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ED 473 567 FL 027 567

TITLE Lectura y Vida: Revista Latinoamericana de Lectura,2000 (Reading and Life: Latin American Reading Magazine,2000). INSTITUTION International Reading Association, Newark, DE. ISSN ISSN-0325-8637 PUB DATE 2001-00-00 NOTE 271p.; Published quarterly. AVAILABLE FROM Redaccion de Lectura y Vida, Lavalle 2116, 8 B,C1051ABH Buenos Aires, Argentina. Fax: 5411-4951-7508; e-mail: [email protected]; Web site: http://www.reading.org/publications/ lyv/. PUB TYPE Collected Works Serials (022) JOURNAL CIT Lectura y Vida: Revista Latinoamericana de Lectura;v21 n1-4 Mar-Dec 2000 LANGUAGE Spanish EDRS PRICE EDRS Price MF01/PC11 Plus Postage. DESCRIPTORS Elementary Secondary Education; Literature; ReadingHabits; *Reading Instruction; Reading Processes; Reading Skills; Sciences; Story Telling; Teacher Education; TeachingMethods; Vocabulary Development; Workshops; Writing Evaluation; *Writing Instruction

ABSTRACT Articles in this volume, written in Spanish, focuson the following: reading and writing assessment: Some characteristicsof new assessment practices; how to support active participation inthe reading of expository texts; argumentative writing asa problem in the written composition of students in teacher training; reading ina workshop environment; institutionalizing a reading day; familyanecdotes and story- telling possibilities; early childhood and youthliterature; an analysis of the names of double-digit numbers in 4 and 5 year-olds;writing assignments and interactive strategies for promoting the processingof scientific information; the applicability of literary studies toteaching literature and the analysis of literary texts; appraisal of the readinghabits of students in secondary education; assessment of language skills;written tests and the teacher's appraisal; spoken language traditions andliteracy; teaching strategies for activating cognitive constructs instudents; vocabulary acquisition and development from a pragmatic point of view;reading improvement; animated reading; reading and writingassessment through written tests in primary and secondary education; real improvementor transformation of teacher training; aids for assessing readingcomprehension problems; literature as transformer of social realities; text revision;the future of teaching composition; contemporary reading theories;new perspectives in early childhood literacy. (AS)

Reproductions supplied by EDRS are the best thatcan be made from the original document. Lectura y Vida: Revista Latinoamericana de Lectura, 2000 (Reading and Life: Latin American Reading Magazine, 2000)

Lectura y Vida: Revista Latinoamericana de Lectura v21 n1-4 Mar-Dec 2000

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BEST COPY AVAILABLE 411P _7111 /IV REVISTA LATINCIAMERICANA I E LECTURA ISSN 0825/8BM GOID,EN LVICMG

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I I. lecturesyvitatit Revista Latinoamericana de Lectura Atio XXI - Islurnero 9 - Marzo 2000

PublicaciOn trimestral de la Asociacion Internacional de Lectura (IRA)

Directora Maria Elena Rodriguez

Consejo Editorial Consultivo

0 Berta P. de Braslaysky (Argentina) 0 Irma Camargo de Ambia (Peru) 0 Silvia Gastrin& (Colombia) 0 Maria Elvira Charria de Alonso (Colombia) 0 Mabel Condemarin Grimberg (Chile) 0 Alan N. Crawford (Estados Unidos) 0 Maria Eugenia Dubois (Venezuela) 0 Adolfo Elizaincin (Uruguay) 0 Emilia Ferreiro (Mexico) 0 Artur Gomes de Morais (Brasil) 0 Kenneth Goodman (Estados Unidos) 0 Josette Jolibert (OREALC-Unesco-Chile) 0 Delia Lerner (Argentina) 0 Luis Mendez (Honduras) 0 Maga ly Munoz de Pimentel (Venezuela) 0 Diana Rivera Viera (Puerto Rico) 0 Ruth Saez Vega (Puerto Rico) 0 Marta Eugenia Sanchez Gonzalez (Costa Rica) 0 Isabel Sole (Espana) 0 Ana Teberosky (Espana) 0 Vera Teixeira de Aguiar (Brasil) 0 Gaby Vallejo (Bolivia)

Asistente editorial Marina Franco

Redaccion Lavalle 21168° B C1051ABH Buenos AiresArgentina Tel: 4953-3211 / Fax: (54-11) 4951-7508 [email protected]

AsociaciOn Internacional de Lectura Sede central 800 Barksdale Road, PO Box 8139 Newark, Delaware, 19714-8139, USA Internet: www.reading.org I NG, IAL DE MC Auckland, Nueva Zelanda 11 al 14 de Julio de 2000

Once U o a Millen m:

The Past, the Present, the Future

International Reading Association 800 Barksdale Road, PO Box 8139 Newark, DE 19714-8139, USA stilt-847144o

Editorial

Monica Alvarado y Emilia Ferreiro (Mexico) El analisis de nombres de ntimeros de dos digitos en niiios de 4 y 5 altos Este trabajo, que presenta los primeros resultados de una investigacien en curso, enfoca el modo de analisis del nombre del mimero y sus consecuencias en la escritura del mismo, en nitios de 4 y 5 altos, tomando en consideracion lo que dicen mientras escriben, el modo de graficar los ntimeros y la lectura posterior de los mismos.

Alicia Vazquez, Maria Celia Matteoda y Pablo Rosales (Argentina) Tareas de escritura y estrategias interactivas para favorecer el procesamiento de la informacion cientifica Presentacion de una experiencia de innovaciOn pedagogica en el nivel universitario, enmarcada en una concepcion interactiva de los procesos de lectura, que capitaliza estrategias y resultados de investigaciones acerca de la comprensi6n de los textos cientfficos, enfatizando la funci6n de la escritura en los procesos de reorganizaci6n cognitiva y de transformacion de la informaci6n.

Aida Castailer Martinez (Puerto Rico) Aplicabilidad de los estudios literarios a la didactica de la lectura y analisis de los textos literarios Observaciones criticas acerca de la necesidad de que los profesores planifiquen y provean una diversidad de modelos de lectura del texto literario, a fin de facilitar su comprensi6n y producciOn por parte de los alumnos, y presentaci6n de un modelo de diseno curricular que incorpora aportes del estructuralismo linguistic° a la lectura y analisis del texto literario.

Ines Paulina Simons (Argentina) 0Valoracion de habitos lectores en alumnos de enseiianza media Informe de avance de una investigacien realizada, en dos escuelas secundarias de Neuquen Capi- tal, Argentina, a 10 alumnos por curso de 1° a 5° alto, para analizar sus comportamientos lectores en relaciOn con aspectos tales como la motivacien hacia la lectura, frecuencia de lectura, acceso a los materiales, formatos preferidos, y otras variables. Reflexiones para abrir debate... Nestor Hugo Quiroga (Bolivia)

Lectura comprensiva y vida

Libros y revistas

Informaciones

Literatura infanta y juvenil Maria Luisa Cresta de Leguizamon (Argentina)

Libros recomendados para ninos y adolescentes.

cycLCf]strc_o_J nPE, cos Aparece en marzo, junio, setiembre y diciembre

ISSN 0325-8637 CODEN LVIDDG Registro de la Propiedad Intelectual N° 981.790 Disefio de tapa / Diagramacion: Patricia Leguizamon Imagen de tapa: Muhamed Al Arel Abiad, 10 afios (Libia)Unicef Composicion y armado: Lectura y Vida Imprenta: Color EFE Paso 192Avellaneda

Los articulos y fotografias no pueden reproducirse total o parcialmente sin la autorizaciOn escrita de LECTURA Y VIDA, Revista Latinoamericana de Lectura. Los articulos firmados no expresan necesariamente la opini6n de la AsociaciOn Internacional de Lectura o de la RedacciOn de la revista. LECTURA Y VIDA es un foro abierto para el intercambio de informaci6n sobre teoria, investigaciOn y practica de la lectura y escritura.

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0 0 O n 1980, cuando la Asociacion Internacional de Lectu- ra decidi6 iniciar una publicacion en espailol destinada a los O educadores latinoamericanos, dando origen asf a LECTURA O Y VIDA, Revista Latinoamericana de Lectura, la primera O tarea que nos propusimos fue identificar y convocar a los distintos especialistas que, en diferentes regiones y desde O distintas instituciones estatales y privadas, estaban produ- O ciendo trabajos que enfocaban los procesos de aprendizaje O de la lectura y escritura, los distintos caminos para su enseiianza, las diferentes estrategias para la formacion de lectores y escritores dentro y fuera de la escuela... Nuestro inte- O res radicaba en hacer de la revista, desde sus primeros pasos, un canal de divulgacion y de discusi6n de lo que se estaba haciendo, principalmente en America Latina, para ayu- O dar a la escuela a mejorar la calidad de la alfabetizacion, y O a construir comportamientos lectores y garantizar practicas O de escritura acordes con las exigencias de una sociedad en constante cambio. Hoy, superados ya los 20 alios de traba- O jo, tenemos la conviccion de que hemos podido cumplir en O gran medida los prop6sitos iniciales de este proyecto, dado O que las paginas de la revista han contenido investigaciones, teorfas, experiencias de aula de gran poder movilizador en el campo que nos ocupa. Pero tambien sabemos que hoy O como ayer necesitamos, por un lado, continuar registrando O lo que se produce, y por otro, continuar apropiandonos de las demandas de los principales actores del proceso educative, los docentes. 0 En relacion directa con lo enunciado, durante todos estos afios, nuestra preocupacion ha sido siempre tratar de O que nuestros autores y nuestros lectores tuvieran una destacada participacion en la planificacion y producci6n de la revista, para poder responder, de este modo, con mayor acier- O to y de acuerdo con los requerimientos de las distintas epo- O cas, a las necesidades comunes de los profesionales de la O educaci6n latinoamericanos. Uno de los medios empleados para conocer las demandas de quienes comparten este pro- O yecto han sido las encuestas. A traves de ellas hemos podi- O do distinguir cuales son los aspectos Inas valorados, los O mas criticados, los cambios pedidos, las sugerencias, las propuestas. Algunas de estas encuestas fueron realizadas O anteriormente por iniciativa del Comite de Publicaciones O de la Asociacik para evaluar la publicacion en si y sus al- O cances, y a traves de ello, nuestra propia tarea. Otras en- 8 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 cuestas fueron puestas en marcha por la Direccion y la Redacci6n de la revista justamente para co- o O nocer si estabamos respondiendo de manera apropiada a las expectativas del ptiblico lector. Como 0 O ya hada tiempo que no averiguabamos las opiniones de nuestros colaboradores, decidimos realizar en diciembre pasado una nueva encuesta que ya ha sido respondida por un mimero significativo de 0 O los lectores de la muestra seleccionada, a quienes agradecemos su apoyo. Si bien aim no hemos rea- O lizado el relevamiento final de los datos recogidos, ya estamos en condiciones de adelantar algunos resultados. 0 O 0 O La encuesta enfoca aspectos muy diversos de la revista pero todos ellos indispensables para O asegurar su continuidad: contenidos, estructura interna, cantidad de material que se lee habitualmen- 0 te, aspectos que los lectores consideran relevantes, aspectos a mejorar, cantidad de personas que re- 0 O ciben fotocopias de los ejemplares que circulan, funcionamiento de la revista (recepcion, sistema de 0 O suscripciones, formas de pago, precio, acceso a otros servicios de la Asociacion, etc.). Las respues- O tas a los distintos ftemes nos confirman que la revista en si continua siendo considerablemente va- 0 lorada por sus lectores, quienes de manera altamente coincidente la juzgan de utilidad para el desa- 0 rrollo de la profesion. El primer aspecto a evaluar corresponde a la informaci6n brindada actuali- 0 dad de los contenidos, cobertura de los temas mas relevantes, variedad de los enfoques teoricos, utilidad de la informaci6n, alcance y consistencia de las investigaciones, propuestas pedag6gicas, 0 practicas de aula, legibilidad. Este aspecto ha concitado el mayor numero de respuestas positivas 0 dado que dichas respuestas se distribuyen entre las que consideran "excelente" el material presentado y las que lo consideran "bueno", sin que se registren respuestas que califiquen de regular o pobre ninguno de los itemes consignados. 0 En cuanto a algunas caracteristicas relacionadas con la estructura de la revista cantidad de arti- 0 culos, extension de los articulos, variedad de temas tratados, cantidad y calidad de las secciones, se 0 reiteran las valoraciones anteriores: un altisimo porcentaje de las encuestas recibidas califican ya sea 0 como "excelentes", ya como "buenas" estas caracteristicas, sin que hays objeciones en este aspecto. 0 Se observa una mayor disparidad en relacion con la cantidad del material de la revista que se 0 lee detenidamente: solo un 38% lee entre el 75% y el 100%, un 25% entre el 50% y el 75%, mientras que el resto lee menos del 50% de la revista. Este es un punto que necesita un analisis mas detenido de los datos y un cruce mas consistente con otros aspectos evaluados. 0 La actualidad y la diversidad de enfoques teoricos y de propuestas metodologicas, la utilidad 0 de la informaci6n presentada y la posibilidad de conocer lo que se esta haciendo en distintos paises 0 de America Latina aparecen mencionadas como las razones de mayor peso para continuar acercan- dose a LECTURA Y VIDA. Pero, en la medida en que esta publicacion va a un publico muy amplio, 0 constituido por investigadores y docentes de los distintos niveles y modalidades de la educaci6n, las 0 apreciaciones acerca de los aspectos a mejorar distan mucho de ser coincidentes, y revelan con ma- 0 yor claridad lo que se espera realmente de la revista. Es en este punto donde nos encontramos fren- to a un enorme desaffo para poder responder a las demandas presentadas. Se nos pide: "difundir mas 0 proyectos sobre ortograffa, comprensi6n lectora y placer por leer", "ortograffa y gramatica oracional 0 segun el enfoque actual de la enseiianza de la Lengua", "lectura para adolescentes y jovenes", "dis- 0 minuir el enfasis en alfabetizaci6n", "promocion de la lectura en el mundo", "entrevistas a especialistas destacados en el area", "educacion de adultos y educacion especial", "actividades para realizar 0 en el aula", "proyectos de aula", "escrituras de niiios que ya conocen el sistema alfabetico", "Lengua 0 y Literatura en el nivel polimodal", "lectura y escritura en la universidad", "la cuesti6n indigena "... 0 En principio, necesitamos traducir estas demandas en pedidos: pedimos a los colaboradores que esten en condiciones de hacerlo que nos hagan llegar trabajos acerca de la tematica requerida. 0 0 Dejamos expresamente para el final unos datos para el asombro: cuando preguntamos que can tidad de artfculos fotocopiaban habitualmente por mimero y cuantas fotocopias hacian, un 62% de los encuestados respondio que fotocopiaban entre 2 y 4 articulos por niimero y realizaban entre 60 0 y 80 fotocopias. En todos los casos las fotocopias estaban destinadas a los participantes en cursos de capacitacion docente y a los alumnos del nivel terciario, futuros docentes. Esta difusion de la revista, quiza por el medio que menos favorece a su continuidad, es sin embargo un indicador claro 0 de la actualidad y de la relevancia de la informacion que contiene y de su importancia en tanto ca- 0 nal de divulgacion. 0 Nuestra tarea de analisis de las encuestas recibidas continua sabiendo que gracias a ellas podre- 0 mos cumplir mejor la tarea que nos compete en tanto editores de una revista destinada en primer 0 termino a colaborar en la formacion y actualizaciOn del docente latinoamericano. Y, una vez mas, nuestro agradecimiento a quienes con buena disposicion y espfritu critic° nos dieron parte de su 0 tiempo para ayudarnos a seguir adelante. 0 0 MER 0 9 MONICA ALVARADO EMILIA FERREIRO 000000000000000000000000000000000000 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 analisis de 0 0 0 0 nombres de 0 0 0 numeros de dos 0 0 0 0 digitosenninos 0 0 0 de 4y5 arios 0 0 0 0 0 0 0 Elinter& (tanto teOrico como practico) de to- 0 mar en consideracion los primeros intentos de 0 escrituras por parte de los ninos ha sido amplia- 0 mente reconocido.1 Queda por ver si el mismo 0 enfoque es igualmente fructifero para analizar 0 los primeros intentos de escritura de numeros. 0 Cuando los ninos de nivel pre-escolar escri- 0 ben palabras, no solo grafican sino que, ademas, 0 analizan la emision oral (a partir de cierto momento de la evolucion). La importancia evolutiva del analisis de la emision oral en silabas ha sido ampliamente reconocida por investigadores y educadores en lenguas de origen latino Monica Alvarado es profesora de la Maestria (espaiiol, portugues, italiano, catalan), y su im- en Psicologia Educativa y alumna de Doctorado portancia en lenguas de otro origen no ha sido en el DIE-CINVESTAV (Mexico). Emilia Ferreiro descartada (por ejemplo en ingles, Vernon,1993; es profesora-investigadora del DIE-CINVESTAV; Mills, 1998). Doctora en Psicologia de la Universidad de Ginebra, International Award of Merit de la IRA; Los nombres de los numeros tambien son Doctora Honoris Causa de las Universidades palabras. Sabemos que hay un period° inicial de de Buenos Aires, Cordoba y del Estado falta de distincion entre grafiasnumeros y grade Rio de Janeiro. flasletras, pero bastante precozmente los ninos 1 0 que crecen en ambientes letrados descubren que gularidad", ya que la transparencia aludida no hay razones pragmaticas para distinguir entre es tal, si se considera que los principios multi- ambos conjuntos de grafias, a pesar de sus se- plicativos y aditivos no estan explicitos sino mejanzas figurales. (Los numeros son "para implicitos en los nombres de los ntimeros.3 contar", las letras "para leer". Ferreiro y Tebe- rosky, 1979, cap. II). En espatiol, los numeros 11 a 15 tienen nombres "irregulares", en tanto que la regla de En la comprension de los mecanismos cons- composicion de 16 a 19, asi como 21 a 29 y de- titutivos de la escritura result() crucial el dato cenas siguientes es perfectamente regular y, por obtenido a partir de la consigna que propone lo tanto, predictible: "diecisiete" es "diez y sie- "escribir to que aim no to ensetiaron a escribir". te"; "veintitres" es "veinte y tres", y asi siguien- Quizas algo similar ocurra con los numeros que do, dejando de lado los avatares de la represen- aim no han sido explicitamente enseriados. Los tacion alfabetica. niiios de 4 y 5 aiios que ya concurren a alguna institucion escolar tienen cierta informacion so- El interes de los trabajos antes citados esta bre numeros escritos inferiores a la decena. A centrado en la escritura correcta de los mime- nivel verbal, pueden disponer de series mas ex- ros, mientras que el nuestro esta centrado en las tendidas (total o parcialmente ordenadas) pero escrituras desviantes, por to que ellas pueden rara vez han recibido instruccion sobre su escri- revelarnos con respecto al proceso cognitivo de tura. Por otra parte, los programas escolares son comprension de la escritura ideograficonume- rigurosos acerca del orden de enserianza de la rica. En esta perspectiva, debemos resaltar el escritura de los numeros (primero las unidades, interes coincidente con los trabajos de Lerner y luego las decenas, y asi siguiendo). Sadovsky (1994). Estas autoras estudian las producciones desviantes en contextos de inter- Aprovechamos estas circunstancias para vencion didactica, mientras que aqui reporta- proponer a nirios de nivel pre-escolar (4-5 arios) mos datos de entrevistas individuales obtenidas la escritura de palabras y numeros con respecto fuera de cualquier "contrato didactico" (lo cual a los cuales son "oficialmente ignorantes". no es obstaculo para que ciertos aprendizajes aparezcan durante los 15 o 20 minutos de entre- Nos interesa tanto la escritura como los revista). cortes orales de los nombres de los numeros que preceden a la ejecuci6n, los que aparecen duran- El foco de este articulo es el siguiente: que- te la ejecuci6n y aquellos que surgen en el mo- remos comparar los recortes orales que guian la mento de interpretar la escritura ya producida escritura de palabras con los recortes orales que (tal como lo hemos hecho siempre con respecto gulan la escritura de numeros en los mismos ni- a la escritura de otras palabras). nos. De todos los datos recogidos, selecciona- mos para analizar aqui nirios de 4-5 arios que La importancia de la manera en que se corn- hacen al menos recortes silabicos para guiar la ponen los nombres de los numeros con respecto escritura de palabras. Ya que el foco del presen- a la posibilidad de acceder a la representacion te trabajo es el modo de analisis del nombre del convencional (o sea, respuestas correctas) ha si- numero y sus consecuencias en la escritura del do objeto de atencion de varios autores. Por mismo, quisimos asegurarnos que estabamos ejemplo, Miller y Stigler (1987), Miura (1987), trabajando con nirios que ya descubrieron que, Nunes y Bryant (1996). Estos autores han pues- para escribir, hay que segmentar la emisi6n oral to de manifiesto que la regularidad en las deno- (al menos a nivel silabico)4. minaciones de los numeros puede ser un factor importante tanto en el aprendizaje del conteo como en la escritura de numeros de dos digitos. Nunes y Bryant (1996, cap.3) sostienen que los Procedimiento sistemas "transparentes" facilitan el contar, leer y escribir cantidades, utilizando el japones co- La poblacion estudiada estuvo conformada por mo ejemplo. Sin embargo pareciera que hacen 20 ninos (5;2 arios, edad promedio) que asisten referencia a una version simplificada de los at ultimo alio de pre-escolar en dos escuelas di- usos sociales reales (Taylor y Taylor, 1995).2 En ferentes de la ciudad de Queretaro, Mexico. Ca- lo que sigue, preferimos utilizar el termino "re- da nino fue entrevistado individualmente den-

1 1 tro de las instalaciones de las escuelas. A cada cion de cada una de las grafias, para obtener asi nino se le dictaron cinco numeros telefonicos el nivel de conceptualizacion de la escritura de con seis digitos cada uno, ordenados por pares los nirios de acuerdo con los parametros de Fe- (segtin el modo tradicional de oralizar numeros rreiro y Teberosky (1979). telefonicos en el pais). Estos numeros cones- pondian a una lista de "telefonos de emergen- En laTab la1 se resume la informacion res- cia"5. Se dictaron nombres y numeros como si pecto a la edad y tipo de escritura de los nirios se tratara de escribirlos en una agenda. Por entrevistados: 10 silabicos y 10 alfab6ticos (o silabicosalfabeticos) (En esa Tab la SVSC= sin ejemplo: "Bomberos 36 11 25" (treintaiseis, once, veinticinco). valor sonoro convencional; CVSC= con valor sonoro convencional). Los numeros y palabras dictados fueron los siguientes: Resultados

Todos los Milos entrevistados escribieron los oBomberos 361125 nombres con letras y los telefonos con numeros. oPolicia 158220 Presentaremos el analisis en tres partes, referi- oHospital 180440 das respectivamente a lo que dicen mientras es- oPizzas 143993 criben, al modo de graficar los numeros y a la oMecanico 125763 lectura posterior de los mismos. Pero antes de proceder a esas tres partes del analisis es conveniente presentar un fragmento de la entrevista con Johnatan (5;4 arios, con escritura alfabetica) quien realiza comentarios antes y durante su escritura. Johnatan es un buen La lista de numeros incluye ocho regulares ejemplo del total de las soluciones que debere- (36, 25,82,18,39, 93, 57 y 63) y seis irregula- mos analizar. El interrogatorio clinico empleado res (11,15,20,40, 14, 12), ademas de un par en este trabajo nos ha permitido un acceso basque se dicta como cligitos aislados (04). Todos tante directo a las razones que conducen a los los numeros de telefono tienen uno o dos nom- nirios a emplear determinadas grafias al escribir bres de numeros regulares, pero nunca los tres. los numeros dictados. Los numeros subrayados El entrevistador solicitaba la interpretacion que se presentan en la siguiente transcripci6n, de las escrituras, tanto de los nombres como de indican la escritura rotada (sobre el eje vertical) los numeros dictados, sugiriendo la interpreta- de los mismos.

TABLA 1 EDAD Y NIVEL DE ESCRITURA DE LOS NIROS ENTREVISTADOS

Nivel de escritura UCantidad de nifios Li Edad promedio

Silabica SVSC 4 5;2

Silabica CVSC 6 5;0

Silabica-alfabetica 3 5;0

0 Alfabetica 7 5;7

2 Total 20 5;2 8 12 EJEMPLO Entrevistadora Johnatan (5;4 afoos)

El primero que vamos a escribir es el de los bomberos. Escribe bomberos. Born, bo (Vo( be (Ve( ro (Ro( [Queda VoVeRo]

El telefono de los bomberos es 36 ... Treintaiseis, mmm (pensativo) treintaiseis, no me lo se. A ver zcuantos piensas que le vas a poner? Es con dos numeros. Bueno, dilo despacito a ver si eso te ayuda. Trein-ta-i-seis, ah es de seis [6] Treinta y treinta es creo de tres [3] (escribe el numero rotado a la izquierda del 6) zLo lees, despacito para ver como te quedo? 3 6 treinta y seis zEsta bien? Si. Ahora escribe 11 Ese si me lo se [11] LLo lees? [1 1] on ce Y ahora 25 Veinti cinco, cinco [5], veinti, veinti, Lcon cual? Es como to pienses. Le pongo de asi [4] Johnatan, zpodrias escribir hasta abajo de la hoja el numero 3? [3] bien facil Aqui arriba zcual pusiste? (senalando su escritura de 36) Este tres y este seis, Lye se te olvido el numero que me dijiste? No, era 36. Pues es de treinta y seis. LYa viste que este 3 te salio al reves? Pero asi va, este de tres (3 aislado) y este del treintiseis. (3 de 36) LCOmo? Este solito (senalando el de abajo) es de tres, asi solito, tres. Y este de arriba cuando se parece a tres. L36 se parece a 3? Si, dicen trein trein, Loyes? se parece tre, trein, tres. Entonces es de los que se parecen a tres. Bueno, y aqui zque numero escribiste? (senalando escritura de 25) Uy, ya se me olvici, ti"., dime y yo te lo leo Era 25 (lee senalando cada termino) 4 5 veinti-cinco LY que raimeros pusiste para 25? El que parece cuatro y el cinco. Bueno, es que no me acordaba de con cual es veinti, pero si puede ser con este, Lno? LLe pusiste el 4? No, porque si no diria veinticuatro, es veinticinco con cinco y este el veinti (senalando cuatro rotado). Este zque numero es? (senalando 4 rotado). Es para veinti, no me acuerdo cual es pero le puse el que se parece a cuatro. -a 9 13 Johnatan presenta algunas de las respuestas Los recortes orales al escribir nombres de mas interesantes que hemos encontrado en los numeros son marcadamente diferentes. Los ni- niflos entrevistados: nos pueden identificar elementos posteriores del nombre de los numeros ("seis" en 36), resol- a) Una oposicion franca entre el silabeo de los ver la escritura de esta parte del numero y regre- nombres que escriben con letras y el analisis sar al fragmento inicial ("treinti"). Inc luso algu- de los nombres de numeros ("veinticinco, nos ninos (como Johnatan), logran escribir de- cinco", grafica el 5 y solo luego dice "veinti, jando un espacio en blanco para completar la veinti, icon cual?"). escritura de los numeros, respetando asi el or- b) Las rotaciones voluntarias de numeros para den de emision de las partes reconocidas (escri- dar cuenta de las diferencias sonoras: 3 es bir "treinti" a la izquierda de "seis"). "tres" y rotado es para "treinti", cuya simili- De acuerdo con los datos recabados, pode- tud con el 3 se reconoce, al mismo tiempo mos observar que la facilidad para escribir mi- que su diferencia. Los numeros rotados son meros esta relacionada con la regularidad en la "de los que se parecen" al 3 o al 4. denominaci6n de los mismos; es decir, resulta mas sencillo escribir numeros como "36", "82" c) Una escritura de los numeros de derecha a iz- y "57" que aquellos como "20", "12" 6 "15". quierda, porque resuelven primero el mimero reconocido, dejando un lugar vacio que sera En las Tablas 2a y 2b podemos observar llenado por el ntimero "parecido" (rotado) o corm esta dificultad lleva a los nirios a variar la por otro provisorio (que llamaremos "como- estrategia de orden de escritura: mientras que din"). los numeros regulares se escriben de derecha a izquierda, los irregulares se escriben de izquierda a derecha. Esto es cierto para todos los nu- 1.Que dicen durante la escritura? meros regulares excepto "82" y "18" que merecen un comentario aparte (Ver seccion 2.2) Cuando los niflos escriben nombres, siguen una progresion de acuerdo con el orden de emision La Tab la 2b muestra de manera contunden- de la palabra. Por ejemplo, para escribir "Born- te que los numeros que hemos llamado "irregu- beros" primero atienden al primer segmento lares" dan lugar a una escritura sistematica de (sea fonema o sflaba) y no es hasta que han re- izquierda a derecha en el 100% de los casos (co- suelto la escritura de este primer termino que mo si se tratara de otros nombres). Esto es cier- prosiguen con el siguiente segmento. to para todos ellos, excepto "12".

TABLA 2a ESCRITURA DE NUMEROS REGULARES: LUGAR DE INICIO (Frecuencia/nitios entrevistados, * = un nirio sin datos)

Nismeros dictados 36 82 57 25 Comienza por Comienza por Comienza por Comienza por

Nivel de escritura Izq. Der. Izq. Der. Izq. Der. Izq. Der.

Sil. SVSC 4/4 2/4 2/4 4/4 4/4

Sil. CVSC 6/6 6/6 6/6 6/6

511- alfab. 3/3 3/3 3/3 2/3*

Alfabetica 1/7 6/7 6/7 1/7 2/7 5/7 3/7 4/7

Total 1/20 19/20 17/20 3/20 2/20 18/20 3/7 16/20 10 14 TABLA 2a ESCRITURA DE NOMEROS REGULARES: LUGAR DE MICRO (continuaciOn) (Frecuencia /ninos entrevistados)

Zi -1 Niameros dictados 18 39 93 63 Comienza por Comienzapor Comienza por Comienzapor Nivel de escritura Izq. Der. Izq. Der. Izq. Der. Izq. Der.

Sil. SVSC 4/4 4/4 4/4 4/4

Sil. CVSC 2/6 4/6 6/6 6/6 6/6

511- alfab. 3/3 3/3 3/3 3/3

Alfabetica 6/7 1f7 1/7 6f7 2/7 5/7 2n 5/7

Total 11/20 9/20 1/20 19/20 2/20 18/20 2/20 18/20

TABLA2b ESCRITURA DE NOMEROS REGULARES: LUGAR DE INICIO (Frecuencia/nifios entrevistados)

Li- _ Numeros (Imams au 4U 14 11 11 1D Corn. por Conn. por Coin. por Corn. por Corn. por Corn. por Nivel de escritura Izq. Der.Izq. Der.Izq. Der.Izq. Der. Izq. Der. Izq. Der.

Sil. SVSC 4/4 4/4 - 4/4 4/4 - 4/4 4/4 -

Sil. CVSC 6/6 6/6 6/6 5/6 1/6 6/6 6/6

Sil - alfab. 3/3 3/3 3/3 1/3 2/3 3/3 3/3

Alfabetica 7n 7/7 7/7 5/7 2T7 7/7 7/7

Total 20/20 20/20 20/20 15/205/20 20/20 - 20/20

La escritura de "12" resulto ser especial- 2.Como escriben? mente dificil para los nirios. Al tratar de ubicar los componentes del ntimero, la denominaci6n Todos los nitios escriben la totalidad de los mi- ofreci6 pistas falsas que los llevaron a identifi- meros dictados empleando dos digitos, inde- car "dos" como el elemento inicial de este nu- pendientemente del ntimero de silabas del nom- mero. Ocho nirios (distribuidos en todos los gru- bre del mimero. Esto es cierto para todos los mi- pos) escribieron "21". Esta pista falsa de la ora- meros con una sola excepci6n: 5 nirios que es- lidad, hizo incluso que algunos nifios que cono- criben "108" para "18", un dato reportado pre- clan la escritura convencional de "12", modifi- viamente tanto con nirios como con adultos ca- caran su escritura para hacer corresponder las si analfabetos6. partes de la oralidad con las partes de escritura, El neto predominio en la restricci6n de can- es decir: tidad en la escritura de los ntimeros dictados se ve claramente presente en la interpretacion y es- 2 1 critura de "14". La escritura de ntimeros irregu- dos ce lares es recuperada de manera silabica ("quin- 15 BEST COPY AVAILABLE ce", "vein-te"). Pero "14" y "40" presentan una Tambien en nuestro trabajo encontramos un incongruencia entre el numero de sflabas del uso similar de "mimeros comodines". El "0" es nombre y el numero de digitos que los nitios le el comodin privilegiado, y las razones para em- otorgan (a diferencia de "11", "0" 6 "15" que plearlo son evidentes: es un numero especial, un son bisilabicos). (Ver seccion 3.) casi numero ya que no sirve para contar. De acuerdo con los datos, la seleccion de nitmeros comodines es en algunos casos constante. Por 2.1 El empleo de comodines ejemplo, Enrique (5;3) escribe consistentemen- Quinteros (1997) presenta una serie de ejem- te empleando "0" como numero comodin. Asi, plos acerca del uso de letras comodines en la escribe "25" como "05", "57" como "07" y escritura de los niiios. Ella sostiene que los co- "63" como "03". Esta estrategia lo lleva a escri- modines resultan ser un caso particular del uso bir convencionalmente "40", sin estar, proba- de letras substitutas, ya que se emplean solo blemente, reproduciendo una forma conocida. cuando los nitios estan seguros de que deben in- Hay niiios que utilizan un comodin prefe- cluir una tetra mas en la escritura de una pala- rencial y otros que lo van variando conforme bra, Pero no estan seguros de que letra emplear. van escribiendo diferentes mimeros. En el ejemplo 1 (Johnatan) podemos apreciar el uso del 4 (rotado) como comodin, lo cual indica que tambien los comodines pueden estar sujetos a rotacion. La Ilustracion 1 (Miguel, 4;8, silabico sin valor sonoro convencional) presenta un ejemplo de uso reiterado de 0 y 1 como comodines. Sin embargo el analisis pormenorizado de la naturaleza de estos comodines escapa a los limites de o oIQ este articulo. 2.2 Los ntimeros mas ladles de escribir Id12 10 Este analisis no esta centrado en los ntimeros correctamente escritos. Sin embargo, una consi- 9SroP2S? deracion especial merecen los dos ntimeros en 091 los que la cifra "8" aparece. Es interesante constatar que, de todos los mimeros dictados, el mas H lot Dr/3 facil result() ser "822 (para nitios de 5 atios, que atilt no saben escribir ntimeros inferiores en la serie numerica). El numero "82" acumulo 18 respuestas correctas (sobre un total de 20), Z Q mientras que todos los otros se encuentran muy PE) / I-1°3 por debajo en terminos de respuestas correctas. En primer lugar, ningtin nino (i afortunadamen- Ilustracion 1 (Miguel) te!) tuvo la peregrina idea de pretender rotar el "8". Pero, ademas, casi todos encontraron en Escrituras silabicas, sin valor sonoro convencio- "ochenta" la clave sonora que los llevaba direc- nal. EIM = "bom-be-ros"; IMUE = "po-li-ci-a"; tamente al "ocho". A titulo de hip6tesis pode- etc. Desde el inicio utiliza "0" como comodin mos suponer que la saliencia de la consonante (06 = 36 ; 05 = 25). En el segundo numero de africada es responsable de esta casi unanimidad telefonos aparece "1" como comodin (12 = en las respuestas. De hecho, el nombre de este 82). Cuando el numero es irregular utiliza am- numero es el tinico dentro de la serie de los di- bos comodines (10 = 15). La interpretacion de gitos, a presenter una consonante de este tipo. los numeros regulares es en terminos de sus componentes: "treintai-seis";"veinti-cinco", El efecto se extiende parcialmente a "18", etc. Justifica los nOmeros irregulares de mane- que acumula 11 respuestas correctas. Si las su- ra silabica: "on-ce";"quin-ce"; etc. maramos a las 5 que consisten en escribir "108" 12 (ya que grafican correctamente los dos ntimeros 16 identificados), tendriamos un total de 16 correc- Esta distincion de los nirios se vuelve mas tas o parcialmente correctas, lo que ubicaria a notoria en ciertas partes del interrogatorio en este numero en segundo lugar de la lista. las que el contraste oral entre las designaciones se vuelve muy evidente. 2.3 La rotacion de numeros Asf por ejemplo, Luis Manuel (5;6) al escri- como recurso grew° bir el numero telefOnico del hospital (18 04 40) Una de las constantes observadas fue la necesi- escribe convencionalmente los dos primeros dad de los nirios de emplear formas alternativas numeros (18 y 04) pero al llegar a la escritura para expresar las diferencias y semejanzas que de "40", primero lo hace de manera conventio- encuentran entre las partes de los nombres de nal, considera el resultado total de su escritura, los numeros. Muchos de ellos consiguen expli- decide modificar el "4" de "40" y escribe un 4 car claramente de que se trata. El conflicto al rotado, explicando: "es que si no me quedan que se enfrentan radica en tener que emplear igualitos y no son iguales, uno dices cero cuatro una misma grab. para designaciones diferentes y otro dices cuarenta y zverdad que no se oye pero que a la vez presentan cierta similitud. Es- igual?". ta situacion ya aparece en las explicaciones que Las rotaciones voluntarias estan lejos de ser presenta Johnatan (ejemplo 1) sobre el 3 rotado una originalidad de algunos pocos nirios: las que "es de los que se parecen a tres". presentan 9 de los 20 nirios interrogados. Ade- La manera alternativa que encontramos con 'lids, su frecuencia aumenta a medida que avan- mayor frecuencia para serialar graficamente las za el nivel de conceptualizacion de la escritura: diferencias sonoras que encuentran los ninos 2 nirios del total de 10 silabicos y 7 del total de fue rotar hacia la izquierda, sobre el eje vertical, 10 nirios con niveles silabico-alfabeticos o alfa- los numerates. El ejemplo 2, de Monse (5;7) nos beticos. Por lo tanto, no es una conducta primi- presenta una explicacion similar a la de Johna- tiva; debemos analizarla como un intento bastan. (Recuerdese que el numero rotado aparece tante elaborado para obtener una solucion satis- subrayado) factoria a un problema asumido como tal.

EJEMPLO 2

Entrevistadora Morse (5;7)

Lee como te quedo. Ve senalando con to dedito despacito. [3. 6] treinta y seis

zPuedes escribir ahora un tres? [3]

LYa viste como te quedo este 3 de 36? (senalando la escritura correspondiente) (Mira atenta y pensativa.)

zQue paso? zQue me dictaste aqui? (senalando su escritura de 36)

36 Asi este bien.

LPero ya viste que este al reves de este? oa (senalando el 3 aislado). 5 Este es como tres (senalando 3 de 36) pero es >- a para treintiuno, treintidOs, treintitres y asi. ce zQuiente ensefio a hacerlo asi? E Yo solita me lo ensefie. 13 17 En la Ilustracion 2 se presenta la escritura 3.Como justifican sus escrituras? de Aranza (6;5, nivel alfabetico), quienrecurre a rotaciones voluntarias. Uno de los datos importantes de este trabajoes el relativo a la justificaci6n de lo escrito por los nirios, a traves de una oralizacion detallada. Las P\KArlift interpretaciones que los nifios hicieron de sus propias escrituras nos permiti6 observar como segmentan los nombres de los numeros. f50 Mty EG Como fue ya comentado, los numerosregu- forp,1, lares tipicamente fueron escritos a partir de la identificacion de la tIltima parte (correspondien- 05?,,0 8oti te a las unidades), para despues volver sobre el Pi+5 (5 ro, oc, inicio de la palabra (correspondiente a las dece- riecnw,co nas). La lectura posterior a la produccion escri- ra ta permiti6 modificar lo escrito en casos donde los nirios no podian anticipar que tendrianque escribir lo correspondiente a la primera parte 3 del nombre a la izquierda (y que, por lo tanto, S no guardaron un espacio en blanco para ello). Por ejemplo, escribir inicialmente "63"para "36" y a partir de la lectura (correspondencia liustracion 2 (Aranza) termino a termino de izquierda a derecha) identificar la falta de correspondencia entre lo dicho Escrituras alfabeticas. Desde el primer numero y lo escrito. de telefono recurre a las rotaciones para distinguir "treinti" de "tres" (6).Cuando debe Enrique (5;3 arios con escritura silabica-al- escribir 15 (telefono de Policia) dice: "quince fabetica) nos ofrece un buen ejemplo a partir del es con el cinco, bueno, es con este"" y escribe dictado de "25". (Ver ejemplo 3.) un 5 rotado seguido de un uno. Se le pide que escriba, aparte, los numeros 3 y 5 y los escribe Los nitlosque modifican la escritura en fun- con orientaciOn convencional. Al pedirle que cion de la lectura son en total 5 (3 delgrupo de compare su escritura de "quince" (graficada nivel silabico y 2 del grupo de los masavanza- 51) con la del nUmero 5 aislado, seriala que el dos), mientras que los que sistematicamente 5 rotado es para "quince" y el otro solo para guardan un espacio a la izquierda para comple- "cinco". tar luego el mimero son en total 11 (casi la mitad de cada uno de los grupos). Cabe serialar que si bien la lectura puede llevar a los nirios a lograr mejores resultados,en El unico dato similar que hemos podido en- ocasiones la designacion irregular de los nume- contrar en la literatura ha lido reportado por ros los llevo a cometer errores al tratar de seguir Brizuela (1997), quien analiza las respuestas de de izquierda a derecha la correspondenciacon una nina hablante de ingles, de 5 arios de edad, los elementos orales identificados. Este fue el que busca "numeros mayasculos" (capital num- caso de la escritura y lectura de "12", que ya he- bers) ya que requiere del "otro tres" que le sirva mos comentado. para el primer 3 de "33". Este tipo de respuestas muy probablemente tiene relacion con lo que La lectura de numeros irregulares, como fue los nirios saben acerca de las letras y sus varian- ya serialado, nos posibilito observar dos formas tes graficas: si existen formas alternativas para diferentes de interpretacion: silabica y morfolo- las letras (al menos maytisculas y minusculas), gica. resulta factible buscar tambien variantes grafi- 0 A pesar de que algunos de los niriospresen- cC cas para los numeros que faciliten la expresion taron escrituras convencionales de los numeros de las variantes en las denominaciones (que pa- irregulares, la interpretacion que dierona cada 14 ra nosotros corresponden a unidades y decenas). uno de los elementos (a traves de la justifica- 18 EJEMPLO 3

Entrevistador Enrique (5;3)

veinticinco es de cinco [5] (Ve la escritura del 5) Ah, no, del otro cinto [5]. (borra y escribe sin rotar el ntimero). Veinti, veinticinco, veinti es como de este [0]

ci6n o "lectura" posterior a la ejecuci6n) nos Fueron dos las formas que encontramos pa- permiti6 ver una justificacion silabica de sus es- ra la lectura para "14": crituras. Por ejemplo: 11 1 4 catorce on ce cator ce Esta forma silabica de interpretar los mimeros se vio favorecida en mimeros bisilabos co- Ambas respuestas merecen mayor atenci6n mo "11", "12" y "15". Sin embargo, mimeros de lo que en apariencia podrian sugerir. Los da- como "14" requirieron de un ajuste en la lectu- tos presentados en laTabla 3sugieren que el ra por parte de los nirios. Cabe destacar que en primer recorte (ca-torce) es anterior al segundo ningun momento se plantearon la posibilidad de (cator-ce), siendo probablemente este ultimo agregar elementos a los dos que tipicamente una manifestacion de la biisqueda de un recorte empleaban. morfologico en el nombre de los mimeros.

TABLA 3 LECTURA DE "14" POR NIVEL DE ESCRITURA (frecuencia/nitios entrevistados)

Nivel de escritura Catorce Catorce 1 dato

Silabico SVSC. 3/4 1/4

Silabico CVSC. 6/6

Sil-alfabetica 1/3 2/3

Alfabetico 1/7 5/7 1/7

19 Observaciones frinalles meros son legitimas soluciones inventadas por los nirios, soluciones al permanente pro- Los resultados mas importantes del trabajo que blema cognitivo de conciliar semejanzas con hemos presentado pueden resumirse asi: diferencias. a) Los mismos nirios que utilizan recortes ora- Es evidente que la mayor parte de las inves- les para guiar la escritura de palabras, tam- tigaciones sobre el numero se han centrado en bier' recurren a recortes orales para descubrir los aspectos logico-matematicos o en los recur- como deben escribir numeros de dos digitos, sos graficos para representar cantidades (y mo- pero esos recortes son marcadamente dife- dificaciones de dichas cantidades). Este trabajo rentes. Hemos visto que los recortes silabicos pretende poner de relieve el interes de conside- (dominantes en la escritura de palabras) solo rar las claves sonoras y el modo de segmenta- se utilizan para justificar la escritura de nu- ci6n de la emisi6n sonora para inventar una re- meros irregulares cuyos nombres son bisila- presentaci6n escrita que sea acorde con lo que bos, pero la cantidad de numeros que grafican los nirios conciben del sistema grafico numeri- no esta determinada por un analisis silabico. co. La escritura inicial de numeros de dos cifras b La tecnica de solicitarles la escritura de mi- esta mediada por una concepci6n particular del meros que min no aprendieron a escribir re- sistema grafico numeric°. No podemos decir aim de d6nde procede la conviccion de que se sult6 aqui tan provechosa como en el caso de las palabras, ya que asistimos a la construe- necesitan solo dos digitos para escribir esos numeros. Las soluciones que proponen estan sin cion de respuestas originales (como la rota- duda influidas por los avances logrados en la ci6n de numeros) que no pueden ser concebi- das como una copia de lo que han visto pro- concepcion del sistema alfabetico, pero no se confunden con ellos. ducir a los adultos. La tecnica de solicitar la escritura de numeros fuera de un contexto de El empleo de numeros comodines tiene su conteo result() provechosa para poner de re- equivalente en el use de letras comodines. La lieve de que manera se analizan esos nume- rotaci6n de numeros, en cambio, no tiene un ros, independientemente de la cantidad de- equivalente grafico similar con las letras, pero signada. puede estar inspirado en el reconocimiento de que las letras, en tanto grafias, son entidades di- c) Nunca hemos observado, en las escrituras ferentes de sus realizaciones concretas, ya que producidas por ninos de nivel silabico, que hay "muchas a", "muchas eme", y asi siguien- procedan a resolver "la parte facil de una pa- do, segim que se trate de maydsculas ominus labra" para luego volver atras y tratar de re- culas, cursivas o de imprenta (sin hablar de las solver un inicio dificil. En la escritura de pa- multiples variantes tipograficas). Seria un grave labras el orden de resolucion es riguroso y error considerar estas rotaciones voluntarias co- esta determinado por el orden de enuncia- mo disgrafias. Permitir la manifestacion de las cion. En el caso de los numeros, por el con- justificaciones infantiles nos posibilita ser mas trario, observamos una tendencia frecuente a justos en nuestras apreciaciones sobre los pro- resolver "la parte facil" de un ntimero regu- cesos de aprendizaje y revalorar, una vez mas, lar compuesto (25, por ejemplo), porque "es la actividad constructiva de los nirios. En este de cinco", para regresar luego a tratar de des- sentido resulta pertinente tambien insistir en el cubrir como graficar "veinti". valor de la metodologia clinica-critica para en- d) Ningtin nino pretendi6 utilizar letras para los contrar el sentido subyacente a respuestas aparentemente desviantes. numeros (aunque algunos "9" rotados parez- can "P"). Tampoco intentaron inventarnu- La cantidad de elementos que utilizan es fi- meros. Lo que intentaron fue, a partir del res- ja (siempre 2), y hay una fuerte centracion en peto a un conjunto cerrado de formas, encon- las diferencias cualitativas entre los nombres de trar variaciones de dichas formas que les per- los digitos y los nombres de los numeros com- mitieran dar cuenta de las semejanzas y dife- puestos (percibidos como tales aunque nunca se rencias observadas en la emisi6n ("treinta" los hays presentado asi durante las entrevistas). suena como "tres" pero no puede ser land- Los resultados que hemos presentado cons- 16 co a "3"). Las rotaciones voluntarias de nO- tituyen apenas una minima parte de una investi-

2 0 gacion en curso que prosigue. Estamos conven- 5. El telefono de las Pizzas se incluy6 a pedido de cidas del interes te6rico de estos datos, tanto colos nirios; se trata de la entrega a domicilio. mo de su posible utilizacion pedag6gica. Pero 6. Esta es una respuesta similar a las reportadas por esta lejos de nuestra intencidn el intentar un Lerner y Sadovsky (1994) que han sido explica- "aterrizaje didactic° de emergencia". Primero das a partir del manejo que tienen los nitios de los deberemos comprender que relaciones de filia- nudos (a saber 10, 100, etc.) y de la serie nume- cion puede haber entre un sistema grafico-nu- rica, al tiempo que prescinden del principio mul- merico donde se esperan diferencias de formas tiplicativo que les posibilite manejar el valor po- para valores diferentes (las rotaciones volunta- sitional en la escritura de cantidades mayores rias, por ejemplo) y el sistema grafico-numerico que diez. Datos similares con adultos han sido re- convencional donde las mismas formas asumen portados por Ferreiro et al. (1983). valores diferentes segun su posicion. Pero tambien deberemos comprender las intricadas rela- Referencias bibliograficas ciones que, en el curso de la evolucion, mantienen entre si los numeros y las letras: dos siste- Brizuela, B. (1997) "Inventions and conventions: A mas diferenciados pero tambien relacionados. story about capital numbers." For the Learning of Mathematics, 17, 1. Ferreiro, E. et al (1983) Los adultos no alfabetizados Notas y sus concepciones del sistema de escritura. Mexico: Cuadernos de Investigacion Educativa, 1. Los 20 arios de publicacion ininterrumpida del li- DIE-CINVESTAV. bro de Ferreiro y Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niiio (1979), es una Ferreiro, E. y A. Teberosky (1979) Los sistemas de sus manifestaciones. de escritura en el desarrollo del niiio. Mexico: 2. Estos autores presentan dos formas de numera- Siglo XXI. cion: las sino-japonesas (las unicas a las que ha- Lerner, D. y P. Sadovsky (1994) "El sistema de cen alusi6n Nunes y Bryant, 1996) y las vernacu- numeracion: un problema didactico." En: Parra las. Estas 61timas se mezclan en ocasiones con las y Saenz (comps.), Didactica de las matematicas. sino-japonesas para designar numeros como 17 Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paidos. "junana" (en lugar de "jushichi", forma exclusiva- Miller, K.F. y J.W. Stigler (1987) "Counting in mente sino-japonesa). Chinese: Cultural variation in a basic skill." A esto se agregan ciertas particularidades en el Cognitive Development, 2, p.279-305. uso cotidiano de los numeros en donde, por ejemplo, para decir 20 arios, relativo a la edad, se em- Mills, L. (1998) "Syllabic stage of English speaking plea la forma vernacula "hitachi" en lugar de la preeschoolers." Reading Research and Instruction, sino-japonesa "niju" (Taylor y Taylor, 1995, 37, 4, p.297-317. p.291). Miura, I. (1987) "Mathematics achievement as a 3. Por ejemplo, Nunes y Bryant (1996, cap.3) dan function of language." Journal of Educational como ejemplo de "transparencia" el sistema japo- Psychology, 79, 1. nes (en realidad, sino-japones) en el cual 1=ichi, Nunes, T. y P. Bryant (1996) Children doing 2=ni, 3=san, 10=ju,11=juichi, o sea,10+1; 12=juni, o sea, 10+2; 13=jusan, o sea, 10+3, etc., Mathematics. Oxford: Blackwell. pero 20=niju, o sea, 2 veces 10; 21=nijuichi, o Quinteros, G. (1997) El uso y funcion de las sea, (2x10)+1, etc. Algo similar ocurre en trances: letras en el periodo pre-alfabetico. Mexico: 70=soixante dix, o sea, 60+10; 80=quatre vingt, o DIE/CINVESTAV (Tesis 27). sea 4x20; 90=quatre vingt dix, o sea (4x20)+10. Taylor, I. y M. Taylor (1995) Writing and Las operaciones subyacentes no son "transparentes". Si se escribiera siguiendo los nombres sim- Literacy in Chinese, Korean and Japanese. Philadelphia: John Benjamins. ples identificados como componentes del nombre complejo, los nirios franceses deberfan escribir Vernon, S. (1993) "Initial sound/letter "soixante-dix" como 6010, "quatre-vingt-dix" correspondences in children's early written como 42010, etc., cosa que ningtin autor reporta. productions." Journal of Research in 4. Los datos que se presentan forman parte del tra- Childhood Education, 8, 1, p.12-22. bajo de tesis de doctorado que Monica Alvarado realiza bajo la direccion de Emilia Ferreiro, en el Este articulo fue recibido y aprobado para su pu- DIE-CINVESTAV. blicacion en LECTURA Y VIDA en diciembre de 1999. 17

2 -1 BEST COPYAVAILABLE ALICIA VAZQUEZ MARIA CELIA MATTEODA PABLO ROSALES 000 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Tareasde 0 0 0 escritura 0 0 0 0 yestrategias 0 0 0 interactivas 0 0 0 0 parafavorecer 0 0 0 el procesamiento 0 0 0 0 de la information 0 0 0 cientifica 0 0 0 0 0 Elinteres por los procesos involucrados en la 0 actividad de escritura y en la composition de 0 textos escritos trasciende lo que tradicionalmente se entiende por aprender a leer y a escribir, para incursionar progresivamente en la fun- ci6n de la escritura para la generaci6n y trans- Alicia Vazquez es profesora asociada y directora formaci6n conceptual mediante el diseiio de side proyectos de investigation en el dominio tuaciones didacticas especificas. En este trabajo del lenguaje escrito. Maria Celia Matteoda, recien- se describe una experiencia de innovation pe- temente fallecida, fue profesora adjunta dagogica en el nivel universitario que se realizo y codirectora en igual tipo de proyectos. en Didactica General, asignatura de regimen Pablo Rosales es auxiliar docente e investigador cuatrimestral, del Departamento de Ciencias de en formation en el area del lenguaje escrito. la Educacion de la Universidad Nacional de Rio Departamento de Ciencias de la Educacion, Cuarto. I Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Un diagnOstico elaborado por el equipo de Nacional de Rio Cuarto, Cordoba, Argentina. catedra2 durante aiios anteriores a la concretion 22 de la experiencia, permitio detectar indicadores los procesos de composici6n escrita parecen preocupantes y dificultades especificas en el producir en el plano cognitivo de los escritores rendimiento academic° de los alumnos en rela- expertos (Scardamalia y Bereiter, 1992). cion con los cambios conceptuales en la disci- Numerosos especialistas acuerdan en que el plina Didactica en los tiltimos ailos y con los aspectos estructurales y metodologicos vincula- escribir y lo escrito actividad y producto parecen generar un efecto especifico en las estra- dos con la organizaci6n curricular de la asigna- tegias y procesos cognitivos (Cardona, 1994b; tura. Estos factores contribuyen a la configuracion del problema que determine la elabora- Olson, 1995b; Ong, 1993; Teberosky, 1995), adhiriendo a una caracterizacion novedosa y cion de una propuesta didactica alternativa ten- diente a optimizar los procesos de enseitanza- compleja de la actividad de escritura, a la que se define como: aprendizaje y a adecuar las instancias de evaluacion contribuyendo al objetivo central de mejo- Una actividad intelectual [...], con interacciones rar el rendimiento academic° de los alumnos. reciprocas. Interacciones entre las actividades de producci6n del lenguaje oral y escrito, in- La propuesta pedag6gica implementada fluencias entre los artefactos de producci6n del puede considerarse innovadora en to concer- lenguaje escrito: manual, imprenta, electronica. niente a la optimizacion de los procesos de en- Influencias reflexivas sobre la manera de perci- sellanza-aprendizaje, porque se contempla la bir, producir, y analizar el lenguaje, sobre las articulacion de estrategias interactivas para la capacidades intelectuales de registrar, planifi- comprensi6n de la informaci6n cientifica con car, corregir y construir lenguaje y conoci- tareas de escritura tendientes a favorecer la sis- miento en general. (Teberosky, 1995, p.30. No tematizaci6n de la informaci6n, una nueva or- destacado en el original). ganizaci6n en la representacion mental de la in- La definicion de Teberosky (1995) destaca formacion involucrando procesos de recons- la funci6n de un sistema de registro como la truccion cognitiva y ciertos procesos reflexivos escritura que aumenta la capacidad de memo- sobre las estrategias interactivas (procesos me- ria, facilita la clasificacion y el ordenamiento de tacognitivos) que permiten la elaboracion de la informacion, a la vez que incrementa los pro- nuevas conexiones entre la informaci6n dispo- cesos de reflexion motivados por la capacidad nible y la informaci6n nueva. de objetivar el mensaje gracias a la diferencia- En to que respecta a la evaluacion, en la ex- ci6n que se introduce entre el productor y la periencia pedag6gica se propone un proceso marca escrita (Teberosky y Tolchinsky, 1995). evaluativo sistematico, continuo y formativo de El evento de escritura no consiste, entonces, las mismas tareas de escritura producidas du- en una actividad espontanea e irreflexiva, sino rante las instancias de aprendizaje, definida co- que exige un proceso de eleccion de marcas mo evaluacion integrada en los procesos di- graficas y de organizaci6n del texto; ambas dacticos (Gimeno Sacristan y Perez Gomez, operaciones convierten at acto material de es- 1995). cribir en un proceso constructivo y complejo, de modo que "...la resistencia de los materiales, los errores, las reelaboraciones exigen dividir la Fundamentacion ejecuci6n de un signo en un tiempo diez y hasta cien veces mas prolongado que el tiempo pa- La propuesta pedag6gica se enmarca en una ra expresar un elemento equivalente en la len- concepcion interactiva de los procesos de lectu- gua hablada" (Cardona, 1994a, p.195). Cual- ra (Dubois, 1989; Sole, 1992) y capitaliza las quier evento de escritura no se produce natural- estrategias y resultados de investigaciones psi- mente, ni de una unica vez, sino que aparece un cologicas y experiencias pedag6gicas acerca de esbozo o un modelo previo a la version elabo- los procesos de comprension de los textos cien- rada del escrito; de modo que es posible identi- tificos (Otero, 1990; Rinaudo, 1993; 1994). ficar fases sucesivas de realizacion en un even- La experiencia innovadora tambien enfatiza to de escritura to cual redunda en un incremen- la funcion de la escritura en los procesos de to de las capacidades de reflexion. reorganizacion cognitiva y de transformacion El mensaje escrito se caracteriza por mate- de la informacion, capitalizando el efecto que rializarse con mayor consistencia y duracion, lo 23 que determina su conversion en objeto, adqui- principio general que orienta el desarrollo de riendo las caracteristicas de un objeto natural, practicas didacticas alternativas que se designan coherente, autonomo, susceptible de analisis y bajo el comun denominador de "escribir para manipulacion (Olson, 1995a). aprender" (Munoz -Chapuli, 1995). La concep- ci6n que subyace a esta perspectiva no es la de Desde esta perspectiva, los usuarios del tex- la escritura como un mero registro de la infor- to escrito productor e interprete estan capacitados para introducir modificaciones, realizar macion sino la concepci6n de que el lenguaje escrito promueve la produccion, la posesion y supresiones, desarrollar o abreviar su contenido, hasta difundir su propia representacion representaci6n del conocimiento. Desde esta optica, el lenguaje es el instrumento que permi- transformada y enriquecida. "El mensaje escri- to esta asi en condiciones de poner en movi- te manipular, conferir significado y asimilar nuevos conocimientos (Connolly, en Murloz- miento toda una serie de ondas concentricas de Chapuli, 1995). reflexi6n, ampliadas y profundizadas sucesivamente" (Bottero, 1995, p.21). Ya en la decada del '70, Britton (en Hoover, 1993) inici6 un importante cambio en la pers- Teberosky (1995) sistematiza algunas con- pectiva de la composicion escrita al enfatizar secuencias de la naturaleza material de la escri- que la escritura constituye un medio de articula- tura cuando considera que: cion de conexiones y de organizaci6n de repre- O las producciones escritas permiten introducir sentaciones del pensamiento, inaugurando una mediaciones entre la enunciacion inicial y fi- teoria del lenguaje y del aprendizaje basada sonal a partir de la elaboracion de borradores; bre las funciones de la escritura. Emig (en Hoo- ver, 1993) enfatizo multiples paralelismos entre O la posibilidad de instancias previas a la pro- estrategias de aprendizaje y aspectos de los produccion definitiva (borradores) permite la cesos de escritura, entre los que refiere: la per- planificacion previa; manencia de la palabra escrita, la focalizacion o <> la existencia de una planificacion previa perla explicitacion de ideas a traves de la delibera- mite volver sucesivas veces sobre el produccion en la eleccion de palabras, y la naturaleza to y repetir el proceso mismo de elaboracion; activa de la escritura permitiendo la integraci6n de ideas. O este proceso recursivo supone una complica- da imbricaci6n "de producci6n y re-produc- La primera de estas caracteristicas, la per- cion, de citacion y de actividad intertextual, y manencia de la palabra escrita respecto de la pa- en general, de lengua y de metalengua, de labra hablada, permite al escritor repensar y re- texto y de interpretaci6n o juicio sobre el tex- visar ideas por un period° extenso, confiriendo to" (Teberosky, 1995, p.29). relativa estabilidad al proceso de pensamiento3. La segunda, supone que el colocar el propio Parece legitimo, entonces, considerar que el pensamiento en palabras escritas requiere de proceso de escribir en tanto actividad que pro- una focalizacion precisa y de la explicitacion de mueve la planificacion, la reflexion y el distan- ideas, resultando la experiencia comunmente ciamiento del productor respecto del producto compartida que se conoce mas completamente tiene implicancias cognitivas. lo que se quiere significar solo despues de ha- En consecuencia con lo anterior, la primera berlo escrito. La tercera caracteristica es que se hipotesis de trabajo que se asume en el traba- considera a la actividad de escritura por su na- jo didactic° al proponer situaciones de escritura turaleza activa un medio para la promocion del antes, durante y despues de las estrategias in- pensamiento. Estudios de Grandwohl y Schu- teractivas de interpretacion de la informacion macher (en Hoover, 1993) indican que la escri- cientifica es que los procesos cognitivos invo- tura puede convertirse en la variable clave para lucrados en la produccion de composiciones es- una interacci6n significativa con el material de critas contribuyen a los procesos de producci6n aprendizaje por su potencial para el estableci- y reconstruccion del conocimiento. miento de conexiones o integracion de ideas. Al respecto, Garman (en Hoover, 1993) comenta El empleo de la escritura para comprometer que ni la lectura del material ni la clase exposi- a los estudiantes en procesos de participacion tive poseen el potencial heuristic° suficiente pa- 20activa en la produccion de conocimiento es el ra transformar las concepciones previas de los

24 aprendices, en cambio la naturaleza activa del Y si bien se estima que la comprensi6n con- conocimiento involucrado en tareas de escritura ceptual aumenta y cambia durante el proceso de parece generar algtin grado significativo de re- composicion (Odell, en Scardamalia y Bereiter, construcciOn cognitiva. En el mismo sentido, 1992), la comprension no es intrinseca al proce- Emig (en Schumacher y Nash, 1991) al estable- so de escritura en si, "sino el resultado de cier- cer las relaciones entre escritura y aprendizaje tos procedimientos complejos de solucion de seiiala que por su naturaleza la escritura promue- problemas presentee en un modo de composi- ve la integracion de ideas, requiere el estableci- y ausentes en el otro" (Scardamalia y Be- miento de relaciones, permitiendo el monitoreo reiter, 1992, p. 44). En el modelo de transfor- inmediato y tangible acerca de estos procesos. mar el conocimiento el escribir se transforma en un proceso de descubrimiento, en el que la Una segunda hip6tesis de trabajo que se comprensi6n y el desarrollo conceptual pueden asume en el transcurso de la experiencia peda- atribuirse al efecto que tienen los problemas ge- g6gica es que diferentes situaciones o tareas de nerados en el espacio del contenido en interac- escritura involucran diferentes clases de activi- cion con los problemas generados en el espacio dades conceptuales o procesos cognitivos. retorico. Tolchinsky Landsmann afirma al res- En primer lugar, dada la compleja naturale- pecto: za de las interacciones entre las ideas preconce- La transformaci6n del conocimiento (que es lo bidas de los estudiantes y la informacion conte- que este modelo intenta explicar) se produce nida en los textos cientificos de la asignatura, la dentro del espacio del contenido, pero, para que elaboracion de notas puede contribuir a estable- el proceso de composicion juegue un papel en la cer y a extender la memoria respecto de las re- transformacion del conocimiento, debe haber laciones entre lo conocido y el nuevo material. una interaccion entre el espacio del contenido y el espacio retorico. Esa interaccion solo En segundo lugar, la manera en que el cono- puede resultar de un trabajo consciente y con- cimiento es introducido en el proceso de com- trolado sobre las propias representaciones. (Tol- posicion escrita y las transformaciones que del chinsky Landsmann, 1993, p.116, subrayado en mismo se generan difieren sustancialmente si el original.) responden a lo que Scardamalia y Bereiter (1992) identifican como el modelo de "decir el Mas adelante continua: conocimiento" y el modelo de "transformar el Una premisa basica de este razonamiento es conocimiento". que, si bien cualquiera de las operaciones ret6- ricas (dar ejemplos, justificar teoricamente, pro- En el primer modelo, decir el conocimien- porcionar mas datos, proveer argumentos en to, la producciOn del texto se genera por la lo- contra) esta motivada por la consideraci6n de la calizacion de un topic° (conocimiento concep- audiencia, su ejecucion afectara no solo al lec- tual) y un Oiler° (conocimiento discursivo) y la tor, sino al propio productor del texto. Las ope- estimulacion de un proceso de activacion pro- raciones llevadas a cabo en el espacio ret6rico, pagadora que permite recuperar en la memoria asi como las producidas en el espacio de conte- contenidos asociados. Consiste en un proceso nido, producen a su vez cambios en la creencia focalizado en generar un texto dato por dato, del escritor y en sus elaboraciones. De alif que yuxtaponiendo informaci6n conceptual. se hable de un proceso de transformaciOn dia- lectica entre ambos espacios. (Ibid, p.118.) El segundo modelo, transformar el conocimiento, es mas complejo, identificado con un Las distintas tareas de escritura, adernas de proceso de resolucion de problemas; en el que las competencias del productor del texto, defi- el texto va generandose mediante un proceso nen los procesos involucrados en la resolucion interactivo y dialectic° entre espacio-problemas de las situaciones de escritura que se proponen del contenido (conceptual) y retorico (de las re- en el desarrollo didactic°. La incorporacion de laciones entre el contenido, los objetivos dis- tareas de escritura como estrategia para favorecer el aprendizaje contempla situaciones que pa- cursivos y la audiencia). La informaci6n recu- >- perada en la memoria y los conocimientos pre- recen contribuir a generar procesos de decir el vios deben adaptarse a las restricciones especi- conocimiento insertandose progresivamente en b ficas originadas por el analisis que el productor situaciones de escritura que promueven proce- del texto realiza del problema retorico. sos vinculados a transformar el conocimiento. 21 25 Un aspecto no menos importante a contem- de los alumnos acerca de como estan aprendien- plar en la propuesta de situaciones de escritura do y cuales son los cambios que se generan como es la contextualizacion de lo que se aprende. El consecuencia del aprendizaje (Litwin, 1995). conocimiento, tal como se concibe actualmente desde la ciencia cognitiva, debe implicar algo La articulacion de las actividades de escri- mas que mera informacion, debe consistir en un tura con las instancias de evaluacion en el mis- conocimiento dinamico y utilizable (Perkins, mo proceso didactic° es posible por la naturale- 1995), de lo contrario permanece en un nivel za misma de las tareas propuestas. Litwin sugie- teorico y abstracto, como informacion inerte re que algunos practicas evaluativas alternativas que dificilmente puede activarse para interpre- consisten en "proponer la resolucion de proble- tar la realidad. Un conocimiento con las carac- mas practicos, distinguir los conocimientos que terfsticas de dinamico y utilizable ha de vincu- se utilizan, reconocer los conocimientos valio- larse necesariamente con problemas y situacio- sos, identificar los conceptos clave, ..." (Litwin, nes de la realidad; el conocimiento debe ser 1995, p.31) como practicas que favorecen la au- usado para... y los conceptos y representacio- to y la heteroevaluacion y que precisamente con- nes que lo constituyen se organizan, entonces, sisten en posibles tareas de escritura. en torno a finalidades concretas. Es el conocimiento estructurado en funci6n de usos concre- Descripcion de la experiencia tos lo que le permite al alumno continuar aprendiendo y adquirir conocimientos cada vez mas La propuesta que se describe constituye un Pro- abstractos. La propuesta es plantear situaciones yecto Pedag6gico Innovador denominado "Ta- de escritura que suscriban a una concepci6n del reas de escritura y estrategias interactivas proceso de enserianza-aprendizaje que contem- para favorecer el procesamiento de la infor- ple contextos reales, con tareas complejas y au- macion cientifica". Las hipotesis, ya enuncia- tenticas, que promuevan la apropiaci6n de codas, que orientaron el trabajo se especifican a nocimientos y estrategias funcionales (Mone- continuaci6n: reo, 1995). 0 los procesos cognitivos que intervienen en la Esta perspectiva referida al estatus del co- produccion de un texto escrito favorecen la nocimiento y a las implicancias del aprendizaje reconstruccion conceptual; incide en la conceptualizacion de la evaluacion 0 diferentes situaciones y tipos de escritura que se sustenta en la experiencia pedag6gica: (analitica, personal, restringida, listas, resd- de estar centrada en el control de las adquisicio- menes, ensayos, respuesta a cuestiones) pro- nes a privilegiar el conocimiento del proceso de mueven diferentes procesos cognitivos y ti- comprension de los alumnos. En la concepci6n pos de aprendizaje. de algunos especialistas (Litwin, 1995), la evaluacion no debiera reducirse solo a informacion diagn6stica, centrada en detectar los desconocimientos de los alumnos, sino en una evaluacion Objetivos permanente y continua convirtiendo a las tareas El objetivo de la enserianza de nivel superior es de aprendizaje en oportunidad natural de eva- la formaci6n de cientificos y profesionales en luacion recuperando la dimension de la evalua- dominios conceptuales complejos, la formacion cion como medio de conocimiento de los proce- en el empleo de codigos alternativos de repre- sos de aprendizaje de los alumnos. sentaci6n y en los criterios de seleccion respec- La evaluacion integrada en el proceso di- to de cual es la representacion adecuada o el dactic°, como la denominan Gimeno Sacristan lenguaje adecuado para cada dominio de cono- y Perez Gomez (1995), debe situar al alumno en cimiento. La escritura en su catheter de sistema la perspectiva de alguien que esta aprendiendo, de representaci6n cormin a diversos dominios en consecuencia, las evaluaciones iniciales per- de conocimiento constituye un c6digo general mitiran a los alumnos la toma de conciencia de que posibilita la inferencia, sistematiza el cono- 0 lo que conocen y de los avances conceptuales cimiento y promueve la comprensi6n en diver- que van generando. En este sentido, se promue- sos dominios conceptuales4, lo que justifica ve una autoevaluacion, ademas de una evalua- pensar en intervenciones didacticas basadas en 22ci6n desde el docente, relativa al reconocimiento situaciones de escritura especialmente diseria- 26 das que permitan a los estudiantes la explora- Si bien esta modalidad asumi6 rasgos sin- cion y el establecimiento de relaciones concep- gulares ante cada texto en particular y ante con- tuales, ademas del empleo de la informacion tenidos de diferente naturaleza, basicamente las asimilada para la resolucion de problemas par- estrategias interactivas con el material biblio- ticulares. grafico adoptaron la secuencia de actividades de prelectura, de lectura y de poslectura y relec- En concordancia con los objetivos propios tura (Tierney y Cunningham, en Rinaudo, 1994). de la formation academica universitaria, el prin- El disefio de las actividades correspondientes a cipal objetivo que la experiencia de innovacion cada uno de estos momentos esta presidido por pedagogica se propuso desarrollar comprende determinadas intenciones predominantes. Asi, dos dimensiones: la dimension vinculada con la en el tiempo dedicado a la prelectura sefavo- calidad y con la optimizaci6n de los aprendiza- rece la activacion de los esquemas deconoci- jes de los estudiantes y la dimensi6n vinculada mientos previos pertinentes para abordar el tex- con la cantidad, que propicia el incrementodel to; en los espacios de lectura se trabaja en la numero de alumnos que acceden a la condicion construcciOn de significados propiciando dife- promocional y regular en el curso de la asigna- rentes estrategias de comprension macro y mi- tura. croestructurales en relacion con el texto y, por La modalidad de trabajo adoptada en la ex- ultimo, en la secuencia de actividades destina- periencia de innovacion pedag6gica se articula das a poslectura y relectura se atiende a la en relacion con dos aspectos centrales: a) laim- adecuada comprension conceptual y al control plementacion de estrategias interactivas que fa- de las estrategias de comprension implicadas en vorecen la comprension, combinadas con tareas el proceso (Rinaudo, 1994). de escritura, y b) una modalidad de evaluacion Las tareas de escritura se vinculan estre- incorporada at proceso didactico; tendientes chamente con las actividades que promueven ambas a promover la actividad metacognitiva las estrategias interactivas y tienden a: relacionada al que y at como de los procesos de aprendizaje. O evidenciar relaciones conceptuales; O la sistematizacion y estructuracion de la in- formaci6n; Modalidad de trabajo O la reflexion acerca de los contextos de use de la informacion aprendida; y a) Estrategias interactivas y tareas de escritura o at control de las estrategias de apropiaci6n y para el procesamiento de la informacion organizaci6n de la informacion, aspecto con- cientifica templado en la realizacion de la mayoria de las tareas de escritura. Esta instancia consistio en instrumentar situaciones de aprendizaje combinadas, en el sen- La naturaleza de las tareas de escritura di- tido que constituyen espacios que involucran fiere en relacion con los procesos cognitivos una aproximacion a la informacion cientifica que involucran ya que se preven tareas que contenida en los textos y tareas de escritura que implican la mera enunciacion conceptual hasta contribuyen a la realizacion de aprendizajes tareas que suponen la elaboracion de un infor- comprensivos. me cientifico adoptando modos discursivosin- formativo y argumentativo y se organizan en Las estrategias interactivas de aproxima- concordancia con los momentos de prelectura, cion al material bibliografico contribuyeron a de lectura, de poslectura y relectura. promover: La organizaci6n didactica de la modalidad .0 la activacion de los conocimientos previos de de trabajo propuesta y la especificacion de las los alumnos en relacion con el contenido a tareas a desarrollar se evidencia en el Cuadro I. > aprender; O la explicitacion de los propositos de la lectura; La incorporaci6n de estrategias interactivas de lectura, asi como de tareas de escritura no O la aplicacion y control de estrategias de com- excluye el trabajo con otras estrategias de ense- prension. tianza-aprendizaje, considerando, ademas, que23 la capacidad de reflexion y gestion en el apren- porDavini (1995) que desde aflos anteriores se dizaje se favorece y potencia en situaciones co- implementa en el curso de la asignatura y que lectivas y grupales, se completa adoptando el demostr6 su pertinencia en Ia formacion univer- criterio de pluralidad de estrategias sugerido sitaria.

CUADRO 1 Descripcian y correspondencia de estrategias interactivas y tareas de escritura realizadas durante la experiencia

Actividades interactivas Tareas de escritura

Actividades de prelectura o ContextualizaciOn socio-historica del autor y o Listado de conceptos clave. la teoria. o Description de estrategias de reconocimiento. o Explicitacion de conocimientos previos. o SistematizaciOn esquernatica de conocimien- o Predicci6n y anticipaci6n del contenido del tos previos relativos al contenido a trabajar. texto (inferencia del significado por contex- o Formulacion de expectativas vinculadas con to, por analogia). la lectura. o Identificacion de Ia macroestructura del texto. o Acuerdo sobre el/los prop6sitos de la lectura. o Presentaci6n de organizadores o elabora- ciOn de los mismos por los alumnos. Actividades de lectura

o Lectura global. o ElaboraciOn de gufas organizativas de lectura. o Discriminaci6n y caracterizaciOn de laes- o Definici6n de conceptos clave. tructura textual. o Formulacion de respuestas a cuestiones pro- o IdentificaciOn de nexos linguisticos que per- blematizadoras. miten predecir la microestructura del texto. Actividades de poslectura o Identificacion de las principales tesis del autor. o Elaboracion de un breve resumen del articu- o Identificacion de las contraargumentaciones lo para un hipotetico compariero que no le- posibles. yo el material. o ComparaciOn de los argumentos del autor o Construcci6n de mapas conceptuales o es- con las anticipaciones previas. quemas para exponerlos al grupo-clase. o Elaboracion de un "microtema" respondiendo a problemas diclacticos formulados por docentes en ejercicio.

Tareas de relectura o Sistematizacion comparativa de la informa- o Elaboracion de informes de opinion expli- cion. cando la postura personal ante cuestiones o ReorganizaciOn de la informaciOn integran- polemicas. do el material trabajado. o Elaboracion de un breve articulo de divulga- o Significacion del material trabajado en el don pedagogica para una audiencia definida contexto de la materia y en el contexto de preacordada. las implicancias profesionales. o Confeccion de un informe de analisis de secuencias diclacticas (registradas por escrito o en video) para informacion de docentes en formacion. o Reconstrucci6n de la informaciOn de una 0 conferencia. o Elaboracion de una resena de un articulo de divulgacion cientifica. .24 28 Las estrategias interactivas de lectura y las complejidad de los procesos cognitivos involu- tareas de escritura se engarzaron con estrategias crados y por su prop6sito de favorecer integracio- metodologicas multiples, con el comim deno- nes parciales de la informaci6n, revistieron el ca- minador de favorecer la apropiacion y reflexion theter de evaluaciones parciales del proceso de conceptual en los alumnos: aprendizaje y se ponderaron cuantitativamente. A Talleres de aprendizaje: consisten en la reali- La evaluacion final consistio en la elabora- zaci6n de actividades o en la resolucion de si- cion de un informe escrito de naturaleza inte- tuaciones problematicas esencialmente dise- gradora que los alumnos seleccionaron entre di- iiadas atendiendo a su estrecha vinculacion con versas situaciones de escritura alternativas, de problematicas de la realidad que son suscep- similar complejidad a criterio de los docentes tibles de ser abordadas desde las representacio- de la asignatura. nes conceptuales de que disponen los alumnos y se articulan con tematicas propias de la asignatura. La modalidad de Taller promueve efec- Resultados tivamente la elaboracion conceptual reflexio- La evaluacion de la propuesta se concreto en nando acerca de los procesos de resolucion dos instancias. La primera, contemplo una di- empleados en el conjunto de actividades pre- mensi6n cuantitativa realizando un analisis es- vias, al tiempo que incrementa la participacion tadistico de la cantidad alumnos en condicion activa de la totalidad de los estudiantes. de promocionales, regulares y libres en el alio L Grupos de estudio interactivo: la interac- de implementacion de la propuesta respecto de cion en pequellos grupos persigue la finali- arios anteriores, constituyendo un indicador va- dad de sintetizar o consensuar los avances o lioso respecto del mejoramiento del rendimien- resultados en torno a un problema o tarea. to academic° de los estudiantes. La segunda instancia contemplo una dimension mas cuali- A Exposiciones ternaticas: realizadas por los tativa y consistio en un relevamiento y analisis docentes responsables de la coordinaci6n de de las tareas de escritura, identificando posibles la experiencia. La funcion esencial es la de indicadores de transformaci6n de la informa- difusion de conocimiento especializado, ci6n y reorganizaci6n conceptual en las produc- constituyendo simultaneamente organizado- ciones escritas realizadas por los estudiantes. res conceptuales para la consecucion de aprendizajes significativos. a) Evaluacion del rendimiento academic° b) Sistema de evaluacion incorporado al proce- Con el objeto de determinar si la experien- so didtictico cia de innovacion pedagogica implementada en el nivel universitario contribuy6 a lograr el ob- En el transcurso de la experiencia se realizo jetivo de elevar el rendimiento acad6rnico de un proceso evaluativo sisternatico, continuo y los alumnos se efectuo un breve analisis corn- formativo, pero a diferencia de las evaluaciones parativo respecto del comportamiento de la tradicionalmente implementadas en lugar de condici6n final de cursado de los estudiantes. requerir la respuesta a cuestiones especlficas El indicador cuantitativo previsto para la destinadas a controlar las adquisiciones de los evaluacion de la experiencia es, entonces, la alumnos, la evaluacion se realizo a partir de condici6n final de cursado de la materia que se las mismas tareas de escritura producidas du- refleja en el porcentaje de alumnos en condi- rante el proceso didactic°. cion de libres, regulares y promocionales al cul- minar el period° acadamico5. Las situaciones de escritura requeridas durante los momentos de prelectura, de lectura y pos- Antes de comenzar con el analisis compara- lectura, por considerar que se trata de construe- tivo del rendimiento academic° respecto de lo cion de nuevos conocimientos, recibieron correc- manifestado en cohortes anteriores a la del alio ciones de naturaleza cualitativa: advertencias, sede implementacion de la experiencia didactica, rialamientos, contraargumentos entre otras. se torna necesario aclarar que en los &los previos a 1995 no estaba previsto el sistema de aproba- 6 Las situaciones de escritura vinculadas con el cion promocional de la materia, situaciOn que momento de relectura, por su envergadura, por la obliga a efectuar un primer analisis comparando25

29 el rendimiento de las cohortes '93 al '96 obtenien- riodo academic° '96 se registran en la proporcion do los porcentajes de alumnos correspondientes a de alumnos en condici6n de promocionales y li- cada una de las dos categorias posibles de cursa- bres, incrementandose el ntimero de los primeros do de la asignatura: la condicion final de alum- y reduciendose de manera significativa el porcen- nos regulares (incluyendo alumnos en condicion taje de los segundos. Si se aplica nuevamente la promocional en los aims '95 y '96) y alumnos li- prueba chi-cuadrado de homogeneidad, con un bres. El Cuadro 2 permite observar las frecuen- nivel de significaci6n a = .01, es legitimo con- cias relativas para estas categorias. cluir que las diferencias a favor de la cohorte '96 son significativas (valor p: .001

Como se puede apreciar en el Cuadro 2, Total 1 1 parece acentuarse la tendencia que desde el atio '94 se manifiesta en el sentido de una elevacion progresiva del rendimiento academic° aten- El analisis cuantitativo evidencia que la co- diendo a las variaciones en la condicion final de horte '96 manifiesta diferencias que revisten cursado de los alumnos. Cabe setialar que hasta significacion estadistica respecto de la cohorte el ail() '95, inclusive, este progreso no alcanza- del atio anterior, y aunque es posible atribuir es- ba para establecer diferencias significativas en tas diferencias a la modificacion generada por la el rendimiento academic° de los estudiantes. implementacion de la experiencia pedagogica Sin embargo, en funcion de los datos obtenidos innovadora, un analisis de esta naturaleza no en el period° academic° '96 y aplicando la permite identificar fehacientemente las razones prueba de chi-cuadrado de homogeneidad, uti- causales de las diferencias registradas6. lizando un nivel de significacion a = .01, es po- b) Ancilisis de las tareas de escritura sible concluir que existen diferencias significativas (valor p: .001 y a una diferenciaci6n de la calidad de la infor- res que circulan en el entorno sociocultural. macion contenida en la literatura cientifica tra- Si bien las producciones emanadas de las bajada. Al requerfrseles la formulacion de gufas tareas de escritura propias de los momentos de organizativas de lectura, los estudiantes debie- relectura resultan diferentes entre si en exten-27

3.j skin, calidad conceptual y adecuacion a la au- Especificamente, el analisis intrinseco a la diencia es notorio el intento de los estudiantes calidad y naturaleza de las producciones escri- por desarrollar estrategias genuinas de produc- tas es promisorio respecto del impacto que las cion de un texto escrito, como las siguientes: actividades de escritura parecen tener en las estrategias y procesos cognitivos, en la potencia- o formular definiciones aproximadas de concepcion de las instancias de reflexian y la productos y de relaciones entre conceptos, superando cion de transformaciones conceptuales en el ni- parcial o totalmente aquellas definiciones con- vel cognitivo de los alumnos. Si bien las instan- fusas, incompletas, tautologicas o inadecuadas cias propias del proceso de producci6n de un propias de las tareas de escritura iniciales; texto escrito difieren entre los mismos estudian- o advertir al lector acerca de la naturaleza de la tes, los analisis realizados parecen confirmar informaci6n desarrollada; que la elaboraci6n de tareas de escritura contri- o incorporar aspectos paratextuales7 para favo- buyen a desarrollar estrategias propias de un recer la interpretaci6n; proceso de produccion de textos escritos mas proximo al modelo de transformar el conoci- o considerar al destinatario, bien en el paragrafo miento antes que a reproducir literalmente la inicial que organiza el contenido y advierte informaci6n contenida en los textos cientificos acerca del prop6sito del texto o bien mediante conforme al modelo de decir el conocimiento la inclusion frecuente durante el desarrollo de que suele caracterizar las respuestas a cuestio- anticipaciones progresivas relativas a la proxi- narios y a las evaluaciones escritas clasicas. ma informacion contenida en el texto. Los resultados obtenidos en la optimizaci6n Las estrategias referidas denotan la transfor- de los procesos de enseflanza- aprendizaje de es- maci6n de la informaci6n producida por la cons- tudiantes universitarios justifica la reflexion cri- truccion de significados conceptuales y de sentido tica acerca del diseiio e implicancias de las situa- antes que la reproducci6n literal de la informacion ciones didacticas involucradas para eventuales contenida en los textos cientfficos de referencia. reediciones de la experiencia. Algunas cuestiones que requieren reformularse como hipotesis de Conclusiones trabajo a atender en una proxima propuesta de innovacion pedag6gica es el establecimiento de re- La presentacion de los resultados, lejos de ser laciones entre los procesos cognitivos involucra- conclusiva, permite sistematizar los aspectos re- dos en las diferentes tareas de escritura y la corn- levantes de los analisis cuanti y cualitativo, al petencia de los alumnos en calidad de escritores, tiempo que permite formular nuevas hip6tesis y la relacion de este ultimo aspecto con el rendi- de trabajo dignas de ser consideradas en pr6xi- miento academic° efectivo de los estudiantes. mas reediciones de la experiencia pedag6gica. Aunque los datos numericos evidencian que Notas en el period° academic° en que se concret6 la 1. Este trabajo constituye una sintesis del informe final del Proyecto Pedag6gico Innovador desarrollado en la cd- experiencia se produjo un interesante incremen- tedra de Didactica General del Departamento de Cien- to de alumnos en condicion de aprobar la mate- cias de la Eclucacion durante el period° academia) ria por promoci6n a la vez que una significativa 1996. Aprobado por Secretaria Academica Area de reducci6n de los alumnos que por no aprobar las Pedagogia Universitaria de la Universidad Nacional de Rio Cuarto, Argentina. Un promedio de 70/80 alum- evaluaciones adquieren la condici6n de libres, nos regulares de las carreras que ofrece el Departamen- no permiten atribuir de manera directa tal varia- to cursan la asignatura en cada period° academia). cion a la implementacion de la propuesta de in- 2. Ademas de los autores del trabajo, las profesoras novacion pedag6gica. Pero tambien es cierto Monica Astudillo, Daniela Ochoa e Ivone Jakob in- que las condiciones de realizacion de la expe- tegraron el equipo docente que participo en la implementacion del Proyecto PedagOgico Innovador. riencia: la sistematicidad de estrategias interac- Las funciones del equipo docente revistieron un im- tivas, la regularidad y variedad de las tareas de portante nivel de responsabilidad en la ejecuci6n, escritura solicitadas y la modalidad de evalua- diseno y coordinacion de las situaciones educativas cion incorporada al proceso didactic° no pare- relacionadas a estrategias interactivas de compren- cen constituir factores indiferentes a las modifi- sion textual y tareas de escritura. 3. Algunas modalidades de trabajo reflexive) basados caciones observadas en el rendimiento academi- en la escritura se realizaron en la formacion docen- 28co de los estudiantes. te de grado (Hoover, 1993; Zeichner y Liston, 1991) 32 con la finalidad de evaluar y repensar las practicas la experiencia estaban similarmente entrenados en e intervenciones pedagogicas; tambien se emple6 la y comprometidos con la implementacion de las si- escritura para promover aprendizajes en algunas ex- tuaciones didacticas proyectadas. periencias en la formaciOn de estudiantes en el area 6.Cabe advertir que las diferencias introducidas en el de ciencias biologicas (Munoz -Chapuli, 1995) y en nivel de la evaluaciOn por la misma experiencia de cursos de posgrado en la formacion del profesorado innovacion pedagOgica constituye un impedimento (Llorens y De Jaime, 1995). para realizar una comparacion rigurosa, ya que el 4. La idea de la escritura como codigo general y su rendimiento de cada cohorte se ha obtenido en base contribuci6n a los procesos de pensamiento fue de- a un sistema de evaluacion diferente cada afio acade- sarrollada por Angel Riviere en el Seminario: "Pro- mics por lo que no se cuenta con criterios de evalua- cesos cognitivos e interaccion educativa." Funda- cion uniformes y extemos a las situaciones pedag6- cion EPPEC, Buenos Aires, septiembre de 1995. gicas que se implementaron de modo que permitan 5. Aunque la experiencia se desarrollo en distintas co- evaluar el rendimiento academics con independencia misiones de trabajo debido al excesivo ntimero de de la modalidad de evaluaciOn correspondiente. alumnos asistentes a las clases, resulta pertinente 7.Los elementos paratextuales designan el sistema de seiialar que no se observaron diferencias significati- claves que permiten la organizacion mental del tex- vas de rendimiento academics entre las tres comi- to. Los componentes paratextuales son de naturale- siones en que se dividi6 la matricula de alumnos za lingiiistica (titulos, epigrafes, indices); iconica inscriptos. Obviamente, no cabia esperar diferen- (ilustraciones, graficos) y material (diseno, tipo- cias ya que los docentes responsables de coordinar grafia) (Muth, 1989).

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BEST COPYAVAILABLE 3 3 AIDA CASTANER MARTINEZ 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 0 0

plicabilidad de los estudios literariosala didactica de la lecturayanalisis de lostextos literarios

Lapercepcion actual respecto a la adquisicion del conocimiento y al aprendizaje de la lectura es que estos procesos no implican una acumulacion de datos, sino que se fijan y articulan sobre la base de contenidos significativos para el aprendiz, sus conocimientos previos y el use y aplicacion de sus estrategias V cognitivas. Es por esto que los docentes buscan proveer a los alumnos de estrategias que los capaciten para conectar, construir, refor- mular, enjuiciar y ampliar sus esquemas cognitivos y que, a su vez, les faciliten la com- prensi6n de los textos que leen. La autora es doctora en Educaci6n de la Universidad de Columbia, Teachers College, La didactica o interaccion cognitiva entre New York. Se desempetia como profesora el docente y el alumno justifica la necesidad en el Departamento de Estudios Graduados, de estudiar, explorar e identificar estrategias, Facultad de Educacion de la Universidad modelos y teorfas que sirvan de base para la de Puerto Rico. construccion y reconstruccion de los conteni-

34 dos, considerando, en el curriculo, la lectura y el desarrollo de la sensibilidad estetica, el desa- analisis de textos literarios como parte de los rrollo de la capacidad critica y creadora, la am- procesos de aprendizaje. Los docentes dedica- pliacion de esquemas cognitivos (Reyzabal, dos a fomentar la comprensi6n de la lectura y la 1994) y la adquisicion de competencias lingriis- competencia en la escritura pueden auxiliarse ticas (es decir, provee el estudio critic° del c6- con las investigaciones y los estudios crfticos de digo lingiiistico en su contexto comunicativo). los riltimos arios alrededor de la literatura, para Esta insercion ayuda, tambien, al desarrollo de analizar y proponer soluciones a las dificultades la comprensi6n lectora y la competencia en la de lectura y escritura de sus alumnos (Castaiier escritura. Segrin Reyzabal (1994), si se parte Martinez, 1984; Diez Borque, 1985; Hartman, del supuesto de que la lectura es un acto en que 1994; Lomas, 1996). Es por esto que propone- texto y lector interactrian para elaborar el signi- mos se examinen los estudios literarios como ficado, es crucial "adquirir estrategias para leer fuente curricular para desarrollar la interven- distintos tipos de texto" y, a su vez, "es necesa- cion didactica en relation con la enserianza y la rio que el lector entienda como ha organizado el adquisicion del analisis de los textos literarios. autor el texto" (p.20). Esto nos plantea la necesidad de buscar opciones metodologicas para el En este articulo nos centramos en la presen- tratamiento apropiado de los objetivos del cu- taci6n de algunos aportes de los estudios litera- rriculo y del hecho literario como evento cultu- rios a la enserianza de la lectura y la escritura en ral y personal, y como objeto de estudio (Men- la cual se utilizan textos literarios. Adernas, ar- doza Fillola, 1994). ticulamos brevemente un modelo de diserio curricular para ilustrar como incorporar algunos Los textos literarios se presentan al alumno de esos aportes a la lectura y analisis del texto desde sus inicios en el entomb escolar y conti- literario. Ofrecemos, a modo de ilustracion, el nrian presentes hasta su preparaci6n universita- acercamiento linguistic° estructural e incorpo- ria. La lectura de dichos textos recibe distintos ramos planteos didacticos desde este metodo. El tipos de acercamiento didactic°, segrin los obje- ejemplo que se ofrece es producto de las tareas tivos y metas del programa en el ambito escolar. practicas y de aplicacion que se propician como Los textos literarios se ubican, en el curriculo, parte de un curso doctoral, "Mode los de ense- en cada uno de los niveles escolares, ya sea por rianza para el analisis del texto literario", en el area tematica, ya por disciplina o asignatura y, cual se trata este tema. en algunos casos, en lo estrategico (lectura, lenguaje o escritura). En los niveles posteriores a la enserianza secundaria, el use de textos literarios se ubica tambien de acuerdo con estas ca- El curriculo y los textos literarios tegorias y, ademas, en cursos o programas de La lectura en el ambito escolar y universitario, refuerzo, tutorias o de initiation a otros cursos en general, provee un espacio y una experiencia especializados. que no se limita a enfocar los textos como me- Cada currfculo posee unos propositos parti- ros objetos didacticos para la enserianza. Los culares definidos y una secuenciacion y organi- textos literarios no se escriben con la intention zacion en armonia con esos objetivos. En algu- de ser examinados o estudiados con propositos nos casos, el texto literario es el centro u obje- exclusivamente esteticos o didacticos, ni se es- to de estudio y, en otros, el texto es un recurso tudian para que los alumnos se conviertan en como vehiculo o transit° hacia otros contenidos "pequerios criticos literarios" (Cruz Velazquez, o disciplinas. Cada situacion didactica repre- 1998). La lectura significativa es un acto perso- senta una organizaci6n y presentation particu- nal, placentero, cuyo fin no se limita a la cons- lar del texto, del contexto literario en donde se truction de su signification por cada uno de los genera o produce y de la situaci6n a la cual sir- lectores o al diserio de actividades didacticas. ve o se sirve. Nos parece que entre las funcio- Entre las funciones que tiene la inserci6n de nes del docente en este proceso se encuentran: la literatura y los textos literarios en el curriculo de la escuela, se encuentran la formaciOn de 1. Proveer y planificar una diversidad de modelos la personalidad del estudiante, la adquisicion de de lectura para el texto literario. su cultura y el reconocimiento de la diversidad 2. Facilitar la comprensi6n y production de los cultural e ideologica, la clarification de valores, textos. 35 3. Desarrollar la expresion creativa y critica por me- estos estudios. El analisis de las obras literarias dio del comentario escrito del texto literario. requiere cuidado y el cuestionamiento de que 4. Proporcionar metodos para la lectura de los tex- propuesta metodologica puede usarse con deter- tos literarios. minado texto, con que fines se aplica, que propone el texto que se lee. Tampoco nos interesa No debe olvidarse que en cada programa o abarcar la dicotomia de las didacticas basadas nivel curricular el texto literario tiene una fun- en las teorias centradas en el texto o en las teo- ci6n determinada y que el maestro ha de desa- rias centradas en las respuestas o reacciones del rrollar una estrategia particular para atender el lector. Aunque consideramos que estas tiltimas contenido, los objetivos y metodos del area o son significativas para nuestras propuestas di- disciplina. Sin embargo, muchas veces estos dacticas, no nos parece oportuno, de acuerdo tratamientos curriculares sirven de base a la con nuestro objetivo actual, plantear nuestra desconexi6n y separaci6n de la producci6n lite- discusion desde esa dimension. Consideramos raria del autor y la recepcion del lector como que ambas posturas coinciden en entender que "creadores y re-creadores de la cultura" (Men- los textos son objetos analizables y capaces de doza Fillola, 1994), y a la ausencia de la expe- descifrarse o captarse. Nos interesa indagar en riencia contextual para la debida apropiaci6n de la critica y en la teoria literaria algunos princi- los saberes que se incitan y provocan por medio pios y contribuciones que sirvan de base o guia del.aprendizaje de la literatura. para la toma de decisiones curriculares adecua- Planteamos el use y el estudio de los textos das a los fines que establecimos en el apartado literarios en los niveles superiores como mate- anterior. (Los lectores interesados en profundi- ria para la adquisicion de metodos de lectura zar este tema pueden examinar la revision que del texto, la adquisicion cultural y estetica, la hace Lewis, 1999, respecto a la enserianza de la exposici6n y aprendizaje de estrategias cogniti- literatura a adolescentes.) vas que capaciten al alumno para elaborar la re- cepci6n y produccion del discurso comunicativo, es decir, que experimente la relacion entre Aportacio es de los estudios la lectura y la escritura. literarios a la didactica de la lectura del texto literario

Conexion entre la didactica Los estudios literarios, a partir del formalismo y los estudios literarios ruso, han desarrollado un catheter y un estatus cientifico (Gonzalez, 1982). Sin embargo, dado La critica literaria ofrece la posibilidad de aplique pudiera resultar controvertible la asevera- car y desarrollar en la didactica modelos de leccion de que la critica literaria es de catheter tura y analisis de las obras literarias inspirados cientifico, este trabajo no busca explicar o deba- en los estudios literarios. Mode los que, evitan- tir tal aseveracion; aunque si parte del supuesto do separar la funcionalidad del texto y su estu- de que los estudios literarios poseen metodos dio como creaci6n literaria cultural, se integren sistemicos de analisis del texto para dar cuenta en una didactica que elabore y articule diversos de su construcci6n y producci6n desde la di- acercamientos metodologicos para el analisis mensi6n lingilistica, discursiva-ideologica y del texto literario. Partimos de la premisa de pragmatica. Entendemos los estudios literarios que estos abordajes tienen como objeto el estu- como una disciplina que siendo en sf misma indio cientifico de las reglas y procesos de cons- terdisciplinaria (existen otras disciplinas que truccion y transformaci6n de las obras literarias tambien pueden proveer modelos de abordaje (Gonzalez, 1982). Los estudios literarios cons- del texto literario, como por ejemplo, la lingiiis- tituyen una fuente para explorar opciones que tica, la sociologia, la psicologia) es una fuente a pudieran conectarse, es decir, analizar la fun- la cual la didactica de la lengua y la literatura cionalidad del aprendizaje linguistic° y la fun- puede recurrir para desarrollar modelos de ana- cionalidad de la critica literaria. lisis de la lectura de los textos literarios. Los No planteamos la adopcion de determina- modelos son y representan una abstracci6n infe- dos enfoques, o de un abordaje o metodo en rida de un paradigma teorico y constituyen en si 32particular, centrados (mica y exclusivamente en mismos una manera de entender y concretar un 4 I 36 proceso. Permiten sin- metodo semantic° o tetizar informacion y semiologico, la critica presentancomponen- mftica o arquetipica y tes, relaciones y proce- el metodo sociologic° sos que se dan seglin lo (CastanerMartinez, expuesto en las teorias 1984). Pasemos a exa- que les sirven de refe- minar algunas escue- rentes. las criticas que, al amparo de las practicas del estudio del objeto lite- Ahora bien, no planteamos que el disetio de rario, abarcan las distintas practicas en las que estos modelos sea del use exclusivo del docen- se produce o efecttia la produccion de la signi- te, sino que sostenemos que deberan ser herra- ficacion (Diez Borque, 1985; Gonzalez, 1982). mientas cognitivas del alumno para enfrentarse a la lectura del texto literario, visto este como El estructuralismo linguistic° objeto cultural, como conjunto con forma y contenido, con intencionalidad, con coherencia, Tiene sus origenes en los trabajos de Ferdinand como unidad lingUistica con una intenci6n co- de Saussure y la Escuela de Ginebra. Los prin- municativa y estetica. cipios mas reconocidos son: Estudiar como los textos construyen sus O la obra literaria es un sistema; mensajes es uno de los pilares que posee un maestro frente a si cuando se enfrenta a la lec- O la comprension de sus estructuras es la base para su interpretacion; tura de un texto. Interrogantes tales como: se pueden "entender" los textos, como se constru- O se plantea un estudio cientifico de la obra li- ye el sentido del texto, cual es la funcion de su teraria; basqueda, en donde radica su significado, comp O se pretende generar leyes o modelos sobre la y que puedo hacer para acercarme al texto, obra de base deductiva; quien hace la interpretaci6n, son interrogantes que unen al docente y al estudiante. Muchas ve- O se hace enfasis en el lenguaje; ces encontramos en las salas de clase un discur- o el metodo lector es un metodo de descompo- so en el cual el maestro es quien ejerce el papel sici6n, o desarticulacion, de los componentes de "interprete" de los textos y adopta un enfo- estructurales del sistema; que o un acercamiento exclusivo y excluyente O se reconstruye el texto sobre la base de las re- como el tinico valid° (Lewis, 1999), descartan- glas de su funcionamiento o construccion; y do otros tipos de analisis por desconocerlos o por adoptar los modelos interpretativos de la o la estructura es un sistema cuyos componen- epoca o los que aprendi6 en sus cursos de lite- tes se interrelacionan. ratura. Pocas veces se hace participe al lector de El analisis lingUistico se ha enfocado con que es lo que constituye el significado de un distintos criterios. Algunos de los representan- texto, si existe una manera o metodo particular tes del estructuralismo en teoria literariason de entender el texto, si existe una practica lecto- Karl Voss ler, Charles Bally (conocido por su ra coherente y sistematica para acceder al texto. teoria de la escuela estilistica) y M. Fubini, La articulacion de distintos metodos de analisis creador de los conceptos norma y seleccion. o repertorios de analisis en el curriculo ofrece al Las teorias de Noam Chomsky tambien han si- proceso lector una dimension teorico-practica do aplicadas al analisis del texto literario, en esque permite fortalecer la competencia critica pecial sus conceptos de estructura profunda y lectora del alumno, quien accede asi a variados estructurasuperficial(CastafierMartinez, instrumentos de interpretacion del texto que, 1984). El metodo estructural tiene su punto de aun cuando no sea necesario "un metodo" par- partida con las teorias de Saussure. Su concep- ticular para leer el texto, si facilitan varias posi- to de significantesignificado servird de base a bilidades de lectura. los estructuralistas para hablar del plano de la Entre los multiples caminos que se han in, expresi6n y del piano del contenido. La obra li- tentado a lo largo del siglo XX, se destacan el teraria, desde esta perspectiva, es una estructu- metodo linguistic° estructural, la estilistica, el ra, constituida por un sistema de elementos je- 33 3 7 rarquizados, sometidos a distintas interaccio- El metodo sociologico nes, que puede descomponerse aislando las unidades fragmentos moviles (temas). Pagnini Este enfoque nace y se produce al amparo de los (1975) enuncia los siguientes preceptos en rela- estudios de la sociologfa y la literatura. Se desta- cion con el metodo estructural: can nombres como el de Lucien Goldman, Geor- ge Lukacs, Robert Escarpit. El punto de partida o es inmanente a la obra literaria una fuerza es- procede de los formalistas rusos y del enfoque tructural y por esto resulta un sistema, no una socialista. Algunos de sus principios son: suma sino una solida coordinacion, una interaccion y tension dinamica de partes, en cada o analiza sociologicamente la serie de circuns- una de las cuales se encuentra el sentido del tancias y fen6menos que rodean el hecho li- todo; terario; o el lenguaje no es esencialmente comunicati- o analizan las condiciones historico-sociales y vo, sino mas Bien un modo de comunicar; las estructuras economicas y lucha de clases en la sociedad burguesa (Goldmann, 1984); o la "literaturidad" se convino con los estudios de Jakobson no se encuentra en los sig- o intenta relacionar el contenido del texto nificados sino en la estructura lingiiistica; (obra) con la conciencia colectiva; o el metodo describe las relaciones de parale- o plantea que las relaciones de producci6n eco- lismo u oposicion de los diversos elementos nomica condicionan la conciencia del indivi- y construye tablas combinatorias relacionan- duo (escritor). La obra literaria ha de proyec- do un hecho aislado con una clase de hechos tar la conciencia del individuo que las produ- uniformes; ce y su relacion con la clase social a la cual pertenece (Perez Pisoner, 1989); o la influencia de la gramatica generativa con su concepto fundamental de estructura pro- o los constructos basicos para acceder a la sig- funda. nificacion de la obra son: su genesis (obra, autor y sociedad), su estructura (forma, ideo- La atenci6n del analista se traslada desde el logia y vision de mundo) y su funci6n (rela- objeto hacia las reglas inconscientes que han re- cion autor-obra-lector-sociedad). (Arribas gido la constitucion del mismo. Rivera, 1998; Ferreras,1980.) Estos principios hacen aportes a un enfoque El proceso de analisis es la basqueda de la vi- del estudio de la lectura del texto con enfasis en sion de mundo que presenta el texto, a partir del el desarrollo de las competencias y destrezas examen de los constructos basicos y de los distin- lingiiisticas. Es decir, la creacion literaria se tos niveles o enunciados de la realidad que se pre- convierte en un vehiculo para ilustrar y recono- sentan en el texto, en donde lo social y lo artistico cer junto al alumno los mecanismos que unas se rei-ten. Se conjugan conceptos como oferta y determinadas estructuras lingiiisticas poseen demanda y la funcion del escritor en la sociedad. dentro de un contexto particular. El acercamien- to descriptivo y no normativo de la lingilistica La semiotica permite un estudio reflexivo del use del lenguaje con fines esteticos. La semiotica, ciencia de los signos y sus sistemas de significaci6n, se plantea como la rela- La lectura y analisis del texto desde esta cion entre el codigo y el mensaje en busca de perspectiva considera al texto como objeto cen- sentido. La semiotica se interesa en la "opera- tral de donde emanan las estructuras que daran cion" de significar (Castaiier Martinez, 1994). cuenta de su significacion. El significado se re- conocera por medio de la identificacion del an- En una palabra, no se trata sino de dar cuenta del damiaje de la estructura del texto. La compren- proceso concreto de produccion de sentido, en el si6n consiste en reconocer, en descubrir las rela- que no solo se aborden los elementos propios ciones que dan forma al sistema estructurado y del discurso objeto de analisis, sino otros, como su relacion con otros discursos, etc. (Talens et. 0 como este se manifiesta. El autor, en este caso, es un constructor sin mucho peso en el proceso, tan al, 1980, p.46.) solo es quien selecciona elementos del sistema y Cuenta con exponentes tales como Greimas, 34organiza sobre la base de lo que desea expresar. Kristeva, Peirce, Eco, Lotman, Morris. Segan 38 Talens (1980), este enfoque, texto y significado (inter- al abordar el discurso y su pretacion), se ilustra co- materializacion en texto, demo se plantea la concep- fine el texto como un siste- tualizacion del analisis del ma comunicativo, un siste- texto de acuerdo con cada ma semiotic° complejo, en una de las distintas meto- cuya construccion "comple- dologias o abordajes de la ja de un sentido, todos los critica literaria. El modelo elementos en juego signos, de analisis didactic° que relaciones estructurales, etc., presentamos en el curso se son elementos de sentido" (p.42). Entiende el compone de los siguientes apartados, que debe- texto no como mera sucesion de signos, sino ran considerarse en cualquier enfoque del ana- como un conjunto de signos en una organiza- lisis de textos: conceptos, contenidos, objeti- cion interna. vos, procesos/metodo y materiales. Estos componentes son basicos en la articulacion de dise- Los constructos o herramientas "operacio- rios instruccionales. El componente conceptos nales" de la critica semi6tica abarcan tres nive- identifica aquellos principios o conceptos que les de funcionamiento del signo en el texto pa- constituyen la base del enfoque o metodo de ra dar cuenta del texto: el semantic°, el sintac- analisis y que orientan al maestro y al alumno tic° y el pragmatic°. El nivel semantic° abarca para desarrollar la coherencia del proceso lec- los contenidos, su estructuraci6n y aquello que tor del texto. Estos conceptos sirven de funda- los redne o articula aportando asi a la coheren- mento para seleccionar los contenidos y objeti- cia del texto artistic°. El nivel sintactico queda vos, que nuestro modelol ha establecido que intimamente relacionado con el semantic°, da- deben considerarse: literatura, lengua y lec- do que el analisis de las formas de combinaci6n tura. El componente proceso diseria la meto- y relaciones implica la combinaci6n de los ele- dologia de analisis que se apoya en el principio mentos perceptibles de expresion (estructura te6rico de como la critica o teoria literaria plan- gramatical). En el nivel pragmatic° se integran tea la significaci6n del texto segun el acerca- los elementos que remiten o refieren a la rela- miento que se adopte para la lectura del texto. cion autor/obra y obra/lector y al lugar o inser- Este proceso debe armonizar con los conceptos ci6n de estos en la formacion del significado. y contenidos identificados por el docente para Interesa el proceso en que estos se insertan pa- el analisis del texto seleccionado. Articula la ra la producci6n del significado. tecnica de analisis o teoria de la interpretaci6n La metodologia de analisis consiste en to- del texto de acuerdo con lo que propone la her- mar como unidad basica el texto y establecer meneutica. los signos que lo definen, a partir de operacio- Se ilustra a continuaci6n el modelo que ha nes de diferenciaci6n y segmentaci6n de las servido de base para el diserio de la interven- unidades o elementos significantes. Las unida- cion didactica en la enserianza de la literatura y des significantes se retinen o unifican sobre la el analisis del texto literario. En este ejemplo base de la relacion que guardan en funci6n del hemos utilizado el metodo estructuralista. El significado de los tres niveles del signo-texto. metodo propuesto plantea el use de dos ejes metodologicos: descomposicion (analisis) y articulacion de las partes sobre la base de las re- La intervencion didcictica laciones de sus componentes (sintesis). Recor- demos que para diseriar y desarrollar estos mo- Como parte de nuestra practica docente en el ni- delos lectores lo que examinamos en realidad es vel universitario, existe un curso que estudia la el "producto" del conocimiento e ideologias del relacion de las teorias y experiencias del anali- trabajo te6rico que existe sobre el objeto (texto) sis del texto literario con los diserios curricula- y sobre el proceso de la significaci6n. Ademas, res. En este curso exploramos la practica de se busca la incorporaciOn de competencias tales construir esquemas conceptuales curriculares. como la lectura y escritura, codificacion y de- Con cinco constructos basicos del proceso de codificaci6n de los discursos, estrategias cogni- leer texto, autor/emisor, lector/receptor, con- tivas textuales y otras. 35

39 lEsquema para el disetio instruccional de un texto model() de analisis del texto literario ESTRUCTURAL Fases Conceptos Contenidos Objetivos Proceso Material

Fase 0 Texto como Literarios, Lectura del Expresion Texto. Lectura global sistema. linguisticos y texto como personal de Ia del texto. Unidad. de lectura. unidad con el recepci6n del RecepciOn Genero. propOsito de texto. objeto-texto. establecer el sistema que da cuenta del mensaje.

