Schwarz Die Wiederentdeckung.Pdf

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik 1

Jessica Schwarz

Die WieDerentDeckung Der Begegnung in Der politischen BilDung Globales Lernen am Beispiel internationaler Schulpartnerschaften

Universitätsverlag Hildesheim Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik Herausgegeben von Peter Frei, Katrin Hauenschild, Irene Pieper und Barbara Schmidt-Thieme

Band 1 Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Globales Lernen am Beispiel internationaler Schulpartnerschaften

Vom Fachbereich 1 Erziehungs- und Sozialwissenschaften der Stiftung Universität Hildesheim zur Erlangung des Grades einer Doktorin der Philosophie (Dr. phil.) angenommene Dissertation von

Jessica Schwarz

Geboren am 5. August 1981 in Hildesheim

Gutachter/in: Prof. Dr. Marianne Kneuer Prof. Dr. Wolfgang-Uwe Friedrich

Tag der Disputation: Dienstag, 28. Oktober 2014 Vorwort Die vorliegende Arbeit wurde 2013 vom Fachbereich I Erziehungs- und Sozialwissen- schaften der Stiftung Universität Hildesheim als Dissertation angenommen und liegt nun in geringfügig veränderter Ausgabe vor. Mein Dank gilt all jenen, die mich bei der Arbeit an dieser Dissertation unterstützt haben und mit Ratschlägen, Anregungen und Kritik die Erarbeitung freundlich begleitet haben. Folgenden Personen gilt mein besonderer Dank: In erster Linie meiner Dok- tormutter Prof. Dr. Marianne Kneuer, die die Idee zur vorliegenden Arbeit von Beginn an unterstützt und gefördert hat. Ihre konstruktiven Anmerkungen in Rücksprachen und ihre verlässliche Begleitung haben in hohem Maße zum erfolgreichen Abschluss des Verfahrens beigetragen. Zu Dank verpflichtet bin ich darüber hinaus Herrn Prof. Dr. Wolfgang-Uwe Fried- rich, der dankenswerterweise die Zweitbegutachtung der Arbeit ohne zu Zögern über- nommen hat. Danken möchte ich ferner Dr. Jos Schnurer, der nicht nur die Vorstellung der Nord-Süd-Schulpartnerschaften in der Arbeit mit kurzen Einleitungstexten angereichert hat. Ohne ihn und seinen Kontakt zum Verein «Initiativen Partnerschaft Eine Welt e. V.» wäre der Zugang zum in der Arbeit verwendeten Material nicht möglich gewesen. Besonders herzlich danke ich meinen Eltern und Freunden für den stetigen Rückhalt und die Unterstützung. Abschließend freut es mich sehr, dass die Arbeit mit dem Nischenthema Die Wiede- rentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung. Globales Lernen am Beispiel internationaler Schulpartnerschaften in den Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik erscheinen kann. Ich danke den Herausgeberinnen und dem Herausgeber für dies Möglichkeit. Harsum, Dezember 2014 Jessica Schwarz Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung ...... 1 a. Nord-Süd-Schulpartnerschaften in Niedersachsen ...... 3 b. Politische Bildung in Zeiten globalen gesellschaftlichen Wandels ...... 9 I. Globalisierung und politische Bildung – ein Einblick in die Fachdiskurse ...... 12 II. Strukturansätze globaler politischer Bildung auf der Makro- und Me- soebene – Internationale Dimensionen und curriculare Umsetzung am Beispiel des Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwick- lung ...... 24 III. Die Interdependenz von politischer Bildung und Globalem Lernen ...... 46 c. Methodische Verortung und Gliederung ...... 56 2. Begegnung als Ansatz zum Kompetenzerwerb in einer sich globalisierenden Welt ...... 64 a. Der Begegnungsbegriff bei Martin Buber und Romano Guardini ...... 72 b. Die Projektform als Begegnungsmöglichkeit ...... 79 c. Struktur der Begegnung in der politischen Bildung in Globalisierungs- prozessen ...... 84

3. Die Qualitative Inhaltsanalyse als Analyseinstrument ...... 88 a. Methodische Überlegungen und methodische Besonderheiten ...... 90 b. Leitfaden zur Auswertung der Lernausstellung ...... 95 c. Leitfaden zur Auswertung der Partnerschaftsberichte ...... 98 4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen und die Partnerschaftsberichte in der Analyse ...... 105 a. Der Verein Initiativen Partnerschaft« Eine Welt e. V.» als Kooperationsfo- rum für die Partnerschaftsprojekte ...... 106 b. Die Partnerschaften in der Analyse ...... 111 I. Arabras Hilfswerk: Die Partnerschaft des Ubbo-Emmius-Gymnasiums und des Teletta-Groß-Gymnasiums Leer und Kindergärten, Kinderheimen, Primarschulen, Sekundarschulen, Gymnasien und einer Gartenbaufach- schule in der Region Araguacema in Brasilien ...... 116 II. Entwicklungszusammenarbeit und interkulturelles Lernen: Die Schul- partnerschaft zwischen den Berufsbildenden Schulen Osterholz-Scharm- beck und dem Colegio Vocacional «Monsenor Sanabria» in Desamparados in Costa Rica ...... 129 III. Schulpartnerschaft «Bäume für Sahel-Bäume für Ouallam» der Wil- helm-Bracke-Gesamtschule, Braunschweig mit dem Collège d’Enseigne- ment Géneral I in Ouallam, Niger ...... 141 IVa. «Learning for a better future»: Die Partnerschaft zwischen der Schule Moormerland, Hauptschule mit Orientierungsstufe und Realschule und der Sukuta Primary School in Sukuta in Gambia ...... 158 IVb. Der Freundeskreis Sukuta – Moormerland e. V. und die Sukuta Midd- le School in Sukuta in Gambia ...... 158 IVc. «Ein Tor zur Welt für Schwanewede – Gambia-Initiative»: Die Part- nerschaft der Kooperativen Gesamtschule Waldschule ...... 158 V. Schulpartnerschaft der Herderschule Bad Pyrmont mit der Primary School in South Horr, Kenia ...... 175 VI. Philsagay Osterholz-Scharmbeck: Die Partnerschafts- und Pateschafts- hilfe der Grundschule Schroeterschule Lilienthal mit der Elementary School Alfredo J. Maranon Sr. In Rizal, Insel Negros der Philippinen ...... 181 VII. Undugu Partnerschaftsnetzwerk zwischen Göttingen und Mlalo: Die Partnerschaft des Hainberg Gymnasium Göttingen im UNESCO-Schul- netzwerk Göttingen mit der Lwandai Secondary School in Mlalo in Tansa- nia ...... 191 5. Verortung der Partnerschaftsprojekte im Merkmalsraum für die politische Bildung und didaktische Anschlusskonzepte ...... 200 a. Didaktisches Dreieck als Merkmalsraum für globale Schulpartnerschaften . 201 b. Kosmopolitische Bürgerbildung ...... 205 c. Demokratie-Lernen als Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform ...... 207 d. Informelles Lernen im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung ...... 210 6. Das Vertraute im Fremden entdecken – Schlussbetrachtung ...... 213 7. Anhang ...... 220 a. Literaturverzeichnis ...... 221 I. Monografien ...... 221 II. Sammelbände ...... 227 III. Beiträge in Sammelbänden ...... 231 IV. Zeitschriftenbeiträge ...... 244 V. Internetquellen ...... 247 b. EXPO-Funktionsschema Niedersächsische Schulpartnerschaften ...... 252 c. Kontakte niedersächsischer Schulen in den globalen Süden ...... 253 d. Abbildungsverzeichnis ...... 261

Impressum ...... 266

1. Einleitung

«We seem to have forgotten that people matter more than things. […] We must sur- mount the ‹us and them› syndrome and learn to treat each person as part of our family. People who feel marginalized can upset the apple cart. In my country, we have been very fortunate that efforts were made to be as inclusive as possible. We have sought to be non- confrontational, to make accommodations, to find consensus, and to seek reconciliation and healing. We must all be able to say ‹The future is ours›.» (Desmond Tutu 2002: IX). «Menschliches Leben vollzieht sich in Begegnungen. Endlich resultiert für jeden aus der Summe seiner Begegnungen sein Menschenbild.» (Peter Uhlig 1988: 160). «Alles wirkliche Leben ist Begegnung.» (Martin Buber 1973: 15). Die Folgeprozesse des Rio-Gipfels 1992 in Form der Agenda 21 und auch die Ergebnisse der UN-Weltkonferenzen der 1990er Jahre haben zu einer tiefgreifenden Neuorien- tierung in individuellen, gesellschaftlichen und politischen Verantwortungsstrukturen geführt, die gängigerweise unter dem Aspekt der Nachhaltigkeit gefasst und ihren Aus- druck in global wirkmächtigen Prozessen nachhaltiger Entwicklung finden. Kernaufga- ben von politischen Bildungsprozessen resultieren in Zeiten gesellschaftlichen Wandels, der unter den Bedingungen der Globalisierung aktuell immer größere Relevanz gewinnt, darin, den neuen Verantwortungsstrukturen gerecht zu werden und einen gesellschaftlichen Bewusstseinswandel zu mehr Nachhaltigkeit und Perspektivität in der «Einen Welt» mit zu begleiten. Die Nachhaltigkeitskonzeption in politischen Bildungsprozessen ist in zweierlei Aus- prägung zu betrachten. Einmal ist auf den Ausgleich zwischen zur Verfügung stehender Lebensgrundlage und Lebensbedürfnis intergenerationell, also zwischen den Genera- tionen, zu achten; darüber hinaus ist, orientiert am Suffizienzprinzip, auf Ausgleich zwischen der Nutzung von zur Verfügung stehender Lebensgrundlage, also Ressourcen, und Lebensbedürfnis intragenerationell innerhalb einer Generation zu achten. Globale Entwicklung findet im Nachhaltigkeitsdenken auf der Grundlage sozialer Gerechtig- keit, gekoppelt mit ökologischer Verträglichkeit und eines nachhaltigen wirtschaftlichen Wachstums statt. Eine Erweiterung der Konzeption um demokratische Politik- gestaltung im Sinne individueller und gesellschaftlicher Partizipationsmechanismen (Schreiber 2010), wird in der vorliegenden Arbeit durch das Moment der Begegnung eruiert. Handlungstheoretisch bedeutet dies, sich individuell und kollektiv im lokalen und globalen Rahmen partizipativ verwirklichen zu können. Handlungsorientierung erfordert erfahrungsorientierte, selbstverantwortete Lernprozesse durchlaufen zu kön- nen, um das Gefühl der eigenen Wirkmächtigkeit in gesellschaftlichen und politischen Prozessen erleben zu können.

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1. Einleitung

In der schulischen Bildung geschieht dies in der Regel über Projektformen, die häufig fächerübergreifend angelegt sind. Eine verbreitete Projektform, die an Schulen institutionalisiert stattfindet, sind Schulpartnerschaften. Hier pflegen in der Regel Schu- len zweier unterschiedlicher Länder Kontakte über gegenseitigen Schüleraustausch oder über gemeinsame Projektziele, die unter Einbezug der Schulgemeinschaft und der Schülerinnen und Schüler im Besonderen erreicht werden. Die Kooperationsform des Schüleraustausches gehört zum Rahmen der Bildungskooperationen innerhalb der Eu- ropäischen Union und wird über EU-Bildungsprogramme, wie zum Beispiel Comeni- us-Schulpartnerschaften, breit gefördert (Böth 2001). Vermehrt finden allerdings auch Schüler-Begegnungsreisen in Länder des globalen Südens statt, die eine Form der Ko- operationen in Nord-Süd-Schulpartnerschaften darstellen. Gängige Projektziele sind in dieser Nord-Süd-Ausprägung allerdings, die Unterstützung der Partner im globalen Süden im Rahmen von Entwicklungsprojekten, die die Verbesserung der Lern- und Lebensbedingungen vor Ort zum Ziel haben. Die Partner im globalen Süden erhalten in dieser Hinsicht sogenannte «Hilfe zur Selbsthilfe»; die Schülerinnen und Schüler im globalen Norden erhalten durch die Partnerschaft Einblicke in fremde und entfernte Lebenswelten und nehmen Globalisierung als weltgesellschaftliches Problem wahr. Die Einleitung zum Thema Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung. Globales Lernen am Beispiel internationaler Schulpartnerschaften richtet sich am Erkenntnisinteresse der vorliegenden Arbeit aus und fokussiert im Schwerpunkt die konzeptionell-theoretische Fundierung zur Interdependenz von politischer Bildung und Globalem Lernen. Daran anschließend wird das methodische Vorgehen illustriert um das der Arbeit zugrundeliegende empirische Material zu kontextualisieren. Das methodische Vorgehen zur Analyse globaler Nord-Süd-Schulpartnerschaften stützt sich auf sieben dokumentierte niedersächsische Schulpartnerschaften und erschließt zielgerichtet Momente politischer Bildung am Beispiel der Begegnung innerhalb dieser schulischen Projektform. Die Begegnung – als bisher weitgehend vernachlässigtes Lernmoment politischer Bildung – erhält in der vorliegenden Arbeit eine neue und eigenständige konzeptionelle Ausrichtung, indem Schulpartnerschaften als Vehikel politischer Mündigkeitsziele verortet werden. Schulpartnerschaften regen zum politischen Lernen an, wenn die Inhalte der Kooperation mit politischen Inhalten verknüpft werden. Globalisierung ist vor dem Hintergrund fortschreitender Entgrenzungs- und Beschleunigungsprozesse zu einem politischen Faktum geworden. Multiplikatoren politischer Bildung müssen diese globale Prägnanz vermehrt aufnehmen und kompetenzorientierte Unterrichtsformate etablieren, um Lernsubjekte auf die Teilhabe in globalisierten politischen und gesellschaftlichen Räumen vorzubereiten. Die grundlegenden Überlegungen zu den Anforderungen an politische Bildung in Zeiten globalen gesellschaftlichen Wandels werden als einleitende Überlegungen der Verknüpfung von politischer Bildung und Globalem Lernen vorangestellt und bauen auf den definitorischen Ausführungen zum Globalisierungsbegriff in der Politikwissenschaft auf.

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1. Einleitung

1a. Nord-Süd-Schulpartnerschaften in Niedersachsen Schulpartnerschaften mit globalem Bildungsanspruch zeichnen sich durch die ihnen immanente Nord-Süd-Dimension aus, welche komplexe und vielfältig strukturierte Le- benswelten in Beziehung zueinander setzt. Die Erfahrungen in Schulpartnerschaften sind interkulturell angelegt und sollen zum Aufbau einer an gesellschaftlichen Werten ausgerichteten Bildungsbiographie beitragen. Betrachtet werden in der vorliegenden Arbeit Partnerschaften zwischen Schulen in Niedersachsen und (Schul-)Partnern im globalen Süden.1 Die betrachteten Nord-Süd-Partnerschaften weichen vom regulären Fachunterricht ab, indem sie interdisziplinär angelegt sind. Darüber hinaus ermögli- chen sie, im Rahmen einer fächerübergreifenden Organisationsform, Begegnungen, denen politische Bildungsziele immanent sind. Die Ermöglichung von Begegnung im Sinne politischer Bildung in Nord-Süd-Schulpartnerschaften stellt die zentrale, empirisch zu überprüfende, Kernthese der vorliegenden Arbeit dar. Politik als Unterrichtsfach nutzt, im Vergleich zum Sprachenunterricht oder anderen gesellschaftskundlich-orientierten Fächern wie zum Beispiel Erdkunde, die lebensweltliche und partizipative Erfahrungsform fächerübergreifenden Unterrichts in Form von Projekten für eine Bildung für nachhaltige Entwicklung kaum. De Haan konstatiert 2004: «Die Beteiligung der politischen Bildung an der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung steht in keinem Verhältnis zur Bedeutung von Politik für die nachhaltige Entwicklung.» (de Haan 2004: 44). Belastbare Daten zu globalen Schulpartnerschaf- ten in Deutschland sind in wissenschaftlichen Studien nur in Ansätzen auf Ebene der Bundesländer vorhanden und häufig mit Leitfäden der Partnerschaftsarbeit gekoppelt 1 Es wird in der vorliegenden Arbeit der Begriff globaler Norden und globaler Süden verwand, um eine analoge Begriffskonstruktion zu den niedersächsischen Nord-Süd-Partnerschaften der Schulen zu wählen, sowie die unterschiedlichen Zentrum-Peripherie-Vorstellungen räumlich zu illustrieren. Die Begriffskonzeption in geographischen Zuordnungen soll jedoch nicht über die Pro- blematik hinwegtäuschen, dass die Dynamiken in der Entwicklung von Staaten, die im Rahmen der Dekolonialisierungswelle in den 1960er Jahren an Bedeutung gewannen, alles andere als uniform und gleichgerichtet verlaufen sind. Gemeint sind mit dem Begriff globaler Süden diejenigen Länder, die aufgrund von Entwicklungsindikatoren in Anlehnung an den Human Development Report (United Nations Development Programme 2013) als Entwicklungsländer zu bezeichnen sind. Inter- und intraregionale Disparitäten werden in dieser Definition nicht berücksichtigt, denn im Vorder- grund stehen die unterschiedlichen Positionierungen im globalen Kontext. So geht es vordergrün- dig nicht um die räumliche Trennung entlang einer festgelegten geographischen Breite, sondern um die analytische Zuordnung globaler Norden als Kennzeichnung des euro-atlantischen Raums und der OECD-Welt. Globaler Süden fungiert hier in Abgrenzung als Ausdruck von sozioökonomischen Asymmetrien im internationalen Staatensystem in peripheren Entwicklungs- und Transformations- ländern. Es handelt sich um eine wertfreie Bezeichnung der vormals nominal verwendeten Begriffe Erste Welt und Dritte Welt.

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1. Einleitung

(März 1994; Solidarisch leben lernen e. V. 1995; Ministerium für Landwirtschaft, Um- welt und ländliche Räume des Landes Schleswig-Holstein 2011). 1984 wurden im Rahmen einer Erhebung des Niedersächsischen Landesinstituts für Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbildung und Unterrichtsforschung 150 Schulpartner- schaften mit damaligen Ländern der Dritten Welt erhoben. Außerdem meldeten etwa 400 Lehrkräfte von 380 Schulen in Niedersachsen, dass sie Dritte-Welt-Aktivitäten in den Schulen anbieten (Delkeskamp 1994: 36; Brot für die Welt 1997: 4). In Niedersach- sen wurden die Nord-Süd-Partnerschaften seit der Gründung des Vereins «Initiativen Partnerschaft Eine Welt e. V.» 1986 in Kooperation mit dem Niedersächsischen Landes- instituts für Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbildung und Unterrichtsforschung betreut und mit Fachtagungen, Dokumentationen und Materialsammlungen begleitet. Das nie- dersächsische Kultusministerium stellt auf dem niedersächsischen Bildungsserver eine Liste mit zwölf Anregungsmodellen für Schulpartnerschaften zur Verfügung (Nieder- sächsisches Kultusministerium: o. J.). Zwei in dieser Arbeit analysierte Fälle finden sich in der Liste der Anregungsmodelle und sind in der folgenden Abbildung 1 farblich gekennzeichnet.

Schule Partner im Ausland Besonderheiten Berufsbildende Schule Lwandai Post Primary School/ Projekt zurTrinkwasserversorgung 3 der Region Han- Lwandai Secondary School in der Partnerschulen im Rahmen nover Mlalo, Tansania einer Schülerbegegnung mit Be- rufsschülern Haupt- und Realschu- Colégio Estadual Antônio Qui- Tandem- und Trio-Seminare, Ein- le Ostrhauderfehn rino, Brasilien und Schulen in bindung von Kommunen, Peer- Mabopane, Südafrika Leader-Ausbildung Grund- und Haupt- Primary School South Horr, Gemeinsame Unterrichtsprojekte schule Herderschule Kenya und Materialaustausch, Hilfe beim Bad Pyrmont Bau von Schulgebäuden, Unterstüt- zung mit Schulmaterial und -aus- tattung

Förderschule am Hab- Roman Catholic Primary Schülerfirma mit Partnern und Pa- brügger Weg, Gan- School in Bisease, Ghana ten in Ghana derkesee BBS am Museumsdorf Linkside High School Port Eli- Einbettung in ein größeres Netz- Cloppenburg zabeth, South Africa werk

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1. Einleitung

Wilhelm-Bracke- CEG I (Collège d’Enseignement Kooperation mit Kommune, Bau- Gesamtschule Général I) in Ouallam, Niger manpflanzung, Wasserversorgung, Solarenergie Hildesheimer Netz Commission Nationale Zusammenarbeit von schulischen Tschadienne pour l’UNESCO, und außerschulischen Initiativen Université de N’Djamena, Uni- versité Populaire Heinrich-Nordhoff- Ecole expérimentelle in Goofat/ Schulbuch-Projekt Gesamtschule Niger und Tekrist (NRO)

Gymnasium Isernha- Bolawalana School, Negombo, Unterstützung einer Schule, För- gen Sri Lanka derung eines Selbsthilfeprojektes, regelmäßiger Besuch der Schule mit Schülerbeteiligung

Robert-Bosch-Ge- Ihanja Technical Secondary UE Komm mit nach Afrika samtschule Hildes- School, Tanzania heim

IGS Hannover-Linden College Thierno Souleymane GLOBO:LOG- Projekt; Internatio- Agne Tambacounda, Senegal nale Kommunikation mit Internet- unterstützung

Berufsbildende Schu- Mercantile Seamen Training Förderung des kulturellen Aus- len für den Landkreis Institute (MSTI), Galle, Sri tauschs und der pädagogischen Wesermarsch Lanka Aufgabe

Abbildung 1 Internationale Schulpartnerschaften in Niedersachsen (Niedersächsisches Kul- tusministerium: o. J.) Zum Einstelldatum und letztem Veränderungszugriff seitens der Redakteure und/oder Administratoren gibt es allerdings keine Hinweise oder Informationen, so dass die Ak- tualität der Projekte letztlich offen bleibt. Vermittlungen von Schulpartnerschaften werden vermehrt über staatliche Bildungs- institutionen betreut und vermittelt. Das Bundesprogramm «Schulen: Partner der Zukunft» (PASCH) vermittelt, unter Beteiligung von Auswärtigem Amt, Goethe-Insti- tut, dem Deutschen Akademischen Auslandsdienst und dem Pädagogischen Austausch- dienst der Kultusministerkonferenz, Partnerschulen und gewährt finanzielle Zuschüsse

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1. Einleitung für die Partnerschaftsarbeit (Pädagogischer Austauschdienst 2013). Auf niedersächsi- scher Ebene wurde die Datenbank «Niedersachsens Schulpartnerschaften» (Nieder- sächsisches Kultusministerium 2011) etabliert, in der sich niedersächsische Schulen re- gistrieren können und über mögliche Kooperationen mit interessierten ausländischen Schulen informiert werden. Diese Beispiele illustrieren, dass das globale Element über Schulvernetzung offensichtlich in Niedersachsens Schulen angekommen ist, an Relevanz und Profilierung gewinnt und auch zur Außenwirkung von Schulen beitragen kann. Eine quantitative Abfrage der Homepages niedersächsischer allgemeinbildender Schulen, die in Vorbereitung auf die vorliegende Arbeit eigens erstellt wurde, macht deutlich, dass Kontakte in den globalen Süden öffentlich gemacht werden und zur Schärfung des Schulprofils beitragen können. Im Zeitraum vom 19. September bis 20. November 2013 erfolgte eine Recherche auf den offiziellen niedersächsischen Schulinternetseiten. Bei Internetseiten mit Suchfunktion wurden die Begriffe «global», «Süden», «Schulpartnerschaft», «Partner», «Projekt(e)» abgefragt. Bei Internetseiten ohne Suchfunktion wurden Reiter mit der Bezeichnung «Projekt(e)», «Partner», «Schulpartnerschaft», «Internationales», «UNESCO» gesucht und bei Vorhandensein auf die Unterreiter «global», «Süden», «Schulpartnerschaft», «Partner», «Projekt(e)» bzw. weitere Verlaufsmöglichkeiten geprüft. Als Ergebnis der Abfrage machen 126 niedersächsische Schulen Kontakte in den globalen Süden öffentlich. Erfasst wurden in dieser Recherche nicht ausschließlich Schul- partnerschaften, sondern auch andere Formen der Zusammenarbeit mit Ländern des globalen Südens (zum Beispiel über Spendenprojekte) bzw. Projektformen oder The- menwochen zum Thema Globalisierung und globaler Süden. Sowohl in der Primar- stufe, als auch in der Sekundarstufe I und II, sowie in berufsbildenden Schulen gibt es offensichtlich vielfältige Anlässe, die die Erfahrung von Globalität zum Inhalt haben. UNESCO-Projektschulen, als Schulen mit explizit internationalem Profil, verbinden die Inhaltsthemen der Profilbildung mit Kontakten in den globalen Süden, um Authentizität in Lernprozessen vermitteln zu können (Deutsche UNESCO-Kommission e. V. o. J.). Die Liste der Fundstellen mit Erläuterungen findet sich im Anhang der vorliegenden Ar- beit im Abschnitt Kontakte niedersächsischer Schulen in den globalen Süden (siehe S. 254–261 im Anhang dieser Arbeit). Die Erforschung internationaler Schulprofilbildung steht laut Adick (2011: 160–162) noch am Anfang. So gibt es zwar eine vergleichende Untersuchung zu UNESCO-Projektschulen, Europaschulen, International Schools und Europäischen Schulen (Hornberg 2010) als Bildungsinstitutionen. Eine genaue Eruie- rung der angebotenen internationalen Projekte, zu denen in der vorliegenden Arbeit die Schulpartnerschaften gezählt werden, steht in der Bildungsforschung noch aus (Adick 2011: 162; Reinhardt 2009). Grundsätzliche Unterscheidungen in Schulpartnerschaften können anhand der Merk- male Patenschaft, Projektpartnerschaft und Nord-Süd-Schulpartnerschaften getroffen werden. Patenschaften sind in ihrer Ausgestaltung auf finanzielle Hilfe festgelegt, die

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1. Einleitung mit einem bestimmten karitativen Wirken im Partnerland erfolgt. Projektpartnerschaf- ten vergeben finanzielle Mittel und personelle Kapazitäten für einen bestimmten Pro- jektgedanken in einem festgelegten Projektzeitraum. Beiden Typen wohnt letztlich die Frage inne, inwieweit die involvierten Partner im globalen Süden Verantwortlichkeit für die Gestaltung ihrer Lebensumwelt, in Form von «ownership» als Entwicklungsparadig- ma, übernehmen können (Messner/Scholz [b] 2005). Nord-Süd-Schulpartnerschaften sind auf direkte Kontakte mit Partnern im globalen Süden ausgelegt, wobei nicht nä- her spezifiziert wird ob der Kontakt in der persönlichen Begegnung, der schriftlichen Kommunikation oder über die Vermittlung durch Dritte erfolgt. Die Grenzen zwischen diesen Kategorisierungen sind analytisch nicht trennscharf und häufig nicht motivge- bunden eindeutig zuzuordnen. Darüber hinaus ist es, mit den Möglichkeiten der globalen Kommunikationserweiterung, mittlerweile möglich unterschiedliche Formen der Begegnung über Vernetzungen von Schulen symmetrisch in digitalen Erfahrungsräu- men stattfinden zu lassen (Brot für die Welt 1997: 4). Die Debatte um Wirksamkeit in Schulpartnerschaften oszilliert letztlich um die Frage, ob es gelingt paternalistischen Merkmalen der Entwicklungshilfe mit einer Zu- sammenarbeit der Nord-Süd-Partner auf Augenhöhe in Form nachhaltiger Entwick- lungszusammenarbeit zu begegnen. Diese Frage berührt originäre Aufgaben politischer Bildung, indem einer einseitigen Indoktrination des Individuums in gängigen Nord-Süd-Herrschaftsmustern entgegengewirkt werden muss. Global ausgerichtetes Lernen verwirklicht sich nicht von selbst in Schulpartnerschaften, sondern muss in didaktisch belastbaren Lernsettings angeboten werden, um einer erweiterten Stereoty- pisierung vorzubeugen. Das Individuum muss in die Lage versetzt werden, Herrschafts- muster zu hinterfragen, um materielle Hilfe nicht mit einem Überlegenheitsgefühl der eigenen privilegierten Position zu koppeln. Während Schulpartnerschaften im europäischen Kontext breit gefördert und evalu- iert sind, beispielhaft im Rahmen der «Comenius-Schulpartnerschaften» (Europäische Kommission 2008) oder des «eTwinning-Schulnetzwerkes» (Böth 2001; Gesellschaft für empirische Studien bR/Zentrum für Schul- und Bildungsforschung an der Mar- tin-Luther-Universität in Halle Wittenberg 2007; Pädagogischer Austauschdienst 2013), ist die wissenschaftliche Betrachtung der Nord-Süd-Dimension in Schulpartnerschaften bisher weitgehend vernachlässigt worden. Erst neuere Programmansätze wie das Frei- willigenprogramm «weltwärts» (Engagement Global 2013), die Unterstützung globaler Schulpartnerschaften durch den «Entwicklungspolitischen Schulaustausch» (ENSA) (Stein/Scharf/Zimmermann 2010) und die bildungspolitische Rahmung durch den Ori- entierungsrahmen für den Lernbereich globale Entwicklung (Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung/Kultusministerkonferenz 2007) deu- ten auf die wachsende Prägnanz globaler Begegnungserfahrungen auch bei Durchfüh- rungs- und Bildungsorganisationen hin. Die aufgeklärte Wahrnehmung von Zentrum und Peripherie in entwicklungspolitischen Kontexten wird in diesen Programmen als originärer Reisebestandteil gefördert und reflektiert.

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1. Einleitung

Die Betrachtung von Reiseerfahrungen im Allgemeinen als Komponente von Bürger- bildung im europäischen Kontext hat sich im Anschluss an europäische Einigungsver- fahren insbesondere im deutsch-französischen, deutsch-israelischen und deutsch-pol- nischen bilateralen Verhältnis etabliert und wird durch Jugendaustauschwerke als internationale Begegnung zur Völkerverständigung und historizitätsbewussten politischen Bildung begleitet (Ely 2011: 70). Im globalen Kontext waren Ursprungsmotive, neben einer verstärkten Öffentlichkeitswahrnehmung von Entwicklungszusammenar- beit, vor allem der interkulturelle Austausch und eine Begegnung mit dem Fremden. Entgegen des gängigen Eindrucks der Kontakthypothese, dass der direkte Kontakt zu Menschen anderer Kulturkreise bereits zu einem tieferen Verständnis und mehr Tole- ranz führt, bestätigte sich diese Determinante im interkulturellen Diskurs der 1990er Jahre nicht (Thomas 1991). Aus pädagogischer Sicht kann sich aus der Verbindung von Begegnungsreisen und themenzentrierten Wissensdomänen eine Überforderung der Lernenden ergeben (Asbrand 2007; Krogull 2011: 298f.; Schäfermeyer 2008: 67–71). Die Emergenz didaktisch-konstruktiver Begleitkonzepte für Partnerschaftskonzeptio- nen bleibt also eine notwendige Anforderung verlässlicher Begegnungsarbeit in Vorbe- reitung, Begleitung und Nachbereitung von Begegnungen.

1b. Politische Bildung in Zeiten gesellschaftlichen Wandels Eine dezidiert politikdidaktische Konzeption, die Nord-Süd-Schulpartnerschaften als globales Element von Begegnung im Sinne politischer Bildung versteht, wird in der vorliegenden Arbeit orientiert am Globalen Lernen ausgearbeitet. Der Begegnungsbe- griff als Paradigma politischer Bildung wird hierzu in Anlehnung an die strukturellen Vorarbeiten der 1980er Jahre im deutschsprachigen Diskurs neu aufgegriffen, mit Globalen Lernkonzepten verknüpft und zielgerichtet auf Begegnung in Schulpartner- schaften differenziert betrachtet. Schulpartnerschaften als Instrument Globalen Lernens sind eng verknüpft mit der internationalen Begegnungsarbeit, indem in Kooperation an einem gemeinsamen Projekt, mit Kontakt zu anderen Schülerinnen und Schülern, ein Dialog entwickelt werden kann, der zur Reflexion der eigenen Position im weltlichen Gefüge anregt (Thimmel 2011). In der Partnerschaft geht es somit nicht nur um das Kennenlernen des vormals Fremden, entgegen einer pejorativen Stereotypisierung, sondern auch um die Reflexion der eigenen Kulturvorstellungen, der eigenen gesellschaftlichen Praktiken und der politischen Kultur. Die Wahrnehmung des Fremden wird somit zum Ausgangspunkt des eigenen Erkennens. Die Begegnung in Schulpart- nerschaften, ob nun direkt durch Besuche oder indirekt durch Lernen voneinander in der schulischen Vermittlung, bietet biographische Chancen für den Einzelnen. Neben einer Konfrontation mit anderen Sichtweisen, können kontextgebundene Erfahrungen gemacht werden, die nicht nur ein reines Lernen über andere, sondern mit anderen in einer gemeinsam geteilten Welt beinhalten. Diesen Chancen werden Herausforderun-

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 9 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

1. Einleitung gen für das Lernsetting Schulpartnerschaft gegenübergestellt. So sind Vertrauensbezüge nur schwer über die Distanz zu etablieren. Die Auswirkung der Fremdheitserfahrung lässt sich in Lernprozessen, die nicht kognitiv gefasst sind, schwer abschätzen. Im Kern der vorliegenden Arbeit geht es daher um die Frage, wie Differenzerfahrun- gen konstruktiv in Lernprozessen verarbeitet und zukünftig mit einem Kompetenzprofil verknüpft werden können (Seitz 2002: 460). In der Regel erweisen sich Lernerfahrungen in Projekt- und Interaktionsabläufen nachhaltiger als rein kognitiver Wissenserwerb. Das interkulturelle Ziel des angemessenen Umgangs mit Diversität ermöglicht Erfah- rungen, die Unterschiede in der Gesellschaft illustrieren und Verständnis für plurale Lebensstile vermitteln. Das «BLK-Programm 21» der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung betrachtet im Schwerpunkt Schulpartnerschaften und bietet eine erste Kategorisierung von Projekten. Die Schulpartnerschaft wird hier als eine der «auf- wändigsten schulischen Aktivitäten» (Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung 21 2004: 4) beschrieben. Neben der finanziellen und inhaltlichen Organisation außerhalb fachlicher Unterrichtszeiten, der persönlichen Verant- wortbarkeit der beteiligten Lehrenden und den Verantwortungsstrukturen gegenüber den Partnerschulen im globalen Süden, ist die Schulpartnerschaft häufig, so die -Er kenntnisse des «BLK-Programms», alleine auf persönliches Engagement und die zu- vorderst karitative Motivation einzelner Lehrkräfte zurückzuführen. Durch diese enge Personenbindung ist die Schulpartnerschaft selten im allgemeinen Schulprofil verankert und unterliegt, in der Regel, keinen institutionellen Evaluierungsmaßnahmen (ebd.: 8f.; Reinhardt 2009). Laut «BLK-Programm» wird als Anforderung an eine Schulpartner- schaft im Sinne Globalen Lernens, weniger der infrastrukturelle Aspekt der Förderung der Partnerschule mit Geld oder Material betont, sondern die «weit reichende Veran- kerung innerhalb der Schule» (ebd.: 9) im Schulprogramm, den Lehrplänen und der Unterrichtsstruktur. Nur auf diesem Wege kann das Projekt Schulpartnerschaft seine Relevanz für eine möglichst große Zahl an Schülerinnen und Schülern entfalten. Schulpartnerschaften, die über den europäischen und transatlantischen Raum und somit über den eigenen Kulturraum hinausgehen, können die «doppelte Herausfor- derung» (Scheunpflug/Schröck 2000: 10) an das Individuum in der Weltgesellschaft, welche im Diskurs zum Globalen Lernen postuliert wird, erfüllen. Dies beinhaltet die Fähigkeit, sowohl «Orientierung für das eigene Leben finden als auch eine Visi- on für das Leben in einer human gestalteten Weltgesellschaft zu entwickeln» (ebd.). Globalem Lernen kann «aus politikdidaktischer Perspektiver» (Overwien/Rathenow [b] 2009: 19), die «Rolle eines Oberbegriffes für verschiedene Ansätze ‹mit weltbür- gerlichen Perspektiven› zugeschrieben werden» (ebd.). Es stellt sich also am Beispiel von Schulpartnerschaften die Frage, inwiefern politische Bildungsaspekte, eine Rolle in den Partnerschaftsaktivitäten spielen und in ihren jeweiligen Ausprägungen theoretisch verortet werden können. Dieses Ziel wird durch die qualititativ-rekonstruktive Studie

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1. Einleitung

Asbrands gestützt, die belegt, dass sich die Beschäftigung mit Themen der Globalisie- rung, aber auch der subjektive Zugang zur Globalisierungsthematik bei Teilnehmerinnen und Teilnehmern aus nicht-gymnasialen und gymnasialen Bildungsgängen maßgeblich voneinander unterscheiden. Dementsprechend sind ausprägungsspezifische theoretische Vorüberlegungen für die Partnerschaften bei der Planung von Lerngelegenheiten zentral zu beachten (Asbrand 2009: 202–209, 229–247; Asbrand/Lang-Wojtasik 2005; Asbrand 2007; Asbrand 2008).2 Die qualitative Befragung einzelner Schülerinnen und Schüler, die globale Lernstrukturen in Schulpartnerschaften erlebten, zeigte, laut Asbrand, eine Gefahr des Verharrens in paternalistischen Strukturen durch karitative Tätigkeiten des Spendensammelns. Darüber hinaus stellte Asbrand fest, dass – trotz direkter Begegnung mit Partnern des globalen Südens – Schülerinnen und Schüler Gefahr laufen, in einer dezidiert unpolitischen Sichtweise auf das Fremde zu verharren. Dies führt in der Folge dazu, dass die Lebenswelt der Partner im globalen Süden als defizitär kategorisiert wird (Asbrand 2007: 11). Im Sinne des Globalen Lernens ergibt sich hier ein Ansatzpunkt politischer Bildung, multiperspektivisch die Begegnung vor- und aufzubereiten und zu reflektieren. Asbrand umschreibt dies mit «dem Begriff des konjunktiven Erfahrungs- raums […] mit globalen Bezügen» (Asbrand 2007: 12f.) in der Erziehungswissenschaft. Der Auftrag politischer Bildung orientiert sich, hieran anknüpfend, am Leitbild des mündigen Bürgers mit dem Ziel, das Individuum in die Lage zu versetzen, sich in der Weltgesellschaft an demokratischen Werten orientiert zu verorten. Die bisherigen Theoriedebatten Globalen Lernens erfolgten weitestgehend erziehungswissenschaftlich geprägt; eine politische Dimension Globalen Lernens wird vermehrt, als Folge der politikwissenschaftlichen Rezeption des Globalisierungsbegriffs, in aktuellen politikdidaktischen Veröffentlichungen verfolgt. Der wissenschaftliche Beitrag der vorliegenden Arbeit zielt auf die Wiederaufnahme des Begegnungsbegriffs in der politischen Bildung ab, um globale Phänomene für die politische Bildung qualitativ inhaltlich und erfahrungsorientiert fassbar zu konkretisieren (vgl. Kapitel 1b – I). Globales Lernen als Handlungsfeld im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung erschöpft sich nicht in nachhaltigen Konsummustern oder Spendenwilligkeit, sondern kann politische Implikationen demokratischen Handelns inkorporieren. Damit werden Kompetenzen für nachhaltige Partizipationsmuster geschaffen (Larcher 2005; Brunold 2009: 314–317). De Haan sieht es als Kernaufgabe politischer Bildung an, «Aspekte einer gelebten De- mokratie» (de Haan 2004: 43) eng an das Leitbild nachhaltiger Entwicklung zu koppeln, da sich, kompetenzorientiert, «eine kategoriale Übereinstimmung» (ebd.) zwischen der sozialen Dimension nachhaltiger Entwicklung und Toleranz und Diversität als elementaren Werten politischer Bil- dung konstatieren lässt (ebd.). Umso entscheidender ist die Orientierung an normativen 2 Die Diskrepanz in der Reflexionstiefe von Begegnungen zwischen gymnasialen und nicht-gymnasialen Bildungsgängen findet sich auch in der empirischen Untersuchung deutsch-französischer Jugendbegegnungen wieder (Ilg/Dubinski 2011).

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1. Einleitung

Modellen des Globalen Lernens im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung, welche Muster sozialer, ökologischer und ökonomischer Verteilungsgerechtigkeit thematisiert und akteurszentriert vermittelt: Der Zusammenhang zwischen Politik, Bildung und Nachhaltigkeit liegt auf der Hand: Wo es erstens um einen weitreichenden mentalen Wandel geht, werden Prozesse veränderter Bewusstseinsbildung der Individuen notwendig, und diese sind nur über da Lernen zu verwirklichen. Die Selbstveränderung setzt eine gezielte Steuerungspolitik voraus – und Institutionen, die diese Veränderungen bewirken können. Da ist es nahe liegend, den Mentalitätswandel systematisch zu initiieren und als Aufgabe des Bildungssystems zu definieren.» (ebd.: 40). Die Anknüpfung an das Globale Lernen, als Theorie-Praxis-Konnex schulpartnerschaftlicher Aktivitäten, wird mit Rückbezug zu folgenden Fragen betrachtet: Wie kann Glo- bales Lernen, also das Lernen über globale Strukturen, Inhalte und Prozesse, die auch explizit politisch verstanden werden können, persönliche Bedeutung für das Individu- um gewinnen? Welche Erfahrungen sollen Schülerinnen und Schüler mit Bezug zum globalen Rahmen machen? Wie können sie sich in einer globalisierten Welt zurechtfin- den; wie politisch und sozial Verantwortung übernehmen? Wie eruieren Schülerinnen und Schüler ihre Interessen; wie kann ihnen politische Bildung bei der Bewältigung von Zukunftsängsten helfen? Diese Fragen können letztlich konkrete politische Bildungsas- pekte in der Nord-Süd-Kooperation ergründen. Der politikwissenschaftliche Anspruch einer Betrachtung der globalisierten, transnational geprägten Welt wird implizit mitbe- trachtet.

1b – I. Globalisierung und politische Bildung – ein Einblick in die Fachdiskurse Globalisierung wird als Schlagwort in unterschiedlichsten Kontexten verwendet, was zu einer häufig konstatierten «Unschärfe» (Bernauer/Jahn/Kuhn/Walter 2013: 562) des Be- griffs beigetragen hat. In der vorliegenden Arbeit wird Globalisierung im politikwissenschaftlichen Sinne verstanden als ein dynamischer Prozess, der, losgelöst von staatlichen oder geographisch verstandenen Grenzen, zu einer «Verdichtung von ökonomischen, sozialen und politischen Beziehungen» (Bernauer/Jahn/Kuhn/Walter 2013: 561; Brock 2008; Schirm 2006) führt und die globale Entwicklung politischen, wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen und kommunikativen Handelns zu einer Weltgesellschaft prägt (Beck 1997). Die Globalisierungsforschung stellt somit ein interdisziplinäres Wissenschaftsfeld dar, welches eine breite phänomenologische Varianz der untersuchten Gegenstände bietet – von wirtschaftlicher Deregulierung auf internationaler Ebene, über die Rolle von Na- tionalstaaten in einem veränderten Referenzrahmen, in der nationalstaatliche Steue- rungs- und Entscheidungskompetenz auf andere Politikebenen verlagert wird, bis hin zu einem Demokratiedefizit in der gesellschaftlichen Wahrnehmung, die eine zunehmende Entfremdung zwischen Politik und Bürger nahelegt. Als Triebkraft für Glo-

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1. Einleitung balisierungsprozesse werden häufig ökonomische Entwicklungstrends in den Fokus genommen. Weltwirtschaftliche Marktstrukturen, transnational agierende Konzerne und globale Finanz- und Güterströme illustrieren dies (Stiglitz 2002). Globalisierung als Gestaltungsprozess ist hierbei nicht auf die Auswirkungen staatlichen Handelns im engen Sinne beschränkt, sondern weit angelegt, um persistierende wirtschaftliche, gesellschaftliche und kulturelle Prozesse der Globalisierung mit einbeziehen zu können (Czempiel 1993), die, mittelbar oder unmittelbar, Einfluss auf die Lebensgestaltung von Individuen nehmen und nicht mehr traditionellen Mustern folgen. Konstatieren lässt sich, dass nationalstaatliche Grenzen und Bezüge zunehmend aufweichen, und die reine geographische Entfernung nicht mehr entscheidend für die Verortung des Fremden und des Bekannten in der Globalität ist (Zürn 1998; Beck/Lange 2005: 7; Lösch 2010: 119). Globalisierung zeigt sich nicht als einheitliches Phänomen, sondern zeitigt heterogene, nicht-lineare, häufig ambivalente Auswirkungen in unterschiedlichen Weltregionen und Entwicklungsstadien von politischen Akteuren, sowie auf unterschiedlichen politischen Entscheidungsebenen. Auswirkungen globaler Prozesse sind grenzüberschreitend zu beschreiben und können Verwerfungen auf globaler, regionaler und innerstaatlicher Ebene nach sich ziehen, sowie das Verhältnis zwischen Staaten und Regionen beein- flussen und neue Abhängigkeiten und Eigenlogiken schaffen (Beck/Lange 2005: 7f.). In ökonomischer Hinsicht hat Globalisierung zu einem erhöhten weltwirtschaftlichen Aus- tausch und grenzüberschreitendem Handeln von Wirtschaftsakteuren geführt. Zuneh- mender Zugang zu und Beschleunigung von Kommunikationsprozessen ermöglichen es Akteuren, neue Formen der Begegnung zu nutzen. Akteurstheoretisch betrachtet, ist die politische Schlüsselfunktion von Nationalstaaten als «gatekeeper» politischen Han- delns auf globaler Ebene nicht mehr vollumfänglich gegeben. Von einer Erosion staatlicher Souveränität kann jedoch nicht gesprochen werden (Debiel/Roth/Ulbert 2012). Es handelt sich vielmehr um neue netzwerkartige Strukturen politischen Handelns: «Die ‹Weltgesellschaft›, die sich im Gefolge von Globalisierung in vielen (nicht nur der ökonomischen) Dimensionen herausgebildet hat, unterläuft und relativiert den Nationalstaat, weil eine nicht ortsgebundene Vielheit sozialer Kreise, Kommunikationsnetzwerke, Markt- beziehungen, Lebensweisen die territorialen Grenzen des Nationalstaats quervernetzt.» (Beck/Lange 2005: 6f.; Beck 1997). Beck konkretisiert die Vorstellung von Weltgesellschaft, in Abgrenzung zu Luhmann,3 als transnationale Sphäre, welche bestehende Nationalgesellschaften integriert und nicht ersetzt (Beck 1997: 28). Weltgesellschaft bildet damit den Gesamtzusammenhang von internationalem System, internationaler Gesellschaft, sowie transnationaler Ge- 3 «Geht man aus von einem Begriff der Gesellschaft als eines sozialen Systems, das alles kommunikativ erreichbare Handeln einschließt, dann ist kein Zweifel daran möglich, daß [sic!] die soziokulturelle Revolution heute die Weltgesellschaft realisiert hat. Es gibt nach diesem Begriff nur noch ein einziges, den Erdball umspannendes Gesellschaftssystem.» (Luhmann 1976: 209).

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1. Einleitung sellschaftsbildung durch nichtstaatliche Akteure. Institutionalisierte Politikarenen und Netzwerke auf regionaler und internationaler Ebene haben die Varianz von politischen Akteuren verändert. Neben der Zunahme organisierter Interessen multilateraler, staatlicher und nicht-staatlicher, zivilgesellschaftlicher Provenienz, wurde ihre funktionalis- tische Kooperation im Prozess des Regierens und die Diffusion normativer Politikziele erhöht (Stetter 2008; Debiel/Roth/Ulbert 2012). Merkmalstheoretisch betrachtet zeichnet sich Globalisierung durch nachhaltige Tran- sitionsprozesse der Entgrenzung (Hauff 2008: 340; Lange 2011; Eis 2013: 132–136), Be- schleunigung und Komplexitätssteigerung in vier Dimensionen aus: die Art und Weise ökonomischer Transformation, die revolutionierte digitale Kommunikationsarchitek- tur, eine globale kulturelle Ausprägung, sowie eine globale polity-Dimension in Form von Global-Governance-Strukturen (McGrew 2011: 17; Tetzlaff 2011: 92–94). Beispiel- haft für Formen von Global Governance lassen sich in institutionalistischer Perspektive internationale Organisationen, wie die Vereinten Nationen, nennen, aber auch in eher geflechtartigen Kooperationsformen, wie der sogenannten Clubgovernance, erhalten globale Politikmechanismen eine neue Gestalt (Karns/Mingst 2010). Globalisierung verändert also die Rahmenbedingungen, in denen staatliches und gesellschaftliches Handeln, sowie politische Steuerung stattfindet. Exemplarisch lässt sich diese Trans- formation von Bezugswerten an allgemein bekannten Weltproblemen oder «Globalen Trends» (Debiel/Hippler/Roth/Ulbert 2012) deutlich machen. Die Lösung zentraler Zukunftsaufgaben in verschiedensten Politikfeldern globaler Reichweite obliegt einer Formenvielfalt globalen Regierens, von multilateralen internationalen Organisationen, Staatenkoalitionen, Clubgovernance-Mechanismen und informellen Netzwerkstrukturen. Fragen der Umwelt-, Sozial-, Sicherheits- und Men- schenrechtspolitik sind längst transnationale Politikbereiche, die, mit unterschiedlicher Legitimitätsverankerung, global bearbeitet werden. Debiel, Roth und Ulbert (2012: 13) sprechen hierbei von einer «Fragmentierung globalen Regierens» (Debiel/Roth/Ulbert 2012: 13). Ulbert sieht globale Lösungskompetenz insbesondere bei den, von ihr beschriebenen, «systemischen Risiken» (Ulbert 2012: 224; ebd.: 223–243) gefordert, «von denen die Gefahr möglicher ‹globaler Schocks› (OECD 2011) ausgeht» (ebd.: 224). Pa- radigmen humanitärer Schutzverantwortung (International Commission on Interven- tion and State Sovereignty 2001) und Ziele menschlicher Sicherheit (Commission on Human Security) als internationale Normen und Verrechtlichung der Einschränkung staatlicher Souveränität, sind globale Regierungsinstrumente, die allerdings den Inter- essensentscheidungen der Vetomächte des Sicherheitsrates der Vereinten Nationen un- terliegen. Eine gesellschaftliche Debatte findet insbesondere zu der Frage der Bereitstellung von allgemein zugänglichen Wohlstands- und Gemeingütern statt, und thematisiert globale Ungleichheiten sowie Strukturen der Armut in der Peripherie (Uhl 2010: 222f.; Ostrom 2011). Betrachtet man die weltweite demografische Entwicklung, die Ungleichvertei-

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1. Einleitung lung von Ressourcen, das Armutsgefälle innerhalb von Staaten und im weltweiten Ver- gleich und koppelt dies mit den anthropogenen Auswirkungen des global wirkmächti- gen Klimawandels, gibt Nachhaltigkeit darüber Auskunft, welche Chancen und Risiken wir zukünftigen Generationen überlassen. (Hauff 2008: 335f.) So wurde in Deutschland durch die Atomkatastrophe in Fukushima, Japan im Jahr 2011, der tiefgreifendste Poli- tikwechsel in energie- und wirtschaftspolitischer Steuerung seit dem Ende des zweiten Weltkrieges ausgelöst. Eine breite gesellschaftliche Thematisierung und Aktion hat diesen Prozess eingeleitet und intensiv begleitet, und damit politische Präferenzen anhand eines lokal isolierten Problems auf die bundesdeutsche Ebene, in einzigartiger fernver- antworteter Weise, übertragen. Die Notwendigkeit der Umsetzung von Globalisierungsthemen in Bildungskonzep- tionen ergibt sich aus drei paradigmatischen Entwicklungen: erstens ist es für die politische Bildung unerlässlich, die globale Dimension in didaktische Konzepte der Bür- gerbildung miteinzubeziehen, um einer zunehmenden Entfremdung zwischen Bürger und Politik entgegenzuwirken; zweitens ist es zentral, den umfassenden Wandel auf politischer, wirtschaftlicher, ökologischer, sozialer und kultureller Ebene für die eigenen Lebensentwürfe zu reflektieren; und drittens erfordert die epochale Bedeutung der digitalen Revolution über die Nutzung neuer Medien- und Kommunikationsmechanismen eine Umsetzung in didaktisch zugängliche Lernformate. Diese Entwicklungen stellen zugleich eine Herausforderung und einen Bildungsanspruch für Multiplikatoren der politischen Bildung dar. Politische Bildung muss auf gesellschaftlichen Wandel reagieren, globale Interdependenzen und Komplexität vermitteln, und damit ein Verständnis «einer zeitgemäßen politischen Bildung» (Geißler/Overwien 2010) für komplexe viel- schichtige gesellschaftliche Anforderungen entwickeln. Primär müssen also politische Prozesse verdeutlicht und verständlich in Bildungskonzepte umgesetzt werden, um dem Eindruck von Politik als «black box» (Bals/Rostock 2011: 41) entgegenzuwirken. Schlüsselkompetenzen politischer Bildung umfassen damit ein Kompositum aus Kompetenzen zur Selbst- und Fremdwahrnehmung, Methoden der Wissensaneignung und Informationsgewinnung, sowie der Fähigkeit und Bereitschaft zu politischer Par- tizipation und bürgerschaftlichem Engagement als funktionsfähigem Unterbau einer Demokratie (Widmaier 2010: 248–250). Bezogen auf globalen gesellschaftlichen und politischen Wandel erhalten, die Fähigkeit mit kontroversen Weltbildern umzugehen und im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung zukunftsfähig, verantwortungsbewusst ökologisch und sozial an der Gestaltung der Welt teilzuhaben, neuen Impetus und neue Relevanz. Politische Bildung in der Weltgesellschaft zielt, im Sinne politischen Lernens, auf die Akzeptanz des politischen Systems und der politischen Ent- scheidungen anhand anerkannter Normengrundlagen und Partizipationsmustern von Bürgerinnen und Bürgern ab. Vor dem Hintergrund der aktuellen Ausgestaltung politischer Schulbildung, die Sander anhand des minimalen Stundenanteils, der häufig fach- fremden Vermittlung und der Zusammenlegung mit anderen Bezugsdisziplinen wie

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1. Einleitung

Geschichte, Wirtschaft und Geographie als «prekär» (Sander 2002: 36) kennzeichnet, ist es unerlässlich, Projektkomponenten der Schulkultur, wie etwa Schulpartnerschaften, auf ihren politischen Bildungsgehalt zu prüfen, um – wo möglich – Synergien in der Vermittlung herzustellen. Globalisierung in ihrer medientechnischen Ausgestaltung ermöglicht im Rahmen des Internets, Zugänge zu Informationen, Wissensbeständen, Kommunikationsforen und Vernetzungsmöglichkeiten in bisher nicht dagewesenen Umfang. Für Kompetenzen digitaler Weltverfügbarkeit bedeutet dies, dass politische Bildung das Repertoire an Me- dienvermittlung diesem Wandel anpassen muss. So fasst Röll das Wesen von Bildung im digitalen, globalisierten Zeitalter als Herausforderung, «Jugendliche bei ihrer Entwicklung zu begleiten, so dass die Ressourcen und Potentiale, die sie sich in informellen Lernprozessen angeeignet haben, bewahrt bleiben, aber zugleich auch Anstöße, Anregungen und Irritationen durch organisierte Bildungsprozesse als Erweiterung erfahrbar werden» (Röll 2012: 46; Faulstich 2012: 13). Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, die wissenschaftliche Diskussion um Globalisie- rung und ihre pädagogische Auswirkungen zu bereichern, indem die Wahrnehmung des Fremden, des Anderen eine «gesellschaftliche Resonanz» (Hauff 2008: 341) in politikdidaktischen Settings erfahren kann, indem also politische Wahrnehmung, ohne einseitige Fokussierung auf nationale Identität und nationale Bildungssettings, als transnationale politische Bildung über die Grenzen des Nationalstaates hinaus verstanden wird: «Transnationale politische Urteilsbildung bezieht sich hier explizit auf die Urteilsfähig- keit der Bürgerinnen und Bürger in politischen Angelegenheiten im Sinne eines kritischen Publikums der Öffentlichkeit, das die jeweiligen Regierungstätigkeiten im innen- politischen wie im auswärtigen Bereich u kontrollieren vermag.» (Juchler 2005: 156). Politische Bildung, als «Global Citizenship Education», verbindet in diesem transnatio- nalen Element, die Erfahrungen im Nachbereich des Individuums mit dem nationalen und globalen Kontext. Damit werden die Ziele Globalen Lernens in der doppelten He- rausforderung der Globalisierung gespiegelt (Schuck 2011: 114). Globales Lernen wird in der wissenschaftlichen Literatur grundständig als «päda- gogisch-didaktisches Konzept» (Asbrand/Scheunpflug 2005: 469) charakterisiert und ermöglicht es, so Overwien/Rathenow, Globalisierung aus Sicht der politischen Bildung zu betrachten. Globales Lernen fungiert in dieser Hinsicht als pädagogische Grund- haltung (Overwien/Rathenow [a] 2009). Diese Grundhaltung umfasst den normativen Vorstellungskern globaler Gerechtigkeit (Forghani-Arani 2005; Seitz 2002), welcher, mittels vorherrschender globaler Herausforderungen, im Mittelpunkt des Konzepts Globalen Lernens verortet wird. Im Zentrum steht das Individuum als lernendes Indi- viduum und somit oszilliert die Grundhaltung Globalen Lernens um «Persönlichkeits- bildung im Welthorizont, und ist so gesehen nur ein anderer Name für eine erneuerte Allgemeinbildung, die den Anforderungen des globalen Zeitalters gerecht zu werden versucht» (Seitz 2001: 10). Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 16 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

1. Einleitung

Diese Einschätzung Seitz’ einer «erneuerten Allgemeinbildung» (ebd.) ist für die vorliegende Analyse insofern nutzbar, da ganzheitliche Lernprozesse als Teil einer «erneuerten Allgemeinbildung» (ebd.), im Sinne eines neustrukturierten Kompetenz- und Wissenserwerbs, in der politischen Bildung neue Relevanz, durch die Diskussion um Bildungsstandards und «output»-Orientierung in Bildungsprozessen, gewonnen hat. Strukturierter wird die Ganzheitlichkeit nach de Haan (2004) in der Gestaltungskom- petenz, die das Verhältnis der Generationen nachhaltig und zukunftsorientiert beein- flussen kann, Risikostrukturen analysieren und Handlungsmomente ermöglichen kann, um eigene Lebensentwürfe auf eine kollektiv verträgliche Zukunftsgestaltung auszurichten. Die Gestaltungskompetenz zeichnet sich dabei durch einen vorausschauenden, interdisziplinären, weltoffenen, partizipativen, motivationalen und reflektierten Cha- rakter aus. Zentral wird die Frage der Problemlösekompetenz im Rahmen zur Ver- fügung stehender Handlungskonzeptionen fokussiert, nicht die Frage des kanonal zu erwerbenden Wissens (de Haan 2004: 41f.; Weinbrenner 1997 [a]; Weinbrenner 1997 [b]; Möller 2012: 15f.; Riß/Overwien 2011: 212–214). Die empirische Evidenz, wie genau Globalisierung die lebensweltlichen Umstände für Kinder und Jugendliche in ihrer Sozialisationsphase transformiert, fehlt aus er- ziehungswissenschaftlicher Perspektive im Diskurs (Scheunpflug [b] 2003: 166), ist in qualitativen Modellansätzen jedoch den Arbeiten von Asbrand zu Weltbildern von Jugendlichen in der Globalisierung (Asbrand 2009) und Roth zu Jugendkulturen in der Globalisierung (Roth 2000) immanent. Generalisierende Prognosen jugendlicher Politikverdrossenheit sind empirisch nicht haltbar, aber es lässt sich ein wahrnehmba- rer Vertrauensverlust, einhergehend mit Tendenzen der Entfremdung gegenüber den traditionellen politischen Institutionen, attestieren (Partetzke 2013; Uhl 2010: 224–227; Widmaier 2010: 271; Crouch 2009). Gerade Jugendliche zeigen anhand von pluralen, individuellen Wertorientierungen eine ambivalente Einstellung zu Globalisierung und politischem Handeln. Uphues kommt in einer empirischen Untersuchung der Einstel- lungen Jugendlicher zu Globalisierung zu folgendem Ergebnis: «Die [befragten; J. S.] Jugendlichen verfügen demnach über ausgeprägte Wissensbestän- de hinsichtlich globaler Zusammenhänge. Auch sind sie sich tendenziell durchaus über Verantwortlichkeiten im Rahmen dieser Prozesse bewusst und sehen die Chancen, aber auch die Problemlagen, welche den globalen Veränderungen immanent sind. Die Aus- prägung angemessener Verhaltensweisen bzw. die Bereitschaft zum zukünftigen global verantwortlichen Handeln ist demgegenüber deutlich geringer ausgeprägt.» (Uphues 2010: 8). Wenn jedoch jugendliche Engagementformen politischer Provenienz detaillierter betrachtet werden, zeigt sich, dass das Handeln meist auf konkrete, erreichbare Ziele ausgerichtet ist, Engagement für das Leben in der «Einen Welt» mit zunehmendem Alter jedoch abnimmt. Von der persönlichen Werthaltung her, sind idealistisch eingestellte Jugendliche am stärksten engagiert (Widmaier 2010: 247–250).

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1. Einleitung

Politische Bildung kann, über eine realistische Einschätzung der Interessen Jugend- licher, versuchen, überdurchschnittliches Engagement anzuerkennen und somit Selbst- wirksamkeitserfahrungen im Sinne eines Empowerments des Individuums zu bieten. Im Kern kann diese Selbstbefähigung im schulischen Kontext angeleitet werden, um aktives und soziales Engagement mit politischen Partizipationsmöglichkeiten in der Vermittlung zu koppeln. Erwartbar ist hierbei, eine Erhöhung der Responsivität des Individuums für Partizipationsmechanismen in der Demokratie (Widmaier 2010: 250). Da soziales Verhalten eine kollektive Dimension beinhaltet, kann es insofern auch als politisches Handeln angesehen werden, wenn die Gemeinwohlorientierung im Mittel- punkt steht. Politikdidaktische Forschungsdesiderate ergeben sich kongruent zu den von Scheun- pflug ([b] 2003: 168f.) identifizierten erziehungswissenschaftlichen Anforderungen an Bildungsfragen in der Globalisierung: neben einer wissenstheoretischen Einbettung des Globalisierungsdiskurses in die Politikdidaktik jenseits von Ursache-Wirkungszu- sammenhängen, sondern mit konkreten didaktischen Anschlusskonzepten, besteht ein grundsätzlicher Bedarf an empirisch validierter Forschung in schulischer und außer- schulischer politischer Bildung in der Weltgesellschaft, sowie einer Neuorientierung innerhalb der Lehramtsausbildung und Lehrerfortbildung. Die hohe Dichte an neuen inhaltlichen Domänen innerhalb der Globalisierungsdebatte öffnet, in noch nicht voll- ständig überblickbarer Weise, die interdisziplinäre Annäherung. Allerdings stellt globales Lernen im Rahmen einer nachhaltigen Entwicklung bis heute kein etabliertes Lernfeld dar und findet kaum Berücksichtigung in Vergleichsuntersuchungen zur politischen Bildung. Darüber hinaus stellt es keinen Schwerpunkt in der Lehramtsaus- und -fortbildung dar. Die Dynamik der Globalisierung sorgt dafür, dass einseitige Zuschreibungen wie Ers- te, Zweite und Dritte Welt, selbst die Frage des Zusammenlebens in der «Einen Welt», an Trennschärfe verlieren. Globale Entwicklung ist, in immer stärkerem Maße, von Vulnerabilitäten geprägt, die jenseits des globalen Nord-Süd-Gegensatzes liegen und disparate Folgen in zunehmend heterogenen Gesellschaften zeitigen. Neue Formen der Marginalisierung in Industrieländern, Schwellenländern und Entwicklungsländern erfordern neue Formen internationaler Kooperation in den Politikfeldern Außenpolitik, Wirtschaftspolitik und Entwicklungspolitik. Die Erosion von Kontingenzerfahrung und Identitätspolitiken erfordert die Notwendigkeit, sich kollektiv als Gesellschaft und individuell als politisches Subjekt Orientierung in einer verändernden Welt zu erhalten, indem die Demokratie als «Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform» (Himmelmann [a] 2007) Werte über die Beteiligung und den Zuspruch der Bürgerinnen und Bürger reproduziert. Hierfür sind didaktische Prinzipien als Zugang zu einem globalen politischem Bildungsgehalt notwendig. (Detjen 2000). Das Verständnis für Strukturen globaler Wirkung, die Wahrnehmung eines globalen Bewusstseins und eines emphatischen Verständnisses für globale Verwerfungen und

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1. Einleitung

Ambivalenzen, die regional fundamental unterschiedliche Folgen nach sich ziehen kön- nen, legt die Grundlage für die Kompetenz des Perspektivenwechsels, um Stereotype zu hinterfragen und einem antagonistischen Weltbild entgegentreten zu können (Decker/ Weißmann/Kiess/Brähler 2010; Scherr 2002; Brunold 2009: 330). Butterwege plädiert in der Betrachtung von politischer Bildung und Globalisierung dafür, «ein ‹solidarisches Lernen›, das sich gegen den Neoliberalismus, sein Konzept des ‹Standortwettbewerbs›, sowie die Verabsolutierung einer im Grunde ökonomistischen Leistungsideologie richtet» in den Mittelpunkt zu stellen (Butterwegge 2002: 95). Die globale gesellschaftliche und politische Ebene fungiert nicht als Ersatz für eine nationale Identitäts- und Mo- ralbindung, sondern steht in einem komplementären, hybriden Zusammenhang zu ihr. Die Wahrnehmung asymmetrischer Lebenswirklichkeiten sowie möglicher stereotypi- sierender Wahrnehmungsmuster, kann pädagogisch durch solidarische Begegnung in Kommunikations- und Kooperationssettings abgefedert werden. So können Reflexion und Anerkennung im biografischen Erfahren von Fremdheit zugelassen werden. Etablierte politikdidaktische Konzeptionen zeichnen sich durch eine differenzierte Subjektorientierung in der politischen Bildung aus, die das eigenständige Moment des Lernprozesses in den Mittelpunkt stellt. Schon vor der Diskussion um «output-orien- tierte» Lernkonzepte, kritisierten Didaktiker wie Sutor, Schmiederer und Hilligen die inhaltliche Stofffülle und das autoritative Selbstverständnis der Lehrkraft in einem Fach, das zum zentralen Ziel die Mündigkeit des Bürgers erklärt hat (Steffens 2011). Schü- lerzentrierung und handlungsorientierte Kontexte, mit dem Ziel der Befähigung zur Teilnahme am gesellschaftlichen und politischen Leben, zeichnen sich in der Praxis politischen Unterrichts lediglich selten ab. So konstatieren Harms und Breit in einer qualitativen Befragung von Lehrkräften 1990, dass eine klare Dominanz lehrerzentrierter Vermittlung im Politikunterricht vorherrscht. So werden Inhalte im Politikunterricht zu 45 Prozent im lehrergelenkten Unterrichtsgespräch vermittelt, zehn Prozent über Leh- rervortrag und zehn Prozent über Schülervorträge und/oder selbständige Schülerakti- vität. Dies steht einer diametral angelegten Lerneffizienz bei Schülerinnen und Schülern entgegen, indem sich die Lerneffizienz bei aktivem Handeln etwa dreimal stärker aus- prägen kann, als in vortragsbasierten Methoden (Harms/Breit 1990). Diese Ergebnisse werden auch von Ackermann, Breit, Cremer, Massing und Weinbrenner bestätigt: «Die Schüler/innen sehen sich häufig an den Rand des Unterrichtsgeschehens gedrängt, verbleiben in der Rolle der Konsumenten oder fungieren als Stichwortgeber zur Struk- turierung des Redeanteils der Lehrer/innen.» (1995, 134). Dabei sollte gerade die «politische Urteilsfähigkeit als zentrales Telos im Politikun- terricht» (Weber-Blaser 2011: 7) auf eine explizite Subjekt- und Handlungsorientie- rung als Kompetenzmerkmal der Lernenden setzen und sie nicht lediglich instruieren. Die Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung (2004) hat einen Kompetenzentwurf für die politische Bildung vorgelegt, an den die

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1. Einleitung vorliegende Arbeit anknüpfen wird. Basierend auf Kompetenzen der Informationsbe- schaffung (methodische Fähigkeiten), sollen Individuen, im Rahmen des konzeptuellen Deutungswissens, sich politische Prozesse erschließen und, an demokratischen Werten und Normen orientiert, bewerten können (politische Urteilsfähigkeit). Die Beurteilung der politischen Prozesshaftigkeit entscheidet über eine sich anschließende Handlung des Individuums in Form der Interessenartikulation und Interessendurchsetzung (politische Handlungsfähigkeit). Die folgende Abbildung ist dem Entwurf der Gesellschaft für Po- litikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung zu nationalen Bildungs- standards für politische Bildung (2004) entnommen. Sie verdeutlicht die Interdependenz der Kompetenzbereiche und schreibt den Fähigkeiten zu Informationsbeschaffung über intermediäre gesellschaftliche Organisationen eine grundlegende Bedeutung zu.

Politische Urteilsfähigkeit Politische Handlungsfähigkeit Politische Ereignisse, Probleme und Meinungen, Überzeugungen und Interes- Kontroversen, sowie Fragen der wirt- sen formulieren, vor anderen angemessen schaftlichen und gesellschaftlichen vertreten, Aushandlungsprozesse führen Entwicklung unter Sachaspekten und und Kompromisse schließen können. Wertaspekten analysieren und reflektiert beurteilen können. Methodische Fähigkeiten Sich selbständig zur aktuellen Politik sowie zu wirtschaftlichen, rechtlichen und gesellschaftlichen Fragen orientieren, fachliche Themen mit unterschiedlichen Metho- den bearbeiten und das eigene politische Weiterlernen organisieren können. Abbildung 2 Konzeptuelles Deutungswissen im Kompetenzmodell der Gesellschaft für Poli- tikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung (2004: 13). Fachdidaktisch setzt sich die vorliegende Arbeit das Ziel, anhand der Begegnung die geforderte Subjektorientierung in der politischen Bildung konzeptionell über Schulpart- nerschaftsarbeit zugänglich zu machen. Die Konzeption ist damit weniger wissens- als erfahrungsbasiert, setzt aber durch motivierende Prozesse der Selbstorganisation und Selbsterfahrung auf nachhaltigen Kompetenzerwerb, indem nicht nur explizites Lernen von Wissensstrukturen erfolgt, sondern die Lernstruktur auch inzidentelle Lernprozes- se der methodischen Erarbeitung durch den Lernenden zulässt. Damit einher geht eine Neujustierung der Rolle des Lehrenden im Politikunterricht, indem weniger auf Beleh- rung, dafür mehr auf Lernbegleitung und Impulsmöglichkeiten in der Lehrendenrolle geachtet wird (Ackermann 2004).

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1. Einleitung

Die gemeinsame Basis politischer Bildungsarbeit in der Bundesrepublik ist der Beu- telsbacher Konsens aus dem Jahr 1976, welcher drei Lehrprinzipien konsensuell festgelegt hat. Das «Überwältigungsverbot», auch Indoktrinationsgebot genannt, geht von der freien Meinungsfindung des Individuums aus und verbietet eine Überwältigung oder Indoktrination durch die Lehrkraft. Das «Kontroversitätsgebot» mahnt eine Ori- entierung politischer Inhalte an der tatsächlichen politischen Sachlage an. Kritisch dis- kutierte Sachverhalte in Wissenschaft und Politik sollen, in der ihnen innewohnenden Kontroverse, auch Einzug in die politischen Lehrkonzepte finden. Das dritte Prinzip der «Analysekompetenz und Adressatenorientierung» setzt politischer Bildung den Maß- stab, das Individuum zu befähigen, die eigenen Interessen zu analysieren, im politischen Prozess zu verorten und eine dementsprechende Handlungskompetenz zu demonstrie- ren (Bundeszentrale für politische Bildung 2011).4 Mit dem Darmstädter Appell 1995 rückt die Involvierung des Individuums in demokratische politische Prozesse in den Mittelpunkt, indem im Sinne der Bürgerleitbilder politische Mündigkeit nicht mit einem Zwang zum Handeln in der politischen Bildung vermittelt werden soll, aber doch die Befähigung des Einzelnen zur politischen Teilhabe und Interessendurchsetzung fokussiert werden soll (Tischner [a] 2013: 58–61; Massing 2011: 105–108; Besand 2006; Schiele 2002: 297–299). Globales Lernen als Ausdruck politischer Bildung ist im Handbuch politische Bildung (Asbrand/Scheunpflug 2005) mit einem eigenen Beitrag vertreten und illustriert somit die inhaltsbezogene Kongruenz zwischen Globalem Lernen und politischer Bildung in Bezug auf globale Prozesse. Auch die unmittelbare Adressatenorientierung und eigenverantwortliche Lernprozessorientierung zeigen die Schnittmenge zwischen Globa- lem Lernen und politischer Bildung auf. Das Lernsubjekt soll in eigenverantwortlicher Weise, Wissen und Kompetenzen in nicht-lehrerzentrierten Lernformen erlernen, um den Umgang mit weltgesellschaftlicher Komplexität zu erproben. Dazu gehört auch, Re- levanzstrukturen von Wissen und Kompetenzen in repräsentativen Problemszenarien und eigenverantwortlichen Projektstrukturen kennenzulernen und zu verinnerlichen. Globales Lernen ist seit Mitte der 1990er Jahre auch im bildungswissenschaftlichen Diskurs mit theoriebasierten Konzepten vertreten und somit, aus einer Nischendidaktik heraus, auf europäischer Ebene prominent vertreten und mit internationalen Bildungs- anstrengungen zur Unterstützung der Durchsetzung der Millenniumentwicklungsziele nachhaltig verknüpft. Bildung unter Negation der Weltgesellschaft ist damit letztlich nicht mehr zeitgemäß (Hartmeyer/O’Loughlin/Wegimont 2013: 11f.). Die Maastricht 4 Zur aktuellen Diskussion um eine verstärkte Handlungsorientierung in der politischen Bildung als Voraussetzung für eine verstärkte Handlungsbereitschaft bei Bürgerinnen und Bürgern sei an dieser Stelle auf die Diskussionsbeiträge von Widmaier (2013) und Oberle (2013) verwiesen, die dem Beutelsbacher Konsens in der außerschulischen und schulischen politischen Bildung eine immer noch relevante Orientierungsfunktion zuschreiben.

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1. Einleitung

Erklärung zum Globalen Lernen aus dem Jahr 2002 stellt auf europäischer Ebene einen politischen Referenzrahmen für kritische Bürgerbildung in einer globalisierten Welt zur Verfügung, indem die politische Notwendigkeit für Globales Lernen deutlich wird und eu- ropäische und nationale Bildungsakteure Kooperationsansätze finden konnten (ebd.: 13): «The early years of this century have seen a growing recognition of the centrality of Glo- bal Education within the development agenda, but importantly also within the education agenda. […] Global Education is significantly more recognised now in Europe than […] in 2002. Global Education is increasingly being recognised as central rather than periph- eral to the development agenda, and to education agendas.» (Hartmeyer/O’Loughlin/ Wegimont 2013: 19).5 Nichtregierungsorganisationen stellen, neben dem formellen Bildungsakteur Schule, die größte Anbietergruppe für Projekte und Inhalte Globalen Lernens an der Schnitt- stelle zur Entwicklungspolitik. Globales Lernen im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung umfasst gerade im zivilgesellschaftlichen Bereich demnach nicht nur Bildungsfunktionen, sondern auch Advocacy-Strategien der Interessenvermittlung entwicklungspolitischer Ziele. Akteurstheoretisch bilden Nichtregierungsorganisationen seit den 1990er Jahren eine wahrnehmbare Erweiterung des politischen Prozesses im Agenda-Setting und in der Formulierung von politischen Lösungsalternativen auf internationaler Ebene (Benz [a] 2004; Benz [b] 2004; Brunnengräber/Klein/Walk/ 2005; Seitz 2011). In Deutschland zeigt sich die wachsende politische Unterstützung für Ansätze Globalen Lernens wie in Kapitel 1a. beschrieben vor allem in der Etablierung von bun- deseigenen Bildungsprogrammen wie «weltwärts» und dem «Entwicklungspolitischen Schulaustauschprogramm» sowie Bund-Länder-Bildungsprogrammen zum Beispiel in Form des Orientierungsrahmens für den Lernbereich Globale Entwicklung.6 Als zentrale nicht-staatliche Bildungsakteure im Handlungsfeld Globales Lernen agieren in Deutschland der Dachverband entwicklungspolitischer Nichtregierungsor- ganisationen «Verband Entwicklungspolitik deutscher Nichtregierungsorganisationen e. V.» (VENRO) und in Niedersachsen im Besonderen der «Verein Niedersächsischer 5 Als Nachfolgekonferenzen des Maastrichter Kongresses haben sowohl die internationale Kon- ferenz «Learning for a Global Society» 2003 in London, «Education for North-South Solidarity» in Brüssel 2005 und «The Helsinki Conference on European Development Education» 2006 für eine engere Verzahnung entwicklungspolitischer Maßnahmen zur Erreichung der Millenniumentwick- lungsziele mit europäischen Bildungsprozessen gesorgt. Symposien in Kooperation mit dem Global Education Network Europe (GENE) als Dachorganisation nationaler und europäischer staatlicher und nicht-staatlicher Bildungsakteure erweiterten die Verbindung zu internationalen Bildungs- und Entwicklungszielen um Evaluationsinstrumente zur Bewertung nationaler und europäischer Bil- dungsprogramme Globalen Lernens (Hartmeyer/O’Loughlin/Wegimont 2013: 11–20; Wegimont 2013: 195–198). 6 Zur Kritik an diesen Bildungsprogrammen und der Umsetzung siehe Kontzi 2013: 86–88; Blo- me/Schilling 2012: 434f.; Rosenboom 2009.

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1. Einleitung

Bildungsinitiativen e. V.» (VNB). Lokal lassen sich vielfältige Kooperationen zwischen zivilgesellschaftlichen Entwicklungsorganisationen und Schulen konstatieren. Allerdings wird die schulcurriculare Verankerung Globalen Lernens als Teil des Schulprofils nur bei etwa vier Prozent der öffentlichen Schulen in Deutschland vermutet (Scheunpflug 2013: 184f.). Offizielle deutsche Durchführungsorganisation entwicklungspolitischer Bildung ist mit der Neustrukturierung entwicklungspolitischer staatlicher Organisatio- nen im Jahr 2011 die Organisation «Engagement Global» (Reddy/Ichikawa 2013). Häufig werden die Termini «entwicklungspolitische Bildung» und Globales Lernen von Bildungsakteuren des nicht-staatlichen Sektors synonym verwendet. Für den Zu- schnitt der vorliegenden Arbeit wird jedoch der Fokus auf dem Bildungskonzept Glo- bales Lernen liegen und in geringerem Maße auf den explizit entwicklungspolitischen Aspekten, denn es geht in erster Linie in der folgenden Analyse nicht um entwicklungspolitische Bildungs- und Entwicklungsaspekte in den Zielländern des globalen Südens, sondern um die Bildungs- und Persönlichkeitsaspekte des Lernsubjektes in den betrachteten Schulen in Niedersachsen. Im Fokus steht dementsprechend die Dissemi- nation von kultursensiblen Begegnungsmöglichkeiten in Schulpartnerschaften für das Lernsubjekt. Globales Lernen in diesem Fokus gibt Aufschluss darüber, «wie ein bestimmtes Verständnis von Erfahren und Lernen entscheidend dafür ist, wie Erkenntnisprozesse zur Basis einer differenzierten Sicht der Welt und so auch von Veränderung bzw. Befreiung werden [und] wie die Gestaltung des Erlebnis- und Erkenntnisprozesses idealerweise zu erfolgen hat, um durch Kreativität und Kritikfähigkeit den globalen Herausforderungen unserer Zeit entgegentreten zu können» (Buchberger/Clement 2007: 67). Die Multilateralität globaler Lernarrangements und eine Einbeziehung von Kultur- sensibilität zeigt sich in internationalen schulischen Netzwerken, zum Beispiel «GLO- BO:LOG» (Janecki/Schoof-Wetzig 2007), in dem Partnerländer des globalen Südens mit Schulen, Nichtregierungsorganisationen und lokalen Initiativen in Niedersachsen unter der Schirmherrschaft des VNB kooperieren. Die Emergenz südlicher Perspektiven auf Globales Lernen ist skizziert in Jones/Nygaard 2013. Hier wird die Prävalenz westlicher bzw. nördlicher Vorstellungen des Fremden kritisiert und die Perspektivität südlicher Realität stärker in den Vordergrund gerückt, wie auch Andreotti deutlich macht: «It is of paramount importance to conceptualize the education as a means to equip people to participate together as global active citizens in a complex, diverse, uncertain and unequal global society, providing safeguards against dogmatisms and fundamentalisms that may lead to confusion, disenchantments with formal political processes and increased violence. In this sense, Global Education is central to ‹human development› in a context of global interdependence and insecurity. On the other hand, in the context of knowledge societies, Global Education, needs to recognize the shifting profile of

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1. Einleitung

learners, learning, knowledge and societies and offer appropriate pedagogical responses that support learners to develop global mindedness through critical and transnational literacies that can help them engage with the assumptions and implications of multiple viewpoints and empower them to shape and exercise their agency in informed and ethi- cal ways.» (Andreotti 2013: 171). Wegimont, als Vertreter der Menschenrechtspädagogik, flankiert den Paradigmen- wechsel im Diskurs des Globalen Lernens zu verstärkter «output»-Orientierung und Kompetenzvermittlung mit einem Wahrnehmungswechsel des globalen Südens, vom Rezipienten hin zu partnerschaftlichem Denken und Handeln, als beträchtliche Inte- grationsleistung vor dem Hintergrund unterschiedlicher nationaler Diskurse und cur- ricularer Verankerungen. Auch eine stärkere integrative wissenschaftliche Perspektive, welche interdisziplinär die unterschiedlichen Prämissen aus Politikwissenschaft, Wirt- schaftswissenschaften und Bildungswissenschaften verzahnt, muss diesen Paradigmen- wechsel stützen (Wegimont 2013: 197; Wegimont/O’Loughlin/Hartmeyer 2013: 211). Im Besonderen das Schulmaterial, das von außerschulischer Seite im Bereich Globalen Lernens zur Verfügung gestellt wird, ist bisher wenig kategorisiert oder auf Kompetenz- standards überprüft. Ebenso fraglich bleibt, inwiefern die Bandbreite des angebotenen Materials, die Ziele, Grundsätze und Methoden Globalen Lernens in jedem Einzelfall beinhaltet. Einzig für den Zeitraum von 1950 bis 1990 wurde von Seitz (1993) eine vergleichende Studie des Materials außerhalb von Schulbüchern vorgenommen. Ansätze vergleichender Schulbuchforschung zu Aspekten Globalen Lernens liegen als Überblick bei Scheunpflug (1994) und Schiffer-Nasserie/Mönter (2007) vor, in denen als gemeinsames Merkmal das binäre Gegenüberstellen des Bekannten und des Fremden herausgearbeitet wird. In Bezug auf die Persönlichkeitsbildung zeigt sich, dass das eigene, persönliche Erfah- ren und Teilhaben die Selbstwahrnehmung und die Selbstwirksamkeit positiv beeinflus- sen kann (Bertelsmann Stiftung 2005; Abs/Roczen/Klieme 2007), jedoch müssen Par- tizipationsmechanismen durch entsprechende Reflexion in pädagogischen Lernsettings selbstreflektierend begleitet werden (Asbrand 2009; Andreotti/de Souza 2008; Scheun- pflug/Uphues 2013: 187f.).

1b – II. Strukturansätze globaler politischer Bildung auf der Makro- und Mesoebene – Internationale Dimensionen und curriculare Umsetzung am Beispiel des Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung Die Begleitung der Erfahrung in der Schulpartnerschaft durch didaktische Modelle politischer Bildung wird in der Konzeptionalisierung einen ebensolchen Selbstreflektions- hintergrund für die teilnehmenden Schülerinnen und Schüler bieten. Kompetenzorien- tierung erfahren die politikdidaktischen Anschlusskonzepte durch die enge Anlehnung an bestehende Modelle des Orientierungsrahmens für den Lernbereich Globale Ent-

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1. Einleitung wicklung (Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung/ Kultusministerkonferenz 2007) und das DeSeCo-Modell (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung 2005). Eine mangelnde Übersetzung von vorhandenen didaktischen Praxiskonzepten in wissenschaftliche Konzeptionen, sowie der Mangel originärer Neukonzeptionen, wird an mehreren Stellen beanstandet und zeigt sich auch in der vielfältigen wissenschaftlichen und schulischen Vermittlung des Kon- zepts Globalen Lernens (Asbrand 2009: 10; Asbrand/Scheunpflug 2005: 479; Scheun- pflug/Seitz 1995: 240 und Treml 1996: 216; Asbrand/Lang-Wojtasik 2007: 3–5): «To date, research on the conditions conducive to the implementation of Global Learning within school programmes and school activities is […] a desideratum.» (Scheunpflug 2013: 186). Die Wahrnehmung der Welt ist geprägt von bestehenden Machtverhältnissen und der Hoheit über die Konstruktion von Weltbildern und Weltverständnis. Angesichts stei- gender Komplexität durch und in Globalisierungsprozessen steht die imaginiert erfahrbare Weltgesellschaft vor der Herausforderung, Probleme auf unterschiedlichen Ebenen – vom Lokalen bis zum Globalen – zu lösen. Gerade die politische Normorientierung im Rahmen von Global-Governance-Struk- turen und die Ausrichtung an internationaler Solidarität und Gerechtigkeit zeichnen den Diskurs zum Globalen Lernen aus. Dazu gilt es, stereotypisierende Sichtweisen abzubauen und die Länder des globalen Südens als gleichberechtigte Partner in politischen, wirtschaftlichen, gesellschaftlichen und kulturellen Globalisierungsprozessen anzuerkennen. Der Bildungsansatz des Globalen Lernens versteht sich als pädagogische Antwort auf fortschreitende Globalisierungsprozesse und Anforderungen an das Indi- viduum als Weltbürger. Generelles Ziel ist es, den Menschen in die Lage zu versetzen, sich aktiv und verantwortungsbewusst im Zeichen globaler Gerechtigkeit mit Struktu- ren und Prozessen in der Weltgesellschaft auseinanderzusetzen und zu partizipieren (Asbrand/Lang-Wojtasik/Scheunpflug 2006). Kompetenzorientiert soll das Individuum in die Lage versetzt werden, einen Perspek- tivenwechsel zu vollziehen, sich empathisch in andere Lebenslagen einfühlen zu können, sowie die Mitverantwortung für die Gesellschaft und Umwelt als Herausforderung zu erkennen und anzunehmen (Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung/Kultusministerkonferenz 2007: 77–84). Die Bewältigung individueller Stufen der Persönlichkeitsentwicklung zu einem sozialkompetenten, reflektierten Mit- glied einer Weltgemeinschaft erfordert, über die Wahrnehmung von globalen Problem- feldern und eine sich anschließende Urteilsfindung hinaus, die Fähigkeit, handlungs- fähig an der Gestaltung der Gemeinschaft im Sinne solidarischer Werte mitzuwirken. Der Kompetenzansatz geht also über das bloße Erkennen hinaus und fokussiert sowohl Fähigkeiten des Bewertens unterschiedlicher Lebensmöglichkeiten, als auch die handlungsorientierte Einflussnahme im Rahmen der politischen und gesellschaftlichen -Er möglichungsstrukturen (Forghani-Arani 2005).

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1. Einleitung

Immanent ist dem theoretischen Bildungskonzept Globalen Lernens die systemtheo- retische Vorstellung der Weltgesellschaft, welche durch Strukturmechanismen der Glo- balisierung gekennzeichnet ist. Insbesondere Seitz hat die theoretische Fundierung des Konzepts Globalen Lernens als Weltbürgerbildung in der Weltgesellschaft verortet. Die Zieltrias Orientierung in der Weltgesellschaft, Handlungskompetenz und Verantwor- tungsübernahme in einer global vernetzen Welt ist hierbei als Ausgangspunkt zu sehen (Seitz 2002). In der Praxisorientierung findet in der Regel das Bild des Lebens in der «Einen Welt» Vorzug vor dem theoretisch anspruchsvollen Konzept der Weltgesellschaft. Es nimmt Perspektiven der globalen Gerechtigkeit und weltoffenen Gleichberechtigung in den Blick, um die Selbstreflexion der Lernsubjekte zu fördern und Einsicht in die Interkon- nektivität der Lebenswelten in der Weltgesellschaft zu gewinnen, ohne eine Überforde- rung der Lernsubjekte zu riskieren. Globales Lernen wird zukunftsweisend vermittelt, insbesondere im Rahmen des Paradigmas der Nachhaltigkeit (Asbrand/Scheunpflug 2005; Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung/Kul- tusministerkonferenz 2007; Debiel/Hippler/Roth/Ulbert 2012; Grunwald/Kopfmüller 2006, Scheunpflug/Schröck 2000; Lang-Wojtasik/Lohrenscheit 2003). Die Ursprünge der Bildungskonzeption Globalen Lernens liegen in dem Querschnitts- feld aus Friedens-, Menschenrechts- und Umweltbildung und interkultureller Pädago- gik (Overwien/Rathenow [a] 2009; Asbrand/Scheunpflug 2005: 470–472) und sind im internationalen Bildungskontext in den neueren Diskurs zur Bildung für nachhaltige Entwicklung als zukunftsorientiertes Lehr- und Lernkonzept eingebettet (Schreiber 2010; Schreiber 2005, Weinbrenner [a] 1997). Bildung für nachhaltige Entwicklung hat sich somit von einer eingrenzenden Fokussierung auf Umweltbildung emanzipiert, sich gegenüber Nachhaltigkeitskriterien sozialer und wirtschaftlicher Provenienz geöffnet und die Überzeugung der Unteilbarkeit der Menschenrechte inkorporiert. Nachhaltige Entwicklung setzt sich in Form von inter- und intragenerationellen Ge- rechtigkeitsindikatoren zum Ziel, die zur Verfügung stehenden Ressourcen in schonen- der Weise einzusetzen und in der Zieltrias zwischen wirtschaftlichen, sozialen und öko- logischen Determinanten zu verorten. Das Leitbild nachhaltiger Entwicklung bildet die Kernkonzeption des Zukunftsberichts Our Common Future der Weltkommission für Umwelt und Entwicklung aus dem Jahr 1987 (World Commission on Environment and Development). Eine isolierte Betrachtung der Wirtschaft-, Sozial- und Umweltdimen- sion wird in der Konzeption nachhaltiger Entwicklung zu einem zusammenhängenden Entwicklungsparadigma verdichtet; die gleichen fairen Lebenschancen der aktuellen wie zukünftigen Generationen werden in den Mittelpunkt gestellt. Internationale politische Anerkennung und Verankerung erfuhr das Leitbild nachhaltiger Entwicklung 1992 beim Erdgipfel in Rio de Janeiro als Kernstück der Rio-Deklara- tion und der daraus resultierenden Handlungskonzeption Agenda 21, welche nachhaltige, partizipative und zukunftsfähige Handlungsmaxime unter dem Aspekt «öffentlicher

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1. Einleitung

Bewußtseinsbildung [sic!]» (Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reak- torsicherheit 1992: 280) auch im Bereich der Bildung thematisiert. Auf Bund- und Län- derebene in Deutschland folgten Konzeptionalisierungen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung unter anderem im Programm «21» der Bund-Länder-Kommission (BLK) 1999. Mit der Ausrufung der UN-Weltdekade (2005–2014) «Bildung für nachhaltige Entwicklung» 2002 wurde das Programm «21», welches die Sekundarstufe I und II fokussierte, von der Bund-Länder-Kommission als «Transfer 21» bis 2008 fortgeführt und an allgemeinbildenden Schulen insbesondere im Grundschul- und Ganztagsschul- bereich umgesetzt (Programm Transfer «21» 2008: 14). Insgesamt beteiligten sich etwa zehn Prozent der deutschen Schulen am «Transfer 21» Programm (Overwien 2013: 22). Als Vorläufer einer Bildung für nachhaltige Entwicklung ist das Globale Lernen ein praxisorientierter Ansatz, der, aus der Schule heraus, Eingang in bildungstheoretische Diskurse gefunden hat, als Bildungsansatz aber eine große Schnittmenge mit Themen und Zielen der Bildung für nachhaltige Entwicklung aufweist und ebenso in schulischen Rahmenplänen Aufnahme gefunden hat (Trisch 2005: 9). Beiden Bildungsan- sätzen wohnt, trotz der inhaltlichen und methodischen konzeptionellen Vielfalt, der ganzheitliche Bildungsansatz des Individuums in Zeiten globaler Veränderungen inne. Das Individuum ist in beiden Konzeptionen mit Strategien der Lösungskompetenz im Umgang mit Problemstellungen der Weltgesellschaft für ein solidarisches Miteinander auszustatten. Bildungsakteure sprechen aufgrund dieser Kohärenz der Ansätze in der bildungspolitischen Ausgestaltung mittlerweile von Globalen Lernen im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung (Verband Entwicklungspolitik deutscher Nichtre- gierungsorganisationen e. V. o. J.). Der Anspruch eines aktiven Weltbürgers, der Pro- bleme identifizieren und Handlungskompetenzen aus einer Bewertung der Probleme entwickeln kann, verlangt nach De Haan und Harenberg «erhebliche Kompetenzen bei der Beteiligung und Selbstorganisation von Verständigungs- und Entscheidungsprozes- sen» (De Haan/Harenberg 1999: 25). Schulen obliegt es, so Adick (2011), an dieser Befähigung der Schülerinnen und Schüler zu Weltbürgerinnen und Weltbürgern beizutragen; und zwar «ungeachtet der Tatsache, ob sie jemals ins Ausland reisen, dort selbst tätig werden oder sich mit zuge- wanderten Mitbürgern im Berufsleben verständigen müssen oder wollen» (Adick 2011: 164; Adick 2002). Im englischsprachigen Diskurs ist der Definitionsumfang Globalen Lernens identisch angelegt, lässt sich jedoch unter dem erweiterten Begriff «global education» in englischsprachigen Bildungskonzeptionen verorten und spiegelt somit, in verstärktem Maße, den ganzheitlichen Charakter der globalen Bewusstseinsbildung in einem kohärenten allgemeinbildenden Bildungsansatz wider (Seitz 2002: 7; Trisch 2005: 18–22; Forghani-Arani/Hartmeyer/O’Loughlin/Wegimont 2013; Pike 2008). Seine theoretische Fundierung hat das Globale Lernen als Bildungskonzept erst in den frühen 1990er Jahren erfahren; seit Beginn der 1970er Jahre etablierte sich das Hand- lungsfeld jedoch bereits in der außerschulischen und partiell schulischen Bildungsar-

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1. Einleitung beit als Ausdruck der Wahrnehmung von Globalität (Asbrand 2009: 34). Mittlerweile ist Globales Lernen auch im schulischen Kontext über den Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung vertreten, allerdings nicht explizit im Rahmen politischer Bildung. Als ein mögliches Element Globalen Lernens in der Schule wird vom Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und der Kultusminister- konferenz (2007: 97, 119) auf das Initiieren einer Schulpartnerschaft verwiesen, um das persönliche Element des direkten oder indirekten Kontaktes zu Partnerschülerin- nen und Partnerschülern aus Ländern des globalen Südens als Lernchance zu nutzen. Strukturelle Unterstützung für Nord-Süd-Schulpartnerschaften bietet, wie erwähnt seit 2006, das Entwicklungspolitische Schulaustauschprogramm (ENSA) des Bundesminis- terium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung und der Service-Agentur Engagement Global. Dennoch ist eine Partnerschaft auf Augenhöhe häufig nur durch überdurchschnittliches Engagement einzelner Lehrkräfte oder der Schulgemeinschaft zu leisten, da Globales Lernen in den Fachcurricula keine feststehende Verankerung vor- weisen kann und nicht immer Anrechnungsstunden oder finanzielle Landesmittel für den Projektcharakter der Schulpartnerschaften eingesetzt werden können (Bund-Län- der-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung [BLK] 21). Persönliche Lernerfahrungen bergen aber gerade die Chance, nicht nur interkulturelle Verständigung zu fördern, sondern auch Stereotype und Vorurteile im Kontakt zum Gegenüber abzubauen (Lang-Wojtasik/Scheunpflug 2005). Das unvoreingenom- mene Begegnen ist somit Kernbestandteil Globalen Lernens und umfasst Kompetenzen der Selbst- und Fremdwahrnehmung, der Empathie, der Wertschätzung von Vielfalt und der eigenen Verantwortungsposition gegenüber der Welt. Begegnung ist grundlegend durch die, dem Individuum innewohnenden, Einstellungen zu anderen Men- schen gekennzeichnet. Die Lernform der Schulpartnerschaft kann somit, als zentrale These dieser Arbeit, nicht nur eine Begegnungsmöglichkeit bzw. ein Begegnungsmo- ment schaffen, sondern auch dazu beitragen, ein differenziertes Bild der Welt und ihrer Strukturelemente im Sinne des Globalen Lernens zu erlangen. Fraglich ist hierbei, welche didaktischen Mittel sich besonders eignen, um diese globalen Strukturelemente in der Schulpartnerschaft zu offenbaren und zugänglich zu machen. Globales Lernen ist kompetenzorientiert und damit anschlussfähig an aktuelle Bil- dungsdiskurse zur stärkeren «output»-Orientierung in Bildungsprozessen. Unter Kom- petenzen versteht man nach Weinert «die bei Individuen verfügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um Problemlösungen in vari- ablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können» (Weinert [b] 2001: 27f.).

