1982: 11), así como las consideraciones referidas de Guilbert (1975) y Rondeau (1984), podremos proceder a la aplicación de los términos y conceptos de “neología” y “neologismo” a
RLyLA Vol. 10 (2015), 12-20 | 15 María Tadea Díaz Hormigo Neología aplicada y lexicografía: para la (necesaria) actualización de las entradas de los elementos de formación de palabras en diccionarios generales las innovaciones que se producen en la lengua en niveles que no son el estrictamente léxico, siendo para nosotros de especial interés las que se observan en el nivel morfológico, y más concretamente, en las nuevas acepciones o significados que pueden presentar las unidades de este nivel que intervienen en la formación de palabras.
4. LA DELIMITACIÓN TERMINOLÓGICA Y CONCEPTUAL DE LAS UNIDADES MORFOLÓGICAS DE FORMACIÓN DE PALABRAS
La revisión, para si resulta oportuno proceder a su actualización, de las entradas de formantes que aparecen registrados en los diccionarios de lengua, así como de las informaciones que, de estas unidades morfológicas, figura en gramáticas y monografías específicas de formación de palabras, requiere también que previamente se clarifiquen cada uno de los términos y conceptos referidos a las denominaciones de las unidades gramaticales que intervienen en los procesos formativos, ofreciendo una definición y caracterización tanto de estas como de toda la terminología necesaria para la descripción correcta de los mismos procedimientos productivos, siendo pertinente, desde nuestro punto de vista, basarse para ello en las indagaciones más representativas sobre formación de palabras expuestas en gramáticas, monografías, artículos y tratados específicos, así como en diccionarios de lingüística (Díaz Hormigo, 2013: 18-26 y 246-276; 2015).
La conveniencia de este proceder metodológico resulta porque, al realizar el análisis comparativo y contrastivo de diferentes tratados y estudios monográficos sobre la denominada formación de palabras (Díaz Hormigo, 2011a; 2011c; 2012d), comprobamos, en relación con el aspecto que nos compete, al menos, la existencia de a) una excesiva proliferación terminológica en la denominación de los conceptos implicados, siendo también común la utilización de un mismo término para hacer referencia a conceptos diferentes; b) confusiones entre fenómenos y formas, de tal manera que, en ocasiones se procede a la clasificación de los fenómenos de formación de palabras a partir de la enumeración de las formas que intervienen en la obtención de las palabras complejas que se pretenden ajustar a ese fenómeno; c) discrepancias en la calificación de algunos mecanismos como procedimientos de formación de palabras; d) relevantes diferencias en las caracterizaciones de los principales mecanismos productivos; e) divergencias en la configuración detallada de cada uno de los procedimientos, y f) diferencias en el tratamiento de los más destacados problemas que afectan a cada uno de estos mecanismos.
En este sentido, como muestra de la problemática expuesta, se ha de hacer mención a las dudas expresadas por diferentes autores (cf., entre otros, Lang, 1990; Alvar Ezquerra, 1993; Almela Pérez, 1999; Varela Ortega, 2005) sobre la inclusión de la formación de palabras con temas cultos o elementos cultos de origen grecolatino como mecanismo o bien de la prefijación y de la sufijación o bien de la composición, para concluir algunos (Lang 1990: 97 y 221; Alvar Ezquerra 1993: 21, 28 y 49-50) en la consideración de que, puesto que los elementos cultos para la formación de palabras funcionan, aunque no de manera exactamente idéntica, casi enteramente como los demás afijos, y, además, no tienen vida independiente en la lengua, por más que su origen sean palabras de otras lenguas, hay que incluir la formación de palabras con elementos cultos en la prefijación o en la sufijación, mientras que otros (Almela Pérez, 1999: 59, 62, 104, 133 y 154-160; Valera Ortega, 2005: 18-19, 59-60 y 73-74) sostienen que estos elementos cultos se diferencian en muchos aspectos de los afijos, por lo que las combinaciones en las que los elementos cultos aparecen con un lexema patrimonial, con otro tema culto o con otro elemento culto son formaciones compuestas. Y así, puesto que pueden o formar por sí mismos compuestos o bien unirse a un lexema patrimonial y formar un compuesto, son elementos de la composición y, de hecho, llamados pro-compuestos por Almela Pérez (1999: 154-160).
Las divergencias en la ubicación y caracterización de, sobre todo, el proceso de la prefijación, que vienen a mostrar que tal vez sea este el mecanismo de formación de palabras más difícil de delimitar, pueden deberse, al menos en parte, a las confusiones que, como hemos dicho, se producen entre los fenómenos y las formas que intervienen en la obtención de las palabras complejas que se ajustan a ese fenómeno. Así, y a diferencia de lo que se observa cuando hacen referencia a los otros fenómenos o procedimientos productivos incluidos en sus clasificaciones, los autores aluden a la disparidad de las formas que se agrupan bajo la denominación de prefijos, que, pueden ser, tal como indican Almela Pérez (1999: 62) y Varela Ortega (2005: 58), preposiciones españolas, preposiciones griegas y latinas que no han pasado a nuestra lengua como morfemas libres o preposiciones separables, adverbios, adjetivos, cuantificadores, e incluso lexemas de carácter culto y palabras acortadas que pueden coincidir con temas grecolatinos. Está claro que el prestar atención al alineamiento agrupado de formas tan diversas bajo el nombre de prefijos lleva consigo fuertes discrepancias a la hora de proceder a insertar el fenómeno global de la prefijación en el ámbito de la formación de palabras, dando lugar a que su ubicación sea sumamente inestable y su caracterización, confusa, hasta tal punto que autores como Lang (1990: 221), Almela Pérez (1999: 57-59) y Varela Ortega (2005: 58-59) comentan la posibilidad de que los tipos de prefijación con adverbios y preposiciones pudieran ser considerados ejemplos de composición, según estudios particulares que han realizado otros lingüistas, si bien optan, por diferentes razones, aunque actuando en coherencia con la definición de composición que sustentan, por incluirlos en la derivación.
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5. EL CORPUS DE INVESTIGACIÓN Y LOS RECURSOS LINGÜÍSTICOS DISPONIBLES
Para el cumplimiento de nuestro propósito y, más concretamente, para la observación y análisis de las nuevas creaciones léxicas documentadas en el uso real de los hablantes que respondan a alguno de los procedimientos que abarca la denominada, en un sentido general y tradicional, formación de palabras, podemos confeccionar diversos corpus haciendo uso, por una parte, de los neologismos del Banco de datos del Observatori de Neologia (BOBNEO) (http://obneo.iula.upf.edu/bobneo), que contiene las nuevas creaciones léxicas procedentes del vaciado de medios de comunicación escritos y orales en castellano desde 1992, incluyendo, además de los neologismos procedentes del vaciado de los nodos que integran la red NEOROC (cf. apartado 1.), los que resultan de los trabajos que se desarrollan en el proyecto global Antenas Neológicas (Red de observatorios de las distintas variedades geográficas del español en América Latina), y, por otra, de los recursos lingüísticos elaborados también por el Observatori de Neologia del IULA en colaboración con los distintos grupos de trabajo en neología léxica.
De estos recursos lingüísticos puestos a disposición pública en la web http://www.iula.upf.edu/recurs04ca.htm, interesan en concreto para el propósito esbozado, fundamentalmente, los diferentes filtros de búsqueda que integran el recurso “Consulta BOBNEO”, pues nos permite realizar consultas, también cruzadas, de los candidatos a neologismos aplicando, entre otros, los filtros de a) condición de búsqueda de los neologismos:“que sea igual a”, “que comience por”, “que contenga”, “que acabe en”; b) la categoría gramatical, siendo posible seleccionar más de una categoría; c) el tipo de neologismo, interesándonos especialmente para nuestro propósito los neologismos formales considerados formados por composición culta, por prefijación, por prefijación y sufijación y por sufijación, siendo posible seleccionar más de un tipo, y d) el ámbito geográfico, siendo posible seleccionar más de un ámbito. La obtención, por la aplicación de alguno o algunos de estos filtros, de listados de fichas de neologismos, que incluyen las informaciones introducidas respecto a cada uno de ellos por el correspondiente investigador del proyecto, nos permite la confección de diferentes corpus de nuevas unidades léxicas o neologismos según nuestro centro de interés investigador en el momento de proceder a la utilización de este recurso.
En efecto, una vez realizada la labor descrita, se puede proceder, o bien seleccionando los neologismos léxicos que contengan los formantes que, en el corpus de unidades léxicas neológicas confeccionado tras la aplicación de los correspondientes filtros, presenten estadísticamente mayor vitalidad o productividad, distinguiendo entre la frecuencia de las formas (type frecuency), o número de palabras distintas formalmente formadas con cada uno de los formantes, de la frecuencia de uso de cada uno de las nuevas unidades léxicas o neologismos que contengan estos formantes (token frequency), sin desatender, en ningún caso, las diferentes variedades geolectales de las que se han extraído los contextos en los que se ha localizado el neologismo, o bien seleccionando los neologismos que contengan los prefijos y sufijos a los que, en las diferentes fuentes bibliográficas, se les atribuye un mismo valor semántico (‘cualidad o conducta propia’, ‘acción, efecto y/o resultado’, ‘golpe’, ‘conjunto de o colectivos’, ‘lugar’, ‘oficio u ocupación’, ‘objeto, recipiente o instrumento’, ‘semejanza’, ‘negación’, ‘privación’, ‘anterioridad en el tiempo’, ‘anterioridad en el espacio’, etc.), lo que nos permitirá determinar su productividad o vitalidad en general y en cada una de las variedades geolectales que sometamos a estudio, así como la descripción de las características morfológicas, morfofonológicas, semánticas y dialectales de cada uno de estos formantes, fundamentalmente, si, desde el punto de vista semántico, presentan o no el que es considerado, en las fuentes bibliográficas consultadas, el valor fundamental de los mismos.
Esta metodología ha sido ya aplicada por nuestra parte (Díaz Hormigo, 2011b; 2012c) al análisis de formaciones neológicas por sufijación con –ista, -iano,na, -ada, -azo, -ismo, –ción y -miento extraídas del Banco de datos del Observatori de Neologia, respecto a las cuales observamos las características de las bases a las que los sufijos citados se adjuntan y las características de las formaciones que resultan, prestando especial atención a los nuevos valores que adquieren los sufijos al unirse a esas bases determinadas, o los nuevos significados que muestran las formaciones resultantes, contrastando los datos con las informaciones consignadas en gramáticas, tratados y estudios monográficos de formación de palabras y/o sobre la sufijación y las correspondientes entradas de los sufijos en los diccionarios. En concreto, comparamos las conclusiones obtenidas del análisis de este corpus con las indicaciones que, sobre la sufijación en general y sobre cada uno de los sufijos en particular, figuran en los tratados de formación de palabras de Lang (1990), Alvar Ezquerra (1993), Almela Pérez (1999) y Varela Ortega (2005); en la Nueva gramática de la lengua española de la Real Academia y Asociación de Academias de la Lengua Española (2009); en los estudios monográficos de Rainer (1999) y Santiago Lacuesta y Bustos Gisbert (1999), y en el Diccionario de la lengua española de la Real Academia (2003, 22ª ed.). Los resultados obtenidos han demostrado la necesidad de actualizar, en todos los casos, las entradas lexicográficas y las informaciones sobre estos sufijos que aparecen, al menos, en las obras citadas.
6. EL ESTUDIO CONTRASTIVO
Para la elaboración, redacción y formulación tanto de estas como de otras propuestas de actualización de las entradas lexicográficas e informaciones sobre las unidades morfológicas que intervienen en la formación de
RLyLA Vol. 10 (2015), 12-20 | 17 María Tadea Díaz Hormigo Neología aplicada y lexicografía: para la (necesaria) actualización de las entradas de los elementos de formación de palabras en diccionarios generales palabras, puede ser muy útil contrastar los resultados finales del análisis intralingüístico con las tendencias que se observan en otras lenguas, y, a este respecto, comprobar hasta qué punto las conclusiones a las que se lleguen con las indagaciones sobre los formantes de las unidades neológicas responden a tendencias ya consolidadas en otras lenguas y, por tanto, recogidas en los diccionarios de lengua y entre los presupuestos teóricos básicos de formación de palabras de esas lenguas; si se corresponden con nuevas tendencias que también están surgiendo en esas lenguas y, si es así, en qué grado de exactitud se puede cifrar esta correspondencia, o si, por el contrario, las nuevas tendencias que se detectan en el léxico de una lengua concreta no se reflejan en otras lenguas.
Esta manera de proceder implica que se deban consultar bases de datos de creaciones neológicas que contengan los correspondientes formantes de estas otras lenguas que se sometan al estudio contrastivo. Y para esta tarea puede resultar sumamente útil, al menos en un principio, el que los proyectos de la red NEOROC estén coordinados también con los desarrollados por los nodos integrados en la Red de Observatorios de Neología de las Lenguas Románicas (NEOROM). El acceso a la plataforma en línea “Buscador NEOROM” (http://obneo.iula.upf.edu/bneorom/index.php) permite la consulta de la base de datos de neologismos de la red NEOROM procedentes del vaciado de la prensa escrita en todas las lenguas románicas desde 2005, por lo que pueden consultarse neologismos en catalán, castellano, gallego, italiano, francés, portugués y rumano. También para esta consulta se pueden emplear los filtros de condición de búsqueda de los neologismos; categoría gramatical y tipo de neologismo. La fase siguiente del análisis consistirá en comparar y contrastar los resultados y conclusiones que se obtengan de la consulta de los formantes de esta base de datos de nuevas creaciones léxicas de otra u otras lenguas con las informaciones y los presupuestos que, sobre el formante o conjunto de formantes que constituyen el objeto de estudio, aparecen expuestos en los diccionarios generales y en las gramáticas y tratados monográficos específicos de formación de palabras de la lengua o lenguas seleccionadas para el estudio contrastivo.
7. CONSIDERACIÓN FINAL: LAS INFORMACIONES LEXICOGRÁFICAS Y LOS TIPOS DE DICCIONARIOS
La investigación que se realice puede arrojar resultados finales sobre las características de los formantes que intervienen en la formación de palabras que no resulten ser de interés para su inclusión en los diccionarios generales, como, tal vez, podrían ser determinadas características fonéticas, ortográficas, morfológicas flexivas, sintácticas, pragmáticas e incluso estilísticas. Por ello, parece procedente intentar determinar y seleccionar qué informaciones se deben ofrecer dentro de los artículos lexicográficos de los lemas que se consignen como afijos en los correspondientes diccionarios. Desde nuestro punto de vista, para la toma de tal decisión, se han de tener en cuenta tanto los diferentes tipos de obras lexicográficas como las finalidades y características generales del diccionario y los propósitos que se pretendan conseguir con la inclusión, como artículos independientes, de estas unidades lexicográficas denominadas formantes en la macroestructura del diccionario. Ahora bien, sí entendemos que, en el caso de proceder a la elaboración de un diccionario exclusivamente de prefijos y/o sufijos, se deben incluir, para cada una de las entradas registradas, todas las informaciones relevantes y actualizadas de estas unidades que se han empleado en la formación de unidades complejas ya gramaticalizadas y lexicalizadas y que también se utilizan actualmente, con los mismos u otros valores y características, que también han de registrarse, para la formación de unidades complejas neológicas.
REFERENCIAS
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Evaluación del uso competente de los rasgos lingüísticos del IPA en relación con los niveles del MCER
María Pilar Durán Escribano Ana Luz Rubio Moreda Universidad Politécnica de Madrid
Resumen: El objetivo de este estudio es analizar el uso correcto de los rasgos lingüísticos característicos del IPA (pasivización, uso frecuente de grupos nominales, preeminencia de ciertas formas verbales y modalidad), por parte del alumnado de ingeniería industrial de la UPM, en función de sus niveles de competencia lingüística del MCER, entre A2 y C1. Mediante el programa STATGRAPHICS, los resultados obtenidos señalan aquellas estructuras gramaticales más difíciles para los alumnos españoles de ingeniería y los niveles MCER en los que se detecta la dificultad. Los datos empíricos obtenidos son de gran utilidad para establecer unos criterios de programación que favorezcan su enseñanza-aprendizaje, al tiempo que completan la escala ilustrativa de corrección lingüística propuesta en los niveles de referencia del MCER, aplicada al IPA.
Palabras clave: inglés profesional y académico, didáctica del IFE, competencia gramatical, niveles MCER.
Abstract: The purpose of this study is to analyse the competent use of EAP linguistic features (passive voice, use of nominal groups, typical verb forms, and modality), by the Technical University of Madrid engineering students, in relation to their CEFR competence levels, from A2 to C1. The results obtained with the STATGRAPHICS programme serve to identify those specific grammar structures most difficult to Spanish engineering students so that their learning may be favoured. Results calibration to CERF reference levels also renders a more complete scale of linguistic competence applied to EAP contexts.
Keywords: English for academic purposes, ESP didactics, grammar competence, CEFR levels.
1. Introducción
Una de las competencias clave señaladas por el Ministerio de Educación para los títulos de Grado es el dominio de una lengua extranjera. Pero, en el ejercicio de su autonomía, las distintas universidades exigen niveles diferentes de inglés a sus graduados no filólogos. El estudio de Halbach (2013), basado en 31 universidades españolas, sobre la enseñanza del inglés en la universidad así lo demuestra. Esta heterogeneidad hace que los titulados de distintas universidades terminen sus estudios con niveles diferentes de inglés para enfrentarse con éxito a las demandas de su entorno profesional y académico. La gran mayoría de las Universidades Politécnicas españolas exige el nivel B2 de inglés a sus titulados en ingeniería y arquitectura, basándose en los niveles de competencia comunicativa y corrección lingüística señalados en el MCER (Consejo de Europa, 2001), pero sin haber hecho un estudio sobre las competencias lingüísticas específicas que la comunicación científica requiere. Este trabajo se centra en el estudio de las estructuras lingüísticas del inglés científico-técnico (ICT) y de su dominio por parte de alumnos de ingeniería con niveles de competencia lingüística del MCER entre A2 y C1.
Ya que la competencia comunicativa no puede entenderse sin un dominio de la competencia lingüística y gramatical (Alcaraz, 2000: 27), en los programas didácticos de corte comunicativo del Inglés Académico y Profesional (IPA), no pueden faltar tareas y actividades dirigidas al dominio de la gramática, lo cual constituirá un objetivo ineludible para cualquier programa de L2 (Canale, 1983: 67). Desde nuestra experiencia, sostenemos que la enseñanza de las estructuras gramaticales contextualizadas no está reñida con el actual enfoque comunicativo, sino que lo refuerza. La cuestión estriba en determinar qué aspectos gramaticales son recurrentes en el IPA y cómo afrontar su enseñanza dirigida al estudiante de ingeniería.
Received: 2014/12/18 Accepted: 2015/05/14 | 21 María Pilar Durán Escribano y Ana Luz Rubio Moreda Evaluación del uso competente de los rasgos lingüísticos del IPA en relación con los niveles del MCER
En esta línea encontramos escasos estudios experimentales que lo confirmen, aunque el “Banco de Descriptores de Destrezas Comunicativas Profesional y Académico” (Durán et al., 2009) constituye una interesante aportación, abierta a constantes actualizaciones. Para profundizar en ello, es preciso determinar el nivel de competencia gramatical que deben tener los futuros profesionales en el campo científico-técnico, y comprobar empíricamente si el nivel mínimo deseable de usuario independiente (B1 y B2), establecido por la gran mayoría de las universidades de carácter técnico es el idóneo.
2. Niveles de corrección lingüística en el MCER
El MCER sirve de patrón internacional para medir el nivel de comprensión y expresión orales y escritas en una lengua. Contiene las competencias del usuario o alumno por niveles y especifica las que se requieren para abordar las situaciones comunicativas en las que estos participan. En este sentido distingue entre la competencia comunicativa y las competencias lingüísticas propiamente dichas. Entiende que la primera debe estar asentada en los conocimientos lingüísticos que la comunicación eficaz implica: “un acto comunicativo debe determinar y clasificar los componentes principales de la competencia lingüística definidos como el conocimiento de los recursos formales y la capacidad para utilizarlos correctamente” (Consejo de Europa, 2001: 107). La tabla 1 muestra la escala ilustrativa para la corrección lingüística, por niveles, que este trabajo pretende completar al contribuir con la adjudicación de los rasgos lingüísticos del IPA a los niveles MCER.
Tabla 1. Corrección lingüística general por niveles MCER.
C1 Mantiene un alto grado de corrección gramatical de modo consistente; los errores son escasos y apenas se notan. B2 Buen control gramatical; todavía puede cometer «deslices» esporádicos, errores no sistemáticos y pequeños fallos en la estructura de la frase, pero son escasos y a menudo puede corregirlos retrospectivamente. Manifiesta un grado relativamente alto de control gramatical. No comete errores que produzcan malentendidos. B1 Se comunica con razonable corrección en situaciones cotidianas; generalmente tiene un buen control gramatical, aunque con una influencia evidente de la lengua materna. Comete errores, pero queda claro lo que intenta expresar. Utiliza con razonable corrección un repertorio de «fórmulas» y estructuras habituales relacionadas con las situaciones más predecibles. A2 Utiliza algunas estructuras sencillas correctamente, pero sigue cometiendo errores básicos sistemáticamente; por ejemplo, suele confundir tiempos verbales y olvida mantener la concordancia; sin embargo, suele quedar claro lo que intenta decir.
3. Rasgos léxico-gramaticales del ICT
Conocer los rasgos lingüísticos prototípicos de los textos científicos escritos ha sido uno de los temas de investigación de los últimos años. El resurgimiento de la lingüística de corpus (Bowker y Pearson, 2002; Flowerdew, 2004; Parodi, 2005, 2006), junto con el desarrollo de herramientas de análisis, ha brindado la oportunidad de analizar las lenguas a partir de grandes muestras de textos digitales auténticos y completos. Cademártori y Venegas (2004: 4) postulan que los rasgos gramaticales formales pueden constituirse en rasgos distintivos de un tipo de discurso, ya que la clave está en la “co-ocurrencia sistemática de estos identificadores característicos manifiestos a través de las diversas tramas de un texto”. Es decir, que no basta con que, por ejemplo, los grupos nominales (GN) y la voz pasiva ocurran en un determinado tipo de texto para caracterizarlo como tal, sino que se debe explorar la sistemática aparición de estos y otros rasgos en ese tipo de texto.
Desde la perspectiva de la comprensión de textos de especialidad para estudiantes de ICT, Halliday y Martin (1993: 69) afirman que puede resultar difícil, ya que los problemas a los que se enfrenta el estudiante de ciencias se centran básicamente en el lenguaje, por encima del conocimiento del vocabulario específico. Y añaden que esta dificultad también afecta a los angloparlantes, estudiantes de ciencias
We shall need to get rid of our obsession with words. The difficulty lies more with the grammar than with the vocabulary... Technical terms are not in themselves difficult to master. The problems with technical terminology usually arise not from the technical terms themselves but from the complex relationships they have with one another (Halliday y Martin 1993: 71).
Que el ICT tiene unas características propias que incluyen el uso recurrente de ciertas estructuras gramaticales se viene afirmando hace una treintena de años (Trimble, 1985; Zimmerman, 1989; Sánchez Macarro y Carter,
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1989; Huckin y Olsen, 1991; Jordan, 1997 y Alcaraz, 2000 entre otros). Las estructuras sintácticas recurrentes en ICT se corresponden con los tres rasgos que lo caracterizan: precisión expresiva, objetividad y exposición aproximativa Por lo tanto, la mejor manera de enfrentarnos a esta realidad es mediante la enseñanza de unos modelos gramaticales que permitan a los alumnos de IPA entender y redactar textos científico-técnicos de forma adecuada (Durán, 2012). Nos detenemos en los cuatro rasgos lingüísticos más destacados para luego explorar el nivel MCER en el que se da su uso competente.
3.1. La pasivización Desde el punto de vista de la intención comunicativa, el empleo de la voz pasiva en ciencia y tecnología comporta los siguientes matices:
a. Impersonalidad. Existe la tendencia a ocultar el agente, dando así mayor importancia al resultado de la acción que a su hacedor. Este uso de la sintaxis está basado, según Myers (1989: 14), en la universalidad de la ciencia, ya que cualquier teoría o aseveración científica tiende a cobrar validez en sí misma postergando al autor. b. Formalidad. La construcción con pasiva en inglés sustituye las construcciones españolas de la llamada pasiva refleja contribuyendo de este modo al tono formal de los escritos. El uso de la voz pasiva pretende mostrar los logros científicos objetivamente, lo que requiere del autor su distanciamiento de los mismos, dando un tono de formalidad a su expresión (Martínez Vázquez, 1996: 228). c. Énfasis. Martin Peris (1998) añade que el uso de la voz pasiva ayuda a conseguir la continuidad temática en la explicación de un experimento, de forma que el punto de partida de cada cláusula sea el experimento en sí. d. Sujeto desconocido. En el mundo científico, hay situaciones en las que resulta difícil o incluso imposible identificar el originador de determinados procesos naturales o inventos. La voz pasiva es utilizada en estos contextos para evitar imprecisiones.
3.2. Presencia frecuente de grupos nominales Otra de las características predominantes del discurso de la ciencia es la presencia de GN, los cuales concentran información específica relevante para la comprensión de la información (Myers, 1992; Halliday y Martin, 1993; Ventola, 1996, Alcaraz 2000, Albentosa y Moya, 2000; Palmer et al., 2001). Según Halliday y Martin (1993) no es solo el léxico especializado lo que caracteriza al discurso científico, sino el uso de ciertos recursos gramaticales y sintácticos que no se ciñen necesariamente a la oración, ni siquiera a la cláusula, sino que se concentran dentro del GN, haciendo mucho más denso a éste, a la cláusula y a todo el texto. Básicamente, la función de los sintagmas nominales se concreta en aglutinar en una unidad lingüística el mayor número de notas conceptuales o semas; esto es, ofrecer la intensión que ayude a la definición más precisa de las entidades del mundo al que aluden (Alcaraz, 2000: 27).
El uso predominante de los sintagmas nominales refuerza el carácter nominalizador del ICT. El sustantivo, como categoría que se refiere a individuos, entidades o sustancias se corresponde con los conceptos que maneja la ciencia, de ahí su frecuente aparición. “Learning science is the same as learning the language of science. Students have to master these difficulties; but by doing so they are also mastering scientific concepts and principles”, afirma Halliday (1994: 84).
Para Halliday (1994: 118), la nominalización tiene una doble función. Por una parte actúa en la creación del texto científico ya que permite recuperar lo dicho para añadir lo nuevo, convirtiéndose así en un recurso esencial de la argumentación científica. Por otra, la nominalización contribuye a la creación de terminología científica. El avance de los conocimientos hace necesarios nombres nuevos para referirse a la nueva realidad y la nominalización es el procedimiento habitual para crearlos. En palabras de Halliday y Martin:
“…most technical terms are nominal group constituents...This is obviously not accidental, for in order to classify and organize with language, we need first to turn phenomena into things or nouns. The grammar has extensive resources within the clause and the nominal group structure for organizing things” (1993: 145).
El tipo de nominalización que presenta mayores dificultades al científico hispanohablante es la sintáctica; es decir, el uso y la suma de adjetivos, adverbios, verbos y nombres junto a un nombre núcleo sin la necesidad de unirlos mediante nexos (Rubio Moreda, 2015). Su uso representa un gran obstáculo para el estudiante español por la dificultad de determinar los límites de estas unidades dentro de la oración (Bocanegra, 2007).
3.3 Los tiempos verbales
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La utilización de los tiempos verbales del IPA es, en líneas generales, igual a la del lenguaje general, con algunas excepciones como el bajo uso de formas progresivas y de oraciones interrogativas y exclamativas. Varios autores reconocen que los tres tiempos verbales que ocupan casi todo el espectro del uso en IPA son el presente simple, el pasado simple y el pretérito perfecto.
1. Según Sager et al., (1980: 207-208), el presente simple se emplea para la expresión de las leyes, las verdades generales y las propiedades estables; la expresión de procesos y acciones repetidas; y en las definiciones y las descripciones. A estos usos, se añaden los verbos léxicos epistémicos (e.g. believe, suppose, assume, suggest, etc.) con los que los autores mitigan su opinión en relación al valor de las proposiciones (Hyland, 1998; Varttala, 1999; Rezzano, 2004; Vold, 2006; Pérez-Llantada, 2010). El uso de estos verbos en tiempo presente facilita la matización: “a non-assertive rendering of information” (Pérez- Llantada, 2012: 66). 2. El pasado simple se utiliza en aquellas oraciones o párrafos que hacen referencia a experimentos, descubrimientos, etc. realizados en el pasado, especialmente cuando se cita el nombre del científico. 3. El pretérito perfecto se utiliza para expresar que lo hecho en el pasado tiene relevancia en el presente o cuando se habla de la investigación más general sin especificar fechas.
3.4. Uso de verbos modales Chambon y Simeoni (1998: 248) clasifican las expresiones modales en tres grupos: 1) Gramaticales, entre las que se encuentran los verbos modales auxiliares propiamente dichos, pero también el modo y el aspecto; 2) Léxicos, entre los que distinguen: (a) los marcadores de distancia, (b) los adverbios de opinión y (c) las partículas modalizadoras; y 3) Oracionales, entre los que destacan: (a) los topicalizadores, (b) las cláusulas de actitud, y (c) los conectores. El uso de una u otra forma de modalidad condicionará la manera en que se transmite el mensaje científico y así Alcaraz (2000: 66) habla de la “exposición aproximativa” con la que se deberían exponer los hallazgos científicos.
Para este estudio empírico, las pruebas elaboradas recogen exclusivamente los verbos modales auxiliares y no las estructuras oracionales ni léxicas. Según Huckin y Olsen (1991: 542), a los científicos profesionales se les exige una escritura precisa y cuidadosa, y una manera de lograrlo es empleando verbos modales auxiliares adecuadamente. En recientes estudios sobre el uso de dichos verbos para expresar puntos de vista –actitudes y valoraciones– por parte de universitarios hablantes de L1 español en L2 inglés, se ha comprobado que los hispanohablantes utilizan “can” frente a “might”, “may” y “could” con mucha mayor frecuencia que los anglohablantes, y que la frecuencia de uso de modales en artículos de investigación escritos por L1 español frente a L1 inglés es 25% menor (Vazquez Orta, 2010). Por lo tanto, el uso de este rasgo lingüístico del IPA debe ser tenido en cuenta para analizar entre los prototípicos.
4. Estudio experimental
El objetivo de este estudio es analizar el uso correcto de los rasgos lingüísticos del IPA descritos en el apartado anterior, por parte del alumnado de ingeniería industrial en función de su nivel MCER. Al diseñar este trabajo de investigación, nos planteamos dar respuesta a las siguientes preguntas:
1. ¿Existe un comportamiento significativamente ascendente en el uso de las cuatro estructuras lingüísticas típicas del IPA entre los alumnos de nivel MCER A2, B1, B2 y C1? 2. ¿Hay una diferencia mayor entre los resultados del nivel A2 y los niveles superiores, que entre B1, B2 y C1 entre sí? 3. ¿Qué estructuras presentan mayor dificultad a los alumnos de cada uno de los cuatro niveles?
4.1. La población La muestra la han constituido los alumnos de las especialidades de Automática, Ingeniería Eléctrica y Mecánica de 5º curso de la ETSI Industriales, matriculados en la asignatura Inglés para la Comunicación Científica, en el curso académico 2012-13. Los alumnos realizaron todas las pruebas en horario lectivo, obteniéndose un total de 100 casos válidos, que son los que constituyen la muestra. Ningún alumno fue incentivado para participar, ni penalizado por no hacerlo. Este dato y el número total de observaciones hacen que los resultados obtenidos puedan considerarse fiables y representativos.
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4.2 Los tests empleados Para conocer el nivel de inglés general de los alumnos, se utilizó el Oxford Placement Test (OPT), una prueba diagnóstica que permite averiguar la competencia lingüística de los alumnos. Tiene tres partes: las dos primeras con 60 preguntas sobre el uso de la lengua, y la tercera, una prueba de comprensión oral que, en este caso, no se ha considerado relevante. El OPT es una prueba válida y fiable, basada en datos de más de 19.000 estudiantes de 60 países, cuyos resultados se obtienen en puntuaciones calibradas con los seis niveles del MCER (A1 a C2).
Para conocer el grado de dominio de cada estructura lingüística, se utilizaron dos tests de estructuras específicas elaborados por Rubio Moreda (2015), de traducción directa y de traducción inversa. Las frases están extraídas de textos de las especialidades de los alumnos participantes. En una misma frase puede aparecer más de un rasgos IPA, como por ejemplo, “Se ha presentado un nuevo prototipo de conectores de metal”, que contiene una estructura a traducir en voz pasiva es inglés, y una segunda utilizando un GN corto. La corrección de los mismos se ha realizado siempre por rasgo, no por frase. Ambas pruebas versaban sobre los cuatro rasgos distintivos del IPA analizados y constaban de los siguientes elementos:
• 25 estructuras pasivas: 14 directas, 11 inversas Ejemplos: - To help companies increase their global output, this technology is being applied to different sectors - Las antenas se usan frecuentemente para recibir señales
• 19 verbos modales: 11 directos, 8 inversos Ejemplos: - They hope these improvements could generate better motor speed sensor signals - Se puede afirmar que los medidores de potencia están evolucionando rápidamente
• 60 tiempos verbales: 30 directos, 30 inversos Ejemplos: - The solution provides the high fidelity results that are expected with HFSS - Las antenas espirales se han venido usando en los últimos años para las comunicaciones de banda ancha
• 74 GN: 38 directos [13 cortos y 25 largos] y 36 inversos [8 cortos y 28 largos]. Ejemplos: - A radio link function is required at the sensor node - El generador de señales eléctricas de banda ancha sólo pesa 2.5 kg
GN cortos son los formados por dos elementos, y GN largos los formados por más de dos elementos, siendo uno de ellos el nombre núcleo en ambos casos. No se hizo distinción entre las categorías gramaticales pre- modificadoras del núcleo, pero sí hubo presencia de todas ellas tanto en traducción directa como inversa.
Elegimos un test de traducción directa e inversa ya que la traducción nos ofrece una valiosa herramienta para comprobar la adquisición de competencias lingüísticas concretas (Titford, 1983). Tanto de L1 a L2 como de L2 a L1 “puede resultar valiosa cuando usamos frases breves con el único propósito de llamar la atención sobre un determinado aspecto gramatical” (Pegenaute, 1996: 117). Leonardi (2010: 26) añade que la traducción refleja el proceso de adquisición de una lengua extranjera de forma natural. Es por tanto un ejercicio mental adecuado para conocer el grado de asimilación de las estructuras lingüísticas de la L2, como subraya Newmark (1992: 61): “translation may be useful as a form of control and consolidation of grammar and vocabulary, and in dealing with errors”.
4.3 Procedimiento Comenzamos por la aplicación del OPT a la población de alumnos participantes el primer día de clase, dándoles un máximo de 35 minutos para su ejecución. En las clases siguientes, y dentro de su horario lectivo, se aplicaron los tests de estructuras específicas descritos en 4.2, en dos días consecutivos, sin dar ninguna instrucción fuera de las imprescindibles para completarlos dentro del tiempo establecido. El tiempo concedido -50 minutos por prueba- resultó suficiente en la práctica. Sobre 112 alumnos matriculados en la asignatura, se obtuvo un total de 100 casos para el análisis cuantitativo, comprobando que los alumnos hubieran realizado tanto OPT como las pruebas de estructuras de IPA.
4.4 Resultados En primer lugar se evaluaron los tests de estructuras sintácticas otorgando un punto a las frases correctas de cada sección. Luego, las puntuaciones de cada alumno se convirtieron en resultados de 1-10 para homogeneizarlos
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y facilitar su interpretación y se anotaron los resultados en un fichero de tabla Excel para ser analizados con el programa STATGRAPHICS.
Como primera apreciación de los resultados de los cuatro niveles del MCER, observamos que los valores medios bajos correspondían al nivel A2 y, en progresión ascendente, los más altos al nivel C1. Para comprobar si estas diferencias eran significativas estadísticamente en cada una de las estructuras IPA, utilizamos el análisis de la varianza y el de las medias obtenidas en todas las variables.
4.4.1. Análisis de la Varianza Elegimos el análisis factorial de la varianza (ADEVA) para comparar las diferencias de las medias de las puntuaciones obtenidas por cada grupo MCER, en cada uno de los tests de estructuras IPA. Tomamos como variable independiente los cuatro niveles del MCER en los que se sitúan los participantes, y como variables dependientes, las estructuras lingüísticas: pasiva, modales, tiempos verbales, GN cortos y GN largos. Estas estructuras evaluadas con traducción directa e inversa, resultan en diez variables dependientes.
La tabla 2 de ADEVA nos permite conocer el valor probabilístico P (p-value), hallado teniendo en cuenta a la población de dos maneras: a) dentro de cada nivel (A2 a C1) sin distinguir rasgos IPA (within groups), y b) teniendo en cuenta los resultados de los cuatro niveles MCER dentro de cada rasgo IPA (between groups), es decir analizando cada rasgo IPA en traducción directa e inversa en relación con los niveles MCER.
Para aceptar que los valores obtenidos sean significativos estadísticamente y que, por lo tanto, resulten fiables para aceptar o rechazar las hipótesis de trabajo, se ha fijado el valor probabilístico P<0,05. El valor de P (p-value) se encuentra en la columna de la derecha de la tabla 2.
Tabla 2. Resultados del Análisis de varianza.
Test de estructuras IPA p-value Pasiva 1 (inglés/español) 0,0000 Pasiva 2 (español/inglés) 0,0001 Modal 1 (inglés/español) 0,0000 Modal 2 (español/inglés) 0,0000 Verbos 1 (inglés/español) 0,0000 Verbos 2 (español/inglés) 0,0000 GN corto1 (inglés/español) 0,0000 GN corto 2 (español/inglés) 0,0000 GN largo 1 (inglés/español) 0,0000 GN largo 2 (español/inglés) 0,0000
Como primera observación de los datos de esta tabla podemos afirmar que las diferencias entre el reconocimiento y uso de los diferentes rasgos IPA son estadísticamente significativas, ya que el valor probabilístico P<0,05, establecido para aceptar los resultados del estudio, se cumple en todos los casos. Es decir, las diferencias en las variables numéricas cuantitativas pueden atribuirse a la variable cualitativa nominal que son los niveles MCER: A2, B1, B2 y C1, con un grado de fiabilidad superior al 95%, sin que puedan achacarse al azar.
4.4.2 Análisis de las medias El paso siguiente fue el análisis de las medias obtenidas por los alumnos de cada nivel MCER con el intervalo de confianza al 95% (procedimiento Fisher LSD (least significant difference). Este análisis se ha efectuado en cada rasgo distintivo del IPA en sus dos versiones (traducción directa “1” e inversa “2”); los resultados se muestran a continuación.
1. Datos sobre traducción directa e inversa de verbos en voz pasiva (tabla 3).
En Pasiva1, el nivel más bajo A2 obtiene una puntuación media de 5.6, muy por debajo de los otros tres niveles. El nivel B1 tiene una puntuación media de 8.1, significativamente menor que la obtenida por los niveles B2 y C1. El nivel C1 obtiene unos resultados que suponen un nivel de aciertos de casi el 100%, ligeramente superior a la media de B2.
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Tabla 3. Medias de Pasiva. Mean Nivel Count Pasiva1 Pasiva2 A2 19 5,6391 6,7263 B1 28 8,1122 8,2214 B2 33 9,6536 8,3178 C1 20 9,8928 9,4100 Total 100 8,5071 8,1188
En el caso del uso de la voz pasiva, Pasiva2, el nivel medio es ligeramente inferior al de Pasiva1. La puntuación más baja corresponde al nivel inferior A2 (6,7) y no existen mayores diferencias entre los niveles B1 y B2. C1 obtiene una media superior a 9, un punto por encima de B2.
2. Datos sobre el reconocimiento y uso de modales (tabla 4).
Tabla 4. Medias de Modal. Mean Nivel Count Modals1 Modals2 A2 19 7,9386 5,7894 B1 28 9,4643 8,5267 B2 33 9,9495 9,0151 C1 20 10,0000 9,7500 Total 100 9,4416 8,4125
Se observa una diferencia significativa entre el nivel A2 y el resto, tanto en traducción directa como inversa. Entre los niveles B1 y B2 existe una diferencia de medio punto, y entre B2 y C1 prácticamente no hay diferencia en Modales1 y medio punto en Modales2.
3. Reconocimiento y uso de los tiempos verbales (tabla 5).
Tabla 5. Medias de Tiempos verbales Mean Nivel Count T. verbales1 T. verbales2 A2 19 9,0351 7,0351 B1 28 9,7619 9,1191 B2 33 9,9091 9,0000 C1 20 10,0000 9,8833 Total 100 9,7200 8,8366
En traducción directa, se observa una mejora gradual a partir del nivel A2, con sólo un punto de diferencia -de 9 a 10- entre las medias más baja y más alta. Parece que los alumnos venían con buena base de las enseñanzas medias. En cuanto al uso de los verbos en traducción inversa el patrón de las medias es similar al de las otras estructuras. El nivel A2 obtiene una media de respuestas correctas significativamente menor que los otros tres. El nivel C1 obtiene la máxima puntuación; y entre B1 y B2 existe solo una décima de diferencia a favor de B1.
4. Reconocimiento y uso de GN corto (tabla 6).
Tabla 6. Medias de GN corto. Mean Nivel Count GN corto1 GN corto2 A2 19 6,6396 4,8684 B1 28 7,6923 7,8125 B2 33 8,7645 7,7273 C1 20 8,8076 8,9375 Total 100 8,0692 7,4500
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En este caso nos encontramos con un nivel A2 alejado de B1 por un punto y este de B2 por otro, con pauta ascendente al aumentar los niveles. C1 y B2 obtienen puntuaciones con diferencias mínimas. En traducción inversa comprobamos, por primera vez, que el grupo de alumnos de nivel A2 no alcanza el 50% de respuestas correctas, obtiene una media de 4,86. Las diferencias entre los niveles B1 y B2 son mínimas (0,1 puntos a favor de B1) y las medias, más bajas que el resto de las obtenidas hasta ahora. Es el nivel C1 el que cuenta con mayor número de aciertos.