Fase 00 Estructuras. Activacion de Lectura de DescomposicionTexto. Lectura Relaciones. esquemas. registro textual Analisis. formal. Macro y micro IdentificaciOn con el prop6sitoIdentificacion Examen estructuras. de estructurasde identificar de unidades, textual. Nivel textuales. las unidades, estructuras, fonologico, Niveles de Ia sus funciones categorfas, morfosintacticoconstrucci6n y relaciones. orden, y lexica- del texto- relaciones. semantic°. genero.

Fase 0110 Estructuras. Reg las de Reconstruccion ReuniOn Texto. Lectura Funciones. transformaci6ndel texto/ (sintesis) sobre (poslectura). SignificaciOn. Construcci6n significado. Ia base de las Otras fuentes. ReuniOn de del texto. relaciones las partes. funcion/forma Integracion. del mensaje.

Fase IV "Leyes" que Significacion RedacciOn/ Escritura/ Comentario ProducciOn. ordenan el del texto. escritura creativa escrito ValoraciOn proceso de (personal) del Articulacion- (ensayo escrita del significacion. comentario sintesis. critico). objeto critico en que literario como se establecen sistema. las relaciones que dan cuenta del significado.

Observamos en este modelo que el objeto to como se plantea el modelo y el proceso di- de la didactica que toma como acercamiento dactics, veamos c6mo lo articulo la estudiante el metodo o la critica estructuralista es el tex- del curso antes descrito, Ramos (1998), en la ta- to. El texto es el objeto y centro del proceso rea de aplicarlo al diseilo para el analisis del de la lectura y de la planificacion metodologi- texto literario (p.14). 36 ca. Con el objetivo de ilustrar conceptualmen- 40 IViodelo acercarniento estructural-OOnguistico

D1DACTA Esti lo, tradiciOn poetica

4 Planifica Provee modelo Practicas textuales

Autor TEXTO Lector emisor receptor

Desarticula Articula Selection de Estructuras estructuras Constituyentes externase internas 4 genericos Interpreta Microy macroestructuras 4 NUEVO Estructuracion linguistica TEXTO

1 Rasgos lexicos Rasgos morfosintacticos Rasgos fonologicos

ColecciOnESPACIO$ l'AftA LA LECTUtZA Una apuesta abierta en favor de la palabra

La frontera inclomita Cultura escrita, Graclela Montes Cultura escrita y education La coleccion Espacios literatura e historia Conversaciones con ISBN 968-16-5972-4 Emilia Ferreiro para la lectura Conversaciones con $10.- Roger Chatter Nuevos acercamientos quiere tender un puente a los fivenes y la lectura ISBN 968-16-5974-0 Michele Petit entre el campo pedag6gico $ 15.- ISBN 968-16-5971-6 y la investigacion $ 13.- multidisciplinaria actual en materia de cultura escrita, para que los maestros y otros profesionales dedicados a Ia formation de lectores perciban las imbricaciones de su tarea en el tejido social y para que el publico en general pueda acercarse a las cuestiones relacionadas con Encuentrelos la lectura, la escritura y Ia formaci6n de usuarios en las mejores librertas activos de la lengua escrita.

FONDO DE CULTURA ECONOMICA El Salvador 5665 (1414)Telefax: (011) 4771-8977E-mail: [email protected] Buenos AiresArgentina

37 4 1 BEST COPY AVAILABLE Segtin Ramos: chos alms sobre el tema aqui expuesto. He El objeto de analisis esta constituido por una es- coincidido con sus ideas y todavia entiendo tructura en cuya identificacion de acuerdo con que el texto es el que nos habla. Sin embargo, este metodo se hallan los significados del texto. como docente me planteo como hacer para que mis alumnos lo escuchen. La estructura es un sistema cuyos componentes se interrelacionan. En la estructura textual se inte- "...para no dejar de ser sincero, debo aclarar gran la estructura correspondiente del genero con que soy de los que creen que una metodologia las estructuras lingiffsticas. Estas altimas se cons- es por supuesto una herramienta, pero que to- tituyen por rasgos o estructuras tambien lexico- da herramienta solo llega hasta los alcances de semanticos, morfosintacticos y fonologicos. su eficacia. Mas alla de todo eso esta el exceso como virtud: es decir, sobrepasar, alterar, El texto, a la luz del estructuralismo, es produc- to de un proceso de construccion. El autor es traicionar si es preciso la herramienta cuando el caso lo reclame, pero hicidamente. Y aca el una especie de arquitecto que marcado por su 'caso' es nada menos que el poema o el relato estilo y su tradicion poetica selecciona unas esque hay que sondear..." (Bratosevitch, 1980, tructuras que conforman el texto. Su proceso de p.7-8). articulacion consiste en la articulacion de esas estructuras (Ramos, 1988, p.15). Este acercamiento nos presenta al maestro Nota como gula de la practica textual, que conduce al lector a desarticular el texto para luego articu- 1. El concepto y estructuraci6n de este modelo de larlo, integrando las partes o componentes que diseito es un planteamiento presentado en el dan cuenta del significado del texto sobre la ba- curso por la autora de este articulo. se de las relaciones o reglas que lo componen. En el modelo didactic° que se propone en este curso, hacemos constar que la escritura consti- Referencias bibliograficas tuye una parte fundamental del proceso de produccion (critica para nosotros). A traves de ella Arribas Rivera, M.d.C. (1998) Analisis de la obra el alumno llega a cabo la articulacion del texto "La hojarasca" de Gabriel Garcia Marquez y su lectura, produciendo otro texto, es decir, el desde la perspectiva de la sociologia de la comentario de texto. literatura: una propuesta curricular para su enseiianza. Departamento de Estudios GraduadosUPR (Trabajo final para el curso Conclusiones Educ. 8205). Para aquellos interesados en explorar acerca- Bratosevitch, N. (1980) Metodos de analisis mientos didacticos en la critica literaria, hemos literario. Aplicados a textos hispanicos. tratado de describir varias posibilidades y la Buenos Aires: Hachette. ilustracion de un diseno, tomando uno de estos Castaner Martinez, A. (1984) El metodo acercamientos. Como docentes nos hemos plan- estructural-lingiiistico para la enseiianza de teado nuestra propuesta como un dialogo entre la poesia en la escuela secundaria. Tesina las distintas maneras o metodos criticos de inedita, Ma.Ed., Universidad de Puerto Rico, acercarse a un texto, para que asi se ofrezca al Rio Piedras. lector diversos niveles de lectura que permitan Castalier Martinez, A. (1994) Acercamiento se- una mayor efectividad del proceso de compren- miotico para el estudio y analisis del texto sion y escritura en el aula. Independientemente "Quien te ha visto, quien te ye y sombra de de la practica lectora de textos que posea o pre- lo que eras" de Miguel Hernandez. Diserta- fiera el docente, resulta de valor articular diver- cion inedita, Ed.D, Teachers College-Universi- sas metodologias de lectura ante el hecho litera- dad de Columbia, Nueva York. rio y, en particular, poder ilustrar e inducir en el Cruz Velazquez, J. (1998) "Literatura proceso lector del alumno el use de un aborda- puertorriqueria: textos y negociaciones je teorico-metodologico coherente para analizar con los adolescentes de hoy." Cuaderno de y presentar la significacion del texto literario. Investigaciones en la EducaciOn, 3-11, mayo. Para cerrar este ensayo, deseo citar a Bratose- Diez Borque, J.M. (ed.) (1985) Metodos de estudios 38 vich, cuyo texto me hizo reflexionar hacemu- de la obra literaria. Madrid: Taurus Ediciones. 42 Ferreras, J.I. (1980) Fundamentos de sociologia Mendoza Fillola, A. (1994) Literatura comparada de la literatura. Madrid: Ediciones Catedra. e intertextualidad: una propuesta para la innovacion curricular de la literatura. Goldmann, L.; P. Leenhardt, U. Eco, G. Lukacs, Madrid: Editorial La Mural la. W. Mouillaud (1984) Sociologia de la creation literaria. Buenos Aires: Ediciones Nueva Vision. Pagnini, M. (1975) Estructura literaria y metodo critico. Madrid: Editorial Catedra. Gonzalez, C. (1982) "Funcion de la teoria en los estudios literarios." Mexico D.F.: Cuadernos Perez Pisoner, A. (1989) El texto y sus multiples del Seminario de Poetica 7, Mexico: UNAM. lecturas: ocho estrategias de acercamiento al texto literario. Xalapa, Mexico: Universidad Hartman, D. (1994) "The intertextual links of Veracruzana. readers using multiple passages: A postmodern /semiotic/cognitive view of meaning making." Ramos, M. (1998) "Estudio teorico-practico del En R. Rudell, M. Rapp Rudell y H. Singer (ed.), metodo de analisis estructuralista." Departamento Theoretical Models and Processes of Reading de Estudios GraduadosUPR (Trabajo final para (pp.616-636). Newark, DE: IRA. el curso Educ.8205). Lewis, C. (1999) "Teaching literature to Reyzabal, M.V. y T. Pedro (1994) El aprendizaje adolescents." Reading Research Quarterly, significativo de la literatura (2da ed.). Madrid: 34 (1), p.114-127. Editorial La Mural la. Lomas, C. y 0. Andres (1996) "Enseiiar lengua y Talens, J.; J. Romera Castillo, A. Tordera y literatura en la education secundaria. V. Hernandez Esteve (1980) Elementos para Orientaciones para la elaboration de proyectos una semiotica del texto artistico (Poesia, na- curriculares y programacion de aula." En Lo- rrativa, teatro, cine). Madrid: Ediciones Catedra. mas, C. (ed.), La education lingiiistica y literaria en la enserianza secundaria Este araculo fue presentado a LECTURA r VIDA en Ju- (pp.143-181). Barcelona: ICE/HORSORI. lio de 1999 y aceptado en septiembre del mismo afio.

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Si ocupamos un lugar cada vez mas importante en el mercado, es porque estamos construyendo un espacio trascendente en la formation de miles de docentes, psicologos y especialistas en Ciencias Sociales en nuestro pais y en un creciente flamer° de paises iberoamericanos.

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ValoraciOnde habitos lectores enalumnos de ensenanza media

Introduccion

Frecuentemente se publican numerosos articulos periodIsticos referidos a los habitos de lectura de los jovenes en edad escolar y, por lo general, las conclusiones publicadas por los medios de comunicacion, orales y escritos, responden a estudios cuya motivacion resulta extratia a los intereses educativos en si mismos. Paralelamen- te, existen dificultades para verificar esos resultados por cuanto no se hacen publicos los protocolos, encuestas y otros instrumentos de exploracion, medicion y procesamiento, a traves de los medios cientificos especializados en la tematica que nos ocupa. Casi siempre las conclu- La autora es profesora en Letras y se ha siones constituyen noticia periodistica que se desemperiado como investigadora y como docente difunde mediante las publicaciones informati- en las areas de Lingdistica, Gramatica y Didcictica vas de caracter general, sean revistas, diarios o de la Lengua. Actualmente es Consultora Superior medios audiovisuales, aun antes de su compro- del Consejo Provincial de Educaci6n de la bacion por parte de especialistas reconocidos en Provincia de Neuquen (Argentina), en el marco el ambito academic() especifico. de los programas especiales para la elaboracion Esta realidad involucra, entonces, la necesi- del "Diselio Curricular para el Tercer Ciclo". dad de verificar en que medida los estudios, am- Este trabajo es un informe de avance pliamente publicitados, responden a condicio- de una investigacion realizada en Neuquen nes de realidad, en especial a nivel regional y Capital, Argentina. local. 44 Diagnostic° y antecedentes La Fundaci6n Educa (creada y constituida por las principales editoriales que comerciali- Este informe de investigacion de campo reviste zan libros en el pais) relaciona directamente es- naturaleza cuantitativa en lineas generates, aun- tos resultados con "el fracaso educativo que se que se plantean algunas interpretaciones cuali- esconde tras la no utilizacion del libro de texto". tativas de los datos estadisticos, los cuales re- Daniel Filmus afirma que el escaso contacto visten, obviamente, un caracter relativo. Esto se con los libros refleja "la poca lectura en la fami- debe at origen mismo de las hipotesis iniciales, lia" y "que los docentes dejaron de tener una que parten de las conclusiones de un conjunto cultura libresca", ariadiendo que "es cierto que de encuestas llevadas a cabo por la Unesco en los libros de texto son importantes, pero mas lo 1989, y de una serie de articulos periodisticos son los que no son de texto" (Clarin, 2/5/96). posteriores1 cuyos datos son los que se trata de Ademas, en las encuestas complementarias comprobar en este trabajo. de tres de los Operativos Nacionales de Evalua- Asi, se afirma que el promedio de libros cion de la Calidad Educativa (O.N.E.), los do- leidos por ario por alumno en paises del Pri- centes manifiestan que el 31,4% de los alumnos mer Mundo es en EE.UU. del 10.5; en Japon, no tiene manuales y que al 46% le falta material 9.8; en Esparia, 6.5; en Italia, 5.3 (6 6.3); en Is- didactico; sin embargo, en el Operativo de 1993 rael, 4.2. La ubicacion de la Argentina en el el 47% de los alumnos encuestados respondio ranking de paises, tanto del centro como de la que tenia todos los materiales educativos utili- periferia, apenas llega al 0.3, antes de Nicara- zados en clase; mientras que el 27% afirm6 que gua con un 0.2, mientras que Venezuela, llega le faltaban. a 4 y Peril, a 3. Un estudio del Centro de Estudios "Union En 1992, el porcentaje ascendia a 0,50 en para la Nueva Mayoria" ubica al libro "al fren- nuestro pais, en 1993 este promedio Rego a te de las preferencias de la gente para sus horas 0,75 y la estimacion para 1994 era de por lo de ocio" en un 31%, anteponiandolo al cine y a menos 1. la television. No se publican los protocolos empleados, aunque se aclara que la poblacion estu- Un informe de Unicef de 1995 revela que diada pertenece a la Capital Federal y al Gran tanto padres como hijos son poco afectos a la Buenos Aires e incluye a "hombres y mujeres lectura y que el 51,5% de los nirios y jovenes de oficios varios, estudiantes, gente que no su- entre 10 y 25 aiios nunca lee libros, el 20,2% lo per6 el secundario, profesionales y cuentapro- hace una vez por mes; el 9,1% lee semanal- pistas". El concepto de "lectura" es puesto en mente; el 7% dos o tres veces por semana y so- duda por el escritor Rodolfo Rabanal, quien lo el 8,1% todos los dias. Con respecto a los acepta ese 31% "solo si por lectura" se entiende padres y la lectura, la encuesta arroja el 48% de hojear revistas de moda, "donde los temas cen- no lectores; el 15% lee una vez por mes; el 5% trales son los amorios de chicas desconocidas o una vez por semana; el 7% dos o tres veces por modelos muy monas que, de paso, tambien di- semana y el 16% lee diariamente. El 9% no cen preferir la lectura, pero jamas osan opinar responde. sobre un autor o un libro que hayan leido o que Respecto de la frecuencia de lectura en la esten leyendo". misma franja etaria mencionada, se afirma que La cuestion de los libros de texto desde la con las revistas la tendencia fue distinta: nunca, 6ptica economica revela que, en relacion con el 29%; una vez por mes, 17%; una vez por se- los manuales de la escuela primaria y secunda- mana, 30%; dos o tres veces por semana, 16%; ria, las principales editoriales que los publican todos los dias, el 6%. son extranjeras, especialmente espariolas y co- En el periodo 1981-1996, el promedio de lombianas y fondos de inversion, aunque son libros de texto utilizados anualmente por alum- editados en la Argentina. El negocio de los li- no en la Argentina se habia reducido a la cuar- bros de texto mueve 90 millones de pesos/dOla- ta parte: 0,7 (no llegaria a 1), mientras que la res por ario y crece al 8% anual, a partir de media aconsejada por los organismos interna- 1995. El 65% es producido por los libros desti- cionales para los alumnos secundarios es de 6 nados a la escuela primaria y el resto, a la se- libros por ciclo lectivo. cundaria. 41

45 Resulta evidente que el mercado de los li- porta insistir en que Codas las investigaciones bros de texto es "un mercado que promete", so- analizadas se retieren pura y exclusivamente bre todo a partir de la reforma educativa "que a libros de estudio. En consecuencia, los resul- extendio otros dos atios el primario", atrayendo tados deben entenderse dentro de esa restriccion inversiones foraneas. La poblacion educativa, cuidando de no extenderlos a otras posibilida- cercana a los 9 millones de alumnos, absorbe 7 des lectoras de los ninos y jovenes, aun en el ca- millones de textos, por lo tanto, menos de unli- so de que el objetivo de las mismas fuera solo el bro por estudiante (vuelven a aparecer los datos estudio o la bdsqueda de informaci6n. de 1995-96). Por ultimo, cabe acotar que los mimeros re- Este crecimiento del 8% ha sido impulsado vulsivos dados a conocer en su oportunidad por por las editoriales mismas a partir de los "libros la C.A.L. provienen de investigaciones corner- de actividades", que obliga a los estudiantes (y ciales que, desde la decada del 70, realiza esa a los docentes, en muchos casos) a trabajar so- entidad, dividiendo "la cantidad de textos ven- bre el manual. De esa manera, sostienen, pusie- didos en doce meses sobre el ruimero aproxima- ron fin a las fotocopias y a la yenta de textos do de estudiantes en edad escolar". En el 95, se usados. Los libros se hacen en la Argentina con vendieron 6.300.000 libros, y se consider6 una autores nacionales; cada titulo representa una matricula de 9.200.000 alumnos. Asi surgio el inversion de entre doscientos y quinientos mil poco feliz 0,7%" como promedio de libros lei- Mares. Lo dernas, es marketing. dos por alumno por atio.2 A pesar de haberlo intentado fue imposible Una encuesta llevada a cabo por ADIRA a obtener las matrices de las encuestas, con el ob- 3.600 "chicos argentinos" entre 11 y 12 atios de jeto de conocer las variables implicadas en la edad que cursan en escuelas pdblicas del inte- obtenci6n de los datos y en la derivacion de los rior del pais3 setiala que la television y el diario resultados. Del Centro de Documentacion de son los medios preferidos para la obtenci6n de Unicef Argentina respondieron que el estudio informacion, especialmente de actualidad, mien- no estaba a disposici6n del pdblico. Por su par- tras que la frecuentacion de la lectura de diarios te, la Camara Argentina del Libro (C.A.L.) ma- permanece en niveles medios. Los temas que nifest6 que habian retirado de circulacion las manifiestan preferir son: humor, deportes, poli- encuestas porque sus conclusiones hablan sido ciales y espectaculos. distorsionadas en los articulos periodisticos que las difundieron. En relacion con la lectura "los chicos dicen que leen algdn libro (no para la escuela) o re- A esta altura, el tema se ha diseminado por vistas una o dos veces por semana". La escuela todos los medios masivos de comunicacion, no constituye la fuente principal de conocimien- orales, escritos y audiovisuales, convirtiendose tos y los jovenes reconocen que leer un libro y en motivo de analisis sesudos y de opiniones leer el diario "ocupan los primeros dos lugares descabelladas. Todo el mundo se siente autori- en la valoracion de sus padres", aunque los hi- zado a emitir su "justa" opini6n, a juzgar y a cri- jos no la apliquen. ticar. Aun los mismos involucrados en las causas para que estos "desastres" sucedan: padres, La lectura de libros ocupa el cuarto lugar en madres, funcionarios de todo tipo, periodistas las preferencias manifestadas (25%); la del dia- (comunicadores), docentes, investigadores, em- rio, 15%. Un 40% declara que disfruta "poco y presarios editoriales, libreros, importadores de nada" la lectura de historietas. El perfil trazado textos, etc., se desgarran las vestiduras ante se- sintetiza una actitud de los jovenes donde la lec- mejantes evidencias del proceso de descultura- tura "es una actividad mas ligada al interes que lizacion libristica de la juventud argentina. al placer" y "aunque valoran la escuela... muchas veces se aburren" porque "no se sienten En los informes periodisticos utilizados co- atraidos por sus contenidos". En sus habitacio- mo fuentes de datos aparecen implicitas algunas nes escasean los libros, pero suelen tener radio de las variables que se estudian en este trabajo: y televisor. Por ultimo, aparece el tema de la libros de texto, frecuencia de lectura, materiales "cultura de la fotocopia" que perjudica a las edi- de lectura, actividad lectora del grupo familiar, toriales y arroja "resultados empobrecedores 42cantidad de libros leklos, etc. No obstante, im- para la formacion de los alumnos". Los docen- 4 6 tes que no valorizan demasiado el uso de ma- lidades asociadas a una cuestion que tanto des- nuales de estudio "impulsan el uso de fotoco- de las editoriales como desde el Estado preten- pias permanentemente, tambien quizas movi- de plantearse y resolverse solo desde los mime- dos por el mitologico costo de los libros". ros y los porcentajes, pero que no indaga en La hip6tesis final reproduce palabras de una otros aspectos cualitativos mas amplios y pro- docente: "a dos libros por asignatura y por ario, fundos que involucran a los habitos lectores de un secundario deberia salir con no menos de cien la poblacion estudiantil. obras importantes leidas, entendidas y evaluadas Lo que en verdad esta en juego es dilucidar antes de ingresar en los estudios superiores". si realmente el libro de texto tradicional (aun Continuando en esta linea, la C.A.L. publi- con su formato y contenido actualizados) cons- c() una extensa y "atractiva" solicitada, cuya tituye la (mica y/o necesaria fuente de informa- fuente declarada es el Anuario 1994 de la Unes- cion cientifieo-tecnologica; si su ausencia, por co. Se retoma alli la comparaci6n con otros pal- si misma, permitiria afirmar que los estudiantes ses donde los promedios de textos superan los leen "menos de un libro por alio" o si esta afir- diez libros por alio por alumno (Espana, Bulga- macion solo es valida para los libros de texto ria, Italia) y se citan porcentajes de diversos ti- escolares pero no extensiva a otros posibles tipos de fracasos educativos en los escolares ar- pos de texto que tambien pueden ser leidos por gentinos como consecuencia precisamente de la los alumnos, pero que no han sido tornados en situaci6n de inferioridad en dicho nivel (menos cuenta ni en las encuestas ni en los computos de un libro).4 El eslogan reza: "Sin libro de tex- publicitados. to no hay educacion" (sic). Estas dudas son las que han conducido a Los datos presentados por la solicitada con- realizar un trabajo exploratorio en dos estable- trastan con los aportados por el Estado, segan el cimientos secundarios de Neuquen Capital, con cual ha invertido millones de pesos para dotar el fin de verificar la credibilidad de los datos de publicaciones a las escuelas y a los propios aportados por las instituciones mencionadas en chicos, que suman 2.600.000, o sea, el 20% de todo este paragrafo, ver su relacion con los re- los libros puestos en el mercado (14 millones en sultados a nivel local y considerar el espectro de los tiltimos cuatro atios, a las escuelas atendidas acceso al libro (mas alla del libro de texto) y a por el Plan Social Educativo), alas 3.300.000 otros materiales de lectura. ejemplares para los docentes y las bibliotecas escolares. Lo que no aclara es como se efecttla Es necesario aclarar que este es solo un in- la seleccion de ambas bibliograffas. forme de avance, ya que presenta los resultados de un solo establecimiento encuestado. Aim Las cifras citadas hasta ahora se refieren resta procesar la informacion obtenida en una esencialmente a libros de texto, entendiendo es- segunda instituci6n-testigo, de la misma ciu- tos como los explicitamente escritos para es- dad, con el fin de confirmar, modificar o ajus- tudiar las asignaturas escolares. Es de supo- tar los datos. ner, entonces, que no se han incluido libros de otro tipo ni textos con otros formatos y soportes. Por affirm, quedan muchos aspectos pendientes que ameritan nuevas investigaciones, Frente a estas cifras, resulta coherente que dado el caracter no exhaustivo del presente tra- los medios y las editoriales insistan cada tanto en el famoso "menos de un libro por ario por bajo, entre ellos cuestiones esenciales como las competencias lectoras y la comprensi6n tex- alumno". Los libros de texto (en especial los tual, problematicas que no constituyeron cam- manuales) constituyen, al parecer, un negocio po de exploracion, aunque bien pudieran ser fenomenal, sobre todo si los destinatarios (do- objeto de posteriores investigaciones por parte centes, estudiantes, padres) los adquieren corn- de quienes en nuestra region se interesen en es- pulsivamente. Para que las yentas crezcan, en- tas areas. Tampoco se indag6 acerca de activi- tonces, se recurre a todo tipo de argumentacio- dades lectoras relacionadas con los medios nes, como la de que "a veces constituyen el uni- electronicos e informaticos como podrian ser co libro que existe en el hogar del chico". los CD-ROM, los programas de computacion, La atenta lectura de toda esta informacion Internet, etc., un campo propicio tambien para pone de relieve las contradicciones e irraciona- estudios futuros. 43 47 Como resultado de lo expuesto se estable- Una vez elaboradas las respectivas agendas cen las siguientes hip6tesis de trabajo: se procedio a aplicar las encuestas. Las que se tomaron a los alumnos de ler. ario de la Escue- 1)la afirmacion de que los estudiantes que la A sirvieron de referentes para observar como cursan el nivel secundario no leen o leen funcionaban los itemes y cuales eran las dificul- poco debe ser relativizada, en cuanto es da- tades para responder que encontraban los jove- ble suponer que los jovenes leen y que sus nes. Como consecuencia, se realizaron algunos materiales de lectura son formatos alternati- ajustes, tanto en el enunciado del texto como en vos a los tradicionales, es decir, a los cultu- el agregado de nuevos puntos que reforzaran ral y socialmente esperables; ciertos aspectos &biles en el planteo de los te- 2)las mediciones efectuadas por las institucio- mas. De todos modos, igualmente se procesaron nes mencionadas hasta aqui parecen reflejar las encuestas pertenecientes a ese grupo estrategias de exploracion parciales e in- Se encuestaron dos escuelas de Nivel Medio, completas. ptiblicas estatales, de lra. Categoria, dependien- tes de la Direccion General de Enserianza Media Metodologla y Superior del Consejo Provincial de Educaci6n de Neuquen. En este trabajo se denomina Escue- El metodo empleado fue exclusivamente des- la A, a la del centro y Escuela B, a la ubicada en uno de los barrios de Neuquen Capital, sin que criptivo, establecido a partir de las hipotesis iniciales arriba reseiiadas. esto signifique ningun tipo de distincion jerarquica, cualitativa o de cualquier otro tipo. Respecto de los instrumentos aplicados, se diserio una encuesta anonima que contiene 35 Para ejecutar el proyecto los alumnos fue- itemes mas datos sobre edad y sexo de los en- ron retirados de las aulas en grupos de diferente tamario y composicion, cumplimentandose las cuestados. Los datos fueron recogidos entre octubre de 1995 y marzo de 1996 y luego proce- encuestas en las bibliotecas de las escuelas. Una sados estadisticamente y dotados de alguna in- vez finalizadas, se las retir6 inmediatamente. En general, los jovenes se mostraron interesados y terpretaci6n significativa. con buena predisposici6n para colaborar en la Se seleccionaron al azar 10 alumnos por tarea. Previamente, se los habfa informado so- curso, de lro. a 5to. (sin discriminarse las mo- bre las encuestas y sus objetivos, y acerca del dalidades bachiller/perito mercantil en el ca- encuestador. so de los cursos superiores de las escuelas con A traves de los directivos se invito a los de- esas dos orientaciones), procurando que la po- partamentos de Lengua y a sus jefes a participar blacion-muestra representara a ambos turnos y comprendiera alumnos de ambos sexos (50 en en el procesamiento de los datos, pero no hubo total por cada establecimiento). Se selecciona- respuesta positiva a dicha invitacion. ron cinco escuelas secundarias, a cuya pobla- Con el fin de llevar a cabo el procesamien- cion-muestra se le tomarian las encuestas, aten- to de los datos se agruparon las respuestas en diendo al criterio de locacion geografica (en forma correlativa con las variables de analisis Neuquen Capital), lo cual aseguraba la hetero- involucradas: geneidad de la muestra dentro de esos limites. o GRUPO A: Variables relacionadas con la motiva- Una vez cumplida esta etapa se solicitaron cion para la lectura. entrevistas con los directivos de cada estableci- o GRUPO B: Variables temporo-espaciales. miento con el fin de presentar el proyecto, ex- plicarlo y ampliar la informacion necesaria. Se o GRUPO C: Variables relacionadas con los formatos les entreg6 un ejemplar del proyecto con el ob- textuales. jeto de que lo analizaran, lo compartieran con o GRUPO D: Variables referidas a los temas de lectura. otros sectores de la escuela y, eventualmente, o GRUPO E: Variables referidas a la cantidad de Ii- 0 propusieran modificaciones. Una nueva visita N permiti6 concretar los horarios y modus ope- bros lefdos. 2 randi, adaptados a las condiciones de cada uni- o GRUPO F: Variables referidas a los materiales de 44dad escolar. lectura. 48 o GRUPO G: Variables referidas a las actividades de Los datos parecen demostrar que, global- lectura. mente, los libros son para los estudiantes la mayor fuente de lectura asi como las publicaciones o GRUPO H: Variables referidas a los modos de acceso a los materiales de lectura. periodicas lo son para el grupo contextual. Por lo tanto, puede inferirse que este grupo de jove- o GRUPO I: Impresiones personales. Concurrencia a nes se halla expuesto a modelos lectores dentro talleres de lectura. Datos personales an6nimos de su entomb cotidiano, aun cuando los mate- (curso, turno, centro, edad, sexo). Opiniones. riales sean los mas effmeros pero, al mismo Se categorizaron los itemes en distintos ti- tiempo, los mas accesibles desde el punto de pos de acuerdo con la estrategia de respuesta: vista econ6mico y de las bocas de expendio. cerrados, abiertos, cerrados de opcion multiple Tambien aparecen como los mas actualizados y (una opcion o mas de una opcion). Respecto de de circulacion fluida. las respuestas, algunas se cuantificaron por por- Se deduce de los aspectos numericos que centaje de alumnos (Itemes de repuesta cerrada) los hermanos, hermanas y la figura materna y las demas por porcentaje de respuestas. Cada constituyen las presencias lectoras mas frecuen- variable se considero tanto en los alumnos co- tes. En el caso de los primeros las causas son fa- mo en su contexto familiar y social. ciles de determinar, ya que la mayoria esta en Los datos basicos utilizados fueron extral- edad escolar. dos de las siguientes fuentes: encuestas a los En cambio, resulta llamativa la preeminen- alumnos de dos escuelas (100), 50 por establecia de la madre como figura lectora, muy por cimiento; encuestas a los directivos; articulos encima de la del padre. Es verdad que la fun- periodisticos. ci6n paterna se desarrolla principalmente fuera del hogar, razon que podria disminuir las posibilidades de tiempo libre para la lectura. Sin Resultados embargo, la hip6tesis de que la mayor parte de las madres tambien trabaja fuera y/o dentro del Variable A: Motivacion hacia la lectura hogar, lleva a plantear la posibilidad de que ellas sean mas "habiles" o interesadas en en- La mayor parte de los alumnos en los cinco contrar resquicios para dedicarlos a la lectura. afios manifiesta gustar de la lectura. Los por- Puede agregarse que generalmente es la mama centajes mas bajos se registran en 3ro. y los mala que se ocupa de ayudar o vigilar a los hijos ximos en el ciclo superior, donde alcanzan el en las tareas escolares, funcion que influirla en 100%. la apreciaci6n que de su participaci6n lectora Respecto al tipo de materiales de lectura, hacen los hijos por sobre la del padre. dentro de las tres opciones propuestas, las prefe- A partir de 3ro. se amplia el circulo lector, rencias tienden a los libros, revistas y diarios, en lo cual reflejaria el crecimiento paralelo del ese orden, aunque con diferente distribucion se- contexto socioescolar del joven a medida que On los cursos, excepto 3er. alio que manifiesta crece y se "independiza" de la tutela familiar. el 33% de preferencia por el formato revista. Este mismo fen6meno se observa en otros as- Las variaciones son mayores entre las opciones pectos. diarios/revistas. Sin embargo, es evidente que los alumnos leen menos diarios que revistas. In- teresa observar que en 2do., libros y diarios son Variable B: Variables temporoespaciales los materiales preferidos y libros, en lro. Un mimero elevado de los encuestados (del Aunque la totalidad de los alumnos manifiesta 90% al 100%) manifiesta que por lo menos al- gustar de la lectura, el nivel de frecuencia resul- gun miembro de su familia, pares y amigos, ta sensiblemente menor, ubicandose en un es- realiza algLin tipo de actividad lectora. Con re- pectro intermedio de contacto con materiales de ferencia a los materiales de lectura, las prefe- lectura, en especial con los libros: entre el 70% rencias muestran un acceso acentuado a la lec- y el 90% de los alumnos declara leer "a veces" tura de diarios, con menor incidencia de revis- y entre el 10% y el 30%, "siempre". Ninguno ut tas y escasa presencia de libros. responde "nunca". 45 49 En relaciOn con las zonas de lectura, el es- cuentos en un 52% de los casos, los textos en un pacio preferido en todos los grupos es el hogar 28% y en un 14% no se contesta o se dan otras (entre el 27% y el 33%), seguido por la escuela opciones. (entre el 10% y el 27%) y, por ultimo, la biblioteca (entre el 3% y el 20%). La distribucion de Respecto de los libros de texto se advierte lectores en la biblioteca contempla el uso de la en ler. ano inseguridad en el concepto. Funda- biblioteca escolar, biblioteca no escolar urbana mentalmente dicha confusion aparece en los re- y no escolar barrial. feridos a "Lengua y Literatura", dado que se mencionan como tales libros de ficcion (por El ambito escolar se erige en la zona de lec- ejemplo: Cuentos de la selva). tura mas importante para los alumnos en ler. aiio. Tornado en forma independiente, el espa- Este punto merece mayor atencion por cio preferido es el hogar para todos los cursos cuanto es posible inferir que para cierto grupo pero sumando las zonas "escuela" y "biblioteca de alumnos "libro de texto" y "libro usado en el escolar", la mayoria realiza sus actividades de aula" involucran el mismo concepto y no dos lectura en la escuela. categorias diferentes, poniendo de manifiesto una posible carencia sistematica en el contrato Resulta significativo el bajo nivel de uso pedagogico, es decir, la aclaracion previa del que hacen de las bibliotecas no escolares, en es- significado y extension de los vocablos tecnicos pecial de las barriales. Respecto de las bibliote- que circulars en un espacio curricular. cas urbanas, su preeminencia podria reconocer causas diversas, tales como poseer en general El hecho de que en primer lugar aparezcan un fondo bibliografico y de materiales de apoyo en este curso los libros de poesias es un dato a mas amplios (videos, CD, CD-ROM, etc.); a su tomar en cuenta. Probablemente, se adecuen ubicaci6n geografica, que las hace accesibles a mejor a la edad de los alumnos y a las caracte- las diferentes lineas de colectivos; al hecho de risticas psicosociales y emocionales de esta eta- que los jovenes ya estan en el "centro" cuando pa. En 2do., prefieren mas los libros de texto salen o entran al horario escolar; a que suelen que la narrativa "larga", lo cual podria recono- ofrecer mas espacio interno (comodidad y concer causas tales como la mayor conciencia acer- fortabilidad); a que permiten alejarse del ambi- ca de la necesidad de "estudiar", la menor fre- to escolar, etc. Se observa que a medida que cuentacion de textos de ficcion al complejizarse avanzan en edad y escolarizacion, los jovenes las areas de estudio "formal", etc. A esta altura leen mas en el hogar que en la escuela. de su historia escolar, los alumnos ya no confunden diarios, revistas y libros ni tampoco en- Por otra parte, el grupo familiar de los tre ficci6n y textos acadernicos de estudio. alumnos de ler. aflo no muestra tendencias hacia la utilizacion de las bibliotecas, por lo me- En los casos en que los alumnos reconocen nos no de las fijas. A partir de 2do., algunos la categoria "libro de texto", los resultados miembros del grupo familiar/social concurren muestran tanto el escaso interes general por es- esporadicamente a alguna biblioteca. Tampoco te tipo de libros como la tendencia hacia las se enuncian en las respuestas acciones de la bi- ciencias "blandas". Los libros de estudio no fi- blioteca escolar para extender sus beneficios a guran prioritariamente en el ciclo superior, eta- la comunidad, en especial, a las familias de los pa ya muy avanzada de la escolaridad, proxima estudiantes. a su finalizacion. Relacionado con esto, las respuestas en 5to. son difusas y poco precisas respecto de la vinculacion entre asignatura y gusto Variable C: por la lectura de libros de texto Referida a los formatos textuales Los estudiantes afirman que hay libros en su casa; mencionan novelas, diarios, revistas o, ge- Libros nericamente, libros. La diversidad tematica es amplia: noticias, deportes, puericultura, cruci- Los alumnos de ler.atio manifiestan preferir los 0 gramas, poesia, medicina, humor, cuentos fan- libros de poesia (18%), tipo de libro que oscila tasticos, tecnologia, belleza, catequesis, la Bi- desde ese maxim° a un minim° de 8% en otros blia, algunos libros de texto. Por lo tanto, un es- 46grupos. Las novelas son elegidas en un 54%, los pectro variado de intereses. 50 Revistas Diarios

Las respuestas anotan una gran variedad de re- La frecuentacion de peri6dicos nacionales es vistas, lo cual da una idea bastante aproximada practicamente nula. La mayor parte de los estu- acerca del tipo de formatos textuales que ofrece diantes son asiduos lectores de diarios regiona- el mercado y consume el ptiblico juvenil. El ac- les, basicamente dos: "Rio Negro" y "La matia- ceso a revistas supera cuantitativa y cualitativa- na del Sur", con mayoria absoluta del primero. mente al de diarios, diversificando los intereses Referente a los diarios nacionales, de muy esca- y la informacion recibida. sa presencia en las lecturas de los jovenes, los citados son: "Cronica", "Clarin", "La Nacion", A efectos expositivos, se establecen las si- "Ambito Financiero", siendo "Clarin" el mas guientes categorias: frecuentado. Nadie, en ningtin curso, declara A. Revistas de divulgacion cientifica y de informa- leer o consultar algan diario en lengua extranje- ci6n especializada. ra, ni siquiera en los idiomas que se estudian en B. Revistas de informaci6n general para todo publi- la escuela secundaria (trances e ingles). co. C. Revistas de informaci6n general con publico pre- Referente al ambito familiar y social, tam- determinado.5 bien aqui los niveles de lectura de diarios resul- D. Varios. tan muy altos. Se confirma, entonces, lo adelantado previamente: tanto para los alumnos como Los resultados pueden sintetizarse en las si- para sus entornos familiares y sociales, la ten- guientes conclusiones: dencia se orienta hacia la lectura de publicacio- a) la lectura de publicaciones del tipo B, C, D, nes periodicas (revistas y diarios) en desmedro supera a las del tipo A. Esto implica que los del libro tradicional. contenidos generalmente superficiales o light de esta clase de revistas se hallan en ventaja visible respecto de las de difusion cientifica Variable D: Referida a los temas de lectura y cultural. En cambio, tomadas globalmente, las del grupo B superan, por separado, a ca- Se establecen las siguientes categorias vinculada uno de los otros grupos; das con los temas que interesan a los jovenes y a sus entornos: b) el crecimiento gradual en la variedad de revistas de divulgacion cientifica, que alcanza A. Informacion de actualidad fundamentalmente po- su mayor concentraci6n en el ciclo superior. litica y economica (regional, nacional, interna- Lo mismo sucede con el grupo B; cional). B. Informacion referida al mundo del espectaculo, c) el predominio en el ciclo basic() de las revis- los deportes, la moda, etc. tas de los grupos C y D. C. Informacion policial. D. Informacion cientifica, "cultural", academica, ar- Los estudiantes de 5to., por ejemplo, no tistica, etc. consignan ningtin titulo del grupo D, cuya ma- E. Miscelanea. yor centralizacion se verifica en ler. alio. Al La mayor parte de los temas pertenece a los mismo tiempo, disminuye la lectura de revistas para publico predeterminado por condicionan- grupos B, C y E. El rubro "chimentos" (B) abarca un elevado numero de lectores, lo mis- tes de genero y/o edad. mo que el rubro "horoscopos" (E), resultando, En el contexto familiar-social se advierte la por categorias, en orden ascendente de prefe- misma amplitud y variedad que en lo referido a los rencias, la categoria C (1% a 5%), categoria D alumnos; la lectura de diarios y revistas supera a (1% a 5%), categoria A (1% a 7%), sin presen- los demas posibles textos. Las revistas son casi cia en ler.aiio; categoria E (1% a 11%), catego- siempre de informaci6n general o especializarlas ria B (2% a 11%). Solo un 2% no contesta (en no cientificas ni culturales (por ejemplo, deporti- ler.ailo).Hay que tomar en cuenta que las mini- vas, de noticias, crucigramas, sobre historia, geo- mas y maximas difieren para los distintos gru- CC grafia, fauna, horoscopos, etc.). Lo mismo sucede pos. Por ejemplo: el 11% de preferencia para la con la lectura de diarios. Globalmente, la lectura de categoria E se produce en ler.atio y para la ca- publicaciones periodicas es mayor que la de libros. tegoria B en 3ro. En cambio, el umbral del 1%47 51 y 2% respectivamente, corresponden a 5to.afio, Si se cruza la variable cantidad de libros com- cuyo tope se produce en la categoria A (6%). pletos con la de numero de alumnos, se tiene: Respecto del entorno familiar y social, tambien los temas se presentan diversificados: noti- CUADRO 1 cias, deportes, bebes, entretenimientos, etc. Tanto para los alumnos como para sus contextos Cantidad de libros completos leidos sociofamiliares, los temas de naturaleza estric- por curso (N° de respuestas) tamente "cultural" o "academica" ocupan los niveles inferiores de preferencia. A pesar del ca- Respuestasfro.2do. 3ro. 4to. Sto. Total

racter relativo de las cifras, puede advertirse Ningiin libro 2 3 2 que los temas "serios" o tratados "academicamente" se hallan en situacion desventajosa (lo 1 libro 2 3 6 mismo sucede con los tipos de texto) frente a 2 libros 2 10 otros mas livianos, generales o mundanos. No obstante, el salto cualitativo se profundiza en el 3 libros 1 5 ciclo superior. Cuestiones referidas a la salud 4 libros 3 2 2 8 reflejan probablemente preocupaciones tanto a nivel personal como colectivo. La droga, el al- + de 4 libros 2 5

cohol, el aborto, las endemias emergentes (han- N.C. 2 1 2 7 tavirus, colera) se vuelven contenidos de informacion. Adernas, adquieren peso temas vinculados con el futuro (tecnologia, por ejemplo) o formatos textuales referidos a la divulgacion El umbral cuantificado es "por lo menos 4". cientifica. Aumenta tambien el inter& por la in- Observese que sobre 50 alumnos, solo 8 res- formaci6n de actualidad y disminuye la informa- puestas alcanzan el minim° pedido. Sumadas a ci6n general o la "chismosa". Sin embargo, los las 5 que mencionan mas de 4 libros no de tex- niveles de inter& respecto de los temas de estu- to, se obtiene un total de 13 respuestas positivas. dio permanecen mas bajos comparados con los En cambio, todas las demas, juntas, alcanzan un demas en su conjunto. En 5to., por ejemplo, no total de 35 respuestas negativas. Aparentemente, se mencionan temas cientificos ni tecnologicos. los estudiantes no pueden fijar el titulo de los libros que han leido, ya que la consigna los pedia por el period() "este alio o el ano pasado". Variable E: Cantidad de libros Otro rasgo que se advierte en este item, tal vez derivado de la situacion descripta anterior- Se establecieron varias situaciones referidas a mente, es la consignacion indiscriminada de ti- este parametro. La prirnera se relaciona estricta- tulos con otros conceptos como: mente con el aspecto cuantitativo, limitado a la lectura de libros completos. El analisis muestra <> Dar autores en vez de titulos (Neruda, Poe, Qui- los siguientes resultados: roga). O Thu los sin autores (Agnes Cecilia, Del amor y A)A.1. No ley6 ningun libro completo. otros demonios, etc.). A.2. Ley6 libro/s completo/s. O Thu los genericos (Poemas, Teatro, Elige to pro- A.3. N.C. (no contesta). pia aventura). O Temas (OVNIS, etc.). Se observa que de un 20% a un 45% de respuestas afirman haber leido por to menos unli- Estas respuestas no se valoraron por no bro completo, mientras que del 5% al 35% de- acordar con la consigna solicitada en la encues- clara no haberlo hecho. A pesar de que la mayo- ta. En cambio, se acepto el titulo Antologia, ya ria corresponde a la lectura de por to menos un que el use de libros asi denominados es muy libro completo, los niveles de no lectura siguen frecuente en el ambito escolar. Por lo tanto, se siendo muy altos, en especial si se les suma los concluye que la mayor parte de los alumnos ha que no contestaron el item correspondiente (del leido, en promedio, por lo menos un libro no de 485% al 15%). texto, completo, durante el alio escolar. 52 B) Una segunda situacion vinculo el nilmero de Variable F: Materiales de lectura libros leidos en forma completa con los tipos de libros manejados por los alumnos. Aun- En este item se quiso averiguar a que categorias que los alumnos los mencionan globalmente, de material bibliografico recurren los estudian- en la valoracik se separa entre "de texto" y tes para obtener la informaci6n necesaria para "otros"; esta segunda categoria abarca los li- cumplir con las tareas escolares. Globalmente, bros de ficcion, de poesia, de autoayuda, etc. la mayor parte de los jovenes accede a algun ti- Los alumnos mencionaron 63 titulos diferen- po de material escrito de consulta. Tambien tes, no de texto, de 1° a 5° ario. aqui se establecieron situaciones diferenciadas: A) La primera vincula el use de material bi- C) La tercera situacik vincula numero de li- bliografico con la variable "asignatura". Se bros de texto, completos, leidos en el aiio trabajaron en forma separada las materias escolar, con las disciplinas correspondien- comunes y las modalizadoras. De las prime- tes al curriculo.6 ras, "Historia" conserva un estatus de consulta estable a lo largo de todos los cursos (11% en ler.ario). "Geografia" lo mantiene Se observa el predominio de las ciencias entre lro. y 4to. (entre el 7% y el 2%), blandas y semiblandas en el acceso a textos res- acompariada por "Ciencias biologicas" (7% pecto de las duras, semiduras y modalizadoras, a 2%); "Matematica" es serialada kica- basicas para la formaci6n profesional y para la mente en 4to.ano. construcci6n del conocimiento tecnologico. En los casos A y B, las disciplinas que ocupan las primeras posiciones son las mismas aunque no CUADRO 2 en el mismo orden, lo cual confirma el hecho antes apuntado de que, en sentido general, pare- Consulta de material bibliografico ce leerse menos en las ciencias formales que en (asignaturas modalizadoras) las sociales-humanisticas. Asignatura 4to. 5to. En forma progresiva, la cantidad de alumnos que responden positivamente refleja el Derecho Comercial 1% efecto acumulativo de las lecturas. Es posible Derecho Administrativo 1% que en sus respuestas los jovenes sumen a los libros leidos en el ario en curso los abordados en IDerecho Usual 3% 1 cursos anteriores. Como sucede con los temas, Merceologia 1% aqui tambien puede verse la ampliacion paula- tina del espectro de titulos; en 2do. alio aparecen libros politico-sociales (por ejemplo, Nun- ca mas), medico-existenciales (Ud. puede sal- B) La segunda relaciona el tipo de materiales var su vida), etc. de lectura con las siguientes categorias: La relacion entre las materias donde mas se Materiales de referencia, donde se desglosan ha leido y las materias que mas usan libros de algunos casos particulares: diccionarios y enci- texto no es directa. Asi, por ejemplo, en 3er. clopedias; revistas cientificas; documentos his- "Ciencias biologicas" permite mayor posi- toricos; gulas (de turismo, de telafonos); textos bilidad de frecuentar libros de texto pero es me- universitarios; libros de arte. Respecto de la nor la "cantidad" de lectura. En cambio, "Len- consulta de materiales referenciales, los resulta- gua y Literatura", donde tradicionalmente se lee dos de maxima arrojan en cifras totales y en or- mucha produccik de ficcion, no se diversifica den descendente: 38 % (guias), 27 % (dicciona- en libros de texto: rios y enciclopedias respectivamente), 12 % (revistas cientificas), 8 % (textos universitarios) y 7 % (libros de arte). o Lengua y Literatura: se lee pero no se "estudia". Conviene subrayar algunos resultados. Por o Ciencias biologicas: se "estudia" y solo se lee ejemplo, en los cursos superiores recurrir a tex- con ese fin. tos universitarios como fuentes de informacik49 BEST COPY AVAILABLE 53 se ubica solo en un 6% (4to. aflo) y 9% (5to. o Lengua (y Literatura) trabajaria fundamental- alio) respectivamente. En cambio, diccionarios mente con textos mas que con materiales no con- y guias ocupan el 14% y 16% de las consultas. vencionales, entendiendo por "textos" tanto los Tambien las revistas cientificas son escasamen- de ficci6n como los de no ficcion; te consultadas (6% y 7% respectivamente). o en 4to. aflo se destaca la mayor frecuentacion bibliografica en Fisica. En lineas generates, las fuentes mas comunes, en conjunto, parecen ser diccionarios y en- Materiales no convencionales: Se incluyen al- ciclopedias para todos los cursos, aunque distri- gunos casos posibles: lectura en TV, lectura de buidos de manera variada. trabajos escritos por pares y lectura de trabajos escritos por los docentes. Material efimero o periodic° sistematico: diarios y folletos. Los alumnos solo contaron con Lectura en TV. Se tomaron en cuenta dos situacio- estas dos opciones en esa categoria. En. todos nes: la lectura de las publicidades escritas y de las los cursos el acceso a diarios (del 80% at 60%) traducciones de los dialogos de peliculas y series supera at de folletos (del 40% al 20%), cuya extranjeras, por TV. En ambos casos las respuestas presencia aumenta progresivamente desde los afirmativas superaron largamente a las negativas. cursos inferiores a los superiores. Lectura de trabajos escritos por sus pares, don- Materiales de interrelacion sociopersonal, de se dan los mismos resultados anteriores. institucional, etc.: cartas, invitaciones, mensa- Lectura de trabajos escritos por los docentes. jes, postales, panfletos, prospectos, etc. A partir La situacion planteada no imponia limites de de 2do. ario aumenta la frecuentacion de "textos tiempo o disciplina escolar, dando la mayor pode masas", como por ejemplo, los panfletos, tal sibilidad de respuesta. Entre un 60% y un 90% vez por un mayor interes hacia los temas socio- de 2do. a 5to. aflo responde negativamente a la politicos, incluso dentro del contexto estudian- pregunta de si alguna vez ley6 algo escrito por til. Al respecto, a menudo puede encontrarse a sus profesores. Contrariamente, en 1 er.ario las distribuidores de panfletos en la puerta de las respuestas afirmativas alcanzan un 60%. En escuelas, cuando se acercan periodos electora- consecuencia, to mas interesante proviene del les o movimientos de fuerza. Tambien se los uti- analisis del tipo de texturas que el modelo adul- liza como medio de propaganda y difusi6n en to (segtin el concepto de Vigotsky) ofrece a la las elecciones de los centros de estudiantes. apreciacion de los estudiantes. Es interesante la presencia de los' folletos, en- Asi, en relacion con formatos y registros en tre los formatos de consulta, uno de los mas popu- lengua escrita, las respuestas aclaratorias reflejan lares y frecuentes en la sociedad actual, de ingre- la escasez de oportunidades que tienen los alum- so relativamente reciente en la bibliografia escolar. nos de observar el proceso de creacion escrita en En esta tercera categoria, las maximas se pro- quienes tienen la responsabilidad de enseriarles las ducen en ler.ario con la lectura de cartas (14%) y competencias de escritura. Se observa, ademas, en 5to., donde los panfletos constituyen material que la variedad de textos formales (gulas de traba- de lectura para el 14% de las respuestas. Las mi- jos practicos, glosas para actos, evaluaciones, ora- nimas se dan para los prospectos y postales (4%). ciones, escritos en el pizarron, correcciones, etc.) supera la de textos literarios o expositivos. Obviamente, no son estas las (micas categorias y clases de textos posibles, pero sirven co- Por otra parte, en ler. alio se da con mayor mo muestra de la extensa variedad de textos es- frecuencia la oportunidad de leer textos produ- critos con los cuales alternan los jovenes tanto cidos por los docentes, pero este hecho dismi- dentro como fuera de la escuela. En 2do. aflo se nuye a medida que se avanza en los ciclos esco- advierten algunas particularidades cuando se lares. Podrian arriesgarse algunas hip6tesis para vinculan los itemes "libro de texto-asignatura" interpretar este dato: con "otros materiales de lectura": a) en efecto, los docentes progresivamente escriben o Educacion Civica tiende hacia la consulta de mate- menos para, con y enfrente de sus estudiantes; 0 riales no libros mas que hacia los libros de texto; b) los alumnos no consideraron como escrituras los o las ciencias blandas permiten mayor acceso a am- formatos textuales tradicionales en el Ambito es- 50 bos tipos de materiales bibliograficos; colar, como los reconocidos por ler. alio. 5 Variable G: Actividades de lectura pra un 47%, las fotocopias el 19% y "otros" el 6%. En un primer nivel de analisis, el prestamo En lineas generales, se advierte que la ma- aparece como la opci6n de mayor frecuencia. Si yoria de los alumnos leen en la escuela "por se suman las opciones "compra", "prestamo/bi- obligacion" y no por placer o en forma volunta- blioteca" y "otros"7, la brecha con la "fotoco- ria, aunque les gusta hacerlo. Las opiniones so- pia" se agranda visiblemente. Este resultado pa- bre este aspecto son muy variadas: realizacion rece contradecir la extendida opinion de que los de trabajos practicos, revision de tareas, inves- jovenes escolares solo acceden a la informaci6n tigaciones, restImenes, cuestionarios, analisis y escrita por medio de ese recurso. En ntimero de comprension de textos, en forma grupal o indi- respuestas, el total es de 19 para el use de foto- vidual, incluso en "Lengua y Literatura". copias y de 104 para materiales distintos de la fotocopia. El grueso de las actividades de lectura se ajusta a la consigna expresada por los estudiantes de "leer lo que nos pide el tema que vemos", Variable I: Impresiones donde las tareas formales escolares predominan por sobre cualesquiera otras, con algunas ex- Este item, que pedia el nombre del libro que cepciones; por ejemplo, las actividades creati- mas le gust6 o mas recuerda de los leidos en la vas aparecen en relacion con "obras teatrales en escuela o en el hogar, no fue evaluado porque la Educaci6n Civica" y "cuentos". Tanto las tareas mayor parte de las respuestas no fueron utiles a escolares como las realizadas en el hogar (refe- los fines de los datos que se deseaban obtener. ridas al estudio) muestran el mismo tipo de ac- No obstante, puede advertirse que la mayor par- tividades "academicas". En ambos casos, pocas te de los alumnos recuerda mas los libros que respuestas admiten lecturas recreativas o por leyeron en su casa que en la escuela (cf. varia- placer: aparecen consignadas en 1 er. ano y dis- ble E). minuyen evidentemente en los cursor restantes. Por lo tanto, las actividades formales represen- La participaci6n en talleres de lectura fuera tan el grueso de las ocasiones de lectura de li- del horario escolar resulta practicamente nula. bros para la mayoria de los estudiantes. El item correspondiente se comenzo a plantear desde 3er. alio. De 30 alumnos, 22 contestan El grupo no diferencia entre textos de fic- negativamente, 4 no responden, uno contesta ci6n o de no ficcion en la determinacion de lec- afirmativamente y uno declara "alguna vez". turas escolares u hogareflas, ni tampoco se re- Por lo tanto, la escuela constituye el ambito ca- fiere, generalmente, al genero ni a los formatos si exclusive donde los jovenes encuentran opor- preferidos en uno u otro espacio. El panorama tunidades, aunque sean minimas, de llevar ade- muestra el predominio absoluto de las activida- lante actividades lectoras no rutinarias. des formales-escolares por sobre las recreativas o placenteras, con una maxima del 11% en Muy pocos estudiantes utilizaron el espacio fro. y una minima del 5% en 3ro. Del segundo destinado a "sugerencias" y "opiniones". De las tipo solo un 2% responde afirmativamente en escasas intervenciones al respecto, se rescatan: ler.afio. Es alto el nivel de alumnos que no con- O la solicitud de que los libros utilizados "no sean testan (8%). tan antiguos"; Las actividades de lectura en el hogar, en O la mayor frecuentaci6n de novelas u "otras cosas"; cambio, son de naturaleza sobre todo recreativas O la eliminacion de los libros de textos, pero o placenteras (38%) y en mucho menor grado, O mayor acercamiento a temas cientlficos, al cono- formales/escolares (15%). El 6% no respondio. cimiento del mundo, a los aspectos formativos para ser "buenas personas".

Variable H: Acceso a los materiales de lectura Conclusiones

De las opciones que se les presento en la en- Los resultados obtenidos coinciden, en algunos cuesta y tomadas globalmente, el prestamo de aspectos, con los antecedentes planteados en el materiales de lectura registra un 51%, la corn- segundo paragrafo. No obstante, difieren en 55 otros, esenciales para comprender la compleji- A Dichas fuentes alternativas no permiten, mu- dad del problema, la multiplicidad de factores chas veces, profundizar en los contenidos de que intervienen en el y la imposibilidad de recu- las asignaturas. Se afianzaria, asi, un acceso su- rrir a estudios reduccionistas que no tomen en perficial a los conocimientos, ya que los textos cuenta el contexto sociocultural, economico y referenciales que consultan los alumnos care- psicologico al cual se encuentra ligada la pobla- cen de nivel academico (por caso, los diarios). cion destinataria de las investigaciones. A El escaso interes y motivacion por la lectura de textos "cientificos" (reducida al cumpli- Las conclusiones publicadas por los medios miento de las obligaciones escolares) se agu- de comunicacion, orales y escritos, referentes a diza en las disciplinas duras, semiduras y los habitos lectores de los alumnos, son general- modalizadoras, pero se funcionaliza en las mente tendenciosas, en cuanto responden a estu- ciencias blandas y semiblandas. dios cuya motivacion resulta extraiia a los inte- A No se lee, en general, por placer, sino por ne- reses educativos en si mismos. Dichos estudios cesidades fundamentalmente escolares. El li- han sido efectuados, mayoritariamente, por ins- bro no funciona como recurso recreativo pa- tituciones u organismos no vinculados con el ra los momentos de ocio, ni se recurre a el como anica fuente de, cualquier tipo de infor- sistema educativo public° de nuestro pais sino macion. Aparentemente, para ciertos fines por entidades privadas, en relacion con intereses puntuales, los alumnos recurren a otras for- comerciales, publicitarios, etc., o en situaciones mas de busqueda de informacion y de recrea- coyunturales como, por ejemplo, el fracaso en cion, por caso, la television. los examenes de ingreso de los alumnos inscrip- A En lineas generales, los alumnos leen en la tos en las universidades o los resultados de los escuela por lo menos un libro completo no de O.N.E. (Operativos de Evaluacion Nacional). texto al ario y le dedican cierto tiempo, en su hogar, a la lectura de diarios y revistas, los De modo provisorio aim, se desprende del materiales mss frecuentes en ese ambito, presente trabajo, referente a los alumnos de la compartidos por toda la familia. escuela secundaria, que: En sintesis, la afirmacion de que "los alum- A Los jovenes y sus entornos sociales (familia- nos no leen" resulta relativa. Puede decirse que res, de amistades, etc.) acceden a un volumen no leen basicamente libros, pero si otros tipos de considerable de materiales de lectura, incluidos libros en general. textos escritos presentes en la vida social y, ademas, que no leen por placer sino por necesidad. A Los estudiantes entran en contacto con diversos materiales de lectura y se hallan expuestos a Los modelos de escritura provienen, en su mayor ellos, pero dichos productos no son los que tra- parte, de los profesionales (sean textos de estudio dicionalmente la sociedad y la institucion esco- o no) pero escasamente de los propios docentes. lar esperan que sean los que ellos frecuenten. Puede pensarse que tal vez, incluso, estos ti- A En consecuencia, los conceptos de lectura, de pos alternativos de escritura exigen una operati- leer, de actividad lectora, de materiales de vidad intelectual de comprension diferente res- lectura, etc. deberian ser revisados, ya que se pecto del libro tradicional; por lo tanto, la de es- desarrollan a lo largo de ejes diferentes de los te deberia ser enseriada por el docente y ejerci- convencionales. Los jovenes parecen mane- tada y aprendida por el alumno. jar codigos de lectura distintos de los de los adultos, en vista de que los formatos y sopor- La relacion entre estas caracteristicas de la tes textuales que obran como presencias o es- actividad lectora juvenil, el rendimiento lector y timulos revisten una enorme gama de posibi- la comprensi6n de lo que se lee constituyen un lidades. Los "modos" de lectura tambien pa- objetivo de investigacion que aqui no se ha recen diferir respecto de los conocidos: por abordado pero que seria importante hacerlo, ejemplo, el texto escrito es un "recurso" y no pues es posible arriesgar la hip6tesis de que un fin; la multiplicidad de publicaciones ex- tambien los "modos" de comprension del texto plicitamente destinadas a los jovenes, etc. escrito por parte de los adolescentes actuales se A Existen coincidencias regulares entre la escasa utilizacion del libro de texto, el poco gus- ajustan a paradigmas diferentes de los conocidos 0 tradicionalmente por la institucion escolar y por N to por este tipo de libros, el minimo incenti- C4 vo de su use por parte de la escuela y el em- la sociedad adulta, en tanto esta genera las condi- pleo extensivo de fuentes alternativas de in- ciones que determinan los comportamientos ju- 52 formacion distintas del libro. veniles que luego ella misma critica y juzga. 56 Notas a) asignaturas duras y semiduras (Exactas, Natu- rales, etc.) 1 Articulos periodisticos citados b) asignaturas blandas y semiblandas (Sociales, o "Los padres tampoco leen", 1996. Clarin, de la Comunicacion, etc.) 21/1, p.3. c) asignaturas modalizadoras (propias de la o "Abandono del libro de texto", 1996. La Na- orientaci6n o modalidad de la carrera, por lo don, 17/4, s/p. cual aparecen en los cursos superiores). o "Como son los chicos argentinos que estan por dejar la infancia", 1998. Rio Negro, 29/3, 7. En "otros" se incluyen opciones como: regalo, p.36-37. busqueda de libros para los hermanos, estan en la o "El negocio de los libros de texto, en manos casa, algiin familiar trabaja en una libreria, etc. extranjeras", 1998. Clarin, 25/2, p.30. En "prestamos" se incluyen los de origen no bi- o "Pusieron en duda una solicitada de la Cama- bliotecario, pues los bibliotecarios figuran en "bi- ra del Libro", 1998. La Nacion, 14/3. blioteca". o Camara Argentina del Libro. "Solicitada", 1998. La Nacion, 11/3. o Dabove, Albino (1994) "Nos faltan todavfa Bibliografia de consulta muchos libros por alumno para poder igualar- nos con los Rises del Primer Mundo". La Na- Anadon, Martha E. (1997) Curso: "Metodos cion, 2/1, p.17. cualitativos de Investigacion en Ciencias o Pellet Lastra, Ramiro (1998) "La lectura esta Sociales y Humanas". Neuquen, Universidad en boca de todos". La Nacion, 29/1, p.9. Nacional del Comahue. o Unicef (1995) Primera Encuesta Nacional de Butto, Sandra; Maria de los Angeles Gonzalez, la Infancia y Juventud. Yolanda Seleme (1996) "Relevamiento de datos o Fuks, Miguel Angel (1999) "El libro, ese 'ob- institucionales" (ejemplar mecanografiado, jeto' que mueve U$S 400 millones al alio". original y fotocopia). Neuquen, C.P.E.M. N° 23. Rio Negro, 7/3, p.6-7. o Tatti, Victoria (1996) "Son fundamentales pe- EFA 2.000 (1996). Education pour tous. Bulletin ro se usan poco". Clarin, 12/5, p.54-55. publie par L' Unesco, N° 23. 2. Observese que el dato manifiesta cantos libros se Guthrie, John T. y Mary Seifert (1985) Medicion han comprado y sobre ello infiere cantos se han de la lectura. Fundamentos y tecnicas. lefdo. Bogota: CERLALC-UNESCO. 3. Seglin la C.A.L., provenientes del informe del Kerbrat-Orecchioni, Catherine (1993) O.N.E. 1996, del M'Infsterib dlr Educacf6rr d1r l'a Ea ehuntraciiiii. De fa subjetividad en el Nacion. lenguaje. Buenos Aires: Edicial. 4. El objetivo, bajo el programa "El diario en la es- Moreno Fernandez, Francisco (1998) Principios cuela", fue "construir un perfil sobre sus consu- de sociolingiiistica y sociologia del lenguaje. mos culturales". Barcelona: Ariel. 5. Este grupo revela la circulacion de revistas espe- Secretarla de Programacion y Evaluacion cializadas segim el determinante de Oiler° y/o ' Educativa (1993) "Sistema Nacional de edad, con contenido centrado en los temas de in- Evaluacion. ler. Operativo Nacional 1993. teres "femenino" o "masculino" en esta franja Analisis de los itemes de mayor dificultad. etaria. Con "predeterminado" nos referimos al re- Lengua Nivel Primario". Ministerio de Cultura ceptor "alocutario"(C.Kerbrat-Orecchioni, y Educacion. 1993, p.32), dentro de la subcategorfa "receptor ausente + no-locuente" que se produce en la mayoria de las comunicaciones escritas. Este articulo fue recibido en LECTURA Y VIDA en 6. A los fines de la elaboracion de estos datos, se cate- agosto de 1999 y aceptado en setiembre del mismo gorizo a las disciplines curriculares en tres grupos:

BEST COPYAVAILABLE REFLIE ES E TES. ectura comprensiva y villa

Nestor Hugo Quiroga C. El autor es docente del Taller de Educaci6n No formal, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacion, Universidad Mayor de San Simon. Director del Colegio Federico Froebel, Cochabamba, Bolivia.

merica Latina afronta un desafio educativo muy grande. alfabetizacion capaces de generar nuevas relaciones socia- Estamos en arms de transiciOn y el fin de siglo ya pesa en les mas equitativas y justas. Se trata de revalorar las pro- nuestras espaldas. Digo esto porque la Unesco expresaba puestas que ester) comprometidas con las aspiraciones de en su "Proyecto Principal" (al final de los aiios '80) que en el cada sector postergado sin manipulaciones partidarias ni alio 2000 la humanidad debia Ilegar sin ningun analfabeto. aprovechamientos coyunturales. Hoy existen en el mundo cerca de mil millones de adultos La vision y el horizonte educativo tienen que renovar que no saben leer ni escribir (expresado tambien por la siempre las relaciones del hombre con la cultura, la educa- Unesco1). cion y la sociedad en general. No brindar oportunidades edu- Significa que esa aspiraci6n de la Unesco es ya una uto- cativas a los adultos para mejorar el acceso at conocimiento pia. America Latina se debate entre aplicar una democracia son formas encubiertas de discriminaciOn social. que excluya a grandes mayorias con necesidades educativas prioritarias o en construir alternativas democratizadoras de "Hay que renovar las relaciones del hombre educacion que partan de programas de alfabetizacion inter- con la cultura, la educacion y la sociedad." cultural y regional. Pueblos historicamente interculturales como los de America Se trata de una vision y un compromiso distinto. Se trata de in- Latina, donde una mayoria poblacional presenta una inserci6n volucrar prioridades socioeconcimicas con una estrategia educativa alfabetizadora intercultural, capaz de integrar respetuosa- marginal en el sistema social, con una escasa participaci6n en mente la diversidad cultural regional por media de una gran ac- la distribuciOn de bienes y servicios, con problemas de analfa- thin educativa de lectura comprensiva para todos. betismo, necesitan una propuesta integradora de educacion intercultural, que contribuya a un proceso multiple de in- No es posible avanzar en mejoras econOmicas dejando tegracion campo-pueblos-ciudades. Pues una propuesta alfa- de lado las necesidades educativas de un pueblo. Todos ne- betizadora respetuosa de las diferencias culturales profundi- cesitan leer para orientar a sus hijos. Leer comprensivamen- zara las libertades democraticas intentando superar cualquier te; si la familia toda aprende a leer, tambien aprenderan los forma de opresiOn tanto del hombre como de la mujer. ninos. Pero si no aprenden a leer comprensivamente los adultos, no podran estimular a sus hijos. La familia tiene que Para superar las contradicciones de los contrastes socia- aprender a valorar este saber leer comprensivamente. Sabe- les, es indispensable trabajar la alfabetizacion y la educacion mos que esta es una prioridad ineludible. Sabemos que las de adultos, en una perspectiva real de educacion intercultu- municipalidades priorizan las obras de infraestructura, pero ral. Son muy importantes los aportes que la experiencia edu- seria bueno preguntarse ejnvertir en enseiiar a leer, no es in- cativa popular ha venido haciendo en Bolivia en los ultimos vertir en una obra de majestuosa "infraestructura humana"? 15 arms. Con seguridad ha proporcionado lineas de acciOn Recordemos lo que Rodriguez Brandao afirmaba: "...partici- innovadoras en educaciOn no formal, desde el retorno de la par de un proyecto de alfabetizacion (...) sirve para reducir democracia en adelante. significativamente el indice de analfabetismo en una regi6n, En 1982, se inicia el Plan Nacional de Alfabetizacion del ...sirve para mejorar las condiciones de vida material de ca- SENALEP (Servicio Nacional de AlfabetizaciOn y Educaci6n da comunidad, ...sirve para crear las bases de una produc- Popular) que propone una alfabetizacion bilingue y se habla ciOn mas critica y autOnoma de la propia cultura indigena, por primera vez de interculturalidad. El contexto actual nos ...sirve para fortalecer la identidad etnica y social de cada co- esta obligando precisar y conceptualizar acciones educati- munidad, ...sirve para propiciar a traves de nuevas conquis- vas con adultos, acciones que contemplen el desarrollo de tas el use propio de la cultura"2; por tanto, aprender a leer nuevas formas de aprender, vinculando la alfabetizaciOn a comprensivamente es vida. proceso mas amplios. Hay que continuar relacionando los 0 Estamos desafiados a generar experiencias alfabetizado- procesos educativos con experiencias populares de produc- ras genuinas, que acentuen las propias formas de arraigo clan, y con otras acciones de caracter organizativo, tecno16- 2 cultural de cada pueblo. Cualquier trabajo de promociOn hu- gico, ambientales, etc., y combinandolos con modalidades 54 mano deberia traducirse en multiples y creativas formas de educativas no presenciales.

58 Si estas reflexiones tienen algun sentido visionario, signi- sola forma de historia, una sola forma de comunicaciOn o fica que el desafio de los educadores sera poseer capacidad una sola forma de educaciOn? para vincular los estrategias alfabetizadoras con prioridades Sabemos que los adultos que no leen se comunican con socioeconOmicas y ambientales de los sectores mas empo- un cOdigo mas restringido, pero parece que nadie sintiera brecidos y mas necesitados. molestia alguna por esta circunstancia. Sin embargo, el adul- La escasa inversion actual destinada a una acci6n alfabe- to que no puede leer con cierta facilidad siente un dolor pro- tizadora en toda Latinoamerica tal vez sea una de las mayo- fundo, pues se esta enfrentando con una exigencia que re- res contradicciones de la democracia. Una amplia y concer- quiere del use de habilidades cognitivas poco utilizadas. tada accion de alfabetizacion y post-alfabetizacion en toda la Por tanto, leer; y mucho mas escribir; se transforman en un ac- region pondria en mejor equilibrio las necesidades educati- to violent°, pues ponen en crisis sus propias formas cognitivas vas de adultos y jovenes y las estrategias de cambio que es- y cultura /es. Es un atropello a sus saberes que s /empre les hen tamos viviendo, y que son tambien prioritarias. servido pare actuar sin dificultad en su vida cotidiana. Tal vez hoy, mas que en otras epocas, sea necesario re- El choque entre diferentes cOdigos de comunicaciOn pone visar y rescatar los principios de una educaciOn popular y de en cuestion la propia aceptacion de la persona, pues se trata una educaciOn liberadora tal cual lo expresaba Paulo Freire. de un manejo variable de distintas formas de encodificacion y De esa manera ayudarnos a conceptualizar mejor y con ma- decodificaciOn. Se trata de formas comunicacionales multila- yor precisi6n el problema del analfabetismo, que es el fen6- terales que por lo general no se vinculan con las formas coti- meno social que representa la negacion al derecho funda- dianas que cualquier adulto utiliza para comunicarse. En rea- mental de todo persona, de poder conocer, leer, comunicar- lidad, cuando una persona puede "expresar lo propio" em- se, de leer su vida, en definitiva, de seguir aprendiendo. pleando el codigo de sus propios saberes, tendra un gran significado, pues su correspondencia producird una relaciOn de tQue entendemos por alfabetizaciOn intercultural? La integraciOn y recreaciOn de su propio ser y de su cultura. siguiente respuesta puede servir para enriquecer el tema: Nadie que haya trabajado en el campo de la alfabetiza- Capacidad de generar una corner& educafr a para adultos yjd- ciOn y de la educaci6n popular puede desconocer la riqueza venes, que acentde la necesdad de generalizar un aprendizaje creativa de los grupos de adultos en sus expresiones lingiiis- mas /vo de lectura, de construccidn de nuevos saberes, de nue- ticas autenticas (refranes, cantos, historias, etc.). Por tanto vos oficios y de nuevos proyectos asociativos, que respete lodes las diferencias cu /tuna /es existences y se encarne en los intere- se abre aqui un campo inmenso de expresion creativa alfa- ses de los sectores mas desfavorecidos. betizadora, que puede dar origen a un dialog° intercultural de recreaciOn de sus mitos y creencias, que plasme una ma- Los nuevos espacios de la alfabetizacion nera distinta de alfabetizacion contestataria a los cientos de mecanismos de comunicaciOn masiva y de invasion cultural La participaci6n transparente de alfabetizadores y alfabeti- que sufrimos todos los latinoamericanos. zandos deberia generar proyectos creativos, capaces de ac- Por esta razOn, y por los aspectos anteriormente seriala- tuar sobre su propio mundo, transformar su situaciOn y rom- dos, la alfabetizaciOn deberia ser considerada como un pro- per el circulo de pobreza y "analfabetismo" que encierra a yecto educativo interdisciplinario e integrada a otros tipos de muchos pueblos. proyectos y acciones de promocion, y no como un simple Sabemos que el avance tecnologico y cientifico va crean- aprendizaje de composici6n y descomposici6n de c6digos do una brecha cada vez mayor entre los sectores populares sonoros. Si esto ocurriera, la alfabetizacion cobraria nuevas y los demas sectores sociales. La tecnologia va atravesando dimensiones de acciOn mas dinamicas y mas constructivas. a los sectores mas desfavorecidos y produciendo nuevas for- Deberia haber una ley que exija a todo proyecto de desarro- mas de discriminaci6n social. Por ello, debemos estudiar las llo a incluir la obligacion de "enseriar a leer comprensivamen- formas menos dariinas de incorporaci6n tecnolOgica. Habra te" a toda persona, joven o nino que no pudiera hacerlo, con- que pensar seriamente si en realidad hace falta continuar formando "grupos de lectura". Sabemos que el grupo en edu- con las estrategias de alfabetizacion que ya conocemos. To- cacion no formal es el verdadero sostenedor de aprendizajes davia se mantienen posiciones "incuestionables" a las for- y emociones de los adultos... Cada integrante sabe que pue- mas tradicionales de alfabetizar. de dudar, preguntar, comentar, discrepar, opinar, crear, etc., sin angustiarse ni tener verguenza de equivocarse y saber Debemos superar la concepciOn de que el analfabetismo que en un grupo de trabajo desaparece el egoismo y la corn- es una enfermedad social, "como si fuera una plaga". En rea- petencia desleal. lidad se trata de otra de las grandes deudas sociales que America Latina tiene que asumir. Iambi& los educadores En cualquier espacio que se comparta, la posiciOn fisica debemos pensar que es una profunda responsabilidad, pues de trabajar en grupo posibilita el aprender a mirarse "cara a nunca hemos dado respuesta contundente al problema de la cara", aprender a escucharse, aprender a tener confianza en lectura comprensiva. Por lo general se cree que los metodos si mismo yen el otro3 dando lugar a que se produzca una ar- que se conocen son suficientes para superar el problema. monia interna, tan necesaria para un verdadero proceso > Creo que es una gran mentira, comenzando por afirmar que educativo valorado. De esta manera, cada grupo sabe que el adulto podra aprender a leer y escribir como si fuese un cosas le molesta y que cosas los une, que virtudes tiene ca- mismo saber de un mismo proceso. Varias veces me he pre- da miembro del grupo y que defectos, en definitiva se apren- 6 guntado: ?1,No sera esta otra forma encubierta de homogenei- de la convivencia como lo es en la familia, preparandose pa- zacion educativa? i,No sera el mismo error de concebir una ra vivir con otros como to es en su vida cotidiana. 55 59 Asi como la educacion formal llama motivacion a la predis- bondades de todo aprendizaje protagonizado por su cultura, posici6n para aprender, en educaciOn no formal se la denomi- tradiciones, juegos y practicas sociales. Por estas razones es na principio de la esperanza contenida, pues se trata de no dificil un aprendizaje autentico de nuevos conocimientos. oportunidades anteriores. Es importante considerar entonces Siempre en los adultos, el aprendizaje de la lectura y mas que la ace& de aprender no esta en fun& de un objetivo aim de la escritura producird contradicciones con la expe- particular, sino de ese principio de la esperanza contenida o riencia vital acumulada, o dicho de otra manera, con todos de necesidad no satisfecha. La acciOn de aprender algo nue- los aprendizajes culturalmente incorporados con anteriori- vo se adecua a las percepciones que se posee y a los reales dad. En ambas situaciones se esta hablando del interior pro- deseos que se tenga de aprender algo. En ese proceso, se- fundo que posee cada hombre y cada mujer. guro conocera alternativas no %/Mein, pero eso tambien en- Siguiendo con las explicaciones que la psicologia geneti- sena y orienta el camino por donde no hay que seguir. Esto ca proporciona, diriamos que los aprendizajes de reconoci- no quiere decir que para toda experiencia nueva no haya que miento de los simbolos de la escritura crearan una tension informarse previamente, por el contrario, el dicho popular di- con todo lo nuevo que tengo que aprender. Por supuesto que ce: no hay que descubrir a cada paso el agua tibia". sufrira un estado de desequilibrio incompatible con los "de- Tambion, el principio de la retenciOn es diferente en am- seos de aprender", con los deseos de superacion. Es por ello bos procesos, pues en la educacion no formal se valora todo que la propuesta metodologica tiene obligacion de valorar to- aquello que se aprende haciendo, pues no se puede hacer do momento de recuperacion relativa del equilibrio entre esa sin comprender y eso es lo que resiste el olvido. Se aprende tension de aprender a leer, articulando de la mejor forma posi hay compromiso activo de hacer algo vital y necesario. Es sible con los saberes y aprendizajes culturales previos, o con por esta raz6n que en los procesos de educacion no formal todos los conocimientos que le proporciona la experiencia de se confunde el pensamiento con la acciOn, son dos aspectos vida. Esta situation tiene que ser analizada con mucho cui- de un mismo proceso. dado y delicadeza andragogica, pues tal vez de ello depen- Si reflexionamos sobre los principios que se estan analizan- da la decisiOn del adulto de continuar o no aprendiendo. Es- do, concluirfamos diciendo que el aprender a leer comprensiva- toy seguro de que la mayor tension se produce con la escri- mente es algo vital, indispensable, continuo, que acompana al tura, por ello necesitamos separar el proceso de lectura y el hombre durante toda la vida. Para un adulto, leer mecanica- de escritura. mente no es vida, leer comprensivamente si es vida. Cada adulto en situation de alfabetizaciOn se reconoce- Veamos la siguiente secuencia para seguir repensando el rd, se valorizara, segiin sea capaz de resolver los problemas tema: de comprensiOn lectora que se le vayan presentando. Sera capaz Iamb& de interactuar con sus iguales y de explicar- Aprender es un proceso,... se el mundo que le rodea encontrando respuestas y solucio- V nes, sabiendo que nunca seran ni malas ni buenas, sino so- aprender es un proceso activo luciones alternativas que como adulto ha encontrado.

Si las decisiones que se tomen o las opciones que se ...aprender es un proceso activo de construcciOn interior asuman frente a las dificultades de aprendizaje estan sus- V tentados en Its criterion que estamos senalando, nunca se ...aprender es un proceso activo de construcciOn interior de caerd en la arbitrariedad o en la irracionalidad de decir que la realidad percibida "son analfabetos" y que ya no pueden aprender. Nos ayuda- V mucho si las comparaciones estan mas relacionadas con explicaciones naturales o encontrando coincidencias con al- Aprender es un proceso activo de construcciOn interior de la rea- gunos fenomenos naturales que tambien son explicados lidad percibida. Y de reconstruction de la realidad contenida.4 cientificamente.

Algunos autores argumentan en defensa de una "tradi- Aprender a leer comprensivamente es tambien un proce- cion psicogenetica", explicando por ejemplo, sus principios so activo de construcciOn interior. El desaffo es it de un co- te6ricos mediante "tendencias" psicobiolOgicas para organi- nocimiento oral a un manejo del conocimiento lecto com- zar autonomamente la vida comunitaria. Esto explicaria de prensivo. Sin duda, es un tema dificil. Se trata del traspaso alguna manera la gran capacidad organizativa del mundo de un conocimiento oral y natural del lenguaje cotidiano de andino a trues, por ejemplo, de lo que se conoce con el adultos no lectores a un nuevo conocimiento lecto compren- nombre aymara de "Mink'a", o "Aini", que esta relacionado sivo. Es dificil resolver problemas de lectura comprensiva con con el trabajo compartido y Ia reciprocidad. Por ello sugeri- soluciones inmediatas o magicas, pues no hay una conver- mos que el proceso de alfabetizacion-lectura comprensiva gencia directa de interaction entre su conocimiento espontd- sea tambien un trabajo de grupo, solidario y constructivo. neo previo y las nuevas simbologias de la lectura. Se trata de un desaffo muy grande para un adulto, pues tiene que reto- Lo importante es encontrar perspectivas nuevas reclamar el aprendizaje de la lectura en pleno compromiso con Ia mando un andlisis mas profundo que oriente mejor el apren- vida. Las creencias no son elecciones autOnomas de ciertas dizaje de la lectura, que es en definitiva lo que nos interesa. practicas culturales ni de ciertos aprendizajes, por tanto, un SOlo intentando un verdadero acercamiento, indagando cui- nuevo aprendizaje como el de 'leer" no se produce con total dadosamente los problemas de aprendizaje en los adultos, 56 autonomia. El adulto "arrastra" las dificultades y tambien las se podran generar nuevos conocimientos. 60 Decisiones metodologicas para favorecer la lectura explicativa y su aplicaciOn a la realidad sera cada vez lectura comprensiva y constructiva en los adultos mejor y mas rapida. Es verdad, se inicia leyendo las primeras oraciones como Ciertamente, desde la experiencia alfabetizadora en SENA- las primeras palabras, con una lectura mecanica, pero la se- LEP5 hasta hoy, se sigue optando por los metodos analiticos, cuencia silabica va de lo conocido a lo nuevo sin dejar lagu- pues son los que mejor se adaptan al conocimiento sincreti- nas. Cuando se inicia con la combinaci6n de nuevas silabas co de los adultos. Por tanto, la propuesta tiene raices en el y nuevas palabras, siempre se hace paulatinamente con las metodo global, o como expresa Eugenio Rodriguez F., "me- silabas que ya conoce. todos basados en el significado de la lengua"6. En realidad las palabras generadoras, las frases, pero mejor los oracio- Los pasos diclacticos insinuados intentan ayudar a que se nes generadoras, son el principio de un aprendizaje de lec- cubran las "Iagunas" de antiguos y frustrados aprendizajes o tura comprensiva, para luego recien dirigir la atenci6n a las de "sutiles" olvidos que pudieron haber quedado de anterio- silabas, solo como mediadoras a la composici6n de nuevas res intentos de aprender a leer con metodos sinteticos, o con palabras y de nuevas oraciones. practicas sin sentido o descontextualizadas. Para todos aquellos que realmente desean que los adul- Respecto a la escritura, se propone un cambio drastico. tos aprendan a leer, la mayor preocupacion es encontrar un No iniciar con el lento, tedioso y dificil aprendizaje de escri- camino mas o menos seguro, eficaz pero paciente, que per- bir hasta no haber logrando una buena y agil lectura com- mita satisfacer las necesidades de aprender a leer de todos prensiva. El trabajo y el juego con las tarjetas de palabras y aquellos que no tuvieron oportunidades previas, o que tienen oraciones suple la escritura. Sostengo que la simultaneidad todavia mucha dificultad para leer comprensivamente. El dede la lectura y escritura en los adultos no garantiza un mejor safio permanente es encontrar un camino que luego se vaya y mas rapido aprendizaje. Por el contrario, retrasa la lectura completando en el mismo quehacer educativo popular con la y termina destruyendo por enesima vez su autoestima y su creatividad potencial que el adulto por experiencia vital y ca- deseo de aprender a leer. Considero que hay otros argumen- pacidad espontanea posee. Por esta razOn los pasos didacti- tos tecnicos, como, por ejemplo, saber que son procesos cos deben ser considerados pasos orientadores, pueden ser mentales de diferente grado de complejidad. Nadie podra ne- adaptados o modificados segun la experiencia solidaria que gar lo dificil que es escribir, sabemos de las dificultades que logre el alfabetizador y el grupo de adultos que haya formado. tienen los alumnos en la secundaria, incluso en la universi- Es importante que el grupo, en forma solidaria, vaya en- dad. A escribir se sigue aprendiendo siempre, pero cuando contrando nuevas palabras y oraciones, pues eso ayuda a se aprende a leer comprensivamente se aprende para siem- que el adulto se vaya apropiando de ese "conocimiento ma- pre. gico", que uniendo silabas se forman nuevas palabras, frases y oraciones. En el metodo 'Pachamama"7, de lectura Notas comprensiva, en grupo los adultos van "como jugando" y formando con las tarjetas nuevas palabras y nuevas frases y 1. Revista LECTURA Y VIDA, contratapa, Arlo 18, N, 4, 1997. nuevas oraciones. 2. Rodriguez Brandao, Carlos (1986) La educacion popular Es muy factible que cada vez que iniciemos el aprendiza- en America Latina. Lima, Peru: Unesco-OREALC-Ed.Ta- je de sonidos no conocidos, el adulto retorne por momentos rea, p.64. a desconfiar de su propia capacidad, pero eso no debe sig- 3. Quiroga, Nestor (1996) "Para recuperar el brillo perdido." nificar una limitacion, por el contrario, se debe esperar hasta (Documento interno del Taller de Educacion No Formal/ que se pierda el miedo a lo desconocido, se retome la con- UMSS). Cochabamba, Bolivia. fianza, se avance con la ayuda y comprensi6n solidaria del grupo y el apoyo decidido del alfabetizador. La practica com- 4. Quiroga, Nestor Hugo (1998) "Educacion no formal". Es- prensiva, reiterada, ayuda la retencion y corrobora la satis- trategias y metodologfa. Cochabamba, Bolivia: Serrano, facciOn comprobada p.50. Hay quienes creen que los ejercicios de lectura solidaria 5. SENALEP: Servicio Nacional de Alfabetizacion y Educa- en grupo, son superfluos y no los realizan gran equivoca- ci6n Popular, Bolivia. ciOn pues el adulto, al generar nuevas relaciones silabicas, 6. Rodriguez, F. Eugenio (1982) Metodologfas de alfabeti- moviliza su pensamiento practico y critico, comienza con zacion en America Latina. Pazcuaro, Mexico: CoediciOn aplicaciones de su vocabulario cotidiano y va descubriendo CREFAL-Unesco (OREALC), p.78. su propio aprendizaje. De esa manera va recuperando su confianza y podemos comprobar su satisfacciOn de saber 7. "Leyendo con la Pachamama", Metodo de lectura que puede leer. comprensiva para adultos. Responsable: Nestor H. Quiroga. PublicaciOn de S.E.A. Cochabamba, Bolivia, Estos pasos son indispensables para un aprendizaje inti- 1999. mo de la lectura comprensiva. Insisto Iamb& en la lectura de las silabas inversas de mayor frecuencia, la formaci6n de plurales y may6sculas para permitir el descubrimiento de lo aprendido en la realidad directa, sea leyendo carteles en la Este articulo fue recibido en LECTURA Y VIDA en mayo de calles, titulares de revistas y periOdicos que oportunamente 1999 y aceptado para su publicaciOn en diciembre de ese Ileguen a su poder. Estas practicas ayudaran a mejorar la mismo 8170. 6 aoiones

Libros Ribera y Carmen Rodriguez (eds.) Departament de Didectica de la Llengua i la Literatura History comes home Universitat de Valencia Family stories across the curriculum Valencia, Espana, 1999 Steven Zemelman 489 paginas Patricia Bearden La organizacion etica de la escuela Yolanda Simmons y la transmision de valores Pete Leki Josep Maria Duart Stenhouse publishers PaidOs, Papeles de Pedagogia New York, 2000 Barcelona, 1999 165 *Inas 159 paginas 69 Congreso Internacional de Reading for meaning Literatura Infantil y Juvenil Fostering comprehension in "Literatura, medios y medidores" the middle grades CEDILIJ Barbara M. Taylor COrdoba, Argentina, 1999 218 *Inas Michael F. Graves Paul Van den Broek (eds.) Leer y escribir en contextos International Reading Association sociales complejos. Teachers College Press Aproximaciones clinicas. Estados Unidos, 1999 Silvia Schlemenson 205 paginas Paid6s, Temas sociales The Balanced Reading Program Buenos Aires, 1999 Helping all students achieve success 149 paginas Susan M. Blair-Larsen Going bohemian Kathryn A. Williams (eds.) Activities that engage adolescents International Reading Association in the art of writing well Estados Unidos, 1999 Lawrence Baines 200 paginas Anthony J. Kunkel (eds.) International Reading Association, 2000 Como se forman los capacitadores 169 paginas Arte y saberes de su profesion Susana Huberman Los secretos de la infancia Paid6s, Temas sociales Intimidad, privacidad, identidad Buenos Aires, 1999 Max van Manen y Bas Levering 177 paginas PaidOs Educador Buenos Aires, 1999 Sarmiento, Bello, Mariategui 212 paginas y otros ensayos Gregorio Weinberg Ensenyament de Ilengiies Academia Nacional de Educacion i plurilingiiisme Buenos Aires, 1999 Manuel Garcia, Rosa Giner, Pauline 164 paginas s2 College English Uteratura Rev isms Vol. 62, Number2, November 19999 National Council of Teachers of infantoiuvenill English The Reading Teacher Research in the Teaching of ;Blum! Vol. 53, N9 2, October 1999 English Perla Suez Vol. 53, N9 3, November 1999 Vol: 34, Number 1, August 1999 Alfaguara infantil International Reading Association Vol. 34, Number 2, November 1999 Buenos Aires, 1999 National Council of Teachers of 47 *Inas Letras de Hoje English N2 116, junho de 1999 La senora Zapiola Journal of Adolescent and Adult Literacy N2 117, setembro de 1999 Sandra Filippi Vol. 43, N2 2, October 1999 Pontificia Universidade CatOlica do Alfaguara Infantil Vol. 43, N9 3, November 1999 Rio Grande Do Sul Buenos Aires, 1999 Vol. 43, N2 4, Dec. 1999/Jan2000 Brasil 37 paginas International Reading Association Carta informativa del IIPE Movimiento Pedagogic° 1000 Ideas para desaburrirse Vol. XVII, N2 4 ArioVII, N' 21,junio1999 Carlos Silveyra (textos) Institute Internacional de Venezuela Peni (ilustraciones) Planeamiento Educativo Alfaguara Boletin de la Academia Nacional de Paris, 1999 Buenos Aires, 1999 Educacion 102 paginas Reading Research Quarterly Nit:miff° 40, octubre de 1999 Vol. 34, N9 4, Oct/Nov/Dec 1999 NUmero 40, diciembre de 1999 Las 1001 del garbanzo peligroso International Reading Association College Composition and Laura Devetach Communication Laura Roldan Alacena Vol. 51, Number2, December 1999 Alfaguara infantil-juvenil N235,invierno 1999 National Council of Teachers of Buenos Aires, 1999 Grupo Editorial SM English 40 paginas Madrid, Espana

ASOCIACION INTERNACIONAL DE LECTURA Organismo Consultor de Unesco

Presidente Consejo Directivo Carol Minnick Santa Betsy M. Baker, Columbia Public Schools Kalispell Public Schools Columbia, Missouri Kalispell, Montana Adria F. Klein, California State University San Bernardino, California Presidenta electa Diane L. Larson, Owatonna Public Schools Carmelita K. Williams Owatonna, Minnesota Kathryn H. Au, University of Hawaii, Norfolk State University Honolulu, Hawaii Norfolk, Virginia Patricia A. Edwards, Michigan State University East Lansing, Michigan Vicepresidenta Timothy Shanahan, University of Illinois at Chicago Donna M. Ogle Chicago, Illinois National-Louis University Gregg M. Kurek, Bridgman Public Schools Evanston, Illinois Bridgman, Michigan Jeanne R. Paratore, Boston University Director Ejecutivo Boston, Massachusetts Alan E. Farstrup Lori L. Rog, Regina Public Schools Regina, Saskatchewan, Canada 59

6 3 BEST COPY AVAILABLE LA LECTURA:SISTEMAT1ZACION social por el tema. Por Ultimo, en Primaria, ESO y ESPO, va a poner DIDACTICA DEUN PLAN LECTOR este primer bloque, va a dar una una guinda con un punto muy corto respuesta personal en orden a lo pero preciosamente tratado: Jose QuintanalDiaz planteado: se debe sistematizar . la biblioteca del aula y del Centro. didacticamente la lectura a fin de Ed Brig° Por Ultimo, el autor va a hacer una lograr una mayor efectividad. Este va Madrid 1997 recapitulacion que en si misma vale a ser precisamente el meollo de la todo el trabajo. Es una digna coro- tesis doctoral. El libro recoge la tesis doctoral que naciOn para una obra que ha implicado sobre el tema present, el autor en el Pasard rapida, pero concienzudamente muchas horas de trabajo y estudio. sobre dos cuestiones particulares ano 95 en la Universidad Nacional de Al final se ofrece un larguisimo listado que iluminaran lo que se trata a Educed& a Distancia (UNED). Este bibliografico que en cierto modo continuaciOn: el analisis de la dividido en cinco grandes bloques que explica y da garantia de la solidez y evoluciOn lectora del alumno y la podemos resumirlos del siguiente profundidad del estudio realizado. modo: la problematica actual del clasificaciOn de los periodos lectores del mismo que consisten en la Al hacer una valoracion del libro, hecho lector, el analisis de la evolucion fruto de mi profanidad en la materia, lectora del alumno, la clasificacion de sensibilizaciOn, el aprendizaje y el he de decir que posee una logica los periodos lectores del mismo, un desarrollo y consolidaciOn. admirable, ya que se percibe que proyecto de sistematizaciOn didactica yPor fin se adentra en lo mas central todoslos elementos que lo constituyen una recapitulacion final. de su trabajo que es la propuesta de estan concatenados entre si y en En el primer bloque aclara, de manera un plan o proyecto de sistematizacion cierto modo cada apartado este avalado muy detallada, en que consiste la didactica. o construido sobre el anterior. problematica que va a desarrollar. Este programa se construye sobre Tiene como punto de partida la realidad Es de destacar que no nos encontramos cuatro pilares que lo sustentan: la actual, avalada por estadisticas y opin- ante un libro de lectura fad, se trata evaluacion psicopedagogica del alumno; iones de autores contemporaneos en de una publicacion cientifica digna de la progresividad en la profundizacion la materia, para pasar a definir que ser leida con detencion y analizada del ejercicio lector; la capacidad de entiende el autor por el acto de leer. en cada una de sus partes. Can justicia, acomodacion al sistema educativo Se explaya a continuacion en un analisis la obra ha sido merecedora del premio vigente y por ultimo que sea abierto, detallado de la realidad escolar a par- extraordinario de la Facultad de es decir, que pueda albergar tir de una encuesta Ilevada a cabo por Educed& de la UNED. modificaciones por parte del equipo el mismo, analiza sus resultados, hace docente fruto de la experiencia y de Por ultimo he de decir que detras de una valoracion sobre los mismos y las situaciones concretas en las que cada grafico, de cada dibujo o comic, Ilega a las siguientes conclusiones: a se aplique. de cada cuadro sinoptico, se pone de la lectura se le atribuye importancia en manifiesto un hombre que antes de la escuela; el profesorado se siente A partir de lo expresado anteriormente, doctorarse ha pasado muchas horas desorientado en este punto; se hace el autor presenta un cuadro de doble en el aula, y antes que catedratico es necesario la instauraci6n de un Plan entrada que pone de manifiesto maestro. iEnhorabuena! Didactic° de la Lectura y, por Ultimo, graficamente las claves del plan del se destaca la gran receptividad que que hablamos. Despues de aterrizar hay entre el personal docente al este proyecto en las distintas etapas Ana Maria Furlani Mayer respecto y la maxima sensibilizacion de escolarizacion: Educaci6n Infantil, Madrid

REVISTA LECTURA Y VIDA

Incluye los sumarios de sus ediciones en la base de datos Latbook (libros y revistas)

Disponible en INTERNET En la siguiente direccion: 0 http://www.latbook.com.ar 60 64 SOBRE EL APRENDIZAJE DEL para su ensenanza. En una segunda ejemplos que sirvan como instrumentos LENGUAJE ESCRITO... secci6n se presentan una serie de de trabajo para el docente y no recetas Y TEMAS ALEDANOS secuencias didacticas destinadas a para su uso directo en el aula. Por facilitar el trabajo docente a partir de eso mismo, alejandose de la mera Myriam Nemirovsky las orientaciones te6ricas "novedad educative", la autora no Paidc5s, Maestros y Enserianza previamente sugeridas. deja de presentar y discutir previamente algunos limites que contienen las Mexico, 1999 En cuanto a la primera parte, la autora 192 paginas formulaciones didacticas mas presenta como resultado de varios recientes, como las de integracion de aiios de elaboraciOn y puesta en contenidos o algunos aspectos de la En esta obra, Myriam Nemirovsky practice con docentes de Mexico, pedagogia por proyectos. aborda el complejisimo problema de Espana, Israel y Argentina, una la ensenanza de un dominio especifico planificacion pare la ensenanza del Las secuencias presentadas, del conocimiento: el lenguaje escrito; lenguaje escrito que se estructura en alejandose de una formulacion y lo hace con un objetivo muy claro: torno a la distinciOn entre didactica estructurada, son expuestas brindar elementos de reflexiOn para propiedades del tipo de texto y como ejemplos en forma narrada, por contribuir con aquellos docentes que propiedades del sistema de escritura. lo que permiten observer, muy se encuentren en la dificil tarea de Esta estructura de planificaciOn se claramente desde la diversidad de realizar las "ruptures" necesarias para sustenta en la idea de que el objetivo contenidos y la diversidad de modificar su practice. Y este objetivo es multiple y simultaneo: que el nino situaciones escolares, como un inicial imprime su marca a lo largo de avance en la lecture y escritura de docente puede construir su practice toda la propuesta: desde la organizacion textos de uso social y que a la vez de aula a partir del marco y problemas expositive hasta la claridad conceptual avance en el proceso de aprendizaje teOricos planteados en la primera con que son abordados los puntos del sistema convencional de escritura. parte del libro. Por ejemplo, a partir mas arduos, relativos at sistema de Pero como una planificaciOn solo de una convocatoria a una reunion escritura, este trabajo tiene como puede ser un instrumento flexible de padres de ninos de 5 atios se destinatario al docente. Un docente cuyo uso depende de como se muestra como una docente organizO que este buscando reconceptualizar construyan y planteen el rot de los una secuencia en la cual en forma su tarea como gula del proceso de sujetos intervinientes en la situacion simultanea se avanza en la ensenanza alfabetizaciOn de sus alumnos, y que a de aprendizaje y las interacciones en del sistema de escritura y se trabaja la vez debe enfrentarse cotidianamente el aula y dentro de la comunidad el texto epistoler, en especial los con el problema de como hacerlo. educative, la autora estudia tambien modos de lecture (comparaci6n de el papel del maestro y los alumnos, versiones de un mismo texto) y la Dado el objeto de estudio abordado, ejemplificando detalladamente diversas estructura del texto expositivo y lexico ese interlocutor docente sera formas de intervenciOn docente y de (edemas de contenidos generales primordialmente el de los primeros interacciOn educative, siempre a sobre tecnicas plasticas). anos de escolarizacion, incluyendo el tray& de una serie de secuencias jardin de infantes. Sin embargo, la De la misma forma en que didacticas especificamente desti- autora parte de dos premisas basicas Nemirovsky plantea un maestro que nadas a la ensenanza de diversos que es necesario destacar: alfabetizar guie activamente a sus alumnos como aspectos del lenguaje escrito (como es "contribuir al avance de los sujetos sujetos que se estan alfabetizando y el trabajo lexical, la escritura al dictado (ninos, jovenes o adultos) en el dominio no que vierte conocimientos en o la transcripcion, entre otros). La de la lecture y la escritura", y ello implica forma vertical para que sus alumnos propuesta general se complete con el que "todo docente es alfabetizador (o los incorporen pasivamente, de esa analisis de los materiales didacticos deberia serlo), con independencia del misma forma, este libro constituye para la ensenanza y, nuevamente al nivel educativo o area en que se tambien una gula para esos igual que en los casos anteriores, el desempene" (p.9). docentes, sistematizando un complejo abordaje del tema se hace desde su problema didactic°, problematizando Consecuentemente con estos problematizacion. las practices escolares mas propOsitos, y desde el marco teOrico institucionalizadas y brindando La segunda seccion, relative a las que aportan las mas recientes instrumentos cuya Unica definicion propuestas concretas, ofrece una investigaciones de la psicogenesis y es la flexibilidad, pues el proposito variedad de situaciones didacticas la didactica de la lengua, el volumen mayor es ofrecer herramientas para se organiza en dos partes: en primer atendiendo a dos variantes: el recorte que el docente pueda reflexionar y lugar, se presentan las orientaciones de contenidos sobre el que se trabaja construir su propia tarea. ce pedag6gicas vinculadas con la y las circunstancias de la finalizacion ensenanza del lenguaje escrito: la de dicha secuencia. Muy lejos de t planificaciOn, los sujetos participantes cualquier formula aplicacionista, la y sus interacciones, y los materiales secci6n este concebida para brindar Marina Franco 61 6j FORO MUNDIAL 42 CONGRESO INTERNACIONAL: DE EDUCACION LA EDUCACION EN EL TERCER MILENIO Representantes de los gobiernos y de los Del 12 al 16 de abril de este alio se realizard c organismos no gubernamentales y profesionales en la ciudad de Catamarca el 42 Congreso de Ia educacion de todo el mundo se van a Internacional: La educacion en el Tercer reunir el prOximo mes de abril en Dakar, Senegal, Milenio en torno al tema "Nuevas reglas para en el Foro Mundial de Educacion, con el el liderazgo docente". prop6sito de formular un nuevo plan de acciOn El encuentro, destinado a docentes y edu- para la educaci6n en el siglo XXI, despues de cadores en general, contara con la participaciOn casi dos anos de evaluar los resultados de la de importantes personalidades internacionales, iniciativa Educaaon paiaTodosde la decada anterior. entre los que se destacan estos disertantes invitados: Dr. Alan Kay (USA), Dr. Edgar Morin Las conferencias permitiran revisar la evidencia (Francia), Dr. Enrique Rojas (Espana), Dra. estadistica de informes tanto nacionales como Bridgit Jordan (USA), Dra. Elana Yonah Rosen regionales sobre desarrollo educativo alcanzado (USA), Dr. David De Prado Diez (Espana), Dr. desde que la iniciativaEducackin para Todos Philip Gang (USA), Dr. Peter Bishop (USA), fuera lanzada en 1990. Los conferencistas Dr. Karl Pribram (USA), Prof. Moacir Gadotti formularan prioridades educativas y estrategias E.Freire (Brasil), Dr. Fred Alan Wolf (USA), en vista a responder a retos futuros, incluyendo Prof. Mabel Condemarin (Chile), Dr. Eric Goles (Chile), Dr. Ivan Barzakov (Bulgaria), Prof. el tema econOmico, social, demografico y ambiental. Neva Milicic (Chile), Dr. Jaime Barylko, Lic. Una revision de los seis objetivos de Educaciin Manuel Mora y Araujo, Dr. Alejandro Piscitelli, para Todosadoptados en la conferencia de Prof. Raquel Zamponi,Prof. Ana Maria 1990 Ilevada a cabo en Jomtien, Tailandia, Fleitas, Lic. Maria Adela Palcos, Lic. Hilda muestra que hay mucho por hacer: Caneque, Lic. Alicia Dellepiane, Prof. Norberto Boggino, Prof. Alicia Pintus, Prof. Eve Baili y oExpansiOn del cuidado y de las actividades Prof. Ernesto Gustavo Edwards. de desarrollo de la primera infancia, Habra traducci6n simultanea del ingles, especialmente para nitios pobres, frances y portugues. Se entregard certificado desfavorecidos o discapacitados. de 90 horas catedra, con puntaje docente, que oAcceso universal y cumplimiento de la otorga la Universidad Nacional de Catamarca. totalidad de Ia educacion primaria hacia el El temario del congreso incluye los siguientes alio 2000. puntos: oMejoramiento de los resultados del aprendizaje oConstruyendo nuevos mapas para la accion de manera tal que un alto porcentaje de ninos 1111111111111 y la creacion de nuevos mundos. de una edad determinada (por ejemplo, el 80% oLas organizaciones escolares como redes de los jovenes de 14 anos) alcance un nivel para la creaci6n de nuevas realidades. definido de logros necesarios de aprendizaje. oLa ciencias y las fronteras del conocimiento. oReducciOn del analfabetismo en adultos en el oEducaciOn en valores. 2000, por ejemplo, a la mitad del nivel de 1990, oLa creatividad e innovacion en la escuela. poniendo enfasis en la alfabetizaciOn de la mujer. oLa educaciOn virtual en la aldea global °Expansion del alcance de la educaci6n basica El Congreso cuenta con los auspicios de: y entrenamiento en otras habilidades esen- Unesco, OEA, AsociaciOn Internacional de ciales requeridas en jOvenes y adultos para Lectura (IRA), Gobierno de Catamarca, Gobierno de Ia Provincia de Buenos Aires y mejorar la salud, el trabajo y la productividad. Ministerios de Educaci6n de varias provinces olncremento de la adquisiciOn, tanto a nivel argentinas. individual como familiar, de los conocimientos, Informes e inscripcion habilidades y valores requeridos para vivir Prof. Hugo Diamante mejor y para un desarrollo sostenido hecho Galeria Catamarca posible a trues tanto de los medios masivos Rivadavia 648 oficina 23 y de las tecnologias modernas y tradicionales (4700) Catamarca - Argentina de la comunicaciOn como de la acci6n social. Tel.: 03833-15682370 - Tel./Fax (54)3833-434443 66 SOCIEDAD DE Informamos que la Sociedad de Dislexia del Adriana Soler; Haydee Corbo; Ivonne Fillat; DISLEXIA DEL Uruguay, filial nacional de IRA, ha renovado Olga Adrovandi. URUGUAY: su cords& directiva para el prOximo period°. Suplentes: Gladys Casas; Mabel Pulcinelli; NUEVA Las autoridades elegidas son: Jorge Nandez; Yolanda Pereira; Blanca COMISION Presidente: Mabel Piedra Delbene Braggio; Elena Chele; Elena Viana; Beatriz DIRECTIVA Giosa; Nora Almada; Egle Etchart. Secretaria: Susana Santiago Castellani. Desde la redacciOn de LECTURA Y VIDA Titulares: Daniel Tort - Vicepresidente; le auguramos el mayor de los exitos en las Flor de Ma. Tourreilles - Tesorera; Elena Lluch; tareas que emprenda esta nueva junta directiva, y le reiteramos nuestro apoyo y colaboraciOn.

