UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMON FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACION DEPARTAMENTO DE POST GRADO
PROGRAMA DE EDUCACION INTERCULTURAL BILINGÜE PARA LOS PAISES ANDINOS PROEIB Andes
LA PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN LA GESTIÓN
EDUCATIVA EN EL MARCO DE LA LEY DE PARTICIPACIÓN
POPULAR Y REFORMA EDUCATIVA:
Un estudio de caso en los ayllus Chullpa y Sikuya de la
Provincia Bustillo del Norte Potosí
Veimar Gastón Soto Quiroz
Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón, en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtención del título de Magíster en Educación Intercultural Bilingüe con mención en Planificación y gestión.
Asesor de tesis: Dr. Pedro Plaza
Cochabamba, Bolivia
2001 La presente tesis LA PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN LA GESTIÓN EDUCATIVA EN EL MARCO DE LA LEY DE PARTICIPACIÓN POPULAR Y REFORMA EDUCATIVA: Un estudio de caso en los ayllus Chullpa y Sikuya de la Provincia Bustillos del Norte Potosí fue aprobada el ......
Asesor Tribunal
Tribunal Tribunal
Jefe del Departamento de Post-Grado Decano
A MIS PADRES
Albina Quiroz Vásquez
German Soto Dávila
AGRADECIMIENTOS
Nuestro agradecimiento a todas las personas que hicieron posible la realización de la presente investigación, en especial a los Segundas Mayores Vicente Choque y Lucio Charke de los ayllus Chullpa y Sikuya, a los Mallkus de la Federación de Ayllus Originarios Indígenas del Norte Potosí (FAOI-NP) Aurelio Ambrosio, Arturo Bautista, Víctor Condori, Simón Canaviri, Gregorio Conde y Ángel Zepita. Al asesor técnico señor Walter Reynaga.
Queremos agradecer también a los amigos que nos apoyaron permanentemente en el proceso de la investigación: a Franny Gómez Ch. Y al responsable del Centro de Investigaciones Arqueológicas y Antropológicas de Llallagua (CIALL) Prof. Willer Flores. Al Ex -Segunda Mayor del ayllu Chullpa Ángel Caro y al Honorable Concejal del Municipio de Llallagua Policarpio Colque con quién compartimos algunas visitas a las comunidades del ayllu Sikuya.
A los directores de los núcleos educativos de Jachojo y Uyuni, profesores; Ricardo Sotomayor y Félix Aguilar. A los maestros Julieta Córdova y Crispín Villarroel que nos permitieron desarrollar la investigación con la mayor predisposición.
A los asesores pedagógicos, Mario Villarroel y Andrés Bela, quienes nos ofrecieron toda la colaboración e información para el desarrollo de la presente investigación.
Un agradecimiento al Dr. Pedro Plaza, quien permanentemente ayudó en las correcciones del presente trabajo. De la misma manera a la Dra. Aurolyn Luykx y Mtra. María Luisa Talavera por sus recomendaciones para la presentación de la tesis. También debo agradecer a todos los docentes del PROEIB-Andes, a mis compañeros de estudio por sus sugerencias y recomendaciones durante el desarrollo de la presente investigación.
Finalmente, un agradecimiento a la Prof. Yésica Téllez L. por su apoyo permanente para la culminación del presente trabajo.
i RESUMEN
La tesis se inicia con un primer capítulo, eje del trabajo, que comprende aspectos tales como el planteamiento del problema, objetivos y preguntas de investigación, la justificación del problema y la metodología que presenta aspectos como el enfoque teórico, descripción de la muestra, procedimientos e instrumentos y el análisis de los resultados esperados.
Un segundo capítulo presenta la fundamentación teórica desde la cual se aborda el problema de investigación y desde dónde se analizan los resultados y los hallazgos encontrados a partir de la revisión bibliográfica sobre estudios relacionados con el tema escogido, elaborando aproximaciones teóricas y conceptuales que guían la investigación.
El tercer capítulo presenta los resultados y los hallazgos de la investigación. En esta parte se dan a conocer los datos del trabajo de campo a partir de una descripción y análisis de los mismos.
A seis años de la implementación de las leyes de Participación Popular y Reforma Educativa, las acciones por consolidar la participación comunitaria en los procesos de la gestión educativa de la escuela no han logrado aún concretizarse de manera efectiva, concertada y compartida entre los profesores, directores, asesores pedagógicos y padres de familia en el contexto del discurso de la democracia participativa establecida en la misma Constitución Política del Estado, siendo muchas veces esta participación limitada y condicionada por las instancias políticas administrativas educativas de la región en el ámbito de la toma de las decisiones.
Finalmente, la tesis presenta un capítulo cuarto, de conclusiones y recomendaciones donde se cierra la presentación de la investigación con una información que da nuevas interrogantes, pistas e hipótesis respecto al problema planteado.
ii ÍNDICE
AGRADECIMIENTOS ...... i RESUMEN...... ii ABREVIATURAS...... v CAPITULO UNO: Aspectos metodológicos ...... 1 1. INTRODUCCIÓN...... 1 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA...... 2 3. OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ...... 4 4. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN...... 5 5. METODOLOGÍA ...... 7 5.1. ENFOQUE TEÓRICO METODOLÓGICO...... 7 5.2. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA...... 9 5.3. PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS...... 10 5.4. ANÁLISIS Y RESULTADOS ESPERADOS...... 12 CAPITULO DOS: Fundamentación teórica ...... 13 1. LA EDUCACION Y LOS PUEBLOS INDÍGENAS...... 13 1.1. LAS POLÍTICAS PÚBLICAS ...... 13 1.2. LAS REFORMAS DEL ESTADO ...... 16 1.2.1. Bases jurídicas ...... 16 1.2.2. La descentralización administrativa...... 17 1.2.3. Ley de Participación Popular...... 20 1.2.4. Ley de Reforma Educativa...... 22 1.2.5. El enfoque de la interculturalidad ...... 24 2. LAS DIMENSIONES DEL ENFOQUE GLOBAL Y LA EDUCACION...... 26 2.1. EL CAPITAL HUMANO ...... 26 2.2. LAS NUEVAS TENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN...... 27 2.3. EL DISCURSO DE LA PARTICIPACIÓN SOCIAL...... 29 2.4. EL DISCURSO DE LA MUNDIALIZACIÓN Y EL CONTROL SOCIAL...... 31 3. LA PARTICIPACIÓN COMUNITARIA...... 34 3.1. LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EN LA GESTIÓN EDUCATIVA ...... 34 3.2. ¿QUE ENTENDEMOS POR PARTICIPACIÓN?...... 36 3.3. LA NOCIÓN DEL PODER Y LA TOMA DE DECISIONES...... 36 3.4. LA COMUNICACIÓN PARA LA PARTICIPACIÓN...... 39 3.4.1. La capacidad de expresión ...... 39 3.4.2. La actitud de escucha...... 40 4. LA GESTIÓN EDUCATIVA ...... 41 4.1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR GESTIÓN EDUCATIVA? ...... 41 4.2. PROCESOS DE GESTIÓN EDUCATIVA...... 44 4.2.1. Gestión de los recursos humanos ...... 45 4.2.2. Gestión de los recursos económicos...... 47 4.2.3. Gestión de los recursos pedagógicos ...... 48 4.3. CUATRO PARADIGMAS DE LA GESTIÓN EDUCATIVA ...... 49 4.3.1. Administración para la eficiencia...... 49 4.3.2. Administración para la eficacia...... 50 4.3.3. Administración para la efectividad ...... 51 4.3.4. Administración para la relevancia...... 51 CAPITULO TRES: Presentación de resultados...... 53 1. CARACTERIZACIÓN DEL CONTEXTO SOCIOCULTURAL...... 53
iii 1.1. MARCO HISTÓRICO...... 53 1.2. SITUACIÓN Y UBICACIÓN GEOGRÁFICA...... 54 1.3. POBLACIÓN...... 57 1.4. SISTEMA DE AUTORIDADES TRADICIONALES ...... 58 1.5. ORGANIZACIÓN ECONÓMICA...... 59 1.6. USO DE LENGUAS...... 59 2. HALLAZGOS...... 65 2.1. LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EN LA GESTIÓN EDUCATIVA DE LA ESCUELA...... 65 2.1.1. Concepciones y prácticas de participación ...... 69 2.1.2. La concepción de gestión educativa ...... 72 2.2. IMPORTANCIA DE LA PARTICIPACIÓN ...... 73 2.2.1. Directores de núcleo...... 74 2.2.2. Profesores ...... 75 2.2.3. Asesores pedagógicos...... 76 2.2.4. Padres de familia ...... 77 2.3. LOGROS Y DIFICULTADES EN LA PARTICIPACIÓN COMUNITARIA ...... 83 2.3.1. Logros ...... 84 2.3.2. Dificultades ...... 85 2.4. INTERÉS POR LA PARTICIPACIÓN...... 87 2.4.1. Desde los maestros...... 88 2.4.2. Desde las autoridades comunitarias...... 90 2.5. RELACIÓN ESCUELA Y COMUNIDAD...... 91 2.5.1. Participación de la comunidad en la escuela ...... 92 2.5.2. Participación de la escuela en la comunidad ...... 94 2.6. CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD LOCAL...... 97 2.7. MECANISMOS DE PARTICIPACIÓN...... 99 2.7.1. Desde la junta escolar ...... 101 2.7.2. Desde la colaboración y organización de las comunidades...... 103 2.8. APOYO A LA PARTICIPACIÓN COMUNITARIA ...... 106 2.8.1. Directores de núcleo...... 106 2.8.2. Profesores ...... 107 2.8.3. Asesores pedagógicos...... 108 2.9. TOMA DE DECISIONES ...... 109 2.10. LA PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES DE FAMILIA EN PROYECTOS EDUCATIVOS ...... 113 2.11. CAPACITACIÓN Y APOYO INSTITUCIONAL...... 117 2.11.1. Directores de núcleo ...... 117 2.11. 2. Profesores...... 118 2.11.3. Padres de familia ...... 120 2.12. MIGRACIÓN DE LA POBLACIÓN ...... 123 CAPITULO CUATRO: Conclusiones y recomendaciones...... 126 RESUMEN EN LENGUA INDÍGENA...... 132 BIBLIOGRAFÍA ...... 137 A N E X O S ...... 144
iv ABREVIATURAS
BID Banco Interamericano de Desarrollo CSUTCB Confederación Sinidical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia COB Central Obrera Boliviana FAOI-NP Federación de Ayllus Originarios Indígenas del Norte de Potosí ISALP Investigación Social Asesoramiento Legal Potosí MDH Ministerio de Desarrollo Humano ONG Organización No Gubernamental OTB Organización Territorial de Base OIT Organización Internacional del Trabajo PAC Programa de Autodesarrollo Campesino POA Plan Operativo Anual PROEIB Andes Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos PP Participación Popular RE Reforma Educativa
v CAPITULO UNO: Aspectos metodológicos
1. INTRODUCCIÓN
El trabajo de campo para la presente investigación: las comunidades de Jachojo (ayllu Chullpa) y Uyuni (ayllu Sikuya), de la Provincia Bustillo del Norte del departamento de Potosí, donde existen dos núcleos educativos que forman parte de la Reforma Educativa.
En lo sociocultural, la región está organizada sobre la base de los ayllus de origen prehispánico con rasgos culturales particulares en cuanto a su organización, uso de lenguas y dinámica poblacional permanente. Es decir, las comunidades de los ayllus aún mantienen sus propias formas de organización, por ejemplo, hay autoridades originarias que forman parte de toda una red de cargos tradicionales.
La región se caracteriza por tener una dinámica poblacional permanente con migraciones temporales hacia las ciudades de Cochabamba, Santa Cruz y centros mineros como Siglo XX y Huanuni, obedeciendo a una estrategia de subsistencia.
En este contexto, la presente investigación tiene por objetivo conocer las distintas formas de participación que tienen los padres de familia en la gestión educativa de la escuela, resaltando las limitaciones y las dificultades que tienen éstos en el proceso de la participación y la toma de las decisiones en materia educativa, considerando la aplicabilidad de las Leyes de Participación Popular y Reforma Educativa.
La tesis está organizada sobre la base de cuatro capítulos. El primer capítulo da a conocer los aspectos metodológicos de la investigación, donde se desarrollan puntos como el planteamiento del problema, los objetivos y preguntas de investigación, la justificación del problema y la metodología de la investigación donde se menciona aspectos como el enfoque teórico metodológico, descripción de la muestra, procedimientos e instrumentos y el análisis de los resultados esperados. El segundo capítulo presenta la fundamentación teórica sobre la base de consideraciones teórico conceptuales en la perspectiva de construir argumentos apropiados para los propósitos de la presente investigación a partir de una revisión bibliográfica en gabinete. En esta parte se desarrollan temas como la educación y los pueblos indígenas, donde se dan a conocer las políticas públicas y las reformas del Estado de los últimos años. También presentamos las dimensiones del enfoque global y la
1 educación, donde damos a conocer temas como las nuevas tendencias de la educación, el discurso de la participación social, el discurso de la mundialización y el control social y el concepto de gestión educativa que manejamos. También desarrollamos temas como la participación de la comunidad en la gestión educativa y los procesos de la gestión educativa tomando en cuenta el manejo de los recursos humanos, económicos y pedagógicos. Finalmente, presentamos los cuatro paradigmas de la gestión educativa; la administración para la eficiencia, eficacia, efectividad y relevancia. El tercer capítulo presenta los resultados de la investigación; primero se presenta la caracterización sociocultural del medio. También presentamos los hallazgos sobre la participación de la comunidad en la gestión educativa, importancia, logros y dificultades de la participación, el interés por la participación, la relación escuela-comunidad, mecanismos de participación, apoyo a la participación comunitaria, toma de decisiones entre otros puntos importantes.
Finalmente, el cuarto capítulo presenta las conclusiones y las recomendaciones a partir del análisis y reflexión del marco teórico y los resultados.
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Con la reforma a la actual Constitución Política del Estado se plantea el tema del respeto y el reconocimiento de los pueblos indígenas que habitan el territorio nacional, estableciéndose de esta manera el discurso y el ejercicio legal de los derechos indígenas en el marco de una democracia participativa.
Según Saucedo, en su ponencia sobre la experiencia boliviana en el seminario internacional sobre administración de justicia y pueblos indígenas (1998), los artículos 1 y 171 de la Constitución Política del Estado hacen énfasis en este reconocimiento:
El Art. 1. de la Constitución Política del Estado Boliviano, igualmente en su Art. 171, se consagra el reconocimiento, la protección y el respeto de los derechos sociales, económicos, culturales, los relativos a las tierras comunitarias de origen de los pueblos indígenas, garantizando el uso y aprovechamiento sostenible de sus recursos naturales, su identidad, sus valores, lengua, costumbres e instituciones. (Saucedo 1998:137)
El proceso de fortalecimiento de la representatividad indígena en el país, se produce a raíz del ordenamiento constitucional que plantea el tema del respeto y el reconocimiento de los derechos indígenas, y cuyo cumplimiento se constituye en una responsabilidad del Estado Boliviano.
2 De la misma manera, se promulga la Ley de Participación Popular en 1994, donde se promueve la articulación de los pueblos indígenas con el conjunto de la sociedad nacional, estableciendo mecanismos operativos de participación a partir de la presencia de las organizaciones indígenas originarias y sus respectivas representaciones de autoridades originarias en la política económica, social y jurídica del país. Esta ley también otorga personalidad jurídica a las organizaciones indígenas garantizando sus derechos y obligaciones en el marco jurídico legal.
También, con la promulgación de la Ley de Reforma Educativa, se establece una educación intercultural y bilingüe, dando a los niños del área rural la opción de estudiar en su lengua materna y adquirir paulatinamente habilidades lingüísticas del castellano como segunda lengua. Esta ley también promociona una mayor participación de los padres de familia, comunidades y organizaciones indígenas en los procesos de la gestión educativa.
Las leyes de Participación Popular y Reforma Educativa reconocen los derechos indígenas, estableciendo claramente que todos los pueblos y organizaciones indígenas tienen el derecho de ser protagonistas de su propio destino con participación en los procesos políticos, económicos y educativos. Dicho de otro modo, estos pueblos tienen la posibilidad de formar parte de la planificación, ejecución y evaluación de proyectos a partir de su participación en los Municipios como resultado de los procesos de la descentralización administrativa. De esta manera, se impulsa con gran énfasis una participación de los indígenas como parte del ejercicio de la democracia participativa.
En el contexto del marco jurídico legal de la Constitución Política del Estado, la Ley de Participación Popular y la Ley de Reforma Educativa se expresa claramente la enorme necesidad de promover y facilitar mecanismos eficientes para una participación democrática de los pueblos indígenas en los procesos políticos y administrativos del país. Sin embargo, cabe señalar que actualmente en algunas comunidades indígenas del norte de Potosí la participación comunitaria no ha logrado aún concretizarse de manera efectiva, concertada y compartida en los procesos de la planificación y gestión de políticas públicas; por ejemplo, en el ámbito educativo la participación comunitaria es aún limitada y muchas veces condicionada por las instancias políticas administrativas educativas en el ámbito local y regional.
3 En el caso concreto de los ayllus Chullpa y Sikuya, los directores de núcleo, profesores, asesores pedagógicos, autoridades originarias de los ayllus, Dirección Distrital de Educación, padres de familia y otros actores sociales del medio no han conseguido establecer un adecuado espacio de interacción social en el contexto de las reformas del Estado, donde las negociaciones, el diálogo y la toma de las decisiones sean realmente acciones consensuadas sobre la base del discurso de la democracia participativa establecida en el marco jurídico de las políticas públicas.
La participación de la comunidad en la gestión educativa, en el marco de la ley de la Reforma Educativa, tiene algunas limitaciones. Por un lado, están los padres de familia que participan generalmente con su fuerza de trabajo en el mantenimiento de la infraestructura escolar, sin poder acceder de manera directa a la gestión educativa de los componentes humanos, económicos y pedagógicos del proceso enseñanza- aprendizaje debido a las actitudes negativas o de rechazo de algunos maestros que no aceptan que los padres de familia formen parte activa del proceso educativo. Esta situación se debe a una serie de factores como el desconocimiento de la Reforma Educativa de parte de los maestros. Por otro lado, como ya lo mencionamos están los maestros quienes no han logrado asimilar los postulados ideológicos de la Reforma Educativa en el marco del tema de la participación comunitaria. Muchos de ellos no han logrado canalizar mecanismos o estrategias para promover una participación comunitaria más amplia y democrática, precisamente por su escaso conocimiento de la ley misma y su resistencia a lo que establece ésta, debido a que va contra sus actitudes personales, ideológicas y políticas.
En este contexto, planteamos la necesidad de realizar la presente investigación para reflexionar y evaluar la práctica de la democracia participativa comunitaria en la gestión educativa, puesto que partimos del supuesto que, a seis años de la implementación de las Leyes de Reforma Educativa y la de Participación Popular, los avances en materia de interacción social entre padres de familia y escuela no han logrado llenar las expectativas de los propios maestros y padres de familia.
3. OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN Los objetivos de la investigación tratan de responder a nuestras inquietudes por conocer las distintas formas de participación que tienen los padres de familia en la gestión educativa de la escuela, considerando la implementación de la Ley de Participación Popular y Reforma Educativa. Los objetivos son los siguientes:
4
Objetivo general
q Conocer las distintas formas de participación que tienen los padres de familia en los procesos de la gestión educativa en los ayllus Chullpa y Sikuya, para describir las limitaciones, conflictos y contradicciones que se advierte en la práctica de la democracia participativa promovida por las Leyes de Participación Popular y Reforma Educativa.
