Proposta Per Al Tractament De Les Llengües De La Immigració En Les Comunicacions Municipals

Proposta per al tractament de les llengües de la immigració en les comunicacions municipals

Linguapax International Barcelona, desembre de 2015

3 Títol: Proposta per al tractament de les llengües de la immigració en les comunicacions municipals

Coordinadora: Mercè Solé i Sanosa

Amb la col·laboració de: Alícia Fuentes-Calle, Grup GELA, Karla Janiré Avilés González, Hermel Jaworski, Ma.Carme Junyent, Marie-Amélie Ponce, Etienne Sadembouo, Kristín R. Vilhálmsdóttir, Utta Von Gleich

Amb el suport de:

Llicència:

Llicència Creative Commons Reconeixement-NoComercial-CompartirIgual 3.0

4 Presentació

L’objectiu del projecte presentat per Linguapax Internacional a l’Ajuntament de Barce- lona és crear i implementar unes orientacions sobre el tractament de les llengües de la immigració per part dels diferents departaments i unitats administratives municipals i per les entitats i organitzacions de la ciutat.

Els valors que inspiren l’actuació de Linguapax són la llavor i el punt de partida del projecte que enguany hem iniciat: Totes les llengües expressen el ric pluralisme cultural de l’espècie humana i la seva preservació és una contribució fonamental a la pau i la comprensió internacional. Totes les llengües són iguals en dignitat més enllà de les diferències entre comunitats lingüístiques en els aspectes demogràfics, polítics, econòmics i jurídics i totes les llengües són patrimoni de la humanitat. L’educació multilingüe és una opció necessària que afavoreix tant el desenvolupament psicològic de les persones com el progrés econòmic, social i sostenible de les comunitats.

El propòsit de Linguapax, com a xarxa internacional, és doble: d’una banda contribuir a millorar el tractament de les llengües de la immigració en les comunicacions municipals com una de les vies d’una gestió de la diversitat dins la ciutat que ajudi a la cohesió social i contribueixi al reconeixement dels beneficis que la immigració aporta a la ciutat i als seus ciutadans; de l’altra, col·laborar en l’intercanvi, les relacions i la cooperació entre ciutats per mitjà de la difusió de bones pràctiques, amb el suport de la xarxa Linguapax.

Durant el 2015 (febrer-novembre) hem dut a terme la primera fase del projecte. Hem fet una primera aproximació a les llengües que es parlen a Barcelona (Barcelona i les llengües); hem fet l’anàlisi de necessitats de diverses unitats administratives de l’Ajun- tament de Barcelona (El tractament de les llengües de la immigració en alguns serveis de l’Ajuntament de Barcelona) i finalment hem identificat i recollit algunes bones pràc- tiques/experiències d’èxit en el tractament de la diversitat lingüística.

Esperem que la informació i les propostes que s’inclouen contribueixin a un tractament més equitatiu i igualitari de les llengües des dels serveis municipals de Barcelona.

Barcelona, desembre de 2015

5 6 Part 1: Barcelona i les llengües

Índex:

1. Un ciutat en transformació p.9 2. Com és la població de Barcelona? p.11 3. Aproximació a les llengües de Barcelona p.17 3.1 La vella Europa: p.19 3.1.1 Italians 3.1.2 Francesos 3.1.3 Alemanys 3.1.4 El Regne Unit 3.2 Asiàtics a Barcelona: Pakistanesos p.21 3.2 1 Altres països asiàtics: l’Índia i Bangladesh 3.3 Xinesos a Barcelona p.23 3.4 El Marroc a Barcelona p.23 3.5 Barcelonins d’Amèrica del Sud p.24 3.6 Els filipins de Barcelona p.25 3.7 Romanesos a Barcelona p.26 3.8 Altres països de l’est europeu: Rússia p.26 3.9 Àfrica subsahariana p.27 4. Conclusions p.28

7 Introducció

És en l’espai públic on s’ha de promoure una gestió igualitària i equitativa de les llen- gües que contribueixi a consolidar una societat més cohesionada i alhora respectuosa i orgullosa de la seva diversitat. Igualitària perquè totes les llengües són valuoses per als seus parlants i han de poder mantenir-les, viure-les i fer-les créixer. I alhora, una gestió equitativa de les llengües, que vetlli per la cohesió a l’entorn de la llengua catalana, la llengua del país.

Per avançar en una gestió equitativa de la diversitat lingüística present a Barcelona ens sembla necessari conèixer amb més precisió com són els barcelonins pel que fa a les seves llengües i cultures. En aquest sentit, i d’acord amb els principis del Programa BCN Interculturalitat, considerem que és important poder disposar d’informació sobre el dia a dia de les llars de la ciutat i de les llengües que hi viuen.

És en aquest context que ens proposem, en el marc d’aquest projecte, desenvolupar unes orientacions i propostes per al tractament de les llengües de la immigració que contribueixin a fer visible la diversitat de llengües a la Barcelona del segle XXI. Per fer-ho possible comencem fent una primera aproximació a les llengües que viuen i conviuen avui a la ciutat.

8 1. Una ciutat en transformació

La immigració i els moviments de població arreu del món s’han intensificat des de l’inici del segle i han adquirit ja unes dimensions sense precedents. Una de cada set persones en el món està en moviment i segons els informes de l’ONU HABITAT1 la població ten- dirà cada cop més a concentrar-se a les ciutats.

Les institucions supranacionals segueixen, analitzen i formulen propostes per a una millor gestió de les ciutats. Una mostra d’aquest interès és el projecte Intecultural cities2 promogut des del Consell d’Europa (i amb participació de Barcelona) que “proposa una nova eina conceptual i analítica a través de la qual pensar i gestionar la diversitat en termes positius i d’avantatges socials, econòmics i culturals3”. La gestió de les llengües dins les ciutats és un dels aspectes a tenir en compte a l’hora de concretar polítiques ori- entades a la cohesió social. Precisament en aquest sentit, l’Organització Internacional de les Migracions (OIM) va promoure l’any 2014 la campanya It’s amazing what migrants bring!4 on es destacava el potencial de les llengües de la immigració.

Barcelona canvia i es transforma al ritme que marca l’arribada de nous habitants a la ciutat. Els canvis socials generats pels canvis demogràfics dels últims 15 han estat importants i significatius en tots els districtes. Certament, «No és la primera vegada que el territori rep una allau migratòria de grans proporcions. Tanmateix, una particularitat d’aquesta recent migració és, sens dubte, la diversitat demolingüística que presenta. En altres èpoques històriques es pot haver donat l’arribada de contingents igual o més importants en termes relatius, però sens dubte es tractava de població molt més ho- mogènia des del punt de vista de l’origen i de les característiques culturals (Moreu-Rey 1959; Nadal i Giralt 2000; Espasa et al. 2009)»5.

Els canvis econòmics, socials i demogràfics s’han consolidat i la diversitat a la ciutat és estructural. A Barcelona hi conviuen avui 166 nacionalitats i ens proposem saber alguna cosa més sobre les llengües que parlen habitualment els nous ciutadans.

Quines llengües es parlen a Barcelona?

Si fem una observació ràpida pels carrers de la ciutat, identificarem les dues llengües oficials a Catalunya i que són les llengües maternes de la majoria dels barcelonins: el català i el castellà. Si els carrers que observem són els del centre de la ciutat, amb una presència important i constant de turistes, les llengües canvien segons el moment de

1 http://publications.iom.int/es/books/informe-sobre-las-migraciones-en-el-mundo-2015-los-migrantes-y-las-ciudades-nuevas 2 http://www.coe.int/t/dg4/cultureheritage/culture/Cities/Default_en.asp 3 Climent, Vicent i Solé, Mercè. “Las lenguas de la inmigración como capital social urbano: el caso de Barcelona” dins Las condiciones de la interculturalidad. Gestión local de la diversidad en España” p 193 Traducció pròpia. 4 http://www.migrantscontribute.com/ 5 Junyent, Carme. “Barcelona ciutat plurilingüe” dins Linguapax Review 2014.

9 l’any però, tot i això, algunes de les que escoltem amb més freqüència són l’alemany, l’anglès, el francès i l’italià. «Els grans països emissors són les grans potències econò- miques i demogràfiques de la UE (França, Regne Unit, Itàlia i Alemanya), amb aproximadament un 30% del total [...] queda per esmentar la puixança dels països agregats sota la categoria resta del món, entre els quals destaquen alguns de l’Orient Mitjà com Qatar, Turquia o els Emirats Àrabs Units».6

Ara bé, quan parlem de les llengües que viuen a la ciutat, ens referim també a les llen- gües que han portat els nous residents arribats d’arreu del món. Barcelona es consolida com una ciutat més cosmopolita i diversa encara, com una ciutat oberta al món i que vol valorar les llengües i les cultures dels seus ciutadans.

Com sabem quines són les llengües dels nous ciutadans? La resposta a aquesta pregunta, que aparentment és senzilla, demana que fem algunes observacions prèvies.

El padró municipal recull informació sobre “nacionalitat “ i “lloc de naixement” i d’aquí no en podem concloure quines són les llengües familiars, habituals i/o conegudes pels nous residents a la ciutat. De la mateixa manera que seria un error considerar que totes els espanyols tenen com a llengua familiar o llengua preferent l’espanyol, també ho seria considerar que totes les persones amb passaport del Pakistan tenen com a llengua familiar l’urdú7. De fet, la tendència a considerar el binomi un país = una llengua acos- tuma a encobrir la verdadera diversitat lingüística. La realitat és molt diferent i la diversitat lingüística i cultural és la norma arreu, encara que no sempre estigui reconeguda. Precisament, un dels objectius d’aquest projecte és trencar aquest reduccionisme i fer més visible la diversitat de llengües i cultures que viuen, en algunes ocasions, ocultes a la ciutat.

6 Ajuntament de Barcelona, Barcelona economia, Turistes segons procedència: http://barcelonaeco- nomia.bcn.cat/ca/turisme-fires-i-congressos/activitat-turistica/turistes-segons-procedencia. 7 La difusió de l’urdú al Pakistan és extraordinària si tenim en compte que només el parla com a primera llengua el 7,5% de la població. Diccionari de les llengües del món. Termcat

10 2. Com és la població de Barcelona?

Les dades que presentem a continuació il·lustren la nova situació sociolingüística i, d’alguna manera, posen de manifest la necessitat d’una gestió equitativa i igualitària de les llengües i cultures que hi viuen i conviuen.

Comencem observant les dades oficials disponibles.

La població estrangera a Barcelona ha crescut considerablement entre els anys 2000 i 2014. Observem en els gràfics adjunts l’evolució de la població estrangera a la ciutat que en el període 2000-2014 ha passat del 3% al 17%.

Població Any Total població (1) Població estrangera estrangera.% sobre (1) 2000 1.496.266 46.091 3,08 2001 1.505.325 72.784 4,84 2002 1.527.190 112.773 7,38 2003 1.582.738 167.223 10,57 2004 1.578.546 188.373 11,93 2005 1.593.075 219.941 13,81 2006 1.605.602 244.988 15,26 2007 1.595.110 245.999 15,42 2008 1.615.908 273.175 16,91 2009 1.621.537 284.385 17,54 2010 1.619.337 282.794 17,46 2011 1.615.448 278.269 17,23 2012 1.620.943 283.445 17,49 2013 1.611.822 281.225 17,45 2014 1.602.386 273.121 17,04

Taula 1. Evolució de la població estrangera a Barcelona 2000 - 2014. Font: Idescat.

11 Gràfic 1 Font: Idescat 2000 - 2014.

Gràfic 2 Font: Idescat 2000 - 2014.

És interessant observar també les dades relatives al lloc de naixement de la població.

Població segons lloc de naixement. Barcelona. Totals Mateixa Altra % Any Catalunya Resta Estat Estranger Total comarca comarca Estrangers

2011 957.743 859.412 98.331 314.615 338.655 1.611.013 21,02 2001 993.280 890.488 102.792 385.678 124.926 1.503.884 8,31 1996 1.018.496 908.194 110.302 432.033 58.276 1.508.805 3,86 1991 1.108.969 979.610 129.359 496.314 38.259 1.643.542 2,33

Taula 2. 1991: Idescat. Cens de població; 1996: Idescat. Estadística de població; 2001-2011: Idescat, a partir del Cens de població i habitatges de l’INE.

12 La taula 2 ens mostra que el percentatge de persones nascudes a l’estranger és encara més elevat; l’any 2011 era del 21%. En paraules de Mònica Barrieras, «...les úniques dades disponibles són les de nacionalitat, que poden ser útils, però no serveixen per fer un inventari de llengües. Aquestes dades s’han de combinar amb la recerca i l’experiència de col·lectius professionals o socials que tenen un contacte intens amb persones d’origen estranger per elaborar una aproximació a la diversitat lingüística real».8

Pel que fa als països de procedència:

Evolució per països Taxa creixement Nacionalitats 2011 2012 2013 2014 2015 2015-2014

Itàlia 22.002 22.909 24.256 25.015 25.707 2,8 Pakistan 22.342 23.281 21.637 20.052 19.414 -3,2 Xina 15.001 15.875 16.128 16.435 17.487 6,4 França 11.524 11.922 12.708 13.062 13.281 1,7 Marroc, el 13.659 13.674 13.214 12.824 12.601 -1,7 Bolívia 14.867 14.154 13.463 11.607 9.946 -14,3 Equador 17.966 15.511 13.688 10.849 8.647 -20,3 Filipines 7.891 8.482 8.724 8.684 8.491 -2,2 Perú 13.847 13.464 12.506 10.258 8.486 -17,3 Colòmbia 12.612 12.328 11.550 9.215 8.011 -13,1 Taula 3. Evolució de la població estrangera.

Font: Informes estadístics. La població estrangera a Barcelona. Gener 2015. Ajuntament de Bar- celona.

Els canvis són la norma a la ciutat i és així com a partir de l’any 2009 s’inicia un gradual decreixement de la població estrangera, especialment de ciutadans d’Amèrica del Sud, com es pot observar a la taula 3. D’altra banda, la comunitat pakistanesa inicia també un decreixement, mentre que la comunitat xinesa manté el ritme regular de creixement i és tercera comunitat estrangera a la ciutat.

Detallem tot seguit les dades absolutes i relatives als països d’origen dels ciutadans residents a la ciutat.

8 Barrieras, Mònica. “La Cruïlla del multilingüisme: les llengües dels catalans al segle XXI” dins la revista Divèrsia 2013 p. 8.

13 Població del % respecte el total de % respecte el total de país País de nacionalitat la població estrangera la població del país a (nombre d’habi- al municipi Catalunya tants) Itàlia 25.016 9,16 51,2 Pakistan 20.262 7,42 45,58 Xina 16.435 6,02 33,02 Marroc 13.064 4,78 5,76 França 13.061 4,78 40,73 Bolívia 12.299 4,5 29,26 Equador 11.807 4,32 28,22 Perú 11.012 4,03 45,37 Colòmbia 10.020 3,67 31,64 Filipines 8.800 3,22 82,51 Romania 7.112 2,6 7,24 República Dominicana 7.036 2,58 32,46 Alemanya 6.926 2,54 34,43 Regne Unit 6.665 2,44 34,54 Argentina 6.345 2,32 30,28 Brasil 5.725 2,1 32,53 Hondures 5.611 2,05 27,75 Rússia 5.223 1,91 26,16 Índia 5.068 1,86 26,3 Portugal 4.080 1,49 30,57 Bangladesh 3.527 1,29 58,08 Estats Units d’Amèrica 3.513 1,29 58,06 Ucraïna 3.075 1,13 17,29 Polònia 2.437 0,89 20,94 Països Baixos 2.437 0,89 27,09 Cuba 2.264 0,83 26,61 Suècia 2206 0,81 67,73 Geòrgia 2.097 0,77 41,57 Bulgària 2.023 0,74 15,94 Armènia 1.909 0,7 49,25 Algèria 1.758 0,64 19,74 Uruguai 1.752 0,64 18,36 Japó 1.586 0,58 71,28 Bèlgica 1.361 0,5 27,65 Senegal 1.124 0,41 5,54 Nepal 1.114 0,41 76,04

Taula 4. Font: Idescat. Padró municipal d’habitants.

14 Per tancar aquesta introducció estadística, observem amb més detall la distribució de població estrangera per districtes.

Població estrangera per districtes i barris. Gener 2014 Principals Població estrangera Sexe nacionalitats Edat País de nacio-

Nombre % % Homes % Dones mitjana nalitat % BARCELONA 267.578 100 51 49 33,1 Itàlia 9,3 Pakistan 7,5 Xina 6,1

1. Ciutat Vella 42.492 15,9 57,7 42,3 32,6 Pakistan 15,7 Filipines 11,2 Itàlia 10

2. Eixample 47.981 17,9 48,7 51,3 33,8 Itàlia 12,9 Xina 10,2 França 6,8

3. Sants-Montjuïc 34.036 12,7 51,9 48,1 32,7 Pakistan 9,6 Itàlia 7,3 Xina 6,6

4. Les Corts 8.829 3,3 46,9 53,1 34,5 Itàlia 9,8 França 8,8 Xina 6,1

5. Sarrià-Sant Gervasi 16.180 6 44,9 55,1 35,8 Itàlia 13,1 França 11,5 Alemanya 5,2

6. Gràcia 17.963 6,7 47,3 52,7 33,4 Itàlia 15,1 França 7,3 Regne Unit 4,5

7. Horta-Guinardó 19.929 7,4 48,1 51,9 32,5 Itàlia 7,2 Bolívia 7 Equador 6,5

8. Nou Barris 24.602 9,2 48,9 51,1 31,5 Equador 10,4 Bolívia 9 Hondures 8,4

9. Sant Andreu 16.936 6,3 50,4 49,6 32,6 Xina 8,7 Pakistan 8,2 Equador 7,5

10. Sant Martí 35.263 13,2 51,9 48,1 32,8 Pakistan 9,9 Itàlia 9,3 Xina 8,6

Taula 5. Font: Informes estadístics. La població estrangera a Barcelona. Gener 2015. Departa- ment d’Estadística. Ajuntament de Barcelona.

15 Gràfic 3 Font Idescat.

En conclusió, «...(a)questes dades mostren moviments poblacionals molt complexos dels quals no es poden extreure lectures simplificadores. No obstant, podem estar a l’inici d’un nou cicle en què Barcelona concentra una elevada mobilitat de població que entra i que surt: d’una banda, la ciutat manté l’atracció de població estrangera, especialment la provinent de països europeus, i per l’altra, en surten persones que opten per retornar als seus països d’origen, especialment llatinoamericans, o per moure’s a altres països del món amb condicions més favorables per afrontar millor la situació econòmi- ca9».

Per tancar aquest capítol amb dades convé tenir present també, l’increment gradual i constant dels matrimonis mixtos a la ciutat; així el 2009 els naixements fruit de parelles mixtes representaven un 13,6 % i el 2012 ja representen el 15,7 %.

Possiblement, algunes d’aquestes noves llars seran plurilingües i contribuiran a consolidar, encara més, la diversitat dins la ciutat.

9 Nota de premsa 09/04/2015 Ajuntament de Barcelona.

16 3. Aproximació a les llengües de Barcelona10

Tal i com ja hem indicat, partim del principi que la diversitat lingüística és la norma al planeta. Segons els experts11 s’hi parlen, gairebé, unes 6.000 llengües. D’altra banda, sabem que el nombre d’estats és sensiblement inferior12. És així com la relació entre aquests dos fets ens porta a concloure que “dir que a un estat li correspon una única llengua”, en la majoria dels casos no s’ajusta a la realitat. Hi ha estats que reconeixen totalment o parcial la seva diversitat (Suïssa, l’Índia,...) mentre que n’hi ha molts més que només reconeixen una única llengua (amb o sense estatus legal o oficial). És precisament per aquest motiu que la informació relativa al país d’origen no és suficient per poder conèixer bé la realitat sociolingüística i el dia a dia, pel que fa a les llengües i cultures de les llars barcelonines.

Per poder-nos fer una idea més aproximada i precisa sobre la veritable diversitat a la ciutat necessitarem relacionar les dades oficials amb altres fonts d’informació.

D’una banda hem tingut en compte els estudis i la recollida de dades duta a terme pel GELA13 de la Universitat de Barcelona, que per mitjà d’exposicions, publicacions i jornades ha donat a conèixer les principals llengües que es parlen a Catalunya14.

Una altra font d’informació també important és la recollida pel Departament d’Ense- nyament: «El Departamento de Enseñanza de la Generalitat identifica sistemáticamen- te las lenguas familiares de los alumnos que asisten a las aulas de acogida (aulas que se dirigen a los alumnos de llegada reciente y que desconocen la lengua catalana, lengua vehicular del sistema educativo). Conscientes que esta información se refiere tan solo a una parte de la población extranjera, la que tiene hijos en edad escolar, nos parece que es una fuente que puede ayudar a determinar con mayor precisión las lenguas más habladas15».

A continuació recollim la relació de llengües amb 5 o més de 5 alumnes assistents a les aules d’acollida de Barcelona durant el curs 2012-2013, sobre un total de 2.463 alumnes.

10 El Grup d’Estudi de les Llengües Amenaçades, GELA de la Universitat de Barcelona ha revisat i orientat aquest informe. 11 Hi ha una certa coincidència a situar a l’entorn de 6.000 el nombre de llengües vives al planeta, tot i que moltes tenen un alt perill d’extinció. 12 Entre 193 (els reconeguts per l’ONU) i 250. 13 Grup d’Estudi de Llengües Amenaçades http://www.gela.cat/doku.php. 14 Junyent, Maria Carme [et al.] Les llengües a Catalunya. Barcelona: Octaedro 2005. 15 Climent, Vicent i Solé, Mercè. “Las lenguas de la inmigración como capital social urbano: el caso de Barcelona” dins Las condiciones de la interculturalidad. Gestión local de la diversidad en España” p. 198.

17 Llengua declarada pels alumnes d’aules d’acollida de Barcelona. Curs 2012-2013

bielorús 5 guaraní 6 quítxua 6 wòlof 6 italià 7 nepalès 7 búlgar 8 gan 8 paixtu 8 amazic 9 georgià 10 hindi 11 armeni 19 ucraïnès 21 rus 31 cantonès o yuè xiang 32 portuguès 33 anglès 37 bengalí 45 romanès 66 àrab 75 panjabi 94 tagàlog 99 xinès mandarí 275 urdú (caldria afegir-hi l’hindi) 556 castellà 934

Taula 6. Llengües amb 5 o més de 5 alumnes. Font: Departament d’Ensenyament.

Les dades relatives a les llengües familiars dels alumnes escolaritzats posen de manifest la diversitat de llengües i cultures presents a les aules. Les aules d’acollida són un in- dicador parcial no menyspreable, com també ho són els cursos de reforç de les llengües maternes, per exemple16. No obstant això, també convé tenir present que, segurament, algunes de les famílies plurilingües ja arrelades a la societat catalana no necessitaran que els seus fills passin per una aula d’acollida. És a dir, el nombre d’infants, a les aules barcelonines, que parlen habitualment algunes de les llengües esmentades, segurament és més elevat.

16 Programa promogut pel Departament d’Ensenyament amb la col·laboració de l’Ajuntament de Barcelona i associacions que té per objectiu reforçar l’aprenentatge de les llengües maternes dels alumnes fora de l’horari lectiu (llengües no curriculars). http://blocs.xtec.cat/llenguadorigen/presentacio/

18 Una última consideració sobre la dificultat d’obtenir dades precises sobre les llengües de la població té a veure no només en com es formula la pregunta sinó també amb el fet que en algunes ocasions els parlants de llengües minoritzades no se senten prou segurs i reconeguts amb la seva llengua (estigmes, prejudicis, relacions de poder entre les llengües, etc.)

Per començar, i atès que no hem pogut –de moment– aconseguir dades més precises, ens proposem relacionar les dades del padró amb les dades de les aules d’acollida per fer una primera aproximació a les llengües que es parlen a Barcelona.

3.1 La vella Europa

3.1.1 Italians

% respecte el total de la % respecte el total de País de Població del població estrangera al la població del país a país nacionalitat municipi Catalunya

Itàlia 25.016 9,16 51,2

La comunitat amb nacionalitat italiana és la més nombrosa a la ciutat. L’italià és una llengua força present al carrer no només pel nombre de ciutadans amb aquest origen sinó també per la importància del turisme d’aquell país.

No disposem de dades relatives per a Barcelona ciutat sobre el lloc de naixement de la població italiana; no obstant això, és possible que la situació sigui força semblant a la del conjunt de Catalunya que recull l’informe “Perfils demogràfics. Principals nacionalitats estrangeres17” de la Direcció General per a la Immigració i que, percentualment, són les següents per a l’any 2014: nascuts a Itàlia, el 49 %; a l’Argentina el 25,5 %; a Espanya el 6,9 %; a l’Uruguai el 6,2 %; i a Veneçuela 2,4 %.

D’alguna manera doncs, el fet que les persones amb nacionalitat italiana siguin el grup de ciutadans estrangers més nombrós a la ciutat no implica necessàriament, que la llengua italiana sigui la llengua primera i preferent de tots els membres d’aquest grup. Constatem la diversitat a la ciutat dins els diferents grups que comparteixen nacionalitat.

Pel que fa a la llengua familiar dels alumnes que van participar a les aules d’acollida a la ciutat, 7 alumnes tenien l’italià com a llengua familiar.

17 http://benestar.gencat.cat/web/.content/03ambits_tematics/05immigracio/perfils_demografics/ PERFIL_Paisos.pdf.

19 3.1.2 Francesos

% respecte el total de la % respecte el total de País de Població del país població estrangera al mu- la població del país a nacionalitat nicipi Catalunya

França 13.061 4,78 40,73

França és el país veí per excel·lència amb una comunitat assentada des de ja fa molts anys i amb un flux de turisme també molt consolidat i important pel que fa al nombre de visitants. Sabem que tots els ciutadans d’aquest país tenen un bon coneixement de la seva única llengua reconeguda.

Les llengües són transfrontereres i el francès ho és també com a resultat del seu passat colonial i és llengua oficial i reconeguda en altres països (d’Àfrica, d’Amèrica del Nord,...) a més de ser una de les llengües de relació internacionals, fet que en promou l’aprenentatge i esdevé segona/tercera llengua per a un nombre important de parlants. És a dir, el francès o bé com a primera o bé com a segona llengua té una presència important a la ciutat. Finalment, volem assenyalar que el GELA ha localitzat parlants d’occità i de bretó a Catalunya (no sabem si resideixen o no a la ciutat).

3.1.3 Alemanys

% respecte el total de la % respecte el total de País de Població del país població estrangera al mu- la població del país a nacionalitat nicipi Catalunya

Alemanya 6.926 2,54 34,43

És la llengua més parlada nativament dins la Unió Europea, i la novena més parlada del món. L’alemany és llengua oficial a Alemanya i altres països com Liechtenstein, Àustria o Suïssa. Algunes empreses importants de l’àrea metropolitana de Barcelona són d’origen alemany, fet que en pot afavorir la presència dins la ciutat.

Dins la ciutat, Sarrià - Sant Gervasi és el districte amb més ciutadans d’origen alemany.

3.1.4 Regne Unit

% respecte el total de la País de % respecte el total de la po- Població del país població del país a Cata- nacionalitat blació estrangera al municipi lunya

Regne Unit 6.665 2,44 34,54

20 «Tot i que al Regne Unit no hi ha una llengua oficial, de facto ho és l’anglès, que és la llengua parlada per gairebé el 95 % dels habitants del Regne Unit. El gal·lès és la segona llengua més parlada al Regne Unit»18.

L’anglès és llengua oficial a diferents països, és la segona llengua més coneguda i es- tudiada i és la llengua preferent en les relacions internacionals. El fet que sigui llengua oficial en alguns països amb forta emigració ha contribuït a la seva presència a les aules d’acollida (37 alumnes).

Segurament, és la llengua estrangera més present en el món de l’empresa i el treball a la ciutat, i actua com a llengua franca per a professionals de diferents orígens. En la majoria de les fires, jornades, congressos i festivals, entre d’altres, que es fan a la ciutat, l’anglès és la llengua de comunicació i de projecció internacional. En nombroses ocasions l’anglès esdevé una llengua pont entre parlants nadius d’altres llengües (com per exemple pakistanesos i hindús) i professionals dels serveis públics de la ciutat.

37 alumnes de les aules d’acollida van identificar l’anglès com la seva llengua familiar.

3.2 Asiàtics a Barcelona: Pakistan

% respecte el total de la % respecte el total de Pais de Població del país població estrangera al la població del país a Nacionalitat municipi Catalunya

Pakistan 20.262 7,42 45,58

La segona comunitat estrangera a la ciutat és la pakistanesa. Sembla ser (Barrieras) que bona part de la comunitat pakistanesa arrelada a Barcelona és originaria del Panjab i tenen el panjabi com a primera llengua (el panjabi és al Pakistan la llengua familiar del 44 % de la població). No obstant això, aquesta llengua no té reconeixement oficial al Pakistan. «Tot i que l’urdú és la llengua oficial del Pakistan, al costat de l’anglès, no és ni de bon tros la llengua autòctona amb més parlants: tan sols el 7,75 % de la població el té com a L1, rere el panjabi (44,15 %), el paixtu (15,42 %)... L’urdú és emprat com a segona o tercera llengua pels pakistanesos, ja que és llengua oficial i obligatòria en l’ensenyament a tot l’Estat. Els urdús han exercit un rol dominant des de la creació de l’Estat pakistanès, fet que ha afavorit l’expansió de l’urdú com a llengua nacional i la de- valuació social de la resta de llengües»19. Possiblement per aquest motiu, la comunitat pakistanesa a Barcelona prioritza les traduccions a l’urdú per davant d’altres llengües.

D’altra banda, el panjabi és també la llengua familiar de bona part de la població amb origen al Panjab hindú. A l’Índia, el panjabi és llengua oficial que compta amb el conse-

18 Viquipèdia 19 Barrieras, Mònica p. 19

21 güent reconeixement social i que és present als mitjans de comunicació i a l’ensenyament. El panjabi doncs és una llengua que convé tenir ben present, especialment pel que fa a les comunicacions orals amb els panjabis de les dues nacionalitats. En el cas de les comunicacions escrites els alfabets són diferents.

Les llengües dels alumnes a les aules d’acollida confirmen la diversitat: 2 pakistanès; 8 paixtu; 11 hindi; 45 bengalí; 94 panjabi i 556 urdú.

3.2.1 Altres països asiàtics: l’Índia i Bangladesh

% respecte el total de la % respecte el total de País de Població del país població estrangera al la població del país a nacionalitat municipi Catalunya

Índia 5.068 1,86 26,3 Bangladesh 3.527 1,29 58,08

L’Índia és el segon país més poblat del món i el setè en superfície. Aquests dos fets con- tribueixen sens dubte a la vitalitat i diversitat de llengües i cultures. «La constitució de l’Índia ha estipulat l’ús de l’hindi i l’anglès com les dues llengües de comunicació oficials del govern nacional. A més a més, la constitució dóna una llista de 22 llengües -assa- mès, bengalí, bodo, dogri, gujarati, hindi, karnataka, caixmiri, konkani, maithili, malaialam, manipuri, marathi, nepalès, oriya, panjabi, sànscrit, santali, sindhi, tàmil, telugu, urdú-, que tenen rang oficial als diferents estats federals, també poden ser usades com a mitjà de comunicació entre el govern nacional i els ens locals i per als exàmens que condueixen a l’administració pública»20.

Bangladesh és un país molt poblat (150 milions d’habitants) de l’Àsia meridional. «Amb uns 220 milions de parlants nadius i uns 250 milions de parlants en total, el bengalí és una de les llengües més parlades del món (en concret, ocupa el sisè lloc)21 ». Altres llen- gües que es parlen a Bangladesh són: gujarati, hindi, oriya, panjabi, sileti i urdú.

Nepal és el país d’origen de 1.115 persones. Tot i tractar-se d’un grup relativament reduït porta ja temps arrelat a la ciutat. El nepalès és la llengua materna de gairebé la meitat de la població (43-49%). Les relacions i els lligams amb l’Índia són importants i l’hindi és una de les llengües presents en aquest país.

20 Viquipèdia 21 Viquipèdia

22 3.3 Xinesos a Barcelona

% respecte el total de la % respecte el total de País de Població del país població estrangera al la població del país a nacionalitat municipi Catalunya

Xina 16.435 6,02 33,02

La Xina, com no podia ser d’una altra manera atesa la seva extensió i volum de població, és un mosaic de llengües i cultures. La llengua oficial és el xinès mandarí o putonghua, però s’hi parlen unes 200 llengües. L’estatus social i polític associat al mandarí la con- verteix en la llengua franca entre els parlants de les diferents llengües. Aquest fet es dóna també a Catalunya. En aquest sentit, durant el curs 2014-2015 s’han dut a terme 29 cursos de reforç de xinès mandarí per a alumnes de Barcelona22. No obstant això, les dades sobre la llengua de les aules d’acollida del curs 2009-2010 ens indica que el xinès cantonès o yué xiang ocupava la 12ena posició d’entre les llengües familiars23. La diversitat pot no ser percebuda però hi és. «Al voltant de 70 % dels xinesos residents a l’Estat espanyol són del sud de la província de Zhejiang. D’aquests, aproximadament la meitat són de la ciutat costanera de Wenzhou i l’altra meitat de la comarca muntanyosa (o comptat) de Qingtian. Wenzhouès i qingtianès són variants de la branca “oujiang” o “dong’ou” del grup wu de llengües han o xineses. Encara que alguns parlants d’aquestes varietats afirmen que són mútuament inintel·ligibles, molts altres consideren que amb prou paciència i bona voluntat parlants d’ambdues poden entendre’s de manera bàsica. El 30 % restant bàsicament parla altres llengües xineses han, com ara llengües min, cantonès o dialecte mandarí del nord»24.

Llengües de les aules d’acollida: wu, 4; cantonès o yuè xiang, 32 i xinès mandarí, 275.

3.4 El Marroc a Barcelona

% respecte el total de % respecte el total de la País de Població del país la població estrangera població del país a Cata- nacionalitat al municipi lunya

Marroc 13.064 4,78 5,76

L’àrab és la llengua oficial del Marroc i el fet de ser també la llengua d’oració dels mu- sulmans residents a la ciutat, li confereix un estatus certament important com a llengua

22 S’han organitzat també dos cursos de xinès per a infants d’altres orígens. En total 417 alumnes han après xinès mandarí durant aquest curs acadèmic fora del seu horari lectiu. Font: Departament d’Ensen- yament 23 Climent, Vicent i Solé, Mercè. “Las lenguas de la inmigración como capital social urbano: el caso de Barcelona” dins Las condiciones de la interculturalidad. Tirant humanidades 2015 24 Barrieras, Mònica p.21

23 transnacional. «Al Marroc, on la llengua juga un paper important dintre el sistema nacional, la situació es caracteritza per diversitat cultural, ètnica i també lingüística. Existeix el francès, fruit del període colonial, i l´espanyol que encara s’usa amb soltura al nord del país. Com a llengua nacional hi ha l’àrab modern, malgrat que la població usa un àrab dialectal o àrab marroquí, que presenta moltes variants.[...] Pel que fa a l’amazic és la llengua habitual a la zona nord o litoral: Rifeny o Tarifit (al voltant de 2 milions de parlants); a la regió de l´Atles: Tamazigh i al sud del Marroc: Tacelhit o “Chelha” (es diu que és la més nombrosa i menys contaminada lingüísticament, amb bona conservació de la tradició cultural)»25. La comunitat amaziga a Catalunya ha estat i és molt activa en el reconeixement de la seva llengua i cultura i un bon exemple d’aquest dinamisme són les nombroses entitats i activitats relacionades amb aquesta llengua (Casa Amaziga de Catalunya; celebració de la Primavera Amaziga...).

Quant a les llengües dels alumnes que van passar per les aules d’acollida a la ciutat el curs 2012-2013, 9 alumnes tenien l’amazic com a llengua familiar, i 75 l’àrab. Pel que fa als cursos de reforç de les llengües maternes, el curs 2014-2015 es van organitzar 11 grups per a l’aprenentatge de l’àrab i hi van assistir 138 alumnes.

3.5 Barcelonins d’Amèrica del Sud

% respecte el total de % respecte el total de la País de Població del país la població estrangera població del país a Cata- nacionalitat al municipi lunya

Bolívia 12.299 4,5 29,26 Equador 11.807 4,32 28,22 Perú 11.012 4,03 45,37 Colòmbia 10.020 3,67 31,64 Argentina 6.345 2,32 30,28 Brasil 5.725 2,1 32,53

Tot i la gran distància pel que fa a les creences, cultures i estils de vida d’aquest grup, el fet de tenir una llengua comuna de relació n’ha facilitat la comunicació amb la societat d’acollida. És aquest un dels grups on el passat colonial europeu i la introducció de les llengües de la metròpoli pot encara avui encobrir i ocultar la diversitat real. Segons les

25 Les llengües del Marroc. Departament d’Ensenyament

24 dades i observacions recollides per part del GELA algunes de les persones amb aquestes nacionalitats són parlants de primeres llengües ameríndies: aimara, quítxua i guaraní, llengües transfrontereres que els darrers anys han començat a recuperar un cert estatus i s’han beneficiat de programes orientats al seu reconeixement i revitalització (ens referim especialment a l’aimara i el guaraní). «La (llengua) que podem comptabilitzar amb més precisió és el guaraní, l’única llengua ameríndia amb estatus d’oficialitat en un estat americà: és cooficial, al costat de castellà, al Paraguai[...]»26. Les tres llengües van estar presents a les aules d’acollida de Barcelona el curs 2012- 2013: 6 quítxua; 6 guaraní i 1 aimara.

Pel que fa als parlants de portuguès, el grup més nombrós a Barcelona és precisament d’origen brasiler, tot i provenir d’un dels territoris amb més diversitat lingüística d’Amè- rica del Sud, «...no consta la presència de cap llengua ameríndia del Brasil, el país de l’Amèrica del Sud on se’n parlen més, tot i que la major part en una situació d’amenaça greu».”27

33 alumnes de les aules d’acollida van identificar el portuguès com la seva llengua familiar.

3.6 Els filipins de Barcelona

% respecte el total de la % respecte el total de País de Nacionalitat Població del país població estrangera al mu- la població del país a nicipi Catalunya

Filipines 8.800 3,22 82,51

La majoria dels filipins residents a Catalunya s’han assentat a Barcelona –el 82,51 %– i ja fa anys que ho fan: el 38 % porta entre 6 i 15 anys; es tracta d’una comunitat relativament jove (edat mitjana 34 anys) i femenina (55 %28) especialitzada en tasques de la llar, fet que n’ha facilitat la dispersió geogràfica dins la ciutat.

El grup de parlants més nombrós ho és de tagàlog, que és llengua oficial al costat de l’anglès. És així com 99 alumnes de les aules d’acollida tenien el tagal com a primera llengua mentre que només un alumne era parlant de cebuà, segona llengua en nombre de parlants de les Filipines.

26 Barrieras, 17 27 Barrieras, 18 28 Població estrangera BCN. Ajuntament de Barcelona

25 3.7 Romanesos a Barcelona

% respecte el total de la % respecte el total de País de Població del país població estrangera al la població del país a nacionalitat municipi Catalunya

Romania 7.112 2,6 7,24

La comunitat romanesa té una forta presència a Catalunya mentre que a Barcelona la seva presència és força limitada. Sant Martí i Sants-Montjuïc són els districtes amb més residents d’aquesta nacionalitat.

«A Romania el 91% de la població parla romanès com a primera llengua; el 9 % restant en parla d’altres (romaní, alemany, hongarès, ucraïnès, polonès, serbocroat, grec, turc…). El romanès és una llengua romànica, tot i que bastant influïda per les llengües eslaves veïnes, de manera que hi ha força vocabulari comú derivat del llatí, de vegades amb una proximitat remarcable amb les formes catalanes»29.

66 alumnes tenien el romanès com a llengua familiar a les aules d’acollida el curs 2012-2013. 3.8 Altres països de l’est europeu: Rússia

% respecte el total de la % respecte el total de País de Població del país població estrangera al la població del país a nacionalitat municipi Catalunya

Rússia 5.223 1,91 26,16

Rússia és un estat transcontinental (Europa i Àsia), és el país més extens del món, el novè més poblat i s’hi parlen més de 100 llengües diferents.

El rus és l’idioma més estès geogràficament d’Euràsia, amb una estimació d’entre 150 i 180 milions de parlants nadius que el situen com el setè idioma més parlat al món per nombre de parlants nadius. És idioma oficial a Rússia, Bielorússia, Kirguizistan, Ka- zakhstan, Abkhàzia i Ossètia del Sud; és una llengua arrelada a Ucraïna (llengua materna d’un 52 % de la seva població) i d’ampli ús a Estònia i Letònia.

Les llengües són habitualment transfrontereres i és així com Rússia comparteix llen- gües amb altres estats: bielorús, tàtar, ucraïnès, baixkir, txetxè, estonià, finès, georgià, lituà, mongol, polonès,...

A les aules d’acollida de Barcelona, el curs 2012-2013 els alumnes que tenien llengües maternes de l’est europeu van ser: 31 rus, 21 ucraïnès, 10 georgià, 8 búlgar, 5 bielorús, 3 polonès, 2 hongarès, 1 turc, 1 lituà, 1 letó.

29 Barrieras, 35

26 3.9 Àfrica subsahariana

Altres col·lectius més reduïts però assentats i amb presència a la ciutat són: Senegal (1104), Nigèria (849), Guinea (535) i Ghana (545). El continent africà és una de les reser- ves de la diversitat, també de les llengües. Hi conviuen unes 2000 llengües i probable- ment és un dels llocs del món on hi ha més persones que parlen habitualment més de dues llengües. Algunes de les llengües que parlen els ciutadans d’aquests orígens són: akan (Ghana); igbo (Nigèria); ioruba (Nigèria) fula (Nigèria, Senegal, Camerun); mandinga (Senegal, Guinea) i soninké (Guinea, Senegal).

Per tancar aquest apartat llistem les principals llengües que es parlen a la ciutat. A més de les llengües esmentades en aquest capítol, hi hem inclòs el basc i el gallec que són també llengües amb presència important dins la ciutat30així com l’occità.

lemany, amazic, anglès, àrab, basc, castellà, bengalí, Abúlgar, francès, fula, gallec, georgià, guaraní, hindi, igbo, ioruba, italià, mandinga, occità, paixtu, panjabi, portuguès, quítxua, romanès, rus, soninké, tagal, ucraïnès, urdú, wòlof, wu i xinès mandarí.

30 Població de Barcelona. Lloc de naixement per comunitats autònomes (01/01/2014) Galícia: 29.849 persones; Comunitat Foral de Navarra: 3.820 persones i País Basc: 7.366. Ajuntament de Barcelona. Institut d’Estadística.

27 4. Conclusions

Amb les persones han arribat les seves llengües i les cultures que s’hi vehiculen i és així com la ciutat es transforma i s’adapta als canvis permanents. Hem vist que la diversitat és la norma a Barcelona i que s’hi parlen amb molta freqüència31 més de 30 llengües. En aquesta primera fase del projecte ens hem proposat identificar les més nombroses i les que, previsiblement, tindran més relació amb els serveis municipals. És en primer lloc sobre aquestes llengües que convé disposar d’informació que permeti, als servidors públics, comunicar-se de manera més efectiva amb els nous ciutadans.

En aquest sentit doncs, i un cop identificades les principals llengües amb presència a la ciutat, proposem elaborar unes fitxes informatives32 per a cadascuna de les llengües esmentades que inclogui: informació lingüística i sociolingüística de cadascuna, infor- mació etnogràfica i cultural i altres informacions que facilitin l’activitat professional dels treballadors municipals en contacte amb la immigració. Proposem un treball en equip entre el GELA i Linguapax Internacional per desenvolupar aquest projecte durant l’any 2016.

La diversitat lingüística present avui a Barcelona és també una font d’oportunitats en la societat dels intercanvis i el coneixement; les competències lingüístiques, comunicati- ves i culturals dels ciutadans obren noves vies de relació i de comunicació dins la ciutat i de la ciutat amb el món. Difondre, preservar i fer créixer aquest patrimoni és una tasca compartida que ha de tenir el suport i el reconeixement dels poders públics.

Des de Linguapax Internacional ens proposem col·laborar amb l’Ajuntament de Barce- lona amb aquest objectiu.

Principals fonts consultades Barrieras, Mònica. http://www.upf.edu/diversia/_pdf/Llengues_a_Catalunya.pdf “La Cruïlla del multilingüisme: les llengües dels catalans al segle XXI” 2013 Climent, Vicent i Solé, Mercè: “Las lenguas de la inmigración como capital social urbano: el caso de Barcelona” dins Las condiciones de la interculturalidad. Gestión local de la diversidad en España”. Tirant Humanidades. València 2015 Ajuntament de Barcelona: “La població estrangera a Barcelona. Gener 2014” http://www.bcn.cat/estadistica/catala/dades/inf/pobest/pobest14/pobest14.pdf Institut d’Estadística de Catalunya. Idescat. Població estrangera per municipis. Dades de desembre de 2014. http://www.idescat.cat/poblacioestrangera/?b=0&- nac=a&res=e19

31 Freqüència en el sentit que hi ha un nombre significatiu de parlants, fet que afavoreix l’ús de la llengua amb diferents interlocutors i en diferents situacions de comunicació. 32 Material en suport web de fàcil accés i consulta.

28 Part 2: El tractament de les llengües de la immigrció en alguns serveis de l’Ajuntament de Barcelona

Índex 1. Introducció p.31 2.Trets Generals p.32 3. Aspectes destacats p.33 4. Propostes p.39 5. Epíleg p.43

29 Tal i com vam avançar en la presentació del projecte “Proposta per al tractament de les llengües de la immigració en les comunicacions municipals” en la fase d’anàlisi hem dut a terme una sèrie d’entrevistes per identificar la situació actual pel que fa al tractament de les llengües de la immigració en alguns serveis de l’Ajuntament de Barcelona.

En aquest document hem resumit i ordenat els punts de vista recollits en les entrevistes dutes a terme en el període juliol – novembre 2015. Les àrees de treball observades han estat: Barcelona Activa. Programa Promoció del Territori i Comerç Consell Municipal d’Immigració Direcció d’Atenció i Acollida a Immigració. Acollida i acompanyament Direcció d’Atenció i Acollida a Immigració. Programa noves famílies Direcció d’Atenció i Acollida a Immigració. Punt d’Informes d’Arrelament Direcció d’Atenció i Acollida a Immigració. Servei d’Orientació i Acompanyament per a persones immigrades (SOAPI) i Servei de Traducció i Mediació Intercultural

30 1. Introducció

Ens ha semblat innecessari fer una breu descripció/ressenya de les unitats o programes entrevistats. Sí que direm però que la nostra hipòtesi de treball era que, en el marc de les entrevistes i la lectura de documentació relativa a les diferents unitats s’apuntarien les principals mancances o els aspectes de possible millora en el funcionament dels serveis, sempre des de l’òptica de la nostra observació: el tractament igualitari i equitatiu de les llengües de la immigració des de l’Ajuntament de Barcelona. I la realitat és que no ha estat ben bé així.

Hem de dir en primer lloc que les unitats observades formen part o estan directament vinculades a la direcció d’Atenció i Acollida a Immigració i, en conseqüència, comparteixen els principis i valors del Pla de Treball d’Immigració 2012 – 2015 de l’Ajuntament de Barcelona.

Hem de dir també que hem orientat les entrevistes a donar veu al professional perquè des de la seva experiència valori com es tracta la diversitat de llengües i cultures en la seva activitat. No ens hem centrat doncs a fer una anàlisi externa dels serveis sinó a recollir i intentar sistematitzar el punt de vista de l’entrevistat, que coneix bé el dia a dia de les persones immigrades en la seva relació amb l’Ajuntament de Barcelona. De les entrevistes n’hem extret aspectes generals, els punts forts de l’activitat, les febleses i alguns reptes de futur.