462 CONVENCIONDel 29 de abril al 4 de mayo del 2001 tendra especialmente designado para ello. El plazo para ANUAL DE LA lugar en New Orleans, Louisiana, Estados la presentation de trabajos cierra el 12 de junio ASOCIACION Unidos, la 46° Convention Anual de la de 2000 y los formularios correspondientes INTERNACIONALAsociacion Internacional de Lectura. Si bien pueden solicitarse directamente a la sede central, las actividades son en su mayoria en ingles, el adonde tambien deben enviarse las presenta- DE LECTURA:, programa de la ConvenciOn incluye desde ciones definitivas: PRESENTACION hace ya varios ahos una serie de sesiones DE PONENCIAS Alida Cutts en espariol especialmente destinadas a la 46 °Annual Convention - Sesiones en EN ESPANOL discusiOn y reflex& sobre la enseiianza y espariol aprendizaje de la lectura y escritura en International Reading Association nuestra lengua. Las personas interesadas en 800 Barksdale Road, P.O.Box 8139 participar pueden hacerlo como asistentes o a Newark, Delaware 19714-8139, USA. twos de la presentaci6n de ponencias que Fax: (1-302)731-1057 seran seleccionadas por un Comite Cientifico E-mail: [email protected]

NUEVOS El Consejo Directivo de la Asociacion Cuatro revistas: U$S 64 COSTOS Internacional de Lectura ha establecido Book Club: U$S 129 DE LAS nuevos precios para las suscripciones: SUSCRIPCIONESSuscripcion individual para toda America Suscripcion institucional: Latina: Una revista: U$S 104 Una revista: U$S 26 Dos revistas: U$S 154 Dos revistas: U$S 39 Tres revistas: U$S 204 Tres revistas: U$S 51 Cuatro revistas: U$S 254

LECTURA Y VIDA solicita articulos breves sobre practicas de aula J LECTURA Y VIDA solicita trabajos breves, en torno de un unico tema de relevancia para el trabajo en el aula, es decir, trabajos que contengan information que pueda ser aplicada o utilizada en forma inmediata en actividades de ensefianza. La extension del articulo debe ser de 1500 6 2000 palabras como maxim° (aproximadamente seis o siete paginas tipeadas a doble espacio). Maestros, especialistas en lectura y escritura y otros profesionales de la educaci6n pueden presentar materiales que describan estrategias efectivas de enserianza y proyectos exitosos que esten vinculados con la promoci6n de la lectura y escritura en las escuelas tanto del nivel primario como del secundario. LECTURA Y VIDA admite solo articulos originales que no hayan sido publicados ni esten siendo evaluados para su publication en otras revistas. De acuerdo con los requerimientos establecidos por nuestra Redacci6n, el material es enviado sin ningun dato identificatorio de los autores a dos miembros del Consejo Editorial Consultivo, quienes habran de evaluarlo dentro de un plazo que habitualmente no supera los tres meses. Si ambos consultores coinciden en su evaluation y esta, a su vez, es aceptada por la Direction de la revista, la decisi6n adoptada les sera comunicada a los autores dentro de dicho plazo. Si las evaluaciones son opuestas, la decisi6n final queda a cargo de la Direction o de un tercer evaluador. Los articulos deben ser enviados a la Redaction de LECTURA Y VIDA, Lavalle 2116, 8°"B". C1051ABH Ciudad de Buenos Aires. Tel/Fax: (54-11)4953-3211. Fax (54-11) 4951-7508. lecturayvida@ iralyv.com.ar 63 6" Libros tern £ c r dr. d.s parlain° y 1 sc -rite Section a cargo de la profesora Maria Luisa Cresta de Leguizamon Los textos han sido seleccionados por Maria Luisa Cresta de LeguizamOn, respetando la pluralidad tematica como un principio regidor en la literatura infantil. La agrupaciOn por edades responde a fines procticos y no pretende fijar limites taxativos.

De 5 a 8 aflos Conan Doyle, Arthur: Silver lBlazc: Sherlock Holmes resuelve el caso del caballo desapa- Martin, Cristina: Una T para Coca. Ilustraciones: recido. Ilustraciones: Sergio Kern. TraducciOn: Claudio Gentile. Buenos Aires: Quipu, Coleccion Antonio Bonano. Buenos Aires: Centro Editor de Cosas de todos los dias, 1983, 61 paginas. America Latina, Serie La cuerda floja, 1993, 62 O Una ninita, Coca, protagoniza su dia de vida entre lo paginas. cotidiano y lo imprevisto, las obligaciones escolares, y las_ O Dice Sherlock Holmes: "...Este es un problema de tres ocurrencias, que aparecen interfiriendo el recorrido logi- pipas, mi estimado Watson. Le ruego que me deje cinco del aprendizaje escolar. Grandes letras anuncian los es, cuenta minutos para resolverlo". A partir de esta adver- patios: la escuela, la famila, la hora de la tarea... Un de- tencia, el relato se desarrolla de acuerdo a un plan detec- licioso caos de objetos, de ideas: nina versus escuela tivesco, que Holmes va cumpliendo paso a paso. Con muchas intrigas (para el lector), y su final, tan sorpresivo Kern, Sergio: Mirar y ver. Ilustraciones: Sergio como interesante, se cierra este relato, con un acento de Kern. Buenos Aires: Alfaguara, Coleccion infan- curiosidad y oportuna resolution final. til,1997, 31 paginas. 0 Se narra la historia, con un lenguaje adecuado, de una nina que va contando las peripecias de los personajes del -. e 11 a 14 aims relato. Al final, se "descubre"que en el grupo hay una no- -Valentino, Esteban: Pakicaplapa. Ilustraciones: vidente, precisamente quien asume el protagonism(); en- ,O'Kif. Buenos Aires: Primera Sudamericama, Colec- ternece y asombra como ha asumido la situation. Muy,j interesante para los lectores, que se famiiarizan con esta ,cion Plan Flauta, 1996, 55 paginas. circunstancia de vida. O Amor y tristeza, segian lo reconoce el autor, son los 7, dos sentimientos que predominan en estos cuentos. Son seis, de temas muy variados, que se identifican con un e 7 a 10 ethos autor muy profundo, tierno y sensible. Un barrilete (y su historia), un atrapante y curioso relato (que obtuvo el pri- Marino, Ricardo: Cuentos del circo. Buenos Ai- mer premio de Amnesty Internacional en 1995), una his- res:Colihue, Coleccion Libros del Malabarista, toria de amor, "el dia menos pensado" y su carga de hu- 1990, 70 paginas. mor, como transcurren los dias de Aurelio y Liliana entre 0 El autor recibio el Premio Casa de las Americas (1988) el amor- y la discusion. Diversidad de temas, unidos por por esta coleccion de cuentos, que se une tematicamen- los dos sentimientos anunciados (amor, tristeza). te por los personajes circenses: una sardina que Ilega a su fauna, payasos, un arbol que "da" varitas magicas, pe- Vallejo, Ga by: Con los ojos cerrados. Ilustracio- rros que cantan y perros que escriben. Hay un clima per- nes: Gaby Vallejo. Bolivia: Ediciones Puente,1993, manente de sorpresas y exageraciones, adecuadas a los 89 paginas. chicos que tanto gozan con estos espectaculos. 0 En la contratapa esta declarada la esencia del libro: "la Quiroga, Horacio: La tortuga gigante y otros historia de una nina que vivio, intensamente, su vida con cuentos de la selva. Buenos Aires:, Colihue, Co- los ojos cerrados". Efectivamente, Liliana protagoniza una historia de amor juvenil, pero ubicada en el mundo leccion del Malabarista, 1988, 84 paginas. de la fantasia, donde la realidad y lo sonado constituyen O Famosos cuentos del autor, con escenario selvatico'y el nUcleo desencadenante del relato. Texto que atrapara a protagonistas animates, tan frecuentados por el autor "en /los lectores que asoman ya a la adolescencia.. sus libros para nirlos. Tortuga, flamencos, gama, peces... Narrados en forma simple, casi magica, atraen al lector Adolescentes y joveines infantil y justifican la election del autor como un seguro escritor dedicado a ese tramo de vida, la infancia. Donnelly, Elfie: La media roja. Traduccion: Maria Te- resa Lopez Garcia-Bardoy. Barcelona: Salvat-Alfagua- De 9 a 12 atios ra, Coleccion Biblioteca juvenil, 1988, 144 paginas. Balcells, Jaqueline: Cuentos de los reins inquier O Sentada en un banco public°, Mari conoce a una anciana, que usa medias de muchos colores, una de ellas tos. Ilustraciones: Cecilia Goddard. Santiago de Cuba: roja. De a poco, la historia de la anciana va agregando Andres Bello, 1993, 109 paginas. datos muy interesantes, como la muerte de su marido, su O Son siete cuentos donde la autora ha mezclado, cona reclusion psiquiatrica, su relacion conflictiva con su yer- singular ingenio, la vida diaria y la vida magica. Ambas se -;no... Mari sigue esa relacion, que Ilegara hasta sus padres entremezclan para brindar a los lectores, episodios que\con ella misma, en una notoria transformaci6n. La auto- los sorprenderan agradablemente. Las ilustraciones Ha- ha sido premiada por esta novela, y asimismo fue tras- 64 man la atencion, por bellas y oportunas. ladada al te. 8 BEST COPY MAILABLE Costos de la suscripcion Cuota de afiliacion individual para America Latina: USS 26 o $ 26 Cuota de afiliacion in.stitucional (escuelas, bibliotecas, universidades y otros instituciones): U$S 104

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El analisis de nombres de numerosde dos digitos en ninos de 4 y 5 aimsMonica Alvarado y Emilia Ferreiro Tareas deescritura y estrategias interactivas para favorecer el procesamiento de la informacion cientifica- Alicia Vkzquez, Maria Celia Matteoda y Pablo Rosales Aplicabilidadde los estudios literarios a la didactica de la lectura y analisis de los textos literarios- Aida Castaner Martinez Valoracion de habitos lectoresen alumnos de enserianza mediaInes Paulina Simons Libros recomendadospara niflos y adolescentes Maria Luisa Cresta de Leguizamon Reflexionespara abrir debates...Nestor Hugo Qyiroga C. Librosy Revistas Informaciones

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7 0 SW/ REVISTA LATINOAMERICANADE LECTURA ISSN 0325/8637 CODEN LVIDDG

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BEST COPYAVAILABLE 'eel/serayvida Revista Latinoamericana de Lectura Alio XXI - Numero 2 - Junio 2000

Publicaciem trimestral de la Asociacion Internacional de Lectura (IRA)

Directora Maria Elena Rodriguez

Consejo Editorial Consultivo

0 Berta P. de Braslaysky (Argentina) 0 Irma Camargo de Ambia (Peru) 0 Silvia Gastrin On (Colombia) 0 Maria Elvira Charria de Alonso (Colombia) 0 Mabel Condemarin Grimberg (Chile) 0 Alan N. Crawford (Estados Unidos) 0 Maria Eugenia Dubois (Venezuela) 0 Adolfo Elizaincin (Uruguay) 0 Emilia Ferreiro (Mexico) 0 Artur Gomes de Morais (Brasil) 0 Kenneth Goodman (Estados Unidos) 0 Josette Jolibert (OREALC-Unesco-Chile) 0 Delia Lerner (Argentina) 0 Luis Mendez (Honduras) 0 Maga ly Munoz de Pimentel (Venezuela) 0 Diana Rivera Viera (Puerto Rico) 0 Ruth Saez Vega (Puerto Rico) 0 Marta Eugenia Sanchez Gonzalez (Costa Rica) 0 Isabel Sole (Espana) 0 Ana Teberosky (Espana) 0 Vera Teixeira de Aguiar (Brasil) 0 Gaby Vallejo (Bolivia)

Asistente editorial Marina Franco

Redaccion Lava Ile 21168° B C1051ABH Buenos AiresArgentina Tel: 4953-3211 / Fax: (54-11) 4951-7508 [email protected]

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72 29 93e 2001 r r a la le a sstodo aquel jazz'

ite International Reading Association 800 Barksdale Road, PO Box 8139 Newark, DE 19714-8139, USA www.reading.org

73 Editorial

Mariana Miras, Isabel Sole y Ntiria Castells (Esparta) Evaluacion en el area de Lengua: pruebas escritas y opiniones de los profesores Presentaci6n de datos provenientes de un proyecto de investigaciOn acerca de practicas evaluativas en lectura y escritura: opiniones de una amplia muestra de docentes acerca de la evaluacion, analisis de las pruebas empleadas por los docentes para evaluar la lectura y escritura y conclusiones que se derivan de las opiniones y de las pruebas.

Ana Maria Borzone de Manrique y Celia Renata Rosemberg (Argentina) 2:, Culturas orales y alfabetizacion: un desafio para la escuela Analisis de situaciones de interaccion en comunidades collas del noroeste argentino que pone en evidencia las diferencias entre el hogar y la escuela en lo que se refiere a instrumentos de mediaci6n cultural, estilos de enseiianza y aprendizaje, estructura social y estilos de lenguaje acompahado de una propuesta para evitar la fractura entre ambos entornos.

Mabel Condemarin (Chile) Estrategias de ensenanza para activar los esquemas cognitivos de los estudiantes Descripci6n de nueve estrategias de enseilanza consideradas eficaces para ayudar a los alumnos a activar sus conocimientos previos y a establecer prop6sitos para la lectura: preguntas previas y formulacion de propositos, mirada preliminar estructurada y prediccion, discusion, lluvia de ideas, mapa semantic°, gulas de anticipacion, lectura en voz alta a los estudiantes, escritura rapida y C-Q-A.

Mirtha Corvo de Greco y Maria Elena Isuani de Aguilo (Argentina) La adquisicion y el desarrollo del vocabulario desde un enfoque pragmatic° Propuestas didacticas para el desarrollo del vocabulario en distintos ciclos de la escuela primaria que toman en consideracion aportaciones de la teoria de la relevancia de Sperber y Wilson y de los aprendizajes significativos de Ausubel, con el fin de incrementar el bagaje lexico de los alumnos a tray& de unidades didacticas, proyectos o centros de inter6s.

74 PROMOCION DE LA LECTURA

Luis Bernardo Yepes Osorio (Colombia) La animacion de la lectura: un viejo invento

TEMAS CANDENTES Cud les son temas candentes y cuales no en el 2000

LIBROS Y REVISTAS

rY LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL Maria Luisa Cresta de Leguizamon (Argentina) Libros recomendados para ninos y adolescentes.

C ----3 INFORMACIONES

TIceogpcoJ coJ Aparece en marzo, junio, setiembre y diciembre

ISSN 0325-8637 CODEN LVIDDG Registro de la Propiedad Intelectual N° 60.096 Diserio de tapa / Diagramacion: Patricia LeguizamOn Imagen de tapa: Muhamed Al Arel Abiad, 10 arios (Libia)Unicef Composicion y armado: Lectura y Vida Imprenta: Color EFE Paso 192Avellaneda

Los articulos y fotograffas no pueden reproducirse total o parcialmente sin la autorizacion escrita de LECTURA Y VIDA, Revista Latinoamericana de Lectura. Los articulos firmados no expresan necesariamente la opiniOn de la Asociaci6n Internacional de Lectura o de la RedacciOn de la revista. LECTURA Y VIDA es un foro abierto para el intercambio de informaciOn sobre teoria, investigac on y practica de la lectura y escritura.

75 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 (

0 O uestros lectores han de encontrar en las paginas O de Informaciones de este numero una primera convocato- O ria a un encuentro de investigadores y docentes que esta- O mos organizando desde la Redaccion de la revista, a reali- O zarse del 11 al 13 de octubre del ario 2001, en Buenos Aires. Este encuentro, que se convoca bajo el titulo de 0 "Segundo Simposio Regional de LECTURA Y VIDA", da O continuidad al Primer Congreso Regional llevado a cabo O en mayo de 1997, continuidad sobre la cual se pone en- () fasis al elegir el mismo lema: La escuela y la formacion O de lectores y escritores, eje central de nuestras preocu- O paciones alrededor del cual se ubica gran parte de nuestra tarea editorial. O O El prop6sito central de este simposio es una vez 0 mas, como ya lo fuera en los congresos que hemos organizado anteriormente abrir espacios de reflexion y de O debate en torno de temas cruciales que se vinculan estre- O chamente con los procesos de formacion de lectores y O escritores, focalizados, en este caso en particular, desde O la perspectiva del rol que debe cumplir la escuela en esa O formacion. Si bien asumimos que la tarea de formar lecto- O res y escritores, dada su altisima complejidad, trasciende ampliamente el entorno escolar y exige politicas que invo- O lucren a la sociedad en pleno, nuestro inter& es poner en- O fasis en el deber indelegable de la escuela de arbitrar los O medios necesarios para hacer que los alumnos construyan O comportamientos lectores duraderos y puedan hacer use O de la escritura en todas las situaciones que requieran de O ella, de acuerdo con demandas personales y sociales. O Facilitar el desarrollo de las practicas de la lectura y O escritura que tienen lugar en la escuela, dotar a los alum- O nos con las estrategias mas adecuadas para abordar los O distintos tipos de texto, evaluar los logros alcanzados por los estudiantes en el ejercicio de las practicas, planificar O proyectos y situaciones didacticas para enriquecer el O contacto con una amplia diversidad de materiales de lec- O tura y para producir textos diversos... todo ello exige de O los docentes una actualizacion continua. Encuentros co- 76 800000000000000000 000 0 000000000 0 0 O mo el que proponemos obedece a esta demanda de actualizaciOn. Queremos construir espacios 0 O para la interacci6n entre investigaciones y experiencias de aula a fin de brindar desde distin- o O tos enfoques y perspectivas propuestas de trabajo que hagan mas eficaz, mas orientadora, mas creativa, la intervencion del docente en las practicas. 0 O 0 O En 1997 elaboramos el programa de trabajo del congreso alrededor de algunos temas que, 0 O en ese momento, eran constantemente demandados por parte de nuestros lectores: la compren- 0 O sign y produccion de textos, la ensefianza de la ortografia y de la gramatica, los trabajos de lengua oral en el aula, los proyectos de lectura y producci6n de textos. Docentes, especialistas e O investigadores tuvieron oportunidad entonces de exponer y debatir propuestas en relacion con 0 O estos temas. LECTURA Y VIDA y Textos en contexto 4 reunieron en sus paginas algunas de es- 0 O tas aportaciones, que movilizaron nuevas investigaciones y nuevas practicas a lo largo de es- 0 tos dltimos afios. 0 El programa del encuentro del 2001 ha de poner enfasis en temas que a la vez que son can- 0 dentes, en la medida en que emergen insistentemente como motivo de preocupacion de los do- 0 centes, son temas de por si altamente polemicos acerca de los cuales enfoques tradicionales y 0 nuevas perspectivas contindan elaborando propuestas y disputando espacios. Los temas elegi- dos en esta oportunidad son: la ensefianza de la literatura, la ensefianza de la gramatica, la corn- 0 prension y producci6n de textos expositivos, la evaluacion de la lectura y de la escritura. El encuentro del 2001 retoma un tema abordado en el programa de 1997, que considera- 0 mos importante volver a enfocar dada su relevancia para la comprension y produccion de tex- 0 tos: la enserianza de la gramatica. El objetivo es orientar el debate concretamente hacia un aspecto crucial del trabajo gramatical en el aula: cuando, como y por que pasar de la reflexi6n 0 acerca de los recursos del sistema de lengua en el marco de las practicas de lectura y escritura 0 a la sistematizacion gramatical, problema sobre el cual min no hay suficiente investigaciOn di- (Medea que fundamente las decisiones a adoptar. 0 El ingreso de la literatura en la escuela, en todos sus niveles, no por ser un hecho frecuen- 0 to deja de ser un constante desafio para los docentes. Si la experiencia estetica implica placer, 0 si la creaci6n literaria es subversion del lenguaje, si los textos literarios demandan una postura 0 estetica y ponen en circulacion aspectos privados del significado, si ser un lector literario corn- 0 petente implica predisponerse a aceptar nuevos codigos, a participar de la ficciOn, a cooperar 0 activamente con el autor en la construcci6n de un sentido plural y multiple, zcorno hacer para 0 conciliar la lectura y la produccion literaria con las restricciones de la institucion escolar? 1,C6- mo asegurar esa forma particular de comunicaci6n que se establece a traves de los textos lite- 0 rarios? i,Como elaborar estrategias que faciliten la experiencia estetica? Sin duda estas son 0 cuestiones cruciales que demandan un espacio de reflexion critica... 0 0 Una parte muy importante de los aprendizajes escolares depende de la construcci6n de estrategias adecuadas para la comprensi6n de los textos expositivos, textos a traves de los cua- 0 les los alumnos se aproximan a los contenidos de las diferentes disciplinas, constituyendose asi 0 como los textos didacticos por excelencia. Escoger este tema como uno de los temas del en- 0 cuentro responde a la preocupaci6n de los docentes por encontrar criterios validos para la se- 0 leccion de textos de estudio que no obstaculicen la construccion de conocimientos, y a su vez, al interes por ayudar a que los alumnos socialicen sus conocimientos de manera eficaz. 0 Por ultimo, pero no en orden de importancia, hemos seleccionado como tema la evalua- 0 ci6n que refleja un preocupacion genuina de los docentes por hacer que una exigencia ineludi- 0 ble de la instituci6n escolar permita realmente valorar los logros que se pretenden alcanzar en 0 el ejercicio de las practicas de lectura y escritura. 0 El "Segundo Simposio Regional de LECTURA Y VIDA" ya esta en marcha. Convocamos a 0 nuestros lectores a participar en el. En los prOximos ndmeros les diremos como hacerlo y da- 0 remos, tambien, los nombres de los especialistas del exterior y de nuestro pais que hayan ase- 0 gurado su participaci6n. 0 MER 0 77 0 MARIANA MIRAS ISABEL SOLE NURIA CASTELLS1 O 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0.00 0 0 0 0 0 0 rvaluaciOnen 0

O el area de Lengua: o pruebas escritas O

0 O yopiniones de

O los profesores 0 0 0 0 0

o Enlas sociedades alfabetizadas, el dominio de o la lectura y de la escritura constituye un medio o imprescindible para participar en determinados 0 contextos sociales y para el desempeno de mill- ° tiples actividades. La propia institucionalizacion o de la educacion escolar aparece vinculada desde siempre a la alfabetizacion, que en la actualidad o no debe ser entendida exclusivamente como acceso a la lectura y a la escritura, sino en un sen- o tido mucho mas amplio, que abarca la utiliza- o ci6n de estas herramientas para acceder a nue- o vos aprendizajes y a la posibilidad de su uso o autonomo e independiente como instrumento o de disfrute y desarrollo personal. A lo largo de o la escolaridad obligatoria los alumnos deben aprender a escribir y a leer, deben utilizar la lectura y la escritura para aprender otros contenidos culturales y acceder a la experfeficia de Departarnento de Psicologla Evolutiva y de la uso independiente de ambas para finalidades Educacion. Universidad de Barcelona. proplas. Las practicas de enserianza de la lectura y la los alumnos) si no se modifican las situaciones escritura en la escuela y en los institutos refle- de evaluacion. jan tambien la perspectiva a que acabamos de referirnos, aunque con frecuencia parece que Desde estas premisas, este articulo, junto las innovaciones permanecen en una dimensi6n con el que aparecera en el pr6ximo rnimero de mas Bien superficial, de tal modo que la vision LECTURA Y VIDA, aporta a partir del analisis mas funcional de la lectura y de la escritura y de datos procedentes de un Proyecto de Investi- en general, de los contenidos del area de Len- gacion2 mas amplio algunas respuestas a un gua pese a ser ampliamente compartida, en- conjunto de cuestiones relacionadas con las cuentra fuertes resistencias para vertebrar la in- practicas evaluativas en lectura y en escritura. tervencion educativa. Desde luego, ello no Dichas cuestiones se encuentran estrechamente quiere decir que todo sea ahora igual que hace vinculadas, pero por razones de espacio, hemos treinta atios, pero los cambios se producen len- debido considerarlas separadamente. En este tamente. Sin duda, un mejor conocimiento de articulo, presentaremos en primer lugar una los procesos de ensetianza y aprendizaje a par- descripcion de las opiniones de una amplia tir de investigaciones que se aproximen a lo que muestra de docentes sobre la evaluacion de la ocurre en las aulas permitird comprender "el es- lectura y de la escritura. En segundo lugar, se tado de la cuestion" y proporcionard los pail- presentaran los resultados de un primer analisis metros para incidir en ella. En los tiltimos arios, de un conjunto de pruebas o examenes para y especialmente en el ambito de los Estados evaluar la lectura y la escritura que nos fueron Unidos de America del Norte, se han llevado a proporcionados por los docentes. El tercer apar- cabo estudios que aportan datos sobre que y c6- tado incluye las conclusiones que se derivan de mo se enselia en este ambito (ver, por ejemplo, ambos tipos de datos (opiniones y pruebas). El Alvermann y Moore, 1991; Applebee, 1982, analisis pormenorizado de las tareas especificas 1984; Hierbert y Raphael, 1996; Paris, Wasik y de los examenes mediante las cuales se procede Turner, 1991) y que corroboran la tension entre a evaluar la lectura y la escritura se reserva pa- lo que se cree que se "deberfa hacer" y lo que ra el siguiente articulo, en el que se discutiran efectivamente "se hace". de forma integrada los diversos resultados encontrados. Esta tension se concreta de forma peculiar en la planificacion y puesta en practica de las situaciones de evaluacion de los aprendizajes 1.zQue airman evaluar los profesores en de los alumnos. En ellas afloran muchas de las lectura y escritura? ideas o pensamientos psicopedag6gicos de los docentes sobre aquello que es verdaderamente La respuesta a este interrogante remite al importante que los alumnos aprendan por tan- analisis de datos procedentes de la primera fase to, lo que es importante enseriar y sobre cual del Proyecto de Investigacion al que hemos alu- es la mejor manera de mostrarlo. Mas alla del dido. Mediante cuestionarios anonimos uno discurso educativo "politicamente correcto", la general, para maestros de Ed. Primaria (6-12 evaluacion revela con claridad lo que se consi- arios), que tienen a su cargo la docencia de la dera fundamental y lo que aparece como menos mayoria de las areas curriculares, y otro especi- importante en relacion con una area curricular o fico, segtin se tratara de especialistas de Mate- ambito de conocimiento. Ademas, en buena 10- maticas, Ciencias Sociales o Lengua y Literatu- gica constructivista, hay que pensar que ese co- ra en Educacion Secundaria (12-16 arios), se nocimiento implicit° sobre lo que es impor- recab6 la opinion de maestros y profesores so- tante y secundario; sobre lo que se enseria y se bre un amplio conjunto de aspectos relativos a evaltla y lo que, aunque se ensetie no se evahia las practicas habituales de evaluacion de los es incorporado tambien por los alumnos, y hay aprendizajes de los alumnos y a las dificultades que suponer que activamente utilizado en la mas frecuentes que dichas practicas plantean. planificacion de su aprendizaje y en la autorre- En relacion con los diferentes aspectos se for- gulacion que sobre ese proceso ejercen. De ahi mularon preguntas cerradas con diversas opcio- que numerosos autores hayan alertado de la di- nes de respuesta que los profesores debian va- ficultad incluso imposibilidad de promover lorar en escalas de 1 a 5 y, en menor medida, cambios en la ensetianza (y en lo que aprenden preguntas abiertas (alrededor del 9% del total). ?g Los cuestionarios fueron cumplimentados por del profesor... y atribuye menor valor en la 240 profesores de Ed. Primaria y 157 de Ed. Se- evaluacion a la realizacion conjunta y a las ta- cundaria Obligatoria, siendo 66 de estos espe- reas que pueden ser preparadas y elaboradas en cialistas del area de Lengua y Literatura, 48 de un contexto distinto al del aula). Sin embargo, Matematicas y 43 de Ciencias Sociales. Los da- vale la pena serialar que mientras en todas las tos que se manejan en este articulo remiten a los areas las tareas para realizar en casa son utiliza- cuestionarios y pruebas proporcionados por los das de forma "poco frecuente", en el caso de la maestros de Ed. Primaria y la submuestra de escritura, los profesores afirman utilizarlas "a profesores de Lengua y Literatura en Ed. Secun- veces" como instrumento de evaluacion. Aun- daria. que este resultado puede interpretarse como un matiz de la tendencia antes apuntada, tambien Como se ha selialado, las preguntas del cues- puede ser indicativo de otra tendencia que va a tionario solicitaban informacion sobre diversos it manifestandose en otras respuestas, segan la aspectos de tipo general vinculados a la evalua- cual es el resultado, mas que el proceso de es- cion de los aprendizajes de los alumnos. Esta critura, el que es objeto de evaluacion. expresion no debe ser entendida en sentido res- trictivo. En nuestra acepci6n y en la que apare- En una primera aproximaci6n a los conteni- ce en el cuestionario, puede referirse tanto a dos evaluados en el area de Lengua, y tomando una evaluacion de funcion eminentemente acre- como referente su diversa naturaleza concep- ditativa, cuanto a una actividad de evaluacion tual y factual, procedimental y actitudinal, los con funci6n estrictamente pedag6gica o regula- profesores afirman atribuir "bastante importan- dora. Tampoco se restringe a un momento especia" a la evaluacion de los diversos tipos de con- cifico: puede ser evaluacion inicial, en el proce- tenidos, con una ligera preponderancia de los so, o al final del mismo. La amplitud se refiere procedimentales, seguidos por los conceptuales tambien a los instrumentos, situaciones y tareas y los actitudinales. Esta tendencia se conserva, propuestas para llevarla a cabo, que pueden os- con escasas variaciones en los valores atribui- cilar entre especificos y muy preparados, hasta dos, en todas las areas. Este resultado debe con- situaciones inespecificas y bastante espontaneas trastarse con el que se obtiene del analisis de las (Mauri y Miras, 1996; Miras y Sole, 1990). actividades de evaluacion proporcionadas por los profesores y de las tareas que proponen en las pruebas escritas (ver un poco mas adelante). Educacion Primaria Por lo que se refiere a las dificultades en- Las opiniones emitidas por los docentes dibujan contradas, hay que situar las respuestas especi- un contexto general por lo que a la evaluacion ficas en escritura y lectura en una afirmaci6n de la lectura y la escritura se refiere. De acuer- general, segan la cual los profesores encuestado con estas opiniones, las situaciones que los dos consideran que evaluar los aprendizajes de profesores de Ed. Primaria encuestados afirman los alumnos es una cuesti6n medianamente pro- utilizar principalmente para evaluar los aprendi- blematica, siendo uno de los aspectos mas cos- zajes de los alumnos en lectura y en escritura tosos de entre los serialados la evaluacion de los son las producciones individuales realizadas en contenidos relativos a actitudes, valores y nor- clase y la observacion de los alumnos mientras mas. Por otra parte, es interesante constatar que realizan una producci6n individual tambien en aunque los criterios de correcci6n y de califica- el aula. cion de las producciones de los alumnos constituyen uno de los aspectos menos problematicos Las situaciones menos utilizadas de entre entre los diversos que se pedia considerar, la di- todas las propuestas son las tareas para realizar ficultad es algo mayor en escritura y en lectura en casa y las producciones grupales realizadas que en las otras areas. fuera de las horas de clase. Esta respuesta es coincidente en todas las areas (lo que parece es- Educacion Secundaria bozar una tendencia segim la cual la evaluacion de los aprendizajes enfatiza la realizacion indi- Como ya se sefialo, los docentes cuyas opinio- vidual en el aula, con todo lo que implica in- nes se incluyen en este apartado son especialis- mediatez, individualidad de la respuesta, con- tas del area de Lengua y Literatura que contes- trol de los parametros de la situacion por parte taron un cuestionario configurado en su totali- o dad por pregun- social de la len- tas referidas a la gua y el de los evaluacion de la generos literarios lectura y la es- son donsiderados critura en el con- .17111 medianamente texto del area. Al . importantes para igual que sus cola evaluacion de legas de Ed. Pri- conjunto del area, maria, el tipo de mientras que se contenido al que atribuye menor los profesores de Ed. Secundaria atribuyen ma- peso al conocimiento de la historia de la Litera- yor importancia en la evaluacion global del tura y al de la historia de la Lengua (ver Anexo, aprendizaje de los alumnos en el area son los pregunta a.). procedimientos, aunque en este caso la eva- En el caso de la lectura la unanimidad es luacion de los contenidos actitudinales, nor- practicamente total entre el profesorado: la eva- mativos y de valores aparece como mas rele- luacion de la comprensi6n lectora es claramente vante que la evaluacion de los contenidos de mas importante que la evaluacion de la lectura catheter factual y conceptual. Las situacio- expresiva. Coherentemente, cuando en una de nes, actividades y producciones de los alum- las preguntas del cuestionario se les pide que va- nos que se consideran mas idoneas para eva- loren la importancia que otorgan a diferentes as- luar varfan en funcion de los distintos tipos de pectos implicados en la evaluacion sistematica contenidos. Asi, los profesores destacan la ob- del aprendizaje en el ambito de la lectura (ver servacion de los alumnos mientras realizan al- Anexo, pregunta b.), los docentes destacan en trabajo individual en el aula y el produc- primer lugar la capacidad de los alumnos de to o resultado de esta actividad individual co- identificar y saber expresar las ideas principales mo las situaciones y productos mas adecua- de un texto, seguido de la capacidad de leerlo dos para evaluar el aprendizaje de los proce- individualmente, analizarlo y extraer conclusio- dimientos, mientras que la observacion de los nes y la capacidad de identificar los aspectos alumnos durante la realizacion de algun traba- que no se comprenden. La evaluacion de la lec- jo o actividad grupal en el aula y el producto tura expresiva con dicci6n y entonacion adecua- o resultado de este trabajo sedan mas adecuadas ocupa el cuarto lugar en cuanto a la impor- dos en el caso de la evaluacion de los conte- tancia que los profesores le atribuyen. nidos de catheter actitudinal. Por su parte, las pruebas escritas individuales se consideran Las respuestas de los profesores dirigidas a las situaciones y los productos mas id6neos valorar la importancia de diferentes aspectos para evaluar el aprendizaje de los contenidos implicados en la evaluacion del aprendizaje de factuales y conceptuales. A pesar de esta afir- la escritura son escasamente discriminativas, ya maci6n y de que estos son los contenidos a los que tienden a considerar que la mayoria de as- que los profesores atribuyen una menor im- pectos sobre los que fueron preguntados (ver portancia en la evaluacion global del area, el Anexo, pregunta c.) tienen una importancia si- 84,4% del profesorado dice utilizar las prue- milar para poder evaluar este contenido. Aun bas escritas individuales como referente basi- asi, entre los aspectos a los que los profesores co para calificar a sus alumnos. otorgan mayor importancia destacan el grado de organizaci6n y coherencia interna de los tex- Los profesores de Ed. Secundaria consi- tos producidos, la capacidad de los alumnos de deran que la comprensi6n lectora, la expre- revisar y corregir sus propias producciones a ni- sion y comprension oral, la correccion orto- vel formal, ortografico, morfosintactico y lexi- grafica, la lectura expresiva, la produccion de cal, y el grado de correccion formal de los tex- textos de tipologia diversa y el conocimiento tos producidos. del lexico, son por este orden, los aspectos de mayor importancia para evaluar globalmen- El profesorado del area de Lengua y Litera- te el aprendizaje de los alumnos en el area de tura de Ed. Secundaria que ha respondido al Lengua y Literatura. El conocimiento de las cuestionario considera que en terminos generales normas gramaticales, el conocimiento del use la evaluacion de sus alumnos no plantea proble-

A 6 o mas importantes. Esta valoracion general, que final del cuestionario al que hemos aludido se coincide con la realizada por el profesorado de solicitaban copias de pruebas escritas (dos para Ed. Primaria y de las restantes areas de Ed. Se- la lectura y dos para la escritura) que hubieran cundaria, puede matizarse al analizar los aspec- sido utilizadas por el profesor y que este consi- tos que se consideran mas o menos problemati- derara representativas de su practica docente. cos en la evaluacion de la lectura y de la escritu- Algunas precisiones ayudaran a interpretar su ra (ver Anexo, preguntas b. y c.). En el caso de la alcance y el de las conclusiones que de ellos se lectura, la evaluacion de las respuestas de los desprenden, asi como sus limitaciones. En pri- alumnos a los cuestionarios de comprensi6n lec- mer lugar, el hecho de solicitar "pruebas escri- tora y la evaluacion de la lectura expresiva apa- tas" que evaluen la lectura y la escritura impri- recen como los aspectos que plantean un menor me un sesgo al tipo de situaciones y de conteni- nivel de dificultad a los profesores. En el extre- dos objeto de evaluacion. Es evidente que no se mo contrario, la evaluacion de la capacidad de puede concluir que lo que se evaltia mediante utilizar la lectura para corregir y mejorar los es- estas pruebas es todo lo que se evallia. Nuestros critos propios, la capacidad de analizar e inter- propios datos, obtenidos en fases posteriores pretar textos literarios, de diferenciar en un texto del Proyecto, confirman este hecho: los docen- escrito entre hechos, opiniones e interpretaciones tes planifican y ponen en practica otras situacio- y de utilizar la lectura para buscar informaci6n nes de evaluacion distintas del examen. Sin em- son aspectos que se consideran medianamente bargo, es verdad que tambien se evalua median- problematicos. En el caso de la escritura, los as- te dichos instrumentos, por lo que tiene sentido pectos de la evaluacion que los profesores consi- ocuparse de ellos. deran menos problematicos son los relativos a las En segundo lugar, no todos los profesores caracteristicas formales del texto escrito y a la proporcionaron las pruebas solicitadas. Algu- correcci6n de los aspectos ortograficos y de pun- nos no adjuntaron ninguna al cuestionario, y tuacion de dichos textos, mientras que la capaci- otros remitieron un imico ejemplar. En tercer dad de valorar la importancia de las propios pro- lugar, a pesar de que se pidieron pruebas para ducciones escritas en el conjunto de las materias evaluar la lectura y la escritura, muchos de los escolares, la capacidad de revisar y corregir la or- examenes obtenidos evaltian ademas y a veces ganizacion y coherencia interna de los propios exclusivamente, en nuestra opinion, otros contextos o la capacidad de valorar y utilizar la escri- tenidos mas vinculados al conocimiento formal tura como medio para fijar y recuperar la infor- y normativo de la lengua. Ello no implica sin macion y como medio de comunicaci6n con embargo presuponer que los docentes desaten- otros son aspectos cuya evaluacion plantea ni- dieran nuestra demanda; es probable que desde vel mayor de dificultad a los profesores del area. su punto de vista, esas pruebas permitan evaluar Para terminar con esta caracterizaci6n gene- la lectura y la escritura, aunque quiza desde una ral sobre la evaluacion de la lectura y la escritu- perspectiva distinta pueda considerarse que se ra cabe setialar que en opinion del profesorado dirigen fundamentalmente a otros nticleos de de las dos etapas la competencia de los alumnos contenido que articulan el area de Lengua. en ambos contenidos es considerada como muy Hechas estas precisiones, las pruebas (exa- importante en la toma de decisiones vinculadas menes o controles de estudio) que hemos anali- a su posible promoci6n a ciclos siguientes de la zado son documentos de formato tipico (que las escolaridad, por delante del valor que se atribu- distingue de otros materiales, como la propues- ye a otras areas o ambitos de conocimiento tam- ta de ejercicios o actividades): en la parte supe- bier' considerados relevantes, como las mate- rior incluyen el nombre del alumno, la fecha y, maticas o las ciencias sociales. con frecuencia, algun tipo de titulo ("Primera evaluacion", "Prueba escrita de Lengua", "Con- zQue se evaltia mediante trol de comprension lectora..."). A continuacion las pruebas escritas? aparecen una cantidad variable de preguntas numeradas, seguidas en cada caso de un espacio 8 Los resultados que presentamos en este aparta- en el que el alumno debe responder por escrito. o z do se desprenden del analisis de pruebas escri- Atendiendo a estos criterios, los profesores de tas que proporcionaron los docentes que partici- Ed. Primaria nos proporcionaron 51 pruebas o 10 paron en la primera fase de la investigacion. Al examenes con una media de 5.5 preguntas por 81 prueba, mientras que los profesores de Ed. Se- miento de la literatura o al conocimiento socio- cundaria proporcionaron 53 pruebas o exame- lingtifstico. nes con una media, en este caso, de 7 preguntas Atendiendo a la configuracion de las prue- por prueba. bas escritas proporcionadas por los profesores Algunas de estas preguntas incluyen en su de ambas etapas educativas podemos destacar enunciado un tInico tipo de tarea (p.e. "respon- los siguientes aspectos: de a las siguientes preguntas"; "pon la b/v don- O Aproximadamente un tercio de las pruebas de corresponda"; "escribe una carta"). Otras evaltian un (irk° contenido: lectura, TSL o preguntas implican dos o mas tipos de tarea o escritura. Del total de 104 pruebas, una quin- demandas dentro de un mismo enunciado (p.e., ta parte lo son exclusivamente de lectura, y "responde a las siguientes preguntas y haz un su distribuci6n es muy equilibrada en ambas resumen del texto"; "pon la b/v donde cones- etapas (10 en Ed. Primaria y 11 en Ed. Se- ponda y contesta: i,en que casos escribimos cundaria). Solamente 4 pruebas (3 en Ed. Se- `B'? Len cuales `V'?"; " lee esta carta que No- cundaria y 1 en Ed. Primaria; menos del 5% ra recibe de Lucas y escribe la respuesta que del total) evaltian exclusivamente la escritu- crees que el daria"). Por lo tanto, el mimero de ra. Las pruebas elaboradas para evaluar ex- demandas de una prueba no coincide necesaria- clusivamente el trabajo sistematico de len- mente con el numero de preguntas de esta tal gua representan un importante 22% del total como ha sido configurada por el profesor3. en la etapa de Ed. Primaria, aunque decrecen El corpus de datos sobre el que hemos rea- drasticamente en Ed. Secundaria (4%). lizado el analisis lo constituyen por una parte 0 No hemos encontrado ningtin examen con- las pruebas (51 en Ed. Primaria; 53 en Ed. Se- feccionado para evaluar exclusivamente co- cundaria) y por otra las demandas que hemos nocimientos factuales y conceptuales del area podido inferir en las preguntas que las compo- (CFC), lo que es coherente con el enfoque nen: 308 y 360, respectivamente. En primera procedimental que reivindican los profesores instancia, hemos analizado cual es la configura- y que se prioriza tambien en los curricula cion de las pruebas atendiendo a los contenidos oficiales. Este tipo de contenido, que como cuya evaluacion esta implicada en las distintas se vera tiene una presencia no desdetiable en demandas que las componen. Como ya hemos ambas etapas, acompalia siempre a deman- indicado, pese a que se solicitaban pruebas de das sobre otros contenidos en las pruebas en lectura y pruebas de escritura, la mayoria de los que aparece. materiales que finalmente aportaron los profesores (76%) se referfan ademas y a veces ex- O Casi dos tercios de las pruebas que preparan clusivamente a otros contenidos del area de los profesores de la muestra evaltlan dos o Lengua. Asi pues, los contenidos que aparecen mas tipos de contenido del area de Lengua, en las pruebds escritas pueden hacer referencia siendo el peso de los contenidos de trabajo a la lectura, a la escritura, al trabajo sistematico sistematico de lengua (TSL) significativa- de lengua (TSL) en sus aspectos fonologicos, mente mayor que los otros. La combinaci6n ortograficos, morfologicos, sintacticos y lexica- mas frecuente (cerca de la quinta parte del les, o bien a conocimientos factuales y con- total de pruebas) incluye preguntas de tra- ceptuales (CFC) vinculados a la lengua oral, a bajo sistematico de lengua y de conoci- los aspectos formales y normativos de la lengua miento factual y conceptual en el mismo escrita, a la comunicacion escrita, al conoci- examen.

82 La siguiente tabla ofrece una vision general Wan a una distancia de entre 11 (Ed. Primaria) de los contenidos a que se refieren las demandas y 7 puntos (Ed. Secundaria) por delante del se- o tipos de tareas que hemos analizado (308 en gundo contenido mas evaluado. Ed. Primaria y 353 en Ed. Secundaria): El mayor grado de estabilidad entre las dos etapas se encuentra en la evaluacion de la orto- L_ graffa y de los aspectos morfologicos (analisis Ed. PrimariaEd. Secundaria morfologico, partes de la oracion, flexiones de 1 genero y ntimero, categorfas gramaticales, con- Lectura 48 16% 71 19% cordancias...). Si atendemos a lo que varia, ob- IEscritura 24 8% 26 7% servamos en Ed. Secundaria un significativo descenso de demandas que evaltian aspectos I TSL 199 65% 191 53% vinculados a la fonologfa (fonemas, sflaba y acentuacion, codigo alfabetico), y un todavia I CFC 37 12% 67 19% mas significativo aumento de las tareas que evaldan contenidos de sintaxis (analisis sintac- tic°, oraciones simples y compuestas...). Incre- Estos datos reflejan que la frecuencia de de- mentan tambien en esta etapa las tareas que mandas de evaluacion relativas a lectura y escri- evaluan aspectos de lexico (definicion de valor tura que seran objeto de analisis cualitativo en semantic°, derivacion y composicion, sinoni- un articulo posterior permanece relativamente mia y antonimia...), pero estos tienen tambien estable a lo largo de ambas etapas. Las variacio- un peso importante en Ed. Primaria. Por nes se encuentran en las demandas relacionadas una categoria casi inexistente en las pruebas de con el trabajo sistematico de lengua y el conoci- Primaria, vinculada al analisis de las caracteris- miento factual y conceptual, que observan una ticas formales de los distintos tipos de textos, evolucion distinta en Ed. Secundaria: mientras emerge en las pruebas de Ed. Secundaria. que las primeras disminuyen en un 12%, las se- gundas incrementan un 7%. Un analisis mas cualitativo de las demandas que se refieren a estos contenidos refleja un pa- Sin embargo, pese a la disminucion progre- tron bastante tipico de "ejercicio": se trata de siva de las demandas relacionadas con el trabajo aplicar un conocimiento (sintactico, morfologi- sistematico de lengua su presencia continua co, norma ortografica,....) a un ntimero determi- siendo elevada en ambas etapas. Un analisis mas nado de casos (por ejemplo, "acentda todas las detallado permite percibir ciertas tendencias. palabras de esta lista que lo requieran"; "pon en los siguientes casos el articulo que corresponda"). Este patron de "ejercicio" es igualmente TSL Ed. PrimariaEd. Secundaria caracteristico de muchas tareas vinculadas al lexico, aunque en este caso encontramos tambien Fonolog la 39 18% 15 8% otros tipos de tareas caracteristicas, tales como 1 la definicion y la busqueda de terminos en el Ortografia 69 33% 56 31% 1 1 diccionario. Morfologia 47 22% 38 21% Finalmente, en lo referente a la evaluacion Sintaxis 9 4% 25 14% del conocimiento factual y conceptual, un ana- I lisis mas detallado permite poner de relieve al- Lexico 33 16% 43 24% gunos aspectos de interes. Asi, por ejemplo, en el caso de Ed. Primaria, en la que, como acaba- Lit. y textos 2 1% 14 8% I mos de ver, las tareas que evaldan este tipo de contenido son mucho menos numerosas que en Ed. Secundaria, los conocimientos evaluados se Estos resultados ponen de manifiesto que en refieren fundamentalmente a aspectos formales 8 ambas etapas el aspecto mas evaluado es la or- y normativos de la lengua escrita, predominan- z tograffa (acento ortografico, ortograffa de los temente conocimientos ortograficos y morfolo- fonemas, puntuacion...); las tareas que la eva- gicos. En Ed. Secundaria los tipos de conoci- 12 Wan sobrepasan en ambos casos el 30%, y se si- mientos factuales y conceptuales evaluados son 83 mas variados, y se observa un peso mayor de y la naturaleza de algunas de las propuestas de los vinculados a la comunicacion escrita mu- evaluacion que realizan los profesores en el chos de ellos relativos a los tipos de textos y a area de Lengua y en concreto en el ambito de la sus caracteristicas. A pesar de ello, no es des- lectura y de la escritura. preciable el nurnero de tareas de esta etapa que I. Las opiniones de los profesores de ambas hacen referencia tambien a conocimiento for- etapas ponen de manifiesto que la competen- mal y normativo, aunque aqui este conocimien- cia de los alumnos en lectura y escritura es to incluye tambien lo sintactico. A un nivel mas un elemento de primordial importancia en las cualitativo, cuando se evaltla el conocimiento decisiones sobre su posible promoci6n a ci- factual y conceptual, es caracteristico pedir a clos siguientes de la escolaridad. De acuerdo los alumnos que definan determinados concep- con estas mismas opiniones, los profesores tos (p.e., "indica los elementos caracteristicos de Ed. Primaria y Secundaria parecen asumir de un acto comunicativo y definelos"), o bien claramente que los contenidos de naturaleza que enuncien determinadas normas o reglas procedimental son los que tienen mayor im- (p.e., "escribe la norma de acentuacion ortogra- portancia para evaluar la competencia en lec- fica de las palabras agudas"). tura y escritura. Sin embargo, un importante porcentaje de los profesores de Ed. Secunda- ria afirma basar sus evaluaciones de los Conclusiones aprendizajes de los alumnos en pruebas escritas, que ellos mismos consideran instru- El analisis realizado y las conclusiones del mis- mentos id6neos para evaluar contenidos de mo deben ser leidos con precauci6n, atendien- naturaleza factual y conceptual. Las tareas y do a algunos factores que ya fueron avanzados situaciones que los profesores dicen preferir y a otros que probablemente habran sido detec- y utilizar con mayor frecuencia para evaluar tados por el lector. Por una parte, es indudable la lectura y la escritura son las producciones que el use de cuestionarios como instrumentos individuales que los alumnos realizan en cla- de recoleccion de datos presenta numerosas li- se y la observacion de estos mientras las lle- mitaciones, entre las que destaca el hecho de van a cabo. Por ultimo, la evaluacion de la que no reflejan tanto la realidad cuanto la opi- lectura y la escritura, y en general la evalua- ni6n o perspectiva que sobre esa realidad posee cion de los aprendizajes de los alumnos son la persona que lo responde. Parece pues necesa- consideradas cuestiones medianamente pro- rio completar las informaciones que proporcio- blematicas por el profesorado de la muestra. nan los cuestionarios con informaciones procedentes de otras fuentes que permitan un acceso II. Por lo que respecta a las pruebas, un primer mas directo al objeto observado. En nuestro ca- dato que conviene resaltar es el hecho de que so, la obtenci6n de una muestra de pruebas es- aunque se pidi6 a los profesores que propor- critas de lectura y escritura, entre otras actua- cionaran aquellas que fueran representativas ciones, pretende cumplir y.cumple esta funcion. de las que utilizan para evaluar la lectura y la Ahora bien, en este caso es necesario reiterar escritura, un importante porcentaje de las que presumiblemente la demanda puede haber que fueron analizadas, en nuestra opinion sesgado la respuesta, ya que el catheter escrito evaldan ademas, y a veces dnicamente, otros de las pruebas solicitadas sin duda condiciona contenidos. Solo el 20% evaltian exclusiva- el tipo de tarea de evaluacion seleccionada. Por mente la lectura, mientras que menos del 5% Ultimo, el hecho de manejar unos materiales del total se dirigen a evaluar la escritura. A las pruebas escritas cuyo contexto de elabo- ello hay que afiadir que la presencia de tareas racion y aplicacion en gran medida nos resulta de lectura y de escritura en el conjunto de las desconocido, limita indudablemente su analisis pruebas proporcionadas es muy inferior al y las interpretaciones que sugiere. ntimero global de tareas que evaldan conocimientos formales y normativos. Por todo ello, las conclusiones que esboza- 5 mos a continuaci6n deben considerarse tinica- Causa una cierta sorpresa que a la demanda realizada (pruebas para evaluar la lectura, la mente a modo de interpretaciones tentativas 0.1 que planteamos con el prop6sito de intentar escritura) se respondiera de forma mayorita- avanzar en la comprensi6n de las caracteristicas ria con materiales que, en nuestra opinion, 13

8 evaluan fundamentalmente otros contenidos Estas constataciones permiten concluir que del area de lengua. Es un hecho dificil de in- una parte importante de lo que se evaltia en el terpretar, que puede ser debido a diversas ra- area de Lengua (al menos a traves de los exa- zones no excluyentes entre si: en parte a que menes) esta muy vinculada a la adopcion de un la lectura y la escritura se evaltian mediante enfoque formal, que prima los conocimientos otras situaciones distintas a las de examen, en lingiiisticos y normativos. Ademas, el conoci- parte a que su evaluacion no se realice de for- miento de contenidos morfologicos, sintacticos ma sisternatica (o no tan sistematica como en y ortograficos se evaltia fundamentalmente me- otros contenidos). Puede deberse tambien a diante su aplicacion en ejercicios especifica- la preponderancia del enfoque formal o no- mente diseilados a tal fin. Por lo que se refiere cional frente al enfoque funcional, que en- a los conocimientos factuales y conceptuales, se fatiza lo pragmatico, y al procesual, que valoran con mucha frecuencia demandando defi- prioriza lo discursivo y estrategico (Breen, niciones y explicaciones sobre conceptos y nor- 1996; 1997) en el tratamiento educativo del mas. Aunque no es objetable que se- evaltien es- area de Lengua. Segun esta ultima hipotesis, tos conocimientos, si puede ser discutible la es- muchas de las pruebas que los profesores trategia utilizada para llevar a cabo la evalua- proporcionaron sedan adecuadas para eva- cion: en tareas y ejercicios descontextualizados, luar la escritura en sus componentes forma- aplicando una norma o reproduciendo una defi- les y normativos. Sin embargo, dada la de- niciOn. Por su propia naturaleza, no permiten manda que se realizo, no encontramos una evaluar hasta que punto el aprendizaje de estos explicacion convincente para la ausencia de contenidos es significativo y funcional, es decir, tareas que permitan evaluar la lectura en en que medida pueden ser utilizados por los buena parte de los instrumentos de evalua- alumnos en tareas que los requieren para produ- cion proporcionados. cir un texto correcto, para identificar el tipo de texto en que se podria encontrar una determina- III.E1 analisis de las pruebas escritas proporcionadas por los profesores nos lleva a afirmar da informacion, y en general en tareas reales. que, globalmente, en la evaluacion del area Sin que suponga ningtin tipo de generalizacion mediante estos instrumentos, los contenidos respecto de otras practicas y medios utilizados de trabajo sistematico de lengua son los que por el profesorado para evaluar, no parece tienen mayor presencia (en ambas etapas es arriesgado sostener que cuando las pruebas tie- superior al 50%, y cercana al 65% en Prima- nen una configuracion como la que se despren- ria). Sin embargo, lo que se evalda de este de del analisis realizado lo que evaldan se acer- bloque no es siempre igual: si bien ortogra- que mas a la competencia en la aplicacion de fia y morfologia se mantienen relativamente habilidades especificas en situaciones concretas estables en ambas etapas, fonologia, sintaxis que al use estrategico de procedimientos para y lexico varian a lo largo de la escolaridad. escribir y leer. El descenso de demandas explicitas de tra- En sintesis, tomando en conjunto los dos ti- bajo sistematico de lengua en las pruebas de pos de datos a que nos hemos estado refiriendo, Ed. Secundaria podria ser un indicador de se observa una cierta falta de sintonfa entre las que en esta etapa parte de los contenidos de opiniones formuladas por los profesores y la este bloque deben ser ya utilizados normal- practica de evaluacion que ponen de manifiesto mente por los alumnos en sus producciones las pruebas que elaboran. Esta falta de sintonia escritas. En sentido inverso, y como hasta se traduce sobretodo en el caracter predominan- cierto punto pareceria logic() suponer, los temente formal de los contenidos evaluados, contenidos de conocimiento factual y con- frente a la caracterizacion mas funcional y co- ceptual aumentan su presencia en la Ed. Se- municativa que se desprende de sus afirmacio- cundaria, igualando en esta etapa el porcen- nes. Se observa que la aplicacion de normas or- taje de tareas que evaluan la lectura (19%); tograficas y de conocimiento morfologico y en este caso tambien varian los conceptos y sintactico en ejercicios bastante repetitivos con- hechos evaluados, apareciendo con claridad tinua siendo la formula mas habitual para eva- 0 z los conceptos vinculados a la comunicacion luar los aprendizajes de los alumnos en el area escrita y a la diversidad textual en Ed. Se- de lengua mediante pruebas escritas. Aunque 14 cundaria. ello no presupone la inexistencia de otras prac- 8 5 ticas de evaluacion que compensen este sesgo Referencias bibliograficas hacia lo normativo, ejercitado mayoritariamente fuera del contexto de uso, es relevante su per- Alvermann, D.E. y D.W. Moore (1991) "Secondary School Reading". En R. Barr, M.L. Kamil y si stencia. otros, Handbook of Reading Research. New Estas tareas no requieren el mismo esfuerzo York: Longman, Vol. II, p. 951-983. cognitivo, ni el mismo tipo de conocimiento Applebee, A. N. (1982) "Writing and Learning in que el necesario para utilizar los aprendizajes School Settings." En M. Nystrand (ed.), What realizados en contextos diversificados. No pue- writers know. New York: Academic Press. den dar cuenta del grado en que los conocimientos que se pretende que los alumnos apren- Applebee, A.N. (ed.) (1984) Context for learning dan han sido significativamente aprendidos, lo to write: Studies of Secondary School que puede explicar que en ocasiones la compe- Instruction. Norwood, NJ.: Ablex. tencia mostrada por los alumnos en pruebas de Breen, M. (1996) "Paradigmas contemporaneos en estas caracteristicas no se corresponda con la el disetio de programas de Lengua (I)." Signos, competencia que manifiestan cuando tienen que 19. [Edici6n original en Language Teaching, hacer uso de estos conocimientos en situaciones 20/2, 1987]. cuyos parametros son distintos. Breen, M. (1997) "Paradigmas contemporaneos en Dado que los examenes y las pruebas son el diselio de programas de Lengua (I y II)." utilizados por muchos docentes, y dado que Signos, 20, p.52-73. [Edicion original en Language Teaching, 20/3, 1987]. pueden tener un peso relevante en la evaluacion de los aprendizajes de los alumnos, su analisis Hiebert, E.H. y T.E. Raphael (1996) "Psychological y optimizacion constituyen un paso necesario perspectives on literacy and extensions to para la mejora de las practicas evaluativas y de educational practice." En D.C. Berliner y R.C. ensetianza. A este analisis ha querido contribuir Calfee (eds.) Handbook of Educational este articulo, que se completa con el que se rea- Psychology. New York: Simon Schuster liza sobre las tareas que evaltian la lectura y la Mcmillan., p.550-602. escritura, cuyos resultados se presentaran en un Mauri, T. y M. Miras (1996). L'avaluacio en el proximo trabajo. centre escolar. Barcelona: Gra6. Miras, M. e I. Sold (1990). "La evaluacion del aprendizaje y la evaluacion en el proceso de Notas ensetianza y aprendizaje." En C. Coll, J. 1. En el analisis de los datos que subyacen a este ar- Palacios y A. Marchesi (comps.) Desarrollo psi- ticulo colaboraron tambien S. L6pez-Galmes y F. cologico y educacion, II. Psicologia de la Esteban. Educacion. Madrid: Alianza, p.419-431. 2. Proyecto "Actividad conjunta y estrategias dis- Paris, S.G., B.A. Wasik y J.C. Turner (1991) "The cursivas en la comprobaci6n y control de signifi- development of strategic readers." En R. Barr, cados compartidos: la evaluacion del aprendizaje M.L. Kamil, P.B. Mosenthal y P.D. Pearson, en las practicas educativas.escolares" (PB951032). Handbook of Reading Research. New York: Director: C. Coll. Miembros del equipo investi- Longman, Vol. II, p.609-641. gador: E. Barbera, T.Mauri, M.Miras, J.Onrubia, I.Sole y E.Valls. El Proyecto se ocupa de la evaluacion de los aprendizajes de los alumnos en las dos etapas educativas obligatorias y en cuatro ambitos de conocimiento: matematicas, ciencias sociales, lectura y escritura. 3. En general, hemos identificado mas demandas que preguntas en las pruebas. Sin embargo, la de- cisi6n de considerar el conjunto de preguntas que se plantean tras la lectura de un texto como un anico tipo de tarea, a pesar de que en la prueba BEST COPYAVAILABLE aparezcan como preguntas distintas, hace que en Ultimo termino la cantidad global de unas y otras varie poco. -6 ReproducciOn de algunas preguntas del o La respuesta a cuestionarios de compren- cuestionario para especialistas de Lengua y Li- si6n lectora. teratura de Ed. Secundaria. o La capacidad de leer de forma individual un texto, y de realizar un analisis y ex- a) Valore Ia importancia que otorga a los si- traer conclusiones del mismo. guientes aspectos, contemplados en el Dise- o La capacidad de plantear preguntas ade- no Curricular de Educacion Secundaria Obli- gatoria en el momento de proceder a una cuadas y de diferente nivel de dificultad sobre un texto leido. evalluaciOn de conjunto de los aprendizajes de los alumnos en el area de Lengua (1 o El interes por Ia lectura que se concreta en nada importante / 5 muy importante). la utilizaciOn de los recursos al alcance (bi- o La comprension de la lengua oral. bliotecas, intercambios,...) de los alumnos. o El reconocimiento de diversas estructuras o La expresi6n oral. textuales (narraciones, descripciones, ar- o La lectura expresiva. gumentaciones, textos personales...) o La cornprension lectora. o La capacidad de analizar e interpretar o El conocimiento acerca de los generos li- textos literarios atendiendo al autor y a terarios. su contexto. o El conocimiento y uso del lexico. o La capacidad de diferenciar, en un texto leido, hechos, opiniones, interpretaciones. o La producci6n de textos escritos de diversa tipologia. o La capacidad de reconocer y utilizar indices que faciliten la comprensiOn lectora o La correcci6n ortografica. (titulos y subtitulos, subrayados, sangrias, o El conocimiento de las normas gramaticales. cambios de letra, enumeraciones, palabras clave,...) o El conocimiento de Ia historia de Ia literatura. o La capacidad de elaborar resumenes, sin- o El conocimiento de la historia de la lengua. tesis, recensiones,... a partir de textos es- o El conocimiento sobre el uso social de Ia critos. lengua. o La capacidad de utilizar la lectura para la bUsqueda de informacion y la elabora- b) Valore la importancia que otorga a los si- ciOn de dosieres y trabajos monograficos guientes aspectos, contemplados en el Di- (del area de Lengua o de otras areas). who Curricular de Educaci6n Secundaria Obligatoria, para evaluar de manera siste- o La capacidad de utilizar la lectura para corregir los propios escritos y para mejo- matica el aprendizaje de los alumnos en el ambito de la lectura. (1 nada importante / ra rlos. 5 muy importante). o La capacidad de conocer, saber encontrar y utilizar fuentes documentales diversas o La velocidad lectora adquirida al leer textos habituales. (libros de consulta, enciclopedias, diccionarios, monografias, periodicos,..), y de o La lectura expresiva, con la dicciOn y ento- saber citarlos adecuadamente. nacion adecuadas. o La manifestaciOn de actitudes de respeto, o La identificacion de aquello que no se en- curiosidad y analisis critico hacia el material. tiende en un texto y el uso de diferentes recursos (contexto, diccionario,...) para (En otra pregunta se pedia a los profesores descubrir el significado de una palabra o que valoraran el grado de dificultad (1 nada expresiOn. problematic° /5 muy problematico) que im- 8 o La identificacion de las ideas principales plica evaluar estos mismos aspectos). N 0 de un texto y Ia capacidad de saberlas expresar a traves de diferentes medios (resu- c) Valore Ia importancia que otorga a los si- men, esquemas,...). guientes aspectos, contemplados en el Di- 16 8 seri° Curricular de Educaci6n Secundaria o La capacidad de revisar y autocorregir los Obligatoria, para evaluar de manera siste- textos producidos a nivel formal, ortogra- matica el aprendizaje de los alumnos en el fico, morfolOgico, sintactico y lexical. ambito de Ia escritura. o La capacidad de revisar y autocorregir los o Los aspectos formales del escrito: margenes, textos producidos a nivel de su organiza- disposicion del texto, pulcritud, letra tiara. tion y coherencia interna. o La correcciOn en los aspectos ortograficos o El interes por las propias producciones es- y de puntuacion de los textos producidos. critas y por las producciones escritas de los demas. o La adecuaci6n y correcciOn de las formas morfologicas y las estructuras sintacticas o La capacidad para valorar y utilizar Ia es- utilizadas. critura como medio para poder fijar y recuperar la informaciOn. o La riqueza, adecuacion y precisiOn en el lexico uti I izado. o La capacidad de valorar y utilizar la escritura como medio de comunicacion con los o La organizaci6n y la coherencia interna de dernas. los textos producidos. o La capacidad de valorar y utilizar la escri- o La creatividad y originalidad en la presen- tura como medio de expresi6n personal. tacion y el desarrollo de los temas. o La capacidad de reconocer y de producir o La capacidad de valorar la importancia y Ia correccion de las propias producciones es- con correcciOn diferentes tipos de textos (narraciones, descripciones, argumenta- critas en el conjunto de las materias y areas. ciones, textos personales, formales,...). (En otra pregunta se peclia a los profesores o La capacidad de planificar previamente el que valoraran el grado de dificultad (1 nada texto que se producira mediante esque- problematic° /5 muy problematico) que impli- mas u otros recursos. ca evaluar estos mismos aspectos).

ColeccionESPAC1OS PARA LA LECTURA Una apuesta abierta en favor de la palabra

La frontera indOmita Cultura escrita, Graclela Montes Cultura escrita y educaciOn La coleccionEspacios literatura e historia Conversaciones con ISBN 968-16-5972-4 Emilia Ferreiro para la lectura Conversaciones con $10.- Roger Chartkr Nuevos acercamientos quiere tender un puente a los fivenes y la lectura ISBN 969-16-5974-0 Michele Petit entre el campo pedagOgico $ 15.- ISBN 968-16-5971-6 y la investigacion $ 13.- multidisciplinaria actual en materia de cultura escrita, para que los maestros y otros profesionales dedicados a la formacion de lectores perciban las imbricaciones de su tarea en el tejido social y para que el publico en general pueda acercarse a las cuestiones relacionadas con EncuEntrelos la lectura, la escritura y la formaciOn de usuarios en las mejores librerlas activos de la lengua escrita.

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Culturasorate yalfabetizacianG undesafiopara la escuela

Introduction

En el atio 1994 comenzamos una investigation en Salta y Jujuy en colaboracion con una organizacion social, el Programa Yachay de la Funda- cion Obra Claretiana para el desarrollo de las comunidades collas (O.CLA.DE).1, sobre los factores que obstaculizan el aprendizaje de la lectura y la escritura de los nitios de las comunidades collas. El Programa Yachay en sus tareas de promocion habia recogido, como un problema sentido por los pobladores, las dificultades que sus nifios experimentaban en la escuela. Estas estan asimismo sefialadas por datos estadisticos in- Las autoras son investigadoras del Consejo dicadores de repitencia, de desgranamiento, so- Nacional de Investigaciones Cientificas breedad, analfabetismo funcional adulto que y Tecnicas (CONICET) y miembros del Institute son muy elevados en las provincias de Salta y de Lingiiistica de la Facultad de Filosoffa Jujuy. En el monitoreo sobre "Legitimation so- y Letras de la Universidad de Buenos Aires. cial de la escuela en la zona" el Programa Ya- 89 chay encontro que la casi totalidad de los adul- ciertas habilidades de lectura y escritura, pare- tos entrevistados relaciona el no saber leer y es- cen mantener gran parte de los rasgos de una cribir, el no haber pasado de los primeros gra- cultura predominantemente oral (Ong, 1987). dos en la escuela, con no saber defenderse, no Entre ellos se sefialan el lugar destacado que poder expresar lo que necesitan, no poder recla- ocupan las relaciones interpersonales porque la mar cuando los atropellan. Por lo que el Progra- comunicacion verbal solo se puede realizar a ma tomo el fracaso en el aprendizaje de la lec- traves del habla, la contextualizacion del cono- tura y la escritura como uno de los factores que cimiento y las formal empleadas para ensdiar y afecta el desarrollo integral de los nitios y nitias aprender, la valoracion de la inteligencia en collas y promovio y facilito la realizacion de es- funci6n del desemperio en determinadas tareas, te estudio. el predominio del use de un estilo de lenguaje oral tal como ha sido descripto por Chafe (1982, Al enfrentarnos como investigadoras con 1985), Tannen (1985) y Ochs (1979). esta problematica partimos de concepciones sobre el desarrollo cognitivo y los procesos de en- El prop6sito de este trabajo es precisamen- seiianza y aprendizaje, como las de Bruner te presentar los resultados del analisis compara- (1986), Rogoff (1993) y Nelson (1996), inscrip- tivo entre el hogar y la escuela en cuanto a una tos en la teorfa socio-historica-cultural de Vi- serie de aspectos relacionados con el contraste gotsky (1964-1978), que nos condujeron a con- entre una cultura oral y una escrita. siderar aspectos culturales mas amplios y a tomar como eje de la problematica la relacion entre los entornos fundamentales en la vida del ni- Metodologia nos comunidad y escuela. El reconocimiento de que el nino y su mundo social estan Sujetos relacionados, de manera tal que no es posible En esta investigacion se tomaron como casos tif- entender a uno con independencia del otro, con- picos cuatro comunidades, dos de Jujuy (Suri- duce a los investigadores a acercarse y a estu- pugio y Paicone) y dos de Salta (Pueblo Viejo y diar la realidad cotidiana de diferentes grupos Poscaya). En las comunidades hay una sola es- de nitios, realidad en la que se construyen cono- cuela y una salita de educacion inicial. De AI cimientos y se adquieren habitos, destrezas, que en cada comunidad participaron de la in- creencias y valores. vestigacion el docente que tenla a cargo el plu- Desde esta perspectiva social del desarrollo, rigrado correspondiente al primer ciclo de la Bruner (1984) elabora el concepto de andamia- Enseilanza General Basica (primero, segundo y je, Rogoff (1993) el de participacion guiada y tercer y las dos mamas cuidadoras de la Nelson (1996) el de construed& colaborativa; salita comunitaria de educaci6n inicial y sus conceptos que tienen en comtin el visualizar los respectivos grupos de ninos. Cabe sefialar que procesos de ensetianza y aprendizaje como un en las comunidades collas no hay jardines de entramado en el que los esfuerzos individuales, infantes ni docentes del sistema formal de edu- el apoyo adulto, la interaccion social y el con- caci6n. Debido a ello, la educaci6n preescolar texto cultural estan intrinsecamente enlazados. es atendida por senoras de la comunidad (ma- En este marco elaboramos un diseiio etno- mas cuidadoras).2 grafico en el que se confrontaban el hogar, or- Para el seguimiento de sus interacciones en ganizaciones educativas comunitarias y la es- el hogar, se seleccionaron 16 nilios, 2 de primer cuela en cuanto a una serie de aspectos relevan- grado entre 6:6 y 7 alms y 2 de las salitas tes para el aprendizaje (Borzone de Manrique y entre 2:11 y 4 ailos de cada comunidad. Rosemberg, 1998). En terminos generales se observo que los Recoleccion de los datos miembros de las comunidades collas, herederos de la cultura quechua, no hablan ya esta lengua La recoleccion de los datos consisti6 en obser- vernacula, sino una variante del espaliol fuerte- vaciones de la interacci6n verbal y no verbal mente marcada por el sustrato quechua. Los coen cada uno de los ambitos objeto de estudio: llas conservan costumbres, tradiciones, creen- escuela, salita y hogar. Los registros se lleva- cias y, a pesar de que algunos han alcanzado ron a cabo a traves de audio y video y fueron

9 0 realizados por los promotores del Programa Ya- cificas relacionadas con la cria de animales, la chay que tienen insercion en las comunidades y agricultura y artesanfas sino que, ademas, este que recibieron entrenamiento especial para la aprendizaje se produce predominantemente en tarea. El corpus de datos obtenido comprende: contextos de actividades que no estan separadas 17 observaciones de la jornada en la escuela, 15 de las practicas adultas. observaciones de la jornada en las salitas, 44 observaciones en el hogar de los nirios seleccio- En el siguiente ejemplo, Mabel (6 arios) nados de la salita y 42 observaciones en el ho- participa guiada por su madre Dona Simona en gar de los nifios seleccionados de la escuela. el cuidado de las ovejas.

Andlisis de los datos Simona: Mmm, poquito quiere tomar, este ha nacido esta mariana zcual es Se empleo una metodologia de analisis cualita- el otro que ha parido la oveja, cual tivo, el metodo comparativo constante (Glaser y es su mama? Strauss 1967, Strauss y Corbin, 1991) para ana- Mabel: Aqui 'sta. lizar los patrones de interaccion verbal en los Observadora: Mmm, no se deja aga- tres entornos hogar, salita, escuela. rrar... La unidad de analisis considerada para los Mabel: ...Este. tres ambitos fue la situaci6n socialmente orga- Simona: Este pill& este que ha parido ayer, este va- nizada entendida como un contexto de activi- mos a pillar. dad construido por las personas en interaccion Mabel: Onde 'ta pue tcual es? con otras y cuya estructura se caracteriza por su Simona: ...De ese que se ha muerto, ese es su mama, objetivo, el espacio y el tiempo en el que tiene pine le! lugar, los participantes, los objetos involucra- Mabel: ICual es? dos, las acciones y la interaccion verbal y no verbal. Simona: La blanca es. Mabel: LEsto, esto mami? (Persigue a la oveja y la En el analisis de las situaciones de interac- retiene hasta que Ilega su mama.) cion surgieron con relevancia dimensiones aso- Simona: iAgarralo, agarralo! ciadas con el contraste entre culturas orales y escritas que muestran diferencias importantes en- (Dona Simona se monta sobre la oveja grande, con una mano le sostiene las patas y con la otra sostiene tre los entornos (hogar, salitas, escuela) y que real corderito recien nacido para que pueda entrar de- sultaron significativas para diferenciar los entor- bajo de la oveja y pueda mamar algo. Dona Simona nos en estudio. Estas son: instrumentos de me- sostiene a ambas ovejitas todo el tiempo hasta que diacion cultural, estilos de enserianza y aprendi- terminan de mamar, mientras Mabel la ayuda a sos- zaje, estructura social y estilos de lenguaje. tener a la ovejita pequeria.) Simona: Ands hace mamar a la chitita... la choca (se refiere a la rubia). Resultados y discusion Mabel: LOnde esta? (camina buscando entre las ovejas)... eh zla choca?, chitita, chitita, chitita La comparacion entre el hogar y la escuela puso (llama a la ovejita). en evidencia diferencias importantes en cuanto a las dimensiones consideradas, diferencias que el analisis permitio conceptualizar en terminos de Los nirios aprenden observando y haciendo una fractura entre ambos entornos. Esta ruptura junto a adultos o nitios mss capacitados, quie- se manifiesta en los siguientes aspectos: nes organizan y estructuran las actividades y establecen submetas que el nirio mss pequerio O Diferencias en los instrumentos de media- puede realizar teniendo siempre presente el ob- chin cultural y en la forma en que se jetivo general de esas actividades. ,0 aprende a usarlos 0 Corina (3 arios) colabora con su hermano 0 z En sus hogares los nirios collas no solo Pedro (5:8 atios) en la confeccion de un barrile- aprenden a utilizar los instrumentos de su cultu- te. Por medio de serialamientos verbales Pedro 20ra, herramientas para realizar actividades espe- le indica aquello que debe realizar. 91 Pedro: Este va ser cola, Cori, Cori, Cori Maestro: LA la matiana como es? veni!, agarra ahi, agarra ahi, ata Nino: Es de dia. ahi, fuerte estira. Maestro: LQue sale? Corina: Va yompe asi. Nino: Sale el sol. Pedro: Estira fuerte, ivel no, a ver tira Maestro: LQue es lo que nos da el sol? de ahi Cori, ive!, ahi corta otro, Lla Nirio: Calor. cola no?, sirve, Lno?, falta el hilito, estira de ahi, Maestro: LY como estaria si no hubiera sol? Cori, iestira de ahi! Nino: He lau. Tia: Estira de ahi, Cori. Maestro: LMe saben decir por d6nde sale el sol? Pedro: Cola, cola. Niiio:(todos serialan y dicen) Por atras del cerro. Maestro: A la hora de corner Ldonde esta? Corina: LCola? Nirios: (Senalan arriba). Tia: LHilo tenes? Maestro: A Ia hora de tomar el te. Pedro: No, ahi 'sta sanita, este la cola, ahrsta Ninos: (Senalan con el dedo el lugar.) Lve?, hilo grueso Londe hay?, ahora si, asi no Maestro: LY cuando se pierde? se corta. Nino: Por alla, detras del cerro. Corina: Ahi'ta la cola, mira una chiquita es. Maestro: LA Ia noche que sale? Nino: Las estrellas y la luna. Maestro: LA veces como es Ia luna? Nino: Partida. Asimismo, los nirios aprenden a traves de las leyendas y cuentos que se transmiten oral- mente de generacion en generacion, las pau- Para enseflar a leer y escribir los maestros de tas y normal que regulan la conducta indivi- las comunidades collas recurren a la repetici6n y dual. trazado de las letras y silabas sin incluir al nirio en actividades de lectura y escritura. Por lo que el ob- En el intercambio que se presenta a conti- jetivo general de estas actividades no es explicit° nuacion Marito (3:11 aflos) y Luis (5:6 arios) y no tienen ninglin significado para el nino quien, cuentan a la observadora algunas de estas tradi- al provenir de una cultura no alfabetizada, tampo- ciones. co puede por si mismo dotarlas de significado.

Maestra: Entonces, Lse acuerdan que le- Marito: Nosotros vamos a guards po- trita es esta? choclo peas almitas. Nitios: "0". Maestra: L "O" de que? Observadora: Ah, si para las almitas. Ninos: "0" de oca. Luis: Si, van a venir las almitas que vie- Maestra: LY esta letrita es.. ? nen, despues se van al cielo volando. Nirios: "A" de ala. Marito: Vamo hache ofrenda. Maestra: Muy bien, Ly estita? Nirios: "U", Ia "u" de uva. Maestra: Entonces la primera que habiamos visto era... Por su parte la escuela tiene a la escritura Nifros: "U" de uva (el maestro la senala). como principal instrumento de mediacion y recurre como forma de enserianza a la instrucciOn Maestra: La segunda letrita que habiamos visto era... directs, explicita, en situaciones separadas de Ninos: "0" de oca. contextos de actividad practica. El acceso a la Maestra: Y escribiamos con la "o". alfabetizacion se confunde con el de la escola- Oca. rizacion, proceso que refleja en sus formas de Maestra: LY que mss podemos escribir? enserianza las de la cultura mayoritaria, domi- Nirios: Oscar. nada por el conocimiento de la escritura. 21 92 O Diferencias en cuanto a la estructura so- Ernestina: Yo le he dicho le voy a avisar a mi mama, cial y formas de interaccion una senora ha venido le ha dicho que estan haciendo. Los nirios collas, a diferencia de lo que sucede en otras culturas en las que la interaccion Veronica: Vos tenes que avisarle a la senorita. esta mas polarizada en la dada madre-nirio, es- Ernestina: Ha saki otra chica mas grande, tres eran, tablecen multiples relaciones con adultos y ni- esa chiquita tambien. nos de diversas edades. Debido a la estructura Veronica: Voy a tener que ir a reclamar. social de las comunidades, los niiios collas son Ernestina: Otra me ha pillao, esa me ha atajao. miembros de grupos mas amplios en los que in- Otro dia era la Maria. teractuan con tios, vecinos, abuelos, hermanos y con todas las personas que por un motivo u Veronica: LY por que te querian pegar? otro llegan a las comunidades. Ernestina: Yo estaba viniendo y ella con Ia Rita me han atajao y despues ha salido una senora y ha El siguiente ejemplo ilustra las habilidades dicho vayan rapid° ha dicho. comunicativas de los nirios. Marito (3 arios) conversa con el agente sanitario y emplea dis- Veronica: Vos tenes que salir rapido y venirte co- rriendo. tintas estrategias para convencerlo de que no necesita vacunarlo. Ernestina: Pucha esta papa grande tiene gusano, iya me he cansao! Ver6nica: Anda buscate un banco. Agente sanitario: LCuando vas a ir a la salita para ponerte una vacuna? En la escuela la participaci6n de los niiios es Marito: Yo no, al bebe mama va a Ilevar. minima y la mayoria de las interacciones res- Armando: LY vos no vas a ir para curarte? ponden a la secuencia IRE (Iniciacion, Res- Marito: No, yo sanito estoy. puesta, Evaluacion) que representa la estructura de la leccion tradicional.

En la escuela la estructura social se caracte- O Diferencias en los sistemas de valores riza por la interaccion de un solo adulto con mu- En el hogar el nino es valorado por las habi- chos ninos al mismo tiempo. En contraste con el lidades y destrezas que muestra en el desempe- contexto comunitario de socializacion, este no de las actividades diarias, tanto las relaciona- adulto no tiene relacion familiar con los nirios das con las tareas de cuidado del hogar como las por lo que esta relacion se vuelve impersonal. de economia domestica (economia de subsis- Con respecto al formato de la interacci6n tencia), mientras que en la escuela el sistema de verbal, este es mas flexible en el hogar que en valores esta asociado al desemperio en la lectu- la escuela. En el hogar los nirios inician a mera, la escritura y el calculo. nudo el intercambio, preguntan, responden y En el siguiente ejemplo Gabriel (3:6 altos) comentan a traves de intervenciones extensas. ayuda en la cocina a su mama. Una vecina va- En el fragmento de intercambio que se pre- lora su tarea. senta a continuaci6n Ernestina narra a su tIa Ve- r6nica una pelea que ha tenido y luego conver- Gabriel: Yo cortar mama papas. sa sobre una tarea que esta realizando. Es ella quien propone y cambia los t6picos. Mama: Cuidado con cortarte el dedo changuito. Vecina: iQue guapo, como ayuda a Ia Ernestina: Ayer me estaban por pegar. mama! Veronica: zAdonde? Ernestina: Alla en el callejoncito, en la o salita, en ese campito con tierra O Diferencias en los estilos de lenguaje amarilla trio ye? ahicito. Los nifios collas no dominan un estilo de 22 Veronica: ?Tor que te quieren pegar? lenguaje escrito al ingresar a la escuela, pero es- 93 to no parece ser un obstaculo para el aprendiza- gulen a los mas pequerios en su ingreso a la al- je ya que en el ambito escolar tienen poco con- fabetizacion. tacto con textos escritos y el nivel de alfabetiza- Vemos entonces que en el marco de las nue- cion que se les proporciona no es representativo vas concepciones sobre el desarrollo cognitivo del nivel necesario para desemperiarse en una es posible una mejor comprension del fracaso sociedad alfabetizada. Cuando la escuela esta escolar de los ninos collas, porque en ellos las preparada para brindar una enserianza de cali- diferencias culturales adquieren enorme signifi- dad en la comprensiOn y produccion de discur- cado en tanto cada contexto sociocultural pro- so elaborado oral y escrito y recibe ninos de en- porciona instrumentos y tecnologias especificas tornos familiares y comunitarios cuyos estilos para abordar los problemas de la vida diaria y de comunicaciOn son propios de culturas orales, plantea las metas del desarrollo y los medios puede producirse una fractura, como ha sido iden- para alcanzarlas (Borzone de Manrique y Ro- tificada en diversos estudios (Snow, 1983; Mi- semberg, 1998; Rosemberg y Borzone de Man- chaels, 1988; Collins y Michaels, 1980; Borzo- rique, 1998). ne de Manrique y Granato,1995). Pero los maestros han sido formados en El hecho de que en las escuelas de las co- concepciones sobre el aprendizaje como un de- munidades collas no se produzca esta fractura sarrollo universal, como cambios o incrementos tiene, aun cuando parezca paradojico, severas de una capacidad general, por lo que no estan consecuencias para el acceso de los ninos a la preparados para afrontar las diferencias en co- cultura escrita. La presencia de una fractura ho- nocimientos y habilidades y valorarlas como gar-escuela en esta dimensi6n significarla que parte de un desarrollo cognitivo culturalmente la escuela posee y puede ofrecer un alto nivel de determinado. Es precisamente el sesgo en la mi- alfabetizacion que el medio no tiene. En dicho rada que introduce" esta concepcion el factor caso la escuela tendria que elaborar estrategias que hace dificil que los maestros puedan ponde- pedag6gicas adecuadas para que los ninos al- rar las consecuencias que tienen la brecha entre cancen un dominio del lenguaje escrito. el hogar y la escuela para la alfabetizacion de Los ninos llegan a la escuela sin haber teni- los ninos collas. do experiencias de lectura y escritura ni en sus Con el objeto de contribuir a salvar estos di- hogares ni en las salitas de educaci6n inicial. A ferencias heKnos elaborado una propuesta de al- pesar de que en estos contextos los ninos dibu- fabetizacion intercultural para plurigrado basa- jan y realizan algunas acciones de escritura coda en el programa ECOS (Borzone de Manrique mo, por ejemplo, escribir el nombre, las mamas y Marro, 1990; Borzone de Manrique, 1994), in- cuidadoras comparten con los ninos las estrate- corporando: a) las formas de enserianza apro- gias y el estilo de discurso caracteristico de una piadas a los estilos de aprendizaje en esas co- cultura oral y no tienen un desemperio fluido en munidades, esto es formas implicitas de ense- lengua escrita. De ah1 que las salitas no consti- rianza en el contexto de actividades conjuntas y tuyan en la actualidad un verdadero puente ha- significativas; b) las pautas de interaccion, es cia la alfabetizacion. Las salitas, al ser comuni- decir generando situaciones de interaccion en- tarias, constituyen un espacio propicio para que tre ninos de igual y diferente edad, para modifi- los ninos comiencen el proceso de escolariza- car la estructura tradicional de la clase (secuen- cion ya que alli se valoran los comportamientos cia IRE); c) los conocimientos, los intereses, las y las actitudes propias de esa cultura y los ninos preocupaciones, los valores y experiencias de pueden establecer, en situaciones de participa- los ninos collas. La construccion de nuevos co- cion guiada, multiples relaciones con un forma- to de interaccion flexible semejante al del ho- nocimientos tiene necesariamente que apoyarse gar. Pero para que las salitas funcionen como en los que los ninos han adquirido y a partir de ellos expandir su mundo conceptual. una transici6n entre el hogar y la escuela que facilite el proceso de adquisicion de la lectura y Cabe serialar que la educacion intercultural escritura tendrian que ponerse en practica otras aparece en general muy ligada a grupos etnicos estrategias.3 Asi, por ejemplo, podrian imple- que conservan y hablan su lengua vernacula. mentarse programas con ninos tutores de los Sin embargo, como serialan Arnoux y Bein ultimos atios de la Enserianza General Basica (1994) es importante tener presente que incluso que a travel de lecturas frecuentes de cuentos las variedades de una lengua constituyen "un 94 espacio de identificaciones colectivas especifi- el mundo experiencial de esta nina y de otros ni- cas". Por to que se torna necesario atender a las nos y adultos de las comunidades, con sus jue- diferencias culturales y lingiiisticas cuando se gos, trabajos, conocimientos, entomb social y aborda la problematica de la alfabetizacion en fisico. El catheter intercultural del libro se refle- grupos que, como los collas del Noroeste Ar- ja en el rescate de los aportes de la cultura colla gentine, aunque en su mayoria parecen no co- y su articulacion con otras culturas, tanto en la nocer el quechua, hablan una variedad de espa- primera como en la segunda parte que consiste 1101 y conservan su cultura y tradiciones. en una seleccion y adaptacion de textos, cuentos, leyendas e historias. Para llevar a la practica esta propuesta se elaboro un libro de lectura intercultural y bidia- En este sentido Las aventuras de Ernesti- lectal: Las aventuras de Ernestina.4 Este libro na esta promoviendo la valoracion de una cultu- es un resultado directo de la investigacion en las ra y un dialecto que no siempre son apreciados comunidades collas; Ernestina, la protagonista, en la escuela. Como at mismo tiempo el libro ines una de las nirias que grabamos durante dias y cluye contenidos diversos y el dialecto estandar, dias en su comunidad, Pueblo Viejo, Salta. Jun- se acerca a los ninos al conocimiento de otros to con Eulalia Flores, la maestra y promotora mundos y se da apoyo al desarrollo de habilida- del programa Yachay que realize las observa- des lingthisticas para permitirles un mejor de- ciones, escribimos el libro partiendo de los re- semperio en contextos socio-culturales diversos. gistros y novelando los episodios. El hecho de que se trate de un libro bidialec- Notas tal e intercultural tiene como objetivo evitar la 1. Los resultados que se presentan en este trabajo fractura entre el hogar y la escuela, que hemos son parte de una investigacion realizada en el serialado como uno de los factores que dan marco del Programa Yachay de la Fundacion cuenta del fracaso en el aprendizaje de la lectu- O.CLA.DE: (Obra Claretiana para el Desarrollo ra y la escritura. Es importante considerar que la de las Comunidades Collas), con financiamiento mayor parte de los libros que circulars en el me- de la Fundaci6n Van Leer (Holanda). El progra- dio escolar reflejan solo la cotidianeidad de un ma Yachay, dedicado a mejorar las condiciones nirio, generalmente, estereotipado de zona urba- de vida salud, alimentacion y educacion de los na: su dialecto, costumbres, conocimientos y ninos de las comunidades, promovi6 esta investi- entomb familiar y social. Como punto de parti- gacion con el objeto de contar con un diagn6stico da para aprender a leer y a escribir, estos libros cientffico que fundamentard cambios en la intervencion pedag6gica. plantean dos dificultades: por un lado un mundo de referencia desconocido para el nino colla 2. El Programa Yachay de la Fundaci6n O.CLA.DE. y, por otro, un dialecto no familiar. ha creado las salitas de educacion inicial para la atenci6n de la primera infancia y capacita a seno- Actualmente existe consenso sobre la nece- ras de la comunidad para que se hagan cargo de sidad de que el nirio yea su habla escrita para esta tarea. darse cuenta de que la escritura es lenguaje, co- 3. Cabe sefialar que en el marco de este proyecto se nocimiento que representa el ingreso al proceso proveyo a cada salita de una biblioteca de libros de alfabetizacion. De alif que Las aventuras de de cuentos. Hasta ese momento no existfa en las Ernestina incorpore la cultura de los ninos co- comunidades cuentos para llas, la variedad dialectal que hablan y, a su vez, 4. En el anexo de este trabajo se incluyen, a modo de los introduzca en el dialecto estandar y en la ejemplo, algunas paginas de este libro. cultura mayoritaria.

El narrador, que se presenta como un adulto Referencias bibliograficas joven que conocio a Ernestina, emplea el dialecto estandar mientras que en las transcripcio- Arnoux, E. y R. Bein (1995) "Els catanoparlants no nes de los dialogos de Ernestina y otros miem- som espanyols: la relacion entre lengua, nacion y estado." Signo y Sella, 4, p.75-96. 8 bros de su comunidad aparece la variedad hablada por los collas. Borzone de Manrique, A.M. y M. Marro (1990) zz Lectura y escritura: nuevas propuestas desde Las aventuras de Ernestina nos pone en la investigacion y la practica. Buenos Aires: 24 contacto con diversos aspectos que configuran Kapelusz. 95 Borzone de Manrique, A.M. (1994) Leer y escribir Nelson, K. (1996) Language in cognitive development. a los 5. Buenos Aires: Aique. The emergence of the mediated mind. New York: Cambridge University Press. Borzone de Manrique, A.M. y L.Granato (1995) "Discurso narrativo: algunos aspectos del Ochs, E. (1979) "Planned and unplanned discourse." desemperio linguistic° en nifios de diferente En T. Givon (ed.), Discourse and syntax. New procedencia social." Lenguas Modernas 22, York: Academic Press. p.137-166. Ong, W. (1987) Oralidad y escritura. Mexico: Borzone de Manrique, A.M. y C. Rosemberg Fondo de Cultura Economica. (1998) Fracaso escolar: El desencuentro entre Rogoff, B. (1993) Aprendices del pensamiento. el hogar y la escuela. (Trabajo atin no publicado.) El desarrollo cognitivo en el contexto social. Bruner, J. (1984) Acci6n, pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paid 6s. Madrid: Alianza Psicologia. Rosemberg, C. y A.M. Borzone de Manrique (1998) Collin, J y S. Michaels (1980) "The importance of " Interaction verbal y cognicion: el desarrollo de conversational discourse strategies in the acqui- los nirios collas en el entomb familiar y escolar." sitions of literacy." En Proceeding of the Sixth Lenguas Modernas (en prensa). Annual Meeting of the Berkeley Linguistics Snow, C.E. (1983) "Literacy and language: Society. Berkeley, CA: Berkeley Linguistics relationships during the preschool years." Society. Harvard Educational Review, 53, 2, p.165-189. Chafe, W. (1982) "Integration and involvement in Strauss. A. y J. Corbin (1991) Basics of qualitative speaking, writing and oral literature." En D. research. Londres: Lage Publications. Tannen (ed.) Spoken and written language. New Jersey: Ablex Publishing Corporation. Tannen, D. (1985) Relative focus of involvent in oral and written discourse. En D. Olson, N. Chafe, W. (1985) "Differences between speaking Torrance, y A. Hildyard (eds.), Literacy, and writing." En D. Olson, N. Torrance y A. language and learning. New York: Cambridge Hildyard (eds.), Literacy, language and learning. University Press. New York: Cambridge University Press. Vigotsky, L.S. (1964) Lenguaje y pensamiento. Glaser, B. y A. Strauss (1968) The discovery of Buenos Aires: Lautaro. grounded theory. Chicago: Aldine Publishing Company Vigotsky, L.S. (1979) El desarrollo de los procesos psicologicos superiores. Barcelona: Grijalbo. Michaels, S. (1988) "Presentaciones narrativas: una preparaci6n oral para la alfabetizaci6n con alumnos de primer curso." En Cook-Gumperz, Este articulo fue presentado a LECTURA Y VIDA en La construccion social de la alfabetizaciOn. marzo de 1999 y aceptado con modificaciones en ju- Madrid: Paidos. lio del mismo alio.

YO ME LLAMO ERNESTINA

Aquicito esta mi perro Chiladito PACHAMAMA, MADRE TIERRA y en el cerro esta el burro Cone. Al din siguiente, antes del amanecer, Ver6nica saum6 la La abuela de Ernestina les record6 esa matiana que casa con coca, romera, incienso y otras hierbas olorosas. Al mediodfa la familia con algunos vecinos fueron al tenfan que juntar lefia para cocinar tistincha. Habra que festejar la Pachamama. fondo de In casa.

Durance coda la Garde la familia prepar6 la comida. Terminada la ceromonia almorzaron rodos juncos.

9 6 BESTCOPYAVAILABLE MABEL CONDEMARIN 00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 .o P-74strategias 0 0 0 de ensenanza 0 0 0 0 parsactivar 0 0 0 losesquemas 0 0 0 0 cognitivos de 0 0 0 los estudiantes 0 0 0 0 0 0 0 0 Existeconsenso entre los psicologos cogniti- 0 vos y los educadores que solo se aprende cuan- 0 do una nueva informacion se integra dentro de 0 un esquema o estructura cognitiva ya existente. 0 Los esquemas son estructuras que representan 0 los conceptos genericos almacenados en nuestra 0 memoria de largo termino (Rumelhart, 1980). 0 Distintos autores y educadores utilizan los ter- 0 minos esquemas cognitivos, background de experiencias y conocimiento previo, como terminos intercambiables. Los nitios desarrollan sus esquemas a traves Profesora de Educaci6n y Magister en Ciencias de sus experiencias. Si los lectores tienen limi- de la Educacion. Actualmente es profesora tadas experiencias en relacion con un t6pico es- del programa de Magister de la Escuela de pecifico, su comprension lectora se veil seria- Psicologia de la Universidad Catolica de Chile mente limitada. Numerosos estudios relaciona- y Coordinadora del Ministerio de Educacion de dos con la comprension de textos demuestran Chile en el area de Mejoramiento de la Calidad que los conocimientos previos influyen directa- y Equidad de las Escuelas de Sectores Pobres. mente en ella (Pearson et al., 1979). 97 La activacion de los esquemas o conocimien- trucci6n del significado consiste en formularles tos previos de los estudiantes contribuye a que el una pregunta (o preguntas); o bien, darles un te- aprendizaje sea mas eficiente, los estimula a usar ma para pensar y focalizar su atencion, a medida su lenguaje basic°, permite al educador conocer que ellos leen. Las preguntas previas y estableci- mejor a sus alumnos como individuos con histo- miento de prop6sitos han demostrado ser una rias particulares. Tambien crea dentro de la sala de efectiva estrategia para proporcionar un "anda- clases un ambito donde el contexto cultural de los miaje" para el aprendizaje a los estudiantes que estudiantes es expresado, compartido y validado. lo requieran (Tierney y Cunninham, 1984). Todo esto los motiva a involucrarse mas plena- Con el fin de aplicar esta estrategia es con- mente en el proceso de aprendizaje. veniente realizar los siguientes pasos: Dado que los estudios confirman que la acti- O Examinar el texto que sera lefdo por los estudian- vacion del conocimiento previo y la definicion de tes con el fin de determinar la linea argumental un proposito para leer mejoran la construccion del (en textos narrativos) o los conceptos o ideas significado de los estudiantes, es importante para principales (en textos expositivos). los educadores conocer y aplicar una serie de es- O Decidir que conocimientos previos ellos necesita- trategias destinadas a ayudarlos a ser lectores cada ran para comprender el texto. vez mas independientes (Paris et al., 1991). Una estrategia constituye un plan seleccionado delibe- O Formular una pregunta o un planteamiento de pro- radamente para cumplir una meta especifica. posit° para leer el texto para que los estudiantes piensen en ello antes de comenzarlo. La activacion y desarrollo del conocimiento 0 Invitar a los estudiantes a leer el texto para res- previo puede ser necesaria en tres instancias: ponder la pregunta o para satisfacer el prop6sito planteado. O Cuando se presenta un tema que requiere del conocimiento de determinados conceptos e ideas O Despues de la lectura, retomar la pregunta o el pro- necesarios para entenderlo. p6sito planteado, para ver si los estudiantes han logrado sus metas y para discutir lo que encontra- O Cuando se observa, en medio de una lecciOn, que ron. El hecho de controlar si el prop6sito plantea- ciertos estudiantes necesitan mas conocimiento do fue logrado es importante para ayudar a los es- previo para entender mejor lo que estan leyendo tudiantes a construir el significado del texto. o escribiendo. Esta estrategia puede ser utilizada cuando O Cuando se presenta una pieza de literatura dentro los estudiantes estan comenzando a aprender a de la leccion o de la unidad ternatica. construir significados, cuando no pueden for- Algunas estrategias de ensefianza para apoyar mular sus propios prop6sitos o preguntas pre- a los estudiantes a ser independientes en activar vias; o bien, cuando el texto es extremadamen- su conocimiento previo y en establecer sus propo- te diffcil. La meta es producir un modelo para sitos para leer, son las siguientes (Cooper, 1997): que los estudiantes lleguen a usar la estrategia en forma independiente. O Preguntas previas y formulacion de propositos. Generalmente, es recomendable combinar o Mirada preliminar estructurada y prediccion. las preguntas previas y establecimiento de pro- O Discusion. positos con otras estrategias, tal como la discu- O Lluvia de ideas. si6n y la lluvia de ideas. Las gufas de estudio O Mapa semantic°. constituyen una variacion de esta estrategia. O Gufas de anticipaciOn. O Lectura en voz alta a los estudiantes. O Escritura rapida. Mirada preliminar estructurada OC-Q-A. y prediccion La mirada preliminar y la prediccion han de- Preguntas previas y formulacion mostrado ser efectivas para apoyar a los estu- de propositos diantes a construir el significado (Graves y Cooke, 1980; Anderson y Pearson, 1990). Con Una estrategia efectiva para activar el conoci- el fin de extraer el sentido del texto, los estu- miento previo de los alumnos y mejorar su cons- diantes hojean el material de lectura, observan 98 el titulo y los subtitulos, miran las ilustraciones, do los lectores son principiantes o tienen dificul- los cuadros y las leyendas que los acompaiian, tades para construir el significado, es necesario leen las introducciones a los primeros parrafos, focalizarse en uno o dos elementos e incluir otros etc. Utilizando su conocimiento previo y la in- mas adelante. Un ejemplo de mapa de la narra- formaci6n obtenida de esta mirada preliminar, cion para una mirada estructurada es el que se ellos deciden si el texto es narrativo o informa- muestra en la figura 1. tive y predicen lo que creen que sucedera (tex- O Estimular a los estudiantes a predecir lo mas positos narrativos) o lo que aprenderan (textos ex- ble los elementos de la historia, a partir de su mi- positivos). rada preliminar. Algunos estudiantes necesitan efectuar esta O Solicitarle a los estudiantes que lean la historia en mirada preliminar en forma mas estructurada. silencio, en forma completa o en secciones. Reto- mar el mapa de la historia para ayudarlos a obser- Una mirada preliminar estructurada es cuidado- var si sus predicciones fueron comprobadas o cam- samente guiada por el educador e involucra a biadas. Completar juntos el mapa de la narracion. menudo algun tipo de representacion grafica de la informaci6n para apoyar a los estudiantes a reconocer las ideas que estan presentadas en el tex- to y corm estan organizadas (Neuman, 1988). FIGURA 1 Los procedimientos recomendados para Mapa de la historia para efectuar orientar esta estrategia son diferentes para los una mirada estructurada textos narrativos y expositivos. Localizacion Mirada preliminar estructurada Tiempo Lugar en textos narrativos Los textos narrativos "cuentan" una historia y Personajes se organizan de acuerdo con un patron secuencial que incluye un comienzo, un medio y un final. Dentro de este patron, un texto narrativo puede estar compuesto de varios episodios que Problema incluye personajes, una localizacion, un problema o conflicto, accion y resolucion del problema. Estos elementos constituyen la gramatica o plan basico de la historia. Accion La mirada preliminar estructurada en textos narrativos se orienta principalmente hacia su 11- nea argumental, con el apoyo del educador Resultado (Beck, 1984; Beck y otros, 1982). Para efectuarla se sugiere invitar a los estudiantes a seguir los siguientes pasos: o Hojear el libro desde su comienzo para captar el sentido de la linea argumental. Identificar la loca- Mirada preliminar estructurada lizacion, los personajes, el problema, la accion y en textos expositivos los resultados o consecuencias. Las miradas preliminares en textos narrativos 0 Formular preguntas o planteamientos que orienten tienden a ser similares porque estos poseenge- a los estudiantes a leer el titulo y uno o dos 'Arra- neralmente la misma estructura basica. En fos iniciales (dependiendo del nivel) y a observar cam- algunas ilustraciones. bio, las miradas preliminares estructuradasen textos expositivos tienen mas variaciones por- O Estimular a los estudiantes a compartir lo que han que estos tienen diferentes estructuras textuales. 0 aprendido. z Por ende, las pautas que se dan a continuacion O Presentar un mapa de la historia y comentar con requieren ser adaptadas a la estructura de cada 28 los estudiantes sus principales elementos. Cuan- texto. 99 o Dar una mirada preliminar al texto para determi- Las respuestas de los estudiantes durante el nar las ideas principales. Presentar un organiza- tiempo dedicado a las miradas preliminares dor grafico que ayude a los estudiantes a visuali- ayudan a determinar el nivel y adecuacion de zar c6mo se compone la informaci6n. Por ejem- sus conocimientos previos y a observar lo que plo, si el texto tiene tres ideas principales, el or- ellos estan obteniendo de esta mirada prelimi- ganizador grafico seria semejante al ejemplo nar. La estrategia puede combinarse con cual- mostrado en la figura 2. Sin embargo, muchos quiera de las otros descritas en este apartado. textos no se adaptan a un esquema tan claro. O Utilizar preguntas y planteamientos para ayudar a los estudiantes a dar una mirada preliminar al tex- Discusion to, usando la lectura del titulo y los subtitulos, mi- La discusi6n es una de las estrategias mas am- rando las ilustraciones y las leyendas bajo ellas. pliamente usadas para activar el conocimiento o Guiar a los estudiantes a tray& de la mirada preli- previo de los estudiantes antes de la lectura o la minar al texto a predecir que tipo de informaci6n escritura (Alvermann y otros, 1987). Constituye aprenderan. un procedimiento interactivo durante el cual el o Presentar el organizador grafico e informar a los educador y los estudiantes comentan acerca de estudiantes que las ideas del texto estan organiza- un tema; no consiste simplemente en proporcio- das de acuerdo con el esquema mostrado. narles un cuerpo de informaci6n sino que debe o Invitar a los estudiantes a leer el texto para descu- satisfacer por lo menos tres criterios: brir las ideas principales presentadas en su organizador grafico, ellos tambien pueden identificar o Los participantes deben desplegar multiples pun- la informacion que apoya estas ideas principales. tos de vista y estar dispuestos a cambiar sus ideas en relacion con la materia en discusi6n. Las miradas preliminares estructuradas son 0 Los estudiantes deben interactuar entre ellos y con el educador. o Cuando el texto es particularmente diffcil. O La interaccien debe constituir una oportunidad o Cuando los estudiantes estan aprendiendo para que todos los participantes escuchen y to- una segunda lengua. men la palabra. o Cuando los estudiantes estan mostrando difi- La accion de conducir una discusion efecti- cultades en la construccion del significado. va para activar y desarrollar el conocimiento o Cuando se sabe que los estudiantes tienen un previo antes de la lectura requiere de una plani- limitado conocimiento previo acerca del t6pi- ficacion cuidadosa por parte del educador, tam- co o acerca del tipo de texto que enfrentan. bien implica tomar decisiones sobre la marcha durante la discusi6n. Las siguientes pautas pueden ser utiles para conducir este proceso:

FIGURA 2 O Revisar el texto antes de leerlo. Determinar la linea Organizador grafico de la historia o los conceptos claves, necesarios pa- sobre un texto expositivo ra comprender el texto. Por ejemplo, si los estudiantes van a leer un texto expositivo sobre los salmones, focalizar la atencion sobre lo que los estudiantes saben sobre ellos (o si no los conocen, sobre algunos peces) y su ciclo de vida. Por otro lado, si van a leer una narracion de ciencia ficcion, la discusion podria centrarse en c6mo ellos reaccionarlan si seres extraplanetarios irrumpieran en sus vidas. O Formular preguntas que requieran que los estudiantes respondan con algo mas que 51 o no. Las preguntas deben estimularlos a pensar y explicar sus respuestas. Para que ello ocurra los educadores deben elaborar anticipadamente tales preguntas. O Estimular a los estudiantes a formular sus propias preguntas sobre un topic° o sobre las respuestas de sus compaiieros. El educador puede modelar tal conducta y pedirle a los estudiantes que Kagan preguntas similares a las suyas o a las que formulan otros estudiantes. 29 0 O Estimular a todos los estudiantes a responder pre- Lluvia de ideas guntas en forma individual y no esperar a que otros las Kagan. El educador debe incentivar la La lluvia de ideas constituye una buena estrategia maxima participacion de todos los estudiantes, para activar el conocimiento previo de los estu- aun de los mas reacios a responder. Cuando se los diantes. Requiere que ellos expresen todo lo que invita a responder preguntas, constituye una bue- saben acerca de un tema particular o de una idea, na idea formular las preguntas antes de pedirle a antes de iniciar una lectura o redactar un escrito. alguno que las responda. Esta practica tambien los estimula a escuchar. Los estudiantes pueden trabajar en forma individual o en pares, primero sacando a luz to- O Despues de formular una pregunta, dar a los alumnos tiempo suficiente para responderla. Los estu- das las ideas que ellos tienen sobre un topico es- diantes necesitan variadas cantidades de tiempo pecffico y luego compartiendolas con el grupo. para pensar sus respuestas. El educador lista las ideas en la pizarra y luego O Mantener la discusiOn centrada en un topico. Para los invita a discutirlas. A medida que los estu- el fin propuesto, es mejor y mas motivante provo- diantes escuchan las ideas de los otros, ellos ge- car una breve y vivida discusi6n que una extensa neralmente recuerdan informacion adicional o que incluya variados topicos. bien adquieren nuevos conocimientos. o Participar en la discusion y hacer que los estu- Los siguientes pasos muestran una modali- diantes resuman los puntos planteados. Para que dad para realizar la lluvia de ideas: la discusi6n tenga valor para ellos, deben ser ca- O Proporcionar a los estudiantes tarjetas para regis- paces de internalizar, verbalizar y resumir los trar su informaci6n. puntos que se han desarrollado. O Pedirles que escriban todas las palabras, ideas o fra- La discusion puede usarse con cualquier gru- ses que acudan a su cabeza sobre el topic() dado. po y en cualquier momento en que se requiera ac- O Solicitarles que lean sus listas en voz alta al grupo tivar el conocimiento previo. Cuando los estu- mientras el educador registra todas las ideas sobre diantes tienen un limitado o incorrecto conoci- la pizarra o en un proyector. miento o manifiestan dificultad para construir el O Discutir la informacion registrada, destacando las significado es aconsejable combinar la discusi6n ideas que se relacionen directamente con la selec- con otras estrategias. Por ejemplo, si el grupo tie- ciOn de lectura. Si aparece en la lista informacion in- ne un limitado conocimiento acerca de los salmo- correcta puede dejarse para ser corregida despues de nes combinar la discusion con fotograffas, filmes la lectura por los mismos estudiantes, a traves de o diapositivas sobre ellos. La estrategia es mas discutir y responder. Sin embargo, el error puede ser exitosa cuando se realiza en grupos pequefios. analizado inmediatamente, si es significativo e in- terfiere la correcta construccion del significado. La discusion tambien constituye una exce- O Dirigir la discusion de las ideas generadas por los lente manera de evaluar el conocimiento previo estudiantes hacia la lima argumental (en el caso de los alumnos. Las respuestas y las interaccio- de textos narrativos) o hacia las ideas principales nes de los estudiantes revelaran sus conoci- de la selecciOn (en el caso de textos expositivos). mientos, sus desconocimientos y sus concep- Concluir la discusion ayudando a los estudiantes ciones equivocadas. a aclarar sus prop6sitos frente a la lectura o bien a establecerlos para efectuarla. Para facilitar el desarrollo de la discusion es recomendable presentarle a los estudiantes una La lluvia de ideas debe ser utilizada cuando pauta como la siguiente: los estudiantes tienen alguna informaci6n sobre el tema. Si ellos solo tienen una limitada cantidad de conocimiento previo sobre la materia, la acti- A Centre su atenci6n en el tema. vidad en pequetios grupos puede ser mas efecti- o Preste atencion a lo que dicen los otros. va porque les permite aprender unos de otros. A Formule preguntas en relacion con las ideas La estrategia es titil como una actividad de presentadas. apertura a una unidad tematica o para leer un A De a cada uno la oportunidad de participar. texto recreativo o informativo. Tambien consti- 8 A Piense acerca de lo que se esta planteando. tuye una excelente manera de evaluar el conoci- 0 miento previo de los alumnos: Tal como la dis- z A No interrumpa a los otros. cusi6n, la lluvia de ideas es una estrategia mas 30 efectiva cuando se utiliza con otras. 10.E Mapa semantico o Pedir a los estudiantes que recuerden nombres de ayes migratorias y escribirlos con flechas que in- El "mapa semantico" es una representation visual dican ejemplos. de un concepto particular. Esta estrategia, descrita inicialmente por Pearson y Johnson (1978), Pauta 2 puede ayudar a los estudiantes a activar y desarrollar su conocimiento previo estableciendo las re- O Presentar el concepto que sera estudiado y escri- laciones dentro de un topic° dado. Los ovalos son birlo dentro de un ovalo, sobre la pizarra o en el usados para representar los conceptos y las lineas proyector de transparencias. con flechas y palabras escritas sobre ellas repre- o Pedir a los estudiantes que digan, al estilo de una sentan las relaciones. Las relaciones mostradas en lluvia de ideas, palabras o ideas relacionadas con el mapa pueden ser de clase, de propiedad o pro- el concepto. Si es necesario aportar information piedades; o bien, mostrar ejemplos. La figura 3 adicional. muestra un mapa semantic° elaborado con estu- O Apoyar a los estudiantes a agrupar las palabras o diantes de 5° grado que se preparaban a leer un ar- las ideas para crear un mapa semantic° para el ticulo sobre la migraci6n de las ayes. concepto. Usar diferentes formas para representar las distintas categorfas de informaci6n: rectangulos para usos o descripciones, circulos para ejem- FIGURA 3 Mapa semantic° plos y cuadrados para otro tipos de informacion. No existe una sola manera de representar un mapa semantic°. Las palabras escritas sobre las flechas pueden mostrar rela- los paises donde ciones que variaran de acuerdo con el t6pi- se inicia invierno co en estudio.

cientos y miles El mapa semantic° es mas efectivo de kilOmetros cuando se usa en textos expositivos pero tambien puede ser utilizado con textos na- gran resistencia rrativos, en este caso hay que asegurarse que el concepto utilizado para activar el coen tiempo calido nocimiento previo sea central dentro de la linea argumental de la narration. a los mismos El mapa semantic° tambien constituye atos) lugares un buen procedimiento para utilizarlo cuando los estudiantes deben leer varias fuentes relacionadas con el mismo topic°. Hay muchas maneras de usar un mapa se- En tal ocasi6n, el educador puede comenzar el mantic°. A continuation se presenta una pauta es- mapa antes de que los estudiantes lean e it agre- tructurada para ser dirigida por el educador; la se- gandole informaciones en la medida en que gunda tambien incorpora la lluvia de ideas segui- ellos las van obteniendo de su lectura. Una vez da por agrupamiento y rotulacion de conceptos. que los estudiantes terminan de leer pueden retomar el mapa para hacerle los agregados o Pauta 1 cambios necesarios. O Determinar el t6pico o el concepto principal a ser El mapa semantic° tambien puede ser utili- discutido en la pizarra o en el proyector de trans- zado para otros usos que ayuden a los estudian- parencias y escribirlo dentro del ovalo. En la fi- tes a construir significados (Stahl y Vancil, gura 3 el concepto es "la migracion de las ayes". 1986). Por ejemplo, sirve para resumir un texto, o Pedir a los estudiantes que piensen en palabras que expandir el vocabulario o tener una base esque- describan el t6pico. Escribir esas palabras dentro de matica para la redaction de un contenido. rectangulos y unirlas con flechas con el ovalo del Una variation de la estrategia del mapa se- concepto principal. Sobre las flechas escribir frases mantic° es la red semantica en la cual los estu- tales como vuelan hacia o migran para mostrar las relaciones entre el concepto y las palabras enmarcadas. diantes generan ideas y/o palabras relacionadas .102 con un tema especifico y luego discuten sobre las nivel lector de los estudiantes. Los planteamien- relaciones entre estas; las lineas son dibujadas tos deberan reflejar informaci6n acerca de una para mostrar estas relaciones. La red semantica parte de los conocimientos de los alumnos pero tambien es (Ail para efectuar una lluvia de ideas no conocimiento completo. El los deberan ser bre- previa a la escritura de un texto. El ejemplo que ves pero sin caer en el estilo verdadero-falso. Al- se muestra en la figura 4 fue creado por un gru- gunos buenos ejemplos para un capitulo sobre salud y nutrition podrian ser los siguientes: po de estudiantes para activar su conocimiento Donde entra el sol, no entra el doctor. previo en relation con el tema del hijo tinico: Si deseas vivir 100 anos, se vegetariano.