Objetivos específicos
q Describir discursos de padres de familia, junta escolar, autoridades originarias de la comunidad y maestros sobre el tema de la participación comunitaria en la gestión de recursos humanos, económicos y pedagógicos.
q Describir las formas, las estrategias y las dificultades de la participación comunitaria en la gestión educativa.
q Describir las limitaciones que tienen los padres de familia en la participación de la gestión educativa. Preguntas de investigación Las preguntas de investigación se han constituido en una estrategia práctica para dirigir la presente investigación, permitiéndonos ampliar aún más las percepciones que teníamos respecto del tema de la participación comunitaria en la gestión educativa. Las preguntas son las siguientes:
q ¿Cómo y cuándo participan los padres de familia en la gestión de los recursos humanos, económicos y pedagógicos de la escuela?
q ¿Cuáles son los espacios donde participan los padres de familia y las autoridades originarias de la comunidad en la gestión educativa?
q ¿Cuál es la concepción de participación que tienen los padres de familia, profesores y autoridades educativas?
q ¿Cómo, cuándo y quiénes toman las decisiones en el marco de la gestión educativa?
4. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN En Bolivia, la implementación de las reformas públicas, a partir de la década de los 90, estuvo orientada a fortalecer las relaciones y los espacios de interacción social entre
5 los pueblos indígenas, que forman parte del conjunto de la sociedad nacional y las instancias políticas administrativas del Estado; por ejemplo, se promocionó una mayor participación de las organizaciones indígenas en los planes y programas de los gobiernos municipales, promoviendo él diálogo, la negociación y la concertación de criterios en función a mejorar el proceso de desarrollo económico-social del país, sobre la base del ejercicio de la democracia participativa.
En este contexto, el Estado ha iniciado con especial énfasis el establecimiento de bases jurídicas y operativas para fortalecer la participación comunitaria y así permitir una política de desarrollo de los pueblos indígenas. Así, se establecieron la Ley de Participación Popular, la Ley de Reforma Educativa, la Reforma a la actual Constitución Política del Estado, la Ley de Descentralización Administrativa y otras leyes, decretos y resoluciones supremas que plantean el ejercicio pleno de la democracia participativa comunitaria como parte del reconocimiento y el respeto de los derechos indígenas.
La implementación de estas leyes ha generado espacios de movilización popular donde las organizaciones indígenas, las comunidades campesinas, las juntas vecinales y otras formas de organización representativas de la sociedad han ido formando parte activa del proceso de desarrollo económico y social en el ámbito local, regional, departamental y nacional.
Estas bases jurídicas se han constituido en los mecanismos operativos que han permitido paulatinamente la incorporación y el reconocimiento de las organizaciones indígenas en los planes de modernización del Estado Boliviano.
Pese a la implementación de estas leyes, el diálogo y la negociación entre las organizaciones indígenas del norte del departamento de Potosí con el Estado Boliviano no han logrado hacer efectiva la democracia participativa, debido a factores que impiden la participación comunitaria. Estos factores incluyen, por ejemplo, la escasa información, capacitación y reflexión sobre los derechos indígenas en el marco de las leyes de Participación Popular y Reforma Educativa.
La presente investigación trata de dilucidar algunos de los conflictos que se presentan en el ámbito de la participación comunitaria en los procesos de la gestión educativa, para ver las dificultades, las limitaciones y las potencialidades de la autogestión y cogestión comunitaria en las acciones educativas. Al mismo tiempo, se trata de
6 proponer algunas pautas, recomendaciones y propuestas para mejorar el ejercicio de la democracia participativa a través de la participación de los padres de familia.
Una de las razones que ha motivado la realización de la presente investigación radica en el hecho de que existen constantes contradicciones entre el discurso y la práctica de la Ley de la Reforma Educativa y la Ley de Participación Popular en los núcleos educativos de los ayllus Chullpa y Sikuya de la Provincia Bustillo del Norte de Potosí, según las percepciones de los propios maestros y padres de familia. Por tanto, tenemos el interés por conocer las causas de la limitada participación de los padres de familia en la gestión educativa y, más aún, en el ámbito de la toma de las decisiones.
Es muy cierto que existe participación de la comunidad en la escuela, a partir de la junta escolar y su apoyo a las actividades deportivas, culturales y cívicas. Pero, también, es muy cierto que la participación y toma de decisiones de los padres de familia no llegan al ámbito de la gestión educativa, situación que tiene que ver con la formación de recursos humanos, manejo de recursos económicos y recursos pedagógicos.
Esta investigación pretende constituirse en un aporte al análisis y la reflexión de la problemática de la participación comunitaria de nuestro país. Será un insumo para futuros procesos de planificación y gestión educativas en los ayllus Chullpa y Sikuya del Norte de Potosí para mejorar la calidad de la educación de los niños y los procesos de interacción social entre la comunidad y la escuela.
De la misma manera, el estudio podría constituirse en un documento valioso para las mismas organizaciones indígenas (FAOI-NP), quienes han manifestado en sus reuniones y asambleas la necesidad de tener un diagnóstico educativo para generar propuestas educativas en el marco de la Ley de la Reforma Educativa.
5. METODOLOGÍA 5.1. ENFOQUE TEÓRICO METODOLÓGICO El enfoque teórico metodológico empleado para el desarrollo de la presente tesis se enmarca dentro la investigación cualitativa. Este enfoque nos ha permitido describir y explicar los datos recogidos en el terreno, además de registrar las diversas situaciones, interacciones entre personas, conflictos, eventos, espacios de interacción social y otros eventos tanto en la comunidad como en la escuela.
7 El enfoque metodológico cualitativo trata de responder al análisis de los datos recogidos; trata de abordar las preguntas y las interrogantes en función a generar una mayor visión respecto al tema. Es decir, tal como lo señala Montero:
...procura enriquecer la visión del problema al adentrarse en la realidad e interpretación de los comportamientos humanos observados en su escenario natural. (Montero 1985:96)
Dentro este enfoque metodológico se ha recurrido, principalmente, a la entrevista para la recopilación de la información mediante la aplicación de una guía elaborada para directores de núcleo, profesores, asesores pedagógicos, padres de familia y organizaciones indígenas. Es decir, este procedimiento nos ha permitido obtener datos de los distintos temas relacionados con la problemática de nuestra investigación de manera directa, tratando en lo posible de que el entrevistado converse abiertamente sin ninguna restricción o temor.
A partir de la transcripción de las entrevistas fue posible identificar muchas de las particularidades de las interrelaciones de las personas y organizaciones indígenas con la escuela, de tal manera que pudimos evaluar los distintos temas de nuestra investigación. Es decir, la entrevista también nos permitió ”medir o evaluar los diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno o fenómenos a investigar.” (Hernández y otros 1991:60).
En este sentido, la entrevista acompañada de la observación nos ha permitido visualizar mejor los hechos, cómo se presentan, cómo se decide, con qué libertad y cómo acceden los padres de familia al espacio de la toma de las decisiones, cómo participan los padres de familia en la gestión educativa, de qué manera y en qué niveles participa la comunidad en la escuela, y cómo participa la escuela en la comunidad entre otros aspectos.
La observación realizada, aunque en poca proporción, también se ha constituido en un mecanismo práctico para registrar algunos eventos concretos. La observación tal como la define Rockwell:...es aquella que acumula conocimientos sobre realidades sociales y culturales particulares, delimitadas en el tiempo y en el espacio... (1994:18). Sin duda la observación es un mecanismo mediante el cual es posible ver la realidad de manera más precisa; por ejemplo. en el campo de la antropología, la observación y la descripción juegan un rol muy importante en los estudios de campo, donde también se define a la descripción como “la reproducción de la unidad cultural tal cómo ésta es
8 percibida, ordenada y vivida por los miembros de la sociedad” (Kaplan, s/f:301). Esto significa que la observación debe ser expresada en términos concretos, reflejando la realidad vista y tratando de evitar el etnocentrismo frente a los procesos sociales y culturales percibidos.
5.2. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA La selección de la muestra está definida en función de los actores sociales involucrados en los procesos de la participación comunitaria y la gestión educativa. Inicialmente, hemos identificado dos escuelas, una ubicada en la comunidad de Jachojo del ayllu Chullpa y otra en la comunidad de Uyuni en el ayllu Sikuya. También se han identificado a cuatro padres de familia que cumplen cargos comunitarios, a dos directores, dos profesores con antigüedad y dos asesores pedagógicos.
La selección de la muestra responde a criterios de accesibilidad tanto al espacio objeto de nuestra investigación como a los actores sociales identificados; en este sentido los criterios tomados en cuenta fueron los siguientes:
1. Se ha elegido a los ayllus Chullpa y Sikuya por su cercanía a la población de Llallagua. 2. De la misma manera, se ha visto la composición sociocultural y lingüística de la zona (aymara, quechua y castellano) con el propósito de denotar los posibles conflictos en la comunicación y diálogo entre padres de familia y maestros a raíz de la implementación de la Reforma Educativa. 3. La caracterización sociocultural de las comunidades de Jachojo y Uyuni, puesto que a pesar de estar muy cerca de la población de Llallagua aún conservan muchas de sus particularidades culturales. 4. La predisposición de los padres de familia, autoridades originarias, directores, maestros y asesores pedagógicos para apoyar en el desarrollo de la presente investigación. 5. Participación de los núcleos educativos de Jachojo y Uyuni en la Reforma Educativa.
Como parte del proceso de la investigación se ha identificado los siguientes actores y espacios como fuentes de información:
q Autoridades originarias a nivel de ayllus, cabildos y comunidades.
q Profesores, directores y asesores pedagógicos.
9 q Padres de familia de la comunidad.
q Reuniones, asambleas, cabildos, talleres y seminarios con la participación de los padres de familia y otros agentes educativos. Estos actores y espacios se han constituido en fuentes muy importantes de información; se ha trabajado con cada uno de ellos y se ha participado en lo posible de todas las reuniones y asambleas comunitarias en los ayllus Chullpa y Sikuya.
5.3. PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS La estrategia metodológica respondió a un procedimiento planificado a partir de un cronograma dividido en tiempos (fechas), espacios (lugares) y actividades (acciones en el terreno), de tal forma que el proceso de la investigación respondiese adecuadamente a los objetivos y preguntas de la investigación.
El trabajo en el terreno nos ha permitido desarrollar las entrevistas y observaciones, tomando nota de la realidad del medio con la mayor fidelidad posible sobre los espacios de interacción social entre la comunidad y la escuela. Se han visitado las comunidades de Jachojo en el ayllu Chullpa y Uyuni en el ayllu Sikuya durante los meses de mayo y junio, donde se ha conversado con padres de familia, autoridades originarias, maestros, directores y asesores pedagógicos. A partir de este primer acercamiento se han podido establecer algunos mecanismos de comunicación y consulta sobre el tema de la investigación, viendo la predisposición y el interés de algunos de estos actores sociales por participar en esta experiencia.
El ingreso a las comunidades se planificó con la Federación de Ayllus Originarios Indígenas del Norte Potosí (FAOI-NP), organización máxima representativa de los ayllus de la Provincia Bustillo y del norte Potosí. A partir de las gestiones realizadas ante esta instancia organizativa, se pudo concretar las visitas a las comunidades, previa comunicación e información respecto del tema a las autoridades originarias de los ayllus mencionados (segundas mayores y jilanq’us)1. De la misma manera, se ha gestionado una autorización de la Dirección Distrital de Educación de Llallagua dirigida a los directores y profesores de los núcleos educativos en ambos ayllus para facilitar nuestro acceso.
Una vez en el terreno, se han identificado a las personas claves con alguna experiencia en procesos de participación y liderazgo en su comunidad, de tal manera
1 Los Segundas Mayores son las máximas autoridades del ayllu, y el jilanq’u es la máxima autoridad del cabildo.
10 que el proceso de la recolección de los datos esté cotejada y validada con la intervención de estos actores que, en última instancia, se constituyen en las fuentes de información más fiables del medio. También, se ha recurrido a los directores y asesores pedagógicos con la finalidad de recuperar algunas de sus experiencias en el ámbito de la participación comunitaria, y se ha identificado a los maestros más antiguos de cada unidad educativa. Las acciones para la recolección de los datos fueron los siguientes:
1. Entrevistas individuales. 2. Conversaciones con comunarios, autoridades originarias y profesores. 3. Observaciones de eventos concretos (registro en el cuaderno de campo)
Para la obtención de la información se han utilizado los siguiente instrumentos:
§ Guía de entrevista para autoridades educativas § Guía de entrevista para profesores § Guía de entrevista para organizaciones indígenas § Guía de entrevista para padres de familia
Nuestra presencia y uso del cuaderno de campo generaron en algunos padres de familia cierta susceptibilidad, pero poco a poco ésta fue superada cuando los espacios de interacción social se hacían más frecuentes y se ganaba mayor confianza con los entrevistados.
Las guías de entrevistas no se caracterizaron por tener preguntas cerradas, mas, al contrario, todas las preguntas eran abiertas y flexibles a ser respaldadas por otras preguntas alternativas o de apoyo para obtener mayor información. Las entrevistas se desarrollaron en el mismo momento en que se cumplían las actividades educativas o reuniones en la comunidad. No hubo espacios privados para las entrevistas para no generar y provocar tensión o desconfianza con el entrevistado; de la misma manera, se tuvo mucho cuidado con el uso de la grabadora, puesto que en algunos momentos generaba ciertas incomodidades, pero esta situación también fue superada con la previa consulta al entrevistado sobre si era posible grabar la conversación.
Finalmente, la revisión bibliográfica se ha constituido en un ejercicio de vital importancia para obtener datos sobre la caracterización del entorno sociocultural de
11 los ayllus Chullpa y Sikuya como también de toda la región de la Provincia Bustillo. De la misma manera para argumentar el capítulo referido a la fundamentación teórica.
5.4. ANÁLISIS Y RESULTADOS ESPERADOS El análisis de la información se lo realizó a partir del establecimiento de categorías, explicaciones e interpretaciones de los datos con el propósito de construir argumentos teóricos sobre la base de la información obtenida en el trabajo de campo. Las palabras, argumentos, ideas, opiniones y experiencias en torno de la problemática planteada nos permiten introducirnos en el problema, situación que facilitó la construcción de algunas generalizaciones teóricas sobre la realidad observada.
Se ha elaborado un cuadro de categorías, a partir de las transcripciones y el registro de las observaciones realizadas, por temas de interés para agrupar los ejes temáticos o temas afines.
El proceso de la categorización de los datos se realizó en gran parte en el mismo terreno, aprovechando los momentos libres tanto en la comunidad como en la población de Llallagua. Para el análisis de los datos se siguieron los siguientes pasos:
1. Transcripciones 2. Elaboración de una tabla de categorías 3. Revisión y ajuste de la tabla de categorías 4. Agrupar categorías y sub-categorías 5. Examinar las categorías para identificar patrones por ejes temáticos 6. Describir y explicar los patrones junto con las categorías y las definiciones
Como veremos posteriormente, las distintas opiniones y las observaciones de los actores sociales en las comunidades han sido clasificadas por temas de análisis, las mismas que se codificaron ordenadamente por números y temas relevantes.
Los resultados obtenidos están en función de los objetivos de la investigación; se trata de presentar una información sobre la participación que tienen los padres de familia en la gestión educativa en dos comunidades indígenas en la región del norte Potosí, con la finalidad de identificar las distintas formas, niveles, problemas y dificultades de participación que tienen en el marco de la Ley de Participación Popular y Reforma Educativa.
12 CAPITULO DOS: Fundamentación teórica
1. LA EDUCACION Y LOS PUEBLOS INDÍGENAS En Bolivia, los avances logrados en materia educativa por los pueblos indígenas son producto de los innumerables esfuerzos y gestiones realizadas por sus propias organizaciones como la CSUTCB, ante instancias políticas administrativas del Estado Boliviano, creando numerosos espacios de diálogo, debate y reflexión sobre la importancia de los derechos indígenas y la necesidad de incorporar acciones educativas pertinentes a la realidad multicultural y plurilingüe de nuestro país.
Es a través de los foros nacionales e internacionales donde se analiza la problemática educativa indígena, donde se plantean algunas estrategias para superar la crisis de la educación, planteándose la alternativa de una educación que responda a las necesidades de los pueblos indígenas, además encaminando una educación intercultural y bilingüe acorde a la realidad de nuestros pueblos y contextos específicos de cada sociedad.
1.1. LAS POLÍTICAS PÚBLICAS Bolivia es un país conformado por un heterogéneo conjunto de más de 30 grupos étnicos distribuidos a lo largo de su territorio. Según el censo indígena rural de las tierras bajas (CIRTB), “hay 28 pueblos indígenas de la Amazonía, el Oriente y el Chaco bolivianos, que sobreviven al etnocidio sufrido en más de tres siglos de contacto con el hombre blanco, a los que agregamos otros 2 (Reyesano y Guarasug’we), que tienen hasta la primera mitad del siglo XX una existencia significativa en la amazonía.” (Díez Astete & Murillo, 1998:5). A esto se suman otros grupos indígenas de las tierras altas: Quechuas, Aymaras y Urus con una población significativamente mayor respecto a los grupos étnicos de las tierras bajas.
Durante muchos años, aproximadamente hasta la década de los años 50, los pueblos indígenas no han sido participes de los planes de modernización del Estado Boliviano; mas, al contrario, éstos fueron ignorados continuamente por los distintos gobiernos de turno. Así como lo reconoce el Ministerio de Desarrollo Humano:
...la realidad indígena fue ignorada y utilizada de modo que el ser indígena devino sinónimo de marginación, pobreza extrema, y subordinación. (Ministerio de Desarrollo Humano 1995:5)
13 A esta situación, además, se sumaba la abusiva práctica de la explotación y la discriminación de las comunidades y pueblos indígenas por parte de los hacendados y terratenientes que detentaban el poder económico y político, generando procesos de marginalidad social que excluían al indígena de los espacios de la participación social en los programas económicos y políticos del país.
Es recién a partir de 1953, con la promulgación de la Ley de Reforma Agraria y el Código de la Educación Boliviana en 1955, que se dan algunos cambios significativos a raíz de la crisis de la representatividad política en el marco de la sociedad nacional, y con la crisis de la productividad en el campo económico. A partir de este año, se promulga una serie de leyes a favor del reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas, por ejemplo, la Ley de Colonización en 1966, la Ley Forestal en 1974 entre otras, que inician una apertura al discurso de la representatividad nacional a partir de la promoción de la participación indígena en el desarrollo socioeconómico del país.
A partir de los 90, se consolidan los avances en materia legal, sobre el tema de los derechos indígenas, con la promulgación de leyes que inciden directamente en la promoción de la participación indígena en los procesos de gestión y cogestión política administrativa del país. Al respecto el Ministerio de Desarrollo Humano (1995) añade:
Se inicia con especial vigor el establecimiento de bases jurídicas y operativas sobre las cuales se puede erigir una política de desarrollo de los pueblos indígenas. La Ley de Participación Popular, la Ley de Reforma Educativa y la reforma a la actual Constitución Política del Estado tienen especial incidencia sobre los pueblos indígenas.
Con estas leyes se establecen algunos mecanismos operativos para generar los espacios de la movilización popular en un ambiente democrático donde las organizaciones indígenas puedan participar en procesos autogestionarios de la vida económica, política y jurídica del país. De esta manera, los pueblos indígenas pueden conocer sus propios problemas, potencialidades y debilidades, y pueden buscar alternativas de solución concertadas sobre la base del ejercicio de la democracia representativa en instancias políticas administrativas del Estado Boliviano.
En este contexto, las organizaciones y pueblos indígenas han realizado numerosos esfuerzos por acceder a sus derechos en el marco de la actual Constitución Política del Estado, Ley de Participación Popular y Ley de Reforma Educativa. Estos esfuerzos se han expresado a partir de sus propias estructuras organizativas donde
14 los propios líderes y autoridades originarias han sido actores protagónicos en la lucha por su reconocimiento y existencia pluricultural. Algunos esfuerzos, a los que hacemos referencia, son las constantes movilizaciones de las organizaciones indígenas por acceder a sus derechos; por ejemplo, la marcha por el territorio y la dignidad organizada por la Central de Pueblos Indígenas del Beni, (CEPIB) en 1990.