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1. Einleitung

Hieran anknüpfend zielt Globales Lernen darauf ab, das Individuum aktiv verantwor- tungsorientiert an der Gestaltung globaler Prozesse innerhalb der Weltgesellschaft teilhaben zu lassen. Die gängigen Kompetenzansätze und Leistungsdispositionen Globalen Lernens werden in diesem Teilkapitel vorgestellt. Als zentraler Aspekt wird allerdings die Unterscheidung in zwei bildungstheoretische Konzeptionen des Globalen Lernens gekennzeichnet: der handlungstheoretische und der evolutionstheoretische Ansatz Glo- balen Lernens. Allgemein dient Globales Lernen als «Sammelbegriff» (Forghani-Arani 2005: 5) für Bildungskonzeptionen, die eine «pädagogische Reaktion auf die Entwick- lungstatsache zur Weltgesellschaft» (Scheunpflug/Schröck 2000: 10) darstellen. Das Spektrum Globalen Lernens in der schulischen wie außerschulischen Bildung reicht von der Thematisierung von Globalisierung im Fachunterricht bis hin zu holistischen pädagogischen Schulkulturkonzepten (Seitz 2002: 366; Kalex/Gramann 2009: 135f.). Globales Lernen ist zwar in seiner praxisorientierten Entstehung der Bildung für nachhaltige Entwicklung vorgeschaltet, versteht sich, im Rahmen der internationalen Bildungsdebatte, jedoch dem normativen Leitbild der Bildung für nachhaltige Entwick- lung verpflichtet: Demnach ist es als Globales Lernen im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung auch im Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung verortet (Schreiber 2005: 19). Stärker als Bildung für nachhaltige Entwicklung zielt Globales Lernen auf die wider- sprüchlichen Auswirkungen der Globalisierung im lokalen, regionalen und globalen Kontext ab und versucht anhand der Perspektivenvielfalt, Einsichten in globale Prozesse zu ermöglichen. Eine alleinige Zuordnung zu politischen oder pädagogischen Konzep- tionen lässt sich nicht treffen, da die praxisgeleitete Entstehung des Globalen Lernens eine Vielzahl von Ansätzen hervorgebracht hat, und sich einer eindeutigen Kategori- sierung damit entzieht. Konstitutiv für den Diskurs zum Globalen Lernen zeigen sich die pädagogischen Arbeiten vom Schweizer Forum «Schule für Eine Welt» (1996), der Grundschulansatz von Fountain im Auftrag von UNICEF (1996), die anthropologischen Arbeiten zur Entwicklungspädagogik Tremls (1980; 1996; 2004), die weltgesellschaftlichen Bildungskonzeption von Scheunpflug/Schröck (2000), der allgemeinbildende Ansatz von Seitz (2002) und die handlungsorientierten Arbeiten von Pike/Selby (2000) und Selby/Rathenow (2003). Aus dem Diskurs heraus lassen sich zwei dominierende Strömungen erschließen, die zum einem auf normativen Hintergrund die Handlungsorientierung theoretisch erschließen (Forum 1996; Fountain 1996; Seitz 2002; Selby/Rathenow 2003), und zum anderen einen evolutions- bzw. systemtheoretischen Ansatz Globalen Lernens vertreten, der der konstruktivistischen Bildungstradition verpflichtet ist (Treml 1996, 2004; Scheunpflug/Schröck 2000; Asbrand 2009). Zielführend für die Verbindung Globalen Lernens mit Konzepten der politischen Bildung wird die Diskussion der oben genannten Ansätze entlang der Einteilung «evolutionär» und «handlungsorientiert» geführt. Im evolutionstheoretischen Ansatz Globalen Lernens steht die Herausforderung der

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1. Einleitung

Komplexitätssteigerung durch Globalisierungsprozesse und die damit einhergehende Anforderung an Bildung, abstrakte Prozesse der menschlichen Wahrnehmung zugäng- lich zu machen. Eine einseitig normativ determinierte Vermittlung von Bildungsin- halten ist in dieser Hinsicht nicht zielführend; vielmehr erfordert Globales Lernen die affirmative Nutzung globaler Entwicklungen für die eigene Verortung in der Weltgesell- schaft, wie die Bewältigung globaler Herausforderungen im Geiste einer nachhaltigen und weltweiten Solidarität als Anpassung an die Umwelt. Die handlungstheoretische Perspektive Globalen Lernens verbindet die lokale und globale Dimension anhand eines dialogischen, zukunftsfähigen, partizipatorischen Handlungsparadigmas, welches durch normative Ziele der Kritikbefähigung, Solida- rität und Ganzheitlichkeit von Bildungsprozessen geprägt ist. Im Mittelpunkt steht die «Stärkung selbstgesteuerter Lernprozesse und die Fähigkeit zur Mitgestaltung der Welt- gesellschaft […], die Ausbildung individueller und kollektiver Handlungskompetenz im Zeichen weltweiter Solidarität» (Verband Entwicklungspolitik deutscher Nichtregie- rungsorganisationen e. V. 2000: 11f.; Asbrand/Scheunpflug 2005: 473–475; Trisch 2005: 96f.). Diese Erfahrung ist einem Handeln in Schulpartnerschaften inhärent und wird in der vorliegenden Arbeit anhand der Begegnungskonzeption verortet. Illustrativ werden hierbei Interdependenzen im globalen Kontext über erfahrbare Zugänge deutlich und Lernziele der eigenen Verortung, Reflexion von Wertvorstellungen und Solidarität fokussiert (VENRO 2000): «Das Globale Lernen hat sich hierbei von Anfang an als ein ‹reflexiver Bildungsansatz› verstanden, der über die eigene Rolle in der Weltgesellschaft nachdenkt und diese verantwortlich gestalten will.» (Krämer 2008: 8, H. i. O.). Diese Wechselwirkung zwischen lokaler Lebenswelt und globalen Interdependenzen wird, im Rahmen didaktischer Ziele Globalen Lernens, für einen Perspektivwechsel genutzt und regt ein neues Verständnis ganzheitlicher Lernprozesse an. In der Praxis lässt sich eine klare Trennung der Bildungsparadigmen häufig nicht vornehmen; den Begriffskonkretisierungen mangelt es hiermit noch an entsprechender Deutungsschärfe. Eine Kognitionsperspektive ergänzt durch aktivierende, aber nicht moralisierende Lernformen, erscheint ganzheitlicher und nachhaltiger, als die Ansätze getrennt zu betrachten. Die einenden Elemente beider Begriffskonzeptionen, am Bei- spiel von weltweiter Solidarität und Orientierung an gesamtgesellschaftlich akzeptierten Werten, wie auch der Befähigung des Individuums Handlungskompetenzen anhand der individuellen wie gesellschaftlichen Interessenlage emphatisch auszuloten und aus- zuüben, zeigen die Eignung des pädagogischen Handlungsfeldes Globalen Lernens für eine Verknüpfung mit Zielen politischer Bildung und Bürgerbildung in der globalisierten Welt. Trisch (2005) dokumentiert mit seinem Diskursüberblick zum Globalen Lernen zwei zentrale erkenntnisleitende Analysedimensionen: Auf der einen Seite eruiert er in seiner Dissertationsschrift Globales Lernen. Chancen und Grenzen ausgewähl- ter Konzepte. Eine theoretische Aufarbeitung den Mehrwert von Konzepten Globalen Lernens für gegenwarts- und zukunftsorientierte Bildung; auf der anderen Seite stellt

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1. Einleitung er die Frage, ob und inwiefern Globales Lernen den Ansprüchen einer Vermittlung von Bewältigungskompetenzen aus bildungswissenschaftlicher Perspektive gerecht wird (Trisch 2005: 10). Globales Lernen bietet insofern einen Mehrwert, indem es sich als Er- weiterung bisheriger bestehender didaktischer Konzeptionen als Handlungserweiterung versteht und den globalen Charakter sozialer, wirtschaftlicher und politischer Struktu- ren verstärkt thematisiert und somit zu einer Neuorientierung von Bildungskonzeptio- nen, aufgrund veränderter gesellschaftlicher Ansprüche und Anforderungen, beitragen kann. Im Sinne politikdidaktischer Konzeptionen ist Globales Lernen anschlussfähig, da zentral eine Vermittlung politisch dominierter Themenfelder stattfindet, Lernprozes- se initiiert werden, die auf eine vernetzte Wahrnehmung der Welt abzielen, partizipativ angelegt sind und als kritisches Programm andere Lernkonzeptionen integriert (Koop- mann 2002). Die Globalisierung als Phänomen zunehmender weltweiter wirtschaftlicher, politischer, sozialer und kultureller Verflechtung ist dem Globalen Lernen als Bildungsge- genstand inhärent. Globalisierungsprozesse laufen nicht uniform ab, sondern sind stets multidimensional, multifaktoriell und multidirektional anzusehen (Seitz 2002: 70). Glo- bales Lernen knüpft an diese Multidimensionalität an und versucht über herkömmliche Bildungskonzepte hinausgehende Anknüpfungspunkte zu bieten, um den Einzelnen zu einer aktiven und verantwortungsvollen Teilhabe an der Weltgesellschaft zu befähigen, also eine Gestaltung eigener Lebensbezüge an nachhaltigen Zielen und demokratischen Werten auszurichten (Asbrand/Lang-Wojtasik/Scheunpflug 2006). Globales Lernen identifiziert insbesondere die Herausforderungen an das Individu- um in der globalisierten Welt. Diese Themenlage ist weitgehend kongruent zu den genannten Untersuchungsfeldern der Politikwissenschaft. So werden insbesondere normative Herausforderungen wie die Dissemination von Menschenrechten und Schutz der Umwelt, Migrationsströme und Wohlstandsverteilung akteurszentriert, institutionell und prozessual fokussiert und gleichzeitig gesellschaftlich in Bildungskonzepte im Rahmen Globalen Lernens nachhaltig umgesetzt. Der Themenkanon Globalen Lernens ist durch die Querschnittsdimensionen breitgefächert und besitzt, wie erwähnt, Über- schneidungen in den Bildungsfeldern Interkulturelle Bildung, Friedenspädagogik und Menschenrechtserziehung. Zentrale Inhalte werden aus globalen Zwängen von Armut, Migration, Klimawandel und Ressourcenproblematik abgeleitet oder sind globalen Menschenrechtsdiskursen zugeordnet, wie zum Beispiel Ernährung, Frieden und Si- cherheit, Gender, Fairer Handel und Rassismus (Verband Entwicklungspolitik deutscher Nichtregierungsorganisationen e. V. 2000; Scheunpflug/Schröck 2000; Asbrand/ Scheunpflug 2005):7 7 Insbesondere der Dreischritt menschenrechtspädagogischer Arbeiten weist starke Bezüge zum Globa- len Lernen auf: «Lernen über Menschenrechte» (Ötsch 2012: 346) als erkenntnistheoretische Perspektive, «Lernen durch Menschenrechte» (Ötsch 2012: 346) als erfahrungsorientierte Perspektive und «Lernen für die Menschenrechte» (Ötsch 2012: 346) als handlungsorientierte Perspektive spiegeln ein an Kompetenzen ausgerichtetes pädagogisches Programm wider (Ötsch 2012: 346–356; Fritzsche 2013). Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 31 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

1. Einleitung

«Ausgangspunkt Globalen Lernens ist die Erkenntnis der Notwendigkeit einer Entwick- lung im menschlichen Bewusstsein hinsichtlich global verträglicher und global verant- wortlicher Denkstrukturen, Wertvorstellungen und Lernformen. Es wird davon aus- gegangen, dass die herkömmliche Erziehung und Bildung nicht in der Lage ist, die heranwachsende Generation mit den notwendigen Kenntnissen, Fähigkeiten und Ein- sichten auszustatten, die sie zur Bewältigung ihrer Aufgaben in einer globalisierten, vernetzten, komplexen, unüberschaubaren Weltgesellschaft benötigt.» (Forghani-Arani o. J.: 1). Schulische Bildung ist angehalten, stärker auf globale Wirkungszusammenhänge und globale Abhängigkeiten einzugehen, um Lernende antizipatorisch auf die zukünftige Teilhabe und Gestaltung des eigenen und gesellschaftlichen Lebens vorzubereiten (Bru- nold 2013: 160f.). Globales Lernen hat Vorläufer in der politischen Bildung und zivilgesellschaftlich in der «Aktion e» von Brot für die Welt, welche Anfang der 1980er Jahre Aufmerksamkeit auf Nord-Süd-Interdependenzen sowie vorherrschende Entwicklungsmuster und Poli- tikblockaden gelenkt hat und damit eine Anbindung an ökumenisches Lernen konstituiert (Asbrand/Scheunpflug 2005: 471). Sowohl die subjektorientierte Kompetenzori- entierung als auch die Bildungsaspekte einer weltbürgerlichen Erziehung bilden den Nukleus des Globalen Lernens. Sie gehen somit auch über verwandte Eine-Welt-Ak- tivitäten und klassische entwicklungspolitische Bildung hinaus (Führing 1993, 1996), weil explizit der ganzheitliche Bildungsaspekt und Kompetenzerwerb und nicht nur die Bewusstseinsbildung und Konfrontation mit globalen Ungerechtigkeiten fokussiert werden (Asbrand 2006: 39). Der Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung stellt drei Bil- dungsziele, die auch im Globalen Lernen zum Tragen kommen, in den Mittelpunkt: «Gestaltung des persönlichen und beruflichen Lebens», «Mitwirkung in der eigenen Gesellschaft» und «Mitverantwortung im globalen Rahmen» (Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung [BMZ]/Kultusministerkonferenz 2007: 69). Differenziert lassen sich diese Ziele für die politische Bildung an das Modell der Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung zu Demokratiefähigkeit und der Zielvorstellung des mündigen Bürgers im Kompetenz- set politische Urteilsfähigkeit (Sach- und Wertaspekte) und Handlungsfähigkeit (Kon- fliktfähigkeit, Perspektivenübernahme, Partizipationsfähigkeit) integrieren (Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung 2004: 13). Der «globale Rahmen» (Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung/Kultusministerkonferenz 2007:69) zeichnet sich natürlich durch die globalen Interdependenzen der Weltgesellschaft aus. Komplexitätssteigernd stellt er das Individuum vor die Herausforderung, sich in diesem globalen Kontext unter Gerech- tigkeits- und Solidaritätsförderung zu verorten und zu lernen, mit Ambivalenzen umzugehen. Unerlässlich sind hierfür die Kompetenzmechanismen des Perspektivwechsels

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1. Einleitung und der Selbstreflektion, um die Persönlichkeitsentwicklung an zukunftsorientierten Accountability- und Nachhaltigkeitsvorstellungen auszurichten (Scheunpflug/Schröck 2000: 8; Asbrand/Scheunpflug 2005: 479–481; Ely 2011). Komplexitätssteigernde Prozesse finden nach Scheunpflug/Schröck (2000) und Lang-Wojtasik/Lohrenscheit (2003) auf drei Ebenen statt. Auf sachlicher Ebene geht es um inhaltliche Herausforderungen in der globalisierten Welt, die vor allem um die Fra- ge globaler Gerechtigkeit und Solidarität und politischer Lösungskompetenz kreisen; auf sozialer Ebene geht es um die Robustheit geographischer Identitätszuordnungen, die durch zunehmende Globalität nicht mehr alleinig identitätsstiftend wirken und zunehmend fragmentarisch in Gesellschaften wirken; und auf zeitlicher Ebene geht es um die Beschleunigung in der Wissens- und Informationsgesellschaft, sowie die Frage von Bildung in Zeiten gesellschaftlichen Wandels: «Unter Globalem Lernen wird ein pädagogisch-didaktisches Konzept verstanden, mit dem auf die Herausforderungen reagiert wird, die sich aus fortschreitenden Glo- balisierungsprozessen ergeben. Globales Lernen definiert sich in sachlicher Perspektive über seine Themenbereiche, die bezogen sind auf globale Zusammenhänge – wie Entwicklung, Umwelt, Migration und Frieden – und unter dem Leitbild weltweiter Gerechtigkeit bearbeitet werden. Globales Lernen wird über die thematische Definition hinaus bestimmt durch die räumliche Perspektive, nämlich die Berücksichtigung globaler, regionaler und lokaler Zusammenhänge, und in sozialer Perspektive durch das Ziel, Lernenden den Erwerb von Kompetenzen für das Leben in der Weltgesellschaft zu ermöglichen.» (Asbrand/Scheunpflug 2005: 469). Konfliktmuster um Tradition und Moderne wirken in etablierte Gesellschaften und lö- sen Unsicherheit und Überforderung gerade in marginalisierten Bevölkerungsgruppen aus. Die Herausforderung an das Individuum besteht also in der Erhöhung der Eigen- komplexität (Luhmann [b] 1975) und erfordert Strategien des Umgangs mit Nicht-Wis- sen vor dem Hintergrund einer steigenden Informationsflut und Wissensbreite in der Weltgesellschaft. Politische Bildung kann mit der Mündigkeitskonzeption hier adaptiv dazu beitragen komplexe Bewusstseinsbildung einzuleiten (Scheunpflug 2000). Die politische Mündigkeitskonzeption beinhaltet ein Bewusstsein darüber, dass die eigene Weltsicht eine konstruierte Weltsicht ist und folglich keinen allgemeingültigen An- spruch erheben kann. Hiermit eng verknüpft ist die Frage, wie das eigene Verhalten sich auf andere Menschen auswirken kann und inwieweit die Fähigkeit ausgebildet wird, andere Perspektiven einzunehmen und das eigene Handeln entsprechend auszurichten (Selby/Rathenow 2003: 25). Negt weist auf die gegenseitige Bedingtheit von Sachwissen und Orientierungswissen hin, indem politisches Lernen über die «Strukturveränderung von Weltbildern» (Negt 2011: 65, H. i. O.) erschlossen werden muss. Er verweist auf den Diskurs zur Wissensgesellschaft, in dem die Fähigkeit zu politischem Urteil eng mit dem Begriff der Deutungskompetenz verknüpft ist, welche in einer demokratischen

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1. Einleitung

Gesellschaft grundlegendes Merkmal der persönlichen Entwicklung darstellt (Negt 2011: 186–189; Uhl 2010: 226). Es geht nicht länger um die einfache Akkumulation von Wissen, sondern um exemplarischen Zugang zu Wissen anhand von Kompetenzen, die Negt als «gesellschaftliche Schlüsselqualifikationen» (Negt 2011: 207–218, H. i. O.) beschreibt. Das Erkennen von Interdependenzen wird auf der Grundlage eines weitgefassten Politikbegriffs zum elementaren Baustein von Denken und Handeln.8 Asbrand (2009) legt in ihrer Studie Wissen und Handeln in der Weltgesellschaft. Eine qualitativ-rekonstruktive Studie zum Globalen Lernen in der Schule und in der außer- schulischen Jugendarbeit erstmals belastbare qualitativ-empirische Ergebnisse aus Grup- pendiskussionen mit Jugendlichen in unterschiedlichen Bildungssettings vor. Der rekonstruktive Ansatz der Studie bezieht sich auf die Weltbilder von Jugendlichen, die in unterschiedlichen Bildungsstrukturen Erfahrungen mit entwicklungspolitischer Praxis gemacht haben (Asbrand 2009). Diametral gegenüber stehen sich dabei die angestreb- ten Bildungsabschlüsse der befragten Jugendlichen: Während Gymnasiasten sich eher theoretisch dem Gegenstand im Unterricht nähern um daraus Handlungsmaxime zu entwickeln, zeigt sich bei Jugendlichen nicht-gymnasialer Studiengänge ein praxisorientierter Zugang, der häufig die wissensbasierte Auseinandersetzung mit Themenberei- chen des Globalen Lernens marginalisiert (vgl. Asbrand 2009: 143–157). Steht lediglich der Aspekt des karitativen Helfens in der entwicklungspolitischen Pra- xis im Mittelpunkt, erhält die Sicht der Jugendlichen auf die Partner im globalen Süden eine asymmetrische, undifferenzierte Wahrnehmung, indem Entwicklungsländer von ihnen als vor allem «defizitär und von Armut und Mangel geprägt» (Asbrand 2009: 234) charakterisiert werden. Im Mittelpunkt der entwicklungspolitischen Praxis, zu welcher Asbrand auch Schulpartnerschaftsprojekte zählt, sollten in der Folge weniger Hilfsmaß- nahmen umgesetzt werden, als gemeinsame Erfahrungswerte etabliert werden. Dies tangiert die Weltentwürfe von Jugendlichen in einem viel differenzierteren Maße, als es ausschließlich karitative Handlungen können. Wenn die geteilten Erfahrungswerte zusätzlich von einem didaktischen Setting Globalen Lernens ergänzt werden, ermög- licht dies auch Lernsubjekten mit nicht-gymnasialer Zugehörigkeit einen theoretischen Wissens- und Kompetenzerwerb (Asbrand 2009: 235–247). Seitz erhebt das Globale Lernen aus einer bildungstheoretischen Sichtweise zum Leit- prinzip gegenwärtiger nachhaltiger Bildung – schließlich lasse sich eine «internationale Perspektive und eine globale Anschauungsweise […] prinzipiell an jedem Bildungsge- genstand praktizieren» (Seitz 2002: 381). Er kennzeichnet Globales Lernen als emanzi- patorische «Persönlichkeitsbildung im Welthorizont» (Seitz 2001: 10), «um sich in einer 8 Die zusammenhängenden Kompetenzebenen seines politischen Lernzyklusmodells für die politische Erwachsenenbildung beschreibt Negt anhand von «Identitätskompetenz» (Negt 2011: 223f., H. i. O.), «Technologische Kompetenz» (ebd.: 224–226, H. i. O.), «Gerechtigkeitskompetenz» (ebd.: 226–229, H. i. O.), «Ökologische Kompetenz» ( ebd.: 229f., H. i. O.), «Ökonomische Kompetenz» (ebd.: 230–232, H. i. O.) und «Historische Kompetenz» (Negt 2011: 232f., H. i. O.).

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1. Einleitung

Welt orientieren zu können, die in wachsendem Maße von der globalen Vernetzung sozialer Beziehungen und von grenzüberschreitenden gesellschaftlichen Prozessen ge- prägt ist.» (Seitz 2002: 366). In diesem Ansatz wird der sozialwissenschaftliche Globalisierungsdiskurs mit Glo- balem Lernen verknüpft, indem wertorientierte Global-Governance-Strukturen als Ankerpunkt weltbürgerlicher Leitbilder in der Weltgesellschaft fungieren. Bildungsthe- oretisch mündet dies in ein handlungsorientiertes Kompetenzprofil, das globale Gesell- schaftsprobleme und Herausforderungen identifizieren und durch Handlungen solidarisch transformieren kann (Seitz 2000; Seitz 2009). Seitz und Asbrand betonen die internationale Netzwerk- und Begegnungsdimensi- on, in der Schülerinnen und Schüler mit Globalität konfrontiert werden sollten, um ein nachhaltiges Weltbild der gemeinsamen Solidarität und Gerechtigkeit etablieren zu können und nicht in einem ohnmächtigen, überwältigenden Gesellschaftsklima Erfah- rungen der Selbst- und Fremdwahrnehmung zu sammeln (Seitz 2002: 462 und Asbrand 2009: 236). Da dies jedoch nicht in jedem Fall persönlich – also in der direkten Begeg- nung mit den Partnern des globalen Südens – möglich ist, können mit einem entsprechenden didaktischen Setting politischer Bildung auch die indirekten Begegnungsmög- lichkeiten einer Schulpartnerschaft als Lern- und Kompetenzgegenstand zugänglich gemacht werden. Eine entsprechende Begegnungskonzeption politischer Bildung wird in der vorliegenden Arbeit in Kapitel 2 entwickelt. Das Leitthema Globalen Lernens ist die normative Frage weltweiter Gerechtigkeit und Solidarität im Sinne der inter- und intragenerationellen Nachhaltigkeit (Scheunpflug 2000; Seitz 2000). Das Erlernen von Gemeinsamkeiten und des Anerkennens in der Dif- ferenz ist darüber hinaus zentraler Inhalt der «Pädagogik der Vielfalt» (Prengel 2006) und der Inklusionspädagogik (Day/Travers 2012) und somit auch erfahrungsorientiert, sinnerfahrend und selbstwirksam im Nahbereich der Schülerinnen und Schüler zu ver- knüpfen (Möller 2012: 15). Das Aufklären über Exklusionsmechanismen, gekoppelt mit sozial-ethischen Zugängen der Bildungsgerechtigkeit über «Befähigungsgerechtigkeit» (Bedford-Strohm o. J.: 3), stellt hierbei inklusive Bildungsinhalte dar. Globales Lernen dient somit als «Vexierbild […], das je nach Standpunkt und sozialem und pädagogi- schen Kontext unterschiedliche Ansätze, Prioritäten und Lösungsmöglichkeiten sichtbar werden lässt» (Seitz 2002: 379). Gesellschaftliche Inklusions- und Exklusionsmechanismen wirken als Bezugsnormen politischer Bildung, da nur über die Veränderung und Flexibilität dieser Mechanismen eine gesellschaftliche Kohäsion, ein innerer Zusammenhalt zwischen Mitgliedern eines gesellschaftlichen Kollektivs geschaffen werden kann. Kohäsionsrelevant für das Indi- viduum sind die Möglichkeiten der Partizipation, die Zugehörigkeit und Anerkennung signalisieren können (Möller 2012; Pfinder 2012: 42f.). Seitz empfiehlt daher explizit den Aufbau weltweiter Partnerschaften im Rahmen des Globalen Lernens als Ausdruck «‹internationaler Begegnungsmaßnahmen›» (Seitz 2002: 462) um «die Weltgesellschaft

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1. Einleitung exemplarisch erfahrbar und sichtbar» (ebd.: 462) in Bildung zu integrieren. Die Erfahr- barkeit soll hierbei auf die Verbindung von individuellem und politisch-gesellschaftlichen Handeln abzielen, um «eine begründbare Chance» (Heymann 2012: 38) zu haben, sich als Individuum selbst verorten zu können, die Welt «aktiv und in politischer und sozialer Verantwortung» (ebd.: 39) zu gestalten und eigene Ängste in der Persönlichkeit gefestigt abzubauen. Bildung wird somit zu einer «reflektierten Lebenserfahrung, […] Ausstattung für eine sich dynamisch verändernde Welt, die wir noch nicht kennen» (ebd.). Selby/Rathenow stellen den Konnex Globalen Lernens zur Reformpädagogik her, indem die biozentrische Persönlichkeitsentwicklung der Lernenden dimensional im Globalen Lernen verortet wird. Die Erfahrung der Welt wird dem kognitiven Lernen gleichwertig nebenan gestellt. Im Sinne einer politischen Bildung, orientiert am Beu- telsbacher Konsens, wird darüber hinaus die gleichwertige Stellung der Lernsubjekte zur Lehrkraft betont. Neben räumlicher, zeitlicher und inhaltlicher Dimensionalisie- rung des Globalen Lernens, fügen Selby/Rathenow die «Dimension des Inneren» (Sel- by/Rathenow 2003: 17) als Kernkonzept hinzu, um ein «transformatorisches, das heißt auf persönliche und gesellschaftliche Veränderungen ausgerichtetes Lernen» (Selby/ Rathenow 2003: 10) in Bezug auf Welt ganzheitlich umzusetzen. Dieses transformatorische Lernen nach Selby/Rathenow steht dementsprechend für ein «holistisches Denken vor dem Hintergrund eines nicht linearen, inklusiven Be- zugsrahmens» (Selby/Rathenow 2003: 19). Die globale, nicht-uniforme Dynamik politischer und gesellschaftlicher Prozesse wird somit zum Unterrichtsgegenstand, um Vulnerabilitäten der Weltgesellschaft zu offenbaren und den individuellen Umgang mit Unsicherheit in einer globalisierten, unübersichtlichen Welt zu illustrieren. Die Schul- partnerschaft als Ankerbeispiel für die Beschäftigung mit globalen Themen kann einen exemplarischen Zugang zum Globalen Lernen ermöglichen. Globale Gefährdungen in innovativ vernetzen Lernstrukturen können solidarisches Leben exemplarisch illustrieren. Globales Lernen nimmt somit die Vielfalt transnationaler Prozesse am Phänomen der Globalisierung in den Blick, und setzt sich mit Bedingungen und Auswirkungen dieser Prozesse beim Lernsubjekt und beim Gegenpart auseinander. Allerdings darf das Globale Lernen nicht einseitig Risiken und Negativaspekte der Globalisierung und auch des Partnerlandes in der Schulpartnerschaft fokussieren. Ins- besondere die nicht-staatlichen Bildungsorganisationen wie der Verband Entwicklungs- politik deutscher Nichtregierungsorganisationen e. V. fordern: «Globales Lernen darf sich nicht in der Thematisierung globaler Risiken erschöpfen, sondern muss auch faszinierende, Freude und Neugier weckende Zugänge zur kulturellen und politischen Kreativität der Menschen in anderen Regionen der Welt erschließen.» (Verband Entwicklungspolitik deutscher Nichtregierungsorganisationen e. V. 2000: 12).

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1. Einleitung

Insbesondere die Verbindung von Projektlernen und partizipativen Methoden in der Schulpartnerschaft können für die Lernsubjekte eine Atmosphäre der Selbstwirksamkeits- erfahrung schaffen (vgl. die Ausführungen zur Begegnungskonzeption in Kapitel 2 der vorliegenden Arbeit). Globales Lernen eröffnet auf diese kreative Art und Weise globale Weltsicht und entfaltet Wechselwirkungen zwischen lokaler Lebenswelt und globalen Zusammenhängen. Es hinterfragt Stereotypen, sowie Fremd- und Selbstbilder über stark sozial geprägte Lernaspekte. Die Lebenswelt der Partner im globalen Süden wird nicht qualitativ in Vergleich gesetzt und aus der eigenen privilegierten Stellung als defizitär angesehen, sondern mit den ihr innewohnenden Eigenarten und konzeptionellen Äqui- valenten erfahren. Der ganzheitliche Lernansatz Globalen Lernens beinhaltet eine explizite Methoden- vielfalt, die eine Orientierung an der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler ermög- licht und die Prägnanz von Handlungsorientierung in Bildungsprozessen betont. Die Wissenszentrierung von Bildungsprozessen wird in dem ganzheitlichen pädagogischen Programm der Persönlichkeitsbildung im Kontext der Weltgesellschaft (Seitz 2002: 376; Forghani-Arani o. J.) hin zu einem verantwortungsvollen Handeln und Reflexionsver- mögen über globale Zusammenhänge erweitert. Curricular bildet der Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwick- lung den Versuch, ganzheitlich und fächerverbindend Globales Lernen im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung in die allgemeinbildenden Schulen zu tragen. Der Orientierungsrahmen teilt sich in 20 Themenbereiche, die jedoch nicht losgelöst von einander einzeln zu betrachten und zu unterrichten sind, sondern die interdepen- dent die «Schlüsselthemen unserer Zeit» (Selby/Rathenow 2003: 18) verkörpern. Hierzu zählen unter anderem «Vielfalt der Werte, Kulturen und Lebensverhältnisse», «Globa- le Umweltveränderungen», und «Migration und Integration» (Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung/Kultusministerkonferenz 2007: 80). Das Kompetenzprofil ist an Weinerts Definition der kognitiven, motivationalen und volitionalen wie sozialen Raster ausgerichtet und in die Bereiche Erkennen, Bewerten, Handeln nach OECD-Bildungskriterien eingeteilt. Diese drei Bereiche lassen sich über- führen in die Konzeption der Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung zu konzeptuellem Deutungswissen (vgl. Kapitel 1b – I.). Der Kompetenzbereich des Erkennens beinhaltet das zielgerichtete fachliche Er- schließen der globalen Dimensionen anhand von Informationen und der Verortung von Themen der Globalisierung in politischen und gesellschaftlichen Handlungsebenen (ebd.: 77). Der Kompetenzbereich des Bewertens auf der Grundlage der Informati- onsbeschaffung umfasst eine Einordnung und kritische Reflexion in Nachhaltigkeits- und Globalisierungskonzeptionen, sowie das Beurteilen unterschiedlicher Perspekti- ven (ebd.: 77). Der Kompetenzbereich des Handelns zeichnet sich dadurch aus, eigene Handlungsspielräume zu identifizieren und zu nutzen, also aktiv unter den Prämissen «Solidarität und Mitverantwortung» (ebd.: 78) an der Gestaltung der Weltgesellschaft zu

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1. Einleitung partizipieren. Basis dieses Kompetenzrasters sind didaktisch belastbare, domänenspe- zifische Kompetenzen, die anhand des politikdidaktisch ausgerichteten konzeptuellen Deutungswissens fachspezifisch wie auch in Projekten fächerübergreifend untermauert werden können (Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwick- lung/Kultusministerkonferenz 2007: 22, 56). Die Widersprüchlichkeit von Globalisierungsprozessen erhält abschließend über die didaktische Konzeption Globalen Lernens eine Neuverortung des Individuums in der Weltgesellschaft sich der «doppelten Herausforderung» (Scheunpflug/Schröck 2000: 10) der Globalisierung kompetenzorientiert stellen zu können und ein Widersprüche aus- haltendes inklusives Denken zu entwickeln (Scheunpflug/Schröck 2000: 16). Bildungspolitische Steuerungskompetenz ist vorrangig nationalstaatlich geprägt, er- fährt jedoch durch internationale Bildungsvergleichsstudien und internationale Bil- dungsprogramme eine gewisse globale Dynamik, die sich auch in der inhaltlichen und formalen Ausgestaltung der Bildungspolitik, schulpolitisch wie hochschulpolitisch, konstatieren lässt (Scheunpflug 2003: 164–166). Internationale Relevanz erhielt die De- batte um weltbürgerliche Bildung insbesondere im Rahmen des System der Vereinten Nationen mit den Empfehlungen zur internationalen Erziehung, welche bereits 1974 Bildungsprozesse für internationale Verständigung und Erziehung zum Frieden an- stießen und als Vorläufer der Friedenspädagogik zu charakterisieren sind. (Seitz 2002: 372–377). Der UN-Gipfel für Umwelt und Entwicklung 1992, auch als Erdgipfel bekannt, legte mit der «Agenda 21» den Grundstein für die internationale Verankerung des Konzepts Bildung für nachhaltige Entwicklung in Kapitel 36, in welchem Rahmen sich Globales Lernen als Querschnittsaufgabe aller Bildungsfächer verankern konnte (Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit 1992: 280–287). Die Weltdekade «Bildung für nachhaltige Entwicklung» (2005–2014) ist zentrales Er- gebnis des UN-Gipfels für Umwelt und Entwicklung in Johannesburg 2002 als Nachfol- gekonferenz des Erdgipfels in Rio und darüber hinaus auch Wegmarke einer Neuorien- tierung in der internationalen Zusammenarbeit (United Nations System Task Team on the Post-2015 UN Development Agenda 2012). Die Studie Grenzen des Wachstum (Meadows/Meadows/Zahn 1972), die 1972 im Auftrag des Club of Rome veröffentlicht wurde, wird als Ausgangspunkt für die Ver- ankerung globaler Verteilungsgerechtigkeit und Zukunftsbewusstsein in Bezug auf die Endlichkeit von Ressourcen gesehen. 2012 veröffentlichte Jorgen Randers eine Nachfol- gevision als Würdigung des 40-jährigen Jubiläums einer wegweisenden Handlungsma- xime. Die eher fatalistisch gehaltene Zukunftsvision «2052» versteht sich als nicht-wissenschaftliche Vorhersage für die nächsten 40 Jahre, indem spezifische Entwicklungen in den Themenkomplexen Klima, Bevölkerungsentwicklung, Konsum, Nahrung und Energie zur Diskussion gestellt werden und mit einem Handlungsappell an den Einzel- nen schließt:

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1. Einleitung

«Remember, too, that even if we do not succeed in our fight for a better world, there will still be a future world. And there will still be a world with a future – just less beautiful and less harmonious than it could have been.» (Randers 2012: 351). Auch dies findet Widerhall in der Konzeption Globalen Lernens, denn die Wahrschein- lichkeit des Scheiterns in individuellen und kollektiven politischen Handlungen ist in Lerngegenständen zu erwarten; das Lernsubjekt muss in die Lage versetzt werden, Wi- dersprüche zu erkennen und zu akzeptieren. Diese Politisierung des Alltags als Bil- dungsprinzip zielt auf die «Bewältigung der Überlebensprobleme der Menschheit» (Seitz 1990 [a]: 5), eine Neuausrichtung, die Seitz bereits auf dem Nord-Süd-Bildungskongress 1990 in Köln, den er als «bildungspolitische[n] Paukenschlag» (Seitz 1990 [b]: 12) be- zeichnete, einforderte (Seitz 1990 [b]). Globales Lernen im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung steht in der Tradition der Inhaltsfelder der Weltkonferenzen und Entwicklungsdekaden der Vereinten Nationen, insbesondere beginnend mit der UN-Weltkommission für Umwelt und Entwicklung 1987 (Brundtland-Kommission), über den Erdgipfel 1992 in Rio de Janeiro, die Ergebnisse des Weltsozialgipfels 1995 in Kopenhagen, der UN-Entwicklungsdekade der Menschenrechtsbildung (1995–2004), des Millenniumgipfels 2000 in New York und den Millenniumszielen für nachhaltige Entwicklung (2000–2015), des UN-Weltgipfel für nachhaltige Entwicklung in Johannes- burg 2002 (Rio+10) und des UN-Gipfel zur Entwicklungsfinanzierung 2002 in Mon- terrey, der UN-Entwicklungsdekade Bildung für nachhaltige Entwicklung (2005–2014) sowie des UN-Nachhaltigkeitsgipfel 2012 in Rio de Janeiro (Rio+20). Die «Post-2015 Entwicklungsagenda», die, als Nachfolgeprozess der Millenniument- wicklungsziele, eine globale Entwicklungspartnerschaft in den Bereichen Armutsbe- kämpfung, Bildungsgerechtigkeit, Gleichstellung, basaler Gesundheitsversorgung und Umweltschutz weiterschreiben soll, basiert auf politischen Nachhaltigkeitsdiskussionen im Kontext von Armutsbewältigung und nachhaltiger Entwicklung. Parallel geht es bei der Formulierung von Nachhaltigkeitsentwicklungszielen, um die umfassende Teilhabe staatlicher und nicht-staatlicher Organisationen des globalen Nordens und globalen Südens. Die Nachhaltigkeitsentwicklungsziele sollen, neben der Erkenntnis einer gemeinsamen Verantwortung aller Staaten für die nachhaltige Entwicklung, explizit Bildungs- ziele inkorporieren, um einer Marginalisierung von Interessengruppen entgegenzuwirken. So ist zum einen eine qualifizierte weltweite Bildung und lebenslanges Lernen als Voraussetzung für eine nachhaltige Zukunftssicherung, und zum anderen die Eta- blierung einer stabilen und friedlichen Weltgesellschaft vom «High-Level Panel zur Post-2015-Entwicklungsagenda» als globale Agendaziele im Rahmen einer neuen Ent- wicklungspartnerschaft genannt (United Nations 2013). Prioritäre und entwicklungspolitische Agendaziele umfassen Armutsbekämpfung, Ernährungssicherheit, sowie den weltweiten Zugang zu Wasser und Energie und ein Klima-Resilienzprogramm, als ge-

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1. Einleitung meinsame Herausforderung für die internationale Gemeinschaft wird die Förderung eines nachhaltigen Konsums, einer umfassenden Bildung und der Gleichstellung gefordert (Sondermann 2012). In Bezug auf den Themenbereich Bildung geht es um die Bestätigung einer allgemeinen Grundbildung im Sinne der «Education for All Programme» (Adick 2011: 152– 155; Datta/Lang-Wojtasik 2010), eine Verbesserung der Bildungsqualität auch über eine Lehramtsausbildung, die Globalisierungsaspekte thematisiert und die Implementierung von inklusiv-angelegten Nachhaltigkeitscurricula in Bildungsinstitutionen, welche informelle Programme zur Bewusstseinsbildung, internationalen Zusammenarbeit und Austausch beinhalten. Vergleicht man die Ergebnisse des Rio-Gipfels 1992 mit den Folgeentwicklungen Rio+20, so ergeben sich neue Determinanten für nachhaltige Entwicklung der Welt- gesellschaft. Die Diskussion um ein Recht auf Entwicklung und die Etablierung neuer Wohlfahrtsmodelle zum Schutz globaler Güter finden nun im Rahmen einer interge- nerationellen und intragenerationellen Nachhaltigkeitsvorstellung statt und illustrieren die globale Gerechtigkeitsfrage als neue Herausforderungen an nationale und globale Politik vor dem Hintergrund globaler Machtverschiebungen (United Nations System Task Team on the Post-2015 UN Development Agenda 2012; Kaul 2008; Kaul/Grun- berg/Stern 1999). Als Konsequenz für die politische Bildungsarbeit in Deutschland steht die veränderte Rolle des globalen Nordens in den Internationalen Beziehungen, und die Frage einer universellen globalen Partnerschaft, die eine Kohärenz nationaler Außen-, Handels- und Entwicklungspolitiken herstellt, im Mittelpunkt der Globalisierungsdebatte. Poli- tikdidaktisch gesehen macht es in dieser Hinsicht also Sinn, den Perspektivwechsel als Methode dazu zu nutzen, differenzierte Partnerschaften mit unterschiedlichen Ländern des Südens als Lernmöglichkeit einzugehen. Auf europäischer Ebene dokumentiert die «Maastrichter Erklärung zum Globalen Lernen» die europapolitische Rahmenkonzeption, globale Themenfelder und Verant- wortungsstrukturen in formelle und informelle Bildungsprozesse zu integrieren (vgl. Kapitel 1d. der vorliegenden Arbeit): «Alle Bürger Bürgerinnen müssen über Wissen und Fähigkeiten verfügen, um unsere globale Gesellschaft als emanzipierte Weltbürgerinnen und Weltbürger verstehen, an ihr teilhaben und sich kritisch mit ihr auseinander setzen zu können. Dies stellt alle Lebensbereiche, auch die Bildung, vor grundlegende Herausforderungen […]. Das Glo- bale Lernen als sektorübergreifende Aufgabe kann maßgeblich zur Umsetzung dieser Verpflichtungen beitragen. Der Zugang zum Globalen Lernen ist eine Notwendigkeit wie auch ein Recht.» (Maastrichter Erklärung zum Globalen Lernen, 2004, S. 2f.). Die vorgenannten Entwicklungslinien finden sich perspektivisch integriert in Schul- curricula und Rahmenergänzungsprogrammen unter Herausgeberschaft der Kultusmi-

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 40 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

1. Einleitung nisterkonferenz und des Bundesministeriums für wirtschaftliche Zusammenarbeit. Der Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung als fächerintegrieren- des globales Bildungskonzept wird im folgenden Teilkapitel in der Umsetzung in Nie- dersachsen betrachtet (Trisch 2005: 49–51). Merkmal deutscher Unterrichtskultur ist laut «Civic Education Study» der International Association for the Evaluation of Education Achievement zum Schwerpunkt demokratische und gesellschaftliche Diversität, eine im internationalen Vergleich unterdurchschnitt- lich ausgeprägte Partizipationserfahrung und ein unterdurchschnittliches Engagement von Jugendlichen (Torney-Purta/Lehmann/Oswald/Schulz 2001: 120). Hieraus ergibt sich nach Sander die Notwendigkeit, «innovative Modelle für fächerübergreifendes politisches Lernen und für schulische Profilbildungen mit sozialwissenschaftlich-politischen Schwerpunkten zu entwickeln» (Sander 2002: 44; Sander 2002: 43f.; Oesterreich 2001: 19, 21f.), um das Potential demokratischen Kompetenzerwerbs in der Schule zu stärken und um letztlich auch die Profilbildung politischen kompetenzorientierten Lernens in einer globalisierten Welt zu fördern und in messbare empirische Evidenz zu überführen. Als nationale Maßnahme zur Förderung des Konzepts Bildung für nachhaltige Ent- wicklung schließt der Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung didaktische Konzepte Globalen Lernens mit ein, und ist als Maßnahme der Weltde- kade «Bildung für nachhaltige Entwicklung» konzipiert. Erstellt unter der Herausge- berschaft der Kultusministerkonferenz und des Bundesministeriums für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung mit der nationalen Durchführungsorganisation für entwicklungspolitische Bildungsmaßnahmen «Engagement Global» gibt er neben einer Grundorientierung zum Konzept und Gegenstand des Lernbereichs fächerübergreifend Anknüpfungspunkte für Lehrpläne, Unterrichtsgestaltung, Schulprofile und Kooperati- on mit außerschulischen (Bildungs-) Partnern. Der Orientierungsrahmen nimmt somit die Tatsache auf, dass «Globales Lernen […] kein neues Unterrichtsfach, sondern ein Unterrichtsprinzip» (Scheunpflug/Schröck 2000: 18; Reinhardt 2009) ist, welches fach- und methodenvielfältig so implementiert werden kann, dass der Lernende auf das Le- ben in einer globalisierten Welt vorbereitet wird. Dieser Schritt der bildungspolitischen Institutionalisierung Globalen Lernens im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung soll mit den Umsetzungsschritten in den Bundesländern in Form von Pilotprojekten und Tagungen auch zu einer Pro- fessionalisierung der Lehreraus- und -fortbildung im Bereich Globalen Lernens beitragen. Der Aufbau ist gegliedert in einführende bildungswissenschaftlich und curricular fundierte Kapitel und darauf aufbauenden exemplarischen Fächerkonzeptionen. Das erste Kapitel des Orientierungsrahmens verortet die konzeptionellen Grundlagen des Lernbereichs in der wissenschaftlichen und praktischen Diskussion um Bildung für nachhaltige Entwicklung. Im zweiten Kapitel werden grundlegende Studien zu jugendlichen Positionen und Engagement in der Globalisierung vorgestellt. Das dritte Kapitel

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 41 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

1. Einleitung betrachtet die Kompetenzdimensionen vor dem Hintergrund des bildungspolitischen Paradigmenwechsels von der input- zur output-Dimension in Bildungsprozessen. Im vierten Kapitel werden verschiedene fachdidaktische Ansätze des Lernbereichs exemplarisch vorgestellt. Der Orientierungsrahmen schließt mit einem Kapitel zu qualifikato- rischen Desideraten in Lehreraus- und Lehrerfortbildung. Der Lernbereich Globale Entwicklung ist insofern spezifisch an Konturen Globalen Lernens angelehnt, als dass er «aufgrund eines eigenen, fächerübergreifenden Gegenstandsbereichs und eines spezifischen Weltzugangs sowie einer jahrzehntelangen Entwicklung als Eine-Welt- bzw. entwicklungspolitische Bildung oder Globales Lernen wesentliche Merkmale einer Domäne ausweist.» (Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung/ Kultusministerkonferenz 2007: 71). Als Bildungsziele werden aufbauend auf einem transversalen Kompetenzbegriff die «Gestaltung des persönlichen und beruflichen Lebens», «Mitwirkung in der eigenen Gesellschaft» und «Mitverantwortung im globalen Rahmen» mittels eines Perspek- tivwechsels angestrebt (Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung/Kultusministerkonferenz 2007: 69–72; Kalex/Gramann 2009: 138f.). Die Kompetenztrias Erkennen – Bewerten – Handeln versteht sich in Anlehnung an die sogenannten DeSeCo-Schlüsselkompetenzen (Definition and Selection of Competencies) der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung, indem der Kompetenzbereich «Interaktive Anwendung von Medien und Mitteln» als Erkenntnis- fähigkeit fungiert, «Interagieren in heterogenen Gruppen» als Bewertungsfähigkeit und Vorbereitung des eigenen Handelns als «Autonome Handlungsfähigkeit» (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung 2005). Die Kompetenz des Erkennens umfasst dabei Strategien der «Informationsbeschaf- fung und -verarbeitung» und eine Analysefähigkeit des «globalen Wandels» sowie die «Unterscheidung gesellschaftlicher Handlungsebenen» (Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung/Kultusministerkonferenz 2007: 77). Der Kompetenzbereich des Bewertens beinhaltet den notwendigen Perspektivwechsel in globalem Wandel, sowie kritische Reflexionsfähigkeit und Beurteilungskraft (ebd.). Die Erkenntnisfähigkeit, gekoppelt mit Bewertungsdimension, entscheidet letztlich über die Frage, ob das Individuum eine Handlungsnotwendigkeit erkennt. Das politische Handeln in der Tradition eines globalen Bewusstseins orientiert sich nach dem Orien- tierungsrahmen an normativen Kenngrößen wie «Solidarität und Mitverantwortung», «Verständigung und Konfliktlösung», «Partizipation und Mitgestaltung» (ebd.: 77). Diese Kompetenzorientierung weist Übereinstimmungen zur politikdidaktischen Konzeption Hilligens in Schulbüchern der frühen Bundesrepublik auf, die den didaktischen Dreischritt «Sehen – Beurteilen – Handeln» (Hilligen 1968) zum Inhalt und Schnittmengen zum Kompetenzbegriff der politischen Bildung in Anlehnung an das

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1. Einleitung konzeptuelle Deutungswissen der Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Ju- gend- und Erwachsenenbildung aufweist (Lang-Wojtasik/Scheunpflug 2005: 5). Die folgende Abbildung setzt die Kompetenzdimensionen der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung, die Adaption im Orientierungsrahmen für den Lernbereich globale Entwicklung, sowie die Dimensionen des Kompetenzbegriffs der Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung in Beziehung zueinander.

DeSeCo-Schlüsselkom- Kompetenztrias im Orientierungs- Konzeptuelles Deutungs- petenzen rahmen für den Lernbereich globale wissen in der politischen Entwicklung Bildung interaktive Anwendung Erkennen methodische Fähigkeiten von Wissen und Medien Interaktion in heteroge- Bewerten politische Urteilsfähigkeit nen Gruppen eigenständiges Handeln Handeln politische Handlungsfähig- keit

Abbildung 3 Kohärenz in der Kompetenzzuschreibung nach Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (2005), Bundesministerium für wirtschaftliche Zu- sammenarbeit und Entwicklung/Kultusministerkonferenz (2007) und Gesellschaft für Poli- tikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung (2004) (eigene Darstellung). Grundsätzlich bleibt jedoch in Anlehnung an Demmer und Overwien festzuhalten, dass die Kompetenzmodelle im Lernbereich Globale Entwicklung nachträglich den Konzepten Globalen Lernens angegliedert wurden und bis heute «kein Kompetenzmo- dell Globalen Lernens [vorliegt], das wissenschaftlich fundiert erarbeitet wurde» und curricularstrukturiert für die politische Bildung zur Verfügung steht (Demmer/Over- wien 2010: 9).9 In dieser Hinsicht bleibt die beschriebene zeitliche Diskrepanz zwischen der Pra- xis Globalen Lernens und der wissenschaftlich-konzeptionellen Fundierung Globalen Lernens prägend. Eine Brückenfunktion in dieser Hinsicht nimmt die «Zeitschrift für Entwicklungspädagogik und internationale Bildungsforschung» (ZEP) ein (Klemm 2007). Im Rahmen der entwicklungs- und umweltpolitischen Diskussionen der 1970er und 1980er Jahre etablierten sich in Deutschland neben nicht-staatlichen, in der Regel christlich-geprägten Bildungsakteuren wie «Brot für die Welt» und «Miserior», auch ers- 9 Zur erziehungswissenschaftlichen Kritik am Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung siehe Asbrand/Lang-Wojtasik 2007 und Bergmüller/Lang-Wojtasik 2013.

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1. Einleitung te wissenschaftliche periodische Veröffentlichungen wie die «Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik». Unter der persönlichen Heraus- geberschaft von Alfred K. Treml wurde die theoretische Basierung und Sammlung von Konzeptionen Globalen Lernens verfolgt. Aktuell fungiert die Zeitschrift als Medium entwicklungspädagogischer Forschung und offeriert eine Verschränkung der heterogenen praxisorientierten Arbeit und bildungstheoretischen Forschung Globalen Lernens im Rahmen einer nachhaltigen Entwicklung (Lang-Wojtasik/Lohrenscheit 2002). Die oben ausgeführten Ansätze der Verankerung Globalen Lernens im deutschen Bil- dungswesen machen deutlich – so Seitz, dass die Botschaft, dass «Bildung heute im Wel- thorizont zu verorten ist, zukünftige Weltbürger/innen für ein Leben in der gefährdeten Weltgesellschaft qualifizieren muss und dementsprechend auch dem Leitbild einer global nachhaltigen Entwicklung verpflichtet ist, […] im bildungspolitischen Mainstream angekommen» (Seitz 2008: 51) ist. Sie ist somit auch nicht länger lediglich als politische Programmatik in der entwicklungspolitischen Bildung zu finden, sondern legt eman- zipatorisch die Persönlichkeitsbildung des Individuums in der Weltgesellschaft als pä- dagogisches Programm in einem neuen Bildungsverständnis an (Seitz 2002: 376–386). Die Zielsetzung des Orientierungsrahmens liegt in der Verankerung von Bildung für nachhaltige Entwicklung in den allgemeinbildenden Schulen Deutschlands. So fungiert ein Orientierungsrahmen immer als Legitimitätsgrundlage um Ressourcen für die Umsetzung im Schulkonzept und den Unterrichtsfächern einsetzen zu können. Die Inhalte und Kompetenzen des Orientierungsrahmens sind prüfungsrelevant in den Un- terrichtsfächern und – wo vorhanden – aus den Bildungsstandards der Unterrichtsfä- cher zu erarbeiten. Sie zielen auf die Förderung nachhaltiger Schulen und nachhaltiger Lehramtsausbildung und -weiterbildung. Eine Erweiterung des Orientierungsrahmens kann über die individuelle Umsetzung in den Bundesländern erfolgen und soll dazu dienen, Schlussfolgerungen für Schulen, Lehrer(fort-)bildung und Facharbeitskreise zu generieren. Zahlreiche Impulse zu Umsetzungsprojekten innerhalb der Bundesländer sind bereits abgeschlossen und in der Evaluationsphase. So endeten Projekte zur Umset- zung 2011 in Bayern, Berlin, Brandenburg, Rheinland-Pfalz und Schleswig-Holstein. Baden-Württemberg hat einen Umsetzungszeitraum von 2011 bis 2014 angesetzt, in Hamburg startete eine Umsetzungskonzeption im Jahr 2013. Niedersachsen hat in 2012 die Umsetzungsphase zu Unterrichtsmodellen und schulischer Curricularentwicklung abgeschlossen und 2013 laufend bis 2015 ein Projekt zur Umsetzung des Orientierungs- rahmens mit speziellem Fokus der Grundschulbildung begonnen (Niedersächsisches Landesinstitut für schulische Qualitätsentwicklung 2011; Verband Entwicklungspolitik Niedersachsen e. V. o. J.). Das erste Umsetzungsprojekt in Niedersachsen (Projektdauer: 1. August 2010 bis 31. Juli 2012) widmete sich in einem mehrstufigen Verfahren dem Thema «Schule gestal-

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1. Einleitung tet Globalisierung». Als Projektpartner wurde finanzielle Unterstützung und Ressour- cenausstattung durch das niedersächsische Kultusministerium, das Niedersächsische Landesinstitut für schulische Qualitätsentwicklung (NLQ), den Verein niedersächsi- scher Bildungsinitiativen e. V. (VNB) und die Fachstelle Globales Lernen des Verbands Entwicklungspolitik Niedersachsen e. V. (VEN), die Deutsche Gesellschaft für Inter- nationale Zusammenarbeit (GIZ), die bildungspolitische Durchführungsorganisation «Engagement Global» und das Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ) zur Verfügung gestellt. Ziel war hierbei eine schulprogramma- tische Verankerung des Orientierungsrahmens für den Lernbereich Globale Entwick- lung, sowie eine Öffnung und Kooperation mit Nicht-Regierungsorganisationen aus dem lokalen Umfeld in neun Pilotschulen. Als Instrumente dienten den Organisatoren Tagungsformate, Online-Foren, didaktische Werkstätten und Schulbesuche. Nach einer Bestandsaufnahme zu Formen globalen Lernens in den Schulen wurden themenorien- tierte Unterrichtsvorhaben zu gemeinsam vereinbarten Themen aus dem Angebot des Orientierungsrahmens entwickelt.10 Drei zentrale Bestimmungsfaktoren waren bei der themenorientierten Unterrichts- gestaltung maßgebend. Erstens erforderte die im Nachgang der PISA-Bildungsergeb- nisse erfolgte Umorientierung auf «output»-kompetenzorientierte Bildungsstandards eine Veränderung von Kerncurricula, die im Besonderen «literacy»-Konzepte als Fä- higkeitsmerkmale und Wissensstruktur übernehmen (Massing 2011: 204–210; Weißeno [b] 2008). Diese Neuorientierung führte laut Lange (2006) dazu, dass die sozialwissenschaftlichen Disziplinen nicht mehr zum originären Bereich der Grundbildung zuge- rechnet werden. Mit Anforderungen der Kompetenzorientierung muss sich politische Bildung somit neu positionieren und bildungswissenschaftliche Legitimation zurückge- winnen (Lange 2006: 32). Zweitens erfordert die Komplexitätszunahme in Gesellschaften, durch Ausdifferen- zierung und globale Diffusion, die Umsetzung anspruchsvoller Bildungskonzepte für verantwortungsvolles Handeln und Persönlichkeitsentwicklung. Die Freiheit individueller Unterrichtsschwerpunkte ermöglicht drittens, kontextorientiert, im Rahmen einer schulischen Schwerpunktsetzung, fächerverbindend zu unterrichten. Die politische Bildung ist mit einem Beitrag von Juchler (2007) im Orientierungs- rahmen vertreten. Akzentuiert wird, in Anlehnung an die Konzeption der Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung, die Befähigung 10 Die niedersächsischen Pilotschulen gliederten sich in die Förderschule Astrid-Lindgren-Schu- le Edewecht, die Integrierte Gesamtschule Helene-Lange-Schule Oldenburg, das Gymnasium Graf Anton Günther Oldenburg, das Gymnasium Graf Stauffenberg Osnabrück, das Gymnasium Sulin- gen, die Hauptschule Marion Blumenthal Hoya, die Haupt- und Realschule Christianischule Lü- neburg, die Kooperative Gesamtschule Sophie-Scholl Wennigsen, und das Gymnasium Isernhagen Hannover (Niedersächsisches Landesinstitut für schulische Qualitätsentwicklung 2011).

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 45 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

1. Einleitung des mündigen Bürgers politische Urteilsfähigkeit anhand globaler Themen zu illustrieren. «Das politische Urteil weist sich», so Juchler, «durch das verständigungsorientierte Abwägen des Eigeninteresses des Individuums mit den tatsächlichen oder vorgestellten Interessen anderer nach Maßgabe politischer Werte aus» (Juchler 2007: 134). «Demo- kratie als globales Projekt» (ebd.) ist damit in Anlehnung an Himmelmanns Demokra- tiedidaktik zu verstehen, die sich als Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform offenbart. Juchler kritisiert die weitgehende Vernachlässigung inhaltlicher Themenfelder des Lernbereichs Globale Entwicklung in der Politikdidaktik als «didaktisch vernachlässig- tes Aufgabenfeld» (ebd.). Vermutet werden kann eine Unsicherheit auf Seiten der Poli- tikdidaktik, inwieweit eine stark-konzeptionelle Normorientierung im Globalen Lernen letztlich vereinbar mit dem Überwältigungsverbot des Beutelsbacher Konsenses ist. Die Analysefähigkeit von Schülerinnen und Schülern in der heutigen Welt kann jedoch nicht mehr ohne globalen Bezug vermittelt werden: «Aufgabe politischer Bildung ist es, sich der Ambivalenz des Entwicklungsprozesses zur Weltgesellschaft zu stellen.» (Juchler 2011: 400). Auch die von der Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung entwickelten unverbindlichen Bildungsstandards für politische Bildung dokumentieren an verschiedenen paradigmatischen Bildungsinhal- ten, an der Schnittstelle zu Soziologie und Ökonomie, globale Verflechtungen und internationale politische Prozesse als elementaren Bestandteil von Bürgerbildung (Gesell- schaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung 2004: 10f., 22f.). Somit eröffnet sich explizit die Möglichkeit, politische Bildung in ihrem Verhält- nis zum Globalen Lernen zu verorten.

1b – III. Die Interdependenz von politischer Bildung und Globalem Lernen Sander identifizierte 2002 vier Modernisierungsaufgaben politischer Bildung, die heute ihre volle Relevanz im gesellschaftlichen Wandel entfaltet haben. Neben einer Verän- derung hin zu einer «Informations-, Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft» (Sander 2002: 37), die auch Schule und Bildung in ihrem Selbstverständnis zu Veränderungs- prozessen hin zu einer erweiterten Kompetenzorientierung gezwungen hat, sieht San- der die «Mediengesellschaft» (ebd.) als Herausforderung für die Etablierung didaktischer Ansätze politischer Bildung, «wenn es darum geht, die Lernpotenziale digitaler Medien für die (politische) Bildung zu erschließen» (ebd.). Die dritte Modernisierungs- aufgabe «Pluralisierung und posttraditionale Gesellschaft» (ebd.) umfasst die gesellschaftliche und individuelle Neuorientierung nach Auflösung traditioneller politischer und kultureller Milieus. Themen wie Religion, Migration und Interkulturalität in neuen gesellschaftlichen Zielgruppen diffundieren damit auch – gerade im Lichte der internationalen Entwicklung nach dem 11. September 2001 – in den Grundkanon politischer Bildungsthemen. Viertens ergibt sich aus dem zunehmenden Komplexitätsfeld «Eu- ropäisierung und Globalisierung» (ebd.: 38) eine Anforderung an politische Bildung Politik multiperspektivisch und kontrovers zu vermitteln. Ein «globalisiertes Politik - Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 46 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

1. Einleitung bewusstsein» (Beck/Lange 2005: 8) kann als Bestandteil Globalen Lernens betrachtet werden, indem es als «innere Landkarte zur Orientierung in der politischen Wirklich- keit» (Lange 2006: 36) fundiert wird. Sander konkretisiert 2011 die Anforderungen an schulische politische Bildung im Rahmen der Weltgesellschaft: «Die Entwicklung zur Weltgesellschaft ist kein Additum, kein zusätzlicher ‹Kreis› in einem Modell konzentrischer Kreise sozialer Beziehungen […], sondern sie durchzieht und verändert alle gesellschaftlichen Bereiche. Weltgesellschaft findet im Alltag von durchschnittlichen Jugendlichen statt: vor dem Computer im eigenen Zimmer bei Fa- cebook und Youtube, […] und selbstverständlich in der Konfrontation mit weltweiten politischen Ereignissen und Konflikten über die Medien.» (Sander 2011: 425; H. i. O.). Globales Lernen in politikdidaktischen Ansätzen ist in der Regel pragmatischer Na- tur und liefert konzeptionelle Beiträge in Form von Unterrichtsentwürfen (Moegling/ Overwien/Sachs 2010) und rekurrieren auf die Sammelbände von Butterwege/Hentges (2002) und Overwien/Rathenow (2009) zu der Aufgabe politischer Bildung in der Glo- balisierung, Lösch/Thimmel (2011) zu kritischer politischer Bildung, Moegling/Over- wien/Sachs (2010) zu Globalem Lernen im Politikunterricht, Widmaier/Steffens (2010) zu Weltbürgerbildung und Lange (2011) zu Entgrenzungen und Sander/Scheunpflug (2011) zu Politischer Bildung und Weltgesellschaft. Der Zugang der vorliegenden Arbeit zu Begegnung in der politischen Bildung ist insofern empirisch, als dass ein spezifisches Lehr-Lernsetting in Projektform zugänglich gemacht wird. So gibt es kein eigenständiges Fachkonzept zur politikdidaktischen Um- setzung von Globalisierung als fachwissenschaftlichem Inhalt (Brunold 2008), jedoch ist die Tatsache der Globalisierung den aktuell diskutierten Basis- und Fachkonzepten der Politikdidaktik immanent (Weißeno/Detjen/Juchler/Massing/Richter 2010). Wenn politische Bildung Nachhaltigkeitskriterien als Bezugsnormen inkorporiert, kann Globalisierung und ihre Bewältigungsstrategien als zukunftsorientierte didaktische Handlungsoption umgesetzt werden (Brunold 2013). Globales Lernen als politikdidaktischer Ansatz muss entsprechend der Bürgerleitbilder weniger deskriptiv, als vielmehr analytisch, kritisch und reflektierend angelegt sein. Bezogen auf die Bürgerleitbilder ist der Anspruch des Globalen Lernens auf der Stufe des Aktivbürgers zu verorten, da nur ein handlungsfähiges Individuum in der Lage ist, durch eigene Entscheidungen, politische und soziale Ungleichheiten zu erkennen und durch Aktionen zu verändern (Detjen 2000). Einschränkend wird hier darauf hingewiesen, dass es dem Lernsubjekt überlassen werden muss, ob die Aktivkomponente politischen und gesellschaftlichen Engagements wahrgenommen wird. Auch eine Entscheidung der Nicht-Intervention ist nach Lesart des Beutelsbacher Konsenses zu akzeptieren. Dennoch sollte nicht von vorneherein die normativ- und handlungsorientierte Lernmöglichkeit, die auch Schulpartnerschaften in- newohnt, aus Besorgnis vor Überwältigung, den Lernsubjekten vorenthalten werden – denn politisches Lernen findet nicht in einem rein wissensbezogenen Lernprozess statt, sondern in Auseinandersetzung mit der politischen und gesellschaftlichen Realität als

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 47 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

1. Einleitung

Grundlage für die Entwicklung von Handlungsdisposition und der Fähigkeit zur interessengeleiteten, am Gemeinwohl orientierten Intervention (Haarmann/Lange 2013: 22f.; Kötters-König 2001: 6). Nach Sander «ermutigt [politische Bildung; J. S.] zum politischen Engagement, ohne dieses Engagement in Ziel und Umfang vorschreiben zu wollen» (San- der 2002: 42, H. i. O.). Die Struktur der Ermutigung wohnt auch globalen Schulpart- nerschaften inne, indem den Lernsubjekten eine Reflexionsfläche eigener und fremder Lebensgestaltung und Verantwortlichkeit angeboten wird. Politische Bildung muss in Zeiten gesellschaftlichen Wandels Handlungspotentiale aufzeigen. Über die Komplexität, Geschwindigkeit und unterschiedlichen Dimensionen globaler Entwicklung wird der Wandel zu einer Wissens- und Informationsgesellschaft attestiert, welcher den Menschen vor die Herausforderung stellt neue Wirklichkeiten zu erschließen (Baringhorst 2012): «Für die Globalisierungsthematik gilt – mehr noch als für andere Themen des Politikun- terrichts – dass erst eine intensive Vernetzung zwischen Erfahrung und theoriegeleiteter Reflexion die Grundlage dafür sein kann, dass ein an dem Postulat der Mündigkeit orien- tiertes Erkennen, Analysieren, Urteilen und Handeln sowie methodisch geleitetes Forschen eintreten kann, das die lernenden Subjekte zunehmend zu autonomer werdenden Akteu- ren im Rahmen der von der Globalisierung durchdrungenen Strukturen ihres Umfeldes aber auch überregionaler und transnationaler Räume werden lässt.» (Moegling/Overwien 2010: 22f., H. i. O.). Skizziert man die Folgen der Globalisierung deutlicher in Bezug auf die zunehmende Digitalisierung des Alltags und die ubiquitäre Verfügbarkeit von neuen Kommunika- tionsformen und Interaktionsräumen im Web 2.0 und den sozialen Medien, so stellt das Internet in seiner politischen Relevanz auch politische Akteure vor die Frage, wie Globalität im virtuellen Raum die Legitimität politischen Handelns dialogisch bewah- ren kann, und die Verschränkung traditioneller und neuer Medien neuen Impetus für Partizipation und Mobilisierung gesellschaftlicher Akteure liefern kann (Kneuer 2012; Hanrath/Leggewie 2013; Kneuer 2013). Beck und Lange konstatieren bereits 2005: «Die Schülervorstellungen über globale Politik sind noch viel zu stark durch Kategorien des ‹Ausgeliefertseins› und ‹Doch-Nichts-Machen-Könnens› geprägt. Es zählt zu den Auf- gaben politischer Bildung, Lernenden Möglichkeiten demokratischer Beteiligung im Weltmaßstab aufzuzeigen. Die normative Leitidee globalen Lernens im sozialwissenschaftlichen Unterricht kann nur im ‹mündigen Weltbürger›» (Beck/Lange 2005: 11; Lange/Fischer 2010: 174f.) bzw. «widerständigen Kosmopoliten» (Kammerl 2012: 178) gesehen werden. Elementar für erfolgreiche Strategien politischen Handelns ist hierbei die Beteiligung an der globalen, regionalen und lokalen Politikebene. Als strukturierende Prämisse gilt in dieser Hinsicht für die vorliegende Arbeit: um Rückhalt für die erfolgreiche Bewältigung von Vulnerabilitäten innerhalb der politischen und gesellschaftlichen Sphäre zu erhalten, sind politische Akteure auch auf das Verständnis, die Partizipationsbereitschaft und den

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 48 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

1. Einleitung gesellschaftlichen «input» von Bürgerinnen und Bürgern – auch in neuen öffentlich- keitswirksamen digitalen Räumen – angewiesen. Ermöglicht Schule als pädagogischer Binnenraum bereits autonome Erfahrungen in der Konfrontation mit neuen Beteili- gungsmechanismen und Medienbildung in Zeiten globalen Wandels, so erfolgt auch eine stärkere synergetische Verzahnung von allgemeinen Bildungsidealen des Individuums als Mitglied einer demokratischen Gesellschaft und mündigen Bürgers. Insofern sind politische Bildung und Globales Lernen in Bezug auf die Kompetenzorientierung kom- plementär angelegt. Medienbildung in allgemeinbildenden Schulen stellt eine verbindliche und fächer- übergreifende Aufgabe dar. Individuen erfahren Medien nutzungsorientiert und selbst- handelnd, lernen Inhalte kritisch zu prüfen und erfahren gemeinsames Handlungspo- tential in projektähnlichen didaktischen Settings: «Kinder und Jugendliche sollen Medien zur Dokumentation von Sachverhalten, zur Artikulation eigener Interessen und Bedürfnisse sowie zur künstlerischen Gestaltung eigener Aussagen nutzen können. Sie sind damit nicht auf die Rezipientenrolle fixiert, sondern können selbst Medien produzieren und Öffentlichkeit herstellen. Die eigene Gestaltung medialer Aussagen soll dazu führen, daß [sic.] die technischen Möglichkeiten und die Produktionsprozesse von Medien handelnd erfahren und durchschaubar werden. Damit verbindet sich die Hoffnung, daß [sic.] Kinder und Jugendliche vor Manipulation geschützt werden und mediale Angebote kritisch einordnen sowie bewerten können. Durch die eigene Produktion von medialen Aussagen und ihrer Reflexion soll eine ästhetische Sensibilisierung der Kinder und Jugendlichen erreicht werden. Diese soll sich sowohl in einem angemessenen Anspruchsniveau gegenüber eigenen Produktionen als auch in einem erhöhten Anspruchsniveau gegenüber Fremdproduktionen äußern. Aktive Medienarbeit findet in der Regel als Teamarbeit statt. Die Schüler und Schülerinnen können und sollen dabei Gruppenprozesse erfahren und sozial erwünschte Verhaltensdispositionen, zum Beispiel Kooperationsfähigkeit, erwerben bzw. verstärken.» (Tulodziecki 1989: 142). Bereits 2002 erfolgte in dem Sammelband Virtuelle (Lern)Welten (Baacke/Frech/Rup- recht [a] 2002) ein Appell an schulische und außerschulische Bildungsträger, für den Einzelnen die politischen, gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Potentiale neuer -Me dien und neuer Informations- und Kommunikationstechnologien zu erschließen und in multimediale Lernmodelle umzusetzen. Vor dem Hintergrund neuer Lernkulturen und globaler Interdependenzen ist auch politische Bildung gefordert, Medienkompetenz im Umgang mit neuen Medien und Informationsprogrammen als Schlüsselkompetenz in ihren normativen Implikationen didaktisch zu strukturieren sowie zu vermitteln, und außerschulische Sozialisationsprozesse dabei stärker zu berücksichtigen.11 11 Zum Potential pluralistischer zivilgesellschaftlicher Sozialisationsinstanzen siehe Bals/Rostock 2011 und Görtler 2013.

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 49 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

1. Einleitung

Das Internet wird hierbei explizit als Gegenstand und Mittel politischer Bildung und politischer Partizipation verstanden, welches es im Mediensystem einordnend zu verstehen gilt (Becker 2001: 26; Baacke/Frech/Ruprecht [b] 2002: 1–8; Frech 2002: 150f.; Amnå/Brundin 2010: 7f.; Faulstich 2012: 11, 14). Vor dem Hintergrund der unterschiedlichen Nutzungsmöglichkeiten des Einzelnen lassen sich Herausforderungen für die Bürgerbildung in Form von «Digital Divides» konkretisieren. Neben einer eviden- ten weltweiten Kluft in der Art und Weise des Zugangs und der heterogenen Nutzung digitaler Medien zeigt sich, auch bei hohen Penetrationsraten und einer ubiquitären Verfügbarkeit über mobile Nutzerendgeräte gerade in Industrieländern, ein strukturel- les Missverhältnis in der Nutzung zwischen Geschlechtern, Altersgruppen, Bildungs- biographie und schichtspezifischen Gruppen und Nutzungsmotiven, die häufig auch eine Fortsetzung der partizipativen Marginalisierung in der realen, analogen Welt sind (Kubicek 2002: 54–58; Klumpp 2002: 132; Granberg/Åström 2010: 54f.; von Gottberg 2009: 58f.; Jers/Uzler 2013: 198–206). Abweichend von der traditionellen, in der Regel einseitigen, Informationsverbrei- tung in Medienformen wie Fernsehen, Radio und Zeitung, eröffnen neue Medien und insbesondere die neuen Web 2.0-Technologien als medientechnische Revolution einen relevanten, direkten und selbstgesteuerten Zugriff auf Verbreitungsmechanismen für den Einzelnen. Die einseitige «one-to-many»-Kommunikation kann in zunehmendem Maße durch eine «many-to-many»- Verbreitung von Inhalten ergänzt werden (Kneuer [b] 2012: 30–32). Die neuen Medien können in diesem Sinne als Erweiterung traditioneller Medien gesehen werden und bilden damit auch einen originären thematischen Schwerpunkt der politischen Bildung. Der Bürger ist nicht mehr nur an traditionelle Kanäle der Informationsgewinnung gebunden, um sich ein Urteil über einen politischen Sachverhalt zu bilden, sondern kann die Möglichkeiten eines erweiterten Infor- mations- und Kommunikationsfeldes aktiv und intentional nutzen. Eine Nutzung dieses Feldes für politisches Handeln setzt jedoch elementar die Kennt- nis der Medienlandschaft und der Partizipationsmöglichkeiten über Medien am politischen Prozess voraus, da Informations- wie Handlungsoptionen integrativ in den neuen Medien offengelegt werden. Bedacht werden muss bei der Konzeption von Lerngelegen- heiten, dass den neuen Medien strukturelle Defizite des Netzzugangs und selektive Nut- zerstrukturen zugrunde liegen. Ein politisches Element bei der grundsätzlichen Betrach- tung von Medien ist nach Sarcinelli erforderlich, wenn entweder Politikentscheidungen von systemverändernder Tragweite kommuniziert werden, die Medienlandschaft selbst einem Wandel unterzogen wird, oder die Art und Weise der Politikvermittlung bzw. die politische Kultur selbst eine Veränderung erfährt (Sarcinelli 1997: 339; Sarcinelli 1999: 2; Reimann-Rothmeier/Vohle 2002: 137; Uhl 2010: 217). «Politikbezogene Me- dienkompetenz», so Frech, «bedeutet daher die Fähigkeit, […] kritisch-reflektierend, selbstbestimmt und vor allem verantwortungsbewusst» (Frech 2002: 167) mit dem In- ternet umzugehen.

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1. Einleitung

Medienbildung wird als allgemeine Aufgabe der Schule zwar definiert, aber punktuell entweder aus Interesse der Lehrkraft oder impliziter Zugehörigkeit zu einem Bestand- teil eines Vermittlungsfaches, zum Beispiel Deutsch erklärt (Spanhel 2010: 211–214). Das politische Sozialisationsmoment rekurriert in der Rolle von Medien auf demokra- tietheoretische Vorstellungen, die den Menschen nach Aristoteles als politisches Wesen («zoon politikon») verorten (Schuck 2011). Teilhabe an gesellschaftlichen und politischen Prozessen kann nur stattfinden, wenn dieses politische Wesen über das notwendige Wissen und die notwendigen Kompetenzen zur Teilhabe an Öffentlichkeit verfügt. Diese Öffentlichkeit ist in repräsentativen Demokratien letztlich nur über die interme- dialen Vermittlungsinstanzen in «weltweit wirksame[n] Beziehungsgeflechte[n]» (Kam- merl 2012: 176) legitimiert. Sarcinelli konkretisiert diese Legitimationsanforderung, da «demokratische Politik […] zustimmungsabhängig und deshalb auch begründungs- pflichtig» (Sarcinell 2006: 16) ist: «No one is born un-engaged and very few people are truly passive, in the sense of being both manifestly and latently passive during the entire course of their life. The great majority appear prepared to participate if it is needed and they themselves are needed in the process, and as long as there is not simply an important problem to address but also a solution already in view that is both effective and meaningful. Due to a complex motivational dynamics, people seem to be aware of what is going on and what is being done, and keep watch over the political commons.» (Amnå 2010: 199–201). Diese Umschreibung Amnås für den «Stand-By citizen» (ebd.: 200), also den betriebs- bereiten Bürger, der über die notwendigen Kompetenzen verfügt auch aus einer latenten politischen Partizipationshaltung heraus, aktiv politische Opportunitäten wahrzunehmen, ist letztlich in einer globalisierten Welt auf die Vermittlungsfunktion von medialen Akteuren angewiesen. Für einen adäquaten Umgang mit Medien «als Objekte eines umfassenden Modernisierungsprozesses» (Kammerl 2012: 176; Uhl 2010: 221f.) jenseits der traditionellen Aufgabe als vierte Gewalt und Informationsträger für den Bürger, müssen neue Medien als Instrument politischer Partizipation – welche es ebenso kritisch zu reflektieren gilt wie traditionelle Leitmedien – und gestaltender Lernort für politische Prozesse («e-democracy», «e-government») innovativ und abweichend von traditionellen Inhalten und Methoden didaktisch zugänglich gemacht werden (Sar- cinelli/Werner 2010: 332–340; Baacke/Frech/Ruprecht 2002: 12f.; Reimann-Rothmeier/ Vohle 2002: 141–143 und Tauss 2002: 25f.). Der Fokus politischer Medienbildung läge so beschrieben also nicht auf dem Spek- trum der technischen Speichermedien und Präsentationsmedien, sondern explizit auf der Funktion und Relevanz der traditionellen und neuen Medien als intermediäre Or- ganisationen im Politikprozess und als Partizipationsinstrumente. Die politische Bil- dung kann hierbei zum einen den Sozialisationseffekt in den Blick nehmen, das heißt wie wird das Subjekt in seiner Sozialisation durch die Medien in seiner Wahrnehmung

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1. Einleitung der konstruierten Wirklichkeit geformt; zum anderen kann die politische Bildung die Medienkompetenz des Einzelnen in den Mittelpunkt stellen und Strategien der Infor- mationsbeschaffung, wie auch der Informationsverbreitung und Interessensaggregation zugänglich machen. Aus konstruktivistischer, systemtheoretischer Mediensicht liegen dem Sozialisations- prozess gerade der neuen Medien zwei handlungstheoretische Mechanismen zugrunde: die Selbstorganisation des Individuums im virtuellen Raum sowie die Ko-Edukation in virtuellen Kommunikationsräumen. Politikdidaktisch bietet dies die Chance, nicht nur eine subjektorientierte Lernumgebung für Inhalte politischer Prozesse zu nutzen, sondern auch Selbstorganisationsprozesse der Lernenden im Sinne von «peer education» im Web 2.0 zu initiieren und zu begleiten (Hug 2010: 38f.; Ferchhoff 2010: 196–199; Süss/Hipeli 2010: 145f.). Medienkompetenz im Sinne politischer Medienbildung bedeutet dann nicht nur, wie Gotthard Breit es 2010 formuliert hat, den «kritischen Zeitungs- leser» (Breit 2010: 22) zu bilden, sondern auch ein Leitbild des mündigen Bürgers um das Ziel des kritischen «netizen» zu ergänzen, welcher in der Lage ist Medienprozesse in den neuen Medien in ihrer Dynamik, Kontingenz und damit Varianz kognitiv zu erfassen. Bezogen auf die globale Dimension politischer Bildung steht die Erweiterung der Mündigkeitskonzeption auf die Herausforderungen einer globalisierten Welt im Zentrum der Diskussion und kann in Form von weltbürgerlichen Konzeptionsmodel- len qualifiziert werden (vgl. hierzu die Ausführungen in Kapitel 5b. der vorliegenden Arbeit). Konkret zeichnet sich die Nutzung von Medien und Informationskanälen durch In- dividualisierungstendenzen aus (Picot 2012: 47–52). Die Nutzungsmuster von Kindern und Jugendlichen werden in den «Kind im Mittelpunkt»-Studien und «Jugend im Mittel- punkt»-Studien des Medienpädagogischen Forschungsverbunds Südwest dokumentiert. Während zum Jahrtausendwechsel die Nutzung des Internets durch Kinder und Jugend- liche im einstelligen Prozentbereich lag (vier Prozent bei Kindern bei Nutzung täglich oder mehrmals in der Woche und fünf Prozent bei Jugendlichen täglich oder mehrmals in der Woche), zeigt sich 2008, dass bereits zwei Drittel der Kinder das Internet mindestens einmal pro Woche nutzen und 62 Prozent der Jugendlichen das Internet täglich nutzen (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2009: 38–45; Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2008: 46–58). Die aktuelle «Kind im Mittelpunkt»-Studie 2012 zeigt, dass heute bereits 85 Prozent der befragten Kinder das Internet täglich oder mehrmals pro Woche nutzen, bei Jugendlichen liegt die Zahl der täglichen Nutzung bei 68 Prozent, bei mehrmaliger Nutzung pro Woche bei 91 Prozent. (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2013: 33–45; Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2012: 30–34). Da die neuen Medien bereits im Alltag von Kindern und Jugend- lichen evident eine prägende Rolle spielen, und damit die Sozialisationsinstanz Medien um eine digitale Komponente erweitern, müssen bestehende Medienkompetenzmodelle ebenso um diese digitalen Komponenten erweitert werden (Picot 2012: 49).