FIGURA 4 o Decidir sobre el orden de los planteamientos y el Red semantica modo de presentaci6n. Secuenciar los planteamientos de acuerdo a su orden de presentaci6n en sus padres no tienen sobrinos el texto e insertar espacios para las respuestas. le dan mas ni sobrinas atencion Crear un conjunto de instrucciones. Decidir si la guia debe ser respondida individual o grupalmente y si sera presentada en el proyector, en la piza- los padres esperan rra o en hojas individuales. mucho de ellos o Presentar la guia. Pedirle a los estudiantes que ellos son estudiosos reaccionen frente a cada planteamiento, indicando su acuerdo o desacuerdo. Decirles que a continua- les gusta cion compartiran sus respuestas con el grupo. la soledad son mas se sienten timidos muy exigidos O Discutir brevemente cada planteamiento. Estimular a los estudiantes a mostrar y comentar sus opiniones. Guias de anticipacion o Pedirles que lean el texto teniendo en mente sus opiniones. A medida que leen, los estudiantes de- Esta estrategia desarrollada por Readence, ben pensar sobre las relaciones entre el texto y los Bean y Baldwin (1989) consiste en una serie de planteamientos de la guia. planteamientos sobre un texto particular desti- o Conducir una discusion posterior a la lectura. Pe- nado a ser leido. Los estudiantes indican, pre- dirle a cada estudiante que relea su respuesta ini- viamente, si ellos estan de acuerdo o desacuer- tial y que la reformule a la luz de lo que aprendi6 do con los planteamientos y los releen al final a partir del texto leido. Estimularlos luego a dis- texto para controlar sus respuestas. Esta estrate- cutir los planteamientos, focalizandose en la per- gia esta destinada a activar el conocimiento pre- manencia o cambio de sus ideas y opiniones. El vio y dar a los alumnos un prop6sito para la lec- ejemplo que se muestra a continuation presenta una guia de anticipacion para un capitulo de cien- tura. Su elaboration es desafiante para el educa- cias sociales sobre los medios de comunicacion. dor porque los planteamientos deben estimular a los estudiantes a pensar. Medios de comunicacion Se sugieren ocho pasos para elaborar y utilizar gulas de anticipacion: Instrucciones: Lee cada planteamiento. Marca A cuando estes de acuerdo y D cuando estes en desacuerdo. OIdentificar los principales conceptos. Revisar el Haz lo mismo cuando termines de leer el capitulo. texto para identificar los principales conceptos o las principales ideas que deberan ser aprendidas. Antes de leer Despues de leer ODeterminar el conocimiento previo de los estu- I. Los medios de comunicacion no han cambiado en los diantes sobre estos conceptos. Estimularlos a to- illtimos 25 afios. mar conciencia sobre lo que ellos saben acerca de 2.El correo electr6nico es el esos conceptos o ideas. mejor medio de comunicacion. 3.El telefono perdi6 su utilidad. OCrear planteamientos. Utilizar la informacion ob- 4.Todos los paises poseen alta tenida en los dos pasos anteriores y escribir en la tecnologia comunicacional. pizarra o en la pantalla del retroproyector, cuatro a ocho planteamientos destinados a que los estudiantes reaccionen frente a ellos. El rnimero de Las gufas de anticipacion pueden ser usadas planteamientos dependera de la cantidad de texto por todos los estudiantes en cualquier nivel. Son 32 a ser leido, el mimero de conceptos incluidos y el generalmente mas utiles con los textos expositi- 0 3 vos pero tambien pueden ser usadas con los textos lectura en voz alta dependera de las necesidades narrativos. Este tipo de estrategia es efectiva cuando del estudiante y del texto. los estudiantes tienen falsas concepciones en su conocimiento previo; interactuando con el texto y La estrategia de lectura en voz alta es muy necesaria cuando se sabe que los alumnos tie- comparando sus opiniones o creencias con to que nen limitado conocimiento previo o falsas con- aprendieron a traves de la lectura tienen mas proba- cepciones sobre el tema. Tambien se aconseja bilidades de corregir sus concepciones equivocadas. para los estudiantes de una segunda lengua por- Las gufas de anticipacion tambien constitu- que los ayuda a desarrollar el lenguaje oral. yen una excelente herramienta de evaluacion. Mirando y escuchando las respuestas de los es- Cuando se les lee en voz alta a los estudian- tudiantes el educador puede informarse de sus tes generalmente se puede apreciar cuanto corn- conocimientos previos y reconocer facilmente prendieron a traves del escuchar. Tambien se su falta de informacion o sus concepciones puede saber cuanto recordaron y organizaron sus ideas. La lectura en voz alta tambien es titil equivocadas. Luego, a traves de sus respuestas para construir el conocimiento previo para la es- posteriores a la lectura, se puede observar si escritura e influencia su calidad (Dressel, 1990). tas han sido modificadas.

Lectura en voz alta a los estudiantes C-Q-A Anderson (1985) considera que leer en voz alta C-Q-A es una estrategia desarrollada por Ogle a los estudiantes es una de las actividades mas (1986) (en ingles K-W-L) para activar el cono- importantes para construir el conocimiento ne- cimiento previo de los estudiantes y ayudarles a cesario para tener exit° en la construcciOn del determinar sus propositos frente a los textos ex- significado del texto. La investigacion tambien positivos. Requiere que los alumnos focalicen verifica el valor de leer en voz alta a los estu- su atencion en tres preguntas: dos antes de leer diantes no solo para motivarlos para leer sino y una despues de leer: zQue conozco sobre este tambien para expandir su lenguaje oral y sus co- tema? (C), LQue quiero aprender? (Q) y LQue nocimientos previos. he aprendido? (A). Las dos preguntas hechas La siguiente pauta puede ser titil para prac- antes de la lectura activan el conocimiento pre- ticar esta estrategia frente a un topico o selec- vio de los estudiantes y establecen sus prop6si- cion ternatica. tos frente a la lectura generando preguntas que ellos desean responder. O Seleccionar un libro, un articulo u otro material que se relacione o sirva de base al t6pico seleccionado. El procedimiento es el siguiente: O Informar a los estudiantes acerca de que trata la Para efectuar los pasos C y Q, el educador lectura y del por que la estan leyendo. estimula a los alumnos a comentar un tOpico re- O Dar a los estudiantes un prop6sito para escuchar. lativo al libro o capitulo que van a leer. Duran- Por ejemplo, hacer que ellos escuchen para identificar alguna idea o concepto importante o para te el ultimo paso, los estudiantes escriben sus retener una parte importante de la historia. Como respuestas a las preguntas que ellos se plantea- alternativa, tambien se les puede pedir que antici- ron antes de leer (Ver figura 5). pen lo que lo que esperan aprender en la medida que escuchan. FIGURA 5 o Despues de leer en voz alta, comentar el material C-Q-A controlando el prop6sito por el cual los estudian- Que se sobre los Que quiero Que aprendi de tes estan escuchando; discutir si sus predicciones la lectura han sido confirmadas o rechazadas. salmones... aprender O Pedirles que lean en silencio la seleccion presentada. o Estimular a los estudiantes a responder a la seleccion a su propia manera. Se puede variar esta segunda estrategia leyendo en voz alta una parte del texto y alternan- do estas sesiones con lectura cooperativa o independiente de los estudiantes. La cantidad de Otras fuentes de consultas 10 Paso C: Que se o conozco sobre el tema (o que texto o si ellos tienen preguntas adicionales. Es- sabemos nosotros). Comienza cuando los estu- to tambien estimula a los estudiantes a leer mas diantes realizan una lluvia de ideas en relacion de una seleccion. con el t6pico. Teniendo en mente la necesidad de contar con un esquema dirigido a la activacion y La estrategia C-Q-A debe ser usada con tex- desarrollo del conocimiento previo, el educador tos expositivos con estudiantes de cualquier edad. selecciona un t6pico relacionado espeefficamen- Los alumnos de educacion basica y los estudiante con las ideas principales y los conceptos clave tes que experimentan dificultades en construir el del material que leeran los estudiantes. significado pueden necesitar una version simplificada que se centre solo en el C-Q-A sin buscar Los alumnos registran to que ya saben en otras fuentes de informaci6n. La estrategia es una sus hojas de trabajo y le van agregando las ideas buena manera de iniciar una unidad tematica porque van surgiendo durante la interacci6n. Mien- que motiva a los estudiantes a continuar leyendo tras tanto, el educador tambien puede registrar varias selecciones sobre un topic° dado. Tambien estas ideas en una version mas extensa de la ho- es dill para la lectura de capitulos en areas como ja de trabajo o en la pizarra o en un proyector. ciencias naturales y sociales o salud. Para ampliar y profundizar el pensamiento de los estudiantes durante los comentarios, el edu- Otra ventaja de esta estrategia es su catheter cador puede hacer preguntas como las siguien- interactivo que le da oportunidad a los alumnos tes: %Donde aprendieron eso?" o %Como pode aprender unos de otros. Tambien es titil para drias comprobar lo que dices?". Cuando ocu- estudiantes de una segunda lengua y para los rren desacuerdos, los estudiantes pueden buscar que experimentan dificultades para construir el respuestas en la lectura. Si ellos muestran po- significado porque los introduce en una discu- seer pocos conocimientos sobre el tOpico, se les si6n natural y les ofrece un fuerte andamiaje pueden formular preguntas mas especfficas pa- proporcionado por el apoyo del educador y la ra extraer la informaci6n que ellos poseen. interacci6n entre los estudiantes. La segunda parte de esta lluvia de ideas impli- La estrategia tambien ofrece muchas opor- ca identificar categorfas de informacion que los tunidades para evaluar el conocimiento previo alumnos pueden encontrar en el material que lee- del estudiante durante los tres pasos. Durante ran. Las categorfas pueden construirse a partir del los pasos C y Q se puede apreciar si los estu- listado de conocimientos que los estudiantes ano- diantes tienen conocimiento previo sobre el t6- taron y que coincidan con las categorfas de infor- pico y cuan preciso, vago o equivocado es. Du- macion que ellos encontrarian en la lectura. rante el paso A se puede saber si ellos han obtenido nuevo conocimiento y si lo han integrado Paso Q: Que quiero aprender. Este paso es bien a lo que ya sabian. una consecuencia del anterior. A medida que los estudiantes comparten sus ideas, iran surgiendo Aunque C-Q-A esta diseriada como una es- areas de incertidumbre o carencia de conoci- trategia de enserianza los estudiantes pueden mientos. Durante la marcha de la discusi6n, los aprender a usarla como una estrategia de estu- estudiantes pueden pensar en otras preguntas dio para trabajar solo o en cooperacion relacionadas con el tema. Registrar todas esas preguntas en una hoja grupal. Antes de que los alumnos ester listos para leer, pedirles que es- Escritura rapida criban en sus hojas de trabajo las preguntas que ellos desearian que sean respondidas. Este paso La escritura ha demostrado ser una manera efec- los ayuda a establecer sus propios prop6sitos tiva para activar el conocimiento previo de los frente a la lectura. Si el texto es largo o comple- estudiantes antes de leer (Moore, Readence y jo, se les puede solicitar que realicen una mira- Rickleman, 1989). Esta debe ser realizada en un da preliminar antes de leerlo. tiempo breve y estructurada por el educador. Para realizarla pueden ser utiles las siguien- O Paso A: Lo que he aprendido. Este paso requiere que los estudiantes escriban las respues- tes pautas: 0 z tas a sus preguntas despues de finalizar su lec- O Seleccionar lo que se desea que los estudiantes es- tura; esto los ayuda a observar que preguntas no criban. Esta seleccion puede relacionarse con la 34fueron respondidas a tray& de la lectura del Linea argumental de la historia o con las principa- 105 ..t les ideas del texto. Por ejemplo, si van a leer "Las Referencias bibliograficas aventuras de Bertoldo en Tontilandia" se les pue- Alvermann; D.R. Dillon y D.G. O'Brien (1987) Using de preguntar que cosa divertida podria sucederles discussion to promote reading comprehension. si llegaran a un pais donde no han hecho ningtin Newark, DE: International Reading Association. descubrimiento que les facilite la vida, ni siquie- Anderson, R.C.; E.H. Hiebert, J.A. Scott y I.A.G. ra las ventanas. En tal caso la escritura podria fo- Wilkinson (1985) Becoming a nation of readers: The calizarse sobre un personaje o sobre un episodio report of the Commission on Reading. Washington, DC: National Institute of Education. o hecho de la historia. Anderson, R.C. y P.D. Pearson (1984) "A schema-theoretic O Hacer escribir a los estudiantes. Dar les unos 5 mi- view of basic processes in reading comprehension." En nutos para realizar su escritura. Recordarles que P.D. Pearson (ed.), Handbook of reading research sus trabajos no van a ser evaluados ni calificados. (pp.255-291). New York: Longman. Beck, I.L. (1984) "Developing comprehension: the impact O Invitarlos a compartir sus escritos. Estimularlos a of the direct reading lesson." En R.C. Anderson, J. mostrar y comentar sus ideas. Osborn y R.J. Tierney (eds.), Learning to read in American schools: Basal readers and context texts O Ayudarlos a formular un proposito para la lectura. (pp. 3-20). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum. Por ejemplo, pedirles que lean la historia para que Beck, I.L.; R.C. Omanson y M.G. McKeown (1982) "An comprueben comp Bertoldo enfrento acciones o instructional redesign of reading lessons: Effects on desaflos semejantes o diferentes a los que ellos comprehension." Reading Research Quarterly, 17 (4), formularon. 462-481. Cooper, D.J. (1997) Literacy: Helping children construct La estrategia puede ser utilizada tan pronto meaning. Boston, New York: Houghton Mifflin Company. como los estudiantes sean capaces de escribir y Dressel, J.H. (1990) "The effects of listening to and dis- cussing different qualities of children's literature on the expresar sus ideas. Si se sabe que ellos tienen narrative writing of fifth graders." Research in the un limitado conocimiento relacionado con el t6- Teaching of English, 24, 397-414. pico, es mejor usar otra tecnica que les desarro- Graves, M.P. y C.L. Cooke (1980) "Effects of previewing lle mas concretamente las ideas y conceptos ne- difficult short stories for high school students." cesarios. Por ejemplo, la estrategia de discusion Research on Reading in Secondary School, 6, 28-54. Moore, D.W.; J.E. Readence y R.J. Rickelman (1989) combinada con materiales mas concretos como Prereading activities for content area reading and learning. laminas puede cumplir esta meta. Newark, DE: International Reading Association Neuman, S. (1988) "Enhancing children's comprehension Aunque la escritura es una valiosa modali- through previewing." En J.E. Readence y R.J. Baldwin dad para evaluar el conocimiento previo del es- (eds.) Dialogs in literacy research (pp.219-224). tudiante, se debe ser cauteloso con relacion a Thirty-seventh Tearbook of de National Reading extraer conclusiones a partir de su respuesta es- Conference. Chicago: National Reading Conference. Ogle, D.M. (1986) "K-W-L: A teaching model that crita. Los estudiantes pueden estar limitados develops active reading of expository text." por falta de competencia en destrezas de escri- The Reading Teacher, 39 (6), 564-570. tura o bien tener rechazo hacia esa modalidad Paris, S.G.; B.A. Wasik y J.C. Turner (1991) "The develop- de expresion, mas que por falta de conocimien- ment of strategic reader." En R. Barr, M.L. Kamil, P. to previo. Una buena regla es no sacar conclu- Mosenthal y P.D. Pearson (eds.), Handbook of reading siones sobre los conocimientos previos de los research. (Vol. 2, pp. 609-640). New York. Longman. Pearson, P.D. y D.D. Johnson (1978) Teaching reading estudiantes a partir de una muestra singular a comprehension. New York: Holt, Rinehart and Winston. partir de una sola fuente. Pearson, P.D. et al. (1979) The effect of background knowledge on young children's of explicit and implicit Las nueve estrategias planteadas dirigen a information. Champaign, IL: Center for the Study of los estudiantes a activar sus conocimientos pre- Reading, University of Illinois. vios para procesar mejor la construccion del Readence, J.E.; T.W. Bean y R.S. Baldwin (1989) Content significado del texto y para establecer su propel- area reading: An integrated approach. Dubuque, IA: Kendall/Hunt. sito (o propositos) para leerlo. El educador de- Rumelhart, D.E. (1980) "Schemata: The building blocks of be decidir sobre que tipo de estrategia singular cognition." En Spiro et al. (eds), Theoretical issues in utilizar, sobre cuales combinar; o bien, sobre reading comprehension (pp.33-58). Hillsdale, NJ: como integrar las propias con las aqui plantea- Laurence Erlbaum. Tierney, R.J. y J.W. Cunninham (1984) "Research on teach- das. La aplicacion de estas estrategias tiene ing reading comprehension." En P.D. Pearson (ed.) tambien un efecto de modelo para que los alum- Handbook of reading research (pp.609-655). New nos lleguen a ser lectores cada vez mas inde- York: Longman. pendientes y estrategicos. Stahl, S.A. y S.J. Vancil (1986) "Discussion is what makes semantic maps work in vocabulary instruction." The Reading Teacher, 39, (1), 62-67.

BEST COPY AVAILABLE () 6 MIRTHA CORVO DE GRECO MARIA ELENA ISUANI DE AGUILO 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 0 0

LidaadquisiciOn yel desarrollo del vocabulario desdeunenfoque pragmatic°

"Y como los hombres entre quienes las palabras se cruzan son vidas humanas y toda vida se halla en todo instante en una determinada circunstancia o situaci6n, es evidente que la realidad 'palabra' es inseparable de quien la dice, de a quien va dicha y de la situaci6n en que esto acontece. Todo lo que no sea tomar asi la palabra es convertirla en una abstraccion, es desvirtuarla, amputarla y quedarse só- lo con un fragmento excinime de ella." Mirtha Corvo es profesora de la ccitedra de Jose Ortega y Gasset Didcictica de la Lengua, Facultad de Educacion Elemental y Especial e investigadora de la Universidad Nacional de Cuyo. Maria Elena El desarrollo del vocabulario en Isuani integra la ccitedra de Comunicaci6n la enselianza de la lengua materna Lingiiistica en la misma facultad y asesora para el area de Lengua en la Red de Formaci6n "El lenguaje humano esta hecho de palabras" Docente Continua de la Direcci6n de Escuelas (Luria, 1978). La palabra es el elemento funda- de la provincia de Mendoza. Ambas autoras mental del lenguaje y a traves de ella designa- cursan la maestria en Ciencias del Lenguaje, mos las cosas, individualizamos sus caracteris- Facultad de Filosofi'a y Letras, Universidad ticas, las acciones, las relaciones, etc. La pala- Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina. bra retitle los objetos en sistemas y decodifica 107 toda nuestra experiencia para ser comunicada, 5) saber usarlo en contexto con un proposito dede modo que es instrumento del pensamiento y terminado, medio de comunicacion. 6) saber interpretar, infiriendo significados a El conjunto de las palabras de una lengua con- partir de lo dicho, forma el lexico de esa lengua. Este se nutre de 7) saber interpretar, infiriendo significados a tres fuentes principales: a) voces patrimoniales partir de lo no dicho. (proceden del lain y de las lenguas primitivas); b) prestamos de otras lenguas; c) palabras nuevas (que la lengua crea en su dinamica inter*. Cuadro 1

Es necesario distinguir entre lexico y voca- NIVELES AMBITO DE bulario, muchas veces empleados como sinoni- PERTENENCIA mos pero que aqui utilizaremos con significado L_, diferente. Cuando hablamos de lexico nos refe- 1. Fonetico y notacional rimos al conjunto de todos los vocablos que es- 2. Morfologico tan a disposicion del hablante de una lengua y Linguistica que encontramos en el diccionario (lexico glo- 3. Sintactico bal o general). Sin embargo, en la practica el 4. Semantic° hablante hace uso de un numero limitado del lexico disponible (lexico individual). Cuando ese lexico se actualiza en el uso concreto hablamos 5. Pragmatic° Pragmatica de vocabulario. 6. Pragmatic° Desde luego, el desarrollo y enriquecimien- 7. Pragmatic° to del lexico y el vocabulario en el nifio, no depende solo de la escuela sino que esta interac- ttia, todo el tiempo, con los condicionamientos familiares y sociales del educando. Por ello po- El Cuadro 1 muestra los ambitos de perte- demos hablar de un aprendizaje sistematico del nencia de cada uno de estos niveles de conoci- vocabulario (el de la escuela) y un aprendizaje miento. La enseiianza escolar, en general, con- asisternatico (la familia, la sociedad, la cultura, templa los aspectos lingiiisticos que se relacio- etc.). El segundo sirve de base al primero y es nan con la codificacion y decodificaci6n (saber decisivo para el desarrollo de la construccion pronunciar, escribir, flexionar, buscar en el dic- del vocabulario en la escuela. cionario, asignar un significado literal, emplear en oraciones). Estas tareas responden a la ense- Entonces, si el objetivo global de la clase de tianza del sistema de la lengua como codigo y lengua es mejorar la comprension y la pro- desde esta perspectiva el vocabulario se trabaja duccion lingiiistica, el aprendizaje del lexico y a partir del texto y no en el texto. Esto implica el vocabulario no tiene un fin en si mismo sino el abordaje de la enseiianza del vocabulario des- que debe insertarse en ese objetivo global, con- de un punto de vista lingiiistico y no en el mar- virtiendose en un componente imprescindible. co mas amplio de actividades que den respuesta En relacion con el lexico y el vocabulario el global y concreta a los aspectos relacionados alumno necesita comprenderlo en los textos, uti- con el uso, es decir, con los aspectos de orden lizarlo en forma adecuada y precisa, incremen- pragmatico. tarlo gradualmente segtin edad y ciclo escolar. En palabras de Graciela Reyes: Por lo tanto desarrollar el vocabulario im- "Las palabras significan por si mismas, y, sin plica: embargo, la comunicacion exige mucho mas que intercambiar significados preestablecidos. 1) saber pronunciarlo y escribirlo, Piensese en la diferencia entre preguntar 2) conocer su morfologia, `1,Que quiere decir esa palabra?' y `1,Que quie- 3) conocer sus posibles funciones sintacticas, res decir con esa palabra?'. En el primer caso estamos pidiendo una informacion sobre el U 4) reconocer su significado y su relacion seman- lenguaje, que se encuentra, por ejemplo, en el tica con otras palabras, diccionario. En el segundo caso estamos plan- 37 108 teando un problema de interpretacion que tie- explicar la comunicacion humana desde un pun- ne que ver con la intenciOn del hablante al to de vista cognitivo, es decir, explicar los pro- usar la palabra: estamos preguntando por el cesos mentales que intervienen en la comunica- significado que debemos interpretar en ese cion verbal. Para Sperber y Wilson la interpre- contexto. La pragmatica lingiiistica estudia taci6n de un enunciado es la Ultima etapa de un esa segunda dimension del significado, analizando el lenguaje en uso, o, mas especifica- proceso de comunicacion que comienza con el mente, los procesos por medio de los cuales analisis linguistic° (decodificacion o traduc- los seres humanos producimos e interpretacion) a cargo del sistema periferico del cerebro, mos significados cuando usamos el lenguaje." y se completa con el proceso de interpretacion a (Reyes, 1995:7). cargo del sistema central. Esto quiere decir que parten de la noci6n de que "decir" no es comu- Esta es una de lascausas nucleares que obs- nicar porque la comunicacion implica no solo lo truyen la comprension y produccion lingilistica dicho, sino tambian, y en mayor medida, lo inde los ninos ya que no estan familiarizados con ferido. Sperber y Wilson distinguen dos tipos de estrategias de desambiguacion o asignaci6n de comunicacion: referente. Se utiliza el vocabulario en forma im- precisa con abundancia de palabras generaliza- a) comunicacion codificada: un sistema de sig- doras o hiper6nimos que evidencian un domi- nos con significado (no intencional); nio escaso del lexico global de la lengua y del b) comunicacion inferencial: va mas alla de to uso contextualizado del mismo. dicho para mostrarnos la intenci6n informati- Trabajar el vocabulario en el texto implica va del emisor. su interpretacion en el contexto del enunciado y La comunicacion verbal implica, por lo tan- de su enunciacion, implica it mas alla del signi- to, dos tipos de procesos de comunicacion: uno ficado literal de las palabras para reconocer e basado en la codificaci6n y decodificaci6n y interpretar en forma relevante todo lo implica- otro basado en la ostension y la inferencia. El do detras de lo dicho y lo no dicho. Supone, primero es propiamente linguistic° y necesaria- ademas, tener en cuenta el entorno cognitivo, es mente anterior at segundo, el inferencial, de ca- decir, el conjunto de supuestos mentales que es- racter pragmatic° y automatic°. tan comprometidos en el proceso de comprension y producci6n lingiiistica, de modo de lo- Cuando nos comunicamos tenemos la inten- grar mayor grado de relevancia y aprendizajes ci6n de modificar el entorno cognitivo del otro significativos. Esto no significa que los aspec- con informacion nueva que consideramos rele- tos lingiiisticos de la enseiianza del vocabulario vante. En este sentido hacemos esfuerzos para deban dejarse de lado, sino que deben integrar- que el oyente interprete correctamente nuestra se con los aspectos pragmaticos de modo de lo- intenci6n comunicativa. Esta intenci6n infor- grar una incorporaci6n efectiva y significativa mativa de tender hacia la maxima relevancia no de las nuevas palabras. es consciente sino automatica. Todos los individuos tienden automaticamente a ser relevantes porque es un mecanismo universal. Este meca- Marcos teoricos que sustentan nismo cognitivo esta regido por un principio, el este enfoque principio de relevancia, segun se expresa en Abordar, en el aula, el desarrollo del vocabula- esta formula: rio desde un punto de vista pragmatic° encuentra sustento te6rico en la teoria de la relevancia [ + efecto cognitivo x - esfuerzo de interpretacion] de Sperber y Wilson y en la teoria del aprendi- = maxima relevancia zaje verbal significativo del pedagogo norteamericano Ausubel. A partir de esta afirmacion, la comunicacion es, para Sperber y Wilson, un proceso inferen- La teoria de la relevancia de Sperber cial regido por el principio de relevancia. Por el . principio de relevancia, si una persona produce 0-y Wilson z un estimulo verbal intencional, ese estimulo P, Esta teoria pragmatica se inscribe en el ambito merece nuestra atenci6n y el esfuerzo de inter- 38 de la Lingiiistica Cognitiva ya que se propone pretarlo ya que produce los efectos cognitivos 109 que nos interesan, a corto o a largo plazo (Re- nato que nos permite hacer esa seleccion. Asi, yes, 1995:54). un supuesto es relevante si y solo si tiene algun efecto contextual en dicho contexto cognitivo. En sintesis, la comunicacion verbal abarca: La comunicacion ostensivo-inferencial es a) informacion logica: relaciones logicas de imposible porque los seres humanos tenemos un plicacion, contradiccion, etc.; sistema cognitivo lo suficientemente sofistica- b) informacion lexica: definicion del diccionario; do como para tener un lenguaje interno que nos permite reconocer intenciones y hacer in- c) informaciOn enciclopedica: relacion con el ferencias, de modo de interpretar los enuncia- contexto. dos verbales. Esto significa que la simple de- A partir de esta informacion, el oyente pue- codificaci6n de un enunciado no nos alcan -za de elaborar una interpretacion teniendo en cuen- para comunicarnos porque la comunicacion ta un contexto, que no esta dado, sino que se verbal implica: construye. En la teoria de la relevancia el con- 1)decodificar:asignar un significado contexto esta definido en terminos psicologicos y vencional, lo conforman la informacion acumulada en la memoria de corto plazo (informacion operati- 2)interpretar lodichoexplicitamente: la ex- va), en la de largo plazo (informacion enciclo- plicatura, pedica), todo "lo dicho" anteriormente y las 3)interpretar lo implicado: la implicatura. percepciones inmediatas de la situacion. Estos (En terminos de Grice, la implicatura es to- datos contextuales forman lo que hemos men- do aquello que se significa mas alla de lo cionado anteriormente como entorno cognitivo que efectivamente se dice, es decir, inferir del interlocutor: "conjunto de todos los hechos sentidos no explicitados literalmente.) que son manifiestos para el" (Sperber y Wilson, 1994: 190). Esta teoria intenta explicar los procesos inferenciales que permiten pasar del primer paso Cuadro 2 al segundo y al tercero, de la decodificacion a la explicatura y la implicatura. Para hacerlo, el Hechos manifiestos oyente apela a informaci6n contextual especialmente tomada de la memoria enciclopedica. La comprensi6n requiere de procesos inferenciales. Estos procesos, de orden pragmatic°, son: Informacion Informacidn 1) Desambiguacion: asignar un significado percibida inferida adecuado guiado por el principio de relevancia, el contexto y los enunciados anteriores. Por ejemplo: (La madre a la hija adolescente) Entorno cognitivo o Cuidado con la pintura Contexto Para comprender el enunciado es necesario desambiguar el significado de pintura como "maquillaje", aplicar el principio de relevancia Interpretacion del y un contexto que contiene, por ejemplo, el ex- enunciado ceso de maquillaje que usa la hija, las salidas, el disgusto de la madre, etc.

De este modo, en un contexto cognitivo 2) Asignacion de referente: especialmente dado, el oyente realiza una seleccion entre to- cuando usamos deicticos da la informacion contenida en ese contexto, Por ejemplo: En un comercio la clienta le para elegir la interpretaci6n correcta o mas re- dice a la vendedora mientras seliala una cartera: levante. Esa interpretaci6n relevante puede lograrse gracias al principio de relevancia in- o Esta es Inds barata que aquella? 39 110 3)Enriquecimiento: ante la indeterminacion El aprendizaje significativo se puede definir de algunas expresiones es necesario enri- como un tipo de aprendizaje cuyo contenido pue- quecerlas para recuperar la explicatura. de relacionarse, de un modo sustantivo, no arbi- trario, con los conocimientos previos del alum- Por ejemplo: (Dos amigas toman el te.) no. Este, por su parte, debe adoptar una actitud A- Queres otra masita? favorable para tal tarea, dotando de un significado propio a los contenidos que recibe. B- No gracias, estoy un poco gorda. Para recuperar la explicatura es necesario Asimismo, Ausubel considera evidente que la principal fuente de conocimientos proviene enriquecer el significado de poco (escaso) que del aprendizaje significativo por recepcion. Mer- aqui adquiere la significacion de "mas" o "muy" ced a este tipo de aprendizaje bajo la mediaci6n (excedida de peso). del lenguaje, la humanidad ha construido, alma- Estos ejemplos muestran los mecanismos cenado y acumulado su conocimiento y cultura: puestos en juego en la comunicacion ostensivo- "En el aprendizaje significativo por recepcion, inferencial: el atributo distintivo tanto del aprendizaje como "El emisor produce un estimulo que hace mu- de la retenci6n consiste en un cambio de la dis- tuamente manifiesto para si mismo y para el ponibilidad o de la reproductividad futura de los oyente que mediante ese estimulo desea hacer significados derivados del material de aprendi- manifiesto, o mas manifiesto para el oyente, zaje asimilado. El aprendizaje se refiere al pro- un conjunto de supuestos" (Sperber y Wilson, ceso de adquisicion de significados potenciales 1994:83). expuestos en el material de aprendizaje y en hacerlos mas disponibles." (Ausubel etal., 1995:123). La teoria de los aprendizajes El aprendizaje significativo, por recepci6n, significativos de Ausubel otorga una importancia trascendente a la figura del docente como comunicador y activador, en A efectos de una adecuada mediacion pedago- los alumnos, del desarrollo de formas activas de gica es necesario enmarcar la teoria de Sperber aprendizaje, promoviendo una comprension y Wilson en una teoria de aprendizaje que nos precisa e integrada de los nuevos conocimien- permita hacer una transferencia desde la lin- tos. Desde esta perspectiva, la tarea del docente giiistica cognitiva a la lingiiistica aplicada y a la consiste en programar, organizar y secuenciar diclactica de la lengua materna. los contenidos de forma tal que el alumno pue- La teoria de la relevancia nos ofrece una ex- da realizar un aprendizaje significativo, relacio- plicacion convincente acerca de los mecanis- nando los nuevos conocimientos en su estructu- mos de procesamiento de la informacion y de la ra cognoscitiva previa y evitando asi el aprendi- comprensi6n y produccion del lenguaje y tiene zaje memoristico o repetitivo. puntos en contacto con la teoria del aprendiza- El rasgo central de la teoria de Ausubel re- je verbal significativo elaborada por el peda- side en que la adquisicion de nueva informacion gogo norteamericano Ausubel, en la decada de que se da en el aprendizaje significativo es un los sesenta. proceso que depende en forma principal de las En lineas generales, podemos describir esta ideas relevantes que posee el sujeto. Estas se propuesta pedagogica a partir de dos caracteris- producen a traves de la interaccion entre la nue- ticas fundamentales: va informaci6n y las ideas relevantes ya existentes en su estructura cognitiva. El resultado de la interaccion que tiene lugar entre el nuevo ma- 1)su catheter cognitivo, esto es, la importancia que da a la relacion entre el nuevo aprendi- terial que va a ser aprendido y la estructura cog- zaje y su integraci6n con la propia estructu- nitiva existente es una asimilacion entre los viera cognitiva del alumno; jos y nuevos significados para formar una es- 8 tructura cognoscitiva mas altamente diferencia- 0 2) z su aplicacion en el aula, en la que el lengua- da (Ausubel et al., 1995:67-68). De este modo, 2, je es el sistema basic° de interaccion y sola interaccion entre los nuevos conceptos y los 40 bre todo, de transmision de informaci6n. ya existentes se realiza siempre de forma trans- 1 1 1 formadora y el producto final supone una modi- basta con la simple decodificacion o traduccion ficacion tanto de las nuevas ideas aprendidas, de la informacion, sino que es indispensable la como de los conocimientos previos. transformacion del entorno cognitivo del otro que haga verdaderamente significativo o rele- Para Ausubel se logra una "correcta corn- vante esa informacion: prension" cuando el alumno logra integrar los nuevos conocimientos en su estructura cogniti- "En primer lugar, la expresion verbal hace algo ve previa y es capaz de hacer relevante la nueva mas que codificar en palabras el discernimiento informacion para lograr nuevos aprendizajes sig- subverbal. El empleo de las palabras maneja- bles para representar ideas hace posible, prime- nificativos. ramente, el proceso mismo de transformar estas ideas en discernimientos nuevos; y la expresion en forma de oraciones de los discernimientos Complementacion de las teorias subverbales que surgen, es pane integral del proceso de pensamiento que mejora grandemente A partir de lo expuesto en los puntos anteriores la precision y lo explicit° de sus productos; se infiere que la complementaciOn de ambas por consiguiente, hace posible un nivel cuali- teorias radica, fundamentalmente, en: tativamente mas elevado de comprension con mayor poder de transferencia." (Ausubel et al., O El valor asignado a los aprendizajes signifi- 1995:546). cativos, vehiculizados a traves de la comunicacion verbal ostensivo-inferencial. En con- En este sentido, sostenemos que el discurso secuencia, encontramos coincidencias entre pedagogico es un discurso ostensivo-inferencial la concepci6n de aprendizaje significativo porque conlleva un alto grado de intencion inde Ausubel, como aquel aprendizaje que po- formativa y efectos cognitivos. Si la comunica- ne en relacion la informacion ya existente cion ostensivo-inferencial implica procesa- con la informaci6n nueva, de modo de produ- miento de informacion que puede ser comuni- cir una modificacion sustantiva en los pro- cada y a su vez procesada en forma relevante cesos de aprendizaje y la comunicacion os- por el oyente, esto se hace patente en el discur- tensiva-inferencial de Sperber y Wilson so pedagogico donde existe una relacion dia16- como aquella que es capaz de modificar el gica docente-alumno en la que el docente trata entomb cognitivo del destinatario. de enriquecer el entomb cognitivo del alumno con informacion significativa; en la medida en O En segundo termino, hay que destacar que que el alumno logre un alto grado de interpreta- los aprendizajes significativos se realizan a cion y de adecuacion a sus entornos cognitivos tray& de la comprension lingiiistica, es decir, habra logrado un verdadero aprendizaje signifique en ambas teorias el lenguaje es conside- cativo y relevante. rado nuclear en su condicion de mediador en el acceso al conocimiento y "herramienta fun- La formula de la teoria de la relevancia: a damental para el procesamiento y memoriza- mayor efecto cognitivo y menor esfuerzo de in- cion de la informacion" (Sperber y Wilson, terpretacion, maxima relevancia debe estar pre- 1994:216). sente en el discurso pedag6gico docente-alumno, de manera de lograr verdaderos aprendiza- O Por ultimo, resulta interesante destacar la coin- jes significativos, en el sentido de Ausubel. cidencia en el concepto de contexto cognitivo y su relacion con la construcci6n del conocimiento, en cuanto el contexto se define en terminos psicologicos (informacion acumulada, Propuesta didactica informacion enciclopedica, etc.) conformando En el marco de las teorias cognitivas expuestas un entorno cognitivo o estructura cognoscitiva que muestran una integracion entre lo discipli- previa que permite una adecuada integraci6n y nar y lo didactic°, proponemos asignar un espa- comprension de la nueva informacion, de mo- cio mayor al desarrollo del vocabulario en la do de lograr un aprendizaje significativo o in- clase de Lengua, seleccionando actividades que terpretacion de maxima relevancia. contemplen el abordaje de la ensetianza del vo- Para Ausubel, como para Sperber y Wilson, cabulario, desde un punto de vista linguistic° y en el proceso de construcci6n del significado no pragmatic°. Es decir, no debemos quedarnos en 11 el piano meramente lingiiistico (fonico, grafico, nos, no solo de los aspectos lingrifsticos de la morfosintactico y semantico) sino que debemos enserianza del vocabulario sino tambien y espe- ampliarlo a los aspectos relacionados con lo cialmente, de las posibilidades de comprensiOn pragmatic°, en donde se ponen en juego estra- inferencial que las palabras ofrecen. tegias cognitivas relacionadas con los procesos de contextualizacion e inferencia. A modo de ejemplo y por razones de espacio presentamos una gula de lectura de un texto En primer lugar debemos distinguir etapas explicativo para el segundo ciclo de la E.G.B. del desarrollo del vocabulario segan los ciclos extraklo del libro Palabras bajo la Lupa escolares. El primer ciclo requiere aprendizajes (1995) que incluyeactividades sugeridas ha- globales, es por ello que los ejercicios de voca- ciendo especial hincapie en los aspectos infe- bulario deben estan enmarcados en la actividad renciales y pragmaticos (ver Anexo). natural del nirio: el juego, en ese contexto todo contenido se torna expectante y novedoso. En cuanto a lograr aprendizajes globales, las propuestas deben trabajarse a traves de unidades didacticas o proyectos por centros de interes. Esto permite, a partir de los conocimientos pre- Bibliografia vios y teniendo en cuenta el entomb cognitivo de los alumnos, integrar el vocabulario nuevo Alvarado, M. (1989) El Lecturon. Buenos Aires: en unidades ternaticas vivenciales o en proyec- Libros del Quirquincho. tos de aula, verdaderamente significativos. Por Ausubel, D. (1995) Psicologia Educativa. Un ejemplo: la casa, la familia, los animales, el ba- punto de vista cognitivo. Mexico: Trillas. rrio, los deportes, los oficios y profesiones, los Grice, P. (1989) "Logic and conversation." En alimentos, el cuerpo y la salud, etc. Estos abor- Studies in the way of words. Cambridge: dajes presentan los contenidos secuenciados 16- Harvard University Press. gicamente, estan programados a partir de los intereses del nirio y tienen claro las expectativas -Luria, A.R. (1978) Conciencia y lenguaje. Madrid: de logro a alcanzar: un desarrollo optimo del Fontanel la. vocabulario (lingtilstico y pragmatico) a traves Ortega y Gasset, J. (1964) El hombre y la gente. de una comprensiOn relevante y significativa de Tomo II. Madrid: Revista de Occidente. las palabras que permitan una incorporaci6nac- Pastora Herrero, J. (1990) El vocabulario como tiva a la competencia lexica de los alumnos. No agente de aprendizaje. Madrid: La Mural la. debemos olvidar que es en esta etapa cuando se puede lograr un incremento en el bagaje lexico Reyes, G. (1994) El ABC de la Pragmatica. Madrid: Arco/Libros. que sea decisivo para la futura competencia comunicativa. Romero de Cutropia, A. et al. (1995) Palabras bajo la lupa. Direccion General de Escuelas, En el segundo ciclo se continuard desarro- Gobierno de Mendoza. llando el vocabulario a partir de centros de interes, unidades didacticas o proyectos. Para ello Sperber, D. y D. Wilson (1994) La relevancia. Madrid: Visor. se trabajard con diferentes tipos de textos orales y escritos que aborden temas relacionados entre si a efectos de facilitar la comprension y la for- maci6n de esquemas cognitivos integradores del vocabulario nuevo. Este araculo fue presentado a LECTURA Y VIDA en mayo de 1998, aceptado con modificaciones en el En este ciclo las estrategias didacticas de- mes de septiembre de ese ano, y aceptado definitiva- ben contemplar la reflexion por parte de los alum- mente en septiembre de 1999.

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42 113 AN EXO

El pdts nace de unes bola's= los petits se erinn. mindsculas, d lgeden y Iee as.LIM promo a "picl dc senate", ;Al Pelo! quo man en la piel. Son Inc quo es urtn 'ea:66o natural del *Males pima **pc pun metenerel calus,yes Paco antes de nem Into nue*, cuenpoestd a** In pane rule sale a /a *mai-tete estaque los trios *Mos Mom one to por art vello Dna y Madan, ore se &amass Ism locos* por atolls amuse. a 121 *pa de sire quo scene a b, go". Altana, :mien nacidos Marfa lo cosset*. rptc as Ilega ningdn nen*: PM*.piddel trio exterior. el polo no duck el mu*. Eats paccecion funs-lona (soul quo las nitas). salmi:me no los smut* gm - Ale Ino del inItudo piloso bay *nen canto pd. Los *nes SCY103 din*** Coando humans memos Is menu Memos trio o Mums reaccidn, pm no ea ef*tin. tuctneneados, ewe poquetios ponand yes 0 al,E11104 tams pet* led ceder se Camaro. Sc scot= y Como **rat astepasedos.

15. Complete at siguiente texto con to que has aprendido:

El polo estA tommdo por y na- zDequecolor? ve en los Estos, a lo largo, eaten El color del pelo depends de la pit:acacia de una sop, que se contraen cuando tenemos sancta de color mum llama& melanin., Cuando es nary rodeados por unos abundatee, el pelo on repo; si la cantided a moderada el se tolla- pdo a =aft o si ao exist naelanitta. (albinism), trio o A este el pelo es Wane. Lo Maw cm& ton el color de Is pie!. del cuerpo ma qua es una Lacio, ondulado o rizado pars En los sores humanos no es Dercode de Sc ram del folleuto. De los Woolen es, dondos eaten tab** Was, de los mind* nxcn an porque VG** SWIMS Ass MME5 blundo forum. Ixclans para =do pm* (Hasa idarrnatical &MOS Alms. M., ISM dodos, y de los talictdas planos nom *belles iienlos, El polo emu don *Macros pot curtana La march de is *bees padre craw haste so largo * 60 670 eentitnetnas. Cade pelo pennant* en el curio cabelludo entre 4 toms y d egos. Loeso es rectoplando per cm. El color del polo depends de qua sea Mob, ondu- En D *bon boy entre 100.000 y 200.000 rubella y se cm de X) e SO ategos par dia. lado o rizado, de Antes de nacer, estamos recublertos por un

que se denomlna.

Aetividades sugeridas 11. 60ue tipo de cabello tones? LPor que?

Preparemonos pan una leetura

Comenta una ocasiOn en la que se to hayan puesto "los pelos de punta".

Leamos el texto

Resolvamos las siguientes aetividades 12. El vocablo cabeza puede significar: principio de una cost 1. En el texto hay una explicacion cientffica del fenemeno que parte del clavo opuesta a Is punts comentaste en el punto I, 4cual es? parte superior del cuerpo del hombre parte superior de una pegina cumbre o parte mess elevada de una prominencia 2. LCual es la definici6n de foliculo piloso que aparece en el 4Cual es el sentido que tiene en el texto? texto?

3. i,Cual as la causa de que el cone del pelo no produzca dolor? Se dice qua una palabra es pollsernlca cuando su 4. Relee la siguiente oraci6n y observe el use de las comas: sIgnillcado varia segan el cotexto y el contexto Esto provoca Is piel de gallina, que es una reacciOn natural del cuerpo para mantener el calor, ya que los pelos eri- zados retienen una caps de aire que protege a la piel del Mo. 13. En el texto hay terminos que son especfficos de la biologfa como folfculo piloso. Cite otros qua aparezcan. Indica con una cruz pars que se ha utilizado ese signo de puntuacien: 14. El autor utilize tambien expresiones que pertenecen al len- 0 Para separar los terminos de una enumeracidn, guaje familiar. iCuAles son? , icon que finalidad las habit 0 Para incluir una explicaciOn, empleado? pars mostrar la alteracidn del orden lOgico de Is oraciOn.

114 BEST COPY AVAILABLE La animacion de la lectura: un viejo invento*

LUIS BERNARDO YEPES OSORIO

El autor es coordinador de Fomento de la Lectura, COMFENALCO, Antioquia, Colombia.

Por fortuna, aun existe la preocupacion por sacar a flote ese lector que llevamos dentro. Celebro eso. No me alegro de que haya que hacerlo, pero reconozco que es necesario y que los inesperados virajes que le damos los humanos al planeta, engendran nuevos retos, como el de mantener la conquista de instrumentos que corren el riesgo de morir aplastados por la indiferencia. Ese es el caso de la lectura. Los buscadores de lectores, hoy llamados promotores de lectura, son de diversas especies y procedencias, lo cual indica que nos movemos por mares distintos. Un grupo constituido por los llamados empiricos ha centrado su ac- cionar en la practica. La persistencia de su trabajo les ha dado autoridad en el medio. Desgraciadamente carecen del discurso y de la rigurosidad cientifica que les permita sustentar su actividad en el entorno. Otro sector, procedente de la academia, centra su preocupacion en la construcciOn de un corpus teorico que de cuenta del area y que permita comprender lo que se hace. Algunos de sus integrantes caen en una rigurosidad libresca que los aleja de la realidad y en ocasiones los hace ininteligibles en un medio que los requiere y los busca como antorchas en la oscuridad. Y, un tercer grupo es el de aquellos que, habiendose iniciado em- pirica o academicamente, han cedido un poco en su posicion inicial y estan haciendo aportes en la praxis y en la creaci6n de un piso te6- rico, a partir de lo que los diferentes postulados conceptuales y otras practicas les brindan. Los del tercer grupo han llegado a la conclusion de que existen promotores y animadores de la lectura. En ese caso, ellos se han au- tonombrado promotores porque consideran que van mucho mas alla de darle anima a un texto determinado, es decir que sus acciones no se limitan, en exclusiva, al trabajo con grupos, sino tambien a la gestion de recursos, al desarrollo de proyectos, a la implementaciOn de otras acciones que acerquen la palabra escrita a las comunidades y a 115 la producciOn intelectual, ague- ta deje satisfechos a todos los "es cualquier accion o conjunto Ila que brinda la posibilidad de congregados, si esto se da, algo de acciones dirigidas a acercar a que perduren las acciones en el anda mal o... demasiado bien un individuo y comunidad a la tiempo. Estos del tercer grupo para ser creible. De ultimas, su- lectura elevandola a un nivel superior de use y gusto; de tal for- consideran a los del primero ani- pongo que esto es una especie ma que sea asumida como una de justificacion por adelantado madores porque tienen como herramienta indispensable en el exclusividad trabajar de manera para quienes ningim aporte en- ejercicio pleno de la condici6n directa con segmentos de la po- cuentren en el presente trabajo. vital y civil. blacion, en su mayoria ninos. Segtin ellos, su labor no va mas La promocion de la lectura es en ally de hacer narraciones y lec- Promocion y animacion si misma la macroacci6n con la cual un pais, una comunidad, turas en voz alta con las cuales de la lectura una institucion o un individuo implementan alguna actividad contribuyen a formar una socie- relacionada con el desarrollo de Estoy en el tercer grupo, creo. En el de la posicion mas yenta- dad lectora. Por ello, es una idea la motricidad fina, la gruesa o la generica y multiple que cobija escritura. Para los del segundo josa. Me "autodenuncio". Soy bibliotecario, por tanto mi voz cualquier accion que cree un grupo no tienen una denomina- vinculo permanente, productivo proviene de ese laboratorio so- cion muy precisa, pero conside- y cotidiano entre el individuo/co- cial que se me hace el mas inte- ran que deben ejercer la practica munidad y la lectura. En esta con el fin de que puedan corro- resante desde la antigtiedad has- medida, y por extension, involu- ta nuestros dias. A partir de aho- borar los postulados teoricos que cra los materiales de lectura co- ra, en primera persona, voy a llev an encima. mo objetos culturales potencial- decirles lo que sentimos y reali- mente enriquecedores de la vi- En ese orden de ideas, ser un zamos en una institucion que vencia individual y comunitaria, promotor de lectura con dote me ha permitido hacerlo todo, y la promocian de la biblioteca de animador es para tener en experimentarlo todo y equivo- como institucion directamente cuenta. carme cantidades. responsable de la democratiza- ci6n de la lectura." Lo mas comodo es decir que La aventura de definir los se pertenece al tercer grupo. Al tres grupos anteriores es un ries- (Betancur B., Yepes Osorio y Alvarez Z., 1997, p.11.) fin y al cabo es el que podria es- go que esta sustentado bajo los tar dando cuenta de una simbio- conceptos de promoci6n y ani- Consideramos la animacion sis de lo que somos y de lo que macion de la lectura que en de la lectura como cualquier ac- nos negamos. Es el que de ma- COMFENALCO Antioquia he- cion dirigida a crear un vinculo nera sutil anuncia la existencia mos asumido hace unos cuantos entre un material de lectura y un de una trayectoria personal. alms, y que, por el momento, individuo/grupo. Para ello se mantenemos en virtud de que requiere indispensablemente de Pero no todos son militantes nos ha permitido entender que la lectura silenciosa, la lectura del tercer grupo, muchos busca- un anzuelo es insuficiente, que en voz alta o la narracion. En dores de lectores aim estan po- requerimos varios, y en ocasio- ella pueden o no estar involu- larizados tras lo mismo pero en nes redes. El metodo de anzuelo orillas opuestas. De no ser por crados otros elementos, como fue creado por ser mas efectivo, por ejemplo algunos medios di- esa circunstancia, la promoci6n de la lectura iria rauda y con porque permite capturar el Mer- dcicticos (ibid., p.17), o activida- luzon, si se quiere. Con la red se des complementarias, denomi- mejores resultados. La verdad capturan muchos peces de dife- nadas asi por la mayoria de los es que estos grupos existen y en rentes especies. Nosotros, cuan- involucrados en este tema. su interior coexiste una hetero- do es necesario, empleamos la geneidad que hace que en los red ya que consideramos que Informados sobre los concep- seminarios y congresos relacio- ninguna persona es de menor tos bajo los cuales nos move- nados con este tema, algunos valor en el mercado. mos, no es necesario extender- asistentes salgan contentos y nos en la explicacion de lo que otros tristes, pero nunca todos Para el equipo del Departa- significo para nosotros trascen- de lo uno o de lo otro. Por el mento de Cultura y Bibliotecas der la animacion de la lectura. momento, no se puede esperar de COMFENALCO, la promo- Fue propiciar que has neuronas que el aporte de un conferencis- cion de la lectura se reventaran pensando en como 116 tomar un barrio o un municipio un alcalde, a un intendente? Se- el de impulsar y apoyar la crea- completo con acciones que pro- guramente un anzuelo que ten- cion y consolidacion de biblio- pendieran por acercar las comu- ga como carnada tecnicas rela- tecas escolares; de lo contrario, nidades a la lectura de la pala- cionadas con la gestion pUblica. la biblioteca pdblica continuara bra escrita, al igual que lo ha- Como enfrentar las nuevas ge- siendo un remedo de biblioteca ciamos cuando era necesario neraciones que, a pesar de la escolar sin cumplir con la fun- idear una Hora del cuento. tecnologia, estan siendo forma- ci6n social de ser un espacio pa- das con una conciencia mas ra todos los miembros de la co- ecologica? Supongo que siendo munidad en la cual esta inmersa Formacion del pescador seres minimamente ecologicos. y mucho menos podra desem- La creacion de anzuelos no sur- Y asi nos podriamos extender pefiar el papel totalizador que le ge por generacion espontanea, en las multiples posibilidades corresponde a la biblioteca esco- para ello se requiere de unos que tiene el promotor y en las lar de ser un Centro de Recursos propositos, de politicas institu- aguas que lo rodean. para el Aprendizaje que apoye un Proyecto Educativo Institucional cionales, recursos, preparacion El grupo encargado de pescar determinado. academica, formacion comple- lectores debe tener la piel dura, mentaria y de un clima de traba- la mente clara y el coraz6n lim- En este caso, los habitantes jo que propicie el respeto por pio, de lo contrario llega una de Bogota tienen hoy dia una las diferencias, los encuentros, borrasca y lo arrasa. No es tan oportunidad excelente de con- las deliberaciones, las explora- facil como muchos creen. Esa formar, al derecho, sus bibliote- ciones alrededor de las acciones creencia ha motivado que, en cas pdblicas y sus bibliotecas que se llevan a cabo en el entor- algunas ocasiones, la mediocri- escolares. La actual administra- no inmediato, y de las que aflo- dad se refugie en esta area, es la cion esta trabajando para ello, ren en el panorama nacional e que ha impedido avanzar lo su- pero son los ciudadanos quienes internacional; todo esto con el ficiente para mostrar el impacto deben hacer veeduria de un pro- fin de tener unidad de criterios que la sociedad espera ansiosa, ceso que les permita contar con para no crear el caos en los propues el trabajo ha sido arduo en las bibliotecas que corresponde, cesos lectores que se tienen o algunas instituciones, pero coen of espacio que corresponde; que recien se inician. barde en otras, dejando, hasta el de lo contrario, pueden salir en- Por tanto, el promotor de lec- momento, tibios resultados en ganados ya que la tendencia del tura debe impregnarse de un enel seno de la sociedad. actual orden econ6mico es es- tomb que quiere de ellos lo me- currirse por la via mas facil, y en este caso, la mas facil es ne- jor como seres humanos y como La biblioteca: una red profesionales. Es asi como su garle a las instituciones educati- encuentro con el conocimiento para atrapar lectores vas la exclusividad de tan im- en instancias academicas no so- portante laboratorio social, so pre No quisiera caer en la eterna texto de que una biblioteca cum- lo debe estar relacionado con te- disputa relacionada con la es- mas sobre bibliotecologia, pe- ple cuantitativamente mejor su cuela y la lectura. Mostrar a la funcion fuera del centro educa- dagogia, lingiiistica, informa- escuela como el cementerio de cion, informatica, lectura, lite- tivo. Eso es una verdad a me- la lectura y a los maestros como dias, por tanto es una mentira. ratura, investigacion, fonoau- sus sepultureros es el camino diologia, industria editorial y La biblioteca escolar tiene la ta- errado. La idea es trabajar todos rea de promocionar la lectura, el promocion de la lectura, sino en pro de la construcci6n de los ademas, con temas tales como conocimiento y la investigacion espacios bibliotecarios que per- dentro de su comunidad educa- mercadeo, proyectos, gestion mitan dar vida a nuevos lecto- pUblica, gestion de recursos, tiva, y sin materiales de lectura res. Si se orienta como es debi- permanentes es practicamente economia, relaciones publicas y do, la biblioteca escolar, al igual imposible hacerlo. sensibilizacion ecologica, entre que la publica, se pueden con- otros. Puede sonar exagerado vertir en la red mas grande para Si se logra la creaci6n o con- 8 eso, pero la relacion con todos solidacion de la biblioteca, el 0 atrapar lectores. z los segmentos de la poblacion resto cone por cuenta de profe- obliga a que asi sea. zQue tipo Un deber que se le suma a la sores y bibliotecarios. De ellos 46de anzuelo se le puede lanzar a biblioteca publica moderna es depende seguir estampillados 117 en el tiempo o construirse alas la vida, dejar que se alivien con nes respecto al esfuerzo que te- que les permita alzarse y mirar el arte como Blimunda se sana- nian que hacer los miembros de hacia el horizonte. ba con la mtisica de Domenico su familia para encontrar algo Scarlatti, es lo mas reconfortan- adecuado para su padre, sus her- Sin justificar la importancia te que podemos hacer. Para lo- manos y para ella misma (ibid, de la lectura, ya hay muchas jus- grarlo, es necesario acudir a la p.149). Y, en honor a la verdad, tificaciones por ahi para preocu- animacion de la lectura, el an- ese problema aun persiste. La parme por ello ahora, me parece zuelo que me es dado presentar animacion, con un texto de cali- esencial que los educadores y hoy a ustedes. dad literaria que no llegue a los bibliotecarios forjen en los estu- escuchas, se puede convertir en diantes el amor por la lectura, La seleccion, Inas que una tediosa rutina en la que por con el fin de que conquisten una sustraccion de materia fracasa- conciencia universal y a su vez un anzuelo, una red Ha, en razon de que ningun ser se aduerien de lo bello. Si, es Detras de una sesion de anima- humano ama lo que le aburre, lo importante que se formen como que no le atrae. lectores para que algtin dia le cion de la lectura se encarna la ansiedad de saber que leer, que puedan decir a los copresidentes Por eso el seleccionador, apar- del Banco Mundial: Senores puede ser adecuado para quie- te de ser un excelente lector, es nes tendremos at frente. Es una ibasta! "La pobreza aumenta, el ante todo una suerte de prestidi- preocupaci6n que manifiestan hambre mata mas que las gue- gitador. El ser buen lector no ga- de manera constante educado- rras y el ntimero de los que care- rantiza que el texto escogido res, bibliotecarios y padres de cen de atencion medica y de jó- triunfe, muchos grandes lectores familia, al igual que lo hacia en venes analfabetos y sin familias se han quedado cortos en la se- 1399 el notario toscano Ser La- crece dia a dia...", decirles eso y leccion. Por tanto, debe acudir a muchas cosas mas como lo hipo Mazzei cuando le escribia a su intuicion, a su experiencia un amigo comerciante pidiendo- ciera Pierre Galand, Ex Secreta- cargada de exitos y fracasos y le que le prestara un libro titula- rio General del Grupo de Traba- confiar en su buen gusto si quie- do Florecillas de San Francisco jo de las Organizaciones no Gu- re que el pez muerda el anzuelo. para leerselo a sus hijos. Decia bernamentales del Banco Mun- que "los chicos disfrutarian con Por todo lo dicho, la selec- dial cuando renunci6 a ese pues- ese libro porque resultaba muy cion no se puede hacer en el va- to argumentando que no queria facil de leer" (Manuel, 1998, do, se debe hacer pensando en ser complice de sus injusticias y p.144). Esas manifestaciones los individuos que van a estar atropellos (Galand, 1996, p.35). hoy siguen vigentes, por eso, frente a nosotros con su historia. 0 para que se embelesen con una de las tendencias es la de or- Una historia que, si nos acerca- la historia de amor de Blimunda ganizar sesiones de lectura en mos un poco a ella, nos puede y Baltazar descrita por Jose Sa- voz alta con adultos, en las cua- dar la clave para llegar con la ramago en su novela Memorial les se comparta lo mejor de la li- carnada perfecta. del convento y sean sorprendi- teratura infantil y juvenil, de tal Por otra parte, la seleccion no dos por lineas de esta magnitud: manera que los asistentes a estas solo tiene aplicacion en la ani- "El, entrando ansioso y desnudo sesiones adquieran el bagaje su- macion de la lectura, la tiene en ella y ella, recibiendolo an- ficiente que les permita escoger tambien en el desarrollo de las siosa". Y quiza ver como las Id- lo mejor para compartir con los colecciones de la biblioteca. Una grimas les saltan de emocion y nifios y jovenes. seleccion de calidad e impacto los confronta con su propia hu- Claro que el asunto no culmi- en la comunidad, hace que cai- manidad, porque a decir verdad, na ahi, en razon de que leer en gan peces de todas las especies. a los estudiantes les importa po- voz alta no es un acto privado. Esta es la mas importante de las co saber cuantas palabras de alli redes. son atonas, pero si les fascina Se requiere ademas que la eleccion del material de lectura sea saber, entre otras cosas, que Bli- socialmente aceptable por el munda y Baltazar se amaban con La animacion de la lectu- lector y por quienes lo escu- todas las ganas. ra: un viejo invento chan. Hace 191 alios Jane Aus- Dejar que los estudiantes ten lo puso de manifiesto cuan- Si bien se dijo que la promoci6n confronten y se reconcilien con do dejo por escrito sus impresio- de lectura va mas alla de la ani- 118 macion, no se puede desconocervoluntad suprema del superior de solicitar las lecturas que en que la animacion es uno de los del monasterio. Al parecer, crela un futuro deseen escuchar. Ac- principales anzuelos que ha te- que Dios nos ofrece el mundo de tualmente se organizan ciclos nido la humanidad para desper- dos maneras, como naturaleza y alrededor de autores, generos y tar al lector que todos llevamoscomo libro. En ese entonces, temas, estos se programan y dentro. El promotor debe hacer- Benito decret6 que la lectura anuncian con anticipacion (Ye- se a su red: la biblioteca, sea pti- fuera parte esencial en la coti- pes Osorio y Rodriguez Santa blica o escolar, y desde alli per-dianidad de la vida monastica. Maria, 1997, p.85). feccionar los anzuelos y carnadasEn el articulo 38 de su Reg la, Una condesa Ilamada Matil- para atrapar a los escurridizos lec- establecia la manera de proceder de de Artois, en los inicios del tores, de quienes ya se dijo, se esen la hora de la comida, ya que siglo XIV, viajaba con su biblio- conden detras de cada piel. habia instaurado que durante es- teca guardada en grandes bolsas ta siempre se leeria (Manuel, La animacion de la lectura no de cuero y durante las veladas 1998, p.140). No se si la promo- es una accion exclusiva de la se hada leer alguno de aquellos tora de lectura de la biblioteca modernidad. Quiza lo exclusivo libros por una de sus damas, ya de COMFENALCO Castilla en fueran obras filosoficas o entre- en los tiltimos tiempos es la btis- Medellin sepa esto, pero alli queda de una definicion concep- tenidos relatos sobre tierras des- existe un programa que es muy tual que retina todo lo que se conocidas como los Viajes de conocido en la zona y se llama pretende con ella en el actual Marco Polo, el tema era lo de Comiendo con el libro. Es una momento historic°. El entender menos (Manuel, 1998, p.143). actividad de animacion de la lo que se ha hecho con la lectu- La condesa Matilde podria ser lectura que se realiza durante la ra en el transcurso de la humani- la precursora de lo que hoy se jornada de almuerzo en el res- conoce en el mundo como Ca- dad es la luz que ilumina lo quetaurante escolar del Colegio puede hacerse hoy. Se trata casi jas viajeras. En muchos lugares Bautista, cerca de la biblioteca. de reencauzar, de acuerdo con son empleadas para llegar con Mientras los estudiantes almuer- necesidades contemporaneas, lo libros a lugares apartados. A su zan por grupos, el promotor de que nuestros antepasados hicie- alrededor se desarrollan activi- lectura les lee, en voz alta, cuen- ron para, de esta manera, no re- dades de animacion de la lectu- tos cortos en una sesion o largos petir la historia como borregos. ra con el interes de promocionar en varias sesiones (Yepes Oso- No en balde, Roger Chartier ex- los materiales que alli se en- rio y Rodriguez Santa Maria, cuentran. Quiza la intencion de presa: "el recuperar los lectores1997, p.94) como hacian los `populares'del renacimiento la Condesa no iba mas alla de monjes hace 1470 afios. conduce necesariamente a inte- buscarse una fuente de placer. rrogarse acerca de las estrate- En la edad media, oir la lectu- En ese caso no estarfamos muy gias de investigacion que es pora de un libro era, por todos los lejos de ese proposito individua- sible desplegar para construirreinos de Europa, cada vez una lista del siglo XIV, ya que otro las practicas" (1998, p. 425). experiencia distinta y fascinan- de los objetivos de un programa de Cajas viajeras es, precisa- Un ntimero considerable de te, habia juglares itinerantes en- cargados de ello (Manuel, 1998, mente, el de brindar placer por las acciones de animacion de la medio de la lectura en voz alta. lectura que se yen en nuestrosp.142). Ahora, en la edad moderna posmoderna se atreven a En cuanto a la forma de la bolsa dias son una herencia del pasa- tampoco estamos distantes. Las do, inconsciente o consciente- llamarla algunos no es extra-I-10 ver en muchas bibliotecas y sa- actuales son elaboradas en lona mente ah1 estan, lozanas en el y cada una tiene capacidad para tiempo. las de teatro lecturas en voz alta. En lo que se refiere a COMFE- almacenar entre treinta y ochen- Cuando San Benito de NursiaNALCO, alli se tiene un progra- ta libros (Yepes Osorio y Rodri- tenia 14 atios, renuncio a todo, ma llamado Oir Leer, en el cual guez Santa Maria, 1997, p.76). abandono la fortuna y los titulos se ofrece una lectura semanal en El fuego, como simbolo y pode su rica familia romana. Hacia voz alta a cargo de locutores de sibilidad de encuentro y comu- el atio 529 fundo un monasterioreconocida trayectoria en la ciu- nion, ha inspirado a muchos en Monte Casino y prepar6 unas dad, buenos lectores y conoce- cuenteros y lectores para que, reglas en las que la autoridad de dores de la literatura universal. congregados a su alrededor, corn- 48 un codigo legal remplazaba laLos asistentes tienen la opcion partan historias que flotaen el 119 aire caliente y se meten en la ocurrio la idea de utilizar lecto- rreo1 que implementaron algu- memoria de quienes alli esten. res en las fabricas. Mas adelan- nas instituciones tienen su raz6n Lo hizo Pierre Clergue en Mon- te, otros siguieron el ejemplo y de ser. taillou a comienzos del siglo de ahl surgieron las lecturas en XIV cuando leia a sus feligre- voz alta en las tabacaleras de ses, en torno a una hoguera y en Cuba (ibid., p.136). AIM hoy, Lectura silenciosa: variadas ocasiones, un texto lla- quedan vestigios de ese lector, paso obligado mado Libro de la fe de los he- sin embargo esta en peligro de reticos (Manguel, 1998, p.144). extinci6n. A pesar de que algunas evidencias hist6ricas demuestran que persona- Y lo siguen haciendo bibliotecarios en este siglo con activida- En nuestro medio, apenas hay jes como Demostenes en el alio 424 des como Al calor de la palabra, timidos intentos de llegar a las o Teseo en el ario 428 a.C. pudieron en la cual asistentes e invitados industrias. Las protagonistas de leer en silencio (Svenro, 1998, p.77- especiales participan con lectu- ellos son algunas entidades del 78), solo a partir del siglo VI se em- ras en voz alta o narraciones al- sector solidario que llevan Cajas pieza a conceder mayor importan- rededor del fuego, entre tanto viajeras a las empresas que tie- cia a esta forma de leer. Se plantea- los escuchas se toman una bebi- nen afiliadas y, de vez en cuan- ba en ese entonces la necesidad de da llamada "canelazo" (Yepes do, comparten lecturas en voz al- leer para uno mismo con el fm de Osorio y Rodriguez Santa Ma- ta con los trabaj adores, nada no molestar a los demas. Se decia tambien que la lectura en silencio ria, 1997, p.97). continuo y sisternatico. En la actualidad no se tiene informaci6n permitia una mejor comprension En el siglo XV existian gru-de una acci6n de esa magnitud del texto porque el lector aprende pos en los cuales uno de los en nuestro medio. Pienso que mas cuando no escucha su voz. "De miembros leia varios capitulos esa es una deuda hist6rica con la este modo se puede leer sin esfuer- de un libro a los presentee y los animacion de la lectura. zo fisico, y reflexionar de las cosas otros, al final de la lectura, ha- que se habian lad°, ya que estas clan comentarios. Inclusive en Muchas de las acciones de calm de la memoria con menos fa- algunas ocasiones llevaban invi- animacion de la antigiiedad y cilidad" (Parkes, 1998, p.141), ter- tados que hacian las veces de ju- edad media surgieron por incapa- minaban diciendo los estudiosos rados externos con el fin de diri- cidad o desconocimiento para del tema en la edad media. mir algunas discusiones (Man- enfrentar la lectura silenciosa. En Ahora, es un compromiso que guel, 1998, p.144). Eran, enton- la modernidad lo hacemos por- debemos asumir quienes tomamos ces, lo que hoy, cinco siglos des- que se ha observado que es una la decision de navegar por estas pues y con algunas variantes, or- estrategia interesante para des- aguas. La lectura autonoma posee ganizan la mayoria de las biblio- pertar los libros que duermen su un peligroso encanto que muchos tecas en el mundo y se conoce suerio eterno en los anaqueles, o temen. La historia nos cita de macon el nombre de club de lectu- para, con evidencia, mostrar lo nera frecuente ejemplos de siste- ra o de lectores. fascinante que es la lectura. mas de poder que le temen a los li- En el alio 1865 en Cuba, el ci- bros porque ven en ellos enemigos garrerO y poeta Saturnino Marti- Con la animacion se espera que no se amoldan a sus modos de nez tuvo la idea de publicar unconseguir lectores aut6nomos. pensar y de actuar. A pesar de elk), periodic° para los trabajadores En el mundo actual, el lector Scherezada esta caduco, no hay nosotros tenemos que buscar las es- de la industria cigarrera en el trategias que permitan el libre ejer- cual vieron la luz articulos poli- tiempo de estar subordinados de cicio de esta manera de leer, y en ticos, cientificos y literarios. Pe- manera perpetua a un interme- las sesiones de animacion de la lec- ro descubrio que el analfabetis- diario, se requiere de lectores tura se puede implementar la lectu- mo era el obstaculo mas grave con alas que tarde o temprano, ra silenciosa, libre y autonoma. para que el periodic° llegara a ojala mas temprano que tarde, se ser verdaderamente popular, ya defiendan por si solos. Es ahi Ese anhelo nos ha llevado en que a mediados del siglo XIX, donde cobra importancia la lec- COMFENALCO a convertir la apenas el 15% de los trabajado- tura silenciosa en las acciones ya clasica Hora del cuento en res cubanos sabian leer. Con el de animacion. Es por eso que una accion de lectura en voz al- fin de que todos tuvieran acceso anzuelos como el prestamo de ta, de lectura silenciosa, de dia- al periodic°, a Martinez se le libros con came o los Libro-co- logo y de espacio en el cual se 140 prestan libros para la casa. Esos llevamos un lector sumergido. Resultados de la pesca pasos son constantes. Parodian- Saber esto baja los niveles de milagrosa do a Cervantes, las sesiones tra- ansiedad y nos permite desarro- tan de lo que oird el que lo escu- liar nuestro trabajo con la tran- Un aspecto importante que ha chare leer y veal el que lo leye- quilidad que puede dar el deber permitido la consolidation de las re2. Hemos dejado de lado las cumplido. Muchas personas creen diferentes acciones de animacion arandelas u otras actividades que que nuestra pretensiOn es un fa- de la lectura, y en especial de la se suelen hacer en el marco de natic° deseo de que cuarenta mi- Hora del cuento, es el de haber este tipo de acciones, en las Ho- llones de colombianos lean. tenido la oportunidad de trabajar ras del cuento, aunque no niego Pues no lo es. Nuestro proposito con comunidades de todo tipo: que en otras actividades de lec- es que cuarenta millones de co- pobres, ricos, ninos aliviados, ni- tura las empleemos, por ejem- lombianos sepan que existe la nos enfermos, aspirantes a pro- plo, en las desarrolladas durante lectura y que tengan algtin con- motores, ancianos, discapacita- las vacaciones creativas. tacto con ella en condiciones dos fisicos, atletas, amas de casa, invidentes, padres con sus bebes, En lo concerniente a la Hora distintas a las meramente impo- sitivas, para que asi puedan to- desempleados, prisioneras, aspi- del cuento, que es permanente, rantes a poetas, profesionales, el homenaje es a la lectura, que- mar una decisi6n con mas ele- anarquicos,obreros,reclusos, remos aprovechar al maxim° mentos de juicio. De lo contrario, nos parece no equitativo que educadores, aspirantes por la paz, esos 45 minutos que comparti- jovenes en conflicto, ejecutivos y mos con grupos escolarizados y muchas personas queden margi- bibliotecarios. En las zonas rura- con ninos de la comunidad. So- nadas del manantial de la lectura sin haberseles mostrado los pro les, en las urbanas, en los barrios, mos conscientes que ese es nues- en las urbanizaciones, encerra- tro papel. Aparte del hogar y la de esta, pues de los contras ya se han encargado otros. dos, al aire libre, con recursos, sin escuela, ninguna otra institution recursos, en nuestra ciudad, en en el medio se siente con el de- otras. Y a pesar de todas esas di- ber de hacerlo. En cuanto a los lectores cap- turados, les proporcionamos un ferencias de tipo cultural, social o En algunas ocasiones es invi- habitat digno de su condici6n. fisico, hemos corroborado, como tada la escritura. Esta se hace de Es aqui donde surge el promotor lo ha demostrado la historia, que manera espontanea y creativacon todo su brillo gestionando en esencia el rito de la animacion acerca de algo relacionado con la recursos para estructurar nuevas de la lectura es el mismo, lectura historia, sus personajes o la acti- ofertas. Esto es importante por- en voz alta y dialog°, primordial- vidad en si, pero fundamental- que no se trata Onicamente de mente. Ahi esta la esencia. mente nuestra preocupaci6n es pescarlos, sino tambien de con- con la lectura. Macedonio Fer- Esas acciones, depuradas, re- servarlos. Para hacerlo, es nece- formadas e implementadas en nandez decia que habia empeza- sario tener una infraestructura do a escribir para vengarse de to- nuestras bibliotecas, han contri- con capacidad de respuesta que buido a que nos visiten 1.800.000 do lo que habia leido. Nosotros los cautive, ojala para siempre. esperamos que los ninos y jove- personas al alio; que los 54.000 lectores que tenemos registrados nes de las ochenta escuelas y de Las carnadas que les propor- todos los barrios que atendemos cionan placer, tranquilidad y presten en el transcurso del mismo 4.63 veces los 82.000 mate- tambien lo hagan. Ojala algun permanencia tienen que ver con riales bibliograficos que poseemos. &fa le escriban por su propia colecciones actualizadas, expo- En otras palabras, nuestros lecto- cuenta a los copresidentes del siciones relacionadas con el teres se llevaron, en 1998, casi cin- Banco Mundial o a los duendes y ma, promociones en las cuales co veces la coleccion para sus ca- gnomos que los acomparian en puedan llevar, durante periodos sas. Parece extrario tal movimien- sus noches de insomnio. Cuando de vacaciones, mas libros de los to lector en una ciudad tan vio- asi sea, se estard viendo la serial acostumbrados para el hogar, es- lenta y ansiosa. inequlvoca que estamos frente a pacios bibliotecarios gratos para una linda jornada de pesca. la lectura, entre otras. Todo esto Pero Ilegard el momento del Ahora bien, tenemos claro sumado a una propuesta artistica esplendor. Estamos esperando z que existen lectores que no se y cultural permanente que les que los resultados de la pesca mi- P, dejan pescar suena contradic- haga mas reconfortante su con- lagrosa obren y no desfallecemos, 50torio pero recordemos que todos dici6n de lectores. al igual que aquel coronel macon- 121 diano. Tenemos unos peces que 1. Libro-correo es un programa en el Chartier, Roger (1998) "Lecturas y nos llenan de entusiasmo y que cual se les envia por el correo inter- lectores 'populares' desde el no, a los empleados de la empresa, renacimiento a la epoca clasica." pueden influir positivamente en al puesto de trabajo, paquetes con En Guglielmo Caballo y Roger las generaciones venideras. Ojala libros para que se los Ileven a sus Chartier, Historia de la lectura en asi sea. Cada promotor de lectura hijos inscriptos en el programa (Ye- el mundo occidental. Espana: de COMFENALCO tiene uno 0 pes Osorio y Rodriguez Santa Ma- Santillana. ria, 1997, p.80). varios ejemplares de esa especie. Yepes Osorio, Luis B.; Gloria M. Por ellos apostamos. 2. La frase correcta es: "que trata de lo Rodriguez Santa Maria (1997) que very el que lo leyere, o lo oird el "Acciones de promocion de lectura que lo escuchare leer", y aparece en en COMFENALCO-Antioquia." Fin el encabezamiento del capitulo IXVI En Juan Pablo Hernandez Carvajal, de la segunda parte del Ingenioso Hi- Animacion y promocion de la Siento informarles que esta po- dalgo don Quijote de la Mancha. lectura: consideraciones y nencia carece de conclusiones. Me propuestas. Colombia: COMFE- Referencias bibliograficas NALCO, Coleccion fomento de la temo que deben inferir lo que a lectura; N° 3. bien tengan. Solo me resta decirles Betancur B., Adriana M.; Luis B. Yepes Osorio y Didier Alvarez Z. Svenbro, Jesper (1998) "La Grecia que la historia siempre tendra pa- arcaica y clasica." En Guglielmo ginas escritas y paginas en blanco, (1997) "La promocion de la lectura". En Luis B. Yepes Osorio, Caballo y Roger Chartier, Historia ustedes deciden por cuales optar. La promocion de la lectura: de la lectura en el mundo occi- conceptos, materiales y autores. dental. Espana: Santillana. Muchas gracias. Medellin: CONFENALCO, Parkes, Malcolm (1998) "La alta Coleccion fomento de la lectura; N° 1. edad media." En Guglielmo Caballo y Roger Chartier, Historia Notas Galand, Pierre (1996) Renuncio, no quiero ser complice, en un conti- de la lectura en el mundo occi- * Este ensayo fue presentado en la nente desaparecido. Gianni mine. dental. Espana: Santillana. Jornada: "anzuelos para pescar lec- Espana: Peninsula. tores" Taller de talleres, Santa Fe Este articulo fue presentado a LECTURA de Bogota, 17 al 19 de febrero de Manguel, Alberto (1998) Historia Y VIDA en agosto de 1999 y aceptado 1999. de la lectura. Espana: Alianza. en setiembre de ese mismo alio.

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Durante los Oltimos cuatro arms, Jack y Drew Cassidy nivel para la lectura y las artes del lenguaje (grade-level han entrevistado a destacados especialistas en el area standards for reading/language arts) fue cambiado por de la alfabetizaciOn -principalmente de Estados Unidos estandares para la lectura y las artes del lenguaje (stan- y Canada- a fin de conocer los temas que estos espe- dards for reading/language arts), y para los propOsitos de cialistas eval6an como temas slave en investigaciOn y esta encuesta se tom6 como un tema nuevo. practica de la lectura, seleccionandolos de una lista que "Al igual que en encuestas anteriores -sostienen Jack los entrevistadores desarrollaron -originalmente- a par- y Drew Cassidy- entrevistamos a cada especialista per- tir de consultas en revistas profesionales y programas de sonalmente o por telefono, y les sugerimos no expandirse congresos, seminarios, conferencias, articulos en me- demasiado en torno a sus respuestas. Se les dijo tambi6n dios de comunicacion y publicaciones mas generates so- que sus sentimientos personales sobre la importancia de bre educaci6n, y que fueron modificando alio a alio gra- un tema no deberfan entrar en su 'valoraciOn de lo 'can- cias a nuevas consultas y a los aportes de los encuesta- dente' y lo 'no candente'. Los encuestados fueron informados quienes sugieren que temas agregar o guitar. Con dos de que considerar a un tema como 'candente' signifi- las respuestas recibidas, Jack y Drew Cassidy han ela- caba que dicho tema estaba recibiendo mayor y mas fa- borado listados en los que registran aquellos temas con- vorable atencion. La valoracian de 'no candente' significa- siderados de primordial interes en cada an°, distinguien- ba que el tema estaba recibiendo menor o ninguna aten- dolos de los que van perdiendo actualidad. Las listas cion. Este ario, sin embargo, tambien preguntamos a fueron publicadas en Reading Todayy LECTURA Y VIDA in- nuestros encuestados si el tema 'deberia ser candente' o cluy6 la de 1999 en su numero de marzo, y en esta opor- si 'no deberia ser candente'. Obviamente, las concepcio- tunidad presenta la correspondiente al 2000. nes personales de estos profesionales incidieron en la va- Los autores encuestaron a profesores universitarios, loraciOn del tema en la segunda pregunta." directores y maestros pertenecientes a distintas organi- El cuadro muestra "lo que es candente" y "lo que no zaciones de profesionales en alfabetizaciOn (AsociaciOn es candente" para el alio 2000, al igual que lo que "de- Internacional de Lectura -International Reading Asso- beria ser candente" y lo que "no deberia ser candente". ciation-, Conferencia Nacional de Lectura -National Reading Conference-, AsociaciOn Universitaria de Lec- tura -College Reading Association-), con una perspec- Examinando los resultados tiva nacional o internacional en alfabetizacion muy actualizada. Si se compara la lista de este aho con la del Ultimo ario, el cambio mas relevante se observa en lectura guiada Al igual que en los alias anteriores, los 25 encuestados -guided reading-. Este tema fue considerado "no can- de este arlo fueron seleccionados de varias areas geogra- dente" el aho pasado y "muy candente" este ano. De los ficas de los Estados Unidos, asi como del Canada y de nuevos temas sugeridos: practica basada en la investi- otros lugares fuera de Nortearnerica. Los porcentajes de gacion -research-based practice-, estandares para las especialistas en lectura y escritura de cualquier area geo- artes del lenguaje y la lectura -standards for reading/ grafica corresponden aproximadamente al porcentaje de language arts- y formacion docente para la lectura miembros de la IRA que se encuentra en dicha area. -teacher education for reading- fueron considerados Este arm, adernas de pedir a los especialistas en al- "candentes", y los encuestados dijeron que estos temas fabetizaciOn que serialaran temas "candentes" o "no "deberfan ser candentes". Lectura y alfabetizaciOn en la candentes", los autores decidieron preguntarles si un te- escuela media -middle school reading/literacy- fue va- ma dado "deberia ser candente" o si "no deberia serlo". lorada como "no candente", pero todos los encuestados De acuerdo con lo sugerido por veintidos de los veinti- consideraron que deberia serlo. cinco entrevistados durante el arm anterior, se eliminaron De acuerdo con Jack y Drew Cassidy, la compara- de la lista, por haber perdido vigencia, cuatro temas: libros ciOn mas interesante es la que se puede establecer en- basicos de lectura inicial / antologias (basal readers/an- tre lo que los encuestados consideraron como "no can- thologies); constructivismo (constructksm); alfabetizaciOn dente" y lo que crefan que "deberia ser candente". De emergente (emergent literacy); y proceso de escritura los quince temas que consideraron "no candentes" (process writing); y se agregaron tres: lectura y alfabetiza- -comprensiOn-comprehension-, el ingles como segun- ciOn en la escuela media (middle school reading/literacy); da lenguaEnglish as a second language-, alfabetiza- z practica basada en la investigaciOn (research-based prac- cion de la familia -family literacy-, formaciOn de grupos tice); y formacion docente para la lectura (teacher educa- para la enseilanza -grouping-, ensehanza de la lectoes- 52 tion for reading) Un tema: estandares para cada grado y critura basada en la literatura -literature-based instruc- 1 '2 Que es candente Que no lo es Deberia serlo No deberia serlo Equilibrio en la enseiianza de la lectura v I/ v Comprension vv Textos predecibles v V Ensefianza directa e/ IntervenciOn temprana v I/ e/ v El inglas como una segunda lengua e/ v Alfabetizacian de la familia H Formation de grupos para la ensenanza (segan edad, habilidad, logros, etc.) Lectura guiada (+) Ensenanza de la lectoescritura basada VV (-) en la literatura Lectura y alfabetizaciOn en la escuela media (*) Literatura multicultural (-) e/ e/ Evaluacion del desempeho Conciencia fonemica () Matodo fonotico (pone enfasis en la relacidn existente entre el fonema y el grafema) (Se utiliza especialmente en la ensefianza inicial.) EvaluaciOn mediante portafolios AlfabetizaciOn preescolar (-) Dificultades en el aprendizaje de la lectura RecuperaciOn de la lectura Prdctica basada en la investigation (*) vv Ensenanza de destrezas e/ Ortograf fa Pruebas estandarizadas para las artes del lenguaje 6/ (1 y la lectura EvaluaciOn estataVprovinciaVnacional FormaciOn docente para la lectura Tecnologia Tutoria de voluntarios (-) Lenguaje integral Significado de palabras y vocabulario

Referencias Indica que Inas del 50% de los encuestados estuvieron de acuerdo (candente o no candente). VV Indica que al menos el 75% de los encuestados estuvieron de acuerdo (muy candente o frio). Indica que todos los encuestados estuvieron de acuerdo (extremadamente candente o extremadamente Frio). (+) Indica que el tema fue mas candente para el 2000 que para 1999. (-) Indica que el tema fue menos candente para el 2000 que para 1999. (*) Indica un nuevo tema para el 2000.

tion-, lectura y alfabetizacion en la escuela media Es interesante notar que ningun tema fue unanimemen- middle school readingniteracy-, literatura multicultural- te considerado como "extremadamente candente" este ano, multicultural literature-, evaluation mediante portafolios como conciencia fonemica lo fue el Ultimo afio. Al igual que -portfolio assesment-, alfabetizacion preescolar -pres- el afio pasado, los encuestados coincidieron unanimemente chool literacy instruction-, dificultades en el aprendizaje en que lenguaje integialera un tema "extremadamente frfo". de la lectura -reading learning disabilities-, recuperation Advierten los autores que "algunas personas puede la lectura -Reading Recovery-, enserianza de destre- den temer que esta lista produzca el efecto de 'acoplar- zas -skills instruction-, ortograffa -spelling-, lenguaje in- se a', Ilevando a los profesionales a centrarse en los te- tegral -whole language- y significado de palabras y vo- mas que son considerados 'candentes'. Sin embargo, cabulario -word meaning/vocabulary-, los encuestados mientras las encuestas de 'lo candente' sean mencio- consideraron que dote de ellos "deberian ser canden- nadas en libros y revistas profesionales, no hay razones tes". Solamente lenguaje integral -whole language-, or- para pensar que los resultados Ileven a alguien a igno- tograf fa -spelling- y ensefianza de destrezas -skills ins- rar los temas 'frfos' y favorecer los 'candentes'. Cierta- truction- deberian aparecer en la lista de los temas "no mente, en un articulo sobre enserianza del vocabulario candentes", segOn los expertos en alfabetizacion. en la edition de diciembre/enero de 1998 de la revista En forma similar, varios temas que los encuestados The Reading Teacher, William H. Rupley, John W. Lo- consideraron "candentes" -textos predecibles- decodab /e gan y William D. Nichols mencionaron el estatus de 'no texts-, conciencia fonemica -phonemic awareness-, eva- candente' del tema vocabulario en los arios anteriores luaciOn estatal/provinciaVnacional -state/provinclaYnatio- como una razon para rever dicho tema." nal assessment-, y tutoria de voluntarios -volunteer tuto- ring- keron oonsiderados tambien como "no deberian ser candentes". Este contraste entre lo que es "candente" Jack Cassidy es ex presidente de la IRA, y Drew Cassidy y lo que "deberia ser candente" podrfa sugerir que hay es ex directora de informaciOn pUblica de la organization. otras fuerzas, que no son los especialistas, las que estan Ambos enselian actualmente en determinando la agenda de la alfabetizaciOn. la Texas A&M University-Corpus Christi. 53

124 BEST COPY AVAILABLE Agradeoerncs-=e1=envio=de=esas=pttbtiGaGiones

Libros aprenden los nirios cuando aprenden? Ana Maria Borzone de Manrique Handbook of Reading Research Celia Renata Rosemberg vol. III Aique, Aportes a la Education inicial Michael L. Kamil (eds.) Buenos Aires, 2000 Peter B. Mosenthal 198 paginas P. David Pearson Proceso y contradicciones de la Rebecca Barr Reforma Educativa 1982-1994 International Reading Association Benjamin Zufiaurre Goikoetxea Estados Unidos, 2000 ICARIA 1010 *Inas Espana, 2000 320 paginas El camino hacia una escuela Struggling adolescent readers coeducativa A collection of teaching strategies Joaquin Ramos Garcia (coord.) David W. Moore Publicaciones MCEP Donna E. Alvermann Sevilla, Espana, 2000 Kathleen A. Hinchman (eds.) 216 paginas International Reading Association Estados Unidos, 2000 El juego en Ia ninez 336 paginas Martha Glanzer Aique, Aportes a la EducaciOn inicial Las formaciones grupales en Ia escuela Buenos Aires, 2000 Marta Souto 283 paginas Paid Os Educador Buenos Aires, 2000 Using the Knowledge base in 321 paginas Reading Teachers at work Jane Braunger LEnsefiar o aprender a escribir Jan Patricia Lewis (eds.) y leer? International Reading Association Formaci6n y practica docente Northwest Regional Educational Francisco Carvajal Perez y Joaquin Laboratory's Ramos Garcia (coords.) Estados Unidos, 1999 Publicaciones MCEP 72 paginas Sevilla, Espana, 2000 291 paginas

Linking Literacy and Teaching Practical Approaches A guide for K-8 Classrooms For Teaching Reading and Writing Shelley B. Wepner in Middle Schools William J. Valmont Teresa M. Morretta Richard Thurlow (eds.) Michelle Ambrosini International Reading Association International Reading Association Estados Unidos, 2000 Estados Unidos, 2000 252 paginas 110 paginas 125 Seleccion de libros infantiles evistas Journal of Adolescent and Adult y juveniles Literacy Criterios y fuentes Vol. 43, N25, February 2000 Gladys Lopera Cardona (Ed.) Ludo Vol. 43, N2 6, March 2000 Comfenalco Revista de Literatura Infantil y JuvenilInternational Reading Association Colombia, 2000 Diciembre 1999 Servicio de INFORMACION 266 paginas Institute Summa-Fundacion Bibliografica Salottiana La escuela ante los ninos CIAFIC ediciones maltratados The Reading Teacher Buenos Aires, 2000 Vol. 53, N2 4, Dec/Jan 2000 Maria Ines Bringiotti Aula hoy Vol. 53, N2 6, March 2000 Paid Os, Cuestiones de Educacion Ano 6, N2 18 Marzo/abril 2000 Buenos Aires, 2000 International Reading Association Homo Sapiens 246 paginas Rosario Carta informativa delIIPE Leveling Books K-6 Institute Internacional de Matching Readers to text Planeamiento Educativo Brenda M. WeaVer Paris, 1999 International Reading Association Literatura Estados Unidos, 2000 Reading Research Quarterly infanto-juvenil 64 *Inas Vol. 35, N21, Jan/Feb/Mar 2000 International Reading Association La educacion y el aprendizaje Zongos y borondongos del pensamiento College English Laura Devetach Lauren B. Resnick Vol.62, Number 3, January 2000 Laura Roldan Aique Vol. 62, Number 4, March 2000 Alfaguara infantil-juvenil Buenos Aires, 2000 National Council of Teachers of Buenos Aires, 1999 104 paginas English 40 paginas

ASOCIACION INTERNACIONAL DE LECTURA Organismo Consultor de Unesco

Presidente Consejo Directivo Carmelita K. Williams Norfolk State University Kathryn H. Au, University of Hawaii Norfolk, Virginia Honolulu, Hawaii Patricia A. Edwards, Michigan State University Presidenta electa East Lansing, Michigan Gregg M. Kurek, Bridgman Public Schools Donna M. Ogle Bridgman, Michigan National-Louis University Jeanne R. Paratore, Boston University Evanston, Illinois Boston, Massachusetts Lori L. Rog, Regina Public Schools Vicepresidenta Regina, Saskatchewan, Canada Jerry L. Johns Susan B. Newman, University of Michigan Northern Illinois University Ann Arbor, Michigan Deka lb, Illinois Rebecca L. Olness,..Kent Public Schools Kent, Washington Director Ejecutivo Doris Walker-Dalhouse, Minnesota State University Alan E. Farstrup Moorhead, Minnesota

55 LA ESCUELA Y LOS INMIGRANTES como resultado no sOlo de la pobreza A modo de breve comentario, puede o las desigualdades sociales, sino de senalarse que los resultados obtenidos Miguel Siguan (y equipo) las diferencias culturales y de la corroboran ampliamente el use de los situaciOn de alteridad frente a una mecanismos de tipo compensatorio en Paidas, Educador comunidad educative culturalmente las clases espanolas como forma de Barcelona, 1998 extralia. Por ello plantean los autores, cubrir los deficits muy especialmente 157 pcigInas la primera solucion no es el recurso a de competencia lingiiistica de los ninos la "educaciOn compensatoria" como inmigrantes, y simultaneamente, la clases especiales y de nivelaciOn, sino insatisfacci6n de toda la comunidad El concepto de "globalizaciOn" cada die un primer reconocimiento de la legitimidad educative en cuanto a los logros de este mas usado para definir el mundo en el y tolerancia de los valores culturales sistema de "educed& complementaria", que vivimos encubre bajo una definiciOn diferentes. De esta manera, la tarea asi como su efecto colateral de dis- generalizadora un sinnumero de del sistema educativo no debe dirigirse criminaciOn indirecta. complejos procesos y problemas exclusivamente hacia los inmigrantes, sociales y culturales, y entre ellos el de Desde este punto de vista, los autores sino que debe tener como objetivo la la inmigracion masiva de grandes infieren que lejos de estimular y educar totalidad de los alumnos en cuando se contingentes humanos de paises muy para una sociedad pluricultural, el sis- trata de lograr ese reconocimiento mutuo. pobres hacia los paises mas ricos. tema educativo espanol aunque esto Sin embargo, la opci6n por el sea extensivo al europeo en general Si las primeras cuestiones que suelen pluriculturalismo parte simultaneamente presenta la integracion como el Onico sefialarse en torno a ello son de tipo de la necesidad de establecer sus limites objetivo para sus inmigrantes, es decir, econOmico y social, comenzando por la y dificultades en el ambito educativo. que se incorporen a una culture nacional marginaciOn de los migrantes y la Educed& pluricultural significa, entonces, preexistente: la espariola. En intolerancia y el sentimiento de amenaza la busqueda de una integraci6n efectiva contraposici6n, la bOsqueda de otro de los habitantes de los paises receptores, de los migrantes, pero Iambi& el modelo de tipo pluricultural permite a este proceso inmigratorio que sOlo para reconocimiento de su singularidad y los autores sugerir algunas primeras el caso de la Comunidad Europea (CE) diversidad que implica, por ejemplo, que recomendaciones pedagogicas Ilega a los 15 millones de personas el pals receptor facilite la continuidad que aunque tal vez sean de indole plantea, edemas, otra serie de problemas en el aprendizaje de las lenguas excesivamente general, enfatizan la y, entre ellos, centralmente, los maternas, como es el caso del marroqui necesidad de una pedagogra especifica educativos. La centralidad reside en que o el portugues para los ninos de esos para la ensenanza de la lengua a los la suerte de la inmigracion no se juega origenes en Espana. Y la realidad es ninos inmigrados. en los padres migrantes, sino en sus que si bien existe un reconocimiento hijos, esos ninos que deberan acceder a El pluralismo educativo es, entonces, formal y generic° del pluralismo una educed& en un pais nuevo y en una apuesta etica por una sociedad en educativo, su,penetraciOn a nivel de la la que "aunque sigan existiendo un una culture ajena, porque es desde la legislacion y politica educative nacional escuela donde empieza a dirimirse la grupo y una culture mayoritaria, los otros de los distintos paises europeos es, grupos puedan mantener plenamente marginaci6n o la asimilaciOn como aun, sumamente lenta. su identidad cultural sin otras limitaciones posibilidades de futuro. que las que impongan las reglas de la La investigaciOn que aqui se presenta De estos ninos y de esos problemas convivencia" (p.142). Para ello se utilizo como muestra una serie de centros especificamente educativos se ocupa el requiere una autentica transformaci6n escolares publicos con alta proporci6n presente trabajo, realizado por un equipo de la politica educative, que se plantee de alumnos inmigrados, tanto en Madrid de investigacion de la Universidad de el pluralismo como objetivo de todo el como en Cataluna (muestra que los Barcelona, bajo la direcciOn de Miguel sistema educativo y que ello se traduzca mismos autores reconocen como limitada Siguan. A partir de una amplia exposi- concretamente en los planes de estudio para extraer conclusiones muy amplias). ciOn de la realidad inmigratoria europea y la formaci6n docente. Pero el interes del estudio reside en la y de la de Espana en particular, este amplitud de variables estudiadas: los Lejos de tratarse de una cuestion trabajo se propone superar la instancia centros escolares fueron analizados en estrictamente europea. La escuela y de la discusiOn sociolOgica y educative su estructura, organizacion, cuerpo los inmigrantes permite tambien para investigar y observer que sucede docente y alumnos, proyecto educativo comenzar a pensar conceptual y efectivamente en las aulas, para sugerir y curricular, dinamica e interacciOn en empiricamente este mismo problema luego algunas implicancias pedagOgicas las aulas y resultados acadernicos de en el ambito latinoamericano, donde la y algunos caminos de accion. los alumnos, y luego el campo de cuestiOn ha sido apenas abordada, y Cabe senalar que la posiciOn teorico- observed& se amplia a las families es, sin dudas, mas compleja. Pues si etica que orienta la investigaciOn y las inmigradas, el barrio e instituciones y en los paises de esta regiOn el proceso subsiguientes recomendaciones parte organizaciones extraescolares inmigratorio adquiere una dimensi6n de una toma de posicion previa y muy estudiando en cada caso las distintas socio-econornica mucho mas grave: se explicita por el pluralismo cultural y en comunidades inmigratorias de marroquies, trata de inmigrantes pobres en paises particular por el pluralismo educativo. latinoamericanos o asiaticos, por sepa- receptores tambien pobres (aunque Esta posiciOn, cada vez mas consensuada rado. (Como instrumento de trabajo con mejores perspectives en el marco o entre investigadores sociales y educadores, se incluyen, edemas, algunos de los regional), no por ello los problemas cul- z tiene como primera implicancia el identificar formularios utilizados para la recolecciOn turales implicados son menores o los altos indices de fracaso o dificultades de datos, asi como amplias bibliografias menos urgentes de ser estudiados. 56 escolares de los ninos inmigrantes de los temas abordados.) Marina Franco 1 2 7 Libros recomendados para ninos yadolescentes Seccion a cargo de la profesora Maria Luisa Cresta de Leguizamon Los textos han sido seleccionados por Maria Luisa Cresta de Leguizamon,respetando Ia pluralidad tematica como un principio regidor en Ia literatura infantil. La agrupaciOn poredades responde a fines practicos y no pretende fijar limites taxativos.

