UNIVERSITEIT GENT

FACULTEIT POLITIEKE EN SOCIALE WETENSCHAPPEN

Het Primary Education Development Programme in Tanzania: een analyse van de toegankelijkheid en de kwaliteit van het basisonderwijs op lokaal vlak in Mwanza.

Wetenschappelijke verhandeling

aantal woorden: 21956

LIES GOBYN

MASTERPROEF MANAMA CONFLICT AND DEVELOPMENT

PROMOTOR : PROF. DR. ANNE WALRAET

COMMISSARIS : ELS LECOUTERE

COMMISSARIS : KAREN BÜSCHER

ACADEMIEJAAR 2009 – 2010

I do not have to earn

The right to learn

It’s mine.

And if because

Of faulty laws

And errors of design,

And far too many places where

Still far too many people do not care –

If because of all these things, and more,

For me, the classroom door,

With someone who can teach,

Is still beyond my reach,

Still out of sight,

Those wrongs do not remove my right. 1

1 Uit: My right to learn , Robert Prouty (Unesco/Unicef, 2007, p. 14). Foto: Muurschildering in Mwanza centrum, foto gemaakt op 24 augustus 2009.

2

I. Voorwoord

Het is voor mij een aangename plicht hier de mensen te bedanken die me op de één of andere manier geholpen hebben bij het tot stand komen van deze masterproef. In de eerste plaats wil ik mijn promotor, professor Dr. Anne Walraet, en commissaris Els Lecoutere bedanken voor de handige tips en feedback bij het schrijven. Daarnaast ben ik ook Frednand Fredrick bijzonder dankbaar. Hij heeft me in Mwanza met een hoop interessante mensen in contact gebracht, geen enkele moeite was hem te veel. Zonder zijn onvoorwaardelijke hulp was deze masterproef er nooit gekomen. Ook Jolien, mijn steun en toeverlaat in Mwanza, wil ik oprecht bedanken voor haar lieve aanwezigheid en haar luisterend oor. En last but not least : dankjewel, mama, Griet, Tom en Saartje, voor jullie aanmoedigingen en steun bij mijn hele ‘Tanzania-onderneming’!

Lies Gobyn

3

II. Inhoudsopgave

I. Voorwoord...... 3 II. Inhoudsopgave ...... 4 III. Abstract...... 5 IV. Inleiding...... 6 V. Onderwijs als mensenrecht ...... 8 VI. Kort historisch overzicht van het basisonderwijs in Tanzania ...... 10 1. Nyerere, de man die zijn volk leerde lezen…?...... 10 2. Hervormingen aan het eind van de jaren ’90 en het begin van de 21 e eeuw ...... 12 3. Het basisonderwijs in de 21 e eeuw: l’histoire se répète? ...... 13 VII. Afbakening van de studiegebieden...... 15 VIII. Het onderwijssysteem in Tanzania in een notendop...... 16 IX. Studie 1: Een analyse van de toegankelijkheid van het basisonderwijs in Tanzania ...... 17 1. Methode ...... 17 2. Resultaten...... 18 2.1. De stand van zaken vóór de invoering van het PEDP ...... 18 2.2. De stand van zaken na de invoering van het PEDP...... 21 3. Bespreking en conclusie ...... 27 X. Studie 2: Een analyse van de kwaliteit van het basisonderwijs in Tanzania ...... 29 1. ‘Kwaliteit’? ...... 29 2. Methode ...... 30 2.1. Opzet...... 30 2.2. Steekproef ...... 31 2.3. Procedure ...... 32 2.4. Materiaal ...... 34 3. Resultaten...... 35 3.1. Publieke scholen ...... 38 3.2. Privéscholen...... 52 4. Bespreking en conclusie ...... 55 XI. Studie 3: De financiële haalbaarheid van het PEDP in vraag gesteld ...... 56 1. Methode ...... 56 2. Resultaten...... 57 3. Bespreking en conclusie ...... 61 XII. Eindconclusies...... 63 XIII. Appendix...... 66 XIV. Referenties ...... 79

4

III. Abstract

Omdat het basisonderwijs meer dan ooit in crisis verkeerde, riep de Tanzaniaanse overheid in 2002 het Primary Education Development Programme (PEDP) in het leven. Dit ambitieuze PEDP moest de lang verwachte hervormingen in het onderwijs tot stand brengen; de ongetwijfeld meest radicale maatregel bestond uit de afschaffing van de zogenaamde ‘school fees’. In de voorliggende scriptie wordt nagegaan of het PEDP haar beloftes heeft kunnen waarmaken. Daartoe worden recente statistieken vergeleken met cijfers van vroeger en wordt een beroep gedaan op veldonderzoek dat werd uitgevoerd in Mwanza. Het zal duidelijk worden dat de toegankelijkheid van het basisonderwijs in Tanzania aanzienlijk verbeterd is: inschrijvingscijfers zijn pijlsnel de lucht in gegaan en lopen voor jongens en meisjes zo goed als gelijk. Toch is wat de bereikbaarheid voor gemarginaliseerde groepen betreft nog werk aan de winkel. Helaas ging de verhoging van de toegankelijkheid grotendeels ten koste van de kwaliteit van het onderwijs. De infrastructuur en het leerkrachtenbestand zijn tot op vandaag niet aangepast aan de enorme toevloed aan leerlingen die het gevolg was van de afschaffing van het schoolgeld. Er is een enorm tekort aan schoolboeken en andere leermaterialen en verder laat ook de bekwaamheid van leerkrachten in het basisonderwijs vaak te wensen over. Ook op het vlak van financiering heeft het PEDP niet de gehoopte verbetering tot stand gebracht. De veelbesproken ‘capitation grant’ volstaat niet om het weggevallen geld van de ‘school fees’ te compenseren. Klachten over een gebrek aan financiële middelen om kwaliteitsvol onderwijs te verstrekken zijn wijd verspreid.

5

IV. Inleiding

‘Het belangrijkste is nu het onderwijs. Onderwijs, opleiding, kennisverwerving. We zijn zo onontwikkeld, zo onontwikkeld! Ik denk dat de hele wereld ons te hulp komt. We moeten de gelijke worden van de ontwikkelde landen. Niet alleen vrij, maar ook gelijk (Kapuscinski, 2000, p. 27)!’ Wat in de roman Ebbenhout over Ghana bij de onafhankelijkheid werd geschreven, geldt bij uitbreiding voor vele Afrikaanse landen: onderwijs werd als belangrijke hefboom voor ontwikkeling beschouwd. Ook Tanzania schatte van bij de onafhankelijkheid de baten van degelijk onderwijs hoog in (Sitta, 2007, p. 40). In de jaren ’70 investeerde het land in gratis basisonderwijs om op die manier te bouwen aan een sociaal en economisch sterke staat. Tanzania kon al snel de vruchten plukken van deze onderwijspolitiek: vele kinderen gingen naar de basisschool en ook de geletterdheidsgraad bij volwassenen was enorm groot. Vanaf de jaren ’80 ging het echter – om uiteenlopende redenen – bergaf met het Tanzaniaanse basisonderwijs en in de jaren ’90 en aan het begin van de 21 e eeuw was de crisis in het basisonderwijs alomtegenwoordig. In 2002 lanceerde Tanzania het Primary Education Development Programme (PEDP) als antwoord op deze crisis. Met deze scriptie wil ik – bijna een halve eeuw na de onafhankelijkheid – voor Tanzania de balans opmaken. Hoe staat het vandaag de dag, vele internationale akkoorden, hervormingen en vier presidenten later, met de toestand van het basisonderwijs in Tanzania? Meerbepaald wil ik het PEDP aan een grondige evaluatie onderwerpen. ‘Education is salvation’ staat in grote letters op de schoolbus van Eden Valley Public Primary School in Mwanza geschilderd en ik ga na of het PEDP daadwerkelijk de lang verwachte ‘redding’ heeft gebracht. In een eerste verkennend hoofdstuk wordt even ingegaan op onderwijs als zijnde een fundamenteel mensenrecht en wordt de geschiedenis van het basisonderwijs in Tanzania kort toegelicht. Daarna bekijk ik drie belangrijke pijlers van het PEDP van naderbij. Het PEDP had als doel de toegankelijkheid van het basisonderwijs aanzienlijk te vergroten door het aanvankelijk verplichte schoolgeld af te schaffen (Sitta, 2007, p. 41). In een eerste studie ga ik na hoe toegankelijk het basisonderwijs vandaag in werkelijkheid is. Aan de hand van recente statistieken en een kleine vergelijking met het verleden wordt aangetoond dat reeds grote vooruitgang is geboekt met betrekking tot de toegang van het onderwijs. Toch zal uit deze studie ook blijken dat er nog enkele knelpunten met betrekking tot de toegankelijkheid van het basisonderwijs zijn, o. a. wat de toegang voor gemarginaliseerde groepen kinderen betreft. In een tweede studie wordt vervolgens de kwaliteit van het Tanzaniaanse basisonderwijs

6

onder de loep genomen. Dat gebeurt aan de hand van mijn eigen veldonderzoek dat ik van augustus tot november 2009 in Mwanza uitvoerde. Met enkele fundamentele ‘kwaliteitsindicatoren’ meet ik de kwaliteit van een aantal basisscholen in Mwanza en uit deze resultaten probeer ik algemene conclusies voor het basisonderwijs in Tanzania te trekken. Uit deze tweede studie zal duidelijk worden dat op het vlak van de kwaliteit van het verschafte basisonderwijs in Tanzania nog heel wat werk aan de winkel is. Een derde studie ten slotte bekijkt de financiering van het Tanzaniaanse basisonderwijs – en meer specifiek van het PEDP – van naderbij en gaat na in hoeverre de met het PEDP vooropgestelde doeleinden financieel haalbaar zijn gebleken tot op vandaag. Er wordt een antwoord gezocht op de vraag of voor basisscholen genoeg financiële middelen ter beschikking staan als compensatie van de weggevallen ‘school fees’. Deze derde studie brengt aan het licht dat het feit dat het PEDP op sommige punten faalt grotendeels aan een gebrek aan geld te wijten valt. In een eindconclusie worden alle bevindingen van de drie studies ten slotte op een rijtje gezet en worden voorzichtige aanbevelingen voor verbetering geformuleerd. Naar het basisonderwijs in Tanzania is in het verleden al heel wat onderzoek uitgevoerd en voor het schrijven van deze scriptie heb ik dankbaar gebruik gemaakt van verschillende wetenschappelijke artikels die bij mijn schrijven aanleunden. Ondanks het feit dat het basisonderwijs in Tanzania al uitvoerig werd bestudeerd, denk ik dat deze scriptie zeker een toegevoegde waarde vormt. Omdat het PEDP een relatief recente wending in het Tanzaniaanse onderwijsbeleid betreft, is daarover nog niet heel veel gepubliceerd. Verder betekent ook het feit dat ik ter plaatse een onderzoek uitvoerde ongetwijfeld een meerwaarde: mijn verblijf in Tanzania stelde mij in staat algemene uitingen en bevindingen over het PEDP aan de realiteit te toetsen.

7

V. Onderwijs als mensenrecht

Sinds de erkenning van de Universal Declaration of Human Rights in 1948 werd onderwijs formeel erkend als één van de rechten van de mens en deze erkenning werd daarna in talrijke Mensenrechtenverdragen herbevestigd (Unesco/Unicef, 2007, pp. 7-8). De in 1989 door de VN opgestelde Convention on the Rights of the Child werkte het concept van het recht op onderwijs verder uit. De vier hoofdprincipes van de conventie zijn de volgende: non- discriminatie; het belang van het kind respecteren; het recht op leven, overleven en ontwikkeling van het kind en als laatste het recht van het kind om zijn mening te uiten en om ook effectief gehoord te worden. Volgens deze conventie worden kinderen dus als actieve actoren beschouwd in de onderwijsdiscussie en moet het onderwijssysteem zo ontworpen worden dat de rechten en noden van elk kind worden gerespecteerd. Hoe mooi dit ook mag klinken, helaas strookt dit alles voor grote delen van de wereld allesbehalve met de realiteit, is dit alles voor vele kinderen niet meer dan een utopie. Wereldwijd gaan nog steeds 75 miljoen kinderen niet naar school en van de kinderen die wel naar school gaan, bereiken velen niet het minimum vereiste leerniveau met betrekking tot geletterdheid en rekenvaardigheid (Global Campaign for Education, 2009, 28 november 2009). Op wereldvlak scoort de regio Sub-Sahara Afrika het slechtst. In 2007 bedroeg de Net Enrolment Rate (NER) 2 voor het basisonderwijs nog maar 71 procent, 38 miljoen kinderen met een lagere schoolleeftijd in Sub-Sahara Afrika gaan helemaal niet naar school (United Nations, 2008, 28 november 2009). Er is nog heel wat werk aan de winkel. De voordelen van onderwijs voor individuen en voor een samenleving werden in verschillende studies uiteengezet. Sifuna vat de verdiensten van onderwijs krachtig als volgt samen: ‘This has reflected a broad recognition that education is essential to economic and social development. There is overwhelming evidence that education improves health and productivity and the poorest people are said to benefit most (Sifuna, 2007, p. 689).’ Kindersterftecijfers liggen verder ook lager voor kinderen van hoger opgeleide moeders en educatie speelt een belangrijke rol in de bescherming tegen HIV en AIDS. Daarom is onderwijs al decennia lang een hot item dat hoog op de politieke agenda van ontwikkelingslanden staat en de basis vormt van uiteenlopende programma’s van internationale organisaties en NGO’s. In 1990 werd in Jomtien de World Conference on Education for All georganiseerd en de internationale gemeenschap beloofde toen zich te engageren om de doelstelling van Education for All (EFA) (gratis en kwaliteitsvol basisonderwijs voor alle kinderen) tegen 2000 te bereiken (Unesco/Unicef, 2007, p. 11). In 2000 moesten regeringsleiders over de hele wereld inzien dat ze gefaald hadden en in het

2 De NER drukt uit hoeveel procent van de kinderen die de ‘basisschoolleeftijd’ hebben (voor Tanzania tussen 7 en 13 jaar) in het basisonderwijs is ingeschreven.

8

World Education Forum dat toen in Dakar werd gehouden werd 2015 als nieuw streefdoel voor EFA benoemd (Bruns, Mingat & Rakotomalala, 2003, p. 23). In hetzelfde jaar accepteerden 189 landen de zogenaamde Millenniumdoelstellingen ( Millennium Development Goals ), acht doeleinden die tegen 2015 extreme armoede de wereld uit moeten helpen. De tweede millenniumdoelstelling luidt: ‘Achieve Universal Primary Education; Ensure that, by 2015, children everywhere, boys and girls alike, will be able to complete a full course of primary schooling (United Nations, 2009, 28 november 2009).’ Ook in Tanzania’s grondwet die werd opgetekend in 1977 werd het recht op onderwijs als een fundamenteel mensenrecht erkend (Unicef, 2002, p. 42). De ontegensprekelijke voordelen die onderwijs een natie biedt, zijn ook Tanzania niet onbekend. Daarom zet het land zich al tientallen jaren in om alle kinderen naar school te kunnen laten gaan en voerde daartoe een onderwijsbeleid dat doorheen die jaren ups en downs kende. Tanzania heeft meer dan 40 miljoen inwoners en tijdens de laatste tellingen in 2007 was meer dan de helft daarvan jonger dan achttien (zo’n 20.630.000 jongeren) (Unicef, 2009, 29 november 2009). Tanzania heeft dus een zeer jonge bevolking, wat betekent dat er een heel groot deel van de populatie recht heeft op onderwijs. De uitbouw van het onderwijssysteem vraagt heel veel middelen en moet een topprioriteit zijn.

9

VI. Kort historisch overzicht van het basisonderwijs in Tanzania

1. Nyerere, de man die zijn volk leerde lezen…?

Nadat Tanganyika en Zanzibar tijdens de kolonisatieperiode tientallen jaren eerst in Duitse en later in Britse handen waren, werden beide territoria in respectievelijk 1961 en 1963 onafhankelijk (Zuze, 2008, p. 27). In 1964 vond de samensmelting van beide landsdelen plaats: op 26 april 1964 was ‘Tanzania’ een feit. De kersverse president en voorzitter van de TANU-partij Julius Nyerere zag onwetendheid, armoede en ziekte als de drie grote aartsvijanden van zijn natie en besloot dan ook de handen uit de mouwen te steken om deze problemen aan te pakken (Sitta, 2007, p. 40). Met de Arusha Declaration in 1967 maakte Nyerere duidelijk welke nieuwe politieke koers het land zou gaan varen. ‘Ujamaa’ of ‘gemeenschapszin’ werd de leus van het Tanzaniaanse socialisme en bracht naast een aantal bedenkelijke beleidsmaatregelen ook een aantal efficiënte veranderingen met zich mee (Frey & Kyungu, 2008, pp. 35-37). De nationalisering van het bankwezen en de industrie – wat uiteindelijk niet zelden tot inefficiëntie en corruptie leidde – en de reorganisatie van de landbouw waren hoofdpunten op de politieke agenda (Zuze, 2008, p. 27). Ook met betrekking tot onderwijs won het inzicht dat iedereen een gelijke kans verdiende aan terrein. Een sterk geloof in de kracht van onderwijs als katalysator om te bouwen aan een hoopvolle toekomst en als hulpmiddel om de levenskwaliteit van zijn burgers te verbeteren dreef Nyerere er toe het onderwijssysteem in Tanzania uit te breiden. Nyerere zag duidelijk in dat een degelijk geschoolde bevolking heel wat economisch en sociaal potentieel voor Tanzania zou kunnen leveren en probeerde daarom de eerder genoemde vijand ‘onwetendheid’ met behulp van een steviger uitgebouwd onderwijsnet aan te pakken. Daartoe lanceerde Nyerere in 1967 zijn Education for Self-Reliance, een op socialistische principes gebaseerd onderwijssysteem dat zich sterk tot de armen richtte (Sifuna, 2007, pp. 693-699). Twee vliegen in één klap: de president was zich er van bewust dat onderwijs en armoedebestrijding hand in hand gaan en onrechtstreeks werd dus ook de verspreiding van de factor ‘armoede’ een halt toegeroepen. De Tanzanianen reageerden enthousiast: een ware persoonlijkheidscultus van ‘Mwalimu Nyerere’ (‘leerkracht Nyerere’) kwam tot stand (Zuze, 2008, p. 29). Omdat de meerderheid zich het secundair onderwijs niet kon veroorloven, werd vooral op het basisonderwijs gefocust. Er werden curricula voor het basisonderwijs ontwikkeld die de armere lagen van de bevolking leerden lezen en schrijven en hen de nodige vaardigheden bijbrachten om in hun eigen levensonderhoud te voorzien op het platteland (Wedgwood, 2007, pp. 385-386). Kiswahili werd de instructietaal in het basisonderwijs terwijl in het secundair onderwijs Engels de voertaal bleef. Nyerere wilde het basisonderwijs

10

universeel maken en daarom werd in 1974 het ambitieuze Universal Primary Education (UPE) plan uitgewerkt waarvoor een resem basisscholen werd gebouwd in de jaren ’70 en ‘80. In 1977 smolten de TANU-partij van het vasteland en de ASP-partij van het eiland Zanzibar samen tot de eenheidspartij CCM (‘Chama cha Mapinduzi’, wat ‘partij van de revolutie’ betekent) (Frey & Kyungu, 2008, p. 36). Het verbeteren van de toegang tot het onderwijs was één van de topprioriteiten van CCM en daarom werd het basisonderwijs vanaf 1977 gratis. In de late jaren ’70 en in de jaren ’80 deed de Tanzaniaanse regering haar uiterste best om het doel van UPE te bereiken. Met betrekking tot inschrijvingscijfers werden effectief verbluffende resulaten geboekt: het Gross Enrolment Rate (GER) 3 voor het lager onderwijs steeg van 48,6 procent in 1974 tot maar liefst 98 procent in 1980 (Kuleana, 1999, p. 89). In het midden van de jaren ’80 bedroeg de geletterdheidsgraad 98 procent en daarmee scoorde Tanzania als één van de beste landen in Afrika (Sitta, 2007, p. 40). De enorme drang om UPE te bereiken, zorgde er echter voor dat het met de kwaliteit van het verstrekte onderwijs zichtbaar bergaf ging. De lettercombinatie UPE – die in eerste instantie ‘Universal Primary Education’ betekende – werd nu spottend tot ‘Ualimu Pasipo Elimu’ omgedoopt, wat zoveel betekent als ‘teaching without education’(Wedgwood, 2007, pp. 386-387). Doordat de Tanzaniaanse regering zich blind staarde op de verhoogde toegankelijkheid van het basisonderwijs, vergat ze als het ware de kwaliteit te waarborgen. Er ontstond een enorm tekort aan leerkrachten en de weinige leerkrachten die beschikbaar waren, waren vaak incompetent omdat ze geen volwaardige opleiding hadden gekregen en waren niet in staat het nodige gezag uit te oefenen. Klassen waren overbevolkt en er was een enorm groot gebrek aan degelijke infrastructuur en bruikbare leermaterialen. Ouders verloren stilaan maar zeker hun geloof in het onderwijssysteem en zagen geen meerwaarde meer voor hun kinderen in het geleverde onderwijs. Daarbovenop kwam het feit dat Tanzania in de jaren ‘80 in een diepe economische crisis verzeild raakte die werd veroorzaakt door slechte oogsten, droogte, buitenlandse schulden, verhoogde oliepreizen,… (Sitta, 2007, p. 40). Temidden van deze woelige periode droeg Nyerere na een regeertermijn van 21 jaar de presidentsfakkel in 1985 over aan Ali Hassan Mwinyi. Als antwoord op de crisis voerde de regering ‘cost-sharing strategies’ in het onderwijs in: het aanbieden van gratis onderwijs bleek onhaalbaar geworden (Sifuna, 2007, p. 695). De ‘cost-sharing’ had een overduidelijk negatieve impact, vooral kwetsbare groepen zoals weeskinderen, straatkinderen en armen werden het zwaarst getroffen omdat zij de heringevoerde ‘school fees’ eenvoudigweg niet konden betalen. Aan het einde van de 20 e eeuw was het GER al terug gezakt naar minder dan 60 procent (Wedgwood, 2007, p. 383). Daarbovenop had het onderwijs met enorme problemen op het vlak van infrastructuur

3 De GER drukt uit hoeveel kinderen in basisscholen zijn ingeschreven en houdt geen rekening met de leeftijd van de kinderen.