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1. Einleitung

Baacke verortet den Ansatz von Medienkompetenz in einem sozialisatorischen Kom- munikationskontinuum zeitlicher und räumlicher Varianz: «Medienkompetenz soll, auf’s Ganze gesehen, den Nutzer befähigen, die neuen – der Informationsverarbeitung souverän handhaben zu können. […] Medienkompetenz ist eine Besonderung (die im Einzelnen zu beschreiben wäre) von ‹kommunikativer Kompetenz› (hier sind alle Sinnesakte der Wahrnehmung gemeint) sowie von ‹Handlungskompetenz› (hier sind alle Formen der Weltbemächtigung und Weltveränderung gemeint, die zwar durch kommunikative Akte begleitet werden, aber über diese insofern hinausgehen, als hier Objekte, Gegenstände und Sachverhalte ‹verrückt› werden).» (Baacke 2004: 22). In Anlehnung an Habermas’ Theorie des kommunikativen Handelns und die Vorstel- lung deliberativer Demokratie wird hier die Prämisse akzentuiert, dass nur kommunikativ kompetente Individuen an gesellschaftlichen Kommunikationsprozessen partizipieren und Handlungen im politischen Raum vollziehen können. In diesem Kontinuum identifiziert Frech die von Baacke erarbeiteten vier Dimensionen von Medienkompe- tenz als politikdidaktische Anknüpfungspunkte in der Informations- und Wissensge- sellschaft. Lernende werden befähigt Medien auszuwählen, zu nutzen und in ihrer gesellschaftlichen Bedeutung zu bewerten (Medienkritik), Informationen in traditionellen wie neuen Medien zu finden, zu verarbeiten und über das entsprechende technische Wissen der Endnutzergeräte zu verfügen (Medienkunde), Informationen zu rezipieren, wie auch eigenständig Inhalte zu anzubieten (Mediennutzung) und selbstgestaltend In- halte kreativ zu produzieren (Mediengestaltung) (Frech 2002: 164). Der Medienkritik wohnt damit eine dezidiert edukative Dimension inne, indem analytische und reflexive Kompetenzen vermittelt werden. Medienkunde und Mediennut- zung befassen sich mit anwendungsorientierten Dimensionen von Medien und Me- diengestaltung verbindet innovativ-ästhetische Kompetenzen in der Zielorientierung (Frech 2002: 164–166 und Baacke 2004: 22–25). Auf dieser Grundlage sollen Individuen lernen, abweichend von «Politikbildern […], die alltägliche Kommunikation dominie- ren» (Uhl 2010: 230), differenziert mit medialem Wandel umzugehen und, bezogen auf die Thematik der vorliegenden Arbeit, verfestigte Medienbilder des globalen Sü- dens zu hinterfragen und die Reflexion für die eigene Identitätsentwicklung zu nutzen (Mikos 2004: 26; Entwicklungspolitische Landesnetzwerke Berlin, Hessen, Hamburg und Sachsen 2009). Die Bezüge zur politischen Bildung lassen sich prägnant mit dem Kompetenzmodell der Gesellschaft für Politikdidaktik und politischer Jugend- und Er- wachsenenbildung kombinieren, denn bei der Frage der Medienkompetenz sind zentral Analyse-, Urteils- und Handlungskompetenz des mündigen Bürgers gefordert (Gesell- schaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung 2004: 13). Gerade die Affinität und Selbstverständlichkeit der alltäglichen Nutzung neuer Me- dieninstrumente durch Jugendliche kann Chancen der kritischen Reflexion eröffnen. Aus einer vornehmlich hedonistisch geprägten Nutzung neuer Medien können, durch

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1. Einleitung

Reflexion und Konfrontation im Politikunterricht, die Potentiale webbasierter Partizi- pation deutlich gemacht werden. Notwendig bleibt die Erarbeitung didaktischer Mo- delle der Medienkonvergenz, die einen «Spill-Over»-Effekt in die traditionellen Parti- zipationsmuster offerieren, welche zwar räumlich gebunden an Kompetenzebenen der Politikgestaltung sind, jedoch auch globalisierte Partizipationsformen, zum Beispiel über Nichtregierungsorganisationen und Online-Petitionen, mit einschließen. Eine Orientierung am lokalen Raum, schließt das globalisierte Element nicht aus, und auch das Globale findet Widerhall im Lokalen, so Robertson (1998). Es wird also der Globa- lisierung eine prinzipielle Offenheit zugeschrieben, die universalistische wie partikulare Prinzipien beinhaltet und das Individuum herausfordert, erlernte Kompetenzmuster zur Strukturierung politischer Wirklichkeit zu akkomodieren. Diese Globalisierung ist in den neuen Medien besonders formend, da Zeit und Raum ihre Prägnanz und Beschränkung verlieren. Vielmehr wird ein gesellschaftliches, ent- territorialisiertes Kontinuum zugänglich, das in der Selbstverortung des Individuums an Relevanz gewinnt und Inklusionstendenzen, ohne Beachtung des nationalen oder kulturellen Hintergrundes, aufzeigt, sowie die selbst gewählte Nutzung von Medien- formen explizit ermöglicht. Die Erschließung neuer Assimilations- und Adaptionsme- chanismen ist hierfür elementare Voraussetzung (Lange/Zerle 2010: 70–72; Hartung 2010: 96–99; Tillmann 2010: 106–111; Schuegraf 2010: 291f.; Kammerl 2012: 176–178; Widmaier 2010: 270–273). Eine Einbettung der Medienkompetenz in übergeordnete politikdidaktische Kompetenzdimensionen steht noch aus (vgl. Mikos 2004: 27); eine Reflexion der neuen Mediengenese für die Politikwissenschaft (Demmelhuber/Kneuer 2012) und in ihr immanente Nutzungszusammenhänge in der Befähigung zur Teilhabe an politischen Kommunikations- und Entscheidungsprozessen (Kneuer 2013; Kneuer [a] 2012; Kneuer [b] 2012) nehmen diesen Diskussionsleitfaden auf, und loten potentielle Inklusions- und Exklusionsmechanismen der neuen Medien und Web 2.0-Techno- logien in ihrem politischen und partizipativen Charakter aus. Prägend für die Nutzung neuer Medien durch Kinder- und Jugendliche sind der erweiterte Weltzugang und damit die neue Nähe des Globalen, welche sich in sozialen Netzwerken, digitalen Informationskanälen und beschleunigten Kommunikations- strukturen niederschlägt. Kinder und Jugendliche erwerben im Gegensatz zu vorigen Generationen neue ritualisierte Zugänge zum Globalen und ihr Nutzungsverhalten zeichnet sich zunehmend durch eine hybride Mediennutzung aus. Dementsprechend werden im Folgenden Einstellungen Jugendlicher zum Thema Globalisierung seit der Jahrtausendwende dargestellt. Globalisierung als Thema der Jugendforschung findet sich in den Erhebungswellen der Shell-Studie 2002, 2006 und 2010. 75 Prozent der befragten Jugendlichen 2002 und 84 Prozent der befragten Jugendlichen 2010 kennen den Begriff Globalisierung, der Prozesscharakter und die phänomenologische Varianz von Globalisierung sind jedoch nur bei wenigen Befragten abhängig vom Bildungsgrad präsent (Schneekloth 2006: 163;

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1. Einleitung

Schneekloth, 2010; Schneekloth/Albert 2010: 170f.). Hier liegt ein Momentum politischer Bildung, Formen der Globalisierung stärker auf die Bedeutung für das Lernsub- jekt auszulegen und bewusst zu machen. Denn insbesondere Dimensionen von Unge- rechtigkeit lassen sich bei Kindern und Jugendlichen in ihrer Weltsicht einordnen. Diese Daten werden auch durch die von der Bertelsmann-Stiftung (2009) herausge- gebene Studie «Jugend und die Zukunft der Welt. Jugend und Nachhaltigkeit» bestätigt. Immerhin 60 Prozent der befragten Jugendlichen in Deutschland und Österreich haben ihren eigenen Lebensstil vor dem Hintergrund globaler Auswirkungen auf Menschen und Natur bereits überdacht und äußern sich besorgt über die nachhaltige Entwicklung der Welt in den nächsten 20 Jahren. Immerhin die Hälfte der befragten Jugendlichen glaubt, durch eigenes Engagement einen gesellschaftlichen Wandel mitinitiieren und mit begleiten zu können, und 80 Prozent der Befragten zeigt Bereitschaft zu freiwilli- gem Engagement für Mitmenschen und Umwelt. 69 Prozent der befragten Jugendlichen geben an, sich vorstellen zu können und es als wünschenswert zu erachten auch im Schulkontext in stärkerem Maße mit globalen Problemen konfrontiert zu werden (Ber- telsmann-Stiftung 2009: 5–15). Eigeninitiativ den individuellen Lebensstil stärker an globalen Anforderungen des Klimawandels auszurichten, können sich laut Shell-Studie 2010 53 Prozent der befragten Jugendlichen vorstellen und 2010 kam für 77 Prozent der befragten Jugendlichen eine Beteiligung an politischen Aktionen in Frage. Dies deutet auf eine grundsätzliche politische Handlungsbereitschaft bei Jugendlichen im Allge- meinen hin, wenn die Bedeutsamkeit erfahrbar ist und sich eine Betroffenheitsstruktur ermitteln lässt (Schneekloth/Albert 2010: 184; Schneekloth 2011: 29f.). Das Politikverständnis von Jugendlichen in Bezug auf die Globalisierung kann somit, in doppelter Weise, als entgrenzt verstanden werden. Politische Prozesse werden nicht mehr nur einseitig national auf einer Politikebene wahrgenommen, sondern auch übergreifend europäisch oder global verortet. Darüber hinaus entgrenzt sich weiterhin das Verständnis von Partizipation, indem nicht mehr nur traditionelle Beteiligungsme- chanismen in organisierten formalen Kontexten als explizit politisch betrachtet werden, sondern auch Engagementformen in Bezug auf die eigene nachhaltige Lebensführung politisiert werden können (De Haan 2004: 45): «Das Leitbild Nachhaltigkeit ist mit seinen Bezügen zur Natur, zum Umweltschutz wie zur sozialen Gerechtigkeit bei Kindern und Jugendlichen dann resonanzfähig, wenn es im Sinne der gesellschaftlichen und gelebten Demokratie lebensweltnah aufbereitet wird. Hier liegen die zentralen Aufgaben der politischen Bildung im 21. Jahrhundert.» (De Haan 2004: 46; vgl. auch die Ausführungen in Kapitel 6 der vorliegenden Arbeit). Werner-Lobo demonstriert in seinem Buch Uns gehört die Welt. Macht und Machen- schaften der Multis, wie ökonomische globale Interdependenzen und Abhängigkeiten jugendgerecht vermittelt werden können. Mit einem handlungsorientierten Anspruch, der in der außerschulischen Jugendbildung üblich ist (Werner-Lobo 2011; Widmaier

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1. Einleitung

2013), werden Jugendliche an Partizipationsmöglichkeiten in der globalisierten Welt herangeführt. Notwendig zu einer gemeinsam gestalteten Handlung, die bei Wer- ner-Lobo vor allem auf Zivilcourage im Rahmen der globalisierten Weltgesellschaft abzielt, sind hierbei Kompetenzen wie Analysefähigkeit und methodische Versiertheit der Interessenaggregation in Anlehnung an das konzeptuelle Deutungswissen erforderlich (Werner-Lobo 2011: 169–185, Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung 2004:13). Werner-Lobo fordert mit seinem Buch die gleichberechtigte demokratische Teilhabe aller ein. Hierfür muss der Einzelne Möglich- keiten der Selbsterprobung und des verantwortungsvollen emanzipatorischen Handelns erfahren können und Anerkennung für Engagement und politisches Handeln, auch in der Schule, erhalten (Werner-Lobo 2011: 186f.; Uhl 2010: 220f.; Rasfeld 2011). Jugendliche zeigen in Zeiten der Globalisierung eine pragmatische bis idealistische Wertorientierung, wie auch ein zunehmendes Bewusstsein darüber, dass lokale Hand- lungen globale Folgen nach sich ziehen können, und das eigene Handeln entsprechend reflektiert werden muss (Picot 2012: 98f.). Diagnostiziert wird also «keine politikabsti- nente Jugend» (Hafeneger 2010: 34), sondern Jugendliche tendieren vermehrt zu dyna- mischen Formen von politischem Engagement, welche weniger auf verfasste Kontinuität ausgerichtet sind, dafür aber problembezogen oder themenspezifisch geprägt sind und in der Regel «projektbezogen» (Gaiser/Gille/Krüger/de Rijke 2012: 335) strukturiert sind. Die Dynamik dieses Engagements richtet sich nach der Relevanz und Bewertung der Themen- oder Problemfelder, sowie nach der individuellen Positionierung und den Partizipationsformen, die aufgrund dieser Orientierung gewählt werden. Diese Reflexi- on eigenen Handelns auf der Grundlage von «politisch-partizipatorischen» (Uhl 2010: 228) Erfahrungen, ermöglicht die Ausbildung kritischer Deutungsmuster von Politik und trägt zum Beispiel über das Leitbild des kritisch-loyalen Bürgers (Detjen 2000) zur Legitimation und «Revitalisierung» (Kneuer [a] 2012) von Demokratie auch in Bezug auf das Potential des Internets bei (Kneuer [b] 2012).

1c. Methodische Verortung und Gliederung Um die Bedingungen, Herausforderungen und Chancen einer transnational verflochtenen Welt erfassen zu können, bietet sich Globales Lernen als pädagogisches Hand- lungsfeld für die Multiplikatoren der politischen Bildung in besonderer Weise an. Das Verständnis globalisierter Politik, und der partizipative Anspruch des mündigen (Welt-) Bürgers und der mündigen (Welt-)Bürgerin, realisieren sich letztlich in der Fähigkeit, Spielräume für die eigene Gestaltung der Bedingungen und Formen der Weltgesellschaft zu identifizieren und eigene Interessen zu nutzen. Globales Lernen hat zum Ziel, den Menschen dazu zu befähigen und zu ermutigen, an der Gestaltung der Weltgesellschaft sachkundig und verantwortungsbewusst teilzuhaben und sich in konstruktivem Umgang mit kultureller Vielfalt zu verwirklichen (Sander/Scheunpflug 2011). Der Fokus der vor-

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1. Einleitung liegenden Arbeit wird explizit auf Globales Lernen als Analyserahmen gelegt, um den partizipativen Anspruch politischer Bildung hervorzuheben. Schulpartnerschaften, die über den europäischen und transatlantischen Raum, und somit den eigenen Kulturraum hinausgehen, können in dieser Hinsicht die «doppelte Herausforderung» (Scheunpflug/ Schröck 2000: 10) an das Individuum in der Weltgesellschaft, welche im Diskurs zum Globalen Lernen postuliert wird, erfüllen. Das Vorhaben ist demnach in der politischen Bildung zu verorten, hat es doch zum Ziel konkrete politische Bildungsaspekte in der langjährigen Nord-Süd-Kooperation zu ergründen und zu analysieren. Darüber hinaus wird auch der politikwissenschaftliche Anspruch einer Betrachtung der globalisierten, transnational geprägten Welt implizit mitgedacht. In der wissenschaftlichen Auseinandersetzung der angedachten Arbeit steht die Do- kumentation von Partnerschaften im Mittelpunkt, die in ihrer, zum Teil 25-jährigen, Arbeit betrachtet werden können. Der Rückgriff auf das dokumentierte Material zu sieben ausgewählten Partnerschaftsprojekten aus den Archiven des niedersächsischen Vereins Initiativen Partnerschaft Eine Welt e. V., macht eine Betrachtung der Partner- schaftsarbeit aus dem Blickwinkel politischer Lernprozesse möglich. Im Gegensatz zu aktuellen Arbeiten im Bereich Globales Lernen und Schulpartnerschaften, exemplarisch sind hier zu nennen die Untersuchung von Susanne Krogull zum Thema Jugend- liche in Begegnungsreisen zwischen Industrie- und Entwicklungsländern. Eine empirische Rekonstruktion ihrer Orientierungen zu Weltgesellschaft und Globalisierung (Dissertation in Vorbereitung) und von Marie Bludau zum Thema Kooperationen zwischen Schulen und Nichtregierungsorganisationen im Rahmen der Umsetzung des Orientierungsrahmen für den Lernbereich globale Entwicklung (Dissertation in Vorbereitung), ist es das Ziel dieser Arbeit, Typen der Partnerschaftsprojekte vergleichend zu analysieren. Sowohl die pädagogische Arbeit in Nord-Süd-Schulpartnerschaften, die in Nieder- sachsens Schulen einen festen Platz hat, wie auch die Ubiquität globaler Prozesse im lokalen Referenzrahmen veranschaulichen die empirische Relevanz, Begegnungskon- zeptionen über den pädagogischen Handlungsrahmen Globalen Lernens als Bestandteil politischer Bildung zu eruieren und zu etablieren. Der Vergleich von Schulpartnerschaften dient dazu, zu überprüfen, inwiefern politische Bildungsansätze und Globales Lernen als integrale Bestandteile der Partner- schaftsarbeit umgesetzt werden. Mitgedacht wird bei der Bearbeitung der Partner- schaftsprojekte explizit auch ein auftretender Beratungsbedarf bei Lehrkräften, die Partnerschaftsarbeit bereits betreiben oder diese planen. Der in Kapitel 2 der vorliegenden Arbeit entworfene Projektleitfaden zur Untersuchung von Partnerschaftsmerk- malen im Sinne politischer Bildung und die im Anschluss erstellte Kompetenzmatrix, sind zur Aufarbeitung von Partnerschaftsprojekten für den außerwissenschaftlichen, schulischen Bereich von Relevanz. Der konkrete Anstoß der Beschäftigung mit Schulpartnerschaften nicht nur im Rah- men von erziehungswissenschaftlichen Fragestellungen, sondern die Betrachtung aus

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1. Einleitung dem Blickwinkel politischer Bildungsaspekte, schließt sich an die anhaltenden Diskus- sion um Kompetenzerwerb im Politikunterricht und Anpassung der Lehrerbildung an die, spätestens nach den PISA-Ergebnissen von 2000 bis 2009, geforderte «output»-Ori- entierung an. In diesem Sinne kann projektorientiertes Lernen in der humanistischen, ganzheitlichen Bildung einen Mehrwert für Schülerinnen und Schüler, wie Lehrkräfte gleichermaßen, darstellen. Die Debatte um Globales Lernen im Unterricht finden wir, seit den Prozessen der Dekolonialisierung und der politischen Diskussion um Wachstum und Nachhaltigkeits- prozesse in den 1980er Jahren, in der erziehungswissenschaftlichen Forschung präsent. Politische Bildung hat die Prozesse der Globalisierung, Transnationalisierung und der Entwicklung der Weltgesellschaft erst in den letzten Jahren rezipiert und in didaktische Modelle der Umsetzung dezidiert eingearbeitet (vgl. die Ausführungen in Kapitel 1b.). Der Kompetenzerwerb in der politischen Bildung – von einem «input»-orientierten Wissenserwerb hin zu einem «output»-orientierten Kompetenzerwerb – stellt die Mul- tiplikatoren politischer Bildung vor die Herausforderung, die steigende Veränderung der globalen Welt mit ihren lokalen Auswirkungen zu verknüpfen und verständlich zugänglich zu machen. Der Ansatz des informellen Lernens in der politischen Bildung (Overwien 2011) bietet hierbei die Möglichkeit, die persönliche Kompetenzentwick- lung der Lernsubjekte zu fokussieren, in diesem Sinne also Aspekte der Empathie, der interkulturellen Kompetenz und der Vielfalt zu berücksichtigen. Dieser Ansatz bezieht sich auch auf den außerschulischen Raum, also auch auf die Öffnung der Schule nach außen. Die demokratiepädagogische Kompetenzforschung orientiert sich, in Bezug auf die persönlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler, verstärkt an der Fähig- keit zur Mündigkeit in der Demokratie und dem friedlichen Zusammenleben in der Demokratie (Beutel/Fauser 2009). Bisherige Untersuchungen im Bereich der Nord-Süd Partnerschaftsarbeit stützen sich auf Leitfäden zur Partnerschaftsarbeit, die von Kultusministerien oder zivilgesellschaftlichen Organisationen verfasst wurden. Eine erste Übersicht hierzu findet sich bei Kro- gull (2011). Zu unterscheiden ist in der Betrachtung generell zwischen schulischer und außerschulischer Partnerschaftsarbeit. Die Projekte lassen sich zusätzlich in europä- ische/transatlantische Partnerschaftsarbeit und Nord-Süd-Partnerschaften unterscheiden (vgl. Kapitel 1a.). Im Fokus der politischen Bildung findet sich der Ansatz des Globalen Lernens bis auf wenige Ausnahmen nur in Fachartikeln und nicht als kohärente fachdidaktische Perspektive (Brunold 2009; Treml 2011; Overwien 2011; Sander/Scheunpflug 2011). Auch in pädagogischen Praxisbezügen finden sich zwar Ansätze der Thematisierung von internationaler Politik und Kompetenzerwerb von Schülerinnen und Schülern (Lange/Thorweger 2011), jedoch ist dieser Praxisbezug noch nicht in konkrete For- schungsarbeiten überführt worden. Dieses theoretische Missverhältnis wird anhand der bildungsphilosophischen Aufarbeitung des Begegnungsbegriffes in Kapitel 2 ausgelotet und mittels didaktischer Anschlusskonzepte in Kapitel 5 aufgearbeitet. Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 58 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

1. Einleitung

Am Beispiel der ausgewählten niedersächsischen Partnerschaftsinitiativen spiegelt sich eine hohe Varianz in der Ausgestaltung von Projekten wider, denn betrachtet werden Projekte im Bereich der Grundschulorientierung, der Sekundarstufe I, der Sekun- darstufe II und der beruflichen Bildung. Zur Erfassung des vorliegenden Materials wird auf die Methode der qualitativen Inhaltsanalyse zurückgegriffen. Zu beachten ist bei der Analyse der Projekte nicht nur die Form als «reine» Schulpartnerschaft oder als Einbet- tung in andere Kooperationsformen mit Schulformbezug, sondern auch die intendierten und nicht-intendierten Ausstrahlungseffekte der Partnerschaft über Lehr-Lernkonzepte auf Schule, Kollegium, Lernsubjekte, sowie den schulischen Nahbereich. Die Plakate der Lernausstellung werden unter Aspekten der qualitativen Bild- und Textanalyse analysiert. Die sieben im Zentrum stehenden Projekte werden vergleichend betrachtet. Die zielführende Zusammenstellung und Verknüpfung der Informationen aus bild- und textanalytischen Materialzugängen steht demnach im Mittelpunkt. Insgesamt handelt es sich um ein exploratives Vorgehen mit dem Ziel Schulpart- nerschaftsprojekte aus Sicht politischer Bildungseffekte zu analysieren. Das Ziel, das mithilfe der qualitativen Analyse erreicht werden soll, ist die verlässliche Analyse des Materials, um die Partnerschaftsarbeit exemplarisch zugänglich zu machen. Das Archiv des Vereins Initiativen Partnerschaft Eine Welt e. V. war bis April 2012 im Niedersächsi- schen Landesamt für schulische Qualitätsentwicklung eingelagert, bedingt durch lang- jährige Kontakte zwischen Vereinsmitglieder und den zuständigen Mitarbeitern für den Bereich Globales Lernen, so dass das Material im Original vorliegt. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen, welche im Oktober 1994 im Niedersäch- sischen Landtag vorgestellt und im Anschluss an verschiedenen Schulstandorten ausgestellt wurde, ist im Institut für Sozialwissenschaften an der Universität Hildesheim zur Digitalisierung der Plakate zugänglich. Die Signifikanz der dokumentierten Pro- jekte ergibt sich aus der langfristigen Perspektive der Partnerschaftsarbeit. Die Projekte sind zum Teil seit der Gründung des Vereins 1986 im Netzwerk aktiv. Es bietet sich durch die räumliche Varianz gleichzeitig eine niedersachsenweite Stichprobe. Ebenso ist die schulformübergreifende Betrachtung möglich, da die Projekte die Arbeit in unterschiedlichen Schulformen widerspiegeln. Die Originalität des Materials ist durch die Originalmanuskripte von Juliane Delkeskamp für die Reihe Schulpartnerschaften mit der Dritten Welt, Heft 1–6, gegeben. Nach der erfolgten Bestandsaufnahme gängiger Konzeptionen Globalen Lernens und neuer Lernherausforderungen in der politischen Bildung in einer globalisierten Infor- mations- und Wissensgesellschaft, wird in Kapitel 2 eine Konzeption dialogischer Be- gegnung für die politische Bildung entworfen. Zentral wird die Fragestellung verfolgt, ob sich die Form der Begegnung für die politische Schulbildung unter demokratiedi- daktischen Aspekten in einer globalisierten Welt kompetenzorientiert verorten lässt. Gelingt es also anhand der Vorstellungen Globalen Lernens am Beispiel der Begegnung ein politikdidaktisches Modell zu kreieren? Besand stellt heraus, dass, gerade in Bezug

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1. Einleitung auf Gelingensfaktoren schulischer Lernsettings in der Politikdidaktik, wissenschaftliche Fundierungen von Nöten sind. Gerade explizit empirisch ausgerichtete Forschung im Bereich der Politikdidaktik bleibt ein Desiderat (Besand 2006). Die vorliegende Ar- beit beinhaltet die Etablierung einer Begegnungskonzeption, die es ermöglicht, unterschiedlichen Adressatengruppen schulischer Bildung den Umgang mit Kontingenz und Komplexität von Globalisierungsprozessen erfahrbar zu machen. Die Begleitung und Reflexion der Begegnung im Projektcharakter der Schulpartnerschaften wirkt Gefühlen der Unsicherheit, Überwältigung und der Ohnmacht gegenüber globalen Ambiguitäten entgegen, indem Wirkungs- und Handlungsräume verdeutlicht werden. Handeln und Erfahrung sind für den Kompetenzerwerb in der politischen Bildung von elementarer Bedeutung, denn das Individuum positioniert sich letztlich über die Interaktion im Rahmen seiner Umwelt. John Deweys Pragmatismus als Wissenskontext seines Wir- kens, stellt praktisches Lernen demokratischer Werte in den Mittelpunkt. Pragmatis- mus, Erziehung und Demokratie als Begriffstrias umfassen, in seiner Vorstellung, ein «passives und aktives Element […], die in besonderer Weise mit einander verbunden sind. Die aktive Seite der Erfahrung ist Ausprobieren, Versuch – man macht Erfahrungen. Die passive Seite ist ein Erleiden, ein Hinnehmen. Wenn wir etwas erfahren, so wirken wir auf diese Etwas zugleich hin, so tun wir etwas damit, um dann die Folgen unseres Tuns zu erleiden. Wir wirken auf einen Gegenstand ein, und der Gegenstand wirkt auf uns zurück. […] Je enger diese beiden Seiten der Erfahrung miteinander verflochten sind, um so größer ist ihr Wert. […] Bloße Betätigung stellt noch keine Erfahrung dar. Sie wirkt zerstreuend, zentrifugal. Erfahrung als Probieren umfasst zugleich Veränderung.» (Dewey 2000: 186). Schule als Erfahrungsraum kann hier die notwendigen Kompetenzen für eine Veror- tung im politischen Kontext vermitteln. Demokratie als «Form des Zusammenlebens, der gemeinsamen und miteinander geteilten Erfahrung» (Dewey 2000) zeigt, dass politische Bildung und Erziehung Hand in Hand gehen. Schule als ursprünglicher embrio- nischer Ort der Erziehung zur Demokratie schafft Räume der Erfahrung und Assoziati- on: «Partnererziehung lehrt Demokratie nicht als Staatsform, sondern als Lebensform.» (Oetinger 1956: 85; Ciupke 2013: 30f.). Der erfahrungsorientierte Projektgedanke bei Dewey fungiert somit als Ausgangspunkt und Antwort auf Herausforderungen der politischen Bildung in Zeiten gesellschaftlichen Wandels. Politikvermittlung darf sich nicht nur auf Inhalte beschränken, sondern muss auch Rahmenbedingungen politischen Handelns, koordiniertes Handeln von Personen und die grundlegenden Werte des Zu- sammenlebens mit einbeziehen – also Gelegenheitsstrukturen auf der schulischen Ma- kro-, Meso- und Mikrobene schaffen (Fend 2008). Makrostrukturelle Vorgaben wurden in der vorliegenden Arbeit am Beispiel des Orientierungsrahmens für den Lernbereich Globale Entwicklung (Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung/Kultusministerkonferenz 2007) betrachtet. Mesostrukturelle Charakteris-

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 60 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

1. Einleitung tika beziehen sich auf die schulkulturelle Ausgestaltung von Partizipationsmechanis- men als in-situ-Lerngelegenheiten demokratischer Partitzipation. Die Mikroebene ist gekennzeichnet von einer gleichberechtigten Lernprozessorientierung durch Lehrkraft und Lernsubjekt, welches insbesondere im politischen Lernen zum Tragen kommt. Die erarbeiteten Begegnungscharakteristika werden empirisch-analytisch auf sieben niedersächsische Schulpartnerschaften übertragen, um, in einem nachhaltigen Lern- setting, didaktische Anknüpfungspunkte für Nord-Süd-Schulpartnerschaftsaktivitäten anschließen zu können. Anhand der Typenbildung zu Schulpartnerschaften wird ein projektbezogenes Spezifikum des Lernsettings Schule hervorgehoben und, anhand der vorhandenen Charakteristika, in politikdidaktischen Lerntheorien verortet. Begegnung als Lernereignis ist in der Schulpartnerschaftsarbeit kontinuierlich gegeben und rekurriert in der Projektform auf dynamische und facettenreiche Freiräume des subjektorien- tierten Lernens (Holzkamp 1995; Koopmann 2002; Danner 1989: 198; Teiwes-Kügler/ Vehse 2013). Damit liefert die vorliegende Arbeit einen Beitrag zur Überbrückung der Theo- rie-Praxis-Diskrepanz in Ansätzen Globalen Lernens. Neben einer zusammenfassenden Einschätzung der Eignung von Schulpartnerschaften für Strategien politischen Lernens, erfolgt ein Ausblick auf Nachhaltigkeit und Gelingensbedingungen von Schulpartner- schaftsprojekten anhand des in Kapitel 2b. erarbeiteten Projektleitfadens. Neben einer Bewertung der Tragfähigkeit politikdidaktischer Anschlusskonzepte in Kapitel 5, wird in der vorliegenden Arbeit, durch die Merkmale von Begegnung im Sinne politischer Bildung, ein Konnex zwischen projektorientiertem und handlungsorientiertem Lernen erarbeitet, um einer oftmals konstatierten «Monokultur im Politikunterricht» (Janssen 2002: 8) entgegenzuwirken: «Der alltägliche Politikunterricht bietet zu selten Phasen, in denen sich Schüler spielerisch- sinnlich mit einem Thema auseinandersetzen können. Der rezeptiven Ausrichtung auf Wissensvermittlung fehlt die Verschränkung mit Lernprozessen, die produktorientiert sind, in denen die Schüler kreativ-gestaltend tätig werden können.» (ebd.). Handlungsorientierung begünstigt Motive intrinsischen Lernens, wenn das Lernsetting eine gewisse Erlebnisqualität für das Lernsubjekt liefert. Politisches Handeln, und damit die Nutzung partizipatorischer Muster in demokratisch verfassten Gesellschaften, gestaltet sich als Symbiose aus Kommunikation und Interaktion, welche im Politikun- terricht und Lernsettings der politischen Bildung, real oder simulativ, mit einer Pro- duktorientierung, die auch Schulpartnerschaften erfüllen, erreicht werden kann (Klip- pert 2002). Das Verständnis für Menschen anderer Kulturkreise wird in der politischen Bildung als wünschenswert und, mittels didaktischer Aufarbeitung, auch als möglich eingestuft. Durch die komparative Perspektive, die sich durch Multiperspektivität in Bil- dungsprozessen ergibt, wächst das Lernverständnis der eigenen Kultur an der Kontras- tierung mit anderen, fremden Lebensrealitäten. Die Relativierung eigener Werturteile

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 61 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

1. Einleitung und Wertorientierungen kann nur in der Begegnung mit differenten Lebensrealitäten erfolgen, indem die eigene Weltsicht nicht als unwidersprochen erlebt wird. Allgemein gesprochen ergibt sich hieran anschließend Begegnung im Sinne politischer Bildung dann, wenn das Ziel einer lebenswerten Zukunft in einer friedlichen Welt durch gemeinsames, nachhaltiges Handeln verfolgt wird. Eine differenzierte Betrachtung dieser weitgefassten Begegnung, als dialogische Konzeption in handlungsorientierten Erfah- rungsräumen, wird in der vorliegenden Arbeit entwickelt. Der zweite, empirische Teil der vorliegenden Arbeit fußt auf den theoretischen Vor- überlegungen der Einleitung und Kapitel 2. Das dritte Kapitel stellt in kurzer Form, die Grundlagen der an das Material angelegten Methode der qualitativen Inhaltsanalyse vor, um anschließend, in Kapitel 4, die eigentliche Materialauswertung zu dokumentieren. Das Material der vorliegenden Arbeit gründet sich auf die Dokumentation der ausge- wählten Fälle von niedersächsischen Schulpartnerschaften in Bild- und Textform. An- hand der Reihe Schulpartnerschaften der Dritten Welt (Heft 1–6, Erscheinungsjahre 1993 bis 1996) werden sieben Fälle eruiert, die als Lernberichte zur Verfügung stehen. Ergänzend finden sich fünf der besprochenen Schulpartnerschaften mit eigens hergestellten Plakaten auch in der Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schu- len. Für zwei der Projekte wurde explizierendes Bildmaterial herangezogen. Die sieben Fälle sind somit annähernd homogen dokumentiert; die Lernberichte wurden von Julia- ne Delkeskamp erstellt und die Lernausstellung basiert auf allgemeinen formalen Struk- turkriterien (Größe, Informationsschwerpunkte etc.), die die Projekte in homogener Weise dokumentieren. Das explizierende Zusatzmaterial wurde versucht, unter ähnli- chen formalstrukturellen Merkmalen zu dokumentieren (vgl. hierzu die Ausführungen Kapitel 3a.). Anhand der Homogenität des Materials wird eine Begegnungskonzeption für die politische Bildung überprüft, die in der vorliegenden Arbeit etabliert wird. In dieser Hin- sicht wird auch die Datierung des Materials in den 1990er Jahren nicht als Forschungsar- tefakt verstanden, sondern bietet die Möglichkeit losgelöst von entwicklungspolitischen Debatten, die sich in den letzten 20 Jahren neuen Diskursen zugewandt haben (Mes- serschmidt 2002), Lehr- und Lernformen für fächerübergreifende Projektformen der politischen Bildung grundsätzlich zu fokussieren. Es geht um die Frage, welche Formen der Zusammenarbeit für Schülerinnen und Schüler der jeweiligen Schulstufe, in der Auseinandersetzung mit Partnern im globalen Süden, als förderlich bewertet werden können. Hierbei stehen didaktische Planungsmomente und methodische Angebote in den niedersächsischen Schulen im Mittelpunkt, nicht die, von den Projektinitiatoren, geleistete Entwicklungsdimension für die Partnerschulen. Die Lernberichte fokussieren in der Zielgruppe Lehrkräfte, so dass Auswertungsschwerpunkte zur Eruierung der Lehr-Lern-Konzeptionen von Schulpartnerschaften sich auf Teilaspekte der Lernberich- te beschränken. Die Lernausstellung wendet sich einer breiteren Zielgruppe zu. Neben Lehrkräften und der niedersächsischen Öffentlichkeit (Erstausstellungsort war der nie-

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 62 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

1. Einleitung dersächsische Landtag). Außerdem stehen bei der Lernausstellung auch Schülerinnen und Schüler im Zielgruppenfokus, da die Ausstellung in niedersächsischen Schulen als Wanderausstellung zugänglich gemacht wurde. Die Auswahl der Methode ergibt sich aus den forschungsleitenden Fragestellungen und wird im Hinblick auf das Erkenntnisinteresse anhand des Leitfadens operationa- lisiert. Als exploratives Verfahren wurde die Methode der qualitativen Inhaltsanalyse gewählt, um das vorliegende Kommunikationsmaterial kategoriegeleitet zu erschlie- ßen und zu bearbeiten. Das zu analysierende Material wird, theoretisch begründet und intersubjektiv nachvollziehbar, über einen Interpretationsleitfaden erschlossen. Die Entscheidung die Forschungsfragen qualitativ zu erschließen, basiert auf den Begrün- dungszusammenhängen, die für die politische Bildung erschlossen und in Sinnzusam- menhänge überführt werden sollen. Als Analysekategorien, die in Kapitel 2 am Beispiel der Projektorientierung aufgenommen werden, kristallisieren sich neben der Frage der Verankerung der untersuchten Schulpartnerschaftsprojekte zweitens die Frage nach der Zieltransparenz, drittens die Frage nach der Unterrichtsanbindung, viertens die Frage nach der Kompetenzorientierung, fünftens die Frage nach den Partizipationsmöglich- keiten und sechstens die Frage nach der Offenheit des Projekts in Bezug auf Metho- den zur Förderung von Gleichberechtigung und Selbstreflexion der Beteiligten heraus. Grundsätzlich bleibt bei der Analyse der Begegnungsmomente in den Partnerschaften, nicht nur die Form im Sinne des Schulformbezug, sondern auch die intendierten und nicht-intendierten Ausstrahlungseffekte der Partnerschaft, sowie die Lernarrangements zu beachten.

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 63 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014 2. Begegnung als ansatz zum KompetenzerwerB in einer sich gloBalisierenden welt

2. Begegnung als Ansatz zum Kompetenzerwerb

«Ein Mensch, der uns begegnet, dem wir in die Augen schauen, ihn vielleicht mustern. Dem wir einen Charakter und eine Kultur zuordnen. Von dem wir verschiedene Facet- ten sehen. Bei dem wir beginnen, neugierig und langsam Puzzleteil für Puzzleteil aufzu- decken, Unterschiede zu entdecken, Gemeinsamkeiten festzustellen. Dann die Form und das Aussehen dieses Menschen mit dem Aufdecken jedes einzelnen Puzzleteils mehr und mehr ergründen, bis der vollständige Mensch vor uns steht und es uns wie Schup- pen von den Augen fällt: dass dieses Wesen, das uns zugleich unbekannt wie auch unan- tastbar erscheint, auf einmal nah ist.» Aus der Kurzgeschichte Menschenmemory von Sabrina Günther, 15 Jahre (Verein Nie- dersächsischer Bildungsinitiativen e. V./Arbeitsstelle Weltbilder e. V./Institut für angewandte Kulturforschung e. V. 2012: 69). Dieses Zitat aus der Kurzgeschichte einer 15-jährigen Schülerin zum Thema «Begeg- nungen, Positionen und Impulse zu Klimagerechtigkeit, Biologischer und Kultureller Vielfalt» macht eindrucksvoll deutlich, dass für Kinder und Jugendliche Globales Ler- nen als «persönliche Geschichte» (van Dijk 2012: 58) und bewusste Begegnung beginnt. Die Nähe zu etwas vormals Unbekannten oder Nicht-Bemerkten geschieht in einem Augenblick, zeitigt jedoch zukunftsweisende und zukunftsfähige Entwicklungspotenti- ale und erfordert Kompetenzen des Entdeckens und Erkennens des Fremden, des An- deren. Diese sind, im Angesicht globaler Herausforderungen, für die Orientierung in der globalisierten Welt von fundamentaler Bedeutung und bestimmen die positive oder negative Wahrnehmung und Handlungsorientierung der eigenen Position im globalen, regionalen und lokalen Kontext. Die nigerianische Autorin Chimamanda Ngozi Adi- chie plädiert aus diesem Grund für eine multiperspektivische Wahrnehmung des Frem- den und fordert klischeefreie Lernräume zur Verfügung zu stellen, die Entdeckung und Erkennen reflexiv ermöglichen: «The single story creates stereotypes, and the problem with stereotypes is not that they are untrue, but that they are incomplete. They make one story become the only story. Of course, Africa is a continent full of catastrophes: There are immense ones, such as the horrific rapes in Congo and depressing ones, such as the fact that 5,000 people apply for one job vacancy in Nigeria. But there are other stories that are not about catastrophe, and it is very important, it is just as important, to talk about them. I've always felt that it is impossible to engage properly with a place or a person without engaging with all of the stories of that place and that person. The consequence of the single story is this: It robs people of dignity. It makes our recognition of our equal humanity difficult. It emphasizes how we are different rather than how we are similar. […] Stories matter. Many stories matter. Stories have been used to dispossess and to malign, but stories can also be used to empower and to humanize. Stories can break the dignity of a people, but stories can also repair that broken dignity.» (Adichie 2009; Hellstern 2013).

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 64 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

2. Begegnung als Ansatz zum Kompetenzerwerb

Die globale Ausprägung gerade der neuen Medien ermöglicht eine Wahrnehmung von Realität jenseits des Nachrichten-Mainstreams, indem verstärkt direkte Kontak- te in sozialen Medien mit geographisch entfernten Regionen und Menschen geknüpft werden können, und der Zugang zu Blogs oder auch Online-Radio- und Fernsehsen- dungen technisch ermöglicht wird. Kinder und Jugendliche wachsen in einer Welt auf, die durch globale Risiken bestimmt ist, aber auch Chancen der Mitbestimmung, der Partizipation, der Gestaltungsmacht bietet. Umweltpolitisch zeichnen sich Risiken als Bedrohungsszenarien des Klimawandels und als Verlust an Biodiversität ab. Sie betref- fen die eigenen Konsumentscheidungen und Lebensentwürfe. Kriegs- und Konfliktsze- narien sind nicht mehr lokal oder regional begrenzt, sondern haben, über internationale Migrationsströme und die Grenzpolitik der Europäischen Union, eine Resonanz in Deutschland. Leggewie hat bereits 2003 Globalisierung als Phänomen gefasst, das «es erheblich fehlen lässt an Verantwortung für die Umwelt und künftige Generationen, […] Verschiedenheit weder biologisch noch kulturell fördert und […] nicht zuletzt einen eklatanten Mangel an Demokratie und Beteiligung aufweist.» (Leggewie 2003: 13). Fragen der weltweiten Solidarität und Gerechtigkeit zeigen durch die Dissemination von Entwicklungszielen, zum Beispiel im Rahmen der «No Excuse 2015 Millennium- kampagne» (UN Millenniumkampagne 2011), dass sich die Weltgesellschaft in der Le- benswelt der jungen Generation verwirklichen kann. Lutz van Dijk kennzeichnet diese Generation als: «Jung sein und nicht alles hinnehmen. Versuchen, etwas wirklich zu verstehen. Sich selbst auf die Suche machen und unabhängig erkunden. Plötzlich wird die sonst über- wältigende Fülle von Informationen nützlich. […] Und langsam dämmert es: Die Zu- kunft geschieht nicht nur hier in meinem Dorf oder meiner Stadt. Was wir in Deutsch- land oder Europa tun oder lassen, hat Konsequenzen für den Rest der Welt.» (van Dijk 2012: 59). Schule ist für Kinder und Jugendliche nicht nur ein Ort des Wissenserwerbs, sondern als Sozialisationsinstanz auch ein Ort der Begegnung. Scheunpflug konkretisiert die Rolle der Schule für den Bildungsprozess in einer globalisierten Welt folgendermaßen: «Schule ist in vielen Lebenskontexten die erste und manchmal auch die einzige Insti- tution, die reflektiv mit anderen Lebenswelten konfrontiert. Schule ist immer zwar im Lokalen verhaftet – sie kann letztlich gar nicht anders als in einer ganz klar umrissenen Lokalität verhaftet zu sein. Gleichzeitig ermöglicht gerade die Trennung vom Alltag, wie sie bereits durch die räumliche Abgeschiedenheit der Schule strukturell organisiert ist, den Umgang mit abstrakten Räumen. Globales Lernen kann vor diesem Hintergrund interpretiert werden als Form der moralischen Erziehung im Umgang mit Abwesenden, derer, die nicht zu Wort kommen.» (Scheunpflug 2006: 48). Es geht in Zeiten der Informationsfülle und Wissensexpansion um einen strukturierten Zugang zu Wissen durch Kompetenzen der Wissensaneignung, Informationsverarbei-

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 65 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

2. Begegnung als Ansatz zum Kompetenzerwerb tung und Urteilsfähigkeit. Die Komplexität und Multidimensionalität von Problemen kann nicht mehr ohne weiteres theoretisch vermittelt werden, sondern erfordert eine größere Erfahrungs- und Handlungsoffenheit (Gudjons 1997: 128f.) in der Bildungs- biographie. Begegnung offenbart sich somit alles andere als abstrakt, sondern unmittelbar und zugänglich. Allerdings ist die Begegnung als Erfahrung nicht ohne weiteres in Kom- petenzbereiche zu übersetzen; ganz im Gegensatz zu inhaltlichen Themenfeldern der Globalisierung, die kognitiv vermittelt werden können. Sie birgt jedoch das Potential für das Individuum, Fragen zu stellen und zu beantworten, sowie eine Lernerfahrung eigenständig in den gesellschaftlichen Kontext einzuordnen und das eigene Handeln darauf auszurichten. Die Begegnung in ihrer grundsätzlichen Ausprägung beinhaltet Denkanstöße, indem der Mensch das Objekt wahrnimmt und in bekannte soziale Kon- texte einzuordnen versucht. Die Begegnung mit einem anderen Menschen beinhaltet in der Regel darüber hinaus einen Sprechakt, welcher sich in einem Kommunikations- und Interaktionshorizont entfaltet. Das Individuum tritt mit einer anderen Person kommunikativ in Beziehung, die Interaktion findet über Kommunikation statt und sorgt für eine Verortung des Gegenübers in soziale und relationale Kontexte. Begegnung meint im eigentlichen Sinne an eine Wirklichkeit zu geraten. «Aber nicht [dass ich; J. S.] bloß auf sie treffe, in eine nur mechanische, biologische, psychologische Wechselwirkung zu ihr trete; sondern Abstand nehme, sie richtig in den Blick bekomme, von ihrer Eigentümlichkeit betroffen werde, mich praktisch auf sie hin verhalte» (Guardini/Bollnow 1965: 11). Der pädagogische Gehalt der Begegnung ist nicht nur in der originären erziehungswissenschaftlichen Forschungsliteratur prominent vertreten (Prohaska 1961; Schulze 1950), auch sich anschließende theoriebasierende Veröffent- lichungen, wie zum Beispiel die Betrachtung vielfältiger Begegnungstheorien mit dem Ziel einer zusammenfassenden Handlungstheorie bei Schneider (2011), basieren den Begriff der Begegnung in sozialwissenschaftlichen und philosophisch geprägten Bil- dungskontexten. Die Prägnanz des partnerschaftlichen Begegnens findet sich bereits in der frühen politikdidaktischen Nachkriegsbetrachtung bei Oetinger (1956), der pragmatische und an Dewey angelehnte Betrachtungen der Demokratie als Lebensform als konstitutiv für die Erziehung zu Mündigkeit im Staat betrachtete (Reinhardt 2005; Himmelmann (a) 2007). Wird im Politikunterricht häufig die gesellschaftliche Dimension von Demokratie oder das Machtprinzip der Herrschaftsform Demokratie thematisiert, bietet das Projekt als Lernformat die Möglichkeit, demokratische Binnenstrukturen individuell handelnd zu erfahren und führt zu einer Ganzheitlichkeit der Erfahrung: «Das Ziel sollte es sein, die Dichotomie politisch-demokratischer Bildung als Fach oder Prinzip aufzulösen, es muss vielmehr eine Verbindung von Fachunterricht, Projektun- terricht und realer Politikerfahrung (und -einmischung) geben. Gerade dadurch könnte bei Schüler/innen ein längerfristiges Interesse und nachhaltiges Lernen von demokratischen und politischen Prozessen gefördert werden.» (Reinhardt [b] 2005: 47). Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 66 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

2. Begegnung als Ansatz zum Kompetenzerwerb

Es erfolgt in der vorliegenden Arbeit, als Antwort auf das von Reinhardt formulierte Desiderat, eine eindeutige Anbindung von Schulpartnerschaften an die politische Bil- dung in der Schule am Beispiel des projektorientierten Handelns. Als pädagogisches Moment fungiert die Begegnung. Schneider (2011) attestiert dem Begegnungsbegriff eine breite Basis in konstruktivistisch-didaktischen Theorien, in philosophisch gepräg- ten Diskursen, wie in dialogisch-personalistischen Betrachtungen, wie sie Martin Buber und Romano Guardini in den Mittelpunkt stellen. Auch die Projektmethode, die als Analyserahmen für Schulpartnerschaften fungieren wird, kann der konstruktivistischen Unterrichtsdidaktik zugeordnet werden, der Gudjons einen grundsätzlichen aktiven Prozesscharakter attestiert, welcher sich an «komplexen, lebens- und berufsnahen, ganzheitlich zu betrachtenden Problembereichen» (Gudjons 1997: 126; H. i. O.; vgl. Sander 2005 [b]: 9) orientiert. Die Begegnung als pädagogisches Element ist, alleine schon durch die Methoden- vielfalt der Konfrontation des Lernenden mit der gesellschaftlich-politischen Sphäre, als immanent in der politischen Bildung zu betrachten. Eine bisherige Theoriebasie- rung beschränkt sich allerdings auf Handlungsansätze, die zum Großteil der Praxis entstammen, zusammengefasst in einem Sammelband Siegfried Schieles im Auftrag der Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg aus dem Jahr 1988 (Schiele 1988). Ziel der Begegnungskonzeption, die im Folgenden als neuer konzeptioneller An- satz der fächerübergreifenden politischen Bildung in der Schule erarbeitet wird, ist es, die bisherige Diskussion in der politischen Bildung zu skizzieren. Daran anknüpfend kann über die personalistisch-dialogorientierte Ausgestaltung des Begegnungsbegriffs bei Buber und Guardini in Verknüpfung mit der Projektform nach Dewey am Beispiel von Nord-Süd-Partnerschaften die Begegnung als politikdidaktische Konzeption ope- rationalisiert werden. Im Mittelpunkt stehen dabei das Individuum und seine Entwick- lung hin zu einem mündigen, partizipativen Bürger innerhalb der Sozialisationsinstanz Schule. Der Begegnungsbegriff ist in der politischen Bildung bisher nur in Ansätzen konkretisiert. Alleine die facettenreichen Attribute in der Betrachtung Brochs illustrieren die Wandelbarkeit des Begriffs. So bezeichnet Broch Begegnung als «situativ» und «viel- gestaltig» (Broch 1988: 57), als «existentiell qualifiziert», als «Bewegung» und als «Ge- meinsamkeit in Verschiedenheit» (ebd.: 58), als «beschränkt», «freiwillig», sowie «zu- meist sachlich vermittelt und übersteigt doch das Sachliche» (ebd.: 59), letztlich auch als «nicht fertig» und als «ein Geschenk». (ebd.: 60). Dies lässt in der ersten Betrachtung nur die Schlussfolgerung zu, dass die Vielschichtigkeit des Begriffs Begegnung positiv wie negativ besetzt ist. Aus der Konturenlosigkeit und Beliebigkeit des Begriffs bei Broch ergibt sich jedoch auch das didaktische Potential für die politische Bildung. Da jede Begegnung einmalig und subjektiv ist, gestaltet sich der Begegnungscharakter vola- til und unberechenbar in der Auswirkung als Chance oder Krise auf den Einzelnen. Das Ausmaß der Begegnung mit Fremden, Nicht-Vertrauten ist jedoch notwendigerweise

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 67 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

2. Begegnung als Ansatz zum Kompetenzerwerb begrenzt – sowohl in der Häufigkeit der Begegnungen, als auch in der Intensität, so sie als pädagogische Begegnung zu begreifen ist. Sie zeigt in dieser Hinsicht Gemeinsames und Trennendes auf und ist in der personalen Auseinandersetzung wohl am wirksams- ten als eine konkrete Erfahrung einzuschätzen, die sich als Bereicherung erweisen kann (Broch 1988: 59–61; Bayer 1988: 84–86). Schiele verweist in der bereits genannten Veröffentlichung der Didaktischen Reihe der Landeszentrale für Politische Bildung Baden-Württemberg 1988 darauf, den Ansatz der Begegnung auf «seine Brauchbarkeit» (Schiele 1988: 9) für den Bereich der politischen Bildung zu untersuchen. Aus seiner Sicht herrsche eine einseitige Fokussierung auf rationale Elemente der politischen Bildung auf Kosten affektiver Lernkomponenten, die für die selbständige Urteilsbildung jedoch ebenso ihre Relevanz haben. In diesem Sinne hätte eine stärkere Verzahnung der emotionalen und rationalen Komponenten im Bildungsgeschehen auch nach Gagel den Vorteil, «über das Erlebte Erkenntnis zu gewinnen» (zitiert nach Schiele 1988: 4; Uhlig 1988: 160). Emotionales Erleben ist somit an rationale Einbettung gebunden, so dass die Gefahr einer einseitigen Ausgestaltung auf erlebbare Komponenten unbegründet ist. Die emotionale Einbettung, also zum Beispiel die Frage der eigenen Betroffenheit in einer pluralistischen Gesellschaft, kann an dieser Stelle als Motivationsanker gesehen werden. Politische Bildung kann und sollte in dieser Hinsicht fächerübergreifend wie außerunterrichtlich in und durch erlebbare Methoden und die Einbettung in unterschiedliche Lebenszusammenhänge gestaltet werden. Verbunden mit Kategorien politischen Grundwissens in der Vermittlung, erweitert Schiele das Aufgabenspektrum politischer Schulbildung um die Forderung nach ganzheitlicher Erziehung – mittels Begegnungsmomenten (Schiele 1988: 5–8). Eng verbunden mit der Öffnung des Blicks auf ganzheitliche Bildung, verknüpft Schiele anhand der Vorstellung des Einzelnen als dialogisches Wesen in Anlehnung an die Arbeiten Martin Bubers (weitergehende Aus- führungen hierzu siehe Kapitel 2a.) den Dialog als Anlass von Begegnungen. Das sich «ergreifen und durchdringen» (ebd.: 9) lassen in der Begegnung des Menschen mit Mit- menschen, Natur, Literatur oder Kunst bildet hierbei den «existentiellen Kern» (ebd.) menschlichen Daseins (Uhlig 1988: 147). Ähnlich umreißt Hättich die anthropologische Komponente der Begegnung im Diskurs mit Buber und Aristoteles. In beiden Konzeptionen, so Hättich, wird der Mensch als soziales und politisches Wesen in der Begegnung vom reinen Ich zum Du, zum «sprachfähigen [Gegenüber; J. S.] in der Auseinandersetzung mit der Welt» (Hät- tich 1988: 22). Als Teil intentionaler politischer Bildung ist die Begegnung dann als «be- wußte [sic!] Auseinandersetzung mit Welt» (ebd.) durch absichtsvolle Herbeiführung von Momenten des Erkennens und Entdeckens in Lernsituationen zu verstehen, die auf die Erziehung zur bürgerlichen Teilhabe abzielen (Hättich 1988: 18–23; Broch 1988: 47f., 53). Broch verweist in diesem Zusammenhang auf zwei Leitziele, die im Rahmen politischer Bildungsarbeit Erfüllung finden sollten:

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2. Begegnung als Ansatz zum Kompetenzerwerb

«1. Hilfe bei der Gestaltung des jeweils eigenen und selbständigen Lebensweges und beim Bemühen um die einmalige Gestalt personaler Identität in Würde und Freiheit – Selbst-sein-lernen und Selbst-sein-dürfen; und 2. Hilfe zur Vertiefung der Begegnungs- bereitschaft, der Begegnungsfähigkeit, der Mitmenschlichkeit, der Kommunikation.» (Broch 1988: 62f.). Das dialogische Element umfasst nach Hättich dann «gemeinsames Denken auf der Suche nach Wahrheiten und Richtigkeiten [und] setzt Bereitschaft und Fähigkeit zum Fragen voraus» (Hättich 1988: 28), sowie Kompetenzen im Umgang mit der Verortung von Selbst- und Fremderfahrung (Broch 1988: 53). Die Wiederentdeckung des Begegnungsbegriffs impliziert aus heutiger Sicht gleichzeitig eine Bestandsaufnahme und Kritik an den gesellschaftlichen Entwicklungen der mit Globalisierung gekennzeichneten Phase politischer, wirtschaftlicher und kultureller Prozesse, welche sich im Laufe der vergangen 40 Jahre transnationalisiert haben (vgl. hierzu die Ausführungen in Kapitel 1b.). Die Betrachtung gesellschaftlicher und politischer Strukturveränderungen rückt damit in den Mittelpunkt, sollte jedoch nicht nur in ihrer Funktionalität, sondern auch auf Ebene personaler Interaktion Berechtigung in Bildungsprozessen Geltung finden. (ebd.: 43f.) Ausgehend vom anthropologischen Grundgedanken, dass «Menschsein […] immer Mitsein, Kommunikationsgemein- schaft» (ebd.: 47) bedeutet, beleuchtet Broch Ebenen, Intensitäten und Qualitäten der Begegnung in unterschiedlichen Konstellationen: «Ich-Du-Beziehung, die Familie, die Gemeinschaft des Wir, der Freundeskreis, die Ka- meradschaft, die Gruppe der anderen, die Interessengemeinschaft, die Arbeitsgemein- schaft, das Kollegium, die Gesellschaft, der Staat als die Institutionalisierung der Bezie- hungen und Interessen in einer Gesellschaft.» (ebd.: 47). Unsicherheit kann die Begegnung allerdings in der Planung von Lernsettings hervorrufen, da sie sich durch ihren wenig funktionalistischen Charakter einer stringenten und konkreten Planbarkeit entzieht. Dies stellt die Lehrkraft vor die Herausforderung das Zentrum der Lernmethode unabhängig von der eigenen Autoritätsposition zu gestalten und somit ein Lernsetting zu schaffen, dass Schülerzentrierung in den Mittelpunkt rückt. Begegnung ist in diesem Sinne also nicht als «Abfall-» oder Nebenprodukt anderer Bildungsprozesse zu verstehen, sondern als Ziel für sich genommen, Teil einer ganzheitlichen Bildung (Schiele 1988: 10f.; Bodenmiller 1988: 96; Uhlig 1988: 160). Hättich sieht die einzelne Begegnung für sich genommen, aus Sicht der philosophischen Anthropologie gesprochen, nur als relevant für das Subjekt, wenn es gelingt diese in den «Strom der Bildung» (Hättich 1988: 20) einfließen zu lassen, also eine greifbare Relevanz der Begegnung mit größeren oder allgemeineren Zusammenhängen und Wissensdomä- nen herzustellen. Ist «die Begegnung [als Voraussetzung; J. S.] in meinem Bewußtsein [sic!] deponiert, registriert und jederzeit abrufbar» (ebd.: 25), kann sich als Lernpro- zess die Argumentationsfähigkeit und Überprüfung der eigenen Position anschließen.

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 69 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

2. Begegnung als Ansatz zum Kompetenzerwerb

Auch wenn Schiele konstatiert, dass Begegnung als «Gruppenphänomen […] nur in Ausnahmefällen möglich» (Schiele 1988: 16) ist, soll es im Verlauf der vorliegenden Arbeit genau um die Analyse dieser Gruppenphänomene in Form von Schulpartner- schaften gehen, um einen konkreten und greifbaren Mehrwert für politische Bildung in der Schule qualitativ zugänglich zu machen (Bodenmiller 1988: 88). In diesem Sinne wird der Begegnungsbegriff nicht nur in der engen Begriffsauslegung der «personalen Begegnung» (Hättich 1988: 19) in der vorliegenden Arbeit, sondern als «Begegnung mit Sachverhalten oder Seinsverhalten» (ebd.) in Anlehnung an einen ganzheitlichen Bildungsbegriff verstanden. Begegnungen müssen nicht dem Zufall überlassen werden, sondern können anhand von didaktischen Modellen organisiert werden, wobei Uhlig einschränkt, dass Begeg- nungen in der politischen Bildung «eine bisher nur unvollkommen genutzte Mög- lichkeit pädagogischen Handelns» (Uhlig 1988: 149) darstellen. Personale Begegnung konstituiert sich durch das Zusammenwirken von Inhalten, Subjekten und Gruppen- dynamiken in der Begegnung und stellt dem einzelnen Individuum auch ein gewisses Maß an Selbstorganisation und Mitgestaltung des Bildungsprozesses zur Verfügung. Uhlig sieht hier zwei mögliche Brückenfunktionen: die erste Brückenfunktion hat der Mensch, wenn «Personen […] auf Themen über Personen» (ebd.) treffen und die zweite Brückenfunktion hat das Thema, wenn «Personen […] auf Personen über Themen» (Uhlig 1988: 149) treffen (Bayer 1988: 69–71, 82). Die Form der Begegnung gewinnt in einer global verflochtenen Welt auch aus Sicht der historisch-politischen Bildung und internationalen Friedenserziehung Bedeutungs- gehalt. So ist, nach Klaus Pellens, «ohne weltpolitischen Horizont keine Zukunft verantwortlich aufzubauen» (Pellens 1988: 31, 40). Insbesondere vor dem Hintergrund des Ende des Kalten Krieges zeigte sich eine beschleunigende Globalisierung, sowie neue Gefährdungen, die zu alten Problemlagen hinzukamen und einen Bedeutungszuwachs neuer Akteure in der globalen Dimension ermöglichte. Die Friedenspädagogik ebne- te in diesem Zusammenhang die Fokussierung auf «drei Kernelemente» (Gugel/Jäger 1997) pädagogischer Arbeit: «Friedenskompetenz in der Vermittlung (Sachkompetenz), Friedensfähigkeit (Urteilskompetenz) und Friedenshandeln» (ebd.) und ermöglichte somit Selbstwirksamkeitserfahrung in ihrer Ganzheitlichkeit. Die jungen Generationen müssen durch Bildungsprozesse in Form von Begegnung zu einer Orientierung in der Welt befähigt werden. Dies knüpft in direkter Weise an die «doppelte Herausforderung» (Scheunpflug/ Schröck 2000: 10) an das Individuum im Rahmen des Globalen Lernens an (Pellens 1988: 32–34; Asbrand/Scheunpflug 2005: 469) und ist aus Sicht Bodenmillers «eine zwingende Konsequenz [wenn; J. S.] persönliche Betroffenheit, Solidarität und verant- wortliches politisches Handeln angestrebt werden» (Bodenmiller 1988: 96). Die internationale Begegnung ist in dieser Hinsicht nicht zwangsläufig auf Reisen oder persönliche Begegnung beschränkt, sondern kann auch im Unterricht über die kritische Begleitung

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2. Begegnung als Ansatz zum Kompetenzerwerb von massenmedialer Berichterstattung, bzw. in der gemeinsamen Gestaltung von Un- terrichtsmaterial mit ausländischen Partnern erfolgen (Pellens 1988: 34–39). Es geht um das markante Element, das die Begegnung ermöglicht; das «Markante» (Danner 1989: 195), das es abhebt vom Alltag, das einen Reiz in der Auseinandersetzung bietet. Pellens sieht den Anspruch an den Einzelnen in der Art und Weise der Auseinandersetzung mit der globalen Wahrnehmung über den Nationalstaat hinaus, in Ansätzen bereits orientiert am Nachhaltigkeitsgedanken, sowie anknüpfbar an Vorstellungen Globalen Lernens: «Wer mit offenen Sinnen mehr Alternativen zur eigenen Politik begegnet ist, kann auf eine verläßlichere [sic!] und stabilere Zukunftspolitik vorbereiten. – Dies sollte doch wohl ein Ziel politische Bildung sein, vielleicht das Ziel! Es geht nicht darum, internationale Begegnungen zu maximieren oder zu quantifizieren. […] Es geht darum, sie zu optimie- ren, für sie zu öffnen, sie zu befruchten, sie zu vertiefen, sie auf die eigene Zukunft und auf die eigenen Lebensentwürfe zu beziehen.» (Pellens 1988: 39f., H. i. O.) Vor dem Hintergrund politischer Diskontinuitäten und daraus resultierender politikdidaktischer Herausforderungen, müssen letztlich neue Lernwege eröffnet werden, um mit dieser politischen Komplexitätssteigerung Schritt halten zu können. Die bisherigen Ausführungen zum Begegnungsbegriff in der mehrheitlich außer- schulischen politischen (Erwachsenen-)Bildung machen deutlich, dass dieser durch Unschärfen in der schulischen Umsetzung gekennzeichnet ist, grundsätzlich jedoch den Vorstellungen des Globalen Lernens und der Bedeutung im schulischen Kontext angepasst werden kann. So werden anthropologische Aspekte des Menschseins, ontologische Aspekte der Menschwerdung, epistemologische Aspekte des Wissens, des Verständnis- ses und der Interpretation von Welt tangiert. Darüber hinaus umfassen die genannten Begegnungskonzeptionen ethische Aspekte der Gemeinwohlorientierung und soziologische Aspekte des sozialen Wandels, verknüpft mit politischen Perspektiven der internationalen Beziehungen und der Frage, in welchen Lernmomenten am nachhaltigsten gelehrt und gelernt werden kann. Konstitutiv für die Verknüpfung politischer Bildung und Globalen Lernens ist eine ethische Handlungsdimension im Begegnungsmoment zu öffnen. Fraglich ist, welche Begegnungsformen methodisch umsetzbar sind und inwiefern ein Unterschied zwischen interpersoneller Begegnung und einer Begegnung mit einem Objekt oder Lerngegenstand im Lernprozess besteht. Als Ausgangspunkt erzielt Begegnung als Lernerfahrung häufig eine volle Entfaltung in der Irritation als zirkulärem Prozess. Entgegen der bekannten, linearen und alltäg- lichen Gewohnheiten, wird das Individuum in der eigenen Identitätswahrnehmung ir- ritiert, hält inne und beginnt einen Reflexionsprozess über das abweichende, vielleicht auch faszinierende Moment. Faulstich konkludiert:

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2. Begegnung als Ansatz zum Kompetenzerwerb

«Nicht jedes Amüsement, aber auch nicht jede Demonstration sind Erlebnisse. Vielmehr geht es um Routinen durchbrechende, herausgehobene Anstöße, um ein Überschreiten des Alltags, das im Spannungsfeld von Verfügungserweiterung und Bedrohung sowie von Emotionalem und Kognitivem querliegt zu routinisierten Aktivitätszyklen und diese aufbricht. Erlebnisse stehen in gewisser Weise vertikal zur Kontinuität des Alltags. Sie werden politisch, wenn Interessen und Konflikte deutlich werden.» (Faulstich 2012: 15). Die Verknüpfung des Begegnungsbegriffs in der politischen Bildung mit Strukturele- menten Globalen Lernens bildet den Rahmen für eine Konkretisierung des Begegnungs- begriffs anhand der christlich-humanistisch und jüdisch-humanistisch geprägten Werke Romano Guardinis und Martin Bubers, die zentrale Vorstellungen der Reformpädago- gik aufnahmen. Der reformpädagogische Projektbegriff John Deweys ermöglicht im Anschluss eine Verknüpfung des Begegnungsbegriffs der politischen Bildung mit dem Projektcharakter von Schulpartnerschaften.

2a. Der Begegnungsbegriff bei Martin Buber und Romano Guardini Die Begegnung ist zu einem Schlüsselbegriff des erziehungswissenschaftlichen Denkens insbesondere der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts geworden (Schneider 2011). Begeg- nung steht hierbei jedoch nicht alleine im Sinne einer sich selbsterfüllenden Prophezei- ung oder Kausalität, sondern entwickelt ihre pädagogische Relevanz erst mit Verknüp- fung einer Handlungstheorie oder auch einem didaktischen Rahmenkonzept. Basierend auf den jüdisch-humanistischen Betrachtungen Martin Bubers (1878–1965) und den christlich-theologisch basierten Vorstellungen Romano Guardinis (1885–1968) vereint Bollnow (1965) die existenzphilosophischen Fragestellungen der Nachkriegsjahre und die dialogisch-personalistische Perspektive: Der «Mensch gewinnt sich selber in der Begegnung, und n u r in der Begegnung kann der Mensch zu sich selber kommen. […] Die Begegnung ist das Erlebnis einer dem Menschen gegenübertretenden Wirklichkeit, durch die dieser in seinem innersten Sein in Frage gestellt ist und vor der er sich behaupten muß [sic!] […] Begegnung im stren- gen Sinne heißt immer: existentielle Begegnung.» (Guardini/Bollnow 1965: 37, H. i. O). Dieses Zitat Bollnows hebt nicht nur das kognitive Moment des Begegnens mit der Wirklichkeit hervor, sondern auch das emotionale Moment, das in der Begegnung entsteht und mit dem das Individuum umzugehen wissen muss. Die Begegnung mit Wirklichkeit, also des Interagierens mit Phänomenen der Welt und Umwelt, ist in den Werken Romano Guardinis Ausgangspunkt pädagogischer Überlegungen, indem das pädagogische Handeln zwischen zwei Polen, dem Pol der Bildung und dem Pol der Begegnung, verortet wird (Guardini/Bollnow 1965: 9f.). Es handelt sich bei den Instanzen pädagogischer Begegnung jedoch nicht um alltägliche Handlungen oder habituelle Verhaltensweisen, noch ist die Begegnung auf Personen

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2. Begegnung als Ansatz zum Kompetenzerwerb als Gegenüber in der Begegnung beschränkt. Es sind Instanzen der Entgrenzung im europäischen und globalen Kontext wie sie im Rahmen Globalen Lernens und auch der Politikdidaktik (Scheunpflug/Schröck 2000; Lange 2010; Eis 2013) beschrieben werden, sowie Instanzen der Neubetrachtung eines vertrauten Vorgangs, die durch die «Un- ausmeßbarkeit [sic!] des Raumes» (Guardini 1965: 12), des «Weltganzen» (ebd.) zum Tragen kommen. In diesem Weltganzen findet sich der Mensch in seiner ganzheitlichen Existenz mit unterschiedlichen Wirklichkeiten und neuen Unsicherheiten und Chancen konfrontiert (Sandschneider 2010: 21–24; Mills/Blossfeld 2003: 189–192). Das Weltganze ist nicht universal zu fassen, sondern lediglich in der Art und Weise wie das Weltganze sich in, für den Einzelnen wahrnehmbaren, Wirklichkeiten transformiert (Guardini 1988). Begegnung im eigentlichen Sinn wird bei Guardini als Ergebnis eines Prozesses, einer Bewältigung der Wahrnehmung konkreter personaler oder sachlicher Phänomene, beschrieben: «Zunächst, daß [sic!] ich an eine Wirklichkeit gerate. Aber nicht bloß auf sie treffe, in eine nur mechanische, biologische, psychologische Wechselwirkung trete; sondern Ab- stand nehme, sie richtig in den Blick bekomme, von ihrer Eigentümlichkeit betroffen werde, mich praktisch auf sie hin verhalte […] Die Begegnung wird nicht zusammenge- setzt, sondern tritt hervor, in den tausend Momenten, aus denen sie besteht.» (Guardini/ Bollnow 1965: 11, 16). Dem Menschen wird an diesem Punkt «die Freiheit des Wirklichkeitsbezuges» (ebd.: 12) unterstellt, «aus der grundsätzlichen Möglichkeit, in eigener Initiative zu allem in Beziehung zu treten, beziehungsweise es abzulehnen» (ebd.: 13). Eine eindeutige Zwei- seitigkeit und damit Ganzheitlichkeit der Begegnung ergibt sich nach Guardini jedoch nur, wenn der Mensch einem anderen Menschen begegnet und sich dieser auch als per- sonales Gegenüber offenbart. Die Begegnung mit einem anders gearteten Objekt kann in diesem Sinne zwar nie auf Gegenseitigkeit beruhen und dennoch eine Bewältigung der konkreten Situation durch den Menschen nach sich ziehen. Tieferes Element der Begegnung sieht Guardini in der Beziehung des Menschen zu Gott, welches sich in einem kommunikativen Verhältnis über Jesus Christus ausdrückt. In diesem Kontext handelt es sich also um eine Kommunikation des Menschen über den Sohn Gottes mit Gott. Das kommunikative Element erfolgt über eine dritte Entität, somit kann Begeg- nung nicht nur personal oder mit Objekten stattfinden, sondern auch in der Vermitt- lung durch Dritte (Guardini/Bollnow 1956). Die Bewältigungsmechanismen des Individuums, die zur Aufarbeitung der Begeg- nung eingesetzt werden, finden sich bei Guardini unter dem Begriff Bewährung, welcher die individuelle Leistung des Begegnenden umfasst. Die Bewährung erfolgt in enger Anlehnung an den Gegenstandsbereich der Begegnung (ebd.). Der Mensch als handelndes Subjekt zeigt hier klare Parallelen zum mündigen Bürger auf, indem poli-

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2. Begegnung als Ansatz zum Kompetenzerwerb tisches Handeln des Individuums durch die Analyse der Wirklichkeit und das Urteil, ob eigenes Handeln über eine entsprechende Wahrnehmung politischer Partizipations- möglichkeiten erfolgt. Die Ausformung eines Bewusstseins für Begegnung kann nachhaltig gelingen, wenn in einer Entwicklungsphase des Individuums angesetzt wird, in der ein lebendiges und ursprüngliches «Weltverhältnis» (Guardini/Bollnow 1965: 14) besteht. Die Begegnung mit einem Individuum stiftet einen Erfahrungsrahmen, der es ermöglicht Fremd- und Selbstwahrnehmung wahrzunehmen oder auch zu überprüfen: Es «öffnet sich Antlitz auf Antlitz zu, Eigenstes auf Eigenstes, Blick geht in Blick, und Beziehung verschiedenster Art kann entstehen […]. Dann wird aus dem, der vorher ein Fall in der Vielzahl war, dieser Eine – richtiger gesagt: ‹Du dort› und ‹Ich hier›.» (ebd.: 15). Intendiertes pädagogisches Handeln lässt sich laut Guardini jedoch nicht in Gänze planen. Es bleibt letztlich also immer etwas Unwägbares, nicht Greifbares, Partikulares in der Freiheit «als Wesenskern» (ebd.: 18) der Begegnung. Dies ist in Lernsettings dann letztlich aufzuarbeiten, bzw. das Individuum ist mit Mechanismen der Aufarbeitung auszustatten, ohne dass jede Wendung der Begegnung vorhersehbar wäre. Das Verhält- nis zwischen der Begegnung als volatiles individuell geprägtes Erlebnis (ebd.: 23) und dem pädagogischen Handeln als Aufarbeitung wird folgendermaßen beschrieben: «Die Begegnung wird geschenkt, die Arbeit wird gewollt und getan. Aus der Begegnung entspringt die fruchtbare Einsicht, der schöpferische Keim, der Durchbruch von Neuem; durch die Arbeit wird das alles in Ordnung und Dauer übergeführt.» (Guardini 1965: 19). Die Zufälligkeit und, auf das Individuum bezogen, die Ausschließlichkeit von Begeg- nung macht sie zum Ausgangpunkt von Lernprozessen. Wenn Begegnung stattfindet, kann sich pädagogisches Handeln anschließen. Wenn Begegnung als Aspekt politischer Bildung stattfindet; und auch hier ist der Begegnungscharakter zwar planbar, aber die individuelle Erfahrung ist nicht planbar; kann innerhalb der Projektform, in der das Angebot der Begegnung an den Lernenden herangetragen wird, mit politikdidaktischem Handeln eine Aufarbeitung der individuellen Begegnungserfahrung ermöglicht werden. Die Begegnung ist also nicht als Ziel eines Projekts zu verstehen, sondern das Projekt kann vielfältige Möglichkeiten bieten, Begegnung stattfinden zu lassen. Eine Intentionalität ist hierfür nicht Voraussetzung. Das Lernsubjekt kann im Rahmen einer Projektform folglich auf intentionale wie auf nicht-intentionale Begegnungsmöglich- keiten stoßen. Die kritisierte Breite des Begegnungsbegriffs bei Guardini (Guardini/ Bollnow 1965) wird durch den Projektcharakter von Schulpartnerschaften mit einem Bildungsinhalt verankert. Das Lernsubjekt profitiert somit von der inhärenten Band- breite an Möglichkeiten zur Selbst- und Fremderfahrung in der Begegnung. Der Begegnungsbegriffs Bubers verdeutlich die verschiedenen Formen der Begeg- nung und macht den Begegnungsbegriff auf primärer und sekundärer Ebene für die politische Bildung nutzbar. Beide Begriffskonzeptionen von Buber und Guardini eint

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2. Begegnung als Ansatz zum Kompetenzerwerb der inhärente dialogische Charakter der Begegnung. Das Individuum tritt in Dialog mit dem Gegenüber, sei es eine andere Person oder ein Gegenstand, ein Phänomen. Ziel beider Begriffskonzeptionen ist es nicht, die Begegnung an sich didaktisch zu strukturieren, sondern das Individuum mit den notwendigen Kompetenzen auszustatten «ech- te» Begegnung zu erfahren und zu bewältigen. In Anlehnung an die subjektorientierte Reformpädagogik etabliert Martin Buber in seiner Denkschrift Das dialogische Prinzip (1973) das dialogische Wesen des Menschen über die dialektische Beziehungskonstruktion der Grundworte Ich – Du und Ich – Es. Der Mensch kann sich der Welt also auf zweierlei Weise nähern. Die Begegnung mit dem Es entspricht einer rein sächlichen Grundhaltung. Die Begegnung mit dem Du hingegen dem «existentiellen, praktischen, handelnden Zugang zur Einmaligkeit des jeweiligen Ge- genübers, und damit Verbundenheit im Gegensatz zu sach-orientierter [sic!] Distanz, Unmittelbarkeit im Gegensatz zum Mittel-Zweck-Umgang, Zweckfreiheit also; Aus- schließlichkeit im Gegensatz zum Umgang mit einer Vielzahl […], Nicht-Planbarkeit, sondern Überraschung, keine Sicherheit, weil der Verfügung und Beherrschung entzo- gen.» (Bohnsack 2008: 10f.). Die ganzheitliche Erfahrung der Gegenseitigkeit im Sinne einer bildungssprachlichen Mutualität, ähnlich bereits bei Guardini ausgeführt, erfüllt sich nur in der Ich-Du-Kon- stellation, welche bei Buber jedoch nicht ausschließlich auf die Begegnung zweier Men- schen oder auf die Begegnung mit Gott bezogen ist, sondern sich auch im Aufeinander- treffen mit Dingen und der Natur, also der Welt, formiert, indem eine Beziehung mit dem Gegenüber bewusst in der ihr innewohnenden Augenblicklichkeit eingegangen wird. Rezeption in Deutschland finden Bubers Reden zur Erziehung Mitte der 1950er Jahre und werden zunehmend auch über Sekundärliteratur in den bildungswissenschaftlichen Diskurs übernommen (Buber 1960; Köhler 2000: 225–229; Grünfeld 1965: 59–81; Kühn 2012: 39–44; Danner 1991: 63–72). Das dialogische Prinzip gehört zum Kern der ontologisch geprägten Arbeiten Bubers (Wehr 1984: 77–97), indem er das Spektrum der philosophischen Gedanken zum Dialog des Menschen aufnimmt, von den Extrempositionen Nietzsches bis Heideggers und es in seiner Schrift Das Problem des Menschen (Buber 1971) zusammenfasst: «Jenseits des Subjektiven, diesseits des Ob- jektiven, auf dem schmalen Grad, darauf Ich und Du sich begegnen, ist das Reich des Zwischen.» (Buber 1971: 167). Das Erleben einer Begegnung «im Reich des Zwischen» (ebd.) gelingt dem Einzelnen durch eine Aufgeschlossenheit gegenüber Zeit und Raum. In diesem Kontinuum wächst der Mensch an seinen – auch unvorhergesehen – Begegnungen, als sich schließender Kreis der Verantwortung gegenüber den Mitmenschen. Führing hat diesen Umstand beschrieben als «Sehnsucht nach Begegnung trotz Fremdheit» (Führing 1997: 10). So kann sich Welt in der freiwilligen Begegnung wahrheitlich und ganzheitlich neu offenbaren:

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2. Begegnung als Ansatz zum Kompetenzerwerb

«Ich werde am Du. […] Alles wirkliche Leben ist Begegnung. Das Du begegnet mir von Gnaden – durch Suchen wird es nicht gefunden. […] Die Schöpfung offenbart ihre Gestaltigkeit in der Begegnung. Im Anfang ist die Beziehung. Der Mensch wird am Du zum Ich.» (Buber 1971: 15). Die Erfahrungstiefe und Vielfalt der Begegnung korreliert demzufolge nicht mit Status oder Wohlstand, sondern steht jedem Individuum offen zugänglich zur Verfügung. Der Mensch ist in den Augen Bubers nicht nur «begegnungswillig, sondern auch begeg- nungsfähig» (zitiert nach Grünfeld 1965: 15). Ein erhöhtes intentionales Angebot von Begegnungsmöglichkeiten zieht jedoch nicht zwangsläufig eine stärkere Reflexion des eigenen Seins nach sich. Die Wahrnehmung der Begegnung muss durch den Menschen selbst erfolgen, er muss die Bereitschaft zeigen, Begegnung anzunehmen und es als er- öffnendes Moment für eine tiefergehende Reflexion der Wirklichkeit zu nutzen (Buber 1971: 190). Die Begegnung als pädagogische Handlung vollzieht sich nach Buber im Dialog, denn das «erzieherische Verhältnis ist ein rein dialogisches» (ebd.: 40). Nur im Dialog zeigt sich auch die Beziehung zwischen Individuen, auch im Kontext der Erzie- hung zwischen Erzieher und Lernendem. Das Erleben der eigenen Position und der emphatische Versuch sich in die Position des Gegenübers zu versetzen, erfordert ein versiertes Agieren in der Begegnung (ebd.: 42). Der Begegnung zwischen Erzieher und Schüler wohnt der Beginn von Erziehung inne. Der Erzieher ist in dieser Hinsicht auch als prominentes Gegenüber der Begegnung im schulischen und erzieherischen Kontext zu verstehen (ebd.: 36, 46). Faber fasst Bubers Gedanken zur Erziehung mittels Begeg- nung folgendermaßen zusammen: «Wenn Buber sagt, daß [sic!] das Ich am Du zu seinem selbst heranreift, so heißt das für die Erziehung, daß [sic!] der Werdende sich nicht durch Befassen mit sich selbst zu einem Charakter bildet, sondern durch das Hineingehen in die Beziehung, durch Hin- wenden zum Du, zur Welt.» (Faber 1974: 21). Durch die Begegnung kann eine vertrauensvolle Grundlage als Nukleus der Erziehungs- bemühungen entstehen (Bohnsack 2008: 25–27). Vergleichend lässt sich an beiden Konzeptionen der Begegnung das Wesen des Men- schen als Individuum, als eine Entität in ihrer Ganzheitlichkeit proklamieren. Guardini fokussiert eine Person, die mit einem Gegenüber, primär personal, aber in geringerem Maße auch sachlich, zusammentrifft. Die Begegnung wird ausgelöst durch die Konfron- tation mit dem Gegenüber. Buber stellt von Beginn an in der Ich-Du-Konstellation die Person und das Gegenüber, sachlich oder personal, in einer Beziehung zueinander dar. Das qualitative Element der Begegnung entspringt bei Guardini dem sinnlichen gegen- wärtigen Verarbeiten der Begegnung, mit dem Ziel sich selbst und andere zu erfahren und zu erkennen. Für Buber kristallisiert sich Begegnung im Moment des Dialogs, welcher das Individuum zu einem verantwortungsvollen, wahrhaftigen Umgang mit den Mitmenschen und der Natur befähigen soll und modellhaft die Begegnung mit Gott

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2. Begegnung als Ansatz zum Kompetenzerwerb widerspiegelt. Dieser Modellcharakter findet sich ebenso bei Guardini. Beide Konzepti- onen eint der dialogisch angelegte Charakter der Begegnung, welcher sich jedoch einer erzieherischen Planbarkeit entzieht. Die beiden dialogischen Entitäten erhalten in der Begegnung das Geschenk des sich Erkennens, des sich Erfahrens. Auf dem Lebensweg des Einzelnen ist die Begegnung demnach eine Station, die wahrgenommen werden kann, um die eigene Persönlichkeit in ihrer Entwicklung anzu- reichern. Dieses Wachsen an Begegnung erfolgt entweder im Rahmen einer Bestätigung des vorhandenen Wissens über sich und die Welt oder in der Abänderung bzw. auch teilweise Verwerfung des bisherigen erworbenen Wissens. Dieses kann in der personalen Begegnung auch für das Gegenüber gelten, in diesem Sinne profitieren in einer ganzheitlichen Begegnung beide Partner von der Konfrontation mit dem Fremden und erkennen sich selbst bei Offenheit gegenüber der Situation aus einer anderen Perspek- tive. Der Lebensweg ist hierbei jedoch nicht bildlich gesprochen zwangsläufig als Ge- rade oder Linie zu verstehen, mit klarem Ziel und markierten Weggabelungen, die sich durch Begegnungen ergeben. Die Begegnung führt dazu, dass man gegebenenfalls ein Stück des Lebensweges gemeinsam geht und, in und nach der Begegnung, die Umwelt mit und durch andere Augen sieht. Die Wahrnehmung von Welt und Umwelt gibt entscheidenden Ausdruck darüber, wie sich der Mensch in der Gesellschaft positioniert. Die Gesellschaft als Gemeinschaft ist in ihrer Substanz demokratisch angelegt und ermöglicht dem Individuum Mitgestal- tung und Mitbestimmung (Himmelmann 2007). Es stellt sich in Bezug auf das Indivi- duum die Frage, welche Werte vertreten werden, welchen Normen sich unterworfen wird, mit welcher Vorstellung von Gemeinwohl und damit verbundenen Aspekten von Gerechtigkeit, Solidarität und Würde sich identifiziert wird. Zusammenfassend für die Begegnungskonzeptionen bei Guardini und Buber lässt sich festhalten, dass Begegnung prägend sinnlich erfahrbar ist. Das Individuum wird also räumlich mit einem Gegenüber konfrontiert. Dieses Gegenüber ist wahrnehmbar und greifbar. Zeitlich gesehen ist eine Begegnung nicht bis ins letzte Detail planbar, immediat und ganzheitlich, da sie aus einer einmaligen Konstellation resultiert und ihr einmalige individuelle Entscheidungsmuster zugrunde liegen: Nehme ich die Begeg- nung an, wie verfahre ich in der Begegnung, welche Tiefe der Begegnung lasse ich zu, wie sehr lasse ich mich also von der Begegnung im positiven Sinne erschüttern? Die Konstruktion von Wirklichkeit und Welt findet sich bereits in Martin Bubers Überle- gungen zu Weltanschauung und Weltbildern, die er in einer Zeit der Dogmatisierung und Ausschließlichkeit politischer Totalitarismusideologien in Europa in seinen Reden über Erziehung (1971) in den Mittelpunkt stellt. Jede Form von Bildung findet geprägt von einer bestimmten Weltanschauung statt und ist demnach subjektivistisch geprägt. So lange diese Weltanschauung jedoch nicht als ausschließlich wahrhaftig propagiert wird und offen für Veränderungsprozesse ist, entspricht die Bildungsformation auch heutigen Vorstellungen politischer Bildung im Rahmen des Beutelsbacher Konsens, der

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2. Begegnung als Ansatz zum Kompetenzerwerb die Befähigung des Individuums zum Ziel hat, nicht die Überwältigung mit wünschens- werten Haltungen (Buber 1971: 49–61; Bohnsack 1976: 413–417): «Die Bildungsarbeit weist auf die reale Einheit hin, die sich hinter der Vieldeutigkeit der Aspekte birgt. Sie maßt sich nicht an, die Weltanschauungen durch Welt zu ersetzen, sie kann jene nicht verdrängen und darf es nicht wollen; sie weiß, daß [sic!] man eine Welt nicht ‹haben› kann, wie man eine Weltanschauung hat; aber sie weiß auch, daß [sic!] für den Aufbau der Person und somit auch für den Aufbau der aus Personen und ihren Be- ziehungen wachsenden großen Gemeinschaft alles davon abhängt, wie weit man faktisch mit der Welt zu tun bekommt, die die Weltanschauungen ausdeuten.» (Buber 1971: 52f.). «Die Bildungsarbeit, die ich meine, ist Führung zu Wirklichkeit und Verwirklichung. Der Mensch ist zu bilden, zwischen Schein und Wirklichkeit, zwischen Scheinverwirk- lichung und echter Verwirklichung zu scheiden weiß, der den Schein verwirft und die Wirklichkeit erwählt und ergreift, gleichviel welche Weltanschauung er erwähle. Diese Bildungsarbeit erzieht die Angehörigen aller Weltanschauungen zur Echtheit und zur Wahrheit. Sie erzieht jeden dazu, mit seiner Weltanschauung Ernst zu machen von der Echtheit des Grundes aus und auf die Wahrheit des Zieles zu.» (ebd.: 60f.). Menschwerdung ereignet sich nach den skizzierten Konzeptionen als funktionaler Kom- munikations- und Begegnungsaspekt, als Ich und Du, die zu Partnern werden, zu einem Wir (bei Martin Buber wie beschrieben zu einem «Zwischen» (Buber 1971: 167) und ist somit in der Begegnung reziprok ausgelegt (Danner 1989: 194f.). Die Gefahr eines Misslingens einer Begegnung im Sinne politischer Bildung kann in dieser Hinsicht auch Potential bergen, die eigene Position zu überdenken, an der eigenen Selbstverwirkli- chungsstrategie zu zweifeln und in einem lebenslangen Lernprozess die Vielgestaltigkeit von Welt, letztlich die oft und vielzitierte Mündigkeit vertiefen. Globalem Lernen ist dieser Gedanke des Scheiterns inhärent und beinhaltet als Kom- petenz auch Widersprüche auszuhalten, die durch eine wahrgenommene Verletzung von allgemein akzeptierten Normen entstehen können (Asbrand/Scheunpflug 2005 474; Dijk 2012). Wie erwähnt wohnt der Begegnung als pädagogisches Handlungsfeld damit natürlich ein Risiko inne. Das nicht-planbare Element der Begegnung kann Handlun- gen auslösen, die nicht-intendiert sind, kann Fehlschlüsse generieren. Flankiert werden sollte die politikdidaktische Konfrontation mit Welt und Weltgeschehen dann durch Reflexions- und Aufarbeitungsmechanismen, die dem Individuum zur Verfügung gestellt werden und seine Persönlichkeitsbildung und Persönlichkeitswirksamkeit unter- stützen.1 Das volatile Element der Begegnung kann sich im Lernsetting Schule dann besonders konstituieren, wenn es über didaktische Theorien rekonstruierbar und cha- rakteristisch zugänglich gemacht wird. 1 Zum Moment der Aufgeschlossenheit gegenüber Neuem und Andersartigen in der Auslands- begegnung siehe auch Danner 1989: 196–198 und Uphues 2010: 9f.

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2. Begegnung als Ansatz zum Kompetenzerwerb

Objektiv gesehen gibt es in der Begegnung keine Handlungsmaxime, sondern das Handeln wird Teil einer intersubjektiv nachvollziehbaren Wirklichkeit in der Begeg- nung. Die Begegnung zieht hierbei Handeln nicht zwangsläufig nach sich, kann aber nutzbar gemacht werden für die Reflexion des eigenen Verantwortungsbewusstseins und, mit einem geeigneten didaktischen Rahmen, Handlungsstrukturen aufzeigen (Deichmann 2004: 197–214). Eine Sensibilisierung für Unterschiede und Gemeinsam- keiten fördert neben der Empathiefähigkeit als Voraussetzung einer Begegnung auch die Ambiguitätstoleranz als Elementarkompetenz von Interkulturalität: «Bildung und Begegnung», so Danner, «stehen in einem Wechselverhältnis. Begegnun- gen können sich fruchtbar auf die Bildung eines Menschen auswirken. Umgekehrt wird gerade derjenige für Begegnungen offen sein, der im Sinne von Bildung sensibilisiert und wach ist, Fragen stellt, und bereit ist, sich selbst zu relativieren. Bildung ist also eine förderliche Voraussetzung von Begegnungen.» (Danner 1989: 198f.). Ebendieses Wechselverhältnis von Bildung und Begegnung wird im Folgenden über die Konzeption des Projektunterrichts nach John Dewey für den schulischen Kontext anschlussfähig gemacht.

2b. Die Projektform als Begegnungsmöglichkeit John Dewey (1859–1952), als Vertreter der pragmatisch-reformpädagogischen Bewe- gung, etabliert, im amerikanischen Erziehungsdenken, die Herrschaftsform Demokra- tie als primär lebensweltlichen Ansatz, der über das Erlernen und Erfahren in der Sozi- alisationsphase von Kindern und Jugendlichen für die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben befähigen und zur Erhaltung und Stärkung der Demokratie und gemeinsam geteilter Werte beitragen soll. Zentrales Anliegen ist es, der Entpolitisierung in gesellschaftlich und erziehungswissenschaftlich relevanten Themenfeldern normativ entgegenzuwirken, mittels einer Erziehung zur Demokratie und der Vermittlung von grundlegenden sozialen und politischen Rechten, wie zum Beispiel das Recht auf kulturelle Besonderheit. Strategien der Erziehung in einer multikulturell geprägten Gesellschaft schließen damit Deweys Plädoyer für tatsächliche Begegnungen, sowie die Vorstellung einer Einheit in Differenz, ein. Dies knüpft an klassische Vorstellungen der Werte- und Bürgerbildung, im engli- schen Sprachgebrauch «civic education», an, die die soziale Beziehung zwischen den Individuen in den Mittelpunkt des Kompetenzerwerbs stellen (Bellmann 2007: 7–25, 183–189; Krenzer 1984: 143–145; Reinhardt [b] 2005: 36f.; Weißeno 2008; Hafeneger 2013: 70f.). Grundlage der civic education stellt dabei das Konzept der civic literacy dar, also der Ausbildung einer Grundfähigkeit politisch-gesellschaftlicher Teilhabe im Rahmen der gegebenen demokratischen Grundordnung. Mit den Arbeiten von Georg

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2. Begegnung als Ansatz zum Kompetenzerwerb

Weißeno hat das Konzept der Grundbildung im politikdidaktischen Bereich auch Ein- zug in die deutschsprachige wissenschaftliche Literatur gefunden (Weißeno 2008). Die instrumentelle Befähigung zu politischer und gesellschaftlicher Teilhabe ist auf Dauer angelegt, wenn kontinuierlich Erfahrungen, auch in Wechselwirkung mit bisher unbekannten Tatbeständen oder individuellen Begegnungen, durch das Individuum erkannt und für die eigene Verortung in der Welt genutzt werden können (Bellmann 2007: 192–194). Prägend für die Gesellschaft zeigen sich der Umgang mit Konflikten und die Innovationskraft, die sich in der Lösung von gesellschaftlichen Konflikten entfalten kann (Dewey [b] 2002: 235–239, 280f.). Bei Dewey fungiert das Gespräch als Wechselwirkung menschlicher «Gesellung» und ist Teil der Vorstellung des Menschen als «Wanderer» auf seiner Bildungsreise, die dadurch geprägt wird, wann und in welchem Umfang der Mensch von bekannten Ge- wohnheiten abweichen muss, um sich einer neuen Situation oder auch Begegnung zu stellen und Diskontinuitäten zu bewältigen. Der Mensch steht mit der Welt in ständiger Wechselwirkung und wird über die Konfrontation mit Welt und der Welt innewohnenden Entitäten in seinen Ansichten und Strukturen determiniert (Dewey 2004: 132–136; Peters 1977: 102–106; Oetinger 1956). Eine Begegnung kann dadurch eine neue Trieb- kraft entwickeln, welche das Individuum dazu zwingt, sich neu zu positionieren in der Welt und neue Sichtweisen miteinzubeziehen (Dewey 2004: 132). Theoretisches Wissen wird nach Dewey durch praktisches Handeln und Erproben zu einem höheren Grad verinnerlicht und nutzbar. Seine Lerntheorie ist somit als konstruktivistisch zu bezeichnen (Reinhardt [b] 2005: 38). Insbesondere in der deutschsprachigen Rezeption wird John Dewey neben seinen bildungstheoretischen Konzeptionen vor allem für seine Etablierung des Lehren und Lernens in Projektform als unterrichtliches Prinzip rezipiert. Seine Arbeiten wurden systematisiert und fortgeführt von William H. Kilpatrick (1871–1965), der die eigentliche Projektmethode im Sinne des learning by doing begründete und damit, über die Problemfokussierung Deweys hinaus, theoretisch-konzeptionell tätig wurde. Insbeson- dere die mittlerweile in den Schulfächern umgesetzte Umstellung auf Kompetenzver- mittlung und Subjektorientierung erfordert, ergänzend zum traditionellen Unterricht, ein problem- und projektorientiertes Unterrichtsgeschehen (Bittner 2001: 31–34). An diesem Punkt setzt die neuere Sekundärliteratur zur Rezeption Dewey’s im deutschsprachigen Diskurs an und schafft die notwendige Resonanz für die Etablierung eines verstärkten Projektgedankens im Rahmen der output-orientierten Kompetenzvermitt- lung (Bellmann 2007: 179–183; Bittner 2001). Im Mittelpunkt der Projektorientierung Deweys stehen, neben dem gemeinsamen Interesse der Beteiligten (Lehrkräfte wie Schülerinnen und Schüler), auch die Eigen- ständigkeit in Organisationsabläufen und die öffentlichkeitsorientierte Projektarbeit. Das langfristig angelegte Projekt, dem die Schulpartnerschaften zugeordnet werden

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2. Begegnung als Ansatz zum Kompetenzerwerb können, steht als Ausgangspunkt für die Interessen und Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler, es fokussiert ein von allen Beteiligten akzeptiertes, auch komplex gearte- tes, Schlüsselereignis oder Schlüsselproblem und ermöglicht im Verlauf, neben dem praktisch-orientierten Kompetenzerwerb, auch einen dezidierten Wissenserwerb, also neben «praktischen Handeln» (Otto: 1997: 195) auch «denkende Erfahrung» (ebd.). Die duale Struktur ermöglicht im Projekt damit die vielfach geforderte Handlungsori- entierung schulischer Bildung (Hänsel 1999: 62–73). In der politischen Bildung bietet das Konzept der Handlungsorientierung die Möglichkeit, demokratische Verhaltens- weisen innerhalb der Handlungsorientierung zu praktizieren, damit einen realen Bezug zu erstellen und selbstständig tätig zu werden in einem sozialen, ganzheitlichen Gefü- ge (Koopmann 2002; Koopmann 1997). Inwieweit durch handlungsorientierte Unter- richtskonzepte als «Einzelfaktor» (Kötters-König 2001: 10) allerdings auch ein höher- wertiger «Grad an Offenheit und Toleranz» (ebd.) erwirkt werden kann, ist empirisch nicht signifikant. Das Projekt muss also zwangsläufig in einen kohärenten Rahmen der Schulkultur eingebunden sein, um nachhaltige Bildungseffekte erzielen zu können. Was Handlungsorientierung allerdings leisten kann, ist Verständnis für das Politische und Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten und Einflussmöglichkeiten zu gewinnen. Dies bildet den Kern einer Bereitschaft zu politischem Interesse und politischer Partizipation und Organisation. Gudjons (2008: 79–92; 1997: 126f.) folgend lassen sich zehn Merkmale eines geeigneten Projektablaufs für Schulpartnerschaften, die auch explizit Begegnungsreisen umfassen können, feststellen (Emer/Lenzen 1997: 216f.; Krogull/Landes-Brenner 2009; Lang-Wojtasik/Scheunpflug 2002). Diese lernprozessorientierten Merkmale werden im folgenden methodischen Kapitel in den Leitfaden des Partnerschaftsmaterials integriert. Die Ausgestaltung der einzelnen Merkmale ist explizit für die vorliegende Arbeit an Schulpartnerschaftsmerkmale angepasst worden und dient in der analytischen Bearbei- tung der Fälle als kategorialer Leitfaden: 1. Situationsbezug und Wirklichkeitsorientierung (Lebensweltorientierung): Inwiefern ist die Projektform in die Schule und die Lebenswirklichkeit in der Schule eingepasst? Überwiegen fachwissenschaftliche Ziele oder steht das erfahrungsbasierte Erleben und Lernen im Mittelpunkt? Werden Probleme von Relevanz für beide Seiten der Partner- schaft etabliert und abstraktes Wissen in handlungsorientierte Kontexte integriert? 2. Schülerorientierung und Orientierung an den Interessen der Beteiligten: Inwiefern haben die Lernsubjekte die Möglichkeit ihre aktuellen Interessen, ihre intrinsischen Motivationen und ihre Fähigkeiten in die Projektplanung und Projektdurchführung einzubringen? Die Interessenorientierung findet sich bereits in den Arbeiten von John Dewey als zentrale Disposition und als Baustein in der Projektorientierung (Dewey 2004: 34–37; Dijk 2012; Heymann 2012: 40F.; Haarmann/Lange 2013).