De 5 a 8 aiios Siemens, Sandra: De unicornios e hipogrifos. Ilustraciones: Bienki. Buenos Aires: Sudamericana, Montes, Gracie la: Federico dice no. Ilustracio- Coleccion Pan Flauta, 1995, 56 paginas. nes: Claudia Legnazzi. Buenos Aires: PrimeraSu- damericana, Serie Federico Crece, 1996, paginas Cinco relatos con personajes fuera de lo comun: hipo- s/n. grifos, unicornios, minotauros, "goofus" y dernas protagonistas, .de muy particulares historias. Muy atrayentes, 0 La ilustracion atrapa desde el comienzo. Pero el texto, '"atraen" por lo extrano y singular de su naturaleza. breve, responde a los interesantes "no" de Federico: a ca- minar, a tomar la leche... hasta llegar al "si" del cansan- De 11 a 14 ailos do, el sue°, Ia noche. Bomemann, Elsa: La edad del pavo. Ilustraciones: Car- los Nine. Buenos Aires: Alfaguara, 1990, 119 paginas. Wolf, Ema: La galleta marinera (y "Duelistas"). i0 Ilustraciones: Gustavo Roldan. Buenos Aires: Pri- Cuentos unidos por lo que alude el titulo del libro, "la mera Sudamericana, ColecciOn Libros del bolsillo, edad del pavo". La autora intenta destacar una zona del alma, "la de Ia pavada", que justifica conductas muy es- 1990, paginas s/n. peciales. _Y asegura (la autora) que nadie esta a salvo de 0 Dos relatos muy agiles e interesantes. Se destacap_por----ella,-en "-ciertas epocas o edad". Leer, para probar... las notas de ironia y de humor, caracteristicas de la autora. Garcia Marquez, Gabriel: La luz es como el agua. Ilustraciones: Carmen Sole Vendrell. Co- De 7 a 10 alms lombia: Grupo Editorial Norma,1999, 28 paginas. O Un cuento del famoso premio Nobel, modelo de "rea- Antologia: Cuentos para morirse de miedo y lismo magico", que comienza a partir del titulo del libro. otras sorpresas. Buenos Aires: Orion, Coleccion Los hechos narrados se encadenan por circunstancias Tobogan, 1990, 126 paginas. "magicas". Pero los dos ninos protagonistas viven estos episodios como una realidad. Maravilloso milagro de la li- O Una docena de autores nos traen sus temas de miedos, teratura, esta vez en manos de ninos y adolescentes. Las aventuras ins6litas, suspenso... Brandan Araoz, Menen ilustraciOnes acompallan hermosamente al texto. Desleal, Perez Sabbi, Ema Wolf, Lily Franco, Toity Lei- guarda, Luis Furlan, Jose Sbarra, M. Elena Togno, Silvi- Adolescentes y jiwenes na Ocampo... Variedad y entremecimientos, a elegir, entre sus variados lectores. Fleischman, Sid: Mr. Misterio y compallia. Traduc- clan: Gloria Pujol. Ilustraciones: Eric von Schmidt. Lardone, Lilia: Nunca escupas para arriba. Co- Madrid: Salvat-Alfaguara, Coleccion Biblioteca Ju- plas cordobesas elegidas por la autora. Ilustracio- venil, 1988, 156 paginas, nes: Martiniano Arce y Ricardo Deambrosi. Bue- 0 Es Ia historia de una una carreta, un largo re- nos Aires: Colihue, Coleccion Los fileteadores, corrido y aventuras, protagonizadas por todos ellos. Dan 1994, 78 paginas. espectaculos (de circo, de, teatro) a traves del recorrido por su pais (USA). Mezcla de personajes, sucesos casi in- 0 La autora se preocup6 en elegir las mejores coplas,que verosimiles, entre la tierra y el aire... Obra agil, divertida, circulan en Cordoba, de Argentina. Son las que Poseen entretenida en todo momenta. gracia, humor, picadia y divierten a todos. Giardina. Roberto: Una sirena en la noche. Tra- De 9 a 12 anos ducciOn: Gabriela Sanchez Ferlacio. Barcelona: Sal- vatAlfaguara, Coleccion Biblioteca Juvenil, 1988, Esquivel, Laura: Estrellita marinera. IlustraciOnes: 154 paginas. Francisco Melindez. Mexico: Editorial Planeta, 1999, O Los protagonistas de esta novela son dos javenes 77 paginas. opuestos: uno, idealista y desinteresado; otro, pragmati- 0 La autora, famosa por su novela "Como aqua, para co y realista. Ambos actUan en el ambiente periodistico. chocolate" brinda lo que llama "una fabula de nti.eVo: Reporteros: estan siempre antentos a obtener "la noti- tiempo". Tiempo que, por actual, no excluye los Persa- cia". Y ambos lo hacen de manera distinta. Es interesan- najes extrafios (mujer con dos cabezas) ni acontecimien- 'te como se van sucediendo los hechos y coma son vistos tos fuera de lo comon. Atractiva, muy bien elaborada; be- por ambos observadores. Asi, el periodismo se constitu- llamente ilustrada, es "para todas las edades"; cornoafir- ye en el gran eje de las peripecias de los veinticinco cama la contratapa. pitulos del texto. 57

128 BEST COPY AVAILABLE II SIMPOSIO REGIONAL VI CONGRESO LATINOAMERICANO DE LECTURA Y VIDA III CONFERENCIA INTERNACIONAL DE LECTO-ESCRITURA

LECTURA v VIDA anuncia a sus lectores que los Los dias 21, 22 y 23 de febrero de 2001 se dias 11, 12 y 13 de octubre de 2001 se realizard en la ciudad de Guatemala el VI realizara en Buenos Aires el II Simposio Congreso Latinoamericano y la III Regional de LECTURA Y VIDA, nuevamente en Conferencia Internacional de Lecto- torno del tema: "La escuela y la formaciOn de escritura "Kenneth Goodman". Continuando lectores y escritores ". con los Congresos Latinoamericanos y las Conferencias Internacionales que se han Ilevado Este segundo encuentro tiene como proposito a cabo en arms anteriores, este Congreso este continuar y ampliar el espacio de reflex& e siendo organizado por el Consejo de Lectura intercambio sobre los problemas fundamen- de Guatemala para la consecution de los tales de la ensenanza y aprendizaje de la lec- siguientes objetivos generales: tura y escritura, iniciado con la experiencia del Primer Congreso Regional de LECTURA v o Promover cambios educativos que ayuden al realizado en 1997, en el Centro Cultural pals por medio del proceso ensenanza General San Martin. En esta oportunidad, el aprendizaje. simposio estard orientado a la discus& de o Formar y preparar al maestro para que con temas especificos como la ensenanza de la el use de nuevas estrategias contribuya a literatura y de la gramatica, la producciOn y desarrollar en el alumno un pensamiento comprension de textos expositivos, y la evaluation critico. de la lectura y escritura, entre otros. Adernas, se Las actividades se organizaran en torno a preve especialmente dar lugar a la presentaciOn sesiones generales, talleres y ponencias. Entre de investigaciones y experiencias que esten Ile- los conferenciantes invitados se encuentran los vando a cabo, en el marco de la tarea que doctores Ken Goodman y Yetta Goodman desarrollan, las distintas redes profesionales (Estados Unidos); Adelina Osuna (Venezuela) que trabajan en esta area en America Latina. y las licenciadas Eva S. de Mendez y Maria Para el abordaje de estos temas, el Simposio Esther de Morales (Guatemala). El tema general contara con la presencia de importantes espe- de los talleres y de las sesiones generales cialistas del exterior, especialmente invitados sera la lecto-escritura como instrumento basic° para la ocasiOn, y de especialistas nacionales. para generar aprendizaje; filosofias, corrientes, Las actividades previstas incluyen conferencias metodologias, y estrategias en torno a la lecto- centrales y paneles de discusiOn de especialis- escritura, en donde el proceso de ensenanza tas invitados, paneles de las distintas redes y aprendizaje este centrado en el alumno, en un presentaciOn de ponencias o comunicaciones aprendizaje activo, participative y colaborativo. libres sobre los temas mencionados. Informes e inscripcion En los prOximos numeros de la revista Consejo de Lectura de Guatemala ofreceremos mayor informaci6n sobre el Direction: 14 calle 7 88 zona 10, Guatemala programa, los invitados, las condiciones para Guatemala. la presentaciOn de trabajos asi como los costos Telefono: 3692760 / 3691618. y formas de inscripci6n. E- Mail: [email protected] 129 XIII JORNADAS Del 7 al 9 de setiembre de 2000 se realizara Luis Bravo Valdivieso y Juan Azcoaga. Las REGIONALES Y en Montevideo, Uruguay, las XIII Jornadas modalidades de trabajo previstas incluyen I CONGRESO Regionales y el Congreso Internacional de mesas redondas, conferencias, y cursos y INTERNACIONALla Sociedad de Dislexia del Uruguay, filial talleres precongreso. Para solicitar el programa DE LA SOCIEDADuruguaya de la AsociaciOn Internacional de completo de las Jornadas o realizar DE DISLEXIA Lectura. inscripciones dirigirse a: DEL URUGUAY El evento estard centrado en las dificultades Psicolibros de aprendizaje y entre los invitados del exterior Canelones 2207 y J. Paulier se encuentran Daniel Cassany, Michel Habib, Telefax: 409-57-04 Tel. 409-44-29 Maria Eugenia Orellano, Maria Elena Rodriguez, E-mail: [email protected]

II CONGRESO Del 6 al 9 de setiembre de 2000 Informes e inscripcion: INTERNACIONALse realizard en la ciudad de Mendoza, Institute para el Desarrollo de la EducaciOn Especial DE EDUCACION Argentina, el Facultad de Educaci6n Elemental y Especial ESPECIAL II Congreso Internacional Universidad Nacional de Cuyo de Educacion Especial/ IX Jornadas Sobremonte 81 (5500) Mendoza de Catedras y Carreras de Educaci6n Telefax (54 0261) 429 2292 Especial de Universidades E-mail: feeye @raiz. uncu.edu.ar /caspar @lanet.com.ar Nacionales. URL: httpl/Www.uncu.edu.arifeeye/eventosAndex.html

XII CONGRESO Del 26 al 30 de septiembre de 2000 se fundamentalmente a mejorar la practica de los NACIONAL Y realizard en Madrid, Espana, el XII Congreso sistemas y centros educativos en el ambito de I IBERO- Nacional y I lberoamericano de Pedagogia, los paises de habla espanola; y sensibilizar a AMERICANO bajo el titulo "Hacia el Tercer Milenio: cambio la opini6n pUblica acerca de las inevitables DE PEDAGOGIA educativo y educaciOn para el cambio". consecuencias educativas vinculadas a los cambios de perfil axiolOgico de la sociedad en El Congreso esta organizado por la Sociedad el mundo actual. Para mayores informes e Espanola de Pedagogia y los objetivos inscripciOn dirigirse a: propuestos son: analizar cientificamente los mecanismos de adaptacion educativa a las Sociedad Espanola de Pedagogia exigencias del cambio sociocultural, econ6mico y politico asociado al cambio de milenio; Calle Vitruvio, 8, 24 Planta contribuir no solo a la reflexiOn sobre las 28006 Madrid Espana diversas dimensiones educativas en fund& E-mail: [email protected] del cambio socio-cultural, sino tambien y http: www.ucm.es/info/mide/sep.htm

V CONGRESO DEV Congreso de las Americas sobre bases y condiciones deberan ser solicitadas LAS AMERICAS Lectoescritura se realizard en Quito, directamente a los organizadores. SOBRE Ecuador, del 20 al 22 de julio de 2001. El Informes LECTO- tema central del congreso sera: "Multiples for- ESCRITURA mas de aprender: Nuevas realidades y Dra. Katiuska Salmon: desafios para conquistar la lectoescritura". [email protected] La organizacion del evento esta a cargo de la Nina Web: www.usfq.edu.ec. Universidad San Francisco de Quito con el Telefonos (5932)890 484; (5939)704 773 Auspicio de la Corporaci6n Ecuatoriana de Fax: (5932) 893 455 Lenguaje Integral (CELIQ). Se encuentra Universidad San Francisco de Quito abierta la presentacion de ponencias, cuyas Casilla Postal 17-12841, Quito-Ecuador

ARTICULOS LECTURA Y VIDA solicita nuevamente articulos la promocion de la lectura y la escritura en las BREVES SOBRE breves, en tomb de un Onico tema de relevancia escuelas tanto de nivel primario como del PRACTICAS para el trabajo en el aula. La extension del secundario. DE AULA articulo no puede superar las seis paginas tipeadas a doble espacio. Maestros, especialistas Los articulos deben ser enviados a la en lectura y escritura y otros profesionales de RedacciOn de LECTURA v VIDA, Lavelle 2116, la educaci6n pueden presentar materiales que V "B" C1051ABH, Ciudad de Buenos Aires, describan estrategias efectivas de ensenanza Argentina. Fax (54-11) 4951-7508. y proyectos exitosos que ester' vinculados con [email protected] 59 130 MEMOS Y SUBVENCIONES OTORGADOS POR LA ASOCIACION INTERNACIONAL DE =TURA 11,

Todos los atios, el programa de premios de la Asociacion Internacional de Lectura distinguea los trabajos mas destacados en las areas de investigacion, didactica, literatura,cobertura y programacion en los medios de comunicacion y servicio a los profesionales de la lectura. La informaci6n sobre estos premios es difundida en todas las publicaciones de laIRA: Journal of Reading, Reading Research Quarterly, The Reading Teacher, Lecturay Vida y Reading Today, asf como en su sitio en Internet: www.reading.org

Premios at servicio

El premio William S. Gray Citation of Merit se otorgaa aquellas personas cuya contribucion al campo de la lectura haya sobresalido a nivel nacional e internacional. Aquellosque deseen proponer candidatos a este premio deben solicitar los formularios apropiados a: Executive Office, IRA, e-mail:exec @reading.org El premio Special Service se otorga periOdicamente a laspersonas que hayan prestado un servicio notable y excepcional a la Asociacion. Las personas que deseenproponer candidatos a este premio deben solicitar el formulario apropiado a Executive Office, IRA, e-mail: [email protected] Lassolicitudes corn- pietas deben ser presentadas antes del 15 de octubre de 2000. El premio Local Council Community Service distinguea un consejo local de la Asociacion Inter- nacional de Lectura por su destacado servicio a la comunidady a la alfabetizaciOn. Iambi& podran pos- tularse las filiales nacionales de palses en los que no haya consejos locales. Paramayor informaci6n, dirigirse por escrito a Professional Development Division, IRA, e-mail: [email protected] solicitudes completas deben ser enviadas antes del 31 de octubre de 2000.

Premios a la investigacion

Para obtener informaci6n especffica sobre los requisitospara la presentaci6n de los trabajos, asf como para recibir los formularios correspondientes, dirigirse por escrito a: Research Division, IRA, e-mail: research @reading.org El premio Albert J. Harris consiste en una suma de dineroque se otorga anualmente para distinguir a un trabajo sobresaliente en torno a los siguientes temas: dificultades de lecturay su prevenci6n, evaluacion o ensefianza a alumnos con dificultades de aprendizaje de la lectura. Se podranpresentar trabajos que hayan aparecido en publicaciones profesionales o monograffas entre el 1° de juniode 1999 y el 1° de junio de 2000. Estos trabajos podran ser presentadospor sus autores o por cualquier otra persona interesa- da. Las presentaciones deben hacerse antes del 15 de setiembre de 2000. El premio Helen M. Robinson otorga anualmente lasuma de dinero para estudiantes en las primeras etapas de investigacion de su tesis doctoral, en el area de la lectura y la alfabetizaciOn. Los postulantesde- ben ser miembros de la Asociacion Internacional de Lectura. Las solicitudes completasdeben ser presentadas antes del 15 de junio de 2000. El premio Outstanding Dissertation of the Year esun premio anual de 1.000 Mares otorgado por Scott Foresman. Podran presentarse tesis sobre lectura y temas relacionados realizadasentre el 15 de mayo de 1999 y el 14 de mayo de 2000. Los trabajos finalizados entre el 15 de mayoy el 31 de agosto de 1999 y que hayan sido presentados a concurso el alio pasadono pueden presentarse nuevamente. Se aceptaran estudios que utilicen cualquier enfoque de investigacion (etnografico, experimental,historica, encuesta o sondeo de opinion, etc.). Las solicitudes completas deben ser presentadasantes del 1° de octubre de 2000. La Asociaci6n Internacional de Lectura otorga el premio Reading/Literacy ResearchFellowship, de 1.000 Mares, a jovenes investigadores del area de la lectoescritura, residentesfuera de los Estados Unidos o Canada y con perspectivas futuras de desarrolloy exito profesional como investigadores en el 0 z area de la lectura. Los interesados deben haber obtenidoun doctorado o titulo equivalente dentro de los dltimos 5 afios. Las solicitudes completas deben ser presentadasantes del 15 de octubre de 2000. 60 131 Premios a los docentes

Para obtener informaci6n especffica sobre los requisitos y/o los formularios correspondientes, dirigirse a Executive Office, International Reading Association, e-mail: [email protected] El premio Arbuthnot es un premio de 500 &dares que distingue la labor sobresaliente de profesores terciarios y universitarios de literatura infantil y juvenil. Los candidatos nominados deben ser miembros de la Asociaci6n Internacional de Lectura, pertenecer a un instituto de nivel terciario o a una universidad y trabajar en el ambito de la formaci6n de docentes o de bibliotecarios en el nivel de grado o de posgrado. Las solicitudes completas deben presentarse antes del 15 de noviembre de 2000. El premio Eleanor M. Johnson distingue la labor destacada de maestros de lectura y Lengua de escuela primaria y en servicio. Este premio consiste en una suma de 1.000 Mares otorgados por la Weekly Reader Corporation. Los candidatos tienen que ser miembros de la Asociacion, haber ejercido la docencia durante por los menos cinco arms y ser propuestos por cuatro personas. Las solicitudes completas deben ser presentadas antes del 15 de noviembre de 2000. El premio Nila Banton Smith otorga 1.000 Mares a docentes o especialistas en lectura de escuela media o secundaria que se hayan destacado por su contribuci6n a la transposici6n de la teoria y de la investigacion actuates a las practicas para el desarrollo de los contenidos del area de la alfabetizaciOn. Los aspirantes a este premio deben demostrar probada excelencia a nivel del aula, de su escuela y de su dis- trito. Los postulantes deben ejercer la docencia en cursos de escuela media (1° a 5° alio o sus equivalentes). Las solicitudes deben acompatiarse del curriculum vitae del postulante y de una carta describiendo las cualidades que lo hacen merecedor de esta distinci6n. Las solicitudes seran recibidas hasta el 15 de noviembre de 2000. El premio Regie Routman Teacher Recognition distingue a un maestro (de EGB o 1° a 6° grado de escuela primaria) que se destaque por su dedicaci6n a mejorar la enseilanza y el aprendizaje a traves de trabajos escritos donde se analice el propio proceso de enseiianza y aprendizaje. Este premio de 1.000 do- tares es otorgado por Regie Routman y los postulantes deben ser miembros de la Asociacion. Las solicitudes completas pueden presentarse hasta el 1° de noviembre de 2000. El premio Outstanding Teacher Educator in Reading se otorga a profesores universitarios y de nivel terciario que dicten clases sobre metodos de lectura u otros temas relacionados con la lectura. Los postulantes deben ser miembros de la Asociacion y pertenecer a una universidad o instituto de nivel terciario y dedicarse a la formacion de docentes a nivel de grado o posgrado. Las solicitudes pueden presentarse hasta el 15 de octubre de 2000. El premio IRA Presidential Technology and Reading esta destinado a educadores que hayan realizado una contribuciOn sobresaliente relacionada con la ensenanza - aprendizaje de la lectura mediante el use de la tecnologfa. El premio es otorgado por TLC School, un departamento de The Learning Company. Habra un premio general y premios regionales en Estados Unidos, Canada y fuera de America del Norte. Las postulantes deben ser docentes o directivos que trabajen directamente con alumnos entre 5 y 18 afios (medio dia o dfa completo). Las solicitudes pueden ser presentadas hasta el 15 de noviembre de 2000.

Escribir para nitios Para obtener informacion especifica sobre los requisitos y/o los formularios correspondientes, dirigirse a Executive Office, International Reading Association, e-mail: [email protected] El premio IRA Children's Book se otorga al primero o segundo libro de autores que tengan un futuro promisorio en el campo de la literatura infantil, en dos categorias de edades: lectores de 4 a 10 atios y lectores de 10 a 17 atios. Este premio esta destinado a autores nuevos y promisorios en el campo de la literatura infantil. Se aceptaran libros de cualquier pats y en cualquier idioma cuya propiedad intelectual haya sido registrada durante el 2000. Los libros en otro idioma que no sea el ingles deben incluir un resumen en ingles de una pagina y la traducci6n de un capitulo que, a criterio del autor, sea el mas representativo de la obra. Este premio otorga al ganador la suma de 500 dOlares. Las obras deben ser recibidas antes del 1° de noviembre de 2000. El premio Paul A. Witty Short Story sera otorgado al autor de un cuento original publicado por primera vez en un periodic° infantil en el transcurso del aft° 2000. Este premio entrega la suma de 1.000 do- tares. La obra seleccionada debe servir como ejemplo de tipo de obra literaria que estimula a los nifios a leer periodicos infantiles. Las presentaciones completas deberan hacerse hasta el 1° de diciembre de 2000. 61 1 3 Premios a los medios de comunicacion

Para obtener informaci6n especffica sobre los requisitos y/o los formularios correspondientes, dirigirsea Public Information Office, International Reading Association, e-mail: [email protected] El premio Broadcast Media for Television distingue la labor mas destacadaen informacion y pro- gramaciOn televisiva por afire o cable relacionada con la lectura y la alfabetizacion, el reconocimiento del valor de la lectura en la sociedad actual, o la promocion de la lectura como un habito para toda la vida. La seleccion de postulantes estara orientada al public() en general mas que a los profesionales de la lecturay los trabajos presentados deben tener un enfoque informativo, critic° o motivacional,y no educativo. Es- tos trabajos tienen que haber aparecido en television entre el 1° de enero y el 31 de diciembre de 2000,y deben ser presentados ante el comite de seleccion antes del 15 de enero de 2001. Los miembros de la Aso- ciaci6n pueden promover la presentacion de trabajos notificando al personal de la emisora televisivaque un determinado programa cumple con los requisitos de presentacion. El premio Media Award se otorga a informes publicados en peri6dicos, revistasy servicios informativos en tomo de estudios en profundidad sobre la ensefianza de la lectura, de comentarios de investigaciones, o cobertura sobresaliente de programas comunales de lectura, entre el 1° deenero y el 31 de diciembre de 2000. La convocatoria es solo para periodistas profesionales. Los miembros de la Asociaci6n pueden invitar y alentar a periodistas y medios locales a presentarse a esta convocatoria. Las presentaciones pueden hacerse hasta el 15 de enero de 2001.

Presentaciones en otros idiomas Todos los trabajos debercin presentarse dentro de los plazos indicados para cada premio. Si el comite de seleccion determina que un trabajo en otro idioma que no sea el ingles requiere un anlrlisis mas profundo,para el cual serfa necesario contar con una traduccion parcial o total del mismo, dicho trabajo sera tornadoen consideracion en el alio siguiente.

PREMIOS A LA INVESTIGACION

El premio Elva Knight Research otorga 5.000 dOlares bilidades de lectura limitadas. Este premio ha sido esta- para proyectos de investigaciOn en tomb de cuestiones blecido en honor a Jeanne S. Chall. El plazo para las pre- significativas sobre investigacion y practica de la alfabe- sentaciones cierra el 15 de octubre de 2000. tizacion. Los proyectos deben ser Ilevados a cabo en el El premio Nila Banton Smith Research Dissemi- lapso de dos anos. Los estudios pueden basarse en nation Support se otorga a miembros de IRA que hayan cualquier metodo o enfoque y centrarse en la investiga- trabajado de 2 a 10 meses en actividades de disemina- ciOn de la lectura o la alfabetizaciOn. Las actividades tacion de investigaciones. Este premio esta auspiciado por les como el desarrollo de nuevos programas o de mate- el Nila Banton Smith Endowment y alcanza como maxi- riales de enserianza no son elegibles para este financia- mo la suma de 5.000 dolares. Las presentaciones pue- miento, a menos que esas actividades sean procedi- den hacerse hasta el 15 de octubre de 2000. mientos necesarios para Ilevar a cabo la investigaciOn. Todos los anos se espera que el primer premio sea dado El premio Teacher as Researcher esta destinado a a un investigador fuera de los Estados Unidos o Canada apoyar a maestros investigadores en sus indagaciones y que un premio sea otorgado a un maestro que se esta sobre alfabetizacian y enserianza. Los premios pueden iniciando en la investigaciOn. Las presentaciones deben Ilegar hasta los 5.000 Mares pero se priorizara el otor- enviarse hasta el 15 de octubre de 2000. gamiento de premios pequenos (por ejemplo, de 1.000 a 2.000 Mares) para brindar apoyo a la mayor cantidad El premio Jeanne S. Chall Research Fellowship posible de maestros investigadores. El plazo para las pre- otorga la suma de 6.000 dOlares para estimular y apoyar sentaciones cierra el 15 de octubre de 2000. investigaciones en lectura de estudiantes promisorios. Este premio esta especialmente dirigido a apoyar esfuer- Para mayor informaciOn o el envio de presentacio- zos de investigacion en las areas de lectura inicial, pre- nes, dirigirse a Gail Keating, Division of Research and Po- paracion para la lectura, dificultades de lectura, etapas licy, IRA, e-mail: [email protected] del desarrollo de la lectura, relaciOn del vocabulario con A menos que se especifique otra informacion, en to- la lectura y diagnOstico y enserianza de adultos con ha- dos los cases los candidates deben ser miembros de IRA.

62 PRO

189 Congreso Mundial de Lectura VI Congreso Latinoamericano de la Asociacion Internacional de Lectura y III Conferencia Internacional de Lecto- 11 al 14 de julio escritura "Kenneth Goodman". Auckland, New Zealand 21, 22 y 23 de febreroCiudad de Guatemala IRA, 800 Barksdale Road, P.O.Box 8139, Consejo de Lectura de Guatemala: 14 calle 7 Newark, DE 19714-8139, USA. 88 zona 10, Ciudad de Guatemala. Internet: www.reading.org E-mail: [email protected]

XIII Jornadas Regionales y 46° Convention Anual de la Asociacion I Congreso Internacional de la Sociedad Internacional de Lectura de Dislexia del Uruguay 29 al 4 de mayo New Orleans, Louisiana 7 al 9 de setiembre IRA, 800 Barksdale Road, P.O.Box 8139, Montevideo, Uruguay Newark, DE 19714-8139, USA. Psicolibros: Canelones 2207 y J. Paulier, Internet: www.reading.org Montevideo, Uruguay. Telefax: 409-57-04 Tel. 409-44-29 120 Conferencia Europea de Lectura E-mail: [email protected] 1 al 4 de julioDublin, Irlanda Gerry Shiel, Educational Research Centre, St. 27Q Congreso Mundial de IBBY Patrick's College, Drumcondra, Dublin 9, 18 al 22 de setiembre Irlanda. Fax: 353-1-837-3789E-mail : Cartagena de Indias, Colombia [email protected] Fundalectura, Avenida (calle) 40 NQ 16-46, Bogota, Colombia. Fax: (571) 287-7071 V Congreso de las Americas sobre E-mail: [email protected] Lectoescritura 20 al 22 de julioQuito, Ecuador XII Congreso Nacional y I Iberoamericano Universidad San Francisco de Quito de Pedagogia Casilla Postal 17-12841, Quito, Ecuador. 26 al 30 de setiembre Katiuska Salmon: [email protected] Madrid, Espana Fax: (5932) 893 455 Sociedad Espanola de Pedagogia, Calle Vitruvio, 8, 21 Planta, 28006 II Simposio Regional de Lectura y Vida Madrid, Espana. 11, 12 y 13 de octubreBuenos Aires, Argentina E-mail: [email protected] Alas information en proximas ediciones

REVISTA LECTURA Y VIDA

lncluye los sumarios de sus ediciones en la base de datos Latbook (libros y revistas)

Disponible en INTERNET En la siguiente direction: http://www.latbook.com.ar 63 131 BEST COPY AVAILABLE La escuela y la.f rmacio de

ledr s y esciritoreLs,

Luraect y escrttura.. Apunt/ s-desde_la-perspectiva curncular;1DelicLlerner

0 La ortograffa en la escuela: representaciones del aprendiz y acci6n didacticaArtur Gomes de Morais

O Aprender ortograffa: nuevas respuestas a un viejo problema Maria Celia Matteoda

0 La alfabetizacion infantil en el contexto de las nuevas polfticas educativas: una vision desde America Latina Rosa Maria Torres

PEDIDOS A: Redacci6n de Lectura y Vida - Lavalle 2116, 82 B (1051)- Buenos Aires, Argentina Tel: 4953-3211 - Fax: (54-11) 4951-7508

COSTOS: 0 Argentina: $10. Cheque o giro postal en pesos (no se cobra franqueo). 0 Exterior: u$s13 (incluye franqueo). Cheque en &Mares a la orden de Asociacion Internacional de Lectura. 135 Costos de la suscripciOn Cuota de afiliacion individual para America Latina: U$S 26 o $ 26 Cuota de afiliacion institucional (escuelas, bibliotecas, universidades 9 otras instituciones): U$S 104

La afiliacion anual a la Asociacion Internacional de Lectura incluye Lectura y Vida, material informativo y descuentos en congresos 9 publicaciones.

Formal de pago de la suscripcion o Exterior: cheque en &Mares sobre un banco de los Estados Unidos a la orden de la Asociacion Internacional de Lectura, enviado a la Redaccion de Lectura y Vida o a la sede central de IRA; o tarjeta de credito.

A Argentina: giro postal (no telegrafico) en pesos y a la orden de la Asociacion Internacional de Lectura, enviado a la RedacciOn de Lectura y Vida en Buenos Aires; o tarjeta de credito.

A Pago con tarjetas de credito internacionales Visa y Mastercard solo para suscripciones individuales (no disponible para instituciones ni para la compra de otros materiales publicados por Lectura y Vida). Enviar el formulario correspondiente por correo o presentarlo a la Redaccion de la revista, completo y firmado (ni el nUmero de tarjeta ni el formulario deben enviarse por fax ni correo electronico).

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EvaluaciOnen el area de Lengua: pruebas escritasy opiniones de los profesoresMariana Miras, Isabel Soley NUria Castells Culturasorales y alfabetizaciOn:un desafio para la escuela Ana Maria Borzone de Manriquey Celia Renata Rosenberg Estrategiasde enserianzapara activar los esquemas cognitivos de los estudiantesMabel Condemarin LaadquisiciOny el desarrollo del vocabulario desde un enfoque pragmatic°Mirtha Corvo de Grecoy Maria Elena Isuani de Aguila Promocionde la lecturaLuis Bernardo Yepes Osorio Temascandentes Librosy revistas Librosrecomendados para niriosy adolescentes Maria Luisa Cresta de Leguizamim Informaciones

Lavalle 2116 - 8° "B" C1051ABH Buenos Aires-Argentina

(1111,0EWAIIA1:11% 41. /41111411 REVISTA LATINOAMERICANA DE LECTURA ISSN 0325/8637 CODEN LVIDDG

- 0o

) d. lecturesyvitict Revista Latinoamericana de Lectura Arlo XXI - NUmero 3 - Setiembre 2000

PublicaciOn trimestral de la AsociaciOn Internacional de Lectura (IRA)

Directora Maria Elena Rodriguez

Consejo Editorial Consultivo

0 Berta P. de Braslaysky (Argentina) 0 Irma Camargo de Ambia (Peru) 0 Silvia Castrillon (Colombia) 0 Maria Elvira Charria de Alonso (Colombia) 0 Mabel Condemarin Grimberg (Chile) 0 Alan N. Crawford (Estados Unidos) 0 Maria Eugenia Dubois (Venezuela) 0 Adolfo Elizaincin (Uruguay) 0 Emilia Ferreiro (Mexico) 0 Artur Gomes de Morals (Brasil) 0 Kenneth Goodman (Estados Unidos) 0 Josette Jolibert (OREALC-Unesco-Chile) 0 Delia Lerner (Argentina) 0 Luis Mendez (Honduras) 0 Maga ly Munoz de Pimentel (Venezuela) 0 Diana Rivera Viera (Puerto Rico) 0 Ruth Saez Vega (Puerto Rico) 0 Marta Eugenia Sanchez Gonzalez (Costa Rica), 0 Isabel Sole (Espana) 0 Ana Teberosky (Espana) 0 Vera Teixeira de Aguiar (Brasil) 0 Gaby Vallejo (Bolivia)

Asistente editorial Marina Franco

Redaccion Lavalle 21168° B C1051ABH Buenos AiresArgentina Tel: 4953-3211 / Fax: (54-11) 4951-7508 [email protected]

Asociaci6n Internacional de Lectura Sede central 800 Barksdale Road, PO Box 8139 Newark, Delaware, 19714-8139, USA Internet: www.reading.org 139 Re ebyEal4d

at) 12419 a 3

International Reading Association 800 Barksdale Road, PO Box 8139 Newark, DE 19714-8139, USA www. read ing.o rg

, 140 SlitirtCtriC,

Editorial

Isabel Sole, Mariana Miras y NUria Caste lls (Esparia) La evaluacion de la lectura y la escritura mediante pruebas escritas en las etapas de Educacion Primaria (6-12) y Secundaria (12-16) Revision crftica de las practicas de evaluaci6n de los aprendizajes de los alumnos a tray& del analisis de un conjunto de datos que permiten extraer algunas conclusiones sobre que se evalda de la lectura y de la escritura, y c6mo se realiza dicha evaluacion cuando los instrumentos que se utilizan para ello son las pruebas escritas.

Josette Jolibert (Francia-Chile) iMejorar o transformar "de veras" la formacion docente? Aspectos criticos y ejes clave Presentacion del trabajo que realizan las "Redes Latinoamericanas para la Transformacion de la Formaci6n Docente en Didactica de Lengua Materna" como alternativa valida para una transformacion verdadera de la formaci6n docente, mediante estrategias y practicas congruentes con un marco te6rico que incluye enfoques constructivistas, psicologia cognitiva, lingilistica textual, analisis del discurso, etno y sociolingiftstica, entre otros aportes.

Maria Cristina Rinaudo y Ana Gabriela Meneguzzi (Argentina) Aportes para el diagnostic° de dificultades en la comprension de la lectura

Informe de investigaciOn acerca de las dificultades de comprension de la lectura de textos inductivos y deductivos presentadas en alumnos de sexto acio de la escuela primaria, que se caracterizan por usar estrategias de hipotesis fija o estrategias no acomodativas, consideradas hipotesis iniciales improductivas para el proceso de comprension.

Graciela Sola de Caino (Argentina) Alumnos y mundos posibles Abordaje semantic° y pragmatic° de las descripciones que maestros de sectores sociales marginales hacen de sus alumnos, las cuales muestran una semejanza discursiva con las narraciones literarias sobre la vida escolar, que concluye destacando las escasas modificaciones que se dan acerca de este tema desde una literatura realista, y desde un mensaje "comprometido" de los maestros entrevistados. 141. EN EL AULA 444 Maria Laura Galaburri (Argentina) Una experiencia de revision de textos o corm) recuperar el tesoro de la cueva de All Baba

LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL

r-' Maria Luisa Cresta de Leguizamon (Argentina) Libros recomendados para ninos y adolescentes.

LIBROS Y REVISTAS

INFORMACIONES

PRONUNCIAMIENTO LATINOAMERICANO SOBRE "EDUCACION PARA TODOS"

rlooCmrroJ uE Aparece en marzo, junio, setiembre y diciembre

ISSN 0325-8637 CODEN LVIDDG Registro de la Propiedad Intelectual N° 60.096 Diserio de tapa /Diagramacion: PatriciaLeguizarnon Imagen de tapa: Muhamed Al Arel Abiad, 10 arms (Libia) - Unicef Composicion y armado: Lectura y Vida Imprenta: Color EFE Paso 192 - Avellaneda

Los articulos y fotograffas no pueden reproducirse total o parcialmente sin la autorizaciOn escrita de LECTURA Y VIDA, Revista Latinoamericana de Lectura. Los articulos firmados no expresan necesariamente la opiniOn de la AsociaciOn Internacional de Lectura o de la RedacciOn de la revista. LECTURA Y VIDA es un foro abierto para el intercambio de informaciOn sobre teoria, investigaciOn y practica de la lectura y escritura.

142 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0(

0 O ste alio, entre el 26 y el 28 de abril se realiz6 en O Dakar, Senegal, el Foro Mundial de la Educacion, organizado por el Foro Consultivo Internacional para la O "Educacion para Todos", organismo integrado por repre- O sentantes de UNESCO, UNICEF, PNUD, FNUAP y Banco Mundial, agencias bilaterales de cooperaci6n, go- O biemos, organismos no gubernamentales y especialistas O en educacion. La reunion, que congreg6 a mas de mil O participantes, tuvo como propOsito central evaluar los re- O sultados obtenidos en el cumplimiento de las metas fija- O das en 1990, en Jomtien, Tailandia, en relacion con la O "Educacion para Todos". Metas, que recordamos a nuestros lectores, fueron estas: 1. Expansion de la asistencia O y las actividades de desarrollo de la primera infancia, incluidas intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para los niiios pobres, carentes de asistencia O e impedidos. 2. Acceso universal a la educacion primaria O (o a cualquier otro nivel mas alto considerado "basico") O y finalizacion de la misma, para el alio 2000. 3. Mejora- O miento de los resultados del aprendizaje de manera tal que un porcentaje convenido de una muestra de edad de- O terminada (por ejemplo, el ochenta por ciento de los ma- O yores de catorce aims) alcance o supere un nivel dado de O logros de aprendizaje considerados necesarios. 4. Reduc- ci6n de la tasa de analfabetismo adulto para el 2000 a la O mitad del nivel de 1990. Cada pais debe determinar el O grupo de edad adecuado y tiene que ponerse enfasis en la alfabetizacion femenina a fin de modificar la desigualdad O entre los indices de alfabetizacion de los hombres y de las O mujeres. 5. Ampliacion de los servicios de educacion sica y de capacitacion a otras competencias esenciales ne- O cesarias para los j6venes y los adultos, evaluando la efi- O cacia de los programas en funci6n de la modificacion de O la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la productividad. 6. Aumento de la adquisicion por parte de los O individuos y las familias de los conocimientos y valores O necesarios para vivir mejor y conseguir un desarrollo ra- O cional y sostenido por medio de todos los canales de la O educacion incluidos los medios de informacion moder- 143 80 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 nos, otras formas de comunicacion tradicionales y modernas, y la accion social evaluandose la 0 0 eficacia de estas intervenciones en funci6n de la modificaci6n de la conducta. 0 0 Como ya se sabia desde bastante tiempo atras, los resultados obtenidos en el cumplimien- 0 0 to de las metas enunciadas no fueron los esperados. Lleg6 el 2000 y nos seguimos encontran- 0 0 do, a nivel mundial, con alrededor de 880 millones de adultos analfabetos, con 117 millones de 0 0 nitios en edad escolar al margen de la escuela, con indices de repeticion extremadamente altos, 0 0 con graves falencias en la formaci6n y capacitaci6n docente... La calidad y la equidad conti- 0 mian como expectativas de logros para alcanzar en un futuro que no se percibe como cercano. 0 0 El Foro de Dakar, frente a esta realidad, se limit6, como suele ser una constante en este tipo de 0 0 encuentros internacionales, a enunciar en su Marco de Accion nuevas metas a cumplir hasta el 0 >. 0 2015. (En realidad las mismas con algunos cambios que bajan el nivel de las aspiraciones.) Es- () tas metas son ahora las siguientes: 1. Expandir y mejorar el cuidado infantil y la educaci6n ini- 0 cial en conjunto, especialmente para los niiios y ninas mas vulnerables y en desventaja. 2. Ase- 0 gurar que para el 2015 todos los nitios y nitias, especialmente en circunstancias dificiles, acce- dan y completen una educaci6n primaria gratuita, obligatoria y de buena calidad. 3. Asegurar 0 que se satisfagan las necesidades de aprendizaje de jovenes y adultos a traves del acceso equi- 0 tativo a programas apropiados de aprendizaje de habilidades para la vida y para la ciudadania. 0 4. Mejorar en un cincuenta por ciento los niveles de alfabetizacion de adultos para el 2015, es- 0 pecialmente entre las mujeres, y lograr acceso equitativo a la educacion basica y permanente pa- 0 ra todas las personas adultas. 5. Eliminar las disparidades de genero en educacion primaria y se- 0 cundaria para el 2005 y lograr la equidad de generos para el 2015, en particular asegurando a las nitias el acceso a una educaci6n basica de calidad y rendimientos plenos e igualitarios. 6. Mejo- 0 rar todos los aspectos de la calidad de la educaci6n, de modo que todos logren resultados de 0 aprendizaje reconocidos y medibles especialmente en torno a la alfabetizacion, el calculo y las 0 habilidades esenciales para la vida. 0 La dinamica de trabajo del Foro incluyo sesiones plenarias y sesiones estrategicas. Duran- 0 to las primeras se abordaron temas considerados de primordial importancia para sustentar las 0 metas a alcanzar en los proximos arios, a saber: 1) mejorar la calidad y la equidad de la "Edu- 0 cacion para Todos"; 2) hacer un use efectivo de los recursos para la educacion; 3) cooperar con o la sociedad civil para alcanzar las metas sociales a traves de la educacion; 4) promover el edu- 0 car para la democracia y la ciudadania; 5) cumplir el compromiso compartido a favor de la 0 "Educacion para Todos"; y 6) una nueva alianza para la "Educacion para Todos". Las sesiones estrategicas enfocaron una tematica muy variada y de diferentes alcances en relacion con las 0 metas a alcanzar, temas entre los cuales se incluyeron algunos muy criticos y controvertidos, 0 tales como: trabajar con la comunidad empresarial para fortalecer la educacion basica; disetiar 0 el contenido de la educacion basica para responder a las necesidades y valores de la sociedad; proveer educaci6n basica en situaciones de emergencia y crisis; monitorear la provision y los 0 resultados de la educacion basica; construir alianzas efectivas con las agencias financieras; des- 0 piles de la educaci6n primaria 0 El Foro, de acuerdo con la evaluacion hecha por muchas de las organizaciones representa- 0 das en el, mostro nuevamente la distancia que media entre el discurso de los funcionarios in- 0 ternacionales y nacionales y la realidad de la educacion en el mundo. Nuevamente se enuncia- ron metas a alcanzar sin definir ni avanzar en la construccion de los medios para poder alcan- 0 zarlas. Sin embargo, es preciso atribuir a estas reuniones un efecto positivo, movilizador. Una 0 amplia variedad de instituciones y profesionales de la educaci6n, al afianzar su compromiso 0 con la "Educacion para Todos", ha renovado la busqueda de otras respuestas para las mismas 0 cuestiones, imaginando otros abordajes para la misma problematica, construyendo nuevos en- ()- Toques, resignificando acciones realizadas. 0 Es en el marco del Foro de Dakar donde adquiere relevancia el Pronunciamiento Lati- 0 noamericano, que incluimos en este numero, para someterlo al analisis critic° de nuestros lec- 0 tores y para que todos aquellos que compartan sus principios puedan hacer llegar su adhesion 0 al comite de redaccion. 0 144 MER 0 0 \ ISABEL SOLE MARIANA MIRAS NURIA CASTELLS1 O 00000000000000000000000000000000000 0 0 0 0 0

0 teaevaluacian 0 de la lectura 0 O yla escritura 0

0 mediante pruebas 0 escritas k as O enlas et

0 de E ucacion

0 Primaries6 -12y 0 0 0 Secundaria (12-16) 0 0 0 0 0 0 O Introduccion 0 o Pocos ambitos de conocimiento han recibido la o atencion que se ha dedicado a la lectura y la es- o critura. En los tiltimos arios, la adopcion de lo que podria denominarse como "enfoque constructivista"2ha variado la definicion de ambos O procesos, de modo que a su dimension individual cognitiva y afectiva se ariade una dimen- o sion social y cultural que los hace inseparables de las herramientas culturales y de la interaccion con otros, ya sea en su adquisiciOn, ya sea en su use efectivo para fines personales. Leer y Departamento de Psicologia Evolutiva y de la escribir no son solo medios para decir o repro- Educacion. Universidad de Barcelona, Espana. ducir las ideas de otros; son instrumentos vincu- 145 lados a la revision y a la construccian del pro- nifiesto que la competencia de los alumnos en pio conocimiento, indispensables en la sociedad lectura y escritura es fundamental en la adop- de la informaci6n y del aprendizaje continuo. ci6n de decisiones sobre su posible promocion No es pues extratio que su enserianza constituya a ciclos siguientes de la escolaridad. Los profe- un reto no solo para la escuela, sino para la so- sores de Ed. Primaria y Secundaria consideran ciedad en su conjunto. De forma coherente, los que los contenidos de naturaleza procedimental procesos instruccionales diseriados para promo- (por encima de los de caracter conceptual y ac- ver la adquisicion de la escritura y la lectura, titudinal) son los que tienen mayor importancia contimian reclamando la atenci6n de numerosos para evaluar la lectura y la escritura. Las tareas investigadores. y situaciones que afirman preferir y utilizar con mayor frecuencia para evaluar estos aspectos Como serialabamos en "Evaluacion en el son las producciones que los alumnos realizan area de lengua: pruebas escritas y opiniones de en clase y la observacion de estos mientras las los profesores" (LECTURA Y VIDA, Af10 21, 2, ju- llevan a cabo. nio de 2000) un modo peculiar de aproximarse a lo que se considera importante ensetiar y Las respuestas mas especificas obtenidas del aprender en cualquier ambito de conocimiento profesorado de Ed. Secundaria cuyo cuestiona- consiste en examinar las practicas de evalua- rio estaba organizado en su totalidad alrededor cion de los aprendizajes de los alumnos. Este de la evaluacion de la lectura y la escritura articulo profundiza en el analisis de las tareas aportan matices a esta descripci6n. Ante un am- de evaluacion de la lectura y la escritura pro- plio conjunto de aspectos sobre cuya relevancia puestas en las pruebas escritas que ya fueron ob- para evaluar globalmente el aprendizaje de los jeto de atenci6n en aquel trabajo. Tras un primer alumnos en el area de Lengua y Literatura se les apartado que recapitula algunas informaciones pregunt6, los profesores consideraron como mas que configuran el contexto general en que se importantes los siguientes: comprensi6n lectora, inscribe dicho analisis, los apartados siguientes expresion y comprension oral, correccion orto- aportan un conjunto de datos que permiten ex- grafica, lectura expresiva, produccion de textos traer algunas conclusiones sobre que se evalfia diversos y conocimiento del texto. Fueron con- de la lectura y de la escritura, y como se realiza siderados medianamente importantes el conoci- dicha evaluacion cuando los instrumentos que miento de las normas gramaticales, el conoci- se utilizan para ello son las pruebas escritas. miento del use social de la lengua y el de los generos literarios, mientras que el conocimiento de la historia de la Literatura y de la Lengua apare- El area de lengua: pruebas escritas cieron como los aspectos menos importantes pa- y opiniones de los docentes ra la evaluacion en conjunto del area. En el articulo ya aludido (Miras, Sole y Cas- Con respecto a la lectura, se considera la tells, 2000) se expusieron las conclusiones que evaluacion de la comprension lectora como mas se desprendian del analisis de las respuestas a importante que la evaluacion de la lectura ex- sendos cuestionarios sobre la evaluacion del presiva, y para llevarla a cabo se cita en primer aprendizaje de los alumnos en diversos ambitos lugar la capacidad de los alumnos de identificar del conocimiento, cumplimentados por 240 maes- y saber expresar las ideas principales de un tex- tros generalistas de Ed. Primaria y por 66 profe- to, seguido de la capacidad de leerlo individual- sores especialistas de Lengua y Literatura de mente, analizarlo y extraer conclusiones asi co- Ed. Secundaria. Nuestros datos se referfan a las mo la capacidad de identificar los aspectos que opiniones vertidas por ambos colectivos sobre no se comprenden. Por lo que se refiere a la es- la evaluacion de la lectura y de la escritura, asi critura, aunque en su evaluacion los docentes como al analisis del contenido de pruebas para tienden a considerar que la mayoria de los as- evaluar su aprendizaje proporcionadas por los pectos que figuran en el cuestionario tienen un profesores en el contexto de un amplio proyec- peso similar, entre aquellos a los que otorgan to de investigacion3 sobre las practicas evalua- mayor importancia destacan la organizacion y tivas en diversas areas curriculares. coherencia interna de los textos, la capacidad de los alumnos de revisar y corregir sus propias Sinteticamente, las opiniones expresadas producciones a nivel formal, y el grado de co- por los docentes de ambas etapas ponen de ma- rreccion for6 mal de los textos producidos. 7 .1 4 De acuerdo con lo manifestado en el cues- gidas a evaluar "conocimientos de catheter fac- tionario, la evaluacion de los aprendizajes no tual o conceptual" vinculados a diversos aspectos parece ser un aspecto especialmente problem& del area (tipologias textuales, elementos de la co- tico de la practica docente. Esta valoracion pue- municacion, conocimientos sobre normas orto- de matizarse nuevamente al analizar los aspec- graficas, sobre generos discursivos y otros). En tos que los docentes de Ed. Secundaria conside- quinto Lugar, pese a que se pidieron expresamen- ran mas o menos problematicos. En el caso de te pruebas que evaluaran la lectura y la escritura, la lectura, la evaluacion de las respuestas de los las tareas que especificamente se dirigian a ellas alumnos a preguntas de comprension lectora y no eran en absoluto mayoritarias: 16% (lectura) y la evaluacion de la lectura expresiva aparecen 8% (escritura) en Ed. Primaria y 19% (lectura) y como los aspectos mas faciles de evaluar. En el 7% (escritura) en Ed. Secundaria. extremo contrario se encuentran la evaluacion En el contexto descrito, este articulo presen- de la capacidad de utilizar la lectura para corregir y mejorar los escritos propios, la capacidad ta los resultados obtenidos a partir de un anali- de analizar e interpretar textos literarios, de di- sis pormenorizado de las tareas de evaluacion de la lectura (48 en Ed. Primaria; 71 en Ed. Se- ferenciar en un texto escrito entre hechos, opi- cundaria) y de la escritura (24 en Ed. Primaria; niones e interpretaciones y de utilizar la lectura 26 en Ed. Secundaria) detectadas en las prue- para buscar informacion. En el caso de la escri- bas. Dichas tareas pueden proceder de pruebas tura, los aspectos de la evaluacion menos problematicos se refieren a las caracteristicas for- que incluyen ademas otros contenidos o bien de males del texto escrito y a la correcci6n de los pruebas especificas de lectura o escritura. Del total de 104 pruebas analizadas, una quinta par- aspectos ortograficos y de puntuacion. La capacidad de valorar la importancia de las propias te (20%) son exclusivamente de lectura (10 en Ed. Primaria y 11 en Ed. Secundaria). Solamen- producciones escritas en el conjunto de las mate 4 pruebas (3 en Ed. Secundaria y 1 en Ed. Pri- terias escolares, la capacidad de revisar y cone- gir la organizaci6n y coherencia interna de los maria; menos del 5% del total) evaluan exclusi- propios textos o la capacidad de valorar y utili- vamente la escritura. zar la escritura como medio para fijar y recuperar la informacion y como instrumento de comunicacion con otros son aspectos cuya evalua- Aspectos de la lectura que se evaluan cion plantea un nivel mayor de dificultad a los y tipos de tareas de evaluacion profesores del area. Nuestros resultados se referian tambien a Los distintos tipos de tareas que hemos encon- un primer analisis sobre las tareas de las prue- trado para evaluar la lectura pueden proceder, bas proporcionadas por los profesores para eva- como se ha dicho, de pruebas exclusivamente luar la lectura y la escritura4. Dicho analisis pu- dirigidas a evaluarla, o bien de pruebas que in- so de manifiesto, en primer lugar, que la mayo- cluyen tareas para diversos contenidos. Por lo ria de las pruebas, a nuestro juicio, evaluaban que se refiere a las pruebas especificas de lectu- ademas, y a veces exclusivamente, otros conte- ra, en el caso de la etapa de Ed. Primaria eva- nidos propios del area de Lengua. En segundo Klan de forma mayoritaria la lectura expresiva lugar, aparecia que la evaluacion de contenidos (8/10), atendiendo principalmente a la veloci- tipicos de enfoques formales en enserranza de la dad lectora, mientras que tan solo una de las 11 lengua (Breen, 1996; 1997) que englobabamos pruebas especificas de lectura aportadas por los en la expresion "trabajo sistematico de lengua" profesores de Ed. Secundaria evalda este aspec- (fonologia, ortografia, morfologia, sintaxis, le- to (ademas de la comprension). En esta etapa, xico) era muy predominante en ambas etapas, las 10 pruebas restantes poseen un formato cid- llegando a constituir mas de la mitad del total sico de "prueba de comprension lectora", for- de las tareas o preguntas de evaluacion inclui- mada por tareas diversas (responder preguntas, das en las pruebas analizadas (65% en Primaria; elaborar un resumen, comentar, identificar as- 53% en Secundaria). En tercer lugar, dentro de pectos importantes...) sobre un texto por lo ge- estos contenidos, los de ortografia eran los mas neral ausente en el momento de realizarlas. En evaluados. En cuarto lugar, incrementaban su las pruebas que contienen otras tareas ademas 8 presencia a lo largo de ambas etapas tareas diri- de las dirigidas a evaluar lectura, se aprecia en 14? Ed. Secundaria una tendencia a incluir en una A El recuerdo de un texto leido y no accesible misma prueba dos o mas tipos de tareas para se evalda solo en Ed. Secundaria, utilizando- evaluar la comprension (por ejemplo, responder se para ello los mismos tipos de tarea a que preguntas, resumir, elaborar un comentario...), nos acabamos de referir (aunque con una lo que no ocurre en las pruebas de la etapa de proporcion mayor, cercana al 60% de las ta- Primaria, en las que se suele utilizar un dnico ti- reas, para la respuesta a preguntas). po de tarea. En resumen, las tendencies observadas indi- El analisis pormenorizado de las demandas can que la comprensi6n de textos narrativos, (48 en Ed. Primaria y 71 en Ed. Secundaria) valorada fundamentalmente a traves de la res- formuladas en las pruebas pone de relieve lo si- puesta a preguntas, y en menor medida median- guiente: te otras tareas, como la elaboracion de resumenes y la ejecucion de ordenes, define bastante A No se encuentra ningdn tipo de tarea que per- bien la practica de la evaluacion de la lectura a mita evaluar la preparacion de la lectura. En Ed. Primaria, en 8 ocasiones las demandas partir del material analizado. Esta caracterizacion general no oculta sin embargo que tras ta- remiten al proceso de lectura en su dimension reas de estructura formal muy parecida encon- de lectura expresiva (automatizacion: velocidad y precision, contabilizandose los erro- tramos niveles distintos de dificultad, que puede ser parcialmente analizada atendiendo a la res), mientras que las 40 demandas o tipos de tareas restantes evaldan la comprension co- caracterizaci6n de la comprensi6n que subyace a las tareas propuestas. Dicha concepcion pue- mo producto de la lectura de un texto presen- de situarse en algun punto de dos dimensiones, te en el momento de la prueba. En Ed. Secun- daria, este aspecto se evalda mediante 48 que a su vez se combinan entre s15: demandas (68.5%), mientras que otras 22 O la comprension como reproduccion literal del (31.5%) remiten al recuerdo de un texto lei- texto leido; do, aunque no accesible en el momento de realizar el examen. En la mayoria de los ca- O la comprension como proceso inferencial, sos, la lectura se realiza sobre un texto de esque implica reorganizacion o elaboracion de tructura narrativa, aunque aparecen tambien la informacion contenida en el texto; otras estructuras textuales (genero periodisti- O la comprensi6n como suma de la compren- co, instructivo, ensayo, expositivo) especial- sion de los diversos elementos, fragmentos o mente en Ed. Secundaria. En esta etapa, es detalles del texto; frecuente evaluar la comprension de novelas de extension variable. O la comprension como identificacion de la estructura global de significado del texto (o A Para evaluar la comprension como producto macroestructura del texto). de la lectura en Ed. Primaria, el tipo de tarea utilizado con mayor frecuencia es responder Atendiendo a ambas dimensiones, encon- por escrito a preguntas relativas al texto (mas tramos lo siguiente: de un tercio del total), seguido de tareas que O Las tareas que evaldan la comprension y que piden relacionar un texto (palabra u oracion exigen la reproduccion literal de elementos simple) con una imagen, y de las que evaldan del texto leido (por ejemplo, responder pre- la comprension mediante la ejecucion de 6r- guntas de respuesta literal: "i,Que se encon- denes escritas. La demanda de resdmenes su- tr6 la ratita al pie de la escalera?" para el tex- pone un 17% del total de tareas propuestas. to "(..) y barriendo, la ratita encontro una mo- En Ed. Secundaria este porcentaje aumenta neda al pie de la escalera" son poco frecuen- hasta el 23%, y constituye tras la respuesta a tes en ambas etapas, pero mas habituales en preguntas (37.5%) el tipo de tarea mas fre- Ed. Primaria (12.5%) que en Ed. Secundaria cuente, seguida por la identificaciOn de otros (8.5%). aspectos tambien vinculados a la macroestructura del texto (van Dijk, 1983): tema, O Las tareas que evaldan la comprensi6n y que g E- ideas fundamentales (14%). En esta etapa exigen reproduccion literal, pero toman co- C) aparece tambien el comentario sobre un tex- mo referente la estructura de significado del U.1 to leido. texto (ejecutar ordenes, relacionar texto e 9 148 imagen), constituyen mas de la tercera parte Aspectos de la escritura que se evaltian del total en Ed. Primaria (37.5%) y son prac- y tipos de tareas de evaluacion ticamente inexistentes en Ed. Secundaria. Hay que tener en cuenta que el "texto" en las La composicion de textos escritos de mayor o tareas analizadas puede equivaler a una pala- menor extension se caracteriza, en primer lugar, bra, oracion o parrafo compuesto por dos o por ser el aspecto que menos se evaltia en las tres oraciones. pruebas proporcionadas por los profesores de o Las tareas que evaltian la comprensi6n y que Ed. Primaria y Secundaria. Las demandas rela- remiten a una concepci6n de la comprensi6n cionadas con la producciOn de textos escritos como proceso inferencial, pero la vinculan a aparecen tan solo en 12 de las 51 pruebas de Ed. elementos del texto (por ejemplo, responder Primaria (23,5%) y en 19 de las 53 pruebas de preguntas que obligan a reelaborar micleos de Secundaria (35,8%), lo que representa el 8% en informacion presente en el texto; usar el conel conjunto de las pruebas de Primaria y el 7% texto para establecer el significado de alguna en Secundaria. palabra o expresion), son mucho mas fre- Un analisis mas detallado de las caracteris- cuentes en Ed. Secundaria (28.5%) que en ticas de los tipos de tareas propuestos por los Ed. Primaria (15%). profesores para evaluar los aprendizajes de los o Las tareas que evaltian la comprension y que alumnos en lo que respecta a la escritura pone remiten a una concepcion de la comprension de manifiesto lo siguiente: como proceso inferencial y la vinculan a la A En lo que respecta al destinatario del texto identificacion de la estructura de significado que debe componer el alumno, en terminos global del texto (por ejemplo, responder pre- generales puede considerarse que, a falta de guntas que toman el significado del texto co- indicaciones explicitas, este siempre es el promo referente y obligan a una elaboracion per- fesor o profesora. En Ed. Primaria, dos de las sonal; identificar los aspectos fundamentales; demandas suponen explicitamente un desti- proponer titulos adecuados, organizar la in- natario diferente (un amigo/familiar y el di- formacion del texto en base a unos parame- rector de una revista), mientras que en Ed. tros, dar la propia opinion), son las mas fre- Secundaria tan solo una demanda implica cuentes en Ed. Secundaria (60%) y represen- que el texto tiene otro destinatario que el pro- tan mas del tercio de las de Ed. Primaria pio profesor (la madre del alumno/a). (35%). A En las demandas incluidas en las pruebas de Este analisis pone de manifiesto que, a me- Ed. Primaria y Ed. Secundaria los parametros dida que se avanza en la escolaridad, se afirma que configuran la situacion de produccion del una tendencia a tomar en consideraci6n, para texto vienen definidos mayoritariamente por evaluar la lectura, la comprension global del el profesor (33,3% en Primaria y 73% en Se- texto, y a no limitarla a lo reproductivo. Los ti- cundaria), o por un material que el alumno de- pos de tareas que se utilizan para evaluar la lec- be leer antes de producir el texto (29% en Pri- tura son mas variadas y presentan una mayor maria y 27% en Secundaria). En las pruebas complejidad en la etapa de Ed. Secundaria. En de Ed. Primaria los parametros que definen la ella, mas de las dos terceras partes de las de- situaci6n de producci6n no se encuentran es- mandas exigen del alumno algtin tipo de reorga- pecificados en un 16,6% de los casos (textoLi- nizaci6n y reelaboracion de la informacion de bre) y un 21% de las demandas suponen la co- textos de tipologia diversa y en muchas ocasio- pia por parte del alumno de un texto preexis- nes de considerable extension. En Ed. Primaria tente. En contraste, en las pruebas de Ed. Se- la exigencia de respuestas literales, muy pega- cundaria no aparecen demandas que impli- das al texto a textos, como es logic() tambien quen copia o elaboracion de textos libres. mas sencillos es caracteristica de la mitad de las tareas propuestas, aunque es destacable que A El tipo de texto que debe componer el alum- un tercio de las mismas remita a la elaboracion no experimenta variaciones en ambas etapas de inferencias sobre la estructura global de sig- educativas. En Ed. Primaria cabe destacar nificado del texto. que en la mayoria de los casos (41,6%) la 10 unidad que debe escribir el alumno es la pa- 1 4 9 labra, bien sea de forma aislada, bien sea profesores de Ed. Primaria y Secundaria plantea completando una frase. Cuando la escritura numerosas dificultades ya que, en la inmensa es mas extensa, predomina la narracion mayoria de los casos, los aspectos que se eva- (20,8%), seguida de la descripcion (12,5%). Wan son implicitos. Los criterios de valoracion En Ed. Secundaria encontramos una mayor de los textos escritos presumiblemente son co- diversidad, aunque de nuevo el tipo de texto nocidos por los alumnos, aunque rara vez se ex- mas requerido es la narracion (34,6%), segui- plicitan en la formulacion escrita de las pregun- do del texto descriptivo (19,2%) y el texto tas o tareas que componen las pruebas. En este explicativo (15,2%). En esta etapa encontra- contexto, hemos considerado hasta cierto punto mos tambien la demanda de dos textos con- logical algunas inferencias. Asi, por ejemplo, versacionales (por ejemplo, "formula tres mientras no se indica explicitamente lo contra- preguntas interesantes para conocer la opi- rio, hemos supuesto que en todos los casos se ni6n que un experto tiene sobre un tema") y evaldan los aspectos formales y normativos en un texto argumentativo (por ejemplo, "expli- especial la correccion ortografica, morfologica ca que te gustaria hacer en la clase de Lengua y sintactica del texto escrito en tanto que pro- y que cosas no te gustan"). En un 15% de los ducto del proceso de composicion. Asi mismo, casos la demanda es indeterminada o inespe- en la medida en que la demanda define explici- cifica (por ejemplo, inventar un texto que tamente todos o algunos de los parametros de la pueda ubicarse dentro de un esquema de pun- situacion de produccion (destinatario, ternatica, tuacion previamente establecido; escribir dos tipo de texto, objetivos del texto...), presupone- textos breves sobre un mismo tema pero con mos que se evaltia el grado de adecuacion del objetivos diferentes). Por ultimo, en 2 de las texto a los parametros definidos por la demanda. 26 demandas implicadas en las pruebas de Considerando estos supuestos, los aspectos esta etapa se pide al alumno transformar un de la composici6n escrita que se evaltian en las tipo de texto en otro: transformar un texto ex- pruebas de ambas etapas son los siguientes: plicativo ("Instrucciones para el montaje de una tienda de campafia") en un texto narrati- A Unicamente una demanda en Primaria y tres vo ("Un dia de camping") en un caso, expli- en Secundaria (11.5%) permiten inferir que car una historieta muda mediante un texto se evaltian aspectos vinculados al proceso conversacional (dialogo) en el otro. mismo de composici6n. En Ed. Primaria se trata de una demanda relativa al proceso de A la luz de estos resultados, podemos con- planificacion (generar y organizar las ideas siderar que la demanda tipica de las pruebas de mediante un esquema o guion), mientras que Ed. Primaria consiste en primer lugar en la esen Ed. Secundaria encontramos dos deman- critura de palabras aisladas en un contexto defi- das tambien vinculadas al proceso de planifi- nido por el profesor. En segundo lugar se situa- cacion (analizar sendas caracteristicas de la ria la elaboracion de textos narrativos de longi- situacion de produccion: objetivos y caracte- tud variable. En este caso, como en el anterior, risticas estructurales del tipo de texto) y una el profesor es quien mayoritariamente define al- al proceso de revision (revisar un texto pre- guno o algunos de los parametros de la situa- sentado por el profesor). cion de produccion y es el destinatario implici- to del texto. La elaboracion de textos narrativos A En los restantes casos el objeto de evaluacion de estas caracteristicas tambien es la demanda son los textos producidos por los alumnos y, mas tipica en las pruebas de la etapa de Secun- tal como hemos avanzado, creemos razona- daria, seguida en este caso de la demanda de ble suponer que dichos textos, tanto en Ed. elaborar textos descriptivos. Por ultimo, los tex- Primaria como en Ed. Secundaria, se evaltian tos "libres", con mayor o menor numero de como minimo en sus aspectos formales y constricciones formales, aparecen en tercera normativos. En cuanto a la evaluacion de la posicion como demandas tipicas en ambas eta- adecuacion a la situacion de produccion, en pas educativas. la etapa de Primaria se evaltia implicitamente la adecuacion del texto a las caracteristicas El analisis de los aspectos de la escritura del destinatario (2 demandas), a la tematica U que se evaluan mediante las demandas que apa- (4) y a los objetivos del texto (1). La adecua- recen en las pruebas proporcionadas por los cion a los aspectos estructurales y formales 11 150 relativos a la tipologia del texto se evaldan ra la evaluacion realizada mediante pruebas es- explicitamente en 2 ocasiones e implicita- critas que, con toda seguridad, no agota el con- mente en 5 demandas. En el caso de las prue- junto de practicas evaluativas que llevan a cabo. bas de Ed. Secundaria se evalda la adecua- I)Las opiniones de los profesores de ambas cion del texto a las caracteristicas del destina- etapas ponen de manifiesto que la compe- tario (2 demandas explicitas), a la tematica tencia de los alumnos en lectura y escritu- (16) y a los objetivos del texto (1). Los aspec- ra es un elemento de primordial importan- tos estructurales y formales vinculados a la cia en las decisiones sobre su posible pro- tipologia a la que corresponde el texto que el mocion escolar. De acuerdo con estas mis- alumno debe producir se evaldan explicita- mas opiniones, los profesores de Ed. Pri- mente en 4 ocasiones e implicitamente en 10 maria y Secundaria consideran que los con- demandas. tenidos de naturaleza procedimental son los A En lo que respecta a otros aspectos de la corn- que tienen mayor importancia para evaluar posicion escrita que pueden ser objeto de eva- la lectura y la escritura. Asi mismo, las ta- luacion (cohesion, coherencia, contenido, es- reas y situaciones que los profesores prefie- tilo y registro), se hace mas dificil realizar in- ren y utilizan con mayor frecuencia para ferencias a partir del mero enunciado o plan- evaluar estos aspectos son las producciones teamiento de la tarea de escritura. Si nos limi- que los alumnos realizan en clase y la ob- tamos en este caso a las demandas explicitas, servacion de estos mientras las llevan a caen las pruebas de Primaria tan solo dos debo. Por ultimo, no consideran que la eva- mandas (8.3%) implican la evaluacion de la luacion constituya un aspecto particular- coherencia del texto (por ejemplo, "Imagina mente complejo de su practica docente. De que to pluma empieza a escribir sola. z,Que acuerdo con estas opiniones, podria carac- pasaria? Recuerda que el orden y la claridad terizarse la evaluacion de la lectura y de la son importantes!"). En el caso de las pruebas escritura como una actividad poco proble- de Ed. Secundaria se produce un incremento matica, que se realiza fundamentalmente so- notable tanto en el ndmero como en la diver- bre productos de catheter individual reali- sidad de aspectos evaluados. Asi, en 4 de las zados en clase, bajo los parametros y la su- 26 demandas (15%) se evaltia la cohesion tex- pervision del docente. tual a tray& del use de la puntuacion, mien- II) El analisis de las pruebas escritas proporcio- tras que en 3 demandas (11.5%) se evaltia el nadas por los profesores muestra que los contenido del texto producido (grado de ela- contenidos prototipicos de programas for- boracion y pertinencia de las ideas) y en 2 de males de ensetianza de la lengua (frente a ellas (7.6%) se evalda la coherencia textual programas funcionales y programas proce- (estructura y progresion de la informacion). suales; Breen, 1996; 1997) son los que tie- Por ultimo, a nivel explicito no aparecen en nen mayor presencia en ambas etapas (supe- ninguna prueba indicadores que permitan pre- rior al 50% en Secundaria, y cercana al 65% suponer que se evalden los aspectos vincula- en Primaria). Sin embargo, los contenidos dos al estilo del texto o al registro utilizado. que se evaldan no tienen siempre el mismo peso:si bien ortograffa y morfologia se mantienen relativamente estables en ambas Conclusiones etapas, fonologia, sintaxis y lexico varian a lo largo de la escolaridad. En sentido inver- Las conclusiones que esbozamos a continuaci6n so, y como hasta cierto punto pareceria logi- se refieren al conjunto de datos que han lido tra- co suponer, los contenidos de conocimiento tados (opiniones del profesorado, analisis global factual y conceptual aumentan su presencia de las pruebas, analisis pormenorizado de tareas en la Ed. Secundaria, igualando en esta eta- de evaluacion de la lectura y la escritura). Las pa el porcentaje de tareas que evaldan la afirmaciones que incluyen sobre la evaluacion rectura (19%); en este caso tambien varian de la lectura y de la escritura no deben extenderlos conceptos y hechos evaluados, apare- se al conjunto de la practica evaluativa de los do- ciendo con claridad los conceptos vincula- centes; son validas exclusivamente para los pro- dos a la comunicacion escrita y a la diversi- 12 fesores de la muestra, y aun en ese caso, solo pa- dad textual en Ed. Secundaria. 151 III) En el ambito de la lectura podemos conside- IV) En el ambito de la escritura un primer as- rar que el profesorado ha interiorizado la pecto que conviene considerar es la escasez importancia de la comprensi6n de la lectu- de demandas que suponen algim tipo de ra, y puede afirmarse que las demandas in- composicion escrita por parte del alumno. cluidas en las pruebas se dirigen a evaluar- El lo resulta en cierto modo sorprendente, en la. Sin embargo, cabe llamar la atencion so- especial si tenemos en cuenta que lo que pe- bre el hecho de que dicha evaluacion se rea- dIamos de forma explicita a los profesores liza de forma bastante estereotipada, con el era una prueba de lectura y una prueba de recurso en la mayoria de los casos a las tipi- escritura. Frente a esto, no podemos dejar cas preguntas de comprensi6n ya sea que de recordar el peso especifico que parece tela respuesta deba elegirse o elaborarse, ya ner la evaluacion del trabajo sistematico de sea que remitan literalmente al texto o que lengua en el contexto global de la evalua- exijan inferir, organizar o elaborar la infor- cion del area y, en especial, la evaluacion de macion, lo que desde luego supone cosas los aspectos vinculados a la correcci6n or- distintas. tografica y morfologica. Existe la posibili- Aunque este dato confirma lo que han en- dad de considerar que las demandas vinculadas a la evaluacion de estos aspectos sean contrado numerosisimas investigaciones (Al- vermann y Moore, 1991; Durkin, 1978/79; las que los profesores consideran mas re- Hierbert y Raphael, 1996; Paris, Wasik y presentativas de la evaluacion de la escritu- Turner, 1991) contrasta sin embargo con las ra a traves de pruebas escritas. En este sen- opiniones formuladas por el profesorado, tido, y en una vision optimista de esta situa- que sitda como tareas prioritarias para lle- cion, cabe suponer que la evaluacion de la var a cabo la evaluacion de la lectura la ca- composicion escrita se realiza mayoritaria- pacidad de identificar y expresar las ideas mente mediante otros tipos de situaciones y principales de los textos, de poder leerlos, tareas (dossiers, trabajos, talleres, etc.), que analizarlos y extraer conclusiones, asi como implican la posibilidad de desarrollar el de poder identificar los elementos de difIcil proceso de composici6n en periodos de tiempo mas dilatados y en muchos casos comprensi6n. De este modo se observa pues que, mientras en la opinion de los profeso- mediante una evaluacion continuada a lo res prevalece la evaluacion de una lectura largo del proceso. autonoma, analItica y en profundidad, en la Desde una perspectiva menos optimista, realidad de las pruebas y en la practica se que corroborarIa los resultados de estudios enfatiza la respuesta a preguntas que elabo- anteriores (Applebee, 1982, 1984), cabrIa ran otros, lo cual puede conducir al lector concluir que la evaluacion de la escritura en tanto a una lectura comprensiva y en pro- la mayoria de los casos se reduce a una eva- fundidad, como a una lectura mas mecanica luacion de sus aspectos mas formales y nor- y superficial, supeditada en ambos casos a mativos mediante tareas o ejercicios que, o la mirada que desde una perspectiva ajena bien no implican un proceso de composi- al propio lector se proyecta sobre el texto. cion, o bien suponen niveles de composi- Senalemos adicionalmente la fuerte centracion muy simples. Esta vision mas pesimis- cion de la evaluacion en el producto de la ta concordaria con la importancia que los lectura realizada y la nula presencia de ta- profesores atribuyen a la correccion ortografica y en general al grado de correcci6n reas que permitan evaluar estrategias vinculadas a la preparaci6n y al proceso de lectu- formal de los textos en sus respuestas a las ra. Es posible que el tipo de instrumento preguntas del cuestionario, y explicarfa por analizado las pruebas establezca un sesgo, que otros aspectos que tambien se considera relevante evaluar como la capacidad de y que estas estrategias encuentren su lugar producir textos escritos de tipologia diversa en otras actividades de evaluacion distintas. y su grado de organizaci6n y coherencia in- Pero tampoco es descartable que esta centracion responda de hecho a una practica muy terna no encuentran una clara traducci6n generalizada, que conduce a evaluar el re- en las pruebas que proponen. sultado de la lectura realizada y que concede V) Los comentarios anteriores explicarIan qui- muy poca atencion a las estrategias aludidas. z) por que los profesores no encuentran es- 13 152 pecialmente diffcil la evaluacion tanto de la sentido, avanzar en la propuesta de criterios lectura como de la escritura, tal como afir- que permitan establecer con claridad que se man en los cuestionarios. Creemos que esta evaltia (y se enseria) y que tipo de exigencia facilidad procede de una cierta simplifica- formula al alumno lo que se evalua (y lo que cion y restricci6n de los aspectos evaluados se ensefia) puede contribuir a optimizar los en unos casos y de la rutinizacion de las ta- procesos de enserianza, aprendizaje y eva- reas que se utilizan para evaluar, en otros. luacion de la lectura y la escritura, contra- En efecto, parece confirmarse que lo que los rrestando la tendencia rutinaria y hasta cier- profesores consideran mas facil evaluar, se- to punto inespecifica que habitualmente ca- gtin las opiniones vertidas en los cuestiona- racteriza las propuestas didacticas y de eva- rios, es lo que las pruebas muestranque se luacion en estos ambitos. Parte de nuestros evaltia: la evaluacion de las respuestas de esfuerzos de elaboracion se centran en este los alumnos a preguntas de comprension aspecto, lo que nos conduce tambien a consi- lectora; las caractertsticas formales del tex- derar de forma mas precisa las diferencias to escrito y la correccion de los aspectos or- entre las tareas de evaluacion que se propo- tograficos y de puntuacion. Simultaneamen- nen en diversos momentos o ciclos de la en- te, lo que en opinion de los docentes plantea serianza obligatoria (afinando asi las aprecia- mayores dificultades no llega a ser evaluaciones generates que diferencias lo encontrado: analizar e interpretar textos literarios, do en Ed. Primaria y en Ed. Secundaria). diferenciar hechos, opiniones e interpretaciones en un texto; utilizar la lecturapara VII) En ultimo termino, nuestros datos sugieren buscar informacion; revisar y corregir la or- la necesidad urgente de articular procedi- ganizacion y coherencia interna de lospro- mientos adecuados para que los conoci- pios textos; valorar y utilizar la escrituraco- mientos de que disponemos en la actualidad mo medio para fijar y recuperar la informa- respecto a la lectura y la escritura lleguen ci6n y como instrumento de comunicaci6n efectivamente a las aulas. El discurso sobre con otros. Avanzando algo mas, podemos la lectura parece it introduciendoseen la formular la hipotesis de que a traves de esta practica de enserianza, aunque de formasu- practica se trasmite indirectamente a los perficial, parcial y estereotipada. En elcaso alumnos una conceptualizacion determina- de la escritura, se hace todavia mas patente da y, en todo caso restrictiva de lo quesupo- la considerable distancia y desproporcion ne leer y escribir, cuyo impacto en su forma entre los conocimientos que brinda la inves- de abordar el aprendizaje puede ser intenso. tigacion y la practica que se lleva a caboen los centros. A este respecto, consideramos VI) Por otra parte, el analisis realizado hasta que las medidas clasicamente dirigidas a ase- ahora, pese a sus evidentes limitaciones, gurar e incrementar la calidad de la ense- muestra que tras tareas de evaluacion de la rianza pueden aplicarse en relacion con las lectura y de la escritura de apariencia formal practicas educativas vinculadas a la escritu- muy similar (por ejemplo, responder pre- ra y la lectura: formaci6n permanente del guntas de comprension lectora; elaborar un profesorado, elaboracion y difusion dema- texto narrativo) pueden esconderse deman- teriales y propuestas curriculares, intercam- das de naturaleza distinta, que plantean ma- bio de experiencias, asesoramiento psicope- yor o menor grado de exigencia cognitiva y dag6gico y didactic°, etc. No concebimos que en realidad evaltian aspectos diferentes. renunciar al objetivo de que nuestros alum- Analisis ulteriores realizados sobre tareas nos sean capaces de utilizar de forma perso- de evaluacion observadas ofrecen argumen- nal, eficaz y gratificante estos instrumentos tos adicionales a esta afirmaci6n. En este privilegiados de nuestra cultura.

1 5 3 Notas Applebee, A.N. (ed.) (1984) Context for learning to write: Studies of Secondary 1. En el analisis de los datos que subyacen a este ar- School Instruction. Norwood, NJ, Ablex. ticulo colaboraron tambien S. Lopez-Galmes y F. Breen, M. (1996) "Paradigmas contemporaneos en Esteban. el diseho de programas de Lengua (I)." Signos, 2. Son muy numerosos los trabajos que pueden in- 19, [ed. original en Language Teaching, 20/2, cluirse en este enfoque, que por lo demas no es 1987]. homogeneo. Puede consultarse nuestra posicion al respecto en Miras, 2000; Sole, 1992; Sole y Breen, M. (1997) "Paradigmas contemporaneos Teberosky, en prensa. en el diserio de programas de Lengua (II)." Signos, 20, 52-73 [ed. original en Language 3. Proyecto "Actividad conjunta y estrategias discur- Teaching, 20/3, 1987]. sivas en la comprobaci6n y control de significados compartidos: la evaluaci6n del aprendizaje en Durkin, D. (1978/1979) "What classroom las practicas educativas escolares" (PB951032). observations reveal about reading comprehension Director: C. Coll. Miembros del equipo investi- instruction." Reading Research Quarterly, 14, gador: E. Barbera, T.Mauri, M.Miras, J.Onrubia, 481-533. I.Sole y E.Valls. El proyecto se ocupa de la eva- Hiebert, E.H.; T.E. Raphael (1996) "Psychological luaci6n de los aprendizajes de los alumnos en las perspectives on literacy and extensions to dos etapas educativas obligatorias y en cuatro am- educational practice." En D.C. Berliner bitos de conocimiento: maternaticas, ciencias so- y R.C. Calfee (eds.) Handbook of Educational ciales, lectura y escritura. Psychology. (550-602). New York, Simon 4. Las preguntas formuladas en los examenes pue- Schuster Mcmillan. den contener una (pon "b" y "v" donde corres- Mauri, T. y M. Miras (1996) L'avaluacio en el ponda) o mas de una demanda o tipo de tarea centre escolar. Barcelona, Grab. (pon "b" y "v" donde corresponda y explica cuando se escribe "b" y cuando se escribe "v"). Por lo Miras, M. (2000) "La escritura reflexiva. tanto, el rainier° de tareas que hemos detectado Aprender a escribir y aprender acerca de lo que no se corresponde con el mimero de preguntas de se escribe." Infancia y Aprendizaje, 88, 65-80. la prueba, tal como la ha elaborado el profesor. Miras, M. e I. Sole (1990) "La evaluaci6n del 5. No tomamos en consideraci6n aqui que estas ta- aprendizaje y la evaluaci6n en el proceso reas pueden remitir a textos muy diversos en cuan- de enserianza y aprendizaje." En C. Coll, to a la complejidad que plantea su comprension, J. Palacios, A. Marchesi (comps.) Desarrollo por diversos factores (contenido, estructura, co- psicologico y educacion, IL Psicologia de la herencia, longitud...). Por otra parte, no hay que Educacion(419-431). Madrid, Alianza. perder de vista que en el ultimo termino, la corn- Paris, G.; B.A. Wasik, J.C. Turner (1991) plejidad de cualquier tarea de evaluaci6n remite "The Development of Strategic Readers." En a aspectos no visibles en el material que se utili- R. Barr, M.L. Kamil, P.B. Mosenthal y P.D. za para evaluar, como los conocimientos previos Pearson, Handbook of Reading Research. del alumno, las ayudas que se le prestan, o los Vol. II (609-641). New York, Longman. propios criterios de evaluaci6n que utiliza el docente, entre otros. Sin negar estos aspectos, los Sole, I. (1992) Estrategias de lectura. Barcelona, criterios apuntados permiten discriminar distintos Grab. niveles de complejidad de la tarea de evaluaci6n Sole, I. y A. Teberosky (en prensa) "La enserianza y, en ultimo termino, percibir que se evaluan dis- y el aprendizaje de la alfabetizaci6n. tintos aspectos involucrados en la comprension. Una perspectiva psicologica." En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi, Psicologia de la Referencias bibliograficas Educacion Escolar. Madrid, Alianza. Alvermann, D.E. y D.W. Moore (1991) "Secondary van Dijk, T.A. (1983) La ciencia del texto. school reading." En R. Barr, M.L. Kamil y Barcelona, Paid6s [ed. original: 1978]. otros, Handbook of Reading Research. Vol. II. o. (951-983). New York, Longman. Applebee, A.N. (1982) "Writing and Learning in Este articulo fue presentado a LECTURA Y VIDA en School settings." En M. Nystrand (ed.), What marzo de 2000 a solicitud de la Direcci6n de la writers know. New York, Academic Press. revista. 151 15 BEST COPY AVAILABLE JOSETTE JOLIBERT 000 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 0 O O O O O 0 0 0 ).ejorar 0 0 0 transforar 0 0 0 0 "de veras" 0 0 0 la formaciOn 0 0 0 0 docente? 0 0 0 Aspectos criticos 0 0 0 yejes clave 0 0 0 0 0 CA O 1Viejorar la calidad y equidad de la educa- O cion" fue el lema de los noventa en America La- O tina. En este marco, el fortalecimiento de la for- O O macion docente se ha transformado en un tema O clave de las reformas educativas, de tal modo O que al terminarse esta decada se puede decir que O en todos los paises latinoamericanos la forma- 0 docente (inicial y continua) esta en proceso 0 de reforma. Quizas sea este el momento oportu- O ho para preguntarse: i,Que tipo de cambio efec- O tivo se esta vivenciando en los institutos pedagogicos superiores y las facultades de educacion?

Profesora-investigadora en Didactica de la Lengua Una decada muy atareada Materna y Formacion Docente. Consultora de la UNESCO-OREALC. Miembro fundador A nivel de la Region, la necesidad imperativa de de la Coordinaci6n Latinoamericana de Redes este cambio, a la vez estructural y didactic°, se para la Transformaci6n de la Formacion Docente puso de relieve hacia principios de la decada, en en Didoctica de la Lengua Materna. la reunion de 1991 de los ministros de educa- 1 5 5 cion de America Latina y el Caribe -ALC- (MI- cacion basica de su pais. Los convenios concur- NEDLAC IV', Quito, 1991), en particular a fa- sables propuestos a las universidades jugaron su vor del desarrollo de la alfabetizacion. En las papel para acelerar el proceso de actualizacion Recomendaciones de MINEDLAC V (Santiago, de contenidos y, a veces excepcionalmente, 1993) se expres6 la prioridad atribuida por los de renovacion de las estrategias de formacion. ministros de educaci6n de la Regi6n ALC a la Desde el punto de vista didactic°, se puede eficiencia de los aprendizajes, en particular en observar que en materia de concepci6n del apren- lectura y escritura, visualizando como una urgencia implementar un "perfeccionamiento" o dizaje se ha generalizado el discurso constructivista y en materia de representacion de la len- una "capacitacion" para los maestros en servi- gua materna, se ha casi oficializado el discurso cio. Mas tarde, se destaco de igual manera la a favor de una concepcion comunicativa, dis- necesidad de transformar la formacion inicial cursiva y textual de la lengua. docente hasta que las Recomendaciones de MI- NEDLAC VII (Kingston, 1996) inscribieron la De tal modo parece que, hoy en dia., ya no se transformaci6n de la formacion docente, inicial trata mas de incitar al cambio sino de participar y continua, dentro de las primeras prioridades. en una reflexion sobre la naturaleza y la efectividad del cambio ya iniciado. En el presente ar- A nivel de los distintos 'Daises, segLin las op- ticulo mi intenci6n es proponer dicha reflexion ciones propias de las politicas educativas y los critica desde un punto de vista esencialmente recursos disponibles, la puesta en marcha del didactic° y pragmatic°, enfatizando sin em- proceso de reforma de la formaci6n docente ne- bargo que una reconceptualizacion didactica cesito casi una decada para iniciarse y desarro- implica necesariamente una transformacion del llarse. Pero si se fueron definiendo nuevas poll- funcionamiento institucional de las entidades ticas, invirtiendo y distribuyendo fondos entre las instituciones formadoras, armando proyec- de formacion docente. tos educativos en todos los niveles, plasmando nuevos curriculos, desarrollando nuevos y am- biciosos programas de perfeccionamiento, entre Aspectos crIticos mas significativos otras acciones. Se realizaron seminarios, colo- del proceso de "mejoramiento" quios nacionales e internacionales, se suscita- de la formacion docente ron experiencias, experimentaciones e indagaciones, se crearon redes, etc. En esta perspectiva, en lo que se refiere a las estrategias y practicas de formacion en las facul- Desde el punto de vista institucional, con tades de educacion y en los institutos pedagogi- estrategias muy diferentes de un pais a otro, a cos superiores, creo util identificar aqui algunas iniciativa de los ministerios de educacion, todos situaciones de formacion problematicas ob- los paises que tenian escuelas normales de nivel servables que me parecen caracteristicas del es- terciario se preocuparon por transformarlas en tado de transicion actual, ya que lo que aparece institutos pedagogicos superiores, proponiendo con mayor frecuencia en este momento es que, a los formadores no solamente una actualiza- a pesar de las Buenas intenciones individuales e cion academica, con la consecuente elevacion institucionales, de los novedosos textos de orien- de su cualificacion profesional, sino la basque- tacion, de los nuevos e importantes recursos fi- da de nuevas estrategias de formaci6n acordes nancieros, en la realidad vivenciada cotidiana- con dicha actualizacion. mente, la formacion de docentes, inicial y con- Al mismo tiempo se trato de involucrar a las tinua, sigue mayoritariamente atrapada en para- universidades en este proceso de transformaci6n. digmas de un pasado que precisamente se pre- Mas lento al inicio, mas localizado en algunos tende superar: equipos de avanzada, el proceso de transforma- ci6n de la formacion docente se vio reforzado O Conductismo en las facultades de educaci6n cuando los ministerios les propusieron amplios programas na- Ejemplo 1: Se actualizan los contenidos, en par- cionales apuntando al "perfeccionamiento" o ticular en teorias del aprendizaje y enlingiiisti- "capacitacion" de casi todos los docentes de las ca, Pero cambian poco las estrategias: se quedan escuelas publicas o subvencionadas de la edu- en cursos magistrales, incorporando a veces mo- 156 dalidades de trabajo grupal, sin buscar no obs- pecialistas de asignaturas quieren distanciarse tante la integracion de los estudiantes o maestros de los "metodologos" o los "supervisores de en tanto sujetos de su propia formaci6n. practica" y viceversa, y no hay concertacion verdadera ni trabajo cooperativo. Ejemplo 2: Se hacen menos formales, mas cor- diales, las relaciones entre los formadores, por Ejemplo 2: Entre las entidades formadoras de do- una parte, y los futuros maestros formandose centes y las escuelas, se realizan algunas reunio- o los docentes en servicio reformandose, por nes de concertaci6n, pero la relacion sigue siendo otra, pero los formadores son los que siguen de- ocasional y jerarquica, sin que se impulsen pro- cidiendo el programa, los contenidos, las activi- yectos comunes de acci6n e investigacion. dades, la organizacion del tiempo y del espacio, los criterios de evaluacion, etc. En resumen, en estos casos, el funcionamiento institucional corriente sigue siendo corn- Ejemplo 3: Se prescriben practicas pedag6gicas partimentado: tardan en tejerse las interacciones activas y participativas para las aulas escolares, necesarias y las imprescindibles solidaridades pero se evidencia poca congruencia con las pro- de la responsabilidad educativa compartida. pias practicas pedagogicas de los formadores en las universidades o institutos superiores. 0 Formalismo y descontextualizacion del lenguaje En resumen, en estos casos, se puede decir que se enseria el constructivismo, pero que se prac- Ejemplo 1: En el area mas especifica de len- tica de manera conductista. guaje y comunicaci6n, se van desarrollando espacios de comunickion oral, pero se descuida O Aplicacionismo el poder pragmatico, argumentativo, del lengua- Ejemplo 1: Los estudiantes de pedagogia van je en las situaciones reales de vida y no se trabajan en forma sistematica, de manera metacog- con mayor frecuencia y mas temprano a "obser- nitiva, las variables que interacttian en el proce- var clases" y a actuar de "ayudantes" de maes- so comunicativo, los roles que se asumen en los tros, y a los docentes en servicio se les propone distintos contextos comunicacionales, etc. mas frecuentemente "probar" en sus clases lo que es el objeto de su "capacitacion" o "perfec- Ejemplo 2: Se implementan actividades de pro- cionamiento", pero se sigue ensefiando primero duccion escrita mas "implicantes", como talle- la teoria sin proporcionar al personal que esta res de escritura, por ejemplo, pero son activida- formandose la posibilidad de construir mas soli- des mas bien ocasionales, como "de regalo", o damente sus aprendizajes a partir de la practica. se limitan a actividades de creatividad ficcional, sin incluir sistematicamente la mayoria de los Ejemplo 2: Se impulsan mas trabajos de inves- tipos de textos ni los contextos requeridos por la tigacion, principalmente hacia el final de la for- vida personal y profesional de los estudiantes o maci6n, pero la investigacion que se lleva a ca- maestros en proceso de formaci6n. bo sigue siendo mas cuantitativa y diagnostica que cualitativa e interrelacionada con la accion, Ejemplo 3: Se hace un analisis linguistic° mas mas asignatura enseriada por especialistas aca- riguroso y discursivo de textos contemporaneos, demicos que estrategia dinamica de formaci6n pero se siguen trabajando los principales con- practicada por todas las personas involucradas ceptos lingiiisticos en situaciones apartadas del en la formaci6n. contexto de comprension o produccion de textos autenticos, en una concepcion formal de la En resumen, en estos casos, no se logra ar- lengua centrada mas en su funcionamiento sin- ticular de una manera coherente y eficiente la tactic° y lexical que pragmatico, y que hace po- teoria y la practica. co caso de las operaciones metacognitivas. O Aislamiento personal e institucional Ejemplo 4: Se pone mas enfasis en el use del lenguaje y se atiende a sus variaciones, pero no cYn Ejemplo 1: Se van multiplicando las reuniones se to focaliza en forma integrada. Se siguen en- institucionales entre los formadores pero estos focando separadamente la practica de la orali- siguen trabajando aisladamente cada uno con dad y la practica de la escritura, la actividad de 18 "su" curso y "sus" horas. Por otra parte, los es- lectura y la de produccion de textos, el lenguaje '157 como especialidad y el funcionamiento del len- Opciones y acciones que visualizan guaje en todas las demas areas, etc. una transformacion "de veras" En resumen, en estos casos, todo pasa como de la formacion docente si la inclusion y la operatividad de los conceptos de la lingiiistica del texto y del discurso hubie- Estas opciones y acciones corresponden a la sen creado la ilusion de que los formadores orientaci6n elegida y practicada por los partici- cumplen con su tarea solo con pasar de la gra- pantes en las Redes Latinoamericanas para la matica oracional a la gramatica textual y a la so- Transformacion de la Formacion Docente en ciolingiiistica, y al agregar algunos talleres. Co- Didactica de la Lengua Maternal, desde la mo si se hubiese ocultado la necesidad paralela creacion de la primera de ellas, la red chilena, de profundas transformaciones de la reflexion en 1990. Los ejes de investigacion y de accion, metacognitiva y, consecuentemente, de las acti- es decir de investigacion-accion, propuestos vidades metalingiiisticas. Como si, por otra par- por estas Redes pueden resumirse asi: te, se tuviese temor a los cambios institucionales necesarios para permitir a todos ejercer el poder A Crear las condiciones para que los que estan de practicar su lengua "en todos sus estados". formandose sean sujetos protagonicos de su propia formaci6n. Al terminar este inventario de aspectos criticos en forma de "ismos", quiero enfatizar que A Considerar la practica como motor de la for- no pretendo aqui, de ninguna manera, presentar maci6n docente y de su transformaci6n. una evaluacion, general o estadistica, de la for- A Reconsiderar el espacio y el rol atribuidos a macion docente en America Latina. Mi prop6- la investigacion en la formacion docente. sito es mas Bien participar en una reflexion de reajuste de la reconceptualizacion hecha o por A Construir un conjunto de relaciones horizon- hacer de las estrategias de formacion docente. tales interpersonales e interinstitucionales. En definitiva, la pregunta es: ,son las situa- A Transformar la concepci6n de la didactica de ciones de formacion problematicas anterior- la lengua materna: empezar por practicar su mente presentadas la expresi6n normal de as- propia lengua en "todos sus estados" en vez pectos ineludibles de un proceso de cambio a de limitarse a su analisis. largo plazo o fluyen de una representacion del cambio que se queda a la mitad del rio? Son pocos ejes pero son ejes slave porque apuntan a transformaciones fundamentales. La He tratado de identificar estas situaciones hip6tesis de trabajo de las Redes es que si estos problematicas para poder plantear la alternativa ejes slave funcionan de manera convergente son siguiente: isontentarse solo con mejorar, en lo susceptibles de fortalecer de modo significativo que sea, la formacion docente, como en los ca- la formacion docente, inicial y permanente, al sos arriba mencionados o movilizar otras hip& provocar un cambio global sisternico, de tal mo- tesis de trabajo, otras estrategias de formacion, do que el cambio pueda ser mucho mas rapid° otras energias, para lograr una coherencia a la (al proceder por saltos cualitativos) y mas efi- vez conceptual y pragmatica que se traduzca en ciente de lo que, por lo general, se espera. una transformaci6n "de veras" de la formacion docente? Son opciones distintas. I A Crear las condiciones para que los "for- I Entre las personas que se han aferrado a la ta- mandose"4 sean sujetos protagonicos de su rea exigente de tratar de transformar "de veras" propia formacion. la formaci6n docente estan los equipos que crearon las redes cuyas opciones y trabajos voy a pre- Se trata, como primera prioridad que deter- sentar a continuacion. Lo han hecho con el prop6- mina la eficiencia de todas las demas estrate- sito explicit° de inventar y sistematizar estrategias gias, de transformar el estatus de los estudiantes a y practicas de formacion distintas, congruentes de pedagogia y de los docentes en servicio ads- con el marco teOrico de referencia escogido: enfo- critos a programas de "capacitacion", segun es- ques constructivistas, psicologia cognitiva, lin- trategias de formaci6n congruentes con los re- giiistica textual, analisis del discurso, etno y so- ferentes teoricos escogidos, en particular con ciolingiiistica, entre otros enfoques y disciplinas. los enfoques constructivistas y cognitivistas. 19 Esta opcion apunta a terminar con las prac- funcionalidad de cursos magistrates, produc- ticas de formaci6n conductistas que, en to esen- cion de informes de investigacion, etc.); cial, piden a los "formados" ejecutar inteligen- o el reparto de las tareas y de las responsabilida- temente y con motivacion las actividades elaboradas y evaluadas por los formadores, privan- des; dolos de la capacidad de tomar iniciativas y de- o los objetivos, los criterios y las modalidades cisiones y de responsabilizarse por su vida en de evaluacion. general y su formacion en particular. No se trata en este caso de poner en duda la conciencia A Considerar la prcictica como motor de la profesional de los formadores sino su repre- formacion docente y de su transformacion6. sentacion de la accion de formaci6n. La orien- taci6n propuesta por los formadores de las Re- Se trata, como segunda prioridad que modi- des tiene una dimension a la vez humanists (j,quien fica profundamente las estrategias de forma- tiene derecho en decidir sobre la vida de los cion, de operar una reconceptualizacion del rol "formandose"?) y pedagogica (i,cuales son las y del lugar de la practica en la formacion y de condiciones para que sus aprendizajes sean su articulacion con la teoria. Se enfoca la prac- efectivos?). Se espera y se constata efectivamen- tica como punto de partida y punto de llegada te que los estudiantes y los docentes en forma- de la formacion, siempre que sea en vaiven con- ci6n invierten todas sus competencias ya cons- ceptual permanente con la teoria ya existente o truidas y buscan construir otras para llegar a lo- la teorizaci6n de lo vivenciado. gros de los cuales se sienten responsables porque forman parte de un proyecto que han "co- El proposito es, en efecto, terminar con el elaborado" con sus pares y/o sus formadores formalismo y el aplicacionismo, al desarrollar y/o los nitios. la formacion de los docentes como un proceso de construccion, por parte de los propios estudian- Esto implica mucho mss que la sola imple- tes o docentes en servicio, de aprendizajes que mentacion de una tecnica de trabajo grupal o de se vayan elaborando para dar respuestas a pro- un "metodo" de proyectos5. Se busca la trans- blemas encontrados en la practica (y no a la informacion radical del estatus respectivo de los versa). Aqui la hip6tesis de trabajo es que se formadores y de los "formandose". Es un asun- aprende a actuar actuando y reflexionando so- to de poder. El desafio consiste precisamente bre este actuar (evaluacion formadora y meta- en que formadores y "formandose" compartan cognici6n). El proposito de la formacion en es- con roles distintos el poder de iniciativa, el te caso no es de acumular "conocimientos para poder de decisi6n y la responsabilidad de las aplicar mss tarde" sino de construir en forma consecuencias efectivas de las acciones de for- continua "competencias para actuar" de manera macion emprendidas. pertinente en cada situaci6n presente contextua- Concretamente, esta opcion ha implicado lizada. Este desafio solo se puede enfrentar gra- que en las entidades de formaci6n que partici- cias al apoyo de la interacci6n de los "formandose" con sus pares y con los formadores: por eso pan en la vasta investigacion-accion de las Re- des, los estudiantes y docentes en servicio ha- los colegas de las Redes hablan de un aprendiza- yan podido, desde su llegada a una instancia de je que sea, para cada uno, una auto-socio-cons- formacion, "co-elaborar", "co-realizar" y "co- truccion de sus competencias y conocimientos. evaluar" con sus formadores y sus pares: Concretamente, esta opciOn ha implicado o su plan de formacion (del aiio, del semestre, que: del trimestre); o En la formacion inicial, la formacion se apo- o los proyectos en los cuales se van a involucrar ye desde su inicio en la experimentaci6n y el tanto en el centro de formacion como en la analisis de una practica efectiva en el aula con: practica en las escuelas; la realizacion de proyectos5 elaborados por o las estrategias de formaci6n, las modalidades los estudiantes con los profesores de aula y activo-participativas de trabajo (pedagogia los niiios; por proyectos, talleres, seminarios, coloquios, la implementacion de una actividad meta- registros de experiencias, reubicaci6n de la Tgi6va sistematica; la conceptualizacion y teorizacion regular Concretamente, esta opcion ha implicado de lo vivenciado y el recurso de una biblio- que equipos de formadores y "formandose" se grafia teorica actualizada. defiendan: Obviamente esta concepcion del rol de la ode la concepci6n positivista de la investiga- practica se opone a seudo evidencias del tipo: cion en tanto observacion externa de la reali- %Como pueden estudiantes recien llegados em- dad sin intervencion del investigador sobre pezar de inmediato a interactuar con niiios sin esta realidad. haber escuchado hablar lo suficiente de psicologia, lingiiistica, constructivismo, etc.?". Tam- En las practicas de las Redes, se trata mas bien se contrapone a la concepci6n segun la bien de identificar problemas educativos y ne- cual se necesita empezar primero por una "oh- cesidades reales, formular hipotesis de trabajo, armar un dispositivo de intervencion, rea- servacion" de las clases y, a lo mejor, una "ayu- lizar la practica pedag6gica planificada, eva- dantia" de los maestros en servicio para luego, luar y conceptualizar sus resultados. Y asi su- en segundo o tercer ano, llegar a una aplicacion cesivamente... y prueba de lo aprendido previamente. Con las Redes estamos en otra concepci6n de la practi- ode la concepci6n academicista y elitista de la ca: la practica como trampolin de cuestionamien- investigacion en tanto actividad intelectual re- to de la acci6n educativa y blisqueda de solucio- servada a especialistas o tesistas y concebida, en nes a problemas presentes reales, y como yeti- la formacion docente regular, como simple ficacion o no de hipotesis de trabajo clara- asignatura, entregada a modo de informacion mente identificadas. a los estudiantes y profesores de aula en for- o En la formacion continua esta opcion ha im- maci6n. plicado7 elaborar con los docentes en servicio En la actividad de las Redes, se trata de una una formaci6n basada en la alternancia dialec- practica efectiva, ligada a la solucion de pro- tica entre: blemas reales, en un terreno autentico, con la la realizacion de proyectos de practica en el participacion cooperativa de equipos que involucran a las distintas categorias de interesa- aula; dos (los docentes de aula, los formadores, los y sesiones de analisis critic() y reajuste de estudiantes de pedagogia, los padres, los ni- conceptos y de acciones educativas. Eso tam- nos, los miembros de la comunidad, etc.), de bien, como en la formacion inicial, gracias acuerdo con sus perspectivas propias. a la implementacion de una actividad metacognitiva sistematica, a la conceptualiza- Concretamente, esta opcion ha implicado, cion y teorizaci6n regular de lo vivenciado tambien desde el inicio de la formacion, la par- y al recurso de una bibliografia teorica ac- ticipacion de los "formandose" en diversas for- tualizada. mas de investigacion, y por lo menos: De hecho, ya estamos aqui en la logica de o una investigacion protagonica8 de cada uno una investigaCion reflexiva sobre la practica sobre sus propios comportamientos en situa- pedagogica. ciones reales, tanto en el centro de formacion como en aulas con niiios o en la comunidad con los padres, la municipalidad, los respon- A Reconsiderar el espacio y el rol atribuidos sables comunitarios, etc.; a la investigacion en la formacion docente. o una investigacion etnografica8 mas dedicada a la observacion minuciosa y a la interpreta- Se trata de implementar desde el inicio del cion fina de los comportamientos ajenos de proceso de formacion una investigacion-ac- otros colegas; ciOn cualitativa, en tanto estrategia de forma- ci6n fundamental, promotora de cambios. Se o distintos proyectos de investigacion-accion trata de apoyar la construccion de los aprendi- dedicados a la btisqueda de acciones educati- zajes de los "formandose" en un espiritu per- vas eficientes para dar respuesta a problemas manente y una metodologia pertinente de in- reales, junto con profesores de aula, supervi- vestigacion. sores de practica y formadores. 160 Se puede comprobar que esta opci6n exigente Concretamente, esta opcion ha implicado: se apoya, por parte de los formadores, en un trabajo pluridisciplinario y multicategorial9 continuo, y o la elaboracion, realizacion, evaluacion de dis- por parte de los "formandose", en el acostumbra- tintos tipos de proyectos de accion, categoria- miento al trabajo grupal y colectivo, una dedica- les y multicategoriales, en todos los niveles; ci6n seria y un compromiso social autentico. o la firma de convenios interinstitucionales, en particular la articulacion institucionalizada de A Construir un conjunto de relaciones hori- cada instituto de formacion o cada facultad de zontales interpersonales e interinstitucio- educaciOn con una red de escuelas de referen- nales. cia, a traves de proyectos comunes de investigacion-acci& sobre la formacion; Se trata de transformar "de veras" las relaciones verticales en relaciones horizontales de o la construed& de "comunidades de aprendi- cooperacion, y eso no solamente en las decla- zaje"8 multicategoriales que involucren con- raciones de principios sino en la realidad coti- juntamente a los distintos tipos de formadores diana de las instituciones de formacion y de las y a los "formandose", en el marco de proyec- escuelas. tos de investigacion-acciOn consensuados, apuntando a cambios educativos significativos, y Es obvio que el sistema de opciones pre- en los cuales todos tienen que aprender; sentado anteriormente no se puede desarrollar o la blisqueda consciente de la construcci& de en estructuras institucionales que funcionan no toda una nueva cultura social de explicitacio- solo jerarquica y autoritariamente sino que ge- nes, negociaciones, actividades metacogniti- neran el aislamiento y la competici6n de las vas regulares, evaluaciones, reajustes, etc. personas y de las entidades. Los colegas de las Redes han buscado la transformacion de las re- Para que pueda funcionar todo este tejido de laciones en todos los niveles. relaciones se necesita tiempo y disponibilidad; en este sentido, uno de los elementos facilitado- o entre formadores y "formandose"; res mas determinante seria el reconocimiento, o entre directores de institutos o decanos de fa- por parte de los ministerios, de que las reunio- cultades y profesores formadores; nes de trabajo son tan legftimas y de tanto o mas efectividad para los formadores y los docentes o entre profesores formadores y docentes de las que los cursos propiamente dichos. Queda pen- aulas que reciben a los estudiantes de pedagogia; diente entonces la reconceptualizacion de la na- o entre docentes y padres; turaleza, la organizacion y el horario de las acciones de formacion. o entre las instituciones de formacion y las escuelas de practica; 1 A Transformar la concepci& de la didactica o entre las entidades de formacion y la comu- de la lengua materna. nidad; En primer lugar, propiciar la practica de la o etcetera. propia lengua en "todos sus estados" y suscitar una reflexion metacognitiva sobre su funciona- Tambien han buscado que se instauren y miento, en vez de limitarse a su analisis formal. multipliquen relaciones entre pares: Se trata de formar docentes que sean ellos o entre formadores de distintas areas o distintos. mismos practicantes regulares y flexibles de la departamentos; comunicaci6n oral, de la lectura y producci6n de textos, de todo tipo de textos, en situaciones o entre estudiantes de pedagogia y/o entre do- reales de uso, en contextos diversificados, tanto 0 centes involucrados en jornadas de formaci6n; en su vida personal como en su desempeflo pro-

