Transiciones Y Dilemas En Profesores Principiantes”
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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD AJUSCO DOCTORADO EN EDUCACIÓN TESIS DOCTORAL: “TRANSICIONES Y DILEMAS EN PROFESORES PRINCIPIANTES” POSTULANTE: OSCAR ELIGIO VILLANUEVA GUTIÉRREZ ASESORA: DOCTORA PATRICIA MEDINA MELGAREJO MEXICO, DISTRITO FEDERAL. MAYO DE 2007 Índice Introducción 1 Preguntas de investigación 16 Metodología 18 Construcción de la muestra 24 Acceso al campo 25 Tiempo 26 Recolección de datos 26 Observación 27 Observación videograbada 27 Entrevistas 27 Cuestionarios 28 Relatos de vida 28 Análisis de los datos 29 CAPÍTULO 1 El tránsito en la escuela normal 32 Macrocosmos y mesocosmos, los actores institucionales 33 El Mesocosmos 37 Coexistencia de planes de estudio 41 Estar, hacer y ser 44 Microcosmos 47 Desplazamiento de prácticas 49 Escuchar, hablar, leer, escribir 51 Evaluación 62 Metodología y moralidad 63 CAPÍTULO 2 Territorios y zonas de experiencia de la práctica pedagógica y docente 65 Territorio emergente 68 Territorio contextual 92 Territorio de experiencias de sí 112 CAPÍTULO 3 La incorporación profesional desde la construcción de la singularidad 131 La singularidad del proceso de incorporación profesional 131 Sofía 135 Helena 162 Nikita 182 Lorena 197 Monserrat 217 Iris 236 Edson 260 CAPÍTULO 4 La experiencia como mediación entre sujeto y cultura 280 Conclusiones 309 Bibliografía 321 Anexo 338 Introducción El presente trabajo doctoral se sostiene en la siguiente idea: existe una urdimbre vincular entre sujeto y cultura, cultura y sujeto, tal vínculo complejo lo constituye la experiencia. La experiencia representa la dimensión de finitud (Gadamer, 1999) e inmanencia (Dilthey, 2001) de la existencia. En consecuencia, poner a la experiencia como centro de interacción entre sujeto y cultura se convierte en un diálogo entre cultura y existencia. La fluidez y organización de la experiencia puede ocurrir en distintas mediaciones de transición, dentro de sí, en referencia interactiva a la cultura y en tanto acción de estructuras operantes de sentido propone a la experiencia un orden de construcción (Geertz, 2002). Experiencia y cultura constituyen las dimensiones de interacción y reconstrucción del sujeto. De este modo, la noción de cultura es correlativa de la noción de experiencia. Esto es, se piensa en la noción de cultura desde la noción de experiencia. La cultura aparece como el ofrecimiento de la civilización a los seres humanos para hacer de su vida algo vivible en sociedad. Estos ofrecimientos han cambiado en el curso de la historia (Cassirer, 1993). La experiencia, en su propia dialéctica, presenta interacciones con la cultura en tanto entidad, producto y proceso en distintos niveles de realidad. Una dimensión de la interacción constitutiva del sujeto mediante la experiencia y la cultura resulta ser el aprendizaje de la profesión docente situado en el pasaje cuando estudiantes y los primeros años de ejercicio profesional. El tiempo de aprendizaje profesional se ha convertido en una agenda de investigación, conocida en la literatura internacional como “Etapa de profesor principiante” (ANEXO) El interés de las investigaciones sobre esta franja de tiempo se orienta a conocer la relación entre el sujeto y la estructura, como los estudios de Britzman (2003), Popkewitz (1990, 1998). O bien, conocer las relaciones entre el sujeto y el desarrollo de la autoimagen y representaciones de la docencia como el trabajo de Kagan (1992); conocer las relaciones entre sujeto y socialización profesional, como García (1981); vincular historia biográfica y socialización profesional como 1 en Alliaud (2002); existe una línea de investigación pedagógica que pretende conocer el dominio de conocimientos pedagógicos y de contenidos de enseñanza en la incorporación del profesor, se ha llegado a conocer como el programa del “Conocimiento base de la profesión” representado por Shulman (1989). Existen interpretaciones que han alcanzado a cruzar distintos territorios interpretativos y han logrado consensos y circulan en la literatura sobre el tema, Cochran-Smith (2006) considera que los profesores principiantes constituyen comunidades situadas culturalmente que estructuran sujetos; Imbernon (1994) considera que la etapa de incorporación profesional representa una figura transitoria de formación docente y desarrollo profesional; Bullough (2000) afirma que el profesor principiante tiene grandes expectativas sobre el poder reestructurador de su acción educativa; Giroux (1987) plantea que el profesor principiante desconoce las expectativas de socialización que se ciernen desde el poder de las estructuras de la institución. Para Davini (2002) consiste en una etapa caracterizada por tensiones mientras asume la responsabilidad de enseñar; Vera (1999) considera