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2. Begegnung als Ansatz zum Kompetenzerwerb

3. Gesellschaftliche Praxisrelevanz: Steht das Projekt in einem breiteren gesellschaftlichen Kontext und bietet es die Möglichkeit Partizipationsstrukturen kennenzulernen und zu erproben, die auch in späteren Lebensphasen Relevanz und Wirklichkeitscha- rakter in der Dialogorientierung gewinnen? Kübler fordert in diesem Zusammenhang: «‹Vom Süden lernen› erschöpft sich nicht darin, das Attraktive und Faszinierende am Fremden nachzuspielen, sondern den Bezug zur eigenen Welt herzustellen, die neuen Erkenntnisse im eigenen Alltag anzuwenden.» (Kübler 2011: 45). 4. Zielgerichtete Projektplanung: Erweist sich die Verankerung in der Schule und die fachliche Begleitung des Projekts als stabil? Werden Evaluierungsmaßnahmen durchge- führt und Partnerschaftsprozesse transparent gemacht? Sind die Aktivitäten in langfristige fächerbezogene Lernprozesse eingebunden? 5. Selbstorganisation und Selbstverantwortung: Erleben die Lernsubjekte in der Part- nerschaftsarbeit Möglichkeiten der Selbstorganisation und Selbstverantwortung, indem Lernprozesse aktiv, eigenständig und initiativ gesteuert werden können und Strukturen der Eigenverantwortung etabliert werden? Ist das Lernsubjekt sozusagen Ko-Produ- zent in Bildungsprozessen? Werden Mechanismen der gleichberechtigten Kommunika- tion etabliert? (Haarmann/Lange 2013: 20f.). Für die Rolle der Lehrkraft stellt sich hier die Aufgabe, einen angemessenen Grad zwischen Autorität und Gleichberechtigung im Lernsetting in den eigenen Handlungen gegenüber der Lerngruppe zu finden, um damit «Strukturen reziproker Verantwortung» (Bastian/Combe 1997: 246) zu schaffen (Peters 1977: 113–115; Bastian/Combe 1997: 250; Ackermann 2004). 6. Produktorientierung: Bezieht sich die Projektarbeit auf ein am Ende entstandenes Produkt? Bleibt ein greifbares Produkt der Dokumentation, das als Anerkennung für das Engagement im Projekt dienen kann? (Verein Niedersächsischer Bildungsinitia- tiven e. V./Verein Partnerschaft Mirantao e. V./Letsema Center for Development and Democracy 2011; Dijk 2012). 7. Einbeziehung vieler Sinne: Wie ausgeprägt ist der Theorie-Praxis-Bezug? Welche unterschiedlichen Lernsettings und Lernmethoden sprechen verschiedene Lerntypen an? 8. Soziales Lernen: In welchem Umfang findet Austausch innerhalb der Lerngruppe statt? Welche Möglichkeiten des kooperativen Voneinander-Lernens sind gegeben? Welche demokratischen Binnenstrukturen liegen im Projekt vor? (Bittner 2001: 205f.). Inwiefern sind Lebenskontexte der Partner aufeinander bezogen und vergleichbar, inwieweit werden sozialstrukturell bedingte Disparitäten thematisiert? Werden die Part- ner im globalen Süden selbst als handelnde Subjekte porträtiert? 9. Interdisziplinarität: Inwiefern wird die Komplexität des Lerngegenstandes aus verschiedenen Blickwinkeln betrachtet und zugänglich gemacht? Werden Problemgegen- stände multiperspektivisch betrachtet? Grundlegend können hier die 20 Themenberei- che des Orientierungsrahmens für den Lernbereich Globale Entwicklung herangezogen

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2. Begegnung als Ansatz zum Kompetenzerwerb werden (Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung/ Kultusministerkonferenz 2007: 79).2 10. Grenzen des Projektunterrichts: Welche Einschränkungen liegen der Umsetzung zu Grunde? Gibt es strukturelle, inhaltliche, persönliche oder schulformbezogene Grenzen der Partnerschaft? Ist das Schulumfeld förderlich für die erfolgreiche Umsetzung? Ist eine Vernetzung zum Regelunterricht gegeben? Gibt es die Möglichkeit eines Gegen- besuchs, einer Gegenbetrachtung im Unterricht in der Partnerschule? Unterstützt das Projekt die Handlungsfähigkeit und Selbstorganisationskraft der Partner im globalen Süden? Die Charakterisierung von Schulpartnerschaften als Projekt beinhaltet gleichzeitig einen offenen Produktcharakter: es können im Lernsubjekt «identitätsfördernde und persönlichkeitsbildende Erkenntnisse, Einsichten, Fähigkeiten, Einstellungen» an- gestoßen werden und das Lernsubjekt kann handelnd «Arbeits-, Lern- und Lebensbe- dingungen» (Jung 2005: 21) verändern. Die Chancen für die politische Bildungsarbeit in Projektform als fachdidaktisch zu fundierende Ergänzung der etablierten Unter- richtsmethoden soll in Kapitel 5 der vorliegenden Arbeit erfolgen. Zu bedenken bleibt hierbei jedoch, dass die Projektform nicht als «durchgängiges Un- terrichtsprinzip» (Jung 2005: 29) zu verstehen ist, sondern über forschendes und entdeckendes Lernen in «zeitlich begrenzten Projekten» (ebd.) sinnhafte Lernzusammen- hänge in Eigenverantwortung der Lernenden zu initiieren und zu erfahren (Bastian/ Gudjons/Schnack/Speth 1997: 7f.; Speth 1997: 34f.; Stein/Beutel 2009). Methodische Kohäsion innerhalb der Projekte erfolgt über die Kopplung von demokratischen Kom- munikations-, Partizipations- und Kooperationsmechanismen binnenbezogen und einer demokratischen Zielrichtung des Projekthandelns nach außen. Die zu untersuchenden Projekte der vorliegenden Arbeit sind nicht als Projektwochenthemen zu verstehen, sondern als feststehende mehrjährige Projekte von einzelnen Lehrkräften oder mehreren Lehrkräften der Schule betreut und im Schulangebot verankert. Die grundsätzlich randständige Projektorientierung in Schulen, auch aufgrund institutioneller Vorgaben und enger Themen- und Unterrichtstaktung, wird durch Untersuchungen dokumentiert, die die Projektorientierung, also den explizit nicht-lehrerdominierten Unterricht, 2 Diese umfassen die Themen: «1. Vielfalt der Werte, Kulturen und Lebensverhältnisse, 2. Glo- balisierung religiöser und ethischer Leitbilder, 3. Geschichte der Globalisierung, 4. Waren aus aller Welt: Produktion, Handel, Konsum, 5. Landwirtschaft und Ernährung, 6. Gesundheit und Krankheit, 7. Bildung, 8. Globalisierte Freizeit. 9. Schutz und Nutzung natürlicher Ressourcen und Energiege- winnung, 10. Chancen und Gefahren des technologischen Fortschritts, 11. Globale Umweltverän- derung, 12. Mobilität, Stadtentwicklung, Verkehr, 13. Globalisierung von Wirtschaft und Arbeit, 14. Demographische Strukturen und Entwicklungen, 15. Armut und soziale Sicherheit, 16. Frieden und Konflikt, 17. Migration und Integration, 18. Politische Herrschaft, Demokratie und Menschen- rechte, 19. Entwicklungszusammenarbeit und ihre Institutionen, 20. Global Governance – Weltord- nungspolitik» (Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung/Kultus- ministerkonferenz 2007: 79).

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2. Begegnung als Ansatz zum Kompetenzerwerb vor allem in weiterführenden Schulen im einstelligen Prozentbereich sehen (Heursen 1997: 199). Nach Reinhardt kann für die qualitative Analyse der Partnerschaftsprojekte in Kapitel 4 der Begriff der Projektorientierung herangezogen werden: «Verkürzt man also die Projektorientierung nicht auf eine Methode unter vielen [im traditionellen Unterricht, sondern als übergreifendes, ergänzendes Lernsetting; J. S.], so wird deutlich, dass die Schülerinnen und Schüler an einem Problem arbeiten mit dem Ziel bzw. einem Produkt vor Augen; die Methoden und die Arbeitsformen ergeben sich erst in der Beschäftigung mit diesem Problem. Das bedeutet nun aber, dass projektorientiertes Arbeiten zunächst thematisches Arbeiten ist, eine Methodenvielfalt ergibt sich dann aus der konkreten Umsetzung dieses Themas oder Problems.» (Reinhardt [b] 2005: 39). Auf eine Phaseneinteilung innerhalb des Projektes wird an dieser Stelle und in der Ana- lyse verzichtet, da die grundsätzlichen Begegnungschancen der Projektarbeit in Schul- partnerschaften eruiert werden sollen, nicht der einheitliche Phasenablauf innerhalb der Partnerschaften im Vergleich. Das Partnerschaftsprojekt wird eher als Aktionsalter- native mit Synergieeffekten zum regulären Politikunterricht verstanden, denn es bietet, im Vergleich, stärker erfahrungsorientierte, entdeckende und selbstorganisierte Lern- strategien in der Durchführung als rezipierende Lernformen und knüpft ganzheitlich an intrinsische Motivationsmomente der Lernenden an (Hahne/Schäfer 1997: 99–101; Emer/Lenzen 1997: 213).

2c. Struktur der Begegnung in der politischen Bildung in Globalisierungsprozessen Die Schulpartnerschaften stehen als Lernmomente für eine Rückbesinnung auf das, was Gudjons als prioritäre gesellschaftliche Aufgabe von Schule ansieht: «Die Schule – ursprünglich aufgrund neuer gesellschaftlicher Lernbedarfe eingerichtet – hat den Bezug zur Wirklichkeit auf weite Strecken verloren. Sie reißt heute Denken und Handeln, Wissen und Tun auseinander. Schule soll auf künftige gesellschaftliche Prob- lemlagen vorbereiten, die aber den Schülern und Schülerinnen und auch ihren Lehrern und Lehrerinnen größtenteils unbekannt sind. Die Frage lautet also wie wir heute das Lernen so gestalten können, daß [sic!] es Handeln auch für unbekannte Zukunftsanfor- derungen ermöglicht.» (Gudjons 1997: 112). Die Typenbildung in Kapitel 5 setzt sich genau diesen planbaren Lernschritt zum Ziel und beinhaltet auf der Grundlage der Partnerschaftsmerkmale der untersuchten Fälle ein didaktisches Modell der Verortung von Schulpartnerschaften mit Bezug zu politischer Bildung. Abschließend ergibt sich aus den Begegnungskonzeptionen Bubers und Guardinis in Kombination mit der Projektorientierung die Möglichkeit, Begegnung als besonderes «Beziehungsmoment zwischen (zwei) Personen» (Schneider 2011: 138) zu fassen,

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2. Begegnung als Ansatz zum Kompetenzerwerb

«wobei dieser von einem Inhalt getragen wird. Diese Begegnungen können als Gescheh- nisse aufgefasst werden, sie sind sprachlich und durch die Sinne vermittelt, ereignen sich reziprok und unmittelbar zwischen dem begegnenden Ganzen und sind daher aus- schließend. […] Der Partner – in seiner Eigenheit – spricht den Angerufenen in seinem innersten Kern an: die Ideen, Positionen und Entwürfe des eigenen Lebens, der personalen Existenz. Durch das offene und dennoch spannungsgeladene Erwidern kann dies zu einem gegenseitigen Ergreifen und einem Dialog führen.» (ebd.). Für den dieser Arbeit zugrundeliegenden Begegnungsbegriff ist es, in Abgrenzung zu der pädagogisch geprägten Theoriekonzeption Schneiders, von besonderer Bedeutung, darauf zu verweisen, dass am Beispiel der Schulpartnerschaften als Beitrag zur politischen Bildung folgende Aspekte der Begegnung prioritär miteinander verbunden werden: Begegnung als Stilelement im Rahmen von Schulpartnerschaftsprojekten der politischen Bildung: – ist in der Partnerschaftsarbeit als «Beziehungsmoment» (ebd.) gegeben und kann intentional, als pädagogisches Moment, angeboten werden oder sich, nicht-intentional, aus der Begegnung ergeben; – ist nicht notwendigerweise ein direkter, fassbarer Kontakt zwischen zwei Menschen (primäre Begegnung), sondern kann auch aufgrund der Konfrontation mit einem Ge- genstand aus der Lebenswelt eines anderen Menschen oder einem Bild, welches die Lebenswelt des anderen Menschen porträtiert, zu Stande kommen (sekundäre Begeg- nung). Auch eine Begegnung mit dem Fremden über Dritte in der Vermittlung ist denkbar (tertiäre Begegnung); – versetzt das Individuum in die Lage empathisch auf das Gegenüber zu reagieren und die eigene Position zu überdenken und zu adaptieren – in Anlehnung an die «doppelte Herausforderung» (Scheunpflug/Schröck 2000: 10) der Globalisierung. Eine Akzep- tanz des Gegenübers in seiner Besonderheit und Andersartigkeit ist diesem Prozess immanent; – illustriert auf globaler Ebene Unterschiede in der Lebensweise und in den Lebens- möglichkeiten und zieht verantwortungsvolles Handeln mit globaler, regionaler und lokaler Bedeutung und Resilienz nach sich; – ist verständigend angelegt, indem die Begegnung in einem vorurteilsfreien pädagogi- schen Rahmen zu erfolgen hat, um nicht einseitig ein Bild der Hilfsbedürftigkeit oder defizitären Lebensart zu propagieren und damit bestehende Stereotype und xenophobe Vorurteile zu bestärken, denn, so Ahlheim, «Vorurteile sind auch Lernbarrieren» (Ahl- heim 2013: 54). Für die Verbindung von Globalen Lernen und Begegnung im politikdidaktischen Sinne geht es um den eigenen Perspektivwechsel anhand der Aufarbeitung deutscher bzw. europäischer Kolonialgeschichte. Das Einbeziehen oder Nicht-Einbeziehen der eige-

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2. Begegnung als Ansatz zum Kompetenzerwerb nen Position und des eigenen Privilegiert-Seins ist konstitutiv für das Aufbrechen be- kannter Herrschaftsmuster oder das Weiterbestehen alter, traditionaler patrimonialer Herrschaftsmuster (Messerschmidt 2009; Geißler-Jagodzinski 2011: 46–49).3 So argu- mentieren auch Jones und Nygaard (2013), dass die Auseinandersetzung mit kolonialer Vergangenheit einen zentralen Fokus in der entwicklungspolitischen Bildung einneh- men muss, abweichend von europäischer oder westlich geprägter Globalgeschichte.4 Der Blick auf den globalen Süden ist häufig geprägt von der Vorstellung materieller Defizitärentwicklung, Traditionalismus und damit verbundener Rückständigkeit. Prob- leme des Hungers, ursächlich durch Armutserfahrung und Unterentwicklung, zeigt die Bevölkerung des globalen Südens häufig in einer primitiven Hilflosigkeit verharrend. Hungerkatastrophen werden als unabwendbar wahrgenommen, die politischen und ökonomischen Ursachen der Weltmarktordnung und neuer Formen von Landbesitz- nahme («Land Grabbing») werden häufig in der Wahrnehmung ausgeblendet (Borras/ Franco 2010; Fritz 2010; Stephens 2011). Auf der anderen Seite wirkt Andersartigkeit auch exotisch und wird häufig romantisierend im Bild der Bevölkerung des globalen Nordens weitergetragen. Beide Sichtweisen weisen hierbei dem deutschen bzw. europä- ischen Betrachter eine überlegene Stellung. Die Begegnung mit dem Fremden, welches durch Stereotypisierung in des Nicht-Be- kannten überhaupt erst fremd konstruiert wird, kann durch Wissens- und Erfahrungs- gewinn beim Abbau von Stereotypen konstruktiv hilfreich sein und Inklusions- wie Exklusionsmechanismen evident machen. Das emotionale Element der Begegnung beinhaltet somit häufig Themenfelder mit sozial-ethischem Hintergrund verbunden mit der Frage, wie Lebensrealität in anderen Ländern und anderen Gesellschaftskontexten letztlich determiniert ist und wertgeschätzt werden kann. Dieser Analyseschritt der Re- produktion und Legitimation von Herrschaftsmustern mittels Stereotypisierung und des Aufbrechens dieser Strukturen mittels Kompetenzorientierung im Globalen Lernen wird in der Leitfadenauswertung im methodischen Teil der vorliegenden Arbeit kate- gorial überprüft. 3 Eine umfassende deutschsprachige Aufarbeitung der postkolonialen pädagogischen Kritik an Globalisierungsprozessen findet sich bei Messerschmidt 2009. 4 Als historische Wegmarken stellen Jones und Nygaard drei Ereignisse in den Mittelpunkt, die die ethnozentristischen Herrschaftsmuster des globalen Nordens illustrieren. Neben den Um- wälzungen der Berlin-Konferenz, die zu einem weitgehenden Verlust von Autonomie in Afrika führte, identifizieren Jones und Nygaard die Etablierung des Development Assistance Committee in der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung 1960 und die Einfüh- rung der Millenniumentwicklungsziele unter weitgehender Nicht-Beteiligung der Länder des globalen Südens als prägend für die Wahrnehmung von Entwicklungsstrukturen (Jones/Nygaard 2013: 164–166). Es bleibt zu hoffen, dass unter breiter Beteiligung von Akteuren des globalen Südens eine nachhaltige Entwicklung durch die Zusammenstellung der Nachhaltigkeitsziele erreicht werden kann (Hellstern 2013).

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2. Begegnung als Ansatz zum Kompetenzerwerb

Das Explorationsmoment einer Strukturierung von Politikbewusstsein in Schulpart- nerschaften versteht sich als reflexive politikdidaktische Forschungsaufgabe, indem Lerngegenstände, hier die Schulpartnerschaftsfälle, auf ihre immanenten Lernpotenti- ale untersucht werden. Nach Lange zeichnet sich eine reflexive Politikdidaktik dadurch aus, dass «potentielle politische Lernchancen in Lebenswelt und Wissenschaft» (Lange 2006: 40) eruiert werden. Dies schließt explizit den außerschulischen Kontext oder andere Lernformen innerhalb der Schulkultur ein. Somit ist eine stärkere Berücksichti- gung von Projektformen als Ausdruck von Handlungsorientierung durchaus in den Fokus politikdidaktischer Betrachtungen gerückt (Görtler 2013: 11f.). Projektformen, die politisches Lernen zum Inhalt haben, stellen, so Lange (2006), keine Gefahr für den Fachunterricht dar. Sie führen somit auch nicht zur Marginalisierung der Fachinhalte, sondern können anhand der spezifischen Themenwahl sinnstiftend und synergetisch über fachdidaktische Konzeptionen verbunden werden. Die in diesem Kapitel erarbeitete Begegnungskonzeption versteht sich als Ansatz dieser reflexiven Politikdidaktik und fasst politische Bildung nicht eng am Fachunterricht ausgerichtet, sondern als Be- standteil politischen Handelns und als Partizipationsmoment in der Schule.

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 87 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014 3. Die Qualitative inhaltsanalyse als analyseinstrument

3. Die Qualitative Inhaltsanalyse als Analyseinstrument

Um Schulpartnerschaften als Bestandteil politischer Bildung in einem kohärenten Be- deutungskontext zu analysieren, wird in der vorliegenden Arbeit ein duales Verfahren der kombinierten Bild- und Textanalyse mittels qualitativer inhaltsanalytischer Kriteri- en durchgeführt. Das Material gliedert sich bei den betrachteten sieben Fällen in jeweils einen bildtechnischen Analyseschritt (Plakate der Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen oder zusätzlich explizierendes Material – siehe hierzu methodische Besonderheiten in Kapitel 3a.) und einen textbasierten Analyseschritt (Lern- berichte Schulpartnerschaften mit der Dritten Welt). Eine tabellarische Übersicht der betrachteten Fälle und eine Übersicht der Lernausstellung finden sich in Kapitel 4b. Zur Erfassung des vorliegenden Materials wird auf Überlegungen zur qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2010) und Kuckartz (2012) zur Analyse zurückgegriffen. Die bisher erfolgten methodischen Ausarbeitungen zur Bild- bzw. Fotoanalyse in der politikwissenschaftlichen Forschung anhand von Matjan (2002) lassen sich aufgrund der Ausrichtung auf Auswertung von Zeitdokumenten oder Propagandafotos nicht ohne weiteres auf das vorliegende Bildmaterial übertragen, da es sich bei der Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen nicht um originäres politisch-ideologisch relevantes Material handelt, sondern es mit einer erzieherischen illustrierenden Ziel- richtung hergestellt wurde. Jedoch ist die Betrachtung von visual literacy, also die Frage einer Methodik des Bildverstehens, nach Matjan anwendbar (Matjan 2002: 181–184). Im Politikunterricht können Bilder und Fotografien als Illustration eines politischen Inhalts oder eines politischen Ereignisses in einer zunehmend mediatisierten Welt methodisch ausgewertet werden, indem nach einer Beschreibung des Visualisierten, eine Bedeutungszuschreibung zum Entstehungshintergrund und abschließend eine Inter- pretation der politischen Sinnzuschreibung erfolgt (Goll 2013: 264). Diese politikdidaktische Methode allein ist jedoch auch nicht idealtypisch geeignet für die Auswertung der vorliegenden Lernausstellung, da es, ähnlich wie bei der Bild- und Fotoanalyse nach Matjan, nicht prioritär um einen politischen Inhalt der Plakate geht, sondern um die den Projekten inhärenten Lern- und Begegnungschancen. Broch, hingegen, erweitert für die politische Bildung die Ausrichtung politikwissenschaftlicher Bildanalyse um die Instanz der Begegnung: «Eine Auseinandersetzung mit einem Bild ist zugleich eine philosophische Annäherung an Begriff und Phänomen Begegnung.» (Broch 1988: 49, 49–56). Auch wenn sich die Analysevorschläge Brochs auf Gemälde und Kunstwerke beziehen, ist eine Übertragbarkeit auf Fotografien im Rahmen der Lernausstellung methodisch basiert. Alle genannten politikwissenschaftlichen Methoden des Bildverste- hens beziehen sich in ihrer Entstehung auf den sozialwissenschaftlichen Methodenpool der Bildinterpretation (Bohnsack 2003). Somit geht die vorliegende Arbeit in der Ana- lyse ebenso von diesem hermeneutischen Referenzrahmen aus. Auf eine ausführliche Darstellung des sozialwissenschaftlichen Methodenpools in qualitativer und quantitati- ver Forschungstradition wird an dieser Stelle zugunsten einer Darstellung der dezidiert bild- und textwissenschaftlichen Vorgehensweise in Bezug auf das Schulpartnerschafts- material verzichtet. Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 89 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

3. Die Qualitative Inhaltsanalyse als Analyseinstrument

Wird die Fotografie als Mittel der Aufklärung und Erziehung mit Bezug zum «picto- rial turn» (Mitchell 1995) in den Sozialwissenschaften, und anhand von bildbezogenen Elementen und Bildkontext, mit den erziehungswissenschaftlichen Ansätzen der Bilda- nalyse in Anlehnung an Bohnsack’s dokumentarische Methode kombiniert (Bohnsack 2003), ergibt sich ein Analyserahmen, der auf die pädagogischen Begegnungsmomente der Lernausstellung anwendbar ist (siehe hierzu Kapitel 3b.). Das qualitative, interpre- tative Vorgehen ergibt sich aus dem Spektrum theoretischer Methodenbasierungen, die sich in entsprechender Forschungsausrichtung nicht einheitlich präsentieren, sondern die Vielfalt methodischer Zugänge systematisieren und nachvollziehbar gestalten. Grundlegende Elemente einer zeitgemäßen qualitativen Forschung orientieren sich an kontextualisierter Fallarbeit, Flexibilität und Offenheit des methodischen Vorge- hens, sowie Reflexionsfähigkeit des Forschers. Es geht in der qualitativen methodischen Analyse nicht um eine Überprüfung von a-priori festgelegten Untersuchungskategori- en, sondern um ein exploratives, entdeckendes, theoriebildendes Vorgehen (Flick/von Kardorff/Steinke [b] 2000). Das Kernmerkmal qualitativer Forschung stellt sich in der Verwendung von systematisch angewendeten Methoden zur Analyse und Erkenntnis- gewinnung von neuen Tatbeständen, Typen und/oder Erklärungsmustern dar. Das me- thodologische Prinzip der Offenheit, aus Daten also neue theoretische Strukturen zu etablieren, ist dem interpretativen Paradigma der Sozialwissenschaften inhärent: «Wenn Deutungen die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit formen, muss auch die Theoriebildung über diesen Gegenstandsbereich als interpretativer Prozess, d. h. als rekonstruktive Leistung angelegt sein.» (Lamnek 2005: 34f.). Interpretatives Paradigma und qualitative Methodologie verhalten sich in diesem Verständnis komplementär.

3a. Methodische Überlegungen und methodische Besonderheiten Das duale Verfahren zur inhaltsanalytischen Aufarbeitung der Partnerschaftsprojek- te hat ein typenbildendes Moment zum Ziel. Hierfür werden die sieben im Zentrum stehenden Projekte vergleichend betrachtet. Die zielführende Zusammenstellung und Verknüpfung der Informationen aus den Archiven des Vereins Initiativen Partnerschaft Eine Welt e. V. anhand der dokumentierten Partnerschaftsarbeit steht demnach im Mit- telpunkt. Insgesamt handelt es sich um ein exploratives Vorgehen mit dem Ziel Schul- partnerschaftsprojekte aus Sicht politischer Bildungseffekte zu analysieren. Das entdeckende, beschreibende und systematisierende Vorgehen in der Betrachtung der Schulpartnerschaften zielt auf typenbildende, bzw. merkmalszuordnende Ergebnis- se ab und ist nach Kelle/Kluge als deskriptiv und hypothesengenerierend zu charakterisieren (Kelle/Kluge 2010: 10). Typologien erfüllen demnach einen elementaren empirischen Zusammenhang:

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3. Die Qualitative Inhaltsanalyse als Analyseinstrument

«Indem Sie die zentralen Ähnlichkeiten und Unterschiede im Datenmaterial deutlich machen, regen sie die Formulierung von Hypothesen über allgemeine kausale Bezie- hungen und Sinnzusammenhänge an. […] Der Vergleich und die Kontrastierung von Fällen ist dabei eine notwendige Voraussetzung, um zu einer validen und methodisch kontrollierten Beschreibung und Erklärung sozialer Strukturen zu gelangen.» (Kelle/ Kluge 2010: 11). In Anlehnung an Bohnsacks dokumentarische Methode und Kuckartz’ Verfahren des Fallvergleichs und der Typenbildung mittels qualitativer Inhaltsanalyse, wird methodisch kontrolliert und datenbegründet ein Kategorienschema zur Auswertung des viel- fältigen Partnerschaftsmaterials erstellt und im Anschluss angewendet. Die Generierung von Kategorien und theoretischen Annahmen aus dem Material erfolgt mittels abdukti- ver Vermutungen, indem «theoretisches Vorwissen mit empirischem Beobachtungswis- sen sowohl kreativ als auch methodisch kontrolliert verknüpft werden kann» (Keller/ Kluge 2010: 13). Die Vielfältigkeit sozialer Tatbestände, und damit unterschiedlicher Merkmalsausprägungen, macht es gerade im Bereich von Deutungsmustern und Hand- lungsorientierungen nötig anhand des interpretativen Paradigmas, qualitativ eruierend, Wirklichkeit(en) zu rekonstruieren. Ein sozialer Umstand kann in diesem Sinne neu bewertet oder umgedeutet werden (Kelle/Kluge 2010: 25). Abduktive Vermutungen verbinden in ihrer Zielrichtung bereits bekanntes Vorwissen mit neuen Phänomenen zu einer neuen wissenschaftlichen Idee. Ziel der folgenden Analyse ist es daran anknüpfend, deskriptive Kategorien zur Kom- plexitäts- und Informationsreduktion zu erstellen und hieraus, orientiert an der voran- gegangenen Typenbildung, didaktische Modelle für die politische Bildung zuzuordnen. Entdeckungs- und Begründungszusammenhang werden also über Erscheinungen aufgezeigt, um aus ihnen allgemeine Begriffe für das beschriebene Phänomen der betrachteten Schulpartnerschaften in einem Bedeutungskontext oder auch Merkmalsraum herauszukristallisieren. Der Bedeutungskontext ergibt sich aus dem Entdeckungszusam- menhang, indem Kategorien aus dem Material und den vorhandenen Vorüberlegungen zum Thema emergieren, und dem Begründungszusammenhang als Rekonstruktion des Forschungsprozesses. Der Handlungskontext des qualitativen und methodisch kontrollierten Vorgehens setzt sich aus den theoretischen Perspektiven Globalen Lernens und dem Forschungs- gegenstand der Begegnung in der politischen Bildung zusammen. Eine Präzisierung des theoretischen Kontextes erfolgt durch die Verbindung mit den Beispielen der Pra- xis, indem über die Partnerschaftsanalyse, also der empirisch geleiteten Auseinander- setzung mit dem Feld, eine didaktische Konzeptionalisierung erfolgt. Es geht zentral um die Prüfung der Annahme, ob und inwieweit Schulpartnerschaften einen Beitrag zur politischen Bildung mit dem entsprechenden didaktischen Rahmenkonzept der Be- gegnung bieten können. In diesem Vorgehen spiegelt sich der zirkuläre Charakter des qualitativen Designs wider, indem die Begegnung als didaktisches Prinzip in der poli-

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3. Die Qualitative Inhaltsanalyse als Analyseinstrument tischen Bildung gleichzeitig die Voraussetzung für den Kompetenzerwerb einschließt und damit anhand der Partnerschaftsanalyse eruiert wird. Die theoretische Relevanz der ausgewählten Partnerschaften stellt nicht die Repräsentativität des Materials in den Fokus, sondern die Relevanz der ausgesuchten heterogen bedeutsamen Fälle für die didaktische Analyse und Verortung. Es wird eruiert, inwiefern politische Bildungsaspekte in den ausgewählten Partner- schaften eine Rolle spielen und wie facettenreich das Angebot an Begegnungsmöglich- keiten genereller Ausprägung gegeben ist. Anhand des vorliegenden Materials wird noch nicht zwischen primären, sekundären und tertiären Ausprägungen von Begegnung un- terschieden. Die Partnerschaftsfälle sollen genutzt werden, um empirisch zu validieren, dass Begegnung im Sinne politischer Bildung dokumentiert wurde und grundsätzlich einem didaktischen Anschlusskonzept zugeordnet werden kann. Um dies zu erreichen, sind die ausgewählten Fälle sowohl bild- als auch inhaltsanalytisch aufzuarbeiten. Eine interne Konsistenz der Fälle ergibt sich aus dem zugrundeliegenden didaktischen Rah- men der in der Lernausstellung vertretenen Schulpartnerschaften (vgl. Kapitel 4a.), sowie der Dichte der sieben Fälle anhand der Doppelung des Materials in Plakate bzw. zu- sätzlich explizierendem Material und Lernberichte zu den Partnerschaften. Nach außen grenzt sich das zugrundeliegende Material also homogen durch die formalstrukturelle Identität der Lernberichte und der Lerndokumentation ab. Nach innen zeigen die zu untersuchenden Fälle eine heterogene Ausprägung, so dass mehrere Schulformen in ihrer Partnerschaftsarbeit untersucht werden können. Die Strukturierung und Kategorisierung des Materials erfolgt anhand von bedeutsamen Konkordanzen des Begegnungsbegriffs im Material, die eine Relevanz für die Krite- rien politischer Bildung anhand einer theoretisch vorliegenden Kategorie oder einer am Material entwickelten Kategorie abduktiv indizieren. Anstelle eines axialen Kodiersche- mas oder Vier-Felder-Visualisierungen werden, nach dem Kodiervorgang, die Fälle in ein perspektivenintegrierendes Dreieck mit den Winkelbeschreibungen Mensch, Natur, Technik (in Anlehnung an das EXPO-Funktionsschema Niedersächsische Schulpartner- schaften aus den Archiven des Vereins Initiativen Partnerschaft Eine Welt e. V.; Abb. 4) eingeordnet, um die Typologiekonstruktion zu explizieren. Dieses Dreieck entspricht dem Merkmalsraum, der für eine typenbildende Inhaltsanalyse notwendigerweise festzu- legen ist (Kuckartz 2012: 118).

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3. Die Qualitative Inhaltsanalyse als Analyseinstrument

Abb. 4 EXPO-Funktionsschema Niedersächsische Schulpartnerschaften (eigene, nach dem Original veränderte Darstellung zur Vorbereitung des didaktischen Dreiecks zur Typenbil- dung).1 Den Leitfäden liegt in diesem Zusammenhang in ihrer Konstruktion der Nachhaltig- keitsbegriff zugrunde, welcher anhand der drei komplementären Winkelbeschreibun- gen (Mensch = Soziales/Bildung, Natur = Ökologie, Technik = Ökonomie/Arbeit) auf die dieser Arbeit zugrundeliegenden Fälle angewandt wird. Dies dient bereits im Vorfeld der Vorbereitung der explizierenden Dimensionalisierung der Kategorien, die an das Material a priori gestellt werden, sowie während des Kodierens als neue Ka- tegorien oder Subkategorien in die Analyse einfließen, um die Fälle in ihrer Varianz möglichst präzise voneinander in der räumlichen Visualisierung zu unterscheiden. Die Typenbildung anhand der fallübergreifenden Positionierung im didaktischen Dreieck wird thematisch vergleichend das Kapitel 6 abzuschließen. Im Anschluss an die einzeln durchgeführten Fallstudien erfolgt die Einordnung in den Referenzrahmen, des von der 1 Die Winkel des gebildeten Dreiecks verdeutlichen die Zuordnung zu unterschiedlichen Ziel- vorstellungen der Bildungsinhalte der betrachteten Schulpartnerschaften und sind angelehnt an Vorstellung des Nachhaltigkeitsdreiecks. Die auf den Seiten des Dreiecks zugeordneten Schulpart- nerschaften nennen das jeweilige Zielland der Partnerschaft. Eine nähere Erläuterung der einzeln genannten Partnerschaften erfolgt an dieser Stelle nicht, da im weiteren Verlauf das eigens gewählte Material innerhalb des Dreiecks, im zu entwerfenden Merkmalsraum, verortet wird. Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 93 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

3. Die Qualitative Inhaltsanalyse als Analyseinstrument

Ursprungsform abgewandelten Nachhaltigkeitsdreiecks der gesamten Untersuchungs- gruppe, und gilt in diesem Sinne als Explikation der Typenbildung. In Anlehnung an die theoretischen Konzeptionen Kuckartz’ zur «typologischen Analyse» (Kuckartz 1988) und Bohnsacks «dokumentarischer Methode» (Bohnsack 2003; Bohnsack/Nentwig-Ge- semann/Nohl 2013) werden, nach thematischer Kategorisierung, Übereinstimmungen und Unterschiede ermittelt und die Fälle typologisierend gruppiert, indem intern in den Typen eine hohe Homogenität nachweisbar ist und extern zwischen den Typen, also auf Ebene der Typologie, eine hohe Heterogenität gegeben ist (Lamnek 2005: 736). Diesen Vorgang kann man ebenso als «Charakterisierung der gebildeten Typen» (Kelle/Kluge 2010: 92) und damit abschließende Stufe einer empirisch basierten Typenbildung beschreiben.2 Auf der Grundlage der Typologie (also der erstellten Inhaltszusammenhän- ge) schließt sich in Kapitel 5b.–d. die Theoriebildung zu politischen Bildungsaspekten schulpartnerschaftlicher Arbeit an. Grundlegend soll, in komprimierter Form, die inhaltsanalytische wie bildanalytische Vorgehensweise beschreiben werden. Da die Lernausstellung als Ausgangspunkt der Analyse dient, wird das bildanalytische Analyseverfahren gefolgt vom textanalytischen Vorgehen diskutiert und dient damit als methodische Vorbereitung der Typologieer- stellung. Die Typenbildung erfolgt auf der Grundlage der bild- und textanalytischen Auswertungen. Die methodischen Grundlagen zu bildanalytischer Vorgehensweise und textanalytischer Bearbeitung der Lernberichte findet sich in Kapitel 3b., respektive 3c. Das Bildmaterial und Konzept der Lernausstellung, sowie die formalen Aspekte der Lernberichte Schulpartnerschaften mit der Dritten Welt wird in Gänze und Zielrich- tung in Kapitel 4b. vorgestellt. In Bezug auf die sieben Fallanalysen lassen sich jedoch im Vorfeld drei methodische Besonderheiten in der Analyse feststellen, bevor die bild- und textanalytische Leitfa- denauswertung vorgestellt wird. Die erste methodische Besonderheit bezieht sich auf die Lernberichte Schulpartnerschaften mit der Dritten Welt, welche aus insgesamt sechs Heften besteht. In Lernbericht 5 Schulpartnerschaften zwischen Grundschulen und Bil- dungseinrichtungen der Dritten Welt. Zwei Beispiele aus Niedersachsen (Delkeskamp [a] 1996) sind zwei Grundschulpartnerschaften in einem Lernbericht zusammenfassend betrachtet, nämlich das Projekt Philsagay Philippinnen und das Projekt der Her- 2 Das zugehörige Stufenmodell besteht aus Stufe 1 «Erarbeitung relevanter Vergleichsdimensio- nen», Stufe 2 «Gruppierung der Fälle und Analyse empirischer Regelmäßigkeiten», Stufe 3 «Analyse inhaltlicher Zusammenhänge und Typenbildung» und Stufe 4 «Charakterisierung der gebildeten Typen» (Kelle/Kluge 2010: 91–107) und ist somit deckungsgleich mit dem in diesem Kapitel beschriebenen Vorgehen. Auch inhaltsanalytisch ist dieses Vorgehen kongruent, und zwar mit dem von Kuckartz beschriebenen generellen und typenbildenden Ablauf qualitativer Inhaltsanalysen, indem auf die Festlegung des Merkmalsraums, eine Gruppierung der Fälle und Bildung einer Typo- logie, eine inhaltliche Beschreibung der Fälle und die Zuordnung zu Typen innerhalb der Typologie unter Berücksichtigung der Interdepenzen erfolgt (Kuckartz 2012: 49–52, 118–130).

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3. Die Qualitative Inhaltsanalyse als Analyseinstrument derschule Bad Pyrmont in South Horr, Kenia. Alle anderen Fälle werden in einem Einzelheft vorgestellt. Eine weitere methodische Besonderheit, diesmal jedoch bezogen auf die Lernausstellung, liegt darin, dass insgesamt dreizehn Partnerschaftspro- jekte dokumentiert sind, von denen detailliert die Plakate der Berufsbildenden Schule Osterholz-Scharmbeck (Lernbericht 2 der Reihe Schulpartnerschaften mit der Dritten Welt), des Freundeskreises Mormeerland (Lernbericht 4 der Reihe Schulpartnerschaften mit der Dritten Welt), des Hainberg-Gymnasiums Göttingen (Lernbericht 6 der Reihe Schulpartnerschaften mit der Dritten Welt), des Projekts Philsagay Philippinen (Lern- bericht 5 der Reihe Schulpartnerschaften mit der Dritten Welt) und das Arabras-Pro- jekt (Lernbericht 1 der Reihe Schulpartnerschaften mit der Dritten Welt) betrachtet werden. Für die Partnerschaftsprojekte der Herderschule Bad Pyrmont (Lernbericht 5 der Reihe Schulpartnerschaften mit der Dritten Welt) und das Partnerschaftsprojekt der Wilhelm-Bracke-Gesamtschule Braunschweig (Lernbericht 3 der Reihe Schulpart- nerschaften mit der Dritten Welt) wird zusätzliches explizierendes Material als Ersatz herangezogen. Beide Projekte sind zwar nicht Teil der Lernausstellung, jedoch im Netzwerk des Vereins Initiativen Partnerschaft Eine Welt e. V. aktiv und dementsprechend auch dem pädagogischen Kooperationsforum zuzuordnen (vgl. Kapitel 4a.). Für die Part- nerschaftsaktivitäten der Wilhelm-Bracke-Gesamtschule wird ein VHS-Video aus dem Jahr 1990, welches die Partnerschaftsarbeit dokumentiert, herangezogen. Bei der Her- derschule Bad Pyrmont wird auf eine Fotowand, die bei öffentlichen Präsentationen des Projektes verwendet wird, zurückgegriffen. Abschließend sei darauf verwiesen, dass es sich bei den analysierten Fällen unter Beteiligung des Freundeskreis Mormeerland, des Vereins Philsagay und des Arabras-Vereins nicht nur um reine schulpartnerschaftliche Aktivitäten handelt, sondern auch das lokale Umfeld in die Aktivitäten miteinbezogen und verantwortlich ist. Die Schulen in diesen Fällen sind also nicht alleinige Akteure und Projektträger, sondern eine kommunale wie zivilgesellschaftliche Verankerung ist gegeben. Eine ausführliche Darstellung der beteiligten Akteure erfolgt im jeweils be- schreibenden Inhalt der einzelnen Projekte in Kapitel 4b.

3b. Leitfaden zur Auswertung der Lernausstellung Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen hat sich zum Ziel gesetzt, Lehrende wie Lernende über die Vielfalt der Partnerschaften, die in schulischen Kontexten betreut werden, zu visualisieren. Die Plakate sind in der Regel eine Mischung aus Textinformationen, Bildern aus den Partnerschulen bzw. Partnerlän- dern, Zeitungsberichten, Briefmaterial und ähnlichem. Eine Auswertung der jeweiligen Plakate erfolgt anhand der Projektkategorien, die in Kapitel 3b. erarbeitet wurden. Methoden der Bildanalyse dienen der Eruierung von sozial konstruierten wirkmäch- tigen Vorstellungen und Weltbildern von Individuen, gehören jedoch nicht zum Stan-

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3. Die Qualitative Inhaltsanalyse als Analyseinstrument dardrepertoire der Politikwissenschaft (Matjan 2002: 175f.). Das visuelle Element in den wissenschaftlichen Betrachtungen ist, nicht zuletzt, durch eine Erweiterung der Medienperspektiven und Medienverbreitung stärker in den Vordergrund gerückt und methodisch basiert. Die technischen Möglichkeiten der Dispersion und Reproduktion von Bildern über traditionelle und digitale Medienformate sind kennzeichnend für moderne Gesellschaften und stellen Anforderungen an Individuen, diese zu erschaf- fen, sowie sinnstiftend mit diesen Abbildern der Wirklichkeit umzugehen und eine «Weltanschauung» zu entwickeln (Schulze 2010: 529). Auch empirisch lässt sich die Mediatisierung der Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen wie in Kapitel 1c. beschrieben nachweisen. Bei der Analyse wird danach gefragt, wie Wirklichkeit durch Bilder konstruiert wird, wie daraus Handlungsorientierungen abgeleitet werden kön- nen (Pilarczyk/Mietzner 2005; Bohnsack 2003: 242–244) und rekurrieren auf kunsthis- torische Vorarbeiten zur Bildanalyse und -interpretation. Das pädagogische Spektrum der Bildbetrachtung kristallisiert sich in Sammelbän- den zu visueller Kultur heraus und weist die biographische Bedeutung von Bildern und Bildverstehen nach, sowie die Bedeutung informeller Lernprozesse als selbstge- steuerte Lernprozesse mit Medien und zunehmend auch, produzierend, in neuen Me- dien (Ehrenspeck/Schäffer 2003; Bohnsack 2003). Kognitiv gesehen ergibt sich hieraus der Wirkungsbereich der «visual literacy», die methodisch und medienpädagogisch die Bild- und Fotoanalyse mit einem Kompetenzspektrum versieht (Matjan 2002: 181–184). Ein Bild oder Foto stellt letztlich immer nur ein Abbild der Realität dar. So wird die vierdimensionale Wirklichkeit auf einem Bild in ein zweidimensionales Abbild transformiert und muss vom Betrachter mit seinen Wirklichkeitsvorstellungen interpretiert werden. Damit einhergeht, so Hoffmann, dass ein Bild erst über die «mentale Vorstel- lung» (Hoffmann 2011: 89) des Betrachters interpretiert wird. Diese Interpretations- leistung spiegelt das «image» (Hoffmann 2011: 89, H. i. O), das der Betrachter von der abgebildeten Wirklichkeit auf dem Bild hat, wider. Die Interpretationsleistung setzt sich aus der subjektiven Wahrnehmung der Welt und der kognitiven Wahrnehmung des Inhalts zusammen und erzeugt Wirklichkeit. Die Plakate der Lernausstellung können in diesem Zusammenhang als Beleg für die Partnerschaftsarbeit und die Dokumentation von anderen, den Schülerinnen und Schü- lern fremdem Lebenswelten, gesehen werden. Der Beleg gibt in Anlehnung an Fuhs Auf- schluss über einen sozialen Umstand oder soziales Handeln und kann Betroffenheit aus- lösen und zu einem Denkprozess anstoßen (Fuhs 2010: 626–628). Somit geht es in der bildwissenschaftlichen Analyse maßgeblich um die Interpretation der «formalen Bild- struktur» (Schulze 2010: 533), welche der Wirklichkeit Bedeutung zuschreibt. Komplexe Problemstellungen werden bildhaft als Wirklichkeit rekonstruiert. Der Bildbetrachtung und Bildinterpretation wohnt die Möglichkeit inne, eigene Wirklichkeitskonzeptionen zu überprüfen, eigene Wahrnehmungsmuster zu reflektieren und offen auf andere Le- benswelten und -entwürfe einzugehen (Hoffmann 2011: 94; Bohnsack 2003: 252f.). Die

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3. Die Qualitative Inhaltsanalyse als Analyseinstrument

Plakate der Lernausstellung können in Anlehnung an Schulze und Mollenhauer als «pä- dagogische Ikonen» (Schulze 2010: 535) betrachtet werden, «die eine nähere oder weitere Bedeutung für die Erziehung haben und gleichsam als Leitbilder im Verhältnis zwischen Generationen und im Bildungsprozess der Heranwachsenden gelten können» (Schulze 2010: 535). Die Plakate können im Bildungsprozess als Aspekte der «Lage der jungen Generation (Bilder von Kindern und Jugendlichen, als Porträts oder innerhalb von anderen Insze- nierungen u. Ä.) [oder] als Beziehungskonstellationen zwischen dieser und der Genera- tion der Erwachsenen (Mütter und Väter mit Kindern, Lehrer und Schüler u. Ä.)» (Mol- lenhauer 1997: 253; Mollenhauer 1983) analysiert werden. Die Partnerschaftsplakate dienen dabei als Informationsträger und sollen dem Betrachter die Begegnung mit Part- nern im globalen Süden ermöglichen, sowie Ausmaß und Vielfalt der Partnerschafts- arbeit visuell zugänglich machen. Methodisch folgen auf den Schritt der Plakatanalyse textanalytische Abgleiche mit dem Lernbericht des jeweiligen Projekts. Die Fragen, die es zu beantworten gilt, zielen auf die Leitvorstellung des Plakats ab, die pädagogische Relevanz und die beteiligten Akteure. Die Plakate sind so als «Schlüsselbilder» (Schul- ze 2010: 536) der Partnerschaftsarbeit zu verstehen und stehen gleichberechtigt neben den zu analysierenden Textdokumenten. Sie versuchen also über die Visualisierung, die Partnerschaftsarbeit zu dokumentieren und im Sinne von best-practice-Beispielen nachvollziehbar zu machen. Die Funktion des Schlüsselbildes deckt sich mit der Ka- tegorisierung Matjans, in der «Fotografien als Instrument der Aufklärung, Erziehung und Wahrheitsfindung» (Matjan 2002: 178) eingesetzt werden können, um über soziale Tatbestände und Schieflagen zu informieren und für diese zu sensibilisieren (Matjan 2002: 178f.). Im ersten Schritt der Bildbeschreibung, werden die Plakate kurz formalstrukturell eingeordnet. Während man einen Text linear analysiert, ist laut Schulze bei der Bildinterpre- tation ein sequentiell systematisierender Vorgang von Nutzen, der «zirkulär ausgerichtet» (Schulze 2010: 537) ist: «Wenn wir […] ein Bild betrachten, sucht unser Blick die Bedeutung des Bildes zunächst im Ganzen zu erfassen, dann schweift er in der gesamten Bildfläche umher, von einem Blickpunkt zu einem anderen springend, um schließlich die Stellen im Bild, die uns besonders anziehen, wichtig sind oder rätselhaft erscheinen, immer wieder zu umkrei- sen.» (Schulze 2010: 537). Der zweite Schritt der Kontextanalyse nimmt explizierend den Ursprung und Entste- hungshintergrund in den Blick. Der Schritt der Kontextanalyse (Schulze 2010: 539) wird in der vorliegenden Arbeit methodisch breiter gefasst und auf das Plakat als Bild angewandt. Es geht also nicht, im eigentlichen Sinne, um die künstlerische Botschaft oder die Einordnung in den zeithistorischen Kontext, sondern um die Analyse, wie das Plakat die Partnerschaftsarbeit und damit visuell einen «spezifischen Erscheinungs- und Betrachtungskontext» (Matjan 2002: 188) für den Projektleitfaden dokumentiert. Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 97 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

3. Die Qualitative Inhaltsanalyse als Analyseinstrument

Die Operationalisierung mittels Projektleitfaden orientiert sich an rassismuskri- tischer Bildung und Entwicklungspraxis, um latente oder offensichtliche stereotype Darstellungen zu identifizieren und abzuschätzen, inwieweit eine oberflächliche Wahr- nehmung zum Beispiel von Armut, bei genauerem Hinsehen und Interpretieren des Partnerschaftsplakates, zu einem tieferen Verständnis der abgebildeten Lebenswelt und den ihr innewohnenden Chancen führen kann. Zur Subjektwerdung und Handlungs- macht der Partner im globalen Süden zählt die Tatsache, inwiefern Personen selbst sprechen und ihre Anliegen thematisieren, inwieweit die Partner also in ihrer Individu- alität wahrgenommen werden und somit einer einseitigen «Idealisierung von Weißsein» (Philipp/Kiesel 2011: 35) und einer «(Re)produktion sozialer Ungleichheiten, die mit ethnisierenden Konstruktionen imaginärer Gruppen begründet wird» (Geißler-Jagod- zinski 2011: 42), entgegenwirken (Philipp/Kiesel 2011: 34f.; Geißler-Jagodzinski 2011: 46–49). Bildperspektivisch wird also analysiert, inwiefern die abgebildeten Menschen dokumentarisch als handelnde Subjekte erkennbar sind und ob Gegenbilder klischee- hafter generalisierender romantischer oder exotischer Vorstellungen über die fremde Lebenswelt thematisiert werden (Adichie 2009).

3c. Leitfaden zur Auswertung der Partnerschaftsberichte Die qualitative Inhaltsanalyse macht es, methodisch kontrolliert, möglich Kommuni- kationsmaterial unterschiedlichster Art (in Textform, Bildform, Filmform, Audioform, etc.) zu erschließen. Als Materialgrundlage eignen sich also grundsätzlich kulturelle Ausdrucksformen, die sinnverstehend, also hermeneutisch, eingeordnet und analysiert werden (Kuckartz 2012: 29–31). Das qualitative Element in der Analyse soll einen eru- ierenden Zugang zum Material ermöglichen. Wie in der quantitativen Sozialforschung erfolgt der qualitative Zugang ebenso methodisch kontrolliert, jedoch mit einem stärker interpretativen Analysecharakter. In der vorliegenden Arbeit wird die Methode auf Text- dokumente in Form der Reihe Schulpartnerschaften mit der Dritten Welt angewandt. Die Berichte werden auf die Darstellung der Partnerschaftsaktivitäten überprüft und auf ihre Wertneutralität untersucht, indem eruiert wird, inwiefern die Partner aus dem globalen Süden sowie ihre individuellen Potentiale und Komplexitäten miteinbezogen werden und, als zentrale Frage der Auswertung, inwieweit diese Kooperationen Lernchancen für die Schülerinnen und Schüler beinhalten. Grundsätzlich geht es bei der Analyse also um den Aspekt der Definitionsmacht und der Lernmomente in den Partnerschaftsbeziehungen. Der kombinierte Leitfaden aus Bild- und Textanalyse dient als gegenstandsangemessenes analytisches Werkzeug zum methodischen Lesen und Bearbeiten der zu untersuchenden Dokumente. Ursprünglich als quantitatives Ana- lyseinstrument in den USA entwickelt, um Massenmedien in ihrer kommunikativen und ideologischen Funktion nach Häufigkeits- und Frequenzmustern zu analysieren (Berelson 1954), hat sich im deutschsprachigen Raum im Anschluss an die Arbeiten

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3. Die Qualitative Inhaltsanalyse als Analyseinstrument von Mayring (2010) und Kuckartz (2012) eine qualitative Methodik der Inhaltsanalyse etabliert, die schwerpunktmäßig in sozialwissenschaftlichen, literaturwissenschaftlichen und erziehungswissenschaftlichen Forschungsfeldern, mit dem Ziel der systematischen und theoriegeleiteten Typenbildung und der Rekonstruktion von Bedeutungskontex- ten, eingesetzt wird (Mayring/Brunner 2010: 323–325). Die Inhaltsanalyse erhebt nicht neues Material, sondern ist als Auswertungsstrategie zu verstehen (Kuckartz 2012: 34f.). Lamnek folgend ergibt sich für die inhaltsanalytische Textauswertung nach der Ein- zelfallanalyse eine Generalisierung der Fälle über die Verortung im Merkmalsraum, identisch mit der in Kapitel 5 der vorliegenden Arbeit erstellten Typenbildung (Lamnek 2005: 402–407). Die Einzelfallanalyse führt, so Kuckartz, zu einer «Verdichtung und Konzentration des Materials» (Kuckartz 2012: 36), indem relevante Textpassagen indiziert werden. Die Einzelfälle werden in der Generalisierung miteinander verglichen und nach Typen kategorisiert und strukturiert. Es wird im Rahmen der Typenbildung im textanalytischen Auswertungsverfahren die strukturierende Inhaltsanalyse angewendet, um die Partnerschaftsprojekte systematisierend entsprechend ihrer politischen Bildungsaspekte einzuordnen. Hierzu sind die projekt- und kompetenzrelevanten Kategorien a priori festgelegt, aber es wird die methodische Offenheit bewahrt, um in einem zirkulären Verfahren neue Kategorien, die während der Auswertung aus dem Material gegebenenfalls emergieren, mit in die Auswertung einzubeziehen. Der erste Schritt der Textauswertung bezieht sich auf die von Kuckartz beschriebene «initiierende Textarbeit» (Kuckartz 2012: 54). In dieser Einstiegsphase wird jeder Lern- bericht unter Berücksichtigung der Forschungsfrage analysiert, indem der Text anhand seiner formalen Kriterien vorgestellt und die inhaltliche Strukturierung aufgezeigt wird (Kuckartz 2012: 53–55). Anschließend erfolgt in der zweiten Phase die Fallzusammen- fassung, indem die Spezifika des Falles in einer Kompetenzmatrix herausgearbeitet werden, um diese dann analytisch fallvergleichend im Hinblick auf die Typologie kont- rastieren zu können (Kuckartz 2012: 55–58) Die Auswertungskategorien der erstellten Projektform werden einzeln an den jeweiligen Lernbericht und das zugehörige Bildma- terial angelegt und sind, in ihrer Differenziertheit und dem Abstraktionsniveau, auf die Typenbildung ausgelegt. Einzelbeispiele werden in einer Tabelle ausgewiesen, die den Originaltext, sowie die Zusammenfassung und die zugehörige Kategorie ausweist (Ku- ckartz 2012: 65–68). Die a priori festgelegten Kategorien dienen als formales Raster zur Analyse der Partnerschaften. Die Einhaltung der Reliabilität in der Analyse wird über die duale Analyse der Fälle bild- und textanalytisch demonstriert. Ein valides Vorgehen zeigt sich an der strukturierten Vergleichsreihe der Partnerschaftsprojekte (Materialvalidität) und in der Veror- tung im didaktischen Dreieck im Zuge der Typenbildung (Ergebnisvalidität). Durch die Dokumentation der Auswertungsprozesse anhand der schematischen Darstellung des empirischen Vorgehens (Prozessvalidität), wird das Forschungsvorhaben intersubjektiv nachvollziehbar und gegenstandsangemessen gestaltet (Steinke 2004). Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 99 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

3. Die Qualitative Inhaltsanalyse als Analyseinstrument

Das Erkenntnisinteresse und der empirische Forschungsablauf der vorliegenden Ar- beit werden in der folgenden Abbildung zur Illustration des Vorgehens schematisch dargestellt: Ziel: Typenbildung zu Begegnungsmerkmalen von Schulpartnerschaften im Sinne politischer Bildung mit didaktischen Anschlusskonzepten

Fallanalyse Bild- und textinterpretative Auswertungen unter Berücksichtigung der zehn Merkmale der Projektform und der Begegnung in der politischen Bildung Arabras Hilfswerk: Die Partnerschaft des Ubbo-Em- Heft 1: Das Arabras-Projekt mius-Gymnasiums und des Teletta-Groß-Gymnasiums Leer (Ostfriesland) – Aragu- Leer und Kindergärten, Kinderheimen, Primarschulen, acema (Brasilien) (August Sekundarschulen, Gymnasien und einer Gartenbaufach- 1993), zwei Plakate der Lern- schule in der Region Araguacema in Brasilien ausstellung Entwicklungszusammenarbeit und interkulturelles Ler- Heft 2: Das Partnerschaftspro- nen: Die Schulpartnerschaft zwischen den Berufsbilden- jekt Osterholz – Costa Rica den Schulen Osterholz-Scharmbeck und dem Colegio (August 1994), zwei Plakate Vocacional «Monsenor Sanabria» in Desamparados in in der Lernausstellung Costa Rica Schulpartnerschaft «Bäume für Sahel-Bäume für Ouall- Heft 3: Das Partneschaftspro- am» der Wilhelm-Bracke-Gesamtschule, Braunschweig jekt Braunschweig – Niger mit dem Collège d’Enseignement Géneral I in Ouallam, (August 1994), nicht Teil der Niger sind Teil der NLI-Reihe Schulpartnerschaften mit Lernausstellung (explizieren- der Dritten Welt des Zusatzmaterial aus einem Projektvideo) «Learning for a better future»: Die Partnerschaft zwi- Heft 4: Lernen für eine bessere schen der Schule Moormerland, Hauptschule mit Ori- Zukunft, Moormerland – Su- entierungsstufe und Realschule und der Sukuta Primary kuta; Schwanewede – Brikama School in Sukuta in Gambia; Der Freundeskreis Sukuta (April 1995), fünf Plakate in – Moormerland e. V. und die Sukuta Middle School in der Lernausstellung Sukuta in Gambia; «Ein Tor zur Welt für Schwanewede – Gambia-Initiative»: Die Partnerschaft der Kooperativen Gesamtschule Waldschule Schwanewede mit dem Brika- ma Technical Training Centre in Brikama in Gambia

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3. Die Qualitative Inhaltsanalyse als Analyseinstrument

Schulpartnerschaft der Herderschule Bad Pyrmont mit Heft 5: Schulpartnerschaften der Primary School in South Horr, Kenia zwischen Grundschulen und Bildungseinrichtungen der Dritten Welt – Zwei Beispie- le aus Niedersachsen (April 1996), nicht Teil der Lern- ausstellung (explizierendes Zusatzmaterial anhand einer Projektfotowand) Philsagay Osterholz-Scharmbeck: Die Schulpartnerschaft Heft 5: Schulpartnerschaften zwischen dem Schulzentrum Habenhausen, Bremen zwischen Grundschulen und und der Campo Bago Elemtary School in Puey auf den Bildungseinrichtungen der Philippinen und die Partnerschafts- und Patenschaftshilfe Dritten Welt – Zwei Beispie- der Grundschule Schroeterschule Lilienthal mit der Ele- le aus Niedersachsen (April mentary School Alfredo J. Maranon Sr. in Rizal, Insel 1996), drei Plakate in der Negros der Philippinen Lernausstellung Undugu Partnerschaftsnetzwerk zwischen Göttingen und Heft 6: Göttingen – Mlalo, Mlalo: Die Partnerschaft des Hainberg Gymnasium Göt- Tansania (August 1996), zwei tingen im UNESCO-Schulnetzwerk Göttingen mit der Plakate in der Lernausstel- Lwandai Secondary School in Mlalo in Tansania lung

Abbildung 5 Übersicht des fallanalytischen Auswertungsmaterials

Kategoriale Analysekriterien basierend auf dem Projektleitfaden für Begegnungen in der politischen Bildung (vgl. Kapitel 2 b.–c.)

Hypothese: Schulpartnerschaften als Vehikel globalen Projektlernens bieten Synergie- effekte zur politischen Bildung in der demokratischen Schule Diese Hypothese wird in der vorliegenden Arbeit erschlossen über: Das pädagogische Handlungs- Globalisierung und politische Wiederentdeckung der Be- feld Globales Lernen Bildung gegnung in der politischen Bildung basierend auf der Prämisse, dass globale Herausforderungen über Lernprozesse in der Schule, im Rahmen von Kompetenzentwicklung, bewältigt werden können.

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3. Die Qualitative Inhaltsanalyse als Analyseinstrument

Die Projektform Schulpartnerschaft wird über die zehn festgelegten Kategorien des Pro- jektunterrichts in Anlehnung an Gudjons (1997; 2008) und die Ausführungen in Kapitel 2b. eruiert. Kategorie Partnerschaftsmerkmale 1. Situationsbezug Inwiefern ist die Projektform in die Schule und die Lebenswirk- und Wirklickeitsori- lichkeit in der Schule eingepasst? Überwiegen fachwissenschaft- entierung (Lebens- liche Ziele oder steht das erfahrungsbasierte Erleben und Lernen weltorientierung) im Mittelpunkt? Werden Probleme von Relevanz für beide Seiten der Partnerschaft etabliert und abstraktes Wissen in handlungsorientierte Kontexte integriert? 2. Schülerorentierung Inwiefern haben die Lernsubjekte die Möglichkeit ihre aktuellen und Orientierung an Interessen, ihre intrinsischen Motivationen und ihre Fähigkeiten den Interessen der in die Projektplanung und Projektdurchführung einzubringen? Beteiligten Die Interessenorientierung findet sich bereits in den Arbeiten von John Dewey als zentrale Disposition und als Baustein in der Projektorientierung (Dewey 1931/2004: 34–37; van Dijk 2012; Heymann 2012: 40–41 und White 1977: 36–41, Haarmann/Lange 2013).

3. Gesellschaftliche Steht das Projekt in einem breiteren gesellschaftlichen Kontext Praxisrelevanz und bietet es die Möglichkeit Partizipationsstrukturen kennenzulernen und zu erproben, die auch in späteren Lebensphasen Relevanz und Wirklichkeitscharakter in der Dialogorientierung gewinnen? Kübler fordert in diesem Zusammenhang: «Vom Süden lernen erschöpft sich nicht darin, das Attraktive und Fas- zinierende am Fremden nachzuspielen, sondern den Bezug zur eigenen Welt herzustellen, die neuen Erkenntnisse im eigenen Alltag anzuwenden.» (Kübler 2011: 45).

4. Zielgerichtete Pro- Erweist sich die Verankerung in der Schule und die fachliche jektplanung Begleitung des Projekts als stabil? Werden Evaluierungsmaß- nahmen durchgeführt und Partnerschaftsprozesse transparent gemacht? Sind die Aktivitäten in langfristige fächerbezogene Lernprozesse eingebunden?

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 102 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

3. Die Qualitative Inhaltsanalyse als Analyseinstrument

5. Selbstorganisation Erleben die Lernsubjekte in der Partnerschaftsarbeit Möglichkei- und Selbstverantwor- ten der Selbstorganisation und Selbstverantwortung, indem Lern- tung prozesse aktiv, eigenständig und initiativ gesteuert werden kön- nen und Strukturen der Eigenverantwortung etabliert werden? Ist das Lernsubjekt sozusagen Ko-Produzent in Bildungsprozessen? Werden Mechanismen der gleichberechtigten Kommunikation etabliert? (Haarmann/Lange 2013: 20f.). Für die Rolle der Lehrkraft stellt sich hier die Aufgabe einen angemessenen Grad zwischen Autorität und Gleichberechti- gung im Lernsetting in den eigenen Handlungen gegenüber der Lerngruppe zu finden und damit «Strukturen reziproker Verant- wortung» (Bastian/Combe 1997: 246) zu schaffen. (Peters 1977: 113–115; Bastian/Combe 1997: 250; Ackermann 2004). 6. Produktorientie- Bezieht sich die Projektarbeit auf ein am Ende entstandenes rung Produkt? Bleibt ein greifbares Produkt der Dokumentation, das als Anerkennung für das Engagement im Projekt dienen kann? (Verein Niedersächsischer Bildungsinitiativen e. V./Verein Part- nerschaft Mirantao e. V./Letsema Center for Development and Democracy 2011; van Dijk 2012). 7. Einbeziehung vie- Wie ausgeprägt ist der Theorie-Praxis-Bezug? Welche unter- ler Sinne schiedlichen Lernsettings und Lernmethoden sprechen verschiedene Lerntypen an? 8. Soziales Lernen In welchem Umfang findet Austausch innerhalb der Lerngruppe statt? Welche Möglichkeiten des kooperativen Voneinander-Ler- nens sind gegeben? Welche demokratischen Binnenstrukturen liegen im Projekt vor? (Claußen 1978; Bittner 2001: 205f.). Inwie- fern sind Lebenskontexte der Partner aufeinander bezogen und vergleichbar, inwieweit werden sozialstrukturell bedingte Dispa- ritäten thematisiert? Werden die Partner im globalen Süden selbst als handelnde Subjekte porträtiert? 9. Interdisziplinarität Inwiefern wird die Komplexität des Lerngegenstandes aus verschiedenen Blickwinkeln betrachtet und zugänglich gemacht? Werden Problemgegenstände multiperspektivisch betrachtet? Grundlegend können hier die 20 Themenbereiche des Orientie- rungsrahmens für den Lernbereich Globale Entwicklung herangezogen werden (BMZ/KMK 2007: 79).

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 103 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

3. Die Qualitative Inhaltsanalyse als Analyseinstrument

10. Grenzen des Pro- Welche Einschränkungen liegen der Umsetzung zu Grunde? Gibt jektunterrichts es strukturelle, inhaltliche, persönliche oder schulformbezogene Grenzen der Partnerschaft? Ist das Schulumfeld förderlich für die erfolgreiche Umsetzung? Ist eine Vernetzung zum Regelunter- richt gegeben? Gibt es die Möglichkeit eines Gegenbesuchs, einer Gegenbetrachtung im Unterricht in der Partnerschule? Unterstützt das Projekt die Handlungsfähigkeit und Selbstorgani- sationskraft der Partner im globalen Süden?

Abbildung 6 Schematische Darstellung der empirischen Analyse Ausgehend von der dem Globalen Lernen zugrundeliegenden Kompetenzentwicklung in Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz werden die Partnerschaften in räumlicher, zeitlicher und sachlicher Perspektive auch auf ihren latenten Bildungsgehalt analysiert. Ab- bildung 7 weist in der fünften Spalte in der Fallanalyse relevante Partnerschaftsmerk- male in diesem förderlichen Lernarrangement aus (eigene Darstellung in Anlehnung an Treml 2011: 199–202; Scheunpflug 2011: 207–210; Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung [OECD] 2005; Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung [GPJE] 2004).

Abbildung 7 Kompetenzmatrix zu Partnerschaftsmerkmalen im Sinne der Begegnung in der politischen Bildung

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 104 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014 4. Die LernaussteLLung «Die ganze Welt» in nieDersachsens schulen unD Die Partnerschaftsberichte in Der anaLyse

4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

4a. Der Verein Initiativen Partnerschaft «Eine Welt e. V.» als Kooperationsforum für die Partnerschaftsprojekte Um das Auswertungsmaterial in einen didaktischen Kontext einzuordnen, erfolgt in diesem Teilkapitel eine kurze Einführung in die Arbeit des niedersächsischen Partner- schaftsvereins Initiativen Eine Welt e. V., welcher als Kooperationsforum für Schulpart- nerschaften dient und den diversen Schulkooperationen unterschiedlicher Reichweite einen gemeinsamen Handlungs- und Reflexionsrahmen zur Verfügung stellt. Der im Jahr 1986 im Haus Sonnenberg, Bad Harzburg, gegründete Verein Initiativen Partner Dritte Welt e. V., seit 2002 Initiativen Partnerschaft Eine Welt e. V., hat sich aus einem Kreis bestehender Nord-Süd-Schulpartnerschaften gebildet, um dauerhafte Koopera- tionsstrukturen zu etablieren und sich auch für neue Projekte, nach der Gründungs- phase, geöffnet. Es waren insbesondere engagierte Pädagoginnen und Pädagogen, die mit dem damaligen Präsidenten des niedersächsischen Landesinstituts für Lehrerfort- bildung Prof. Dr. Günter Wiemann und gleichzeitig erstem Vorsitzenden des Vereins, im Rahmen von Fortbildungskursen zum Interkulturellen Lernen ein bundesweit neues Netzwerk etablierten. Das didaktische Prinzip «miteinander – voneinander lernen» eint die Mitglieder in ihrer entwicklungs- und bildungspolitischen Arbeit. Hierbei ist die Partnerschaft stets als praktisches Handeln aller Beteiligten zu verstehen und zielt auf Gleichwertigkeit in der Beziehung mit dem globalen Süden, in Kenntnis und Achtung kultureller Vielfalt und Besonderheiten, ab. Schulpartnerschaften werden dann als sinnstiftende Initiativen im Sinne des oben genannten didaktischen Prinzips verstanden, wenn sie eine ganzheitliche Weltsicht vermitteln. Die Partnerschaftsprojekte basieren auf den Prinzipien «Freiwilligkeit und Einsichtigkeit», «soziokulturelle Aufgeschlossenheit», «Selbstpla- nung, Selbstverwaltung, Selbstfinanzierung», «persönliche und dauerhafte Kontakte» und «gegenseitige Hilfe» (Wiemann 1989: 21). Diese Prinzipien sollen es ermöglichen, ethnozentristische Positionen zugunsten eines interkulturellen problembezogenen Lernprozesses aufzugeben. Schule ist in diesem didaktischen Modell kein geschlossener Raum, sondern explizit offen für Außenbeziehungen nicht nur zu anderen Schulen, sondern auch in die Gemeinden und die Zivilgesellschaft hinein (Geißler-Jagodzinski 2011: 46–49).

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Abbildung 8 Prinzipien von Nord-Süd-Schulpartnerschaften nach Wiemann (1989) Wiemann beschreibt Schulpartnerschaften als Gewinn für Initiatoren und Teilnehmerin- nen und Teilnehmer beider Seiten: «Bemühungen um Partnerschaften eröffnen Lernmöglichkeiten, Erfahrungen über sich selbst und andere zu machen, man begegnet Menschen und Gruppen, ihren Aus- drucksformen und ihren Leiden. Die Begegnung mit dem Fremden, dem unbekannten Reichtum anderer Kulturen öffnet den Blick für die eigene Existenz, die eigenen Lebensformen, sie schafft Freude, Bestätigung und Niederlagen, schärft den Blick für die Realitäten der Politik und macht zugleich die Risiken und die Verantwortung deutlich, die mit Partnerschaften verbunden sind.» (Wiemann 1989: 20). Zu den bisherigen Aktivitäten des Vereins zählen die Initiierung und Organisation von Jahrestagungen zu Themen der internationalen Begegnung in Kooperation mit dem Niedersächsischen Landesinstitut für schulische Qualitätsentwicklung, die Herausgabe eines Mitglieder-Info, die Betreuung der Lernausstellung «Die ganze Welt» in Nieder- sachsens Schulen, Unterstützung der im Verein vertretenen Projekte bei Projektdoku- mentation und Drittmittelanträgen sowie der Projektevaluierung im Rahmen wissen- schaftlicher Begleitung. Das Erstellen von Unterrichtsmaterial dient dem Ziel, Denken in globalen Zusammenhängen zu ermöglichen. Der Verein versteht sich als Service-Ein- richtung für Partnerschaftsprojekte in der Initiierung, Koordinierung, Dokumentation und Reflektion von Projekttätigkeiten.

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 107 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Die Mitgliedsprojekte haben die Möglichkeit, Einzelberatung zu erfragen, sich in regionalen Arbeitsgruppen zu vernetzen, die Dokumentationen des Vereins auszuleihen und die Projektentwicklung und -durchführung, zum Beispiel mit staatlichen Bildungs- trägern wie dem Entwicklungspolitischen Schulaustauschprogramm, durch den Verein begleiten zu lassen. Der Verein agiert als Interessenvertretung für die Mitgliedsprojekte und bietet Möglichkeiten des Erfahrungsaustausches an. Ausgewählte prägnante päda- gogische Maßnahmen des Vereins illustrieren den Begegnungs- und Partnerschaftsge- danken. Im Rahmen von Lehrerfortbildungen in Niedersachsen hat der Verein Fortbil- dungstagungen zu Themen des Globalen Lernens und der internationalen Jugendarbeit in Partnerschaftsprojekten initiiert und geleitet. Eine Aufstellung der aus den Tagungen (1996–2008) entstandenen Berichte ist in Abbildung 9 dokumentiert und gibt einen Überblick über die fachliche Aktualität und den Anschluss an die jeweils prägnanten Bildungsdiskurse von Interkulturalität, Bildung für nachhaltige Entwicklung und Fra- gen der Migrationsgesellschaft.

Niedersächsisches Landesinstitut für Fortbildung und Weiterbildung im Schulwesen und Medienpädagogik (NLI) in Kooperation mit Initiativen Partnerschaft Dritte Welt (IP1) e. V. (Hrsg.): Nord-Süd-Partnerschaften verändern die Schule: Wege zum interkulturellen und globalen Lernen. Fachtagung vom 14. bis 16. Juni 1996 im Internationalen Haus Sonnenberg. Niedersächsisches Landesinstitut für Fortbildung und Weiterbildung im Schulwesen und Medienpädagogik (NLI) in Kooperation mit Initiativen Partnerschaft Dritte Welt (IP1) e. V. (Hrsg.): Nord-Süd-Partnerschaften verändern die Schule: Wege zum globalen Lernen. Fachtagung vom 25. bis 27. April 1997 im Internationalen Haus Sonnenberg. Niedersächsisches Landesinstitut für Fortbildung und Weiterbildung im Schulwesen und Medienpädagogik (NLI) in Kooperation mit Initiativen Partnerschaft Dritte Welt (IP1) e. V. (Hrsg.): Globale Solidarität und Nord-Süd-Schulpartnerschaften. Fachtagung vom 26. bis 28. Juni 1996 im Internationalen Haus Sonnenberg. Niedersächsisches Landesinstitut für Fortbildung und Weiterbildung im Schulwesen und Medienpädagogik (NLI) (Hrsg.): Toleranz und Perspektivenwechsel. Zielsetzung globaler Partnerschaft und nachhaltiger Bildung. Fachtagung am 4. bis 6. Mai 2001 im In- ternationalen Haus Sonnenberg. Niedersächsisches Landesinstitut für Schulentwicklung und Bildung (NLI) (Hrsg.): In- ternationale und europäische Schulkooperationen im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung. Fachtagung am 6. bis 8. Juni 2002 im Internationalen Haus Sonnenberg.

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 108 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Niedersächsisches Landesinstitut für Schulentwicklung und Bildung (NLI) (Hrsg.): Netzwerke für Globale Partnerschaften: Herausforderungen an Sprache und Medien. NLI-Fachtagung vom 19. bis 21. Juni 2003 in der Europäischen Akademie Bad Beven- sen. NLI-Beiträge 75, Dezember 2003. Niedersächsisches Landesamt für Lehrerbildung und Schulentwicklung (NiLS) (Hrsg.): Fachtagung Netzwerke für globales Lernen – In Projekten leben, mit Projekten lehren, von Projekten lernen. Internationales Haus Sonnenberg, St. Andreasberg/Harz, 10. bis 11. Juni 2004 und Bad Nenndorf, 18. bis 19. November 2004. NiLS-Beiträge 80, August 2005. Niedersächsisches Landesamt für Lehrerbildung und Schulentwicklung (NiLS) in Ko- operation mit Initiativen Partnerschaft Eine Welt (IP1) e. V. (Hrsg.): Nachhaltigkeit in internationalen Projekten konkretisieren – Die Chancen von Themenbereichen wie Ge- sundheit, Mobilität und Ernährung. Fachtagung am 22. bis 23. November 2006 im Inter- nationalen Haus Sonnenberg. Niedersächsisches Landesamt für Lehrerbildung und Schulentwicklung (NiLS) in Ko- operation mit Initiativen Partnerschaft Eine Welt (IP1) e. V. (Hrsg.): Migration und internationale Partnerschaften. Fachtagung am 15. bis 17.November 2007 im Internati- onalen Haus Sonnenberg. NiLS-Beiträge 82, Mai 2008.

Abbildung 9 Übersicht über Tagungsberichte zu Themen Globalen Lernens und Schulpart- nerschaften Die sieben Schulpartnerschaften der Reihe Schulpartnerschaften mit der Dritten Welt und die entsprechenden Plakate der Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen bilden die Analysegrundlage der vorliegenden Arbeit und werden en detail im folgenden Teilkapitel vorgestellt. Auf der Expo 2000 in Hannover war IPI mit dem Thema «weltweit Schule machen durch Internationale Partnerschaften» als außerschulische Bildungseinrichtung vertreten und untermauerte die Kohärenz der Projektpartnerschaften in einem modifizierten Nachhaltigkeitsdreieck im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung. Diese Form der Betrachtung von Bildungsnachhaltigkeit wird in Kapitel 5 der vorliegenden Arbeit die Grundlage der politikdidaktischen Verortung der betrachteten Fälle bilden. Das Multimedia-Projekt Ghana erleben, welches von August 2004 bis August 2005 durchgeführt wurde, greift auf das von Wulf Schmidt-Wulffen an der Universität Han- nover entwickelte Material zum Alltagsleben in Ghana zurück und bündelt schülerak- tivierendes, authentisches Unterrichtmaterial auf einer Multimedia-CD zum Einsatz im Unterricht.

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Die Bildungsarbeit des Vereins Initiativen Partnerschaft Eine Welt e. V. setzt somit, seit der Gründung im Jahr 1986, auf die Befähigung des Einzelnen zum Perspektivwechsel, zum verantwortungsvollen Handeln in Zeiten zunehmender Komplexität und zunehmender Unsicherheit. Die notarielle Änderung des Vereinsnamens von Initiativen Part- nerschaft Dritte Welt e. V. (IPIII) zu Initiativen Partnerschaft Eine Welt e. V. (IPI) zeugt, wie auch die Projektvarianz in Ausstellung und Dokumentation vertreten durch verschiedene Schulformen, von dem Handlungspotential innerhalb der Vereinsstrukturen. Der Verein ist Preisträger des Walter-Mertineit-Preises für Internationale Verständi- gung 1999 und war somit Preisempfänger in der ersten Vergabe des von der Deutschen UNESCO-Kommission verantworteten Preises im Zeichen globaler Verantwortung und lokalen Handelns. Der Verein wurde am 4. September 1999 in Görlitz durch Klaus Hübner, Präsident der Deutschen UNESCO-Kommission, für das mehr als zehnjährige Engagement für Nord-Süd-Schulpartnerschaften und die entwickelten interkulturellen Lehrmaterialien ausgezeichnet. Die Deutsche UNESCO-Kommission als Mittlerorga- nisation der Auswärtigen Kulturpolitik und finanziert vom Auswärtigen Amt schrieb erstmals 1997 den nach dem 1987 verstorbenen ehemaligen Vizepräsidenten und Vor- sitzenden des Fachausschusses Bildung und Erziehung benannten Preis aus. Er wird für «herausragende Leistungen auf dem Gebiet der internationalen Erziehung an Schulen, Hochschulen und anderen Bildungseinrichtungen in Deutschland» und «zur Förderung der internationalen Verständigung» vergeben (Deutsche UNESCO-Kommission e. V. 2006). In der Laudatio des Präsidenten der Deutschen UNESCO-Kommission wurde nicht nur das Bildungsziel der globalen Solidarität im Engagement des Vereins betont, sondern vor allem drei Aspekte, die paradigmatisch für die Arbeit des Vereins stehen: «(1) die Idee der Vernetzung, d. h. der regionalen Koordinierung der Aktivitäten in Nord und Süd untereinander sowie zwischen Nord und Süd; (2) die Verbindung von Theorie und Praxis durch die Didaktik des Interkulturellen Lernens und der Globalen Bildung. Mit einer Vielzahl von erarbeiteten didaktisch-methodischen Materialien ist es dem Projekt gelungen, einerseits im Innenverhältnis die Arbeit kritisch-konstruktiv vor- anzutreiben, andererseits die interessierte und engagierte Außenwelt zu informieren und damit Anlässe zur Nachahmung und Weiterentwicklung sowie zum eigenen Engage- ment zu geben. Dieser intendierte Multiplikator-Effekt – über die Schulen des Landes Niedersachsens hinaus – hat uns besonders beeindruckt. Schließlich sei (3) hervorgehoben, dass die Arbeitskontakte zu Schulen in den Entwicklungsländern Afrikas, Asiens und Lateinamerikas besondere Anstrengungen in der Kommunikation und Kooperation erfordern, die auch aufgrund der Entfernung der Austauschprogramme mit erheblichen finanziellen Kosten verbunden sind. Dies erfordert ein Engagement des langen Atems, viele Lehrer und Lehrerinnen lassen sich a priori davon abschrecken. Das Niedersach- sen-Projekt hat durch Mut und Energie aufgezeigt, dass weitaus mehr notwendig, aber auch möglich ist, um eine globale Verantwortungsethik durch eine Verzahnung von globalem Denken und lokalem handeln Realität werden zu lassen.» (Hüfner 1999: 3).

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Schulpartnerschaft wird in diesem Kontext als gegenseitige Lernpartnerschaft ver - standen; diesen Ansatz verfolgt die von IPI begleitete Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen. Projekte aus dem Vereinsnetzwerk haben die Möglichkeit genutzt, ihre Partnerschaftsaktivitäten auf Plakaten zu dokumentieren. Sieben Schulpart- nerschaften wurden zusätzlich exemplarisch in Lernberichten als «best-practice»-Beispie- le zusammengestellt und werden im folgenden Kapitel als Analysematerial eingeführt.

4b. Die Partnerschaften in der Analyse Der Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen des Vereins Initiativen Partnerschaft Eine Welt e. V. und des Niedersächsischen Landesinstituts für Lehrerfort- bildung, Lehrerweiterbildung und Unterrichtsforschung, liegen drei Kernziele zugrunde: Erstens werden unterschiedliche und vielfältige Formen der Partnerschaften dokumentiert, zweitens werden diese Partnerschaften als wertvolle und motivationale Lernfel- der für die Öffentlichkeit etabliert und das Engagement der Beteiligten anerkannt, und drittens wird mit den bestehenden Partnerschaften verdeutlicht, dass Partnerschaften mit dem globalen Süden durchaus machbar sind und Begegnungen ermöglichen. Die Lernausstellung ist dem Sachgebiet Interkulturelles Lernen in der Lehrerfortbildung zugeordnet, in welchem drei allgemeindidaktische Charakteristika abgedeckt wurden: Leben und Lernen multikulturellen Gesellschaften, Leben und Lernen in Europa und Leben und Lernen in der Einen Welt. Die Lernausstellung fokussiert den drittgenann- ten Bereich und dient als Anreiz, vermehrt in schulpartnerschaftlichen Aktivitäten, den Strukturen der Einen Welt auf den Grund zu gehen. Die Lernausstellung wurde am 8. November 1994 im Niedersächsischen Landtag eröffnet und im Anschluss an den beteiligten niedersächsischen Schulen ausgestellt. Aktuell befindet sich die Lernausstel- lung im Archiv des Vereins Initiativen Partnerschaft Eine Welt e. V. Die Lernausstellung besteht aus insgesamt dreizehn Partnerschaftsprojekten, die auf Plakaten in der Größe 62,5 cm x 94,5 cm ihre Kontakte in den globalen Süden dokumentiert haben. Insgesamt besteht die Ausstellung aus 29 Plakaten. Lernausstellung – «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen 1 Plakat Schulpartnerschaft der Berufsbildenden Schule 5 Otto-Brenner-Schule mit 2 Plakate dem Okakarara Technical Institute in Okakarara in Namibia Entwicklungszusammenarbeit und interkulturelles Lernen: Die Schulpartner- 2 Plakate schaft zwischen den Berufsbildenden Schulen Osterholz-Scharmbeck und dem Colegio Vocacional «Monsenor Sanabria» in Desamparados in Costa Rica

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

«Learning for a better future»: Die Partnerschaft zwischen der Schule Moor- 5 Plakate merland, Hauptschule mit Orientierungsstufe und Realschule und der Sukuta Primary School in Sukuta in Gambia Der Freundeskreis Sukuta – Moormerland e. V. und die Sukuta Middle School in Sukuta in Gambia «Ein Tor zur Welt für Schwanewede – Gambia-Initiative»: Die Partnerschaft der Kooperativen Gesamtschule Waldschule Schwanewede mit dem Brikama Technical Training Centre in Brikama in Gambia Die Schulfreundschaft zwischen Burush im Sudan und Bad Iburg: Die Part- 1 Plakat nerschaft des Gymnasium Bad Iburg mit der Primar- und Sekundarschule Burush im Sudan Undugu Partnerschaftsnetzwerk zwischen Göttingen und Mlalo: Die Partner- 2 Plakate schaft des Hainberg Gymnasium Göttingen im UNESCO-Schulnetzwerk Göt- tingen mit der Lwandai Secondary School in Mlalo in Tansania Partnerprojekt der Hauptschule mit Orientierungsstufe Rauderfehn im Netz- 2 Plakate werk der UNESCO-Projektschulen mit der Escolinha dos Pequenos in Miran- tao in Brasilien Zehn Drehmaschinen für Indonesien: Die Partnerschaft zwischen der Lehr- 2 Plakate lingsgruppe MAN-Nutzfahrzeuge Salzgitter der Lehrlingsgruppe Siemens AG Bad Neustadt und der Höheren Holzfachschule Sekolah Pendidikan Industri Kayu Atas in Semarang in Indonesien Die Schulpartnerschaft der Michelsenschule Hildesheim mit der Moringe So- 2 Plakate koine Secondary School in Monduli, Arusha in Tansania Menschenleben – Menschen leben lassen in Tschad, bei uns und überall auf 3 Plakate der Erde: Das Partnerschaftsnetz Hildesheimer allgemeinbildender und be- rufsbildender Schulen und einer Schule in Farcha Attère im Tschad Philsagay Osterholz-Scharmbeck: Die Schulpartnerschaft zwischen dem 5 Plakate Schulzentrum Habenhausen, Bremen und der Campo Bago Elemtary School in Puey auf den Philippinen und die Partnerschafts- und Patenschaftshilfe der Grundschule Schroeterschule Lilienthal mit der Elementary School Alfredo J. Maranon Sr. in Rizal, Insel Negros der Philippinen Die Schulpartnerschaft der Tellkampfschule Hannover mit dem Institute Na- 2 Plakate cional Francisco Luis Espinoga in Esteli in Nicaragua

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Arabras Hilfswerk: Die Partnerschaft des Ubbo-Emmius-Gymnasiums und 2 Plakate des Teletta-Groß-Gymnasiums Leer und Kindergärten, Kinderheimen, Pri- marschulen, Sekundarschulen, Gymnasien und einer Gartenbaufachschule in der Region Araguacema in Brasilien Die Partnerschaft der Mirembe-Initiative Witzenhausen mit der Mirembe 1 Plakat Technical School in Kayunga-Bugerere in Uganda

Abbildung 10 Übersicht der dokumentierten Partnerschaftsprojekte in der Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen (die farblich unterlegten Partnerschaften sind Teil des der Arbeit zugrundeliegenden Auswertungsmaterials) Die Auswertungsfälle Schulpartnerschaft der Herderschule Bad Pyrmont mit der Pri- mary School in South Horr, Kenia und Schulpartnerschaft «Bäume für Sahel-Bäume für Ouallam» der Wilhelm-Bracke-Gesamtschule, Braunschweig mit dem Collège d’Ens- eignement Géneral I in Ouallam, Niger sind Teil der Reihe Schulpartnerschaften mit der Dritten Welt (Heft 5, respektive Heft 3) und werden mit explizierendem Bildmateri- al der Projektarbeit dokumentiert. Eine Fotowand (Plakat 1) der Schulpartnerschaft der Herderschule Bad Pyrmont mit der Primary School in South Horr, Kenia ist auf Seite 176 der vorliegenden Arbeit einzusehen, Szenen aus der Projektarbeit der Schulpart- nerschaft «Bäume für Sahel-Bäume für Ouallam» der Wilhelm-Bracke-Gesamtschule, Braunschweig mit dem Collège d’Enseignement Géneral I in Ouallam, Niger sind, aus einem Video dokumentiert, auf den Seiten 144–146 der vorliegenden Arbeit zu finden. Das für jeden vorliegenden Fall verwendete Dokumentationsmaterial ist in der folgenden Abbildung zur Illustration zusammengestellt.