Muchas de las acciones de las organizaciones indígenas en su lucha por lograr su reconocimiento fueron apoyadas por otras instancias políticas administrativas gubernamentales, no gubernamentales, organizaciones sindicales como la COB y la CSUTCB, estableciéndose acuerdos y convenios en favor de los pueblos indígenas. De la misma manera, la iglesia apoyó estos movimientos como intermediario entre las organizaciones indígenas y el Estado.
Pese a llegar a muchos acuerdos, los derechos de los pueblos indígenas no han sido respetados en muchos países del mundo; esta situación es reconocida por el convenio 169 de la OIT que al respecto dice:
Al adoptar el Convenio 169 sobre pueblos indígenas y tribales, la 76 Conferencia Internacional del Trabajo (Ginebra, junio 1989) observó que en muchas partes del mundo estos pueblos no gozan de los derechos humanos fundamentales en el mismo grado que el resto de la población... (OIT 1998)
Bolivia, al igual que otros países, forma parte del convenio 169 de la OIT sobre pueblos indígenas y tribales, y como era de esperar tampoco ha cumplido con muchos compromisos que atingen a los derechos indígenas. De acuerdo con estos convenios y con la Constitución Política del Estado, es responsabilidad del gobierno boliviano hacer cumplir los derechos de los pueblos indígenas buscando mecanismos para generar una mayor participación, respeto a las diferencias y sobre todo brindándoles educación. El convenio 169 de la OIT afirma que los gobiernos deben cumplir con los pueblos indígenas en el marco del respeto y participación sobre la base del ejercicio de la democracia. Al respecto la OIT (1998) continúa diciendo:
Los gobiernos deberán asumir, con la participación de los pueblos interesados, la responsabilidad de desarrollar acciones para proteger los derechos de estos pueblos y garantizar el respeto a su integridad, deberán adoptarse medidas especiales para salvaguardar a las personas, las instituciones, sus bienes, su trabajo, su cultura y su medio ambiente. Los pueblos indígenas y tribales deberán gozar plenamente de los derechos humanos y libertades fundamentales sin obstáculo y discriminación...
15 Asumir la responsabilidad de cumplir con los derechos indígenas establecidos en el convenio, sin duda, será una tarea permanente; por ello, en nuestro país se han dado algunas iniciativas legales que promueven estos derechos. Así, tenemos las Leyes de Participación Popular y de Reforma Educativa, las mismas que dan apertura al discurso de la representatividad y la participación de los pueblos indígenas, priorizando la educación como un factor importante de todo este proceso.
Dentro esta perspectiva, la educación se constituye en un aspecto importante y relevante en la consecución de los derechos indígenas. La educación es el cimiento de la sociedad mediante la cual se construirá un país más democrático, justo y equitativo. La OIT (1998) también recomienda que la educación beneficie a todos sin restricción alguna:
Deberán adoptarse medidas para garantizar a los miembros de los pueblos interesados la posibilidad de adquirir una educación a todo los niveles, por lo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional.
Este argumento manifiesta claramente que la educación debe impartirse a todos los pueblos en sus distintos niveles, de tal manera que responda a uno de los más importantes derechos de los pueblos indígenas que es el de acceder a la educación, además de buscar una participación de éstos como parte del proceso democrático en las naciones.
1.2. LAS REFORMAS DEL ESTADO
1.2.1. Bases jurídicas Durante los últimos años el gobierno de Bolivia establece bases jurídicas y operativas para generar una política de desarrollo económico y social de los pueblos indígenas en el marco de una democracia representativa establecida en la actual Constitución Política del Estado, la Ley de Participación Popular y la Ley de Reforma Educativa.
Estas reformas tienen principal incidencia en el ámbito del reconocimiento, el respeto, la valoración y la participación de los pueblos indígenas en todo los procesos socioeconómicos del país, estableciendo mecanismos adecuados para fomentar, facilitar y promover sus capacidades administrativas y organizacionales en el marco del fortalecimiento institucional. Así, la nueva Constitución Política del Estado en sus Arts. 1 y 171, como se adelantó en la página 3, reconoce y promueve la participación comunitaria de los pueblos indígenas en los planes y programas de desarrollo
16 económico y social, respetando su heterogeneidad cultural y multilingüe. Por un lado, el Art. 1. reconoce que Bolivia es “soberana, multiétnica y pluricultural, constituida en república unitaria adopta para su gobierno la forma democrática representativa, fundada en la unión y la solidaridad de todos los bolivianos” (República de Bolivia 1994 c). Por otro lado, en el Art. 171, se, “... reconocen, respetan y protegen en el marco de la ley, los derechos de los indígenas que habitan en el territorio nacional, especialmente los relativos a sus tierras comunitarias de origen, garantizando el uso y aprovechamiento sostenible de los recursos naturales, su identidad, valores, lenguas, costumbres e instituciones...” (Ibíd.)
Como se puede percibir ambos artículos establecen importantes bases en la relación pueblos indígenas y Estado, planteando la necesidad de una democracia representativa fundada sobre el principio del reconocimiento y el respeto de los derechos indígenas.
La Ley de Participación Popular también está orientada hacia la democratización de los derechos ciudadanos a través de la descentralización administrativa que delega mayores responsabilidades a los pueblos indígenas en la administración y el control de los recursos provenientes de la coparticipación tributaria; además, fortalece el rol de las organizaciones indígenas y sus representaciones originarias como kurakas, jilaqatas, segundas mayores, jilanq’us y otros. Esta ley promueve la concertación y articulación entre las organizaciones indígenas y el Estado Boliviano, tal como lo expresa textualmente, “... articula a los pueblos indígenas a la vida jurídica, política y económica del país.” (República de Bolivia 1994 a).
De la misma manera, la Ley de Reforma Educativa establece una educación en la que toda la sociedad participe en su planificación, ejecución y evaluación educativa, de tal manera que responda a las necesidades y a la realidad pluricultural del país, además de promover una educación intercultural y bilingüe (República de Bolivia 1994 b).
1.2.2. La descentralización administrativa El modelo boliviano de la descentralización administrativa ha formado parte de una generación de reformas estructurales del Estado en la década de los 90, y tiene una incidencia central en las reformas políticas, sociales y administrativas junto con las Leyes de Participación Popular, Ley de Reforma Educativa, Ley de Ministerios, entre otras. La descentralización se constituye, a partir de 1993, en un instrumento jurídico
17 legal que promueve una mayor participación del conjunto de la sociedad nacional, donde se incluyen los pueblos y comunidades campesinas en instancias de decisión y de control social en la administración pública; delega responsabilidades administrativas a instancias organizativas regionales y locales promoviendo un proceso integral de la sociedad nacional.
El modelo boliviano de la descentralización, según Vadillo (1997), plantea básicamente la reconciliación entre la sociedad civil y el Estado Boliviano mediante un proceso integral de participación popular y control social.
La descentralización administrativa promueve un proceso integral de la sociedad nacional dando apertura a la participación social de los pueblos y comunidades indígenas en los procesos de planificación y gestión de obras públicas y sociales en el ámbito de la administración de los gobiernos municipales. Al respecto Vadillo dice lo siguiente:
El reconocer la existencia jurídica y política de los pueblos indígenas, comunidades campesinas y juntas vecinales, el respeto a sus propias formas de organización y autoridad y su participación institucionalizada en el control de la administración pública; la transferencia de poder político y económico a los gobiernos municipales y la delegación de funciones administrativas y recursos económicos a la administración departamental, constituyen un proceso integral de descentralización en el que no sólo se busca eficiencia administrativa, sino democratizar el Estado Boliviano. (1997:63)
La democratización del Estado Boliviano implica la distribución de responsabilidades a partir de la transferencia del poder en el ámbito municipal y departamental a los distintos actores sociales que componen los pueblos y las organizaciones indígenas. Este hecho genera paulatinamente una mayor apertura de la participación social en las políticas sociales y económicas de nuestro país.
La descentralización administrativa promueve un país más democrático sobre la base de una movilización social eficiente y fiscalizadora de la estructura política administrativa, pretende que la sociedad forme parte de la planificación, ejecución y evaluación de políticas y programas de desarrollo hasta el control social de las mismas y las instancias administrativas de los gobiernos municipales. Al respecto Vadillo continúa describiendo:
18 La participación de los pueblos indígenas, comunidades campesinas y juntas vecinales, históricamente marginados en la vida económica y política del país, muestra un nuevo tipo de Estado que se construye e institucionaliza a partir de las organizaciones sociales existentes y no sobre ellas... (Ibíd.)
El proceso de modernización del Estado ha dado pasos importantes para lograr la democracia representativa, sobre todo con la participación de los indígenas que por muchos años fueron negados, y es ahora el mismo Estado quien tiene que responder a esta negación e iniciar un proceso de inclusión como parte de la implementación de las reformas constitucionales.
La descentralización también promueve que la educación sea responsabilidad del conjunto de la sociedad nacional, que la comunidad y los padres de familia formen parte del proceso de la gestión educativa desde su planificación, ejecución y evaluación. Sobre este punto Iguiñez dice:
La descentralización educativa tiene que ser parte de la descentralización general del Estado, de procesos que apuntan a eso. Esto significa nuevas relaciones entre el Estado y la sociedad y la promoción de procesos de cambio, desde ahora, que impliquen transferencia de poder hacia las comunidades locales, hacia los organismos autónomos y hacia los propios ciudadanos. (Iguiñez 2000:6)
Según este criterio, las organizaciones indígenas tienen la posibilidad de poder administrar su propia educación; a través de la descentralización educativa, es posible que estas organizaciones participen en los procesos de la gestión educativa, lo que implica la gestión de recursos humanos, económicos y pedagógicos. Es decir, se han creado espacios para el ejercicio de la democracia en el marco del respeto de los derechos civiles. Sin embargo, esto no siempre sucede en la realidad debido a las innumerables discrepancias y la poca comunicación que hay entre la escuela y la comunidad.
A partir de estas referencias legales, el tema de la participación indígena en la gestión educativa ha generado un debate permanente de crítica y reflexión desde la comunidad y las instituciones políticas administrativas del Estado, ya que ambas instancias no han logrado conciliar criterios respecto a la importancia de la participación comunitaria en la gestión educativa de la escuela.
19 La participación es parte de la concepción de la democracia representativa fundada en el principio de la flexibilidad, del acceso a los procesos de organización, resolución de conflictos, planificación, ejecución y evaluación de propuestas de desarrollo en espacios concertados; en este contexto la toma de las decisiones se constituye en el eje fundamental del proceso de la participación democrática.
1.2.3. Ley de Participación Popular La Ley de Participación Popular, promulgada el 20 de abril de 1994, se constituye en un instrumento jurídico legal que promueve el cambio de las estructuras sociales, políticas y económicas del país, ya que inicia un proceso de participación conjunta de la sociedad nacional para la integración de todos los bolivianos. Esta Ley en su Art. 1 indica:
La presente Ley reconoce, promueve y consolida el proceso de Participación Popular articulando a las comunidades indígenas, campesinas y urbanas, en la vida jurídica, política y económica del país. Procura mejorar la calidad de vida de la mujer y el hombre boliviano, con una más justa distribución y mejor administración de los recursos públicos. Fortalece los instrumentos políticos y económicos necesarios para perfeccionar la democracia representativa, facilitando la participación ciudadana y garantizando la igualdad de oportunidades en los niveles de representación a mujeres y hombres. (República de Bolivia 1994 a).
Sin duda la Participación Popular inicia un proceso de diálogo y negociación entre la comunidad y el Estado, generando mayores espacios de interrelación social en la perspectiva de mejorar el desarrollo sostenible de los pueblos indígenas a partir de sus referentes culturales, recursos naturales, instituciones y formas de organización propias.
Cabe señalar que esta Ley articula a las comunidades y pueblos indígenas a la vida jurídica, política y económica del país reconociendo su personalidad jurídica. Es decir:
... el hecho de reconocer la personalidad jurídica de la expresión de los pueblos indígenas significa otorgar la capacidad legal a sus titulares o representantes para ser sujetos de los derechos y obligaciones emergentes de todo los actos civiles definidos por el ordenamiento jurídico nacional. (Saucedo 1998:137)
La misma Ley establece una justa distribución del gasto público a partir del otorgamiento igualitario de los ingresos de la coparticipación tributaria para una mejor
20 administración a través del control social por los gobiernos municipales locales y las organizaciones territoriales de base (OTB), tal como se expresa en el Art. 3. “De los sujetos de la Participación Popular”:
I. Se define como sujetos de la Participación Popular a las Organizaciones Territoriales de Base, expresadas en las comunidades campesinas, pueblos indígenas y juntas vecinales, organizadas según sus usos, costumbres o disposiciones estatutarias. II. Se reconoce como representantes de las Organizaciones Territoriales de Base a los hombres y mujeres, capitanes jilaqatas, curacas, mallkus, secretarios (as) generales y otros (as), designados (as) según sus usos, costumbres y disposiciones estatutarias. (República de Bolivia 1994 d).
Para lograr esta participación, la Ley reconoce a las comunidades campesinas e indígenas del territorio nacional como también a sus autoridades tradicionales; identifica claramente como los actores y protagonistas del proceso de la Participación Popular a la comunidad indígena, los pueblos indígenas, la comunidad campesina y las juntas vecinales quienes tienen todo el derecho de participar en las actividades productivas, sociales y políticas del país. También se enfatiza la noción de la participación, ya sea a través de las OTB o los Distritos Municipales Indígenas. Cabe señalar que los distritos municipales indígenas también promueven la participación en la gestión administrativa del Municipio, controlando el adecuado uso de los recursos humanos, económicos y materiales.
En este sentido, la Ley de Participación Popular genera todo un proceso de participación de las comunidades y pueblos indígenas en procesos de desarrollo local, regional y nacional. En cuanto a la educación, la Ley en el Art. 7 señala que las OTB pueden participar del control y supervisión de las actividades educativas. Es decir, se promueve la participación de la comunidad en la gestión educativa:
1. Proponer, pedir, controlar y supervisar la realización de obras y la prestación de servicios públicos de acuerdo con las necesidades comunitarias, en materia de educación, salud, deporte, saneamiento básico, micro-riego, caminos vecinales y desarrollo urbano rural. 2. Identificar, priorizar, participar y cooperar en la ejecución y administración de obras para el bienestar colectivo, atendiendo preferentemente los aspectos de educación formal y no formal, mejoramiento de la vivienda, cuidado y protección de la salud, masificación del deporte y mejoramiento de las técnicas de producción (República de Bolivia 1994 d).
21 En este marco jurídico las comunidades y los padres de familia se constituyen en los protagonistas de su propio destino con amplias oportunidades de ser parte de la gestión educativa como también de la gestión administrativa, política y económica de sus comunidades.
1.2.4. Ley de Reforma Educativa
La Ley de Reforma Educativa, publicada el 7 de julio de 1994, introduce una serie de cambios orientados a fortalecer las acciones educativas en los pueblos indígenas.
Esta Ley reconoce el carácter intercultural y bilingüe de la sociedad nacional, valorando la pluriculturalidad. Según el Art. 1, referido a las bases y fines de la educación boliviana, ésta es “intercultural y bilingüe, porque asume la heterogeneidad sociocultural del país en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos hombres y mujeres” (República de Bolivia 1994 b). De la misma en el Art. 2, se dice que mediante esta ley se “... fortalece la identidad nacional, exaltando los valores históricos y culturales de la Nación Boliviana en su enorme riqueza multicultural y multiregional” (Ibíd.)
En el Art. 3, referido a los objetivos del sistema educativo nacional, se habla de “construir un sistema educativo intercultural y participativo que posibilite el acceso de todos los bolivianos a la educación, sin discriminación alguna.” (Ibíd.).
Sin duda, con la Reforma Educativa se da una mayor apertura a la participación ciudadana en los planes y programas educacionales; también se abre la posibilidad de que todos los niños tengan la oportunidad de recibir una educación intercultural y bilingüe, en lengua indígena y castellana. Como se puede observar, esta Ley también enfatiza el reconocimiento de la diversidad cultural y el respeto a las diferencias e identidades, por ello establece la condición de que la educación sea intercultural y bilingüe contrarrestando de esta manera la discriminación y la injusticia social.
El enfoque de la interculturalidad, como eje transversal de la Reforma Educativa, sienta las bases de la nueva organización social sin exclusión de las poblaciones indígenas como sucedió en el pasado; mas, al contrario, implica la igualdad de los derechos y oportunidades a partir del ejercicio de la democracia.
22 La reforma educativa también propone mecanismos operativos para lograr una mayor participación de las comunidades y pueblos indígenas en la educación, por ejemplo, a través de los consejos educativos, así cómo lo señala el Art. 6:
Los Consejos Educativos de Pueblos Originarios, que atendiendo al concepto de la transterritorialidad tendrán carácter nacional y están organizados en: Aymara, Quechua, Guaraní y Amazónico multiétnico y otros. Participarán en la formulación de las políticas educativas y velarán por su adecuada ejecución, particularmente sobre interculturalidad y bilingüismo. (Ibíd.)
Este argumento sobre la posibilidad de poder participar en la formulación de políticas educativas en realidad no siempre sucede de manera coordinada sobre la base de un consenso ciudadano generalizado, puesto que hay una infinidad de problemas que impiden que las organizaciones indígenas participen en la formulación de estas políticas de manera directa y consensuada. Por ejemplo, la dificultad más frecuente es la poca predisposición del gobierno por establecer espacios adecuados de negociación, donde el diálogo y la comunicación formen parte del ejercicio de la democracia. Lo que sucede, generalmente, son las presiones sociales de marchas, huelgas, bloqueos, etc. para lograr mayores espacios de negociación con el Estado en la lucha de conseguir las reivindicaciones y los derechos indígenas.
Las distintas formas de organización social existentes en el interior de las comunidades se constituyen en el nexo entre la población indígena y las instancias políticas, administrativas y educativas del Estado; por esta razón, ya sea a través de consejos educativos, junta escolar u otras formas de organización, se constituyen en última instancia la voz de las comunidades.
En este sentido, por ejemplo las juntas escolares según la Ley de Reforma Educativa se constituyen en los representantes directos de la comunidad ante la escuela. Sus obligaciones van más allá de una simple presencia en el proceso de la gestión educativa ya que son los entes fiscalizadores del desarrollo educativo, formando parte del mecanismo del control social en la gestión de los recursos humanos, económicos y pedagógicos. Sin embargo, cabe señalar que en muchas comunidades rurales algunas de las funciones de la junta escolar no siempre se cumplen debido a una serie de situaciones de carácter político administrativo.
23 Otro elemento importante de la Reforma Educativa es la recuperación de los conocimientos de la realidad sociocultural del entorno regional. Es decir, que en el proceso enseñanza-aprendizaje se incorporan conocimientos de la realidad local de manera que la enseñanza sea más acorde a la realidad del niño. Esta situación muchas veces tampoco se cumple debido a que muchos maestros desconocen la realidad del medio donde trabajan o tienen poco interés por inmiscuirse en asuntos propios de la comunidad.
De esta Ley es posible rescatar tres aspectos fundamentales:
1. El enfoque del desarrollo humano a través de la visión de mejorar la calidad de la educación y paralelamente mejorar la calidad de vida de los niños. 2. La incorporación del enfoque intercultural y bilingüe que enfatiza el reconocimiento de la diversidad multiétnica y pluricultural de nuestro país. 3. La participación de las organizaciones y comunidades indígenas en la gestión y evaluación del desarrollo educativo.
El énfasis en la participación de la comunidad en la gestión educativa ha iniciado importantes procesos de autogestión comunitaria frente a la escuela y a los gobiernos municipales. Sin embargo, esta participación no siempre ha sido sostenible por una serie de razones; si bien los mecanismos para que sea efectiva están establecidos y respaldados por el marco legal de la Ley de Participación Popular y Reforma Educativa, sucede que el proceso se hace muy complejo por la falta del consenso civil donde intervengan los maestros como también los padres de familia.