11

en kwaliteit te kampen. De tijd was meer dan rijp om in te grijpen: het onderwijssysteem moest en zou grondig hervormd worden.

2. Hervormingen aan het eind van de jaren ’90 en het begin van de 21 e eeuw

In 1995 vonden de eerste meerpartijenverkiezingen plaats in Tanzania. Benjamin Mkapa werd president en deed pogingen om de Tanzaniaanse economie en politiek nieuw leven in te blazen (Evans & Ngalwea, 2003, p. 272). Dankzij het door het IMF en de Wereldbank gelanceerde Heavily Indebted Poor Countries (HIPC) Initiative werd Tanzania – omdat het aan bepaalde voorwaarden voldeed weliswaar – een groot deel van zijn schulden kwijtgescholden (IMF, 2001, 26 november 2009). De nationale, regionale en lokale regeringen ontwierpen met de hulp van NGO’s en de donorgemeenschap enkele strategieën voor het Tanzaniaanse vasteland 4 waaronder Tanzania Development Vision 2025 en de National Strategy for Growth and Reduction of Poverty (of Mkukuta in het Kiswahili), die de Tanzaniaanse economie terug op de rails moesten krijgen en de armoede in het land aanzienlijk moesten reduceren (Sitta, 2007, p. 40). Het geld dat door de schuldenkwijtschelding vrij kwam, kon gebruikt worden in deze anti-armoedeprogramma’s die uiteindelijk het uitgangspunt vormden voor de in 2000 van kracht wordende Poverty Reduction Strategy Paper (PRSP) (Evans & Ngalwea, 2003, p. 275). De hoofddoelstelling in verband met het basisonderwijs was het bereiken van UPE. Daarvoor werd een nieuw beleidsplan opgesteld waarin de focus lag op een verbeterde toegankelijkheid (voor jongens én meisjes) en een sterkere kwaliteit van het basisonderwijs (Sitta, 2007, p. 41). Verder waren ook het management en de financiering van de onderwijssector dringend aan verbetering toe. De inspanningen resulteerden in 1997 in het Education Sector Development Programme (ESDP) dat als kader voor de hervormingen dienst deed. Omdat het niet haalbaar was het hele onderwijssysteem in één beweging onder handen te nemen, besliste de regering zich eerst op het basisonderwijs te concentreren. Later zouden ook het secundair en het hoger onderwijs aan bod komen.

4 Zanzibar valt buiten het bestek van deze scriptie.

12

3. Het basisonderwijs in de 21 e eeuw: l’histoire se répète?

In het kader van het ESDP lanceerde de Tanzaniaanse regering – met aan het hoofd de herverkozen president Mkapa – in 2002 het veelbelovende Primary Education Development Programme (PEDP) (Evans & Ngalwea, 2003, p. 279). Met dit ambitieuze en progressieve onderwijsprogramma zag Tanzania de Millenniumdoelstelling van gratis basisonderwijs tegen 2015 en de Education For All-doelstelling opnieuw als een mogelijkheid. De implementatie van het PEDP zou in twee fases van telkens vijf jaar verlopen: een eerste fase (PEDP I) van 2002 tot 2006 en een tweede fase (PEDP II) van 2007 tot 2011 (Sitta, 2007, p. 41). De eerste fase – die intussen al voorbij is – had vier grote doelen voor ogen: een aanzienlijke uitbreiding van de inschrijvingen in het basisonderwijs, een verbetering van de kwaliteit van het basisonderwijs met een sterke nadruk op de capaciteit van leerkrachten en de gebruikte leermethodes, een herstructurering van de institutionele maatregelen in het basisonderwijs met decentralisatie als uitgangspunt en ten slotte het ontwerp van een haalbaar financieel plan (Unicef, 2002, p. 68). In het kader van het PEDP trof de Tanzaniaanse regering enkele vergaande maatregelen, één daarvan was het afschaffen van de ‘school fees’ of het schoolgeld. De tweede fase, PEDP II, is bedoeld als een ‘follow-up’ fase die voortbouwt op de geleverde prestaties van de eerste fase (Sitta, 2007, p. 41). De grootste aandachtspunten tijdens deze vijfjarige periode zijn de volgende: een verdere uitbreiding van de inschrijvingen, een verdere verbetering van de kwaliteit, een verdere verbetering van het institutionele netwerk, degelijk onderzoek met betrekking tot het basisonderwijs op poten zetten en het uitwerken van een stevig inspectie- en evaluatienetwerk voor het basisonderwijs.

Het doel van deze scriptie is het PEDP en de implementatie en de impact ervan in Tanzania kritisch te bevragen. De eerste fase van het PEDP is sinds eind 2006 afgelopen en leent zich dus perfect voor een evaluatie. Tanzania bevindt zich nu, anno 2009, middenin de tweede fase van het PEDP en ook deze fase kan dus al gedeeltelijk aan een kritische kijk worden onderworpen. In deze scriptie zal de vraag behandeld worden of de geschiedenis zich niet gedeeltelijk herhaalt in Tanzania. Wedgwood vat als volgt samen wat in het verleden fout liep: ‘Impressive surges in primary enrolments in the 1970s and 1980s were in many cases followed by regression in the 1990s. Tanzania is one of the most pertinent examples of a country where earlier efforts to get all children into primary schools yielded little apparent benefit in the long turn (Wedgwood, 2007, p. 383).’ Maakt Tanzania in haar huidige onderwijspolitiek dezelfde fout? Ligt – net zoals in de jaren ’70 en ’80 de focus te veel op de toegang tot het onderwijs en wordt daardoor de kwaliteit van het onderwijs te veel uit het oog verloren? Heeft het land in de 21 e eeuw degelijke coping strategies ontwikkeld om met de enorme toestroom aan leerlingen sinds de afschaffing van

13

het schoolgeld om te gaan? Worden leerkrachten vandaag de dag voldoende opgeleid en staan kwaliteitsvolle leerkrachten voor de klas in Tanzaniaanse basisscholen?

14

VII. Afbakening van de studiegebieden

Valcke onderscheidt drie zogenaamde aggregatieniveaus binnen het onderwijs en de onderwijskunde en brengt bij elk niveau de juiste stakeholders thuis (Valcke, 2007, pp. 15- 32). Het microniveau beschrijft het gebeuren van een concrete leersituatie waarin interactie tussen lerenden en instructieverantwoordelijken plaatsvindt. Op het mesoniveau staan niet meer de leerlingen en de leerkrachten centraal maar wordt de school op zich als grotere organisatie-eenheid bestudeerd. Het macroniveau ten slotte beschrijft het niveau van beleidsorganen, beleidsmakers, visieontwikkelaars, innovatiedeskundigen, … en onderzoekt de organisatiedimensie binnen het onderwijs op het hoogste niveau. In de volgende studies komen zowel het microniveau als het mesoniveau als ook het macroniveau aan bod. Het Primary Education Development Programme is een programma dat op het macroniveau werd ontwikkeld maar het heeft uiteraard belangrijke gevolgen voor het meso- en het microniveau. In de eerste studie wordt de toegankelijkheid van het basisonderwijs besproken en dat wordt hoofdzakelijk op het macroniveau gedaan. De tweede studie spitst zich voor een onderzoek naar de kwaliteit van het basisonderwijs toe op scholen en op klaspraktijken en richt zich daarom vooral tot het micro- en het mesoniveau. Ook het macroniveau komt hier en daar aan bod, o. a. bij de bespreking van de opleiding die leerkrachten voor het basisonderwijs in Tanzania doorlopen. De derde studie bekijkt op het macroniveau de financiering van het basisonderwijs en meerbepaald het PEDP in Tanzania en stelt verder de vraag wat de consequenties van het beleid – met de afschaffing van het schoolgeld – voor het meso- en het microniveau zijn.

15

VIII. Het onderwijssysteem in Tanzania in een notendop

Idealiter begint een schoolloopbaan in Tanzania met twee jaar pre-basisonderwijs voor kinderen van 4 tot 6 jaar. De meerderheid van de kinderen krijgt echter niet de kans al zo vroeg naar school te gaan omdat er een enorm gebrek is aan gebouwen en leerkrachten om deze kinderen op te vangen (S. Aron, persoonlijke mededeling, 2009, 24 augustus). Daarna volgen zeven jaren basisonderwijs waarbij kinderen van 7 tot 13 jaar worden opgedeeld in klasgroepen volgens leeftijd, van Standard I tot Standard VII (Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality, 2006, 1 december 2009). In het basisonderwijs worden tien ‘subjects’ of vakken onderwezen; voor elk vak is een specifieke leerkracht verantwoordelijk. De leerlingen in het basisonderwijs krijgen les in blokjes van 45 minuten; hoeveel lesblokken een lesdag telt, verschilt van regio tot regio en van school tot school. Op het einde van Standard VII leggen alle leerlingen het Primary School Leaving Examination (PSLE) af en op basis daarvan wordt een aantal leerlingen geselecteerd dat toelating krijgt tot het secundair onderwijs. Het secundair onderwijs bestaat uit een vierjarige basisopleiding en een tweejarige facultatieve geavanceerdere opleiding. Hoger onderwijs neemt minimum drie jaar in beslag. Basisonderwijs is sinds 2008 de bevoegdheid van Jumanne Maghembe, de Minister of Education and Vocational Training, maar door de toenemende decentralisatie in Tanzania wordt veel verantwoordelijkheid bij de regionale en lokale regering gelegd. Op het niveau van de regio, van de stad, van het district en van de ward zijn ‘Education Officers’ en ‘Education Coordinators’ actief.

16

IX. Studie 1: Een analyse van de toegankelijkheid van het basisonderwijs in Tanzania

1. Methode

Aan het einde van de jaren ’90 verkeerde het basisonderwijs in Tanzania meer dan ooit in crisis. De in Mwanza gebaseerde NGO Kuleana Centre for Children’s Rights bracht in 1999 de uitgave The State of Education in Tanzania. Crisis and Opportunity uit . De eerste alinea van dit rapport over de staat van het basisonderwijs spreekt boekdelen: ‘Education in Tanzania is in a state of crisis. Many of the impressive gains of the 1970s and early 1980s have been reserved or have failed to keep up with population growth. According to the most recent Tanzania Demographic and Health Survey (1996), less than half of all children complete primary education in Tanzania today, and only six per cent make it to secondary school. Those fortunate enough to gain access to education are increasingly experiencing an extremely low quality of schooling, characterized by overcrowded classrooms, poor teaching, lack of books and a deteriorating infrastructure. The typical pupil in Tanzania has little opportunity to learn to be creative or to think critically, to develop new skills and to grow up to be an active and engaged citizen of the world (Kuleana, 1999, p. 3).’ Om deze ‘crisis’ aan te pakken, stelde – zoals eerder gezegd – de regering het Education Sector Development Programme (ESDP) op met het Primary Education Development Programme (PEDP) als een belangrijk onderdeel daarvan. De participatiegraad in het (basis)onderwijs wordt wereldwijd gemeten met een aantal indicatoren waaronder de Gross Enrolment Rate (GER) en de Net Enrolment Rate (NER) (Unicef, 2008, p. 137). De NER drukt uit hoeveel procent van de kinderen die de ‘basisschoolleeftijd’ hebben (voor Tanzania tussen 7 en 13 jaar) in het basisonderwijs is ingeschreven. De GER drukt uit hoeveel kinderen in basisscholen zijn ingeschreven en houdt geen rekening met de leeftijd van de kinderen. Omdat het aantal kinderen dat is ingeschreven in basisscholen groter kan zijn dan het aantal kinderen in de populatie dat tussen 7 en 13 jaar oud is, kan de GER in principe meer dan 100 procent bedragen. Naast de Enrolment Rates wordt ook de Attendance Rate gemeten die uitdrukt hoeveel procent van de kinderen effectief naar school gaat (want het feit dat een kind is ingeschreven in een school betekent nog niet dat het kind echt naar school gaat). Het Ministry Of Education and Vocational Training verzamelt voor Tanzania wel Enrolment Rates maar geen Attendance Rates maar in feite zeggen Attendance Rates méér dan Enrolment Rates.

17

Dé grote verandering die het PEDP in 2002 bracht, was dat de ‘school fees’ in het basisonderwijs werden afgeschaft. Met deze spectaculaire maatregel wilde de regering de toegankelijkheid van het basisonderwijs aanzienlijk vergroten; niemand mocht nog van het basisonderwijs worden uitgesloten om economische, sociale of gendergerelateerde redenen. Toegang, rechtvaardigheid en kwaliteit waren dé hoofdingrediënten van het PEDP (Sifuna, 2007, p. 693). Of het PEDP de gehoopte impact heeft gehad op de toegankelijkheid en of de toegankelijkheid van het basisonderwijs dus effectief vergroot is, valt makkelijk te achterhalen aan de hand van statistieken. In wat volgt, vergelijk ik enkele statistieken (die inschrijvingscijfers van het hele land bespreken) van voor het PEDP met de meest recente statistieken in verband met inschrijvingscijfers. Verder stel ik ook de vraag of ook voor de meest kwetsbare groepen in de samenleving (weeskinderen, armen, straatkinderen, kinderen met fysieke of mentale achterstand,…) de toegang tot het basisonderwijs verbeterd is. Voor het antwoord op deze vraag baseer ik me ook op wat tijdens mijn in Mwanza gevoerde gesprekken met medewerkers van lokale NGO’s en van de lokale overheid aan bod kwam.

2. Resultaten

2.1. De stand van zaken vóór de invoering van het PEDP

Inschrijvingscijfers

In 2000 bedroeg de GER in Tanzania 78% terwijl de NER slechts 59% bedroeg (Unicef, 2002, p. 42-48). Bijna de helft van alle kinderen tussen 7 en 13 jaar, zijnde zo’n 2,5 miljoen kinderen, ging in 2000 niet naar school. Tanzania scoorde qua inschrijving in het basisonderwijs aan het begin van de 21 e eeuw zeer slecht in vergelijking met haar buurlanden. Uganda en Malawi bijvoorbeeld stonden in 2000 al dicht bij het bereiken van Universal Primary Education terwijl voor Tanzania de af te leggen weg nog eindeloos lang leek. In 2000 zag het er naar uit dat, als het land de zelfde trage trend van de laatste jaren bleef volgen, Tanzania het doel van UPE tegen 2015 niet zou halen. Opvallend is dat er in 2000 grote verschillen waren met betrekking tot inschrijvingscijfers op het platteland en in de steden. De NER in stedelijke districten bedroeg gemiddeld 72,3% terwijl dat in landelijke districten maar 57,2% was. Van een uitgesproken verschil tussen de inschrijvingscijfers bij jongens en meisjes was geen sprake. Verschillende factoren droegen bij tot deze confronterend lage inschrijvingscijfers maar een in Mwanza uitgevoerd onderzoek bracht aan het licht dat de

18

onafwendbare kosten die aan het basisonderwijs waren verbonden de grootste barrière vormden (Plummer et al., 2007, p. 491). Ouders moesten niet alleen het formele schoolgeld betalen; daarnaast moesten ze ook nog geld voor andere verplichte bijdragen, het schooluniform, schoenen en leermateriaal zien op te hoesten en voor armere families was dit onmogelijk (Kuleana, 1999, p. 16). Onderzoek toonde aan dat kinderen die niet naar school gingen meestal uit arme en grote gezinnen kwamen en van jongs af aan moesten werken, vaak als straatverkoper of als veehouder (Plummer et al., 2007, p. 491). Verder verloren ouders – door de gebrekkige kwaliteit van het onderwijs – hun geloof in de meerwaarde die basisonderwijs hun kinderen te bieden had en ook dat resulteerde in lage inschrijvingscijfers (Wedgwood, 2007, p. 386).

Aanwezigheidscijfers

Verschillende studies hebben aangetoond dat Tanzania in de jaren ’90 en aan het begin van de 21 e eeuw één van de landen was met de hoogste absentiecijfers van leerlingen én leerkrachten in de lagere school; op het platteland was de absentiegraad nog groter dan in de steden (Kuleana, 1999, p. 14-15). Volgens sommige studies was in bepaalde klassen de helft van de ingeschreven leerlingen op zeer regelmatige basis afwezig (Unicef, 2002, p. 51). De hoofdredenen voor het wegblijven liggen in dezelfde lijn met de bovengenoemde verklaringen voor de lage inschrijvingscijfers: kinderen moesten werken, ouders konden het schoolgeld niet langer betalen of ouders waren hun vertrouwen in het basisonderwijs volledig kwijt (Plummer et al., 2007, p. 491).

Inschrijving op latere leeftijd

Hoewel de ‘verplichte’ inschrijvingsleeftijd voor de basisschool in Tanzania 7 jaar is, werden vele kinderen pas later ingeschreven. In 2000 was amper één vijfde van alle in Standard I ingeschreven leerlingen effectief 7 jaar (Unicef, 2002, p. 49-50). De gemiddelde leeftijd om de basisschool te starten bedroeg in 1999 10 jaar (Brooker et al., 1999, p. 680). In 2001 voerde de regering een beleid dat voorrang gaf aan 7-jarigen om zich in te schrijven in Standard I en pas wanneer er nog plaats was in de basisscholen, mochten ook oudere leerlingen zich inschrijven (Unicef, 2002, p. 53). Met deze maatregel wilde de regering de grote mix aan leeftijden en talenten binnen één klasgroep terugschroeven. Dat zou vooral meisjes ten goede komen want voor hen betekende een inschrijving in Standard I op latere leeftijd vaak dat ze de basisschool niet konden afmaken omdat ze al voor het einde ervan

19

werden uitgehuwelijkt of zwanger werden (Plummer et al., 2007, pp. 491-492). In de praktijk bleek deze beleidsmaatregel niet erg veel gehoor te krijgen, in veel districten ging men ongeremd verder met het inschrijven van oudere kinderen in Standard I.

Drop out

In 1996 verliet maar liefst één derde van alle leerlingen de basisschool voor Standard VII was afgerond (Kuleana, 1999, p. 15-16). Drop out-cijfers liepen ongeveer gelijk voor jongens en voor meisjes en de redenen waren uiteenlopend. Opnieuw kan gesteld worden dat de redenen voor drop out overeenstemmen met de boven opgesomde redenen voor de lage inschrijvings- en aanwezigheidscijfers (Plummer et al, 2007, pp. 491-492). Verder toonde onderzoek aan dat ook honger, zwangerschap en angst voor lichamelijk en seksueel misbruik door de leerkrachten veel voorkomende redenen waren voor het niet beëindigen van het basisonderwijs (Mgalla, Schapink & Boerma, 1998, p. 24). Bij kinderen uit arme gezinnen was de drop out groter dan bij kinderen uit meer welgestelde families (Unicef, 2000, p. 50). Door de ondermaatse kwaliteit van het onderwijs en vaak ook door een gebrek aan motivatie moest elk jaar opnieuw een groot aantal leerlingen zijn of haar jaar nog eens overdoen. Dit bracht extra kosten met zich mee en leidde er vaak uiteindelijk ook toe dat een leerling de opleiding in het basisonderwijs stopzette (Wedgwood, 2007, p. 386).

Basisonderwijs voor kinderen met speciale noden en voor de meest kwetsbare kinderen in de samenleving

Kinderen met fysieke of mentale belemmeringen werden in de jaren ’90 en ook nog in het begin van de 21 e eeuw consequent gediscrimineerd in het basisonderwijs (Unicef, 2002, p. 48-49). Bovendien werd deze groep kinderen op school en ook in de gemeenschap gestigmatiseerd. In 1999 telde Tanzania 139 basisscholen voor kinderen met fysieke of mentale achterstand. In 1997 vormde de groep meisjes slechts één derde van alle in deze scholen ingeschreven leerlingen, wat er op wijst dat binnen deze doelgroep meisjes wel gediscrimineerd werden. Sommige kinderen met beperkingen werden ook toegelaten in het reguliere basisonderwijs maar de faciliteiten in reguliere én speciale basisscholen waren hoe dan ook ontoereikend (Kuleana, 1999, p. 14). Bovendien waren leerkrachten in het gewone basisonderwijs helemaal niet opgeleid om op een adequate manier met kinderen met fysieke of mentale achterstand om te gaan. In 1999 genoot naar schatting nog geen 10% van de kinderen met fysieke of mentale beperkingen basisonderwijs.