LL1 o entre equipos de escuelas; fesional o ciudadanom. Parafraseando al poeta Andre Breton, podriamos decir: "Demonos por o entre equipos de academicos de distintas uni- lo menos la pena de practicar nuestra propia versidades y/ o equipos de formadores de ins- lengua, en todos sus estados" (Breton lo decla 22 titutos superiores. de la poesia.). 16,1 Concretamente, esta opci6n ha significado parametros de la situacion de comunicacion, a tanto para los formadores como para los "for- la enunciacion, a la coherencia y cohesion, a mandose": los campos semanticos, a las superestructuras, a las macro y microestructuras, etc. o preocuparse de darle importancia y relieve a las situaciones de comunicacion oral mas di- Por ultimo, considerar que, en la realidad, versificadas: desde los momentos argumenta- la lengua vive y se crea en tanto eje transversal tivos presentes a lo largo de los proyectos has- a todos los campos de la actividad humana, los ta la organizaci6n de veladas poeticas; desde cuales corresponden tanto a las ciencias socia- las encuestas o entrevistas hasta los informes les o ciencias de la naturaleza como a las artes y las mesas redondas que presentan sus resul- o a las ciencias humanas. tados; desde las elaboraciones de a dos, las discusiones grupales hasta las sintesis colecti- Concretamente, esta opcion ha significado vas y las charlas y conferencias; armar, entre formadores y "formandose", en forma necesariamente multidisciplinaria y mul- o utilizar o crear todos los soportes necesarios ticategorial, de producciones escritas, que van desde diarios murales hasta periodicos, boletines o re- o nuevos curriculos, de contenidos integrados y vistas de los centros de formacion; desde re- de estrategias de formacion coherentes, copilaciones de cuentos, poemas, novelas cor- o proyectos de investigacion y de acci6n, tas, hasta informes de investigacion digitados, intercambios por cartas o por correo electroni- o seminarios de reflexion y profundizacion, co, paginas web, etc.; o publicaciones comunes de distintas indoles. o promover la practica regular de la lectura tan- to de la prensa cotidiana y semanal como de La investigacion-accion desarrollada du- novelas, cuentos literarios, poemas y literatu- rante varios aiios a partir de estos ejes clave y la ra infantil; tanto de articulos de revistas espe- blisqueda tenaz de su funcionamiento en un sis- cializadas como de libros referidos a cuestio- tema convergente, ha producido cambios pro- nes teoricas (no contentarse con fotocopias de fundos en las estrategias y practicas de forma- extractos preseleccionados); ci6n de las entidades de formaci6n institutos superiores de pedagogia o facultades de univer- o impulsar una reflexion sistematica sobre la sidades cuyos equipos han creado las Redes. transposicion didactica al aula de estas expe- Queda por hacer una evaluacion sistematica a la riencias que los "formandose" vivencian en vez de las competencias asi construidas por los tanto adultos11. docentes que han participado en los distintos En segundo lugar, actualizar el marco te6- proyectos y programas implicados y de sus efec- rico linguistic° y literario de referencia, pero no tos en los establecimientos de educacion prima- de cualquier manera: articulando la construc- ria y secundaria. ci6n de los conceptos lingUisticos y pragmaticos No es el prop6sito de este artfculo presentar sobre las practicas reales y diversificadas men- mas detalladamente los logros conseguidos12 cionadas anteriormente, a tray& de una actividad pero podemos destacar algunos de los mas made reflexion metalingUistica sistematica. Ade- nifiestos: Inas, se busca terminar con el enciclopedismo de conocimientos parcelarios,al seleccionar los o la reconciliacion gozosa de los estudiantes y conceptos mas abarcativos y mas susceptibles de de los docentes con su lengua, contribuir a la construcci6n de problematicas di- o la construccion de competencias tanto comu- dacticas renovadas, estructuradas y creativas. nicativas como lingiifsticas diversificadas, Concretamente, esta opcion ha significado: o la capacidad de evaluar una situacion y de to- 8 o el fin de los cursos tradicionales formales, mar decisiones pertinentes, de resolver pro- > descontextualizados, sobre elementos grama- blemas por la negociacion mas que por la ticales, lexicales, ortograficos aislados; agresion o el silencio, o una practica metacognitiva regular in situ so- o la voluntad de defender y usar su poder recien bre textos completos relativa al contexto, a los cont a p, etc. 23 o y, como consecuencia, la construccion de tivo y textual, se va a enfatizar la necesidad de competencias didacticas y pedagogicas perti- estimular saltos cualitativos mas exigentes y nentes y en perpetuo proceso de renovacion. mas sistemicos para lograr una transformacion profunda de la formacion docente y de su eficiencia? A manera de apertura En realidad cada uno puede percibir que, mas alla de la eficiencia de los aprendizajes Como se puede ver, lo que esta en discusi6n en la construidos, lo que esta en juego aqui es la presente confrontacion entre dos concepciones construccion de micro y macro sociedades mas de estrategias de cambio de la formaci6n docen- justas y mas democraticas, con personalidades te es la representacion, por parte de los actores, fuertes y creativas, profesionales competentes y del cambio y de su relacion con el tiempo. ciudadanos solidarios. Los colegas que son los actores de las situaciones problematicas destacadas en la primera parte dicen, como el sentido comun, que "las Notas cosas no se logran en un viaje", que hay una resistencia normal al cambio y que enfrentarla es 1. MINEDLAC: Reuniones de los ministros de edu- una larga hazafia, que hay que empezar por caci6n de Latinoamerica y el Caribe, convocadas cambios modestos e it avanzando prudente y con el apoyo de la Oficina Regional de Educacion de la Unesco (Orealc) . paulatinamente. Al afirmar esto, dichos colegas defienden una vision lineal del tiempo y centran 2. A partir de 1994, el nacimiento de las distintas su atenci6n mas en las dificultades que encuen- "Redes para la Transformacion de la Forma- tran los formadores y los docentes para cambiar cion Docente en Didactica de Lengua Mater- sus mentes y actitudes que en la urgencia de na" fue suscitado y auspiciado por la Unesco- cambios que vivencian sus alumnos, sean estos Orealc. Son redes nacionales, reunidas en una estudiantes universitarios o nifios de la escuela Coordinacion Latinoamericana de las Redes desde 1999. El Primer Seminario Regional Inter-Re- primaria. des tuvo lugar en Santiago en enero de 1996 y Al reves, los colegas de las Redes dicen que permitio la produccion del primer libro colectivo si, de verdad, la tarea es ardua, pero que las di- de las Redes: "Transformar la Formacion Do- ficultades de aprendizaje de los estudiantes y cente Inicial. Propuesta en Didactica de Len- gua Materna", coordinado por J. Jolibert, I. Ca- maestros en formacion, y por repercusion de los brera, G. Inostroza y X. Riveros. niiios, hacen urgentes los cambios y que nada esta de mas para apurarlos y consolidarlos; que 3. Ala fecha, se han constituido seis "Redes Naciona- la rapidez de los cambios depende tanto del gra- les para la Transformacion de la Formacion Do- do y tipo de motivacion de los involucrados co- cente en Didactica de Lengua Materna". Por or- mo de su compromiso social y civico con los den cronologico: Red de Chile, de Paraguay, de Pe- educandos; que estos cambios se pueden lograr ril, de Colombia, de Venezuela, de Argentina. Otras estan en curso de construcci6n. La Coordinadora y desarrollar gracias a la exigencia y coheren- General actual de las Redes es la profesora Blanca cia intelectual del sistema de referencia te6rico Bojaca, de la Universidad Distrital de Bogota, Co- escogido, a la tenacidad cooperativa del actuar lombia, e-mail: [email protected] y al dinamismo que nace del exito y de la convivencia. 4. Este neologismo apunta a enfatizar la dimension activa de auto-socio-formacion de los estudiantes Retomare entonces aqui la pregunta, dirigi- en pedagogia y de los docentes en servicio. A da tanto a los formadores y docentes como a las nueva realidad nuevo nombre. instituciones y a los ministerios: 5. Para los miembros de las Redes es determinante En definitiva, en terminos de acci6n y de es- no considerar la elaboracion de proyectos como una simple tecnica o un "metodo", ya que reduce trategia de cambio, i,se va a elegir continuar con considerablemente su alcance. Para ellos, la Pe- el desarrollo actual del proceso de "mejora- dagogia por Proyectos (es decir a traves de pro- miento" de la formacion docente o, al constatar yectos) es una estrategia de formacion fundamen- sus limites y las posibilidades abiertas por un tal que esta vigente a lo largo de todo el proceso enfoque cooperativo, comunicativo, metacogni- de formaci6n. 163 Ver el capitulo sobre este concepto y los informes Referencias bibliograficas sobre las experiencias realizadas, en la bibliografia mencionada en las notas (2), (6), (7) y en el 2° Inostroza, Gloria y Josette Jolibert (1996) libro colectivo regional en preparacion (tftulo y Aprender a formar nirios lectores editor por precisar antes de la publicacion del y productores de textos. Santiago de Chile, presente articulo). Dolmen Ediciones, 1996. Para los proyectos en aulas de educacion basica, Inostroza, Gloria (1997) Talleres Pedagogicos: ver los libros de las notas 6, 7, 8, 10, 11 e Inte- alternativas en formacion docente para rrogar y producir textos autenticos. Vivencias el cambio de la practica de aula. Santiago en el aula, producido por docentes de Valparaiso de Chile, Dolmen Ediciones. y su region, coordinado por Josette Jolibert y Inostroza, Gloria et al. (1997) La practica como Jeannette Jacob. motor de la formacion docente. Santiago de 6. Ver La practica como motor de la formacion Chile, Dolmen Ediciones. docente, libro producido por Gloria Inostroza y Jolibert, Josette et al. (coords.) (1996) un equipo de la Facultad de Educacion de la Uni- Transformar la Formacion Docente Inicial. versidad Catolica de Temuco (Chile). Propuesta en Didactica de Lengua Materna. 7. Ver, por ejemplo, las publicaciones generadas en Santiago de Chile, Unesco-OrealcSantillana. distintas universidades de Colombia, en el marco Jolibert, Josette y Jeannette Jacob (coords.) (1998) de los vastos 'trogramas de Formacion de Do- Interrogar y producir textos autenticos. centes en el area de Lenguaje" (1998-1999) rea- Vivencias en el aula. Santiago de Chile. lizados gracias a convenios entre el Ministerio de Educaci6n Nacional y dichas universidades. En Jurado, Fabio et al. (1998) Investigacion, particular, la Serie "Maestros escribiendo" y la escritura y educacion. Libros colectivos del obra "Maestros y Estudiantes generadores de tex- Programa Universitario de Investigacion en tos" coeditados por el MEN y la Universidad del Educacion de la Universidad Nacional Valle de Cali. de Colombia "La Educacion en los Territorios de Frontera". Colombia, Plaza & Janes. 8 Ver Talleres Pedagogicos: alternativas en formacion docente para el cambio de la practica Jurado, Fabio et al. (1998) La escuela y la de aula del Equipo de la Facultad de Educacion tradicion oral. Libros colectivos del Programa de la Universidad Cat6lica de Temuco (Chile), Universitario de Investigacion en Educaci6n coordinado por Gloria Inostroza (1997). de la Universidad Nacional de Colombia "La Educaci6n en los Territorios de Frontera". 9. Los equipos pluridisciplinarios son constituidos Colombia, Plaza & Janes. esencialmente por especialistas de distintas disciplinas o areas. Los equipos multicategoriales Jurado, Fabio et al. (1999) Culturas y escolaridad. reunen, en el marco de proyectos consensuados, a Libros colectivos del Programa Universitario de todas la categorias de educadores involucrados Investigacion en Educacion de la Universidad en la intervencion en un mismo terreno: docentes Nacional de Colombia "La Educacion de aula, academicos o profesores formadores de en los Territorios de Frontera". Colombia, Plaza los institutor superiores de pedagogia, superviso- & Janes. res de distintos tipos, psicologos y... estudiantes "formandose". Segim las circunstancias, tambien participan padres. 10. Ver los libros colectivos del Programa Universi- tario de Investigacion en Educacion de la Univer- sidad Nacional de Colombia "La Educacion en los Territorios de Frontera", coordinados por Fa- bio Jurado et al., 1998-1999. 11. Ver Inostroza, G. y J. Jolibert, 1996. 12. Los lectores que quieren saber mas de estas experiencias teorico practicas, o hacer mas, pueden remitirse a los libros presentados en las notas anteriores y/o participar en los trabajos de los pro- 6 ximos seminarios abiertos organizados por la Red Este articulo fue aceptado para su publicacion en de su pais. junio de 2000. 25 164 MARIA CRISTINA RINAUDO ANA GABRIELA MENEGUZZL 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0

ortes para el diagnostic° de dificultadesen la comprension de la lectura

Introduccion Con este articulo nos proponemos aportar elementos para la reflexion sobre algunos problemas en la comprension de textos que parecen li- garse al use inapropiado de las estrategias de lectura. Esperamos tambien que los resultados que presentamos puedan orientar futuros trabajos de evaluacion de la lectura en nirios de edades similares a los participantes en este estudio. Presentaremos primero los antecedentes considerados, pasaremos luego a describir los instrumentos elaborados para el diagn6stico asi como la manera en que fueron aplicados en un grupo de nirios con 6 arios de escolarizaciOn. Por Maria Cristina Rinaudo es investigadora y profesora discutiremos los resultados hallados y su- asociada en la ccitedra de Didcictica de la geriremos los limites y posibilidades del enfo- Enseiianza Media y Terciaria, Departamento de que de evaluaci6n adoptado. Ciencias de la Educacion, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Rio Cuarto. El antecedente mas importante de este trabajo lo constituye un estudio de McGinitie y co- Ana Gabriela Meneguzzi es integrante de la laboradores (1986) sobre el papel de las estra- Secretaria Academica de la misma universidad. tegias cognitivas no acomodativas en ciertas 165 dificultades de comprensi6n de la lectura. Des- Interesandose por este tipo de dificultades, de los enfoques cognitivos la lectura se explica el mismo investigador distingui6 dos grupos de como un proceso constructivo durante el cual el lectores poco eficientes: uno, constituido por ni- lector formula, controla y confirma o descarta, nos que amplian exageradamente el marco de diferentes hip6tesis sobre el significado del tex- referencia general extraido de sus conocimien- to. El trabajo al que hacemos referencia centra tos previos leen como si el texto dijera lo que su atencion precisamente en este proceso de ellos ya saben. El otro grupo esta conformado elaboracion de hipOtesis; los lectores eficientes, por ninos que aplican inflexiblemente a la tota- observa McGinitie, son capaces de elaborar sus lidad del texto las hip6tesis que elaboraron a hipotesis usando la informaci6n que esta siendo partir de las primeras oraciones leidas; son descodificada y de mantener eras hipotesis con conscientes de las contradicciones que esto les catheter tentativo hasta que comprueban que es genera y frecuentemente dan interpretaciones posible vincular a ellas toda la informaci6n que descabelladas con el fin de adecuar informacion el texto ofrece. Por el contrario, quienes tienen del texto a sus hip6tesis iniciales. McGinitie de- problemas de comprension, tendrian dificultad signa a las estrategias usadas por el primer gru- ya sea para integrar en sus hipotesis la informa- po, estrategias no acomodativas y a las que cion que descodifican, o para modificar las hi- mencionamos en segundo lugar como estrate- p6tesis iniciales en los casos en que la informa- gias de hipotesis fija. La diferencia entre am- cion nueva no permite su ratificacion (McGini- bas es que la estrategia no acomodativa tiene te et al., 1986). que ver sobre todo con el predominio de los es- Para exponer mejor estos planteos nos de- quemas previos del sujeto frente al texto, mien- tendremos brevemente en lo que se conoce co- tras que la estrategia de hip6tesis fija implica la mo procesos ascendentes y procesos descen- centraci6n en un aspecto del texto (generalmen- dentes en la lectura. De acuerdo con las expli- te las primeras frases u oraciones). caciones del modelo interactivo, la lectura im- En estudios con nirios ubicados dentro del plica procesos simultaneos y paralelos que avan- "grupo de hip6tesis fija", se encontr6 que los pa- zan en dos direcciones: de abajo hacia arriba rrafos organizados en estructuras inductivas re- y de arriba hacia abajo (Kintsch, citado en sultaban mas dificiles de comprender que aque- McGinitie et al., 1986). Los procesos ascen- llos que estaban organizados en estructuras de- dentes consisten en el procesamiento de los ele- ductivas. Estos resultados apoyan las interpreta- mentos componentes del texto (letras, palabras, ciones acerca de las dificultades que tienen estos frases...) de una manera secuencial y jerarquica, lectores para modificar sus hipotesis iniciales. descansando fundamentalmente en el use de las Como los parrafos organizados deductivamente habilidades de descodificacion. Los procesos presentan la idea mas general e inclusiva en las descendentes, en cambio, ponen en juego los primeras oraciones, es mas probable que las hi- conocimientos previos del lector para estable- potesis generadas en base a la lectura de esta pri- cer anticipaciones sobre el contenido del texto. mera parte del parrafo resulten suficientes para Asi, cuanto mas informacion posea un lector la interpretaci6n de las partes siguientes. De es- sobre el texto que va a leer, menos necesitard fi- te modo los lectores no tendrian necesidad de jarse en el para construir una interpretaci6n modificar sus hip6tesis y por consiguiente sus (McGinitie et al., 1986). dificultades no entorpecerfan la comprensi6n de Tomando ideas de Spiro, McGinitie seriala estos textos. Por el contrario, cuando los parra- que los lectores poco eficientes, tienden a con- fos se organizan en estructuras inductivas, don- fiar mas de la cuenta en uno u otro de esos pro- de las ideas centrales se desarrollan progresiva- cesos. Los lectores con una sobredependencia mente a lo largo del texto, el proceso de inter- en los procesos ascendentes, encuentran gran pretaci6n hace una demanda mayor a la flexibi- dificultad en llegar al significado total, global, lidad del lector para modificar las hipotesis ba- del texto por encima de los detalles. Los lecto- sadas en las primeras oraciones y resultan en res con una sobredependencia en los procesos consecuencia de mas dificil comprension para descendentes, toman desde un principio la deci- este tipo de lectores (McGinitie et al., 1986). sion sobre el tema del que trata el texto, igno- En sintesis, pensamos que el planteo de Pu rando todos aquellos detalles que puedan it en McGinitie presenta un enfoque de los proble- contra de sus hip6tesis. mas de comprension de textos que es afin a las27

R nuevas concepciones de lectura y que merece Prueba "Cloze ". Al confeccionar esta prueba mayores esfuerzos de investigacion de los que seguimos especialmente las recomendaciones parece haber generado hasta el momento. Hacia de Alliende y Condemarin (1982) y Rodriguez ello se encamina el trabajo que describiremos a Trujillo (1983). Para su correcci6n asignamos continuaci6n. un punto a cada palabra ubicada correctamente y dimos tambien por aceptados los terminos si- Interesadas en las nuevas perspectivas para el nonimos. En el analisis de los resultados usa- diagn6stico de los problemas en la comprensi6n mos igualmente los criterion establecidos por de la lectura que se abren a partir del trabajo co- estos investigadores, quienes reconocen tres ni- mentado, nos propusimos analizar con mayor de- veles de rendimiento: nivel independiente o lec- tenimiento la posible incidencia de estas estrate- tura independiente (puntajes correspondientes gias improductivas en el proceso de lectura. al 57% y mas); nivel de aceptacion o nivel ins- En funcion de este proposito, el trabajo tructivo (puntajes entre 44% y 57%); nivel de atendio a la elaboracion y aplicacion de instru- frustracion o nivel de dificultades en la lectura mentos para identificar a los nirios que presen- (puntajes correspondientes al 44% y menos). taran dificultades en la comprensi6n y al analisis de las estrategias de lectura que ellos usaban. Prueba de comprension de textos deductivos e inductivos. La elaboracion de esta prueba fue la mas ardua en cuanto a la tarea de seleccion de los textos; no resulta facil hallar textos cortos Sujetos, instrumentos para que no resulten demasiado exigentes des- y procedimientos de el punto de vista del tiempo requerido que puedan ser ubicados con claridad en uno u otro Trabajamos con un grupo de niiios de ambos se- tipo de estructura. Tomando estos recaudos lle- xos pertenecientes a dos divisiones de 6° grado gamos a conformar la prueba con 20 parrafos (division "A" y division "B") de una escuela 10 de estructura deductiva y 10 de estructura primaria pliblica del centro de la ciudad de Rio inductiva, que fueron acompariados con ite- Cuarto, en Cordoba, Argentina. El total de suje- mes que exigian respuestas de elaboracion o de tos estudiados fue de 48 (24 alumnos en cada opcion multiple (10 de cada tipo en total, 5 de division) y el promedio de edad estaba en los 11 cada formato para cada tipo de estructura). arios. La mayoria de los textos escogidos fueron Elaboramos tres tipos de instrumentos: una usados en su version original, aun cuando se in- prueba de seleccion de enunciados, una prueba trodujeron ligeras modificaciones consistentes de completamiento tipo "C/oze " y una prueba en la supresi6n de oraciones que estimabamos de comprension de textos deductivos e inducti- no eran relevantes para la comprensi6n de la vos. Para confeccionar los instrumentos, usa- idea principal. Todos los textos seleccionados mos textos expositivos seleccionados a partir de incluian un titulo (o subtitulo, cuando formaban la lectura de un mimero relativamente importan- parte de un texto mas amplio), algunas veces te de libros infantiles y manuales escolares. formulados a modo de pregunta. En el Anexo 1 incluimos dos itemes de la prueba de seleccion de enunciados, un fragmento de Los 20 textos seleccionados fueron intercala- la prueba "C/oze ", y un item de las pruebas re- dos teniendo en cuenta la estructura y el tipo de lativas a cada uno de los tipos de textos; a con- preguntas en relacion con los mismos, para evitar tinuacion describimos las caracteristicas de ca- la incidencia de una ejercitaci6n en las respuestas da una de estas pruebas.2 durante la etapa de administraci6n. De esta manera, se conformaron 2 protocolos, cada uno con 5 Prueba de seleccion de enunciados. Esta prue- textos de estructura inductiva (2 seguidos por ba se elaboro sobre la base de un texto acerca de preguntas de opcion multiple y 3 por preguntas los diaguitas extraido de un manual escolar de de elaboracion) y 5 textos de estructura deducti- 4° grado3. Elaboramos 10 preguntas de opci6n multiple con 4 alternativas cada una. Asigna- va (3 seguidos por preguntas de opcion multiple y 2 seguidos por preguntas de elaboracion). mos un punto a cada respuesta correcta, de este E- modo, cada nino podia ser ubicado en una esca- En cuanto a la implementacion de las prue- 28la de 0 a 10 puntos. bas, destinamos tres sesiones de trabajo, ubica- 1'6 das en los horarios de clases habituales de la es- Resultados en la prueba "Cloze". El analisis cuela. Por otra parte, cabe mencionar que com- de los resultados de la prueba "Cloze" se hizo plementamos los datos proporcionados por es- de acuerdo con los niveles de rendimiento esta- tas pruebas con las notas obtenidas por los ni- blecidos por Alliende y Condemarin (1982) que nos en la asignatura Lengua Castellana. comentamos antes. Encontramos que 17 alumnos (35,41%) podian ubicarse dentro del denominado nivel de frustracion con puntajes infe- Resultados riores al nivel establecido de 44% de respuestas correctas. 12 sujetos (25%) obtuvieron puntajes Las tres pruebas de comprension implementa- ubicados entre el 46 y el 55% de respuestas codas permitieron identificar un grupo de 10 rrectas, parametros que delimitaban al nivel de alumnos entre los 48 que conformaban la aceptaciem. Otros 19 sujetos (39%), con punta- muestra estudiada que fue denominado "grupo jes entre el 58% y el 84% fueron ubicados den- de sujetos con dificultades en la comprension". tro del nivel independiente. Ubicamos aqui a los nilios que en las distintas Resultados en la prueba de comprension de pruebas obtuvieron puntajes inferiores a los es- textos deductivos e inductivos. Antes de mos- tablecidos como parametros de aceptaci6n. Pre- trar los resultados haremos referencia al modo sentaremos primero los resultados de cada una en que trabajamos para cuantificar los resulta- de las pruebas y nos detendremos luego en el dos de estas pruebas. Como ya se dijo, la prue- analisis de las respuestas de este grupo de suje- ba consta de 20 textos cortos: 10 de estructura tos con dificultades en la comprensi6n. deductiva y 10 de estructura inductiva. Para ca- Resultado de la prueba de seleccion de enun- da texto se elaboraron preguntas, de opcion mul- ciados. Para analizar los resultados de esta prue- tiple o de elaboracion, que requerian el recono- ba fijamos como puntaje de corte entre sujetos cimiento de las ideas principales. En el caso de con y sin dificultades de comprensi6n la obten- los textos deductivos e inductivos seguidos cion de 7 puntos. Establecimos un puntaje rela- por preguntas de opci6n multiple la asignacion tivamente alto, porque queriamos evitar que de puntajes fue sencilla, ya que por su naturale- quedasen fuera del estudio ninos que pudieran za este tipo de itemes no admite mas de una op- tener alguna dificultad. ci6n, por lo tanto se asign6 un punto a las respuestas correctas y cero punto a las incorrectas. De los 48 sujetos que respondieron a la Los textos deductivos e inductivos seguidos prueba de seleccion de enunciados, 15 (31%) con preguntas de elaboracion, en cambio, requi- obtuvieron puntajes menores a 7. El analisis de rieron un analisis mas detenido. Consideramos esta prueba tambien se realizo considerando por varias alternativas: res- separado las dos divisio- puestas totalmente cones de 6° grado, aten- TABLA rrectas, cuando se in- diendo a una observacion FRECUENCIA DELOS PUNTAJES, clufan todas las ideas de la docente respecto de POR GRADO,EN LA PRUEBA principales del texto; res- un mejor rendimiento de DE SELECCION DE ENUNCIADOS puestas medianamente la division "B". No obs- correctas, cuando se in-

I I tante, fue precisamente Puntaje 1 Grado 6° B ; Grado 6° C cluia por lo menos una el analisis de esta prue- Jt de esas ideas y respues- ba, lo que nos sirvio pa- 9 4 tas incorrectas, cuando ra mostrar que las dife- 8 6 4 la respuesta carecia to- rencias entre ambas sec- talmente de pertinencia 7 8 10 ciones eran muy peque- respecto de la pregunta. ilas; los puntajes bajos 6 1 6 Existia tambien la posi- se distribulan de manera bilidad de que la pregun- 5 3 1 0-4 similar en ambas divi- ta no tuviera respuesta. siones. La Tab la 1, que 4 1 1 Para atender a estas dife- presentamos a continua- 3 1 1 rentes posibilidades, ana- U ciOn, muestra estos resul- lizamos cada uno de los N 24 24 tados. textos y elaboramos in-29 dicadores que pudiesen mostrar los diferentesgra- mas del 56 % no nevi al llmite determinadopara dos de aproximacion de las respuestas de los nifios descartar problemas de comprension. a las respuestas esperadas. Estos indicadores con- sistian en diferentes reformulaciones de las ideas Cabe atiadir que esta prueba representaba principales de cada texto. De este modo pudimos un caso especial entre las tres pruebas de com- complementar el analisis cualitativo de lasres- prension elaboradas, tanto por el tipo de textos puestas con un analisis cuantitativo; los puntajes que la conformaban como por el tipo de res- asignados con este mismo proposito fueron de: puestas esperadas, donde se podria observar las 1, 0.50 6 0 puntos a cada respuesta de elaboration. mayores dificultades de los nitios que estuvie- Asimismo consideramos como logro minim°pa- ran usando estrategias de hip6tesis fijas o estra- ra descartar problemas de comprension un 60% de tegias no acomodativas. respuestas correctas sobre el total de la prueba, lo Los Cuadros 1 y 2 rednen, a modo de ilus- que se ubicaba en 12 puntos. Aplicando los crite- tracion, Itemes de prueba, criterios de evalua- rios mencionados encontramos 27 sujetoscon cion y respuestas que muestran corm seexpre- puntajes inferiores a 12 puntos; esto es, entre los san las dificultades comentadas con relation a 48 sujetos que conformaban el grupo total, algo textos deductivos e inductivos.

CUADRO1

ITEM DE PRUEBA, CRITERIOS DE EVALUACIONY RESPUESTAS RECABADAS CON RELACION A UN TEXTO DEDUCTIVO

Ejemplo 1. Texto deductivo Ideas principales usadas como parametros de evaluation 1) El tornado se origina bajo nubes de a) El tornado es un cono nuboso. tormenta y su aspecto es el de un cono con el vertice hacia abajo, que gira a b) El tornado se origina bajo nubes de tor- gran velocidad. menta. Se produce al contraponerse dos masas c) El tornado se produce al contraponerse de aire frio y caliente, respectivamente, dos masas de aire frio y caliente. la primera en la parte superior de laat- mosfera, y la segunda, abajo, en forma d) El tornado es viento que gira a gran velo- violenta y brusca. cidad. El fenOmeno no suele abarcarzonas muy extensas ni durar mucho tiempo, Criterios de evaluaciOn: 0 puntos,ninguna localizandose generalmente en unos de las ideas principales incluidas en Iares- pocos metros, pero la violencia de su puesta; 0.50, por lo menos una idea incluida paso deja incontables destrozos; su en la respuesta; 1, para dos cualquiera de las fuerza de suction puede arrancar arbo- ideas principales incluidas en Ia respuesta. les, llevarse techos, derribar paredesy aun casas. Sue len producirse en regio- Algunas respuestas nes determinadas. O El tornado se origina bajo nubes de tormenta y su aspecto es el de un cono nuboso con el vertice hacia abajo, que gira a zQue es un tornado? gran velocidad. Se produce al contraponerse dos masas de aire, frio y caliente respectivamente (Olga).

0 El tornado es un viento fuerte, y se forma un remolino y destrulle todo a su camino (Patricia). 30 16.q CUADRO 2

ITEM DE PRUEBA, CRITERIOS DE EVALUACION Y RESPUESTAS RECABADAS CON RELACION A UN TEXTO INDUCTIVO

Ejemplo 2. Texto inductivo b) Las cooperativas son similares a las familias porque todos colaboran para lograr un 5) Dentro de una familia, los miembros colaboran para lograr el propOsito de mismo propOsito. todo el conjunto. De manera similar, existen en la comunidad diversas for- Criterios de evaluacion: 0 puntos, ninguna mas de organizacion donde, con la de las ideas principales incluidas en la res- contribucion de todos, se logran servi- puesta; 0.50, por lo menos una idea incluida cios necesarios para la vida. en la respuesta; 1, para dos cualquiera de las Entre estas formas de organizacion fi- ideas principales incluidas en Ia respuesta. guran las mutuales y las cooperativas.

zQue es una cooperativa? Algunas respuestas 0 Dentro de una familia los miembros colaboran para lograr el prop6sito de todo Ideas principales usadas como junto. De manera similar, existes en la co- parametros de evaluacion munidad (Olga). a) Las cooperativas son organizaciones donde, con Ia colaboraciOn de todos, se logran los servicios necesarios para Ia vida. 0 Es un es para colectivos (Patricia).

Identificacion del grupo con dificultades en la mas, bajas calificaciones en la asignatura Lengua comprension. El analisis de los resultados de las (N.S. identifica a los nitios cuyo desempetio ha- tres pruebas mostro que de los 48 sujetos, un gru- bia sido considerado como no satisfactorio; S. co- po de 10 obtuvo puntajes inferiores a los estable- rresponde a un desempetIo apenas satisfactorio).4 cidos para cada prueba (menos de 7 puntos en la prueba de seleccion de enunciados, y menos del En la Tabla 2 se presentan los puntajes en 60% en las pruebas "Cloze " y en la prueba de cada una de las pruebas de comprensi6n para comprension de textos inductivos y deductivos), este grupo de 10 sujetos al que (en funcion de lo cual nos serialo la presencia de dificultades en estos resultados) consideramos grupo con difi- la comprension. Estos alumnos presentaban ade- cultades de comprension.

TABLA 2 PUNTAJE EN CADA PRUEBA Y CALIFICACIoN EN LENGUA PARA LOS 10 ALUMNOS CON DIFICULTADES EN LA COMPRENSION Sujetos P. de comprension P. "Cloze" P. textos Calificacion de enunciados ded.-ind. en Lengua

1. 4 42 8 S 2. 5 22 6,50 N.5. 3. 5 15 6,50 S. 4. 6 15 9 N.S. 5. 6 26 7 S. 6. 6 13 2 N.S. 7. 5 43 4 N.S. 8. 4 12 6 N.5. 9. 3 12 6 N.S. 10. 3 20 1P.-2 (11,50 N.S. 31 El paso siguiente, una vez delimitado este grupo, fue un examen posterior de los resultados con el prop6sito de observar si se podia sostener el supuesto de que los nitios que usaran estrategias de hip6tesis fijas tendrian un menor rendimiento en la comprensi6n de textos con estructuras inductivas. La Tab la 3 muestra los puntajes en las pruebas correspondientes a cada tipo de texto.

TABLA 3

PUNTAJES EN LA PRUEBA DE COMPRENSION DE TEXTOS DEDUCTIVOS E INDUCTIVOS PARA LOS 10 ALUMNOS CON DIFICULTADES EN LA COMPRENSION 7 Sujetos Textos Textos Total (inductivos deductivos inductivos y deductivos)

1. 5 3 8 2. 4.50 2 6.50 3. 3.50 3 6.50 4. 5 4 9 5. 3 4 7 6. 2 0 2 7. 2.50 1.50 4 8. 3 3 6 9. 3 3 6 10. 2 2.50 4.50

Estos resultados, si bien no son suficientes tivo, que comienza con una caracterizacion ge- para ratificar nuestros supuestos, parecen mar- neral del referente; en cambio, esa misma estra- car por lo menos una tendencia en el sentido que tegia la lleva a una respuesta incorrecta respec- esperabamos: de los 10 niiios con problemas de to del texto inductivo donde la informaci6n ne- comprension, 6 parecen tener mayores dificul- cesaria para elaborar la respuesta adecuada se tades con los textos que presentan estructuras presenta paulatinamente en sucesivas oracio- inductivas. nes, como se muestra en el Cuadro 2. Estas respuestas son algunos de los ejemplos mas cla- Por otra parte, en el analisis cualitativo de ros que hallamos como expresi6n del uso de es- los resultados de la prueba de comprensi6n de trategias de hip6tesis fijas. Por otra parte, las textos inductivos y deductivos pudimos obser- respuestas de Patricia parecen revelar el uso de var la incidencia de las estrategias adoptadas en estrategias no acomodativas, caracterizadas por la lectura respecto de cada ti- una sobredependencia en los po de texto. esquemas de conocimientos Como se muestra en el disponibles antes de la lectu- Cuadro 1, la estrategia de re- ra. En este caso las respuestas producir las primeras oracio- no parecen sensibles a las di- nes del parrafo leido para res- ferencias entre textos deduc- ponder a la pregunta formula- tivos e inductivos, probable- da, permitio a Olga una inter- mente porque estos lectores re tac ion y respuesta adecua- no parecen tomar en cuenta la da en el caso del texto deduc- informacion del texto.

32 Conclusiones que los nilios que utilizan estrategias no acomodativas no pueden aprender bien del len- Para concluir, quisieramos serialar, por un lado, guaje escrito, particularmente cuando los tex- las restricciones de este estudio y, por otro, des- tos contienen informaci6n nueva o desconoci- tacar su valor como diagnostico de dificultades da; sin embargo ellos son capaces de aprender a en la comprension de textos. partir de la informaci6n que las maestras presentan verbalmente durante sus clases. Entre sus limitaciones se puede serialar que las dificultades en la comprension de la lectu- Otra limitation a sefialar es que los instru- ra se examinaron exclusivamente con instrumentos elaborados se centraron solamente mentos que requerian el use del lenguaje esen aspectos cognitivos de la comprension. Se- crito; los nirios deblan escribir sus respuestas ria interesante avanzar en la elaboration de una acerca de las ideas principales de los textos. Di- bateria de instrumentos, para poder contemplar tambien aspectos metacognitivos y motivacio- ficultades halladas en las producciones que ana- nales y asi responder mejor a los reclamos plan- lizamos, tales como ausencia de nexos, omisio- nes y distorsiones de la graffa, nos llevan a pre- teados desde el enfoque de la evaluation au- guntarnos si los instrumentos usados son ade- tentica sobre la necesidad de implementar eva- cuados y suficientes para indagar los problemas luaciones mss comprensivas. en la comprensi6n de los nihos que tienen tam- No obstante, a pesar de las restricciones se- bier' dificultades en la escritura. A los fines del fialadas, quisieramos destacar el valor poten- diagnostico de las dificultades en la compren- cial de este enfoque para diagnosticar difi- skin parece necesario contar ademas con instru- cultades en la comprension. El analisis cuali- mentos que requieran respuestas verbales. En tativo de las respuestas ofrecidas por los estu- este mismo sentido debemos decir que en el es- diantes con dificultades en la comprension nos tudio de McGinitie y sus colaboradores (1986) permitio diferenciar los dos tipos de estrategias que tomamos como antecedente, se advierte improductivas estudiadas y observar la inciden- Fond° de Cultura EconOmica Para aprender a aprender

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El Salvador 5665 - 1414 - Buenos Aires Telefax: 4771-8977Email: [email protected] t 33 0 174 BEST COPY AVAILABLE cia de su uso en la lectura de textos inductivos 2. Los lectores interesados pueden solicitar a las au- y deductivos. Parece razonable continuar explo- toras las versiones completas de las pruebas. rando las relaciones insinuadas a traves de este 3. El nombre diaguitas designa a la poblacion nativa trabajo, especialmente por su capacidad para de la zona noroeste de lo que es hoy la Republica orientar los planes de apoyo psicopedagogico. Argentina. En este sentido, McGinitie y sus colaboradores 4. En las escuelas de nivel primario, en Argentina, la (1986) afirman que parece probable enseriar a escala de calificaciones comprende las categorias los alumnos que utilizan estrategias de hip6tesis siguientes: excelente, muy bueno, bueno, satis- fija a evaluar sus hipotesis iniciales a medida factorio y no satisfactorio. que avanzan en la lectura. Cabe tambien serialar que algunos trabajos mas recientes acerca del papel de las autoexpli- caciones en la solucion de problemas y en la Referencias bibliograficas comprension de textos, destacan tambien la importancia de hacer explicitas las hipotesis o in- Alliende, Felipe y Mabel Condemarin (1982) ferencias que se van elaborando paulatinamente La lectura: Teoria, evaluacion y desarrollo. durante el proceso de lectura. Se ha encontrado Santiago, Andres Bello. que al hacer explicitas sus hip6tesis o inferen- Chi, Michelene; Nicholas De Leeuw, Mei Hung cias, los lectores objetivan su pensamiento y de Chiu y Christian Lavancher (1994) "Eliciting este modo pueden usarlo mas facilmente en la self-explanations improves understanding." interpretacion de la informaci6n proporcionada Cognitive Science 18, 439-477. por las partes subsiguientes del texto (Chi et al., McGinitie, Walter; Katherine Maria y Susan 1994). Kimmel (1986) "El papel de las estrategias Por otra parte, este trabajo sobre las hipotesis cognitivas no acomodativas en ciertas dificultades iniciales pocItia favorecer el uso de las estrategias de comprension de la lectura." En Emilia de control, que parecen igualmente comprometi- Ferreiro y Margarita Gomez Palacios (comps.), das en los problemas que hemos analizado. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Mexico, Siglo XXI. En sintesis, entendemos que el estudio pre- Rodriguez Trujillo, Nelson (1983) "El procedi- sentado representa un intento, modesto, de apli- miento `C/oze': un procedimiento para evaluar car algunos resultados de la investigacion en lec- la comprension de la lectura y la complejidad tura que parecen utiles para enfocar el complejo de los materiales." Lectura y Vida, Arlo 4, N° 3, problema de las dificultades de comprensi6n. 4 -15.

Notas ,

1. Este articulo fue elaborado sobre la base de un Trabajo Final de Licenciatura en Psicopedagogia, elaborado por Ana Meneguzzi con la direccion de Maria Cristina Rinaudo. En forma de ponencia, Este articulo fue presentado a LECTURA Y VIDA en fe- una version similar fue presentada en el Tercer brero de 1998, aprobado con modificaciones en sep- Congreso de las Americas sobre Lectoescritura, 9 tiembre de ese ario y aprobado definitivamente en al 11 de julio de 1997, San Juan, Puerto Rico. diciembre de 1999. ANEXO

FRAGMENTOS DE LAS PRUEBAS ELABORADAS PARA DIAGNOSTICAR DIFICULTADES EN LA COMPRENSION

1. Prueba de selection de enunciados 1) Los diaguitas vivian en:

Lee el siguiente texto con atencion. a) zonas montatiosas y desdrticas b) lugares montatiosos y humedos Poblaciones primitivas del territorio c) regiones Ilanas y hOmedas argentino d) regiones Ilanas y secas

"Entre las tribus que poblaban la region 2) Para cultivar Ia .tierra los diaguitas: del noroeste argentino sobresalieron por su cultura los diaguitas. El lugar es mon- a) almacenaban agua para el riego tanoso y el agua es escasa; pero los dia- b) construyeron canales para conducir guitas vencieron esas dificultades gracias a su ingenio y su laboriosidad. el agua c) construyeron acequias para transportar Para cultivar la tierra construian terrazas en las laderas de las sierras, y acequias de el agua piedra, por donde conducian desde lar- d) todas las respuestas son correctas gas distancias el agua para el riego.

Cosechaban maiz, zapallo, papa, porotos (...) El texto usado para esta prueba, con ligeras y recolectaban el fruto del algarrobo, del modificaciones, fue tornado del Manual Estra- chailar y otros arboles, con los que pre- da de 4° grado. Buenos Aires, Estrada, 1972. paraban sus comidas y bebidas; utiliza- ban tambien para su alimentation la car- ne de algunos animales (...)" 2. Prueba "Cloze"

A continuaciOn se presentan diez afirmacio- Los ejercicios que vas a realizar a continua- nes en relaciOn con el texto que has leido, ciOn consisten en completar un texto al que por ejemplo: "los diaguitas vivian en:..." Ca- le faltan algunas palabras. Donde falta una da afirmaciOn tiene cuatro respuestas dife- palabra hemos puesto una linea. Debes es- rentes: a-, b-, c- y d-. Deberas encerrar en un cribir en esa linea Ia palabra que trees que circulo Ia letra que esta delante de la res- falta. Escribe solamente una palabra en ca- puesta elegida. Por ejemplo: da linea. Para que se to haga mas facil el ejercicio debes recordar lo siguiente: Los diaguitas eran: 1) Escribe solamente una palabra en cada a)espanoles espacio. b)mestizos 2) Trata de Ilenar todos los espacios en blanco c)indios (...) d)negros A continuaciOn vamos a realizar juntos un ejemplo para que lo practiques. Los tres pri- 0 meros espacios fueron Ilenados ya. Fijate Recuerda: debes elegir solamente una que escribimos una sola palabra en cada es- de las cuatro respuestas presentadas pacio. (...) t 174 35 Los chiriguanos y el fuego b) los vegetales tipicos que viven en una re- giOn de terminada Cuentan los indios chiriguanos que hace c) el conjunto que forman los animales mucho tiempo unagraninundacion cu- y vegetales tipicos de una region tierra brie) toda la . Durante muchos dias d) todas las respuestas anteriores son correctas y noches lloviO torrencialmente sin ; ciudades enteras quedaron su- Textos deductivos mergidas el agua. Cuando el 2) El corcho se obtiene de la corteza de acab6, todo fue desolaciOn; tierra un arbol llamado alcornoque que habia quedado totalmente crece en Africa, en el sur de. Europa y en algunas zonas calidas de Ameri- Un joven y una fueron los Cmicos ca. Este material esta formado por sobrevivientes; comenzaron a luchar una infinita cantidad de celulas cUbi- cas, por to que contienen gran canti- por vidas en Ia forma primiti- dad de aire. Las paredes de estas ce- va y rudimentaria. lulas son muy delgadas, de ahi que el corcho sea tan elastic° y flexible y es- habia nada que los por tan cubiertas por una capa cerosa, las noches o proporcionara calor impermeable. El aire contenido en el corcho to hace escasamente denso, en los frios y mas aun, que lo que unido a su condiciOn de per- corner crudos los que encon- meabilidad, le da la facultad de flotar en el agua. traban. Desde hace mucho tiempo se consi- ders que el corcho es un excelente auxiliar en la fabricaciOn de elemen- (...) El texto usado para esta prueba fue tornado tos para nadar. de Martinez y otros, Leyendas Argentinas. Bue- nos Aires, Sigmar, 1977. El corcho esta formado por:

a) un material impermeable y denso 3. Prueba de comprension de textos deductivos e inductivos b) un material permeable y denso

Textos inductivos c) un material impermeable y poco denso 1) Los vegetates se agrupan formando d) un material permeable y poco denso conjuntos o comunidades con caracteristicas propias. En cada una de estas comunidades vegetales viven ciertos (...) Los textos usados para la elaboraciOn de esta animales tipicos. La asociaciOn entre prueba fueron tomados de A. Juliot, Preguntas vegetates y animales propios de una y respuestas para niiios curiosos. Buenos Ai- res, Sigmar, 1976 y del Manual Kapeluz 4, Bue- region determinada se llama bioma. nos Aires, Kapelusz, 1985. Los itemes que transcribimos aqui, como se puede observar, corresponden al conjunto presentado bajo el formato de Se llama bioma a: opciOn multiple; ejemplos de itemes de este tipo, con formato de respuesta breve, se reproducen a) losanimales tipicos que viven en una re- en los Cuadros 1 y 2, en Ia secci6n dedicada a la gion determinada presentaciOn de resultados.

36 175 =1

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Maestro: sultados que obten- >- a "...yme exigla dran si sus alumnos traer todos las co- pueden disponer de sas yo, porque en los utiles para el tra- ese momento no bajo en las clases. 39

", Confian y afirman un principio: "No se puede mienta de valor para poder pertenecer al mundo aprender sin libros". de la cultura dominante. Y que a traves de la escuela lleguen a apropiarse del sentimiento que significa competir y tener competencia para po- Maestro: der elegir, con mas potencialidad, to que tienen, "Tienen otro tipo de familia y a veces tienen modificar su presente si asi lo deciden o cam- problemas muy grosos. Entonces que se yo, no biar, pero que sus alumnos lleguen a enterarse y se por donde sale esto i,no?, pero me he encontrado con chicos, con muchos chicos que tienen a convencerse de que la escuela puede brindar- problemas, que el papa les pega o hay alcohol." les otra forma de leer la realidad. Coincidimos con estas afirmaciones de Bajtin: Maestro: "En general los veo 'mejor si no me exigen', "La literatura es una relacion social en la que in- 'mejor si no me piden mas de to que yo doy', tervienen el lenguaje (como material) y los dis- 'mejor... cuanto mas chato mejor, porque total si cursos ideologicos (como contenido). Los escri- hasta ahora no me exigieron, ahora no me van a tores, en tanto sujetos sociales, se orientan en el exigir, no me van a pedir, no me vengas a decir medio ideologic° que rodea a los hombres como no porque ya esta, viste, ya fue...' un anillo, y en el sistema de la lengua, segtin evaluaciones sociales. El reflejo literario no es Son chicos que cargan con un mont6n de cosas un reflejo de la realidad social sino del mundo atras, con padres alcoholicos, con familias dis- de discursos que, a su vez, reflejaria lo real. La gregadas, con sobrinos de hermanos muy chi- relacion entre la literatura y las practicas socia- cos, hijos de madres solteras, de... un mont6n de les (la escuela en este sentido) tiene como me- problemas y bueno con todo eso tiene que ape- diador a las ideologias." chugar y salir adelante, de todos modos una intenta siempre hablarles, hacerles sentir que bue- M.Bajtin (1992) no, los demas valen pero tambien valen ellos..." Estetica de la creacion verbal Narrador: Narrador: "Pero yo luchare le dije con una decisi6n que "...Creo que tiene que haber algo que los con- no se si tenia en realidad. mueva, que los Naga despertar. Me parece que la mayoria de ellos son listos. A la hora de hacer Luchare desde mi sitio. Todos estos chicos estu- diabluras to demuestran muy biers. Pero no tie- diaran y tendran una cultura, y no serail tan ca- nen ninguna ilusi6n por aprender. No se intere- zurros como sus padres. Porque van a saber que san, y to que min me entristece mas es que son la cabeza no sirve solo para colgar la gorra. los mayores los que parecen mas escepticos. Me mil-6 desde to alto de su tractor: Si alguno Tienen en su vida un solo horizonte: saben que de tus chicos estudia no sera para quedarse aqui. a la larga solo les espera el trabajo de campo, y Huird del pueblo y su padre to animas a ello, me dicen que para lavar y segar no hace ningu- que para eso se ha sacrificado, no para que mal- na falta la gramatica. Algunos dias salgo de la gaste aqui su talento como to estas haciendo tu." escuela tan desesperada." L.Baquedano, op. cit.:130. L. Baquedano, op. cit.:41 Desde el analisis de los discursos de los Los dos fragmentos muestran a los alumnos maestros y de los narradores literarios podemos en situacion de imposibilidad de proyectar un especular una comunion ideologica: al pensarse futuro diferente at predestinado por la tradici6n en la practica docente y la funcion social de la de sus mayores y el entomb social en donde vi- escuela. La infancia que va a la escuela puede ven. La resignacion a un futuro que no depara modificar su futuro y el maestro debe lograr que grandes expectativas conmueve al maestro y le esto se cumpla desde su quehacer cotidiano en genera sentimientos contradictorios, impotencia el aula. desde su tarea docente, y a la vez, ambos, maes- Pero i,que les sucede a los personajes litera- tro y narrador, creen en la potencialidad de los rios y a los alumnos de nuestras escuelas caren- chicos para "despegar" de esa inmovilidad y ciadas? Los personajes literarios desde los vuelven a depositar en la escuela, en la enserian- enunciados de la ficcion nos congelan una espe- za y en su participaci6n, la posibilidad de que ranza a los lectores: la de una transformacion de 40susalumnos descubran en el estudio una herra- su futuro personal y de su entorno social, ade- ; 179 mas el texto lite- Maestro: rario nos permite "Es como que bue- interpretarque no, atendemos a la esto se cumplird, problematica social o al menos, cada entonces,porque vez que volva- vienen de padres mos a leerlo, el alcoholicos, de fa- mili as totalmente futuro de los per- disgregadas, de una sonajes sera por realidad social muy siempre un pro- baja." yecto esperanza- do que "se cumplird". Nada del Pero, ,que les discurso literario sucede a nues- nos habilita para tros alumnos?, los no participar en maestros desde su este pacto de credibilidad que nospropone el discurso parece que no los proyectan a un futu- narrador. ro de transformaci6n de su entomb social. Asi- Los problemas de la representacion literaria mismo analizan su quehacer docente desde esa son problemas de representacion de discursos, realidad social que los supera y la respuesta de detras de cada enunciado, afirma Bajtin, resue- los maestros entrevistados es esta: "somos mas nan los lenguajes sociales. "La novela es una permisivos", anteponen el afecto al esfuerzo representaci6n de discursos por medio de dis- que les causarla a sus alumnos aprender para cursos" (Bajtin, op.cit.). cambiar, superarse.

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Si ocupamos un lugar cada vez mas importante en el mercado, es porque estamos construyendo un espacio trascendente en la formaciOn de miles de docentes, psicologos y especialistas en Ciencias Sociales en nuestro pais y en un creciente numero de paises iberoamericanos.

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41 180 BEST COPY AVAILABLE El discurso es contradictorio, o tiene dos li- mesa y a la luz cuando escribia sus apuntes. Vi- neas de construccion, una podriamos pensarla ve en una buhardilla de nuestra casa, de la otra desde el compromiso de ser maestro, y desde escalera, y la portera se lo cuenta todo a mi ma- ese lugar tienen claro que los alumnos deben ac- dre. Mi hermana Silvia le oy6 gritar desde la ceder a la cultura de la clase dominante; pero azotea, un dia que su padre le hada bajar la es- desde otra mirada se les impone la realidad so- calera a saltos, porque le hal:4a pedido dinero cial carenciada y la respuesta es el afecto pro- para comprar una gramatica. Su padre bebe y no trabaja, y la familia se muere de hambre. Cuan- tector y el ofrecer un minim° de conocimientos tas veces el pobre Precusa va a la escuela en escolares. El futuro de sus alumnos deja de ser ayunas, y come a escondidas algun pedazo de un futuro a proyectar desde la infancia y desde pan que le da Garron, o una manzana que le Ile- la escuela. va la maestra de primero elemental que fue pro- En este momento una idea me ronda y va en fesora suya! pero jamas se le ha oldo decir 'tengo hambre; mi padre no me da de corner'. sentido contrario a lo citado antes desde Bajdn: (...) desde mi intuicion creo que las palabras siguen Esta mariana ha ido a la escuela con la serial de siendo el elemento creador o destructor del un araflazo..." mundo, y no su mero reflejo, y es desde ese pen- E. de Amici (1990) Corazon: 61-62 samiento que conmueven los enunciados de los maestros cuando se refieren a sus alumnos, hay Desde una analisis semantic° estos discur- en ellos un significado de predestinacion. sos evidencian un "hacerse cargo" de la situacion de desamparo familiar de los alumnos. Los maestros los dibujan como victimas indefensas Maestro: de los adultos que conforman su grupo familiar, "Claro una cosa implica la otra. i,Yo lo siento asi la escuela tiene conocimiento de esta situaci6n. no? Es como que bueno atendemos a la proble- El maestro se conduele con este conocimiento matica social entonces, porque vienen de padres alcoholicos, de familias totalmente disgregadas, con el que ya esta familiarizado y retrata a sus de una realidad social muy Baja, tener que vivir alumnos desde un "pobrecito" que convoca a un debajo de cuatro chapas, entonces bueno, es co- sinntimero de significaciones. mo que somos mas permisivos porque lo enten- En el mundo de los enunciados ficcionales demos, le exigimos menos, o porque lo entendemos no le marcamos mas desde chiquitos las los maestros "salvan" a sus alumnos contando- pautas. Y no, hay cosas que son de respeto mini- nos, desde su omnisciencia de narrador, un futu- mo y ese minim° respeto vos lo tenes que ir ro de realizacion personal a traves del estudio cumpliendo, porque esta dentro de una institu- realizado en otra ciudad, y generalmente, como ci6n, to tiene que ir pautando y entonces bueno, afirma Propp (1974), con la intervencion de un porque pobrecito, que la mama, que el papa, que donante que le soluciona los problemas econ6- el abuelo, que el do, que lo abandonaron, el em- micos y sociales, es por ejemplo el caso de Ze- barazo de la hermana de 15 arios, o que las... ze, primero con una infancia dolorosa y casi tra- porque es golpeado, que hay muchos casos de gica, como la de nuestros alumnos de escuelas chicos golpeados, porque es golpeado entonces marginales en Mi planta de naranja lima, y yo le voy a permitir ciertas cosas, pero eso vis- luego ya con un futuro mas promisorio en Va- te, a medida que va pasando el tiempo se va remos a calentar el sol. No sucede to mismo en crudeciendo cada vez mas." los enunciados de los maestros entrevistados, estos no auguran un futuro de transformacion Maestro: positiva para sus alumnos, nos hablan asi de es- "...tienen otro tipo de familia y a veces tienen te terra "...y tienen padres alcoholicos, deben problemas muy grosos. Entonces que se yo, no cuidar a sus hermanitos, picar letia..." con pre- se por d6nde sale esto Lno?, pero me he encon- destinaciones que no llegaran nunca a modificar trado con chicos, con muchos chicos que tienen su situacion actual, salvo la de crecer desespe- problemas, que el papa les pega o hay alcohol..." ranzados. En el cierre del trabajo s6lo me surgen pre- Narrador: guntas: "Y, sin embargo, sabemos nosotros muy bien i,Por que maestros y narradores describen a 42 que su padre, borracho, ha dado un puntapie a la sus alumnos con identicos enunciados? .. < 8 i,Por que esta vision no se modific6 a traves Referencias bibliograficas del tiempo y las diferentes miradas con que fueron formados los maestros desde Edmundo de Bajtin, M.M. (1992) Estetica de la creacion ver- Amici hasta Mauro de Vasconcelos? bal. Colombia, Siglo XXI. Baquedano, L. (1994) Cinco panes de cebada. Ese mundo posible de personajes: maestros Madrid, Gran Angular. y alumnos han sufrido pocas modificaciones desde una literatura realista, y desde un mensa- Carvajal, V. (1986) %Como estudio si tengo je "comprometido" de nuestros maestros entre- hambre?" Cuentatrapos. Madrid, El Barco vistados. j,Por que comparten estos "alumnos" de Vapor. si muchos maestros no han leido los autores y Eco, U. (1992) Los limites de la interpretacion. las obras consultadas? Barcelona, Lumen. Propp, V. (1974) Las raices historicas del cuento. Madrid, Fundamentos. Reyes, G. (1984) Polifonia textual. La citacion en el relato literario. Madrid, Gredos. * Este trabajo ha sido desarrollado en el proyecto Vasconcelos, J.M. de (1984) Vamos a calentar el "Lenguaje y ensefianza en la formacion docente." sol. Buenos Aires, El Ateneo. Subsidiado por la Secretarfa de Investigacion de la Universidad Nacional del Comahue (CRUB). Vasconcelos, J. M. de (1981) Mi planta de (B/707,1996-1999). naranja lima. Buenos Aires, El Ateneo.

Este articulo fue presentado a LECTURA Y VIDA en abril de 1999 y aceptado en junio de ese mismo

ASOCIACION INTERNACIONAL DE LECTURA Organismo Consultor de Unesco

Presidente Consejo Directivo Carmelita K. Williams Norfolk State University Kathryn H. Au, University of Hawaii Norfolk, Virginia Honolulu, Hawaii Patricia A. Edwards, Michigan State University Presidenta electa East Lansing, Michigan Donna M. Ogle Gregg M. Kurek, Bridgman Public Schools Bridgman, Michigan National-Louis University Jeanne R. Paratore, Boston University Evanston, Illinois Boston, Massachusetts Lori L. Rog, Regina Public Schools Vicepresidenta Regina, Saskatchewan, Canada Jerry L. Johns Susan B. Newman, University of Michigan Northern Illinois University Ann Arbor, Michigan Deka lb, Illinois Rebecca L. Olness, Kent Public Schools Kent, Washington ca Director Ejecutivo >- Doris Walker-Dalhouse, Minnesota State University a Alan E. Farstrup Moorhead, Minnesota

43 182 MARIA LAURA GALABURRI O 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 00 o o 0 0 0 0 0 0 O Licenciada en Pedagogia. Docente e investigadora del Departamento de O Educacion de la Universidad Nacional de Lujcin, provincia de Buenos Aires. O Capacitadora de docentes en cursos presenciales y cursos a distancia O semipresenciales en temciticas relacionadas con la Didcictica de la Lengua. O O 0 O O Tinaexperiencia de revision de o textos o como

O recuperarel

O 0 tesoro de lacueva 0 0 de All Baba

o Quierocompartir una experiencia de escritura que ha permitido O a muchos maestros plantearse distintos interrogantes en los cursos O de capacitaci6n que he dictado. Algunos de estos interroganteses- () taban relacionados con la organizacion de la situacion didactica; O otros con el poder ver los problemas que presentan los textos de 0 los alumnos; algunos con la manera distinta de intervenir del O 0 maestro cuando opta por un proceso didactic° que lleve a sus O alumnos del use de la escritura a la reflexion y de la reflexion a la O blisqueda de regularidades; otros con el tipo de relacion contrac- O tual que establece con sus alumnos; etc. O c La experiencia ocurri6 en el contexto de una investigacion 1, o durante la cual trabaje con un grupo de docentes de la ciudad de O Lujan, con los que planificabamos situaciones en forma conjunta, O ellos las implementaban y luego las evaluabamos. Mi finalidad era O poder establecer c6mo los marcos de referencia construidos por O esos maestros incidfan en la practica desarrollada en el aula y, a la o vez, cOmo los problemas que se presentaban durante la implemen- o tacion, requerfan del docente la reflexion sobre diferentes aspectos didacticos, que en algunos casos los llevaban a reorganizar elmarco de referencia del que habian partido. X33 Pero... esto que voy a contar, ocurrio sin mi de ellos por d6nde empezar. El proposito es que intervencion, en esos espacios que aprovechan se aproximen a un tipo de discurso parecido al los maestros para llevar a cabo to que han narrativo porque en los dos se cuenta una histo- aprendido y que, evidentemente, demuestran ria, pero diferente, la historia se cuenta por me- que han entendido en que consistia la innova- dio de los personajes, no a traves de un narrador. cion en una propuesta didactica. Es interesante que Mabel les proponga la Los alumnos de 2° grado de Mabel se ha- escritura de un genero que comparte caracteris- Wan propuesto participar de los festejos del ticas con los generos que los chicos ya han es- "Dia del Niiio" y surgi6 la idea de armar obras crito los cuentos, por ejemplo pero que es di- de titeres para ofrecerles a los alumnos de ler. ferente porque apela a otros recursos. Esto es un grado. verdadero problema para los alumnos. El los disponen de conocimientos que les permiten otor- Estas cosas que tienen los maestros de de- gar significado a la propuesta de Mabel (saben jar que los alumnos tomen decisiones es un ar- que significa contar una historia, saben de obras ma de doble filo. i,Por que? Porque el docente de teatro de titeres porque han asistido a ellas), tiene propositos que quiere cumplir a traves de pero no disponen del conocimiento suficiente la enseilanza de determinados contenidos. No como para resolver el problema que les presen- es bueno que esperemos que los alumnos se den tard la escritura (como se hace para contar por cuenta de cuales son esos contenidos para que escrito la historia a traves de sus personajes). "surjan" propuestas relacionadas con ellos. Pa- receria que se sienten menos democraticos si Continuemos con lo que hizo Mabel en el no logran que de los alumnos "surja" lo que aula. Luego de que la propuesta fue aceptada, ellos, por su funcion social, tienen que enseriar. distribuye entre los grupos obras de titeres para En el caso de Mabel se podria pensar que no es que vean como estan escritas y de que tratan. tan grave, ya que esta propuesta es una respues- Este es otro problema que los docentes esta a los festejos del "Dia del Niiio", es decir, se tan aprendiendo a resolver. No se puede pedir trata de una actividad ocasional. De todos mo- que escriban un texto si no han sido lectores de dos, hasta los contenidos de las actividades ese genero particular. Los alumnos leeran en es- ocasionales necesitan ser tenidos en cuenta. te caso, pero no desde el lugar del lector. Un lec- i,Por que? Porque abordarlos insume tiempo di- tor no lee para ver como esta escrita la obra, al dactic°, tiempo de enselianza. Y en la enseiian- menos en un primer momento. Nos podrian de- za, "el tiempo es oro". Hay que tener bien en cir: ibueno! ipero los chicos han asistido a mon- claro a que voy a destinar el tiempo que empleo tones de obras de titeres! Yo pregunto: Les lo en el aula. mismo asistir a la representacion de la obra que Esto nos lleva a otro interrogante: Lque es to leerla? No. Este es un caso en que oralidad y esque uno puede concertar con los alumnos?, i,que critura estan muy relacionados pero tambien decisiones son las que ellos tienen que tomar? muy diferenciados. El que representa la obra lee el texto escrito, no improvisa. Pero no lee todo Los contenidos no se conciertan, son deci- lo escrito, no lee en voz alta los nombres de los siones que be pertenecen al docente. Si Mabel to- personajes, las indicaciones de sus movimientos m6 la decisi6n de trabajar con sus alumnos el o la entonacion que debe dar a determinadas fra- discurso dialogic° que se realiza en las obras de ses. Y adernas, esta el there que con su movi- teatro de titeres, no hay eleccion posible para miento y con la voz que le prestan, convierte en ellos. La autonomia que van a desarrollar esta re- un aqui y ahora el momento de la enunciacion. lacionada con otros aspectos: que obras leo entre Y los chicos, el public°, estan ahi para respon- las que la maestra me ofrece, que decisiones voy der a las demandas de sus preguntas. a tomar sobre la obra que voy a escribir... Mabel les propone, luego, a cada grupo ha- Ahora bien, si a Mabel solo le hubiera inte- cer los titeres. De esta manera comenzaba la resado que sus alumnos se acercaran al discur- eleccion de los personajes. Una vez terminados, so dialogic° de las obras de teatro en general y empiezan a escribir las obras a representar. le diera to mismo empezar por la obra de titeres o las otras obras de teatro, entonces ahi si co- Ya desde la confeccion de los titeres estan rresponde que los alumnos elijan, que "surja" asistiendo al proceso de escritura. Elegir, por 1 8 4 ejemplo, a un policia, un verdulero y un conejo "Pero de pronto...", se han incorporado dialogos como lo ha hecho el grupo del que voy a ha- y en ellos si los tiempos verbales estan en pre- blar, ya da pautas de la historia que se ha de sente e incluyen imperativos... Son marcas que contar, ya da cuenta del juego de posibilidades nos muestran la presencia de un cuento. con el que los personajes se van a enfrentar. Aqui tenemos la evidencia de que no basta Leamos la primera producci6n de uno de haber asistido a obras de titeres para poder es- los grupos (Figura 1). cribir una. Ante el problema de como contar la historia, apelaron a los discursos y generos conocidos, que ya han escrito: el narrativo y FIGURA 1 el cuento. bbrita.detiteres: Estos chicos nos muestran un buen do- tv271114?''14,16 a.U.toRe5 minio de los aspectos textuales del lenguaje P Cl A I1 ARti'Nc. escrito. Incluso han sabido elegir recursos V E ERo ROPRi&c. del sistema de la lengua para ponerlos al ser- C ito 442-1-1/4/ vicio de la historia que buscan contar: "Pero de pronto, cuando estaban acomodando la RABA uMq vEzUr./ VERN/LE R° verduleria, se fijo que le faltaban zanaho- /4W Di St 4.A-(D oY E4Iz.0 rias" o "Miro a la izquierda, miro a la dere- VN c 0ile0.pep.° Ror/To cha. Habia un conejo". G in) wvo 6574134 "Ic.omo 01414D0 Hacen un buen manejo del sistema alfa- 1.4i3E(ktivb--a.cA SE Fi,do betico de escritura y se estan enfrentando etve LEicALTA6AN con otro problema, el de los aspectos orto- 4NAORik Rs mko l4LAis 6;4 &RDA graficos. Si bien no han hecho use de con- I/O Al3PNADA Mi FAO 414 venciones que los ayuden a ellos como lec- PEReCEIA A eiA vN cooE tores a representar la obra de titeres, conocen -8E14 AQuI CuYDADO C.oiv los signos de puntuacion como el punto, el Los T 0 MATE5 NO AY NO gui6n de dialogo y las veces que los han uti- PLAF PL4r TE 00i A6ARFLAR lizado fueron pertinentes. e,oyA. LLArtARA UN R 6 E furF Pero, tendriamos que it mas alla y poder y p VE A L AcomisARJA y extender nuestra mirada para ver cual es el LE DIJO TODO AL PoLiciA problema fundamental que presenta este tex- tiRY WU CONEJO EN Mt vegDuLERIA to. El problema es que no se adecua a la si- SA quaLo poLict'A Pon FAVOR tuaci6n comunicativa para la que fue creado. BuF_No 3 L,EN L o voYA SACAR De ninguna manera los chicos podran repre- DF. Su v'ERD.)1...&R.114 sentar una obra de titeres con el. L 0 SAC A Ron/ Podriamos pensar que enseiiarles para que puedan mejorarlo. Por un lado tendrian Si bien no escribieron un titulo, dejaron en que saber un poco mas sobre los rasgos caracte- claro que se trataba de una "Obrita de titeres", risticos de la obra de titeres y por el otro, que por si al lector le quedaba alguna duda (se ve signos de puntuaci6n se ponen al servicio de esque no confiaban plenamente en su producto). te genero. Tambien podriamos aspirar a que Diferenciaron dos partes: una para mencio- arriben a regularidades en la ortografia de las nar los personajes y los autores, la otra para el palabras, por ejemplo, verduleria aparece escri- cuerpo de la obra. Hasta ahl, la primera mirada ta con "b" y con "v". podria indicar que todo va bien. Pero... al co- zQue hizo Mabel para que convirtieran es- menzar a leer el texto encontramos "Habia una tos contenidos en objeto de reflexion? Simple- vez...", no comienzan asi las obras de teatro. Y mente les pidio que representaran la obra. Nada si miramos bien, con esa mirada que permite mas ni nada menos. Cuando los chicos intentan ver, como dice Kuhn (1971), encontramos que representarla se dan cuenta de que solo el narra- la historia la cuenta un narrador, los verbos es- dor interviene. A los titeres solo les queda la po- tan en pasado, hay conectores temporales como sibilidad de moverse cuando se los nombra. 185 Detengamonos en lo que hizo FIGURA 2 Mabel. No fue ella la que les dijo que el texto no era una obra de titeres, sino la tarea. La tarea que se ha- ivotzt cti,t,ututzte Wan propuesto fue la que les mostr6 Va RDUL 6 AO- agteo-'s CI** 0-40-vvcr-CLAkt. que ese texto no era el adecuado. El docente se cone del lugar que siempre ha ocupado como "el destinata- /Ale /11- AArh.0- rio del texto", como "el que lo corri- retg4,fLAX% CP4/6,)7147,.vi/etz ge". Cuando esto ocurre esta reco- sAlAvz- nociendo a los chicos la autoria del texto. Reconocer en ellos la autoria lz&t/L4 aglfwt-errt; del texto implica, para el maestro, respetar las decisiones que toman sobre lo que escriben, y para los .Pin. Mc alumnos, asumir las consecuencias lveitzLaweitAffttuY" arnerki-rvarL-GL. f20_, l:ez.ct,PvcrY. de las decisiones que han tornado. / / Pot- (cf644AA Bueno, aqui, las decisiones tomadas mostraban claramente sus kot AA/rt. .2/n consecuencias. El texto, asi como 17e/z4.4.412e)waJ estaba, no era una obra de titeres. Mabel les propone volver a revisar los textos de autor para ver como ellos resolvieron el problema de Thm-C-Kais oictAtlx-uods la escritura: como se cuenta la historia y como se indica la intervencion de los personajes. Luego de esto producen una nueva version. Pero... claro, a quien le gusta que tenian entre 6 y 7 aiios y ya se estaban dan- volver a escribir todo nuevamente. No es facil do cuenta de que estos caracteres funcionan co- para los chicos abrir un espacio para la revision mo indicadores para el lector (Teberosky y Tol- de los textos, porque esto no es algo que surge chinsky, 1995). Utilizan signos de puntuacion espontaneamente en ellos, ni constituyen prac- que en la producci6n anterior no habian tenido ticas sociales que presencien a diario (los textos en cuenta: los signos de pregunta, de exclama- ya vienen impresos, el lector no asiste al proce- cion, los puntos suspensivos. so de escritura). Pero visto y considerando que no les quedaba otra, deciden escribir cada uno En definitiva, uno puede ver que supera al su parte en su cuaderno. De esta manera se ali- texto anterior pero ha perdido unidad. Por lo viaba la tarea. tanto, como se indica a que personaje se le esta cediendo el turno. Veamos lo que escribi6 el verdulero (Figu- ra 2). Mabel, que ye esto, les pide que vuelvan a representarlo. Se dieron cuenta de que se super- Han incorporado el and°. Ya toda la histo- ponian al hablar o que se quedaban callados ria la cuentan los personajes, anticipan la inter- porque no sabian cuando intervenir. Es decir, pelaciones que haran al public°. Utilizan dife- esta organizaci6n del texto por la que habian renciaciones tipograficas para el nombre del optado tampoco les servia. Asi, pudieron descu- personaje y para el grito de llamado a la policia. brir que el texto es una totalidad y no una suma Lo curioso es que el nombre del personaje lo de partes. Asi comienzan a entender que el tex- escriben una sola vez, en el comienzo. Y es na- to es una unidad, que tiene fronteras bien defi- tural que sea asi porque al no estar presentes los nidas: un principio y un final; que al concluir un otros, no hay posibilidad de confusion y el cam- texto, su autor ha dicho todo cuanto pudo y qui- bio de turno esta marcado por los espacios en so decir en esa situaci6n y que el lector explora blanco me saco el sombrero ante estos chicos dentro de esos limites para construir su sentido.47 186 Leamos el tercer intento (Figura 3). Lo sor- partir de las intervenciones de los personajes. prendente es que cada reescritura implico modi- Observemos como diferencian con imprenta ficaciones en la historia y en los personajes. Fi- mayilscula los nombres de los personajes. Pare- jemonos en ese policia, parece un caballero: ce que con ello marcaran lo que no debe ser lei- "Que, senor verdulero". "Si, enseguida lo saca- do. En lugar de los dos puntos utilizan un re- remos". Y reparemos en el verdulero: "Mejor marcado gui6n de dialogo. Evidentemente em- que sea cierto". Parece que no le cree. piezan a darse cuenta de que un signo debe colocarse para mostrar la diferencia entre el nom- Lo interesante aca es como han podido inte- bre del personaje y lo que el personaje dice. Si grar en este texto los diferentes contenidos que bien no es lo convencional, han recurrido a un han sido objeto de reflexion. El narrador solo signo que se utiliza para marcar el cambio de queda circunscrito al momento de la presenta- turno en un dialog°. Pero bueno, estos son con- cion, como pasa en las obras de titeres. El texto tenidos a registrar por el docente para ser abor- es una unidad coherente. La historia progresa a dados en otra oportunidad.

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POL,k414.>)1,C !Ls, %/ER Pul.ERo- LL1 -DLO, -14iettrer PoL;r5 ® 'V-/ 1.. Arel1 48 18? BEST COPY AVAILABLE En definitiva, el texto es coherente, respon- pacio de revision podemos ver como se trans- de a la situacion comunicativa para la que fue forma el conocimiento de los alumnos. creado. Mabel pudo ensefiar a sus alumnos a mejo- Alguien podria decir: j,y las "faltas de orto- rar sus textos porque sabia el significado del graffa"? zel docente no las ye? proposito de formar escritores de textos compe- Para contestar esa pregunta tenemos que vol- tentes y aut6nomos. Desde alli es que pudo diver a la situacion comunicativa que da origen al rigir sus acciones para establecer una verdadera texto. La obra de titeres es escrita para ser re- relacion didactica. presentada por los chicos. Es decir, los destina- Formar a los chicos como escritores compe- tarios del texto son ellos mismos. No requiere tentes y autonomos implica, entre otras cosas, presentaci6n a otro lector que no sean ellos. Se reconocer la particularidad que comporta la retrata de textos que no serail editados. El docen- vision de textos en el proceso de escritura. Se te, ante esto puede relevar las palabras que han revisa para evaluar lo escrito, para cerciorarse presentado dificultad, para abordarlas en otro de que el texto responde a nuestros propositos, momento. a las necesidades de la audiencia, a las restric- Ahora bien, si los destinatarios fueran, por ciones del Oiler° elegido, etc. ejemplo, los padres de los chicos y se realizara Pero Mabel sabe que hacer esta evaluacion una recopilacion de las obras de titeres, ahl si se no es una empresa facil para los chicos, no solo buscarla una correccion mas intensiva. Una vez porque se trata de una practica social a la que que estuvieran conformes con la version alcan- ellos no asisten, sino porque implica coordinar zada, se buscaria que cada grupo o el grupo todos posiciones que estan presentes en el acto de tal de alumnos trataran de corregir todo lo que escritura: el punto de vista del autor y el del lec- son capaces de ver por si mismos. Y queda el tor potencial. Este desdoblamiento, este poder espacio para el docente, para actuar como el co- ubicarse en el lugar del lector como si no hubie- rrector final del texto tal como ocurre en las ra escrito el texto, es algo que los chicos tendran editoriales. que aprender. Una ultima pregunta tenemos que hacernos: Mabel, sabiendo esto, se coloca en el lugar ,que es lo que permite al docente tomar decisio- del lector, y ye que ese texto no responde a la si- nes en el transcurso de la situacion didactica? tuacion comunicativa para la que fue escrito. En primer lugar, hay una afirmacion de De- Por ello considera pertinente que el grupo se in- lia Lerner (1990) que me permite contestar esta serte en esa situacion para evaluar la adecuaci6n pregunta: del texto. Como ellos son los lectores potenciales, los coloca en esa posicion, es decir les hace "...aunque resulte en apariencia parad6jico, leer el texto para representar la obra. conviviendo con una gran flexibilidad, amplitud y respeto por el nino, debe haber en el maes- La misma situacion es la que les permite tro claridad conceptual y de objetivos, pues es identificar los problemas que el texto presenta. de su responsabilidad saber a d6nde quiere Ile- Los titeres no hablan y eso no pasa en una obra gar con ese grupo en general y con cada niiio en de titeres. particular. El conocimiento que tiene Mabel de la Es la claridad en relacion con los objetivos lo obras de titeres, y de las posiciones que puede que permite elegir diferentes caminos o encon- adoptar un lector frente a los textos, es el que le trar desvfos y saber aprovecharlos; podemos permite diseiiar una situacion didactica que los sorprendernos con algo inesperado y hacer ob- lleve a leer las obras de autor no como lectores servable lo no previsto." sino como escritores. "Leer como escritor" Claridad conceptual y de objetivos es la (Smith, 1994) lleva a recorrer los textos de au- clave que abre la puerta de acceso a la cueva de tor buscando como han hecho ellos para que los All Baba y los 40 ladrones. Solo que aqui, no personajes cuenten la historia y como esa mane- hay magia, sino sorpresa por las posibilidades ra de contarla se representa en un texto. que ofrece la revision de textos cuando se la or- Esto es algo que Mabel les esta permitiendo ganiza como un espacio de enseilanza. Solo que transitar durante todo el proceso de escritura: it aqui, al descubrir el tesoro que representa el es- desde la posici6n del autor a la del lector poten-49 188 cial, en un it y venir hasta que encuentren que * La investigacion a la que hago referencia es: el texto responde a sus expectativas. "La relacion entre la teoria y la practica de los docentes de 1° y 2° grado en el area de la len- Podemos preguntarnos que pasa cuando se gua escrita". La lleve a cabo como becaria de escribe para otros, cuando el lector potencial la Universidad Nacional de Lujan durante los realmente es otro, no el mismo chico, que hace ailos 1990 a 1992. Mi directora de beca fue la el maestro. En principio, considero que el docen- Prof. Gracie la Carbone. Las docentes que cola- te siempre tiene que colocarse en el lugar del lec- boraron conmigo fueron: tor potencial cuando lee el texto. Lo que yea des- MabelFicella,Beatriz de ese lugar lo llevara a tomar decisiones sobre Rols,AdrianaLongui, como intervendra en el proceso de aprendizaje NoemfPerez,Cristina de sus alumnos. Si la obra de titeres hubiera si- Rea li, Daysi Greco y Ma- do escrita para que otros la representen, podria rina Arrausi. Las escuelas haber pedido que los grupos se intercambiaran en las que se desemperia- los textos y los leyeran o los representaran para ban eran: N°24, N°19 y Dr. Gutierrez, de Lujan, Pro- hacer sugerencias siempre son sugerencias a vincia de Buenos Aires. los comparieros sobre lo que habria que agregar o cambiar... La cosa es que aprendan a ser "socios" en la produccion del texto (Tolchinsky, 1993), a ocupar por el compariero el lugar del Referencias bibliograficas lector. Y si Mabel hace esto, sabe que la finalidad es que ellos puedan hacerse cargo progresiva- Cassany, D. (1989) Describir el escribir. mente del control de los textos que escriben. Barcelona, Paidos. Es de esta manera como el docente cede pro- Castedo, M. (1995) "Construccion de lectores y visoriamente el lugar del control en la revision escritores". Lectura y Vida, Arlo 16, N° 3 del texto. i,Por que? Porque es una manera de re- Flower, L. y J. Hayes (1996) "Teoria de la conocer a sus alumnos como autores. Y si... este redaccion como proceso cognitivo". reconocimiento lleva a otorgarles un derecho que Textos en contexto 1. Los procesos de la institucion escolar les ha negado por arios. lectura y escritura. Buenos Aires, Asociacion Internacional de Lectura-Lectura y Vida. Pero es un control que cede provisoriamen- te, porque esta ahf, observando, extendiendo la Kuhn, T. (1971) La estructura de las revoluciones mirada a los textos para poder ver en ellos en cientificas. Mexico, F.C.E. que reside su inadecuaci6n a la situaci6n que Lerner, D.; A. Palacios y M. Mufioz (1994) los requiere. En cuanto puede ver, y ye que los Comprension lectora y expresion escrita. alumnos no pueden ver por si mismos, esta ahf, Buenos Aires, Aique Didactica. para pensar la mejor manera y el momento in- Lerner, D. (1996) "i,Es posible leer en la dicado para que la mirada de los chicos tambien escuela?" Lectura y Vida, Alio 17, N° 1. se extienda. Lerner, D. (1996) "La enseilanza y el aprendizaje Es como ayudarlos a entrar a la cueva de escolar". En: A. Castorina, E. Ferreiro, All Baba para acceder a los tesoros que han si- M. Kohl de Oliveira y D. Lerner, Piaget- do mantenidos ocultos a su mirada. En fin..., Vigotsky: contribuciones para replantear ayudarlos a entrar a la cueva, es una manera de el debate. Buenos Aires, Paidos. hacer public° ese proceso de revision de textos Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires que, por su particularidad, permanece oculto (1996) Documento de actualizacion curricular para el escritor principiante; es una manera de N° 2. Lengua. usar la escritura para transformar el conoci- Smith, F. (1994) De como la educacion aposto miento que poseen sobre el lenguaje, sobre las al caballo equivocado. Buenos Aires, Aique. situaciones de comunicacion, sobre su vision § del mundo... Teberosky, A. y L. Tolchinsky Landsman (1995) Mas ally de la alfabetizacion. Buenos Aires, Si no abrimos ese espacio, si no entendemos Santillana. en que consiste la clave para que la puerta hacia el se abra, quedard enterrado en la cueva bajo la Tolchinsky Landsman, L. (1993) Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona, Anthropos. 50custodia de los que ya sabemos entrar. 18S Li r s r cm ricia para y ilesc ntes Secci6n a cargo de la profesora Maria Luisa Cresta de Leguizamon Los textos han sido seleccionados por Maria Luisa Cresta de LeguizarnOn, respetando la pluralidad temotica como un principio regidor en la literatura infantil. La agrupacian por edades responde a fines practicos y no pretende fijar Ifmites taxativos.

De 5 a 8 aims see una interesante y curiosa coleccion de personajes, cada mess temible y curioso que ninguno. Se puede Lardone, Lilia: El nombre de Jose. Ilustraciones: ;; leer, salteando el orden (alfabetico), y gozando (o temien- Guillermo Casas. Cordoba (Argentina): Sicornio, '-clo;:yaya-aiSaber) el que se haya elegido. 84 nombres de Coleccion Ring Raje, 2000, paginas s/n. personajes que inspiran temor, sorpresa, acompanados por la curiosidad del que lee. Al final, un capitulo llama- 0 Se cuenta Ia aventura de Jose, un chico que.irigreSa..a 12do"origenes" conduce al verdadero "origen" de cada la escuela primaria, y descubre que hay otrochfieo,"ta*-:.,;',nombre O-punto de referencia. (Relatos breves.) bien con ese nombre. Se cuentan las peripeeias tiof ton--/ :. venter que el debe seguir Ilarnandose solo "JOse", , tai Jose: El nino que souiaba el mar. Ilustra- mo lo conoce todo el mundo, es decir, amigos, vecinos, y ciones: Kitty Lorefice de Pasalia. Buenos Aires: Gua- hasta su gato Pancho. (Cuento.) Coleccion El Mirador, 1989, 155 paginas. 4oleccio'n de once relatos, dondese mezclan lo mara- Suez, Perla: 1Blum!. Ilustraciones:', Maria- koias. Buenos Aires: Alfaguara, 1999, 47 paginas. villoso con lo real. El autor enfrenta at hombre con la na- qUe esta descripta con verdadero amor. Los O Trata la historia del Senor ;Blum, excelente persona y--.prOtagonistasson, en muchas ocasiones, nitios que se gran peluquero, como los lectores podran comprobarlo,-.414;rien'-p-ara-Salvar animales. Un modelo de estilo y efi-

Aqui se narran sus aventuras Profesionales, hasfa de un), 1 narrativa. (Novela.) muchachito que llega para solicifar, sus serocios frente al`4".;; gran problema de su "melena". DiVertida, bon gran econo- De '11 a 14 ailos mia de palabras. (Cuento.) Klein, Irene: Cuentos de estadon. Dustraciones: Laura De 7 a 10 ailos Michel. Buenos Aires: Plus Ultra, Coleccion Los libros del ornbia, 1997;\82 paginas. Keselman, Gabriela: zCuantas cuadias faltan? Ilustraciones: Jimena Tello. Buenos Aires: Alfagua- 0 A cada estacion (Puerto Limon, Colegiales, Bella Vis- ta, Retirp)corresponden uno o dos relatos. De temas va- ra, 1997, 29 paginas. riadisim'os-.;:atraen por las alternativas que ofrecen: luga- O Es una historia divertida, con una repitencia que sirve res, personates, episodios, tan diferentes como sorpresi- de union entre todos los protagonistas. Tbdos viven el vos. estilo tan agil como sugestivo, en un lengua- mismo interrogante (las cuadras que faltan). 'Entre la dije que "atisabola atencion del lector, lo mantiene en una interesaritefekpeatativa-. (Cuentos.) version y Ia fantasia, los lectores pasaran un buen rato, con este texto y sus atrapantes Ilustraciones.(Cuento.)'. 9, Machado,Ana:-Maria: Un deseo loco. Ilustracio- Llanes, Julio M.: Suetios y cuentos de, las,nifiask' 11 'nes:/Marcelo 1\iIlehdez. Traduccion: Juan Fernan- , -: do/Esguerra. CoIOMhial-,---INorma, \Coleccion Torre mala. Ilustraciones: Miriam Gonzalez, .LaA Habana, -- , ;,t ,4 \ . d6' Pape1,1999, 202`202 pagin0:paginas: .--) Cuba: Gente Nueva, 1998, 143 paginas. ! ,P / //Obra destinada especialmente\ a'adolescentes curiosos O En una escuelita rural de "Las Villas" eni Cuba al' "ee'' /0y apasionados de las cOsaslantasticas: a Jorge le encan- den las aventuras de la "Nina Mala": divertipas, s`61-pren- tan los dinosaurios, a Mariana/los unicornios. Escrito en dentes, variadas. Se dan a conocer las °bras de edueactor' primera persona, se mezclan/dos historias que se resuel- res en dos grandes maestros: Raul Ferrer y Onelio),,Cat- ven en un encuentro pparentemente imposible: zdino- doso. Excelente coleccion de pequenas historias,:,rnelela saurios y unicornios, rneiclandose?.. zEs ciencia, es fic- de hechos reales con suenos de la infancia. Unse6eion tion, es ambas cosas ala vez?.. Se mezcla lo imaginado Ilamada "Libreta para copiar los poemas del maestro, , con lo historic°. (Novela.) introduce Ia poesia (como lectura) de modo muy singular. (Relatos y poemas.) Adolescentes y jovenes De 9 a 12 ailos Andruetto, Maria Teresa: Stefano. Buenos Aires: De Santis, Pablo: Transilvania Express. De::Vamn,Sudamericana, Sudamericana Joven, 1997, 106 piros y de monstruos. Ilustraciones: Max paginas. ba. Buenos Aires: Colihue, Coleccion ObSesiones \,0, En un tono marcadamente poetic°, se desarrollan los 1994, 91 paginas. acontecimientos que configuran esta narration, con per - muy bien caracterizados. Los pianos temporales 0 "Este libro es como un tren donde cada rrionstruo- tie- se mezclan y provocan climas muy sugestivos, sin perder ne su asiento", dice un comentario de la contrzaiapa. Po- el hilo narrativo. (Novela.) 51 BEST COPY AVAILABLE 190 -Aeradevemos=e1=erivfost-ateTtiblicaietene

Libros America Reads A Critical Policy Analysis Jacqueline Edmonson Orientacion vocacional International Reading Association La busqueda de informacion National Reading Conference Nuevos recursos Estados Unidos, 2000 Lilian Ojeda 161 paginas Homo Sapiens Rosario, Argentina, 2000 Latinos and Education 117 paginas A Critical Reader Antonia Darder El renegar de la escuela Rodolfo D. Torres Desinteres, apatfa, aburrimiento, Henry Gutierrez (eds.) violencia e indisciplina Rout ledge Estanislao Ante lo New York, 1997 Ana L. Abramowski Homo Sapiens Ediciones 488 paginas Rosario, Argentina, 2000 184 paginas Bibliograffa brasileira de Literatura Infantil e Juvenil Reading and Writing V. 8, 1997 Literacy Genres Departamento de Bibliotecas Kathleen Buss Infanto- Juvenis Lee Karnowski Sao Paulo, Brasil, 2000 International Reading Association 209 paginas Estados Unidos, 1999 200 paginas C6mo preparar un examen El gran eslabon Brigitte Chevalier Martin Hopenhayn Fondo de Cultura Economica Ernesto Ottone Buenos Aires, 2000 Fondo de Cultura Econ6mica 185 paginas Buenos Aires, 2000 138 paginas Valued Voices La escuela en Internet An Interdisciplinary Approach Internet en la escuela to Teaching and Learning Marcela Czarny Deborah A. Wooten Homo Sapiens Ediciones International Reading Association Rosario, Argentina, 2000 Estados Unidos, 2000 152 paginas 191 133 paginas Aprender con los chicos Desconocete a ti mismo CCC Educacion para los Derechos Programa de alfabetizacion College Composition Humanos emocional and Communication Daniel LopezVirginia Piera - Manuel Gael' Barcelo Vol. 51, Number 3, February 2000 Rosa Klainer Josep Munoz Redon Vol. 51, Number 4, June 2000 Aique, Carrera docente Paidos, Pape les de Pedagogia National Council of Teachers of English Buenos Aires, 2000 Barcelona, 2000 Estados Unidos 360 paginas 302 paginas Servicio de Informacion "All the stories that we have" Bibliografica Adolescents' insights about CIAFIC Literacy and Learning in Secondary Vol. 8, N2 1, enero-abril 2000 Schools Buenos Aires Elizabeth Birr Moje Revistas Alacena International Reading Association Numero 36, Primavera 2000 Estados Unidos, 2000 Grupo SM 189 paginas Envisioning the future of literacy Madrid, Espana John E. Readence Mentes educadas The Reading Teacher Diane M. Barone (eds.) Cultura, instrumentos cognitivos y Vol. 53, N2 7, April 2000 Reading Research Quarterly formas de comprension Vol. 53, N2 8, May 2000 Vol. 35, N21 Kieran Egan International Reading Association International Reading Association Paidos, Temas de Educaci6n Estados Unidos Barcelona, 2000 Estados Unidos, 2000 400 paginas Reading Research Quarterly Voices of the other Vol. 35, N2 2, Apr/May/June 2000 Kids Insight Priscilla Griffith International Reading Association Reconsidering How to meet the Carol Lynch-Brown (eds.) Estados Unidos Literacy Needs of all Students Deborah R. Dillon The Reading Teacher Research in the Teaching of English International Reading Association Vol. 53, N2 8 Vol. 34, Number 4, May 2000 Estados Unidos, 2000 International Reading Association National Council of Teachers 193 *Inas Estados Unidos, 2000 of English Estados Unidos Piaget-Vygotsky: la genesis social College English Journal of Adolescent and Adult del pensamiento Vol. 62, Number 4, March 2000 Anastasia Tryphon Literacy Vol. 62, Number 5, May 2000 Jacques Vonache (comps.) Vol. 43, N9 7, April 2000 National Council of Teachers Paid 6s, Educador Vol. 43, N9 8, May 2000 of English Buenos Aires, 2000 International Reading Association Estados Unidos 300 paginas Estados Unidos Alternativas Ayudar a ensetiar Letras de Hoje Ano XI, N2 13 Daniel Feldman N2 119, marco de 2000 Centro de InvestigaciOn, ProducciOn y Aique, Psicologia Cognitiva y EducaciOn Pontificia Universidade Catolica Tecnologia Educativa Buenos Aires, 2000 do Rio Grande do Sul Universidad del Centro de la Provincia 160 *Inas Porto Alegre, Brasil de Buenos Aires Historical sources in U.S. Reading Aula hoy Education 1900-1970 IICE Ano 6, N2 18, marzo/abril 2000 An annotated bibliography Revista del Institute de Homo Sapiens Richard D. Robinson (ed.) lnvestigaciones en Ciencias Rosario, Argentina International Reading Association de la Educacion Estados Unidos, 2000 Arlo VII, N9 12, agosto de 1998 Movimiento Pedagogico 93 paginas Arlo VII, N9 13, diciembre 1998 Fe y Alegria Universidad de Buenos Aires Arlo VII, N2 22, octubre 1999 El asesor pedagogic° Facultad de Filosofia y Letras, UBA Ano VII, N2 23, junio 2000 en la universidad Venezuela De la teorla pedagogica a la practica en la formacion Cadernos de Estudos Lingiiisticos Educagao e Realidade Elisa Lucarelli (comp.) N9 36, Jan/Jun 1999 V. 24, N9 1, jan/jun 1999 Paidos, Educador Universidade Estadual de Campinas V. 24, N2 2, jul/dez 1999 Buenos Aires, 2000 Instituto de Estudos da Linguagem Universidade Federal Campinas, Brasil 53 168 paginas 192 de Rio Grande do SulBrasil [2,mgelA

Teens for Literacy los estudiantes participan como se pueden realizar en el marco de Promoting Reading and Writing in planificadores y ejecutores de este programa, y la creatividad de los Schools and Communities experiencias de alfabetizaciOn con miembros de los equipos es chicos de su misma edad o demostrada por el desarrollo e Allen Berger y Elizabeth Shafran estudiantes mas jovenes. Por su parte, implementaciOn de actividades International Reading Association los integrantes de la comunidad adicionales, las cuales varian segun Newark - Delaware universitaria actUan como contactos las necesidades de su escuela y 87 paginas entre maestros y estudiantes -tanto en comunidad. formaci6n como formadores-, o como En la introduce& de esta obra, los Este reciente volumen publicado por la coordinadores de tareas entre autores presentan sus convicciones Asociacion Internacional de Lectura escuelas, maestros y estudiantes. profundas sobre las cuales descansa presenta el programa de alfabetizaciOn Mas especificamente, los principales todo el programa TFL. En especial, Teens for Literacy (Adolescentes por la objetivos del programa TFL son creen en el interes y predisposici6n Albbetizackin), creado por Allen Berger, involucrar a los estudiantes que los estudiantes tienen para ayudar y Ilevado a la practica por su autor directamente en la promoci6n y a otros ninos en su proceso de durante mas de diez arms. El resultado concientizaciOn sobre la importancia alfabetizacion; en que tanto maestros de esa experiencia y los contenidos del de la alfabetizaciOn; incentivar a los como directores pueden aportar ideas programa constituyen el nude° de este estudiantes de la escuela media a enriquecedoras para la tarea libro, diseriado por sus autores con el continuar su aprendizaje en una educativa; en el deseo de todo padre objetivo de brindar una guia practica instituciOn educativa terciaria y, por ayudar al exito escolar de sus para su instrumentaciOn en otros finalmente, ayudar a los estudiantes a hijos; y en que la Unica diferencia ambitos educativos. pensar en la ensenanza como una entre los ninos de sectores pobres que El TFL surgio con el propOsito de carrera posible. asisten a escuelas carenciadas y los incentivar a estudiantes de los niveles Para ejemplificar su funcionamiento, otros ninos es simplemente monetaria. medio y primario de los sectores mas puede mencionarse una de las Estas creencias sobre los estudiantes carenciados de la sociedad a actividades mas usuales, la cual y su potencial educador funcionan involucrarse en la promoci6n de la involucra la formacion de grupos de como el motor principal que pone en alfabetizacion en sus propias escuelas y cuatro o cinco estudiantes en cada marcha el trabajo conjunto de Berger y comunidades. Teens for Literacy: escuela quienes disenan eventos de Shafran. Promoting Reading and Writing in lectura y escritura y participan Por ultimo, este libro incluye un Schools and Communities es el directamente en el proceso de apendice donde el lector interesado resultado de la experiencia de los alfabetizacion de otros estudiantes puede encontrar una larga lista de autores con este programa. mas jOvenes o menos avanzados, biliografia sobre el problema escuela- A lo largo de los siete capitulos que bajo la direccion de maestros comunidad, asi como tambien sobre el componen el libro, el lector encontrard involucrados en el programa. papel que pueden jugar los mismos una presentaci6n completa del Entre otras, por ejemplo, las estudiantes en el desarrollo de la programa tanto en sus aspectos actividades sugeridas para estos lectura y la escritura tanto dentro teOricos como practicos. Asi, partiendo estudiantes tutores es la guia de la de su propia escuela como dentro de la premisa de que el problema de la lectura para ninos de nivel primario y de la sociedad. lectura en los adolescentes debe ser tambien para adultos, tareas de lectura Teens for Literacytiene como proposito abordado desde una perspectiva de en voz alta, coordinaciOn de concursos presentar ejemplos representatives trabajo conjunto que supere lo de lectura, filmacion de los eventos de de lo que tanto estudiantes como meramente institucional, los creadores alfabetizaciOn, exposiciones o posters maestros pueden hacer para mejorar la del TFL presentan aqui sus bases para el fomento de la lectura. alfabetizaciOn en sus escuelas y conceptuales y sus objetivos asi como El libro presenta las tutorias como comunidades. Asi, los autores las actividades realizadas, que implican componente clave para el optima sostienen que los cases presentados y entre otras, la puesta en practica de las funcionamiento del programa, ya que puestos en practica en una escuela y tutorias eje central del programa, es el momenta en que los miembros en una comunidad determinadas y finalmente sus resultados. de los equipos trabajan para mejorar la pueden ser facilmente Ilevados a cabo La propuesta del TFL lanzado en alfabetizaciOn en sus propias en otras instituciones y en otras 1989 fue desarrollada para integrar instituciones escolares y en sus comunidades. En sintesis, este libro activamente en la tarea de la comunidades. Estas tutorias apuntan puede servir como una guia valiosa alfabetizaciOn a estudiantes de escuela fundamentalmente a profundizar la para maestros y especialistas del media. De esta forma, el programa impli-conexion entre lectura y escritura, ambito educativo abocados a desarrollar ca la colaboraciOn entre maestros, estu- creando situaciones en las que, por y mejorar las habilidades de lectura'y diantes, profesores universitarios y ejemplo, el tutor y el nine leen juntos y escritura de sus estudiantes a partir miembros de la comunidad en general, se escribe sobre lo leido, o bien solo el de una perspectiva amplia que en una tarea conjunta en la cual los nine o estudiante menos avanzado lee incluya a otros miembros de la maestros sirven de enlace entre el para abordar un problema especifico. comunidad educativa y la sociedad programa y la comunidad, mientras que Existen otras muchas actividades que en general.

-; La escuela yla formacion de lectoresyes-ciritore

L`cturayescritura.Apuntes -desde_la-perspectiva curricular, j- Delta,LernerI

La ortografia en la escuela: representaciones del aprendiz y accion didacticaArtur Gomes de Morais

O Aprender ortografia: nuevas respuestas a un viejo problema Maria Celia Matteoda

O La alfabetizaciOn infantil en el contexto de las nuevas politicas educativas: una vision desde America Latina - Rosa Maria Torres

PEDIDOS A: Redaccion de Lectura y Vida - Lavalle 2116, 82 B (1051) - Buenos Aires, Argentina Tel: 4953-3211 - Fax: (54-11) 4951-7508

COSTOS: BEST COPY AVAILABLE 0 Argentina: $10. Cheque o giro postal en pesos (no se cobra franqueo). 0 Exterior: u$s13 (incluye franqueo). Cheque en Mares a la orden de Asociacion Internacional de Lectura.

i. 194 II SIMPOSIO REGIONAL DE LECTURA Y VIDA

Tal como anunciamos en nuestro ntimero de o Los sumarios de las ponencias no pueden junio, del 11 al 13 de octubre de 2001 superar las 400 palabras. La fecha Ilmite realizaremos en Buenos Aires el II Simposio para su recepcion es el 30 de abril de 2001. Regional de LECTURA v VIDA, en torno al tema o Los sumarios tienen que enviarse en "La escuela y la formaci6n de lectores y copia impresa acompahada por diskette escritores". en Word 2000 o compatible o por correo Continuando con la modalidad de trabajo electronic°. iniciada en el Primer Congreso Regional, o A partir de los sumarios, el Comite Editorial Ilevado a cabo en 1997, se seleccionaron Consultivo y la Direccion de LECTURA r cuatro temas, que habiendo sido frecuentemente VIDA, en tanto Comite Cientifico del demandados por nuestros lectores, II Simposio efectuaran una preselecciOn de consideramos cruciales para la formaciOn y los trabajos. capacitacion docente: o Las ponencias completes correspondientes a O La literature en la escuela. los trabajos preseleccionados deberan OGramatica y practices del lenguaje. presentarse antes del 30 de junio de 2001.

O ProducciOn y comprensi6n de textos El tiempo previsto para la presentee& de expositivos. las ponencias es de 20 minutos, seguidos de 10 minutos para la discusiOn. O EvaluaciOn de la lecture y escritura o Los requisitos para la presented& de las El programa de trabajo para el desarrollo de ponencias completes de los trabajos estos temas incluye conferencias centrales a preseleccionados seran enviados cargo de especialistas nacionales e oportunamente a sus autores. internacionales, paneles de discusiOn con invitados especiales y presentee& de ponencias. o La seleccion final estard a cargo del Comite Cientifico y los resultados de esta selecciOn se daran a conocer el 12 de setiembre de Presentacion de ponencias 2001. Aquellas personas interesadas en presentar ponencias deberan tomar en considered& los siguientes requisitos: Los sumarios pueden enviarse a Lectura y Vida: Lavalle 2116, 82 B, C1051ABH, Buenos o Los trabajos tienen que referirse estrictamente Aires, Argentina, o a la direcciOn de correo a los temas ya mencionados. electrOnico de la revista: 0 o Se solicitan: 1) propuestas innovadoras de [email protected], o entregarse per- capacitacion docente en relaciOn con los sonalmente en el horario de lunes a jueves temas mencionados; 2) informes de de 12 a 18 hs. investigaciones terminadas recientemente o informes de avance de investigaciones en En los pr6ximos numeros de la revista proceso que presenten algunos resultados brindaremos mayor informaciOn sobre formas y para su discusiOn; 3) relatos de experiencias condiciones de inscripciOn, asf como toda otra de aula (proyectos o situaciones didacticas) informaciOn relative a la organizacion de este cuya efectividad haya sido convenientemente II Simposio Regional de LECTURA v VIDA. evaluada. 195 TERCER Del 3 al 5 de noviembre de 2000 se realizard Sanchez (Coordinadora de Educaci6n Bilingiie CONGRESO DELen Guadalajara, Mexico, el Tercer Congreso Tecnologica); Gloria Castillo (Programa CONSEJO del Consejo Guadalajara de la Asociacion Nacional de Lecto-escritura); Patricia Sapien GUADALAJARA Internacional de Lectura. Aceves (experta en manejo de problemas de DE LA aprendizaje); Barbara Flores (Universidad del Entre los conferenciantes ya confirmados se ASOCIACION Estado de California, Educaci6n encuentran Margaret H. Hill (Universidad de INTERNACIONAL Oscar Martinez (especialista en Houston Clearlake); Adelina Arellano de DE LECTURA Neurolingilistica). Osuna (Comite Latinomericano para el Desarrollo de la Lectura); Ernesto del Castillo (Facultad de Humanidades de la Universidad Informes e inscripcion Aut6noma de Guadalajara); Jay Staicy Consejo Guadalajara (Directora de la Secundaria Bales de Texas); Montevideo 3301 Guadalupe Elizondo (representante de la Fracc. Providencia Secretaria de Educacion PUblica de Mexico); Guadalajara, Jalisco, Mexico Lourdes Bueno (Vice-Rectoria de la Tel. 641-2100/6993 (ext. 33219, 33137, 33135) Universidad de Guadalajara); Elodia Russi Fax: 641-2100/6993 (ext. 33102)

1 er. Del 10 al 18 de enero del 2001 se realizard El temario incluye los siguientes puntos: ENCUENTRO en Tenerife, Islas Canarias, el ler. o Proyectos de producciOn de textos de INTERNACIONAL Encuentro internacional de educadores. circulacion social en contextos que incluyan DE EDUCADORESLa organizaci6n acadernica del evento estard claramente los propositos y los destinatarios a cargo de Artigue & Asociados, consultora de los mismos en el nivel inicial, EGB y educativa. polimodal.

Las actividades previstas incluyen una serie o La lectura y la escritura en las salas de inicial de conferencias y un curso-taller bajo el titulo: y primeros anos de EGB: lineamientos "El desafio de la coherencia en la ensenanza didacticos en el comienzo de la alfabetizaciOn; de la lectura y la escritura a lo largo de toda la investigaciones recientes acerca de las escolaridad de los nitios. Investigaciones ideas de los alumnos sobre el sistema de recientes desde una perspectiva escritura y el lenguaje escrito; la intervenciOn constructivista." La organizaciOn de este docente en la conduce& de actividades. curso-taller es responsabilidad de Ana Maria Continuidad de la propuesta entre el nivel Kaufman, y la coordinaciOn de los talleres de inicial y el primer ciclo. Noemi Ortega. o Los resumenes escritos en el Ambito escolar: Los objetivos de este curso son la competencia infantil y la intervenciOn los siguientes: docente.

o Optimizar la labor de los docentes del nivel o ProducciOn textual, ortografia y gramatica inicial y EGB, profesores de lengua, oracional: como encarar una relaciOn compleja. psicopedagogos y directivos en lo que concierne a la formaci6n de los ninos En cuanto a las conferencias, las disertantes como lectores y productores de textos. invitadas son Myriam Nemirovsky (Espana) y Lilia Teruggi (Italia). El objetivo especifico, en o Aportar resultados de investigaciones este caso, es que los docentes argentinos recientes que les permitan acceder a puedan conectarse con dos renombradas un conocimiento mas acabado de las investigadoras en didactica de la lectura y diferentes practicas de lectura y escritura, escritura que han coordinado durante la Ultima de los saberes de los alumnos y de los decada tareas de capacitaciOn docente en diferentes textos con los que se trabaja en Espana e Italia, a fin de enriquecerse con sus la escuela. experiencias e informarse acerca de las o Articular dichos aportes de investigaciOn tendencias actuales en la ensenanza de esas en una planificaciOn didactica incluida practicas en dichos 'Daises. en una pedagogia de proyectos de Informes e inscripcion: >- producciOn de textos de circulacion social, Artigue & Asociados con propositos claros, dentro de una Tel. 54-11-4668-2394/4666-5085 b situacion comunicativa precisa con E-mail: HYPERUNK "mailto:[email protected] 57 destinatarios reales. 196 [email protected] P doXDOZ 0

2©©© 2001. IV Jornadas d 1la LenguaEspaiiola VI Congreso Latinoamericanoy III 27, 28 y 29 de septiembre Conferencia Internacionalde Lecto-Escritura Buenos Aires, Argentina "Kenneth Goodman". 21, 22 y23 de febrero Universidad del Salvador Ciudad de Guatemala,Guatemala Facultad de Historia y Letras Consejo de Lecturade Guatemala Rodriguez Pena 647 PB Direccion: 14 calle788 zona 10, Guatemala E- mail: [email protected] Tel. 4375-2958/4371-8346Fax: 4372-2371 462 Convencion Anual Conferencia de la Asociacion AsociaciOn Internacionalde Lectura de Lectura de Florida 29 al 4 de mayoNew Orleans, Louisiana 12 al 15 de octubre IRA, 800 BarksdaleRoad, P.O. Box 8139, Orlando, Florida, Estados Unidos Newark, DE 19714-8139,USA Marylou Matoush Internet: www.reading.org E-mail: [email protected] 12Q ConferenciaEuropea de Lectura 1 al 4 de julioDublin,Irlanda Primera Conferencia Canadiense Gerry Shiel, EducationalResearch Centre, St. de Lectura Patricks's College, Drumcondra,Dublin 9, Irlanda 26 al 28 de octubre Fax: 353-1-837-3789E-mail: [email protected] Ottawa, Canada E-mail: [email protected] V Congreso de Las Americassobre Lectoescritura Sitio Web: www.dicwest.com 19 al 21 de julioQuito, Ecuador Universidad San Franciscode Quito Casilla Postal 17-12841,Quito-Ecuador Conferencia de la Asociacionde Lectura Dra. Katiuska Salmon:[email protected] de California Fax: (5932) 893 455 2 al 4 de noviembre San Jose, California, EstadosUnidos II Simposio Regionalde Lectura y Vida Sitio Web: www.californiareads.org 11, 12 y 13 de octubreBuenos Aires, Argentina

Tercer Congreso del ConsejoGuadalajara AsociaciOn Internacional deLectura 2002 3 al 5 de noviembre 47Q ConvencionAnual Guadalajara, Mexico AsociaciOn Internacionalde Lectura Consejo Guadalajara 28 de abril al 3 demayo Tel. 641-2100/6993 San Francisco, California,Estados Unidos (ext. 33219, 33137; 33135) IRA, 800 BarksdaleRoad, P.O. Box 8139, Fax: 641-2100/6993 (ext. 33102) Newark, DE 19714-8139,USA Internet: www.reading.org Congreso Mercosur: Educacion Congreso Mundialde Lectura especial y/o educaciOn Asociacion Internacionalde Lectura 11 al 14 de diciembre 29 de julio al 1° deagosto Buenos Aires, Argentina 19th at Edinburgh,Scotland Sitio en Internet: www.fsoc.uba.ar Internet: www.reading.org

Revista LECTURA y VIDA Disponible en INTERNET Incluye los sumarios de sus ediciones en en la siguiente direcci6n: la base de datos Latbook (libros y revistas) http://www.latbook.com.ar

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Con opo ,,,°dad. del P oo 14#11/1..ii-, d lawad& I), 26-2g abril, 2

Eicomienzo de una nueva decada y de un nuevo siglo invita a reflexionar sobre lo hecho a fin de perfilar la agenda futura teniendo en cuenta el nuevo conocimiento disponible y las lecciones aprendidas. Este es momento de evaluaciones, rectificaciones y compromisos renovados en el ambito educativo. El alio 2000 fue el horizonte de programas globales como la EducaciOn para Todos, acordado en Jomtien, Tailandia, en 1990, asi como de iniciativas regionales y nacionales de desarrollo y cambio educativo en todo el mundo. Diversas actividades vienen realizandose, a nivel global, regional y nacional, para evaluar el cumplimiento de dichos programas y metas, y para definir la agenda futura. A fines de abril de este alio 2000 tuvo lugar en Dakar, Senegal, el Foro Mundial de Ia EducaciOn, en el cual se presentaron los resultados de la evaluaciOn de esta decada de EducaciOn y se aprobaron una nueva Declaracion y un nuevo Marco de Acci6n que extendieron el plazo hasta el atio 2015. En este contexto y momento, un grupo de educadores e intelectuales latinoamericanos hemos querido hacer publica nuestra voz a fin de compartir con otros colegas y con la comunidad educativa internacional algunas reflexiones y preocupaciones desde America Latina. Esta es una region importante en el mundo en desarrollo, con una gran especificidad hist6rica, educativa y cultural. En el campo de la educacion, los latinoamericanos nos enorgullecemos de haber desarrollado una experiencia y un pensamiento educativo propios, innovadores, fertiles.

Nuestrospueblos merecer mks y mejor educacion

Nospreocupa enormemente la situaciOn y el rumbo de la educacion en el mundo, en los parses en desarrollo y en nuestra region en particular. Despues de varias decadas de intentos reiterados de reforma educativa en nuestros !Daises, los resultados son dudosos y, en todo caso, no estan a la vista en el ambito que finalmente importa y que es el objetivo de Ia educacion: el aprendizaje y la formacion integral de las personas. "Enfatizar el aprendizaje" fue un mandato fundamental para Ia EducaciOn no obstante, el indicador de aprendizaje (uno de los 18 indicadores que debian reportar los paises) debiO ser eliminado del informe final de evaluacion de la decada pues la mayoria de los 'Daises no tenia informacion para reportar. "Mejorar el aprendizaje" fue la consigna de la decada de 1990 en nuestra region; no obstante, las evaluaciones de rendimiento escolar hechas en los 61- timos ems en los diferentes !Daises muestran resultados pobres, por debajo de lo

I CL

4.. esperado y de lo deseable. Los sistemas educativos tampoco cuentan con indicadores o evidencias de logro en torno a Ia formacion de los educandos, entendida como despliegue de sus potencialidades, estimulo a su creatividad y consolidaciOn de sus valores.