El nostre balanç general és que es tracta de professionals altament sensibles a les necessitats de la població immigrant, que valoren el reconeixement de les llengües i cultures presents avui a la ciutat. La seva opinió és imprescindible i valuosa per a qualsevol procés de canvi.

31 2. Trets generals

Tal i com hem esmentat, totes les entrevistes s’han fet amb treballadors d’unitats directament relacionades amb la gestió de la immigració a la ciutat. Es tracta de professionals amb formació i experiència en gestió i tractament del fet migratori i, en tots els casos, els aspectes vinculats a la diversitat lingüística i cultural els tenen presents i els valoren com a importants, tant des de la perspectiva de l’usuari com des de la perspectiva de la mateixa administració local.

Els entrevistats que, en algun moment, han tingut relació amb el servei de traducció i mediació l’han valorat positivament. En el cas que, per raó del tipus d’activitat o servei, no han pogut disposar del suport de traducció requerit (per exemple, traducció de materials de difusió d’un determinat servei o programa a algunes de les llengües de la immigració) l’han trobat a faltar.

Pel que fa a les llengües habituals de relació en la majoria dels casos el castellà ocupa l’espai central seguit de l’anglès, especialment per part de la comunitat d’origen asiàtic, centreafricans i europeus. El català té una presència formal i institucional però el seu coneixement és encara limitat pels usuaris dels serveis observats. Tots els documents i els materials divulgatius estan disponibles habitualment en català i castellà. Els materials informatius i de divulgació de programes o serveis estan disponibles en altres llengües (segons el servei, segons els destinataris,...).

32 3. Aspectes destacats

3.1 Observacions relacionades amb la formació dels professionals

Algunes de les opinions recollides posen de manifest que l’atenció a les persones podria millorar si els mateixos servidors públics disposessin de més formació específica per al tractament de les diferents llengües i cultures en relació (mediació lingüística i cultural). Els professionals no sempre disposen dels coneixements previs adequats i d’altra banda, són diverses les variables que fan que, a cada moment, puguin canviar els llocs d’origen de la immigració que arriba a la ciutat. Disposar doncs d’informació actualit- zada (sessions informatives, materials adaptats,...) sobre les llengües i les cultures que conviuen a la ciutat s’ha valorat com a necessari i positiu.

També s’ha valorat positivament el curs que es va fer d’apropament a la comunitat pakistanesa (en aquest cas era una proposta de formació oberta a diferents col·lectius professionals vinculats a l’Ajuntament) i es voldria poder tractar d’una manera semblant altres comunitats amb presència a la ciutat. En aquest sentit, la comunitat xinesa és encara un tema pendent i, l’increment de ciutadans de Bangladesh aconsellaria també tenir en compte, de manera específica, aquesta comunitat.

Pel que fa als diversos col·lectius procedents de centreamèrica i Amèrica del sud, que van ser majoritaris durant la primera dècada del segle i que progressivament han anat perdent pes específic, són encara grups significatius i nombrosos dins la ciutat. En aquest cas, el fet que la llengua castellana sigui una llengua compartida no treu que les diferències culturals siguin importants, encara que no sempre es percebin. Seria doncs aconsellable poder tractar també de manera individual aquests col·lectius: Bolívia, Equador, Perú, Colòmbia i Argentina.

és formació especialitzada. El coneixement i Ml’expertesa dels equips de traducció i mediació intercultural és un potencial imprescindible.

33 3.2 Observacions relativa a l’intercanvi i el debat entre professionals

Una observació semblant a la relativa a la formació és la referida als espais de diàleg i d’intercanvi entre professionals de diferents serveis. Les experiències d’espais de trobada que s’han dut a terme han estat valorades molt positivament com a espais de reflexió, de formació, de coordinació d’iniciatives i d’establiment de criteris compartits. Es considera necessari consolidar aquests espais per l’obertura i la transversalitat que aporten.

També en aquesta línia s’ha recollit l’opinió sobre els espais de coordinació entre diferents unitats; s’ha comentat que la necessitat d’haver de donar resposta a noves situacions no previstes podria millorar si es disposés de nous canals i sistemes de coordi- nació. És així com en alguna ocasió, el dia a dia, l’haver d’afrontar noves situacions no previstes implica prendre decisions que, si s’analitzen en perspectiva i des dels diferents agents implicats, els resultats podrien millorar.

isposar del temps i l’espai necessari per a l’intercanvi Dentre professionals.

3.3 Observacions relatives als serveis de traducció i mediació intercultural

L’evolució del servei de traducció que inicialment s’adreçava només als serveis socials municipals i que, des del 2011 s’adreça a tots els professionals de l’administració local (i gestors de serveis municipals) és un exemple clar de la transformació de la societat bar- celonina: noves necessitats que requereixen nous serveis i adaptació dels serveis a les noves necessitats. L’obertura del servei de traducció a totes les unitats administratives de l’Ajuntament s’ha comentat com a canvi especialment significatiu i positiu.

La importància dels serveis de traducció s’ha evidenciat en diferents entrevistes. En concret, per al desenvolupament d’alguns dels programes en actiu es considera que és una millora disposar d’un servei de suport a la traducció per a determinades llengües (especialment llengües com xinès, bangla, panjabi, urdú,...). El servei d’interpretació i de traducció permet garantir l’accés a la informació per part dels usuaris, millora la comunicació efectiva entre les dues parts (administració i usuari), alhora que és també una manera de reconèixer, respectar i valorar el bagatge lingüístic de la nova ciutadania.

Pel que fa a la presència pública de les llengües de la immigració, l’experiència d’alguns actes multilingües que s’han dut a terme s’ha valorat positivament. Han conviscut amb

34 normalitat català, anglès i urdú, per exemple; aquests espais, a més d’una mostra de reconeixement i respecte és una manera pràctica de crear espais multilingües i igualitaris. Per avançar en aquesta línia seria aconsellable que l’Ajuntament adoptés una estratègia en multilingüisme que assegurés la coherència necessària en el tractament de les diverses llengües de relació.

Quant a la disponibilitat de materials impresos en diferents llengües, els usuaris ho agraeixen i ho valoren satisfactòriament; en més d’una ocasió les persones entrevista- des ens han dit “Quan se’ls ofereix [als usuaris] material en la seva llengua estan molt agraïts”. El criteri d’evitar materials monolingües està ben arrelat dins les unitats entre- vistades i, pel que hem pogut veure, els materials en llengües diferents del català són sempre bilingües o plurilingües de manera que es garanteix també el contacte amb la llengua catalana. Pel que fa a la identificació de les llengües en joc, és important partir de les llengües familiars més que no pas de les llengües oficials als països d’origen.

Les llengües més sol·licitades pels serveis de traducció, han estat: àrab, urdú, xinès, tagal, rus, francès, bengalí… És curiós observar que no sempre les llengües més dema- nades representen els grups majoritaris dins la ciutat. Segurament, en algun cas representen els grups amb més necessitat de suport a la comunicació, fet que convé tenir en compte i valorar en cada moment.

Un servei que ha estat també esmentat com un recurs per a la millora de la comunicació i el desenvolupament dels diferents programes és el servei de mediació intercultural. Per exemple, en el cas del “Programa noves famílies” es van incorporar -a l’equip- pro- fessionals de les comunitats més nombroses, (xinesa i pakistanesa) i l’experiència va ser valorada positivament. Al mateix temps, i pel que fa a la percepció dels usuaris dels serveis, la presència dins els equips de persones de diversos orígens és una manera de fer present la diversitat també dins l’administració local.

En general es comparteix l’opinió que la disponibilitat dels serveis de traducció i medi- ació, per quan calgui, és positiva i és una millora qualitativa en la prestació del servei ja que es garanteix la comunicació entre les dues parts. Això no treu però que tothom té ben present els límits dels serveis d’interpretació i de mediació intercultural a fi i efecte d’evitar un falsa acomodació a la societat d’acollida i una limitació en l’exercici de la plena ciutadania.

onsolidar el servei de traducció i mediació Cintercultural d’accés obert per a tots els serveis municipals.

35 3.4 Altres consideracions a) És general l’opinió que el coneixement de les llengües oficials és imprescindible per a una vida sense limitacions dins la ciutat. No obstant això, el contacte amb la llengua catalana no sempre es garanteix de manera suficient des dels diversos punts de contacte amb la població immigrada, amb les dificultats a mig termini que aquest fet pot comportar pel que fa a la igualtat d’oportunitats. La falsa percepció que “ja tenen prou problemes” (en aquest cas, el contacte amb el català és percebut com un problema més per part dels mateixos professionals), “són aquí de pas i el català no els aportarà res de nou”, “demanen castellà”, etc. són alguns comentaris, encara, relativament habituals. La realitat però és que si des del primer moment les persones d’origen estranger acon- segueixen familiaritzar-se i entrar en contacte de manera natural amb la llengua catalana, se’ls aplana el camí d’assentament a la societat, s’accelera-facilita el seu procés d’aprenentatge i es limita l’exclusió per raó del desconeixement de la llengua.

ssegurar la presència de la llengua catalana des del Aprimer moment i mantenir l’accés als cursos de català per a adults gratuïts. b) Un altre aspecte que ha estat comentat en més d’una entrevista és el relatiu a la pro- jecció pública de l’activitat i dels programes municipals d’immigració. Es considera una tasca pendent fer arribar al conjunt de la ciutadania els programes que es duen a terme. Sí que és cert que hi ha alguns programes que han estat més ben acollits pels mitjans de comunicació d’àmbit local, com per exemple el programa “Comerç divers. La diversitat combina bé” que tot i tenir un àmbit d’actuació limitat -per l’abast geogràfic-, va aconseguir interessar algun mitjà de comunicació. No obstant això, possiblement la majoria dels barcelonins desconeguin el Pla de treball d’immigració i els objectius i les actuacions que es duen a terme; en conseqüència no s’ho senten seu. Aquí doncs tenim una doble línia de treball de futur: explicar què es fa, com es fa i perquè es fa i alhora, implicar el conjunt de la ciutadania dins el pla. En definitiva, fer més evident l’estratègia de comunicació de la diversitat dins la ciutat.

En aquest mateix sentit, una de les experiències dutes a terme per part de la direcció d’immigració que ha estat valorada i reconeguda internacionalment, el programa An- tirumors, es podria concretar en un nou programa associat als prejudicis sobre les llen- gües que contribueixi a posar de manifest la riquesa, el potencial i les oportunitats que s’albiren per a moltes de les llengües i cultures que la immigració ha portat a la ciutat; és a dir, la riquesa de la diversitat lingüística i cultural que la immigració aporta a la ciutat. El programa Antirumors, que és ben conegut dins l’àmbit professional potser no és encara prou conegut entre la majoria de la població de la ciutat.

36 oncretar una estratègia de comunicació de la diversitat Cdins la ciutat que impliqui al conjunt dels ciutadans. c) En contrapartida, un aspecte força positiu que es podria reforçar té a veure amb el grau de satisfacció dels usuaris que, en general i per als diferents programes, és positiu. La confiança doncs que l’acció municipal genera és un actiu més del pla. Alguns exemples que s’han esmentat són, els serveis d’assessorament laboral als centres cívics (programa de Barcelona Activa) o bé el pla de promoció del comerç amb les associacions de comerciants a diferents barris de la ciutat. Des d’una perspectiva diferent, el punt d’In- formes d’Arrelament, facilita una enquesta de satisfacció en diferents llengües, fet que els usuaris han valorat positivament i han agraït.

és difusió del Pla de Treball Md’Immigració. d) Finalment, una consideració a banda és la presència de persones de diferents orígens dins la mateixa administració local, no tan sols a les unitats d’immigració. Aquest objectiu no s’ha assolit encara i seria, sense dubte, una bona manera de normalitzar i fer visible la diversitat dins la ciutat. Ens referim a la mesura 44 (Polítiques de reconeixement de la diversitat) del Pla de Treball d’Immigració 2012-2015: “Elaborar una estratègia de visibilització dels barcelonins i barelonines d’origen divers en tots els àmbits de la vida ciutadana, especialment en llocs normalitzats de l’Ajuntament, respectant sempre el criteri estricte dels mèrits professionals”.

ncorporar persones de diferents orígens dins els diferents serveis Imunicipals. e) En conclusió, ja hem anat esmentant dins el document les propostes que s’han comentat en el marc de les entrevistes. Ens sembla que aquestes propostes poden ser un punt de partida per, amb la implicació de les diferents unitats administratives, dur a terme sessions de treball per avançar en la concreció d’un programa de canvi que, entre altres objectius, es proposi millorar -dins el conjunt de l’Ajuntament de Barcelona- la presèn-

37 cia de les llengües i cultures que conviuen a la ciutat. Algunes de les persones entrevis- tades han esmentat la necessitat de portar la formació i reflexió sobre aquests aspectes a la resta de serveis municipals. “... una vegada, una persona de la guàrdia urbana ens va demanar informació ....”, “... alguns serveis municipals se senten lluny de la nostra activitat...”

reball participatiu i en equip per concretar els canvis i amb Tla implicació dels diferents serveis municipals.

38 4. Propostes

A més de les 8 línies de propostes que s’han anat esmentant al llarg del document, proposem continuar explorant experiències dutes a terme en altres ciutats que hagin estat valorades positivament i que, amb les adaptacions necessàries es pugin aplicar a Bar- celona. El model de bones pràctiques que s’ha manifestat com a valuós en nombrosos camps d’activitat, pot ser també aprofitat en aquesta ocasió i esdevenir alhora, una línia de treball per exportar l’experiència de Barcelona a d’altres ciutats amb contextos similars. En aquest apartat de síntesi ens sembla també necessari fer una breu referència a alguns dels recursos ja actius i que convé tenir ben presents.

4.1 Vuit propostes ...

... per consolidar la gestió de la diversitat de llengües i cultures dins l’Ajuntament de Barcelona. Des de Linguapax Internacional hi volem col·laborar activament.

1. Més formació especialitzada: el coneixement i l’expertesa dels equips de tra- ducció i mediació intercultural és un potencial imprescindible. Es podria pensar en construir les preguntes més freqüents associades als dubtes o informacions més útils sobre llengües i cultures. Atesa la diversitat d’orígens disposar d’informació de fàcil accés, essencial i sintètica per a les comunitats més nombroses o les més desconegudes, seria de gran ajuda.

2. Disposar del temps i l’espai per a l’intercanvi entre professionals.

3. Consolidar el servei de traducció i mediació intercultural d’accés obert per a tots els serveis municipals.

4. Assegurar la presència de la llengua catalana des del primer moment i mantenir l’accés als cursos de català per a adults gratuïts.

5. Concretar una estratègia de comunicació de la diversitat dins la ciutat que impliqui al conjunt dels ciutadans.

6. Més difusió del Pla de Treball d’Immigració.

7. Incorporar persones de diferents orígens dins els diferents serveis municipals.

8. Treball participatiu i en equip per concretar els canvis i amb la implicació dels diferents serveis municipals.

39 4.2 Bones pràctiques

A continuació esmenten una primera relació de bones pràctiques de gestió i tractament de la diversitat en ciutats amb una gran diversitat, que han estat identificades o propo- sades per membres de la xarxa Linguapax Internacional.33

1.- Lloc Web “in my Language” per a immigrants a Ontàrio (2010). Lloc web destinat a informar els immigrants d’arribada recent a Ontàrio dels serveis disponibles per a a vida quotidiana: sanitat, educació, allotjament, feina... Servei provincial, no municipal. Disponible en 11 llengües.

2.- Política de serveis multilingües de Toronto. S’inscriu en la política multicultural de Toronto que intenta crear cohesió i un sentiment de pertinència per a tots els residents de la ciutat (“ciutadania urbana”). Serveis multilingües de traducció de documents i d’interpretació en les llengües dels immigrants, per fornir un accés igual per a tots els residents de Toronto als serveis de la ciutat, en la seva llengua. Traducció de documents en francès, i en les llengües de la immigració.

3.- Serveis d’interpretació per telèfon – Programa 311 de la ciutat de Toronto. 311 és un número de telèfon, correu electrònic i lloc web 24/7 per trobar informacions sobre els serveis municipals i demanar un servei municipal no urgent de la ciutat de Toronto. Aquest número centralitza totes les preguntes i les respostes, i permet així de reduir les trucades; el servei està disponible en més de 170 llengües, gràcies a serveis d’intèrprets per telèfon.

4.- “International Languages Program” (Toronto). Programa d’ensenyament de llengües de la immigració a les escoles, a nivell provincial. Existeix des de fa més de 35 anys i és obert per a tots els estudiants. El programa de llengües internacionals d’Ontàrio és el més important de tot Canada.34

5.- Biblioteca Queens (Nova York). La biblioteca Queens de Nova York és un model internacional en el camp dels serveis per als immigrants i nous arribats. “Un dels objectius de la biblioteca en el servei als immigrants és ajudar-los a adaptar-se al nou país tan ràpidament com sigui possible”. En aquest sentit, l’aprenentatge de l’anglès (parlat i escrit) és fonamental per als immigrants per evitar l’exclusió i la segregació. El programa nous americans proposa 3 línies

33 Algunes de les bones pràctiques esmentades també es duen a terme a Barcelona. 34 A Barcelona també es duen a terme programes de reforç de les llengües d’origen amb el suport de l’Ajuntament i la col·laboració d’entitats i associacions.

40 d’actuació: a) Col·leccions multilingües; b) Tallers i serveis d’informació als immigrants (multilingües) i c) Activitats artístiques de les diverses cultures.

6.- Biblioteques multiculturals als països escandinaus: Finlàndia, Dinamarca, Noruega i Suècia. Les biblioteques tenen un paper molt important per a l’acollida dels immigrants al seu nou país. Permeten una integració més fàcil donant accés a informacions en la seva llengua; són un lloc de trobada entre les diverses comunitats (espai compartit); tenen també un paper pràctic d’accés a diferents serveis: accés gratuït a internet, lloc on els fills poden estudiar, etc. Alhora, les biblioteques permeten també als immigrants de gaudir de la seva cultura d’origen, de transmetre les seves llengües i de mantenir en- llaços amb el país d’origen (noticies, etc.). El servei de biblioteques centrals, combinat amb una xarxa de biblioteques municipals, permet una difusió de la literatura i d’altres documents en llengües de la immigració. Als països escandinaus, les biblioteques estan evolucionant vers centres culturals, punts de referència per a tota la comunitat.

7.- Projectes multiculturals a la Biblioteca central de Reykjavik. També a Islàndia la biblioteca és un espai de trobada i de diàleg intercultural que organitza i promou espais d’intercanvi: des de trobades interculturals a les escoles, al cafè de les llengües (un lloc per parlar i comunicar-se en diverses llengües i una porta d’entrada a les diferents cultures amb presencia a la ciutat) passant pels cercles de dones o les reunions familiars.

8.-Estudis de casos de la Xarxa Linguapax Com a cloenda del recull de bones pràctiques hem incorporat aportacions sobre gestió del multilingüisme en contextos urbans que ens han tramès col·laboradors de la xarxa Internacional Linguapax.

Els moviments de població del món rural a les ciutats iniciats a finals del segle XIX es consoliden al segle XXI i la previsió és que durant aquest segle la majoria de la pobla- ció del món viurà en contextos urbans. «Si a principios del siglo XX, dos de cada diez personas residían en zonas urbanas, en 1990 la cifra pasaba a ser del 40 %. Tras pasar la barrera del 50 % en 2000, las predicciones para las próximas décadas apuntan a un aumento significativo: del 60 % en 2030 se pasará al 70 % de la población para 2050. En términos absolutos, de las aproximadamente 3.500 millones de personas residentes en zonas urbanas en 2010 se pasará a más de 6.400 en 2050»35. És així doncs com experièn- cies dutes a terme en diferents contextos de multilingüisme urbà esdevenen d’interès a l’hora de fixar prioritats i iniciar nous projectes que facilitin la gestió de la diversitat en un context inclusiu.

35 Climent, Vicent i Solé, Mercè: “Las lenguas de la inmigración como capital social urbano: el caso de Barcelona”

41 Les propostes recollides evidencien com Sucre, Potosí, Douala o Yaoundé esdevenen llocs d’arribada de la població rural de Bolívia o del Camerun i, per mitjà de diferents programes governamentals i d’iniciatives privades, creen les condicions per fer aflorar les diferents llengües que conviuen a les ciutats i ofereixen espais per al seu desenvolupament en condicions d’equitat.

L’escola és al centre de les experiències educatives a Sucre i Potosí en el context del programa “Ciutats educadores”. Un dels punts forts del programa va consistir en la in- terculturalització de l’equip docent; els educadors estaven preparats i capacitats per valorar i revitalitzar les llengües de tots els infants presents a l’escola (en un context de multilingüisme individual i social alhora).

Un cas diferent és el de les polítiques que han intentat mantenir invisible la diversitat dins la ciutat “ciutats multilingües negades“; aquest és el cas que analitza Karla Janiré Avilés González (per mitjà d’una anàlisi antropològica i sociolingüística) i que exempli- fica en Mèxic DF i París. L’article posa de manifest que malgrat els prejudicis lingüístics els parlants de llengües minoritàries mantenen i transmeten les seves llengües «...La transmisión de las lenguas minorizadas comienza a reactivarse en el ámbito familiar.... transmiten la práctica del bilingüismo o multilingüismo a sus hijos, empleando dos o tres lenguas en el contexto familiar… Así logran reproducir la práctica del multilingüis- mo de manera intergeneracional… »

Hem volgut recollir també les experiències multilingües en diversos contextos al Ca- merun (dins l’església, a les escoles i en la música viva). Aquest país africà, amb una gran diversitat interna, ha estat model alhora de desenvolupar programes i iniciatives, en diversos àmbits, que fomenten el respecte, la tolerància i l’interès pels altres. Es constata que les pràctiques multilingües predisposen els parlants a l’entesa, l’obertura envers altres llengües i cultures, la tolerància, l’acceptació de la diferència i a evitar els conflictes sempre que es donin les condicions d’igualtat i de no discriminació entre les diferents llengües.

Tanca l’apartat de bones pràctiques una iniciativa adreçada als refugiats que, des que va esclatar el conflicte a Síria, arriben massivament a Hamburg. La informació que adjun- tem descriu les diverses iniciatives que des de la ciutat (administració, entitats cíviques i voluntariat) es duen a terme per fer front a aquest problema humà de dimensions con- siderables. Des de la localització d’intèrprets a les llengües dels refugiats, a la prepara- ció d’un nombre considerable de professors, en un temps record, per poder atendre les necessitats formatives d’un contingent que no para de créixer; o bé, el disseny de programes breus d’introducció a la llengua (eines per a l’autonomia), agilitar les convalida- cions acadèmiques o bé, l’organització d’activitats culturals per facilitar l’apropament intercultural amb la població d’Hamburg, són algunes de les activitats que ara mateix a Hamburg es duen a terme.

42 4.3 Recursos que convé no oblidar

Finalment, ens referim a alguns recursos possiblement coneguts que convé aprofitar i tenir en compte raonablement: En primer lloc els punts forts identificats en aquest document: • De l’equip: Compromís i sensibilitat personal de les persones implicades: Ri- gor professional; capacitat d’iniciativa; treball en equip; suport tècnic i polític; imatge pública positiva; implicació personal. • Del programa: Projectes que generen empatia amb part de la població; valo- ració positiva per part dels usuaris dels serveis, etc.

Els programes europeus i els espais d’intercanvi amb altres ciutats: Intercultural cities,etc.

Projecte LUCIDE. Languages in Urban Communities - Integration and Diversity for Europe, promogut per la Comissió Europea en el marc del programa d’aprenentatge permanent. Es concreten un conjunt d’eines per millorar la gestió dels serveis públics en comunitats multilingües. http://www.urbanlanguages.eu/to- olkits

43 5. Epíleg

D’acord amb el projecte presentat i, un cop valorada la informació obtinguda proposem un reajustament en el pla de treball en el sentit de reorientar les sessions de treball inicialment previstes per a la fase d’anàlisi. En concret proposem una sessió de presentació de conclusions i de recollida de propostes amb les persones que han participat en les entrevistes.

Quant a la continuïtat del projecte proposem iniciar durant el 2016 la segona fase del projecte que, entre d’altres actuacions, preveu fer les primeres sessions de sensibilitza- ció sobre la diversitat lingüística en altres àrees de treball de l’Ajuntament de Barcelona i la creació de material informatiu i divulgatiu sobre les llengües i cultures que la immi- gració ha portat a la ciutat i que ens enriqueixen com a comunitat.

44 ANNEXOS

1. Lloc Web “in my Language” per a immigrants a Ontàrio (2010) p.46 2. Política de serveis multilingües de Toronto p. 53 3. Serveis d’interpretació per telèfon – Programa 311 de la ciutat de Toronto p.63 4. “International Languages Program” (Toronto) p. 71 5. Biblioteca Queens (Nova York) p.78 6. Biblioteques multiculturals als països escandinaus: Finlàndia, Dinamarca, Noruega i Suècia p. 87 7. Projectes multiculturals a la Biblioteca central de Reykjavik p.103 8. Contribucions de la xarxa Internacional Linguapax p.108 8.1 México-París: Un viaje etnográfico por dos ciudades multilingües negadas p.108 8.2 Pratiques linguistiques dans les villes africaines multilingues : l’usage des langues dans les églises, les écoles et chez les musiciens au Cameroun p.130 8.3 Comunicación multilingüe en centros urbanos: Sucre, Potosí, Hamburgo: Ciudades educadoras multilingües para niños migrantes? p.144 8.4 Ofertas de apoyo a migrantes laborales y refugiados en Hamburgo p.167

45 1. Lloc Web “in my Language” per a immigrants a Ontàrio

Títol de la iniciativa Lloc Web “In My Language” (http://english.inmylanguage.org/)

Eslògan: “Welcome to Ontario! Information you need, in the Language you want” (“Benvinguts a Ontàrio! La informació que necessiteu, en la llengua que voleu”)

Breu síntesi Lloc web destinat a informar els immigrants d’arribada recent a Ontàrio dels serveis disponibles per la vita quotidiana: sanitat, educació, allotjament, feina... Servei provincial, no municipal. Disponible en 11 llengües.

Any Creat al 2010.

Informació de referència

Organisme responsable : Desenvolupat per l’Ontario Council of Agencies Serving Immigrants (OCASI).

Finançament: Ontario Council of Agencies Serving Immigrants, Immigration and Ci- tizenship Canada. Altres majors contributaris inclouen: Community Legal Education in Ontario (CLEO Net) [ara és www.yourlegalrights.on.ca]1, Safe Kids Canada (ONG), Community Living Toronto.2

Pressupost: 1,4 milions (2010) del Govern Canadenc.

Context: Context general: La política canadenca de multiculturalisme.

1 CLEO és una oficina comunitària de serveis jurídics (community legal clínic). Sistema d’ajuda jurí- dica a Ontàrio. Publica recursos, el lloc web d’informació jurídica “your legal rights”, etc. Creat a l’any 1974. 2 “Community Living Toronto is a recognized leader offering a full range of personalized supports and services to people with an intellectual disability and their famílies” (http://cltoronto.ca/about-us/)

46 Ontàrio és la província canadenca que rebre el més d’immigrants en tot Canada. La majoria s’instal·len a Toronto. Canada és un país d’immigració i ha adoptat des dels anys 1970 una política oficial de multiculturalisme. El pluralisme té una justificació normativa.

1971: primera introducció de la política de multiculturalisme 1988: Canadian Multiculturalism Act (llei sobre multiculturalisme) + protecció jurídica de les minories contra cap forma de discriminació.

Ontàrio té una política oficial de multiculturalisme des del 1990 amb el Ministry of Ci- tizenship and Culture Act, llei que crea el ministeri de ciutadania i de cultura. Aquells objectius són, entre altres, de “reconèixer la natura pluralista de la societat d’Ontàrio”, “fomentar la compartició del patrimoni cultural” i “permetre als Ontarians de definir millor la riquesa de la seva diversitat”3

La immigració és font d’enriquiment social, cultural i econòmic per a Cana- da ; cada minoritat té el dret de gaudir i de desenvolupar la seva cultura pròpia.4

Tanmateix, la política migratòria és molt controlada i es fa una selecció dels candidats elegibles a la immigració abans que entren al país, segons les seves qualificacions.

Abans dels anys 1970, la immigració era essencialment europea. Ara, al contrari, els immigrants asiàtics han esdevingut la majoria.

Marc sociolingüístic Hi ha més de 200 llengües de la immigració. Les llengües no-oficials (denominació de les llengües altres que anglès i francès) més parlades a Ontàrio són, en ordre decreixent (cens de l’any 2011)5:

Italià Xinés (varietat no especificada) Cantonès Castellà Panjabi Tagàlog Portuguès

3 Ministry of Citizenship and Culture Act, RSO 1990, c M.18, http://canlii.ca/t/1hlk , visitat el 3 de juny 2015. 4 “It is hereby declared to be the policy of the Government of Canada to (a) recognize and promote the understanding that multiculturalism reflects the cultural and racial diversity ofCanadian society and acknowledges the freedom of all members of Canadian society to preserve, enhance and share their cultural heritage.(b) to recognize and promote the understanding that multiculturalism is a fundamental characteristic of the Canadian heritage and identity and that it provides an invaluable resource in the shaping of Canada’s future” (Canadian Multiculturalism Act, secció 3 (1). 5 Statistics Canada. 2012. Visual Census. 2011 Census. Ottawa. Publicat al 24 de octubre 2012. URL http://www12.statcan.gc.ca/census-recensement/2011/dp-pd/vc-rv/index.cfm?Lang=ENG&TOPIC_ ID=4&GEOCODE=35

47 Àrab Alemany Urdú

Característiques de l’organització El OCASI representa més de 200 agenciés migratòries a Ontàrio. Desenvolupament

Destinataris Immigrants novament arribats a Ontàrio.

Punt de partida

Context jurídic: El Canada-Ontario Immigration Agreement (2005) garanteix una inversió de 920 milions $ del govern canadenc a Ontàrio per serveis d’acollida als immigrants.6 Aquest lloc web s’insereix en la política d’acollida dels immigrants a Ontàrio. El govern provincial d’Ontàrio posa al seu lloc web altres recursos multilingües: “Benvinguts a Ontàrio” (40 pàgines), disponible en 17 llengües.7 “Construir una nova vida a Ontàrio” (resum i informacions bàsiques disponibles en 17 llengües) (4 p.)8 “Aprèn anglès o francès” disponible en 17 llengües9 (+ informació sobre el programa LINC, Language Instruction for Newcomers in Canada, en 11 llengües)10 Treballa en la teva professió (15 llengües) (10 pàgines)11. Fitxes multilingües sobre les diverses professions regulades a Ontàrio (12 llengües)12 També han desenvolupat un programa d’interprets per les víctimes de violències sexuals. Els interprets estan disponibles 24/24, 7/7, tot l’any. (en persona o per telèfon).13

6 “Immigration and Settlement in Ontario”, lloc web del govern canadenc, URL http://www.ci.gc.ca/ english/department/laws-policy/agreements/ontario/can-ont-index.asp 7 Anglès, Francès, Àrab, Castellà, Coreà, Grec, Hindi, Italià, Panjabi, Polonès, Portuguès, Rus, Tàmil, Ucraïnès, Urdú, Xinés (tradicional), Xinés (simplificat) (+ Tagàlog per “construir una nova vida a On- tàrio”). No hi ha cap document traduït a l’alemany o a l’italià tot i que siguin dues de les 10 llengües més parlades a Ontàrio: aquestes comunitats tenen una presència més antiga. 8 Lloc web: http://www.ontarioimmigration.ca/en/guides/index.htm#welcome 9 http://www.ontarioimmigration.ca/en/learn/OI_LEARN_MULTI.html 10 http://learnspeaklive.ca/training.html 11 http://www.ontarioimmigration.ca/en/working/OI_HOW_WORK_PROF_MULTI.html 12 http://www.ontarioimmigration.ca/en/working/OI_HOW_WORK_TRADES_MULTI.html 13 “Ontario Investing $9.3 Million to Support Survivors of Sexual Violence - Province Continuing Su- pport for Language Interpreter Services Program”, 27 de maig 2015 URL http://news.ontario.ca/owd/ en/2015/05/ontario-investing-93-million-to-support-survivors-of-sexual-violence.html

48 Justificació Trobar informació és difícil per els immigrants que no dominen l’anglès. Quan immigrants arriben a un nou país, necessiten fer moltes coses: trobar allotjament, feina, escola pels fills, etc. Aquesta pagina web els ajuda a instal·lar-se i integrar-se a Ontàrio.

La immigració és una força per a Ontàrio, d’un punt de vista cultural, social i econòmic. Per això, és molt important facilitar la integració dels nous arribats perquè puguessin contribuir a la societat canadenca.

“Ajudar als nou arribats a instal·lar-se és la clau del seu èxit” (un diputat canadenc)14

Antecedents Hi havia uns documents traduïts disponibles en diversos llocs web dedicats a la immi- gració, però sense coordinació.

Descripció

Veure captures del web: http://www.ontarioimmigration.ca/en/after/OI_AFTER_ HOUSING.html http://www.ontarioimmigration.ca/en/living/OI_HOW_LIVE_ABOUTLAW.html

Objectius Donar informació als nous immigrants en la seva llengua per facilitar la seva integració a Ontàrio.

Activitats realitzades Llengües disponibles: • Àrab • Xinés simplificat • Anglès • Francès • Gujarati • Tagàlog • Panjabi • Rus • Castellà • Tàmil • Urdú Cada llengua és independent, és a dir que no és necessari navegar-hi en anglès per trobar un article.

14 “Helping newcomers get settled is the key to their succes” MP Bob Dechert. “Canada helps immigrants with website in 11 languages”, workpermit.com, 29 de setembre 2010. URL http://www.workpermit.com/news/2010-09-29/canada/government-helps-immigrants-access-community-services-11-languages.htm

49 Les traduccions han estan efectuades per traductors professionals15. Temes tractats pel lloc web: Immigració: Informació general, Residència permanent, La vida a Ontàrio, Empa- dronament, Refugiats, Lleis migratòries, Ciutadania, Govern del Canada Allotjament: La vida a Ontàrio, Com llogar una casa, Com comprar una casa, Drets i responsabilitats, Allotjament d’emergència, Seguretat de la casa. Exemple d’articles : “Quant costen les despeses per una família de tres persones?” “Quant costa el lloguer mitjà a Ontàrio ?” Feina: Treballar a Ontàrio, Trobar feina (article : “com faig per buscar una feina a Canada?”), Els meus drets a la feina, Planificar la meva carrera, Avaluació de les meves competències, Assegurança, Assistència financiera Sanitat: molt desenvolupat, més d’11 categories Educació: Escola primària, Escola secundària, Universitat, etc. Serveis jurídics: ... els meus drets, drets humans, serveis jurídics, la policia... Vida quotidiana : Transports, Comunicació, Protecció del consumidor, La meva comunitat, Informació sobre el casament, naixement (fills), jubilació...

En aquest lloc web es poden trobar traduccions d’altres pàgines sobre els serveis oferts per als immigrants.

Valor afegit de la iniciativa Ofereix una pagina web dedicada als serveis de la província en altres llengües (i no només dóna accés multilingüe al lloc web principal). Inclusió del tema lingüístic en el tema més ampli de la instal·lació en un país nou. Les informacions pràctiques per als nous vinguts estan combinades els serveis en múltiples llengües. Informació pràctica, directament relacionada amb la vita quotidiana i els problemes que es troben els immigrants. (Ex: trobar feina)

Originalitat Iniciativa poc freqüent, que mereix ser subratllada.

Conclusions i consideracions generals

Valoració general Lloc web molt útil, pensat directament per als immigrants i nouvinguts. És un senyal d’apertura, d’acollida, i de consideració.

Límits És un lloc web: quina és la disponibilitat d’aquesta informació en paper, en follets? Cal tenir un accés a internet Quina és la publicitat per aquest lloc web ? (però hi ha pàgines web d’altres serveis per a immigrants que remeten a “In My Language” amb un missatge “aquesta pagina és disponible en altres llengües a www.inmylanguage.org”)

15 http://www.ocasi.org/inmylanguageorg

50 Hi ha només 11 llengües. No conté informació en altres idiomes (ni uns resums).

Perspectives futures Està previst d’integrar cada cop més els documents disponibles al lloc web OntarioIm- migration.ca a la pàgina “In My Language”16

Indicators BCN interculturalitat

InMyLanguage és una iniciativa que afavoreix sobretot la igualtat de les oportunitats (punt 2), i una mica el sentiment de pertinença (ajudant els immigrants a integrar-se)

Interacció Positiva No Igualtat d’oportunitats Si Reconeixement de la Diversitat Cultural No Sentiment de Pertinença Si Participació Diversa No

Referències

Llocs web principals: http://english.inmylanguage.org/ (en anglès) (llengües de la immigració a On- tàrio, censos 2011) Statistics Canada. 2012. Visual Census. 2011 Census. Ottawa. Publicat al 24 de octubre 2012. URL http://www12.statcan.gc.ca/census-recensement/2011/dp-pd/vc-rv/index.cfm?Lang=ENG&TOPIC_ID=4&GEOCODE=35 Jay Makarenko, “Multiculturalism policy in Canada”, Maple Leaf Web, 12 de gener 2010, URL http://mapleleafweb.com/features/multiculturalism-policy-canada Stephanie Shatilla (govern del Canada, Ministeri de la ciutadania i de la immigra- ció d’Ontàrio), “Fostering connection and integration through the Web: Ontario’s Online Immigration Initiatives through OntarioImmigration.ca”, 16a conferencia Internacional Metropolis 2011, 14 de setembre 2011, URLhttp://www.metropolis2011.org/met/ workshops/WS125/Ontarioimmigration.ca%20Presentation/OI.ca%20For%20 S.%20Shatilla%20Metropolis.ppt

Altres llocs web: www.ontarioimmigration.ca (lloc web principal per a la immigració a Ontàrio) Pagines especifiques d’aquest lloc web amb documents en altres llengües: http:// www.ontarioimmigration.ca/en/guides/index.htm#welcome (acollida)

16 Stephanie Shatilla (govern del Canada, Ministeri de la ciutadania i de la immigració d’Ontàrio), “Fostering connection and integration through the Web: Ontario’s Online Immigration Initiatives through OntarioImmigration.ca”, 16a conferencia Internacional Metropolis 2011, 14 de setembre 2011, URL http://www.metropolis2011.org/met/workshops/WS125/Ontarioimmigration.ca%20Presentation/ OI.ca%20For%20S.%20Shatilla%20Metropolis.ppt

51 http://www.ontarioimmigration.ca/en/after/OI_AFTER_HOUSING.html (allotjament) http://www.ontarioimmigration.ca/en/living/OI_HOW_LIVE_ABOUTLAW.html (qüestions juridiques) http://www.ontarioimmigration.ca/en/learn/OI_LEARN_MULTI.html (educació) http://www.ontarioimmigration.ca/en/working/OI_HOW_WORK_PROF_MULTI. html (feina) http://www.ontarioimmigration.ca/en/working/OI_HOW_WORK_TRADES_ MULTI.html (professions) “Immigration and Settlement in Ontario”, lloc web del govern canadenc, URL http://www.ci.gc.ca/english/department/laws-policy/agreements/ontario/can- ont-index.asp Wikipedia contributors, “Multiculturalism in Canada,” Wikipedia, The Free Ency- clopedia,http://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Multiculturalism_in_Cana- da&oldid=665297372 (visitat el 3 de juny 2015). (pàgina visitada per les dades de la legislació sobre multiculturalisme a Ontàrio) Ministry of Citizenship and Culture Act, RSO 1990, c M.18, http://canlii.ca/t/1hlk visitat el 3 de juny de 2015.

Premsa: Government of Canada announces funding for new ‘In my language’ website, 23 de setembre 2010, URL http://news.gc.ca/web/article-en.do?m=/index&nid=561479 “Ontario Investing $9.3 Million to Support Survivors of Sexual Violence - Province Continuing Support for Language Interpreter Services Program”, Ontario.ca, 27 de maig 2015 URL http://news.ontario.ca/owd/en/2015/05/ontario-investing-93-million-to-support-survivors-of-sexual-violence.html “Canada helps immigrants with website in 11 languages”, workpermit.com, 29 de setembre 2010. URL http://www.workpermit.com/news/2010-09-29/canada/government-helps-immigrants-access-community-services-11-languages.htm

Informació recollida per: Hermel Jaworski Data: 5 de juny 2015

52 2. Política de serveis multilingües de Toronto

Títol de la iniciativa En anglès, Toronto City Multilingual Services Policy. Breu síntesi Serveis multilingües de traducció de documents i d’interpretació en llengües dels immigrants, per oferir un accés igual a tots els residents de Toronto als serveis de la ciutat, en la seva llengua. Traducció de documents en francès per tots els documents que són traduïts en altres llengües. S’inscriu en la política multicultural de Toronto que intenta crear cohesió i un sentiment de pertinència per tots els residents de la ciutat (“ciutadania urbana”). Política líder a Canada, un model que va inspirar altres ciutats com Vancouver.

Any Des de febrer 2002 fins avui (antecedents abans del 2002)

Informació de referència

Organisme responsable País: Canada, Ontàrio, ciutat de Toronto Data de referència: 2002

Context Context general Toronto és la ciutat canadenca que rebré més immigració de tot el país, i al 2006 el 47,5% de la població torontesa (GTA, Greater Toronto Area) eren d’origen estrangera1. Això és una ten- dència general i recent: les ciutats canadenques van esdevenir molt ràpidament llocs amb una grana diversitat ètnica, cultural, i per això lingüística. Al 2006, el 95,5% de les minories visibles a Canada viuen a una àrea metropolitana.2 Marc sociolingüístic Toronto és una de les ciutats més multilingües al món. El 45 % dels seus habitants tenen una llengua materna altre que anglès o francès (censos 2011). Canada té dos llengües oficials: francès i anglès. Al nivell provincial, però, només l’anglès és oficial a Ontàrio.

1 Estadístiques de Statistics Canada, 2007, in Kristin Good, Municipalities and Multiculturalism: The Politics of Immigration in Toronto and Vancouver, University of Toronto Press, 2009. URL: https://books. google.es/books?id=GEb8NIv5X70C 2 La percepció de la diversitat de Toronto és tal que hi ha una llegenda urbana que diu que la UNES- CO hauria declarat a Toronto la ciutat més multicultural al món. (és fals)

53 Els francòfons representen un 1% de la població de Toronto. Tanmateix, els francòfons tenen drets especials que els diferencien de les altres comunitats lingüístiques (immigrants i persones d’origen estrangera).

Desenvolupament

Destinataris 2 tipus de destinataris: Comunitats d’estrangers o de residents d’origen estranger que no dominen l’an- glès i que no tenen accés fàcil a les comunicacions municipals. La comunitat francòfona, incloent-hi estrangers francòfons.

Punt de partida

Context on s’inscriu l’activitat Aquesta política es va començar desprès de consultacions amb el Comitè sobre relacions ètniques i de raça (Race and Ethnic Relations Committee)3 i el Comitè francès (French Committee). Veure “antecedents” (infra) per la política multilingüe de Toronto abans del 2002.

Justificació Justificació dels serveis en francès: La comunitat francòfona té drets específics El francès és una llengua oficial a Canada El francès atira immigrants francòfons a Toronto

3 Comitè creat a l’any 1999.

54 Justificació dels serveis multilingües: La diversitat lingüística és una font d’enriquiment i una força als nivells social, cultural, econòmic i també de prestigi i d’influença al nivell nacional i internacional. Els residents tenen dret de rebre programes i serveis municipals que siguin “sensibles a les qüestions racials (racially sensitive) i culturalment i lingüísticament apropiats”4 Els serveis multilingües “[són] una manera efectiva d’abastar persones, grups i organitzacions de diverses comunitats per permetre-hi l’accés als serveis i programes municipals”5. (Ciutat de Toronto 2002)

Antecedents A l’any 1989, l’Ajuntament de Toronto ja va adoptar una política de traducció sistemà- tica al francès dels documents municipals quan estan disponibles en una altra llengua. (per tant qualsevol document bilingüe esdevindrà trilingüe : EN, altra llengua, FR).

Multi-lingual Access Program al maig 1991 i juny 1993.

L’any 2000, ja existia una Unitat de serveis multilingües (Multilingual Services Unit), que formava part de la divisió de comunicació de l’Ajuntament (Corporate Communica- tion Division). Al 2000, la ciutat de Toronto proporcionava serveis d’interpretació en 52 llengües i traduccions escrites en 37 llengües, per tots els departaments municipals. El més usats són la sanitat publica, les obres i els serveis d’emergència.6

La ciutat de Toronto recorria als seus empleats que parlen altres llengües que l’anglès o el francès per fer traduccions i interpretacions.

Oportunitats per dur a terme la bona pràctica Toronto és la ciutat canadenca que rep més immigració i els immigrants són sempre més diversos; els immigrants són vistos com una riquesa i no només com una despesa. Es pot pensar per tant que els serveis multilingües continuaran i, potser, s’intensifica- ran, com ho mostra la creació l’any 2009 del servei d’informació per telèfon 311 en 180+ llengües.

4 “All residents shall be entitled to municipal services and programs which are racially sensitive, cul- turally and linguistically appropriate, gender appropriate, accommodate disability, and are adequately resourced to ensure equitable access and outcomes.” Report of the Task Force on Community Access and Equity, desembre 1999, in City of Toronto Multilingual Services Policy, 2002, URL http://www.toron- to.ca/legdocs/2002/agendas/council/cc020213/adm2rpt/cl004.pdf 5 “The City of Toronto recognizes that providing multilingual services is an effective way to reach individuals, groups and organizations of diverse communities to allow them to access City services and programs”. Ciutat de Toronto, Multilingual Services Policy, 2002. URL http://www.toronto.ca/legdocs/2002/agendas/council/cc020213/adm2rpt/cl004.pdf 6 Els serveis d’interpretació per telèfon s’han mostrat molt útils en l’àmbit de la sanitat: facili- ten l’accés de les persones de llengua materna altra que l’anglès i ofereixen un servei professional i confidencialitat, al revés de les pràctiques anteriors (un membre de la família o els fills feien la traducció).

55 Descripció Objectius Donar informació als habitants de Toronto de totes les comunitats lingüístiques Facilitar l’accés dels serveis municipals a tota la població de Toronto, incloent-hi els que no dominen l’anglès Afavorir el sentiment de pertinència.

Guies per determinar l’ús dels serveis lingüístics: Demografia Necessitats lingüístiques d’una comunitat particular. Una campanya orientada a una comunitat precisa ha de tenir en compte la llengua d’aquesta comunitat. Necessitats lingüístiques d’un barri o d’una zona específica. Quan s’adreça un missatge a una zona geogràfica particular cal tenir en compte les llengües parlades aquí. S’ha de prioritzar la informació a traduir. Per exemple, un document sobre els serveis d’urgència mèdica és prioritari. Moltes vegades, es pot traduir només un resum. “Quan resultat apropiat, les unitats individuals de cada departament haurien d’es- tablir llistes d’empleats municipals que parlen altres llengües i desitgen oferir un servei informal d’interpretació que ajudi a superar les barreres lingüístiques en l’oferta de serveis”7 (Ciutat de Toronto 2002)

Els serveis d’interpretació i de traducció s’han d’integrar als pressupostos dels diversos serveis de la ciutat. L’informe de 20028 calcula que el cost total seria de més de 8 milions d’euros, però que no representaria una suma tan important perquè esta repartida entre tots els departaments.