20

Ook de steeds groter wordende groepen van (AIDS-)weeskinderen (in 1999 al zo’n 700.000 kinderen en vandaag de dag een pak meer) en straatkinderen werden in Tanzania voor de komst van het PEDP vaak ten onrechte van het basisonderwijs uitgesloten, meestal omdat het schoolgeld voor hen onbetaalbaar was (Kuleana, 1999, p. 16). Zoals eerder al werd aangehaald, genoten ook de allerarmsten zeer vaak geen onderwijs omdat ze de school fees eenvoudigweg niet konden betalen of omdat de kinderen ingeschakeld werden om te werken en zo de kost te helpen verdienen voor het gezin (Plummer et al., 2007, p. 491).

Doorstroom naar het secundair onderwijs

Hoewel het secundair onderwijs in principe buiten het bestek van deze scriptie valt, moet toch even worden aangekaart dat het secundair onderwijs slechts was weggelegd voor de ‘happy few’ die zich het inschrijvingsgeld konden veroorloven én bovendien voor het nationale examen op het einde van Standard VII slaagden (Unicef, 2002, p. 77-78; Wedgwood, 2007, p. 387). In 1995 slaagde 82% van de Standard VII-leerlingen niet voor het PSLE dat hen toegang tot het secundair onderwijs kon verschaffen (Sifuna, 2007, p. 695) 5. In 2000 was slechts 6% van alle jongens en 5% van alle meisjes tussen 14 en 19 jaar ingeschreven in het middelbaar onderwijs. Van alle landen waarvan cijfers beschikbaar waren, scoorde Tanzania het slechtst op vlak van inschrijvingscijfers in het secundair onderwijs. Inschrijvingscijfers van adolescenten uit de steden lagen in 2000 zeven keer hoger dan inschrijvingscijfers van adolescenten op het platteland (Wedgwood, 2007, p. 389).

2.2. De stand van zaken na de invoering van het PEDP

Inschrijvingscijfers

‘Initially in PEDP there was a deliberate focus on quantity, as the main priority was seen as getting children into schools and building physical capacity to accommodate them. [...] Quantative progress has been impressive (Wedgwood, 2007, p. 387).’ Wedgwood vat hier kort en krachtig de grote verdienste van het PEDP samen: wat inschrijvingscijfers in basisscholen betreft, heeft het PEDP zijn effect allesbehalve gemist. Op de website van het Ministry of Education and Vocational Training worden met trots de meest recente cijfers

5 Dit cijfer maakt niet alleen duidelijk dat het secundair onderwijs slechts voor een elitegroep toegankelijk was, maar ook dat de kwaliteit van het basisonderwijs ondermaats was.

21

weergegeven en besproken. In 2008 bedroeg de GER in het basisonderwijs voor jongens 113% en voor meisjes 111% terwijl de NER voor jongens 98% en voor meisjes 97% bedroeg (The United Republic of Tanzania. Ministry of Education and Vocational Training, 2009b, 30 november 2009). Er is dus hoe dan ook een zeer grote vooruitgang geboekt sinds 2002 en dat is ongetwijfeld grotendeels te danken aan de afschaffing van het schoolgeld door het PEDP. Van deze cijfers uitgaand, lijkt het zeer waarschijnlijk dat UPE tegen 2015 voor Tanzania een haalbaar doel is. De GER en NER voor meer verstedelijkte regio’s liggen hoger dan die voor landelijke regio’s maar toch geldt voor alle regio’s dat geen enkele NER minder dan 90% bedraagt, wat sowieso al een enorme verbetering is tegenover de periode voor 2002. Wat zeker ook het vermelden waard is, is dat voor alle regio’s geldt dat er ongeveer even veel meisjes als jongens zijn ingeschreven in basisscholen. Wat het inschrijven betreft, is er dus over het algemeen geen sprake van discriminatie van meisjes.

Aanwezigheidscijfers

Opvallend afwezig op de website van het Ministry of Education and Vocational Training zijn statistieken die de zogenaamde Attendance Rates weergeven (Attendances Rates zijn moeilijker te meten). Enrolment Rates geven uiteraard een mooier beeld maar aanwezigheidscijfers vertellen pas echt hoeveel kinderen effectief dagelijks onderwezen worden. In Unicefs uitgave The State of the World’s Children 2009 worden wél Attendance Rates gegeven voor het basisonderwijs wereldwijd. In 2007 bedroeg de Attendance Rate voor jongens 71% en voor meisjes 75% (Unicef, 2008, p. 137). Hoewel deze cijfers ook een hele verbetering tegenover de jaren ’90 verraden, geven deze Attendance Rates toch een iets minder rooskleurig beeld van de werkelijkheid dan de Enrolment Rates. Recent onderzoek toonde aan dat de hoofdredenen voor wegblijven van school de volgende zijn: het onvermogen de indirecte kosten 6 verbonden aan het basisonderwijs te betalen, angst voor fysiek geweld en in mindere mate ook voor seksueel geweld en voor meisjes (ongewenste) zwangerschap of vroege uithuwelijking (Bastien, 2008, p. 400). Omdat absentiecijfers in bepaalde scholen in Mwanza City hoog zijn, bezoekt het Department of Social Welfare van de City Council geregeld de publieke basisscholen in Mwanza City en gaat daar aan de hand van aanwezigheidslijsten na wie al lange tijd afwezig is op school (A. Bulola, persoonlijke mededeling, 2009, 15 oktober). Medewerkers van dit departement zoeken de ouders van leerlingen die wegblijven van school op en wijzen hen op hun plichten en op de rechten van hun kind. Dezelfde medewerker van het Social Welfare Department

6 De ‘indirecte kosten’ komen in studie 3 uitvoeriger aan bod.

22

wees ook op het feit dat de Enrolment Rates voor jongens en meisjes dan wel quasi gelijk mogen zijn maar dat dat voor de Attendance Rates niet het geval is. Verschillende NGO’s in Mwanza, zoals de Mwanza Women Development Association en Kivulini, ijveren voor gelijke onderwijskansen voor meisjes en voor jongens en hameren er op dat ook meisjes de kans moeten krijgen de basisschool af te maken.

Inschrijving op latere leeftijd en zittenblijvers

In 2008 waren in het hele land 8.410.094 kinderen ingeschreven in het basisonderwijs en 7.954.458 kinderen daarvan waren tussen 7 en 13 jaar (The United Republic of Tanzania. Ministry of Education and Vocational Training, 2009b, 30 november 2009). Dit betekent dat 455.636 kinderen of 5,4% van het totaal aantal schoolgangers ouder was dan 13 jaar. Doordat het basisonderwijs nu gratis is, zijn ouders in elk geval veel meer geneigd hun kinderen al vanaf 7 jaar naar school te sturen (Wedgwood, 2007, p. 387). Tot die 5,4% leerlingen behoren niet alleen kinderen die op latere leeftijd werden ingeschreven maar ook zittenblijvers. In 2005 moest zo’n 5% van alle leerlingen in het basisonderwijs zijn of haar jaar overdoen (Unesco, 2007, p. 98). Ter vergelijking: in veel Europese landen bedraagt dit aantal slechts 1% maar buurland Uganda telde in 2005 nog 13% zittenblijvers. Omdat in die 5% zittenblijvers leerlingen van Standard I tot VII worden samengenomen, wordt een vertekend beeld gecreëerd. Leerlingen leggen in Tanzania pas vanaf Standard IV een nationaal examen af en dat betekent dat vooral leerlingen uit Standard IV, V, VI en VII hun jaar overdoen (omdat ze niet slagen voor het nationale examen). Omdat maar weinig kinderen uit Standard I, II en III niet worden overgelaten naar het volgende jaar en omdat die groepen ook de meeste kinderen tellen, wordt het gemiddelde aantal zittenblijvers naar beneden getrokken (O. Mwita, persoonlijke mededeling, 2009, 23 oktober). In 2007 slaagde in de regio Mwanza 27% van de Standard IV-leerlingen niet voor het eerste staatsexamen dat ze in hun schoolcarrière moesten afleggen (The United Republic of Tanzania. Ministry of Education and Vocational Training, 2009b, 30 november 2009). In de slechtst scorende regio, Mtwara, was dat 36% en in de best scorende regio’s, Dar es Salaam en Kagera, maar 9%. Er zijn dus ook grote regionale verschillen wat zittenblijven betreft. Wedgwood geeft de volgende verklaringen voor het toch niet geringe aantal leerlingen dat zijn of haar jaar moet overdoen: ‘Increased repetition rates may be in part due to the removal of school fees leading to parents being more willing and able to put their children through an extra year of schooling, but it is also indicative of falling quality and results in reduced efficiency (Wedgwood, 2007, p. 388).’

23

Drop out

Recent uitgevoerd onderzoek toonde aan dat de drop out veel lager ligt dan voor de invoering van het PEDP maar dat het toch nog voorkomt dat kinderen de basisschoolcyclus niet kunnen afmaken (Bastien, 2008, p. 400). De drop out is hoger bij meisjes dan bij jongens en is vooral te wijten aan het feit dat sommige meisjes op jonge leeftijd worden uitgehuwelijkt of zwanger geraken. NGO’s in Mwanza die zich bezighouden met bewustmaking rond het belang van educatie voor meisjes, Mwanza Women Development Association en Kivulini, wijzen er op dat – hoewel al een hele mentaliteitsverandering heeft plaatsgevonden – nog niet iedereen overtuigd is van het belang van onderwijs voor meisjes en dat meisjes ook daarom nog wegblijven van school (C. Nyenga, persoonlijke mededeling, 2009, 18 september). Verder is ook aangetoond dat voor kinderen die uit een gezin met een lage socio-economische status komen of een laag geschoolde moeder hebben het risico op drop out het grootst is (Bastien, 2008, p. 400).

Basisonderwijs voor kinderen met speciale noden en voor de meest kwetsbare kinderen in de samenleving

Volgens de op de website van het Ministry of Education and Vocational Training beschreven inhoud van het Education Sector Development Programme (ESDP) zou aan deze groep kinderen extra aandacht besteed worden: ‘To promote access and equity to basic education by encouraging equitable distribution of education institutions and resources; expand and improve girls’ education; ensure access to education for the special social and cultural groups; identify talented children with disabilities and make sure they are given appropriate education and training and providing education facilities to disadvantaged areas (The United Republic of Tanzania. Ministry of Education and Vocational Training, 2009a, 30 november 2009).’ Tot op heden laat de omzetting van dit ambitieuze project in de realiteit op bepaalde knelpunten nog serieus te wensen over. In 2008 waren in het hele land 34.661 kinderen met beperkingen ingeschreven in het basisonderwijs (The United Republic of Tanzania. Ministry of Education and Vocational Training, 2009b, 30 november 2009). Op de website van het ministerie van onderwijs wordt een onderscheid gemaakt tussen 8 types beperkingen: albino’s; doofstomme kinderen; dove en blinde kinderen; kinderen met fysieke beperkingen; kinderen met mentale beperkingen; kinderen met autisme; kinderen met meervoudige beperkingen en ten slotte de categorie ‘andere’. Voor elke categorie is in de statistieken die het ministerie ter beschikking stelt

24

telkens een absoluut cijfer van ingeschreven kinderen terug te vinden. Hoeveel procent van het totale aantal kinderen met beperkingen in Tanzania naar de basisschool gaat, is echter niet te achterhalen. In 2002 schatte de World Health Organisation het totale aantal kinderen met fysieke of mentale beperkingen in Tanzania op 138.000, vandaag zijn dat er nog een stuk meer (Woods, 2008, p. 427). Handicaps zijn nog steeds een taboe in Tanzania en gehandicapte kinderen worden nog al te vaak gestigmatiseerd en verwaarloosd en bijgevolg ook van het basisonderwijs uitgesloten (Anrys, 2009, p. 34). De grootste groep kinderen met beperkingen in het basisonderwijs vandaag de dag vormt de groep kinderen met fysieke beperkingen, namelijk zo’n 13.581 kinderen. Het was de bedoeling met de komst van het PEDP inclusief onderwijs te promoten maar recent uitgevoerd onderzoek toonde aan dat nog maar zeer weinig scholen zijn aangepast om kinderen met beperkingen te onderwijzen (Woods, 2008, p. 427). In 2008 waren 915.234 weeskinderen ingeschreven in het basisonderwijs in Tanzania, wat betekent dat bijna 11% van alle basisschoolkinderen wees was. Tanzania telt vandaag de dag zo’n 2.600.000 weeskinderen (kinderen waarvan één ouder of beide ouders zijn overleden) tussen 0 en 17 jaar (Unicef, 2008, p. 133). De Attendance Ratio voor weeskinderen bedroeg volgens het recentste rapport van Unicef daaromtrent maar liefst 102%, wat een forse verbetering is tegenover de jaren ’90. Met de afschaffing van het schoolgeld door het PEDP, is uiteraard de grootste barrière voor het wegblijven van weeskinderen in het basisonderwijs weggevallen. In Mwanza City worden in verschillende privéscholen (waar wel nog een grote som schoolgeld wordt betaald) weeskinderen uit weeshuizen onderwezen aan een lagere prijs of zelfs volledig gratis (E. Benard, persoonlijke mededeling, 2009, 2 september). Toch heeft onderzoek uitgewezen dat het nog steeds voorkomt dat weeskinderen niet naar de basisschool gaan; niet omwille van financiële redenen maar omdat deze groep kinderen gestigmatiseerd wordt (Bastien, 2008, p. 400). Ook voor de steeds groter wordende groep straatkinderen is basisonderwijs niet aan de orde van de dag: ‘Street children […] are confronted with huge obstacles to regular attendance and are routinely co-opted into […] economically productive tasks, resulting in poor attendance and high drop out rates (Woods, 2008, p. 427).’ Hoewel de formele ‘school fee’ met de invoering van het PEDP is weggevallen, is basisonderwijs in Tanzania nog niet volledig kostenloos. Ouders van leerlingen moeten nog instaan voor de aankoop van schriften en schrijfgerief én voor de aankoop van het schooluniform; voor de allerarmsten in de samenleving is dat onhaalbaar. De nationale regering voorziet in elk geval niet genoeg geld voor basisscholen om ook deze kosten te dekken. Armoede is hoofdzakelijk een ruraal fenomeen in Tanzania en dat uit zich in de inschrijvingscijfers die voor landelijke gebieden het laagst zijn (Woods, 2008, p. 428). Elke tijdens het veldonderzoek geïnterviewde Head Teacher gaf aan dat armoede nog steeds de grootste hinderpaal vormt voor het krijgen van basisonderwijs.

25

Ook voor HIV- en AIDS-lijders is het nog niet vanzelfsprekend basisonderwijs te krijgen. Deze kinderen worden gediscrimineerd en gestigmatiseerd. In sommige scholen in Mwanza dragen kinderen die seropositief zijn een rode badge om dat duidelijk te maken, wat de vervreemding natuurlijk nog meer in de hand werkt (S. Aron, persoonlijke mededeling, 2009, 24 augustus). ‘Strengthen the provision of care and support to teachers and pupils affected with HIV/AIDS’ (Sitta, 2007, p. 42) was één van de doelstellingen van het PEDP maar het blijft voorlopig bij retoriek.

Doorstroom naar het secundair onderwijs

In november 2009 legden 999.070 Standard VII-leerlingen het PSLE af en 49,5% van hen slaagde voor het examen, de meerderheid waren jongens (Kagashe, 2009, 11 december 2009). Wat opvallend is, is dat het aantal leerlingen dat slaagde voor het PSLE in 2009 fors gedaald is tegenover 2006, toen het percentage geslaagden nog 70,5% bedroeg (The United Republic of Tanzania. Ministry of Education and Vocational Training, 2009b, 30 november 2009) 7. Vanaf 2004 volstond het niet meer te slagen voor het PSLE om toegang te krijgen tot het secundair onderwijs; uit de geslaagden werd nog eens een selectie gemaakt en alleen voor hen was het secundair onderwijs weggelegd (Mkombozi Centre for Street Children, 2006, 30 november 2009).Dit betekent dat het secundair onderwijs nog steeds voor een elitegroep is weggelegd, namelijk voor zij die ten eerste slagen voor het PSLE, ten tweede geselecteerd worden en ten derde het schoolgeld kunnen betalen. 89,5% van alle leerlingen die in 2009 slaagden voor het PSLE werd uiteindelijk geselecteerd voor het secundair onderwijs (Kagashe, 2009, 11 december 2009). In 2007 bedroeg de NER voor het secundair onderwijs in Tanzania 21% en de Attendance Rate was slechts een magere 8% (Unicef, 2008, p. 137). Omdat de regering zich bewust was van de crisis in het secundair onderwijs, lanceerde ze in 2004 ook het Secondary Education Development Programme (SEDP) dat ervoor moest zorgen dat het secundair onderwijs voor grotere groepen in de samenleving toegankelijk werd (Wedgwood, 2007, pp. 391-393). Er zouden nieuwe scholen worden gebouwd en voor armen en weeskinderen zouden beurzen worden uitgereikt. Voorlopig is van de grote ambities van het SEDP nog niet veel waargemaakt. Donoren zijn ook niet enthousiast over het SEDP omdat ze menen dat het basisonderwijs de prioriteit vormt. Eerst moet volgens hen UPE worden bereikt, pas dan kan geld worden besteed aan de uitbouw van het secundair onderwijs.

7 Uiteraard zegt dit percentage ook veel over de kwaliteit van het verstrekte basisonderwijs; in het volgende deel wordt daar uitvoeriger op ingegaan.

26

3. Bespreking en conclusie

Intussen zou moeten duidelijk zijn dat dankzij de invoering van het PEDP en de afschaffing van het schoolgeld zeer grote vooruitgang is geboekt op het vlak van de toegankelijkheid van het basisonderwijs in Tanzania. Uitgaande van de inschrijvingscijfers lijkt het er op dat het hoofddoel van UPE tegen 2015 kan gehaald worden (Sitta, 2007, p. 42). Toch zijn er nog enkele pijnpunten met betrekking tot de toegankelijkheid van het huidige basisonderwijs. Aanwezigheidscijfers vertellen een ander verhaal dan de inschrijvingscijfers die hoofdzakelijk in statistieken worden gebruikt. Het is noodzakelijk ook na te gaan hoeveel van de ingeschreven kinderen effectief naar school gaan en te hameren op het belang van dagelijkse aanwezigheid in het basisonderwijs. Voor de meest kwetsbare groepen in de samenleving is nog heel wat werk aan de winkel. Kinderen met fysieke en mentale beperkingen, weeskinderen, straatkinderen en de allerarmsten worden nog al te vaak aan hun lot overgelaten. Voor hen is basisonderwijs nog steeds allesbehalve een vanzelfsprekendheid. Verder moet ook dringend werk gemaakt worden van een betere doorstroom naar het secundair onderwijs en van de uitbreiding van het onderwijsnetwerk voor het secundair onderwijs. De afwezigheid van degelijk secundair onderwijs is een serieus gebrek voor Tanzania omdat basisonderwijs leerlingen simpelweg niet voldoende klaarstoomt voor het verdere leven en voor het beroepsleven. Wedgwood wijst er verder ook terecht op dat het secundair onderwijs de toekomstige leerkrachten voor basisscholen levert. Om in kwaliteitsvol basisonderwijs te kunnen voorzien, zijn voldoende competente leerkrachten nodig en zonder een verhoogde toegankelijkheid en kwaliteit van het secundair onderwijs is dat onmogelijk. Zo besluit ze: ‘The low number of secondary leavers with good grades has meant that those entering teaching have a very low level of competence in their subject areas. In cases such as Tanzania, a strong case can be made for increased public investment in secondary education in order to establish a good foundation on which to build quality UPE (Wedgwood, 2007, p. 394)’. Om Universal Primary Education haalbaar te maken, is dus onmiskenbaar een uitbouw van het secundaire onderwijs nodig. De laatste jaren wordt ook meer de nadruk gelegd op het belang van hoger onderwijs: ‘Most significant has been the reversal in World Bank Policy on higher education. In 2000, a report prepared by a World Bank Task Force on Higher Education and Society in collaboration with UNESCO (World Bank, 2000) concluded that higher education can no longer afford to be considered a luxury good for developing countries in an era of globalised knowledge and commerce. [...] a major reason for increased attention to higher education is the belief that knowledge serves as the ‘glue’ and ‘fuel’ of the new global economy and that Africans risk exclusion and further

27

poverty if they do not pay more attention to the production of knowledge (Leach, Lugg & Morley, 2009, p. 57).’

Sifuna besluit dat de interventies van de regering ‘have undoubtedly made significant differences in the lives of many communities [...] by increasing access to primary education of children who normally would not have attended school. The interventions, however, face serious challenges in maintaining quality in primary education (Sifuna, 2007, p. 697).’ Heeft de Tanzaniaanse regering zich, in haar ‘haast’ UPE tegen 2015 te bereiken, te veel blind gestaard op de toegankelijkheid van het basisonderwijs en is ze de kwaliteit ervan uit het oog verloren? Kunnen we stellen dat het verhogen van de toegankelijkheid ten koste van de kwaliteit is gegaan? Op deze vragen wordt in het volgende deel van deze scriptie een antwoord geformuleerd.