Igual que otras regiones del mundo en desarrollo, America Latina ha visto desfilar una larga lista de pronunciamientos y declaraciones, de compromisos y metas que se reiteran, incumplen y postergan ciclicamente. A menudo, los planes se superpo- nen unos a otros, sin solucion de continuidad, o bien se manejan de manera paralela, sin coordinacion entre si. o En 1979 (Declaracion de Mexico) se aprob6 y en 1981 (Quito) arranco el "Proyec- to Principal de Educaci6n" (PPE), proyecto regional impulsado y coordinado por la oficina regional de la UNESCO, el cual se propuso tres metas para el atio 2000: acceso universal a la escuela primaria, eliminacion del analfabetismo adulto y mejoria de la calidad y la eficiencia de la educacion. o Posteriormente, en 1990, en Jomtien, se acordO la "EducaciOn para Todos", en la conferencia mundial organizada por UNESCO, UNICEF, PNUD, FNUAD y Banco Mundial, a la que asistieron delegaciones de 155 gobiernos y de 125 entidades de la sociedad civil de todo el mundo. Al li se acordaron seis metas, parcialmente coincidentes con las del PPE en esta regiOn, fijandose tambien el atio 2000 como plazo para su cumplimiento. o Cuatro aiios mas tarde, en 1994, se realizaba la Cumbre de Miami, convocada por el presidente norteamericano Clinton. Aqui se lanz6 el "Plan de Acceso Univer- sal a la EducaciOn para el 2010", ratificado despues como "Iniciativa de Educa- ciOn" en la ll Cumbre, en Santiago, en 1998. Esta iniciativa, de alcance hemisfe- rico, adopt6 metas para los tres niveles educativos, incluido el universitario, y fi- j6 el arm 2010 como horizonte. La iniciativa es liderada por el gobierno estadou- nidense, coordinada por los gobiernos de Mexico, Argentina y Chile, y cuenta con la participacion de diversos organismos internacionales, regionales y nacionales (entre los principales: OEA, Banco Mundial, BID, y USAID).

Ahora, el Foro Mundial en Dakar, al constatar que no se cumplieron las metas de Ia Educacion para Todos en el plazo estipulado, ratifica en lo fundamental las mismas metas, renueva los compromisos y corre el plazo hasta el 2015. Agencias internacionales y gobiernos formulan y suscriben estos planes y metas globales y regionales, se comprometen a su cumplimiento en los plazos que ellos mismos fijan, y revisan y aplazan continuamente los compromisos. En cada uno de estos planes se invierten energias y recursos financieros cuantiosos; al no verse resultados o cumplirse con lo ofrecido, se desgasta irremediablemente la credibilidad social en torno a la educacion y al cambio educativo.

199 3

La tradicion de Ia reforma educativa en nuestros paises ha sido atribuir los problemas a la falta de recursos financieros y ubicar los problemas, en todo caso, en el lado de la ejecucion. No obstante, todo indica que hay problemas tambien en el diserio de las politicas, y que hacen falta una revision y un viraje profundos en Ia manera como los gobiernos y las agencias internacionales vienen encarando el tema educativo y el de la reforma educativa en particular. Las politicas que se han recomendado y adoptado en los ultimos arms no estan respondiendo satisfactoriamente a las necesidades y expectativas de la poblacion latinoamericana, a las realidades del sistema escolar y de los docentes en particular, y no han tenido los resultados esperados. La evaluacion comparativa realizada en 1997 por UNESCO-OREALC (http://www.unesco.c1/09.htm) en 13 paises de Ia re- gi6n, en las areas de lenguaje y matematicas entre alumnos de tercero y cuarto grado de planteles publicos y privados, revelo que Cuba es, en el contexto Iatinoa- mericano, el pals con mejores rendimientos escolares en estas dos areas. Se trata, precisamente, del unico pals que no siguiO las recomendaciones de politica educativa vigentes en los 90 y el unico que no recurrio a prestamos internacionales para financiar su sistema y su reforma educativa. Estos datos son lo suficientemente reveladores como para exigir una reflexion de fondo en torno a las estrategias de desarrollo y cambio educativo que vienen ensayandose en la region.

Rectificaciones necesarias

La situacion de Ia educaci6n basica en nuestra regiOn y en el mundo nos Ileva a proponer algunas rectificaciones que, si bien atarien directamente a America Latina, podrian ser consideradas por otras regiones con inquietudes similares. (a) Las politicas que norman el desarrollo educativo deben estar inspiradas por valores humanos fundamentales, de modo que el servicio educativo contribuya a la mejor realizacion de las personas y de las sociedades. Los actuales indicadores utilizados para evaluar dicho desarrollo, centrados en el avance de la cobertura y de la eficiencia de los sistemas escolares, no revelan Ia contribucion de la educacion a esos valores fundamentales: el desarrollo integral de los educandos, la formacion de su conciencia, el ejercicio responsable de su libertad, su capacidad para relacionarse con los dem& y para respetar a todos. Tampoco reve- Ian si las respuestas que ester) dando los sistemas educativos a las necesidades fundamentales de las grandes mayorias de la poblaciOn son las mas adecuadas y significativas para estas mayorias. (b) Los decisores de politicas deben plantear su tarea en el piano etico, pues los sistemas educativos no son solo piezas al servicio de la economia, del consumo o del progreso material, sino medios que deben ayudar al desarrollo en plenitud de las potencialidades humanas. En particular, la expansion del conocimiento, que caracteriza el ingreso de la humanidad al tercer milenio y que este ya im- pactando profundamente los sistemas educativos, debe inscribirse en este horizonte de integralidad y responsabilidad.

4 CI 0 (c) De ninguna manera satisface lo realizado para alcanzar mayor equidad en Ia distribucion de las oportunidades de acceso, permanencia, egreso, transicion a otros niveles educativos y, sobre todo, aprendizaje. La mayor equidad solo se ha logrado como consecuencia de la tendencia a universalizar algun nivel educativo, notablemente la primaria. No obstante, esto no ha significado igualar los resultados de aprendizaje, que son Ia verdadera medida de una politica de justicia educativa. El use creciente de Ia tecnologia de Ia informaciOn y Ia comunicacion en el campo educativo amenaza con producir desigualdades cada vez mas profundas y graves, si continuamos extendiendo la educacion basica con los mismos criterios utilizados hasta hoy. Definitivamente, hay que enfrentar el problema de otra manera. Sociedad y gobiernos, pero sobre todo estos ultimos, deben destinar los recursos y los esfuerzos necesarios para igualar e incrementar Ia calidad de los servicios ofrecidos a los sectores pobres en el campo y la ciudad, a los sectores indigenas y en general a todos los excluidos de los beneficios de la educacion basica. Mientras no se ofrezca mejor educacion a los que menos tienen, y se asegure una educaci6n igualitaria a hombres y mujeres, dificilmente podremos avanzar en la meta de lograr equidad educativa. Sin equidad educativa dificilmente avanzaremos en el logro de la justicia social. (d) Dada Ia enorme diversidad cultural que caracteriza a los pueblos latinoamericanos, calidad educativa implica reconocer la necesidad de diversificar Ia oferta educativa a fin de asegurar no solo el respeto sino el fortalecimiento de las diferentes culturas. Cada grupo tiene un aporte cultural que hacer a Ia educa- ci6n de todos. Gobiernos y sociedades debemos impedir que la diversificacion de los servicios de educaciOn basica a los grupos culturales minoritarios siga es- condiendo una oferta empobrecida, que se aproveche de la menor capacidad de estos grupos para exigir niveles adecuados de calidad del servicio y de sus resultados. (e) Es necesario recuperar los planteamientos originales de Ia EducaciOn para To- dos y su "vision ampliada de la educaciOn basica": una educaciOn capaz de satisfacer las necesidades basicas de aprendizaje de todos (ninos, jOvenes y adultos), dentro y fuera del sistema escolar (familia, comunidad, lugar de trabajo, bibliotecas y centros culturales, medios de comunicacion, acceso a las modernas tecnologias, etc.) y a lo largo de toda Ia vida. Es indispensable recuperar para Ia educacion y para la politica educativa la vision multisectorial, entendiendo que los problemas no se explican ni se resuelven exclusivamente desde lo educativo, sino desde una politica econ6mica y social responsable del bienestar de las mayorias; Ia vision de sistema, superando la vision fragmenta- da y parcelada por edades, niveles, componentes o modalidades; y Ia vision de largo plazo, superando el cortoplacismo inmediatista al que fuerzan a menudo las logicas de la politica y las del financiamiento internacional. El enfasis sobre Ia educaciOn primaria que se dio en Ia decada de 1990, si bien importante por si mismo, se hizo a costa de una postergaciOn de Ia problematica de la educaciOn secundaria y universitaria, y de un abandono casi total de Ia educa- ciOn y capacitacion de jovenes y de adultos.

2 01 Salvaguardar los valores latinoamericanos

(a) En el contexto actual de globalizaciOn, queremos preservar algunos valores que son esenciales a la identidad Iatinoamericana: o El valor supremo de la persona y la busqueda de un sentido de la existencia humana. Valoramos el respeto a Ia persona y a su desarrollo por encima de un progreso material fincado exclusivamente en el aumento del consumo y del confort; creemos en la importancia de crear las condiciones necesarias para que cada persona encuentre un sentido a su vida y respuestas a sus preguntas existenciales. o El sentido comunitario de la vida, caracteristico de nuestras culturas, principalmente las indigenas: compartir y servir, ser solidarios mas que competiti- vos, saber convivir privilegiando el bienestar colectivo, respetar las diferencias contra las tendencias de exclusion y el cuidado por los mas debiles y des- proteg idos. o La multiculturalidad y Ia interculturalidad. Nuestras naciones son pueblos de pueblos, gestados a traves de procesos de mestizaje biolOgico y cultural, por lo que Ia apertura a la pluralidad de razas, etnias y culturas es esencial a nuestra identidad y valor a ser reafirmado por la educaciOn. o La apertura y valoracion de formas de conocimiento y de aproximaci6n a la realidad que trascienden Ia racionalidad instrumental: los lenguajes simboli- cos, la intuicion, la sensibilidad a la vulnerabilidad humana, la recuperacion creativa de la tradicion y el aprecio por la belleza. o La libertad, entendida en la tradici6n que recogi6 acertadamente Paulo Frei- re como una conquista sobre nuestros egoismos y los de los dermas, como cons- trucciOn de Ia autonomia de la persona y de su sentido de responsabilidad, como superaci6n de todas las opresiones mediante la comprensi6n del opresor y la disposicion a compartir con este Ia tarea de construir un mundo para todos. o El trabajo como medio de realizacion personal y por ello derecho fundamental, no como subordinaciOn acritica a los intereses del capital ni como busqueda eficientista de maximizacion del lucro. o La busqueda del "otro" en la construcci6n de un "nosotros" que fundamente el sentido etico de la vida humana, y la presencia constante de la utopia y la esperanza. Deseamos preservar en nuestra educaciOn estos valores que nos dan identidad, y desde ellos conquistar la paz basada en Ia justicia y en el respeto a todos. De- seamos que estos valores trasciendan hacia la convivencia cotidiana, los medios de comunicaciOn masiva, las leyes, las filosofias que orientan Ia educacion y, en general, todos los ambitos de la cultura. En los sistemas educativos, deseamos que inspiren la formacion de educadores y educandos, contenidos curriculares y metodos de ensenanza, las formas de organizaciOn y el clima humano de las escuelas, la distribucion de los recursos, los criterion de planeacion y evaluacion y las relaciones interpersonales de todos quienes intervenimos en la educacion.

202 (b) Afirmamos Ia necesidad de Ia participacion de Ia sociedad no solo en Ia ejecucion de las politicas y programas, sino en su formulacion y. discusion. La educaci6n es asunto pUblico y debe, por tanto, involucrar a todos sus actores y concitar su participacion responsable. Esto es particularmente cierto y necesario en el caso de los docentes, sujeto slave de Ia educaciOn y del cambio educativo. No basta con pro- clamar Ia participaciOn e incluso con mostrarse favorable a ella; es preciso definir y habilitar tiempos y espacios, criterios y mecanismos concretos para que se de dicha participaciOn como un dispositivo regular de los procesos educativos desde el nivel local hasta el nivel global, desde Ia escuela hasta las instancias ministeriales e inter- gubernamentales en que se define y decide Ia educaciOn. En este sentido, es preciso fortalecer y multiplicar algunas iniciativas valiosas de participaciOn ciudadana en Ia educaci6n que han surgido en los ultimos arios en varios !Daises de Ia regiOn. (c) Hacemos un Ilamado a nuestros gobiernos y a nuestras sociedades, asi como a las agencias internacionales de cooperacion, a redoblar esfuerzos en pro de Ia equidad, privilegiando a los grupos mas marginados y articulando los programas educativos a politicas mas amplias que contribuyan a la equidad econOmi- ca y social. (d) Nos pronunciamos por salvaguardar Ia diversidad cultural y educativa propia de las regiones, los paises y los grupos culturales en el interior de cada pals, contra una globalizacion hegemOnica y homogeneizadora. (e) Pedimos a los organismos internacionales revisar su papel en la definiciOn de politicas educativas y en su concreci6n a nivel regional y nacional. Vemos con preocupaci6n el creciente protagonismo de dichos organismos, sobre todo de la banca internacional, como organismos ya no solo de financiamiento sino de asesoria tecnica, investigacion, monitoreo y evaluacion. Nos preocupa el "pensamiento unico" instalado en Ia educaci6n en los ultimos arms, el fuerte sesgo economicista y el peso de lo administrativo como componente central de Ia reforma educativa. La necesidad de revisar el modelo tradicional de cooperacion internacional, sobre todo en el campo de la educacion, viene siendo planteada por estudiosos y especialistas de todo el mundo, e incluso por las propias agencias de cooperacion. Su papel debe ser el de impulsores, facilitadores, comunicadores y catalizadores. (f) Convocamos a nuestros gobiernos y sociedades nacionales a recuperar el liderazgo y la iniciativa en materia educativa, a desarrollar una masa critica de profesionales y especialistas de Ia maxima calidad, y a consolidar una ciudadania informada capaz de participar significativamente en el debate y la acci6n educativa. Despues de un period° de fuerte uniformaciOn de la politica educativa y de simplificacion de los procesos educativos, es indispensable recuperar la capacidad para pensar y actuar a partir de lo mejor del conocimiento acumulado y de las especificidades de cada contexto nacional y local. Invitamos a Ia comunidad educativa internacional, y en particular a los participantes en el Foro de Dakar, a ponderar estas reflexiones que fraternalmente les compartimos.

Redaccion: Pablo Latapi (Mexico), Sylvia Schmelkes (Mexico) y Rosa Maria Torres (Ecuador). Las personas que deseen adherir a este Pronunciamiento y/o hacer Ilegar sugerencias, comentarios o criticas pueden dirigirse a: [email protected]

3 Costos de la suscripcion Cuota de afiliacion individual para America Latina: U$S 26 o $ 26 Cuota de afiliacion institucional (escuelas, bibliotecas, universidades y otras instituciones): U$S 104

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La evaluaciOn de la lecturay la escritura mediante pruebas escritas en las etapas de EducaciOn Primaria (6-12) y Secundaria (12-16)Isabel Sole, Mariana Miras y Nitric Castells Mejoraro transformar "de veras" la formaciOn docente? Aspectos criticos y ejes claveJosette Jolibert Aportespara el diagnostic° de dificultades en la comprensiOn de la lecturaMaria Cristina Rinaudo y Ana Gabriela Meneguzzi Alumnosy mundos posiblesGraciela Sola de Caino ENEL AULA:Una experiencia de revision detextos o cOmo recuperar el tesoro de la cueva de All Baba Maria Laura Galaburri Libros recomendadospara ninos y adolescentes Maria Luisa Cresta de Leguizamon

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INFORMACIONES Pronunciamiento Latinoamericano sobre "EducaciOnpara todos"

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BEST COPY AVAILABLE, a.. lecturayvitict Revista Latinoamericana de Lectura Ano XXI - Numero 4Diciembre 2000

Publication trimestral de la AsociaciOn Internacional de Lectura (IRA)

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4 ti \7. II SIMPOSIO INTERNACIONAL DE "LEMMA Y VIDA" Buenos Aires 11 al 13 de octubrede 2001

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Editorial

Daniel Cassany (Espana) De to analogic° a to digital El futuro de la enselianza de lacomposicion

Reflexiones acerca del impacto de la tecnologia digitalen la organizacion social y en la ensefianza y, en especial, sobre la incidenciadel soporte digital del lenguaje computadoras, pantallas, teclados, internet, etc.en el use de la escritura, fundamentalmente en loque atafie a los aspectos pragmaticos, a las caracteristicas discursivasy al desarrollo del proceso de composicion.

Jorge E Vaca Uribe (Mexico) neJerome no lee como debe... segtin lasteorias contemporeineas de la lectura

Algunas conclusiones y nuevos interrogantesa partir de los resultados de una investigacion longitudinal realizada durante seis arios sobre loscomportamientos de un lector que evoluciona, puestos en correspondencia con los postulados teoricos detres concepciones diferentes del procesamiento del texto escrito: decodificacion deletras a sonidos, lectura globaly lectura vista como un juego psicolingiiistico de adivinanzas.

Berta Braslaysky (Argentina) Las nuevas perspectivas de la alfabetizaciontemprana

Presentacion de los resultados mas significativos delas investigaciones realizadas en elmarco de la alfabetizacion emergenteen los '80, y de la alfabetizacion tempranaen los '90 acompafiada de una revision critica de dos de lasorientaciones principales de la alfabetizacion temprana: el enfoque psicosociolingiiistico de Tealey Sulzby y el sociocultural de Neuman.

Ana Maria Bavosi (Uruguay) Acompaiiar lectores... un cuento denunca acabar Mirada critica sobre distintas acciones orientadasa la formacian de lectores a partir de la puesta en escena de los verbos que acompafian frecuentementea la palabra lectura en la enunciacion de dichas acciones: estimular, incentivar, fomentar,promover, animar, y resignificacion de todo lo que implica compartir la lectura, y del valor de la lecturaen la formacion de los ciudadanos. PROMOCION DE LA LECTURA 40 Susana Cabrera de Roda - Maria Antonia Lliteras de Maratta(Argentina) Biblioteca en el aula y en la escuela

NUEVAS ORIENTACIONES EN LA ENSENANZA DE LA LECTURA 52 Bess Hinson (editor) (Estados Unidos) Qite hacen los buenos lectores cuando leen? 54 LIBROS Y REVISTAS LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL Maria Luisa Cresta de Leguizam6n (Argentina) Libros recomendados para nilios y adolescentes. 50 INFORMACIONES INDICES 1. Por titulos 832. Por autores rIcgoCfisfic)co.JwnPt,o cos Aparece en marzo, junio, setiembre ydiciembre ISSN 0325-8637 CODEN LVIDDG Registro de la Propiedad Intelectual N° 60.096 Disefio de tapa / DiagramaciOn: Patricia LeguizamOn Imagen de tapa: Muhamed Al Arel Abiad, 10 anos (Libia)Unicef ComposiciOn y armado: Lectura y Vida Imprenta: Color EFE - Paso 192Avellaneda

Los articulos y fotograffas no pueden reproducirse total oparcialmente sin la autorizaciOn escrita de LECTURA Y VIDA, Revista Latinoamericana de Lectura. Los articulos firmados no expresan necesariamente la opiniOn dela Asociacion Internacional de Lectura o de la RedacciOn de la revista.LECTURA Y VIDA es un foro abierto para el intercambio de informacion sobre teoria, investigacion y practica de lalectura y escritura.

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210 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 U O 0 O O ltimo numero del alio. No entendemos 0 por que extralio mandato ya lo hemos dicho 0 muchas veces este es el numeroque nos o exige asumir compromisos, consolidarvin- 0 cubs, reafirmar responsabilidades. Es elnu- o mero que nos demanda mirar con mirada 0 tica la columna del debey la del haber, lo que 0 hicimos y lo que no pudimoso no supimos o hacer. o Hoy si bien no nosvamos a someter to- o talmente a la fuerza del mandato, de algtin o modo tampoco podemos soslayarun balance o que nos posicione nuevamente frentea la o historia y que de nuevo sentido al quehacer o futuro. 0 o Miremos hacia atras. En el numero dedi- o ciembre de 1999, este espacio fueocupado o por un hermoso texto de Eduardo Galeano. o Un texto inquietante y polemic°que nos hi- o zo mirar desde otra perspectiva el comienzo 210 /4 0000 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 8 0 0 0 0 0 0 0 0 0 algunos aspectos, nos 0 0 del milenio y que, aunque parezca paradojico en 0 0 ayudo a reflexionar acerca de lo que todavIapodiamos seguir haciendo 0 0 desde la revista. 0 0 obstaculos que se levan- 0 0 En aquel entonces, la persistencia de ciertos 0 tan de manera constante contra lacontinuidad de LECTURA Y VIDA, nos 0 el momento de dar por 0 0 hicieron pensar que, posiblemente, habia llegado 0 terminada una tarea que nos ocup6 durante 21 arios conla convicciOn de habiamos propuesto, se habian cum- 0 que muchos de los objetivos que nos 0 plido: la revista logro reunir trabajos de losmas destacados especialistas lectura y escritura principalmente de AmericaLatina, 0 e investigadores en 0 brindo informacion muy actualizada acerca delo que acontecla en el lenguaje, sobre los proce- 0 mundo, disemino y confronto teorias sobre el 0 sos de leer y escribir, sobreel aprendizaje, sobre la enserianza; cre6 puen- docente; se constituyo en un foro abier- 0 tes entre investigacion y practica 0 to para dar paso a posiciones a vecesaltamente divergentes sobre los te- Logros que dejan en un segundo piano susMe- 0 mas que nos preocupan... 0 vitables falencias. 0 Haber alcanzado las metas que enunciaramos enaquel primer mime- 0 ro de 1980 con el que seinicio la concrecion de un proyecto latinoame- 0 ricano de IRA, hada aceptable la no renovacionde nuestro compromiso 0 y nos permitfa terminar conel desgaste que conileva la btisqueda cons- 0 tante de apoyo para dar continuidad a eseproyecto: apoyo de la Asocia- 0 cion, de los suscriptores, de los autores, delos lectores... Una busqueda 0 que muchas veces ha estadodemasiado llena de escollos, algunos inex- 0 plicables y otros muy propios del dificil contextodonde nos movemos. 0 0 En medio de un balance casi final, unafrase de Galeano, con la que 0 el inicia la reinstalacion de una utopia aimposible, produjo en nosotros 0 un enorme efecto movilizador: 0 si que tenemos, al 0 "Aunque no podemos adivinar el tiempo que sera, 0 menos, el derecho de imaginarel que queremos que sea." 0 Y si. 0 0 En esta busqueda tan acotada, tan si se quierepequeria, de dar un nue- 0 vo aliento a una publicacion, recuperamosentonces y lo reafirmamos 0 ahora, nuestro derecho a seguir creyendo, al menos, que unaparte de lo 0 que hacemos sirve.Imaginamos que sirve "para ayudar" a los docentes 0 latinoamericanos "a ayudar" a los nirios a alfabetizarse.Imaginamos que 0 al alfabetizar le estamos dando realmente a esosnirios la innegable cuo- 0 to de poder que encierra el ingreso ala cultura letrada. 0 MER 0 0 210 5 0 DANIEL CASSANY 00 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 000 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 to analogic° 0 0 0 0 alo digital 0 0 0 El futuro 0 0 0 0 de laenserianza 0 0 0 de la composiciOn 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Comunicaciony desarrollol 0 0 El lenguaje verbal esuno de los elementos aso- 0 ciados al proceso de hominizaci6n. Sibien el 0 material genetico de humanos 0 y simios tiene 0 muchas mas coincidencias que diferencias,sue- 0 le aceptarse que el habla (desarrolladahace en- 0 tre 150.000 y 75.000 millones de afios) consti- 0 tuye uno de los instrumentos fundamentales de construccion de las comunidades humanas.Se- pin los antropologos, sino hablaramos quiza todavfa vivirfamos en clanes familiareso en pe- querns tribus, como los chimpances,porque el Daniel Cassany es doctor en Ciencias de la dialogo y la conversacion sirven,entre otras co- Educaci6n y profesor de Andlisis del Discursode sas, para repartir el trabajo, coordinar esfuerzos la Universitat Pompeu Fabra (Barcelona, Espana). y estructurar las personas en organizaciones Ha publicado varios articulosy libros sobre complejas (empresas, ciudades, estados)que didcictica de la lengua, comunicacion escrita y permiten conseguir objetivos inalcanzablespa- ancilisis del discurso. ra un individuo aislado. 2 1 1 La tecnica es otro de los motores del desa- cientificos, publicaciones editoriales) y su rrollo. La invencion de la escritura hace 3.000 transmision (correo electronic°, internet); solo arms ensancho las prestaciones del habla y su- en su recepcion siguemanteniendose vivo el so- puso avances incuestionables enel devenir hu- porte analogic° (papel, libro, revista), sibien mano. Con la grab el habla secosifica, desper- tambien han aumentado los formatos de comu- sonaliza, descontextualiza, objetiviza, entre nicacion on line. Quiza nunca desaparezcan de- otras facultades (Cassany, 1999: 42), locual po- terminados documentos como certificados, tes- sibilita el desarrollo de generos comunicativos tamentos o contratos con firmas manuscritas, nuevos: la correspondencia, elinventario de he- porque ofrecen prestacionesirremplazables chos, la descripcion objetiva, etc. Algunos de ; aunque en Espaiia ya existalegislacion sobre los cimientos mas significativos de nuestra civi- sus correspondientes digitales!.Pero hoy es lizacion clavan sus rakes en la escritura: el na- incuestionable la supremacia de lo digital, y si a cimiento y la expansion del comercio, la conso- lo largo de nuestra historia un cambio de tecno- lidacion de la democracia como sistema politi- logia comunicativa supuso evolucion en las for- co, o la construccion delparadigma tecnico- mas de vida, Nue nos puededeparar lo digital?, cientifico como explicacion mas plausible y Lcomo cambiard nuestra sociedad, pais, ciudad, unanime de la realidad (con su empirismo, bus- etc.?, i,que implicaciones tendra el salto de una queda de objetividad y precisi6n, razonamiento tecnologia tan fisica, como la anal6gica, a otra logico). Del mismo modo, el desarrollo en el side mucho mas mental, como la digital? Y a la glo XX de las tecnologias del habla (telegrafo, escuela: zque le espera?, Nue cambios debe telefonia, etc.) y de los medios de comunicacion adoptar para adaptarse a este nuevocontexto?2 de masas (radio, periodismo, television, etc.) tu- Esta es mi reflexion breve y provisional sobre el vo una influencia indiscutible enlos procesos impacto que esta nueva expansion tecnologica de interaccion (intercambio, colonizacion cultu- va a tener en el ambito de laenseilanza de la ral, dominacion polftica, etc.) y globalizacion composici6n. Sin voluntad futurOloga ni afar' de las distintas comunidades humanas. proselitista, esbozare algunos cambios que se estan generando, asi como sus consecuencias en En los albores del siglo XXI estamos asis- la organizacion social y en la ensenanza. tiendo si es posible de modo todavia mas ace- lerado a una enesima expansion de la capacidad comunicativa humana. Me refiero a la expansion del soporte digital del lenguaje (corn- putadoras, pantallas, teclados, internet, etc.) como complemento o sustitutodel soporte analogic° tradicional (sonidos, ondas hercianas, papel, libros, etc.). En apenas dos decadas (la primera computadora personal saltoal mercado en 1982), los sistemas de representacion y transmi- skin de informacion por digitos (soporte o entomo digital) se han generalizado y hoy son tan habituales como los analogicos, que representan y transmiten datos con elementosfisicos, compuestos por atomos: sea el habla (voz,sonido, labios) o la escritura (papel, libro, maquina de escribir). El dia a dia se ha llenado de correos electronicos o e-mails, charlas on line o chats y webs o sitios en la red (internet), al mismo tiempo que se multiplica el use de loscelulares y que decae el volumen de cartas y faxes. En los paises mas desarrollados, la tecnologia digital ha sustituido de modo casi completo a la analogica en los ambitos de producci6ndel discurso escrito (correspondencia personal, comercial y empresarial, textos academicos y De lo analogic° a lo digital

Aunque este cambio afecte tanto al hablacomo a la escritura, nos centraremos aqui en la segunda, contrastando sus principales caracteristicas:

ENTORNO ANALOGICO ENTORNO DIGITAL

Ambito pragmatico 1. Interlocutores: comunidad de habla (lo- 1.Interlocutores: comunidades virtuales cal, nacional, idiornatica). Monocultura- (tribus virtuales). Diversidad cultural. lidad.

2.Acceso limitado a destinatarios y recur- 2.Acceso ilimitado. sos enciclopedicos. 3. Mundo presencial con coordenadas fi- 3. Mundo virtual y ubicuo. sicas. 4.Canal visual. Lenguaje grafico. 4.Canales visual y auditivo. Hiper o multimedia. 5.Interaccion diferida, transmisiem lenta, 5.Interaccion simultanea, transmisi6n ins- etcetera. tantanea. 6.Alto coste. 6.Bajo coste.

Ambito discursivo 7.Linealidad. Itinerario Cmico. 7.Hipertextualidad. Diversidad de itinerarios. 8. Intertextualidad retroactiva. Textoce- 8.Intertextualidad proactiva explicita:en- rrado. laces. Texto abierto. 9.Generos tradicionales: carta, informe, in- 9.Generos nuevos: e-mail, chat, web. vitaci6n, libro. 10. Elaboracion oracional. 10. Fraseologia especifica, sintagmas aislados.

Ambito del proceso de composicion 11.Procesamiento lento. 11. Procesamiento eficaz: ingenieria lin- gelistica. 12.Sobrecarga cognitiva. 12. Descarga cognitiva. Enfasis en lo estrategico. 13.Aprendizaje heterodirigido. 13. Enfasis en los recursos autodirigidos.

2 1 3 En to pragmatic°, el soporte digital favo- (num.6), mientras el uso de recursos informati- rece la creacion de comunidades otribus virtua- cos y el acceso a la red segeneraliza (lugar de les (Mini. 1), de personas que comparten rasgos trabajo, casa, cibercafes) y abarata, la publica- particulares y que se conectan, interacttian y se ciOn analogica de revistas y libros o el envio de desarrollan como grupo a traves del entomb di- circulares por correo postal aumenta de precio. gital. En el mundo presencial analogic°, las co- Ademas, el coste ecolOgico que puede tener el munidades suelen coincidir con limites politico- uso de papel (tala de arboles,procesamiento de administrativos (ciudad, provincia, nacion o es- la masa de papel, etc.) resulta ofensivo con la su- tado) y lingiiisticos (idioma, dialecto) confor- puesta "limpieza" de la tecnologia informatica. mando las conocidas comunidades de habla. Por otra parte, la diversidad de canales y c6- Los miembros de estas comunidades suelen digos comunicativos que incluye el medio digi- compartir rasgos variopintos, ademas de los tal (num. 4), asi como su gran velocidad de discursos: una ubicacion geografica, una nacio- transmision (num. 5), que permite grados casi nalidad, una ideologia, la pertenencia a una cla- simultaneos de interactividad, son las causas se social, etc., lo cual destaca sucaracter mono- del notable dinamismo que presentan dichas co- cultural. La dinamica comunicativa de estos munidades, que nacen, crecen y mueren o evo- grupos es relativamente lenta, porquela posibi- lucionan a un ritmo mucho mas alto que las pre- lidad de crear y propagar discursos se reduce al senciales. Respecto a la integraci6n de codigos, ambito personal (correspondencia privada) y cabe destacar que lo digital integra todo tipo de esta limitada por el control politico (normas de lenguajes y formatos (habla, escritura, imagen moralidad, limitacion de camparias electorates estatica y en movimiento, infograffa, reproduc- y panfletos politicos) y los costeseconornicos. cion virtual, etc.), con lo que se convierte en un poderosisimo sistema multimedia de represen- En cambio, lo digital posibilita el desarrollo tacion y comunicacion de datos como minim° de comunidades basadas en cualquier tipo de en comparacion con loslimitados recursos tipo- proposito o actividad, mas alla de las "fronte- graficos del escrito. ras" tradicionales. Asi, un anciano que viva con un higado trasplantado y quequiera conversar En lo discursivo, el soporte digital rompe definitivamente la linealidad del discurso y or- con personas en su mismasituacion, una les- biana que busque comparieras o un joven racis- ganiza el contenido textual de manera hiper e ta que quiera formar una Banda establecen con- intertextual. Si bien la escritura ya liber6 al usuario de la obligaciOn de ceriirse al hilo dis- tactos a tray& de la red, crean su propio espacio (una lista o grupo de discusion, un club), con- cursivo (la linealidad del habla, num. 7), permi- tiendole saltar adelante y atras a su antojo en la versan, intercambian objetosdigitales (fotos, discursos, programas) y desarrollan su particular cultura, al margen de la procedencia de sus miembros. Personas de todo el mundo que dificilmente se habrian conocido por canales anal& gicos, llegan a conformar una comunidad discursiva en el sentido de que el objeto basic° de intercambio y union es el discurso, que llena parte de sus vidas y que inevitablementeinflu- ye en el recto de las comunidades. La facilidad con que se desarrollan dichas comunidades depende de las prestaciones que ofrece lo digital: bajo coste de producci6n y transmision de discursos; acceso ilimitado, directo y privado a un mimero ingente de destinatarios y recursos (num. 2); privacidad y posibilidad de construirse "imagenes" virtuales fa- ces segtin los intereses personales(uso de nicks o sobrenombres, personalidades ficticias, fotos retocadas, etc.; num. 3). Respecto al coste 214 prosa, solo pudo desarrollar la hipertextualidad tos (zque datos busco?, i,que enlace elijo?), dede manera casi anecdotica en algunos generos be evaluar de manera continuadasu nivel de literarios como las novelas interactivaspara comprension (Nue entendfy que no?) y buscar adolescentes o las experimentales como Rayue- los caminos para llenar las lagunasidentifica- la de Julio Cortazar, En cambio, elentomb di- das (zdonde puedo encontrar loque me falta?). gital utiliza el hipertexto como estructura basi- Los errores en la identificaci6n deobjetivos o ca: el escrito lineal y unidireccional serompe en en la seleccion de enlaces provocan perdidas de diversidad de fragmentos aut6nomos que se co- tiempo e informacion, adernas deun grado va- nectan entre sf con enlaces (links) o llamadas riable de fracaso en la lectura: el lectorse pier- que permiten saltar agilmente de uno a otro,en de en un mar de datos y enlaces sin interes, cualquier direccion como in- una araria que se capaz de encontrar lo que busca. (Parauna dis- desplaza a traves de una telaratia o de una red. cusion detallada sobre las diferenciasentre lec- Ademas, hechos como el tamaiio relativamente tura de textos analogicos e hipertextos,ver Di- reducido de la pantalla (que constituye launi- llon, 2000). dad visual digital,como la pcigina lo es en el entorno analogico) o el interes de fomentar la Si los enlaces internos (intratextuales)en- interactividad (de que el lector pueda decidir tre componentes de un mismo discursoson el que fragmentos quiere leery en que orden) in- fundamento del hipertexto, los enlacesexter- nos entre textos diferentes nos introducen ducen a los autores a preferir losfragmentos en el breves de texto a los extensor. ambito de la intertextualidad (num. 8).Un documento analogico indica tambien con citas di- El hipertexto genera cambios relevantesen rectas e indirectas y referencias bibliograficas, el procesamiento verbal. Prescindiendode. los los prestamos y las conexionesque mantiene aspectos tecnicos (uso de programasy lenguajes con otros textos, pero las caracterfsticasy los informaticos) y desde la Optica de la produc- objetivos de dichas interrelaciones difierende cion, el autor debe atender a exigencias lingiifs- las de los enlaces digitales. En librosy articu- ticas nuevas (atomizacion del discursoen uni- los impresos, las referenciasson retroactivas dades pequerias y aut6nomas, organizaci6nje- porque remiten solo a documentos elaborados rarquica e interconectada de las mismas,bus- en el pasado (o, como maxim°, en prensa) queda de enlaces adecuados y y tftulos de enlace tienen el proposito dereconocer la autorfa de comprensibles, etc.), al mismo tiempoque pres- ideas o palabras, o de remitira informaciones, cinde de las asociadas a la linealidad (ordena- autoridades o hechos que constituyenun argu- cion del contenido enun unico hilo argumental, mento para el discurso que se esta elaborando. establecimiento de una progresion de lectura:de Se presupone sutilmente asfque el resto del lo conocido a lo nuevo, de lo basico a lo com- contenido, el que carece de referencias,es res- plejo, etc.). Puesto que se suele manejar una ponsabilidad del autor del discurso,o sea crea- gran cantidad de datos, dispuesta a tray& denu- cion propia, original, lo cual postulaademas merosas paginas y enlaces, el autor debe poder que existe una unidad textual delimitada (con calcular con precisi6n las necesidades desu hi- 'finites precisos, como minim° ffsicos)con un potetico lector, para facilitarleaccesos directos autor individual. y eficaces a los objetivos perseguidos. Si ademas resulta que no existe ningimprototipo de Al contrario, los enlaces de documentosdi- lector, sino una infinidad de individualidades gitales son proactivos yaque solo se refieren a con grados diferentes de conocimiento previo, sitios web del presenteo del futuro, puesto que las webs se actualizan periodicamente, que se acercan al hipertexto con interesesy pro- y tie- pOsitos diversos, el autor debeprever varios iti- nen por objetivo ofrecer al usuario acceso in- nerarios de lectura para atendera esta diversidad. mediato a Inas informaci6n. La eleccionde enlaces no se basa en el reconocimientode cita- Desde la optica de la recepciOn, el lector de- ciones o voces diversas nien la construccion de ja de conducir por una carretera Unica,para pa- una argumentacion, sino en el interes y la utili- sar a circular por un entramado complejo de dad que puedan tener para el lector. Almostrar vfas, en cuyos cruces debe tomar decisionesde y utilizar de manera explicita las relaciones in- a d6nde it y por que lugar. Este hecho le exige tertextuales que mantienen los discursosentre desemperiar un papel mas activoen el proceso sf, el usuario salta de un lugara otro de la red, de lectura: debe ser consciente de sus proposi- de un discurso a otro, en busca desus proposi- X15 tos casi sin darse cuenta y sinsaber si cambio ra guiar al navegante, asi comolos iconos con o no de web-discurso, y sedesvanecen los los enlaces para acceder a las paginas interio- conceptos de limite o unidad textual, de contex- res; o que la rutina conversacionaldel chat exi- tualizacion espacio-temporal, de autoria e in- ja saludar informalmente a los interlocutores cluso en parte de originalidad. Dehecho, cuando se entra a la habitacion (room) y despe- cuantos mas enlaces intra e intertextualesinclu- dirse cuando se sale, iaunque sean desconoci- ya el documento virtualmas relaciones diversas dos e invisibles! entre datos permite para adaptarse alos prop& En el piano lexico, los terminos semiespe- sitos del usuario. Emerge asi a la superficiela cializados usados en el parrafo anterior en in- consabida polifonia e intertextualidad bajtinia- gles (chat, attachment, interface) y espariol na, que permanecia oscura oescondida en el (menu, habitacion, navegante, icono, enlace, documento analogico: redactores y lectores so- pagina de superficie, entrar, salir, etc.) son una mos mas conscientes de lanaturaleza social del buena muestra del vocabulario especifico de es- discurso y de la funci6n de simple peldario de tos nuevos generos. Tambien sonfrecuentes las una escalera que realiza un texto o unautor en abreviaturas, por ejemplo Re: por respuesta en el entramado discursivo de una comunidad.Y el descriptor tematico (o subject) dee-mails, es que ila web no es otra cosa que undocumen- pixs por pictures o fotos, aka o a. k. a. poralso to gigantesco de unos cuantos centenaresde known as (tambien conocido como), o FAQ por millones de paginas, producidas por millones frequent asked questions (preguntas mas fre- de autores y almacenadas en centenares demi- cuentes). Finalmente, en el plano sintactico, los les de computadoras de todo el mundoi (Xavier limites reducidos de la pantalla informatica y Alaman citado por Palau. 1998) o un docuver- de los campos o espacios donde debe escribirse so, un universo de documentos(Mengual, (mensajes, denominaciones de iconos, menus, 2000). etc.) favorece el use de sintagmas nominales En conjunto, con la estructura hiper e inter- aislados (como titulos o etiquetas), a diferencia textual el escrito se convierte en un objeto co- de la elaboracion de oraciones completastipica municativo mas abierto (que admite actualiza- de la documentacion analogica. ciones continuadas), versatil (permite diversi- Respecto al proceso de composicion, las dad de itinerarios), interconectado (relacionado enciclopedicos de la distintas aplicaciones informaticas inciden de con el resto de recursos modo sustancial en la tarea de escribir. Nadie red) y significativo (multiplica sus posibilida- duda hoy de que, con procesador de texto, veri- des interpretativas). ficador ortografico y gramatical, revisor estilis- Por otra parte, el entomb digital ha creado tico legibilidad, grado de formalidad, diccio- nuevos generos (e-mail, chat,sitio web) y for- nario de sinOnimos o asistente para la redaccion matos discursivos (interfaz o interfacede pantalla, etc.; num. 9), que poco a poco van estan- darizando sus usos ling,isticos, con estructura, registro y fraseologia particulares (num. 10). En el plano estructural, por ejemplo, es corriente que un e-mail arranque con uninformal Ho- la, X, y termine con el nombre del autor y un membrete con sus datos (apellidos, cargo, direcciones, etc.), separado con cenefas graficas al reves que una carta tradicional, que lo lleva al principio. Otros rasgos son que el mensaje puede incluir fragmentos copiados literalmente de otro e-mail (marcados con el signo > al principio de cada !inn y con la indicacion X escri- bi6: al inicio) e incluso documentos (o attachment) en formatos variados (texto, foto, video, dibujo, etc.). Del mismo modo, es habitual que la pagina de superficie de una web incluya el menu y los submends o indices de la misma pa- 216 y traduccion de documentos preestablecidos piantes o expertos), sofisticados meatsde ayu- (programas de ingenieria lingiiistica; num. 11), da o recorridos iniciales de visitao familiariza- un autor consigue escritos mejores y mas elabo- cion; los juegos informaticos suelentener va- rados con menos esfuerzo y tiempo: la escritura rios niveles de dificultad,y ningun jugador pue- analogica tiene un procesamiento mas lento y de saltar de nivel sin haber adquiridola habili- muchos menos recursos oapoyos. Si bien el dad y el conocimiento necesariospara hacerlo; nuevo verificador equivale al cuaderno de orto- el mismo hipertexto facilitaque la informaci6n grafia, el libro de gramaticay el diccionario a se suministre a cada usuario segtin sus necesida- los CD en linea, o las teclas de copiar y pegar a des, de manera autodirigida. Este conjuntode las tijeras, el pegamentoy la goma de borrar, el mecanismos facilita que el lector-autor digital entorno digital integra todos estos recursos en pueda aprender de manera notablementeauto- la computadora, con el fin deque el autor pue- noma, a diferencia del aprendizaje de la escritu- da usarlos simultaneamente y de modo casi au- ra analogica, que exige mas interacci6npresen- tomatic°. cial con expertos. Una buena prueba deello es el Desde otro punto de vista,en un entorno buen dominio del entorno digitalque tienen mu- analogico el autor debe resolver solocon sus re- chos adolescentes al llegara la escuela, muy su- cursos mentales "naturales" (memoria de traba- perior en muchos casos al desus docentes. jo, memoria a largo plazo,procesos de analisis, En resumen, el advenimiento delentomb revision, generacion de ideas, inferencia,etc.) el digital en el uso de la escritura esta amplio espectro de exigencias linguisticas cambiando que de manera profunda las practicas impone la elaboracion de cualquier escrito: comunicativas des- en los pianos pragmatic°, discursivoy procede la construccion de un significado hastala co- sual. Internet facilita el surgimiento de rreccion tipografica. La investigacion comuni- sobre la dades sociales particulares, almargen de los composici6n de expertos y aprendices hamos- grupos administrativos y lingiiisticos habitua- trado que los primeros se caracterizanpor haber les, que rompen el tradicional aislamientomo- automatizado hasta un nivel subconscientelos nocultural. Surgen generos discursivosnuevos, aspectos mas superficiales de la composicion con estructura, registro y fraseologia particula- (copia o transcripcion, ortografia, etc.),de modo que dedican sus res, y la computadora esta cambiando el perfil recursos cognitivos a las cognitivo de los escritores, cuestiones de fondo (elaboracion del significa- que descargan las tareas aids mecanicas en la maquinapara con- do, analisis de la situacion retorica,etc.). En centrarse en la estrategia comunicativa. Un cambio, los aprendices,con escasa automatiza- nuevo orden escrito emerge al ritmo quese im- ci6n, sufren a menudo el fenomenoconocido pone lo digital. como sobrecarga cognitiva (num. 12),por el que su memoria de trabajo no alcanzapara todas las exigencias de composici6n alquedar prematuramente sobresaturada; loserrores o las En el aula imperfecciones del texto que el propioautor puede reconocer en otro momentose explican La primera consecuenciaque podemos sacar asi como datos que la memoriano pudo proce- del analisis anterior es la necesidad deafiadir un sar durante la composicion al estar copadacon nuevo ambito al concepto de alfabetizacion: el exceso de demandas. En este sentido, la tecno- digital. Como muestra el cuadro, podemosdis- logia digital permite que el autor "descargue"su tinguir tres ambitos concentricos: la alfabetiza- memoria saturada, asignandoa la maquina la cion tradicional, centradaen la capacidad de parte mas mecanica de la composicion, segtin usar la correspondencia habla-escritura; la alfa- sus intereses, y que reserve para su propiamen- betizacion funcional, centradaen las capacida- te los aspectos estrategicos. des comunicativas de usar la lecturay la escritura de modo eficaz (comprender ideasgenera- g Finalmente, el entorno digital ofrece siste- ,9 les y secundarias, discriminar datosrelevantes e mas aparentemente mas eficaces de autoforma- irrelevantes, hacer inferencias, etc.)en el mun- cio'n para que los individuos puedan usar demo- do letrado analogic°, y la alfabetizaciondigi- 6' do autonomo el sistema (num. 13). Muchos pro- tal, centrada en las capacidades especificasque gramas poseen varios niveles de utilizacion impone el soporte digitalen el uso de la escritu- 12 (funciones basicas y avanzadas,para princi- ra, esbozadas mas arriba. 1 7 Pero si entendemos el entorno digital tal Alfabetizacion como lo hemos presentado como una exten- Alfabetizacion funcional sion de las potencialidades del lenguaje, creo que debe enfocarse su ensefianza de unmodo AlfabetizaciOn digital mas profundo. Puesto que la escritura digital empieza a ser ya tan importante como la anal& gica y su futuro es incuestionable, la alfabetizacion tendria que dar prioridad o equivalen- cia a lo digital respecto a lo analogic°. La clase de lengua escrita tendria que hacerse en buena parte con computadoras. Y si el lenguajeescri- Nadie a estas alturas discute la convenien- to es el instrumento fundamental de lasasigna- cia de incluir ensefianzas digitales (computa- turas cientificas, tambien resulta relevante que cion, internet, etc.) en el curriculum escolar, pe- las ciencias naturales y experimentales usen ro si resulta mas controvertida la manerade ha- tecnologia digital para el desarrollo de sus con- cerlo. En muchos casos, lo digital entra en la es- tenidos. Si cualquier maestro es maestro de len- cuela como un instrumento tecnologico, no co- gua, si saber fisica significa poderhablar y es- mo un fin en si mismo: es una asignatura corn- cribir de fisica, es indudable que el maestro de plementaria de "tecnologia", independiente del fisica tiene que poder usar la computadora con resto del curriculum. El centro dispone de un sus alumnos en clase. aula de informatica o computation, que visitan periodicamente los distintos grupos de alumnos En concreto, destaco los siguientes puntos, para recibir instruction aislada,practica y rudi- relacionados con el equilibrio entre lo analogi- mentaria, sobre como usar las maquinas. co y lo digital en el aula:

IfliPiMails,.4c, PAN% La vide cotldlana como recurs° dIdettico womnfloomM 111.01RAW1.0110 Ale/ands Spiegel 46liyilErag 4,'"1,7777,77rirrE174471,711 e° , (IA\ tifil,,tifo;,.:..qc,,,Dfokity* aoc.-, t'a)(1' E,.+Sfl-U6

La escuala por dentro El papal do la actividad metalInguistIca y el aprendlzaja astolar on el aprendlzole de is eacrttura Miguel Angel Santos Guerra, Marta Milan, Anna Camps Nora EMU), y Oros automs y otros auroras Sistamas de ascritura, constructivismo y education Emilia Ferrairo, Ana Teberosky y otros Enemas

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218 BEST COPY AVAILABLE O Comunidades discursivas. La ensenanza de O En esta linea cabe destacar iniciativascomo la composiciOn topo tradicionalmentecon la las de muchos Writing Centreso Labs, de dificultad de encontrar contextos de escritura universidades y colleges norteamericanos, autenticos para el aprendiz e interlocutores que han desarrollado webs y tutoriales en Li- reales diferentes del docente. Enun entomb nea muy exhaustivos e interesantes (vease analogic°, las respuestas posiblesa este reto por ejemplo el Online Writing Lab, de Purdue se limitan a los intercambios dentro del cen- University). Tambien resulta curiosoy espe- tro (entre alumnos o grupos de ni vel diferen- ranzador el Calibrated Peer Review (CPR)TM te), con la comunidad escolar (escribira pa- un entorno virtual de escritura y revision en- dres, a hermanos) o a tray& de algunoscana- tre pares, en la linea de los revisores de revis- les preestablecidos (periodicos de escuela, la tas cientificas. Tambien es interesante lare- correspondencia con amigos o penfriends). vista virtual Kairos, especializadaen escritu- Pero el entomb digital abreun abanico am- ra digital y sistemas en linea de ensefianza- plisimo de posibilidades: e-mailsy listas de aprendizaje de la comunicacion escrita. distribucion, chats de discusion de temas de interes, participacion en programas interna- O Usos analogicos. La escritura analogicasi- cionales de intercambio de datos, etc. Estas gue teniendo vida y utilidad en un mundo opciones resultan sobretodo relevantespara eminentemente digital, como generomanus- los centros mas aislados (escuelas (micas,ru- crito particular (tarjetas para regalos, dedica- rales, pueblos alejados, etcetera). torias, cheques, notas), como producto final de recepcion (lectura de libros,cartas, etc.) y como herramienta complementaria para algunas subtareas de la composicion digital (anotar las ideas sobre papel antes de intro- ducirlas en la computadora, haceresquemas graficos sobre papel, revisarun borrador sobre una impresion, etc.). El tratamiento didactic° de la escritura tendriaque seguir esta Linea, poniendo enfasis en la complementa- riedad de ambos soportes.

O Destrezas manualesy tecnicas. La irrup- cion del paradigma digital exige incluiren el programa educativo las destrezas manuales y tecnicas implicadas en el uso de lacomputa- dora (manejo del teclado, dactilograffa,man- tenimiento de la computadora, condiciones de seguridad, acceso a internet, al lector de CD, etc.) y de los programas mas basicos(e- mail, edicion de hipertextos, etc.). En niveles 11=11 superiores, pueden enseiiarse opcionesavan- IIIMMIVIMO AX.11:321"Wr zadas como la creacion demacros para autocorregir los errores ortotipograficos reiterati- vos o el uso de programas de esquemas y dibujo. Tampoco pueden olvidarse las cuestiones eticas: prestar atencion a los elementos destructivos (virus, gusanos, caballos de Tro- ya, etc.), respeto a la intimidad y limitacion del correo masivo, usos licitos de la redy del anonimato, etc. La inclusion deestos aspectos de ningun modo supone la eliminacion de los equivalentes analogicos (caligraffa, organizaci6n de la pagina, etc.), igualque la llegada de la calculadora al aulano significo el abandono de la ensetianza de las opera- Notas ciones basicas de calculo. El aprendiz debe 1. Debo y agradezco a Sebastian Bonilla,Cristina dominar la tecnologia analogica con la mis- Gelpi y Jaume Palau numerosos comentarios sobre ma destreza que la digital. versiones previas de este articulo, que me ayuda- ron a desarrollar ideas y corregir errores.Una ver- O Computadoras y gramatica. El usode in- sion reducida de este texto se publicara en la revis- dustrias de la lengua (verificadores ortografi- ta del CETEX (Centro de EstudiosTextuales) del cos, correctores estilisticos,diccionarios on Instituto Pedag6gico El Libertador de Maturin (Ve- line, etc.) exige un replanteamiento dela nezuela), como actas de las jornadas,"Didactica del educaciOn gramatical relacionada con el uso texto escrito", celebradas en junio del2000 en de la escritura. Tan ingenuo resulta cerrar los aquella ciudad. La presente version expande, deta- ojos a este hecho y seguir enseilando sinta- lla y documenta las ideas principales del texto. xis y morfologia como antes, como presu- 2. A titulo de ejemplo, un estudio sociologic°reciente poner que la maquina resuelvetodas las difi- (Nie y Erbring, 2000) apunta, entre otros datos, que cultades de manera instantanea. El alumno el uso de la tecnologia digital (comunicaciones, debe aprender a usar estos nuevos formatos compras, busqueda de ocio einformaci6n en inter- de manera adecuada; por ejemplo, debe co- net) crece a medida que los usuarios se familiarizan nocer los limites del verificadorgramatical con el medio y que provoca quedisminuya el segui- (cuestiones que no incluye, ultracorreccio- miento de los medios de comunicacion mas tradi- nes), debe tener criterios para elegir el sin& cionales o incluso el contacto con el entomo social. nimo apropiado para cada contexto (segan la acepcion semantica, el registro, el genero Daniel Cassany discursivo), debe poder elegir entre las dis- E-mail de contacto: tintas opciones que ofrece un corrector de es- HYPERLINK "mailto:[email protected]" [email protected] Sitio personal: tilo (extension de la frase, nivel de formali- HYPERLINK http://www.upfes/dWxarza/atomium.jpg dad). Todas estas cuestiones exigen tener co- http://www.upf es/dOersonal/danielcass/index.htm nocimientos lingiiisticos relevantes sobre la estructura del idioma y el uso de laescritura interes los aspec- en cada contexto; pierden Bibliografla tos mas mecanicos y superficiales(reglas de ortografia, conjugaciones verbales), que re- Calibrated Peer Review (CPR) suelve automaticamente la maquina. tm http://cpr.molsci.ucla.edu:8800/cprinfo) Cassany, Daniel (1999) Construir la escritura. En definitiva, la llegada del entomo digital Barcelona. Paidos, 2da. edicion, 2000. tambien esta provocando cambios importantes en el ambito educativo.Ensenar a escribir hoy Dillon, Andrez (2000) Selected Online de ninguna manera puede ser igual a como era Publications by Andrew Dillon. "http://www.s- hace tan solo treinta anos, cuando no existian lis.indiana.edu/adillon/web/rescont.html" computadoras personales, ni internet ni e-mails "_blank" http://www.slis.indiana.edu/adillon- y cuando lo massofisticado era una maquina /web/rescont.html electrica de escribir. Si queremos que la didac- Mengual, Victoria. "L'hipertext a la WWW o tica de la escritura siga respondiendo a los usos el germa il-legitim del docuvers." Trabajo de sociales, externos a la escuela, y que el alumno licenciatura. Barcelona: UPF, HYPERLINK aprenda en el aula lo que necesita saber hacer "http://clea.mareotis.com/hipertext/html" en la comunidad, nopodemos olvidar este cam- http://clea.mareotis.com/hipertext/html bio tan trascendental. Nie, Norman H. y Lutz Erbring (2000) "Internety sociedad", Quark, 18, 15-22. Online Writing Lab. Purdue University HYPERLINK http://owl.english.purdue.edu/ http://owl.english.purdue.edu/ Palau, Jaume. (1998) "Redaccio i elaboracio de pagines web". Barcelona, Servei de llengua catalana, Universidad de Barcelona. N41100.1

BEST COPY AVAILABLE JORGE E. VACA URIBE O 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0000 0 0 0 0 0 0 Jerome 0 nolee 0 0 corno debe... 0 O segan lasteorias0 O contemporaneas 0 0 de la 0 lectura 0 0 0 0 0 0 0 o 0 Haceya quince arios que nos planteamos la si- 0 guiente pregunta: evoluciona la lectura de los ninos? En este trabajoreflexionaremos O en torno a este interrogante, haciendouse de los O resultados de una investigacionlongitudinal (Vaca, 1997) y a travel de la exposicionfrag- O mentaria de un solo caso, Jerome, de quienes- o tudiamos su manera de leer durante O seis aflos. O En la exposicion completa de lainvestiga- cion, habfamos concluidoque todos los feno- O menos observados durante las diferentes lectu- 0 ras de Jerome no tienen ninguna particularidad excepcional y que, al contrario,son representa- 0 tivas de los dos grupos de ninosmexicanos (y por lo tanto hispanohablantes) que fueron lon- gitudinalmente estudiados. A medida que avancemosen la exposici6n Maestro en Ciencias, Directore investigador de algunos de los fen6menos observados,anali- del Institute de Investigacionesen Educacion, zaremos tres perspectivas, correspondientesa Universidad Veracruzana, Xalapa, Mexico. tres importantes teorfas o ideas fundamentales 1.1.),,-) 4 I acerca de la lectura o, masespecificamente, De cierta manera, esta conception esta vi- acerca del procesamiento del textoescrito: la va. Bloomfield la expuso en estosterminos: idea de decodificacion de letras a sonidos, re- "Con el objeto de leer un sistema alfabetico se presentada principalmente por Bloomfield; la debe tener inculcado el habit() de producir los teoria de la lectura global representada por De- sonidos de la propia lengua cuando se yen mar- croly y la de la lectura vista como "un juego psi- cas graficas que convencionalmente represen- colingiiistico de adivinanzas", punto de vista tan a los fonemas. Por supuesto, un lector bien que fue sostenido por F. Smith y K.Goodman. entrenado, lee sobre todo en silencio; sin embargo seria mejor ignorar por el momento este Estas perspectivas estan sostenidas por au- hecho, especialmente si sabemos que el nirio tores "viejos", pero siguen vigentes en autores aprende primero a leer en voz alta. El lector ex- contemporaneos: la decodificacion ahora es Ha- perto de ingles, entonces, tiene muy practicado mada ensamblaje fonologico (vease Sprenger- e inculcado el habit() de emitir un sonido delin- Charolles, 1996 y Fayol y Jaffre, 1999, ambos gles cuando ye la letra p, otro sonido cuando ye bajo la influencia del modelo de Frith, 1985); la la letra i, otro, cuando ye la letra n, etc. De esta lectura global se convirtio en un procedimiento manera, el enuncia la palabra convencionalmente aceptada cuando ye una combinaci6n de logografico de reconocimiento de palabras letras como pin, nip, pit, tip y lo que es mas, to- (y/o, segan los autores, la via directa de acceso dos los lectores estaran de acuerdo con los soni- al lexico ortografico); por su parte, la tercera, dos que emiten cuando ven combinaciones no como idea fundamental de prediction,deduc- convencionales, como pid, nin, pim. (...) El pri- ciOn o anticipation ha perdido terreno, aunque mer paso, que puede ser divorciado detodos los esta tambien presente en los mas actuales estu- subsecuentes, es el reconocimiento de las letras. dios sobre el procesamiento del lenguaje oral Decimos que un niiio reconoce una letra cuando (Blanche-Benveniste, 1986). puede, bajo pedido, dar una respuesta especifica ante ella. (...) El segundo estadioincorpora Por lo anterior afirmamos que esas tres di- palabras con ortografias regulares en las que las ferentes perspectivas de la lectura estan presen- dobles consonante y otros digramas aparecen ter en los analisis contemporaneos de los pro- con usos consistentes, como 11 en well, th en blemas relativos a la lectura de textos y su evo- thin, sh en shin, ch en chin, ee en see, ea en sea, lucion. Deseamos, sin embargo, discutir a tra- oa en road, oo en spoon. El tercer estadioincor- yes de los viejos autores, porque en el fondo las pora ya palabras cuya ortografia puede serlla- ideas son las mismas. Intentaremos, pues, poner mada semi-irregular, por ejemplo en line, shine, en correspondencia los hechosobservados en la mile, while; o en bone, stone, hole, pole. El ul- investigation con los postulados y las implica- timo estadio por fin, incorpora palabras con ortografia irregular como father, mother, night, ciones te6ricas de esas diferentes perspectivas all, rough, cough, though" (1942:229). de la lectura. La segunda conception es la "globalista" y Antes del advenimiento de la psicolingiiis- fue desarrollada por Decroly (1927). El report() tica, habia dos concepciones predominantes de experiencias de enseilanza a traves de las cuales la lectura. Segan la primera, de hecho muy an- explicit() su concepci6n del proceso de aprendi- tigua, esta es un proceso de decodificacion. Es zaje de la lectura: citada por F. Desbordes (1995) como el esquema progresivo de la lectura en la Romaantigua: "El principio de la globalizacion aplicado a la education del lenguaje hablado y escrito... Ex- "(...) tenemos algunos testimonios muy claros periencias de escritura global en nilios norma- sobre la manera en que se aprendia a leer en la les. Es sobre todo en su aplicacion a la lectura antigfiedad (...) Primero los nirios aprendian las que los mecanismos de la globalizacionhan lla- letras, luego las silabas, todas las silabas posi- mado la atenci6n. Sin embargo, desde el princi- bles, una por una; despues formaban palabras pio hemos serialado que la escritura podia ser con esas silabas y por fin elaboraban con esas adquiridasin pasar por loselementos." palabras la enunciation completa. En la anti- (1927:324)... "Las experiencias reportadas gUedad no se trata en modo alguno de lectura muestran que en tres meses, con 15 6 20 minu- global', sino que se parte de la letra para llegar tos de ejercicios diarios, la mayor parte de los nirios puede, sin pasar por los ejercicios de es- 6 a formar grupos cada vez mayores que dan na- L11 cimiento a unidades de una naturaleza nueva" cribir palitos, rayas, curvas, letras o silabas, ob- (1995:273). tener una escritura conveniente, si no perfecta, 17 22 con tal que la maestra tenga ella misma una es- Segun la tercera concepcion, la lecturaes critura regular (...)" (1927:332). un proceso psicolingriistico de muestreo, pre- Analizando una experiencia pedagogica diccion, prueba y confirmacion. Cuando la psi- con ninos mudos concluyo: colingilistica nada, el objetivo de la disciplina fue explicar los mecanismos psicologicosde "La aplicacion del metodo globalcon los `sor- adquisicion y de uso del lenguaje. La investiga- domudos' ha mostrado los hechos siguientes: a) cion de los mecanismos de adquisicion, de in- Los ninos sordomudos de 6 emsen promedio pueden adquirir la lectura de textos visuales, la terpretaci6n y de producci6n del lenguaje oral lectura de labios, la escritura y la ortografiapor fomentaron la construed& denuevos esque- el procedimiento ideo-visualo global... b) Este mas explicativos de los mismos mecanismospe- procedimiento es mucho mas agradabley mas ro referidos al lenguaje escrito. A finales de los fructifero para los ninos y para losmaestros que arios sesentas y al principio de lossetentas, la elprocedimientoanaliticosintetico(...)" lectura fue interpretada comoun proceso muy (1927:345). activo, esencialmente "no-visual"en el cual Haciendo abstraccion del hecho deque la "el proceso receptivo comienzacon la exposi- enserianza permanece relativamente indiferen- ci6n al input fonologico o graficoy termina con ciada del aprendizaje, en las dos concepciones el significado como output, pero el usuario efi- expuestas, podemos observar las ideas implici- ciente del lenguaje toma la ruta mas directay to- tas sobre la lectura: la primera suponeque la Te- ca el menor ntimero de puntos intermedios para alcanzar su objetivo. El logra esto muestreando, tra es la unidad de procesamiento, quees deco- dificada a su sonido correspondiente confiando en la redundancia del lenguajey en su y que exis- conocimiento de las construcciones lingiiisticas. te un proceso de sintesis de los sonidos obteni- El predice estructuras, las prueba contra elcon- dos por decodificacik, jamas bien explicado; texto semantico que construye a partir de la si- la segunda, por el contrario,se apoya sobre el tuacion y del hilo del discurso y luego las confir- reconocimiento de configuraciones completas, ma o las refuta conforme procesa mas lenguaje. "sin pasar por los elementos";esas configura- Los procesos receptivos del lenguajeson ciclos ciones son generalmente las palabras graficas de muestreo, prediecion, pruebay confirma- anteriormente aprendidas (memorizadas),con- chin. El usuario del lenguaje confiaen estrate- trastadas y comparadas con las palabrasque se gias que producen la predicci6n mas confiable intenta identificar en un momento determinado con el minim° uso de la informaci6n disponi- de la lectura. ble... Ni escuchar ni leer sonprocesos precisos; y, de hecho, lo que el usuario del lenguaje perci- En su version moderna, podemosencontrar be es en parte lo que ye o escuchay, en parte, lo textos como el siguiente: que espera ver o escuchar" (Goodman, 1973:23). "Frith define [la fase logografica]como apoya- Para que el lector pueda apreciar laseme- da en asociaciones directas, sin mediacion fono- janza en los planteamientos viejosy nuevos, ci- logica, entre una forma visual concreta (logos)y tamos un texto reciente de Blanche-Benveniste: un sentido. El reconocimiento de estas formas se efectda a partir de indices diversos a lavez "Todos los estudios muestranque, cuando se inherentes a la palabra misma (...)y al contex- trata de nuestra propia lengua, mas queescu- to" (Fayol y Jaffre, 1999:146). char, reconstruimos los enunciados; losrecons- truimos en fund& de las previsionesque acos- Ferreiro (1988) ha mostradoque existe una tumbramos hacer sobre nuestra lengua,y segun psicogenesis del principio alfabetico de escritu- el grado de probabilidad de talo cual elemento. ra (independiente de los metodos de enserianza Por ejemplo, muchos transcriptores 'oyen': `rni a los que el nirio ha sido expuesto): todos los ni- curiado' [mon beau-frere] alli donde el hablante nos deben reconstruir el principio de lacones- dice pobre hermano' [mon pauvre frere], pondencia fonografica, pero a naves de diferen- porque 'curiado' es para ellos mas probable. El tes periodos psicogeneticamente ordenados de transcriptor 'oye' tambien en funcion de los jui- cios que hace sobre el hablante; si el hablante conceptualizacion diferenciada de las relacio- es una persona poco educada, tendera a oir muy nes entre la lengua (oral) y su representacion es- pocos 'ne' de negacion [se trata del primer ele- crita. Entonces, los ninos "pasanpor los elemento de la negaciOn doble del trances, faculta- mentos" para aprender a escribiro para poder tivo en ciertos contextos, especialmenteen len- leer. gua oral], porque presupone que con esa educa-

I. cion es probable que diga 'on sait pas oft on va' Metodo [uno no sabe adonde va] antes que 'on ne sait pas otst on va'. Del mismo modo, el transcriptor Registramos en audiocassettes diversas lecturas corre el riesgo de oft- giros sintacticos triviales AI donde puede ofrse un giro muy proximo pe- (de diferentes materiales) realizadas por dos ro mas refinado, si se hace un gran esfuerzo de grupos de ninos en el contexto de una entrevis- atencion (...)" (Blanche-Benveniste, 1998:24). ta clinica: un grupo de oraciones escritas con o sin imagen, sobre tarjetas individuales para los Esta tercera concepcion se expres6 en con- ninos mas jovenes y "mas principiantes"; pero, tra de las ideas de aprendizaje implicitas de la sobre todo, solicitamos la lectura de textos lectura en los metodos analitico-sinteticos, y completos o de pequerios fragmentos iniciales contra los principios globales de lectura. de cuentos de la biblioteca escolar. Junto al articulo de Goodman, aparece uno de Smith (1973) titulado "Decodificacion: la gran falacia"; se expone en el una serie de argumentos contra la vision de la lectura como de- Poblacion codificacion: Interrogamos a dos grupos de ninos: uno peque- "La decodificacion a sonidos no es el camino rio de 6 ninos (de entre 6 y 12 alms) estudiados natural hacia la lectura. Argumentare que el sig- durante 3.77 alms en promedio, con 8 lecturas nificado puede ser extraido de secuencias de palabras escritas independientemente de sus soni- diferentes registradas (tambien en promedio) y dos y que de hecho el significado debe ser corn- un grupo de 14 ninos estudiado durante un ano prendido si los sonidos estan por ser apropiada- con 7 lecturas y con una edad de 9.12 alms en mente producidos. Falta demostrar que esta es, promedio. Jerome pertenece al primer grupo de de hecho, la manera en la que un lector experi- ninos y frecuentaba una escuela privada que mentado lee y tambien demostrar que y expli- utiliza metodos de enserianza muy actualizados, car como durante el aprendizaje de la lectura, en particular respecto de la enserianza de la lec- los ninos instintivamente parecen saber que la tura y la escritura. Es muy importante subrayar lectura implica lectura de significados, no lectu- que los educadores de esta escuelaaplicaban ra para identificar palabras individuales... Pero los postulados de F. Smith y K. Goodman en re- si no se esta leyendo palabra por palabra, obvia- lacion con la lectura y que intentaban invitar a mente no se esta leyendo por decodificaci6n a los ninos a "anticipar" los contenidos de los tex- sonidos. El punto de vista de la decodificaci6n requiere un modelo de lectura palabra por pala- tos en lugar de fomentar la decodificacion du- bra y cualquier evidencia de que el lector no lee rante el aprendizaje o inicio de la lectura. Lla- palabra por palabra es evidencia en contra de la maremos a este grupo "Galileo" (del nombre de hipotesis de la decodificacion" (1973:70-71). la escuela). Esas son algunas de las ideas fundamentales El segundo grupo de ninos frecuentaba pe- con las cuales los investigadores actualesinten- querias escuelas rurales y eran ninos que habita- tan planificar sus investigaciones, interpretar ban comunidades con muchas carencias ele- sus resultados y elaborar sus modelosexplicati- mentales. Los ninos se desarrollaban en diver- vos de los procesos psicolingasticos de lalec- sos grados de marginacion geografica, econ6- tura, si bien recientemente se ha dado mucho mica y sociocultural a veces muy aguda. Los enfasis al procesamiento semantic° del texto, educadores de eras escuelas son jOvenes estu- mas que al procesamiento superficial, por lo diantes que ganan una pequeria remuneracion y que hay relativamente pocos estudios acercade obtienen una beca limitada para continuar sus aquel nivel de procesamiento, sobre todo tratan- estudios despues de haber trabajado como dose a un nivel textual, ya que los estudios ex- maestros durante un ario. No son profesionales perimentales a nivel del reconocimiento de pa- y sus metodos de enserianza suelen sertradicio- labras aisladas son muy abundantes. nales; se apoyan frecuentemente en la decodifi- caci6n del material escrito para el aprendizaje Veamos que pasa si ponemos en corresponde los ninos. Llamaremos a este grupo "CONA- dencia los comportamientos de un lector que FE" (nombre de la instituci6n que dirige su edu- evoluciona (Jerome) con los postulados te6ricos cacion). expuestos. 19 224 Materiales de lectura y transcripci6n o Los fragmentos escritos en caracteres pequerios corresponden a uno o mas frag- Transcribimos la entrevista completa y la lectu- mentos que el nino agrupa entre dos pau- ra. Despues, codificamos la lectura con la ayu- sas, de letras que no corresponden a una o da de diferentes tipograffas serialando los fen& mas palabras graficas completas. Son,en menos que, segtin nosotros, son los mas impor- general, agrupamientos graficos queco- tantes y significativos, como los errores, los ti- rresponden a agrupamientos silabicoso tubeos, los retrocesos y las repeticiones,que pseudosilabicos. Les llamaremos agrupa- son reveladores importantes de los mecanismos mientos sublexicos. de lectura de la misma manera que lo son ales- tudiar la oralidad, como Blanche-Benveniste (1986) lo ha serialado: Texto: Indio (con imagen) Debemos tomar en serio lo que aparece a prime- in-dio...indio ra vista como apuros de la production: son, de hecho, reveladores de funcionamientos esenciales de la lengua (en Blanche-Benveniste, Texto: Los animales estan en el rio 1998:28). los-an-n imales-es-tan-en-el-rio A continuation presentamos una muestra de [Sin leer. LQue dice?1 los animales estanen lastranscripciones de la primera y la illtima de el rio las lecturas de Jerome para mostrar cualesson los limites extremos de su evolution registrada y nuestro codigo elemental de transcription. Texto: El jefe indio levanto su lanza (con imagen)

Jerome (6.16) [1 Lsu tiranza] in dio lc vanto su lan-za= Texto: El mango esta maduro (con imagen) su lanza

El-man-jo es46-ma-duro...el-mango [LQue es eso?] el-indio-levanto-su lanza es-madel-mango-es-rnacturamaduro-

Texto: El pobre sapo piso un clavo (sin ima- O Los fragmentos con subrayado simple co- gen) rresponden a palabras graficas leIdassepara- pOdre-sa-po-pi-sO-un- damente del resto. Les llamaremos agrupa- cla-vo...el po...el-pobre =el-pobre-sa po-pise mientos unilexieos. -u n-cl-avo o El gui6n corresponde a una pausa durante la lectura. Texto: El pato salto sobre las ramas (sin imagen) O El doble subrayado identifica un agrupamiento que incluye un error de lectura (sea sa-I..(ino!) el-pato-sa-t (;rio!) significativo o no). e I -pato-sa - 1 -tO-so-d -pato-saltO-sobre-las-romas-It-Sobre-las-re o Los fragmentos -13-afferzles corresponden a mas}ro-.7;ra-as,-B el pato salte-sebre-las- fragmentos ya lefdos pero repetidos durante -r-amas la lectura.

Revista LECTURA Y VIDA Disponible en INTERNET en la siguiente direction: 2 Incluye los sumarios de sus ediciones en la base de datos Latbook (libros y revistas) http: / /www.latbook.com.ar

20 225 o Los caracteres en negritas corresponden a Texto: Elena corta las flores (sin imagen) agrupamientos de dos y solo dos palabras el...e...el-le-na-cor-ta-les-fi-or-es [Gesto de graficas completas. Les llamaremos agrupa- interrogaciOn] ch...las florcs [Si, pero zque mientos bilexicos. dice todo?] -las-flores- 0 Los caracteres en italica corresponden a agrupamientos de tres o mas palabras graficas completas. Les llamaremos agrupamientos polilexicos. 0Se escribe entre corchetes [ ] las preguntas del entrevistador y entre parentesis los co- Resultados mentarios o acciones realizadas por e1 Milo. La primera constataci6n importante del analisis de la lectura de JerOme es la siguiente: hay una tendencia a formar muchos grupos sublexicos al Ahora, veamos la lectura de Jerome a los comienzo de su lectura convencional, incluso si 12.08 anos. los textos leidos son acompariados de una imagen que permitiria anticipar su contenido.

Jerome (12,08 ems) Texto: [No se transcribe porque se puede infe- derse en la falda de las nubes-La casa no era de nadie-o bueno si-era de ellos-Los cuatro-apro- rir de la lectura misma] vechando que estaba desocupada desde hada Por arte de magia capitulo uno Preguntas mucho tiempo-iban casi a diario-para jugar a sin respuesta-iQuien estaria en la casa abando- gusto-para contarse historias verdaderas-o in- nada?-Los chicos se lo pregun-taban mientras ventadas-para ensayar obras de teatro que veian-desde la colina cubierta de castarios fio- nunca Ilegaban-a representar porque todos ridos-el humo que salia de la chimenea y se querian hacer de-capitan o de reina y ninguno eleve... y se elevaba hasta perder-se se...per- de soldado o de camarera...(fragmento)

Agrupamiento sublexico

6 anos 7 anos 8 anos 9 anos 10 anos 11 anos 12 anos ca Edad

21 226 :t Estos datos ponen en evidencia el esfuerzo de No hay tiempo para producir sonidos sin signi- lectura tomando la silaba como "unidad depro- ficados.... supongase que la lectura fuera un cesamiento" del texto, con todas las implicacio- asunto de decodificar los sfmbolos escritos en nes que este procesamiento entraria (ver mas sonidos, y que la intervencion del significado no adelante). Entonces, hay una tendenciaa "deco- precede a la producci6n de los sonidos. Esa for- dificar" el texto. Ademas, el fragmento de lec- ma de lectura seria fisicamente imposible. Las tura siguiente muestra que no es evidente, como letras individuales no pueden ser identificadas mas que a raz6n de 4 6 5 por segundo, porque el lo sostiene Smith, que la sonorizacion del texto sistema visual no procesa informacion mas rapi- viene despues de la comprensi6n: damente que eso... (Smith, 1973:77). De hecho, Jerome tarda 10 segundos en leer Jerome (7.00 anos) Galileo "El mango esta maduro" (vease mas arriba),es Fragmento de texto: ...Si. A partir de este decir, 1.7 letras por segundo en promedio. Esta hecho, aplique el pendulo a la mediciOn del velocidad no excluyo, para el, la posibilidad de tiempo, la cual abriO nuevos horizontes al comprender lo que ley6. campo musical... Smith (1973) habla tambien de la lectura si-a-par-tir-de e-se-he-cho-a-pl-i-que-el-pen- "palabra por palabra": ...pen-d0-1o...el pendulo-a la me-di-ciOn de- (Las palabras permanecen 'no-relacionadas' cuan- tiem-po-la-cu...cu...cual-a-bri-o-nuevos-horr- do no pueden ser significativamente asociadas ...horizon...horizontas...ho-ri-zon-tes-al-cam- con las otras, que es precisamente la situacion que se obtiene cuando una persona lee 'una palabra a la vez', en lugar de leer para el significado)....en Al contrario, se observa una busqueda lexi- cambio una lectura normal en voz alta implica adelantarse a la lectura, implica lectura de grupos ca por parte de Jerome, sobre la base de los ele- de palabras para adquirir significado. Apaguemos mentos fonologicos obtenidos; por supuesto, el la luz o cerremos el libro mientras un lectorexpe- trabajo cognitivo a partir de los elementos fono- rimentado esta leyendo y continuard leyendo cua- lOgicos hace intervenir el conocimiento linguis- tro o cinco palabras a pesar de que ha sido priva- tic° de Jerome, como durante el procesamiento do de la informaci6n visual (1973:78). de la palabra "horizontes" y las variaciones del En el siguiente fragmento de lectura, esquema acentual en espariol atribuldas a las se puede observar que la tendencia atprocesa- palabras "pendulo" y "musical": "horizontas" miento sublexico de Jerome ha sido reemplaza- es una palabra inexistente en espariol, pero es da por una tendencia de procesamiento unilexi- una palabra morfologicamente posible (Ferrei- co o bilexico de lectura, es decir que a los 7.5 ro, 1988); "pendulo" es tambien una palabra arios hay una predominancia evidente de los inexistente pero Jerome le asigna elesquema agrupamientos unilexicos sobre los sublexicos, grave de acentuaci6n, porque es el mas frecuen- con la aparici6n de agrupamientos bilexicos te en espatiol (Quills, 1988). Despues, hace va- (ver las graficas siguientes). riar el esquema acentual buscandouna palabra que conozca. En el caso de "musical", hay tam- Veamos el fragmento de lectura de Jeromea bien una blisqueda por parte de Jerome,que po- los 7.5 arios: ne en evidencia la participaci6n de informaci6n no textual proveniente de su competencia lin- Jerome (7.50) Canguro giiistica; esta informacion no es sintacticao se- Texto: (Fragmento. No se transcribe) mantica, sino fonolOgica y morfolOgica: elsus- Ahora le toca realizar-un-gran esfuerzo- tantivo "musica" es una palabra acentuadaso- este pequenin-de-be-trepar-hacia Ia- bre la primer silaba, "mu ", pero la palabra "mu- bolsa -sin que-nadie-lo ayude-trepa-y trepa-durante-media hora-aproximada- sical" esta acentuada sobre la Ultima silaba, si mente-/gu/...fguiadol guiado-solo-por-el- bien el acento no se escribe. Esta informaci6n instinto de-vida-con-que la-naturaleza es aplicada durante la lectura, y su aplicacion lo-doto-sin...si en-este-mo-mento-per-diera- provoca un "error", es decir, leer "musical". el-rumbo-o se-cayera-nadie Io- ayudaria -Ia madre-siem...simple-mente-lo-dejaria-mo-rir- Otro argumento en contra de la posibilidad de sin-am...sin embargo-a...esto-casi-nunca-su- que la lectura sea inicialmente algo similar a la deco- cede-y-asi-el-bebe-sueTe7-11egar-sano-y sal- dificacion, es el referente a la velocidad de la lectura: vo-a-la-bolsa-o-mar-su-pia-de su-mama *) 2 Agrupamiento unilexico

50 45 40 35 Galileo 30 td V25 Jerome 20 --eCONAFE 15 10 5 0 6 albs 7 anos 8 anos 9 arms 10 anos 11 anos 12 anos Edad

Agrupamiento bilexico

ea 25 a. 20 cc Galileo C 4,5 0 15 Jerome 1.1 C '0 10 A-- CONAFE

co 1)

6 anos 7 anos 8 arms 9 arms 10 anos 11 anos 12 anos

Edad

23 228 Agrupamiento polilexico

Galileo 40 Jertime 30 --at- CONAFE 20

0 6 anos 7 anos 8 anos 9 anos 10 anos 11 arms

Los datos complementarios de las entrevistas "palabra por palabra", porque esta concepcion (con Jerome y con todos los otros nirios)ponen no puede explicar los frecuentes errores lexi- en evidencia que esta tendencia de procesa- cos cometidos por todos los lectores (leer por miento unilexico o bilexico del texto no exclu- ejemplo "pajaros" donde esta escrito pajaritos). yo jamas la posibilidad de comprender el texto Los errores de este tipo son por lo regular perti- escrito; es igualmente evidente que este proce- nentes desde el punto de vista sintactico, se- samiento no es aplicado de manera excepcional mantico y/o fonografico. La perspectiva globa- a los textos escritos sino que, en cierto momen- lista se apoya sobre todo en la memorizaci6ny to de la evolucion, es, al contrario, utilizado de en el reconocimiento de patrones constantes de manera predominante y sistematica durante la las letras que forman las palabras escritaspara lectura. explicar el acceso lexico. Evidentemente, los La lectura "palabra por palabra" no implica errores llamados por nosotros /exicos no tienen necesariamente una "decodificacion" de las le- su origen en el reconocimiento visual y, muy tras en sonidos. Se podria acceder al lexico uti- probablemente, hay una continuidad entre los lizando mecanismos bien diferentes a la decodi- mecanismos psicologicos que los engendrany ficacion. Nosotros hablamos de mecanismos los mecanismos de acceso o reconocimiento le- inferenciales de acceso lexico, porque el lector xico, aun cuando no hay error en el mismo. Pa- infiere un "todo" (una palabra, en estecaso y ra explicar el acceso lexico de manera globalis- para simplificar) a partir de algunas "partes co- ta, se deberia explicar la participacion evidente nocidas" de ese todo: la posici6n de la palabra del conocimiento linguistico durante elacceso. en el sintagma, la significaci6n del texto, todas No se podria pensar solamente en terminos de o algunas letras vistas, la longitud de la palabra, "reconocimiento visual puro". etc. Lo que nosotros llamamos mecanismos inferenciales de acceso lexico es similara lo que Smith y Goodman siempre defendieron la Goodman llama "anticipacion significativa". idea de que es posible continuar elprocesa- miento textual incluso si se cometen "peque- Las suposiciones ideo-visuales de la lectura rios" errores de lectura, o bien si hay "pequerias global, no pueden explicar tampoco la lectura lagunas" en nuestro propio vocabulario: 4. 4 Decodificar a sonidos es el ultimo recurso de nizar, todo bajo la influencia del 'conjunto men- cualquier lector. En cambio, el lector fluido igno- tal correcto', el proposito o el objetivo que se ra la palabra ocasional que no esta a lavista en su tenga al leer (Thorndike, 1917:331-332.) vocabulario. Toma ventaja del hecho de que una En to que concierne a la vision de la lectura palabra de cinco puede ser completamente elimi- escribe: nada de la mayoria de los textos en ingles (Shan- como decodificacion, Smith (1973) non, 1951) con un efecto minimo sobrela corn- (...) hay diferencias importantes en la manera en prensividad global (Smith, 1973:79). la que los dos tipos extremos de lectores principiantes reaccionan a los errores que son anoma- Si bien es posible leer de manera flexible los con respecto al sentido del pasaje que leen... cuando se leen ciertos tipos de textos (periodi- Los lectores menos avanzados corrigen su error cos, revistas, etc.) o cuando se lee conciertos inmediatamente -porque han adoptado las pre- objetivos igualmente especificos (exclusiva- cauciones y los ineficientes habitos dechecar mente la bdsqueda de cierta informaciOn en el dos veces cada palabraque leen- o leen sin texto, por ejemplo), es igualmente posible y fre- observar si su error en la identificaci6n de la pa- cuentemente necesario hacer una lectura en pro- labra tiene sentido. El lector no esta monito- fundidad que no deje pasar las frecuentes lagu- reandose a si mismo en relation al significado. nas lexicas o las ambigiledadessintacticas o se- El lector principiante Inas habil, por otro lado, manticas. Como lectores expertos, sabemos que tiende a corregir los errores hasta que llega a un las lagunas durante la lectura de un texto (sean punto en donde el error en el significado se ha- nino que lexicas, sintacticas o semanticas) pueden tener ce obvio. Es en este punto donde un diver- lee para obtener significado, como el lector ma- por consecuencia interpretaciones muy duro fluido, regresa para ver que esta mal. gentes. Podemos admitir que no existe una y so- (1973:82.) lo una interpretation para un texto, pero es imposible atribuir una interpretation cualquiera a un texto cualquiera. Una lectura aprofundidad Jerome (6.16) Tarjetas tiende a hacer coincidir nuestra interpretaciOn con la del productor del texto. Lasinterpreta- El-ma n-j n go- es-tá m a -d uro...-el-mango-es-madti=e1-mango-es-rnadura=mad UFO ciones no coinciden jamas enteramente, pero se hace siempre el esfuerzo de aproximarse a la el-me-jor-a-fu-ma...af...af-fu-m-no-sa-có-un- idea del autor. En este sentido, estamos mucho prremio...el-mejer-aturrin e-sac-o-un-p mas de acuerdo con la perspectiva de iEdward L. Thorndike!: Parece ser una opinion comfm que la lectura (la Jerome (6.16) comprension del significado de las palabras impresas) es un simple conjunto de habitos (...) Texto: Tara. Tara es una perrita del color del oro. No tiene (p.323). Sera el objetivo de este articulo mostrar que la lectura es un procedimiento muy elabora- Tarr-a...Tarra [Jarra?] Tarr-a [Tara] Asi se lla- do que implica una ponderacion de cada uno de ma Ia mia [iQue coincidencia!] Tara-Tara- los muchos elementos de una oration, su orga- es-un-a-perra...Taraes--una--perra-de...de... nizacion de las relaciones entre unas palabras y (LQue letra es esta -Ia ele-) [Es la ele] (zele?)... otras, la selection de una de sus connotaciones Tara cs...Tara cs-una-perra de-l-co-lor-de-or-o... T-ara-es-urta-perra--ele color-de-ora [Si. LY y la exclusion de otras, y la cooperation de mu- despues?] chas fuerzas para determinar la respuesta final. de color...decolor:,est...ioro!.No t-ien-e- De hecho encontraremos que el acto de responder a preguntas simples acerca de un parrafo simple (...) incluye todos los rasgos caracteristicos del razonamiento tipico (...) (p.323).Enten- La lecturade los fragmentos anteriores der un parrafo es como resolver un problema muestra que la distincion entre "buenos" y "ma- en matematicas.Consiste en seleccionar los los" lectores asociada a los momentos de la co- elementos correctos de una situation y ponerlos rreccion, inmediata o diferida, no es pertinente. juntos, manteniendo las relaciones adecuadas, y En efecto, encontramos los dos tipos de correc- tambien dar el peso adecuado o influencia o fuerza a cada uno. La mente es asaltada por caciones en el mismo nirio, en la misma entrevista da palabra del parrafo. Ella debe seleccionar, re- y a la misma edad. El momento de lacorrection primir, suavizar, enfatizar, correlacionar y orga- puede depender de factores muy diferentes.

'1)30 No se puede atribuir claramente la tenden- si la sonorizaciOn de un texto, letrapor letra, es cia a "verificar dos veces" solamentea los malo que conduce a la lectura (p.116). los lectores y, por supuesto, en elcaso de Jero- me, no se le enseriaba ese procedimiento en la El Milo es capaz de anticipar el sentido deltex- escuela. Al mismo tiempo, se puede observar to a partir de la imagen, pero sabe tambienque que Jerome tiene confianza en sus "anticipacio- el texto no es enteramente predictiblea partir de nes" o "inferencias" cuando ellas coinciden la imagen. Opta entonces por el descifradopara encontrar el sentido preciso, pero, al hacerlo, bien con lo que viene leyendo:nunca toma con- pierde el sentido, al quedar atrapadoen las exi- ciencia de que dice "perrita" en lugar deperra. gencias de un descifrado exacto. En loscasos Este procedimiento es juzgadocomo "positivo" extremos, son los nirios que parecen leer correc- en la perspectiva psicolingiiistica. tamente, ya que no cometen errores en el desci- Bajo el impacto del esquema psicolingiiistico frado, pero que no tienen la menor idea delsen- de la interpretacion de la lectura, Ferreiro adopt6 tido del texto. (...) Cuando preguntamosa estos los argumentos de Smith Milos que quiere decir lo que acaban de desci- y Goodman, asimilando frar, nos contestan "no se". Estamos frente todo procesamiento sublexico a a la decodifica- otro producto tipicamente escolar (1982: 132- cion, procedimiento que es,para ella, "otro pro- 133). ducto tipicamente escolar" (Ferreiro, 1982): En resumen, hemos observadoque compa- Con el tipo de respuestas que describiremos rando los datos de lectura de Jeromecon las aqui entraremos al predominio de las propieda- afirmaciones o las implicacionesque se siguen des cualitativas del texto. Los nitios hanapren- de los principios globalista, de decodificacion dido que las letras representan sonidos, y pero no psicolingiiistico de la lectura, necesariamente han comprendidoque esos no se pueden organizar los datos si se toma (un sonidos son sonidos de palabrascon signifi- poco pasional- cado. Este modo de leer es comunmentecono- mente) uno y solo uno de los principios de lec- cido como 'descifrar el texto'.... Se pueden dife- tura expuestos. renciar tres maneras distintas de proceder al descifrado: el descifrado puede ser fonetico, cuando se asigna a cada letra un valor fonetico Una evolucion hipotetica de la lectura (que puede ser el convencional o no); el descifrado puede consistir en dar un nombrea cada Pensamos que hay dos hechosque los teoricos letra (convencional o no); finalmente, el desci- no toman en cuenta: por una parte, atribuyen el frado puede tender a la silabizacion masque a la fonetizacion. En muchos casos hay combina- "procesamiento sublexico" (o tendenciaa deco- cion de estas tres maneras de descifrar. El des- dificar) a una (mala) influencia de la escuelay, cifrado es sin6nimo de lectura para algunos ni- por otra parte, pierden de vista la dimension nos, que se detienen ahl (1982:68). evolutiva de los comportamientos. Esas ideas Los Milos tratan de recuperar el contenido lo- tienen por consecuencia no poder observarmas grado por descifrado, pero Ilegana una forma que un aparente caos en el comportamiento real sonora sin significado. Es como si en el texto de los lectores debutantes. pudiera decir "cualquier cosa". El texto vuelve En lo que concierne a la idea deque la escue- a disociarse de la imagen. Ya no se atreven a an- la enseria a decodificar, quisieramos insistir ticipar el contenido a partir de la imagen, ni en el a hecho de que en la escuelaa la que Jerome asis- corregir el descifrado en funci6n deuna anticipacion significativa (p.70). tia, los maestros favorecfan la anticipacion,la predicciOn y la comprension del texto, utilizando De los nirios que llegan a una lectura correcta de siempre textos "reales" paraque los nirios apren- los textos presentados (...), la mayoria (...) lo ha- dieran a leer. i,Por que JerOme, ce sin pasar por un momento de puro descifra- y todos sus corn- do. Este dato nos parece sumamente importante parieros, mostraron una predominancia de loque para dirimir la polemica acerca del valor del hemos llamado procesamiento sublexico deltex- descifrado en la evolucion de la lectura. Nadie to en cierto momento de la evolucion desu lec- niega que, para llegar a leer correctamenteen un tura? i,Por que, si se admite la posibilidad deque 2T) sistema alfabetico, hay que llegar a descubrir el el procesamiento sublexicosea un momento "na- cr.1 U rango de valores sonoros que representan las di- tural" en la evoluciOn, los datosse organizan? En ferentes letras, y comprender las convenciones efecto, jamas hemos observado el aprendizajede 26 ortograficas (...). El problema consisteen saber la lectura sin asistir a un momento deprocesa-

s") ,5 1 miento sublexico del texto por parte de losnirios. Por lo tanto existird una centracion en algunas Ese momento puede ser mas o menoslargo, pe- caracteristicas descubiertas del sistema: lineali- ro esta siempre presente enla evolucion. dad y correspondecia fonografica. En coherencia con esas dos caracteristicas,el nino intentara Por lo tanto, nosotros emitimos, apoyando- producir e interpretar los textos, abandonando nos sobre el conjunto de nuestrasinvestigacio- temporalmente los procedimientos de interpreta- nes (Vaca, 1996 y1997) la hipotesis siguiente: tion y de producci6n anteriormente utilizados. hay tres periodos fundamentales en laevolucion de la lectura en el nino: Esta centracion provoca lo que a los ojos de los observadores puede ser interpretado como O La lectura prealfabetica, centradasobre la in- una regresion: 1. El nino noanticipa mas, sino formacion contextual de los textos y sobre el que sigue las letras de izquierda aderecha para propio conocimiento lingilistico de los nirios. interpretarlas. 2. El no "ve" mas los blancos ende escri- alfabetico tre las palabras (al momento de leer o O La lectura centrada en el principio bir) incluso cuando los tomaba en cuenta ante- de escritura. Este period° coincide con el momento en el que el nino comprende este riormente (Ferreiro, 1988). principio de representaci6n. Esta aplicacion muy estricta del principio alfabetico a fin de guiar los actos de interpreta- O El periodo de coordinacion entrelas information y de produccion de escrituras, debera cam- ciones contextuales y las propiamente textuales biar porque "cream su propia zona de contradic- (macro- y microestructurales). Esta posibilidad ciones" (Ferreiro, 1988) y porque el nino elimi- de coordinacion crece con la evolucion del co- nard algunas de las lagunas que existen en su nocimiento de la forma escrita de la lengua, es conocimiento de la forma escrita de su lengua, decir, mientras que el nino construye nuevos de lo que se pue- observables atiles para el procesamiento del es decir que su conocimiento de llamar lo ortografico del sistema evoluciona- texto (por ejemplo hacer observableslos blan- rd, tanto como su conocimiento de los aspectos cos entre las palabras, lapuntuacion, los valo- grafemas su plurifun- macroestructurales de los textos escritos: las res morfograficos de los distinciones entre los diversos tipos de textos, cionalidad, etc.) y tambien mientras que el ni- sus estructuras, suscaracteristicas, etc. no: (a) es cada vez mas capaz de coordinar (o tomar en cuenta simultaneamente) una mayordi- Para nosotros, entonces, el nino tiende a deco- versidad de informaciones y/o (b) mientras que dificar los textos en coherencia con el descubri- el nino perfecciona sus mecanismos de inferen- miento del principio alfabetico de escritura. Es cia lexica (es decir, clarificar cuales son las in- verdad que el procesamiento sublexico puede ser, formaciones importantes en que momento). en ciertos contextos, unprocedimiento "poco eficiente", como lo hemos visto cuando el nino, bus- Durante el primer period°, el nino aprende, en- cando la construction de silabas, llega a un calle- contenido del tre otras cosas, que si se anticipa el jon sin salida: "an-im-al-es" es una segmentacion texto centrado solo en la informacioncontextual, que hace dificil reconocer lapalabra "animales". esta anticipacion tiene una probabilidadelevada de No hay procedimientos suficientemente simples fallar: anticipar "camiseta" donde se debe leer para que el nine, puedaanticipar el flamer° de le- "Reebok". El nino aprende que le faltan "otras co- tras que debe agrupar a fin de llegar aformar las sas" para poder leer de manera convencional. silabas de la palabra que intenta leer, sin tomar en El segundo period°, inmediatamente poste- cuenta otras informaciones que no seanlas letras rior al descubrimiento del principio alfabetico mismas y, por supuesto, sin saber cual es la pala- de escritura, pone al nino en una situaci6n ex- bra que esta escrita (Vaca, 1997. Ver tambienAn- cepcional: por primera vez el puede resolver los dreewsky et al., 1994). En espariol, una sola Ma- problemas de interpretaci6n y los de produc- im puede tener entre uno y cinco fonemas. Lassi- don que ha intentado resolver durante tres o labas no son actualmente representadas en la es- cuatro arios. Ahora es capaz de interpretarcier- critura del espariol. Entonces, esta variabilidad se tos textos cortos y es igualmente capaz de pro- traduce en una "resistencia" de la escritura para ce ducir textos verdaderamente comprensibles por ser procesada por procedimientospuramente su- los adultos, akin y cuando los textos no sean es- blexicos. Para veneer esas resistencias, el nino de- critos convencionalmente (no son ortograficos). be cambiar sus procedimientos de procesamiento.27 232 Es muy importante subrayar que incluso si En este period° de la evolucion el ninopuede el nino, inicialmente, enfrenta el texto buscan- perfectamente reconocer "globalmente" laspala- do construir sflabas como unidades deprocesa- bras siempre presentesen lo escrito: el, la, su, miento, esta bUsqueda de la silabano se cir- con, que, etc. Este procedimiento de agrupamien- cunscribe solamente a la unidad palabragrafica. to por pares "cream su propia zona de contradic- Es muy frecuente que el nino, despuesde haber ciones": una palabra cualquierano va siempre construido cuatro, cinco o seis sflabas, corres- bien con cualquier otra palabra. Un articulo"va pondan a mds de una palabra: a) o bien agrupa bien" con un sustantivo perono con un verbo. Es sintagmas completos, repitiendo lo que acaba muy importante, para evolucionar, buscar lama- de leer, o b) intenta agrupar las sflabasque per- nera de agrupar las palabras graficas para hacer- tenecen a diferentes palabras. En otra investiga- las corresponder con las estructuras sintdcticasen cion (Vaca, 1996) presentamos a los nirios el juego. Como lo constatamos, tales el camino que texto "El mango esta maduro" acompariado de el nino sigue: primero formamenos grupos de pa- una imagen. Antonio ley& "el-man-go-es-td- labras gramaticalmente pertinentes; despues,forma...estama...el mango-esta maduro". Otro ma mds grupos de palabras gramaticalmenteper- ejemplo refiere a la lectura del texto "Elena cor- tinentes, en armonia con la sintaxis deltexto, pe- ta las flores" (sin imagen). Hemos encontrado ro aim con cierta independencia de la puntuacion la lectura "El-en-a" o bien 'El-e-na'con la in- del mismo. Es esta armonia laque da a la lectura terpretacion del primer grupo sildbico 'El' co- del nino la impresion de fluidez, de ritmo.Por su- mo el articulo en espariol `el', que provocaba la puesto, enseguida, el problema del procesamien- pregunta de los ninos "que es 'end'?" o zvan to de la puntuaci6n se implica solo: cudles la fun- juntos o separados?, etcetera. cion de la coma, del punto, del puntoy coma, etc. (Fayol, 1994; Ferreiro, 1996). Esta "zona de contradicciones" deberdser abandonada tomando en cuentaotro tipo de in- Despues de este period°, el nino intenta formaciones durante la lectura,pero el nino lo agrupar mds de dos palabras, con los mismos hard sobre un segmento bien controlado:la pa- problemas de agrupamiento antes mencionados. labra grafica. Entonces, el nino cambiardla uni- Sera durante este period°que el nino comenza- dad principal de procesamiento de lasilaba a la rd a tomar en cuenta la puntuaci6n deltexto pa- palabra. La que sera un laboratoriopara probar ra regular los agrupamientos de las palabras. nuevos procedimientos de interpretacionto- Hemos constatado en los datos analizadosque mando en cuenta tanto la informacionfonogra- existe una coincidencia cadavez mayor entre fica como la informacion contextualy co-tex- las pausas que el nino hace durantela lectura y tual, es decir, la informacion deltexto (y su el lugar de los grupos de signos depuntuaci6n; contexto) y del lenguaje. El ninova a anticipar, y, al contrario, hay una tendencia ano pausar pero considerando al menos el contexto, lasca- ahi donde no hay signos de puntuacion.Hoy, la racteristicas cuantitativas de las palabraspor in- puntuacion de un texto es responsabilidad desu terpretar, los fonogramas y/o la posicion sintag- productor. Para los antiguosromanos, esta res- matica de las mismas. En estemomento de la ponsabilidad correspondia al lector: evolucion, hemos constatado la predominancia (...) el orador se encuentraen una situacion de la lectura "palabra a palabra",como lo vimos comparable a la del gramaticus quienagrega antes. despues, a la serie uniforme de las letras,las marcas disyuntivas que serviran de apoyopara Pero leer "palabra por palabra", obviamen- una lectura clara: su discurso es una sucesion de te, no es suficiente. La lectura de los nirios sigue Tetras que el orador sigueen su memoria para siendo diferente de la de los adultos,y ellos lo agregar despues una "puntuacion" que, porex- saben. Es necesario it mas lejospara progresar trana nos pueda parecer, no es un hecho en la lectura. El paso siguiente implica unpro- propio a la composicion del discurso, sinoa su blema: isuales palabrasagrupar con cudles interpretacion (Desbordes, 1995:89). otras? El nino, prudente, buscard agrupar dos El lector de hecho debe "puntuar" eltexto pa- palabras a la vez. Primeramente, utilizardun ra comprenderlo, y rara vez dicha "puntuacion" criterio cuantitativo de agrupamiento: una pala- (es decir, organizacion o jerarquizacion)coincide bra pequeria (de dos o tres letras)con una larga enteramente con la puntuaciOn del texto, impues- o viceversa. ta generalmente por el editor del mismo.

3 nuestra perspectiva en relacion a ladecodifica- Conclusiones ci6n e intentar encararla como un comporta- decir, La evolucion, en el Wino, del procesamientodel tex- miento constructivo e inteligente (es to escrito, esta imbricada con otras tresevoluciones: adaptativo). 1) El cambio de la unidad de procesamiento,de Debemos recordar que todos los comporta- la silaba a la palabra para ilegar al fin a agru- mientos de no-conservacion de las cantidades par las palabras en "pedazosde texto", pro- fueron vistos como absurdos hasta que corn- gresivamente mas en armonia con la estruc- prendimos su importancia constructiva. tura sintactica. El esquema psicolingiiistico de interpreta- 2) La evolucion del conocimiento delsistema cion de la lectura ha jugado un papel importan- de escritura a dos niveles diferentes. Al nivel te en nuestro cambio de perspectiva paraexpli- microestructural, el conocimiento de las ca- car la lectura. Pero es, detoda evidencia, insu- racteristicas del sistema de escritura (todo lo ficiente para describir la evolucion activadel que podria llamarseortografico por oposi- procesamiento del texto escrito. Las ideas "glo- cion a alfabetico) y que hace observableslas balistas" de la lectura son igualmente insufi- informaciones presentes en el texto y que cientes para explicar un buen ntimero de corn- pueden asi participar en el juego de coordina- portamientos observados. ciones de informacion, permitiendo inferir Hemos heredado una serie de argumentos las unidades presentes en el texto durantela en contra de la decodificaci6n quedebemos ac- lectura. Entonces, el nino comprende mejor, tualmente reexaminar a fin de poder progresar progresivamente, la organizacion del texto, en la comprension de laevolucion del procesa- las polivalencias de los grafemas, los aspec- posible el miento del texto escrito en el nino. Es tos representados y los no representados en conceptualizacion Al nivel que este cambio en nuestra texto (los acentos, por ejemplo), etc. de la decodificaciOn sea un factor determinante macroestructural del texto escrito, el nino co- para poder integrar los datos ylas teorias con noce mejor, poco a poco, lassimilitudes y las cernientes a la lectura inicial. diferencias entre los diversos tipos de texto, su contenido, sus caracteristicasparticulares, etc. Este conocimiento textualtiene seguramente su propia evoluciOn, que seimbrica con las otras. 3) Hacer observables las informaciones representadas en el texto es una cosa y utilizarlas para leer es algo muydiferente. Es muy importante ser capaz de coordinar (o tomar en cuenta al mismo tiempo) unadiversidad cre- Referencias bibliogrAficas ciente de informaciones. Pero es igualmente importante ser capaz de seleccionar las infor- Andreewsky, E. y V. Rosenthal (1994) "Alexias- maciones mas pertinentes para los actos de afasias, problemas de las relaciones escrito/oral". En N. Catach, Hacia una teoria de la lengua lectura especificos. Por lo tanto, la evolucion escrita (pp.133-141). Barcelona, Gedisa. de la coordinacion y de la seleccion de informaciones "en Linea" es otra evolucion imbri- Blanche-Benveniste, C. (1990) Le francais parle: cada en las evoluciones del procesamiento Etudes grammaticales. Paris, CNRS. del texto escrito en el nino. Blanche-Benveniste, C. (1997) Approches de la Desde esta perspectiva, se puede pensar que langue parlee en francais. Paris, Ophrys. no es la escuela la responsablede la "decodifi- Blanche-Benveniste, C. (1998) "Algunas cacion" del lector debutante. En efecto, deberia- caracteristicas de la oralidad." En C. Blanche- mos comenzar por precisar a que nos queremos Benveniste (ed.), Estudios lingihsticos sobre la referir exactamente con el termino "decodifica- relacion entre oralidad y escritura. (L. Varela cion" o "desciframiento" (o sus equivalentes trad.) (lra. ed., p.19-28). Barcelona, Gedisa. contemporaneos: "ensamblaje", "via fonologi- (Trabajo original: "Quelques caracteres de ca indirecta" o "fusion"). Debemoscambiar l'oralite." Bulletin de Philologie, 1986.) 234 Blanche-Benveniste, C. (1998) "Establecimiento Ferreiro, E. et al. (1982) Analisis de las del texto." En C. Blanche-Benveniste (ed.), perturbaciones en el proceso de aprendizaje Estudios lingiiisticos sobre la relationentre de la lecto-escritura (fasc. 2). Mexico: oralidad y escritura. (L. Varela, trad.) SEP-OEA. Barcelona, Gedisa. lra. ed., pp.129-150. (Trabajo original: "Aspectos preliminaresa una Ferreiro, E. (1988) "L'ecriture avant la lettre." reflexion sobre la interpretation ", Substratum, En J. Bamberger et al., La production de 1994.) notations chez le jeune enfant. Paris, Presse Universitaire de France. Blanche-Benveniste, C. (1998) "Las unidades de lo escrito y lo oral." En C. Blanche-Benveniste Ferreiro, E. et al. (1996) Caperucita Roja (ed.) Estudios lingiiisticos sobre la relation aprende a escribir. Barcelona, Gedisa. entre oralidad y escritura. (L. Varela, trad.) (lra. ed., p.65-104). Barcelona, Gedisa. Goodman, K.S. (1973) "Psycho linguistic universals (Trabajo in the reading process." En F. Smith, original: "Les unites: langue ecrit, langue orale", Psycho linguistics and reading, p.21-27. en ESF Network on Written Languages and New York, Holt-Rinehart and Winston. Literacy, Proceedings, Siena, 1992.) Jaffre, J.P. (1996) "Grafemase ideografia." En N. Blanche-Benveniste, C. y E. Ferreiro (1988) Catach, Hacia una teoria de la lengua escrita, "Peut-on dire des mots a l'envers?:une reponse p.119-132. Barcelona, Gedisa. morphologique des enfants de quatre et cinq ans." Archives de psychologie, 56, p.155-184. Quilis, A. (1981) Fonetica actistica de lalengua espafiola. Madrid, Gredos. Bloomfield, L. (1942) "Linguistics and reading." 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Los trabajos que se presenten para ser evaluados, deben cumplir con la totalidad de los requisitos enunciados. 236 BERTA BRASLAVSKY

000 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 O 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 O O O O O O O Aid O -ava 0 0 0 p rr 0 rset. 0 0 O 1 0 alfa etizacion 0 0 0 temprana 0 0 0 0 0 0 0 0 O 0 O "El desarrollo del lenguaje escritopertenece O a la primera y mks evidente lInea del desarrollo O cultural, ya que estci relacionadocon el dominio O del sistema externo de medios elaboradosy O estructurados en el proceso del desarrollo cultural O de la humanidad. Sin embargo,para que el sistema O externo de medios se convierta en una funcion O psiquica del propio nit-iv, en una forma especial O de su comportamiento, paraque el lenguaje escrito O de la humanidad se conviertaen el lenguaje O escrito del niiio se necesitan complejos O procesos de desarrollo...". O 0 L.S.Vigotsky, 1931 0

Lacomunidad cientifica reconoceen nuestro tiempo que "los primeros arios de la vidade los Profesora honoraria de la Universidad de Buenos nirios desde el nacimiento hasta los 8arios Aires, consultora en alfabetizacion initial del constituyen el period() mas importantepara el Proyecto ZAP (Zona de Accion Prioritaria), desarrollo de la alfabetizacion" (IRAy NAEYC, Secretaria de Education del Gobierno 1998). En este caso, la "alfabetizacion"se refie- de la Ciudad de Buenos Aires. re especificamente a la adquisicion de la lengua escrita, como aparece en uno de los puntos bd- Antes de los descubrimientos sicos del acuerdo entre las sociedades cientifi- de la alfabetizacion temprana cas que formulan la declaracion, su niimero 10, que propone expresamente: "centrarse en lectura y escritura mas Bien que en una posible defi- La edad para aprender a leer y escribir nicion mas amplia de alfabetizacion". Delibera- damente se diferencia de expresiones metafori- Mientras el aprendizaje de la lectura y de la es- cas tan difundidas alfabetizacion cientifica, critura estuvo sujeto al modelo escolarizado, la tecnologica, ecologica como de algunas defi- administracion del sistema formal determinaba niciones igualmente ambiguas que aluden a un la edad del ingreso a primer grado la cual res- use metaforico y no convencional del termino pondia, en cada caso, al criterio que se tenia so- (G.C.B.A.,1999: 23)1. bre la edad para esa iniciacion, criterio que no siempre fue unanime entre los cientificos. La "alfabetizacion temprana", antes llamada "alfabetizacion emergente", se refiere a la Dewey decia, en 1898, que los "conoci- adquisiciOn de la lengua escrita desde la prime- mientos fisiologicos actuales indican la edad ra infancia. El estudio de esta alfabetizacion, aproximada de 8 arios como bastante temprana que comenz6 en la segunda mitad del siglo XX, para algo mas que una atenci6n incidental a la se ha constituido en un acontecimiento de gran forma visual y escrita del lenguaje", y Patrick, importancia por sus efectos en diversos ambitos en 1899, sostenia a su vez que el "conocimien- academicos y, especialmente, en la educacion. to de la mente del nirio, de su sistema muscular Las investigaciones acerca de la alfabetizacion y nervioso y de sus sentimientos especiales, lle- temprana han tenido alcances sobre el conoci- va sin lugar a dudas a la conclusion de que la miento de la adquisicion de la lengua escrita en lectura y la escritura son materias que no perte- toda su complejidad y sobre la evolucion de los necen a los primeros arios de vida escolar sino paradigmas psicoeducativos y socioculturales a un periodo posterior". Opuestamente, en las que lo interpretan; han participado en las gran- primeras decadas del siglo XX, Maria Montes- des controversias de la ultima decada y en los sori, en Italia, consideraba que el parvulario era consensos acerca de la enserianza inicial de la el lugar apropiado para aprender a leer y escri- lectura y la escritura; y han dado lugar a nuevos bir; Decroly, en Belgica, experimentaba con ni- modelos en la pedagogia de la lengua escrita y nos sordos de 3 atios de edad; Ciryl Burt, en In- al desarrollo de actitudes criticas en la pedago- glaterra, creia que solo hada falta aulas sufi- gia en general. cientes para que los nirios comprendidos entre 3 y 5 alms aprendieran a leer y escribir. Por su La necesidad de conocer el origen, los mo- parte, Vigotsky consideraba que la lectura y la tivos, los hallazgos, las tendencias, la evolu- escritura debian transferirse al preescolar. tion y el impact() de estas investigaciones se enfatiza, ademas, porque sus resultados se han En nuestro pais, la edad formal para inscri- difundido muy parcialmente entre nosotros y bir a un alumno en primer grado oscilo entre los porque un conocimiento mas actualizado acer- 6 y los 7 arios y algunas provincias optaron por ca de ellas puede beneficiar a los docentes, en una de las dos alternativas, aunque por lo gene- su formaci6n y capacitacion, para que tengan ral el nino debe tener cumplidos los 6 arios al 30 mas poder de decision en la escuela y en las au- de junio, durante el ario lectivo. las y, a la politica, para fundamentar mas con- Estos datos vinculados a la edad tuvieron sistentemente la toma de decisiones en el siste- diversos significados en cuanto a los contenidos ma educativo. curriculares. Singularmente, en el diserio curri- Antes de abordar el tema de la alfabetiza- cular de 1981 para la Ciudad de Buenos Aires cion temprana y sus perspectivas, conviene ana- que se elaboro durante la ultima dictadura mili- lizar una cuesti6n que se relaciona con el. Se tar, mientras se prohibia toda exhibicion de trata de las suposiciones sobre la edad para cualquier escritura en los jardines de infantes, aprender a leer y escribir que dieron lugar a nor- en primer grado se postergaba el aprendizaje de mas del sistema de educaci6n formal y a mu- las primeras letras y el "codigo grafico" hasta el chos interrogantes, tanto entre los profesionales mes de agosto: se esperaba a que los nirios hu- como en las familias. bieran cumplido efectivamente los 6 arios de

'4 nir el fracaso y, en otros, situaciones mas vitales se interponen para que exista esta preocupacion. Los hallazgos de la investigacion sobre el tiempo y el modo en que los ninos acceden al use y al conocimiento de la lengua escrita per- Lt. miten juzgar la validez de las ordenanzasesco- A sz, lares y responder a los interrogantes familiares sobre el momento de la iniciacion en la lectura y la escritura.