Activitats realitzades Aquesta política ha estat completada pels serveis d’interpretació per telèfon 311 amb la companya Language Line Solutions (a partir de 2009) [veure la fitxa corresponent]. Ara, l’organisme responsable d’aquesta política multilingüe és la divisió “Equitat, diversitat i drets humans”9 de l’Ajuntament. Pels serveis multilingües, indica “trucar 311”. Voldria dir que la política multilingüe de Toronto passa ara exclusivament per 311? No he pogut trobar la resposta. La ciutat de Toronto tenia, l’any 2009, un traductor de xinés i usava traductors freelance per les altres llengües. “En mitjana, la ciutat tradueix cada any les seves publicacions (completament o parcialment) en 50 llengües”.10

7 “Where appropriate, individual units in departments should establish lists of employees who speak other languages and who are willing to provide an informal interpretation service to help over- come language barriers in the delivery of customer service.” City of Toronto Multilingual Services Policy, 2002, URL http://www.toronto.ca/legdocs/2002/agendas/council/cc020213/adm2rpt/cl004.pdf 8 City of Toronto Multilingual Services Policy, 2002. Op. cit. 9 Lloc web de la ciutat de Toronto, Equity, divisió Diversity and Human Rights, URL http://www1. toronto.ca/wps/portal/contentonly?vgnextoid=d84ae03bb8d1e310VgnVCM10000071d60f89RCRD 10 “in an average year the city issues full or partial translations of publications in 50 languages”. Tos-

56 Des de l’any 2006, la ciutat de Toronto ha publicat informacions i publicitat a mitjans ètnics (diaris) per informar tots els ciutadans. Language Line Services ha estat usat abans del programa 311, a través del programa “Access Toronto”. A més, intèrprets freelance poden oferir interpretació (en persona) en 12 llengües. La ciutat de Toronto també va comprar anuncis publicitaris al diaris ètnics redactats en altres llengües, que permeten arribar directament a les comunitats d’origen estranger de la ciutat.

Avaluació

Avaluació detallada (2008) La ciutat de Toronto va fer una avaluació detallada de l’accessibilitat dels seus serveis al 2008 amb diversos indicadors, incloent-hi indicadors lingüístics: Entre el 2007 i el 2008, la quantitat de traduccions ha passat d’unes 1.629 traduccions i 23 projectes d’interpretació en 41 llengües al 2007 a 1.716 traduccions i 38 projectes d’interpretació en 40 llengües al 2008. La quantitat de publicitats publicades en diaris ètnics va augmentar considerablement d’un 82,5% entre el 2007 (143) i el 2008 (261) La publicació de la ciutat, Our Toronto, estava disponible en 12 llengües. Ara s’ha parat la publicació i sembla que la nova newsletter, City Update, està disponible només en anglès. 31 programes municipals van usar els Language Line Service per proporcionar informa- ció multilingüe, una proporció estable11 entre el 2007 i el 2008.

Informes anuals sobre equitat, diversitat i drets humans No hi ha altres informes tan detallats com aquell del 2008. Tanmateix, el departament Equity, Diversity and Human Rights publica informes anuals. Indica que al 2011, 34 divisions de l’Ajuntament van proporcionar informació multilingüe, usar Language Line Service, fer llocs web accessibles, usar intèrprets, etc. (no són únicament criteris lingüís- tics) 12. Al 2012 eren només 30 divisions13 i al 2013 eren 32 divisions.

Serveis més “avançats” en la política multilingüe:

sutti, “Canadian Cities and global migration: comparing local responses to demographic change”, op. cit. 11 Ciutat de Toronto, “Court Services”, Council Briefing 2014, URL http://www1.toronto.ca/sta- tic_files/equity_diversity_and_human_rights_office/pdf/achievements-appendix2-2008.pdf 12 2011 Progress Report on Equity, Diversity and Human Rights (EDHR) Achievements, 27 de març 2012, URL http://www.toronto.ca/legdocs/mmis/2012/ex/bgrd/backgroundfile-46460.pdf 13 2012 Progress Report on Equity, Diversity and Human Rights (EDHR) Achievements, 10 de setembre 2013, http://www.toronto.ca/legdocs/mmis/2013/ex/bgrd/backgroundfile-61459.pdf

57 Serveis jurídics (2 treballadors administratius bilingües ; Language Line Services ; intèrprets per les procés municipals.). Al 2014, el pressupost per els serveis d’in- terpretació era de 140.000 $14 Toronto Public Health: han estat un dels primers serveis a oferir interpretació i traducció. Ver addendum per més informació. Serveis d’emergències mèdiques: Language Line Services (Emergency Medical Services en 150+ llengües) ; tenen un coordinador etnocultural / consultor multicultural especialitzat en sanitat (Ethno Cultural Access Co-coordinator/Multicultu- ral Health Consultant).15 Bombers: Language Line Service, follets en diverses llengües.

Serveis multilingües per persones amb discapacitats (2008) Un informe del 2008 del Parks, Forestry and Recreation Division sobre l’accés dels serveis a gent amb discapacitats ha demostrat que el 69% de les agèncis municipals tenen clients amb discapacitats que necessiten serveis en una altra llengua que l’anglès, però només el 57% proporcionen aquests serveis multilingües.

A més, la demanda i l’oferta de llengües no són sempre adequades. En efecte, les tres llengües més demandes són: el xinès (19 %), el castellà (16 %) i el tàmil (8 %), mentre que les tres llengües més ofertes són el castellà (23 %), el xinès (19 %) i l’italià (13 %).16

14 Ciutat de Toronto, “Court Services”, 2014 overview of the service, URL http://www1.toronto.ca/ City%20Of%20Toronto/City%20Managers%20Office/Civic%20Engagement/2014%20Council%20Brief- ings/Files/CBB%20Vol%201/6.7%20Court%20Services.pdf 15 2008 Annual Report City of Toronto Accessibility Plan, URL http://www.toronto.ca/legdocs/ mmis/2008/ex/bgrd/backgroundfile-15058.pdf 16 “Getting Services Right for Torontonians with Disabilities: Demographics and Service Delivery Expectations”, ciutat de Toronto, setembre 2008, URL https://www1.toronto.ca/city_of_toronto/

parks_forestry__recreation/accessibility/files/pdf/Getting_Services_Right.pdf 58 Font: City of Toronto, Parks, Forestry and Recreation division (2008) NB: Es tracta només d’una part de les agències de l’Ajuntament de Toronto.

Recomanacions generals : Creating Immigrant-Friendly Cities (2014)

La ciutat de Toronto ha publicat amb la col·laboració d’ONGs i organitzacions un informe de recomanacions per fer les ciutats més acollidores per als immigrants: “Creating Immigrant-Friendly Cities” (2014)17. Al nivell lingüístic, les recomanacions 5 i 6 són:

“que totes les divisions desenvolupin i publiquin politiques lingüístiques (Langua- ge plans) que responen als problemes d’accés lingüístic i obliguin responsabilitat (accountability) (...) amb informes regulars” sobre l’aplicació del pla18. “Que la ciutat adopti, com a política municipal, l’eliminació de les barreres lingüís- tiques i que crei estratègies per donar suport a les divisions per realitzar aquest objectiu”19

Indica també un altra bona pràctica: proporcionar intèrprets quan es fan reunions públi- ques a barris o zones multilingües.

17 Creating Immigrant Friendly Cities – A program for Toronto, avril 2014, URL http://www.toronto. ca/legdocs/mmis/2014/cd/comm/communicationfile-47071.pdf 18 “That all city divisions develop and publish language plans that address linguistic access issues and assign accountability for delivering on that plan to the general manager of the division, with regular reports being made available to the public and key stakeholders” 19 “That the City adopt, as corporate policy, the elimination of language barriers, and create corporate strategies to support divisions in achieving that goal” (p3)

59 Conclusions i consideracions generals

Valoració general “La ciutat de Toronto és el líder en les politiques de serveis multilingües [a Canada]” (informe del Govern Canadenc, 2008).20 Canada té una política oficial de bilingüisme (francès i anglès), i això crea una jerarquia entre els parlants de les llengües oficials i els altres. La política de Toronto, a l’inrevés, és una política de multilingüisme: no crea jerarquia perquè no imposa una “llengua oficial” de la ciutat (Sharpe-Harrigan, 2011)21.

A més, la política multilingüe de Toronto insisteix sobre la riquesa de la diversitat. Se- gons Melissa Sharpe-Harrigan, les politiques multiculturals de Toronto mostren el naixement d’una nova concepció de la ciutadania, és a dir una ciutadania urbana (“urban citizenship”), post-nacional22. La pertinència és percebuda de manera més llarga que l’únic criteri de la ciutadania canadenca. Per això, les politiques multiculturals i multi- lingües de Toronto són destinades i volen incloure tots els residents de la ciutat, no només als que han obtingut la ciutadania canadenca.

Límits Aquesta política es dóna en un context d’un país d’immigració amb una política nacional de multiculturalisme, on la diversitat és celebrada com un enriquiment i també undels pilars de la societat canadenca.

D’altra banda, les comunitats ètniques viuen en barris molt separats (Little Italy, China- town, etc.), el que pot reforçar la impressió d’enclavaments ètnics o de ghettos – una crítica molt freqüent al multiculturalisme, sobretot des d’Europa.

Referències

Informes

Document principal: City of Toronto Multilingual Services Policy, 2002. URL http://www.toronto.ca/ legdocs/2002/agendas/council/cc020213/adm2rpt/cl004.pdf

Altres informes: Ciutat de Toronto, “Court Services”, Council Briefing 2014, URL http://www1.toronto.ca/City%20Of%20Toronto/City%20Managers%20Office/Civic%20Enga-

20 Evaluation of the Multi-Language Service Initiative – Final Report, Govern canadenc, febrer 2008. URL http://www.servicecanada.gc.ca/eng/about/reports/evaluations/evaluation_mlsi.shtml 21 Melissa Sharpe-Harrigan, “Membership in the Global City: The successes and failures of municipal multiculturalism in Toronto”, Paper Submitted to the Canadian Political Science Association 2011 Confer- ence. URL http://www.cpsa-acsp.ca/papers-2011/Sharpe-Harrigan.pdf 22 Melissa Sharpe-Harrigan, “Membership in the Global City: The successes and failures of municipal multiculturalism in Toronto”, op. cit.

60 gement/2014%20Council%20Briefings/Files/CBB%20Vol%201/6.7%20Court%20 Services.pdf Creating Immigrant Friendly Cities – A program for Toronto http://www.toronto.ca/legdocs/mmis/2014/cd/comm/communicationfile-47071.pdf , avril 2014, URL Evaluation of the Multi-Language Service Initiative – Final Report, Govern canadenc, febrer 2008. URL http://www.servicecanada.gc.ca/eng/about/reports/evaluations/evaluation_mlsi.shtml Getting Services Right for Torontonians with Disabilities: Demographics and Service Delivery Expectations, ciutat de Toronto, setembre 2008, URL https://www1.toronto.ca/city_of_toronto/parks_forestry__recreation/accessibility/files/pdf/Getting_Services_Right.pdf Lloc web de la ciutat de Toronto, divisió Equity, Diversity and Human Rights, URL http://www1.toronto.ca/wps/portal/contentonly?vgnextoid=d84ae03bb8d1e- 310VgnVCM10000071d60f89RCRD 2008 Annual Report City of Toronto Accessibility Plan (2008), URL http://www.toronto.ca/legdocs/mmis/2008/ex/bgrd/backgroundfile-15058.pdf “Appendix 2: Indicators - Access, Equity and Human Rights Action Plans and Ac- hievements”, 2008 Annual Report City of Toronto Accessibility Plan (2008), URL http://www1.toronto.ca/static_files/equity_diversity_and_human_rights_office/ pdf/achievements-appendix2-2008.pdf 2011 Progress Report on Equity, Diversity and Human Rights (EDHR) Achievements, 27 de març 2012, URL http://www.toronto.ca/legdocs/mmis/2012/ex/bgrd/backgroundfile-46460.pdf 2012 Progress Report on Equity, Diversity and Human Rights (EDHR) Achievements, 10 de setembre 2013, http://www.toronto.ca/legdocs/mmis/2013/ex/bgrd/backgroundfile-61459.pdf

Articles i llibres científics

Kristin Good, Municipalities and Multiculturalism: The Politics of Immigration in Toronto and Vancouver, University of Toronto Press, 2009. URL: https://books. google.es/books?id=GEb8NIv5X70C i https://books.google.es/books?id=ngMCC- V64WrkC Livianna Tossutti, “Canadian cities and international migration: comparing local responses to diversity”, Prepared for presentation at the 81st Annual General Meet- ing of the Canadian Political Science Association, Carleton University, Ottawa, ON, 28 de maig 2009. (no citació sense permissió de l’autora). URL www.cpsa-acsp.ca/ papers-2009/Tossutti.pdf Livianna Tossuti, “Canadian Cities and global migration: comparing local responses to demographic change”, Prepared for presentation at the 2009 Annual Meeting of the American Political Science Association, Toronto, ON Canada, 3-6 de setembre 2009. (No citació sense permissió de l’autora). URL http://papers.ssrn.com/Sol3/ papers.cfm?abstract_id=1452326 Melissa Sharpe-Harrigan, “Membership in the Global City: The successes and failures of municipal multiculturalism in Toronto”, Paper Submitted to the Canadian

61 Political Science Association 2011 Conference. URL http://www.cpsa-acsp.ca/papers-2011/Sharpe-Harrigan.pdf

Informació recollida per: Hermel Jaworski Data: 5 de juny 2015

62 3. Serveis d’interpretació per telèfon – Programa 311 de la ciutat de Toronto

Identificació

Títol de la iniciativa 311 : Serveis de la ciutat de Toronto

Breu síntesi 311 és un numero de telèfon, correu electrònic1 i lloc web 24/7 per trobar informacions sobre els serveis municipals i demanar un servei municipal no urgent de la ciutat de Toronto. Aquest número centralitza totes les preguntes i les respostes, i permet així de reduir les trucades : no és necessari trobar la persona o el servei particular. És disponible en més de 170 llengües, gràcies a serveis d’intèrprets per telèfon.

Any Idea llançada al 2004, llançament al setembre 2009. (La interpretació multilingüe per telèfon amb Language Line Services és més antiga, perquè ja al 2000 existia).

Informació de referència

Organisme responsable Ciutat de Toronto. La companya californiana Language Line Services és el proveïdor de serveis d’interpre- tació. És l’empresa d’interpretació més gran al món (usada, per exemple, per la inter- pretació d’uns 90 % les trucades d’emergència (911) als Estats Units).

Context A 2006, quasi un 95 % dels canadencs d’origen estranger vivien en centres urbans. Pro- venen de més de 200 països d’origen i parlen 150 llengües maternes diferents.2

Toronto és la ciutat més gran del Canada amb 2,6 milions d’habitants. És una de les ciutats més multiculturals al món, amb barris típics com Chinatown, Little Italy, el poble portuguès o Little India. Només un 51 % té l’anglès com a llengua materna, i més de 200 llengües són parlades a Toronto.

1 [email protected] 2 Liviana Tossutti, “Canadian Cities and International Migration: Comparing Local Responses to Di- versity”, 28 de maig 2009, URL http://www.cpsa-acsp.ca/papers-2009/Tossutti.pdf

63 Desenvolupament

Destinataris: Tots els habitants de Toronto que no dominen l’anglès. Més de 170 llengües disponibles per els serveis 311.

Tothom que està a Toronto pot fer servir els serveis de 311 (incloent-hi els turistes).

Punt de partida: “[Abans del 311], hi havia 75 números diferents per trucar. Ningú sabia realment el que [els que reberen la trucada] feien o com ho feien; no hi havia cap criteri d’actuació, el servei no tenia cap consistència” (Counci- llor Peter Milczyn)3 El servei 311 va ser creat sota el mandat de David Miller (alcalde de Toronto de 2003 a 2010). EL projecte, de 36 milions $, ha estat aprovat en 2004, però va entrar en servei només cinc anys desprès en 2009.

Antecedents Moltes ciutats nord-americanes han desenvolupat serveis 311 similars al de Toronto. Al govern canadenc va crear també al 2005 un programa d’accés multilingüe als seu serveis, anomenat Multi-language Service Initiative4.

Descripció Serveis oferts Els serveis de la ciutat de Toronto oferts a través el programa 311 inclouen: Col·lecta de les escombraries (residus) Cubell d’escombraries (demanar un cubell) Grafits (denunciar els grafits a edificis i obres) Carreteres (demanar una reparació a efectuar a una carretera) Aigua (denunciar aigua de mala qualitat, reportar un tancament del servei...) Arbres i animals (demanar de tallar un arbre...) Problemes amb l’hivern (salatge del carrers, parades de bus, carreteres, voreres...) Problemes de propietat (segons els estatuts de la ciutat de Toronto). Hi ha una base de dades amb les preguntes més freqüentes (més de 15 000 respostes a 13800 preguntes), però està només en anglès. Extracte del document pdf disponible al lloc web, en castellà, sobre els serveis 311: “El obtener información o solicitar servicios del Ayuntamiento de Toron-

3 Before 311, “we had 75 different numbers to call. Nobody really knew what they (call-takers) did or how they did it; there was no performance criteria, no consistency of service, they were just out there.” “311 Services go way back” , The Star, 23 de novembre 2011, URL http://www.thestar.com/news/ city_hall/2011/11/23/311_service_troubles_go_way_back.html 4 L’avaluació del Multi-language Service Initiative es pot llegir en aquest informe : http://www.servicecanada.gc.ca/eng/about/reports/evaluations/evaluation_mlsi.shtml

64 to es ahora mucho más fácil con la introducción del 311. Un número de teléfono fácil y un sitio Web sencillo proporciona a los residentes, empresas y visitantes acceso a los servicios, programas e información de la ciudad, 24 horas al día y siete días a la semana.

El 311 puede ofrecer información en 170 idiomas, usando intérpretes proporcionados por los Servicios de la Línea de Idiomas. Si tiene problemes para hablar inglés, o conoce a alguien que los tenga, llame al 311 para conseguir ayuda en el idioma que usted hable.” Hi ha documents d’informació en 17 llengües5 sobre els serveis 311.

Estadístiques En 2010, el servei d’interpretació per telèfon ha estat usat per unes 2,684 trucades en 38 llengües, les més freqüents sent el cantonès, el mandarí, l’italià, el portuguès i el castellà.6

Les dades de 311 estan publicades per l’Ajuntament de Toronto en Open Data7.

Pressupost

Pressupost 2015

En 2014, el pressupost : vegeu: operatiu http://www.toronto.ca/legdocs/mmis/2015/ex/bgrd/ del programa 311 està de 17 801 milions $ brut, 10 285 milionsbackgroundfile-77464.pdf $ net. El pressupost de la ciutat de Toronto en 2014: 9,6 miliards $ Empleats: c.a. 60 empleats a l’inici

Pla 2014-2023 per el programa 3118 Despeses (23 322 milions $): Hardware i software: (reparació i manteniment de material; el hardware és obso- let i s’ha de canviar cada 5 anys, els software cada 4 anys) Servidors Millora del servei per incloure noves possibilitats

A l’any 2015 està previst crear la possibilitat pels usuaris de pagar en línia per serveis recreatius a través del 311.

5 Àrab, bengali, castellà, coreà, persa, francès, gujarati, italià, portuguès, panjabi, rus, serbi, tàmil,

6 Paula Fletcher (city councilor), “311 celebrates one year of service”, 27 septembre de 2010, URLucraïnès, http://councillorpaulafletcher.ca/2010/09/311-celebrates-1-year-of-service vietnamita, urdú, xinés (mandarí). (vé també http:// wx.toronto.ca/inter/it/newsrel.nsf/82f55f14f8d6b46285256ef500408475/8FAB23C090C0DC5E- 852577A8006E3615?opendocument ) 7 Veu les dades compilades per Jeff Clark aqui: http://neoformix.com/2013/Toronto311.gif (6 sep 2013) 8 311 Toronto 2014 – 2023 Capital Budget and Plan Overview, URL http://www1.toronto.ca/ City%20Of%20Toronto/Strategic%20Communications/City%20Budget/2014/PDFs/CA%20Capital%20 Analyst%20Notes/2014%20Capital%20Public%20Book_311_final.pdf

65 Tanmateix, les despeses per l’abonament a serveis d’interpretació per telèfon no apa- reixen en el pressupost del projecte.

Repartició del pressupost per any, 2014-2023. En blau: reparacions i manteniment del material. En vermell: millora del servei (eina de pagaments a través 311)

Finançament: deute (21 822 milions$, = 94%), en línia amb les regles generals de deute (debt affordability guidelines) de Toronto 6% : surplus budgetari de la ciutat Reptes: Desenvolupar tecnologies integrades : (appel d’offres), desenvolupament de la tecnologia propia o expansió de l’eina actual Mantenir els empleats a lluny terme. Molts empleats treballen amb contractes temporals. Contractar a llarg termini permet de mantenir el coneixement de la tecnologia i del sistema ie. menys despeses.

66 Productivitat: problemes de management i de persona. “The audit of 311 conclu- ded that it was falling far short of the productivity goals set by management.” (50 calls a day vs 90 in other cities with similar programs) + “In total, each 311 Toronto worker is absent 16.8 days a year.” La ciutat de Toronto va votar al 2011 per tancar el desenvolupament de nous serveis oferts a través de 311 desprès del 2013. (finançament tancat per qualsevol projecte que no estava desenvolupat). Repte: desenvolupar el servei al consumidor “further study is required to identify the needs and develop a strategic plan” Unes divisions de la ciutat de Toronto9 no estan integrats al sistema 311. El pressupost i el pla 2014-2023 no preveuen la seva integració a 311. Un informe del govern canadenc sobre el seu programa Multi-Language Service Initia- tive indica que la interpretació a distància per telèfon costa 35$ per usuari (trucada de 10 minuts) Avaluació Resultats del servei Els gràfics següents mostren els resultats del servei 311. La línia taronja és l’objectiu de respondre a 80% de les trucades en menys de 75 segons i la línia vermella és el servei actual. En blau apareix la quantitat de trucades per setmana. La més alta la quantitat de trucades, la més baixa la qualitat del servei 311.

NB no inclou dades sobre l’accés als serveis d’interpretació.

2010

2011

9 Serveis de sanitat publica, serveis de feina i socials (employment and social services), serveis jurí- dics, desenvolupament econòmic i cultural, serveis per nens, refugis i allotjament, entre altres

67 2012

2013

68 2014

Satisfacció dels usuaris Sondeig Ipsos en 2012: 90% dels usuaris s’han declarat satisfets del servei (75% “molt satisfets”). 94% del les persones que han trucat 311 han declarat ser satisfets de la seva experiència amb els empleats.10 Tanmateix, el sondeig no diu res sobre la satisfacció dels serveis lingüístics...

Conclusions i consideracions generals

Els serveis d’interpretació per telèfon a través de la companya Language Line Solutions són molt populars a Canada i als Estats-Units. Són usats per garantir un accés més fàcil als serveis de l’adjuntament, però també s’utilitzen per els serveis d’urgències com al 911, i també per serveis socials (numero 211).

Sembla una practica generalitzada per molt serveis, perquè també la policia o hospitals usen la interpretació per telèfon.

Aspectes positius Ús de interpretes professionals en lloc de demanar a un membre de la família o de la comunitat (o, pitjor, als fills) de fer la traducció. Accés molt més fàcil als serveis de la ciutat per els que non dominen a l’anglès. Els serveis d’interpretació per telèfon son molt més barats que serveis d’interpre- tació en persona

Aspectes negatius Provisió de serveis basics (els intèrprets no coneixen els serveis de l’adjuntament de Toronto + problemes de confidencialitat) Interacció limitada Número efectiu de llengües: hi ha sempre 170+ llengües disponibles, 24h/24 i 7d/7?

10 311 Toronto, Satisfaction Survey Results, Desembre 2012, URL ttp://www1.toronto.ca/wps/portal/ contentonly?vgnextoid=38a8f042a8252410VgnVCM10000071d60f89RCRD

69 Cap avaluació disponible de la satisfacció dels usuaris d’aquests serveis de inter- pretació per telèfon. Dependència d’una companya privada.

Referències

Lloc web de l’adjuntament de Toronto, pagina del programa 311: http://www1. toronto.ca/wps/portal/contentonly?vgnextoid=86d3ba2ae8b1e310VgnVCM- 10000071d60f89RCRD “311 in other languages”, lloc web de l’adjuntament de Toronto, http://www1. toronto.ca/wps/portal/contentonly?vgnextoid=af2efbfa98491410VgnVCM- 10000071d60f89RCRD 311 Toronto 2014 – 2023 Capital Budget and Plan Overview (pressupost i pla de desenvolupament 2014-2023), URL: http://www1.toronto.ca/City%20Of%20To- ronto/Strategic%20Communications/City%20Budget/2014/PDFs/CA%20Capi- tal%20Analyst%20Notes/2014%20Capital%20Public%20Book_311_final.pdf 311 Toronto, Satisfaction Survey Results, Desembre 2012, URL http://www1. toronto.ca/wps/portal/contentonly?vgnextoid=38a8f042a8252410VgnVCM- 10000071d60f89RCRD Liviana Tossutti, “Canadian Cities and International Migration: Comparing Lo- cal Responses to Diversity”, 28 de maig 2009, URL http://www.cpsa-acsp.ca/papers-2009/Tossutti.pdf Evaluation of the Multi-Language Service Initiative (del govern canadenc), Final Report, govern de Canada, febrer 2008, URL http://www.servicecanada.gc.ca/ eng/about/reports/evaluations/evaluation_mlsi.shtml

Premsa “311 Toronto celebrates its first anniversary”, 24 de setembre 2010, URL http:// wx.toronto.ca/inter/it/newsrel.nsf/82f55f14f8d6b46285256ef500408475/8FAB- 23C090C0DC5E852577A8006E3615?opendocument “311 service troubles go way back”, The Star, 23 de novembre 2011, URL http:// www.thestar.com/news/city_hall/2011/11/23/311_service_troubles_go_way_ back.html

*** Una campanya (encara no realitzada...) per promoure l’us dels serveis 311 ... per turistes (en múltiples llengües) https://www.behance.net/gallery/3496603/4th-Year- Thesis-at-OCAD-University

Informació recollida per: Hermel Jaworski Data: 28 maig 2015

70 4. International Languages Program (Toronto)

Identificació

Títol de la iniciativa International Languages Program (anomenat Heritage Language Program fins 1993). 2 programes : International Languages Program Elementary (primària) i International Languages Credit Program (secundaria)

Breu síntesi Programa d’ensenyament de llengües de la immigració a les escoles, a nivell provincial. Existeix des de fa més de 35 anys i està obert a tots els estudiants. El programa de llen- gües internacionals a Ontàrio és el més important de tot Canada.

Any 1977-2015 (encara en activitat)

Informació de referència

Organisme responsable Al nivell provincial: Ministeri de l’Educació de l’Ontàrio.1 Crea les polítiques educatives i en fixa les orientacions Responsable dels programes escolars Finança els Programes de Llengües Internacionals per escoles primàries.

A nivell municipal: Toronto District School Board (Comissió escolar de Toronto). Promou, aplica i supervisa el programa Es responsable de la bona conducta del programa Aplica les subvencions del Ministeri de l’Educació

Altres actors: Administradors del programa (desenvolupament del programa per tot Ontàrio, coordinació amb els diversos departaments dintre l’escola) ; coordinadors ; professors de llengües ; pares ; estudiants. + International Languages Educators’ Associ- ation of Ontario (Associació dels educadors en llengües internacionals).2

1 Documents de referència: - The Ontario Curriculum, Grades 9 and 10: Classical and International Languages, 1999 - The Ontario Curriculum, Grades 11 and 12: Classical and International Languages, 2000 2

http://www.edugains.ca/resourcesILE/ResourceGuide/MergedResourceGuide.pdf 71 Nota: L’any 2010, Linguamón va adherir-se a l’Associació dels educadors en llengües internacionals (ILEA) !3

Context

L’Ontàrio és, amb el Quebec, una de les províncies canadenques amb més immigració.

Marc teòric: el multiculturalisme normatiu Canadà té una política oficial de multiculturalisme des de 1971. El pluralisme no és no- més una orientació política sinó que té un marc normatiu. L’objectiu és la integració i no pas la assimilació (Mycek, 2015) Al Canadà, l’educació és una competència exclusiva de les províncies.

Les llengües a Toronto Segon les dades del Cens de 2011, 45 % dels residents de Toronto tenen una llengua materna diferent de l’anglès i del francès. 28 % parlen un altra llengua a casa que anglès o francès.

La primera llengua parlada a Toronto (altra que EN i FR) és el cantonès, però l’ús del mandarí esta en augment espectacular de 34%. La proporció de parlants d’altres llen- gües xineses va disminuint. Així doncs, es pot suposar que es tracta d’un fenòmen de substitució lingüística a favor de les varietats més difuses.

Les 15 llengües més parlades són (en ordre): Cantonès, altres dialectes xinesos, Manda- rí, Tàmil, Castellà, Tagàlog, Italià, Portuguès, Persa, Rus, Urdú, Coreà, Gujarati, Bengalí, Vietnamita.

3 Accents on Language, ILEA newsletter Hivern/Primavera 2010. “ILEA’s first international institu- tional member – LINGUAMON of Barcelona, Spain has joined (...) The province of Catalonia in Spain is trying to implement a heritage language program similar to that of Ontario.” URL http://www.ilea.ca/

wp-content/uploads/Accents-on-Language-101.pdf 72 Desenvolupament

Destinataris: Estudiants de primària (International Languages Elementary) i secundària ; hi ha tam- bé cursos per adults. Fins (1990/93 ?), el programa estava reservat a parlants d’una llengua no-official (altra que francès i anglès). Ara està obert per a tothom qui vulgui aprendre una llengua.

Punt de partida: El programa va néixer de les mobilitzacions de diverses comunitats lingüístiques presents a Ontàrio de de fa unes generacions: Italians, Portuguesos, Ucraïnesos i Xine- sos de Hong Kong, que demanàven que les seves llengües fossin tingudes en compte a l’escola.

Justificació Existeixen centres comunitaris que ofereixen cursos de llengua, però en general són molt cars (150-400 $, a vegades molt més) ; les llengües dels immigrants no eren presents à l’escola.

Dates fonamentals 1977: Creació del programa després de debats polítics difícils. Ha estat poc ambiciós (extra-curricular i sense objectiu clar) en els seus inicis. 1989: legislació provincial sobre els programes de llengües no oficials en les escoles primàries 1990: El ministeri de l’educació publica el Memoràndum No. 7, “Heritage Languages Program” 1993: el Heritage Language Program esdevé l’ International Language Program (programa de llengües internacionals) i s’obre a tots els estudiants.

Oportunitat per dur a terme la iniciativa: Gran èxit del programa d’ensenyament de llengües internacionals perquè: Respon a una demana forta de les comunitats lingüístiques i de les famílies Associat a avantatges i efectes positius : bilingüisme, apertura al món, multiculturalisme, competitivitat. Actitud positiva de la societat, de les autoritats escolars i de les famílies.

Descripció

Objectius inicials: Manteniment de les llengües i de les cultures d’origen (Els programes s’han creat després d’unes mobilitzacions de grups minoritaris que demanàven programes lingüístics.) Suport a l’aprenentatge de la llengua d’acollida (educació en llengua materna per un bilingüisme additiu).

73 Amb l’obertura del programa per a tothom, dos nous objectius han aparegut: Enriquiment intercultural: ha esdevingut el principal argument per a l’ensenyament de les llengües d’origen. És un benefici per a tota la societat. L’objectiu és d’obrir-se al món en un context de globalització. Millorar la competitivitat lingüística dels estudiants. Això explica el gran èxit de curs de Mandarí i castellà, entre altres.

Activitats realitzades 1977 : llançament del programa de llengües d’origen (Heritage Language Program) 1970 : 52 000 estudiants aprenen 30 llengües a tot Ontàrio 1995-1996: 130 000 estudiant aprenen 60 llengües a tot Ontàrio. Desprès uns conflictes en algunes comissions, l’oferta de programes en una llengua d’origen ha esdevingut obligatori si pares de 23 estudiants o més en fan la demanda. A Toronto, 30 000 estudiants, més de 50 llengües. (2014-2015) (estadístiques del Toron- to District School Board) 20 $ per estudiant classes fora i dins dels horaris escolars (incloent el cap de setmana) per estudiants de primària i segona hi ha també classes per adults es pot rebre crèdits per curs de llengua a l’escola i a alguns centres comunitaris.

Límits En el seu estudi d’abril 2015, Agatha Mycek fa moltes crítiques al programa de llengües internacionals4: Els professors no rebran una formació per ensenyar llengües (són només parlants natius de la seva llengua) Els estudiants són agrupats per edat i no per nivell lingüístic, cosa que genera moltes discrepàncies (entre debutants i estudiants que dominen la llengua amb fluïdesa) i no ofereix bones condicions per estudiar l’idioma. No es tenen compte els estudiants de 2a i 3a generació. Aquests no són parlants natius i a vegades no tenen cap coneixement de la llengua ; però el programa no ha estat adaptat. No hi ha un currículum per ensenyar les llengües a nivell primari. “L’objectiu fonamental de l’ensenyament de llengües internacionals és d’ensenyar un altra llengua a un estudiant. Molt sovint, aquest objectiu no està aconseguit amb el sistema escolar actual”.5 Els programes d’ensenyament de llengües internacionals no rebran un finançament suficient.

4 Agatha Mycek, International Language Teaching: An Exploration of the successes and challenges of the International Language Elementary (ILE) Program in Ontario, Avril 2015, https://tspace.library.

5 “The core purpose of international language education, to teach children another language, often utoronto.ca/bitstream/1807/68784/1/Mycek_Agatha_201506_MT_MTRP.pdf does not come to fruition within this system of schooling” (Mycek, 2015, op.cit.)

74 “Els programes de llengües internacionals no rebran un tractament just i no rebran els recursos i el suport necessaris per funcionar amb èxit”6 Solucions: Crear un currículum (exemple: el CEFR del consell d’Europa) i oferir una formació inicial als professors Agrupar estudiants per nivell i no per edat: benefici per l’aprenentatge de la llengua, però també benefici social per els nens.

Altres critiques més generals: Fora de l’escola: la majoria dels cursos tenen lloc fora de l’escola (o només afegint 30 minutes al dia escolar) / punt positiu : alguns cursos dispensats en centres comunitaris estàn reconeguts. Diversitat dialectal: s’han d’ensenyar les versions estandarditzades de les llengües, que non corresponen sempre amb la varietat parlada a casa (o llengua de la regió d’origen). Exemples: s’ensenyen el mandarí i el cantonès, però no pas les altres llengües xineses ; italià (estudiants aprenen l’italià mentre les famílies mai van parlar italià, sinó una llengua regional italiana o un dialecte italià)...

L’èxit del programa està lligat a la importància internacional de les llengües (més de 25 % dels estudiants de mandarí o de castellà non tenen cap lligam amb aquesta llengua i volen aprendre-la per raons professionals o per interès personal). Parlants de llengües minoritàries, a l’inreves, poden patir pressions socials per abandonar la seva llengua a favor de llengües amb un estatut social i una legitimitat més gran.

6 “international language programs are not treated fairly, nor are they provided with adequate resources and support that they need to function successfully” (Mycek 2015, op. Cit.)

75 Llengües del programa de llengües internacionals per estudiants de primària a Toronto: proporció d’escoles que ofereixen curs en la llengua. (2014)7 (total: 520 cursos de 53 llen- gües)

Beneficis

Valor afegit de la iniciativa Promou la diversitat lingüística i cultural, reforça la identitat dels estudiants. L’ensenyament de les llengües d’origen no ha estat pensat com una etapa transitòria vers un monolingüisme en anglès, sinó com un enriquiment lingüístic i cultural per els estudiants i per a la comunitat (P.A. Duff, 2008)8.

Originalitat/innovació Gran llibertat en l’aplicació del programa : pot ser el cap de setmana en un organisme comunitari, una comissió escolar fora dels horaris escolars regulars, o, novetat, dintre dels horaris escolars mateixos.

Impacte de l’activitat L’èxit del programa depèn de molts factors, però la implicació dels pares és fonamental (parlar la llengua a casa, donar suport a l’aprenentatge dels fills, etc).

Conclusions i consideracions generals

En conclusió, el programa d’ensenyament en llengües d’origen a Ontàrio gaudeix d’una gran popularitat i està en ple desenvolupament pedagògic.

Perspectives de futur: Sembla que aquest programa serà encara actiu per molt de temps.

Referències International Language Educators’ Association, Accents on Language, ILEA newsletter Hivern/Primavera 2010. URL http://www.ilea.ca/wp-content/uploads/ Accents-on-Language-101.pdf Patricia A. Duff, “Heritage Language Education in Canada”, in Brinton, Kagan et Bauckus (eds), Heritage Language Education: a New Field Emerging, Routled- ge, 2008. URL: http://faculty.educ.ubc.ca/pduff/personal_website/Publications/ Duff_2008_HL_Education.PDF

7 Toronto District School Board, International Languages Elementary and African Heritage Programs 2014-2015, URL http://www.tdsb.on.ca/Portals/0/Elementary/docs/International/ILE_2014-15.pdf 8 Patricia A. Duff, “Heritage Language Education in Canada”, in Brinton, Kagan et Bauckus (eds), Heritage Language Education: a New Field Emerging, Routledge, 2008. URL: http://faculty.educ.ubc.ca/ pduff/personal_website/Publications/Duff_2008_HL_Education.PDF

76 Marie Mc Andrew and Coryse Ciceri, « L’enseignement des langues d’origine au Canada : réalités et débats », Revue européenne des migrations internationales, vol. 19 - n°1 | 2003 URL http://remi.revues.org/398?lang=fr Ciutat de Toronto, Toronto Census 2011 Backgrounder – “Language” [dades socio- lingüístiques sobre la població de Toronto], 25 octobre 2012, URL: https://www1. toronto.ca/city_of_toronto/social_development_finance__administration/files/ pdf/language_2011_backgrounder.pdf Toronto District School Board, International Langua- ges Elementary and African Heritage Programs 2014-2015, URL http://www.tdsb.on.ca/Portals/0/Elementary/docs/International/ILE_2014-15.pdf Toronto District School Board, International Languages Elementary and African Heritage Programs 2013-2014. URL http://equity.oesc-cseo.org/Download.aspx?rid=9924 Agatha Mycek, International Language Teaching: An Exploration of the successes and challenges of the International Language Elementary (ILE) Program in Onta- rio, Avril 2015, https://tspace.library.utoronto.ca/bitstream/1807/68784/1/Mycek_ Agatha_201506_MT_MTRP.pdf

Informació recollida per: Hermel Jaworski Data: maig 2015

77 5. Biblioteca Queens (Nova York)

Títol de la iniciativa Programes per els immigrants de la biblioteca Queens de Nova York. Programa “New Americans” (Nous Americans).

Breu síntesi La biblioteca Queens de Nova York és un model internacional en el camp dels serveis per a les immigrants i nouvinguts. És una de les biblioteques més extenses del món. “Els serveis s’estenen des dels llibres per al gran públic, discos compac- tes de música i DVD en les llengües més esteses, fins a materials més acadèmics per a l’aprenentatge de les diverses cultures que es troben a Queens; des de festivals culturals que celebren tradicions ètniques fins a presentacions aprofundides de religions de tot el món; des de tallers de comportament en altres llengües per adaptar-se a la vida americana fins a conferències sobre negocis internacionals”1. Any Biblioteca creada el 1896. El programa “Nous americans” ha estat creat a l’any 1977.

Informació de referència

Organisme responsable País: Estats-Units (Nova York) Data de referència: 2014

Context

Context general El districte metropolità de Queens és el segon més llarg de tota Nova York. Té 2,3 milions d’habitants. El 54% de la seva població és d’origen estrangera, lo que en fa el districte més divers al món.

27,6 % blancs 27,5% hispànics 22,8% asiàtics (imatge: Gitner, 2011) 17,7% negre o africans-americans2

1 Gitner, Fred J.; Rosenthal, Stuart A. (2008). «Arribar a les poblacions immigrants: servint la diversitat cultural i lingüística, el model de la Queens Library». BiD: textos universitaris de biblioteconomia i documentació, desembre, núm. 21. http://bid.ub.edu/21/gitne1.htm 2 Gitner 2011

78 La immigració va augmentar significativament desprès de la llei sobre la immigració de 1965 (fi de la política dels quotes).

Marc sociolingüístic 158 llengües són parlades al districte. El 56% de la població (1,16 milió habitants) té una llengua materna diversa de l’anglès. A més, el 30% no domina bé a l’anglès.3

Característiques de l’organització La biblioteca Queens és una biblioteca pública, finançada per la ciutat de Nova York (al 85 %), el govern americà i unes donacions privades.

Evolució dels pressupostos: sota l’alcalde de Michael Bloomberg (2002-2013) la biblioteca va patir de retallades pressupostàries. Tanmateix, el finançament de la ciutat de Nova York va créixer sota l’alcalde de Bill de Blasio, elegit al 2013. 4

El pressupost per l’any 2014 és de 134.615 milions €5

Algunes dades del 2014: Més de 7,5 milions de documents 11,2 milions d’usuaris han estat a la biblioteca Oberta tota l’any, sept dies a la setmana

3 Garcia Guillem i Tomic, 2011 4 “After years of steep budget cuts under the Bloomberg administration, the city’s libraries have been regaining ground under Mayor Bill de Blasio” The New York Times, 21 de abril 2015 5 Queens Library, Annual Report 2014, Financial report, URL http://www.queenslibrary.org/about-us/ annual-reports/annual-report-2014/financial-report

79 Ha desenvolupat cooperació amb biblioteques arreu del món (Shanghai, París, Bernal (Argentina), que ajuden a ampliar les col·leccions en altres llengües. Ha rebut moltes distincions i premis (2009 “Library of the Year”, 2014 “Best Prac- tices Award)6 Més de 1100 empleats a temps complet i 750 a temps parcial (2007) i 800 benè- vols7. És organitzada al voltant d’una biblioteca central i múltiples biblioteques de barri (61), que dónen un servei de proximitat per als habitants de Queens. El centre de recursos internacionals (International Resource Center) està a la biblioteca Flushing.

Desenvolupament

Destinataris Immigrants i població d’origen estranger del districte de Queens (el 56 % de la pobla- ció), especialment els nouvinguts.

Punt de partida Context on s’inscriu l’activitat Ciutat extremadament diversa (lingüísticament i culturalment) que rep molts immigrants. Necessitat de coordinar les accions de la biblioteca per als immigrants en un programa durable en el temps, amb empleats dedicats.

Justificació Els serveis de la biblioteca han d’arribar a tots els residents i totes les comunitats de la ciutat.

Antecedents La biblioteca Queens ha desenvolupat altres programes extensius per donar serveis a la comunitat: Programa “Mail a book” : enviament de llibres a casa dels que no poden despla- çar-se a la biblioteca. Activitats desprès de l’escola per a adolescents (temps lliure i ajuda als deures d’escola) Ajuda a la recerca de feina (escriure un CV, etc) Programa d’aprenentatge per als adults (Adult Learner Program) Classes d’informàtica. Black Heritage Reference Collection és la col·lecció de la biblioteca dedicada a la cultura negre i afroamericana.

6 Queens Library, “how our library excels”, URL http://www.queenslibrary.org/about-us/history 7 « Le réseau des bibliothèques publiques du QUEENS », Association des Bibliothécaires de France, secció local Champagne-Ardennes, viatge d’estudis del 28 octobre al 4 de novembre 2007, URL http:// www.abf.asso.fr/fichiers/file/Champagne-Ardenne/voyages/reseau_bm_du_queens.pdf

80 Oportunitats per dur a terme la bona pràctica La biblioteca té una llarga tradició de programes per immigrants i aquesta acció esta radicada a la seva missió. No sembla que aquest programa (existent des del 1977) s’aca- barà en el futur.

Descripció Objectius Inclusió dels immigrants, garantir l’accés igual per a tothom. El programa “nous americans” té dos objectius complementaris: afavorir i facilitar la instal·lació, la integració i l’aculturació dels nous arribats a Nova York. “Un dels objectius de la biblioteca en el servei als immigrants és ajudar-los a adaptar-se al nou país tan ràpidament com sigui possible” (Git- ner i Rosenthal, 2008) En aquest sentit, l’aprenentatge de l’anglès (parlat i escrit) és fonamental pels immigrants per evitar l’exclusió i la segregació.

Activitats realitzades : el programa nous americans El programa nous americans té 3 aspectes: Col·leccions multilingües Tallers i serveis d’informació als immigrants (multilingües) Activitats artístiques de les diverses cultures

Col·leccions multilingües La biblioteca central té llibres en més de 40 llengües ; a més, té material didàctic (mèto- des de llengües) en 60 idiomes. Aquests documents representen el 12 % de tots els documents disponibles. Les biblioteques comunitàries tenen també col·leccions en més de 25 llengües: Xinès (254 000 documents) (col·lecció més gran de tots els Estats Units) Castellà (153 000 documents) (col·lecció més gran de tots els Estats Units) Rus (53 000) Coreà (50 000) Llengües asiàtiques: Bengali, Gujarati, Hindi, Malaialam, Urdú i Panjabi (46 000)

Altres llengües com el nepalès que són “rares” per a les biblioteques tradicionals.

El International Resource Center, situat a la biblioteca Flushing, és el lloc on es troben la majoria de les col·leccions en llengües estrangeres (fora de la biblioteca central). A més dels llibres, revistes i diaris, és una biblioteca de referència per a la cultura xinesa i core- ana. Té col·leccions en 60 llengües, més del doble de fa 10 anys. Les col·leccions s’enriqueixen en el decurs del temps segons la importància demogràfica de cada comunitat lingüística. Per exemple, s’han afegit recentment llibres en croat8. La biblioteca té fins i tot un demògraf. Els bibliotecaris observen les tendències demogràfiques i literàries per trobar quals són els llibres populars en una llengua particular i que la biblioteca hau-

8 The New York Times, “Queens Libraries speak the mother tongue”, 2 de gener 2012, URL http:// www.nytimes.com/2012/01/03/nyregion/queens-libraries-serve-59-languages.html

81 ria de comprar. Per exemple, desprès de la retrocessió de Hong Kong a la Xina, molts Hongkonguesos van arribar a Nova York, i la demanda de llibres en mandarí i cantonès va créixer – però la biblioteca estava preparada i va poder atendre la comunitat xinesa9.

El lloc web de la biblioteca està en 6 llengües : anglès, castellà, coreà, francès, xinés (tradicional i simplificat), rus (tenen fins i tot pàgines en crioll haitià, per informar els haitians desprès del terratrèmol del 2011). La biblioteca Queens va llançar un lloc web multilingüe, WordLinQ, que és un catàleg multilingüe de totes les obres en llengües estrangeres. Es pot fer una recerca en diversos alfabets (caràcters xinesos o coreans han estat implementats, per exemple). Existeix al menys des del 1999, però ara no està més en línia.

La biblioteca té un Centre multimèdia multilingüe on es poden trobar diaris i revistes de molts països. Aquest centre gaudeix d’una gran popularitat perquè permet als immigrants mantenir enllaços amb el seu país d’origen.

Biblioteques de barri “Les nostres 62 biblioteques annexes no són versions miniatures de la biblioteca central. Al contrari, cada biblioteca es va fer a mida per al barri que serveix, les seves col·leccions i els serveis que reflecteixen les ca- racterístiques i les necessitats de les seves comunitats” (Gary E. Strong, director de la biblioteca, 2001) El personal de barri fa avaluacions de les col·leccions de les biblioteques de barri.

Cursos per parlants d’altres llengües La biblioteca organitza cursos d’anglès per a parlants d’altres llengües: el 2014, més de 3.000 estudiants de 80 països van assistir a aquestes classes. Millers més van fer servir els centres de formació per a adults per estudiar i practicar anglès10.