28

X. Studie 2: Een analyse van de kwaliteit van het basisonderwijs in Tanzania

Niet alleen de toegankelijkheid maar ook de kwaliteit van het basisonderwijs moest met de komst van het PEDP grondig onder handen genomen worden. Aan de vooravond van de invoering van het PEDP bracht Unicef in 2001 de Situation Analysis of Children in Tanzania uit en daarin wordt duidelijk dat de kwaliteit van het onderwijs op alle mogelijke vlakken beneden alle peil was en dat verandering noodzakelijk was: ‘In 2001, however, on virtually every measure the quality of primary education in Tanzania is extremely poor. The infrastructure is in a state of disrepair, there is a serious shortage of books and other learning materials, teachers are poorly trained and unmotivated, methods of teaching stifle learning, and the overall school environment is characterised by fear and boredom rather than interaction and real learning. Under these circumstances it is no wonder that children perform poorly in national examinations, and leave school ill prepared, lacking both the skills necessary to thrive in a difficult social and economic environment and the capacity to contribute effectively to its transformation (Unicef, 2002, p. 54).’ De verwachtingen voor 2002 met het PEDP waren hoog gespannen.

In tegenstelling tot het vorige deel, wordt in dit deel minder consequent de vergelijking met het verleden gemaakt maar wordt vooral onderzocht hoe het vandaag de dag met de kwaliteit van het onderwijs is gesteld. Wanneer dat relevant is, wordt wel nog teruggegrepen naar cijfers en feiten van vóór de invoering van het PEDP. Het PEDP had als ambitie de miserabele kwaliteit van het basisonderwijs grondig op te waarderen en ik ga na in hoeverre dat tot op heden gelukt is, of het verstrekte onderwijs in Tanzaniaanse basisscholen vandaag effectief ‘kwaliteitsvol’ te noemen valt.

1. ‘Kwaliteit’? ‘Kwaliteit’ is een vlag die vele ladingen dekt en daarom is het nodig om eerst even dieper in te gaan op wat verder onder ‘kwaliteit’ van het onderwijs zal worden verstaan en om mijn keuze voor bepaalde indicatoren van kwaliteit te verantwoorden. ‘Kwaliteitsvol onderwijs’ is in elk geval een complex en multidimensioneel concept. Sifuna wijst er terecht op dat er weinig consensus bestaat over wat ‘kwaliteit’ in het onderwijs precies betekent en nog minder over hoe die kan worden gemeten: ‘Quality is a term which has become increasingly popular in the discourse about education, especially in the less industrialized countries, although there is little consensus on what it means and on a universal way of measuring it (Sifuna, 2007, pp. 689-690).’ Volgens sommigen moet worden bekeken in hoeverre onderwijs de

29

vooropgestelde streefdoelen en functies bereikt om te achterhalen of onderwijs al dan niet ‘kwaliteitsvol’ te noemen valt (Vedder, 1994, aangehaald in Sifuna, 2007, p. 689). Specifieker zou ‘kwaliteit’ peilen naar de prestaties van een student en de relevantie van het leerproces voor de sociale, culturele, politieke en beroepswereld waarin een student later terecht komt (Broadfoot, Haytor & Johnson, 2000, 4 december 2009). Volgens deze invulling is de notie ‘kwaliteit’ relatief: ze verschilt volgens tijd en plaats omdat ook de functies én de relevantie die aan het onderwijs worden toegewezen in tijd en plaats variëren. In deze interpretatie van onderwijs wordt het concept ‘kwaliteit’ gelinkt aan mensen en hun perceptie van onderwijs (Rissom, 1992, aangehaald in Sifuna, 2007, p. 690). Anderen gaan uit van een universelere en bredere invulling van het begrip ‘kwaliteit’ wanneer dit in één adem met onderwijs wordt genoemd. Niet alleen de prestaties van studenten, maar ook de leeromstandigheden zoals het aantal beschikbare leerkrachten en de infrastructuur worden in rekening gebracht. Grisay en Mahlck zeggen dat het niet volstaat naar de behaalde resultaten van de studenten te peilen maar dat ook de factoren die deze resultaten beïnvloeden moeten worden onderzocht (Grisay & Mahlck, 1991, aangehaald in Broadfoot, Haytor & Johnson, 2000, 4 december 2009). In deze scriptie zal de bredere invulling van het begrip ‘kwaliteit’ in het onderwijs worden gehanteerd. Enkele sleutelelementen – die in de categorieën ‘input’, ‘output’ en ‘process’ worden opgedeeld – worden elk afzonderlijk beoordeeld om de ‘kwaliteit’ van het onderwijs te meten (Sifuna, 2007, p. 290). ‘Input’ bestaat uit de materiële en menselijke bronnen die voor het onderwijzen worden gebruikt. Studieboeken, schoolborden, schoolbanken, klasgebouwen, … maar ook leerkrachten en studenten (en hun capaciteiten) behoren tot de ‘input’. Bewijzen van prestaties (in de vorm van slaagcijfers of promoties) en prestaties op zich (bv. de aangeleerde vaardigheden) vormen de ‘output’. ‘Process’ tenslotte bestaat uit de organisatie van de onderwijspraktijk zelf (bv. de gebruikte onderwijs- en evaluatiemethodes).

2. Methode

2.1. Opzet

Barrett stelt zich de vraag of het überhaupt mogelijk is om ‘kwaliteitsvol’ onderwijs te bereiken in een onderwijssysteem dat weinig financiële en materiële middelen ter beschikking heeft (Barrett, 2007, p. 273). Barrett voegt er terecht aan toe dat ‘kwaliteit’ niet perse met Westerse maatstaven hoeft gemeten te worden en dat ‘better teaching’ niet per definitie gepaard gaat met ‘westernization’ (Barrett, 2007, p. 276). Toch moet onderwijs volgens mij aan een aantal fundamentele én universele voorwaarden voldoen om ‘kwaliteitsvol’ te kunnen

30

zijn. Net als Barrett heb ik mij afgevraagd of Tanzania er in slaagt om – met de beperkte middelen die het land ter beschikking heeft – aan deze voorwaarden te voldoen en dus kwaliteitsvol basisonderwijs te verstrekken. Om een antwoord op deze vraag te formuleren, onderzocht ik een aantal aspecten die tot de input, de output of het process in het Tanzaniaanse basisonderwijs behoren. Het spreekt voor zich dat ik allesbehalve een allesomvattend beeld van de kwaliteit van het basisonderwijs in Tanzania kan geven. Bij de selectie van de kwaliteitsindicatoren die ik ter plaatse zou gaan onderzoeken moest ik rekening houden met mijn beperkingen in tijd en ruimte. Toch heeft dat er mij niet van weerhouden uitvoerig na te gaan of het basisonderwijs in Tanzania aan de voor mij meest fundamentele basisvoorwaarden voor kwaliteit voldeed. Het feit dat ik ter plaatse een onderzoek uitvoerde heeft ongetwijfeld een grote meerwaarde: het stelde mij in staat om algemene veronderstellingen en gemeenplaatsen die met betrekking tot de kwaliteit van het onderwijs in Tanzania worden geuit werkelijk aan de praktijk te toetsen.

2.2. Steekproef

Wat de ruimte betreft, legde ik mij toe op de stad Mwanza. Mwanza is de tweede grootste stad van Tanzania en bevindt zich in de gelijknamige regio (Frey & Kyungu, 2008, pp. 213- 214). De stad telt meer dan 400.000 inwoners en is het economische hart van de streek rond het Victoriameer. Mwanza bestaat uit twee districten, Ilemela District en Nyamagana District, en uit 21 wards of wijken (E. Mlekwa, persoonlijke mededeling, 2009, 16 oktober). Enkele wijken bevinden zich in het echte stadscentrum maar de meerderheid ligt buiten de stadskern en heeft eerder landelijke karakteristieken. De stad Mwanza telt 145 publieke basisscholen die gratis basisonderwijs verschaffen en daarnaast ook een aantal privéscholen waarin tegen betaling onderwezen wordt. Voor de verzameling van de informatie in Mwanza bezocht ik 14 basisscholen waaronder 10 door de regering gefinancierde publieke scholen en 4 privéscholen die geen financiële steun van de regering krijgen. De bezochte publieke scholen lagen verspreid over de twee districten en over vier wijken. De vier wijken in kwestie – Mahina, Ilemela, Nyakato en Buswelu – waren niet in de echte stadskern maar in de periferie gelegen. Alle privéscholen bevonden zich ook in de buiten het stadscentrum gelegen wijken Nyakato en Buswelu. Ik verbleef een kleine drie maanden in Mwanza en moest de nodige informatie zien te verzamelen binnen dit tijdsbestek. Wat de ‘input’ betreft, heb ik zelf heel wat data kunnen verzamelen in verband met o.a. infrastructuur en leermaterialen. Omdat ik beperkt was in tijd, was het voor mij niet mogelijk om de gebruikte onderwijsmethodes van leerkrachten (het

31

‘process’) en de lespraktijken an sich grondig te onderzoeken. Ik observeerde tijdens enkele lessen in verschillende basisscholen en kon daaruit al duidelijke conclusies trekken. Verder doe ik bij de bespreking van onderwijstechnieken geregeld een beroep op eerder uitgevoerd onderzoek. Bij de interviews stelde ik ook enkele eenvoudige ja/neen- vragen in verband met de opleiding van leerkrachten en de voorbereiding die aan een les voorafgaat. Tijdens enkele gesprekken werd iets dieper ingegaan op de opleiding die leerkrachten voor het basisonderwijs in Tanzania genieten en op wat van hoger hand opgelegd wordt met betrekking tot lesvoorbereidingen. Verder speelde ook het feit dat ik geen Swahili spreek me parten. De onderwijstaal in het Tanzaniaanse basisonderwijs is (behalve in de Engelse les) Swahili en dat maakte het voor mij onmogelijk de bijgewoonde lessen volledig te kunnen volgen.

2.3. Procedure

In de 14 basisscholen nam ik telkens een open interview af met de Head Teacher of met de Assistant Head Teacher indien de Head Teacher niet aanwezig was. Tijdens deze open interviews kwamen telkens dezelfde standaardvragen terug maar was ook ruimte voor andere op dat moment relevante vragen en voor aanvullingen. Met de vragen die in de interviews aan bod kwamen, probeerde ik een beter zicht te krijgen op (bepaalde aspecten van) de kwaliteit van het verstrekte onderwijs in de betrokken scholen. Aan enkele schoolbezoeken koppelde ik ook een observatieles: ik woonde enkele lessen van 45 minuten bij om met mijn eigen ogen te zien wat de grootste pluspunten en de grootste gebreken zijn bij het onderwijzen in basisscholen, om de kwaliteit van de leerkrachten in kwestie te kunnen beoordelen en om zelf te ondervinden waar het onderwijssysteem tekort schiet. De volgende standaardvragen kwamen bij elk interview in de 14 basisscholen telkens opnieuw aan bod. Met de vragen probeerde ik te achterhalen of aan enkele volgens mij universele voorwaarden voor kwaliteitsvol basisonderwijs werd voldaan. Het zal duidelijk zijn dat de vragen vooral gericht zijn op de categorieën ‘input’ en ‘process’. ‘Output’ werd in de vorm van slaagcijfers voor het PSLE in het vorige deel van deze scriptie al besproken en wordt daarom nog maar kort opnieuw aangekaart. Voor het opstellen van de vragenlijst baseerde ik me op een door Unesco en Unicef opgestelde lijst met aandachtspunten voor staten die de Education For All doelstellingen willen behalen: A checklist for action: State obligations in ensuring the right to education (Unesco/Unicef, 2007, pp. 222-227) .

32

INPUT : Leerlingen en leerkrachten - Hoeveel leerlingen telt de school? - Hoeveel jongens telt de school? - Hoeveel meisjes telt de school? - Hoeveel leerkrachten werken in de school?

Infrastructuur - Over hoeveel klaslokalen beschikt de school? - Moeten de leerlingen in shifts naar school komen omdat er een tekort is aan lokalen? - Over hoeveel toiletten beschikt de school? - Beschikt de school over water? - Beschikt de school over elektriciteit? - Hoeveel kinderen moeten aan één schoolbank (die normaal gezien voor twee kinderen is bedoeld) zitten? - Zitten sommige kinderen op de grond door een gebrek aan schoolbanken?

Boeken en andere leermaterialen - Beschikt elk klaslokaal over een schoolbord? - Wat is het gemiddelde textbook-pupil ratio?

Kwaliteiten en bekwaamheid van de leerkrachten - Zijn alle leerkrachten die in de school tewerkgesteld zijn professioneel opgeleid? - Wordt er in service training voorzien voor de in de school tewerkgestelde leerkrachten? - Worden de lessen grondig voorbereid door de leerkrachten en maken zij gebruik van een lesplanning en een werkschema?

Toestand van leerlingen op vlak van voeding en gezondheid - Voorziet de school in maaltijden? - Worden er gezondheidcontroles en controles van de tanden die van de nationale regering uitgaan uitgevoerd op school? - Kan de school zijn leerlingen EHBO toedienen?

Curriculum - Wordt het door de nationale regering voorziene curriculum onderwezen in de school?

33

- Is voorlichting rond HIV/AIDS en rond gezondheid en de preventie van frequent voorkomende ziektes (zoals malaria) opgenomen in het curriculum en wordt dit ook effectief onderwezen? - Is onderwijs rond Kinderrechten opgenomen in het curriculum en wordt dit ook effectief onderwezen?

PROCESS: - Wat is het gemiddelde teacher-pupil ratio? - Is er ruimte voor participatie van de leerlingen in het schoolbeleid? - Is er ruimte voor participatie van ouders in het schoolbeleid? - Wordt de leerkrachten toegestaan fysiek geweld uit te oefenen op de leerlingen?

Naast de scholen bezocht ik ook enkele lokale en internationale NGO’s die zich op de één of andere manier bekommeren om de toegang tot en de kwaliteit van het basisonderwijs. Ook daar nam ik open interviews af met de betrokken personen om op die manier de voor mij nuttige informatie te verkrijgen. Verder legde ik ook verschillende bezoeken af bij de lokale regering. Ik bezocht de City Council van de stad Mwanza (het Department of Education en het Department of Social Welfare) en een Ward Government (van Buswelu Ward) en ook daar kreeg ik telkens de tijd en de ruimte om mijn vragen te stellen in verschillende open interviews met de voor mijn onderzoek interessantste personen. Bij de bezochte NGO’s en bij de verschillende secties van de lokale regering in Mwanza probeerde ik de nodige informatie te verkrijgen in verband met de implementatie van het PEDP en vroeg ik ook telkens naar de ervaringen van de geïnterviewde actoren met dit PEDP. Een lijst van alle interviews en observatielessen is te vinden in BIJLAGE 1.

2.4. Materiaal

In tabel 1 en tabel 2 op de volgende bladzijden worden de antwoorden op de gestelde vragen in de 14 basisscholen in kaart gebracht.

34

3. Resultaten

De antwoorden op de vragen uit de standaardvragenlijsten en de verdere informatie die via de open interviews werd verkregen, lenen zich tot een uitvoerige bespreking van deze (selectie van) kwaliteitsaspecten van het basisonderwijs in Mwanza. Bij een eerste blik op de tabellen valt meteen op dat de resultaten voor publieke scholen volkomen verschillend zijn van de resultaten voor privéscholen. Daarom zullen de publieke scholen en de privéscholen in twee aparte secties worden besproken.

35

Tabel 1: Statistische gegevens input basisscholen Mwanza (2009)

36

Tabel 2: Statistische gegevens input en process basisscholen Mwanza (2009)

37

3.1. Publieke scholen

INPUT

Aantal leerlingen en leerkrachten

Het valt op dat in bijna alle publieke scholen in Mwanza een enorm groot aantal leerlingen is ingeschreven. Lukobe primary school valt met zijn 632 leerlingen een beetje uit de boot; de eenvoudige verklaring voor dit kleiner aantal leerlingen is dat deze school nog meer afgelegen en nog landelijker gelegen is dan de andere scholen en dat er niet meer kinderen die de basisschoolleeftijd hebben in de omtrek van deze school wonen. Voor de overige scholen schommelt het aantal leerlingen rond de 1000, met Nyakato A met maar liefst 1875 leerlingen als uitschieter. Voor alle scholen geldt dat ongeveer evenveel meisjes als jongens zijn ingeschreven. Wat in het vorige deel over Tanzania in het algemeen werd gezegd, geldt dus ook specifiek voor Mwanza: de tegen 2015 nagestreefde gendergelijkheid is met betrekking tot inschrijvingscijfers zo goed als bereikt.

Treffend is dat voor deze grote aantallen leerlingen telkens maar een klein aantal leerkrachten ter beschikking staat, bij de bespreking van het teacher-pupil ratio wordt daar verder dieper op ingegaan. Een in 2007 door Unesco uitgevoerde studie toonde aan dat in de periode tussen 1999 en 2005 het aantal studenten dat een opleiding volgde aan een Teacher Training College verdrievoudigde (Woods, 2007, p. 33). Toch kan de snelle toestroom aan leerlingen niet worden bijgehouden en is er over het hele land een tekort aan leerkrachten.

Infrastructuur

Wat verder ook in het oog springt, is dat deze heel grote groepen leerlingen en leerkrachten telkens in een zeer klein aantal klaslokalen moeten worden ondergebracht. In sommige klassen in de basisscholen in Mwanza moesten meer dan 200 kinderen worden ondergebracht (zie BIJLAGE 2). Op zes jaar tijd zijn er heel wat basisscholen bij gekomen: het aantal steeg van 11.873 in 2001 tot 15.624 in 2007 en in die periode zijn 36.641 klaslokalen gebouwd maar nog volstaat dit allesbehalve om de grote toevloed aan leerlingen op een adequate manier op te vangen (Sitta, 2007, p. 41). In elke bezochte school in Mwanza kwam de klacht over een tekort aan klaslokalen én over de miserabele staat van sommige lokalen steevast terug. Leerlingen en leerkrachten lijden onder de gebrekkige materiële input en verliezen hun motivatie. Verschillende studies hebben aangetoond dat het onderwijs- en leerproces in

38

gevaar worden gebracht door de slechte staat van gebouwen en door een gebrek aan infrastructuur (Sifuna, 2007, p. 696). De overvolle klassen creëeren een zeer ongustige leeromgeving die de kwaliteit van het onderwijs ondermijnt: leerkrachten kennen hun leerlingen niet en hebben letterlijk en figuurlijk de ruimte niet om rond te lopen in de klas en de prestaties van hun leerlingen te evalueren (Barrett, 2007, p. 284). Onderzoek in Tanzania heeft ook aangetoond dat de overbevolkte klassen de behaalde resultaten van leerlingen rechtstreeks beïnvloeden (Heneveld, 2007, p. 654). Vele klaslokalen verkeren in een zeer slechte staat: daken van golfplaten lekken, deuren kunnen niet worden gesloten en vensters zijn er simpelweg niet (eigen observaties) (zie BIJLAGE 3). Door het ontbreken van vensters, komt er altijd lawaai van buitenaf de klas binnen en kan nooit een stille en rustige leeromgeving worden gecreëerd. Het tekort aan klassen leidt er in vele gevallen toe dat kinderen in shifts naar school komen. Het shiftsysteem is een recent ontwikkelde strategie om aan het snel stijgende aantal inschrijvingen het hoofd te bieden: een deel van de kinderen komt in de ochtendshift naar school, het andere deel in de namiddag en/ of avondshift. Dit systeem heeft uiteraard een groot minpunt: het aantal contacturen tussen leerkracht en leerling wordt serieus gereduceerd (Wedgwood, 2007, p. 388). In sommige scholen in Mwanza worden bepaalde leerjaren per dag slechts drie of vier lesblokjes van 45 minuten onderwezen en vaak is het in die klassen voor de leerkrachten onmogelijk om het voorziene curriculum ook effectief af te ronden (M. Kezi, persoonlijke mededeling, 2009, 26 augustus). In alle scholen wordt het eerst gesnoeid in de contacturen van standard I en II, nochtans moeten in deze jaren belangrijke lees- , schrijf- en rekenvaardigheden worden aangeleerd. Het aantal contacturen tussen een leerkracht en een leerling wordt in verschillende scholen in Mwanza verkeerdelijk bepaald door de beschikbare infrastructuur en dat zorgt ervoor dat niet alle kinderen eenzelfde kans op leren krijgen. In feite zou men er van hoger hand uit moeten op toezien dat een verplicht minimum aantal contacturen (de uren die vereist zijn om het curriculum te onderwijzen) plaatsvindt. Verder viel op dat de infrastructuur van geen enkele school was aangepast aan de noden van kinderen met beperkingen (bv. speciale toiletten, toegankelijkheid voor rolstoelen) terwijl de overheid nochtans inclusief onderwijs wil promoten (Woods, 2008, p. 427). In Mwanza was in de bezochte scholen in de praktijk geen sprake van inclusie.

Er is niet alleen een tekort aan klaslokalen; het tekort aan toiletten is nog prangender (zie BIJLAGE 4). Volgens de Community Development Facilitator van Plan Tanzania zou er per 6 kinderen één toilet moeten zijn (P. Oyaro, persoonlijke mededeling, 2009, 29 oktober). Ondanks inspanningen van o. a. Plan Tanzania en ook van de nationale regering om toiletten te bouwen, ligt dit doel nog heel veraf (Sitta, 2007, p. 41). In de bezochte scholen in Mwanza zijn in het beste geval slechts een tiental ‘putten’ beschikbaar voor meer dan 1000 kinderen.

