T.C. ATATÜRK ÜN ĐVERS ĐTES Đ SOSYAL B ĐLĐMLER ENST ĐTÜSÜ ĐLKÖ ĞRET ĐM ANAB ĐLĐM DALI
Zekerya AKKU
TAR ĐH Ö ĞRET ĐMĐNDE EDEBÎ ÜRÜNLER ĐN KULLANIMININ ÖĞRENC Đ BA ARISINA ETK ĐSĐ
DOKTORA TEZ Đ
TEZ YÖNET ĐCĐSĐ Yrd. Doç. Dr. Hasan AH ĐN
Erzurum-2007
I
ĐÇĐNDEK ĐLER Sayfa No ÖZET ……………………………………………………………………………... IV ABSTRACT ……………………………………………………………………… V ÖNSÖZ …………………………………………………………………………… VI TABLOLAR L ĐSTES Đ…………………………………………………………... VII KISALTMALAR ………………………………………………………………... VIII
BĐRĐNC Đ BÖLÜM ……………………………………………………………...... 1 1. G ĐRĐ ………………………………………………………………………….. 1 1.1. Problem durumu…………………………………………………………… 1 1.2. Problem Cümlesi ………………………………………………………...... 8 1.3. Ara tırmanın amacı...……………………………………………………… 8 1.4. Denence…………...……..………………………………………………… 8 1.5. Sayıltılar…………………………………………………………………… 9 1.6. Sınırlılıklar………………………………………………………………… 9 1.7. Tanımlar…………………………………………………………………… 9
ĐKĐNC Đ BÖLÜM ………………………………………………………………… 11 2. KONU ĐLE ĐLG ĐLĐ KURAMSAL TEMEL ………………………………… 11 2.1. Tarih-Edebiyat Đli kisi..……………………………………………………. 11 2.1.1. Tarihi roman, tarihi romanın e ğitsel i levi ve ö ğretim materyali olarak kullanımı……………………………………………………………….. 23 2.1.2. Destan, destanın e ğitsel i levi ve ö ğretim materyali olarak kullanımı... 42 2.1.3. Fıkra, fıkranın e ğitsel i levi ve ö ğretim materyali olarak kullanımı….. 53 2.1.4. Atasözü, atasözünün e ğitsel i levi ve ö ğretim materyali olarak kullanımı……………………………………………………………….. 58 2.1.5. Masal, masalın e ğitsel i levi ve ö ğretim materyali olarak kullanımı..... 64 2.1.6. Hikâye, hikâyenin e ğitsel i levi ve ö ğretim materyali olarak kullanımı……………………………………………………………….. 71 2.1.7. Menkıbe, menkıbenin e ğitsel i levi ve ö ğretim materyali olarak kullanımı……………………………………………………………….. 73 II
2.1.8. Efsane, efsanenin e ğitsel i levi ve ö ğretim materyali olarak kullanımı……………………………………………………………….. 77 2.1.9. Tarih konulu tiyatro oyunları, tarih konulu tiyatro oyunlarının e ğitsel de ğeri ve ö ğretim materyali olarak kullanımı………………………….. 84 2.1.10. Tarih konulu belgesel ve film, tarih konulu belgesel ve filmin e ğitsel 95 de ğeri ve ö ğretim materyali olarak kullanımı…………………………..
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM ……………..……………………………………………….. 104 3. KONU ĐLE ĐLG ĐLĐ YAPILAN ARA TIRMALAR ……..………………… 104
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM …………………..……………………………………… 113 4. YÖNTEM ……………………………….……………………………………... 113 4.1. Ara tırmanın Modeli……………………..………………………………… 113 4.2. Çalı ma Grupları…….……………...……………………………………… 115 4.3. Çalı ma Grupların Denkli ği ile ilgili Bulgular……………………………. 117 4.4. Đ lem…………………………………..…………………………………… 120 4.5. Veri Toplama Araçları…………………………………………………….. 121 4.6. Verilerin Cinsi ve Kayna ğı………………………………………………... 122 4.7. Verilerin Analizi ve Đstatistiksel Teknikler………………………………... 123
BE Đ NC Đ BÖLÜM ……………………………………………………………..... 124 5. BULGULAR VE YORUMLAR ……………………………………………... 124
ALTINCI BÖLÜM ……………………………………………………………... 127 6. SONUÇ, TARTI MA VE ÖNER ĐLER ……………………………………... 127 6.1. Sonuç ve Tartı ma………………………………………………………… 127 6.2. Öneriler…………………………………………………………………… 131
KAYNAKLAR …………………………………………………………………... 132
EKLER …..………………………………………………………………………. 149 EK -1. Edebî Ürünlerle Destekli Tarih Öğretimine Göre Yapılandırılmı Ders III
Planı Örne ği……………………………………………………………….. 149 EK -2. Eri i Testi………………………………………………………………….. 158 EK -3. Deneklerin Özellikleri ile ilgili Veriler……………………………………. 168 EK -4. Deneklerin Takip Ettikleri Edebî Ürünler…………………………………. 170 EK -5. Timur ile Nasrettin Hoca’ya Atfedilen “Timur’un Filleri” Đsimli Fıkra…... 172 EK -6. Cem Sultanın Đktidar Mücadelesini Konu Edinen Tiyatro………………... 173 EK -7. “Ayasofya’da Kaybolan Papaz” Đsimli Efsane……………………………. 180 EK -8. Osman Gazi’ye Atfedilen Efsane…………………………………………. 181 EK -9. Osmanlı Devleti’nin Kurulu unu Konu Edinen Tarih Konulu Film……… 182 EK -10. Osmanlı Devleti’nin Kurulu unu Konu Edinen Tarih Konulu Belgesel… 183 EK -11. “Ate Ate le Söndürülmez” Atasözünün Resim ve Hikâye Yoluyla Sunumu………………………………………………………………….. 184 EK -12. “Kamber Tay” Masalı……………………………………………………. 185 EK -13. Osmanlı Devleti’nin Kurulu unu Konu Edinen Tarihi Roman………….. 186
ÖZGEÇM Đ ……………………………………………………………………… 188
IV
ÖZET DOKTORA TEZ Đ TAR ĐH Ö ĞRET ĐMĐNDE EDEBÎ ÜRÜNLER ĐN KULLANIMININ Ö ĞRENC Đ BA ARISINA ETK ĐSĐ Zekerya AKKU Danı man: Yrd. Doç. Dr. Hasan AH ĐN 2007-Sayfa:188+VIII Jüri: Yrd. Doç. Dr. Hasan AH ĐN Prof. Dr. Cemil ÖZTÜRK Prof. Dr. Sırrı AKBABA Doç. Dr. A. Sinan B ĐLG ĐLĐ Doç. Dr. Muammer DEM ĐREL
Bu ara tırmanın amacı, tarih ö ğretiminde edebî ürünlerle desteklenen ö ğrenci merkezli ö ğrenme-öğretme süreci ile düz anlatım yöntemine dayalı ö ğretmen merkezli öğrenme-öğretme süreci arasında “Osmanlı Tarihi” dersinin "Osmanlı Devleti’nin Do ğu u ve Geli imi” ünitesinde ö ğrenci eri ileri arasında anlamlı bir farklıla manın olup olmadı ğını ortaya koymaktır. Ara tırma altı bölümden olu maktadır. Birinci bölümde giri ve ara tırmanın problem durumu, ikinci bölümde ara tırmanın kuramsal çerçevesi, üçüncü bölümde konu ile ilgili yapılan ara tırmalar, dördüncü bölümde ara tırmanın yöntemi, be inci bölümde ara tırma ile ilgili bulgular ve yorumlar, altıncı ve son bölümde ise ara tırma sonuçlarına yer verilerek önerilerde bulunulmu tur. Ara tırmada deneysel yöntemin öntest-sontest kontrol gruplu deseni kullanılmı tır. Ara tırma, Atatürk Üniversitesi Kâzım Karabekir E ğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler E ğitimi anabilim dalı ikinci sınıfının Osmanlı Tarihi dersi "Osmanlı Devleti’nin Do ğu u ve Geli imi” ünitesi üzerinde yapılmı tır. Konu ile ilgili literatürden faydalanılarak kuramsal temeller olu turulmu tur. Veri toplama aracı olarak 30 sorudan olu an bir test kullanılmı ve elde edilen veriler SPSS’den yararlanmak sureti ile analiz edilerek tablola tırılmı tır. Ara tırma sonucunda, edebî ürünlerle destekli ö ğrenci merkezli ö ğretim yapılan grubun Osmanlı Tarihi dersindeki eri i ortalaması ile düz anlatım yöntemine dayalı ö ğretmen merkezli öğretim yapılan grubun Osmanlı Tarihi dersindeki eri i ortalaması arasında birinci grubun lehine anlamlı bir fark oldu ğu bulgusu elde edilmi tir.
V
ABSTRACT Ph.D.THESIS THE EFFECT OF USING LITERARY PRODUCTS ON STUDENT SUCCESS IN HISTORY EDUCATION Zekerya AKKU Supervisor: Assistant Professor. Dr. Hasan AH ĐN 2007-Page:188+VIII Jury: Assistant Professor. Dr. Hasan AH ĐN Professor. Dr. Cemil ÖZTÜRK Professor. Dr. Sırrı AKBABA Associate Professor. Dr. A. Sinan B ĐLG ĐLĐ Associate Professor. Dr. Muammer DEM ĐREL
The aim of this study is to reveal if there is a significant differentiation between the total attainment scores of the students taking the course of “Foundation and Development of Ottoman Empire” in “Ottoman History” on the basis of the learner -centred learning- teaching process with the support of literary products and of these who are taught the same course through the traditional teacher -centred learning- teaching process merely based on teaching. The study consists of six sections. The first section covers the introduction and problem state of the study, the second section covers the theoretical environment of the study, the third emphasizes the research about the subject, the forth presents the method of the study, the fifth covers the fact and comments about the study, finally, the sixth and the last section covers the results and suggestions about the study. Pretest-final test control group pattern of the experimental method was used in the study. The study was conducted on “Foundation and Development of Ottoman Empire” unit of the “Ottoman History” course in the second grade of Social Sciences Education mainsciences, Kazım Karabekir Education Faculty, Ataturk University. Theoretical basis was formed by making use of the relevant literature. A test of 30 questions was used as the data collection tool, and the obtained data were analyzed by SPSS to form a table. At the end of the study, a significant difference was found between the total attainment scores of the students taking the course of “Ottoman History” on the basis of the learner-centred learning- teaching process with the support of literary products and of those who are taught the same course through the traditional teacher -centered learning- teaching process merely based on teaching in favor of the former group. VI
ÖNSÖZ
Hiç ku kusuz ki hem dünyada hem de ülkemizde e ğitim kurumlarının ve e ğitim programlarının temel amacı, kar ıla tıkları sorunların üstesinden gelebilen, kritik durumlarda mantıklı dü ünüp do ğru kararlar alabilen, ülkesine kar ı görev ve sorumluluklarını bilen etkin ve sorumlu birer vatanda yeti tirmektedir. Bu amacın gerçekle tirilmesinde ise sosyal bilimlerin tacı olarak kabul edilen tarihin önemli bir yeri vardır. Böylesine önemli bir misyonu yüklenen tarih dersinin ö ğretiminde, birçok problemin ya andı ğı, dolayısıyla ö ğrencilerin beklenilen ba arıyı gösteremedi ği bilinen bir gerçektir. Günümüz dünyasında kitle ileti im araçları, bili im teknolojisi, bilgi üretimi ve edinimindeki ba döndürücü geli meler, e ğitim ve öğretimdeki yerle ik paradigmaları alt üst etmi , bunların yerini yenilerinin almasına neden olmu tur. Bu tarihsel kırılmanın en önemli sonucu, ö ğretmen merkezli e ğitim ve ö ğretimin yerini, ö ğrenci merkezli e ğitim anlayı ının almı olması ve interaktif, interdisipliner ö ğretim yakla ımlarının benimsenmi olmasıdır. Bu ara tırmadaki amaç, tarih derslerinde edebî ürünlerin kullanımının ö ğrenci ba arısı üzerindeki etkisini ortaya çıkarmaktır. Edebî ürünlerle zenginle tirilen bir tarih sınıfında öğrencinin daha aktif olaca ğı, kendisini daha rahat ifade edebilece ği, dersin monotonluktan kurtulaca ğı, ö ğrenmenin daha kalıcı izli olabilece ği varsayımından hareketle böyle bir çalı ma yapılmı tır. Ara tırmanın kuramsal temeli, ula ılabilen yerli ve yabancı yayımlarla ekillendirilmi tir. Kuramsal kısımda bazı sınırlılıklardan dolayı (ara tırma konusunun kapsamlı olması gibi) edebî ürünlerin tanımı ve tarihsel geli imine kısaca yer verildikten sonra ara tırmanın temel konusu olan edebî materyallerin e ğitimsel de ğeri ve bunların kullanımına ili kin bir takım ipuçları verilmi tir. Bu sınırlılıklara ra ğmen konuyla ilgilenenler, edebî ürünler ve bu ürünlerin tarih ö ğretiminde nasıl kullanılabilece ğine ili kin bir takım derli toplu bilgiler bulabileceklerdir. Bu çalı manın çe itli a amalarında yardımlarını aldı ğım de ğerli hocam ve danı manım Yrd. Doç.Dr. Hasan AH ĐN’e, akademik hayatımda maddi ve manevi deste ğini hiçbir zaman esirgemeyen de ğerli hocam Doç.Dr. A.Sinan B ĐLG ĐLĐ’ye, özellikle ara tırmanın yöntem kısmında de ğerli bilgilerine ba vurdu ğum Prof.Dr. Sırrı AKBABA’ya, Yrd.Doç.Dr. Adnan KÜÇÜKO ĞLU’na, Yrd.Doç.Dr. Ramazan KAYA’ya ve Yrd.Doç.Dr. Aydın GÜVEN’e çok te ekkür ederim. Ayrıca bu zorlu süreçte beni sabırla destekleyen e ime ve biricik kızım Beyza’ya te ekkürü borç bilirim. Erzurum 2007 Zekerya AKKU
VII
TABLOLAR L ĐSTES Đ
Sayfa No
Tablo 4.1: Deney ve Kontrol Gruplarının Cinsiyete Göre Da ğılımı……………... 117 Tablo 4.2: Deney ve Kontrol Gruplarının Orta Ö ğretim Puan Ortalamaları…….. 118 Tablo 4.3: Deney ve Kontrol Gruplarının ÖSS Puan Ortalamaları……………… 118 Tablo 4.4: Deney ve Kontrol Gruplarının AGNO’larının Ortalamaları………...... 119 Tablo 4.5: Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Puan Ortalamaları…………... 119 Tablo 5.1: Deney Grubunun Ön Test ve Son Test Puan Ortalamaları…………… 124 Tablo 5.2: Kontrol Grubunun Ön Test ve Son Test Puan Ortalamaları………...... 124 Tablo 5.3: Deney ve Kontrol Gruplarının Son Test Puan Ortalamaları………….. 125 Tablo 5.4: Deney ve Kontrol Gruplarının Eri ileri………………………………. 126
VIII
KISALTMALAR A.g.e.: Adı geçen eser A.g.m.: Adı geçen makale A.g.t.: Adı geçen tez Bkz.: Bakınız Çev.: Çeviren Akt.: Aktaran Haz.: Hazırlayan Der.: Derleyen M.E.B.: Milli E ğitim Bakanlı ğı s.: Sayfa ÖSKD: Ön Test-Son Test Kontrol Gruplu Desen A.Ü.: Atatürk Üniversitesi K.K.E.F.: Kazım Karabekir E ğitim Fakültesi ÖSS.: Öğrenci Seçme Sınavı AGNO: Ağırlıklı Genel Not Ortalaması TDK.: Türk Dil Kurumu 1
BĐRĐNC Đ BÖLÜM
1.G ĐRĐ Ara tırmanın bu bölümünde problem durumu, problem cümlesi, ara tırmanın amacı, denenceler, sayıtlılar, sınırlılıklar, tanımlar ve kısaltmalara yer verilmi tir.
1.1. Problem durumu Öğretim insanlık tarihi kadar eskiye dayanmaktadır. Đnsano ğlu her zaman ba kalarına bir ey ö ğretmenin kolay ve etkili bir yönünü bulmaya çalı mı tır. Bu yöndeki çabalardan kazanılan tecrübelerden de yararlanan bazı dü ünür ve e ğitimciler, etkili bir ö ğretim için bir takım görü ler ortaya koymu lardır. Yine özellikle XX. yüzyılda e ğitim alanında yapılan ara tırmalardan da ö ğrencinin nasıl ö ğrendi ği, ö ğretim sırasında nelerden, nasıl etkilendi ği ve etkili bir ö ğretim için bunların nasıl uygulanaca ğı gibi hususlarda önemli sonuçlar elde edilmi tir. 1 Eğitim ve ö ğretim alanındaki bütün bu olumlu geli melere ra ğmen, bilgi ça ğı ya da teknoloji ça ğı diye ifade edilen XX. yüzyılda bilgi üretiminde, teknoloji ve ileti im alanında önemli geli meler olmu ve fertlerin ihtiyaçları da bu do ğrultuda de ği mi tir. Bu geli me ve de ği meler sonucunda milletler; okulların i levi, e ğitim sistemi ve müfredatların toplumun ihtiyaçlarını ne derecede kar ılayıp kar ılamadı ğını sorgulamaya ba lamı ve ne ö ğretelim? nasıl ö ğretelim? gibi soruların cevaplarını bulma çabası içerisine girmi lerdir. Uluslar, bir taraftan dünyadan soyutlanmamak için “küreselle me” ya da “globalle me” diye ifade edilen sürecin içerisinde yer almak; di ğer taraftan millî de ğer ve yargılarının, maddi ve manevi kültürlerine ait bütün unsurlarının bu süreçte erozyona uğramaması için çaba göstermeye ba lamı lardır. Dolayısıyla milletler ne ö ğretelim sorusunun cevabını ararlarken, dünyada geli en ve de ği en olayları da göz önüne almakta ve müfredatlarını bu eksende düzenlemektedirler. Bütün dünyada bir taraftan e ğitim sistemleri, müfredatlar, ders kitapları, ö ğretim ilke ve yöntemleri gözden geçirilerek ça ğın ihtiyaçları do ğrultusunda reformlar yapılırken, di ğer taraftan da e ğitim alanındaki problemler her geçen gün artmaya devam etmektedir.
1 S.Sava Büyükkaragöz-Cuma Çivi, Genel Ö ğretim Metotları , Đstanbul 1999, s.45. 2
Gerçekten de e ğitim, ana sınıfından yüksek ö ğretime, müfredattan ders kitabına, öğrenciden ö ğretmene, hedeflerden yöntem tekniklere, aileden topluma, araç gereçten içeri ğe kadar çok geni bir yelpazede uzanıp giden adeta problemler yuma ğı bir alandır. Söz konusu problemler, birbirinden ayrılamayacak kadar girift ve çarkın di lileri gibi bir durum arz ederler. Dolayısıyla alanın herhangi bir yerinde meydana gelebilecek arıza sistemin bütününü olumsuz yönde etkileyebilir. En basit ifadeyle “geçmi in bilimi” ,2 “geçmi ten günümüze bireyden topluma, ulusaldan evrensele uzanan tüm bilgileri kapsayan ”, 3 Febvre’in ifadesiyle “geçmi ve bugünün incelenmesi bir bakıma bugünün açıklanması” 4 eklinde anlamlar yüklenen tarih disiplinine ili kin problemler ana hatlarıyla müfredat, ders kitapları, öğretim yöntem ve teknikleri, ö ğrencilerin tarihe bakı açıları ekseninde ele alınıp de ğerlendirilebilir. Müfredatlar olu turulurken hangi kriterlerin göz önünde bulundurulması gerekti ği noktasında bilim dünyasında bir uzla madan söz etmek çok zordur. Nitekim bir kısım bilim adamları tarihin, güç odaklarının hegemonyasından, çe itli akım ve ideolojilerden uzak, bir ötekini yaratmadan, evrensel de ğerlerin ön plânda tutuldu ğu bir içerikle donatılmı müfredat arzu ederken; millî ve manevi de ğerleri, ulusal çıkarları her eyin üstünde gören bilim adamları ise, gelecek ku aklara millî tarih bilinci ve uûrunu a ılayabilecek yapıda bir müfredat programının olu turulmasının u ğra ını vermektedirler. Tarihten pek bir ey ö ğrenilmedi ği yakınması oldukça yaygındır. Bu durumun ba lıca nedeni tarihi; kralların, kahramanların, önderlerin yaptı ğı yolundaki yanlı anlayı ve bu do ğrultudaki tarih yazımıdır. Oysa tarih, bir bilim olabilmek için, genel olarak insanın ya amını ele alıp açıklamak durumundadır. 5 Son yıllarda tarih ö ğretimindeki de ği iklikler, çözümleri çok da kolay olmayan birçok problemlere sebep olmu tur. Amaçların sınıflandırılması, materyallerin farklı ve uygun bir dille sunumu, kanıtın kullanımı ve kötüye kullanımı, yardımcı tekniklerin yeniden de ğerlendirilmesi bunların en önemlileri arasındadır. Birçok ö ğretmen, öğrencilerini bireysel olarak ya da gruplar halinde profesyonel tarihçinin becerilerine ve
2 Mübahat S.Kütüko ğlu, Tarih Ara tırmalarında Usûl , Đstanbul 1995, s.1. 3 Özgür Yıldız, “Türkiye’de Tarih Ö ğretiminin Sorunları ve Ça ğda Çözüm Önerileri”, Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi , 2/15, (2003), s.181. 4 Kütüko ğlu, Age., s.2. 5 E.H. Carr-J. Fontana, Tarih Yazımında Nesnellik ve Yanlılık, Çev. Özer Ozankaya, Ankara 1992, s.7. 3
yöntemine katılmaya te vik etmektedir. Ayrıca, bu gibi geli meler karı ık beceri sınıflarında giderek artan bir ekilde tartı ılmakta ve onlar için uygun ö ğretim yakla ımları sa ğlama ihtiyacı duyulmaktadır. 6 Özbaran, tüm dünya ve toplumlarının oldu ğu kadar Türk toplumunun da müfredat, ders araç-gereçleri ve ö ğretim yöntemlerini gözden geçirmesi gerekti ğini vurgulayarak unları ifade etmektedir: “Türkiye’de tarih ö ğretiminin sorunlarını i leyebilecek a amaya gelmemi tarihçi zihniyeti, ne yazık ki, a ırı milliyetçi ö ğelerin, dinsel belirleyicili ğin, tartı masız ezbercili ğin tutsa ğında kalarak, ülke ve tek tip insan sınırları içinde ileti imsiz ve ele tirisiz kalmayı ye ğleyerek, insanlı ğın günümüzde ula tı ğı durumu yansıtabilecek bilimsel tarihçilik ilkelerini yakalayamamı tır” .7 Tarih ö ğretimini küreselle me ekseninde ele alıp de ğerlendiren Tekeli de, “Uluslar arasında ayrılıklar in a etmeye, “ötekiler” olu turarak çatı malara gerekçeler bulmaya dönük bir tarih yazımı yerine uluslar arasında köprüler olu turmaya, dostluk ve yardımla maya kaynaklık edecek bir tarih yazımına olan gereksinme her geçen gün daha çok duyulmaktadır” eklinde dü üncelerini dile getirmektedir. 8 Üniversal tarih diye bir üslûp ve bir teknik yoktur diyen Ortaylı, üniversal tarihe do ğru gitti ğimiz zaman her eyden önce çe itli üslup ve teknik sorunlar ya anaca ğını ileri sürmektedir. 9 Tarih yazımı ve ö ğretimine hümanist bir pencereden bakan Tunçay, ça ğda dünya de ğerleri açısından, barı çı bir tarih anlayı ını benimsemenin daha do ğru olaca ğını vurguladıktan sonra, tarih ders kitaplarının kapsamını co ğrafya, zaman ve kavramsal açıdan geni letmek gerekti ğini dile getirmektedir. 10 Sakao ğlu ise, ho görü, anlayı ve insanlık sevgisi kazandırma ve demokrasi iste ğinin ça ğda tarih ö ğretiminin evrensel ilkeleri oldu ğunu; dolayısıyla kitapların, bu ilkelere aykırı amaç, anlatım, olay ve resimler içermemesi gerekti ğini ifade etmektedir. 11 Tarih biliminin en çok ele tirilen noktalarından bir tanesi nesnellikten sapmadır. Bu ba ğlamda Paul Valery tarihin “insan beyninin kimyasınca olu turulan en tehlikeli
6 Jon Nichol M.A. Ph. D, Tarih Ö ğretimi, Haz. Mustafa Safran, Londra 1991, s.32. 7 Salih Özbaran, “Giri ”, Tarih Ö ğretimi ve Ders Kitapları , Haz. Salih Özbaran, Đzmir 1998, s.1. 8 Đlhan Tekeli, “Küreselle en Dünyada Tarih Ö ğretiminin Amaçları Ne Olabilir?”, Tarih Ö ğretimi ve Ders Kitapları, Haz. Salih Özbaran, Đzmir 1998, s.35. 9 Đlber Ortaylı, “Tarih Ö ğretimi Đçin Yazılacak Kitaba Đli kin Sorunlar”, Tarih Ö ğretimi ve Ders Kitapları, Haz. Salih Özbaran, Đzmir 1998, s.45-46. 10 Mete Tunçay, “Tarih Ö ğretiminin Đyile tirilmesine Yönelik Dü ünceler”, Tarih Ö ğretimi ve Ders Kitapları , Haz. Salih Özbaran, Đzmir 1998, s.56-57. 11 Necdet Sakao ğlu, “ Đlkokul Tarih Programları ve Ders Kitapları”, Tarih Ö ğretimi ve Ders Kitapları , Haz. Salih Özbaran, Đzmir 1998, s.143. 4
madde” oldu ğunu söyler ve gerekçe olarak unları gösterir: “tarih dü gördürür; ulusları sarho eder, onları yanlı anılarla yükler; reflekslerini abartır; eski acılarını de er; rahat duruyorken azdırır ve onlarda büyüklük hastalı ğı, haksızlı ğa u ğramı lık duygusu uyandırır. Tarih ulusları kırgın, dar görü lü, çekilmez kılar, bo böbürlenmelerle doldurur. 12 Ertürk de, Osmanlıdan günümüze kadar tarih derslerinde içerik, verili biçimi, haftalık ders saatleri, dersin algılanı ı, müfredat programı ve kitaplar açısından istenilen bir düzeyde geli me sa ğlanamadı ğını; tarihin, toplumların ekillenmesi ve geli mesindeki öneminin farkında olan siyasî iktidarların onu, belirledikleri sosyal, ekonomik ve kültürel politikalarının bir aracı olarak kullandıklarını ifade etmektedir. 13 Bugün tarih ö ğretiminin sıkıcı, kuru oldu ğunu, ö ğrencinin ilgisini çekmedi ğini, öğrenciyi tarihten uzakla tırdı ğını vurgulayan Yıldız, dersleri çekici kılmak için öğrenciyi aktif hale sokacak davranı ların derslerde etkili kılınması gerekti ğini söylemektedir. 14 Tarihsel olayların ö ğrencilere tek yönlü sunumu yerine, birçok açılardan ele alınması gerekti ği ilkesi de tarih e ğitiminin temelinde yatan sorunlardan biridir. 15 Açıkgöz, yapmı oldu ğu bir çalı mada ö ğrencilerin en ba arısız oldukları dersin tarih dersi oldu ğunu ve ezbere dayalı olarak i lenmesi nedeniyle ö ğrencilerin yeterince derse motive olamadı ğı sonucuna ula mı tır. 16 Tarih ö ğretiminde gözlenen temel problemlerden biri ö ğrencilerin tarih dersine yeterince ilgi duymamaları ve bu dersle kendi ya amları arasındaki ili kiyi kuramamalarıdır. 17 Jensen, Amerika’da yapılan bir ara tırmada insanlara tarihe ilgi duyup duymadıkları soruldu ğunda ço ğunlukla “hayır” buna kar ılık geçmi e ilgi duyup duymadıkları hakkında soruldu ğunda ço ğunlukla “evet” “hem de çok” cevabını verdiklerini söylemektedir. 18 Bir derse yönelik olumsuz
12 Carr-Fontana, Age., s.8. 13 Bayram Eyüp Ertürk, “Türkiye’de Ortaokul 1.Sınıf (6.Sınıf) Düzeyinde Tarih Ö ğretimi ve Đlgili Kitapların Kıyaslamalı Ele tirisi”, Tarih Ö ğretimi ve Ders Kitapları , Haz. Salih Özbaran, Đzmir 1998, s.243. 14 Yıldız, Agm., s.182-185. 15 Didem Erel Erpulat, “Tarih Ders Kitaplarında Tarih Bilinci: ABD Modeli”, Tarih Ö ğretimi ve Ders Kitapları , Haz. Salih Özbaran, Đzmir 1998, s.272. 16 Kamile Ün Açıkgöz, “Tarih Derslerinde Ö ğrencileri Güdüleme Stratejileri”, Tarih Ö ğretimi ve Ders Kitapları , Haz. Salih Özbaran, Đzmir 1998, s.323. 17 Fersun Paykoç, “Tarih Ö ğretiminde Duyu sal Alanın Rolü”, Tarih Ö ğretimi ve Ders Kitapları , Haz. Salih Özbaran, Đzmir 1998, s.342. 18 Bernard Eric Jensen, “Okullarda ve Genel Olarak Toplumda Tarih: Tarih Ö ğretiminde Tarihsellik Üzerine Dü ünceler”, Tarih Ö ğretiminde Ço ğulcu ve Ho görülü Yakla ıma Do ğru , Haz. Özgür Sevgi Göral, Đstanbul 2003, s.86. 5
tutumun ise, o derste, ö ğrencilerin ba arısızlı ğına yol açan en önemli etkenlerden birisi oldu ğu ifade edilmektedir. 19 Akıno ğlu ve Diriöz, “Tarih Ö ğretiminde Ele tirel ve Yaratıcı Dü üncenin Geli tirilmesi” adlı eserin önsözünde tarih ö ğretiminde ö ğrencilerin ele tirel ve yaratıcı dü üncelerini harekete geçirerek tarih dersini tekdüzelikten, sıkıcılıktan kurtarmak, öğrenciyi de edilgen bir alıcı olmaktan çıkarıp dü ünen, sorgulayan, ele tiren ve hatta yazan konumuna getirilebilece ğini ifade etmektedirler. 20 Nitekim tarih ö ğretiminde interaktif yakla ımların benimsenmesi gerekti ğini savunan Black, “ne, nerede, neden ve nasıl sorularını hiç yılmadan sormalıyız, sorguya, sorulara ve farklı kaynakların yorumlanmasına dayalı bir ö ğretimin geli tirilmesi çok önemlidir” 21 demektedir. Tarihsel bilgi, imdi ve burada olmayan öznesinden dolayı, öğrenciler için zaman içinde gittikçe geriye do ğru geni leyen bir deneyim alanı sunmaktadır. Bu yüzden tarih programları ö ğrencileri ele tirel ve ba ğımsız dü ünmeye, zıt bakı açılarına kar ı tolerans kazanmaya ve esnek olmaya yöneltmelidir. 22 Tarih kitaplarının yanlı lıklarından bir tanesi de, bilimsel gerçe ğe aykırı uydurma tarihi olaylarla dolu ve konuların tek tip ders kitaplarında toplanmasıdır .23 Kısaca, tarih yazımında tarihçilerimizin objektif davranamadı ğı, ders kitaplarının dönemin hâkim siyasî iktidarlarının görü leri do ğrultusunda yazıldı ğı, ders saatlerinin kısıtlı oldu ğu, ö ğretimde ö ğretmenlerimizin tek tip ders kitabına ba ğımlı kaldı ğı, farklı kaynaklar, araç-gereçler kullanmadan, ça ğda e ğitim anlayı ve yakla ımlarını dikkate almadan, geleneksel yöntemlerle dersleri i ledi ği, dolayısıyla ö ğrencilerin tarih derslerini sıkıcı, monoton, ya amdan kopuk bilgiler olarak algıladı ğı yargısının hâkim oldu ğu görülmektedir. Görü lerinden faydalandı ğımız ve adını zikredemedi ğimiz birçok akademisyenin çalı maları sonucunda günümüzde tarih ö ğretimi bir de ği im süreci içerisine girmi tir. Ezbere dayanan, hazır, soyut bilgiler ve kalıpla mı yargılar yerini ele tirel ve yaratıcı
19 Cemil Öztürk-Rahmi Otluo ğlu, Sosyal Bilgiler Ö ğretiminde Edebi Ürünler ve Yazılı Materyaller , Ankara 2005, s.33. 20 Orhan Akıno ğlu-Umut Diriöz, Tarih Ö ğretiminde Ele tirel ve Yaratıcı Dü üncenin Geli tirilmesi , Đstanbul 2007, Önsöz. 21 Luısa Black, “Tarih Ö ğretim ve Ö ğreniminde Yöntem Sorunları”, Tarih E ğitimine Ele tirel Yakla ımlar , Haz. Oya Köymen, Đstanbul 2003, s.29. 22 Hüseyin Köksal, “Tarih Ö ğretimi ve Ele tirel Dü ünce Becerilerinin Geli tirilmesi”, Türk Yurdu , 22/175, (Ankara 2002) , s.87. 23 Sakao ğlu, Agm., s.149-150. 6
dü ünmeye, kavramsal anlamaya bırakmı , interdisipliner ve interaktif yakla ımlar benimsenmeye ba lanmı tır. Đnterdisipliner yakla ım, de ği ik bilgi alanları arasındaki ili kileri vurgulayan bir yakla ım ve ö ğretim tarzı olup, ö ğrencilerin hayatı bütünüyle görmelerini sa ğlayan, disiplinler arasındaki iç ili kiyi gösteren, di ğer konu alanları ile entegrasyonunu mümkün oldukça te vik eden bir yakla ımdır. 24 Ça ğda e ğitim anlayı ları, disiplinlerin e ğitsel amaçlarının birbirlerinden ayrı dü ünülmemesi gerekti ğini vurgulamaktadırlar. 25 Bu paralelde Safran “her geçen gün hızla de ği en ve geli en bir dünya, beraberinde çe itli ve karma ık sorunlar getirmektedir. Her bilim dalına oldu ğu gibi, sosyal bilimlere de, ki ilerin ihtiyaçları ile toplumun beklentileri arasındaki dengeyi sa ğlamada, insanlara gerekli bilgi, beceri ve tutumları kazandırma konusunda büyük sorumluluklar dü mektedir. Bu anlamda sosyal bilimler, bu sorumlulukları yerine getirme konusunda disiplinlerarası ve çok yönlü bir yakla ım izleyerek, ki ilere bilgi edinme yollarına ve belli becerileri kazandırma amaçlarına öncelik vermektedir” 26 diyerek, disiplinlerarası ili kilerin önemine vurgu yapmaktadır. Özel disiplinlerin ö ğretilmesinin gerekli oldu ğu kadar, farklı disiplinlerin birbiriyle ili kilendirildi ği bir ö ğrenme ortamı olu turulması ö ğrencilerin okula olan ilgilerinin artırılması için gereklidir. 27 Sosyal bilimlerin kapsamına giren disiplinlerin ö ğretim programları, ders kitabı ve di ğer materyallerinin hazırlanmasında, derslere özgü ölçme de ğerlendirme yöntemlerinin belirlenmesinde ve uygulayıcı olan ö ğretmenlerin yeti tirilmesinde, sosyal bilimler alanının bütünlü ğü ile “sosyal bilimler” bakı açısının göz ardı edilmemesine dikkat çeken Can, sosyal bilimlere bütüncül olarak bakmanın gerekçelerini öyle dile getirmektedir: “Ö ğrenciler her zaman çe itli toplumsal sorunlarla kar ı kar ıya kalmaktadır. Sorunları çözebilmeleri için birden çok alanın kavramlarından yaralanmaları gerekmektedir. Sorunları çözebilmek için çok yönlü, ara tırmaya dayanan, mantıklı ve analitik bir yakla ımla sezgilerini ve hayal güçlerini
24 Bahri Ata, “Tarih Ö ğretiminde Bir Araç Olarak; Tarihi Romanlar”, www.e ğitim.aku.edu.tr/bahriata5.doc , 08.09.2006. 25 Köksal, Agm., s.90. 26 Mustafa Safran, “Orta Ö ğretim Kurumlarında Tarih Ö ğretiminin Yapı ve Sorunlarına Đli kin Bir Ara tırma”, Türk Yurdu , 22/175, (Ankara 2002), s.73. 27 Hatice Demirba , “Sosyal Bilimler Ö ğretiminde Tematik Yakla ım”, http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/sayi75/ sayi75/hatice%20demirba%FE.pdf . 03.07.2007. 7
kullanarak sonuca ula maları beklenmektedir. Sosyal bilimler dersleri arasında i birli ğinin sa ğlanamaması, ortaö ğretim ve yüksekö ğretimde sorunlar ya anmasına sebep olmaktadır. Ö ğrencilerin sosyal bilimler mantı ğını kavrayabilmeleri için bir üst bakı a ihtiyaçları vardır” .28 Anneles ekolü mensupları da “tarih, di ğer sosyal ilimlere açılmak ve ortak çalı ma prensibini uygulamak zorundadır” 29 diyerek sosyal bilimlere bütüncül bir gözle bakmanın gereklili ğini ortaya koymaktadırlar. Tarihçi, geçmi i bütün yönleriyle ve olgularıyla aydınlatma iddiasıyla yola çıktı ğında, be eri bilimlerin bütün dallarına ba vurma gere ği duyar. 30 Sosyal bilimciler arasındaki alı veri ve i birli ğinin yeterli düzeyde olmadı ğından yakınan Fernand Braudel’in yapmı oldu ğu benzetme sosyal bilimlere bütüncül bir gözle bakılmasının önemini daha somut bir ekilde anlamamıza yardımcı olabilir. Nitekim Braudel, “tarihçiler geçmi in belgelerine etkinlikleri kanıtlanmı , eski yöntemlerini uygularlarken, sayıları giderek artan insanlar bazen ate li bir ekilde olmak üzere, faaliyetlerini ça ğda toplum ve ekonomilerin incelenmesine tahsis etmektedirler. Tabi ki bunlardan her biri me ru bir uzmanlık alanında çalı ıyorsa, kendi bahçesini çalı kan bir ekilde i liyorsa ve gene de kom usunun eserini izlemeye çalı ıyorsa, bundan daha iyi bir ey olamaz. Fakat duvarlar o kadar yüksektir ki, ço ğu zaman hiçbir ey görmek mümkün olamamaktadır. Oysa bu çe itli gruplar arasındaki entelektüel alı veri ler daha sık olabilseydi, yöntem ve olayların yorumlanması konusunda ne kadar de ğerli öneriler, ne kadar büyük kültür kazanımları, sezgiler alanında ne geli meler olurdu” 31 demektedir. Bir orkestrada her enstrümanın bir i levi ve çalınan müzik eserine kazandırdı ğı farklı bir anlam vardır. Bu enstrümanlar arasındaki ili ki, bir müzik eserinin seslendirilmesiyle en iyi, müzisyenler tarafından fark edilebilir. Burada orkestrayı sosyal bilim, enstrümanları sosyal bilimleri olu turan disiplinler, müzisyenleri sosyal bilimciler, müzik eserini ise tema olarak dü ünebiliriz. Mükemmel bir müzik eserinin ortaya çıkması için orkestradaki bütün unsurların tam olması ve i levlerini harmoni içerisinde yerine getirmesi gerekir. Sosyal bilimler alanında da istenilen ba arıyı
28 Sevim Can, “Türkiye’de Sosyal Bilimler Üzerine Dü ünmek ”, http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/sayi75/sayi75/ sevim%20can. pdf 17.04.2007. 29 Ekrem Memi , Tarih Metodolojisi , Đstanbul 1996, s.158. 30 Tema Larousse, “ Đnsan ve Tarih”, Milliyet, 1993, s.28. 31 Fernand Braudel, Tarih Üzerine Yazılar , Çev. Mehmet Ali Kılıçbay, Ankara 1992, s.43. 8
yakalamak orkestraya benzetti ğimiz sosyal bilimlerin, dolayısıyla sosyal bilimcilerin uyum ve i birli ği içerisinde olmasına ba ğlı görünüyor. Yukarıda genel hatlarıyla tahlil edilmeye çalı ılan tarih ö ğretimi alanındaki problemleri çözmenin bir yolu da –her derde deva bir ilaç olmamakla birlikte- ça ğda eğitim anlayı ları, ele tirel ve yaratıcı dü ünme, interaktif ve interdisipliner yakla ımların dokusuna uygun olarak edebî ürünlerin e ğitim-öğretim sürecine etkili bir ekilde sokulması olabilir.
1.2. Problem cümlesi Edebî ürünlerle desteklenen ö ğrenci merkezli ö ğretim yapılan grubun “Osmanlı Tarihi” dersindeki eri i ortalaması ile düz anlatım yöntemine dayalı ö ğretmen merkezli öğretim yapılan grubun “Osmanlı Tarihi” dersindeki eri i ortalaması arasında anlamlı bir fark var mıdır?
1.3. Ara tırmanın amacı Bu ara tırmanın amacı, tarih ö ğretiminde edebî ürünlerle desteklenen ö ğrenci merkezli ö ğrenme-öğretme süreci ile düz anlatım yöntemine dayalı ö ğretmen merkezli öğrenme-öğretme süreci arasında “Osmanlı Tarihi” dersinin "Osmanlı Devleti’nin Do ğu u ve Geli imi” ünitesinde ö ğrenci eri ileri arasında anlamlı bir farklıla manın olup olmadı ğını ara tırmaktır. Ara tırmada; tarihi roman, tarihi tiyatro oyunları, tarihi belgeseller, atasözleri, fıkralar, masallar, hikâyeler, efsane, menkıbe ve destanların ilgili konularda sistemli bir ekilde sunuldu ğu, üst düzeyde ö ğrenci katılımının sa ğlandı ğı, ö ğrenme sürecindeki tüm de ği kenlerin kontrol altında tutuldu ğu, edebî ürünlerle destekli ö ğrenci merkezli tarih öğretimi yakla ımının, düz anlatım yöntemine dayalı ö ğretmen merkezli ö ğretim yakla ımına göre daha etkili olup olmadı ğının test edilmesi amaçlanmı tır. Ara tırmada ele alınan problem cümlesi ve denence a ağıdaki gibi ifade edilmi tir.
1.4. Denence Edebî ürünlerle desteklenen ö ğrenci merkezli ö ğretim yapılan grubun “Osmanlı Tarihi” dersindeki eri i ortalaması ile düz anlatım yöntemine dayalı ö ğretmen merkezli 9
öğretim yapılan grubun “Osmanlı Tarihi” dersindeki eri i ortalaması arasında anlamlı bir fark vardır.
1.5. Sayıltılar 1-Kontrol altına alınamayan istenmedik de ği kenlerin kontrol ve deney gruplarını aynı oranda etkiledi ği, 2-Ara tırmaya katılan deneklerin geli tirilen testteki sorulara verdikleri cevaplarda içten ve samimi oldukları, 4-Ara tırma için kendilerine ba vurulan uzmanların görü lerinin geçerli oldu ğu, 5-Verilerin de ğerlendirilmesinde en uygun yöntemin SPSS programı oldu ğu, varsayılmı tır.
1.6. Sınırlılıklar Bu ara tırma; 1-Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir E ğitim Fakültesi 2005-2006 e ğitim- öğretim yılı bahar yarıyılında Sosyal Bilgiler E ğitimi Ana Bilim Dalı’nda okuyan 2. sınıf ö ğrencileri ile, 2-Eğitim fakültelerinin 2.sınıflarında verilmekte olan “Osmanlı Tarihi” dersi ile, 3-2005-2006 bahar döneminde “Osmanlı Tarihi” dersinden elde edilen eri i puanları ile, 4-Ara tırma kapsamında yer alan testteki 30 soru ile, 5-Ula ılan yerli ve yabancı kaynaklar ile, 6-Ara tırma kapsamına alınan u edebî türler (tarihi roman, tarihi tiyatro oyunları, tarihi belgesel, atasözü, fıkra, masal, hikâye, destan, menkıbe ve efsane) ile sınırlıdır.
1.7. Tanımlar Tarih: Geçmi teki olayları; yer, zaman ve failleri göstererek kaynaklara dayalı olarak sebep-sonuç ili kisi içerisinde inceleyen bir bilim dalıdır. 32 Tarih Ö ğretimi: Đlkö ğretim ve ortaö ğretim düzeyindeki Sosyal Bilgiler, Osmanlı Tarihi, Atatürkçülük ve T.C. Đnkıâp Tarihi dersleri adı altında tarih disiplininin içeri ğini,
32 Nuri Köstüklü, Sosyal Bilimler ve Tarih Ö ğretimi , Konya 1999, s.12. 10
yapısını ve becerilerini yakla ık 10-16 ya arasındaki eri kinlere kazandırmaya yönelik pedagojik yakla ım a ğırlıklı çalı an bir bilim dalıdır. 33 Edebiyat: Dü ünce, duygu ve hayallerin; söz, yazı halinde güzel, etkili bir biçimde anlatılması sanatı; bu sanatın kuralları ve eserleriyle uğra an bilim koludur. 34 Edebî Eser: Toplumun içindeki ki i, durum ve olaylarda bulunan dikkate de ğer yönleri, güzellikleri ve çirkinlikleri, yücelikleri ve a ağılık durumları ba kalarında da heyecan uyandıracak biçimde dil aracılı ğıyla anlatan metinlere edebiyat eseri denir. 35 Tahkiyeli Eser: Bir vak’a etrafında te ekkül eden manzum veya mensur yahut manzum- mensur karı ık edebiyat eserlerine tahkiyeli (narrative) eserler denir. 36 Eri i: Programa giri teki davranı lar ile çıkı taki davranı lar arasındaki hedeflerle tutarlı farktır. 37
33 Bahri Ata, Müzelerle ve Tarihi Mekanlarla Tarih Ö ğretimi: Tarih Ö ğretmenlerinin müze e ğitimine Đli kin Görü leri, Yayımlanmamı Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (2002), s.169. 34 Seyit Kemal Karaalio ğlu, Edebiyat Sanatı, Đstanbul 1980, s.10. 35 Aysel Öztürk, “Tarih Ö ğretiminde Romanların Kullanılması”, Yayımlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi E ğitim Bilimleri Enstitüsü, (2002), s.18. 36 Öztürk, Agt., s.23. 37 Selâhattin Ertürk, Eğitimde Program Geli tirme, Ankara 1993, s.115. 11
ĐKĐNC Đ BÖLÜM
2. KONU ĐLE ĐLG ĐLĐ KURAMSAL TEMEL Bu bölümde Tarih-Edebiyat ili kisi, tarihi roman, destan, fıkra, atasözü, masal, hikâye, menkıbe, efsane, tarih konulu tiyatro oyunları ve tarih konulu belgeseller üzerinde durulmu tur.
2.1. Tarih-Edebiyat Đli kisi imdi ve burada olmayan öznesinden dolayı tarihsel bilginin, çok az bir parçası kendi mü ahadelerimize dayanmakta, bu parça da kendi zamanımıza ve çevremize iat olaylardan ibaret kalmaktadır. 38 Hâlbuki bazı milletlerin millet haline gelmeleri tarihin çok eski ça ğlarında olmu tur ve bunların hayatı tarihten önceki zamanlara uzanmaktadır. Dolayısıyla böyle milletlerin tarihlerinin ba langıcını bulmak ço ğunlukla mümkün de ğildir. 39 Đ te bu noktada sözlü kültür unsurları devreye girmektedir ki, bunlar yazılı kültürü olu turan unsurlara nispetle millet hayatında daha geni bir kabule sahip olup, insanların aktiviteleri üzerinde daha etkilidirler. 40 Walter Ong’un tespitine göre , insano ğlunun dünya üzerindeki varlı ğı 30.000- 50.000 yıl öncesine aittir. Hâlbuki yazının icadı 6000 yıl öncesine aittir. Bu çerçevede insanlık tarihinin binlerce yıllık bilgi, deneyim ve tecrübesinin sözlü gelenek vasıtasıyla ku aktan ku ağa aktarıldı ğını söyleyebiliriz. 41 Koçak, “Bütün kültürler önce sözellik a amasından geçer ve kültürel kimli ğin olu masında ve devamlılı ğında aslî fonksiyonlar üstlenen halk kültürü ürünleri, sözlü gelenek yoluyla aktarılır” demektedir. 42 Ancak Jensen’in, di ğer bütün ileti im kültürlerinin üstünde in a edildi ği temel 43 eklinde tasvir etti ği sözlü kültür ürünlerinin ve yazılı edebiyat malzemelerinin tarihe ve tarihçiye kaynaklık edip edemeyece ği noktasında tartı malar devam etmektedir. Sözgelimi folklor ara tırmaları üzerine büyük bir mesai harcayan Yıldırım, sözel belge ve bulgularının bir tenkide tabi tutulduktan sonra tarihin in asında ve
38 Zeki Velidi Togan, Tarihte Usûl, Đstanbul 1985, s.36. 39 Nihad Sami Banarlı, Resimli Türk Edebiyatı Tarihi Destanlar Devrinden Zamanımıza Kadar”, I. Cilt, Đstanbul 2004, s.2. 40 Kaya, Agt., s.139-140. 41 Kemal Üçüncü, “Sözlü Kültür/Tarih Ba ğlamında Edebî Bir Metin Olarak Otman Baba Vilâyetnâmesi”, Bilig , 28, (Kı 2004), s.3. 42 Aynur Koçak, “Sözlü Kültür Ortamından Elektronik Kültür Ortamına Menkıbeler: Mehmed Emin Tokadî Örne ği, Hacı Bekta Veli , 35, (2005), s.275. 43 Bernard Eric Jensen, Agm., s.94. 12
medeniyetlerin aydınlatılmasında kullanılabilece ğini vurguladıktan sonra, “toplumların tarihini yazmada, onların yüzyılları alan hayatlarına ait her ey, sözel veya yazılı ortam yaratıcılıklarına ait ne varsa, hepsi birer tarih belgesi niteli ğinde ve kıymetinde görülüp de ğerlendirilmelidir” 44 eklinde görü lerini dile getirmektedir. Tozlu ise, tarihçi usulleri ile ortaya çıkarılamamı herhangi bir tarihi olay veya olgunun, bir halk sözü veya hikâyesiyle aydınlatılmasının mümkün olamıyaca ğını, sadece, o tarihi olay veya olgunun genel veya özel bir yanının izahında yardımcı bir unsur olarak kullanılabilece ğini ifade etmektedir. 45 Caunce, tarihçilerin sözlü kaynakları kullanmamasını “tarih imdiye kadar bu tür malzemeler olmadan yazıldıysa, bunun nedeni genelde tarihçilerin bunlardan yaralanmayı dü ünmemeleri ya da bilmemeleridir” 46 eklinde izah etmektedir. Ata’nın Halil Đnalcık’la yapmı oldu ğu söyle ide “akademik bir tarihçi olarak, ortaö ğretim ve yüksekö ğretimde tarih derslerinde ilk elden doküman ve tarihi romanların kullanılması konusundaki görü ünüz nedir?” sorusuna Đnalcık “Zaman içinde insanın yarattıklarından bize kalan ne varsa hepsi tarihin kaynaklarıdır” 47 eklinde cevap vermi tir. Her topluluk, de ği ik unsurlardan te ekkül etti ğinden maddi, manevi bütün kültür ürünleri, ait oldu ğu toplulu ğun kimli ğini temsil eder. Kültür sahasında her ne varsa, onların hepsinin yansımalarını sözlü kültür ortamında bulmak mümkündür. Sözlü kültür ise “bir milletin hayatında, fertlerin sözlü ve yazılı geleneklerinde yer alan kabulleriyle, mü tereklik gücüne eri en ve millî kimli ği olu turan maddi ve manevi faaliyetlerin bütünüdür” .48 Ortaylı’ya göre, sözlü ortam malzemeleri “kamuoyunu olu turan araçlar arasında dedikodu kadar, meddah hikâyeleri, kıssahanların anlattıkları menkıbelere, halk airlerinin destanları, üphesiz ki toplumsal hayatın yazılı belgeler dı ında kalan yönlerini, çe itli grupların kanaatlerini anlamak bakımından önemli malzeme te kil ederler.” 49
44 Dursun Yıldırım, “Sözel Tarih Belgesi: Sözel Tarih Metinleri”, (Karamanlı Mendo ğ’un Sözel Tarihine Ba ğlı Sözel Belge Üzerine Bir Deneme), Türkbilig , 8, (2004), s.136-138. 45 Selahattin Tozlu, “Tarih ve Halk Bilimi Malzemeleri”, Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir E ğitim Fakültesi Dergisi, 14, (2006), s.321. 46 Stephen Caunce, Sözlü Tarih ve Yerel Tarihçi, Çev. B.Bülent Can-Alper Yalçınkaya, Đstanbul 2001, s.8. 47 Bahri Ata, “Bahaeddin Yediyıldız ile Tarih Ara tırmaları ve Ö ğretimi Konusunda Söyle i”, Türk Yurdu, 22/175, (Ankara 2002), s.51. 48 Ruhi Ersoy, “Sözlü Kültür ve Sözlü Tarih Đli kisi Üzerine Bazı Görü ler”, http://turkoloji.cu.edu.tr/ HALKBILIM/35.php. 16.11.2006 . 49 Đlber Ortaylı, “Osmanlı Toplumunda Yönetici Sınıf Hakkında Kamuoyunun Olu umuna Bir Örnek; Menâkıb-ı Mahmut Pa a-i Veli”, Osmanlı Đmparatorlu ğunda Đktisadi Ve Sosyal De ği im Makaleler I, Ankara 2000, s.38. 13
Bir toplumun üyeleri; de ğer, inanç, ölçü veya dünya görü lerini “sözlü gelenek vasıtasıyla dile getirir”. 50 Bu yüzdendir ki tarihçi, tarih yazarken toplumun her sınıfını ilgilendiren kaynaklara ula malı ve bunlar üzerine dikkatle e ğilmelidir. Çünkü “oralarda tarihin gerçek gücü daha sessiz ve daha tabii anlam içinde vardır.” 51 Dünya milletlerinin pek ço ğunda sözel edebiyat gelene ği ve ürünleri, yazılı edebiyat temsilcilerine ve eserlerine ilham kayna ğı olmak gibi bir vazife yüklenmi tir. 52 Sözlü kültür ortamı, icra ortamı avantajından dolayı tarihe yazılı bilgi ve belgelerde bulamayaca ğı alternatifler ve ayrıntılar sunar. 53 Kayalı, “kimi popüler tarih metinlerinin akademik tarih metinlerine göre tarihsel gerçekli ğe daha yakın durdu ğunu yakalamak kabildir. Bunun i aretlerine ister roman biçimindeki, ister daha ba ka tarzdaki popüler tarih metinlerinde rastlamak mümkündür” 54 diyerek daha iddialı bir fikir ileri sürmektedir. Dilek de, tarihi kaynak veya delillerin daima eksik oldu ğunu ve bunların hayal gücü ile tamamlanması gerekti ğini ifade etmektedir. 55 Ocak ise, edebî mahsullerin de ğerini öyle özetlemektedir: “Arkeologların yaptıkları kazılarda elde edilen çanak, çömlek vs. lerin parçaları muhtelif devirlerdeki maddi kültürün inki af safhalarını ö ğrenmek için yegane kaynakları te kil ettikleri gibi, epope, hikaye, masal vesair manevi kültür mahsulleri de o geçmi muhtelif devirlerin karanlık noktalarını aydınlatırlar. Bunlar kazılarda elde edilen çanak çömleklerden daha mühimdirler; çünkü bunlar toprak altında ölü kalan kırıntılar de ğil, cemiyetin ruhunda binlerce yıl ya ayan vesikalardır.” 56 Yazılı ortam kaynaklarının yetersiz ve az oldu ğu bilinmeyen tarihsel dönemlerle ilgili olarak elimizde sadece sözlü ortam kaynakları bulunmaktadır. Dolayısıyla belgelerin yetersiz, az ve yanlı oldu ğu kanaati uyandı ğı sırada tarihsel olayların cereyan etti ği toplumun sözlü gelene ğine müracaat edilmesi durumunda, onlar bize farklı açılardan ve bilmedi ğimiz tanıklıklarla aydınlatıcı ufuklar açabilir. 57
50 Đsmail Görkem, “Dünden Bugüne Türk Sözel Edebiyatı: De ği im ve Dönü üm”, Gazi Üniversitesi Kır ehir Fen- Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü’nün birlikte düzenledi ği “Gelene ğin Đzinde Edebiyatımız” sempozyumunda sunulan bildiri (Basılmamı ), s.5. 51 Tuncer Gülensoy, “Tarih ve Dil”, Milli E ğitim ve Kültür, 31, (Ankara 1985), s.41. 52 Görkem, Agm., s.8. 53 Ersoy, Agm., http://turkoloji.cu.edu.tr/HALKBILIM/35.php. 16.11.2006 . 54 Kurtulu Kayalı, “Birkaç Örnek Vesilesiyle Akademik ve Alternatif Tarihçilik Üzerine Bazı Gözlemler”, Folklor/Edebiyat , IX/XXXIII, (Ankara 2003), s.9. 55 Dursun Dilek, “Tarihi Ö ğrenmede Yeni Yakla ım”, Tarih ve Dü ünce , 7, ( Đstanbul 2000), s.50. 56 Ahmet Ya ar Ocak, Kültür Tarihi Kayna ğı Olarak Menâkıbnâmeler: Metodolojik Bir Yakla ım, Ankara 1997, s.XI. 57 Üçüncü, Agm., s.3. 14
Tural, “özellikle belgelerin azaldı ğı ve desteklenmeye ihtiyaç duyuldu ğu dönemlerle ilgili edebî eserlerin, fiction (kurgu) olan unsurlarını dikkatle ayıklamak artıyla, birer vesika sayılabilece ğini” vurgulamaktadır. 58 Destanlar, mitler, efsaneler, kutsallık atfedilen mekânlar gibi sözlü kültür ürünleri, ulusal kimliklerin olu turulmasında tanımlayıcı ve belirleyici bir rol üstlenmi lerdir. Smith, “Bütün bu semboller ve anılar ulus olmayı ekillendirmedeki yollardır. Bunlar güçlü i aretler ve açıklamalardır, sonraki ku aklarda duygu yaratabilme kapasitesine sahiptirler” 59 der. Tarihi dönemler içerisinde iktidarlar, geçmi i kendi algılayı ı ve siyasal hedefleri do ğrultusunda sunabilir; bilgi ve belgeleri, iktidarı merkeze alan bir çe it egemenin tarihini anlatacak biçimde düzenleyebilirler. 60 Tural, klasik tarihçinin muteber belge ve bilgi saydı ğı kaynakları yo ğuran, ekillendiren hâkim resmi ideoloji yanında, aynı toplumda kar ıt ideal ve ideolojiler gerçe ğini de göz önünde bulundurarak, bu paradoksun a ılabilece ğini, resmi ideoloji ve ahsiyetlerin zıddı olan görü ler ve kahramanların, kendi devirlerinden çok, sonraki devirleri etkiledi ğinden, tarihçinin edebî eser dünyasına girmesinin, elzem sayılmasa da, faydalı olabilece ğini ifade etmektedir. 61 Edebî metin ve sözlü kültür ürünlerinden faydalanırken disiplinlerarsı bir bakı açısına, sa ğlam bir iç ve dı tenkit bilgisine sahip olunması gerekti ğine dikkat çeken Üçüncü, edebî metin ve sözlü kültür ürünleri ça ğda tarihçilik anlayı ında itibar edilir kaynaklardır. Bu ürünler, bize ait oldu ğu dönemin ve toplumun estetik tutumu ve de ğer yargıları, kar ı duru ları, farklı statüleri, norm ve davranı ları hakkında bilgi verirler demektedir. 62 Kula, tarih ve edebiyatın sürekli birbirine ko ut giden, yo ğun biçimde birbirine yansıyan, birbirini etkileyen iki önemli disiplin oldu ğunu; dolayısıyla tarihçilerin, irdeledi ği döneme ili kin saptamalarını kesinle tirmek amacıyla edebî eserlere; edebiyatçıların da tarihe yöneldiklerini söylemektedir. 63
58 Sadık Tural, “Tarihçinin Edebiyat Dünyasından Alması Gerekenler”, Fırat Üniversitesi Tarih Metodolojisi ve Türk Tarihinin Meseleleri Kolokyumu, (21-26 Mayıs 1984), Bildiriler , Elazı ğ 1990, s.215. 59 Anthony D. Smith, Ulusların Etnik Kökeni, Çev. S. Bayramo ğlu, H. Kendir, Đstanbul 2002, s.256. 60 Ersoy, Agm., http://turkoloji.cu.edu.tr/HALKBILIM/35.php. 16.11.2006 . 61 Tural, Agm., s.215. 62 Üçüncü, Agm., s.5. 63 Onur Bilge Kula, “Johann Wolfgang Goethe’nin Bazı Yapıtlarında Tarihsellik ve Yazınsallık Açısından Türk Öğeler”, Tarih ve Toplum, 33, (198), s.60. 15
Tarih-edebiyat korelasyonuna tarih ders kitaplarında yeterince önem verilmedi ğinden yakınan Ata, 19. yüzyılda ba ğımsız bir bilim olarak ortaya çıkan tarihin; edebiyatın bir biçimi olarak ba ladı ğını vurgulamakta ve iki disiplin arasındaki ba ğı öyle açıklamaktadır: “Tarih, insanın geçmi teki eylemlerinin kaydı, edebiyat ise insanın dü ünce ve duygularının kaydıdır. Her iki kayıtta bir di ğeri olmaksızın anla ılamaz. Bir disiplin olarak Tarih ile Edebiyatın sundu ğu dil ve semboller farklı olup, farklı kavrayı ları geli tirmekle birlikte, bu kavrayı lar her iki disiplinin öznesi insan oldu ğundan ili kilidir ve birbirlerini peki tirirler”. 64 Son yıllarda birçok tarihçi, tarihin bilimden ziyade edebiyata yakın oldu ğu kanısına vardı. Gerek Barthes ve gerekse gerekse White, Tarih yazımının kurgudan farklı olmayıp, onun bir biçimi oldu ğunu ve tarihsel anlatıların, bilimlerdeki benzerlerinden çok, edebiyattaki benzerleriyle ortak özellikler ta ıyan sözel kurgular olduklarını ileri sürdüler. 65 Tarih, bir bilim alanı olarak gündeme gelinceye, yani “logos” (bilim) oluncaya kadar, gerek “epos” (destan, iir) gerekse “mythos” (efsane) özelliklerini içinde barındırmı tır. Bu nedenle 19. yy’a kadar tarih ve edebiyat kuramsal olarak birbirlerinden ayrı görülmemi tir. 66 Gülensoy da, her devrin toplum olaylarını edebî sanatlarla da süsleyerek nesillere intikalini sa ğlayan sanatçıların, yalnız birer edebiyat ürünü ortaya koymakla kalmayıp, tarih ve tarihçiye de kaynak eser sa ğladıklarını, birer edebî ürün gözü ile bakılan mün eatlar, tezkireler, siyasetnâmeler hikâyeler, seyahatnâmeler gazavatnâmeler vb. eserlerde tarihçinin istedi ği malzemeleri kolaylıkla bulabilece ğini ifade etmektedir. 67 Edebiyatın içinde yer alan müzik, halk edebiyatı, folklor gibi alanlar tarihçi için yeri geldi ğinde kaynak olabilmektedir. Tarihçi, türküler, deyimler, atasözleri ve di ğer edebiyat ürünlerinden faydalanabilmelidir. Tarih, edebiyat ile iç içedir veya birbirine faydalı olan bilimlerdir. Örne ğin, halkın üretti ği ve yüzyıllardır ya attı ğı türkülerimiz içinde Yemen türkülerinin çoklu ğu Yemen ile olan ili kimizin boyutunu göstermektedir. 68
64 Bahri Ata, “Tarih Ö ğretiminde Bir Araç Olarak;Tarihi Romanlar”, www.e ğitim.aku.edu.tr/bahriata5.doc , 08.09.2006. 65 George G. Iggers, Yirminci Yüzyılda Tarih Yazımı , Çev. Gül Ça ğalı Güven, Đstanbul 1996, s.122. 66 Senem Ay e Duruel, “Sinema Tarih Đli kileri ve Türk Sinemasında Tarihe Bakı ”, Yayımlanmamı Sanatta Yeterlik Tezi, Mimar Sinan Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (2002) , s.2. 67 Gülensoy, Agm., s.42. 68 Köstüklü, Age., s.16-17. 16
Edebî eser gerçe ği ile tarih gerçe ğinin farklı oldu ğuna dikkat çeken Tuncer, günlük hayatın ve tarihin gerçeklerinin sanat adamları için, birer malzeme olmaktan öteye bir mana ta ımadı ğını, tiyatro yazarı, hikâyeci, romancı ve airlerin elde ettikleri hammaddeyi kendi dünyasında ekillendirerek i lediklerini, bir anlamda tarihin nesnel gerçeklerinin sanatçı elinde öznel bir hüviyet kazandı ğını ifade etmektedir. 69 Koçyi ğit, tarihçinin bir yargıç gibi davranmak zorunda oldu ğunu, hiçbir etki ve öznel dü ünce altında kalmadan olayları ve konuları oldu ğu gibi aktarması, bunu yaparken de belge ve kaynaklara dayanması gerekti ğini ifade ederek, tarihçinin ve tarihin kendine has bir metodolojisinin oldu ğunun altını çizmektedir.” 70 Tarihçiler, ki iliklerine, e ğilimlerine, içgüdülerine, çıkarlarına, kendine özgü dü üncelerine göre yazdıklarında tarih oynak, kaypak, de ği en yoruma uyan bir bilim dalı oluyor. Tarihçilerin düsturları belge, kaynak, doküman, kalıntı ve buluntular olmalıdır. 71 Ancak Tural, malzemesi “tarihle mi zamana ait iki ara tırma sahasının insanlarının birbirlerinden faydalanmaması garip de ğil midir?” 72 diyerek sözkonusu disiplinler arasında uçurum olu turanları ele tirmektedir. im ek de, edebiyat ürünlerinin, ait oldukları devrin insanının de ğerler sistemine bakı ını ve gelecek zamanlarının müstakbel e kalini içerdi ği için bu durumun zihniyet tarihi ara tırmalarında oldu ğu kadar tarih ö ğretimi açısından da bir de ğer ta ıdı ğını, ça ğda e ğitim anlayı ve yakla ımlarının sosyal bilim disiplinlerine bütüncül bir bakı açısı ile disiplinler arasında var olan izolasyon ve kompartımanla mayı gidermeye yönelik dü üncelerin daha da geli mesine katkı sa ğladı ğını, dolayısıyla tarihsel efsane, destan, menkıbe, gazavatnâme, cenknâme ve bunların modern uzantısı tarihsel romanların tarih ara tırmaları ve e ğitimi-öğretimi için birer araç olarak kullanılabilece ğini ifade etmektedir. 73 Sanatkârlar zaman zaman tarihlerini dü üncelerinin ufku yaparlar diyen Kaplan, tarih ve edebiyat arasındaki kan ba ğının ne kadar güçlü oldu ğunu öyle örneklendirir: “Namık Kemal ideallerinin örneklerini tarihten çıkarır. Abdulhak Hamid, be erî ihtirasları ifade ederken tarihî ahıslardan faydalanır. Ziya Gökalp Türk tarihine
69 Hüseyin Tuncer, “Edebiyatçı ve Tarihçi Açısından Küçük A ğa”, Türk Yurdu , 348, (Mart 1987), s.383. 70 Selahattin Koçyi ğit, “Tarihçi Nasıl Olmalıdır?”, Milli E ğitim Dergisi, 76, (Ankara 1988), s.45. 71 Koçyi ğit, Agm., s.46-47. 72 Tural, Agm., s.212. 73 Ahmet im ek, “Tarihsel Romanın E ğitimsel Đ levi”, Bilig, 37, (Bahar 2006), s.67. 17
verdi ği yeni bir mana ile ideolojisini kurar. Yahya Kemal tarihle kendi ruhunu ve umumiyetle insan ruhunu birle tirir”. 74 Tarih yazıcısı olgu ve olayları sıralamakla yetinemez. Carr’ın ifadesiyle olay, olgu ve belgelerden yola çıkarak tarihi olu turmak yetmez, bir yorumcuya ihtiyaç vardır. Bu a amada edebiyat perspektifinin önemi kendili ğinden ortaya çıkar. 75 Febvre de "Ku kusuz tarih yazılı belgelerle yapılır. Ama yazılı belgeler yoksa onlarsız da yapılabilir ve yapılmalıdır. Balı alınacak her zamanki çiçeklerin yoklu ğunda, tarihçinin zengin bulu ları içinde ne varsa hepsi kullanılarak yapılmalıdır. Đnsandan kalma olan, insana ba ğlı olan, insana yarayan, insanın dile getirdi ği ve onun varlı ğını, u ğra larını, zevklerini ve ya am biçimlerini anlatan ne varsa, bunların hepsiyle tarih yapılabilir ve yapılmalıdır" 76 diyerek disiplinler arasına çe itli gerekçelerle set çekenlere cevap vermektedir. Kabaklı, “Đsterdim ki, tarihi umacı rakamlar, üslûpsuz satırlar içinde de ğil, bir hadiseyi türlü türlü anlatan edebî yazılar, kaynakları aydınlatan iirler, tarihe gerçek manasını veren heykeller, resimler, yapılar üzerinde ö ğretelim. Uzun asırlar içinde edebiyatımız tarihsiz kalmı tır” 77 diyerek bu alandaki bo lu ğa dikkat çekmektedir. Türkiye’de daha ilkö ğretim sıralarında ö ğrencilerin zihinlerini kompartımanlara böldü ğümüz bir gerçektir. Bu ba ğlamda interdisipliner bir e ğitim veremedi ğimiz de ortadadır. Đlkö ğretim 6. sınıftan sonra, Sosyal Bilgiler ya da Tarih derslerinde Tarih öğretmeni, Edebiyat ya da Türkçe ö ğretmeninin ya am alanına girmek istemez. Maalesef e güdümlü bir e ğitim için gerekli olan zümre toplantıları da okullarımızda etkili bir ekilde çalı mamaktadır. Yüksekö ğretim düzeyinde, Namık Kemal ve Tevfik Fikret’ten ve onların eserlerinden bahsedilen bir Tarih dersi, ö ğrenci tarafından alı ılagelenden farklı oldu ğu için Edebiyat dersi gibi görülmektedir. Üstelik Tarih eğitimcisinin kendi uzmanlık sahasından çıkıp, edebiyatçının ya am alanına girdi ğinin dü ünülmesi bu ilkö ğretim altyapısından kaynaklanmaktadır. 78
74 Mehmet Kaplan, “Tarih uuru”, Đstanbul Dergisi , 4, ( ubat 1954), Akt. Etem Çalık, “Mustafa Necati Sepetçio ğlu Hayatı Sanatı ve Eserleri”, Yayımlanmamı Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (1993), s.382. 75 Üçüncü, s.5. 76 Memi , Age., s.138. 77 Ahmet Kabaklı, “Sanat Biçiminde Tarih”, Đstanbul Dergisi , 3, (Ocak 1954), Akt. Çalık, Agt., s.382. 78 Ata, Agm., www.e ğitim.aku.edu.tr/bahriata5.doc , 08.09.2006. 18
Tural, edebî eserlerde kaba, sathi, fakat tarihçinin i ine çok yarayacak malzemeler oldu ğunu belirtirken, 79 edebiyatı bütün toplumsal ya amın her yanını gösterebilen büyük bir ayna gibi dü ünen Millas, edebiyat metinleri içinde halka mal edilen, benimsetilen ve bir noktaya kadar gelecek ku aklardaki tarihçilerin de tekrarlayacakları tarihsel görü ler, söylemler ve ideolojilerin daha kolay görülebilece ğini dile getirmektedir. 80 Tarih ve edebiyatın konuları bakımından da ortak bir paydada birle tiklerini görmek mümkündür. Edebiyat eserinin ana konusu, hayatı, çevresi, dünü, bugünü ve yarınıyla insandır, bu nedenle edebiyat insan gerçe ğinin estetik ifadesi pe indedir. Ancak edebî metindeki gerçek hiçbir zaman ya anmı veya ya anmakta olan gerçe ğin birebir kopyası de ğil, subjektif bir gerçektir. Özellikle hikâye, roman ve tiyatro metinleri kullanılırken dikkatli olunması gerekmektedir. 81 Michelet ve Fustel de Coulanges, “tarihin konusu, tabiatı gere ği insandır” 82 derler. Đki ayrı disiplin olan tarih ve edebiyatın kulvarları farklı görünse de, pek çok mü terek noktada birle tikleri bir gerçektir. Tarih, geçmi i konu alan, edebiyat ise geçmi i, bugünü ve gelece ği kucaklayan bir bilim dalıdır. Edebiyat kökü geçmi te olan bir gelecektir. Geni anlamda edebiyat, ya ayan tarih anlamındadır. 83 Öztürk ve Otlu ğlu da çe itli örneklerle edebî ürünlerin ö ğrencilerde dü ünce geli imine katkıda bulunabilece ğini ve dolayısıyla bu iki disiplinin birbirlerinden faydalanmasının olumlu sonuçlarını öyle dillendirmektedirler: “Seyahatnameler aracılı ğıyla ö ğrenci, yüzlerce yıl önce farklı co ğrafyalarda ya ayan insanların içinde bulundukları siyasî, sosyal ve ekonomik durumu ö ğrenir. Destanlar ve türküler aracılı ğı ile bir toplumun farklı zamanlarda, elemli ya da mutlu günlerinde neler hissetti ğini ve bunları nasıl dile getirdi ğini görür. Belgesellerden yola çıkarak belli bir dönemde meydana gelen olayları analiz eder.” 84 Edebî eser de, tarih gibi ya anmı lardan ayıklamalar yaparak meydana getiriliyor; ancak edebî eser, gerçekten olmu olayların, yeniden düzenlenmesidir. Bu tertip ve
79 K. Sadık Tural, Edebiyat Bilimine Katkılar , Ecdad Yayınları, Ankara 1993b, s.33. 80 Herkül Millas, “Edebiyat Metinlerinde Milliyetçi Tarih Söylemi”, I.Ulusal Tarih Kongresi, Tarih ve Milliyetçilik, Mersin 1997, s.98. 81 Đsmail Çeti li “ Edebiyat E ğitiminde Edebi Metnin Yeri ve Anlamı”, http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/ 169/ismail.doc 07.10.2006 . 82 Kütüko ğlu, Age., s.3. 83 Karaalioğlu, Age., s.10. 84 Öztürk-Otluo ğlu, Age., s.40. 19
tanzim sırasında edip, tarihçiye nazaran fazlaca hürdür. Tarihçi ilgisini çeken belge ve bilgilere yönelirken, edebî eser yazarı ba kalarının ilgisini çekecek unsurları buluyor. Pek tabiî gerçekten olmu olayları de ği tirebiliyor, olmamı unsurlar da ilave edebiliyor. 85 Tarihçi edebî esere, sadece yazıldı ğı, ortaya çıktı ğı zamana ait ahitli ği açısından bakmamalıdır; edebî eserlerin gerçekle ti ği zaman hakkındaki ahitli ği kadar, daha sonraki zamanlara yaptı ğı etki ve hatta bazen fevkalade bir sezi le “haber vericilik” gücü de tarihçiyi ilgilendirmelidir. Örne ğin, Siyasî Hikâyeleri ile II. Mahmut devri mütehassısı olarak kar ımıza çıkan Yahya Kemal’in eserlerinden tarihçi çok istifade edecektir. 86 Köprülü, edebiyat ile tarih arasındaki münasebetin kar ılıklı oldu ğunu, biri olmadan di ğerinin anla ılamayaca ğını, aralarındaki akrabalık ili kisini öyle özetlemektedir: “bir milletin edebiyatı, millî ruhu ve millî hayatı göstermek için en samimi bir ayna addolunabilir. Bir millet hayatı nasıl görüyor? Nasıl hissediyor? Biz bunu en do ğru ve en canlı olarak o milletin fikir ve kalem mahsullerinde bulabiliriz. u halde edebiyat tarihi, bir milletin manevi ve maddi geli mesini, edebî eserlerin arkasından gören ve gösteren canlı bir tarih ubesidir. Di ğer taraftan bir milletin edebiyatını anlamak için de, bütün yönleriyle onun tarihini de bilmek lazımdır. Edebiyat tarihi, bir milletin muhit-i co ğrafisini, din, hukuk, ahlak, iktisat, bediiyat gibi müesseselerini ve siyasî hayatını heyet-i umumisiyle gösteren medeniyet tarihinin yahut umumî ve amil manasıyla tarihin çerçevesi içinde tetkik olunmalıdır. Filoloji yani lisaniyat ve Tarih üzerine dayanmadan Edebiyat Tarihi vücuda getirilemez.” 87 Kaplan da, “modern metotlara göre, edebî eserlerin bizzat kendilerini inceleyerek, tarihin sadık akislerini de ğilse bile, ça ğın ruhunu ve zihniyetini buldum. Öyle sanıyorum ki, bu yoldan gidilirse “tarihin manası” daha iyi anla ılır” 88 diyerek edebî eserlerin tarih ve tarihçiler açısından önemini ortaya koymaktadır. Edebî eserler tarihî bir olayı ihtiva etmeseler de, tarihi aydınlatma bakımından de ğer ta ırlar. 89
85 Sadık Tural, “Tarihçinin Edebiyat Dünyasından Alması Gerekenler”, Fırat Üniversitesi Tarih Metodolojisi ve Türk Tarihinin Meseleleri Kolokyumu, (21-26 Mayıs 1984), Bildiriler , Elazı ğ 1990, s.214. 86 Tural, Agm., s.215. 87 M.Fuad Köprülü, Türk Edebiyatı Tarihi, Ankara 2003, s.27. 88 Mehmet Kaplan, “Tarih ve Edebiyat”, Fırat Üniversitesi Tarih Metodolojisi ve Türk Tarihinin Meseleleri Kolokyumu, (21-26 Mayıs 1984), Bildiriler , Elazı ğ 1990, s.75. 89 Kaplan, Agm., s.72. 20
Bugün edebiyat ile tarih, tamamıyla birbirinden farklı iki kültür sahası olarak görülmekle birlikte, en eski ça ğlardan beri, bunlar arasında çe itli ili kiler bulundu ğu da bilinen bir gerçektir. Tarihçiler, bugün dahi, eski ça ğlara ait dinî, edebî ve efsanevî eserleri tarihi bir kaynak olarak kabul etmekte ve tarihin en eski, bilinmeyen devirlerini onlara dayanarak aydınlatmaya çalı maktadırlar. 90 Gittikçe ço ğalan bir oranda Sosyal Bilgiler e ğitimcileri, edebî çalı maların, alanın öğretimine önemli katkılarının oldu ğunu kabul etmeye ba lamı tır. Sosyal Bilgiler- Edebiyat ili kisi güncel bir konu olmakla birlikte, meslekî literatürde çok eskiden beri var olan bir husustur. Bir e ğitim filozofu olan Sohann Friedrich Herbart, 19. yüzyılın ba larında ö ğretmenlerin çocuklarda olumlu sosyal tutumlar geli tirmek için tarihi edebiyatla ili kilendirmeleri gerekti ğini belirtmi tir. Henry Johnson da, edebî kaynakların çocukların geçmi i anlamalarında çok önemli katkıları olaca ğını söylemi tir. 91 Bir sanatçı eserinin konusunu günlük hayattan alabildi ği gibi, tarihten de alabilir. O isterse eserinde uzak veya yakın gelece ği de tasvir edebilir. Sanat eserlerinin estetik bakımdan de ğerlendirilmesi gerekir. Yalnız, bazı edebî eserler, geçmi tarihî devir, hadise ve ahsiyetlere yeni bir gözle bakma açısından faydalı olabilirler. Derin bir tarihî kültüre sahip olan Yahya Kemal, iirleriyle tarihçilerin dikkatlerini Lale Devri ile Malazgirt Sava ına çevirmi tir. Bazı edebî eserler, nasıl gelece ği önceden haber veriyorlarsa, geçmi in karanlık kalmı kö elerini de aydınlatabilirler. 92 Her edebiyat metni, yazarın zamanını yansıtan tarihsel bir belgedir diyen Millas, halk arasında en çok okunan popüler tarih romanlarının yazarlarından Ercüment Ekrem Talu, Turhan Tan, Abdullah Ziya Kozano ğlu, Feridun Fazıl Tülbentçi gibi edebiyatçıların yazdıkları metinlere baktı ğımızda, tarih ile içli dı lı ili kilerini kolaylıkla görebilece ğimizi, sık sık da edebiyat metnin içine dipnotlar eklenip, anlatılanların hangi tarihçinin hangi metninden alındı ğının gösterildi ğini, bu tür bir edebiyatın, tarih biliminden biçimsel olarak farklı, ama okunması daha kolay popüler bir tarihçilik kolunu olu turdu ğunu ifade eder. 93
90 Kaplan, Agm., s.71. 91 Tom McGowan-Barbara Guzzetti, “Edebiyat Temelli Sosyal Bilgiler Ö ğretimi”, Çev. Ahmet Do ğanay, turkoloji.cu.edu.tr/GENEL/doganay_01.pdf, 02.11.2006 . 92 Kaplan, Agm., s.76. 93 Millas, Agm., s.92. 21
Tarih, sanat adamına hayal ve yaratma gücünü uygulayabilece ği bir hayat alanı, ahıs kadrosu, efsâne, hatta hayat görü ü verir. Fakat bunların detaylı ve etkili bir ekilde i lenmesi edebiyatçıya dü er. Tarih sanat adamı için yontulacak ham bir mermer parçası veya keresteden ba ka bir ey de ğildir 94 diyen Kaplan tarihin sanatçılar için ilham kayna ğı bir saha oldu ğunu vurgulamaktadır. Edebî metinler, üretildi ği dönemlerdeki entellektüel ya da popüler tarih algısını yansıtmaları açısından tarihçiler için çok önemli kaynaklar oldu ğu inkâr edilemez; ilk anlatılardan bugünkü postmodern tarihi roman örneklerine kadar, içinde tarih barındıran edebî metinlerin tarih felsefeleri ve tarih yazımı ile etkile imleri ise tarihçilerin yorumları ile ortaya çıkacaktır. Kendisinden sonraki uygarlıkları ve bu uygarlıklara ait mitolojileri etkilemi bir ta kitap olan “Gılgamı ”, Kafka’nın dünyasından pek de farklı olmayan bu Sümer destanı, gerçe ğin alegorik bir tasviri, insanın varolu unun bir manifestosu, edebiyatla tarihin ortak bir anlatıda ilk cisimle mi halidir. 95 Tarih ile edebiyat derslerinin e ğitim ve ö ğretim amaçlarına baktı ğımızda sözkonusu disiplinlerin türde iki disiplin oldu ğunu görebiliriz. Nitekim, edebiyat eğitiminin amacı, “ genç beyin ve ruhlara, evrensel insan ruhunun son derece karma ık duyarlılıklarını sezdirmek, yüzyılların örsünde dövüle dövüle billurla mı millî zevki tattırmak, mensubu bulundu ğu milletin hayatı ve kültürünü estetik bir çerçeve içinde tanıtmak, konu tu ğu dilin incelikleri, güzellikleri ve zenginliklerini göstermektir.” 96 Tarih ö ğretiminin amacı ise, “tarihsel olaylardaki ahlâki tema ve konuların ö ğretilmesi yoluyla, ö ğrencilerin ahlakî geli imlerine katkı sa ğlamak, Đçinde ya anılan toplumun de ğerler sistemi, kültür ve uygarlı ğının nasıl geli ti ği, var olan de ğerler ve kültürel yapının geli iminde etkili olan faktörlerin neler oldu ğunu ö ğretmek, millî kimlik ve benlik geli imini sa ğlamak, ö ğrencilere demokratik bakı açısı kazandırmak, okuma, anlama ve yazma becerilerini geli tirmek, insan haklarına duyarlı bireylerin yeti tirilmesini sa ğlamaktır” .97 Söz konusu disiplin mensuplarının birbirine çok uzak durmasını ele tiren Tural, “Bir ahsın eserine veya eserlerine, bir edebiyat toplulu ğunun edebî mahsullerine akseden, ferdî, mahallî, millî ve be erî unsurları arayıp bulan tenkit ve tahlil çalı malarından istifade etmeyenler hangi mazeretleri ileri süreceklerdir? Đnsanla ilgili
94 Mehmet Kaplan, “Anahtar”, Hisar Dergisi , 110, ( ubat 1973), Akt. Çalık, Agt., s.381. 95 A. Ömer Türke , “Romana Yazılan Tarih”, Toplum ve Bilim, 91, (Kı 2001/2002 Đstanbul), s.168. 96 Çeti li, Agm., http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/169/ismail.doc. 07.10.2006 . 97 Đsmail Hakkı Demircio ğlu, Tarih Ö ğretiminde Ö ğrenci Merkezli Yakla ımlar, Anı Yayınları, Ankara 2005, s.20-22. 22
gerçekler hem tarihî belge ve bilgilerin içinde var, hem de edebî eserde. Vak’alar ile ahsiyetleri yerine oturtmak, siyasî ve ictimaî tarihe derinlik kazandırmak üzere menkıbeler, gazavatnâme, zafernâme, fetihnâme ve ehrengiz’leri; kaside ve mersiyeleri de incelemek gerekir” 98 demektedir. Kaplan da, bu ba ğlamda gazavatnâmeler, tarih ile edebiyatı birle tiren en önemli eserlerdir. Fakat bazılarında tarihî gerçek, bazılarında edebiyat ve sanat yönü a ğır basar, yani farklı de ğerlere sahiptirler. Bunların birço ğunda tarihî hakikatler oldu ğu gibi anlatılır, bazıların da ise heyecan veya hayal a ğır basar 99 der. Öztürk ve Otluo ğlu ise edebî ürünlerle destekli bir ö ğretimin ö ğrenciler üzerinde bırakabilece ği olumlu etkileri u ekilde ifade etmektedirler. Edebî ürünler ve di ğer yazılı materyallerin i e ko uldu ğu ö ğretim durumlarında, yaparak ya ayarak ö ğrenen ve bu süreçte, arkada larıyla birlikte ara tırma projesi hazırlarken, nihai kararı vermeden önce, kendilerinde birden çok kayna ğı kullanma bilinç ve becerisi geli en ö ğrenciler, sorumluluk sahibi birer yurtta olarak sürdürecekleri gelecek ya amlarında da bunları kullanabilecektir. Böylece onların, demokratik bir toplumun her türlü dogmadan uzak, ele tirel/analitik dü ünebilen, inanç ve de ğerleri inceleyip olumlu tutum ve de ğerler geli tirebilen uyumlu ve etkin bireyler olmaları sa ğlanacaktır. 100 Yukarıdaki görü ler ı ığında özetle diyebiliriz ki, tarih ile edebiyatın sundu ğu dil ve semboller farklı olup, farklı kavrayı ları geli tirmekle birlikte, bu kavrayı lar her iki disiplinin öznesi insan oldu ğundan ili kilidir ve birbirlerini peki tirirler. Konusu insan olan iki disiplinin, insanın üretti ği malzemelerden faydalanmasının tarihi olaylar, ki ilikler, insanların ya am tarzı, duyu u, dü ünü ü, hissedi i ve inanı larını anlamada bizlere önemli ipuçları verebilir. Dolayısıyla tarih ö ğretiminde dikkatli bir ekilde iç ve dı tenkide tabi tutulduktan sonra edebî ürünlerden faydalanılabilir. Kavcar’ın da ifade etti ği gibi, “yazınsal yapıtlar insanların iç dünyalarını yumu atarak nice sevgilerle doldurur. Đyilik, dostluk, ho görü, ba ğı lama, dayanı ma, çalı kanlık, dürüstlük vb. insana özgü temel duyguları geli tirip peki tirir. Hem bireysel, hem de toplumsal ya amla ilgili olarak, iyiye, do ğruya ve güzele yönelme yolunda bireyleri etkileyerek insanları bu do ğrultuda e ğitir.” 101 Eğitim ve ö ğretimde de amaç bireylerin yüksek
98 Tural, Agm., s.216. 99 Mehmet Kaplan, “Tarih ve Edebiyat”, Fırat Üniversitesi Tarih Metodolojisi ve Türk Tarihinin Meseleleri Kolokyumu, (21-26 Mayıs 1984), Bildiriler , Elazı ğ 1990, s.71. 100 Öztürk-Otluo ğlu, Age., s.36. 101 Cahit Kavcar, Edebiyat ve E ğitim, Ankara 1994, s.6. 23
insani vasıflarla donatılarak kendisine, toplumuna, ülkesine ve dünyaya, kısacası insanlı ğa faydalı bir fert olarak yeti tirmek oldu ğuna göre; bu amaçlara pekâlâ hizmet edebilecek bu yazınsal türleri tarih ö ğretiminde kullanmak gereklidir? Sosyal Bilgiler dersi programının uygulanmasıyla ilgili olarak 2487 sayılı Tebliğler Dergisinde yapılan u açıklamalar derslerin i lenilmesinde araç olarak yazılı edebiyat ürünlerinden yararlanmanın gereklili ğini açıkça ortaya koymaktadır. “Ö ğretmen, ders kitabında yer alan millî, ahlakî, insanî, manevî ve kültürel de ğerler bakımından besleyici, demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti’ne kar ı görev ve sorumluluklarını yerine getirmede yol gösterici ve bu de ğerlerle ilgili ders konularını sevdirici okuma parçalarından (her ünitede en çok iki okuma parçası) derslerin i leni i sırasında araç olarak yararlanılır”. 102 u da ifade edilmelidir ki, bu faydalanma esnasında edebî ürünler tarihi olay ve olguları arka plâna itmemelidir. Söz konusu ürünler olayları daha iyi kavratabilmek, dersleri zenginle tirmek, daha çekici bir hale getirmek için bir araç olmalıdır. Aynı zamanda Sosyal Bilgiler ya da Tarih derslerini desteklemek için kullanılacak olan yazılı edebiyat ürünlerinin i lenecek konunun dokusuna ve çocukların anlama ve okuma yeteneklerine uygun olması, verilmek istenilen iletiyi, kazandırılmak istenilen davranı ı gerçekle tirebilecek yapıda olması gibi ilkelerin de göz önünde bulundurulması gerekir.