5. Reconocimiento y uso de GN Largo (tabla 7).
Tabla 7. Medias de GN Largo. Mean Nivel Count GN largo1 GN largo2 A2 19 5,1578 3,1954 B1 28 6,8142 4,6428 B2 33 7,2000 5,4437 C1 20 7,3600 6,2857 Total 100 6,7360 4,9607
Se repite la pauta de los resultados anteriores en lo referente a cuanto menor nivel, menor número de aciertos, con el nivel A2 claramente por debajo del resto. Los niveles B1, B2 y C1 no obtienen grandes diferencias en el número de aciertos, si bien mantienen una tendencia ascendente por décimas. Por primera vez, el grupo con nivel C1 no supera el 75% de aciertos.
En cuanto a la traducción inversa, la tabla 7 muestra que los niveles A2 y B1 no llegan ni al 50% de aciertos y los niveles superiores B2 y C1 sólo logran 57% y 66% respectivamente, puntuaciones muy por debajo de las analizados en estructuras anteriores. Todos los niveles, entre sí, muestran un patrón ascendente, aunque no todos los grupos se comportan uniformemente, como comentaremos a continuación.
4.5 Interpretación de los resultados y conclusiones 4.5.1 Resultados de estructuras IPA en relación con los niveles de los participantes Comenzamos por el análisis conjunto de las medias de los aciertos en cada estructura lingüística, por niveles MCER, tomadas del apartado anterior.
Tabla 8. Medias de aciertos en la traducción directa e inversa de estructuras sintácticas IPA por niveles MCER. Trad. Directa Trad. Inversa A2 Verbos 9,03 7,03 V. Modales 7,93 5,78 Pasiva 5,63 6,72 Gn corto (2) 6,63 4,86 Gn largo(3+) 5,15 3,19
B1 Verbos 9,76 9,11 V. Modales 9,46 8,52 Pasiva 8,11 8,22 Gn corto (2) 7,69 7,81 Gn largo (3+) 6,81 4,64
B2 Verbos 9,91 9,00 V. Modales 9,94 9,01 Pasiva 9,65 8,31 Gn corto (2) 8,76 7,73 Gn largo (3+) 7,20 5,44
C1 Verbos 10,0 9,88 V. Modales 10,0 9,75 Pasiva 9,89 9,41 Gn corto (2) 8,81 8,93 Gn largo (3+) 7,36 6,28
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Si aceptamos como norma orientativa el criterio del MCER (Consejo de Europa, 2001) para considerar que una estructura lingüística se puede considerar adquirida cuando el 66% de las veces se reconoce y utiliza correctamente -2/3 del total- podemos afirmar que
• Los tiempos verbales se conocen y utilizan correctamente por parte de todos los alumnos incluyendo el nivel A2. • Los verbos modales se conocen y utilizan correctamente por parte de todos los alumnos de nivel B1 en adelante. El nivel A2 los identifica, pero no los aplica bien en traducción inversa. • La voz pasiva se conoce y utiliza correctamente por parte de todos los alumnos a partir de nivel B1 en adelante. El nivel A2 no llega a traducir correctamente las frases de inglés a español más que el 56% de las veces, y en traducción inversa supera ligeramente las dos terceras partes con 67% de aciertos. • Los GN cortos se conocen y traducen al español por parte de los alumnos de todos los niveles, al ser estudiantes de 5º curso que ya se han encontrado con esta estructura en inglés a lo largo de los cinco años de carrera, aunque el grupo A2 muestra mayor dificultad que los demás. Y es el grupo A2 el único que obtiene un porcentaje de respuestas correctas en traducción inversa muy inferior a las dos terceras partes, el 48%. • Las respuestas a los GN largos son cuantitativamente muy inferiores al resto de las estructuras: no alcanzan el 66% el grupo A2 ni en traducción directa ni inversa; ni B1, B2 o C1 lo alcanzan en traducción inversa, aunque sí lo hacen en directa. Las puntuaciones medias son sistemáticamente más bajas en todos los niveles. • Llama la atención que las diferencias entre B1 y B2 no superen el 10% ni en tiempos verbales, ni en verbos modales, ni en traducción inversa de GN cortos, ni en GN largos. Sí lo hacen tanto en el reconocimiento como el uso de la voz pasiva: B2 tiene mejores puntuaciones. El propio MCER advierte que las líneas fronterizas entre niveles, y muy especialmente entre B1 y B2 (usuario independiente) no son nítidas ni tajantes, sino orientativas, ya que el nivel de adquisición de una lengua que tenga en cuenta los aprendizajes y experiencias de cada usuario es prácticamente imposible de determinar (Consejo de Europa, 2001: 25).
El paso de nivel de B2 a C1 (usuario competente) también lleva aparejadas unas mejoras, por debajo de 1 punto, excepto en traducción inversa de la voz pasiva y de los GN cortos. Esto parece indicar que, una vez adquirida la competencia en el uso de una estructura en el nivel B2, el paso al nivel superior C1 sólo se mejora en algunas expresiones más complicadas, manteniendo un grado de competencia lingüística semejante en las de uso más común. Esto explicaría que las diferencias sean inferiores a 0,9 décimas de punto, pero mostrando una tendencia al alza al subir de nivel.
Tanto en lo que se refiere a los GN simples como a los complejos, las medias de los resultados de los alumnos A2 (usuario básico de la lengua) son claramente inferiores a las de los usuarios independientes (B1 y B2) y competentes (C1). Como veíamos en el apartado anterior, es de destacar la coherencia de los resultados de las medias de aciertos entre el GN simple –que son más altas- y el GN complejo, tanto en la traducción español/inglés como en inglés/español, ya que el GN simple presenta menor dificultad para los alumnos en general.
Basándonos en la diferencia entre las medias obtenidas por los alumnos de cada nivel y del siguiente, podemos afirmar que dichas diferencias son mayores en el paso del nivel A2 al B1 que entre los niveles superiores, en todas las estructuras, tanto en la traducción inglés/español (1), como en la inversa español/inglés (2). En cuanto a las diferencias entre los niveles B1-B2 y B2-C1 no son siempre apreciables. Hemos visto que en el caso de B1 y B2, las diferencias entre dichas medias en tres estructuras: pasiva 2, verbos 2 y GN simple 2, las medias de los alumnos B1 son ligeramente superiores a las del nivel B2, aunque solo por unas décimas que en ningún caso superan los 0,28 puntos. Asimismo, las diferencias de los resultados entre B2 y C1 también son bajas, todas inferiores a 0,9 puntos, excepto los resultados del GN simple2 que alcanza 1,21 puntos.
4.5.2 Comparación de los resultados de estructuras IPA con los niveles MCER de competencia lingüística general Para valorar los datos sobre la competencia lingüística de la población en relación con las estructuras IPA, los comparamos con los criterios que el MCER aplica para determinar los distintos niveles de los usuarios de cada lengua. Desde la implantación de los criterios de Bolonia en la Universidad española, la UPM y otras universidades técnicas exigen un nivel B2 a los alumnos de los distintos Grados para poder cursar la asignatura obligatoria de IPA. Esta exigencia no es fácil de alcanzar por todos los alumnos, ya que el nivel final del Bachillerato actual es de B1 en los programas oficiales y Centros públicos de enseñanza secundaria. Por eso nos habíamos preguntado si el nivel B1 contaría con base suficiente de conocimientos gramaticales, a partir de los cuales y con la enseñanza explícita y la práctica del reconocimiento y uso de las estructuras de mayor dificultad para ellos, alcanzarían una mayor competencia lingüística, de tal modo que se asegurase la adquisición de todos los rasgos del IPA junto con una mejora del inglés general, igual que podrían hacerlo los grupos con nivel B2 en adelante.
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Si comparamos la competencia lingüística general que el MCER atribuye a los usuarios del inglés L2 con nuestros resultados del análisis de la competencia en el uso de los rasgos del IPA, obtenemos los resultados plasmados en la tabla 9. Esta tabla muestra (en letra cursiva) los niveles comunes de referencia centrándose en los aspectos cualitativos tanto de la competencia lingüística general como de la específica, y está basada en el cuadro nº 3, pg 32 y en 5.2.1 pg 107 del MCER (Consejo de Europa, 2001), añadiendo los resultados del presente estudio.
Tabla 9. Competencia lingüística general y específica de rasgos IPA. Descripción (Alcance y Corrección) según MCER y según los datos del estudio Nivel Subnivel empírico actual A2 Utiliza estructuras compuestas por oraciones básicas con expresiones, grupos de (Plataforma) unas pocas palabras y fórmulas memorizadas, con el fin de comunicar una informa- ción limitada en situaciones sencillas y cotidianas y contextos predecibles. Utiliza algunas estructuras sencillas correctamente, pero todavía comete, sistemáti- camente, errores básicos. Muestra un control limitado de unas pocas estructuras gramaticales sencillas y de A modelos de oraciones dentro un repertorio memorizado. (Básico) A2 Utiliza los tiempos verbales con relativa corrección, ya que solo comete errores (Rasgos IPA) básicos en el 30% de los casos. Muestra un control limitado en el uso de los modales, cometiendo errores el 45% de los casos. Utiliza la voz pasiva pero comete errores básicos el 40% de los casos. Es capaz de identificar los GN cortos y, con errores del 49%, los GN largos. Es capaz de utilizar algunos GN cortos muy comunes. B1 Utiliza con razonable corrección un repertorio de fórmulas y estructuras de uso (Umbral) habitual y asociadas a situaciones predecibles. Puede expresarse de forma comprensible, aunque sean evidentes sus pausas para realizar una planificación gramatical y léxica correctas. Dispone de suficientes elementos lingüísticos como para describir situaciones impredecibles, para explicar los puntos esenciales de una idea o un problema con razonable precisión y para expresar pensamientos sobre temas abstractos y culturales. B1 Utiliza los tiempos verbales con bastante corrección, y la voz pasiva cometiendo errores (Rasgos IPA) el 15% de los casos. En el uso de los modales los errores no superan el 15%. Es capaz de reconocer y usar los GN cortos, aunque comete errores el 25% de los casos. B Reconoce los GN largos el 68% de las veces pero nos es capaz de utilizarlos (Usuario correctamente en el 46% de los casos. independiente) B2 Es capaz de producir fragmentos de discurso con un ritmo bastante uniforme; (Avanzado) aunque puede dudar mientras busca estructuras o expresiones. Tiene un nivel de lengua lo bastante amplio como para poder ofrecer descripciones claras y desarrollar argumentos utilizando oraciones complejas para conseguirlo. Demuestra un control gramatical relativamente alto. No comete errores que provoquen la incomprensión y corrige casi todas sus incorrecciones. B2 Utiliza los tiempos verbales, la voz pasiva y los modales con un control alto, con (Rasgos IPA) errores no superiores al 10%. Reconoce y utiliza los GN cortos con relativa corrección por encima del 75% de los casos. Reconoce los GN largos el 70% de las veces pero solo es capaz de utilizarlos correctamente el 55% de las veces. C1 (Dominio Se expresa con fluidez y espontaneidad sin apenas esfuerzo. Sólo un tema operativo conceptualmente difícil puede obstaculizar la fluidez natural de su expresión. eficaz) Tiene un buen dominio de una amplia serie de aspectos lingüísticos que le permiten expresarse con claridad y con un estilo apropiado sobre diversos temas generales, académicos o profesionales sin tener que restringir lo que quiere decir. C (Usuario Mantiene con consistencia un alto grado de corrección gramatical; los errores son competente) escasos y, por lo general, los corrige cuando aparecen. C1 (Rasgos Utiliza con corrección todos los tiempos verbales, la voz pasiva y los modales, con IPA) muy escasos errores. Reconoce y utiliza los GN cortos sin dificultad. Reconoce los GN largos en el 75% de los casos y los utiliza correctamente el 62% de las veces
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En líneas generales, existe un claro paralelismo entre el uso competente de los rasgos IPA y la competencia gramatical general de los participantes. Aunque esto era de esperar, resulta útil comprobarlo empíricamente para poder programar la enseñanza de ICT sobre datos comprobados.
5. Conclusiones finales
Ya que el objetivo de este estudio empírico perseguía obtener información sobre la competencia lingüística de un grupo de alumnos de ingeniería en relación con los rasgos lingüísticos del IPA más prototípicos, consideramos que el procedimiento seguido para la recogida de datos ha resultado eficaz. Tanto los tests empleados como el momento de su aplicación -anterior a la impartición de la asignatura específica de IPA a los alumnos implicados en el estudio-, han sido adecuados, a tenor de la fiabilidad de los resultados con un valor probabilístico P<0,05 que arroja un índice de confianza superior a 95%.
Las técnicas aplicadas para su análisis -el ADEVA y el análisis de las medias- nos han permitido constatar el grado de significación estadístico de las diferencias globales entre los cuatro niveles MCER respecto a las estructuras sintácticas IPA analizadas, así como el comportamiento de la muestra de la población de cada nivel en cada uno de los rasgos por separado.
A la vista de las medias obtenidas por los alumnos de cada nivel podemos concluir que existe una clara diferencia en el paso del nivel A2 (usuario básico) a los niveles siguientes B1 y B2 (usuarios independientes). El nivel C1 (usuario competente) es claramente superior a los anteriores. Esto sucede en todas las estructuras, tanto en la traducción inglés/español (1), como en la inversa español/inglés (2), y no es de extrañar si tenemos en cuenta que el MCER establece una distinción cualitativa entre el nivel de usuario básico y el nivel de usuario independiente, con los subniveles B1- B2.
Según el MCER, “el proceso de aprendizaje de una lengua es continuo e individual. Ni siquiera dos usuarios de una misma lengua, ya sean hablantes nativos o alumnos extranjeros, tienen exactamente las mismas competencias ni las desarrollan de la misma forma” (Consejo de Europa, 2001: 25). En este estudio, se ha podido constatar que las mayores y más claras diferencias en el uso competente de las estructuras IPA se encuentran en la primera categoría de los niveles: básico, usuario independiente y usuario competente. Sin embargo, entre los subniveles B1 (umbral) y B2 (avanzado) las líneas divisorias son mucho más difusas, como ocurre en el caso del uso de los verbos modales y los tiempos verbales, cuyas puntuaciones medias son prácticamente equivalentes, como ya hemos resaltado.
A partir de los resultados obtenidos y de la observación de los datos se concluye que la categoría gramatical que no alcanza el 66% de aciertos en ningún nivel es la del uso del GN largo, con estructuras sintácticas premodificadoras del nombre con más de dos elementos. El análisis cuantitativo de las otras estructuras características del IPA (pasivas, modales, verbos y GN cortos) nos ha servido para comprobar que no ofrecen gran dificultad para los alumnos de ingeniería de la UPM con niveles de B1 a C1, si bien la competencia gramatical del grupo B2 está algo más consolidada que en B1.
La comprensión sintáctico lingüística de los GN complejos resulta difícil de adquirir por parte de los usuarios de la lengua inglesa con nivel básico, aunque sí pueden hacerlo en el caso de los GN simples. El MCER reconoce la capacidad de aprendizaje de los estudiantes adultos con un nivel académico alto, como sería el caso de los alumnos de ingeniería, pero al analizar su competencia lingüística general, reconoce que el grupo de nivel A2 “utiliza estructuras sintácticas básicas…/ memorizadas” (Consejo de Europa, 2001: 107).
El definir el dominio que los alumnos tienen de la lengua, relacionándolo con las categorías y niveles del MCER, es útil ya que puede contribuir a concretar lo que se espera que sea apropiado que asimilen en función de los distintos niveles de aprovechamiento y categorías. En este aspecto, concluimos que el nivel MCER mínimo exigible para adquirir con eficacia las competencias lingüísticas propias del IPA no puede estar por debajo del nivel B1, siendo más deseable el nivel B2.
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Los límites de la política y planificación lingüísticas
Gérard Fernández Smith Universidad de Cádiz
Resumen: En el presente trabajo se pretende llevar a cabo una aproximación a los conceptos teóricos de la política y planificación lingüísticas en relación con ejemplos concretos de medidas en diversos ámbitos que no pueden adscribirse fácilmente a los procesos y mecanismos previstos en los modelos existentes y comúnmente aceptados en este campo de investigación, lo que conlleva, en nuestra opinión, la necesidad de reformular algunos de esos conceptos y de dotar así de más flexibilidad y posibilidades de aplicación a dichos modelos. Para ello, presentamos y discutimos ejemplos relativos, entre otros, a medidas para favorecer el uso no discriminatorio del lenguaje, en general, y del uso no sexista, en particular, con el fin de argumentar sobre qué posibilidades ofrecen los esquemas teóricos para explicarlos y para contribuir a la formulación, en su caso, de hipótesis alternativas sobre los mismos o de términos que describan con más exactitud la situación real.
Palabras clave: política y planificación lingüísticas, implantación, elaboración, regulación, uso sexista del lenguaje.
Abstract: The following paper is intended to display an approach to theoretical concepts regarding the field of language policy and planning, by presenting a series of examples of policies in different ambits which cannot be easily related to those processes and theoretical devices fostered by the existing and generally accepted theoretical models. For that reason, it is our opinion that there is a need to redefine some of those concepts, to provide more flexibility and applications to such models. In order to achieve our goals, we present and discuss, among others, examples regarding discriminatory use of language and, particularly, sexist use of language, so that conclusions can be set forth about how could the theoretical schemes explain them, and therefore contribute to the statement of alternative hypothesis or to the addition of terms that could describe the real situation more appropriately.
Keywords: language policy and planning, implantation, elaboration, regulation, sexist use of language.
1. INTRODUCCIÓN
La política y planificación lingüísticas supone, en el terreno de la lingüística aplicada, un ámbito de actuación cuyo desarrollo y multiplicidad de investigaciones y trabajos en las últimas décadas son incuestionables. No en vano, ya en 1970, Joshua Fishman la denominó sociolingüística aplicada, según Calvet (1997: 2). Más aún, puesto que los rasgos definitorios de la lingüística aplicada son la finalidad práctica (para resolver problemas reales) y la interdisciplinariedad (porque los instrumentos para ello proceden tanto de la lingüística como de otras disciplinas y ramas de conocimiento) (Payrató, 1998), la política y planificación lingüísticas representa entonces uno de sus más claros exponentes1.
Así pues, desde que en 1959 Einar Haugen acuñara el término language planning (‘planificación lingüística’) se han producido todo tipo de investigaciones, trabajos y aplicaciones reales en la sociedad, por lo que se ha podido examinar sobre el terreno la utilidad de estos procesos y también ha habido ocasión de volver la mirada hacia atrás y reinterpretar políticas lingüísticas pasadas a la luz del conocimiento actual. De hecho, como señala Moreno Fernández (2005: 335) respecto a la diferencia entre el estudio de la planificación y la planificación misma, esta última “se ha practicado, de forma abierta unas veces, velada otras, en todo lugar y época en que una persona o un grupo de ellas han tomado una decisión que haya afectado al vehículo de comunicación de una comunidad”. En nuestra opinión, y esta es la idea que justifica este trabajo, resulta muy relevante destacar que la política y planificación lingüísticas ha trascendido en la actualidad, por una parte y desde el punto de vista político
1 Véanse Marcos Marín y Sánchez Lobato (1988) y Cooper (1989) sobre las relaciones entre la lingüística aplicada y la política y planificación lingüísticas.
Received: 2015/01/20 Accepted: 2015/04/03 | 34 Gérard Fernández Smith Los límites de la política y planificación lingüísticas
y jurídico-administrativo, los límites de los Estados (tanto hacia arriba como hacia abajo), exceptuando, claro está, el caso de la intervención considerada pionera en la provincia de Quebec (Canadá), que se remonta al final de la década de 1960, y, por otra parte y desde el punto de vista lingüístico, los límites teóricos establecidos para la planificación de las lenguas.
Por tanto, con el fin de demostrar la veracidad de estas premisas, procederemos a presentar, en primer lugar, una sucinta revisión de los principios generales de la política y planificación lingüística, para después someter a observación diferentes ejemplos2 de medidas concretas y otros testimonios, que consideramos verdaderas instancias de la política y planificación lingüísticas, pero que no parecen responder, en principio, a los parámetros esperables en una intervención institucional, sistemática y planificada, sobre una lengua concreta, de acuerdo con el marco teórico que le sirve de referencia.
2. ASPECTOS TEÓRICOS DE LA POLÍTICA Y LA PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICAS
El punto de partida en lo que se refiere a la teoría moderna sobre la política y planificación lingüísticas3 se sitúa, como ya hemos indicado, en el momento de la publicación del trabajo de Haugen (1959), que trataba sobre la planificación de la lengua estándar en Noruega. Haugen proyectó un modelo de política y planificación lingüísticas que con adiciones y aportaciones, tanto del propio Haugen (1966; 1983) como de otros especialistas, se ha mantenido esencialmente hasta la actualidad. A grandes rasgos la política y planificación lingüísticas supone la intervención institucional y organizada sobre una lengua, por parte de aquellos que pueden hacerlo, para la consecución de unos determinados fines, a medio o a largo plazo, mediante el establecimiento de las necesarias directrices, tanto lingüísticas como sociales, que servirán para la elaboración de las herramientas legislativas diseñadas para su consecución. En síntesis, como señala Calvet (1997: 5),
nos ocupamos aquí de la emergencia de un concepto, el de política/planificación lingüística, que implica a la vez un acercamiento científico a las situaciones sociolingüísticas, la elaboración de un tipo de intervención sobre estas situaciones y los medios para esta intervención.
En dicho modelo (Haugen, 1966), se establecen las conocidas etapas de selección, codificación, implantación y elaboración (véase Figura 1).
Forma Función Sociedad Selección Implantación Lengua Codificación Elaboración
Figura 1. Etapas de la planificación lingüística (Haugen, 1966).
Desde ese momento, se desarrollan dos grandes perspectivas dentro de este campo de investigación y aplicación que se distinguen porque la primera de ellas se centra en los aspectos comunicativos de las lenguas (punto de vista instrumentalista), mientras que la segunda lo hace en los aspectos sociales, como las actitudes de los hablantes, y en el valor simbólico de las lenguas (punto de vista sociolingüístico) (Moreno Fernández 2005: 336). Posteriormente Kloss (1969) introduce dos conceptos de capital importancia, como son la planificación del corpus y la planificación del estatus, con el fin de distinguir así la intervención relacionada con la lengua misma, cuyos agentes son principalmente los lingüistas y cuya razón de ser abarcaría, como lo explica Escoriza Morera (2008: 12), cuestiones como “la conservación de la pureza del idioma, la regularización de usos variables, el favorecimiento de la mezcla de variedades o el aumento o restricción de los recursos lingüísticos”, de la que tiene como finalidad “el favorecimiento del aumento o disminución del número de hablantes de una lengua, el prestigio o desprestigio de determinadas variedades lingüísticas o la creación de códigos con fines específicos” que estaría liderada por políticos y sociólogos.
En los años siguientes, en la década de 1970, otros especialistas introducen nuevos conceptos y matizaciones respecto a las formas de planificación, como son los conceptos de desarrollo y determinación (Jernudd), y a los diferentes estadios del proceso de planificación, como son el cultivo (Neustupný), la evaluación (Rubin), o la orientación (Fishman), por citar sólo algunos de los más relevantes, que enriquecen el modelo dotándolo
2 Agradecemos enormemente a nuestros compañeros del área de Lingüística General de la Universidad de Cádiz, Mª Jesús Paredes Duarte y Luis Escoriza Morera, el habernos facilitado algunos de los ejemplos que trataremos seguidamente, así como otra información de interés. También debemos agradecer a Francisco Bautista Melara, alumno de la asignatura de “Política y planificación lingüística”, del Grado en Lingüística y Lenguas Aplicadas, y a Marta Anarte Oliva, alumna del Programa de Doctorado en Lingüística, que nos aportaran otros ejemplos y material de utilidad para este trabajo. 3 Para una visión general de la misma, así como para conocer las aportaciones posteriores y también el análisis de casos particulares, pueden consultarse los trabajos de Marcos Marín y Sánchez Lobato (1988), Cooper (1989), Christian (1992), Fasold (1996), Calvet (1997), Moreno Fernández (2005) y Escoriza Morera (2008).
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de nuevas posibilidades de aplicación. Para destacar los que consideramos más útiles para la cuestión que nos ocupa, los denominados modelos de desarrollo lingüístico y determinación lingüística sitúan el foco de la política y planificación lingüísticas, respectivamente, en los casos en que se trata de comunidades monolingües (denominadas primarias por Haugen) o de comunidades en las que se da una situación de contacto de lenguas (secundarias y terciarias en la terminología de Haugen) (Moreno Fernández 2005: 336-338). Por otra parte, el cultivo puede definirse, según Escoriza Morera (2008: 12), como el “fomento del uso de una variedad en individuos con capacidad para elevar su prestigio en virtud de su peso en la comunidad de que se trate”, y la evaluación como “seguimiento de la planificación realizada”. Como resultado de estas aportaciones Haugen (1983) reproduce su esquema4 con las modificaciones que pueden observarse en la Figura 2:
Forma Función (Política lingüística) (Cultivo de la lengua) Selección Implantación Sociedad (proceso de decisión) (difusión educativa) Planificación del - identificación del problema - procedimientos correctores estatus - localización de la norma - evaluación Codificación Elaboración Lengua (proceso de estandarización) (desarrollo funcional) Planificación del - ortografía - modernización de la terminología corpus - gramática - desarrollo estilístico - léxico
Figura 2. Etapas de la planificación lingüística (Haugen, 1983).
Por tanto, a partir de estos planteamientos teóricos generales, lo que pretendemos en estas páginas es mostrar cómo en la actualidad tenemos ejemplos de intervención sobre los usos lingüísticos que resultan, a priori, de difícil encaje en el esquema previsto, fundamentalmente por dos razones, una primera que tiene que ver con las diferencias entre los sujetos de la intervención, porque estos están asociados de manera generalizada con etapas diferentes de la planificación, de las que son protagonistas, y una segunda razón que es consecuencia del alcance descriptivo de los términos empleados para la designación de los diferentes aspectos de la política y planificación lingüísticas, que nos parece insuficiente a la luz de los ejemplos que vamos a comentar. Con todo, aunque no se puede negar que el modelo descrito es, por su naturaleza, flexible, ya que ni todas las etapas son necesarias en todos los casos concretos de planificación, ni todos los procesos previstos en cada una se tienen que llevar a cabo de la misma manera, sí se puede, creemos, plantear al menos la idea de que algunas instancias de la planificación requerirían una ampliación del elenco de actuaciones asociadas a ellos, además de que conviene matizar la naturaleza real de las funciones generalmente atribuidas a los agentes de la planificación. En síntesis, como afirma Escoriza Morera (2008: 12-13), “estos conceptos, y otros no recogidos aquí, sólo evidencian que la nómina de decisiones de naturaleza política con repercusión en el lenguaje es amplia y no constituye un inventario cerrado”.
3. OTRAS POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE ALGUNOS EJEMPLOS CONCRETOS
Desde luego, un cúmulo importante de actuaciones recientes respecto a las lenguas es el que tiene que ver con la protección de lenguas minoritarias. Aunque algunas ya existían antes, como el Summer Institute of Linguistics (SIL) (http://www.sil.org), fundado por Kenneth Pike, han surgido en las últimas décadas todo tipo de instituciones, fundaciones y otras organizaciones cuya finalidad es la de contribuir a la preservación del patrimonio cultural del mundo enfocado especialmente a las lenguas, prestando así un servicio impagable a las comunidades lingüísticas del mundo y a los investigadores y estudiosos. En este sentido, Sorosoro (http://www.sorosoro.org) es un buen ejemplo de lo que decimos. Y no sólo eso, sino que también hay organismos internacionales como la ONU o la Unión Europea que desarrollan una labor similar, llegando incluso al establecimiento de políticas lingüísticas reales que se verifican en un entorno transnacional (e incluso translingüístico, puesto que no afectan a una sola lengua), algo que, en principio, está muy alejado de las situaciones previstas en el marco teórico que acabamos de perfilar. Así, por ejemplo, el Consejo Europeo aprobó, en 1992, la “Carta europea de las lenguas regionales o minoritarias” (véase, al respecto, un interesante análisis en la obra colectiva editada por el Departamento de Cultura del Gobierno Vasco, 2011) para regular los derechos de los usuarios de lenguas minoritarias (europeas
4 Prescindimos de la discusión sobre los aspectos terminológicos, por razones de espacio, y nos limitamos a reproducir las traducciones más usuales de los términos originales que encontramos, por ejemplo, en Marcos Marín y Sánchez Lobato (1988), Calvet (1997), Moreno Fernández (2005) y Escoriza Morera (2008).
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y no europeas) dentro de los estados miembros. En esencia, todas ellas son ejemplos de la transposición de los límites socio-políticos previstos generalmente para la planificación lingüística, de ahí que hagamos la oportuna mención.
Pero, sin duda alguna, el uso discriminatorio del lenguaje, y más concretamente, el uso sexista del lenguaje, representa en la actualidad una de las fuentes más interesantes para el desarrollo de esas otras políticas lingüísticas de las que aquí hablamos. De hecho, ya figuraba entre los “Cuatro ejemplos en busca de una definición” de Cooper (1989) y, por su naturaleza, por sus protagonistas y su materialización, nos proporciona más ejemplos concretos de la superación de los límites establecidos en la política y planificación lingüísticas, tal como aquí argumentamos. Es más, en nuestra opinión, el uso discriminatorio del lenguaje no es sólo un ámbito relevante en relación con la legislación y las medidas que, en consecuencia, han emanado del mismo, sino que representa un evidente nexo de unión con los estudios sobre el discurso, tanto en lo que se refiere a su faceta pragmática (Fuentes Rodríguez y Alcaide Lara, 2008), como a su enfoque hacia la hermenéutica en el marco del Análisis Crítico del Discurso (Van Dijk, 1993; De la Fuente García, 2008). El uso discriminatorio del lenguaje, y en particular su uso sexista, ha generado un debate público en el que intervienen profesionales y agentes de muy diversa procedencia y filiación, lo que ha llevado a la producción de todo tipo de documentos cuya finalidad es la de establecer pautas concretas de comportamiento verbal que sirvan para promover el uso igualitario, no discriminatorio, del lenguaje en la comunicación pública. Las formas en que este hecho se manifiesta son diversas, y van, desde la opinión, publicada en los medios, de personas relevantes, hasta la promulgación efectiva de una legislación, pasando por todo tipo de sugerencias, recomendaciones, decálogos y otras formas de abordar aspectos deontológicos del desempeño de determinadas funciones sociales y/o profesionales.
Así en concreto, en España, aunque la ley para la igualdad efectiva de mujeres y hombres de 2007 no supone, per se, una actuación institucional sobre una lengua por el hecho mismo de serlo5, por lo que podría pensarse que no es una auténtica medida sobre política lingüística como tal, esta contiene, indudablemente, una intervención parcial y correctora sobre el uso del lenguaje, lo que no puede ser obviado fácilmente, desde el punto de vista teórico del modelo de planificación lingüística. Concretamente, esta ley establece, en su Título I, sobre “El principio de igualdad y la tutela contra la discriminación”, en su artículo 7 sobre “Acoso sexual y acoso por razón de sexo”, que:
Sin perjuicio de lo establecido en el Código Penal, a los efectos de esta Ley constituye acoso sexual cualquier comportamiento, verbal o físico, de naturaleza sexual que tenga el propósito o produzca el efecto de atentar contra la dignidad de una persona, en particular cuando se crea un entorno intimidatorio, degradante u ofensivo.
También el Título II, sobre “Políticas públicas para la igualdad”, incluye unos “Criterios generales de actuación de los Poderes Públicos”, como “La implantación de un lenguaje no sexista en el ámbito administrativo y su fomento en la totalidad de las relaciones sociales, culturales y artísticas” (Artículo 11). Por otra parte, en el Capítulo II, de “Acción administrativa para la igualdad”, el Artículo 28, referido a la “Sociedad de la información”, señala en el punto 4 que “En los proyectos del ámbito de las tecnologías de la información y la comunicación sufragados total o parcialmente con dinero público, se garantizará que su lenguaje y contenidos sean no sexistas”. Finalmente, el Título III, “Igualdad y medios de comunicación”, indica en sus artículos 37 y 38, sobre la Corporación RTVE y la Agencia EFE, que se deberá ”Utilizar el lenguaje en forma no sexista”.
Pues bien, como consecuencia de la aplicación de sus principios y articulado, esta ley ha generado, en los últimos años, todo tipo de documentos, guías de buenas prácticas e, incluso, legislación autonómica al respecto, donde se tratan con mayor o menor profundidad cuestiones lingüísticas6. Así, por poner un ejemplo de legislación autonómica, la “Ley 2/2014, de 14 de abril, por la igualdad de trato y la no discriminación de lesbianas, gays, transexuales, bisexuales e intersexuales en Galicia” (Xunta de Galicia, 2014) incluye en su Capítulo IX sobre “Medidas en el ámbito de la comunicación” un artículo, el 31, titulado “Fomento de la igualdad en los medios de comunicación”, en el que se promueve “la utilización no sexista del lenguaje y/o de las imágenes no discriminatorias, especialmente en el ámbito de la publicidad”. Tanto esta legislación como los diferentes
5 Posteriormente, en 2011, cuando todavía se trataba de un anteproyecto elaborado por el entonces Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad, el proyecto de ley integral de igualdad de trato y no discriminación que se estaba preparando contenía, en su Título preliminar, sobre “Objeto y ámbitos de aplicación de la Ley”, un Artículo 2 referido al “Ámbito subjetivo de aplicación” en el que se establecía lo siguiente: “4. La prohibición de discriminación por lengua excluye cualquier diferencia de trato por el uso del castellano en todo el territorio nacional así como por el uso de las distintas lenguas cooficiales en sus respectivos territorios y en aquellos otros ámbitos previstos en las leyes” (véase la información publicada al respecto en Europa Press, del 14 de enero de 2011). Este artículo sí parecía representar más clara- mente una medida de política lingüística, por cuanto se refería a las lenguas, la oficial y las cooficiales, de manera integral, respecto a su uso en el territorio nacional, pero, curiosamente, desapareció en la redacción del proyecto de ley que finalmente se publicó en el Boletín Oficial de las Cortes Generales, en junio de 2011. Todavía puede encontrarse ese anteproyecto en el siguiente enlace: http://www.msssi.gob.es/novedades/docs/apLeyIgualdaTrato.pdf [Fecha de consulta: 22 de febrero de 2015], pero no tenemos los datos exactos de su publicación, de ahí que no aparezca listado entre nuestras fuentes documentales. Resulta también muy curioso, en cualquier caso, que ese proyecto de ley de igualdad de trato y no discriminación de 2011 no incluyera además referencia alguna al lenguaje sexista, ni al acoso verbal ni a ninguna otra cuestión lingüística de las que sí observamos en la ley de 2007. 6 Puede hallarse un análisis riguroso de las implicaciones lingüísticas de estos textos en Díaz Hormigo (2009) y Bosque (2012). Los aspectos educativos y también lingüísticos del uso sexista del lenguaje se discuten con detalle en Calero Fernández (1999). También, en Navarro Martínez (coord.) (2010), hay un extensísimo com- pendio de legislación sobre la igualdad de trato y la no discriminación, tanto europea como nacional (de los países miembros de la UE), que merecería un comentario suficientemente detallado que aquí no podemos abordar.
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documentos sobre la utilización del lenguaje no sexista en ámbitos sociales o profesionales que han sido objeto de debate entre lingüistas y no lingüistas son muestras claras de lo que en este trabajo pretendemos demostrar, esto es, que no todas las políticas lingüísticas observables en la actualidad pueden integrarse fácilmente en el esquema teórico de Haugen (1983).
Precisamente, y ya en el terreno de las consecuencias que se derivan de este movimiento social, surgen otras cuestiones, muy candentes, como la consideración social, a la luz de la legislación vigente, de los comúnmente denominados piropos (véase el titular de Alerta Digital, de mayo de 2011). Este es ya un hecho que ha llegado a producir un texto legal (una política lingüística, por tanto) que lo regula, concretamente en Bélgica, y que incluso tiene eco al otro lado del Océano Atlántico, como puede verse en el titular de la edición digital del diario argentino Clarín, de mayo de 2014, “Piropos con multa: en Europa ya los prohíben y acá los rechazan”, en cuyo texto los piropos se definen como “acoso verbal callejero”. En este sentido, es conveniente recalcar el peligro que se corre, o incluso la posibilidad de caer en la más absoluta inoperancia, cuando se trata de regular hasta ese punto la comunicación verbal. Una intervención de este calado debería tener en cuenta los aspectos pragmáticos de la comunicación verbal, además de que se requeriría para ello cimentar sus posibles medidas sobre una sólida base lingüística fundada en la semántica léxica, toda vez que estos usos lingüísticos tienen mucho que ver con los mecanismos pragmático-discursivos de la atenuación y, sobre todo, de la intensificación, que están claramente conectados, entre otros, con los fenómenos del eufemismo y el disfemismo, como reflejo lingüístico de la conceptualización de tabúes relacionados, precisamente, con el sexo y otras realidades asociadas a él7.
En lo que respecta a otras prácticas de uso discriminatorio del lenguaje, que no son por razón de sexo, hallamos igualmente documentación y ejemplos concretos que refuerzan la idea fundamental que defendemos en este trabajo. Así, por ejemplo, en España, la Fundación Secretariado Gitano (2010) ha editado su Guía práctica para periodistas. Igualdad de trato, medios de comunicación y comunidad gitana. Como podrá imaginarse, este documento promueve un uso no discriminatorio del lenguaje en relación con un aspecto concreto de la realidad social, como es la discriminación por razón de etnia, dentro de las que denominamos prácticas discursivas, circunscritas al ámbito de la comunicación periodística. Particularmente, en la guía se sitúa el foco de atención sobre los temas tratados y sobre el léxico utilizado, por las connotaciones negativas que este puede tener, o porque sustancia el uso de un lenguaje estereotipado o incorrecto. En dicha guía se llevan a cabo interesantes análisis de cómo los medios de comunicación tratan la realidad gitana, ofreciéndonos ejemplos de indudable valor acerca de las diferentes formas en que se confeccionan titulares y noticias periodísticas cuando se trata de abordar acontecimientos relacionados con la comunidad gitana. Así, por ejemplo, esta guía (p. 39) atribuye al periódico El Correo de Andalucía el siguiente titular: “Un clan gitano hace explotar el coche de una familia rival”, respecto a una información publicada el 3 de mayo de 2008 en diferentes medios acerca del estallido de un artefacto explosivo dentro de un coche en Almería. Por su parte, el diario Público tituló esa misma noticia de esta manera: “Estalla un artefacto en un coche en Almería”. Indagamos acerca de este hecho y encontramos este titular en El Mundo: “Explota un artefacto bajo el coche de una familia por un posible ajuste de cuentas”, bajo el antetítulo de “Clanes familiares enfrentados”, en la línea del primero de los otros titulares. Pues bien, el análisis de este y otros muchos ejemplos similares, así como la constatación de diferencias evidentes, justifican las recomendaciones contenidas en la guía respecto a la forma en que debe tratarse a la comunidad gitana en los medios de comunicación. En este sentido se argumenta que “la percepción y el discurso social suelen reproducir y mantener los mecanismos sobre los que se sustenta la discriminación” (p. 43) y se menciona concretamente el “uso incorrecto del lenguaje” (p. 49) como uno de los problemas frecuentes detectados en el tratamiento informativo de la comunidad gitana en estos medios. Por último, además de un “Glosario” con una selección de términos relacionados con las labores de la Fundación Secretariado Gitano, esta guía proporciona información sobre otros documentos de interés, como son los libros de estilo de algunos medios (EFE, Servimedia, El País, etc.), de entre los que llama la atención la referencia al libro de estilo de El Mundo que contiene, según señala la Fundación Secretariado Gitano (2010:56), “un apartado sobre «Expresiones racistas o de supremacía étnica, social o religiosa»”, que, como debemos suponer, engloba mayormente las expresiones lingüísticas8. Por supuesto, este tipo de análisis no son nuevos para la lingüística, pues existen muchos trabajos e investigaciones en los que se abordan las distintas formas de presentar, en los medios de comunicación audiovisuales y en todas las instancias de la comunicación pública, la realidad social, especialmente en el marco del Análisis Crítico del Discurso9.
7 Véase, en este sentido, Fernández Smith (2015, en prensa), sobre las implicaciones pragmáticas y discursivas de estos fenómenos en el marco de la comunicación pública, trabajo que presentamos en el XX Congreso de la Asociación Alemana de Hispanistas, en marzo de 2015. En nuestra opinión debe destacarse, además, la indudable conexión que existe entre este tipo de decisiones sobre política lingüística y la noción de lenguaje políticamente correcto, que no podemos discutir aquí por razones de espacio, pero que se desenvuelven en uno de los medios naturales de expresión de este lenguaje, como es la comunicación periodística. Precisamente, Casas Gómez (2012) pone en relación el lenguaje políticamente correcto con los fenómenos eufemísticos y disfemísticos. 8 Mención aparte merecen los manuales de estilo de los medios de comunicación, en el caso concreto del español, que es el que conocemos, en relación con estas cuestiones, especialmente cuando no se limitan a la mera observación de aspectos formales del uso correcto de la norma estándar del español, sino cuando abordan aspectos deontológicos, en cuanto que representan instancias de autorregulación que suponen, con las debidas matizaciones, otra forma de variación de las directri- ces habituales de la política y planificación lingüísticas. Su relación con la política y planificación lingüísticas ha sido señalada por Moreno Fernández (2005: 338). En cambio, un trabajo como el de Varo Varo, Paredes Duarte y Escoriza Morera (2012), es un buen ejemplo de lo que representa, desde el punto de vista de la elaboración, un libro de estilo compuesto por lingüistas. 9 Véanse, en este sentido, Van Dijk (1990; 1993; 2003), Fuentes Rodríguez y Alcaide Lara (2008) o De la Fuente García (2008) por citar sólo algunos ejemplos.