39

Om aan basisgezondheidsvoorwaarden te voldoen en om de verspreiding van verschillende ziektes te voorkomen, zijn degelijke toiletten onontbeerlijk (Unicef, 2002, p. 55). In vele scholen is er niet alleen een enorm tekort aan toiletten maar is er bovendien ook geen water beschikbaar. Ook water in de sanitaire voorzieningen is een must om hygiëne te garanderen (Unicef, 2002, p. 55). In verschillende basisscholen in Mwanza blijven meisjes tijdens hun menstruatie weg van school omdat er geen degelijke sanitaire voorzieningen zijn (M. Susuma, persoonlijke mededeling, 2009, 1 september). Scholen die wel watervoorzieningen hebben, berichten dat ze vaak te maken krijgen met waterschaarste of met schade aan de leidingen. Slechts een minderheid van de scholen beschikt over elektriciteit. Tijdens donkere dagen in het regenseizoen kan het storend werken dat het klaslokaal niet kan worden verlicht (eigen observatie). In alle scholen werd ook een enorm tekort aan schoolbanken gerapporteerd. Een schoolbank kost zo’n 60.000 Tanzaniaanse Shilling (34 euro) (L. Chinyele, persoonlijke mededeling, 2009, 25 augustus). Met het geld dat basisscholen van de nationale regering krijgen – de zogenaamde ‘capitation grant’ die o.a. voor de aankoop van materiaal dient – kunnen scholen volgens mevrouw Mlekwa van het Department of Education in Mwanza verre van genoeg schoolbanken aanschaffen (E. Mlekwa, persoonlijke mededeling, 2009, 16 oktober). Daarom zitten leerlingen vaak met z’n vieren of vijven aan een bank gepropt die eigenlijk voor twee kinderen is bedoeld (zie BIJLAGE 5). Verder zit in de meeste scholen de meerderheid van de kinderen zelfs gewoon op de grond (zie BIJLAGE 6). Het spreekt voor zich dat op deze manier geen aangename studieomgeving wordt gecreëerd, verschillende onderzoeken hebben aangetoond dat dit de kwaliteit van het onderwijs naar beneden brengt (Sifuna, 2007, p. 697). Leerlingen die niet comfortabel zitten, hebben moeite om te schrijven of doen uiteindelijk zelfs geen poging meer om te noteren en steken daarom minder op van de les (eigen observatie).

Boeken en andere leermaterialen

In bijna alle klaslokalen van alle bezochte scholen is een schoolbord aanwezig dat door alle leerkrachten frequent wordt gebruikt. Dit is een verbetering tegenover de periode van voor de invoering van het PEDP, toen er vaak geen schoolborden waren (Unicef, 2002, p. 55). Vaak werd wel de klacht geuit dat de schoolborden (vooral in oude schoolgebouwen) in slechte staat verkeren en dat wat er op geschreven staat daarom moeilijk leesbaar is.

40

Met de invoering van het PEDP beoogde het ministerie van onderwijs om het textbook-pupil ratio (het aantal tekstboeken dat voor x aantal leerlingen ter beschikking staat) tegen 2009 te reduceren tot 1:1 (Woods, 2007, p. 29). Bij de uitleg over het PEDP op de website van het ministerie staat te lezen dat ‘Procurement of education and other learning materials is decentralized (The United Republic of Tanzania. Ministry of Education and Vocational Training, 2009a, geraadpleegd op 1 december 2009).’ Met deze uitspraak wordt naar de ‘capitation grant’ verwezen die sinds 2002 aan alle scholen wordt uigereikt 8. Alle Head Teachers berichtten echter dat het geschonken bedrag niet volstaat. Ondanks het tekort aan geld, gaf de regering in 2007 aan dat het pupil-textbook ratio 1:3 bedroeg, wat op zich al een hele verbetering was tegenover het verleden toen 1 boek voor 50 leerlingen geen uitzondering was (Sitta, 2007, p. 41; Kuleana, 1999, p. 10). Voor de onderzochte scholen in Mwanza geldt echter geenszins dat er per drie leerlingen een tekstboek beschikbaar is. De meest gerapporteerde ratio bedroeg 1:6, in twee scholen – Lukobe en Nyakato B – was er zelfs sprake van slechts 1 boek per 20 leerlingen. De Head Teachers gaven ook aan dat het aantal boeken dat voorhanden is verschilt van vak tot vak. Voor de meest courante ‘subjects’ zoals Kiswahili, Wiskunde en Engels zijn er meer studieboeken dan voor bijvoorbeeld ‘New Technology’ en ‘Skills of Work’ (S. Aron, persoonlijke mededeling, 2009, 24 augustus). Ironisch genoeg leidt het tekort aan boeken er soms toe dat de boeken helemaal niet worden gebruikt omdat leerkrachten ze veilig opgeborgen houden. Vaak is het ook niet haalbaar één tekstboek met een grote groep kinderen te delen en ook daarom worden de boeken soms volledig achterwege gelaten in het onderwijsproces (eigen observatie). Een bijkomend obstakel voor het bereiken van een aandvaardbare pupil-textbook ratio is het feit dat het curriculum voor de basisschool in 2006 volledig werd vernieuwd (Woods, 2008, p. 429) 9. Op zich is dat een goede zaak maar het logische gevolg is dat vele handboeken gedateerd waren en dat scholen een hoop nieuwe handboeken moesten aankopen (Woods, 2007, p. 29).

Alle Head Teachers van de onderzochte scholen in Mwanza gaven ook aan dat er een gebrek aan geld was om andere leermaterialen aan te schaffen zoals krijt, meetinstrumenten voor de wiskundeles, illustratiemateriaal voor het vak ‘Science’ en sportattributen voor ‘Physical education’. Verder was er in geen enkele school een computer te bespeuren, wat ook een gebrek is tijdens de les ‘New Technology’.

De volgende doelstelling van het PEDP zal dus niet worden bereikt: ‘Provide all schools and training institutions with adequate and appropriate instruction materials and standard physical

8 In het volgende hoofdstuk over ‘Financiering van het basisonderwijs’ volgt meer uitleg over de ‘capitation grant’. 9 Het vernieuwde curriculum komt verder uitvoerig aan bod.

41

infrastructure by 2010 (The United Republic of Tanzania. Ministry of Education and Vocational Training, 2009a, 1 december 2009).’

Kwaliteiten en bekwaamheid van de leerkrachten

Op de vraag of alle in de school tewerkgestelde leerkrachten professioneel opgeleid zijn, werd telkens positief geantwoord. Het streefdoel van het PEDP met betrekking tot de opleiding van leerkrachten in het basisonderwijs was ‘Raise minimum qualifications for primary school teachers to Grade “A” 10 by 2003 (The United Republic of Tanzania. Ministry of Education and Vocational Training, 2009a, 1 december 2009)’. Vóór de invoering van het PEDP was één van de meest gehoorde klachten in verband met het basisonderwijs dat leerkrachten onvoldoende waren opgeleid en niet over de nodige capaciteiten beschikten om les te geven en bovendien vaak geen gezag uitstraalden (Woods, 2008, p. 429). Een studie uitgevoerd in de Mwanza regio in 1998 bracht aan het licht dat amper 54% van de tewerkgestelde leerkrachten het vereiste diploma had (Plummer et al., 2007, p. 484). De meeste leerkrachten hadden zelfs nooit het eindexamen van de basisschool (PSLE) met succes volbracht of waren niet geslaagd voor het examen op het einde van het vierde jaar in het secundair onderwijs. Het beroep van leerkracht werd toen gezien als ‘a ‘last resort’, low-status, low-paid job, particularly if they were posted to rural areas, so teachers with higher qualifications were under-represented in rural schools (Plummer et al., 2007, p. 484).’ Ook Wedgwood bemerkt dat scholen in rijkere streken de beter opgeleide leerkrachten aantrokken en dat daarmee de kwaliteitskloof tussen het onderwijs in arme (landelijke) en rijke (stedelijke) gebieden alleen maar groter werd (Wedgwood, 2007, p. 387). Met het PEDP hoopte Tanzania verandering te brengen in de negatieve perceptie van het leerkrachtenberoep en in de ondervertegenwoordiging van goede leerkrachten op het platteland.

Om de enorme toestroom aan leerlingen door het PEDP te kunnen bijhouden en op korte tijd genoeg leerkrachten op de arbeidsmarkt te kunnen plaatsen, lanceerde Tanzania in 2002 het ‘Crash Programme’ voor de opleiding van basisschoolleerkrachten (Wedgwood, 2007, p. 388). In plaats van twee jaar te studeren aan een Teacher College (waarin theorie met praktijk werd afgewisseld), studeerden toekomstige leerkrachten voortaan nog maar één jaar aan zo’n

10 ‘Grade A’ behalen leerlingen die het best scoren op het eindexamen. Het betreft hier het examen na vier jaar basis secundair onderwijs.

42

instelling. Het daaropvolgende jaar bestond uit de zogenaamde ‘praktijk’ maar in feite gaven de leerkrachten in opleiding dan al les. Een curriculum dat voorheen twee jaar in beslag nam, moest dus plots in één jaar worden afgerond. Omdat dit systeem zeer incompetente leerkrachten voortbracht, werd het volgens een medewerker van het Education Department van de City Council in 2007 van de baan geveegd (E. Mlekwa, persoonlijke mededeling, 2009, 16 oktober). Vanaf dan nam de opleiding aan een Teacher College weer twee jaar in beslag. Tot op vandaag zijn de moeilijkheden veroorzaakt door dit ‘Crash Programme’ voelbaar: de competenties van leerkrachten die tijdens deze periode werden opgeleid, moeten nog steeds worden bijgeschaafd (Wedgwood, 2007, pp. 388-389). Vooral Engels, Swahili, Wiskunde en Wetenschap vormen pijnpunten wat de beheersing van de leerstof door de leerkrachten betreft (Sitta, 2007, p. 42). In 2008 kon het bovengenoemde streefdoel van het PEDP niet waargemaakt worden: 14% van alle basisschoolleerkrachten over het hele land had geen minimumopleiding genoten en geen ‘Grade A’ behaald in Form IV van het secundair onderwijs (The United Republic of Tanzania. Ministry of Education and Vocational Training, 2009b, 30 november 2009). De Teacher Colleges die leerkrachten hun basisopleiding verschaffen zijn tot op heden ondergefinancierd, onderbemand en ongestructureerd (Woods, 2007, p. 32).

De instructietaal in het basisonderwijs in Tanzania is Kiswahili en voor de leerlingen in de bezochte scholen in Mwanza vormde dit geen probleem omdat dit hun moedertaal is. 11 Tijdens de Engelse les wordt echter vaak in het Engels onderwezen en tijdens mijn observatielessen heb ik zelf ondervonden dat dit soms voor moeilijkheden zorgt. Het is een foute veronderstelling dat het gebruik van Engels als instructietaal de verwerving van de Engelse taal bevordert in Tanzania omdat leerlingen én leerkrachten het Engels niet genoeg beheersen (Wedin, 2009, p. 145). Het grote probleem dat zich voordoet in de Engelse les is dat leerlingen de leerkracht eenvoudigweg niet begrijpen (Brock-Utne, 2007, p. 512).

In Lukobe Primary School, de meest landelijk gelegen basisschool, kreeg ik te horen dat het moeilijk is om leerkrachten aan te werven in dit rurale gebied en dat er nood is aan meer en betere behuizing om de leerkrachten in onder te brengen. De school telt slechts zeven leerkrachten. Nochtans was dit één van de programmapunten van het PEDP: er moesten meer en betere huizen worden gebouwd voor leerkrachten in de nabijheid van scholen; vrouwelijke

11 In bepaalde delen van het land zorgt dit echter wel voor moeilijkheden omdat kinderen thuis een andere lokale taal spreken en de instructietaal op school niet beheersen (Wedin, 2009, p. 145).

43

leerkrachten in landelijke gebieden zouden voorrang krijgen tot deze huizen (Woods, 2008, p. 428). Helaas is dit voornemen nog niet in de praktijk omgezet, met een tekort aan leerkrachten in landelijke gebieden als gevolg: ‘However, few effective strategies have been identified for attracting teachers to teach in these areas, which, in turn affects the availability of basic education in such areas (Woods, 2008, p. 428).’ Een andere in het PEDP uitgewerkte strategie om aan het tekort aan leerkrachten in rurale streken tegemoet te komen is de volgende: leerkrachten in opleiding worden voor hun stage in scholen in landelijke gebieden ondergebracht, in de hoop dat ze daar zouden blijven (Wedgwood, 2007, p. 389). Vaak heeft dit echter een tegengesteld effect: doordat de leerkrachten in opleiding in scholen met weinig middelen terechtkomen, krijgen ze niet de kans om zich ten volle te ontplooien. Desillusie en drop out zijn vaak het gevolg. Daarnaast is aan deze strategie het risico verbonden dat landelijk gelegen scholen een onbekwaam en onvervaren personeelsbestand hebben. Daardoor daalt de kwaliteit van het geleverde onderwijs in landelijke gebieden en wordt de kloof in educatie tussen de stad en het platteland alsmaar groter.

In elk gesprek kwam telkens de klacht terug dat het beroep van leerkracht onderbetaald is in Tanzania. Het gemiddelde maandloon van een leerkracht bedraagt volgens een medewerker van het Department of Education in Mwanza City zo’n 100.000 Tanzaniaanse Shilling of 55 euro en een huis huren kost al snel 35.000 Tanzaniaanse Shilling (E. Mlekwa, persoonlijke mededeling, 2009, 16 oktober). Sommige leerkrachten moeten bijklussen om rond te komen. Vaak werd daaraan toegevoegd dat het ook allesbehalve een geliefd beroep is (ondanks de inspanningen van het PEDP om het beroep aantrekkelijker te maken) omdat de omstandigheden waarin les moet worden gegeven niet motiverend werken.

Op de vraag of de leerkrachten hun te geven lessen grondig voorbereiden, werd telkens positief geantwoord. Het Ministry of Education and Vocational Training voorziet voor alle basisscholen ‘schemes of work’ en ‘lesson plans’ die leerkrachten gebruiken bij de voorbereiding van hun lessen (E. Mlekwa, persoonlijke mededeling, 2009, 16 oktober). Leerkrachten zeggen ook zich te baseren op het nationale curriculum en op handleidingen voor leerkrachten die bij de handboeken horen. Bij de inspectie van scholen die voor elke basisschool één keer per jaar wordt uitgevoerd door medewerkers van het Ministry of Inspectorate wordt nagegaan of leerkrachten de vereiste middelen gebruiken bij hun lesvoorbereidingen. In de bijlage is een voorbeeld van een ‘Teacher’s Lesson Plan’ opgenomen; van leerkrachten wordt verwacht dat ze voor elke les het doel van de les en de gebruikte leermaterialen specifiëren en dat ze een gedetailleerde timing van het lesverloop

44

weergeven (zie BIJLAGE 7). Leerkrachten zelf gaven verder vaak aan dat er door de grootte van de klasgroepen weinig ruimte en tijd is voor evaluatie en huiswerk.

Toestand van leerlingen op vlak van voeding en gezondheid

Op de vraag of de school maaltijden voorzag voor de leerlingen (die soms van ’s morgens vroeg tot laat in de namiddag op school zijn), moesten alle Head Teachers negatief antwoorden. Ze voegden er aan toe dat dit een groot probleem vormt: kinderen die honger lijden, kunnen zich niet concentreren en zijn vaak verzwakt. Onderzoek heeft aangetoond dat ondervoeding de mentale ontwikkeling van kinderen en de prestaties op school zeer ongunstig beïnvloedt (Brooker et al., 1999, pp. 675-681). Hetzelfde onderzoek toonde aan dat verbetering van de voedingstoestand van kinderen die de basisschoolleeftijd hebben een positieve invloed kan hebben op inschrijvingscijfers en de drop out kan reduceren. De school zou een ideale plaats zijn om deze voedingstoestand op te krikken maar daarvoor is er voorlopig een gebrek aan geld. Volgens een geïnterviewde Head Teacher heeft de regering recent ingezien dat het feit dat schoolgaande kinderen vaak een hele dag niet eten onvermijdelijk voor problemen zorgt (S. Aron, persoonlijke mededeling, 2009, 24 augustus). Daarom is in Arusha een pilootproject opgestart waarbij scholen eten voorzien voor hun leerlingen maar de implementatie van deze maatregelen in het hele land zal nog veel tijd en geld vergen.

Het antwoord op de vraag of er gezondheidscontroles en controles van de tanden worden uitgevoerd in scholen, was telkens ‘neen’. Verder kon geen enkele school gekwetste of zieke leerlingen EHBO toedienen, de intentie is er wel maar bij velen blijft de aangeschafte ‘First Aid box’ leeg bij gebrek aan geld (V. Munju, persoonlijke mededeling, 2009, 31 augustus). Nochtans hebben scholen er alle baat bij een gezonde leerlingenpopulatie te hebben: gezonde leerlingen leren en presteren beter. Onderzoek toonde bovendien aan dat interventieprogramma’s in basisscholen zeer efficiënt zijn omdat de prevalentie en intensiteit van infecties doorgaans hoger liggen bij schoolgaande kinderen dan bij volwassenen (Freudenthal et al., 2006, p. 80). Scholen zouden een belangrijke rol kunnen spelen in het verschaffen van basisgezondheidszorg aan kinderen: ‘Schools can play a key role in providing essential health services to children, integrating their learning with other essential services, particularly in communities where the social and economic conditions threaten children’s well-being. They can provide a venue where children can receive food, nutrition, health checks, deworming, micronutrient supplementation, malaria prevention, and screening

45

for visual and hearing impairments. [...] Schools can also contribute by listening to and detecting problems identified by children and referring them to appropriate services, either within or outside the school. (Unesco/Unicef, 2007, p. 74). Dit alles gebeurt in de onderzochte basisscholen in Mwanza helaas niet in de praktijk.

Curriculum

De vraag of het voorziene curriculum in de scholen onderwezen wordt, werd telkens affirmatief beantwoord. Het uittekenen en ontwikkelen van de curricula voor het onderwijs in Tanzania is een bevoegdheid van het Ministry of Education and Vocational Training (Woods, 2008, pp. 427-429). Omdat het curriculum als ontoereikend en verouderd werd beschouwd, werd het grondig herwerkt en in 2006 werd in de basisscholen in Tanzania het vernieuwde curriculum in gebruik genomen. De grote uitdaging bestaat er nu in het hele onderwijspakket (leermaterialen, lesmethodes en nationale examens) aan het nieuwe curriculum aan te passen én een grootse verandering in de mentaliteit van leerkrachten teweeg te brengen. Woods besluit dat het nieuwe curriculum een stap in de goeie richting is, maar dat er voorwaarden verbonden zijn aan het slagen ervan: ‘While the new curriculum represents a very positive step, the necessary improvements in quality can only occur if there is senergy between all the key dimensions of the system – sufficient numbers of well qualified and supported and supervised teachers, in adequate classrooms, with appropriate teaching and learning materials of sufficient quantity and quality, and a sound curriculum, pedagogy and assessment regime (Woods, 2007, p. 28).’

Het curriculum is er en het wordt gebruikt bij lesvoorbereidingen maar alle Head Teachers gaven aan dat het – mede door het noodzakelijke shiftsysteem – vaak onmogelijk is het hele curriculum in een schooljaar te doorlopen. Leerkrachten maken selecties (in functie van wat wordt ondervraagd op de nationale examens) en leerlingen vertrekken soms zonder de vereiste intellectuele bagage naar een volgend studiejaar.

Voorlichting rond gezondheid, rond HIV/AIDS en rond de preventie van andere frequent voorkomende ziektes is opgenomen in het nationale curriculum en wordt volgens de geïnterviewde Head Teachers ook effectief onderwezen. De World Health Organisation (WHO) benadrukt het belang van dergelijke schoolgebaseerde preventieprogramma’s en beweert dat scholen zeer doeltreffende settings zijn voor gezondheidseducatie (Freudenthal et

46

al., 2006, p. 80). Door dergelijke campagnes op basisscholen uit te voeren, worden niet alleen kinderen maar via hen ook de rest van de gemeenschap bereikt. Volgens Freudenthal et al. hangt het al dan niet slagen van de gezondheidseducatie in grote mate af van de leerkracht; de leerkracht moet zichzelf beschouwen als een actieve speler in de verspreiding van kennis over gezondheid. Studies hebben aangetoond dat gezondheidseducatie een belangrijke rol speelt in de succesvolle behandeling en preventie van malaria (Montgomery, M., Mwengee, W., Kong’ong’o, M. & Pool, R., 2006, p. 1661). Het zelfde geldt voor schistosomiasis, een ziekte die in de bezochte scholen in Mwanza veel voorkomt door de afwezigheid van zuiver water en propere sanitaire voorzieningen én door de nabijheid van het Victoriameer waar de parasiet die de ziekte veroorzaakt ook leeft (Freudenthal et al., 2006, p. 79). Gezien studies aantoonden dat Tanzaniaanse jongeren op jonge leeftijd seksueel actief worden en de HIV- prevalentie in het land 6,2 procent bedraagt, is de basisschool ook de aangewezen plaats om onderwijs rond preventie van HIV/AIDS in te richten (Plummer et al., 2007, pp. 483-499; Unicef, 2008, p. 133). Tanzania is een land met beperkte middelen en met beperkte media om ‘boodschappen van algemeen nut’ te verspreiden; via het basisonderwijs kan een groot aantal jongeren bereikt worden tegen een relatief lage kost. In de bijlage zijn enkele extracten uit een handboek ‘Science’ voor Standard IV opgenomen. 12 Het handboek dateert van 2008 en is dus aangepast aan het nieuwe curriculum. Enkele titels van hoofdstukken luiden ‘Body Cleanliness’, ‘Prevention of Infectious Diseases’, ‘Sexually Transmitted Diseases’, ‘HIV/AIDS’ en ‘First Aid’ (Kireri, 2008, p. 3) (zie BIJLAGE 8).