La biblioteca organitza també cursos d’alfabetització: en efecte, alguns immigrants no són alfabetitzats en la seva llengua. Aquestes classes personalitzades ensenyen com llegir i escriure.

La biblioteca ofereix també cursos d’informàtica. Aquests cursos poden ser en altres llengües com el castellà o el mandarí. A més, posa a disposició nombrosos ordenadors, tauletes11 i accés gratuït a internet (WiFi).

9 Marybeth Zeman, A Library Can Say Hello in Almost Any Language, Public Libraries Online, 30 d’octobre 2014, URL http://publiclibrariesonline.org/2014/10/a-library-can-say-hello-in-almost-any-language/ 10 Queens Library, “facts”, URL http://www.queenslibrary.org/sites/default/files/about-us/Facts%20 Sheet.pdf 11 Al 2014, ha rebut el premi per a les millores practiques (Best Practices Award) de la New York Li- brary Association’s Public Libraries Section per el seu programa de prest de tauletes electròniques.

82 Tallers d’informació i de formació El programa “nous americans” (New Americans Program) és un programa d’ajuda als nouvinguts a Nova York. Ofereix tallers d’informació multilingüe sobre els diversos serveis oferts als immigrants, explicacions de les diverses gestions administratives que hauran de fer, etc. La biblioteca ofereix tallers pràctics en les llengües principals dels immigrants: castellà, xinès, coreà, rus i bengalí, incloent-hi en ocasions el crioll haitià, el polonès, l’urdú i el panjabi Exemple : els drets dels immigrants, en urdú ; com començar una empresa, en bengali ; tallers de preparació a la ciutadania en mandarí, etc.

Algunes activitats de la biblioteques estan disponibles en altres llengües (exemple : taller amb una psicòloga sobre com cuidar de seu fill hiperactiu, en castellà ; com fer-se càrrec d’una persona amb Alzheimer, en mandarí, etc.).

Activitats culturals La biblioteca Queens organitza també activitats culturals : poesia, musica, dansa, cine- ma, narració de contes, converses amb els autors, etc. per posar en valor cada cultura. Inviten artistes i autors de cada comunitat. “al mateix temps, és important contribuir al manteniment de les llen- gües i les cultures que enriqueixen Nova York per a tots els que hi viuen” (Gitner i Rosenthal, 2008) La idea és de tenir un públic mixt (d’un 50 % de l’ètnia oferta, i un 50 % de públic en general), per fomentar la interacció cultural. Aquestes activitats tenen molt èxit.

Treballadors bilingües La biblioteca va posar una atenció particular en treballadorts bilingües i amb compe- tències lingüístiques en la seva política d’emplenament. Naturalment, totes les llengües no són parlades a tots els serveis, però a la biblioteca central es troben empleats que parlen castellà, mandarí, hindi, etc.

La biblioteca col·labora de manera activa amb les associacions i organitzacions de cada comunitat: “Un element del nostre èxit és el desenvolupament d’associacions estra- tègiques amb les organitzacions de la comunitat que serveixen els immigrants. Aquests socis poden ajudar el personal a entendre les qüestions principals amb relació a una comunitat particular” (Gitner i Rosenthal, 2008)

Valor afegit de la iniciativa Un dels aspectes més interessants del programa “nous americans” és la dedicació de la biblioteca a observar i preveure les evolucions demogràfiques de les comunitats : no cal

83 només reaccionar, sinó anticipar. Sempre a l’escolta de les comunitats, la biblioteca treballa per oferir llibres i serveis en adequació amb les necessitats de cadascuna d’elles.

La biblioteca treballa també per promoure els seus serveis en les diverses comunitats: té una comunicació molt activa. Sempre lo fa amb fullets bilingües, en anglès i en la llengua de la comunitat. Per servir la comunitat hispano parlant, hi ha un responsable de comunicació a temps complet en castellà12.

Impacte La biblioteca estima que el 50 % dels alumes que acaben els curs d’alfabetització tenen un nivell suficient per continuar amb un curs d’anglès per a estrangers – un èxit molt satisfactori. La biblioteca ha esdevingut un centre per a tothom i totes les comunitats. Gran col·la- boració entre la biblioteca i les diverses comunitats, molt exitosa.

Perspectives pel futur (Gitner, 2011) Creació d’una base de dades de les competències lingüístiques dels treballadors per facilitar els serveis multilingües (traducció, interpretació, etc.) Explorar les possibilitats ofertes pels xarxes socials per arribar als immigrants

Límits Amb la crisis econòmica, les biblioteques de Nova York estan en una situació critica. Els edificis s’envelleixen i necessiten fer reformes, però no hi ha prou pressupost. Les tres biblioteques de Nova York (NY, Queens i Bronx) necessiten 1.400 milions euros pels pròxims 10 anys13. Entre el 2008 i el 2014, la biblioteca no va poder contractar nous treballadors . El director de la biblioteca ha estat acomiadat el 2014 desprès d’un es- càndol sobre14 despeses sumptuàries en temps de crisis, de reducció de personal15 i de reparacions desprès de l’huracà Sandy (2012) que va damnificar moltes biblioteques.

Conclusions i consideracions generals

Valoració general La biblioteca del Queens està reconeguda pel seu paper excepcional en la acollida dels immigrants, l’ajuda per la seva integració en la societat americana i la celebració de la diversitat cultural i lingüística. És considerat com un model internacional per a les biblioteques multiculturals.

12 Gitner i Rosenthal, 2008 13 New York Times, 21 d’abril 2015 14 New York Daily News, 27 d’octubre 2014 15 New York Daily News, 18 de desembre 2014

84 Indicadors BCN interculturalitat

Interacció Positiva Si Igualtat d’oportunitats Si Reconeixement de la Diversitat Cultural Si Sentiment de Pertinença Si Participació Diversa Si Llegenda: verd = molt desenvolupat.

Referències

Articles i informes

Émilie Garcia Guillen et Sylvie Tomic, “Un service public pensé pour la diversi- té”. Bulletin des bibliothèques de France n° 5, 2011 [consulta el 23 de juny 2015]. Disponible en linia : http://bbf.enssib.fr/consulter/bbf-2011-05-0081-001. ISSN 1292-8399. (en francès) Fred J. Gitner, Stuart A. Rosenthal, . «Arribar a les poblacions immigrants : servint la diversitat cultural i lingüística, el model de la Queens Library». BiD: textos universitaris de biblioteconomia i documentació, desembre 2008, núm. 21. (en ca- talà) URL http://bid.ub.edu/21/gitne1.htm [Consulta: 22-06-2015]. Fred Gitner, « L’intégration des communautés culturelles : la bibliothèque de Queens en tant que contributeur social » (text en anglès), Forum des biblio- thèques publiques de Montréal, 2 de desembre 2011, URL https://milieuxdoc. ca/cm2s_content/_milieux-documentaire/document/milieux-documen- taires-1323811858-Integrationcommunautesculturelles_atelier40_Gitner.pdf Queens Library, Annual Report 2014, Financial report, URL http://www. queenslibrary.org/about-us/annual-reports/annual-report-2014/financial-report (en anglès) Queens Library, “facts”, URL http://www.queenslibrary.org/sites/default/files/ about-us/Facts%20Sheet.pdf (en anglès) Queens Library, “how our library excels”, URL http://www.queenslibrary.org/ about-us/history (en anglès) Gary E. Strong [director de la biblioteca Queens], « Relever le défi de la diversité à la Queens Library », Bulletin des bibliothèques de France, n° 1, 2002, URL http:// www.enssib.fr/bibliotheque-numerique/documents/35820-relever-le-defi-de-la- diversite-a-la-queens-library.pdf (en francès) Marybeth Zeman, “A Library Can Say Hello in Almost Any Language”, Public Li- braries Online, 30 d’octobre 2014, URL http://publiclibrariesonline.org/2014/10/a- library-can-say-hello-in-almost-any-language/ (en anglès) « Le réseau des bibliothèques publiques du QUEENS », Association des Bibliothé- caires de France, secció local Champagne-Ardennes, viatge d’estudis del 28 octobre al 4 de novembre 2007, URL http://www.abf.asso.fr/fichiers/file/Champagne-Ar- denne/voyages/reseau_bm_du_queens.pdf (en francès)

85 Premsa

New York Daily News, “Queens Library set to hire 50 new employees and replace private cleaning crew with staff”, 27 de octobre 2014, URL http://www.nydailynews.com/new-york/queens/queens-library-set-hire-50-new-staffers-article-1.1986571 (en anglès) New York Daily News, “Queens Library Director Thomas Galante fired for his wild spending habits”, 18 de desembre 2014, URL http://www.nydailynews.com/new- york/queens-library-fires-thomas-galante-wild-spending-article-1.2049422 (en anglès) The New York Times, “New York Public Libraries Warn of a ‘Staggering’ Crisis With Infrastructure”, 21 de abril 2015, URL http://www.nytimes.com/2015/04/22/nyregion/new-york-libraries-citing-dire-need-for-renovation-seek-funds-from-city. html?ref=books&_r=1 (en anglès) The New York Times, “Queens Libraries speak the mother tongue”, 2 de gener 2012, URL http://www.nytimes.com/2012/01/03/nyregion/queens-libraries-serve-59-languages.html (en anglès)

Informació recollida per: Hermel Jaworski Data: 19 de juny 2015

86 6. Biblioteques multiculturals als països escandinaus

Títol de la iniciativa Finlàndia: Monikulttuurinen kirjasto - Multicultural Library (biblioteca multicultural) (Helsinki). Dinamarca: Bibliotekscenter for Integration (centre bibliotecari per a la integració) (ministeri danès de la cultura) ; FINFO (1999-2010), Bibzoom (2010-actual). Noruega: Det flerspråklige bibliotek (la biblioteca multilingüe) (Oslo). Suècia: biblioteques municipals + Biblioteca internacional (Internationella Biblioteket)

Breu síntesi Biblioteques municipals amb documents i llibres en múltiples llengües dels immigrants. Informació de referència

Organisme responsable Països: Dinamarca, Noruega, Suècia, Finlàndia. Context Context general Països d’immigració des dels anys 1950, els països escandinaus es presenten sovint com models de tolerància, d’obertura i d’inclusió, més sobre temàtiques socials que com exemples exitosos d’estat del benestar. Havent adoptat una política oficial de multiculturalisme, els països escandinaus poden donar algunes bones pràctiques en el camp de l’acollida de la diversitat lingüística i cultural dels immigrants.

Al contrari dels Estats Units o d’Austràlia, no són països tradicionals d’immigració. Tan- mateix, aquests darrers anys la consciència multicultural ha esdevingut sempre més forta en aquests països.1 Els països escandinaus són molt oberts als refugiats. Això explica la gran proporció de Bosnis/Serbs/Croats arribats el 199s, i ara els refugiats de Síria que porten amb ells l’àrab, el siri (arameu) i el kurd.

Els immigrants representen el 9 % de la població danesa2 (2009). El 16,5 % de la pobla- ció sueca és d’origen estrangera (2014) però els estrangers són només el 7,6 %3. A No-

1 El autor danès Finn Thorbjørn Hansens parla del desenvolupament d’una població amb conscièn- cia multicultural (“multikulturel bevidsthed”), que viu entre múltiples cultures (sobretot els fills d’immigrants i refugiats). Ver: Afzal i Lylloff, 1999. 2 Holmberg et al, 2009. 3 Statistics Sweden 2014

87 ruega, els immigrants i descendents d’immigrants representen el 15,6 % de la població a 2014 (i el 32 % a Oslo)4. “El multiculturalisme inclou no només els nous immigrants i demandants d’asil, sinó també la població indígena Sami i altres minories”5 (Vaagan, 2003)

Immigrants i noruecs amb pares immigrants a Noruega, per regió d’origen (1970-2015)6

Finlàndia és el país que té el menys immigrants en proporció: representen només el 5,5% de la població (2013)

4 Statistics Norway 2015 5 “Multiculturalism embraces not only new immigrant groups and asylum seekers but also the indigenous Sami population and other minorities”, Vaagan, 2003 6 Statistics Norway 2015, op. cit.

88 Al·lòfons a Finlàndia7 (quasi 250 000 al 2011)

Marc sociolingüístic Llengües minoritàries o oficials reconegudes: Algunes llengües minoritàries gaudeixen d’una protecció especial als països nòrdics8. A Suècia, són el finlandès, el jiddisch, el meänkieli, les llengües sami i el romaní. A Noruega té tres llengües oficials (noruec, sami, i kven) i una llengua minoritària oficial, el romaní. A Dinamarca, el danès és llengua oficial. El feroès, el groenlandès i l’alemany són les llengües minoritàries reconegudes. Finlàndia té dues llengües oficials (finlandès i suec) i reconei tres llengües minori- tàries: llengües sami, romaní i carelià. Ja es pot veure que a més de les llengües indígenes (sami, carelià, meänkieli...) o de les llengües veïnes (finlandès a Suècia, suec a Finlàndia), els països nòrdics ofereixen una protecció especial per llengües originàries de la immigració, especialment el jiddisch i el romaní.

Les llengües de la immigració més importants Més de 150 llengües de la immigració són parlades. Suècia : Àrab (153.000), Assirià (52.000), Xinès, Danès (56.900), anglès (54.300) Turc, Persà, Castellà, Grec, Bosnià/Croat/Serbi. (Ethnologue). Representen el 5 % de la població (Ammon et al, 2006) Dinamarca : Turc (40.000), Àrab (30.000), Bosnià/Croat/Serbi (30.000), Vietnami- ta, Kurd, Pashto

7 “Allophones in Finland 1980-2011” by Aaker - Own work. Licensed under CC BY-SA 3.0 via Wiki- media Commons - https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Allophones_in_Finland_1980-2011.jpg#/ media/File:Allophones_in_Finland_1980-2011.jpg 8 Les dades s’han tret de de Wikipedia.

89 Noruega: és més difícil estimar el nombre de parlants de llengües de la immigra- ció perquè no hi ha estadístiques sobre la llengua (Wilhelmsen et al, 2013). Les més parlades semblen ser l’urdú, l’àrab, el vietnamita i el somali (Wikipedia) Finlàndia: àrab, anglès (4500), kurd del nord (1290), polonès, romanès (1000), rus (31000), somali (3100), tàtar (800), turc (1000), vietnamita, xinès (Ethnologue)

Amb la immigració s’han desenvolupat a partir dels anys 1990 nous argots urbans, com el kebabnorsk (“noruec kebab”) (Svendsen 2014), el suec rinkeby / shobresvenska o el “danès ghetto” (ghettodansk)9, incorporant paraules d’àrab, d’urdú, kurd, etc. en el llenguatge dels joves (Jørgensen 2001).

El paper de les biblioteques per a la integració Anne-Marie Schmidt (2007) escriu que “les libràries publiques poden i han de tenir un paper actiu a la integració dels immigrants i dels refugiats al la societat”. Un informe del 1999 sobre biblioteques i minories ètniques va fer la mateixa recomanació (Azfal i Lylloff, 1999).

Aabø (2011) explica que les biblioteques “tenen un paper substancial en equalitzant les possibilitats d’esdevenir un ciutadà actiu allà de les diferències socials, econòmiques i èt- niques”10

Paper de les biblioteques per a la integració dels immigrants (Jarsen et al, 2004): Paper pràctic per als immigrants • Els fills poden estudiar i fer els seus deures a la biblioteca • Les biblioteques ajuden els nouvinguts amb informació pràctica i guies

Paper cultural i lingüístic per als immigrants • Immigrants poden seguir les actualitats del seu país d’origen (diaris, revistes locals) • Els immigrants poden gaudir del seu patrimoni cultural en la seva llengua • Poden aprendre la llengua del país d’acollida • Els joves poden practicar la llengua dels seu pares

Paper social (Audunson i Aabø, 2013) • Lloc de trobada entre generacions • Lloc de trobada entre grups i comunitats que no es troben en altres contextos: diversitat cultural, ètnica, generacional, religiosa, política...

9 Danish Broadcast Corporation (DR), “Eow, YOLO og bizzaz: ghettodansk har fået sin egen ordbog” (Eow, Yolo, bizzaz: el “danès ghetto” obté el seu diccionari), 27 de octobre 2014 http://www.dr.dk/nyheder/kultur/boeger/eow-yolo-og-bizzaz-ghettodansk-har-faaet-sin-egen-ordbog (en danès, traduït amb Google Translate) 10 “The library as a meeting place plays a substantial role in equalizing the possibilities of being an active citizen across social, economic, and ethnic differences.” Aabø, 2011.

90 Per a la resta de la societat • Celebració de les cultures dels diversos grups • Informar la resta de la societat sobre les cultures dels immigrants: augmenta la comprensió i la tolerància.

Les biblioteques són també un lloc important per als immigrants, perquè són percebuts com a simples usuaris i no pateixen estigmatització. “A la biblioteca no hi ha cap metge, aturat, escriptor, pacient o client. A la biblioteca tothom és només un usuari de la biblioteca.”11 (Aabø) Les biblioteques poden ser també l’espai necessari per la trobada de les diverses comunitats, sobretot en un context urbà multicultural, on els diversos grups tendeixen a agrupar-se entre ells mateixos (Audunson i Aabø, 2013)

Un estudis del 2012 ha mostrat que a les biblioteques noruegues, el 56 % dels usuaris visiten la biblioteca per altres motius que el préstec de llibres: significa que té un paper important com a lloc d’informació, de socialització i d’inclusió. Els usuaris que més fan servir la biblioteca com a lloc de trobada són els immigrants, gent amb nivell educatiu i renda baixos (Aabø, 2011).

Svanhild Aabø estima que el valor intrínsec d’una biblioteca, si fos quantificat en diners, és quatre a cinc vegades superior a la inversió financera inicial. (Aabø, 011)2 “La biblioteca no és només el lloc de prèstec de llibres, musica, pel·lícules o altre material. És un lloc per estar”. (article de Forskning, op. cit.) Importància de la literatura per les llengües dels immigrants A més, el lingüista francès Claude Hagège subratlla el perill de “desqualificació social” d’una llengua se no té materials escrits. Així doncs, per Hélène Bouquin (2001), “No procurar, a una biblioteca, documents en una llengua determinada, significa d’una manera condemnar aquesta llengua a l’oralitat”.12 Llavors, fornir documents escrits en la llengua dels immigrants reforça la legitimitat de l’idioma.

Reptes Robert Vaagan subratlla els reptes per a les biblioteques en un article del 2003:

“Nogensmenys, poques biblioteques (...) tenen els recursos suficients per acomplir els objectius ambiciosos de la Federació Internacional de les Associacions de Biblioteques (IFLA), i el multiculturalisme sembla

11 „På biblioteket er ingen lege, arbeidsledig, romanforfatter, pasient eller klient. På biblioteket er alle bare bibliotekbrukere”, Svanhild Aabø, en Stig Nøra, « Inkluderende biblioteker » (biblioteques inclusives), Forskning, 26 de gener 2012, URL http://forskning.no/etnisitet-kulturpolitikk-kunst-og-litteratur/2012/01/inkluderende-biblioteker (en noruec, traduït amb Google Translate) 12 “Ne pas acquérir, dans une bibliothèque, des documents dans une certaine langue, c’est d’une certaine façon condamner cette langue à l’oralité”

91 sota pressió, fins i tot als països nòrdics (...).

Als països escandinaus, es va fer molt treball per a les poblacions indíge- nes sami, altres minories nacionals, immigrants i demandants d’asil. (...)

La situació general és que els serveis bibliotecaris multiculturals tenen una baixa prioritat dins de la professió”. 13 Un informe del 2004 subratlla també els reptes de l’evolució política del país: quan les politiques de disminució de la immigració es generalitzen, augmenta un clima de desconfiança i de racisme, i el treball de les biblioteques pot esdevenir més difícil. Per exemple, l’ajuntament pot suprimir una política d’adquisició de llibres en llengües estrangeres (va passar a una ciutat francesa) i pot ser més difícil rebre diners per programes multilingües. La immigració ha esdevingut un tema polític important als països escandinaus i es pot observar un creixement de les opinions anti-immigració i dels partits d’extrema-dreta nacionalistes i populistes (exemple: el partit popular danès (Dansk Folkeparti), ha arribat en segona posició a les eleccions a Dinamarca el 18 de juny 2015 ; a Suècia, el partit “els Demòcrates Suecs14” (Sverigedemokraterna), a Finlàndia els Partit dels Finlandesos15, i a Noruega el partit del Progrés (Fremskrittspartiet) tenen cada vegada més èxit.).

Els demandants d’asil són vistos com a “visitants temporers”, cosa que no ajuda els poders públics a donar suport a iniciatives com ara la biblioteca multilingüe.

Altres reptes: compromís individual dels empleats de la biblioteca per acollir els immigrants i posar a la seva disposició documents en la seva llengua, però cap instituciona- lització en la política pública de la biblioteca.16

Descripció per països

Suècia Immigració de treball tancada el 1972 i reoberta el 2008. La majoria dels immigrants avui són demandants d’asil o part del reagrupament familiar. Aproximadament el 18% de la població són d’origen estranger (2008) (Nathalie Blanc-Noël, 2010). Afirmació del multiculturalisme en la política oficial

13 “However, few libraries – if indeed any – have the resources to live up fully to IFLA ’s ambitious principles and multiculturalism would appear to be under pressure, even in the Nordic countries (...) in the Scandinavian countries, [up] to now a great deal of work has been done for the indigenous Sami population, other national minorities, immigrants and asylum seekers (...) the general picture is that multicultural library services are given low priority in the professional code. “ (Robert Vaagan, 2003) 14 The Guardian, “The rise of the anti-immigrant Sweden Democrats: ‘We don’t feel at home any more, and it’s their fault’,” 14 de desembre 2014, URL http://www.theguardian.com/ world/2014/dec/14/sweden-democrats-flex-muscles-anti-immigrant-kristianstad 15 Anomenat “els Verdaders Finlandesos” fins al 2011 16 “the desire to address the diversity in the community must be part of the library’s mission state- ment.”, Jarsen et al, 2004, op. cit.

92 Adopció del multiculturalisme a l’escola (sota el nom d’interculturalisme) Representació de les minories en els mitjans de comunicació ; però cap política de discriminació positiva (affirmative action) Finançament d’associacions ètniques i d’immigrants Finançament de l’educació en llengua materna (Multiculturalism Policy Index)17

Política lingüística: Suècia ha ratificat la Carta Europea de les Llengües Regionals i Mi- noritàries (però no inclou les llengües de la immigració) “A Suècia, la política d’acollida dels immigrants passa pel reconeixement de la seva qualitat de minoria lingüística. (...) Aquesta política es tradueix també per mesures sectorials sobre la educació, la cultura i les biblioteques. Per exemple, cada nouvingut té dret a cursos de suec gra- tuïts” (Bouquin, 2001) Pressupost: entre 1975 i 1985, les biblioteques suècies van rebre 40 milions de coro- nes sueques (4 200 000 milions €, sense comptar inflació), principalment dal nivell local (ajuntaments?). Les col·leccions en llengües dels immigrants han estat un èxit (finlan- dès, serbo-croat, grec) però han tingut més dificultats per les llengües dels refugiats (vietnamita, àrab, persà). Ara la llei sobre les biblioteques garanteix l’existència de biblioteques multilingües. Més de 150 llengües. Els documents són sobretot diaris i revistes (pocs llibres).

Desprès dels anys 1990, la immigració a Suècia es va augmentar molt i es va diversificar sempre més (Amèrica Llatina, Àsia, Orient mitjà...) : en conseqüència, hi ha molt més llengües presentes, lo que posa grans reptes per les biblioteques.

Algunes critiques: lògica comercial (privilegiar els “best sellers”) + quantitat creixent de documents en anglès. Restriccions financeres als anys 1990.

Biblioteca internacional (Internationella Biblioteket) (2000-avui) El lloc web de la biblioteca internacional està disponible en 8 llengües. Pagina en caste- llà : http://interbib.se/es

Es pot agafar en préstec documents directament a la biblioteca, o demanar un document a la seva biblioteca local.

Té més de 200 000 llibres en més de 100 llengües, i pel·lícules, musica, etc. El personal de la biblioteca és multilingüe18.

A més dels llibres, la biblioteca organitza cafès lingüístics.

17 “Sweden”, Multiculturalism Policy Index, Universitat Queens (Canada), URL http://www.queensu. ca/mcp/immigrant/evidence/Sweden.html, consultat el 19 de juny 2015 18 Lloc web de la biblioteca internacional de Stockholm, http://interbib.se/es/utilizar-la-biblioteca

93 Dinamarca Algunes ciutats han desenvolupat politiques especifiques d’integració a través de les biblioteques. Per exemple, la ciutat d’Aarhus (segona ciutat danesa després Copenha- guen) va decidir al 1998 una política per la seva biblioteca, que inclou l’objectiu de registrar la mateixa proporció d’usuaris immigrants que la proporció d’immigrants al territori (Audunson i Aabø, 2013)

Danish Central Library for Immigrant Literature (DCLIL) Creació d’una biblioteca central, la Danish Central Library for Immigrant Literature, con- vertida en el Bibliotekscenter for Integration (centre bibliotecari per a la integració). “La biblioteca central per a la literatura de la immigració proveeix al sistema danès de biblioteques publiques literatura per a les minories ètniques. La biblioteca té aproximadament 140.000 llibres, pel·lícules, audiollibres, CD i cassetes en un centenar de llengües. La biblioteca té grans col·leccions en 50 llengües. Es pot agafar documents en préstec només a través d’una biblioteca local (...).

Com els immigrants i refugiats estan dispersats i fragmentats, donar serveis d’una biblioteca multilingüe no hauria d’estar sota la única responsabilitat de la biblioteca local”19 Després del 2007, el DCLIL ha esdevingut el Centre bibliotecari danès per a la integració.

Danish Library Center for Integration El Centre bibliotecari danès per a la integració (bibliotekscenter for integration) és una iniciativa de la biblioteca nacional danesa. Ofereixen llibres i documents en llengües estrangeres a les biblioteques daneses. (Un usuari no pot endur-se un document directament al DLCI, ha de passar per la seva biblioteca local). Té una col·lecció en més de 10 llengües principalment en àrab, bosnià/croat/serbi, per- sà, turc i urdú.20

FINFO (1999-2010) La FINFO (acrònim per informació per a refugiats) era un portal internet que donava in- formació per als immigrants, en 13 llengües, per facilitar la seva integració a Dinamarca.

19 “The Danish Central Library of Immigrant Literature is supplying to the Danish system of public libraries literature etc. for ethnic minorities . The library has a holding of approximately 140 000 books, video tapes, audio books, music CDs and cassettes in about 100 languages. The library has major collections in 50 languages. You can loan materials from the library only through a local public library. The website has an order form, where you may order catalogues.

As the settlement of immigrants and refugees in Denmark is dispersed and fragmented provision of multilingual library service should not be the sole responsibility of the local library.”

Invandrerbibliotek, The Danish Central Library for Immigrant Literature, 12 de febrer 2006, http://web. archive.org/web/20060212002616/http://www.indvandrerbiblioteket.dk/engelsk 20 http://web.archive.org/web/20060824131931/http://www.indvandrerbiblioteket.dk/engelsk

94 Nouvinguts, serveis de sanitat, educació, treball, cultura, la societat danesa, i llistes de les organitzacions ètniques.

A més, el lloc web va oferir articles de novetats locals i nacionals21.

Llengües disponibles: danès, albanès, àrab, anglès, persà, tàmil, urdú, kurmanji (kurd), serbo-croat, rus, vietnamita, somali, turc.

Captura de pantalla del lloc web www.finfo.dk del 17 de desembre del 2007. Aquí la presentació en anglès.22

Malauradament, la FINFO estava finançada pel Danish Library Centre for Integration i 68 biblioteques municipals. El finançament es va reduir i FINFO es va tancar al 010.2

Bibzoom En substitució de FINFO es troba el portal Bibzoom World on la gent pot trobar pel·lícu- les, musica, llibres, etc. en la seva llengua. (llengües de la immigració) http://world.bibzoom.dk/ (àrab, kurd, tàmil, serbo-croat, vietnamita, hindi/panjabi/urdú, persà, unes altres llengües). Lloc web en danès.

21 Laboratoris de Mitjans Interactius, “FINFO portal (Danish library centre for integration) - Access to Public services online - Civil society”, Bridge-it, URL http://www.lmi.ub.es/bridge-it/finfo-portal-danish-library-centre-integration.html 22 Recuperat amb internet Archive Wayback machine, URL http://web.archive.org/ web/20051217122553/http://www.finfo.dk/wwwfinfo/html/default.html

95 Cada ciutat a Dinamarca pot adherir-se al servei Bibzoom i donar accés gratuït als seus ciutadans. L’accés al servei de música en streaming és similar al préstec d’un llibre a la biblioteca. Dona accés gratuït 4 setmanes/6 a més de 25 milions de pistes de música.

Bibzoom és dirigit pel Centre Bibliotecari per a la Integració (Statsbibliotekets Biblioteks Center for Integration) i està format per un consorci de biblioteques daneses23. És 100 % sense ànim de lucre.

Bona practica: empleats “constructors de ponts” entre comunitats (Odense) La biblioteca central d’Odense va contractar “constructors de ponts” de les comunitats locals estrangeres per encoratjar els residents a venir a la biblioteca. Aquest projecte va ser creat per la biblioteca junt amb l’agència per a la desocupació de la ciutat d’Odense, i finançat per el departament social. 8 persones d’origen estranger van participar a una formació d’un any (teoria + pràctiques), al final de la qual tenien la garantia d’obtenir una feina a la biblioteca o a l’administració municipal (Jarsen et al., 2004)

(A més, la ciutat d’Odense té un consell per a la integració format per 16 membres ele- gits pels residents d’origen estranger (que representen el 13 % de la ciutat))24

Noruega A Noruega, la llei preveu que totes les ciutats i pobles tenen una biblioteca municipal.

Biblioteca multicultural (Det flerspråklige bibliotek) La Biblioteca multicultural existeix a Noruega des del 1983. Al 2003, el cost estava fi- nançat al 25% per la ciutat d’Oslo i en un 75 % pel govern noruec. Des dels anys 1970 la biblioteca nacional d’Oslo va comprar llibres en llengües de la immigració (urdú, per exemple). A partir del 1975, el govern noruec va finançar la biblioteca d’Oslo per aquest paper i va permetre l’augmentació del llibres i de les llengües cobertes.

Al 1996 la biblioteca multicultural esdevé una estructura pròpia. Els seus tres objectius principals són: Centre de competències i de consell per els serveis multiculturals de les biblioteques, amb un enfocament específic als serveis per als demandants d’asil, immigrants i refugiats Comprar i catalogar llibres i altres mitjans en moltes llengües estrangeres Centre nacional per al préstec de documents a distància per als demandants d’asil, immigrants i refugiats

La biblioteca multilingüe tenia un servei similar a FINFO: Bazar, un lloc web en 14 llen- gües per a les minories lingüístiques a Noruega, amb informació sobre la societat noruega, curs de noruec i diaris de diversos països. Aquest servei ja no està disponible.

23 “Om Bibzoom” (sobre Bibzoom”), URL http://world.bibzoom.dk/om-bibzoom (en danès, traduït amb Google Translate) 24 Livcom Awards 2010, City of Odense, Denmark, URL http://www.livcomawards.com/2010-awards/ submissions/odense.pdf

96 Exemple de projectes: “I speak football – el futbol arreu el món” (2013), una exposició itinerant per promoure el futbol com una eina de comprensió entre països més enllà de les barreres culturals i lingüístiques.25

Una persona individual no pot demanar un document: en préstec ha de passar per la seva biblioteca local.

La biblioteca multicultural va patir de la mancança de diners públics per al seu finan- çament. Un article del 2005 indica que la biblioteca multicultural estava en un estat “crític”26. Però sembla que ara funciona normalment.

Finlàndia Biblioteca multilingüe (Monikielinen kirjasto) – Hèlsinki La ciutat de Hèlsinki té una biblioteca multilingüe amb més de 80 llengües creada al 1995. Està situada a la biblioteca de Pasila i gestionada per la ciutat de Hèlsinki, amb finançament de l’estat finlandès. La col·lecció inclou en majoria llibres, però es troba també música i pel·lícules27. Es pot demanar un document en préstec directament a la biblioteca o demanar-ho a través de la seva biblioteca local.

El paper de la biblioteca és d’oferir llibres i documents en llengües “rares” per a les diverses minories28. És concentra sobre aquesta tasca i per això no compra llibres en grans llengües com les llengües escandinaus, l’anglès, el francès o el alemany.

El catàleg de la biblioteca és disponible per internet a través del servei HelMet (http:// www.helmet.fi)

La biblioteca organitza sessions i esdeveniments per a les minories lingüístiques: lectura de contes en castellà, txec i rus, fira de la literatura somali, etc.

Organitza tallers d’aprenentatge del finlandès, “Language Cafe Suoma”. Al 2011, hi havia en mitja 10 persones per taller29.

El lloc web de la biblioteca està en quatre llengües (finlandès, suec, rus i anglès).

25 Biblioteca multicultural, “I speak football”, URLhttp://dfb.deichman.no/vare-tilbud/i-speak-football (en noruec, traduït amb Google Translate) 26 Kritisk for Det flerspråklige bibliotek, associació noruega de biblioteques, (Norsk Bibliotekfore- ning), 26 de novembre 2005, (noruec, traduït amb google translate), URL http://norskbibliotekforening. no/2005/11/kritisk-for-det-flerspraklige-bibliotek/ 27 Lloc web de la biblioteca multilingüe de Hèlsinki, URL http://www.helmet.fi/en-US/Libraries_and_ services/Multilingual_Library (en anglès) 28 “Multilingual library services in the Helsinki City Library”, URL http://pandora.lib.hel.fi/ulkomaalaiskirjasto/english/ 29 http://www.lib.hel.fi/docs/julkaisut/annualreport/2011.pdf

97 La biblioteca organitza cursos d’aprenentatge de la informàtica i de l’ús dels ordenadors per als immigrants. Organitza també trobades lingüístiques cada setmana per ensenyar el finlandès als nouvinguts.

Avaluació “The demand for inter-library collections kept increasing, and they were sent in more than 40 languages” (2011 report). Al 2011, més de 11 800 documents han estat enviats a altres biblioteques finlandeses.

Conclusions i consideracions generals

Valoració general Les biblioteques tenen un paper molt important per a l’acollida dels immigrants al seu nou país. Permeten una integració més fàcil en donar accés a informacions en la seva llengua; són un lloc de trobada entre les diverses comunitats (espai per compartir); tenen també un paper pràctic (accés gratuït a internet, lloc on els fills poden estudiar, etc.)

Les biblioteques permeten també als immigrants gaudir de la seva cultura d’origen, de transmetre les seves llengües i de mantenir enllaços amb el país d’origen (notícies, etc.).

El servei de biblioteques centrals, combinat amb una xarxa de biblioteques municipals, permet una difusió de la literatura i d’altres documents en llengües de la immigració. Els desenvolupament de portals internet obra noves perspectives per fer la diversitat cultural i lingüística sempre més accessible.

Als països escandinaus, les biblioteques estan evolucionant vers centres culturals, punts de referencia per tot a la comunitat.

Límits (veure “reptes”)

Recomanacions Les biblioteques representen espais de trobada entre generacions i cultures. Per això, és molt important que la biblioteca sigui acollidora per a tothom: no cal fer programes per categories o grups (“per als avis”, “per als nens”, “per als immigrants”, etc.), sinó integrar-los plenament a les activitats de la biblioteca.

Contractar treballadors multilingües, especialment de les diverses minories ètni- ques. Això fa tota la diferència per al públic immigrant.30

30 Tot i això, fins i tot les biblioteques models (Toronto Public Library i la biblioteca Queens de Nova York) no tenen prous treballadors multilingües.

98 Augmentar les hores d’apertura per tal que la biblioteca sigui accessible per a les fa- mílies que treballen.

Com formar els treballadors de la biblioteca a la diversitat cultural ? Formar-los en: Competències informatives Consciència de la diversitat Competències culturals (conèixer les altres cultures per poder crear diàleg entre els grups culturals)31 Competències socials

Indicadors BCN interculturalitat

Interacció Positiva Si Igualtat d’oportunitats Si Reconeixement de la Diversitat Cultural Si Sentiment de Pertinença Si Participació Diversa Si Llegenda: verd: molt desenvolupat, groc: poc desenvolupat, vermell: no desenvolupat

Referències

Tesis, estudis i informes Rubina Afzal i Elisabeth Lylloff, Biblioteker og etniske minoriteter (biblioteques i minories ètniques), 1999 http://www.bs.dk/publikationer/rv/4/pdf/rv4.pdf (en da- nès, traduït amb Google Translate) Hélène Bouquin, Les langues dites « d’immigration » dans les bibliothèques municipales françaises, mémoire d’étude pour le diplôme de conservateur de bibliothèque, (part 3 « Comment repenser la situation française ? »), 2001, URL http://www. enssib.fr/bibliotheque-numerique/documents/823-les-langues-dites-d-immigration-dans-les-bibliotheques-municipales-francaises.pdf (en francès) Teresa Holmberg, Nanna Ahlmark & Tine Curtis, “State of the art report”, Etniske minoriteters sundhed i Danmark (sanitat de les minories ètniques a Dinamarca), maig 2009, (danès amb resumen en anglès). URL http://www.si%2Dfolkesund- hed.dk/upload/state_of_the_art__etniske_minoriteters_sundhed_i_danmark__ pdf.pdf Jarsen, Jacos i Vlimmeren, Cultural Diversity: How public libraries can serve the diversity in the community [Dinamarca + llista de bones pràctiques], Bertelsmann Stiftung, Gütersloh 2004, URL https://www.statsbiblioteket.dk/forbiblioteker/ sbci/videncenter/rapporter-og-publikationer/cultural_diversity_040217.pdf

31 Això significa, entre altres, qual són els llibres més adequats culturalment i per cada públic (infants/joves/adults/etc.). La qualitat dels llibres és tan important com a la quantitat de documents disponibles.

99 Anne-Marie Schmidt, Public Libraries as Gateways to Integration illustrated through projects, policies and activities in Denmark, 2007, Committee for the support of libraries International Conference, URL http://www.goethe.de/mmo/ priv/2589227-STANDARD.pdf (en anglès) Marit Wilhelmsen, Bjørn Are Holth, Øyvin Kleven i Terje Risberg, Minoritetss- pråk i Norge (llengües minoritàries a Noruega), Statistics Norway, 2013, (noruec, traduït amb Google Translate),URLhttps://www.ssb.no/utdanning/artikler-og-pu- blikasjoner/_attachment/100940?_ts=13d3a8c3cf0

Articles Articles científics Svanhild Aabø, “The value of public libraries: a socio-economic analysis”. In Be- lotti, M. (Ed.). Verso un’economia della biblioteca: Finanziamenti, programmazione e valorizzazione in tempo di crisi, Editrice Bibliografica, Milano, 2011, pp. 169-176. URL http://www.kirjastot.fi/sites/default/files/content/804033post.pdf “Scandinavia”, in Ulrich Ammon, Norbert Dittmar, Klaus J. Mattheier, Sociolin- guistics: An International Handbook of the Science of Language and Society, Part 3, Walter de Gruyter, 2006 - 876 pàgines,, p 1749-1750, URL https://books.google.es/ books?id=LMZm0w0k1c4C Ragnar Audunson, g Svanhild Aabø, « Biblioteket som motor i å skape lokalsam- funn med sammenhengskraft i en flerkulturell storbykontekst » la( biblioteca com motor per a la creació de comunitats coesives en un context de metropolis multiculturals), Nordisk Tidsskrift for Informationsvidenskab og Kulturformidling, vol. 2 n.1, 2013, URL http://www.ntik.dk/2013/nr1/audunson.pdf (en danès, traduït amb Google Translate) Nathalie Blanc-Noël, “Multicultural Sweden, assimilationist France: how and why national identity narratives evolve”, conferència “Cultural Diversity, Multi- lingualism and Ethnic Minorities in Sweden” 2-3 de setembre 2009, publicat el 4 de octobre 2010, Sens Public, URL http://www.sens-public.org/spip.php?arti- cle768&lang=fr Frans Gregersen, “Language and ideology in Denmark”, in Tore Kristiansen; Ni- kolas Coupland (eds), Standard Languages and Language Standards in a Changing Europe. Vol. I 1. ed. Oslo : Novus forlag, 2011. p. 47-56, URL http://lanchart.hum. ku.dk/research/slice/publications_and_news_letters/publications/standard_lan- guages/Gregersen_-_Language_and_ideology_in_Denmark_-_p_47-55.pdf J. N. Jørgensen, “Introduction: Multilingual Behavior in Youth Groups”, in J. N. Jørgensen (ed.) 2001: Multilingual behavior in Youth Groups, Copenhagen Studi- es in Bilingualism, The Køge Series, Volume K11, Danish University of Education, URL http://septentrio.uit.no/index.php/nordlyd/article/viewFile/40/39 Per Rekdal, “The multicultural society as the norm”, Scandinavian Public Library quarterly Volume 36 NO. 4, 2003, URL, http://slq.nu/wp-content/uploads/vol36_4/ splq_0403.pdf Robert Vaagan, “The multicultural library – quo vadis?”, Scandinavian Public Li- brary Quarterly, Volume 36 NO. 4 2003, URL http://slq.nu/?article=the-multicultural-library-quo-vadis

100 Bente Ailin Svendsen, Social Identities and Values in the Debate on «Kebab-Norwe- gian» – an Ideological Battlefield. Conference on Urban Multilingualism, Univer- sity of Manchester. Invited participant.2-3 May 2014, URL http://www.hf.uio. no/multiling/english/people/core-group/benteas/kebab-norwegian-debate.pdf

Premsa « Inkluderende biblioteker » (biblioteques inclusives), Forskning, 26 de gener 2012, URL http://forskning.no/etnisitet-kulturpolitikk-kunst-og-litteratur/2012/01/inkluderende-biblioteker (en noruec, traduït amb Google Translate) “Kritisk for Det flerspråklige bibliotek”, associació noruega de biblioteques Norsk( Bibliotekforening), 26 de novembre 2005, (noruec, traduït amb google translate), URL http://norskbibliotekforening.no/2005/11/kritisk-for-det-flerspraklige-bibliotek/ Danish Broadcast Corporation (DR), “Eow, YOLO og bizzaz: ghettodansk har fået sin egen ordbog” (Eow, Yolo, bizzaz: el “danès ghetto” obté el seu diccionari), 27 de octobre 2014 http://www.dr.dk/nyheder/kultur/boeger/eow-yolo-og-bizzaz- ghettodansk-har-faaet-sin-egen-ordbog (en danès, traduït amb Google Translate)

Llocs web de les biblioteques Dinamarca The Danish library center for Integration, URL http://www.statsbiblioteket.dk/forbiblioteker/sbci/english/the-danish-library-centre-for-integration (en anglès) Bibliotekscenter for Integration (centre bibliotecari per a la integració), URL http:// www.statsbiblioteket.dk/forbiblioteker/sbci/sbci (en danès) Pagina web del FINFO del 17 de desembre del 2007, recuperat amb internet Arc- hive Wayback machine, URL http://web.archive.org/web/20051217122553/http:// www.finfo.dk/wwwfinfo/html/default.html

Finlàndia Multilingual library services in the city of Helsinki (Finlàndia), URL http://pandora. lib.hel.fi/ulkomaalaiskirjasto/english/ (en anglès) “Biblioteca pública: una puerta hacia el conocimiento” (informació en castellà sobre les biblioteques publiques de Finlàndia). URL http://pandora.lib.hel.fi/ulkomaalaiskirjasto/broc-esp.htm Lloc web de la biblioteca multilingüe de Hèlsinki, URL http://www.helmet.fi/en- US/Libraries_and_services/Multilingual_Library (en anglès)

Suècia Lloc web de la biblioteca internacional, versió en castellà, URL: http://interbib.se/ es

Noruega Lloc web oficial Det flerspråklige bibliotek (la biblioteca multilingüe) (Noruega) : http://dfb.deichman.no/ (en noruec) Biblioteca multicultural, “I speak football”, URL http://dfb.deichman.no/vare-tilbud/i-speak-football (en noruec, traduït amb Google Translate)

101 Altres llocs web Lewis, M. Paul, Gary F. Simons, and Charles D. Fennig (eds.). “Denmark”, Ethnolo- gue: Languages of the World, Eighteenth edition. Dallas, Texas: SIL International, 2015URL http://www.ethnologue.com/country/DK Livcom Awards 2010, City of Odense, Denmark, URL http://www.livcomawards. com/2010-awards/submissions/odense.pdf “Om Bibzoom” (sobre Bibzoom”), URL http://world.bibzoom.dk/om-bibzoom (en danès, traduït amb Google Translate) “Propostes d’actuació dels serveis nacionals / serveis tècnics regionals”, col·legi oficial de bibliotecaris-documentalistes de Catalunya, URL http://www.cobdc.org/ publica/materials/propostes_actuacio_nac.html “Sweden”, Multiculturalism Policy Index, Universitat Queens (Canada), URL http:// www.queensu.ca/mcp/immigrant/evidence/Sweden.html, consultat el 19 de juny 2015 Statistics Norway, Immigrants and Norwegian-born to immigrant parents, 1 de gener 2015, URL: http://www.ssb.no/en/befolkning/statistikker/innvbef Statistics Sweden, Summary of Population Statistics 1960-2014, URL http:// www.scb.se/en_/Finding-statistics/Statistics-by-subject-area/Population/Po- pulation-composition/Population-statistics/Aktuell-Pong/25795/Yearly-statistics--The-whole-country/26040/ (en anglès) Wikipedia contributors, “The Multilingual Library,” Wikipedia, The Free Encyclo- pedia,https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=The_Multilingual_Library&oldid=633923556 (consultat el 15 de juny 2015). (Noruega) Wikipedia contributors, “Languages of Denmark,” Wikipedia, The Free Encyclo- pedia,https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Languages_of_Denmark&oldid=664990931 (consultat el 18 de juny 2015). Wikipedia contributors, “Languages of Sweden,” Wikipedia, The Free Encyclo- pedia, https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Languages_of_Sweden&oldid=665316587 (consultat el 18 de juny 2015). Wikipedia contributors, “Rinkeby Swedish,” Wikipedia, The Free Encyclopedia, https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Rinkeby_Swedish&oldid=663882004 (accessed June 18, 2015).

Informació recollida per: Hermel Jaworski Data: 11 de juny 2015

102 7. Multicultural projects at Reykjavik City Library

An overview August 2015, by Kristín R. Vilhálmsdóttir

The projects began in Iceland in 2008 as pilot projects and we recreated and managed by Kristín R. Vilhjálmsdóttir, intercultural project manager of Reykjavik City Library. They’re now an integrated part of multiculturalism in Reykjavik. The main idea behind the work is that individuals or groups should be seen in a wider context, rather than as an “icon” for one nationality or another and that the projects should appeal to “local people” as well as “global people”. Desiring to contribute to a vibrant multicultural society and intercultural competence, the target group is both Icelanders and worldcitizens living in Iceland. The goal is to promote awareness of the positive values of cultural diversity in society. An over view in English is to be found at the webpage of the library1. Short des- criptions,with a few comments regarding the results so far, is to be found below.

Cooperation partners

The library puts an emphasis on cooperating with social service centres, schools, educational,cultural as well as social institutions, NGOs and individuals from all over the world living in Reykjavik. Some of the main partners (*see links below) are The Vigdís Finnbogadóttir Institute of Foreign Languages, The University of Iceland, The Depart- ment of Education and Leisure of Reykjavik, The Red Cross, The Human Rights Office of Reykjavik and the two NGOs “Mother Tongue Association” and “W.O.M.E.N in Iceland”. Both organizations are under the patronage of Vigdís Finnbogadóttir, UNESCO goodwill ambassador of languages and former president of Iceland. She is an ardent supporter of programmes that promote social and cultural cohesion in Icelandic society.