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Con el fin de proporcionar un abanico más amplio de posibilidades, presentamos otros casos particulares, cualitativamente diferentes, de lo que podría llevar a una intervención de naturaleza política sobre las lenguas. Véase el siguiente titular recientemente publicado en InfoLibre, el 30 de noviembre de 2014: “Justicia recurre a lingüistas para eliminar la carga negativa del término «imputado»”. Pues bien, en el hipotético caso de que este hecho desemboque finalmente en una medida política concreta, habría que considerar qué clase de proceso se ha llevado a cabo. Por la información contenida en el texto, este proceso se desenvolvería de la siguiente manera. En primer lugar, se detecta un problema en un ámbito concreto, en este caso las connotaciones negativas del término imputado en el ámbito judicial y sus consecuencias sociales. En segundo lugar, se recurre a lingüistas para que valoren los datos reales y propongan una solución lingüística para resolverlo. En tercer lugar, si llegara a producirse, aparecería el texto legal correspondiente, la normativa o modificación del régimen jurídico, que haría oficial el uso lingüístico correcto, no desde el punto de vista de la norma lingüística, por supuesto, sino desde el punto de vista del ámbito o esfera profesional en la que se detectó el problema. En este caso, veríamos el resultado en una reforma de la Ley de Enjuiciamiento Criminal (como apunta el texto de esta información periodística), que obviamente no es un ejemplo habitual de legislación en un proceso de la política y planificación lingüísticas, de ahí nuestro interés por discutirlo. Otros ejemplos tienen que ver con las circunstancias en las que se llevan a cabo políticas lingüísticas respecto a otras lenguas que no son la oficial10, no siendo tampoco esas lenguas minoritarias, ni mucho menos, como son los casos del programa de educación bilingüe de la Junta de Andalucía (2011) o los de educación bilingüe en California en los años 90 (hasta la aprobación en 1998 de la célebre Proposition 227). Y todavía cabe señalar algunos otros ejemplos de intervenciones de las instituciones en cuestiones particulares que tienen que ver con las lenguas, o incluso también con las lenguas en su conjunto, difícilmente asimilables a las finalidades más habituales de la política y planificación lingüísticas, como son la adopción del inglés como lengua oficial de comunicación en la aeronáutica argentina (Matteis, 2008), la creación de un reglamento para la denominación bibliográfica única por parte de la Universidad de Cádiz, la obligatoriedad por contrato de aprender catalán para los futbolistas del F. C. Barcelona (véase la noticia publicada en El Confidencial Digital el 4 de julio de 2013), etc.
En síntesis, pueden observarse en los ejemplos descritos una multiplicidad de aspectos lingüísticos (y de la comunicación) que se pretende que sean materia de intervención, cuando no lo son ya de facto, llevada a cabo en cada caso por diversos estamentos, entidades e instituciones que protagonizan tales intervenciones, o que manifiestan la necesidad de que estas se produzcan, además de un cierto número de finalidades mucho más concretas y acotadas que las que se relacionan habitualmente con la política y planificación lingüísticas. Si algo tienen en común, desde luego, es que todos parecen caer en el terreno de la función, dentro del esquema de Haugen. ¿Cuáles son, pues, los rasgos diferenciales de los ejemplos que acabamos de describir? Al margen de que estos ejemplos dan buena muestra de la superación de límites sociales y políticos de intervención sobre el lenguaje, habría que dilucidar qué relación tienen con las etapas de la planificación y con los conceptos que se han formulado hasta el momento. Pues bien, en el caso de las políticas encaminadas al control del uso discriminatorio del lenguaje, las que consideramos más relevantes por su alcance y desarrollo, se nos presenta, de entrada, el problema de los sujetos de la intervención, puesto que hay un conflicto evidente, al menos en España, entre agentes sociales y algunos lingüistas, lo que afecta directamente a la cuestión de los tipos de planificación del estatus y del corpus. Y esto representa un verdadero problema, toda vez que estos dos tipos de planificación se adscriben inicialmente a etapas diferentes de la misma (véase la Figura 2, en §2.), de manera que el cambio de sujeto de la intervención conlleva, en el esquema de Haugen, un cambio en la etapa de la que se trata. Todavía más, podría llegar a pensarse que, en el caso de los usos sexistas del lenguaje, lo que se pretende es una verdadera re-codificación del sistema lingüístico, lo que ya no afecta, desde luego, a la función sino a la forma, si observamos el detalle de las soluciones propuestas para evitar este tipo de usos en el idioma español (véase el punto de vista de la Real Academia en Bosque, 2012).
Por otra parte, algunas de estas políticas, o el deseo de que existan, son, claramente, medidas de implantación, porque se sustancian en los ámbitos esperables de la Administración pública, los medios de comunicación y la educación, pero cuando efectivamente hallamos normas y leyes concretas, desarrolladas en el seno de los Estados o gobiernos regionales, que las reflejan, estas son demasiado generales e inespecíficas en cuanto a los aspectos lingüísticos (por ejemplo, la “Ley orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres”), por lo que ¿qué ocurre cuando se hace entonces necesaria la intervención de los lingüistas con el fin de establecer los protocolos adecuados y las pautas pertinentes de actuación, porque, en cierto modo, ello desvirtúa el principio de que la implantación es una etapa de la planificación del estatus que compete mayormente a las instituciones y a los políticos? Más aún, ¿qué ocurre cuando la institución no es el Estado o el gobierno regional, sino una empresa, una corporación, una fundación, una asociación o, incluso, una unidad, servicio o institución pública dentro de la Administración regional? Es evidente que, para la primera de las contingencias que hemos planteado como interrogante debería reformularse, como respuesta, la noción de elaboración, que nos parece, quizá, incompleta o excesivamente restringida en cuanto a su función, pero para la segunda, ¿sería cuestión de ampliar nuestra visión respecto a los sujetos de la política y planificación lingüística? Ello solucionaría
10 Precisamente, en su descripción de los intereses de la política y planificación lingüísticas, Escoriza Morera (2008: 11), señalaba “la intervención consciente de los poderes institucionales sobre las lenguas, tanto ajenas como propias” (la cursiva es nuestra).
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muchos de los casos reales pero quizá abre la puerta a la injerencia política sobre aspectos de la comunicación muy conocidos (como en el caso de los piropos, o incluso lo que podría derivarse del concepto de «trato justo» en el marco de las leyes sobre igualdad) y que se circunscriben al terreno de la pragmática, el análisis del discurso y el análisis de la conversación, en lo que se refiere, en líneas generales, a las realizaciones sujetas a los principios de cortesía verbal y las máximas conversacionales, de todos conocidos. Se trata, cuando menos, de una cuestión que los especialistas deberían someter a análisis y consideración y que, creemos, pone en evidencia la interrelación entre ingeniería lingüística (término que se ha empleado para denominar a la política y planificación lingüísticas, como indica Christian, 1992: 236) e ingeniería social, con todo lo que ello conlleva.
4. CONCLUSIONES
Está muy claro, por lo que de aproximación inicial tienen, que todos los planteamientos y las consideraciones que hemos vertido en este trabajo requieren una revisión y un análisis mucho mayores, como acabamos de decir. Todavía más, los ejemplos concretos que hemos observado y sobre los que hemos discutido aquí no abarcan todas las posibilidades que sí hemos sugerido y que se desprenden de la propuesta que seguidamente presentamos. Con todo, como conclusión provisional, proponemos entonces el término regulación para referirnos a la intervención sobre usos lingüísticos concretos en uno o más ámbitos socio-comunicativos, o mejor, socio- discursivos, que bien puede ser llevada a cabo por lingüistas o por sociólogos y políticos (agentes sociales, en general), teniendo en cuenta que su desarrollo puede tener consecuencias tanto para la planificación del corpus como para la planificación del estatus. Aunque es posible que el término normalización pudiera ser un candidato adecuado para estas labores, tiene el inconveniente de que ya está contaminado semánticamente respecto a los aspectos, tanto teóricos como prácticos de la política y planificación lingüística y, en general, de la terminología como disciplina, lo que dificulta su adopción. Pues bien, dicho recurso de la política y planificación lingüística, la regulación, estaría directamente implicado, por tanto, en todo lo que cae bajo la etiqueta de la función en el esquema de Haugen (1983) y, probablemente, debería tener algún correlato para la forma, que bien podría ser el de estandarización, pues esta afecta, en nuestra opinión, tanto al proceso de selección, en el que se decide lo que socialmente se percibe como un estándar, porque son los lingüistas los más capacitados para decidir qué norma debe seleccionarse, como, lógicamente, al de codificación, en el que realmente se estandariza la variedad lingüística o la lengua, según sea el caso, seleccionada previamente (ello nos obliga a sustituir el término proceso de estandarización para evitar, claro está, su repetición) (véase la Figura 3):
Sociedad Planificación del estatus Agentes sociales (Sociólogos, políticos, etc.)
Selección Implantación (proceso de decisión) (difusión educativa)
- identificación del problema - procedimientos correctores (Cultivo de la lengua)
- localización de la norma - evaluación Regulación Función
Forma Codificación Elaboración Estandarización (proceso de sistematización) (desarrollo funcional) (Política lingüística) (Política - ortografía - modernización de la - gramática terminología - léxico - desarrollo estilístico
Lingüistas Planificación del corpus Lengua
Figura 3. Propuesta de reformulación.
Así pues, la regulación es una intervención que trasciende la frontera entre la implantación y la elaboración, además de que sus actores, como también los de esos procesos, pueden ser lingüistas o agentes sociales, de acuerdo con nuestra argumentación sobre la transposición de los límites establecidos en el modelo conocido de la política y planificación lingüísticas. Es un ejemplo de regulación, por tanto, el desarrollo de determinadas prácticas discursivas, o de usos léxicos adecuados (que no terminológicos), o de manuales de estilo, más propios
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de la elaboración, llevado a cabo por dichos agentes sociales para su utilización en ámbitos sociales y, por tanto, comunicativos, concretos, que hemos señalado en relación con la cuestión del uso no discriminatorio del lenguaje. Y, abundando en la idea de que la política y la planificación lingüísticas trascienden los límites establecidos, estas intervenciones, y las medidas que se arbitren para llevarlas a cabo, no se limitan sólo a los ámbitos de la educación, los medios de comunicación y la Administración, sino que pueden implantarse en otro tipo de entornos sociales y profesionales, como es el caso que hemos comentado de la cláusula en los contratos de los futbolistas del F. C. Barcelona. Sería, de la misma manera, un ejemplo de regulación el caso en el que son los lingüistas, o las instituciones que ostentan la máxima representación en relación con una lengua, como garantes de estándares y usos correctos, los que intervienen en la implantación de una medida de política lingüística. Ejemplos de esto podrían ser, en primer lugar, la apertura de un centro del Instituto Cervantes en un país extranjero, que tiene como consecuencia, entre otras, el aumento del número de hablantes (medida que es propia de la función) o la transmisión del conocimiento sobre la cultura española, y, en segundo lugar, la existencia, por lo que implica desde el punto de vista de la difusión, tanto de estándares y normas (en sentido coseriano), como de usos correctos del español, de la página web de la RAE (http://www.rae.es), esto es, un aumento de los recursos lingüísticos (como corresponde a una medida de la forma).
Por su parte, la estandarización será una intervención que trasciende los límites entre la selección y la codificación, en cuyo caso deberá implicar las mismas posibilidades que la regulación en lo que se refiere a sus ejecutores. Así, los agentes sociales pueden llegar incluso a la re-codificación del sistema lingüístico cuando proponen medidas que le afectan directamente, como son algunas de las soluciones diseñadas por estos agentes no lingüistas para evitar el uso sexista del lenguaje, que pueden llegar a suponer la desactivación de sincretismos léxicos del español (como en miembros/-as). En cuanto a la actuación de los lingüistas fuera del terreno de la codificación, debe tenerse en cuenta que en la selección se trata de decidir, de localizar, cuál es la lengua, la norma o la variedad lingüística sobre la que se quiere intervenir, pero no sólo como resultado de un hecho diferencial, desde un punto de vista cultural o social, sino también en función de su grado real y previo de codificación y de acuerdo con parámetros sociolingüísticos. ¿Quién si no podría ayudar al agente social, político o legislador, a conocer cuál es la verdadera naturaleza de aquello a lo que él llama lengua y a localizarla entonces y decidir así en consecuencia? Seguramente, tal decisión no puede quedar en manos de los agentes sociales, sin contar al menos con un conocimiento técnico sobre el particular que les sirva de orientación en ese proceso.
Finalmente, cabe, por supuesto, la posibilidad de deslindar estas otras políticas lingüísticas del modelo de política y planificación y ubicarlas dentro del terreno de la mediación lingüística, por ejemplo, pero se nos ocurren entonces algunos posibles inconvenientes. En primer lugar, podría darse el caso de que se materializasen en medidas políticas reales, lo que las devuelve al punto de partida. En segundo lugar, más interesante aún, es que a la hora de confrontarlas a otros aspectos, relevantes para la cuestión, como son los pragmáticos y discursivos, ¿dónde acabaría el alcance de los estudios sobre mediación lingüística y dónde empezaría el del análisis del discurso o el de las implicaciones pragmáticas de estos hechos? No creemos útil, ni necesario, el alejamiento de estos ejemplos de regulación del comportamiento y los usos verbales fuera del terreno de la política y la planificación lingüísticas, toda vez que, en la lingüística aplicada, ya lo hemos dicho, todas las cuestiones son, por su naturaleza, complejas y multidisciplinarias, como por otra parte también lo son el ámbito de la mediación lingüística y la disciplina del análisis del discurso. En cambio, consideramos mucho más adecuado y necesario reformular o enriquecer algunos presupuestos teóricos de la política y planificación lingüísticas, no en este caso desde la sociolingüística, sino desde el análisis del discurso, lo que por otra parte no es nada que deba extrañar, pues la sociolingüística tiene, prácticamente desde sus inicios, evidentes puntos de contacto con este.
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APROXIMACIÓN A LAS UNIDADES CON SIGNIFICADO EN EL CAMPO DE LA INFORMÁTICA ADQUIRIDO POR EXTENSIÓN METAFÓRICA EN LOS DICCIONARIOS GENERALES DE INGLÉS Y ESPAÑOL
María Teresa Ortego Antón Purificación Fernández Nistal Universidad de Valladolid
Resumen: En las últimas décadas la revolución científico-tecnológica ha dado lugar a la aparición de nuevos conceptos y, por ende, de infinidad de denominaciones. El conocimiento experto suele producirse en inglés, si bien surge la necesidad de traducirlo a otras lenguas como el español. Durante el transvase interlingüístico, las unidades con significados adquiridos por extensión metafórica pueden convertirse en un obstáculo para los usuarios, que acuden a los diccionarios generales bilingües en busca de soluciones, a pesar de que ésta no es la única herramienta ni la más aconsejable. En consecuencia, en este trabajo nos centramos en el estudio de dichas unidades en el campo de la informática, con el objetivo de obtener una aproximación del tratamiento que de dichos significados se ofrece en dos diccionarios generales bilingües de inglés y de español. De los resultados que se desprendan esperamos obtener datos relevantes que incidan en una implementación de la información recogida en las obras de referencia..
Palabras clave: unidad léxica especializada, diccionario general bilingüe, informática, extensión por metaforización, significado.
Abstract: In recent decades there has been a revolution in expert knowledge, so general vocabulary has been gradually enlarged with a great number of terms traditionally limited to specialised discourse. In addition, expert knowledge is usually produced in the English language. However, the need to transfer it to other languages such as Spanish has emerged. To solve the difficulties which arise for users in the transference of specialised polysemic uses derived from metaphors they normally consult general bilingual dictionaries, despite the fact that this tool is not the most suitable when making decisions about equivalents of specialised vocabulary in other language. Hence, we focus on uses in computing field because of its representativeness and multidimensional character. The aim of this paper is to get an approximation of the treatment of the aforementioned uses in two general bilingual dictionaries in English and Spanish. From the obtained results we hope to get relevant data that emphasize the need to improve the standard of information gathered in these reference works.
Keywords: specialised vocabulary, general bilingual dictionary, computing, extension by metaphorization, meaning.
1. LA RELEVANCIA DEL LÉXICO DE LA INFORMÁTICA EN LA SOCIEDAD ACTUAL
La revolución científico-tecnológica ha afectado de modo muy directo a la lengua española, que no ha podido permanecer estática a los avances que se producen y se ha visto sometida a un proceso de transformación, cambio y adaptación a las nuevas realidades tecnológicas. Así, los navegantes y exploradores de la Edad Moderna han sido sustituidos por los navegadores y exploradores informáticos del nuevo milenio (Belda, 2003:11). Desde un punto de vista histórico, la informática nació del trabajo conjunto de matemáticos, estadísticos, ingenieros y sociólogos. Esta interdisciplinariedad inicial se refleja sobretodo en el léxico, que ha adoptado como suyas voces provenientes de distintos ámbitos, por ejemplo “natural language”, “programming language” o “free-context grammar” de la lingüística, “interface”, “offline”, “chip” o “bug” de la electricidad y de las comunicaciones e incluso tomó prestados términos tradicionalmente ligados a las relaciones familiares como “grandfather file”, o a las cualidades humanas, con el empleo de “user-friendly” (Aguado de Cea, 2006:695).
Received: 2014/06/16 Accepted: 2015/02/16 | 44 María Teresa Ortego Antón y Purificación Fernández Nistal Aproximación a las unidades con significado en el campo de la informática adquirido por extensión metafórica en los diccionarios generales de inglés y español
Por otro lado, fruto de la democratización que ha experimentado la educación así como del papel de los medios de comunicación en la difusión del conocimiento experto, el léxico de la informática se ha convertido en patrimonio de cualquier usuario de una lengua con un nivel cultural medio.
Puesto que el conocimiento experto suele producirse en la lingua franca por excelencia, el inglés, surge la necesidad de trasvasar dicho conocimiento a otras lenguas y a otras culturas como el español, debido al carácter globalizado de nuestra sociedad. Para realizar este transvase interlingüístico una de las herramientas a las que suelen acudir los usuarios se corresponde con los diccionarios generales bilingües. De hecho, en múltiples trabajos (Atkins y Varantola, 1998a, 1998b; Durán Muñoz, 2010; Bowker, 2012) queda constatado que estas obras constituyen uno de los recursos más generalizados y utilizados por los traductores e intérpretes. Sin embargo, tal y como prueban no pocos de los mencionados estudios, la información recogida en estas obras puede inducir a errores cuando los usuarios desconocen los conceptos especializados.
En este contexto, la investigación que se centra en el estudio del léxico general desde una perspectiva sincrónica en inglés y español es una área que todavía debería recibir mayor atención con estudios más profundos y sistemáticos.
Por lo que respecta al estudio del léxico de la informática en español, la mayoría de los trabajos a los que hemos tenido acceso hacen referencia a la compilación de diccionarios bilingües especializados en la informática (Posterguillo y Piqué, 2005; Piqué y Posterguillo, 2007) o de bases de datos terminológicas, por ejemplo el proyecto DiCoInfo1 en inglés y español.
Aunque el léxico de la informática comparte una serie de características con el léxico de otras áreas de conocimiento, se distingue por una serie de rasgos específicos (Ortego Antón, 2012:166-178), tales como el predominio de anglicismos, la preferencia de la lengua española por el empleo del préstamo semántico para asignar una denominación ya existente a un nuevo concepto, la difusión en entornos comunicativos generales como consecuencia de su interdisciplinariedad, la terminologización de unidades léxicas de la lengua general, el carácter coloquial, la escasa sistematicidad, la inestabilidad léxico semántica, la aparición de numerosos neologismos y acortamientos, el predominio de sustantivos y verbos, el empleo en ocasiones de un lenguaje icónico y la incidencia del uso metafórico.
De hecho, en los últimos tiempos la formación de nuevas unidades léxicas especializadas por metaforización ha sido objeto de estudio en varios trabajos (Temmerman, 2002; Tercedor Sánchez, 2002; Faber y Márquez, 2004; Vandaele y Lubin, 2005) y tiene un papel relevante en creatividad lingüística y en la representación del conocimiento especializado:
Metaphorization and generalization are the result of encoding starting from the analogical understanding of new categories. Initially, the resulting name or term for the concept cannot be fully understood in its new meaningn without understanding the basis for the namin, i.e. without understanding the cognitive models and their sociocultural embeddedness (Temmerman, 2006: 30).
Dada la relevancia que la adquisición de nuevos significados por extensión metafórica tiene en la representación del conocimiento del campo de la informática consideramos que el estudio del léxico de dicho campo podría ofrecer resultados que incidan en una implementación de la información recogida en los diccionarios generales bilingües y en los procedimientos de consulta empleados por los usuarios potenciales. Por tanto, a partir del análisis de una muestra de unidades léxicas que han adquirido un nuevo significado en el campo de la informática por extensión metafórica nos aproximaremos al tratamiento que se ofrece de dichas unidades en una selección de diccionarios generales bilingües de inglés y de español.
2. LOS DICCIONARIOS GENERALES BILINGÜES, HERRAMIENTAS DE TRADUCCIÓN
Dada la enorme proliferación en el mercado editorial en los últimos años de diccionarios generales bilingües en inglés y español, consideramos pertinente, en aras de dotar nuestro trabajo de una mayor exhaustividad, acotar el corpus de trabajo a dos diccionarios generales bilingües que cumplen una serie de criterios científicos, de manera que el contraste de los resultados entre las obras seleccionadas se pueda llevar a cabo de un modo más eficaz.
Así pues, hemos optado por limitar nuestro campo de aplicación a dos obras pertenecientes a editoriales con una larga trayectoria en la aplicación de los avances de la lexicografía:
1 http://tecnolettra.uji.es/es/?page_id=38
RLyLA Vol. 10 (2015), 44-54 | 45 María Teresa Ortego Antón y Purificación Fernández Nistal Aproximación a las unidades con significado en el campo de la informática adquirido por extensión metafórica en los diccionarios generales de inglés y español
• Gran Diccionario Oxford: Español-Inglés, Inglés-Español, Gallimberti, Beatriz y Russell, Roy (eds) (2008) 4ª ed, Oxford, Oxford University Press; de ahora en adelante GDO.
• Collins Universal Español-Inglés, English-Spanish, Schriven, R. y otros (eds) (2009) 9ª ed, Barcelona, Random House Mondadori/Glasgow, Harper Collins Publishers; de ahora en adelante CU.
Tanto el CU como el GDO cuentan con un largo recorrido editorial que avala su pertinencia para constituir el corpus de trabajo de nuestro estudio. De hecho, hay que remontarse a 1971 para constatar que la primera edición del CU vio la luz, como señala Hastings (2000:206) y, desde entonces, se han sucedido nueve ediciones. A pesar de que la primera edición del GDO es posterior, puesto que fue lanzada en 1994, tenemos constancia de la publicación de cuatro ediciones. Con estas cifras queda demostrado el impacto editorial y probada la extensa difusión de los mencionados diccionarios en el contexto hispanohablante, entre otras razones, por la implantación incontestable de la lengua inglesa como segunda lengua en todos estos países.
Por otra parte, desde un primer acercamiento a ambas obras observamos que reúnen una serie de requisitos marcados por los expertos (Roberts, 1997; Landau, 2001:7-42) como elementos que asisten a los usuarios a la hora de elegir de un determinado diccionario; es decir, estas obras se ajustan a una serie de parámetros que, a nuestro juicio, explicarían su éxito editorial:
a. Están orientados hacia un amplio espectro de usuarios potenciales, entre los que destacan los traductores e intérpretes, tal y como se recoge en el apartado de la “Ayuda” de ambas obras.
b. Presentan un tamaño que podría definirse como “college dictionary”.
c. Ofrecen cobertura de las principales variedades diatópicas del inglés y del español.
d. Se publican en soporte electrónico.
e. Están publicados por una editorial de prestigio que, en principio, avala la fiabilidad de la información en ellos contenida, puesto que para su elaboración los lexicógrafos se han basado en ediciones precedentes que han revisado y complementado con unidades léxicas extraídas de corpus lingüísticos, como se evidencia en las informaciones registradas en el apartado de la “Ayuda” de las mencionadas obras.
De todos modos, dicha selección se asienta también en los resultados de trabajos previos llevados a cabo en contextos hispanohablantes similares al nuestro, como el dirigido por Corpas et al. (2001:248), en el que se corrobora que las obras seleccionadas son las más utilizadas por los estudiantes de traducción, o el realizado por Fernández Quesada (2009:149-162), quien al investigar los errores de traducción de una muestra formada por estudiantes de lenguas vuelve a incidir en el empleo de los diccionarios seleccionados.
Una vez delimitado el corpus de trabajo en el que llevar a cabo el análisis, procedemos a describir la metodología empleada para obtener una aproximación del tratamiento que se ofrece de las unidades léxicas que han adquirido un nuevo significado en el campo de la informática por extensión metafórica.
3. METODOLOGÍA DE ANÁLISIS
Partimos de la premisa de que el análisis de la totalidad de las entradas polisémicas con alguno de los significados pertenecientes al campo de la informática y adquiridos por extensión metafórica es una tarea de amplias magnitudes que sobrepasaría los límites temporales de nuestra investigación, razón que nos avala para limitar la muestra de análisis a una serie de calas en la nomenclatura, siguiendo una metodología similar a la empleada por Josselin (2005:308) en su tesis doctoral. Esta investigadora estudia la presencia o ausencia en los diccionarios de unidades léxicas del campo de la vulcanología que han adquirido por metaforización un nuevo significado procedente del campo semántico del sueño.
En nuestro caso, las calas están constituidas por unidades léxicas polisémicas que han adquirido un nuevo significado en el campo de la informática por extensión metafórica, tomando como referencia experiencias
RLyLA Vol. 10 (2015), 44-54 | 46 María Teresa Ortego Antón y Purificación Fernández Nistal Aproximación a las unidades con significado en el campo de la informática adquirido por extensión metafórica en los diccionarios generales de inglés y español de la actividad humana derivadas de marcos de referencia2 como el tráfico, el mar, el fuego, la violencia y el antropomorfismo3 (Aguado de Cea, 2006:713 y ss).
En primer lugar, hemos comprobado si dichas unidades léxicas se utilizan con el significado del campo de la informática en el discurso general. Para ello, hemos cotejado su empleo en dos corpus generales en lengua inglesa: el Corpus of Contemporary American English (COCA) (Davies, 2008), que está compuesto por 450 millones de palabras en 189431 textos que datan de 1990 a 2012, clasificados en cinco géneros (oral, ficción, magazines, prensa y revistas académicas) y procedentes de diversas fuentes; y el TIME Magazine Corpus (TMC) (Davies, 2007), que cuenta con más de 275000 textos procedentes de la revista Time compilados desde 1923. En ambos corpus las consultas se han realizado a través de la interfaz proporcionada por la Brigham Young University, activando la pestaña de KWIC, que permite recuperar los casos en los que aparece una determinada unidad léxica con un contexto anterior y posterior. Además, en el TMC hemos limitado las búsquedas a textos de 1980 en adelante.
Figura 1. Ejemplo de búsqueda de KWIC en el COCA.
Una vez obtenidos los 100 primeros casos, hemos inspeccionado el contexto de cada uno de ellos en busca de unidades con significados propios del campo de la informática, como ocurre por ejemplo con “firewall”:
Figura 2. Ejemplo de KWIC en el COCA.
Una vez efectuada dicha comprobación, los resultados obtenidos se presentan en la siguiente tabla:
2 Fillmore (1982:111) describe los marcos de referencia como “any system of concepts in such a way that to understand any one of them you have to understand the whole structure in which it fits; when one of the things in such structure is introduced into a text or into a conversation, all the others are made available”. 3 La clasificación de las unidades léxicas según los distintos marcos de referencia sigue los patrones expuestos por Aguado de Cea (2006:713 y ss); sin embargo, que- remos llamar la atención respecto a la ubicación de algunas unidades que, en nuestra opinión, podrían reubicarse en otros o en varios de los marcos de referencia indicados por esta autora.
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Tabla 1. Validación de las unidades polisémicas por extensión metafórica en el COCA y TMC. MARCO DE REFERENCIA UNIDAD LÉXICA COCA TMC tráfico information highway X X congestion traffic load to queue X bottleneck X X pipe-clogging shortcut X X fast path link X X collision mar navigate X X surf X X sail X cruise anchor flood X fuego flame warflame firewall X X hot spot X hot synchronization X violencia internet gatekeeper X attack X X intruders X eavesdropper X sniffer X X hacker X X cracker cybercop X secure way X malforging attacks fake message X virus X X hostile applet X malicious applet X hogging resources X antagonize the user denial-of-service attack X X to kill processes and threads security measures X X particularly vulnerable threat X aspectos antropomórficos polite poorly mannered user-friendly X X header X X body X X backbone X X finger master-slave X host X X proxy X X feeder X chew data hiccup X X
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A la vista de los datos expuestos en la Tabla 2, nuestra muestra de análisis está constituida por aquellas unidades léxicas cuyo uso en el campo de la informática está reflejado tanto en el COCA como en el TMC.
A continuación, hemos procedido a comprobar si dichas unidades se incluyen como lemas de una entrada principal (INCL.) en la nomenclatura de la sección de inglés-español del CU y del GDO. En los casos en que se recojan como entradas anidadas, señalaremos la entrada principal en la que se registran en una nota a final de documento.
Asimismo, hemos examinado el contenido de los artículos lexicográficos correspondientes a las unidades léxicas de la muestra para constatar si alguno de los significados registrados hacen referencia al campo de la informática y si dicho significado se marca diatécnicamente (MARC.).
Por último, en los casos marcados diatécnicamente con el campo de la informática hemos extraído los equivalentes de traducción propuestos (EQUIV.).
4. ANÁLISIS Y RESULTADOS
4.1 CU Los resultados que se desprenden de validar la recogida de las unidades léxicas de la muestra en la sección de inglés-español del CU se exponen en la Tabla 3 ordenados por marcos de referencia.
Tabla 3. Resultados del análisis de las unidades de la informática que han adquirido un significado por metaforización en la sección de inglés-español del CU.
MARCO DE REFERENCIA UNIDAD LÉXICA INCL. MARC. EQUIV. tráfico information highway X
bottleneck X shortcut X4 link X Internet enlace mar navigate X surf X Internet navegar fuego firewall X Comput cortafuegos, firewall violencia attack X sniffer hacker X Comput pirata informático virus X Comput virus denial-of-service attack security measures X5 aspectos antropomórficos user-friendly X header X body X backbone X host X Comput servidor (also host computer) proxy X hiccup X
En los datos anteriores se refleja que en la nomenclatura de la sección de inglés-español del CU no se ofrece cobertura a dos de las unidades léxicas analizadas, que se corresponden con “sniffer” y “denial-of-service attack”. De hecho, consideramos que “sniffer” es una unidad que, a pesar de emplearse en ocasiones el discurso general, su aparición suele ser más frecuente en entornos comunicativos especializados. Respecto a la segunda de las unidades no recogidas, y “denial-of-service attack”, ésta se corresponde con una unidad fraseológica, por lo que
4 Incluida como compuesto dentro de la entrada de “short”. 5 Incluida como compuesto dentro de la entrada de “security”.
RLyLA Vol. 10 (2015), 44-54 | 49 María Teresa Ortego Antón y Purificación Fernández Nistal Aproximación a las unidades con significado en el campo de la informática adquirido por extensión metafórica en los diccionarios generales de inglés y español sospechamos que la frecuencia de empleo no será muy alta y, en consecuencia, no está recogida en los corpus consultados. El resto de las unidades se incluyen en la nomenclatura del CU con el estatus de entrada salvo dos, “shortcut” y “security measures”, que se lematizan como entradas anidadas.
Por otro lado, consideramos pertinente precisar que 12 de las 18 unidades recogidas están desprovistas de marca de especialidad. Las unidades restantes se marcan diatécnicamente, cuatro de ellas con el campo de la informática mediante el empleo de la abreviatura “Comput” entre paréntesis y dos, las relativas a “link” y “surf”, con la etiqueta de “Internet”, también entre paréntesis.
Respecto a los equivalentes de traducción ofrecidos, constatamos que en la mayoría de ocasiones se suele ofrecer un equivalente de traducción, por ejemplo en la entrada de “link” se recoge “enlace”. Sin embargo, en la entrada de “firewall” se presentan dos equivalentes, el primero se corresponde con la voz en lengua inglesa y el segundo con el calco en español, “cortafuegos”. Asimismo, en el caso de “host”, en el contenido del artículo lexicográfico se ofrece una denominación alternativa en lengua inglesa, “host computer”, precedida del indicador “also”.
La distribución de los datos anteriores en porcentajes se muestra en el Gráfico 1:
CU
10%
30% unidades no registradas
unidades registradas sin marcar
unidades registradas y marcadas 60%
Gráfico 1. Distribución de la muestra de análisis según la inclusión y el marcado en la sección de inglés-español del CU.
Los datos precedentes ponen de manifiesto la tendencia de los lexicógrafos que compilan la sección de inglés-español del CU de ofrecer cobertura a las unidades léxicas que han adquirido un significado especializado por extensión metafórica despojándolas de marca diatécnica.
4.2. GDO En esta obra procedemos a analizar las unidades de la muestra siguiendo la misma metodología que la empleada en el CU, exponiendo los resultados por marcos de referencia.
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Tabla 4. Resultados del análisis de las USE que han adquirido un significado por metaforización en la sección de inglés-español del GDO.
MARCO DE REFERENCIA UNIDAD LÉXICA INCL. MARC. EQUIV. tráfico information highway shortcut X6 Computing acceso directo bottleneck X link X Computing enlace, montaje
mar to navigate X Computing navegar surf X Computing explorar, navegar, surfear fuego firewall X Computing firewall, barrera de control de accesos violencia attack X sniffer X Computing programa husmeador, also sniffer program hacker X Computing pirata informático, hacker virus X denial-of-service attack security measures X7 aspectos antropomórficos user-friendly X header X body X backbone X host X proxy hiccup
Los datos obtenidos ponen de manifiesto que no se ofrece cobertura en la nomenclatura de la sección de inglés-español del GDO a cuatro de las unidades léxicas, que se corresponden con “information highway”, “denial- of-servive attack”, “proxy” y “hiccup”. La tendencia generalizada empleada por los lexicógrafos que compilan esta obra es incluir las unidades léxicas como lemas de una entrada en la nomenclatura, salvo “security measures”, que se recoge como ejemplo.
Por otro lado, de los resultados obtenidos se desprende que en nueve de los casos analizados las unidades léxicas se incluyen sin marcar diatécnicamente. En siete casos, las unidades léxicas se registran los significados del área de la informática marcados diatécnicamente, utilizando la dneominación completa del campo, “Computing”, entre paréntesis.
Además, en el GDO observamos que en cuatro de los casos registrados se tienden a ofrecer dos equivalentes, que se corresponden con la denominación en lengua inglesa y con una adaptación a la lengua española, es decir, un calco. Asimismo, detectamos que el fenómeno descrito en la unidad “host” en el CU también se reproduce en el GDO en la unidad “sniffer”, puesto que se ofrece en lengua inglesa una denominación alternativa en el contenido del artículo lexicográfico precedida de “also”: “sniffer program”.
La distribución de los anteriores datos en porcentajes se muestra en el Gráfico 2:
6 Está lematizado como “short cut”.
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GDO
20% unidades no registradas 35%
unidades registradas sin marcar
unidades registradas y marcadas 45%
Gráfico 2. Distribución de la muestra de análisis según la inclusión y el marcado en la sección de inglés-español del GDO.
Una vez más, de la observación del gráfico se infiere que los lexicógrafos que confeccionan el GDO muestran preferencia por la inclusión de unidades léxicas en la nomenclatura sin marcar diatécnicamente el significado especializado del área de la informática adquirido por extensión metafórica.
4.3. COMPARATIVA ENTRE EL CU Y EL GDO Una vez analizado el tratamiento conferido a las unidades léxicas de la muestra en cada diccionario en sí mismo, procedemos a una reflexión detallada a partir de un estudio comparado de los resultados recogidos.
Por un lado, la recogida de los significados relativos al tráfico en el CU y en el GDO no se realiza de forma homogénea, por lo que sospechamos que las editoriales no siguen la misma política a la hora de incluir los significados especializados de una unidad léxica en la nomenclatura. En este sentido, observamos que el tratamiento ofrecido en la sección de inglés-español es dispar; por ejemplo, la unidad “shortcut” está registrada con significado especializado en el GDO y, sin embargo, en el CU se omite dicho significado. En cambio, “link” se recoge en ambas obras, aunque en el CU se marca con la etiqueta de “Internet” en vez de con la abreviatura relativa al campo de la informática. Respecto a los equivalentes propuestos para esta unidad, “enlace” es común tanto en el CU como en el GDO, pero además en el GDO se ofrece “montaje” como equivalente adicional.
Por lo que respecta a los significados relativos al mar, consideramos que éstos se caracterizan por la poca sistematicidad conferida en los diccionarios seleccionados, puesto que en la sección de inglés-español del CU se registran las dos unidades en la nomenclatura, una sin marcar y otra marcada diatécnicamente, en tanto que en dicha sección en el GDO se incluyen ambas unidades marcadas diatécnicamente. Además, en el GDO se ofrece un mayor número de equivalentes de “surf”.
En relación a los significados relativos al fuego, en la sección de inglés-español constatamos un tratamiento idéntico al descrito con los significados relativos al mar, dado que el significado de la unidad “firewall” está recogido y marcado diatécnicamente en los diccionarios generales bilingües de nuestra selección, ofreciéndose dos equivalentes en ambos diccionarios, siendo uno común, “firewall”, y otro diferente, que se corresponde con “cortafuegos” en el CU y con “barrera de control de accesos” en el GDO.
Por otro lado, observamos diferencias relativas al tratamiento de los significados del marco de referencia de la violencia. La única coincidencia en las obras analizadas se corresponde con la cobertura ofrecida a “hacker”, puesto que se recoge y se marca el significado relativo al campo de la informática, proponiéndose en ambas obras el equivalente de “pirata informático” y, además, en el GDO se ofrece un equivalente adicional, “hacker”. El resto de unidades están incluidas en la nomenclatura de los diccionarios generales bilingües seleccionados sin marcar.
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En la cobertura de los significados relativos a aspectos antropomórficos también detectamos tratamientos diferenciados, puesto que la unidad “host” se recoge en la nomenclatura del CU marcada diatécnicamente, ofreciéndose como equivalente de traducción “servidor” y, sin embargo, en el GDO se recoge la unidad sin marca, de manera que no se ofrece etiqueta del significado adquirido por extensión metafórica. Además, observamos que en el GDO no se ofrece cobertura de la unidad “proxy”, en tanto que en el CU se incluye en la nomenclatura, aunque despojada de marca diatécnica.
Si observamos los resultados que se desprenden de los gráficos, comprobamos que los porcentajes obtenidos en las obras analizadas siguen tendencias similares respecto a la inclusión y marcado de los significados del área de la informática adquiridos por extensión metafórica, dado que en ambas obras se corresponde con un tercio de la muestra analizada. Sin embargo, existen diferencias en cuanto a las unidades no registradas, puesto que representan un 10% en el CU y un 20% en el GDO. Por otro lado, un 60% de la muestra se recoge pero no se marca en el CU, cifra ligeramente inferior en el GDO (45%). Por tanto, en futuras ediciones de estas obras se debería contrastar el marcado con la lengua en uso e intentar marcar con mayor rigor las unidades léxicas que han adquirido un nuevo significado por extensión metafórica para mejorar la elección del equivalente por parte del usuario.
5. CONCLUSIONES
Con los resultados obtenidos en este trabajo consideramos que el tratamiento de los significados de una unidad adquiridos por extensión metafórica en los diccionarios generales bilingües de nuestra selección se caracteriza por la necesidad de ser dotada de mayor rigor y sistematicidad, puesto que la política seguida para la inclusión y el marcado de dichos significados sigue líneas editoriales diferenciadas, de manera que, en función de la obra que los usuarios consulten, obtendrán diferente información. No obstante, la inclusión y el marcado de dichos significados es esencial para asistir a los usuarios durante el transvase interlingüístico y escoger el equivalente adecuado.
La anterior información tiene implicaciones directas para los usuarios de los diccionarios generales bilingües y, en especial, para los traductores e intérpretes, que se verán obligados a desarrollar diversas estrategias de consulta según la obra, dado que la cobertura ofrecida a estos usos varía en los diccionarios seleccionados. Por tanto, tendrán que cotejar los resultados ofrecidos en los diccionarios generales bilingües en otras fuentes como los corpus de referencia de la lengua.
Para finalizar, consideramos que en los diccionarios generales bilingües se ofrece una cobertura muy limitada de los significados especializados del campo de la informática adquiridos por extensión metafórica. Por tanto, sería conveniente que en futuras ediciones los lexicógrafos que compilan estas obras ofrecieran cobertura de dichos significados basándose en la evidencia de los corpus de referencia que muestran el uso real de la lengua.