Onderwijs rond Mensenrechten en Kinderrechten behoort ook tot het curriculum en wordt volgens de Head Teachers in alle klassen – aangepast aan de leeftijd – onderwezen. In de bijlage zijn enkele uittreksels uit een handboek ‘Civics’ van 2008 voor Standard 5 te vinden. ‘Human Rights’ en ‘Rights of Children’ komen aan bod in het hoofdstuk met de titel ‘Principles of Democracy’ (Saleh, 2008, p. 25-26) (zie BIJLAGE 9). Maar: ‘Promoting respect for Human rights is not a matter simply, or even primarily, of the school curriculum. It cannot be taught in an environment where those rights are consistently violated. The principles must also permeate the ethos of the school, and the behaviour of teachers must be consistent with the rights they are teaching about (Unesco/Unicef, 2007, p. 77).’ In Tanzania is dit niet altijd het geval: leerkrachten gedragen zich niet altijd conform hetgeen ze onderwijzen. Tanzania ondertekende de Convention on the Rights of the Child en daarin wordt elke vorm van fysiek of mentaal geweld uitgeoefend op kinderen expliciet verboden

12 Dit Engelstalige handboek is bestemd voor gebruik in privéscholen, waar de instructietaal Engels is. Gezien de curricula voor publieke scholen en privéscholen hetzelfde zijn, komen vakinhouden overeen. Wat in dit handboek staat, komt dus grosso modo ook in handboeken (in het Swahili) die voor publieke scholen bestemd zijn voor.

47

(Bhalalusesa, 2005, p. 70; Kuleana, 1999, p. 43). Desondanks komt ‘Corporal punishment’ vandaag de dag nog frequent voor in Tanzaniaanse basisscholen, verder komt dit uitgebreider aan bod.

PROCESS

Teacher-pupil ratio/ Onderwijsmethodes

Het zogenaamde ‘teacher-pupil ratio’ geeft aan hoeveel leerlingen één leerkracht onder zijn of haar hoede heeft. De bedoeling van het PEDP was om dit cijfer terug te dringen tot 1:45 (The United Republic of Tanzania. Ministry of Education and Vocational Training, 2009a, 1 december 2009). In recente statistieken staat te lezen dat het gemiddelde teacher-pupil ratio in 2008 1:54 bedroeg en dat dat een verbetering was tegenover 2004, toen het cijfer nog 1:58 bedroeg. Het in Mwanza uitgevoerde onderzoek geeft een ander beeld van de realiteit. Het meest voorkomende teacher-pupil ratio is 1:100; 1:120, 1:130 en zelfs 1:200 komen ook voor. Onderzoek toonde aan dat ook voor andere regio’s het teacher-pupil ratio er na de komst van het PEDP op achteruit ging in plaats van te verbeteren (Wedgwood, 2007, p. 388). Zoals eerder al werd aangehaald, hebben deze veel te hoge ratio’s een negatieve invloed op de kwaliteit van het onderwijsproces. Leerlingen moeten bijna een onderlinge competitie voeren om de aandacht van de leerkracht te krijgen (Barrett, 2007, p. 280). Een onderzoek dat werd uitgevoerd in het Noordwesten van Tanzania toonde aan dat leerkrachten zich gemakshalve het meest richten tot de verstandigste en meest mondige leerlingen en dat zwakkere leerlingen soms volledig uitgesloten worden van het leerproces (Wedin, 2009, p. 147). Tijdens mijn observatielessen ondervond ik dat leerkrachten lang niet alle namen van de leerlingen die ze voor zich hebben kennen en dat ze het helemaal niet merken wanneer in de grote groep één of meerdere leerlingen ontbreken.

In de door mij bezochte scholen in Mwanza hadden de tewerkgestelde leerkrachten – zoals eerder werd gezegd - wel de minimum vereiste opleiding genoten, maar de vraag blijft of ze effectief ‘competent’ zijn en of hun onderwijsmethodes efficiënt zijn. Sinds de invoering van het nieuwe curriculum voor het basisonderwijs in 2006 veranderde de focus globaal genomen van pure memorisatie naar competentiegerichtheid en werd de nadruk op vaardigheden veel groter (Woods, 2008, p. 429). Deze fundamentele verandering van focus brengt met zich mee dat leerkrachten ook hun wijze van lesgeven radicaal moeten herzien en tijdens mijn

48

observaties viel op dat velen het daar moeilijk mee hebben. Onderzoek toont ook aan dat leerkrachten in het basisonderwijs in Tanzania nog steeds onderwijsmethodes verkiezen waarbij de leerkracht en niet de leerling centraal staat (Heneveld, 2007, p. 654). Leerlingen leren in eerste instantie nog te veel kopiëren en herhalen. Al te vaak ook ligt de nadruk op slagen voor het nationaal examen en wordt de daarvoor vereiste kennis gememoriseerd zonder het kritische denken te stimuleren (Plummer et al., 2007, p. 484). Dat scholen in rankings worden geplaatst volgens de slaagcijfers van hun leerlingen voor de nationale examens, werkt deze manier van onderwijzen in de hand (Barrett, 2007, p. 279). Het nieuwe curriculum vraagt echter een onderwijsproces waarin participatie, interactie, gendergevoeligheid en kindgerichtheid centraal staan (Woods, 2007, p. 32).

Alle leerkrachten van de bezochte scholen in Mwanza krijgen in-service teacher training maar in vele gevallen gebeurt dit niet frequent en stelt deze vorm van bijscholing eigenlijk niet veel voor. Woods meldt dat recent vele Teachers Resource Centres (TRC) zijn opgericht om in- service training te verschaffen maar de werking van deze centra laat nog te wensen over (Woods, 2007, p. 32). Van de in-service teacher training wordt nochtans veel verwacht, ze zou leerkrachten die reeds lange tijd in het vak staan vertrouwd moeten maken met het nieuwe curriculum én de bijhorende nieuwe onderwijsmethodes: ‘As for primary, this will demand a major in-service teacher training programme for teachers to help them to reorient themselves to the new requirements, not only in terms of subject content, but more particularly to a style of teaching and learning with which they are unfamiliar, have never experienced themselves, and which is very different from what they were trained to do previously (Woods, 2007, p. 30).’ Vavrus merkt echter terecht op dat het voor leerkrachten niet evident is zo’n radicale ommekeer in hun denken over onderwijs én in hun dagdagelijkse praktijk van lesgeven te maken. Een bijkomende moeilijkheid is het feit dat de verandering naar een competentiegericht onderwijs met beperkte leermiddelen en in een beperkte infrastructuur moet worden verwezenlijkt: ‘[…] it is critical that policy makers recognize that the examination system, the material infrastructure of schools, and the length and the quality of teacher education programs limit the likelihood of a fundamental shift […] (Vavrus, 2009, p. 309).’ Het PEDP had grote ambities om de opleiding van leerkrachten en de onderwijsmethodes grondig aan te passen maar voorlopig is daar nog niet veel van in huis gekomen. Volgens Vavrus mag niet te hard van stapel worden gelopen en is het vooral belangrijk dat de manier van lesgeven ‘adapts to the material conditions of teaching, the local traditions of teaching, and the cultural politics of teaching in Africa, and beyond (Vavrus, 2009, p. 310).’ Verder merkt Wedgwood terecht op dat het ook de hoogste tijd is om de kwaliteit van het secundair onderwijs op te krikken omdat daar toekomstige leerkrachten

49

gekneed worden. 13 Ze spreekt van een vicieuze cirkel – ondermaats onderwijs levert ondermaatse leerkrachten op: ‘The limited secondary education system has led to a very limited pool from which to draw teachers for both secondary and primary levels. Many of those who do go into teaching have passed through a very impoverished education system, and so a cycle of poor teaching is perpetuated (Wedgwood, 2007, p. 386).’

Participatie

In alle bezochte scholen ging ik ook na of er ruimte was voor participatie in het onderwijssysteem van enerzijds leerlingen en anderzijds ouders. In alle scholen is een orgaan ontwikkeld dat participatie van leerlingen toelaat: leerlingen groeperen zich in een ‘Committee of Pupils’ of ‘Parliament of Pupils’ of er worden ‘Pupil Leaders’ aangesteld. Deze groep leerlingen zit maandelijks of tweemaandelijks samen met de Head Teacher en enkele andere leerkrachten om eventuele problemen te bespreken en om de stem van de leerlingen te laten horen. Een ‘Children’s Government’ dat in verschillende basisscholen in Mali werd opgericht, bewees dat participatie van leerlingen nodig is en effectief veranderingen teweeg kan brengen: ‘Governments, non-governmental organizations and other partners, teachers, parents and students themselves seek schools in which children learn, schools that are safe, clean, enriching, fair, gender-sensitive, inclusive, child-centred and community-based. Children’s governments have been successful in transforming schools into exactly these things, and it is mainly through the active participation of the students that these changes have been possible. While children are often asked in school to sit down, quiet down and settle down, a children’s government encourages children to stand up, speak up and take action (Unicef, 2007, p. 80).’ Alle Head Teachers gaven echter aan dat de leerlingen vooral klagen over een tekort aan leermaterialen en over de gebrekkige infrastructuur van de scholen en dat er geen geld is om daar iets aan te doen. Verder komen leerlingen, leerkrachten en ouders van leerlingen twee of drie keer per jaar samen in een ‘School Committee’ of komen ouders nog eens apart samen in een ‘Committee of Parents’. Het ‘School Committee’-orgaan uitbreiden was één van de doelstellingen van het PEDP: ‘[…] continue expanding the capacities of key education sectors, especially school committees that manage the day to day affairs of schools (Sitta, 2007, p. 42).’ Woods zegt echter over deze ‘School Committees’: ‘School Committees have been formed at primary level […] but it appears that systematic

13 De nood aan verbetering van de kwaliteit van het secundair onderwijs werd ook al eerder in de eerste studie behandeld.

50

implementation of policies for the involvement of civil society […] has yet to occur (Woods, 2008, p. 427).’ In sommige scholen dagen maar weinig ouders op tijdens zo’n zitting omdat ze weten dat de scholen nood hebben aan geld en omdat ze aan de vraag om vrijwillige bijdragen willen ontsnappen (V. Munju, persoonlijke mededeling, 2009, 31 augustus). Vaak bezitten ouders ook niet de kennis, vaardigheden en moed om effectief met de autoriteiten van een school in interactie te treden en van de scholen uit ontbreekt soms ook de wil om ouders bij het schoolgebeuren te betrekken (Unicef, 2007, p. 90). Nochtans kan participatie van ouders en bij uitbreiding van de hele gemeenschap een duidelijke meerwaarde betekenen voor een school en zijn bestuur. Dat blijkt uit ervaringen in het secundair onderwijs: zogenaamde ‘Community Schools’ die gebouwd werden én deels bestuurd worden door vrijwilligers uit de lokale gemeenschap, blijken efficiënter te zijn dan de ‘Government Schools’ waar deze inspraak van de gemeenschap ontbreekt (Lassibille & Tan, 2001, p. 145).

Fysieke straffen

Op de vraag of leerkrachten fysiek geweld mogen uitoefenen op leerlingen in de klas, werd telkens ‘ja’ geantwoord. Meermaals kreeg ik te horen dat ‘slaan eenvoudigweg deel uitmaakt van de Afrikaanse cultuur’ en één Head Teacher voegde daar zelfs aan toe: ‘als een kind geen stok ziet, is het niet in staat om te leren (J. Mbabazi, persoonlijke mededeling, 2009, 7 september).’ Recent onderzoek toonde aan dat fysiek geweld vandaag de dag nog heel frequent wordt gebruikt in Tanzaniaanse basisscholen om discipline bij te brengen (Plummer et al., 2007, p. 493). Meestal gaat het om stokslagen maar ook andere vormen van fysieke uitbuiting werden gerapporteerd: leerlingen worden gedwongen lange tijd op hun blote knieën op een harde ondergrond te zitten of worden afgeranseld. De meeste Head Teachers in Mwanza benadrukten dat door de Tanzaniaanse regering enkele restricties met betrekking tot fysieke straffen zijn opgelegd. The National Education (Corporal Punishment) Regulations dateren uit 1979 maar zijn vandaag nog steeds geldig (Kuleana, 1999, p. 41; A. Kwimba, persoonlijke mededeling, 2009, 15 september). In deze ‘Regulations’ wordt leerkrachten onder meer opgelegd dat ze alleen maar met een stok mogen slaan, dat ze alleen op de rug en de handen mogen slaan en dat ze maximum zes stokslagen mogen geven. Verder moeten voor elk geval van fysieke bestraffing volgende zaken door de Head Teacher genoteerd worden: de naam van de leerling, de reden voor de straf, het aantal gegeven stokslagen en de naam van de leerkracht die de straf uitvoerde. Dat fysiek geweld volgens deze ‘Regulations’ wordt toegelaten en dat kinderen effectief nog steeds geslaan worden in Tanzaniaanse basisscholen,

51

is in strijd met de Convention on the Rights of the Child en met de African Charter on the Rights and Welfare of the Child die beiden door Tanzania werden ondertekend (Kuleana, 1999, p. 43). Verder heeft het gebruik van fysiek geweld in elk geval ook consequenties voor het leerproces: sommige leerlingen zijn zo bang om geslaan te worden dat ze zich niet meer kunnen concentreren en in zeldzame gevallen leidt het gebruik van fysiek geweld zelfs tot drop out (Plummer et al., 2007, p. 493). Kinderen ervaren dergelijke straffen als vernederend, beschamend en beangstigend en onthouden de boodschap dat conflicten kunnen worden opgelost door macht uit te oefenen (Kuleana, 1999, p. 46). Door fysieke bestraffingen kunnen leerlingen ook haatgevoelens tegenover leerkrachten ontwikkelen en zich tegen de school en de regels op school keren, wat opnieuw het leerproces op negatieve wijze beïnvloedt. Hard en pijnlijk fysiek geweld kan ook agressie en bitterheid in kinderen opwekken en kan ten slotte ook blijvende fysieke letsels veroorzaken. Dat in Tanzaniaanse basisscholen veelvuldig op fysieke straffen wordt teruggevallen, is volkomen fout. Toch ziet het er naar uit dat er nog veel tijd en moeite zal nodig zijn om een radicale ommezwaai in het denken over fysiek geweld op school te bewerkstelligen. NGO’s zetten zich in om de mentaliteit van beleidsmakers en leerkrachten te veranderen maar medewerkers van verschillende organisaties berichtten tijdens mijn afgenomen interviews dat het niet eenvoudig is dit delicate thema aan te kaarten (A. Kwimba, persoonlijke mededeling, 2009, 15 september). Er zijn nochtans genoeg alternatieve ‘straffen’ en methodes om discipline en respect af te dwingen te bedenken: leerlingen eerst waarschuwen vooraleer ze effectief te straffen en leerlingen uitleggen waarom hun gedrag fout was (Kuleana, 1999, p. 48). Alternatieve methodes zijn in elk geval veel efficiënter en minder schadelijk dan fysieke straffen.

OUTPUT

In de laatste vier leerjaren van het basisonderwijs moet een relatief grote groep kinderen zijn of haar jaar overdoen en in 2007 slaagde over het hele land slechts 54,2% voor het PSLE (The United Republic of Tanzania. Ministry of Education and Vocational Training, 2009b, 30 november 2009). Ook deze cijfers wekken vragen op over de kwaliteit van het geleverde basisonderwijs.

3.2. Privéscholen

Hoewel vooral de publieke basisscholen het onderwerp van deze scriptie vormen, is het toch nodig even stil te staan bij het privéonderwijs in Tanzania en bij de grote verschillen tussen

52

privé- en publiek basisonderwijs. Privéscholen vormen een snel oprukkend fenomeen in Tanzania, zeker wat het secundair onderwijs betreft (Lassibille & Tan, 2001, p. 146). Toen het in de jaren ’80 en ’90 bergaf ging met de kwaliteit van het basisonderwijs in publieke scholen, bloeide het privéonderwijs als alternatief (Wedgwood, 2007, p. 386). Ook in het basisonderwijs is het aantal privéscholen de laatste tijd toegenomen: Tanzania telde in 2008 416 privéscholen voor basisonderwijs terwijl dat er in 2004 nog maar 156 waren (The United Republic of Tanzania. Ministry of Education and Vocational Training, 2009b, 30 november 2009). Vroegere studies hebben aangetoond dat leerlingen van basisscholen in de privésector over het algemeen meer en beter leren dan leerlingen in publieke basisscholen (Lassibille & Tan, 2001, p. 46). Voor de vier privéscholen die ik bezocht, geldt dat ze op alle vlakken beter scoorden dan de publieke scholen. Om te beginnen tellen de vier scholen veel minder leerlingen en staan voldoende leerkrachten in voor het onderwijs van deze leerlingen. Het gevolg is dat in deze scholen aanvaardbare teacher-pupil ratio’s de norm zijn: 1:35 en 1:30 zijn de verkregen cijfers, wat zelfs lager ligt dan het met het PEDP voor publieke scholen nagestreefde 1:45. De geïnterviewde Head Teachers vertelden één voor één dat de leerkrachten de mogelijkheid hebben hun leerlingen de nodige aandacht te geven, dat ze hun leerlingen persoonlijk kennen en dat ze indien nodig extra begeleiding bij het leerproces krijgen – dat in tegenstelling tot publieke scholen. Verder zijn de privéscholen op vlak van infrastructuur veel beter uitgerust dan de publieke scholen (eigen observaties). Verschillende Head Teachers spraken zelfs van een overschot aan klaslokalen en ook aan propere toiletten is er allesbehalve een tekort. Door het kleinere aantal leerlingen en het grotere aantal klaslokalen zijn shifts overbodig. De klaslokalen hebben deuren en vensters die kunnen worden gesloten en het op die manier mogelijk maken een stille leeromgeving te creëren. In alle scholen zijn water en elektriciteit beschikbaar. Tijdens de les hoeft niemand op de grond te zitten, kinderen zitten alleen, per twee of per drie aan een schoolbank. Leerkrachten beschikken ook over goede schoolborden en over uiteenlopend leer- en illustratiemateriaal om hun lessen kleur te geven. Grote speelweiden met speeltuigen en voetbalvelden grenzen aan de schoolgebouwen. Het verschil met de kleine en overbevolkte speelplaatsen van publieke scholen is verbazend groot. Ook aan handboeken is er geen tekort; in sommige scholen heeft elke leerling zijn of haar eigen handboek en in andere scholen moet één handboek gemiddeld voor drie leerlingen dienen. Wat de opleiding van de leerkrachten betreft, valt het duidelijk op dat hoger opgeleide leerkrachten het lesgeven in privéscholen verkiezen boven het lesgeven in publieke scholen. Dit is niet verwonderlijk: het salaris ligt hoger, de werkdruk is lager en het contact met de leerlingen is beter (E. Rwekaza, persoonlijke mededeling, 2009, 2 september). In Tanzania zijn 5.462 basisschoolleerkrachten in de privésector actief (The United Republic of Tanzania.

53

Ministry of Education and Vocational Training, 2009b, 30 november 2009). Maar liefst 28% van hen beschikt over een ‘Diploma’ en 8% behaalde zelfs een ‘Degree’; voor de publieke scholen bedragen deze cijfers respectievelijk 3% en 0,3%. 14 Volgens de Academic Officer van het Department of Education van Mwanza City komen leerkrachten die een ‘Diploma’ of ‘Degree’ behaalden of in het secundair onderwijs of in het privé basisonderwijs terecht (E. Mlekwa, persoonlijke mededeling, 2009, 16 oktober). Een ander opmerkelijk verschil met publieke scholen is dat in privéscholen eten wordt voorzien voor de leerlingen – soms bereid door de eigen schoolkok – omdat scholen er alle belang bij hebben dat hun leerlingen in een goede gezondheid verkeren en dus voldoende eten (E. Rwekaza, persoonlijke mededeling, 2009, 2 september). Daarom ook beschikken alle bezochte privéscholen over medicijnen en andere materialen om EHBO toe te dienen. Verder is altijd een verpleegster aanwezig op school en worden leerlingen in geval van ernstige verwondingen of ziekte naar het ziekenhuis gebracht. Net als in publieke scholen, is in privéscholen ruimte voor participatie van zowel leerlingen als ouders en alle Head Teachers berichtten dat de participatiesystemen goed functioneren. Op één gebied verschillen privéscholen helemaal niet van publieke scholen: fysieke straffen zijn toegestaan en worden daadwerkelijk uitgevoerd, meer nog: de geïnterviewde Head Teachers waren er één voor één van overtuigd dat slaan met een stok een efficiënt en goed middel is om discipline bij te brengen.