1.2.5. El enfoque de la interculturalidad Durante los últimos años los movimientos indígenas en Bolivia han generado discursos sobre lo pluriétnico y lo pluricultural reivindicando derechos sociales y culturales sobre identidad, lengua, cultura, usos y costumbres entre otros aspectos, incorporando, además, estas demandas a la Reforma Educativa. Como veremos a continuación, el enfoque de la interculturalidad implica todo un discurso pluriétnico que promueve la construcción de un espacio de interacción y convivencia social basado sobre el principio del respeto y la tolerancia entre los distintos grupos.
Con la incorporación de este enfoque, se ha generado una lucha por la construcción de un Estado-Nación con unidad en la diversidad, respetando la existencia de los
24 distintos grupos étnicos que habitan el territorio nacional; situación que no implica pensar en una descomposición del Estado, sino más bien promover una unidad entre los distintos pueblos indígenas estableciendo nuevas relaciones sociales, políticas, culturales y económicas entre todos los bolivianos. Este discurso se fundamenta en la lógica de que si no hay respuesta a las demandas indígenas, la democracia en el interior del Estado podría fragmentarse a raíz de iniciativas de autonomías regionales. Por esta razón, y en el marco de los nuevos discursos del reconocimiento de los derechos indígenas, se ha puesto en práctica la noción de la interculturalidad como una nueva forma de diálogo y negociación entre los distintos sectores de la sociedad.
La noción de interculturalidad, según Moya (1998), tiene que ver con el reconocimiento de la diversidad étnica, con la lógica del equilibrio en la relación entre culturas y con la autoestima cultural. Así, muchas organizaciones indígenas han asimilado este concepto para proponer mejores formas de relación e interacción social entre los distintos grupos. Según Moya, por ejemplo, en el caso de Ecuador los movimientos indígenas han generado espacios de diálogo e interacción social con el Estado:
Muchos movimientos indígenas, en el esfuerzo de potenciar el diálogo social, de aprovechar las nuevas condiciones de apertura democrática y de limar las resistencias hacia el supuesto intento desestabilizador de los Estados nacionales, han propuesto la interculturalidad como nueva forma de relación e interacción social. Es en el campo de la educación donde ha habido mayores desarrollos. La interculturalidad para todos e incluso la interculturalidad y el bilingüismo para todos han sido propuestas recogidas y reelaboradas en algunas reformas educativas regionales... (Moya 1998:108)
Sin duda, esta noción refleja una apertura a una mayor participación social del conjunto de la sociedad nacional convirtiéndose, poco a poco, en una estrategia de desarrollo social. Esta noción y su relación con la educación también tienen que ver con la educación bilingüe. Al respecto Moya dice “el concepto de interculturalidad, surgido también de contextos de educación bilingüe, parte de consideraciones distintas, entre las que se debe destacar la de la diversidad (histórica, cultural, lingüística, ecológica, etc.), ya no como barrera sino como recurso” (Op. Cit.:109).
Según Walsh, la necesidad de promover una convivencia nacional en el marco de la diversidad cultural exige la difusión de la noción de la interculturalidad como una cualidad del ejercicio del respeto, la valoración y la tolerancia de la heterogeneidad cultural. La necesidad de plasmar un espacio de interacción social tiene que ver con
25 nuestro propio sistema educativo intercultural y bilingüe. Al respecto, esta autora, en su artículo sobre “Políticas y significados conflictivos”, menciona lo siguiente:
La interculturalidad juega un rol central en este discurso, apuntando la necesidad de construir una interacción y convivencia entre la diferencia, redefiniendo y ampliándose de las convenciones que han controlado sus primeras apariciones dentro de la educación bilingüe indígena. Y es precisamente en este proceso de redefinición y ampliación de las políticas del Estado, por un lado, y el campo volátil de las políticas identitarias y reivindicativas por el otro, que emerge el conflicto central y actual...” (Walsh 2000:122)
Este criterio enfatiza la importancia de la interculturalidad para construir espacios de convivencia social entre todos los grupos indígenas y el Estado. Sin duda, la posibilidad de poder crear mayores espacios de interacción social es parte del ejercicio de la interculturalidad.
Esta situación implica que la construcción de una nación verdaderamente pluricultural es parte de un proceso a largo plazo, ya que en la práctica hay muchos problemas en su implementación debido a situaciones de carácter sociocultural donde la discriminación aún tiene fuerte presencia en la sociedad nacional. La falta de comunicación, falta de negociaciones concertadas y sobre todo falta de espacios de participación todavía perjudican el proceso.
2. LAS DIMENSIONES DEL ENFOQUE GLOBAL Y LA EDUCACION 2.1. EL CAPITAL HUMANO El tema de la formación del capital humano tiene que ver con las nuevas tendencias de la globalización, en el sentido de formar recursos humanos orientados a las exigencias del mercado laboral. En este sentido, la globalización en materia educativa, según Capocasale, incide en la formación de recursos humanos eficientes que respondan a las necesidades de la sociedad; por ello, hay una ampliación de la escolarización y un establecimiento de una equidad social en las prácticas educacionales incluidas en las reformas educativas. Al respecto Capocasale identifica tres objetivos de la globalización, orientados a la formación del capital humano:
q Mejorar la calidad de la mano de obra; el concepto de calidad tiene que ver con las competencias definidas por el mercado laboral.
q Universalizar la educación con la expansión de la matrícula escolar.
26 q Lograr la equidad social, a partir de un conjunto de acciones que justifican alcanzar la inserción exigida. (Capocasale 2000:81)
Además, la formación del capital humano implica, sin duda, una mayor inversión. Así, la formación de individuos técnicamente capacitados para las exigencias del mercado laboral, a nivel nacional e internacional, tiene que ser competitiva y diversificada. Esta formación se realiza a través del sistema educativo nacional de cada país. Por esta razón, la educación se constituye en un aspecto importante para la formación del capital humano, orientado a satisfacer determinadas necesidades. Además, esta educación debe llegar a todos los sectores de manera equitativa, aunque casi nunca se ha logrado este propósito. Tal como lo dice Rebellato:
La calidad del capital humano es lo que asegura un efecto positivo con relación al empleo y al ingreso. Según la óptica del Banco Mundial se trata de superar la pobreza y asistir a los sectores deprimidos de modo tal que estos puedan contar con oportunidades equitativas. (Rebellato 1999:15)
Según esta perspectiva, la superación de la pobreza implica una equidad de oportunidades en el desarrollo de los sectores más desprotegidos. Es decir, que los sectores pobres puedan constituirse en un capital humano eficiente y competitivo en el mercado mediante el acceso a un sistema educativo inmerso en el proceso de la globalización, con una nueva ética educativa tomando en cuenta los derechos humanos y las diversidades culturales.
2.2. LAS NUEVAS TENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN Durante los últimos años, a partir de las grandes transformaciones de la economía mundial por efectos del fenómeno de la globalización, en América Latina y en Bolivia, se han dado reformas educativas en función a nuevas concepciones en la formación del capital humano ligadas al mundo del mercado laboral, diversidad cultural, pobreza, desigualdad social y democracia representativa.
En este contexto, algunas organizaciones internacionales insisten en la importancia de la formación de recursos humanos para los procesos productivos del desarrollo económico de cada país. Al respecto Rebellato indica lo siguiente:
Las instituciones internacionales (Banco Mundial, CEPAL) desarrollaron políticas educativas en las que ya se comenzó a insistir en la importancia del capital humano como ingrediente indispensable en los procesos
27 productivos; la educación pasa a ser una variable imprescindible del desarrollo económico. (Rebellato 1999:14)
Las organizaciones internacionales que desarrollan políticas educativas, sin duda, ven en la educación un potencial para el desarrollo económico de los países. Este criterio se hace evidente en la medida que la educación, como pilar fundamental de la sociedad, incide de manera directa en la formación económica de cada país; por tanto, los recursos humanos deben ser capaces de responder a las necesidades del mercado tomando en cuenta las innovaciones, tecnologías, comunicaciones e informática. Esta nueva educación debe responder, además, a los criterios de democracia, participación y equidad social.
Según Carnoy y de Moura (1996), en la década de los 80, las reformas educativas en América Latina estuvieron orientadas a mejorar la calidad de la escolarización pero hubo una carencia de participación social, hubo una profunda desigualdad social, una mala distribución de los recursos económicos y una carencia de sentido en las prácticas educativas. En esta década, la cuestión económica en términos de disponibilidad de recursos para la educación era limitada ya que se incrementó la matrícula a expensas de mejorar la calidad de la educación sobre todo en países de Latinoamérica. Al respecto Carnoy y de Moura mencionan lo siguiente sobre la realidad internacional:
Los problemas económicos de la región, en el decenio de 1980, dieron lugar a una pauta algo imprevista de reforma educativa [...], el resultado fue que se mantuvo el bajo nivel de calidad de la escolaridad básica en muchos países. (Carnoy y de Moura 1996:7)
Las reformas educativas, en la región, estaban orientadas a formar recursos humanos en función a las transformaciones económicas y las revoluciones de la tecnología. Es decir, la educación estaba subordinada a los intereses externos. Según Carnoy y de Moura, a pesar de que se quiso mejorar la calidad de la escolaridad para aliviar las desigualdades sociales a mediano y largo plazo, la participación de las escuelas y los actores sociales en la elaboración de planes y programas educativos era limitada, incluso a pesar de iniciarse procesos de descentralización administrativa.
Posteriormente, en la década de los 90, los nuevos enfoques educativos si bien respondieron a las mismas exigencias de la globalización mundial fueron diferentes a los de los 80, en el sentido que hubo una mayor inversión, una mayor apertura al
28 acceso de la educación, un aumento de la matrícula primaria y una mayor participación social.
Las reformas educativas de ambas décadas plantearon políticas ideológicamente distintas por razones de financiamiento, pero no implica pensar que estos financiadores determinan las ideologías detrás de las políticas. Así, la perspectiva ideológica de los 80, por ejemplo en Chile, Argentina y Colombia, enfatizó el financiamiento y la competitividad ligada a la modernidad; era aprender más con la perspectiva tecnocrática, donde la participación social y el reconocimiento de la heterogeneidad sociocultural eran limitados. En tanto que en los 90, según Braslavsky, en estos mismos países se hizo más hincapié en el sujeto como actor protagónico del cambio, considerando tres pilares fundamentales: El conocer (cómo se piensa y cómo se conoce); el hacer (poder hacer y poder resolver conflictos); y el valorar (dar valor a las cosas), (Braslavsky 2000).
Durante los últimos años, las reformas educativas en Latinoamérica plantearon nuevas tendencias ideológicas para abordar la transformación de los sistemas educativos. La palanca del cambio estaba orientada en función a la formación de sujetos e identidades, haciéndose énfasis en la equidad social además de la inversión económica.
El discurso humanista trata de conciliar las desigualdades sociales, trata de buscar una mayor participación social, trata de incorporar al sujeto como persona respetando sus particularidades socioculturales. Este discurso ligado a la universalización de los derechos ciudadanos se constituye en una perspectiva donde se pone al sujeto en el centro de la educación. La nueva escuela tiene que considerar que puede haber un consenso internacional entre todos los pueblos sobre la aceptabilidad y la aplicabilidad de sus postulados.
2.3. EL DISCURSO DE LA PARTICIPACIÓN SOCIAL Durante los últimos años, en el plano internacional, se han dado muchos cambios en lo económico, político y social. Estos cambios han hecho énfasis en el discurso de la participación social como parte de la democracia instaurada en los países de Latinoamérica.
El nuevo orden mundial plantea un amplio espacio de libertad desmoronando las viejas ideologías de los Estados conservadores y dando más relevancia al aspecto
29 cultural como un fundamento constitucional de las naciones libres donde la participación se hace parte del derecho internacional.
En el ámbito internacional, el tema de la participación social se promueve a partir del reconocimiento de los derechos de los individuos y de las colectividades sociales. Es decir, en palabras de Sander:
La nueva realidad internacional apunta a una reciente multilateralización del poder político y económico mundial, lo cual puede ampliar las posibilidades de participación de los países de la comunidad internacional tanto en la toma de decisiones como en la distribución de los beneficios económicos y políticos que afectan la calidad de vida y el desarrollo humano en todas las regiones del planeta. (Sander 1996:13)
Esta nueva perspectiva tiene un gran impacto en el ámbito sociopolítico de los países latinoamericanos. En el caso de Bolivia, por ejemplo, se ha tomado muy en cuenta el tema de la participación social en la Ley de Reforma Educativa y la Ley de Participación Popular, estableciéndose mecanismos como la capacitación, la organización y la comunicación orientados a lograr una mayor participación de la sociedad en los planes de modernización del Estado.
La participación de la comunidad en la gestión educativa no implica simplemente acceder a espacios de negociación y concertación para la toma de las decisiones, también implica que cada persona conozca sus derechos y deberes y desarrolle sus competencias sociales; por esta razón la educación debe asumir una responsabilidad en este sentido, para contribuir al ejercicio de la democracia de los individuos, las familias y las comunidades. Así como lo menciona Delors:
La enseñanza de la ciudadanía y la democracia son por excelencia una educación [...] es importante que las familias y demás miembros de la comunidad participen de forma directa. (Delors 1996:66)
El criterio de la democracia implica una mayor participación de la ciudadanía.
El marco institucional y legal de la participación está instaurado por las políticas de los organismos internacionales que promueven la participación social en función del desarrollo humano. Es decir, muchas instancias internacionales han incluido, en su agenda de trabajo, el tema de la participación social como parte del nuevo discurso de los derechos de los pueblos indígenas. En este contexto, por ejemplo, el informe de la
30 Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo (1996) presidido por Javier Pérez de Cuellar enfatiza una gran apertura al reconocimiento de la realidad intercultural de los pueblos.
En este informe se habla del desarrollo humano en función de un proceso de democracia participativa y de libertad política, económica y social de las personas y pueblos. Muchos representantes de varios países, en la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo, han planteado la necesidad de formular políticas orientadas a mejorar los procesos de participación social en el ámbito educativo, replanteando el rol de la escuela como un espacio de organización donde se adopten nuevas formas de pensamiento para consolidar espacios de negociación y concertación entre todos.
2.4. EL DISCURSO DE LA MUNDIALIZACIÓN Y EL CONTROL SOCIAL El discurso de la mundialización según Rodríguez Rojo (2000) es un discurso único en el mundo. Es un enfoque que promueve la democratización de los derechos individuales y colectivos, promueve la libertad y la igualdad, propone un cambio cualitativo en la sociedad, plantea una democracia representativa, participativa y una concientización en la sociedad civil sobre la importancia de la igualdad y el acceso a las oportunidades en función de las grandes transformaciones mundiales y nacionales.
La mundialización, en contraste con la globalización, tiene que ver directamente con el tema de los derechos individuales y colectivos, con las oportunidades del acceso a mayores espacios de diálogo, negociación, concertación y toma de decisiones en el ámbito político y económico de los Estados. La mundialización supone un cambio cualitativo en la administración pública, así como una democracia participativa y comunicativa con la participación directa de la sociedad.
A continuación, mencionaremos algunas de las características de la mundialización, planteadas por Rodríguez Rojo.
La mundialización: 1. Supone un salto cualitativo; 2. Es un fenómeno inevitable que afecta a todos; 3. Exige una sociedad de valores universales que trascienda al fundamentalismo económico y que sirva de base a ciertas creencias y normas éticas compartidas; 4. Necesita de unos mecanismos sociales, jurídicos y políticos eficientes para lograr la igualdad social; y
31 5. Es compatible con la tendencia a la igualdad y el respeto a la diferencia.
Estas cinco características expresan una apertura hacia una democracia de los individuos y colectividades, en los procesos políticos y económicos de los Estados. Cabe resaltar el salto cualitativo que incide directamente en el respeto a las diferencias y sobre todo el respeto a la diversidad cultural.
En este contexto la universalización de los derechos humanos en términos del acceso a las políticas económicas y sociales de los Estados ha ido de la mano con los movimientos de lucha de la sociedad incorporando reivindicaciones de raza, género, lengua, religión y cultura.
Las libertades individuales y colectivas son vulnerables a fenómenos económicos, sociales y políticos, producto de procesos dinámicos generados a partir de la emergencia de modelos de desarrollo en el ámbito mundial. Hay modelos económicos nacionales pero sujetos a las leyes del mercado mundial; entonces, son los decretos, las leyes y la seguridad nacional que producen presiones que muchas veces rompen el principio de la regulación económica y provocan conflictos sociales a partir del alza de precios, lucha por salarios, etc. Las leyes nacionales generan conflictos que condicionan normas que muchas veces no expresan la voluntad del pueblo.
En este contexto, el enfoque del control social está relacionado con el tema de los derechos humanos, con la concepción de la dignidad humana, con el proceso del desarrollo, con los derechos y deberes del individuo y de la sociedad. El control social tiene que ver con el tema de las desigualdades sociales; por lo tanto, está orientado hacia la búsqueda del bienestar de la sociedad a partir de la intervención directa de la sociedad civil en los procesos de la planificación, ejecución y seguimiento de las políticas de desarrollo.
El control social, como un nuevo paradigma del desarrollo, está íntimamente ligado al tema de la participación de la sociedad civil en los planes de modernización de los estados nacionales. Frente a una crisis internacional y nacional de representatividad es importante fortalecer esta noción como un derecho jurídico bajo los principios de la democracia representativa.
En América Latina, de acuerdo con la revista “Nueva Economía”, la realidad Latinoamericana presenta la siguientes características:
32 El panorama de América Latina se caracteriza por partidos políticos débiles, apatía respecto a la democracia, un sistema judicial débil, bajos niveles de interés político y bloqueo político entre los poderes legislativo y ejecutivo... (Nueva Economía 2000:5)
Frente a este panorama, que no es ajeno a nuestra realidad, la teoría del control social se constituye en una alternativa para superar la crisis de representatividad nacional y de la administración pública. La participación política de los ciudadanos en los planes y programas del gobierno no implica simplemente ser parte del proceso del diseño y ejecución de proyectos, sino también de los procesos evaluativos y las estrategias para corregir las deficiencias tanto de las políticas en ejecución como de los responsables individuales que están a cargo de dicha acción.
Tal como lo recomienda el BID, la participación de la ciudadanía es de vital importancia para controlar el buen ejercicio de la administración pública, diseño, ejecución y evaluación de políticas de desarrollo social y sobre todo para frenar los altos índices de corrupción. Al respecto se menciona lo siguiente:
... se busca una mayor participación política de los ciudadanos en el gobierno y reformas que permitan a los votantes castigar a los políticos indiferentes y corruptos. La crisis que ha castigado recientemente a América Latina ha empujado a los gobiernos de la región a dirigir sus esfuerzos a mantener el equilibrio fiscal y la estabilidad de precios: la población, las instituciones y la localización geográfica. Si se ignora su importancia, o quizá se oculta puede tener incontrolables efectos perjudiciales sobre el progreso... (Ibíd.)
La recomendación del BID sin duda anticipa una crisis mayor de la existente en los países de Latinoamérica si no se consideran mecanismos efectivos para promover una verdadera participación de la sociedad en las políticas de los Estados, ya que frente a los grandes problemas de la deficiente administración pública, los países en vías de desarrollo no podrán salir de su dependencia económica cada vez más ascendente, y no podrán solucionar muchos de sus problemas sociales para amortiguar la profundización de las desigualdades sociales. Aunque no sea suficiente la participación para evitar las desigualdades sociales.
En nuestro país, la teoría del control social como mecanismo eficiente para fiscalizar los procesos de la planificación y la gestión administrativa de las políticas públicas se funda en el ejercicio de la democracia participativa establecida legalmente en la Constitución Política del Estado. El nuevo paradigma que se contrapone al modelo
33 dominante supone la capacidad de controlar y fiscalizar el ejercicio del sistema político del país con democracia.
La teoría del control social expresada por algunas organizaciones indígenas como es el caso de la Federación de Ayllus Originarios Indígenas del Norte Potosí (FAOI-NP) fundamenta sus principios en la democracia representativa, donde los ciudadanos tienen todas las oportunidades de formar parte de la vida económica y política del país. (Reynaga 2000).