The IFLA/UNESCO Multicultural Library Manifesto 2is used as a guideline in the multicultural projects of Reykjavik City Library.

1 http://borgarbokasafn.is/en/content/multicultural-projects 2 http://www.ifla.org/files/assets/library-services-to-multicultural-populations/publications/multicul- tural_library_manifesto-en.pdf

103 The objective is to:

Encourage social integration, understanding and respect -components necessary in a cultural diverse society. Introduce Icelandic culture and language to immigrants. Enhance immigrants’ language skills in Icelandic. Enhance skills in foreign languages, awareness of linguistic diversity and intercultural competence. Encourage an open dialogue in society, build connections between the citizens of Reykjavik through culture and the arts. Create an informative and dynamic forum of communication for diverse groups in society. Breakdown isolation and encourage compassion towards others. Make a visit to the library an integral part of the daily lives of immigrants.

Examples of projects

The Flying Carpet - Intercultural encounters. Intercultural encounters in primary schools, elementary schools and colleges. The project has been developed in Denmark and in Iceland the last 15 years and is a practical tool to enhance intercultural competence in the educational system. The idea is to pro- motemutual respect and understanding between people in a concrete way and through different means of expression. Students, parents and staff members get an opportunity to introduce their culture, language and interests in a lively way within an encouraging environment.

Everyone involved should be received with acknowledgement.

Result: This project has been successfully implemented in many schools and now has its own homepage3 with guidelines for teachers. See comments from teachers here4.

3 http://tungumalatorg.is/menningarmot/ 4 http://borgarbokasafn.is/node/1043

104 CaféLingua–livinglanguages. A platform for those who want to enhance their language skills (Icelandic or other languages). A place to chat and communicate in various languages and a gateway into different cultures. One of the goals is to activate the languages that have found their way to Iceland, enriching life and culture, while at the same time to give immigrants the option to express themselves in Icelandic by introducing their mother tongue to other citizens. The linguistic events are held weekly in different places around the city and aim to let everyone interested contribute to the linguistic landscape of Reykjavik.

Result: The project has been covered well by the media, so “unveiling” the world languages spoken in Iceland by immigrants seems to be a successful way of promoting a positive awareness of linguistic diversity. Also the wide range of partners in this project has influenced on the popularity. The Café Lingua–living languages model of the Reyk- javik City Library is now being implemented in Czech Republic as a result of European grants.

The Women’s Story Circle. A forum where women of all origins exchange stories, experiences and cultural back- grounds and take part in creative workshops as well as excursions. The group is open to all women and has created three art works that are now symbols of multiculturalism and intercultural dialogue in Icelandic society. A creative writing workshop and a drama course resulting in a multilingual performance have been among the projects. The language of communication is mainly Icelandic.

Result: A couple of hundred women, Icelandic and non-Icelandic, have been taking part in the programme for the last seven years and new friendships have been made. 35 women painted a “newmap” of Iceland with their personal symbols and stories on it in 2014. The painting is now the brand for a famous coffee company in Iceland and the- refore visible all over the place. Also this project has reached foreign latitudes; lead by a professor at the Aristotle University of Thessalonikia “newmap”of Greece, inspired by the one above, will be created by students learning Greek as a second language in the autumn 2015.

105 Study Café at the library. Children and youngsters meet, study, read and find information at the library while getting homework assistance by volunteers from the Reykjavik branch of the Red Cross.

Result: it appears that the youngsters learn how to use the library as part of their educational life –and that many of them make it their “second home”. About 45 pupils attend the programme weekly, it will be extended in the autumn 2015 and furthermore the service will be open to college students.

Familygatherings. Families with children from 0-6 years old meet at the library in a relaxed atmosphere. The library provides toys and books for the children and coffee for the adults.

Result: Many families, also international ones, come to the library once a week for this open programme. It’s still a challenge though to reach the ones with small children iso- lated at their home –often caused by the lack of Icelandic skills.

CounsellingforimmigrantsinReykjavik. Counsellors from the Human Rights office provide information about the city’s services, general advice and information about the rights and obligations of immigrants in Icelandic society, family issues, work related problems, residence permits and Icelandic citizenship, to name a few.

Result: People seem to be satisfied with the location of the counselling which is an alter- native to the more formal and impersonal social service centres. At the library it’s possible to come by without any booking in advance and take the time to explore the many offers, maybe grab a new favorite book, while waiting for the talk with a social worker.

Let’s read the news papers! Reading the newspapers under the guidance of a librarian.

Result: Immigrants that have made use of this service have especially been satisfied with their possibility of practising Icelandic in an authentic way while discussing/understanding the situation in society.

Examples of other multicultural/multilingual events on behalf of the library:

“ReykjavikSafari”, a guided walk in multiple languages where immigrants introduce other immigrants to cultural life of Reykjavik in their mother tongue. Story telling in different languages, those interested can arrange public story telling in their mother tongue at the library.

106 “Children teach children languages”, programmes where children introduce their mother tongue to others in a fun way. A celebration of the International Mother Language Day in February and The Eu- ropean Day of Languages in September.

Links to other multilingual/multiculturalwork inIceland: The Vigdís Finnbogadóttir Institute of Foreign Languages:http://vigdis.hi.is/en Mother Tongue Association (mother tongue teaching):http://www.modurmal. com/ W.O.M.E.N in Iceland (women of foreign origin): womeniniceland.is Multicultural and Information Centre:http://www.mcc.is/english/ The Icelandic Red Cross:http://www.raudikrossinn.is/page/rki_enska

A multicultural policy has been made for the Department of Education and Leisure of Reykjavik. It will be published in English in the autumn 2015. It is to be implemented the next two years.

107 8. Contribucions de la xarxa Internacional Linguapax

8.1 México-París: Un viaje etnográfico por dos ciudades multilingües negadas por Karla Janiré Avilés González1

Introducción

Erick Wolf (2009), en su famoso libro Europa y la gente sin historia, nos recuerda que los contactos interculturales siempre han estado presentes en la historia del hombre, lo que ha sido negado es su existencia. Las grandes metrópolis del mundo no son la excep- ción, en ellas podemos encontrar una confluencia enorme de contactos culturales, pero también lingüísticos.2 Estos contactos sociolingüísticos con frecuencia han sido políti- ca y/o ideológicamente omitidos, así como los aprendizajes que pueden derivarse de ellos, como una forma de eclipsar la diferencia, pero también de sustentar la hegemo- nía lingüística y cultural de un determinado grupo (Phillipson 2003; Silverstein 1996). La invisibilización del multilingüismo presente en ciertas ciudades cosmopolitas nos lleva entonces a hablar de ciudades multilingües negadas, o en términos de Goffman (2001) del ocultamiento de una característica identitaria que en ciertos contextos resulta es- tigmatizada: la identidad sociolingüística (v. también Avilés González 2005, 2007, 2009, 2012a).

A manera de revertir dicho ostracismo, este artículo se propone develar la diversidad lingüística y cultural presente en dos grandes metrópolis: el Distrito Federal (México) y París (Francia). Veremos que ambas constituyen urbes multilingües sumamente importantes no sólo en términos de aglomeración urbana, sino en términos fenomenoló- gicos. El Distrito Federal, también llamada “Ciudad de México”, es conocida por ser la

1 Dra. en Antropóloga Social por el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropolo- gía Social (CIESAS-D.F.). Investigadora externa para el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI, México) y en el Laboratorio de excelencia Empirical Foundations on Linguistics (LABEX – EFL, Paris 3 y 7, UMR 7597). Contacto: [email protected] 2 Baste recordar que en tiempos precolombinos ya había bastantes interconexiones lingüísticas y culturales en el mundo. Po ejemplo, los contactos culturales entre la Europa continental y otras latitudes estuvieron mediados por importantes circuitos migratorios que recorrían puntos geopolíticos clave, donde se efectuaban intercambios materiales como son las famosas especies, la preciada seda china o incluso el tráfico de esclavos que hablaban lenguas distintas a las de sus “amos” (Wolf 2009). Así, ciudades como Roma y Pekín se convirtieron también en sedes de un multilingüismo que frecuentemente se pasa por alto. De manera semejante, la Mesoamérica prehispánica se caracterizó por una rica diversidad lingüística y cultural, presente no sólo a lo largo de su extenso territorio, sino en complejos urbanos tan importantes como Teotihuacán, donde se encuentran vestigios de poblaciones hablantes de lenguas tan distintas como el náhuatl, el totonaco, el zapoteco o el huasteco (v. entre otros, Campbell 2007; Valiñas 2010; López Austin y López Lujan 2011).

108 segunda ciudad más poblada en el mundo con sus más de 7 millones de habitantes, de los cuales por lo menos 1.7 % habla una lengua indígena (v. INEGI 2012).3 Por su parte, París es famosa por su prestigio político, económico y cultural a nivel mundial, que la hace ser la segunda urbe más poblada en Europa, centralizando a una gran cantidad de habitantes originarios tanto del mismo territorio francés como de otros países (aprox. 2 millones de habitantes, de los cuales 15% es inmigrante v. INSEE 2012). Así, ambas ciudades presentan una gran diversidad lingüística y cultural que sin embargo ha sido opacada por diversos factores, entre los que destacan las políticas lingüísticas que cada país ha sostenido a lo largo de la historia.

Específicamente en este trabajo abordaremos las experiencias, los aprendizajes ema- nados del vivir en estas ciudades multilingües negadas. Aprendizajes que no sólo resal- tan las diferentes estrategias desarrolladas por los hablantes de lenguas minorizadas frente a la discriminación sociolingüística (v. Avilés González 2005, 2007, 2009, 2011; Avilés González e Ibarra Templos 2012; Pérez-Ruiz 2002), también cuestionan los modelos nacionalistas que de una u otra forma siguen promoviendo la ideología monolingüe, divisiva y xenófoba de ‘una lengua igual a una nación’ (Colombi 2009: 232; v. también Anderson 2007), y finalmente demandan construir un tipo de ciudadanía intercultural activa (Gasché 2004) más incluyente para las lenguas y culturas en contacto. Para dar cuenta de estas experiencias asumiré una perspectiva antropológica, pero también sociolingüística, ambas nutridas por reflexiones epistemológicas sobre la posición del investigador ante el objeto de estudio (Sercombe, Garner y Raschka 2006), como habi- tante de dichas ciudades multilingües, pero también como intérprete de estas mismas. Así, este trabajo pretende contribuir a los estudios de las identidades sociolingüísticas en contextos de exclusión, descolonizando también las ciencias sociales al demostrar que la paradoja del observador (Labov 1975) puede ser una útil herramienta de análisis más que una limitación.

De la antropología y de la sociolingüística en ciudades multilingües

En este texto argumentaré que el Distrito Federal (en adelante D.F.) y París (Francia) constituyen dos grandes metrópolis con interesantes semejanzas y diferencias en cuanto a la práctica del multilingüismo, así como a las ideologías que lo circundan, en- tendiendo a estas últimas como creencias insuficientemente justificadas que sirven para promover el poder de un grupo (Villoro 1985:40).4

3 Por motivos prácticos, sólo consideramos la población que reside en dichas ciudades, y no así a las áreas conurbadas que por supuesto aumentan considerablemente el número de personas que transitan por estas ciudades. 4 Retomo el concepto de ideología desde una perspectiva neo-marxista (v. también Roseberry 1994). La cual además de evidenciar desigualdades entre clases sociales, también permite cuestionar fenómenos tales como las ideologías y los prejuicios lingüísticos (Aracil 1983, Ninyoles 1997), al igual que los actos y las actitudes racistas (Hill 2001) que, como veremos, tienen consecuencias importantes sobre las prácticas sociolingüísticas. De esta manera, me aparto de las definiciones acríticas del concep- to ideología, como son aquellas derivadas del relativismo cultural propuesto inicialmente por Geertz (1973).

109 En particular, ambas presentan una larga historia de políticas estatales de homoge- neización lingüística y cultural (Cifuentes 1998; Flores Farfán 1999; Lafont 1967; Calvet 2002), una sustancial disminución de hablantes de las lenguas originarias, así como una considerable población migrante hablante de lenguas distintas a la dominante que frecuentemente se topa con conflictos sociolingüísticos, con discriminación social, empleos precarios, con condiciones de vida también precarias, etcétera (INEGI 2012; INSEE 2012). Pese a ello, como diría Wittgestein (2000), los habitantes de estas ciudades tam- bién realizan sus particulares movimientos del pensar,5 esta vez mediados por una creciente apertura internacional al reconocimiento de los derechos lingüísticos, así como a los beneficios de ser bilingüe e incluso políglota (v. DUDL 1998; Cámara de Diputados 2003; Maurer 2010; DGLFLF 2012). Fenómenos que, como veremos más adelante, no sólo podemos comprobar en términos históricos y estadísticos, sino de manera etno- gráfica.

Más aún, a diferencia del primer tipo de datos que con frecuencia arrojan resultados diacrónicos,6 nuestros hallazgos etnográficos proporcionan una información sincróni- ca sumamente valiosa, pues dan cuenta de las transformaciones ideológicas que los habitantes de ambas poblaciones están concretizando en sus propias prácticas soci- olingüísticas. Descubriendo por ejemplo que ser bilingüe no necesariamente produce contradicciones identitarias, ni antagonismos sociolingüísticos tan agudos que lleven a lo que Haugen llamó, en 1962, esquizoglosia: una suerte de patología psico-socio-lin- güística que “existe en toda sociedad compleja y civilizada […] cuando el hablante tiene que identificar el mismo ítem lingüístico en más de una forma […] produciendo entre otros síntomas una inseguridad generalizada” (1972:148).7 El mismo Haugen afirmará, en un trabajo realizado 10 años después (1972:308), que “para mucha gente ser bilingüe es un eufemismo de discapacidad lingüística”.

5 Retomo el título de los diarios íntimos que Wittgestein llevó de 1930 a 1932 y de 1936 a 1937, que alude justamente al dinámico proceso por el que transcurrieron tanto sus reflexiones filosóficas, como aquellas de carácter más personal, revelando el indisociable vínculo que hay entre el lado humano y el filosófico. Un dinamismo también presente en el pensamiento de lo que Heider (1967) llamó elcientífico ingenuo o intuitivo, es decir del ciudadano promedio que conoce y aprende del mundo que lo rodea a través de la experiencia y del lenguaje. Por lo que me parece pertinente extender esta noción, dedicada a un gran filósofo del lenguaje, para aplicarla a la deconstrucción de las ideologías lingüísticas en la vida cotidiana por los mismos hablantes. 6 Recordemos que los análisis realizados con base en Censos de población a nivel nacional, requie- ren de un largo proceso de recolección, análisis y divulgación. Por ejemplo, en el Censo de Población y Vivienda levantado en el 2010 por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2012), aún no es posible acceder a la información relacionada con el tipo de actividad económica que desarrollan los migrantes Hablantes de Lenguas Indígenas (en adelante HLI) en la ciudad de México. 7 Traducción mía del original. Nótese que con esta definición, Haugen adopta una perspectiva evolucionista no sólo naturalizando esta enfermedad como si fuera un hecho inevitable en la historia del hombre, sino reproduciendo implícitamente una diferencia importante y jerárquica entre tipos de sociedades. Específicamente entre las sociedades “occidentales”, industrializadas, capitalistas que supuestamente se encuentran en la cumbre de la evolución, y las sociedades “primitivas” o “salvajes” que, bajo esta perspectiva colonialista, no son ni complejas ni civilizadas. Así estas últimas sociedades tienden a situarse en los peldaños más bajos de la evolución, legitimando su colonización ideológica, política, económica, etc. (v. Lévi-Strauss 1962, 1979; Sahlins 2007). Acepciones que incluso hoy en día siguen promoviendo tanto el etnocidio como el lingüicidio de muchas culturas (para una discusión de estos términos véase, respectivamente, Feyerabend 2010 y Phillipson 2003).

110 Hoy en día sabemos que la esquizoglosia es más bien producto de una fuerte violencia simbólica y material (Bourdieu 2001), ejercida por una hegemonía monolingüe hacia la población bilingüe para legitimar tanto la subordinación como la substitución de deter- minadas lenguas por una sola lengua -la más prestigiosa-, ambivalencias que redundan en la creación de un sujeto escindido, fragmentado (Aracil 1983; Avilés González 2005; 2012). En todo caso, descontextualizada del contexto de poder de asimetrías sociolin- güísticas en la cual surge (Ninyoles 1997), esta patología se ha usado como argumento retórico para poner en desventaja al bilingüe frente al monolingüe, para interrumpir la enseñanza de las lenguas minorizadas incluso en el espacio familiar. Es decir se ha transformado en una ideología lingüística para promover un estándar monolingüe y he- gemónico (Silverstein 1996), notable en el trabajo de Haugen intitulado “Schizoglossia and the linguistic norm” [(1962) 1972:148-158].

Preciso que las observaciones etnográficas y las historias de vida aquí presentes se han construido a lo largo de casi 10 años de investigación centrada, sobre todo, en el estudio de las ideologías lingüísticas, de los conflictos sociolingüísticos, así como de los procesos de cambio y reconfiguración de las identidades y prácticas sociolingüísticas. De hecho, a partir del 2003, comienzo a recolectar este tipo de narraciones y observaciones como una práctica cotidiana, en mi interacción con hablantes de lenguas y culturas distintas a la dominante, en el marco de trabajos de investigación,8 pero también más allá de ellos. La pregunta inicial del “por qué las lenguas están desapareciendo y su relación con las ideologías lingüísticas” rebasó el contexto de la investigación y se convirtió en un modus vivendi, que acompañó mis movimientos del pensar pero también mis propios movimientos migratorios. Se convirtió en una estrategia metodológica para acercarme mejor al fenómeno estudiado. Creando así un ir y venir epistemológico que hacen de la autobiografía (Davies y Harré 1999) un género pertinente e incluso necesario para esclarecer la posición del investigador ante el objeto de estudio (Flores Farfán 2006), y por ende para elucidar los efectos de la paradoja del observador (Labov 1975), tanto en la óptica que guarda con respecto a sus propias narraciones científicas (Duranti 2009; Bastian 2011),9 como en las dinámicas de poder que desarrolla en su interacción con los hablantes (Edwards 2006).

Por ello, subrayo que la ciudad de México fue cuna de mis inquietudes, al haber nacido y crecido en ella, y al constatar que mi propio bisabuelo –un bilingüe náhuatl-español- no le enseñó a su familia a hablar náhuatl por cuestiones tan ocultas como el hecho de vivir en una ciudad multilingüe. La pregunta de investigación entonces se extendió a todo aquel que por una u otra razón me permitiera comprender tanto mi historia de

8 Específicamente, en mis respectivas investigaciones de maestría y de doctorado en Antropología Social realizadas entre el 2003 y el 2009 en el CIESAS-D.F. (Avilés González 2005, 2009), así como en el trabajo de campo efectuado durante los meses de agosto y septiembre del 2012 en México, y en particular en la Sierra Mazateca (Oaxaca), como parte del proyecto Morfo-fonología Mesoamericana que coordina el Dr. Jean Léonard Léonard (IUF-CNRS, Universidades París 3 y París 7). 9 Al respecto, la filosofía hermenéutica nos enseña que toda descripción de un hecho o fenómeno es ya una interpretación del mismo realizada por el autor de dicha descripción/interpretación. Una exé- gesis que por supuesto tiene límites (Eco 2002), pero de la cual no se salvan ni las ciencias sociales ni las naturales, y que en todo caso cuestiona los principios ontológicos racionalistas de la objetividad y de la neutralidad científica (v. Gadamer 2006; Feyerabend 2010)

111 vida, como la suya propia, como parte de un fenómeno no sólo local o nacional sino de índole internacional, pues es bien sabido que el proceso de extinción lingüística es un fenómeno que atañe a más de la mitad de las lenguas habladas en el planeta (v. Krauss 1992). Cinco años de vida en París (Francia), del 2007 al 2012, también me han servido para compartir experiencias con otros hablantes, así como observaciones etnográficas hasta ahora inéditas. De esta forma, la experiencia cotidiana aquí descrita, del vivir en estas ciudades multilingües invisibles, también da cuenta de mis inquietudes subjeti- vas, es decir como sujeto partícipe de las interacciones y realidades analizadas.10

En breve, he podido constatar que en una ciudad formo parte del polo alto del espectro diglósico -el español en el D.F.-, mientras que en la otra, en París, me encuentro en el polo bajo al ser parte de una “minoría”11 lingüística. He tenido entonces la oportunidad de experimentar en carne propia muchos de los fenómenos aquí analizados, y en ambos extremos de las relaciones de poder en cuanto a asimetrías sociolingüísticas se refiere. Es decir a la situación donde una lengua domina a la otra en términos de prestigio y/o de espacios lingüísticos, que conlleva a un desuso progresivo o agudo de la lengua minorizada. Un fenómeno que Vallverdú (2002) ha llamado diglosia substitutiva.

En este sentido, la sociolingüística catalana ya ha puesto el “dedo en la llaga”, desde una visión insider, para evidenciar la presencia de asimetrías entre el catalán y el castellano, tanto entre los bilingües como entre los hispanohablantes monolingües. Es decir, han asumido una perspectiva auto-crítica de militancia sociolingüística que, lejos de negar el valor científico de sus estudios, logra denunciar fenómenos tales como el auto-odio (Aracil 1983), las idealizaciones compensatorias y los reduccionismos folclóricos (Ni- nyoles 1997) que la misma población catalana producía (o produce) hacia sus propias prácticas sociolingüísticas y como internalización de la violencia simbólica y material aludida al principio de este apartado (v. Avilés González 2005, 2011).12

Al llegar a estas líneas el lector se habrá percatado que los vínculos entre antropología y sociolingüística son más que nunca necesarios para aproximarnos a estas ciudades multilingües negadas. Más precisamente, disciplinas tales como la antropología social, la antropología lingüística, la antropología urbana y la sociolingüística urbana tienen mucho en común, dando pie a un tipo de antropología sociolingüística. Además de lla- mar a la interdisciplinariedad, consta que tanto la antropología como la sociolingüística

10 Siguiendo esta definición de lo subjetivo, trato de superar la falsa dicotomía “subjetividad vs. objetividad” que reduce la primera a antítesis de esta última, como si la subjetividad fuera una cuestión de charlatanería pseudocientífica (v. Durkheim 2010). De esta forma, también cuestiono la posibilidad de describir “el objeto en sí mismo”, sobre todo en ciencias sociales, dado que se ha convertido en una falacia intelectual con la cual se ha tratado de validar el método científico como la mejor, sino es que le única forma de comprender la realidad, negando así las implicaciones del investigador en el objeto descrito (v. entre otros Feyerabend 2010). 11 Para una discusión de este controvertido término para calificar la importancia de una lengua, véa- se Tuson 2007:73-82. 12 De esta manera, han logrado construir y continuar con una corriente de sociolingüística crítica, pero también revitalizante, en la medida en que contribuye a desnaturalizar las ideologías y revertir las asimetrías sociolingüísticas que situaban (o sitúan) al catalán en el polo bajo del espectro diglósico (v. también Vallverdú 1998; Junyent 1999; Tuson 2007).

112 deben asumir una perspectiva auto-crítica e interactiva tal como lo ha sugerido Duranti (2009:8), es decir realizando profundas reflexiones sobre el contexto de producción y análisis de los datos. Asimismo, resalta que la sociolingüística no es simplemente un sub-campo de la dialectología y que tampoco está restringida a realizar análisis cuantitativos del cambio lingüístico por más valiosos que sean estos últimos campos (v. Labov 1975). En conclusión, sugiero desarrollar una aproximación cualitativa de la antropolo- gía y de la sociolingüística, complementaria, en el estudio del multilingüismo.

Distrito Federal, México

La ciudad de México ha sido un enclave histórico del multilingüismo, manifiesto en las lenguas nahuas habladas en esta urbe al momento del contacto con Europa –entre ellas el náhuatl clásico, la variante de mayor prestigio hablada por las élites mexicas-, así como en las relaciones de parentesco, comerciales o militares que mantenían con hablantes de otras familias lingüísticas como el hñähñu,13 el mazahua o el matlatzinca y donde el bilingüismo o multilingüismo de parte de unos o de otros era necesario (v. Flores Farfán 2007; Pérez-Ruiz 2002; Valiñas 2000). Sin embargo, las lenguas originarias del México prehispánico han disminuido sustancialmente, no sólo como consecuencia de las enfermedades y masacres cometidas durante el primer siglo de la colonia es- pañola –donde al menos desaparecieron 100 lenguas indígenas (Cifuentes 1998), sino como consecuencia de las distintas políticas de homogeneización lingüística y cultural establecidas en el país desde la época colonial (Cifuentes 1998; Florescano 1999; Flores Farfán 1999).

En el transcurso del siglo XX hemos sido testigos de un decremento importante de estas lenguas (Avilés González y Terven 2011; Bravo 1992),14 debido en buena parte a las campañas de mestizaje biológico y cultural promovidas ideológica y materialmente por el Estado mexicano, pero también por reconocidos intelectuales (Aguirre Beltrán 1983; cf. De la Peña 1999). Por ejemplo, en los años 60’s, el renombrado antropólogo Oscar Lewis (2004: XVI), redujo las prácticas y saberes de los indígenas que vivían en la ciudad de México a una cuestión “provincial”, “rural” o “marginal”, considerándolas como ca- racterísticas de lo que llamó cultura de la pobreza.15 Invisibilizados por la dicotomía ru-

13 Utilizamos la forma en que los hablantes de este grupo lingüístico se autodenominan, ya que el término otomí -asignado de manera externa y empleado históricamente- tiene una connotación alta- mente peyorativa. 14 Considérese que, en 1950, el Censo Nacional de Población registró 11.4% de HLI a nivel nacional, pero para el año 2000 ya sólo había 7.4% de HLI, es decir en la mitad de un siglo disminuyó en un 4%. Una cifra importante si recordamos que la población mexicana se cuenta en millones de habitantes. Sin embargo, hay que tener presente que los criterios para medir a la población HLI no siempre han sido los mismos, lo cual afecta su comparación y confiabilidad. Por ejemplo en los censos anteriores al 1990 no se consideraba a la población menor de 3 años, y en ninguno de ellos se considera que existen diferentes grados de competencia comunicativa. Además, es muy probable que en estos censos los HLI estén sub-representados, ya que algunos hablantes se niegan a declararse como HLI y/o no todos ellos tienen acceso a la vivienda, una condición indispensable para ser parte de la muestra censal (v. Pérez-Ruiz 2002). 15 Para el autor, por ejemplo, los miembros de la cultura de la pobreza hacen muy poco uso de los

113 ral-urbano, donde el binomio indígena-campesino no tenía ya lugar, algunos Hablantes de Lenguas Indígenas (HLI) internalizaron estas ideologías desarrollistas que situaban las lenguas y culturas indígenas como desventajas para alcanzar el progreso socio-eco- nómico en un sentido capitalista (Messing 2003, Avilés González 2005, 2009, 2011).

Una mirada a los Censos más recientes muestra que en estos últimos 40 años (1970- 2012), el multilingüismo en el D.F. ha ido decreciendo y sin embargo sigue siendo considerable (Bravo 1992; Albertani 1999; Pérez-Ruiz 2002; Yanes, Molina y González 2006). Al respecto, Bravo (1992) muestra que para 1970, el área metropolitana congregaba a 75 393 HLI, es decir al 2.38% de la población total nacional. En 1976, la delegación Izta- palapa, una de las más pobladas y “pobres” de la ciudad, sólo contaba con dos pueblos con población nahuahablante. A pesar de los esfuerzos locales por revitalizar la lengua náhuatl, ésta alcanzaba el extraordinario número de 5 hablantes. Más allá de los desafí- os que representa cuantificar de manera confiable a la población HLI de aquél entonces, dado que pertenece a un momento histórico donde el Estado contribuyó a ocultar la complejidad de las ciudades y su presencia indígena (Pérez-Ruiz 2002:300), estos datos ya nos hablan del avanzado grado de substitución de las lenguas indígenas por el es- pañol. En breve, la población HLI históricamente asentada en la ciudad –es decir los hablantes del náhuatl y del hñähñu- ya había entrado en un proceso de desplazamien- to no sólo lingüístico,16 también espacial, pues a medida que crecía la mancha urbana fueron desplazados hacia barrios o suburbios sin servicios (e. g. sin agua, luz, etcétera) llegando incluso a las afueras del D.F, sea por motivos económicos o porque el Estado expropiaba sus terrenos “para beneficio público” (cit. en Pérez-Ruiz 2002:302).

Al mismo tiempo que los asentamientos históricos de HLI iban siendo desplazados, la expansión de la ciudad atrajo a otros indígenas migrantes quienes con frecuencia desarrollaban y desarrollan empleos económicamente precarios y por ello subvalora- dos (e. g. como albañiles, artesanos, vendedores ambulantes, cargadores, etc.). Así, en ese entonces la ciudad ya registraba la presencia de al menos 25 grupos etnolingüísti- cos, entre los cuales sobresalían los mazahuas, los nahuas y los zapotecos (Bravo 1992). Sin embargo, y tal como muestra el caso de los migrantes zapotecos, una de las primeras causas de esta migración no es tanto económica, sino para mejorar su estatus social mediante la incorporación a trabajos distintos al agrícola, lo cual generalmente está acompañado del DL de la lengua indígena por el castellano (Bravo 1992:59). El prestigio social se revela entonces como uno de los primeros motores de los indígenas para mi- grar a la ciudad, pero también para cambiar de lengua, es decir para protegerse de la discriminación sociolingüística. Un fenómeno que he podido constatar en las historias de vida de 5 migrantes mazatecos que radicaron largo tiempo en la ciudad (entre 3 y 10 años), para quienes hablar español era un medio para conseguir empleo o acceso a la educación y donde el uso del mazateco se reservaba casi exclusivamente al espacio bancos, los hospitales, los grandes almacenes, los museos, las galerías artísticas y los aeropuertos de la ciudad […] y [tienen] una gran insistencia en la solidaridad familiar (ídem.: XVI). Es decir, asume una perspectiva economicista unívoca y mono-cultural para paradójicamente clasificar las diferencias culturales. Según esta clasificación, el capitalismo se sitúa, una vez más, en la cumbre del desarrollo v.( nota 7), omitiendo la presencia de otros modelos socio-económicos que pueden estar o no en interacción con el sistema capitalista (Sahlins 2007). 16 En este texto, retomo los términos substitución y desplazamiento lingüístico como sinónimos.

114 familiar. Así, Gema (G),17 una mujer de aprox. 50 años que habla más español que mazateco, que vivió 9 años en el D.F., y que en el contexto de una entrevista realizada en el 2012 con quien esto suscribe (I: mujer, 34 años, hispanohablante originaria del D.F.) nos señala:18 I1: y en ese contexto de la ciudad de México, ¿usted tenía la oportunidad de hablar mazateco?19

G2: la verdad no.

I3: ¿no?

G4: No, porque este, bueno la familia que radica ahí sí, sí lo.. lo hablan pues, pero.., pues no, la verdad no-no, no lo hablábamos entre nosotros y// solamente así, porque también hay muchos paisanos allá, que pues igual cuando había la oportunidad de reunirnos -de vez en cuando, no era muy seguido- pues sí, se habla el mazateco.

I5: mhm (asintiendo)

G6: sí y este, porque entre ahí mismo nuestros paisanos decíamos: “pues, nosotras sabemos hablar mazateco pero ni siquiera lo practica- mos”, pero era muy este, ahora sí que, pues qué se-sería una o dos veces al año que se daba esa oportunidad pero casi no.

I7: ¿y porqué no lo practicaban?

G8: por lo mismo de que como cada quién pues (estaba) en sus labores, pues las veces que nos veíamos eran.. mu-muy pocas las veces que se tenía la oportunidad de estar con los paisanos.

I9: ¿se sentían como lingüísticamente aislados para.. hablar en mazateco?

G10: sí porque pensaba// a una de la idea era también que de que (en) el momento en que nosotros practicábamos nuestra lengua era pues., que las personas que estaban., o que no dominaban.. este.., o no entendían la lengua, pues pensaran que nosotros estábamos.. ahora sí que hablando de-de ellos, no? Entonces por eso también casi no lo-lo hablábamos.

17 Todos los nombres de los hablantes aquí citados han sido cambiados para proteger su identidad. 18 La notación empleada es la siguiente : In : Incomprensible ; [] : Complemento de palabras; ( ) : Precisiones sobre los contextos, referentes o formas del discurso; // : Interrupción; -: Repetición de una letra, palara o frase; , : Pausa de un tiempo; .. : Pausa de dos tiempos; .,: Pausa de un tiempo seguida por un cambio en la forma o contenido del discurso; ... : Pausa de tres tiempos o más. 19 En todas las citas respetamos el español local de los hablantes, así como el ritmo del discurso que desarrollaron durante las interacciones, para no censurar ni uno ni otro aspecto del discurso, pues ambos son manifestación de las prácticas comunicativas de los hablantes (Avilés González 2005; 2011).

115 Además de que las pausas e interrupciones producidas por G a lo largo de la interacción son muestra de los conflictos que genera abordar temas tabú como es el aislamien- to sociolingüístico (v. G10), esta interacción también demuestra que “el miedo al qué dirán”, a que los otros “no piensen que estamos hablando de ellos”, es decir a usar la lengua indígena como si sólo fuera un código del secreto (Halliday 1998), es una de las barreras que los HLI se imponen y que les impide activar su competencia comunicativa. Los mismos HLI se invisibilizan. En otros términos, han internalizado la violencia sim- bólica y material destinada a la población HLI a la cual nos hemos referido más arriba, asumiendo también las normas del buen ajuste (Goffman 2001), las cuales dictan que los actores estigmatizados deben evitar desarrollar comportamientos –como el lin- güístico- que pueden incomodar o exponerlos ante los ojos de los “normales”, en este caso de la mayoría hispanohablante.

A pesar de que existen actores y comunidades, como los mixtecos, que presentan una fuerte identidad sociolingüística y que actualmente siguen transmitiendo su lengua a las nuevas generaciones incluso más allá de las fronteras nacionales (Pérez-Ruiz 2002; Ibarra 2011; Avilés González e Ibarra 2012), factores como el antes mencionado han marcado la estructura diglósica del multilingüismo en el D.F. Groso modo, la discrimi- nación sociolingüística presente tanto en la ciudad de México, como en el país, les ha enseñado que la lengua indígena va en la casa, mientras que el español se emplea en espacios públicos (e. g. la escuela, el trabajo, las vías públicas, etc.). Un aprendizaje que evidentemente atenta contra su propia identidad sociolingüística y que ha llevado a muchas familias (como la mía) a interrumpir la transmisión de la lengua materna a sus hijos, con todas las consecuencias afectivas que esto puede producir como es el recha- zo lingüístico de parte de sus propios hijos que ya no saben hablar la lengua indígena (v. también Avilés González 2005, 2007, 2009, 2011). Sin embargo, tal como veremos en seguida, estos fenómenos de auto-invisibilización lingüística se están reformulando de cara al México del siglo XXI que se declara constitucionalmente como pluricultural (Cámara de Diputados 2010).

Hoy en día, el Censo de Población y Vivienda 2010 (INEGI 2012) registra cerca de 60 lenguas presentes en el D. F. de las 85 habladas en todo el territorio nacional.20 Entre las cuales, las lenguas nahuas, mixtecas, mazatecas y hñähñus concentran el mayor porcentaje de hablantes, respectivamente 28 %, 11 %, 10 % y 10 %, de los más de 100 mil HLI que residen en la ciudad (es decir, 1,7 % de la población total del D.F). Estos se asientan principalmente en la delegación Iztapalapa (n= 30 027), en la Gustavo A. Madero (n= 14 849) y en Tlalpan (n= 10 290), donde esta última continúa siendo un asentamiento his- tórico náhuatl junto con Xochimilco y Milpa Alta. Lejos de definir a la población HLI que vive en el D.F. como una “minoría” etnolingüística entendida en términos estrictamente cuantitativos,21 y dado que hemos demostrado que estos han sido negados tanto en tér-

20 El número total de lenguas habladas en el país es todavía aproximativo y depende de los criterios institucionales para definir criterios tales como qué es una lengua v.( Avilés y Terven 2011). 21 Los cuales, como hemos señalado, pueden estar sesgados por motivos políticos (v. más arriba). Considérese también que, en este Censo, 55 950 habitantes no declararon si hablan o no una lengua indígena, por su parte 13 252 personas no especificaron qué lengua indígena hablan lo cual representa el 10 % de las lenguas indígenas habladas en la ciudad.

116 minos estadísticos como en cuanto a sus derechos políticos, educativos, económicos, lingüísticos y culturales (v. también Albertani 1999; Pérez-Ruiz 2002; Yanes, Molina y González 2006), preferimos definirlos por su carácter cualitativo como una población invisibilizada, y por ende como habitantes de una ciudad multilingüe negada.

Aun cuando actualmente contamos con una Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas (en adelante LGDLPI, v. Cámara de Diputados 2003), así como con un Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI) y con una pretendida educación bilingüe e intercultural (EBI), la invisibilización de las lenguas indígenas en la ciudad continúa estando presente en su forma ideológica. Muchos transeúntes están acos- tumbrados a comprar por ejemplo “artesanías mexicanas”, como son las muñecas realizadas por poblaciones hñähñus, sin preguntarse qué lenguas hablan sus artesanos ni qué lenguas hablaban nuestros propios familiares. En los ojos del hispanohablante monolingüe promedio, la subordinación de los indígenas en la ciudad resulta tan evi- dente y natural como los empleos que muchos de ellos desarrollan y que tienden a ser económicamente precarios (v. más arriba). Asimismo, el desplazamiento de las lenguas indígenas en el núcleo familiar se queda generalmente sin respuesta, mediada por otra pregunta insoluta: “¿quién sabe por qué ya no nos hablaron así?”. Una pregunta que en otros contextos ha demostrado ser una fórmula retórica empleada por los hablantes para evitar tematizar el conflicto (Avilés González 2005, 2011). En el entendido de que en el D.F. todos (o más bien la mayoría) habla español, las lenguas indígenas se man- tienen ocultas. Sin embargo, los datos etnográficos demuestran que basta acercarse a su propia historia familiar, a su vecino, a los comerciantes formales o informales de proximidad o a los taxistas que recorren la ciudad, para percatarse que muy probablemente éstos son o tienen un origen indígena y que por ejemplo en hñähñu “gracias” se dice jämädi.

En esta dirección, y en contraste con años anteriores, en la vida cotidiana del D.F. he podido registrar un tránsito de la omisión de las prácticas lingüísticas indígenas a una relativa apertura a su auto-reconocimiento. Una apertura que muy probablemente está mediada por el interés de quién esto suscribe por reconocer las diferencias lingüísticas de sus interlocutores. Así, en agosto del 2012, dos vendedoras ambulantes contactadas en la delegación Gustavo A. Madero (una en las cercanías de la estación del metro “Po- trero”, la otra en la banqueta donde acostumbra vender sus productos desde hace más de 40 años) declararon hablar una lengua distinta al español: el hñähñu. Más aún, he podido constatar que esta apertura también comienza a darse del otro lado de la mone- da, de parte de la población hispanohablante hacia el reconocimiento de la diversidad lingüística. En las mismas cercanías del metro Potrero, en una ocasión registré que un joven hispanohablante le preguntaba a una vendedora de artesanías qué lengua habla- ba. Estos casos, sin embargo, pueden ser coyunturales y siguen siendo esporádicos. En todo caso lo que constatan es que la construcción de una ciudadanía intercultural activa más incluyente, tal como la define Gasché (2004), no puede ser unívoca ni simplemente discursiva, para activarla se requiere de la implicación de todos los miembros de la sociedad que la componen (v. también Yanes, Molina y González 2006). En el caso mexicano, tanto de la población hispanohablante monolingüe como de la población HLI. Esto implica ceder espacios de poder sociolingüístico, y comienza haciendo visible lo

117 invisible, es decir aprendiendo a reconocer y a escuchar la voz del otro, de la diferencia. Lo cual, como veremos a continuación, también se aplica al contexto francés.

París, Francia

Al igual que la ciudad de México, París también es una ciudad multilingüe. Ha estado históricamente poblada no sólo por hablantes de variedades francófonas -de las cuales la más prestigiosa es el estándar hegemónico: el francés de la región parisina-,22 sino por hablantes de otras lenguas regionales francesas como son los bretones, los vascos o los alsacianos (Lafont 1967, Calvet 2004), así como por una importante migración internacional que se acentúo en el siglo XX y en particular durante y después de las dos primeras guerras mundiales (Kaspi y Marés 1989; Schor 1989; Ferrer 1999; Stora y Té- mime 2007).

Esta última población, proveniente en muchos casos de las antiguas colonias francesas (e. g. Argelia, Túnez, Mali, etc.), así como de la Europa del Este, de Asia o América, con frecuencia no es exclusivamente francófona, también puede presentar un importante bilingüismo o incluso multilingüismo en distintas lenguas árabes, en otras lenguas del continente africano (e. g. wólof, cabilio o lingala), o de otras latitudes como el portu- gués, el castellano o el chino mandarín (Calvet 2004; Herán, Filhon et Deprez 2002).

Debido a la relativa ausencia de censos lingüísticos nacionales en Francia es casi imposible medir con exactitud cuántas lenguas se hablan en este país, así como el número total de hablantes de estas lenguas (cf. Clanché 2002; Leclerc 2012). Sin embargo, hay quienes estiman que esta cifra alcanza cerca de 30 lenguas, incluyendo tanto a las lenguas regionales como a las inmigrantes (Calvet 2004:51), mientras que otros contabili- zan más de 400 lenguas (Herán, Filhon et Deprez 2002:1).

De manera semejante al caso mexicano, este multilingüismo ha sido negado a través de intensas políticas de homogeneización lingüística y cultural especialmente promovidas a partir de la formación del Estado-Nación francés y siguiendo la ideología de “una lengua igual a una nación” (Anderson 2007; Calvet 2002; Colombi 2009). Una ideología lingüística que no nace con la revolución francesa, pero de la cual se apropian tanto monarcas como republicanos para legitimar su hegemonía sociolingüística, subordinando a su vez al resto de las lenguas habladas en Francia, así como a sus locutores, tachán- dolos por ejemplo de segregacionistas o de sedición ante el temor de que estos últimos realizaran alguna reivindicación regionalista (Lafont 1967; Calvet 2002:219).

Bajo esta lógica, todas las formas de habla distintas al francés estándar –que está fuer- temente ligado a la escritura y a la prescripción de gramáticas-, se agruparon bajo tér- minos que adquirieron y aún tienen un alto contenido despectivo tales como “dialec-

22 Esta variedad lingüística fue hablada por monarcas, nobles y literatos franceses, sobre todo en lo que actualmente es la ciudad de Tours y sus alrededores. A su vez, esta variante de la “realeza” es, al menos, una mezcla del contacto entre poblaciones galo-romanas y francas (v. Lafont 1967:189; Calvet 1999).

118 tos” o “patois” (ídem). Estas últimas definiciones, usadas de manera laxa, continúan invisibilizando las diferencias morfosintácticas y sociolingüísticas que pueden distinguir a una lengua de una variedad dialectal. Así, Philippe Dufour, originario de Gâtine (Poi- tiers), para demostrar que “no existen barreras entre las lenguas” señala que las diferencias lingüísticas entre el alemán, el holandés y el inglés son tan grandes como entre el francés, el puatevino y el occitán, estas últimas LRF.23 En aquel entonces, como hoy en día, uno de los principales argumentos para distinguir una lengua de un dialecto se basaba en identificar si determinada forma de habla poseía o no una tradición de escritura. Lo cual constituye a todas luces un argumento ambivalente y empleado sobre todo de manera estratégica para descartar a las lenguas regionales, pues por ejemplo el occitán, el catalán y el bretón cuentan con una larga tradición de escritura (Lafont 1967; Aracil 1983).

En todo caso, estas políticas monolingües apoyadas por decretos y castigos que hacían del francés la única lengua oficial, tanto en la escuela como en todas las demás esferas de la vida pública, cobraron mucha más fuerza a finales del siglo XIX. Es en esta época donde las asimetrías lingüísticas entre el francés y las lenguas regionales se materia- lizan en ideologías lingüísticas, de neto corte racistas, tales como las que cita Calvet (2002:228) de la pluma de un inspector de la Academia de Vannes:24 El pequeño bretón se encuentra abandonado a su suerte desde que puede caminar […] Si físicamente cuenta con ocho años de edad, apenas tiene tres de desarrollo intelectual. En estas condiciones, ¿vale la pena tomar en cuenta las pocas palabras bretonas que le han bastado para llevar hasta ahora una vida tan rudimentaria? Yo creo que no.

Con este tipo de clasificaciones se reducía a los hablantes de las Lenguas Regionales habladas históricamente en Francia (en adelante LRF) a seres no civilizados, considerados como “salvajes primitivos” (v. nota 7). Así, niños y adultos hablantes de las LRF también internalizaron esta violencia simbólica y material, desarrollando lo que Lafont (1967) llamó colonialismo interior. El cual, a diferencia del caso mexicano, no sólo iba despla- zando las LRF por el francés, sino trataba incluso de borrar cualquier rastro del “acento” regional (v. también Bourdieu 2001).

Pese a esta larga historia de dominación lingüística, y a las dificultadas por cuantificar las LRF, varios estudios demuestran que éstas siguen estando presentes a lo largo y ancho de la Francia continental (Clanché 2002; Herán, Filhon et Deprez 2002; Leclerc 2012). Prueba de ello son las 29 LRF que conforman al menos 10 grupos lingüísticos, de los cuales el occitán, el alsaciano y el bretón son los que muestran mayor vitalidad lingüística, respectivamente el 12.2%, 2.6% y 2%, de un total nacional que, en 2004, ascendía a más de 60 millones de habitantes (Leclerc 2012).

23 Agradezco a Jean Léo Léonard por proporcionarme este ejemplo, proveniente de la entrevista “Les langues et vous” ‘Las lenguas y usted’ realizada con el hablante, en el marco del proyecto que lleva el mismo nombre y que Léonard coordina junto con Lilian Jagueneau. 24 Traducción mía del original.

119 Asimismo, estos estudios también demuestran una relativa apertura de parte del gobierno francés y de algunos investigadores por reconocer las LRF. De esta manera, en 1999 se crea el Observatorio de Prácticas Lingüísticas, dependiente a su vez de la Dele- gación General de la Lengua Francesa y de las Lenguas de Francia (DGLFLF 2012), que se ha encargado por ejemplo de realizar encuestas y análisis para dar a conocer el patrimonio lingüístico del país y su diversidad lingüística.25 Sin embargo, este reconocimien- to está seriamente limitado por el mantenimiento de una política lingüística que sigue siendo integracionistamente monolingüe, pues la adquisición de la lengua francesa se presenta como una condición para el desarrollo profesional, la inserción social y profesional, así como el acceso al conocimiento y a la cultura.26 Esto de manera implícita implica que las lenguas regionales se reducen a usos accesorios. Al respecto resulta revelador que no se ha ratificado La Carta Europea de los Derechos de las Lenguas Regionales y Minoritarias, con la cual el gobierno francés se comprometería a promover el empleo de estas lenguas en la esfera pública y formal (Leclerc 2012).

En este sentido, en la región parisina la visibilidad de las LRF se reduce frecuentemente al espacio de las asociaciones o de la vida académica especializada. Más allá de estos espacios, en mi experiencia cotidiana cuento con los dedos de una mano las veces que alguno de mis interlocutores señaló saber algunas palabras o al menos tener un conocimiento pasivo de alguna de ellas (e. g. bretón o chti). Además, estas confesiones siempre estuvieron acompañadas de un cierto tono de menosprecio hacia la lengua regional, por ejemplo señalando que no son “lenguas”, sino “dialectos” o “patois” (v. más arriba).