Aan dit ‘kwalitatief hoogstaander’ privéonderwijs hangt – opnieuw in tegenstelling tot publieke scholen – een prijskaartje vast. Privéscholen krijgen geen financiële steun van de overheid en om het onderwijs te kunnen bekostigen, vragen ze ouders van leerlingen schoolgeld te betalen. In de onderzochte privéscholen varieerde het te betalen schoolgeld tussen 400.000 en 800.000 Tanzaniaanse Shilling (of 222 en 444 euro) voor dagschool en tussen de 800.000 en 950.000 Tanzaniaanse Shilling (of 500 euro) voor het internaat. Voor de registratie, het transport met de schoolbus en het uniform worden vaak nog extra kosten aangerekend. Het is duidelijk dat het privéonderwijs alleen is weggelegd voor de rijkeren in de samenleving die zich het schoolgeld kunnen veroorloven. Uiteraard voedt dit de ongelijkheid: als het ‘betere’ onderwijs beperkt blijft tot de privésector, worden de armeren automatisch uitgesloten van dit ‘betere’ onderwijs en wordt hun toegang tot hogere niveaus van onderwijs daarmee beperkt (Wedgwood, 2007, p. 386). De kloof tussen arm en rijk wordt door dit systeem herbevestigd of zelfs vergroot, of zoals de Head Teacher van Eden Valley

14 Leerkrachten die over een ‘Degree’ beschikken, volgden een gespecialiseerde lerarenopleiding aan een universiteit; leerkrachten die een ‘Diploma’ behaalden, maakten hun ‘Advanced Secondary School’ af vooraleer ze met het Teacher College startten (The United Republic of Tanzania. Ministry of Education and Vocational Training, 2009c, 9 december).

54

het verwoordde: ‘It makes the poor to continue being poor and it makes the rich to continue being rich (S. Amworo, persoonlijke mededeling, 2009, 2 september).

4. Bespreking en conclusie

De beschreven observaties en de gebruikte cijfers maken duidelijk dat de kwaliteit van het basisonderwijs in Mwanza (en bij uitbreiding in Tanzania) op verschillende gebieden te wensen overlaat. Dat de afschaffing van de ‘school fees’ op zich een goede zaak was en het basisonderwijs voor een grotere groep kinderen toegankelijk maakte, staat buiten kijf. De grote toevloed aan leerlingen kon echter niet op een adequate manier worden opgevangen en het basisonderwijs moest duidelijk aan kwaliteit inboeten. Het algemene tekort aan goed opgeleide en gemotiveerde leerkrachten voor basisscholen komt de kwaliteit van het verstrekte onderwijs ook allesbehalve ten goede. Pogingen om de verouderde infrastructuur van schoolgebouwen op te waarderen faalden vaak en de geleverde inspanningen om nieuwe schoolgebouwen en klassen te bouwen, volstonden tot op vandaag niet. Dat scholen niet over het nodige geld beschikken om voldoende boeken en leermaterialen aan te schaffen, is een ander groot gebrek. Verder lijkt het er op dat Tanzania met de invoering van het nieuwe curriculum in 2006 te veel hooi op de vork heeft genomen. Onderwijsmethodes, infrastructuur, leermaterialen en de opleiding van leerkrachten zijn tot op heden niet voldoende aan het nieuwe curriculum aangepast. Ten slotte heeft het frequent gebruik van fysiek geweld in het basisonderwijs negatieve gevolgen voor de kwaliteit ervan. Woods vat het als volgt samen: ‘The combined effect of a serious reduction of teaching hours […], classroom shortage, pressure on rooms and teachers by the need to have double shifts, shortage of textbooks and other learning materials has been to jeopardize gains in quality. It is a generally held view that the push for UPE was the major cause of the deterioration in quality at all levels of education in Tanzania (Woods, 2008, p. 429). Het is niet overdreven te stellen dat de verhoging van de toegankelijkheid van het basisonderwijs in Tanzania ten koste van de kwaliteit gebeurde. De Tanzaniaanse overheid lijkt de kwaliteit uit het oog verloren te zijn en het is de hoogste tijd om daar iets aan te veranderen. Het grootse probleem met betrekking tot de kwaliteit van het basisonderwijs vandaag is dat er een gebrek is aan geld om kwaliteitsvol onderwijs te bekostigen. In de volgende studie wordt de financiering van het PEDP en bij uitbreiding het basisonderwijs in Tanzania van naderbij bekeken en wordt voor de bezochte basisscholen nagegaan hoeveel geld zij ter beschikking hebben en waaraan zij dat geld spenderen.

55

XI. Studie 3: De financiële haalbaarheid van het PEDP in vraag gesteld

Tijdens het Dakar Framework for Action in 2000 beloofde de internationale gemeenschap dat ‘no country shall be thwarted from meeting the [EFA] goals due to lack of resources (Unesco Institute for Statistics, 2007, p. 8).’ Nationale regeringen, internationale organisaties en donoren legden daarom vast hoeveel reeds werd geïnvesteerd in EFA en probeerden te achterhalen hoeveel geld nog nodig was om de onderwijsdoelstellingen te bereiken. Kon de internationale gemeenschap haar belofte waarmaken? In het geval van Tanzania: zijn er genoeg middelen om EFA – toegankelijk én kwaliteitsvol onderwijs voor iedereen – te bereiken? Met het PEDP nam Tanzania enkele progressieve en radicale beslissingen in verband met de financiering van het basisonderwijs. In wat volgt, wordt onderzocht hoe haalbaar de genomen beslissingen vandaag blijken te zijn. Toen in 2007 de balans werd opgemaakt van de implementatie van de eerste fase van het PEDP, sprak toenmalig minister van Community Development, Gender and Children, Margaret Simwanza Sitta, klare taal: ‘In addressing these challenges, the Government is determined to increase both financial and other requisite resources to continue to improve the education system in the country. However, it is evident that, given our economic base, it is not possible to resolve these ourselves without international support. The Government and the people of Tanzania appeal to its development partners to keep on supporting our development agenda so that the EFA targets and the MDGs are realized (Sitta, 2007, p. 42)’. De regering heeft een Ten Year Costed Plan ontwikkeld voor de periode 2006-2015 waarin sterk wordt gerekend op de financiële steun van de lidstaten van de G8, van andere ontwikkelde landen en van multilaterale donoren (Woods, 2008, p. 426). De hulp aan Tanzania wordt gereguleerd door de Joint Assistance Strategy for Tanzania (JAST) die plannen uittekent voor de hulp van de 37 leden van de Tanzania Development Partners Group (DPG) (The World Bank, 2009, 26 november; Development Partners Group Tanzania, 2009, 11 december).

1. Methode

Met behulp van de in Mwanza gevoerde gesprekken met Head Teachers van basisscholen, met medewerkers van NGO’s en met medewerkers van de verschillende secties van de lokale regering worden in wat volgt de financiering van het basisonderwijs en de financiële haalbaarheid van het PEDP bekeken. Tijdens de lange vraag- en antwoordsessies, probeerde ik een antwoord te formuleren op de volgende algemene vragen. Voor het opstellen van deze

56

vragen baseerde ik me op een studie van The World Bank en Unicef, Abolishing School Fees in Africa. Lessons from Ethiopia, Ghana, Kenya, Malawi and Mozambique, (The World Bank/Unicef, 2009, pp. 32-35).

MACRONIVEAU - Maakte het PEDP deel uit van een breder hervormingsbeleid? - Wie was de drijvende politieke kracht achter het PEDP en was de afschaffing van het schoolgeld een verkiezingsbelofte? - Werd het schoolgeld in alle leerjaren van het basisonderwijs afgeschaft? - Werd het schoolgeld in verschillende fazen of eensklaps volledig afgeschaft?

MESONIVEAU - Hoeveel bedroeg het schoolgeld dat ouders voor 2001 betaalden? Verschilde de te betalen som van school tot school, afhankelijk van de noden van de school in kwestie? - Hoeveel geld stelt de regering nu, ter vervanging van het schoolgeld, ter beschikking van basisscholen? Hoe vaak krijgen scholen een bepaalde som? - Komen er, na de afschaffing van het schoolgeld, vrijwillige bijdragen vanuit de gemeenschap voor basisscholen? - Krijgen basisscholen directe financiële steun van andere donoren (NGO’s, internationale organisaties, …)?

MICRONIVEAU - Is het door de school verstrekte onderwijs effectief volledig gratis? - Moeten de ouders van leerlingen instaan voor de aankoop van leermateriaal zoals schriften, potloden en balpennen? - Is het dragen van een uniform verplicht op school? - Moet het uniform door de ouders worden betaald en indien ja, hoeveel kost zo’n uniform?

2. Resultaten

MACRONIVEAU

Een zeer uitvoerige bespreking van de financiering van het basisonderwijs in Tanzania op macroniveau zou ons ten eerste te ver leiden en hoort ten tweede niet tot het bestek van deze

57

scriptie. Wat relevant is op het macroniveau wordt hier kort aangehaald om verder de gevolgen voor het meso- en het microniveau te bespreken van beslissingen die werden genomen op het macroniveau. De afschaffing van het schoolgeld in Tanzania maakte deel uit van een breder hervormingsbeleid. De drijvende politieke kracht achter het PEDP was president Benjamin Mkapa (Evans & Ngalwea, 2003, pp. 271-282; Frey & Kyungu, 2008, p. 36). Mkapa maakte zich tijdens de verkiezingen van 2000 erg populair door het PEDP aan te kondigen, met als ongetwijfeld belangrijkste programmapunt de afschaffing van het schoolgeld, en kon de kiezer overtuigen opnieuw op hem te stemmen. Door de herverkiezing van de CCM-president Mkapa werd het PEDP in 2002 een feit. Met de bedoeling van Tanzania een economisch en sociaal sterkere staat te maken en de armoede op het Tanzaniaanse vasteland terug te schroeven, werd in 2000 de nieuwe PRSP onder het toeziend oog van het IMF en de Wereldbank van kracht. De PRSP maakte deel uit van de in de jaren ’90 opgestelde strategieën Tanzania Vision 2025 en National Poverty Eradication Strategy die de armoede in Tanzania moesten terugdringen (The United Republic of Tanzania. Ministry of Education and Vocational Training, 2009a, 1 december 2009). Donoren reageerden enthousiast op deze PRSP: ‘By April 2001, many donors were seeing the PRSP as the main policy framework for engaging with the Government of Tanzania, and with each other, and a core group had formed a Poverty Reduction Budget Support (PRBS) facility as a way of channelling financial support directly behind the government’s implementation of the PRSP (Evans & Ngalwea, 2003, p. 277). Zich bewust van het verband tussen ‘poverty reduction’ en onderwijs, zag Tanzania de verbetering en uitbouw van het onderwijssysteem als één van de topprioriteiten van de PRSP (Wedgwood, 2007, p. 383). De PRSP maakte de weg vrij voor een akkoord tussen de regering, de multilaterale en de bilaterale donoren in verband met de financiering van de lang verwachte hervormingen in het onderwijs en zo ontstond het PEDP. Eén van de hoofddoelstellingen van het PEDP was om de financiering van het basisonderwijs te versterken en om er voor te zorgen dat de fondsen voor het basisonderwijs adequaat waren en efficiënt werden gebruikt (Sitta, 2007, p. 41). Samenhangend daarmee moest het PEDP een versterking van het institutionele kader voor basisonderwijs bewerkstelligen. Een bepalende factor daarvoor was een sterk doorgedreven decentralisatie die binnen het bredere kader van het Local Government Reform Programme (LGRP) plaastvond (The United Republic of Tanzania. Ministry of Education and Vocational Training, 2009a, 1 december 2009). De bevoegdheden van het Ministry of Education and Vocational Training werden ingeperkt en er werd meer verantwoordelijkheid toevertrouwd aan District Councils en City Councils op het lokale vlak (Woods, 2008, p. 427). In praktijk heeft deze decentralisatie echter al voor inefficiëntie en verwarring gezorgd, met een negatieve impact op het beleid op schoolniveau als gevolg.

58

De meest radicale verandering die het PEDP met zich meebracht, was zonder twijfel ‘to abolish school fees and other mandatory contributions that are tied to enrolment and attendance, so as to offer education to all eligible children (Sitta, 2007, p. 41)’. Het PEDP (en de daarmee gepaard gaande afschaffing van het schoolgeld) werd in één adem over het hele land in alle leerjaren van alle publieke basisscholen geïmplementeerd.

MESONIVEAU

In de jaren ’90 was EFA in Tanzania nog heel veraf: in plaats van gratis onderwijs aan te bieden, werd basisonderwijs alsmaar duurder en werd de financiële verantwoordelijkheid niet bij de regering maar wel bij ouders en gemeenschappen gelegd (Kuleana, 1999, p. 22). In 2000, vlak voor de invoering van het PEDP, schommelde de door de ouders te betalen ‘school fee’ tussen 5000 en 10.000 Tanzaniaanse Shilling (of tussen 2,70 en 5,5 euro), wat voor families met een laag inkomen (en vaak ook met veel schoolgaande kinderen) een grote som was (E. Mlekwa, persoonlijke mededeling, 2009, 16 oktober). Het te betalen schoolgeld verschilde van school tot school en van streek tot streek en werd bepaald volgens de noden van de school. In sommige regio’s werden onaanvaardbaar hoge school fees gevraagd en werden bijgevolg veel kinderen van het basisonderwijs uitgesloten (Kuleana, 1999, p. 22). Om de met de invoering van het PEDP weggevallen ‘school fees’ te compenseren, lanceerde de Tanzaniaanse overheid vanaf 2002 ‘grants’ of subsidies in het basisonderwijs: ‘capitation grants’ en ‘development grants’ deden hun intrede. Met deze subsidies zouden de volgende kosten worden gedekt: ‘[…] capitation grants to support the purchase of textbooks and other teaching and learning materials, as well as fund facility repairs, administration materials and school-based examinations. In addition, the Government introduced development grants for the construction of school buildings and the purchase of furniture (Sitta, 2007, p. 41).’ Een ‘capitation grant’ houdt in dat per leerling een vooraf bepaalde som wordt uitgereikt; het totale bedrag dat een basisschool ontvangt, is dus recht evenredig met het aantal ingeschreven leerlingen (The World Bank/Unicef, 2009, p. 16). Van de ‘capitation grant’ werd veel verwacht, in de beschrijving van het PEDP staat te lezen dat deze vorm van subsidie een belangrijke rol zou spelen in de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs (The United Republic of Tanzania. Ministry of Education and Vocational Training, 2009a, 1 december 2009). Nochtans berichtten alle geïnterviewde Head Teachers en medewerkers van het Department of Education in Mwanza dat de overheidssubsidies allesbehalve volstaan om kwalitatief hoogstaand onderwijs te garanderen. Het ministerie heeft zelf bepaald hoe het geld

59

van de ‘capitation grant’ moet worden besteed: 40% dient voor de aankoop van boeken, 20% gaat naar de aankoop van andere leermaterialen, 20% is bestemd voor het onderhoud van de schoolgebouwen, 10% dient om de examenkosten te dekken en met de overige 10% moet de administratie worden betaald (E. Mlekwa, persoonlijke mededeling, 2009, 16 oktober). Van 2002 tot 2006 (de eerste fase van het PEDP) reikte de regering ook een ‘development grant’ uit voor de bouw van nieuwe klaslokalen; nu wordt – bij gebrek aan geld – geen ‘development grant’ meer voorzien voor scholen. Met de invoering van het PEDP beloofde de regering een ‘capitation grant’ van 10 US$ per leerling per jaar (Woods, 2007, p. 29). Woods voegt daar meteen aan toe: ‘However, the actual full capitation grant target has never been reached due to budgetary constraints (Woods, 2007, p. 29).’ Bovendien verschilt de uitgereikte ‘capitation grant’ – in tegenstelling tot wat eerder beloofd was – van school tot school, wat de ongelijkheid opnieuw voedt. Alle Head Teachers vertelden dat de vooropgestelde 10 US$ per leerling nooit effectief wordt gegeven; één Head Teacher berichtte zelfs dat zijn school het voorbije jaar maar 4000 Tanzaniaanse Shilling (of nog geen 2 US$) per leerling had gekregen (W. Mathew, persoonlijke mededeling, 2009, 1 september). Sinds het PEDP zijn intrede deed, hebben alle basisscholen twee bankrekeningen: één voor de ‘capitation grant’ en één voor de ‘development grant’ (E. Mlekwa, persoonlijke mededeling, 2009, 16 oktober), vanuit het Ministry of Finance wordt drie keer per jaar een bepaalde som gestort. De laatste jaren is de rekening voor de ‘development grant’ over het algemeen echter zeer mager gespijsd. Vanuit de overheid wordt sinds 2007 geen geld meer vrijgemaakt daarvoor maar het was de bedoeling dat ouders en de lokale gemeenschap vanaf dan vrijwillige bijdragen zouden leveren voor de verdere bouw van klaslokalen en toiletten (V. Munju, persoonlijke mededeling, 2009, 31 augustus). In de praktijk komt van die vrijwillige bijdragen niet veel in huis, zeker wat de armere gemeenschappen betreft. Het logische gevolg is dat in deze armere gemeenschappen door een gebrek aan geld afkomstig van vrijwillige contributies minder kwalitatief onderwijs kan worden verschaft, en dat was net wat met EFA en het PEDP moest worden vermeden (Wedgwood, 2007, p. 386). De Head Teachers in Mwanza stelden unaniem dat de ‘capitation grants’ en de eventuele vrijwillige bijdragen helemaal niet volstonden om een voldoende aantal leerboeken en een minimum aan leermaterialen aan te schaffen. Wie in de positie was de vergelijking met het verleden te maken, durfde daar zelfs aan toe te voegen dat de situatie beter was toen ouders nog schoolgeld betaalden. Sommige basisscholen in Mwanza kregen financiële steun van internationale NGO’s zoals Plan en Unicef voor de bouw van klaslokalen en toiletten maar nog volstonden deze bijdragen niet (E. Mlekwa, persoonlijke mededeling, 2009, 16 oktober).

60

MICRONIVEAU

Op de vraag of het onderwijs echt volledig gratis is, moesten alle geïnterviewde Head Teachers van de basisscholen in Mwanza ‘neen’ antwoorden. Medewerkers van het Education Department en van lokale NGO’s betreurden dit en benadrukten dat armoede (in mindere mate weliswaar dan vroeger) nog steeds kinderen uitsluit van het basisonderwijs (E. Mlekwa, persoonlijke mededeling, 2009, 16 oktober). Ouders van leerlingen moeten instaan voor de kosten van schrijfgerei, schriften en papier en voor de armsten is dat niet haalbaar. Verder is ook het dragen van een uniform en van gesloten schoenen verplicht in alle publieke basisscholen in Mwanza. De prijs daarvan varieert tussen 10.000 en 20.000 Tanzaniaanse Shilling (tussen 5,5 en 11 euro) en ook dat kunnen sommige ouders zich niet veroorloven. Ook voor weeskinderen ligt het vaak moeilijk deze kosten te betalen (S. Aron, persoonlijke mededeling, 2009, 16 oktober).

3. Bespreking en conclusie

Het lijkt er op dat de Tanzaniaanse overheid nogal voorbarig is geweest toen ze de ‘capitation grant’ die werd ingevoerd met het PEDP als middel zag om de kwaliteit van het basisonderwijs op te krikken. Het tegendeel is immers waar: doordat de beloofde 10 US$ in de praktijk niet wordt uitgereikt, hebben scholen de middelen niet om leermaterialen aan te schaffen en om klaslokalen te bouwen en te onderhouden. In vele gevallen leidde dat ironisch genoeg zelfs tot een daling in de kwaliteit van het verstrekte onderwijs. Ook voor de uitbouw van de opleiding van leerkrachten in Teacher Colleges en voor de aanpassing van de lerarenopleiding aan het nieuwe curriculum is dringend extra geld nodig (Woods, 2007, p. 30). Verder zijn leerkrachten in publieke basisscholen het er unaniem over eens dat, als de overheid het beroep aantrekkelijker wil maken, het salaris van een basisschoolleerkracht de hoogte in moet. Ondanks de grote beloftes van het PEDP, is basisonderwijs in realiteit tot op vandaag ook niet volkomen gratis. Sommige ouders kunnen zich de indirecte kosten die het basisonderwijs nog steeds met zich meebrengt met moeite of niet veroorloven. Tanzania is misschien nogal hard van stapel gelopen met het ambitieuze PEDP. Het land begon immers al met een financiële put aan het PEDP: het was onzeker waar Tanzania de fondsen voor het onderwijsplan zou halen (Unicef, 2002, p. 69). Nu is gebleken dat er eenvoudigweg niet genoeg financiële middelen zijn. Nochtans wordt het grootste deel van het totale onderwijsbudget in Tanzania aan basisonderwijs besteed en is het budget voor het

61

basisonderwijs tussen 2001 en 2008 bijna verdriedubbeld (The United Republic of Tanzania. Ministry of Education and Vocational Training, 2009b, 1 december 2009). Toch volstaat dit niet, er is meer geld nodig en Tanzania is daarvoor sterk afhankelijk van donoren (The World Bank, 2009, 26 november). Bovendien zouden – om via onderwijs effectief van ‘poverty reduction’ werk te maken – de uitgaven meer moeten worden afgestemd op het verzekeren van kwaliteitsvol basisonderwijs voor armere huishoudens; bijvoorbeeld door meer scholen te bouwen en meer leerkrachten aan te trekken in rurale gebieden (Jung & Thorbecke, 2003, p. 717). Als de internationale gemeenschap haar in 2000 in Dakar gemaakte belofte wil nakomen, zal meer geld op tafel moeten komen.