que el grupo profesional de los profesores principiantes está en riesgo profesional por las experiencias de disonancia cognitiva y enfermedades emocionales; Veenman (1984) define a los profesores impactados de modo agudo por la realidad provocando el abandono paulatino de ideales románticos. Distintos investigadores atribuyen una cierta responsabilidad a los centros de formación docente. Britzman (2003) considera que los institutos de educación donde se forman los profesores han interpretado que ellos son responsables de entregar la teoría y los egresados por si mismos tienen la responsabilidad de aplicarla en la práctica; Feiman-Nemser (1983) apunta que existe un sentido de éxito engañoso ligado a la formación docente que no es benéfico en el desarrollo profesional (en: Huling, 1992) La idea fundamental consiste en que la experiencia participa de dos flujos; por un lado, la experiencia es una mediación entre cultura y sujeto; por el otro, es una mediación entre sujeto y cultura. El profesor que inicia en la docencia transita de 2 una cultura de formación docente en tanto próxima a la cultura como entidad profesional a otra cultura, la que priva en las escuelas de educación básica. La experiencia como mediación entre cultura y sujeto, ha sido asimilada según los sistemas filosóficos dominantes de cada época histórica, y ello se podría indicar como la ruta regulativa de los impactos de la cultura sobre la experiencia. El análisis de Dewey (1949), por ejemplo, apunta a revelar como se ubicó la experiencia en el Renacimiento y la Ilustración ligada a experimento y los conceptos que sostienen la experiencia tales como cuerpo, espacio, tiempo, fueron interpretados por las ciencias experimentales; empirismo e idealismo, son los polos de saturación y vacío del valor de la experiencia en la construcción del conocimiento; el giro aristotélico a la experiencia como fundamento del arte y la técnica, cuando en la teoría platónica de las formas, la experiencia carecía de valor epistémico alguno. Es de este modo que existe un estatuto de intraconexión de la cultura entre sus épocas históricas donde ocurre un reacomodamiento, una regeneración y una transformación de significados sobre la experiencia, y sin embargo en estos movimientos ya se ha construido un sedimento de obras universalmente valiosas. A esta condición de sedimentación de la cultura en la historia se caracteriza a la cultura como entidad universal y éste es el rasgo, desde el polo del sujeto, al que éste puede aspirar a su asimilación y con ello mejorar su vida. La experiencia como mediación entre sujeto y cultura, provee a través de la vivencia y sus conexiones las articulaciones de la vida con la cultura, vivencias y experiencias adquieren un sentido mediante algún significado, así el sujeto está en la cultura (Bruner, 1995). Por la existencia del eje de conexiones entre experiencia, vivencia y vida, cercanas a la naturaleza, podría decirse que esta dimensión representa la línea naturaleza y cultura. La experiencia en tanto asimilada desde el polo de la cultura se vincula con la historia, la filosofía y la sociedad; en contraparte, la experiencia en tanto articulada al sujeto vincula vida y cultura, esto es, naturaleza y cultura. Y es de este modo que la conexión cultura y naturaleza se regenera y se reactualiza, en cierto grado, en cada sujeto. 3 Así, la experiencia está en dos perspectivas simultáneas de posibilidad de organización y de interpretación, desde la cultura como entidad universal y desde el sujeto como proceso. Esta simultaneidad es fuente de complejidad. Desde la temporalidad, y por una parte, la cultura ostenta el polo de la historia, la diacronía, y por otra, el polo del instante, la sincronía. Por su ontología de finitud (Gadamer, 1999), la experiencia contiene la cultura en su contexto existencial vinculado a la sincronía y a la vez contiene la diacronía ligada a la historia de acumulación de experiencias. La dimensión simbólica se liga al eje de cultura experiencia sujeto como fenómeno simbólico que ostenta capacidad de representación de la experiencia en virtud de la interacción con la cultura como entidad. La dimensión imaginaria se liga al eje de sujeto experiencia cultura como condición imaginaria que ostenta capacidad de dar un sentido y que requiere de un amarre con el mundo, y se realiza en interacción con los procesos reales que ocurren en el mundo. Así, la idea fundamental consiste en que la experiencia consta de dos ejes de sustento para alcanzar su estructuración y significación. La primera está en el orden de estructuración de experiencias desde una cultura como entidad, esto es, un lugar simbólico reconocible en el contenido cultural en la historia, de aquellas etapas históricas que se reconocen que han aportado contenidos valiosos; éste es el alimento para el sueño del progreso basado