Lernausstellung «Die ganze Welt» in Nie� Reihe Schulpartnerschaften mit der Dritten Welt, Heft 1–6 dersachsens Schulen Heft 1: Das Arabras- Arabras Hilfswerk: Die Partnerschaft 2 Plakate in der Ler- Projekt Leer (Ostfries- des Ubbo-Emmius-Gymnasiums und nausstellung land) – Araguacema des Teletta-Groß-Gymnasiums Leer (Brasilien) (August und Kindergärten, Kinderheimen, Pri- 1993), Umfang: marschulen, Sekundarschulen, Gym- 46 Seiten nasien und einer Gartenbaufachschule in der Region Araguacema in Brasilien

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Heft 2: Das Partner- Entwicklungszusammenarbeit und 2 Plakate in der Ler- schaftsprojekt Oster- interkulturelles Lernen: Die Schulpart- nausstellung holz – Costa Rica (Au- nerschaft zwischen den Berufsbilden- gust 1994), Umfang: den Schulen Osterholz-Scharmbeck 44 Seiten und dem Colegio Vocacional «Mon- senor Sanabria» in Desamparados in Costa Rica Heft 3: Das Partner- Schulpartnerschaft «Bäume für nicht Teil der Lern- schaftsprojekt Braun- Sahel-Bäume für Ouallam» der ausstellung, als ex- schweig – Niger (Au- Wilhelm-Bracke-Gesamtschule, plizierendes Material gust 1994), Umfang: Braunschweig mit dem Collège d’Ens- hinzugezogen 41 Seiten eignement Géneral I in Ouallam, Ni- ger sind Teil der NLI-Reihe Schulpart- nerschaften mit der Dritten Welt

Heft 4: «Lernen für «Learning for a better future»: Die 5 Plakate in der Ler- eine bessere Zukunft» Partnerschaft zwischen der Schule nausstellung, davon Moormerland – Sukuta Moormerland, Hauptschule mit Ori- zwei Plakate des Schwanewede – Brika- entierungsstufe und Realschule und Schulzentrums ma (April 1995), Um- der Sukuta Primary School in Sukuta Moormerland, 1 fang: 60 Seiten in Gambia Plakat des Freundes- Der Freundeskreis Sukuta – Moor- kreises Moormerland merland e.V. und die Sukuta Middle und 2 Plakate der School in Sukuta in Gambia KGS Waldschule «Ein Tor zur Welt für Schwanewede – Schwanewede Gambia-Initiative»: Die Partnerschaft der Kooperativen Gesamtschule Wald- schule Schwanewede mit dem Brikama Technical Training Centre in Brikama in Gambia

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Heft 5: Schulpartner- Schulpartnerschaft der Herderschule die Partnerschaft schaften zwischen Bad Pyrmont mit der Primary School Pyrmont – South Grundschulen und in South Horr, Kenia und Philsagay Horr ist nicht Teil Bildungseinrichtungen Osterholz-Scharmbeck: Die Partner- der Lernausstellung, der Dritten Welt – Zwei schafts- und Patenschaftshilfe der als explizierendes Beispiele aus Nieder- Grundschule Schroeterschule Lilient- Material hinzuge- sachsen (April 1996), hal mit der Elementary School Alfredo zogen Umfang: 47 Seiten J. Maranon Sr. in Rizal, Insel Negros Philsagay: 4 Plakate der Philippinen in der Lernausstel- lung Heft 6: Göttingen – Ml- Undugu Partnerschaftsnetzwerk zwi- 2 Plakate in der alo, Tansania (August schen Göttingen und Mlalo: Die Part- Lernausstellung 1996), Umfang: nerschaft des Hainberg Gymnasium 58 Seiten Göttingen im UNESCO-Schulnetz- werk Göttingen mit der Lwandai Se- condary School in Mlalo in Tansania Abbildung 11 Reihe Schulpartnerschaften mit der Dritten Welt und zugehörige Plakate in der Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen Die zu analysierenden Fälle werden nachfolgend einzeln in ihren Materialeigenschaften charakterisiert, bevor der eigentliche Auswertungsleitfaden an das Material angelegt wird. Nach der Kurzcharakterisierung der Partnerschaftsaktivitäten aus dem zugrunde gelegten Text- und Bildmaterial werden, im Projektleitfaden und der Kompetenzmatrix, markante kategoriale Funde in einer Tabelle jeweils dokumentiert. Abschließend erfolgt eine Einordnung der Partnerschaftsprojekte in das didaktische Dreieck. Jedem Fall vorangestellt findet sich eine Würdigung der Partnerschaftsprojekte, die Dr. Jos Schnurer für die vorliegende Arbeit verfasst hat. Als Gründungsmitglied und ehemaliger Vorsitzender des Vereins Initiativen Partnerschaft Eine Welt e. V., ehemaliger Dezernent im Niedersächsischen Landesinstitut für Lehrerbildung, Lehrerfortbil- dung und Unterrichtsforschung für den Sachbereich Interkulturelles Lernen, ehemaliger UNESCO-Schulenkoordinator und Gesamtschullehrer mit eigenen Nord-Süd-Partner- schaftsprojekten, hat er die Projekte langjährig wissenschaftlich begleitet.

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

4b – I. Arabras Hilfswerk: Die Partnerschaft des Ubbo-Emmius-Gymnasiums und des Teletta-Groß-Gymnasiums Leer und Kindergärten, Kinderheimen, Primarschu- len, Sekundarschulen, Gymnasien und einer Gartenbaufachschule in der Region Araguacema in Brasilien

«Das Partnerschaftsprojekt des Leeraner Ubbo-Emmius-Gymnasiums mit dem Ginasio com Tecnico Agricolas ‹Menno Simons› dürfte zu einer der ältesten Nord-Süd-Partner- schaftsinitiativen in Niedersachsen gehören. Das Kunsterzieherpaar Margrit († 2001) und Erich Kupfer sind seit 1971 aktiv, mit ihrem ‹Schulhilfswerk arabras› in der Region Araguacema/Brasilien beim Bau von Schulen mitzuhelfen (vgl. dazu auch: Stefan Wolff, arabras. Deutsch-brasilianische Schulprojekte am Rio Araguaia, Donat-Verlag, Bremen 1997, 159 S.). Ausgehend von einer örtlichen Initiative des ‹Dritte-Welt-Handels› haben Margrit und Erich Kupfer in Zusammenarbeit mit SchülerInnen und KollegInnen von mehreren Schulen in der Region und durch Förderung des Landesverbandes Nord-West der Evangelischen Akademikerschaft die Partner-(Paten)schaft zu einem echten, funkti- onierenden Beispiel für Entwicklungszusammenarbeit ausgebaut. Eine bemerkenswerte und exemplarische Aktivität ist die mittlerweile eingespielte und routinierte Organisati- on von Jahrespraktika von Abiturientinnen und Abiturienten in Araguacema, bis hin zu einem offiziellen Patenschaftsabkommen der Stadt Leer mit den Partnern in Brasilien. Die Initiative ‹arabras› hat in den Anfangsjahren der niedersächsischen Nord-Süd-Part- nerschaftsarbeit vielfältige Wirkungen auf den Ausbau der schulischen und außerschu- lischen Eine-Welt-Arbeit und zum Interkulturellen Lernen ausgeübt.» (Jos Schnurer)

Abbildung 12 Kurzbeschreibung Arabras Hilfswerk: Die Partnerschaft des Ubbo-Emmi- us-Gymnasiums und des Teletta-Groß-Gymnasiums Leer und Kindergärten, Kinderheimen, Primarschulen, Sekundarschulen, Gymnasien und einer Gartenbaufachschule in der Region Araguacema in Brasilien (Jos Schnurer) Das Material für die erste Fallcharakterisierung setzt sich zusammen aus einem 46-sei- tigen Lernbericht, veröffentlich im August 1993 durch das Niedersächsische Landesin- stitut für Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbildung und Unterrichtsforschung mit Sitz in Hildesheim und verfasst von Juliane Delkeskamp. Nach einem Landesprofil Brasiliens und einem Bericht zu Bildungsstrukturen in Brasilien, widmet sich der Lernbericht einer Beschreibung des arabras-Schulhilfswerks mit Sitz in Leer. Im Anschluss wird die arabras-Arbeit in den niedersächsischen Schulen charakterisiert, gefolgt von einem Bericht über die arabras-Arbeit in Brasilien. Der Lernbericht schließt mit Folgerungen für die Lehrerfortbildung. Schwerpunkt der inhaltlichen Auswertung ist im Folgen- den das Kapitel zur arabras-Arbeit in den niedersächsischen Schulen (hier am Telet- ta-Groß-Gymnasium und am Ubbo-Emmius-Gymnasium in Leer).

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Die beiden Plakate der Lernausstellung, nachfolgend im Textverlauf eingefügt, über- nehmen die formalstrukturellen Merkmale der Lernausstellung. Oben links findet sich auf beiden Plakaten das Logo vom Verein Initiativen Partnerschaft Dritte Welt e. V., oben rechts ist das arabras-Logo eingefügt. Dazwischen findet sich im Titel beider Pla- kate das Zielland der Partnerschaft Brasilien, sowie die Abkürzung der beiden beteiligten Schulen mit Ort (Ubbo-Emmius-Gymnasium und Teletta-Groß-Gymnasium, Leer) und die Zielregion in Brasilien, Araguacema. Der Plakatsockel enthält auf beiden Pla- katen unten links die geographische Positionierung der niedersächsischen Schulen im Bundesland Niedersachsen und unten rechts die geographische Positionierung des Part- nerlandes auf dem Globus. Unten mittig eingefügt sind die Kontaktdaten der verantwortlichen Lehrkräfte bzw. Projektinitiatoren (in diesem Fall Margit und Erich Kupfer) und die Kontaktdaten der Partnerschule. Anhand der erarbeiteten Projekt- und Kom- petenzleitfäden erfolgt im Anschluss die tabellarische Kategorisierung des vorliegenden Materials für das Ubbo-Emmius-Gymnasium und das Teletta-Groß-Gymnasium. Ver- weise auf den Lernbericht sind jeweils mit Seitenangabe in Klammern gekennzeichnet, Verweise auf die Plakate jeweils mit der Angabe Plakat 1 oder Plakat 2 in Klammern.

Nachfolgende Seiten (118f.): Abbildung 13 Arabras Hilfswerk: Die Partnerschaft des Ubbo-Emmius-Gymnasiums und des Teletta-Groß-Gymnasiums Leer und Kindergärten, Kinderheimen, Primarschulen, Se- kundarschulen, Gymnasien und einer Gartenbaufachschule in der Region Araguacema in Brasilien (Plakat 1) Abbildung 14 Arabras Hilfswerk: Die Partnerschaft des Ubbo-Emmius-Gymnasiums und des Teletta-Groß-Gymnasiums Leer und Kindergärten, Kinderheimen, Primarschulen, Se- kundarschulen, Gymnasien und einer Gartenbaufachschule in der Region Araguacema in Brasilien (Plakat 2)

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Partnerschaftsmerkmale im Ubbo-Emmius-Gymnasium (UEG) 1. Situationsbezug und Wirklichkeitsorientierung (Lebensweltorientierung) Das diskursive Erschließen einer Entwicklungsproblematik im Geographieunterricht regt teilnehmende Schülerinnen und Schüler zu einer dezidierten politischen Urteilsbildung an: «Das Thema Dritte Welt ist bei den Jugendlichen ein stark emotional besetzter Problem- kreis. Dadurch, daß [sic!] nicht ‹nur› über ein Land der sogenannten Dritten Welt geredet, sondern durch die Patenschaft auch direkte Hilfe geleistet wird, ziehen die Lernenden eine Konsequenz aus ihrem Wissen, die sie als handelnde und intervenierende Persönlichkeiten ausweist. Schon die Diskussion innerhalb des Kurses, ob überhaupt eine Patenschaft aufgenommen werden sollte, führten zur Verdeutlichung der vielschichtigen Probleme, die die Auseinandersetzung mit der westlichen Helfer/Geber-Rolle beinhaltet. Die Lernenden sind sich der Problematik von Patenschaften bewußt [sic!], beziehen jedoch nur durch ihr Han- deln Stellung. Dies bleibt allerdings nur so lange eine für sie einsichtige Handlung, wie sie sich nicht nur als bloße Geldgeber verstehen, sondern auch eigene Bezüge dazu aufbauen können.» (Seite 25). Die schulische Einbindung findet seit 1971 statt (Seite 26). Ein Leistungskurs unterstützt direkt einen Stipendiaten in Brasilien, dies stellt die einzige «direkte Partnerschaft» dar (Seite 27). 2. Schülerorientierung und Orientierung an den Interessen der Beteiligten Die Bereicherung des Fachunterrichts über Begegnungen mit projektimmanenten Themen: «Die Unterrichtsstunden, in denen Arabras zur Sprache kommt, beurteilen sie [die Schülerin- nen und Schüler; J. S.] als interessanter und anschaulicher als die rein theoretische Behand- lung von Entwicklungsprojekten.» (Seite 25). Integration erfährt die Partnerschaft in Schulfeste und entwicklungspolitische Aktionen – zum Beispiel «Pflastermalen» (Plakat 1). 3. Gesellschaftliche Praxisrelevanz Die Arbeit von arabras ist in den breiteren gesellschaftlichen Kontext der Stadt Leer integriert und entstand aus einem kirchlich-entwicklungspolitischen Kontext der «Aktion Dritte Welt Handel»: «Die ‹Aktion Dritte Welt Handel› in Leer im Dezember 1971 wird zugunsten der ‹Escola Menno Simons› in Araguacema veranstaltet und stellt damit die erste Aktivität für Araguacema dar.» (Seite 13).

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Bis 1994 konnten elf Voluntarios für einen Aufenthalt in Araguacema gewonnen, die nicht die Partnerschulen Ubbo-Emmius-Gymnasium oder Teletta-Groß-Gymnasium besucht haben (Seite 27). Aus dem kommunalen Raum haben sich Synergien zur Übernahme der Partnerschaft in die beiden Schulen entwickelt. Letztlich ist die Schulpartnerschaft also die Fortführung gesellschaftlicher Solidaritätspraxis und führte zu einer Institutionalisierung in den beteiligten Schulen: «Das Arabras-Projekt ist kein Schulpartnerschaftsprojekt im engeren Sinne. […] das Projekt ist stadt- und schulbekannt, die Schulleitungen sind positiv eingestellt, die Schüler haben Interesse an den Problemen der sogenannten Dritten Welt, es gibt Fachlehrer, die sich intensiver engagieren möchten und es gibt viele deutschsprachige Ansprechpartner in Bra- silien. […] Damit könnten Arabras, bisher ein Synonym für gelungene Bildungshilfe in Bra- silien, auch zum Synonym für erfolgreiche interkulturelle schulische Arbeit in Deutschland werden.» (Seite 36). Die sieben Partnerschulen in Brasilien verwenden die übermittelten Spendengelder insbesondere für bauliche Maßnahmen: «Die Palette der Förderung reicht von einer hundertprozenti- gen Bezahlung des Neubaus und der Lehrergehälter (Escola Cidade Leer) bis hin zur Finan- zierung von Bauvorhaben (Escola Comunidade Loga) und besonders der Gartenbau-Schule. Fast alle Schulen haben durch Arabras die Möglichkeit erhalten, bauliche Verbesserungen vornehmen zu können, wobei der Errichtung sanitärer Anlagen, der Verbesserung der Schul- räume und der Schulgärten und der allgemeinen Begrünung Vorrang eingeräumt wurde.» (Seite 33). Dokumentiert ist dies in der Lernausstellung (Plakate 1 und 2). Zusammenarbeit mit Partnern aus der Zivilgesellschaft geben dem Projekt eine breitere Öf- fentlichkeit: zum Beispiel die Kooperation mit dem Rotary-Lions-Round-Table (Plakat 1). Die Stadt Leer als Patenstadt für die Schule «Stadt Leer» (Escola Cidade Leer) in Araguacema weist auf Ortsschildern explizit auf die Partnerschaft hin (Plakat 2). 4. Zielgerichtete Projektplanung Besuche aus dem Partnerland werden für Kontakte mit Schülerinnen und Schülern in Leer zur Begegnung genutzt: «Fast jährlich kommt ein Gast aus Araguacema nach Leer. […] dies schließt Besuche in den Schulen ein.» (Seite 18). Durch die Einbindung in den Geographie-Unterricht anhand der Verbindung von Fachinhalt und Projektarbeit am Beispiel der arabras-Partnerschaft mit Araguacema wird Begegnung im Unterricht umgesetzt und Urteilsbildung angeregt: «Der abstrakte Charakter der Lerninhalte wird aufgelockert und die durch die Schule nicht zu gewährleistende originale Begegnung mit

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen dem behandelten Problemfeld wird mittels Briefen und Berichten von Leuten, die vor Ort gewesen sind, ersetzt. […] Arabras stellt keine eigenständige Unterrichtseinheit dar, sondern wird als Beispiel genutzt, um komplexe Sachverhalte zu verdeutlichen und zu veranschaulichen. […] Durch Briefe und Erfahrungsberichte aus Araguacema wird Betroffenheit und Anteilnahme hervorgerufen, wird die Situation in einem Schwellenland veranschaulicht und nachvollziehbar gemacht, sowie Verständnis und Einsicht geweckt. […] Durch diese pra- xisnahen Berichte und Bilder aus der Projektarbeit kann die Distanz überwunden werden.» (Seite 24–25). Die Stabilität der Einbindung in die allgemeine Schulkultur am Ubbo-Emmius-Gymnasium ist schwer einzuschätzen: «Am UEG ist derzeit noch keine feste Struktur zu erkennen, die eine langfristige Prognose erlaubt.» Einzig die Entsendung von zehn Voluntarios lässt Rückschlüsse auf die Resonanz des Projektes schließen. Am Teletta-Groß-Gymnasium konnten im selben Zeitraum vier Voluntarios gewonnen werden (Stand 1994, Seite 27 und Plakat 2). 5. Selbstorganisation und Selbstverantwortung Die Übernahme von Patenschaften für arabras-Projekte wird am Ubbo-Emmius-Gymnasi- um schulübergreifend oder individuell im Klassenverband organisiert: «das Arabras-Projekt wird regelmäßig durch Erlöse bzw. Überschüsse von Basaren und Abitursfeiern unterstützt. Zudem gibt es seit 1990 eine Patenschaft zwischen dem Erdkunde-Leistungskurs und einem ehemaligen Schüler der ‹Escola Menno Simons›, der jetzt eine weiterführende Schule in der Hauptstadt des Bundesstaates Tocantins besucht. Die Schüler zahlen für ihn ein Stipendium, so daß [sic!] auch seine weitere Ausbildung durch das Engagement der Leeraner Jugendlichen gesichert ist.» (Seite 24). Im weiteren Verlauf wird auch das Gehalt des UEG-Stipendiaten durch drei Leistungskurse des Ubbo-Emmius-Gymnasiums finanziert (Seite 38). Die Möglichkeit eines Auslandseinsatzes als «Voluntario» in Brasilien in den Standorten des arabras Hilfswerk ermöglicht die direkte Begegnung: «Die Aufenthaltsdauer dieser Helfer be- trägt zwischen sechs und zwölf Monaten. Sie sollten vor ihrer Ausreise portugiesisch lernen, und ihre Aufgabe ist es, tatkräftige Unterstützung in Brasilien zu leisten und die Leeraner Partner durch regelmäßige Berichte über Entwicklung, Erfolge und Probleme in Kenntnis zu setzen. […] Nach Beendigung ihres Einsatzes stehen sie zukünftigen Helfern als Informanten zur Verfügung und engagieren sich häufig in der Öffentlichkeitsarbeit.» (Seite 16).

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

6. Produktorientierung In den Jahren 1973, 1977 und 1981 erfolgt die Teilnahme an der Aktion Kinder helfen Kindern unter Einbeziehung von bewusstseinsbildenden Maßnahmen zu Strukturen des Welthandels und internationaler Solidarität, in denen eigens im Kunstunterricht hergestellte Kunstwerke zugunsten der Partnerschule verkauft werden: «Die Aktivitäten wie Ausrichtung von Infor- mationsveranstaltungen über den ungerechten Welthandel, Verkaufsveranstaltungen von im Kunstunterricht hergestellten Gegenständen, Gründung eines Kunstklubs, in welchem auch außerhalb der Schulzeit Kunstgegenstände für den Verkauf zugunsten von Araguacema hergestellt werden» (Seite 13 und Plakat 1). Kommunikation erfolgt über Brieffreundschaften und Informationen/Erzählungen der arabras-Vorsitzenden Kupfer: «Zwischen den innerhalb der Arabras-Partnerschaft bestehenden Partnerschulen in Leer und Brasilien gibt es zur Zeit einen regelmäßigen Briefkontakt der Schüler des Ubbo-Emmius-Gymnasiums und mit den Stipendiaten; und ‹Patenkindern› aus Araguacema. Die Schulen erhalten ansonsten ihre Informationen über die Entwicklung im Arabras-Projekt über das Ehepaar Kupfer.» (Seite 18). Die Berichterstattung der Schülerzeitung zur Partnerschaft sorgt für breite Resonanz in der Schülerschaft: «Seit 1976, als ein UEG-Abiturient als 1. Arabras-Helfer in der Schülerzeitung von dem dortigen Schulleben berichtete, […] erfährt das Leeraner Hilfsprojekt einen großen Bekanntheitsgrad unter der Schüler- und Lehrerschaft.» (Seite 25). 7. Einbeziehung vieler Sinne --- 8. Soziales Lernen Die Einbettung der Partnerschaftsaktivitäten erfolgt im Rahmen einer globalen Verantwor- tungsethik und partizipativen Strukturen: «Die Schüler können sozial wirksame Aktionen erkennen, die in der gemeinschaftlichen Durchführung sehr erfolgreich sind. Für die jüngeren Kinder wird das Helfen manchmal zum Wettbewerb, für die älteren Schüler der Oberstufe kann die Frage des Zusammenlebens und der Verantwortung füreinander mittels eines Projektes vor Ort lebendiger gesehen werden, als dies im gewöhnlichen Unterricht der Fall ist.» (Seite 15). Binnendemokratische Strukturen werden über Diskussionen in den Klassenverbänden über die Aufnahme einer Patenschaft deutlich: «Schon die Diskussion innerhalb des Kurses, ob überhaupt eine Patenschaft aufgenommen werden sollte, führten zur Verdeutlichung der vielschichtigen Probleme, die die Auseinandersetzung mit der westlichen Helfer/Geber-Rolle beinhaltet.» (Seite 25).

4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

9. Interdisziplinarität --- 10. Grenzen des Projektunterrichts Es steht nach der Pensionierung von Margit und Erich Kupfer, die als Kunsterzieher am Ubbo-Emmius-Gymnasium tätig waren, kein Ansprechpartner auf Lehrkraftseite: «Am Ubbo-Emmius-Gymnasium gibt es direkt keinen Lehrer, der als Ansprechpartner für Arabras fungiert. Das Kollegium weiß jedoch um die Möglichkeit der Informationsbeschaffung über das Ehepaar Kupfer.» (Seite 24). Die Verbindung zum Fachunterricht ist nur im Geographieunterricht dokumentiert: «Die Einbeziehung des Arabras-Projektes in den schulischen Alltag und den Fachunterricht ist zwar heute lediglich auf einen Kurs beschränkt, aber innerhalb dessen Durchführung als sehr positiv zu bewerten.» (Seite 25). Ab 1993 erweitert sich die Behandlung von partnerschaftsrelevanten Unterrichtsinhalten auf insgesamt drei Leistungskurse (Seite 38). «Die Einbindung in die Schulen ist bezüglich der inhaltlichen Umsetzung in den Schulen im ganzen gesehen gering.» (Seite 27).

Abbildung 15 Partnerschaftsmerkmale im Ubbo-Emmius-Gymnasium (UEG)

Partnerschaftsmerkmale im Teletta-Groß-Gymnasium (TGG) 1. Situationsbezug und Wirklichkeitsorientierung (Lebensweltorientierung) Es wird eine möglichst inklusive Beteiligung aller Schülerinnen und Schüler am Telet- ta-Groß-Gymnasium an Aktivitäten der Partnerschaftsbemühungen angestrebt: «Es ist ein Anliegen der SV [Schülervertretung, J. S.] und des Direktors möglichst alle Klassen in die Spendenaktivität einzubeziehen. In dieser Anwerbungsphase engagieren sich insbesondere die Mitglieder der SV. Innerhalb der fünfköpfigen Schülervertretung gibt es einen Verant- wortlichen für Arabras, der in Klassen und Kursen über das Projekt spricht und für die Über- nahme von Patenschaften wirbt und sonstige Koordinationstätigkeiten wahrnimmt. Bei der Anwerbung neuer Spendenklassen und -kurse ist ein behutsames Vorgehen nötig, um nicht durch soziale Kontrolle die Spendenwilligkeit zu erzwingen.» (Seite 22). Die schulische Einbindung findet seit 1971 statt (Seite 26).

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Es sind 24 Patenschaften gemeldet. Diese sind als «indirekte Patenschaften» zu kennzeichnen, da sie nicht einem Patenkind zugeordnet werden, sondern die Geldspenden für die Gesund- heitsversorgung und Ähnliches gesammelt und «kollektiv» zur Verfügung gestellt werden (Seite 27). In vier konkreten Themensettings, die sozialstrukturell bedingte Disparitäten thematisieren, finden die partnerschaftlichen Entwicklungsmaßnahmen in Brasilien statt: schulbezogen (Fi- nanzierung baulicher Maßnahmen und von Lehrergehälter), Gesundheitsversorgung, Was- ser- und Sanitärversorgung sowie Ausweichwohnräume bei Überschwemmungen: «Verbes- serung der Lebensqualität in und um Araguacema. ‹Wir müssen Araguacema lebenswerter machen.› Dies schließt Aktivitäten in den Bereichen 1. Gesundheit, 2. Wasserversorgung und 3. Vorsorge gegen Überschwemmungen ein. […] Die Kontinuität des Unterrichts wird erhalten, weil Arabras stets für den Lohnausfall auskommt.» (Seite 14). 2. Schülerorientierung und Orientierung an den Interessen der Beteiligten Durch die Einbindung der Schülervertretung im Teletta-Groß-Gymnasium als Akteur der schulischen Mesoebene erweist sich die Partnerschaftsarbeit institutionell verankert und wird durch die administrativen Ebenen (Schulleitung, Sekretariate) unterstützt: «ein gut funktio- nierendes Spendensystem […], in welchem sich Lehrer, Schüler, die Schülervertretung (SV) und das Sekretariat tatkräftig einsetzen. […] Informationstafeln der SV, auf denen neben Veranstaltungshinweisen und schülerrelevanten Informationen auch Zeitungsartikel über das Leeraner Projekt […] zu finden sind.» (Seite 21). Die Interessensorientierung stößt nicht schülerübergreifend auf Resonanz: «Laut SV-Ver- tretern fehlt den Lernenden des TGG der persönliche Bezug zu dem Hilfswerk und seiner Arbeit.» (Seite 23). Integration erfährt die Partnerschaft durch Schulfeste und entwicklungspolitische Aktionen (Seite 26). 3. Gesellschaftliche Praxisrelevanz Die Arbeit von arabras ist in den breiteren gesellschaftlichen Kontext der Stadt Leer integriert und entstand aus einem kirchlich-entwicklungspolitischen Kontext der «Aktion Dritte Welt Handel»: «Die ‹Aktion Dritte Welt Handel› in Leer im Dezember 1971 wird zugunsten der ‹Escola Menno Simons› in Araguacema veranstaltet und stellt damit die erste Aktivität für Araguacema dar.» (Seite 13). Die Stadt Leer ist offizieller Pate für die neugegründete Escola Cidade Leer in Araguacema: «Die Stadt Leer übernahm 1974 die Patenschaft über die nach ihr benannten Schule ‹Escola Cidade Leer›. Somit ist sie offiziell in die Arbeit des Hilfswerk eingebunden und kommt ihrer Patenschaft durch Geld und Sachspenden […] nach.» (Seite 17).

4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Die schulpartnerschaftlichen Aktivitäten strahlen für Schülerinnen und Schüler in ihre Welt- bilder aus und ermutigen zu solidarischem Handeln: «Die Helfer waren bisher Schülerinnen und Schüler der Leeraner Gymnasien, die durch die Aktivitäten in der Stadt und an ihren Schulen von Arabras Kenntnis genommen hatten.» (Seite 16). Bis 1994 konnten elf Voluntarios für einen Aufenthalt in Araguacema gewonnen, die nicht die Partnerschulen Ubbo-Emmius-Gymnasium oder Teletta-Groß-Gymnasium besucht haben (Seite 27). Aus dem kommunalen Raum haben sich Synergien zur Übernahme der Partnerschaft in die beiden Schulen entwickelt. Letztlich ist die Schulpartnerschaft also die Fortführung gesellschaftlicher Solidaritätspraxis und führte zu einer Institutionalisierung in den beteiligten Schulen: «Das Arabras-Projekt ist kein Schulpartnerschaftsprojekt im engeren Sinne. […] das Projekt ist stadt- und schulbekannt, die Schulleitungen sind positiv eingestellt, die Schüler haben Interesse an den Problemen der sogenannten Dritten Welt, es gibt Fachlehrer, die sich intensiver engagieren möchten und es gibt viele deutschsprachige Ansprechpartner in Bra- silien. […] Damit könnten Arabras, bisher ein Synonym für gelungene Bildungshilfe in Bra- silien, auch zum Synonym für erfolgreiche interkulturelle schulische Arbeit in Deutschland werden.» (Seite 36). Die sieben Partnerschulen in Brasilien verwenden die übermittelten Spendengelder insbesondere für bauliche Maßnahmen: «Die Palette der Förderung reicht von einer hundertprozenti- gen Bezahlung des Neubaus und der Lehrergehälter (Escola Cidade Leer) bis hin zur Finan- zierung von Bauvorhaben (Escola Comunidade Loga) und besonders der Gartenbau-Schule. Fast alle Schulen haben durch Arabras die Möglichkeit erhalten, bauliche Verbesserungen vornehmen zu können, wobei der Errichtung sanitärer Anlagen, der Verbesserung der Schul- räume und der Schulgärten und der allgemeinen Begrünung Vorrang eingeräumt wurde.» (Seite 33). Dokumentiert ist dies in der Lernausstellung (Plakat 1 und 2). Zusammenarbeit mit Partnern aus der Zivilgesellschaft geben dem Projekt eine breitere Öf- fentlichkeit: zum Beispiel die Kooperation mit dem Rotary-Lions-Round-Table (Plakat 1). Die Stadt Leer als Patenstadt für die Schule «Stadt Leer» (Escola Cidade Leer) in Araguacema weist auf Ortsschildern explizit auf die Partnerschaft hin (Plakat 2). 4. Zielgerichtete Projektplanung Besuche aus dem Partnerland werden für Kontakte mit Schülerinnen und Schülern in Leer zur Begegnung genutzt: «Fast jährlich kommt ein Gast aus Araguacema nach Leer. […] dies schließt Besuche in den Schulen ein.» (Seite 18).

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Am Teletta-Groß-Gymnasium steht eine breite Akteursgruppe der Partnerschaft ausführend positiv und langfristig gegenüber: «Insgesamt sind 17 Schüler als Einsammler, ein Schüler- vertreter, die Klassenlehrer bzw. Kursleiter sowie ein mit Arabras vertrauter Lehrer mit dem Projekt innerhalb der Schule beschäftigt.» (Seite 22). «[…] die Existenz ausgewiesener Lehrer und Schüler, die – was im Kollegium und der Schü- lerschaft bekannt sein sollte – als Ansprechpartner für Angelegenheiten von Arabras an den Schulen fungieren. Ebenso bedeutet das Vorhandensein einer Schülerarbeitsgruppe, die sich für und mit Arabras auseinandersetzt, eine Verankerung des Projektes im Schulalltag. Diese Merkmale können als Indiz für eine langfristig gesicherte Zusammenarbeit zwischen Schule und dem Projekt gelten. […] Es wird deutlich, daß [sic!] am TGG – im Vergleich zu den anderen Schulen – die Institutionalisierung am weitesten fortgeschritten ist.» Bis 1994 konnten vier Voluntarios für einen Aufenthalt in Brasilien gewonnen werden (Stand 1994, Seite 27 und Plakat 2). 5. Selbstorganisation und Selbstverantwortung Die Übernahme von Patenschaften für arabras-Projekte wird im Klassenverbund am Telet- ta-Groß-Gymnasium organisiert: «An vielen Schulen in und um Leer haben sich Schulklas- sen bereit erklärt, Patenschaften zu übernehmen und monatlich bestimmte Beträge für Ara- bras zu sammeln.» (Seite 15). Die Verantwortung und Anerkennung für die finanziellen Abläufe liegen bei den Klassenspre- chern in Zusammenarbeit mit den Sekretariaten: «Die Gelder werden von den Klassenspre- chern eingesammelt und im Sekretariat abgeliefert. […] Ohne diese verwaltungstechnische Unterstützung wäre es schwierig, das ständig eingehende Geld zu überwachen und weiter- zuleiten. […] Die Aktivitäten gehen hauptsächlich von den Schülern aus. […] Die Rolle des zuständigen Lehrers, der freiwillig die Koordination übernommen hat, und des Direktors kann als moderierende Unterstützung angesehen werden. Verantwortung wird den Schülern auch in der Prüfung der Abrechnungsbücher übertragen, so daß [sic!] die Erfolge des Geld- beschaffens als Erfolge der Schülerschaft angesehen werden können.» (Seite 22). Die Möglichkeit eines Auslandseinsatzes als «Voluntario» in Brasilien in den Standorten des arabras Hilfswerk ermöglicht die direkte Begegnung: «Die Aufenthaltsdauer dieser Helfer be- trägt zwischen sechs und zwölf Monaten. Sie sollten vor ihrer Ausreise portugiesisch lernen, und ihre Aufgabe ist es, tatkräftige Unterstützung in Brasilien zu leisten und die Leeraner Partner durch regelmäßige Berichte über Entwicklung, Erfolge und Probleme in Kenntnis zu setzen. […] Nach Beendigung ihres Einsatzes stehen sie zukünftigen Helfern als Informanten zur Verfügung und engagieren sich häufig in der Öffentlichkeitsarbeit.» (Seite 16).

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

6. Produktorientierung In den Jahren 1973, 1977 und 1981 erfolgt die Teilnahme an der Aktion Kinder helfen Kindern unter Einbeziehung von bewusstseinsbildenden Maßnahmen zu Strukturen des Welthandels und internationaler Solidarität, in denen eigens im Kunstunterricht hergestellte Kunstwerke zugunsten der Partnerschule verkauft werden: «Die Aktivitäten wie Ausrichtung von Infor- mationsveranstaltungen über den ungerechten Welthandel, Verkaufsveranstaltungen von im Kunstunterricht hergestellten Gegenständen, Gründung eines Kunstklubs, in welchem auch außerhalb der Schulzeit Kunstgegenstände für den Verkauf zugunsten von Araguacema hergestellt werden.» (Seite 13 und Plakat 1). Schulintern wird mit einer Ausstellung, die von Schülerinnen und Schülern erstellt und mit Kunstgegenständen aus dem eigenen Kunstunterricht angereichert wurde, über arabras berichtet (Seite 38). 7. Einbeziehung vieler Sinne --- 8. Soziales Lernen Die Einbettung der Partnerschaftsaktivitäten erfolgt im Rahmen einer globalen Verantwor- tungsethik und partizipativen Strukturen: «Die Schüler können sozial wirksame Aktionen erkennen, die in der gemeinschaftlichen Durchführung sehr erfolgreich sind. Für die jüngeren Kinder wird das Helfen manchmal zum Wettbewerb, für die älteren Schüler der Oberstufe kann die Frage des Zusammenlebens und der Verantwortung füreinander mittels eines Pro- jektes vor Ort lebendiger gesehen werden, als dies im gewöhnlichen Unterricht der Fall ist.» (Seite 15). 9. Interdisziplinarität Die fächerverbindende Thematisierung der Partnerschaft bleibt am Teletta-Groß-Gymnasi- um weitgehend aus: «Zur Zeit wird Arabras nicht regelmäßig im Fachunterricht behandelt.» (Seite 23). 10. Grenzen des Projektunterrichts Die Nichtverfügbarkeit einer Schülerzeitung am Teletta-Groß-Gymnasium schränkt ggf. die Resonanz der Schülerschaft ein: «keine Schülerzeitung am TGG» (Seite 22). Der ausschließliche Projektcharakter ohne Rückbindung an Unterrichtsfächer führt ggf. bei den Schülerinnen und Schülern, die nicht Mitglied der Schülervertretung bzw. nicht Klassenspre- cher aus Patenschaftsklassen sind, zu diskontinuierlicher, lediglich punktueller Thematisierung der Partnerschaftsdeterminanten: «den jungen Menschen fehlen zur Zeit sachbezogene Krite- rien, um eine persönliche Einstellung zu den Patenschaften gewinnen zu können» (Seite 23).

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

«Die Einbindung in die Schulen ist bezüglich der inhaltlichen Umsetzung in den Schulen im ganzen gesehen gering.» (Seite 27).

Abbildung 16 Partnerschaftsmerkmale im Teletta-Groß-Gymnasium (TGG)

Abbildung 17 Kompetenzmatrix für Fall 1 Arabras Hilfswerk: Die Partnerschaft des Ubbo- Emmius-Gymnasiums und des Teletta-Groß-Gymnasiums Leer und Kindergärten, Kinder- heimen, Primarschulen, Sekundarschulen, Gymnasien und einer Gartenbaufachschule in der Region Araguacema in Brasilien

4b – II. Entwicklungszusammenarbeit und interkulturelles Lernen: Die Schulpart- nerschaft zwischen den Berufsbildenden Schulen Osterholz-Scharmbeck und dem Colegio Vocacional «Monsenor Sanabria» in Desamparados in Costa Rica «Das Partnerschaftsprojekt der Berufsbildenden Schulen Osterholz-Scharmbeck mit dem Colegio Vocasional Monsenor Sanabria in Desamparados/Costa Rica gehört zu den Part- nerschaftsprojekten niedersächsischer Schulen, die von Anfang an einen schulischen Aus- tausch von BerufsschülerInnen und LehrerInnen beider Schulen vorsehen und praktizieren.

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

So entstehen auf der Grundlage des praktischen Lernens Kontakte und Kooperationen, die an beiden Orten, in Osterholz-Scharmbeck und Desamparados, lebhafte, langfristige und nachhaltige private, schulische und öffentliche Auswirkungen haben. Dem Berufsschullehrer Frank Mittmann, der zu Costa Rica auch familiäre Kontakte hat, ist es gelungen, die anfäng- liche individuelle Initiative zu einem gemeinsamen Anliegen beider Schulen zu machen. Als UNESCO-Projektschule arbeiten die Osterholz-Scharmbecker LehrerInnen und SchülerIn- nen mittlerweile auch mit schulischen Partnern aus Barcelona zusammen, so dass ein Netz- werk von Schulpartnerschaften auf der Grundlage der spanischen und deutschen Sprache entstanden ist.» (Jos Schnurer)

Abbildung 18 Kurzbeschreibung Entwicklungszusammenarbeit und interkulturelles Lernen: Die Schulpartnerschaft zwischen den Berufsbildenden Schulen Osterholz-Scharmbeck und dem Colegio Vocacional «Monsenor Sanabria» in Desamparados in Costa Rica (Jos Schnurer) Das Material für die zweite Fallcharakterisierung setzt sich zusammen aus einem 44-sei- tigen Lernbericht, veröffentlich im August 1994 durch das Niedersächsische Landesin- stitut für Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbildung und Unterrichtsforschung mit Sitz in Hildesheim und verfasst von Juliane Delkeskamp. Nach einem Landesprofil Costa Ricas und einem Bericht zu Bildungsstrukturen in Costa Rica, widmet sich der Lernbericht dem Ablauf der Etablierung des Partnerschaftsprojekts der Berufsbildenden Schulen Osterholz-Scharmbeck mit dem Colegio Vocacional Monsenor Sanabria in Desampa- rados, Costa Rica. Im Anschluss werden die Auswirkungen der Schulpartnerschaft auf die Schulzusammenhänge in Osterholz-Scharmbeck charakterisiert, gefolgt von einem Erfahrungsbericht in Bezug auf interkulturelles Lernen. Der Lernbericht schließt mit Folgerungen für die Lehrerfortbildung. Schwerpunkt der inhaltlichen Auswertung ist im Folgenden das Kapitel zur Etablierung des Partnerschaftsprojekts und der Auswir- kungen der Zusammenarbeit. Die beiden Plakate der Lernausstellung, nachfolgend im Textverlauf eingefügt, übernehmen die formalstrukturellen Merkmale der Lernausstel- lung. Oben links findet sich auf beiden Plakaten das Logo vom Verein Initiativen Part- nerschaft Dritte Welt e. V., oben rechts ist das Partnerschaftslogo Osterholz-Scharm- beck-Costa Rica eingefügt. Dazwischen findet sich im Titel beider Plakate das Zielland der Partnerschaft Costa Rica, sowie die beteiligten niedersächsischen Schulen mit Ort (BBS-Osterholz-Scharmbeck) und die Zielregion in Costa Rica, Desamparados. Die beiden Plakate erhalten an dieser Stelle einen Druckfehler, die Region in Costa Rica heißt nicht Descamparados, wie abgedruckt, sondern Desamparados. Der Plakatsockel enthält auf beiden Plakaten unten links die geographische Positionierung der nieder- sächsischen Schulen im Bundesland Niedersachsen und unten rechts die geographische

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Positionierung des Partnerlandes auf dem Globus. Unten mittig eingefügt sind die Kon- taktdaten der verantwortlichen Lehrkräfte bzw. Projektinitiatoren (in diesem Fall Frank Mittmann) und die Kontaktdaten der Partnerschule. Anhand der erarbeiteten Projekt- und Kompetenzleitfäden erfolgt im Anschluss die tabellarische Kategorisierung des vorliegenden Materials für die Berufsbildenden Schu- len Osterholz-Scharmbeck. Verweise auf den Lernbericht sind jeweils mit Seitenangabe in Klammern gekennzeichnet, Verweise auf die Plakate jeweils mit der Angabe Plakat 1 oder Plakat 2 in Klammern.

Nachfolgende Seiten (132f.): Abbildung 19 Entwicklungszusammenarbeit und interkulturelles Lernen: Die Schulpart- nerschaft zwischen den Berufsbildenden Schulen Osterholz-Scharmbeck und dem Colegio Vocacional «Monsenor Sanabria» in Desamparados in Costa Rica (Plakat 1) Abbildung 20 Entwicklungszusammenarbeit und interkulturelles Lernen: Die Schulpart- nerschaft zwischen den Berufsbildenden Schulen Osterholz-Scharmbeck und dem Colegio Vocacional «Monsenor Sanabria» in Desamparados in Costa Rica (Plakat 2)

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Partnerschaftsmerkmale in den Berufsbildenden Schulen Osterholz-Scharmbeck 1. Situationsbezug und Wirklichkeitsorientierung (Lebensweltorientierung) Die Partnerschaft wird in Form verschiedener Partnerschaftsaktivitäten als Netzwerk in der Schule und der niedersächsischen Bildungslandschaft etabliert: «Vernetzung mit anderen schulpartnerschaftsführenden Bildungseinrichtungen, Integration der Partnerschaft in den Fachunterricht, Teilnahme an Veranstaltungen der niedersächsischen Lehrerfortbildung, Aus- richtung von den Schulalltag belebenden Festen und Kontaktaufnahme zu UNESCO-Pro- jektschulen» (Seite 13). In einer dreijährigen Projektphase eruierten Schüler der berufsbildenden Schulen Oster- holz-Scharmbeck den Einsatz von Windtechnologie als Entwicklungsmaßnahme für die Part- nerschule: «Schüler des Faches Technik am Fachgymnasium eine Windanlage konzipierten, bauten und Einsatz- und Standortbedingungen für die Anlage in Costa Rica untersuchten (Seite 22 und 29f.). 2. Schülerorientierung und Orientierung an den Interessen der Beteiligten Der Partnerschaftsvertrag sieht vor, Kommunikation und Austausch über Lehrmaterialien zu befördern und somit Anerkennung für Unterrichtsmitarbeit auf der partnerschaftlichen Ebene zu honorieren: «Informations-, Kultur- und Personenaustausch zu fördern und zu betreiben, Brieffreundschaften anzuregen und Lehrmittel sowie Unterrichtsmaterialien aus- zutauschen.» (Seite 14 und 30). In der Zusammenarbeit mit den Partnern in Costa Rica wird themen- und bedarfsorien- tiert Hilfe geleistet, indem zum Beispiel Bücher, Materialien für unterversorgte Fächer zur Verfügung gestellt werden: «Die allgemeinbildenden Fächer sind mit Lehrbüchern ausrei- chend versorgt. Für die beruflichen Fachrichtungen gibt es allerdings kaum Bücher oder Un- terrichtsmaterialien. Der naturwissenschaftliche Unterricht verläuft ohne Experimente oder Anschauungsmaterialien, da keine Instrumente zur Verfügung stehen.» (Seite 19). «Zunächst zeigt sich eine Modernisierung der Ausstattung der Ausbildungsgänge und weiterhin eine Stärkung der Infrastruktur […]. Aufgrund der allgemein guten Bildungssituation in Costa Rica kann nicht davon gesprochen werden, daß [sic!] durch die internationale Freundschaft mit einer Schule […] erst möglich gemacht oder von dort Basisarbeit geleistet wird. Der Vorteil für das Colegio liegt vielmehr darin, daß [sic!] moderne Lehrmittel und vielfältigere Unterrichtshilfen zur Verfügung gestellt werden. […] Die Lehrkräfte können abwechslungs- reicheren Unterricht gestalten und die Schüler durch verstärkten Medieneinsatz zu einem verbesserten Lernerfolg führen.» (Seite 21). Interessengeleitet übernehmen Fachzweige der berufsbildenden Schulen Osterholz-Scharm- beck Kulturgüter der Partner und integrieren sie in ihre Fachausbildung: «In der Berufs-

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen fachschule im Berufsfeld Kinderpflege sind durch die Kontakte mit dem Colegio Vocacional Impulse für die Kinderbetreuung eingeflossen. Das Basteln von Pinata-Puppen ist hier zu einem festen Bestandteil geworden. […] Beim Basteln ergeben sich viele Möglichkeiten, über die Kultur Zentralamerikas zu sprechen, über die Situation der Kinder dort, und so sind die zukünftigen Kinderpfleger auch Multiplikatoren der gegenseitigen interkulturellen Verstän- digung.» (Seite 24, Plakat 2). «Desweiteren bieten sich Gelegenheiten der Anknüpfung bei der Nahrungsmittelzubereitung. Das Kochen ausländischer Speisen wird mit Hintergrundin- formationen zu einem theoretischen und praktischen Lernerlebnis.» (Seite 32, Plakat 2). «Im Bereich der Textilarbeit bieten die verwendeten Stoffe Anlässe und Anknüpfungspunkte für eine Auseinandersetzung mit außereuropäischen Kulturen. […] Im Bereich der Hauswirt- schaft bietet sich hauptsächlich die Umweltkunde als Anknüpfungspunkt. […] Es können Vergleiche angestellt werden zwischen einer konsumorientierten ‹Wegwerf-Kultur› mit einem verschwenderischen Verbrauch und einer ‹Recycling-Kultur›, in der jede Blechbüchse und jede Plastikflasche immer wieder neuen Verwendungszwecken zugeführt wird.» (Seite 32). 3. Gesellschaftliche Praxisrelevanz Die gegenseitige Etablierung der Partnersprache als Unterrichtsfach dokumentiert die Dialogo- rientierung und das gegenseitige Moment voneinander Lernens in einem Zweitsprachenak- teursnetzwerk, sowie im Kontakt zu deutschen Firmen in Costa Rica: «das auf drei Jahre angelegte Pilotprojekt wird in Zusammenarbeit mit CENADI (Centro Nacional de Diactica), dem Nationalen Didaktik-Zentrum Costa Ricas, durchgeführt und ist hier in das Projekt ‹Zweite Fremdsprache an den öffentlichen Schulen Costa Ricas› eingebunden, womit es die Anerkennung durch das Erziehungsministerium des Landes genießt. Beteiligt sind zudem die Deutsche Botschaft, das Bundesverwaltungsamt Köln, das Goethe-Institut und das Colegio Humboldt, die deutsche Schule in San José.» (Seite 20, Plakat 2). «In vielerlei Hinsicht besteht eine Zusammenarbeit mit Bosch, Opel, Siemens, Mercedes Benz und VW. Sie bieten den Lehrkräften die Möglichkeit, an betriebsinternen Weiterbildungsmaßnahmen teilzunehmen, und Schüler des dritten Ausbildungsjahres können ihr zweimonatiges Betriebspraktikum in den […] Firmen absolvieren. […] Vergabe von kleinen Aufträge, wodurch sich die Schule […] finanziert.» (Seite 21). Die gesellschaftliche Praxisrelevanz zeigt sind an der politischen Relevanz, die der Partner- schaft zugesprochen wird, denn seit 1988 ist das Partnerschaftsprojekt Teil des «Kulturab- kommens zwischen Costa Rica und der Bundesrepublik Deutschland, wodurch das Colegio und die BBS OHZ zu außenpolitischen Faktoren zwischen den beiden Ländern geworden sind.» (Seite 21).

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Auch die Elternvertretung und damit das erweiterte Umfeld der berufsbildenden Schulen beteiligen sich an den Aktivitäten zur Unterstützung der Partnerschaft: «Generell wird die Partnerschaft als ein internationaler und interkultureller Solidaritätsbeitrag angesehen und genießt somit eine hohe moralische Legitimität.» (Seite 26). Die Partnerschaft bietet somit die Möglichkeit im Schulumfeld bereits konkrete Erfahrungen der verantwortungsbewussten Teilnahme an gesellschaftlichen Entwicklungen zu nehmen: «durch die Praxis an der eigenen Schule und den Kontakt zu den schon in Costa Rica ge- wesenen Kollegen, können die Lerner jedoch erkennen, daß [sic!] zum heutigen Zeitpunkt die Zusammenarbeit zwischen gleichberechtigten Partner aus Nord und Süd möglich ist und zum wechselseitigen Vorteil gereicht.» (Seite 35). 4. Zielgerichtete Projektplanung Die Etablierung der Schulpartnerschaft mit dem Colegio Vocacional de Monsenor Sanabria erfolgte zielgerichtet anhand einer Sondierungsphase und einer Institutionalisierungsphase: «Die Entstehung der Schulpartnerschaft läßt [sic!] sich in zwei Phasen aufteilen; zunächst die Vorlaufphase, in der sondiert wurde und Kontakte gesucht und hergestellt wurden. In der Anlaufphase wurde dann konkret die Schulpartnerschaft mit dem Colegio Vocacional de Monsenor Sanabria in Desamparados aufgebaut. Sie endete mit der Unterzeichnung des Partnerschaftsvertrages.» (Seite 11). In der Schule bildete sich eine Arbeitsgruppe «Kontakte zur Dritten Welt» (Seite 11), die verschiedene Partnerschaftsmöglichkeiten prüfte: «Das Land Niedersachsen ist offiziell Partner des Sudan, der Landkreis Osterholz-Scharmbeck unterhält eine Partnerschaft mit Sagay auf den Philippinen und es gibt persönliche Kontakte eines Mitgliedes der Arbeitsgruppe nach Costa Rica.» (Seite 11). Die Partnerschaft mit dem Colegio Vocacional de Monsenor Sanabria in Desamparados wird als vielversprechend eingestuft, auch durch die Einschätzung eines Entwicklungsexperten der Gesellschaft für technische Zusammenarbeit: «Bei einem Besuch in Desamparados und in Ge- sprächen mit Kollegen zeigte sich, daß [sic!] es viele Übereinstimmungen zwischen den Schu- len gibt. Die Größe der Schülerschaft und die fachliche Ausrichtung in den berufsbildenden Zweigen entsprechen einander ungefähr. Zudem gibt es dort zwei deutschsprachige Kollegen, die während ihrer Ausbildung auch in der Bundesrepublik studiert haben. […] ein ehemaliger Projektleiter der Deutschen Gesellschaft für technische Zusammenarbeit (GTZ) […] spricht sich […] für die Partnerschaftsarbeit mit der berufsbildenden Schule in Costa Rica aus, da die bereits bestehenden Kontakte und die familiären Bindungen des Kollegen in Costa Rica güns- tige Ausgangspunkte für eine längerfristige Zusammenarbeit seien.» (Seite 12).

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Auch die Arbeitsgruppe «Kontakte mit der Dritten Welt» (Seite 12) spricht sich für Costa Rica aus: «Es wurde festgestellt, daß [sic!] über die Partnerschaft mit dem Sudan kaum etwas bekannt (…) und daß [sic!] die vor ca. fünf Jahren eingeleiteten Bemühungen an unserer Schule, eine Arbeitsgruppe für Sagay einzurichten, erfolglos waren. […] Als günstige Voraus- setzungen werden ebenfalls so unterschiedliche Faktoren gewertet wie die allgemeine Situa- tion von Costa Rica, einem Land ohne Armee und einer demokratischen Friedenstradition, ferner die Tatsache, daß [sic!] ein Kollege sowohl der spanischen Sprache mächtig als auch regelmäßig vor Ort ist und daß [sic!] an dem Colegio Vocacional Monsenor Sanabria zwei Lehrer deutsch sprechen.» (Seite 12). Für die Verschiffung von Gütern aus Deutschland werden frühzeitig, noch vor dem Unter- schreiben des Partnerschaftsvertrages, finanzielle Mittel, unter anderem beim Bundesministe- rium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung, eingeworben: «Die Schulleitung startet eine Briefaktion, um sich um finanzielle Unterstützung für die Schulpartnerschaft zu bemühen. […] das BMZ erklärt sich bereit, Transportkosten für Spendengüter zu überneh- men, die AGKED [Arbeitsgemeinschaft Kirchlicher Entwicklungsdienste; J. S.] sagt Zuschüs- se für Studienreisen zu.» (Seite 12). Die Etablierung der Partnerschaft wird durch die Gesamtkonferenz angenommen und durch den Verein Initiativen Partnerschaft Dritte Welt e. V. begleitet, da Frank Mittmann als Mit- glied der Arbeitsgruppe «Kontakte mit der Dritten Welt» (Seite 12) auch Gründungsmit- glied des niedersächsischen Schulpartnerschaftsvereins ist: «Während der zwei Jahre, von der Idee, eine Partnerschaft aufzubauen, bis hin zur Entscheidung für die Partnerschule und die Anerkennung durch die Gesamtkonferenzen, zeichnet sich das umsichtige Vorgehen der Arbeitsgruppenteilnehmer ab. […] Während der Vorlaufphase nehmen die Mitglieder der Arbeitsgruppe an verschiedenen Veranstaltungen der niedersächsischen Lehrerfortbildung zum Thema ‹Dritte Welt›, […] ‹Schulpartnerschaften› teil. […] Frank Mittmann Gründungs- mitglied des […] Vereins ‹Initiativen Partnerschaft 3. Welt e. V.›.» (Seite 13). Im Kollegium erfolgt die Teilnahme an Fortbildungen im «Bereich der Eine Welt Pädagogik» (Seite 22) nach dem «Rotationsprinzip» (Seite 22) und strahlt als Maßnahme über den inter- kollegialen Austausch in die Schule zurück. 5. Selbstorganisation und Selbstverantwortung Gegenseitige Besuche von Lehrer- und Schülergruppen in Desamparados und Oster- holz-Scharmbeck zielen auf sprachliche Weiterbildung und die Weiterentwicklung kon- textspezifischer Studieninhalte ab: «Hospitationen im Unterricht, […] Gespräche mit Nieder- lassungen deutscher Firmen und knüpfen Kontakte zum Erziehungsministerium» (Seite 23).

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

6. Produktorientierung Die erste konkrete Partnerschaftsaktivität besteht in der Erstellung von «Lernkästen für Schu- len in der 3. Welt» (Seite 13): «Erstellung von Lehrmaterialien für berufsbildende Schulen in Entwicklungsländern unter Anleitung der Lehrer von den Schülern hergestellt, und Ziel ist es, die Verwendbarkeit in den Partnerschulen überprüfen zu lassen. Ihre Einsatzmöglich- keit liegt in den Fächern Physik, Chemie, Kunst, Technik, Mathematik, Schreiben/Lesen und Geographie.» (Seite 13). «Ein Lernkasten kann im Unterricht in allen Schulstufen eingesetzt werden. Es ist ein robuster Holzkasten mit Schiebedeckel, entsprechend der Größe A3 und A4, der eine innere Aufteilung hat, in der Lehrmittel, Prototypen, Werkzeuge, Hilfsmittel oder begrenzt auch Verbrauchsmaterialien wie Chemikalien enthalten sind, ferner Verwen- dungshinweise für Lehrer und Schüler, Arbeitsblätter, Dias, Poster und ähnliches.» (Seite 30). Die Einbindung in die Schulkultur erfolgt anhand der Inkorporation des Partnerlandes in Schulfestivitäten und Projekttage zum Thema Entwicklungszusammenarbeit: «Schulfest der berufsbildenden Schulen […], die verschiedenen beruflichen Zweige zeigen ihr Können in Verbindung mit der thematischen Ausrichtung auf Costa Rica und die Partnerschaft […]. Projekttage an der Schule […], die das Thema ‹Schulpartnerschaft und Entwicklungszusam- menarbeit› haben.» (Seite 14). Eine schuleigene Lernausstellung informiert über die Partnerschaftsaktivitäten: «Auch die große Dokumentationsausstellung zu der Schulpartnerschaft mit der Schule in Desampa- rados war an einem zentralen Ort aufgehängt und für die Besucher [des Tags der offenen Tür, 1992; J. S.] nicht zu übersehen.» (Seite 18). Diese Ausstellung enthält zusätzlich Material, dass die Partner aus Costa Rica den berufsbildenden Schulen in Osterholz-Scharmbeck geschickt haben: «Vom Colegio aus wurden häufig Informationsmaterialien über Costa Rica nach Os- terholz versandt. So bekamen die Lehrer und Schüler Bücher über die Kultur des Landes und über ökologische sowie touristische Besonderheiten. Außerdem wurden von costarikanischer Seite Photos, Videos, Dokumentationen, Tageszeitungen und Kassetten verschickt. Diese Ma- terialien wurden in der Partnerschule im Unterricht verwandt und in die Ausstellungstafeln zur Partnerschaft integriert.» (Seite 20). Die Dokumentation der Partnerschaft integriert drei Bestandteile der Partnerschaftsarbeit. Neben der Entwicklung der Partnerschaft, wird die inhaltliche Zusammenarbeit skizziert und drittens auf Einzelprojekte der Schulzweige innerhalb der Partnerschaft verwiesen: «Ge- schichte des Projekts […], zweisprachig (englisch und deutsch), […] dem Projekt zugrunde liegende Idee. […] technische Zusammenarbeit zwischen den Schulen. […] Einzelprojekte aus der Praxis. Hier wird besonders die Arbeit mit Pinatas […] und den Lernkästen gezeigt, das heißt die Auswirkung der Partnerschaft auf das Unterrichtsgeschehen wird dokumentiert.» (Seite 23). Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 138 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

7. Einbeziehung vieler Sinne Eine Verknüpfung von Theorie- und Praxiswissen ergibt sich insbesondere bei der Produk- tion von Materialien für die Partnerschule: «Die Kästen wurden jeweils von Schülern hergestellt, und bei der Fertigung fielen wesentliche Techniken, wie Anreißen, Drehen, Fräsen und Sägen, an. Im Theorieunterricht wurden die physikalischen Hintergründe zu den Versuchen erarbeitet. Somit sind die Osterholzer Schüler im Produktionsprozess der Lernkästen ‹lernende Lehrmittelhersteller›.» (Seite 31). «In einem Gemeinschaftsprojekt zwischen Tischlern, Malern und Elektrotechnikern werden […] Schützkästen hergestellt, die im Schülersatz (12 Stück) nach Costa Rica verschifft werden. […] dienen der Vermittlung theoretischer Grund- lagen von Schaltungen. In den berufsbildenden Schulen werden die Kästen sowie die Buchsen und Leitungen gebaut bzw. installiert. Die Schütze und Zeitrelais sind von Siemens in Costa Rica zugesagt worden und werden in Desamparados in die Schützkästen eingebaut. […] Es erschien allen Beteiligten sinnvoll, sprachunabhängiges und für die Vermittlung von Grund- lagen der Elektrotechnik sinnvolle Lernmaterialien zu bauen und im Rahmen der Partner- schaft nach Costa Rica zu schicken.» (Seite 31, Plakat 1). 8. Soziales Lernen Über Prozesse interkulturellen Lernens wird versucht die Partnerschaft als Vehikel für soziale Lernprozesse zu nutzen: «Der gegenseitige Informations-, Material- und Personenaustausch impliziert also Sekundärziele, die sich durch das angestrebte interkulturelle Handeln zwangs- läufig ergeben. Der Informations-, Material- und Personenaustausch bedarf der gegenseitigen Achtung und Respektierung. […] Dies schließt neben der Vermittlung der Sprache, Infor- mationsarbeit über die Kultur und das Land der Partner sowie Kontaktvermittlung zwischen Schülern und Lehrern ein.» (Seite 14). Die beiden Partnerschulen in Niedersachsen und Costa Rica haben ein vergleichbares Ta- gesund Inhaltspensum. Als berufsbildende Schulen wird versucht Material nicht nur um des Übens willens zu produzieren, sondern auch dem erarbeiteten Material Anwendungs- möglichkeiten im Umfeld oder in der Partnerschule zukommen zu lassen: «In den Lehr- werkstätten [der Partnerschule in Costa Rica; J. S.] werden Arbeiten für private, kommunale und staatliche Auftraggeber ausgeführt, wodurch sich die Schule teilweise selbst finanziert. So werden beispielsweise Schulmöbel für andere Schulen oder Förderbänder für Industriebe- triebe hergestellt.» (Seite 19). Nach Rückkehr aus der Partnerschule berichten Schüler vortragsbasiert oder in Zeitungsbe- richterstattung den Lerngruppen in Osterholz-Scharmbeck: «Ihre Erfahrungen und Erkennt- nisse brachten sie nach ihrer Rückkehr in Vorträgen und Zeitungsartikeln den Schülern der BBS nahe.» (Seite 23).

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Die Begegnung mit Partnern aus Costa Rica erfolgt direkt in unterschiedlichen Lerngruppen und ist darauf ausgelegt, Berührungsängste abzulegen: «Die Gäste aus Desamparados besuchen auch verschiedene Klassen und damit kann auf seiten der Schüler die Aufmerksamkeit für Fremdes auf positive Weise erhöht werden. Die Wahrnehmung des anonymen und eventuell bedrohlichen Fremden wird durch die Erfahrung relativiert. Der Andere, der Fremde, der Ausländer kann als konkreter Mitmensch und Partner erlebt werden.» (Seite 34). 9. Interdisziplinarität Die Komplexität des Lerngegenstandes Partnerschaft wird auf der Grundlage der Arbeit der schuleigenen «UNESCO-AG geleistet» (Seite 14). Allerdings ist die Schulpartnerschaft nicht als lediglich eine von vielen «UNESCO-Projektschulaktivität[en; J. S.]» (Seite 16) zu sehen, sondern als eine Schulaktivität, die sich den Zielen der «UNESCO Schwerpunktthemen» (Seite 16) verpflichtet fühlt. Interdisziplinär werden Themenschwerpunkte in den Fächern Werte und Normen, Bio- logie und Gemeinschaftskunde unterrichtet: «Wüstenbildung» (Seite 28), «Stellung der Frau in afrikanischen Gesellschaften» (Seite 28) und «sozio-kulturelle Verhältnisse in Entwicklungsländern. Hier werden die vielfältigen Möglichkeiten genutzt, parallel die jeweilige Situation in Costa Rica und Desamparados aufzuzeigen.» (Seite 28f.). Als besondere Partnerschaftsmaßnahme wurde die jeweilige Landessprache in das Schulpro- gramm der Partnerschulen übernommen und der computerbasierte Unterricht in Desampa- rados etabliert: «Der Schüleraustausch war von Beginn der Partnerschaft an ein wichtiges Ziel der Aktivitäten. Aufgrund der fehlenden Sprachkenntnisse scheiterten jedoch zunächst alle Versuche. So wurde nicht nur in Osterholz, sondern auch am Colegio die Initiative gestartet, die jeweilige Partnersprache in das schulische Angebot aufzunehmen.» (Seite 20). «Compu- ter-ergänztes Design CAD» in einem Trilateralprojekt mit der berufsbildenden Schule «Esco- la del Treball» in Barcelona (Seite 21und 30, Plakat 1). Die Partnerschaft ermöglicht eine Stärkung der eigenen Identifikation mit der Schule im Kollegium und der Schülerschaft für gemeinsam geleistetes Engagement: «Diese ‹corporate identity› über die Schulpartnerschaft trägt zu einer Öffnung der durch die Selbständigkeit der einzelnen Schulformen an dieser für Schüler und Lehrer gegebenen Grenzen bei. Querver- bindungen durch gemeinsame Aktivitäten und Projekte werden möglich, und der gemeinsame Nenner dieses integrativen Momentes an der Schule ist die bestehende Partnerschaft mit dem Colegio Vocacional Monsenor Sanabria.» (Seite 23). Die Einführung der Schulpartnerschaft als Lerninhalt im Gemeinschaftsunterricht erweitert die Vermittlung von entwicklungspolitischen Themenstellungen: «Unterrichtseinheiten für Gemeinschaftskunde zu entwickeln, sodaß [sic!] auch nicht in der [UNESCO] AG vertretene

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Kollegen Entwicklungspolitik, UNESCO und Schulpartnerschaft mit Bezug auf das konkrete Projekt in ihren Unterricht aufnehmen können.» (Seite 25). 10. Grenzen des Projektunterrichts Die finanzielle Belastung von Begegnungsreisen kann nicht immer getragen werden: «Der Schüleraustausch ist wesentlich schwerer durchzuführen. Für die Jugendlichen vom Colegio Vocacional und der BBS OHZ ist es ohne finanzielle Zuwendung überhaupt nicht möglich, in das jeweilige Partnerland zu fahren.» (Seite 23). Die Einbindung der Schülerschaft gestaltet sich in der heterogenen Schulverpflichtung im berufsbildenden Bereich schwierig und ist vor allem auf Seiten des Lehrerkollegiums angesiedelt: «das Projekt hauptsächlich in der Lehrerschaft angesiedelt […]. Schüler sind nicht aktiv und selbständig in der Partnerschaftsarbeit tätig, sondern werden durch den Unterricht, Schulfeste und andere Aktivitäten in die Arbeit miteinbezogen. […] hängt dies auch mit der Struktur einer berufsbildenden Schule zusammen, in der die Mehrzahl der Schüler nur ein bis zwei Tage in Woche in die Schule kommen» (Seite 36). Abbildung 21 Partnerschaftsmerkmale in den Berufsbildenden Schulen Osterholz-Scharmbeck

Abbildung 22 Kompetenzmatrix für Fall 2 Entwicklungszusammenarbeit und interkulturelles Lernen: Die Schulpartnerschaft zwischen den Berufsbildenden Schulen Osterholz-Scharm- beck und dem Colegio Vocacional «Monsenor Sanabria» in Desamparados in Costa Rica Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 141 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

4b – III. Schulpartnerschaft «Bäume für Sahel – Bäume für Ouallam» der Wilhelm-Bracke-Gesamtschule, Braunschweig mit dem Collège d’Enseignement Géneral I in Ouallam, Niger sind Teil der NLI-Reihe Schulpartnerschaften mit der Dritten Welt

«Der Politik- und Gemeinschaftskundelehrer Heinz Friedrich (1930–2008) war einer, der sich unermüdlich um den Zustand der Welt gekümmert hat. Als Mitglied von Amnesty Internati- onal fühlte er sich der Humanität und Menschenrechtsarbeit verpflichtet. In der Integrierten Gesamtschule Braunschweig-West initiierte er Kontakte mit Schulen in Lateinamerika und Afrika. Er wusste: Die Welt verändert sich zum Besseren nur durch ein Weltbewusstsein, das vom Individuum ausgeht und in die Gesellschaft wirkt! Sein Lebensmotto war bestimmt von der Prämisse, wie sie in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte formuliert wird: Die Anerkennung der allen Mitgliedern der menschlichen Familie innewohnenden Würde und ihrer gleichen und unveräußerlichen Rechte bildet die Grundlage der Freiheit, der Gerech- tigkeit und des Friedens in der Welt. Als wir mit einer Studiengruppe von niedersächsischen Lehrerinnen und Lehrern 1979 eine Projektfahrt in die Sahelzone durchführten, war auch Heinz Friedrich dabei. Im Unterricht in Braunschweig behandelte Heinz Friedrich die Pro- bleme, wie sie für Menschen und Landschaften durch die immer wiederkehrende Dürreka- tastrophen auftreten. Die Begegnungen und Erfahrungen bei dem zweiwöchigen Aufenthalt in der Republik Niger in Westafrika führten dazu, dass er mit einem Sack voller Ideen nach Braunschweig zurückkehrte. Wie kann man die immer weiter sich nach Süden ausbreitende Wüste stoppen und damit den Nomaden und Sesshaften in der Sahelzone Überleben ermög- lichen? Bäume pflanzen! Er initiierte eine Partnerschaft mit einer Mittelschule in Ouallam, am Rande der Wüste. Schülerinnen und Schüler der Braunschweiger IGS brachten durch vielfältige unterrichtliche und außerunterrichtliche Aktivitäten und Projekte eine erste Geld- summe in Höhe von 3.000.- DM zusammen, die den Schülerinnen und Schülern in Ouallam zur Verfügung gestellt wurden. Sie kauften in der Hauptstadt Niamey in einer Baumschule Setzlinge und pflanzten auf dem Schulgelände und im Ort Neembäume, pflegten sie, und es entstand im Laufe der Jahre dort, wo vorher Steppe und Wüste war, ein ‹Braunschweig-Wald›. Der Neembaum, der insbesondere in den Trockengebieten gut und schnell wächst, wurde in Ouallam so zum Symbol für Entwicklung. Wie nicht selten bei der Projektarbeit, die anfangs bestimmt ist vom Geben der Wohlhabenden und dem Nehmen der Habenichtse, scheiterte erst einmal das Projekt der Braunschweiger Schule: ‹Bäume für Ouallam – Bäume für die Sahelzone› (siehe dazu auch den Arbeitsbericht aus dem Modellschulprogramm der UNES- CO: Jos Schnurer, Sahelzone – Wie Menschen leben, Deutsche UNESCO-Kommission, Bonn,

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Oktober 1982, 90 S.; sowie die Dokumentation der Ausstellung ‹sahelzone – wie menschen leben›, vom 17. 9. bis 23. 10. 1979 in der Robert-Bosch-Gesamtschule, Hildesheim). Das Bemerkenswerte und eben Heinz Friedrich Eigene war, dass er und seine Schülerinnen und Schüler nicht aufgaben, sondern – nun intensiver und auf Augenhöhe mit den nigrischen Partnern kommunizierend – neue, gemeinsame Überlegungen anstellten, wie die gepflanzten Baumpflänzchen wachsen und nicht von den Ziegen abgefressen wurden oder vertrockneten. Daraus ist eine bis heute aktive Partnerschaft entstanden, mit Besuchen von Braunschweiger Schülerinnen, Schülern, Lehrkräften und Eltern in Ouallam, dort gemeinsame Arbeitseinsät- ze und Aktivitäten im Land, und mit Gegenbesuchen von Schülerinnen, Schülern, Lehrerin- nen, Lehrern und Dorfbewohnern aus Ouallam in Braunschweig. Anlässlich einer Trauerfeier zum Tod von Heinz Friedrich sprach der Botschafter von Niger die folgenden Worte: ‹Ich kann Ihnen versichern, sehr geehrte Damen und Herren, dass das Werk unseres Freundes Heinz für ewig im Gedächtnis der Schüler und Bewohner von Ouallam aufbewahrt sein wird, denn – wie man es bei uns im Sahel sagt – wer einen Baum gepflanzt hat, der hat nicht um- sonst gelebt, und Du, Heinz, hast Tausende gepflanzt›.» (Jos Schnurer)

Abbildung 23 Kurzbeschreibung Schulpartnerschaft «Bäume für Sahel-Bäume für Ouallam» der Wilhelm-Bracke-Gesamtschule, Braunschweig mit dem Collège d’Enseignement Géneral I in Ouallam, Niger sind Teil der NLI-Reihe Schulpartnerschaften mit der Dritten Welt (Jos Schnurer) Das Material für die dritte Fallcharakterisierung setzt sich zusammen aus einem 41-sei- tigen Lernbericht, veröffentlich im August 1994 durch das Niedersächsische Landesin- stitut für Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbildung und Unterrichtsforschung mit Sitz in Hildesheim und verfasst von Juliane Delkeskamp. Nach einem Landesprofil des Nigers und einem Bericht zu Bildungsstrukturen im Niger, widmet sich der Lernbericht dem Ablauf der Etablierung der Partnerschaftsprojekts der Wilhelm-Bracke-Gesamtschule, Braunschweig mit dem Collège d’Enseignement Général I in Ouallam, Niger als Pro- jektpartner. Im Anschluss werden die Auswirkungen der Schulpartnerschaft auf die Schulzusammenhänge in Braunschweig charakterisiert, gefolgt von einem Erfahrungs- bericht aus dreizehn Jahren Projektarbeit. Der Lernbericht schließt mit Folgerungen für die Lehrerfortbildung. Schwerpunkt der inhaltlichen Auswertung ist im Folgenden das Kapitel zur Etablierung des Partnerschaftsprojekts und der Auswirkungen der Zusam- menarbeit. Da das Partnerschaftsprojekt «Bäume für Sahel – Bäume für Ouallam» nicht Teil der Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen ist, wird für die Bilddokumentation auf ein VHS-Video mit dem Titel «Bäume für Sahel – Bäume für Ouallam». Ein Film über die Projektpartnerschaft der Wilhelm-Bracke-Gesamtschule

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Braunschweig mit einer Mittelschule in der Sahel-Zone (45 Minuten Laufzeit) zurück- gegriffen. Das Video entstand in den Osterferien 1990 beim Besuch einer Schüler- und Lehrerdelegation der Wilhelm-Bracke-Gesamtschule in Ouallam, Niger und wurde vom Medienzentrum des Schulverwaltungsamtes der Stadt Braunschweig produziert. Zentrale Aspekte der Partnerschaftsarbeit aus dem Video wurden textlich transkribiert und vom Fernsehbild abfotografiert und finden sich anbei. Anhand der erarbeiteten Projekt- und Kompetenzleitfäden erfolgt im Anschluss die tabellarische Kategorisierung des vorliegenden Materials für die Wilhelm-Bracke-Ge- samtschule. Verweise auf den Lernbericht sind jeweils mit Seitenangabe in Klammern gekennzeichnet, Verweise auf die Bilder und Texte aus dem Video jeweils mit der An- gabe Bild Nummer bzw. Transkript Nummerierung klartextalphabetisch in Klammern.

Bild 1 Bild 2

Bild 3 Bild 4

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

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Abbildung 24 Bilddokumentation zum VHS-Video «Bäume für Sahel – Bäume für Ouall- am», Schulpartnerschaft «Bäume für Sahel-Bäume für Ouallam» der Wilhelm-Bracke-Ge- samtschule, Braunschweig, mit dem Collège d’Enseignement Géneral I in Ouallam, Niger

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Bild Titel Zeit 1 Schülerin der Wilhelm-Bracke-Gesamtschule stellt das Land Niger vor 2:12 2 Offizielles Schild: Partnerschule 9:36 3 Rede von Gerhard Glogowski, Oberbürgermeister von Braunschweig, 11:35 dritter von links, zur Ausstellungseröffnung 4 Markttag in Ouallam 14:37 5 Begrüßung in der Schule 20:02 6 Mädchen holen Wasser am Brunnen 27:35 7 Jungen holen Wasser am Brunnen 28:10 8 Ouallam Baumpflanzungen 42:45 9 Rede eines Schülers des Collège d’Enseignement Géneral I zum 33:45 zehnjährigen Bestehen der Partnerschaft 10 Rede des Unterpräfekten von Ouallam zum zehnjährigen Bestehen der 35:55 Partnerschaft 11 Zehnjähriges Bestehen der Partnerschaft 31:20 12 Treffen im nigerischen Erziehungsministerium: Amadou Hamidou und 41:35 Heinz Friedrich 13 Umschlag des VHS-Videos «Bäume für Sahel – Bäume für Ouallam» ---

Bilder 1–13 – eigene Darstellungen nach Szenen des Partnerschaftsvideos und Tabelle zu Bildnachweisen

Transkripte a–e (mit Zeitnachweis) Transkript a) 10:55 Minuten, Ansprache Gerhard Glogowski, damaliger Oberbürgermeister der Stadt Braunschweig und Schirmherr der Aktion «Bäume für Sahel – Bäume für Ouallam»: «Es ist ein großes Stück Arbeit gewesen, Überzeugungsarbeit, auch ob es überhaupt sinnvoll ist. Es ist ein großes Engagement, so viele Mitstreiter zu finden und ich finde auch das gerade die Schülerinnen und Schüler der IGS auch viel lernen können dadurch von dem Leben in Afrika, in einem bestimmten Teil Afrikas, von dem Anderssein der Menschen und von der Notwendigkeit, das zu akzeptieren und zu respektieren und der Notwendigkeit, dass wir als eine reiche Nation auch geben können und helfen müssen dort wo es eben notwendig ist und ich wünsche, dass in Ouallam viele Bäume stehen und wenn sie wieder zurückkommen alle Bäume wunderbar grün sind und von daher

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

vielleicht sie etwas mitbringen, dass die Menschen hier noch anreizt noch mehr zu geben, dass der Wald noch größer werden kann. Wie groß er werden kann, dass weiß ich nicht, aber ich denke, es gibt viel zu viel Sand im Sahel und viel zu wenig Bäume, also gibt es auch noch viel zu tun und da freue ich mich drauf.» Transkript b) 33:34 Minuten, Rede des Schülervertreter der CEG1 Mittelschule in Ouallam: «Seit dem 23. März 1979 sind das CEG1 Ouallam und die IGS Braunschweig in einer Projektpartnerschaft vereint, dessen Ziel die Wiederaufforstung unseres Geländes ist. Im Rahmen dieser Projektpartnerschaft empfangen wir heute die Gäste aus Braunschweig. Wir freuen uns über die Anwesenheit von Fräulein Simone als Schülervertreterin dieser Delegation, ihre Anwesenheit bezeugt einmal mehr den guten Gesundheitszustand unserer Zusammenarbeit. Wir begrüßen mit ganzen Herzen den Einsatz der Eltern, Schü- ler und Lehrer der IGS Braunschweig und der Bevölkerung von Braunschweig und die Hilfe, die uns gebracht wird, damit das Projekt «Bäume für Sahel – Bäume für Ouallam» bald Wirklichkeit wird. Wie wir heute feststellen können, konnte schon vieles realisiert werden, aber vieles bleibt noch zu tun. Wir, die Schüler der CEG1 in Ouallam, unter- stützt von unseren Lehrern, verpflichten uns alles zu tun, damit diese Zusammenarbeit noch besser gelingen soll.» Transkript c) 35:15 Minuten, Ansprache des Unterpräfekten von Ouallam: «Es muss die Sprache des Herzens sein, die sie hergeführt hat, weil sie unsere Sorgen verstehen und weil sie uns helfen wollen, den Niger durch und über die Schule in Oual- lam wieder grün zu machen. In dieser Schule sind Schüler aller Himmelsrichtungen des Bezirks Ouallam und diese Schüler sind heute Zeugen, was sie tun um unsere Heimat wieder grün zu machen, und ich verpflichte mich mit diesen jungen Brüdern zusammen, dass die Bäume die hier heute stehen gepflegt und, dass weitere gepflanzt werden.» Transkript d) 42:06 Minuten, Rede des Referenten für Mittelschulen des Erziehungsministe- riums: «Ich bin sehr ergriffen, dass mir die Worte fehlen um auszudrücken, was ich momentan empfinde. Aber wenn sie dann zurückkommen nach Deutschland, müssen sie meinen Dank mitnehmen, für alles was sie gemacht haben und für die zur Verfügung gestellte Geldsumme für Bäume für Ouallam.» Transkript e) 43:00 Minuten, Lied für Ouallam: Refrain: Refrain: «Schüler aus Ouallam, wir grüßen euch «Schüler aus Ouallam, wir grüßen euch Vom grünen Tal erklingt euer Lied Vom grünen Tal erklingt euer Lied Euer Ruf hat unsere Herzen erreicht Euer Ruf hat unsere Herzen erreicht Und uns gefangen genommen» Und uns gefangen genommen»

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

«Schüler aus Ouallam, wir grüßen euch «Schüler aus Ouallam, wir helfen euch Euch, eure Lehrer und Eltern In eurem Kampf gegen die Wüste Ihr seid alle Dämme, euer Geist Hört unser Lied, wir singen für euch Eure Fantasien sind die Nahrung der Für das Pflanzen von Bäumen, Bäume» für ein Leben im Grünen» «Schüler aus Ouallam, wir grüßen euch «Schüler aus Ouallam, wir grüßen euch Vom grünen Tal erklingt euer Lied Vom grünen Tal erklingt euer Lied Euer Ruf hat unsere Herzen erreicht Euer Ruf hat unsere Herzen erreicht Und uns gefangen genommen» Und uns gefangen genommen» «Schüler aus Ouallam wir grüßen euch «Schüler aus Ouallam, wir grüßen euch Grün ist die Farbe des Lebens Vom grünen Tal erklingt euer Lied Eure Taten sind Beispiel für viele Euer Ruf hat unsere Herzen erreicht Eure Taten, sie geben uns Hoffnung» Und uns gefangen genommen»

Abbildung 25 Textdokumentation des VHS-Videos «Bäume für Sahel – Bäume für Oual- lam» (Auszüge)

Partnerschaftsmerkmale in der Wilhelm-Bracke-Gesamtschule 1. Situationsbezug und Wirklichkeitsorientierung (Lebensweltorientierung) Die Möglichkeit des Besuchs der Partnerschule in Niger ist zum Erhebungszeitraum für Lehrkräfte, Eltern und Schülervertreter der Wilhelm-Bracke-Gesamtschule möglich und wird vor Ort in Gesprächen und Pflanzaktionen mit den nigrischen Projektbeteiligten gestaltet: «Ostern 1990 reist die erste offizielle Delegation nach Ouallam. Neben drei Lehrkräften der Wilhelm-Bracke-Gesamtschule reisen auch eine Schülerin der IGS und der Direktor und eine Lehrerin der Grund- und Hauptschule Groß-Schwülper, sowie ein Mitarbeiter des Medien- zentrums der Stadt Braunschweig mit.» (Seite 12, Bilder 5 und 13). Das Logo der Partnerschaft, «stilisierte grüne Baum mit herzförmigen Blättern vor weißem Hintergrund» (Seite 21), erzeugt ein Identifikationsmoment in der Schule und wird damit zu einem Teil der schulischen Lebenswelt. 2. Schülerorientierung und Orientierung an den Interessen der Beteiligten Die dialogische Orientierung der Begegnung macht die Interessen und den Wert der Zu- sammenarbeit zwischen Braunschweig und Ouallam auch aus Sicht der nigrischen Schüler deutlich: «Wir freuen uns über die Anwesenheit von Fräulein Simone als Schülervertreterin dieser Delegation, ihre Anwesenheit bezeugt einmal mehr den guten Gesundheitszustand unserer Zusammenarbeit. Wir begrüßen mit ganzen Herzen den Einsatz der Eltern, Schüler

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen und Lehrer der IGS Braunschweig und der Bevölkerung von Braunschweig und die Hilfe, die uns gebracht wird, damit das Projekt ‹Bäume für Sahel – Bäume für Ouallam› bald Wirklich- keit wird. Wie wir heute feststellen können, konnte schon vieles realisiert werden, aber vieles bleibt noch zu tun. Wir, die Schüler der CEG1 in Ouallam, unterstützt von unseren Lehrern, verpflichten uns alles zu tun, damit diese Zusammenarbeit noch besser gelingen soll.» (Tran- skript b, Bilder 9–11). Über Methoden forschenden Lernens wurden Schülerbefragungen an der Wilhelm-Bracke- Gesamtschule zu den Beweggründen für das Engagement im Projekt erhoben: «Eine schrift- liche Befragung unter aktiven Schülern erlaubt eine nähere Analyse der Motive, warum junge Menschen sich für eine afrikanische Schule und ihre Schüler engagieren. Hier können wichtige Rückschlüsse auf den ‹Horizont› der Schüler gezogen werden, die die weitere unterrichtliche Arbeit erleichtern.» (Seite 3). Im Rahmen der Befragung kristallisierten sich vier Motive heraus, warum Schülerinnen und Schüler der Wilhelm-Bracke-Gesamtschule sich mit besonderem Bezug zum Thema «Menschenrechte» in der Projektpartnerschaft engagieren: «Motiv: Helfen […] Motiv: Spaß haben und kreativ sein» (Seite 30), «Motiv: eindeutiges Projekt […] Motiv: Handeln für EINE Welt» (Seite 31). «Das Aufgeben der eigenen Ignoranz gegenüber der weit entfernten Not und die Aufnah- me aktiver Anteilnahme […], Vorbildcharakter […] Menschen helfen und nicht Pluspunkte sammeln […] um einen Teil der Ausbeutung der Kolonialmächte (des Imperialismus) wieder gutzumachen […] Helfen als problemorientiertes und -lösendes Handeln […] Leute kennenlernen, kreative und sinnvolle Arbeit leisten und das Erkennen, daß [sic!] bereits ein kleiner Beitrag vieler zu einem achtbaren Erfolg führt» (Seite 30) «die Schüler vertrauen dieser Art der Entwicklungszusammenarbeit zwischen zwei Schulen, da hier von Mensch zu Mensch und nicht über ferne, anonyme Institutionen kommuniziert und gehandelt wird. […] Diese persönliche und direkte Dimension des Partnerschaftsprojektes läßt [sic!] eine Identifikation der Schüler mit dem Erfolg zu und gehört zu den wichtigen Eigenschaften, die Schulpartner- schaften mit Bildungseinrichtungen in der Dritten Welt. […] Einstieg in die internationale Solidarität und in das interkulturelle Verständnis […] Hier sind Ansatzpunkte geschaffen worden, die eine Weiterarbeit hin zum differenzierten Verstehen ermöglichen. Verantwor- tung verspüren und übernehmen, die eigenen Handlungsmöglichkeiten im Verständnis der Lebenswelt der Partner relativieren und abschätzen können und der gegenseitige, gleichberechtigte Austausch zwischen den Partner über die konkrete Arbeit sind anspruchsvolle, auch von den ‹Experten› selten erreichte Ziele und bedürfen komplexer Einsichten in Besonderhei- ten der eigenen Kultur und die der Partner.» (Seite 31).

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

3. Gesellschaftliche Praxisrelevanz Die Begleitung und Würdigung durch politische Instanzen in Deutschland und im Niger macht die Bedeutung für den Partnerschaftsgedanken deutlich: «Es muss die Sprache des Herzens sein, die sie hergeführt hat, weil sie unsere Sorgen verstehen und weil sie uns helfen wollen, den Niger durch und über die Schule in Ouallam wieder grün zu machen. In dieser Schule sind Schüler aller Himmelsrichtungen des Bezirks Ouallam und diese Schüler sind heute Zeugen, was sie tun um unsere Heimat wieder grün zu machen, und ich verpflichte mich mit diesen jungen Brüdern zusammen, dass die Bäume die hier heute stehen gepflegt und, dass weitere gepflanzt werden.» (Transkript c). «Ich bin sehr ergriffen, dass mir die Worte fehlen um auszudrücken, was ich momentan empfinde. Aber wenn sie dann zurückkommen nach Deutschland, müssen sie meinen Dank mitnehmen, für alles was sie gemacht haben und für die zur Verfügung gestellte Geldsumme für Bäume für Ouallam.» (Transkript d). «Es ist ein großes Stück Arbeit gewesen, Überzeugungsarbeit, auch ob es überhaupt sinnvoll ist. Es ist ein großes Engagement, so viele Mitstreiter zu finden und ich finde auch das gerade die Schülerinnen und Schüler der IGS auch viel lernen können dadurch von dem Leben in Afrika, in einem bestimmten Teil Afrikas, von dem Anderssein der Menschen und von der Notwendigkeit, das zu akzeptieren und zu respektieren und der Notwendigkeit, dass wir als eine reiche Nation auch geben können und helfen müssen dort wo es eben notwendig ist und ich wünsche, dass in Ouallam viele Bäume stehen und wenn sie wieder zurückkommen alle Bäume wunderbar grün sind und von daher vielleicht sie etwas mitbringen, dass die Menschen hier noch anreizt noch mehr zu geben, dass der Wald noch größer werden kann. Wie groß er werden kann, dass weiß ich nicht, aber ich denke, es gibt viel zu viel Sand im Sahel und viel zu wenig Bäume, also gibt es auch noch viel zu tun und da freue ich mich drauf.» (Transkript a). «Besuch zweier Mitarbeiter des nigrischen Erziehungsministeriums 1987 ein weiterer Hö- hepunkt im kulturellen Austausch. […] Für die Schüler und Kollegen in Braunschweig ver- deutlichte dieser offizielle Besuch aus Niamey die Wichtigkeit und Seriosität, die dem Projekt zugestanden wird und die Hoffnungen, die in dieses gesetzt werden.» (Seite 23). Die Verleihung des Preises für Umweltinitiativen im Bildungsbereich der Tutzinger Stiftung zur Förderung der Umweltbildung 1993 verdeutlich die Verbindung von Handeln, Forschen und Lernen mit gesellschaftspolitischem Engagement in Braunschweig wie in Ouallam: «Hier hat Hilfe zur Selbsthilfe wirklich funktioniert. […] Besonders wichtig ist, daß [sic!] alle Ar- beiten von den Schülern ausgeführt werden. Denn was sie jetzt nicht lernen, werden sie auch in Zukunft nicht akzeptieren.» (Seite 5).

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Mehrere Organisationen aus dem Braunschweiger Einzugsgebiet beteiligen sich finanziell oder materiell an dem Projekt: «Durch eine in Braunschweig ansässige Bank werden Blei- stifte, Radiergummis und ähnliches gespendet und die Stadt gibt Ouallam-Reisenden für jeden Schüler des CEG I einen Kugelschreiber mit Braunschweigaufdruck mit. […] Stell- wände und Vitrinen für die Ouallam-Ausstellung werden von einer in der Messebaubranche angesiedelten Firma kostenlos zur Verfügung gestellt. […] engagieren sich auch kirchliche Gruppen, Verbände und Vereine. Kollekten, […] eine studentische Fliegergruppe führte über Braunschweig Rundflüge, deren Erlös für Ouallam bestimmt war. Das ‹Braunschweig Kolleg›, eine Bildungseinrichtung in der Stadt, führte ebenfalls Ouallam-Aktionen durch. Der Ober- bürgermeister setzt sich in seiner Rolle als Schirmherr des Projektes, so oft er kann, für die Arbeit ein.» (Seite 13, Bild 3). Die Projektpartnerschaft hat auch in Niger Vorbildcharakter entwickelt: «Durch die Bepflanzungsaktionen wurden Kontakte zum Erziehungsministerium möglich. Viele Besucher des Ministeriums kommen nach Ouallam, um sich die ‹grüne Schu- le› anzusehen, das CEG I hat damit eine Pilotprojekt-Funktion.» (Seite 20). 4. Zielgerichtete Projektplanung Die Partnerschaft wurde über den Besuch der Lehrkraft des Menschenrechtskurses im Sahel durch die deutsche Botschaft in Niger und das nigrische Erziehungsministerium vermittelt und von den beteiligten Partnern in Braunschweig und Ouallam positiv aufgenommen: «Un- abhängig davon reist der Kursleiter des Menschenrechtskurses 1979 in die Sahelzone und besucht Mali, Burkina Faso (damals Ober-Volta) und den Niger. In der deutschen Botschaft in Niamey berichtet er unter anderem über das Vorhaben der Schüler der Braunschweiger Gesamtschule und stößt damit auf großes Interesse. Es wird der Vorschlag gemacht, dieses Projekt in Zusammenarbeit mit einer nigrischen Schule durchzuführen. Diese Idee wird von den Braunschweiger Schülern begeistert aufgenommen. Das nigrische Erziehungsministeri- um stellt den Kontakt zu einer Mittelschule in Ouallam, einer von der Hauptstadt Niamey ca. 100 km entfernten Kreisstadt, her, und die dortigen Lehrer und Schüler nehmen das Angebot für diese Projektpartnerschaft aus Deutschland sehr gerne an.» (Seite 10). Die Gesamtkonferenz der Wilhelm-Bracke-Gesamtschule nimmt die Projektpartnerschaft 1986 als Schulpartnerschaft an, die Mittelschule in Ouallam erkennt die Schulpartnerschaft 1987 im Beisein des stellvertretenden deutschen Botschafters offiziell an: «Am 9.12.1986 […] wird die bereits vorhandene Projektbeschreibung durch die Gesamtkonferenz der Wil- helm-Bracke-Gesamtschule als Vertragsgrundlage für eine Schulpartnerschaft angenommen.» (Seite 11). «Am 6.4.1987 wird dieser Vertrag auch in Ouallam in Anwesenheit des stellvertretenden Botschafters der Bundesrepublik Deutschland unterzeichnet.» (Seite 12).