2.1.1. Tarihi roman, tarihi romanın eğitsel i levi ve ö ğretim materyali olarak kullanımı Ortaylı’nın, “19.yüzyıl Avrupa kültür tarihinin en ilginç olu umu” 103 eklinde nitelendirdi ği romantik akımın ürünü olan tarihi roman türünün ilk yaratıcısı Walter Scot’tur. Yazarın tarihi roman türünde yazdı ğı Waverley, Ivanhoe adlı romanları ise türün ilk örnekleridir. 104 Türk edebiyatında ise tarih-roman ili kisini ele alan ilk tarihi roman Namık Kemal'in Cezmi (1880)’ sidir. 105
102 Rahmi Otluo ğlu, “ Đlkö ğretim Okulu 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Ö ğretiminde Yazılı Edebiyat Ürünlerini Ders Aracı Olarak Kullanmanın Duyu sal Davranı Özelliklerini Kazanmaya Etkisi”, Yayımlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi E ğitim Bilimleri Enstitüsü, s.20. 103 Đlber Ortaylı, “Orhan Asena ve Tarihi Tiyatro Oyunları”, www. milliyet. Com.tr /2001 /02 /25 /Pazar / yazortay.html , 29.10.2004. 104 Ömer Kamil Yılmaz, Dünya Edebiyatından Seçme Eserler , Mu ğla 1994, s.10. 105 Đbrahim irin, “Kolektif Kimlik Đn a Aracı Olarak Tarihi Roman”, Türk Yurdu , 20/153-154, (2000), s.171. 24
“Sözlü kültür devirlerinde olu an destanların bir uzantısı olarak kabul edilen” 106 tarihi roman; konusunu, kahramanlarını ve dekorunu tarihten alan bir edebî türdür. 107 Đlk örneklerinden bu güne kadar romanın özellikleri, çe itleri, tarihî geli imi üzerinde durulmu , hakkında birçok tenkitler yazılmı , tarihî romanın hangi özellikleri ta ıması gerekti ği gibi konularda tartı malar yapılmı ve yapılmaya da devam etmektedir. Burada bizi daha çok tarihi romanların e ğitim-öğretimde kullanımı ilgilendirmesine ra ğmen; tarihi roman hakkında farklı perspektiflerden bakı açısı geli tirmemize katkı sa ğlayaca ğı dü üncesiyle, tarihsel roman ve tarihsel gerçeklik, karakterler, kullanılan dil, tarihçi ile roman yazarının benzer ve farklı yönleri, romanların ideolojik amaçlı yazımı ve kullanılması gibi önemli noktalara genel hatlarıyla de ğinilecektir. Birçok tarihi roman, tarihsel gerçekli ğe uymadı ğı, tarihi olayları çarpıttı ğı, genç nesillere yanlı tarih bilgisi ve bilinci a ıladı ğı gibi ele tirilere maruz kalmaktadır. Bu ele tirilerin oda ğında olan ki iler ise romanın tür, yapı, dil, üslup vb. bakımlardan böyle bir gerçekli ğe uymak zorunda olmadı ğını, romanların sanat yönünün gerçeklikten daha önemli oldu ğunu, yazarın kurmaca yapabilece ğini ve tarihi romanların bu yönü ile sorgulanamayaca ğını ileri sürmektedirler. Bu tartı malar do ğrultusunda Ata, tarihi romanların geçmi i edebî açıdan yeniden in a etme çabası içerdi ğini 108 ifade ederken, Yurdakul, “romandan gerçe ğe uygunlu ğunun hesabı sorulamaz, bu yüzden yargılanması da istenemez. O, belli bir zaman-tarih ili kisi içinde kendi gerçekli ğini, öykünerek gene kendisi kurar” 109 diyerek tarihsel roman ve tarihsel gerçeklik ili kisinin sınırlarını daha keskin bir ifade ile çizmektedir. Buna paralel olarak Kaplan ise, “tarihi romanın teferruatı bakımından tıpatıp tarihi vakıalara uygun olmasını istemek sanatın mahiyetine aykırıdır. Sanat eseri kendi içinde bir dünya te kil edebilmelidir. Onda aranacak ba lıca meziyet budur” 110
106 Özlem Dinç, “Bir Zaferin Adı Olan Çanakkale için Yazılmı Üç Romana Bir Yazı”, Bilge , 22, (1999), s.55. 107 K.Yılmaz, Age., s.10; Ayrıca romanın tanım için bkz: Ata, Agm., www.e ğitim.aku.edu.tr/bahriata5.doc , 08.09.2006 .; im ek, Agm., s.68; Turgut Gö ğebakan, Tarihsel Roman Üzerine , Ankara 2004, s.15; Mehmet Ta demir, “E ğitsel Bir Materyal Olarak Hikâye ve Romanların Nitelik Düzeyi”, http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/168/index3-tasdemir.htm , 19.02.2007 ; Sadık K. Tural, “Tarihi Roman Gelene ği veya Cezmi” , Do ğumunun Yüzellinci Yılında Namık Kemal , Ankara 1993a, s.69; Mehmet Can Do ğan, “Tarihi Romanın Dinamikleri ve Son Onbe Yılın Tarihi Romanları”, Türk Yurdu , 20/153-154, (2000), s.146; Ayfer Yılmaz, “Tarihi Roman Üzerine”, Bilge , 24, (2000), s.43. 108 Ata, Agm., www.e ğitim.aku.edu.tr/bahriata5.doc , 08.09.2006. 109 Ahmet Yurdakul, “Tarihin Hayatı Roman”, Hürriyet Gösteri, 197-198, (Nisan-Mayıs 1997), s.76. 110 Mehmet Kaplan, Edebiyatımızın Đçinden , Đstanbul 1978, s.304. 25
diyerek tarihi romanın bir edebî tür olarak de ğerlendirilmesi gerekti ğine dikkatleri çekmektedir. Gürsel de, “tarihsel romanların tarihi anlatan de ğil; tarihi yorumlayan romanlar oldu ğunu” 111 söyleyerek, gerçeklik sorunsalına bakı açısını ortaya koymaktadır. Bu ba ğlamda edebiyatı, tarihin pozitif bir izdü ümü olarak görmemek gerekti ğini belirten Korat, 112 "Tarihi bir gerçe ği incelemek bir insana bunun romanını yazma fikri verebilir, ama edebiyat adına yapılan bu çalı manın tarih ölçütleriyle de ğil edebiyat ölçütleriyle de ğerlendirilmesi kaçınılmazdır” 113 diyerek romanın da bir edebî tür olarak tarihsel gerçekli ğe uygunlu ğuyla de ğil, edebî ölçütlerle de ğerlendirilmesini savunmaktadır. Ertop’a göre; tarihsel roman tarihin bir yansıması de ğil, zamanın ardından yeniden kurulması, yorumlanmasıdır. 114 Aytaç da tarihi romanlar birer kurgudur ve yazarın bir sanatçı özgürlü ğüyle gerçekleri de ği tirme, tarihi gerçeklere tıpa tıp uymama hakkı vardır. Kurmaca gerçeklikte, yani edebiyatta önemli olan olmu gerçek de ğil; olabilir, olası gerçekliktir diyerek Ertop’la aynı fikri payla maktadır. Bu konuda Gümü ise, “tarihsel roman, tarihseli, tarihi gerçekle tiren kaynaktan, ama tarihin kendisinden soyutlayarak çıkarır ve tarihsel nesnenin özünü roman gerçe ğinde yazınsal bir özneye dönü türür” 115 der. Tarihi romanlarda estetik ve sanatsal yönün ön plânda tutulması gerekti ğini savunan Yılmaz, dü üncelerini öyle dile getirmektedir: “Bir tarih kitabı belgelere dayalı ilmi gerçekli ği ile de ğer kazanırken tarihi romanda birinci derecede önemli olan özellik, vak'anın bütünlük içinde estetik incelikle yeniden i lenmesidir. 116 Türke ise, bir romanı elbette estetik ölçütlere göre de ğerlendirmek gerekir, ama içerik ve ideoloji de bu ölçütlerden ayrı tutulamaz; tarihi ahsiyetlerin ve tarihi olayların resmigeçit yaptı ğı tarihsel romanlardan yansıyan tarih ve ideolojinin okuyucudaki kar ılı ğı, romanın estetik bütünlü ğünün bir parçasıdır. E ğer bir kurmacalık söz konusuysa, romancı tıpkı bir bilim kurgu kitabı gibi, kurmacalı ğını bildiren, ama bu kurmacayı metnin iç gerçekli ği olarak yeniden kurmayı sa ğlayan bir yöntemle/beceriyle
111 Nedim Gürsel, “Tarihsel Roman Tarihi Yorumlayan Romandır”, Hürriyet Gösteri , 197-198, (Nisan-Mayıs 1997), s.74. 112 Gürsel Korat, "Romanda Üç tutum ve Tarih", Tarih ve Roman , Der. Bahriye Çeri, Đstanbul 2001, s.67. 113 Gürsel Korat, "Tarih Romancılı ğı Sorunu", http://www.pusula.com/virgul/sayfalar/24/998.htm 15.10.2004 . 114 Konur Ertop, “Romancılı ğımızda Tarihe Yakla ım”, Hürriyet Gösteri , 197-198, (Nisan-Mayıs 1997), s.62. 115 Semih Gümü , Roman Kitabı , Đstanbul 1991, s.53. 116 Yılmaz, Agm., s.44. 26
yazabilir kitabını 117 demektedir. Ina Schabert, romanda aktarılan gerçekli ğin bilimsel açıdan kanıtlanabilir olması ve kesinlik ta ımasını roman kalitesi açısından olumsuz bir durum olarak de ğerlendiriyor. Schabert bu ba ğlamda roman-tarih ili kisinin bir paradoks olu turdu ğunu vurguluyor. 118 Bu paradoks, tarihsel roman yazarının gerçekli ği ön plâna çıkarması halinde fazla bilimsel, fiksiyona a ğırlık vermesi durumunda ise a ırı kurmaca oldu ğu, yani bir anlamda tarihsel gerçekli ği saptırdı ğı ele tirisiyle kar ı kar ıya kalıyor. Romancı, i inin tarih yazmak de ğil, roman yazmak oldu ğunu unutmamak zorundadır. Bunun için topladı ğı bilgiler, belgeler, buzda ğının denizin altında kalan büyük bölümü gibi olmalı, göze batmamalıdır. Çünkü romancı o bilgileri, belgeleri romanına aktarmayacak, onlardan yararlanacaktır. 119 Amin Maalouf da, "roman yazarı tarihi oldu ğu gibi, yani gerçekteki gibi aktarmaya mecbur de ğildir, yalnızca gerçe ğe benzetme ye çalı ır" 120 der. Tarihi romanlardaki gerçeklik sorunsalına ili kin yukarıda görü lerinden faydalanılan birçok yazar ve dü ünürün temel bakı açısı ve yargılarının tarihi romanların edebî ölçütlerle de ğerlendirilmesi, sanatsal, estetik ve kurmaca yönünün göz ardı edilmemesi gerekti ği noktasında ekillendi ği ifade edilebilir. Ancak, konusunu tarihten alan, belge, bilgi ve malzeme olarak tarihten beslenen romanlarda yazarların gerçe ğe sadık kalmaları gerekti ğini savunanlar da vardır. Nitekim Hobsbawm, insanlar genel olarak tarihi; roman yazarları, din adamları, öğretmenler, tarih kitaplarının yazarları, dergi makalelerinin editörleri ve televizyon programlarından ö ğrenmektedirler der. 121 Bu yüzden im ek, tarihsel roman yazarının gerçek tarihsel olgu ve ki ilikleri tahrif etmesi okuyucunun zihninde silinmez yanlı tasarımlar, önyargılar olu turabilir 122 diyerek bir anlamda sorumluluk sahibi insanların dikkatli davranmaları gerekti ğini i aret etmektedir. Ertop da bu ba ğlamda romanın okuyucusuna birçok alanda bilgiler veren bir tür oldu ğunu öyle özetlemektedir: “Roman, yalnızca güzel ve a ırtıcı bir olayın anlatılması de ğildir. Olay, elbette fenlerden birisi, sanatlardan birkaçı, felsefenin bazı
117 A.Ömer Türke , "Roman Tarihe Sı ğınırken", http://www.pusula.com/virgul/sayfalar/25/1054.htm 15.10.2004. 118 Gö ğebakan, Age., s.27. 119 Fethi Naci, “Romancının Đ i Tarih De ğil Roman Yazmaktır”, Hürriyet Gösteri, 197-198, (Nisan-Mayıs 1997), s.58. 120 enel Gerçek, "Bo ğazkesen: Bo ğazkesen ve Tarihsel Roman", Tarih ve Roman , Der. Bahriye Çeri, Đstanbul 2001, s.45. 121 Eric Hobsbawm, Tarih Üzerine, Çev. Osman Akınhay, Ankara 1999, s.13. 122 Ahmet im ek, Agm., s.74. 27
kuralları, co ğrafyanın bir bölümünü olu turan bir ülkeyle ve tarihin bir konusuyla ilgilidir. Onlarla ilgili açıklamalar, okurların bilgi çemberini geni letir.” 123 Klasik romanda romancının alabildi ğine hür oldu ğunu, konuyu istedi ği gibi kurgulayıp kahramanını istedi ği gibi tanzim ederek görevler verebilece ğini ifade eden Niyazi, tarihi roman okuyan birinin tarihi de ö ğrenmesi fikrinden hareket ederek tarihi roman yazarlarının tarihi olaylara ba ğımlı ve sadık kalmaları mecburiyetinde olduklarının altını çizmektedir. 124 Ortaylı da, kendilerine yöneltilen ele tirilere kar ı tarihçi ve edebiyat adamının konumu ve yapısı farklıdır, roman ve tiyatro yazarı tarihi gerçe ğe bire bir sadık kalmak zorunda de ğildir eklinde gerekçelerle savunma yapan yazarları “edebiyat adamı da tarihi tarihçi kadar bilecek, kendi dünya görü ünü aktarırken tutarlı ve sanatçı olacak, okunamayacak tatsızlıklar, dilde tarihi üslubu ve rengi veremeyecek yavanlık, fahi tarihi hatalara; edibane yaratıcılık ve yazar özgürlü ğü diye mazeret olamaz” 125 diyerek sert bir dille yermektedir. Tarihsel roman akımını bir kaçı edebiyatı olarak nitelendiren Türke ise, geçmi ten anlamlar çıkarmak pe indeki pek çok romanda tarihin ve tarihi ki ilerin oyuncak haline geldi ğini ifade ederek konuyla ilgi endi esini dile getirmektedir. 126 Bir yazar, eserini tarihi perspektif içine oturtmazsa, yazdı ğı roman olur; ama bireysel ya da bireyselin romanı olur, toplumsal ya da toplumcu roman olmaz. 127 Tarihsel romanların i levinin tarihi ö ğretmek, yeniden canlandırmak ve eğlendirmek oldu ğuna dikkat çeken Gö ğebekan, böylece tarihsel roman yazarının hareket noktasının di ğer roman türlerinin yazarlarından daha farklı oldu ğu eklinde bir yoruma gidilebilece ğini, öncelikli amacın tarih aracılı ğıyla bir takım mesajlar iletilmesi sözkonusu olunca, estetik unsurların ikinci plânda kalmasının kaçınılmaz oldu ğunu belirtir. 128 Bu yüzden tarihi roman yazmaya heveslenen sanatçılar tarihi sorumluluk içinde bulunmalıdırlar.
123 Ertop, Agm., s.61. 124 Ramazan Gülendam, “Romanda Çanakkale Sava ı: Mehmet Niyazi’nin Çanakkale Mah eri ile Serpil Ural’ın afakta Yanan Mumlar Adlı Romanlarını Bir Kar ıla tırma Denemesi”, Olcay Yazıcı, Mehmet Niyazi ile Çanakkale Mah eri Üzerine Söyle i, Türk Yurdu , 22/175, (Ankara 2002), s.104. 125 Ortaylı, Agm., www. milliyet. Com.tr /2001 /02 /25 /Pazar / yazortay.html , 29.10.2004. 126 Türke , Agm., www.pusula.com/virgul/sayfalar/25/1054.htm 15.10.2004 . 127 Atilla Đlhan, “Toplumcu Roman Tarihi Perspektifle Yazılabilir”, Hürriyet Gösteri, 197-198, (Nisan-Mayıs 1997), s.63. 128 Gö ğebakan, Age., s.54. 28
Tarihi roman yazarının, aynı zamanda iyi tarihçi olması ve tarihçinin yöntemini bilmesi gereklidir. 129 Tural, tarihi romanın kurulu u ve ifade tarzı sırasında, konu edilen devrin duyma, dü ünme ve sistemine, tarihi belge hatta menkıbeden gelen bilgiye uymayan malzemeye yer verilemez. Tarihi olay ve ki ileri tahrif etmek, bir art niyet olmasa da affedilmez hatadır 130 diyerek, tarihi realiteleri kaleme aldıkları romanlarda çarpıtanlar kar ısında net bir tavır takınır. Tartı maların oda ğında olan bir di ğer önemli nokta da, tarihçi ile tarihi roman yazarının benzerlik ve farklılıklarıdır. Çünkü bir taraftan tarihçilerin de sanatçılar gibi kurmaca yaptıklarını, dolayısıyla romancı ve sanatçının yaptığı i i aynı kefeye koyanlar varken di ğer taraftan tarihçi ve roman yazarının sınırlarını a mamaları gerekti ğini savunanlar da var. Sözgelimi tarihçi için ke fedilecek ey salt olay de ğil, onun arkasındaki dü üncedir. Tarihçi olayları ancak arkasındaki dü ünceyi ke fedebildi ği ölçüde anlayabilecektir. Tarihçinin i levi, geçmi e ait bilgileri bir anlamda yeniden kurmaktır 131 diyen Collingwood bir anlamda tarihçinin de sanatçı gibi kurmaca yaptı ğını söylemektedir. “Tarihsel olarak bize sunulan her belge bir anlamda belgenin kurmaca yapısından beslenir” 132 diyen Koselleck de, Collingwood’la aynı fikri payla maktadır. Yılmaz ise tarihçi ile yazarın meydana getirdi ği eserlere dünya görü lerini, hislerini ve duygularını yansıttıklarını dolayısıyla objektif davranamadıklarını bu yönü ile yazar ile tarihçinin birbirine benzedi ğini u cümlelerle dile getirmektedir: “Tarihçi gibi tarihi roman yazarının da geçmi i anlatırken, inandı ğı de ğerler, içinden söküp atamadı ğı saplantılar, duygularının ekillenmesinde belli ba lı etkenler olup, ya adı ğı dönemin etkin dü ünceleri ve fikir akımları onun bakı açısına yön verir”. 133 Roman ve tarih birbirinin çekim oda ğında olan iki kavram, biri anlatının özel biçimi di ğeri yorum ve yapılandırmanın. Her ikisini birle tiren ortak nokta insana, ya ama dair gerçekliklerin anlatımını içermeleridir. Tarih salt geçmi i yorumlar, aktarır, roman ise geçmi le birlikte bugünü ve yarını yeni bir dille, belirli bir tarihsel zamanda yansıtır. Romancının i i tarih yazıcılı ğı olmadı ğına göre; olsa olsa tarihten yararlanabilir
129 Ata, Agm., www.e ğitim.aku.edu.tr/bahriata5.doc , 08.09.2006. 130 Sadık K.Tural, Zamanın Elinden Tutmak , Ankara 1991, s.196. 131 R.G. Collingwood, Tarih Tasarımı, Çev: Kurtulu Dinçer, Ankara 1996, s.257. 132 Werner Schiffer, Theorien der Geschichtsschreibung und ihre erzaehltheorestische, Stutgart 1980, s.29. Akt:Gö ğebakan, Age., s.35. 133 Durali Yılmaz, Roman Sanatı ve Toplum , Đstanbul 1996, s.73. 29
veya tarihsel durumlar, olaylar, dönemler romanın örgüsünde u ya da bu biçimde yer alabilir. Stendhal “roman bir aynadır” eklinde bir ifade kullanmaktadır. Roman tarihten kopu un de ğil, tarihe ba ğlanı ın bir söylemi, her ça ğda etkin olabilecek anlatısıdır. 134 Tanzimat dönemi yazarlarından Ahmet Mithat Efendi’ye göre, roman ve tarih arasında daima içiçelik söz konusudur. Aralarındaki tek fark, tarihin gerçe ği de ği tirmeden aktarmasına kar ılık, romanın gerçe ği hayali bir dünyaya ta ıyarak yeniden ekillendirdikten sonra okuyucuya sunmasıdır. 135 Aslında fiksiyon yalnızca yazın adamlarını de ğil, tarihçileri de çok u ğra tıran bir kavram olma niteli ği ta ıyor. Çünkü, tarihçi kendisinin düzenlemedi ği bir belge veya bizzat tanık olmadı ğı bir olay hakkında yargılarda bulunmak ve bu yargılara ister istemez ki isel dü üncelerinden ya da yorumlarından yararlanmak gibi bir durumla kar ı kar ıya duruyor. 136 Roman ve tarih arasındaki ili kinin temelinde her iki entelektüel etkinli ğin de aynı anlatım araçları –dil ve yazı- aracılı ğıyla zaman ve mekân üzerine in a edilmi li ği, o zamanı bir bilgi, inanç ve de ğerler sistemine göre yeniden kurgulama giri imi; tarihin bir an’ını anlamlandırma iste ği var diyen Türke , tarihçi ve romancının tarihe benzer perspektiflerden bakmaları ve aynı zaman diliminde kurdukları anlatılar arasında bir etkile im olmasının kaçınılmaz oldu ğunu ifade etmektedir. 137 Belgeler de kendisini kaydeden insanın bakı açısını yansıtmaktan öte bir anlam ta ımazlar. Biz bu belgelerden, kayıt tutanın bize izin verdiği ölçüde ve onun bizi yönlendirdi ği do ğrultuda bilgi edinebilme ansına sahip olabiliriz. Bu nedenle belgelerin hiçbirisi, tarihçi onlar üzerinde çalı maya ba lamadan bir anlam ta ımazlar diyen ünlü tarihçi E.H.Carr, tarihsel belgelere ku kuyla yakla makta ve tarihçilerin belgeler üzerinde yorum yapmasını önermektedir. Carr için bu ba ğlamda, olgusuz tarihçi ve tarihçisiz olgu, yani yorumsuz tarih anlamsızdır. 138 Tarihçinin eline ula an tarihsel belgenin do ğrulu ğuna ku kuyla yakla anlardan birisi de Tekeli’dir. Ona göre, tarihçi geçmi te gerçekten ya anmı olguyu gözlemleyemedi ği için, bu olguyla ilgili olarak eline ula an bilgiyle yetinmek zorundadır. 139
134 Feridun Andaç, “Roman Tarih Tarihsellik”, Hürriyet Gösteri, 197-198, (Nisan-Mayıs 1997), s.56. 135 Duruel, Agt., s.2. 136 Gö ğebakan, Age., s.23. 137 A. Ömer Türke , “Romana Yazılan Tarih”, Toplum ve Bilim , 91, (Kı 2001/2002 Đstanbul), s.166. 138 Edward Hallett Carr, Tarih Nedir?, Đstanbul 1996, s.37. 139 Gö ğebakan, Age., s.33. 30
Tarihçi ile romancının durumunu ba ka bir anlatımla u ekilde ortaya koymak mümkündür. Tarihçi olayların foto ğrafını çekerken tarihsel roman yazarı kendi ifadesi ve yorumuyla tarihsel ki i, olay ya da olgulara ili kin bir resim çizer. Çizilen resimde sanatçının üslubu ve yorumu çok belirgin olarak kendini hissettirir. Çekilen foto ğrafta ise, her ne kadar gerçe ğe en yakın bir görüntü sa ğlanmı gibi görünse ya da foto ğrafın gerçe ği bir aynadaki görüntü gibi yansıttı ğı dü ünülse de, netice itibarıyla foto ğrafçının seçiminin, felsefesinin, dünyaya bakı ının ve olayı algılayı ının esere yansıması söz konusudur. Dolayısıyla, tarih yazımı ve kurmaca anlatılar arasındaki en büyük farklılı ğın, onların yorumsal yapısında, epistemolojik konumlarında ve geçmi i kendilerine özgü biçimde nasıl kavramsalla tırdıklarında bulundu ğundan bahsedilebilir. 140 Tarihçilerin önemli bir bölümü fiksiyonu, ba ka bir deyi le, tarihçinin önüne gelen belgeyi kendi yeteneklerini ya da algılamasını ortaya koyarak yorumlama eylemini, bir romancının i iyle e tutmakta ve romancıyla tarihçi arasında ko utluklar bulmaya çalı maktadır. 141 Hem tarihçi hem de romancı geçmi i konu edinirken bugünü ve bugünün toplumunu yazmaları dolayısıyla birbirlerine benzerler. Ancak, tarihçi geçmi döneme ait bir olayı, objektif olma iddiasıyla, belgelere ba ğlı kalarak ve kronolojik bir sistem içinde anlatır. Tarihi roman yazarı ise, objektif olma iddiasında olmadan hür bir ekilde tarihçinin sundu ğu malzemeyi, duyduklarından ve efsanelerden elde ettikleriyle muhayyilesinde yo ğurur, tarihi malzemeyi insana ait duygularla, ya ama tarzıyla ekillendirerek kar ımıza çıkarır. 142 Tarihi romanların ele tirilen bir yönü de ideolojik bir araç olarak kullanılmasıdır. Türke 'e göre tarihi romanlar, yazar ve yayıncılarının üstlendikleri misyonu, metinlere yansıyan tarih algısını ve bu algının yazıldıkları tarihteki egemen ideoloji ile ili kilerini neredeyse do ğrudan yansıtırlar. 143 Özellikle kitle ileti im araçlarının yoklu ğunda, Cumhuriyetin kurulu yıllarında romanların ulusal kimlik ve devrimlerin aracı olarak kullanıldı ğı ifade edilmektedir. 144
140 Serpil (Tunç) Opperman, Postmodern Tarih Kuramı: Tarih Yazımı, Yeni Tarihselcilik ve Roman, Ankara 1999, s.81. 141 Gö ğebakan, Age., s.34. 142 Kaya, Agt., s.128-129. 143 Türke , Agm., s.195. 144 Kaya, Agt., s.124. 31
Ortaya çıktı ğı andan bu zamana bütün tarihsel romanlar, u ya da bu ekilde, genellikle hâkim ulusal gelene ğin kendisini me rula tırmak amacıyla biçimlendirdi ği eski tarihsel bilginin harekete geçirilmesine dayanırlar. Cumhuriyetin ilk yıllarında "bir Türk dünyaya bedeldir" iarını harekete geçirmek ve ulus devletin bu olu turucu ideolojisini i lemek ise popüler edebiyatın tarihi roman koluna dü mü tü. Bunlardan "yüksek edebiyat" içinde de ğerlendirilmeyen, ele tirmenlerin ya da tarihçilerin ilgisini çekmeyen tarihsel serüven romanları, Cumhuriyetin ilk yıllarında Türkiye'de en çok baskı yapan ve okunan kitaplardı. 145 Birçok romanı arasında, bugün onun adı hatırlanmadan bilinen Malkoço ğlu tiplemesi ve onun türevleri, uzun yıllar boyunca Türk sineması için de önemli bir kaynak haline gelmi tir. Yine tarihi kaynaklardan yola çıkıp, tarihi ahsiyetleri ete kemi ğe büründüren hayali tarihi öyküleri ile tanınan Turhan Tan, Fazıl Tülbentçi, Re ad Ekrem Koçu, O ğuz Özde romanları bu türün en önemli yazarlarıdır. Tabi ki bunun yanında Kemal Tahir'in Marx'ın Asya Tipi Üretim Tarzı tespitlerinden yola çıkan bir tarihsel bakı açısıyla yazılan ve edebî olmaktan ziyade siyasî tartı malara neden olan "Devlet Ana" ve Halikarnas Balıkçısı'nın sol tandanslı romanlarını da unutmamak gerekir. 146 Özellikle Osmanlı'nın 700. yüzyılı münasebetiyle ba layan tarihi ilgide popüler tarih, bu arada tarihi romanlar önemli bir patlama ya amı tır. Uzuner'e göre popüler tarihe yöneli , tarihimizin resmi ve kapalı söyleminin bir sonucudur. 147 Tural da “tarihi tahkiyeli eser, fikir, duygu, hayal ve davranı bakımından, mevcut de ğerleri tatmin edici bulmayanları muhatap edinir. Resmi bilgi ve belgenin ötesinde duyu , dü ünü ve hayal edi arzusunda olanlar, konusunu tarihten alan tahkiyeli eserlerden ho lanırlar” 148 diyerek bir anlamda Uzuner’in ileri sürdü ğü tezi do ğrulamaktadır. Kolo ğlu, küreselle me söylemlerinin güçlendi ği günümüzde tarihe bakı ın ve bilgileni in bilimsel yayınlardan daha çok popüler tarih roman ve filmler aracılı ğıyla oldu ğuna dikkat çekerken bunu "tarihi insanlardan koparmanın, toplumsal bellekten silmenin olanaksızlı ğı kar ısında bu yöntem, yoksa bir yozla tırma aracı olarak mı kullanılıyor? Sosyo-ekonomik yapısını sa ğlam temele oturtmu toplumlarda bilimsel
145 Türke , Agm., s.194-195. 146 Kaya, Agt., s.126. 147 Buket Uzuner'le Yapılan Röportaj, http://www.turkiveonline.com/roportailarikitap/buket uzuner.php?album id= 02. 06. 2004. 148 Sadık K.Tural, “Tarihi Roman Gelene ği veya Cezmi”, Do ğumunun Yüzellinci Yılında Namık Kemal , Ankara 1993a, s.70. 32
ara tırmanın bir doygunlu ğa eri mesi, dolayısıyla tarihi/popüler roman ve gösterinin daha büyük geli me göstermesi anla ılabilirse de, bizimki gibi henüz geçmi ini tam belirleyememi toplumlarda tarihi roman ve türevlerinin bilimsel çalı maları a an bir yo ğunluk kazanması ba ka bir bakı açısını gerektiriyor" 149 diyerek, endi esini dile getirmektedir. Tarihi romana artan ilgi kar ısında Kolo ğlu kaygılarını dile getirirken, Türke ise "belki de sistematik bir yozla tırmadan çok, yozla mı bir ya antının ve imdiki "an"la ba edemeyip zaman ve mekândan yoksun bir tarihi ana kaçma arzusunun etkileri var popüler kültür ürünlerinde" 150 diyerek, bu ilgiyi kaçı edebiyatı olarak nitelendirmektedir. “Tarihçiler ve kamu gözlemcileri eserlerini daha çok siyasal hayatla sınırlı tutarken, romancılarımız topluma daha geni açıdan bakabilmi ler ve gerek örf ve adetlerdeki, gerekse Braudel’in “maddi uygarlık” dedi ği karma ık bütünlükteki evrimi daha iyi anlamamıza yardımcı olmu lardır” 151 eklinde dü üncelerini dile getiren Taner Timur ise, tarihi romana kar ı artan bu alakayı romancıların tarihi olaylara yön veren büyük adamların de ğil, maddi manevi bütün yönleriyle sıradan insanların ya amları üzerinde durmalarına ba ğlamaktadır. Toplumumuzda tarihin bilimsel de ğerlendirmesine ilginin sınırlı, edebî popüler anlatıma ilginin hayli yüksek oldu ğu görülmektedir. 152 19. yüzyılda tarih ö ğrenme ve tarih bilinci edinmenin büyük bir geli me gösterdi ğini ifade eden Ortaylı, “bu geli im, milletin fertlerinin, tarihçilerinin yazdı ğı onlarca ciltlik âlimane eserleri hatmetmesiyle olmamı tı elbette. Tarih bilincinin yerle tirilmesi, okullarda güzel yazılan ta- rih ders kitapları (biz hala o a amaya gelemedik) ve asıl önemlisi tarihi tiyatro eserleri ve romanları sayesinde olmu tur” 153 demektedir. Ortaylı, ba ka bir çalı masında büyük kitlelerin tarihi romana yönelik artan ilgisini çe itli örneklerle ortaya koymaktadır. Bilimsel tarihçileri okuyamayan ve okumayanların Emin Maalug ve Patric Girard gibi yazarlar sayesinde zamanlar ve mekânlarda gezindiklerini, Christian Jacg’ın romanları ile eski Mısır’ı sevdirdi ğini, insanların Ortaça ğ dünyasını “Gülün Adı” romanıyla tanıdı ğını ifade etmekte ve
149 Orhan Kolo ğlu, "Tarih ve Sanatın Birlikteli ği", Tarih ve Toplum , 33/198, (Haziran 2000), s.39. 150 A.Ömer Türke , "Romana Yazılan Tarih", Toplum ve Bilim, 91, (Kı 2001-2002), s.208-209. 151 Taner Timur, Osmanlı-Türk Romanında Tarih, Toplum ve Kimlik , Đstanbul 2002, s.21. 152 Kolo ğlu, Agm., s.41. 153 Ortaylı, Agm., www. milliyet. Com.tr /2001 /02 /25 /Pazar / yazortay.html , 29.10.2004. 33
ardından Avrupa’nın tarihi mirasını tarih ara tırmacılı ğının sıkıcı monografileri aracılı ğıyla de ğil de; popüler, kolay okunur romanlarla kitleye aktarma yolunu seçti ğini, böylelikle tarih bilgisinin okulların dı ında kitleye sızacak bir yol buldu ğunu eklemektedir. 154 Ömer i man’ın Reha Çamuro ğlu’yla yapmı oldu ğu bir söyle ide “sizi tarihi roman yazmaya iten faktörler nelerdir?” sorusuna Çamuro ğlu’nun, belgelere ya da klasik tarihçi araçlarına dayanarak bir dönemi zihinde yeniden kurgulayıp okura sunmanın imkânsızlı ğından, belgelere dayanılarak yazılan eserlerin okurun aklına, merakına hitap edebilece ğini, ancak duygulara edemeyece ğini, dolayısıyla edebiyatın özgürle tiricili ğinden faydalanarak bu amaca ula ıyorum 155 eklinde verdi ği cevap tarihi romana yönelik artan ilgi hakkında bizlere bir takım ipuçları vermektedir. Heredotes’ten günümüze kadar uzanan bir tarihsel dü ünce gelene ği, tarihsel anlatıların hem edebî yönlerini, hem de hayal gücünün onları kurmakta oynadı ğı rolü kabul eder. Aslına bakılırsa, profesyonelle mi bilim ça ğı olan 19. ve 20. yüzyıllarda bile, tarih yazma, retorik ya da edebî niteli ğini yitirmemi ti. 156 Tarihi bir olayı konu edinen ve tarihten beslenen romanlar konu edindikleri dönemin siyasî, sosyal, kültürel, ekonomik yapısı, toplumun inançları, de ğer yargıları, ya am tarzları, e ğlenceleri hakkında da okuyucuya önemli ipuçları verebilir. Ayta ’ın da ifade etti ği gibi “roman yazarı tarihçi gibi bugünden, ça ğının olaylarından, dü ünce ve de ğerlerinden etkilenerek eserini yazmasından dolayı, ça ğının aynası kabul edilmektedir”. 157 Aynı eksende Tural da, “tarihi romanlar, mizaç ve kültürü en çok aksettiren eserlerdir, eklindeki hüküm eksik olmasına ra ğmen yanlı de ğildir” 158 demektedir. Urfa ve Diyarbakır kentlerinin tarihini anlatan Süryani rahiplerinden Mar Ye ua’nın yazmı oldu ğu “Urfa ve Diyarbakır’ın Felaket Ça ğı” adlı kitaptan övgüyle bahseden Türke , Mar Ye ua bu kitapta bir yandan Bizanslılar, Sasaniler, Persler arasındaki siyasal geli meler ve sava ları öte yandan bölge halkının ya amı, e ğlenceleri, geçim kaynakları ile ilgili bilgiler aktarıyor. O dönem insanının dünyayı algılamasını,
154 Đlber Ortaylı, “Tarihi Roman Furyası”, www. milliyet. Com /2001 /01 /25 /Pazar / yazortay.html, 28.10.2004. 155 Ömer i man, “Reha Çamuro ğlu’yla Söyle i”, http:/www.imece.org/dergi/mayishaziran2001/ rehacamurogluylasoylesi html. 156 Türke , Agm., s.167. 157 Gıyasettin Ayta , "Batılıla ma Maceramızda Türk Romanına Yansıyan Tipler -II-" Gazi Üniversitesi Gazi E ğitim Fakültesi Dergisi , 22/3, (Ankara 2002), s. 220. 158 Sadık K. Tural, Zamanın Elinden Tutmak , Ankara 1991, s.199. 34
gerçek ile mistik ve metafizik inançların bir araya gelerek yeni bir gerçeklik yaratmasını son derece öyküsel bir dil ile anlatıyor. Mar Ye ua bu fantastik tarihinde insanları canlandırmı , çekirge istilası, deprem, kuraklık gibi do ğal afetlerin ve sava çı kavimlerin bölge halkının kaderi üzerindeki etkilerini yazmı ve böylelikle alı ık olmadı ğımız üzere istilacı olmayan, iddetsiz bir topluluk da tarih sahibi olmu tur 159 diyerek romanların konu edindikleri dönemin siyasî, sosyal, dinî ve kültürel alanlarına ili kin çok kıymetli bilgiler içerdi ğini dile getirmektedir. Tarihî romanda, geçmi te meydana gelen veya meydana gelmi gibi gösterilen bir takım olaylar, o devrin kıyafetleri, ahlâk ve âdetleri gerçek kahramanlarla, hayalî kahramanlar kar ıla tırılarak hikâye edilir. Tarihî romanın hedefi, tarihin ve romanın ayrı ayrı uyandırdı ğı alâkayı bir araya getirmektir. 160 Tarih ve roman birbirinden ayrılmaz bir ikiliyi olu tururlar diyen Türke , romanın tarih ve tarihçi için önemli bir kaynak oldu ğunu u gerekçelerle özetlemektedir: “Đster tarihi bir olayı konu alsın ister günceli, sonuçta her roman ortaya çıktı ğı andan ba layarak tarihi bir belgeye dönü ür. Birincisi, belli bir dönemde belli bir ülke yazarının e ğilimlerini if a etmek anlamında, ikincisi, kendisi de bizzat edebiyat tarihinin bir parçası olarak; özetle, her roman tarihi bir tanıklıktır diyebiliriz”. 161 Gökalp’in tarih ve edebiyatın iyi kom uluk ürünü olarak ortaya çıkan roman hakkındaki u tasviri romanın ne kadar didaktik, çok yönlü ve kullanı lı bir edebî tür oldu ğunu açıkça ortaya koymaktadır. “Roman bizim için tatlı bir mekteptir. Bu mektepte muhtaç oldu ğumuz her eyi ö ğrenebiliriz. Bir mektep ki biz evimizde otururken o aya ğımıza gelir. Bizi hem e ğlendirir, hem de malumatlı kılar. Roman aya ğımıza gelen tiyatrodur. Odamızda onu seyrederiz. Roman bizim için hayatlı bir müzedir. Orada, orijinal ahsiyetlerin canlı heykellerini görürüz. Roman bizim için, asırlık vakaları bir saatlik tema aya sı ğdırabilen bir simgedir”. 162 Edebiyatımıza geç dönemlerde giren ve gün geçtikçe popülerlik kazanan bu tür hakkındaki olumlu ve olumsuz bir takım bakı açılarını vermeye çalı tık. Bir taraftan söz konusu tür üzerindeki tartı malar devam ederken, di ğer taraftan da bu türün eğitimsel de ğerinin farkına varan ülkeler e ğitim-öğretim sürecinde etkin bir ekilde kullanmaktadırlar.
159 A. Ömer Türke , “Tarihi Roman Roman Gibi Tarih”, Virgül, (Đstanbul 1998), s.19. 160 Fevziye Abdullah Tansel, Đyi ve Do ğru Yazma Usulleri III , Đstanbul 1983, s.161. 161 Türke , Agm., s.16. 162 Ziya Gökalp, Makaleler IX, Haz. evket Beysano ğlu, Đstanbul 1980, s.179. 35
Son yıllarda, yüksekö ğretimde tarih e ğitiminde tarihi romanların kullanımının yaygınla tı ğını, tarihi romanların dersin bir tamamlayıcı unsuru olarak okutuldu ğunu, bu uygulamanın tarihçilik mesle ği ve Türk e ğitim sistemi için önemli bir reform oldu ğunu ifade eden Ata, “gerçekte, bu uygulamayı yüksekö ğretime gelmeden, temel eğitim a amasında yaygınla tırmak gerekmektedir. Özellikle, Sınıf ö ğretmenlerini, Tarih ve Sosyal Bilgiler ö ğretmenlerini, tarihi romanın tarihi ö ğrenmede etkisi konusunda ikna etmek ve inandırmak gerekmektedir.” diyerek ülkemizde tarihi romanlardan yeterince faydalanılmadı ğını ve uygulayıcılar tarafından itibar görmedi ğini ileri sürmektedir. 163 Gökalp’ın “roman, öyle bir ressamdır ki fırçası tavustandır; öyle bir airdir ki kalemi altundandır; öyle bir mugannidir ki sazı platindendir” 164 eklinde tasvir etti ği bu tür eserler, bir toplulu ğa ortakla a payla tıkları de ğerleri hatırlatıcı bir rol oynayan öyküdürler. 165 Đnsanların kamplara bölündü ğü, ortak de ğerler üzerinde oynandı ğı, farklı kimlik ve aidiyet arayı larının hız kazandı ğı günümüz Türkiye’sinde en çok ihtiyaç duydu ğumuz de ğerlerden bir tanesi birlik ve beraberliktir. Bu de ğerleri konu edinen bir tarihi romanın tarih ö ğretiminde i e ko ulması ile genç nesillerin, üzerinde ya adıkları co ğrafyada atalarının birçok ortak de ğere sahip olduklarını ve bir arada huzur içinde ya adıkları hatırlatılarak dikkatli olmaları telkin edilebilir. Aynı zamanda tarihi romanların milletlerin hayatında özellikle millî bilinç ve uûr olu turmada hayati bir öneme sahip oldu ğu da a ikârdır. Nitekim Dural, “uzun dönem sömürge olarak ya ayan bazı milletler ba ğımsızlıklarına kavu unca tarihî roman yazarlarına büyük destek sa ğlamı lardır. Böylece millet fertlerinin aynı ülkü etrafında birle meleri amaçlanmı tır. Bu devletlerden Hindistan, Pakistan ve Katar her yıl eğitime ayırdıkları bütçenin bir bölümünü tarihî roman ve tarih ara tırmaları için harcamaktadırlar” diyerek, tarihi romanın millî bilinç olu turmada ne kadar önemli bir yere sahip oldu ğunun altını çizmektedir. 166 Bu paralelde im ek ise “geçmi teki günlük ya antıların tasvirini yaparak tarihsel figürleri daha canlı kılan tarihsel roman, de ğer aktarımı ve ulusal bir tarih bilincinin yaratımında okul dı ı tarih ö ğretimi için etkili bir e ğitim/ö ğretim aracı
163 Ata, Agm., www.e ğitim.aku.edu.tr/bahriata5.doc , 08.09.2006. 164 Gökalp, Age., s.177. 165 irin, Agm., s.175. 166 Baran Dural, Edebiyatımızın Üvey Evladı Tarihi Roman , Đstanbul 1991, s.20. 36
olabilir” 167 diyerek, tarihi romanların millî bilinç olu turmadaki i levine dikkatleri çekmektedir. Di ğer taraftan tarih ö ğretiminde tarihi romanların kullanılması yoluyla ders kitaplarından kaynaklanan birçok problemin a ılması sa ğlanabilir. Van Middendorp ve Lee, tarih ve sosyal bilgiler ders kitaplarının zayıf bir ekilde düzenlendi ğini, bu kitapların bilgisel dizaynlarının ö ğrencilerin maksimum verimi almalarına izin vermedi ğini ifade ederek “edebiyat bir tarih sınıfında bir ders kitabının yapamayaca ğı ekilde anlamlı tecrübeler sa ğlayabilir. Sosyal bilimlerde edebiyat kullanımı, tarih ders kitapları ile ba ğlantılı birçok probleme kısmen cevap verir” 168 demektedirler. Bu ba ğlamda Jacobsen de tarih sınıflarının genellikle tarihler, isimler ve yerlerin sonsuz bir listesinin verildi ği bir yer haline geldi ğini, ö ğretmenlerin ise tarihin insani ve ki isel unsurların dı ındaki olaylar ile doldurulan ders kitaplarına ba ğlı kaldıklarını, dolayısıyla birçok ö ğrencinin tarih dersini hem sıkıcı ve hem de hatırlanması zor bir ders olarak buldu ğunu ifade etmektedir. 169 Jacobsen, bu problemin muhtemel bir çözümünün sosyal bilgiler sınıflarında tarihsel romanların kullanımının oldu ğunu, onların sosyal bilgiler programını zenginle tirip, canlık getirebilece ğini, tarihin bu ekildeki sunumunun ö ğrencilerin duyu sal alanlarına cevap verece ğini ifade eder. 170 Kanada’lı bilim adamı Kieran Egan; anlatının, ö ğretim programlarının hepsinde kullanı lı bir pedagojik araç oldu ğunu ileri sürerken; Amerikalı Linda Levstik de Amerikalı çocukların roman tarzında yazılmı tarih ile kar ıla maktan ho nut oldu ğunu göstermi tir. E ğer roman do ğru bir tarih ve cazip bir edebî tarza sahipse, çocukların bir kısım insanın tarih hakkında ne hissetti ği, nasıl ya adıkları, ne giydikleri ve nasıl konu tukları gibi detaylarda bilgi edinmesini sa ğlar. 171 Romanlar, ders kitapları veya akademik eserlerde sunulandan daha keyifli bir tarih sunarlar. Tarih bilimi tarihi insandan soyutlarken; romanlar tarihi, tarihsel olayların insanlar üzerindeki etkileriyle, somut insan çatı malarıyla anlatır. 172 Ders kitapları ansiklopedik bir yapıda oldu ğu için, onlar tarihe canlılık getiren detaylara sahip de ğildir.