El ostracismo que guardan estas lenguas en el espacio urbano también se confirma con observaciones etnográficas realizadas en lugares tan concurridos como el metro parisino, donde además del francés es más frecuente escuchar hablar lenguas extranjeras, que una LRF.27 Lo cual no sólo tiene que ver con estadísticas poblacionales, sino con usos lingüísticos diferenciales (Herán, Filhon et Deprez 2002). Así, en contraste con las LRF, las observaciones etnográficas constatan que las lenguas extranjeras están presentes en espacios públicos informales (en las calles, en los cafés, etc.), así como en el ámbito familiar. Es decir, presentan una estructura diglósica menos marcada que las LRF, la cual como veremos también suele ser substitutiva, pues está íntimamente relacionada con el histórico desprecio sociolingüístico que hemos descrito, ahora extendido hacia las lenguas de los “inmigrantes”.28

25 Esta institución, en sus parámetros para medir las lenguas regionales incluye a las 51 lenguas habladas en territorios franceses de ultra-mar. Es decir, lenguas habladas en lo que eran antiguas colonias francesas que se anexaron al Estado francés (v. Leclerc 2012). 26 Traducción mía del original. 27 El libro de Marc Augé, El viajero subterráneo. Un etnólogo en el metro [(1987) 2009], es tal vez la referencia más importante sobre Antropología urbana, y en especial, del metro parisino. Sin embargo, en dicha obra no se describen ni analizan las prácticas sociolingüísticas de este espacio urbano. Un trabajo necesario que aquí sólo puedo esbozar recuperando mis propias observaciones etnográficas. 28 Bajo este rubro, el Instituto Nacional de Estadística y de Estudios Económicos (INSEE por sus siglas en francés) congrega tanto a los extranjeros que han adquirido la nacionalidad francesa como a aquellos que no la han adquirido.

120 Tal como hemos señalado al principio de este apartado, los inmigrantes frecuentemente llegan a Francia hablando una lengua extranjera además del francés, pero también hay casos de monolingüismo no francófono. Lejos de ser una “minoría” estadística, la población inmigrante resulta importante, sobre todo si consideramos que representa el 8.4% de un total nacional que hoy en día alcanza los más de 65 millones de habitantes. La ciudad de París congrega a más de 300 mil inmigrantes, lo cual representa el 15% de la población parisina. Así, alberga principalmente a marroquíes, argelinos, turcos y tunecinos (entre los cuales figuran hablantes de lenguas árabes o bereberes), pero tam- bién a chinos, polacos, españoles, portugueses y de otras nacionalidades (INSEE 2012). En otros términos, sumadas a las LRF, las lenguas de los inmigrantes enriquecen de manera sustancial la diversidad lingüística y cultural que existe en esta ciudad multilingüe que ha sido política e ideológicamente negada.

De manera semejante al caso mexicano, los inmigrantes en Francia se han enfrentado con el triple estigma de hablar una lengua diferente, un francés con “acento”29 y tener costumbres extranjeras. Así, Schor (1989) señala que si bien a principios del siglo XX el “París de las libertades” alojó a reconocidos artistas, escritores y diplomáticos extranjeros, esta relativa tolerancia en realidad escondía, frecuentemente, una verdadera indiferencia hacia la alteridad, lo cual ha llevado al aislamiento social y lingüístico de los extranjeros. En palabras del autor (ídem: 27): “En la práctica, esta indiferencia afectaba toda la vida cotidiana de los recién llegados. Perdidos en las calles de la capital, en los trabajos, en las tiendas, no siempre alcanzaban a obtener toda la información que necesitaban; encontraban dificultades para mantener relaciones [sociales], por ejemplo con sus vecinos, y tenían la sensación de un pesado aislamiento”.30

Líneas más abajo el autor confirma la presencia de claras actitudes racistas: “Algunos parisinos, cultos o no, afiliados a los partidarios de derecha o a los sindicatos de izqui- erda, creían defenderse adoptando comportamientos menospreciantes, afirmando su superioridad, burlándose de los apellidos, del acento, de la apariencia física de sus hués- pedes”.

Un fenómeno que también constatan hoy en día Attias-Donfut y Wolff (2009) al señalar que las actitudes xenófobas no excluyen a ningún tipo de migrante: “es duro sentir la sospecha de los otros, de ser rechazado, cuando se habla con un fuerte acento, sea que éste venga de Polonia o de Holanda” (ídem.: 79). Se observa entonces que el “acento” de los migrantes ha sido y continúa siendo una de las marcas más evidentes para discri- minarlos, independientemente de su capital cultural o económico. Muestra de ello es el

29 En este caso la noción de “acento” se entiende de manera amplia y vaga, es decir como una forma de habla particular que puede abarcar rasgos fonéticos, prosódicos pero también léxicos y morfológi- cos. Al respecto, Gasquet-Cyrus (2010) señala que en el lenguaje cotidiano, este término puede presentar una alta variedad de connotaciones, las cuales dependen de los contextos sociolingüísticos. Así, lo que para unos significa una diferencia de “pronunciación” para otros puede aludir a una lengua distinta, es decir la representación de lo que es el “acento” puede ir del campo fonético hasta el morfológico. 30 Traducción mía del original.

121 siguiente ejemplo, extraído esta vez de las vivencias de la autora de este trabajo, en una de las situaciones más comunes de la vida cotidiana.

Recientemente me encontraba perdida entre las calles parisinas, algo que me pasa con bastante frecuencia dado que tengo un muy mal sentido de la orientación. Así que a un transeúnte que acababa de terminar de hablar por teléfono en un estupendo francés, le pregunté: -“Excusez-moi, je cherche la rue Championnet...”- ‘Disculpe, busco la calle Championnet…’31. Una expresión pragmática y gramaticalmente correcta, donde el interlocutor generalmente anticipa el resto de la frase -“savez-vous où elle se trouve?”- ‘¿sabe usted dónde está?’. Sin embargo, para mi sorpresa, mi interlocutor contestó: –“je ne sais pas, pas connais (¿connaît?)”- ‘no sé, no (¿?)’, con un cierto tono de desdén marcado también por una mirada esquiva, entre otras formas proxémicas, que me hicieron entender que lo estaba molestando. Así que lo dejé en paz y seguí mi camino pensando “¿en qué me equivoqué?”, ¿qué le dije mal? El siguiente análisis de esta interacción puede esclarecer la duda.

En contraste con la expresión “je ne sais pas” ‘no sé’, nótese que la segunda parte de la respuesta de mi interlocutor -“pas connais (¿connaît?)”- corresponde a una forma agra- matical. No sólo porque la partícula negativa “pas” aparece antes que el verbo, lo cual está prohibido al nivel de la frase simple; también porque carece de marcas de sujeto, obligatorias en la construcción de toda frase en francés. Esta forma rompe entonces con la estructura sintáctica de la lengua, tanto que los francófonos nativos al escucharla exclaman –“¡eso no es francés!”-. En otros términos, sin marcas de sujeto, es imposible distinguir entre la conjugación de la primera, la segunda y la persona del singular del verbo ‘connaître’ ‘conocer’, respectivamente: “je connais, tu connais, il connaît”, ‘yo conozco, tú conoces, él conoce’. El actor en cuestión produce entonces una simplifica- ción gramatical, un fenómeno semejante a cuando en español un extranjero utiliza una forma infinitiva para evitar equivocarse al conjugar (e. g. en lugar de decir “no hablo español” se realiza “no hablar español”).

Por tanto, es muy probable que mi interlocutor, al toparse con mi francés teñido de transferencias fonológicas del español,32 haya pretendido ajustarse al discurso de un no-hablante del francés, aunque como he señalado mi expresión era pragmática y gramaticalmente correcta. Esta forma de discriminación lingüística, basada en rasgos fo- nético-fonológicos, que redunda en una ruptura abrupta de la comunicación, se resume en las palabras de un paisano mexicano “nosotros los entendemos, pero [algunos de] ellos no nos quieren entender”.

Acostumbrada a este tipo de interacciones, continué buscando la mentada calle y, para fortuna mía, encontré a francófonos más amables que aclararon mi camino. Lo cual me lleva a comprobar por una parte, que mi pronunciación no es tan mala, y por la otra que, si bien existe discriminación lingüística en Francia, también hay bastantes excepciones.

31 Las traducciones de esta interacción se han realizado de manera pragmática, más que literal. 32 Para ejemplos de este tipo de transferencias véase: http://liceu.uab.es/~joaquim/applied_linguis- tics/L2_phonetics/Interferencia_fonetica_L2/Interf_Fon_L2.pdf

122 Ahora bien, Temime (2007:116) refiere que para las mujeres inmigrantes ser exitosa es salir de esta condición de inferioridad que se nos atribuye desde la infancia,33 por el sólo hecho de ser mujeres. Una situación que según la autora se acentúa al ser extranjeras, al encontrarse en un medio cultural y lingüísticamente desconocido.34 En esta dirección, la máxima francesa de integración nacional “sin distinciones de raza” (entiéndase ét- nicas y/o lingüísticas), resulta ser más bien un constructo ideológico que contrasta con las prácticas cotidianas de identificación/discriminación con las cuales también se to- pan los franceses hijos de inmigrantes (v. Attias-Donfut y Wolff. 2009). Cabe mencionar que esta discriminación negativa parece ser selectiva, pues frecuentemente toca con menos intensidad a los hablantes de lenguas más o igual de prestigiosas que el francés como el alemán o el inglés.

Hemos sugerido que los efectos de dicha discriminación también se plasman en la in- terrupción de la transmisión lingüística intergeneracional. Al respecto, la “Encuesta Familia”, aplicada en 1999 por el INSEE a 380 000 adultos de la Francia continental, indica que las LRF en el contexto familiar tendían a ser empleadas de manera ocasional cuando los adultos de hoy eran niños, mientras que las lenguas de los inmigrantes se usaban de manera más cotidiana (Herán, Filhon et Deprez 2002). Cabe resaltar que este fenómeno puede estar influido por patrones migratorios particulares. Así, los vietnami- tas de primera generación hoy en día tienden a hablar con sus hijos en vietnamita, pero los españoles e italianos que presentan una migración más antigua tienden a no trans- mitirla a las nuevas generaciones. En todo caso, demuestra que en Francia existe una tendencia hacia la substitución de las LRF y de las lenguas inmigrantes por el francés. Es interesante subrayar que esta tendencia parece estar marcada por factores como el prestigio o el sentido de pertenencia sociolingüística, pues las LRF están en los primeros peldaños de la interrupción de la transmisión lingüística intergeneracional, mientras que en los últimos se encuentran el inglés, el turco y el chino.

Cierro este apartado con unas breves pero importantes observaciones etnográfi- cas realizadas en esta ciudad multilingüe en los últimos 5 años (2007-2012), pues és- tas sugieren la presencia de movimientos del pensar más positivos para la diversidad lingüística de esta urbe. Es innegable que ciertos migrantes, basados en ideologías esquizoglósicas, todavía temen transmitir una supuesta discapacidad lingüística a sus hijos. No obstante tampoco se puede negar que el reconocimiento positivo de esta

33 Traducción mía del original. 34 De acuerdo con Temime (2007), la mayor parte de las mujeres migrantes en Francia consideran que la educación es el medio por excelencia para salir adelante, de ser “libres”, haciendo a un lado la posibilidad de regresar a sus lugares de origen y rompiendo con el pasado. A pesar de la relevancia de su estudio, parece que sitúa a la mujer en una condición de inferioridad estructural frente a los hom- bres, íntimamente relacionada con la clase social y/o con la pertenencia étnica. Al respecto resalta que la autora no muestra, en su artículo, los innegables casos de mujeres migrantes que cuentan con niveles académicos altos y/o con situaciones económicas solventes, en ciertos casos ya logrados desde antes de llegar a Francia. Un fenómeno que incluso aparece mencionado en la introducción general que hacen Stora y Temime en el mismo volumen (2007). Así, esta perspectiva clasista y un tanto etno-céntrica del feminismo impide identificar los arreglos de género que se realizan incluso entre aquellas culturas y reli- giones consideradas como misóginas, ni los casos en los cuales las mujeres contestan estas situaciones de subordinación y exclusión sin por ello dejar de tener una adscripción étnica, religiosa o de hablar sus lenguas originarias (v. entre otros Bastian 2011; Cañas 2012).

123 diversidad está emergiendo de manera reflexiva entre los monolingües francófonos y el ciudadano bilingüe o multilingüe. Más importante aún, la transmisión de las lenguas minorizadas comienza a reactivarse en el ámbito familiar. Por ejemplo, he constatado que tanto migrantes de primera como de segunda generación -entendidos estos últimos como franceses hijos de inmigrantes-, transmiten o desean transmitir la práctica del bilingüismo o multilingüismo a sus hijos, empleando dos o tres lenguas en el contexto familiar (e. g. portugués, francés e inglés). Así, logran reproducir la práctica del multilingüismo de manera intergeneracional. Un aprendizaje valioso por su alto contenido integrativo y a la vez respetuoso para la diversidad lingüística, pues indica que lenguas distintas al francés pueden muy bien convivir con éste. Este aprendizaje no sólo resulta pertinente para el caso francés o el mexicano, sino en general para las ciudades multilingües, pues apunta que es posible comenzar a construir una ciudadanía intercultural activa (Gasché 2004), aun cuando ésta siga políticamente negada.

Por último, quisiera permitirme concluir este capítulo parafraseando a una inmigrante española de aprox. 50 años de edad, que radica en París desde hace más de 30 años, y que en el contexto de una conversación informal con quien esto suscribe nos muestra la puesta en práctica de los movimientos del pensar en torno al bilingüismo: Mi hijo tiene 23 años y habla muy bien tanto el español como el francés porque yo no quería que se sintiera mal al no poder entender mi lengua, o para que no se sintiera rechazado o incómodo cuando alguien le ha- blara español. Está muy bien que la gente sea bilingüe no sólo porque los expertos han demostrado que es bueno para la cabeza, también para el corazón. Te enseña a abrir el espíritu hacia la diferencia.

Esta reflexión sugiere, por un lado, que ya desde los años 90 el miedo a la esquizoglosia pasaba de largo entre algunos parisinos, pues era más importante mantener un relativo equilibrio familiar y psicosocial a través de la práctica del bilingüismo. Así, la hablante se inmuniza indirectamente contra las ambivalencias y las contradicciones que supuestamente rodean al individuo que cuenta con dos o más identidades sociolingüísticas (v. Haugen 1972). Por el otro lado, también indica que algunos parisinos han internalizado los avances científicos de los “expertos” para constatar en carne propia que el bilin- güismo, lejos de producir una discapacidad intelectual o lingüística (v. entre otros Craig 1997; Maurer-Loing 2004), puede marcar una apertura hacia el respeto y la aceptación de las diferencias sociolingüísticas desde la más tierna infancia.

Conclusiones

En este trabajo hemos explorado la práctica del multilingüismo en dos megalópolis: El Distrito Federal (México) y París (Francia). Ambas ciudades presentan, a distintos grados, una invisibilización política e ideológica de las diferencias sociolingüísticas, la cual contribuye a promover una cierta diglosia substitutiva por una sola lengua: la más prestigiosa. Sin embargo, también evidenciamos la ocurrencia de movimientos del pensar entre los ciudadanos de ambas ciudades. Los cuales se traducen en aprendizajes

124 que sugieren la apertura hacia un mayor reconocimiento, aceptación y práctica de las diferencias sociolingüísticas en el espacio urbano. Esta apertura está marcada por una renovación del estatus y práctica del bilingüismo o incluso del multilingüismo, así como por una mayor visibilización de dichos fenómenos por parte de la población dominante y viceversa. Una apertura que está en progreso y a la cual esperamos contribuir a través de este artículo, visibilizándola.

Referencias Albertani, Claudio. 1999. “Los Pueblos indígenas y la ciudad de México. Una apro- ximación”. Política y Cultura, núm. 12, UAM-Xochimilco, pp. 195-221. Anderson, Benedict. 2007. Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y la difusión del nacionalismo. México: Fondo de Cultura Económica. Aguirre Beltrán, Gonzalo. 1983. Lenguas vernáculas. Su uso y desuso en la enseñan- za: la experiencia en México. México: CIESAS. Aracil, Lluis. 1983. Dir la Realitat. Barcelona: Edicions Països Catalans. Attias-Donfut, Claudine y François-Charles Wolff. 2009. Le Destin des enfants d’immigrés. Un désenchaînement des générations. París: Stock Augé, Marc. 2009. El viajero subterréneo. Un etnólogo en el metro. Xalapa, Vera- cruz, México: Al fin libre ediciones digitales. En red: http://www.docstoc.com/ docs/16997702/El-viajero-subterraneo-un-etnologo-en-el-metro. Fecha de consulta: enero 2013. Avilés González, Karla Janiré. 2005. Estigmas en el náhuatl de Santa Catarina, Te- poztlán, Morelos: afectos y efectos en las prácticas sociolingüísticas. México: CIES- AS, tesis de maestría. ------2007. “Revertint estigmes. El cas del nàhuatl de Santa Catarina, Morelos, Mèxic”. El contemporani, n° 35-36, pp. 76-88. ------2009. Retos y paradojas de la reivindicación nahua en Santa Catarina, Tepo- ztlán, Morelos. México: CIESAS, tesis de doctorado. ------2011. “Aquí ya no hablan mexicano... ¡les da pena! Estigmas nahuas en Santa Catarina, Tepoztlán, Morelos”. En Avilés, Karla y Terven, Adriana (coords.), Entre el estigma y la resistencia: Dinámicas étnicas en tiempos de globalización. México: CIESAS. ------y Terven, Adriana (coords.). 2011. Entre el estigma y la resistencia: Dinámi- cas étnicas en tiempos de globalización. México: CIESAS. ------e Ibarra Templos, Yuribi. 2012. “Reconfiguración de la identidad sociolin- güística y discriminación en contextos transnacionales”. Ponencia presentada en el XXX Congreso Internacional de Lingüística Aplicada, Universidad de Lleida, Es- paña, 19-21 abril. Bastian, Ixkic. 2011. Desde el sur organizado. Mujeres nahuas del sur de Veracruz. México: UAM-Xochimilco. Bourdieu, Pierre. 2001. Langage et pouvoir symbolique. París: Éditions Fayard. Bravo, Carlos. 1992. “Población indígena urbana. El caso de Iztapalapa”. IZTAPA- LAPA 25, año 12, enero-junio, UAM-I. Calvet, Louis-Jean. 2002. Linguistique et colonialisme. París: Editions Payot. ------1999. La guerre des langues et les politiques linguistiques. París: Hachette.

125 Cámara de Diputados del Honorable Congreso de la Unión. 2003 Ley general de derechos lingüísticos de los pueblos indígenas. México: Diario Oficial de la Federación. ------2010. Constitución política de los estados unidos mexicanos. México: Diario Oficial de la Federación. Campbell, Lyle Richard. 2007. “Retos en la clasificación de las lenguas indígenas de México”. En Cristina Buenrostro y cols. (eds.). Memorias del III Coloquio Interna- cional de Lingüística Mauricio Swadesh. México: UNAM-IIA-INALI. Cifuentes, Bárbara. 1998. Letras sobre voces. Multilingüismo a través de la historia. México: CIESAS-INI. Clanché, François. 2002. Langues régionales, langues étrangères: de l’héritage à la pratique. N° 830, s/pp. Colombi, María Cecilia. 2009. “¿Quién es Huntington: un predicador paranoico o un visionario? Recepción de la prensa del libro Who are we? The Challenges to america’s national identity”. En Lacorte, Manel y Leeman, Jennifer (eds.). Español en Estados Unidos y otros contextos de contacto. Madrid-Frankfurt: Iberoamerica- na/Vervuert. Craig, Grace. 1997. Desarrollo psicológico. México: Prentice-Hall Hispanoamerica- na. Davies, Bronwyn y Harré, Rom. 1999. “Posicionamiento: la producción discursiva de la identidad. Sociológica, año 14(39), pp. 215-239. De la Peña, Guillermo. 1999. “Notas preliminares sobre la “ciudadanía étnica” (el caso de México)”. En Olvera, Alberto. (coord.). La sociedad civil: de la Teoría a la realidad. México: El Colegio de México. DGLFLF: Delegación General de la Lengua Francesa y de las Lenguas de Francia. 2012. Delegación General de la Lengua Francesa y de las Lenguas de Francia. En red: http://www.dglflf.culture.gouv.fr/publications/dglflf.pdf Fecha de consulta: agosto 2012. DUDL: Comité de seguimiento de la Declaración Universal de Derechos Lingüísti- cos. 1998. Declaración Universal de Derechos Lingüísticos. Barcelona: DUDL-Dipu- tació de Barcelona-Generalitat de Catalunya. 1998; Duranti, Alessandro (ed.). 2009. Linguistic Anthropology. A reader. Malasia: Wi- ley-Blackwell. Durkheim, Emile. 2010. Les règles de la méthode sociologique. París: Champs clas- siques. Eco, Umberto. 2002. Interpretación y sobreinterpretación. Cambridge: Cambridge University Press. Edwards, John. 2006. “Players and Power in Minority-group Settings”. Journal of Multilingual and Multicultural Development, vol. 27(1):4-21. Ferrer, Rosa. 1999. “El estudio de la inmigracion argelina en Francia. Aproxima- cion bibliográfica”. Revista bibliográfica de geografía y ciencias sociales. Nº 131, Universidad de Barcelona. Feyerabend, Paul. 2010. Against Method. Londres: Verso. Flores Farfán, José Antonio. 1999. Cuatreros somos y toindioma hablamos. Contac- tos y conflictos entre el náhuatl y el español en el sur de MÉXICO. México: CIESAS. ------2006. “Who studies whom and who benefits form sociolinguistic- re search?”. En Sercombe, Peter; Mark Garner y Christine Raschka. Jounal of Mul-

126 tilingual and Multicultural Development. Sociolinguistic Research - Who Wins? Re- search on, with or for Speakers of Minority Languages, vol. 27(1):79-86. ------2007. “Early and contemporary Nahuatl texts in sociolinguistic perspective”. Sociolinguistic Studies, vol. 1-3: 415-433. Florescano, Enrique. 1999. Memoria indígena. México: Taurus. Gadamer, Hans-Georg. 2006. Truth and Method. Nueva York: Continuum. Gasché, Jorge. 2004. “La motivación política de la educación intercultural indí- gena y sus exigencias pedagógicas. ¿Hasta dónde abarca la interculturalidad?”. En Gasché Jorge, María Bertely y Rossana Podestá (eds.). Educando en la diversidad. Investigaciones y experiencias educativas interculturales y bilingües. México: Paidós. Gasquet-Cyrus, Médéric. 2010. “L’accent: concept (socio)linguistique ou catégo- rie de sens commun ?”. En Boyer, Henri. Pour une épistemologie de la sociolinguis- tique. Actes du colloque international de Montpellier 10-12 décembre 2009. Limog- es : Lambert-Lucas. Geertz, Clifford. 1973. The Interpretation of Cultures. Nueva York: Basic Books. Goffman, Irving. 2001. Estigma. La identidad deteriorada. Buenos Aires: Amorror- tu editores. Heider, Fritz. 1967. The psychology of interpersonal relations. Nueva York: John Wi- ley and Sons. Halliday, M.A.K. 1998. El Lenguaje como semiótica social. Colombia: Fondo de Cultura Económica. Herán, François; Filhon, Alexandra et Deprez, Christine. 2002. “La dynamique des langues en France au fil du XXe siècle”. Population et sociétés, vol 376, s/pp. Hil, Jane. 2001. “Language, race, and white public space”. En Duranti, Alessandro. (Ed.). Linguistic Anthropology. A Reader. Massachusetts: Blackwell Publishers. Haugen, Einar. 1972. The Ecology of Language: Essays by Einar Haugen. Selected and Introduced by Anwar S. Dill. California: Stanford University Press. Ibarra, Yuribi. 2011. “‘Mejor comprar casa aquí; uno siempre dice que va a regresar para el pueblo pero, la verdad, uno nunca lo hace’. Migrantes mixtecos y la compra de casas en California”. En Avilés, Karla y Terven, Adriana (coords.), Entre el estigma y la resistencia: Dinámicas étnicas en tiempos de globalización. México: CIESAS. INEGI: Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI). 2012. Censo de Po- blación y Vivienda 2010. En red: http://www.inegi.org.mx/ Fecha de consulta: agosto 2012. INSEE: Instituto Nacional de Estadística y de Estudios Económicos. 2012. Popula- tion légale 2009. En red: http://www.insee.fr/fr/ Fecha de consulta: agosto 2012. Junyent, Carme. 1999. Vida y mort de les llengües. Barcelona: Empúries. Kaspi, André y Antoine Marès (dir.). Le Paris des étrangers. Imprimerie nationale. Krauss, Michel. 1992. “The world’s languages in crisis”. Language, vol. 68 (1):4-10. Labov, William. 1975. Sociolinguistic Patterns. Philadelphia: University of Pennsyl- vania Press. ------2001. Principles of Linguistic Change. Social Factors. Malden, Massachu- setts, USA: Blackwell Publisher. Lafont, Robert. 1967. La revolution regionaliste. París: Idées/gallimard.

127 LÉVI-STRAUSS Claude 1962, La pensée sauvage, Paris, Plon. http://archive.org/ stream/lapenseesauvage00levi#page/n7/mode/2up Fecha de consulta: agosto 2012. ------1979, « Introducción a la obra de Marcel Mauss », In MAUSS Marcel, Soci- ología y antropología, Madrid, Technos. Leclerc, Jacques. 2012. L’aménagement linguistique dans le monde. En red: http:// www.tlfq.ulaval.ca/axl/index.html Fecha de consulta: agosto 2012. Oscar, Lewis. 2004. Los hijos de Sánchez. México: Grijalbo. López Austin, Alfredo y López Lujan, Leonardo. 2011. El pasado indígena. México: Fondo de Cultura Económica/Colegio de México. Maurer, Bruno (2010), Les langues de scolarisation en Afrique francophone : Enjeux et repères pour l’action, Paris : AFD-AUF-Editions des archives contemporains. Messing, Jacqueline. 2003. Multiplicidad ideológica en el discurso: Desplazamiento lingüístico y escolaridad bilingüe en Tlaxcala, México. Arizona: Universidad de Ari- zona. Murer, Anne-Laure y Loing Hélène. 2004. Développement du langage orale: les particularités de l’enfant bilingue. Strasbourg : maîtrise de psychologie du déve- loppement. Ninyoles, Rafael. 1997. Idioma i prejudici. Barcelona: Quaderns 3i4. Pérez-Ruiz, Maya Lorena. 2002. “Del comunalismo a las megaciudades: el nuevo rostro de los indígenas urbanos”. En De la Peña, Guillermo y Vázquez Léon, Luis (coords.). La Antropología sociocultural en el México del milenio. México: Biblioteca Mexicana. Phillipson, Robert. 2003. Linguistic Imperialism. Nueva York: Oxford University Press. Roseberry, William. 1994. “Hegemony and the language of contention”. En Jo- seph, M. Gilbert y Nugent, Daniel (eds.). Everydays forms of state formation. Es- tados Unidos de Norteamerica: Duke. Sahlins, Marshall. 2007. La découverte du vrai sauvage: et autres essaies. París: Gallimard. Sercombe, Peter; Garner, Mark et Raschka Christine (eds.). Journal of Multilingual and Multicultural Development. Sociolinguistic Research - Who Wins? Research on, with or for Speakers of Minority Languages, vol. 27:1. Silverstein, Michael. 1996. “Monoglot “Standard” in America: Standardization and Metaphors of Linguistic Hegemony”. En: Brenneis, D. y Macaulay, K. (eds.) The Matrix of Language. Contemporary Linguistic Anthropology. Colorado: West- view Press, pp. 284-306. Schor, Ralph. 1989. “Le Paris des libertés”. En Kaspi, André y Antoine Marès (dir.). Le Paris des étrangers. Imprimerie nationale. Stora, Benjamin y Emilie Temime. 2007. “Introduction générale”. En Benjamin Stora y Emilie Temime (dir.). Immigrances. L’immigration en France au XXe siècle. Francia: Hachette. Temime, Emilie. 2007. “L’immigration au féminin”. En Benjamin Stora y Emilie Temime (dir.). Immigrances. L’immigration en France au XXe siècle. Francia: Ha- chette.

128 Tuson, Jesús. 2007. A l’entorn dels prejudicis lingüístics. Barcelona: Editorial Em- puréis. Valiñas, Leopoldo. 2010. “Historia lingüística: migraciones y asentamientos. Re- laciones entre pueblos y lenguas”. En Rebeca Barriga Villanueva y Pedro Martín Butrageño (dirs.). Historia sociolingüística de México. Vol. I: México prehispánico y colonial. Manuscrito. Vallverdú, Francesc. 1998. Velles i noves questions sociolingüístiques. Barcelona: Llibres a l’abast. ------2002. “Introducció al bilingüisme”. En Lluís i Vidal-Folch, Ariadna (coord.). Bilingüisme a Amèrica i a Catalunya. Actas del I Fórum de Bilingüisme Amer-i-Cat. Barcelona: Institut Català de Cooperació Iberoamericana.2002 Villoro, Luis. 1985. El concepto de ideología y otros ensayos. México: Fondo de Cultura Económica. Wittgestein, Ludwig. 2000. Movimientos del pensar. Valencia: Pre-textos. Wolf, Erick. 2009. Europa y la gente sin historia. México: Fondo de Cultura Econó- mica. Yanes, Pablo; Molina, Virginia y González, Oscar. 2006. El Triple desafío. Derechos, instituciones y políticas para la ciudad pluricultural. México: Secretaría de Desar- rollo Social.

129 8.2 Pratiques linguistiques dans les villes africaines multilingues : l’usage des langues dans les églises, les écoles et chez les musiciens au Cameroun

Par Etienne Sadembouo, Université de Yaoundé, Centre ANACLAC de linguistique appliquée

Résumé Par comparaison à l’Europe, l’Afrique est un continent de mégadiversité linguistique et culturelle caractérisé par la présence d’une multitude de langues endogènes de diffusion plus ou moins étendues aux côtés des langues internationales établies au siècle dernier par la colonisation. Ce- tte diversité se manifeste aujourd’hui dans les villes et les grandes ag- glomérations à travers des pratiques de multilinguisme complexe dont la gestion n’est pas aisée pour les Etats, car les risques de conflits sont évidents. Prenant le cas du Cameroun considéré assez souvent avec raison comme l’Afrique en miniature, nous examinerons les caractéristi- ques de son multilinguisme urbain, en décrivant quelques pratiques linguistiques observables notamment dans les églises, les écoles, les rues et chez les musiciens/artistes. Cette analyse débouchera sur quelques propositions pouvant contribuer à mettre fin, sinon du moins à limiter la dévitalisation des langues locales maternelles dans les villes où les pratiques bi-multilingues sont plutôt en faveur des langues officielles étrangères, et à promouvoir, ce faisant, un bi-multilinguisme équilibré. Introduction Avec ses 2000 langues et plus identifiées et déclarées par Gordon, J.R et.al (2005) dans l’Ethnologue : languages of the world, l’Afrique nous montre des villes dont la plupart se présente comme des centres de rencontre de populations d’origines linguistiques et culturelles diverses. Cette situation de diversité culturelle donne lieu à des pratiques linguistiques de toutes sortes par lesquelles ces populations cherchent et arrivent avec plus ou moins de bonheur à se communiquer, à s’informer, à échanger dans divers domaines et à s’épanouir. La mégadiversité linguistique et culturelle des habitants des cités et des grandes agglomérations expose bien évidemment ceux-là à des risques de conflits, à cause de l’incompréhension ou de la défense de chaque identité. Mais, au Cameroun, comment les populations urbaines gèrent-elles leur multilinguisme ?

Nous répondrons à cette question en décrivant quelques pratiques linguistiques observables dans les églises qui sont des lieux de grand rassemblement des fidèles venant souvent de plusieurs aires culturelles, dans les écoles qui accueillent les enfants sans se préoccuper du répertoire linguistique de la population de chaque classe, dans les rues où tout le monde se côtoient et chez les artistes musiciens qui recherchent un auditoire aussi large que possible. Au préalable, nous donnerons une esquisse de la situation multilingue du Cameroun, qui laisse apparaître, eu égard à l’usage des langues maternelles, une tendance générale linguicide des grandes agglomérations.

130 1. La situation multilingue du Cameroun et le multilinguisme des villes

1.1. Le multilinguisme du Cameroun Le multilinguisme du Cameroun en Afrique centrale est caractérisé par un double hérita- ge linguistique. Celui-ci comprend d’une part 239 langues ou unités-langues vivantes du terroir mais dont 86 (généralement de moindre diffusion) sont transfrontalières et 153 des langues endogènes telles que identifiées par les chercheurs (Dieu, M et P.Renaud, 1983), Breton, R, et Bikia Fohtung, 1991, Binam Bikoi, C et.al, 2013) ; d’autre part cet héritage linguistique est constitué de 2 langues étrangères établies par la colonisation et qui ont été érigées comme langues officielles du pays le français et l’anglais. Le statut officiel de ces deux langues fait qu’elles soient les langues dominantes aujourd’hui dans la communication publique dans tous les domaines, à tous les niveaux, et dans l’éduca- tion, au détriment des langues locales /autochtones camerounaises et africaines dont la diffusion naturelle est généralement limité dans l’espace, à l’exception d’une douzaine qui jouit d’une certaine véhicularité et de 2 autres qui ont l’une une diffusion qui s’étend sur plusieurs pays d’Afrique centrale et l’autre une véhicularité qui couvre plusieurs pays d’Afrique de l’Ouest.

Le Cameroun n’a pas de langues dominantes couvrant l’ensemble du pays, comme c’est le cas en République centrafricaine où la langue sango est véhiculaire sur tout le territoire, au Tchad où l’arabe-choa est pratiquée dans tout le territoire par des populations ayant différentes langues naturelles ; il n’a pus ni des langues couvrant chacune une partie du pays comme au Nigéria avec 3 langues sur plus de 430 identifiées (Crosier et Blench, 1992) à savoir le hausa au Nord, l’igbo au Sud-est et le Yoruba au Sud-ouest. Le brassage des populations locutrices de ces différentes langues rend la situation de leur usage encore plus complexe. Plusieurs raisons justifient cette mobilité des locuteurs natifs : l’exode rural à la recherche du travail ou de meilleures conditions de vie dans les villes, parfois très loin de leurs aires linguistiques d’origine, les études secondaires ou supérieures chez les jeunes, les affections des agents de l’Etat, le déplacement massif des communautés des zones arides vers des zones plus favorables à l’agriculture, etc. La diversité linguistique, jointe à ce déplacement des populations, perturbe l’emploi des langues. Mba, G (2012) le déplore en ces termes:

La mobilité des locuteurs natifs de chaque langue pour des raisons de promotion sociale… vers les grandes villes ou tout simplement hors des zones de leur aire linguistique d’origine n’est pas sans incidences sur l’utilisation des langues premières tant sur le plan oral que sur le plan écrit ou sur les deux. Les personnes qui quittent leur aire linguistique pour la ville ou une autre région diminu- ent le nombre de locuteurs permanents de leur langue du fait qu’en ville, elles n’ont plus la possibilité de parler leur langue en toutes circonstances comme c’était le cas au village ; par ailleurs les villes à dominance monolingue à leur création deviennent de plus en plus multilingue avec la coexistence des praticiens de plusieurs langues sur le même site. L’on observera chez les nouveaux arrivants 2 types d’attitudes : la recherche de re-

131 groupement ethnique-linguistique favorable à la poursuite de la pratique de la langue maternelle, ou l’abandon de la langue maternelle pour l’adoption d’une langue véhicu- laire. En effet, la sécurité linguistique et identitaire va souvent amener les nouveaux arrivants à se regrouper et à vivre presque dans le même quartier. Ainsi, trouvera-t-on par exemple à Douala, ville capitale économique, des quartiers tels que New bell ewondo, New Bell Bamileke qui regroupe les originaires de la langue et de la culture beti-ewondo et de la culture bamileke, respectivement. A Yaoundé la capitale politique, le quartier de la Briquetterie sera celui où sont regroupés les origianires du Grand Nord Cameroun, dans le bas-fond de la Briquetterie l’on retrouve les bamileke fe’fe’ ; au quartier Mokolo les bamileke-medumba, au quartier de la carrière, les locuteurs yemba, ect… La ville devient comme une juxtaposition de communautés culturelles et linguistiques dans lesquelles chacun peut continuer à vivre et à parler comme au village. Il va s’en dire qu’il s’agit d’une communication limitée, car les gens vont quitter chaque jour le quartier pour aller à leur travail et être en face de locuteurs d’autres langues. Ils seront amenés à abandonner leur langue pour adopter une des langues officielles ou toute autre langue véhiculaire dominante dans la localité / de l’agglomération. La ville en limitant ainsi la pratique des langues maternelles contribue à leur extinction progressive.

Si au Cameroun, la gestion de la diversité linguistique est généralement pacifique, ce n’est pas toujours le cas dans les pays voisins comme au Nigéria. Ben Elugbe (2012) l’atteste quand il écrit: Linguistic diversity in urban areas is inevitable, given that Nigeria is one of the most linguistically diversed nation of the world [with more than 430 different languages]. This diversity requires management because it is at the heart of both violent as well as non violent conflict Quand surviennent les conflits, les gouvernements réagissent si lentement et si timide- ment qu’on a l’impression qu’ils souhaitent la mort des langues, particulièrement celle des langues minoritaires. Elugbe, B (2012 :42) exprime sa désolation face à cette situation en ces termes: “In Nigeria as well as in other multilingual African countries, it is proba- bly the wish of governments that the small or minority languages shall die and, them, the language problem”. Il est vrai que les dirigeants ne s’occupent pas spécialement des langues majoritaires non plus, et que gérer une multitude de langues n’est pas facile de manière générale. Heureusement, ces langues locales, de grande ou de petite taille, ont des locuteurs : beaucoup de gens sont attachés à leur culture et à la langue qui la véhicule. Ils sont conscients du danger de leur extinction, et bien que la ville réduise les occasions de leur utilisation, ils se préoccupent de leur sauvegarde. Les langues locales ne vont pas mourir tant qu’il y a des locuteurs natifs qui les utilisent. C’est pourquoi la transmission intergénérationnelle d’abord à l’oral au sein des familles et des communautés, puis à l’oral et à l’écrit à travers leur insertion dans les programmes éducatifs non formels et formels est cruciale.

Des initiatives dans ce sens ne manquent pas. MBA (2012 :86-90) en décrit quelques unes :

132 La préservation, la protection et la promotion des langues maternelles dans les zones urbaines a depuis longtemps préoccupé et les ménages pris individuellement, et les académies /[comités] de langues… Si les pratiques urbaines orales non planifiées relèvent des efforts des indi- vidus et des ménages endogamiques [ sans oublier ceux des réunions familiales, des tontines et des églises], les pratiques orales et écrites pla- nifiées sont du ressort des agences de standardisation des langues… Les pratiques urbaines orales planifiées sont souvent le fait des locuteurs des langues qui sont hors de leur aire naturelle, et qui pour des raisons variées, ne peuvent avoir le temps nécessaire pour exposer leur progéni- ture à la langue de leur localité d’origine… Dans la ville de Yaoundé qui nous sert de site multilingue de référence, les comités de langue ont pris l’habitude de se tailler des espaces de communication dans les radios privées et publiques pour entretenir leurs locuteurs sur des informations générales, sur la culture des peuples et sur leurs langues… Mais il faut constater / [et avouer] que les émissions diffusées dans les différentes langues ne sont pas des espaces ciblés de transmission mais plutôt celui du traitement des informations en faveur de ceux qui, déjà, ont une capacité à s’exprimer dans la langue… C’est plutôt pendant les cours de langues maternelles organisées par les comités de langues pendant les vacances que les plus jeunes, [répartis en 3 catégories, à savoir ceux] qui ne comprennent et ne parlent pas, ceux qui comprennent et ne parlent pas et ceux qui comprennent un peu et parlent tout aussi un peu, ont véritablement l’opportunité de suppléer à leurs carences [et] de laisser s’estomper une certaine peur ou honte à parler leur langue. Les comités de langues organisent aussi régulièrement des séminaires d’alphabétisati- on pour initier les jeunes et les adultes à la pratique écrite de leur langue, en les répar- tissant par niveaux. L’accent y est mis sur la maîtrise de l’alphabet et les règles orthogra- phiques, puis sur la production d’écrits, la production littéraire crée, transmise (s’il s’agit de textes oraux comme les contes, les proverbes, les épopées) ou traduite (documents divers pratiques en langue seconde).

Voilà ce que les organisations non gouvernementales telles que les académies de langues s’efforcent de faire pour susciter et maintenir la pratique orale des langues maternelles locales dans les villes, et promouvoir, ce faisant, un bi-multilinguisme en langues locales et en langues officielles équilibré chez les camerounais dont les langues et les cultures sont en danger de disparition face aux langues étrangères dominantes. Nous allons décrire à présent la pratique des langues observée dans les Eglises chrétiennes et l’usage des langues chez les artistes musiciens au Cameroun.

2. Les pratiques multilingues dans les églises et chez les artistes musiciens

Au Cameroun, comme le rapporte Sadembouo, E (2012 : 146-150) ce sont les Eglises chrétiennes qui ont commencé, dès leur arrivée et leur installation à s’intéresser à la promotion des langues locales, dans la perspective de mieux passer leur message aux populations autochtones. Cette motivation spirituelle a permis à plusieurs langues, aussi bien de large que de moindre diffusion, d’avoir un système d’écriture et d’être sau-

133 vegardées. Ces missionnaires ont dû s’armer de beaucoup de courage pour promouvoir l’écriture et la formation en langues locales contre la volonté du gouvernement colonial qui l’interdisait, en faveur de l’éducation en langue coloniale exclusivement. Si cette entreprise missionnaire a favorisé dans certains cas le regroupement des variétés linguistique d’une aire données en une forme écrite acceptée, dans d’autres, en revanche, elle a créé un désordre difficile à gérer en ce qui concerne le dénombrement et la dis- tinction des unités-langues. En effet, certaines langues sont aujourd’hui victimes de la division initiale des confessions religieuses, du fait que chaque église a eu à privilégier, dans ces contextes là et souvent inconsciemment, une variante dialectale au détriment de l’autre, si bien que deux standards écrits se concurrencent. Malgré cela, il y a lieu de féliciter l’activité linguistique des missionnaires qui a permis d’introduire et d’établir les langues et les cultures locales dans les Eglises, aux côtés des langues étrangères/ langues officielles, et qui a favorisé la pratique bi-multilingue dans les églises urbaines aujourd’hui. En quoi consiste spécifiquement cette pratique de multilinguisme ?

D’une manière générale, les églises pratiquent le multilinguisme dans les villes, et même quelques fois dans les villages où la langue locale est bien pratiquée par tous. Elles re- courent à plus d’une langue dans leurs services, tant au niveau oral qu’à celui de l’écrit. Nous prendrons deux cas pour l’illustrer : celui de la paroisse Saint Jean de l’Archevêché de Maroua dans l’Extrême Nord Cameroun et celui de la paroisse St Paul de Ndzongme- len àYaoundé.

2.1. Les pratiques de l’archevêché de Maroua La liturgie de la messe dans l’église catholique comprend 2 parties : la liturgie de la parole et la liturgie de l’eucharistie.

La liturgie de la parole La liturgie de la parole qui comprend des prières, des lectures bibliques et le commen- taire de ces textes tirés des Saintes Ecritures, est célébrée en petits groupes linguistiques dans la cour de l’église. Sur la base des explications fournies la veille par le curé, pasteur principal de la paroisse, les catéchistes, personnels auxiliaires locaux, lisent chacun dans son groupe linguistique les textes proposés du jour en sa langue maternelle et les expliquent en cette même langue. Les fidèles acclament cette parole par des chants appropriés en leur langue. Ils peuvent même poser des questions et contribuer de cette façon au partage de la parole. Cet exercice n’est possible que parce que les catéchistes locaux sont au moins bilingues (généralement, ils sont trilingues en langue locale, langue véhiculaire régionale et langue officielle, le français dans le cas d’espèce).

La liturgie de l’eucharistie La liturgie de l’eucharistie qui suit celle de la parole est célébrée comme la deuxième partie de la messe, par l’ensemble des groupes à l’intérieur de l’église ou de l’espace aménagé qui en tient lieu. Si les prières ici sont récitées en français, langue officielle, ou en fulfulde, langue véhiculaire assez répandue dans la région, la procession des offran- des et la communion sont accompagnées par des chants et des danses des différents groupes linguistiques à tour de rôle. Plus de 7 langues se côtoient ici et se manifes- tent les unes en face des autres sans s’il se pose de problème. Souvent, les fidèles sont même invités à chanter des morceaux ensemble indifféremment des langues. Une tra-

134 duction ou surtout une explication des chants peut éventuellement être donnée, à la demande de ceux qui le désirent, en aparté et non en pleine assemblée eucharistique, et les locuteurs de la ladite langue le font avec beaucoup d’enthousiasme. Ces explications permettent à tous de mieux partager les messages que ces chansons contiennent.

Les fidèles sont heureux, à la fin de la célébration et de ces pratiques de multilinguisme, d’avoir communiqué dans la ferveur spirituelle entre eux, malgré leur diversité linguistique. Ce multilinguisme passif contribue à l’éclosion des barrières, au respect des iden- tités plurielles et à une vie communautaire paisible.

2.2. Les pratiques multilingues de la paroisse Saint Paul de Ndzongmelen, Yaoundé Le paysage linguistique Le paysage linguistique ici est plus diversifié qu’à Maroua. Rien de surprenant, Yaoundé est la capitale des institutions politiques du pays et elle reçoit des gens de toutes les régions. Près de 15 langues se côtoient ici à l’église : 3 langues de la région du Centre, 6 de la région de l’Ouest, 5 et plus des régions du Grand Nord. A ces langues s’ajoute le français, langue officielle familière de la région, la pratique de l’anglais étant un peu plus limitée dans la paroisse.

Les célébrations liturgiques Elles sont réparties en groupes linguistiques : certaines sont monolingues ou quasi-monolingues et d’autres sont multilingues. Les groupes monolingues ont le privilège de célébrer toute la messe en leurs langues respectives. Le français y intervient à certains moments, la grande majorité des participants étant au moins bilingue. Les groupes multilingues formés chacun de 3 à 6 langues (selon le cas) linguistiquement apparen- tées, célèbrent la liturgie de la parole partiellement en l’une des langues en présence et partiellement en français. Les chants sont exécutés entièrement dans les diverses langues apparentées du groupe. Les choristes et les fidèles exécutent ces chants sans se poser la question de savoir s’il s’agit de leur langue particulière ou pas, même s’ils re- connaissent en passant la leur dont ils comprennent vite le sens. Et lorsqu’il s’agit d’une célébration communautaire rassemblant toute la paroisse. Les chorales s’organisent, chantent ensemble et font chanter l’assistance dans les diverses langues avec enthousiasme. Personne n’est préoccupé ici par les variations dialectales au sein de la même langue –objet de tiraillements en d’autres lieux-, ni par les variétés de langues dans les célébrations multilingues.

Ce que nous venons de décrire n’est pas une exception, en plusieurs paroisses en ville sont multilingues. Voilà donc de quelle manière l’église gère au Cameroun la diversité linguistique et promeut le multilinguisme, à travers une organisation caractéristique de l’évangélisation et des offices religieux, en situation de diversité culturelle. Qu’en est-il des artistes musiciens.

2.3. La pratique des langues chez les artistes musiciens Les artistes musiciens au Cameroun constituent l’un des groupes important qui pro- pagent les langues nationales et participent à leur promotion, leur sauvegarde et au développement du multilinguisme langues locales / langues officielles internationales.