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RLyLA Vol. 10 (2015), 44-54 | 54 Revista de Lingüística y Lenguas Aplicadas Vol. 10 año 2015, 55-65 EISSN 1886-6298 http://dx.doi.org/10.4995/rlyla.2015.2800
Las tareas de comunicación oral en la evaluación del inglés: el uso de conectores
Marcos Peñate Cabrera Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
Resumen: A pesar de que los expertos en evaluación han estado investigando la relación que hay entre los diferentes tipos de tareas y su nivel de dificultad, aún resulta necesario continuar dicho proceso de análisis para poder tener una visión más exacta de las variables que inciden en dicha relación. En este artículo estudiamos los tres tipos de tareas más usadas en los diferentes modelos de pruebas orales (entrevista individual a partir de una foto, entrevista individual a partir de una tira cómica y un diálogo en parejas). Para hacer este estudio evaluamos a 244 alumnos de segundo de bachillerato pertenecientes a nueve centros escolares y con un nivel A2 de inglés. La variable que hemos querido analizar al contrastar los tres tipos de tareas es la de la cantidad y complejidad de la producción oral emitida, que se midió utilizando como referente el uso de conectores y utilizando los test estadísticos de homogeneidad y especificidad.
Palabras clave: lenguas extranjeras, evaluación, expresión oral, control de rendimiento.
Abstract: Although assessment experts have been researching the relationship between the different types of tasks and their level of difficulty, this process of analysis should be pursued further in order to acquire a more accurate vision of the variables involved. In this article we study the three types of tasks most frequently used in the different models of oral exams (one-to-one interview based on a photo, one-to-one interview based on a comic strip and a dialogue in pairs). In order to carry out this study we assessed 244 pupils from the second year of Bachillerato belonging to nine different schools and having an A2 level of English. When contrasting the 3 types of tasks, our aim was to analyse the amount and complexity of the oral production, namely the use of linkers, by means of statistical tests of homogeneity and specificity.
Keywords: foreign languages, evaluation, oral expression, achievement control.
1. INTRODUCCIÓN
McNamara (1996: 16), en su libro sobre evaluación, plantea que el resultado de un test de expresión oral se ve directamente afectado por una serie de variables que van desde los sujetos que participan en el intercambio oral (examinador y examinando) hasta el tipo de tarea seleccionada.
Como consecuencia del interés por analizar los diferentes tipos de tareas, surge una línea de investigación que centra su estudio en los diferentes tipos de tareas, prestando especial atención a los procesos y habilidades que deben ser evaluados (Stoynof, 2012: 524). Además, la evaluación basada en tareas conlleva que el estudiante realice actuaciones de intercambio oral que sean semejantes a las que se va a encontrar en un contexto de comunicación fuera del aula (Elder, Iwashita y McNamara, 2002: 347).
Dos han sido las líneas de investigación que han prestado especial atención al uso de diferentes tareas a la hora de evaluar la producción oral. La primera de ellas surge de los estudios sobre evaluación de lenguas extranjeras, mientras que la segunda es parte fundamental de la teoría del output comprensible. Desde la perspectiva de la evaluación se ha investigado, entre otros aspectos, el formato de entrevista oral individual (examinador versus alumno) en contraste con el formato en parejas (Foot, 1999; Együd y Glover, 2001), mientras que desde la teoría del output comprensible se ha intentado analizar al papel de la producción oral en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera (Izumi, 2003; Arnaiz y Peñate, 2004).
Received: 2014/10/10 Accepted: 2015/01/26 | 55 Marcos Peñate Cabrera Las tareas de comunicación oral en la evaluación del inglés: el uso de conectores
Puesto que nuestro estudio incide en modelos de tareas individuales y en parejas, y además analizaremos la producción oral obtenida, dedicaremos esta sección de revisión teórica a estos dos aspectos: pruebas individuales versus pruebas en parejas y las funciones del output comprensible.
1.1. Pruebas individuales versus pruebas en parejas Los trabajos de investigación realizados a fines del siglo pasado (Ross y Berwick, 1992; Young y Milanovic, 1992) ya empezaron a señalar una serie de deficiencias relacionadas con el formato individual de entrevista. Deficiencias que se podían constatar en una evidente asimetría en la cantidad y calidad de la lengua producida. Hughes (1989: 104), insiste en que dicha asimetría se produce, además de por la lógica diferencia de nivel, por el desequilibrio de poder existente entre examinador y examinando.
Paralelamente, en ese mismo período, empiezan a publicarse artículos, como el de Saville y Hargreaves (1999), en los que se empiezan a enumerar una serie de ventajas del formato en parejas. Ventajas que apuntan a un atmósfera más relajada al realizar la tarea y una mayor variedad de lengua, a la vez que se empieza a señalar el efecto positivo de retroalimentación (washback effect) que dicho tipo de tareas de evaluación puede tener en la actividad docente del aula. Es decir, se plantea que esta retroalimentación servirá para potenciar buenas prácticas educativas en el aula.
Puesto que en cierta medida la universidad de Cambridge, a través de sus exámenes oficiales, ha sido una de las abanderadas en la implantación del formato en parejas, queremos mencionar dos estudios realizados por dicha institución y presentados ambos por Taylor (2001), en los que se comparan los dos modelos. El primero de los trabajos realizados fue de tipo cuantitativo y en él se comprueba que las tareas en pareja producen una muestra de lengua más rica y variada. El segundo estudio fue de tipo cualitativo y en él se analiza a través de una lista de observación, el uso que los alumnos hacen de las diferentes funciones comunicativas. Se comprobó que al interactuar en parejas el uso de dichas funciones era más elevado, alcanzándose la cifra de treinta tipos diferentes.
El inicio de este siglo, se ha caracterizado por el aumento de estudios, en especial de casos, en los que se han ido analizando diferentes características del formato en parejas. Así se ha podido constatar que en las situaciones en las que un alumno tiene un mayor nivel lingüístico que su compañero, se produce una mayor producción oral en general (Norton, 2005), aumento que también se constata en el alumno de nivel más bajo (Davis, 2009). En otros casos, el objetivo de la investigación no ha sido la cantidad de producción oral sino la calidad de dicha producción. Brooks (2009: 360-1) compara a un grupo de adultos siendo examinados en los dos tipos de situaciones que estamos analizando (individual y en parejas). La autora nos informa que la interacción oral resultante del formato en parejas fue mucho más compleja y que los diálogos resultantes tenían una mayor variedad de rasgos interactivos, dándose también una distribución equilibrada entre ambos participantes.
1.2. Las funciones del output comprensible: fluidez, precisión y complejidad En 1975, Wagner-Gough y Hatch proponen una nueva función a la conversación dentro del proceso de enseñanza/aprendizaje. Estos autores argumentan que la interacción constituye la base para el desarrollo de la sintaxis, y no es solamente una oportunidad para la práctica de estructuras gramaticales, como se había defendido hasta entonces. Sin embargo, la idea de que el output o que el uso de la lengua podría constituir parte del propio mecanismo de aprendizaje no se contempla con rigor hasta 1985, año en que Swain publica su casi-fundacional artículo en el que introduce la noción de output comprensible. Trabajos posteriores han ido reformulando dicha hipótesis y determinando sus funciones fundamentales: potenciar la fluidez (Scarcella y Oxford, 1992: 167), la concienciación de las lagunas lingüísticas (Swain y Lapkin, 1995: 373), la comprobación de hipótesis (Swain y Lapkin, 1995: 386), y el metalenguaje (Swain, 1995: 132).
El concepto de fluidez se ha prestado a diversas interpretaciones, así, por ejemplo, Fillmore (1979: 93) la entiende como la habilidad de llenar el tiempo del discurso, de emplear oraciones coherentes y semánticamente densas, con dominio de los recursos semánticos y sintácticos. Para este autor, la fluidez también implica la habilidad de emplear el vocabulario apropiado en diferentes contextos y la habilidad de ser creativo e imaginativo. Sin embargo, esta manera de entender la fluidez, en la que de hecho se incorpora la precisión, se redefine posteriormente tal como podemos apreciar en la clasificación hecha por Skehan y Foster (1999: 96-97) quienes distinguen entre fluidez, complejidad y precisión. Por fluidez se entiende la capacidad de usar la lengua en tiempo real, dando especial énfasis al significado. La precisión por el contrario es la capacidad de evitar cometer errores, lo que implica un mayor control en el uso de la lengua; control que se ve reflejado en la tendencia a evitar estructuras más complejas que podrían conducir al error. Por fin, se define a la complejidad como la capacidad de usar un lenguaje más sofisticado, aunque incluya estructuras que aún no han sido dominadas, lo que indudablemente muestra una voluntad de arriesgarse a cometer errores. Vemos, por tanto, que el concepto de complejidad coincide con los de concienciación de las lagunas lingüísticas y la comprobación de hipótesis, propuestos desde la teoría del output comprensible. La laguna que descubre el aprendiz al producir la lengua puede ser un ítem léxico desconocido o un
RLyLA Vol. 10 (2015), 55-65 | 56 Marcos Peñate Cabrera Las tareas de comunicación oral en la evaluación del inglés: el uso de conectores aspecto gramatical que necesita para transmitir un mensaje, que posteriormente se puede presentar como error o acierto en su producción lo que, en definitiva, revela su hipótesis sobre el funcionamiento de la lengua que estudia.
Diversos estudios de investigación se han centrado en estudiar las variables que inciden en la producción oral. Uno de las variables analizadas ha sido la de la planificación previa a la realización de la tarea (Ortega, 1999). Así Rod Ellis (2009) revisa una serie de artículos que estudian el efecto que la planificación tiene en la fluidez, precisión y complejidad de la producción oral. De dicho estudio se desprende que hay una mejoría significativa en la fluidez, pero no siempre en los otros factores. En otro trabajo realizado más recientemente con niños de primaria, en el que se midió también el efecto de tres situaciones de planificación diferentes sobre la complejidad y la corrección lingüística, se constató una mejoría significativa de los resultados cuando la planificación de la tarea se hacía en grupos (Arnaiz, Peñate y Bazo, 2010).
2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
2.1. Objetivo Tradicionalmente los estudios que han analizado la relación entre diferentes tipos de pruebas y la evaluación se han centrado en el análisis de los resultados obtenidos por el alumnado. No obstante en este trabajo pretendemos profundizar en los efectos lingüísticos que el uso de diferentes tipos de pruebas orales tiene en la producción oral de los alumnos. En concreto queremos desarrollar el siguiente objetivo: estudiar estadísticamente el uso de conectores en la producción oral y detectar los posibles niveles de homogeneidad y especificidad.
2.2. Sujetos de la investigación Los sujetos de la investigación fueron alumnos de segundo de bachillerato de centros públicos y privados de la isla de Gran Canaria. Se eligieron al azar nueve centros y posteriormente de dividieron éstos en tres grupos, procurando que en cada grupo hubiese un centro público urbano, otro rural y un centro privado. Para experimentar la prueba se eligió de forma aleatoria uno de sus grupos de clase con el fin aplicar la correspondiente prueba oral a todos sus alumnos. Teniendo en cuenta que cada grupo tiene aproximadamente 30 alumnos la muestra estaría hipotéticamente compuesta por 270 sujetos. En cada centro se aplicó un solo modelo de prueba y la media de alumnos a los que se aplicó en cada centro fue de 27,1 lo que hizo un total de 244 alumnos. La razón por la que no se hicieron las tres pruebas al mismo grupo de alumnos está motivada por la limitación de tiempo disponible para realizar las entrevistas orales: solo una mañana en cada uno de los centros. No obstante, con las puntuaciones obtenidas, que no son objeto de análisis en el presente artículo, sí pudimos demostrar a través de la prueba de Levene, que no había diferencias de partida significativas entre los grupos.
2.3. Pruebas empleadas Tras algunos estudios previos para garantizar la fiabilidad y poder de discriminación de las pruebas, se optó por diseñar tres pruebas diferentes (ver anexo) para así poder realizar posteriormente análisis de homogeneidad y especificidad. En las pruebas 1 y 2, hay solamente dos protagonistas: el aplicador que hace las preguntas y el alumno que la responde. La prueba 3, podemos decir que consta de dos partes fundamentales; en la primera, son dos los alumnos que se cruzan entre sí cinco preguntas cada uno. En la segunda parte, el aplicador les dirige cinco preguntas a ambos y éstos van contestando a todas las preguntas de manera individual.
La prueba 1 consistía en la presentación a los alumnos de una fotografía que se les entregaba en el momento de la entrevista y sobre las que se les pedía que contestaran verbalmente a cinco cuestiones relacionadas directamente con dicha foto (ítems 1-5), cinco indirectamente relacionadas con la misma (ítems 6-10) y cinco de tipo personal, aunque en el ámbito del tema de la foto (ítems 11-15). Evidentemente, no se procede inmediatamente a hacer preguntas hasta que el alumno haya visto la foto detenidamente y haya tenido el tiempo suficiente para asimilar la escena.
En el test 2 en lugar de una foto fija, se entrega al alumno una tira cómica que reproduce una historia sobre la que se centra la entrevista. La naturaleza de las cuestiones sigue el mismo patrón que en el Test 1, esto es cinco relacionadas con el cómic, cinco indirectamente relacionadas y cinco de tipo personal. Al igual que se procede con la prueba 1, una vez recibida la tira cómica, se da al alumno un tiempo prudente para que éste descifre la historia que se desarrolla en la misma. Al pie de la tira, se ofrece un glosario de términos esenciales o útiles para que los alumnos puedan contar su versión de la historia.
El desarrollo de la prueba 3 es el siguiente: unos minutos antes de la entrevista, el aplicador entrega a cada uno de los alumnos cinco preguntas redactadas en lengua materna que éstos formulan a su compañero empleando los conocimientos, el vocabulario y los recursos que conozcan y que consideren más apropiados. Evidentemente, no pueden usar la lengua materna. Aquí el aplicador puede ayudar en caso de que sea necesario. El compañero
RLyLA Vol. 10 (2015), 55-65 | 57 Marcos Peñate Cabrera Las tareas de comunicación oral en la evaluación del inglés: el uso de conectores responde y cuando termina las cinco preguntas le toca entonces formular las suyas a su compañero. Una vez terminadas estas 10 preguntas, es el aplicador quien dirige sus cinco preguntas a ambos alumnos.
Tabla 1. Alumnos por centro y tipo de prueba. Alumnos Centros Previstos Aplicados Total Prueba 1 (Foto) 1 30 30 2 30 30 84 3 30 24 Prueba 2 (Cómic) 4 30 23 5 30 21 70 6 30 26 Prueba 3 (Diálogo en parejas) 7 30 30 8 30 30 90 9 30 30
2.4. Grabación y transcripción de las pruebas El aplicador dispuso de una grabadora con la que poder almacenar el intercambio oral que posteriormente fue transcrito utilizando un dictáfono, para así asegurar la reproducción fiel y exacta del corpus oral. Para la mencionada transcripción se siguieron una serie de normas referidas a los datos que no queríamos fuesen computados a la hora de hacer el tratamiento informático. En dicho proceso se hizo uso de los doble corchetes [[ - ]] en los que se incluyó la información que no queremos que sea contabilizada. Nos referimos a los datos relativos al centro y al alumno [[centro: 1; alumno: 12]] y a las preguntas hechas por el aplicador [[A: What places are there in your area for teenagers to meet?]]. También hemos puesto entre dobles corchetes con tres cruces [[+++]], las palabras o expresiones que no hemos podido entender y las palabras o expresiones en lengua materna [[plaza]].
Posteriormente, las muestras fueron procesadas en un programa informático que permitió trabajar con un corpus textual, previamente creado en un procesador de texto. Dicho programa recibe el nombre de FreconWin (frecuencias y contextos) y su autor es José L. Guerrero Martín (2001).
3. RESULTADOS
Son dos los aspectos que nos interesa analizar: la cantidad de uso de los diferentes conectores en cada una de las tareas y, especialmente, comprobar si los diferentes tipos de tareas tienen incidencia sobre los tipos de conectores utilizados.
El programa FreconWin generó una relación de todas las formas léxicas que aparecen en el documento, indicando la frecuencia de aparición de cada una de ellas. Este listado de formas léxicas nos permitió poder ver los conectores utilizados por el alumnado en cada una de las tareas planteadas. Para la recogida de datos hemos usado el listado completo de conectores que forman parte de la lengua inglesa y de dicho análisis pudimos ver que los conectores utilizados son los que presentamos en las siguientes tablas.
Tabla 2. Total de conectores usados y sus porcentajes. Tarea Total palabras Total conectores % conectores 1. Foto 13900 1136 8,2% 2. Cómic 15877 1412 8,9% 3. Diálogo 20245 1455 7,2%
De la anterior tabla el aspecto fundamental no es el número total de conectores, puesto que dicha cantidad se puede deber a la variable relacionada con la cantidad total de palabras en cada prueba. Lo realmente destacable es el porcentaje de conectores que el alumnado utiliza en cada situación. Vemos que la prueba basada en un cómic obtiene el porcentaje más elevado (8,9), lo que se justifica en el tipo de producción que se pedía: la narración de una pequeña historia a partir de viñetas.
En la siguiente tabla, presentamos los diferentes tipos de conectores utilizados y su presencia en cada una de las tareas.
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Tabla 3. Relación de conectores utilizados por el alumnado. Tarea 1: Foto Tarea 2: Cómic Tarea 3: Diálogo Copulativos And 455 884 735 not only … but … 0 1 0 as well 0 2 0 Disyuntivos Or 136 30 191 Condicionales If 47 13 102 Concesivos Although 0 1 0 Conclusivos Therefore 1 0 0 So 14 27 26 Continuativos Then 17 25 8 Moreover 1 0 0 Adversativos But 85 72 152 However 1 1 0 on the other hand 2 1 1 instead of 1 0 0 Causales Because 357 350 228 because of 3 1 0 Comparativos As 7 1 11 as … as … 1 0 1 Funcionales in order to 7 3 0 so that 1 0 0 TOTAL y porcentaje sobre el total de palabras 1136 (8,2%) 1412 (8,9%) 1455 (7,2%)
Consideramos que el aspecto más reseñable, es la relación de conectores que aparecen en los tres tipos de tareas. En concreto son sólo ocho los que hemos encontrado: and, or, if, so, then, but, because y as. Al ser estos los conectores utilizados en las tres partes del corpus, pudimos llevar a cabo un análisis estadístico de homogeneidad y otro de especificidad, para así poder comprobar si alguno de ellos se distribuía de manera homogénea a lo largo de todo el corpus y/o si alguno resultaba positivamente específico para alguna de las tres partes. Para hacer este análisis, creamos una categoría llamada conectores en el programa FreconWin. Como podemos ver en la figura 1, en la ventana superior izquierda aparece el listado completo de formas léxicas de nuestro corpus. A la derecha tenemos tres ventas con los datos sobre la categoría seleccionada. En la ventana central derecha, aparecen los tipos de conectores seleccionados del corpus. Al resaltar con el cursor cada una de ellos, la ventana inferior derecha muestra el número de apariciones para cada una de las partes en que hemos dividido el corpus (Foto, Cómic y Diálogo)
Figura 1. Clasificación por categorías.
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Tras realizar esta clasificación, se llevaron a cabo los análisis estadísticos de homogeneidad y de especificidad. Mediante el estudio de homogeneidad se busca determinar, como ya apuntamos anteriormente, cuáles de los conectores se distribuyen de manera homogénea respecto a todas las partes del corpus. Previamente determinamos un nivel de significación (también denominado valor alfa en terminología estadística) de 0,05 pues es el considerado adecuado para este tipo de estudios. Para cada uno de los conectores estudiados, el programa nos muestra (ver Tabla 4) el valor obtenido por el método estadístico del contraste de homogeneidad mediante la aplicación del test de χ2 (Chi-cuadrado) y se indica simultáneamente si es aplicable y en el caso de serlo si es homogéneo. Si el valor resultante es 0, quiere decir que la homogeneidad es perfecta y, a medida que este número se hace mayor, la homogeneidad empieza a ser cada vez menor hasta el límite en el que se pierde esta propiedad. Debemos recordar que en el análisis de homogeneidad, lógicamente, se tiene en cuenta los diferentes tamaños de la producción total de palabras.
Tabla 4. Test de Homogenidad de Categorías.
Forma léxica Valor homogeneidad ¿Aplicable? ¿Homogéneo? AND 126,981 S N AS 7,764 S N BECAUSE 95,068 S N BUT 28,28 S N IF 67,783 S N OR 124,897 S N SO 1,849 S S THEN 9,583 S N
Los resultados dados por el programa en el análisis de homogeneidad que podemos ver en la tabla nos indican que aunque el test puede ser aplicable para los ocho conectores seleccionados, en solo un caso se da una distribución homogénea. Ya en los datos absolutos presentados en la tabla 4, pudimos comprobar que el conector so se distribuía aparentemente de una manera uniforme en los tres tipos de tareas: 14 en la foto, 27 en el cómic y 26 en el diálogo. Aunque la cantidad total en el primer tipo de tarea es inferior a las otras dos, debemos recordar que también el total de conectores usados era sustancialmente inferior. Pero en definitiva es el análisis estadístico el que nos viene a confirmar lo que anteriormente era solo una apreciación.
En el caso del análisis de especificidad, determinaremos cuáles son las formas que destacan por su sobreutilización (especificidad positiva). En primer lugar, deberemos seleccionar un umbral de probabilidad y luego la opción que calcula dicha especificidad. Aunque los valores para calcular la especificidad también pueden variarse, en nuestro caso usamos de nuevo el valor 0,05 ya que lo consideramos acertado para este tipo de cálculos. Los resultados obtenidos los podemos ver en la tabla 5. Los números que aparecen a la derecha de cada conector indican el valor de especificidad y se expresan en notación científica. No obstante, para evitar confusión el programa FreconWin genera una pantalla en la que nos muestra las formas con especificidad positiva que hemos trasladado a la siguiente tabla.
Tabla 5. Test de Especificidad Positiva de Categorías. Parte 1: Parte 2: Parte 3: entrevista individual con foto entrevista individual con tira cómica diálogo en parejas Conector Notación científica Conector Notación científica Conector Notación Científica Because 1,3061E-012 And 2,1976E-022 If 3,0938E-010 Or 1,2454E-003 Then 2,2256E+000 Or 6,2077E-010 But 1,5713E-004 As 4,7325E+000
Para entender el valor resultante debemos prestar atención al exponente (E). Este exponente indica el número de posiciones que hemos de desplazar la coma decimal a la izquierda si el número es negativo, o el número de posiciones que hemos de desplazarla a la derecha si el número es positivo. Así, por ejemplo, el valor de or para el primer tipo de tarea sería 0,0012454.
Como era evidente comprobamos que el conector que había mostrado un uso homogéneo (so), lógicamente no aparece dentro del listado de conectores específicos de un tipo de tarea. También se aprecia que los restantes siete conectores estudiados aparecen en esta tabla, dándose además la circunstancia de que uno de ellos (or) se repite para las tareas 1 y 3.
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Para la entrevista individual con foto nos encontramos con dos conectores específicos: because y or. La explicación al uso de because, se justifica en que solo se utilizó en esta tarea una pregunta que requería forzosamente el uso de dicho conector. Nos referimos a la pregunta 2 de dicha entrevista: Why are they doing it in the street?
La entrevista individual basada en un cómic incidía en solicitar al alumnado que narrase lo que veía en la tira cómica que se le presentó, de ahí el uso específicamente positivo de los conectores and y then, normalmente usados para la narración de un episodio.
Por último, podemos apreciar que la tarea en que se solicitaba al alumnado que llevaran a cabo un diálogo en el que ellos mismos debían hacer preguntas, es la que presenta el doble de conectores específicos (if, or, but y as). Aquí debemos recordar que el alumnado en esta tarea solo contestaba diez preguntas pues también debía formular cinco a su compañero; además debemos tener presente que a la hora de hacer preguntas el uso de conectores a estos niveles es prácticamente inexistente.
5. CONCLUSIONES
A modo de conclusión podemos empezar afirmando que uso de un tipo u otro de tarea sí tiene incidencia en la calidad de la producción oral del alumnado que hemos estudiado tal como apuntan estudios relacionados con la ansiedad en el aula (Arnaiz y Pérez-Luzardo, 2014). Esto parece poner en entredicho el tipo de test oral más usado en la actualidad (entrevista oral a partir de una foto) por presentar una producción inferior a la de los otros dos tipos de test.
Nuestro estudio se centraba en analizar la complejidad de la producción a través del uso de conectores. De los resultados se desprende que el tipo de tarea tiene incidencia en este aspecto concreto, siendo la tarea del cómic la que presenta mejores datos. Igualmente pudimos ver que los conectores utilizados a la hora de narrar una secuencia de acontecimientos (cómic) son diferentes a los usados para otro tipo de tarea.
Si además tenemos en cuenta que, según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, debemos evaluar la destreza de interacción oral (conversar), pero también la de expresión oral (hablar), parece evidente que deberíamos optar por el test de diálogo en parejas y por el de entrevista individual a partir de una tira cómica. El primero es el único que facilita una tarea auténtica de interacción oral pues es el único en el que el alumnado tiene la opción de hacer preguntas y, a pesar de disponer de menos ítems para responder, comprobamos que se da una producción elevada de conectores. En cuanto al test de tira cómica, vemos que nos permite evaluar algo considerado fundamental dentro de la destreza de hablar; nos estamos refiriendo a la capacidad de producir pequeños monólogos.
REFERENCIAS
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Anexo 1
PRUEBA 1 Aplicador – 1 alumno (formato individual) Recurso: foto (de un botellón) entregada antes de la entrevista Preguntas directamente relacionadas con la foto. 1. What is this group of people doing? 2. Why are they doing it in the street? 3. What is each of them doing? 4. Do you think they are close friends? How do you know? 5. Which of the two titles A or B do you prefer? Why? (A: ‘Friends for ever’, B: ‘Night Street Party’)
Preguntas indirectamente relacionadas con la foto. 6. What plans do you think they have made before the meeting? 7. What places are there in your area for teenagers to meet? 8. What problems does this drinking outside produce? 9. What would you do if you lived in one of these drinking places? 10. What alternatives would you suggest?
Preguntas personales en el ámbito de la foto. 11. Where do you meet your friends at weekends? 12. What do you talk about during your meetings? 13. What do your parents think about the ‘botellón’? 14. Would you prefer to go to a disco or a pub? Why? 15. Do you like dancing? (No →) What do you do instead? (Yes →) How many different dances do you know?
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PRUEBA 2 Aplicador – 1 alumno (formato individual) Recurso: tira cómica (El caco, el poli y el juez) entregada antes de la entrevista The pickpocket, the policeman and the judge
Glossary: sala de juicios (courtroom), cárcel (jail), ser llevado a juicio (to be taken to court)
Preguntas directamente relacionadas con el comic. 1. Who are the main characters in the story? 2. What happens in strip one? 3. What happens in strip two? 4. What happens in strip three? 5. What happens in strips four and five?
Preguntas indirectamente relacionadas con el comic. 6. What lesson can you learn from the story? [About friendship, I mean] (What does the story want to say?) 7. What did the lady expect when she sat in the court before the judge came in? 8. What did the lady think when she saw the judge greeting the other two? 9. What do you think will be the end of the story? 10. Can this story be true? Why?
Preguntas personales en el ámbito del comic. 11. Are comics only for children? Why? 12. What do you prefer, a comic or a book? Why? 13. In what ways is the story told in a book different from the story told in a film? 14. What is the best book you have read? Why? 15. What is the best film you have seen? Why?
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PRUEBA 3 Aplicador - 2 alumnos (formato en parejas) Alumno 1 Pregunta a tu compañero/a: 1. Con qué frecuencia suele ir de compras. (How often do you go shopping?) 2. Cuándo fue de compras por última vez y qué compró. (When did you last go shopping? What did you buy?) 3. Qué compraría si tuviera dinero para ello. (What would you buy if you had plenty of money for it?) 4. Cuáles son las cosas que suele comprar cuando va de compras y dónde. (What things do you usually buy when you go shopping? Where?) 5. Cómo disfruta / qué hace en su tiempo libre. (What do you do in your free time? How do you enjoy your free time?
Alumno 2 Pregunta a tu compañero/a: 6. De qué trataba la última película que vio. (What was the last film you saw about? The last film you saw, what was it about?) 7. Que le gusta más, ver una película o leer un libro y por qué. (What do you prefer, watching a film or reading a book? Why? 8. La descripción de su mejor amigo. [Cómo es su mejor amigo] (Can you describe your best friend?) 9. Qué deporte practica en verano y dónde. (What sport do you practise in summertime? Where?) 10. Qué tipo de trabajo le gustaría hacer en el futuro. (What kind of job would you like to have in the future?)
Preguntas del aplicador a ambos alumnos. 11. Do you pay much attention to fashion and your look? 12. What do your parents or friends tell you about your style? 13. Do you usually go to the cinema? What kind of films are you interested in? 14. Which film have you enjoyed the most lately? 15. Where do you normally go at weekends? What do you usually do there?
RLyLA Vol. 10 (2015), 55-65 | 65 Revista de Lingüística y Lenguas Aplicadas Vol. 10 año 2015, 66-77 EISSN 1886-6298 http://dx.doi.org/10.4995/rlyla.2015.3434
Judgmental evaluation of the CEFR by stakeholders in language testing
Mathea Simons Jozef Colpaert University of Antwerp (Belgium)
Abstract: This study provides insights into the judgmental evaluation of the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) by stakeholders or users. Given its widespread use and the debates surrounding it, a deeper analysis was required regarding their experiences when applying the CEFR in their daily practice of language testing, their perceptions on possible improvements and priorities. One hundred eighty-eight users, representing several groups of stakeholders, attended a conference on the topic and participated in discussion groups. These discussion groups were nourished by data obtained by a pre-conference survey and followed by a voting process on priorities for improving the Framework. The results show that the respondents have a positive attitude towards the CEFR. They use it for several purposes and consider its usefulness, authenticity and applicability as positive aspects. The degree of detail and practicality are assessed less positively. The most important recommendation for improvement lies in further fine-tuning and in improving practice and implementation.
Keywords: CEFR, language testing, usefulness, improvements, prioritization.
1. INTRODUCTION
The Common European Framework of Reference for Languages (CEFR), introduced in 2001, has a broad aim and includes language learning, language teaching and language testing. It describes what language learners “have to learn in order to use a language for communication and what knowledge and skills they have to develop so as to be able to act effectively” (Council of Europe, 2001:1). To this end, the CEFR identifies Performance Level Labels, six levels of proficiency (ranging from A1 (lowest) to C2) and Performance Level Descriptions, statements describing what learners can do with language (e.g. CEFR descriptor “Can write simple isolated phrases and sentences” on Performance Level A1) (Papageorgiou, 2010). The Framework aims to enhance transparency and mutual recognition of qualifications by providing an explicit description of objectives, content and methods as well as a by giving objective criteria for describing language proficiency (Council of Europe, 2001).
In the field of language testing, the CEFR has gradually been adopted and is known nowadays as an important instrument. Indeed, Little (2007) states that the impact of the CEFR on language testing by far outweighs its impact on curriculum design and pedagogy.
On the one hand, the CEFR has been used as a reference point for the development of tests and assessment procedures, for example, with DIALANG at the European level as well as with other tests in national and regional educational settings (e.g. Alderson & Huhta, 2005; Little, 2005). It also has been used as a common set of standards for (existing) examinations. The Framework has increasingly been referred to as “the basis for the mutual recognition of language qualifications in Europe” (Figueras et al., 2005:65).
On the other hand, since its introduction, the CEFR has not been without criticism. It has been the subject of discussions along the way, and several issues have been raised. Some authors question the overall usability of the CEFR for language testing, stating that it is “not sufficiently comprehensive, coherent or transparent for uncritical use in language testing” (Weir, 2005:281). Other colleagues claim that the CEFR can only serve as a starting point (Alderson et al., 2004 in Little, 2007). The impact of the political agenda on language testing has also been subject to criticism because institutions in various countries are being encouraged and funded to achieve harmonization with a view to European Citizenship (Fulcher, 2004).
Received: 2014/12/03 Accepted: 205/02/17 | 66 Mathea Simons and Jozef Colpaert Judgmental evaluation of the CEFR by stakeholders in language testing
In order to identify the main points of criticism, we conducted a review of the literature regarding the CEFR. Generally speaking, the elements addressed in the retrieved manuscripts can be related to the content and structure of the Framework, its usefulness for language testing and/or its actual usage or misuse (Keddle, 2004; North, 2007). More specifically, five categories can be distinguished. A first point of criticism is the low degree of detail of the Framework: the CEFR does not always include what stakeholders need. There are important gaps in the CEFR scales (Weir, 2005; Alderson, 2007; Fulcher, 2010) and language testers are facing the difficulty of having to define their own concepts as well as to develop their own reporting scales (Alderson & Huhta, 2005).
A second element is the clarity of the Framework. The CEFR is not always easy to understand. As the CEFR is the result of a compromise between several traditions, it appears to be a complex document. It encompasses a vast array of conceptual domains (Picardo, 2011). There is a lack of definitions and, in addition, there are ambiguities and inconsistencies in the use of terminology (Alderson, 2007). Fulcher (2004) states that the meta-objective of providing proficiency descriptors that are applicable across languages, requires a framework so abstract that it is not a framework any more, but a model. Thus, in order to maintain its applicability across languages, the CEFR in fact becomes less precise and therefore more difficult to follow.
A third element is a problem of authenticity, that is, the fact that there is insufficient correlation with real-world language use tasks. The cause of this problem can be found within the scope of what the CEFR attempts, largely due to the fact that “the illustrative scales are only partly validated by empirical research” (Little, 2007:648). The possible impact of variation in terms of contextual parameters on the actual difficulty level of can-do statements has not been sufficiently taken into account (Weir, 2005), which reduces the relevance of the CEFR to the varied contexts of real-world situations.
A fourth element relates to the applicability of the CEFR. Is it possible to use the Framework as such in the field of language testing? Several problems have been reported on this topic. Identifying separate CEFR performance level labels seems to be as much an empirical matter as it is a question of test content, either determined by test specifications or identified by any content classification system or grid (Figueras et al., 2005; Alderson et al., 2006; Figueras, 2012). The generalizability of the level labels has been pointed out as a problem. Hulstijn (2007), for example, criticizes the overall scales as defined in the Framework, arguing that the CEFR scales do not take into account all types of second language users, which complicates its use in the field of language testing. Furthermore, he states that the aspect of applicability is intertwined with issues of quantity and quality.
A fifth element is its practicality. How easy is it to build CEFR-based tests? This element addresses both the problems of test development and the actual linking of existing tests to the CEFR. Authors report the difficulty of confirming whether or not tests are actually measuring the CEFR levels they claim they are measuring (Papageorgiou, 2010). As Figueras et al. (2005:264-265) point out, “as useful as a qualitative grid may be in developing curricula and in formative assessment (…), for summative assessment, as in examinations, some form of quantification is needed”.
The general usefulness of the Framework continues to be questioned. Does the CEFR help stakeholders in the field of language testing in their job? Figueras et al. (2005:270) state that it is still an abstract descriptive system leaving a “considerable gap between the description available and the practical needs of both large-scale and small-scale assessment”. Other authors mention problems for specific groups of users, for example, for school- based teachers (Keddle, 2004; Picardo, 2013). Its organisational complexity also can prove to be intimidating for some practitioners (Picardo, 2011), and other authors mention issues on the use of the CEFR as a policy document and as a marketing and recognition tool for assessments (Fulcher 2004a, 2004b, 2009; Shohamy and McNamara, 2009).
We can conclude that the CEFR is a useful reference tool in the field of language education and language testing. Nevertheless, it has been criticised in the field in which it has been particularly influential, namely language testing and assessment.
2. RESEARCH QUESTIONS
Taking into account the importance of the CEFR in the field of language testing on the one hand and the identified issues on the other, it is important to know how actual stakeholders of the CEFR feel about the Framework, how they view its usefulness, and where they see a need for clarification and improvement. In the light of this context, the authors of this article, both involved in test development, teacher training and in the organization of national and international conferences, decided to gauge the perceptions of stakeholders i.e. persons involved in the field of language testing such as language teachers, textbook authors, curriculum developers, policy makers, researchers, language testing associations, publishers, students and instructional designers, hereafter referred to as ‘users’. The following research questions were formulated:
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RQ1 How useful is the CEFR in concrete language testing situations, taking into account the issues mentioned in the literature?
RQ2 Which aspects of the CEFR are amenable to improvement according to users of the CEFR in the field of language testing?
RQ3 Which points for improvement should be handled first?
The main purpose of this study was to shed light on the perceptions of users in order to inform policy makers and researchers how the CEFR is perceived and how it can be improved. The results are intended as indications, which, combined with others, should give direction to future policy and research on the CEFR.
3. RESEARCH DESIGN
3.1 Data collection In order to formulate answers to these questions, we decided to follow a staged approach as we considered the answers to RQ1 as a possible basis for answering RQ2 and RQ3. We first designed a short online survey, taking into account RQ1. In order to answer RQ2 and RQ3, we decided to adopt a qualitative approach (i.e. discussion groups). We brought together a group of users of the CEFR in the field of language testing and assessment during an international conference on the topic. This conference, entitled ‘Language testing in Europe. Time for a new framework?’ took place at the University of Antwerp (Belgium), 27-29 May 2013.
The pre-conference survey consisted of five questions (see Appendix 1), preceded by an introduction in which the context of the questionnaire, (i.e. language testing), was clarified. In order to maximize the number of responses, we opted for a short survey, including only three questions on the familiarity with and the effective use of the CEFR, and two questions evaluating the issues found in the literature. Each question also offered an ‘Other’ category, which allowed participants to submit open-ended answers and comments. The data obtained by the online survey (RQ1) were presented at the beginning of the conference. During the conference, the respondents were invited to work together in discussion groups (groups of 2 to 4 people). The groups were asked to write at least two or three tweet-like recommendations for improvement (+/- 140 characters) (RQ2). These recommendations were presented to the respondents during the closing session of the conference, and voted upon according to their perceived priority by means of the voting system PowerVote (RQ3), a voting application that makes it possible to gather data and to display them instantly. The respondents received an individual voting device in order to communicate their personal prioritization.
3.2 Respondents One hundred and eighty-eight users of the CEFR (Nman=61; Nwoman=127) participated in the study. They attended the international conference on the topic, participated in the discussion groups as well as in the final voting on priorities. Twenty-six countries were represented, from which eight were non-EU countries. The respondents were invited to give information on their current position. Table 1 gives an overview of the positions mentioned by the respondents. It is important to clarify that several participants indicated a combination of two or more functions (e.g. language teacher in higher education, involved in research and in test development). Therefore the total number of respondents exceeds the number of participants in the conference (N=188).
Table 1. Current position of the respondents.
Function N - Language teacher (secondary education) 18 - Language teacher (adult education) 36 - Language teacher (higher education) 54 - Researcher (PhD, Researcher) 61 - Policy maker (Directors, Coordinators, national or international organizations) 49 - Test developer 17 - Counselor/coach (Staff, Students) 12 - Teacher trainer 3 - Publisher 2
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The online survey, administered in order to answer RQ1, was filled in by 115 respondents (64,7%) before the actual start of the conference. The data give an idea of the familiarity with and the effective use of the CEFR. Table 2 shows that the respondents are familiar with the Framework.
Table 2. Current use of the Framework (a).
In my job I mostly use the CEFR as follows: (one possible answer) N=115 % - I never use the CEFR 8 7% - I work with my global idea of the CEFR 13 11.4% - I use the general CEFR labels 27 23.7% - I use the detailed descriptors 42 36.8% - I use a national or regional specification of the CEFR 14 12.3% - I use my own/ my institution’s specification of the CEFR 10 8.8%
Of the respondents, 7% stated they never use the CEFR. This result can be explained by the fact that some user groups (e.g. policy makers, publishers) never actually use the Framework as a reference tool, although they know the concept and content. The data also show that the respondents use the Framework in varying degrees of detail (ranging from concrete descriptors to general concepts) and adaptation (ranging from literal application to highly adapted to the local situation). Almost 37% of the respondents said they used the Performance Level Descriptions, while 23.7% used the more general Performance Level Labels. One respondent in five stated that they were using an adapted version of the Framework.
The respondents used the CEFR for all mentioned purposes. Although the frequencies of these purposes are well distributed, Table 3 shows that the most important application of the CEFR was for designing language tests that corresponded to CEFR levels (58.7%). This purpose was followed by two other activities, that is, informing the content of a teaching syllabus or curriculum (49.5%) and designing teaching or learning tasks and activities (46.8%). The alignment of existing materials to the CEFR was clearly less important (30.3%). The open-ended ‘Other’ option was mainly selected by participants to focus on test development for diagnostic purposes, self- evaluation, or raising awareness.
Table 3. Current use of the Framework (b).
When I use the CEFR in my job, I use it to: (more than on possible answers) N=115 % - inform the content of a teaching syllabus/curriculum 57 49.5% - inform/train teachers about CEFR levels 53 45.9% - design teaching/learning tasks and activities 54 46.8% - align existing teaching tasks to the CEFR 32 27.5% - design tests that correspond to the CEFR 67 58.7% - align existing tests to the CEFR 35 30.3%
As far as the reason why they use the CEFR is concerned (see Table 4), the respondents indicated that they used it far less because colleagues (4.8%) or superiors (10.5%) asked them to do so, but mainly because research studies indicate that the CEFR is important (59%) or because their institution required them to do so (56.2%).
Table 4. Current use of the Framework (c).
When I use the CEFR in my job, I do this because: (more than on possible answers) N=115 % - the institution I work for requires me to do this. 65 56.2% - my immediate supervisor expects me to do this. 12 10.5% - colleagues tell me the CEFR is important. 6 4.8% - research studies I have read convince me the CEFR is important. 68 59%
The open-ended ‘Other’ option was mainly selected by participants to repeat their interest in the CEFR itself as a reason for using it, because of its inherent qualities such as usability and applicability. Its usefulness is being made more explicit as a communication tool among teachers, as a certification, benchmarking and standardization tool, or as a tool for designing tests. The expectations of external partners were also often mentioned as an
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important reason for using the CEFR. Finally, some participants stated that they use the CEFR simply because there is no alternative.