167 im ek, Agm., s.74-75. 168 Judy V. Mıddendorp- Sharon Lee, “Literature for Children and Young Adults in a History Classroom”, The Social Studies , 85/3, (1994), s.117. 169 Jamie Nicole Jacobsen, “Putting the Story in History: Young Adult Historical Fiction in High School Social Studies”, Candidate Fort the Degree of Masters of Arts in Education Secondary Social Studies, (July 2002), s.35. 170 Jacobsen, Agt., s.36. 171 Ata, Agm., www.e ğitim.aku.edu.tr/bahriata5.doc , 08.09.2006. 172 Naci, Age., s.58. 37
Bu yüzden tarihsel romanlar, ö ğrencilerin ders kitaplarında bulunan bilgiye ek olarak sosyal bilgiler müfredat programını zenginle tirmek için kullanılabilir. Çocuk edebiyatı, öğrencilere tarihin önemi ve karma ıklı ğını anlatmanın mükemmel bir yoludur. 173 Tarihi romanlar, insan boyutunu iç dünyasıyla ön plâna çıkarırlar 174 Bılof, öğrencilerin olayların insani yönüne odaklanarak ve ele tirel analiz yeteneklerini uygulayarak ve kendileri tarafından yapılmı yazılı tasarıları de ğerlendirerek tarihi olaylara kar ı ö ğrenci ilgisini canlandırmak, aynı zamanda tarihi hikâyelerin sosyal bilgiler müfredatına kattı ğı gücü tespit etmek için bir çalı ma yapmı tır. Bu çalı ma kapsamında romanla ilgili ö ğrencilere yöneltilen “romandan ho landınız mı?”, “romanın müfredatın düzenli bir parçası olmasını ister misiniz?” sorularına verdikleri u cevaplar ö ğrencilerin roman ve ders kitaplarına bakı açılarını ve romanların çocuklar üzerinde bıraktı ğı derin etkiyi göstermesi bakımından oldukça manidardır. Öğrencilerin büyük bir ço ğunlu ğu “romanın ola ğanüstü oldu ğunu”, “sava ı sıkıcı bir ders kitabından okumaktan çok daha iyi oldu ğunu”, “tarihi ö ğrenmenin çok zevkli bir yolu oldu ğu” “romanın sınıf müfredatına dâhil edilmesi gerekti ğini” 175 söylemi lerdir. Bugün siz elinizdeki kuvveti biraz bilseydiniz, az zamanda memleketin ahlakını de ği tirebilirdiniz diyerek romancılarımızı ele tiren Gökalp, “çalıku u yazıldıktan sonra bütün genç kızlar birer çalıku u kesildiler” eklindeki tespitiyle romanların insanlar üzerinde ne kadar büyük bir tesire sahip oldu ğunu vurgulamaktadır. 176 Tarihin her dönemi veya hiç olmazsa pek çok dönemi hakkında, genellikle ciddi görülen metinler dı ında ba ka dökümanların gençler tarafından kullanılabilece ğini belirten Dance, bir erin sava zamanındaki hatıra defterinin sava gerçekleri hakkında herhangi bir resmi tebli ğden çok daha iyi bir fikir verebilece ğini savunmaktadır. 177 Tarih ö ğretiminde tarihi romanın kullanımının birçok yararından bahseden Nawrot ise, “ tarihi ö ğretmenin en etkili yolu olan tarihi roman, ö ğrencilere geçmi i yeniden ya ama imkânı sa ğlayarak, ders kitabından okudukları zamandan daha fazla hatırlamalarını sa ğlamakta, tarihi olayların perde arkasını vermektedir. Ö ğrencileri
173 Jacobsen, Agt., s.4. 174 A. Yılmaz, Agm., s.44. 175 Edwin G. Bılof, “The Killer Angels: A Case Study of Historical Fiction in the Social Studies Curriculum”, The Social Studies , 87/1, s.22. 176 Gökalp , Age., s.176-177. 177 E.H. Dance, Orta Dereceli Okullarda Tarihin Yeri, Çev. Osman Horasanlı, Đstanbul 1971, s.55-56. 38
tarihi olayların sebeplerini ve bu olayların insan ya amı üzerindeki sonuçlarını dü ünmeye yöneltmektedir” 178 der. Roman ile tarih ö ğretimi, tozlu geçmi e hayat vererek; sultanların, köylülerin ve askerlerin ya ayı larını canlı olarak anlatır ve tarihi figürleri ders kitaplarına göre daha gerçekçi yapar. 179 Amerikalı Linda Levstik tarihi romanlar yoluyla çocuklardaki tarihi kavrayı ı tespit etmek için be inci sınıf ö ğrencisi olan Jennifer ile bir yıl boyunca birlikte çalı mı ve etkile imlerde bulunmu tur. Adı geçen ö ğrencinin sosyal bilgiler ders kitabı ve tarihi romanlar ile ilgili görü leri son derece ilginçtir: “Sosyal bilgiler kitabı eskidir ve di ğer kitapların içerdi ği kadar çok bilgi içermemektedir. Bu kitaplar size hiçbir sosyal bilgiler kitabının sa ğlayamayaca ğı kadar bilgi sunarlar. Sosyal bilgiler kitabı çok detaylı de ğildir. Kendinizi olayların içinde hayal edemezsiniz, çünkü bu kadar canlı anlatımlar yoktur. E ğer sosyal bilgiler kitapları, insanların kendi gözlerinden bazı olayları anlatsaydı ilginç olabilirlerdi. Ancak ders kitapları ilginç olmayı sevmezler ne de olsa!” 180 Yine tarihsel romanlar aracılı ğıyla gençlerde ulusal ve uluslar arası problemlere kar ı bir ilgi, tarihe kar ı bir merak, atalarının bırakmı oldukları tarihi mirasa kar ı bir takdir ve onları koruma duygusu geli tirilebilir. Nitekim A ılıo ğlu, 14 ya grubu –ki bu ergenlik döneminin içindedir- gençlerde, ülkesi ile ilgilenme, idealistlik, yurt sevgisi gibi konuların a ğır bastı ğını, bu ça ğ gençlerinin tarih konulu romanlara büyük ilgi gösterdi ğini 181 ifade ederken, Bılof’, “tarihi romanların kullanımı, ö ğrenci ilgisi ile toplum ve tarihin de ğerlerini birle tirir” 182 der. Bütün insanlar üzerinde geçmi in tesiri bulunmaktadır. Her birey çocukluktan ba layarak geçmi ini, atasının, dedesinin kimler oldu ğunu, nereden geldi ğini sorgulamaya ba lar. Đnsanlar ailelerinin soy a ğaçlarını olu turarak kendi tarihlerini yeni ku aklarına aktarırlar. Kısacası bütün insanlarda geçmi zamanları ö ğrenme arzusu vardır. Kanadalı Kathy Nawrot’a göre; bu arzuyu tatmin etmek ve öğrencilere zengin bir edebî tecrübe sa ğlamak için ö ğretmenler, tarihi romanları kullanabilirler. 183 Moffatt da tarihi romanın önemini ve ö ğretim kabiliyetini
178 Kathy Nawrot, “Making Connections With Historical Fiction”, Clearing House , 69, (1996), s.346. 179 Ata, Agm., www.e ğitim.aku.edu.tr/bahriata5.doc , 08.09.2006. 180 Linda S. Levstik, “Historical Narrative and the Young Reader”. Theory Into Practice , 28/2, (1989), s.114. 181 Bayram A ılıo ğlu, “Çocuk Romanlarının Çocuk E ğitimindeki Yeri ve Önemi”, Yayımlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (1986), s.35. 182 Bılof, Agm., s.19. 183 Nawrot, Agm., s.343. 39
u cümlelerle dile getirmektedir: “Tarihi roman tarihin anla ılmasına yardım eder. Tarihi olaylara dayanan iyi bir romanın büyük bir ö ğretim kabiliyeti vardır. Çünkü hikâye çocu ğun alaka ve dikkatini toplayabilir. Tarihi roman olaylara derinlik ve mana verir. Mazinin birçok kısımlarına renk, sıcaklık ve hakikat ilave eder. Tarihe kar ı hakiki bir merak uyandırır. Tarihi romanlar sadece zevk ve vakit geçirmek için bile okunuyor olsa sa ğlam tarihi bilgiler verirler”. 184 Harris ve Austin de tarihsel romanların ö ğretimsel açıdan belki de ilk göze çarpan yararı, tarih alanını okuyucu açısından merak edilir kılmasıdır. Ayrıca tarihsel romanlar genç okuyucuya, tarihsel bir problemin bir kısmını sunarak onun merakını uyandırmak suretiyle onu, tarihi daha detaylı okumaya te vik eder. Tarihsel roman okuyan gençler yalnız bir de ğil birçok tarihin var oldu ğunu görürler. Böylelikle tarihsel romanlar, okuyanların tarihi anlamalarında bir yardımcı olarak bazı olayların farklı perspektiften farklı de ğerleri, bazı anla mazlıkların ve gerçeklerin farklı içeriklerinin olabilece ğini öğrenmelerini sa ğlar 185 diyerek tarihi romanların, gençleri tarihi daha detaylı ara tırmaya yönelten ve olaylara farklı perspektiflerden bakabilmelerine yardımcı bir araç oldu ğuna dikkat çekmektedirler. Eğitimciler, yukarıda ifade edilmeye çalı ılan alanlara yönelik gençlerin ilgi ve alakasını artırmak ve olumlu bir takım davranı lar kazandırmak için gençlerin bu özelliklerini göz önünde bulundurup de ğerlendirmelidirler. Tarihi romanların e ğitimsel i levlerinden bir tanesi de ö ğrencilerin duyguda lık kurma, ötekini anlama yetilerinin geli tirilmesine yardımcı olmasıdır. Nitekim büyük bir dikkatle yazılıp okunursa, bir romanın, ya amın bir yüzünden, bir ruh halinden ötekine sancılı bir geçi a amasını gerçekle tirmemize yardım eden bir alı tırma törenine dönü ebilece ği, kendi yüre ğimize nasıl bakaca ğımızı ve kendi çıkarımızın ötesinde bir bakı açısından dünyamızı nasıl görece ğimizi gösterebilece ği ifade edilmektedir. 186 Çocuk edebiyatı, çocuklara di ğerlerine katılma ve duyguda lık geli tirme konusunda yardım eder, böylelikle çocuklar di ğerlerinin ne hissetti ğini anlayabilirler. Bu onların insanlara duyarlılı ğını artırır ve insan tercihlerinin farkında
184 Moffatt PH.D., Sosyal Bilgiler Ö ğretimi , Çev. Nesrin Oran, Đstanbul 1957, s.157. 185 Harris K& Austin P., “Voices from America’s Past:Historical Novels and Audiobooks”, Books Links , 10/1, (2000), s.23. 186 Karen Armstrong, Mitlerin Kısa Tarihi, Çev. Dilek endil, Đstanbul 2006, s.101. 40
olu larını geli tirir. 187 Derslerde tarihi romanın kullanımı, çocukların geçmi te ya amı kimselerin ne e ve üzüntülerini hissetmelerine yardım eder. 188 Ülkemizde romanların yetersizli ğinden ve terbiyevi rolünü yerine getirememesinden yakınan Gökalp, “gençlere a ılamak istenilen bütün duygular, iradeler, dü ünü ler roman vasıtasıyla onlara kolayca telkin olunabilir” 189 demektedir. Meden, 1620’de Đngiltere’den Amerika’ya giden bir geminin seyahatinin ve bu konunun öneminin i lendi ği tarih dersinde, tarihi çocuklar için daha canlı bir hale getirmek amacıyla tarihi romanlardan yararlanmı tır. Haftada birkaç günü de ği ik tarihi romanları okumaya ayıran Meden, ö ğrencilerini bu gemide yolculuk yapan küçük çocukların kimli ğine büründürerek, ö ğrencilerin kimliklerini aldıkları çocuklarla ilgili duyguda lık duymalarını sa ğlamı , ayrıca daha evkle ara tırma yapmalarını da ba armı tır. 190 Edebiyat ve edebiyat materyallerinin, be eri tecrübelerin hissi boyutunu çok güzel yansıttı ğını ifade eden Savage bu materyallerin sosyal bilgilerin ö ğretiminde daha i levsel hale getirilmesini iddetle tavsiye etmektedirler. 191 Edebî ürünlerin ö ğrenci ba arısına etkisini ölçmeye çalı tı ğımız uygulama sırasında ö ğrencilerimize okuttu ğumuz ve ekler kısmında verdi ğimiz tarihi romanlardan bir tanesi de Osmanlı Devleti’nin Kurulu unu konu edinen Mü tehir Karakaya’nın kaleminden çıkan “Saltanat Çınarı” 192 isimli romandır. Denel i lem sırasında öğrencilerden adı geçen romanı okuduktan sonra özet çıkarmaları ve tahlil etmeleri istendi. Ö ğrencilerin Osmanlı Beyli ği ile Bizans arasındaki ili kiler, Bizans halkının yönetimlerine kar ı memnuniyetsizli ği, dönem insanının giyim ku amı, Osmanlı beyli ğinde alınan kararlarda me veret sisteminin i letilmesi ve âlimlere verilen de ğer, Hristiyanın Đslama Müslümanın Hristiyanlı ğa (ötekine) bakı açısı, romandaki olayların geçti ği co ğrafyanın yapısı ve özellikleri gibi birçok konuda ilginç saptamalarda bulundukları görüldü.
187 Buckley R.Barnes, “Using Children’s Literature in the Early Anthropology Curriculum”, The Social Education, 55/1, (1991), s.18.S 188 Ata, Agm., www.e ğitim.aku.edu.tr/bahriata5.doc , 08.09.2006. 189 Gökalp, Age., s.177. 190 Maryellen Meden, “History Comes Alive in the Classroom”, The Social Studies , 90/5, (1999), s.237. 191 Marsha K. Savage-Tom V. Savage, “Children’s Literature in Middle School Social Studies”. The Social Studies , 84/1, (1993), s.32. 192 Mü tehir Karakaya, Saltanat Çınarı, Seyir, 11/12, (2000). 41
Tarihi romanlarla destekli bir tarih ö ğretiminin yapılması dersi monotonluktan ve sıkıcılıktan kurtarabilir. Nitekim Gallo ve Barksdale roman ve hikâye edebiyatının tarih sınıflarına çe ni, ilgi ve sevgi ekleyebilece ğini dü ünmektedirler. 193 Tarihin bugünkü ö ğretim eklinin ölesiye sıkıcı oldu ğunu dü ünen Ravitch, “tarih sınıflarında tarihi romanların kullanımı; ö ğrencilerin ba ka zaman ve yerle aralarında bir ba ğ kurulmasına neden olur. Tarihi romanlar tarihi ö ğretmenin tek yolu de ğildir, fakat çok iyi bir yoludur” 194 demektedir. Tarihi romanların, tarih ders kitaplarının tamamlayıcı bir parçası olarak sınıf ortamına ta ınması gerekti ğini savunan Ata’ya göre sınıfta tarihi roman kullanılmasının kazançlarından bir tanesinin de tarihi romanın, eğlenceli bir ekilde tarihi olguları ö ğretebilir olmasıdır. 195 Tarih ile edebiyatın iyi kom uluk ürünü olarak ortaya çıkan tarihi roman, ayet birtakım misyonerlik faaliyetlerini içermiyorsa tarihi, belgelere bo ğulmu , kasvetli bir anlatımdan kurtarır ve tarihin daha çok kimseye ula masını sa ğlar. 196 Okuma oranının çok dü ük oldu ğu ve tarihin televizyon programlarından öğrenildi ği ülkemizde genç ku aklara okuma ve yazma alı kanlı ğı kazandırmak, onların dil geli imlerine katkıda bulunmak için tarihi romanlar iyi bir araç olabilir. Paykoç, tarih ö ğretiminde okuma becerilerinin önemli bir yer kapladı ğını, tarihin birçok yazılı gereçle zenginle tirilerek sevdirilip ö ğretilebilece ğini, dolayısıyla üst düzey dü ünme becerilerinin geli tirilebilmesi için okuma güçlüklerinin temelden giderilmesi gerekti ğini ifade etmektedir. 197 Öğrencileri tarihi roman okumaya te vik edebilmek için Moffatt, onlara fazladan not verilmesini önermektedir.198 Ana dil ve okuma ö ğretmenlerinin dı ındaki bran ö ğretmenlerinin derslerinin bir parçası olarak tarihi romanlardan çok az faydalandı ğından yakınan Gallo ve Barksdale, tarih ö ğretmenlerine ö ğrenciler için de ğerli, bütünleyici okuma deneyimleri olarak tarihi romanların kullanımını tavsiye ederlerken, 199 Tarih gibi manalı ve çocu ğun çe itli yeteneklerini geli tiren bir dersin di ğer derslere nazaran çok soyut oldu ğu dü ünüldü ğünde; bu dersin anlamlanması ve çocu ğun belle ğine kazınabilmesi için tarihin somutla tırılması lazımdır. Edebî metinler, tarihin
193 Donald R. Gallo-Ellie Barksdale, “Using Fiction in American History”, The Social Studies , 47/4, (1983), s.289. 194 Diane Ravitch, “The Revival of History: A Response”, The Social Studies , 80/3, (1989), s.89-91. 195 Ata, Agm., www.e ğitim.aku.edu.tr/bahriata5.doc , 08.09.2006. 196 irin, Agm., s.178. 197 Fersun Paykoç, Tarih Ö ğretimi, Eski ehir 1991, s.15. 198 Moffatt, Age., s.157. 199 Gallo-Barksdale, Agm., s.286. 42
somutla tırılmasını sa ğlar. 200 Roman edebiyatı tarzı, tarih metinlerinin genellikle pasif tarzına kar ılık, okuyucunun tarihi döneme vekâleten katılmasına izin verir. Okuyucu, romanda geçen olayların bir parçası olur, manzaraları görür, co kuları hisseder. Tarihi roman, tarihin, karanlık okul dolaplarındaki ders kitaplarında cansız bir ekilde gömülü kalmayı hak etti ğini dü ünen ö ğrenciler için onu canlandırır. 201 Tarihi romanlar, okuyucularını geçmi te ya atan eserlerdir. Geçmi teki olayları romancının sanatçı kaleminden okuyabilir ve yorumlama imkânına kavu abiliriz. Tahir, “Tarihî romanlar, milletlerin tarihlerindeki belli çatı ma dönemlerinin do ğrularında ve gerçeklerinde yeniden ya atma gücünü ta ırlar. Günümüzle sıkı ilintisi olmadıkça hiçbir tarih olayı bizi gerçekten sarmaz, duygulandırıp dü ündürmez 202 diyerek tarihi romanların geçmi olayları daha güncel kıldı ğını vurgulamaktadır.
2.1.2. Destan, destanın e ğitsel i levi ve ö ğretim materyali olarak kullanımı Sözlü gelene ğin mahsûllerinden birisi olan destan, sözlükte; “tarih öncesi tanrı, tanrıça, yarı tanrı ve kahramanlarla ilgili ola ğanüstü olayları konu alan iir, epope; bir kahramanlık hikâyesini veya bir olayı anlatan, ko ma biçiminde, ölçüsü on bir hece olan halk iiri; Ça ğda Türk edebiyatında biçim ve içerik yönünden, geleneksel destanlardan ayrılık gösteren uzun kahramanlık iiri” 203 olarak tanımlanmaktadır. Pakalın destanı, “bir vaka veyahut muayyen bir keyfiyet hakkında söylenen manzum sözlere verilen addır” 204 eklinde tarif etmektedir. Sümer’in “milletlerin en de ğerli kültür yadigârları” 205 Tural’ın da, “hem bir özel tarih, hem bir özel sosyal-psikoloji metni hem de bir özel edebiyat eseri” 206 olarak nitelendirdikleri destanlar, ilk bakı ta, ilk insanların hayal âlemini tanıtan masallar gibi görünür. Ancak derin görenler, bu masalların yapılarında, milletleri, faziletleri, fikir ve sanatları meydana getiren büyük medeniyet mimarisinin temel ta larını bulurlar; insanlık tarihinin nasıl ba layıp nasıl geli tiğini bir masal atmosferi içinde ö ğrenirler.
200 Öztürk, Agt., s.89. 201 Gallo-Barksdale, Agm., s.286. 202 Kemal Tahir, Notlar/Sanat Edebiyat I , Đstanbul 1989, s.185 vd . 203 Türkçe Sözlük I, Ankara 1988, s.363. 204 Mehmet Zeki Pakalın, Osmanlı Tarih Deyimleri ve Terimleri Sözlü ğü I, Đstanbul 1993, s.431. 205 Faruk Sümer, Türk Cumhuriyetlerini Meydana Getiren Eller ve Türk Destanları, Đstanbul 1997, s.106. 206 Sadık K.Tural, Tarihten Destana Akan Duyarlılık , Ankara 1998, s.13. 43
Destanlar, gerek tarih, gerek fikir ve sanat bakımından büyük de ğer ta ırlar; tarihi aydınlatır, fikir ve sanat hayatına kaynak olurlar. 207 Türk tarihinin en eski devirlerine ait rivayetler do ğrudan do ğruya destan olarak yazılmı tır ki bunlardan “ u Destanı”, “Hannâme”, “Tünga Alp”(Efrasyab) rivayetleri günümüze ancak bazı parçalar halinde ula mı tır. Bu rivayetlerin tarihi hayatı yansıttıkları açıktır. Bu gibi destanlardan tarihi meselelerin aydınlatılmasında dikkatli olmak ko uluyla, tarihi belgelerle açıklanamayan bo lukları doldurmak mümkündür. 208 Milletlerin ya ayı , dü ünü ve inanı larını ara tırırken millî destan, menkıbe ve efsaneler bazen tarih vesikaları arasında birinci derecede önem kazanır. Bunlar yalnız tarihin eksikliklerini doldurmakla kalmaz, ictimâî ruhun akislerini, dü ünce ve inançlarını ortaya koymak bakımından da çok mühim bir rol üslenirler. 209 Đnan, destanların, eski gelenek ve görenekleri, geçmi ataların dünya görü lerini, tıpkı ayna gibi yansıttıklarını söylerken, 210 Boratav da, ulusların yazı öncesi ça ğlarında olu mu , geli mi ; o ça ğlarda hem yaradılı ve dönü ümlere, tanrılara ve çe itli ola ğanüstü varlıklara, hem de toplumun geçmi ine yani tarihe ili kin bilgi veren yapıtlar oldu ğunu ifade etmektedir. 211 Destanlar, toplumların özellikle de uzun bir süre sözlü gelene ğe a ğırlık vermi toplumların, hem " millî hafızası" hem de " millî uur”unu ihtiva eden mirasıdır. 212 Destanlar, ne sadece tarih, ne de sadece edebiyattırlar. Milletlerin efsanevi tarihidirler. Onlarda bir olay ve kahramanın en do ğru çizgilerle anlatılması de ğil; o olay ve kahramanın millet vicdanında bıraktı ğı tesirler, cemiyetin duydu ğu sevinç, nefret ve saygı daha önemlidir. Böylece destanlar, bir milletin dü ünce ve yüksek duygularını, ortak vicdanda ya ayan ülküleri bize aksettirirler. 213 Đnan, Müslüman Türklerin gazi-kahramanlarının kâfirlerle sava larını, ya ayı larını tasvir eden destanlar da bile evlenme, do ğum, ad verme, ölüleri gömme, yas törenleri, askerlik, sava , barı , av, töre ve yasalarını anlatan ö ğelerin yer aldı ğını, bunların da islamdan çok önceki devirlerin izlerini ta ıdı ğını ifade etmektedir. 214
207 Banarlı, Age., s.1-2. 208 Togan, Age., s.44. 209 Osman Turan, Türk Cihân Hâkimiyeti Mefkûresi Tarihi, Đstanbul 1995, s.75. 210 Abdülkadir Đnan, “Türk Destanları”, Türk Dünyası El Kitabı, Edebiyat, 3. Cilt, Ankara 1992, s.11. 211 Pertev Naili Boratav, 100 Soruda Türk Halk Edebiyatı, s.36. 212 Fikret Türkmen, “Sunu ”, Karl Reıchl, Türk Boylarının Destanları, Gelenekler, ekiller, iir Yapısı, Çev. Metin Ekici, Ankara 2002, s.V. 213 Faruk Kadri Timurta , Makaleler: Dil ve Edebiyat Đncelemeleri, Haz. Mustafa Özkan, Ankara 1997, s.538. 214 Đnan, Agm., s.11. 44
Destanlar Türklerin dü ünce, kimlik ve yaratıcılı ğının en önemli temel ta larından biridir. Millî destanlar, tarihi olayları tasvirden ziyade, milletin yüksek millî duygularını yansıtan, tamamı veyahut az çok tarihe dayanan bir ideal âlemi gösteren halk edebiyat eserlerinden ibarettir. Destanlar, yaratıcılarının öz de ğerlerini, benliklerini de dünyaya tanıtırlar. Bu yoldan, uluslararası ili kilere büyük ölçüde katkıda bulunurlar. 215 Türk destanlarının tarihi olaylarla yakınlıklarını inceleyen Banarlı da bu destanlardan hayal ve masal unsurları çıkarıldı ğı zaman, geriye ana çizgileriyle olsun, o devirlerin tarihi kalır. Destanlarda Türklerin ruh hayatını; duyu , dü ünü , inanı ve hayal kuru larını; güzel sanatlarını, a k, aile, yurt ve devlet anlayı larını bulmak mümkündür” der. 216 Bununla beraber, destan tarih demek de ğildir. Kökü tarihe dayanan, ilhamını tarihten alan bir halk edebiyatı ürünü, halk gözüyle görülen, halk ruhuyla duyulan ve halk hayalinde masalla tırılan tarihlerdir”. 217 Đnsanda dil-dü ünce ba ğlantısının kurulmasıyla birlikte varlı ğını hissettirmi olan destanlar; fertleri, toplumları, tarihî seyir içinde yüzyılları birbirine ba ğlayan etkili bir ileti im aracı olmakla kalmamı , devletlerin kurulmasından ulusların kalkınma ve geli melerine kadar birçok alanda etkisini göstermi tir. 218 Destanlar, milletlerin büyük i ler yapmak için kendilerine güven duymalarında, türlü sosyal ve tarihî sebeplerle uzakla tıkları millî benliklerine dönmelerinde; yeniden büyük millet olmak, hürriyet ve istiklallerini korumak için davranıp kalkınmalarında da hayati bir rol üslenmi tir. “ u otuz yıl içinde çok sıkıntı çektim, fakat bu Farsça ile Acemi dirilttim” diyen Firdevsi’nin ehnâme’si en güzel örneklerden birisidir. 219 Millî kimli ğin olu ması, fertlerin kendi milletine ait olan kültür varlıklarını tanımasıyla ba lar. Bu kültür varlıklarının ta ıyıcılarından birisi de destanlardır. Destanların konularına bakıldı ğında, göç, kuraklık, çe itli felaketler, sava lar, kahramanlıklar gibi, milletin ba ından geçen önemli ve etkili olaylar oldu ğu görülür. Bunlar anlatılırken toplumun olaylara bakı ı, idealize edilen kahraman tipleri, çözüm bulmak için gösterilen payla ma bilinci gibi ortak bir duyu ve dü ünü duygusu
215 H.B.Paksoy-D.Phil, Türk Destanları ve Dede Korkut, http://turkoloji.cu.edu.tr/HALKBILIM/ h_b_paksoy_turk_destanlari_ve_dede_korkut.pdf ,01.05.2007. 216 Banarlı, Age., s.30. 217 Banarlı, Age., s.2. 218 Ali Yakıcı, “Liselerde Okutulan Ders Kitaplarında Destan Öğretiminin Yeri”, Gazi Üniversitesi E ğitim Bilimleri Enstitüsü XII. E ğitim Bilimleri Kongresi Bildiriler, IV, (Ankara 2004), s.2547. 219 Banarlı, Age., s.5. 45
verilmektedir. Bütün bunlar destanların, e ğitimde millî kimli ği kazandırma konusunda ne kadar önemli kaynaklar oldu ğunu göstermektedir. 220 Oğuz Ka ğan, Türeyi , Ergenekon ve Göç destanlarında eski Türk toplumlarının sosyal, siyasal, dinî, kültürel, bilimsel vb. hayatları hakkında ele alınabilecek çok sayıda motif ve unsur bulunmaktadır. 221 Đslamiyet öncesi Türk destanları arasında toplumsal hayatla ilgili olarak içerdi ği zengin bilgi ve motifler açısından O ğuz Ka ğan Destanı o devrin bir anıtı niteli ğindedir. Nitekim O ğuz Ka ğan Destanında, Türklerin dünya görü lerini, uzay anlayı larını ve dolayısı ile cihan hâkimiyeti hakkındaki dü ünce ve isteklerini görebilece ğimiz ifa edilmektedir. 222 Aynı Zamanda Ögel’in; “O ğuz efsanesinde görülen aile düzeni, daha çok “baba ailesi” ile ilgi idi. Türk mitolojisinin bütün ataları, -hatta istisnasız olarak- hep erkek ve büyük bahadırlar idiler. Burada da O ğuz Han’ın çocuklarının hepsi erkek olarak do ğmu lar ve Türk milletini birer baba olarak meydana getirmi lerdi” 223 eklindeki tespitine baktı ğımızda bu destan bize Türklerin “ataerkil” bir aile yapısına sahip oldu ğu ipucunu da verebilir. Oğuz Ka ğan destanında göze çarpan en önemli motiflerden ikisi insanlı ğın hayatını kolayla tıran, ula ım ve ta ıma araçlarının nüvesini olu turan ka ğnının ve salın icat edili idir. 224 Oğuz Destanı'nın di ğer önemli bir çizgisi de, O ğuz'un halkına ve ordusuna gösterdi ği hedeftir. Dünya tarihinde genellikle kara ve deniz hâkimiyet teorisi vardır. Karalara hâkim, büyük devletlerin denizlere açılmak; büyük deniz devletlerinin ise geni karalara, kıtalara sahip olmak gibi amaçları vardır. O ğuz Ka ğan'ın devleti, aslında bir kara imparatorlu ğudur. Buna göre O ğuz Türklerinin, destanda “daha deniz, daha müren” mısrasıyla söylenen hedefe akma emelleri, bu mısrada millî bir ifade bulmu demektir. Hun - Oğuz Türklerinin önce Attila devrinde, büyük nehirler havzasına, fakat özellikle islamiyetten sonra, Karadeniz ve Akdeniz çevrelerine hâkim olmak; buralarda yeni ve ebedi vatan kurmak yolunda harcadıkları büyük gayretin ba langıcı, öyle görülüyor ki O ğuz Ka ğan'ın manzum hitabesinde ifadesini bulan bu emeldedir. 225
220 Ömer Yılar, Halk Bilimi ve E ğitim , Ankara 2006, s.53. 221 Yakıcı, Agm., s.2494. 222 Bahaeddin Ögel, Türk Mitolojisi I , Đstanbul 1997, s.52. 223 Ögel, Age., s.57. 224 Kayı ğın ve ka ğnının icat edili i için bkz. Ögel, Age., s.61. 225 Banarlı, Age., s.22. 46
Aynı zamanda söz konusu destan Türklerde kadının yeri ve sosyal statüsünü göstermek bakımından çok anlamlı mesajlar içermektedir. Türk toplumunda kadın bazen aile reisi, fakat her zaman Türk evinin dire ği; erke ğinin vefalı arkada ı, en önemlisi de mukaddes Türk çocuklarının annesi idi. Bu annelik vazifesi, Türkler arasında kadına büyük de ğer sa ğlamı , destanlar onu ilahî bir varlık, bir di i Tanrı gibi dü ünmü lerdir. Yaratılı Destanı'nda Tanrı'ya insanları ve dünyayı yaratması için fikir ve ilham veren “Ak Ana” bir kadındı. 226 Đslamiyet öncesi Türk destanlarından biri Göktürk, di ğeri Uygurlara ait iki ayrı “Türeyi Destanı” vardır. Her iki destanda da kurt motifi önemli bir yere sahiptir. Ancak Göktürklerin Türeyi Destanında di i kurtla evlenerek Göktürk neslini devam ettiren bir erkek kurttu; Uygur Türeyi destanında ise, Uygur neslinin türeyip devam etmesini sa ğlayan erkek kurtla evlenen bir kadındır. Bu iki ayrı Türeyi destanından Göktürklerin “ataerkil”, Uygurların ise “anaerkil” bir yapıya sahip oldu ğu çıkarımına ula mak mümkündür. Uygurların “Göç Destanı” da toprak, vatan anlayı ı, devlet yönetimi, halk felsefesi ve inanı ı gibi sosyal, siyasal ve ekonomik alanlara ait önemli motifler içermektedir. Uygur hükümdarının Çinlilerle yapılan sava lara son vermek için o ğlunu bir Çinli prensesle evlendirmesi, “Kutlu Da ğ” denilen büyük bir kaya parçasını Çinlilere vermesi ve bu olaylar sonucunda arka arkaya gelen felaketler, ülke insanının yoksulla ması ve göç olayları konu edilmektedir. Söz konusu destan, ülke yöneticilerinin vermi oldukları tavizlerin ülkeyi gelecekte telafisi mümkün olmayan olaylarla kar ı kar ıya bırakabilece ği, uluslararası ili kilerde ülke ve halkın menfaatleri do ğrultusunda siyasetler üretmesi gerekti ği, millî servetin ve sermayenin yabancılara kaptırılmaması gibi önemli mesajlar içermektedir. Ergenekon Destanının da Türklerin bilim ve kültür hayatında çok önemli bir yeri vardır. Günümüze kadar varlı ğını koruyan “Nevruz” gibi bir sosyal olgunun temel do ğu efsanesini olu turan bu destanda, “gö ğü bakır, yeri demir”le tiren Türklerin maden bilimine hizmetleri bu destanda açıkça görülmektedir. Ergenekon, en güçsüz kalınan dönemlerde bile insanların özgürlük duyguları ile bin bir güçlükle ba ğımsız
226 Banarlı, Age., s.33. 47
olarak ya ayabilecekleri yeni bir yurt arayı larını anlatmakta ve bu yurttan tekrar dı arı çıkmak için bilim ve teknolojiyle dayanı ma ruhunun önemini vurgulamaktadır.” 227 Di ğer taraftan destanlar, ait oldukları milletlerin dilleri, geçim kaynakları, sava stratejileri, ya amı oldukları co ğrafya ve bu co ğrafyanın iklimi, bitki örtüsü gibi konularda da zengin bilgi kaynaklarıdır. Nitekim Gök-Türk hanı Đl Han’ın o ğlu Kayan ve onun ye ğeni Tukuz’un dü mandan kaçıp yerle ti ği ve Ergenekon adını verdi ği co ğrafyanın destandaki tasviri bize bu anlamda önemli ipuçları vermektedir. “...Vardıkları yerde akarsular, çe meler, türlü otlar, meyveli a ğaçlar, türlü türlü avlar vardı. O yeri görünce tanrıya ükürler kıldılar. Hayvanlarının kı ın etini yediler, yazın sütünü içtiler, derisini giydiler...” 228 Fakat her eyden daha da önemlisi destanlar, güzel sanatlar için her zaman ilham kayna ğı olmu tur. Onlarda güzel sanatların geli mesini sa ğlayan bir servet ve enerji gizlidir. Tarih boyunca, nice airler, iirleri; heykelciler, heykelleri; ressamlar, tabloları; roman, tiyatro ve fikir eserleri yazanlar da bu eserleri için, sanatın ve dü ünü ün ilk ve asil malzemesini hep mitoloji ve destanlardan almı lardır”. 229 Đslamiyet öncesi Türk destanları, Türklerin bilimsel, kültürel, teknolojik, siyasal, sosyal ve dinî hayatları hakkında son derece önemli bilgiler vermesine ra ğmen e ğitim- öğretimde kullanılırken bu yönleri göz ardı edilmekte ve kaba kuvvete dayalı bir kahramanlık ürünü gibi sunulmaktadır. Nitekim Yıldırım, “bugün edebiyatımızda destan sözünün, daha çok kahramanlık temalarının a ğır bastı ğı manzum, manzum- mensur veya mensur eserler için kullanılan edebî bir terim” 230 oldu ğunu ifade etmektedir. Hâlbuki bu zengin bilgi ve kültür hazineleri yukarıda izah edilen yönleriyle eğitim-öğretimin her kademesinde kullanılabilecek önemli birer ö ğretim materyali olmalıdır. Çocukların macera ve tarih eserlerinden ho lanmaya ba ladıkları ça ğda efsanelerle destanların zevk alınacak eserler oldu ğunu söyleyen Demiray, “çocuklar, bu tip eserleri okumakla kötü macera eserlerinin etkisinden kendilerini kurtaracakları gibi, bu yolda kendi milletlerinin tarihini, hayat anlayı larını, geleneklerini, dü ünü tarzlarını ö ğrenirler; millî duygularla beslenirler” 231 demektedir.
227 Yakıcı, Agm., s. 2554-2555. 228 Banarlı, Age., s.26. 229 Banarlı, Age., s.30. 230 Dursun Yıldırım, Türk Biti ği, Ankara 1998, s.149. 231 Kemal Demiray, Türkçe Çocuk Edebiyatı, Đstanbul 1971, s.22. 48
Fakat u da ifade edilmelidir ki, her destan ilkö ğretim ça ğındaki çocuklar için uygun olmayabilir. Örne ğin Platon, “Devlet”inde çocuklara tanrılar ve kahramanların yalan söylediklerini, hile ve ahlaksızlık yaptıklarını vs. anlatan destanların okutulmaması ya da anlatılmaması gerekti ğini savunur.” 232 Dolayısıyla çocukları yanlı inanı lara sevk edebilecek dü ünce ve fikirler atılıp çocukların anlayabilece ği bir dille sadele tirilerek ilgi çekici kitaplar meydana getirilebilir. Özellikle görsel eserlerin yaygınlık kazandı ğı ve büyük kitleler tarafından izlendi ği günümüz dünyasında Avrupa ve Amerika yapımı pek çok sinema ve dizi filmde destanî eserler i lenmekte ve bu tür yapımlar "Klasik Eserler" olarak tanımlanmaktadır. Bütün bunlar Batı dünyasının destanlardan ne denli geni ölçüde yararlandı ğını açık bir ekilde göstermektedir. 233 Millî destanlarımızın özlü metinlerle derinle tirilerek gönüllere sindirilmesi gerekti ğini vurgulayan Güney, “epik bir iir havası içinde hazırlanacak örneklerin okuma kitaplarına da serpi tirilerek Türk çocuklarının, atalarının yaratıcı, ya atıcı ruhuyla duygulandırılması çok yerinde olacaktır” diyerek destanların ders kitaplarına konulması ve faydalanılmasının altını çizmektedir. 234 Yılar da destanların tarih ö ğretimi için çok önemli ve etkili bir kaynak oldu ğunu Türk destanlarının mutlaka çocukların ya ve ilgi düzeyine göre günümüz Türkçesi ile ele alınarak ders kitaplarında da bunlara yeterince yer verilmesi gerekti ğini ifade etmektedir. 235 Kaya’nın yapmı oldu ğu çalı mada, destan, türkü ve hikâyelerle destekli bir tarih ö ğretiminden ö ğrencilerin % 47,8’inin keyif aldı ğı ortaya çıkmı tır. 236 Destanların tarih ö ğretimi için e ğitsel bir de ğerinin oldu ğu kabul gören bir görü olmasına ra ğmen, bunlar programın neresine konulmalı? Dersi zenginle tirme amacıyla mı kullanılmalı, yoksa ünitenin temelini mi olu turmalıdır? Bu ö ğretim materyalleri nasıl etkili bir ekilde kullanılmalıdır? gibi soruların yanıtlarının bulunması son derece önemlidir. Destanlar, belirlenen hedef davranı lar do ğrultusunda ö ğretilen becerilerin geli tirilmesi için konuyu peki tirme ve zenginle tirme amacıyla kullanılabilir. Örne ğin, Göktürkleri anlatan bir ö ğretmen, ö ğrencilerin Ergenekon denilen yere hayali bir gezide
232 Öztürk-Otluo ğlu, Age., s.106. 233 Kaya, Agt., s.143. 234 Eflatun Cem Güney, Folklor ve E ğitim , Đstanbul 1967, s.6-7. 235 Yılar, Age. s.56. 236 Kaya, Agt.,S s.224. 49
bulunmasını, o yerin co ğrafi özelliklerini, orada ya ayan insanların ya am tarzları, giyimleri, geçim kaynakları vs. ile kendi ya adı ğı çevrenin özellikleri ve insanlarını resmetmesini isteyip ikisi arasındaki benzerlikler ve ayrılıkları saptamalarını isteyebilir. Aynı zamanda destanlar yoluyla birtakım ahlakî de ğerler ö ğrencilere kazandırılabilir. Bu ba ğlamda O ğuzkan, “destanlarda belli bir ulusun veya ırkın yücelikleri, belli ki ilerin kahramanlıkları mübala ğalı bir biçimde anlatılırsa da yi ğitlik, acıma, yardımseverlik, yurt sevgisi, cesaret gibi kavramlara geni ölçüde yer verildi ği için bu tür eserlerin çocuklar için önemi büyüktür” 237 der. im ek de, “O ğuz Ka ğan, Ergenekon, Manas, Dede Korkut destanlarının öğretilmesi, çocukların ola ğanüstülüklerden haz alırken kendi gerçekleri ile bu eserleri de ğerlendirip, kendileri için bir gurur kayna ğı ve eserlerde geçen, olumlu olarak sunulan erdemleri (mertlik, yardım severlik, büyü ğe saygı vs.) model almaları sa ğlanabilir” 238 diyerek destanların ahlakî de ğer kazanımında kullanılabilecek önemli materyaller oldu ğuna dikkat çekmektedir. Öğretmenler, destanları bir hafta önceden da ğıtarak ö ğrencilerden okuyup incelemelerini isteyebilir. Daha sonra ö ğrencilerin okuyup inceledikleri herhangi bir destanı, ö ğretmen derste sesli bir ekilde okuyup, zaman zaman okumaya ara vererek öğrencilere sorular yöneltip tartı ma açabilir. Sözgelimi, O ğuz Ka ğan destanı ile ilgili Oğuzlarda ailenin özellikleri nelerdir? O ğuzlarda kadının toplum içindeki yeri nedir? Oğuzların ya adıkları yerlerin özellikleri nelerdir? 239 gibi sorular sorulabilir. Aynı zamanda okuma sırasında destanda olayların geçti ği yerlerin, tarih atlası ve güncel haritalardan günümüzde neresi olabilece ği ö ğrencilere sorulup haritadan göstermeleri istenilebilir. Bu gibi etkinliklerle okuma alı kanlı ğının istenilen ölçüde olmadı ğından yakınılan ülkemizde bir taraftan ö ğrencilere okuma alı kanlı ğı kazandırabilir, di ğer taraftan tarihimizdeki önemli ahsiyetleri ve bunların kurdu ğu devletleri daha iyi tanımasına ve sevmesine katkıda bulunabilir. Tarih derslerinde destanlardan faydalanırken farklı araç-gereç ve yollara ba vurulabilir. “Geçmi e ait bilgileri ö ğrencilere kazandırmanın yanında, tarihsel becerilerin geli tirilmesine de katkı sa ğlayan görsel malzemeler ve resimler” 240 tarih
237 A.Ferhan O ğuzkan, Çocuk Edebiyatı , Ankara, 2000, s.69. 238 Ahmet im ek, “Tarih E ğitiminde Efsane ve Destanların Rolü”, Gazi Üniversitesi Kır ehir E ğitim Fakültesi Dergisi, 3, (2001), s.17. 239 Sami Tüysüz- enol Yıldırım, Đlkö ğretim Sosyal Bilgiler 6 Ö ğretmen Kılavuz Kitabı, Ankara 2006, s.103-115. 240 Đsmail Hakkı Demircio ğlu, Tarih Ö ğretiminde Ö ğrenci Merkezli Yakla ımlar, Ankara 2005, s.167. 50
öğretiminde kullanılabilecek önemli materyallerdir. Bu ilkeden hareketle, Türklerin Ergenekon’dan çıkı larını, sal ya da kayık ile Đtil (Volga) Nehrini geçi lerini, ka ğnıyı icat edi lerini tasvir eden temsili resimler ö ğrencilere gösterilerek bu resimlerin destanlardaki hangi olayları anlattı ğı sorulabilir. Çocu ğun ya amında oyunun çok önemli rolü vardır. Çocuk oyunla kendisi ifade eder, kurallara uymasını ve çevresindeki ki ilerle ili ki kurmasını ö ğrenir. Tüm bu özelliklerinden dolayı oyun e ğitim ortamında etkili bir biçimde kullanılabilir. 241 Erden’in e ğitici oyunlar kategorisinde ele aldı ğı “Ben Kimim” oyunu tarihte rol oynayan önemli ki ilerin özellikleri ve yaptıkları i leri ö ğretirken kullanılabilir. Öğretmen, destan kahramanlarının özelliklerini, yönetim anlayı ını, yabancılarla ili kilerini, sava ve barı larını vs. kavratırken bu oyundan faydalanabilir. Bu etkinlik u ekilde gerçekle tirilebilir: Sınıf birkaç gruba bölünür. Her grup destanda geçen önemli bir ki iyi seçerek, o ki inin yaptı ğı bir i i ya da özelliğini belirten bir cümle kurar. Öğretmen gruplardan birine söz hakkı vererek oyunu ba latır. Do ğru cevabı bilen grup kendi hazırladı ğı soruyu sorar. En çok do ğru cevabı bulan grup birinci olur. Tarih derslerinde ö ğrencilerin yaparak ve ya ayarak ö ğrenebilecekleri etkinliklerden birisi de dramadır. Sahnede izlenen olayların, anlatılan ve okunanlara göre daha kalıcı oldu ğu gerçe ğinden hareket ederek dramatize etti ğimiz oyunlar, öğrencinin derse bakı açısını de ği tirecek, rol alan çok sayıda ö ğrencinin daha sosyal bir ki ilik kazanmasına katkıda bulunacak, ö ğretmen-öğrenci, ö ğrenci-okul arasında var olan diyalo ğun daha yo ğun, daha samimi olmasına zemin hazırlayacaktır. Günümüz çocuklarından, ya adıkları zamanın güçlükleri ile bireysel olarak ba a çıkmaları isteniyorsa, aldıkları e ğitimin çocuklarda; yaratıcılık, kendine güven, sorumluluk alma, ba ğımsız dü ünme, sorun çözme potansiyellerini olu turması ve geli tirmesi gerekmektedir. Bireylerdeki bu gibi özelliklerin olu ması için, onlara aldıkları e ğitim içerisinde buna yönelik uygun ortamlar olu turarak yardım edebiliriz. Eğitimde drama etkinliklerinin kullanılması, bu ortamların olu turulması açısında önemlidir. 242 Aynı zamanda dramanın “ö ğrencilerin hayal gücünü geli tirme, ba ğımsız dü ünebilmeyi sa ğlama, i birli ği yapabilme özelli ğini geli tirme, gerçek ile yorum
241 Münire Erden, Sosyal Bilgiler Ö ğretimi, Đstanbul, s.146. 242 Aydın Güven, “ Đlkö ğretim Okulları Sosyal Bilgiler Dersindeki Tarih Konularında Yaratıcı Drama Kullanımı”, Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir E ğitim Fakültesi Dergisi, 11, (Erzurum 2005), s.455. 51
arasındaki farkın görülmesine katkı sa ğlama, toplum önünde konu abilme becerisini geli tirmeye yardımcı olma” 243 gibi birçok faydaları da vardır. Tarih ö ğretmenlerine ı ık tutabilir dü üncesiyle Yörük tarafından hazırlanan “Destanlar Geçidi” adlı oyundan bazı pasajlara a ağıda yer verilmi tir. DESTANLAR GEÇ ĐDĐ (Türk Destanlarının Kahramanları ve Konuları) OYUNCULAR U: (Saka Hanı, u destanı kahramanı) OĞUZ KA ĞAN (Hun Đmparatoru, Mete Han) BĐLGE KA ĞAN (Göktürk Hakanı) EL MANAS (Manas Destanı kahramanı) (Oyuncular, sahne derinli ğinde ayaktadır. Yakalarında salonun arka koltuklarından okunabilecek büyüklükte isimleri yazılı. Perde açılır açılmaz MANAS sahnenin önüne çıkar. Seyircileri selamlar.) MANAS- Ben El Manas. Manas destanının ba kahramanıyım. Manas, sözlü edebiyat gelene ğimizin en de ğerli ürünü, bir milyonu a an beyit ve dörtlükleriyle dünyanın en büyük destanıdır. Manas, Kırgız Türklerinin millî destanı olup, günümüzde bile ya amaktadır. Kırgızların oldu ğu kadar, bütün Türk âleminin de dil, tarih, folklor ve edebiyatı için önemli bilgiler ta ır... U- Ben Saka Türklerinin di ğer adıyla Đskitlerin hakanıyım. Makedonya Kralı Büyük Đskender’in ülkeme saldırması ile ilgili olaylar, yüzyıllar sonra bir destan niteli ğinde kar ınıza çıktı... OĞUZ KA ĞAN- ....O ğuz Ka ğan destanı 13 ve 16. yüzyıllarda Uygur harfleriyle yazıya geçirildi. O ğuznâme adıyla da anılan destan, Türk oymaklarının adlarının nereden aldıklarını göstermesi ve boyların ya ayı ları konusunda de ğerli bilgiler vermesi bakımından önemlidir.... 244 Tarih dersinde destanlardan faydalanırken “dramanın alt tekniklerinden birisi olan do ğaçlamalar” 245 da i e ko ulabilir. Mesela, ö ğretmen sınıfı birkaç gruba böldükten sonra, ö ğrencilere size bir olay anlataca ğım beni dikkatle dinleyin diyerek
243 Demircio ğlu, Age., s.119. 244 Oyunun tamamı için bkz. Sefer Yörük, 719’dan 1919’a Edebiyat’ı Oynayarak-Đzleyerek Ö ğreten Oyunlar, Đstanbul 2002, s.69-78; Farklı tarihi drama etkinlikleri için bkz. Fulford Jane-Mutchings Merryn-Roos Alistair- Schmitz, Đlkö ğretimde Drama, Çev. ve Yay. Haz. Leyla Küçükahmet-Hande Borçbakan-S.Sadi Karamano ğlu, Ankara 2001, s.69-76. 245 Tülay Üstünda ğ, Yaratıcı Drama Ö ğretmenimin Günlü ğü, Ankara 2001, s.8. 52
olayı anlatmaya ba lar: “... Günlerden bir gün O ğuz Ka ğan’ın deneyimli bilge veziri Ulu ğ Bey rüyasında bir altın yay ve üç gümü ok gördü. Altın yay gün do ğu undan gün batı ına do ğru gidiyordu. Ulu ğ Bey rüyasını O ğuz Ka ğan’a anlattı ve öyle dedi”.... 246 diyerek burada olayı yarıda kesip bu olayın tamamında neler oldu ğunu grupların canlandırmasını, canlandırmalarda istedikleri gibi konu abileceklerini söyler ve öğrencilerin organize olabilmeleri için yeterli süre tanır. Sürenin sonunda gruplar olayın sonunu kendi yorumlarına göre canlandırırlar ve grupların canlandırmaları üzerinde sınıfça tartı ılır. Böyle bir etkinli ğin kullanılması sonucunda “bireyler, bir grupla çalı manın ve grup içinde ayrı bir birey olmanın ve ba kalarının rolüne girme, öyleymi gibi ya ama yoluyla kendini ifade etmenin hazzını ya arlar.” 247 Đnsano ğlunun hayatının her alanında gerçeklere ula mada soruların yeri çok önemli olmu tur. Nitekim Galile’nin “Đnsan, soru sormakla uygarlı ğa ayak bastı” ve yine Karl Sagan’ın “Merak ve soru, gerçe ği bulmamızı ve varsayımlarımızı sınamamızı sa ğlayan yolu açtı” 248 sözleri sorunun insan hayatında ne kadar önemli bir yere sahip oldu ğu gerçe ğini göstermesi bakımından oldukça anlamlıdır. Soru-cevap yöntemi, öğrencilerin derse kar ı ilgilerini canlı tutar, medeni cesaretlerini artırır, cümle kurma becerilerini geli tirirken; ö ğretmene de ö ğrencilerin ö ğrenme düzeylerini kontrol etme fırsatı verir. 249 Bu gerçekten hareketle ö ğretmen, anlatmı oldu ğu konuyla ilgili birtakım soruların cevaplarını yazarak, bu cevapların sorularının neler oldu ğunu ö ğrencilerden isteyebilir. Örne ğin ö ğretmen, “Uygurlara ait Göç Destanında anlatılanlarla ilgili olarak a ağıda bazı sorular sorulmu ve cevapları verilmi tir. Ancak soruların yazılması son anda unutulmu tur” diyerek ö ğrencilerden cevapları okumalarını ve bu cevaplara ait soruları yazmalarını isteyebilir. Soru: ...... ? Cevap: Uygurlar, Orta Asya’da Tanrı Dağı’nın güneyinde ya arlardı. Soru: ...... ?
246 Tüysüz-Yıldırım, Age., s.96; Banarlı, Age., s.20; Necdet Yıldırım, Edebi Metinler 1 Lise Ders Kitabı, Đstanbul 2001, s.19-20. 247 Ay e Çakır Đlhan-Ay e Okvuran-H.Ömer Adıgüzel, Drama, Đstanbul 2004, s.5. 248 Nevide Gökaydın, Eğitimde Tasarım ve Görsel Algı, Đstanbul 1998, s.16-18. 249 Ayça O ğul, “ Đlkö ğretim Birinci Kademe Be inci Sınıfta Atasözlerinin Ö ğretimi ve Buna Yönelik Aktiviteler”, Yayımlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (2003), s.27. 53
Cevap: Çinliler, Uygur ülkesinin bölünmez bütünlü ğünü temsil eden ve Uygurların mutluluk kayna ğı olan kayayı parçalayıp götürdükleri için. Soru: ...... ? Cevap: De ğersiz gibi görünse de, vatanın bir ta ı bile o vatan üzerinde ya ayan canlılar için çok de ğerlidir ve onları birbirine ba ğlar. Bolluk ve bereketi temsil eder. Ne pahasına olursa olsun ba kalarına verilmemelidir. 250 Birçok milletin dünya üzerinde esâmesinin okunmadı ğı dönemlerde ya anan olayların meydana getirdi ği Türk destanlarının Türklerin ya ayı , inanı , dü ünü leri kısacası hayatlarına dair birçok motifi i ledi ği ve e ğitsel de ğerinin oldu ğu noktasında birçok bilim adamının hem fikir oldu ğu görülmektedir. Dolayısıyla zengin tarihi ve kültürel mirasımızın bir parçasını olu turan destanlar tarih derslerinin zenginle tirilmesinde önemli birer ö ğretim materyali olabilirler. Nitekim konunun önemini gören Milli E ğitim Bakanlı ğı önemli bir adım atarak 2006-2007 e ğitim-öğretim yılında destanlar konusunu Sosyal Bilgiler müfredatına dâhil etmi tir.
2.1.3. Fıkra, fıkranın e ğitsel i levi ve ö ğretim materyali olarak kullanımı Türk dilinin konu uldu ğu geni co ğrafî alan içinde olu an ve binlerce yıldan beri sözlü gelenekte ya ayan, XI. asırdan itibaren yazılı kaynaklarda rastlanan yazınsal türlerden biri de fıkradır. 251 Aslı arapça olan fıkra sözcü ğü XI. yüzyıl Türk hayatında ve öncesinde “küg” ve “külüt” adlarıyla daha sonra hikâye, kıssa, destan, masal, aka, nükte, mizah, latife, fıkra ve benzeri adlarla anılmı tır. XIX. yüzyıldan sonra ise bir edebî tür olarak yerli ve yabancı folklor ara tırmacıları tarafından sistematik bir biçimde incelenmeye, tanımı yapılmaya, özellikleri ve anlatım türleri içindeki yeri ve toplumsal fonksiyonları ara tırılmaya ba lanmı tır. Cumhuriyet dönemine kadar latife ve fıkra sözcükleri ile anılan bu tür, bu dönemden sonra fıkra terimi ile sürekli kullanım kazanmı tır. 252 Türkçe Sözlükte “kısa ve özlü anlatımı olan, nükteli, güldürücü, küçük hikâye; anekdot, kıssa” 253 eklinde geçen fıkrayı Elçin, “Umumiyetle gerçek hayat
250 Tüysüz-Yıldırım, Age., s.112. 251 Hakan Ülper, “Nasrettin Hoca Fıkralarının Dil, Üslûp ve E ğitim Yönünden Đncelenmesi”, Yayımlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi E ğitim Bilimleri Enstitüsü, (2002), s.9. 252 Yıldırım, Agm., s.332. 253 Türkçe Sözlük, Ankara 1995, s.916. Ayrıca fıkranın tanımı için bkz. Metin Karada ğ, Türk Halk Edebiyatı Anlatı Türleri, Balıkesir 1996, s.319; Mehmet Yardımcı-Hüseyin Tuncer, Çocuk Edebiyatı, Ankara 2000, s.114. 54
hadiselerinden hareketle hisse kapmayı hedef tutan ve temelinde, az çok nükte, mizah, tenkit ve hiciv unsuru bulunan sözlü, kısa mensur hikâyeler” 254 olarak tanımlamı tır. Fıkralar, kurulu bakımından bir tez ve kar ı tezden olu ur. Estetik kurulu u bu iki unsurun yarattı ğı terkip meydana getirir. Hazırlık bölümünde kısaca olay veya ifade edilmek istenen dü ünce ile ilgili bilgi verildikten sonra tez ve kar ı tez ortaya çıkar. Kar ılıklı konu ma veya tartı ma ile mesele muhakeme edilir. Muhakeme sonunda taraflar durumu bir hükme ba ğlar. Hüküm fıkranın sonuç kısmıdır ve sonuçta, hükümden çıkarılacak hisse mevcuttur. 255 Halk yazını bu ürünler halkın muhayyilesinden çıkarak, yine halk arasında sözlü gelene ğe dayalı olarak a ğızdan a ğıza aktarılarak yayılır. Halk yaratmaları olması dolayısıyla yine halk arasında ya anmı ya da ya anması muhtemel olaylardan beslenir. Bu yönüyle her fıkra türü toplumdaki gerçek olaylara ayna tutar. Bu yüzdendir ki Yıldırım, fıkraların millet hayatının incelenmesinde ba vurulacak, (özellikle sosyal tarih, sosyoloji ve sosyal psikoloji disiplinlerinde) kültür tarihi bakımından vazgeçilmez malzemeler oldu ğunu söyler. 256 Fıkralar, atıfta bulundu ğu insanların ki ilik özellikleri, halkın psikolojisi, dönemin siyasî atmosferi, sosyal ve ekonomik durumu vb. açılardan çok önemli ipuçları verebilir. Kütüko ğlu, tarihi ahsiyetlere atfedilen bazı fıkra ve anekdotlar, atfedildi ği toplumun dü ünü tarzını aksettirmeleri bakımından tarihçi için önemlidir der. 257 Yıldırım’ın, sözlü edebiyat mahsûlleri arasında halk mizahını temsil eden en tipik estetik yapı 258 olarak ifade etti ği halk fıkraları, halkın psikolojisinden, zihniyetinden, insanların birbirini nasıl gördüklerinden bize çok eyler ö ğretecek mahiyette malzemelerdir. 259 Örne ğin denel i lem sırasında Ankara Sava ı konusu i lenirken anlatılan ve (EK- 5)’de tamamı verilen Timur ile Nasrettin Hoca’ya atfedilen “Timur’un Filleri” isimli fıkranın kahramanları ve olay örgüsüne dikkatli bir ekilde bakıldı ğında önemli tarihi sonuçlara ula abilir. Sözgelimi, sıkıntılarını dile getirmek için hoca ile birlikte Timur’un ota ğına gitmeye karar veren Ak ehirli vatanda ların korkarak bir bir kaçmaları halkın
254 ükrü Elçin, Halk Edebiyatına Giri , Ankara 1993, s.566; Dursun Yıldırım, “Fıkra”, Türk Dünyası El Kitabı, Edebiyat, 3. Cilt, Ankara 1992, s.334. 255 Dursun Yıldırım, Türk Edebiyatında Bekta i Fıkraları, Ankara 1999, s.8. 256 Dursun Yıldırım, Türk Biti ği, Ankara 1998, s.229. 257 Kütüko ğlu, Age., s.20. 258 Dursun Yıldırım, Türk Edebiyatında Bekta i Fıkraları , Ankara 1999, s.8. 259 Pertev Naili Boratav, Folklor ve Edebiyat 2 , Đstanbul 1991, s.295. 55
psikolojisi ve Timur’un ki ili ği hakkında bizlere önemli ipuçları vermektedir. Aynı zamanda Timur’un, fıkranın ana karakterlerinden birisi olan fillerden (günümüzün sava tankları) faydalandı ğı, ordudaki fillerin sava ın seyrinde önemli bir yere sahip oldu ğu gibi bir çıkarımda bulunulabilir. Gerçekten de Güney’in de ifade etti ği gibi “halk fıkraları ne dobra dobra konu mak, ne ipsiz sapsız laf etmek, ne bir tuhaflı ğı dile dolamak, ne de kaba saba nükte savurmaktır. Bunlar; ince bir zekâ, en bir mizaç, zarif nükteler ve hazır cevaplıkla örülmü güldürü cevherleridir”. 260 Fıkralar, gerek yüklendikleri i levler ve dramatik yapılarıyla, gerekse küçük hacimli bir an hikâyesi olmaları nedeniyle hayatımızın hemen hemen her alanında onları kullanmamıza fırsat tanırlar. Ö ğretmen dersini, politikacı nutkunu, i adamı görü mesini, insanlar sohbetlerini canlı kılmak ve monotonluktan kurtarmak için edebiyatın bu türüne sıkça ba vururlar. Fıkraların e ğitim-öğretim sürecinde kullanılmasının pedagojik bir takım kazanımları oldu ğu da bilinen bir gerçektir. Gerek derse ba lamadan ö ğrencilerin dikkatlerini konuya çekmek ve gerekse ö ğrencilerin sıkıldıkları anda bo ğucu atmosferi da ğıtmak için ö ğretmenlerimizin çok sık ba vurdu ğu yollardan bir tanesi fıkra anlatmaktır. Kısa anlatımla çok eyi dillendirdikleri ve özellikle de gülmece unsurlara sahip oldukları için e ğitimsel anlamda tarih derslerine giri te, ö ğrencilerin ilgisini çekmek amacıyla etkili olarak kullanılabilirler. Tarih konularının, hem soyut hem de sürekli sözel anlatıma dayalı oldukları dü ünüldü ğünde, sadece derse giri te de ğil, dikkat çekme amaçlı olarak da ö ğrenme-öğretme sürecinin her a amasında tarihi fıkralardan yararlanmanın gere ği anla ılabilir. 261 Ayrıca “ö ğrenciler, ancak kendilerini rahat hissettikleri bir sınıf ortamında ö ğrenmeye açık olurlar. Yaratıcı ve ara tırıcı yönleri harekete geçer” 262 “ö ğrenme durumları ö ğrenciye zevk vermelidir” 263 ilkelerini de göz önünde bulundurursak fıkraların e ğitim-öğretim açısından de ğeri kendili ğinden ortaya çıkar.
260 Eflatun Cem Güney, Folklor ve E ğitim , Đstanbul 1967, s.13. 261 A.Cüneyt Issı-Ahmet im ek, “ Đsmayıl Hakkı Baltacıo ğlu’nun Çıkardı ğı Çocuk Hikâyeleri Dergisinin Tarihi Fıkralar Özel Sayısının Çocuk Edebiyatı ve Tarih Ö ğretimi Açısından De ğeri”, http://w3.gazi.edu.tr/web/asimsek/ ismayilbalta.htm 27.11.2006. 262 Münire Erden-Yasemin Akman, Eğitim Psikolojisi, Ankara 1997, s.93. 263 Nurettin Fidan, Okulda Ö ğrenme ve Ö ğretme, Ankara 1996, s.126. 56
Fıkralar, ö ğrencilerin zekâ geli imine de katkı sa ğlayabilirler. Çünkü Türk halkına mal olmu Nasrettin hoca fıkralarına dikkatli bir ekilde bakıldı ğında hoca zaman zaman içinde bulundu ğu ko ulları çok iyi de ğerlendirerek, sözlerini do ğrudan anlamı yansıtacak biçimde de ğil de, anlamın sözün durumundan çıkartılaca ğı biçimde kullanarak ileti imde bulundu ğu ki ilere kar ı sezdirmeler yapar. Örne ğin: “Hasisin biri Hoca’ya, demek hocam parayı sen de seviyorsun fakat neden? Hoca hemen cevap verir: -Adamı senin gibilere muhtaç etmez de ondan.” 264 Bu fıkrada Hoca’nın kar ısındaki adama ili kin sezdirmesi açıktır. Hoca adama verdi ği yanıtla adamın ne kadar paragöz ve bencil oldu ğunu sezdirmektedir. Bu özellikteki bir fıkra anlatıldı ğı zaman ö ğrenci iletilmek istenen mesajın ne oldu ğunu dü ünmeye ve hafızasını zorlamaya ba layacaktır. Fıkralarda beklenmedik olaylar kar ısında makul ve mantıklı bir çözüm ve kıvrak bir zekâ ile hazır cevap üretmek vardır. Yılar, fıkraların yapısındaki bu özelli ğinin pratik zekâyı i letmek ve güçlendirmek gibi bir i leve sahip oldu ğunu, dü ünceyi diri tutmak ve tuhaf durumlara kar ı çıkı yolu bulmak için yapılacak pek çok çalı mada önemli kaynaklar olabilece ğini ileri sürmektedir .265 Fıkralar, bizi zihnen dinlendiren, günlük sıkıntıların yarattı ğı bo ğucu atmosferden uzakla tıran, kısa anlatımlı, güldüren, e ğlendiren küçük komedilerdir. Konu malarda, tartı malı ve gerilimli durumlarda havayı de ği tirmeye yararlar. Đnsanların gülme, psikolojik rahatlama ihtiyacını kar ılarlar. Kimi zaman yumu ak, güleç bir ifade ile kimi zaman sert bir tenkitçi, müstehzi bir tavırla yanlı larımızı düzeltmeye çalı ırlar. Bizi güldürürken bile bir ders almaya ça ğırırlar. Bir e ğitimci edası ile hayatımızın her sahnesinde kar ımıza çıkar, bizlere bir eyler öğretmeye çaba gösterirler. Toplumun dü üncelerini tek ba larına yansıtan bir sosyal tenkit silahı görevi yüklenirler. 266 Đnsan dü üncesine girmenin en kolay yolunun mizah oldu ğunun altını çizen Tör, eğitim-öğretim sürecinde de ö ğrencilere iletilmek istenen birçok mesajın mizah yoluyla verilebilece ğini ifade etmektedir. 267 Tabi ki mizahı kullanırken çocukların geli im özelliklerini göz önünde bulundurmak gerekir. Gander ve Gadiner’in de ifade etti ği gibi
264 Hakan Ülper, “Nasrettin Hoca Fıkralarının Dil, Üslûp ve E ğitim Yönünden Đncelenmesi”, Yayımlanmamı Yüksek Lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi E ğitim Bilimleri Enstitüsü, ( 2002), s.97. 265 Yılar, Age., s.60. 266 Dursun Yıldırım, “Fıkra”, Türk Dünyası El Kitabı, Edebiyat, 3.Cilt, Ankara 1992, s.337. 267 Nükhet Tör, “Nasrettin Hoca Fıkralarındaki E ğitim Mesajları”, 1.Milletlerarası Nasrettin Hoca Sempozyumu Bildirileri . Ankara 1990, s.335. 57
“çocuklar orta çocukluk döneminde mizahın de ğerini anlarlar. Karma ık ve soyut mizahı anlayabilmeleri ergenlik ve yeti kinli ğe, yani soyut i lemler dönemine yayılabilir”. 268 Sahip oldu ğu bu mizahi yönü dolayısıyla fıkralar, ö ğrencilerin geçmi ten getirdikleri, toplumsal de ğer ve yargılarla ba ğda mayan birtakım olumsuz tutum ve davranı lardan onları vazgeçirmenin etkili bir yolu da olabilir. Yıldırım, fıkraların halkın gözü, kula ğı, hissiyatı, aklı, yargı gücü, zekâsı ve sesi olma i levlerini yüklenerek etkili bir sosyal tenkitçi güce eri tiklerini dile getirmektedir. 269 Türk halkı gelenek, görenek, toplumsal de ğer ve yargılarıyla ba ğda mayan tutum ve davranı lara kar ı bu tenkitçi gücün sözcülü ğünü kendi içinden yarattı ğı model insanlara yüklemi tir. Söz konusu model ki ilerden birisi de Nasrettin hocadır ki onun fıkraları Güney’inde ifade etti ği gibi “bir insanın ba ından geçen olayların kuru bir ifadesi de ğil, derin bir hayat görü ünün o olaylardan çıkardı ğı gerçeklerdir. Bu gerçekler ise, ki isel bir sezi olmaktan ziyade, toplumun bir görü ü, tabir caizse bir halk felsefesidir.” 270 En üzüntülü bir çehreyi bile anında de ği tirme gücüne sahip olan Hoca, çocuk e ğitimi konusunda da fıkraları aracılı ğıyla bizlere önemli mesajlar vermektedir. Örne ğin: “Bir gün hoca o ğlunun eline testiyi vermi . Suratına da bir tokat a k edip: -Git çe meden doldur, fakat sakın kırma ha, demi . -Hoca demi ler, kırmadan niye dövüyorsun masumu? Hoca yanıt vermi : -Kırıldıktan sonra dövsem de fayda etmez ki” 271 fıkrası iyi bir ekilde tahlil edilirse burada hoca bizlere bir e ğitimci edasıyla, çocukların zararlı davranı modellerini ö ğrenmelerini önlemek için zamanında onlara yararlı olan davranı modellerini kazandırmamız gerekti ği iletisini verir gibidir. Ho ça vakit geçirmek, konu maları canlı ve zevkli bir hale getirmek için ba vurulan bu özgül türün e ğitimsel i levi hep göz ardı edilmi ve pek ciddiye alınmamı tır. Fıkraların, güldürmek ve e ğlendirmek gibi fonksiyonlardan çok, millet hayatını anlama ve geçmi ine ı ık tutma bakımından de ğerli oldu ğunu ifade eden Yılar,
268 J.Marry Gander-W.Harry Gardiner, Çocuk ve Ergen Geli imi, Haz. Bekir Onur, Ankara 2001, s.355-356. 269 Yıldırım, Agm., s.338. 270 Eflatun Cem Güney, Nasrettin Hoca Fıkraları , Đstanbul 1995, s.121. 271 Ülper, Agt., s.102. 58
fıkraların, kültürü tanıtma, yayma ve gelece ğe ta ıma yönüyle de toplumda önemli bir eğitim görevi üstlenmi olduklarını söylemektedir. 272 Bu yüzden edebiyat tarihimiz ve kültür hayatımızın önemli vesikalarından olan fıkraları insanları güldüren ve e ğlendiren bir tür gibi görmek ve de ğerlendirmek yanlı olur. Çünkü onlar Yıldırımın da ifade etti ği gibi milletimizin çe itli durumlar kar ısında, tarihi seyir içinde aldı ğı tavrı, tutumu, gösterdi ği tepkiyi, verdi ği hükmü yansıtır. Onların her birini, Türk halkının zaman içinde olu turdu ğu dü ünce tarihinin müstakil sahifeleridir .273 Halk, meydana getirdi ği bu türle, sosyal hayatta ortaya çıkan her türlü olumsuz tutum, dü ünce ve davranı ları tenkit etme yoluyla kültürün, kültür ile ekillenen prensiplerin süreklili ğini ve dolayısıyla toplumun devamlılı ğını sa ğlar 274 ve ulusal kültürümüzün tanıtılmasına da katkıda bulunur. Eski bir Fransız atasözü “gülünçlük öldürür” der. Đnsanların ba larına gelmesinden en çok korktukları eylerden biri de gülünç duruma dü mek ve alaya alınmaktır. 275 Sadece telkin ve ö ğütlere ya da cezaya dayalı olarak insanları e ğitmek mümkün de ğildir. Dolayısıyla fıkraların bu yönünü de dikkate alarak bu türü e ğitim- öğretim hayatımızda kullanabiliriz. Özellikle sınıfın disiplini ve kontrolünü sa ğlamada, sürekli olumsuz davranı larda bulunan ö ğrencilerin bu davranı larına ket vurmada kullanabiliriz. Ö ğrencileri çok fazla rencide etmeden büyük bir ustalıkla yeri ve zamanı gelince olumsuz davranı larını tekrarlamamaları için itici bir güç olarak kullanabiliriz. Nitekim Ünver, “eskiden beri halk birçok gerçekleri içine alan lâtifeler ve masallardan daha çok ders alır. Derslerinde en çok ba arılı olan e ğitimciler de fıkralara de ğer vererek yerinde fıkra söyleyenlerdir” 276 demektedir.