135 Les chansons monolingues en langues locales/nationales L’option des musiciens de chanter en langue locale coïncidé et répond aux attentes du public. Les artistes comédiens et musiciens creusent dans la tradition et dans la vie quo- tidienne des peuples pour magnifier tel ou tel aspect de leur culture, pour fustiger tel ou tel comportement social, pour passer, ce faisant, un message qui contribue à leur déve- loppement, à leur mieux-être et à un changement de mentalité : message d’amour, de paix, de tolérance, de justice, d’effort au travail et d’abnégation, de patience, de courage, etc… Bref, un message de consolation ou d’espoir en des lendemains meilleurs. Il crée aussi la joie et l’ambiance de fête dont les hommes ont besoin. Leur art permet même au locuteur d’apprécier et d’aimer la langue de la chanson et de la fredonner volontiers. Voilà une approche de gérer les langues de manière à créer une atmosphère agréable dans un contexte multilingue. Si les locuteurs de la langue de la chanson sont fiers de voir leur culture extériorisée et leur identité célébrée, les non locuteurs l’appré- cient tout aussi bien ; ils en recherchent la signification, et ils pratiquent du bilinguisme en fredonnant ladite chanson. L’on apprend bien une langue par les chansons.

Les chansons multilingues Très fréquemment, les artistes camerounais pratiquent du multilinguisme. La chanson est exécutée en 2, 3,4 langues, voire plus : le contenu essentiel de base de la chanson est écrit dans une langue de base (langue maternelle de l’artiste) puis il est repris en fran- çais et en 2, 3, 4 (voire plus) autres langues dominantes locales, ainsi qu’en anglais ou en pidgin-English. La foule répète en chœur avec le musicien sur scène et plus tard les gens fredonnent le morceau à leurs heures perdues avec aisance, et sont ainsi en train de pratiquer d’autres langues que la leur.

C’est ainsi que les artistes musiciens, à travers leurs prestations artistiques, contribuent à promouvoir les langues locales dans un contexte de diversité linguistique où les langues officielles, langues étrangères, dominent sur les langues du terroir, et à développer et promouvoir le multilinguisme. C’est à l’école qu’on rencontre un multilinguisme structuré et planifié.

3. Pratiques du multilinguisme dans les écoles

Nous allons présenter quelques expériences de développement des programmes bilingues/multilingues et d’application dans les classes pilotes au Cameroun, au cours des dernières décennies. Il s’agit notamment de l’expérience du programme PROPEL- CA (TADADJEU et.al 1981 1990 2004) et d’autres programmes récents tels que ERELA (programme d’Ecoles rurales électroniques en Langues africaines), langues et cultures nationales des Enseignements Secondaires, l’enseignement bi-multilingue-multicultu- relle au niveau de l’éducation de base.

3.1. L’expérience PROPELCA Face au multilinguisme complexe du Cameroun décrit ci-dessus, les chercheurs ont élaboré et proposé des modèles généralisables dans le cadre du Programme opérati-

136 onnel pour l’Enseignement des Langues au Cameroun (PROPELCA). Il s’agit de quatre modèles enchâssés qui débouchent sur un trilinguisme extensif, modèle soutenu par Tadadjeu, M (1977, 1982) pour l’éducation en Afrique. Ces modèles ont été appliquées avec succès dans les écoles primaires et secondaires privées confessionnels en majorité mais aussi publiques. En quoi consistent-ils ?

a) Le modèle 1 développe le bilinguisme officiel français/ anglais au secondaire. Ici, le français est enseigné aux enfants anglophones d’abord comme une matière, puis il est utilisé comme un médium pour l’enseignement-apprentissage d’une matière choisie du programme par exemple l’éducation à la citoyenneté, l’histoire, etc… Cet enseignement est oral et écrit et il permet à l’apprenant de devenir un bilingue pratiquant, capable de communiquer dans l’usage desdites langues au-delà des salles de classe. L’application est inversée chez les enfants et des établissements francophones : c’est l’anglais qui leur est enseigné de cette même façon. Rappelons qu’au Cameroun, des régions qui le composent, 2 sont anglophones et 8 francophones : dans les régions anglophones, l’éducation et les communications publiques sont délivrées principalement en anglais et inversement dans les régions francophones. Ce programme qui met l’accent sur la fonctionnalité et la pratique effective des langues et ne se limite pas à l’enseignement du vocabulaire et qui de la grammaire comme c’est malheureusement le cas dans les classes / les programmes officiels, pou- vait aider l’Etat à atteindre réellement son objectif de rendre les citoyens ‘bilingues’ (en français /anglais), capables dans leur brassage de se communiquer, quelle que soit leur région d’origine.

b) Le modèle 2 développe le bilinguisme identitaire langue maternelle / langue officielle 1 ou familière au primaire. La langue officielle 1 ou langue familière est celle pratiquée dans la région de l’apprenant, tandis que la langue maternelle est la langue locale, langue première de chaque enfant. Ce modèle est appliqué au niveau est appliqué au niveau de l’éducation de base dès les premières années de scolarisation. La langue maternelle ici est utilisée comme medium d’enseignement-apprentissage de toutes les matières, à l’oral et à l’écrit tandis que la langue officielle 1 est d’abord enseig- née à l’oral, puis à l’écrit, comme une matière et enfin devient aussi un médium d’enseignement. Ainsi, la langue maternelle et la langue officielle 1 deviennent des co-medium d’enseignement, à partir du 2e niveau de l’enseignement primaire. L’introduction de l’enseignement oral de la langue officielle 2 est envisagée au 3è niveau, c’est-à-dire à la fin du cycle primaire. L’objectif de ce modèle 2 est de faire de l’apprenant un bilingue équilibré en langue maternelle et en langue officielle 1, grâce à la maîtrise des compé- tences requises dans une langue, à savoir : comprendre, parler, lire et écrire.

c) Le modèle 3 préconise l’enseignement de 2 langues camerounaises au secondaire : une langue locale véhiculaire appelée langue d’ouverture culturelle visant la familiarisation de l’apprenant avec une culture africaine différente de la sienne, pont pour une intégration linguistique nationale ou régionale qui est une préoccu- pation des Etats africains manifeste à travers la création de l’Académie africaine des langues (ACALAN) comme une instance consultative de l’union africaine.

137 L’objectif de l’enseignement de cette langue d’ouverture est la pratique orale sa- tisfaisante de la langue et une certaine capacité à la lire au moins, même si l’on ne peut pas bien l’écrire, car le programme limite son enseignement à deux années. La deuxième langue enseignée dans le modèle 3 est la langue maternelle de l’apprenant, appelée langue d’inculturation. Alors que la langue d’ouverture occupe les 2 pre- mières années du secondaire, la langue d’inculturation commence à partir de la 3è an- née et s’étend jusqu’à la fin du cycle. Là où la langue maternelle de l’apprenant ne peut pas être enseignée, parce qu’elle n’est pas développée sur le plan écrit ou bien parce qu’elle n’est pas sur la liste des langues proposées au choix par l’établissement, la langue quasi-maternelle est préconisée, c’est-à-dire, la poursuite de l’apprentissage de la langue d’ouverture devenue familière à l’apprenant. Ce modèle 3 est très flexible.

Le modèle 4 est celui de l’enseignement de la langue maternelle et en langue maternelle au niveau préscolaire, là où les conditions d’ouverture d’une école maternelle le permettent. Il recommande la conduite de toutes les activités (coloriages, jeux, danses, chansons, gribouillages, récitations, éducation morale, sensorielle, civique, etc…) en langue maternelle, langue première de l’enfant. L’enseignement oral de la langue officielle familière est envisageable, puisqu’il s’agit de la préparation à l’entrée à l’école primaire. MBA, G (2002 : 19-20) définit ce modèle 4 comme celui de l’éveil de l’esprit scientifique et technologique de l’enfant : « la langue maternelle est utilisée comme instrument, comme vecteur pour pénétrer l’arsenal technologique et scientifique de l’environnement immédiat des apprenants».

Les modèles bi-multilingues PROPELCA ont été développés dans un contexte d’extra- version où la langue maternelle de l’apprenant est totalement absente de l’école. C’est encore le cas dans plusieurs pays africains. Au Cameroun, grâce à ce programme et à d’autres initiatives, les choses ont changé. Le multilinguisme est de plus en plus préco- nisé dans l’enseignement et accepté. L’auto-alphabétisation envisagée dans les situations d’apprentissage de la langue maternelle dans une classe multilingue, est une autre pratique développée au Cameroun.

3.2. L’auto-alphabétisation Elle est un autre modèle d’apprentissage des langues maternelles préconisé dans les classes urbaines multilingues des lycées et les collèges d’enseignement secondaire. L’auto-alphabétisation est une approche d’apprentissage de la lecture/ écriture de la langue maternelle basée sur l’application par l’apprenant des principes de développe- ment des systèmes d’écriture des langues africaines non écrites, à partir de divers aspects de l’analyse linguistique descriptive des langues tels que : la transcription pho- nétique, l’analyse phonologique, morphologique et syntaxique, et à partir d’autres considérations sociolinguistiques et pratiques telles que la standardisation de l’écriture d’une langue, l’harmonisation dialectale, le choix des symboles graphémiques, etc… Cet enseignement de l’auto-alphabétisation est conduit par un encadreur-facilitateur qui a une qualification avérée pour assurer l’encadrement et d’orientation de toute la classe à l’application des principes d’analyse linguistique qu’il leur expose. L’enseignement est essentiellement interactif, puisque chaque apprenant est invité à appliquer à sa langue ce que l’enseignant vient de montrer et en cas de difficultés, recourir aussi à

138 son encadreur pour d’amples explications. L’ensemble des leçons doit conduire l’apprenant à découvrir le système d’écriture de sa langue.

Le ministère des enseignements secondaires au Cameroun applique cette approche actuellement dans un certain nombre croissant d’établissements secondaires (de 7 en 2008/2009 à 74 en 2012/2013). Chaque élève des classes de 6e et 5e apprend à lire et à transcrire sa langue maternelle à partir de l’alphabet général des langues camerounaises (TADADJEU, M et E. SDEMBOUO 1984), en suivant les consignes, les explications et les principes présentés par l’enseignant et relatifs à la transcription des sons, des tons, des mots, des énoncés, etc…Le renforcement et la consolidation de ces acquis se feront dans les classes supérieures lors de l’enseignement de quelques unes desdites langues, notamment celles choisies par l’établissement comme langues d’inculturation, selon l’environnement linguistique originel de la localité de l’établissement. La poursuite de l’apprentissage des langues non choisies est envisageable dans les communautés linguistiques concernées, au gré de l’apprenant, sous la supervision et l’encadrement des responsables des comités ou académies de langues.

L’auto-alphabétisation est la meilleure approche que nous avions trouvée à ce jour pour l’enseignement-apprentissage de la lecture/écriture de plusieurs langues maternelles locales présentes dans la même classe en situation urbaine multilingue, au niveau de l’enseignement secondaire , à défaut de faire une répartition linguistique des élèves et d’attribuer une salle à chaque langue et un enseignant qualifié de ladite langue. Le plus grand bien de cette approche, c’est qu’elle familiarise la classe à une multitude de langues pratiquées par les élèves qui, désormais, ne s’en offusquent plus, mais peuvent au contraire chercher à les acquérir et à les pratiquer.

3.3. L’enseignement oral dans les classes urbaines multilingues L’utilisation orale des langues locales dans les salles de classe au Cameroun, de mani- ère informelle, est une pratique courante, surtout dans les zones rurales, parce que les enseignants ont devant eux des enfants qui ne maîtrisent pas les langues officielles au début de leur scolarisation. C’est une voie incontournable pour l’enseignant, même s’il n’en a pas l’autorisation. Rappelons que le système d’éducation qui prévaut jusqu’aujourd’hui utilise exclusivement les langues officielles, langues secondes pour la plupart des enfants, et c’est pour corriger et améliorer cette situation que des programmes pilotes d’enseignement bilingue à base des langues maternelles, comme le programme PROPELCA et d’autres nouveaux programmes, sont introduits aujourd’hui à l’école. Mais les programmes développés qui font de la langue maternelle la langue d’instruction au début de l’école, seront difficiles à appliquer dans ces classes multilingues en zones urbaines. C’est pourquoi, pour garder l’option d’éducation bi-multilingue même dans un tel contexte, un enseignement oral des langues locales a été envisagé.

Cet enseignement portera sur les activités communicatives qui, dans la pratique, comme le déclare MBA, G (2002 : 22) « font l’objet de l’usage oral des langues maternelles dans nos différentes sociétés. Il s’agit de la vie communautaire, de l’environnement, de la musique (jouée et/ou chantée), des danses, du théâtre, des déclamations publiques,

139 des arts, etc. Tout ceci fait partie des aptitudes, du savoir-faire traditionnel transmis de génération en génération. Chaque société a ses méthodes propres de transmission, mais les dénominateurs communs restent l’observation et la description ». C’est pourquoi, sur le plan méthodologique, l’enseignant est invité à établir la carte linguistique et culturelle de sa classe, à travers la question : combien d’élèves parlent quelles langues ?, et à sélectionner les éléments culturels à enseigner selon les différentes aires linguistiques identifiées pour établir son programme. Les langues locales seront des co-vecteurs d’enseignement-apprentissage. Les activités à enseigner lors du cours seront exposées dans la langue de leur source, dans une approche participative et communautaire. Les élèves apprendront ainsi les uns des autres, l’enseignant devenant seulement un facilitateur coordonnateur du cours. MBA, G (2002 :25) décrit la procédure de cet enseignement oral de la manière suivante : les procédures participatives et communautaires … indiquées pour la co- llecte des données restent encore valables pour les enseignements. Des procédures explicatives tant du processus de mise en place des activités répertoriées que de leur exécution harmonieuse seront d’une extrême nécessité. Toutes les étapes et séquences successives et ordonnées d’exécution d’une dance, d’un chant, [de la production d’un objet d’art], etc… doivent être minutieusement décorti- quées. Une progression allant de la démonstration à l’explication, de l’essai libre à l’essai contrôlé et enfin à la réalisation complète sera observée … L’enseignant lui-même et les membres de la communauté invités à l’école pour leur expertise en la matière, auront la charge de meubler soigneusement les thèmes [ des différentes aires culturelles du pays, et un certain multilinguisme va s’instaurer parmi eux. Les chants, les danses]. Les récitations et les contes qui seront dits dans une langue camerounaise donnée présente dans la salle de classe, et une traduction ([une explication du contenu]) sera établie en langue officielle » (MBA, G et J, MESSINA 2003 :43).

Cet enseignement-apprentissage multilingue oral n’est pas facile, non seulement à cause de la charge lourde de gestion de la diversité linguistique de la classe, mais surtout à cause du fait que dans les villes, beaucoup d’enfants arrivent aujourd’hui à l’école sans aucune pratique de la langue maternelle de leurs parents. Ils sont ainsi en voie de déra- cinement total. Les programmes d’éducation multilingue leur permettront de retrouver leurs sources. L’enseignement de divers aspects des cultures nationales en langues locales à l’oral (et plus tard à l’écrit), poussera plusieurs d’entre eux à chercher à apprendre certaines des langues qui leur ont été exposées.

Nous venons de décrire ci-dessus quelques exemples de pratiques de multilinguisme dans les villes au Cameroun, au niveau des Eglises, chez les musiciens et dans les écoles. Mais nous ne perdront pas de vue que c’est dans la société que les pratiques de multilinguisme sont les plus répandues : en famille, dans les associations, les tontines et dans les bureaux, les marchés, etc. C’est ici qu’on observe plusieurs cas de pratique des langues et de multilinguisme : bilinguisme langue maternelle / langue officielle 1 ; bilinguisme langue maternelle / langue véhiculaire régionale ; bilinguisme langue officielle 1/ langue officielle 2 ;

140 bilinguisme langue officielle 1 / langue officielle 2 ; trilinguisme langue maternelle / langue officielle1 / langue officielle 2 ; quadrilinguisme en langue maternelle / langue officielle 1 et 2 et langue véhicu- laire locale ; plurilinguisme en langues maternelles et plusieurs langues locales ; plurilinguisme en langue maternelle / langue officielle 1 et 2 et 2 ou 3 langues locales. Ces situations ont été décrites par d’autres chercheurs en d’autres temps (Bitjaa Kody 2000, Ngamgne, L 2008) et leurs études montrent combien, dans ce multilinguisme, les langues locales, en ville, sont en perte de vitesse, faute de transmission intergénérati- onnelle. Le plurilinguisme n’est pas une exception dans les villes camerounaises. Même si les pratiques sont limitées, c’est une tendance qui a existé depuis longtemps.

Quelles leçons pouvons-nous tirer de toutes ces pratiques ? Nos remarques finales relatives à cette question constituent notre conclusion.

Conclusion : Leçon tirées des pratiques actuelles des langues en contextes urbain.

Des pratiques de multilinguisme que nous venons de présenter au niveau des églises dans les villes plurilingues, au niveau des artistes et dans les écoles, se dégagent plusieurs leçons.

Les pratiques multilingues permettent à chaque groupe minoritaire (car c’est de cela qu’il s’agit souvent dans un contexte de forte fragmentation linguistique et de multilinguisme élevé comme celui du Cameroun), de réchauffer son identité, de l’exprimer et de s’en réjouir : les gens sont heureux de chanter dans leur langue. Ils sont fiers aussi de voir les autres chanter dans leur langue et d’aproprier leur particularité et leur identité.

Les pratiques multilingues prédisposent leurs acteurs à l’entente, à l’ouverture aux autres, à la tolérance, à l’acceptation de la différence et à l’évitement des conflits, à condition que leurs promoteurs les gèrent convenablement, sans discrimi- nation, ni privilège.

Les pratiques multilingues participent à la promotion des langues et à leur sauvegarde. Le rôle instrumental de la langue est magnifié. La langue est un médium idoine pour la transmission des connaissances et des messages forts, capables de transformer les personnes ciblées dans leur manière de faire, de vivre et d’être ou de penser. Au niveau des églises chrétiennes, l’inculturation de l’évangile en Afri- que ne peut passer que par les langues locales et la pratique du multilinguisme en milieu urbain. L’église poursuivra d’autant plus cette pratique que la qualité de la foi qui se répand et s’établit en dépend énormément. Ceci est vrai pour l’église et la foi, cela l’est aussi pour l’école et l’éducation.

141 La standardisation des langues peut s’appuyer sur ces pratiques pour établir le modèle écrit commun de chaque unité-langue. Les fidèles dans les églises et les enfants dans les écoles ne se préoccupent nullement des variations dialectales d’une langue qu’ils comprennent, lorsqu’ils exécutent des chants. Cette pratique peut bien orienter l’établissement de la forme standard de chaque langue et la délimitation même des unités-langues.

Comme le déclarent MBA, G et MESSINA (2003 :45), « l’usage des langues maternelles au sein de notre système éducatif renforce l’intégration nationale, élimine le tribalisme et rend l’enfant curieux de sa propre culture ainsi que celle des autres. »

La pratique du multilinguisme à l’école à travers un programme d’éducation multilingue à base de la langue maternelle permet aux citoyens d’être enracinés dans leur culture, de sauvegarder leur identité, de s’y épanouir légitimement et de s’ouvrir au monde et aux autres peuples qui sont proches ou loin du leur.

Telle est la vision de PROPELCA et des programmes récents comme celui du Centre ANACLAC de linguistique appliqué de Yaoundé, ERELA ( programme d’écoles rurales électronique en langue africaines) et celui du Ministère de l’Education de base, ELAN –Afrique (programme initiative école et langues nationales en Afrique) qui a démarré en septembre 2013 dans des écoles pilotes, simultanément dans 6 pays francophones d’Afrique, selon un modèle bilingue langues maternelles / langue française). Telle est aussi la vision de l’UNESCO.

Références bibliographiques

Binam, Bikoï, et.al. 2012. Atlas administratif des langues du Cameroun. Yaoundé, CERDOTOLA. Bitja’a Kody, Z.D. 2000. Attitudes et représentations linguistiques à Yaoundé., in African Journal of Applied Linguistics N°02: 100-124. Breton, R et Bikia Fohtung. 1991. Atlas administratif des langues camerounaises. Paris/Yaoundé, ACCT, CERDOTOLA, MESRES. Crosier, D et R. Blench.1992. An index of Nigerian languages. Tekas and Abuja: SIL and the NEROC. Dieu, M et P. Renaud, 1983. Atlas linguistique du Cameroun : inventaires préli- minaires. Paris/Yaoundé, ACCT, CERDOTOLA, DGRST. Elugbe, B. 2012. « The rise and management of linguistic diversity in Nigeria urban areas » in Mba, G. et E. Sadembouo (eds). 2012: De l’exploration du multilinguisme dans les villes africaines/ exploring multilingualism in African urban cities. Paris, l’Harmattan, Cameroun. Gordon, J.R et.al (eds). Ethnologue: languages of the world. 6th Edition, Texas, SIL.

142 Mba, G.2002. Pour une application des modèles généralisables d’enseignement des langues nationals au Camroun. in African Journal of Applied Linguistics N°3, 17-32. Mba, G. et E. Sadembouo (eds). 2012: De l’exploration du multilinguisme dans les villes africaines/ exploring multilingualism in African urban cities. Paris, l’Harmat- tan, Cameroun. Ngamgne, L. 2008. Transmission intergénérationnelle du ghomala’ dans son aire linguistique et à Yaoundé. Mémoire de DEA, Université de Yaoundé I, Yaoundé. Sadembouo, E. 2012. « Langue et identité en contexte multilingue : le problè- me de dénombrement des langues : le cas du Cameroun » in, De l’exploration du multilinguisme dans les villes africaines/ exploring multilingualism in African urban cities. Paris, l’Harmattan, Cameroun. Tadadjeu, M. 1977. A model for functional trilingualism education planning in Africa. Unpublished PhD. Thesis, University of Southern California. Tadadjeu, M.1981. L’enseignement des langues au Cameroun. Collection PROPEL- CA N°3, Université de Yaoundé. Tadadjeu, M. (ed).1990. Le défi de Babel au Cameroun. Collection PROPELCA N°53, Université de Yaoundé. Tadadjeu, M. et al. 1982. Proposition pour l’enseignement des langues camerounaises. Travaux et documents de l’Institut des sciences Humaines, N°28, Yaoundé, DGRST. Tadadjeu, M. E. Sadembouo et G. MBA (eds). 2004. Pédagogie des langues maternelles africaines. Collection PROPELCA N°144-01, Yaoundé, CLA.

143 8.3 Comunicación multilingüe en centros urbanos: Sucre, Potosí, Hamburgo: Ciudades educadoras multilingües para niños migrantes?

Per Utta von Gleich

Introducción

La Internacionalización ha contribuido al auge del multilingüismo en centros urbanos en el mundo y ofrece oportunidades extraordinarias para la revalorización de lenguas y culturas en el contexto de la comunicación intercultural.

En la presente contribución me refiero a dos escenarios típicos: en primer lugar a contextos de multilingüismo provocados sobre todo por migración laboral nacional, en nu- estro caso a Bolivia, en particular a las ciudades de Sucre y Potosí y en segundo lugar a la inmigración desde afuera, tomando como ejemplo la ciudad metropolitana de Hambur- go en Alemania. Ambas situaciones de migración construyen mosaicos lingüístico-culturales atractivos abarcando al mismo tiempo grandes desafíos para la comunicación cotidiana. En Europa vivimos una creciente inmigración política y social espontánea desde afuera. Me refiero a la ciudad Hamburgo donde conviven más de 100 diferentes nacionalidades con sus correspondientes lenguas, un contexto que ha sido motivo para un mayor proyecto de investigación interdisciplinario de comunicación multilingüe en diferentes espacios de comunicación cotidiana y popular con lenguas de inmigrantes, LIMA (Linguistic Diversity Management in Urban Areas, www.lima.uni-hamburg.de) cuyos resultados fueron presentados en el simposio de cierre del proyecto, 10-12 de octubre. Cada contexto multilingüe constituye por un lado un enriquecimiento cultural lingüístico pero al mismo tiempo un desafío para la comunicación cotidiana en instituciones, escuelas y espacios públicos.

En esta contribución nos referimos primero a la migración interna de Bolivia (cap.1), después presentamos el paisaje lingüístico de Bolivia y la legislación lingüística (cap.2) para comprender el proyecto de educación bilingüe intercultural para niños migrantes de la Acción Andina de Educación en Sucre y Potosí (cap. 3) y concluimos (cap.4) con una breve reflexión de comparación de ambos contextos multilingües- Sucre en Bolivia y Hamburgo/Alemania como ciudades educadoras.1

1 Con motivo del I Congreso Internacional de Ciudades Educadoras en 1990, el Ayuntamiento de Barcelona acuña la expresión “ciudad educadora” lo hace desde el convencimiento indiscutible que la ciudad es educativa por el solo hecho de ser ciudad, es fuente de educación en ella misma, desde múltiples esferas y para todos sus habitantes. La ciudad es pues educativa per se: es incuestionable que la planificación urbana, la cultura, los centros educativos, los deportes, las cuestiones medioambientales y de salud, las económicas y presupuestarias, las que se refieren a la movilidad y a la viabilidad, a la seguridad, a los diferentes servicios, las correspondientes a los medios de comunicación, etc. incluyen y generan diversas formas de educación de la ciudadanía. http://www.bcn.cat/edcities/aice/estatiques/espanyol/sec_edu- cating.html (18-11-2014)

La ciudad Barcelona acogerá el XIII Congreso Internacional de Ciudades Educadoras en el 2014 con el lema “La Ciudad Educadora es una ciudad que incluye”.

144 1. Migración y abandono de lenguas originarias en Bolivia

Miramos ahora el escenario de la migración laboral interna en Bolivia. Los tres censos de 1976, 1991 y 2001 demuestran la migración masiva del campo a la ciudad. Mientras en 1976 más del 60 % de los bolivianos vivía en el campo, la situación en 1991 ya era la opuesta: el 58 % vivía en centros urbanos, y en 2001 menos del 40 % vivía en el campo. El inmenso proceso de urbanización se debe a la migración laboral interna. Chuquisaca (capital Sucre ciudad ahora aprox. 250 mil del total de 532 mil a 576 mil) y el departamento de Potosí ( aprox. 160 mil habitantes), del total 709-824 mil habitantes) señalan un crecimiento poblacional de aprox. 10 a 15 % entre 2001 y el último censo de 2012 causado por la migración laboral.

Familias íntegras quechuas, aimaras, guaraníes y pertenecientes a otros pueblos han optado por dejar sus comunidades originarias para trasladarse a las ciudades o capita- les de provincias y a municipios en diferentes departamentos de Bolivia para encontrar trabajo y educación. El siguiente cuadro señala el aumento progresivo de migración tanto entre indígenas y no indígenas y el elevado porcentaje de indígenas migrantes.

Migración Interdepartamental census 2001

SLAS -Manchester - Panel 12 - 8 [email protected]

Por lo general las poblaciones migrantes tratan de mantener en sus hogares las prácti- cas culturales, lenguas, saberes, conocimientos y toda forma de convivencia comunitaria pero no encuentran una educación intercultural bilingüe para sus niños.

El impacto de la migración del campo a la ciudad se nota en un debilitamiento de las lenguas indígenas en las escuelas hispanohablantes, fenómeno exhaustivamente estudiado en Bolivia por Albó (1999 y 2002) y otros. Todos los estudios reclaman la necesi-

145 dad de ofrecer educación bilingüe a los jóvenes migrantes para evitar la pérdida de las lenguas de origen y superar las desventajas educativas, que se plasman en una repeti- ción elevada en la primaria y en la deserción escolar de niños indígenas, provocadas por y en el sistema monolingüe en castellano.

La mayoría de los estudios sobre la migración sólo han analizado las repercusiones eco- nómicas y sociales de dicho fenómeno, descuidando los impactos lingüísticos y culturales; es decir, la alienación cultural y la desestabilización de la identidad personal (von Gleich 2003). Si bien en el caso andino las lenguas indígenas no se pierden en el campo sino en la migración a las ciudades, tal como lo estudió también von Gleich (1994) en el Perú entre migrantes a Lima. Los programas educativos siempre empezaron en el campo con el objetivo de bilingualizar a los monolingües, con el motivo de integrarlos mejor a la sociedad nacional y ofrecer mejores oportunidades socio-económicas. Los centros urbanos multilingües no recibieron educación bilingüe de parte de los gobiernos.

En conferencias internacionales sobre América Latina, la población indígena urbana marginada sólo se menciona como problema social o laboral; las carencias lingüísti- co-culturales y educativas que sufren los migrantes no son focalizadas. Un evento excepcional constituyó una conferencia internacional, organizada en Bruselas en 2007 por el Fondo Indígena (FI) con el tema “Pueblos Indígenas y Ciudadanía con enfoque: “Los Indígenas Urbanos”. Esta conferencia destacó los problemas de educación y formación profesional junto con el mantenimiento de las lenguas y culturales indígenas.

2. El Perfil lingüístico de Bolivia y el estatus de las lenguas

Bolivia es el país andino con mayor porcentaje de habitantes y hablantes de lenguas indígenas y auto-identificación étnica.

Cuadro 1: Población Indígena del Área Andes por país y según censos nacionales Total de Población Población Indígena País población Andina Indígena Area Andina Indígena en % Argentina 600.329 143.757 23,94 Bolivia 5.002.646 4.535.066 90,65 Chile 692.192 78.889 11,39 Colombia 1.392.623 372.538 26,75 Ecuador 582.542 415.061 71,24 Perú 3.920.450 3.696.509 94,28 Venezuela 534.816 9.722. 1,81 Total 12.725.598 9.251.542 72,7

Fuente: Atlas Sociolingüístico, vol. 2, cuadro VII.1 p.16 UNICEF-Funproeibandes (Fundación Programa de Educación Intercultural Bilingüe en los Andes)

146 Además de los hispanohablantes, según el último censo de 2001, Bolivia comprende 36 pueblos indígenas que hablan 33 lenguas indígenas distintas. El quechua con 27,6 % y el aimara con 18,5 % son las lenguas con mayor número de hablantes. Las demás lenguas, entre todas, alcanzan sólo un 1,5% de la población, y se hablan en el amplio territorio denominado como de Tierras Bajas. Étnicamente el 62,05% de la población nacional de 8.274.325 se adscribió en 2001 a un pueblo indígena, y de ellos un 30% se considera perteneciente al pueblo quechua y un 25,2% al aimara. Es importante destacar que estas cifras se refieren sólo a la población mayor de 15 años; es decir, el 38,7 % de la población escolar no está considerado en estos datos. El último censo de 2012 indica una disminución de la auto identificación con un pueblo indígena al 42 %; 4.032.014 ciudadanos mayores de 15 años no se identificaron con una etnia indígena. De estos, el mayor número corresponde a la nación quechua, y a la aimara en segundo lugar(el País, 6 de agosto, 2013). Esta noticia fue muy debatida y el presidente Morales pidió el apoyo de una comisión de CELADES para analizar los resultados inesperados considerando la indigenización oficialmente afirmada.

Los quechuas viven en los valles interandinos entre los 1.800 y los 3.000 m.s.n.m. en los departamentos de Cochabamba, Chuquisaca y Potosí. También existen poblaciones quechuas en los departamentos de Tarija y Oruro y un enclave al norte del departamen- to de la Paz. De los 1,5 millones de quechuas, el 38% vive en Cochabamba, otro 20% en Potosí, 13% en Santa Cruz, 12% en Chuquisaca, 7,6 % en la Paz, 5,8 % en Oruro y los restantes se reparten entre Tarija, Beni y Pando.

147 El mapa ilustra la repartición geográfica; la cifra 21 se refiere a la gran región del Quec- hua del Sur.

148 La disminución considerable del porcentaje de bilingües castellano y lengua indígena en el presente siglo que se mantenía estable durante el siglo XX a favor de castellano- hablantes monolingües es preocupante. Este fenómeno también justifica clasificar a las grandes lenguas indígenas Quechua y Aimara en potencial de peligro.

Cuadro 2: Decrecimiento de bilingües y aumento de monolingües en castellano

Lengua hablada Año del Censo 1976 1992 >6 años 2001 >5 años Sólo lengua indígena 20.4 11.5 11.8 Lengua indígena + castellano 43.3 46.8 37.5 Castellano sólo o lengua extranjera 36.3 41.7 50.5 Total 4,613.4 5,256.3 7,174.7 Fuente: adaptado de Howard 2011:195

El crecimiento de la población boliviana entre 1976 y 2001 no tiene paralelo en el aumento de hablantes de lenguas indígenas, ya sean monolingües ó bilingües. Causas principales de este desarrollo son la migración laboral a centros urbanos y la ausencia de una oferta de educación bilingüe en las ciudades así como la influencia de ideolo- gías lingüísticas ambivalentes con respeto a las lenguas indígenas andinas. (Howard 2007). Tradicionalmente la educación bilingüe se introducía con diferentes modelos y enfoques interculturales en el campo para bilingualizar a los monolingües en lenguas indígenas (López 2005, Nucinkis 2006).

Cuadro 3: Crecimiento de la población boliviana por lenguas habladas, 1976- 2001, adaptado de Molina B. y Albó: Gama étnica y lingüística T 5.3

Año del censo 1976 % 1992 >6 años 2001 >6 años Lengua 1.000’s 1.000’s % 1.000’s % Castellano 3.210 78,8 4.594,1 87,4 6.9097,1 87,7 Quechua 1.594 39,7 1.085,8 34,3 2.124,0 30,6 Aymara 1.156 29,8 1.237,7 23 1.462,3 21,0 Guaraní y otras 56 1,1 129,6 2,5 101,2 1,5 Lenguas indígenas Lenguas extranjeras 118,2 2,2 241,4 3,4 Población total 4.613,4 100,0 8.948,6 100 de Bolivia Total >6 anos 5.256,3 100,0 6.948,6 100

El bilingüismo popular, castellano con lenguas indígenas, siempre ha sido considerado por la sociedad dominante como problema y obstáculo al desarrollo nacional. En cambio, el bilingüismo de élite, es decir castellano con otras lenguas europeas goza

149 de mucho prestigio (v. Gleich 1989). El siguiente subcapítulo analiza el penoso camino institucional y legal que ha seguido el reconocimiento de los pueblos indígenas, de sus lenguas y culturas por la sociedad dominante.

El estatus de las lenguas indígenas en las constituciones de Bolivia

Desde 1825, Bolivia ha vivido como un Estado Republicano, con características homo- geneizantes, cultural, lingüística y socialmente excluyentes de las poblaciones indíge- nas, originarias y campesinas. Las diferentes Constituciones Nacionales no tomaron en cuenta la presencia ni vigencia de la enorme diversidad cultural y lingüística, como lo constaba el Art. 4 de la primera Constitución Política del Estado de 1826. Art. 4.- Para ser ciudadano es necesario: 1º. Ser Boliviano. 2º. Ser casa- do o mayor de veintiún años. 3º. Saber leer y escribir. Esta calidad sólo se exigirá desde el año mil ochocientos treinta y seis. 4º. Tener algún empleo o industria, o profesar alguna ciencia o arte.

Pero saber leer y escribir fue el privilegio de la élite hispanohablante (clero y terrate- nientes, altos funcionarios) y no accesible a los indígenas rurales.

En un largo periodo de más de 180 años de vida independiente, se han emitido varias normas constitucionales, sin tomar en cuenta las necesidades socioculturales de los pueblos originarios. En el campo educativo, sus lenguas fueron utilizados como simples “estribos” o “muletas” para el acceso a la lengua castellana, como indica el Código de la Educación de 1955, que en su Art. 115º, manifiesta: La acción alfabetizadora se hará en las zonas donde predominan las lenguas vernáculas, utilizando el idioma nativo, como vehículo para el inmediato aprendizaje del castellano como factor necesario de integra- ción lingüístico nacional. Para este efecto se adoptarán alfabetos foné- ticos que guarden la mayor semejanza posible con el alfabeto del idioma castellano.

Recién, a partir de la década de los años 80 del siglo pasado, los diferentes movimientos de los pueblos y organizaciones sociales y políticas, desde la recuperación de la democracia, encabezados por la gloriosa Central Obrera Boliviana (COB), seguido por la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), la Con- federación de Pueblos Indígenas del Oriente, Chaco y Amazonía Bolivianos (CIDOB), la Asamblea del Pueblo Guaraní (APG), la Confederación Nacional de Maestros de Educa- ción Rural de Bolivia (CONMERB) más otros, lograron mediante diferentes formas de presión --movilizaciones, marchas, bloqueos, vigilias y otras modificar la Constitución Política del Estado Boliviano, a través de la Ley 1585 de 1994, que en sus partes pertinentes, indica: Art. 1º: Bolivia, libre, independiente, soberana, multiétnica y pluricultural, constituida en república unitaria, adopta para su gobierno la for-

150 ma democrática representativa, fundada en la unión y la solidaridad de todos los bolivianos.

Art. 6º. I) Todo ser humano tiene personalidad y capacidad jurídica, con arreglo a las leyes, goza de los derechos, libertades y garantías recono- cidas por esta Constitución, sin distinción de raza, sexo, idioma, opinión política o de otra índole, origen, condición económica o social, u otra cualquiera. Culminan estos movimiento en enero de 2009, cuando el pueblo boliviano aprobó a tra- vés de un referéndum la nueva Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia con nuevos enfoques políticos, sociales y económicos, donde se profundizan el reconocimiento constitucional de las naciones y nacionalidades diversas, con cosmovisiones y lógicas de vida propias.

Su Art. 1º establece que “Bolivia se constituye en un Estado unitario social de derecho, plurinacional, comunitario, libre, independiente, soberano, democrático, intercultural, descentralizado y con autonomías. Bolivia se funda en la pluralidad y el pluralismo po- lítico, económico, jurídico, cultural y lingüístico, dentro del proceso integrador del país”.

A través de esta norma jurídica, se reconocen las 36 naciones originarias indígenas de Bolivia hasta antes descuidadas, excluidas y marginadas y en su artículo 5 y reciben estatus de oficialidad. Art. 5º I. Son idiomas oficiales del Estado el castellano y todos los idiomas de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, que son el aymara, araona, baure, bésiro, canichana, cavineño, cayubaba, chá- cobo, chimán, ese ejja, guaraní, guarasugwe, guarayu, itonama, leco, machajuyai-kallawaya, machineri, maropa, mojeño-trinitario, moje- ño-ignaciano, moré, mosetén, movima, pacawara, puquina, quechua, sirionó, tacana, tapiete, toromona, uru-chipaya, weenhayek, yami- nawa, yuki, yuracaré y zamuco.

Art 5 II. El Gobierno plurinacional y los gobiernos departamentales deben utilizar al menos dos idiomas oficiales. Uno de ellos debe ser el castellano, y el otro se decidirá tomando en cuenta el uso, la conveniencia, las circunstancias, las necesidades y preferencias de la población en su totalidad o del territorio en cuestión. Los demás gobiernos autónomos deben utilizar los idiomas propios de su territorio, y uno de ellos debe ser el castellano.

La educación intracultural, intercultural, plurilingüe, productiva, descolonizadora y comunitaria, características de la nueva Ley de la Educación “Avelino Siñani y Elizardo Pérez”, promulgada en 2010, viabilizará el accionar educativo, profundizando la recuperación, valoración y desarrollo de los saberes, conocimientos y cosmovisiones de las lenguas y culturas originarias indígenas. Estas tendrán el mismo estatus social, cultural y político que la cultura castellana o universal, para conformar una sociedad intercultural en el Estado Plurinacional de Bolivia.

151 Adicionalmente Bolivia ha reconocido los más importantes convenios y acuerdos internacionales para la protección de sus lenguas indígenas (cf. Barié 2004): El Convenio 169 de la OIT en Julio de 1991 La Declaración Universal de Derechos Lingüísticos de la UNESCO, aprobada en Barcelona/España en 1996 La Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los Pueblos I n d í - genas del 2007, ratificado por el Estado boliviano mediante Ley No 3760 del 07 de noviembre del 2007. Los artículos 13 y 14 de ésta, referidos a idioma y educación, señalan que los pueblos indígenas tienen derecho a revitalizar, utilizar, fomentar y transmitir a las generaciones futuras sus historias, idiomas, tradiciones orales, filosofía, sistemas de escritura, así como otorgar nombres a sus comunidades, lugares y personas y mantenerlos. También regulan que los pueblos indígenas tienen derecho a esta- blecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes que impartan educación en sus propios idiomas en consonancia con métodos culturales de enseñanza y aprendizaje incluyendo también a quienes viven fuera de sus comunidades.

El estatus de las lenguas indígenas ha mejorado en las constituciones del país para llegar a la oficialización mediante el Art. 5 en la Constitución de 2009 que declara tanto el español como todos los idiomas de las naciones indígenas del país (362 en total) como lenguas oficiales. Los más hablados son quechua (lo usa un 28% de la población), aymara (sirve para comunicarse a un 18% de los habitantes del país) y guaraní (aunque lo usa nada más que el 1% de los ciudadanos).

El Artículo 99, parágrafo II, de la Constitución Política del Estado dispone que el Estado garantizará el registro, protección, restauración, recuperación, revitalización, enriquecimiento, promoción y difusión de su patrimonio cultural, de acuerdo con la ley. Los idiomas indígenas originarios forman parte del patrimonio cultural del Estado Plurina- cional. Incluye la ley contra del racismo.

La Ley General De Derechos y Políticas Lingüísticas, La ley No.- 269, ratificada por el parlamento en 2012 y promulgada por el presidente de Bolivia, Evo Morales integra adicionalmente al concepto, los espacios de aplicación y las responsabilidades de im- plementación y financiación.

Miremos algunos detalles.

Concepto: “Ley General De Derechos Y Políticas Lingüísticas” es una norma jurídica que reconoce, protege, promueve, difunde, desarrolla y regula los derechos lingüísticos individu-

2 Sichra (2013) advierte que en relación al censo de 2001 hay 3 nombres de lenguas añadidos: puquina y toromona, inexistentes o de existencia no comprobad y la lengua ritual machajuyay-kallawaya..

152 ales 3y colectivos4 y recupera los idiomas oficiales en riesgo de extinción de los habitantes del Estado Plurinacional de Bolivia.

El artículo 7 declara “Patrimonio Oral, Intangible, Histórico y Cultural del Estado Pluri- nacional de Bolivia a todos los idiomas de las naciones y pueblos indígenas originarios campesinos”.

Según artículo 8 “Son idiomas oficiales el castellano y todos los idiomas de las naciones y pueblos indígenas originarios: Aymara, Araona, Ayoreo, Baure, Bésiro (Chiquitano), Bia- yé (Yuki) Canichana, Cavineño, Cayubaba, Chácobo, Ese ejja, Guaraní, Guarasu´we (Pau- serna), Gwarayu, Itonama, Leco, Machajuyay-kallawaya, Machineri, Maropa (Reyesano), Mojeño-Trinitario, Mojeño-Ignaciano, Moré, Mosetén, Movima, Pacawara, Paunáxi, Pu- quina, Qhichwa, Sirionó, Tacana, Tapiete, Toromona, Tsimane, Uru-Chipaya (Uchu mata- qu), Uchupiamona, Weenhayek, Yaminahua y Yuracaré”.

Esta ley define claramente los espacios centrales de aplicación: Educación, Administra- ción Pública, Medios de Comunicación

El articulo 9 (Idiomas extintos y en peligro de extinción) dice: “Los idiomas indígenas originarios extintos en el país serán objeto de estudios e investigaciones filológicas. Los idiomas indígenas originarios en situación o riesgo de extinción deben recibir atención pri- oritaria en la planificación lingüística, educación intracultural e intercultural plurilingüe, investigación y publicación de diversos tipos de textos por parte del Estado Plurinacional Boliviano “ ( G.B Inchauste, G.B. 2012):

En estos tres artículos se garantiza el estatus igualitario de todas las lenguas indígenas con el castellano y se destaca la preocupación por las lenguas en situación de peligro, abandono y extinción.

El siguiente cuadro explica la estrecha relación entre lengua y cultura en los procesos de aprendizaje- enseñanza que constituye el núcleo del currículo de la ley de Educación de 2010.

3 “¿Qué son derechos lingüísticos individuales? Son aquellos destinados a corregir los desequilibrios lingüísticos. Para evitar esta situación toda persona tiene derecho a ser reconocido como integrante de una comunidad lingüística (sociedad humana que, asentada históricamente en un espacio territorial determinado, reconocido o no, se autoidentifica como pueblo y ha desarrollado un idioma común como medio de comunicación natural y de cohesión cultural entre sus miembros) a usar su idioma materno en forma oral y escrita; al uso y reconocimiento legal de su nombre en su idioma materno; a preservar y desarrollar su idioma y a que se le explique en su idioma materno de forma oral y escrita sus deberes y sus derechos 4 “¿Qué son derechos lingüísticos colectivos? Son aquellos que como una comunidad pueden ejer- cerlo y entre los cuales están, en el marco del principio de territorialidad, a recibir educación en su lengua materna; a que la administración pública estatal los atienda en su idioma; a usar términos topo- nímicos en sus idiomas; a utilizar terminología propia; a preservar los derechos intelectuales propios; a desarrollar sus propias instituciones para la investigación y enseñanza de las lenguas y culturas” (In- chauste 2012).

153 Cuadro 3: Concepción integral de la educación boliviana (Walter Gutierrez, Minedu, 2011)

MUNAY- AJAYU SABER VIVIR JUNTOS SUMA SUMAJ QAMAÑATAKI ASPECTOS IDEOLÓGICOS KAWSANAPAJ INTRA- INTERCULTURAL PLURILINGÜE DESCOLONIZADORA PARA VIDA LA COMUNITARIA EN LA VIDAEN LA YACHAY- ATIY-ATIÑA YATIÑA CURRÍCULA EDUCATIVA

TÉCNICA TÉCNICA ASPECTOS

ASPECTOS CIENTÍFICA

TECNOLÓGICA ACTITUDINALES COGNITIVOS SABER PRODUCTIVA SABER SER Y TERRITORIAL

PARA ASPECTOS PROCEDIMENTALES VIVIR BIEN RUWAY-LURAÑA SABER HACER

Destacamos aquí solamente el uso y la enseñanza de las lenguas bolivianas y de lenguas extranjeras:

Artículo 7. Uso de Idiomas oficiales y lengua extranjera. “La educación debe iniciarse en la lengua materna, y su uso es una necesidad pedagó- gica en todos los aspectos de su formación. Por la diversidad lingüística existente en el Estado Plurinacional, se adoptan los siguientes principios obligatorios de uso de las lenguas por constituirse en instrumentos de comunicación, desarrollo y producción de saberes y conocimientos en el Sistema Educativo Plurinacional: 1. En poblaciones o comunidades monolingües y de predominio de la lengua originaria, la lengua originaria como primera lengua y el castellano como segunda lengua. 2. En poblaciones o comunidades monolingües y de predominio del castellano, el castellano como primera lengua y la originaria como segunda. 3. En las comunidades o regiones trilingües o plurilingües, la elección de la lengua originaria, se sujeta a criterios de territorialidad y transterritorialidad definidos por los consejos comunitarios, que será considerada como primera lengua y el castellano como segunda lengua. 4. En el caso de las lenguas en peligro de extinción, se implementarán políticas lingüísticas de recuperación y desarrollo con participación directa de los hablantes de dichas lenguas.