3.3 Data analysis The data obtained by means of the online pre-conference survey were analysed using descriptive statistics (RQ1). The data of the discussion groups consisted of recommendations, formulated as tweet-like suggestions for improvement (+/- 150 characters). These data were transcribed verbatim. The first phase consisted of an explorative, detailed analysis in order to define key concepts in the data. In the second phase, the data were entered in NVivo10 software, analysed again and coded manually. During this coding process, individual recommendations were selected and coded using nodes. A node is a collection of references about a specific theme. Examples of nodes used in the coding process were ‘gaps’, ‘definitions’, ‘forum’ etc. Thanks to this procedure, one single recommendation can be coded using one or more nodes which prevents data loss. All the recommendations about a particular theme or topic were gathered into a node for further exploration allowing at the same time to quantify the recommendations (RQ2). The results of the final voting on priorities by means of the PowerVote Software were analysed descriptively (RQ3).
4. RESULTS
4.1 Usefulness of the CEFR for language testing (RQ1) The aim of the pre-conference survey was to shed light on the importance of the (problematic) issues described in the literature which possibly complicate the use of the CEFR in the field of language testing. Table 5 shows that usefulness (“Does it help me in my job?”), authenticity (“Does it correlate with real-world language use tasks?”) and applicability (“Can I use it as such in my situation?”) of the CEFR as a whole were being perceived as positive.
Table 5. Global evaluation of the CEFR.
I evaluate the CEFR on the following points as: (N=115) - - - + + + No opinion - Degree of detail (= Does the Framework include what I need?) 4.6% 36.7% 45.9% 8.3% 4.5% - Clarity (= Is is easy to understand/ remember?) 0.9% 33% 53.2% 11% 1.9% - Authenticity (= Does it correlate with real-world tasks?) 0% 13.8% 61.5% 22% 2.8% - Applicability (= Can I use it as such in my situation?) 0% 16.2% 57.7% 23.4% 2.7% - Practicality (= How easy is it to make CEFR based tests?) 0.9% 24.5% 56.7% 0.9% 17% - Usefulness (= Does it help me in my job?) 0% 6.5% 50.5% 35.3% 7.7%
More than 85% of the respondents state that the CEFR helps them in their job and they evaluate the global usefulness as rather positive or very positive. Another aspect which is positively rated is authenticity, with 61.5% of the respondents evaluating it as positive, 22% as very positive. A similar result is observed for applicability, with more than 80% of the respondents evaluating it as (very) positive.
The result for clarity was less explicit: 64% of the respondents evaluate this aspect as positive, 34% as negative. Practicality and Degree of detail were perceived as a little less positive. The data also show that respondents hesitated in their evaluation of these aspects, as 4.5% (for Degree of detail) and 17% (for Practicality) did not have a clear opinion. Degree of detail was evaluated less positively. It was the only aspect with a substantial group of respondents evaluating it as ‘very negative’ (4.5%)
The open-ended ‘Other’ option was mainly selected to insist on the fact that the CEFR is a useful framework but that it should be specified in more detail in terms of linguistic aspects. Differences between adults and young learners and differences between countries were emphasized, together with the fact that the implementation of the CEFR entails a huge investment in resources and time.
Next to an evaluation of the CEFR as a whole, the respondents were invited to evaluate the Performance Level Labels and the Performance Level Descriptions regarding their definition and the difficulty of the tasks. Table 6 gives an overview of the answers:
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Table 6. Evaluation of the Level Labels and Level Descriptions.
I evaluate the CEFR labels and descriptions as: (N=115) - - - + + + No opinion - Difficulty of the tasks described in the CEFR labels 0% 12% 60.2% 11.1% 16.7% - Definition of the CEFR labels 0% 16,7% 60.2% 13.0% 10.2% - Difficulty of the tasks described in the descriptions 0% 12,1% 60.7% 14.0% 13.1% (i.e. can do statements) - Definition of the descriptions (i.e. can-do statements) 0% 15% 59.8% 15.9% 9.3%
The data reveal that the definition of the Level Labels and the Level Descriptions, as well as the difficulty of the tasks described in it, were evaluated positively. No extreme negative position (‘very negative’) could be found. At the same time, the data show that respondents hesitated about the evaluation they gave to the CEFR labels and descriptions as more than 10% of the respondents had no opinion on each of the aspects.
The open-ended ‘Other’ option reflected largely individual differences in the perception of the CEFR level labels and descriptors, but recurring themes were the lack of lexico-grammatical specifications, the academic and ill- informed nature of the C levels and the lack of consistency in the interpretation of the descriptors.
In conclusion, the perceptions of and attitudes towards the CEFR were rather positive. The attitudes of participants can even be called constructive and committed: they tried to identify concrete aspects which were amenable to improvement. They did note, however, that it still requires a considerable amount of time and energy in order to understand and to use the labels and the descriptions, due to their lack of practicality and degree of detail, especially regarding their lexico-grammatical specification. Participants seem to feel that it is a common responsibility to continue to build this CEFR as a tool for internationalization, communication, standardization and design.
4.2 Aspects amenable to improvement (RQ2) As a result of the discussion groups (each consisting of 2 to 4 participants) organized during the conference, we received 151 recommendations. These recommendations were formulated as tweet-like suggestions for improvement (max. 140 characters). Some examples of the raw data include: “Fill in gaps for missing descriptors without becoming too prescriptive”, “Add more descriptors on pronunciation (showcase)”, “Make the wording of descriptors more consistent and remove inconsistencies”, and “Descriptors should be provided for/adapted to LSP (language for specific purposes) settings”.
These recommendations were read carefully and categorized using NVivo nodes (e.g. specific groups of learners, descriptors, gaps), thus allowing the researchers to reduce and quantify the number of recommendations. In this way, 32 recommendations could be distinguished. A summary is included in Appendix 2.
The data show that there is a great deal of diversity in the recommendations. Nevertheless, it is possible to categorize them into three main topics (see Appendix 2):
1. Fine-tuning: On the whole, 15 global recommendations, representing 63 specific recommendations (=41.7%) mention fine-tuning as a genuine concern. This concern also confirms the results of the pre- conference survey (cf. supra), which state that the degree of detail of the Framework does not entirely meet the expectations of the users. Fine-tuning is required as far as missing descriptors or incomplete templates are concerned. While doing this, the latest findings in research can be taken into account and vagueness of terminology can be avoided.
2. Improving practice and implementation: Eleven global recommendations, representing 54 specific recommendations (=35.7%) underline the need to promote and facilitate good practice. The field asks for better structured information, more exchange and information. They also emphasize the need for some control over the use that is made of the Framework in real educational settings. By doing so, stakeholders should be involved. This way, expectations could be managed in a better way and critical awareness would be raised in a more significant manner.
3. Extensions: Six global recommendations, representing 34 specific recommendations (=22.5%) ask extensions to other groups of learners, other contexts, new skills and knowledge or specific fields. As far as groups of learners are concerned, stakeholders ask more attention for specific professional contexts as to the age and the mother tongue(s) of learners. The lowest and highest levels of the CEFR (and beyond) also should be worked out in more detail. As far as skills and knowledge are concerned, the field requires
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more information to assess specific skills (e.g. listening) and specific knowledge (e.g. lexis, grammar). Special attention is required for phonological control and pronunciation.
The following table provides an overview of the most frequently suggested recommendations, indicating how often they were mentioned by the participants.
Table 7. Most frequently suggested recommendations for improvement.
Recommendation N - Provide objective and well defined criteria/ clearer/ more consistent descriptors 15 - Adapt to specific groups of learners (e.g. young learners) 12 - Provide a platform for the exchange of good practices, examples and evidence 12 - Adapt to specific contexts: different professional contexts and specific purposes (e.g. Academic English) 11 - Provide more examples for course designers/ teachers 11 - Explain how transitions are to be made from one level to another 7 - Raise critical awareness of actors ; manage expectations 7 - Fill the gaps in the CEFR/ missing descriptors 6
These recommendations were followed by seven other recommendations, each of them provided by five groups of respondents. These included making the CEFR more user-friendly, providing more descriptors on phonological control and pronunciation, and providing better structured information on the official website. We chose to set this group aside and to investigate more deeply the eight most frequently suggested recommendations.
4.3 Prioritization of recommendations for improvement (RQ3) During the closing session of the conference, the list presented in Table 7 was submitted to the respondents. This complementary step was taken in order to define priorities. They were asked to determine the three main actions to be undertaken. The PowerVote system was used again to such effect. Respondents were asked to state which of the actions were to be given priority: 1 (most important), 2 or 3. Table 8 gives an overview of the percentages given to each recommendation.
In order to establish a top 3 list of recommendations, taking into account the individual priorities of each recommendation, we calculated scores as follows: 3 for priority 1; 2 for priority 2 and 1 for priority 3. The following results were thus obtained:
Table 8. Priorities for improvement. Priority Priority Priority Calibrated Global 1 2 3 total priority Provide objective and well defined criteria/ clearer/ more consistent 17% 17% 20% 105 3 descriptors Adapt to specific groups of learners (e.g. young learners) 5% 2% 4% 23 Adapt to specific contexts: different professional contexts and 6% 5% 7% 35 specific purposes (e.g. academic English) Provide more examples for course designers/teachers 9% 12% 18% 69 Provide a platform for the exchange of good practices, examples 19% 30% 9% 126 1 and evidence Raise critical awareness of all stakeholders; manage expectations 22% 13% 16% 108 2 Explain how transitions are to be made from one level to another 5% 11% 15% 52 Fill the gaps in the CEFR/ missing descriptors 17% 10% 11% 82
Table 8 confirms the hypothesis that users primarily asked for improvements in the field of practice and implementation as well as a fine-tuning of the current framework. The respondents considered as priority 1 “Provide a platform for the exchange of best practices, examples and evidence”. They demanded more exchange and wished that more information could be given by means of concrete examples and best practices both for test developers and for teachers. They also believed that evidence from research should be made public. As to who the main actors of the process should be, the results pointed towards Europe and the universities.
“Raise critical awareness of all stakeholders; manage expectations” was identified as being the second priority. The CEFR is merely an instrument which should be adapted to the specific educational setting it will be used in.
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The actual use of the CEFR shows that stakeholders in the field sometimes interpreted this use in a different way, that is, without fine-tuning the (general) framework to the specific needs and characteristics of the settings they work in. This way, exaggerated and even erroneous expectations are being created. These expectations may distort or bias the stakeholders’ judgments. Therefore stakeholders might interpret and evaluate the Framework in a way which does not correspond to its initial and primary goal. In order to avoid these problems, the respondents underlined the importance of critical awareness among stakeholders. Expectations should be managed and there is a need to monitor the actual use of the Framework in real educational settings. Priority 3 is “Provide objective and well-defined criteria/ clearer/ more consistent descriptors”. Respondents confirmed that some descriptors are too vague, thus complicating the development and the actual linking of language tests to the CEFR. Although this priority is very clear, it is less obvious how researchers and other stakeholders in the field can contribute to this priority.
5. CONCLUSION AND DISCUSSION
The introduction of the CEFR was a milestone in the field of language education, especially in the field of language testing. It is being used as a reference tool for the development of language tests as well as for the linking to existing tests. However, it has also received a fair amount of criticism, and, interestingly, its value and usefulness has probably been most questioned in the field in which it has been particularly influential, namely language testing and assessment. Taking into account the widespread use of the Framework and the debates surrounding it, it is important to know how users of the CEFR feel about the Framework, how they view its usefulness, and where they see a need for improvement, clarification and argumentation.
This article reports on a study in which a large group of users of the CEFR, representing several groups of stakeholders, were asked to assess the usefulness and the usage of the Framework. They were also invited to make recommendations for improvement and to identify priorities. The study was mainly qualitative in nature. One hundred eighty-eight conference participants, all users of the CEFR, were asked to discuss their perceptions of the CEFR, the points in the CEFR that need improvement and a subsequent prioritization of the most often mentioned points for improvement. The respondents worked in discussion groups of two to four persons. A pre-conference survey was used to explore familiarity with, effective use and evaluate issues found in the literature.
The results showed that the respondents had a positive attitude towards the Framework and give evidence of a constructive insight. Usefulness, authenticity and applicability were assessed positively. Degree of detail and practicality were seen less positively. As far as global recommendations for improvement are concerned, the respondents primarily asked for fine-tuning. There is a need for more detailed descriptors and for filling the gaps. A second recommendation concerns the improvement of practice and implementation. This can be accomplished by providing a platform for exchange as well as by managing expectations. A third recommendation relates to the extension of the Framework to specific groups of leaners as well as to specific contexts. In a last research step, respondents were invited to vote upon specific suggestions, which enabled us to identify three priorities: (1) Provide a platform for the exchange of good practices, examples and evidence; (2) Raise critical awareness of all stakeholders and manage expectations, and (3) Provide objective and well defined criteria/ clearer/ more consistent descriptors.
As far as the recommendations for improvement are concerned, several of the topics can be found in the literature (e.g. lack of clarity in the existing descriptors, need for more domain-specific descriptors, need for descriptors that are relevant to specific test taker age groups, need for more descriptors for higher levels). This study made it possible to have a clearer view on the importance of each individual issues and on the priorities for the future. The prioritization of the areas related to the CEFR might surprise: the top two concerns of the respondents are that a platform is needed (for exchanging good practices, examples of evidence to support the use of the Framework) and that the stakeholders’ awareness of the CEFR – its potential as well as its limitations and issues – should be increased. While these points are by no means unknown to people working with the Framework, they have not been given the attention they apparently deserve.
The research design applied in this study clearly has its limitations. The research questions were answered by a specific group of respondents, that is, the attendees of a conference on the topic. This implies that there is a certain weight of participants, but that the representativeness of the findings cannot be guaranteed. On the other hand, the respondents represent groups of users (researchers, practitioners and policy makers) who regularly work with the CEFR and therefore have a clear view of the problems users are facing.
The objective of this study was to shed a light on usage and usefulness of the CEFR in the field of language testing, and more particularly on the points of the Framework that need improvement and the prioritization. The respondents of this study were users of the CEFR. We collected information about their current position. Due to the fact that several respondents mentioned more than one occupation it was not possible to see if, for example,
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respondents specializing in language testing had different views from SLA researchers or teacher educators or language teachers. A more in-depth study, taking into account the statuses of the respondents as well as their motivations and degrees of involvement in language testing could give a more accurate image and a clearer insight in priorities for specific groups of users.
The current study gives an overview of the usefulness of the CEFR in the field of language testing, the aspects amenable to improvement and the priorities. As far as the aspects amenable to improvement are concerned, respondents pointed out global ideas (i.e. improving practice and implementation) as well as specific priorities (i.e. fine-tuning). These specific recommendations could be the focus of a more in-depth study in order to identify the respective descriptors, templates or terminology by means of specific questionnaires or discourse-based research such as interviews or focus groups.
The study revealed that the vertical dimension (i.e. the Level Labels and Descriptors) of the CEFR is the more problematic one. The vertical dimension is the most influential part of the CEFR. Nevertheless, this does not imply that the horizontal dimension (i.e. the content categories) (cf. Alderson, 2005; Kaftandjieva, 2007) should be neglected. Future study differentiating between both dimensions could shed valuable light on the aspects of the CEFR that stakeholders believe could be further developed. Users of the CEFR certainly do appear to see a role for it in language testing, but more work needs to be done to determine its strengths and shortcomings, which can lead to more informed decisions regarding its use.
REFERENCES
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RLyLA Vol. 10 (2015), 66-77 | 75 Mathea Simons and Jozef Colpaert Judgmental evaluation of the CEFR by stakeholders in language testing
Appendix 1 – Pre conference survey
1. In my job I mainly use the CEFR as follows: (one possible answer)
O I never use the CEFR O I work with my global idea of the CEFR O I use the general CEFR labels O I use the detailed descriptors O I use a national or regional specification of the CEFR O I use my own/ my institution’s specification of the CEFR
2. When I use the CEFR in my job, I use it to: (more than one possible answers)
O inform the content of a teaching syllabus/curriculum O inform/train teachers about the CEFR O design teaching/learning tasks and activities that correspond to the CEFR O align existing teaching tasks to the CEF O design tests that correspond to the CEFR O align existing tests to the CEFR
3. When I use the CEFR in my job, I do this because: (more than one possible answers)
O the institution I work for requires me to do this. O my immediate superior expects me to do this. O colleagues tell me the CEFR is important. O research studies I have read convince me the CEFR is important.
4. I evaluate the CEFR on the following points as:
-- - + ++ No opinion Degree of detail (= Does it include what I need?) Clarity (= It is easy to understand/ remember?) Authenticity (= Does it correlate with real-world language use tasks?) Applicability (= Can I use it as such in my situation?) Practicality (= How easy is it to make CEFR based tests?) Usefulness (= Does it help me in my job?)
5. I evaluate the CEFR labels and descriptions as:
-- - + ++ No opinion Difficulty of the tasks described in the CEFR labels Definition of the CEFR labels
Difficulty of the tasks described in the descriptions (i.e.‘can do statements’) Definition of the descriptions (i.e. ‘can do statements’)
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Appendix 2 – Recommendations for improvement
Recommendation n = 151 Number* Category** Provide objective and well defined criteria/ clearer/ more consistent descriptors 15 F Adapt to specific groups of learners (e.g. young learners) 12 E Provide a platform for the exchange of good practices, examples and evidence 12 I Adapt to specific contexts: different professional contexts and specific purposes (e.g. Academic English) 11 E Provide more examples for course designers/ teachers 11 I Explain how transitions are to be made from one level to another 7 I Raise critical awareness of actors ; manage expectations 7 I Fill the gaps in the CEFR/ missing descriptors 6 F Define in more detail specific skills (e.g. listening) 5 F Define the used terminology (e.g. verbs, adjectives, adverbs); avoid vagueness 5 F Describe knowledge (lexis, grammar) in more detail 5 F Elaborate on the lowest/highest levels and beyond 5 F Involve all possible stakeholders when defining the descriptors (learners, teachers, employers etc.) 5 I Make the CEFR more user-friendly ; provide an all-in-one system 5 F Provide better structured information on the official website (for all target groups) 5 I Provide more descriptors on phonological control and pronunciation 5 E Adapt to 21st century knowledge (new semantic fields; text types) 3 F Adapt to 21st century skills 3 F Control the use that is made of the CEFR in real educational contexts 3 I Provide a revised version based on the latest findings 3 F Provide language-specific descriptors 3 E Describe vocabulary and grammar discretely 2 F Separate linguistic proficiency and socio-/intercultural skills 2 F Take into account multi- and plurilingualism 2 E Templates should combine formative and summative aspects 2 F Add a glossary that could be used at the same time as an analytical index 1 E Deal better with balance between focus on form and communicative aspects 1 F Ensure that all products stay public domain (even commercial-owned improvements) 1 I Give and share practical developments for all languages, not only for English 1 I Increase assessment and text development literacy across the language teaching I industry 1 Make globalization work: more collaboration between SLA and Language testing; take out the word ‘European’ 1 I Templates should combine analytic and holistic assessment 1 F
* Number of times the recommendation was made. ** F= fine-tuning; E = extensions; I = improving practice and implementation
RLyLA Vol. 10 (2015), 66-77 | 77 Revista de Lingüística y Lenguas Aplicadas Vol. 10 año 2015, 78-89 EISSN 1886-6298 http://dx.doi.org/10.4995/rlyla.2015.3583
The regularization of Old English weak verbs
Marta Tío Sáenz University of La Rioja
Abstract: This article deals with the regularization of non-standard spellings of the verbal forms extracted from a corpus. It addresses the question of what the limits of regularization are when lemmatizing Old English weak verbs. The purpose of such regularization, also known as normalization, is to carry out lexicological analysis or lexicographical work. The analysis concentrates on weak verbs from the second class and draws on the lexical database of Old English Nerthus, which has incorporated the texts of the Dictionary of Old English Corpus. As regards the question of the limits of normalization, the solutions adopted are, in the first place, that when it is necessary to regularize, normalization is restricted to correspondences based on dialectal and diachronic variation and, secondly, that normalization has to be unidirectional.
Keywords: Old English, regularization, normalization, lemmatization, weak verbs, lexical database Nerthus.
1. AIMS OF RESEARCH
The aim of this research is to propose criteria that limit the process of normalization necessary to regularize the lemmata of Old English weak verbs from the second class. In general, lemmatization based on the textual forms provided by a corpus is a necessary step in lexicological analysis or lexicographical work. In the specific area of Old English studies, there are several reasons why it is important to compile a list of verbal lemmata. To begin with, the standard dictionaries of Old English, including An Anglo-Saxon Dictionary, A Concise Anglo-Saxon Dictionary and The student’s Dictionary of Anglo-Saxon are complete although they are not based on an extensive corpus of the language but on the partial list of sources given in the prefaces or introductions to these dictionaries. Secondly, The Dictionary of Old English is based on the Dictionary of Old English Corpus, which contains all the surviving texts with a total of six million words, but is still in progress (the letter G was published in 2008). And, thirdly, this work can be seen as a contribution to the research programme in the morphology and semantics of Old English as presented in Martín Arista (2008, 2010a, 2010b, 2011a, 2011b, 2011c, 2012a, 2012b, 2012c, 2013a, 2013b, 2014), Martín Arista et al. (2011), Martín Arista and Mateo Mendaza (2013), Martín Arista and Cortés Rodríguez (2014) and Martín Arista and Vea Escarza (fc.).
The outline of this article is as follows. Section 2 focuses on the relevant aspects of the morphology of the weak verbs of Old English. Section 3 discusses the diatopic and diachronic features of Old English that can be applied to the normalization of weak verbs. Section 4 presents the results of the analysis by inflectional form and lemma, and puts the focus on the criteria that both motivate and constrain the process of normalization. To round off, Section 5 draws the main conclusions of this research.
2. THE INFLECTIONAL MORPHOLOGY OF THE OLD ENGLISH VERB
This section deals with the characteristics of the three subclasses of weak verbs and their specific features. The first part offers some diachronic perspectives on this verbal class, while the second part of the section provides a purely synchronic description of the morphology of the weak verbal class.
The Old English verbal endings derive from a number of Proto-Germanic endings, as Smith (2009: 113) remarks. The present indicative plural ending comes from the 3rd person plural of the present indicative in Proto-Germanic (Gothic -and) whereas the preterite indicative plural ending can be traced back to the 3rd person plural of the
Received: 2015/01/18 Accepted: 2015/03/20 | 78 Marta Tío Sáenz The regularization of Old English weak verbs
preterite indicative (Gothic -un). Other correspondences can be established by comparing the Proto-Germanic and the Old English paradigms of fremman ‘to do’. The Proto-Germanic forms are based on Prokosch (1939) as well as Hogg and Fulk (2011). The contrast between personal endings in Proto-Germanic and Old English personal endings can be seen in Figure 1.
Proto-Germanic Old English
Infinitive: *framjanan fremman ‘to do’ Inflected Infinitive: *tō framjanjai tō fremmenne Present Participle: *framjanðijaz fremmende Past Participle: *framiðaz (ge-)fremed Imperative: sg. *frami freme pl. *framjanþ fremmaþ Present indicative: sg. 1. *framjō fremme 2. *framjis fremest 3. *framjiþ fremeþ pl. *framjanþ fremmaþ Present subjunctive: sg. *framjai fremme pl. *framjain fremmen Preterite indicative: sg. 1. *framiðōn fremede 2. *framiðǣs fremedest 3. *framiðǣ fremede pl. *framiðǣðun fremedon
Preterite subjunctive: sg. *framiðǣðī fremede pl. *framiðǣðīn fremeden
Figure 1. The weak verb fremman ‘to do’ in Proto-Germanic and Old English.
As presented in Figure 1, most consonants in the personal endings of the Old English verb can be directly related to the Proto-Germanic reconstruction. Apart from the endings mentioned above, the -n of the subjunctive plural, both in the present and preterite, is also noteworthy.
On the synchronic side, Pyles and Algeo (1982: 125) remark that weak verbs “formed their preterites and past participles in the characteristically Germanic way, by the addition of a suffix containing d or immediately after consonants, t”. In contrast to strong verbs, these forms do not modify the stem of the verb. Hogg and Fulk (2011: 258) also point out that those suffixes were dental consonants with the function of marking the preterite or past tense. Thus, weak verbs added dental consonants rather than using ablaut or reduplication. In this respect, the most accepted theory is that weak verbs developed their preterite forms from a periphrasis. Pyles and Algeo (1982: 125) hold that many weak verbs were originally causative verbs derived from other categories, such as nouns or adjectives, by means of the “addition of a suffix with an i-sound that mutated the stem vowel of the word”. Mitchell and Robinson (1993: 46) add that the stem vowel was normally the same throughout all the verbal forms of the paradigm, which reinforces the idea of regularity and that the inflectional endings of strong and weak verbs showed lots of similarities, although they underwent different evolutions.
Weak class 1 is one of the largest groups of verbs of all the verbal classes in Old English, among other reasons as a result of the above mentioned process of causative stem formation. Class 1 of weak verbs is subdivided into two classes, illustrated by the verbs verbs fremman ‘to do’ and hīeran ‘to hear’. The paradigms of these weak verbs are presented in Figure 2, which is based on Mitchell and Robinson (1993: 46):
RLyLA Vol. 10 (2015), 78-89 | 79 Marta Tío Sáenz The regularization of Old English weak verbs
Infinitive: subclass 1: fremman ‘to do’; subclass 2: hīeran ‘to hear’ Inflected Infinitive: subclass 1: tō fremmenne; subclass 2: tō hīerenne Present Participle: subclass 1: fremmende; subclass 2: hīerenne Past Participle: subclass 1: (ge-)fremed; subclass 2: (ge-)nered Present indicative: Present subjunctive: Subclass 1 Subclass 2 Subclass 1 Subclass 2 sg. 1. fremme hīere sg. 1. fremme hīere 2. fremest hīerst 2. fremme hīere 3. fremeþ hīerþ 3. fremme hīere pl. fremmaþ hīeraþ pl. fremmen hīeren Preterite indicative: Preterite subjunctive: Subclass 1 Subclass 2 Subclass 1 Subclass 2 sg. 1. fremede hīerde sg. 1. fremede hīerde 2. fremedest hīerdest 2. fremede hīerde 3. fremede hīerde 3. fremede hīerde pl. fremedon hīerdon pl. fremeden hīerden Imperative: Subclass 1 Subclass 2 sg. freme hīer pl. fremmaþ hīeraþ Figure 2. The paradigm of class 1 weak verbs fremman ‘to do’ and hīeran ‘to hear’.
A number of weak verbs had no vowel i before the dental preterite suffix in Proto-Germanic, with the consequence that they lacked umlaut in the Old English preterite and past participle. In addition, their stems all ended in -l, as presented in Figure 3, or velar consonant with the alternation of t∫
cwellan ‘to kill’ cwealde cweald dwellan ‘to mislead’ dwealde dweald stellan ‘to position’ stealde steald Figure 3. Stems in -l.
cwecc(e)an ‘to vibrate’ cweahte cweaht drecc(e)an ‘to afflict’ dreahte dreaht recc(e)an ‘to recount’ reahte, rehte reaht, reht Figure 4. Stems in velar consonant.
Campbell (1987: 300) remarks that the 2nd. and 3rd. person of the singular (present indicative) of class 1 weak verbs are subject to assimilation. The assimilations of consonants are presented in Figure 5, with an instance of each pattern.
-d-st > -tst fētst (infinitivefēdan ‘to feed’) then -tst > -st, fēst -þ-st >tst cȳþst, cȳtst (infinitivecȳþan ‘to proclaim’) -g-st > -hst bīhst (infinitive bīegan ‘to bend’) -ng-st > -ncst sprenst (infinitive sprengan ‘to scatter’) -t-þ, -d-þ > -tt mētt, (infinitive mētan ‘to measure’) -s-þ > -st alȳst (infinitive alīesan ‘to free’) -g-þ > -hþ bīhþ (infinitive bīegan ‘to bend’) -ng-þ > ncþ glencþ (infinitive glengan ‘to decorate’) Figure 5. Assimilation in the 2nd. and 3rd. person of the singular number.
Moving on to the characteristics of the next class, we find class 2 of weak verbs, the one on which this work focuses. Mitchell and Robinson (1993: 49) remark that this class of verbs “present few problems”. As Hogg puts it (2011: 279), the peculiarity of this class of verbs relies on the fact that this was the only group of verbs which kept adding new verbs during the Old English period. The paradigms of the weak verbs lufian ‘to love’ (Mitchell and
RLyLA Vol. 10 (2015), 78-89 | 80 Marta Tío Sáenz The regularization of Old English weak verbs
Robinson. 1993: 49-50), identified as ‘subclass 1’, and the verb lofi(g)an ‘to praise’ (Hogg and Fulk 2011: 279-280), identified as ‘subclass 2’, are presented in Figure 6 in order to compare their forms.
Infinitive: subclass 1: lufian‘love’; subclass 2: lofian ‘praise’ Inflected infinitive: subclass 1: tō lufienne; subclass 2: tō lofianne Present Participle: subclass 1: lufiende; subclass 2: lofiende Past Participle: subclass 1: (ge-)lufod; subclass 2: lofod Present indicative: Present subjunctive: Subclass 1 Subclass 2 Subclass 1 Subclass 2 sg. 1. lufie lofige sg. 1. lufie lofige 2. lufast lofast 2. lufie lofige 3. lufaþ lofað 3. lufie lofige pl. lufiaþ lofiað pl. lufien lofigen Preterite indicative: Preterite subjunctive: Subclass 1 Subclass 2 Subclass 1 Subclass 2 sg. 1. lufode lofode sg. 1. lufode lofode 2. lufodest lofodest 2. lufode lofode 3. lufode lofode 3. lufode lofode pl. lufodon lofodon pl. lufoden lofoden Imperative: Subclass 1 Subclass 2 sg. 1. lufa lofa pl. 2. lufiað lofiað Figure 6. The paradigm of class 2 weak verbs lufian ‘to love’ and lofi(g)an ‘to praise’.
Although Hogg and Fulk (2011: 280) notice that “the inflexions of weak verbs of class 2 are, with the exceptions discussed below, the same for all stems, regardless of weight”, these verbs also present some peculiarities, such as contracted forms. As a result of the loss of intervocalic h, there were two stems within paradigms like smēagan ‘to consider’: smēag- and smēa- (Campbell 1987: 334), illustrated in Figure 7.
Infinitive: smēagan Present participle: smēagende Past participle: smēad Present indicative: Present subjunctive: sg. 1. smēage sg. 1. smēage 2. smēast 2. smēage 3. smēaþ 3. smēage pl. smēagaþ pl. smēagen Preterite indicative: Preterite subjunctive: sg. 1. smēade sg. 1. smēade 2. smēaest 2. smēade 3. smēade 3. smēade pl. smēadon pl. smēaden Imperative: sg. smēa pl. smēagaþ Figure 7. The contracted class 2 weak verb smēagan ‘to consider’.
The last class of weak verbs is class 3. Hogg and Fulk (2011: 289) explain that “verbs of the third weak class in Germanic are in origin structurally parallel to those of the second weak class” and that the only reason why they became a different class is a vocalic alternation in the formation of the stem. There are just four verbs in class 3, habban ‘to have’, libban ‘to live’, secg(e)an ‘to say’ and hycg(e)an ‘to think’ (Campbell, 1987: 337), whose paradigms can be seen in Figure 8.
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Infinitive: habban libban secgan hycgan Present participle: hæbbende libbende secgende hycgende Past participle: hæfd lifd sægd hogd Present indicative: sg. 1. hæbbe libbe secge hycge 2. hæfst leofast sægst hygst 3. hæfþ leofaþ sægþ hygþ pl. habbaþ libbaþ secgaþ hycgaþ Present subjunctive: sg. hæbbe libbe secge hycge pl. hæbben libben secgen hycgen Preterite indicative: sg. 1. hæfde lifde sægde hogde 2. hæfdest lifdest sægdest hogdest 3. hæfde lifde sægde hogde pl. hæfdon lifdon sægdon hogdon Preterite subjunctive: sg. hæfde lifde sægde hogde pl. hæfden lifden sægden hogden Imperative: sg. hafa leofa sæge hyge pl. habbaþ libbaþ secgaþ hycgaþ Figure 8. The paradigms of class 3 weak verbs habban ‘to have’, libban ‘to live’, secg(e)an ‘to say’ and hycg(e)an ‘to think’.
3. DIATOPIC AND DIACHRONIC VARIATION IN OLD ENGLISH. APPLICATION TO THE NORMALIZATION OF VERBAL FORM.
This section presents some patterns of diatopic (interdialectal) and diachronic (intradialectal) variation that can both motivate and constrain the normalization of the noncanonical spellings of the forms of weak verbs. This section draws on the proposal made by de la Cruz (1986), who pays more attention to vocalic than to consonantal patterns of variation and opts for West-Saxon as the term of comparison when dealing with diatopic variation. As for diachronic variation, the discussion that follows is restricted to the West-Saxon dialect.
As regards diatopic variation in vowels, the contrast <æ>/
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spellings (although in Kentish
As far as the vocalic variation in West-Saxon is concerned, Early West-Saxon texts present
4. THE REGULARIZATION OF THE LEMMATA OF THE SECOND CLASS OF WEAK VERBS
As Burkhanov (1998) remarks, when organizing the corpus on which a dictionary is built it is necessary to lemmatize the textual (inflected) forms found in the corpus. In Burkhanov’s (1998: 122) words “the term ‘lemmatization’ is used to refer to the reduction of inflectional word forms to their lemmata, i.e. basic forms, and the elimination of homography” (...) [i]n practice, lemmatization involves the assignment of a uniform heading under which elements of the corpora containing the word forms of same lexeme are represented.” In this respect, Atkins and Rundell (2008: 325) point out that the headword “links all the information about one word together in one entry. In it goes the canonical form [italics as in the original] of the headword: the singular of nouns, the infinitive of verbs, the uninflected form of adjectives and adverbs, and so on”. Furthermore, as Jackson (2002: 179) puts it, “the criteria for determining what is a headword have important consequences for lexical description as well as for accessibility”.
In order to find the inflected forms of class 2 weak verbs, it is necessary to choose a set of inflectional endings of these verbs that are representative of their morphology in the sense of not being ambiguous with the inflectional endings of the other verbal classes. The inflections of class 2 weak verbs selected for lemmatization are the infinitive (-ian), the inflected infinitive (-ianne), the present participle (-iende), the past participle (ge-od), the first person singular of the present indicative (-ie/ge-ige) the second person singular of the present indicative (-ast), the present indicative plural (-iað/-iaþ), the present subjunctive singular (-ie/ge-ige), the first/third person singular of the preterite indicative (-ode), the second person singular of the preterite indicative (-odest), the preterite indicative plural (-odon) and the preterite subjunctive plural (-oden).
The next step of the analysis is to search the Dictionary of Old English Corpus on the lexical database Nerthus for the inflectional endings presented above. In the process of lemmatization, the inflectional forms are grouped under the basic form or lemma. As illustration, Figure 9 presents the evidence and the lemmatization of wilnian ‘to wish’.
Inflectional form Occurrences Weak verb 2 wilnast 29 wilnian(ge) wilniað 135 wilnian(ge) wilnian 32 wilnian(ge) wilnianne 3 wilnian(ge) wilniaþ 4 wilnian(ge) wilnie 10 wilnian(ge) wilniende 13 wilnian(ge) wilnode 96 wilnian(ge) wilnoden 1 wilnian(ge) wilnodest 3 wilnian(ge) wilnodon 16 wilnian(ge) Figure 9. The textual forms, occurrences and lemmatization of wilnian.
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Throughout the process of lemmatization, some degree of regularization is necessary in order to adjust diachronic, dialectal or textual variants to the grammatical model. Normalization is, in fact, a part of the process of lemmatization and consists of the regularization of non-standard spellings. As Sweet (1976: xi) explains it, “it is often necessary to put the word where the user of the dictionary expects to find it. Therefore, when several spellings of a word appear in the texts, it is necessary to opt for one of them in a consistent way”. For instance, inflected forms such as hersumie or gehersumiað are found under the lemma hīersumian(ge) (2 occurrences). A Concise Anglo-Saxon Dictionary provides an extensive list of the correspondences it uses for the normalization of Old English texts, but this list has not been used as such because it overnormalizes has many circularities. Instead, the only correspondences that have been selected are those identified by de la Cruz (1986) as constituting instances of dialectal or diachronic variation. Vowel length is based on the information provided by the standard dictionaries of Old English, including the Dictionary of Old English.
A total of 187,000 inflectional forms have been searched for the inflectional endings of the infinitive (-ian), the inflected infinitive (-ianne), the present participle (-iende), the past participle (ge-od), the second person present indicative singular (-ast), the present indicative plural (-iað/-iaþ), the present subjunctive singular (-ie/ge-ige), the first and third person of preterite indicative singular (-ode), the second person of the preterite indicative singular (-odest), the preterite indicative plural (-odon) and the preterite subjunctive plural (-oden). A total of 1,064 lemmas of weak verbs from the second class have been found, which are listed in the Appendix.
The following inflected forms have been lemmatized by following the normalization patterns that result from the patterns of variation discussed in Section 3. Figure 10 presents the normalization based on diachronic contrasts while Figure 11 presents the diatopic criteria of normalization and their application.
1. < y > ≈ < ie > 4. < e > ≈ < ea >
Inflected Form Lemma Inflected Form Lemma bescyrodest bescierian berefodon berēafian forgymeleasast forgīemelēasian geernod earnian(ge) forgymeleasodon forgiemeleasian gemercod mearcian(ge) gehyrsumast hiersumian(ge) yrfewerdast yrfeweardian gehyrsumige hiersumian(ge) gehyrsumod hiersumian(ge) 5. VCC ≈ VC gehyrsumodest hiersumian(ge) gehyrsumodon hīersumian(ge) Inflected Form Lemma gesmyrod smierwan forhttast forhtian(ge) geyrsod iersian(ge) geættrod ætrian(ge) gyrwast gierwan(ge) geættrodon ætrian(ge) hyrsumast hiersumian gehaddod hādian(ge) gehwittod hwītian(ge) geliffæstast līfæstan 2. < i > ≈ < ie > geliffestast līfæstan Inflected Form Lemma gemannod manian(ge) gediglodon dīeglan(ge) gemicclige miclian giddodest gieddian gemicclod miclian(ge) gemicclodest miclian 3. < i > ≈ < y > gerihtwissod rihtwīsian gesicclod siclian Inflected Form Lemma gewissod wissian(ge) asindrodest āsyndran innseglodon inseglian(ge) drigast drȳgan mannoden manian(ge) gebricgod brycgian spellodon spelian gemartirod martyrian weornnodon weornian gemartirodon martyrian widdast wīdian geminegod mynegian(ge) willnodon wilnian genihtsumige nyhtsumian gesingod syngian(ge) gestirod styrian(ge) underwirtwæloden underwyrtwalian
Figure 10. Diachronic criteria of normalization.
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1. < e > ≈ < ӕ > 7. < ӕ > ≈ < ea >
Inflected Form Lemma Inflected Form Lemma geclensod clǣnsian(ge) gærcodest gearcian(ge) arefnodon ārӕfnan gærwodest gearwian(ge) gefegnodon gefӕgnian geærndod earnian(ge) geliffestast līfæstan gegærwige gearwian(ge) gegærwod gearwian(ge) 2. < e > ≈ < ie > gemærcod mearcian(ge) gemonigfældod manigfealdian(ge) Inflected Form Lemma monigfældodest manigfealdian(ge) forgemeleasoden forgiemelesian yrfwærdast yrfeweardian gedeglodon dīeglan(ge) gehersumige hiersumian(ge) 8. < a > ≈ < ea >
3. < e > ≈ < ēa > Inflected Form Lemma gemarcod mearcian(ge) Inflected Form Lemma gemonifaldod manigfealdian(ge) berefodon berēafian oferscadodest ofersceadian
4. < e > ≈ < ea > 9. < eo > ≈ < e >
Inflected Form Lemma Inflected Form Lemma geernod earnian(ge) streowodon strēwian(ge) gemercod mearcian(ge) yrfewerdast yrfeweardian 10. < eo > ≈ < ie >
5. < e > ≈ < eo> Inflected Form Lemma cleopodon cliepian Inflected Form Lemma sweðerodon sweoðerian 11. < io > ≈ < i >
6. < ӕ > ≈ < ēa > Inflected Form Lemma cliopodon clipian(ge) Inflected Form Lemma bescæwast bescēawian bescæwodon bescēawian forescæwodest forescēawian(ge) gescæwige scēawian(ge)
Figure 11: Diatopic criteria of normalization.
6. CONCLUSION
The main conclusions drawn from this research are the following. The list of lemmas of the second class weak verbs of Old English compiled in this article results from the analysis of the The Dictionary of Old English Corpus. A total of 187,000 inflectional forms have been searched for the least ambiguous inflectional endings in the paradigm of the second weak class. It seems feasible to conclude that after this analysis we have a more accurate knowledge of the relationship between Old English texts and the dictionaries of the language as regards the second class of weak verbs. The reason for this is that 1,064 lemmas of weak verbs from the second class have been found.
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When it comes to regularizing the spelling of textual forms, so as to relate them to lemmas with more canonical orthography, this work has shown that normalization can be restricted to a number of correspondences based on dialectal and diachronic variation. Regularization, however, can also be limited by considering it unidirectionally. In spite of calling for further research in order to deal, for instance, with the alternative spellings of verbal prefixes, these criteria provide a principled motivation as well as a constraint on the limits of regularization.
NOTES
This research has been funded through the project FFI2011-29532.
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Appendix: Old English weak verbs of the second class.