2.1.4. Atasözü, atasözünün eğitsel i levi ve ö ğretim materyali olarak kullanımı Eğitimde kullanabilece ğimiz di ğer bir edebiyat türü de kim tarafından ve ne zaman söylendi ği bilinmeyen, halkın bütününe mal olmu yüzyılların imbi ğinden
272 Yılar, Age., s.58. 273 Yıldırım, Agm., s.333. 274 Đsmet Çetin, “Manzum Nasrettin Hoca Fıkraları”, Uluslararası Nasrettin Hoca Bilgi öleni (Sempozyumu) Bildirileri, (24-26 Aralık 1996), Đzmir, s.115. 275 Ülper, Agt., s.101. 276 Süheyl Ünver, “Halk E ğitiminde Nasrettin Hoca”, Ilgaz Dergisi, 11/59, (1966), s.11. 59
süzülerek günümüze kadar gelen atasözleridir. Anonim bir karakter ta ıyan ve atalardan kaldı ğı kabul edilen kısa, özlü ve kalıpla mı bu dil mahsûllerini Elçin, “ilk söyleyicilerini tespit edemedi ğimiz bu dil mahsulleri, hayat prensibi olacak fikir ve dü ünceleri, din, ahlâk, hukuk, iktisat, terbiye, gelenek-görenek ile tabiat hadiselerinden, teknikten vb. çıkacak kaideleri mü ahhastan mücerrede giden bir yolla, bazen bir fıkra kılındı ğında söz ve yazı ile nesillerden nesillere intikal ettiren hikmetli cümlelerdir” 277 eklinde tarif etmi tir. Tarihi hayatı bizlere aksettiren, Yardımcının ifadesiyle “ulusların hemen her konudaki görü , dü ünü ve de ğer yargılarını en açık bir biçimde ifade eden,” 278 atasözlerinin e ğitsel i levlerine geçmeden önce asırlardır her milletin sözlü ya da yazılı bir ekilde nesilden nesile aktardı ğı ve kültüründe ya attı ğı bu özlü sözlerin milletler için ne ifade etti ğini, ça ğda insanlara hangi kazanımları sa ğlayabilece ğini tartı mak yerinde olur. “Atasözleri insanların olu turdu ğu bir kaynaktır ve insanların atasözlerini ulusal karakterlerinin ve geleneklerinin bilgisine ula mak için kullanması hiç de anlamsız de ğildir. Çünkü atasözleri bu ulusal karakter ve gelenekleri sadakatle yansıtmaktadır” 279 diyen Backstrom, bir anlamda atasözlerinin geçmi ya amlar hakkında bilgi ambarı oldu ğunu vurgulamaktadır. Karaalio ğlu ise, her biri birer hayat ı ığı olan bu sözler, yolumuzu aydınlatır. Hayatın bin bir güçlü ğü içinde kaldıkça bir atalarsözü imdadımıza yeti ir, bize ne yapmamız gerekti ğini ö ğretir. Bu sözler en uzak nesillerin, gençlerine miras bıraktıkları ö ğütlerle dolu bilgi hazineleridir demektedir. 280 Raymond da “Bir insanın sözleri dü üncelerini aynalar; dolayısıyla atasözleri insanların içinde bulundukları toplumun ba at tavır ve tutumlarını, kültürel örüntülerini yansıtır” 281 eklindeki dü üncesi ile Bacstrom’un fikrini desteklemektedir. Elçin’in, bir bakıma molozu atılmı , komprime, süzme sözler diye nitelendirdi ği atalarsözü millî, ırkî ve insani vasıfları ile her türlü konuyu ele alan eserlerdir. “Mart kapıdan baktırır kazma kürek yaktırır” da tabiat hadisesini, “aya ğını yorgana göre uzat”
277 ükrü Elçin, “Atalar Sözü”, Türk Dünyası El Kitabı Edebiyat , 3. Cilt, Ankara 1992, s.344, Ayrıca bkz. Ömer Asım Aksoy, Atasözleri ve Deyimler Sözlü ğü, Đstanbul 1993, s.37; Ahmet Köklügiller, Açıklamalı Atasözleri ve Özdeyi ler, Đstanbul 1983, s.3; Emin Özdemir, Açıklamalı Atasözleri Sözlü ğü, Ankara 2000, s.5. 278 Mehmet Yardımcı, “Makedonya ve Di ğer Türk Yurtlarında Söylenen Ortak Atasözleri ve Deyimler”, http://turkoloji.cu.edu.tr/HALKBILIM/54.php 01.04.2007. 279 C.A. Backstrom, “Introduction to the Proverbs of Sweden”, In Champion , p.c. 1938, Akt. Đlhan Ba göz, “Atasözleri Hakkında Atasözleri Ya Da Atasözlerinin Toplumsal Anlamı”, Milli Folklor , 70, (2006), s.87. 280 Seyit Kemal Karaalio ğlu, Edebiyat Terimleri Kılavuzu , Đstanbul 1975, s.38. 281 Joseph Raymond, “Attitudes and Cultural Patterns in Spanish Proverbs”, The Americas 11, (1954), s.57. 60
ta ahlâk ve iktisat dersini, “akacak kan damarda durmaz” da inanı ı buluruz. 282 Dolayısı ile Türk toplumunun inancı, ritüelleri, ya am tarzı, gibi birçok toplumsal de ğerlerini bünyesinde barındıran atasözlerini koruyarak ve hayatımızın her alanında kullanarak gelecek nesillere aktarmak zorundayız. Her atasözünün kendi ulusunun damgası oldu ğunu vurgulayan Aksoy, “her ulusun atasözleri, kendi varlı ğının benli ğinin aynasıdır” 283 der. Eskilerin “darb-ı mesel” 284 dedikleri uzun deneme ve gözlemlere dayanarak söylenmi ve halka mal olmu bu sözler 285 bir anlamda ulusların ya da aynı kökten gelen toplumların öz benliklerini, dünya görü ünü, ya am biçimini, gelenek, görenek ve inançlarını, önem verdi ği varlık ve kavramları, nükte ve bulu larını, kısaca maddi ve manevi kültürünü yansıtırlar. 286 Nasihat veren bir masalın sonunda, bir hikâyenin ana teması olarak kar ımıza çıkan, kıssadan hisse veren atasözleri 287 , sadece milletin hayat görü ünü yansıtmakla kalmaz, belli davranı ve dü ünü kalıplarını, sosyal hayatta gerekli olan pek çok konuda belli hükümleri do ğrudan verirler. Bu yönüyle de çocuk ve gençlerin sosyal hayata uyumunu kolayla tırır. 288 Ba gözün, “Âdem zamanından beri peygamberler tarafında dilden dile söylenen sözcüklerdir” 289 eklinde anlamlandırdı ğı atasözleri ve deyimlerin önemini Aksan, “dilci ve halk bilimciler, yalnızca deyimlerine dayanarak, bir toplumun bütün kültürünü inceleyebilir, önemli sonuçlar çıkarabilirler” 290 diyerek özetlemektedir. Bu kalıpla mı sözlerin, dile ve ifadeye zenginlik getirdi ğini vurgulayan Elçin, “adet, inanç, töre gibi davranı ve müesseseleri beraberinde ta ıdıkları için bizleri hissetmeden birbirimize ba ğlar” 291 diyerek atasözlerinin toplumları bir takım ortak de ğerler etrafında birle tiren yönüne dikkat çekmektedir. De ği ik co ğrafi yörelerde ya amalarına ra ğmen, binlerce yıllık ortak geçmi leri, belli kültürel gelenekleri olan, ortak de ğerleri payla an, Türk halkları geleneksel halk
282 Elçin, Agm., s.346. 283 A. Aksoy, Age., s.27, 284 Yardımcı, Agm., http://turkoloji.cu.edu.tr/HALKBILIM/54.php 01.04.2007. 285 Đsmail Güleç, “Atalar Sözü Bo Söylemez”, http://turkoloji.cu.edu.tr/HALKBILIM/ismail_gulec_atalarsozu.pdf , 02.05.2007. 286 Yılar, Age., s.42. 287 Atiye Nazlı, “Atasözlerin Đlkö ğretim I.Kademedeki Ö ğrencilerin E ğitimine Etkisi”, Yayımlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (2003), s.1. 288 Yılar, Age., s.43. 289 Ba göz, Agm., s.89. 290 Do ğan Aksan, Türkçenin Gücü , Ankara, 1990, s.58. 291 ükrü Elçin, Folklor ve Halk Edebiyatının Milli Birli ğin Olu masındaki Rolü , Ankara 1986, s.19. 61
kültürünün ürünlerinden manileri, ninnileri, a ğıtları ve atasözlerini sözlü gelenekte ya atarak yüzyıllar boyu varlıklarını korumu lardır. 292 Divanü Lügati’t Türk’te rastlanan: “birin birin ming bolar, tama tama köl tolar” biçimindeki atasözünün “damlaya damlaya göl olur” biçiminde çe itli Türk boyları arasında hala varlı ğını koruması 293 bir milletin çe itli boylarının ortak de ğerler ta ıdı ğının en somut örneklerinden birisidir. Türk milletinin yüzyıllar boyunca sürüp giden mücadelesi, denemeleri, dü ünce ve özlemlerinin sonucu do ğmu birer sanat ürünü olan atasözleri 294 bazen olmu bir olaydan sonra bazen de olması muhtemel bir kazadan korumak, ki iyi sakındırmak maksadıyla söylendi ği295 için insanlar tarafından muteber malzemeler olarak kabul görmektedir. Nitekim Elçin, Türk halk hayatında dinî hükümler ve hukuki prensipler yanında saygı gören sözlerden bir tanesinin de atalarsözü olduğunu ifade etmektedir. 296 Güney de, “atasözleri ya anılan olaylardan çıkarıldı ğı için, inanılır bir hüviyet kazanarak halkın felsefesi düsturları haline girmi tir. Bundandır ki herkes, bu düsturlarla hareket ediyor, bu hikmetlerle amel ediyor. Đ te bunların e ğitim de ğeri de buradadır” 297 diyerek atasözlerinin e ğitim de ğerini ortaya koymaktadır. Đnsanların bu kadar de ğer verdi ği, inanılır kıldı ğı, e ğitsel de ğerinin de birçok ara tırmacı tarafından kabul edildi ği atasözleri iyi bir e ğitim-öğretim aracı olabilir. Yılar atasözlerinin e ğitim de ğerini öyle açıklamaktadır: “ele tirel dü ünme, yaratıcı dü ünme gibi çağımız e ğitiminde istenen yeteneklerin geli tirilmesine yardımcı olan beyin fırtınası yöntemine de elveri li malzemeler olan atasözleri, çok farklı etkinlikler için kaynaklık edebilirler. Đlkö ğretimin birinci kademesinden liseye kadar bu kaynaklar Türkçe, Türk Dili ve Edebiyatı, Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler, Tarih, Sa ğlık Bilgisi gibi derslerde hatta Fen Bilgisi dersinde bile kullanılabilir. Çünkü atasözleri yalnızca toplumsal birtakım kurallarla ilgili olmayıp, tabiat ile ilgili gözlem ve tecrübeleri de içeren pek çok konuda ö ğüt ve bilgiler barındırırlar. Atasözleri derslerde kalıcı ve etkili bir ö ğrenme sa ğlarken zevkli bir ö ğrenme sürecine katkıda bulunabilirler”. 298
292 Yardımcı, Agm., http://turkoloji.cu.edu.tr/HALKBILIM/54.php 01.04.2007 . 293 Yardımcı, Agm., http://turkoloji.cu.edu.tr/HALKBILIM/54.php 01.04.2007. 294 Nazlı, Agt., s.2. 295 Güleç, Agm., http://turkoloji.cu.edu.tr/HALKBILIM/ismail_gulec_atalarsozu.pdf 02.05.2007. 296 ükrü Elçin, “Atalar Sözü”, Türk Dünyası El Kitabı Edebiyat, 3. Cilt, Ankara 1992, s.346. 297 Eflatun Cem Güney, Folklor ve E ğitim , Đstanbul 1967, s.15. 298 Yılar, Age., s.44. 62
Aynı zamanda tarih ö ğretiminde atasözlerinin kullanılmasının kazanımlarından bir tanesi de çocukların dil ve dü ünce geli imine olumlu katkılar sa ğlaması olacaktır. Dü ünceler sözcüklerden olu tu ğu için, bir insanın dü üncelerini geli tirebilme ve iyi ifade edebilme gücü bildi ği sözcük sayısı ile paralellik arz eder. “Đlkö ğretim birinci kademede okuyan bir çocu ğun ortalama 2000 sözcük kullanması gerekirken, ülkemizde bu kademedeki ö ğrencilerin 500 sözcük kullandı ğı” 299 göz önünde bulundurulursa atasözlerinin e ğitim de ğeri kendili ğinden ortaya çıkar. Çocukların kelime da ğarcı ğının geli mesine yardımcı olmak için sınıfta atasözü yarı maları yaptırılabilir. Ö ğrenciler gruplara ayrıldıktan sonra ö ğretmen yazı tura ya da kura çekme yolu ile ilk atasözünü söyleyecek grubu belirler. Daha sonra söylenen atasözünün son harfi ile ba layan bir atasözünü di ğer grupların bulup ifade etmesi istenir. Süreç sonunda en çok atasözü söyleyen grup birinci olur. Bu tür bir etkinlik, bir taraftan ö ğrencilerin sözlü anlatımını geli tirirken; di ğer taraftan da ö ğretimi sıradan olmaktan çıkarır. Atasözlerinin en büyük özelliklerinden bir tanesi de hissedip, dü ünüp de söze dönü türemedi ğimiz olay ve olguları çok kısa, öz, anlamlı ve ba arılı bir ekilde ifade etmemize yardımcı olmasıdır. Dakikalarca ifade etmeye çalı tı ğımız bir dü ünceyi birkaç kelimeden olu an bir atasözü daha anlamlı kılabilir. Đnsanlar, sosyal ya amında ço ğu zaman bir durumu, olayı ve meseleyi uzunca anlatmak yerine, mevcut duruma, olay ve meseleye uygun dü en bir atasözünü hatırlatarak sayfalarca izah edilebilecek meseleleri bir atasözü ile ifade eder. Ülper, anlatılmak istenen gerçe ğin atasözleri ile adeta canlandırılarak, bir imgeyle dile getirildi ğini ve bu imgenin araç konumuna girdi ğini “erkek sel kadın göl” atasözü ile örneklendirmektedir. 300 Ev ekonomisinde kadının önemini, tutumlu olması gerekti ğini, evi kadının çekip çevirece ğini anlatmak için yukarıda zikredilen atasözünü bir araç olarak kullanırız ki, bunun örneklerini ço ğaltmak mümkündür. Dolayısı ile atasözleri tarihi bir olayı, tarihi bir ki ili ğin yaptı ğı yanlı ları ve güzellikleri ifade etmek, ö ğrencileri hayata hazırlamak gibi birçok davranı ın kazandırılmasında i e yarayabilir. Atasözleri kısa ve özdeyi ler oldu ğu için ö ğretimin kalıcı izli olmasını sa ğlayabilir. Bu yönü ile atasözleri ö ğretim ilkelerinden ekonomiklik ilkesine de uygundur. Bir amaca ula abilmek için çok çe itli yöntemler olabilir.
299 Oğul, Agt., s.2. 300 Ülper, Agt., s.35. 63
Binba ıo ğlu’nun da söyledi ği gibi “ö ğretimde her ne yapılacaksa bunun zaman, emek ve enerji bakımlarından en az olanı ile yapılmalıdır”. 301 Tarih ö ğretiminin amaçlarından bir tanesi de “çocukları yeti kin hayata hazırlamaktır”. 302 Atasözlerini e ğitim-öğretim sürecinde kullanarak çocukları daha etkin bir ekilde hayata hazırlayabiliriz. Örne ğin ö ğretmenler, iddete kar ı iddetle cevap verilirse olayın daha da büyüyece ği anlamını ta ıyan “Ate ate le söndürülmez” (EK-11) atasözü ile ilgili yazdı ğı bir hikâyeyi okuyarak çocuklara bu erdemli davranı ı kazandırabilir. Atasözlerini inceledi ğimizde, bunların içinde e ğitim teorilerinin yatmakta oldu ğunu fark edebiliriz. “Yedisinde ne ise yetmi inde de o”, “Huy canın altındadır, can çıkmayınca huy çıkmaz” gibi sözlerden çocukluktaki e ğitimin ve do ğu tan gelen bireysel farklılıkların vurgulandı ğını rahatlıkla görebiliriz. 303 Aynı zamanda çocukların fiziksel ve duygusal geli imlerini vurgulayan, ö ğrenme psikolojisinin bazı unsurları hakkında birtakım i aretler veren, ö ğretim ilke ve yöntemleri, ö ğrenme ve ö ğretmenin dayanaklarını içeren birçok atasözü de mevcuttur. Örne ğin: “Çocuk dedi ğin dü e kalka büyür” atasözü çocuk geli imindeki olgunla ma kavramını uygun ekilde ve öz olarak açıklamaktadır. “Çocuk kalkar büyü ğe bakar” atasözü ise bize anne, baba, e ğitici ve ö ğreticilerin çocuklara iyi model olmaları gerekti ği ilkesini hatırlatmaktadır. “Kız ananın, o ğlan babanın ortakçısıdır” sözünde; kız çocukların annesiyle, erkek çocuklarında babasıyla özde im yaparak ki iliklerini, cinsel kimliklerini kazandıkları açıklanır gibidir. “A ğaç ya ken e ğilir” “Demir tavında dövülür” gibi atasözlerinde ise, çocuk eğitiminde zaman, disiplin gibi kavramlar vurgulanmaktadır. “A ğlamayan çocu ğa meme verilmez” “Köpek suya dü meyince yüzmeyi öğrenemez”, “ Đnsan yanılmakla âlim olur” gibi atasözleri ö ğrenme psikolojisinin bazı ilkelerini hatırlatmaktadır. “Lokma çi ğnenmeden yutulmaz” “Kanatsız ku uçmaz” gibi atasözlerinde öğrenmenin bir süreç oldu ğu gerçe ği vurgulanmaktadır.
301 Cavit Binba ıo ğlu, Genel Ö ğretim Bilgisi, Ankara 1991, s.25. 302 Köstüklü, Age., s.18; Demircio ğlu, Age., s.19. 303 Đhsan Kurt, Türk Atasözlerine Psikolojik Bir Yakla ım, Konya 1997, s.7. 64
“Yüz verme arsız olur, az verme hırsız olur”, “Alı mı kudurmu tan beterdir” sözlerinde ise yanlı ve olumsuz disiplin anlayı ı ile yeti en bireylerin sergileyebilece ği olumsuz davranı lar i aret edilmektedir. “Gönülsüz yenen a , ya karın a ğrıtır ya ba ” “Gönülsüz namaz gö ğe yükselmez” atasözlerinde ise motivasyonun önemine dikkat çekilmektedir. 304
2.1.5. Masal, masalın e ğitsel i levi ve ö ğretim materyali olarak kullanımı Dünya edebiyatında ortak sözlü anlatım türlerinin ba ında gelen ve 150 yıldan beri üzerinde çalı malar yapılan masalın tarifi netlik kazanmamı tır. 305 Ancak birçok tanım denemeleri yapılmı tır. Birinci masalı, “nesirle söylenmi , dinlik ve büyülük inanı lardan ve törelerden ba ğımsız, tamamıyla hayal ürünü, gerçekle ilgisiz ve anlattıklarına inandırmak iddiası olmayan kısa bir anlatıdır” 306 eklinde tarif etmi tir. Türk dünyasında de ği ik kelimeler olarak kar ımıza çıkan masal, Anadolu ve Balkan Türklerinin diline Arapça “mesel” kelimesinden girmi tir. Ayrıca “dâsitân”, “kıssa-i me hure” gibi adlarla da anıldı ğı görülür. Masallar önceleri çocukları eğlendirmek için, dinleyenlere ho ça vakit geçirmek için ortaya konan ifadeler olarak tarif edilmeye çalı ılıyordu. Hâlbuki masallar üzerinde yapılan ilmi çalı malar bunun böyle olmadı ğını göstermi tir. Öyle güzel masallar vardır ki çocuk ya taki insanların anlaması mümkün de ğildir. 307 Masalı, sözlü anlatım türlerinin en ilgi çekici olanı eklinde nitelendiren Günay, masalın yüzyılların birikmi irfanını ve belirli bir hayat düzenini, ya amak zorunda olduklarımızla ya amak istediklerimizi bir arada kendisine özgü bir atmosferde ve üslupla, kendi mantık silsilesi içinde geleneksel motiflerle anlattı ğını ifade etmektedir. 308 Masallar, ürünü oldukları toplumların sosyo-kültürel aynalarıdır. Onlarda bir toplumun tüm geleneklerini, göreneklerini, ekonomik yapısını, üretim tüketim
304 Nazlı, Agt., s.229-236. 305 Ahmet Öcal, “Bulgaristan Türk Masalları Đle Yozgat (Karakuyu) Masallarının Kar ıla tırılması”, Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 13, (2002), s.114. 306 Necati Birinci, “Masal Maddesi” Türk Edebiyatı Ansiklopedisi , Đstanbul 1985, s.283; Ayrıca masal’ın tanımı için bkz: Pertev Naili Boratav, 100 Soruda Türk Halk Edebiyatı , Đstanbul 1992, s.75; Saim Sakao ğlu, Masal Ara tırmaları , Ankara 1999, s.2; Bekir i man, “Çocukların E ğitilmesi ve Yönlendirilmesinde Masallardan Yararlanma”, Ondokuz Mayıs Üniversitesi E ğitim Fakültesi Dergisi, 15, (Samsun 2003), s.11. 307 Öcal, Agm., s.113-114. 308 Umay Günay, “Masal”, Türk Dünyası El Kitabı Edebiyat, Cilt.3, Ankara 1992, s.321. 65
ili kilerini, etik de ğer yargılarını bulabiliriz, ama masallar bunları do ğrudan de ğil de ço ğu zaman bazı sembollerle anlatırlar. 309 Geçmi ten günümüze bireysel ve toplumsal ileti imi sa ğlayan masallar, aynı zamanda birey ve topluluklara mutlu olmanın formulünü, ahlâkî normları, umutları hatırlatıcı görevler üstlenirler, kültür ve uygarlıkları birbirlerine tanıtır, ki ilere ve topluluklara dil sevgisi, e ğitimi ve esteti ği kazandırırlar. 310 Bir masalın farklı co ğrafya ve memleketlerde tip numaraları, motifleri vb. nitelikler açısından çe itli versiyonlarına rastlamak mümkündür. Öcal, bu de ği ikliklerin masal dünyasında tabii de ği iklikler oldu ğunu, dikkatli bakıldı ğında aynı kaynaktan geldi ğini 311 ifade ederken, Günay, masal konularının bir memleketten di ğerine aktarıldı ğında masal kahramanının, masaldaki olayların ve olayların geli ti ği çevrenin, sosyal hayatın, adet ve geleneklerin nasıl millî bir hüviyete büründü ğünü u sözleriyle özetlemektedir. “Masal, kabul gördü ğü milletin, dinî inanç ve ya am tarzı içinde geli ir. Halk kendine yabancı gelen unsurları atar, yerlerine millî olanları büyük ba arı ile yerle tirir. Örflere, adetlere, ahlâkî kabullere bütünüyle ters dü en masalların dil sınırını a maları mümkün olmamaktadır”. 312 Sakao ğlu’nun bir e ğlence vasıtası gibi görünmesine kar ılık e ğitici tarafının daima ihmal edildi ğinden yakındı ğı masallar 313 “insan varlı ğının bütün hayati unsurlarını kendi bünyesinde toplar. Aile ve toplum düzeni, do ğum, ölüm, içgüdüler, mutluluk ve felaket, ahlâkî değerler ve onların kar ı de ğerleri ile masal, insan dünyasını geni ekilde yansıtır”. 314 Masalları sembollerden ve hayal atmosferinden ayıkladığımızda hayatın kendisi ile kar ıla ırız diyen irin ise masalların, çocukların ruhunu besleyen, süsleyen, donatan, zenginle tiren, onları gelece ğe hazırlayan ve gerçe ği dolaylı olarak anlatan bir tür oldu ğunu ifade ederek bir anlamda masalların çocukların duyu sal alandaki geli imlerine yardımcı unsurlar oldu ğuna dikkat çekmektedir. 315 Masallar ve onların icracısı olan masalcılar bir taraftan çocukların dil geli imine yardımcı olurken di ğer taraftan da geleneklerin ya atılmasında hayati bir rol üstlenir. Tarih ö ğretiminin amaçlarından bir tanesi de çocukların sözcük edinmesini
309 Muhsine Helimo ğlu Yavuz, Masallar ve E ğitimsel Đ levleri, Ankara 2002, s.534. 310 Hülya Çevirme, “Masal ve Efsanelerde Halk E ğitimi”, http://web.inonu.edu.tr/~efdergi/arsiv/Hulya_masal.htm. 21.08.2007 . 311 Öcal, Agm., s.114. 312 Günay, Agm., s.325. 313 Saim Sakao ğlu, Masal Ara tırmaları , Ankara, 1999, s.159. 314 Yılar, Age., s.72-73. 315 Mustafa Ruhi irin, Çocuk Edebiyatı , Đstanbul 1994, s.113. 66
sa ğlamaktır. 316 Boratav, “çocu ğa anadilinin bir i çi elindeki alet gibi, nasıl kullanıldı ğını ilk ö ğreten, ona bu dilin türlü hünerlerini, kıvraklı ğını, zenginli ğini ilk gösteren, geni ölçüde ilk a ılayan masallardır” 317 diyerek masalların dil geli imi açısından i levini ortaya koyarken, Günay da, masalların bu yönünü u ekilde dile getirmektedir. “ Masalcı denilen sanatçı, masalı ilk anlatan veya nesilden nesile aktaran ki i olarak masalın ki ilerini ematik bir dü ünce, duygu kalıbı olmaktan çıkarır, belli bir zamanın ve yerin insanları olmamakla beraber kültür birli ğine sahip bir ülkede, uzun ça ğların tecrübelerinin toplamı olan belirli bir dünya görü ünü temsil eden insan tiplerini canlandırır dinleyicilerle tanı tırır. Masalcı, kendi toplumunun sevinçlerini kederlerini, beklentilerini, akalarını milletinin dilinin incelikleriyle aktarır. Nesillerin ana dillerinin inceliklerini, ifade gücünü ö ğrenmelerinde ba arılı masal anlatıcılarının büyük eme ği vardır.” 318 Kantarcıo ğlu ise “gelenek çocukla devamlılık kazandı ğından, gelene ğin ya atılmasında önemli rolü olan masallardan asla vazgeçilmemelidir” 319 eklindeki savıyla masalların, gelenek ve görenekleri gelecek ku aklara aktaran bir araç oldu ğuna vurgu yapmaktadır. Masal, insanları ideal bir dünyaya götürür. Onlar arzu ettikleri fakat imkânsızlıkları sebebiyle ya ayamadıkları hayatı ancak masallar vasıtasıyla elde etmeye çalı ırlar. Đnsanların uur altlarına yerle en bazı kompleksler masallar yoluyla çözülür ve onları rahata kavu turur. Masalı anlatan kadar dinleyen de, bu hususlarda kendini rahatlamı hisseder. 320 Çocuk, kötüler ve kötülüklerin hayatın bir gerçe ği oldu ğunu, bunların iyiler sayesinde a ılabilece ğini masallar yoluyla ö ğrenir. Bu özelli ği ile masal çocu ğun psikolojik geli imine, olgunla masına katkı yapar ve doyumuna sebep olur. 321 i man da masalın çocu ğun ruhsal geli imine yaptı ğı katkının yanında, kendini tanımasına, özgüven duygusu geli tirmesine, ya amın ekonomik, sosyal yanını tanımasına ve daha da önemlisi okuma alı kanlı ğı edinmesine de büyük katkılar sa ğlayabilece ğini söylemektedir. 322 Gerçek bir masal, her vakit derinlik psikolojisini temel alan tedavi sürecinin bir öyküsüdür. Çünkü masalda artık yiyecek bir eyin kalmaması, evden kovulma ve cadı
316 Demircio ğlu, Age., s.15. 317 Pertev Naili Boratav, Zaman Zaman Đçinde , Đstanbul 1992, s.15. 318 Günay, Agm., s.325. 319 Selçuk Kantarcıo ğlu, Eğitimde Masalın Yeri , Đstanbul 1991, s.34. 320 Saim Sakao ğlu, Masal Ara tırmaları , Ankara 1999, s.159. 321 Zeki Karakaya, “Ö ğretici ve E ğitici Edebiyat Üzerine Bir Deneme”, 19 Mayıs Üniversitesi E ğitim Fakültesi Dergisi , 11, (Ekim1998), s.83. 322 i man, Agm., s.12. 67
tarafından yenilmek istenme gibi tatsız olay ve güçlükler mutlu bir çözüme ula tırılır. Psikolog Nossrat Peseschkian, Binbir Gece Masalları, Kelille ve Dimne gibi do ğu masal kitaplarının toplumsal psikolojinin düzeltilmesinde önemli görevler üstlendi ğinden bahseder. Özellikle masalların törel görü lerin, örnek davranı ların insanların bilincine aktarılıp yerle tirilmesi için e ğitim aracı oldu ğunu belirtir. Bu yönüyle masallar, en acı dersi bile tatlandıran ve ilginç kılan bir ka ık eker gibidir. 323 Masalların çocuklara sa ğladı ğı psikolojik destek, onların ruhsal açıdan pek çok ihtiyacına cevap vermektedir. Masalların genellikle mutlu sonla bitmesi, iyi ve do ğru olanın fiziksel ve ekonomik durumu ne olursa olsun sonunda ba arılı ve mutlu olması, çocu ğun dünyasında olumlu etkiler yaratan unsurlar olarak kar ımıza çıkmaktadır. Masallarda, detayları olmayan akıcı bir dürüstlük kavramı hâkimdir. Bu dürüstlük kavramı evrensel de ğerler olarak kendini gösterir. Sınırları çok keskin çizilmi olan iyi ile kötü arasındaki fark, çocu ğun küçük ya lardaki e ğitiminde son derece olumlu katkılar bırakıcı niteliktedir. Bu bilgiler, ayrıca çocu ğun do ğrudan duygusal zekâsından bilinçaltına yerle ti ği için, ölünceye kadar belle ğinde onunla beraber varlı ğını sürdürebilir. 324 Masallar, sadece çocukları avutmak, e ğlendirmek ve uyutmak için dillendirilen bir edebî tür de ğil; insanlı ğın gelecekte yapaca ğı teknolojik icat ve bulu larında ilk nüvesinin atıldı ğı halk yaratılarıdır. Nitekim Günay’ın da dile getirdi ği gibi “masallarda ola ğanüstü diye nitelendirilen pek çok araç bugün yapılmı tır. Masallarda, kahramanı göz açıp kapayıncaya kadar Hind’den Yemen’e ula tıran sihirli seccade ve uçan atlar yerini sesten hızlı giden uçaklara, uzaktan haber alan yer dinleyen adıyla anılan kahraman yerini telefona, uzakları gösteren sihirli ayna, yerini televizyon ekranı ve telefona bıraktı”. 325 Bu açıdan bakılıp de ğerlendirildi ğinde masal dünyasının bugün gerçek dünyadan çok farklı olmadı ğı, gerçek hayatla hayal dünyasının iç içe geçti ği görülür. Masalların e ğitim-öğretim sürecinde etkili bir ekilde kullanılmasına imkân tanıyan bir takım özellikleri vardır ki, bu özelliklerden bir tanesi ö ğrencilere dramatize ettirilebilmesidir. Duvarcı, “bu uygulamanın en önemli yanlarından biri, çekingen olan, söz almaktan korkan ö ğrencilerin cesaret kazanmaları için kullanılabilecek olmasıdır.
323 Çevirme, Agm., http://web.inonu.edu.tr/~efdergi/arsiv/Hulya_masal.htm. 21.08.2007 . 324 Yılar, Age., s.77. 325 Günay, Agm., s.330-331. 68
Bu durumdaki ö ğrenci dramatizasyonu bir oyun olarak görece ğinden ve kendisinden ba ka ki ilerin de bu etkinlikte görev alacak olmasından dolayı, daha rahat olabilecek ve gerek sosyalle me gerekse konu ma gücünün artması bakımından olumlu etkilenecektir” 326 demektedir. Masallarda hem fayda hem de sanat yönünün gözetildi ğini ifade eden Öztürk ve Otlu ğlu, masalların çocuklar üzerinde ne kadar derin izler bıraktı ğını u cümlelerle dile getirmektedirler: “Masallarda her kahraman bir karakteri temsil eder. Ki ilerin her yaptı ğında bir ibret dersi gizlidir. Çocuklar ve gençler gönüllerinde bir masal aslanı ya atırlar. Dertli günlerde, masal onların hayali ve umududur. Hayatta kar ıla tıkları pek çok güçlü ğü yenmeyi masal yi ğitlerinden ö ğrenmi lerdir.” 327 Masalların çocukları tehlikelere ve kötü niyetli insanlara kar ı koruma gibi bir yönünün oldu ğunu da unutmamak gerekir. i man’ın yapmı oldu ğu çalı mada çocuklara “Kınalı Kuzu” masalı anlatılmı ve masalı dinleyen çocuklara evde yalnızlarken kapı çalınca ne yapacakları soruldu ğunda hepsi de kapının açılmaması yönünde fikir bildirmi lerdir. Daha sonraki günlerde de çocukların oturdukları sitenin dı ına ta malarında azalma ve satıcılara kar ı daha temkinli davrandıkları görülmü tür. 328 Aynı zamanda masallar, tarih ö ğretiminin bireylerde “ileti im becerileri geli tirmek” 329 amacına da hizmet edebilecek ö ğretim materyalleridir. Dökmen, masalların binlerce yılda, binlerce insanın dilinde ve zihninde olu an, insanların birbirlerine verdikleri geri bildirimlerle de ği en, geli en birtakım ortak ürünler olmasından dolayı bunlarda gözlenen ileti im biçimlerinin toplumdaki ileti im biçimlerinin önemli bir göstergesi oldu ğunu vurgulamaktadır. 330 Eğitimde kar ıla ılan en önemli problemlerden birisi de ö ğrencilere okuma alı kanlı ğı kazandırabilmektir. Henüz okul ça ğına gelmeyen çocuklar için masallar, okumaya, kitaba kar ı ilgi uyandıran, okumaya te vik eden birer araçtırlar. Masallarla çocuklara dü üncelerini anlatabilmelerine fırsatlar tanınabilir. Okunan veya anlatılan masalların çocuklar tarafından tekrarlanması ile yeni ö ğrenilen kelimelerin pratikte kullanılmasına ve sözlü anlatımlarının geli mesine yol açacaktır.
326 Ay e Duvarcı, “Türkçenin Ö ğretilmesinde Halk Edebiyatının Önemi”, Folkloristik Prof Dr. Umay Günay Arma ğanı, Ankara 1996, s.122. 327 Öztürk-Otluo ğlu, Age., s.109. 328 i man, Agm., s.13. 329 Demircio ğlu, Age., s.16. 330 Üstün Dökmen, Đleti im Çatı maları ve Empati, Đstanbul 1994, s.180. 69
“Özellikle okuma yazma oranı dü ük, dı a kapalı toplumlarda masallar ba lı ba ına bir halk e ğitimi aracıdır”. 331 Masallar vasıtasıyla iyilik, do ğruluk, yalan söylememek, yardımseverlik, mutluluk ve ba arının sırrı gibi birçok erdemli davranı çocukların belleklerine kazınabilir. Çocuklarda yalan söyleme e ğilimi görüldü ğü zaman bu olumsuz davranı ı sergilemelerini engellemede onlara telkinlerde bulunmak ya da ceza vermek yerine “Yalancı Çoban” masalını anlatmak daha etkili olabilir. Türk masallarında olumlu ile olumsuzun mücadelesi, çile çekmeden, hüner göstermeden ba arı ve mutlulu ğa eri menin mümkün olamayaca ğı, mutluluk ve ba arının, hüner ve emek kar ılı ğında kazanılabilece ği ana fikri hâkimdir. 332 Çocuklara masalla hayatın do ğruları anlatılabilir. Masalların ço ğu, gizli ahlâkî anlamlar ta ır, hatta herkesin çok iyi bildi ği türden olanlarda bile çokça ö ğütler yer alabilir. Örne ğin, “Tav anla kaplumba ğa” masalı. Đlk anlatıldı ğında aceleci insanlar için ikaz edici, basit bir masal gibi gelebilir. Ama görünenin altında daha katı ve daha derin bir anlam gizlidir. Kaplumba ğa, sabır timsali olmasının yanında, geleneksel bir uzun ömür ve ölüm sembolüdür. Tav ana gelince, ahmaklı ğı ve çılgın enerjisiyle rakibinin azmindeki gücü anlamaktan uzak kalı ıyla gençlik sembolüdür. Yarı ın ba ından beri kaplumba ğa, hiç vazgeçmeden, mecburen, a ğır a ğır ve sebatla yürümektedir, tav anın o kadar öne geçmi olması onun canını sıkmamaktadır. Onun tecrübeye güveni ve kaçınılmazlı ğa inancı vardır. Ahmak tav anın en ba taki gücünün tükenece ğini, kısa zamanda dikkatinin da ğılaca ğını ve sonunda kaplumba ğanın can sıkıcı sebatkârlı ğına yenik dü ece ğini bilir. Bu ekilde çocuk, kendisinin de bir gün zaman ve yıllara yenik dü ece ğine dair bilinçaltından ikaz edilmi olmaktadır. Bilgelik, tecrübe ve insanlık yarı ının gerçekte nasıl ko uldu ğu konusunda olgun bir anlayı kazandırır. 333 Masalları kullanırken bunların çocuklara gerçek diye telkin edilmemesi gerekti ğine dikkat çeken Engünün kahramanlık, dürüstlük, aklını kullanma gibi pek çok de ğeri çocuklara masallar sayesinde kazandırabilece ğimizi 334 ifade etmektedir. Örne ğin, (EK-12)’ da tamamı verilen “Kamber Tay” 335 masalı ile masal anlatıcısı çocukların bilinçaltına, ya am sınavlarla dolu zorlu bir yolculuktur. Çocuklar ailelerinin
331 i man, Agm., s.12. 332 Günay, Agm., s.326. 333 M. Zeki Aydın, “Masallardan Neden Yararlanmıyoruz”, http://public.cumhuriyet.edu.tr/~maydin/2006- 49.html.21.08.2007 . 334 Kantarcıo ğlu, Age., s.37. 70
ya amsal deneyimlerinin ötesine geçebilmelidirler. Akıl ya ta de ğil ba tadır. Dürüst ki i kazanır, gibi iletileri gönderebilir. Masalların ö ğretimde kullanılması e ğitim-öğretim ilkelerinden çocu ğa görelik ilkesi ile de uygunluk arz etmektedir. Bu ilkeye göre “çocu ğun ne ö ğrenece ğini onun ihtiyaçları ve istekleri belirler. Yani çocuklar ilgi, ihtiyaç, özellik ve yeteneklerine uygun bir e ğitim programı içinde yeti melidir”. 336 Türk e ğitim sisteminde Türk masallarından gerekti ği kadar faydalanılmadı ğını belirten Eflatun Cem Güney, masalların e ğitim de ğerini artırmak için unları önermektedir: 1. Bu topra ğın masallarını ocaktan yeti me masacılardan derleyerek, ya da derlenmi masallardan en güzellerini seçerek pedagojinin süzgecinden geçirmeli ve sonra bunları usta masalcıların a ğız tadı ile i leyerek, yazılı bir edebiyat mertebesine eri tirmeliyiz. Masalların tadı anlatılı ındadır. Çocuklarımız, ancak bu türlü masallarda analarının dizi dibinde dinledikleri masalların tadını bulabilirler. 2. Sözlü gelenektekine uygun, çocuk e ğitimine yarar nitelikte hazırlanacak masallardan okul kitaplarına almalı, yarının umutlarını kendi milletlerinin üstün vasıflarıyla yeti tirmeliyiz. 3. Yeni sosyal artlar icabı, bugün ne öyle ocaktan yeti me masalcılar kalmı tır, ne de onların yedi günde bir yedi evi ba larına toplayarak iki dizip bir ko tukları tandır ba ları... Fakat radyo da zamanımızın yeni bir e ğitim nimetidir. Đzin verilirse, radyo ba ını tandır ba ı yaparak sözlü gelene ği sürdürebiliriz. Masalların ya ı ba ı olur mu, çocuklarımız da bunlardan alaca ğını alır, aktan karadan anlamayanlar da... 4. Bizim bir eserimiz olarak de ğil, Türk milletinin yarattı ğı birer bedia olarak masallarımız milletlerarası büyük bir jüri tarafın birkaç defa "Dünya Çocuk ve Gençlik Edebiyatının en mükemmeli" seçildi ğine göre, bu fırsattan faydalanmasını bilmeli, tanınmı fikir ve sanat adamlarımızın ileri sürdü ğü gibi, bunları yabancı dillere de çevirmeliyiz. Böyle bir yoldan, bütün bir çocuk ve gençlik dünyasını kazanmak, milletimiz için akıllıca bir kültür propagandası olacaktır." 337 i man yapmı oldu ğu bir çalı mada masalların çocukların e ğitimine yönelik olarak u katkıları yapabilece ğini saptamı tır: “Ana dilini düzgün kavrama ve kullanmayı sa ğlar. Çocuklara okuma ve dinleme alı kanlı ğı kazandırır. Çocukların
335 Çevirme, Agm., http://web.inonu.edu.tr/~efdergi/arsiv/Hulya_masal.htm. 21.08.2007 . 336 Büyükkaragöz-Çivi, Age., s.46. 337 Eflatun Cem Güney, Age., s,11. 71
dü ünme ve hayal kurma yeteneklerini geli tirir. Çocukları dı dünya konusunda bilgilendirir”. 338
2.1.6. Hikâye, hikâyenin e ğitsel i levi ve ö ğretim materyali olarak kullanımı Traugott ve Pratt’e göre hikâye, “gerçek veya hayali geçmi ya antıların dilbilimsel olarak sunulma ve anlatılma sanatıdır”. 339 Batıya özgü bir yazı türü olan öykü, gece sohbetlerinde anlatılan basit masallardan do ğmu tur. Bu türün ilk örnekleri, Boccacio Mecameron’nun (Bokayso Dekameron) adını verdi ği, öyküleriyle ba lar. 340 Common’un birini e ğitmenin asıl noktasının ba ladı ğı yerde sıçrama tahtası olarak nitelendirdi ği hikâyeler de, 341 tarih ö ğretiminde ö ğrenciyi merkeze alarak aktif kılabilecek önemli materyallerdir. Bu paralelde Demircio ğlu, “bu edebî ürünler aracılı ğıyla, ö ğrencilere tarih bilinci, zaman ve kronoloji anlayı ı, kanıtları de ğerlendirme, geçmi le günümüz arasında ba ğlantı kurabilme gibi niteliklerin kazandırılması mümkündür. Buna ilaveten, hikâyeler aracılı ğıyla tarihin öğrenilmesinde esas olan de ği im, süreklilik, çatı ma benzerlik ve farklılıklar gibi kavramların ö ğretilmesinin yanında, insanların farklı bakı açılarının oldu ğu da gösterilebilir” 342 demektedir. 9-10 ya grubu çocukların kahramanlara ve serüvencilere çok fazla ilgi gösterdiklerini belirten Koçyi ğit, tarihi konuların çocuklara hikâye eklinde verilmesi durumunda çok iyi sonuçlar alınabilece ğini ileri sürmektedir. 343 Meek de hikâyelerin, ders kitabı metinlerinden daha kolay anla ılır oldu ğunu söylemektedir. 344 Çocukta esasen hikâyelere, maceralara kar ı içgüdüsel bir yönelme oldu ğu için tarih derslerinde çocuk, yava yava bilgi ufkunu geni letmi olur. 345 Kanadalı bilim adamı Egan’a göre, hikâyeler müfredat programlarının tüm alanlarında özellikle yararlı pedagojik gereçler olarak görülmektedir. Bilhassa tarihi olaylara insani tepkiler açısından vurgulamalarıyla hikâyeler, esas olarak tarihsel
338 i man, Agm., s.14. 339 Linda S. Levstik, “Narrative Constructions: Cultural Frames for History”, The Social Studies , 86/83, s.113. Ayrıca hikâye’nin tanımı için bkz. Ömer Civaro ğlu, Çocuk Edebiyatı , Đstanbul 2000, s.77. 340 Ömer Kamil Yılmaz, Dünya Edebiyatından Seçme Eserler , Mu ğla 1994, s.351. 341 Dianne L. Common, “Students, Stories and the Social Studies”, The Social Studies , 77/3, (1986), s.247. 342 Demircio ğlu, Age., s.143. 343 Selahattin Koçyi ğit, “Niçin Tarih Okuyoruz?”, Milli E ğitim Dergisi , 69, (Ankara 1986), s.64. 344 Linda S. Levstik, “Historical Narrative and the Young Reader” Theory Into Practice , 28/2, (1989), s.118. 345 Đhsan Sungu-Bahri Ata, “Tarih Ö ğretimi Hakkında”, http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/153-154/icindekiler.htm 02.09.2007. 72
kavrayı tarzını ö ğretmenin ba langıcıdır. 346 Tarihî hikâyelerin ilkö ğretim düzeyinde tarih konularının ö ğretiminde bir yöntem olarak kullanılmasının bili sel (zihinsel) alana ili kin ba arıyı yükseltici ve çocuklu ğa özgü soyut dü ünceyi harekete geçirici bir etkiye sahip oldu ğu ortaya konulmu tur 347 Hikâye ve romanlar çocuk geli imine u katkıları yaparlar: çocukların duygu, dü ünce ve hayal dünyalarının geli melerini sa ğlar, konu ma ve okuma becerilerini geli tirir, kavrama ve kar ıla tırma becerilerini geli tirir, çocukların romandaki ki ilerin yerine kendisini koyarak yeteneklerini ke fetmelerine yardımcı olur. Çocukların e ğlenmelerine, etkilenmelerine, ilgi çekici olayların farkına varmalarına katkı sa ğlar. 348 Hikâyeler, ö ğrencilerin ilgisini sosyal bilgiler müfredatına çekmek için güçlü bir yoldur. Hikâyeler sayesinde sosyal bilgilerle alakalı konular sadece ba ğımsız ve kavramsal parçalar olarak mevcut kalmaz; insan niyet ve davranı larının konteksiyle kenetlenir. Hikâyeler, edebî bir tecrübenin içine çekmesi ve okudukları ve hissettiklerinin yansıması sayesinde okuyuculara ki isel kavrayı ı geli tirmek için imkânlar sunar. Bu, sosyal bilgiler ö ğrencilerimize hayatta de ğer verdikleri eyler ve yaptıkları hareketleri seçme konusunda fikirler vermek için eninde sonunda yardımcı olabilir. Sosyal bilgilerde hikâyeler ö ğrencilere bilgiyi elde etmek ve e ğitimsel olarak harcanan zamana de ğece ği dü ünülen kavrayı ları geli tirmek için imkân verebilir. Eğitimsel araçlardan hikâyeler, tarihçiler için yeni bir ey de ğildir ve sosyal bilimlerin temel disiplinlerinden biri olan tarihin, bilgisinin merkezi kurucularıdır. 349 Sözlü kültüre ait olan bu edebî metinleri tarih ö ğretiminde kullanmanın bir getirisi de tarihi olay ve olgulara farklı bakı açıları geli tirilmesine yardımcı olmasıdır. Halkın meydana getirdi ği bu metinler, belgeler ve vesikalara dayanılarak yazılan tarihin dı ında, vakalara halkın gözüyle bakabilmeye fırsat tanırlar. Çünkü her olayda, sevinci de acıyı da ya ayan halk bunları kendi yaratmalarına, özellikle sözlü edebî ürünlere yansıtmı tır. Savage de olayların güvenilir ve gerçekçi bir ekilde çocuk edebiyatı niteli ğinde yeniden meydana getirilmesi ve çocuklara sunulmasının faydalarından bahsetmekte ve bu tarz yaratıların, sosyal bilgiler konularında ö ğrencilere ço ğu zaman uzak ve can
346 Levstik, Agm., s.114. 347 A.Cüneyt Issı-Ahmet im ek, Agm., http://w3.gazi.edu.tr/web/asimsek/ismayilbalta.htm 27.11.2006. 348 Mehmet Ta demir, “E ğitsel Bir Materyal Olarak Hikâye ve Romanların Nitelik Düzeyi”, http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/168/index3-tasdemir.htm , 19.03.2007. 349 Dianne L. Common, “Students, Stories and the Social Studies”, The Social Studies , 77/3, (1986), s.246. 73
sıkıcı görünen insan ve olayları ö ğrencilerin daha kolay tanımalarını sa ğlayabilece ğini söylemektedir. 350 Aynı zamanda iyilik, do ğruluk, dürüstlük, yardımseverlik, yalan söylememek gibi tarih ö ğretiminin “çocukların yüksek insani de ğerlerinin benimsemesine çalı mak, hem yurduna ve ulusuna, hem de insanlı ğa kar ı olumlu tutum ve de ğerler geli tirmesine yardımcı olmak ” 351 amacını hikâyeler yolu ile gerçekle tirebiliriz.
2.1.7. Menkıbe, menkıbenin eğitsel i levi ve ö ğretim materyali olarak kullanımı Tarih ö ğretiminde kullanılabilecek edebî türlerden bir tanesi de temelinde inanç unsuru yatan, konu edindi ği ahsın ya da içinde do ğup geli ti ği halkın adeta aynası görevinin üslenen menkıbeler olabilir. Arapça nekabe (isabet etmek, bir eyden bahiste bulunmak yahut haber vermek) kökünden türeyen sözlükte “övünülecek i , hareket ve davranı ”352 manasına gelen sözlü gelene ğin kısa anlatım türlerinden olan ve temelinde inanç unsuru bulunan efsanelerin tarihi ve dinî ahsiyetlerin etrafında te ekkül edenlerine menkabe/menkıbe denmektedir. Menkıbe, genellikle tarih sonrası geçmi te veya yakın geçmi te meydana gelen (ola ğanüstü olaylar içerse de) gerçek ki ileri konu alan ve gerçek mekânlarda geçen, bu nedenle de anlatan ve dinleyen ki ilerce inanılan geleneksel bir anlatım tarzıdır. 353 Menkıbe, din büyüklerinin veya tarihe geçmi ünlü kimselerin ya amları ve ola ğanüstü davranı larıyla ilgili hikâyelerdir. 354 Ortaylı menkıbeyi belirgin ölçüde tarihi realiteye ayaklarını uzatmı siyasal nedenlerle veya do ğrudan do ğruya edebî imaj dolayısıyla dallanıp budaklandırılmı , bir proza nesir olarak tanımlamaktadır. 355 Peygamberin ve onun ashabının, tarihen sabit meziyetlerinden bahseden fasılların isimlerinde ço ğunlukla menakıp kelimesine tesadüf edildi ği, XI. yüzyıldan itibaren
350 Marsha K.Savage-Tom V. Savage, “Children’s Literature in Middle School Social Studies”, The Social Studies, 84/1, (1993), s.32. 351 Paykoç, Age., s.180. 352 Ahmet Ya ar Ocak, Kültür Tarihi Kayna ğı Olarak Menâkıbnâmeler:Metodolojik Bir Yakla ım, Ankara 1997, s.27. 353 Aynur Koçak, “Sözlü Kültür Ortamından Elektronik Kültür Ortamına Menkıbeler: Mehmed Emin Tokadî Örne ği, Hacı Bekta Veli , 35, (2005), s.274. 354 Türkçe Sözlük, Ankara 1988, s. 1007. 355 Đlber Ortaylı, “Menkıbe”, Osmanlı Devleti’nin Kurulu u: Efsaneler ve Geçekler, Tartı ma/Panel Bildirileri, Editörler: Suavi Aydın ve Di ğerleri, Ankara 2000, s.11; Ayrıca menkıbenin tanımı için bkz: Mehmet eker, “El Yazması Menâkıb-ı Eyyüb El-Ensârî” Adlı Eser ve Nüshaları Üzerine Bir De ğerlendirme”, Kültürü ve Sanatıyla Eyüp Sultan Sempozyumu V Tebli ğler , (11-13 Mayıs 2001), Đstanbul. s.23; Latif Da demir, “Afyonkarahisar Efsaneleri”, http://www.haber.aku.edu.tr/091-104.pdf , 20.11.2006 . 74
kelimenin ıstılâhi manada din büyüklerinin ortaya koydukları kerametleri anlatan küçük hikâyeler eklini aldı ğı ifade edilmektedir. 356 Masal, mitos, efsane türleri gibi menkıbeler de ola ğanüstü olayları konu edinmi tir. Öteki türler gibi, ba langıçta o da ferdidir. Ancak daha sonra anonim bir hüviyet kazanır. Menkıbelerin konusu gerçek ki ilerdir, ki onu masal ve efsaneden ayıran en önemli fark da budur. 357 Efsane ile menkıbeyi aynı ba lık altında de ğerlendiren Elçin, bunların masaldan ayrı eserler oldu ğunu söyler ve Türklerin hayatında aman, alperen, peygamber, halife, padi ah, eyh, eyhülislam, asker vb. gibi otoriteler etrafında veya ehirler, saraylar, camiler, mezarlar, türbeler, adaklar üzerine do ğmu masalların ve menkıbelerin bu mahsûller arasında yer aldıklarını belirtir. Ocak da bunların, hayatını anlattıkları velilerin etrafında cereyan eden tarihi olayları ve bu velilerin ili kide bulundukları çe itli tarihî ahsiyetleri bazen öteki kaynaklarda rastlanmayacak cinsten bilgilerle anlattıklarını belirtir. 358 Menkıbeleri tip olarak tarihî gerçeklere dayanan ve hayalî menkıbeler olarak iki gruba ayıran Ocak ise evliya menkıbelerinin önemli bir kısmının gerçekten ya anmı tarihi olaylardan kaynaklandı ğını, ancak menkıbelerde varılmak istenen hedeflerden biri kahraman olan veliyi yüceltmek oldu ğundan bu gerçek olayların deforme edildi ğini ifade eder. 359 Menkıbeleri, bir insanın meziyetleri ile faziletlerinden bahseden eserler olarak nitelendiren eker, bazı menkıbelerin tamamıyla tarihî realitelerle uygunluk arz etti ğini ve aynı zamanda kronolojik eser özelli ği ta ıdı ğını söyleyerek, bu menkıbelerin konu edindikleri tarihi ahsiyetler hakkında güvenilir kaynaklar oldu ğuna dikkat çekmektedir. 360 Menkıbeleri konuları bakımından kahramanlarla ilgili olanlar ve dinî ki ilerle ilgili olanlar eklinde ikiye ayıran Memi , ele tirilerek kullanılırsa menkıbelerin tarih ara tırmalarında özellikle kahramanlarla ilgili menkıbelerin sosyal yapının ara tırılmasında önemli kaynaklar olabilece ğini vurgulamaktadır. 361
356 Üçüncü, Agm., s.8. 357 Latif Da demir, “Afyonkarahisar Efsaneleri”, http://www.haber.aku.edu.tr/091-104.pdf , 20.11.2006. 358 Koçak, Agm., s.274. 359 Ocak, Age., s.34. 360 Mehmet eker, “Menâkıb-Nâmelerin Türk Kültürü ve Eyüp Tarihindeki Önemi”, Tarihi, Kültürü ve Sanatıyla Eyüp Sultan Sempozyumu VIII Tebli ğler, (7-9 Mayıs 2004), s.187. 361 Memi , Age., s.79. 75
Menkıbelerin bir bölümü tarihi olaylarla uygunluk arz etmekte olup, tarih kaynaklarınca da nakledilirken; di ğer bir bölümü ise, tarihi kaynaklarla tespitlerinde zorlanılmakta hurafe, ola ğanüstü ve mucizevî olaylarla süslenilmektedir”. 362 Geçmi dönemlerdeki olaylar ve ahitlikler günü gününe kaydedilmedi ği için, anlatmalar sözlü gelenekten derlenip yazıya aktarılmı lardır. Bu bakımdan sözlü kültür malzemelerine ait üslup özelliklerini bünyelerinde barındırırlar. Halil Đnalcık’ın ifadesine göre bu eserler, “Osmanlı devletinde barı zamanlarında kahvehanelerde ve bozahanelerde dinlenilmek üzere yazılmı lardır. Flügel ve Hammer gibi ara tırmacılar da bu eserleri sözlü kültür ürünü kahvehane hikâyesi olarak de ğerlendirirler”. 363 Togan, menkıbelerin ülkelerin imar ve iskân tarihlerini ö ğrenmede, hakkında bilgi verilmeyen sava ların nerede ve nasıl meydana geldi ğini ö ğrenmede, ülkenin o zamanki ekonomik hayatına ait fikir elde etmede de faydalı oldu ğunu; e ğer metoduna uyulursa menkıbelerin tarih için önemli kaynaklar olabilece ğini belirtir. 364 Üçüncü de, Türk kültür dairesi içinde evliya menkıbeleri-vilâyetnâmeleri ba lı ğı altında çok zengin bir birikimin oldu ğunu, Anadolu’nun Türkle mesi ve Đslamla ması sürecinde geni bir inanç yelpazesinde alp eren-gazi ve dervi lerin faaliyetlerinin, ba ğlıları tarafından kaydedilip bir araya getirildi ğini, bu eserlerin ait oldukları ça ğın sosyal ve iktisadi yapısını aydınlatacak çok kıymetli bilgiler ta ıdı ğını vurgulamaktadır. 365 Zaman zaman ola ğanüstü ve fantastik ö ğelere ba vurmalarına ra ğmen menakıbnâmeler konu edindikleri ahsın, içinde ya adı ğı toplumun hayatını yansıtırlar. Menakıpnamelerin tarihi de ğerleri bakımından örnek olarak verilebilecek eserlerden bir tanesi Ahmed Eflakî’nin “Menâkıbu’l-Ârifîn”idir ki bu eser, XIII-XIV. yüzyıllar Anadolu kültür tarihi bakımından son derece önemli bir kaynak olarak kabul edilmektedir. Bu eser, mevlevilik, ahilik ve bekta ilik ba ta olmak üzere ça ğın ortaya çıkan olayları ve o dönemde anadoluda faaliyetleri görülen tarikatlarla, fikri cereyanlar hakkında da bilgiler ihtiva eden önemli bir kaynaktır. 366 Kültür tarihimiz içerisinde önemli bir yer te kil eden menkıbelerin en önemli özelli ği, toplum tarafından kahraman olarak tanınan gerçek bir ki i hakkında, dilden dile
362 Mehmet eker, “El Yazması Menâkıb-ı Eyyüb El-Ensârî” Adlı Eser ve Nüshaları Üzerine Bir De ğerlendirme”, Tarihi, Kültürü ve Sanatıyla Eyüp Sultan Sempozyumu V Tebli ğler , (11-13 Mayıs 2001), s.23. 363 Üçüncü, Agm., s.9-10. 364 Togan, Age., s.49-50. 365 Üçüncü, Agm., s.9-10. 366 Mehmet eker, “Menâkıb-Nâmelerin Türk Kültürü ve Eyüp Tarihindeki Önemi”, Tarihi, Kültürü ve Sanatıyla Eyüp Sultan Sempozyumu VIII, Tebli ğler (7-9 Mayıs 2004), s.188. 76
anlatıla gelen ve öyküyü anlatan halkın beklentilerini, umutlarını ve sosyal ya antısında görülen bozuklukları dile getirmesidir. 367 Dolayısıyla bu tür, özellikle sosyal tarih çalı malarında ba vurulacak önemli kaynaklar olarak kabul edilebilir. Ciddi ve esaslı bir tarihi tenkide tabi tutulmak artı ile tarihin oldu ğu kadar, özellikle toplum ve kültür tarihinin de kayna ğı olarak menakıpnamelerden yararlanılabilece ği kabul edilmektedir. Aynı zamanda bunlar, Türk-Đslam kurumlarının çe itlili ği ve i leyi i hakkında da yararlı bilgileri ihtiva eden hikâyeler olarak de ğerlendirilebilirler. Bölge, ehir ile cami, medrese, türbe gibi türlü mekânların tarihlerine dair bilgileri de ihtiva ederler. 368 Menakıpnamelerin tarih kayna ğı olarak de ğerlendirilebilece ğinin bugün tartı ılmaz bir husus oldu ğunu kabul etmek gerekir. Bugün tarihi kaynaklarda hiç söz konusu bile edilmeyen, dönemin toplum ve iktisadî hayatı ile örf ve adetlerine dair bilgilere menkıbelerde sıkça rastlanır. 369 Halkın sosyal ya amını, gelenek ve göreneklerini veren ve yine halkın bunları algılayı biçimini de ortaya koyan menkıbeler vasıtasıyla tarih e ğitiminde çocuklara ahlâkî de ğerleri kazandırabiliriz. Nitekim Ocak’a göre, “bazı menkabeler, kahramanları olan velinin ahsında bir takım ahlâkî faziletlerin üstünlü ğünü göstermek için meydana getirilmi tir. Veli, ahlâkî mertebelerin en yükse ğine ula mı bir ki i kabul edilmesi itibariyle toplum içinde ideal bir örnek te kil eder. Böylece onun menkabeleriyle topluma bu ahlâkî faziletleri gerçekle tirme alı kanlı ğı kazandırılmak istenmi tir.” 370 Özta da, tarih tahkiyeli eserler, toplumların tutum ve ahlaklarını belirleyen referanslarla doludur ve toplulu ğa ortakla a payla tıkları de ğerleri hatırlatıcı rol oynamaktadır. Aristo manevi etki bakımından tarih derslerine önem vermekte, e ğitimde ahlakî bilgilere kar ı ilk önce ruhun hazırlanmasının gerekti ğini belirtmektedir. Đ te manevî de ğerlerle yüklü menkıbelerin tarih derslerinde ahlâkî bilgilere kar ı çocu ğun ruhunun hazırlanmasında etkili olaca ğı üphesizdir 371 der. Efsane, destan, menkıbe gibi edebî mahsûllerin, karanlık devirleri aydınlattıkları gibi, bizi terbiye de ettiklerini ifade eden Ocak, “çünkü bunlar, mahalli bir takım adetlerin, insani bir takım tasavvurların hatıralarıdır. Bu sebepledir ki menkıbeler bir
367 Memi , Age., s.78. 368 eker, Agm., s.191. 369 Mehmet eker, “El Yazması Menâkıb-ı Eyyüb El-Ensârî” Adlı Eser ve Nüshaları Üzerine Bir De ğerlendirme”, Tarihi, Kültürü ve Sanatıyla Eyüp Sultan Sempozyumu V Tebli ğler , (11-13 Mayıs 2001), s.23. 370 Ocak, Age., s.34-35. 371 Sezai Özta , “Tarih E ğitiminde Menkıbelerin Yeri ve Önemi”, Türk Yurdu, 22/175, (Ankara 2002) s.70. 77
bakıma tarihten daha gerçek olup kıymetli birer belgedirler. Onlar halkın hayatını inceler ve bize, tarihi olayların kurulu ğundan daha heyecan veren duyguların sıcaklı ğını iletirler” 372 der. Zengin kültürel mirasımızın nadide türlerinden biri olan bu metinler aracılı ğıyla öğrencilere çok farklı ya am tecrübeleri kazandırılabilir. Örne ğin, ö ğretmenler bulundukları çevrede menkıbelere konu olmu uluların ve kahramanların türbe ya da yatırlarına geziler düzenleyerek, menkıbede geçen olay ve ki ilerin toplum üzerindeki tesirlerini gerçek mekânlarda ö ğrencilere görme ve de ğerlendirme imkânı verebilirler. Plânlanan böyle bir gezide ö ğretmen ö ğrencilerine gezi sırasında edindikleri gözlemleri not etmelerini, imkân varsa elektronik ortamlara kaydetmelerini isteyip daha sonra bu gözlemleri sınıf ortamında tartı maya açabilir. Propaganda maksadı güden ya da hayali birçok menkıbenin hayatımıza girdi ği, inançlarımıza batıl ve hurafe bir takım de ğerleri sızdırdı ğı bir ortamda ö ğretmen ö ğrencilerini gezi sırasında gözlemledikleri somut örneklerle açıklayarak, bu tutum ve davranı ların yanlı oldu ğunu kavratabilir. Hatta gezi sonrasında konunun uzmanı olan ki ileri bizzat sınıfa davet ederek çocukları gerçeklerle yüzle tirebilir. Bu türe ili kin yapılabilecek bir di ğer etkinlik de son zamanlarda akademik çalı malarda adına sıkça rastlanan, tarih bilgisi toplama ve edinme yollarından biri olarak kabul gören sözlü tarih çalı ması olabilir. Ö ğretmen, ö ğrenciler arasında i bölümü yaparak, bulunulan çevrede geçmi te ya ayan ya da ya adı ğına inanılan ki i ve olaylar hakkında, olaylara ahitlik etmi ki ilerin anlatılarına ba vurmalarını ve bilgi toplamalarını sa ğlayabilir. Böyle bir aktivite e ğitim-öğretim ortamına girdi olarak sokulabilirse, süreç sonunda bir kaç önemli çıktı elde edilebilir. Bunlardan bir tanesi geçmi hakkında önemli bilgilerin toplanması, bir di ğeri de çocuklar ara tırmaya bizzat katıldıkları için akademik becerilerini geli tirebilme ve aynı zamanda gruplar halinde çalı tıkları için de i bölümü yapabilme, sorumluluk alma ve sosyalle me gibi e ğitimde son derece hayati bir yer te kil eden becerileri geli tirme imkânı bulmaları olacaktır.