El ejercicio del control social como un derecho individual y colectivo trata de ver de forma transparente el desempeño de la administración pública del país. En este contexto, este nuevo paradigma supone un cambio en nuestra percepción de ver la posibilidad de participar directa o indirectamente en la fiscalización de la administración pública; obviamente, quienes participen tendrán que conocer mínimamente de presupuestos, inflación, déficit fiscal y otros temas afines a la administración pública.
3. LA PARTICIPACIÓN COMUNITARIA La participación de la comunidad en la gestión educativa, durante los últimos años, ha tenido una importancia trascendental en las políticas educativas públicas de los países latinoamericanos, cuyas reformas educativas han priorizado la participación social como parte del ejercicio de la democracia y el reconocimiento de su diversidad cultural.
La participación comunitaria, en la escuela, se expresa de distintas maneras y en distintos espacios; como veremos más adelante la concepción de participación, como una manera de interacción social, nos llevará a conocer las distintas formas y niveles de participación que tienen los padres de familia.
3.1. LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EN LA GESTIÓN EDUCATIVA La importancia de la participación comunitaria en la gestión educativa tiene que ver con el mayor o menor logro de la eficacia y la eficiencia educativa. Las nociones de eficiencia y eficacia educativas de las reformas educativas en Latinoamérica son parte de un paquete que incluye una pedagogía moderna, donde la práctica intercultural y el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas están incluidos en los programas de desarrollo económico y social.
34 En muchos países de Latinoamérica, el esfuerzo por promover la participación comunitaria en la gestión de la escuela ha generado mecanismos que han logrado una mayor apertura al diálogo y la intervención directa en la toma de las decisiones, sobre todo en países donde la descentralización educativa ha dado mayores responsabilidades a otros sectores de la sociedad civil pero sin dejar de lado la responsabilidad del Estado con la educación. Al respecto Winkler dice:
En Paraná, Brasil, por ejemplo, se está transfiriendo la educación básica al gobierno municipal. En Perú, se ha encargado a las asociaciones de padres de familia para recaudar fondos para cubrir una parte de los gastos del funcionamiento escolar. En las zonas rurales de México, se ha dado autoridad a los padres de familia para verificar la asistencia de los maestros. En zonas rurales de El Salvador, se han creado asociaciones de padres de familias que administran escuelas locales y, en Chile, se ha brindado a los padres de familia la oportunidad de elegir a qué escuela pública desean enviar a sus hijos. (Winkler 1996:1).
Si bien se da alguna responsabilidad a los padres de familia en la gestión educativa, es importante mencionar que muchas de las obligaciones en materia educativa son aún una gran responsabilidad del aparato administrativo del sistema educativo de cada país.
En el contexto internacional, descrito líneas arriba, el tema de la participación ciudadana tiene una gran incidencia para el logro de una buena educación en los niños. Se sostiene que la participación en la gestión escolar contribuye a flexibilizar la posición de las autoridades educativas frente a las exigencias de la comunidad en cuanto a sus necesidades básicas de aprendizaje, contribuyendo a consolidar decisiones en espacios democráticos y a movilizar recursos económicos, humanos y materiales orientados a mejorar la calidad de la educación. Al respecto Winkler dice:
Los partidarios de la participación de los ciudadanos en el manejo de las escuelas locales sostienen que ayuda a sistematizar las exigencias de la comunidad, contribuye a movilizar los recursos privados, a mejorar la eficiencia productiva, y realza la responsabilidad pública. (Ibíd.)
En este contexto, la participación comunitaria como parte de un proceso de desarrollo social en el ámbito regional y nacional se constituye en una estrategia de la nueva propuesta pedagógica. Esta propuesta toma en cuenta el conocimiento local y los códigos de la cultura del niño, con el propósito de mejorar el proceso enseñanza- aprendizaje y, así, reducir los altos índices de deserción y abandono escolar; de manera similar se podrá evitar la marginalidad escolar cuando el maestro conozca el medio sociocultural donde trabaja.
35 3.2. ¿QUE ENTENDEMOS POR PARTICIPACIÓN? Iniciaremos la reflexión sobre este concepto entendiéndolo como un espacio de interacción social, de intervención directa donde todos los actores sociales intervienen en espacios como la toma de decisiones, negociaciones, diálogos, comunicación y consulta como parte de la democracia representativa. Apoyamos nuestra reflexión con la siguiente cita:
Entendemos el concepto de participación como la intervención en la toma de decisiones y no sólo como el establecimiento de canales multidireccionales de comunicación y consulta [...] la participación completa sólo se da cuando las decisiones se toman por las propias personas que han de poner en acción el programa [...] es la intervención de los individuos o grupos de personas en la discusión y toma de decisiones que les afectan para la consecución de objetivos comunes, compartiendo para ello métodos de trabajo específicos. (Gento 1991:11)
Sin duda, el diálogo y la toma de las decisiones compartidas se constituyen en el pilar del ejercicio de la participación. No habría una verdadera participación si se restringiese a los padres de familia y la comunidad la posibilidad de formar parte de los espacios de interacción social donde, por ejemplo, se toman decisiones. La participación activa según Gento se dará en tanto todos formen parte de la negociación, planificación, concertación y evaluación de los procesos educativos.
Participar es tomar parte activa en cada una de las distintas fases que afectan al funcionamiento de grupos (desde su constitución inicial, pasando por su estructuración, la toma de decisiones, la puesta en práctica de las mismas y la valoración de resultados), asumiendo parte del poder o del ejercicio del mismo. ( Ibíd.)
El proceso de la participación social no sólo implica la presencia del padre de familia y la comunidad en los distintos niveles o formas de participación en la gestión educativa, sino se trata de que éste forme parte de la discusión y el diálogo a partir de una práctica intercultural tolerante y respetuosa sobre la base del ejercicio del poder de manera equilibrada y compartida.
3.3. LA NOCIÓN DEL PODER Y LA TOMA DE DECISIONES Este tema tiene que ver con la posibilidad, mayor o menor, de poder acceder al espacio de la toma de decisiones a partir de una buena comunicación, consulta, propuestas y decisiones en el marco de una autogestión propia, acompañada de una cogestión institucional en la comunidad y en las instancias políticas administrativas del Estado.
36 El poder en una sociedad como la nuestra, comúnmente se relaciona con el discurso de la burguesía, con la acumulación del capital y con la producción de bienes y servicios. Pero, Foucault, en su obra Metafísica del Poder, expresa claramente que las relaciones de poder constituyen un cuerpo social en el que todo poder está sujeto a reglas y discursos políticos de las clases burguesas y otros sectores:
Quiero decir esto: en una sociedad como la nuestra, pero en el fondo en cualquier sociedad, relaciones de poder múltiples atraviesan, caracterizan, constituyen el cuerpo social; y estas relaciones de poder no pueden disociarse, ni establecerse, ni funcionar sin una producción, una acumulación, una circulación, un funcionamiento del discurso. (Foucault 1980:146)
Sin duda, la noción del poder está relacionada con los sectores productivos de las clases dominantes, pero como ésta atraviesa por todo el cuerpo social también forma parte de otros sectores sociales de la población. Es decir, el poder no es atribución absoluta de los que detentan el poder político y económico, sino también se expresa en las distintas clases y organizaciones sociales de nuestro medio. El poder se crea en la relación social.
El poder, como un derecho para la toma de las decisiones, es parte de un proceso que tiene que ver con la autonomía de las comunidades en su tarea de identificar sus debilidades y potencialidades en la gestión educativa. Esta autonomía muchas veces implica la posibilidad de que los padres de familia puedan tomar acciones decisivas para controlar y fiscalizar la escuela, por ejemplo, designando maestros capaces de responder a las necesidades de la comunidad. Sin embargo, esta autonomía se hace vulnerable frente al maestro que subestima la capacidad negociadora del padre de familia; es aquí donde la noción del poder es manipulada por las instancias políticas administrativas educativas.
El ámbito de la toma de las decisiones donde participan la comunidad y la escuela requiere de ciertos elementos y condiciones imprescindibles para lograr acuerdos concertados. Podríamos considerar, por ejemplo, el tiempo, los hechos, las opiniones, las percepciones y las emociones. Es decir, tiene que existir un ambiente comunicativo, y flexible al entendimiento, para llegar a acuerdos concertados. Oyarce al respecto afirma que:
Los estudiosos conceptualizan la toma de decisiones como un proceso racional (lógico) y psicológico (emocional) de elección o no de una
37 alternativa entre varias para lograr propósitos determinados... (Oyarce 1998:113)
Se dice que es lógico porque sistematiza y analiza la información, y es psicológico en tanto puede ser una decisión condicionada por influencias externas: percepciones, valores, emociones y otros elementos. Las condiciones racionales y emocionales, por tanto, se constituyen en dos elementos importantes del poder y toma las decisiones. En este sentido, desde la perspectiva de las leyes comunitarias, los padres de familia tienen todas las oportunidades de participar y tomar decisiones, sobre todo si son autoridades como la junta escolar, autoridades originarias de la comunidad o representantes del municipio, donde las decisiones pueden ser condicionadas.
La toma de las decisiones compartidas se constituye en un asunto clave para el logro de determinados objetivos. Con la participación de los padres de familia y los maestros, las decisiones serán el resultado de un diálogo intercultural donde exista un permanente intercambio de conocimientos, ya que los padres de familia son, en última instancia, los más conocedores de la realidad del medio donde viven diariamente. En este sentido:
Este tejido socioeconómico, que abarca las instituciones informales de la comunidad rural, es también una red de intercambios de bienes y de información de importancia vital para un proyecto que pretende intervenir y mejorar esa realidad. De esta manera, la comunidad con todas sus carencias y con todos sus conflictos internos constituye un recurso institucional clave. (Op. Cit.: 63)
Como lo mencionamos anteriormente, la participación de la comunidad como un proyecto del ejercicio de la democracia participativa, es muy importante para el logro de una buena educación a partir de una práctica intercultural entre la escuela y la comunidad, por ello su importancia en los programas educativos actuales. Al respecto Durston (1999) continúa:
La participación comunitaria en la toma de decisiones estratégicas de la escuela puede tener un efecto beneficioso, sobre todo si la evaluación de la gestión cotidiana de la escuela, por parte de los padres influye en la asignación de recursos y en la permanencia de los profesores y administradores. (Op. Cit.: 80)
La intervención de la comunidad en la gestión educativa, de acuerdo con Durston, sería un mecanismo para mejorar la gestión del manejo de los recursos económicos,
38 tal como lo expresa la Ley de Participación Popular boliviana. Es decir, la comunidad puede gestionar, ejecutar y evaluar el manejo de recursos económicos.
3.4. LA COMUNICACIÓN PARA LA PARTICIPACIÓN La comunicación como parte del proceso de la participación comunitaria tiene una connotación muy amplia en las relaciones sociales entre individuos e instancias organizativas e incide de manera directa en las relaciones interpersonales. El flujo de la información establece las bases de un compartir de ideas, posiciones, criterios de aceptabilidad o rechazo, sentimientos, actitudes y otro tipo de mensajes.
El concepto de comunicación para nuestro propósito se refiere a lo siguiente:
El término comunicación procede del latín communis, que significa común o compartido. Atendiendo, por tanto, a su origen etimológico, la comunicación supone poner algo en común, lo que implica la creación de un mutuo entendimiento o intercambio de experiencias entre personas. (Gento 1991:25)
La comunicación se constituye en un mecanismo importante para establecer las bases de una interacción social entre la comunidad y la escuela como parte de un proceso de gestión y participación. La comunicación como un elemento clave en las relaciones interpersonales e institucionales viabiliza procesos de planificación, control, ejecución, evaluación y resolución de problemas. La comunicación, además, se constituye en un instrumento de la participación donde el ejercicio de la negociación y la concertación es producto de una capacidad expresiva y una capacidad comprensiva.
En este contexto, la comunicación no implica simplemente un proceso de transmisión y recepción de mensajes, sino también implica la capacidad de expresar y la actitud de escuchar mensajes en un ambiente social ampliamente democrático de diálogo, discusión y reflexión donde la información facilite un entendimiento mutuo entre personas.
3.4.1. La capacidad de expresión Según Burin y otros (1998), la manera más efectiva de emitir mensajes al receptor es desarrollando una capacidad de expresión desde los líderes y el conjunto de la comunidad organizada. Esta capacidad comunicativa se constituye en un mecanismo positivo para llegar a todos los actores involucrados en un proceso organizativo determinado; podrá motivar el interés por la participación en acciones de desarrollo
39 social y resolución de conflictos, y generará un entusiasmo en los participantes por asumir determinadas responsabilidades en el grupo. Al respecto, Burin y otros mencionan que la capacidad de expresión debe ser asumida por todo el grupo:
Es importante desarrollar la capacidad para expresarse pues así podemos hacer comunicables nuestros pensamientos. Esta capacidad, por supuesto, deben desarrollarla todos los integrantes del grupo. De esta manera será más fácil participar en forma colectiva y podrán discutir con mayor claridad y propiedad. (Burin y otros 1998:135)
La capacidad de expresión como técnica participativa, si bien puede ser desarrollada por todos los miembros de un determinado grupo en el afán de efectivizar el canal de la información, no es exclusivamente atribución de líderes que tienen una cierta capacidad oral, sino que es una capacidad que todos tienen y pueden desarrollarla como un potencial de la participación.
La comunicación se expresa por medio de la expresión oral, la expresión no verbal y la escritura. Por un lado, la expresión oral como sabemos es la forma de expresar las ideas mediante el habla. Por otro lado, la expresión no verbal es el lenguaje físico de los gestos, expresiones, movimientos de manos, posturas del cuerpo, etc. Ambas formas de expresión bien pueden potenciarse para el ejercicio de una comunicación dinámica y eficiente. De la misma manera, la escritura es una manera de comunicarse mediante signos y grafías que expresan distintas opiniones, historias, hechos, etc.
3.4.2. La actitud de escucha La actitud de escucha tiene que ver con la capacidad de atención y responsabilidad del receptor oyente frente a los mensajes emitidos por el emisor. Se constituye en un elemento clave de la participación porque implica la posibilidad de socializar las ideas en un ambiente de discusión, con nociones claras y concretas capaces de orientar la resolución de los conflictos llegando a acuerdos compartidos y evitando las barreras de la incomprensión entre unos y otros actores sociales (aunque el hecho de escuchar no siempre implica aceptar).
Es cierto que muchos quieren escuchar lo que quieren oír, por ello modifican lo que escuchan de acuerdo con sus propias percepciones ideológicas, políticas e intereses personales, pero lo importante es hacer conocer las ideas, los pensamientos, las posiciones y las dudas frente a los demás sin perder la relación con el grupo. En este sentido la actitud de escucha implica lo siguiente:
40 Atender y escuchar significa, entonces, tener la capacidad de recibir lo que el otro quiere decir. Se trata de que nuestra primera reacción, frente a la persona que expresa algo, no sea la de entregar nuestra propia visión o juicio, sino tratar de recibir tal cual lo que el otro está sintiendo o pensando. (Burin y otros 1998:137)
El escuchar es parte importante de la comunicación, es una estrategia para la comprensión, situación que facilitaría un proceso de participación dinámica y democrática.
Es importante señalar que todo proceso de participación se inicia a partir de la comunicación, del diálogo y la conversación donde se intercambian ideas y criterios distintos para llegar a un consenso compartido. El éxito de una buena comunicación será entonces saber expresar y saber oír a los demás.
La comunicación a través de los diálogos y consultas en procesos de participación social es importante para el logro de buenos resultados; es el elemento clave articulador en las relaciones interpersonales. La comunicación como un espacio de intercambio de ideas, en tanto sea manejado adecuadamente, será importante para el diálogo y el consenso de criterios orientados a solucionar determinados conflictos y necesidades. Es cierto que los negociadores muchas veces llegan a la mesa del diálogo con sus propios intereses; por esta razón, una comunicación adecuada permitirá llegar a acuerdos que beneficien a todos.
4. LA GESTIÓN EDUCATIVA 4.1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR GESTIÓN EDUCATIVA? El concepto de gestión para nuestro propósito tiene que ver con tres aspectos fundamentales de la administración educativa:
1. Manejo de recursos humanos, aspecto relacionado con la calidad de la formación docente y la participación comunitaria. 2. Manejo de recursos financieros, relacionado con la infraestructura, materiales y salarios. 3. Manejo de recursos pedagógicos, relacionado con el orden pedagógico.
La gestión educativa como un proceso sistemático y ordenado de actividades programadas está en función de estos tres componentes, estas actividades si bien tienen diferencias peculiares, todas engloban la concepción de la gestión en términos de administración y gerencia. El componente del recurso humano se refiere
41 principalmente a la formación del personal docente y a su capacitación permanente. El componente del recurso financiero tiene que ver con la asignación de recursos económicos en las políticas educativas, con la infraestructura y elaboración de materiales. El componente del recurso pedagógico tiene que ver con la metodología de la enseñanza y el manejo de metodologías adecuadas para transmitir el conocimiento a través de los materiales.
En este contexto, la gestión educativa requiere de condiciones humanas, materiales y pedagógicas para lograr cambios significativos en la educación.
Para entender mejor el concepto de gestión consideramos lo siguiente:
Entendemos por gestión educativa como la creación de las condiciones para que el futuro educativo que queremos lograr se concrete. Esto significa que se tiene que tener un proyecto que se quiere lograr, que se selecciona a las personas que se considera capaces para realizarlo, que se programan y ejecutan acciones para irlo concretando y que se solucionan los problemas que obstaculizan; que se modifican organizaciones inadecuadas y se cambien normas, procesos, procedimientos y disposiciones obsoletas que se identificaron así al ser supervisados y cotejarlos con la realidad y con el proyecto que se quiere construir; finalmente, que se generen recursos y se los administra para contar con las personas que se requieren y realizar las acciones que se necesitan. (Sánchez Moreno 1998:17)
Definida la gestión en estos términos, implica un conjunto de procedimientos operativos que permite lograr resultados eficientes en la educación; es decir, lograr una calidad educativa. La gestión está orientada a lograr objetivos educacionales concretos a partir de una buena administración de los recursos humanos, financieros y pedagógicos, situación que incide directamente en la calidad de la educación ligada al concepto del desarrollo humano sostenible en el marco de la igualdad y la equidad de los derechos.
Cuando hablamos de la calidad educativa nos referimos al conjunto de procedimientos operativos humanos, financieros, pedagógicos y institucionales del proceso educativo orientados hacia una equidad con relevancia social de la educación y del conocimiento. Sobre el concepto de calidad educativa Benno Sander dice:
El concepto de calidad de educación para todos implica desarrollar un ambiente cualitativo de trabajo en las organizaciones educativas, mediante la institucionalización de conceptos y prácticas técnicas y administrativas
42 capaces de promover el desarrollo humano y la calidad de vida. (Sander 1996:137)
Según este criterio, la calidad educativa implica organizar las instituciones educativas, sus procesos administrativos y pedagógicos con equidad y racionalidad, orientados a construir y distribuir el conocimiento con relevancia social. La calidad de la educación incide en la calidad de vida en términos del desarrollo humano, educando y formando al individuo con amplias competencias para satisfacer sus propias necesidades y del mercado laboral.
La gestión educativa orientada a mejorar la calidad de la educación también implica organizar los recursos humanos, económicos y pedagógicos de manera que se logren los objetivos educacionales. Casassus define la gestión en los siguientes términos:
Una capacidad de generar una relación adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente, y los objetivos superiores de la organización considerada. O dicho de otra manera, la gestión es la capacidad de articular los recursos de que se dispone de manera de lograr lo que se desea. (Casassus 1999:17)
Es evidente que la gestión involucra las estrategias, los sistemas y las capacidades administrativas en función a lograr los objetivos propuestos.
En este sentido, según Sander, la administración de la educación como parte de la gestión institucional tiene que ver con la eficiencia, eficacia, efectividad y relevancia. Con la eficiencia, nos referimos a la capacidad real de producir una buena educación con el mínimo de recursos disponibles. Con la eficacia, nos referimos a la administración que tiene que ver con la consecución de los objetivos del sistema educacional. Con la efectividad, nos referimos a la realización del desempeño docente con responsabilidad y eficiencia. Es decir, es medir lo producido. Finalmente, la administración para la relevancia tiene que ver con aquello que realmente importa, que tiene valor, es el hecho de resaltar una cualidad (Sander 1996:52-57).