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Neue Projektbestandteile werden in Absprache nach der Aufforstung des Schulgeländes mit den Partner in Niger geplant und in Braunschweig und fließen inhaltlich in die Unterrichts- struktur an der Wilhelm-Bracke-Gesamtschule ein: «Nach dem erfolgreichen Aufforstungs- projekt sollen die Schüler ihre unmittelbare Arbeitsumwelt als eine lebenswerte Umwelt erfahren. Für die Förderung der handwerklich-technischen Ausbildung werden in Braun- schweig bereits mechanische Nähmaschinen und Holz- und Metallverarbeitungswerkzeuge gesammelt […]. Die Anregung hierfür kam von einem in Niamey und Ouallam arbeitenden GTZ-Experten, nach dessen Einschätzung diese Qualifikation für die weitere Entwicklung des Niger von großer Bedeutung seien und zu Zeit zu Berücksichtigung innerhalb der schulischen Ausbildung fänden.» (Seite 15). Mit der Pensionierung des Initiators des Projekts Heinz Friedrich geht die Projektarbeit auf ein Schulkomitee über: «Da der Initiator des Projektes zu Beginn des Schuljahres 1992/93 in den Ruhestand ging, wurde die Partnerschaftsarbeit in ein Komitee überführt. Jene drei Kollegen, die die bereits in Ouallam gewesen sind, führen die Arbeit von Heinz Friedrich weiter und werden dabei von einem Kreis von ca. 10 Lehrern, acht Schülern und vier Eltern unterstützt.» (Seite 19). 5. Selbstorganisation und Selbstverantwortung Nach der Neuaufnahme der Projektpartnerschaft (siehe auch Kategorie 10 «Grenzen des Projektunterrichts») werden die Nord-Süd-Verantwortlichkeiten und die Strukturen an der Mittelschule in Ouallam motivationaler und nachhaltiger gestaltet: «Die Pflanzstellen sollen nicht mehr an der Peripherie des großen Geländes angelegt werden, da es zu der Zeit lediglich eine Wasserstelle gibt und das Gießen eine anstrengende Arbeit ist, die zudem noch zum Teil als Strafarbeit für Fehlverhalten der Schüler angeordnet wird. Auch dies soll in Zukunft nicht mehr geschehen. Es wird abgesprochen, die neuen Bäume zwischen den Schulgebäuden zu pflanzen. […] Schülergruppen des […] CEG I übernehmen Patenschaften für die einzelnen Bäume.» (Seite 11, Bilder 6–8). «Die Schüler haben Patenschaften für einzelne Bäume übernommen.» (Seite 19). Mit der bildlichen Dokumentation ihrer eigenen Lebensumwelt in Braunschweig als Bericht für Schülerinnen und Schüler in Ouallam und sehen damit «ihre eigene Umwelt mit den ‹Augen eines Fremden›, mit dem Verständnis deren Vorkenntnis und deren Lebensumwelt beschreiben zu können.» (Seite 32). 6. Produktorientierung Das Lied der Partnerschaft, welches für das VHS-Video aufgenommen wurde und vom Schulchor der Wilhelm-Bracke-Gesamtschule komponiert wurde (siehe Abbildung 25), dokumentiert die Projektarbeit und kann als Zeichen der schulkulturellen Anerkennung des Engagements betrachtet werden.

4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

In der Wilhelm-Bracke-Gesamtschule ist die Schulpartnerschaft im öffentlichen Raum dokumentiert (Bilder 1–3). Das Video zur Begegnung der Projektpartner 1990 dokumentiert die gelebte Partnerschaft und wird vom Medienzentrum der Stadt Braunschweig unterstützt: «Ostern 1990 reist die erste offizielle Delegation nach Ouallam. Neben drei Lehrkräften der Wilhelm-Bracke-Ge- samtschule reisen auch eine Schülerin der IGS und der Direktor und eine Lehrerin der Grund- und Hauptschule Groß-Schwülper, sowie ein Mitarbeiter des Medienzentrums der Stadt Braunschweig mit. Neben der Übergabe es bis dahin größten Spendenaufkommens an die Partner wird ein Film über die Partnerschaft gedreht.» (Seite 12, Bild 13). «Der größte Teil des Films ist den Projektpartnerschaften gewidmet: Der Betrachter lernt die Schule und ihre Umgebung kennen, er erfährt einiges über die Entstehung des Projektes und die tägliche Ar- beit der Schüler im Aufforstungsprojekt und er nimmt via Bild und Ton an der Feier des CEG I teil, die für die Gäste aus Deutschland ausgerichtet wurde.» (Seite 22, Bilder 4–7 und 11). Die jährliche Ouallam-Ausstellung in der Wilhelm-Bracke-Schule informiert über die Ur- sprünge der Projektpartnerschaft, das Partnerland und die Umweltveränderungen und richtet sich an die Braunschweiger Öffentlichkeit, indem Schüler Interessierte durch die Ausstellung führen und vor allem Anerkennung für die Arbeit der Partner im Niger visualisiert: «Die derzeit 16 Bildtafeln […] dokumentieren umfassend die Entwicklung der Begrünung am CEG I und die Arbeit, die die Partner in den Pflanzungen leisten. […] Desweiteren gehen zwei Tafeln auf die offizielle Seite der Schulpartnerschaft ein: Das Kollegium und die Schule werden mittels Photos vorgestellt. […] Schulsituation des CEG I […]. […] zwei Bereiche der Ausstellung gehen über die direkte Dokumentation der Partnerschaft hinaus und sind der Landeskunde und dem drängenden Problem der Wüstenbildung gewidmet.» (Seite 21). «Durch die Ausstellung führen immer Schüler der Wilhelm-Bracke-Gesamtschule, und sie wurde und wird auch von anderen Schulen besucht und in deren Unterricht besprochen.» (Seite 22). Die ständige Ausstellung in der Wilhelm-Bracke-Gesamtschule ist ein Kompositum aus Kulturerzeugnissen des Nigers und Bild- und Textdokumentation der Projektpartnerschaft: «Große handgewebte Wandteppiche, Batiken, ebenfalls großformatige Bilder von Menschen aus der Region Ouallam, Photos vom CEG I und dessen Schülern, selbstgemalte Bilder von Schülern und Lehrern aus Ouallam, ein mannshohes Afrikapuzzle, auf dem Niger und Ouall- am bunt hervorgehoben sind , aktuelle Zeitungsartikel und Abrechnungen über die Spenden. […] Diese ständige Ausstellung dokumentiert auf beeindruckende und schöne Weise die Vielfältigkeit der Partnerkultur und die Liebe, mit der ihr an der IGS nachgespürt wird. Dies ist ein Ort informellen interkulturellen Lernens an der Schule. […] Beeindruckend ist, daß [sic!] über all die Jahre kein Schaden an den Teppichen oder Bildern entstanden ist; dies

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen demonstriert die Akzeptanz, die das Projekt in der Schülerschaft genießt.» (Seite 22) «Das Afrikapuzzle […] wurde im Rahmen des AWT-Unterrichtes im Werken ein großformatiges Lernpuzzle hergestellt.» (Seite 26). 7. Einbeziehung vieler Sinne An der Wilhelm-Bracke-Gesamtschule werden unterschiedliche Projektformen zugunsten der Projektpartnerschaft in Schülereigenverantwortung organisiert: «Theatergruppen spielen zugunsten von Ouallam und eine 15-jährige Schülerin aus dem Menschenrechtskurs organisiert ein Rockkonzert mit lokalen Bands ebenfalls zugunsten der nigrischen Schule.» (Seite 11, Transkript e). Die Herstellung des Afrikapuzzles regte die Teilnehmer zu historizitätsbewusstem Nachden- ken an: «Die Größe der Länder, die die Gradlinigkeit vieler Grenzen und schließlich die Konzentration auf das Partnerland förderten auch Gespräche über die Geschichte des kolo- nisierten Kontinents.» (Seite 26). 8. Soziales Lernen Die Begegnung mit Unbekannten wird als Anlass genommen, «Ausländer- und Asylproble- matik» (Seite 29) zu thematisieren und «es kann das ‹Bild des Fremden› neu erarbeitet werden. Dabei ist allen Beteiligten deutlich, daß [sic!] die Partnerschaft nicht lediglich eine Simu- lation, oder Arbeits- und Spielmaterial ist, sondern daß [sic!] alle Aktivitäten innerhalb und außerhalb des Unterrichts für das Projekt konkrete Entwicklungshilfe darstellen.» (Seite 29). 9. Interdisziplinarität Ausgangspunkt der Partnerschaft ist die Teilnahme eines Menschenrechtskurses der 9. und 10. Klassenstufe an der bundesweiten Aktion «Bäume für Sahel», ein Indiz, dass Umwelt- veränderungen und Menschenrechtspolitik miteinander verknüpfbar sind: «1979 läuft bundesweit die Aktion ‹Bäume für Sahel›, die durch einen deutschen Sänger ins Leben gerufen worden war und für die Baumpflanzaktionen in dem dürren und ständig von der Wüste bedrohten Sahelgürtel, im Senegal, wirbt. Die Schüler des Kurses ‹Menschenrechte› greifen diese Aktion auf und äußern den Wunsch, ebenfalls durch Spenden […], einen IGS-Wald im Sahel zu pflanzen.» (Seite 10). «Somit liegt der moralische und ethische Beweggrund der Projektpartnerschaft in der aktiven Umsetzung der UNO-Erklärung von 1948.» (Seite 15). Aufgrund der französischen Amtssprache im Niger sind die Französischlehrkräfte an der Wil- helm-Bracke-Gesamtschule in die Briefaktionen mit Übersetzungstätigkeiten eingebunden: «die Französischlehrerinnen in die Arbeit stark eingebunden. […] helfen bei Übersetzungen.» (Seite 17).

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Das Fach Kunst ist ebenso in die Arbeit eingebunden, wie das Fach Musik: «Kunstlehrer haben mit ihren Gruppen Bilder zum Thema Sahel/Ouallam malen lassen, die nach Ouallam geschickt wurden. Dort sind alle Bilder ausgestellt worden […]. Der Schülerchor hat das Oual- lam-Lied getextet und vertont; auf öffentlichen Schulveranstaltungen wird es fast immer auf- geführt.» (Seite 17). Das Fach Arbeit-Technik-Wirtschaft ist in die Dokumentation der Partnerschaft im Rahmen der Schulausstellungen eingebunden und vermittelt Kulturtechniken aus der Sahelzone: «Die AWT-Lehrer arbeiten mit ihren Schülern bei den Ausstellungen mit […].» (Seite 18). «Die Kulturäußerungen der anderen Kultur werden als Anregung für eigenes Handeln aufgenommen und die beeindruckende Qualität und Schönheit der für den Alltag hergestellten Produkte aus dem Niger verlangen nicht nur den Schülern hohen Respekt ab. Zudem regen die Objekte zu Unterrichtsgesprächen an, die weit über die eigentlichen Lernziele des AWT-Unter- richts hinausgehen; die Lebenswelt der Frauen und ihrer Familien im Niger kann verdeutlicht werden; die Gegenstände bieten beispielsweise Anlaß [sic!] über Einkommensmöglichkeiten und Rollenverteilung in der islamischen Gesellschaft zu sprechen.» (Seite 26). In Kooperation mit dem AWT-Fachbereich arbeitet der naturwissenschaftliche Bereich der Wilhelm-Bracke-Gesamtschule im Unterricht zu Formen der Energieerzeugung, die den Part- nern im Niger nützlich sein könnten, so zum Beispiel im Themenbereich Solarenergie: «Ex- perimente mit Photovoltaik oder mit Sonnenenergie als direkte Wärmequelle können sowohl für die Schule in Ouallam, als auch für die Schüler in Braunschweig sinnstiftendes schulisches Handeln ergeben.» (Seite 32). Das Fach Gesellschaftslehre behandelt die Projektpartnerschaft in drei thematischen Schwer- punkten. Im Schwerpunkt «Menschenrechte» (Seite 27) erfahren Schülerinnen und Schüler «mögliche Felder eigenen Engagements und agieren verantwortungsbewußt [sic!] darin». «Das Thema Lebensräume» (Seite 27) fokussiert die Umweltveränderung wie «Wüste, Sahel und Urwald» (Seite 27) und «Medien in Gesellschaftslehre» (Seite 28) als Schwerpunkt nutzt didaktisches Material wie Video, Kulturgegenstände und Ähnliches zur Veranschaulichung als «begreifbare, aufschlußreiche [sic!] Objekte, die wesentliche Merkmale der Kultur bergen.» (Seite 29). 10. Grenzen des Projektunterrichts Nach den ersten Baumpflanzaktionen in Ouallam und Berichten nach Braunschweig «bricht der Kontakt für zwei Jahre vollständig ab.» (Seite 11). Man entscheidet sich auf beiden Seiten für eine Neuaufnahme der Beziehungen: «Alle Beteiligten einigen sich auf einen erneuten Versuch und grundsätzliche Neuerungen.» (Seite 11).

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Ohne eine persönliche Komponente in den Beziehungen gestalten sich Projektpartnerschaften schwierig und erscheinen den Beteiligten wenig verlässlich: «Erst nach fast drei Jahren lernten sich die Beteiligten persönlich kennen; […] die Tatsache jedoch, daß [sic!] nach dem ersten persönlichen Kontakt die Projektpartnerschaft positiv entwickelte, läßt [sic!] den Schluß [sic!] zu, daß [sic!] die zunächst erfolgte ‹top-bottom-strategy› (Vermittlung der Partner durch die Deutsche Botschaft etc.) keine glückliche Lösung für die Aufnahme einer Schulpartnerschaft zu sein scheint.» (Seite 35). Der Dialog zwischen der deutschen und nigrischen Schülerschaft per Briefkontakt gestaltet sich nicht uneingeschränkt erfolgreich: «der bisher immer wieder eingeschlafene Briefkontakt erneut als Alternative diskutiert» (Seite 15) «werden erneut Briefpartnerschaften angestrebt» (Seite 33) «Briefwechsel zwischen Schülern wurden mehrmals aufgebaut, jedoch schliefen sie schnell wieder ein. Dies hängt damit zusammen, daß [sic!] die gut französisch sprechenden und schreibenden Schüler bereits in der Oberstufe sind und nach ihrem Abitur die in den schulischen Rahmen gehörenden Kontakte nicht weiter verfolgen» (Seite 18).

Abbildung 26 Partnerschaftsmerkmale in der Wilhelm-Bracke-Gesamtschule

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Tabelle auf vorheriger Seite (S. 157) unten: Abbildung 27 Kompetenzmatrix für Fall 3 Schulpartnerschaft «Bäume für Sahel – Bäume für Ouallam» der Wilhelm-Bracke-Gesamtschule, Braunschweig mit dem Collège d’Enseig- nement Géneral I in Ouallam, Niger

4b – IVa. «Learning for a better future»: Die Partnerschaft zwischen der Schule Moormerland, Hauptschule mit Orientierungsstufe und Realschule und der Sukuta Primary School in Sukuta in Gambia 4b – IVb. Der Freundeskreis Sukuta – Moormerland e. V. und die Sukuta Middle School in Sukuta in Gambia 4b – IVc. «Ein Tor zur Welt für Schwanewede – Gambia-Initiative»: Die Partner- schaft der Kooperativen Gesamtschule Waldschule Schwanewede mit dem Brikama Technical Training Centre in Brikama in Gambia

«Der Freundeskreis Moormerland – Sukuta/Gambia hat, wieder auf Initiative einer kleinen Gruppe von Lehrerinnen und Lehrern aus der ostfriesischen Schule, damit begonnen, den Partnern in Gambia zu helfen, ihre schulische und Alltagssituation zu verbessern. Schon bald jedoch haben sich Aktivitäten entwickelt, die über den karitativen (Hilfs-)Aspekt hinaus gingen, etwa dem Austausch von Briefen, Fotos, Zeichnungen, Berichten und Erzählungen, die es ermöglichten, dass sich die Partner besser kennenlernen und sich ihrer kulturellen Identitäten bewusst werden konnten. Der gemeinsame Bau von Schulgebäuden in Sukuta und der Austausch von kunsthandwerklichen Gegenständen hat das Partnerschaftsprojekt jeweils vor Ort und in der Region bekannt gemacht, und hat Anerkennung und Akzeptanz errungen. Das Partnerschaftsprojekt der KGS Schwanewede mit dem gambischen Technical Training Center in Brikama ist durch Kontakte von Schwaneweder Lehrerinnen und Lehrern mit dem Kollegium in Moormerland entstanden. Studienfahrten von Schwaneweder SchülerInnen und LehrerInnen nach Gambia und Gegenbesuche der Partner in Schwanewede haben zu zahlreichen Kontakten und gemeinsamen Projekten geführt, zu einer stabilen Zusammenar- beit, so eine Aussage einer Schülerin, ‹die keine Verlierer kennt›.» (Jos Schnurer)

Abbildung 28 Kurzbeschreibung «Learning for a better future»: Die Partnerschaft zwischen der Schule Moormerland, Hauptschule mit Orientierungsstufe und Realschule und der Suku- ta Primary School in Sukuta in Gambia, Der Freundeskreis Sukuta – Moormerland e. V. und die Sukuta Middle School in Sukuta in Gambia; «Ein Tor zur Welt für Schwanewede – Gam- bia-Initiative»: Die Partnerschaft der Kooperativen Gesamtschule Waldschule Schwanewede mit dem Brikama Technical Training Centre in Brikama in Gambia (Jos Schnurer)

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Das Material für die vierte Fallcharakterisierung setzt sich zusammen aus einem 60-sei- tigen Lernbericht, veröffentlich im April 1995 durch das Niedersächsische Landesins- titut für Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbildung und Unterrichtsforschung mit Sitz in Hildesheim und verfasst von Juliane Delkeskamp. Nach einem Landesprofil Gambi- as und einem Bericht zu Bildungsstrukturen in Gambia, widmet sich dem Profil der Partnerschulen in zwei Teilprojekten der Gambia-Arbeit. Initiativstarter für die Gam- bia-Arbeit ist die Partnerschaft der Primary School Sukuta, Gambia mit dem Schul- zentrum Moormerland unter dem Titel «Lernen für eine bessere Zukunft». Hieraus resultierend hat sich der Arbeitskreis Gambia für die Gestaltung unterrichtlicher Arbeit im Schulzentrum etabliert. Als Folgeprojekt wird die Schulpartnerschaft im Freundes- kreis Sukuta Moormerland beschrieben, sowie die vermittelte Partnerschaft der Wald- schule Schwanewede mit dem Brikama Technical Training Center in Brikama, Gam- bia. Der Lernbericht schließt mit Folgerungen für die Lehrerfortbildung. Schwerpunkt der inhaltlichen Auswertung ist im Folgenden das Kapitel zur Etablierung des Part- nerschaftsprojekts und mit des Schulzentrums Moormerland mit der Primary School Sukuta und der Waldschule Schwanewede mit dem Brikama Technical Training Center. Wie am Beispiel der beteiligten Gymnasien am arabras-Projekt (erste Fallauswertung der vorliegenden Arbeit), werden die beiden Partnerschaftsprojekte unabhängig voneinander analysiert und in der Kompetenzmatrix zusammengeführt. Die fünf Plakate der Lernausstellung, nachfolgend im Textverlauf eingefügt, übernehmen die formalstrukturellen Merkmale der Lernausstellung. Die beiden Plakate des Schulzentrums Moormer- land sind formalstrukturell identisch gestaltet. Oben links findet sich auf beiden Plaka- ten das Logo vom Verein Initiativen Partnerschaft Dritte Welt e. V., oben rechts ist das Partnerschaftslogo (zwei Hände mit den jeweiligen Nationalfarben, die eine Weltkugel umfassen) eingefügt. Dazwischen finden sich im Titel beider Plakate das Zielland der Partnerschaft Gambia, sowie die beteiligten niedersächsischen Schulen mit Ort (Schule Moormerland) und die Zielregion Sukuta. Der Plakatsockel enthält auf beiden Plakaten unten links die geographische Positionierung der niedersächsischen Schule im Bundes- land Niedersachsen und unten rechts die geographische Positionierung des Partnerlan- des auf dem Globus. Unten mittig eingefügt sind die Kontaktdaten der verantwortlichen Lehrkräfte bzw. Projektinitiatoren (in diesem Fall Holger Schneider und Heike Busch) und die Kontaktdaten der Partnerschule. Das Plakat des Freundeskreises Moormerland fügt sich ebenso in das Format der Ler- nausstellung ein. Oben links findet sich das Logo vom Verein Initiativen Partnerschaft Dritte Welt e. V., oben rechts ist das Partnerschaftslogo (ein Regenbogen über dem Kon- tinent Afrika) eingefügt. Dazwischen finden sich im Titel das Zielland der Partnerschaft Gambia, sowie die beteiligten Partner mit Ort (Freundeskreis Moormerland) und die Zielregion Sukuta. Der Plakatsockel enthält unten links die geographische Positionie- rung der niedersächsischen Schule im Bundesland Niedersachsen und unten rechts die

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen geographische Positionierung des Partnerlandes auf dem Globus. Unten mittig einge- fügt sind die Kontaktdaten der verantwortlichen Lehrkräfte bzw. Projektinitiatoren (in diesem Fall Holger Schneider) und die Kontaktdaten der Partnerschule Sukuta Middle School. Die beiden Plakate der Waldschule Schwanewede sind formalstrukturell identisch gestaltet. Oben links findet sich auf beiden Plakaten das Logo vom Verein Initiativen Partnerschaft Dritte Welt e. V., oben rechts ist das Partnerschaftslogo (ein geographischer Ausschnitt Westafrikas mit der Hervorhebung des Staatsgebiets Gambias) ein- gefügt. Dazwischen finden sich im Titel beider Plakate das Zielland der Partnerschaft Gambia, sowie die beteiligte niedersächsische Schulen mit Ort (KGS Schwanewede) und die Zielregion Brikama. Der Plakatsockel enthält auf beiden Plakaten unten links die geographische Positionierung der niedersächsischen Schule im Bundesland Nieder- sachsen und unten rechts die geographische Positionierung des Partnerlandes auf dem Globus. Unten mittig eingefügt sind die Kontaktdaten der verantwortlichen Lehrkräfte bzw. Projektinitiatoren (in diesem Fall Mechthild Reinhardt) und die Kontaktdaten der Partnerschule. Anhand der erarbeiteten Projekt- und Kompetenzleitfäden erfolgt im Anschluss die tabellarische Kategorisierung des vorliegenden Materials für die Partnerschaftsprojekte mit Gambia. Verweise auf den Lernbericht sind jeweils mit Seitenangabe in Klammern gekennzeichnet, Verweise auf die Plakate jeweils mit der Angabe Plakat 1, Plakat 2, Pla- kat 3, Plakat 4 oder Plakat 5 in Klammern.

Nachfolgende Seiten (S. 161–165): Abbildung 29 «Learning for a better future»: Die Partnerschaft zwischen der Schule Moor- merland, Hauptschule mit Orientierungsstufe und Realschule und der Sukuta Primary School in Sukuta in Gambia (Plakat 1) Abbildung 30 «Learning for a better future»: Die Partnerschaft zwischen der Schule Moor- merland, Hauptschule mit Orientierungsstufe und Realschule und der Sukuta Primary School in Sukuta in Gambia (Plakat 2) Abbildung 31 Der Freundeskreis Sukuta – Moormerland e. V. und die Sukuta Middle School in Sukuta in Gambia (Plakat 3) Abbildung 32 «Ein Tor zur Welt für Schwanewede – Gambia-Initiative»: Die Partnerschaft der Kooperativen Gesamtschule Waldschule Schwanewede mit dem Brikama Technical Training Centre in Brikama in Gambia (Plakat 4) Abbildung 33 «Ein Tor zur Welt für Schwanewede – Gambia-Initiative»: Die Partnerschaft der Kooperativen Gesamtschule Waldschule Schwanede mit dem Brikama Technical Trai- ning Centre in Brikama in Gambia (Plakat 5)

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Partnerschaftsmerkmale des Schulzentrums Moormerland und des Freundeskreises Sukuta-Moormerland 1. Situationsbezug und Wirklichkeitsorientierung (Lebensweltorientierung) Die Begegnungsreise einer Delegation, «bestehend aus Schülerinnen und Schülern, Lehrkräf- te [sic!], Eltern und anderen interessierten Mitbürgern» (Seiten 6 und 23) aus Moormerland mit den Schulgemeinschaften der Sukuta Primary School und der Sukuta Middle School führte insbesondere bei den «jüngeren Reiseteilnehmern» (Seite 6) zu einer kritischen Be- trachtung von Privilegiertheit: «kritisches Überdenken der eigenen Situation» (Seite 6) «in Zukunft bewußter [sic!] [mit Werten] umgehen» (Seite 23). «Keine Vermittlungsform wirkt so nachhaltig auf die Einstellung zu und die Wahrnehmung von der interkulturellen Ar- beit, wie eine Reise in das Partnerland. So kontrovers die Reisen diskutiert werden können (Kosten, Primärenergieverbrauch, Nutzen), so nützlich überzeugend sind die Ergebnisse für die Jugendlichen.» (Seite 23). «Die verstärkte Eigenwahrnehmung, die Erkenntnis, daß [sic!] eigene Maßstäbe kulturell gebunden und somit nicht allgemeingültig sind, sowie die Sensibi- lisierung für andere Denk- und Lebensweisen.» (Seite 23). Im Rahmen von Projekttagen und -wochen, sowie durch Schulbesuche und Ausstellungen wird die Partnerschaft im schulbezogenen Raum zugänglich gemacht: «Ein wichtiges Ziel der Part- nerschaft besteht darin, gegenseitige Achtung und Respekt zu fördern. Dies geschieht z. B. durch Dauerausstellungen der Gambia-AG, durch projekttage und Projektwochen, Begegnungen mit Angehörigen anderer Kulturen, die in Deutschland leben, Musikveranstaltungen.» (Plakat 1, Seite 35). Die Erfahrbarkeit von Lernprozessen ist in der Gambia-AG ein zentrales Kriterium: «Die Jüngeren aus den Klassen fünf und sechs stellten im Schuljahr 92/93 afrikanisches Spielzeug her. Ein Mitglied dieser Arbeitsgemeinschaft stammt aus Syrien und kennt die nötigen Tech- niken und Kniffe, um funktionsfähige Drahtautos herzustellen. Für die hiesigen Schüler ist es schwierig, diese Qualität zu erreichen. Nicht forciert, sondern didaktisch gelenkt, durch die eigene Erfahrung, erkennen die Jugendlichen, daß [sic!] sie durchaus von den fernen Freun- den lernen können.» (Seite 35). 2. Schülerorientierung und Orientierung an den Interessen der Beteiligten --- 3. Gesellschaftliche Praxisrelevanz Die Beteiligung des Freundeskreises Sukuta-Moormerland e. V. am Partnerschaftsprojekt mit der weiterführenden Schule in Sukuta ermöglichte die Fertigstellung eines sogenannten «Te- sito»-Baus im Rahmen einer Hilfe-zur Selbsthilfe-Initiative der lokalen Bevölkerung: «unter

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen dem Stichwort ‹Tesito› (Selbsthilfe) aufgerufen, selber Verantwortung zu übernehmen» (Pla- kat 3) «daß [sic!] nur Eigeninitiative eine Verbesserung bringt und gerade diese nicht durch die europäischen Kontakte einschlafen dürfen» (Seite 12). Über die Erfahrungen einer Lehrerin, die zwei Jahre in Simbabwe unterrichtet hat wird versucht antirassistische Bildungskonzepte in die Partnerschaft einfließen zu lassen, um Defiziten in der Wahrnehmung der Südpartner entgegenzuwirken: «Sie sieht zum Beispiel sehr deutlich, daß [sic!] allein durch die Tatsache, daß [sic!] eine Schulpartnerschaft mit einer Schule der Dritten Welt besteht, die Vorurteile oder Rassismen im tangierten Umfeld nicht automatisch beseitigt sind. Diese negativen Einstellungen können sich sogar noch verstärken, wenn gerade der überlegene Hilfeaspekt nach dem Motto ‹Wir können das besser und zeigen es Euch jetzt› im Vordergrund bleibt.» (Seite 28). 4. Zielgerichtete Projektplanung Ein gemeinsamer Partnerschaftsvertrag mit dem Motto Lernen für eine bessere Zukunft wurde 1990 unterzeichnet und stipuliert die jeweiligen Verpflichtungen. Voraus ging die An- nahme des Partnerschaftsvorhabens durch «einstimmigen Konferenzbeschluss in der Schule Moormerland» (Seite 12): «1990 wurde von Vertretern beider Schulen in Sukuta eine Verein- barung unterzeichnet, in der die gemeinsamen Projektbereiche sowie die jeweiligen Aufgaben beider Partnerschulen festgelegt sind. Die Schule Moormerland informiert Schüler, Lehrkräf- te, Eltern, andere Schulen in Moormerland und die Öffentlichkeit über das Projekt in Suku- ta. Sie führt Ausstellungen und andere Veranstaltungen (Sammelaktionen, Basare, Konzer- te, Seminare etc.) zugunsten des Partnerschaftsprojektes durch. Die Sukuta Primary School verwendet die von der Schule Moormerland zur Verfügung gestellten finanziellen Mittel für die Durchführung baulicher Maßnahmen, die für den Ablauf des geregelten Schulbetriebes notwendig sind (Instandsetzung, Unterhaltung vorhandener Gebäude, Errichtung weiterer Unterrichtsräume). Die Mittel werden auch verwendet zur Anschaffung von Schulmobiliar sowie für die Erhaltung und Pflege des Schulgartens und die Neuanpflanzung von Bäumen auf dem Grundstück der Schule. Beide Schulen fördern den Informationsaustausch durch die Vermittlung von Briefkontakten zwischen Schülern und Lehrern. Sie planen den Austausch von Lehr- und Lernmaterialien wie z. B. Fotos, Landkarten, Filme, Schülerzeichnungen und -aufsätze, gepreßte [sic!] Pflanzen und Mineralien. Ferner sind mittelfristig der gegenseitige Besuch von Schüler- und Lehrergruppen vorgesehen. Langfristig sollen Unterrichtseinheiten über die Themen Eine Welt, Kolonialismus, Entwicklungshilfe, andere Religionen und Klima- zonen am Beispiel Gambia erarbeitet sowie geographische, historische und zeitgeschichtliche Kenntnisse von beiden Partnerländern vermittelt werden. » (Plakat 1, Seiten 17f. und 35).

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Durch die Etablierung des Freundeskreises Sukuta-Moormerland e. V. erhält die weiter- führende Mittelschule in Sukuta einen Projektpartner, der die Arbeiten des Schulzentrums Moormerland mit der Sukuta Primary School ergänzt: «Kontakte zu der Sukuta Secondary Technical School. […] ausschließliche Förderung der Primary School langfristig weitreichen- de, negative Folgen zeitigen könnte. Das darauf folgende Engagement für die einzige weiter- führende Schule im Ort […], ist eine logische Konsequenz. Im April 1988 wurde in Sukuta eine gegenseitige Vereinbarung über eine lanfristige [sic!] Zusammenarbeit und Partnerschaft getroffen, die zuvor vom gambischen Erziehungsministerium genehmigt wurde.» (Plakat 3, Seite 41). Der Freundeskreis wird aus diesem Grund auch als «Bindeglied in der Region für die Freund- schaft mit Gambia» (Seite 60) beschrieben. Die Partnerschaft ist auf unterschiedlichen Ebenen im Schulzentrum Moormerland institutionalisiert: im Kollegium «ein Hauptverantwortlicher und ca. sieben weitere Kolleginnen und Kollegen» (Seite 27), in der Schülerschaft «innerhalb der Gambia AG zwischen sechs und dreizehn Schülerinnen und Schüler, […] unter Leitung eines Kollegen trifft sich die Gam- bia-AG zweimal zwei Stunden in der Woche» (Seite 27). 5. Selbstorganisation und Selbstverantwortung Der Arbeitskreis Gambia bietet interessierten Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, eigenverantwortlich für das Projekt tätig zu werden: «Die SchülerInnen des Arbeitskreises Gambia üben aktiv Solidarität und identifizieren sich mit den Erfolgen und Ereignissen in Sukuta. Hier wie dort wird für ein Ziel gearbeitet: Learning for a better future. Dabei entwickelt sich ein verteiftes [sic!] gegenseitiges Wissen um Arbeits- und Lebensbedingungen im jeweils anderen Land. Ein wichtiges Ziel der Partnerschaft besteht darin, gegenseitige Ach- tung und Respekt zu fördern.» (Plakat 1, Seiten 20 und 35). 6. Produktorientierung «Briefwechsel und Info-Mappen» (Seite 11) stellen zentrale Dokumente der Partnerschaft dar und werden als «wichtige Medien» (Seite 11) im Unterricht eingesetzt. Binta Cham aus einer sechsten Klasse der Sukuta Primary School schrieb informierend über die Veränderungen an der Schule seit Partnerschaftsbeginn: «Although I am very young, I am aware of the develop- ments in the school.» (Seite 13). Eine schuleigene Ausstellung macht die Projektbestandteile der Partnerschaft deutlich und informiert über gambische Kulturtechniken: «die anläßlich [sic!] des fünfjährigen Bestehens der Partnerschaft erstellte Ausstellung […] dient der inner- und außerschulischen entwicklungspolitischen Bildung. Die Ausstellung unterliegt naturgemäß einer ständigen Überarbeitung.

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Zur Zeit werden auf ca. fünfzehn DIN A 3 Blättern die Aktivitäten innerhalb der Partnerschaft nachgezeichnet […] und chronologisch sowie projektbezogen über die Fortschritte informieren. […] Musikinstrumente und andere mitgebrachte Gegenstände wie Schmuck und Batiken verleihen den Bild- und Textdarstellungen einen lebendigen Charakter.» (Seite 20). Über die Schülerzeitung werden Informationen aus dem Projekt der Schulöffentlichkeit zu- gänglich gemacht (Seite 27). Die aktive Solidaritätskomponente der Partnerschaftsarbeit wird über die Projekte der Gam- bia-AG mit Wissenserwerb verknüpft und trägt somit «erfahrungsoffen und handlungsorientiert» (Seite 40) zur Anerkennung des Engagements der Jugendlichen bei: «Sie üben aktiv Solidarität und identifizieren sich mit den Erfolgen und Ereignissen in Sukuta. Durch das Organisieren und Durchführen von Basaren oder ähnlichen Fund-Raising-Aktivitäten werden die Entwicklungen an der Schule in Sukuta als gemeinsam mit den Partnern erarbeitete Erfolge erlebt. Hier wie dort wird für ein Ziel gearbeitet. Quasi als Nebenprodukt entwickelt sich dabei ein vertieftes gegenseitiges Wissen um Arbeits- und Lebensbedingungen im jeweils anderen Land.» (Seite 40). 7. Einbeziehung vieler Sinne Anhand eine Malwettbewerbs in Sukuta und Moormerland sollten Schülerinnen und Schü- ler das Leben der jeweils anderen Partner unter dem Motto «Wie ich Dich sehe» (Seite 28) dokumentiert: «Kinder von Sukuta malen und zeichnen ihre Vorstellungen vom Leben der Kinder in Moormerland – Kinder in Moormerland malen und zeichnen ihre Vorstellungen vom Leben der Kinder in Sukuta.» (Seiten 28 und 32). 8. Soziales Lernen Die Partnerschaft mit der Sukuta Primary School wird unter dem Blickwinkel der Toleranz und Diversität in das Schulleben des Schulzentrums Moormerland integriert: «aktive Ar- beit für die Völkerverständigung und gegen Ausländerfeindlichkeit. […] Die Schüler können eine Sensibilität für andere Lebensweisen entwickeln, ihr Blickwinkel erweitert sich, und die Wahrnehmung des eigenen Lebens und der eigenen Chancen in einem entwickelten Indust- rieland wird im Vergleich geschärft.» (Plakat 1, Seite 11). Die unterschiedliche Altersstruktur macht einen gleichberechtigten und interessengeleiteten Kontakt zwischen der Schülerschaft in Moormerland und Sukuta schwierig: «in Sukuta sind es Schüler der Klassen eins bis sechs in unterschiedlichem Alter, aber alle mit ähnlichem Bildungsstand. In Moormerland sind die Schüler aus den Klassen fünf und sechs (OS) sowie sieben bis zehn (HS und RS), das heißt, sie sind zwischen 11 und 17 Jahre alt. Dies bedeutet eine geringe Übereinstimmung bei den Kindern und Jugendlichen bezüglich ihrer Interes- senlage, wodurch der Aufbau direkter Schülerkontakte schwierig zu realisieren ist.» (Seite 28). Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 169 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

9. Interdisziplinarität Der Arbeitskreis Gambia/Gambia-AG bietet eine interdisziplinäre und didaktisch vielfältige Annäherung an die Partnerschaft: «Als ich 1992 in den Arbeitskreis Gambia eingetreten bin, haben wir als erstes Gambia als Republik durchgenommen mit seinen vielen Bevölkerungs- gruppen. Dazu gehört auch ein kleiner Sprachkurs in Mandinka, das ist die die häufigste Bevölkerungsgruppe. Nach diesen ersten Informationen fingen wir an ein Modell unserer Partnerschule in Sukuta zu bauen. Danach übersetzten wir ein Schulbuch aus Gambia. Gleich im Anschluß [sic!] zeichneten wir Plakate zu folgenden Themen: Gegen Fremdenhaß [sic!] aller art [sic!], Rettet den Regenwald und Auf dem Weg zueinander […]. Zur Zeit drehen wir ein Schülervideo für unsere Partner in Gambia das [sic!] wir im Frühjahr 94 mit nach Gambia nehmen werden. Dieses Jahr haben wir einen eigenen Stand auf dem Basar aufgebaut […].» (Seiten 33 und 35). 10. Grenzen des Projektunterrichts Die Partnerschaft stieß trotz Informationsschreiben (Seite 14) und detaillierter Berichterstat- tung nicht auf uneingeschränkte Zustimmung: «Das Unverständnis über den Sinn und das Ziel der Unterstützung einer afrikanischen Schule war bis vor einiger Zeit noch die dominierende Stimmung in der Elternschaft. Eher waren Katastrophenhilfen akzeptiert, als diese präventive, auf Langfristigkeit angelegte Zusammenarbeit. Generell herrschte Unsicherheit […]. Heute ist den Eltern des Schulzentrums Moormerland deutlich geworden, wie ihre Un- terstützung den jugendlichen in Sukuta hilft, ihre eigene Zukunft besser gestalten zu kön- nen.» (Seite 20).

Abbildung 34 Partnerschaftsmerkmale des Schulzentrums Moormerland und des Freundes- kreises Sukuta-Moormerland

Partnerschaftsmerkmale der Waldschule Schwanewede 1. Situationsbezug und Wirklichkeitsorientierung (Lebensweltorientierung) Die Begegnungsbesuche von zwei Lehrern und sechs Schülern mit den Partnern in Gambia und dem Gegenbesuch der gambischen Partner eröffnete einen Wirklichkeitsbezug, der reale Erfahrungen ermöglichte: «Eine Studienfahrt nach Gambia zu machen, sechs Schülern und zwei Lehrern ‹Realerfahrungen› zu ermöglichen – das war vor Beginn der Partnerschaft undenkbar gewesen. Schließlich im Oktober 1994 der Gegenbesuch aus Gambia: Erfahrungen für Schüler und Lehrer, die kein Lehrbuch vermitteln kann. Eine Schule für Gambia, ein Tor zur Welt für Schwanewede: eine Partnerschaft, bei der es – wie wir hoffen – keine Verlierer gibt.» (Plakat 4).

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

2. Schülerorientierung und Orientierung an den Interessen der Beteiligten Über Methoden forschenden Lernens wurden Schülerbefragungen an der Waldschule Schwane- wede zu den «Einstellungen und Vorwissen über Afrika und Gambia», unterstützt von Studen- ten der Universität Frankfurt (Seite 54) erhoben: «1. soll erhoben werden, wie weit das Bewußt- sein [sic!], Partner in Gambia zu haben unter Lehrer- und SchülerInnen verbreitet ist. 2. soll geprüft werden, ob die großen Erwartungen, die an die Beziehung zum BTTC gestellt werden, tatsächlich umgesetzt werden.» (Seite 56). Der Fragebogen deckt die Bereiche «a) Stimmungsbild ‹Gambia›, b) ‹Völkerverständigung, Vorurteile und Toleranz›, c) Wissen zum Thema ‹Afrika – Gambia›» (Seiten 56f.) ab. 3. Gesellschaftliche Praxisrelevanz Die Partnerschaft der Waldschule Schwanewede mit dem Technical Training Centre in Bri- kama unterstützte die Bemühungen vor Ort in Brikama, Jugendliche für den Arbeitsmarkt zu qualifizieren: «Vermittlung praktischer, tatsächlich gefragter Fähigkeiten» (Plakat 4). Die Präsentation der Partnerschaftsarbeit in den lokalen und regionalen Medien in Schwa- newede tragen zur Diffusion der gemeinnützigen Ideen im schulischen und lokalen Umfeld bei: «In einer Mediengesellschaft werden die Aktivitäten erst durch die Berichterstattung zu Ereignissen. Und erst, wenn die Schüler (und auch die Kollegen) aus der Zeitung, dem Fernsehen erfahren: ‹In meiner Schule ist etwas passiert!›, bekommt die Schulpartnerschaft Wichtigkeit.» (Plakat 4). «Schüler und Schülerinnen eines Erdkunde-Grundkurs fuhren zusammen mit zwei Kollegen der Waldschule nach Brikama und sammelten ‹Primärerfahrun- gen.› Die Frankfurter Rundschau widmete dieser Studienfahrt sogar einen großformatigen Artikel unter der Überschrift: Von Schwanewede zur Partnerschule in Gambia (24.12.1992).» (Seite 51). Die Einbindung des unmittelbaren Schulumfelds in Schwanewede andere Schulen, Interes- sengruppen und die Kontakte zur Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit tragen zur «Öffnung der Schule» bei (Plakat 5, Seite 50). 4. Zielgerichtete Projektplanung Die Arbeitsgemeinschaft Schulpartnerschaft in der Waldschule Schwanewede koordiniert die Arbeiten der Partnerschaft: «Die Gründung einer Arbeitsgemeinschaft ‹Schulpartnerschaft›, Informationsveranstaltungen, Basare, Brieffreundschaften ließen nicht lange auf sich warten.» (Plakat 4). 5. Selbstorganisation und Selbstverantwortung Erfahrungen im Rahmen der Begegnungsreise nach Gambia von den Teilnehmerinnen und Teilnehmern betonen die persönliche Reflexionskompetenz, die sich während des Aufent-

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen haltes an der Partnerschule etabliert hat: «nicht mehr so viel Berührungsangst» (Plakat 4), «Menschen […], die wir persönlich kennen […] mit ihnen ernsthaft zu reden» (Plakat 4), «Mir ist bewußt [sic!] geworden, daß [sic!] nicht alles aus Luxus bestehen muß [sic!], damit man zufrieden sein kann» (Plakat 4). Bei Aktionen in Schwanewede zugunsten der Partnerschule sind Eigeninitiative und Zweck- mäßigkeit im Rahmen der schuleigenen Umweltgruppe im Fokus: «Regelmäßig sammeln Schüler Altpapier zugunsten der Partnerschule – Umweltschutz und Hilfe sind untrennbar verbunden. Bei der Planung der Studienfahrt mußten [sic!] die Schüler selbst die Flugmög- lichkeiten erkunden, Sponsoren anschreiben, später Berichte verfassen und Diavorträge halten.» (Plakat 5, Seiten 48 und 50). Die biographische Erfahrung der Studienreise hat bei einigen Schülerinnen und Schülern lebenswegbegleitende Entscheidungen nach sich gezogen: «Es blieb jedoch mehr haften, als das, was der Film zeigt: die Jugendlichen, die diese Reise erlebten, haben diese Erfahrung nicht ‹abgebucht›, wie es häufig bei europäischen Klassenfahrten der Fall ist; die Biographien der Einzelnen wurden nachhaltig von dieser Erfahrung geprägt. Ein Schüler, jetziger Lehr- amtsstudent, will sein Praktikum als Assistant Teacher in Gambia machen, eine ehemalige Schülerin arbeitet zur Zeit in Simbabwe in einem Waisenhaus und eine weitere Schülerin studiert nun Medizin und wird ihr AIP (Arzt im Praktikum) in Brikama absolvieren. Solche Studienreisen belegen die manchmal schwierig zu verteidigende These: Nicht für die Schule, sondern für das Leben lernen wir.» (Seite 52). 6. Produktorientierung Als Bilddokumentation wurde ein VHS-Video mit dem Titel «Von Schwanewede zur Part- nerschule in Gambia» (45 min Laufzeit) mit Begleitheft produziert: «Er wurde von einem Student und den Schülern und Schülerinnen, die in Gambia waren, erstellt und vermittelt neben dem Ablauf der Studienreise viele Informationen zur Landeskunde und Kultur Gambias. Das Begleitheft bietet ebenfalls erschöpfende Auskunft über Landeskunde, eine Kurzanalyse relevanter Schwerpunkte, didaktische Kommentare und Denkanstöße, Informationen zur inhaltlichen Gliederung des Filmes sowie den Text des Filmes.» (Seite 52). 7. Einbeziehung vieler Sinne Die Vermittlung globaler Themenstellungen, die häufig einer theoretischen Komplexität un- terliegen, werden anhand der Partnerschaft auf eine persönliche Bezugsebene herunterge- brochen, um einen didaktischen Zugang zu gewinnen, der Vorurteile reflektieren lässt: «Vor- rangiges Ziel einer Schulpartnerschaft mit einem sogenannten Dritte-Welt-Land ist es nicht, Mini-Entwicklungshilfe zu leisten und somit eine ‹Geber-Nehmer-Mentalität› eventuell fest-

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen zuschreiben. Sie kann auch nicht dem Ziel dienen, bei uns die Attraktivität des Lehrplans zu erhöhen, der uns ja in vielen Fächern das Thema Dritte Welt verbindlich vorschreibt. Es geht vielmehr darum, globale Probleme, in die wir alle eingebunden sind, von der theoretischen auf eine menschliche Ebene zu bringen, auf der die Beteiligten den jeweils Anderen in seinen Lebensbedingungen möglichst konkret wahrnehmen können. Nur auf dieser Ebene des Ken- nenlernens können Vorurteile abgebaut werden und Gemeinsamkeiten bei aller Verschieden- heit entstehen.» (Seiten 59f.). 8. Soziales Lernen Der gegenseitige Besuch der Partner steht im Zentrum der didaktischen Planungen: «Wich- tigstes Ziel kann nicht die Entwicklungshilfe sein. Ziel unserer Aktivitäten sind primär unsere Schüler. Solidarität und Engagement mit einem echten Gegenüber zu lernen, dazu ist eine Schulpartnerschaft vorzüglich geeignet.» (Plakat 5). 9. Interdisziplinarität --- 10. Grenzen des Projektunterrichts Die Studienreise nach Gambia musste verwaltungstechnische Hürden nehmen und Ad- vocacy-Strukturen für die Etablierung dieses Besuchsmodus mussten etabliert werden – auch gegen Widerstände im Kollegium und Kultusministerium: «Doch der Partnerschule einen offiziellen Besuch abzustatten, das sollte nicht gehen. Es lag nicht einmal am Geld ‹Wenn ich alles genehmigen würde, was pädagogisch sinnvoll ist, müßte [sic!] ich ja alles mögliche genehmigen – dann würden plötzlich hundert Lehrer kommen, die dasselbe machen wollen wie Sie!›, klagte der zuständige Beabeiter im Kultusministerium. Exotische Wünsche, ein exo- tisches Reiseziel – es gab viele Widerstände zu überwinden. […] Mehr als ein Jahr brauchte die Vorbereitung, an dessen Ende sogar die Zustimmung des Kultusministeriums zur ersten offiziellen Studienfahrt in ein afrikanisches Land stand.» (Plakat 4). Der Besuch der gambische Partnerschüler und Partnerlehrer findet unter dem Eindruck des Militärputsches in Gambia 1994 statt: «Unsere Kollegin Inge Bertzbach, die den Anstoß zu diesem Projekt von einer NLI-Tagung mit in die Waldschule gebracht hatte, hält sich seit August für ein Jahr in Brikama auf. Die hatte deutliche Anweisungen von Herrn Forster [Lei- ter des Brikama Technical Training Centre; J. S.], nicht über die Ereignisse des Putsches zu berichten, und Herr Forster hat sechs Lehrerinnen und Lehrer, Schülerinnen und Schülern, die uns im Oktober einen Gegenbesuch abgestattet haben, ebenfalls untersagt, darüber zu berichten. Die Gründe dafür sind uns unbekannt.» (Seiten 49 und 58).

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Eine offizielle Partnerschaftsvereinbarung wurde bisher nicht formal vollzogen: «Bis heute besteht keine offizielle Schulpartnerschaft zwischen dem BTTC Brikama und der Waldschule in Schwanewede.» (Seite 58). Es wird deutlich, dass ein gegenseitiges Verstehen des jeweils anderen durch den Besuch vor Ort, das heißt durch die tatsächlich erlebte Austauscherfahrung, gelungen ist. Die Schilde- rungen verschweigen jedoch nicht, dass insbesondere der Besuch in Gambia im Vorfeld nicht frei von Zweifeln und Kritik war. Es wird jedoch deutlich, dass der Austausch und insbesondere der Gegenbesuch der gambischen Partner beide Seiten zu einem tieferen Verständnis für die andere Lebenswelt geführt haben. So stellen insbesondere die deutschen Schüler heraus, dass sie durch den Besuch in Gambia nicht nur Vorurteile und Berührungsängste gegenüber anderen abgebaut haben, sondern auch für ihre eigene Lebensentwürfe Reflexionsfläche gefunden haben. (Plakate 4f.) Abbildung 35 Partnerschaftsmerkmale der Waldschule Schwanewede

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Tabelle auf vorherige Seite (S. 174) unten: Abbildung 36 Kompetenzmatrix für Fall 4 «Learning for a better future»: Die Partnerschaft zwischen der Schule Moormerland, Hauptschule mit Orientierungsstufe und Realschule und der Sukuta Primary School in Sukuta in Gambia, Der Freundeskreis Sukuta – Moormerland e. V. und die Sukuta Middle School in Sukuta in Gambia; «Ein Tor zur Welt für Schwanewede – Gam- bia-Initiative»: Die Partnerschaft der Kooperativen Gesamtschule Waldschule Schwanewede mit dem Brikama Technical Training Centre in Brikama in Gambia

4b – V. Schulpartnerschaft der Herderschule Bad Pyrmont mit der Primary School in South Horr, Kenia

«Sigrid und Karl-Heinz Recklebe waren ebenfalls bei der Studienfahrt von niedersächsischen Lehrerinnen und Lehrern in die Sahelzone 1979 dabei. Ihr Interesse galt den Menschen und Landschaften auf unserem Nachbarkontinent Afrika. Bei den folgenden, privat organisierten und durchgeführten Aufenthalten in Ostafrika trafen sie auf eine von italienischen Missi- onaren geführte Schule in South Horr in Kenia. Daraus und in Zusammenarbeit mit der niedersächsischen Lehrerfortbildung und als UNESCO-Projektschule hat die an der Herder- schule in Bad Pyrmont tätige Lehrerin Sigrid Recklebe, zusammen mit dem Kollegium, ihrem Mann und Freunden, ein Partnerschaftsprojekt mit der Schule in South Horr aufgebaut. Bei mehreren Besuchen entstanden Kontakte und Freundschaften, die von Sigrid Recklebe immer wieder in ihrer Schule zurückgespiegelt wurden. Über die Jahrzehnte hinweg hat sich so eine tatsächliche ‹Vorzeig›-Nord-Süd-Partnerschaft entwickelt, bei der Geben und Nehmen auf Augenhöhe verläuft. Aus der Partnerschaft zwischen den beiden Schulen ist mittlerweile eine lebendige Zusammenarbeit geworden, die in der Region von Bad Pyrmont zu bemer- kenswerten Initiativen führen, wie etwa dem alle zwei Jahre stattfindenden ‹Run for Help›, an dem sich mehrere Schulen und Orte beteiligen, von Besuchen und Gegenbesuchen und einer lebendigen Kommunikation.» (Jos Schnurer)

Abbildung 37 Kurzbeschreibung Schulpartnerschaft der Herderschule Bad Pyrmont mit der Primary School in South Horr, Kenia (Jos Schnurer) Das Material für die fünfte Fallcharakterisierung setzt sich zusammen aus einem 47-sei- tigen Lernbericht, veröffentlich im April 1996 durch das Niedersächsische Landesins- titut für Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbildung und Unterrichtsforschung mit Sitz in Hildesheim und verfasst von Juliane Delkeskamp. Da es sich um die Betrachtung von zwei Partnerschaftsprojekten von Grundschulen handelt, nämlich der Partnerschaft der Herderschule, Bad Pyrmont mit der Primary School South Horr, Kenia und der Part - Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 175 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen nerschaft der Schroeterschule Lilienthal mit der Alfredo Maranon Elementary School in Rizal, Philippinen, weicht der Lernbericht von dem gängigen Muster der Vorstel- lung des Partnerlandes und des Bildungswesens ab. Nach einem einleitenden Kapitel zu Grundschulen und Dritte Welt werden die beiden Schulpartnerschaften vorgestellt und Beispiele für die Bearbeitung im Unterricht gegeben. Der Lernbericht schließt mit Folgerungen für die Lehrerfortbildung. Schwerpunkt der inhaltlichen Auswertung ist im Folgenden das Kapitel zur Etablierung des Partnerschaftsprojekts mit South Horr, Kenia und die der Partnerschaft immanenten didaktischen Ansätze. Da das Partnerschaftsprojekt der Herderschule Bad Pyrmont nicht Teil der Lernaus- stellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen ist, wird für die Bilddokumenta- tion auf eine Dokumentation zurückgegriffen, die bei Vorstellungen der Projektarbeit verwendet wird. Aufgenommen wurde das Lernplakat bei einer Lehrerfortbildungsta- gung im Kloster Loccum zum Thema Globale Entwicklungen begreifen und gestalten vom 26. bis 28. November 2012. Neben den beiden offiziellen Schullogos der Partner- schulen wird anhand von Beispielen der Partnerschaftsarbeit in South Horr und Bad Pyrmont die bisherige Entwicklung der Schulpartnerschaft vorgestellt. Anhand der erarbeiteten Projekt- und Kompetenzleitfäden erfolgt im Anschluss die tabellarische Kategorisierung des vorliegenden Materials für die Herderschule Bad Pyr- mont. Verweise auf den Lernbericht sind jeweils mit Seitenangabe in Klammern gekennzeichnet, Verweise auf das Plakat mit dem Hinweis Plakat 1.

4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Plakat auf vorherige Seite (S. 176) unten: Abbildung 38 Schulpartnerschaft der Herderschule Bad Pyrmont mit der Primary School in South Horr, Kenia (Plakat 1) Partnerschaftsmerkmale der Herderschule Bad Pyrmont 1. Situationsbezug und Wirklichkeitsorientierung (Lebensweltorientierung) Die Partnerschaft mit South Horr ist Teil des UNESCO-Projektschulprogramms: «Die Part- nerschaft zwischen der Herderschule, einer UNESCO-Projektschule in Bad Pyrmont, und der Primary School in South Horr in Nordkenia […] prägt bis heute das unterrichtliche Geschehen an der Schule, wobei der Aspekt ‹Lernen von anderen Kulturen› im Vordergrund steht.» (Seite 5). 2. Schülerorientierung und Orientierung an den Interessen der Beteiligten Die Partnerschaft findet unterrichtliche Relevanz insbesondere in der freien Arbeit in einer Arbeitsgemeinschaft zum Thema «Wie Menschen leben» (Seite 29), die kontrastierend lan- deskundliche, kulturelle und umweltverändernde Aspekte inkorporierte: «Für die hiesigen Kinder bedeutete die Darstellung ihrer eigenen Lebenswelt bereits eine Auseinandersetzung mit derjenigen der Nomadenkinder in South Horr. […] Die Kinder aus South Horr hatten sich viel Mühe mit dem Album gemacht. Die eingeklebten Bilder zeigten die Landschaft ihrer Heimat […], Bilder vom Alltagsleben […] auffällige Schmuck und die Kleidung, […] die Tierwelt von South Horr, […] alltägliche Hirtenarbeiten, ihre Häuser und Jagdszenen […] traditionelle und moderne Transportmittel» (Seite 29). 3. Gesellschaftliche Praxisrelevanz Die gesellschaftliche Relevanz des Projekts zum Erhebungszeitraum basiert auf der gleich- gerichteten Partnerschaft und dem interkulturellen Austausch: «Der Materialaustausch über die Mappen hinaus, war gering und es gab keine Spendenaktivitäten, sodaß [sic!] nicht von einer Patenschaft gesprochen werden kann. Von Beginn an sollte die Zusammenarbeit einen möglichst hohen Grad an Gleichberechtigung und Wechselseitigkeit aufweisen. […] Brief von Herrn Lemarkat [Lehrer an der Primary School in South Horr, J. S.]: ‹My pupils asked me to write to you and ask what you or your students need from us. So that they can arrange to send you the same way.› (Brief an Frau Recklebe vom 21.2.1987)». (Seite 21). Nach einer langanhaltenden Dürreperiode veränderte sich die Praxisrelevanz für die Partner, indem um Hilfe gebeten wurde bei der Bewältigung der Folgen an der als Internatsschule geführten Primary School in South Horr. Aktivitäten der Schulgemeinschaft und von Per- sonen des kommunalen Umfelds schafften eine verlässliche Basis für die Unterstützung der Arbeiten in South Horr. Die Spenden werden in Nairobi in Schulmaterial unterschiedlichster

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Art investiert und nach South Horr transportiert: «Hilferuf des Lehrers Lemarkat […] 5 Jah- re Dürre» (Seiten 22f.), «Gastorchester verzichtete auf seine Gage […] viele kleine Beiträge von Klassen und einzelnen Schülern kamen durch phantasievolle Aktionen zusammen […] Unterhaltungsabend für die Gäste einer Kurklinik in Bad Pyrmont […] selbst produzierte Weihnachtskassette» (Seite 24). Die Unterstützung durch die Herderschule ermöglichte weitere Bildungsfortschritte durch Selbsthilfe in South Horr: «In South Horr selbst hatte man eine Sammelaktion durchgeführt. So hatte man das Geld zusammen, um einem Schüler, der erfolgreich die 8 Schuljahre an der Primary School beendet hatte, den Besuch einer Secondary Schoole in Maralal zu ermög- lichen. Dafür sind 4 Jahre lang 60,00 DM pro Monat erforderlich. Eine Summe, die keine einzige Familie in South Horr aufbringen kann.» (Seite 23). Steht das Projekt in einem breiteren gesellschaftlichen Kontext und bietet es die Möglichkeit Partizipationsstrukturen kennenzulernen und zu erproben, die auch in späteren Lebenspha- sen Relevanz und Wirklichkeitscharakter in der Dialogorientierung gewinnen? Kübler fordert in diesem Zusammenhang: «‹Vom Süden lernen› erschöpft sich nicht darin, das Attraktive und Faszinierende am Fremden nachzuspielen, sondern den Bezug zur eigenen Welt herzustellen, die neuen Erkenntnisse im eigenen Alltag anzuwenden.» (Kübler 2011: 45). 4. Zielgerichtete Projektplanung Der Materialaustausch wurde nach einem ersten Besuch in South Horr durch eine Lehrerin der Herderschule vorbereitet, indem die niedersächsischen Schülerinnen und Schüler eine Mappe zum Thema «Wie wir leben» (Seite 21) anfertigten und mit Material für die keniani- schen Schülerinnen und Schüler von der Lehrerin bei einem zweiten Besuch in South Horr überbracht wurde: «1986 fuhr die Lehrerin wieder nach South Horr. Diese Fahrt bereitete sie mit ihren Schülern sorgfältig vor. Wieder wurde eine Mappe erstellt, die unter dem Motto ‹Wie wir leben› von dem Alltag der Kinder in Deutschland erzählte. […] Mit im Gepäck war eine zweite, unbearbeitete Mappe, sowie Stifte, Papier, Schere, Klebstoff usw., um eine Ant- wort der Kinder der Primary School zu ermöglichen.» (Seite 21). 5. Selbstorganisation und Selbstverantwortung Im Rahmen des «Run for Help» sind die teilnehmenden Schülerinnen und Schüler eigenverantwortlich für die Abrechnung ihrer erlaufenen Spenden verantwortlich und lernen neben der gemeinschaftlichen Organisation des Laufs, abseits von traditionellen Unterrichtskonzep- ten, Verantwortung für ihre Leistungen zu übernehmen. (Plakat 1) Die Schülerinnen und Schüler der Arbeitsgemeinschaft «Wie Menschen leben» (Seite 28) übernehmen selbst Informations- und Öffentlichkeitsarbeit, indem sie als in «Rolle von Bot- schaftern der interkulturellen Zusammenarbeit» (Seite 29) schlüpfen.

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

6. Produktorientierung Eine Ausstellung in der Herderschule mit Originalmaterial aus South Horr dokumentiert die Partnerschaftsarbeit und wurde im Rahmen einer Projektwoche durch Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler der Herderschule zusammengestellt: «Aus ihrer Begeisterung für die Farben und dem Spaß am Malen produzierten sie viele größere Bilder, die sie aus Mangel an Papier auf Milchtüten, alte Verpackungen und anderes geeignetes Material malten. Einige der Bilder wurden den deutschen Kolleginnen geschenkt, und es entstand daraus eine Aus- stellung. Diese wurde in der nach ihrer Rückkehr angesetzten Projektwoche erarbeitet. Ein handgeschriebener Ausstellungstext informierte die Kinder und ihre Eltern über den Fort- gang des Projektes.» (Seite 21). 7. Einbeziehung vieler Sinne Im Zentrum der Partnerschaft unter der Berücksichtigung der lebensvorbereitenden Aufga- ben der Grundschule steht der Materialaustausch zwischen den Schülerinnen und Schülern im Mittelpunkt und wird über die Kontakte der Lehrkräfte organisiert: «direkte Kontakte zwischen den Lehrkräften der Schulen, die darauf ausgerichtet waren, einen Materialaus- tausch zwischen den Kindern zu ermöglichen.» (Seite 5). Die eigenen Alltagsdokumentationen der Kinder aus Bad Pyrmont und damit Verortung in ihrer Lebenswelt wird ergänzt durch die Rücksendung von ähnlich gelagerten Material, das die Schülerinnen und Schüler in South Horr kreieren: «Wieder fügten die Kinder mit viel Elan Bilder, Texte und Collagen zu einem lebendigen Bild ihres Lebens zusammen. […] eine Mappe der Nomadenkinder aus der Region. Mit viel Liebe haben sie darin von ihrem Leben erzählt. Diese Mappe ist bis heute ein reichhaltiger Fundus für die Kinder in Bad Pyrmont.» (Seite 21). Die Herstellung afrikanischen Spielzeugs verbindet erfahrungsorientierte Methoden mit dem Erwerb von Wissen und Vermittlung in perspektivischen Kontexten in der Arbeitsgemein- schaft «Wie Menschen leben» (Seite 28): «Auch der Nachbau von Spielsache aus Kenia wurde in der Arbeitsgemeinschaft versucht. […] Beim angeleiteten Versuch, Ähnliches nachzubau- en, können sie erkennen, daß [sic!] sie die Qualität nicht annähernd erreichen. Dadurch entwickeln sie Respekt vor den Menschen. Auch bekommt Armut ein neues Gesicht. Sie ist nicht ausschließlich zerstörerisch, wie sie hier in den Medien dargestellt wird, sondern führt gerade bei Kindern zu einem kreativen Umgang mit den vorhandenen Materialien. […] jene Dinge, die wir bereits als Müll bezeichnen, noch kreativ umwidmen zu können (Recycling). Auch hier ist der Umgang mit knappen Ressourcen ein Thema, welches durch aktives Nach- empfinden bewußt [sic!] gemacht werden kann.» (Seiten 29f.).

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

8. Soziales Lernen Im Fokus der Grundschulpartnerschaft steht die Thematisierung von Aspekten des Zusam- menlebens: «daß [sic!] es die jüngsten Schulkinder sind, die frei und offen genug sind, sich diesem schwierigen Thema der Dritten Welt ohne Vorbehalte zu nähern. Ihre Fähigkeit, sich einzudenken, ‹emphatisch› zu sein und auch Fremdes auszuprobieren.» (Seiten 6f.). «Durch Reisen und Medien bringen die Schüler zunehmend auch Erfahrungen aus fernen Gebieten mit; dieses Wissen sollte geklärt werden und vorrangig dazu dienen, die Erfahrungen aus dem eigenen Lebensraum zu verdeutlichen und dabei auch Verständnis für fremde Lebens- weisen und -räume zu wecken.» (Seite 7). 9. Interdisziplinarität Innerhalb von Projektwochen und Projekttagen erfahren die Kinder Erfahrungszugänge über Lebensmittel, Techniken des Kochens und alltäglichen Kulturtechniken: «Lebensmittel und Herstellung von Mahlzeiten […], verschiedene Arten von Feuerstellen, […] Kleidungsstücke [zur, J.S.] Differenzierung» (Seiten 30f.). 10. Grenzen des Projektunterrichts Es existiert zum Erhebungszeitpunkt keine «formelle Übereinkunft bezüglich der Zusam- menarbeit zwischen den Schulen» (Seite 21).

Abbildung 39 Partnerschaftsmerkmale der Herderschule Bad Pyrmont

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Tabelle auf vorheriger Seite (S. 180) unten: Abbildung 40 Kompetenzmatrix für Fall 5 Schulpartnerschaft der Herderschule Bad Pyrmont mit der Primary School in South Horr, Kenia

4b – VI. Philsagay Osterholz-Scharmbeck: Die Partnerschafts- und Patenschaftshil- fe der Grundschule Schroeterschule Lilienthal mit der Elementary School Alfredo J. Maranon Sr. in Rizal, Insel Negros der Philippinen

«Das Partnerschaftsprojekt der Schroeter(Grund-)Schule in Lilienthal mit der Alfredo Ma- ranon Elementary School in Rizal auf der philippinischen Insel Negros, ist untrennbar verbunden mit den Aktivitäten von Charlotte Gödicke († 21.2.2013). Die Partnerschaft zeichnet sich insbesondere darin aus, dass die Schülerinnen und Schüler der beiden Grundschulen sich gegenseitig Bilder von sich und ihrem Alltag zugemalt haben, die als authentische Lern- und Unterrichtsmaterialien ‹über den Tag hinaus› dienen und zu vielfältigen Aktivitäten der Lilienthaler Schule motivieren, z. B. ‹Run for Help›. Im Mittelpunkt der Partnerschaftsarbeit steht dort nach wie vor der Gedanke, dass wir etwas abgeben können und sollen.» (Jos Schnurer)

Abbildung 41 Kurzbeschreibung Philsagay Osterholz-Scharmbeck: Die Partnerschafts- und Patenschaftshilfe der Grundschule Schroeterschule Lilienthal mit der Elementary School Alfredo J. Maranon Sr. in Rizal, Insel Negros der Philippinen (Jos Schnurer) Das Material für die sechste Fallcharakterisierung setzt sich zusammen aus einem 47-sei- tigen Lernbericht, veröffentlich im April 1996 durch das Niedersächsische Landesins- titut für Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbildung und Unterrichtsforschung mit Sitz in Hildesheim und verfasst von Juliane Delkeskamp. Da es sich um die Betrachtung von zwei Partnerschaftsprojekten von Grundschulen handelt, nämlich der Partnerschaft der Herderschule, Bad Pyrmont mit der Primary School South Horr, Kenia und der Part- nerschaft der Schroeterschule Lilienthal mit der Alfredo Maranon Elementary School in Rizal, Philippinen, weicht der Lernbericht von dem gängigen Muster der Vorstel- lung des Partnerlandes und des Bildungswesen ab. Nach einem einleitenden Kapitel zu Grundschulen und Dritte Welt werden die beiden Schulpartnerschaften vorgestellt und Beispiele für die Bearbeitung im Unterricht gegeben. Der Lernbericht schließt mit Fol- gerungen für die Lehrerfortbildung. Schwerpunkt der inhaltlichen Auswertung ist im Folgenden das Kapitel zur Etablierung des Partnerschaftsprojekts Philsagay und die der Partnerschaft immanenten didaktischen Ansätze.

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Die vier Plakate der Lernausstellung, nachfolgend im Textverlauf eingefügt, überneh- men die formalstrukturellen Merkmale der Lernausstellung. Oben links findet sich auf allen Plakaten das Logo vom Verein Initiativen Partnerschaft Dritte Welt e. V., oben rechts ist das Partnerschaftslogo Philsagay Osterholz-Scharmbeck eingefügt. Dazwi- schen findet sich im Titel der Plakate das Zielland der Partnerschaft Philippinen, sowie auf Plakat 3 die Überschrift Schüler zeichnen. Der Plakatsockel enthält auf beiden Plakaten unten links die geographische Positionierung der niedersächsischen Schule im Bundesland Niedersachsen und unten rechts die geographische Positionierung des Partnerlandes auf dem Globus. Unten mittig eingefügt sind die Kontaktdaten der verantwortlichen Lehrkräfte bzw. Projektinitiatoren (in diesem Fall Erhard Tamm und Charlotte Gödicke) und die Partnerschulen. Anhand der erarbeiteten Projekt- und Kompetenzleitfäden erfolgt im Anschluss die tabellarische Kategorisierung des vorliegenden Materials für die Schroeterschule Lilienthal. Verweise auf den Lernbericht sind jeweils mit Seitenangabe in Klammern gekennzeichnet, Verweise auf die Plakate jeweils mit der Angabe Plakate 1 bis 4 in Klammern.

Nachfolgende Seiten (S. 183–186): Abbildung 42 Philsagay Osterholz-Scharmbeck: Die Partnerschafts- und Patenschaftshilfe der Grundschule Schroeterschule Lilienthal mit der Elementary School Alfredo J. Maranon Sr. in Rizal, Insel Negros der Philippinen (Plakat 1) Abbildung 43 Philsagay Osterholz-Scharmbeck: Die Partnerschafts- und Patenschaftshilfe der Grundschule Schroeterschule Lilienthal mit der Elementary School Alfredo J. Maranon Sr. in Rizal, Insel Negros der Philippinen (Plakat 2) Abbildung 44 Philsagay Osterholz-Scharmbeck: Die Partnerschafts- und Patenschaftshilfe der Grundschule Schroeterschule Lilienthal mit der Elementary School Alfredo J. Maranon Sr. in Rizal, Insel Negros der Philippinen (Plakat 3) Abbildung 45 Philsagay Osterholz-Scharmbeck: Die Partnerschafts- und Patenschaftshilfe der Grundschule Schroeterschule Lilienthal mit der Elementary School Alfredo J. Maranon Sr. in Rizal, Insel Negros der Philippinen (Plakat 4)

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Partnerschaftsmerkmale der Schroeterschule Lilienthal 1. Situationsbezug und Wirklichkeitsorientierung (Lebensweltorientierung) Die Thematisierung im Sachunterricht fokussiert kontrastierend lebensweltliche Bereiche in Lilienthal und Rizal: «Wie Kinder leben und wohnen» (Seite 27), «Wünsche von Kindern» (Seite 27), «Schule bei uns und Schule in Rizal» (Seite 27), «Wenn wir krank sind» (Seite 27) und eröffnete auch Themeneinblicke in die global ausgerichteten Bereiche «Hunger in der Welt» (Seite 27) und «Wasser» (Seite 27, Plakat 3). 2. Schülerorientierung und Orientierung an den Interessen der Beteiligten --- 3. Gesellschaftliche Praxisrelevanz Im Zentrum der Patenschaft steht das Ziel die «grundlegenden sozialen Bedürfnisse der Partner» (Seite 13) zu verbessern: «Trinkwasserversorgungsanlage […], Schultoiletten […], diverse Unterrichtsmaterialien für Werk- und Agrarunterricht, […] Schulstühle, […] Schulti- sche, […] Schulschränke, […] kleine Fischfangboote als Lebensgrundlage für Fischer» (Seiten 13f.), «Schulgarten anlegen» (Seite 15), um die «Ernährungssituation der Schulkinder von Rizal» (Seite 14) zu verbessern (Plakat 5). 4. Zielgerichtete Projektplanung Nach Informationen, die über die Elementarschule aus dem Landkreis Osterholz eingeholt wurden, beschließt die Gesamtkonferenz der Schroeterschule eine Patenschaft zu überneh- men: «In der Gesamtkonferenz am 7.7.1980 sprach Herr Diestelmann als Gast über die wirtschaftlichen und sozialen Probleme in der Region Sagay […]. Die Konferenz beschloß [sic!] der Schule Rizal (Negros) künftig zu helfen. Seit 1980 unterstützen Schüler, Eltern und Leh- rer der Schroeterschule die Elementarschule Rizal auf der Insel Negros (Philippinen) durch Schulfeste, Basare, Projektwochen und andere Schulveranstaltungen.» (Plakat 1). «[…] unter dem Motto ‹Kinder helfen Kindern› auch aktiv für die Linderung der Not einzutreten» (Seite 14). «Die Schulpartnerschaft mit der Grundschule in Rizal erwuchs aus einer kommunalen Partnerschaft zwischen dem Landkreis Osterholz und der Region Sagay auf der Insel Negros/ Philippinen.» (Seite 13, Plakat 5). 5. Selbstorganisation und Selbstverantwortung ---

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

6. Produktorientierung Eine Dokumentation der Patenschaftstätigkeiten wird in der Schule ausgehängt und bieten so auch der interessierten Öffentlichkeit bei Schulfesten die Möglichkeit sich zu informieren: «Des öfteren werden im Hauptflur der Schule großformatige Photographien ausgehängt, die Alltagsszenen der Patenschule sowie die Kinder und Lehrer zeigen. Auch werden auf den Bil- dern jene Dinge gezeigt, die durch Spenden für die Schule angeschafft werden konnten: Der Wasserbüffel, der die Arbeit im Schulgarten erleichtert, die Trinkwasseranlage […]. Den Kin- dern und Lehrern wird dadurch die positive Auswirkung ihrer Aktivitäten für Rizal deutlich. […] Die Schulfeste haben bei Eltern, Schülern und Lehrer eine positive Resonanz.» (Seiten 15 und 17, Plakate 1f.). 7. Einbeziehung vieler Sinne Die Beteiligung der Schülerinnen und Schüler der Schroeterschule über Aufführungen und Bastelaktionen für Patenschaftsaktivitäten werden grundlegend durch Thematisierung der Situation in Rizal im Unterricht begleitet: «Die Hauptaktivitäten zur Mittelbeschaffung sind Schulfeste, Basare und das Sammeln von Altpapier. Für die Feste basteln die Kinder, studie- ren Lieder und Theaterstücke ein oder malen Bilder über das Leben von Kindern auf anderen Kontinenten. Bei Altpapiersammlungen sind es die Kinder, die durch die mitgebrachten schulischen Informationen zu Hause auf die Arbeit aufmerksam machen, das Papier mit Handwagen einsammeln und die Container beladen. Diese Aktivitäten bilden meist den Ab- schluß [sic!] einer längerfristigen Auseinandersetzung mit der Schulpatenschaft innerhalb des Unterrichts.» (Seite 15). 8. Soziales Lernen Im Fokus der Grundschulpartnerschaft steht die Thematisierung von Aspekten des Zusam- menlebens: «daß [sic!] es die jüngsten Schulkinder sind, die frei und offen genug sind, sich diesem schwierigen Thema der Dritten Welt ohne Vorbehalte zu nähern. Ihre Fähigkeit, sich einzudenken, ‹emphatisch› zu sein und auch Fremdes auszuprobieren» (Seiten 6f.). «Durch Reisen und Medien bringen die Schüler zunehmend auch Erfahrungen aus fernen Gebieten mit; dieses Wissen sollte geklärt werden und vorrangig dazu dienen, die Erfahrungen aus dem eigenen Lebensraum zu verdeutlichen und dabei auch Verständnis für fremde Lebens- weisen und -räume zu wecken.» (Seite 7). Das didaktische Konzept, das an der Schroeterschule der Patenschaftsarbeit zugrunde liegt, basiert auf erfahrungsorientierten Ansätzen und Begegnungsmöglichkeiten mit der anderen

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Kultur: „Bei der Bearbeitung der Schulpartnerschaft heißt das Prinzip der Lilienthaler Lehrer «Über die Hände in den Kopf». Aktives Mitarbeiten und Mitgestalten soll den Kindern das mögliche Helfen und die gegenseitige Verantwortung füreinander verdeutlichen. Das Alter der Grundschüler erlaubt nur sehr begrenzt, die komplexen Hintergrundinformationen zu Problemen eines Entwicklungslandes zu vermitteln. Politische Hintergründe können ebenfalls nur andeutungsweise dargelegt werden. Es sind konkrete vergleichbare Darstellungen des Lebens der Filipinos, die sie nachvollziehen, und woraus sie die Wichtigkeit ihres helfenden Handelns ableiten können. «[…] Sie sind betroffen von dem Gehörten und Gesehenen und sie sind gerne bereit helfend tätig zu werden. Dieses so gewonnen Verständnis für die Not in der Welt und die Ansätze, diese zu überwinden, führt zu Solidarität. Authentische Begegnun- gen mit Angehörigen der philippinischen Kultur haben die Schüler und Lehrer regelmäßig auf Festveranstaltungen für die Patenschaft. Im Kreis lebende Filipinos sind als Gäste und aktive Helfer in die schulischen Veranstaltungen eingebunden. […] 1988 war Frau Patcheo, die damalige Leiterin der Patenschule aus Rizal, für mehrere Tage zu Besuch in Lilienthal. Sie hospitierte an vielen Schulen, darunter auch an der Schroeterschule. Die Kinder lernten sie im Sach- und Musikunterricht kennen. Durch diese persönlichen Begegnungen bekommt die Patenschaft für die Kinder einen noch intensiveren Charakter.» (Seite 16). 9. Interdisziplinarität Die Thematisierung der Patenschaft erfolgt insbesondere «in den Fächern Religion, Kunst und Sachunterricht» (Seite 25). Themenbezüge finden sich zu den Einheiten «Hunger in der Welt» (Seite 25). Im Fach Kunst wurde ein Malwettbewerb in Rizal und Lilienthal veranstaltet um die gegenseitige Wahrnehmung des Anderen zu illustrieren. Die Bilder wurden im Rahmen einer Ausstellung auch über den Kunsterziehungsaspekt hinaus genutzt: «Austausch von selbst- gemalten Bildern der Kinder […] Die wechselseitig geklärten Realitäten ergeben eine für Kinder jeweils nachvollziehbare neue Einschätzung. Kindgerecht ist das Medium Zeichnung; über alle Sprachbarrieren hinweg treten die Schüler hier in eine nonverbale Kommunikation über ihre Lebenswelt und machen sich gegenseitig verständlich. Auch Begleitumstände des Austauschprojektes öffnen die Augen für die ferne Realität: Für die Kinder in Sagay war die Verwendung von Trinkwasser zum Malen undenkbar! Wasser ist ein viel zu wertvolles Gut, um es dafür zu verschwenden – sie halfen sich, indem sie Meerwasser verwandten. Solch ein Detail fördert wesentlich das Verständnis für die Lebensumstände der Partner.» (Seite 26, Plakat 3).

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

10. Grenzen des Projektunterrichts Die Einbeziehung der Eltern in die Grundschularbeit und Patenschaftsaktivitäten muss vor dem Hintergrund der Mittelverwendung und Entwicklungsfortschritte immer wieder transparent und informativ gestaltet werden: «Zu Beginn der Patenschaft wurde die Zusammenarbeit mit dem damaligen marcos-Regime und die Spendensammlung kritisch hinterfragt. Durch eindeutige Klärung des Spendenflusses und durch intensive Gespräche mit den Eltern konnten Vorbehalte jedoch rasch ausgeräumt werden. […] Ihnen ist der Wert, den diese bewußtseins- bildende [sic!] interkulturelle Arbeit für ihre Kinder hat, sehr deutlich. […] Die Lehrer und Eltern müssen immer neu motoviert werden, die Schüler nicht, denn ihre Begeisterung und Bereitschaft ist dauerhaft. Es konnte im Laufe der Jahre ein Konsens hergestellt werden, daß [sic!] der Schule in Rizal solange wie notwendig geholfen werden soll.» (Seite 16).

Abbildung 46 Partnerschaftsmerkmale der Schroeterschule Lilienthal

Abbildung 47 Kompetenzmatrix für Fall 6 Philsagay Osterholz-Scharmbeck: Die Partner- schafts- und Patenschaftshilfe der Grundschule Schroeterschule Lilienthal mit der Elemen- tary School Alfredo J. Maranon Sr. in Rizal, Insel Negros der Philippinen

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

4b – VII. Undugu Partnerschaftsnetzwerk zwischen Göttingen und Mlalo: Die Partnerschaft des Hainberg-Gymnasium Göttingen im UNESCO-Schulnetz- werk Göttingen mit der Lwandai Secondary School in Mlalo in Tansania

«Im niedersächsischen Netzwerk der Nord-Süd-Partnerschaften (INITIATIVE PARTNER- SCHAFT EINE WELT e. V., IP1, www.initiativen-partnerschaft.de) gibt es mehrere Partner- schaftsaktivitäten mit Schulen in Tansania. Das Hainberg-Gymnasium in Göttingen, ebenfalls eine UNESCO-Projektschule, hat eine Partnerschaft mit einer Schule in Mlalo-Lushoto aufgebaut. Der Leitbegriff der gemeinsamen Partnerschaftsarbeit – UNDUGU = auf Kisua- heli: Freundschaft – bringt die Partner zu vielfältigen Initiativen und gemeinsamen Projekten zusammen, etwa zu gemeinsamen Seminaren über Solartechnik, Austausch von Unterrichts- methoden und -erfahrungen, Besuchen und Gegenbesuchen.» (Jos Schnurer)

Abbildung 48 Kurzbeschreibung Undugu Partnerschaftsnetzwerk zwischen Göttingen und Mlalo: Die Partnerschaft des Hainberg-Gymnasium Göttingen im UNESCO-Schulnetzwerk Göttingen mit der Lwandai Secondary School in Mlalo in Tansania (Jos Schnurer) Das Material für die siebte Fallcharakterisierung setzt sich zusammen aus einem 58-sei- tigen Lernbericht, veröffentlich im August 1996 durch das Niedersächsische Landesin- stitut für Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbildung und Unterrichtsforschung mit Sitz in Hildesheim und verfasst von Juliane Delkeskamp. Nach einem Landesprofil Tansani- as und einem Bericht zu Bildungsstrukturen in Tansania, widmet sich der Lernbericht den beteiligten Partnerschulen Hainberg-Gymnasium, Göttingen und der Lwandai Se- condary School in Mlalo, Tansania. Nachfolgend werden Entstehung und Ablauf der Eta- blierung des Partnerschaftsprojekts im Partnerschaftsverein UNDUGU beschrieben. Die unterrichtlichen Lernarrangements im Hainberg-Gymnasium werden fachspezifisch wie fächerübergreifend vorgestellt. Der Lernbericht schließt mit Folgerungen für die Lehrer- fortbildung. Schwerpunkt der inhaltlichen Auswertung ist im Folgenden das Kapitel zur Etablierung des Partnerschaftsprojekts zu unterrichtlichen Lernarrangements. Die beiden Plakate der Lernausstellung, nachfolgend im Textverlauf eingefügt, über- nehmen die formalstrukturellen Merkmale der Lernausstellung. Oben links findet sich auf beiden Plakaten das Logo vom Verein Initiativen Partnerschaft Dritte Welt e. V., oben rechts ist das Schullogo des Hainberg-Gymnasiums eingefügt. Dazwischen findet sich im Titel beider Plakate das Zielland der Partnerschaft Tansania, sowie die beteiligte niedersächsische Schule mit Ort (Hainberg-Gymnasium Göttingen) und die Zielregion in Tansania, Mlalo-Lushoto. Der Plakatsockel enthält auf beiden Plakaten unten links die geographische Positionierung der niedersächsischen Schule im Bundesland Nieder- sachsen und unten rechts die geographische Positionierung des Partnerlandes auf dem Globus. Unten mittig eingefügt sind die Kontaktdaten der verantwortlichen Lehrkräfte bzw. Projektinitiatoren (in diesem Fall Dagmar Tempel) und die Kontaktdaten der Part- nerschule. Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 191 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Anhand der erarbeiteten Projekt- und Kompetenzleitfäden erfolgt im Anschluss die tabellarische Kategorisierung des vorliegenden Materials für das Hainberg-Gymnasium. Verweise auf den Lernbericht sind jeweils mit Seitenangabe in Klammern gekennzeichnet, Verweise auf die Plakate jeweils mit der Angabe Plakat 1 oder Plakat 2 in Klammern.

Nachfolgende Seiten (S. 193f.): Abbildung 49 Undugu Partnerschaftsnetzwerk zwischen Göttingen und Mlalo: Die Partner- schaft des Hainberg-Gymnasium Göttingen im UNESCO-Schulnetzwerk Göttingen mit der Lwandai Secondary School in Mlalo in Tansania (Plakat 1) Abbildung 50 Undugu Partnerschaftsnetzwerk zwischen Göttingen und Mlalo: Die Partner- schaft des Hainberg-Gymnasium Göttingen im UNESCO-Schulnetzwerk Göttingen mit der Lwandai Secondary School in Mlalo in Tansania (Plakat 2)

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Partnerschaftsmerkmale des Hainberg-Gymnasiums Göttingen 1. Situationsbezug und Wirklichkeitsorientierung (Lebensweltorientierung) Die Begegnung findet über Briefkontakte und gegenseitige Besuche statt, die fachliche und praktische gemeinsame Tätigkeiten fokussieren: «Das HG pflegt mit der Luandai Secondary School eine Partnerschaft, die von Brieffreundschaften, gegenseitigen Besuchen von Lehrer/ innen und Schüler/innen, von Seminaren und praxisorientierter Hilfe lebt.» (Plakat 1). Die Begegnungsseminare in Göttingen und Mlalo fanden in unterschiedlichen Lernorten statt, um praxisrelevant voneinander zu lernen: «Leitidee des interkulturellen Netzwerkaus- tausches ist die Wahrnehmung völlig andersgearteter Verhaltensweisen und Wertemuster im Bereich von Leben, Arbeit und Lernen. Damit verbunden ist der Erwerb von Fähigkeiten, eigene ‹europäische› Werteorientierungen und Urteile zu relativieren und Ansätze zu solidarischem Erfahrungsaustausch und interkulturell sondierten Problemlösungen zu finden. Als Lernorte und Themen von Begegnungsseminaren bieten sich in Tansania besonders an […] Lernort Schule, […] Lernort Hütte, […] Lernort Shamba, […] Lernort Markt, […] Lernort Kirche, […] Lernort Primärurwald, […] Lernort Hospital.» (Plakat 2, Seite 22). Die Begegnungsreisen finden sowohl auf Lehrerebene, wie auch auf Schülerebene statt und sind kombiniert mit Reisen anderer Schulpartner oder im Rahmen von UNESCO-Seminaren organisiert. Aufgeführt werden im Anschluss die Reisen unter Schülerbeteiligung: «Ostern 1991 D–T Delegationsreise mit zwei Schülervertreterinnen in Mlalo. Untersuchun- gen zum UNESCO-Thema ‹Wasser›. Ein Videofilm entsteht. […] Sommer 1993 D–T Lehrer-Schülerreise mehrerer Göttinger Schulen nach Mlalo. Begeg- nungsseminar in Tanga. Thema: ‹Intercultural teaching and learning. An environmental ap- proach›. Festigung der Netzwerkkontakte zwischen Göttingen und Tansania Ostern 1994 D–T UNESCO-Delegation auf UNESCO-Begegnungsseminar ‹Umwelt und Ent- wicklung› in Mlalo. Mit dabei zwei Schüler und drei Lehrerinnen des Hainberg-Gymnasiums. Juni 1994 T–D LehrerInnengruppe aus Mlalo zu Gast beim südniedersächsischen Schulnetz- werk Südniedersachsen. Dabei eine Schülervertreterin der Lwandai Secondary School.» (Sei- ten 20f.). 2. Schülerorientierung und Orientierung an den Interessen der Beteiligten Über Methoden forschenden Lernens wurden Schüler- und Lehrerbefragungen am Hainberg- Gymnasium in einer «UNESCO-Akzeptanz-Studie» (Seite 42) erhoben: «Das HG trägt nun schon seit 5 Jahren den Titel UNESCO-Schule, den es nach außen hin zu repräsentieren gilt. So zum Beispiel gilt es, Anforderungen wie die Mitarbeit an weltlichen und menschlichen Schlüsselproblemen zu erfüllen. […] Doch sind Schüler, Lehrer und Angestellte überhaupt

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 195 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

über die Aktivitäten und Aufgabenbereiche der UNESCO-Schule gewissenhaft informiert? Stehen Sie wirklich hinter den im Sinne der UNESCO-Arbeit durchgeführten Projekten oder waren die jüngst erarbeiteten Erfolge nur Ergebnisse einiger Einzelinteressierter?» (Seite 42). 3. Gesellschaftliche Praxisrelevanz Über die koordinierende Funktion des Undugu-Vereins wird die Partnerschaft unter dem Motto gestaltet: «Freundschaft heißt nicht, einander gleich zu sein, sondern einander zu un- terstützen.» (Plakat 1). «Der im wesentlichen aus der Lehrer- und Schülerscahft des HG bestehende Verein UNDUGU ist sozusagen der Projektträger dieser Partnerschaft. Als Nicht-Re- gierungsorganisation leistet dieser Verein gemeinsam mit den Partnern die Förderung und Verbesserung der Lern- und Lehrsituation der Partnerschule in Mlalo.» (Seiten 5, 16 und 18f.). Die Erweiterung der Schulpartnerschaft in den gesellschaftlichen Raum lässt sich an der Idee eines «Youth-Workcamps» (Seite 23) festmachen: «Die bisherigen Reisen der deutschen Schülerinnen und Schüler nach Tansania haben einen großen Eindruck bei ihnen hinterlas- sen. Zwei von ihnen […] haben sich nach ihrer Schulzeit dazu entschlossen, dem UNDU- GU-Verein treu zu bleiben und das Youth-Workcamp […] in Planung und Durchführung zu unterstützen. […] Das interkulturelle Begegnungsseminar soll um Ostern 1996 in Mlalo/ Tansania stattfinden und eine Dauer von etwa drei Wochen haben. […] Teilnehmen können Jugendliche aus drei niedersächsischen Schulen […]. Die TeilnehmerInnenzahl wurde auf zwölf begrenzt.» (Seite 23). 4. Zielgerichtete Projektplanung Die Partnerschaft des Hainberg-Gymnasiums Göttingen mit der Luandai Secondary School ist Teil eines UNESCO-Schulnetzes von insgesamt sechs Schulen aus Mlalo, Tansania und sechs Schulen aus Göttingen. Die Aktivitäten des Hainberg-Gymnasiums werden über den Verein Undugu (suaheli Geschwisterhaft) koordiniert: «Am Göttinger Hainberg-Gymnasium gibt es im Rahmen des UNESCO-Schulnetzes seit 6 Jahren einen Verein mit dem Namen ‹UNDUGU›. Dieses suahelische Wort bedeutet ‹Geschwisterschaft› und im weiteren Sinne auch ‹gegenseitige Hilfe›. […] ein Schulpartnerschaftsnetzwerk aufgebaut werden, an dem mittlerweile 6 Schulen aus Mlalo und 6 Schulen aus Göttingen beteiligt sind.» (Plakat 1, Sei- ten 14f.). Der Initiator der Partnerschaft am Hainberg-Gymnasium hat selbst einige Jahre in Tansania gelebt und gearbeitet und vermittelte als «cultural mediator» (Seite 16) die Partnerschaft: «Diese Partnerschaft entstand – wie viele der ‹Dritte-Welt-Partnerschaften› – aufgrund von persönlichen Erfahrungen einer deutschen Lehrkraft im zukünftigen Partnerland.» (Seite 16).