2.1.8. Efsane, efsanenin e ğitsel i levi ve ö ğretim materyali olarak kullanımı Đngilizce’de “legend”, Fransızcada “legende”, Almancada “legende” ve “sage”, Đtalyancada “leggenda”, Đspanyolcada “leyanda”, Yunancada “mitos-mit” kavramları ile
372 Ocak, Age., s.XI. 78
ifade edilen 373 Farsça asıllı bir kelime olan efsane “sözlüklerde söylenti; masal, dedikodu, asılsız hikâye, bo söz saçma sapan lakırdı, olmayacak ey, hurafe, ün salmı dillere dü mü olay; destan, eski ça ğlardan beri söylenegelen ola ğanüstü varlıkları, olayları konu edinen imgesel öykü, söylence, bir tabiat olayını, bir varlığın meydana geli ini, tabiat elamanlarının birinde olan de ği ikli ği, akıldı ı, ola ğanüstü açıklamalarla anlatan hikâye... vb. gibi birçok manada kullanılmaktadır.” 374 Efsaneler kaynaklarını mitolojiden, tarihten, dinden ve günlük olaylardan alabilir. Zamanla mitolojik olay ve kahramanlar tarihi devirler içine yerle erek efsane haline dönü ürler. Bazı tarihi ve dinî ahsiyetlerin etrafında efsane te ekkül eder ki bu tür efsanelere “menkıbe” adı verilir. 375 Edebiyatımızda hikâyele tirme esasına dayalı anlatım türlerinden biri olan efsane ve menkıbeler, yapılarındaki pek çok motif benzerli ğinden dolayı günümüzde tek bir tür gibi kabul görmektedir. 376 Bir tarife göre de efsaneler, mitlerin modernle mi ekli olarak ifade edilmekte, çok eski hikâyeler oldu ğu söylenmektedir. 377 Mit, efsane, destan, masal ve menkıbe kavramları konu ma dilinde, hatta bazı ara tırmalarda birbirlerinin yerine kullanıldı ğı için bir belirsizlik do ğmu tur. Bunun sebebi ise bu türlerin hepsinde bir takım ortak yönler ve unsurların bulunmasıdır. 378 Elçin, efsane ve menkıbeyi masal türü içinde ele alıp de ğerlendirirken, efsaneyi masaldan ayıran Sakao ğlu, masal dinleyicisi, onun hakikatte cereyan etmedi ğini bilir, ona göre dinler. Ama efsane dinleyicileri, içindeki hadiselerin mutlaka cereyan etti ğini kabul ederler. Efsane bir zamana, zemine ve ahsa ba ğlıdır. Masal da ise bunu bulamayız. Onlar evvel zaman içinde vuku bulan hadiseleri anlatır diyerek masalla efsane arasındaki farkları ortaya koyar. 379 Seyido ğlu da, efsaneler ile mitleri u ekilde ayırmaktadır. Efsaneler tarihi devirler içinde te ekkül etmi lerdir. Konusu bir olay, tarihi veya dinî bir ahsiyet yahut
373 Arif Ay, “Efsane-Menkıbe Üzerine Bir Kar ıla tırma Denemesi”, http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/medergi/ 20.htm 23.11.2006. 374 Kenan Erdo ğan, “ iir-Efsane-Menkıbe Đli kisi ve Niyâzî-i Mısrî’nin Menkıbelerine Göre Bazı iirlerinin Hikâyesi”, Celal Bayar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 1/1, (Manisa 2003), s.37.; Ayrıca efsanenin tanımı için bkz: emseddin Sami, Kâmûs-ı Türkî, Đstanbul 1992, s.132; Mehmet Yardımcı, “Kıbrıs ve Balkan Türkleri Efsanelerinin Anadolu Efsaneleriyle Mukayesesi”, III. Kıbrıs ve Balkan Türk Edebiyatları Sempozyumu, (29 Eylül 4 Ekim 1999), Köstence/ Romanya s.1.; Ferit Develio ğlu, Osmanlıca-Türkçe Ansiklopedik Lügat, Haz.Aydın Sami Güneyçal, Ankara 1998, s.206. 375 Bilge Seyido ğlu, “Efsane”, Türk Dünyası El Kitabı Edebiyat , 3. Cilt, Ankara 1992, s.316. 376 Da demir, Agm., http://www.haber.aku.edu.tr/091-104.pdf 20.11.2006. 377 Bilge Seyido ğlu, Erzurum Efsaneleri , Đstanbul 1997, s.22. 378 Muharrem Kaya, Türk Romanında Destan Etkisi, Ankara 2004, s.25. 379 Da demir, Agm., http://www.haber.aku.edu.tr/091-104.pdf , 20.11.2006. 79
belli bir yer olabilir. Tarihi devirler içinde te ekkül ettikleri için efsaneler mitlerden bu konuda ayrılırlar. Mit(myth),lerde zaman ba langıç zamanıdır. Mitlerin kahramanları tanrılar ve yarı tanrılardır. Efsanelerde (legend) kahramanların ola ğanüstü güçleri vardır.; fakat tanrı veya yarı tanrı de ğillerdir. Mitolojiler ilkel dönemlerin ve ilkel kültürlerin mahsûlleri oldukları halde efsaneler günümüzde olu abilir ve tarih çıkabilirler. 380 Efsane de, mit de inançlara dayalı olması bakımından benzerdirler; anlatanlar ve dinleyenler tarafından gerçek olduklarına inanılır. Mitler kesin bir kutsallı ğı yansıtırken, efsanede kutsallık belirleyici de ğildir. Efsanede anlatılan olayların zamanı mitinkine oranla daha yakın bir geçmi e sahiptir. Mitlerde yer, bildiklerimizden farklıdır, efsanede ise tanıdı ğımız mekânlar anlatılır. Destanla efsane arasındaki ba ğ ise anlatılanları gerçek olarak kabul etme noktasında bir ortaklı ğa dayanmaktadır. Destanlarda geçen olaylar tarih kitaplarında bulunabilirken efsanelerde her zaman bu durum görülmez. Efsane ile destanın arasındaki önemli fark, zaman kavramında belirginle ir. Destanı olu turan olay ile destanın olu ması arasında uzun zaman olması gerekir. Fakat efsane için böyle bir durum her zaman görülmez. Yer konusu da iki türün benzer özelli ğidir. Her ikisinde de olaylar günümüzde bilinen yerlerde geçmi tir. Destanlar millidir. Bu yüzden benzerleri yoktur. Ama masal kaynaklı “gezgin-migratory” efsaneler pek çok millette görülür. 381 Efsanelerle birçok benzer niteliklere sahip olması dolayısıyla “mit”lere de efsaneler konu ba lı ğı altında yer verildi. Toplumun en eski kültür ta ları olan “mit”ler, ilkel insanların kâinatı anlama ve yorumlama çabalarının ürünü olan bir takım kutsal hikâyeleri anlatırlar. “Mit”ler, tarih öncesi dönemlerde olu tu ğu için, onların izlerini sürmek, aslına ula mak hatta hangi millete ait oldu ğunu belirlemek ara tırıcılar için oldukça güçtür. “Mit”lerin en belirleyici özelli ği, inançla ilgili olmasıdır. Toplumların ilkel dönemlerinde dünyada var olan canlı ve cansız nesneleri, bir takım do ğa olaylarını açıklamak üzere yarattıkları bu hikâyeler, mitolojik bir takım geleneklerin olu masını sa ğlamı tır. 382 “Mit”lere dayalı dü ünceye günümüzde iyi gözle bakılmadı ğı ve akıldı ı kabul edilip göz ardı edildi ğinden yakınan Armstrong, “mit”lerin insanların hayal dünyasını nasıl geni letti ğini ve buna ba ğlı olarak insanlı ğın hizmetine sunulan birçok bulu un
380 Bilge Seyido ğlu, “Efsane”, Türk Dünyası El Kitabı Edebiyat , 3. Cilt, Ankara, 1992 s.318. 381 M. Kaya, Age., s.27-29. 382 Yılar, Age., s.84. 80
köklerinin hayal dünyasında oldu ğunu u cümlelerle özetlemektedir: “Bilim adamlarının yeni bilgilere ı ık tutması ve etki gücümüzü sınırsız kılan teknolojiyi üretmesi hayal etme yetisi ile ilintilidir. Bir zamanlar mitler dünyasında ya anabilen uzaya yolculuk, ayda yürümek bilim adamlarının hayal gücü sayesinde gerçekle mi tir. Mitoloji de, bilim de insano ğlunun ufkunu geni letir”. 383 Mitler, yo ğun duygusal de ğerlerle yüklü durumları içerdi ğinden temel olarak do ğrudurlar 384 ve kutsal sayıldıkları için toplumun manevi de ğerlerini saklar ve korurlar”. 385 Ögel’in, bir milletin fikir ve dü ünce tarihidir dedi ği mitlerden 386 Togan, tarihe ait meseleleri, özellikle Önasya tarihine ili kin meseleleri aydınlatmada geni ölçüde faydalanıldı ğını, Türk kavimlerinin ön tarihteki yayılmaları ile ili kili bazı durumları ispat yolunda bunlardan istifade edilebilece ğini ifade etmektedir. 387 Ça ğcıllık öncesi dünyada mitoloji olmazsa olmazdı. “Mit”ler, yalnızca insanların ya amlarından bir anlam çıkarmalarına yardım etmekle kalmamı , insan aklının onlar olmaksızın ula amayaca ğı alanları açı ğa çıkarmı lardı. Psikolojinin ilk biçimiydi mit. Freud ve Jung ruhun ça ğda ara tırmasına girdiklerinde iç görülerini açıklamak üzere içgüdüsel olarak klasik mitolojiye ba vurmu ve eski mitlere yeni yorumlar getirmi lerdi. 388 Mit lâf olsun diye anlatılan bir öykü de ğildir. Bize nasıl davranmamız gerekti ğini öğreten, 389 tarihin ötesinde insanın varolu undaki zamansızlı ğa i aret eden, geli igüzel olayların çapra ık akı ından çıkıp gerçe ğin özüne öyle bir göz atmamızı sa ğlayan bir sanat biçimidir. 390 Mit, efsane, destan ve masallarda insanlı ğın macerası, millî ve evrensel de ğerler yer alır. Đnsani de ğerlerin ifade edilmesiyle ölümsüzle en bu eserlerdeki çe itli semboller, daha sonra yazılanlarda yeni ekiller kazanır. Farklı dönemlerde yazılan eserler, insanlı ğın ortak macerasını anlatan mitlere ba ğlıysa güçlenir. Bunları ifade eden eserler ölümsüzlü ğe ula ır, yüzyıllar boyunca insanlı ğın ifadesine sunulur. 391
383 Armstrong, Age., s.8. 384 Lord Raglan, “Mit ve Ritüel”, Çev. Evrim ölçer http://turkoloji.cu.edu.tr/HALKBILIM/36.php 09.04.2007 . 385 Bilge Seyido ğlu, Mitoloji Metinler-Tahliller, Kayseri 1995, s.93. 386 Ögel, Age., s.9. 387 Togan, Age., s.423. 388 Armstrong, Age., s.13. 389 Armstrong, Age., s.9. 390 Armstrong, Age., s.11. 391 M. Kaya, Age., s.6. 81
Güney, ülkemizde mitler ve efsanelerden yeterince yararlanılmadı ğından yakınarak ba ka milletlerin mitoloji ve efsanelerinden aheserler çıkardıklarını, halbuki bizlerin kendi do ğdu ğumuz yerin bile kurulu efsanesini bilmedi ğimizi, çocuklarımızın bu efsanelerden bir yudum tatmadan okuldan çıkıp gittiklerini söylemektedir. 392 Mitler, çocukların bugün ula tı ğı bilgi, anlayı ve dü ünce düzeyinin çok gerisinde kaldıkları için güç anla ılırlar. Ancak masal türüne benzerlikleriyle çocukların ilgisini çeker ve hayal güçlerini geli tirirler. Uzak geçmi te insanların olayları nasıl yorumladıklarını göstermek açısından (seçici ve ayıklayıcı olmak artıyla) ileri ya lardaki çocuklar için mitlerden yararlanılabilir. 7-8 ya larındaki çocuklara mitlerin yalnızca masal boyutu sunulabilir. Sonraki ya larda bazı “mit”lerin ta ıdı ğı zengin tasvirler ve serüven çocuklar için ilgi çekicidir. 393 Ancak, modern toplumlar için mitik devir kapandı ğı halde efsane dönemi devam etmektedir. Belli yerler etrafında te ekkül etmi olan efsaneler; me hur insanlar, tarihi olaylar ve yöresel de ğerler etrafında meydana gelebilece ği gibi ola ğanüstü inanı lar ve olaylar etrafında da olu ur. 394 Efsaneler, halkın özlemlerini, dünya görü ünü, hayalinde yarattı ğı ideal insan tipini di ğer edebî türlerden daha kesin bir ekilde ortaya koyar. Efsanelerde tarihle halk hayali birle mi tir. Đnanı konusu olan efsaneleri, saçma ve akıl dı ı diye nitelemek aydınların halkı anlamasına engel olaca ğı gibi, halktan uzakla malarına da sebep olur. Kaldı ki efsanelerin bir kısmı inandırıcılı ğını kaybetseler bile, masallardaki imgeler gibi varlıklarını devam ettirebilirler. 395 Mitlerin ve efsanelerin birço ğu, gerçekleri hayali bulu larla açıklama e ğiliminde olan çocu ğun do ğa ve tarih olayları üzerindeki meraklarını giderebilecek niteliktedir. “Mit”ler ve efsaneler, dikkatli, amaca uygun bir seçim yapıldı ğı takdirde çocu ğun hayal gücünü zenginle tiren, halkın duygu ve inançlarını tanıtan e ğitim-öğretim aracı olabilirler. 396 Efsaneler, bir taraftan çocukların hayal gücünü geli tirirken, di ğer taraftan da bazı tarihsel olayları ve kahramanlıkları ilginç bir anlatımla yansıtırlar. Bu özellikleri
392 Güney, Age., s.12. 393 Tacettin im ek, Çocuk Edebiyatı , Ankara 2002, s.70. 394 Bilge seyido ğlu, “Efsane”, Türk Dünyası El Kitabı Edebiyat , 3. Cilt, Ankara, 1992, s.318. 395 Erdo ğan, Agm., s.38. 396 Đbrahim Kıbrıs, Uygulamalı Çocuk Edebiyatı , Ankara 2000, s.64. 82
dolayısıyla, özellikle okul öncesi ve okul ça ğı çocuklarının ilgi oda ğı olan efsaneler, bir toplumun ulusal kültürünü gelecek ku aklara aktarmada da büyük önem ta ırlar. 397 Efsanelerin telkin etti ği de ğerler, sosyalle en çocu ğu, kar ıla tı ğı çeli kilerde ruhen tedavi edici de olabilir. 398 Belli ahsiyetler ve olaylar etrafında efsane te ekkül etmesi, halkın gözünde de bu yerlerin ve bu ahsiyetlerin bir kutsiyet kazanması, de ğerlerin fark edilmesi anlamını ta ır. Halk, kendisine hizmet edenleri efsanelerde yüceltir, onları unutulmazlar arasına katar. Ayrıca içinde ya adıkları toprakları da kutsal sayarak onu korur. Hayatı daha manalı bir hale getirir. Efsaneler insanların hayatına mana ve derinlik katarken bir taraftan da çevreyi korur, tabiatın tahrif edilmesini önler. 399 Erdo ğan, efsanelerin insanlar üzerinde ne kadar etkili bir araç oldu ğunu, insanların onları içselle tirerek millî ve manevi de ğerleri arasında nasıl ba at bir konuma getirdiklerini söyle özetlemektedir: “Efsanelerde insanlık, do ğruluk, dürüstlük, cesaret, fedakârlık, cömertlik, iyilikseverlik Allah’ın kudretine iman gibi ahlakî davranı lar ve de ğerler yüceltilir. Bulundukları yer, co ğrafya-kaya, da ğ, ta , göl, ova, bina- ile insan arasında sıcak, yumu ak bir ili ki kurulur, bunlar munis ve millî hale getirilir. Bir yandan co ğrafya vatan olurken, öbür yandan efsanenin sihirli de ğne ğinin de ğdi ği her nesne bir anlam kazanır, manevîle ir. Artık o kaya ve ta geli igüzel, sıradan bir kaya de ğildir; bir hikâyesi vardır. Bu yüzden efsaneler bir nevi tarihe, co ğrafyaya, zamana ve mekâna vurulan damgadır. Böyle oldu ğu için kimi milletler buna çok önem vermi lerdir. Mesela Đsrail’de mekânla ilgili altı bin efsane derlenmi tir”. 400 Temelinde inanç unsuru yatan efsaneler, insanların toplum içindeki rolleri, toplumun de ğer yargıları, aile hayatı vb. durumlar hakkında önemli ipuçları ta ırlar. Sarı Kız Efsanesinin toplum üzerindeki sosyal ve kültürel tesirlerini çalı an Turan, bu efsane etrafında, adeta bir inanç yuma ğı te ekkül etti ğini, bunlardan bir kısmının sadece inanç bazında kaldı ğını; bir kısmının da törenlerle desteklenerek periyodik uygulamalar haline geldi ğini dile getirmektedir. 401
397 Öztürk-Otluo ğlu, Age., s.103. 398 Ali Öztürk, Anonim Türk Edebiyatı , Erzurum 1986, s.168. 399 Seyido ğlu, Agm., s.320. 400 Erdo ğan, Agm., s.39. 401 Fatma Ahsen Turan, “Sarıkız Efsanesi ve Sosyal, Kültürel Tesirleri”, http://www.hbektas.gazi.edu.tr/dergi/21_30_yazilar/sayi_22/ TURAN.htm. 21.08.2007 83
Seyido ğlu’na göre efsanelerin; 1-Gelenek ve görenekleri korumak, 2- Topluma yön vermek, onlara iyi olmayı, nelerin yapılıp nelerin yapılmayaca ğını telkin etmek, 3- Te ekkül ettikleri yere mana kazandırmak, 4-Koruyucu ve tedavi edici olmak gibi dört temel toplumsal i leve sahip oldu ğunu ifa etmektedir. 402 Bir çe it anonim halk hikâyeleri hüviyetinde olan, zamanla çe itli motiflerle süslenerek kıssadan hisse çıkarma yöntemiyle nesilleri terbiye etmeyi amaç edinen bu rivayetlerin büyülü havasından faydalanarak, yukarıda zikretti ğimiz i levlerden günümüz e ğitiminde pekâlâ faydalanabiliriz. Türk kültür tarihi ve uygarlı ğına bir göz attı ğımızda Türk töresini, inancını, toplum yapısını, hayat felsefesini, yasam tarzını vb. yansıtan birçok efsanenin var oldu ğunu rahatlıkla görebiliriz. Sakao ğlu, “101 Anadolu Efsanesi” adlı kitabının önsözünde, efsanelerimizin hemen hemen hepsinde insanların do ğruluktan ayrılmamaya davet edildi ği fikrinin, yalan söyleyen, hile yapan, emanete ihanet eden ve do ğru söze kulak asmayanların cezalandırılması ya da uygun bir ekilde ikaz edilmesi motifinin ortak bir hususiyet oldu ğunu söylemektedir. 403 Öğretmenler, çocuklara kendi köy, kasaba ya da ilinde anlatılan efsaneleri derlettirebilirler. Çocuklar tarafından derlenen efsaneler sınıfta kar ıla tırılarak benzer ve farklı yönler saptanabilir. Yöreden yöreye, a ğızdan a ğza farklılıklar arz eden efsaneler tahlil edilerek bu farkların neden kaynaklandığını sorup fikirlerini alabilir. Böyle bir aktiviteyi yaparken ö ğretmen yakından uza ğa ilkesini e ğitim-öğretim sürecine sokmu olacaktır. Çünkü bu ilkeye göre; “birey, do ğup büyüdü ğü toplumsal çevre içinde ya ayarak geli ir ve gereksinimlerini bu çevre içinde kar ılar. Büyüyüp olgunla tıkça en yakından en uza ğa do ğru çevresinde yer alan her eyi ve tüm olup bitenleri ö ğrenmek için çaba harcar. Bireyin ilgi duydu ğu çevresi yer ve zaman bakımından giderek daha da geli me ve geni leme e ğilimi gösterir.” 404 Örne ğin, Anadolu’nun her bir kö esinde bölgesel hüviyete bürünen ancak temelde paralellik arz eden kahramanı veya kahramanlarının i ledikleri bir suçtan, günahtan dolayı ya da bir ki inin bedduası üzerine cezalandırılmak amacıyla ta a veya herhangi bir hayvana dönü türme motifinin i lendi ği “ta a dönü me efsanesi” oldukça yaygındır. Köksel’in Gaziantep yöresinden derlemi oldu ğu “Sözünde Durmayan Çoban” adlı efsanesi en güzel örneklerden bir tanesidir. Söz konusu efsanenin motifleri öyledir:
402 Ay, Agm., http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/medergi/20.htm 23.11.2006. 403 Saim Sakao ğlu, 101 Anadolu Efsanesi , Ankara 2003. 404 Ersan Sözer, Öğretimde Planlama ve De ğerlendirme, Eski ehir 2002, s.97. 84
Kayalık bir yerde sürüsüyle beraber yolunu a ıran çoban, kendilerini susuzluktan kurtarırsa Allah’a yedi kurban adadı ğını söyler. Dilek kabul olur ve bir dereden su kaynamaya ba lar. Çoban, yedi tane bit öldürerek “i te sana yedi kurban” diyerek yaratan ile alay eder. Bu saygısızlı ğı üzerine Allah, çobanı sürüsüyle beraber ta eder. 405 Bu efsanede sözünde durmadı ğı ve Allah ile alay etti ği için çobanın Allah tarafından cezalandırıldı ğı inancını görebiliriz. Anadolu’da çok sık rastlanan efsanelerden bir tanesi de öyledir: Evlenmelerine aileleri tarafından izin verilmeyen iki genç kaçarlar. Kızının kaçmasına üzülen anne “yolda giderken ta olasınız” diye beddua eder ve iki genç ta a dönü ürler. Bu efsane ile de gençler ailelerinin onayı olmadan evlilik kararı almamalıdırlar, kız istenirken önce ailenin, ana-babanın görü ü alınmalıdır, anne kalbi kırılmamalıdır. Samimi bir ekilde yapılan dualar kabul edilir, kutsal de ğerlere saygısızlık edilmemeli gibi mesajlar verilmektedir. Dolayısı ile “ta kesilme motifi; efsanelerde terbiye etme, e ğitme gayesi güder”. 406 Di ğer taraftan efsaneler, milletlerin gelece ğe dönük plânlarını, stratejilerini, emel ve ideallerini göstermesi bakımından da oldukça anlamlıdır. (EK-7)’de tamamı verilen “Ayasofya’da Kaybolan Papaz” efsanesi Hıristiyan dünyasının Đstanbul ve Ayasofya hakkındaki inanç ve ideallerini bize yansıtan örneklerden bir tanesidir. Tarih ö ğretiminde efsaneleri kullanarak ö ğrencilere ülke toprakları üzerinde çe itli hesaplar yapan milletlerin kötü emelleri ö ğrencilere sezdirilip bilinçleri canlı tutulabilir. Dolayısı ile sözlüklerde söylenti; masal, dedikodu, asılsız hikâye, bo söz, saçma sapan lakırdı, olmayacak ey, hurafe eklinde tanımlanan efsaneler dikkatli bir ekilde tetkik edildi ğinde, bakıldı ğı her perspektiften farklı görünen ve farklı anlamlar yüklenebilen çok boyutlu foto ğraflara benzemektedir.
2.1.9. Tarih konulu tiyatro oyunları, tarih konulu tiyatro oyunlarının e ğitsel i levi ve ö ğretim materyali olarak kullanımı Yapısı itibarıyla birçok duyu organına hitap edebilmesi, ö ğrencileri e ğitim- öğretim sürecine aktif bir ekilde katılabilmelerine fırsatlar tanıması gibi özellikleri dolayısıyla ö ğretimde i levsel bir ekilde kullanılabilecek edebî türlerden birisi de tarih
405 Behiye Köksel, “Gaziantep Efsanelerinde ekil De ği tirme Motifi Üzerine”, http://turkoloji.cu.edu.tr/CUKUROVA/sempozyum/semp_3/koksel.php. 21.08.2007 . 406 Çevirme, Agm., http://web.inonu.edu.tr/~efdergi/arsiv/Hulya_masal.htm. 21.08.2007 . 85
konulu tiyatro oyunlarıdır . Yılmaz tiyatroyu, “insan hayatını, insanlar arasındaki ili kileri, olmu ya da olması mümkün olayları, belirli bir yerde seyirciler önünde canlandırma sanatıdır” 407 eklinde tanımlamaktadır. Tarihi oyunlar ise, konularını tarih kaynaklı ğından alan, kamu düzeninin önemli olaylarına ayna tutan, ço ğu zaman tarih verileriyle ça ğda problemlere de ğinen, genellikle bir örnek, bir uyarma tonu ta ıyan oyunlardır. 408 Tiyatro, dinî merasim ve ayinlerden do ğmu tur ve cemiyet hayatında uzun müddet bu merasimlerle ayinlerin bir parçası olarak sürüp gitmi tir. Nihayet bir zaman gelmi ki, kendisi ba lı ba ına bir ayin, en geni ölçüde sosyal bir faaliyet halini almı tır. 409 En eski tarihi oyunun Aeschylus’un Persleri ( Đ.Ö.472) oldu ğu ifade edilmektedir. 410 Eski keçi arkılarının (Dionysos enliklerinde koroya katılanlar, yüzlerine keçi derisinden yapılmı çe itli hayvanları temsil eden maskeler takarlardı. Yunanca “keçi arkısı” anlamına gelen tragedya, adını bu görenekten almı tır.) tragedyaya dönü türülmesi gibi önemli bir i i üç büyük ozan, Aiskhylos ( Đ.Ö.525-456), Sophokles ( Đ.Ö.495-405), Euripides ( Đ.Ö.484-406) ba ardı. Konularını, bizim mitos dedi ğimiz, ancak yunanlıların geçmi in tarihi olarak gördükleri, tanrılar ve insanlar hakkında üretilen, hatırlanamayacak kadar eski zamanlardan beri ku aktan ku ağa geçirile gelen ve herkesçe bilinen öykülerden aldılar. Ancak tragedya ozanları, geleneksel öykülerin ayrıntılarını kendi amaçlarına hizmet edecek biçimde istedikleri gibi de ği tirmekte kendilerini özgür hissettiler. Ele aldıkları konuları açıklamaya çalı ırken ki isel görü lerini ve hayal güçlerini daha da özgürce kullandılar. 411 Bu türün Türk edebiyatında kendine yer bulması ise geç dönemlerde olmu tur. Her ne kadar Turan, kuklanın geleneksel Türk tiyatrosunun en eski türü oldu ğunu ifade etse de, 412 edebiyat tarihimizde yer alan kukla, meddah, karagöz ve orta oyunu gibi geleneksel seyirlik sanatlarımızın modern tiyatro ile arasındaki tek ortak ö ğenin dil oldu ğu ifade edilmektedir. 413
407 K. Yılmaz, Age., s.406. 408 Metin And, “Türk Tiyatrosunda Tarihî Oyunlar ve Bunların Yazılı Gerekçeleri”, VII. Türk Tarih Kongresi Bildiriler , II, (25-29 Eylül 1970), Ankara 1973, s.768. 409 Suat Ta er, “Tiyatro ve E ğitim”, Devlet Tiyatrosu , 9, (Ankara 1953), s.26-27. 410 And, Agm., s.768. 411 William H. McNeill, Dünya Tarihi , Çev. Alâeddin enel, Ankara 2006, s.187-189. 412 erafettin Turan, Türk Kültür Tarihi, Ankara 1990, s.290. 413 Niyazi Akı, Türk Tiyatro Tdebiyatı Tarihi I, Đstanbul 1989, s.8. 86
Yine Edebiyat Tarihi üzerine yo ğun bir mesai harcayan Tanpınar da, orta oyunu gibi ahıs repertuarı belli tipler halinde evvelden tespit edilmi sahne oyunlarının hakiki tiyatro ile hiçbir surette alakası olmadı ğını ifade ederek, tiyatro ile geni ve devamlı temasımızın 1840’lı yıllarda ba ladı ğını söyler. 414 Tiyatronun tarihi ele alı ı ve tarihle ili kisi incelenmeden önce, tarih ve tiyatronun metotları, kuralları, gerçekleri ve amaçlarının neler oldu ğu irdelenecektir. Çünkü türün ortaya çıkı ından günümüze kadar konusunu tarihten alan oyunlarda tarihsel gerçekli ğin mi yoksa sanatsal gerçekli ğin mi ön plânda tutulması gerekti ği noktasında tartı malar yapılmaktadır. Ara tırmacıların bir kısmı tarih ile tiyatronun metotları ve amaçları bakımından farklı oldu ğunu, dolayısıyla sanatsal ve estetik kaygının ön plânda tutulması gerekti ğini savunurken; bir kısmı da tarihsel gerçeklerin sanat, edebiyat ve yazar özgürlü ğü adına çarpıtılmasını ele tirmekte ve kaygılarını dile getirmektedirler. Sözgelimi ener, tarihsel oyunların evrensellikle tarihselli ği bir arada içermesi gerekti ğini söyleyen, bazı tarihi oyunlarda tarihin yalnızca kaba bir malzeme olarak kullanıldı ğını, evrensel ve tarihsel bakı açısının savsaklandı ğını ileri süren ener, tarihsellik savında olmayan oyunlarda bu tutum ba ğı lanabilece ğini, ancak tarih oyunu olma savındaki oyunların ise evrensellik ve tarihsellik süzgecinden geçmesinin kaçınılmaz oldu ğunu ifade etmekte ve ardından tarih oyunlarında sanata kar ı sorumlulu ğun bilincinde olmak ve bu sorumlulu ğu yerine getirmek için tarih olaylarını istedi ği gibi yo ğurma hakkına sahip olmanın tarih oyunlarının bir önko ulu oldu ğunu eklemektedir. 415 Bu tartı ma ekseninde Özgü de, “Trajedi, tarih gibi olayları hakikate uygun bir ekilde tespit etmez, tarih gibi yalnız neden ve nasıl oldu ğunu bildirmez, onun gayesi, olanı duyurmak, insanları olaylar kar ısında hayran bırakmaktır” 416 diyerek ener’le aynı fikri payla maktadır. Bir tiyatro eserinin realiteye yakla tı ğı ölçüde mükemmel olabilece ğini ileri süren Doyran ise tiyatro sanatçısının dünyasıyla, dı dünya, yani hakiki dünyanın aynı ey olmadı ğını, dolayısıyla tiyatronun realiteye ne kadar yakla ırsa yakla sın arada daima
414 Ahmet Hamdi Tanpınar, 19.Asır Türk Edebiyatı Tarihi, Đstanbul 2003, s.278-279. 415 Sevda ener, "Türk Tiyatrosunda Tarihsel Oyunlar", Türk Dili , XLlV/363, (Mart 1982), s.188. 416 Melahat Özgü, “Tarihte Hakikat-Sanatta Hakikat”, Devlet Tiyatrosu, 12, (Ankara 1953), s.24. 87
bir farkın kaldı ğını, zira sanatçının dünyasının suni, dı dünyanın ise tabii oldu ğunu da hatırlatmaktadır. 417 Tarihle sanatın metotları, kuralları, perspektifleri, gerçekleri, bakı açıları ve amaçlarının birbirinden çok farklı oldu ğunu dile getiren Asena da, 418 tiyatronun tarihten yararlanabilece ğini, ancak tarihe teslim olamayaca ğını; tarihçinin yakla ımı kaçınılmaz bir biçimde nesnel, tiyatro yazarının yakla ımı ise kaçınılmaz bir biçimde özneldir; tarihçiler gerçe ğin, sanatçılar ise inandırıcı olanın pe indedir gerekçeleri ile tezini savunmaktadır. 419 Parlatır da, hayatın tiyatro adını alan bu temsili ile tarih arasındaki ili kiyi "tarih, olmu un bilimsel gerçekli ği ile de ğer kazanır; tiyatro ise bu olmu u estetik incelikle i ler. Tarihte, belgesele dayalı gerçeklik, tiyatroda sanat ve buna ba ğlı olarak estetik aranır" 420 diyerek açıklamaktadır. Tarihin, tiyatro sanatının vazgeçilmez bir alanı oldu ğunu vurgulayan Oflazo ğlu ise gerçeklik sorunsalına yakla ımını öyle özetlemektedir: Tarih de tiyatro da do ğrunun, gerçekli ğin pe indedir; ancak tarih bilimsel, tiyatro ise estetik gerçekli ğin pe indedir. Her ikisi de inandırıcı olmak zorundadır. Tarih bunu kanıtlarla, belgelerle sa ğlar. Bir tarih kitabı ne denli güzel, ne denli etkileyici, çarpıcı bir üslupla yazılmı olursa olsun, kabul ettirmeye çalı tı ğı eyleri nesnel kayıtlara dayandırmıyorsa, tarih bilimi açısından hiçbir de ğeri yoktur. Oyun yazarı ise, dramatik güzelli ğin olu ması için gerekli unsurları bir araya getirememi se, i ledi ği ham maddeden ba arılı bir oyun çıkaramamı sa, isterse en güvenilir belgelere dayansın, itibar görmez. Tarih, zaman içinde akıp gideni alıkoymaya çalı ırken; tiyatro, bu alıkonmu u zaman üstü bir yere çıkarma çabası güder. Tarih de tiyatro da, ulusal dolayısıyla, evrensel kültürün olu ması, geli mesi için birer araçtır. Araçlarla amaçlar yer de ği tirdi mi, örne ğin tarih ya da tiyatroyu amaç haline getirdik mi ırmak tersine dönmü , denize do ğru de ğil de kayna ğına do ğru akmaya ba lamı demektir. 421 Fatih piyesinin müellifi Nazım Kur unlu da, kendisine eserinde tarihe sadık kalıp kalmadı ğıyla ilgili sorulan bir soru üzerine, konusunu tarihten alan sanatçının eserinde kendi görü ve anlayı ını yansıtması gerekti ğini, ondan tarihsel gerçekli ğe yüzde yüz
417 Turhan Doyran, "Tiyatro ve Realite", Türk Tiyatrosu , 209, (Aralık 1947), s. 5. 418 Orhan Asena, “Tarihe Do ğru Yakla mak”, Kültür, 97, (Ocak- ubat 1993), s.20. 419 Orhan Asena, “Tiyatro Tarihten Ne Alır?”, Kültür , 102, (Kasım-Aralık 93), s.50-51. 420 Đsmail Parlatır, "Kösem Sultan", Türk Dili, L/406, (Ekim 1985), s.139. 421 A.Turan Oflazo ğlu, “Tarih ve Tiyatro”, Türk Dili , XLIX/397, (Ankara 1985), s.9-12. 88
sadakatle ba ğlı kalmasını beklemenin haksızlık olaca ğını belirterek ardından unları ilave eder: Sanatkâr daima de ği ik ve yeni bir ey getirmek zorundadır. E ğer realiteye taassupla ba ğlı kalmak endi esi di ğer bütün endi elere hükmederse sanat yapmak imkânı ortadan kalkar. Bu takdirde, bilhassa tarihi mevzuları i leyen eserlerde, aynı mevzuu seçenler için yeni bir ey söylemek, orijinal olmak, vak'alara yeni bir ı ık serpmek imkânı kalmaz ve birbirinin can sıkıcı kopyaları eserler ortaya çıkardı. 422 “Đnsanlığın afa ğı sökerken amanda birle ik çalı an tarihçiyle tiyatrocu bugün ayrı ayrı yöntemlerle i görüyorlar, ama ikisinin çabası bugün de aynı. Zamana kar ı durma, insanlı ğın mülkünü zamanın ya ğmasına kar ı savunma. Tarih bilimini de tiyatro sanatını da doğuran, insan soyunun yok olmamak için verdi ği sava tır”. 423 Tarihi oyunlardaki gerçeklik sorunlarına farklı bir perspektiften bakan And, tarih konulu tiyatro oyunlarında estetik kaygının bildiri, propaganda yönüne üstün geldi ği zamanlarda tarihi oyunların tarih nesnelli ğinden, gerçekçili ğinden uzakla tı ğını belirtir. 424 Sonuç olarak tiyatro sanatının nevine münhasır bu sorunlar üzerine yapılan polemikler devam edip gitmektedir. Ancak yukarıda yer verilen tartı malara en güzel cevabı Nutku, “ister ege kıyılarının da ğlara yaslanmı 20-30 bin ki ilik antik tiyatro yapıları, ister ortaça ğın ilkel, arabalı sahneleri, ister rönesansın görkemli gösterilerinin yapıldı ğı anıtsal yapılar, ister orta oyununun bir halatla seyirciden ayrılmı toprak sahnesi, ister ça ğımızın durmadan geli tirilen inerli, çıkarlı, dönerli kayarlı tekni ğe dayalı sahneleri olsun bunların tümü de, yüzyıllar boyu insano ğluna anlatılmaz hazlar ve co kular vermi lerdir. Tiyatro denen bu olguya her insan ba ka bir tepki göstermi ; bireyler de ği ik düzeylerde dü ünsel ve duygusal deneyimlere giri mi lerdir” 425 cümleleri ile verir gibidir. Tiyatroyu bir e ğlence, fakat insan aklının buldu ğu e ğlencelerin hepsinden daha üstün ve faydalı bir e ğlence olarak kabul eden Namık Kemal’e göre tiyatro; hayat bulmu airane bir hayaldir. Sanki insanın elinden tutar ve onu, güllerin gizli perdelerini birer birer açarak en bilinmez kö elerinde gezdirir. Tiyatroyu seyredenler; insan ahlâkını, bilinmeyen yüksek sırlarıyla birlikte gözlerinin önünde canlanmı görürler. Onun içindir ki, ahlâk bakımından tiyatronun hizmeti, gazetelerden, kitaplardan daha
422 Kenan Harun, "Fatih Piyesi ve Müellifi", Devlet Tiyatrosu Aylık Sanat Dergisi , 11, (1 Ekim 1953), s.11-12. 423 Oflazo ğlu, Agm., s.14. 424 And, Agm., s.769. 425 Özdemir Nutku, Dram Sanatı (Tiyatroya Giri ), Đzmir 1983, s.1. 89
fazladır. Tiyatro; fikrin hayallerine vicdan, vicdanın yüceli ğine can, canın hayatına lisan verir. Tiyatroların konu mayı düzeltmeye, diksiyona olan hizmeti de o kadar büyüktür ki; Avrupa üniversitelerinde ö ğrenciler, eksik kalan güzel konu ma e ğitimlerini tiyatrolarda tamamlarlar. 426 Tiyatro, hayatı ve daha do ğrusu be eri hayatı ele alır. Be eriyeti ı ıklandırmak ve tefekkürle me bu üstün bir plâna çıkarmak vazifesiyle mükelleftir. Tiyatro ferdin tahlilinde, fertlerin birbirleriyle olan münasebetlerinde, ba larına gelen vakalarda, bütün medd-ü cezriyle, hayatın ritmik kımıldanı ını hissettirmek vazifesiyle mükellef olsa gerektir” 427 diyen Strowsky tiyatronun ilgi alanının ne kadar önemli oldu ğunu dile getirmektedir. Genellikle bütün sanatların en eskisi ve en toplumsalı olarak tanımlanan 428 güzel sanatlar içinde sanat eserinin esas materyali olarak do ğrudan do ğruya insanı, insanın ferdi ve içtimai benli ğinin macerasını ana konu edinen tek sanat alanı, diyebiliriz ki tiyatrodur. 429 Nutku’nun, “söze can katar; sözü bir görünü e, dü ünceyi eyleme sokar” 430 dedi ği tiyatro, duyguların okuludur; duymak, sevmek, tiksinmek tiyatroda ö ğrenilir. 431 Tarihi dramanın, Türk tiyatrosunda genç sayıldı ğını söyleyen Ortaylı’nın, “tarihi tiyatro ve romanın güçsüzlü ğü, bir ölçüde o eserin yaratıldı ğı toplumun dü ünsel güçsüzlü ğünü de ifade eder” 432 eklindeki nazariyesi tiyatronun toplumların hayatında ne kadar önemli bir yere sahip oldu ğunu göstermesi bakımından oldukça anlamlıdır. 21. yüzyılın ilk çeyre ğinde bu tartı malar sürüp giderken, tiyatronun insanlar üzerindeki etki ve gücünü ke feden milletler çok eski devirlerden itibaren edebiyatın bu mümtaz kolunu kullanagelmi lerdir. Ancak birçok ülke, vatan sevgisi, hürriyet, ba ğımsızlık, milliyetçilik gibi duyguları büyük kitlelere ula tırmak için tiyatroyu bir propaganda aracı olarak görmü ve bu yönde kullanmı tır. And, tiyatronun bu yönünü “tiyatro, her ça ğ ve ülkede yürürlükte olan toplumsal, siyasal düzen ve yerle mi de ğerlerle yakından ilgilidir. Ancak toplumlarda, yerle mi düzenin sarsıldı ğı, de ği ti ği,
426 Önder Göçgün, “Tanzimat Devri Türk Edebiyatı”, Türk Dünyası El Kitabı Edebiyat , 3. Cilt Ankara 1992, s.414. 427 Fortunat Strowsky, Tiyatro ve Bizler , Çev. Sabri Esat Siyavu gil, Đstanbul 1990, s.14-15. 428 Kaya, Agt., s.149. 429 Henry Frendo, "Yeni Bir Tarih Avrupa'yı Geçmi inden Kurtarabilir mi?", Tarih Ö ğretiminde Ço ğulcu ve Ho görülü Bir Yakla ıma Do ğru, Đstanbul 2003, s.32. 430 Nutku, Age., s.4. 431 K. Yılmaz, Age., s.447. 432 Đlber Ortaylı, “Tiyatro’da Tarihî Oyunlar Üzerine Bir Analiz Denemesi”, Osmanlı Đmparatorlu ğunda Đktisadî ve Sosyal De ği im Makaleler I , Ankara 2000, s.467. 90
de ğerlerin yenile tirdi ği bunalım dönemlerinde bu ili kinin arttı ğı görülür” 433 diyerek ortaya koymaktadır. Shakespeare’in, Hamlet, Machbeth, Venedik Taciri Romeo ile Juliette Corialanus ve Julius Caesar gibi tarihi oyunlarında yeniça ğ mutlak monar isinin felsefesini i ledi ğini, aydınlanma ça ğında ise tiyatronun ça ğın en etkili bir propaganda aracı olarak özgürlük ve yurt sevgisi, ulusalcı duygular gibi konuları i ledi ğini, bu dönemin tarihi oyunlarında ise Goethe (Egmont), F.von Schiller (Wallenstein), gibi Alman dü ünür ve yazarların göze çarptı ğını ifade eden Ortaylı, ulusalcı duyguların ve eylemin ortaya çıktı ğı 19. yüzyılda bu dü üncelerin propagandasında en etkili kitle ileti im aracının tiyatro oldu ğunu söylemektedir. 434 Roma Đmparatorlu ğu döneminde, askerlerden ve sava tutsaklarından olu an görkemli geçit alayları, devlet gücünün gösterilmesi amacıyla, görkemli tiyatro yapılarının dev boyutlu sahnelerinde halka sergilenmi tir. Orta ça ğda kilise önceleri pagan kültürünün bir ürünü saydı ğı ve yasakladı ğı tiyatroyu sonradan –uyanarak- Hıristiyanlık inancını yaymak ve peki tirmek üzere, önemli bir araç olarak de ğerlendirmi ve bu yolda kullanmı tır. 1789 Fransız devrimi sırasında da tiyatro, devrim dü üncesini yaymak için kullanılmı , bu amaçla büyük kitlesel gösterilere ve sokak tiyatrolarına yer verilmi tir. 1917 devrimi sonrasında da yine devrim dü üncesini yaymak ve ilkelerini peki tirmek amacıyla büyük kitlesel gösterilerin düzenlendi ği bilinmektedir. 435 Tiyatronun, geni halk kitlelerini etkiledi ğini erken dönemlerde fark eden ve onu propaganda aracı olarak kullanan devletlerden bir tanesi de Đngiltere’dir. Nitekim Kaya, “Elizabeth dönemi Đngiltere’sinde tarihsel oyunlar büyük önem kazanmı ve halkın ulusal bilincini olgunla tıran bir tür olarak geli mi tir” 436 demektedir. Aksoy da, 1579-1642 yılları arasında Đngiltere tiyatrosunda Türkler ile do ğulu toplumlara toplam 47 oyunda yer verildi ğini ve bu oyunların 31 tanesinin Türklere ait oldu ğunu ifade etmektedir. 437 Söz konusu oyunlarda Đngilizler, “Türk” sözünü gaddarlık, hunharlık, kibir, ehvet, hile gibi kötülük simgesi benzeri sözlere kar ılık olarak rahatça kullanmı tır. 16. yüzyıl edebiyatında Türkler konusuna e ğilen birkaç
433 Metin And, Me rutiyet Döneminde Türk Tiyatrosu , Ankara 1971, s.9. 434 Đlber Ortaylı, Gelenekten Gelece ğe, Đstanbul 2003, s. 153-161. 435 Đ. Caner Türk, “Osmanlı Devletinde Tarih E ğitimi 1839-1922”, Yayımlanmamı Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Erzurum 2006), s.105-106. 436 Kaya, Agt., s.151. 437 Nazan Aksoy, Rönesans Đngilteresinde Türkler , Đstanbul 2004, s.5. 91
yazardan biri olan J.Q.Adams, Türklerin Elizabeth dönemi tiyatrosundaki i levi için unları söylüyor: “Avrupa’nın sürekli olarak Türk tehdidiyle kar ı kar ıya kalması, Türk karakterine, Türk adetlerine, kar ı a ırı bir merak yarattı ğından, Türkleri do ğal olarak tiyatro sahnesine getirmi tir. Ayrıca bu durum, esmer yüzü, yadırgatıcı do ğulu giyimi ku amıyla etkileyici bir sahne dekoru olu turulmasına da yarıyordu. Türk, hainli ği ve zalimli ğiyle tanındı ğından en kanlı sahneleri bile inandırıcı kılıyor, putperest inancıyla bir hrıstiyan kahramanın kar ısına konuldu ğunda da hrıstiyanlı ğa övgüler düzen dinî vaizler için fırsat yaratıyordu”. 438 Elizabeth ça ğı tiyatrosunda Türkler konusuna e ğilen Wann ise ara tırmasında u sonuca varmı tır: “Türkiye eylem sahnesinde en çok kendini gösteren ülke oldu ğundan, Türkler de tiyatro sahnesinde en sık kar ıla ılan karakterlerdir.” 439 Turan da, Türk tarihi boyunca saraylarda ya da saraylar adına düzenlenen enliklerde ve dü ğünlerde de ği ik oyunların sergilendi ğini ileri sürmektedir. 440 Bu do ğrultuda Türk tiyatrosunda yazılı metne dayanan batı örne ğinde tiyatronun Tanzimat ile ba ladı ğını söyleyen And, tiyatral anlamda 16. yüzyılda bir takım enliklerin düzenlendi ğini ve bu enliklerde ulusal propaganda yapıldı ğını söylemektedir. Eski Osmanlı enliklerinde düzenlenen dramatik nitelikte yalancı kale ve deniz sava ları konularını tarihi olaylardan alıyorlardı. Tıpkı Avrupa Renaissance enliklerinde görüldü ğü gibi, bu gösteriler için zengin dekorlar yapılıyor, belli bir deniz ve kara sava ı önceden düzenlenmi bir olaylar dizisi içinde canlandırılıyordu. Kanuni Sultan Süleyman’ın 1530 da üç ehzadesinin sünnet dü ğünü için yapılan enlikte iki kale arasında böyle bir sava düzenlenmi tir. Sava lar ço ğunlukla Hıristiyan ve Osmanlılar arasında gösteriliyordu. Müslüman devletlerarasındaki sava lar ise ço ğunlukla Türkler ve Đranlılar arasındaydı. enlikler yabancı elçilerin, i güderlerin önünde yapıldı ğı için ulusal bir propaganda niteli ği de vardı. 441 Đnsan hayatının her alanını kendisine konu edinen, birçok özelli ği dolayısıyla insanlar üzerinde olumlu bir takım etkiler meydana getiren bu gücü e ğitim-öğretim ortamında kullanabiliriz. Tiyatro ile çocukların duyguda lık becerilerinin, ba kalarını anlama yetilerinin geli mesini sa ğlayabiliriz. Oflazo ğlu’nun tiyatro hakkındaki u
438 Aksoy, Age., s.3. 439 Louis Wann, “The Oriental in Restoration Drama”, Modern Philology , XII, (Ocak 1915), Akt: Nazan Aksoy, Rönesans Đngilteresinde Türkler, Đstanbul 2004, s.8. 440 Turan, Age., s.298. 441 And, Agm., s.769. 92
söylemleri tiyatronun insanların empati kurma becerilerini geli tirmelerine yardımcı olabilecek önemli bir edebî tür oldu ğunun açık bir göstergesidir. “Kendimizi bir an ba kalarının yerine koymayı ba ardık mı, anlayıveririz durumlarını. Tiyatronun ba lıca eğiticili ği de buradadır sanırım. Biz seyrederken, seyretti ğimizle özde lik kurarız, bir Hamlet oluruz bir Ophelia, bir Claudius oluruz bir Laertes; oyun boyunca türlü ki iliklere girer çıkarız”. 442 Tiyatroda her seyirci, adeta kendi benli ğinde mahrum edilerek, di ğer bütün seyircilerle birlikte, bir tek ve aynı fert olur. 443 Güzel sanatların tamamına yakınını resim, müzik, dans, mimari, edebiyat- kendi bünyesinde toplama ansına sahip olan tiyatro, izleyicisinin bazı duyu organlarına hitap etmesi bakımından da insanları etkileme, e ğitme gibi konularda çok büyük güce sahiptir. Tiyatronun bireyin ya adı ğı sosyal çevre içerisindeki konumunu, problemlerini, kendisiyle ve çevresiyle olan çatı malarını anlatan bir edebî tür olma gerçe ğinden hareketle, di ğer türler yanında önem derecesi inkâr edilemez bir gerçektir. 444 Öte yandan tiyatro, çocukların iç dünyalarına girerek, kendi kendilerini sorgulamalarına, ruhlarının kötülüklerden arınmasına, bilinçaltına yerle mi özlemlerini gidermesine, dolayısıyla psikolojik olarak rahatlamalarına yardımcı olabilir. Hakikat dünyasında hasreti ile yanıp yakıldı ğımız bir takım iyilerin, iyiliklerin, sevgilerin, dostlukların en yüce örneklerini sahnede görmek sureti ile kendi ferdi ve içtimai benliklerimizdeki kusurların uûruna varır, bu yüce örneklere göre kendimizi gizliden gizliye sorguya çekeriz. Günlük hayatta ahidi oldu ğumuz yahut da ba ımızdan geçen herhangi bir hadise, bir macera, ço ğu zaman idrakimizde ve uûrumuzda ufacık bir yankı dahi uyandırmadan silinip gidebilir. Ama bir tiyatro salonunda durum tamamen tersinedir. Üç duvarlı dünya ile bizim dünyamızı birbirinden ayıran yerde ortadan kalkar kalkmaz görünmeyen sihirli kuvvetler yava yava kendi dünyamızdan çekilip alındı ğımızı hissederiz. Ta er, tiyatronun izleyiciler üzerinde ne kadar etkili oldu ğunu ve e ğitsel de ğerini ifade etmek için öyle bir örnek vermektedir: “Bir hırsızı, bir katili, dedikoducu birini tiyatroya götürün; hırsızlı ğın, katilli ğin, dedikoduculu ğun encamını olanca çıplaklı ğı ile ortaya koyun, neticede her birinin gizliden gizliye de olsa nasıl pi manlık duyguları ve vicdan sancıları ile kıvrana kıvrana salonu terk ettiklerini
442 Oflazo ğlu, Agm., s.9. 443 Strowsky, Age., s.17. 444 engül, Agt., s.68. 93
göreceksiniz. Aristo’nun “ruhun temizlenmesi” adını verdi ği bu hadise, i te tiyatro sanatının e ğitim de ğerini açık bir ekilde ortaya koymaktadır” 445 Bu anlamda William Hazlitt de, Tiyatrosu olan bir memlekette kötülükler, çirkinlikler, hatalar sürüp gitmez 446 demektedir. Do ğrudan bir insani temas ve çekicilik ta ıyan ve malzemesi insan olan tiyatro, bireye ki ilik ve kimlik kazandırmada, insanın toplumsalla masında, sosyalle mesinde, dayanı ma bilincinin geli tirilmesinde ve ki ili ğin olgunla masında etkili olan en önemli sanat dallarından birisidir. 447 Belki de edebiyatın e ğitimde en yararlı olaca ğı alanlardan birisi sosyalle medir diyen Öztürk ve Otluo ğlu, edebî ürünlerin ö ğrencilere sosyalle me yolunda önemli ö ğrenme ya antıları sunabilece ğini dile getirmektedirler. 448 Tarihi oyunların e ğitim-öğretimde i e ko ulması sonucunda beklide elde edilebilecek en önemli kazançlardan bir tanesi ö ğrencilere sa ğlam bir tarih bilinci a ılamak olacaktır. Çünkü geçmi i hiç dü ünmeden ilerleyecek olursak, geçmi i göz ardı ederek gelece ğe yön vermeye çalı ırsak, yol boyunca engellere takılmamız, sendelememiz ve hatta yıkılmamız kaçınılmaz olacaktır. Bunun için özellikle bunalımlı dönemlerde, her eyin biter gibi oldu ğu durumlarda, tarih bilinci imdada yeti ir ve kurtarıcı olur. Tarih bilincini etkileyen faktörlerin neler oldu ğunu tespit etmek için yapılan ara tırmalar, tarih konulu tiyatro oyunlarının insanların tarih bilinçlerinin ekillenmesinde küçümsenemeyecek bir oranda yer tuttu ğunu göstermi tir. 449 Aynı zamanda tarih oyunlarının en çok yazıldıkları ça ğların, daha çok ulusal bilincin uyandı ğı, ulusal birli ğin kurulmaya çalı ıldı ğı dönemler oldu ğu da ifade edilmektedir. 450 Strowsky’nin, “mâ erî ruhun yaratıcısı” 451 eklinde tarif etti ği tiyatro oyunları konu edindi ği dönemin siyasî, sosyal, kültürel atmosferi ve artları hakkında da ipuçları verebilir. Örne ğin Turan, Sultan II. Abdülhamit’in Yıldız Sarayında in a ettirdi ği özel tiyatroda suikasttan çekindi ği için sanatçıların sultana sırtlarını dönmemeleri, sahneden geriye do ğru yürüyerek çıkılması gerekti ği, hürriyet, inkılâp, bomba ve dinamit gibi
445 Suat Ta er, “Tiyatro ve E ğitim”, Devlet Tiyatrosu, 9, (Ankara 1953), s28. 446 Ta er, Agm., s28. 447 Kaya, Agt., s.149. 448 Öztürk-Otluo ğlu, Age., s.41. 449 Kaya, Agt., s.149. 450 And, Agm., s.768. 451 Strowsky, Age., s.22. 94
sözcüklerin saray tiyatrosunda kullanılmaması gibi birtakım kurallar ve yasaklar koydu ğunu ifade etmektedir. 452 Dolayısı ile tiyatro eserleri, ö ğrencilerin ki i, olay, yer ve zaman ba ğlantısını kurmalarında, özellikle ki ilikleri tanıma, siyasal ve toplumsal olay ve ya antıları öğrenmede kolaylıklar sa ğlayabilirler. 453 Yukarıda önemi ve e ğitimsel de ğeri ifade edilen tarihsel oyunları ö ğretmenler tarih ö ğretiminde fonksiyonel bir ekilde kullanabilirler. Türk tarihi ile ilgili yazılmı birçok tiyatro oyunu mevcuttur ki denel i lem sırasında kullanılan ve (EK-6)’ da bazı pasajları verilen “Cem Sultan” 454 isimli iki perdelik dram bunlardan bir tanesidir. Tarih ya da Sosyal Bilgiler ö ğretmenleri Türkçe ve Edebiyat ö ğretmenlerinden yardım alarak ö ğrencilere anlatacakları konularla ilgili tarih konulu bir tiyatroyu oynattırabilirler. Böyle bir aktiviteyi gerçekle tirmek için gerekli olan zaman ve teknik bilgiye sahip olmayan ö ğretmenlerimiz hiç olmazsa ö ğrencileri tiyatroya götürerek tarih konulu bir tiyatro izlettirebilirler. Okul ortamında sahnelenen ya da tiyatro salonunda izlettirilen oyunlar hakkında ö ğrencilere tartı ma fırsatı verilerek tarihi ki i, olay ve ya amlar hakkında fikirleri alınabilir Elbette ki uzun bir zaman, yo ğun bir emek ve teknik bir bilgi gerektiren bu tür bir çalı manın çok önemli getirileri olacaktır. Her eyden önce böyle bir aktivite ile geleneksel e ğitimin a ırı biçimselli ğinden uzak durularak, ö ğretmen odaklı e ğitim anlayı ına son verilmi , ö ğrenciyi merkeze alan ve ya antılar yoluyla ö ğrenmeye fırsatlar tanıyan bir yakla ım benimsenmi olacaktır. Ara tırmanın giri kısmında tarih ö ğretiminin en önemli sorunlarının, derslerin sıkıcı oldu ğu, öğrencilerin edilgin bir konumda bulunması, verilen bilginin zaman ve mekân olarak ö ğrencilerin ya amlarından kopuk olması ve dolayısıyla ö ğrencilerin olay ve olguları kavramakta güçlük çektikleri yönünde oldu ğu ifade edilmi ti. Đ te böyle bir aktivite ile bir taraftan tarih dersleri sıkıcı olmaktan kurtarılırken, di ğer taraftan oyunda rol alan ö ğrenciler ö ğretime aktif bir ekilde katılarak birçok açıdan kendilerini geli tirme imkânı bulacaklardır. Eğitimciler, oyunun ö ğretimde kullanılmasını ısrarla tavsiye etmektedirler. Açıkgöz, “büyük küçük herkes oyun oynamayı sevdi ğini belirtir. Bu nedenle de sınıfta
452 Turan, Age., s.300. 453 Öztürk-Otluo ğlu, Age., s.145-146. 454 Yücel Đpek, Cem Sultan, Đstanbul 1999. 95
oyun türü i lere yer verilmesi ö ğrencileri içsel olarak güdüleyecektir” 455 diyerek oyunun önemine dikkat çekmektedir. Oyunla tırma, çocuklara gördüklerini ya da hayal ettiklerini hareket, konu ma ve taklit yoluyla anlatma imkânı sa ğlar. Onlara ba kalarının rollerini canlandırırken kendi duygu ve dü üncelerini de ifade etme fırsatları verir. Kelime hazinelerinin zenginle mesinin yanında anlatım bakımından da geli me gösterirler”. 456 Öğrenilenlerin hatırlanma oranları üzerine yapılan gözlemler, fertlerin; duydu ğunun %10’unu, gördü ğünün %15’ini, görüp duydu ğunun %20’sini, tartı tı ğının %40’ını, kendi katılım ve denetiminin %80’ini, ba kalarına ö ğretti ğinin ise %90’ını hatırladı ğını ve ö ğrendi ğini ortaya koymu tur. 457 Bu oranlar dikkate alınırsa tarihi bir olayı konu edinen oyunu izleyen ve oyunda rol alan ö ğrencilerin konuyu yüksek bir oranda ö ğrenebilece ği sonucu da göz ardı edilmemelidir.
2.1.10. Tarih konulu belgesel ve film, tarih konulu belgesel ve filmin e ğitsel i levi ve ö ğretim materyali olarak kullanımı Son yıllarda önemli bir sektör haline gelen, hatırı sayılır bütçeler ayrılarak farklı amaçlarla çekilen tarih konulu belgesel ve filmler de tarih derslerinin vazgeçilmez materyalleri arasında yerini alabilir. Belgesel, kurmacaya kısmen ya da hiç yer vermeyen, konusunu, gerecini do ğrudan do ğruya do ğadan alan; dı ımızdaki dünyayı, elden geldi ğince gerçe ğe uyarak, objektif bir tutumla yansıtmaya çalı an bir tür olarak tanımlanırken, 458 Tarihsel belgesel film ise, tarih içindeki olayları gerçeklere ba ğlı kalarak toplumsal, siyasal, kültürel açıdan canlandırmayı amaçlayan belgesel tür eklinde anlamlandırılmaktadır. 459 Amerika Birle ik Devlet’lerinde Enoch J. Rector’un Edison’un yapımevi için 17 Mart 1897’de Corbertt-Fitzsimmons arasındaki ünlü boks kar ıla masını filme alması, Lauire Dickinson’un Transvaal sava ını saptamak üzere Afrika’ya gidi i (1899) bu
455 Kamile Ün Açıkgöz, Etkili Ö ğrenme ve Ö ğretme, Đzmir 2000, s.213. 456 ükrü Ünalan, Türkçe Ö ğretimi, Ankara 2001, s.70. 457 Büyükkaragöz-Çivi, Age., s.49. 458 Nijat Özon, Sinema, Uygulayımı- Sanatı- Tarihi, Đstanbul 1985, s.145; Ayrıca belgeselin tanımı için bkz: Simten (Günde ) Öngören, Belgesel Filmin Yapısal Geli imi ve Türkiye’ye Yansıması, Đstanbul 1991, s. 21; Paul Rotha, Belgesel Sinema, Çev. Đbrahim ener, Đstanbul 2000, s. 48. 459 Özden Çankaya, “TRT’nin Belgesel Yayıncılık Politikaları ve Belgesel Yapımcılarının Konuya Đli kin De ğerlendirmeleri”, Belgesel Sinemacılar Birli ği I. Ulusal Konferansı Bildirileri, (Mart 1997), s.69. Akt. Hale Torun, “Türkiye’de Tarihsel Belgesel Filmlerde Tarihin Yorumlanı ı”, Yayımlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Đstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (2000), s.47. 96
yoldaki ilk denemelerdi. 460 Sovyetler Birli ği, A.B.D, Almanya, Đtalya, Đngiltere gibi ülkeler Birinci Dünya Sava ı sırasında belgeselleri propaganda amaçlı kullanmı lardır. 461 Ancak dünya belgesel filmcili ği en önemli geli meyi Đkinci Dünya Sava ı sırasında gösterdi. Belgesel filmin önemini bilen ülkeler bu sinema türünü sava amaçları için kullanırken birço ğu da belgesel filmin önemini ilk defa anladılar. Sava arifesinde oldu ğu gibi sava içinde de bu alandaki en önemli çalı ma Đngiliz Belgesel Film Okulunca yapıldı. Sava ın patlamasıyla birlikte Sovyetler Birliği sinema çalı malarının hemen hemen bütününü belgesel filmcili ğine yöneltti. 462 Nazi Almanya’sının sava propagandası için hazırladı ğı belgesel filmler arasında “Batı’da Yıldırım Sava ı (1939)”, “Polonya’da Sava (1940)”, “Ate Vaftizi (1940)”, “Batı’da Zafer (1941)” gibi, seyircileri Nazi ordularının üstünlü ğüne inandırıp yıldırma amacı güden yapıtlar ba ta geliyordu. 463 Geni kitlelere seslenebilen, inandırıcı olma özelli ğine sahip, kitlelerin dü üncelerini manipüle edebilme gücü olan sinema, bir sanat dalı oldu ğu gibi, toplumlarda ortak bilincin olu masında önemli bir etkendir. Bu nedenle sinema, Mussolini ve Hitler tarafından bir propaganda aracı olarak kullanılmı ; psikolojik sava ta etkin bir yöntem olarak görüldü ğü için devletler tarafından finanse edilmi tir. 464 Kurt ve Gladys Langda, kollektif belle ğin kitle ileti im araçlarından alınan bilgiler do ğrultusunda belirlendi ğini söylemektedirler. 465 Türkiye’de ise belgesel filmcilik 1914’te Uzkınay tarafından çekilen “Ayastefanos’taki Rus Abidesinin Yıkılı ı” ile ba lar. 466 Halbu ki, 2500 yıllık Türk tarihi ve uygarlı ğı senaryo yazarları için e siz ve bulunmaz bir kaynaktır. Ancak Türk tarihi ve uygarlı ğı senaristler, film ve belgesel yapımcılarının ilgileri dı ında kalmı gibi görünüyor. Tarihi olay ve ki iler edebî eserlere her zaman ilham kayna ğı olmu tur. Tarihi roman, tarihi konulu filmler, tarihi oyunlar çok geni kitlelerin ilgisini çekmi ve en çok izlenenler, en çok satanlar arasında yer almı tır. Bugün Avrupa ve di ğer dünya sinemalarında uzun yıllar ses getiren filmlere ve romanlara baktı ğımızda konusunu
460 Torun, Agt., s.20. 461 Öngören, Age., s.34-37. 462 Torun, Agt., s.24-25. 463 Richard Taylor, Film Propaganda, Soviet Russia and Nazi Germany, London New York I.B.Tauris Publishers, (1979-1996), s.125. 464 Duruel, Agt., s.4-5. 465 Kurt Lang-Gladys Lang, Kollektif Bellek ve Haberler, Akt:Duruel, Agt., s.5. 466 Torun, Agt., s.38. 97
tarihten alan eserler oldu ğunu rahatlıkla görebiliriz. Dolayısı ile tarihi konu ve ki iler gerek senaristler ve gerekse film ve belgesel yapımcılarının ilgi oda ğında olmu tur. Konusunu tarihi ki i, olaylardan alan ve tarihin geni kitlelere ula masını sa ğlayan popüler türlerden bir tanesi de tarihi konulu filim ve belgesellerdir. Ancak tıpkı tarihi roman, tarih konulu tiyatro oyunlarında oldu ğu gibi bu türe ili kin de farklı bakı açılarının oldu ğu görülmektedir. Tarih konulu film ve belgesellerin en çok tartı ılan yönü ise de ği kenlik, nesnellik, gerçeklik, ideolojik araç olarak kullanımı, sansüre maruz kalması ve finansal sorunlardır. Chansel, “belgesel dedi ğimiz görüntüler, asla gerçekli ğin kendisi olamaz; çünkü gerçekli ğin bir kısmına tek bir ki inin bakı açısını sunarlar ve gözlemcinin konumu ve i leviyle, hedef kitleye açıkça belirtilmi ya da gizli hedeflerle ba ğlantılı etkiler ta ırlar” 467 diyerek belgesellerin sübjektif oldu ğunu vurgulamaktadır. Belgeselci için nesnelli ğin çok zor oldu ğunu ifade eden Özön de, belgesel filmci, gerçe ği yansıtırken elden geldi ğince nesnel davranmaya çalı ır; yine de bu gerçek, o belgesel filmcinin anlayı ına, dünya görü üne, bilgisine göre biçimlenir demektedir. 468 Sinemanın da ku kusuz bir bakı açısı ile yönlendirdi ği kamerası, ya da foto ğrafçının gözü ile görüntülenen bir olayda yönlendirme zorunlulu ğu her eye ra ğmen olacaktır diyen Tor’un ise, “görüntü gerçekli ği” aktarma tarihten daha anlamlıdır eklinde çok daha iddialı bir tez ileri sürmektedir. 469 Grierson’un “güncelli ğin yaratıcı olu umu” 470 olarak adlandırdı ğı belgesel filmcili ğin amacı tarihi görselle tirmek ve görüntülü tarih yapmaktır. 471 Olaya, kurmacaya dayalı sinematografi ve belgesel sinema gibi iki farklı açıdan bakan Kutay, kurmacaya dayalı sinematografik bakı açısında tarihi kendi gerçekli ği içerisinde vermek gibi bir etik yükümlülük söz konusu olmadı ğını söylemektedir. 472 Bu anlamda Ferro da eğer bir belgesel filmcide dil ve ba ğlantı kurma yetene ği var ise eserini zaman zaman duyumlar ya da efsanelerle zenginle tirebilece ğini ifade etmektedir. 473
467 Dominique Chansel, “20. Yüzyıl Tarihini Ö ğretmek Đçin 20. Yüzyıl Görüntülerinden Yararlanmak”, Tarih Öğretiminde Ço ğulcu ve Ho görülü Bir Yakla ıma Do ğru, Haz. Özgür Sevgi Göral, Đstanbul 2003, s.56. 468 Özön, Age., s.146-147. 469 Torun, Agt., s.17. 470 Torun, Agt., s.37. 471 Çaplı, Agm., s.54. 472 Uğur Kutay, "Tarihçiler ve Sinernacılar Söyle iyor. Tarih ve Sinema Đli kisi Üzerine”, Tarih ve Toplum, 38/227, (Kasım 2002), s. 12-13. 473 Marc Ferro, Sinema ve Tarih, Çev. Turhan Ilgaz-Hülya Tufan, Đstanbul 1995, s.18. 98
Ancak Kutay, “belgesel söz konusu oldu ğunda çok ciddi etik yükümlülükler devreye girmektedir. Belgeselcinin yükümlülü ğü, böyle eyleri kolay kolay kaldıramayacak durumdadır. Belgesel sinema bu konuda çok çok dikkatli olmak zorundadır. Belgesel sinemacı, kendi bakı açısını koruyarak fakat aynı zamanda kendi bakı ına mesafeli durmasını da bilerek tarihsel gerçekli ğe sadık kalmak zorundadır” 474 diyerek tarihsel belgesel yapımcılarını uyarmaktadır. Yapılan bir filmin gerçekleri çarpıttı ğı tartı maları ba larsa, bir sinemacı bunun bir film anlatımı oldu ğunu ve bire bir gerçekli ğin amaçlanmadı ğını belirtip kurtulabilir. Ancak belgesel filmcinin bu ansı yoktur. Belgesel filmcinin sınırlı bir bütçe ile çok fazla ara tırma yapması ve yazınsal, görüntüsel malzeme bulması, farklı alanlarda en az o dalla ilgilenenler kadar konusuna hâkim olması gerekmektedir. Belgeselci, iyi bir okuyucu, gözlemci, foto ğrafçı olmalıdır. 475 Can Dündar, konuya ili kin görü lerini ifade etti ği bir röportajda seyircilerin konuya merakını artırıp ara tırmaya yöneltmeyi ve bunun kendisi için en büyük kazanç oldu ğunu ifade etmektedir. Dolayısı ile “her olay yüzde yüz belgesele yansımayabilir. Belgesel film yapımında olayların bire bir do ğrulukları hedef kitleye göre de ği mektedir. Belirli önemli eyler ön plâna çıkartılır” demektedir. Ancak Dündar belgesel filmlere bir taraftan yukarıda ifade edilen kazançlar açısından bakarken di ğer taraftan da “Sonuçta bu belgeseller özel kanallarda yayınlandı ğı için seyirciyi çekmek zorundasınız. Bazen konuyu dikte ettirip, nesnel olabilmek u ğruna görüntü tadını kaçırmak yerine özel ayrıntılarla belirtebiliyoruz” 476 diyerek reyting ve ticari kaygılar ta ıdı ğının ipuçlarını da vermektedir. Bir belgesel film, tarihi malzemeye o dönemin gerçekli ğine ula mak için yönelirken, öbüründe gi e kaygısı içinde tarih sadece bir dekor veya izleyiciyi kendi iletisi do ğrultusunda etkilemek için günümüzdeki her hangi bir dü ünce için kurgulanan bir malzeme haline gelebilmektedir 477 diyen Gözaydın, tarih konulu bir belgesel ile kurmaca veya ticari kaygı ile yapılan belgeselin tarihi malzemeyi kullanımlarının farklı oldu ğunun altını çizmektedir.