Durante los últimos años, a raíz de los profundos cambios en el contexto educativo latinoamericano con la democratización, participación social y reconocimiento de los derechos ciudadanos, nuestro país se incorpora a las reformas orientadas hacia el respeto y el reconocimiento de la diversidad cultural. Por esta razón, la gestión educativa, actualmente, implica manejar nuevos ámbitos y recursos en el escenario de
43 la administración educativa con participación social dirigida al desarrollo económico, humano y pedagógico de la escuela.
La gestión educativa ha sufrido cambios trascendentales desde hace varios años atrás. Por ejemplo, por los años 70, en algunos países latinoamericanos como Bolivia la educación era responsabilidad absoluta del Estado, era un sistema centralizado donde el Ministerio de Educación ejercía un fuerte control en su administración. En cambio, desde los años 90, las reformas educativas toman como eje central la gestión con participación de nuevos actores sociales, rompiendo el monopolio del Estado en la administración educativa. Con respecto a este tema Casassus dice que: “la aparición de nuevos actores sociales vinculados a la educación, las comunidades locales, los sectores productivos, políticos, sindicales, religiosos, etc, ha llevado al sistema una definición social de la política educativa. De esta manera el Estado pierde el monopolio en el diseño” (Casassus, 1999:14). Sin embargo, esta situación no implica que el sistema educativo deje de ser controlado por el aparato administrativo estatal.
En el contexto contemporáneo, la gestión educativa implica mayores relaciones entre la escuela y la comunidad, generando interdependencias como parte del ejercicio de la democracia. Al respecto, Sander expresa que la gestión educativa a la luz de la efectividad global es una práctica pública de las instituciones educativas en la sociedad.
La especificidad de la gestión educativa como campo teórico y praxiológico se define en función de la naturaleza peculiar de la educación como práctica política y cultural comprometida con la promoción de los valores éticos que orientan el ejercicio pleno de la ciudadanía en la sociedad democrática. (Sander 1996:11)
En efecto, el nuevo escenario de la gestión educativa requiere de la participación del conjunto de la sociedad civil para mejorar la calidad de la educación y, paulatinamente, la calidad de vida de los individuos.
4.2. PROCESOS DE GESTIÓN EDUCATIVA En América Latina, los procesos de cambio en el sistema educativo se intensificaron durante los años 90, incidiendo directamente en los procesos de la gestión educativa en cuanto al manejo de recursos humanos, económicos y pedagógicos.
44 Muchos cambios han sucedido en diferentes campos, por ejemplo, en el ámbito sociopolítico hay más exigencias a favor de la democracia participativa, una apertura al reconocimiento de la diversidad cultural y la satisfacción de necesidades del mercado laboral.
La nueva gestión educativa, en el contexto internacional, está orientada a lograr fundamentalmente la calidad de la educación haciendo énfasis en dos aspectos importantes como son el fortalecer y ordenar el sistema educativo. Tal como propone Delannoy, es necesario:
... fortalecer y reordenar el conjunto de los elementos claves: actores, principalmente los docentes, pero también padres y clase empresarial, insumos: la pedagogía, los textos, el currículo y funciones: investigación, planificación, evaluación, comunicación, etc. (Delannoy 1999:32)
Fortalecer y ordenar los recursos humanos, económicos y pedagógicos es la clave para el buen éxito de cualquier gestión educativa, además de una participación equitativa de la comunidad en la escuela. A continuación veremos con más detalle las tres dimensiones, mencionadas arriba, como parte de los procesos de la gestión educativa.
4.2.1. Gestión de los recursos humanos Esta dimensión tiene que ver; por un lado, con el desempeño laboral de los maestros y, por otro, con la importancia de la participación de los padres de familia, líderes comunales, autoridades originarias entre otros actores de la comunidad para el logro de resultados óptimos en la educación de los niños.
En cuanto a la administración del personal docente, éste requiere de acciones adecuadas para satisfacer sus necesidades en cuanto a capacitación, distribución de materiales, salarios y otros muchos aspectos. Según Oyarse (1998:177), la gestión de recursos humanos debería considerar los siguientes aspectos:
q Seleccionar a los más idóneos y los más aptos
q Desarrollar sus potencialidades
q Retener a los más capaces con incentivos
q Separar a los ineficientes
q Asegurar un retiro oportuno
45 Este criterio, sin duda, no solucionaría de manera democrática los grandes problemas de la educación más al contrario, traería más dificultades con las organizaciones del magisterio, Ministerio de Trabajo e incluso con instancias institucionales que tienen que ver con los derechos humanos. En mi criterio, no se debería seleccionar sólo a los más idóneos, sino dar la oportunidad a todos para que puedan desarrollar sus capacidades a través de un adecuado proceso de capacitación. Tampoco sería factible separar a los ineficientes y asegurar su retiro oportuno, puesto que todo maestro tiene la posibilidad y el derecho de actualizarse. En este sentido, no podríamos hablar de maestros ineficientes, sino de maestros con posibilidades limitadas de acceder a conocimientos adecuados al sistema educativo vigente. Asegurar este acceso sería parte del ejercicio democrático de la gestión del manejo de los recursos humanos, aunque también hay maestros que se resisten al cambio y no quieren actualizarse.
El manejo eficiente de los recursos humanos no implica separar a los buenos, regulares y malos maestros, sino de nivelar equitativamente los conocimientos sobre la base de actualizaciones periódicas por parte del Ministerio de Educación.
En algunos casos, los incentivos a los buenos maestros, por ejemplo, otorgándoles cargos administrativos, no siempre se constituyen en acciones positivas, puesto que muchos maestros buenos en aula no resultan ser tan eficientes en este tipo de cargos. Es decir, que las habilidades de la docencia no resultan siempre ser buenas con la administración.
El tema de la capacitación será un asunto muy importante de la gestión del manejo de los recursos humanos. Es decir, el profesionalismo docente y la capacitación de los padres de familia de la comunidad no debe ser estático, sino dinámico. El mejoramiento del recurso humano no requiere simplemente de buenos mecanismos técnicos y pedagógicos, sino de un amplio incentivo; por ejemplo, al maestro ya sea con la cuestión salarial o buenas condiciones laborales, y al padre de familia con una motivación, información y reflexión que le permita participar de cursos y centros de capacitación.
Tanto los maestros como los padres de familia se constituyen en la clave del desarrollo de la calidad educativa. Sin embargo, no han sido los actores principales en la planificación de la Reforma Educativa, tal como lo menciona Delannoy para el caso de los maestros.
46 En reformas orientadas a mejorar la calidad, que se juegan dentro el aula, los profesores tienen la clave del éxito o el fracaso. Pese a eso, la voz de los docentes (60 millones en el mundo) se escucha poco durante la fase de diseño de estas reformas. ( Delannoy 1999:38)
En el caso boliviano, los maestros permanentemente tienen problemas con sus salarios, situación determinante en muchos casos de los conflictos sociales entre magisterio y Estado. Pese a que las reformas deberían incorporar a los maestros en los procesos de planificación y gestión educativa, esto no ha sucedido en parte, porque las demandas del maestro han sido más orientadas al incentivo económico, capacitación, buenas condiciones de salario y otros requerimientos también válidos en la medida en que se quiera lograr una buena calidad en la educación. Tampoco en la Reforma Educativa boliviana se ha promovido lo suficiente la participación de los padres de familia, por ejemplo, en la elaboración del currículo pero sí en la gestión del componente infraestructura a través de las juntas escolares.
4.2.2. Gestión de los recursos económicos La dimensión económica tiene que ver con el manejo de los recursos financieros destinados a la educación y aspectos como infraestructura, mobiliario, materiales, y otras acciones que requieran gastos. El criterio de esta dimensión es manejar eficientemente los recursos bajo la lógica de la racionalidad como una estrategia para llegar satisfactoriamente a las necesidades más apremiantes en la gestión educativa.
El manejo de los recursos económicos, tal como lo define Sander (1996), trata del manejo y control del gasto en acciones educativas en la escuela y aula, sean estos materiales (infraestructura) o pedagógicas (capacitación). Al respecto dice lo siguiente:
La dimensión económica del sistema educativo abarca recursos financieros y materiales, estructuras, normas burocráticas y mecanismos de coordinación y comunicación. En esta dimensión, la administración programa y controla recursos, organiza estructuralmente la institución, fija papeles y cargos, divide el trabajo, determina cómo se debe realizar éste y por qué tipo de incumbentez, y establece normas de acción. (Sander 1996:60)
La buena organización y administración de esta dimensión podrá optimizar el uso y aprovechamiento de los recursos materiales y otras acciones importantes. Oyarse (1998:192) indica tres funciones de esta dimensión: prever las necesidades de capital para el funcionamiento institucional, asignar racionalmente los fondos existentes y
47 utilizar racionalmente los recursos asignados. Estas acciones son imprescindibles en tanto se quiera lograr un eficiente manejo de los recursos financieros destinados a la gestión educativa.
La gestión de los recursos económicos también requiere de la participación de la comunidad, padres de familia, organizaciones y otras representaciones de la sociedad civil porque su administración incide directamente en el costo educativo en cuanto a gastos en proyectos, investigaciones, mantenimiento de la infraestructura, capacitación, materiales y otros asuntos. El manejo económico es un aspecto que requiere mayor control social y, para esto, es imprescindible la participación de agentes externos a la escuela para contrarrestar las discrepancias con relación al destino de los dineros mediante una toma de decisiones concertadas. Una mayor participación social “permite una mejor asignación y racionalización de los recursos [...] permite determinar los gastos que son necesarios para lograr un producto educativo...”(Op. Cit.: 99)
La dimensión económica, si bien sugiere organizar y manejar adecuadamente los recursos destinados a la educación para lograr una eficiente distribución de acuerdo con las necesidades más apremiantes de la comunidad y la escuela, hoy en día enfrenta grandes problemas; por ejemplo, en nuestro país, las desigualdades sociales y la crisis socioeconómica de las comunidades campesinas impiden que el manejo de recursos económicos sea eficiente y equitativo porque la participación de la comunidad está aún limitada.
4.2.3. Gestión de los recursos pedagógicos Esta dimensión, según Sander (1996), se refiere al componente pedagógico de la educación, que considera aspectos como el orden analítico y metodológico del proceso enseñanza-aprendizaje. Tiene que ver con el desarrollo de las habilidades, con la creatividad y mecanismos de comunicación diversos que organizan la práctica pedagógica de manera eficiente en el aula, de manera de lograr resultados óptimos en la educación de los niños.
El manejo de los recursos pedagógicos se refiere concretamente al conjunto de la organización técnica metodológica que comprende los materiales y las oportunidades de aprendizaje de los alumnos adecuados al logro de los objetivos del sistema educativo. Al respecto Sander dice lo siguiente:
48 La dimensión pedagógica de la administración de la educación se refiere al conjunto de principios, técnicas y escenarios educativos intrínsecamente comprometidos con el logro eficaz de los objetivos del sistema educativo y de sus escuelas y universidades. (Op. Cit.: 61)
Por lo tanto, cuando hablamos de administración pedagógica nos referimos a los contenidos analíticos, espacios, métodos, técnicas y materiales que contribuyen a la organización y el funcionamiento del sistema educativo.
El trabajo en aula exige una actualización constante porque el conocimiento es dinámico donde el avance de la ciencia y la tecnología es permanente. Por esta razón, debe existir una reproducción conceptual adecuada del material instruccional por parte del Ministerio de Educación.
En cuanto a la producción del material, los textos producidos deben llegar sin contratiempos a las unidades educativas porque sucede muchas veces que cuando se inician las labores educativas los materiales no están aún disponibles, situación que dificulta la gestión de los recursos pedagógicos.
4.3. CUATRO PARADIGMAS DE LA GESTIÓN EDUCATIVA Según Sander (1996), como mencionamos anteriormente, en América Latina durante las últimas décadas la gestión educativa ha ido manejando los criterios técnicos instrumentales de eficiencia, eficacia, efectividad y relevancia como parte de la administración de la educación, orientada a responder adecuadamente a las demandas y necesidades de la población.
Los cuatro paradigmas analizados por Sander (1996) evalúan y orientan la gestión educativa, al mismo tiempo que definen criterios administrativos orientados a lograr el éxito de la acción educativa. Los paradigmas se refieren a la administración para la eficiencia, administración para la eficacia, administración para la efectividad y administración para la relevancia. Como veremos a continuación, cada uno de estos paradigmas tiene un concepto y una acción diferente.
4.3.1. Administración para la eficiencia Según Sander (1996) el concepto de eficiencia proviene del contexto económico racionalista desde la Revolución Industrial, constituyéndose en el criterio central de la administración. Muchos autores como Fayol, Weber y Taylor presentaron este
49 enfoque como un modelo universalista de eficiencia técnica en la productividad. Durante las primeras décadas del siglo XX, la eficiencia se caracterizó por aumentar la productividad a bajo costo, y en la actualidad también el concepto se sustenta en la productividad con un mínimo de recursos.
Para nuestro análisis, la eficiencia pertenece al ámbito conceptual de la escuela clásica de la administración escolar que tiene relación con el contexto económico de la inversión de recursos para producir resultados óptimos; es decir, la eficiencia “es el criterio administrativo que revela la capacidad real de producir lo máximo con el mínimo de recursos, energía y tiempo” (Sander 1996:48). Este criterio está orientado hacia la racionalidad económica, buscando los medios y los procedimientos para llegar a las metas establecidas en función de un buen aprovechamiento de recursos humanos, financieros, y pedagógicos.
El criterio de la eficiencia, si bien está asociado más al discurso empresarial, también tiene que ver con cuestiones de participación democrática aunque no necesariamente, lo que no implica pensar que la eficiencia en este contexto siempre dará mejores resultados.
4.3.2. Administración para la eficacia El concepto de eficacia implica la capacidad de alcanzar resultados óptimos a partir de una buena administración educativa; tiene que ver con los resultados institucionales y con el cumplimiento de los objetivos educacionales.
La administración para la eficacia tiene que ver con la capacidad administrativa para lograr las metas institucionales educativas:
La eficacia de la administración de la educación es concebida, por lo tanto, como criterio de desempeño intrínseco e instrumental, de naturaleza pedagógica, medido en términos de capacidad administrativa para alcanzar los objetivos educacionales propuestos. (Sander 1996:50)
Según este criterio, la administración para la eficacia tiene que ver con la capacidad administrativa de la educación, para cumplir con las metas y los objetivos institucionales a partir de un buen desempeño administrativo.
50 4.3.3. Administración para la efectividad Este concepto implica el hecho de asumir un gran esfuerzo para lograr propósitos determinados en la gestión educativa; es la capacidad de dar respuesta a las necesidades, demandas y exigencias de la comunidad organizada.
La efectividad es el criterio de desempeño que mide la capacidad de producir la solución o respuesta deseada por los participantes de la comunidad. (Op. Cit.: 51)
La efectividad está relacionada con la responsabilidad de asumir y cumplir con las exigencias, necesidades y otros asuntos de la comunidad. Este es el criterio central de la administración orientada hacia un desarrollo efectivo del producto para mejorar las condiciones de vida de los individuos, tratando de superar las deficiencias técnicas y metódicas en el proceso de la gestión educativa.
Este concepto forma parte del criterio del desempeño hacia la consecución de metas concretas, de demandas sociales y políticas de la comunidad; supone un verdadero compromiso con las exigencias de la comunidad. Es decir, se hace lo posible sobre la base de la participación solidaria para responder a las necesidades sociales y demandas políticas de la comunidad en cualquier ámbito del sistema educacional.
4.3.4. Administración para la relevancia El concepto de relevancia tiene que ver con el criterio de aquello que realmente importa para el desarrollo humano y la calidad de vida en el contexto educativo y social; por lo tanto, el desempeño administrativo en términos de relevancia se constituye en una cualidad de la vida humana. Definimos la administración para la relevancia en los siguientes términos:
...es la noción de pertinencia, de unión, de relación con alguien o algo. En este caso específico la relevancia implica una conexión definida, significante y lógica entre dos realidades: por un lado, administración, y por otro la calidad de vida de los participantes. (Op. Cit. : 56)
El concepto de calidad está ligado a la concepción cultural de la vida humana de cada comunidad. Es decir, este concepto tiene que ver con las percepciones de los participantes de un grupo social determinado; es así “que la relevancia es un criterio de desempeño antropológico medido en términos de la significancia, del valor, de la
51 importancia o de la pertinencia de los actos y hechos administrativos para la vida de los participantes de la comunidad.” (Op.Cit. : 25)
La administración educativa, al adoptar el criterio de relevancia, da valor al desarrollo de la calidad humana, es por eso que los procesos de participación y democracia son importantes. En este contexto, todos los individuos tienen las posibilidades de promover el desarrollo de la relevancia como una calidad humana y cultural.
Los cuatro paradigmas presentados corresponden al sistema organizacional de la gestión educativa y están orientados a fortalecer los procesos del desarrollo de la calidad de vida y la calidad educacional de los individuos. Estos paradigmas nos posibilitan ampliar el análisis del contexto de la participación comunitaria en la gestión educacional y de la representatividad democrática de grupos y comunidades organizadas. Cabe aclarar que estos paradigmas no son simples alternativas, sino complementarios entre sí.
52 CAPITULO TRES: Presentación de resultados
1. CARACTERIZACIÓN DEL CONTEXTO SOCIOCULTURAL La presente investigación se desarrolla en dos comunidades: Jachojo en el ayllu Chullpa y Uyuni en el ayllu Sikuya. Ambas están ubicadas en la Tercera Sección Municipal de la Provincia Bustillo del norte del departamento de Potosí. En estos ayllus se encuentran tres núcleos educativos, dos en el ayllu Chullpa (Jachojo y Jiskanki) y uno en el ayllu Sikuya (Uyuni), los cuales forman parte de la Reforma Educativa.
El ayllu es una organización sociocultural de origen prehispánico asentado sobre una jurisdicción territorial determinada. Esta forma de organización comprende toda una estructura política administrativa organizada sobre la base de un sistema de cargos tradicionales, una estructura económica productiva y una estructura ritual festiva.
1.1. MARCO HISTÓRICO Los ayllus actualmente ubicados en la Provincia Bustillo del norte Potosí, en épocas prehispánicas, pertenecieron al antiguo territorio y señorío Charka, el cual se encontraba dividido en dos grandes unidades mayores; Charka y Qhara Qhara. La primera pertenecía a la parcialidad de alaxsaya y la segunda a la parcialidad de manqhasaya siguiendo la lógica dual del mundo andino. La unidad Charka estaba a su vez dividida en la parcialidad alaxsaya y la otra manqhasaya; en el alaxsaya se encuentra el ayllu máximo de Sacaca, y en el manqhasaya el ayllu máximo de Chayanta donde se ubican los ayllus en la actual provincia Bustillo. Al respecto, el PAC menciona lo siguiente:
El ayllu máximo Chayanta, en la puna está conformado, en el alaxsaya, por cuatro ayllus mayores: Laymi, Puraka, Chullpa y Jukumani y, en el manqhasaya, por cinco ayllus mayores: Chayantaka, Sikuya, Aymaya, Kharacha y Panacachi, y, en el valle, por el ayllu mayor Chayantaka, que se subdivide en cuatro ayllus menores: Wayk’a Yapu Takaqupa, Wapaxi, Ura Warak’a y Pawqachi; el ayllu mayor Phanakachi tiene un ayllu menor, Sintu, y los ayllus menores Laymi y Puraka, tienen también un ayllu menor, el Wayra Q’asa. (PAC 1997:10)
La organización territorial de los ayllus estuvo basada en la lógica dual de las parcialidades. Es decir, se identificaba a la parcialidad grande o a la de arriba como alaxsaya, y a la parcialidad pequeña o la de abajo como manqhasaya. Este principio formaba parte de la vida dual de los antiguos pobladores que se expresaba en la
53 noche y el día, el sol y la luna, en la diarquía del cargo (qhari – warmi) y otros aspectos que regulaba el normal funcionamiento de la estructura organizativa del ayllu.