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Eine gemeinsame Partnerschaftserklärung wurde beim ersten Besuch einer Göttinger De- legation in Mlalo unterzeichnet: «Ostern 1988 fuhr die erste Delegation nach Mlalo, und die Kontakte wurden auf eine solide Basis gestellt. Am 30. März 1988 wurde im Beisein der gesamten Delegation aus Göttingen die offizielle Übereinkunft über die Zusammenarbeit der beiden Schulen unterzeichnet. Als Unterzeichnender für das Hainberg-Gymnasium steht hier bereits der UNDUGU-Verein mit seinem Vorsitzenden.» (Seite 16). Wissenschaftliche Lehrerfortbildungsbegleitung erfuhr die Arbeit des Projekts und der UN- DUGU-Verein durch das Institut für Interkulturelle Didaktik, Göttingen: «Lehrer im Aus- tausch mit Schulen in Ländern der ‹Dritten Welt›, welches ein kurzes briefing für angehende Reisende in die Dritte Welt darstellt» (Seite 38). 5. Selbstorganisation und Selbstverantwortung --- 6. Produktorientierung Die Etablierung eines «Afrika-Tages» (Seite 48) stellt eine besondere Form des Projektunter- richts mit Bezug zur Schulpartnerschaft dar: «Neugier und Wissensdurst der Jugendlichen mit solchen aktiven Unterrichtseinheiten am besten befriedigt werden können» (Seite 49). 7. Einbeziehung vieler Sinne --- 8. Soziales Lernen Die Thematisierung von Ungleichheit und Interkulturalität im Unterricht ermöglicht die Ver- knüpfung mit außerschulischen Lernorten: «Anläßlich [sic!] eines Besuches des Völkerkun- demuseums in Göttingen wurden die Jugendlichen von Studenten über ihr Wissen und ihre Einstellungen zu Afrika befragt. Die Studenten machten den Kollegen darauf aufmerksam, daß [sic!] die Jugendlichen weit besser orientiert waren, als die Mehrzahl der bis dahin befragten Besucher des Museums.» (Seite 43). 9. Interdisziplinarität Im Rahmen der UNESCO-Projektbegleitung stehen Themen der Bildung und des Umwelt- schutzes bzw. der Entwicklungspolitik (UNDP) im Mittelpunkt: «UNESCO-UNDP: Priority Africa, Umweltgedanken in Unterricht und Alltag […] verankern» (Seite 26). Im Erdkundeunterricht werden anhand von biographischen Darstellungen tansanischer Kin- der und Jugendlicher, sowie erfahrungsorientiert mit Originalmaterialien Lernzugänge geschaffen: «Zum Einstieg nutzt die Kollegin häufig den Text ‹Das erste Schuljahr in Mlalo für Augustino C. Magallah aus Tanga›. Dieser gibt in einfachen Worten die Geschichte des

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

16-jährigen Augustino wider, der aus der Hafenstadt Tanga nach Mlalo auf die Secondary School kommt, wie seine Reise dorthin ist, wie es ihm im ersten Jahr dort ergeht und mit welchen Schwierigkeiten er und seine Familie zu kämpfen haben. […] Hier kommt wiederum der ‹Koffer› zum Einsatz – die Kinder packen ihn aus und […] sind erstaunt über einiges, wie zum Beispiel Schuhe aus Autoreifen. […] Redeanlässe. Einige sind Exportprodukte. […] Filme und Dias.» (Seite 44). Im Physikunterricht werden am Solarprojekt für die Partnerschule inhaltliche Rahmenricht- linien am Beispiel Energie verfolgt: «Die Erfahrungen aus einem Projekt, in dem eine Solar- anlage aufgebaut und in Betrieb genommen wird, sind dabei auch für hiesige Schüler span- nend aufzuarbeiten.» (Seite 44, Plakat 2). Im fächerübergreifenden UNESCO-Projektunterricht werden «ökologisch-gesellschaftliche […] Fragestellungen» thematisiert (Seite 45). 10. Grenzen des Projektunterrichts Trotz der Auslagerung von administrativen Aufgaben in den Verein Undugu und die Mitar- beit im südniedersächsischen Schulnetzwerk, gab es auch im Hainberg-Gymnasium Kritik an der Fokussierung auf Tansania und Partnerschule als Unterrichtsgegenstand und schulkulturelle Aktivität: «Nach zwei Jahren war das ‹exotische Feuer› der Zusammenarbeit mit der ‹Dritten Welt› erloschen und vom Kollegium wurde vielfältige Kritik laut. […] von der grundsätzlichen Ablehnung einer partnerschaftlichen Zusammenarbeit mit der ‹Dritten Welt› bis hin zu durchaus legitimen Fragen nach dem Sinn einer solchen Partnerschaft, ob es sich nicht eher um eine Patenschaft handle, ob nicht die Gelder eher hier in Deutschland für drängende Probleme verwendet werden könnten.» (Seite 18). Die Ambivalenz einer Schulpartnerschaft im öffentlichen Schulraum wird auch an den Ergeb- nissen der «UNESCO-Akzeptanzstudie» (Seite 42) deutlich: «den Schülerinnen und Schülern Informationen fehlen und zwar sowohl über die UNESCO im allgemeinen, als auch die spezifische Arbeit des HG als UNESCO-Schule im besonderen, und daß [sic!] sie sich wünschen, daß [sic!] häufiger im Fachunterricht auf dieses Thema eingegangen werde. […] das Personal in seiner unterstützenden Funktion bei Veranstaltungen nicht genügend gewürdigt werde und daß [sic!] die Lehrerschaft eher desinteressiert an dieser Arbeit sei.» (Seite 42).

Abbildung 51 Partnerschaftsmerkmale des Hainberg-Gymnasiums Göttingen

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4. Die Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen

Abbildung 52 Kompetenzmatrix für Fall 7 Undugu Partnerschaftsnetzwerk zwischen Göt- tingen und Mlalo: Die Partnerschaft des Hainberg-Gymnasium Göttingen im UNESCO-- Schulnetzwerk Göttingen mit der Lwandai Secondary School in Mlalo in Tansania

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 199 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014 5. Verortung der PartnerschaftsProjekte im merkmalsraum für die Politische Bildung und didaktische anschlusskonzePte

5. Verortung der Partnerschaftsprojekte im Merkmalsraum

Globale Schulpartnerschaften bieten, über das reguläre Unterrichtsangebot hinaus, schulformübergreifend einen Raum für Schülerinnen und Schüler, in dem die Bewäl- tigung der Globalisierung im Sinne Globalen Lernens aktiv bearbeitet werden kann. Anhand der Kompetenzmatrix ist für alle untersuchten Fälle deutlich geworden, dass Begegnung im Sinne politischer Bildung, zwar in unterschiedlichem Maße, aber dennoch verortbar in den betrachteten, divers angelegten Schulpartnerschaften möglich ist. Ob nun intendiert oder nicht-intendiert, diese Begegnungschancen bieten Lehrkräften, die sich innerhalb der Schule engagieren, Potential, Kinder und junge Menschen partizipativ und kompetenzorientiert an der Planung zu beteiligen und in die Durchführung von Aktivitäten miteinzubeziehen. Die Projektorientierung ist allen betrachteten Fällen immanent (vgl. die jeweiligen Leitfäden zu den Partnerschaftsmerkmalen). Unterschie- de ergeben sich in der jeweiligen Kategorienausprägung der Projektform. Diese unterschiedlichen Ausprägungen sollen im Folgenden für eine Verortung im Merkmalsraum zur Typenbildung genutzt werden.

5a. Didaktisches Dreieck als Merkmalsraum für globale Schulpartnerschaften Als Grundlage für die didaktische Einordnung der untersuchten Fälle wird das in Ka- pitel 4a. vorgestellte didaktische Modell des Miteinander-Voneinander-Lernens und das EXPO-Funktionsschema Niedersächsische Schulpartnerschaften des Vereins Initiativen Partnerschaft Eine Welt e. V. abgewandelt. Die Partnerschaften werden nicht auf den Dreiecksseitenlinien verortet, sondern – je nach Ausprägung und Zielrichtung der Part- nerschaft – innerhalb der Dreiecks. Somit entsteht ein Merkmalsraum, der den Prinzipi- en Globalen Lernens im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung folgt. Die Bezeichnung der Winkel wird aus dem Ursprungsmodell beibehalten und somit inkorporiert. Innerhalb des Merkmalsraum werden die Partnerschaften mit dem jeweiligen Süd-Partnerland als Bezeichnung verortet. Die Einordnung, und somit Ausprägungs- zuordnung, erfolgt anhand der erarbeiten Partnerschafts- und Kompetenzzuweisungen in Kapitel 4b., I–VII. Die folgende Verortung schließt das methodische Vorgehen ab. Damit wird im Anschluss die Zuordnung didaktischer Konzepte zur Integration von politischen Bildungszielen zu jeder Winkelbeschreibung ermöglicht.

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 201 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

5. Verortung der Partnerschaftsprojekte im Merkmalsraum

Abbildung 53 Einordnung der analysierten Fälle in den Merkmalsraum

Die untersuchten Fälle verfolgen, in ihrer jeweiligen Ausgestaltung in den niedersäch- sischen Schulen, jeweils eigene Handlungsoptionen und Ziele. Sie sind in ihrer Ausge- staltung gebunden an die Ressourcen vor Ort, sowie an die kognitiven, affektiven und emotionalen Entwicklungsstadien der Schülerinnen und Schüler. Das Beispiel Arabras zeigt, wie an den beiden betrachteten Gymnasien (Telet- ta-Groß-Gymnasium und Ubbo-Emmius-Gymnasium) auf die Erreichung der Ent- wicklungsziele in Araguacema, Brasilien hingearbeitet wird. Beteiligte Schülerinnen und Schüler reflektieren Herausforderungen der Umweltgegebenheiten für die Ent- wicklung (Natur/Ökologie), sie nehmen über Informationsveranstaltungen Anteil an den Fortschritten in den Ausbildungsstätten vor Ort (Technik/Arbeit), und sie werden konfrontiert mit Wissensbeständen zu den Auswirkungen von Globalisierung und un- gleicher Entwicklung, die sie dazu anregen, eigenes Verhalten und eigene Weltsicht zu reflektieren und selbstverantwortete Handlungen folgen zu lassen (Mensch/Bildung). In der gegebenen Ausprägung der Partnerschaftsaktivitäten wird die Partnerschaft des Arabras-Schulhilfswerk mittig im Merkmalsraum verortet mit Tendenzen zu einer ver- stärkten Fokussierung von Sach- und Selbstkompetenzen, die zur Verantwortungsüber- nahme befähigen (am Beispiel der «Voluntarios»). Die Entwicklungspartnerschaft der Berufsbildenden Schulen Osterholz-Scharm- beck mit dem Colegio Vocacional Monsenor Sanabria in Costa Rica verfolgt eine auf die Profilbildung der Schulen angepasste Zusammenarbeit und fokussiert gegenseitige Möglichkeiten des Voneinander-Lernens in den Bereichen der Berufsorientierung.

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 202 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

5. Verortung der Partnerschaftsprojekte im Merkmalsraum

Partnerschaftsprojekte sind für beide Lernzielgruppen von Bedeutung. Die Entwick- lung von Lerngebrauchsgegenständen für die Partner in Costa Rica stärkt die Sozial- und Handlungskompetenzen bei Schülerinnen und Schülern in Osterholz-Scharmbeck. Wissenserwerb findet, aufgrund der Schulstruktur und Unterrichtsverteilung, informell anhand der Projektarbeit statt. Reflexionsmöglichkeiten des Wissens und Handelns in globalen Zusammenhängen ergeben sich in geringerem Maße durch gegenseitige Besu- che, aber an beiden Schulen durchaus nachhaltig durch das Sprachentwinning, respektive Deutsch und Spanisch als Unterrichtsfächer einzuführen. Durch die Fokussierung auf praktische Kompetenzentwicklung, verbunden mit Reflexionsfähigkeiten über die eigene und fremde Lebenswelt, wird die Entwicklungspartnerschaft in der Betrachtung des Merkmalsraums mit starken Tendenzen zu der Winkelbeschreibung Technik/Arbeit verortet mit Bezügen zum Winkelraum Mensch/Bildung. Die Projektpartnerschaft der Wilhelm-Bracke-Gesamtschule im Niger fokussiert in ihren Determinanten insbesondere die Umweltauswirkungen durch fortschreitende Desertifikation in der Sahelzone. Über die Finanzierung von Baumpflanzungen auf dem Schulgelände der Partnerschule wird ein Beitrag zu klima- und umweltbewusstem Verhalten verfolgt (Natur/Ökologie) und Handlungskompetenz vorbereitet, indem eine Einbindung in die allgemeine Schulkultur der Gesamtschule erfolgt. Die Veränderung der Infrastruktur in der Partnerschule durch Wasser- und Stromanschlüsse (Technik/ Arbeit) wird als lebensweltliche Erweiterung durch die niedersächsischen Schülerinnen und Schüler erfahren. Durch die Verknüpfung mit Themen der Menschenrechtsbildung in der Globalisierung erfolgt eine Fundierung der Wissensstruktur zur Nord-Süd-The- matik (Mensch/Bildung). Die Gambia-Initiative des Schulzentrums Moormerlands und der Waldschule Schwa- newede ermöglicht in ihren jeweiligen Partnerschaftsaktivitäten erfahrungsorientierte Wissens- und Handlungszugänge (Mensch/Bildung), indem Begegnungen mit den Partnern ermöglicht werden. Entwicklungshilfe findet da statt, wo bereits Initiativen der Partner im globalen Süden bestehen und sichert somit die Nachhaltigkeit der Projekte (Technik/Arbeit). Diese Erkenntnis nehmen die Schülerinnen und Schüler in Nieder- sachsen auf und können eigene Verantwortungsstrukturen reflektieren und in ihre Bio- graphie mit einbeziehen. Die beiden betrachteten Grundschulprojekte unterscheiden sich in ihrer Projektziel- richtung. Die Partnerschaft der Herderschule Bad Pyrmont ist auf das Lernen von den Partnern in Kenia ausgerichtet, indem durch Imitation und Sensibilisierung, die Le- benswelt und Umwelt der Partner im globalen Süden erfahrbar gemacht wird. Begeg- nung findet über Berichte der Lehrkräfte und Material statt. Dies ist dem Entwicklungs- stadium der Schülerinnen und Schüler angepasst, indem die Neugier der Lernsubjekte genutzt wird und im Schutzraum Schule die Welt erfahrbar und greifbar gemacht wird (Natur/Ökologie, Mensch/Bildung). Die Patenschaft der Schroeterschule Lilienthal im Rahmen des kommunalen Philsagays Entwicklungsbündnisses des Landkreises Oster-

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5. Verortung der Partnerschaftsprojekte im Merkmalsraum holz auf den Philippinen verfolgt eine Interventionsstrategie, indem die Schülerinnen und Schüler in Niedersachsen die Veränderungen in Ausstattung und Struktur der Part- nerschule auf den Philippinen (Technik/Arbeit) vermittelt bekommen. Die Partnerschaft Undugu («Geschwisterlichkeit») mit Tansania wird am Beispiel des Hainberg-Gymnasiums Göttingen betrachtet und bildet einen Ankerpunkt im UNES- CO-Schulnetzwerk Südniedersachsen. Im Rahmen der UNESCO-Themenjahre (zum Beispiel Priority Africa Entwicklungsprogramme) werden Aspekte der Umweltbildung (Natur/Ökologie) und der Menschenrechtserziehung (Mensch/Bildung) in den Mittel- punkt der Aktivitäten und Begegnung gestellt. Unter Berücksichtigung unterschiedlicher Lernorte, die insbesondere kulturelle Besonderheiten der Partner dokumentieren, findet neben dem gemeinsamen Wissenserwerb (Sachkompetenz), insbesondere die Vermittlung sozialer Kompetenzen im gegenseitigen Umgang miteinander und Lernen voneinander Berücksichtigung. Um die vielfältigen Lernchancen von Schulpartnerschaften als Projekte im Globa- len Lernen aufnehmen und für politische Bildung adaptiv nutzbar machen zu können, werden den drei Winkelbeschreibungen Mensch/Bildung, Natur/Ökologie, Technik/ Arbeit im Folgenden jeweils mögliche didaktische Anschlusskonzepte zugeordnet, die eine Vertiefung der jeweiligen Kompetenzaspekte in Sach-, Sozial- und Selbstkompe- tenz ermöglichen. Der Winkelbeschreibung Mensch/Bildung wird um das Konzept der kosmopolitischen Bürgerbildung erweitert. Didaktisch kann hieran anknüpfend eine Kompetenzvermittlung erfolgen, die aktive Handlungsbereitschaft in Zeiten gesellschaftlichen Wandels zum Ziel hat. Fokussiert wird durch das kosmopolitische Element der politischen Bürgerbildung explizit die globale gesellschaftliche und politische Ebe- ne. Ein Rückgriff auf den unmittelbar erfahrbaren Nahbereich im Sinne von Lebens- weltorientierung wird durch die Wirkmächtigkeit globaler Prozesse, auch auf lokaler Ebene, möglich und rückt das globale Element in den Fokus der Lernsubjekte. Die Orientierung Natur/Ökologie wird im Folgenden ergänzt durch Demokra- tie-Lernen in Anlehnung an Himmelmanns Lebens-, Gesellschafts- und Herrschafts- form (Himmelmann [a] 2007; ders. [b] 2007). Dieser Ansatz bietet die Möglichkeit auf allen Projektebenen demokratische Elemente in der Zusammenarbeit oder der inhaltlichen Gestaltung zu fokussieren und ihre Bedeutung auf der individuellen, der gesellschaftlichen und der politischen Ebene deutlich zu machen. Umweltbildung findet somit nicht nur am Gegenstand selbst statt, zum Beispiel anhand der Thematisierung von Auswirkungen des Klimawandels oder in Bezug auf die Risikoanalyse von natürlichen Vulnerabilitäten, sondern wird in einem individuellen, gesellschaftlichen und politischen Kontext verortet. Fragen individuellen nachhaltigen Handelns, gesellschaftlicher Normorientierungen und politischer Handlungsmöglichkeiten werden am Gegenstand deutlich und können eine Sensibilisierung für das eigene Handeln einleiten.

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5. Verortung der Partnerschaftsprojekte im Merkmalsraum

Die Winkelzuordnung Technik/Arbeit wird, ergänzt durch die Zuordnung des informellen Lernens im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung, in der praktischen Komponente des Winkelraums erweitert. Durch die praxisorientierten Zugänge in den zugeordneten Partnerschaftsprojekten erfährt die informelle Kompetenzvermitt- lung eine neue Prägnanz und macht es auch bei zeitlich begrenzten Unterrichtsformen möglich, kognitive und affektive Aspekte zu vermitteln.

Abbildung 54 Erweiterung des Merkmalsraums mit politikdidaktischen Anschlusskonzepten

5b. Kosmopolitische Bürgerbildung Kosmopolitische Bürgerbildung versucht über die Thematisierung von Vernetzung, strukturellen Ungleichheiten und globalen Rechten und Normen, eine Stärkung der öffentlichen Wahrnehmung von globalen Prozessen und ihren Folgen zu erreichen (Shultz 2011: 13, 19f.). Die kritische Begleitung von gesellschaftlichen und politischen Entscheidungen, welche Marginalisierungen, nicht nur im unmittelbaren Nahbereich, hervorrufen können, steht im Zentrum der aktuellen kosmopolitischen Bildungsbemü- hungen (Guimaraes-Iosif 2011: 76, 82; Andreotti 2011: 140), welche sich einem huma-

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 205 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

5. Verortung der Partnerschaftsprojekte im Merkmalsraum nistischem Ideal verpflichtet sehen. Pike und Selby machen bereits im Jahr 2000 deutlich, dass Globalität nicht mehr nur ein Nischenthema in der Bildungsarbeit darstellt, sondern zu einer Notwendigkeit geworden ist, um kontroverse Perspektiven verstehen und ein klareres Selbstverständnis entwickeln zu können (Pike/Selby 2000: 12). Osler und Starkey illustrieren diese Notwendigkeit als Bestandteil kosmopolitischer Bürger- bildung in ihrer demokratischen Ausprägung: «Processes of globalisation and increased interdependence mean that no one, wherever they live in the world, can remain completely isolated within a single nation. All human lives are increasingly influenced by events in other parts of the world. One of the most visible manifestations of this is that local communities have become more diverse. If democracy is now re-conceptualised as cosmopolitan, then the actors within the democracy are, by extension, cosmopolitan citizens.» (Osler/Starkey 2003: 245f.; Seitz 2012). Die Verknüpfung demokratischer Praktiken mit globalen Überlegungen ersetzt in dieser Hinsicht nicht nationale Bürgerbildungsprogramme, sondern ergänzt sie um eine weitere Identitätsebene, die es ermöglicht Diversität auf der lokalen, nationalen, regionalen und globalen Ebene miteinander in Verbindung zu setzen. Das Konzept des Weltbürgers zielt also nicht auf eine Statuszuschreibung der Bürgerschaft ab, wie es im Nationalstaat oder auch in der Europäischen Union verfassungsrechtlich verankert ist, sondern auf Chancen der Partizipation mit globalen Bezügen. Hierfür muss Bewusst- sein über die Varianz nationaler, regionaler und globaler Beteiligungsmöglichkeiten vermittelt werden, die im Rahmen kosmopolitischer Bildung an praktischer Relevanz gewinnen können. Die Ubiquität von globalen Krisen durch Medienvermittlung und die eigene Ohnmacht im Angesicht von Beschleunigung und Entgrenzung in der Glo- balisierung als Auswirkung auf die unmittelbar eigene Lebensgestaltung, sind Anforde- rungen, die das Individuum nicht ohne neue Wege der individuellen und kollektiven Bewältigung solidarisch reflektieren kann (Osler 2007: 100f., 110f.). Neue Mechanismen der Bewältigung können in Form von Begegnung im Sinne politischer Bildung, wie in der vorliegenden Arbeit zusammengestellt (vgl. Kapitel 2), erprobt und begleitet werden. Diversität ist als Norm anzuerkennen; insoweit wird das Fremde, das Andere nicht als Bedrohung konstruiert, sondern als eine differente, kon- struktivistische Ausprägung der Wahrnehmung von Welt und des Agierens in gesellschaftlichen Kontexten. Schülerinnen und Schüler brauchen für diese anspruchsvollen Bedingungen kosmopolitischer Bürgerbildung in der Weltgesellschaft Räume, in denen Bewältigungsstrategien erprobt und Diversität erfahren und reflektiert werden können (Hafeneger 2010: 44f.). Schulpartnerschaften bieten diesen Erfahrungsraum im schulkulturellen Sinne und er- möglichen die Wahrnehmung von «Advocacy» als solidarisches Handeln im Globalen Lernen. Die Planung und Etablierung von kosmopolitischen Bildungskonzepten kann anhand der Verortung einer Schulpartnerschaft im didaktischen Dreieck erfolgen. An-

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5. Verortung der Partnerschaftsprojekte im Merkmalsraum hand der Eruierung von Begegnungsmöglichkeiten im Projektleitfaden und der Kompe- tenzorientierung, können, problemorientiert, Themenfelder erschlossen werden, die zu einer kritischen Auseinandersetzung mit kognitiven Aspekten der politischen Globali- sierung und des der Globalisierung inhärenten nicht-linearen, nicht uniformen Wohl- stands- und Entwicklungsgefälles genutzt werden können. Auf der Grundlage der kognitiven Analyse wird eine Urteilsfindung angeregt, die zu politischen Handlungen anleiten kann. Die Schulpartnerschaft als Handlungsrahmen ermöglicht es – in der Begegnung mit dem Fremden, dem vielleicht auch Unbekanntem –, über die politische Ordnung nachzudenken, die eigenen Handlungsspielräume im Projekt und auf den verschiedenen Politikebenen vom Lokalen zum Globalen zu eruieren, um individuell wie kollektiv Mög- lichkeiten der Einflussnahme und Partizipation zu nutzen. Der kosmopolitische Ansatz der Bürgerbildung schreibt der politischen Urteilsfähigkeit eine fundamentale Bedeutung für die öffentliche Bearbeitung von globaler Politik zu (Juchler 2010).

5c. Demokratie-Lernen als Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform Schule übernimmt in Bezug auf die politische Sozialisation von Kindern und Jugendli- chen eine Orientierungsfunktion, indem über erfahrungsorientierte Zugänge Verständ- nis für politisch-demokratische Prozesse vermittelt werden soll. Die Erfahrbarkeit von Demokratie als «soziale Idee» in der Tradition Deweys, setzt voraus, dass den Lernsub- jekten die Universalität und Unteilbarkeit der Menschenrechte, als Grundlage demokratischer Ordnung, deutlich wird. Basierend auf den Arbeiten von Himmelmann zu der Dreiteilung des Demokratiebegriffs in der politischen Bildungsarbeit in Lebens-, Ge- sellschafts- und Herrschaftsform ([a] 2007) hat sich eine breite demokratiepädagogische Bildungsarbeit etabliert, die unterschiedliche Ebenen der demokratischen Charakteris- tika in Schulen und Bildungsorganisationen in den Mittelpunkt stellt (Beutel/Fauser 2009). Die Ebenen der Demokratiebildung können in ihrer Dimensionalität auf der individuellen Mikroebene zwischen zwei Individuen (Schüler-Lehrer, Schüler-Schüler), auf der Mesoebene innerhalb einer Lerngruppe (demokratische Lernstrukturen in der Klasse, im Projekt) und auf der Makroebene in der Schule als Institution (demokratische Schulkultur) differenziert werden (Himmelmann [b] 2007: 24f.). Schulpartnerschaften in ihrer spezifischen Projektausgestaltung etablieren eine demokratische Binnenstruktur, um das problemorientierte Lernen erfahrbar zu gestalten und Schülerinnen und Schülern eigenverantwortliche Lern- und Handlungsräume zur Verfügung zu stellen. Dies schließt unmittelbar an die Autoritätsfunktion der Lehrkraft an. In demokratischen Projekten, wie auch im Politikunterricht, fungiert die Lehrkraft als Lernbegleiter und lässt Binnenstrukturen in Lernsettings zu, die das Lernsubjekt als gleichberechtigten Partner in Bildungsprozesse aktiv und kommunikativ mit einbeziehen. Eine Verbindung der drei Formen des Demokratie-Lernens lässt sich in besonderer

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 207 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

5. Verortung der Partnerschaftsprojekte im Merkmalsraum

Weise in Projektunterrichtsformen erreichen, und ermöglicht es Komplexität, anhand von Exemplarität des schulpartnerschaftlichen Lernens miteinander und voneinander, zu reduzieren: «In Projekten anhand konkreter Probleme lässt sich das Lernen von Demokratie als Lebensform (‹Ich-Bezug›, ‹Wir-Bezug›) mit Ansätzen des Lernens von Demokratie als Gesellschaftsform und von Demokratie als Herrschaftsform wohl immer noch am besten verknüpfen. In solchen Projekten des ‹Demokratischen Handelns› werden auch konkrete und elementare Formen ‹direkter Demokratie› sichtbar, da Schülerinnen und Schülern anhand konkreter Probleme auch eigene konkrete Mitwirkungs- und Gestaltungsperspektiven angeboten werden können. Denn: Demokratie-Lernen vollzieht sich kaum allein anhand von Textlektüre aus dem Schulbuch oder Frontalunterricht durch die Lehrkräfte.» (Himmelmann (b) 2007: 25). Nord-Süd-Schulpartnerschaften, in ihrer Ausrichtung auf Globales Lernen, bieten Chan- cen, Ängste vor Überfremdung abzubauen. Differenz als Erfahrung in der Begegnung kann affirmativ genutzt werden, um in einer Welt globaler Unterschiede und Ungleich- heit affektiv Verständnis für demokratische Werte und Normen zu vermitteln und die Bedeutung bürgerschaftlicher Rechte für globalen Wandel deutlich zu machen. Dieses Verständnis der Demokratie als Herrschaftsform kann stufenspezifisch aufbauend auf demokratischen Erfahrungen in der Lebens- und Gesellschaftsform über Pluralismus- und Konfliktregelungsverfahren an allgemeinbildenden Schulen vermittelt werden.

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 208 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

5. Verortung der Partnerschaftsprojekte im Merkmalsraum

«Erziehung/Bildung zur demokratie-kompetenten Bürgerschaftlichkeit»

Abbildung 55 Demokratieformen und Einsatzmöglichkeiten in allgemeinbildenden Schulen nach Himmelmann (Himmelmann [b] 2007: 26f.) Die Schulpartnerschaft, als gesellschaftlicher Erfahrungs- und Ermöglichungsraum im Nord-Süd-Gefüge, kann die soziale Gegenseitigkeit in einer global geprägten Welt deutlich machen. Als Ausdruck demokratischer Lebensform offeriert sie die Möglichkeit, in einem demokratischen Umfeld Selbstkompetenzen zu erwerben, die in der Konsensfin- dung, gleichberechtigten Teilnahme und Übertragung von Verantwortung an die Lern- subjekte kulminieren: «An dieser Stelle lässt sich nur andeuten, dass die Dreiteilung des Demokratiebegriffs in: Demokratie als Herrschaftsform, Demokratie als Gesellschaftsform und Demokratie als Lebensform als Ausgangspunkt eines neuen Demokratie-Lernens bildungspolitisch legitimiert und fachlich wie pädagogisch einleuchtend begründet werden kann. Jede Ebene hat ihre eigene schulische Relevanz. Doch erst in der Verknüpfung der drei Ebenen Lebensform, Gesellschaftsform und Herrschaftsform, und unter Berücksichti- gung der diesen drei Ebenen eigenen Dynamik und Besonderheit liegt der ganze ‹Pfiff›.» (Himmelmann [b] 2007: 22).

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 209 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014 Konkret verknüpft mit der Natur/Ökologie-Dimension bedeutet dies, dass Umwelt- bildung für sich genommen zwar problemorientiert vermittelt werden kann, die gesellschaftliche und politische Entwicklung und Bearbeitung dieser Probleme allerdings innerhalb demokratischer Strukturen determiniert ist. Die demokratische Perspektive ermöglicht also, themenorientiert in der Natur/Ökologie-Dimension, Ziele politischer Sozialisation in der Instanz Schule perspektivisch innerhalb der Schulpartnerschaftspro- jekte zu integrieren und den Lernsubjekten konkrete, kooperativ-kompromissorientier- te Erfahrungsräume zu ermöglichen, welche inklusions- und partizipationsorientiert sind. Die Verknüpfung von Umweltthemen und Demokratie-Lernen weist beiden Bil- dungsbereichen eine zukunftsweisende Bedeutung für die nachhaltige Entwicklung zu und ist kongruent zu Zielen Globalen Lernens im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung, in Bezug auf die Befähigung des Individuums zur aktiven, verantwortungsvollen Teilhabe an der Weltgesellschaft, angelegt (Beutel 2010).

5d. Informelles Lernen im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung Informelles Lernen wird in der Verankerung der Technik/Arbeit-Dimension im didaktischen Dreieck nach der Definition der Europäischen Kommission zum Lebenslangen Lernen verstanden, als «Lernen, das im Alltag, am Arbeitsplatz, im Familienkreis oder in der Freizeit stattfindet. Es ist (in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung) nicht strukturiert und führt üblicherweise nicht zur Zertifizierung. Informelles Lernen kann zielgerichtet sein, ist jedoch in den meisten Fällen nichtintentional (oder ‹inzidentell›/beiläufig).» (Europäische Kommission 2001: 33). Die Schulpartnerschaft wird hierbei als Teil des Schulalltags und des Lernortes (ähnlich dem Arbeitsplatz) verstanden. Informelles Lernen ist von der Definition her außerhalb von Bildungseinrichtungen anzusiedeln, jedoch ist die Schulpartnerschaft für sich genommen, freiwillig in der Teilnahme und in der Regel losgelöst vom Curriculum der jeweiligen Bildungsfächer angesiedelt und fällt somit in einen Raum des Lernens in Schulen, der informell gestaltet ist, in dem sozusagen «jenseits des Curriculums gelernt wird» (Overwien 2005: 345; Overwien 2011: 264). Die Informalität des Lernens lässt sich in berufsbildenden Schulen nutzen, da sich durch die diversen Ausbildungsphasen in theoretischer und praktischer Verzahnung mit der außerschulischen Sphäre (Kom- mune, Unternehmen oder eben auch Schulpartnerschaften mit dem globalen Süden) Lernmomente, intendiert oder zufällig, in der Begegnung mit Kooperationspartnern ergeben. Dies kann, unter Rückbezug auf die zunehmende Digitalisierung des Alltags, auch indirekt oder gesteuert über neue Medien passieren. Die gestaltende Begegnung im

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 210 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014 Sinne politischer Bildung kann anschließend zur Nutzung politischer Partizipati- onskompetenzen führen, die sich aus der Relevanz der Partnerschaft entwickelt hat. Nord-Süd-Partnerschaften liegen Machtasymmetrien zugrunde, die im Rahmen praktischer Kooperation offengelegt werden können und das Individuum dazu anregen können, die politischen Implikationen kognitiv zu erfassen. Praxisorientierung und handlungsorientierte Lernsettings können somit Reflexionsfläche für theoretische Zu- gänge zu Globalisierungsprozessen. Die differenten lokalen Auswirkungen im globalen Norden und globalen Süden werden dergestalt für Lernsubjekte exemplifiziert. Den Zielen Globalen Lernens im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung folgend, erwerben Lernsubjekte über die Erfahrung der Zusammenarbeit in Projekten Gestaltungskompetenz für die Verfügung über Welt und die Verortung in entgrenzten Räumen (Brodowski 2009: 65–70). Lernen in freiwilligen Engagementformen, zu denen schulpartnerschaftliche Aktivitäten mit Praxisbezug und Gemeinwohlorientierung zäh- len, kann nachhaltige biographische Pfade eröffnen, partizipativ über die Projektform hinaus, gesellschaftlich und politisch aktiv zu bleiben: «Der Grad gesellschaftlicher Beteiligung von Erwachsenen scheint demnach in hohem Maße von Erfahrungen mit politischer Beteiligung, demokratischer Mitwirkung, Mit- gestaltung und Mitentscheidung in ihrer Jugend beeinflusst zu werden.» (Düx/Sass 2007: 20). Auch Entscheidungen mit Relevanz für die Berufsorientierung können die Folge sein und kompensatorisch auf Bildungsbenachteiligungen anderer Art (zum Beispiel Her- kunft, Geschlecht, Schulleistungen) wirken (ebd.: 18–20; Düx/Prein/Sass/Tully 2008; Overwien 2005: 339f.). Der Vorgang informellen Lernens kann durch bestimmte dialogische Rahmenbedingungen begünstigt werden. Overwien zählt dazu zum Beispiel «Zeit und Raum für Lernen schaffen» (Overwien 2005: 344), «Reflexionsfähigkeit stär- ken» (ebd.) bieten und «Klima von Zusammenarbeit und Vertrauen schaffen» (ebd.). Düx/Sass (2009: 176) spiegeln dies, indem sie die Nachhaltigkeit informeller Lernpro- zesse bei Jugendlichen an fünf Kategorien austarieren. So zählt der Grad an «Freiwilligkeit» (ebd.), die Autonomie in Form von «Frei- und Gestaltungsspielräumen» (ebd.), der Grad der «Verantwortungsübernahme» (ebd.), das «Lernen in der Gleichaltrigengruppe» (ebd.) und die Erfahrung des «learning by doing» (ebd.) in Projekten eine zentrale Rolle für den Kompetenzerwerb (Düx/Sass 2007). Aus den eruierten Fällen mit Bezug zum Technik/Arbeit-Bereich gehen diese Möglichkeiten eindeutig hervor und können Lernsubjekte in die Lage versetzen, gesellschaftliche und politische Prozesse, die sie in ihrem Engagement tangieren, wahrzunehmen und mit zu gestalten (Wittwer 2003: 17–24). Konkrete Synergien der drei didaktischen Anschlusskonzepte mit den spezifischen Anforderungen von Schulpartnerschaftsprojekten lassen sich jeweils nur unter Einbe- ziehung der Lernvoraussetzungen der Teilnehmenden, der strukturellen Vorgaben der

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 211 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014 Schulpartnerschaft und der inhaltlichen Vorgaben des Projekts treffen. Insofern erfolgt in der vorliegenden Arbeit an dieser Stelle keine praktische Umsetzung der drei didaktischen Lehr-Lern-Arrangements anhand der Fallbeispiele. Die methodische Untersu- chung dieser Fälle bezog sich auf die empirische Validierung, dass Ziele politischer Bil- dung in Form der Begegnung den Partnerschaftsprojekten immanent sind und über die Verortung im didaktischen Dreieck einem Anschlusskonzept zugeordnet werden kön- nen. Die Erstellung, Durchführung und Evaluierung der Geeignetheit der Anschluss- konzepte kann zukünftig auf aktuelle Schulpartnerschaften angewendet werden und den spezifischen Rahmenbedingungen angepasst werden.

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 212 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014 6. Das Vertraute im FremDen entDecken schlussbetrachtung

6. Das Vertraute im Fremden entdecken – Schlussbetrachtung

Politische Bildung ist in ihrer Ausgestaltung auf die fachwissenschaftliche Erforschung politischer und gesellschaftlicher Paradigmen angewiesen, um auf gesellschaftlichen Wandel reagieren zu können und die notwendigerweise praxisorientierten Konzepte der Politikvermittlung an die jeweiligen Zielgruppen anzupassen. Insoweit gehen Kon- zepte politischer Bildung über die Analyse politischer Tatbestände hinaus, indem die forschungsbasierten Wissensbestände in didaktische Konzepte überführt werden, die dispositiv angelegt sind und auf die Befähigung zur demokratischen Beteiligung an politischen und gesellschaftlichen Mechanismen abzielen. Politische Kinder- und Jugendbildung in Zeiten gesellschaftlichen Wandels konfrontiert die Lernsubjekte mit Themen und Gegenständen, die ihre Bedeutung gegebenenfalls erst zukunftsorientiert entfalten, zum Beispiel in Bezug auf Partizipationsmechanismen, die erst mit einem bestimmten Alter oder einer gewissen biographischen Reife (Wahlen, Unterschriftenaktionen, Demonstrationen, oder ähnliches) ihre volle Relevanz für das Individuum entfalten. Beschleunigt durch Prozesse der Globalisierung sind politische und gesellschaftliche Problembestände nicht mehr lokalisiert, oder ausschließlich national, geprägt und erfahrbar. Es ergibt sich, im Gegenteil, eine zunehmende Verknüpfung unterschiedlicher Erfahrungs- und Handlungsebenen, auf die Kinder und Jugendliche vorbereitet werden müssen, in denen sie interessengeleitet und an demokratischen Wer- ten orientiert erste Erfahrungen in der Schule sammeln. Dies kann auf der einen Seite kognitiv über Wissensbestände passieren. Aufgrund der Erfahrbarkeit und Verfügbar- keit von Welt über den unmittelbaren Nahbereich des Individuums hinaus – insbesondere über Mediennutzung, die bei Kindern und Jugendlichen zunehmend hybrid geprägt ist – erhalten jedoch auch affektive und handlungsorientierte Kompetenzen einen höheren Anforderungsrahmen in der schulischen Vermittlung. Die untersuchten Nord-Süd-Schulpartnerschaften stellen diese reflexiven Erfahrungsräume über die Projektorientierung zur Verfügung und konnten entsprechend als geeignete materiale Grundlage zur Eruierung von politischen Begegnungsmöglichkeiten innerhalb von fä- cherübergreifenden Lernsettings analysiert werden. Es kann nicht Aufgabe politischer Bildung sein, eine allgemeinverbindliche unver- rückbare Vorgabe des Weltbürgers oder der Weltbürgerin zu erstellen. Das Angebot didaktischer Erfahrungsräume, jedoch, in denen die Interdependenz und Interkonnek- tivität des Globalen für die Verortung der eigenen Identität, im weltgesellschaftlichen und lokalen Kontext, anhand etablierter konzeptioneller politikdidaktischer Grundla- gen erfolgen kann, gehört zu den zentralen Herausforderungen politischer Bildung im 21. Jahrhundert (Sander 2011: 428–430; vgl. Kapitel 1).

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 214 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

6. Das Vertraute im Fremden entdecken – Schlussbetrachtung

Die nachvollziehbare Strukturierung von Weltbildern bei Kindern und Jugendlichen hat das Potential zu einem bestimmbaren Faktor und Wesensmerkmal von Schulpart- nerschaften im Nord-Süd-Kontext als Bestandteil politischer Bildung im 21. Jahrhundert zu werden. In Anlehnung an die organisationale Ausgestaltung politischer Weltbilder von Akteuren, gelten diese sogenannten «Frames» nach Jachtenfuchs als «stabile Muster der Wahrnehmung und Interpretation der Welt» (Jachtenfuchs 1993: 10). Sie dienen der Sinngebung und ermöglichen, gerade in der als unübersichtlich wahrgenommenen globalen Dimension, eine Reduktion von Komplexität über die Selektion von als relevant betrachteten Informationen aus der Umwelt. Weltbilder fungieren somit als «kognitiver Filter» für Dysfunktionalitäten (Jachtenfuchs 1993: 10). Das politische Weltbild rekurriert auf drei interagierende Determinanten, die implizieren, wie bestimmten Situatio- nen und Interaktionen seitens des Akteurs Bedeutung und Aktionalität zugeschrieben werden. Die kognitive Dimension entscheidet darüber, wie «Welt» erfasst wird und basiert auf einer «wahr/falsch»-Wahrnehmung, also wissenschaftlich evidenter Faktizität. Die normative Dimension illustriert, wie – in der Wahrnehmung des Akteurs – «Welt» sein sollte, entlang einer normativ geprägten Polarisierung, was als wünschenswert respektive nicht wünschenswert erachtet wird. Die symbolische Determinante als dritte Säule fokussiert, welche Handlungsmuster zwischen dem Akteur und «Welt» konstitutiv zum Tragen kommen, wie also eigenes und fremdes Handeln interpretiert und bewertet werden kann und entsprechend reagiert wird (vgl. Jachtenfuchs 1993: 12). Die farblichen Hervorhebungen im folgenden Zitat veranschaulichen Herausforde- rungen an Lernsubjekte und mögliche Strategien der Bewältigung von Ambivalenzen und Unsicherheiten, die durch global wirkmächtige Prozesse auf Mikroebene hervorgerufen werden. Orange hervorgehoben sind Strategien der Bewältigung, die als Kom- petenzen beschrieben werden können (vgl. Weinert (b) 2001: 27f.), die blau markierten Begriffe illustrieren die Unwägbarkeiten und Diskontinuitäten der Globalisierung, wie sie sich bei Lernsubjekten in der politischen Bildung häufig in der Wahrnehmung zeigen (vgl. Schneekloth 2006: 163; Schneekloth, 2010; Schneekloth/Albert 2010: 170f.): «a way of selecting, organizing, interpreting and making sense of a complex reality so as to provide guideposts for knowing, analyzing, persuading and acting. A frame is a perspective from which an amorphous, ill-defined problematic situation can be made sense of and acted upon. (Rein 1986: 2)» (zitiert nach Jachtenfuchs 1993: 10, eigene Hervorhebung). Tabellarisch exemplifiziert die Gegenüberstellung von Herausforderungen (blau markiert) und Strategien der Bewältigung (orange markiert) die Anschlussfähigkeit an die Kompetenzmatrix, die zur Eruierung von politischen Begegnungsmomenten in den analysierten Partnerschaften erstellt wurde.

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 215 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

6. Das Vertraute im Fremden entdecken – Schlussbetrachtung

Abbildung 56 Kombinierte «Frames»-Kompetenzmatrix Kernmerkmal dieser Weltbildkonzeption ist eine partizipative Komponente, die als emanzipatorisches «handlungsleitende[s] Paradigma» (Betz/Gaiser/Pluto 2010: 12) politischer und gesellschaftlicher Integration angesehen werden kann. Ebendiese partizipative Ausrichtung definiert schulpartnerschaftliche Arbeit in Nord-Süd-Kontexten. Begegnung in einem schulpartnerschaftlichen Handlungsrahmen ermöglicht auf kognitiver, normativer wie symbolischer Ebene Subjektwerdung, Formung, Überprüfung und perspektivisch die Reformulierung von erworbenen Weltbildern und politischen Einstellungen im Sinne Globalen Lernens. Thesenhaft wird der Erkenntnisgewinn der vorliegenden Arbeit in einem abschließen- den Resümee zusammengefasst: 1) Globalisierungsprozesse haben einen Impetus für die Veränderung bildungspoli- tischer und bildungswissenschaftlicher Strukturmerkmale, sowie für die Etablierung lernprozessorientierter und individueller Kompetenzanforderungen, ausgelöst, der sich auf der politischen Makroebene, der schulischen Mesoebene und der dialogischen Mikroebene auswirkt. Die Curriculargrundlagen für allgemeinbildende Schulen sind, neben dem Paradigmenwechsel von der «input»- zur «output»-Orientierung im Nach- gang der PISA-Debatte, durch gesellschaftliche und politische Anforderungen des Han- delns in globalen Kontexten geprägt. Damit einher geht eine Fokussierung ganzheit-

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 216 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

6. Das Vertraute im Fremden entdecken – Schlussbetrachtung licher Bildungsprozesse, die der politischen Bildung eine neue Relevanz zuschreiben. Die Ausbildung einer Mündigkeit in Bezug auf lokale, nationale, regionale und globale Handlungskontexte erfordert von politischer Bildung in ihrem Selbstverständnis, zum grundlegenden Prinzip von Bildungsprozessen zu werden. Das Wesen disziplinenüber- greifender Lernziele der Partizipation an gesellschaftlichen und politischen Kontexten ist nicht mehr isoliert im Lehrplan zu betrachten, sondern erwirkt über pädagogische Handlungsfelder des Globalen Lernens und der Bildung für nachhaltige Entwicklung integrative politische Lernprozesse, die anhand der Begegnung im Sinne politischer Bildung befördert werden können. 2) Nord-Süd-Schulpartnerschaften als Vehikel für ganzheitliche Bildungsprozesse sind in Niedersachsens Schulen in vielfältiger Weise institutionalisiert. Durch die Arbeiten des Vereins Initiativen Partnerschaft Eine Welt e. V. und des Niedersächsischen Landesins- tituts für Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbildung und Unterrichtsforschung in der Er- stellung von Lernberichten und Lernausstellung konnte eine angemessen dokumentierte Materialgrundlage verwendet werden, um empirisch-analytisch inhärente politische Bil- dungsmöglichkeiten zu untersuchen. Der auf das Material angewandte Projektleitfaden hat sich als valide Grundlage für die Erstellung der Kompetenzmatrix für Partnerschafts- merkmale in den untersuchten Fällen erwiesen. Der in dieser Arbeit entwickelte Leit- faden für Partnerschaftsmerkmale und die Kompetenzmatrix zur Überführung in die Begegnungskonzeption verstehen sich als «Blaupause», um bestehende Nord-Süd-Schul- partnerschaften in den Merkmalsraum politischer Kompetenzorientierung im Globalen Lernen einordnen zu können. Die qualitative didaktische Ausgestaltung der Lernkon- zeptionen der jeweiligen Winkelbeschreibungen im didaktischen Dreieck, stellt ein an diese Arbeit anschließendes Forschungsdesiderat dar. Eine komparative Studie zu aktuellen Schulpartnerschaftsprojekten niedersächsischer allgemeinbildender Schulen mit dem globalen Süden würde, projektbegleitend angelegt, die Validierung der gewählten Anschlusskonzepte ermöglichen und darüber hinaus einen konkreten praxisorientierten Beitrag für die Schulen in der Planung, Durchführung und Evaluation von politischen Bildungskonzeptionen in Schulpartnerschaftsprojekten leisten. Das Sample für diese Un- tersuchung kann aus der Liste der niedersächsischen Schulkontakte in den globalen Sü- den in Vorbereitung dieser Arbeit eingegrenzt werden. 3) Begegnung in der politischen Bildung kann über die dialogische Orientierung in An- lehnung an Martin Buber und Romano Guardini zu einer Erfahrungsbereicherung für Lernsubjekte in Projektformen beitragen. Verbunden mit entsprechenden didaktischen Anschlusskonzepten im Merkmalsraum Globalen Lernens (vgl. didaktisches Dreieck) können Strategien der Reflexion dazu beitragen, die von Scheunpflug und Schröck konstatierte «doppelte Herausforderung der Globalisierung» (2000: 10) zu bewältigen. Politische Bildung ist aufgerufen, Individuen in die Lage zu versetzen auf Herausforde- rungen der Globalisierung affirmativ im Sinne demokratischer Werte und Normen zu reagieren. Hierzu zählen kognitive Wissensbestände, affektive, multiperspektivische Fä-

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 217 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

6. Das Vertraute im Fremden entdecken – Schlussbetrachtung higkeiten des Agierens in diversitätsgeprägten Kontexten und partizipative Fähigkeiten der Umsetzung demokratischer Werte. In diesem Zusammenhang ist es essentiell, neue gesellschaftliche und politische Ermöglichungsräume in Form der neuen Medien zu erschließen, die für Kinder und Jugendliche als Sozialisationsinstanz nicht mehr in ihrer Bedeutung zu unterschätzen sind. Das Potential neuer Medien in Bezug auf digitale Kommunikations-, Mobilisierungs- und Partizipationsdimensionen offeriert Impulse für politische Bürgerbildung, die didaktisch strukturiert werden müssen und damit ein Desiderat politikdidaktischer Aufarbeitung darstellen. Insbesondere bestehende Kom- munikationsformen und -wege Globalen Lernens können politikdidaktisch überprüft und zielorientiert mit politikdidaktischem Erkenntnisinteresse verknüpft werden. So bieten sich die Lernformate «Chat der Welten» als internetbasiertes Informations- und Kommunikationsforum (Engagement Global 2012), das Schreibprojekt «global.patrioten» (Verein Niedersächsischer Bildungsinitiativen e. V./Arbeitsstelle Weltbilder e. V./ Institut für angewandte Kulturforschung e. V. 2012) oder auch multilaterale bottom-up Aktionsformate, wie zum Beispiel das Lern-Lese-Buch Exchange: Learning to take action (Verein Niedersächsischer Bildungsinitiativen e. V./Verein Mirantao e. V./Letsema Center Center for Development and Democracy 2011) als Fortführung der definitorischen Entwicklung der Begegnungskonzeption in der politischen Bildung an. Kom- parativ vertiefend bietet sich in weiteren Forschungsarbeiten eine qualitative Untersu- chung innovativer Eigenproduktion von Lernsubjekten in den neuen Medien an. Blogs, Netzwerkgruppen oder Videokanäle zu Globalisierungsthemen, als Vehikel politischer Bildungsziele in Form von politischer Urteils- und Handlungsfähigkeit, können das schulische methodische Medienrepertoire ergänzen und die bestehende Affinität von Schülerinnen und Schülern zu neuen Medien aufgreifen. Gerade im Hinblick auf die möglichen Kommunikationsstränge in Projektblogs ließe sich ein Anstieg der Lernsub- jektbeteiligung und -produktivität vermuten. Die vorliegende Arbeit konnte nachweisen, dass die Auseinandersetzung mit Strukturen und Prozessen einer interdependenten Welt in Schulpartnerschaften geeignet ist, um Wissensvermittlung über globale Zusammenhänge mit persönlichkeitswirksamen Er- fahrungen der Begegnung mit einem vormals geographisch entfernten Kulturraum zu verbinden. AllerdingsHildesheimer ist eine Studien Begleitung zur Fachdidaktik: durch politikdidaktisch Band 1 abgesicherte Bildungs- konzepte nötig, umJessica einer Schwarz: einseitigen Die Wiederentdeckung Stereotypisierung der Begegnung oder in der politischeneiner defizitären Bildung Wahr- nehmung der PartnerUniversitätsverlag im globalen Hildesheim Süden 2014 und ihrer Lebenswelt entgegenzuwirken. Die Globalisierung als amorphes Phänomen ist zum Teil der Lebenswelt von Schülerinnen und Schülern geworden und in Form von Nord-Süd-Schulpartnerschaften als Projekt in niedersächsischen Schulen und auf Ebene des Niedersächsischen Kultusministeriums über eine Vermittlungsdatenbank für Schulkontakte institutionalisiert. Multiplikatoren politischer Bildung sind somit aufgefordert, die Lerngelegenheiten, die Schulpartner- schaften bieten, zu begleiten und durch die fachliche Perspektive des Politik-Lernens

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 218 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

6. Das Vertraute im Fremden entdecken – Schlussbetrachtung in Kontexte der Bürgerbildung einzubinden, um Lernsubjekte für das Leben in einer globalisierten Welt mit ihren inhärenten Chancen und Risiken zu qualifizieren. Im Oktober 2013 wurde vom Zukunftsforum «Austausch macht Schule» ein Grundsatzprogramm verabschiedet, das den Erwerb von Selbst- und Fremdwahrneh- mungskompetenzen in Austausch- und Partnerschaftsprojekten in besonderer Weise unterstreicht. Unter Beteiligung des Pädagogischen Austauschdienstes der Kultusminis- terkonferenz, wurde von den Teilnehmerinnen und Teilnehmern aus der pädagogischen Praxis eine Resolution verabschiedet, die deutlich macht, dass Schülerbegegnungen als «wertvoller und nachhaltiger Bildungsort dauerhaft unterstützt werden» (Austausch macht Schule – ein Zukunftsforum 2013) müssen. Weiter heißt es: «Wenn Austausch also Schule machen soll, muss 1. jeder Schülerin/jedem Schüler die Möglichkeit gegeben werden, an einem internationalen Austauschprojekt teilzunehmen, 2. internationaler Austausch selbstverständlicher Teil schulischer Bildung sein, 3. internationaler Austausch als Unterricht am anderen Ort anerkannt sein, 4. die Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern unterstützt werden, 5. die Kommunikation/der Austausch mit den beteiligten Partnern in der Schulorgani- sation berücksichtigt werden, 6. die Arbeit der Lehrkräfte, die die jeweiligen Projekte vorbereiten und betreuen, angemessen gewürdigt werden, 7. ein schulinterner Austausch über die internationalen Austauschprojekte erfolgen, 8. jede Schule eine Koordinatorin/einen Koordinator für internationale Austauschpro- jekte benennen, 9. jede angehende Lehrkraft ein Informationsmodul ‹projektbezogener internationaler Austausch› durchlaufen, 10. jede angehende Lehrkraft aktiv an der Vorbereitung, Durchführung und Nachbe- reitung eines internationalen Austauschprojekts teilnehmen können.» (ebd.). Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung kann einen wissenschaftlichen Beitrag zur Selbstverständlichung der Begegnungspraxis in pädagogischen Prozessen kompetenzorientiert ermöglichen und stützt damit die oben genannten The- sen des Zukunftsforums, in ihrer fundamentalen Bedeutung für das biographische Ler- nen bei Schülerinnen und Schülern.

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 219 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014 7. AnhAng

7. Anhang

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Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 223 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

Joppich, Andreas, Think Global! Projekte zum Globalen Lernen in Schule und Jugendarbeit, Mül- heim an der Ruhr, 2010. Juchler, Ingo, Demokratie und politische Urteilskraft. Überlegungen zu einer normativen Grund- legung der Politikdidaktik, Schwalbach/Ts., 2005. Karns, Margaret P.; Mingst, Karen A., International Organizations. The Politics and Processes of Global Governance, London, 2010. Kaul, Inge; Grunberg, Isabell; Stern, Marc, Global public goods. International cooperation in the 21st century, New York, 1999. Kelle, Udo; Kluge, Susann, Vom Einzelfall zum Typus. Fallvergleich und Fallkontrastierung in der qualitativen Sozialforschung, Wiesbaden, 2010. Klemm, Ulrich, Lernen für die Eine Welt. Globalisierung – Regionalsierung – Bürgergesellschaft. Herausforderrungen für die Erwachsenenbildung, Neu-Ulm, 2005. Klippert, Heinz, Methoden-Training. Übungsbausteine für den Unterricht, Weinheim, 2002. Kneuer, Marianne, Mehr Partizipation durch das Internet? Landeszentrale für Politische Bildung Rheinland-Pfalz, Mainz, 2013. Kock, Renate, Unterricht und Erziehung in einer globalen Bürgergesellschaft. Anpassung – Wider- stand – Ichstärkung, Frankfurt am Main, 2005. Krenzer, Richard Ph., Erziehungsdenken in den Vereinigten Staaten von Amerika, Frankfurt am Main, 1984. Krogull, Susanne, Jugendliche in Begegnungsreisen zwischen Industrie- und Entwicklungsländern. Eine empirische Rekonstruktion ihrer Orientierungen zu Weltgesellschaft und Globalisierung (Diss. in Vorbereitung). Kuckartz, Udo, Computer und verbale Daten. Chancen zur Innovation sozialwissenschaftlicher Forschungstechniken, Frankfurt am Main, 1988. Ders., Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis, Computerunterstützung, Weinheim, 2012. Kühn, Rudolf M., Querdenker in der Pädagogik. Außenseiterpositionen in der humanistischen Bildungslehre, Frankfurt am Main, 2012. Lamnek, Siegfried, Qualitative Sozialforschung. Lehrbuch, Weinheim, 2005. Langreder, Wiebke, Globales Lernen und Schulpartnerschaften. Eine Fallstudie über den Einfluss von Schulpartnerschaften auf das «Afrika-Bild» von Schülerinnen und Schülern als Beispiel für die Umsetzung Globalen Lernens an Schulen, Lüneburg, 2009. Leggewie, Claus, Die Globalisierung und ihre Gegner, München, 2003. Malich, Nadine, Politische Bildung vor dem Hintergrund der Globalisierung. Samfundsfag in Dä- nemark, Berlin, 2009. Massing, Peter, Politikdidaktik als Wissenschaft. Studienbuch, Schwalbach/Ts., 2011. Mayring, Philipp, Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken, Weinheim, 2010. Messerschmidt, Astrid, Weltbilder und Selbstbilder. Bildungsprozesse im Umgang mit Globalisie- rung, Migration und Zeitgeschichte, Frankfurt am Main, 2009. Mitchell, William John Thomas, Picture theory. Essays on verbal and visual representation, Chicago, 1995.

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 224 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

Negt, Oskar, Der politische Mensch. Demokratie als Lebensform, Göttingen, 2011. Oetinger, Friedrich, Partnerschaft. Die Aufgabe der politischen Erziehung, Stuttgart, 1956. Ostrom, Elinor, Was mehr wird, wenn wir teilen, München 2011. Petermann, Harald, Globales Lernen und Jugend. Chancen einer Bildung zur Weltbürgerlichkeit in der Jugendarbeit, Hamburg, 2007. Picot, Sibylle, Jugend in der Zivilgesellschaft. Freiwilliges Engagement Jugendlicher im Wandel, Gütersloh, 2012. Pike, Graham; Selby, David, In the global classroom 2, Toronto, 2000. Pilarczyk, Ulrike; Mietzner, Ulrike, Das reflektierte Bild. Die seriell-ikonografische Fotoanalyse in den Erziehungs- und Sozialwissenschaften, Bad Heilbrunn, 2005. Prengel, Annedore, Pädagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in Interkultu- reller, Feministischer und Integrativer Pädagogik, Wiesbaden, 2006. Prohaska, Leopold, Pädagogik der Begegnung. Entwurf einer ganzheitlichen Erziehungslehre, Freiburg 1961. Przyborski, Aglaja; Wohlrab-Sahr, Monika, Qualitative Sozialforschung. Ein Arbeitsversuch, München, 2010. Randers, Jorgen, 2052: A Global Forecast for the Next Forty Years, White River Junction, 2012. Reger, Anton, Menschenbild und Erziehung nach der Lehre Martin Bubers, München, 1956. Richter, Sonja, Globales Lernen in Entwicklungsländern. Erfahrungen und Herausforderungen, Hamburg, 2009. Rodrik, Dani, Das Globalisierungsparadox. Die Demokratie und die Zukunft der Weltwirtschaft, Bonn, 2011. Rosenblüth, Pinchas-Erich, Martin Buber, Hannover, 1968. Schäfermeyer, Tina, Globales Lernen. Eine Bildungserfahrung auf Reisen, Saarbrücken, 2008. Scheunpflug, Annette, Entwicklungsbezogene Bildung in Schule und Jugendarbeit. Ein Beitrag zur Geschichte der Entwicklungspädagogik mit Jugendlichen in der Bundesrepublik Deutschland. Von 1950 bis 1990, Hamburg, 1994. Dies.; Seitz, Klaus, Die Geschichte der entwicklungspolitischen Bildung, Bd. 2: Zur pädagogischen Konstruktion der Dritten Welt, Frankfurt am Main, 1995. Dies.; Schröck, Nikolaus, Globales Lernen. Einführung in eine pädagogische Konzeption zur entwicklungsbezogenen Bildung, Stuttgart, 2000. Schiffer-Nasserie, Arian; Mönter, Leif-Olav, Antirassismus als Herausforderung für die Schule. Von der Theoriebildung zur praktischen Umsetzung im geographischen Schulbuch, Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien, 2007. Schirm, Stefan A., Globalisierung. Forschungsstand und Perspektiven, Bonn, 2006. Schneider, Robert, Begegnen als pädagogisches Handeln, Marburg, 2011. Scholz, Rainer, Politik verstehen. Segen und Fluch der Globalisierung. Politische Themen Jugend- lichen leicht erklärt, Kerpen, 2010. Schulze, Fritz, Begegnung und Unterricht. Ein Beitrag zu einer neuen Erziehungslehre, Nürnberg, 1950.

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 225 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

Seitz, Klaus, Von der entwicklungspolitischen Bildung zum globalen Lernen. Dokumentation und Analysen zur Geschichte von Theorie und Praxis der Dritte-Welt-Pädagogik im deutschsprachigen Raum, Hamburg, 1993. Ders., Bildung in der Weltgesellschaft. Gesellschaftstheoretische Grundlagen globalen Lernens, Frankfurt am Main, 2002. Ders., Bildung in der Weltgesellschaft. Gesellschaftstheoretische Grundlagen Globalen Lernens, Frankfurt am Main, 2005. Selby, David; Rathenow, Hanns-Fred, Globales Lernen. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin, 2003. Simpson, Douglas J., John Dewey: Primer, New York, 2006. Stein, Alice; Scharf, Johanna; Zimmermann, David, Reader des Entwicklungspolitischen Schulaus- tauschprogramms (ENSA). Förderung sozial- und bildungsbenachteiligter Jugendlicher, Berlin, 2010. Stiglitz, Joseph E., Die Chancen der Globalisierung, Bonn, 2006. Treml, Alfred K., Entwicklungspädagogik. Unterentwicklung und Überentwicklung als Herausfor- derung für die Erziehung, Frankfurt am Main, 1980. Ders., Die pädagogische Konstruktion der «Dritten Welt». Bilanz und Perspektiven der Entwick- lungspolitik, Frankfurt am Main, 1996. Ders., Evolutionäre Pädagogik. Eine Einführung, Stuttgart, 2004. Tulodziecki, Gerhard, Medienerziehung in Schule und Unterricht, Bad Heilbrunn, 1989. Weber-Blaser, Timo, Entwicklungspolitische Bildung. Basiskonzepte und empirische Befunde, Schwalbach/Ts., 2011. Wehr, Gerhard, Martin Buber, Hamburg, 1968. Ders., Martin Buber. Leben – Werk – Wirken, München, 2010. Weißeno, Georg; Detjen, Joachim; Juchler, Ingo; Massing, Peter; Richter, Dagmar, Konzepte der Politik. Ein Kompetenzmodell, Bonn, 2010. Werner-Lobo, Klaus, Uns gehört die Welt. Macht und Machenschaften der Multis, München, 2011. Wiemann, Günter, Lernen «in» und «mit» der Dritten Welt, o. O, o. J. Zajda, Joseph, Nation-Building, Identity and Citizenship Education. Cross-cultural Perspectives, Dordrecht, 2009. Zürn, Michael, Regieren jenseits des Nationalstaates. Globalisierung und Denationalisierung als Chance, Frankfurt am Main, 1998.

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 226 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

7a – II. Sammelbände Ackermann, Paul; Breit, Gotthard; Cremer, Will; Massing, Peter; Weinbrenner, Peter (Hg.), Poli- tikdidaktik kurzgefasst. 13 Planungsfragen für den Unterricht, Schwalbach/Ts., 1995. Amnå, Erik (Hg.), New Forms of Citizen Participation. Normative Implications, Baden-Baden, 2010. Arthur, James; Davies, Ian; Hahn, Carol (Hg.), Education for Citizenship and Democracy, London, 2008. Asbrand, Barbara; Bergold, Ralph; Dierkes, Petra; Lang-Wojtasik, Gregor (Hg.), Globales Lernen im Dritten Lebensalter. Ein Werkbuch, Bielefeld, 2006. Baacke, Eugen; Frech, Siegfried; Ruprecht, Gisela (a) (Hg.), Virtuelle (Lern)Welten. Herausforde- rungen für die politische Bildung, Schwalbach/Ts., 2002. Bastian, Johannes; Gudjons, Herbert; Schnack, Jochen; Speth, Martin (a) (Hg.), Theorie des Pro- jektunterrichts, Hamburg, 1997. Baylis, John; Smith, Steve; Owens, Patricia (Hg.), The Globalization of World Politics. An introduction to international relations, New York, 2011. Beck, Ulrich (Hg.), Perspektiven der Weltgesellschaft, Frankfurt am Main, 1998. Bendtro, Larry K.; Brokenleg, Martin; van Bockern, Steve (Hg.), Reclaiming Youth at Risk. Our Hope for the Future, Bloomington, 2002. Benz, Arthur (Hg.) (a), Governance – Regieren in komplexen Regelsystemen. Eine Einführung, Wiesbaden, 2004. Bergmann, Susanne; Lauffer, Jürgen; Mikos, Lothar; Thiele, Günter A.; Wiedemann, Dieter (Hg.), Medienkompetenz. Modelle und Projekte, Bonn, 2004. Berliner Entwicklungspolitischer Ratschlag e. V. (Hg.), Develop-mental Turn. Beiträge zu einer rassismuskritischen entwicklungspolitischen Bildungs- und Projektarbeit, Berlin, 2013. Besand, Anja (Hg.), Politische Bildung Reloaded. Perspektiven und Impulse für die Zukunft, Schwalbach/Ts., 2006. Betz, Tanja; Gaiser, Wolfgang; Pluto, Liane (Hg.), Partizipation von Kindern und Jugendlichen. Forschungsergebnisse, Bewertungen, Handlungsmöglichkeiten, Bonn, 2010. Beutel, Wolfgang; Fauser, Peter (Hg.), Demokratie, Lernqualität und Schulentwicklung, Schwal- bach/ Ts., 2009. Bohnsack, Ralf; Nentwig-Gesemann; Nohl, Arnd-Michael (Hg.), Die dokumentarische Methode und ihre Forschungspraxis. Grundlagen qualitativer Sozialforschung, Wiesbaden, 2013. Breit, Gotthard; Schiele, Siegfried (Hg.), Demokratie braucht politische Bildung, Bonn, 2004. Bremer, Helmut; Kleemann-Göhring, Mark; Teiwes-Kügler, Christel; Trumann, Jana (Hg.), Poli- tische Bildung zwischen Politisierung, Partizipation und politischem Lernen. Beiträge für eine soziologische Perspektive, Weinheim, 2013. Brodocz, André; Llanque, Marcus; Schaal, Gary S. (Hg.), Bedrohungen der Demokratie, Wiesbaden, 2008.

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 227 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

Brodowski, Michael; Devers-Kanoglu, Ulrike; Overwien, Bernd; Rohs, Matthias; Salinger, Susanne; Walser, Manfred (Hg.), Informelles Lernen und Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Bei- träge aus Theorie und Praxis, Opladen, 2009. Brunnengräber, Achim; Klein, Ansgar; Walk, Heike (Hg.), NGOs im Prozess der Globalisierung. Mächtige Zwerge – umstrittenen Riesen, Bonn, 2005. Bund für Umwelt und Naturschutz Deutschland (BUND); Miserior (Hg.), Zukunftsfähiges Deutschland. Ein Beitrag zu einer globalen nachhaltigen Entwicklung, Basel, 1996. Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ); Kultusminister- konferenz (KMK) (Hg.), Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung, Bonn, 2007. Bundeszentrale für politische Bildung (Hg.), Zur Theorie und Praxis der politischen Bildung, Bonn, 1990. Butterwegge, Christoph; Hentges, Gudrun (Hg.), Politische Bildung und Globalisierung, Opladen, 2002. Day, Thérèse; Travers, Joseph (Hg.); Special and Inclusive Education, A Research Perspective, Bern, 2012. Debiel, Tobias; Hippler, Jochen; Roth, Michèle; Ulbert, Cornelia (Hg.), Globale Trends 2013. Frie- den – Entwicklung – Umwelt, Frankfurt am Main, 2012. Deichmann, Carl; Tischner, Christian K. (Hg.), Handbuch Dimensionen und Ansätze in der politischen Bildung, Schwalbach/Ts., 2013. Egenhoff, Manfred; Stoldt, Peter H. (Hg.), Deutsche Lehrer im Ausland. Beiträge zur schulischen Arbeit weltweit, Münster, 2013. Ehrenspeck, Yvonne; Schäffer, Burkhard (Hg.), Film- und Fotoanalyse in der Erziehungswissen- schaft. Ein Handbuch, Opladen, 2003. Entwicklungspolitische Landesnetzwerke Berlin, Hessen, Hamburg und Sachsen (Hg.), Von Trommlern und Helfern. Beiträge zu einer nicht-rassistischen entwicklungspolitischen Bildungs- und Projektarbeit, Berlin, 2009. Flick, Uwe; von Kardorff, Ernst; Steinke, Ines (a) (Hg.), Qualitative Forschung. Ein Handbuch, Hamburg, 2000. Forghani-Arani, Neda; Hartmeyer, Helmut; O’Loughlin, Eddie; Wegimont, Liam (Hg.), Global Education in Europe. Policy, Practice and Theoretical Challenges, Münster, 2013. Forum Politische Bildung (Hg.), Globales Lernen – Politische Bildung. Beiträge zu einer nachhaltigen Entwicklung, Informationen zur Politischen Bildung, Bd. 23, Innsbruck/Wien/ Bozen, 2005. Friebertshäuser, Barbara; Langer, Antje; Prengel, Annedore (Hg.), Handbuch Qualitative For- schungsmethoden in der Erziehungswissenschaft, Weinheim/München, 2010. Geißler, Christian; Overwien, Bernd (Hg.), Elemente einer zeitgemäßen politischen Bildung. Fest- schrift für Hanns-Fred Rathenow zum 65. Geburtstag, Berlin, 2010. Gerner, Berthold (Hg.), Martin Buber. Pädagogische Interpretationen zu seinem Werk, München, 1974.

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 228 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung (GPJE) (Hg.), Anforderungen an Nationale Bildungsstandards für den Fachunterricht in der Politischen Bil- dung an Schulen. Ein Entwurf, Schwalbach/Ts., 2004. Dies. (Hg.), Wirkungsforschung zur politischen Bildung im europäischen Vergleich, Schwalbach/Ts., 2007. Gloe, Markus; Reinhardt, Volker (Hg.), Politikwissenschaft und Politische Bildung. Nationale und internationale Perspektiven, Wiesbaden, 2010. Hallitzky, Maria; Mohrs, Thomas (Hg.), Globales Lernen. Schulpädagogik für WeltbürgerInnen, Hohengehren, 2005. Hänsel, Dagmar (Hg.) (a), Projektunterricht, Weinheim/Basel, 1999. Herzig, Bardo; Meister, Dorothee M.; Moser, Heinz; Niesyto, Horst (Hg.), Jahrbuch Medienpäda- gogik 8 – Medienkompetenz und Web 2.0, Wiesbaden, 2010. Hoffmann, Bernward; Ulbrich, Hans-Joachim (Hg.), Geteilter Bildschirm – getrennte Welten? Konzepte für Pädagogik und Bildung, München, 2009. Joas, Hans (Hg.), Philosophie der Demokratie. Beiträge zum Werk von John Dewey, Frankfurt am Main, 2000. Kersting, Philippe; Hoffmann, Karl W. (Hg.), AfrikaSpiegelBilder. Reflexionen europäischer Afri- kabilder in Wissenschaft, Schule und Alltag, Mainz, 2011. Kirk, Sabine; Köhler, Johannes; Lohrenz, Hubert; Sandfuchs, Uwe (Hg.), Schule und Geschichte. Funktionen der Schule in der Vergangenheit und Gegenwart, Bad Heilbrunn, 2000. Kocka, Jürgen (Hg.), Zukunftsfähigkeit Deutschlands. Sozialwissenschaftliche Essays, Bonn, 2008. Lang-Wojtasik, Gregor; Lohrenscheit, Claudia (Hg.) (a), Entwicklungspädagogik – Globales Ler- nen – Internationale Bildungsforschung. 25 Jahre ZEP, Frankfurt am Main, 2003. Ders.; Klemm, Ulrich (Hg.), Handlexikon Globales Lernen, Münster, 2012. Lange, Dirk; Himmelmann, Gerhard (Hg.), Demokratiedidaktik. Impulse für die Politische Bil- dung, Wiesbaden 2010. Lange, Dirk (Hg.), Entgrenzungen. Gesellschaftlicher Wandel und politische Bildung, Schwalbach/Ts., 2011. Licharz, Werner (Hg.), Dialog mit Martin Buber, Frankfurt am Main, 1982. Luhmann, Niklas, (Hg.) (a), Soziologische Aufklärung 2. Aufsätze zur Theorie der Gesellschaft, Opladen,1975. Lösch, Bettina; Thimmel, Andreas (Hg.), Kritische politische Bildung. Ein Handbuch, Schwalbach/Ts., 2011. May, Michael; Schattenschneider, Jessica (Hg.), Klassiker der Politikdidaktik neu gelesen, Schwal- bach/Ts., 2011. Meadows, Dennis L.; Meadows, Donella H.; Zahn, Erich (Hg.), Die Grenzen des Wachstums. Be- richt des Club of Rome zur Lage der Menschheit, Stuttgart, 1972. Messner, Dirk; Scholz, Imme (Hg.) (a), Zukunftsfragen der Entwicklungspolitik, Baden-Baden, 2005.

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 229 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

Ministerium für Landwirtschaft, Umwelt und ländliche Räume des Landes Schleswig-Holstein; Diakonisches Werk Schleswig-Holstein; InWEnt gGmbH (Hg.), Nord-Süd-Schulpartnerschaft – wie geht das? Eine Orientierungshilfe, Kiel, 2011. Moegling, Klaus; Overwien, Bernd; Sachs, Wolfgang (Hg.), Globales Lernen im Politikunterricht, Immenhausen, 2010. Mörschel, Tobias; Krell, Christian (Hg.), Demokratie in Deutschland. Zustand – Herausforderun- gen – Perspektiven, Wiesbaden, 2012. Oberreuter, Heinrich (Hg.), Standortbestimmung Politische Bildung, Schwalbach/Ts., 2009. Overwien, Bernd (Hg.), Lernen und Handeln im globalen Kontext. Beiträge zu Theorie und Praxis internationaler Erziehungswissenschaft, Frankfurt am Main, 2000. Ders.; Rathenow, Hanns-Fred (Hg.) (a), Globalisierung fordert politische Bildung. Politisches Ler- nen im globalen Kontext, Opladen, 2009. Ders.; Rode, Horst (Hg.), Bildung für nachhaltige Entwicklung. Lebenslanges Lernen, Kompetenz und gesellschaftliche Teilhabe, Opladen, 2013. Peters, Richard Stanley (Hg.), John Dewey reconsidered, London, 1977. Plehwe, Kerstin (Hg.), Demokratie leben und lernen. Jugend, Politik und gesellschaftliches En- gagement, Hamburg, 2011. Reinhardt, Volker (a) (Hg.), Projekte machen Schule. Projektunterricht in der politischen Bildung, Schwalbach/Ts., 2005. Roth, Roland (Hg.), Jugendkulturen, Politik und Protest. Vom Widerstand zum Kommerz? Opladen, 2000. Sander, Wolfgang (Hg.), Handbuch politische Bildung, Schwalbach/Ts., 1997. Ders. (Hg.) (a), Handbuch politische Bildung, Bonn, 2005. Ders.; Scheunpflug, Annette (Hg.), Politische Bildung in der Weltgesellschaft – Herausforderun- gen, Positionen, Kontroversen, Bonn, 2011. Schenk, Michael; Jers, Cornelia, Gölz, Hanna (Hg.), Die Nutzung des Web 2.0 in Deutschland – Verbreitung, Determinanten und Auswirkungen, Baden-Baden, 2013. Scheunpflug, Annette; Hirsch, Klaus (Hg.), Globalisierung als Herausforderung für die Pädagogik, Frankfurt am Main, 2000. Schiele, Siegfried (Hg.) (a), Politische Bildung als Begegnung, Stuttgart, 1988. Ders. (Hg.), Praktische politische Bildung, Schwalbach/Ts., 1997. Schilpp, Arthur-Paul; Friedman, Maurice (Hg.), Martin Buber, Stuttgart, 1963. Shell Deutschland Holding (Hg.), Jugend 2006. Eine pragmatische Generation unter Druck, Bonn, 2006. Dies. (Hg.), Jugend 2010. Eine pragmatische Generation behauptet sich, Bonn, 2010. Shultz, Lynette; Richardson, George H.; Abdi, Ali A. (Hg.), Global Citizenship Education in Post-Secondary Institutions, New York, 2011. Solidarisch leben lernen e. V. (Hg.), Nord-Süd-Schulpartnerschaften. Eine Handreichung, Frank- furt am Main, 1995.

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 230 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

Verband Entwicklungspolitik deutscher Nichtregierungsorganisationen e. V. (VENRO) (Hg.), Globales Lernen als Aufgabe und Handlungsfeld entwicklungspolitischer Nichtregierungsorga- nisationen. Grundsätze, Probleme und Perspektiven der Bildungsarbeit des VENRO und seiner Mitgliedsorganisationen, Arbeitspapier Nr. 10, Bonn, 2000. Verein Niedersächsischer Bildungsinitiativen e. V. (VNB); Arbeitsstelle Weltbilder e. V.; Institut für angewandte Kulturforschung e. V. (Hg.), global.patrioten. Begegnungen, Positionen und Impulse zu Klimagerechtigkeit, Biologischer und Kultureller Vielfalt, München, 2012. Vollbrecht, Ralf; Wegener, Claudia (Hg.), Handbuch Mediensozialisation, Wiesbaden, 2010. Weinert, Franz E. (a) (Hg.), Leistungsmessungen in Schulen, Weinheim, 2001. Weißeno, Georg (a) (Hg.), Politikkompetenz. Was Unterricht zu leisten hat? Bonn, 2008. Widmaier, Benedikt; Steffens, Gerd (Hg.), Weltbürgertum und Kosmopolitisierung. Interdiszipli- näre Perspektiven für die politische Bildung, Schwalbach/Ts., 2010. Wittwer, Wolfgang; Kirchhof, Steffen (Hg.), Informelles Lernen und Weiterbildung. Neue Wege zur Kompetenzentwicklung, München/Unterschleißheim, 2003. Wulf, Christoph; Merkel, Christine (Hg.), Globalsierung als Herausforderung der Erziehung. The- orien, Grundlagen, Fallstudien, Münster/New York/München/Berlin, 2002.

7a – III. Beiträge in Sammelbänden Ackermann, Paul, Die Politiklehrenden in Schulen. Rollenerwartungen und -konflikte, Qualifika- tionsprofil, Ausbildungserfordernisse, in: Breit, Gotthard, Schiele, Siegfried (Hg.), Demokratie braucht politische Bildung, Bonn, 2004, S. 267–277. Adick, Christel, Globalisierungseffekte im Schulsystem, in: Sander, Wolfgang; Scheunpflug, Annet- te (Hg.), Politische Bildung in der Weltgesellschaft – Herausforderungen, Positionen, Kontrover- sen, Bonn, 2011, S. 147–166. Dies., The Impact of Globalisation on National Education Systems, in: Wulf, Christoph; Merkel, Christine (Hg.), Globalisierung als Herausforderung der Erziehung. Theorien, Grundlagen, Fall- studien, Münster/New York/München/Berlin, 2002, S. 45–58. Amnå, Erik, Active, Passive, or Stand-by Citizens? In: Ders. (Hg.), New Forms of Citizen Partici- pation. Normative Implications, Baden-Baden, 2010, S. 191–203. Ders.; Brundin, Pia, Balancing Hopes and Fears, in: Amnå, Erik (Hg.), New Forms of Citizen Par- ticipation. Normative Implications, Baden-Baden, 2010, S. 7–11. Andreotti, Vanessa, The Question of the «Other» in Global Citizenship Education. A Postcolonial Analysis of Telling Case Studies in England, in: Shultz, Lynette; Richardson, George H.; Abdi, Ali A. (Hg.), Global Citizenship Education in Post-Secondary Institutions, New York, 2011, S. 140–157. Dies., Global Education and Social Change. The Imperative to engage with different Discourses, in: Forghani-Arani, Neda; Hartmeyer, Helmut; O’Loughlin, Eddie; Wegimont, Liam (Hg.), Glob- al Education in Europe. Policy, Practice and Theoretical Challenges, Münster, 2013, S. 171–175.

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 231 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

Asbrand, Barbara; Scheunpflug, Annette, Globales Lernen, in: Sander, Wolfgang (Hg.), Handbuch politische Bildung, Bonn, 2005, S. 469–484. Asbrand, Barbara; Lang-Wojtasik, Gregor; Scheunpflug, Annette: Pädagogische Grundlagen Glo- balen Lernens, in: Asbrand, Barbara; Bergold, Ralph; Dierkes, Petra; Lang-Wojtasik, Gregor (Hg.), Globales Lernen im Dritten Lebensalter. Ein Werkbuch, Bielefeld, 2006, S. 35–42. Baacke, Eugen; Frech, Siegfried; Ruprecht, Gisela (b), Virtuelle (Lern)Welten und Neue Medien. Eine Herausforderung für die politische Bildung, in: Baacke, Eugen; Frech, Siegfried; Ruprecht, Gisela (a) (Hg.), Virtuelle (Lern)Welten. Herausforderungen für die politische Bildung, Schwal- bach/Ts., 2002, S. 1–23. Baacke, Dieter, Medienkompetenz als zentrales Operationsfeld von Projekten, in: Bergmann, Susanne; Lauffer, Jürgen; Mikos, Lothar; Thiele, Günter A.; Wiedemann, Dieter (Hg.), Medien- kompetenz. Modelle und Projekte, Bonn, 2004, S. 21–25. Bastian, Johannes; Gudjons, Herbert; Schnack, Jochen; Speth, Martin (b), Einführung in eine The- orie des Projektunterrichts, in: Bastian, Johannes; Gudjons, Herbert; Schnack, Jochen; Speth, Martin (Hg.) (a), Theorie des Projektunterrichts, Hamburg, 1997, S. 7–18. Bayer, Christoph, Ungewöhnliche Begegnungen, in: Schiele, Siegfried (Hg.), Politische Bildung als Begegnung, Stuttgart, 1988, S. 68–87. Bastian, Johannes; Combe, Arno, Lehrer und Schüler im Projektunterricht. Zur Theorie einer neuen Balance zwischen der Verantwortung des Lehrenden und der Selbstverantwortung der Ler- nenden, in: Bastian, Johannes; Gudjons, Herbert; Schnack, Jochen; Speth, Martin (Hg.), Theorie des Projektunterrichts, Hamburg, 1997, S. 245–258. Benz, Arthur (b), Governance. Modebegriff oder nützliches sozialwissenschaftliches Konzept? In: Benz, Arthur (Hg.), Governance. Regieren in komplexen Regelsystemen. Eine Einführung, Wiesbaden, 2004, S. 11–28. Betz, Tanja; Gaiser, Wolfgang; Pluto, Liane: Partizipation von Kindern und Jugendlichen, in: Dies. (Hg.), Partizipation von Kindern und Jugendlichen. Forschungsergebnisse, Bewertungen, Hand- lungsmöglichkeiten, Bonn, 2010, S. 11–21. Beutel, Wolfgang, Demokratiepädagogik und Verantwortungslernen, in: Lange, Dirk; Himmel- mann, Gerhard (Hg.), Demokratiedidaktik. Impulse für die Politische Bildung, Wiesbaden 2010, S. 70–85. Bodenmiller, Albert, Drei Arten von Begegnung. Erkenntnisse aus der Praxis der politischen Bil- dung, in: Schiele, Siegfried (Hg.), Politische Bildung als Begegnung, Stuttgart, 1988, S. 88–96. Broch, Thomas, Begegnung. Philosophische und pädagogische Gedanken zu einem Schlüssel- begriff der politischen Bildung, in: Schiele, Siegfried (Hg.), Politische Bildung als Begegnung, Stuttgart, 1988, S. 42–67. Brodowski, Michael, Kompetenzerwerb durch informelles kooperativ/kollektives Lernen. Aspek- te zum Zusammenhang beider Lernformen im Rahmen der UN Dekade BNE, in: Brodowski, Michael; Devers-Kanoglu, Ulrike; Overwien, Bernd; Rohs, Matthias; Salinger, Susanne; Walser, Manfred (Hg.), Informelles Lernen und Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Beiträge aus Theorie und Praxis, Opladen, 2009, S. 62–72.

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 232 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

Brown, Doug, Developing a Research Culture for Global Learning, in: Forghani-Arani, Neda; Hartmeyer, Helmut; O'Loughlin, Eddie; Wegimont, Liam (Hg.), Global Education in Europe. Policy, Practice and Theoretical Challenges, Münster, 2013, S. 135–142. Brunold, Andreas, Politische Bildung für nachhaltige Entwicklung und das Konzept des Globalen Lernens, in: Oberreuter, Heinrich (Hg.), Standortbestimmung Politische Bildung, Schwalbach/ Ts., 2009, S. 307–333. Ders., Der zukunftsorientierte Ansatz, in: Deichmann, Carl; Tischner, Christian K. (Hg.), Hand- buch Dimensionen und Ansätze in der politischen Bildung, Schwalbach/Ts., 2013, S. 157–174. Butterwegge, Christoph, «Globalisierung, Standortsicherung und Sozialstaat» als Thema der politischen Bildung, in: Ders.; Hentges, Gudrun (Hg.), Politische Bildung und Globalisierung, Opla- den, 2002, S. 73–108. Danner, Helmut, Begegnung. Pädagogischer Anspruch und schulische Realität, in: Egenhoff, Man- fred; Stoldt, Peter H. (Hg.), Deutsche Lehrer im Ausland: Beiträge zur schulischen Arbeit weltweit, Münster, 2013, S. 193–200. Debiel, Tobias; Roth, Michèle; Ulbert, Cornelia, Global Governance unter Druck. Trends und Perspektiven, in: Debiel, Tobias; Hippler, Jochen; Roth, Michèle; Ulbert, Cornelia (Hg.), Globale Trends 2013. Frieden – Entwicklung – Umwelt, Frankfurt am Main, 2012, S. 11–23. Demmelhuber, Thomas; Kneuer, Marianne, Die Bedeutung Neuer Medien für die Demokratieen- twicklung. Überlegungen am Beispiel des Arabischen Frühlings, in: Informationen zur Politi- schen Bildung, Bd. 35, Innsbruck/Wien/Bozen, 2012, S. 30–38. Detjen, Joachim, Die Demokratiekompetenz der Bürger. Herausforderung für die politische Bil- dung, in: Aus Politik und Zeitgeschichte: Politische Bildung, B25/2000, Bonn, 2000, S. 11–20. Düx, Wiebken; Sass, Erich, Kompetenzerwerb Jugendlicher durch ein freiwilliges Engagement, in: Brodowski, Michael; Devers-Kanoglu, Ulrike; Overwien, Bernd; Rohs, Matthias; Salinger, Susanne; Walser, Manfred (Hg.), Informelles Lernen und Bildung für eine nachhaltige Ent- wicklung. Beiträge aus Theorie und Praxis, Opladen, 2009, S. 169–180. Eis, Andreas, Der europapolitische Ansatz. Politische Bildung in entgrenzten Demokratien, in: Deichmann, Carl; Tischner, Christian K. (Hg.), Handbuch Dimensionen und Ansätze in der politischen Bildung, Schwalbach/Ts., 2013, S. 129–144. Emer, Wolfgang, Lenzen, Klaus-Dieter, Methoden des Projektunterrichts, in: Bastian, Johannes; Gudjons, Herbert; Schnack, Jochen; Speth, Martin (Hg.), Theorie des Projektunterrichts, Ham- burg, 1997, S. 213–230. Flick, Uwe; von Kardorff, Ernst; Steinke, Ines (b), Was ist qualitative Forschung? Einleitung und Überblick, in: Flick, Uwe; von Kardorff, Ernst; Steinke, Ines (Hg.) (a), Qualitative Forschung. Ein Handbuch, Hamburg, 2000, S. 13–29. Forghani-Arani, Neda, Globales Lernen. Was? Warum? Wozu? Wie? In: Forum Politische Bildung (Hg.), Globales Lernen – politische Bildung. Beiträge zu einer nachhaltigen Entwicklung, Infor- mationen zur Politischen Bildung, Bd. 23, Innsbruck/Wien/Bozen, 2005, S. 85–90. Frech, Siegfried, Medienkompetenz – nur ein Hochwert-Wort? In: Baacke, Eugen; Frech, Siegfried; Ruprecht, Gisela (Hg.), Virtuelle (Lern)Welten. Herausforderungen für die politische Bildung, Schwalbach/Ts., 2002, S. 149–170. Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 233 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

Fuhs, Burkhard, Digitale Fotografie und qualitative Forschung, in: Friebertshäuser, Barbara; Lan- ger, Antje; Prengel, Annedore (Hg.), Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erzie- hungswissenschaft, Weinheim/München, 2010, S. 621–635. Gaiser, Wolfgang; Gille, Martina; Krüger, Winfried; de Rijke, Johann, Jugend und Demokratie, in: Mörschel, Tobias; Krell, Christian (Hg.), Demokratie in Deutschland. Zustand – Herausforde- rungen – Perspektiven, Wiesbaden, 2012, S. 319–339. Geis, Anna, Andere, Fremde, Feinde. Bedrohungskonstruktionen in der Demokratie, in: Brodocz, André; Llanque, Marcus; Schaal, Gary S. (Hg.), Bedrohungen der Demokratie, Wiesbaden, 2008, S. 169–188. Geißler-Jagodzinski, Christian (a), Lernziel universale Weiß-Heit? Ein Plädoyer für die Integration einer rassismuskritischen Perspektive in das Globale Lernen, in: Entwicklungspolitische Landes- netzwerke Berlin, Hessen, Hamburg und Sachsen (Hg.), Von Trommlern und Helfern. Beiträge zu einer nicht-rassistischen entwicklungspolitischen Bildungs- und Projektarbeit, Berlin , 2009, S. 42f. Ders. (b), Der blinde Fleck des Globalen Lernens? Eine rassismuskritische Betrachtung von Kon- zepten und Arbeitsmaterialien, in: Entwicklungspolitische Landesnetzwerke Berlin, Hessen, Hamburg und Sachsen (Hg.), Von Trommlern und Helfern. Beiträge zu einer nicht-rassistischen entwicklungspolitischen Bildungs- und Projektarbeit, Berlin, 2009, S. 46–49. Goll, Thomas, Zugänge zur Politik über Bilder, in: Deichmann, Carl; Tischner, Christian K. (Hg.), Handbuch Dimensionen und Ansätze in der politischen Bildung, Schwalbach/Ts., 2013, S. 256–272. Granberg, Mikael; Åström, Joachim, Civic Participation and Interactive Decision-Making. A Case Study, in: Amnå, Erik (Hg.), New Forms of Citizen Participation. Normative Implications, Ba- den-Baden, 2010, S. 53–65. Gudjons, Herbert, Lernen – Denken – Handeln. Lern-, kognitions- und handlungspsychologi- sche Aspekte zur Begründung des Projektunterrichtes, in: Bastian, Johannes; Gudjons, Herbert; Schnack, Jochen; Speth, Martin (Hg.), Theorie des Projektunterrichts, Hamburg, 1997, S. 111–132. Guimaraes-Iosif, Ranilce, Rethinking Citizenship Education in higher Education Institutions through the Lens of Critical Pedagogy. Educating Local and Global Emancipated Citizen, in: Schultz, Lynette; Richardson, George H.; Abdi, Ali A. (Hg.), Global Citizenship Education in Post-Secondary Institutions, New York, 2011, S. 76–92. Haarmann, Moritz-Peter; Lange, Dirk, Der subjekt-/schülerorientierte Ansatz, in: Deichmann, Carl; Tischner, Christian K. (Hg.), Handbuch Dimensionen und Ansätze in der politischen Bil- dung, Schwalbach/Ts., 2013, S. 19–36. Hafeneger, Benno, Jugend, Jugendkultur und politische Jugendbildung im Zeitalter der Globali- sierung, in: Widmaier, Benedikt; Steffens, Gerd (Hg.), Weltbürgertum und Kosmopolitisierung. Interdisziplinäre Perspektiven für die politische Bildung, Schwalbach/Ts., 2010, S. 33–49.

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 234 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

Hahne, Klaus; Schäfer, Ulrich, Geschichte des Projektunterrichts in Deutschland nach 1945, in: Bastian, Johannes; Gudjons, Herbert; Schnack, Jochen; Speth, Martin (Hg.), Theorie des Projekt- unterrichts, Hamburg, 1997, S. 89–110. Harms, Hermann; Breit, Gotthard, Zur Situation des Unterrichtsfachs Sozialkunde/Politik und der Didaktik des politischen Unterrichts aus der Sicht von Sozialkundelehrerinnen und -lehrern. Eine Bestandsaufnahme, in: Bundeszentrale für politische Bildung (Hg.), Zur Theorie und Pra- xis der politischen Bildung, Bonn, 1990, S. 13–167. Hartmeyer, Helmuth, O’Loughlin, Eddie; Wegimont, Liam, Global Education in Europe. European Policy Development. Growing European Access for Global Education, in: Forghani-Arani, Neda; Hartmeyer, Helmut; O’Loughlin, Eddie; Wegimont, Liam (Hg.), Global Education in Europe. Policy, Practice and Theoretical Challenges, Münster, 2013, S. 11–20. Hartung, Anja, Biographischer Ansatz, in: Vollbrecht, Ralf; Wegener, Claudia (Hg.), Handbuch Mediensozialisation, Wiesbaden, 2010, S. 92–105. Hauff, Volker, Nachhaltigkeit. Eine Herausforderung für Wissenschaft und Forschung, in: Kocka, Jürgen (Hg.), Zukunftsfähigkeit Deutschlands. Sozialwissenschaftliche Essays, Bonn, 2008, S. 335–344. Hänsel, Dagmar (b), Projektmethode und Projektunterricht, in: Hänsel, Dagmar (Hg.) (a), Pro- jektunterricht, Weinheim/Basel, 1999, S. 54–92. Hättich, Manfred, Politische Bildung als Begegnung, in: Schiele, Siegfried (Hg.), Politische Bildung als Begegnung, Stuttgart, 1988, S. 18–28. Heursen, Projektunterricht und Fachdidaktik, in: Bastian, Johannes; Gudjons, Herbert; Schnack, Jochen; Speth, Martin (Hg.), Theorie des Projektunterrichts, Hamburg, 1997, S. 199–212. Hoffmann, Karl W., Im Bild, ums Bild und ums Bild herum. Didaktische Impulse zu einer multi- perspektivistischen Arbeit mit Bildern, in: Kersting, Philippe; Hoffmann, Karl W. (Hg.), Afrika- SpiegelBilder. Reflexionen europäischer Afrikabilder in Wissenschaft, Schule und Alltag, Mainz, 2011, S. 89–100. Hug, Theo, Konstruktivismus, in: Vollbrecht, Ralf; Wegener, Claudia (Hg.), Handbuch Medienso- zialisation, Wiesbaden, 2010, S. 32–43. Humpert, Nicola, Die politische Dimension des Globalen Lernens. Implikationen für die konzeptionelle und praktische Weiterentwicklung, in: Overwien, Bernd; Rathenow, Hanns-Fred (Hg.), Globalisierung fordert politische Bildung. Politisches Lernen im globalen Kontext, Opladen, 2009, S. 243–250. Jers, Cornelia; Gölz, Hanna; Taddicken, Monika, Forschungsstand Web 2.0, in: Schenk, Michael; Jers, Cornelia, Gölz, Hanna (Hg.), Die Nutzung des Web 2.0 in Deutschland. Verbreitung, De- terminanten und Auswirkungen, Baden-Baden, 2013, S. 18–30. Jers, Cornelia; Uzler, Christine, Digitale Ungleichheit im Web 2.0, in: Schenk, Michael; Jers, Cor- nelia; Gölz, Hanna (Hg.), Die Nutzung des Web 2.0 in Deutschland. Verbreitung, Determinan- ten und Auswirkungen, Baden-Baden, 2013, S. 198–206.