474 Kutay, Agm., s. 12-13. 475 Torun, Agt., s.3. 476 Can Dündar, Tv. Röportajı CNN Türk'ten Naklen, Akt:Torun, Agt., s. 34-35. 477 Đ tar Gözaydın "Tarihçiler ve Sinemacılar Söyle iyor. Tarih ve Sinema Đli kisi Üzerine", Tarih ve Toplum, 38/227, (Kasım 2002), s. 6. 99
Sinema ve tarih ili kisini irdeleyen, tarihin içinde gerilere gidildi ğinde, bilinen gerçeklerle bilinmeyenler arasında bir yarık olu masının kaçınılmaz oldu ğunu söyleyen Duruel de, “Đ te bu yarık sinema sanatı için de yaratım alanı olu turmaktadır. Sinemacının yaratıcılı ğını ortaya koydu ğu ve yorum getirme özgürlü ğünü elde etti ği alan, tarihçinin bilinmeyen dedi ği bu alandır. Kaldı ki sinemanın kendi içinde kurdu ğu ayrı bir gerçe ği vardır. Tarihsel gerçekler ve kurmaca iç içe geçirilerek daha bütünsel bir do ğruyu yakalamak mümkündür. Dünya sinemasında bunun Waterloo, General Patton filmleri gibi pek çok örne ği vardır. Sinemanın tarih ö ğretmek gibi bir sorumlulu ğu olmamalıdır” 478 demektedir. Tarihsel belgesel filmler toplumları anlatsa bile, nitelik olarak son derece öznel ve bireyseldir. Ki isel seçimlerle ortaya atılan çabalarla hangi konuya el atılaca ğına karar veren yapımcı uygulamaya koyaca ğı her dönemi bir tarihçi kadar iyi bilmelidir. Tarihçinin pe inde ko tu ğu ayrıntıları önemsemelidir. 479 Sinema ve belgesel filmlerin ele tirilen bir di ğer yönü de, bu araçların ideoloji yaymak için güçlü bir silah olarak görülmesi ve kullanılmasıdır. Bu do ğrultuda Duruel, “ortak tarih bilincinin olu turulmasında etkin rolü olan sinemanın, ulusal tarihe yakla ımı devletler açısından büyük önem ta ımı tır ve ta ımaktadır. Dolayısıyla sinema, kimi zaman iktidarların yaygınla tırmak istedi ği ideolojinin ve tarih görü ünün hizmetine sunulmu ; kimi zaman ise iktidarlara ters dü en görü leri savundu ğu gerekçesiyle sansüre u ğramı tır” 480 eklinde dü üncelerini ortaya koymaktadır. Sinemadaki her e ğilim dönemin toplumsal ve politik yapısını yansıtır diyen Rotha, sinema ve belgesel filmlerin bu yönünü öyle açıklamaktadır: " Onlar da öyle ya da böyle mevcut ekonomik ko ulların yansımasıdır. Belgeseller, belli bir amaca hizmet etmektedirler. Bu, bir propaganda gereksinimi nedeniyle olabildi ği gibi, modern deneyimlerin yüzeyinin ortaya konulması eklinde de olabilmektedir". 481 Resmi tarih anlayı ı ve resmi ideolojiler ile finansal sorunlar, tarihsel belgesel filmlerin önündeki en önemli engellerden birisidir. Çünkü resmi tarih ve finansal sorunlar, belgesel filmciyi belli kalıpların içine hapsetmektedir . Tarihsel belgesel filmlerde kullanılan bir yöntem de özellikle yakın tarihle ilgili ki ilerin tanıklı ğına, röportajlara yer verilmesi yani sözlü tarihtir. Bu açıdan belgesel
478 Duruel, Agt., 2002, s.6-7. 479 Torun, Agt., s.130. 480 Duruel, Agt., s.5. 481 Rotha, Age., s.79. 100
filmler, bilimsel tarih eserlerinde pek fazla yansımayan insan unsurunu, sıradan insanların olaylara bakı açısını yansıtması, çe itli perspektifleri sunması açısından daha yararlı ve gerçekçidir. Ancak sözlü tarihin de bilinen dezavantajları bulunmaktadır ve bu da belgeselin tarihsel gerçekli ği yansıtmasına gölge dü ürecektir. Çünkü sözlü röportajlarda yönlendirme ve etkilenme tarafsızlı ğa gölge dü ürebilir. 482 Tarihi konulu film ve belgesellerin tarihe kar ı bir sorumlulu ğu olmalıdır. Ça ğımızda tarihin insanlara sinema ve belgesel gibi popülaritesi yüksek olan araçlarla sunumu bu sorumlulu ğu daha da arttırmaktadır. Konusunu tarihten alan sinema ve belgeselciler dil, üslup, içerik, sponsorluk, ticari, sanatsal ve estetik kaygı gibi gerekçelerle nesnel ve akademik tarihi realitelerden diledikleri gibi kopamaz ve tarihi realiteyi saptıramazlar. Bu türe ili kin ele tiriler ve tartı malar sürüp giderken söz konusu türün önemi ve gücünü ke feden ülkeler bu türden maksimum düzeyde faydalanabilmenin u ğra ını vermektedirler. Örne ğin, Torun Hindistan’da günde on milyon insan tarafından belgesel izlendi ğini ve devletin, Hint belgesel sinemasını kanunlarla koruma altına aldı ğını söylemektedir. 483 Tarihi ve co ğrafi geçmi ini en çok analiz eden ülkelerden Japonya da, belge filmin eğitsel ve bilgisel yönüne oldukça önem vermektedir. 484 Kendi çıkarları do ğrultusunda sinema ve belgeselleri çok sık kullanan devletlerden bir di ğeri ise ABD’dir. “Amerikalılar tarihsel izler bırakmak yerine, kendilerine bir tarih yaratmayı ba aran bir sinema ulusu olarak tanımlanabilir. Bu tür sinemanın yaygınlı ğı tarihi de ği tirebilmektedir. Saldırgan Kızılderililer masum beyaz kadınları kaçırıp, çocukları kendilerine alan, erkeklerin kafa derisini yüzen bir toplum olarak gösterilmektedir” 485 diyen Kakınç, A.B.D.’nin sinema yolu ile tarihi nasıl manüpüle etti ğini ve sinemayı kendi çıkarları do ğrultusunda kullandıklarını ortaya koymaktadır. Yosanne Vella’nın, ikincil kaynaklar arasında verdi ği filmler, tarih bilgisini dolaylı yolardan bizlere aktarabilir. 486 Çi ğdemin de ifade etti ği gibi “film toplumun
482 Kaya, Agt., s.109. 483 Torun, Agt., s.28. 484 Scot Sinkler, “A Foreigners Wiev of the Japones Documentary Scene”, Documentary Book, Vol.3, Published By the Yamagata International Documantary Film Festival, 1993. 485 T. Kakınç, 100 Filmde Ba langıçtan Günümüze Western Filmleri, Ankara 1993, s.42, Akt: Torun, Agt., s.34. 486 Yosanne Vella, “ Đlkö ğretim Sosyal Bilgiler Ö ğrencileriyle Tarihsel Kaynakları Kullanma”, Çev. Bahri Ata, http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/sayi66-67/index-vella.htm 12.04.2007 . 101
de ğer yargılarını, kültürel yakla ımlarını, tarihselli ği ve dönemin gerçek anlayı ını da ortaya koyar”. 487 Kitle ileti im araçlarının, en ba ta da görsel-i itsel medyanın 20. yüzyılda sa ğladı ğı ola ğanüstü geli meyi ve teknolojik ilerlemelerin sundu ğu zengin görsel kaynaklara eri imin ta ıdı ğı devasa potansiyeli herhalde kimse tartı maz. Ergenlik ça ğındaki gençler hem yeni teknolojilere, hem de onların iletti ği görüntülere meraklı, hatta tutkundur. Tarihe ili kin anlayı ımızı da kapsamak üzere kolektif hayal gücümüzü ekillendirmede görsel imgelerin ve filmlerin ta ıdı ğı güç a ikârdır. 488 Sinema, insanlı ğın dramını ele almaktadır. Đnsano ğlunun ya adı ğı en büyük dramlar ise tarihte hazır olarak bulunmaktadır. Bu nedenle ça ğımızda, sinema geçmi e ili kin öykülerin en etkili anlatıcısıdır. Ma ğara resimlerinin, fresklerin, foto ğrafların bize geçmi hakkında verdikleri görsel bilgileri, ça ğımızda sinema sunmaktadır. Bir yandan belgesel filmler, tarihsel inceleme ve ara tırmalara görsel malzeme olu turmaktadır, di ğer yandan ise konulu filmler, toplumların ya am biçimlerini, de ğer yargılarını, ya adıkları mekânları, döneme ait tüm görsel ö ğeleri, hatta zamanın ve mekânın ruhunu, o toplumun içinden çıkan yaratıcıların gözüyle saptayarak ça ğımızda bir çe it tarih yazıcılı ğı yapmaktadır. Ferro, Rosenstone, Walowitz, Carnes gibi tarihçiler günümüzde tarih yazımında, belge görüntüler kadar, konulu filmlerden de hareket etmenin gereklili ği üzerinde durmaktadırlar. Çünkü, konulu filmler çekildikleri dönemin sosyal, siyasal, ekonomik ve kültürel portresini yansıttıkları gibi; tarihin belli dönemlerinin, farklı zaman kesitlerinde nasıl algılandı ğı ve yorumlandı ğı hakkında da ipuçları verebilirler. 489 Belgesel film toplumun gözüdür. Tüm algıları ile yansıttı ğı görüntülerde, insan ya antıları, tabiat ve dünyaya ait her ey var olmaktadır. 490 Jensen “ö ğrencilerin ders kitaplarının yerine i itsel-görsel medyayı, kaynak ve belgeleri daha fazla tercih ettiklerini” 491 ifade ederken, Kaya da yapmı oldu ğu çalı mada medyanın bir bireyin tarih bilincini etkilemede en kolay sunumu tarihi filmler, belgeseller ve tartı ma programları oldu ğunu ortaya koymu tur. 492
487 A.Hakan Çi ğdem, “Sinemada Görüntü ve Gerçek Đli kisi”, Atatürk Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi Dergisi, 1, s.100. 488 Chansel, Agm., s.55. 489 Duruel, Agt., s.2-3. 490 Torun, Agt., s.132. 491 Jensen, Agm., s.85. 492 Kaya, Agt, s.110. 102
Torun, tarihi ifade etmenin en rahat ve ula ılabilir yolunun onu görselle tirmek ya da görüntülerle belgelemek oldu ğunu ileri sürmektedir. 493 Daha da önemlisi zihinsel ve fiziksel tüm uyarıcıların bir görüntü kar ısında etkilenmeye daha açık oldu ğu ilkesini de göz önüne alırsak, belgesel filmlerin e ğitsel de ğeri kendili ğinden ortaya çıkmı olur. Đnsano ğlu konu maya ba lamadan önce bakıp tanımayı ö ğrenir. Bilindi ği gibi dünyanın en eski dönemlerine ili kin bilgileri ma ğara duvarlarındaki resimler ve geçmi insanların bıraktıkları araç gereçlerin üzerindeki figürlerden alıyoruz. Bu nedenle Kuruo ğlu’nun da ifade etti ği gibi, görü ün iki yanlılı ğı konu manın iki yanlılı ğından daha baskındır. Đnandırıcı ve kolay olması nedeniyle görsellik, her zaman insano ğlunun iç içe oldu ğu ve her anlamda önem verdi ği olgulardan biri olmu tur. 494 Hayatın temsili bir gösterisinin bir geçit alayına dönü türüldü ğü o büyülü perde, geçmi te ya ayan insanları adeta ete kemi ğe büründürerek modern zamanlara ula tırmakta, geçmi le bugün arasında ba ğlar kurarak hatta zaman zaman gelece ğe de atıflarda bulunarak insanların tarih çizgisinin hangi noktasında bulundu ğunu anlamalarını sa ğlamaktadır. Toplum hayatındaki tüm de ği imlerin hem tanı ğı hem de yaratıcısı olan sinema, tarihi adeta canlı bir varlık gibi ya atmakta ve toplumun zihinsel haritasının çıkarılmasına katkıda bulunmaktadır. 495 Peki, hem göze hemde kula ğa hitap eden, zaman zaman kurmacaya ba vurarak konunun akı ına bir renk katan, müzik gibi bir fenomeni de içinde barındıran, teknolojiyi de kullanarak olayları görsel bir ölene dönü türen ve statüsü, mesle ği ne olursa olsun yedisinden yetmi ine izleyenleri büyüleyen, hazzına doyum olmayan bu yapıtları ö ğretimde nasıl kullanabiliriz? Dersini anlatan ö ğretmen konuyu peki tirmek için ö ğrencilere kazandıraca ğı hedef ve davranı lara uygun bir belgesel ya da tarihi filmi izlettirebilir. Zaman zaman can alıcı noktalarda belgesel ya da tarihi filmi keserek ö ğrencilere sorular yöneltebilir. Gelen cevaplar do ğrultusunda geri bildirimlerde bulunarak konunun daha iyi kavranmasını sa ğlayabilir. Görsel ve i itsel malzemelerin güncünden faylanan ö ğretmen böyle bir etkinlikle ö ğrencilerin kendilerinden zaman, mekân ve ki iler bakımından çok
493 Torun, Agt., s.17. 494 Huriye Kuruo ğlu, “Televizyon-Belgesel—Sinema Đli kileri”, Dü ünceler, Ege Üniversitesi Đleti im Fakültesi Dergisi, 6, ( Đzmir 1993), s.87. 495 Duruel, Agt., s.3-4. 103
uzaklarda meydana gelen olayları hayâllerinde daha somut bir ekilde canlandırabilmelerine de ortam hazırlamı olacaktır. Tarihi bir belgesel ya da filmi izleyen ö ğrenci oradaki kahraman ya da herhangi bir karakterle özde im kurarak adeta olayın bir parçası haline gelebilir ve ya ananlara giyimiyle ku amıyla, diliyle sanatıyla, mimarisiyle vs. o günün artlarından bakabilmeyi ö ğrenebilir. Di ğer taraftan özellikle zaman zaman tarihçi ve ara tırmacıların ve hatta yakın dönemlerle ilgili olayların kahraman ya da tanıklarının görü lerine ba vurularak hazırlanan tarihsel belgesel filmler ö ğrencilere farklı bakı açıları kazandırabilir. Çünkü yapımcılar bazen konu hakkında zıt yorumlar ve bilgileri bir arada kulanmaktadırlar. Bu durum ba langıçta ö ğrenciler için bir dezavantaj gibi görünse de (ö ğrenci ikilemde kalabilir), ö ğretmenin rehberli ği ile kafalardaki soru i aretleri giderilebilir. Kaldı ki bu tarz belgeseller ö ğrencide tarihe kar ı bir merak uyandırıp, onları konuyu derinlemesine ara tırıp sonuca gitme yoluna da sevk edebilir. Ancak u da ifade edilmelidir ki bu ö ğretim materyallerinin amaca hizmet edebilmesi için ö ğretmen, iyi bir plânla i e ba lamalı ve materyallerin seçiminde ilkeli davranmalıdır. Yukarıda konunun uzmanlarının fikirleri ı ığında de ğinilen tarih konulu belgesel ve filmlerin farklı amaçlarla ve yanlı bir ekilde hazırlanabilece ği yargısı unutulmamalıdır.
104
3. BÖLÜM
KONU ĐLE ĐLG ĐLĐ YAPILAN ÇALI MALAR Bu bölümde ara tırma konumuz ile ilgili yapılan ara tırmalar ele alınmı tır.
Ata, “Tarih Ö ğretiminde Bir Araç Olarak; Tarihi Romanlar” isimli çalı masında tarihi romanın tanımı, geli imi ve türleri üzerinde durmu , tarih ö ğretiminde bir araç olarak tarihi romanların kullanılmasının dayandı ğı program geli tirme anlayı ı, e ğitim felsefesi ve pedagojik temelleri açısından ele almı ve e ğitim amaçlı olarak tarihi roman yazmak isteyenlere ve derslerde ö ğretim materyali olarak kullanmak isteyen öğretmenlere pratik bir takım ipuçları sunmu tur. Bütün dünyada ders kitaplarının ansiklopedik yapısından kaynaklanan sınırlılıkların, tarihi roman gibi yardımcı araçların sınıf içi etkinliklerde kullanılmasını gerekli kıldı ğını ifade eden Ata, tarihi romanların tarih ders kitaplarının tamamlayıcı bir parçası olarak sınıf ortamına getirilmesi gerekti ği sonucuna ula mı tır. 496 Duruel, “Sinema Tarih Đli kileri ve Türk Sinemasında Tarihe Bakı ” adlı Sanatta Yeterlik tezinde, sinema tarih ili kilerinin kuramsal temelini verdikten sonra tarihi konulu filmler ile geçmi ten günümüze nasıl bir toplumsal yapı ve Türk Kimli ği çizildi ğini ve Türk tarihini yorumlayı ını dönemlerine göre ele almı tır. Duruel, Sinemanın sosyal, siyasal, kültürel, ekonomik ve teknolojik alanlarda Türkiye’nin geçirdi ği tüm de ği imlere paralel olarak çok derinden etkilendi ğini, sinemanın kitleleri etkileyen önemli bir güç olmasından dolayı ideolojik olarak da kullanıldı ğını, sinema- devlet ili kileri kapsamında sansür olgusu ve süreklilik ta ımayan kültür politikalarının, tarihi film yapımlarını olumsuz yönde etkiledi ğini, tarihsel bilgiler ı ığında, tarihe belli bir savla yakla an filmlerin sınırlı sayıda kalmasına neden oldu ğunu örnekleriyle belirtmi ve tarih filmlerinin türlerine de ğinmi tir. 497 Ercilasun, “Kurulu Devrini Konu Alan Romanlar Üzerine” isimli çalı masında Osmanlı Devletinin kurulu devrini konu alan “Osmano ğulları”, “Sultan Yıldırım Bayezid”, “Devlet Ana”, “Osmancık”, “Deli Kurt”, “A ğustos Ba ağı”, “Konak”, “Çatı”, “Üçler-Yediler-Kırklar”, “Bu Atlı Geçide Gider”, “Geçitteki Ülke” ve “Dara ğacı” isimli
496 Bahri Ata, “Tarih Ö ğretiminde Bir Araç Olarak; Tarihi Romanlar”, www.e ğitim.aku.edu.tr/bahriata5.doc , 08.09.2006. 497 Senem Ay e Duruel, “Sinema Tarih Đli kileri ve Türk Sinemasında Tarihe Bakı ”, Yayımlanmamı Sanatta Yeterlik Tezi, Mimar Sinan Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (2002). 105
romanları incelemi ve u sonuçlara varmı tır: Yazarlar, romanlardaki vakalar ve karakterler yönünden tarihe sadakati konusunda hassasiyet göstermi lerdir. Romanlarda kalabalık bir ahıs kadrosu bulunmaktadır. Romanlarda yerle ik medeniyete geçi , Müslümanlık-Hıristiyanlık, din de ği tirme, ilim, kadına bakı ve amanlık gibi temalar i lenmi tir. Yazarlar roman kurgularını sa ğlam olmasına dikkat etmi lerdir. Yazarlar romanlarında tarihi bir üslûp kullanmaya çalı mı lardır. Tarihi roman hem bir sanat dalı, hem de bir e ğitim aracı olarak kullanılan ciddi bir türdür. 498 Karakullukçu, “1923-1938 Yılları Arasında Yayımlanmı Tarih Bilincini Yansıtan Tiyatro Eserlerinin Đncelenmesi” isimli Yüksek Lisans tezinde ba langıcından 1923 yılına kadar Türk Tiyatrosunun geli im evrelerini verdikten sonra, Cumhuriyet döneminde kaleme alınan Türk tiyatro eserlerinin vakalarını, temasını ele almı , oyunlarda zaman, mekân ve ki ilerin ele alını ını i lemi ve cumhuriyetten günümüze kadar yazılan tarih konulu tiyatro oyunlarının listesini vermi tir. 499 Kart, “Eski Türk Destanlarının Tarih Ö ğretimindeki Yeri ve Kullanımı” isimli Yüksek Lisans tezinde genel olarak tarih ö ğretim metotları, bu metotların yararlılıkları, sınırlılıkları ve sınıf ortamında en verimli ekilde nasıl kullanılmaları gerekti ği üzerinde durmu , ardından destan kavramının yeri ve önemini, Türk destanlarından tarihi bir kaynak olarak nasıl faydalanılabilece ğini, destanların millî tarih uuru ve bilinci olu umu üzerindeki etkisini vurgulamı ve Orta Ö ğretim tarih müfredatında eski Türk destanlarının kullanılabilece ği ünite ve konuları vermi tir. Eski Türk destanlarının tarih öğretiminde bir örnek olay çalı ması materyali olarak kullanımına dair örnekler veren Kart, eski Türk destanlarının tarih ö ğretiminde birçok ünite ve konularda ba arılı bir ekilde kullanılabilece ğini ifade etmi tir. 500 Kaya, “Öğrencilerin Tarih Sunum Araçlarına Yakla ımı (Erzurum Örne ği)”, isimli doktora tezinde ö ğrencilerin, tarih bilinçlerini etkileyen faktörleri ne derece keyif verici ve güvenilir buldukları ile bu faktörlere ve tarih sunumlarına ili kin görü lerinin tarih metodolojisi açısından ele tirel olup olmadı ğını incelemi tir. Kaya veri toplama aracı olarak hazırladı ğı anketi Erzurum il merkezinde bulunan ans yolu ile belirlenen 1395 lise 2.sınıf ö ğrencisine uygulamı , elde etti ği verileri analiz ederek
498 Bilge Ercilasun, “Kurulu Devrini Konu Alan Romanlar Üzerine”, http:// www.edebiyatdergisi.hacettepe.edu.tr/ 700ozelBilgeErcilasun.pdf . 04.21.2007. 499 Ebru Karakullukçu, “1923-1938 Yılları Arasında Yayımlanmı Tarih Bilincini Yansıtan Tiyatro Eserlerinin Đncelenmesi”, Yayımlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (2002). 500 Öztürk Kart, “Eski Türk Destanlarının Tarih Ö ğretimindeki Yeri ve Kullanımı”, Yayımlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (2002). 106
tablola tırmı tır. Yapılan analizlerde frekans, yüzde, “t” testi ve correlation “r” tekniklerini kullanan Kaya, ö ğrencilerin gerek okul içi ve gerekse okul dı ı tarih sunumlarından keyif alma ve güvenme durumlarında kitle ileti im araçları ile ören yerlerine yapılan ziyaretlerin ilk sırayı aldı ğını, tarih derslerinin genellikle ders kitabı ve öğretmenin sunumu üzerine kurulu oldu ğunu, ö ğrencilerin ele tirel bir tarih bilinci olu turmalarında ve tarih derslerine kar ı olumlu tutumlar geli tirmelerinde önemli bir yeri olan yenilikçi yöntemlerin çok az uygulandı ğını, bu nedenle ö ğrencilerin tarih metodolojisi bilgilerinin yanında, tarih bilincini etkileyen faktörleri ele tirel açıdan de ğerlendirme becerilerinin de yetersiz kaldı ğını tespit etmi tir. 501 Kuzey Utah’da Sosyal Bilgiler dersinde tarihi romanların kullanımının öğrencilerin ö ğrenmelerine etkisini ölçmek için bir ara tırma yapılmı tır. Yapılan bu çalı mada kontrol ve deney grupları olu turulmu , bir ö ğretim yılı boyunca deney grubuna Amerikan tarihine ait üç romanın, kontrol grubuna ise sosyal bilgiler ders kitaplarının okutulmasına karar verilmi tir. Ö ğrenim yılının ba langıcı ve sonunda kontrol ve deney grubundaki tüm ö ğrencilere Amerika tarihi dönemlerini kapsayan sorular sorulmu ve ö ğrencilerden alınan cevaplar kategorize edilmi tir. Đstatistikî analizlerin sonuçları göstermi tir ki, tarihi romanları kullanan ö ğrenciler, sadece temel okuma materyallerini ve sosyal çalı malar ders kitabını kullanan ö ğrencilerden daha çok tarihi ayrıntı, ana fikir ve miktarca çok daha fazla tarihi bilgi bilmektedir. 502 Nazlı “Atasözlerin Đlkö ğretim I. Kademedeki Ö ğrencilerin E ğitimine Etkisi” adlı Yüksek Lisans tezinde ö ğretmenlerin, atasözlerini çocuk e ğitiminde nerelerde, ne ölçüde kullandıklarını, atasözlerinin anadili e ğitiminde uygulama sahasının olup olmadı ğını ortaya koymaya çalı mı tır. Edebiyat, halk edebiyatı, tarihi geli imi, özellikleri, türleri ve halk edebiyatı türlerinden biri olan atasözleri, atasözlerinin tarihi geli imi, özellikleri, yapısı, e ğitimde kullanıldı ğı yerler ve açıklamalarını ele almı tır. Nitel ara tırma yöntemini kullanan Nazlı, durum tespiti ve konuyla ilgili ki ilerin görü lerini tespit edebilmek için veri toplama aracı olarak görü meyi tercih etmi tir. Görü me yapılan ö ğretmenlerin konu ile olan ilgilerini ortaya koymak için bilgiye dayalı 3, derslerinde bu konuya ne kadar yer verdikleri, atasözlerinin e ğitime katkısının olup olmadı ğını ve varsa ne ölçüde katkısının oldu ğunu tespit etmek için 8 soru
501 Ramazan Kaya, “Öğrencilerin Tarih Sunum Araçlarına Yakla ımı (Erzurum Örne ği)”, Yayımlanmamı Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (2005). 502 John A. Smith- Jay A.Monson- Dorothy Dobson, “A Case Study on Integrating History and Reading Instruction”. The Social Studies , 56/7, (1992), s.371-373. 107
sormu tur. Konya ili Sarayönü ilçesi Merkez Đlkö ğretim Okulu I. Kademede görev yapan sınıf ö ğretmenlerinden elde etti ği verilerin çözümlenmesinde betimsel analiz yöntemini kullanan Nazlı, Atasözlerinin çocukların davranı ları üzerinde olumlu etkilerinin oldu ğu, kısa ve öz olmasından dolayı anlama ve kavramayı kolayla tırdı ğını, ayrıca ö ğrencilerin düzgün ve do ğru konu malarına yardımcı olabilece ğini, anadili eğitiminde atasözlerine pek fazla yer verilmedi ği, ancak yer verildi ği zaman öğrencilerin, hem anadili ö ğretimini hem de Türkçeyi sevmelerine katkı sa ğlayabilece ği gibi önemli bulgular elde etmi tir. 503 Oğul, “ Đlkö ğretim Birinci Kademe Be inci Sınıfta Atasözlerinin Ö ğretimi ve Buna Yönelik Aktiviteler”, adlı Yüksek Lisans tezinde atasözünün anlamını vererek düz anlatım yöntemiyle, hikâye ve resimlerle desteklenen atasözü ö ğretimini kar ıla tırmı tır. Kontrol ve deney gruplu Öntest-Sontest yapan O ğul, kontrol grubuna sadece atasözlerinin anlamlarını vermi deney grubuna ise atasözlerini hikâye ve resimlerle destekleyerek ö ğretmi tir. Aynı zamanda her atasözü için hikâye yazmı ve resimler yapmı tır. Atasözlerinin anlamlarını vermeden önce ve verdikten sonra test uygulamı ve yaptı ğı son testte deney grubu lehine anlamlı bir fark ortaya çıkmı tır. Dolayısıyla O ğul, yapmı oldu ğu bu çalı ma sonucunda hikâye ve resimlerle gerçekle tirilen ö ğretim yönteminin sunu yoluyla öğretim stratejisinden daha verimli oldu ğu bulgusunu elde etmi tir. 504 Otluo ğlu, “Đlkö ğretim Okulu 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Ö ğretiminde Yazılı Edebiyat Ürünlerini Ders Aracı Olarak Kullanmanın Duyu sal Davranı Özelliklerini Kazanmaya Etkisi” isimli Yüksek Lisans tezinde Sosyal Bilgiler ö ğretiminde yazılı edebiyat ürünlerini ders aracı olarak kullanmanın duyu sal davranı özelliklerini kazanmaya etkisini belirlemeye çalı mı tır. Otluo ğlu, Öntest-sontest kontrol gruplu deneme modelindeki bu ara tırmayı 2000-2001 ö ğretim yılı, Đstanbul ili Kartal Marmara Đlkö ğretim Okulu 5. Sınıflarından 70 ö ğrenci ile gerçekle tirmi tir. Çalı ma için seçmi oldu ğu “Vatan ve Millet” ünitesini, kontrol grubunu olu turan 35 ö ğrenciyle geleneksel ders araçlarını kullanarak, deney grubunu olu turan 35 ö ğrenciyle ise geleneksel ders araçlarının yanı sıra yazılı edebiyat ürünlerini kullanarak i lemi tir. Otluo ğlu, hazırlamı oldu ğu Bili sel Bilgi Testi ile “Vatan ve Millet” ünitesiyle ilgili Duyu sal Davranı lara
503 Atiye Nazlı, “Atasözlerin Đlkö ğretim I. Kademedeki Ö ğrencilerin E ğitimine Etkisi”, Yayımlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (2003). 504 Ayça O ğul, “ Đlkö ğretim Birinci Kademe Be inci Sınıfta Atasözlerinin Ö ğretimi ve Buna Yönelik Aktiviteler”, Yayımlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Çanakkale Ondokuz Mayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (2003). 108
Eri i Testini her iki gruba ünitenin i lenilmesinden önce öntest, ünitenin i lenilmesinden sonra sontest olarak, deney grubuna ayrıca ö ğrenci görü leri anketi uygulamı tır. Verilerin çözümlenmesinde SPSS/PC programını kullanarak “t” testi, Pearson Çarpım Momentler Korelâsyon Katsayısı, frekans, yüzde hesaplamaları yapmı tır. Otluo ğlu yapmı oldu ğu analizlerden yazılı edebiyat ürünlerinin ders aracı olarak kullanıldı ğı sosyal bilgiler ö ğretiminin; Bili sel yeterlilikleri kazanmaya anlamlı düzeyde katkısı olmadığı, Duyu sal davranı özellikleri kazanmayı anlamlı derecede artırdı ğı, Bili sel olarak belli bir yeterlilik kazanma ile duyu sal davranı lara eri i düzeyi arasında anlamlı ili ki olmadı ğı, Bili sel olarak yeterlilik kazanmanın cinsiyet de ği kenine göre anlamlı bir farklıla ma göstermedi ği, Duyu sal davranı özelliklerini kazanma cinsiyet de ği kenine göre; erkeklerin lehine anlamlı düzeyde farklıla tı ğı, Yazılı edebiyat ürünlerinin ders aracı olarak kullanıldı ğı sosyal bilgiler öğretiminde ö ğrencilerin, klasik ö ğretim yöntemine göre; ho lanma, farkına varma, ilgi çekme, istek duyma, kendini daha rahat hissetme, anlama/anlatma, hatırlama, zihninde canlandırabilme, ö ğrendikleriyle ba ğ kurma konularında duyu sal davranı özellikleri ve bili sel yeterlilikler bakımından kendilerini daha da yetkinle mi olarak gördükleri bulgularını elde etmi tir. 505 Öztürk, “Tarih Ö ğretiminde Tarihi Romanların Kullanılması” adlı Yüksek Lisans tezinde Đlkö ğretim 6. Sınıf Sosyal Bilgiler dersi tarih konularının i lenmesinde tarihi romana dayalı tarih ö ğretimi ile düz anlatım yönteminin ö ğrencilerin ba arıları üzerindeki etkisini ölçmü tür. Öztürk, bu çalı mada tarihi romanın tarihsel geli imini, özellikleri ve türlerini ele almı , tarih ö ğretiminde tarihi romanların kullanımına ili kin pedagojik yakla ımlar, tarihi romanları seçme kriterleri, tarihi romana dayalı sınıf içi etkinlikleri ve tarihi romanların kullanılmasının sınırlılıklar ve yaralılıkları üzerinde durmu tur. Öztürk, bu ara tırmayı 2000-2001 ö ğretim yılı yaz döneminde Ankara ili Ba ğlum Đlkö ğretim Okulu 6. Sınıf ö ğrencileri üzerinde ya ğmı tır. Ara tırmacı, 6. Sınıflarda düz anlatım ve tarihi romanları kullanan iki er ayrı deney grubu ö ğrencileri
505 Rahmi Otluo ğlu, “Đlkö ğretim Okulu 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Ö ğretiminde Yazılı Edebiyat Ürünlerini Ders Aracı Olarak Kullanmanın Duyu sal Davranı Özelliklerini Kazanmaya Etkisi” , Yayımlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi E ğitim Bilimleri Enstitüsü. 109
üzerinde Sosyal Bilgiler dersi “Osmanlı Devletinin Kurulu una” ili kin bilgi ve kavrama düzeylerindeki hedef ve davranı ların gerçekle me düzeylerini belirlemek üzere öntest ve sontest uygulamı tır. Testler sonucunda tarihi roman kullanılan sınıflar, düz anlatım yöntemini kullanan sınıflara göre bilgi, kavrama ve toplam eri i bakımından ba arılı çıkmı tır. Öztürk, tarih konularının ö ğretiminde tarihi romana dayalı tarih ö ğretimi yönteminin kullanılabilece ğini ve bu yönteme uygun bir ekilde tarih müfredatının düzenlenebilece ğini belirtmektedir. 506 i man, “Çocukların E ğitilmesi ve Yönlendirilmesinde Masallardan Yararlanma” adlı çalı masında masalların e ğitici ve yönlendirici özelliklerini ortaya koymaya çalı mı tır. i man bu amaçla “Kınalı Kuzu”, “Çalı kan Kız ile Tembel Kız”, “Ciddi ile Bitti” masallarını çocuklara anlatmı ve sonra masallarla ilgili çocukların görü lerini almı tır. Bu saha ara tırması sonucunda i man, masalların çocukların e ğitimine yönelik u katkıları yapabilece ğini saptamı tır: Masallar, anadilini düzgün kavrama ve kullanmayı sa ğlar, çocukların dü ünme ve hayal kurma yeteneklerini geli tirir, çocukları dı dünya konusunda bilgilendirir. Đhmalkârlı ğın kötü sonuçlarını ve bazen son pi manlı ğın fayda etmeyece ğini ö ğretir. Yapılan iyiliklerin bo a gitmeyece ğini gösterir. Vefa hissinin yerle mesini sa ğlar. Đyilerin mükâfatlandırılaca ğı, kötülerin ise cezasız kalmayaca ğı dü üncesinin tüm çocukların bilinçaltlarına yerle mesini sa ğlar. 507 im ek, “Bir Ö ğretim Materyali Olarak Tarihsel Romana Yönelik Ö ğrenci ve Öğretmen Görü leri” isimli çalı masında tarihsel romana yönelik ö ğrenci ve ö ğretmen görü lerini ele almı ve bunun için survey veri toplama tekni ğini tercih etmi tir. Veri toplama araçları olan ö ğrenci ve ö ğretmen anketlerini Kır ehir il merkezinde bulunan M.Akif Ersoy, Anadolu Güzel Sanatlar ve Đmam Hatip Liseleri 1. 2. ve 3. sınıflardan toplam 223 ö ğrenciye (ancak ö ğrenci örnekleminde sadece 87 ki inin tarihsel roman okuması, örneklemin de ği mesine yol açmı tır) ve Kır ehir il merkezinde görev yapan toplam 30 tarih ö ğretmenine uygulamı tır. Bu ki ilerden alınan verilerin çözümlenmesinde yüzdelik analiz, t testi ve tek yönlü varyans analizi tekniklerini kullanan im ek, ara tırma sonucunda, hem ö ğrenciler hem de ö ğretmenlerin tarihsel romana yönelik olumlu görü bildirdiklerini, tarihsel romana yönelik bu görü lerin olumluluk derecesini ö ğrenciler için tarihsel film izlemeyi sevme iken, ö ğretmenler için
506 Aysel Öztürk, “Tarih Ö ğretiminde Romanların Kullanılması”, Yayımlanmaı Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi E ğitim Bilimleri Enstitüsü, (2002). 507 Bekir i man, “Çocukların E ğitilmesi ve Yönlendirilmesinde Masallardan Yararlanma”, Ondokuz Mayıs Üniversitesi E ğitim Fakültesi Dergisi, 15, (Samsun 2003). 110
tarihle ilgili kitap okuma durumunun arttırdı ğı bulgularını elde etmi tir. im ek bunun nedenlerinin, hem ö ğretmenlerin Türkiye’deki tarihsel roman potansiyelinden habersiz olmalarına hem de bir ö ğretim materyali olarak tarihsel romanlardan nasıl yararlanılması gerekti ğini bilmemelerine ba ğlanabilece ğini ifade etmektedir. 508 Ta demir, “E ğitsel Bir Materyal Olarak Çocuk Hikâye ve Romanlarının Nitelik Düzeyi” adlı çalı masında çocukların bili sel, duyu sal ve dil becerilerinin geli tirilmesinde temel bir yazılı materyal olarak kullanılan çocuk hikâye ve romanlarının nitelik düzeylerini belirlemeye çalı mı tır. Ta demir, ans yolu ile seçti ği 60 adet çocuk hikâye ve romanını inceledikten sonra çocuk hikâye ve romanlarının içerik, teknik tasarım ve düzenleme, dil ve anlatım boyutlarında yeterli; kapak tasarımı, kullanım kolaylı ğı, ölçme ve de ğerlendirme yeterli ği, kitap ve yazar hakkında bilgi boyutlarında yetersiz oldu ğu bulgularını elde etmi ve önemli önerilerde bulunmu tur. 509 Tom McGowan ve Barbara Guzzetti, “Edebiyat Temelli Sosyal Bilgiler Ö ğretimi” isimli çalı malarında, sosyal bilgiler ö ğretiminde edebî eserlerin kullanımına ili kin gerekçelerin neler oldu ğunu ve bu eserlerden nasıl faydalanılaca ğını örneklerle ortaya koymaya çalı mı lardır. McGowan ve Guzzetti, bu çalı ma ile ticari kitapların (burada ticari kitap kavramı ders kitabı olmayan, nitelikli herhangi bir biyografi, roman, iir, drama ve bilgi kitabı gibi edebî yapıtı içermektedir) önemli dü üncelerin olu ması ve uygulanmasını sa ğlayıcı, aynı zamanda ele tirel dü ünmeyi geli tirici etkinlikler sundu ğu sonucuna ula mı lardır. 510 Torun, “Türkiye’de Tarihsel Belgesel Filmlerde Tarihin Yorumlanı ı”, adlı Yüksek Lisans tezinde ülkemizde imdiye kadar yapılmı tarihi konulu belgesel filmleri inceleyerek, tarihin gelecek ku aklara nasıl anlatılması gerekti ği sorusunun cevabını bulmaya çalı mı tır. Bu amaçla Torun, tarih ve tarihin di ğer bilimlerle ili kisini, tarihin kaynaklarını, belgesel filmin geli imini, tarihsel belgesel filmleri ele almı ve daha sonra tarihsel belgesel filmin yapım a amaları ve kar ıla ılan sorunları irdelemi tir. Tarihi ifade etmenin en rahat yolunun onu görselle tirmek oldu ğunu söyleyen Torun, sinema yolu ile tarihin aktarımında problemler olmasına ra ğmen “görüntü
508 Ahmet im ek, ““Bir Ö ğretim Materyali Olarak Tarihsel Romana Yönelik Ö ğrenci ve Ö ğretmen Görü leri”, http://www.tojet.net/articles/5410.doc . 16.11.2006. 509 Mehmet Ta demir, “E ğitsel Bir Materyal Olarak Çocuk Hikâye ve Romanlarının Nitelik Düzeyi”, http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/168/index3-tasdemir.htm 03.09.2007. 510 Tom McGowan ve Barbara Guzzetti, “Edebiyat Temelli Sosyal Bilgiler Ö ğretimi”, Çev. Ahmet Do ğanay, turkoloji.cu.edu.tr/GENEL/doganay_01.pdf, 02.11.2006. 111
gerçekli ğinin” aktarma tarihten daha anlamlı oldu ğunu, günümüzün tarihsel belgesel filmlerinde anlatılanların yarınların tarihleri olaca ğını belirtir. 511 Ulusoy, “Tarih Dersinde Ahlâkî De ğerlerin Aktarımı: Bir Okuma Parçası Örne ği” isimli çalı masında tarih derslerinde okuma parçaları yoluyla ahlâkî de ğerlerin verilebilece ğini ortaya koymak için Sakarya ili Adapazarı Namık Kemal Đlkö ğretim Okulu 6-7. sınıflardaki 83 ö ğrenciye bir okuma parçası çalı ması yaptırmı tır. Ara tırmada ö ğrencilere  ıkpa ao ğlu Tarihinden Osman Bey dönemine ait bir metini okuma parçası olarak ö ğrenciye veren Ulusoy parçanın sonuna “Osman Bey’in hangi özellikleri anlatılmı tır?” sorusunu koymu tur. Ö ğrencilerden elde etti ği cevapları frekanslara ayıran Ulusoy, tarih derslerinde ünite sonlarına konulacak okuma parçaları sayesinde ö ğrencilerin ahlâkî de ğer kazanımının sa ğlanabilece ği bulgusuna ula mı tır. 512 Ülper, “Nasrettin Hoca Fıkralarının Dil, Üslûp ve E ğitim Yönünden Đncelenmesi”, isimli Yüksek Lisans tezinde Nasrettin Hoca fıkralarının eğitim açısından bir de ğerlendirmesini yaparak Türkçe e ğitimine sa ğladı ğı katkıları ortaya koymu tur. Fıkranın tanımı, Türk edebiyatında fıkranın yerini, fıkraların yapısını veren Ülper, Nasrettin Hoca fıkralarının dil ve üslup özelliklerini ortaya koymu tur. Daha sonra Nasrettin Hoca fıkralarının e ğitim de ğeri üzerinde duran Ülper, Hoca fıkralarının Türkçe e ğitimine katkıları, anadili ö ğretiminde kullanılacak metinlerin özelliklerini ele almı tır. Türkçe dersinde Nasrettin Hoca fıkralarını ö ğretmeye yönelik bir yakla ım geli tiren Ülper, kısa ve anla ılması kolay olan fıkraların, ö ğrencilerin derslere ilgi göstermelerinde ve ö ğrenme isteklerinin artmasında önemli bir yere sahip oldu ğunu, öğrencilerin anlama, anlatma ve ileti im kabiliyetlerini geli tirebilece ğini, yüksek insani de ğerlerin fıkralar yoluyla çocuklara kazandırılabilece ğini, dolayısıyla ulusal kültürümüzün bir parçası olan fıkraların e ğitimsel iletilerinden faydalanılması gerekti ğini vurgulamı tır. 513 Yakıcı, “Liselerde Okutulan Ders Kitaplarında Destan Ö ğretiminin Yeri” adlı çalı masında destanın tanımını yaptıktan sonra Đslamiyet Öncesi Türk Destanlarında i lenen temaları incelemi tir. Daha sonra liselerde okutulan ders kitaplarında destanlara
511 Hale Torun, “Türkiye’de Tarihsel Belgesel Filmlerde Tarihin Yorumlanı ı”, Yayımlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Đstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (2000). 512 Kadir Ulusoy, “Tarih Dersinde Ahlâkî De ğerlerin Aktarımı: Bir Okuma Parçası Örne ği”, http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/168/index3-icindekiler.htm 03.05.2007. 513 Hakan Ülper, “Nasrettin Hoca Fıkralarının Dil, Üslûp ve E ğitim Yönünden Đncelenmesi”, Yayımlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi E ğitim Bilimleri Enstitüsü, (2002). 112
ne kadar yer verildi ğini ara tırmı ve destan konusu i lenirken ne tür aktiviteler yapılabilece ği üzerinde durmu tur. Yakıcı yapmı oldu ğu bu ara tırma ve inceleme sonucunda Türk destanlarına, Türkiye’deki liselerde okutulan ders kitaplarında gereken yer ve önemin verilmedi ği sonucuna ula mı , çocuk ve gençlerini kendi kültürel dinamikleri do ğrultusunda yeti tiren ve gelece ğe hazırlayan ulusların destanlardan yeterli ölçüde yararlanması gerekti ği savını ileri sürmü tür. 514 Konu ile ilgili yukarıda yer verilen çalı maların ortak sonucu, Türkiye’de e ğitim- öğretimde edebî ürünlere gereken yer ve önemin verilmedi ği, sözkonusu ürünlerin etkin bir ekilde kullanılması sonucunda önemli kazanımlar elde edilebilece ği eklinde ifade edilebilir. Çalı malardan elde edilen bulgulara göre, edebi ürünlerin kullanıldı ğı ö ğretim durumlarında ö ğrencilerin; 1- Daha çok tarihi ayrıntı, ana fikir ve miktarca çok daha fazla tarihi bilgi edinme, 2- Đstek duyma, ilgi çekme, ho lanma, kendini rahat hissetme, zihinde canlandırabilme gibi duyu sal özellikler bakımından daha yeterli bir olgunlu ğa eri me, 3- Ele tirel bir tarih bilinci ve tarih derslerine kar ı olumlu tutumlar geli tirme, 4- Dil, anlama, kavrama, ele tirel dü ünme, hayal kurma, ileti im becerilerini geli tirme ve yüksek insani vasıfları kazanma gibi çok önemli davranı ları gerçekle tirebildikleri görülmektedir.
514 Ali Yakıcı, “Liselerde Okutulan Ders Kitaplarında Destan Ö ğretiminin Yeri”, Gazi Üniversitesi E ğitim Bilimleri Enstitüsü XII. E ğitim Bilimleri Kongresi Bildiriler, IV, (Ankara 2004). 113
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM
4. YÖNTEM Bu bölümde ara tırmanın modeli ve çalı ma grupları, grupların denkli ği ile ilgili bulgular, i lem, veri toplama araçları, verilerin cinsi ve kayna ğı, verilerin analizi ve istatistiksel teknikler üzerinde durulmu tur.
4.1. Ara tırmanın Modeli Bu ara tırmada deneysel yöntem kullanılmı tır. Deneysel yöntem, dikkatle kontrol edilmi ko ullar altında, belirli bir etkiye, harekete (girdi) kar ılık nasıl bir tepkinin, davranı ın (çıktı) meydana gelece ğini saptamaya yönelmi bir süreçtir. Ara tırmacı, belirli etkileri, yolları ya da çevresel ko ulları de ği tirerek, ayarlayarak, kontrol ederek; objelerin, bireylerin (denek) davranı larının nasıl etkilendi ğini, de ği ti ğini gözler ve anlamaya çalı ır. Ara tırmacı, olanaklar elverdi ği kadarınca olaylar arasındaki sebep- sonuç ili kilerini bulmaya çalı an bir ki idir. Bir ara tırmada amaç, fonksiyonel ili kilerden çok, sebep-sonuç ili kilerini meydana çıkarmak ise seçilecek ara tırma yöntemi, daha çok deneysel ara tırma yöntemidir. Deneysel yöntemle “neden?” sorusuna cevap aranmaktadır. 515 Bu modelin “Ön Test-Son Test Kontrol Gruplu Deseni” tercih edilmi tir. “Öntest-sontest kontrol gruplu modelde, yansız atama ile olu turulmu iki grup bulunur. Bunlardan biri deney, öteki kontrol grubu olarak kullanılır. Her iki grupta da deney öncesi ve deney sonrası ölçmeler yapılır”. 516 Ön Test-Son Test Kontrol Gruplu Desen (ÖSKD), bir ili ki desenidir. Çünkü aynı ki iler ba ğımlı de ği ken üzerinde iki kez ölçülürler. Bununla birlikte, farklı deneklerden olu an deney ve kontrol gruplarının ölçümlerinin kar ıla tırılması nedeniyle de bu desen ili kisizdir. Bundan dolayı ön test son test gruplu desen karı ık bir desendir. 517 “Bu tür bir ara tırmada iç-geçerli ği tehdit edebilecek tarih, olgunluk, test etme ve araç gibi kaynaklardan gelen hatalar ya da etkiler oldukça kontrol edilebilmektedir. Çünkü bu de ği kenlerin deney ve kontrol grubundaki etkileri aynı olacaktır.” 518 Dolayısıyla bu desenin iki temel avantajı vardır. Birincisi, aynı denekler üzerinde ölçümler yapıldı ğından farklı deneysel i lemler altında elde edilen ölçümler pek çok deneyde
515 Saim Kaptan, Bilimsel Ara tırma ve Đstatistik Teknikleri, Ankara 1998, s.74. 516 Niyazi Karasar, Bilimsel Ara tırma Yöntemi, Ankara 1999, s.97. 517 ener Büyüköztürk, Deneysel Desenler, Ankara 2001, s.21. 518 Kaptan, Age., s.85 114
yüksek ili kili olacaktır. Bu da hata terimini dü ürecek ve buna ba ğlı olarak istatistiksel güç artacaktır. Đkinci avantaj ise, daha az denek gerektirmesi ve her bir i lemde aynı denekleri test etmeye ba ğlı olarak zaman ve sarf edilen çabada daha ekonomiklik sa ğlamasıdır. 519 Bununla birlikte her yöntemin oldu ğu gibi deneysel yöntemin de kendi içinde birtakım sınırlılıkları ve dezavantajları vardır. Sözkonusu yöntemin sosyal bilimlerde kullanılması sırasında kar ıla ılabilecek en temel dezavantaj kontrol altına alınamayan de ği kenlerin denekleri etkilemesi ve bunun sonuca yansıması olabilir. Ara tırmada bu dezavantajı en aza indirgemek için i lem süresince kontrol ve deney grubundaki deneklerin takip ettikleri edebî ürünler geli tirilen bilgi toplama formu ile kayıt altına alınmı tır (EK-4). Kayıtlar incelenerek deneklerin takip ettikleri edebî türler belirlenmi tir. Elde edilen bulgulardan deneklerin kısmen de olsa edebî türleri takip ettikleri anla ılmı tır. Kayıtlara göre, deney grubunda yer alan denekler, 2 tarih konulu belgesel, 1 tarihi roman ve 1 iir kitabı ile toplam 4 adet edebî ürün takip etmi ken; kontrol grubunda yer alan ö ğrenciler, 1 tarih konulu belgesel, 1 tarih konulu film, 2 tarihi roman ve 1 fıkra kitabı ile toplam 5 adet edebî ürün takip etmi tir. Bu sonuçlar, deney ve kontrol grubu ö ğrencilerinin kontrol altına alınamayan de ği kenlerden benzer ekilde etkilendi ğinin göstergesi olabilir. Bununla birlikte kontrol altına alınamayan istenmedik de ği kenlerin denekleri aynı oranda etiledi ği varsayılmı tır. Ara tırmanın deneysel deseni öyle formüle edilebilir: ÖNTEST SONTEST GD R O1 X O3 GK R O2 O4 GD: Deney Grubu GK: Kontrol Grubu O1: Deney grubu ön test O2: Kontrol grubu ön test O3: Deney grubu son test O4: Kontrol grubu son test X: Deneysel (ba ğımsız de ği ken) R: Deneklerin atanma yöntemi (random) Desenin mantı ğı ise u ekilde özetlenebilir:
519 Büyüköztürk, Age., s.25. 115
R, ilgili de ği kenler üzerinde sadece ansla olu an farklara sahip grupları yaratır. O1 - O3, öntest ve sontest gözlemleri arasında grubu etkileyen kontrol edilmemi herhangi bir de ği ken ve deneysel de ği ken nedeniyle deney grubunda olu an farkı gösterir. O2 - O4, öntest ve sontest gözlemleri arasında grubu etkileyen kontrol edilmemi herhangi bir de ği ken nedeniyle kontrol grubunda olu an farkı gösterir. (O1 - O3) – (O2 - O4), deney de ği keninin etkisini gösterir. 520 ÖSKD deseninin mantı ğına uygun olarak ara tırma iki grup üzerinde yapılmı tır. Denek havuzundan (A.Ü. K.K.E.F. Sosyal Bilgiler E ğitimi Ana Bilim Dalı 2.sınıf öğrencilerinden) denekler yansız atama yoluyla iki gruba ayrılıp daha sonra yansız olarak seçilen bir grup deney, di ğeri ise kontrol grubu olarak belirlenmi tir. “Bir ara tırmanın deneysel olmasının temel ko ulu, deneklerin deneysel i lem ko ullarına yansız (seçkisiz, random) atanmı olmasıdır”. 521 Deneyin ba langıcında ön test ölçümü, deney ve kontrol grubunda bulunan deneklerden elde edilmi tir. Ba ğımsız de ği ken olan edebî ürünlerle destekli ö ğrenci merkezli tarih ö ğretimi sadece deney grubundaki deneklere verilmi tir. Kontrol grubunda ise düz anlatım yöntemine dayalı ö ğretmen merkezli ö ğretim etkinlikleri sürdürülmü tür. Her iki grupta da ö ğretim bizzat ara tırmacı tarafından yürütülmü tür.
4.2. Çalı ma Grupları Çalı ma gruplarının seçilmesi a aması ÖSKD’nin en kritik a amalarından birisidir. Çünkü ba ğımlı de ği kene ait deney ve kontrol gruplarının deney sonrasındaki farklılıkları, deney öncesi farklılıklardan kaynaklanıyor olabilir. Çalı ma gruplarının ba langıçtaki farklılıklarını en aza indirgemenin yolu ise deneklerin uygun yöntemlerle gruplara atanmasından geçer. Deneklerin gruplara ayrılmasında izlenen iki temel yöntem vardır. Bunlardan bir tanesi e le tirme, di ğeri ise yansız atama yöntemidir. Söz konusu yöntemlerle belirlenen iki gruptan hangisinin deney, hangisini de kontrol grubu olaca ğı da yansız atama ile saptanır. 522 Büyüköztürk, çalı ma gruplarının seçiminde kullanılacak yöntemleri Erchardt ve Ermann’dan naklen öyle özetlemektedir:
520 Büyüköztürk, Age., s.23. 521 Büyüköztürk, Age., s.4. 522 Adnan Küçüko ğlu, “Dizgeli Ö ğretimin Ö ğrenci Eri isine Etkisi”, Yayımlanmamı Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Erzurum 2007), s.61. 116
1-Denekleri E le tirme: Ba ğımlı de ği kenle ili kili oldu ğu dü ünülen de ği kenlere alt de ğerleri aynı olan denek çiftleri olu turulur. Çiftlerden biri birinci gruba, di ğeri ikinci gruba atanır. Ancak özellikleri aynı olan denek çiftleri bulmak oldukça zordur. Di ğer taraftan ara tırmacı, denekleri e le tirmede ölçüt alınacak de ği kenlerle ilgili kuramsal bilgilere sahip olmayabilir. 2-Grup E le tirme: ilgili de ği kenlere ait grup ortalamaları bakımından denk iki grup olu turulur. Bu durumda deney ve kontrol grupları e ğitim düzeyleri, gelirleri, ya ları, bakımından aynı ortalamaya sahip olabilirler. Grup e le tirme yöntemi yönetsel olarak mümkün olabilir, ancak iki temel dezavantaja sahiptir. Birincisi de ği kenler bilinmiyor olabilir, ikincisi grup ortalamaları önemli bireysel farklılıkları gizleyebilir. 3-Yansız Atama: bu yöntemde denekler deney ya da kontrol grubuna yansız bir ekilde atanır. Deneklerin çok sayıda olması, yansız atama ile denk iki grubun olu turulması olasılı ğı yüksektir. Bu i lemin iki avantajı vardır. Birincisi, ilgili de ği kenlere ili kin bir teoriyi gerektirmemesi, ikincisi ise denekleri atamadaki ki i yanlılı ğını önlemesidir. 523 Ara tırmada Sosyal Bilgiler E ğitimi Ana Bilim Dalı 2-B ubesinde okuyan 50 öğrencinin iki gruba ayrılmasında denek e le tirme yöntemi kullanılmı tır. Öncelikle Sosyal Bilgiler E ğitimi Ana Bilim Dalı 2-B ubesinde okuyan ö ğrenciler orta ö ğretim puanları, ÖSS puanları, AGNO puanları ve cinsiyetleri yönünden denek çiftlerine ayrılmı tır. Daha sonra bu çiftleri olu turan ö ğrenciler farklı gruplara atanarak iki grup olu turulmu tur. Random usulle bu gruplardan birisi deney di ğeri de kontrol grubu olarak atanmı tır. Çalı ma gruplarının adı geçen bölüm ve sınıftan seçilmesinde öğrenci veri kaynaklarına kolay ula ılabilmesi, i lemin yapılabilmesi için uygun ö ğretim ortamının olması ve deneklerin kontrol altında tutulabilmesinin daha kolay olması gibi faktörler belirleyici olmu tur. Ara tırma deneysel bir çalı ma olması nedeniyle bu örneklemde evreni temsiliyet ilkesi dikkate alınmamı tır; bu nedenle evren tayinine gidilmemi tir. Gruplar cinsiyet, orta ö ğretim puanları, ÖSS puanları ve AGNO’ları yönünden denkle tirildikten sonra yansız atama yoluyla gruplardan biri deney, di ğeri ise kontrol grubu olarak atanmı tır.
523 Büyüköztürk, Age., s.24. 117
Deney ve kontrol gruplarının cinsiyet, orta ö ğretim mezuniyet ortalamaları, ÖSS puanları, AGNO’ları ve ön test puanları, açısından denk olup olmadıkları incelenmi tir. Gruplarla ilgili veriler a ağıdaki tablolarda verilmi tir.
4.3. Çalı ma Gruplarının Denkli ği ile ilgili Bulgular 1- Deney ve Kontrol Gruplarının Cinsiyete Göre Da ğılımı Sosyal Bilgiler E ğitimi Ana Bilim Dalı 2.sınıflarda sürdürülen Osmanlı Tarihi dersinin "Osmanlı Devleti’nin Do ğu u ve Geli imi” ünitesinde, edebî ürünlerle destekli öğrenci merkezli ö ğretim yapılan deney grubunun ve düz anlatım yöntemine dayalı öğretmen merkezli ö ğretim ile ders i lenen kontrol grubunun cinsiyete göre da ğılımı ile ilgili veriler Tablo 1’de sunulmu tur.
Tablo 1: Deney ve Kontrol Gruplarının Cinsiyete Göre Da ğılımı
Gruplar n % Cinsiyet %
Kız % Erkek %
Deney grubu 25 50 13 50 12 50
Kontrol grubu 25 50 13 50 12 50
Toplam 50 100 26 100 24 100
Tablo 1’de görüldü ğü gibi deney ve kontrol grubundaki toplam ö ğrenci sayısı 50’dir. Her iki grupta da yer alan ö ğrencilerin yarısını kız, yarısını da erkek ö ğrenciler olu turmaktadır. Gruplardaki kız ö ğrenci sayısı 13, erkek ö ğrenci sayısı ise 12’dir. Bu verilere göre deney ve kontrol grupları cinsiyetler bakımından denktir.
2- Deney ve Kontrol Gruplarının Orta Ö ğretim Puanlarına Göre Da ğılımı Sosyal Bilgiler E ğitimi Ana Bilim Dalı 2.sınıflarda sürdürülen Osmanlı Tarihi dersinin ilgili ünitesinde, edebî ürünlerle destekli ö ğrenci merkezli ve düz anlatıma dayalı ö ğretmen merkezli ö ğretim ile ders i lenen grupların ortaö ğretim puanlarının da ğılımı ile ilgili veriler Tablo 2’de sunulmu tur.
118
Tablo 2: Deney ve Kontrol Gruplarının Orta Ö ğretim Puanlarının Ortalamaları
Gruplar n X Std t Deney 25 3,53 .74 Kontrol 25 3,65 .59 .63
Tablo 2’de görüldü ğü gibi deney grubunun orta ö ğretim puan ortalaması 3,53; kontrol grubunun ise 3,65’dir. Grupların orta ö ğretim puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark olup olmadı ğı “t” testiyle yoklanmı , gözlenen 0,63 “t” de ğeri 48 serbestlik derecesi ve .05 manidarlık düzeyinde anlamlı bulunmamı tır. Bu veriler göre deney ve kontrol gruplarındaki ö ğrencilerin ortaö ğretim puan ortalamalarının birbirine denk oldu ğu söylenebilir.
3- Deney ve Kontrol Gruplarının ÖSS Puanlarına Göre Da ğılımı Sosyal Bilgiler E ğitimi Ana Bilim Dalı 2.sınıflarda sürdürülen Osmanlı Tarihi dersinin ilgili ünitesinde, edebî ürünlerle destekli ö ğrenci merkezli ve düz anlatıma dayalı ö ğretmen merkezli ö ğretim ile ders i lenen grupların ÖSS puanlarına göre da ğılımı ile ilgili veriler Tablo 3’de sunulmu tur.
Tablo 3: Deney ve Kontrol Gruplarının ÖSS Puan Ortalamaları
Gruplar n X Std t Deney 25 317,84 3,64 Kontrol 25 317,11 3,07 .-76
Tablo 3’de görüldü ğü gibi deney grubunun ÖSS puan ortalaması 317,84 iken kontrol grubunun ise 317,11’dir. Grupların ÖSS puan ortalaması arasında anlamlı bir fark olup olmadı ğı “t” testiyle yoklanmı , gözlenen .-76 “t” de ğeri, 48 serbestlik derecesi ve .05 manidarlık düzeyinde anlamlı bulunmamı tır. Bu verilere göre deney ve kontrol gruplarındaki ö ğrencilerin üniversiteye yerle tirme puanlarının ortalamaları birbirine denk oldu ğu söylenebilir.
119
4- Deney ve Kontrol Gruplarının AGNO’larına Göre Da ğılımı Sosyal Bilgiler E ğitimi Ana Bilim Dalı 2.sınıflarda sürdürülen Osmanlı Tarihi dersinin ilgili ünitesinde, edebî ürünlerle destekli ö ğrenci merkezli ve düz anlatıma dayalı ö ğretmen merkezli ö ğretim ile ders i lenen grupların AGNO’larına göre da ğılımı ile ilgili veriler Tablo 4’de sunulmu tur.
Tablo 4: Deney ve Kontrol Gruplarının AGNO’larının Puan Ortalamaları
Gruplar n X Std t Deney 25 2,40 .50 Kontrol 25 2,33 .45 -47
Tablo 4’te görüldü ğü gibi deney grubunun AGNO’ları ortalaması 2,40, kontrol grubunun ise 2,33’tir. Grupların AGNO’ları arasında anlamlı bir fark olup olmadı ğı “t” testiyle yoklanmı , gözlenen -47 “t” de ğeri, 48 serbestlik derecesi ve .05 manidarlık düzeyinde anlamlı bulunmamı tır. Bu verilere göre deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin AGNO’larının birbirine denk oldu ğu söylenebilir.
5-Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Puan Ortalamaları Edebî ürünlerle destekli ö ğrenci merkezli tarih ö ğretiminin yapıldı ğı deney grubu ile düz anlatıma dayalı ö ğretmen merkezli ö ğretimin yapıldı ğı kontrol grubunun ön test puan ortalamaları Tablo 5’de sunulmu tur.
Tablo 5: Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Puan Ortalamaları
Gruplar Soru Sayısı n X Std t Deney 30 25 14,04 3,06 Kontrol 30 25 14,32 3,13 .32
Tablo 5’de görüldü ğü gibi deney grubunun ön test puan ortalaması 14,04 iken, kontrol grubun ise 14,32’dir. Grupların ön test puan ortalaması arasında anlamlı bir fark olup olmadı ğı “t” testiyle yoklanmı , gözlenen .32 “t” de ğeri ile deney ve kontrol gruplarının ön test puan ortalamaları arasındaki fark 48 serbestlik derecesi ve .05 120
manidarlık düzeyinde anlamlı bulunmamı tır. Bu verilere dayanarak her iki grubun ön test puanları açısından denk oldukları söylenebilir.
4.4. Đ lem Deneysel çalı ma, Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir E ğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler E ğitimi Ana Bilim Dalı 2.sınıflarında okutulmakta olan “Osmanlı Tarihi” dersinin "Osmanlı Devleti’nin Do ğu u ve Geli imi” ünitesinde uygulanmı tır. Ünitenin hedef ve davranı larını kazandıracak ekilde günlük ders plânları edebî ürünlerle destekli ö ğretime göre hazırlanmı tır. Dersin plânlanmasında Sönmez yakla ımından 524 ve Öztürk-Otluo ğlu’nun yapmı oldukları örneklerden faydalanılmı tır. 525 Edebî ürünlerle destekli tarih ö ğretimine göre yapılandırılmı ders plânı örne ği (EK-1)’de sunulmu tur. Ders plânının hazırlanmasında sırasıyla u i lemler yapılmı tır. 1-Ünite için kazandırılacak kavramlar, kavramlarla ilgili ilkelerin açıklanması düzeyinde davranı lar saptanmı tır. 2-Günlük ders plânları düzenlenirken dikkati çekme, güdüleme, gözden geçirme, derse geçi bölümleri hazırlanmı tır. 3-Geli me bölümünde araç-gereçler (tarihi film, tarih konulu belgesel, power point sunumları, örnek olaylar) sunulmu tur. 4-Öğrencilere ipucu, dönüt ve düzeltmeler vererek onların bilgiyi bulmalarına yardımcı olunmu tur. 5-Eğitim ortamında farklı ö ğrenme-öğretme strateji, yöntem ve teknikler içe içe kullanılmı tır. 6-Yeri geldikçe ö ğrencilerin, söz konusu ünite ile di ğer dersler arasında ba ğlantı kurmaları sa ğlanmı tır. 7-Geli tirme bölümündeki etkinliklerden sonra ö ğrencilerin istenilen davranı ları kazanıp kazanmadı ğını tespit etmek için sorular sorulmu tur. 8-Ünitenin sonunda genel bir de ğerlendirme yapılmı tır.
524 Veysel Sönmez, Program Geli tirmede Ö ğretmen El Kitabı, Ankara 2004, s.216-223. 525 Öztürk-Otluo ğlu, Age., Ekler. 121
4.5. Veri Toplama Araçları Verileri toplamak için 30 sorudan olu an çoktan seçmeli bir test hazırlanmı tır. Eri i testi (EK-2)’de sunulmu tur. Test formunda yer alan maddelerin hazırlanması için u yol takip edilmi tir: Osmanlı Tarihi dersinin kapsamı ve hedeflerinin belirlenmesi için derse ili kin YÖK kur tanımı esas alınmı tır. Aynı zamanda hedeflere ili kin davranı ların yazılmasında farklı ders kitapları da incelenmi ve söz konusu ünite için sunulmu olan hedefler de dikkate alınmı tır. Hazırlanan hedef ve davranı lara uzmanların da görü lerine ba vurularak son ekli verilmi tir. Daha sonra bu davranı ları ölçecek maddelerin hazırlanması a amasına geçilmi tir. Geli tirilen testin (ölçme aracının), ölçme yapmak istedi ğimiz alanı (konuları) yeterince örnekleyebilmesi kapsam geçerli ğinin olması gerekir. Di ğer bir de ği le ö ğretim hedefleriyle ilgili davranı ların tümünün testte (sınavda) oranlı biçimde temsil edilmesi gerekir. 526 Ancak ölçme de ğerlendirme yakla ımları içerisinde bu i lem imdilik olası de ğildir. Dolayısıyla hazırlanacak olan testin amacı, ö ğrencilerin bir dönem içindeki ö ğrenme düzeylerini belirlemekse, böyle bir testte, o dönem içinde geli tirilmesi beklenen hedefler do ğrultusundaki ö ğrenme düzeylerinin ba lıca belirtileri olan kritik davranı lar yoklanacaktır. 527 Bir bili sel yeterli ğe veya duyu sal özelli ğe sahip olanların gösterebildi ği, sahip olmayanların ise gösteremedi ği davranı lara, böyle bir ayırımı gösterme gücüne sahip olduklarını belirtmek üzere kritik davranı denir. 528 Onun için ünite bazında hedefleri gerçekle tirecek kritik davranı lar tespit edilerek bunların gerçekle me düzeyini ölçecek sorular sorma yoluna gidilmi tir. Her bir kritik davranı ı ölçecek üç soru maddesi hazırlanarak uzman görü lerine ba vurulmu tur. Uzmanlarca belirlenen kapsam geçerli ğinin ardından 50 soruluk bir taslak test formu hazırlanmı ve daha sonra sırasıyla a ağıdaki i lemler yapılmı tır: 1-Hazırlanan taslak test formu bu dersi almı , geçmi olan 3.sınıf ö ğrencileri ile hiç almamı 1.sınıf ö ğrencilerine uygulanmı tır. 2-Madde güçlü ğü. 50 ve ayırıcılık indexleri .40’ın üzerinde olan maddeler teste alınarak 30 sorudan olu an bir test hazırlanmı tır.
526 Hasan Yılmaz, Eğitimde Ölçme ve De ğerlendirme, Konya 1998, s.41. 527 D.Ali Özçelik, Okullarda Ölçme ve De ğerlendirme, Ankara1981, s.40. 528 D.Ali Özçelik, Eğitim Programları ve Ö ğretim, Ankara 1992, s.73. 122
3-Bu test ba ka 3. ve 1.sınıf ö ğrencilerine tekrar uygulanarak güvenirli ği hesaplanıp istenilen düzeye getirilmi tir. Testin güvenirli ğini tahmin için Kuder- Richardson formülü 529 kullanılmı tır. Bu formül, testteki her bir maddenin aynı de ği keni ölçtü ğü, yani testin ölçtü ğü eyin homojen oldu ğu sayıtlısına dayanır. 530 Testin kestirilen güvenirli ği (KR-20) de ğeri 0.83 bulunmu tur. 4-Hazırlanan test deney ve kontrol gruplarına uygulama yapmadan önce ve uygulama bittikten sonra tekrar verilmi tir.
4.6. Verilerin Cinsi ve Kayna ğı 1-Öğrenci sayısı, 2-Öğrenci cinsiyeti, 3-Öğrencilerin orta ö ğretim puan ortalamaları, 4-Öğrencilerin ÖSS puanları, 5-Öğrencilerin AGNO’ları, 6-Öğrencilerin 30 soruluk ön testten aldıkları puanların ortalaması, 7-Öğrencilerin 30 soruluk son testten aldıkları puanların ortalaması. Verileri toplamak için a ağıdaki kaynaklara ba vurulmu tur: 1-Deney ve kontrol grubundaki ö ğrencilerin cinsiyeti, ya ı, sayısı okul veri kaynaklarından; 2-Deney ve kontrol grubundaki ö ğrencilerin orta ö ğretim mezuniyet ortalamaları öğrenci i leri daire ba kanlı ğından; 3-Deney ve kontrol grubundaki ö ğrencilerin ÖSS puanları ö ğrenci i leri daire ba kanlı ğından; 4-Deney ve kontrol grubundaki ö ğrencilerin AGNO’ları ö ğrenci i leri daire ba kanlı ğından; 5-Deney ve kontrol grubundaki ö ğrencilerin hazırbulunu luk düzeyleri ön testten; 6-Deney ve kontrol grubundaki ö ğrencilerin eri i ortalamaları son testten elde edilmi tir.
529 Bruning, J.L. Kintz B.L., Đstatistik, Çev. Ali Dönmez, Ankara 1993, s.275. 530 Küçüko ğlu, Agt., s.66.
123
4.7. Verilerin Analizi ve Đstatistiksel Teknikler Ara tırmada, verilerin istatistik analizi için “t” testi kullanılmı tır. Analizler, SPSS 11.5 paket programında yapılmı tır. Verilerin daha iyi anla ılması için tablolar yapılmı ve bunlarla ilgili yorumlara gidilmi tir. Tablolarda istatistiksel veri olarak frekans (f), yüzde (%,) aritmetik ortalama ( X ), standart sapma (sd), serbestlik dercesine yer verilmi tir. Ara tırmada manidarlık düzeyi .05 olarak kabul edilmi tir. Deney öncesinde deney ve kontrol grupları yukarıda belirtilen de ği kenler açısından denkle tirildi ği için kovaryans analizi yapılmamı tır.
124
BE Đ NC Đ BÖLÜM
5. BULGULAR VE YORUMLAR Bu bölümde bulgular ve yorumlara yer verilmi tir.
1-Deney Grubunun Ön Test ve Son Test Puan Ortalamaları Edebî ürünlerle destekli tarih ö ğretiminin yapıldı ğı deney grubunun ön test ve son test puanlarıyla ilgili veriler Tablo 1’de sunulmu tur.
Tablo 1: Deney Grubunun Ön Test ve Son Test Puan Ortalamaları
Grup Deney Soru Sayısı n X Std t Ön Test 30 25 14,04 3,06 Son Test 30 25 22,00 3,82 -24,57
Tablo 1’de görüldü ğü gibi deney grubunun ön test puan ortalaması 14,04 ve son test puan ortalaması 22,00’dır. Deney grubunun ön test ve son test puan ortalamaları arasında fark olup olmadı ğı “t” testiyle yoklanmı , gözlenen -24,57 “t” de ğeri ile edebî ürünlerin kullanıldı ğı deney grubunun ön test ve son test puan ortalamaları arasındaki fark .05 manidarlık düzeyinde ve 48 serbestlik derecesiyle anlamlı bulunmu tur. Yani deney grubunda kullanılan edebî ürünlerle destekli tarih ö ğretiminin, puanları anlamlı derecede yükseltti ği söylenebilir. Edebî ürünlerle destekli tarih ö ğretiminin kendi içinde etkili oldu ğu savunulabilir.
2-Kontrol Grubunun Ön Test ve Son Test Puan Ortalamaları Düz anlatım yöntemine dayalı ö ğretmen merkezli ö ğretimin yapıldı ğı kontrol grubunun ön test ve son test puanlarıyla ilgili veriler Tablo 2’de sunulmu tur.