El señorío Charka del cual forma parte el gran ayllu Chayanta tiene su origen en la época pre-inka; su establecimiento fue producto de un largo proceso histórico, adaptándose, con la expansión inka, a un nuevo gobierno político centralizador basado en el régimen del colectivismo agrario y la expansión de la lengua quechua.
Actualmente, en algunos ayllus (Laymis, Purakas, Aymayas, Jukumanis y parte de los Chayantakas, Chullpas y Sikuyas), se habla el aymara. Al respecto, es oportuno precisar que “las provincias del norte de Potosí tienen un origen aymara; la toponimia que recogemos en la actualidad de los cerros, ríos y pueblos demuestra que en la región ha existido un predominio aymara. Por tanto, no es una región qichwa, como ha sido considerada, erróneamente, por algunos investigadores...” (PAC 1997:16)
Actualmente, los ayllus del gran ayllu Chayanta, en la provincia Bustillo, si bien presentan rasgos socioculturales fragmentados con el devenir del tiempo aún persisten como organizaciones socioculturales con sus respectivos espacios territoriales de ayllus mayores, ayllus menores, cabildos y comunidades, todos organizados sobre la base de la lógica dual de las parcialidades. Así, en la parcialidad alaxsaya se encuentran los ayllus mayores: Laymi, Puraka, Chullpa y Jukumani; y en la parcialidad manqhasaya los ayllus menores de Chayantaka, Sikuya, Kharacha, Aymaya y Panakachi. Cada ayllu tiene su propia estructura de autoridades originarias, es decir, tiene una red de cargos tradicionales desde el Segunda Mayor que es la máxima autoridad del ayllu, Jilanq’us en el ámbito de los cabildos, Alcalde comunal, q’awasiri al nivel de comunidades y otros menores que coadyuvan en el control de la integridad territorial del ayllu y la solución de sus conflictos internos.
1.2. SITUACIÓN Y UBICACIÓN GEOGRÁFICA AYLLU CHULLPA El ayllu Chullpa se encuentra en la parcialidad alaxsaya del gran ayllu Chayanta. Corresponde al segmento mayor del antiguo territorio Chayanta donde actualmente se encuentra la provincia Bustillo. Este ayllu, a su vez, se divide en dos parcialidades respondiendo a la lógica dual andina; tenemos en la parcialidad alaxsaya 5 cabildos y 34 comunidades, y en la parcialidad manqhasaya 3 cabildos y 29 comunidades. (Ver anexo 5).
54 Ubicación geográfica El ayllu Chullpa está ubicado en la parte noroeste de la provincia Bustillo; al norte, limita con el ayllu Bombo de la provincia Pantaleón Dalence del departamento de Oruro; al sur, limita con el ayllu Kharacha; al este, con el ayllu Sikuya; y al oeste, con los ayllus Quntu y Bombo de la provincia Pantaleón Dalence de Oruro.
Este ayllu tiene una superficie total de 397.04 Km2.
ESTRUCTURA ORIGINARIA DEL AYLLU CHULLPA
PARCIALIDAD CABILDOS COMUNIDADES
Alaxsaya Llallawa Llallawita, Ch’illiwani, Navidad, Ñiqita, Wiluyu y T’uxuta Janq’u kalani Janq’u Kalani, Kinwa Mayu, Asawani, Chhuqu Patilla, K’isi K’isi, Llapa Llapa y Katiri Sirkuyu Sirkuyu, Jichhu Kullu, K’itaarjani, K’uchuri, Paqullu, Iru Pampa, Tumantata, Wiktata y Ch’iwta Jach’uxu Jachu’xu, K’uchuyu, Phintata, Wiktata, Saraqi y Muruta Wallaqiri Wallaqiri, Apach’jiwata, K’ulta, Siwinqani y Waylluma
Manqhasaya Chaykari Chaykari, Aqupata, Anta Willk’i, Anilluma, Ch’isiraya, Jap’uxu, Machaqa Marka, Markawi, Qala Marka, Qaluyu, Taypi Jant’a, Thiyaxi y Villa Candelaria Sawuta Sawuta, Ch’ama Yapu, Ch’uxlluma, T’ula Q’asa, Anilluma y Qhuchi Willk’i Jisk’anki Jisk’anki, Kumjasi, Ch’aka Laqaya, Chachakumani, Phalawkani, Kamani, P’iya Qala, Qaluyu, Q’uwantiri y K’ulta
(FUENTE: PAC, 1994:35)
AYLLU SIKUYA El ayllu Sikuya pertenece a la parcialidad manqhasaya del gran ayllu Chayanta. Es decir, el ayllu corresponde al segmento menor del antiguo territorio de la franja de Chayanta que actualmente es la provincia Bustillo. Este ayllu a su vez se divide en
55 dos parcialidades: la primera, es la parcialidad alaxsaya donde coexisten 4 cabildos y 11 comunidades; la segunda, es la parcialidad manqhasaya donde encontramos 3 cabildos y 9 comunidades. (Ver anexo 5).
Ubicación geográfica El ayllu Sikuya se encuentra en la parte central norte de la Provincia Bustillo; limita al norte con los ayllus de la Provincia Alonso de Ibáñez; al este, comparte linderos con el ayllu Chayantaka; al sur, con los ayllus Chayantaka y Kharacha; al oeste, con el ayllu Chullpa.
Este ayllu tiene una superficie total de 135.16 Km2.
ESTRUCTURA ORIGINARIA DEL AYLLU SIKUYA
PARCIALIDAD CABILDOS COMUNIDADES
Alaxsaya Uyuni Uyuni Qapunita Qapunita, Lluq’i Waña, Q’uwani, Waych’uxu y Villa Arbolito. Yanqha Yanqha Yanqhani y Mach’ay Qala. Yanqhani Sajsani Sajsani, Llallawita y Jach’a Mach’aya. Manqhasaya Chiru Chiru Chiru Chiru. Ch’aqini Ch’aqini, Qiqi y Sak’a Sak’a. Marka Kunka Marka Kunka, Iru Phuju, Kuntur K’uyu, Umiri y Thusasawi.
(FUENTE: PAC, 1994:36)
Características geográficas La mayor parte del territorio Chullpa y Sikuya se encuentra entre los 3.700 y los 4.300 m.s.n.m. Las características geográficas de la región corresponden a la puna, con cerros muy elevados que pasan los 4.500 m.s.n.m., por ejemplo, el cerro Winkani y el Muru Chhanka en el ayllu Chullpa.
En territorio Chullpa, encontramos una geografía accidentada con muchos cerros y cuencas de los ríos Sawta y Markawi. Es una zona agrícola donde se produce una variedad de papas y cereales aprovechando en gran medida los canales de riego en
56 las zonas bajas. Tiene un sistema de producción agrícola basado en el principio del colectivismo agrario. Existen mantas de propiedad comunal donde todos la trabajan, también hay parcelas familiares distribuidas de acuerdo con la situación social de cada individuo; por ejemplo, los originarios tienen las mejores tierras, los agregados o Kanturrunas tendrán tierras más pequeñas y en algunos casos menos productivas.
El ayllu Chullpa históricamente fue muy reconocido por sus grandes yacimientos mineralógicos de estaño, recordemos al gran empresario minero Simón I. Patiño quien instauró un imperio minero en la región. A pesar de esta situación, las comunidades del ayllu Chullpa jamás recibieron beneficio alguno en materia de servicios básicos como salud y educación; mas, al contrario, fueron ignoradas por los campamentos mineros de Siglo XX y Catavi recibiendo a cambio una vasta contaminación de los ríos Ventilla y Catavi. Al respecto se menciona lo siguiente:
Toda esta riqueza ha generado una economía extractiva que se destinó a engrosar las arcas de los emporios mineros y del Estado, sin beneficio directo alguno para el ayllu Chullpa, dueño absoluto por siglos de este territorio y sus recursos. Las regalías mineras se destinaban al departamento de Potosí y de éstas, un porcentaje mínimo beneficiaba a las poblaciones urbanas de Llallagua y Uncía... (PAC 1994:34)
En el ayllu Sikuya, de la misma manera, encontramos una geografía accidentada con alturas y tierras bajas cercanas a las cuencas de los ríos Tranque, Wañak Uma y Qullcha. En la región se practica la actividad agrícola, basándose en un sistema de mantas o tierras colectivas y el trabajo de parcelas familiares. Se produce principalmente cebada, trigo y en algunos sectores maíz.
1.3. POBLACIÓN La población de los ayllus Chullpa y Sikuya durante los últimos años no ha sufrido grandes cambios en cuanto a su densidad, a pesar del incremento paulatino de la emigración de carácter temporal y definitivo de estos ayllus hacia la ciudad de Cochabamba y Santa Cruz como también a los centros mineros de Llallagua y Siglo XX.
El ayllu Chullpa tienen una población aproximada de 3.760 habitantes, y el ayllu Sikuya tiene una población de 2.366, según información de las autoridades originarias (PAC 1994:34-37). Cabe señalar que los datos sobre población varían considerablemente entre los que brindan las autoridades originarias y los publicados por censo de 1992 (ver página 62 - 64), esta situación se debe a la susceptibilidad de
57 los comunarios a ser encuestados, debido a la idea generalizada de que las encuestas eran destinadas a incrementar los impuestos sobre tierras; por esta razón, muchos comunarios no accedieron a cooperar con los encuestadores del INE (Instituto Nacional de Estadística).
1.4. SISTEMA DE AUTORIDADES TRADICIONALES Los ayllus Chullpa y Sikuya tienen una estructura política administrativa organizada sobre la base de una red de cargos tradicionales que conforman el aparato del control social del ayllu y las comunidades. Esta red de cargos está formada por autoridades originarias las cuales tienen la siguientes características.
Segunda Mayor El segunda mayor es la autoridad originaria más importante del ayllu; su designación corresponde a un sistema de turnos por cabildos y comunidades donde los candidatos deben cumplir una serie de requisitos; por ejemplo, el haber cumplido otros cargos menores en beneficio de su comunidad y cabildo.
La función más importante del segunda mayor es resguardar los límites territoriales de su ayllu. También otra de sus funciones, hoy en día, es ser interlocutor entre su organización y las instancias políticas administrativas del municipio y la provincia Bustillo.
Jilanq’u Es la autoridad originaria más importante a nivel del Cabildo cuya jurisdicción abarca de una a más de 10 comunidades. El jilanq’u es designado por turno en las comunidades donde ya existen personas identificadas para asumir el cargo. A estas personas se los llama zurcís. El cargo dura un año calendario.
Q’awasiri Es la autoridad de la comunidad; tiene la función de precautelar la actividad agrícola y ganadera. Se constituye en el vigilante de los sembradíos y el ganado vacuno. El cargo puede durar desde un mes hasta un periodo agrícola.
Al margen de las autoridades mencionadas existen los alcaldes comunales que son los directos colaboradores de los jilanq’us. Otras autoridades que representan al gobierno provincial son el corregidor, los sub-alcaldes, la junta escolar, entre otros.
58 1.5. ORGANIZACIÓN ECONÓMICA La estrategia de subsistencia de los ayllus Chullpa y Sikuya fundamentalmente gira en torno a la actividad agrícola. Adicionalmente, tienen también como estrategia la actividad minera en los centros de Siglo XX y otras cooperativas. A esto también se suman las constantes migraciones a las ciudades de Cochabamba, La Paz y Santa Cruz en épocas de poco trabajo (antes de la siembra y después de la cosecha). Cabe añadir que durante los últimos años los factores climáticos como las intensas lluvias, granizos, heladas y sequías han contribuido a que los campesinos de los ayllus busquen nuevas estrategias de subsistencia, teniendo como única alternativa el trabajo en las minas y la migración temporal a las ciudades.
La actividad agrícola produce tubérculos en gran proporción, variedades de haba, trigo, quinua, etc. También se practica la ganadería en poca proporción con la cría de animales de carga, ganado vacuno, ovino y camélidos. Los productos de esta actividad tiene como destino final la propia subsistencia familiar, aunque en algunos casos cuando hay un excedente éstos se comercializan en los centros mineros de Siglo XX, Catavi y las poblaciones de Llallagua y Uncía.
1.6. USO DE LENGUAS Los ayllus Chullpa y Sikuya se caracterizan por pertenecer a una zona trilingüe (aymara, quechua y castellano). La adquisición del aymara y del quechua se realiza en el interior de la unidad familiar. Por un lado, el aprendizaje del aymara es producto de la interacción social y verbal entre padres e hijos donde además intervienen los abuelos y otros parientes, constituyéndose en la lengua familiar y de la comunidad. En cambio, el quechua si bien es también aprendido en el interior de la unidad familiar, es más socializado en la comunidad y otros espacios de interacción social como la escuela, reuniones comunales, trabajos comunales, siembra, cosecha, viajes entre otras actividades.
La adquisición del castellano se realiza en la escuela. A medida que los niños crecen van adquiriendo este idioma. De la misma manera, aprenden más cuando viajan permanentemente a las poblaciones de Llallagua, Siglo XX, Huanuni, Oruro y Cochabamba durante los periodos de migración.
A pesar del trilingüismo de los ayllus Chullpa y Sikuya, en el interior de las escuelas es muy poco el uso que le dan los profesores al aymara, prefiriendo usar el quechua y castellano por varias razones. Por ejemplo, hay un desconocimiento de la lengua
59 aymara por parte de los profesores, y los textos de la reforma educativa disponibles en las escuelas de estos ayllus no contemplan el idioma aymara como parte del proceso enseñanza-aprendizaje, porque existe la idea generalizada de que la región del norte Potosí se caracteriza por ser quechua.
En la mayoría de las comunidades de los ayllus mencionados se advierte que gran parte de la población entiende y habla el castellano, pudiendo establecer una comunicación aceptable con cualquier visitante, precisamente por el hecho de tener contacto con la población de Llallagua. Es decir, los niños, jóvenes y adultos casi siempre salen de sus comunidades, ya sea para la venta o compra de productos, o para desarrollar trabajos en la mina. A la vez, no es raro encontrar en algunas comunidades adultos bilingües (aymara-quechua), producto de su poca relación con los centros poblados de Llallagua, Uncía y Catavi; sin embargo, casi siempre entienden algo del castellano.
Los datos numéricos que a continuación presentamos sobre la distribución de lenguas en la Provincia Bustillo forman parte del censo nacional de población y vivienda (1992) y reflejan la realidad lingüística de la zona, puesto que gran parte de la población rural de la zona investigada habla el aymara, el quechua y el castellano en mayor o menor proporción. Como veremos en la siguiente tabla, por ejemplo, el cuadro de “solo aymara” en los tres grupos de edades diferentes presenta datos numéricos mínimos con relación al quechua y castellano. Esta situación probablemente se deba a que el aymara no es una lengua socialmente prestigiosa en relación al quechua o castellano. Es decir, muchas personas cuando se les pregunta qué idiomas habla generalmente responden quechua y castellano aun sabiendo el aymara.
En los tres distintos grupos de edades, en la tercera sección, aparentemente el uso del aymara es mínimo con relación al quechua; evidentemente, el uso del quechua es generalizado siendo el aymara más una lengua familiar como lo mencionamos anteriormente.
60 POBLACIÓN POR SECCIÓN SEGÚN GRUPOS DE EDAD, IDIOMA HABLADO Y SEXO EN LA PROVINCIA BUSTILLO DEL NORTE DEL DEPARTAMENTO DE POTOSÍ.
Grupo Edad / idioma Ciudad Ciudad Ciudad Primera Segunda Sección Tercera Sección Total hablado / sexo Llallagua Siglo XX Uncía Sección Provincia Bustillo 18.916 6.479 6.212 2.435 21.602 6.841 62.485 6-14 años 5,737 2.316 2.095 757 6.152 2.096 19.153 Solo Castellano 2.526 1.159 1.075 45 161 378 5.344 Hombre 1.334 593 553 27 77 188 2.772 Mujer 1.192 566 522 18 84 190 2.572 Solo Quechua 61 14 12 151 1.309 333 1.880 Hombre 28 6 5 61 540 134 774 Mujer 33 8 7 90 769 199 1.106 Solo Aymara 2 0 0 2 54 45 103 Hombre 1 22 24 47 Mujer 2 32 21 56 Castellano-Quechua 3.052 1.119 947 329 2.774 721 8.942 Hombre 1.502 556 465 171 1.541 383 4.618 Mujer 1.550 563 482 158 1.233 338 4.324 Castellano-Aymara 24 2 5 3 4 11 49 Hombre 15 1 3 2 2 6 29 Mujer 9 1 2 1 2 5 20 Quechua-Aymara 3 3 5 70 921 286 1.288 Hombre 1 2 2 21 399 126 551 Mujer 2 1 3 49 522 160 737 Castellano-Quechua- 69 19 51 157 929 322 1.547 Aymara Hombre 45 8 24 84 562 194 917 Mujer 24 11 27 73 367 128 630 15-29 años 6.339 1.994 1.768 776 5.666 1.846 18,389 Solo Castellano 986 373 277 52 43 168 1.899 Hombre 497 184 134 40 21 56 932 Mujer 489 189 143 12 22 112 967
62 Solo Quechua 204 21 15 18 620 98 986 Hombre 38 2 3 4 88 10 145 Mujer 166 19 12 24 532 88 841 Solo Aymara 0 1 0 1 43 24 69 Hombre 1 4 4 9 Mujer 1 39 20 60 Castellano-Quechua 4.664 1.429 1.259 229 2.264 670 10.515 Hombre 2.171 697 597 171 1.349 322 5.307 Mujer 2.493 732 662 58 915 148 5.208 Castellano-Aymara 80 25 19 99 18 34 275 Hombre 29 16 8 97 13 13 176 Mujer 51 9 11 2 5 21 99 Quechua-Aymara 36 7 23 91 1.051 311 1.519 Hombre 5 1 2 9 206 51 274 Mujer 31 6 21 82 845 260 1.245 Castellano-Quechua- 369 138 175 276 1.627 541 3.126 Aymara Hombre 211 81 108 178 1.158 369 2.105 Mujer 158 57 67 98 469 172 1.021 30 y más años 6.840 2.169 2.349 902 9.784 2.899 24.943 Solo Castellano 213 94 87 8 10 35 447 Hombre 120 47 46 7 7 20 247 Mujer 93 47 41 1 3 15 200 Solo Quechua 820 136 215 61 1.850 246 3.328 Hombre 145 14 26 18 491 68 762 Mujer 675 122 189 43 1.359 178 2.566 Solo Aymara 5 0 1 18 399 157 580 Hombre 1 4 61 33 99 Mujer 4 1 14 338 124 481 Castellano-Quechua 4.718 1.555 1.543 98 1.694 695 10.303 Hombre 2.208 766 717 41 1.139 368 5.239 Mujer 2.510 789 826 57 555 327 5.064 Castellano-Aymara 75 18 34 3 16 5 151 Hombre 39 14 21 2 12 3 91 Mujer 36 4 13 1 4 2 60
63 Quechua-Aymara 213 84 131 463 4.334 1.306 6.531 Hombre 44 16 29 105 1.626 493 2.313 Mujer 169 68 102 358 2.708 813 4.218 Castellano-Quechua- 796 282 338 251 1.481 455 3.603 Aymara Hombre 489 176 222 210 1.266 365 2.728 Mujer 307 106 116 41 215 90 875 FUENTE: (SISTEMA NACIONAL DE INFORMACIÓN SOBRE PUEBLOS INDÍGENAS, 1995:58)
CIFRAS EN AUMENTO ABSOLUTO
PROV. CENSO POBL. 6 TOTAL QUE HABLA CADA IDIOMA POBL. POBL. QUE SOLO HABLA POBLACIÓN QUE HABLA Bustillo 1976 Y MAS QUE NO IDIOMA NATIVO ANDINO CASTELLANO E IDIOMA 1992 AÑOS HABLA NATIVO ANDINO C Q A Otros IDIOMA Q A Q y A C y Q C y A C-Q y A NATIVO 1976 73931 51118 59219 21929 62 101153 8344 3233 11158 33427 1248 6290 1992 62533 46201 53568 18841 38 7688 6191 749 9336 29563 467 8233 1976 73931 69,1 80,1 29,7 0,1 13,7 11,3 4,4 15,1 45,2 1,7 8,5 % 1992 62533 73,9 85,7 30,1 0,1 12,3 9,9 1,2 14,9 47,3 0,7 13,2 FUENTE:Albó, 1995:50
Como podemos apreciar, el cuadro sobre el total que habla cada idioma, el quechua es la lengua mayoritaria en toda la provincia Bustillo. Según datos del censo de 1992 comprende el 85,7% seguido del castellano con el 73,9% y finalmente el aymara con un 30,1%, siendo el castellano y el quechua las lenguas más habladas con un 47.3% seguido del castellano, quechua y aymara con un 13,2%.