62

XII. Eindconclusies

Het PEDP was het antwoord van Tanzania op de vergevorderde crisis in het basisonderwijs van de laten jaren ’80 en van de jaren ’90. In deze scriptie trachtte ik na te gaan in hoeverre de ambitieuze doelstellingen van het PEDP werkelijkheid zijn geworden.

De in de eerste studie gebruikte cijfers toonden overduidelijk aan dat het basisonderwijs na de invoering van het PEDP voor een grotere groep kinderen bereikbaar werd. In tegenstelling tot wat aan het begin van de 21 e eeuw werd gevreesd, lijkt UPE tegen 2015 nu haalbaar voor Tanzania. Of toch op het eerste gezicht… De recentste GER en NER zijn zeer hoopgevend maar deze aantrekkelijke cijfers verhullen op subtiele wijze enkele knelpunten. Aanwezigheidscijfers maken duidelijk dat, hoewel de grote meerderheid van de kinderen in het basisonderwijs is ingeschreven, niet alle kinderen ook effectief op regelmatige basis naar school gaan. Om maximaal profijt uit het basisonderwijs te halen, zijn regelmatige aanwezigheid en actieve deelname aan het leerproces echter van onmiskenbaar belang. Daarnaast is er nog steeds een te grote groep kinderen die wel met het basisonderwijs start maar de cyclus van zeven jaren niet afmaakt. In de toekomst moet verder gezocht worden naar de oorzaken voor deze ‘drop out’ en moeten deze oorzaken actief worden aangepakt. Verder wordt – in tegenstelling tot wat het PEDP voor ogen had – nog allesbehalve voldoende tegemoetgekomen aan de noden van de zwaksten in de maatschappij. De grote meerderheid van de kinderen met fysieke en/ of mentale beperkingen blijft tot op heden ten onrechte uitgesloten van basisonderwijs; ten eerste omdat er niet genoeg voorzieningen zijn om deze kinderen te onderwijzen en ten tweede omdat zij nog al te veel worden gestigmatiseerd. Het was de bedoeling om met het PEDP inclusief onderwijs te promoten maar tot op heden staat inclusie in geen geval op punt. Ook voor weeskinderen en straatkinderen is basisonderwijs geen vanzelfsprekendheid. Daarnaast strooit ook ziekte (van ouders, van familieleden of van de kinderen zelf) vaak roet in het eten. Ten slotte vormt armoede nog steeds het grootste obstakel voor het krijgen van onderwijs. Voor de allerarmsten is het onmogelijk de indirecte kosten die het basisonderwijs nog steeds met zich meebrengt te betalen. De eerste studie bracht verder aan het licht dat de te geringe doorstroom naar het secundair onderwijs een pijnpunt is dat dringend meer aandacht moet krijgen. Secundair onderwijs is voor slechts een kleine sectie van de Tanzaniaanse adolescenten weggelegd, ten eerste omdat een hoge prijs moet worden betaald en ten tweede omdat jongeren moeten worden toegelaten op basis van examens en selecties. De Tanzaniaanse overheid poogde met het Secondary Education Development Programme ook de crisis in het secundair onderwijs aan te pakken maar voorlopig is nog niet veel resultaat geboekt.

63

In de tweede studie werd de kwaliteit van het basisonderwijs aan een grondig onderzoek onderworpen aan de hand van veldonderzoek uitgevoerd in Mwanza. Het resultaat was meer dan duidelijk: met de kwaliteit van het Tanzaniaanse basisonderwijs is het mager gesteld. Het was de bedoeling om met de komst van het PEDP de kwaliteit van het basisonderwijs op te waarderen maar dat is niet gelukt. Integendeel: op sommige vlakken is eerder een stap terug dan een stap vooruit gezet. Door de afschaffing van de ‘school fees’ kreeg het basisonderwijs op korte tijd een enorme toevloed aan leerlingen te verwerken. Tot op heden zijn er niet genoeg degelijk opgeleide basisschoolleerkrachten om deze leerlingen op te vangen. Pupil- teacher ratio’s van 1:100 vormen helemaal geen uitzondering; dat dat de kwaliteit van het onderwijs allesbehalve ten goede komt, spreekt voor zich. Ook de infrastructuur van de scholen is niet aangepast aan de grote aantallen kinderen. Het PEDP voorzag de bouw van een grote hoeveelheid nieuwe klaslokalen en plande verder ook de renovatie van oude schoolgebouwen. Ondanks de geleverde inspanningen laat de infrastructuur vandaag nog serieus te wensen over. Voor de aankoop van studieboeken en andere leermaterialen is verder niet genoeg geld voorhanden. De ambitie om het textbook-pupil ratio tot 1:1 terug te dringen kon geenszins worden waargemaakt. Ook het volgende met het PEDP vooropgestelde doel kon tot op heden niet helemaal worden behaald: met het PEDP zou grondig worden gesleuteld aan de opleiding van leerkrachten en zouden de eisen voor basisschoolleerkrachten strenger worden. Door het grote tekort aan personeel in het basisonderwijs worden echter ook leerkrachten tewerkgesteld die niet aan de strengere eisen voldoen. Verder is ook wat de uitbreiding en herziening van de lerarenopleiding betreft het nodige nog niet gebeurd. Met de invoering van het nieuwe curriculum voor het basisonderwijs in 2006 heeft Tanzania het zichzelf nog moeilijker gemaakt: er zijn dringend middelen nodig om de opleiding van nieuwe leerkrachten aan dat curriculum aan te passen en voor leerkrachten die al een tijdje in het vak staan, is bijscholing hoogstnodig. Het vraagt veel tijd, middelen én ook een hele mentaliteitsverandering om de onderwijsmethodes van leerkrachten aan de nieuwe vakinhouden aan te passen. Het PEDP beoogde verder ook om leerlingen, ouders en de hele gemeenschap actief te betrekken bij het onderwijsproces en bij het hele schoolbeleid maar tot op vandaag is ook dat voornemen niet naar behoren in de praktijk omgezet. Dat fysieke straffen ten slotte nog frequent gebruikt worden als middel om discipline bij te brengen, brengt het kwaliteitspeil ook naar beneden. Met de tweede studie werd verder ook duidelijk dat er een grote kwaliteitskloof bestaat tussen het publieke onderwijs – dat gratis is – en het privéonderwijs – waarvoor een grote som geld wordt betaald. Privéscholen bieden kwalitatief hoogstaander onderwijs maar deze vorm van onderwijs is alleen weggelegd voor de ‘happy few’ die zich het schoolgeld kunnen veroorloven.

64

De derde studie bracht als het ware de verklaring voor de ondermaatse kwaliteit van het huidige basisonderwijs. Samen met het PEDP werd de ‘capitation grant’ het leven in geroepen die als compensatie van de weggevallen ‘school fees’ moest dienen. Die ‘capitation grant’ volstaat echter in geen geval: basisscholen beschikken eenvoudigweg over te weinig geld om in kwaliteitsvol onderwijs te voorzien. Het budget dat in Tanzania aan basisonderwijs wordt besteed, is de laatste jaren sterk toegenomen maar nog zijn er niet genoeg financiële middelen om de kwaliteit van het onderwijs op te krikken. Verder is het treffend dat het PEDP zelfs zijn grootste belofte niet helemaal kon waarmaken: basisonderwijs is in de praktijk nog niet volkomen kostenloos. Ouders worden verwacht voor het uniform en voor schriften en schrijfgerei van hun kinderen te betalen en voor sommigen zijn zelfs deze kosten te veel. Armoede sluit nog steeds kinderen uit van het basisonderwijs.

Het zou onjuist en oneerlijk zijn om te ontkennen dat de Tanzaniaanse overheid met de invoering van het PEDP – en met de weliswaar weinige middelen die ze ter beschikking heeft – haar best heeft gedaan om werk te maken van een toegankelijker en kwaliteitsvoller basisonderwijs. Toch is de af te leggen weg nog lang en is de nood aan meer financiële middelen groot.

65

XIII. Appendix

BIJLAGE 1: Lijst van de afgenomen interviews en van de observatielessen

Interviews

Basisscholen:

1. Buswelu Public Primary School in Buswelu, Mwanza: interview met Head Teacher Leonard Chinyele op 25 augustus 2009. 2. Gedeli A Public Primary School in Nyakato, Mwanza: interview met Head Teacher Salome M. Masanja op 27 augustus 2009. 3. Gedeli B Public Primary School in Nyakato, Mwanza: interview met Head Teacher Samuel Aron op 24 augustus 2009. 4. Gedeli C (Sima) Public Primary School in Nyakato, Mwanza: interview met Assistant Head Teacher Kezi Muoma op 27 augustus 2009. 5. Lukobe Public Primary School in Ilemela, Mwanza: interview met Head Teacher Rafaele Mayagi op 27 augustus 2009. 6. Nundu A Public Primary School in Nyakato, Mwanza: interview met Head Teacher Amina Bihugwa op 31 augustus 2009. 7. Nundu D Public Primary School in Nyakato, Mwanza: interview met Assistant Head Teacher Victoria Munju op 31 augustus 2009. 8. Nyakato A Public Primary School in Mahina, Mwanza: interview met Head Teacher W. Mathew en Assistant Head Teacher M. Susuma op 1 september 2009. 9. Nyakato B Public Primary School in Mahina, Mwanza: interview met Assistant Head Teacher Agathe Makoye op 1 september 2009. 10. Nyakato C Public Primary School in Mahina, Mwanza: interview met Assistant Head Teacher Catherine Leonard op 1 september 2009. 11. Eden Valley Private Primary School in Buswelu, Mwanza: interview met Head Teacher Eric Benard op 2 september 2009. 12. Eden Private Primary School in Nyakato, Mwanza: interview met Head Teacher Joseph Mbabazi op 7 september 2009. 13. Jelly’s Private Primary School in Nyakato, Mwanza: interview met Head Teacher Edwin Rwekaza op 2 september 2009. 14. St. Helen’s Private Primary School in Buswelu, Mwanza: interview met Head Teacher Ferguson Matthews op 9 september 2009.

66

NGO’s:

1. Mwanza Woman Development Association : interview met voorzitster A. Kwimba op 15 september 2009. 2. Kivulini Woman’s Rights Organisation : interview met Executive Director Maimuna Kanyamala, Programme Manager Célestina Nyenga en Programme Officers Jovita Milay en Helen James op 18 september 2009. 3. Kuleana Street Children Centre : interview met Project Manager Vicki Randell op 23 oktober 2009. 4. Catholic Relief Services (CRS) : interview met Programme Manager voor Gezondheid en Kinderwelzijn Carlos Sanchez op 27 oktober 2009. 5. Plan Tanzania Mwanza Program Unit : interview met Community Development Facilitator Philipo Oyaro op 29 oktober 2009. 6. Hisani Centre for Women and Children’s Rights: interview met voorzitter Frednand Fredrick op 9 november 2009.

Lokale overheid:

1. City Council Mwanza, Department of Social Welfare : interview met A. Bulola op 15 oktober 2009. 2. City Council Mwanza, Department of Education : interview met Academic Officer Elisabeth Mlekwa op 16 oktober 2009. 3. City Council Mwanza, Department of Education : interview met Assistant Academic Officer Oscar Mwita op 23 oktober 2009. 4. City Council Mwanza, Department of Education: interview met Statistics and Logistic Officer M. Kaizer op 6 november 2009. 5. Buswelu Ward: interview met Ward Executive Officer Wilson Wema op 21 oktober 2009. 6. Buswelu Ward, Department of Education: interview met Ward Education Officer Denis Masawe op 21 oktober 2009. 7. Buswelu Ward, Department of Community Development: interview met Ward Community Development Officer P. Sumra op 21 oktober 2009.

67

Observatielessen

1. Observatieles in Gedeli C Public Primary School : Maths in Standard VI op 3 november 2009. 2. Observatieles in Gedeli B Public Primary School : English in Standard VI op 3 november 2009. 3. Observatieles in Buswelu Public Primary School: English in Standard VI op 6 november 2009.

68

BIJLAGE 2: Overvolle klas in Gdeli A Public Primary School , foto gemaakt op 27 augustus 2009.

Overvolle klas in Nyakato A Public Primary School , foto gemaakt op 1 september 2009.

69

BIJLAGE 3: Klaslokaal in slechte staat in Nyakato A Public Primary School , foto gemaakt op 1 september 2009.

Klaslokalen zonder vensters in Gedeli B Public Primary School , foto gemaakt op 24 augustus 2009.

70

BIJLAGE 4: Toiletgebouw dat voor 1284 leerlingen moet dienen in Buswelu Public Primary School , foto gemaakt op 25 augustus 2009.

71

BIJLAGE 5: Leerlingen zitten per 3 of per 4 aan één bank in Gedeli B Public Primary School , foto’s gemaakt op 24 augustus 2009.

72

BIJLAGE 6: Vele leerlingen zitten – bij gebrek aan schoolbanken – op de grond in Nyakato A Public Primary School , foto’s gemaakt op 1 september 2009.

73

In sommige klassen in Nyakato A Public Primary School is er een enorm tekort aan schoolbanken, foto gemaakt op 1 september 2009.

74

BIJLAGE 7: Leerkrachten bereiden hun lessen voor op volgend ‘lesson plan’.

75

BIJLAGE 8: Kinderen krijgen les over gezondheid en ziektepreventie (Kirere, 2008, p. 35).

76

Kinderen krijgen les over HIV/AIDS (Kireri, 2008, p. 47).

77

BIJLAGE 9: Kinderen krijgen les over Kinderrechten (Saleh, 2008, p. 26).

78

XIV. Referenties

Anrys, S. (2009). De vergeten kinderen van Tanzania. Handicaps zijn geen straf van God. Mo* , 68, 34-37.

Barrett, A. M. (2007). Beyond the polarization of pedagogy: models of classroom practice in Tanzanian primary schools. Comparative education , 43 (2), 273-294.

Bastien, S. (2008). Out-of-school and ‘at risk’? Socio-demographic characteristics, AIDS knowledge and risk perception among young people in Northern Tanzania. International Journal of Educational Development , 28, 393-404.

Bhalalusesa, E. P. (2005). Education For All in Tanzania: Rhetoric or Reality? Adult Basic Education , 15 (2), 67-83.

Broadfoot, P., Hayter, J. & Johnson, D. (2000). The Quality of Learning and Teaching in Developing Countries: Assessing Literacy and Numeracy in Malawi and Sri Lanka – Education Research Paper. Geraadpleegd op 4 december 2009 op http://www.fastonline.org/CD3WD_40/HDLHTML/EDUCRES/H1320E/EN/CH05.HTM#T OPOFPAGE

Brock-Utne, B. (2007). Language of instruction and student performance: New insights from research in Tanzania and South Africa. International Review of Education , 53, 509-530.

Brooker, S., Hall, A., Adjei, S., Allen, E., Amuah, E., Asibey-Berko, E. et al. (1999). Short stature and the age of enrolment in Primary School: studies in two African countries. Social Science & Medicine , 48, 675-682.

Bruns, B., Mingat, A. & Rakotomalala, R. (2003). Achieving Universal Primary Education by 2015. A chance for every child . Washington D.C.: The World Bank.

Development Partners Group Tanzania (2009). DPG Members. Geraadpleegd op 11 december 2009 op http://www.tzdpg.or.tz/external/dpg-tanzania/dpg-members.html

Evans, E. & Ngalwea, E. (2003). Tanzania. Development Policy Review , 21 (2), 271-287.

79

Freudenthal, S., Ahlberg, B.M., Mtweve, S., Nyindo, P., Poggensee, G. & Krantz, I. (2006). School-based prevention of schistosomiasis: Initiating a participatory action research project in northern Tanzania. Acta Tropica , 100, 79-87.

Frey, E. & Kyungu, D. (2008). Tanzania . Utrecht: Het Spectrum.

Global Campaign For Education (2009). Carol Bellamy announced as new Chair of the EFA- FTI Board . Geraadpleegd op 28 november 2009 op http://www.campaignforeducation.org/

Heneveld, W. (2007). Whose reality counts? Local educators as researchers on the quality of primary education. International Review of Education , 53, 639-663.

IMF (2001). IMF and World Bank Support US$3 billion In Debt Service Relief for Tanzania under enhanced HIPC Initiative. Geraadpleegd op 26 november 2009 op http://www.imf.org/External/NP/SEC/PR/2001/pr0148.htm

Jung, H-S. & Thorbecke, E. (2003). The impact of public education expenditure on human capital, growth, and poverty in Tanzania and Zambia: a general equilibrium approach. Journal of Policy Modeling , 25, 701-725.

Kagashe, B. (2009, 11 december). Boys dominate again in Standard Seven Exams. The Citizen .

Kapuscinski, R. (2000). Ebbenhout . Amsterdam: De Arbeiderspers.

Kireri, K. (2008). Primary Science for Tanzania. Pupil’s Book 4. Arusha: Adamson Educational Publishers.

Kuleana (1999). The State of Education in Tanzania. Crisis and Opportunity. Mwanza: Kuleana Centre for Children’s Rights.

Lassibille, G. & Tan, J-P. (2001). Are Private Schools More Efficient Than Public Schools? Evidence from Tanzania. Education Economics , 9 (2), 145-172.

Mgalla, Z., Schapink, D. & Boerma, J. T. (1998). Protecting School Girls Against Sexual Exploitation: A Guardian Programme in Mwanza, Tanzania. Reproductive Health Matters , 6 (12), 19-30.

80

Mkombozi Centre for Street Children (2006). Newsletter. Education Department. Geraadpleegd op 30 november 2009 op http://www.mkombozi.org

Montgomery, M., Mwengee, W., Kong’ong’o, M. & Pool, R. (2006). ‘To help them is to educate them’: power and pedagogy in the prevention and treatment of malaria in Tanzania. Tropical Medicine and International Health , 11 (11), 1661-1669.

Plummer, M. L., Wight, D., Wamoyi, J., Nyalali, K., Ingall, T., Mshana, G. et al. (2007). Are schools a good setting for adolescent sexual health promotion in rural Africa? A qualitative assessment from Tanzania. Health education research , 22 (4), 483-499.

Saleh, S. (2008). Civics for Tanzania Primary Schools. Pupil’s Book 5. Dar es Salaam: Apex Graphics Publishers.

Sifuna, D. N. (2007). The challenge of increasing access and improving quality: an analysis of universal primary education interventions in Kenya and Tanzania since the 1970s. International Review of Education , 53, 687-699.

Sitta, M. S. (2007). Towards universal primary education: the experience of Tanzania. UN Chronicle , 44 (4), 40-43.

Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (2006). Education in Tanzania . Geraadpleegd op 1 december 2009 op http://www.sacmeq.org/education-tanzania.htm

The United Republic of Tanzania. Ministry of Education and Vocational Training (2009a). Ministry of Education and Vocational Training Programme. Geraadpleegd op 1 december 2009 op http://www.moe.go.tz/moevt_programmes.html

The United Republic of Tanzania. Ministry of Education and Vocational Training (2009b). Statistics . Geraadpleegd op 30 november 2009 op http://www.moe.go.tz/statistics.html

The United Republic of Tanzania. Ministry of Education and Vocational Training (2009c). Teacher Education Department. Geraadpleegd op 9 december 2009 op http://www.moe.go.tz/ted.html

81

The World Bank (2009). Aid Context Tanzania . Geraadpleegd op 26 november 2009 op http://go.worldbank.org/7SUHE823V0

The World Bank/ Unicef (2009). Abolishing School Fees in Africa. Lessons from Ethiopia, Ghana, Kenya, Malawi, and Mozambique. Washington, DC: The World Bank.

Unesco Institute for Statistics (2007). Global Education Digest 2007. Comparing Education Statistics Across the World. Montreal: Unesco Institute for Statistics.

Unesco/ Unicef (2007). A Human Rights-Based Approach to Education for All. New York: Division of Communication Unicef.

Unicef (2002). Situation Analysis of Children in Tanzania 2001 . Dar Es Salaam: Unicef Tanzania.

Unicef (2008). The State of the World’s Children 2009. Maternal and Newborn Health. New York: Division of Communication Unicef.

Unicef (2009). United Republic of Tanzania . Geraadpleegd op 29 november 2009 op http://www.unicef.org/infobycountry/tanzania_statistics.html#57

United Nations (2008). Goal 2: Achieve Universal Primary Education.Quick facts. Geraadpleegd op 28 november 2009 op http://www.un.org/millenniumgoals/2008highlevel/pdf/newsroom/Goal%202%20FINAL.pdf

United Nations (2009). Millennium Development Goals . Geraadpleegd op 28 november 2009 op http://www.un.org/millenniumgoadls/education.shtml

Valcke, M. (2007). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press.

Vavrus, F. (2009). The cultural politics of constructivist pedagogies: Teacher education reform in the United Republic of Tanzania. International Journal of Educational Development , 29, 303-311.

Wedgwood, R. (2007). Education and poverty reduction in Tanzania. International Journal of Educational Development , 27, 383-396.

82

Wedin, A. (2009). Classroom interaction: Potential or problem? The case of Karagwe. International Journal of Educational Development , 30, 145-150.

Woods, E. (2007). Country Profile commissioned for the EFA Global Monitoring Report 2008, Education for All by 2015: will we make it? Tanzania country case study. Niet- gepubliceerd rapport.

Woods, E. (2008). Progress towards EFA in Tanzania. Prospects , 38, 425-430.

Zuze, T. L. (2008). Equity and Effectiveness in East African Primary Schools . Niet- gepubliceerd doctoraat, Cape Town: University of Cape Town.

83