Tablo 2: Kontrol Grubunun Ön Test ve Son Test Puan Ortalamaları
Grup Kontrol Soru Sayısı n X Std t Ön Test 30 25 14,32 3,13 Son Test 30 25 17,28 2,92 -6,82 125
Tablo 2’de görüldü ğü gibi kontrol grubunun ön test puan ortalaması 14,32 ve son test puan ortalaması 17,28’dir. Kontrol grubunun ön test ve son test puan ortalamaları arasında fark olup olmadı ğı “t” testiyle yoklanmı , gözlenen -6,82 “t” de ğeri ile düz anlatım yöntemine dayalı ö ğrenci merkezli ö ğretim yapılan kontrol grubunun ön ve son test puan ortalamaları arasındaki fark .05 manidarlık ve 48 serbestlik derecesiyle anlamlı bulunmu tur. Yani kontrol grubunda kullanılan düz anlatım yöntemine dayalı öğrenci merkezli ö ğretim yapılan grubun puanlarında anlamlı bir artı ın oldu ğu söylenebilir. Düz anlatım yönteminin kendi içinde etkili oldu ğu savunulabilir.
3-Deney ve Kontrol Gruplarının Son Test Puan Ortalamaları Edebî ürünlerle destekli ö ğrenci merkezli tarih ö ğretiminin yapıldı ğı deney grubu ile düz anlatıma dayalı ö ğretmen merkezli ö ğretim yapılan kontrol grubunun son test puan ortalamaları ile ilgili veriler Tablo 3’de sunulmu tur.
Tablo 3: Deney ve Kontrol Gruplarının Son Test Puan Ortalamaları
Gruplar Soru Sayısı n X Std t Deney 30 25 22,00 3,82 Kontrol 30 25 17,28 2,92 -4,89
Tablo 3’de görüldü ğü gibi deney grubunun son test puan ortalaması 22,00, kontrol grubunun ise 17,28’dir. Deney ve kontrol gruplarının son test puan ortalamaları arasında fark olup olmadı ğı “t” testiyle yoklanmı , gözlenen -4,89 “t” de ğeri ile edebî ürünlerle destekli ö ğrenci merkezli tarih ö ğretimi yapılan deney grubunun ve düz anlatım yöntemine dayalı ö ğretmen merkezli ö ğretim yapılan kontrol grubunun son test puan ortalamaları arasındaki fark .05 manidarlık ve 48 serbestlik derecesiyle anlamlı bulunmu tur. Bu bulgulara göre deney grubunda kullanılan edebî ürünlerle destekli öğrenci merkezli tarih ö ğretiminin düz anlatım yöntemine dayalı ö ğretmen merkezli öğretime göre daha etkili oldu ğu söylenebilir.
4-Deney ve Kontrol Gruplarının Eri ileri K.Karabekir E ğitim Fakültesi 2.sınıflarında verilen Osmanlı Tarihi dersinin ilgili ünitesinde, edebî ürünlerle destekli ö ğrenci merkezli tarih ö ğretimi yapılan deney grubu 126
ile düz anlatım yöntemine dayalı ö ğretmen merkezli ö ğretim yapılan kontrol grubunun eri i ortalamaları ile ilgili veriler Tablo 4’de sunulmu tur.
Tablo 4: Deney ve Kontrol Gruplarının Eri ileri
Gruplar Soru Sayısı n X Std t Deney 30 25 7,96 1,61 Kontrol 30 25 2,96 2,16 -7,93
Tablo 4’de görüldü ğü gibi deney grubunun eri i ortalaması 7,96 kontrol grubunun ise 2,96’dır. Deney ve kontrol gruplarının eri i ortalamaları arasında fark olup olmadı ğı “t” testiyle yoklanmı , gözlenen -7,93 “t” de ğeri ile gruplar arasında .05 manidarlık ve 48 serbestlik derecesiyle anlamlı fark bulunmu tur. Bu bulgulara göre edebî ürünlerle destekli ö ğrenci merkezli tarih ö ğretimin yapıldı ğı grubun eri i ortalaması, düz anlatıma dayalı ö ğretmen merkezli ö ğretim yapılan grubun eri i ortalamasından anlamlı derecede daha yüksektir. Di ğer bir ifadeyle edebî ürünlerle destekli ö ğrenci merkezli ö ğretimin, düz anlatım yöntemine dayalı ö ğretmen merkezli ö ğretimden daha etkili oldu ğu söylenebilir.
127
ALTINCI BÖLÜM Bu bölümde sonuç, öneriler ve tartı maya yer verilmi tir.
6. SONUÇ, TARTI MA VE ÖNER ĐLER 6.1. Sonuç ve Tartı ma Đyi ve sorumlu bir vatanda yeti tirmek her ülkede e ğitimin genel amacıdır. Đyi ve sorumlu bir vatanda da bulunması gereken temel beceriler ise bilgi edinme, bilgiyi i leme, inanç ve de ğerleri inceleme ve katılımdır. Verilen kararların sa ğlıklı, üretilen çözümlerin gerçekçi ve kalıcı olması için, her eyden önce bireylerin, tek bir kayna ğa ba ğlı kalmadan, ihtiyaç duydu ğu bilgiye farklı kaynaklardan ula abilme ve elde etti ği bilgiyi kullanabilme becerisinin geli tirilmesi gerekir. Daha sonra bireylerin, elde etmi oldu ğu bilgiyi problem çözme, ele tirel dü ünme, soru turma, tümevarımsal ve tümdengelimsel dü ünme sistemleri çerçevesinde muhakeme etme ve kullanabilme becerileri geli tirilmelidir. Bilgi kazanma, bilgiyi i leme ve de ğerleri inceleme becerilerinin bir demokratik toplumdaki nihai ürünü, sosyal ve demokratik süreçlerde aktif rol almaktır. 531 Bu amaçları gerçekle tirme misyonu ise okul programları içinde Sosyal Bilgiler dersine, dolayısıyla bu dersin tamamlayıcı bir parçası olan tarihe yüklenmi tir. Ancak günümüz Türkiye’sinde tarih ö ğretimi, hala düz anlatıma dayalı ö ğretim uygulamalarının ku atması altında bulunmakta ve ö ğretim materyalleri arasında ders kitabı ba at konumunu devam ettirmektedir. Tarih ö ğretimi alanındaki bu uygulamalar öğrencilerin tarih dersine yönelik tutumlarını olumsuz yönde etkilemekte ve ba arıyı dü ürmektedir. Tarih ö ğretimindeki bu olumsuz tablonun de ği tirilebilmesi için bir taraftan ça ğda ö ğretim yöntem ve teknikleri konusundaki geli meler takip edilmeli, di ğer taraftan da ö ğretim durumları teknoloji ve materyal yönünden de zenginle tirilmelidir. Öğretim durumlarını zenginle tirebilecek materyallerden birisi de tarih öğretiminde hak etti ği yeri bulamayan edebî ürünlerdir. Yapılan çalı malar edebî ürünlerin tarih ö ğretiminde kullanılmasının ö ğrenci ba arı, tutum ve davranı ları üzerinde olumlu bir etkiye sahip oldu ğunu göstermi tir. Edebî ürünler, bir taraftan çocukların dil, okuma-yazma, empati ve ileti im kurma becerilerinin geli imini
531 Öztürk-Otluo ğlu, Age., s.8-9. 128
sa ğlarken; di ğer taraftan insanî ve ahlâkî de ğerler, millî tarih bilinci ve uuru, sosyalle me, tarihi mirasa kar ı takdir geli tirme ve onları koruma, gelenek ve görenekleri ya atma gibi de ğer ve yargıları da kazanmalarına katkıda bulunabilir. Aynı zamanda bilginin ömrünün bir kelebe ğinki kadar kısa ve bilgiye ula manın da bir o kadar hızlı oldu ğu, kitle ileti im araçlarının ba döndürücü hızla geli ti ği günümüz dünyasında kültürlerarası alı veri ler ve etkilenmeler de giderek ivme kazanmı ; güçlü kültürler, zayıf kültürleri yok etmeye ba lamı tır. Kültürel mirası koruyacak, millî birlik ve beraberli ği sa ğlayacak toplumsal de ğerler daha bir önem kazanmı tır. Bu noktada sözlü ve yazılı edebiyat malzemelerinin değeri kendili ğinden ortaya çıkmaktadır. Çünkü bu malzemeler toplumsal de ğerleri tanıtan, yayan ve koruyan yapıdaki ürünlerdir. Bu yüzden edebî ürünlere gereken önem verilmeli ve tarih öğretiminde bunlardan olabildi ğince yararlanılmalıdır. Edebi ürünlerle destekli ö ğrenci merkezli ö ğretim yakla ımı ile düz anlatım yöntemine dayalı ö ğretmen merkezli ö ğretim yakla ımının ö ğrenmeye etkilerinin kar ıla tırmalı olarak incelendi ği bu ara tırmada a ağıdaki sonuçlara ula ılmı tır: Öntestleri bakımından aralarında fark bulunmayan grupların son test puanlarından ön test puanlarının farkı alınarak elde edilen eri i ortalama puanları kar ıla tırıldı ğında, deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmu tur. Deney ve kontrol grubunda uygulanan farklı ö ğretim yöntem ve tekniklerinin kendi aralarında kar ıla tırılabilmesi amacıyla sontest ortalama puanları kar ıla tırıldı ğında, edebi ürünlerle destekli ö ğrenci merkezli ö ğretimin yapıldı ğı grubun sontest ortalama puanının, düz anlatım yöntemine dayalı ö ğretmen merkezli ö ğretim yapılan grubun sontest ortalama puanından anlamlı bir ekilde farklılık gösterdi ği tespit edilmi tir. Bu bulgular ı ığında, genel olarak ö ğretmen anlatımına dayalı ö ğretimin aksine, ö ğrenme sürecine ö ğrencilerin aktif olarak katıldı ğı edebi ürünlerle desteklenen ö ğretim yakla ımının ö ğrenci ba arısını artırmada daha etkili oldu ğu görülmektedir. Bu alanda yapılan ara tırmalar incelendi ğinde de benzer bulgulara rastlanmaktadır. Örne ğin, Öztürk tarihi romana dayalı ö ğretim yapılan grup ile düz anlatım yöntemiyle ö ğretim yapılan gruplar arasında bilgi, kavrama ve toplam eri i açısından anlamlı farkın olup olmadı ğını tesbit etmek için yaptı ğı çalı mada, bilgi, kavrama ve 129
toplam eri iler bakımından birinci grubun lehine anlamlı bir farkın oldu ğunu ortaya koymu tur. 532 Öğrencilerin tarih bilinçlerini etkileyen faktörleri ne derece keyif verici ve güvenilir bulduklarını ortaya koymak için yapmı oldu ğu çalı mada Kaya da, öğrencilerin %79,7’sinin tarih konulu filmlerden %74,4’ünün tarihle ilgili belgesel ve tv programlarından, %78,5’inin de sözlü geleneklerden ho landıkları bulgularını elde etmi tir. 533 Kart, yapmı oldu ğu çalı mada ortaö ğretim tarih müfredatında yer alan çe itli ünite ve konuların ö ğretiminde destanların, bir örnek olay çalı ması materyali olarak kullanılabilece ğini, dersi monotonluktan kurtararak verimlili ği artırabilece ğini ortaya koymu tur. 534 Di ğer taraftan Otluo ğlu’nun yapmı oldu ğu çalı mada Sosyal Bilgiler Öğretiminde yazılı edebiyat ürünlerinin ders aracı olarak kullanılmasının “Vatan ve Millet” ünitesi ile ilgili duyu sal davranı özelliklerini kazanmaya etkisi ortaya konulmu tur. Bu ara tırmadan elde edilen bulgulara göre, yazılı edebiyat ürünlerinin ders aracı olarak kullanılmasının Sosyal Bilgiler ö ğretiminde bili sel yeterlikleri kazandırmaya anlamlı düzeyde etkisinin olmadı ğının tespit edilmesine ra ğmen, bizim çalı mamızda edebi ürünlerle destekli ö ğrenci merkezli ö ğretim uygulamalarının öğrencilerin bili sel ö ğrenmelerini anlamlı düzeyde artırdı ğı tespit edilmi tir. Bili sel yeterlikler açısından ortaya çıkan bu farkın bu iki ara tırmanın denel i lemleri sırasında uygulanan farklı yöntem, teknikler ve çalı ma gruplarının farklı okul seviyelerinden seçilmi olmasından kaynaklanabilir eklinde açıklanabilir. Nitekim, Otluo ğlu ara tırmasını 5. Sınıf grupları üzerinde yürütmü ken bizim çalı mamız yüksekö ğretim lisans düzeyi 2. Sınıf ö ğrencileri üzerinde yürütülmü tür. Çalı ma grupları arasındaki bu akademik yetkinlik farkı bili sel düzeyi ö ğrenmeleri arasında farkı açıklayabilir. Otluo ğlu tarafından yapılan ara tırmanın bir di ğer bulgusu da yazılı edebiyat ürünlerinin ders aracı olarak kullanılmasının duyu sal davranı özelliklerini kazandırmaya anlamlı derecede katkı sa ğladı ğıdır. 535
532 Öztürk, Agt., s.104-108. 533 Kaya, Agt., s.327-328. 534 Kart, Agt., s.133. 535 Otluo ğlu, Agt., s.73. 130
Tarih derslerinde okuma parçaları yoluyla ahlâkî de ğerlerin verilebilece ğini ortaya koymak için yaptı ğı çalı mada Ulusoy da, Osman Bey dönemi anlatırken Osman Beyle ilgili bir okuma parçası sunmu ve ö ğrencilere “bu parçada Osman Bey’in hangi özelli ği anlatılmı tır” sorusunu yöneltmi tir. Ö ğrencilerin büyük bir ço ğunlu ğunun verdi ği cevaplarda adil, dürüst, yardımsever gibi insani de ğerlere vurgu yapıldı ğını tespit etmi tir. 536 Nazlı ise atasözlerinin çocukların e ğitiminde nerelerde, ne ölçüde kullandıklarını, atasözlerinin anadili e ğitiminde uygulama sahasının olup olmadı ğını ortaya koymaya çalı tı ğı ara tırmada atasözlerinin çocukların davranı ları üzerinde olumlu etkilerinin oldu ğu, kısa ve öz olmasından dolayı anlama ve kavramayı kolayla tırdı ğını, ayrıca öğrencilerin dili do ğru kullanmalarına yardımcı oldu ğunu tespit etmi tir. 537 Bu sonuçlara göre, edebi ürünlerle destekli ö ğretim uygulamalarının ö ğrencilerin farklı ö ğrenme alanlarındaki bilgi ve özellikleri kazandırmada ö ğretmen merkezli öğretim uygulamalarından daha etkili oldu ğu eklinde bir yoruma gidilebilir. Bununla birlikte ö ğrencilerle yapılan informal görü melerde ö ğrenme-öğretme sürecine ili kin dü üncelerini ifade eden ö ğrencilerin ço ğunlu ğu benzer ifadelerle "konuları daha iyi ö ğrenmelerinin yanı sıra, edebi ürünlerle destekli ö ğretim faaliyetleri sırasında daha aktif olduklarını ve ö ğretim sürecinden daha çok zevk aldıklarını” belirtmi lerdir. Sonuç olarak bu ara tırmada; ö ğrencilerin aktif olarak katıldı ğı, edebi ürünlerle desteklenen ö ğretim uygulamaları ile i lenen ders sonucu elde edilen ö ğrenci ba arısı, merkezinde ö ğretmenin ve düz anlatım yönteminin yer aldı ğı geleneksel yakla ımla elde edilen ö ğrenci ba arısından daha yüksek bulunmu tur. Bu nedenle, ö ğrencilerin e ğitim- öğretim sürecine aktif bir ekilde katılımlarını sa ğlayan, anlamlı ö ğrenmelerine katkıda bulunan ö ğretim yöntem, teknik ve stratejilerine derslerde yer verilerek, ö ğretim basamaklarının her seviyesinde görev alacak ö ğretmen adaylarının; ça ğda ö ğretim yöntem ve teknikleri derslerinde kullanabilecek donanımlara sahip olarak yeti tirilmeleri gerekmektedir. Di ğer taraftan edebi ürünlerle desteklenen ö ğretim süreci çocukların dil, okuma-yazma, empati ve ileti im kurma becerilerinin geli imine insanî ve ahlâkî de ğerler, millî tarih bilinci ve uuru, sosyalle me, tarihi mirasa kar ı takdir geli tirme ve onları koruma, gelenek ve görenekleri ya atma gibi de ğer ve yargıları da
536 Ulusoy Agm., http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/168/index3-icindekiler.htm 03.05.2007. 537 Nazlı, Agt., s.109. 131
kazanmalarına katkıda bulunabilmektedir. Bu yönüyle özellikle tarih ve sosyal bilgiler derslerinde edebi ürünlere yer verilmesi uygun olacaktır.
6.2. Öneriler Ara tırmadan elde edilen bulgular ı ığında u önerilerde bulunulmu tur: 1- Edebî ürünlerle destekli tarih ö ğretiminin etkilili ği ile ilgili de ği ik okul kademelerinde ve sınıflarında kar ıla tırmalı ara tırmalar yapılabilir. 2- Edebî ürünlerle destekli tarih ö ğretimi ile ilgili daha büyük örneklem gruplarında deneysel ara tırmalar yapılabilir. 3- Di ğer ünitelerde de ö ğrencilerin eri i düzeylerinin ölçülmesi ve geli tirilmesiyle ilgili çalı malar yapılabilir. 4- Öğretmenler, tarih derslerinde kavratılmak istenen davranı ların kalıcı izli olmasını sa ğlamak, dersleri monotonluktan kurtarmak ve ö ğrencileri aktif kılmak için di ğer ö ğretim materyallerinin yanı sıra sözlü ve yazılı edebiyat ürünlerini de kullanmalı. 5- Okullarda ilgili ö ğretmenler, ö ğrencinin, ilgi, ihtiyaç, ya , zekâ ve kabiliyetlerini, dersin hedef ve davranı larını da dikkate alarak, onların okuyup- izleyebilecekleri edebî ürünlerin listesini hazırlayarak sunabilir. 6- Edebî türlerin daha kolay ve i levsel bir ekilde kullanılmasını sa ğlamak için, bu türler elektronik ortamlara kaydedilebilir.
132
KAYNAKLAR
Açıkgöz, Kamile Ün; “Tarih Derslerinde Ö ğrencileri Güdüleme Stratejileri”, Tarih Ö ğretimi ve Ders Kitapları , Haz. Salih Özbaran, Dokuz Eylül Yayınları, Đzmir 1998, s.323-339. ; Etkili Ö ğrenme ve Ö ğretme, Kanyılmaz Matbaası, Đzmir 2000. Akı, Niyazi; Türk Tiyatro Tdebiyatı Tarihi I, Dergâh Yayınları, Đstanbul 1989. Akıno ğlu, Orhan - Diriöz, Umut; Tarih Ö ğretiminde Ele tirel ve Yaratıcı Dü üncenin Geli tirilmesi , Pegem Yayıncılık, Đstanbul 2007. Aksan, Do ğan; Türkçenin Gücü , Bilgi Yayınları, Ankara 1990. Aksoy, Nazan; Rönesans Đngilteresinde Türkler , Đstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları, Đstanbul 2004. Aksoy, Ömer Asım; Atasözleri ve Deyimler Sözlü ğü, Đnkılâp Yayınevi, Đstanbul 1993. Ali , ehnaz; “Türk Edebiyatı”. Türk Tarihi ve Kültürü, Editör: Cemil Öztürk, Pegem Yayıncılık, Ankara 2004. And, Metin; “Türk Tiyatrosunda Tarihî Oyunlar ve Bunların Yazılı Gerekçeleri”. VII. Türk Tarih Kongresi Bildiriler , Türk Tarih Kurumu Basımevi II, (25-29 Eylül 1970), Ankara 1973, s.768-772. ; Me rutiyet Döneminde Türk Tiyatrosu , Türkiye Đ Bankası Kültür Yayınları, Ankara 1971. Andaç, Feridun; “Roman Tarih Tarihsellik”, Hürriyet Gösteri, 197-198, (Nisan- Mayıs 1997), s.56-57. Armstrong, Karen; Mitlerin Kısa Tarihi, Çev. Dilek endil, Đstanbul 2006. Asena, Orhan; “Tarihe Do ğru Yakla mak”, Kültür, 97,(Ocak- ubat 1993),s.20-21. ; “Tiyatro Tarihten Ne Alır?”, Kültür , 102, (Kasım-Aralık 93), s.50-51. A ılıo ğlu, Bayram; “Çocuk Romanlarının Çocuk E ğitimindeki Yeri ve Önemi”, Yayımlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Ankara 1986). Ata, Bahri; “Bahaeddin Yediyıldız ile Tarih Ara tırmaları ve Ö ğretimi Konusunda Söyle i”, Türk Yurdu, 22/175, (Ankara 2002), s.49-53. 133
; “Tarih Ö ğretiminde Bir Araç Olarak; Tarihi Romanlar”, www.e ğitim.aku.edu.tr/bahriata5.doc , 08.09.2006. Ay, Arif; “Efsane-Menkıbe Üzerine Bir Kar ıla tırma Denemesi”, http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/medergi/20.htm 23.11.2006 . Aydın, M. Zeki; “Masallardan Neden Yararlanmıyoruz”, http://public.cumhuriyet.edu.tr/~maydin/2006-49.html.21.08.2007 . Ayta , Gıyasettin; "Batılıla ma Maceramızda Türk Romanına Yansıyan Tipler -II- ", Gazi Üniversitesi Gazi E ğitim Fakültesi Dergisi , 22/3, (Ankara 2002), s.199-220. Banarlı, Nihad Sami; Resimli Türk Edebiyatı Tarihi Destanlar Devrinden Zamanımıza Kadar”, MEB Yayınları, Cilt. I, Đstanbul 2004. Barnes, Buckley R.; “Using Children’s Literature in the Early Anthropology Curriculum”, The Social Education, 55/1, (1991), s.17-18. Bayladı, Derman; Efsaneler Dünyasında Anadolu, Say Yayınları, Đstanbul 1996. Bılof, Edwin G.; “The Killer Angels: A Case Study of Historical Fiction in the Social Studies Curriculum”, The Social Studies , 87/1, s.19-23. Binba ıo ğlu, Cavit. Genel Ö ğretim Bilgisi, Kadıo ğlu Matbaası 6. Baskı, Ankara 1991. Birinci, Necati. “Masal Maddesi”, Türk Edebiyatı Ansiklopedisi , Đstanbul 1985. Black, Luısa. “Tarih Ö ğretim ve Ö ğreniminde Yöntem Sorunları”, Tarih Eğitimine Ele tirel Yakla ımlar , Haz. Oya Köymen, Tarih Vakfı Yayınları, Đstanbul 2003, s.28-33. Boratav, Pertev Naili; 100 Soruda Türk Halk Edebiyatı , Gerçek Yayınevi, Đstanbul 1992. ; Folklor ve Edebiyat 2 , Adam Yayınları, Đstanbul 1991. ; Zaman Zaman Đçinde, Đstanbul 1992. Braudel, Fernand; Tarih Üzerine Yazılar , Çev. Mehmet Ali Kılıçbay, Đmge Kitabevi, Ankara 1992. Bruning, J.L. Kintz B.L.; Đstatistik, Çev. Ali Dönmez, Gündo ğan Yayınları, Ankara 1993. Büyükkaragöz S.Sava - Çivi, Cuma; Genel Ö ğretim Metotları , Beta Basım Yayım, 10. Baskı, Đstanbul 1999. Büyüköztürk, ener; Deneysel Desenler, Pegem Yayınları, Ankara 2001. 134
Can, Sevim; “Türkiye’de Sosyal Bilimler Üzerine Dü ünmek”, http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/sayi75/sayi75/sevim%20can.pdf 17.04.2007. Carr, E.H. - Fontana, J; Tarih Yazımında Nesnellik ve Yanlılık, Çev. Özer Ozankaya, Đmge Kitabevi, Ankara 1992. Carr, Edward Hallett; Tarih Nedir?, Đleti im Yayınları, 5. Baskı, Đstanbul 1996. Caunce, Stephen; Sözlü Tarih ve Yerel Tarihçi, Çev. B.Bülent Can-Alper Yalçınkaya, Đstanbul 2001. Chansel, Dominique; “20. Yüzyıl Tarihini Ö ğretmek Đçin 20. Yüzyıl Görüntülerinden Yararlanmak”, Tarih Ö ğretiminde Ço ğulcu ve Ho görülü Bir Yakla ıma Do ğru, Haz. Özgür Sevgi Göral, Tarih Vakfı Yayınları, Đstanbul 2003, s.55- 58. Civaro ğlu, Ömer; Çocuk Edebiyatı , Esin Yayınevi, Đstanbul 2000. Common, Dianne L.; “Students, Stories and the Social Studies”, The Social Studies , 77/3, (1986), s.246-248. Çeti li, Đsmail; “ Edebiyat E ğitiminde Edebî Metnin Yeri ve Anlamı”, http:// yayim.meb.gov.tr/dergiler/169/ismail.doc 07.10.2006 . Çevirme, Hülya; “Masal ve Efsanelerde Halk E ğitimi”, http://web.inonu.edu.tr/~efdergi/arsiv/Hulya_masal.htm. 21.08.2007 . Çi ğdem, A.Hakan; “Sinemada Görüntü ve Gerçek Đli kisi”, Atatürk Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi Dergisi, 1, s.97-102. Collingwood, R.G.; Tarih Tasarımı, Çev. Kurtulu Dinçer, Ankara 1996, s.257. Dance, E.H.; Orta Dereceli Okullarda Tarihin Yeri, Çev. Osman Horasanlı, Talim ve Terbiye Dairesi Yayınları, Đstanbul 1971. Da demir, Latif; “Afyonkarahisar Efsaneleri”, http://www.haber.aku.edu.tr/091- 104.pdf , 20.11.2006 . Demiray, Kemal; Türkçe Çocuk Edebiyatı, Milli E ğitim Basımevi, Đstanbul 1971. Demirba , Hatice; “Sosyal Bilimler Ö ğretiminde Tematik Yakla ım”, http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/sayi75/sayi75/hatice%20demirba%FE.pdf . 03.07.2007. Demircio ğlu, Đsmail Hakkı; Tarih Ö ğretiminde Ö ğrenci Merkezli Yakla ımlar, Anı Yayınları, Ankara 2005. Develio ğlu, Ferit; Osmanlıca-Türkçe Ansiklopedik Lügat, Haz. Aydın Sami Güneyçal, Aydın Kitabevi Yayınları, 15. Baskı, Ankara 1998. 135
Dilek, Dursun; “Tarihi Ö ğrenmede Yeni Yakla ım”, Tarih ve Dü ünce , 7, (Đstanbul 2000), s.48-51. Dinç, Özlem; “Bir Zaferin Adı Olan Çanakkale için Yazılmı Üç Romana Bir Yazı”, Bilge , 22, (1999), s.54-56. Do ğan, Mehmet Can; “Tarihi Romanın Dinamikleri ve Son Onbe Yılın Tarihi Romanları”, Türk Yurdu , 20/153-154, (2000), s.140-157. Doyran, Turhan; "Tiyatro ve Realite", Türk Tiyatrosu , 209, (Aralık 1947), s.5-6. Dökmen, Üstün; Đleti im Çatı maları ve Empati , Sistem Yayınları, Đstanbul 1994. Dural, Baran; Edebiyatımızın Üvey Evladı Tarihi Roman , Đstanbul 1991. Duruel, Senem Ay e; “Sinema Tarih Đli kileri ve Türk Sinemasında Tarihe Bakı ”, Yayımlanmamı Sanatta Yeterlik Tezi, Mimar Sinan Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, ( Đstanbul 2002). Duvarcı, Ay e; “Türkçenin Ö ğretilmesinde Halk Edebiyatının Önemi”, Folkloristik Prof Dr. Umay Günay Arma ğanı, Feryal Matbaacılık, Ankara 1996. Elçin, ükrü; “Atalar Sözü”, Türk Dünyası El Kitabı Edebiyat , 3. Cilt, Türk Kültürünü Ara tırma Enstitüsü Yayınları:121, Sayı: A-23 Đkinci Baskı, Ankara 1992, s.343-357. ; Folklor ve Halk Edebiyatının Millî Birli ğin Olu masındaki Rolü , Türk Kültürünü Ara tırma Enstitüsü Yayınları, Ankara 1986. ; Halk Edebiyatına Giri , Akça ğ Yayınları, Ankara 1993. Ercilasun, Bilge. “Kurulu Devrini Konu Alan Romanlar Üzerine”, http://www.edebiyatdergisi.hacettepe.edu.tr/700ozelBilgeErcilasun.pdf . 04.21.2007. Erden, Münire - Akman, Yasemin; Eğitim Psikolojisi, Arkada Yayınevi, Ankara 1997. Erden, Münire; Sosyal Bilgiler Ö ğretimi, Alkım Yayınevi, Đstanbul. Erdo ğan, Kenan; “ iir-Efsane-Menkıbe Đli kisi ve Niyâzî-i Mısrî’nin Menkıbelerine Göre Bazı iirlerinin Hikâyesi”, Celal Bayar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 1/1, (Manisa 2003), s.37-52. Erpulat, Didem Erel; “Tarih Ders Kitaplarında Tarih Bilinci: ABD Modeli”, Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları , Haz. Salih Özbaran, Dokuz Eylül Yayınları, Đzmir 1998, s.265-282. 136
Ersoy, Ruhi; “Sözlü Kültür ve Sözlü Tarih Đli kisi Üzerine Bazı Görü ler”, http://turkoloji.cu.edu.tr/HALKBILIM/35.php. 16.11.2006 . Ertop, Konur; “Romancılı ğımızda Tarihe Yakla ım”, Hürriyet Gösteri , 197-198, (Nisan-Mayıs 1997), s.58-59. Ertürk, Bayram Eyüp; “Türkiye’de Ortaokul 1.Sınıf (6.Sınıf) Düzeyinde Tarih Öğretimi ve Đlgili Kitapların Kıyaslamalı Ele tirisi”, Tarih Ö ğretimi ve Ders Kitapları , Haz. Salih Özbaran, Dokuz Eylül Yayınları, Đzmir 1998, s.243-264. Fidan, Nurettin; Okulda Ö ğrenme ve Ö ğretme, Alkım Yayınları, Ankara 1996. Frendo, Henry; "Yeni Bir Tarih Avrupa'yı Geçmi inden Kurtarabilir mi?", Tarih Öğretiminde Ço ğulcu ve Ho görülü Bir Yakla ıma Do ğru, Đstanbul 2003, 15-33. Gallo, Donald R. - Barksdale, Ellie; “Using Fiction in American History”, The Social Studies , 47/4, (1983), s.286-289. Gander, J.Marry - Gardiner, W.Harry; Çocuk ve Ergen Geli imi, Haz. Bekir Onur, Đmge Kitabevi, Ankara 2001. Gerçek, enel; "Bo ğazkesen: Bo ğazkesen ve Tarihsel Roman", Tarih ve Roman , Der. Bahriye Çeri, Đstanbul 2001, s.41-65. Göçgün, Önder; “Tanzimat Devri Türk Edebiyatı”, Türk Dünyası El Kitabı Edebiyat , 3. Cilt, Türk Kültürünü Ara tırma Enstitüsü Yayınları:121, Sayı: A-23 Đkinci Baskı, Ankara 1992, s.379-423. Gö ğebakan, Turgut; Tarihsel Roman Üzerine , Akça ğ Yayınları, Ankara 2004. Gökalp, Ziya; Makaleler IX. Haz. evket Beysano ğlu, Kültür Bakanlı ğı Yayınları, Đstanbul 1980. Gökaydın, Nevide; Eğitimde Tasarım ve Görsel Algı, MEB Yayınları, Đstanbul 1998. Görkem, Đsmail; “Dünden Bugüne Türk Sözel Edebiyatı: De ği im ve Dönü üm”, Gazi Üniversitesi Kır ehir Fen-Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü’nün birlikte düzenledi ği “Gelene ğin Đzinde Edebiyatımız” sempozyumunda sunulan bildiri (Basılmamı ). Gözaydın, Đ tar; "Tarihçiler ve Sinemacılar Söyle iyor: Tarih ve Sinema Đli kisi Üzerine", Tarih ve Toplum, 38/227, (Kasım 2002), s.5-14. Güleç, Đsmail; “Atalar Sözü Bo Söylemez”, http://turkoloji.cu.edu.tr/ HALKBILIM/ismailgulecatalarsozu.pdf 02.05.2007. 137
Gülendam, Ramazan; “Romanda Çanakkale Sava ı: Mehmet Niyazi’nin Çanakkale Mah eri ile Serpil Ural’ın afakta Yanan Mumlar Adlı Romanlarını Bir Kar ıla tırma Denemesi”, Olcay Yazıcı, Mehmet Niyazi ile Çanakkale Mah eri Üzerine Söyle i, Türk Yurdu , 22/175, (Ankara 2002), s.100-105. Gülensoy, Tuncer; “Tarih ve Dil”, Milli E ğitim ve Kültür, 31, (Ankara 1985), s.39-44. Gümü , Semih; Roman Kitabı , Đstanbul 1991. Günay, Umay; “Masal”, Türk Dünyası El Kitabı Edebiyat, Cilt.3, Türk Kültürünü Ara tırma Enstitüsü Yayınları:121, Ankara 1992, s.321-331. Güney, Eflatun Cem; Folklor ve E ğitim , Milli E ğitim Basımevi, Đstanbul 1967. ; Nasrettin Hoca Fıkraları , Varlık Yayınları, Đstanbul 1995. Gürsel, Nedim; “Tarihsel Roman Tarihi Yorumlayan Romandır”, Hürriyet Gösteri , 197-198, (Nisan-Mayıs 1997), s.74-75. Güven, Aydın; “ Đlkö ğretim Okulları Sosyal Bilgiler Dersindeki Tarih Konularında Yaratıcı Drama Kullanımı”, Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir E ğitim Fakültesi Dergisi, 11, (Erzurum 2005), s.454-461. Harris, K. - Austin P.; “Voices from America’s Past: Historical Novels and Audiobooks”, Books Links , 10/1, (2000), s.22-24. Harun, Kenan, "Fatih Piyesi ve Müellifi", Devlet Tiyatrosu Aylık Sanat Dergisi , 11, (1 Ekim 1953), s.11-12. Hobsbawm, Eric; Tarih Üzerine, Çev. Osman Akınhay, Bilim ve Sanat Yayınları, Ankara 1999. Iggers, George G.; Yirminci Yüzyılda Tarih Yazımı , Çev. Gül Ça ğalı Güven, Tarih Vakfı Yurt Yayınları Đstanbul 1996. Issı, A.Cüneyt - im ek, Ahmet; “ Đsmayıl Hakkı Baltacıo ğlu’nun Çıkardı ğı Çocuk Hikâyeleri Dergisinin Tarihi Fıkralar Özel Sayısının Çocuk Edebiyatı ve Tarih Ö ğretimi Açısından De ğeri”, http://w3.gazi.edu.tr/web/asimsek/ismayilbalta.htm 27.11.2006. Đlhan, Atilla; “Toplumcu Roman Tarihi Perspektifle Yazılabilir”, Hürriyet Gösteri, 197-198, (Nisan-Mayıs 1997), s.63-65. Đlhan, Ay e Çakır – Okvuran, Ay e - Adıgüzel, H.Ömer; Drama, MEB Yayınları, Đstanbul 2004. 138
Đnan, Abdülkadir; “Türk Destanları”, Türk Dünyası El Kitabı Edebiyat, 3. Cilt, Türk Kültürünü Ara tırma Enstitüsü Yayınları, Sayı: A-23, Ankara 1992, s.3-19. Đpek, Yücel Đ; Cem Sultan, MEB Yayınları, Đstanbul 1999. Jacobsen, Jamie Nicole; “Putting the Story in History: Young Adult Historical Fiction in High School Social Studies”, Candidate Fort the Degree of Masters of Arts in Education Secondary Social Studies, (July 2002). Jane, Fulford – Merryn, Mutchings – Alistair, Roos –Schmitz; Đlkö ğretimde Drama, Çev. ve Yay. Haz. Leyla Küçükahmet-Hande Borçbakan-S.Sadi Karamano ğlu, Nobel Yayınları, Ankara 2001. Jensen, Bernard Eric; “Okullarda ve Genel Olarak Toplumda Tarih: Tarih Öğretiminde Tarihsellik Üzerine Dü ünceler”, Tarih Ö ğretiminde Ço ğulcu ve Ho görülü Yakla ıma Do ğru , Haz. Özgür Sevgi Göral, Tarih Vakfı Yayınları, Đstanbul 2003, s.83-100. Jon, Nichol M.A.; Tarih Ö ğretimi, Haz. Mustafa Safran, Londra 1991. Kantarcıo ğlu, Selçuk; Eğitimde Masalın Yeri, MEB Yayınları, Đstanbul 1991. Kaplan, Mehmet; “Tarih ve Edebiyat”, Fırat Üniversitesi Tarih Metodolojisi ve Türk Tarihinin Meseleleri Kolokyumu, (21-26 Mayıs 1984), Bildiriler , Elazı ğ 1990, s.71-76. ; Edebiyatımızın Đçinden , Đstanbul 1978. Kaptan, Saim. Bilimsel Ara tırma ve Đstatistik Teknikleri, Tekı ık Web Ofset Tesisleri, 11. Baskı, Ankara 1998. Karaalio ğlu, Seyit Kemal; Edebiyat Sanatı, Đstanbul 1980. ; Edebiyat Terimleri Kılavuzu , Đnkılâp Basımevi, Đstanbul 1975. Karada ğ, Metin; Türk Halk Edebiyatı Anlatı Türleri, Akademi Yayınları, Balıkesir 1996.
Karakaya, Mü tehir; Saltanat Çınarı, Seyir, 11/12, (2000). Karakaya, Zeki; “Ö ğretici ve E ğitici Edebiyat Üzerine Bir Deneme”, 19 Mayıs Üniversitesi E ğitim Fakültesi Dergisi , 11, (Ekim1998), s.77-88. Karakullukçu, Ebru; “1923-1938 Yılları Arasında Yayımlanmı Tarih Bilincini Yansıtan Tiyatro Eserlerinin Đncelenmesi”, Yayımlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Ankara 2002). 139
Karakurt, Betül ve Di ğerleri; 100 Temel Eser Özetleri, Zambak Yayınları, Đzmir 2005. Karasar, Niyazi; Bilimsel Ara tırma Yöntemi, Nobel Yayın Da ğıtım, 9. Baskı, Ankara 1999. Kart, Öztürk; “Eski Türk Destanlarının Tarih Ö ğretimindeki Yeri ve Kullanımı”, Yayımlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Konya 2002). Kavcar, Cahit; Edebiyat ve E ğitim, Ankara Üniversitesi E ğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, Ankara 1994. Kaya, Muharrem; Türk Romanında Destan Etkisi, Ankara 2004. Kaya, Ramazan; “Ö ğrencilerin Tarih SunumAraçlarına Yakla ımı (Erzurum Örne ği), Yayımlanmamı Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Erzurum 2005). Kayalı, Kurtulu ; “Birkaç Örnek Vesilesiyle Akademik ve Alternatif Tarihçilik Üzerine Bazı Gözlemler”, Folklor/Edebiyat , IX/XXXIII, (Ankara 2003), s.5-10. Kıbrıs, Đbrahim; Uygulamalı Çocuk Edebiyatı , Eylül Yayınevi, Ankara 2000. Koçak, Aynur; “Sözlü Kültür Ortamından Elektronik Kültür Ortamına Menkıbeler: Mehmed Emin Tokadî Örne ği, Hacı Bekta Veli , 35, (2005), s.273-284. Koçyi ğit, Selahattin; “Niçin Tarih Okuyoruz?”, Milli E ğitim Dergisi , 69, (Ankara 1986), s.59-65. ; “Tarihçi Nasıl Olmalıdır?”, Milli E ğitim Dergisi, 76, (Ankara 1988), s.45-49. Kolo ğlu, Orhan; "Tarih ve Sanatın Birlikteli ği", Tarih ve Toplum , 33/198, (Haziran 2000), s.39-41. Korat, Gürsel; "Romanda Üç tutum ve Tarih", Tarih ve Roman , Der. Bahriye Çeri, Đstanbul 2001, s.66-76. ; "Tarih Romancılı ğı Sorunu", http://www.pusula.com/virgul/ sayfalar/24/998.htm15.10.2004 . Köklügiller, Ahmet; Açıklamalı Atasözleri ve Özdeyi ler, Kaya Yayınları, Đstanbul 1983. Köksal, Hüseyin; “Tarih Ö ğretimi ve Ele tirel Dü ünce Becerilerinin Geli tirilmesi”, Türk Yurdu, 22/175, (Ankara 2002) , s.87-90. 140
Köksel, Behiye; “Gaziantep Efsanelerinde ekil De ği tirme Motifi Üzerine”, http://turkoloji.cu.edu.tr/CUKUROVA/sempozyum/semp_3/koksel.php. 21.08.2007 . Köprülü, M.Fuad; Türk Edebiyatı Tarihi, Akça ğ Yayınları, Ankara 2003. Köstüklü, Nuri; Sosyal Bilimler ve Tarih Ö ğretimi , Günay Ofset, Konya 1999. Kula, Onur Bilge; “Johann Wolfgang Goethe’nin Bazı Yapıtlarında Tarihsellik ve Yazınsallık Açısından Türk Ö ğeler”, Tarih ve Toplum, 33, (198), s.60-64. Kurt, Đhsan; Türk Atasözlerine Psikolojik Bir Yakla ım, Mikro Basım, Konya 1997. Kuruo ğlu, Huriye; “Televizyon-Belgesel—Sinema Đli kileri”, Dü ünceler, Ege Üniversitesi Đleti im Fakültesi Dergisi, 6, ( Đzmir 1993), s.87-92. Kutay, U ğur; "Tarihçiler ve Sinernacılar Söyle iyor Tarih ve Sinema Đli kisi Üzerine”, Tarih ve Toplum, 38/227, (Kasım 2002), s.12-13. Küçüko ğlu, Adnan; “Dizgeli Ö ğretimin Ö ğrenci Eri isine Etkisi”, Yayımlanmamı Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Erzurum 2007). Kütüko ğlu, Mübahat S.; Tarih Ara tırmalarında Usûl , Kubbealtı Ne riyat, Đstanbul 1995. Levstik, Linda S.; “Historical Narrative and the Young Reader”, Theory Into Practice , 28/2, (1989), s.114-119. ; “Narrative Constructions: Cultural Frames for History”, The Social Studies , 86/83, s.114-124. McGowan, Tom - Guzzetti, Barbara; “Edebiyat Temelli Sosyal Bilgiler Öğretimi”, Çev. Ahmet Do ğanay, turkoloji.cu.edu.tr/GENEL/doganay_01.pdf, 02.11.2006. McNeill, William H.; Dünya Tarihi , Çev. Alâeddin enel, Đmge Kitabevi, Ankara 2006. Meden, Maryellen; “History Comes Alive in the Classroom”, The Social Studies , 90/5, (1999), s.237-238. Memi , Ekrem; Tarih Metodolojisi , Öz E ğitim Yayınları, Đstanbul 1996, Mıddendorp, Judy V - Lee, Sharon; “Literature for Children and Young Adults in a History Classroom”, The Social Studies , 85/3, (1994), s.117-125. 141
Millas, Herkül; “Edebiyat Metinlerinde Milliyetçi Tarih Söylemi”, I.Ulusal Tarih Kongresi, Tarih ve Milliyetçilik, Mersin Üniversitesi Yayınları, Mersin 1997, s.91-98. Moffatt, PH.D.; Sosyal Bilgiler Ö ğretimi , Çev. Nesrin Oran, Maarif Vekâleti, Đstanbul 1957. Naci, Fethi; “Romancının Đ i Tarih De ğil Roman Yazmaktır”, Hürriyet Gösteri, 197-198, (Nisan-Mayıs 1997), s.58-60. Nawrot, Kathy; “Making Connections With Historical Fiction”, Clearing House , 69, (1996), s.343-348. Nazlı, Atiye; “Atasözlerin Đlkö ğretim I.Kademedeki Ö ğrencilerin E ğitimine Etkisi”, Yayımlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Konya 2003). Nutku, Özdemir; Dram Sanatı (Tiyatroya Giri ), Dokuz Eylül Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi Yayınları, Đzmir 1983. Ocak, Ahmet Ya ar; Kültür Tarihi Kayna ğı Olarak Menâkıbnâmeler: Metodolojik Bir Yakla ım, Türk Tarik Kurumu Basımevi, Ankara 1997. Oflazo ğlu, A.Turan; “Tarih ve Tiyatro”, Türk Dili , XLIX/397, (Ankara 1985), s.1- 14. Oğul, Ayça; “ Đlkö ğretim Birinci Kademe Be inci Sınıfta Atasözlerinin Ö ğretimi ve Buna Yönelik Aktiviteler”, Yayımlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Çanakkale Ondokuz Mayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Çanakkale 2003). Oğuzkan, A.Ferhan; Çocuk Edebiyatı , Anı Yayıncılık, Ankara 2000. Opperman, Serpil (Tunç); Postmodern Tarih Kuramı: Tarih Yazımı, Yeni Tarihselcilik ve Roman, Evin Yayınları, Ankara 1999. Ortaylı, Đlber; “Menkıbe”, Osmanlı Devleti’nin Kurulu u: Efsaneler ve Geçekler, Tartı ma/Panel Bildirileri, Editörler: Suavi Aydın ve Di ğerleri, Đmge Kitabevi, Ankara 2000, s.11-22. ; “Orhan Asena ve Tarihi Tiyatro Oyunları”, www. milliyet. Com.tr /2001 /02 /25 /Pazar / yazortay.html , 29.10.2004. ; “Osmanlı Toplumunda Yönetici Sınıf Hakkında Kamuoyunun Olu umuna Bir Örnek; Menâkıb-ı Mahmut Pa a-i Veli”, Osmanlı Đmparatorlu ğunda Đktisadi Ve Sosyal De ği im Makaleler I, Turhan Kitabevi, Ankara 2000. 142
; “Tarih Ö ğretimi Đçin Yazılacak Kitaba Đli kin Sorunlar”, Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları, Haz. Salih Özbaran, Dokuz Eylül Yayınları, Đzmir 1998, s.45-53. ; “Tarihi Roman Furyası”, www. milliyet. Com /2001 /01 /25 /Pazar / yazortay.html, 28.10.2004. ; “Tiyatro’da Tarihî Oyunlar Üzerine Bir Analiz Denemesi”, Osmanlı Đmparatorlu ğunda Đktisadî ve Sosyal De ği im Makaleler I , Ankara 2000. ; Gelenekten Gelece ğe. Đstanbul 2003.
Otluo ğlu, Rahmi; “ Đlkö ğretim Okulu 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Ö ğretiminde Yazılı Edebiyat Ürünlerini Ders Aracı Olarak Kullanmanın Duyu sal Davranı Özelliklerini Kazanmaya Etkisi”, Yayımlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi E ğitim Bilimleri Enstitüsü. Öcal, Ahmet; “Bulgaristan Türk Masalları Đle Yozgat (Karakuyu) Masallarının Kar ıla tırılması”, Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 13, (2002), s.113-123. Ögel, Bahaeddin; Türk Mitolojisi I , MEB Yayınları, Đstanbul 1997. Öngören, Simten (Günde ); Belgesel Filmin Yapısal Geli imi ve Türkiye’ye Yansıması, Đstanbul 1991. Özbaran, Salih; “Giri ”, Tarih Ö ğretimi ve Ders Kitapları , Haz. Salih Özbaran, Dokuz Eylül Yayınları, Đzmir 1998, s. Özçelik, D.Ali; Eğitim Programları ve Öğretim, ÖSYM Yayınları, Ankara 1992. ; Okullarda Ölçme ve De ğerlendirme, ÖSYM Yayınları No:3, Ankara1981. Özdemir, Emin; Açıklamalı Atasözleri Sözlü ğü, Bilgi Yayınevi, Ankara 2000. Özgü, Melahat; “Tarihte Hakikat-Sanatta Hakikat”, Devlet Tiyatrosu, 12, (Ankara 1953), s.24-25. Özon, Nijat; Sinema, Uygulayımı- Sanatı- Tarihi, Đstanbul 1985. Özta , Sezai; “Tarih E ğitiminde Menkıbelerin Yeri ve Önemi”, Türk Yurdu, 22/175, (Ankara 2002) s.68-72. Öztürk, Ali; Anonim Türk Edebiyatı , Bayrak Yayınları, Erzurum 1986. Öztürk, Aysel; “Tarih Ö ğretiminde Romanların Kullanılması”, Yayımlanmaı Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi E ğitim Bilimleri Enstitüsü, (Ankara 2002). 143
Öztürk, Cemil - Otluo ğlu, Rahmi; Sosyal Bilgiler Ö ğretiminde Edebî Ürünler ve Yazılı Materyaller , Pegem Yayıncılık, Ankara 2005. Pakalın, Mehmet Zeki; Osmanlı Tarih Deyimleri ve Terimleri Sözlü ğü I, MEB Yayınları, Đstanbul 1993. Paksoy ,H.B.- Phil, D.; Türk Destanları ve Dede Korkut, http://turkoloji.cu.edu.tr/HALKBILIM/h_b_paksoy_turk_destanlari_ve_dede_korkut.pdf 01.05.2007. Parlatır, Đsmail; "Kösem Sultan", Türk Dili, L/406, (Ekim 1985), s.137-143. Paykoç, Fersun; “Tarih Ö ğretiminde Duyu sal Alanın Rolü”, Tarih Ö ğretimi ve Ders Kitapları , Haz. Salih Özbaran, Dokuz Eylül Yayınları, Đzmir 1998, s.341-348. ; Tarih Ö ğretimi, Anadolu Üniversitesi Açıkö ğretim Fakültesi Yayınları, Eski ehir 1991. Raglan, Lord; “Mit ve Ritüel”, Çev. Evrim ölçer http://turkoloji.cu.edu.tr/HALKBILIM/36.php 09.04.2007 . Ravitch, Diane; “The Revival of History: A Response”, The Social Studies , 80/3, (1989), s.89-91. Raymond, Joseph; “Attitudes and Cultural Patterns in Spanish Proverbs”, The Americas 11, (1954). Rotha, Paul; Belgesel Sinema, Çev. Đbrahim ener, Đstanbul 2000. Safran, Mustafa; “Orta Ö ğretim Kurumlarında Tarih Ö ğretiminin Yapı ve Sorunlarına Đli kin Bir Ara tırma”, Türk Yurdu , 22/175, (Ankara 2002), s.73-79. Sakao ğlu, Necdet; “ Đlkokul Tarih Programları ve Ders Kitapları”, Tarih Ö ğretimi ve Ders Kitapları , Haz. Salih Özbaran, Dokuz Eylül Yayınları, Đzmir 1998, s.143-152. Sakao ğlu, Saim; 101 Anadolu Efsanesi , Akça ğ Yayınları, Ankara 2003. ; Masal Ara tırmaları , Akça ğ Yayınları, Ankara 1999. Sami, emseddin, Kâmûs-ı Türkî, Ça ğrı Yayınları, 4. Baskı, Đstanbul 1992. Savage, Marsha K. - Savage, Tom V.; “Children’s Literature in Middle School”, Social Studies”, The Social Studies, 84/1, (1993), s.32-36. Seyido ğlu, Bilge; “Efsane”, Türk Dünyası El Kitabı Edebiyat , 3. Cilt, Đkinci Baskı, Türk Kültürünü Ara tırma Enstitüsü Yayınları, :121, Sayı. A-23, Ankara 1992, s.315-320. ; Erzurum Efsaneleri , Emek Matbaacılık, Đstanbul 1997. 144
; Mitoloji Metinler-Tahliller, Bizim Gençlik Yayınları, Kayseri 1995. Sinkler, Scot; “A Foreigners Wiev of the Japones Documentary Scene”, Documentary Book, Vol.3, Published By the Yamagata International Documantary Film Festival, 1993. Smith, Anthony D.; Ulusların Etnik Kökeni, Çev. S. Bayramo ğlu, H. Kendir, Dost Yayınları, Đstanbul 2002. Smith, John A. – Monson, Jay A.- Dobson, Dorothy; “A Case Study on Integrating History and Reading Instruction”, The Social Studies , 56/7, (1992), s.370- 375. Sönmez, Veysel; Program Geli tirmede Ö ğretmen El Kitabı, Anı Yayıncılık, 11. Baskı, Ankara 2004. Sözer, Ersan; Öğretimde Planlama ve De ğerlendirme, Anadolu Üniversitesi Yayınları, Eski ehir 2002. Strowsky, Fortunat; Tiyatro ve Bizler , Çev. Sabri Esat Siyavu gil, Milli E ğitim Basımevi, Đstanbul 1990. Sungu, Đhsan - Ata, Bahri; “Tarih Ö ğretimi Hakkında”, http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/153-154/icindekiler.htm 02.09.2007. Sümer, Faruk; Türk Cumhuriyetlerini Meydana Getiren Eller ve Türk Destanları, Đstanbul 1997. eker, Mehmet; “El Yazması Menâkıb-ı Eyyüb El-Ensârî Adlı Eser ve Nüshaları Üzerine Bir De ğerlendirme”, Kültürü ve Sanatıyla Eyüp Sultan Sempozyumu V Tebli ğler , (11-13 Mayıs 2001), Đstanbul. s.22-29. ; “Menâkıb-Nâmelerin Türk Kültürü ve Eyüp Tarihindeki Önemi”, Tarihi, Kültürü ve Sanatıyla Eyüp Sultan Sempozyumu VIII Tebli ğler, (7-9 Mayıs 2004), s.186-191. ener, Sevda; "Türk Tiyatrosunda Tarihsel Oyunlar", Türk Dili , XLlV/363, (Mart 1982), s.187-188. im ek, Ahmet; “Bir Ö ğretim Materyali Olarak Tarihsel Romana Yönelik Öğrenci ve Ö ğretmen Görü leri”, http://www.tojet.net/articles/5410.doc . 16.11.2006. ; “Tarih E ğitiminde Efsane ve Destanların Rolü”, Gazi Üniversitesi Kır ehir E ğitim Fakültesi Dergisi, 3, (2001), s.11-21. ; “Tarihsel Romanın E ğitimsel Đ levi”, Bilig, 37, (Bahar 2006), s.65-78. 145
im ek, Tacettin; Çocuk Edebiyatı , Rengarenk Yayınları, Ankara 2002. irin, Đbrahim; “Kolektif Kimlik Đn a Aracı Olarak Tarihi Roman”, Türk Yurdu , 20/153-154, (2000), s.170-178. irin, Mustafa Ruhi; Çocuk Edebiyatı , Çocuk Vakfı Yayınları, Đstanbul 1994. i man, Bekir; “Çocukların E ğitilmesi ve Yönlendirilmesinde Masallardan Yararlanma”. Ondokuz Mayıs Üniversitesi E ğitim Fakültesi Dergisi, 15, (Samsun 2003), s.11-17. i man, Ömer; “Reha Çamuro ğlu’yla Söyle i”. http://www.imece.org/dergi/mayishaziran2001/rehacamurogluylasoylesi.html . Tahir, Kemal; Notlar/Sanat Edebiyat I , Đstanbul 1989. Tanpınar, Ahmet Hamdi; 19.Asır Türk Edebiyatı Tarihi, Ça ğlayan Kitabevi, 10. Baskı, Đstanbul 2003. Tansel, Fevziye Abdullah; Đyi ve Do ğru Yazma Usulleri III , Đstanbul 1983. Ta demir, Mehmet; “E ğitsel Bir Materyal Olarak Hikâye ve Romanların Nitelik Düzeyi”, http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/168/index3-tasdemir.htm , 19.03.2007. Ta er, Suat; “Tiyatro ve E ğitim”, Devlet Tiyatrosu , 9, (Ankara 1953), s.26-28. Taylor, Richard; Film Propaganda, Soviet Russia and Nazi Germany, London New York I.B.Tauris Publishers, (1979-1996). Tekeli, Đlhan; “Küreselle en Dünyada Tarih Ö ğretiminin Amaçları Ne Olabilir?”, Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları, Haz. Salih Özbaran, Dokuz Eylül Yayınları, Đzmir 1998, s.35-43. Tema Larousse, “ Đnsan ve Tarih”, Milliyet, 1993, s.26-30. Timur, Taner; Osmanlı-Türk Romanında Tarih, Toplum ve Kimlik , Đmge Yayınları, Đstanbul 2002. Timurta , F. Kadri; Makaleler: Dil ve Edebiyat Đncelemeleri, Haz. Mustafa Özkan, TDK Yayınları, Ankara 1997. Togan, Zeki Velidi; Tarihte Usûl, Enderun Kitabevi, Đstanbul 1985. Torun, Hale; “Türkiye’de Tarihsel Belgesel Filmlerde Tarihin Yorumlanı ı”, Yayımlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Đstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Đstanbul 2000). Tozlu, Selahattin; “Tarih ve Halk Bilimi Malzemeleri”, Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir E ğitim Fakültesi Dergisi, 14, (2006), s.315-332. 146
Tör, Nükhet; “Nasrettin Hoca Fıkralarındaki E ğitim Mesajları”, 1.Milletlerarası Nasrettin Hoca Sempozyumu Bildirileri , Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara 1990, s.335-360. Tuncer, Hüseyin; “Edebiyatçı ve Tarihçi Açısından Küçük A ğa”, Türk Yurdu , 348, (Mart 1987). Tunçay, Mete; “Tarih Ö ğretiminin Đyile tirilmesine Yönelik Dü ünceler”, Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları , Haz. Salih Özbaran, Dokuz Eylül Yayınları, Đzmir 1998, s.55-57. Tural, K. Sadık. Edebiyat Bilimine Katkılar , Ecdad Yayınları, Ankara 1993b. ; “Tarihi Roman Gelene ği veya Cezmi”, Do ğumunun Yüzellinci Yılında Namık Kemal , Türk Tarih Kurumu Basımevi, Ankara 1993a., s.67-91. ; Tarihten Destana Akan Duyarlılık, Atatürk Kültür Merkezi Yayınları, Ankara 1998. ; Zamanın Elinden Tutmak , Ecdad Yayınları, Ankara 1991. ; “Tarihçinin Edebiyat Dünyasından Alması Gerekenler”, Fırat Üniversitesi Tarih Metodolojisi ve Türk Tarihinin Meseleleri Kolokyumu, (21-26 Mayıs 1984), Bildiriler , Elazı ğ 1990, s.211-221. Turan, Fatma Ahsen; “Sarıkız Efsanesi ve Sosyal, Kültürel Tesirleri”, http://www.hbektas.gazi.edu.tr/dergi/21_30_yazilar/sayi_22/TURAN.htm. 21.08.2007. Turan, Osman, Türk Cihân Hâkimiyeti Mefkûresi, Bo ğaziçi Yayınları, 8. Baskı, Đstanbul 1995. Turan, erafettin; Türk Kültür Tarihi, Bilgi yayınevi, Ankara 1990. Türk, Đ.Caner; “Osmanlı Devletinde Tarih E ğitimi 1839-1922”, Yayımlanmamı Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Erzurum 2006). Türkçe Sözlük; MEB Yayınları, Ankara 1995. Türke , A. Ömer; “Romana Yazılan Tarih”, Toplum ve Bilim , 91, (Kı 2001/2002 Đstanbul), s.166-212. ; “Tarihi Roman Roman Gibi Tarih”, Virgül, (Đstanbul 1998), s.16-19. ; "Roman Tarihe Sı ğınırken", http://www.pusula.com/virgul/ sayfalar/ 25/1054. htm. 15.10.2004. Türkmen, Fikret; “Sunu ”, Karl Reıchl, Türk Boylarının Destanları, Gelenekler, ekiller, iir Yapısı, Çev. Metin Ekici, Ankara 2002. 147
Tüysüz, Sami - Yıldırım, enol; Đlkö ğretim Sosyal Bilgiler 6 Ö ğretmen Kılavuz Kitabı, Ankara 2006. Ulusoy, Kadir; “Tarih Dersinde Ahlâkî De ğerlerin Aktarımı: Bir Okuma Parçası Örne ği”, http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/168/index3-icindekiler.htm 03.05.2007. Uzuner, Buket; Röportaj, http://www.turkiveonline.com/roportailarikitap/buket uzuner.php?album id= 02. 06. 2004. Üçüncü, Kemal; “Sözlü Kültür/Tarih Ba ğlamında Edebî Bir Metin Olarak Otman Baba Vilâyetnâmesi”, Bilig , 28, (Kı 2004), s.1-29. Ülper, Hakan; “Nasrettin Hoca Fıkralarının Dil, Üslûp ve E ğitim Yönünden Đncelenmesi”, Yayımlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi E ğitim Bilimleri Enstitüsü, ( Đzmir 2002). Ünalan, ükrü; Türkçe Ö ğretimi, Nobel Yayınları, Ankara 2001. Ünver, Süheyl; “Halk E ğitiminde Nasrettin Hoca”, Ilgaz Dergisi, 11/59, (1966). Üstünda ğ, Tülay; Yaratıcı Drama Ö ğretmenimin Günlü ğü, Pegem Yayıncılık, Ankara 2001. Vella, Yosanne; “ Đlkö ğretim Sosyal Bilgiler Ö ğrencileriyle Tarihsel Kaynakları Kullanma”, Çev. Bahri Ata, http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/sayi66-67/index- vella.htm 12.04.2007 Yakıcı, Ali; “Liselerde Okutulan Ders Kitaplarında Destan Ö ğretiminin Yeri”, Gazi Üniversitesi E ğitim Bilimleri Enstitüsü XII. E ğitim Bilimleri Kongresi Bildiriler, IV, (Ankara 2004), s.2554-2555. Yardımcı, Mehmet - Tuncer, Hüseyin; Çocuk Edebiyatı, Ürün Yayınları, Ankara 2000. Yardımcı, Mehmet; “Kıbrıs ve Balkan Türkleri Efsanelerinin Anadolu Efsaneleriyle Mukayesesi”, III. Kıbrıs ve Balkan Türk Edebiyatları Sempozyumu, (29 Eylül 4 Ekim 1999), Köstence/ Romanya, s.1-10. ; “Makedonya ve Di ğer Türk Yurtlarında Söylenen Ortak Atasözleri ve Deyimler”, http://turkoloji.cu.edu.tr/HALKBILIM/54.php 01.04.2007. Yavuz, Muhsine Helimo ğlu; Masallar ve E ğitimsel Đ levleri, Kültür Bakanlı ğı Yayınları, Ankara 2002. Yılar, Ömer; Halk Bilimi ve E ğitim , Pegem Yayıncılık, Ankara 2006. 148
Yıldırım, Dursun; “Fıkra”, Türk Dünyası El Kitabı Edebiyat, 3. Cilt, Türk Kültürünü Ara tırma Enstitüsü Yayınları:121, Sayı: A-23, Ankara 1992, s.332-342. ; “Sözel Tarih Belgesi: Sözel Tarih Metinleri (Karamanlı Mendo ğ’un Sözel Tarihine Ba ğlı Sözel Belge Üzerine Bir Deneme)”, Türkbilig , 8, (2004), s.131- 154. ; Türk Biti ği, Akça ğ Yayınları, Ankara 1998. ; Türk Edebiyatında Bekta i Fıkraları , Ankara 1999. Yıldırım, Necdet; Edebi Metinler 1 Lise Ders Kitabı, Küre Yayıncılık, Đstanbul 2001. Yıldız, Özgür; “Türkiye’de Tarih Ö ğretiminin Sorunları ve Ça ğda Çözüm Önerileri”, Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi , 2/15, (2003), s.181- 190. Yılmaz, Ayfer; “Tarihi Roman Üzerine”, Bilge , 24, (2000), s.42-49. Yılmaz, Durali; Roman Sanatı ve Toplum , Đstanbul 1996. Yılmaz, Hasan; Eğitimde Ölçme ve De ğerlendirme, Mikro Yayınları, 3. Baskı, Konya 1998. Yılmaz, Ömer Kamil; Dünya Edebiyatından Seçme Eserler , Renk Matbaacılık, Mu ğla 1994. Yörük, Sefer; 719’dan 1919’a Edebiyat’ı Oynayarak-Đzleyerek Ö ğreten Oyunlar, MEB Yayınları, Đstanbul 2002. Yurdakul, Ahmet; “Tarihin Hayatı Roman”, Hürriyet Gösteri, 197-198, (Nisan- Mayıs 1997), s.76-77.
149
EKLER
EK-1: EDEB Đ ÜRÜNLERLE DESTEKL Đ TAR ĐH Ö ĞRET ĐMĐNE GÖRE YAPILANDIRILMI DERS PLANI ÖRNE ĞĐ
A. BĐÇĐMSEL BÖLÜM Dersin Adı: Osmanlı Tarihi Sınıfı: 2 Ünitenin Adı: Osmanlı Devleti'nin Kurulu u Süre: 4 Saat Öğrenme-Öğretme Yöntem ve Teknikleri: Karma Yöntem: Düz Anlatım, Soru- Cevap, Tartı ma, Örnek Olay, Dramatizasyon Kaynak Kitaplar: Đsmail Hakkı Uzunçar ılı, Osmanlı Tarihi, Fuad Köprülü, Osmanlı Devleti’nin Kurulu u, M.Zeki Pakalın, Osmanlı Tarih Deyimleri ve Terimleri Sözlü ğü, A ıkpa azâde Tarihinden Seçmeler, V. Hammer, Osmanlı Tarihi, Đbni Batuta Seyahatnâmesi Araç-gereç ve Materyaller 1. Anadolu’da Türk Beylikleri Dönemi haritası 2. Osmanlı Devleti’nin Kurulu Dönemi haritası 3. Osmanlı Devleti’nin kurulu u ile ilgili tarihi roman, tarih konulu belgesel, tarih konulu film ve menkıbeler. KONUNUN ÖRÜNTÜSÜ Temel kavramlar Osman Bey Dönemi Orhan Dönemi ve Rumeli'ye Geçi Kurulu Dönemiyle ilgili tarihi ilkeler Đlkeler nasıl açıklanır ve sonuçlar nasıl kestirilir Đlkeler, yeni tarihi olguların açıklamasında nasıl kullanılır
150
HEDEF: Osmanlı Devleti'nin Kurulu u konusuyla ilgili temel kavramların anlam bilgisi Davranı lar 1. "Beylik, ba ğımsızlık, devlet, devlet adamı, yönetim" kavramlarının ne anlama geldi ğini yazma, söyleme (seçip i aretleme) HEDEF: Tarih dersi Osmanlı Devleti'nin Kurulu u konusuyla ilgili temel tarihi olgular bilgisi. Davranı lar 1. Osmanlı Devleti'nin kurulu u, Bilecik’in fethi ve ba kent yapılması, Rumeli’ye Geçi , Osmanlı Devleti’nin Rumeli’de uyguladı ğı iskân politikası, Bursa’nın fethi ve ba kent yapılması olaylarının zamanını (ilgili ki i ve devletlerini) yazma, söyleme 2. Yukarıda belirtilen olayları tarih eridi üzerinde i aretleyip gösterme 3. Yukarıdaki tarihi olayların geçti ği zamanı (yeri, ilgili ki i ve devletleri) bir dizi seçenek arasından seçip i aretleme HEDEF: Osmanlı Devleti'nin Kurulu u konusuyla ilgili temel ilkeler bilgisi Davranı lar 1. Beyliklere bölünmü bir ulus, güçlü devlet kuramaz ilkesini yazma, söyleme (seçip i aretleme) 2. Devlet kurabilmek için önce ba ğımsızlık ilan edilmelidir ilkesini yazma, söyleme (seçip i aretleme) 3. Ça ğda , güçlü ordu ve donanmaya sahip bir devletin di ğer devletleri egemenli ği altına alabilece ğini yazma, söyleme (seçip i aretleme) 4. Đyi yeti mi , yetenekli ki ilerin devlet yönetiminde uygun görevlerde bulunmasının, devleti güçlü hale getirebilece ğini yazma, söyleme (seçip i aretleme) 5. Devletin ve ülkenin birli ği, bütünlü ğü ve bekası için ilkelerden taviz verilemeyece ğini yazma, söyleme (seçip i aretleme) 6. Devlet yönetiminde adil olmak gerekti ğini yazma, söyleme (seçip i aretleme) HEDEF: Osmanlı Devleti'nin Kurulu u konusuyla ilgili temel ilkeleri açıklayabilme Davranı lar 1. Beyliklere bölünmü bir ulusun, neden güçlü devlet kuramadı ğını açıklayarak yazma, söyleme (seçip i aretleme) 151
2. Devlet kurabilmek için neden önce ba ğımsızlık ilan edilmesi gerekti ğini açıklayarak yazma, söyleme (seçip i aretleme) 3. Ça ğda , güçlü ordu ve donanmaya sahip bir devletin neden di ğer devletleri egemenli ği altına alabilece ğini açıklayarak yazma, söyleme (seçip i aretlerne) 4. Đyi yeti mi , yetenekli ki ilerin devlet yönetiminde uygun görevlerde bulunmasının, devleti neden güçlü hale, getinebilece ğini açıklayarak yazma, söyleme (seçip i aretlerme) 5. Devletin ve ülkenin birli ği, bütünlü ğü ve bekası için ilkelerden neden taviz verilemeyece ğini açıklayarak yazma, söyleme (seçip i aretleme) 6. Devlet yönetiminde neden adil olmak gerekti ğini açıklayarak yazma, söyleme (seçip i aretlerne) HEDEF: Osmanlı Devleti'nin Kurulu u ünitesiyle ilgili temel ilkelerin belirgin özeliklerini kestirebilme Davranı lar 1. Ulus beyliklere bölünürse, neler olabilece ğini açıklayarak yazma, söyleme (seçip i aretleme). 2. Ça ğda , güçlü ordu ve donanmaya sahip olunmazsa, neler olabilece ğini yazma, söyleme (seçip i aretlerne) 3. Iyi yeti mi , yetenekli ki ilerin devlet yönetiminde uygun görevlerde bulunmazsa; neler olabilece ğini açıklayarak yazma, söyleme (seçip i aretleme) 4. Devletin ve ülkenin birli ği, bütünlü ğü ve bekasından taviz; verilirse, neler olabilece ğini açıklayarak yazma, söyleme (seçip i aretleme) 6. Devlet yönetirninde adil olunmazsa, neler olabilece ğini açıklayarak yazma, söyleme (seçip i aretleme) HEDEF: Osmanlı Devleti'nin Kurulu u konusuyla ilgili temel ilkeleri yeni durumlarda kullanabilme Davranı lar 1."Beylik, ba ğımsızlık, devlet, devlet adamı, yönetimle" ilgili verilen yeni bir tarihi olgunun açıklanmasında kullanılan ilkeleri yazma, söyleme (seçip i aretleme)
B. G ĐRĐ BÖLÜMÜ 1. D ĐKKAT ÇEKME: Öğretmenin, bu dersten önce ö ğrencilere da ğıtmı oldu ğu 152
a ağıdaki rolleri canlandıran oyunu oynatması. Birini Sultan Osman, birini o ğlu Orhan, iki ki iyi vezir, üç dört ki iyi ya lı bilgeler olarak belirlemesi. Onlara" Sultan Osman ölmek üzeredir. Olüm dö eğinde yatmaktadır. O ğlunu sesler. O ğlu Orhan içeriye girer. Babasının elini öper.Vezirler, ya lı ve bilge ki ilerin önünde o ğluna: "Ben ölüyorum. Sana bırakaca ğım ne bir altınım, ne de bir gümü üm var. Evimde bir ka ık, bir tuzluk, bir i lemeli kaftan, yeni bir ipek sarık ve birkaç ipekli sancak var. Üzülmüyorum; çünkü senin gibi bir o ğula yerimi bırakıyorum. Sana devlet yönetiminde uymak üzere kurallar söyleyece ğim. Bunlara kesinlikle uy." Burada oyunu keserek, "Sultan Osman o ğlu Orhan'a neler söylemi tir? Niçin?" sorusunu sınıfa sorması. Đstekli ö ğrencilere söz hakkı vermesi. Gerekçe istemesi. Yanıtların hiçbirine do ğru ya da yanlı dememesi. Bu soruyu ve verdi ğiniz yanıtları unutmayın. Dersin sonunda tekrar soraca ğım. Bu derste öğreneceklerinizle bu oyunun sonunu bilecek veya soruyu yanıtlayabileceksiniz. 2. GÜDÜLEME: Bu derste ö ğrendiklerinizle ilgili çe itli sınavlarda pek çok soru çıkabilir. E ğer bunları ö ğrenirseniz, bu soruları yanıtlar, yüksek puan alabilir ve istedi ğiniz okullara girebilirsiniz. 3. GÖZDEN GEÇ ĐRME: Bu derste Osmanlı Devleti’nin Kurulu uyla ilgili kav- ramları, olguları ve ilkeleri ö ğrenecek, yorumlayıp, yeni durumlarda kullanabileceksiniz. 4. DERSE GEÇ Đ : Öğretmenin "bu derste geçen temel kavramlar var. Bu kavramların ne anlama geldi ğini önce ben anlataca ğım. Her biriyle ilgili örnekler verece ğim. Anlatamadı ğım yer olursa, sözümü kesin. Tekrar anlatır ve örnek veririm." demesi. Ö ğrencileri arkaya yaslatması ve a ağıdaki etkinlikleri sırasıyla yapması.