Investigaciones precursoras Con gran sensacionalismo, a mediados del siglo edad para empezar a aprender las letras,es de- XX se mencionaban casos de ninos pequetios,a cir, las nueve letras que tenian correspondencia veces menores de 3 arios, que sabian leer. Si univoca con los sonidos de la lengua oral, mien- bien por lo general se entendia por lectura el tras a las escuelas llegaban documentos que simple reconocimiento de letras, logoso pala- prescribian "no anticipar los aprendizajes". bras y no la comprension del texto, algunosau- tores comenzaron a investigar a ninos que Los jardines de infantes hasta que se inicio aprendieron efectivamente a leer de modo pre- una predica en sentido contrario por algunas co- coz en sus hogares. nocidas pioneras de su renovacion solo tenian como objetivo la socializacion de los pequerios, Entre las primeras investigaciones, se men- educarlos por el juego y actividades funciona- cionan las realizadas por Dolores Durkinen les. Sin embargo, en muchos casos, siguiendo 1958, quien encontro, en dichos ninos, algunas las orientaciones de Decroly en sus juegos edu- caracteristicas comunes: a los 4 arios comenza- cativos, solian introducir la escritura de los ban a interesarse por el material escrito, trata- nombres de los ninos y de los objetos del aula. ban de dibujar las letras y disfrutaban jugando Bajo otras influencias psicologicas, cundi6 el con la escritura. En las familias de esos ninos prejuicio de que no debian realizarse activida- todos sus miembros leian, por lo menosuno de des intelectuales anticipadas ya que ellaspo- los padres era lector asiduo y ambos progenito- drian perjudicar a los pequerios. res pasaban mucho tiempo con ellos. Si bien no intentaban enseriarles a leer, les 'elan, respon- El documento conjunto de la IRA y la &fan a sus preguntas y los estimulaban a seguir NAEYC, citado al comienzo, denunciaque en preguntando. La investigadora sugirio queen el nivel inicial de los paises de habla inglesa, esos hogares se desarrollaba tacitamente un pro- atin ahora, se suele considerar que "toda exposi- grama de lectura que podria sugerir cambios en el.& a la lectura y la escritura es una perdida de la enserianza que se impartfa en las escuelas. tiempo, mas aun, un arma potencialmente peli- grosa". Aunque las orientaciones curriculares han cambiado, no parecen ser tan claras ni tan Investigaciones formales acatadas como para que entre nosotros la situacion sea muy diferente. A partir de estas primeras pesquisas se desarrollaron numerosos proyectos de investigacion Tambien es cierto que esta actitud de poster- desde la psicologia cognitiva, la lingiiistica, la gacion del aprendizaje de la lectura y la escritu- antropologia, la pedagogla; tuvieron lugar jor- ra era y suele ser compartida por muchas fami- nadas y simposios; y se elaboraron recomenda- lias. En ciertos medios era frecuente escuchar in- ciones para politicas basadas en los nuevosco- 0 terrogantes tales como: "Si empezamos antes, nocimientos sobre alfabetizacion temprana. Se- ono lo estaremos obligando a hacer un esfuerzo On Neuman y Roskos (1998) los resultados de que no le conviene? LQue va a hacer en la escue- esos acontecimientos hasta el final de la decada la? 1,Se aburrira y se disgustard?". En algunos `4(7.) del '80 se exponen en loslibros de Teale y casos ha existido y existe preocupacion en los Sulzby y de Strickland y Morrow que aparecie- 34padres por saber como "enseriarles" parapreve- ron, respectivamente, en 1986 y 1989. f'33 En el prefacio de la obra de Strickland y nantes que le prestan mayor atencion al nom- Morrow (1989), la investigadora Marie Clay, de bre de las letras y a su relacion con el sonido. Nueva Zelanda, sefiala que los trabajos presen- Ahora se prefiere la denominacion de "alfa- tados en ella terminaban con el concepto de betizacion temprana" porque "refleja mejor "aprestamiento" (readiness) y con la concepci6n la naturaleza de la lectura y la escritura como acerca de que "existla un punto en el desarrollo un continuum del desarrollo en vez de habili- que era el del momento indicado para aprender dades que se adquieren o no" (Neuman y a leer". Al mismo tiempo que se comprueba que Roskos, 1998:2). no existe un momento magic° para aprender a 2) En una primera lectura, las diferencias entre leer, se subraya el descredito en que para enton- la "perspectiva del nirio" y las "variaciones ces ya habian caldo las actividades que antes se individuales" parecerfan una cuestion menor. hacian para estimular la maduraci6n. Sin embargo, es mas que una cuestion de ma- Diez arios despues, tambien Neuman y Ros- tices. Teale y Sulzby serialan que las investi- kos reconocen que estas obras marcan un hito gaciones multidisciplinarias realizadas hasta en la evoluciOn del conocimiento de las adqui- 1989 no solamente en el laboratorio sino en siciones en lectura y escritura que preceden a la los hogares y otros entornos de la comuni- escolarizacion de los nirios y no se someten a dad permitieron ampliar el concepto de al- "la espera" que postergaba la enserianza hasta fabetizacion, la cual ya no es contemplada que los nirios estuvieran "listos" o "preparados" simplemente "como una habilidad cognitiva para empezar. Sin embargo, llaman la atenci6n que debe ser aprendida sino como una corn- sobre las diferencias entre aquellas produccio- pleja actividad sociopsicolingiiistica". Su- nes publicadas en 1989 y las que se publican brayan "el esfuerzo realizado para examinar una decada despues, en 1998, como exponentes el desarrollo de la alfabetizacion desde la de la expansion del campo de la alfabetizacion perspectiva del nilio" gracias a lo cual "los temprana. investigadores han llegado a comprender lo que sucede en la cabeza del nirio, en el mundo del nirio" (Teale y Sulzby, 1989:2-3). Dos interpretaciones, dos tendencias Segun Neuman y Roskos, el nuevo desafio La diferencia entre el primer periodo y el mas de las investigaciones actuales consiste, no solo reciente se puede analizar a traves de dos cues- en reconocer la actividad constructiva del nirio tiones: 1) el sentido de los adjetivos "emergen- sino, sobre todo, en el reconocimiento de las te" y "temprana", sucesivamente aplicados para variaciones individuales entre los nirios pe- calificar la alfabetizacion durante la primera in- querios, que hoy en dia se hacen crecientemen- fancia; y 2) la diferencia entre "la perspectiva te complejas. Si bien los consideran como crea- del nirio" y las "variaciones individuales" ex- dores activos de significados y exploradores en presiones dominantes en cada period° respecti- el aprendizaje de la lectura y la escritura, conci- vamente. ben la alfabetizacion "en una perspectiva sociocultural"... "como una adquisicion cultural, so- 1) Con respecto a la primera cuestion, Neuman y Roskos consideran que los terminos "emergente" y "convencional" no son apropiados. En relacion con el primero, "emergente", ya no se trata simplemente de habilidades emergentes sino de una actividad cultural compleja y, en ese sentido, desde muy pequerios los nirios deben ser considerados como legitimos lectores y escritores. En cuanto al segundo vocablo, "convencional", argumentan que asi como no se acepta que la alfabetizacion tenga un punto de partida, tampoco se reconoce que su punto de llegada sea el del acceso a las practicas convencionales como se entiende en las curriculas escolares predomi- 35 ideas de los investigadores y los maestros sobre la evolucion de los aprendizajes de la lectura y la escritura", Tea le y Sulzby presentaron en 1989 un "cuadro de los nirios pequetios como aprendices de la alfabetizacion" (Tea le y Sulzby, 1989: 3-5) describiendo los siguientes rasgos: 1. Casi todos los nirios, en una sociedad letrada, comienzan a aprender a leer y escribir muy tempranamente. 2. Las funciones de la alfabetizacion forman parte integral del proceso de aprendizaje. 3. La lectura y la escritura se desarrollan de manera concurrente e interrelacionada. cial y cognitiva que se refleja en el dominio de un conjunto complejo de actitudes, expectati- 4. Aprenden la lectura y la escritura a travel de un vas, conductas y habilidades relacionadas con compromiso activo, construyendo la compren- el lenguaje escrito" (Neuman, 1998:7) y anali- sion del funcionamiento del lenguaje escrito. zan crfticamente los problemas que generan es- Estos rasgos responden a investigaciones tas perspectivas para que las practicas educacio- realizadas en hogares donde se observo que: nales hagan posible el exit° de todos, a pesar de sus diferencias. 0 Si desde los primeros meses los nirios han to- mado contacto con materiales escritos, jue- La decada del '90 que separa las dos pers- gos de letras, les han lefdo libros, a la edad de pectivas se caracteriz6 por grander controver- dos o tres arios pueden identificar signos, r6- sias pedag6gicas en las que intervinieron los tulos, logos y les gusta acercarse a los libros descubrimientos de la alfabetizacion emergen- y experimentar con la escritura. te, mientras que las nuevas posiciones de la alfabetizacion temprana tienen una importante in- 0 La alfabetizacion se desarrolla en la vida real jerencia en los consensos que se inician al fina- donde la experiencia de los pequerios se incor- lizar la decada, sin desconocer la participacion pora a actividades que tienen algun proposito que tuvieron en los mismos los representantes mas alla del aprendizaje de la lectura y la escri- mas calificados de la anterior. tura como tales: yen a los adultos leer el diario, las cartas, los prospector; usar gufas, anotar Ila- A pesar de los matices, y quiz& gracias a mados telefonicos; escribir listas de compras. ellos, los aportes de la alfabetizacion temprana Participan en juegos con instrucciones escritas, en su conjunto tienen un gran significado. en hacer una comida con una receta de cocina. Mas que aprender la lectura y la escritura como una habilidad abstracta, la aprenden en los as- Caracteristicas de la alfabetizacion pectos funcionales de su uso. temprana 0 Se interesan por la lectura y la escritura al mismo tiempo que aprenden a hablar. Cuan- Ambas orientaciones, la psicosociolingiifstica do se les lee un cuento y se les pide que lo re- de Tea le y Sulzby, y la sociocultural de Neuman laten, no lo repiten de memoria sino que re- analizan las caracterfsticas de la alfabetizacion construyen su significado con palabras que temprana como se describe a continuacion. difieren del texto. Cuando se encuentran con materiales escritos diferencian dibujos de escrituras, desarrollan hipotesis con la inten- Enfoque psicosociolingiiistico ci6n de comprender significados, estructuras ix y cadencias, aprender simbolos, relacionar el A partir de trabajos experimentales con nitios lenguaje oral con el escrito. Los procedi- cuyas edades oscilaban entre su nacimiento y mientos difieren de los de los adultos pero los 6 arios de edad, con datos "que hubieran li- tienen su propia logica, cuando se adoptan 36do increfbles en 1970" y "que cambiaron las sus propias perspectivas.

2.a 1 "La descripcion de los niiios pequelios co- De sus observaciones se puede inferir que, mo aprendices activos, como constructores de en "una sociedad letrada", "casi todos los nila significaciOn del lenguaje escrito es central nos" inician el aprendizaje conceptual de la lec- en el concepto de alfabetizacion emergente. Pe- tura mediante: ro la nueva perspectiva en el desarrollo de la O el use de la lectura y la escritura con prop6- lectura y la escritura durante la primera infancia sitos reales; tambien ha demostrado el papel slave que jue- gan los padres y otras personas letradas como O las demostraciones espontaneas de los adul- facilitadores del aprendizaje temprano de la altos que leen y escriben en su entorno; fabetizacion." Los nitios aprenden mucho cuan- o su interacci6n con los padres y/u otras perso- do los padres interacbian para alcanzar un objetivo en esa actividad. La lectura interactiva de nas letradas; los cuentos tiene un poderoso efecto en el desa- O sus propias exploraciones del material escrito. rrollo de la alfabetizacion y para promover la actividad independiente con los libros. Equiva- le al "andamiaje" de Bruner y Cazden. Enfoque sociocultural Como sintesis, este cuadro corrobora que lejos de considerar la alfabetizacion emergente Diez alms despues de aquellas observaciones, como un proceso psicobiologico, Tea ley Susan B. Neuman preocupada por mejorar la Sulzby tampoco la contemplan como un proce- calidad de la ensefianza, considera necesario so simplemente cognitivo. Aprecian el papel de mejorar los conocimientos sobre el desarrollo. los adultos, y por eso la definen como "una Habiendo sido reemplazadas "las viejas nocio- complejaactividadsociopsicolingiiistica" nes sobre el aprestamiento para la lectura" (1989:2). (`reading readiness') se trata de saber como se

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La diversidad es inherente a todos los aspec- blar ni compartir sus interrogantes ni sus traba- tos de la enserianza en los ninos pequerios. jos con otros. 2. La interacci6n social promueve la motiva- Los ninos traen consigo el deseo de adquirir cion y la habilidad para el use de la lectura y la escritura en el desemperio de actividades el conocimiento y las habilidades que necesitan productivas. para leer y escribir. Y no existen razones para negarles esas habilidades tecnicas. "Al mismo 3. Los ninos necesitan desarrollar conocimien- tiempo, sin embargo, debemos reconocer que la tos y habilidades en la alfabetizacion. lectura real y la escritura comprenden mas que recitar o hacer letras". Se observa que progresi- 4. La activa participacion en la lectura y la es- vamente ellos mismos establecen una relacion critura integra al nifio, no solo en la practica mayor entre los aspectos conceptuales y tecni- de to que para que es, sino tambien de como cos de la lectura y la escritura. funciona. A temprana edad, los ninos despliegan una 5. Las necesidades especiales de los ninos pe- variedad de caminos creativos para expresar lo querios son mejor atendidas en programas in- que conocen sobre lectura y escritura y conocen clusivos de alfabetizacion basica. mas de lo que antes se creia aun cuando su len- 6. El involucramiento de los padres construye guaje no esta desarrollado. Su conocimiento ("I la continuidad y la coherencia de la alfabeti- know how") puede ser conocimiento de accion zacion temprana. que precede al conocimiento verbal o declarati- vo. Lo expresan a traves de gestos, conversacio- 7. La escuela tiene la responsabilidad de descu- nes, cantos, acciones o rutinas. Es necesario brir lo que los chicos ya saben sobre lectura darles tiempo para que usen lo que traen y para y escritura y ayudarles a hacer conexiones que exploren de manera independiente los usos con lo que creemos que deben saber. y convenciones del material escrito. 8. La evaluacion debera ser continua, en multi- Algunos ninos van a necesitar un apoyo adi- ples contextos y focalizada en la variedad de cional de instrucci6n. Pueden tener dificultades conductas. fisicas o educacionales que requieren mas tiempo y mas enserianza. "Tipicamente hemos ten- Los comentarios que justifican estas carac- dido a aislar a esos ninos enviandolos a clases teristicas se sustentan en observaciones extendi- especiales o a programas individualizados. De- das sobre poblaciones mas amplias que han per- safortunadamente, tratando de ayudarlos, he- mitido registrar una gran variedad en los modos mos a menudo sobrediagnosticado y subeduca- del desarrollo de la alfabetizacion temprana, en do a los ninos con necesidades especiales." correspondencia con las diferentes experiencias Principalmente en los primeros arios estos ninos y recursos asi como con los distintos tipos y necesitan una continuidad de experiencias que grados de apoyo para aprender la lengua escri- solo pueden encontrar a traves de su vincula- ta. De este modo se explica que algunos ninos cion con los adultos y con los ninos mas adelan- estaran mejor preparados que otros cuando se tados que encuentran en la clase. inicien en Ia educaci6n formal. La alfabetizacion esta incorporada al con- Esto ademas explica que, especialmente en texto familiar y al de la escuela, y ella depende la primera edad, la alfabetizaciOn es un proceso de su continuidad y de los lazos que se estable- profundamente social que entra en la vida de los cen entre ambos a traves del mutuo respeto y la ninos a traves de interacciones en una variedad informaci6n. En Ia escuela los ninos encuentran de actividades y relaciones. A menudo se obser- nuevas formas de aprender a leer y escribir. Al- va tambien que los ninos se interesan en leer y gunos extenderan sus actividades en diferente escribir porque les puede ser titil para sus rela- contexto. Para otros, sobre todo para los de ba- 24 3 jos recursos o de dife- comodeslumbrantes rentes grupos cultura- testimonios de la males, las actividades de la nera en que aprende el escuela les resultaran nilio pequerio antes de total mentediferentes. escolarizarse. Se ha sugerido que es Aparece como un esa discontinuidad la hecho revolucionario que influye sobre las ya que hasta entonces, adquisiciones escolares. como se ha dicho, se Ha habido muchos creia que el aprendiza- debates que desgracia- je de la lectura y la es- damente dieron lugar a critura se iniciaba ne- programas especificos cesariamente en la es- diseriados especialmente para alumnos de "alto cuela. Mas atin, de acuerdo con algunas inves- riesgo", con malos resultados. El mejor camino tigaciones antropologicas e hist6ricas, las pri- es proveerles la enserianza mas calificada que meras escuelas se crearon para enseflar a leer y incluye instruccion directa, tiempo, materiales escribir cuando asi lo requirio el aumento cre- y oportunidad de actividades para explorar y ciente de signor logograficos. Desde entonces descubrir. la escuela, que nacio casi junto con la escritura, mantuvo su enserianza como primero y hege- Como la alfabetizacion temprana se desa- monico objetivo (Cole, 1993). Adernas, ya en rrolla en direcciones tan variadas, no puede ser pleno siglo XX, como se vio anteriormente, es- simplemente medida como un conjunto limita- taba muy consolidado el concepto de que se ne- do de habilidades definidas. Desafortunada- cesitaba una maduraci6n que solo se alcanzaba mente, muchos pequerios son retenidos o pro- a los 6 arios por lo menos y por eso la escuela movidos segun pruebas que presumen prevenir recibia a los nirios a esa edad. el exit° escolar. Esos tests no son confiables porque no son sensibles al lenguaje, la cultura y En el ambito de los enfrentamientos pole- la experiencia en esas edades. micos de los psicologos, estos hallazgos se Sin embargo, la evaluacion es necesaria. ofrecfan como pruebas contra los conductistas Debe ser realizada en la lectura y la escritura porque estos aprendizajes "emergian" en el su- que producers en la vida real y tienen que regis- jeto. Nadie se los habia enseriado. trarse continuamente las actividades en diferen- Pero tambien se reconoce en el trabajo de tes situaciones. Teale y Sulzby diferenciandose de los estudios Finalmente, despues de otras reflexiones y de gabinete la intervencion de los adultos en recomendaciones, Neuman sostiene que los prin- esos aprendizajes. Algunos investigadores en- cipios de la educaci6n temprana "estan en la ba- contraron reflejados en las escrituras de los mas se de las mejores practicas y sugieren el lazo en- pequerios los trazos caracteristicos de las escri- tre lo que se conoce sobre el desarrollo y lo que turas de su medio (Harste y Woodward, se conoce sobre el aprender a leer y escribir". 1989:148). Otros interpretaron tambien que los efectos de la lectura de los padres sobre sus hi- Siguiendo la evolucion del concepto que cul- jos eran parecidos a los del andamiaje concebi- mina en la alfabetizacion temprana con una me- do por Bruner. Se manifestaban los germenes jor comprension de su desarrollo, se puede resu- de una ampliacion y superaci6n del concepto de mir lo que se desprende acerca de la manera y las la alfabetizacion en los nirios pequetios. condiciones en que aprende el nino pequerio. Todos encontraron, si, que los padres estaban alfabetizados y, mas atin, que eran aficiona- Como aprenden a leer y escribir dos a la lectura. Como las investigaciones te- los ninos pequerios segan el enfoque rtian lugar en la segunda mitad del siglo XX, ya psicosociolingiiistico hada casi un siglo que regian las leyes de edu- Las caracteristicas que describieron Teale y cacion publica y las redes de escuelas que res- Sulzby (1989) se ofrecieron y con toda razon pondian a las mismas extendieron la alfabetiza- 39 24 4 prensi6n activa y el de escribir para comunicar, a partir de las primeras relaciones que el nino tiene con el entorno de la cultura escrita y no de "la lectura y la escritura en si mismas"como objetos especialmente preparados para laescue- la, sin sentido, sin vida. Sin embargo estos hallazgos, por su impac- to especialmente en los centros hegemonicos de la investigacion, sirvieron como sustento de algunas tendencias que menospreciaron, llegando a desconocer las necesidades que algunos ninos tienen, mas que otros, de conocer como funciona el sistema de escritura como tal,per se. ciOn que beneficio a esos padres quienes, a su Adoptaron actitudes muchas veces arrogantes vez, introdujeron en sus hogares, de hecho, la ante los esfuerzos que historicamente realizaron cultura de lo escrito. Los investigadores encon- los maestros buscando mejorar la enserianzapa- traron asi el ambiente mas propicio para sus es- ra todos. De este modo, se reanimo "el gran de- tudios y sus conclusiones les permitieron, a su bate" que se crela cerrado, la "querella de los vez, proponer innovaciones para las escuelas metodos" que se crefa prescripta. donde se encontraban muchos ninos de familias alfabetizadas que respondian con exito, pero tambien se comprobaba que muchos no respon- Una mejor comprensi6n del desarrollo dian a sus iniciativas y seguian rezagados, casi en el enfoque sociocultural tanto como ()curia a comienzos de siglo, cuando ya se empezaba a buscar soluciones paraese La "alfabetizacion temprana", adherida al enfo- problema. que "sociocultural" rescata las primeras conclu- Si bien se reconoce que el llamado "fracaso siones acerca de como aprende el nirio pequerio escolar" no es unidimensional se comprueba en una sociedad letrada. Pero extiende el uni- que uno de los factores que inciden en el mismo verso de sus investigaciones y aquellas conclu- es el nivel educativo de los padres (OCDE, siones ideales quedan reducidas a la dimensi6n mas limitada de los hogares de familias ilustra- 2000) segun se desprende de su correlacioncon el nivel de escolaridad universitario, secunda- das que ofrecen oportunidades de observaciOn, rio, basico de determinados 'Daises. Por eso, es demostraciones, exploracion, interactividad. muy significativa la primera caracteristica del Lejos de desmerecerse, tantas y tan valiosas cuadro de Teale y Sulzby y su reserva implicita conclusiones fueron reconocidas como esencia- acerca de que se trata de ninos que se desarro- les para has innovaciones que se deben introdu- llan en una sociedad letrada y, mas atin, de que cir en has instituciones escolares, desde lases- son casi todos, y no todos. cuelas maternales, los niveles de iniciaciony el primer ciclo, es decir, desde las primeras edades El concepto central de la alfabetizacion hasta los 8 arios, por lo menos. emergente, ademas de la condicion de "aprendices activos", incluye la de "constructores de la Pero deben mejorarse con las nuevas evi- significacion" y subraya la importancia que tie- dencias que se encuentran cuando se amplia el ambito de la alfabetizacion temprana ne su aprendizaje en situaciones de la vida real, y se ex- incorporado a actividades con propositos mas tiende a los ninos que no estuvieron incluidos que como actividades aisladas y sin sentido. Se en las primeras investigaciones, los que no disfrutan de la cultura escrita en sus hogares. Es trataba de hallazgos muy significativosque decir, a todos, los que antes quedaban excluidos 0 ademas, como se dijo, mostraban con gran evi- 0 por su fracaso en la escuela y que en el siglo XX dencia su contraste con la iniciaci6n en laes- no se pudieron rescatar. 2r:Y:1 cuela a partir de las letras como signos "paraser aprendidos". Tuvieron por eso un impactoper- En 1998, se insiste en la necesidad deuna durable acerca de la necesidad de respetar la mejor comprension del desarrollo para mejorar 40condiciOn esencial del acto de leer comocorn- la enserianza, y para ello se introduce como pri-

(k) mera caracteristica la diversidad estrechamente Otras de las caracteristicas que se describen vinculada a la segunda, que se refiere a la inte- estan mas vinculadas a las confrontaciones re- racci6n social que genera la necesidad de leer y feridas a la practica escolar. Ya no se trata solo conduce al aprendizaje cooperativo. de las relaciones sociales que generan en los ninos la necesidad de leer y escribir sino tambien Lo mas significativo de ese desarrollo es de su propio interes por el conocimiento de las que "existe una considerable variedad enlos habilidades para producir los actos de lectura y modos de desarrollo de la alfabetizacion tern- escritura. Al decir que "no existen razones para prana". Como se dice en el mencionado docu- negarles esas habilidades tecnicas" se le esta mento de la IRA y la NAEYC, transcribiendo respondiendo a una de las tendencias mas do- un parrafo de la publicacion deNeuman: "algu- minantes en la tiltimas acacias que, en nombre nos pueden tener acceso disponible a unavarie- del lenguaje total, se oponia a la fonetizacion dad de materiales de lectura, mientras otros no; que lo despedaza. algunos observan a sus padres frecuentemente mientras otros solo ocasionalmente, algunos re- Neuman reconoce que la "lectura real y la ciben instrucciones didacticas directas, mientras escritura comprenden mas que recitar o hacer otros reciben mucha mas asistencia informal y letras", sobre todo cuando progresivamente los casual". mismos ninos relacionan los aspectos conceptuales y tecnicos de la lengua escrita. Al mismo Conviene subrayar la importancia de las tiempo destaca la variedad de caminos creati- evidencias experimentales sobre la diversidad vos que utilizan para expresar lo que conocen "en el modo de desarrollo" de acuerdo con las sobre el funcionamiento de la lectura y la escri- oportunidades que le ofrece al nino su medio tura. Se trata de un conocimiento mayor de lo social, reconociendo la importancia del medio que antes se crefa, un conocimiento practico,de social en el proceso de cognicion. De este modo accion ( "1 know how") que no puede expresar cambia la perspectiva de un desarrollo verbalmente porque su lenguaje no esta aim de- universal, igual para todos, solo explicable por sarrollado. Necesitan tiempo para usarlo de ma- el "milagro del innatismo" como decia Halliday. nera independiente y explorar sus convenciones Estas evidencias son las que permiten condenar y el apoyo activo de maestros que estenfamilia- "las practicas asociadas a puntos de vista supe- rizados con una amplia variedad de enfoques rados sobre el desarrollo y teorfas del aprendi- explicitos, con materiales y estrategias para de- zaje que todavia prevalecen en muchas clases" sanollar la comprension en la alfabetizacion. (IRA y NAEYC, 1998). De manera consecuente, la evaluacion res- Neuman extrae sus consecuencias acerca de la ponde a un nuevo criterio. Oponiendose a la necesidad de que las estrategias sean tan variadas evaluacion estatica de los tests, que evaltian el como lo es el desarrollo y de alentar lainteractivi- pasado, propone una evaluacion dinamica, ade- dad en lugar de exigirle al nifio que trabaje solo, cuada al concepto de desarrollo y su variabili- como suele ocurrir pensando que asi seincentiva dad, que evaltie las potencialidades, mirando su capacidad de construir el conocimiento porsi hacia el futuro. mismo. Mas aim, se puede esperar que una cabal comprension de la diversidad y de la importancia que para la cognicion de cada uno tiene suinterac- tividad en el medio social, puede tener efectos de mas largo alcance para la calidad de la educacion. Comprender que la evolucion de los ninos varia y no todos llegan a la escuela igualmente preparados, puede alentar la confianza de los educadores en el progreso de todos, ahuyentando losprejui- cios que debilitan las expectativas. Son los prejui- cios sobre diferencias de "capacidades" que se han nutrido en falsas hipotesis sobre herencias patolo- gicas, consagrados por pruebas los tests mentales normatizadas en poblaciones extratias al nifio que se esta educando en cada aula. 296 La escuela con sus objetivos y caracteristi- rea de la investigacion cientifica es la de descu- cas propias y el maestro como promotor del de- brir la prehistoria del lenguaje escrito del nirio, sarrollo acumen sus responsabilidadesen una mostrar lo que lleva al nirio a la escritura, los relacion estrecha y continua con el contexto fa- importantisimos momentos por los cualespasa miliar. Y esa responsabilidadcon respecto a to- la prehistoria, la relacion que guardacon la en- dos los nirios, tambien a los que han tenido difi- sefianza escolar" (op.cit.:185). cultades en su desarrollo natural corporal,sen- sorial o intelectual los integra enprogramas in- Obviamente, al referirse a una "mejorcorn- clusivos y les ofrece "instruccion adicional", le- prension del desarrollo", Neumanse refiere a jos de aislarlos, sobrediagnosticarloso subedu- una mejor comprension del desarrollo de la len- carlos. Y, aunque por la esencia de esta orienta- gua escrita, un desarrollo que, si nos remonta- ci6n se sobreentiende que tambien incluyea los mos a Vigotsky, "pertenece a la primera y mas de bajos recursos o de diferentesgrupos cultu- evidente Linea del desarrollo cultural"que esta rales, expresamente considera que el mejorca- relacionado con el dominio del sistemaexterno mino para su educacion es proveerles la masca- de medios elaborados y estructuradosen el pro- lificada enserianza en lugar de diseriarprogra- ceso del desarrollo cultural de la humanidad. mas especificos. (Vigotsky, 1931, p.185.) A to largo de este analisis se fueronpresen- El analisis de Neuman sobre el desarrolloen tando algunos conceptos y recomendaciones de funcion de la diversidad puede remontarsea las la declaracion conjunta de la IRAy la NAEYC primeras investigaciones de Levy Bruhlcon ni- elaborados por una comision que contaba entre rios indigenas que dieron lugar a su concepcion sus miembros a Susan Neuman, una de las au- del "desarrollo cultural" con laque, oponiendo- toras que aqui se han resenado. Tras una revi- se a las teorias raciales, explico las diferencias sion ampliamente democratica de las conclusio- con que esos ninos respondian a los tests men- nes, se incorporaron nuevas recomendaciones tales elaborados en sociedades con distintasca- entre las cuales, en primer lugar, figuraba la si- racteristicas culturales. Vigotsky, graciasa in- guiente: "La declaracion necesitaser Clara con vestigaciones que realizaron sus discfpulosre- respecto al rol de la instruccion (nadie deviene plicando las investigaciones antropologicas de naturalmente alfabetizado....)". Levy Bruhl, elabor6 su teoria del doble desarrollo, natural y cultural. De acuerdocon la misma, Tambien Vigotsky, aunque considerabaque en nuestra civilizacion ambos desarrollos se pe- el nirio accede a la escritura mucho antes de in- netran reciprocamente en una convergencia que gresar a la escuela, crela que "la enserianza del se puede perder por dificultades biologicas que lenguaje escrito se basa en un aprendizaje arti- afectan al desarrollo natural o porque los nitios ficial que exige enorme atenci6ny esfuerzos no han tenido oportunidad de utilizar los instru- por parte del maestro y del alumno" (Vigotsky, mentos de los procesos psicologicos superiores 1931:184). que intervienen en el desarrollo cultural

Algunos comentarios desde el enfoque sociocultural de Vigotsky Resumen y conclusion

Vigotsky puede ser consideradocomo un pre- Los descubrimientos sobre la adquisicion de la cursor de las investigaciones sobre la alfabetiza- lengua escrita en las primeras edadesse ofrecen cion temprana segun los principales testimonios como una contribucion trascendente para el cono- que se encuentran en su memorable trabajo so- cimiento del proceso de alfabetizacion,con fuer- bre "la prehistoria del desarrollo del lenguaje te impacto para la educacion informal y formal. escrito" (Vigotsky, 1931) donde decia repetida- En su evolucion, se enriquece la perspecti- mente que la lengua escrita se inicia muy tern- va: at principio llama fuertemente la atenciOn prano en el desarrollo cultural del nino. "El de- sobre el proceso activo del nitioen la construe- sarrollo del lenguaje escrito, decia,posee una ciOn del conocimiento de la lengua escrita si larga historia, extremadamente compleja,que se bien ya se reconocen evidencias que inducena inicia mucho antes de que el nifio empiecea es- aceptar la influencia de los adultos y del medio tudiar la escritura en el colegio. La primerata- cultural en ese proceso.

/.1 4 7 Pasados diez afios de confrontaciones teOri- Referencias bibliograficas cas y de practica en las aulas, se retomanlas Cole, M. (1993) "Desarrollo cognitivo y educacion principales conclusiones de los primeros descu- formal: investigaciones a partir de la investigacion brimientos pero, al ampliarse el universo de la transcultural." En L.C. Moll (comp.), Vigotsky investigacion, se observan variaciones en el de- y la educaciOn. Buenos Aires, Aique Grupo sarrollo de la alfabetizaciOn temprana, cuyo Editor. proceso no responde a una psicogenesisuniver- Harste, J.C. y V.A. Woodward (1989) "Fostering sal. Se pone el acento en la calidad de la educa- needed change in early literacy programs". En cion para la diversidad en una escuela que asu- D.S. Strickland y L.M. Morrow (eds.) me sus responsabilidades incluyendo atodos, Emerging literacy. Newark, International cualesquiera que fuesen las diferencias en el de- Reading Association. sarrollo natural o cultural. Se restablece la res- IRA y NAEYC, International Reading Association ponsabilidad del maestro y sugiere la necesidad y National Association for the Education of que tiene de dominar estrategias muydiversas Young Children (1998) "Learning to read and para responder a la diversidad, entreellas, las write: Developmentally appropriate practices for que se refieren al aprendizaje de lalengua escri- young children. A joint statement". En The ta per se y todas las habilidades que su dominio Reading Teacher, Vol. 52, N° 2, p.193-216. requiere. Neuman, S.B. y K.A. Roskos (1998) (ed.) Children Se propone que la escuela mantenga la con- achieving. Best practices in early literacy. tinuidad de la alfabetizacion temprana como pro- Newark, International Reading Association. ceso creativo, placentero, necesario,1%1, inteli- Neuman, S.B. (1998) "How can we enable all gente, vinculado a la cultura escrita de su me- children to achieve." En S.B. Neuman y K.A. dio. Pero actualmente se propone una enseilan- Roskos (eds.) (1998) Children achieving. Best za equilibrada que si bien tiene como meta una practices in early literacy. Newark, alfabetizacion avanzada que acceda a los nive- International Reading Association. les mas abstractos de la lengua escrita, a partir OCDE-Organizacion para la Cooperacion y de la semantica desde la iniciaci6n, se recupe- Desarrollo (2000) Primeras Jornadas sobre ra pero no se reproduce, la enseiianza delas Fracaso Escolar. Internet. habilidades (perceptivas, psicomotrices, de la G.C.B.A.-Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires- memoria, de la comprension) que los nitios ne- (1999). Pre Diseiio Curricular para la cesitan y desean aprender. Se apela a la respon- Educacion Inicial. Buenos Aires, Secretarfa de sabilidad de la politica ante las urgencies socia- Educacion, Direccion de Curricula. les que generan las nuevas y mas complejas de- Strickland, D.S. y L.M. Morrow (eds.) (1989) mandas de la lengua escrita y la mayor pericia Emerging literacy: Young children learn to que requiere el use de los medioselectronicos read and write. Newark, International Reading de comunicacion. Association. Teale, W.H. y E. Sulzby (1989) "Emergent literacy: New perspectives." En D.S. Strickland y L.M. Morrow (eds.) (1989) Emerging literacy: Nota Young children learn to read and write. Newark, International Reading Association. 1. "El proposito central de la tarea del nivel inicial es posibilitar que los nirios se inicien en el cono- Vigotsky, L.S. (1931) "La prehistoria del cimiento, la comprension y la organizacion del desarrollo del lenguaje escrito". En Historia mundo en que viven" (G.C.B.A., 1999). \Tease, del desarrollo de las funciones psiquicas especialmente, "Leer y escribir en el jardin", p. superiores. Obras Escogidas, Tomo III. 303-335. Madrid, Aprendizaje Visor.

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0 A n ANA MARIA BAVOSII

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compariar lectores... un cuento denuncaacabar

Cuandopensaba en como encarar estos quince minutos de exposici6n sobre el tema que nos convoca, un cuento breve de nunca acabar apa- recla en mi mente una y otra vez. El cuento dice asi... "era una hormiguita que de su hormiguero salio calladita y se meti6 al granero, se rob6 un triguitoy arranco ligero. Salio otra hormiguita del mismo hormiguero que muy calladita se meti6 al granero, se rob6 un triguito y arranco ligero...". En realidad unir el tema de la lecturaa un cuento de nunca acabar no me pareci6 muy dis- paratado. Si pienso en mis treintay ocho ems de docente y bibliotecaria trabajandopor el libro, la lectura y las bibliotecas sientoque mi vida profesional fue y es un cuento denunca acabar. Que la vida tenga algo de cuentoes hermo- Ana Maria Bavosi es maestra, especializadaen so. El cuento al decir de Julio Cortazar "... es preescolares. Bibliotecologa, profesora universitaria como la semilla donde esta durmiendo el arbol y editora de libros infantiles. Presidente de IBBY gigantesco...". El cuento para mies una semi- Uruguay. lla. Esta maravillosa posibilidad delcuento es lo que me atrapa pero el cuento de nunca acabar es otra cosa. C6mo y cuando surge, cual es realmente su finalidad, es algo que desconozco, pero lo que si se es que a los nirios no le gustan los cuentos de nunca acabar. Pueden escuchar durante muy poco rato este tipo de narraciones y luego se niegan rotundamente a una reiteracion de la propuesta. Los nirios no son tontos, no se les puede engariar en forma tan alevosa con algo que es totalmente inverosimil. Pero los adultos por diferentes, razones transformamos parte de nuestras vidas en un cuento de nunca acabar. Ahora bien, volviendo a la palabra lectura No nos llevemos a engarios, en el tema de la observamos en general que no anda sola, siem- lectura y desde hace unas cuantas decadas por pre la encuentro rodeada de verbos y este punto mas que yo estimule o incentive si los destina- tambien me pareci6 interesante para reflexionar tarios no tienen interes o no comprenden mi dis- con ustedes. Asi decidi que esta ponencia se iba curso dificilmente lograre lectores. El verbo leer titular Acompariar lectores... un cuento de como el verbo amar al decir de Daniel Pennac nunca acabar. no soporta el imperativo. LPor que el verbo acompariar? Como lle- Si pienso en mi pasado como escolar, no re- gue hasta el? cuerdo como aprendi a leer, pero si me veo le- Empecemos por los otros verbos. Durante yendo apasionadamente. arios antepuse a la palabra lectura, diferentes La lectura fue para mi una experiencia ma- verbos. A alguno de ellos lo sigo usando, a otros ravillosa, liberadora, pero tambien recuerdo co- trato de borrarlos, pero a veces se resisten em- mo la presi6n del sistema fue haciendo que la periados en permanecer. propuesta lectora se transformara en algo opre- Utilice estimular, incentivar, fomentar, sor, dogmatico, antidemocratic°. promover, animar. Gracias a que los primeros arios como lec- Cada uno de esos verbos se encontraban li- tora fueron Buenos pude en el futuro entender gados en cierta forma a diferentes cocas; el mo- muchas situaciones que de otra forma me hu- mento historic° y politico, la etapa de desarro- bieran resultado incomprensibles. Con el paso llo personal y profesional en la que me encon- de los arios se me hizo mas y mas fuerte la idea traba, el contexto y los destinatarios. de que no se puede transmitir lo que no se ha vi- vido, que dificilmente se puede comunicar a La fuerza que tienen los verbos es muy otros lo que no se hizo piel en ti. grande, ejercen presion, cargan de ideologia y condicionan a la palabra que los acomparia. De la etapa escolar rescato el placer de leer y el terror a los dictados y a todo lo relacionado Creo que cuando se une a la palabra lectura con el escribir. Tampoco olvide el miedo que el verbo incentivar o estimular, toda la pro- me causaba la maestra cuando caminaba entre puesta se tine de autoritarismo, con fuerte ten- los bancos de la clase, regla en mano, revisando dencia de mando, de "verticalazo". Creer que lo que habiamos escrito. Los afectos aparecen con estimular e incentivar se logran lectores tiiiendo fuertemente todos los recuerdos y el puede ser un error fatal. No debemos olvidar gusto amargo quedo ahi, en lo profundo. El no que segim el diccionario el verbo estimular tie- haber entendido el comportamiento de un adul- ne como acepciones; aguijonear, picar, punzar, to que como el maestro representaba tanto, es en tanto que incentivar es, estimular para que algo indeleble. Los sentimientos vividos pero algo se acreciente. no compartidos, se to hacen presentes una y otra Debemos ser muy cuidadosos porque detras vez. De todos modos esa misma maestra fue la de las palabras estan tambien las intenciones de que me enserio a leer y curiosamente no la re- los que las usan o de los que las proponen des- cuerdo enseriandome a leer, solo la recuerdo de arriba. torturandome cuando no podia escribir las pala-

5r) bras que ella nos dictaba. Un nuevo signo de in- Las necesidades del mercado editorial die- terrogaci6n se abre y pienso que al final, como ron un fuerte empuje a la palabra promocion, a todo en la vida, nada es totalmente malo o bue- los verbos promocionar y promover. Pero tam- no. Cuando anos mas tarde fui maestra de pri- poco nos confundamos, promocionar el consu- mer ailo y tuve que enseilar a leer y escribir, la mo de libros, no quiere decir lograr lectores. Senorita Elda aparecia en mi memoria y me cui- Conquistar nuevos mercados para el libro, no es daba mucho de no parecerme en nada a ella. Pe- toda la historia, es tan solo una parte. Las cifras ro volvamos a los verbos. indican que la produccion mundial de librosse Promover es otro de los verbos que use y a duplico en los tiltimos veinte arios pero el anal- veces sigo usando para acompanar la palabra fabetismo no logro erradicarse y el acceso delectura. El diccionario nos dice que promover mocratic° al libro esta muy lejos de ser un de- significa: iniciar o adelantar una cosa, procu- recho de todos. rando su logro, o levantar o elevar a una perso- Animar es un verbo que me sigue gustan- na a una dignidad o empleo superior al que te- do y que quiero especialmente. Viene de dar Ma. En tanto que promocionar es elevar o ha- anima, alma y como creo en la fuerza de todo cer valer articulos comerciales, cualidades, per- aquello que se hace poniendo el alma, la lectu- sonas, etc. Es curioso leer como se mezclan los ra necesita y responde muy Bien cuando se sien- articulos comerciales con las cualidades o las te acompariada por alguien animado. La anima- personas. Indudablemente el verbo promocio- cion a la lectura aparece por los atios '70 for- nar pertenece al mundo del consumo o se incli- mando parte de los movimientos de animaci6n na fuertemente en esa direcciOn. socioculturales..Las primeras experiencias nos llegan de los paises desarrollados y se trasladan con posterioridad a los paises no desarrollados. Con el paso del tiempo se ha ido profundizando en los conceptos y en las acciones, asi como en todo lo relacionado especificamente a la animacion a la lectura, pero sentimos que frecuentemente se ha transformado la animacion a la lectura en una frase hecha, en un eslogan mas o en una serie de recetas que nos quieren ofrecer soluciones magicas para conquistar lectores. Las recetas nos ofrecen ingredientes y procedimientos, pero como en la cocina, necesitamos de muchas cosas mas para hacer un verdadero pla- to fuerte. Con el tema de la animaci6n tambien apa- recio lo del placer de leer, y en este punto pienso que se confundieron mucho mas las cosas. Leer por placer no es igual a un espacio con almohadones de colores y algunos libros recreativos. Lograr que los nitios sientan gozo, pasi6n por la lectura forma parte de un largoy complicado proceso, verdadero desafio para el mundo adulto. Y ahora vayamos al verbo acompaiiar. Viene del latin y quiere decir "cum-panni" 8 compartir el pan. Divido en partes iguales,en forma solidaria, tit y yo en el mismo piano. Pa- ra ensenar a leer, para transmitir amor por la

E5 lectura, para poder continuar con la tareaque nos convoca desde tantos atios, debemos antes 46 que nada pensar en acompariar, en compartir el poco saber heredado, como unica forma de preservar para las generaciones futuras uno de los logros mas maravillosos de la humanidad. Y pienso que nos urge el tema de la lectura, por que la democracia esta en juego. La lectura es una pieza fundamental en la formaciOn de los ciudadanos, por lo tanto se transforma en un tema de la politica. Y volviendo al diccionario, dentro de las acepciones de esta palabra tan usada y abusada encontramos lo siguiente: actividad del ciudadano cuando interviene en los asuntos publicos con su opinion, con su voto o ra para que la palabra escrita se hiciera came y de cualquier otro modo. Indudablemente ese alma en cada uno de nosotros. Creo en la lectu- ciudadano para ser sujeto de derechos politicos ra que libera y no en la que esclaviza, confio en y poder intervenir ejercitandolos en el gobierno las opciones y no en las imposiciones de un de su pais, debe saber leer, entender lo que lee buen libro. Creo en la biblioteca como institu- y por supuesto debe poder escribir. ci6n que genera espacios democraticos de acce- Lamentablemente los que estamos trabajan- so a los libros y a la informaci6n. Pero en nues- do desde hace arios en educacion y cultura, sa- tro pais la realidad de las bibliotecas es bastan- bemos que cada vez resulta mas dificil la tarea te triste. Nos cuesta entender que el espacio bi- de lograr ciudadanos plenos, que realmente blioteca es indispensable para lograr lectores y puedan ejercer la democracia. por ende formar ciudadanos. j,Admitiriamos una escuela de natacion sin pileta? No, pero cu- Dice el autor uruguayo Carlos Liscano riosamente las escuelas se construyen sin el es- "...vivir en un mundo que uno no es capaz de pacio para la biblioteca. nombrar es estar condenado a la esclavitud ante las cosas, las noticias y sobre todo, ante hablan- Para finalizar podriamos decir que hay mu- tes con un idioma desarrollado"... (Brecha, cho mas para compartir, que realmente el tema 1997:18). de la lectura da para mas de un cuento o senci- llamente en nuestras realidades puede ser una Vivir en un mundo donde se lee que la po- historia de nunca acabar. Asi que, comencemos breza ha crecido en tal forma que asombrosa- todos los dias como las hormigas, acomparian- mente los expertos la pueden clasificar en va- do lectores o futuros lectores, creando bibliote- rios tipos: pobreza humana, pobreza de ingreso, cas, buscando nuevos espacios y reconstruyen- pobreza extrema, pobreza general, pobreza rela- do los perdidos, insistiendo una y otra vez en la tiva, pobreza absoluta, nos resulta tan indignan- importancia de leer, con la certeza absoluta de te como leer que hay guerras humanitarias. que no estamos solos y que al final lo importante es, que tan grande llegue a ser el hormiguero. Tambien me aterra leer que "satisfacer las necesidades esenciales de las poblaciones de los paises en desarrollo (alimentacion, agua pota- Referencias bibliograficas ble, infraestructuras sanitarias, salud y educa- ci6n) costaria unos $40.000 millones de Mares Liscano, Carlos (1997) "Igualdad de oportunidades al ario, o sea 4% de la riqueza conjunta de las lingtifsticas". Brecha, 12 de setiembre de 1997, 225 fortunas mundiales mas grandes" (Correo p. 18. de la Unesco, marzo de 1999:22). Ricupero, Rubens (1999) "La 'crisis optima' del siglo". Correo de la Unesco. Arlo LII, marzo Yo aprendi a leer, luego me apasione con la 1999, p. 22. lectura, pienso que debo seguir leyendo, pero creo y siento algunas veces que ya se ha escrito demasiado. A esta altura de mi vida tengo la Este trabajo fue presentado en el Congreso Interna- sensacion de que nos falto compartir mas lo lei- cional de la Sociedad de Dislexia del Uruguay, do, acompariarnos mas mientras leiamos, acom- Montevideo, setiembre de 2000, y solicitado por la pariar a nuestros nifios en el momento de lectu- Direcci6n de la revista a su autora. '5 2 Biblioteca en el aula y en la escuela

SUSANA CABRERA DE RODA MARIA ANTONIA LLITERAS DE MARATTA

Las autoras se desempetian como docentes en la Escuela Mode lo de San Juan, Argentina y son capacitadoras de la Red Federal de Formacion Docente Continua

"Los intereses de lectura de los alumnos que llegan a la escuela son nuestra oportunidad, pero los intereses con los que salen son nuestra responsabilidad." Frank Smith

cada institucion escolar le corresponde prever una organizacion material propicia y un programa de actividades que tenganen cuenta algunas orientaciones. Podemos pensar en rincones de lecturamuy elaborados, otros reducidos a su mas simple expresion, pero siempre es necesario pensar en la organizacion, es decir, en los aspectos materiales, en la seleccion del material y en las modalidades de funcionamiento con un programa de actividades que permita alcanzar los objetivos perseguidos. En este programa proponemos algunas actividades que nos lleven al encuentro entre los libros y los ninon,y otras al intercambio y la discusiOn sobre los libros, siendo estas ultimas las mas ricas.

Nuestra experiencia nos demostro que el rincon fue cambiandoen su organizacion material de acuerdo con la seguridad adquirida por el docente en su dominio y la practicidad general. Si hacemos historia, recordamos un primer momento donde los libros estaban expuestos en una gran mesa que se encontraba adentro del aula, luego fue una banda de tela con bolsillos de diferentes tama- nos que permitian visualizar una parte de la tapa del portador (la clasificacion respondia a distintos criterios: tamaiio, consistencia de las tapas, genero literario, etc.). Actualmente, disponemos de tablas es- tantes en posicion vertical semi inclinada donde los libros son exhibi- dos totalmente dado que su presentacion estimula a los chicosy suscita en ellos el deseo de leerlos. Es asf como nosotrosy los ninon aprendemos a exhibir los libros nuevos u otros que posiblemente hayan sido relegados. Los portadores tienen una numeraci6n visible que permite un trabajo aut6nomo con la secuencia numerica y mantener el orden del estante. El encarga- estimulando la imaginaci6n pa- para leer o para contar, y asi es- do de la biblioteca, a su vez, pue- ra cumplir con las reglas defini- te proyecto se amplia a los inte- de reclamar la devolucion de al- das con anterioridad. reses familiares llegando a re- ejemplar a tray& de su nu- sultadosimprevisibles.Esta El material disponible en la mero o cotejando con la lista misma causa provoco el naci- biblioteca deberfa renovarse, completa. miento de la biblioteca para pa- por lo menos, una vez al ario. El dres, con material actualizado En una gran cartelera, al lado docente selecciona y organiza que responde a sus propios inte- del rincon, constan los nombres este material a comienzos del reses y con una dinamica de de todos los alumnos que, a me- ano escolar con el asesoramien- prestamos establecida por ellos dida que leen los libros, van co- to de un especialista, y luego del mismos, aunque regulada desde locando el namero que le corms- receso escolar de invierno se rela institucion. Un ejemplo de tal ponde al libro leido. Tambien nueva, considerando los intere- intercambio enriquecedor lo hay carteles que permiten ofrecer ses de los alumnos puestos en constituye la preocupaci6n ma- informacion con preguntas co- evidencia a traves de una corn- nifestada por un grupo sobre la mo: i,Conoces estos personajes... pra conjunta realizada en una vi- influencia de la televisiOn. Esta o adivinanzas? 4Que le pas6 a sita a la libreria o a la feria del inquietud se traslado al recto de Manuelita cuando volvio de Pa- libro provincial (que se hace, los usuarios y se comparti6 un ris? zEn Pehuaj6 vive gente que justamente, en las vacaciones de taller de trabajo con bibliogra- no es tortuga? i,Cual es el libro julio). Al adquirir los textos te- fia de la misma biblioteca rela- que habla de un animal que tiene nemos en cuenta su calidad, ya cionada con el tema propuesto. muchas arrugas?... o 4,C6mo se que consideramos que es mejor llama el libro que tiene formaposeer menos libros pero que distinta? I,Quien es Gustavo Rol- sean de calidad. Si esta es dudo- Los textos escolares: dan? tEn que libro aparecen poe- sa los chicos saben rapidamente su diversidad y funciones sias? Tambien se colocan alli sus que ir al rincon de lectura signi- expresiones, fruto de la inspira- fica aburrirse, perder el tiempo 0 El libro va mas alla de la mocion literaria, tales como dibujos, y no desearan volver. De alli la chila escolar: pinturas o escritos. importancia que reconocemos a su influencia en la familia la buena seleccion porque asi Cada nino dispone de un al- los chicos saben que ir a la bi- mohadon o una alfombra en la blioteca es pasar un momento O i,Que es un libro de texto? o, que puede sentarse o acostarse agradable y desearan volver a mejor dicho, 1,que debe ser para disfrutar del placer de leer y hacerlo. un libro de texto? tiene un registro personal de todos los titulos existentes en la bi- Un elemento indispensable es blioteca, y alli va marcando los un grabador, para propiciar un No es facil sacar el mito del que ya pasaron por sus manos. ambiente de expresion oral que libro de lectura en el concepto permita la comunicacion clara y que tienen aim docentes y pa- Los chicos disfrutan con arel intercambio enriquecedor de dres. Esta todavia arraigada la mar y decorar el rincon de lectu- las vivencias literarias de cada consigna de "Leer la lectura de ra, aprovechando esta ocasion Ademas, la mrisica "de la pagina...", leerla unas tres o para la iniciacion estetica. El los fondo" contribuye a relajar a los cuatro veces en la escuela y aportan cosas que les gustan y chicos en el momento de leer. otras tantas en la casa, hasta Ile- que les son familiares. La deco- gar a su memorizaci6n y sin sa- racion, a veces, se convierte en Tenemos en cuenta la diversi- ber muchas veces de que se tra- un proyecto de la clase o de un dad de los intereses de los alum- ta la misma, y siendo, en algu- subgrupo. El maestro debe tener nos, es por eso tambien la diver- nos casos, textos no significati- la precaucion de renovar la deco- sidad de los libros. En las reu- vos ni logicos para los intereses racion cada vez que los niflos lo niones de padres se explicitan de quienes son sus usuarios. deseen, cuidando siempre de no estas dinamicas, tanto que ellos, sustituir a los ratios o de imponer a veces, contribuyen con un Y el tiempo tambien hizo su propia concepci6n del orden o ejemplar familiar para aumentar sentir su influencia sobre el lide la estetica, ya que su papel de- el material. En otras ocasiones bro de texto, tanto que hasta lle- be ser insistir en la creatividad padres, tios o abuelos se ofrecen gamos a prescindir de el por-

Z5 que, generalmente, no se adapta- las fichas de trabajo que trae a obras o dramatizaciones para ba a las necesidades del grupo partir de un texto que el mismo las distintas efemerides o fies- con el que se trabajaba. En este it texto en si. tas escolares. En el dia del nilio y venir, llegamos a conformar- los chicos felices pueden mos- nos con el use de la biblioteca trar a los comparieros de los del aula, con una gran diversidad 0 El libro debe darnos la liber- otros arios las producciones ori- de libros, pero no muchas veces tad para crear a partir de el. ginadas en sus propios libros, con la diversidad textual que la Debe ser esencialmente un asi como el cierre del alio esco- realidad nos exige. Es AI cuan- comunicador social y un for- lar puede consistir en mostrar a do por suerte nos damos cuen- mador de saberes. la comunidad toda de la institu- ta de la importancia de los libros cion danzas y dramatizaciones de texto. Este libro debe ser: representando a los personajes O 1,Como trabajarlo? Red para atrapar al lector. de los libros en el que tambien actaan las maestras. Llave para abrir las puertas al mundo de la comunicacion. Haciendo que la familia tam- De esta manera el nirio parti- bien participe. Si en el mismo cipa de la diversidad textual da- Contacto con otros portadores hay una "receta de cocina", in- da naturalmente por la escuela, a partir de el. vitar a las mamas a que manden la familia y la comunidad toda. sus recetas, comparandolas, bus- Asi vemos que el libro es sopor- cando si, por ejemplo, es la rece- te para contactarse y familiari- o quienes son los en- ta de un flan, en que se parecen zarse con poesfas, cartas, noti- cargados de que el usuario Ile- y que tienen distinto, la receta de cias, cuentos, instructivos, lista- gue a descubrir la importancia mama Mery y la de mama Susa- dos y, ademas, distinguir entre de los libros de texto? na, y que tienen en coman. tantos, las "siluetas" de cada uno de estos tipos de texto. El tipo de actividades como Los adultos que lo rodean: Ademas se suma el interes por "que abuelita te cuente el cuen- maestro, profesores, padres, abue- saber algo del autor de "esto o to de Caperucita Roja" y des- los, tilos, etc. (En muchos libros aquello" y llegar a lamentar que piles "que mama o cualquier de texto para nirios de primer aiio algan texto sea anonimo. adulto te acompaiie, te lea el de E.G.B.1 encontramos "nos cuento de Caperucita Roja que Este manejo del libro hace leen" o "leemos".) esta en tu libro", zen que se pa- que los niiios se interesen por recen?, i,que tienen de distinto?, ser productores de textos y lograrlo? zcomo lo escribirfas vos?, zque quieran ser autores. Asi nacie- le cambiarfas? "Bused las poe- ron varios proyectos como el sfas que hay en tu libro, anota "primer libro" que fue escrito Desde luego, con un modelo los nombres de ellas y de sus au- grupalmente llegando, al final, lector, anticipaciones, familiari- tores". "Pedile a tu familia o a a cada una de las familias, que zacion, puestas en coman, con- algun autor, por ejemplo, Marfa tambien participaron en el mis- senso y aportes personales. Elena Walsh que responda a las mo. Despues de este libro gru- preguntas 1,que sabes del brujito pal, vino la produccion perso- No es facil elegir un libro que de Gulubti?, zquien curo sus nal: cada uno con su libro con pueda ser adaptado a la diversi- brujerfas?..." Lindos temas para textos propios que partieron de dad grupal, un libro que sea so- proyectos en el que pueden par- textos informativos del libro porte, andamiaje para la formu- ticipar como promotor de vacu- usado en el aula. laciOn de proyectos; es por eso nas algim enfermero o medico que una de las tareas de mayor Esta suma de proyectos ter- que pertenezca a la familia de la responsabilidad de un maestro es escuela o a la comunidad... o mino con un macroproyecto: La la eleccion del mismo ya que en Feria del Libro E.G.B. 1 y 2 que un vecino aparezca a tocar este que parece "simple hecho" 1997, que unio a los dos ciclos la guitarrao un abuelo el ban- se ven los saberes y dominios del y que fue mostrada a la familia done6n o un primo el saxo. docente. Muchas veces nos atra- de la escuela para el cierre de la pa un libro que creemos facilita- Crear a partir de los portado- "Semana de la Familia", en el 50dor de la tarea, porque son mas res que trae el libro pequelias mes de octubre, notandose el 5o gusto de los pequelios autores al En conclusion, la especifici- cion seguramente abre las puer- mostrar su obra y el placer de los dad del public° lector de libros tas a una de las cosas mas her- adultos at tomar contacto con la de texto radica en ser el resulta- mosas: Leer. obra y su autor. Seguramente, do de procesos gestados en dos con el paso del tiempo, nos con- campos: el de la vida privada y tentaremos al ver que nuestro el de la vida publica. Ni la poli- BibliografIa objetivo se cumplio porque algu- tica, por un lado, ni el mercado, Bourneuf, A. y A. Pare (1983) El no de estos pequefios autores de por otro, pueden dar cuenta de rincon de la lectura. Bogot, hoy seran autores adultos mafia- manera unilateral de esa multi- Kapelusz Colombiana. na. Fruto hermoso de un uso di- tud de lectores "creados por la Cairney, T. (1990) Ensefianza ferente del libro de texto... nece- escuela". de la comprension lectora. sitariamos varias paginas para Hagamos del libro de texto Madrid, Morata. contar anecdotas de ninos y pa- un facilitador para tener a mano, dres que registran el vinculo lo- Jacob, E. (1990) i,Como formar no para usarlo secuenciadamen- grado con el mismo! lectores? Buenos Aires, te, sino para trabajar "tal cosa" Troquel. cuando el emergente aparece. El Vale la pena entonces decirle Pollard Slaughter, J. (1993) "I,Por docente debe conocer profunda- si al libro de texto y que este no que la experiencia del libro mente el libro, para que su uso sea una carga mas para el docen- compartido?" Lectura y Vida, sea tan productivo como segura- te durante el atio escolar ni un Atio 14, N° 4. mente se lo propone el autor del elemento que solo facilite activi- mismo. Ruibal, J. y D. Barros (1997) "El dades, sino un disparador para libro de texto y sus lugares: poder cumplir con los conteni- "Dificil tarea la de elegir el una perspectiva sociocultural." dos de los disenos curriculares. libro de texto". Una buena elec- Lectura y Vida, Aho 18, N° 1.

ASOCIACION INTERNACIONAL DE LECTURA Organisms Consultor de Unesco

Presidenta Consejo Directivo Carmelita K. Williams Norfolk State University Kathryn H. Au, University of Hawaii Norfolk, Virginia Honolulu, Hawaii Patricia A. Edwards, Michigan State University Presidenta electa East Lansing, Michigan Gregg M. Kurek, Bridgman Public Schools Donna M. Ogle Bridgman, Michigan National-Louis University Jeanne R. Paratore, Boston University Evanston, Illinois Boston, Massachusetts Lori L. Rog, Regina Public Schools Vicepresidente Regina, Saskatchewan, Canada Jerry L. Johns Susan B. Newman, University of Michigan Northern Illinois University Ann Arbor, Michigan Deka lb, Illinois Rebecca L. Olness, Kent Public Schools Kent, Washington Director Ejecutivo Doris Walker-Dalhouse, Minnesota State University Alan E. Farstrup Moorhead, Minnesota

BEST COPY AVAILABLE 1!4trt HAM LOS BUENOStrams CUANDO LEEN?

O Anticipan significados: Los buenos lectores utilizan su experiencia previay Ia in- formaci6n del texto para hacer predicciones y especulaciones.

O Se convierten en lectores para toda Ia vida: Al estar en contacto continuocon la lectura y Ia escritura con sus padres, maestros, companeros y amigos, los buenos lectores desarrollan habitos de lectura para toda Ia vida. O Eligen su propio material de lectura: Desde sus primeros pasos como lectores, los buenos lectores seleccionan una variedad de libros y tipos de literaturapara leer.

0 No leen palabra por palabra ni prestan atenciOn a todas las letras: Mientras mas trabaja Ia mente, menos necesitan hacerlo los ojos, asi los buenos lectoresse centran en grandes unidades de significado del texto.

O Se explayan sobre partes importantes del texto: Los buenos lectoresgeneran ideas y enriquecen su lectura (por medio de resUmenes, inferenciaso notas). Es- to fomenta en gran medida la comprensiOn, la rememoracion y el use delma- terial leido. O Leen con fluidez: Una de las mejores maneras en que los buenos lectores logran fluidez al leer es a traves de muchas lecturas. O Consiguen libros: Los buenos lectores van hacia donde estan los libros. Utilizan Ia biblioteca, curiosean en las librerias, piden libros prestados asus amigos y re- galan libros. O Tienen un pr6posito para leer: Los buenos lectores saben que la lectura puede informar, divertir, enriquecer y que es una herramienta Otil para resolver diversos problemas.

O Imaginan cuando leen: Para facilitar Ia comprensiOn, los buenos lectorescons- truyen imagenes mentales mientras leen.

O A veces hojean y otras veces leen cuidadosamente: En los buenos lectores, lave- locidad de lectura depende del proposito y del tipo de libro que esten leyendo. O Conocen sus habilidades mentales: Los buenos lectores continuamente evaluan y automonitorean su comprension mientras estan leyendo. Estan metacogniti- vamente conscientes de lo que saben, de lo que quieren descubrir y de como hacerlo. O Escuchan y disfrutan historias y libros leidos en voz alta: Un factor importante que contribuye a sentar las bases para que un alumno Ilegue a ser un buen lector es la lectura en voz alta a estudiantes de todas las edades.

O Establecen conexiones personales con Ia lectura: Los buenos lectores establecen relaciones e identificaciones entre Ia literatura y sus vidas.

4. I O Negocian significados integrando un cierto numero de claves o fuentes de informacion: Los buenos lectores utilizan y combinan cuatro tipos de claves: su conocimiento del mundo, el lenguaje oral (lo que suena correcto), los significados de Ia palabra y la informacion visual del texto (asociacion letra/sonido). O Se autocorrigen a menudo: Los buenos lectores utilizan estrategias de monito- red y estrategias de resoluciOn de problemas tales como pasar por alto palabras desconocidas, efectuar relecturas, adelantarse en la lectura o utilizar otras fuentes externas al texto. O Efectuan periodicamente parafrasis: Durante la lectura, los buenos lectores formulan con sus propias palabras lo esencial de lo que han estado leyendo. O Preguntan: Los buenos lectores hacen preguntas y luego leen para escoger respuestas para esas preguntas. O Responden a la literatura: Los buenos lectores aprenden gradualmente a construir respuestas internas y a hacer reflexiones personales (pensamientos y discusiones) frente a Ia literatura, creando primero una variedad de respuestas externas (reconstrucciones, renarraciones, nuevas versiones y reescrituras). O Comparten con otros: Los buenos lectores se ret:men para discutir y compartir con otros lo que estan leyendo. Los habitos de lectura se adquieren naturalmente como resultado de estas interacciones. O Encuentran tiempo para leer: Los buenos lectores aprovechan las oportunidades para leer tanto dentro como fuera del aula para acrecentar su caudal de lecturas. O Utilizan su conocimiento previo: Los buenos lectores usan sus experiencias previas. O Validan predicciones: Los buenos lectores verifican sus predicciones a medida que leen. La comprensiOn equivale a la confirmacion de dichas predicciones. O Escriben: Comprometerse en actividades de escritura en relaciem con Ia lectura es una rutina que los buenos lectores efectuan para mejorar sus habilidades en ambas. .0, Esperan que Ia lectura tenga sentido: Los buenos lectores tienen como prioridad orientarse hacia el significado a partir de lo impreso, buscando siempre construir sentido cuando leen. O Desean leer: Tener siempre un libro y utilizar el tiempo libre para leer es una marca distintiva de los buenos lectores. O Profundizan en el aprendizaje de estrategias cuando las necesitan: Al necesitar estrategias y destrezas para comunicarse con un autor, los buenos lectores las aprenden en el contexto de la lectura.

New directions in Reading Instruction (Revised) Newark, International Reading Association, 2000 Bess Hinson (editor) Orange County Public School Orlando, Florida, Estados Unidos

58 A wvs

Agradecernos=e1---env-io--cle=estas=pu-blicacion es

La elaboracion textual infantil en interaccion con el adulto Maria Matilde Murga de Uslengui Recorridos didacticos en Universidad Nacional de Tucuman, educacion inicial Serie Tesis Tucuman, 1999 Ana Malajovich (comp.) 201 paginas Paidas, Cuestiones de Educacian Buenos Aires, 2000 La vida cotidiana como recurso 327 *Inas didactic°. Hacia una escuela mas autentica Ayudar a ensetiar Alejandro Spigel Daniel Feldman Homo Sapiens Aique Rosario, 2000 Buenos Aires, 1999 143 paginas 159 paginas Motivating Teaching Word Recognition, Recreational Reading and Spelling, and Vocabulary Promoting Home-School Strategies from The Reading Connections Teacher Strategies from The Reading International Reading Association Teacher Delaware, 2000 International Reading Association 102 paginas Delaware, 2000 147 paginas Teaching Comprehension and La educacion como Exploring Multiple Literacies acontecimiento etico. Natalidad, Strategies from The Reading naffed& y hospitalidad Teacher Fernando Barcena International Reading Association Joan - Cartes Melich Delaware, 2000 Paidos, Papeles de Pedagogia 119 paginas Barcelona, 2000 206 paginas Developing Reading Writing Connections Creating a Classroom Newspaper Strategies from The Reading Kathleen Buss Teacher Leslie McClain-Ruelle (eds.) International Reading Association International Reading Association Delaware, 2000 Delaware, 2000 187 paginas 94 paginas 4.; 9 El control del comportamiento Postrado de Lectura y Escritura College English en el aula La lectura y escritura: investi- Vol. 62, Number 6, July 2000 David Fontana gaci6n y didactica Vol. 63, Number 1, September 2000 Paid 6s, Temas de Educaci6n Ediciones del Postgrado de Lectura National Council of Teachers of Barcelona, 2000 Universidad de Los Andes English 192 paginas Merida, Venezuela, 2000 Estados Unidos 96 paginas Letras de Hoje Aprendiendo con tecnologia N2 120, Junho de 2000 Chris Dede (comp.) Celebrating Children's choices Pontificia Universidade Cato lice do Paidos, Redes en Educaci6n Arden Devries Post Rio Grande do Sul Buenos Aires, 2000 Marilyn Scott Brasil 285 paginas Michelle Theberge International Reading Association IICE Jugar es cosa seria Delaware, 2000 Revista del Institute de Clemencia Baraldi 238 paginas Investigaciones en Ciencias de la Homo Sapiens Ediciones Educed& Rosario, 2000 Arlo VIII, N" 14, Agosto de 1999 134 *Inas Facultad de Filosof fa y Letras, UBA Revistas Argentina La educaci6n de la mente y el Cadernos de Estudos LingUisticos conocimiento de las disciplinas Espacios en blanco N2 38 (Jan-Jun 2000) Howard Gardner Revista de Educaci6n Universidade Estadual de Campinas Paid 6s, Transiciones Serie indagaciones Institute de Estudos da Linguagem Buenos Aires, 2000 Junio 1999 316 paginas Universidad Nacional del Centro Travalhos em Linguistica Aplicada de la Provincia de Buenos Aires N' 34 (Jul-Dez 1999) El asesor pedagogic° en Tandil, Argentina Universidade Estadual de Campinas la universidad Institute de Estudos da Linguagem Elise Lucarelli (comp.) Paidos Educador Educacion de adultos y desarrollo CCC Buenos Aires, 2000 N2 53, 1999 College Composition and 167 paginas N2 54, 2000 Communication Institute de la Cooperacion National Council of Teachers of El tutor: procesos de tutela entre Internacional English alumnos de la Asociacion Alemana para Estados Unidos Alain Baudrit EducaciOn de Adultos Paid 6s, Educador Bonn, Alemania The Reading Teacher Buenos Aires, 2000 Vol. 54, N2 1, September 2000 141 paginas Psignos International Reading Association Junio-julio 2000 Reading Research Quaterly Distinguished Educators on Agosto-Setiembre de 2000 Buenos Aires Vol. 35, Number 3 Reading July/Aug/Sept 2000 Nancy Padak y otros (eds.) Au la hoy International Reading Association International Reading Association Arlo 6, N2 20 Julio-Agosto 2000 Delaware, 2000 Journal of Adolescent and Adult Rosario, Argentina 553 paginas Literacy Vol. 44, N' 2, October 2000 Candidus International Reading Association Aprendizaje de nitios y maestros Arlo 1, N' 9, Abril/Mayo 2000 Nora Emilce Elichiry (comp.) Ano 1, N2 10, Junio/Julio 2000 Movimiento Pedag6gico Fe y Manantial Valencia, Venezuela Alegria Buenos Aires, 2000 Wm VII, N2 24, Septiembre 2000 197 paginas Planiuc Venezuela Arlo 18, N2 23, II Etapa, junio 1999 El diario en el aula Universidad de Carabobo Legenda Mabel Condemarin Valencia, Venezuela Revista del Postgrado de Lectura y Alejandra Medina Escritura LOM Ediciones Horizonte Alio III, N' 4-5, enero 2000 Santiago, 2000 Arlo IV, N2 8/9, 2000 Universidad de los Andes 112 paginas Provincia de Chaco, Argentina Merida, Venezuela 55 966 BEST COPY AVAILABLE Teaching with Picture Books in the estas propuestas, y con el objetivo va de trabajo, asi como el pen- Middle School de apoyar el esfuerzo del maestro, samiento, el habla y la escritura. al final del libro se incluye un Cada section indaga en generos Iris McClellan Tiedt completo apendice con diversas variados tales como los "cuentos de International Reading Association experiencias de aula desarrolladas cuna", los mitos, las Ieyendas, la Newark, Delaware en todas sus etapas. poesia, Ia biografia, etc. y explore 221 paginas corm el estudio de Ia geograf fa y de la Definiendo los libros ilustrados como historia pueden convertirse en algo aquellos en los que Ia ilustracion es divertido si se trabaja con libros tan importante como el texto en la En este libro recientemente publicado especificos que contengan ilustra- transmisiOn del significado, la autora por Ia Asociacion Internacional de ciones. Lectura, Iris McClellan Tiedt profesora sehala que aunque en general se de la Universidad del Estado de los asocia a la ensehanza preescolarAsi, por ejemplo, en el segundo Minnesota redescubre los textos o a los primeros grados, Ia enorme capitulo se parte de que todos los ilustrados como un camino posible variedad y diversidad de este tipo de individuos poseen en su memoria para la ensenanza de la lectura y libros permite multiples usos en fragmentos de poemas, frases e escritura en la escuela media. diferentes niveles escolares. Desde ilustraciones de cuentos tradicionales, esta definicion amplia, se puntualiza leidos o escuchados en algun Segiin se advierte en el prOlogo, el que los libros ilustrados pueden momento, y que esto crea una base proposito de este trabajo es mostrar lo ayudar a: comun, un conocimiento y memoria mucho que los libros ilustrados compartida, y por tanto un clime o mostrar parte de nuestro pueden ofrecer al alumno de grados favorable para el aprendizaje. A partir conocimiento y herencia literaria; avanzados como estimulos para el de allf, en los capitulos sucesivos, aprendizaje, y a los docentes como o modeler la entonaci6n y el enfasis recae en demostrar las instrumentos para mejorar su tarea acrecentar el placer de leer; habilidades de comprensiOn lectora de ensehanza. Por ello, la autora se o estimular la escritura en el que estos libros pueden contribuir a propone demostrar lo infundado del estudiante; desarrollar en los estudiantes. prejuicio propio de la comunidad o introducir actividades de lenguaje En particular, se trabaja sobre el estudiantil y de la sociedad lectora oral; lenguaje oral como una base para que considera a este tipo de textos desenvolver las habilidades lectoras o presentar tOpicos atractivos que como de "lectura fad". a trues de la narraciOn de historias y estimulan el pensamiento; Asi, el eje del libro reside en la la lectura en voz alta a otros nihos o aportar diversion al aprendizaje y mas pequehos. En cuanto a las presented& de los textos ilustrados a la ensehanza; como un recurso Otil para el docente habilidades de escritura, se sostiene o desarrollar la relacion con los en su tarea de ensehanza; y se que los libros ilustrados acercan a los estudiantes y un sentido proponen distintos metodos para alumnos al estudio del lenguaje y a de comunidad; introducir y comprometer a los textos que sugieren modelos estudiantes mas avanzados en el o ensehar gramatica y estilo; interesantes de escritura que ellos trabajo con este tipo de materiales. pueden seguir. Adernas, en todos los o aportar informacion util e interesante casos, a twos de actividades breves "Ademas de ser hermosos y sobre diferentes cultures; y especificas, la autora contempla el entretenidos dice McClellan caso particular de aquellos estudiantes los libros ilustrados nos proveen o exponer al estudiante a una gran variedad de generos literarios; que tienen dificultades de aprendizaje diferentes modelos para escribir." Este o demandan una atenciOn especial. es el caso de las diversas formas de o sugerir actividades creativas; literature ilustrada como las En sintesis, Teaching with Picture narraciones cortas, la poesia y las o introducir estudios ternaticos Books in the Middle School resulta fabulas que la autora aborda para extensos. ser una guia entretenida y complete sobre los textos ilustrados y sus mostrar como pueden presentarse A partir de estas definiciones ini- posibilidades para la ensehanza, distintos modelos de escritura a los ciales, y a lo largo de los nueve capi- edemas de mostrar de manera clara estudiantes. Por otra parte, Iambi& se tulos que conforman el volumen, y aplicable las diversas actividades que trabaja el caso de los libros ilustrados McClellan muestra de que manera se pueden desplegar a partir de ellos. que responden a areas especificas estas potencialidades son realmente Cabe resaltar la recopilacion de del aprendizaje como la historia, la alcanzables a la luz de actividades bibliograffe del y sobre el genero que geograf fa, la literature o la maternatica especificas. Presenta entonces la autora ha realizado, asi como el y que tienen un gran potencial para distintas instancias en las cuales el trabajo de investigaciOn desplegado facilitar Ia ensehanza, un potencial texto ilustrado es un medio valioso en el texto de manera amena y clara. que habitualmente es ignorado'en el para estimular la imaginaciOn de los sistema escolar. Para ejemplificar estudiantes, su creatividad e iniciati- Ma/ena Pizani Libros recomendados para ninos yadolescentes Section a cargo de la profesora Maria Luisa Cresta de Leguizam6n Los textos han sido seleccionados por Maria Luisa Cresta de LeguizamOn, respetando Ia pluralidad tematica como un principio regidor en Ia literatura infantil. La agrupaciOn por edades responde a fines pr6cticos y no pretende fijar limites taxatiuos.

De 5 a 8 azios 'S,i1V;eyi-a), Carlos: El insolito viaje a Singapur de Mardfiqueo Gomez, inventor. Ilustraciones: Mar- Tulian, Aldo: La 305. Buenos Aires: Colihue, Co- P;Lee,lc. iF.101le. Buenos Aires: Quipu, Coleccion Los lecciOn Libros del malabarista, 1986, 57 pag-inaV'=,('CercleS)deQuipu, 1992, 141 paginas.

O Es la historia de Pedro Pavela, un nino que:,*nabaAa-S":.'-0,Encontraran, en estas paginas, suspenso, un roman- , ,, ce;mucho----- ,, humor, sucesos ins6litos... Divierte y emocio- locomotoras y queria ser maquinista. El nitio*Icitecieni:1-6:1 (-1,1 . , junto con su maquina y sus variadas aventuraS,,:con,-, ins na!a la vez. Un paseo por el mundo. (Novela.) litos y divertidos episodios. (Cuento.) 15---.5 \I ,,r ,`-' toc,,, i , q li ,,ii\..,:_^Li --)11 Pe?4.1 af14 alios Uribe, Veronica: El mosquito zumbador_llusi'fa- / OA'\ ; ciones: Gloria Calderon. Venezuelai-Edicicines Eka- TA fadaaHMa'rquez, Gabriel: El verano feliz de la Solo- ,-, .----'' --. / re, Banco del libro, 1999, sin------ra Forbes. Bustraciones: Carmen Sole Vendrell. Colom Uill\lciii-ba,'1999, 28 paginas. O Muestra muy lograda y bellade lo,que debe ser un libroi-- para ninos. Una anecdota muy, simple, de caracter regi6-_ ,Uirl6grado- cuento del premio Nobel de Literatura. nal, resulta atractiva, con interes\per)Manente paia el lec-> 'Hay intnga, hay episodios que abarcan lo cotidiano con tor, breve y bien lograda. (Leyenda:)--Y }-. Old insolito, lo inesperado. Hay dos ninos espectadores, "rcvl\protagonistas,, ui de una historia que roza la verdad con lo fantkaStico._. (Cuento.) De 7 a 10 ailos ---, Rodriguez cesualdi, Carlos: Palabra de fantas- Mendoza, Susana: Cuento de junio. Ilustracio- ma. Ilustraciones: Gustavo Roldan (h). Buenos Ai- nes: Carlos Sandoval. Mexico: Ed. Amaquemeca- res: Alfaguara, Coleccion Alfaguara Juvenil, 1997, no, pertenece a la Coleccion "Mitztli"S para ninas 87 paginas. ) cc())t 1984, 95 paginas. . s <> Un,gcrupole jovenes estan de campamento. Ya se sa- t-,e: lacconvitiencia en tales sitios es ideal para que ocu- O Se narra una creencia muy arraigada en 'el medio po- rran "Cie4aS)COsas". Asi, se enfrentaran con un fantasma pular: unos ninos "ven" tigres, en imagenes sucesivas, que los Ile&6,,ahablar de sus propios "miedos", a des- enriqueciendo el relato singularmente. El ti re se "esfoj cUbrirlos;"4rakrar (o no)... Si es en una noche sin lu- ma" y todos piensan en Ia transformation de las siluetaS na..". rnucho'inejor:,(Novela.) esfumadas, en lo que realmente son: el sol. (Leyenda.)0) 0 . '/ \.6-.)\: % j.,/, Ad6lescentes \eyAoyenes. s:\ Porcel, Martha Sastrias de: Periquito verde es- / \1.- 1' ,k ki YV-- / --(-- meralda. Ilustraciones: Rafael Barajasi.' Mexico: Magrini, Cesar: Noelle delie rros. Buenos Aires: Ed. Amaquemecano, Coleccion Para cantar, clecir, 'Plus Ultra, Colecciorl Tallertitrario, 1994, 93 pa- I y cantar, 1985, 86 paginas. ginas. ) 0 )---) ) -ez," 7 ODurante el siglo XIX, se narran las aventura5(clel,'kperVper- 0 El autor ha escrito buena1 Parte de sus cuentos tratan- sonaje Periquito. Desde su llegada al Nuevo MUndOFY:su do de "recobrar el tiernpo,perdido', / , aunque a veces pa- arraigo en la ciudad de Mexico, este mundo de animales rece responder al tiernp6 de los suenos, con una vision

humaniza y cuentan sus experiencias. (Cuento=flefato).se casi surrealista. Son 14 relatos, muy densos y cargados de "misterio" y anticipaciones: se diria que siempre esta buscando el paraiso. (Cuentos.) De 9 a 12 atios \:;;;;1 Vetier, Adela: La puerta de la extraiia senora. Garcia Diaz, Angel: Mi amigo el poeta. 111,(StraCio- Buenos Aires: Plus Ultra, Coleccion Literatura Ju- 8 nes: Alicia Ulloa. Venezuela: ProyectoLiterarua:4\venil, 1983, 73 paginas. fantil Edicion El Macaro, 1983, s/n. Uqi<.!" )- 0 Son cinco piezas teatrales, que pueden ser leidas, ade- O Relato muy sugestivo, que cuenta la relacion-entre una mas, como cinco narraciones independientes, con argu- nino escolar, y un personaje del pueblo, solitrio;:,,prse;-mentos diversos. Teatro leido, que apela a situaciones y guido, a quien atribuyen su condition de poeta,(Novela personajes variados; la realidad mezclada con la fantasia, breve.) arm6nicamente. (Teatro.) 57 BEST COPY AVAILABLE 9 62 II SIMPOSIO INTERNACIONAL DE "LECTURA Y VIDA"

Tal como hemos venido anunciando en cias de aula (proyectos o situaciones numeros anteriores, del 11 al 13 de octubre de didacticas) cuya efectividad haya sido 2001 se realized en Buenos Aires el II Simposio convenientemente evaluada. Internacional de "LECTURA Y VIDA", en o Los sumarios de las ponencias no pueden tomb a "La escuela y la formacion de lectores superar las 400 palabras. La fecha limite y escrItoresif Los temas especificos a abordar para su recepciOn es el 30 de abril durante este segundo encuentro seran los de 2001. siguientes: o Los sumarios tienen que enviarse en copia O La literature en la escuela. impresa acompanada por disquete en O Las practices del lenguaje y la enseiianza. Word 2000 o compatible o por correo de la gramatica. electrOnico.

O Produce& y comprensiOn de textos o Los ponentes deberan efectivizar su expositivos. inscripciOn al Simposio en el momento de presentar el sumario de su ponencia. OEvaluacion de la lecture y escritura. o A partir de los sumarios, el Comite Editorial El programa de trabajo para el desarrollo de Consultivo y la Direccion de LECTURA Y este temario incluye conferencias centrales VIDA, en tanto Comite Cientifico del II a cargo de especialistas nacionales e Simposio efectuaran una preselecciOn de internacionales, entre los cuales ya han los trabajos. confirmado su presencia: Donna Ogle (vice presidenta de IRA); Teresa Colomer o Las ponencias completes correspondientes (Universidad AutOnoma de Barcelona, a los trabajos preseleccionados deberan Espana); Isabel Sole (Universidad de presentarse antes del 30 de junio de 2001. Barcelona, Espana). Ademas de las o El tiempo previsto para la presentaci6n de conferencias centrales, se desarrolladn las ponencias es de 20 minutos, seguidos paneles de discus& con invitados especiales. de 10 minutos para la discusion. Reiteramos aqui la convocatoria para la o Los requisitos para el envio de las ponencias presentaciOn de ponencias, realizada en completes de los trabajos preseleccionados nuestra revista de setiembre. seran enviados oportunamente a sus Las personas interesadas en presentar autores. ponencias deben cumplir con los siguientes o La seleccion final estara a cargo del Comite requisitos: Cientifico y los resultados de esta selecciOn o Los trabajos tienen que referirse estrictamente se darer" a conocer el lg de setiembre de a los temas ya mencionados. 2001. o Se solicitan: 1) propuestas innovadoras de Los sumarios pueden enviarse a LECTURA v capacitacion docente en rein& con los VIDA: Lavelle 2116, 8' B, C1051ABH, Buenos temas mencionados; 2) informes de Aires, Argentina, o a la direccion de correo investigaciones terminadas recientemente o electronic° de la revista: informes de avance de investigaciones en [email protected], proceso que presenten algunos resultados o entregarse personalmente en el horario de para su discusiOn; 3) relatos de experien- lunes a jueves de 12 a 18 hs. 63 Costo de las inscripciones .6, Exterior: cheque en dolares sobre un banco Hasta el 20/7/2001 en Estados Unidos y a nombre de Asociaci6n Internacional de Lectura. Socios y suscriptores: U$S 60 No suscriptores: U$S 85 6, En todos los casos, los pagos deben Ponentes socios U$S 80 enviarse solo a la Redaccion de LECTURA v Ponentes no socios U$S100 VIDA: Lavalle 2116, 82 B, (C1051ABH), Buenos Aires. No se admiten tarjetas de. Despues del 20/7/2001 y hasta cubrir los credit°. cupos disponibles Socios y suscriptores U$S 70 Rogamos muy especialmente, tener en cuenta No suscriptores: U$S 95 que los cupos son muy limitados y que solo se tomaran inscripciones hasta que los mismos Forma de pago: sean cubiertos. Dado que por este motivo no o Argentina: giro postal en pesos a nombre podemos precisar la fecha de cierre, solicita- de AsociaciOn Internacional de Lectura, o mos a nuestros socios y lectores habituales pago en efectivo en nuestra oficina y en el efectuar las inscripciones con la debida horario de lunes a jueves de 12 a 18 hs. antelaciOn.

472 CONVENCIONDel 28 de abril al 3 de mayo de 2002 tendra directamente a la sede central. El plazo para la ANUAL DE LA lugar en San Francisco, California, Estados presentaci6n vence indefectiblemente el 12 de ASOCIACION Unidos, la 472 Convencion Anual de Ia junio de 2001. Los formularios debidamente INTERNACIONALAsociacion Internacional de Lectura. Si bien completados deberan enviarse, DE LECTURA: las actividades se desarrollan en su mayoria preferentemente por e-mail, a: PRESENTACION en ingles, el programa de la ConvenciOn DE PONENCIAS incluye desde hace ya varios anos una serie EN ESPAAOL de sesiones en esparto' destinadas, Alida Cutts especialmente, a presentar trabajos de 479 Annual ConventionSesiones en espahol investigacion y experiencias de enseiianza de International Reading Association la lectura y escritura en nuestra lengua. Las 800 Barksdale Road, P.O.Box 8139 personas interesadas en participar deberan Newark, Delaware 19714-8139, USA. solicitar los formularios de presentacien de Fax: (1-302)731-1057 propuestas a la Oficina de LECTURA Y VIDA, 0 E-mail: [email protected]

42 CONGRESO Del 20 al 22 de abril de 2001, y en el marco carceles, geriatricos, hospitales INTERNACIONALde la 27a. Exposicion Feria Internacional y otros). DE PROMOCION del Libro de Buenos Aires, se Ilevara a cabo 0 Las politicas culturales y la promoci6n de la DE LA LECTURAYel 42 Congreso Internacional de Promocion lectura en la Argentina y en el mundo EL LIBRO de Ia Lectura y el Libro. Al igual que los tres (politicas publicas: municipales, provinciales congresos anteriores, este evento este y nacionales). organizado por Ia Fundaci6n El Libro, y los temas propuestos en esta oportunidad son los Ademas de especialistas argentinos y extran- siguientes : jeros que disertaran sobre estos temas, los interesados podran presentar ponencias sobre O El libro y la promociOn de la lectura en el los mismos topicos y hasta la fecha limite del sistema educativo. 16 de febrero de 2001. Para mayores datos e O El libro y la promocion de la lectura en la inscripciones dirigirse a familia. Fundacion el Libro O El libro y la promocion de la lectura en los Hipolito Yrigoyen 1628, 59 piso medios masivos de comunicacion. C1089AAF Buenos Aires, Argentina O El libro y la promocion de la lectura en Tel.: (54-11) 4374-3288 espacios no convencionales (plazas, E-mail : [email protected] 59 :2 6 III CONGRESO Del 23 al 25 de abril de 2001 se realizara en OLocalizaciOn. LATINO- Buenos Aires, Argentina, el III Congreso O Aspectos extralinguisticos de la traducciOn. AMERICANO DE Latinoamericano de Traduccion e O Teoria de Ia traduccion. TRADUCCION Interpretacion. El temario de este evento, O Formacion y capacitacion profesional. INTERPRETACIONorganizado por el Colegio de Traductores P6blicos de la Ciudad de Buenos Aires, O El castellano: su realidad geopolitica. incluye los siguientes puntos: O El plurilingOismo. O Traduce& especializada: juridica, tecnico- OCaracteristicas de la traducciOn en cientifica y literaria. diferentes lenguas. O Traduce& *Ilea. O La situacion actual de Ia traducciOn en O Terminologia. Latinoamerica y en el mundo. O InterpretaciOn. Informes e inscripcion O La lengua como soporte de la cultura y la Secretaria del Congreso comunicaci6n. Sarmiento 1562, 4' P "F" (C1042ABD) O Medios e Internet. E-mail: [email protected] OHerramientas para el traductor. Sitio WEB: www.anajuan.com

59 CONGRESO Del 18 al 22 de abril del 2001 se realizara en proyectos educativos internacionales. Entre los INTERNACIONALel Complejo Pajas Blancas, Ciudad de disertantes invitados se encuentran Eric Jensen EDUCACION EN Cordoba el 5° Congreso Internacional (E.U), Jaime Etcheverri (Argentina) y Mauricio EL 3er. MILENIO Educacion en el 3er. Milenio. Tolosa (Chile). Los talleres serail dictados por David de Prado Diez (Espana); Gerardo Algunos de los temas a tratar durante el evento Mendive (Mexico); Adrian Cottin Belloso seran: educacion y sociedad; Ia sociedad del (Venezuela); Susana Bloch (Chile); Alan Frenk conocimiento en la era de la informacion; el (Chile); Ezequiel Ander Egg (Argentina- docente como lider; el docente como autoridad Espana); Susana Huberman (Argentina); limitante; por que el docente debe continuar Andres Sanchez Bodas (Argentina) y Susana reeducandose; el docente como gestor de Horowitz (Argentina). En cuanto a las consul- valores en la sociedad; los valores como torias sobre proyectos educativos, temas transversales del curriculo; creatividad metodologias de aprendizaje y nuevas habili- e innovacion en la escuela; redes de trabajo dades para el mundo que vivimos seran para la innovaciOn escolar; la educaciOn virtual brindadas por Janiz Roze (E.U); Ezequiel Ander en la aldea global; el costo emocional del Egg (Argentina-Espana); Adrian Cottin Belloso analfabetismo tecnolOgico; entre otros. (Venezuela) y Escuelas Reggio Emilia (Italia). La convocatoria esta dirigida a docentes de Por su parte, los proyectos educativos a pre- todos los niveles, docentes de areas especiales, sentar seran los de las Escuelas Key supervisores, directivos, titulares de colegios (Indianapolis-E.U) y las Escuelas Reggio Emilia privados, profesores terciarios y universitarios, (Italia). funcionarios publicos, politicos, padres de estudiantes, estudiantes, directores de recursos Informes e inscripcion: humanos y personas interesadas en temas Rivadavia 648, oficina 23 educativos. Galeria Catamarca (4700) Catamarca, Argentina Las actividades previstas incluyen conferencias, Tel. 03833-434443 talleres, consultorias y la presentaciOn de E-mail: [email protected]

IATENCION! Comunicamos a nuestros socios que, comoes habitual, la oficina de LEC- TURA Y VIDA permanecera cerrada desde el viernes 22 de diciembre de 2000 hasta el martes 2 de enero de 2001. Luego de ese periodo, la oficina permanecera abierta sin interrupciones durante los meses de verano y en su horario habitual de lunes a jueves de12 a18 horas. La escuela yla formacion de lectoresye-s-Citoe

Lecturaeperitur'a. Apuntes-desde_la-perspectiva curricul Dela,Lerner

La ortograffa en la escuela: representaciones del aprendiz y accion didactica Artur Gomes de Morais

O Aprender ortograffa: nuevas respuestas a un viejo problema Maria Celia Matteoda

OLa alfabetizacion infantil en el contexto de las nuevas pollticas educativas: una vision desde America Latina Rosa Maria Torres

PEDIDOS A: Redaccion de Lectura y Vida - Lavalle 2116, 8a B (1051) - Buenos Aires, Argentina Tel: 4953-3211 - Fax: (54-11) 4951-7508 BEST COPY AVAILABLE CosTos: 0 Argentina: $10. Cheque o giro postal en pesos (no se cobra franqueo). 0 Exterior: u$s13 (incluye franqueo). Cheque en &dares a la orden de Asociacion Internacional de Lectura. 4 6 6 I CONGRESO Bajo el tema convocante de "Las didacticas OEvaluar los planes en curso y proponer NACIONAL DE de las areas curriculares en el siglo XXI", nuevas estructuras para la formaciOn de los DIDACTICAS entre el 1, y el 3 de febrero de 2001 se profesores. ESPECIFICAS realizard en Granada, Espana, el I Congreso OElaborar metas que desarrollen las didacticas Nacional de Didacticas Especificas. especificas como disciplinas al servicio de El encuentro, organizado por la Facultad de las necesidades educativas de la sociedad Ciencias de Ia Educacion de la Universidad de espanola. Granada, tiene como objetivos: Las actividades se desarrollaran a trues O Reflexionar sobre las caracteristicas de conferencias, paneles de debate, mesas disciplinares y las peculiaridades redondas y comunicaciones libres, donde se epistemolOgicas de las didacticas trataran, entre otros, los siguientes temas: especificas. las didacticas de las areas curriculares en las ciencias de Ia educacion; estatus cientifico OUbicar las didacticas especificas en el de las didacticas de las areas curriculares; la campo de las ciencias educativas y formaciOn didactica del profesorado; formed& sociales. Establecer ambitos de actuaciOn de maestros en las didacticas de areas para las didacticas especificas. curriculares; formacion de profesores de O Delimitar los diversos marcos teoricos y secundaria en las didacticas de areas metodologicos que fundamentan las curriculares; lineas de investigacion en disciplinas didacticas. didacticas especificas; perspectivas de futuro de las didacticas especificas. O Impulsar Ia conexi6n entre las reflexiones teOricas de las didacticas especificas y las Informes e inscripcion: necesidades practicas del sistema educativo. Joaquin Ro Han Ramirez (secretario del Congreso) O Establecer las dimensiones del conocimiento Facultad de Ciencias de la EducaciOn de contenido didactico y profesional de los Fax: 958246351 profesores. E-mail: OCaracterizar las necesidades formativas de [email protected] los profesores en didacticas especificas. Pagina WEB:www.ugr.es/local/cnde

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"LECTURA Y VIDA" TIENE SU SITIO WEB Tenemos el placer deinformara nuestros lectores que LECTURA Y VIDA tiene, desde octubre pasado, su sitio propio en Internet. Los invitamos a visitarlo. Sugerencias, propuestas, criticas... seran bienvenidas.

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62 26? INDICE alio 21-2000

1, Indice por titulos

Acompariar lectores... un cuento de nunca Evaluacion de la lectura y la escritura me- acabar. ANA MARIA BAVOSI. Alio 21, N° 4, p. 44-47. diante pruebas escritas en las etapas de Ed. Adquisicion y el desarrollo del vocabulario Primaria (6-12) y Secundaria (12-16), La. ISA- desde un enfoque pragmatic°, La. MIRTHA BEL SOLE, MARIANA MIRAS Y NURIA CASTELLS. Ario 21, N° 3, p. 6-15. CORVO DE DEL GRECO Y MARIA ELENA ISUANI DE AGUILO. Arlo 21, N° 2, p.36-43. Evaluacion en el area de Iengua: pruebas escritas y opiniones de los profesores. ISA- Alumnos y mundos posibles. GRACIELA SOLA BEL SOLE, MARIANA MIRAS Y NURIA CASTELLS. Alio DE CAINO. Arlo 21, N° 3, p.38-43. 21, N° 2, p. 6-17. Analisis de nombres de numeros de dos di- Experiencia de revision de textos o como re- gitos en nifios de 4 y 5 anos, El. MONICA AL- cuperar el tesoro de Ia cueva de All Baba, Una. VARADO Y EMILIA FERREIRO. Arlo 21, N° 1, p.6-17. MARIA LAURA GALABURRI. An0 21, N° 3, p.44-50. Animaci6n de la lectura: un viejo invento, La. Luis Jerome no lee como debe...segOn las teo- BERNARDO YEPES OSORIO. Arlo 21, N° 2, p.44-51. Has contemporaneas de la lectura. JORGE E. Aplicabilidad de los estudios literarios a Ia didac- VACA URIBE. Arlo 21, N° 4, p. 16-30. tica de Ia lectura y analisis de los textos literarios. Lectura comprensiva y vide. NESTOR HUGO AIDA CASTAN ER MARTINEZ. Arlo 21, N° 1, p.30-39. QUIROGA. Alio 21, N° 1, p.54-57. Aportes para el diagnOstico de dificultades 6Mejorar o transformar "de veras" la forma- en la comprensiOn de Ia lectura. MARIA CRIS- cion docente? Aspectos criticos y ejes cla- TINA RINAUDO Y ANA GABRIELA MENEGUZZI. Ario ve. JosErrE JOLIBERT. An° 21, N° 3, p.16-25. 21, N° 3, p.26-36. Nuevas perspectives de la alfabetizaciOn Biblioteca en el aula y en Ia escuela. SUSANA temprana, Las. BERTA BRASLAVSKY. An° 21, N° CABRERA DE RODA Y MARIA ANOTNIA LLITERAS DE 4, p. 32-43. MARATTA. Arlo 21, N° 4, p. 48-51. Pronunciamiento latinoamericano sobre Cultures orales y alfabetizaciOn: un desaffo "EducaciOn para todos ". FORO MUNDIAL DE para la escuela. ANA MARIA BORZONE DE MANRIQUE DAKAR. Alio 21, N° 3, p.59-64. Y CELIA RENATA ROSEMBERG. Atio 21, N° 2, p.18-25. Tareas de escritura y estrategias interactivas De lo analOgico a lo digital. El futuro de Ia en- para favorecer el procesamiento de Ia infor- serianza de la composiciOn. DANIEL CASSANY. macion cientifica. ALICIA VAZQUEZ, MARIA CELIA Ario 21, N° 4, p. 6-15. MATMODA Y PABLO ROSALES. Atio 21, N° 1, p.18-29. Estrategias de enserianza para activar los Valoracion de habitos lectores en alumnos esquemas cognitivos de los estudiantes. de enserianza media. INEs PAULINA SIMONS. MABEL CONDEMARIN. Ario 21, N° 2, p.26-35. Ario 21, N° 1, p.40-53. 63 1, indice de autores

ALVARADO, MONICA Y EMILIA FERREIRO. El analisis LLITERAS DE MARATTA, MARIA ANTONIA (ver Cabre- de nombres de nOmeros de dos digitos en ra de Roda, Susana.) nirios de 4 y 5 arios. Arlo 21, N° 1, p.6-17. MATTEODA, MARIA CELIA Y OTROS. (Ver Vazquez, BAVOSI, ANA MARIA. Acompartar lectores... Un Alicia; Maria Celia Matteoda y Pablo Rosales.) cuento de nunca acabar. Arlo 21, N° 4, p. 44-47. MENEGUZZI, ANA GABRIELA. (Ver Rinaudo, Maria BRASLAVSKY, BERTH. Las nuevas perspectivas de Ia Cristina y Ana Gabriela Meneguzzi.) alfabetizacion tern prana. kb 21, N° 4, p. 32-43. MIRAS, MARIANA Y OTRAS (Ver Sole, Isabel, Maria- BORZONE DE MANRIQUE, ANA MARIA Y CELIA RENATA na Miras y Nuria Castells.) ROSEMBERG. Culturas orales y alfabetizacion: un QUIROGA, NESTOR HUGO. Lectura comprensiva desaffo para la escuela. Arlo 21, N° 2, p.18-25. y vida. Alio 21, N° 1, p.54-57. CABRERA DE RODA, SUSANA Y MARIA ANTONIA LLI- RINAUDO, MARIA CRISTINA Y ANA GABRIELA MENE- TERAS DE MARATTA. Biblioteca en el aula y en la GUZZI. Aportes para el diagn6stico de dificul- escuela. Ario 21, n° 4, p. 48-51. tades en la comprensiOn de Ia lectura. Arlo CASSANY, DANIEL. De lo analOgico a lo digital. 21, N° 3, p.26-36. El futuro de Ia ensehanza de la composi- ROSALES, PABLO Y OTROS (Ver Vazquez, Alicia; tion. Ario 21, N° 4, p. 6-15. Maria Celia Matteoda y Pablo Rosales.) CASTANER MARTINEZ, AIDA. Aplicabilidad de los ROSEMBERG, CELIA RENATA Y ANA MARIA BORZONE estudios literarios a Ia didactica de Ia lectu- DE MANRIQUE. (Ver Borzone de Manrique, Ana ra y analisis de los textos literarios. Atio 21, Maria y Celia Renata Rosemberg.) N° 1, p.30-39. CASTELLS, NURIA Y OTRAS (Ver Sole,Isabel, SIMONS, INES PAULINA. ValoraciOn de habitos Mariana Miras y NOria Castells.) lectores en alumnos de enserianza media. Arlo 21, N° 1, p.40-53. CONDEMARIN, MABEL. Estrategias de ensehanza para activar los esquemas cognitivos de SOLA DE CAINO, GRACIELA. Alumnos y mundos los estudiantes. Arlo 21, N° 2, p.26-35. posibles. Ano 21, N° 3, p.38-43.

CORVO DE DEL GRECO, MABEL Y MARIA ELENA ISUA- SOLE, ISABEL; MARIANA MIRAS Y NURIA CASTELLS. NI DE AGUILO. La adquisiciOn y el desarrollo EvaluaciOn en el area de lengua: pruebas del vocabulario desde un enfoque pragma- escritas y opiniones de los profesores. Arlo tico. Alio 21, N° 2, p.36-43. 21, N° 2, p. 6-17.

FERREIRO, EMILIA Y MONICA ALVARADO. (Ver Alvara- SOLE, ISABEL; MARIANA MIRAS Y NURIA CASTELLS. do, Monica y Emilia Ferreiro.) La evaluacion de la lectura y la escritura mediante pruebas escritas en las etapas de FORO MUNDIAL DE DAKAR. Pronunciamiento latinoamericano sobre "Educacion para to- Ed. Primaria (6-12) y Secundaria (12-16). Arlo 21, N° 3, p. 6- 15. dos". Arlo 21, N° 3, p.59-64. GALABURRI, MARIA LAURA. Una experiencia de VACA URIBE, JORGE. Jerome no lee como de- revision de textos o como recuperar el teso- be...segun las teorias contemporaneas de la ro de la cueva de All Baba. Atio 21, N° 3, lectura. Ario 21, N° 4, p. 16-30. p.44-50. VAZQUEZ, ALICIA; MARIA CELIA MATTEODA Y PABLO

ISUANI DE AGUILO, MARIA ELENA Y MABEL CORVO DE ROSALES. Tareas de escritura y estrategias inte- DEL GRECO (Ver Corvo de Del Greco, Mabel y ractivas para favorecer el procesamiento de Ia Maria Elena Isuani de AguilO.) informaciOn cientifica. Aho 21, N° 1, p.18-29. JOLIBERT, JosETTE. tMejorar o transformar "de YEPES OSORIO, LUIS BERNARDO. La animaciOn veras" Ia formaciOn docente? Aspectos cri- de la lectura: un viejo invento. Arlo 21, N° 2, ticos y ejes clave. Alio 21, N° 3, p.16-25. p.44-51.

tr" l!t ',I .1 4 b 9 Costos de la suscripcion Cuota de afiliacion individual para America Latina: U$S 26 6 $ 26 Cuota de afiliacion institucional (escuelas, bibliotecas, universidades y otras instituciones):U$S 104

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De to analogic°a to digital. El futuro de la ensenanza de la composiciOn Daniel Cassany Jerome no leecomo debe... segim las teorias contemporaneas de la lecturaJorge E. Vaca Uribe Lasnuevas perspectivas de la alfabetizaciOn temprana Berta Braslaysky Acompanarlectores... un cuento denunca acabar Ana Maria Bavosi

PROMOCIONDE LA LECTURA: Biblioteca en el aula y en la escuela Susana Cabrera de Roday Maria Antonia Lliteras de Maratta NUEVASORIENTACIONES EN LA ENSENANZA DE LA LECTURA: Que hacen los Buenos lectorescuando leen?Bess Hinson LITERATURAINFANTIL Y JUVENIL Maria Luisa Cresta de Leguizamon

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