ābarian, ābifian, ābisgian, āblācian, āblindan, āblysian, āborgian, ācēapian, āclǣnsian, ācleopian, āclian, ācofrian, ācōlian, ācrammian, ācunnian, ācwacian, ācwician, ācwylmian, ādēadian, ādēafian, āðenian, āðēostrian, ādīglian, ādihtian, ādīlegian, ādimmian, ādlian, āðolian, aðracian, āðrēatian, āðrīstian, āðrōwian, ādrūgian, āðrysemian, ādumbian, āðylgian, āðynnian, æðelian, ǣðmian, æfestian, ǣfnian, æfterfolgian, æmettigian, ǣmtigian, ændan, ǣrendian, ǣswician, ætclifian, ætfæstnian, ætlūtian, ǣtrian, ætwenian, æwnian, āfæstnian, āfǣttian, afandian, āfeormian, āfeorsian, āfercian, āforhtian, āfrēfran, āfremdan, āfūlian, āfyllian, āgālian, āgānian, āgeolwian, āgēomrian, āgīemelēasian, āgnian, āhalsian, āhātian, āheardian, āhefegian, āhlǣnsian, āhlēoðrian, āhrēofian, āhȳran, āīdlian, ālādian, ālāðian, ālatian, ālēfian, āliðian, āloccian, āmānsumian, āmearcian, āmeldian, āmerian, āmolsnian, āmundian, āmyrðran, anbidian, anbidian, andbidian, andettan, andswarian, andweardian, andwreðian, angsumian, anlīcian, āpinsian, āplantian, āpluccian, āræfnan, ārāsian, ārēcelēasian, āredian, ārēodian, ārian, ārweorðian, āsānian, āscamian, ascian, āscian, āscian, āscilian, āscirian, āscortian, āscrēadian, āscrūtnian, āsēarian, āslacian, āslāwian, āsmēagan, āsmiðian, āsmorian, āspelian, āstīfian, āstigian, āstundian, āstȳfecian, āstyrian, āswārcan, āswārcnian, āsweartian, āsyndran, āsyndrian, ātemian, ātēorian, ātēorian, ātimbran, atolian, ātrahtnian, āwācian, āwæcnian, āwanian, āwannian, āwārnian, āwēodian, āwildian, āwindwian, āwlacian, āwōgian, āwundrian, āwyrtwalian, baðian, barian, bāsnian, batian, bēacnian, bēagian, bealdian, becēapian, beceorian, beclypian, beddian, bedecian, beðian, beðian, bedīcian, bedīglian, beðrīdian, bedydrian, beebbian, beefesian, befæstnian, befician, befōtian, begleddian, begnornian, behæpsian, behættian, behamelian, behāwian, behēafdian, behegian, behelian, behēofian, behīwian, behōfian, behogian, behorsian, behrēowsian, belādian, belistnian, belūtian, benacian, bencian, bēnsian, beorhtian, bēotian, berēafian, berēnian, besārgian, bescēawian, besīdian, besīwian, besmiðian, besmocian, besorgian, bestrēowian, beswician, beterian, bewacian, bewǣpnian, bewarenian, bewarin, beweardian, beweddian, bewitian, bewlātian, bicnan, bīcnian, bidian, bifian, bisgian, bismerian, biterian, bladesian, blātian, blendan, blētsian, blisian, blissian, blōdgian, blōstmian, blyssian, bōcian, bodian, bōgian, bolstrian, borgian, bōtian, brastlian, brehtnian, breodwian, brīdlian, brocian, brosnian, brycgian, brȳcsian, brytnian, bryttian, buterian, byrian, bytlan, campian, cealfian, ceallian, cēapian, cearcian, ceorian, ceorian, ceorlian, cierran, circian, clǣnsian, clǣnsian, cleacian, cleofian, cliepian, clifian, clifrian, clipian, cnēowian, cnēowlian, cnucian, cōlian, corflian, cossian, costian, cræftgian, crafian, crammian, crīstnian, cunnian, cwacian, cwānian, cwedelian, cwēman, cwician, cwician, cwiddian, cwylmian, cynehelmian, dwǣsian, dwelian, dwellan, dwelsian, ðwēorian, dwolian, ðyldian, ðynnian, dȳrsian, dysgian, ēacian, ēacnian, ēaðmōdian, eahtian, ealdian, ealgian, ēanian, eardian, eargian, earmian, earnian, earwian, ēastrian, edcwician, ēðian, edlēanian, ednīwian, edstaðelian, edwitan, efenblissian, efenðrōwian, efenhlēoðrian, efenlician, efensārgian, efesian, efnan, efsian, egesian, eglan, ēhtan, elcian, ellenwōdian, elnian, endebyrdan, endian, ēowian, erian, essian, fadian, fæðman, fægenian, fægnian, fægrian, fǣlsian, fæstian, fæstnian, fættian, fāgian, fagnian, fahnian, fāmgian, fandian, fangian, fealgian, feðrian, fēolian, feormian, feorrian, feorsian, fercian, ferian, feterian, fetian, fician, fiðercian, findan, fiscian, fixian, fleardian, floterian, folgian, forcostian, forðclypian, forðclypian, forðgelōcian, forðian, fordīlgian, fordimmian, forðingian, forðingian, forðlōcian, forðolian, fordrūgian, forðrysman, forðrysman, forðyldian, forðyldian, forðylman, forðyrrian, forealdian, foreclipian, foreðingian, foreðingian, foregewissian, forelōcian, forescēawian, forestihtian, foretācnian, forewarnian, forewītegian, forgīemelēasian, forglendrian, forhelian, forhergian, forhogian, forhradian, forhtian, formolsnian, formyrðrian, forrēcelēasian, forrotian, forscamian, forsēarian, forsetnian, forsmorian, forsorgian, forswigian, forsyngian, fortogian, fortrūwian, forwandian, forweornian, forwisnian, forwundian, frætwan, framian, frecnian, frēfran, fremdian, fremian, fremman, frēoðan, frēogan, frēolsian, friðian, frӕtwan, fūlian, fūlian, fullgearwian, fullian, fullwunian, fultrūwian, fultuman, fulwian, fundian, fyllian, fynegian, fyrclian, fyrðran, fyrsian, gaderian, gadrian, gālian, gānian, geācolmōdian, geaflian, gearcian, gearwian, gebēagian, gebrytsnian, gedafenian, geðyldgian, geðyldgian, geðyldgian, geðyldian, geðyldian, geedhīwian, geedwistian, gefægnian, gefǣlsian, gegrīnian, geholian, gelangian, gelīman, gelōmlīcian, gemōdsumian, genyhtsumian, gēomrian, gēomrian, geondeardian, geondscēawian, geonlīcian, geornian, gesadian, gesibsumian, gesingalian, gesundfullian, geswefian, geunārian, geunsōðian, geweddian, gewynsumian, gīdsian, gieddian, gifian, ginian, gītsian, gladian, glitenian, gnornian, gōdian, godspellian, grāpian, grāpian, gremian, grennian, grīnian, gristbitian, grornian, hādian, hæftnian, hælan, hættian, hagian, hālgian, hāligan, hālsian, hamelian, hangian, hātian, hāwian, hēafdian, hēafian, healdan, healgian, healtian, hēapian, heardian, hefigian, hegian, helmian, hendan, hēofian, hēowan, hergian, herian, hiersumian, hīewian, hīwian, hlǣnian, hlēoðrian, hlīfian, hlinian, hlynsian, hnappian, hneppian, hnescian, hnexian, hōfian, hogian, holian, hopian, horsian, hradian, hrenian, hrēowsian, hrepian, hrisian, huntian, hwistlian, hwītian, hȳrian, īdlian, iersian, impian, ineardian, ingelaðian, inlaðian, innian, inseglian, insomnian, lācian, lācnian, laðian, laðian, lādian, lǣstfullian, lǣswian, lafian, langian, latian, leahtrian, lēanian, lēasian, lēcnian, leoðian, leornian, leornian, liccian, līchamian, līcian, liðian, liðigian, līfæstan, līfæstnian, liffæstian, lifian, lignan, loccian, lōcian, lofian, lōgian, losian, lufian, lufian, lufian, luncian, lustfullian, lustfullian, lūtian, lūtian, lyfian, macian, mǣnsumian, mǣrian, mǣrsian, mæssian, magian, mangian, manian, manian, manigfealdian, martyrian, mearcian, medemian, meldian, metan, metgian, metsian, mettian, micelian, miclian, midðolian, mīdlian, miltsian, misbysnian, misefesian, mislīcian, mōdgian, mōdigan, mōfian, molsnian, morgenwacian, mōtian, mundian, murcian, murcnian, myndgian, mynegian, mynetian, nacian, namian, nēadian, nealæcian, nearwian, nemnan, nēodian, neosian, nerian, niðerian, nipan, nīwian, notian, nyrwan, nyttian, oððingian, oðēhtian, ofācsian, ofaxian, ofðȳstrian, ofearmian, oferblissian, ofergitolian, oferhelian, oferhergan, oferhogian, ofermōdgian, oferrīcsian, oferscēawian, oferseglian,
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ofertrahtnian, offrian, oflīcian, ofmyrðrian, ofrian, ofsceamian, ofsetnian, ofsmorian, ofstician, ofwundrian, onāfæstnian, onclifian, onclypian, onðenian, onðracian, ondruncnian, oneardian, onfægnian, ongefæstnian, onhātian, onhāwian, onhȳrsumian, onlōcian, onsceortian, onscunian, onstyrian, onwunian, openian, ortrūwian, pīlian, pinsian, plantian, platian, plegian, pluccian, prician, radian, rēadian, rēafian, rēafian, recenian, regnian, renian, rēnian, rēodian, rēonian, reordian, rēstan, rīcsian, rīhsian, rihtan, rihtwīsian, ripian, rīsan, rīxian, roscian, rotian, rūnian, sacian, sadelian, sadian, sǣgan, sǣtian, samnian, sārgian, scamian, scēawian, sceorian, scēotan, scīmian, scirian, scotian, scrēadian, scrūtnian, scunian, scyldian, sēarian, seglan, segnian, selian, sengan, sēnian, seofan, seofian, seomian, sēowan, sibbian, sibsumian, siclian, sīdian, sīðian, sigefæstan, sigorian, simblian, singan, singian, slacian, slāwian, smēagan, smerian, smiðian, smocian, socian, sōðian, sorgian, sparian, spelian, spyrian, staðolian, stæððan, stalian, stician, stīfian, stigian, stihtan, stihtan, strǣlian, strangian, strēwian, stycian, styrian, sugian, sundfullian, sundrian, sūrian, suwian, swæðorian, swāmian, sweartian, swefan, swefnian, sweogian, sweotolian, swerian, swician, swiðian, swīðrian, swīgian, swornian, sȳclian, sylian, symblian, syndrian, syngian, synnian, syrwian, sȳwian, taccian, tācnian, talian, tawian, telgian, temian, temprian, teochian, tēoðian, teohhian, teohian, tēorian, tīðian, tigðian, tihian, tilian, tīman, timbran, tīmian, tintegrian, tōclifian, tōdihtnian, tōfēsian, togian, tōhaccian, tōliðian, tōlōcian, tōlȳsan, tōmearcian, torfian, tostihtan, tōsyndrian, tōtian, trahtian, trahtnian, trēowian, trēowsian, trucian, trumian, trūwian, trymian, tucian, twiccian, tȳdran, ðaccian ðeafian, dafenian, ðafian, dagian, ðancian, ðancian, ðānian, dēafian, dēagian, ðeahtian, ðearfian, ðēawian, defran, ðegnian, delgian, dēman, ðenian, ðēodan, ðēofian, ðēofian, dēoran, ðēostrian, ðēowian, ðēowian, ðeowtian, derian, dīcian, dihtan, dihtnian, dīlegian, ðingian, ðingian, dolgian, ðolian, ðolian, ðracian, ðrafian, ðrēatian, ðrēatian, drēfan, ðreodian, ðreodian, ðrīstian, drohtian, drohtnian, dropian, droppetan, ðrōwian, ðrōwian, ðrōwian, drūgian, druncnian, drȳgan, ðūhsian, dunnian, ðurhborian, ðurhwunian, ðurhwunian, ðwærian,unārwurðian, unclǣnsian, undercrammian, underplantian, underwreðian, unðwærian, ungeðwærian, uninseglian, unmynegian, unrōtsian, unsyngian, untreowsian, untrumian, unweorðian, ūtlagian, wacian, wædlian, wǣgnian, wǣpnian,wealwian, wæterian, wagian, wandian, wanian, wānian, wansian, warian, warnian, weardian, wearmian, weddian, welgelīcian, wellīcian, wemman, wenian, wēodian, weorðian, weornian, wērgian, werian, wician, wīcian, wiðcostian, wiððingian, wiððingian, wiðerbrocian, wiðerian, wiðersacian, wiðerweardian, wiðerweardian, wiðheardian, wiðhogian, wīdlian, widmǣran, wīfian, wilnian, wilnian, windwian, wīnhrēafetian, winian, wīsian, wisnian, wissian, wistfullian, wītegian, wītegian, witian, witnian, wlacian, wlancian, wlātian, woffian, wōgian, wracian, wracnian, wræcsīðian, wreðian, wrīdian, wrixlan, wuldorbēagian, wuldorfullian, wuldrian, wundian, wundrian, wunian, wunian, wynsumian, wyrðan, wyrsian, wyrtian, wyrtwalian, ȳðan, ȳðegan, yðgian, yfelian, yfelsacian, yflian, ymbðeahtian, ymbfrætewian, ymbhogian, yrfeweardian.
RLyLA Vol. 10 (2015), 78-89 | 89 Revista de Lingüística y Lenguas Aplicadas Vol. 10 año 2015, 90-100 EISSN 1886-6298 http://dx.doi.org/10.4995/rlyla.2015.3372
Pronunciation proficiency and musical aptitude in Spanish as a foreign language: results of an experimental research project
Lieve Vangehuchten Veronique Verhoeven Peter Thys University of Antwerp (Belgium)
Abstract: This paper examines the correlation between musical aptitude and pronunciation proficiency in an experiment with 29 university students of Spanish as a foreign language. The 29 participants took a test in Spanish pronunciation and prosody as well as in musicality. The pronunciation and prosody test consisted of two parts. The first part was a receptive phonemic discrimination test and the second part was a productive test in which they had to repeat words and sentences chosen for their prosodic characteristics. The musical aptitude test also consisted of a receptive part on musicality in general, as well as a productive part, which included the reproduction of tones, tone intervals, rhythms and the singing of a melody. The statistical analysis with Pearson’s correlation-coefficients revealed a positive correlation (although not for all aspects) between the musical and foreign language pronunciation proficiency aptitudes. The results are commented on in the discussion. Relevant teaching implications are included in the conclusion.
Keywords: pronunciation and prosody proficiency in a second/foreign language, musical aptitude, Spanish as a second/foreign language research, experimental research, Spanish as a second/foreign language teaching.
1. Introduction
With respect to language pronunciation and prosody in a second/foreign language, several recent studies with musician and non-musician adults confirm a positive transfer of musical expertise acquired by nurture to pronunciation aspects, such as, e.g. linguistic pitch discrimination (Marques, Moreno, Castro & Besson, 2007; Lee & Hung, 2008; Cooper & Wang, 2012), segmental and tonal processing (Marie, Delogu, Lampis, Belardinelli & Besson, 2011), and congruous prosody discrimination (Wong, Skoe, Russo, Dees & Kraus, 2007). Similar studies were conducted with babies and children who received musical training before taking a language test in contrast with a control group (Magne, Schön & Besson, 2006; Forgeard, Schlaug, Norton, Rosam, Iyengar & Winner, 2008; Moreno, Marques, Santos, Castro & Besson, 2009; Chobert, Clément, Velay & Besson, 2012; François, Chobert, Besson & Schön, 2013). The results leave no doubt about the fact that music training brings about physical changes, especially regarding motor skills such as unimanual and bimanual responses, as well as cognitive and behavioural changes, e.g. with respect to reading ability and phonemic awareness.
However, the questions we address in this paper do not concern the nurture aspect in the first place. Rather we want to investigate whether musicality in general is related to pronunciation proficiency in a foreign language. It is well known that the term “musicality” has been described in several ways, from a human universal attribute, copying Chomsky’s idea of an innate cognitive equipment for language, to the ability to attain high levels of musical expertise, or even simply the ability to enjoy music (Levitin & Tirovolas, 2009). In other words, there is considerable debate among scientists, musicians, and the population at large, as to whether musicality is based on talent, experience or some combination of both. A complicating factor is that “musicality” can manifest itself in diverse – and sometimes no overlapping – forms: one can be expert in compositions, performances, improvisations, listening, editing, etc. Within a given subdomain, expertise can exist primarily for rhythm, pitch or timbre. As a consequence of these very diverse definitions, certain individuals describe themselves as “naturally musical” or “musically talented”, while others do not. With respect to the relationship between this ‘natural’ musicality/musical
Received: 2015/01/12 Accepted: 2015/03/24 | 90 Lieve Vangehuchten, Veronique Verhoeven and Peter Thys Pronunciation proficiency and musical aptitude in Spanish as a foreign language: results of an experimental research project
talent and pronunciation proficiency in a second/foreign language, several recent studies indicate that persons with a musical aptitude are more proficient when it comes to pronunciation in a foreign language, both on the perceptual and the productive level (Gilleece, 2006; Milovanov, Huotilainen, Välimäki, Esquef & Tervaniemi, 2008; Milovanov, 2009; Milovanov & Tervaniemi, 2011). However, these studies were conducted with school-aged children, whereas our target group consists of young university students aged between 18 and 24. The reason why we focus in this study on young adults, rather than school-aged children, is that we want to examine if this target group, that often undertakes the learning of a new foreign language during higher education, also manifests positive correlations between musicality and pronunciation. More specifically, the bi- and cross directional relationship between both perceptual and productive musical aptitude and pronunciation proficiency will be examined.
The musicality of the participants will be assessed without deliberate previous musical training, meaning that no musical instruction is included in the experiment. Nevertheless, we will survey the participants on their musical skills resulting from demonstrable previous music training in their youth or childhood, and we will take these data into account in the analysis. As for the pronunciation proficiency tests, these were integrated in the Spanish-for- beginners classes, thus with an identical starting position for all participants.
In sum, it is the ultimate goal of this study to look for useful positive correlations between aspects of musical aptitude and pronunciation proficiency in a foreign language. The corroboration of this hypothesis would create interesting perspectives for the development of pronunciation proficiency by reinforcing the musical aptitude of the learners through instruction. However, this is not the scope of the present study, since it is limited to the assessment of the ’natural talent for music’ or ‘musical aptitude’ of the participants as such.
2. Methodology
2.1. Participants In a cross-sectional design a population of 29 university students took a perceptual/receptive and productive test on Spanish pronunciation proficiency and musical aptitude. Given the duration of the test parts, they took place during two different course moments. All 29 students are native speakers of Dutch, and absolute beginners in Spanish. Each participant completed a questionnaire to assess their personal, linguistic and musical background.
2.2. Contents of the pronunciation test In this paper the concept of ‘pronunciation’ includes both the lexical and supralexical unit, thus including prosodic elements such as second and third degree word and phrase stress, as well as intonation (Hualde, 2005). ‘Pronunciation proficiency’ is defined by the following factors: i) Spanish being a stress-language, pronunciation includes the pronunciation of sounds, accentuation of syllables and prosody of sentences (including synalepha or elision); ii) since the research is about foreign language acquisition, pronunciation proficiency is only studied in the context of acquisition by a foreign language learner; iii) nevertheless, the standard for evaluation is that of a native speaker, and the pronunciation of the subjects is not only evaluated on its effectiveness and intelligibility, but also on its level of naturalness, given the importance of both criteria according to recent research (Munro, 2008).
The Spanish test was composed of a receptive/perceptual auditory discrimination part (see Appendix 1) and a productive pronunciation part (see Appendix 2). The input received by the subjects was exclusively oral. There was no visual input of text, in order to avoid possible biases of the spelling of the mother tongue of the participants.
The receptive part of the test contained both phonemic and stress contrasts. The subjects were asked to indicate the odd one out in 20 sequences of 3 words each (2 identical and one slightly different): 10 sequences with phonemic differences (exclusively consonant contrasts, because as described in Macpherson (1975:41) standard Spanish has only five basic vowels which are very clearly defined and not easily confused one with the other) and 10 with stress differences (see Appendix 1). The total possible score was thus 20. The recordings of the sequences were made by a native speaker of peninsular Spanish, an experienced teacher of Spanish as a foreign language with a master’s degree in Spanish philology.
The productive part of the test consisted of the repetition by ear of 10 words and 5 sentences without any visual input. These 15 elements were selected for their phonetic as well as stress and intonation difficulties (see Appendix 2). The 29 students were all individually recorded and rated by a native speaker of peninsular Spanish who is also an university teacher of Spanish as a foreign language. The rating was made on a scale of 10; 1 being very bad or hardly understandable, and 10 perfect. The maximum score is 160, given the fact that the 15 elements were rated together on a maximum of 150 points, and that a global appreciation of the prosodic proficiency in general was granted for a maximum score of 10 points.
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2.3. Contents of the musicality test As for the perceptual part of the musicality test, we chose to use the test developed for this purpose by Seashore (Seashore, 1967). It consists of six subtests: Pitch, Loudness, Rhythm, Time, Timbre and Tonal Memory. We completed this test with a seventh subtest on stress patterns, given the afore-mentioned importance of contrastive word stress in Spanish, as well as the fact that stress is considered as one of the fundamental perceptual dimensions of music (Levitin & Tirovolas, 2009). In what follows, we describe each of these dimensions in more detail. Pitch or ‘intonation’ in music is the ability to internalize a sound and recognize it from another sound while monitoring the product with one’s inner ear. This is frequently described as possessing ‘a good ear’. The Seashore test presents 5 different sound intervals to test this dimension. Loudness, or ‘dynamics’ in music, is the part of musical expression concerned with the varying degrees of intensity of the sound produced. Again, the Seashore test presents 5 sets of sounds varying in intensity to the listener. Rhythm is the hierarchic organization of beat and accents into measures, and measures into phrases. The Seashore test presents 3 sets of two rhythmic sequences that have to be judged as equal or different. Time, or ‘tempo’ in music, is about the duration of the sounds, so it determines the speed of a performance. The Seashore test presents 5 sets of sound sequences that differ in length. Tone quality, or ‘timbre’ in music, are terms that are used to define the differences in tone quality of the same pitch and at varying dynamic levels. This quality is often referred to as ‘tone-colours’. Expressive elements in music which influence this timbral perception include dynamics, articulation, breathing, bowing and vibrato. The ability to recognize timbre is important in music because in all performance, players and singers need to identify, differentiate and manipulate the timbral qualities of their instruments and voices to accommodate and vary the style and mood of the music. Timbre does not exist on its own however; it interacts with pitch and duration. The Seashore test includes 5 sequences on timbre. Regarding tonal memory, Seashore states that memory recall is central to the musical mind and performing musician. Both working and long-term memory are crucial to effective music perception or performance. In the Seashore test only working memory with respect to tones is tested with 3 items. Finally, we added a seventh subpart to the test on stress. Stress is a dimension of music that does not exist in isolation, but depends both on rhythm and pulse or meter. Stress is mostly an expressive feature that conveys expression, in the way that it aims to move or touch the listener. Technically it consists in giving more weight or intensity to one sound in a sequence of sounds. We included this dimension because of its importance in a stress language such as Spanish. Therefore, in all, our perceptual test included Seven aspects of receptive musicality were tested through 29 items: pitch (5), loudness (5 items), rhythm (3), length (5), timbre (5), tonal memory (3), stress (3). Each item corresponds to 1 , the maximum score being 29.
The productive part of the test was developed by a professional musician, co-author of the paper. It consisted of 5 parts: repetition by hearing of tones to test the tonal memory with respect to both pitch and length, repetition by hearing of tone intervals to measure the pitch or intonation dimension in tonal sequences, repetition by hearing of stress patterns to measure the capacity to reproduce expressive accents or beats, repetition by hearing of rhythm patterns to test the rhythmic dimension, and repetition by hearing of the beginning of a very well-known lullaby in Flanders, namely “Brother John”, to test the whole of the forenamed dimensions in a larger sequence. According to their gender, and in order to avoid possible confusion due to octavation problems, the subjects listened to a recording made by a professional male or female singer, both singing teachers at the Artesis Plantijn University College of Antwerp. The productive test was composed of 5 groups of items: the first eight bars of the lullaby “Brother John”, pitch (10 items), intervals (5), stress (10), rhythm (10). The rating was made per group of items on a scale of 5, going from very bad intonation and rhythmic expression to excellent. This means that the maximum score was 25. The 29 students were all individually recorded and rated by the co-authoring professional musician.
2.4. Equipment and procedure All tests were performed in an electronic learning environment language lab. Each student disposed of its own personal computer, and the instructions were given on screen. The input for both the receptive and productive tests was given individually by headphone.
2.5. Statistical analysis Descriptive statistics were performed using SPSS for Windows (version 20.0, Armonk, NY: IBM Corp). We report the mean scores of the separate productive and receptive items, as well as a global score for both the musicality and language test, all with their standard deviation and minimum/maximum score. Furthermore, we calculated the Pearson correlation coefficient for all items. A result is considered as statistically significant if the p-value <0.05. The results are graphically represented in scatter plots.
3. Results
In total, 29 participants took the musicality and language tests. They also completed a questionnaire with some questions regarding their personal, linguistic and musical background. There were 14 male and 15 female
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students, aged between 18 and 24. With respect to their cognitive background, they all followed a secondary education course with immediate access to university education. None of them reported hearing problems or other neurological illnesses. They were all native speakers of Dutch, mastering at least two other foreign languages (French and English), apart from starting with Spanish. They were all asked about their own appreciation as singers. Only 2 of them indicated that they considered themselves to have a talent for singing. One explicitly mentioned that this was thanks to singing lessons. This person (female) followed 5 years of music education (age of onset: 8), and took guitar and piano lessons, as well as singing lessons. The other person (male) that considered himself a good signer, took 3 years of music lessons (guitar) and started at the age of 10. In all, only 8 participants (5 female, 3 male) indicated that they had musical education as a child: for 3 of them this was piano lessons, for 4 of them guitar lessons, and one of them combined piano, guitar and singing lessons. The age of onset coincided with the age at which you can start with subsidised music education in Belgium, that is 8 years, except for 3 students who started later, respectively at 10, 12 and 15 years old. One student only took music education during 3 years (guitar), 1 during 4 years (piano), 2 during 5 years (guitar; guitar, piano and singing), 1 during 7 years (guitar), 2 during 10 years (piano and guitar), and 1 during 11 years (piano). Since the group of students who took music lessons as a child is very small (only 8), the results of this group cannot be considered conclusive.
Below we first report on the mean scores for all tests.
3.1. Descriptives Receptive language test The test was composed of a group of 10 phonemic items and 10 stress items (see Appendix 1). Each item was scored as 1 point, so in whole the minimum was 0 and the maximum was 20. Both groups were normally distributed. Table 1 shows that the participants showed a similar score on both parts of the test, as the mean scores are identical. With a minimum of 15 out of 20 and a mean score of 17.72, the scores are to be interpreted as (very) good.
Table 1. Descriptives of the receptive language test. N (number of Mean score participants) out of 10 Std. Deviation Minimum Maximum Phonemic items 29 8.86 1.06 7.00 10.00 Stress items 29 8.86 0.52 8.00 10.00 Receptive test total 29 17.72 1.28 15.00 20.00
3.2. Descriptives Productive language test This test consisted of 15 items. Each item was scored on a scale of 10 (1: unacceptable, 10: native like), and the whole was also scored on a scale of 10 as a general appreciation of the total performance. This means that the total score was on 160. We calculated the sum score which was normally distributed. The results on this test are rather poor, with a mean score of 83.83, a minimum of 64 and a maximum of only 99.
Table 2. Descriptives of the productive language test. N Mean Std. Deviation Minimum out of 160 Maximum out of 160 Productive test total 29 83.83 8.49 64.00 99.00
3.3. Descriptives Receptive musicality test Seven aspects of receptive musicality were tested through 29 items: loudness (5 items), pitch (5), rhythm (3), timbre (5), length (5), tonal memory (3), stress (3). Each item was scored as 1 point. Again, all scores were normally distributed. The results on this test are rather good, with a total mean score of 22.73 and a minimum of 17.10.
Table 3. Descriptives of the receptive musicality test. N Mean Std. Deviation Minimum Out of 29 Maximum Out of 29 Loudness 29 4.14 0.63 2.30 4.80 Pitch 29 3.70 0.54 2.40 4.70 Rhythm 29 2.58 0.29 1.90 3.00 Timbre 29 4.05 0.55 2.60 5.00 Length 29 4.18 0.46 3.20 4.70 Memory 29 2.23 0.65 0.60 3.00 Stress 29 1.85 0.27 1.30 2.30 Total 29 22.73 1.92 17.10 25.70
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3.4. Descriptives Productive musicality test The productive musicality test was composed of 5 parts: the first eight bars of the lullaby “Brother John”, a pitch exercise, an interval, a stress exercise, and a rhythm exercise. Each part was scored on a scale of 5 (1: unacceptable, 5: excellent), bringing the total possible score to 25. All scores were normally distributed. The mean score of 15.90 is rather good, although the minimum is only 6.50 out of 25.
Table 4. Descriptives of the productive musicality test.
N Mean Std. Deviation Minimum out of 25 Maximum Out of 25 Brother John 29 2.78 1.13 0.00 5.00 Pitch 29 3.19 1.11 1.00 5.00 Intervals 29 3.40 1.04 1.00 5.00 Stress 29 3.21 0.97 1.00 5.00 Rhythm 29 3.33 0.88 1.00 5.00 Total 29 15.90 4.03 6.50 24
3.5. Correlations between scores of productive and receptive language and musicality tests There is no significant correlation between the productive and receptive language test. Nor is there a significant correlation between the productive and the receptive musicality test. However, the items of the productive musicality test do correlate moderately to strongly with each other (correlation coefficients between 0.41 and 0.89 and p<0.05). The items of the receptive musicality test do not correlate well, except for length that correlates well with tonal memory as well as with timbre. More importantly, there is a moderate, significant correlation between the receptive musicality test and the receptive language test (the correlation coefficient is 0.50 and p=0.01, see scatter plot Figure 1). The results for the stress items in the receptive language test also correlate with the stress items in the receptive musicality test (correlation coefficient 0.42 and p=0.02). When calculating the results for the original Seashore test, we did not take the stress items that we added into account. The results of this test show a similar correlation (correlation coefficient 0.46, p=0.02). The productive tests do not show any correlation. Table 5 below shows the main results.
Table 5. Correlations between scores of productive and receptive language and musicality tests.
Productive Productive Receptive Receptive musicality language musicality language Productive musicality Pearson Corr. 1 0.23 0.21 0.17 (Sig. 2-tailed) N.A. (0.25) (0.28) (0.39) Productive language Pearson Corr. 0.23 1 0.09 0.12 (Sig. 2-tailed) (0.25) N.A. (0.64) (0.55) Receptive musicality Pearson Corr. 0.21 0.09 1 0.51** (Sig. 2-tailed) (0.28) (0.64) N.A. (0.007) Receptive language Pearson Corr. 0.17 0.12 0.51** 1 (Sig. 2-tailed) (0.39) (0.55) (0.007) N.A.
** statistically significant at the 0.05 level. N.A. not applicable.
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Figure 1. Scatter plot Correlation receptive language and receptive musicality (Seashore) tests.
3.6. Effects of musical education The participants with previous musical education, only 8 out of 29, obtain for all tests a score that is slightly higher than that of the other participants (mean score for the productive musicality test 16.43 vs. 15.35; mean score for the productive language test 81.43 vs. 77.55; mean score for the receptive musicality test 23.84 vs. 22.56); mean score for the receptive language test 17.86 vs. 17.85). This result seems to be in line with recent research that musical education enhances the auditory processing of linguistic sounds (e.g. Kraus & Chandrasekaran, 2010; Skoe & Kraus, 2012). However, the effect in our research is only significant for the receptive musicality test (p=0.05) in this small group. Furthermore, the correlation between the receptive items from both the language and the musicality test is stronger in the group without musical education (correlation coefficient for the group without musical education (0.63 indicating a strong correlation and p=0.003).
3.7. Effects of gender 14 male and 15 female participants took the tests. Neither for the language test nor for the musicality test a significant difference regarding gender was found.
4. Discussion
The results confirm that a good receptive auditory capacity in music coincides with the same capacity to make distinctions between phonemes (consonants) and between stress patterns in languages. This means that having a good ear for music is correlated with having a good ear for language, and vice versa, which confirms the findings of previous recent research on perceptual bidirectional transfer between language and music (Bidelman, Hutka & Moreno, 2013).
Nevertheless, no significant correlation could be found between the auditory perception skills for both music and language (receptive music and language tests), and their productive counterparts (productive music and language tests), which means that in this research experiment, listening proficiency is not directly related to productive performances. These results do not corroborate the findings of other studies that do claim a positive correlation between proficient linguistic auditory perception skills and productive pronunciation skills (e.g. Xiaoyu, 2009; Hazan & Kim, 2010;).
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Third, the hypothesis that a good productive musical ability (e.g. singing) coincides with a proficient productive pronunciation cannot be corroborated on the basis of this study, which is not in line with several other recent studies either (for an overview see Nardo & Reiterer, 2009).
The fact that our findings are not in line with previous similar research, might be due to the designs of the tests as well as to the profile of the participants. We will first discuss the test designs. Regarding the musicality test, the receptive Seashore test is still considered a standard test in the scientific international world, in spite of its age. We altered the original Seashore test by adding three items focusing on stress, taking into consideration the importance of stress for Spanish. As shown in the results section, the marks on the altered Seashore test were comparable to those of the original test; moreover, the correlation with the receptive language test was even higher in the altered Seashore test. Furthermore, the effectiveness of the Seashore test is supported by the results of a previous study conducted with a group of musician and nonmusician students (Vangehuchten, Verhoeven & Thys, 2013). The results of the Seashore test in this study show very clearly a more developed musical aptitude in the group of the musician students. As for the productive part, this is a non-validated, in-house test, and the data were rated by only one musical expert The data show excellent correlation between the various items of the productive part. Nevertheless, it is not certain to what extent the ability to reproduce vocally rhythm patterns and melodic sequences by hearing is an adequate means of measuring musicality. In the professional world of music there are ample examples of the contrary; for instance excellent musicians who nevertheless have very poor singing skills (Kleber, Veit, Birbaumer, Gruzelier & Lotze, 2010; Halwani, Loui, Rüber & Schlaug, 2011). Therefore, we think that further investigation on this topic is needed in order to develop a reliable productive test on musical aptitude. With respect to the language testing environment, several other observations that might explain the absence of positive correlations, can be made. First, the receptive test is not very complicated nor very long (Appendix 1). Although it is similar to tests used in other studies, our target public is composed of university students, which might require a cognitively more challenging test. It was, however, used in a previous study with 200 participants (Vangehuchten, Verhoeven & Thys, 2013) and the results allowed us to distinguish very clearly in this study between the ‘best’ and ‘worst’ students, corroborating its reliability at this respect. As for the productive test, the output was judged by only one rater and no computerized analysis of the results was made. Therefore, the conditions of the language test design should be improved in further research in order to corroborate the present findings.
With respect to the profile of the subjects, the Ability Differentiation Hypothesis (Spearman, 1927) argues that the correlations between skills in individuals with less intellectual and cognitive abilities are stronger than in individuals with above-average intelligence. In other words, given the fact that the subjects of this study are all university or higher education students, it can be supposed that their cognitive capacities are not only homogeneous but also superior. This might explain why the correlation between musicality and pronunciation proficiency is not confirmed in this study, whereas in other studies, performed with subjects that present heterogeneous cognitive abilities, e.g. a group of randomly selected school-aged children, this correlation does appear. Furthermore, with respect to the profile, there is the possible influence of age. In a review on the CPH (Critical Period hypothesis), Schouten (2009) shows that the most convincing empiric evidence for CPH is to be found in the realm of foreign language pronunciation. Of course, there is counter-evidence to these explanations, e.g. in a study by Milovanov, Pietilä, Tervaniemi & Esquef (2010) with Finnish higher education young adults. However, the study by Milovanov et al. (2010) performs the pronunciation tests for English, which really is not a foreign language for Finnish higher education students, but should be considered as a second language. In this respect, there is a great heterogeneity to be noticed in the international bibliography regarding the mother and target language of the test subjects. No doubt this heterogeneity regarding the phonetic and prosodic identity of the mother and target language in the test designs of the different studies, might also explain the divergent outcomes. Hence the need for more and more longitudinal empirical studies with a similar test design.
5. Conclusions and teaching implications
In this paper, the link between foreign language (Spanish) pronunciation skills and musicality was investigated in an experiment with 29 university students of Spanish as a foreign language. The results of the experiment confirm that a good receptive auditory capacity in music coincides with the same capacity to make distinctions between phonemes (consonants) and between stress patterns in languages. It is, however, not possible to claim any causality on the basis of this study.
Furthermore, the results show that there is no strong link between auditory perception skills for both music and language (receptive music and language tests), and their productive counterparts (productive music and language tests). This seems to indicate that listening proficiency is not directly related to productive performances.
Also, the hypothesis that a good productive musical ability (e.g. singing) coincides with a proficient productive pronunciation cannot be corroborated on the basis of this study. As stated in the discussion, these findings are not in line with several other recent studies, which might be due to the conditions of the test environments as well as
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the profile of the participants, hence the necessity to corroborate the findings in a research setting that takes into account these observations.
Finally, the results of this study do not corroborate other findings that a positive correlation exists between proficient linguistic auditory perception skills and productive pronunciation skills. In other words, the participants with the best score for listening did not outperform on the productive language test the participants with a lower score for listening. This result implies that, although it is obvious to start the teaching of pronunciation skills with listening examples, the practicing of pronunciation difficulties in a foreign language calls for a more diversified approach, one that uses different kinds of strategies depending on the specific context and individual abilities of the learner (as stated, e.g., in Osburne, 2003; Jenkins, 2004; Levis, 2005; Lord, 2005; Trofimovich & Gatbonton, 2006). Therefore, at least when it comes to teaching pronunciation and prosody to students that show a similar profile to the subjects of this study, it seems profitable to combine the intuitive-imitative approach with the linguistic- analytical one, including phonetic transcriptions, articulatory descriptions, vocal tract schemes and images, contrast analysis of the L1 and L2, etc. (CelceMurcia, Brinton & Goodwin, 1996). In this respect, computer-assisted pronunciation training has a huge potential to administer individual exercises to the learner with significant and motivating feedback that does not require teacher mediation (Tanner & Landon, 2009, Peabody, 2011). However, research on how this potential can be used to improve the acquisition process of pronunciation and prosody skills has not been able to keep up, and an empirically founded pedagogical approach is very much needed (Levy, 2009; Olson, 2014). Currently, getting to know the student’s response to the potential of technologically assisted learning activities seems to be one of the most important challenges in the training and teaching of pronunciation and prosody in a second/foreign language, as reported recently by e.g. Lear (2013).
Acknowledgements
This paper is part of a research project that is supported by the University of Antwerp and the Association of Higher Education in Antwerp (COF AUHA 2012 VANGEHUCHTEN L./VERHOEVEN V.). We would like to thank Ma. Manuela Crespo Gutiérrez for carrying out the recordings in Spanish as well as the rating.
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Appendices
Appendix 1: Receptive Spanish Test Serrar – cerrar – serrar; Lama – lama – llama; Perro – pero – pero; Vista – pista – vista; Apearse – apearse – afearse; Tasa – taza – taza; Cocino – cocino – cochino; Odio – ocio – ocio; Hiero – hierro – hiero; Despegar – despejar – despegar; Crítico – crítico – criticó; Límite – limite – limite; Calculó – calculó – calculo; Secretaria – secretaria – secretaría; Telefonee – telefoneé – telefoneé; Público – publicó – público; Catálogo – catalogo – catálogo; Vértebra – vertebra – vertebra; Vacío – Vacío – vació; Hacia – hacía – hacia
Appendix 2: Productive Spanish test Paella; Descenso; Llueve; Euro; Significado; Aéreo; Compañía; Válido; Telefonee; Envidió
Buenos días, ¿qué tal? ¿Cómo estás? (greeting); ¿Cuánto cuesta este teléfono? (asking for information); Lo siento, ahora no puedo, me necesitan en la oficina. (apologizing); ¡Qué bonito! ¡Me encanta este piso! (appreciation); Ven, Ernesto, que te presento a mi novia. (presentation)
RLyLA Vol. 10 (2015), 90-100 | 100 Revista de Lingüística y Lenguas Aplicadas Vol. 10 año 2015, 101-116 EISSN 1886-6298 http://dx.doi.org/10.4995/rlyla.2015.3149
Aproximación al subjuntivo en las subordinadas adjetivas explicativas
Jorge Alberto Vásquez González Universidad de Antioquia, Medellín (Colombia)
Resumen: Luego de discutir la noción del subjuntivo como el modus irrealis y de elucidar su función sintáctica y su valor, se presentan ejemplos literarios de escritores hispanoamericanos importantes sobre el uso natural del mismo en las subordinadas adjetivas explicativas, a fin de poner en duda la afirmación de algunos autores, como la Real Academia Española (RAE) y el Instituto Cervantes, sobre su agramaticalidad en tales oraciones. Si bien no es de uso tan frecuente como el subjuntivo en las subordinadas adjetivas especificativas, se traza la paradoja de que no parece agramatical. La metodología, basada en una concepción no ortodoxa o dominante sobre la división modal de la conjugación verbal española, es exploratoria, por cuanto no existen estudios completos sobre el tema, y en parte es también descriptiva y no exhaustiva.
Palabras clave: subjuntivo, subjuntivo común, indicativo, potencial, subordinada adjetiva.
Abstract: After discussing the notion of the subjunctive as the modus irrealis and elucidate its syntactic function and value, are presented literary examples of important American writers on the natural use of the adjectival subordinate explanatory, in order to cast doubt on the assertion some authors, such as the Real Academia Española (RAE) and the Instituto Cervantes, on its ungrammaticality in such clauses. While not as frequently used as the subjunctive in the adjectival subordinate especified, the paradox that is drawn not seem ungrammatical. The methodology, based on an unorthodox or dominant conception of modal division of Spanish verb conjugation, is exploratory, since there are no comprehensive studies on the subject, and is also partly descriptive and not exhaustive.