154 5. Enseñanza de lengua extranjera. La enseñanza de la lengua extranjera se inicia en forma gradual y obligatoria desde los primeros años de escolaridad, con meto- dología pertinente y personal especializado, continuando en todos los niveles del Sistema Educativo Plurinacional. 6. La enseñanza del lenguaje en señas es un derecho de las y los estudiantes que lo requieran en el sistema educativo. La enseñanza del lenguaje de señas es parte de la formación plurilingüe de las maestras y maestros”

El Proyecto de Acción Andina de Educación5

Desde la perspectiva de la legislación lingüística oficial (Constitución de Bolivia de 2007/2009, Ley de Educación, ALP 2010 y Ley de Derechos Lingüísticos, ALP 2012), el Proyecto “Educación Bilingüe en contextos urbanos de Sucre” fue una iniciativa pio- nera para las poblaciones quechua – hablantes emigrantes del campo a la ciudad de Sucre porque ya ofreció atenciones sociales y educativas pertinentes y contextualiza- das conforme a las características culturales, sociales y lingüísticas de los niños y niñas quechuas en barrios urbanos mientras la respectiva legislación todavía se encontraba en el proceso de concertación con la base y con el parlamento. Las actividades que se desarrollaron desde 2008 en el proyecto prepararon las condiciones, sociales, políticas, culturales y lingüísticas favorables para la implementación de la nueva Ley Educativa en el ámbito urbano del municipio de Sucre y en otros contextos similares.

El Proyecto “La EIB en contextos urbanos de Sucre” comenzó en el año 2008 y fue ejecutado por la organización no-gubernamental “Acción Andina de Educación” (AAE), en el marco de un convenio interinstitucional suscrito entre esta organización y la Secreta- ría Departamental de Educación de Chuqisaca (SEDUCA-Chuquisaca) y la Universidad Pedagógica “Mariscal Sucre”. Con el apoyo financiero de Ibis Dinamarca, empezó en 11 unidades educativas en Sucre y colaboró con docentes de la Universidad Pedagó- gica “Mariscal Sucre”. La primera fase tenia una duración de 4 años y en 2012 entró en una segunda fase, después de una evaluación colaborativa en 2011 con las 11 unidades educativas involucradas, la Universidad Pedagógica “Mariscal Sucre” e IBIS – Bolivia y posteriormente fue ampliado a la Ciudad de Potosí.

Los conceptos y enfoques básicos desarrollados en el proyecto de Acción Andina de Educación “Educación Bilingüe en contextos urbanos de Sucre” tenían como objeto

Contribuir al mantenimiento de las lenguas originarias en un contexto multilin- güe, ofreciendo una educación de calidad conforme a la necesidad y los deseos de la población migrante.

5 Quiero agradecer a mi colega-amigo, Celestino Choque Coordinador del Proyecto de AAE, ex Vi- ce-Ministro de Educación de Bolivia y todo su equipo, la posibilidad de conocer y apreciar las escuelas del proyecto en Sucre; las siguientes exposiciones aprofundizan y reflejan mi charla en el SLAS en la universidad de Manchester, 11-12 de abril y nuestra publicación común en Pueblos indígenas y Educa- ción No. 62 (C. Choque y Utta v. Gleich 2013).

155 Aprovechar las experiencias educativas interculturales y bilingües desarrolladas al interior y exterior del país a lo largo de los últimos 25 años, enfoques pedagógicos consolidados, estrategias metodológicas, conceptos lingüísticos y de participa- ción social en educación, que permitían profundizar, universalizar y democratizar la educación a partir de las diversidades culturales, sociales y lingüísticas a favor de los pueblos originarios (López 2005, Machaca 2010). Adaptar el modelo de educación bilingüe al perfil muy variado de los niños migrantes porque el clásico modelo de educación bilingüe con lengua indígena como L1 y castellano como L2, que presupone un alumnado monolingüe en lengua indígena no fue adecuado para los niños migrantes con muy diferentes perfi- les de bilingüismo.

En las escuelas del proyecto en Sucre se encontraron las siguientes situaciones lingüís- ticas entre alumnos y profesores: bilingües con manejo equilibrado de la lengua castellana y quechua bilingües con predominancia de la lengua quechua bilingües con predominancia de la lengua castellana monolingües en lengua castellana

Los docentes fueron capacitados en el desarrollo oral y escrito de la lengua quechua, el manejo metodológico de la enseñanza en dos “vertientes” de aprendizaje (castellano - quechua), el grado de sensibilidad cultural, lingüístico y pedagógico en el docente, basado en la diversidad del Estado Plurinacional, son estrategias que permitirán, con mucha facilidad, aplicar los enfoques y características de la Ley 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”, promulgada el 10 de diciembre de 2010. En este espíritu, la primera fase del proyecto “La EIB en contextos urbanos de Sucre” fue la antesala de la aplica- ción de las características y enfoques de la Ley “Avelino Siñani y Elizardo Pérez” que conduce a la EIIP, Educación Intracultural Intercultural Plurilingüe.

Sintetizamos sus ejes transversales exitosos de la siguiente manera:

El posicionamiento de la lengua quechua en la construcción de los aprendizajes y en la comunicación en aula y la unidad educativa, significa que el quechua se con- vierte en una lengua oficial de instrucción y de comunicación usada en actividades cotidianas pedagógicas y comunicativas. El bilingüismo, elemento central del enfoque educativo bilingüe intercultural, con el uso de las dos lenguas (castellano y quechua) en procesos de construcción de aprendizajes y de comunicación, paulatinamente se constituirá en una “yunta”6 pedagógica. El plurilingüismo está avanzando de un monolingüismo castellano a un bilingüis- mo castellano – quechua, y aprendizaje de una lengua extranjera para lograr de manera sistemática un plurilingüismo nacional, apoyado por la política educativa plurinacional. La concreción de la interculturalidad se practica en las aulas y las unidades educativas involucradas en el proyecto a través de fichas temáticas y otros bloques del

6 Yunta significa sinónimo de tiro o sostén para bueyes.

156 Compendio de materiales Educación Intercultural Bilingüe EIB, los contenidos mínimos interculturales y los materiales elaborados en el proyecto. La interculturalidad se está construyendo mediante una paulatina concreción de un diálogo entre las visiones culturales castellano y quechua. De esta manera, se logra consolidar la ansiada interculturalidad, pedagogizando los saberes y conocimientos de dos culturas, en procesos de construcción de aprendizajes. La incorporación de actividades prácticas – productivas, logra romper el tradicional enfoque pedagógico teórico, sin ninguna oportunidad para el desarrollo de iniciativas y creatividades que permitan el desarrollo de las facultades prácticas, técnicas y productivas. Por ejemplo, a través del proyecto de telares, tostados, jugos y elaboración de panes se está dando inicio a un proceso de construcción de aprendizajes teórico – prácticos o viceversa, con participación de docentes, estudiantes, madres y padres de familia. La intraculturalidad se genera recuperando y desarrollando la lengua quechua, como también los saberes y conocimientos quechuas en sus diferentes aspectos, fortaleciendo la identidad cultural y lingüística de las niñas y niños del Proyecto y de sus maestros. La descolonización supera el colonialismo pedagógico, cultural, lingüístico que imperaba en las unidades educativas, asumiendo y adquiriendo nuevas formas de comportamiento pedagógico, permitiendo la presencia de la lengua y cultura quechua en procesos pedagógicos. Por consiguiente, la actitud del docente, del director, alumnos y de padres de familia, resulta más democrática, más contextu- alizada y con más pertinencia profesional. La orientación comunitaria, la educación con un enfoque bilingüe, intercultural y productivo, requiere necesariamente la participación de la comunidad educativa, incorporando directamente a los padres y madres de familia, como también a la directiva de la junta escolar, que es la portadora de las formas comunitarias de participación. La perspectiva productiva, con la incursión de pequeños proyectos productivos de hilados y tejidos, como también de elaboración de panes y otros, para lo que se organizan en grupos de trabajo entre maestras, alumnas y madres de familia, tomando en cuenta los saberes, conocimientos propios y comunitarios quechuas.

En el desarrollo del proyecto, se aplican las siguientes estrategias pedagógicas:

Uso de la lengua materna hogareña. En el caso de la ciudad de Sucre, la lengua quechua es usada como medio de comunicación en el seno familiar. A través de ella se manifiesta una serie de situaciones de comportamientos propios y lógicas de vida de la cos- movisión cultural quechua: actos relativos a la Madre Tierra, fiestas rituales, prácticas comunitarias y otras que conviven con las formas de la vida urbana, en muchos casos imponiéndose con el uso mayoritario.

Uso de la segunda lengua hogareña. Como consecuencia del contacto de lenguas, en los contextos urbanos la lengua castellana es el idioma privilegiado para uso comuni- cativo habitual con las personas castellano hablantes. En general, la castellanización se realiza en forma natural y autodidacta, sin metodología de enseñanza de segunda lengua. La adquisición de la lengua castellana es una necesidad personal y social.

157

Uso vehicular del castellano en contextos pedagógicos. El ambiente escolar urbano, castellanizante en todos sus aspectos --la calle, el mercado, las tiendas, las instituciones, las organizaciones y la misma unidad educativa-- establecen implícita y explícita- mente el uso de la lengua castellana, como lengua “oficial” o de uso institucional.

En este contexto lingüístico, el Proyecto ha determinado el manejo de la lengua castellana como “L1 pedagógica”, considerando también la formación de los docentes de las unidades educativas desde un enfoque unicultural y monolingüe castellano.

Uso del quechua en contextos escolares. Dada la necesidad de aprovechar el bilingüis- mo y el uso del quechua en el hogar, el proyecto considera a este idioma como una “L2 pedagógica. El uso del quechua como L2 pedagógica contribuye a la construcción de un nuevo enfoque pedagógico bilingüe intercultural en contextos urbanos. De esta manera, tanto la lengua y la cultura quechuas logran posicionarse como medios, no sólo de comunicación, sino de construcción de aprendizajes y desarrollo de la propia lengua; pretendiendo, constituirse en lengua oficial a la par de otras lenguas, tal cual establece la Constitución Política del Estado Plurinacional Art. 5º.

Bilingüismo complementario. Esta es una estrategia pedagógica nueva que el maestro o la maestra desarrolla en el aula, explicando el tema, primero en la lengua castellana como L1, para luego complementar el aprendizaje en la lengua quechua como L2; tomando en cuenta las dos visiones culturales, evitando en lo posible hacer una mera tra- ducción. El bilingüismo complementario responde a las situaciones lingüísticas diversas que se presentan en aula: alumnos bilingües con predominancia castellana, alumnos bilingües con predominancia quechua y otras.

Concreción de la interculturalidad. En base a los contenidos mínimos interculturales, construidos en el Proyecto,7 se avanza hacia una paulatina interculturalización en el aula y en la unidad educativa, desarrollando contenidos temáticos tanto de la cultura castellana como de la cultura quechua.

Materiales de apoyo

Los materiales elaborados están prioritariamente, dirigidos a la actualización y capa- citación de los docentes; quienes, en definitiva son y serán los actores principales para la ejecución de programas educativos innovadores, especialmente en lo que respecta al tratamiento de lenguas y culturas, distintas a la lengua y cultura castellana. En esta dinámica, se elaboraron los siguientes materiales pedagógicos:

Compendio: “Materiales de Educación Intercultural Bilingüe”, Volumen 1, com- puesto por 8 Bloques: • Fichas temáticas, para el desarrollo de contenidos con enfoque bilingüe intercultural.

7 Tarea cumplida en forma conjunta entre el Equipo de Gestión de EIB y algunos docentes de las unidades educativas.

158 • Estrategias de desarrollo lingüístico de L1 (castellano) y L2 (quechua). • Vocabulario básico castellano – quechua, por áreas curriculares. • Pensamientos, trabalenguas y adivinanzas en quechua. • Poesías, canciones y rondas en quechua. • Cuentos en quechua. • Recetas de cocina y medicina tradicional quechua. • Juegos lingüísticos y matemáticos quechuas.

Láminas Pedagógicas en lengua originaria quechua, para el desarrollo de diferentes temáticas en aula y distribuido a todos y cada uno de los docentes, Autorida- des Educativas; las mismas se refieren a los siguientes contenidos: • Alfabeto Quechua (Qhichwa Sanampakuna), con las 28 letras del alfabeto quechua (3 vocales, 15 consonantes simples, 5 aspiradas y 5 glotales), • Himno Nacional (Qullayusup Takiynin), • Partes del cuerpo humano (Ukhup phatmankuna), • Partes de la planta (Mallkip phatmankuna), • Los meses de año (Watap killakuna), • La familia (Yawarmasi), y • Las estaciones del año (Watap mit’ankuna).

Vocabulario Básico del Quechua, de fácil manejo tanto para docentes como para los estudiantes.

Revista Pedagógica, Cultural y Lingüística Anual; material informativo con: los avances con la teorización o sistematización de las actividades pedagógicas, culturales y lingüísticas concretas y operativas que se ejecutan en las aulas y unidades educativas involucradas en el Proyecto.

Estructura Morfológica de la Palabra Quechua, libro que muestra las caracterís- ticas de la lengua como sufijante y aglutinante, que se ha preparado, utilizado y validado en los cursos de capacitación docente; será editado y publicado para la distribución a los actores del Proyecto y a otras instancias educativas.

Normas de la escritura quechua , texto de consulta para el docente, elaborado en base a la política de normalización de la escritura quechua, aprobada y aplicada por el Ministerio de Educación del Estado Plurinacional de Bolivia (Choque 2009, Plaza 2009).

Sintaxis de la lengua quechua, otro texto de consulta para el docente, basado en las características sintácticas de la lengua quechua, que ha sido aplicado en los cursos de capacitación, con una estrategia contrastiva con la lengua castellana.

Para la concreción de la interculturalidad en el aula, se han elaborado los siguientes materiales de carácter curricular: • Contenidos mínimos interculturales, integra dos visiones culturales (castellana y quechua), elaborado por los Equipos de Gestión de EIB de las cinco unidades

159 educativas antiguas, con apoyo de algunos docentes y el Equipo Técnico del Proyecto. • Prácticas y valores culturales, tanto del castellano como quechuas, se utiliza en la concreción de la interculturalidad en el aula y la unidad educativa.

Capacitación de docentes

El desarrollo de la capacidad docente es el pilar fundamental del proyecto. Con este fin se desarrollan: a. Talleres de Capacitación, una vez a la semana durante un semestre, organizados en dos grupos: bilingües y monolingües. b. Talleres de reforzamiento a manera de continuación y fortalecimiento de los talleres de capacitación, que se ejecutan quincenalmente, paralelamente al desarrollo de las clases bilingües e interculturales.

Los temas centrales de los talleres de capacitación docente, son:

La sensibilización social, cultural, lingüística y pedagógica, en base a temas, como: realidad sociocultural y política del país, fenómenos sociales: diglosia, discrimi- nación, alienación, asimilación, etnocentrismo y otros; la sociolingüística o el rol de las lenguas en la sociedad, para analizar factores como: contacto de lenguas, préstamos, interferencias y otros. El objetivo central de la sensibilización es recuperar y desarrollar la autoestima personal y profesional de los docentes, creando en ellos un sentido de responsabilidad y compromiso social, cultural y lingüístico con la cultura quechua, en procesos de construcción colectiva de aprendizajes.

El desarrollo oral y escrito de la lengua quechua. Dado que el cuerpo docente en las diez unidades educativas dispone de diferentes grados de manejo de lenguas, monolingües en castellano y bilingües en diferentes grados, desde incipientes hasta equilibrados, se han organizado dos grupos de trabajo, monolingües y bi- lingües, que en base a programas específicos han desarrollado en los docentes las capacidades orales y escritas.

El conocimiento y manejo de los materiales del Proyecto, anteriormente listados.

Tanto la sensibilización, el desarrollo oral y escrito de la lengua quechua y el manejo de los materiales son desarrollados en “sesiones de apoyo pedagógico” facilitadas por los técnicos del Proyecto. Una actividad adicional e indispensable es el apoyo y seguimiento en aula, realizada por el Equipo Técnico del Proyecto un día a la semana, previo a un cronograma semanal que los técnicos del Proyecto entregan con anterioridad a las unidades educativas.

Como producto de las clases con enfoque educativo bilingüe intercultural se cuenta con:

160 Archivadores personales por grados y por áreas de conocimiento, que cada niño y niña elaboran después de la conclusión de cada clase bilingüe intercultural. • Cuadros didácticos bilingües, elaborados por los docentes para orientar el desarrollo de cada clase bilingüe intercultural, tanto en castellano como en quechua. • Pequeñas prendas en hilado y telares (chalinas, bolsas, mantillas, etc.), utilizando insumos ancestrales como manufacturados; como también en la elabo- ración de masas (panes, galletas, etc.), jugos, tostados, comidas y otros. Todo ello producto de los talleres práctico – productivos.

Los Equipos de Gestión EIB de cada unidad Educativa realizaron las actividades de seguimiento, supervisión y asesoría a partir de la gestión de 2010, con las orientaciones y los enfoques pedagógicos, culturales y lingüísticos planteados por el Proyecto. Por su parte, el apoyo y seguimiento a las unidades educativas nuevas, es realizado directamente por el equipo Técnico del Proyecto, que también cuenta con un instrumento de seguimiento. Así se logra la sostenibilidad del Proyecto.

Difusión de los resultados del Proyecto

La “4ª Feria Educativa Intercultural 2011” fue la más completa y exitosa, pues causó un impacto e incidencia en la sociedad sucrense, más que todo en la comunidad educativa. La presencia de la Gobernación del Departamento, la Alcaldía Municipal, la Corte Suprema de Justicia, la Dirección Departamental de Educación, la Dirección Distrital de Educación, la Junta Educativa Distrital de Padres de Familia, las Juntas Escolares y otras instituciones y organizaciones le dieron a la feria el realce y la importancia de los resultados pedagógicos, culturales, lingüísticos y práctico–productivos presentados tanto por alumnos, como por docentes y autoridades de las unidades educativas involucrados en el Proyecto, a los que se han sumado la Universidad Pedagógica “Mariscal Sucre” y el Proyecto de Solidaridad Internacional Infantil.

Para mayor contextualización sociocultural del departamento de Chuquisaca, cada unidad educativa representó a una provincia, presentando la música y la comida tradicional de cada provincia. Se desarrollaron, en cada unidad educativa, eventos de evaluación de lo realizado en el 2011 y se hizo una proyección para el año 2012, bajo la responsabilidad de los encargados de la gestión de la EIB, aplicado a un cuestionario a cada docente y una guía de evaluación y proyección.

Balance del proyecto

Institucionalmente, el Proyecto “La EIB en contextos urbanos de Sucre” ejecutado por Acción Andina de Educación, con el apoyo y auspicio de Ibis Dinamarca, responde a las características del nuevo Estado Plurinacional y ha cumplido los tres objetivos centrales

Objetivo 1 Desarrollo del enfoque educativo bilingüe, intra-intercultural y práctico-productivo y revalorización del Quechua

161 Objetivo 2 Participación de la Universidad Pedagógica “Mariscal Sucre” (UPMS) en el asesoramiento de maestros en servicio y en la formación de docentes bilingües.

Objetivo 3 Apropiación del enfoque EIIP en la comunidad educativa regional.

Así el Proyecto se está constituyendo en el referente institucional del desarrollo de la lengua y cultura originaria quechua en los municipios urbanos de Sucre y Potosí, en- marcando sus acciones en la Constitución Política del Estado Plurinacional y en la Ley 070 “Avelino Siñani–Elizardo Pérez” ya desde la primera fase (2008-2012) y realiza su consolidación en la segunda fase desde 2012 a 2016, desplegando características que califican Sucre y Potosí como ciudades educadoras multilingüe.

A nivel pedagógico el Proyecto ha logrado

Construir dos “vertientes” para la construcción de aprendizajes: la visión castellana y la visión quechua. Utilizar pedagógicamente el castellano como L1 y el quechua como L2. Aplicar un bilingüismo paralelo, complementario o independiente. Concretar paulatinamente la intraculturalidad y la interculturalidad en el aula y la unidad educativa. Fortalecer la identidad bilingüe intercultural entre maestros y alumnos. Aumentar el uso de las lenguas originarias como vehículos de enseñanza, en los espacios escolares y públicos. Contribuir al mantenimiento, la revitalización y la modernización del quechua Crear un clima y contexto de aprendizaje motivador para los niños Acercar culturalmente, mediante un diálogo intercultural, a los maestros hispano hablantes a los maestros bilingües, fortaleciendo las competencias lingüísticas de ambos y despertando un interés cultural recíproco.

El Multilingüismo en la Ciudad Libre y Hanseática de Hamburgo

Miremos brevemente la situación multilingüe en la Ciudad Libre y Hanseática de Ham- burgo, la segunda en tamaño de Alemania con 1,8 millones de habitantes (censo de 2011) entre ellos aprox. un 13 % migrantes desde el exterior, que es muy compleja.

Los censos oficiales de Alemania y para la ciudad de Hamburgo no indican las lenguas habladas por los extranjeros registrados, sólo los países de procedencia. De este modo se descuida y oculta el multilingüismo individual y societal.

Pero existen estudios sobre las lenguas habladas por los niños de familias migrantes a Hamburgo que ingresan a la primaria. Los datos más relevantes y recientes ofrecen Fürstenau y Gogolin (2003), del Departamento de Educación Intercultural de la Univer- sidad de Hamburgo. Reportan más de 100 lenguas habladas en Hamburgo - en casa y fuera de la casa- que contribuyen a un paisaje lingüístico multifacético y producen mapas sonoras multilingües, sobre todo en los medios de transporte público, en tiendas

162 y restaurantes especializadas, sus organizaciones étnicas y religiosas. Se percibe una política y práctica multilingüe desde abajo que ha contribuido a la aceptación de la co- municación multilingüe en varias instituciones del estado.

La comunicación cotidiana y popular con extranjeros residentes y turistas se realiza más que todo en inglés; pero existen excepciones, es decir compromisos legales para garantizar la comunicación, p.ej. con los pacientes en las clínicas mediante intérpretes. Lo mismo vale para las instancias de la justicia que se enfrentan con una nueva ola de refugiados y aspirantes a asilo , hablantes de múltiples lenguas africanas para las cuales es difícil encontrar interpretes calificados. Los contextos multilingües que fueron explo- rados y analizados en los estudios empíricos del proyecto LIMA (Redder, Pauli, Kiesling, Bührig et al 2013) nos señalan un multilingüismo funcional bastante vivo alemán con lenguas de los inmigrantes.

En Alemania no existe una legislación con respecto a lengua oficial, pero de hecho el alemán es la lengua oficial. De acuerdo con la legislación europea de protección de lenguas minoritarias, sólo las lenguas endógenas sorbió8, frisón9 y danés10 reciben estatus de protección oficial. Las lenguas de los inmigrantes todavía no han llegado a este nivel, pero ha crecido un debate político respectivo. Existe un bilingüismo individual y social bastante amplio, dado que en las escuelas se enseñan lenguas extranjeras, primordialmente el inglés, desde el segundo grado de la primaria, pero existe también una gran variedad de escuelas primarias bilingües (alemán con ruso, polaco, turco y árabe, español) en barrios de aglomeración étnica respectiva. A esto se suman los colegios de secundaria bilingüe germano-francés, germano-inglés, secundarias bilingües con inglés, francés, español y ruso.

Los medios de comunicación masiva, la tele es multilingüe a través de satélites y lo mismo vale para la radio. Los extranjeros se comunican oralmente y por escrito con móviles en sus lenguas nativas y usan el skype para la comunicación via internet con sus familias en los países de procedencia. En resumen: los inmigrantes producen paisajes multilingües visibles y muchas nuevas mapas sonoras multilingües.

8 Los sorbios en Alemania son una minoría reconocida. Su patria es Lusacia, en la zona más noroes- te de Alemania. Los idiomas sorabos, sorbios o lusacios son unas lenguas eslavas occidentales habladas por unas 70.000 personas en dos enclaves aislados en el este de los estados de Sajonia y Brandeburgo, al este Alemania. 9 La mayor parte de los hablantes en frisón son bilingües en holandés (occidental), bajo y alto ale- mán (oriental y septentrional) e incluso en el dialecto juto del danés (frisón septentrional). Cada una de estas variantes está en declive, siendo la más débil la oriental y la menos la occidental. En las últimas décadas se han hecho esfuerzos para preservar la lengua y se ha publicado un diccionario para la variante oriental, una publicación regular para la septentrional y programas en radio y televisión para la occidental (www.poel.org, consulta 18-11-2013) 10 El danés (dansk) es una lengua escandinava, correspondiente a un subgrupo de las lenguas ger- mánicas, a su vez, de la familia indoeuropea. Es hablado por cerca de seis millones de personas, y es el idioma oficial del Reino deDinamarca , y cooficial enGroenlandia y las Islas Feroe (Ambos territorios daneses). Por motivos históricos de dominación danesa y de intercomunicación en los países acogidos al Consejo Nórdico en Islandia se enseña esta lengua en las escuelas, lo que permite comunicarse a los islandeses en danés con cierta competencia.(www.wikipedia. Consulta 18-11-2013)

163 Comparación de las ciudades educadoras Sucre/Potosí con Hamburgo

Queremos sugerir de incluir las ciudades Sucre y Potosí a la afiliación de ciudades educadores dado que las administraciones y comunidades lingüísticas locales hacen un esfuerzo especial de contribuir al mejoramiento de la oferta educativa de minorías lin- güísticas de adentro y desde afuera.

Bolivia se destaca por una política lingüística oficial garantizando derechos lingüísticos y culturales a todos los ciudadanos pero que se encuentra todavía en la fase de imple- mentación

La ciudad de Sucre contribuye a través de sus instituciones educativas, escuelas y Uni- versidad Pedagógica con el apoyo de Fundación IBIS de Dinamarca al proyecto piloto- pionero a mejorar la calidad educativa de niños migrantes en centros urbanos. Así se agiliza la interculturalización del cuerpo docente y contribuye a la revitalización y reva- lorización de lenguas indígenas en el contexto de multilingüismo individual y societal. El proyecto de la Acción Andina de Educación es un proyecto de vanguardia en la edu- cación para niños migrantes, antesala de la Reforma Educativa y legislación lingüística en proceso.

En cambio Hamburgo no tiene una legislación lingüística oficial pero una política prag- mática y cuenta ya desde décadas con escuelas primarias y secundarias bilingües, pero no generalizadas pero institucionalizadas en focos de poblaciones multilingües sin pla- nificación de derechos lingüísticos oficiales. El proyecto LIMA , proyecto de excelencia de la Universidad de Hamburgo, ha focalizado el análisis de prácticas multilingües extra-escolares de la población migrante adulta con el objetivo de conocer las realidades y desafíos del multilingüismo local. Tan pronto que los resultados de estas investigaciones encuentren entrada en la política lingüística local, es decir en la comunicación intercultural en más instancias administrativas del gobierno local, Hamburgo quizás también merecería el título de ciudad educadora multilingüe.

Hamburgo disfruta de la inmigración con un enriquecimiento lingüístico que facilita sus relaciones internacionales. Sucre, en cambio, recupera y revaloriza primordialmente su herencia lingüístico cultural andino en beneficio de los niños y familias migrantes. Al mismo tiempo contribuye al proceso de interculturalización de la ciudadanía. Un inter- cambio de experiencias dentro de la red de ciudades educadoras podría ser enriquece- dor.

Bibliografia:

Albó, Xavier (2002): Educando en la Diferencia, Cuadernos de investigación CIP- CA 56, Reforma Educativa y Unicef, La Paz Bolivia Acción Andina de Educación e IBIS. 2008 Materiales de Educación Intercultural Bi- lingüe, Castellano-Qhichwa, Guía didáctica.

164 Acción Andina de Educación e IBIS. 2009 Revista Pedagógica Cultural y Lingüística No 1, Sucre, Bolivia No 2, 2010. Acción Andina de Educación, R.S. 2009. Vocabulario Básico, castellano – quechua. Acción Andina de Educación. 2010. Estructura Morfológica de La Palabra Quechua, Qhichwa Simip Ukhunpa T’aqaynin. Serie EIB en contextos urbanos. Vol. 2. ALP (Asamblea Legislativa Plurinacional) (2010): Ley de Educación Avelino Siñani y Elizardo Pérez. Gaceta Oficial del Estado Plurinacional (consulta 6.07.2012) ALP (Asamblea Legislativa Plurinacional) (2012): Ley General de Derechos y Polí- ticas Lingüísticas, Ley 269, Agosto-2012 (22.08.2013) Atlas Sociolingüístico de los pueblos Indígenas en América Latina (2009):(Coord.). Inge Sichra y L.E. López, Funproeib Andes, UNICEF Cochabamba Bolivia Choque, C. (2009):“La EIB y la normalización de la escritura del quechua”. En: Nu- estra lengua vive si la hablamos, Memoria del taller nacional de normalización lin- güística, Cochabamba, agosto de 2009, pp.157 - 176 CNC (Consejos Educativos de los Pueblos Originarios de Bolivia) Ministerio de Educación Choque, C. (2010): “Contextualización, avances y proyecciones del Proyecto ‘La E.I.B en Contextos Urbanos de Sucre’. Revista Pedagógica Cultural y Lingüística, Noviembre No.2, SEDUCA Chuquisaca, IBIS, Acción Andina de Educación Choque, Celestino, Melina Choque y Utta von Gleich (2013):Educación intercultural bilingüe en contextos urbanos. La experiencia de Sucre, Bolivia, en: Pueblos Indígenas y Educación. No. 62, 45-73, Abya Yala. Barié, Cletus Gregor (2004): Pueblos Indígenas y derechos constitucionales en América Latina: un panorama, versión electrónica, en CD Bolivia, BID Convenio OIT169 en América Latina y el Caribe, www.oit.org.pe /WDMS/bib/.../convenio_169_07.pd... Declaración de Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas y pueblos originarios (2008) undesadspd.org/indigenous/.../Declaración.aspx Estado Plurinacional de Bolivia (2009): Constitución Política del Estado. Gaceta Oficial del Estado Plurinacional de Bolivia. Fürstenau, Sarah, Ingrid Gogolin, Kutlay Yagmur (Hrsg.) (2003) Mehrsprachigkeit in Hamburg Ergebnisse einer Sprachenerhebung an den Grundschulen in Hamburg, Waxmann-Münster Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de América Latina y del Caribe (FI) (2007). Pueblos Indígenas y Ciudadanía “Los Indígenas Urbanos” Fondo Indí- gena, www.fondoindígena.org La Paz, Bolivia Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de América Latina y del Caribe (FI) www.fondoindigena.org / La Fundación para la Educación en Contextos de Multilingüismo y Pluriculturali- dad (FUNPROEIB ANDES ) http://fundacion.proeibandes.org/ Gleich, Utta (1997): Democratización de la política cultural para los pueblos indí- genas de América Latina, en: Pueblos Indígenas y Educación, No. 39-40, S. 31-30, Editoral Abya Yala, Quito Ecuador Gleich, Utta (2010): Retos en política lingüística en América Latina multiétnica y multilingüe. Objetivos para el Bicentenario de la Independencia (2010-2016), Uni- versidad de Newcastle , 2010 www.linguapax.org Gogolin, Ingrid( 2007): Bilinguale Grundschule: Ein Beitrag zur Förderung der Me- hrsprachigkeit. En: Gogolin, Ingrid; Roth, Hans-Joachim. In: Anstatt, Tanja (Hrsg.).

165 Mehrsprachigkeit bei Kindern und Erwachsenen. Erwerb, Formen, Förderung. Narr Francke Attempo Verlag. Tübingen. S. 31-45. Howard, Rosaleen (2011): The Quechua Language in the Andes Today: Between Statistics, the State, and Daily Life: In P. Heggarty & A. Pearce (ends) History and Language in the Andes, 189-213. London: Palgrave Macmillan. Inchauste G.B (2012): Ley General de derechos y políticas lingüísticas, Apuntes Ju- rídicos, La Paz, P..2 López, Luis Enrique (2005): De resquicios a Boquerones. La Educación intercultural bilingüe en Bolivia. Editorial Plural, La Paz-Bolivia Molina, Ramiro y Xavier Albó (2006): Gama étnica y lingüística de la población boliviana. La Paz: Sistema de las Naciones Unidas Redder, Angelika (2013) Multilingual communication in Hamburg – a pragmatic approach. In P.Siemund, I.Gogolin, M.E. Schulz& J.Davydova(eds.) Multilingual- ism and language diversity in urban areas. Acquisition, identities, space, education 257-286, Amsterdam- Benjamins. Redder, Angelika, Julia Pauli, Roland Kießling, Kristin Bührig, Bernhard Brehmer, Ingrid Brecker, Jannis Androutsopoulos. (2013) Mehrsprachige Kommunikation in der Stadt Das Beispiel Hamburg, Reihe Mehrsprachigkeit, Band 37, Waxmann, Münster, New York, München/Berlin Sichra, Inge (2013): Estado plurinacional sociedad plurilingüe ¿solamente una ecuación simbólica? En: Revista Páginas y Signos, Vol.9.70- 118

166 8.4 Ofertas de apoyo a migrantes laborales y refugiados en Hamburgo por Utta von Gleich, Hamburgo Alemania, [email protected]

En este pequeño resumen sobre la oferta de cursos en alemán hay que diferenciar entre primero: migrantes laborales en Hamburgo que ya viven cierto tiempo en Hamburgo y están insertados en programas de integración y segundo los recientes refugiados cuyo estatus de asilo, permanencia etc. queda pendiente: 1. Migrantes laborales 2. Refugiados, aspirantes y demandantes de asilo político

1. Migrantes laborales

Los migrantes laborales que aspiran la integración y posteriormente la nacionalización en Alemania son atendidos por las sucursales de la Oficina Federal de Migraciones y Refugiados (Bundesamt fur Migration und Flüchtlinge BAMF)www.bamf.de en cada Estado Federado de Alemania.

Estas entidades federales ofrecen cursos de integración para extranjeros que ya están viviendo desde hace tiempo en Alemania, o a ciudadanos de la UE (Unión Europea) de acuerdo a las correspondientes leyes de integración.

Para registrarse en un curso de integración existe información en internet en varios idiomas (accesible a través de www.bamf.de: Hoja informativa sobre el curso de inte- gración) para ayudar a presentar la solicitud adecuadamente. En caso de aprobación se recibe el “permiso de admisión”y una lista de entidades u organizaciones que se encuentran cerca de su domicilio. El documento tiene una validez de 2 anos. Hay cursos especiales para mujeres, padres de familia y jóvenes y adolescentes; en cada caso la entidad determinará el curso idóneo en base a un examen inicial.

El enfoque principal es el aprendizaje de alemán en cursos de 600 horas lectivas, más conocimientos sobre la historia, cultura y legislación alemana. Una vez aprobados los exámenes, la persona recibirá el Certificado del Curso de Integración con el cual puede iniciar los procedimientos de nacionalización.

Esta práctica ya se aplica desde varios años y ha sido ampliado y mejorado en los últi- mos años conforme a la demanda local.

2. La situación de los nuevos refugiados en Hamburgo

Del total de más de un millón de refugiados en Alemania hasta principios de 2016, 476 649 han solicitado asilo; la mitad de las solicitudes fue decidida; un 48 % recibió el derecho de asilo político. Aproximadamente. 300 000 jóvenes en edad escolar tienen que

167 ser integrados en el sistema escolar, lo que exige la contratación de 25.000 maestros adicionales.

En 2015, Hamburgo recibió a 61.598 personas, cinco veces más que en 2014 , hecho que explica la situación de emergencia en atención. 22 299 personas quedaron en Hambur- go, los demás fueron redistribuidos a estados federados vecinos, Schleswig Holstein y Niedersachsen.

El registro oficial en el centro de acogida (Erstaufnahmelager) es el primer acto administrativo que debe ser cumplido en la llegada. Después se ofrece la primera atención que incluye alojamiento provisional, ropa y alimento, examen médico, información ju- rídica, obtención de tarjeta para transporte público gratuito, los bonos para cursos de alemán en escuelas de idioma. Acceso gratuito a WLAN para recibir cualquier informa- ción por internet y comunicación con los familiares en los países de origen.

La comunicación con los nuevos refugiados

En todas estas actividades la comunicación multilingüe es un gran reto. En los centros de acogida y en todos los proyectos semi-estatales y particulares de asistencia cooperan mediadores bilingües, en muchos casos inmigrantes de segunda generación ya bien integrados en Hamburgo que todavía dominan suficientemente los idiomas de los países de procedencia, más un número limitado de intérpretes y traductores oficiales. Hamburgo cuenta con casí 100 consulados de países extranjeros que cooperan en la búsqueda de intérpretes.

Tomando en cuenta el tiempo de tramitación de la petición de asilo que varía entre 4-12 meses debido a la escasez de personal administrativo calificado con conocimientos tanto de interpretación y aplicación de las leyes, culturas y lenguas de los países de procedencia, existe la necesidad de facilitar un mínimo de conocimiento del alemán ya en los centros de llegada.

Recién se ha reconocido la demanda de cursos intensivos breves, de una o dos sema- nas, para los nuevos refugiados para permitir un primer acercamiento a la vida cotidiana en Alemania. Varias escuelas de idiomas certificadas por el BAMF son accesibles a refugiados registrados. Los llamados cursos de orientación inicial fueron desarrollados ya en 2013 en el Estado Federado de Baviera, y experimentado en 40 entidades de en- señanza. Después de una evaluación y ajuste este material es accesible para profesores de alemán, voluntarios en los centros de acogida y pequeños grupos locales. El curso consta de 10 módulos cuyos contenidos coinciden con la necesidades comunicativas de los refugiados (Vida regular en Alemania, trabajo, hacer compras, salud, atención médi- ca, Kindergarten, escuela, uso de medios comunicativos en Alemania), ahora también accesible en un APP y gratuito.

La demanda adicional de profesores de enseñanza de alemán como segunda lengua o lengua extranjera es difícil de solucionar. Por un lado se contratan estudiantes avanzados de Germanística de la Universidad que reciben cursos intensivos de profesionaliza- ción. Los maestros en servicio pueden calificarse en el centro de capacitación docente

168 (Lehrerbildungsanstalt). También se ofrecen cursos de capacitación para voluntarios nativo hablantes de alemán tanto como material didáctico y guías de enseñanza.

Es cierto que el dominio del alemán es un pilar fuerte para la integración en Alemania pero también lo es la información sobre acceso a instituciones de educación básica, formación y capacitación profesional, estudios técnicos y universitarios.

En este contexto, el reconocimiento de estudios y diplomas extranjeros es el paso esen- cial. Desde hace tres años existe en Alemania la oficina de homologación de certifi- cados profesionales, universitarios “Anerkennung in Deutschland” creado por el Bun- desministerium fur Forschung und Bildung (BFB) a través del BIBB (Bundesinstitut fur Berufsbildung). En Hamburgo el [email protected] tramita las solicitudes de reconocimiento para entrar en el sistema educativo.

¿Cómo se logra todo eso?

Las principales instituciones estatales y privadas han desarrollado hojas de información en ingles, árabe, ruso, polaco y las distribuyen en los centros de acogida y los facilitado- res ayudan en la interpretación de los textos, en horas definidas; circulan en minibuses entre los distintos lugares.

En complemeno de los cursos de alemán, se ha creado en Hamburgo en octubre la ins- titución WIR, Work and Integration for Refugees, Flüchtlingszentrum, que orienta a los refugiados www.wir.de en varios idiomas, en sus horas de consulta, sobre integración profesional, o a través internet, para los demandantes de asilo que ya estan en la fase de espera sobre sus eventuales oportunidades laborales o capacitación profesional etc.

Dada la ausencia del hábito de lectura y la preferencia dada a la comunicación verbal, se ha desarrollado en enero de 2016 un app del BAMF que divulga informaciones útiles; los refugiados tienen acceso gratuito. Además la radio informa, con apoyo de la Onda Alemana en varios idiomas, y se reciben las radioemisiones de los países de procedencia vía satélite. Esta App incluye también un mini curso de alemán.

A nivel local, los VEREINE (Asociaciones) en los distritos ofrecen clases de deporte, futbol etc. que contribuye a la comunicación y acercamiento intercultural, mesas redondas con ciudadanos alemanes para conversar e informar. En el sector cultural, museos, cines y teatros ofrecen entradas baratas y gratuitas a refugiados para socializarles con prácticas culturales. Fundaciones nacionales e internacionales financian proyectos ini- ciados por voluntarios.

También hay que destacar el apoyo de las dos iglesias cristianas (católica y evangélica) que intervienen con sus voluntarios en sus instituciones comunales con diferentes actividades (mesas redondas multingues, cursillos de alemán, plaza en sus Kindergarten, horas de consulta, reuniones, fiestas e invitaciones individuales a casas privadas etc.) y ayudas económicas; la iglesia Protestante ha reclutado a nivel de Alemania a unos 1.200 voluntarios.

169 Todos los proyectos y actividades en los centros de acogida son multilingües (alemán, inglés, árabe etc.).

El Senado de Hamburgo responsable del alojamiento reconoce la obligación de crear, construir, instalar y amoblar los centros de primera acogida; muchas veces se trans- formaron edificios de oficinas vacíos en centros de primera acogida. Organizar posteriormente la distribución de los refugiados en los diferentes alojamientos urbanos y la transferencia a centros de acogida en los estados Federados vecinos es una tarea a veces difícil porque los recién llegados a veces prefieren otros lugares donde ya existe una red de parientes, amigos procedentes de sus propios lugares de origen.

Con el apoyo de soldados de la Bundeswehr, empleados del Technische Hilfswerk “Asis- tencia Téncica” (THW),11 y voluntarios de los bomberos (Feuerwehr) y empresas contra- tadas etc. se cumplen tales compromisos.

Adicionalmente el Senado facilitó grandes espacios para depositar, distribuir las dona- ciones de ropa, artículos de primera necesidad de higiene, utensilios para cocinar en dos grandes almacenes del Centro de Ferias. Voluntarios apoyan en turno el almacena- miento, asesorados y dirigidos por expertos de la feria y organización de la distribución.

La alcaldía, el Senado (gobierno) de Hamburgo no tiene ni otorga un plan centralizado para las medidas de integración social; Hamburgo está dividido en 7 Bezirke (distritos administrativos ),coordinados por los diferentes Ministros de Hamburgo (Senadores) responsables del bienestar de sus ciudadanos y de la acogida de los refugiados inclusive de la implementación de la legislación respectiva.

A nivel de los barrios son los centros interculturales ya existentes en diferentes Bezirke (distritos) de la ciudad que asumen muchas tareas. Adicionalmente, surgió una infini- dad de iniciativas privadas: clubes de deporte, clubes de barrios, de pequeñas empresas, escuelas etc. que organizan actividades para el acercamiento intercultural con la población en Hamburgo.

Proyectos y programas de asociaciones profesionales

La Cámara de Artesanos (Handwerkskammer), la Cámara de Comercio y otras asociaciones profesionales ofrecen prácticas y visitas de orientación profesional a diferentes grupos de refugiados.

Las empresas grandes en Hamburgo como AIRBUS, empresa Otto, cadenas de alimen- tación también ofrecen prácticas sobretodo a los jóvenes adultos, mayores de 18; tam- bién en este caso se trata de una combinación de socialización lingüística y profesional.

11 Around 11,500 THW volunteers have been providing refugee assistance in more than 300 locations across Germany. They have put in more than 106,000 hours of work, making it one of the largest THW operations in Germany since the organisation was founded. Thanks to its wide array of capabilities, THW can provide diverse support to the requesting authorities – federal states, districts, cities, town councils and aid agencies.

170 Ofertas de educación y estudio

La SBF, Senatsbeauftragte fur Bildung und Forschung; (Encargada para Educación e In- vestigación) apoya la integración de los jóvenes en edad escolar concediéndoles escola- rización inmediata y acogida en los KITAS(Kinder). Para familiarizar madres y familiares con las KITAs se han abierto 40 Centros Padres-Ninos (Eltern-Kind Zentren EkiZ) cerca de los grandes centros de recibimiento, donde sobre todo los menores de edad (0-3) pueden jugar con ninos locales y aprender alemán.

La SBF sigue contratando a nuevos maestros, educadores y mediadores bilingües para apoyar la enseñanza de los menores de 18 anos en el sistema nacional.

Para apoyar los esfuerzos de las diferentes universidades privadas y escuelas técnicas, la Wissenschaftsbehörde (Ministeriode Ciencias) contribuye con 3.1 millones de Euros en 17 proyectos de educación superior a la integración de refugiados con calificación académica comprobada. Desde octubre de 2015 las Universidades estatales en Ham- burgo organizan regularmente cursillos de alemán y orientación académica; en la Uni- versidad Estatal se ha creado una oficina especial para refugiados y se ha nombrado un encargado de integración que debe coordinar los esfuerzos con las facultades y servicios de orientación académica. Para tal fin se ofrecen 1.000 puestos para estudiantes en las diferentes facultades. Mediante charlas, simposios y asesorías individuales se evalua sus conocimientos académicos, competencias en alemán e inglés para insertarlos adecuadamente.

Ya en 2015 un equipo de docentes universitarios, organizado por el Servicio de Inter- cambio Alemán (DAAD) hizo un viaje de información a Istanbul, Beirut, Aman, Cairo para orientar a estudiantes avanzados en Ingeniería, Matemática, Biología y Ciencias Económicas sobre becas de estudio en Alemania. Se reunieron con más de 500 candida- tos de los cuales 200 fueron elegidos; la mayoría inició ya en julio cursos de alemán para empezar posteriormente los estudios en el semestre de invierno. Este programa especial para los próximos cuatro años es financiado con 16 millones de Euro por Relaciones Exteriores, y es accesible en las universidades de los Estados Federados.

Apadrinaje para menores de edad que llegan solos a Hamburgo

La llegada de refugiados menores no acompañados no es un fenómeno nuevo en Ham- burgo, pero ha aumentado sensiblemente en 2015. Hamburgo dispone de dos centros especializados (Kinder- und Jugendnotdienst)12 para recibir a estos jóvenes pero su capacidad ya está superada y por consiguiente se busca el apoyo voluntario de familias.

En enero de 1016 la Ministra Federal de Familia creó un programa de apadrinamiento para refugiados menores de edad (hasta los 18 años) no acompañados por un valor de

12 El Servicio de Emergencia para Niños y Jóvenes (KJND) de la Ciudad Libre y Hanseática de Ham- burgo es un departamento de la Empresa Pública Regional para Educación y Formación Profesional (LEB), la entidad pública responsable de la asistencia a la juventud hamburguesa. Correo electrónico: KJND-Online(a)leb.hamburg.de Acceso las 24 horas del día - durante todo el año.

171 varias millones de Euro para parejas voluntarias que invitan y guían a jóvenes durante dos años.

En Hamburgo, los diarios locales, Die Welt, das Hamburger Abendblatt, Morgenpost, y boletines de información de los distritos informan a la ciudadanía alemana sobre las diferentes iniciativas, resaltando logros y necesidades para sensibilizar a la ciudadanía local; tratan de explicar malentendidos del comportamiento de los refugiados e indican también oportunidades para voluntarios.

Los planes del gobierno de Hamburgo para la construcción de viviendas producen ciertos conflictos sobre la ubicación y el tamaño deseable de los centros de acogidda y la correspondiente distribución de los refugiados. Una lista pública informa sobre los lugares de acogida. Los refugiados prefieren los centros más urbanos y no quieren registrarse en centros periféricos si bien ofrecen más espacio y mejor atención.

La construcción de alojamientos durables, casas y apartamentos para los asilados reconocidos en los diferentes distritos no es fácil por la limitación de terreno en un estado federal-Ciudad, como es la ciudad Hanseática de Hamburgo.

En resumen, se puede constatar que a pesar de ciertos temores de los ciudadanos locales y agresiones a centros de acogida en construcción, conflictos entre refugiados que no queremos negar sino más bien interpretar como un reto para un diálogo intercultural multilingüe, existe una actitud positiva general de recibir, apoyar e integrar a los refugiados políticos que llegan a Hamburgo.

Enero 25, 2015 - Hamburgo uvg.

A modo de ejemplo incluimos el Flyer de Work and Integration for Refugees WIR= en alemán e inglés.

172