C. GEL Đ TĐRME BÖLÜMÜ ETK ĐNL ĐKLER 1. Ö ğretmenin, herkesin görebilece ği bir yere "Anadolu'da Beylikler Dönemi" haritasını asması ve bu haritanın üstünde "beylik, ba ğımsızlık, devlet, devlet adamı, yönetim" kavramlarını teker teker açıklaması. 2. Her bir kavrama tarihten örnekler vermesi. 3. "Anlatamadı ğım yer var mı?" diye sorması. Varsa, tekrar açıklayıp yeni bir örnek vermesi. 4. A ağıdaki soruların her birini de ği ik be ö ğrenciye sorması. Do ğru yanıtlayan- 153
lara peki tireç vermesi. Yanlı , ya da eksik yanıtlayanlara ipucu, düzeltme vererek do ğru yanıtı bulmalarını sa ğlaması. (Arkada ını dinle. O do ğru söylüyor. Sana tekrar ettirece ğim gibi). Sınıfı gözleriyle denetlemesi. SORULAR 1. Beylik ne demektir? 2. Tarihten örnek veriniz. 3. Ba ğımsızlık nedir? 4. Örnek veriniz. 5. Devlet nedir? 6. Örnek veriniz. 7. Devlet adamı kime denir? 8. Yönetim nedir? YANITLAR 1. Dı i lerinde bir devlete ba ğlı, fakat içi lerinde serbest olan bir yönetim. 2. Candaro ğulları, Karamano ğulları vb. 3. Bir devletin dı ve iç i lerinde kendi karar verip uygulamasıdır. 4. Osmanlı Devleti, Türkiye Cumhuriyeti vb. 5. Bir ulusun kendi kendini yönetmek için te kilanmasıdır. 6. Bizans, Macar Devleti, Osmanlı Devleti vb. 7. Devlet i lerinde yetenekli ve deneyimli' olan, ileriyi görebilen, adil, merhametli, taviz vermeyen ki idir. 8. Yasalara, kurallara, yönetmeliklere göre devleti, kurumu yönetmektir. ARA GEÇ Đ : Öğretmenin, " imdi Osmanlı Devleti'nin Kurulu u sırasında bazı tarihi olgular var. Bu olguları sırasıyla ben anlataca ğım. Anlatamadı ğım yer olursa, sözümü kesin, tekrar anlatırım." demesi. Ö ğrencileri arkaya yaslatması ve a ağıdaki etkinlikleri sırasıyla yapması. ETK ĐNL ĐKLER 1...... Öğretmenin, Osmanlı Devleti'nin Kurulu u haritasını kullanarak "Devletin kurulu u, Rumeli'ye geçi i, Rumeli’deki iskan politikasını, Bilecik ve Bursa’nın fethi, Koyunhisar Sava ının yerini, zamanını, ilgili ki ilerini ve sonuçlarını sırasıyla anlatması. 2...... Bu olayları anlatırken tarihi roman (Saltanat Çınarı, 154
Osmancık), tarihi film (Kurulu ), tarihi belgesel (Osmanlılar ve Đslam), menkıbe (Osman Bey’in rüyası) ve iirlerden faydalanması. 3."Anlatamadı ğım yer var mı? " diye sorması. Varsa, tekrar anlatması. 4. A ağıdaki soruların her birini de ği ik ö ğrencilere sorması. Do ğru yanıtlayanlara peki tireç vermesi. Yanlı ve eksik yanıtlayanlara ipucu, düzeltme vererek do ğruyu buldurması.
SORULAR 1. Osmanlı Devleti ne zaman kuruldu? 2. Osmanlı Devleti'ni kim kurdu? 3. Osmanlı Devleti nerede kuruldu? Haritada gösteriniz. 4. Devletle, beylik arasında ne fark var? Açıklayınız. 5. Rumeli'ye ne zaman geçildi? 6. Rumeli'ye hangi komutanın ba kanlı ğında geçtiler? 7. Rumeli'yi aldıktan sonra ne yaptılar? 8. Koyunhisar sava ı ne zaman ve kimler arasında yapıldı? 9. Bursa ne zaman ve kim tarafından fethedildi? YANITLAR 1. 1299-1300 2. Osman Bey 3. Sö ğüt, Domaniç, Eski ehir yöresi 4. Devlet hem iç, hem dı i lerinde 5.1359-1360 6. Süleyman Pa a 7. Anadoludaki bazı Türk boylarını buraya yerle tirdiler. 8.1302 yılında Osmanlı Devleti-Bizans arasında 9.1326 yılında Orhan Bey tarafından ARA GEÇ Đ : Öğretmenin, " imdi ö ğrendi ğimiz bu tarihi olguları tarihi filmden seyredelim" demesi. Önemli yerlerde filmi keserek tartı ma açması. Kurulu Dönemi ile ilgili daha önce ö ğrenciye verilen tarihi romanın tahlilini yaptırarak tarihi sonuçlara ula malarını sa ğlamak. Ö ğretmenin " imdi bu dönemin tarihi olgularını açıklayan ve onlarla ilgili yedi tane ilke var. Bu ilkeleri birlikte bulmaya çalı aca ğız" demesi. 155
A ağıdaki birinci soruyu sınıfa sorması. Đstekli ö ğrenci varsa, ona söz hakkı vermesi ve gerekçe istemesi. Yoksa çalı kan ö ğrencilere soruyu yöneltmesi. E ğer yanıt gelmiyorsa, ipucu, düzeltme kullanması. Alınan her yanıt üzerinde sınıfça tartı ma açması. Sınıfça bir sonuca varıp ilkeyi tahtaya yazması. O ğrencilere o ilkeyi tekrar ettirmesi. SORULAR l. Bir devlet beyliklere bölünürse ne olur? 2. Öyleyse yönetici ne yapmalıdır? 3. Bu durumda hangi devlet zayıf, hangi devlet güçlü olur? 4. Đlkeyi söyleyiniz. 5. Osman Bey önce ne yaptı? 6. Devlet kurmak için nasıl davrandı? 7. Öyleyse devlet kurmak için gerekli ilkeyi söyleyin. 8. Orduyla ilgili ilke ne olabilir? 9. Devletin güçlenmesinde yöneticilerin rolü ne olabilir? 10. Osmanlılar aldıkları yerlere kimleri yerle tiriyor? Niçin? 11. Öyleyse bir yer alınınca ne yapılmalı? YANITLAR 1. Devlet yıkılır, ısyanlar çıkar vb. 2. Devletin beyliklere bölünmesine izin vermemelidir. Beylikleri ortadan kaldır- malıdır. 3. Beyliklere bölünmü olan güçsüz, bölünmemi olan güçlü olur. 4. Beyliklere böıünmü bir ulus güçlü devlet kuramaz 5. Bey oldu. ıçi lerinde serbest hareket etti, vb. 6. Ba ğımsızlık ilan etti. vb. 7. Devlet kurmak için önce ba ğımsızlık ilan edilmelidir. 8. Ça ğda , güçlü ordu ve donanmaya sahip bir devlet di ğer devletleri ,egemenli ği altına alabilir. 9. Đyi yeti mi , adil, merhametli, ileriyi gören devlet adamları, devleti güçlendirebilir. (Peki tireç ver). Tekrarlat ve yazdır. 10. Türkler'i Korumak, savunmak için. vb. 11. O topraklara kendi vatanda larını yerle tirmeli.
156
D. SONUÇ BÖLÜMÜ 1. ÖZET: Devlet yönetiminde taviz verilmez. Ülkenin birlik ve bütünlü ğü sa ğ- lanmalı, ordu güçlendirilmeli, alınan yerlere vatanda lar yerle tirilmelidir. Yönetici adil, iyi olmalı; vatanda larına e it davranmalı ve vatanını her de ğerin üstünde tutmalıdır. 2. KAPANI : Öğretmenin, dikkati çekme bölümünde sordu ğu "Osman Beyo ğlu Orhan'a devlet yönetimi için neler söylemi tir?" soruyu tekrar sorması ve ö ğrencilerden yanıt alması.
E. DE ĞERLEND ĐRME BÖLÜMÜ 1. Ö ğretmenin, sınıfı üç gruba ayırması. imdi bilgi yarı ması yapaca ğız" demesi. Gruplara A,B,C adlarını vermesi. Tahtayı üçe bölmesi. Her bölümün ba ına bu harflerden birini yazması. 2. Her gruptan bir ö ğrenciye sırayla bu derste ö ğrendiklerinizi soraca ğım. Do ğru yanıtlayan ö ğrenci grubuna bir puan kazandıracak. E ğer ö ğrenci bilemez, ya da grup ona kopya verirse not alamayacak. 3. Yarı mayı bu kurallara göre ba latıp bitirmesi. A. Grubunun Soruları 1. Osmanlı Devleti ne zaman kuruldu? 2. Bursa ne zaman alındı? 3. Rumeli’ye ne zaman geçildi? 4. Koyunhisar Sava ı ne zaman oldu? B. Grubunun Soruları 1. Osmanlı Devleti'ni kim kurdu? 2. Bursa'yı kim aldı? 3. Rumeli’ye hangi komutan önderli ğinde geçildi? 4. Koyunhisar Sava ı kimler arasında yapıldı? C. Grubunun Soruları 1. Osmanlı Devleti nerede kuruldu? 2. Osmanlı Devleti’nin Rumeli'ye geçi inin önemi nedir? 3. Koyunhisar Sava ının sonu ları nelerdir? 4. Karesio ğullarının Rumeliye geçi teki rolü ne olmu tur? NOT: Bilgi yan ması sırasında yanlı yanıtlanan sorular, o grubun di ğer 157
bireylerine soruImalı, do ğru yanıt alınınca, yanıtlayamayan ya da yanlı yanıtlayanlara do ğru yanıt tekrarlatılmalıdır. Bu yarı manın sonunda kazanan grup ya da gruplar alkı lanmalıdır. MENKIBE Osman Bey eyh Edebâli’yi ziyarete gider. Ak am eyhin Tekkesinde kalır. Gece Kuran-ı Kerim’i ta’zim ettikten sonra uyur ve rüya görür... TAR ĐH KONULU F ĐLM: Filmin Adı: Kurulu /Osmancık, Eser ve Senaryo: Tarık Bu ğra, Yönetmen: Yücel Çakmaklı, Yapımcı: Đlksen Bekta , Yılı: 1988, Süresi:1:11:08, Kurgu: Hasan Bayraktar, Tarih Danı manı: Faruk Sümer, Konu: Osmanlı Devleti’nin Kurulu u TAR ĐH KONULU BELGESEL: Belgeselin Adı: Osmanlılar ve Đslam, Yapımcı: Sera, Konu: Orta Asya’dan Anadolu’ya göç eden Osmano ğullarının beylikten Đmparatorlu ğa geçi sürecindeki askeri, siyasî, sosyal, kültürel ve e ğitim alanında kurdukları uygarlı ğı ve bu uygarlı ğın olu masında Türk devlet gelene ği, Đslamın etkisi ve ça ğda devletler ile etkile imleri konu alan bir belgesel. TAR ĐHĐ ROMAN: Yazar: Mü tehir Karakaya, Romanın Adı: Saltanat Çınarı, Yılı: 2000.
158
EK-2: ER Đ Đ TEST Đ
De ğerli Ö ğrenciler, Bu test Osmanlı Tarihi dersi kapsamında yer alan “Osmanlı Devleti’nin Kurulu u” ünitesi ile ilgili ne düzeyde bilgiye sahip oldu ğunuzu tespit etmek amacıyla hazırlanmı tır. Teste verece ğiniz cevaplar kesinlikle ba ka amaçlar için kullanılmayacaktır. Bu nedenle, cevabından emin olmadı ğınız soruları lütfen bo bırakınız. Katkılarınız için te ekkürler…
Zekerya AKKU
159
1. A ağıdakilerden hangisi Đstanbul’un fethinin sonuçlarından biri de ğildir? a) Orta Ça ğ sona ermi tir b) Roma(Bizans) Đmparatorlu ğu tarihe karı mı tır c) Osmanlı Devleti kurulu unu tamamlamı tır d) Ortodokslar hürriyete kavu mu tur e) Fetihten sonra Đtalya’ya giden bilim adamları orada rönesansın ba lamasına katkıda bulunmu lardır
2. Orhan Bey Döneminin en önemli faaliyetlerinden biri Rumeli’ye geçi tir. Karesi Beyli ği’nin alınması da Rumeli’ye geçi imkânı sa ğlaması bakımından en az onun kadar önemlidir. Çünkü Rumeli’ye eski Karesi topraklarından geçilmi tir. Bu geçi Karesi Beyli ği’nin eski komutanları öncülü ğünde gerçekle mi tir. Buna göre a ağıdaki yargılardan hangisine ula ılamaz? a) Kurulu devrinde Osmanlılara ba ğlanan tek beylik Karesi Beyli ğidir. b) Karesi Beyli ği Rumeli’ye geçi te köprü görevi görmü tür. c)Karesi Beyli ği’nin devlet adamları Osmanlı Devlet Te kilatında görev almı lardır. d) Rumeli’ye geçi te Karesi Beyli ği öncülük yapmı tır. e) Orhan Bey zamanında Rumeli’ye geçilmi tir.
3. XIV. Yüzyılın ba larında Anadolu’da bulunan devletler arasında a ağıdakilerden hangisi yoktur? a) Anadolu Selçuklu Devleti b) Đlhanlılar c) Karamano ğulları d) Bizans Đmparatorlu ğu e) Trabzon Rum Đmparatorlu ğu
4. Osmanlı Devleti’ndeki uygulamalardan bazıları unlardır: I- Ülkenin, devleti yöneten aile bireylerinin malı sayılması, II- XVI. Yüzyılın sonuna kadar, ehzadelerin devlet yönetiminde deneyim kazanması için sancaklara vali olarak gönderilmesi, 160
III- Ölen hükümdarların yerine tahta geçme hakkının, hükümdarın erkek çocuklarına ait olması, IV- XVII. yüzyıldan itibaren, tahta geçme hakkının, devleti yöneten ailenin en ya lı erke ğine verilmesi, bu uygulamaların hangilerinde, taht kavgalarını önleme amacı vardır? a) I b) II c) IV d) I-II e) II-IV
5. Osmanlı Devleti’nin Kurulu Devri ile ilgili olarak, a ağıdakilerin hangisinde I. verilenin II. ye ortam hazırladı ğı söylenemez? I II a) Ankara Sava ı’nın kaybedilmesi -Anadolu’da siyasal birli ğin bozulması b) ehzadelerin isyan etmeleri -Ülkede karı ıklıkların artması c) Balkanlarda mezhep kavgalarının çıkması -Türklerin Avrupa’da geni lemesi d) eyh Bedrettin’in isyan etmesi -Celali isyanlarının ba laması e) II. Kosova Sava ı’nın kazanılması -Türklerin Balkan’lara kesin olarak yerle mesi
6. A ağıdakilerden hangisi Mısır Seferi’nin sonuçlarından biri de ğildir? a) Baharat yolu Osmanlı Devleti’nin kontrolüne geçmi tir. b) Osmanlı Devleti Đslam dünyasının lideri olmu tur. c) Osmanlı Devleti iki misli büyümü tür. d) Halifelik Osmanlı hanedanına geçmi tir. e) Akdeniz hâkimiyeti Osmanlı Devleti’ne geçmi tir.
7. A ağıdakilerden hangisi Ankara yenilgisinden sonra ba layan ve Osmanlı Tarihinde “Fetret Dönemi” olarak bilinen 1402-1413 yıllarının özelliklerinden biridir? a) Osmanlılara kar ı haçlı seferlerinin tekrar ba laması b) Bizans’ın yeniden Anadolu topraklarını i gal etmesi c) Anadolu beyliklerinden ço ğunun yeniden kurulması d) Osmanlı Devleti’nin duraklama dönemine girmesi e) Osmanlı ba kentinin Ankara’dan Konya’ya nakledilmesi
161
8. Osmanlı Devleti I.Murat zamanında bir yandan Balkanlarda fetih hareketlerine devam ederken, di ğer yandan da barı çı bir politikayla Anadolu’da siyasal birli ği sa ğlamaya çalı mı tır. Bu bilgilere dayanarak; I- Barı çı politika sayesinde bütün Türk beylikleri Osmanlı Devleti’ne katılmı tır. II- Osmanlı Devleti Do ğu ve Batı istikametlerinde geni leme siyaseti izlemi tir. III- I.Murat Türk beylikleri ile anla ma yolunu tercih etmi tir. yargılarından hangilerine ula ılamaz? a) I b) II c) III d) I-II e) II-III
9. A ağıdakilerden hangisi II. Murat zamanında gerçekle en olaylardan biri de ğildir? a) Varna Sava ı b) Düzmece Mustafa Olayı c) eyh Bedrettin Olayı d) Đstanbul’un Ku atılması e) II. Kosova Sava ı
10. Yavuz Sultan Selim’in Do ğu siyasetinin temel amacı, Türk-Đslam devletlerini bir çatı altında toplamak olmu tur. Bu bilgiye göre; I- Dulkadiro ğlu Beyli ği’ni egemenlik altına alması, II- Memlûk’leri yenmesi, III- Batıdaki devletlerle dostluk anla maları imzalaması, geli melerinden hangilerinin bu amaca uygun oldu ğu söylenebilir? a) I b) II c) III d) I-II e) II-III
11. Fetret devrinde, Osmanlı Devleti da ğılma tehlikesi geçirmesine ra ğmen, Balkanlardaki varlı ğını devam ettirmi tir. A ağıdakilerden hangisi Osmanlı Devleti'nin Balkanlar'daki varlığını devam ettirmesinin nedeni olamaz? a) Yönetimi altındaki halkın mal, can ve ırz güvenliklerini sa ğlamaları b) Vergilerin adaletli bir ekilde toplanması 162
c) Bölge halkı üzerinde siyasî baskı kurması d) Balkanlardaki uluslara ho görülü davranması e) Fethedilen yerlerdeki halkın din, dil, örf ve adetlerine saygılı olması
12. Fatih Döneminde hazırlanan kanunnâmede (Kanunnâme-i Âl-i Osman) “Nizam-ı Âlem için hükümdarın karde lerini öldürtebilece ği” hükmü geçmi tir. Bu giri imin; I- Di ğer devletlere ticarî imtiyazların verilmesi II- Ülkenin otorite bo lu ğuna dü mesi III- Devletin bölünmesi durumlarından hangilerini engelleme amacını ta ıdı ğı söylenebilir? a) I b) II c) III d) I-II e) II-III
13. A ağıdaki Türk beyliklerinden hangisi, Osmanlı Devleti’nin Anadolu’ya egemen olmaya çalı masına kar ı di ğerlerinden daha çok direnmi tir? a) Candaro ğulları b) Karamano ğulları c) Saruhano ğulları d) Germiyano ğulları e) Karesio ğulları
14. Cem Sultan’ın Osmanlı saltanatı için II. Bayezid’le mücadelesi ilk önce bir iç sorun iken, daha sonra yabancı devletlerin bu durumu kullanmasıyla bir dı sorun haline gelmi tir. Buna göre; I- Osmanlı Devleti sa ğlam bir saltanat sistemi olu turamamı tır. II- Cem Sultan hedeflerine ula mak için yabancı devletlerden yardım beklemi tir. III- Cem Sultan olayı ile ülkenin iç karı ıklıklara sürüklenmesi amaçlanmı tır. yargılarından hangilerine ula ılabilir? a) I b) II c) I-II d) I-III e) I- II-III
15. Fatih Sultan Mehmet döneminde yapılan hızlı fetihler hristiyan âlemini tela landırmı , Haçlıların Osmanlı Devletine kar ı birle me olasılı ğını yeniden gündeme getirmi tir. 163
Fatih Sultan Mehmet’in hristiyan devletlerin birle mesini önlemek için aldı ğı önlemlerden ikisi, hangi seçenekte birlikte verilmi tir? a) Mora yarımadası ve Arnavutluk’un fethini gerçekle tirmek b) Karamano ğlu ve Candaro ğlu beyliklerine son vermek c) Patrikhane’nin varlı ğını koruyup, Venediklilere ayrıcalık tanımak d) Kanunâme-i Âl-i Osman denilen örfî kanunları hazırlamak e) Rumeli hisarını yaptırıp büyük toplar döktürmek
16. Osmanlı Devleti I.Murat döneminde merkezî ordunun süreklili ğini sa ğlamak ve gücünü artırmak amacıyla “Dev irme Sistemi”ni uygulamaya koyarak Yeniçeri Oca ğını kurdu. Buna göre Dev irme Sistemiyle a ağıdakilerden hangisi amaçlanmı olamaz? a) Padi ah’a ba ğlı bir ordu olu turmak b) Hristiyan vatanda tan savunma alanında yararlanmak c) Devletin güçlenmesini sa ğlamak d) Hristiyan-Müslüman çatı masını önlemek e) Gayr-i Müslim vatanda ı devlete ba ğlamak
17. Fatih Sultan Mehmet, Venediklilerin ve Cenevizlilerin Đslam dünyasının aleyhine yaptıkları esir ticaretini önlemek, Đstanbul'a gelen ticarî malların ta ınmasında esas rolü oynayan Kırım sahillerini ele geçirmek ve Karadeniz'i Türk gölü haline getirmek istiyordu. Bu amaca ula mak için; I- Amasra II- Bosna – Hersek III- Trabzon IV- Kırım V- Konya bölgelerinden hangilerinin fethedildi ği söylenemez? a) I-II b) I- III c) III-IV d) IV-V e) II-V
164
18. I.Murat zamanında Osmanlı Devleti’nin ba kentinin Bursa’dan Edirne’ye nakledilmesinin en önemli nedeni a ağıdakilerden hangisidir? a) Edirne’nin tarımsal açıdan verimli olu u b) Do ğu-Batı ticaret yolunu denetim altına alma arzusu c) Haçlı saldırılarına uzak bir bölgede olması d) Osmanlıların Balkanlarda geni leme politikasına a ğırlık vermesi e) Edirne’nin savunmaya daha elveri li olması
19. Fetret Devri'nden sonra hükümdar olan Çelebi Mehmet öncelikle ülkesinin birli ğini sa ğlamaya çalı mı tır. Çelebi Mehmet'in; I- Karamano ğullarından Ak ehir, Bey ehir ve Seydi ehiri alması, II- eyh Bedrettin isyanını bastırması, III- Hükümdarlık iddiasında bulunan Mustafa Çelebi'yi desteklememesi için Bizans'a vergi ödemesi, faaliyetlerinden hangilerinin bu amaca yönelik oldu ğu söylenebilir? a) I b) III c) I-II d) I-III e) I-II-III
20. Bizans, Balkan uluslarının saldırılarına kar ı yardımından dolayı, Osmanlı Devleti'ne Gelibolu Yarımadası'ndaki Çimpe kalesini üs olarak vermi tir. Bu durumun, I- Bizans'ın Osmanlı Devleti'nin içi lerine karı ması, II- Osmanlıların Balkanlardaki fetihlerinin hızlanması, III- Karesi Beyli ği'nin Osmanlı egemenli ğine girmesi, sonuçlarından hangilerine ortam hazırladı ğı söylenebilir? a) I b) II c) I-II d) I-III e) I-II-III
21. A ağıdakilerden hangisi Osmanlı Devleti'nin uyguladı ğı iskân politikasının özellikleri arasında gösterilemez? a) Göçmenlerin esnaf olmasına ve tarımla u ğra mamalarına özen gösterme b) Bir yerden göçmen alırken, o yerin ekonomik ve sosyal düzenini bozmama c) Türk göçmenlerin belirli nedenler dı ında yerlerini terk etmelerini yasaklama 165
d) Göçmenlerin yerle tikleri yerlerde ihtiyaçlarını kar ılayıp bir süre vergi almama e) Konar - göçerlerin yerle ik hayata geçmelerini sa ğlama
22. Osmanlı Devleti’nin, I- Safeviler ile mücadele edilmesi, II- Mısır’dan halifeli ğin alınması, III- Venedik’e ticarî ayrıcalıkların verilmesi, çalı malarından hangileri Türk-Đslam birli ğini sa ğlamaya yöneliktir? a) I b) II c) I-II d) I-III e) II-III
23. A ağıdakilerden hangisi Osmanlı Devleti'nin kısa sürede büyümesinin nedenleri arasında gösterilemez? a) Osmanlı padi ahlarının halife üvanını kullanmaya ba laması b) Osmanlı Devleti'nin merkeziyetçi devlet yönetimini benimsemesi c) Osmanlı Devleti’nin adaletli ve ho görülü bir politika izlemesi d) Bizans'ın iç karı ıklıklar içerisinde bulunması e) Balkan milletleri arasında siyasî ve dinî birli ğin olmaması
24. Osmanlı Devleti’nin kurulu döneminde, I- Fethedilen yerlerin halkının dinî inançlarında serbest bırakılmaları, II- Fethedilen topraklarda iskân siyasetinin yanında üretim düzeninin bozulmamasına dikkat edilmesi, III-Fethedilen bölgelerdeki halkların kendilerine özgü kanunlarını bir süreli ğine icra edebilmeleri, faaliyetlerinden hangileri Osmanlı Devleti’nin sömürgeci bir anlayı la hareket etmedi ğini göstermektedir? a) I b) II c) I-II d) I-III e) I-II-III
25. II. Bayezid döneminde fetihlerin sönük geçmesinde; I- Cem Sultan’ın isyan etmesi, II- Deniz kuvvetlerinin zayıf olması, III- Dev irmelerin devlet içindeki etkinliklerinin artması, 166
geli melerinden hangileri etkili olmu tur? a) I b) II c) III d) I-II e) II-III
26. A ağıdakilerden hangisi Otlukbeli Sava ı'nın nedenlerinden biri de ğildir? a) Uzun Hasan'ın Do ğu Anadolu'ya hakim olmak istemesi b) Fatih'in Đslam dünyasını tek yönetim altında toplamak istemesi c) Uzun Hasan'ın Karamano ğullarını desteklemesi d) Uzun Hasan'ın Osmanlılar aleyhine Venediklilerle i birli ği yapması e) Uzun Hasan'ın Türk birli ğini tehdit etmesi
27. A ağıdakilerden hangisi II. Bayezid dönemi geli melerinden biri de ğildir? a) Anadolu'da ahkulu isyanının çıkması b) Cem Sultan isyanının uluslararası bir soruna dönü mesi c) Đnebahtı, Modon, Koron ve Navarin'in alınması d) Đspanyadaki Endülüs müslümanlarını katoliklerin katliamından kurtarması e) Trabzon Rum Đmparatorlu ğuna son vermesi
28. I- Türklerin Balkanlardan atılamayaca ğının haçlılar tarafından kabul edilmesi, II- Anadolu'da Türk siyasal birli ğinin bozulması, III-Türkleri Balkanlardan atmak için ilk kez harekete geçen haçlı ordularının yenilgiye u ğratılması, geli meleri a ağıdaki sava lardan hangilerinin sonucunda ortaya çıkmı tır? I II III a) II.Kosova Ankara Sırp Sındı ğı b) I.Kosova Ni ğbolu Varna c) Ankara II.Kosova Palekanon d) II.Kosova Varna Ni ğbolu e) Varna Ni ğbolu Sırp Sındı ğı
167
29. Kurulu devrinde; I- 1324-1362 Orhan Bey döneminde Bursa, Đznik, Đzmit, Kocaeli Yarımadası Osmanlı egemenli ğine girmi ; Divan-ı Hümâyun (Bakanlar Kurulu), ilk düzenli ordu kurulmu ve Đznikte ilk medrese açılmı tır. II- 1362-1389 I.Murat döneminde Edirne, Manastır, Sofya, Ni alınmı , Bulgar ve Sırp krallıkları Osmanlı egemenli ğine girmi ; Dev irme sistemi, Manastır merkezli Rumeli Beylerbeyli ği, kazaskerlik ve defterdarlık makamı kurulmu tur. Bu bilgiler birlikte dü ünüldü ğünde a ağıdaki genellemelerden hangisine ula ılabilir? a) Osmanlı Devleti'nin Batı yönünde fetih politikası izlediğine b) Sınırların geni lemesine paralel olarak devlet örgütlenmesinin gerçekle ti ğine c) Boy gelene ğinden düzenli devlet yapılanmasına geçildi ğine d) Osmanlı Devleti'nin Bizans ve Balkan uluslarıyla mücadele içinde oldu ğuna e) Sınırların geni lemesinin ekonomik kazanımları arttırdı ğına
30. Osmanlıların kurulu ve yükseli devirlerinde egemen olan veraset anlayı ı dü ünüldü ğünde; ehzadelerin ba kente en yakın sancakta görev almak istemeleri hangi nedene ba ğlanabilir? a) Dü man devletlerle yapılacak sava lara katılmak istemelerine b) Halkla daha yakın ili ki kurmak istemelerine c) Padi ah öldü ğünde di ğer ehzadelerden önce tahtı ele geçirmek istemelerine d) Devlet yönetiminde tecrübe kazanmak için ba kentten yararlanmak istemelerine e) Đktidar kavgalarına ve entrikalara bula mak istememelerine
168
EK-3: DENEKLER ĐN ÖZELL ĐKLER Đ ĐLE ĐLG ĐLĐ VER ĐLER
DENEY GRUBU
AD-SOYAD ORTAÖ ĞRET ĐM ÖSS PUANI AGNO CĐNS ĐYET PUANI 1 C. P. 4,50 318,21 3,46 K 2 D. A. 3,00 314,98 2,04 E P. 3 E. K. 2,94 314,00 2,58 K 4 Y. A. 4,11 319,57 3,38 K 5 Y. T. 4,19 326,00 2,19 E 6 H. D. 2,80 314,00 2,78 K 7 Ö. P. 3,46 314,00 1,97 E 8 E. K. 4,95 316,00 2,46 K 9 S. T. 4,82 325,52 2,88 K 10 A. Y. 3,67 318,88 1,90 K 11 Ç. O. 4,65 319,16 2,15 K 12 A. A. 3,17 323,64 2,27 E 13 H. K. 3,65 316,96 2,41 E 14 V. K. 4,40 318,00 2,83 K 15 Y. G. 2,77 316,00 1,78 K 16 N. Ü. 3,13 316,63 1,92 K 17 E. Ö. 2,95 315,37 2,21 K 18 S. S. 3,79 316,32 2,53 E 19 B. P. 4,11 318,00 3,33 E 20 S. A. 2,75 313,00 1,67 E 21 F. Y. 3,05 316,23 2,01 E 22 M. S. 3,58 323,76 2,86 E 23 D. D. 2,84 316,15 2,33 K 24 M. M. 2,60 321,00 2,06 E 25 Ö. T. 2,55 314,75 2,10 E 169
KONTROL GRUBU
AD-SOYAD ORTAÖ ĞRET ĐM ÖSS PUANI AGNO CĐNS ĐYET PUANI 1 S. K. 3,93 319,00 2,40 K 2 N. Y. 2,91 313,00 2,13 E 3 . K. 2,95 315,47 2,55 K 4 E.Ç 4,96 313,50 3,26 K 5 N. G. 4,00 326,79 1,99 E 6 B. . 3,63 314,82 2,36 K 7 B. A. 3,57 315,00 1,92 E 8 E. K. 4,04 314,21 2,49 K 9 F. G. 4,46 319,58 2,91 K 10 A. B. 3,70 317,71 1,88 K 11 L. A. 4,04 321,97 2,18 K 12 M. A. 4,15 315,99 2,24 E 13 E. P. 4,03 317,00 2,36 E 14 B. K. 4,35 316,82 3,05 K 15 A. S. 3,94 315,68 1,77 K 16 R. C. 3,50 319,36 1,92 K 17 F. G. 3,00 314,76 2,15 K 18 N. C. 3,84 316,20 2,27 E 19 M. E. 4,06 314,44 3,51 E 20 A. Ç. 3,40 318,00 2,25 K 21 M. B. 3,54 315,00 1,65 E 22 M. G. 3,40 320,65 2,70 E 23 E. T. 2,90 317,15 2,40 E 24 S. Ö. 2,55 319,80 2,10 E 25 A. F. 2,62 315,95 2,05 E
170
EK-4: DENEKLER ĐN TAK ĐP ETT ĐKLER Đ EDEB Đ ÜRÜNLER DENEY GRUBU
TAK ĐP ED ĐLEN EDEB Đ ÜRÜNLER DENEKLER TÜRÜ ADI YAZARI 1 C. P. Tarih Konulu Belgesel Çanakkale Geçilemedi * Wain Fimeri(Yönetmen) Tony Wright(Yapımcı) 2 D. A. P. 3 E. K. Tarihi Roman Devlet Ana Kemal Tahir 4 Y. A. 5 Y. T. 6 H. D. 7 Ö. P. 8 E. K. iir Han Duvarları Faruk Nafiz Çmlıbel 9 S. T. 10 A. Y. 11 Ç. O. 12 A. A. 13 H. K. 14 V. K. 15 Y. G. 16 N. Ü. Tarih Konulu Belgesel Kurtulu Sava ından Anılar Önce Öner (Yönetmen) 17 E. Ö. 18 S. S. 19 B. P. 20 S. A. 21 F. Y. 22 M. S. 23 D. D. 24 M. M. 25 Ö. T.
*Adı geçen belgesel bütün sınıf tarafından seyredilmi tir.
171
KONTROL GRUBU
TAK ĐP ED ĐLEN EDEB Đ ÜRÜNLER DENEKLER TÜRÜ ADI YAZAR - YAPIMCI -YÖNETMEN 1 S. K. Tarih Konulu Belgesel Çanakkale Geçilemedi * Wain Fimeri(Yönetmen) Tony Wright(Yapımcı) 2 N. Y. 3 . K. 4 E.Ç 5 N. G. Tarih Konulu Film Kingdom of Heaven Rıdley Scott (Yapımcı ve Yönetmen) 6 B. . 7 B. A. 8 E. K. Fıkra Tarih Fıkraları Ebubekir Suba ı 9 F. G. 10 A. B. 11 L. A. 12 M. A. 13 E. P. Tarihi Roman Kızıl Tu ğ Abdullah Ziya Kozano ğlu 14 B. K. 15 A. S. 16 R. C. 17 F. G. 18 N. C. 19 M. E. Tarihi Roman Türkün Ate le Đmtihanı Halide Edip Adıvar 20 A. Ç. 21 M. B. 22 M. G. 23 E. T. 24 S. Ö. 25 A. F. *Adı geçen belgesel bütün sınıf tarafından seyredilmi tir
172
EK-5: T ĐMUR ĐLE NASRETT ĐN HOCA’YA ATFED ĐLEN “T ĐMURUN FĐLLER Đ” ĐSĐML Đ FIKRA
Timur, Ak ehir’e bir erkek fil getirmi . Ba ıbo gezen fil, ekili alanları silip süpürmü , ba ğlara bahçelere zarar vermi . Üstelik yiyece ğini de Ak ehirliler sa ğlıyormu . Kısacası, fil ehrin ba ına bela olmu . Sonunda Ak ehirliler Hoca’ya gidip; -Hoca Efendi Timur’a ancak sen söz geçirebilirsin. unun bir çaresine baksan. -Haklısınız, yarın benimle birlikte on-onbe ki i gelsin, hep birlikte gidip Timur’a derdimizi anlatalım. Ertesi gün Hoca önde, di ğerleri arkada yola koyulmu lar. Fakat yol boyunca gruptakiler birer iki er ayrılmı . Timur’un ota ğına yakla tıklarında hoca dönüp ardına bir bakmı , kimse yok… hepsi korkudan kaçmı lar. Timur’un yanına gelen hoca: -Efendim, biz Ak ehirliler getirdi ğiniz fili çok sevdik. Ama haline acıyoruz. Zavallı hayvan tek kaldı. Ak ehirliler bir de di isini getirmeniz için beni yolladılar. Timur bu sözlerden ho lanmı : -Ak ehirlilere selam söyle, isteklerini yerine getirece ğim. Hoca oradan çıkıp kendisini dört gözle bekleyen Ak ehirlilerin yanına varınca; Mu tular olsun! Belanın di isi de geliyor! 538
538 Betül Karakurt ve Di ğerleri, 100 Temel Eser Özetleri, Đzmir 2005, s.51-52.
173
EK-6: CEM SULTANININ ĐKT ĐDAR MÜCADELES ĐNĐ KONU ED ĐNEN TĐYATRO
AHISLAR TAR ĐH: Sembolik bir kıyafet içinde olayları anlatır. SULTAN BAYEZ ĐD: Uzun boylu, beyaz tenli, siyah saçlı, çatık ka lı, geni gö ğüslü.(Tarihin tasviri) SilahtarA ğa. YeniçeriA ğası. MUSTAFA PA A: Önceki Veziriazam. EHZADE KORKUT: On dört ya ında. ĐSHAK PA A: Sonraki Vezir-i azam, GED ĐK AHMED PA A EYH HAMDULLAH EFEND Đ CEMSULTAN:1.Perdede22, 11.perdede 36 ya ında ve sakallı. SELÇUK HATUN:70 ya larında. YAKUP BEY: Orta ya larda. FRENK SÜLEYMAN BEY: Orta ya larda. NASUH ÇELEB Đ: Ya lıca. CELAL BEY: Orta ya lı. SĐNAN BEY: Orta ya lı HAYDAR BEY: Orta ya lı PAPA: VI. Aleksandr Borjia. I.Kardinal II. Kardinal VIII. ARL: Fransa Kralı. ÖNSÖZ TAR ĐH kendine özgü bir kılık ve görünüm içinde perde önüne çıkarak konu ur: — Binlerce yıllık hayatımda ender rastlanır bir olaya, daha do ğrusu olaylar dizisine tanık oldum ki bu hazin serüvenin üzerinden yakla ık be yüz yıl geçti. Yine de olup biteni bütün canlılı ğı ve tazeli ğiyle daha dünmü gibi hatırlarım. Bu facianın beni derinden saran buruklu ğunu benimle ya ayıp payla manız için sizleri be yüz yıl geriye 174
götürmek istedim. Osmano ğullarının tahtla ölüm arasında gidip gelen zikzaklı yolunun kritik bir dönemecindeyiz. Ça ğ kapayıp ça ğ açan büyük hükümdar Fatih Sultan Mehmed Han, hedefini herkesten sakladı ğı ve kimsenin bilmedi ği bir seferin ba langıcında, Gebze yakınlarındaki Tekfur Çayırı’nda a ğırca hastalanarak ota ğında tedavi edilmektedir, Hekimler dikkat ve ihtimamla yo ğun çaba harcamaktadırlar, Veziriazam Karamanî Ni ancı Mehmed Pa a endi eli ve tedirgindir. Padi ah’ in a ğına an durumu kar ısında pani ğe kapılarak hekimlere çıkı maktadır. (TAR ĐH, “sus” i areti yaparak perde gerisine çekilir. Az sonra yine çıkarak konu masını sürdürür.) — imdi u konu maya tanık oldum. Vezir-i azam: —Bu sabah Hünkâr’ımın hal ü hatırı nicedür? Fatih: —Aya ğım ziyade zahmet virür Mehmet. Vezirizam: —Hekimler tedaviniz ve ifa bulmanız için gayret ederler Sultanım. Alhah’dan ümid ve niyazım odur ki kısa zamanda afiyet bulursunuz. Hekimler geceyi gündüze katıp u ğra adursun e ğer bir emr-i Hak vaki olursa Devlet-i Aliye’nin ba ına kim geçer? Bayezid mi, Cem mi? Mustafa önceden rahmet-i Rahman’a kavu tu ğuna göre saltanat tahtına iki aday var. Zannım o ki ikisi arasında zorlu bir çeki me olacak. Allah hayırlısını nasip etsin. (TAR ĐH yine “sus” i areti yaparak perde gerisine çekilir. Az sonra yine gözükür ve konu masını ba ğlar.) — Đtalyan Yahudisi eski adıyla Jakop, yeni adıyla Yakup Pa a Padi ah’a bir erbet hazırlayıp içirmi . Sultan Mehmed’in gittikçe zayıflayan bir sesle öyle dedi ğini i ittim: — Đçim yanıyor. Bu ilaç ci ğerim paraladı. Gayrı iflah olmam. (TAR ĐH, imdilik son defa perde gerisine çekilerek gözden kaybolur.)
175
BĐRĐNC ĐPERDE BĐRĐNC ĐTABLO (Topkapı Sarayı Arz Dairesi) (Tek sorguçlu kavu ğu, nefti zeminli, kollan ye il, bilekleri mor, sırma gö ğüslüklü ve beyaz kürklü kaftanı, çiçek desenli kırmızı kuma lı elbisesiyle Saltan II. Bayezid süratli adımlarla gezinmektedir. Derinden derine bir kalabalı ğın u ğultusu i itilir. Padi ah durup dikkatle dinler, yüzünde endi eli bir ifade belirir. Sesler gitgide yükselmekte ve daha yakından i itilmektedir. Anla ılmaz u ğultular devam ederken Silahtar A ğa girer.) I.SAHNE Padi ah-Silahtar A ğa SĐLAHTAR A ĞA — Hünkârım, yeniçeri kullarınız Bab-ı Hümayun’a dayandılar. Ayak divanı talep ederler. SULTAN BAYEZ ĐD — Yeniçeri A ğası da aralarında mı? SĐLAHTAR A ĞA -Beli Hünkârım Arz Odası önünde huzura kabulünü diler. SULTAN BAYEZ ĐD — Söyleyin tiz gelsün, görelim ne isterler? (Silahtar A ğa kapıdan dı arıya i aretle Yeniçeri A ğasını içeriye alır.) II. SAHNE Öncekiler-Yeniçeri A ğası SULTAN BAYEZ ĐD — Söyle A ğa, yolda larının bizden istedi ği nedir? YEN ĐÇER Đ A ĞASI — Bendeniz yalnızca oca ğıma tercüman olurum Devletlüm, evketlü Padi ahımızdan bir de ğil, birkaç dilekte bulunurlar. “Efendimiz, malum ki ilerin tahrikiyle etti ğimiz edepsizli ği lutf ü inayet eyleyüp ba ğı lasınlar. Kul kısmını affetmek büyüklüktür” deyüp affınıza sı ğınırlar, Ikincisi, Mustafa Pa a kulunuzdan hazzetmeyüp Vezirizamlı ğa Đshak Pa a kulunuzu layık görürler. Mühr-ü Hümayunu ona vermenizi dilerler. Üçüncüsü, cülüs bah i i da ğıtmanızı ve ulufeleri artırmanızı uygun ve gerekli görürler. Maruzatım bu kadardır evketlüm. SULTAN BAYEZ ĐD — Bre bu beyinsiz kul taifesi bizi kuru gürültüye pabuç bırakacak saf ve aciz bir âdem mi sanırlar? Var git söyle onlara, edeple otursunlar. Devlet dümenini ellerine teslim edecek de ğilim. (Yeniçeri A ğası ve Silahtar A ğa çıkarlar.)
176
III. SAHNE (Padi ah-Veziriazam) (Veziriazam Hamzabeyo ğlu Kara Mustafa Pa a huzura girer.) SULTAN BAYEZ ĐD — Gel Lala, seninle biraz görü memiz gerek. Malumun olmu tur ki Yeniçeri kullarım huzursuzdur. Bulanık suda balık avlamak isterler. Ortalık durulana kadar senin Amasya’ya dönüp orada istirahata çekilmeni münasip görürüm. Đn allah ilk fırsatta yine Đstanbul’a dönüp Hatice Sultan’la nikâhlanırsın. Durumu anlayı la kar ılayaca ğını umuyorum. MUSTAFA PA A — Sultanım, aya ğımı kimin kaydırdı ğını çok iyi biliyorum. Đshak Pa a kulunuz el altından yeniçerilerin fitne ve fesat kazanını kaynata gelmi tir. Ocak arasında bu kulunuz hakkında “cülus bah i ine ve ulufe zammına muarızdır” deyu ayia çıkarıp bendenize cephe aldırır, Ta ki mühr-ü hümayunu alıp Veziriazamlık makamına gelsin. Onu ve yaptıklarını Allah’a havale ediyorum. SULTAN BAYEZ ĐD — Baka Mustafa Pa a, seni severim. Kıymetini her zaman takdir etmi imdir. Merhum pederin ehid Hamza Bey Cennetmekân dedem Sultan Murad Han’a ve pederime sayısız hizmetlerde bulunmu tur. Bunları nasıl unutabilir, nasıl inkâr edebilirim? Bu, bir nöbet de ği imidir. Galeyan halindeki yeniçeri kullarımı teskin için imdilik böyle bir tedbire ihtiyaç duyulmakta. Sakin olup bir kö eye çekilmeni tavsiye ederim. Hizmetine her zaman ihtiyacım olacaktır, bunu unutma. MUSTAFA PA A — Buyru ğunuz ba ım üzerine Sultanım, Veziriazamlıkta nasibim bu kadarmı . Kaderin hükmüne rızadan gayrı elimizden ne gelir? SULTAN BAYEZ ĐD — Đshak’ın el altından yeniçerileri kı kırtıp Ni ancı Mehmed Pa a’nın katline sebep oldu ğu da malumumdur. Masum Karaman sebepsiz ehid edilmi , yok yere fevt olmu tur. Lakin Đshak’ın kaynayan kazanı teskin edip biz Asitane’ye gelene kadar vaziyete hâkim olmasını da takdir etmemek olmaz. Tedbirli bir vezire yakı an da budur. imdilik biraz hevesini alsın. Đlk fırsatta azledip mührü sana tevdi ederiz. MUSTAFA PA A — (Koynundan mühür kesesini çıkarıp öper, ba ına koyar ve Padi ah’a sunar.) Taht-ı Hümayununuzda izzet ve evketle daim olasınız Sultanım. SULTAN BAYEZ ĐD — imdi sen hazırlı ğını yap ve yola çık. Hizmetine devamla fermanıma muntazır oL Senden bunu beklerim. (Mustafa Pa a geri geri çekilip çıkar.)…
177
ĐKĐNC Đ PERDE BĐRĐNC Đ TABLO (Papa Sarayı Kabul Salonu) (Tören kıyafetindeki Papa VI. Aleksandr Borjia bir kardinalle görü ürken di ğer bir kardinal Cem Sultan’la girer. Papa tahtında oturmu , iki kardinal iki yanında yer almı tır.) I.SAHNE Papa - Đki kardinal - Cem Sultan II. KARD ĐNAL — Yüce Papa Hazretleri, müteveffa Osmanlı Sultam Mehmed Han o ğlu Prens Cem yüksek huzurlarınızda. Kendisini size takdim etmekle eref duyarım. PAPA — Kendisini tanımaktan ben de eref ve bahtiyarlık duyaca ğım. I. KARD ĐNAL — (Cem’e) Mukaddes Papa Cenaplarının huzurunda diz çökmelisiniz. Buraya gelen bir hükümdar dahi olsa ayak öpmekle yükümlüdür, bilmez misiniz? CEM SULTAN — Bu ayak öpmek de ne ola? Đnsanlar Papa Hazretlerinin kölesi midirler? II. KARD ĐNAL — Tanrı’nın ba ğı laması buna ba ğlıdır. CEM SULTAN — Allah’dan ba ka kimsenin ba ğı lama yetkisi olamaz. Papa Hazretleri de nihayet bizim gibi bir insan. Dinime ihanet edip imanımı tehlikeye atmaktansa ölürüm daha iyi. PAPA — Zorlamayın, içinden geldi ği gibi hareket etsin. 0 bizim dinimizden de ğil nasıl olsa. I. KARD ĐNAL — Ona Hıristiyanlı ğı teklif etmeyecek miyiz? PAPA — Bunun için vakit henüz erken, konu ğumuzu ürkütmeyelim. CEM SULTAN — Ne, bana Nasranîlik mi teklif edeceksiniz? Siz beni ne sandınız? Kader beni elinize dü ürdü diye ruhuma sahip çıkma hakkını kendinizde görüyorsunuz anla ılan. PAPA — Ancak Hıristiyan bir prensin Do ğu Roma Đmparatorlu ğuna varis olmaya hakkı vardır. Papalı ğın ve Avrupa’nın deste ğini kazanmak istiyorsanız bunun ikinci bir yolu yoktur. 178
CEM SULTAN — Benim muradım buralara gelmek de ğildi. Rodos övalyelerinden Rumeli’ne geçmek için yardım istedim, Bana verdikleri andı bozarak bugüne kadar ellerinde esir tutular. Mazlum ve garip oldu ğumu bilirsiniz. Bu fani dünyanın türlü elem ve mihnetlerini çeke geldim. Đmdi himmet edip beni Mısır’a gönderesiniz ve anamla o ğlancıklarıma kavu turasınız. PAPA — Saltanattan ümit mi kestiniz ki böyle konu ursunuz? Hani Rumeli’nden kuvvet toplayıp Đstanbul’a yürüyecektiniz? Macar Kralı’nın yanına gönderelim, emrine kuvvet toplayalım. Böylece muradınıza nail olursunuz. CEM SULTAN — Ben Macar’a varıp Hıristiyan ordusuyla Đstanbul’a varırsam ehl-i Đslam küfrüme kail olur. Dinimi feda edip saltanata talip olamam. PAPA — Son cevabınız bu mu? Đ nunc ut canis prostra in angukm. (Var imdi it gibi bir kö ede kıvrıl yat.) CEM SULTAN — Sizin elinize dü en itten beter olmasa ba ına bu haller gelmezdi. PAPA — ( a ırarak) Öyle demek istemedim. Yardım tekliflerimiz geri çevriliyor. Demek oluyor ki bir hayal gibi elinizden uçan saltanat sevdasından vaz geçtiniz. CEM SULTAN — Kalan ömrümü aile efradım arasında geçirmek isterim. PAPA — Öyle görüp i itiriz ki Roma sokaklarında yoksul ve fukara güruhuna sadakalar ihsan edersiniz. Bize öyle gelir ki Hıristiyanlı ğa gizli meyl ü muhabbetiniz vardır. Cesaret edip bir türlü itirafa yana mıyorsunuz. Mısır’dan oğlunuzu da getirtip ikinize kardinallik rütbesi verelim, ne dersiniz? CEM SULTAN - Allah yazdıysa bozsun. Niçin üsteliyorsunuz? Bana böyle bir teklifi nasıl yaparsınız? Davranı larımı niçin yanlı de ğerlendirirsiniz? Benim dinimde merhamet ve yardım yok mudur? Siz dininizi de ği tirir misiniz ki benden bunu beklersiniz? PAPA — Biz sizi sevdi ğimiz için dinimize girmenizi istedik, Özür dilerim. Bu konuyu unutalım. Ne biz bu teklifi yapmı olalım, ne siz i itmi olun. CEM SULTAN - Üzerimden bu baskıyı kaldırmakla beni ferahlatmı oldunuz, te ekkür ederim. PAPA — Roma’da ikamet etti ğiniz müddetçe oğlum Sezar ve kızım Lükres sizi yalnız bırakmayacaklar, sizi memnun etmek için ellerinden geleni esirgemeyeceklerdir. 179
CEM SULTAN — Beni çok duygulandıran bu ilginiz acılarımı hafifletecektir, buna inanıyorum. PAPA — Sizi Fransa Kralı VIII. arl alıp gitmek isterse ne dersiniz? CEM SULTAN — Ben senyör de ğilim, ancak bir esirim. Đster alıp gitsinler, ister burada tutakoyun. PAPA — Sizi esir sayan kim? Kendinizi öyle görmemelisiniz. Ben ancak iki hükümdar arasında aracılık yapmı olaca ğım. (Kardinallere) Soylu ve erefli konu ğumuzun her türlü ihtiyacı kar ılanıp istirahatı sa ğlansın. (Sahne Kararır)…
SON SÖZ TAR ĐH — (Perde önüne çıkar) Evet, esir ehzade’nin ızdıraplarla yo ğrulmu serüveni böyle bitti. Hazin bir son. Ölümünden sonra olanları da kısaca anlatıp sizleri, tarihte bir e i daha ya anmamı bu hazin maceramın etkisiyle ba ba a bırakaca ğım. Sa ğlı ğında Arapça “Allah Sultan Cem’e yardım etsin” diye dua eden ehzade’nin papa ğanı ölümünden sonra “Allah Sultan Cem’e rahmet etsin” der oldu... Fransa Kralı VIII. arl Cem’in terekesini Nasuh Çelebi’ye teslim ederek Mısır’a, ehzade’nin validesi Çiçek Hatun’a gönderdi. Bütün Đmparatorlukta üç gün yas ilan edip gaip cenaze namazı kılınmasını emreden Sultan Bayezid ba ına matem alameti olmak üzere siyah sarık sardı. Matem müddetince Đstanbul çar ılarını kapattırdı. Fakirlere 180 000 akçe sadaka da ğıttı. Cem’in ailesinden olan kadınları himaye altına aldı. Cem’in na ı Celal ve Sinan Beyler tarafından Bursa’ya getirilerek Muradiye Külliyesinde a ğabeyi ehzade Mustafa türbesine ve onun yanına defnedildi. Tarih’in, gözya larıyla ıslanmı bir sayfası da böylece kapanmı oldu. 539 SON
539 Yücel Đpek, Cem Sultan, Đstanbul 1999. 180
EK-7: “AYASOFYA’DA KAYBOLAN PAPAZ” ĐSĐML Đ EFSANE ehir dü üp de Türkler Ayasofya’ya girdikleri Strader papazın biri vaaz vermekteymi . “Đmansız”lasın(!) geldi ğini görünce aceleyle vaaz kürsüsüne çıkıp oradan kutsal çana ğı almı . Isa’nın kanının sunuldu ğu bu kutsal tasın müslümanların eline geçmesini istemiyormu çünkü. Sonra da küçük bir kapıdan geçip gitmi . Kapı da kendili ğinden kapanıvermi papazın arkasından. Ama Türkler papazı görmü lermi . Hemen ardı sıra ko mu lar kapıya do ğru. Gelgelelim, papazın gözden kayboldu ğu yere varınca bir de bakmı lar ki ne bir kapı var orada, ne de kapıda en küçük bir iz. Dümdüz bir duvar yalnızca. Bir oyuna getirildiklerini dü ünerek fena halde öfkelenmi ler. Bu i in sırrını çözmek için var güçleriyle duvara saldırmı lar; ama bu saldırılardan sonuç alamadıkları gibi ellerindeki silahları da kırılmı üstelik. O Zaman padi ah, “Ordumuzdaki duvarcı ustalarını getirin de u duvarı yıksınlar, biz de görüp anlayalım ne varmı onun arkasında!” Duvarcılar kazmalarını, demir çubuklarını, keskilerini alıp i e koyulmu lar. Ama ne denli u ğra salar da duvarı delmeyi ba aramıyorlarmı bir türlü. Sonunda, “bu i in bizim anlayamadı ğımız teknik bir gizi olmalı mutlaka” demi ler. Padi ah pek öfkelenmi o zaman, öyle ba ğırmı ustalara: “Hepiniz de elinden bir i gelmeyen beceriksiz adamlarsınız. Bu yüzden cezanızı göreceksiniz. Çabuk Bizanslı ustaları alıp getirin buraya!” Uzatmayalım, padi ahın buyru ğuyla Bizanslı ustalar i e koyulmu lar bu kez; ama onlar da ba arılı olamamı lar. Peki, neymi bu i in gizi? Derlermi ki, papaz “imansızl”arın eline geçmekten kurtardı ğı kutsal çana ğa sımsıkı yapı mı bir durumda öylece beklermi oldu ğu yerde. ehir bir gün nasıl olsa geri alınacak(!) ya! Đ te, ozaman, kapı kendili ğinden açılacak, papaz da oradan geçerek kürsüye çıkacak ve kutsal ö ğütlerine bıraktı ğı yerden devam edecekmi . Bu ki inin patrik oldu ğu da söylenir. 540
540 Derman Bayladı, Efsaneler Dünyasında Anadolu, Đstanbul 1996, s.109-111.
181
EK-8: OSMAN GAZ Đ’YE ATFED ĐLEN MENKIBE Osman Gazi’nin, eyh Edebali’nin zaviyesinde misafir oldu ğu zaman gördü ğü rüya cihan hâkimiyeti inancını aksettirir. Rivayet’e göre; Osman Gazi eyh Edebali’nin zâviyesinde misafir iken Kuran’ı çok ta’zim eder. Yatınca geceleyin rüyasında eyh’in kuca ğından çıkan bir ay kendi koynuna girer. Bunun üzerine Osman Gazi’nin göbe ğinden çok muazzam bir a ğaç yükselir ve dalları dünyayı sarar. Bu rüyayı dinleyen Edebali Osman Bey’e “Padi ahlık sana ve nesline mübârek olsun ve kızım Mal-Hatun da senin helalin olsun” der. Böylece Osman Gazi eyhin damadı olur ve Osmanlı Đmparatorlu ğu’nun da cihana hâkim olaca ğı ke fedilir. 541
541 Osman Turan, Türk Cihân Hâkimiyeti Mefkûresi, Đstanbul 1995, s.82.
182
EK-9: OSMANLI DEVLET Đ’N ĐN KURULU UNU KONU ED ĐNEN TAR ĐH KONULU F ĐLM Filmin Adı: Kurulu /Osmancık Eser ve Senaryo: Tarık Bu ğra Yönetmen: Yücel Çakmaklı Yapımcı: Đlksen Bekta Konu: Osmanlı Devleti’nin Kurulu u Ba lıca Kahramanlar: Osman Gazi Mihail Kosses Gökçe Bacı Hasan Alp, Ertu ğrul Gazi Sungur Akçakoca Dündar Bey Gündüz Bey eyh Edebali Savcı Bey Samsa Çavu Kara Mürsel Kara Tekin Ayna Melek Ak Temur Hyma Ana Malhun Hatun Nilüfer Hatun Kumral Abdal Uruz Dervi Orhan Gazi Kalanoz Dursun Fakı Turgut Alp
183
EK-10: OSMANLI DEVLET Đ’N ĐN KURULU UNU KONU ED ĐNEN TAR ĐH KONULU BELGESEL
Belgeselin Adı: Osmanlılar ve Đslam Yapımcı: Sera Konu: Orta Asya’dan Anadolu’ya göç eden Osmano ğullarının beylikten Đmparatorlu ğa geçi sürecindeki askeri, siyasî, sosyal, kültürel ve e ğitim alanında kurdukları uygarlı ğı ve bu uygarlı ğın olu masında Türk devlet gelene ği, Đslamın etkisi ve ça ğda devletler ile etkile imlerini konu alan bir belgesel.
184
EK-11: “ATE ATAE LE SÖNDÜRÜLMEZ” ATASÖZÜNÜN RES ĐM VE H ĐKÂYE YOLUYLA SUNUMU
“Ate ate le söndürülmez”. Arda ve Alper aynı mahallede ve aynı apartmanda oturmaktaydı. Her gün okuldan geldikten sonra bu iki arkada bahçeye çıkıp oynardı. Her zaman oldu ğu gibi o gün de bu iki arkada , okuldan geldikten sonra bahçeye çıkıp top oynadı. Oynarlarken Arda istemeyerek Alper'i dü ürdü. Alper'in o kadar çok canı yanmı tı ki önce Arda'nın üzerine yürüdü, sonra da eve gidip, olayı abartmı bir ekilde, babasına Arda'yı ikâyet etti. Alper'in babası çok sinirli bir adamdı. Bu olayı duyunca hemen alt katta oturan Ardaların evine gitti. Kapıyı Arda'nın babası açınca, Alper'in babası hemen adamca ğızın üzerine saldırdı ve "Senin çocu ğun benim çocu ğumu dövmü , çocu ğuna terbiye ver" diye ba ğırıp ça ğırdı. Arda'nın babası çok efendi, sakin bir adamdı. Alper'in babasının davranı larına kar ılık "Olur efendim, sinirlenmeyin. Ben Arda'yla konu urum" diyerek adamı evine yolladı. Arda, önceden olayı oldu ğu gibi anlattı ğı için babası olayın nasıl oldu ğunu biliyordu. Yalnız Arda babasının sakin davranmasına bir anlam veremedi ve "Babacı ğım, adam sana saldırdı. Sen niye kar ılık vermedin? Neden o kadar sakin durdun” deyince babası, iddete iddetle cevap verilince olayın daha da büyüyece ğini, çok iddetli kavgaların çıkaca ğını söyledi. Arda'nın ba ını ok ayarak ''Unutma oğlum! Ate ate le söndürulmez." dedi. 542
542 Ayça O ğul, “ Đlkö ğretim Birinci Kademe Be inci Sınıfta Atasözlerinin Ö ğretimi ve Buna Yönelik Aktiviteler”, Yayımlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (20039, Ek: 10. 185
EK-12: “KAMBER TAY” MASALI
Kamber Tay Masalı’nda padi ahın kör olmu gözlerinin açılması için, “atının ayak basmadı ğı diyarların topra ğı” gereklidir. Đki büyük o ğul çıktıkları yolculuktan dönü te, istenen topra ğı getirdiklerini sanırlar, oysa padi ah bahsettikleri yere gençli ğinde gitmi tir. Küçük ehzade istenilen topra ğı getirmek için yolculu ğa çıkmak ister. Padi ah o ğluna zorlu bir yolculu ğa çıkacak kadar büyümedi ğini söylese de ehzade Kamber Tay’ın yardımıyla yola koyulur. Yolculuk boyunca ehzade birçok sınamalardan geçer. Dünya Güzeli ile de evlenerek, babasının gözlerini açacak topra ğı alarak yurduna geri döner. 543
543 Hülya Çevirme, Masal ve Efsanelerde Halk E ğitimi, http://web.inonu.edu.tr/~efdergi/arsiv/Hulya_masal.htm. 21.08.2007 . 186
EK-13: OSMANLI DEVLET Đ’N ĐN KURULU UNU KONU ED ĐNEN TAR ĐHĐ ROMAN
SALTANAT ÇINARI Bak O ğul! Beni kır, eyh Edebali'yi kırma. O bizim boyumuzun ı ığıdır. Terazisi dirhem a maz, bana kar ı gel, ona kar ı gelme. Bana kar ı gelirsen üzülür, incinirim, ona kar ı gelirsen, Gözlerim sana bakmaz, baksa da görmez olur. Sözümüz Edebali için de ğil, sence ğiz içindir, bu dediklerimi vasiyetim say. Ertu ğrul Gazi
Ertu ğrul Gazi, dü ünceli dü ünceli postuna kuruldu. Beyleri yerlerini alırken, oğlu Osman Bey de babası Ertu ğrul Gazi'nin tam kar ısında durarak, daldı ğı dü üncelerinin sonunda çıkacak bir emri veya iste ği yerine getirmek için bekliyordu. Yava yava ba ını kaldırdı bu koca Türkmen Beyi, Bizans'ın ezeli dü manı, Selçuklu Devleti'nin uç bey i Ertu ğrul Gazi. —Orhan karda ımızdan endi e duymaktayım. Ona Bizans'ın içlerine do ğru fazla sokulmamasını ö ğütlemi tim. Herkes susmu tu. Kimse cevap vermiyordu. Yalnız Osman Bey: —Endi elenmeyin Orhan Gazi iyi sava çıdır. O ne yaptı ğından haberdardır, sizin ö ğüt ve emirlerinizi de harfiyen yerine getirir, diye kar ılık verdi. —Bu konuda de ğil endi em, dedi Ertu ğrul Gazi. Ömrümün bu son demlerinde ba ınıza bir ey gelsin ve ben de bunu göreyim istemem. Zaten bu Đlhanlılar belası çıktı ğından beri halifemiz her tarafından ku atılmı durumdadır. Ve biz dahi burada, bu Türkmen boyu içinde ancak ailemizin, boyumuzun bekası için çırpınıp durmaktayız. Elimizden fazlaca bir ey gelmiyor. Ertu ğrul Gazi sözlerini bitirdi ğinde, Osman Bey durumun a ğırlı ğını daha iyi kavradı. Büyük Selçuklu Devleti'nin ba ına musallat olan Mo ğollar, yarın öbürgün kendilerine de musallat olacaktı. Her ne kadar onlardan uzak bir kö ede, Bizans'ın burnu dibinde Sö ğüt'ü mesken bile tutsalar, bu de ği meyecekti. 187
—Beyimiz, Selçuklunun biti i bizimde biti imiz mi demek istiyor, yoksa Allah'ın bizim için takdirinin nereye varaca ğını beklememiz gerekti ğini mi ima ediyor? Türkmen kocası Ertu ğrul Gazi, felaket günlerinin kapıda oldu ğunu ve buna bir çare dü ünmek, en az tahribatla savu turmak gerekti ği üzerinde uzun bir konu ma yaptı ve o ğullarını, beylerini, obasını, Türkmen a ğalarını gözlerinin önünden kaçırmak, uzakla malarını önlemek, birlik ve beraberlik içinde bu i in üstesinden geleceklerini, birbirlerine dü erlerse mutlaka helake gideceklerini anlatmak istiyordu. Bu karma ık dönemde özel bir i için görevlendirilen Orhan Gazi ve yanındaki en sadık iki adamı Bursa'ya gönderilmi , onlardan gelecek haberlere kulak kabartılmı tı. Tehlike sadece Mo ğollar de ğildi, Büyük Selçuklunun ortada kalması, Bizans'ın çok i ine geliyordu. Bizans'ın, bu ortamı de ğerlendirmek için en uç noktalarda bulunan Selçuklu topraklarını istila etmesi, Selçuklu halkını kılıçtan geçirmesi i ten bile de ğildi. —Çok kötü haberler alıyoruz, diye devam etti Ertu ğrul Gazi. Beylerden bunu de ğerlendirmelerini bekliyorum. Derin dü üncelere dalma sırası Osman Bey'e gelmi ti bu defa. Sö ğüt bölgesi onu dü ündürüyor, binlerce Türkmen çadırı uykularını kaçırıyordu. Gerçi yanında çok de ğerli komutanlar, uç beyleri, a ğalar vardı ama o yine bir yandan daha özgürce davranması gerekti ğini, ba ına buyruk kalmasının iyi olaca ğını biliyordu. Bu hiç de kolay olmayacak, diye dü ündü… ***
188
ÖZGEÇM Đ 1976 yılında Erzurum ili Oltu ilçesi Çatalsö ğüt Köyü’nde do ğdu. Đlkö ğrenimini Çatalsö ğüt Köyü’nde, orta ö ğrenimini Narman’da ve lise ö ğrenimini ise Oltu’da tamamladı. 1994 yılında Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir E ğitim Fakültesi Tarih Öğretmenli ği Bölümü’nü kazandı. 1998 yılında bu programdan mezun olarak aynı yıl Artvin ili Damar Beldesi Damar Lise’sinde tarih ö ğretmeni olarak göreve ba ladı. 2000 yılında Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir E ğitim Fakültesi Đlkö ğretim Bölümü Sosyal Bilgiler E ğitimi Anabilim Dalı’na ara tırma görevlisi olarak atandı. 2002 yılında “Đlkö ğretim Okullarında Sosyal Bilgiler Derslerinde Osmanlı Kültür ve Uygarlı ğı Konusunun Ö ğretimi” adlı yüksek lisans tezini tamamladıktan sonra aynı anabilim dalında doktora çalı masına ba ladı. Halen Sosyal Bilgiler E ğitimi Anabilim Dalı’nda ara tırma görevlisi olarak çalı malarına devam etmektedir.