Keywords: subjunctive, common subjunctive, indicative, potential, adjectival subordinate.
Introducción
Para la Real Academia Española (RAE) (2010), el subjuntivo es uno de los modos verbales de la conjugación, aparte del indicativo y el imperativo. Sus formas simple y compuesta son las siguientes (en la primera conjugación, la primera persona y el número singular): ame, haya amado; amara o amase, hubiera o hubiese amado; amare, hubiere amado. Las dos últimas formas son hoy desusadas. Para la RAE (2009, 2010), lo mismo que para muchos otros autores, como Ignacio Bosque y Javier Gutiérrez-Rexach (2009), el subjuntivo es todavía un modo que expresa la acción como irreal o ficticia —aunque en ocasiones, por ejemplo, la exprese como factiva—. Su función sintáctica, de acuerdo al menos con Antonio de Nebrija (1492), es juntarse con otro verbo, esto es, subordinarse. Por cierto, los modos verbales se distinguen en la dependencia sintáctica: el indicativo —entre ellas las formas de futuro, si nos atenemos a la RAE— aparece en la oración subordinante y ocasionalmente (RAE, 2010: §§ 25.3.1- 25.3.2) en la subordinada, y el subjuntivo, solo en la subordinada.
Anota Emilio Ridruejo: “el subjuntivo se ha descrito como el modo de la no-realidad [Alarcos Llorach, 1994], de la incertidumbre [Badía Margarit, 1953], de la subjetividad [Hernández Alonso, 1984], de la futuridad indefinida [Beardsley, 1921], de lo prospectivo [Charaudeau, 1971], etc., frente al indicativo, modo de la realidad, de la objetividad, de lo seguro o de lo actual” (1999:3.218). Sin embargo, ya un estudio (Vásquez González, 2013) discute la noción del subjuntivo como el modus irrealis. Sobre la división modal de Emilio Alarcos Llorach (1994/2000), para quien el indicativo expresa la acción como real, el potencial o condicionado (las formas simple y compuesta de futuro: amaré, habré amado; amaría, habría amado), como posible, y el subjuntivo, como ficticia, precisa que lo posible es también ficticio. Además, el subjuntivo no solo expresa lo ficticio o posible, sino lo real. Posible, si se subordina a un verbo de potenciación, como en deseo que vengas mañana; real, si se subordina a un verbo
Received: 2014/06/27 Accepted: 2015/01/19 | 101 Jorge Alberto Vásquez González Aproximación al subjuntivo en las subordinadas adjetivas explicativas
de indicación, como en el sol hizo que la nieve se derritiera. En este último caso, la nieve se derritió de hecho: el subjuntivo no expresa, pues, la acción como irreal o ficticia. Ambos ejemplos enseñan el subjuntivo en la oración subordinada sustantiva.1
El subjuntivo común, por otra parte, es una noción fundamental que en el mismo estudio se recupera de Andrés Bello (1931, 1847/1948), pero Vásquez González (2013) se diferencia de él en restaurar, de acuerdo con Alarcos, el modo potencial (para las formas simple y compuesta de futuro en ré y ría). Según el caso, la forma simple de presente de subjuntivo ame equivale al indicativo amo o al potencial amaré; la forma compuesta de presente de subjuntivo haya amado, al indicativo he amado o al potencial habré amado, etc. De los ejemplos del párrafo anterior, el subjuntivo derritiera equivale al indicativo derritió (o derretía); el subjuntivo vengas, al potencial vendrás. El subjuntivo es ambivalente y su función sintáctica es siempre la subordinación. No obstante, para Bello (1931, 1847/1948), como para la RAE (2010), las cuatro formas de futuro pertenecen al indicativo, lo que es cuestionado por Alarcos (1994/2000) y Vásquez González (2013), porque son precisamente expresivas de la posibilidad, no de la realización.
A fin de entender más el concepto de subjuntivo común y su intrínseca ambivalencia, cabe consignar —en su valor primario— el siguiente esquema ilustrativo de las formas personales simple y compuesta de la conjugación verbal (en la voz activa, la primera conjugación, la primera persona y el número singular), conforme a Vásquez González (2013):
Tabla 1. Modo y tiempo de las formas simple y compuesta de la conjugación verbal española en su valor primario.
Modo
Tiempo simple Indicativo Potencial Subjuntivo Presente amo amaré ame Pasado amaba amaría amara/amase2 amé
Modo
Tiempo compuesto Indicativo Potencial Subjuntivo Presente he amado habré amado haya amado Pasado había amado habría amado hubiera/hubiese hube amado amado
Quizá se pregunte por qué, aparte del presente y el pasado, no aparece el tiempo futuro. Propiamente, las formas de potencial son de futuro: la simple amaré y la compuesta habré amado son el presente de potencial, y la simple amaría y la compuesta habría amado, el pasado de potencial, según un breve análisis morfológico (Vásquez González, 2013: 263). El esquema es igual en la forma al de Alarcos (1994/2000), pero difiere de él en la noción del subjuntivo (Vásquez González, 2013), que expresa la acción como real (indicativo) o posible (potencial).
En cuanto al modo potencial, conviene recordar que aquí no se habla del potencial solamente para las formas amaría y habría amado, como sostenía la RAE en 1931, pero negó más tarde un autor como Samuel Gili Gaya. Se habla también, de acuerdo con Alarcos (1994/2000) y Vásquez González (2013), del potencial para las formas amaré y habré amado. Gili Gaya, por pensar y asegurar que la posibilidad solo concierne al modo subjuntivo, no podía, desde luego, aceptar con la Academia que la forma en ría pertenece al potencial. La misma Academia había definido —correctamente, a mi juicio— que este modo expresa la acción como posible, no como real. Pero después, tal vez por la autoridad de Gili Gaya, quien redactó con Salvador Fernández Ramírez el Esbozo (1973/1995), acomodó la misma forma en el indicativo, lo que nos parece un error. Debería volver a instaurar, como Alarcos, el modo potencial, admitiendo las formas simple y compuesta en ré y ría.
El argumento de Gili Gaya para controvertir el potencial es discutible: “Si el hecho expresado por cantaría no es real, sino posible, como dice la Academia, estamos en el caso del modus irrealis. Si, por el contrario, el hecho está pensado como real, aunque con realidad futura o condicionada y, por consiguiente, siempre hipotética, cantaría
1 Cabe rectificar una equivocación en el texto de Vásquez González (2013): en el ejemplo espero que el rico ayude a los pobres (2013:268), la acción de esperar sí es real, aunque el verbo es de potenciación, esto es, implica la posibilidad de la acción del verbo subordinado. 2 Para una amplia información sobre las formas en ra y se, cf. Bello (1956: 49-50, n. 33). Cf. también Cuervo (1948: § 94, 93-94; § 99, 95), Gili Gaya (1943/1981: §§ 135- 137, 178-181), Penny (2008: 196 ss.), Rojo y Veiga (1999: 2.910, n. 43). En otro lugar, anota Bello: “El haberse excluido de la apódosis la forma amase [en las oraciones condicionales] me parece un puro capricho de la lengua” (1931: § 144, 50, n.). Cf. también y especialmente Veiga (2006a). Afirma Pérez-Rioja que “no son siempre equivalentes” (1952/1987: § 343, 337): “La forma en -ra procede del pluscuamperfecto de indicativo latino [amaveram], y la en -se, del pluscuamperfecto de subjuntivo [amavissem]” (1952/1987: 337, n. 5).
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habrá de pertenecer al modo indicativo” (1943/1981: § 130, 172). Se desprende que pensar en una acción, aunque pueda ser real, es imaginarla, sin que exista aún fuera de nosotros. No por imaginarla así se deduce que existe. Por lo tanto, no pertenece propiamente al indicativo. Con el indicativo, como definió Nebrija, se demuestra la acción. La demostración es real y objetiva. Con la forma en ría no se demuestra —tampoco con la en ré—. Otra cosa es que la misma forma se use para el tiempo presente, como si fuera de indicativo, pero sin serlo propiamente: preferiría no hacerlo.3
Se objetará que no siempre se expresa la posibilidad con la forma cantaré, como en los ejemplos de “seguridad matemática”: la alarma sonará dentro de cinco minutos. Se dirá que aquí no se enuncia la simple “posibilidad” de que sonará, sino la convicción de que así sucederá. El hablante no se limita a transmitir que la alarma “puede sonar” dentro de cinco minutos —entendiendo también que “puede no sonar”—. Sin embargo, valga esta aclaración: una posibilidad no siempre implica la posibilidad contraria o alternativa. En el ejemplo, se entiende que el sonido sucederá realmente en cinco minutos. Pero el sonido no es todavía un hecho. Por lo tanto, no se indica o demuestra como real el sonido, sino como posible. Queda uno atento del hecho: ahora no es real, sino que lo será después, con independencia del grado de certidumbre. En este preciso sentido, digo que el sonido es posible. Se trata de la posibilidad de un hecho real, no de la realización del hecho. Ahora bien, si se tiene la seguridad indudable de que sucederá, entonces no se admite la contingencia. No se admite la posibilidad contraria o alternativa de que no sucederá. En este caso, la posibilidad es única y cierta, luego el hecho será necesario. Se trata, en fin, de la posibilidad de un hecho real y también necesario. No obstante, si la posibilidad no es única, sino incierta, pues es dable el suceso de la contraria o alternativa, como en el observatorio pronostica que mañana lloverá en gran parte de la región, el hecho de llover no será necesario, sino contingente. A decir verdad, los pronósticos no siempre aciertan.
Que una acción sucederá (o sucedería) en la realidad no significa que es real. Porque el futuro no es (todavía) real, aunque una acción futura suceda en la realidad y hasta sea concebida o imaginada como perfecta o terminada —por ejemplo, la expresión compuesta habré amado—. El futuro no pasa en el momento presente ni se conserva en la memoria del pasado. Es siempre imaginado como posterior con respecto al presente (amaré) o bien con respecto al pasado (amaría). Para nosotros, el futuro no existe aún, sino que lo imaginamos.4 Lo que sucede en el presente y lo que sucedió en el pasado son reales y asimismo comprobables. Son perceptibles objetivamente y más que imaginados. Por consiguiente, las formas de futuro expresan la posibilidad, no la realización, y son propiamente de modo potencial. No convendría clasificarlas —en su valor primario— como indicativas, sino como potenciales (o irreales), pues con ellas no se indica o demuestra como real la acción, sino como posible —sea cual fuere el grado de certidumbre, con el que se percibe un suceso como necesario o contingente—. Por lo demás, no es exactamente lo mismo expresar la alarma sonará dentro de cinco minutos que la alarma puede sonar dentro de cinco minutos. Hay una diferencia de matiz semántico. En el último caso —tal vez menos enfático que el primero— se concede la contingencia.
No sobra advertir que la división modal ortodoxa o dominante de la conjugación verbal española consiste en indicativo y subjuntivo, aparte del imperativo. Esto es como una premisa de la que se obtienen ciertas consecuencias lógicas. Por ejemplo, la oposición resumida por Ridruejo (1999) entre indicativo (real) y subjuntivo (irreal), con todos los matices o excepciones que puedan caber. Se ha de advertir que aquí se aplica, por el contrario, la división modal triple, no ortodoxa o dominante, conforme a Alarcos (1994/2000) y en especial Vásquez González (2013): indicativo, potencial y subjuntivo. La oposición ya no es entre indicativo (real) y subjuntivo (irreal), sino entre indicativo (real) y potencial (posible, ficticio o irreal). El subjuntivo es ambivalente; según el caso, equivale al indicativo o al potencial, esto es, expresa la acción como real o posible. De esta concepción fundamental, cuya validez puede ponerse a prueba, se obtienen también, por supuesto, ciertas consecuencias lógicas, diferentes a las explicaciones dadas por muchos autores que observan y aceptan la división modal consensuada. Por esta diversidad doctrinal, y con arreglo al enfoque de la división modal triple, no existen, al parecer, estudios profundos sobre el tema del subjuntivo en las subordinadas adjetivas explicativas. La opinión común es que el subjuntivo —entendido según la tradición: el modus irrealis— es normalmente funcional en las subordinadas adjetivas especificativas, pero no en las explicativas. La cosa se puede modificar cuando se piense que el subjuntivo no siempre expresa lo irreal, sino también lo real. En sí mismo, es neutral: expresa lo real (indicativo) o lo posible (potencial), con relación al concepto subordinante o al complemento circunstancial temporal concomitante (Vásquez González, 2013), incluso al contexto. Por lo tanto, la metodología es aquí exploratoria.
Una vez que se presente un soporte teórico, se recurre al método descriptivo con unos cuantos ejemplos literarios de escritores representativos del español culto, desde Miguel de Cervantes (siglo XVII) hasta los tiempos modernos (siglo XX), sobre el uso natural del modo subjuntivo en las oraciones subordinadas adjetivas explicativas,
3 Un pasado de alejamiento cortés. De hecho, algunas formas —diversos son los motivos— simulan el valor temporal o modal primario de otras. Por ejemplo, amo puede simular a amaré —como en el presente de anticipación: mañana juego fútbol (≈ jugaré)—, por lo que adopta un valor modal y temporal secundario: futuro y potencial. O puede simular a amaba —como en el presente histórico: Roma vence a Cartago (≈ vencía)—, por lo que adopta un valor temporal secundario: pasado, pero conserva el valor modal primario: indicativo. Incluso el subjuntivo amara puede simular a ame, como en este ejemplo: ojalá hoy fuera domingo (≈ sea), por lo que adopta un valor temporal secundario: presente, pero conserva el valor modal primario: subjuntivo. 4 Otra cosa, por supuesto, son las premoniciones o profecías: las imágenes sobre un futuro que existirá.
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a fin de poner en duda la afirmación de algunos autores, como la RAE y el Instituto Cervantes, con respecto a su agramaticalidad en tales oraciones. La colección de los ejemplos sería diacrónica, no exhaustiva ni sistemática.
El artículo consta de ocho apartados: en el primero se explicita la función sintáctica del subjuntivo y su ambivalencia; en el segundo se examina a qué se puede subordinar el subjuntivo; en el tercero se cuestiona si es inespecífico en la subordinada adjetiva, y en el cuarto, si es agramatical en la subordinada adjetiva explicativa; en el quinto se realiza una crítica de la posición doctrinal sobre el subjuntivo como el modus irrealis; en el sexto, un complemento temático, se exponen y comentan algunos verbos especiales que normalmente subordinan el indicativo o el potencial, no el subjuntivo; en el séptimo se precisa un criterio de Alarcos (1994/200) para la división modal; en el octavo, en fin, se presentan los ejemplos literarios para cumplir el objetivo principal del artículo.
1. El subjuntivo: el modo de la subordinación y de la ambivalencia
Lo primario del subjuntivo es su función sintáctica: la subordinación; lo secundario, su ambivalencia, por expresar la acción, según el caso, como real o posible, equivaliendo asimismo al indicativo o al potencial (Vásquez González, 2013).
Dice con claridad Álex Grijelmo: “Usamos el subjuntivo en la oración subordinada (o supeditada) siempre que el verbo principal —o la idea principal— exprese una acción de incertidumbre, de posibilidad, de obligación (o necesidad), de emoción o de deseo (o voluntad). Hemos escrito “idea principal” porque ésta puede no ser un verbo, sino un adverbio (como tal vez, quizás…) o incluso una interjección con valor verbal (ojalá)” (2007: 221).
Frecuentemente, sin duda. No siempre se subordina a conceptos de incertidumbre, posibilidad, obligación, emoción o deseo, que implican lo venidero o lo incierto. En semejantes casos, expresa la acción como posible, no como real (Vásquez González, 2013). Al contrario, si el subjuntivo no se subordina a conceptos de incertidumbre, posibilidad, obligación, emoción o deseo, sino a aquellos, por decirlo así, de indicación, expresa entonces la acción como real, no como posible. Por ejemplo, el profesor dejó que el estudiante se fuera del aula.
El subjuntivo es gramaticalmente sumiso; solo aparece, se insiste, en la oración subordinada. Tiene una función estilística, de eufonía y plasticidad expresiva. No se dice el tifón causó que el mar inundó la costa. La carencia del subjuntivo empobrecería el idioma.
Afirma José Antonio Pérez-Rioja que “puede emplearse, a veces, en oraciones independientes” (1952/1987: § 338, 330), como tal vez no venga hoy, ¡venga! o lea con cuidado. Hay en ellas, pseudoindependientes, una oración tácita y subordinante. Tal vez no venga hoy es como dudo que venga hoy; ¡venga! y lea con cuidado implican un mandato o un deseo: ¡quiero que venga!; deseo que lea con cuidado. Un ejemplo de Bello: “Peligren tus intereses, pero sálvese tu vida, vale tanto como decir Consiento que peligren tus intereses, pero deseo que se salve tu vida” (1847/1948: § 458, 121).5
2. ¿A qué se puede subordinar el subjuntivo?
¿Las formas de subjuntivo se subordinan normalmente a un verbo, principal o complementario, y no a un nombre o pronombre? Pueden subordinarse a ciertos adverbios, pero ellos serían traducibles como verbos. Así, tal vez no venga hoy ≈ dudo que venga hoy.
En este ejemplo, espero que vengas para que me resuelvas el problema, hay dos formas de subjuntivo: vengas y resuelvas. Ateniéndonos a las denominaciones tradicionales, la primera es una “oración subordinada sustantiva”, y la segunda, una “oración subordinada adverbial”. Vengas implica lo posible, porque el concepto subordinante, espero, es de deseo, de acuerdo con Grijelmo. Resuelvas, también subordinado a espero, es propio de una circunstancia de finalidad y asimismo implica lo posible.
Los dos subjuntivos se subordinan a espero, un verbo de potenciación (Vásquez González, 2013). Vengas y resuelvas —aplicando la noción bellista del subjuntivo común— equivalen al potencial: vendrás y resolverás. La acción de venir, igual que la de resolver, es futura y posible —también ficticia o irreal, pues no se ha realizado; es
5 Gili Gaya: “Los pocos casos de subjuntivo en oraciones independientes se hacían depender mentalmente de un verbo principal tácito” (1943/1981: § 108, 133). El subjuntivo, como se verá, se subordina también a un nombre o pronombre. La RAE distingue entre modo dependiente y modo subordinado (2010: § 25.2, 475). En su ejemplo: posiblemente se trate de dos fotografías, no hay oración subordinada, pero el subjuntivo es dependiente. Explica: “Los adverbios de duda o posibilidad pueden inducir el modo subjuntivo […] en oraciones no subordinadas” (2010: § 25.2, 475). Además, puede haber “alternancia modal” entre el indicativo y el subjuntivo: posiblemente se trata de dos fotografías. A mi modo de ver, el subjuntivo trate es subordinado al adverbio y forma una oración subordinada: posiblemente es como es posible, la oración subordinante. El indicativo trata sí forma una oración independiente, ya que el adverbio no lo induce y puede estar en otro lugar: se trata posiblemente de dos fotografías.
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al menos imaginada—. No se dice espero que vendrás para que me resolverás el problema, porque el lugar de la subordinada compete normalmente al subjuntivo.
Por el contrario, este ejemplo es distinto: logré que viniera para que me resolviera el problema, el subjuntivo viniera, subordinado a logré, un verbo de indicación (Vásquez González, 2013), equivale al indicativo: vino — también, si se quiere el estado durativo, venía—. La acción de venir es pasada y real. Tampoco se dice logré que vino, porque el lugar de la subordinada compete normalmente al subjuntivo, se repite. El subjuntivo resolviera, aunque es también subordinado a logré, es propio de una circunstancia de finalidad y asimismo implica lo posible: equivale a resolvería. La acción de resolver es futura y posible desde el pasado.
La ambivalencia del subjuntivo no significa que este modo sea a la vez real y posible. Es real o posible, según el caso, y la solución de la ambivalencia, por lo visto, depende del concepto subordinante.6 El problema es cuando el subjuntivo no se subordina a un verbo, como en los ejemplos vistos, sino que se junta con un nombre o pronombre. En este caso, ¿cómo solucionar la ambivalencia? ¿Cómo el subjuntivo, no subordinado entonces al verbo (de indicación o de potenciación), implicará lo real o lo posible?
Por lo demás, según enseñan los manuales tradicionales de gramática, hay tres clases de oraciones subordinadas: sustantivas, adjetivas y adverbiales.7 En cuanto a las adjetivas, funcionan lo mismo que un adjetivo: modificar al nombre subordinante. Precisan Bosque y Gutiérrez-Rexach que “pueden ser modificadores, como los adjetivos, pero no pueden ser atributos, frente a ellos” (2009: 731).
Veamos la expresión traducida de este ejemplo bíblico: “Quien esté libre de pecado, que tire la primera piedra” (Jn 8, 7). Hay dos formas de subjuntivo: esté y tire. La segunda es fácilmente explicable: supone una oración tácita y subordinante de mandato: ordeno que tire la primera piedra. Con respecto a ordeno, un verbo de potenciación, implica lo posible: equivale a tirará. Además, es una oración subordinada sustantiva.
A primera vista, esté no se subordina a un verbo, sino que se junta con quien, un pronombre relativo personal. ¿Es, pues, una oración subordinada adjetiva explicativa? De acuerdo con la terminología expuesta por Bosque y Gutiérrez-Rexach (2009: 732), es propiamente una oración relativa sin antecedente expreso o bien una relativa libre. Habría un caso especial en que las formas de subjuntivo no se subordinan al verbo. ¿Entonces, sin el verbo subordinante, cómo implican lo real o lo posible?
Del contexto bíblico se infiere que algunos judíos querían lapidar a la adúltera. ¿Estaban o no libres de pecado? El subjuntivo esté es ambivalente; equivale al indicativo está o al potencial estará; no se precisa —no se quiere precisar— si alguien lo está o lo estará. Es más, no hay aquí un verbo subordinante explícito que solucione la ambivalencia. Supongamos, por el contexto, que estaban libres de pecado. Entonces el subjuntivo esté equivale al indicativo está; no es inadmisible la sustitución del uno por el otro, de tiempo presente: ordeno que el hombre, que está libre de pecado, tire la primera piedra. Por lo demás, el indicativo está se junta con el nombre hombre y puede formar una oración independiente: el hombre está libre de pecado. El subjuntivo esté, por el contrario, no puede formarla: el hombre esté libre de pecado*, porque su función sintáctica es siempre la subordinación.
El subjuntivo se subordina al verbo, el adverbio y la interjección. También, como el indicativo y el potencial, es apto para juntarse con el nombre y formar las subordinadas adjetivas, donde su ambivalencia se puede solucionar contextualmente, como se verá mejor en el apartado 8.
3. El subjuntivo en la subordinada adjetiva: ¿inespecífico?
Menciono dos ejemplos de la RAE (2010: § 25.4.1, 482). Sobre semejantes ejemplos anotan Bosque y Gutiérrez-Rexach que “se han escrito centenares de páginas” (2009: 664).
1. Busco un diccionario que me sirve. 2. Busco un diccionario que me sirva.
En los dos, el verbo servir se junta con el nombre diccionario: forma una oración subordinada adjetiva. En cuanto al primer caso, se dice que la subordinada es adjetiva especificativa: se busca un diccionario específico. El indicativo sirve implica lo real: quien lo busca admite su utilidad, aunque nunca lo haya utilizado. Pero se ha de
6 También depende del complemento circunstancial temporal concomitante (Vásquez González, 2013), incluso de la subordinada de finalidad. 7 Estas denominaciones, debido a las excepciones o los desajustes encontrados, no siempre son exactas. Bosque y Gutiérrez-Rexach, por ejemplo, advierten que “la denominación subordinada adverbial no es adecuada del todo por varias razones” (2009: 732), aunque por motivos prácticos o pedagógicos la sigan utilizando. Dicen que no son “en sentido estricto oraciones ni tampoco elementos adverbiales” (2009: 736). “Existen […] adverbios de tiempo o de lugar, pero no existen adverbios concesivos, condicionales o finales” (2009: 731).
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notar que el valor temporal de sirve, con relación al significado del verbo buscar, no es primario, sino secundario: simula el valor temporal del potencial servirá. El hecho de servir no es real y presente, sino que se concibe como posible y futuro. Aun así, se busca un diccionario específico.
En cuanto al segundo caso, se dice que la subordinada adjetiva no es especificativa, sino inespecífica, o sea, se busca un diccionario no específico (Bosque y Gutiérrez-Rexach, 2009). Pero esto, conforme a la tradición del subjuntivo como el modus irrealis, no parece del todo acertado, pues sirva es ambivalente: implica lo real o lo posible, equivale al indicativo sirve o al potencial servirá. La subordinada es adjetiva especificativa. Sigue siendo un diccionario específico, aunque suene ambivalente o ambiguo: no se precisa —no se quiere precisar— si sirve o servirá.
El problema es que estos ejemplos, algo restringidos para la comparación entre el indicativo y el subjuntivo, no serían apropiados para entender mejor la ambivalencia del subjuntivo. A fin de aclararlo más, veamos los mismos ejemplos convertidos al tiempo compuesto:
1. Busco un diccionario que me ha servido. 2. Busco un diccionario que me haya servido.
En el primer caso, es evidente que el diccionario ha sido utilizado antes. La acción de servir se percibe como perfecta, igualmente en el segundo caso, solo que el subjuntivo compuesto haya servido es ambivalente: equivale al indicativo ha servido o al potencial habrá servido. Se busca un diccionario específico, que ha sido utilizado antes o habrá sido utilizado después. En las subordinadas adjetivas no se seleccionaría el subjuntivo, por consiguiente, para expresar lo inespecífico, como asienten o exponen muchos autores, entre ellos Bosque y Gutiérrez-Rexach (2009), sino la subordinación y la ambivalencia.
Veamos otros ejemplos:
1. Quiero saludar personalmente a los deportistas que llegarán esta noche. 2. Quiero saludar personalmente a los deportistas que lleguen esta noche.
Por lo común, del primero se dice que expone un conocimiento suficientemente concreto (específico) sobre los deportistas y su llegada, lo que no expresa el segundo. Por lo tanto, según Alexandre Veiga (2006b), hay una diferencia de contenido modal entre lleguen (del subjuntivo) y llegarán (del indicativo para este autor, como para Bello, Gili Gaya y la RAE). La cuestión es la siguiente: ¿cuál es la razón o justificación para deducir esta diferencia? ¿Por qué afirmar que solo la forma llegarán expone un conocimiento concreto sobre los deportistas? En ambos casos la sintaxis es la misma: la oración subordinada es adjetiva. Pero se ha venido diciendo que solo con llegarán la subordinada es adjetiva especificativa, mientras que con lleguen es inespecificativa. Sin duda, hay una diferencia formal y fonética entre llegarán y lleguen. Se insiste, ¿por qué afirmar que solo la forma llegarán expone un conocimiento concreto sobre los deportistas? Me parece que la deducción, si no me equivoco, tiene que ver con la noción del subjuntivo como subjetivo, a diferencia de la forma llegarán, calificada de indicativa. Es más, tiene que ver con la noción del subjuntivo como el modus irrealis, si bien se admite que en ocasiones puede expresar la acción como factiva —como se verá en el siguiente apartado—. Se es consecuente de acuerdo con una premisa: la oposición entre indicativo y subjuntivo (entre objetivo y subjetivo), pero me temo que esta consecuencia es discutible. De acuerdo con Vásquez González (2013), no es conveniente la calificación de subjetivo para el subjuntivo. En mi opinión, hay solo una diferencia de forma y fonética, no de contenido modal. En este caso, conforme a la otra premisa —la oposición entre indicativo y potencial, entre objetivo y subjetivo—, la forma lleguen equivale necesariamente —por el complemento esta noche, que resuelve la ambivalencia del subjuntivo— al potencial llegarán. Creo que la diferencia formal y fonética entre llegarán y llegue puede inducir a pensar que hay una diferencia de contenido modal. Pero considero que es engañoso pensarlo así. La subordinada en ambos casos es adjetiva especificativa.
Hay casos en que la ambivalencia del subjuntivo, a falta del contexto, no se resuelve, como se vio en el ejemplo busco un diccionario que me sirva. Con este subjuntivo no se precisa si el diccionario sirve o servirá. Ahora bien, a fin de aclarar más el asunto, veamos estos ejemplos con la construcción concesiva:
1. Aunque hoy es martes, no trabajaré. 2. Aunque hoy sea martes, no trabajaré.
Dada la oposición de la premisa tradicional entre indicativo y subjuntivo, se ha procurado encontrar una explicación para diferenciarlos: no pueden ser iguales en cuanto al contenido modal. Se dice, pues, como Veiga (2006b), que en el primero, con el indicativo es, se presenta como “carga informativa” una realidad ya conocida, y
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en el segundo, con el subjuntivo sea, se presenta como “asunción” o “interiorización previa” de la realidad como ya conocida. Esto me parece muy sutil. Conforme a la otra premisa —la oposición entre indicativo y potencial—, se infiere que, dado el contexto de ser hoy martes, el subjuntivo sea equivale al indicativo es, no al potencial será. En ambos ejemplos no hay diferencia de contenido modal, sino de forma y fonética. Son iguales: vale lo mismo decir aunque hoy sea martes que aunque hoy es martes, pues, se insiste, sea equivale a es. Por el contrario, en aunque mañana sea martes, no trabajaré, el subjuntivo sea equivale al potencial será, no al indicativo es. Lo cierto es que la concesiva, como ciertos adverbios, suele inducir el subjuntivo, pero no para expresar algún matiz particular de contenido modal, sino porque sencillamente el subjuntivo es la forma normal de la subordinación.
No hay que olvidar que, para Vásquez González (2013), el subjuntivo es en sí mismo neutral y ambivalente: equivale al indicativo o al potencial, según el caso.
4. El subjuntivo en la subordinada adjetiva explicativa: ¿agramatical?
Dice la RAE que las subordinadas adjetivas explicativas “no admiten el subjuntivo porque no forman parte, en sentido estricto, del grupo nominal […], de forma que el subjuntivo aparecería en ellas sin inductor”. Tal afirmación, que se puede encontrar también de manera similar en otros autores, se deduce, según se dijo en la introducción, de fundamentarse en la oposición tradicional entre el indicativo y el subjuntivo —incluidas las formas de futuro simple y compuesta en el indicativo—. Tanto es así que, de acuerdo con esto, Bosque y Gutiérrez-Rexach, habiendo recopilado una numerosa bibliografía especializada, llegan a sistematizar tres clases pertinentes para la selección modal entre el indicativo y el subjuntivo, a saber: 1) predicados no asertivos; 2) predicados no verídicos o no factuales; 3) ciertos operadores (2009: 662-664).
Dice María Victoria Pavón Lucero, colaboradora del Instituto Cervantes: “Las oraciones de relativo explicativas siempre se construyen en indicativo” (2008: 170), no en subjuntivo. Aclara:
Las oraciones de relativo especificativas se construyen en indicativo cuando el grupo nominal en el que se integran es específico; es decir, designa una entidad que de hecho existe: Los estudiantes que han trabajado mucho aprobarán el examen. Se construyen en subjuntivo cuando el grupo nominal es inespecífico; es decir, designa una entidad que no existe o sobre cuya existencia el hablante no puede o no quiere pronunciarse: Los estudiantes que hayan trabajado mucho aprobarán el examen (2008: 170).
Esto es consecuente no solo con la noción tradicional del subjuntivo como el modus irrealis, sino con aquella oposición tradicional entre el indicativo y el subjuntivo. Otra cosa será cuando se sostenga la oposición entre el indicativo y el potencial. Así, el subjuntivo es ambivalente; equivale a lo real o lo posible, según el caso. No precisamente presupone lo inespecífico, o sea, lo irreal o lo que no se puede afirmar como existente.
Se repite que el subjuntivo, con sus particulares desinencias, es siempre la forma de la subordinación y no necesariamente expresiva de lo irreal. Ahora bien, ¿por qué razón afirmar que las oraciones de relativo explicativas siempre se construyen en indicativo y no en subjuntivo? Concedamos y analicemos estos ejemplos:
1. Los estudiantes, que han trabajado mucho, aprobarán el examen. 2. Los estudiantes, que hayan trabajado mucho, aprobarán el examen.
En el primer caso se habla de todos los estudiantes, a diferencia del ejemplo anterior, en que algunos son específicos, y con el indicativo se precisa que la acción de trabajar se ha realizado. En el segundo, aunque parezca insólito o afectado, también se habla de todos los estudiantes, pero la forma compuesta hayan trabajado es ambivalente: equivale al indicativo han trabajado o al potencial habrán trabajado; no precisa que la misma acción se ha realizado. Desde luego, el ejemplo con el subjuntivo suena diferente al ejemplo con el indicativo.
No sería razonable, por lo tanto, sostener la idea de la agramaticalidad del subjuntivo en las subordinadas adjetivas explicativas. Lo cierto es que hay hechos lingüísticos, como veremos en el apartado 8, que la desmienten.
5. El subjuntivo: ¿siempre expresa lo irreal?
Según La RAE, “no hay duda de que se expresan hechos considerados reales (en el sentido de no hipotéticos) en oraciones con verbo en subjuntivo, como en No me gusta que se porte así, con subjuntivo regido por el verbo gustar” (2009: § 25.1j, 1.868). Sin embargo, como se infiere de su última publicación normativa, sigue muy apegada a la noción del modus irrealis. Tiende a reconocer, sin suficiente convicción, que el subjuntivo no siempre expresa lo irreal:
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Algunos de los predicados […] (como los de afección y los de valoración) son factivos y presuponen, por tanto, la certeza de su complemento. Así pues, tanto Me alegro de que ocurriera como No me alegro de que ocurriera implican ‘Ocurrió’. La información nueva no es, en estos casos, la aportada por la subordinada, que se da por supuesta, sino su valoración emotiva. Otros muchos predicados que inducen subjuntivo no son, en cambio, factivos. Así, los de significaciónprospec tiva aluden a estados de cosas no factuales que se sitúan generalmente en el futuro, como los que expresan intención, causa e influencia (2010: § 25.3.2, 478).
En cuanto a los no factivos, implican lo potencial, lo que puede (amará, habré amado) o pudo ser real (amaría, habría amado). Si hubiese conservado el modo potencial —como ha hecho Alarcos (1994/2000) y comparte Vásquez González (2013)—, la RAE habría comprendido mejor que el subjuntivo implica tanto lo real como lo posible, pertenece tanto al indicativo como al potencial. A falta del modo potencial, tiene que concluir con algo de vaguedad, consecuente con la doctrina de Andrés Bello (1847/1948) y de Samuel Gili Gaya (1943/1981): “Se han caracterizado los predicados que inducen el subjuntivo como no asertivos, puesto que más que informar de un estado de cosas lo presentan bajo el prisma de una evaluación, una emoción, una intención o una acción ejercida sobre algo o alguien” (2010: § 25.3.2, 478). Sobre un ejemplo literario de Jorge Volpi, cuyo concepto subordinante es de causa, según la RAE: “Ello provocó que a centenares de buenos científicos les resultase imposible volver a la vida académica”, aclara que el predicado, si bien es factivo, es no asertivo, o sea, no afirma el hecho como real, sino que al menos lo evalúa —pues el subjuntivo es tradicionalmente el modus irrealis y no se utiliza para afirmar como el indicativo—. Bosque y Gutiérrez-Rexach explican: “eligen subjuntivo los predicados factivos, que presuponen la certeza de su complemento. Los verbos pertenecientes a esta clase no introducen aseveraciones, es decir, no aportan un contenido preposicional nuevo, sino que se utilizan para comentar, valorar o añadir cierta actitud proposicional (muy a menudo relativa a una sensación o un sentimiento) sobre un contenido proposicional que se presupone” (2009: 663). Algo semejante piensa Veiga:
En efecto, los diversos matices de realización de sustancia de contenido modal que hemos observado como expresados por las formas de indicativo en oposición a aquellos expresados por las de subjuntivo se hallan siempre vinculados a la presentación de ciertos hechos considerados en su realidad objetiva, que se ofrecen como suficientemente conocidos o como carga informativa, mientras que los expresados por las formas subjuntivas revelan siempre en mayor o menor medida un alejamiento de la simple presentación de los hechos como realidades, siendo especialmente visible en algunos casos una determinada actitud por parte del hablante (2006b: 23).
Todavía se siente una oposición muy marcada entre el indicativo y el subjuntivo; todavía no se concede que el subjuntivo pueda, lo que mismo que el indicativo, presentar los hechos considerados en su realidad objetiva. A mi parecer, la oposición entre indicativo y subjuntivo no es adecuada. Porque en el subjuntivo también puede caber, simple y llanamente, lo objetivo.
Provocar es un verbo de indicación (Vásquez González, 2013). De acuerdo a la oposición entre indicativo y potencial, el predicado del ejemplo de Volpi es no solo factivo, sino asertivo: informa y afirma llanamente “un estado de cosas” que fue real: el resultado de no volver a la vida académica. Resultase equivale a resultó; con el subjuntivo también se puede afirmar la realidad del hecho como el indicativo —o la posibilidad del hecho como el potencial—. A mi parecer, no cabría algún matiz de irrealidad, de suposición o de apreciación. No se dice resultó, porque el lugar de la subordinada compete al subjuntivo.
Por otra parte, la RAE recoge ejemplos de “alternancia modal” entre el indicativo y el subjuntivo en las subordinadas sustantivas (2010: §§ 25.3.3-25.3.3c, 478-480). No cabe aquí profundizar sobre este tema.8 Pero valga anotar lo que ella explica: con uno y otro modo hay “variaciones en la estructura informativa de la oración. En efecto, con el indicativo el hablante acentúa el valor informativo de la subordinada. No presenta, pues, su contenido como ordenado, enjuiciado, valorado, etc., en función del predicado principal, al contrario de lo que ocurre con el subjuntivo” (2010: § 25.3.3b, 479).9
Todavía la RAE, consecuente con la premisa mencionada en la introducción, no admite que el subjuntivo pueda, igual que el indicativo, expresar la acción simplemente como real. Las variaciones en la “estructura informativa” no solo dependen de que en la subordinada esté el indicativo o el subjuntivo, sino del concepto subordinante o del contexto (Vásquez González, 2013). A veces hay intrusiones del indicativo en la subordinada, cuyo lugar compete normalmente al subjuntivo.
Una misma forma verbal —no un mismo concepto o significado— puede subordinar una forma de indicativo o de potencial. Menciono dos ejemplos (RAE, 2010: § 25.3.3b, 479):
1. Le dijo que actuaba de buena fe. 2. Le dijo que actuara de buena fe.
8 Dividiéndolos en clases, la RAE recoge conceptos (verbos, nombres y adjetivos) que imponen el indicativo (incluidas las formas simple y compuesta de futuro) en la subordinada sustantiva (2010: § 25.3.1, 477); también conceptos (verbos o no) que imponen el subjuntivo en la misma subordinada (2010: § 25.3.2, 477-478). 9 De manera parecida expone José Manuel González Calvo en su interesante artículo (1995).
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En el segundo, dada la ambivalencia, no se precisa la acción de actuar como real. Pero se entiende que dijo es semánticamente igual a rogó o pidió, un verbo de potenciación (Vásquez González, 2013), con lo que el subjuntivo actuara implica lo potencial y equivale a actuaría. Aunque la RAE reconoce la semántica, no nota el modo potencial. Ahora bien, en el primero, no es que el hablante acentúe “el valor informativo de la subordinada”, sino que constata un hecho: alguien actuaba de buena fe. El indicativo actuaba implica lo real. De ambos ejemplos comparativos, que son solo un caso particular, no se puede colegir que el subjuntivo solo exprese lo posible o lo irreal.
Con temer como verbo subordinante —que normalmente subordina el subjuntivo, pues implica lo posible—, explica la RAE: “suele construirse con subjuntivo en su complemento: Temo que algún deslenguado lo sepa (Muñoz Seca, Venganza). Cuando eligen el indicativo, temer o temerse expresan sobre todo ‘sospecha’ o ‘recelo’: Temo que hallaré la muerte fría / envuelta en (bien que dulce) mortal cebo (Quevedo, Heráclito)” (2010: 25.3.3b, 480). Pero el verbo temer no altera el concepto en ambos casos. Habría una intrusión de la forma hallaré en el verso de Quevedo. A pesar de no convenir con el endecasílabo, puede modificarse con el presente simple de subjuntivo: temo que halle la muerte fría. Ahora bien, halle no equivale a hallo, de indicativo, sino a hallaré, de potencial.
Dice Emilio Ridruejo: “Existen algunos empleos del modo subjuntivo, sobre todo en oraciones subordinadas dependientes de predicados realizativos y valorativos, en las que la presencia de este modo no se puede vincular de la misma manera con la falta de aserción” (1999: 3.219). Menciono dos ejemplos suyos:
1. Consiguió que subieran los impuestos indirectos. 2. Lamento que hayan subido los impuestos indirectos.
Según el autor, ambos “presuponen la verdad” (1999: 3.219) de la acción de subir los impuestos. Luego añade:
con los predicados realizativos, a diferencia de lo que sucede con predicados de comunicación o de percepción sensible, la realidad del complemento no es autónoma, no preexiste a la del predicado superior y no es posible entonces una aserción del complemento independiente de la del verbo realizativo. Por tanto, la realidad del acontecimiento presentado en la oración subordinada no puede ser presentada como independiente de la aseveración del predicado superior (1999: 3.219).
Sin embargo, la acción de subir los impuestos indirectos, según Vásquez González (2013), fue real y verdadera en ambos ejemplos. Conviene dejar de pensar que el subjuntivo es subjetivo, esto es, no sea capaz de expresar, lo mismo que el indicativo, la acción como real y objetiva. Precisamente, es neutral: pertenece al indicativo o al potencial, según el caso. De hecho, subieron los impuestos indirectos y alguien lo consiguió; han subido los impuestos indirectos y alguien lo lamenta.