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 235 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

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Jones, John Y.; Nygaard, Arnfinn, Whose Reality Counts? On Southern Perspectives in Global Education in Europe, in: Forghani-Arani, Neda; Hartmeyer, Helmut; O’Loughlin, Eddie; We- gimont, Liam (Hg.), Global Education in Europe. Policy, Practice and Theoretical Challenges, Münster, 2013, S. 159–170. Juchler, Ingo, Politische Bildung, in: Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ); Kultusministerkonferenz (KMK) (Hg.), Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung, Bonn, 2007, S. 134–142. Ders., Der Weltbürger – Leitbild für Politische Bildung im 21. Jahrhundert, in: Widmaier, Bene- dikt; Steffens, Gerd (Hg.), Weltbürgertum und Kosmopolitisierung. Interdisziplinäre Perspekti- ven für die politische Bildung, Schwalbach/Ts., 2010, S. 179–190. Ders., Weltgesellschaft als Herausforderung für die politische Bildung, in: Sander, Wolfgang; Scheunpflug, Annette (Hg.), Politische Bildung in der Weltgesellschaft. Herausforderungen, Po- sitionen, Kontroversen, Bonn, 2011, S. 399–416. Jung, Eberhard, Projektpädagogik als didaktische Konzeption, in: Reinhardt, Volker (Hg.), Projek- te machen Schule, Schwalbach /Ts., 2005, S. 13–34. Kalex, Katja; Gramann, Nils, Der Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwick- lung und die Berliner Rahmenlehrpläne Politikwissenschaft/Sozialkunde, in: Overwien, Bernd; Rathenow, Hanns-Fred (Hg.), Globalisierung fordert politische Bildung. Politisches Lernen im globalen Kontext, Opladen, 2009, S. 135–146. Kammerl, Rudolf, Medienpädagogik und -didaktik in globaler Perspektive, in: Lang-Wojtasik, Gregor; Klemm, Ulrich, Handlexikon Globales Lernen, Münster, 2012, S. 176–178. Klumpp, Dieter, neu@alt? Bildung zwischen Netz und Buch, in: Baacke, Eugen; Frech, Siegfried; Ruprecht, Gisela (a) (Hg.), Virtuelle (Lern)Welten. Herausforderungen für die politische Bil- dung, Schwalbach/Ts., 2002, S. 113–133. Kneuer, Marianne (a), Die Zukunft der Demokratie im Internetzeitalter. Anmerkungen zur Idee einer Revitalisierung durch das Internet, in: Bitburger Gespräche, Jahrbuch 2012/1, München, 2012, S. 51–60. Koopmann, Klaus F., «Progressive Civic Education» mit «We the People … Project Citizen», in: Bastian, Johannes; Gudjons, Herbert; Schnack, Jochen; Speth, Martin (Hg.), Theorie des Projekt- unterrichts, Hamburg, 1997, S. 108–126. Ders., Politik handelnd erfahren und lernen, in: Butterwegge, Christoph; Hentges, Gudrun (Hg.), Politische Bildung und Globalisierung, Opladen, 2002, S. 197–215. Kontzi, Kristina, Die Freiwillige ist Königin. Ein machtkritischer Blick auf das Freiwilligen-Pro- gramm «weltwärts», in: Berliner Entwicklungspolitischer Ratschlag e. V. (Hg.), Develop-mental Turn. Beiträge zu einer rassismuskritischen entwicklungspolitischen Bildungs- und Projektar- beit, Berlin, 2013, S. 86–89. Köhler, Johannes, Martin Buber in den «Reden über Erziehung» zur Funktion der Schule, in: Kirk, Sabine; Köhler, Johannes; Lohrenz, Hubert; Sandfuchs, Uwe (Hg.), Schule und Geschichte. Funktionen der Schule in der Vergangenheit und Gegenwart, Bad Heilbrunn, 2000, S. 224–238.

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 236 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

Krämer, Georg, Was ist und was will «Globales Lernen»? In: Verband Entwicklungspolitik deutscher Nichtregierungsorganisationen e. V. (VENRO) (Hg.), Jahrbuch Globales Lernen 2007/2008. Standortbestimmung. Praxisbeispiele, Bonn, 2008, S. 7–10. Krogull, Susanne, Zwischen Paternalismus und Lernen. Austausch und Begegnung als weltgesell- schaftliche Lernfelder, in: Sander, Wolfgang; Scheunpflug, Annette (Hg.), Politische Bildung in der Weltgesellschaft. Herausforderungen, Positionen, Kontroversen, Bonn, 2011, S. 293–306. Kubicek, Herbert, Vor einer «digitalen Spaltung»? Chancengleicher Zugang zu den neuen Medien als gesellschafts- und wirtschaftspolitische Herausforderung, in: Baacke, Eugen; Frech, Siegfried; Ruprecht, Gisela (Hg.), Virtuelle (Lern)Welten. Herausforderungen für die politische Bildung, Schwalbach/Ts., 2002, S. 53–65. Kübler, Annette, Bereit für unseren Konsum. Exotismus und Rassismus in der Praxis des Globalen Lernens, in: Entwicklungspolitische Landesnetzwerke Berlin, Hessen, Hamburg und Sachsen (Hg.), Von Trommlern und Helfern. Beiträge zu einer nicht-rassistischen entwicklungspolitischen Bildungs- und Projektarbeit, Berlin, 2009, S. 44f. Lang-Wojtasik, Gregor; Lohrenscheit, Claudia (b), Entwicklungspädagogik, Globales Lernen und internationale Bildungsforschung. Diskurse und Perspektiven, in: Dies. (Hg.), Entwicklungspäd- agogik – Globales Lernen – Internationale Bildungsforschung. 25 Jahre ZEP, Frankfurt am Main, 2003, S. 9–30. Lange, Andreas; Zerle, Claudia, Sozialökologische Ansätze, in: Vollbrecht, Ralf; Wegener, Claudia (Hg.), Handbuch Mediensozialisation, Wiesbaden, 2010, S. 64–74. Lange, Dirk, Politik oder Politikbewusstsein? Zum Gegenstand der Politikdidaktik, in: Besand, Anja (Hg.), Politische Bildung Reloaded. Perspektiven und Impulse für die Zukunft, Schwal- bach/Ts., 2006, S. 31–42. Ders., Demokratiepädagogik und politische Bildung. Zwischen Fachlichkeit und Schulprinzip, in: Beutel, Wolfgang; Fauser, Peter (Hg.), Demokratie, Lernqualität und Schulentwicklung, Schwal- bach/ Ts., 2009, S. 43–54. Ders.; Fischer, Sebastian, Bürgerbewusstsein in der Globalisierung. Der mündige Weltbürger als Leitbild der Politischen Bildung, in: Widmaier, Benedikt; Steffens, Gerd (Hg.), Weltbürgertum und Kosmopolitisierung. Interdisziplinäre Perspektiven für die politische Bildung, Schwalbach/ Ts., 2010, S. 165–178. Larcher, Dietmar, Globales Lernen als politisches Lernen in der Risikogesellschaft der globalisierten Welt, in: Hallitzky, Maria; Mohrs, Thomas (Hg.), Globales Lernen. Schulpädagogik für Welt- bürgerInnen, Hohengehren, 2005, S. 143–148. Luhmann, Niklas (b), Die Weltgesellschaft, in: Ders. (Hg.), Soziologische Aufklärung 2. Aufsätze zur Theorie der Gesellschaft, Opladen, 1975, S. 51–71. Lösch, Bettina, Ein kritisches Demokratieverständnis für die politische Bildung, in: Dies.; Thim- mel, Andreas (Hg.), Kritische politische Bildung. Ein Handbuch, Schwalbach/Ts., 2011, S. 115–128.

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 237 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

Massing, Peter, Probleme der Demokratie unter den Bedingungen der Globalisierung und der Entgrenzung des Nationalstaats, in: Overwien, Bernd; Rathenow, Hanns-Fred (Hg.), Globalisie- rung fordert politische Bildung. Politisches Lernen im globalen Kontext, Opladen, 2009, S. 25–36. Mayring, Philipp; Brunner, Eva, Qualitative Inhaltsanalyse, in: Friebertshäuser, Barbara; Langer, Antje; Prengel, Annedore (Hg.), Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungs- wissenschaft, Weinheim/München, 2010, S. 323–333. McGrew, Anthony, Globalization and global politics, in: Baylis, John; Smith, Steve; Owens, Patricia (Hg.), The Globalization of World Politics. An introduction to international relations, New York, 2011, S. 14–31. Messner, Dirk; Scholz, Imme (b), Zukunftsfragen der Entwicklungspolitik, in: Dies. (Hg.), Zu- kunftsfragen der Entwicklungspolitik, Baden-Baden, 2005, S. 15–38. Osler Audrey, Education for democratic citizenship in a global age. Challenges for policy and pedagogy, in: Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung (GPJE) (Hg.), Wirkungsforschung zur politischen Bildung im europäischen Vergleich, Schwal- bach/Ts., 2007, S. 99–115. Otto, Gunter, Projektunterricht als besondere Unterrichtsform, in: Bastian, Johannes; Gudjons, Herbert; Schnack, Jochen; Speth, Martin (Hg.), Theorie des Projektunterrichts, Hamburg, 1997, S. 187–198. Overwien, Bernd; Rathenow, Hanns-Fred (b); Globalisierung als Gegenstand der politischen Bil- dung – eine Einleitung, in: Dies. (Hg.), Globalisierung fordert politische Bildung. Politisches Lernen im globalen Kontext, Opladen, 2009, S. 9–21. Overwien Bernd, Informelles Lernen. Definitionen und Forschungsansätze, in: Brodowski, Mi- chael; Devers-Kanoglu, Ulrike; Overwien, Bernd; Rohs, Matthias; Salinger, Susanne; Walser, Manfred (Hg.), Informelles Lernen und Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Beiträge aus Theorie und Praxis, Opladen, 2009, S. 23–34. Ders., Informelles Lernen in einer sich globalisierenden Welt, in: Sander, Wolfgang; Scheunpflug, Annette (Hg.), Politische Bildung in der Weltgesellschaft. Herausforderungen, Positionen, Kont- roversen, Bonn, 2011, S. 259–277. Ders., Kompetenzmodelle im Lernbereich «Globale Entwicklung». Bildung für nachhaltige Ent- wicklung, in: Ders.; Rode, Horst (Hg.), Bildung für nachhaltige Entwicklung. Lebenslanges Ler- nen, Kompetenz und gesellschaftliche Teilhabe, Opladen, 2013, S. 13–34. Partetzke, Marc, Der biographisch- personenbezogene Ansatz, in: Deichmann, Carl; Tischner, Christian K. (Hg.), Handbuch Dimensionen und Ansätze in der politischen Bildung, Schwal- bach/Ts., 2013, S. 301–313. Pellens, Karl, Internationale Begegnungen und politische Bildung, in: Schiele, Siegfried (Hg.), Poli- tische Bildung als Begegnung, Stuttgart, 1988, S. 29–41. Petrik, Andreas, Entwicklungswege des politischen Selbst. Über den unterschätzten Beitrag der Wertewandelforschung zur Rekonstruktion von Politisierungsprozessen in Lebenswelt und Poli- tikunterricht, in: Bremer, Helmut; Kleemann-Göhring, Mark; Teiwes-Kügler, Christel; Trumann,

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 238 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

Jana (Hg.), Politische Bildung zwischen Politisierung, Partizipation und politischem Lernen, Weinheim, 2013, S. 159–183. Philipp, Carolin; Kiesel, Timo, Schicken Sie Zukunft! Weiß- und Schwarzsein auf Plakaten von Hilfsorganisationen, in: Entwicklungspolitische Landesnetzwerke Berlin, Hessen, Hamburg und Sachsen (Hg.), Von Trommlern und Helfern. Beiträge zu einer nicht-rassistischen entwicklungspolitischen Bildungs- und Projektarbeit, Berlin, 2009, S. 34f. Pike, Graham, Global Education, in: Arthur, James; Davies, Ian; Hahn, Carol (Hg.), Education for Citizenship and Democracy, London, 2008, S. 468–480. Rasfeld, Margret, Kinder und Jugendliche brauchen Aufgaben, an denen sie wachsen können! In: Plehwe, Kerstin (Hg.), Demokratie leben und lernen. Jugend, Politik und gesellschaftliches En- gagement, Hamburg, 2011, S. 81–92. Reddy, Anita; Ichikawa, Jennifer, Germany. Promoting Engagement for Development, in: Forghani-Arani, Neda; Hartmeyer, Helmut; O’Loughlin, Eddie; Wegimont, Liam (Hg.), Global Education in Europe. Policy, Practice and Theoretical Challenges, Münster, 2013, S. 67–74. Reimann-Rothmeier, Gabi; Vohle, Frank, Wissensgesellschaft – welche Herausforderungen kommen auf uns zu? Die Rolle der Bildung in der Wissensgesellschaft, in: Baacke, Eugen; Frech, Siegfried; Ruprecht, Gisela (a) (Hg.), Virtuelle (Lern)Welten. Herausforderungen für die politische Bildung, Schwalbach/Ts., 2002, S. 134–148. Reinhardt, Volker (b), Projektorientierung. Eine Chance für demokratievernetzte Schulkultur, in: Ders. (Hg.), Projekte machen Schule. Projektunterricht in der politischen Bildung, Schwalbach/ Ts., 2005, S. 35–51. Riß, Karsten; Overwien, Bernd, Globalisierung und politische Bildung, in: Lösch, Bettina; Thim- mel, Andreas (Hg.), Kritische politische Bildung. Ein Handbuch, Bonn, 2011, S. 205–215. Robertson, Roland, Glokalisierung. Homogenität und Heterogenität in Raum und Zeit, in: Beck, Ulrich (Hg.), Perspektiven der Weltgesellschaft, Frankfurt am Main, 1998, S. 192–220. Sander, Wolfgang, Anstiftung zur Freiheit. Aufgaben und Ziele politischer Bildung, in: Overwien, Bernd; Rathenow, Hanns-Fred (Hg.), Globalisierung fordert politische Bildung. Politisches Ler- nen im globalen Kontext, Opladen, 2009, S. 49–61. Ders., Globalisierung der politischen Bildung. Herausforderung für politisches Lernen in der Weltgesellschaft, in: Sander, Wolfgang; Scheunpflug, Annette (Hg.), Politische Bildung in der Weltgesellschaft. Herausforderungen, Positionen, Kontroversen, Bonn, 2011, S. 417–432. Sandschneider, Eberhard, Entgrenzung, ein Essay, in: Lange, Dirk (Hg.), Entgrenzungen. Gesell- schaftlicher Wandel und politische Bildung, Schwalbach/Ts., 2011, S. 21–28. Sarcinelli, Ulrich, Medien und Demokratie, in: Lösch, Bettina; Thimmel, Andreas (Hg.), Kritische politische Bildung. Ein Handbuch, Schwalbach/Ts. 2011, S. 217–318. Ders.; Werner, Timo, Politik, in: Vollbrecht, Ralf; Wegener, Claudia (Hg.), Handbuch Mediensozi- alisation, Wiesbaden, 2010, S. 332–340. Sarcinelli, Ulrich, Medien und Demokratie, in: Mörschel, Tobias; Krell, Christian (Hg.), Demokra- tie in Deutschland. Zustand – Herausforderungen – Perspektiven, Wiesbaden, 2012, S. 271–318. Scherr, Albert, Rechtsextremismus und Globalisierung als Herausforderungen für die politische

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 239 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

Jugendbildungsarbeit, in: Butterwegge, Christoph; Hentges, Gudrun (Hg.), Politische Bildung und Globalisierung, Opladen, 2002, S. 163–180. Scheunpflug, Annette, Die globale Perspektive einer Bildung für nachhaltige Entwicklung, in: Overwien, Bernd (Hg.), Lernen und Handeln im globalen Kontext. Beiträge zu Theorie und Praxis internationaler Erziehungswissenschaft, Frankfurt am Main, 2000, S. 315–327. Dies., Lehren angesichts der Entwicklung zur Weltgesellschaft, in: Dies.; Sander, Wolfgang (Hg.), Politische Bildung in der Weltgesellschaft. Herausforderungen, Positionen, Kontroversen, Bonn, 2011, S. 204–215. Dies. (a), Die Entwicklung zur globalen Weltgesellschaft als Herausforderung für das menschliche Lernen, in: Lang-Wojtasik, Gregor; Lohrenscheit, Claudia (Hg.), Entwicklungspädagogik – Glo- bales Lernen – Internationale Bildungsforschung. 25 Jahre ZEP, Frankfurt am Main, 2003, S. 129–140. Dies., Uphues, Rainer, What do we know about Global Learning and what do we need to find out? A summary of empirical evidence, in: Forghani-Arani, Neda; Hartmeyer, Helmut; O'Loughlin, Eddie; Wegimont, Liam (Hg.), Global Education in Europe. Policy, Practice and Theoretical Challenges, Münster, 2013, S. 177–194. Schiele, Siegfried (b), Begegnung im Rahmen politischer Bildung, in: Schiele, Siegfried (Hg.), Poli- tische Bildung als Begegnung, Stuttgart, 1988, S. 2–17. Ders., Möglichkeiten der politischen Bildung im 21. Jahrhundert, in: Butterwegge, Christoph; Hentges, Gudrun (Hg.), Politische Bildung und Globalisierung, Opladen, 2002, S. 297–310. Schneekloth, Ulrich, Die «großen Themen». Demografischer Wandel, Europäische Union und Globalisierung, in: Shell Deutschland Holding (Hg.), Jugend 2006. Eine pragmatische Generati- on unter Druck, Bonn, 2006, S. 145–168. Ders., Jugend und Politik, in: Plehwe, Kerstin (Hg.), Demokratie leben und lernen. Jugend, Politik und gesellschaftliches Engagement, Hamburg, 2011, S. 23–35. Ders., Jugend und Politik. Aktuelle Entwicklungstrends und Perspektiven, in: Shell Deutschland Holding (Hg.), Jugend 2010. Eine pragmatische Generation behauptet sich, Bonn, 2010, S. 129–164. Ders.; Albert, Mathias, Entwicklungen bei den «großen Themen». Generationengerechtigkeit, Glo- balisierung, Klimawandel, in: Shell Deutschland Holding (Hg.), Jugend 2010. Eine pragmatische Generation behauptet sich, Bonn, 2010, S. 165–186. Schreiber, Jörg-Robert, Das Globale Lernen in der Dekade «Bildung für nachhaltige Entwicklung». Halbzeitbilanz und Perspektiven, in: Verband Entwicklungspolitik deutscher Nichtregierungsor- ganisationen e. V. (VENRO) (Hg.), Jahrbuch Globales Lernen 2010, Globales Lernen als Heraus- forderung für Schule und Zivilgesellschaft, Bonn, 2010, S. 35–42. Schuck, Christoph, Das Zoon Politikon in der Weltgesellschaft, in: Sander, Wolfgang; Scheunpflug, Annette (Hg.), Politische Bildung in der Weltgesellschaft. Herausforderungen, Positionen, Kont- roversen, Bonn, 2011, S. 111–123.

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 240 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

Schuegraf, Martina, Medienkonvergenz, in: Vollbrecht, Ralf; Wegener, Claudia (Hg.), Handbuch Mediensozialisation, Wiesbaden, 2010, S. 287–298. Schulze, Theodor, Bildinterpretation in der Erziehungswissenschaft, in: Friebertshäuser, Barbara; Langer, Antje; Prengel, Annedore (Hg.), Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Er- ziehungswissenschaft, Weinheim/München, 2010, S. 529–546. Seitz, Klaus, Bildung für ein globales Zeitalter? Mythen und Probleme weltbürgerlicher Erziehung, in: Scheunpflug, Annette; Hirsch, Klaus (Hg.), Globalisierung als Herausforderung für die Päda- gogik, Frankfurt am Main, 2000, S. 85–114. Ders., Globales Lernen in weltbürgerlicher Absicht. Zur Erneuerung weltbürgerlicher Bildung in der postnationalen Konstellation, in: Overwien, Bernd; Rathenow, Hanns-Fred (Hg.), Globalisie- rung fordert politische Bildung. Politisches Lernen im globalen Kontext, Opladen, 2009, S. 37–48. Ders., Klimawandel in den Köpfen. Zur Rolle des Globalen Lernens in der «Bildung für nachhaltige Entwicklung», in: Verband Entwicklungspolitik deutscher Nichtregierungsorganisationen e. V. (VENRO) (Hg.), Jahrbuch Globales Lernen 2007/2008. Standortbestimmung. Praxisbeispiele, Bonn, 2008, S. 46–52. Ders., Lernen in Bewegung. Zivilgesellschaftliche Organisationen als Protagonisten globaler Poli- tikgestaltung und kosmopolitischer Bildung, in: Sander, Wolfgang; Scheunpflug, Annette (Hg.), Politische Bildung in der Weltgesellschaft. Herausforderungen, Positionen, Kontroversen, Bonn, 2011, S. 238–258. Ders., Weltbürgerliche Erziehung, in: Lang-Wojtasik, Gregor; Klemm, Ulrich (Hg.), Handlexikon Globales Lernen, Münster, 2012, S. 235–240. Shultz, Lynette, Engaging the Multiple Discourses of Global Citizenship. Education within a Cana- dian University. Deliberation, Contestation, and Social Justice Possibilities, in: Schultz, Lynette; Richardson, George H.; Abdi, Ali A. (Hg.), Global Citizenship Education in Post-Secondary Institutions, New York, 2011, S. 13–24. Sondermann, Elena, Was kommt nach den MDGs? Die Debatte über Konzepte und Ziele von Ent- wicklung im Wandel, in: Debiel, Tobias; Hippler, Jochen; Roth, Michèle; Ulbert, Cornelia (Hg.), Globale Trends 2013. Frieden – Entwicklung – Umwelt, Frankfurt am Main, 2012, S. 173–193. Spanhel, Dieter, Mediensozialisation in der Schule, in: Vollbrecht, Ralf; Wegener, Claudia (Hg.), Handbuch Mediensozialisation, Wiesbaden, 2010, S. 208–218. Speth, Martin, John Dewey und der Projektgedanke, in: Bastian, Johannes; Gudjons, Herbert; Schnack, Jochen; Speth, Martin (Hg.), Theorie des Projektunterrichts, Hamburg, 1997, S. 19–38. Steffens, Gerd, Politische Bildung in einer Welt der Umbrüche und Krisen, in: Sander, Wolfgang; Scheunpflug, Annette (Hg.), Politische Bildung in der Weltgesellschaft. Herausforderungen, Po- sitionen, Kontroversen, Bonn, 2011, S. 385–398. Stein, Hans-Wolfram; Beutel, Wolfgang, «Forschendes Lernen». Eine Möglichkeit der Demokra- tiepädagogik, in: Beutel, Wolfgang; Fauser, Peter (Hg.), Demokratie, Lernqualität und Schulent- wicklung, Schwalbach/ Ts., 2009, S. 151–176.

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 241 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

Steinke, Ines, Gütekriterien qualitativer Forschung, in: Flick, Uwe; von Kardorff, Ernst; Steinke, Ines (Hg.), Qualitative Forschung. Ein Handbuch, Hamburg, 2000, S. 319–331. Stetter, Stephan, Entgrenzung in der Weltgesellschaft. Eine Bedrohung für die Demokratie? In: Brodocz, André; Llanque, Marcus; Schaal, Gary S. (Hg.), Bedrohungen der Demokratie, Wiesba- den, 2008, S. 99–118. Süß, Daniel; Hipeli, Eveline, Medien im Jugendalter, in: Vollbrecht, Ralf; Wegener, Claudia (Hg.), Handbuch Mediensozialisation, Wiesbaden, 2010, S. 142–150. Tarc, Paul, Bridging (Representations of) the «Global Present» with the Life-World of the Class- room: Researching toward «Learning to Teach» Global Citizenship Education, in: Schultz, Ly- nette; Richardson, George H.; Abdi, Ali A. (Hg.), Global Citizenship Education in Post-Second- ary Institutions, New York, 2011, S. 64–75. Tetzlaff, Rainer, Die kulturelle Dimension der Globalsierung: Kulturen in der Weltgesellschaft, in: Sander, Wolfgang; Scheunpflug, Annette (Hg.), Politische Bildung in der Weltgesellschaft. Her- ausforderungen, Positionen, Kontroversen, Bonn, 2011, S. 89–110. Thimmel, Andreas, Internationale Jugendarbeit und kritische politische Bildung, in: Lösch, Betti- na; Thimmel, Andreas (Hg.), Kritische politische Bildung. Ein Handbuch, Schwalbach/Ts. 2011, S. 497–508. Tillmann, Angela, Globalisierung, in: Vollbrecht, Ralf; Wegener, Claudia (Hg.), Handbuch Me- diensozialisation, Wiesbaden, 2010, S. 106–116. Tischner , Christian K. (a), Der handlungsorientierte Ansatz, in: Deichmann, Carl; Tischner, Christian K. (Hg.), Handbuch Dimensionen und Ansätze in der politischen Bildung, Schwal- bach/Ts., 2013, S. 57–71. Ders. (b), Mediale Erscheinungsformen der politischen Kultur, in: Deichmann, Carl; Tischner, Christian K. (Hg.), Handbuch Dimensionen und Ansätze in der politischen Bildung, Schwal- bach/Ts., 2013, S. 218–239. Treml, Alfred K., Globalisierung als pädagogische Herausforderung. Möglichkeiten und Grenzen einer weltbürgerlichen Erziehung, in: Sander, Wolfgang; Scheunpflug, Annette (Hg.), Politische Bildung in der Weltgesellschaft. Herausforderungen, Positionen, Kontroversen, Bonn, 2011, S. 190–203. Ders., Möglichkeiten und Grenzen menschlichen Lernens im Kontext der Weltgesellschaft. Aus evolutionstheoretischer Sicht, in: Scheunpflug, Annette; Hirsch, Klaus (Hg.), Globalisierung als Herausforderung für die Pädagogik, Frankfurt am Main, 2000, S. 27–43. Tutu, Desmond, Our Hope for the Future – Foreword, in: Bendtro, Larry K.; Brokenleg, Martin; van Bockern, Steve (Hg.), Reclaiming Youth at Risk. Our Hope for the Future, Bloomington, 2002, S. IX. Uhl, Herbert, Politische Bildung in Zeiten der «Politikverdrossenheit». Politikkritik als Blockade oder Lernpotenzial, in: Gloe, Markus; Reinhardt, Volker (Hg.), Politikwissenschaft und Politi- sche Bildung. Nationale und internationale Perspektiven, Wiesbaden, 2010, S. 217–234.

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 242 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

Uhlig, Peter, Begegnungen in der politischen Bildung, in: Schiele, Siegfried (Hg.), Politische Bil- dung als Begegnung, Stuttgart, 1988, S. 147–160. Ulbert, Cornelia, Systemische Risiken. Prävention und Krisenbewältigung, in: Debiel, Tobias; Hip- pler, Jochen; Roth, Michèle; Ulbert, Cornelia (Hg.), Globale Trends 2013. Frieden – Entwicklung – Umwelt, Frankfurt am Main, 2012, S. 223–243. Von Gottberg, Joachim, Armut als Bildungsrisiko. Soziale Veränderungen, Medienpädagogik und Jugendschutz, in: Hoffmann, Bernward; Ulbrich, Hans-Joachim (Hg.), Geteilter Bildschirm – getrennte Welten? Konzepte für Pädagogik und Bildung, München, 2009, S. 50–65. Wegimont, Liam, Global Education: Paradigm Shifts, Policy Contexts and Conceptual Challenges, in: Forghani-Arani, Neda; Hartmeyer, Helmut; O’Loughlin, Eddie; Wegimont, Liam (Hg.), Glob- al Education in Europe. Policy, Practice and Theoretical Challenges, Münster, 2013, S. 195–207. Ders.; O’Loughlin, Eddie; Hartmeyer, Helmut, Reaching Out. Policy Conclusions and Future Per- spectives, in: Forghani-Arani, Neda; Hartmeyer, Helmut; O’Loughlin, Eddie; Wegimont, Liam (Hg.), Global Education in Europe. Policy, Practice and Theoretical Challenges, Münster, 2013, S. 209–212. Weinbrenner, Peter (a), Zukunftsorientierung, in: Sander, Wolfgang (Hg.), Handbuch politische Bildung, Schwalbach/Ts., 1997, S. 128–140. Ders. (b), Selbstgesteuertes Lernen. Moderation, Zukunftswerkstatt, Szenario, Technik, in: Sander, Wolfgang (Hg.), Handbuch politische Bildung, Schwalbach/Ts., 1997, S. 485–498. Weinert, Franz E. (b), Vergleichende Leistungsmessung in Schulen. Eine umstrittene Selbstver- ständlichkeit, in: Ders. (Hg.), Leistungsmessungen in Schulen, Weinheim, 2001, S. 17–31. Weißeno, Georg (b), Politikkompetenz. Neue Aufgaben für Theorie und Praxis, in: Weißeno, Ge- org (Hg.), Politikkompetenz. Was Unterricht zu leisten hat? Bonn, 2008, S. 11–21. Widmaier, Benedikt, Mehr Demokratie und mehr Politik wagen. Partizipation als Ziel der Politi- schen Bildung, in: Lange, Dirk (Hg.), Entgrenzungen. Gesellschaftlicher Wandel und politische Bildung, Schwalbach/Ts., 2011, S. 269–274. Ders., Postdemokratische Politische Bildung, in: Praxis politische Bildung: Materialien, Analysen, Diskussionen, Heft 4, Weinheim, 2010, S. 245–252. Wittwer, Wolfgang, «Lern für die Zeit, werd tüchtig fürs Haus. Gewappnet ins Leben trittst du hinaus». Förderung der Nachhaltigkeit informellen Lernens durch individuelle Kompetenzentwicklung, in: Wittwer, Wolfgang; Kirchhof, Steffen (Hg.), Informelles Lernen und Weiterbildung. Neue Wege zur Kompetenzentwicklung, München/Unterschleißheim, 2003, S. 13–41.

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 243 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

7a – IV. Zeitschriftenenbeiträge Adick, Christel, Ein Modell zur didaktischen Strukturierung des globalen Lernens, in: Bildung und Erziehung, Heft 4, Köln/Weimar/Wien, 2002, S. 397–416. Andreotti, Vanessa; de Souza, Lynn Mario T. M., Global learning in the knowledge society: four tools for discussion, in: Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspäda- gogik (ZEP), Heft 1, Münster, 2008, S. 7–12. Asbrand, Barbara, Partnerschaft – eine Lerngelegenheit? In: Zeitschrift für internationale Bil- dungsforschung und Entwicklungspädagogik (ZEP), Heft 3, Münster, 2007, S. 8–14. Dies., Unsicherheit in der Globalisierung. Orientierungen von Jugendlichen in der Weltgesell- schaft, in: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft (ZfE), Heft 2, Berlin, 2005, S. 223–239. Dies., Wie erwerben Jugendliche Wissen und Handlungsorientierungen in der Weltgesellschaft. Globales Lernen aus der Perspektive qualitativ-rekonstruktiver Forschung, in: Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik (ZEP), Heft 1, Münster, 2008, S. 4–8. Dies.; Lang‐Wojtasik, Gregor, Gestaltungskompetenz messen? Anmerkung zur Abschlussevaluati- on des BLK‐Programms «21», in: Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwick- lungspädagogik (ZEP), Heft 2, Münster, 2005, S. 37–39. Dies., Globales Lernen in Lehre und Forschung, in: Zeitschrift für internationale Bildungsfor- schung und Entwicklungspädagogik (ZEP), Heft 1, Münster, 2007, S. 2–6. Bals, Christoph; Rostock, Stefan, Klimapolitische Herausforderungen für die politische Bildung. Die Zivilgesellschaft ist gefragt, in: Journal für politische Bildung, Heft 1, Schwalbach/Ts., 2011, S. 37–44. Baringhorst, Sigrid, Bürgerkompetenzen der Zukunft. Politische Bildung in der digitalen Demo- kratie, in: Pädagogik, Heft 7, Weinheim, 2012, 66–69. Beck, Ulrich; Lange, Dirk, Globalisierung und politische Bildung, in: Praxis Politik: Zeitschrift für den sozialwissenschaftlichen Unterricht im deutschsprachigen Raum, Heft 1, Braunschweig, 2005, S. 6–11. Becker, Jörg, Neue Medien und Internet Herausforderungen an die Pädagogik, in: Aus Politik und Zeitgeschichte: Politische Kultur – politische Bildung, B50, Bonn, 2001, S. 23–30. Bergmüller Claudia; Lang-Wojtasik, Gregor, Qualität in der Debatte. Anmerkungen zum VEN- RO-Papier, in: Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik (ZEP), Heft 1, Münster, 2013, S. 41–43. Blome, Christine; Schilling, Claudia, Begegnungen auf Augenhöhe, in: E+Z (Entwicklung und Zusammenarbeit), Jahrgang 53, Heft 11, Frankfurt am Main, 2012, S. 434f. Bohnsack, Ralf, Qualitative Methoden der Bildinterpretation, in: Zeitschrift für Erziehungswissen- schaft (ZfE), Heft 2, Berlin, 2003, S. 239–256. Bremer, Helmut; Kleemann-Göhring, Mark, Demokratiepädagogik oder politische Bildung? Ge- gensatz oder falsche Alternativen? In: Außerschulische Bildung, Heft 3, Berlin, 2010, S. 226–233.

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 244 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

Buchberger, Sonja; Clement, Maria, Globales Lernen mit Kindern und Jugendlichen. Bildung im Sinne Paulo Freires? In: Journal für Entwicklungspolitik, Heft 1b, Wien, 2007, S. 66–79. Ciupke, Paul, Jungenschaftler, skeptische Generation und Halbstarke, in: Journal für politische Bildung, Heft 3, Schwalbach/Ts., 2013, S. 24–33. Datta, Asit; Lang-Wojtasik, Gregor, Dakar + 10: Herausforderungen als Chancen, in: Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik (ZEP), Heft 3, Münster, 2010, S. 4–7. De Haan, Gerhard, Politische Bildung für Nachhaltigkeit, in: Aus Politik und Zeitgeschichte: Poli- tische Bildung, B7–8/2004, Bonn, 2004, S. 39–46. Düx, Wiebken; Sass, Erich, Kompetenzerwerb Jugendlicher durch ein freiwilliges Engagement, in: Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik (ZEP), Heft 4, Münster, 2007, S. 17–22. Ely, Bianca, Zur pädagogischen Praxis in deutsch-israelischen Jugendbegegnungen, in: Journal für politische Bildung, Heft 1, Schwalbach/Ts., 2011, S. 66–70. Faulstich, Peter, Neue Formate politischer Bildung, in: Journal für politische Bildung, Heft 3, Schwalbach/Ts., 2012, S. 8–15. Fritzsche, Karl-Peter, Zum Verhältnis von Menschenrechtsbildung und Bildung für nachhaltige Entwicklung. Gemeinsamkeiten verstehen und gestalten, in: Zeitschrift für internationale Bil- dungsforschung und Entwicklungspädagogik (ZEP), Heft 1, Münster, 2013, S. 34–40. Führing, Gisela, Fremdes wahrnehmen – Eigenes entdecken, in: Zeitschrift für internationale Bil- dungsforschung und Entwicklungspädagogik (ZEP), Heft 1, Münster, 1997, S. 8–12. Görtler, Michael, Politische Sozialisation und politische Bildung, in: Journal für politische Bildung, Heft 3, Schwalbach/Ts., 2013, S. 8–13. Hafeneger, Benno, Jugend, Werte und Wertebildung im gesellschaftlichen Wandel, in: Journal für politische Bildung, Heft 1, Schwalbach/Ts., 2013, S. 69–72. Hellstern, Monika, Stereotype überwinden, in: Entwicklung und Zusammenarbeit (E+Z), Jahrgang 54, Heft 10, Frankfurt am Main, 2013, S. 362. Heymann, Hans Werner, Was brauchen Kinder und Jugendliche für die Welt von morgen? Bilden und Erziehen für eine ungewisse Zukunft, in: Pädagogik, Heft 7, Weinheim, 2012, S. 38–42. Janecki, Gabriele; Schoof-Wetzig, Dieter, Schulpartnerschaften in Niedersachsen am Beispiel GLOBO:LOG Globaler Dialog in regionalen Netzwerken, in: Zeitschrift für internationale Bil- dungsforschung und Entwicklungspädagogik (ZEP), Heft 3, Münster, 2007, S. 31f. Kaul, Inge, Auf dem Weg zum Weltstaat? Global Governance 3: Am Beginn einer neuen Ära internationaler Kooperation, in: Internationale Politik (IP), Hefte 7–8, 2008, S. 146–153. Klemm, Ulrich, 30 Jahre ZEP. Spagat zwischen Politik und Wissenschaft. Grenzgänger zwischen Entwicklungspädagogik, Globalem Lernen und internationaler Bildungsforschung, in: Zeit- schrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik (ZEP), Heft 3, Müns- ter, 2007, S. 37–39.

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 245 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

Kneuer, Marianne (b), Demokratischer durch das Internet? Potenzial und Grenzen des Internets für die Stärkung der Demokratie, in: politische bildung, Neue Medien, alte Fragen? Das Internet in der Politik, Heft 1, Schwalbach/Ts., 2012, S. 28–53. Kötters-König, Catrin, Handlungsorientierung und Kontroversität. Wege zur Wirksamkeit der politischen Bildung im Sozialkundeunterricht, in: Aus Politik und Zeitgeschichte: Politische Kul- tur – politische Bildung, B50, Bonn, 2001, S. 6–12. Krogull, Susanne; Landes-Brenner, Sigrun, Qualitätsstandards für Begegnungsreisen im Nord- Süd-Kontext, in: Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik (ZEP), Heft 3, Münster, 2009, S. 14–19. Lange, Dirk; Thorweger, Jan-Eike, Politik verstehen und mitgestalten – unter den Vorzeichen zunehmender transnationaler Verflechtung, in: Praxis Politik. Zeitschrift für den sozialwissenschaftlichen Unterricht im deutschsprachigen Raum, Heft 6, Braunschweig, 2011, S. 10f. Lang-Wojtasik, Gregor; Scheunpflug, Annette, Kompetenzen Globalen Lernens, in: Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik (ZEP), Heft 2, Münster, 2005, S. 2–7. Matjan, Gregor, Wenn Fotos nicht lügen können, was können Sie dann? Zum Einsatz der Foto- analyse in der Politikwissenschaft, in: Österreichische Zeitschrift für Politikwissenschaft (ÖZP), Heft 2: Methodische Innovationen in der Politikwissenschaft, Wien, 2002, S. 173–190. Mills, Melinda; Blossfeld, Hans-Peter, Globalization, Uncertainty and Changes in Early Life Cour- ses, in: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft (ZfE), Heft 2, Berlin, 2003, S. 188–218. Müller, Kurt, Gesellschaftliche Kohäsion als Herausforderung für die politische Bildung, in: Jour- nal für politische Bildung, Heft 4, Schwalbach/ Ts., 2012, S. 8–17. Oberle, Monika, Der Beutelsbacher Konsens. Richtschnur oder Hemmschuh politischer Bildung? In: politische bildung, Bundestagswahl 2013. Kontinuität und Wandel, Heft 1, Schwalbach/Ts., 2013, S. 150–156. Oesterreich, Detlef, Die politische Handlungsbereitschaft von deutschen Jugendlichen im internationalen Vergleich, in: Aus Politik und Zeitgeschichte: Politische Kultur – politische Bildung, B50, Bonn, 2001, S. 13–22. Osler, Audrey; Starkey, Hugh, Learning for a cosmopolitan citizenship. Theoretical debates and young people’s experiences, in: Educational Review 3/2003, S. 234–254. Ötsch, Berit, Menschenrechtsbildung aus psychologischer Perspektive, in: Zeitschrift für Erzie- hungswissenschaft (ZfE), Heft 2, Berlin, 2012, S. 345–361. Overwien, Bernd, Stichwort: Informelles Lernen, in: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft (ZfE), Heft 3, Berlin, 2005, S. 339–355. Pfinder, Julia, Die Übersetzung der fernen politischen Bildung in eine authentische Kommunikati- on, in: Journal für politische Bildung, Heft 4, Schwalbach/Ts., 2012, S. 38–46. Reinhardt, Bärbel, «Laufen fürs Leben» Vom Spendensammeln zum Schulprogramm einer «Schule der Achtsamkeit», in: Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädago- gik (ZEP), Heft 1, Münster, 2009, S. 10–14.

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 246 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

Röll, Franz Josef, Zum Spannungsverhältnis von organisierter Bildung und neuen Lernformen, in: Journal für politische Bildung, Heft 3, Schwalbach/Ts., 2012, S. 46–55. Rosenboom, Jana, weltwärts – Lernen für die Weltgesellschaft? In: Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik (ZEP), Heft 1, Münster, 2009, S. 31–33. Sander, Wolfgang (b), Anstiftung zur Freiheit. Aufgaben und Ziele politischer Bildung in einer Welt der Differenz, in: Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspäda- gogik (ZEP), Heft 2, Münster, 2005, S. 8–13. Ders., Politische Bildung nach der Jahrtausendwende. Perspektiven und Modernisierungsaufga- ben, in: Aus Politik und Zeitgeschichte: Politische Bildung, B 45, Bonn, 2002, S. 36–44. Sarcinelli, Ulrich, Politik in Szene gesetzt. Medienbildung in der Demokratie. Medienkompetenz als politische Kompetenz, in: Polis 2/2006, S. 15–18. Scheunpflug, Annette (b), Stichwort: Globalisierung und Erziehungswissenschaft, in: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft (ZfE), Heft 2, Berlin, 2003, S. 159–172. Dies., Kann Erziehung die Gesellschaft verändern? Zu den Grenzen der Lernfähigkeit, in: Zeit- schrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik (ZEP), Heft 1/2, Münster, 2006, S. 45–48. Schillo, Johannes, Begegnung schafft Perspektiven, in: Journal für politische Bildung, Heft 3, Schwalbach/Ts., 2012, S. 70–72. Schreiber, Jörg-Robert, Kompetenzen und Konvergenzen, Globales Lernen im Rahmen der UN-Dekade «Bildung für nachhaltige Entwicklung», in: Zeitschrift für internationale Bildungs- forschung und Entwicklungspädagogik (ZEP), Heft 2, Münster, 2005, S. 19–25. Seitz, Klaus (a), Der Nord-Süd-Konflikt als Herausforderung für die Bildungsarbeit, in: Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik (ZEP), Heft 4, Münster, 1990, S. 2–10. Ders. (b), Monologe über den Dialog. Kommentar zum Nord-Süd-Bildungskongreß, in: Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik (ZEP), Heft 4, Münster, 1990, S. 12f. Selby, David, Global Education as Transformative Education, in: Zeitschrift für internationale Bil- dungsforschung und Entwicklungspädagogik (ZEP), Heft 3, Münster, 2000, S. 2–10. Teiwes-Kügler, Christel; Vehse, Jessica, Gesellschaftsbild, Weiterbildung und politische Sozialisati- on, in: Journal für politische Bildung, Heft 3, Schwalbach/Ts., 2013, S. 14–23. Uphues, Rainer, Die Einstellung Jugendlicher zur Globalisierung und der Einfluss interkultureller Kontakte, in: Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik (ZEP), Heft 1, Münster, 2010, S. 7–11. Van Dijk, Lutz, Die Zukunft der Welt ist nicht (nur) die Zukunft Europas. Globales Lernen beginnt als persönliche Geschichte — oder nicht? In: Pädagogik, Heft 7, Weinheim, 2012, S. 58–62. Wessely, Uli, Politische Bildung in der globalen Wissensgesellschaft, in: Aus Politik und Zeitge- schichte: Politische Bildung, B 7–8, Bonn, 2004, S. 32–38. Widmaier, Benedikt, Beutelsbacher Konsens 2.0, in: politische bildung, Bundestagswahl 2013. Kontinuität und Wandel, Heft 1, Schwalbach/Ts., 2013, S. 150–156.

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 247 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

7a – V. Internetquellen Abs, Hermann Josef; Roczen, Nina; Klieme, Eckhard, Abschlussbericht zur Evaluation des BLK-Programms «Demokratie lernen und leben», Frankfurt am Main, 2007 [http://www.pedocs. de/volltexte/2010/3123/pdf/MatBild_Bd19_D_A.pdf, 20.11.2013]. Adichie, Chimamanda Ngozi, The Danger of a Single Story, TED Talks, o. O., 2009 [http://dotsub. com/view/63ef5d28-6607-4fec-b906-aaae6cff7dbe/viewTranscript/eng, 26.10.2013, Transkript des Vortrags]. Austausch macht Schule – ein Zukunftsforum, 10 Thesen zum Schüleraustausch, Berlin, 2013 [http://bilas.mobility-of-mind.org/intro/ressourcen/die-10-thesen/, 20.11.2013]. Bedford-Strohm, Heinrich, Armut und Beteiligungsgerechtigkeit. Ökumenische Grundkonsense und Zukunftsherausforderungen der Sozialethik, o. O., o. J. [http://www.uni-bamberg.de/fileadmin/uni/fakultaeten/ppp_lehrstuehle/evangelische_theologie_1/pdf_Dateien/Vortrag___ber_Ar- mut_H._Bedford-Strohm.pdf, 20.11.2013]. Bertelsmann Stiftung (Hg.), Kinder und Jugendpartizipation in Deutschland. Daten, Fakten, Perspektiven, Gütersloh, 2005 [http://www.bertelsmann-stiftung.de/bst/de/media/xcms_bst_ dms_17946_17947_2.pdf, 20.11.2013]. Dies. (Hg.), Jugend und die Zukunft der Welt. Ergebnisse einer repräsentativen Umfrage in Deutschland und Österreich. «Jugend und Nachhaltigkeit», Gütersloh, 2009 [http://www.bertelsmann-stiftung.de/bst/de/media/xcms_bst_dms_29232_29233_2.pdf, 20.11.2013]. Borras, Saturnino M.; Franco, Jennifer, Towards a Broader View of Politics of Global Land Grab. Rethinking Land Issues, Reframing Resistance, ICAS Working Paper 1/10, o. O., 2010 [http:// www.tni.org/sites/www.tni.org/files/Borras%20Franco%20Politics%20of%20Land%20Grab%20 v3.pdf, 20.11.2013]. Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit, Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung im Juni 1992 in Rio de Janeiro – Dokumente – Agenda 21, Bonn, 1992 [http://www.bmu.de/fileadmin/bmu-import/files/pdfs/allgemein/application/pdf/ agenda21.pdf, 20.11.2013]. Bundeszentrale für politische Bildung, Beutelsbacher Konsens, Bonn, 2011 [http://www.bpb.de/ die-bpb/51310/beutelsbacher-konsens, 20.11.2013]. Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) 21, Schulpart- nerschaft als Instrument Globalen Lernens, Berlin, 2004 [http://www.institutfutur.de/_publikati- onen/wsm/54.pdf, 20.11.2013]. Commission on Human Security, Human Security Now, New York, 2003 [http://reliefweb.int/sites/ reliefweb.int/files/resources/91BAEEDBA50C6907C1256D19006A9353-chs-security-may03.pdf, 20.11.2013]. Deutsche UNESCO-Kommission e.V., unesco-projekt-schulen, Wir über uns, Bonn, o. J. [http:// www.ups-schulen.de/ueber_uns.php, 20.11.2013]. Dies., Walter-Mertineit-Preis 2006, Preis der Deutschen UNESCO-Kommission für internationale Verständigung, Bonn, 2006 [http://www.unesco.de/ua10-2006.html, 29.09.2013].

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 248 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

Eine Welt Internet Konferenz (EWIK), Portal Globales Lernen, o. O., o. J. [http://www.globaleslernen.de/, 20.11.2013]. Engagement Global, Chat der Welten – Kompetenzen für globale Entwicklung, o. O., 2012 [htt- ps://gc21.giz.de/ibt/gc21/area=portal/style=myso/paint=myso/de/usr/modules/gc21/ws-chatder- welten/info/ibt/index.sxhtml, 20.11.2013]. Das., weltwärts. Der entwicklungspolitische Freiwilligendienst, Bonn, 2013 [http://www.welt- waerts.de/]. Europäische Kommission, Einen europäischen Raum des lebenslangen Lernens schaffen. Mittei- lung der Kommission, Brüssel, 2001 [http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=- COM:2001:0678:FIN:DE:PDF, 20.11.2013]. Dies., Comenius Schulpartnerschaften. Handbuch für Schulen, Luxemburg, 2008 [http://www. kmk-pad.org/fileadmin/Dateien/download/comenius/publikationen/COMENIUS-Handbuch. pdf, 20.11.2013]. Forghani-Arani, Neda, Was ist Globales Lernen? ... und was ist es nicht?! O. O., o. J. [http://doku. globaleducation.at/forghani1.pdf, 20.11.2013]. Gesellschaft für Empirische Studien bR, Maiworm & Over; Zentrum für Schul- und Bildungs- forschung an der Martin-Luther- Universität Halle-Wittenberg, Auswirkungen von Comeni- us-Schulpartnerschaften auf die teilnehmenden Schulen – Final Report, Studie im Auftrag der Europäischen Kommission, DG Bildung und Kultur, Kassel, 2007 [http://ec.europa.eu/education/more-information/doc/comenius-report_de.pdf, 20.11.2013]. Gugel, Günther; Uli Jäger, Friedenserziehung – Anmerkungen zu Theorie und Praxis, Kernele- mente einer Erziehung zum Frieden, Tübingen, 1997 [http://www.friedenspaedagogik.de/content/pdf/1326, 20.11.2013]. Himmelmann, Gerhard (b), Demokratie-Lernen. Eine Aufgabe moderner Schulen, in: Landesins- titut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM) (Hg.), Demokratie erfahrbar machen – demokratiepädagogische Beratung in der Schule. Ein Handbuch für Beraterinnen und Berater für Demokratiepädagogik, o. O., 2007, S. 18–30 [http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/ fileadmin/bbb/themen/demokratie/Handbuch_Demokratie_14_11.pdf, 20.11.2013]. Hüfner, Klaus, Walter-Mertineit-Preises für Internationale Verständigung1999, Görlitz, 1999 [http://nibis.ni.schule.de/nli1/ikb/ip1/ip3-2.htm, 20.11.2013]. International Commission on Intervention and State Sovereignty, The Responsibility To Protect, Ottawa, 2001 [http://responsibilitytoprotect.org/ICISS%20Report.pdf, 20.11.2013]. Jachtenfuchs, Markus,Hildesheimer Ideen und Studien Interessen. zur Fachdidaktik: Weltbilder Band als Kategorien1 der politischen Analyse, Mannheimer ZentrumJessica für Schwarz: Europäische Die Wiederentdeckung Sozialforschung, der Begegnung Arbeitspapiere in der politischen AB III/Nr. Bildung 2, Mann- heim, 1993 [http://www.mzes.uni-mannheim.de/publications/wp/wp3-02.pdfUniversitätsverlag Hildesheim 2014 letzter Zugriff am 15.04.2014]. Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM) (Hg.), Demokratie erfahrbar machen – demokratiepädagogische Beratung in der Schule. Ein Handbuch für Beraterinnen und Berater für Demokratiepädagogik, o. O., 2007 [http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/fileadmin/bbb/themen/demokratie/Handbuch_Demokratie_14_11.pdf, 20.11.2013].

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 249 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

Maastrichter Erklärung zum Globalen Lernen, Europäisches Rahmenkonzept für die Verbesse- rung und Verstärkung des Globalen Lernens in Europa bis 2015, Maastricht, 2002 (Übersetzung durch das Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung, Bonn, 2004) [http://www.globaleslernen.de/sites/globaleslernen.de/files/files/link-elements/maastrich- ter_20erkl_c3_a4rung_20zum_20globalen_20lernen.pdf, 20.11.2013]. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hg.), JIM-Studie 2008. Jugend, Information, (Multi-)Media. Basisstudie zum Medienumgang 12- bis 19-jähriger in Deutschland, Stuttgart, 2008 [http://www.mpfs.de/fileadmin/JIM-pdf08/JIM-Studie_2008.pdf, 20.11.2013]. Ders. (Hg.), KIM-Studie 2008. Kinder und Medien, Computer und Internet. Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13-jähriger in Deutschland, Stuttgart, 2009 [http://www.mpfs.de/fileadmin/KIM-pdf08/KIM2008.pdf, 20.11.2013]. Ders. (Hg.), JIM-Studie 2012. Jugend, Information, (Multi-)Media. Basisstudie zum Medienum- gang 12- bis 19-jähriger in Deutschland, Stuttgart, 2012 [http://www.mpfs.de/fileadmin/JIM- pdf12/JIM2012_Endversion.pdf, 20.11.2013]. Ders. (Hg.), KIM-Studie 2012. Kinder und Medien, Computer und Internet. Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13-jähriger in Deutschland, Stuttgart, 2013 [http://www.mpfs.de/fileadmin/KIM-pdf12/KIM_2012.pdf, 20.10.2013]. Meeh, Holger, Bilderwelten und Weltbilder. Medienkompetenz – Computer – politische Bil- dung, Politik & Unterricht. Zeitschrift für die Praxis der politischen Bildung, Heft 1, Villin- gen-Schwenningen, 2005 [http://www.politikundunterricht.de/1_05/medien.pdf, 20.11.2013]. Niedersächsisches Landesinstitut für schulische Qualitätsentwicklung, Pilotprojekt Globale Ent- wicklung in Niedersachsen, Schule gestaltet Globalisierung. Orientierungsrahmen Globale Entwicklung in Niedersachsen, Hannover, 2011 [http://www.nibis.de/nibis.phtml?menid=2757, 20.11.2013]. Niedersächsisches Kultusministerium, Internationale Schulpartnerschaften in Niedersachsen, o. O., o. J. [http://www.partnerschulen.nibis.de/, 20.11.2013]. Das., Vermittlungsdatenbank Niedersachsens Schulpartnerschaften, Hannover, 2011 [http://www. nibis.de/nibis.phtml?menid=2624, 20.11.2013]. Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD), The Definition and Selection of Key Competencies. Executive Summary, o. O., 2005 [http://www.oecd.org/ pisa/35070367.pdf, 20.11.2013]. Pädagogischer Austauschdienst, eTwinning – Netzwerk für Schulen in Europa, Bonn, 2013 [http:// www.etwinning.de/, 20.11.2013]. Programm Transfer-21 (Hg.), Abschlussbericht des Programmträgers, 1. August 2004 bis 31. Juli 2008, Berlin, 2008 [http://www.transfer-21.de/daten/T21_Abschluss.pdf, 20.11.2013]. Schulen: Partner der Zukunft, Partnerschulnetz, Bonn, 2013 [http://www.partnerschulnetz.de/, 20.11.2013]. Seitz, Klaus, Globalisierung als pädagogisches Problem, o. O., 2001. [http://doku.cac.at/kseitz.pdf, 20.11.2013].

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 250 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

Stephens, Phoebe, The Global Land Grab, in: International Affairs Review, Heft 1, Washington, 2011 [http://www.iar-gwu.org/sites/default/files/articlepdfs/Pheobe_Stephens_-_The_Global_ Land_Grab.pdf, 20.11.2013]. Studienkreis für Tourismus e. V./Deutsche Gesellschaft für Internationalen Jugendaustausch e. V. (Hg.), Jahrbuch für Jugendreisen und internationalen Jugendaustausch, Bonn, 1991 [http://www. ijab.de/fileadmin/user_upload/documents/PDFs/Forschungsaufsaetze/Thomas_-_Abbau_von_ Vorurteilen_Kontakthypothese_Jahrbuch1991_S_7-14.pdf, 20.11.2013]. Torney-Purta, Judith; Lehmann, Rainer; Oswald, Hans; Schulz, Wolfram, Citizenship and education in twenty-eight countries: civic knowledge and engagement at age fourteen, Amsterdam, 2001 [http://www.terpconnect.umd.edu/~jtpurta/interreport.htm, 20.11.2013]. Trisch, Oliver, Globales Lernen: Chancen und Grenzen ausgewählter Konzepte. Eine theoretische Aufarbeitung, Oldenburg, 2005 [http://oops.uni-oldenburg.de/470/1/triglo05.pdf, 20.11.2013]. United Nations Millenniumkampagne, No Excuse 2015, Bonn, 2011 [http://www.un-kampagne. de/, 20.11.2013]. United Nations, A New Global Partnership. Eradicate Poverty And Transform Economies Through Sustainable Development. The Report of the High-Level Panel of Eminent Persons on the Post-2015 Development Agenda, New York, 2013 [http://www.un.org/sg/management/pdf/ HLP_P2015_Report.pdf, 22.10.2013]. United Nations Development Programme, Human Development Report 2013 – «The Rise of the South: Human Progress in a Diverse World», New York, 2013 [http://hdr.undp.org/en/media/ HDR_2013_EN_complete.pdf, 20.11.2013]. United Nations System Task Team on the Post-2015 UN Development Agenda, Realizing The Fu- ture We Want For All. Report to the Secretary General, New York, 2012 [http://sustainabledevel- opment.un.org/content/documents/614Post_2015_UNTTreport.pdf, 20.11.2013]. Verband Entwicklungspolitik deutscher Nichtregierungsorganisationen e. V. (VENRO) (Hg.), Jahrbuch Globales Lernen 2007/2008. Standortbestimmung. Praxisbeispiele, Bonn, 2008 [http:// www.welthaus.de/fileadmin/user_upload/Bildung/pdf_fuer_Downloads/Jahrbuch-Globales-Ler- nen-2008.pdf, 20.11.2013]. Ders. (Hg.), Jahrbuch Globales Lernen 2010. Globales Lernen als Herausforderung für Schule und Zivilgesellschaft, Bonn, 2010 [http://www.welthaus.de/fileadmin/user_upload/Bildung/pdf_fuer_ Downloads/Jahrbuch_GlobalesLernen_2010.pdf, 20.11.2013]. Ders.: Fachstelle Globales Lernen, Hannover, o. J. [http://www.ven-nds.de/projekte/globales-lernen/725-globales-lernen-in-niedersachsen.html, 20.11.2013]. Verband Entwicklungspolitik Niedersachsen e. V. (VEN), Umsetzung des Orientierungsrahmens, Hannover, o. J. [http://www.ven-nds.de/projekte/globales-lernen/in-niedersachsen/748-aktuel- ler-stand.html, 20.11.2013]. Verein Niedersächsischer Bildungsinitiativen e. V./Verein Mirantao e. V./Letsema Center Center for Development and Democracy 2011, Exchange. Learning to take action, Hannover, 2011 [http:// www.netzwerk-globales-lernen.de/media/b1769c148550d5ac65413139638d9658.pdf, 20.11.2013]. World Commission on Environment and Development (WCED), Our Common Future, New York, 1987 [http://www.un-documents.net/our-common-future.pdf, 20.11.2013]. Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 251 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

EXPO-Funktionsschema Niedersächsiche Schulpartnerschaften Organisation und Koordinierung: Initiativen Partnerschaften Dritte Welt e. V. Hildesheim

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 252 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

7c. Kontakte niedersächsischer Schulen in den globalen Süden Abfrage der Schulinternetseiten Legende Spalte Schule – Übernahme der Schuldatei vom Niedersächsischen Bildungsserver (Schulliste Ab- ruf ohne Schulkindergarten, ohne Förderschulen, ohne Studienseminare), angegeben sind jeweils die Kennzahl der Schule und die offizielle Schulbezeichnung [http://www.nibis.de/nibis.phtml?menid=590, 05.08.2013]. Spalte Abk. – Abkürzung der Schulformen (BBS = Berufsbildende Schulen, GS = Grundschule, GYM = Gymnasium, HS = Hauptschule, IGS = Integrierte Gesamtschule, Kooperative Gesamt- schule, OS = Oberschule, RS = Realschule). Spalte Kontakte in den globalen Süden – Nennung – Kurzbeschreibung der Kontakte und ggf. Part- nerschaftsaktivitäten bzw. Nennung der Partnerschulen mit Name und/oder Stadt, und/oder Regi- on, und/oder Land. Die Abfrage der offiziellen Schulinternetseiten erfolgte im Zeitraum vom 19. September bis zum 20. November 2013. Bei Internetseiten mit Suchfunktionen wurden die Begriffe «global», «Schul- partnerschaft», «Partner» und «Projekt(e)» abgefragt. Bei Internetseiten ohne Suchfunktionen wurden Reiter mit der Bezeichnung «Projekt(e)», «Partner», «Schulpartnerschaft», «Internationa- les» und «UNESCO» gesucht und bei Vorhandensein auf die Unterreiter bzw. weiteren Verlaufs- möglichkeiten geprüft.

Schulen Abk. Kontakte in den globalen Süden – Nennung

74950 BBS Sri Lanka Berufsbildende Schulen des Landkreises Wesermarsch 72151 BBS Seychellen, Südafrika Berufsbildende Schulen Cuxhaven 70452 BBS Deutsche Schule Temuco, Chile Berufsbildungszentrum Dr.-Jürgen- Ulderup, Diepholz 73301 BBS Technical Training Centre, Fudi, Indien Berufsbildende Schule II Emden 71845 BBS Taiwan Berufsbildende Schulen I des Landkreises Gifhorn 70269 BBS Provinz Anhui, China Berufsbildende Schule 6 der Region Hannover 71262 BBS Montessorie Trainings Center, Moshi, Tansania Herman-Nohl-Schule Berufsbildende Schulen Hildesheim

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 253 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

72278 BBS Patenschaftsprojekt für eine Schule/Kindergarten in Kath- Berufsbildende Schulen Osterholz- mandu/Nepal – Fachschule Sozialpädagogik Patenschaft Scharmbeck mit einem Projekt von terre des hommes in Bolivien

72825 BBS Colegio Suizo de México, Santiago de Quéretaro, Mexico Berufsbildende Schulen Papenburg 74895 BBS Osorno, Chile Justus-von-Liebig-Schule Berufsbildende Schulen III 32657 GS Partnerschule in Nepal Ganztagsschule Drispenstedt 15805 GS Unterstützung eines Kinderheims in Conakry, Guinea, Schule am Sandberg Westafrika 30995 GS/ UNESCO-Projekt-Schule: unterstützen Schulen in South Herderschule Grund- und Hauptschule Horr, Kenia seit 1996 zum Beispiel durch den Run for Help Bad Pyrmont HS 40861 GS/ Fritz und Freddy-Leben in Afrika! Die dritten Klassen be- GHS Diepenau kamen Besuch von Frau Blases Nachbarn, der von seinen HS Reisen nach Afrika berichtete 5411 GS/ Partnerschule Afghanistan, Projektwoche life and culture in Glocksee Schule Grund- und Malawi Hauptschule, Hannover HS

67520 GYM Sudan, Burush Primarschule und Sekundarschule Gymnasium Bad Iburg 68585 GYM UNESCO-Projekt: Tamiga AG, Bau einer Schule in Burki- Gymnasium Bad Zwischenahn-Edewecht na Faso 67556 GYM Schulpartnerschaft mit der Prakash Vidhyalaya Higher Greselius-Gymnasium Bramsche Secondary School in Bhopal, Indien 67751 GYM Schüleraustausch mit einer Schule aus Mexiko

Dr.Wilhelm-Meyer-Gymnasium Ersatz- schule im CJD 66400 GYM Partnerprojekt: Unterstützung der Kindertagesstätte «Casa Hermann-Billung-Gymnasium Celle Belén» in Lima, Peru durch Spenden-/Verkaufsaktionen Kenia AG finanzielle Unterstützung einzelner kenianischer Jugendlicher bei der Schulausbildung 66412 GYM Internationale Gastschüler aus Thailand, Togo, Gabun, Hölty-Gymnasium Celle Venezuela, Litauen, Mazedonien und Tunesien 68603 GYM Partnerschule: Wakkerstroom Wes Gesamtschule, Südafrika Clemens-August-Gymnasium Cloppen- burg 68640 GYM Finazielle Unterstützung/Sammel- und Spendenaktionen Liebfrauenschule Cloppenburg Gymnasi- zugunsten des Hogar San Rafael, ein Zuhause für ehemali- um in freier Trägerschaft ge Straßenkinder in Honduras 66801 GYM Schulpartnerschaft: Birla High School for Boys und Birla Amandus-Abendroth-Gymnasium Sushila Girls’ School in Kalkutta, West Bengal, Indien Cuxhaven

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 254 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

66631 GYM UNESCO-Projektschule, Projektwochen zu globalen The- Schule Marienau Gymnasium in freier men Trägerschaft Dahlem-Marienau 68810 GYM Bolivienbasar: Ziel dieser Veranstaltung: die finanzielle Gymnasium Damme Unterstützung des Comedor Escolar Wisllita in Pampahasi, einem Vorort im Gürtel der Elendsviertel, der sich um La Paz durch Landflucht gebildet hat. Dieser Comedor ist das Schulsozialprojekt, das zur Partnerschule Delia Gambarte de Quezada gehört

65316 GYM Global Classroom Graf-Friedrich-Schule Gymnasium Diepholz 65821 GYM Lauf für Äthiopien Eichsfeld-Gymnasium Duderstadt

65584 GYM Partnerschule in Tansania Johannes-Kepler-Gymnasium

65857 GYM Austausch: Colegio Humboldt, Puebla, Mexiko Felix-Klein-Gymnasium Göttingen

65870 GYM UNESCO-Projektschule, Partnerschulen: Colegio Pestaloz- Hainberg-Gymnasium UNESCO- zi in Sucre, Bolivien, Colegio Alemán, Concepción, Chile Projektschule Göttingen

65894 GYM Partnerschule: Deutschen Schule in Guadalajara, Mexiko Max-Planck-Gymnasium Göttingen 65924 GYM Austausch: «Woodstock School» in Mussoorie, Utar Göttingen Otto-Hahn-Gymnasium Pradesch, Indien programm, Indien 65900 GYM Partnerschule: Cholula, Puebla, Mexiko Theodor-Heuss-Gymnasium Comunidad Montessori Cholloyan Europaschule Göttingen 66497 GYM Patenkind in Butiru/Uganda, Tombola zu Gunsten der Kin- Gymnasium Hankensbüttel dertagesstätte COMPARTIR in Bolivien 65006 GYM Partnerschule Msafiri in Kisangara, Tansania Bismarckschule Gymnasium Hannover 65286 GYM UNESCO-Projekt: Tamiga AG, Bau einer Schule in Burki- Hannover-Kolleg na Faso

65146 GYM Partnerschule in Tansania Helene-Lange-Schule Gymnasium Hannover 65341 GYM Schulpartnerschaft mit dem Collège Darou Salam in Thiès/ Kurt-Schwitters-Gymnasium Misburg Senegal Hannover 65043 GYM Aufbau eines Eco-Center in den ecuadorianischen Anden Käthe-Kollwitz-Schule Gymnasium Hannover 65298 GYM Haiti-Kinderhilfe e. V., Pakistan, Straßenkinderhilfe in St.-Ursula-Schule Gymnasium in freier Recife,. Brasilien Trägerschaft Hannover

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 255 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

66862 GYM Colegio Alemán in Barranquilla, Kolumbien Gymnasium Warstade 65985 GYM Indien Andreanum Gymnasium in freier Trägerschaft Hildesheim 65973 GYM Paraguay: Colegio Goethe; Indien: Josephinum, Kilachery Josephinum Gymnasium, Hildesheim 66060 GYM Partnerschule in Kamerun Marienschule Gymnasium in freier Trägerschaft Hildesheim 65055 GYM Patnerschaft mit Schule in Sri Lanka Gymnasium Isernhagen 68913 GYM Partnerschule in Vasant-Valley- Public-School Sangrur, Jade-Gymnasium in freier Trägerschaft Indien 67660 GYM Schulprojekt Arabras Ubbo-Emmius-Gymnasium Leer 66618 GYM UNESCO-Workshop mit Partner aus Ägypten, Bahrain, Gymnasium Lüchow Dänemark, Deutschland, Jemen, Katar, Kuweit, Libanon, Marokko, Oman und den Palästinensischen Gebieten 66710 GYM Schulpartnerschaft mit der Bishop Moshi Secondary School Wilhelm-Raabe-Schule Gymnasium in Marangu, East-Kilimanjaro District Lüneburg 66564 GYM Kishoju-Secondary-School, Muleba, Tansania Gymnasium Neu Wulmstorf 65705 GYM Unterstützung von Projekten im südindischen Neerpair Albert-Schweitzer-Schule Gymnasium Nienburg 68354 GYM Partnerschaft zu Schulen und Entwicklungsprojekten im Altes Gymnasium Oldenburg indischen Bundesstaat Goa an der indischen Westküste südlich von Bombay 67222 GYM Unterstützung der Armenschule San José, Lima, Peru Angelaschule Osnabrück 67106 GYM Das Gymnasium Carolinum unterstützt die Marefat-Mäd- Gymnasium Carolinum Osnabrück chenschule für afghanische Flüchtlinge in Peschawar, im pakistanischen Grenzgebiet zu Afghanistan 67192 GYM Partnerschule in Südamerika Ratsgymnasium Osnabrück

67234 GYM Partnerschule in Kenia Ursulaschule Gymnasium in freier Partnerschulen Südafrika: Excelsior High School und Oscar Trägerschaft Osnabrück Mpetha High School, Kapstadt 67271 GYM St. Francis Secondary Girls’ School im Mbeya, Tansania Mariengymnasium Papenburg in freier Trägerschaft 68305 GYM Partnerschule: Pahala Pulivankulama Secondary Schule in Gymnasium am Silberkamp Puttalam, Sri Lanka 65961 GYM Unterstützung des Waisenhauses Cador in Lomé, Togo Gymnasium Sarstedt

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 256 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

66928 GYM Austausch: Colegio Alexander von Humboldt in Lima, Peru Eichenschule Scheeßel 68202 GYM Finanzielle Unterstützung des Straßenkinderprojekts «Tur- Anna-Sophianeum Gymnasium ma do Flau» in Brasilien Schöningen 66576 GYM Schulpartnerschaft: Ossanam-School in Kattappana, Indien Gymnasium Hittfeld (außerdem Unterstützung bei Hausbau in den Slums durch Benefiz-Veranstaltungen) Partnerschulen in Uganda 65754 GYM Finanzielle Unterstützung von Straßenkinder-Patenprojek- Ratsgymnasium Stadthagen ten, São Paulo, Brasilien Europaschule 65766 GYM Austausch mit der Kumararani Meena Muthia Matriculation Wilhelm-Busch-Gymnasium Stadthagen Higher Secondary School in Chennai, Indien 65353 GYM Schulpartnerschaft mit dem Collège Adventiste de Yaoundé Gymnasium Syke und Ecole Normale Supérieure Finanzielle Unterstützung des Kinderheims «Casa Verde» und der beiden Jugendwohngruppen «Casa Trampolín» in Arequipa, Peru 67283 GYM Wiederaufforstungsprojekt in Madagaskar Hümmling-Gymnasium 67015 GYM UNESCO-Projektschule, Finanzielle Unterstützung der Domgymnasium Verden «One World Secondary School Kilimanjaro» in Tansania 66461 GYM Entwicklungshilfe-AG Gymnasium Walsrode 68792 GYM «puente»-Gruppe, AG, Unterstützung von zurzeit vier Gymnasium Wildeshausen Patenkinder aus verschiedenen lateinamerikanischen Ländern 66114 GYM UNESCO-Projektschule: Partnerschule in Indien Luhe-Gymnasium

71237 GYM/ Schüleraustausch Tansania Michelsenschule Gymnasium und BBS Berufsbildende Schulen Hildesheim 34745 HS UNESCO-Projektschule seit 2003, seitdem Austausch mit Hauptschule Stadtmitte Lüneburg verschiedenen Partnerschulen aus Südafrika und Rio de Janeiro, außerdem finanzielle Unterstützung für verschiedene Projekte 41749 HS Liberia Projekt Hauptschule Meinersen 43503 HS Die Hauptschule Deegfeld unterstützt die Aktion «Straßen- Hauptschule Deegfeld kinder für einen Tag» der Organisation terre des hommes. An einem Tag im Jahr arbeiten alle Schülerinnen und Schü- ler und das Kollegium für eine Spende, um Straßenkindern zu helfen

380270 HS UNESCO-Projketschule seit 1991 mit wecheselnden Erich-Kästner-Schule Rhauderfehn Projekten Seit 2010 wird das Projekt «Kinder Paradise» in Ghana finanziell unterstützt.

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 257 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

35750 HS Das Nepal-KETAAKETI-Projekt Theodor-Heuss-Schule Rotenburg (Wümme)

37448 HS Schulpartnerschaft mit der Christ Jyoti School in Agharma, Alexanderschule Wallenhorst Indien 48458 HS/ Benin-Projekt Schulzentrum Süd Haupt- und RS Realschule Delmenhorst 58543 HS/ Partnerschule in Tansania Haupt- und Realschule Emstek RS 61153 HS/ Sponsorenlaug für die Stiftung Menschen für Menschen Haupt- und Realschule Herzberg RS 4213 HS/ Partnerschaft mit der Schule Reina del Mundo, Peru St. Augustinus-Schule Hildesheim RS 48148 HS/ Patenkind in Kilifi, Kenia Haupt- und Realschule Königslutter RS 43655 HS/ Unterstützung des Projekts Fundação Terra in Brasilien Marienschule Lingen RS 42894 HS/ Indien- Hilfe Domschule -Haupt- und Realschule RS Osnabrück 30909 HS/ Unterstützung des Projekts: HOKISA (Homes for Kids in Stadtschule Rodenberg RS South Africa) 53132 HS/ Partnerschule in Indien Schule am Buchwedel HRS Stelle RS 82880 IGS Schulpartnerschaft der IGS Franzsches Feld mit den Schu- IGS Franzsches Feld len der Colonia 22 de abril, El Salvador 82892 IGS Schulpartnerschaft mit der Mittelschule CEG I in Ouallam, Wilhelm-Bracke-Gesamtschule IGS Niger Braunschweig-West 82685 IGS Basar u. a. zugunsten hilfsbedürftiger Kinder in Integrierte Gesamtschule Delmenhorst Kambodscha 80342 IGS UNESCO-Projektschule, Partnerschule in Tansania IGS Goslar/Oker 80007 IGS Partnerschaft mit der Natiro Secondary School in Fukeni, IGS Hannover-Linden Hannover-Linden Tansania 80019 IGS Klasse übernimmt Patenschaft für Kind in Kamerun in Integrierte Gesamtschule Hannover-List Kooperation mit PLAN e. V. 80688 IGS Technical Secondary School, Partnerschule in Ihanja, Tan- Robert-Bosch-Gesamtschule IGS sania. Bau einer Krankenstation am Fuße des Kilimanjaro Hildesheim in Tansania 80275 IGS Benefizlauf für das Kinderhilfswerk der Vereinten Nationen Integrierte Gesamtschule Langenhagen UNICEF, Spenden wurden genutzt um den Bau einer Schu- le in Malawi zu finanzieren 80159 IGS AG Kinderrechtsteam sammelt Spenden für Organisationen IGS Lüneburg die sich gegen Kinderarbeit in Indonesien einsetzen

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 258 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

82703 IGS UNESCO-AG, Nepalprojekt, finanzielle Unterstützung bei Helene-Lange-Schule Integrierte Bau und Unterhalt von Schulen in Nepal Gesamtschule Wiesbaden 82107 IGS Schulpartnerschaft mit der Dibza Junior School in Debre IGS Osterholz-Scharmbeck Marcos, Äthiopien 81012 IGS Schulpartnerschaft mit der Rio Tinto School in Zimbabwe IGS Schaumburg 88134 IGS UNESCO-Projekt Brasil 09, Bau und Instandhaltung Freie Waldorfschule Sorsum e. V. eines Plantage in Brasilien zu Ausbildungszwecken für die dortige Jugend 80962 Heinrich-Nordhoff-Gesamtschule IGS UNESCO-Projektschule (keine Auskunft über Nord-Süd Partnerschaft) 84839 KGS Schüleraustausch mit der Deutschen Schule Santa Cruz/ Geschwister-Scholl-Gesamtschule Bolivien Kooperative Gesamtschule Göttingen 86137 KGS UNESCO-Projektschule (keine näheren Angaben zu Nord- KGS Osnabrück-Schinkel Süd Partnerschaft) 58440 KGS Partnerschaft mit der Gemeinde San Francisco Libre in Kooperative Gesamtschule Rastede Nicaragua 84451 KGS Partnerschule M&K Gertze High School in Rehoboth, Marie Curie Schule Ronnenberg Namibia 84487 KGS Partnerschaft mit Schulen in Khancharbagh, Afghanistan Waldschule Schwanewede 84311 KGS Unterstützung von Schulen in Angola, Ghana und KGS Stuhr-Brinkum Guatemala 84293 KGS Mosambik Projekt: Unterstützung von Schulen in Kooperative Gesamtschule Leeste Mosambik 84414 KGS Teilnahme an Projekten der Organisation Menschen für Kooperative Gesamtschule Wiesmoor Menschen, Spendensammelaktionen für Äthiopienprojekte 34174 OS Partnerschule «Primary School Kilaremo» in Marangu, Oberschule Rosengarten Tansania 66151 OS Haiti Hilfe in Zusammenarbeit mit den Montfortaner Patres Eichendorff-Schule Wolfsburg 41737 OS/ Kibo-Secondary School in Moshi, Tansania Carl-Friedrich-Gauß-Schule Oberschule GYM mit gym. Angebot, Friedland 60628 RS Teilnahme an Benefizkonzert: Voices for Togo Realschule Nienburg 61505 RS Patenschaften über die Kindernothilfe in der Dritten Welt Realschule Am Kattenberge, Buchholz 60471 RS Tansania AG Caroline-Herschel-Realschule Garbsen 60872 RS Partnerschule: Juba Day Secondary School in Juba, Voigt-Realschule Göttingen Südsudan 60963 RS Partnerschule in Iambi, Tansania Renataschule Realschule Hildesheim

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 259 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

60197 RS Projekt «Kuba» 2011, Kubanische Begenungen Realschule Hoya

62327 RS Unterstützung von Schulen in Tuna, Ghana Realschule Deegfeld

6212 RS Indien Projekt, Afrika Projekt Erich-Maria-Remarque-Realschule Osnabrück 63393 RS Seit 1990 Verbindung zu einer Grundschule in Burkina Gunzelin-Realschule Faso 62352 RS Partnerschule Shalbari in Bangladesch Realschule Schüttorf 61566 RS Partnerschaft mit der Hamburger Nichtregierungsorganisa- Realschule Hittfeld tion «Kinderhilfswerk für die Dritte Welt», Unterstützung von Projekten in Mali 63009 RS Finanzielle Unterstützung von Patenkindern in Thailand Realschule Uelsen Finanzielle Unterstützung von Kindern in Indien 63319 RS UNESCO-Projektschule, Partnerschule (unter anderen) Lessing-Realschule Wolfenbüttel Schule in Orissa, Indien

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 260 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

7d. Abbildungsverzeichnis

1 Internationale Schulpartnerschaften in Niedersachsen ...... 5 2 Konzeptuelles Deutungswissen im Kompetenzmodell der Gesellschaft für Politikdi- daktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung ...... 20 3 Kohärenz in der Kompetenzzuschreibung nach Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (2005), Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung/Kultusministerkonferenz (2007) und Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung (2004) ...... 43 4 EXPO-Funktionsschema Niedersächsische Schulpartnerschaften (eigene, nach dem Original veränderte Darstellung zur Vorbereitung des didaktischen Dreiecks zur Typenbildung) ...... 93 5 Übersicht des fallanalytischen Auswertungsmaterials ...... 100 6 Schematische Darstellung der empirischen Analyse ...... 101 7 Kompetenzmatrix zu Partnerschaftsmerkmalen im Sinne der Begegnung in der politischen Bildung ...... 104 8 Prinzipien von Nord-Süd-Schulpartnerschaften nach Wiemann ...... 107 9 Übersicht über Tagungsberichte zu Themen Globalen Lernens und Schulpartner- schaften ...... 108 10 Übersicht der dokumentierten Partnerschaftsprojekte in der Lernausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen ...... 111 11 Reihe Schulpartnerschaften mit der Dritten Welt und zugehörige Plakate in der Lern- ausstellung «Die ganze Welt» in Niedersachsens Schulen ...... 113 12 Kurzbeschreibung Arabras Hilfswerk: Die Partnerschaft des Ubbo-Emmius-Gym- nasiums und des Teletta-Groß-Gymnasiums Leer und Kindergärten, Kinderheimen, Primarschulen, Sekundarschulen, Gymnasien und einer Gartenbaufachschule in der Region Araguacema in Brasilien ...... 116 13 Arabras Hilfswerk: Die Partnerschaft des Ubbo-Emmius-Gymnasiums und des Te- letta-Groß-Gymnasiums Leer und Kindergärten, Kinderheimen, Primarschulen, Sekundarschulen, Gymnasien und einer Gartenbaufachschule in der Region Ara- guacema in Brasilien (Plakat 1) ...... 118 14 Arabras Hilfswerk: Die Partnerschaft des Ubbo-Emmius-Gymnasiums und des Te- letta-Groß-Gymnasiums Leer und Kindergärten, Kinderheimen, Primarschulen, Sekundarschulen, Gymnasien und einer Gartenbaufachschule in der Region Ara- guacema in Brasilien (Plakat 2) ...... 119 15 Partnerschaftsmerkmale im Ubbo-Emmius-Gymnasium ...... 120

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 261 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

16 Partnerschaftsmerkmale im Teletta-Groß-Gymnasium ...... 124 17 Kompetenzmatrix für Fall 1 Arabras Hilfswerk: Die Partnerschaft des Ubbo-Em- mius-Gymnasiums und des Teletta-Groß-Gymnasiums Leer und Kindergärten, Kinderheimen, Primarschulen, Sekundarschulen, Gymnasien und einer Gartenbau- fachschule in der Region Araguacema in Brasilien ...... 129 18 Kurzbeschreibung Entwicklungszusammenarbeit und interkulturelles Lernen: Die Schulpartnerschaft zwischen den Berufsbildenden Schulen Osterholz-Scharmbeck und dem Colegio Vocacional «Monsenor Sanabria» in Desamparados in Costa Rica . 129 19 Entwicklungszusammenarbeit und interkulturelles Lernen: Die Schulpartnerschaft zwischen den Berufsbildenden Schulen Osterholz-Scharmbeck und dem Colegio Vocacional «Monsenor Sanabria» in Desamparados in Costa Rica (Plakat 1) ...... 132 20 Entwicklungszusammenarbeit und interkulturelles Lernen: Die Schulpartnerschaft zwischen den Berufsbildenden Schulen Osterholz-Scharmbeck und dem Colegio Vocacional «Monsenor Sanabria» in Desamparados in Costa Rica (Plakat 2) ...... 133 21 Partnerschaftsmerkmale in den Berufsbildenden Schulen Osterholz-Scharmbeck . . . . 134 22 Kompetenzmatrix für Fall 2 Entwicklungszusammenarbeit und interkulturelles Lernen: Die Schulpartnerschaft zwischen den Berufsbildenden Schulen Osterholz- Scharmbeck und dem Colegio Vocacional «Monsenor Sanabria» in Desamparados in Costa Rica ...... 141 23 Kurzbeschreibung Schulpartnerschaft «Bäume für Sahel-Bäume für Ouallam» der Wilhelm-Bracke-Gesamtschule, Braunschweig mit dem Collège d’Enseignement Géneral I in Ouallam, Niger sind Teil der NLI-Reihe Schulpartnerschaften mit der Dritten Welt ...... 142 24 Bilddokumentation des VHS- Videos «Bäume für Sahel – Bäume für Ouallam» Schulpartnerschaft «Bäume für Sahel-Bäume für Ouallam» der Wilhelm-Bracke- Gesamtschule, Braunschweig, mit dem Collège d’Enseignement Géneral I in Oual- lam, Niger ...... 144 25 Textdokumentation des VHS- Videos «Bäume für Sahel – Bäume für Ouallam» (Aus- züge) ...... 147 26 Partnerschaftsmerkmale in der Wilhelm-Bracke-Gesamtschule ...... 149 27 Kompetenzmatrix für Fall 3 Schulpartnerschaft «Bäume für Sahel-Bäume für Ouallam» der Wilhelm-Bracke-Gesamtschule, Braunschweig mit dem Collège d’Enseignement Géneral I in Ouallam, Niger ...... 157

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 262 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

28 Kurzbeschreibung «Learning for a better future»: Die Partnerschaft zwischen der Schule Moormerland, Hauptschule mit Orientierungsstufe und Realschule und der Sukuta Primary School in Sukuta in Gambia, Der Freundeskreis Sukuta – Moor- merland e. V. und die Sukuta Middle School in Sukuta in Gambia; «Ein Tor zur Welt für Schwanewede – Gambia-Initiative»: Die Partnerschaft der Kooperativen Ge- samtschule Waldschule Schwanewede mit dem Brikama Technical Training Centre in Brikama in Gambia ...... 158 29 «Learning for a better future»: Die Partnerschaft zwischen der Schule Moormerland, Hauptschule mit Orientierungsstufe und Realschule und der Sukuta Primary School in Sukuta in Gambia (Plakat 1) ...... 161 30 «Learning for a better future»: Die Partnerschaft zwischen der Schule Moormerland, Hauptschule mit Orientierungsstufe und Realschule und der Sukuta Primary School in Sukuta in Gambia (Plakat 2) ...... 162 31 Der Freundeskreis Sukuta – Moormerland e. V. und die Sukuta Middle School in Su- kuta in Gambia (Plakat 3) ...... 163 32 «Ein Tor zur Welt für Schwanewede – Gambia-Initiative»: Die Partnerschaft der Kooperativen Gesamtschule Waldschule Schwanewede mit dem Brikama Technical Training Centre in Brikama in Gambia (Plakat 4) ...... 164 33 «Ein Tor zur Welt für Schwanewede – Gambia-Initiative»: Die Partnerschaft der Kooperativen Gesamtschule Waldschule Schwanede mit dem Brikama Technical Training Centre in Brikama in Gambia (Plakat 5) ...... 165 34 Partnerschaftsmerkmale des Schulzentrums Moormerland und des Freundeskreises Sukuta-Moormerland ...... 166 35 Partnerschaftsmerkmale der Waldschule Schwanewede ...... 170 36 Kompetenzmatrix für Fall 4 «Learning for a better future»: Die Partnerschaft zwischen der Schule Moormerland, Hauptschule mit Orientierungsstufe und Realschule und der Sukuta Primary School in Sukuta in Gambia, Der Freundeskreis Sukuta – Moormerland e. V. und die Sukuta Middle School in Sukuta in Gambia; «Ein Tor zur Welt für Schwanewede – Gambia-Initiative»: Die Partnerschaft der Kooperativen Gesamtschule Waldschule Schwanewede mit dem Brikama Technical Training Centre in Brikama in Gambia ...... 174 37 Kurzbeschreibung Schulpartnerschaft der Herderschule Bad Pyrmont mit der Prima- ry School in South Horr, Kenia ...... 175 38 Schulpartnerschaft der Herderschule Bad Pyrmont mit der Primary School in South Horr, Kenia (Plakat 1) ...... 176 39 Partnerschaftsmerkmale der Herderschule Bad Pyrmont ...... 177

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 263 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

40 Kompetenzmatrix für Fall 5 Schulpartnerschaft der Herderschule Bad Pyrmont mit der Primary School in South Horr, Kenia ...... 180 41 Kurzbeschreibung Philsagay Osterholz-Scharmbeck: Die Partnerschafts- und Pa- tenschaftshilfe der Grundschule Schroeterschule Lilienthal mit der Elementary School Alfredo J. Maranon Sr. in Rizal, Insel Negros der Philippinen ...... 181 42 Philsagay Osterholz-Scharmbeck: Die Partnerschafts- und Patenschaftshilfe der Grundschule Schroeterschule Lilienthal mit der Elementary School Alfredo J. Ma- ranon Sr. in Rizal, Insel Negros der Philippinen (Plakat 1) ...... 183 43 Philsagay Osterholz-Scharmbeck: Die Partnerschafts- und Patenschaftshilfe der Grundschule Schroeterschule Lilienthal mit der Elementary School Alfredo J. Maranon Sr. in Rizal, Insel Negros der Philippinen (Plakat 2) ...... 184 44 Philsagay Osterholz-Scharmbeck: Die Partnerschafts- und Patenschaftshilfe der Grundschule Schroeterschule Lilienthal mit der Elementary School Alfredo J. Ma- ranon Sr. in Rizal, Insel Negros der Philippinen (Plakat 3) ...... 185 45 Philsagay Osterholz-Scharmbeck: Die Partnerschafts- und Patenschaftshilfe der Grundschule Schroeterschule Lilienthal mit der Elementary School Alfredo J. Ma- ranon Sr. in Rizal, Insel Negros der Philippinen (Plakat 4) ...... 186 46 Partnerschaftsmerkmale der Schroeterschule Lilienthal ...... 187 47 Kompetenzmatrix für Fall 6 Philsagay Osterholz-Scharmbeck: Die Partnerschafts- und Patenschaftshilfe der Grundschule Schroeterschule Lilienthal mit der Elementary School Alfredo J. Maranon Sr. in Rizal, Insel Negros der Philippinen ...... 190 48 Kurzbeschreibung Undugu Partnerschaftsnetzwerk zwischen Göttingen und Mlalo: Die Partnerschaft des Hainberg-Gymnasium Göttingen im UNESCO-Schulnetzwerk Göttingen mit der Lwandai Secondary School in Mlalo in Tansania ...... 191 49 Undugu Partnerschaftsnetzwerk zwischen Göttingen und Mlalo: Die Partnerschaft des Hainberg-Gymnasium Göttingen im UNESCO-Schulnetzwerk Göttingen mit der Lwandai Secondary School in Mlalo in Tansania (Plakat 1) ...... 193 50 Undugu Partnerschaftsnetzwerk zwischen Göttingen und Mlalo: Die Partnerschaft des Hainberg-Gymnasium Göttingen im UNESCO-Schulnetzwerk Göttingen mit der Lwandai Secondary School in Mlalo in Tansania (Plakat 2) ...... 194 51 Partnerschaftsmerkmale des Hainberg-Gymnasiums Göttingen ...... 195 52 Kompetenzmatrix für Fall 7 Undugu Partnerschaftsnetzwerk zwischen Göttingen und Mlalo: Die Partnerschaft des Hainberg-Gymnasium Göttingen im UNESCO- Schulnetzwerk Göttingen mit der Lwandai Secondary School in Mlalo in Tansania . . 199 53 Einordnung der analysierten Fälle in den Merkmalsraum ...... 202

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 264 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014

7. Anhang

54 Erweiterung des Merkmalsraum mit politikdidaktischen Anschlusskonzepten ...... 205 55 Demokratieformen und Einsatzmöglichkeiten in allgemeinbildenden Schulen ...... 208 56 Kombinierte «Frames»-Kompetenzmatrix ...... 216

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 265 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014 Bibliographische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliographie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

Erstausgabe 2015 Universitätsverlag Hildesheim Universitätsplatz 1 31141 Hildesheim www.uni-hildesheim.de/bibliothek/universitaetsverlag

Redaktion & Gestaltung: Mario Müller Hintergrundbild der Titelseite: Hands on World (freie Online-Ressource) ISBN 978-3-934105-48-5 ISSN (Print) 2364-0723 ISSN (Online) 2364-0707 Link zur Online-Publikation: http://www.uni-hildesheim.de/bibliothek/universitaetsverlag/hildesheimer-studien-zur-fachdidaktik

Hildesheimer Studien zur Fachdidaktik: Band 1 266 Jessica Schwarz: Die Wiederentdeckung der Begegnung in der politischen Bildung Universitätsverlag Hildesheim 2014