6. Algunos verbos especiales que subordinan el indicativo o el potencial
Existen verbos que normalmente no subordinan el subjuntivo, entre ellos conjeturar, creer, imaginar, parecer, presumir, sospechar, suponer. Son conceptos de potenciación que suponen la realización o la posibilidad y, por lo tanto, subordinan el indicativo o el potencial (Vásquez González). Por ejemplo, parece que llovió. Hay además conceptos de indicación que afirman la realización o la posibilidad y, por lo tanto, subordinan el indicativo o el potencial (Vásquez González, 2013), como afirmar, asegurar, decir, demostrar, oír, probar, saber, ver, verificar. Así, Pascal demostró que la presión atmosférica disminuía con la altura. Aunque inusual, es tolerable disminuyese. Pero, si se pusiera disminuyese, sería ambiguo: ¿equivale a disminuía o disminuiría? El subjuntivo es ambivalente. Dicho sea de paso, el hecho de que en ocasiones el indicativo o el potencial hayan ocupado el lugar del subjuntivo en la subordinada se debería al énfasis.
Estos verbos difieren de aquellos que subordinan normalmente el subjuntivo, como los de indicación: aborrecer, alegrarse, causar, conseguir, dejar, entristecerse, hacer, lograr, motivar, obtener, odiar, originar, producir, provocar, reír, o los de potenciación: anhelar, ansiar, desear, esperar, exigir, intentar, mandar, obligar, procurar, querer, temer (Vásquez González, 2013: 266). No se pretende una lista cabal, sino ilustrativa.
Menciono dos ejemplos de Ridruejo (1999: 3.220):
1. No cree que vino ayer. 2. No cree que viniera ayer.
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Según el autor, son “dos supuestos distintos: construcciones en las que la selección de modo conlleva una diferencia de significado” (1999: 3.220). El verbo creer es un concepto de potenciación que supone la realización o la posibilidad, no que la afirma. Aquí no se afirma el hecho de venir, tampoco se lo supone, sino que se niega la suposición. Estimo que no hay una diferencia de significado en ambos casos, aunque suenen distinto: expresan lo mismo, solo que el indicativo —si se atiende a la noción bellista del subjuntivo común— ocupa como un intruso el lugar del subjuntivo. Con el adverbio de negación, que normalmente induce el subjuntivo, es preferible viniera, pues no hace falta precisar la realización o la posibilidad de venir.10
6.1 Sobre el verbo creer En cuanto al verbo creer, uno de potenciación que normalmente subordina el indicativo o el potencial, como también parecer y suponer, existen ciertos ejemplos clásicos. Según Alarcos, tal verbo “presupone referencia a algo no ficticio [y] no puede adoptar los morfemas de ficción anejos al subjuntivo” (1994/2000: § 217, 155). No es, pues, correcto decir creo que Jesús venga en el Día del Juicio, pero sí creo que Jesús vendrá en el Día del Juicio.
El problema consiste en el concepto de ficción. Para Alarcos, el subjuntivo implica una acción ficticia, “cuya eventual realidad se ignora o cuya irrealidad se juzga evidente” (1994/2000: § 216, 153-154). Pero si es evidente que es irreal, ya no se duda de su posibilidad o eventualidad, por lo que no es adecuado usar el subjuntivo, sino el indicativo. Propiamente, el subjuntivo implica a veces una acción ficticia, esto es, imaginada, que además puede ser real.
El verbo creer, conforme a Alarcos, puede relacionarse afirmativamente con un verbo que exprese solo lo real o lo posible, no lo ficticio (lo indicativo o lo potencial, no lo subjuntivo). Negativamente, sí puede relacionarse con uno que exprese lo ficticio: no creo que venga. Pero lo posible es también ficticio, o sea, imaginado. La imaginación finge. Una acción ficticia o imaginada no significa necesariamente que nunca puede ser real. Algunas acciones son simplemente imaginadas, como el trote del unicornio, y algunas acciones imaginadas también son efectivas en la realidad natural, como el trote del caballo.
La división propuesta por Alarcos en real, posible y ficticio no es exacta (Vásquez González, 2013). Basta con real y posible. Lo ficticio cabe en lo posible. Se repite: el subjuntivo expresa lo real (indicativo) o lo posible (potencial), según el caso.
La cuestión es entonces: ¿por que el verbo creer no subordina normalmente el subjuntivo, sino el indicativo o el potencial? Un significado de tal verbo es antiguo. El argumento ulterior es hipotético. Se recuerda el Credo del catolicismo: “Creo en Dios Padre”. El católico cree en Dios y no duda de su existencia. Ella es evidente, aunque no de inmediato (Tomás de Aquino, Suma teológica, I, q. 2, a. 1). La misma existencia de Dios no es ficticia ni posible, por lo que aquí el verbo creer se refiere a lo real, que exige subordinar el modo indicativo. Así, no se dice con el potencial creo que Dios existirá ni con el ambivalente subjuntivo creo que Dios exista, sino con firmeza, sin ambigüedad creo que Dios existe. Conforme a la etimología, creer significa sentir con el corazón y, según el contexto católico, no dudar.
Parece que en otro contexto se ha usado comúnmente el verbo creer con el influyente significado del Credo. El sentido del creer católico es estricto, pues se refiere a Dios, sin duda existente, aunque invisible, pero parece haberse ampliado a las cosas particulares del mundo, visibles y susceptibles de posibilidad. Así, subordinando afirmativamente el indicativo: creo que llueve.
Pero el creer católico no es dubitativo. En creo que llueve, al contrario, el creer es dubitativo. Se supone la realización de la lluvia y, por lo tanto, se subordina el indicativo. En creo que lloverá, por otra parte, se supone la posibilidad y, por lo tanto, se subordina el potencial.
La espontaneidad y la costumbre han impedido decir creo que llueva, porque llueva suena ambivalente. Por su esencia, el subjuntivo es apto para expresar lo indicativo o lo potencial. Si el verbo creer lo subordina, la acción subordinada es incierta: ¿se imagina como real o posible?
En fin, mientras que en el catolicismo creer (en Dios) significa no dudar, en otro contexto significa dudar. Es un creer que presupone la imaginación: se imagina la acción como real o posible. Por lo tanto, se refiere a lo real o lo posible, pero con duda. Lo mismo se aplica a los verbos parecer o suponer, entre otros semejantes.
10 Incluso Veiga no difiere mucho de Ridruejo. Anota: “es posible la conmutación de unidades modalmente diferenciadas con el resultado de un cambio en el plano del contenido” (2006a: 97). Tales unidades son subordinadas. Además, Veiga defiende, de acuerdo con Andrés Bello, William Bull y Guillermo Rojo, que las formas simple y compuesta en ré y ría pertenecen al indicativo (2006a: 104). No es, pues, necesario el potencial, lo que es discutible. Anulado el potencial, Veiga, como el de Gili Gaya, llega a sostener un complejo esquema, donde la forma en ría expresa lo objetivo irreal (2006a: 122; 2006b: 36). Dado que aquí se propone otro enfoque teórico, no es el lugar para una crítica detenida de su sistema sobre el modo verbal español (con cinco funciones modales y nueve temporales). No obstante, más clara y sencilla sería la distinción entre real y posible, entre indicativo y potencial, entre objetivo y subjetivo, como se nota en la tabla 1 (Vásquez González, 2013).
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Para no sutilizar más, conviene anotar que Cuervo recoge en su Diccionario cinco acepciones del verbo creer (1994: 585-590):
1. dar fe o crédito; 2. tener por cierto o verdadero; 3. especialmente, tener por cierta una cosa que el entendimiento no alcanza; dar firme asenso a las verdades reveladas por Dios y propuestas por la Iglesia; 4. pensar, juzgar; 5. tener por verosímil o probable.
En la primera acepción, el verbo se usa en diversas construcciones sintácticas: con dativo o acusativo de persona o de cosa, con participio, con pasiva, etc. Con dativo de persona: “Creer a Dios es el segundo grado para nuestra salvación” (1994: a), α), 585). Con dativo de cosa: “Cree a las palabras de Dios” (1994: a), β), 585). Con acusativo de cosa: “creyó fielmente la palabra de Dios” (1994: a), δ), 586). Con pasiva: “Cristo fue creído y adorado en el mundo” (1994: a), αα), 586).
En la segunda acepción hay un ejemplo especial: el creer subordina el indicativo: “Creo que hay Dios” (1994: b), β) 586). Con dativo de la persona que afirma o da por cierto algo: “Créanme vuesas mercedes” (1994: b), δ), 586), palabras de Sancho en El Quijote.
La tercera acepción es propia del contexto católico. En ella se usa como transitivo o intransitivo. Como intransitivo, significa tener fe. Con en, para expresar el objeto de la fe: “Creo en Dios Padre” (1994: c), g), 587).
En la cuarta acepción se usa como transitivo. Subordinando el indicativo: “como creo que me ha de responder” (1994: d), α), 588). Cuervo menciona varios ejemplos en que el creer subordina el subjuntivo. Explica: “Este modo comunica a la sentencia cierto aire conjetural”. Así: “Creo que lo dicho sea suficiente para que formes de tu huésped un concepto menos favorable” (1994: d), β), 588), cita de Cadalso, Cartas marruecas. El término conjetural bien podría ser sinónimo de ambivalente. Añade después Cuervo: “El siguiente pasaje [de Calderón, Fineza contra fineza] pone a la vista la diferencia que establece el uso de uno u otro modo”:
“Celauro, yo creo que vives Elisios campos, y creo que las ondas de Aqueronte movidas de mis lamentos te den paso” (1994: d), αα), 588).
En la quinta acepción, en fin, se usa también como transitivo. Por ejemplo, con el potencial (cita de Cervantes, Los baños de Argel):
“Mañana me partiré; dentro de ocho días creo, señora, que volveré” (1994: e), α), 588).
Por lo visto, se puede inferir que las dos primeras acepciones se siguen de la tercera, y la cuarta, de la quinta. Las tres primeras acepciones no implican la duda y se refieren a lo real; las dos últimas sí la implican y se refieren a lo real o lo posible. El verbo creer, bajo el influjo católico, presupone la evidencia de algo o de alguien, aunque no inmediata, y asimismo la certeza indudable. Presupone la confianzaen lo real.
Ahora bien, es natural que el verbo creer, con el matiz de duda, subordine el indicativo o el potencial. En la Eneida de Virgilio se encuentran estos versos en que credo subordina el indicativo restant (1990: X, 29-30):
Equidem credo, mea uulnera restant et tua progenies mortalia demoror arma.
(Así que creo que faltan solo mis heridas, y siendo hija tuya estoy esperando las armas mortales.)
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Parece recomendable que el verbo creer subordine siempre, afirmativamente, el indicativo o el potencial, y negativamente, el subjuntivo. Dice Gili Gaya: “Si comparamos dos oraciones gramaticalmente correctas, como sospecho que ha pasado por aquí, y sospecho que haya pasado por aquí, observaremos que con la primera significamos una inclinación a creer que efectivamente ha pasado, mientras que con la segunda acentuamos nuestra incertidumbre” (1943/1981: § 109, 135). No obstante, el segundo ejemplo suena ambivalente, como se vio sobre creo que llueva: ¿el pasar es real o posible? Haya pasado intensifica la incertidumbre, no porque el hablante la siente mayor con respecto al pasar, sino porque la ambivalencia no precisa el sentido con respecto al concepto subordinante, que supone la realización del pasar. Es preferible sospecho que ha pasado por aquí.
7. Un criterio para la división modal: precisión sobre la modalidad del enunciado
Alarcos explicita que un criterio para distinguir los modos en indicativo, potencial y subjuntivo es la modalidad del enunciado. Otros criterios, según él, son la dependencia sintáctica y la elección del hablante (1994/2000: §§ 209-218, 149-155).
En cuanto a la modalidad del enunciado, los modos indicativo y potencial se pueden expresar con la asertiva y la interrogativa, y el subjuntivo, solo con la asertiva. Dice Alarcos que “la modalidad interrogativa solo tiene sentido para inquirir la realidad de los hechos y no cabe aplicarla para lo que ya se estima como ficticio” (1994/2000: § 217, 154). No cabe para el modo subjuntivo. Pero sí para el potencial o lo que se concibe como posible. Así, ¿quién jugará? No ¿quién juegue?
Con el potencial no se interroga sobre la acción realizada, sino sobre la que se puede o pudo realizar; precisamente, sobre quién la puede o pudo realizar o qué, dónde, cuándo, cómo, cuánto, por qué o para qué se puede o pudo realizar. Con el potencial, en fin, no se interroga sobre lo real, sino sobre lo posible. Ahora bien, el hecho de que normalmente no se interroga con el subjuntivo no es porque pueda implicar lo ficticio —como piensa Alarcos, pues también el potencial lo implica—, sino porque exige ser subordinado.
8. Ejemplos literarios del subjuntivo en las subordinadas adjetivas explicativas
Para cumplir el propósito principal del artículo, se presentan algunos ejemplos literarios de escritores hispanoamericanos importantes que con naturalidad usaron el subjuntivo en las oraciones subordinadas adjetivas explicativas. Se los explicará con el soporte teórico del enfoque de la división modal triple, según se propuso en la introducción.
Los textos corresponden al término literatura en un sentido amplio: caben la novela, el cuento, el ensayo. Solo se pretende exhibir una muestra grosso modo del español general, no exhaustiva ni sistemática, con tendencia diacrónica e independiente de la nacionalidad, la región y el dialecto. No se determina, por lo tanto, con qué frecuencia lo han usado los autores ni en qué país o periodo histórico prepondera. Esto exige una investigación extensa y minuciosa. Por el motivo del orden, se señala el siglo de la publicación de la obra, el título y el nombre del autor.
Otra cuestión es la sospecha de que en los textos en adelante citados existan erratas. Si se omitiera la coma, requerida en la subordinada adjetiva explicativa, se podría modificar el sentido por convertirse en una especificativa. No obstante, las ediciones consultadas son confiables.
Siglo XVII: Don Quijote de la Mancha, Miguel de Cervantes Saavedra:
“Con esto [don Quijote] se consoló algún tanto, pero desconsolóle pensar que su autor era moro, según aquel nombre de Cide; y de los moros no se podía esperar verdad alguna, porque todos son embelecadores, falsarios y quimeristas. Temíase no hubiese tratado sus amores con alguna indecencia, que redundase en menoscabo y perjuicio de la honestidad de su señora Dulcinea del Toboso” (1969: II, cap. 3, 451). Se entiende, según el contexto, que el subjuntivo redundase equivale al potencial: redundaría.
“[…] digo que es grandísimo el riesgo a que se pone el que imprime un libro [explica Sansón Carrasco a don Quijote], siendo de toda imposibilidad imposible componerle tal, que satisfaga y contente a todos los que le leyeren” (1969: II, cap. 3, 456). Satisfaga y contente equivalen al potencial: satisfará y contentará. Advertencia: el satisfacer y el contentar (en el modo potencial) no necesariamente se realizarán, sino posiblemente. Algo más: omitida la oración “siendo de toda imposibilidad imposible componerle tal”, no diría Cervantes: el que imprime un libro que satisfaga y contente, sino el que imprime un libro, que satisfaga y contente. Pues se habla de cualquier libro, no de uno en particular.
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“Teresa me pusieron en el bautismo, nombre mondo y escueto, sin añadidura ni cortapisas, ni arrequives de dones ni donas; Cascajo se llamó mi padre; y a mí, por ser vuestra mujer, me llaman Teresa Panza (que a buena razón me habían de llamar Teresa Cascajo, pero allá van reyes do quieren leyes), y con este nombre me contento, sin que me le pongan un don encima, que pese tanto, que no le pueda llevar” (1969: II, cap. 5, 464-465). Pese equivale al potencial: pesará. Pero no se dice pesará: el lugar de la subordinada compete al subjuntivo.
“—No ha de ser así —replicó el otro [el escudero del Bosque]—, porque se han de echar dentro de las talegas, porque no se las lleve el aire, media docena de guijarros lindos y pelados, que pesen tanto los unos como los otros, y desta manera nos podremos atalegar sin hacernos mal ni daño” (1969: II, cap. 14, 511). Pesen equivale al potencial: pesarán.
“Tengo hasta seis docenas de libros, cuáles de romance y cuáles de latín, de historia algunos y de devoción otros: los de caballerías aún no han entrado por los umbrales de mis puertas [dice el hidalgo del Verde Gabán a don Quijote]. Hojeo más los que son profanos que los devotos, como sean de honesto entretenimiento, que deleiten con el lenguaje y admiren y suspendan con la invención, puesto que déstos hay muy pocos en España” (1969: II, cap. 16, 522). Deleiten, admiren y suspendan equivalen al potencial: deleitarán, admirarán y suspenderán.
“Inadvertidos hemos andado en no habernos proveído de algún esquilón pequeño, que fuera atado junto a mí en esta mesma soga, con cuyo sonido se entendiera que todavía bajaba y estaba vivo [dice don Quijote a Sancho]; pero, pues ya no es posible, a la mano de Dios, que me guíe” (1969: II, cap. 22, 565). Fuera equivale al potencial: sería. Guíe equivale también al potencial: guiará. Entendiera forma una oración subordinada adverbial y equivale al potencial: entendería.11
Siglo XVII: Comentarios reales, Garcilaso de la Vega, El Inca:
“Señaló sitio [el Inca Manco Cápac] para hacer templo al Sol, donde le sacrificasen, persuadiéndoles [a los vasallos] que lo tuviesen por principal Dios, a quien adorasen y rindiesen las gracias de los beneficios naturales que les hacía con su luz y calor, pues veían que les producía sus campos y multiplicaba sus ganados, con las demás mercedes que cada día recibían. Y que particularmente debían adoración y servicio al Sol y a la Luna, por haberles enviado dos hijos suyos, que, sacándolos de la vida ferina que hasta entonces habían tenido, los hubiesen reducido a la humana que al presente tenían” (1976: I, 49). Hubiesen reducido equivale al indicativo: habían reducido.12
Siglo XVIII: La derrota de los pedantes, Leandro Fernández de Moratín:
“Escoged entre vosotros el más ducho, el más idóneo para el caso, un hombre bien nacido y de carácter, que no sea ningún chisgarabís, sino un erudito de representación, conocido ya de mi hermano por la excelencia de sus obras, que tenga en su favor el buen concepto de todos vosotros, y la general estimación del público” (1789). Con respecto al imperativo escoged, que mira hacia el futuro, sea y tenga equivalen al potencial: será y tendrá.
Siglo XVIII: Informe de Ley Agraria, Gaspar Melchor de Jovellanos:
“El vecino de Frómista o de Monzón, que conduzca sobre las orillas del canal de Castilla una labor de esta clase, sembrando sus tierras de año y vez, ¿podrá hallar en el riego suficiente recompensa del aumento de gasto y trabajo que exige?” (1820: 722). Conduzca es ambivalente: equivale al indicativo conduce —como un presente habitual— o al potencial conducirá.
Siglo XIX: Vida y hechos del famoso caballero Don Catrín de la Fachenda, José Joaquín Fernández de Lizardi:
“Solamente el cura, el santo cura, que Dios haya perdonado, era mi continuo tormento” (1959: cap. 3). Haya perdonado es ambivalente: equivale al indicativo ha perdonado o al potencial habrá perdonado.
11 Según la Gramática latina de Nebrija (1843), dicho sea de paso, la forma simple amaveram era el pretérito pluscuamperfecto de indicativo latino. Acaso por el significa- do gramatical, Nebrija la suple con la forma compuesta había amado, el pretérito pluscuamperfecto de indicativo español. Ahora bien, la forma española amara (de la latina amaveram, pero ya alterada en el contenido gramatical) se desplazó al pretérito imperfecto de subjuntivo. Las formas fuera y entendiera, como las usa Cervantes, parecen propias del subjuntivo, pues en la novela también el autor usa con frecuencia la forma compuesta había amado, claramente del indicativo. Adviértase que la forma fuera no equivale, según el contexto, al indicativo fue o era (menos al indicativo había sido), sino al potencial sería. 12 Anota Bello: “hay solecismo en esta oración: “Yo hubiese salido de buena gana; pero me lo impidió la lluvia.” Debe decirse hubiera o yo habría salido” (1956: 26). Esta corrección se desprendería del hecho de que la forma amara era del indicativo latino (amaveram); por lo tanto, es útil para las oraciones independientes —equivaliendo solo al potencial amaría— y también para las subordinadas —equivaliendo ya al potencial, ya al indicativo—. Por el contrario, la forma amase, del subjuntivo latino (amavissem) y del español, es propia de la subordinación. En el caso de El Inca no hay solecismo; hubiesen reducido es una forma subordinada. Sobre la causa de que el indicativo amara se desplazara al subjuntivo al lado de amase, cf. Penny (2008: 196 ss.). Amara es la única forma verbal “que ha variado su valor modal en la historia de la lengua española” (Penny, 2008: 198).
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Siglo XIX: “En la droguería”, Leopoldo Alas “Clarín”:
“[…] conocía mejor, y por cara experiencia, las termas célebres de uno y otro país que el famoso Montaigne, tan perito en aguas saludables; no había aparato costoso, útil para sus males, que él no hubiera ensayado” (1891). Hubiera ensayado equivale al indicativo: había ensayado.
Siglo XIX: Azul…, Rubén Darío:
“Todos los lancheros se habian ido ya; solamente el viejo tio Lucas, que por la mañana se estropeara un pié al subir una barrica a un carretón, y que, aunque cojín cojeando, habia trabajado todo el dia, estaba sentado en una piedra, y, con la pipa en la boca, veia triste el mar” (1888: 19-20). Nota: la ortografía es de una edición antigua. Estropeara equivale al indicativo: estropeó o estropeaba.
Siglo XIX: “Prólogo de la primera edición” de las Apuntaciones críticas sobre el lenguaje bogotano, Rufino José Cuervo:
“El título de este libro nos redime de cualquier cargo que pudiera hacérsenos sobre el método y orden en él seguidos: bien podríamos haber adoptado otros, bien ningunos; no obstante, en beneficio de los que no han estudiado gramática lo hemos distribuido en capítulos, que por las definiciones puestas a su comienzo bajo el título de glosario, puedan presentar un curso elemental” (1955: 17). Puedan equivale al potencial: podrán.
Siglo XX: “Introducción a los estudios gramaticales de Andrés Bello”, Amado Alonso:
“[…] la doctrina ha de ser directa, que explique los “procederes intelectuales que real y verdaderamente guían al uso”” (1995). Explique equivale al potencial: explicará.
Siglo XX: Las corrientes literarias en la América Hispánica, Pedro Henríquez Ureña:
“Los temas nativos, que tanto los clásicos como los románticos consideraran esenciales a nuestra independencia literaria, yacían ahora en un olvido general” (2001: 175). Aquí consideraran es ambivalente: puede equivaler al indicativo consideraron o al potencial considerarían, según se mire. No hay afectación. Dice Alarcos: “Hay un uso afectado, periodístico y dialectal” (1994/2000: § 223, 159) de la forma en ra subjuntiva con el valor del pretérito de indicativo. Allí da un ejemplo: “Se comenta el discurso que anoche pronunciara el presidente”. Es conveniente evitar la vaguedad o ambivalencia precisando con el indicativo, ya que de hecho lo pronunció.13
Siglo XX: Ficciones, Jorge Luis Borges:
“Bioy Casares había cenado conmigo esa noche y nos demoró una vasta polémica sobre la ejecución de una novela en primera persona, cuyo narrador omitiera o desfigurara los hechos e incurriera en diversas contradicciones, que permitieran a unos pocos lectores —a muy pocos lectores— la adivinación de una realidad atroz o banal” (2008: 5). Omitiera, desfigurara, incurriera y permitieran equivalen al potencial: omitiría, desfiguraría, incurriría y permitirían.
Siglo XX: “Es que somos muy pobres”, Juan Rulfo:
“Por eso le entra la mortificación a mi papá, ahora por la Tacha, que no quiere vaya a resultar como sus otras dos hermanas, al sentir que se quedó muy pobre viendo la falta de su vaca, viendo que ya no va a tener con qué entretenerse mientras le da por crecer y pueda casarse con un hombre bueno, que la pueda querer para siempre” (1953: 40). Pueda equivale al potencial: podrá.
Siglo XX: El lugar sin límites, José Donoso:
“La Manuela tomó el asunto de la decoración en sus manos: tanta rama no, dijo, las hermanas Farías son demasiado gordas y con tanta arpa y guitarra y además las ramas, no se van a ver. Mejor poner ramas arriba nomás, ramas de sauce amarradas con cinta de papel de color, que cayeran como una lluvia verde, y al pie de la tarima, enmarcado también en ramas frescas de sauce llorón, el retrato de don Alejo más grande que se pudiera conseguir” (1984: 36). Cayeran equivale al potencial: caerían.
13 Una advertencia de Cuervo: “Entre los adornos de mal gusto que afean las obras de oradores, poetas y periodistas noveles, acaso ninguno es tan empalagoso como el abuso que se hace de las formas en ara, era (buscara, dijera) empleándolas en el sentido de pretéritos y copretéritos de indicativo (busqué, dije; buscaba, decía)” (1995: § 319, 319).
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Siglo XX: “Viaje a la semilla”, Alejo Carpentier:
“La de Campoflorido redondeó los hombros empolvados bajo un rebozo de color de carne criolla, que sirviera a cierta abuela, en noche de grandes decisiones familiares, para avivar los amansados fuegos de un rico Síndico de Clarisas” (1983: cap. 6). Aquí sirviera es ambivalente: puede equivaler al indicativo sirvió o al potencial serviría.
Siglo XX: Cien años de soledad, Gabriel García Márquez:
“Úrsula creyó enloquecer de vergüenza. Pietro Crespi agotó los recursos de la súplica. Llegó a increíbles extremos de humillación. Lloró toda una tarde en el regazo de Úrsula, que hubiera vendido el alma por consolarlo” (1997: 137). Hubiera vendido equivale al potencial: habría vendido.
Siglo XX: El signo del pez, Germán Espinosa:
“La sangre [de Aspálata] afloró en una oleada de indignación a su rostro, al recordar el descaro con que Candace se presentó en su puerta con el signo del pez, que en mala hora les fuera revelado a ella y al calderero para que pudiesen concurrir a la prédica” (1952/1987: 29). Fuera equivale al indicativo: fue o era. Pudiesen forma una oración subordinada adverbial y equivale al potencial: podrían. No se dice podrían, pues el lugar de la subordinada compete al subjuntivo.
Conclusión
El modo subjuntivo en las oraciones subordinadas adjetivas explicativas es una rareza. Dicho de manera tentativa para dar una idea de la cantidad, se encuentra un caso cada doscientas páginas de un texto entero. Por lo visto en la literatura seleccionada, se ha usado tanto en el español antiguo como en el moderno. No parece inusual, arcaico ni agramatical. Es menos raro en las subordinadas adverbiales —funciona como un complemento circunstancial, ya de finalidad, con la preposición para, ya de instrumento, con la preposición con—. Al parecer, sin tener aquí una estadística probatoria, es más frecuente encontrarlo en las subordinadas sustantivas y en las subordinadas adjetivas especificativas.
Por lo demás, el subjuntivo es el modo de la subordinación y de la ambivalencia. La noción del subjuntivo como el modus irrealis, sostenida por muchos autores, es controvertible. Este modo de la conjugación verbal expresa la acción como real o posible, según el caso, y equivale asimismo al indicativo o al potencial. Se subordina al verbo —tácito o expreso—, el adverbio, el nombre, el pronombre, la interjección. Su ambivalencia en las subordinadas adjetivas explicativas se puede solucionar contextualmente, como se vio en los ejemplos literarios.
Referencias
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Aina Monferrer Universitat Jaume I
ReseÑa de Sánchez López, E. (2013). Estudi de la llengua d’Ausiàs March a través de les col·locacions. Una aproximació semiautomàtica. Berlin/Boston: Walter De Gruyter
El de la lingüística de corpus (LC) per a l’anàlisi literària és encara un terreny poc trillat si el comparem amb altres disciplines on s’ha fet ús d’eines informàtiques (didàctica de la llengua, lexicografia, dialectologia, etc.). I encara més pel que fa a la literatura catalana, terreny que resta erm, a penes, en el sentit com l’autora d’aquest llibre utilitza la LC. No és gens estrany si pensem que, per a molts, l’ús de la lingüística per a l’anàlisi literària és criticable per motius diversos (per a què un analista literari parla de lingüística?, per a què serveixen les xifres i l’estadística si es tracta de literatura?, etcètera). Des del nostre punt de vista sobre literatura i lingüística de corpus, aquesta última ha de ser considerada com una eina més de recolzament per a l’anàlisi literària. Tanmateix, si el seu ús no s’acompanya de la interpretació humana pertinent, no té cap sentit la recerca perquè no és significativa, només serien números i llistes de paraules.
El treball que la professora de la Universitat d’Alacant Elena Sánchez ens presenta en aquest llibre, s’inclou dins d’un projecte col·lectiu molt més ampli, dirigit per Vicent Martines i que respon a l’acrònim IVITRA (Institut Virtual d’Investigació Traductològica). Aquest grup és especialment important per tres motius: un és la publicació incessant de traduccions a llengües diverses, sobretot d’obres clàssiques de la literatura catalana medieval (Curial i Güelfa, Tirant lo Blanch i poemes d’Ausiàs March, entre d’altres); un altre motiu és la creació d’un corpus amb textos del català antic i modern (CIMTAC), corpus complet i ben etiquetat; el tercer motiu, que pren forma en el llibre que ressenyem, no és altre que el disseny d’una sèrie d’eines de processament i de consulta del corpus que acabem d’esmentar, que permeten aprofitar-lo analíticament a uns nivells més que acceptables en comparació amb altres corpus d’arreu del món.
Pensem que un dels aspectes més innovadors del sistema IVITRA és la possibilitat de recepció de noves formes provinents de nous textos etiquetats per part del diccionari base i gràcies a l’eina Metatagging. És una bona manera de detectar noves formes lèxiques però també supralèxiques provinents del català antic i no sistematitzables fàcilment. De fet, Elena Sánchez, juntament amb Maria Àngels Fuster i altres membres de l’equip (però amb un rol més destacat) han estat les encarregades del disseny d’aquestes eines i de la seua posada en pràctica inicial. De fet, totes dues tenen sengles tesis doctorals on han aprofitat per experimentar amb aquesta infraestructura informàtica (Fuster, 2008; Sánchez, 2010). Sense anar més lluny, aquest llibre és una adaptació de la tesi de doctorat de Sánchez. L’elevat nivell d’etiquetatge que assoleix aquest corpus del català antic i modern és possible gràcies a la prèvia creació de diccionaris de LC a partir de la digitalització i del processament de l’obra d’autors entre els quals destaca Ausiàs March, protagonista de la recerca de l’autora.
En la introducció, Sánchez ens ofereix una retrospectiva molt interessant sobre l’estudi de les col·locacions, sobretot basada en el que anomenarà Escola Britànica, dins la qual trobem Firth (1957), l’iniciador de l’estudi de la dimensió col·locacional de la llengua, i Sinclair (1966), el primer a utilitzar eines informàtiques per a l’estudi de les col·locacions. És apreciable aquesta revisió des dels orígens de l’estudi de les col·locacions, tornant enrere més enllà de la diàspora de treballs sobre el tema des de diferents àmbits (lingüística, didàctica de segones llengües, lexicologia, etc.) que ha tingut lloc en els darrers cinquanta anys.
Per mitjà de les diverses parts del llibre, Sánchez refereix la confusió suscitada per una denominació anàloga de dos conceptes diferents i clau en l’estudi de la fraseologia. El problema rau essencialment en el fet que el que l’escola britànica anomena collocation no és el mateix que l’escola espanyola anomena colocación. Quant a aquest “malentés terminològic”, Sánchez comparteix la posició de Jordi Ginebra, tot defensant que, en català, una col·locació és qualsevol coaparició lingüística, mentre que una concurrència és quelcom més concret que s’esdevé quan aquesta col·locació o coaparició presenta trets fraseològics (2013: 24).
Received: 2015/01/12 Accepted: 2015/03/25 | 117 Aina Monferrer Ressenya de Sánchez López, E. (2013). Estudi de la llengua d’Ausiàs March a través de les col·locacions. Una aproximació semiautomàtica
Com hem dit, l’autora es posiciona a favor dels postulats de Jordi Ginebra, l’introductor de les teories fraseològiques de Firth i Sinclair a la tradició catalana, a l’hora de definir els paràmetres que governen la fraseologia, de manera que amb aquesta tendència (i amb d’altres de paral·leles com ara les de Salvador, Piquer i Sancho Cremades) podem intuir una mena d’escola catalana com a principi de tradició en l’estudi de la fraseologia de la llengua catalana des d’una perspectiva conciliadora que rep aportacions de tradicions diverses, les digereix i n’aprofita els punts forts.
En aquest sentit, aquesta intuïda escola catalana defensaria la importància de mantenir les denominacions anglosaxones pel pes específic d’aquesta tradició, però es mostra receptiva a les aportacions interessants en l’àmbit espanyol, com és el cas dels trets definitoris de les unitats fraseològiques proposats per Gloria Corpas (1996). De fet, Sánchez basa la seua descripció de les característiques de les unitats fraseològiques en l’obra de Corpas (p. 28). A més, s’hi introduiran les escoles fraseològiques alemanya, pel que fa a la lexicogramàtica, l’ensenyament de la llengua estrangera i el concepte de verbs suport (p. 150), i francesa (p. 32).
Així, entenem que la introducció d’aquest llibre és clara i completa. Aporta un desglossament detallat de les diferents edicions de l’obra marquiana i ho fa des de l’interessant punt de vista del multilingüisme, punt de vista influït pel doble vessant de professora i de traductora de l’autora. Sánchez destaca la presència de glosses i d’edicions multilingües des de les primeres edicions de March, i aquestes glosses ja incloïen unitats polilèxiques. Tanmateix, li ha calgut cercar un aparat teòric consistent. En paraules de l’autora: “atés que els glossaris no inclouen cap reflexió teòrica i que les investigacions de Sinclair i Halliday se centren bàsicament en la detecció i selecció mitjançant el criteri únic de la freqüència, hem hagut de recórrer al marc teòric d’una disciplina que ens permetera l’anàlisi i classificació de les unitats polilèxiques trobades. A fi de cobrir aquesta necessitat hem recorregut al marc teòric de la fraseologia” (p. 27).
D’altra banda, és destacable com Sánchez soluciona el problema sempre afegit a l’hora de considerar les col·locacions en l’obra literària d’un autor. Ho fa considerant dues dimensions: les col·locacions en general de la llengua i les col·locacions de l’estil de l’autor (pp. 41-42). Pensem, però, que aquestes dues dimensions en generen una tercera en el seu inevitable punt de col·lisió: les col·locacions que ho són en la llengua general i en l’idiolecte literari. Malgrat que, com hem dit adés, Sánchez s’esforça per deixar ben definides col·locacions i concurrències, el concepte de cluster no s’esmenta, de manera que sovint hi ha dubte de si quan es refereix a concurrències parla de combinacions consecutives o bé amb altres mots intercalats i canvis d’ordre.
L’autora no tractarà la qüestió de la lingüística de corpus, que tant subratllem en aquesta ressenya, fins entrats en l’apartat de metodologia i anàlisi. Com hi mostra Sánchez, el procés d’etiquetatge genera mots dubtes, que en el seu cas s’han intentat resoldre sempre pensant en futures aplicacions més enllà de la seua recerca (és a dir, més enllà del català medieval, de cap dialecte i de l’idiolecte d’un autor). Com que li interessen les col·locacions, Sánchez opta per cercar els mots més forts semànticament, sobre els quals s’articularan probablement les col·locacions fraseològiques. És per això que cerca substantius, verbs, adjectius i adverbis.
Més endavant, l’estudi dels bigrames i trigrames que presenta Sánchez (pp. 55-63) mostra com, tot i les precaucions que es prenguen al respecte, és impossible evitar el soroll informatiu en els resultats de les cerques (es pot reduir, però mai eliminar). El pes inevitable de la intuïció del filòleg es demostra, per exemple, a l’hora de triar les categories lèxiques a cercar en els bigrames (ex. adj. + N) i els trigrames (ex. prep. + adj. + N). Cal dir que, en aquesta part del llibre, les anàlisis de les col·locacions són de caire semàntic i s’evita la citació d’exemples concrets i la contextualització o explicació pragmàtica dels casos. El següent punt de l’anàlisi, que és el més extens, es basa en la combinació de dues cerques que permeten la creació de diverses graelles de coaparicions. D’una banda, tenim les cerques dels 40 substantius i els 40 verbs (se cerquen aparicions literals però apareixen en les graelles de forma lematitzada) i la selecció de bigrames i trigrames triats per l’autora i organitzats per categories lèxiques. D’aquesta combinació se’n derivaran una sèrie de col·locacions que l’autora sistematitzarà en la primera de les dues parts analítiques d’aquest llibre.
La freqüència, generalment considerada un dels trets definitoris de les unitats fraseològiques, perd la seua importància quan apliquem la LC a l’anàlisi literària. Aquest handicap té relació també amb el problema de la manca d’accés a un possible corpus de control (si no se’l fabrica cada investigador) que té la LC aplicada a la literatura, i que s’agreuja en el cas de la literatura catalana (p. 70): o bé te’l fas tu (com és el cas del CIMTAC) o no n’hi ha.1 L’únic corpus de control possible el trobarem quan analitzem l’estil d’un poemari en concret i el corpus de control serà tota l’obra de l’autor en qüestió. Sembla que aquest problema el tenen també en altres llengües, fins i tot l’anglés, quan es tracta de LC i literatura.2
1 Existeixen alguns intents en aquest sentit, com el corpus de l’Institut d’Estudis Catalans, però encara no permeten cerques prou refinades a l’usuari extern. 2 Pensem, per exemple, en l’estudi que Bettina Fischer-Starcke presenta en el seu llibre Corpus Linguistics in Literary Analysis: Jane Austen and her Contemporaries (2010).
RLyLA Vol. 10 (2015), 117-119 | 118 Aina Monferrer Ressenya de Sánchez López, E. (2013). Estudi de la llengua d’Ausiàs March a través de les col·locacions. Una aproximació semiautomàtica
D’altra banda, no sembla que pel fet de ser el gènere poètic el dels textos del corpus, la forma dels versos afecte o influesca massa o gens en l’anàlisi (no trobaríem, així, cap diferència significativa amb l’anàlisi de prosa literària). Només es nota perquè l’autora té en compte les conseqüències de l’exacerbació de la funció poètica en la deformació de les col·locacions de la llengua, en la forma del text (com ara la irregularitat sintàctica per quadrar el metre i la rima, que es tracta en la pàgina 152 del llibre).
Es copsa una acurada reflexió sobre la metodologia per part de l’autora, que afirma que “totes les eines, informàtiques o conceptuals emprades en la consecució del present estudi perseguien un objectiu principal: dur a terme una anàlisi del conjunt complet –per això la referència a la descripció global, en un sentit d’extensió topogràfica” (p. 154).
Sánchez tanca amb la reflexió sobre la següent pregunta: “on rau la ‘literarietat’ de March?” Definitivament, cal transcendir el nivell lèxic i anar al supralèxic per a respondre aquesta pregunta. La principal conclusió de l’autora sobre l’estil i literarietat del poeta és que March innova en les combinacions de mots més que no en els mots pròpiament, ja que s’hi detecten pocs neologismes i poca varietat temàtica a partir del lèxic. En aquest sentit, l’autora destaca la “creativitat col·locacional” del poeta (p. 155). Quelcom semblant passa amb el poeta Vicent Andrés Estellés.
Arribats al zenit de la segona dècada del segle xxi, quan llegim textos sobre la moderníssima lingüística de corpus escrits al començament dels noranta (com ara Sinclair, 1991 dins Sánchez, 2013: 44) se’ns fa estrany. Potser és ja hora de deixar de referir-se a conceptes de lingüística de corpus tradicionals (etiquetatge, concordances, programes com el Word Smith Tools, clusters, diccionaris de LC, bases de dades) com quelcom pioner o avantguardista. Llàstima que no tinguem encara un bon Banc del Català (anàleg al corpus Bank of English) etiquetat i fàcilment consultable. Fins on hem pogut comprovar, els intents de corpus del català realitzats fins ara es caracteritzen per ser parcials, sovint privats o bé molt difícils de consultar i amb escasses possibilitats en les cerques.
La lingüística de corpus aplicada als estudis literaris crea amors i odis: des dels obsessionats de les llistes als quals els arbres no els deixen veure el bosc fins a l’extrem contrari, habitat per filòlegs o humanistes al·lèrgics a les xifres estadístiques. El nostre raonament a propòsit és tan antic com Aristòtil: la justa mesura és la mare de totes les coses (o hauria de ser-ho). Així, com déiem al començament, defensem l’ús de la lingüística de corpus al servei de l’anàlisi literària, no mai desconnectada del context cultural més ampli, que és “el bosc” en la metàfora que encara ara ressona.
Això sí: si s’utilitza la lingüística de corpus per a l’anàlisi literària, o en qualsevol altre camp, ha de ser de manera justificada i científica, que és com ho ha fet Elena Sánchez. En aquesta recerca doctoral convertida en llibre subjau la idea de la lingüística de corpus per a l’anàlisi literària com a nou punt de vista, més sistemàtic, transversal i multifuncional, que pot servir per refermar, rebatre o bé matisar prèvies anàlisis sobre els mateixos autors i obres fets sense l’ajuda dels prismàtics de la lingüística de corpus. Tot comptat i debatut, pensem que l’estudi que Sánchez ofereix en aquest llibre està molt ben dissenyat i sistematitzat, té coherència global i les hipòtesis i la metodologia emprada són ajustades: el llibre és suficient per mostrar una visió completa i alhora aprofundida de la recerca que presenta.
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