64 2. HALLAZGOS Como resultado del trabajo de campo desarrollado en las comunidades de Jachojo y Uyuni, se ha obtenido información a partir de entrevistas realizadas a los directores de núcleo, maestros, asesores pedagógicos y padres de familia sobre el tema de la participación comunitaria en la gestión educativa de la escuela en el marco de la Ley de Participación Popular y Ley de Reforma Educativa, con la finalidad de responder a nuestros objetivos y preguntas de investigación.
En esta parte, trataremos de mostrar las distintas formas, limitaciones y dificultades que tienen los padres de familia en su participación de la gestión educativa de la escuela.
2.1. LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EN LA GESTIÓN EDUCATIVA DE LA ESCUELA Nuestra hipótesis de partida plantea que la escuela no ha logrado concretizar espacios adecuados para el diálogo, comunicación, consulta y toma decisiones consensuadas entre educadores y padres de familia en el marco de la aplicabilidad de la Ley de Participación Popular y Reforma Educativa. Sin embargo, a lo largo del proceso de la investigación se ha podido constatar que se han hecho esfuerzos por lograr mayores espacios de participación social de los padres de familia en la gestión educativa de la escuela, a partir de iniciativas propias como la organización de reuniones exclusivamente para tratar asuntos de la Ley de la Reforma Educativa con la intervención del asesor pedagógico. También se han realizado festivales folklóricos, deportivos, horas cívicas, trabajos comunitarios para el mantenimiento de la infraestructura escolar y otras acciones socioculturales tanto en la comunidad como en la escuela.
Si bien la participación comunitaria no ha llegado de manera directa al ámbito de la gestión del manejo de los recursos humanos (capacitación), y de recursos pedagógicos (proceso enseñanza-aprendizaje), la gestión educativa no sólo comprende estos dos componentes mencionados, sino también los componentes de infraestructura, mobiliario, espacios recreacionales, trabajos comunitarios entre otros.
El cuestionamiento que planteamos a nuestra hipótesis inicial se sustenta sobre la base de los datos encontrados. Por ejemplo, a lo largo de la investigación se han identificado algunos espacios de interacción social donde los padres de familia
65 participan de un modo u otro en asuntos de la escuela; tenemos, por ejemplo, el trabajo de los padres de familia cuando cumplen la función de junta escolar, cuando hay trabajos de mantenimiento en la infraestructura escolar y cuando hay festividades cívicas y religiosas. También hemos podido ver que no toda la responsabilidad recae en el maestro por no promover mecanismos operativos para la participación de los padres de familia, sino hay otros factores externos a la escuela que impiden la participación de los padres en la gestión educativa; por ejemplo, la situación socioeconómica de la región que exige que los padres de familia busquen otras estrategias de subsistencia, ya que la Reforma Educativa no está acompañada por proyectos productivos. De la misma manera, hemos encontrado limitaciones en la capacitación, información y reflexión sobre las leyes de Participación Popular, Reforma Educativa, y el enfoque de la educación interculturalidad bilingüe. Esta situación incide posteriormente en un inadecuado manejo de los reglamentos y disposiciones legales por parte de los maestros y padres de familia.
El tema de la participación comunitaria toma una importancia particular durante los últimos años a raíz de la promulgación de las Leyes de Participación Popular, Reforma Educativa, Descentralización Administrativa y la Reforma a la Constitución Política del Estado entre otros decretos y resoluciones supremas que reconocen los derechos de las organizaciones indígenas con todos sus usos y costumbres en el marco de una democracia participativa y representativa. En este contexto, se abre la gran posibilidad de iniciar y consolidar una participación directa de las organizaciones y comunidades indígenas en el proceso de la planificación y la gestión educativa en el ámbito del desarrollo local, regional y nacional.
A partir de una entrevista realizada a un líder comunal y ex-segunda mayor del ayllu Chullpa, se pudo apreciar la memoria histórica de la comunidad respecto al tema de la participación comunitaria en los procesos de la gestión educativa, enfocando hechos concretos anteriores a la Ley de Reforma Agraria de 1953 y las últimas reformas del Estado durante la década de los 90. Este líder enfatiza, por ejemplo, que en la década de los 40, la educación rural en la región carecía de los más elementales servicios a pesar de la presencia de la empresa privada Patiño Mines en territorio Chullpa. Así, la empresa no había extendido los servicios más básicos como electrificación, salud, educación, agua potable hacia las comunidades herederas de las tierras del ayllu. Al respecto el entrevistado indica lo siguiente:
66 La educación en el campo era sumamente pésima por parte del gobierno, entonces aquí en nuestro distrito había la empresa privada que le daba la educación a sus trabajadores sin tomar en cuenta lo que pasaba en el campo... (Entrevista al Señor Ángel Caro)
Según este testimonio, la educación era un privilegio de pocos, en este caso sólo de los trabajadores de la empresa minera. Es cierto que una empresa privada como la Patiño Mines anterior a la nacionalización de las minas no brindaba ningún beneficio al área rural del norte Potosí, especialmente, si consideramos que por esos años el reconocimiento y el respeto a los derechos indígenas era impensable dentro de las políticas del Estado. Sin embargo, la educación en el campo fue impulsada por los mismos padres de familia que se preocuparon por sus hijos, construyendo sus propias escuelas y contratando maestros a los que pagaban con productos.
A partir de la década de los 50, mejoró en algo la educación en estas comunidades puesto que el Estado había propuesto el Código de la Educación Boliviana en 1955, donde se daba la oportunidad de que los campesinos reciban una educación. Al respecto el señor Caro dice:
A partir de 1955, evidente en el campo la educación mejoró un poco, no siempre como querían los padres, sino que siempre en el campo había escuelas no muy equipadas o mal construidas, estaban a la intemperie. Los padres de familia construían la escuela con ayuda de los profesores [...] Nuestros hijos ingresaban poco a poco a Llallagua, Siglo XX, Catavi, Uncía y demás escuelas porque antes sólo entraban los hijos de los trabajadores mineros, y no así del campo...
La incorporación paulatina del servicio de la educación a las comunidades se fue dando poco a poco, aunque la discriminación, la falta de recursos económicos y la distancia hacia las poblaciones mineras impedían que muchos niños y jóvenes concluyan con una educación básica.
En breve, el servicio de la educación por muchos años estuvo restringido para las comunidades rurales del ayllu Chullpa y Sikuya y, por consiguiente, la participación de los padres de familia no se expresaba en términos de un derecho constitucional. Es recién en la década de los 90 que la educación llega al campo con mayor efectividad, construyéndose escuelas nuevas, capacitando maestros en función a la Reforma Educativa y sobre todo buscando una participación de los padres de familia en el proceso de la gestión educativa. Sobre este punto el señor Caro continúa diciendo: Entonces vino la Reforma Educativa donde las autoridades tanto de la Provincia Bustillo como de algunos departamentos se presentaron en la
67 ciudad de La Paz, para poder ver y buscar la forma cómo se puede avanzar en el aspecto educativo en el campo. Lo intercultural bilingüe es una forma de que se hable en nuestra lengua materna como ser el quechua y el aymara...
Con la promulgación de la Ley de Reforma Educativa, se abre la posibilidad de que los niños reciban una educación en su lengua materna, lo que implica en nuestro criterio la gran posibilidad de mejorar la educación y ampliar los espacios de interacción social entre la escuela y la comunidad.
La presentación cronológica que nos presenta el señor Caro nos aclara que la participación comunitaria no podía materializarse porque el sistema educativo nacional no llegaba a las comunidades de los ayllus del norte de Potosí. Este hecho imposibilitó que muchos padres de familia formaran parte de la planificación y la gestión de la educación rural promovida ya desde la década de los años 50.
Hemos podido ver, de manera global, los cambios sucedidos en las comunidades del ayllu Chullpa anterior a las reformas constitucionales de 1994, y cómo esa realidad fue cambiando desde ese entonces, en esas comunidades campesinas, hasta la década de los 90 cuando se implementan las Leyes de Participación Popular y Reforma Educativa. Sin duda, hoy más que nunca la relación entre las comunidades y las instancias políticas administrativas del Estado se expresa, en sus distintas dimensiones, a partir de un diálogo orientado a establecer mayores espacios de interacción social, además de tener una base jurídica respaldada por convenios nacionales e internacionales que promueven la participación de los indígenas en los planes de modernización del Estado Boliviano.
A partir de la implementación de la Reforma Educativa, la participación de la comunidad en la gestión educativa ha logrado algunos resultados positivos con relación a los años pasados, tal como lo ha enfocado cronológicamente el señor Ángel Caro. Es posible pensar, en este contexto, que los reglamentos de la reforma como referentes de acción permiten ampliar los espacios de interacción social entre la comunidad y la escuela, sobre todo aplicando los principios metodológicos y prácticos de las transversales de la interculturalidad, educación bilingüe y el enfoque de género que buscan una educación con equidad para todos en función a mejorar el desarrollo humano y la calidad de vida respectivamente.
68 2.1.1. Concepciones y prácticas de participación Cuando hablamos de participación comunitaria en la gestión educativa, es posible pensar en la interculturalidad como un mecanismo de interacción social que nos permita concretizar espacios de diálogo, comunicación y consulta entre todos. De la misma manera, es posible pensar en una educación bilingüe y participativa para que todos formen parte del proceso educativo sin discriminación alguna.
El enfoque de lo intercultural, bilingüe y participativo en la gestión educativa de la escuela plantea básicamente que todos tienen la posibilidad de formar parte de la educación, asumiendo las diferencias sociales y culturales de los demás en un ambiente de respeto. Tal como lo mencionamos en el capítulo dos sobre la reforma educativa, la educación intercultural bilingüe fortalece la identidad nacional, reconoce la diversidad cultural y busca la unidad en esa diversidad.
Es interesante ver cómo el enfoque de la interculturalidad y el bilingüismo se constituyen en instrumentos operativos para generar espacios de interacción social entre la comunidad y la escuela. Es importante tomar en cuenta este aspecto porque Bolivia es uno de los países que más difunde este enfoque, y aprovecharlo adecuadamente lograría resultados óptimos en la relación escuela y comunidad. Tal como lo menciona Walsh:
“Bolivia es el único país de la región donde se intenta difundir la interculturalidad al ámbito nacional y de construir un sistema de educación que puede ser distinto; por ello la reforma es muchas veces considerada como modelo regional. (Walsh, 2000:130)
La difusión de la interculturalidad en el ámbito nacional es un aspecto positivo que lograría construir un sistema educativo más participativo y democrático, donde intervengan la comunidad, la escuela, las organizaciones indígenas y las instituciones públicas.
En la actualidad, si bien los mecanismos de participación que promueven las leyes de Participación Popular y Reforma Educativa facilitan una mejor interacción social entre la comunidad y la escuela en sus distintos ámbitos de gestión educativa; cabe señalar que la concepción sobre participación que tienen los padres de familia se restringe solamente al trabajo comunitario dirigido al mantenimiento, construcción y mejoramiento de la infraestructura escolar. Es decir, la concepción de participación que tienen los padres de familia se orienta más al trabajo físico en beneficio de la
69 escuela. Al respecto el señor Aurelio Ambrosio como Mallku Mayor de la FAOI-NP indica lo siguiente:
El padre de familia participa en cuanto a trabajos, es totalmente participativo porque el maestro exige, y también hay normas en la comunidad, pero en la toma de decisiones ya no participa el padre de familia, pero en cuanto a la escuela si participa para arreglar infraestructura.
Es cierto que la participación comunitaria se restringe en gran medida sólo al componente infraestructura, arreglo del local, arreglo de bancos y en muchos casos su participación en horas cívicas. Al respecto, el señor Willer Flores, maestro e investigador de la región, nos indica:
Las comunidades participan digamos para poder apoyar al proceso educativo en cuanto se refiere al apoyo en infraestructura y arreglo del local, para proveer pupitres. Pero en cuanto digamos al mismo proceso educativo de los maestros lo único que observan es la asistencia, el trabajo bueno o malo que tienen los maestros ya no se controla.
La participación comunitaria en cuanto al componente pedagógico es muy limitada y condicionada, muchas veces por los propios maestros. La labor del padre de familia como responsable de la junta escolar se restringe simplemente al control del maestro en cuanto a su asistencia, sin intervenir en otros procesos de la gestión educativa.
Hoy, como en el pasado, los padres de familia participan mayormente en el mantenimiento de la infraestructura escolar; como consecuencia de las actitudes negativas de los maestros y autoridades educativas hay una oposición para que los padres de familia participen en actividades estrictamente pedagógicas. Actualmente, con la Reforma Educativa algunos maestros ofrecen la posibilidad para que los padres puedan participar en el proceso enseñanza-aprendizaje de sus hijos, pero estos esfuerzos son mínimos en relación con la cantidad de maestros que trabajan en la región del norte Potosí.
La concepción de participación, desde el punto de vista de los maestros, refleja un amplio espacio donde los padres de familia tienen la posibilidad de participar con amplias libertades; por ejemplo, el director del núcleo educativo de Jachojo indica:
Todos deben intervenir en alguna actividad para poder lograr cualquier proyecto que se tenga en mente siempre en materia educativa tratándose
70 sobre todo de la escuela de la cual todos formamos parte activa. (Entrevista al señor Ricardo Sotomayor)
De la misma manera, el director del núcleo educativo de Uyuni dice:
Deben participar todos porque estamos en la etapa democrática, inclusive con la Reforma Educativa dice que hasta los mismos alumnos deben participar abiertamente, ya no es como antes... (Entrevista al señor Félix Aguilar)
Como podemos ver, las posibilidades de participar por lo menos en teoría son amplias desde el punto de vista de las autoridades educativas. Sin embargo, en la realidad existen innumerables problemas para que los padres de familia logren insertarse en los procesos de la gestión educativa. Por un lado, está la oposición del mismo maestro que rechaza muchas veces la participación del padre de familia; por el otro, están algunos padres de familia quienes se niegan a participar por sentirse no muy capaces de aportar al proceso enseñanza-aprendizaje, producto de una insuficiente capacitación y falta de orientación por parte de los maestros y otras instancias educativas.
Cuando el señor Ambrosio Aurelio nos da a conocer su opinión sobre lo que entiende por participación, como lo mencionamos anteriormente se refiere exclusivamente al trabajo físico en la infraestructura escolar. Esta respuesta, muy generalizada en todos los padres, es consecuencia del pasado cuando la comunidad participativa en la escuela siempre con su labor manual; es por eso que la movilización de los padres de familia cuando se trata de la escuela es inmediata, porque este espacio constituye para la comunidad un factor de progreso.
La participación del padre de familia, en este sentido, se hace más evidente porque la escuela se constituye en un valioso espacio de formación y adquisición de conocimientos de los niños. Por un lado, está la junta escolar que participa de alguna forma u otra en la gestión educativa en cuanto al mantenimiento de la infraestructura y el mobiliario; cabe señalar que el trabajo en infraestructura y mobiliario es una forma de participación que no es simplemente una colaboración, sino parte de una autogestión comunitaria que nace de la responsabilidad de los padres que tienen hijos en la escuela. Sin embargo, esta forma de participación no implica que los padres de familia participen en la toma de decisiones o en el proceso enseñanza-aprendizaje. Por otro lado, está el conjunto de la comunidad (padres y madres de familia, jóvenes, ancianos y niños), representada por sus autoridades tradicionales y políticas ante la
71 administración gubernamental, quienes se encargan de gestionar los requerimientos de las bases con las autoridades educativas, estableciendo espacios de diálogo y comunicación para llegar a acuerdos satisfactorios.
2.1.2. La concepción de gestión educativa La gestión educativa, como parte de la administración del sistema educativo nacional, ha hecho énfasis durante los últimos años en el manejo adecuado y equitativo de los recursos humanos, económicos y pedagógicos. Como lo mencionamos en la fundamentación teórica sobre gestión educativa, este concepto está relacionado con la administración de los recursos institucionales y pedagógicos orientados a sentar las bases de una calidad educativa sobre el ejercicio de un proceso sistemático de actividades pedagógicas y administrativas en la población escolar. Como veremos a continuación, los propios actores involucrados en la problemática educativa nos dicen sus opiniones respecto a lo que implica la gestión educativa.
Los directores y profesores de los núcleos educativos de Jachojo y Uyuni coinciden en afirmar que la gestión educativa se refiere a la gestión escolar de un año calendario establecido de acuerdo con el cronograma de actividades del Ministerio de Educación, sin especificar ningún otro componente. En cambio, los asesores pedagógicos cuando hablan de gestión incorporan la cuestión administrativa de la educación. Tal como lo señala el asesor pedagógico de Jachojo:
La gestión educativa es todo el aspecto administrativo que también está conformado por la dirección, profesores, las autoridades naturales de parte de la comunidad y la junta escolar quienes conforman equipos para gestionar diferentes demandas que tiene el núcleo educativo... (Entrevista al señor Mario Villarroel)
La gestión, como sinónimo de administración compartida entre la escuela y la comunidad, refleja el criterio que maneja la Reforma Educativa. En este contexto, se habla de una participación comunitaria como una forma de plantear las demandas de la educación frente a instancias políticas administrativas educativas. Al respecto el asesor continúa diciendo:
La participación de los padres de familia tiene una forma de ver la escuela desde su punto de vista de su comunidad, para demandar algunas construcciones, algunas implementaciones de carácter institucional de parte de la Alcaldía. Entonces la comunidad ayuda a sus autoridades a ver sus necesidades. (Ibíd.)
72 Por todo lo examinado, la gestión educativa, entendida en términos de apoyo al componente infraestructura y equipamiento educativo, es un espacio donde la comunidad evidentemente participa, no siendo así cuando se trata del componente de los recursos humanos y los recursos pedagógicos para la educación.
La concepción sobre gestión educativa parece ser un tanto limitada considerando sus múltiples dimensiones en la administración educativa. Ninguno de los entrevistados hizo referencia a uno de los componentes que comprende la gestión educativa. Sin embargo, cuando se refieren al año calendario con programas educativos, implícitamente se refieren a un proceso administrativo y operativo que tiene que cumplirse en la gestión del año escolar.
Tal como lo han manifestado los asesores pedagógicos, la participación involucra a la comunidad como parte de la gestión educativa, este hecho sin duda se relaciona con la necesidad de que los padres de familia participen en las actividades de la escuela ya sea como lo hacían siempre en el ámbito de la infraestructura o incorporándose poco a poco a los procesos pedagógicos, manejo de recursos económicos y humanos.
2.2. IMPORTANCIA DE LA PARTICIPACIÓN A partir de las entrevistas realizadas a los directores de núcleo, profesores, asesores pedagógicos y padres de familia, es posible percibir que la participación de la comunidad en la gestión educativa es considerada un asunto muy importante para la generación de espacios de interacción entre la comunidad y la escuela. Hay un interés por promover una mejor participación por parte de las autoridades educativas. Sin embargo, hay algunos padres de familia y profesores que no coadyuvan en este propósito como consecuencia de un desconocimiento de la Ley de Reforma Educativa, la situación socioeconómica de la región que genera una dinámica migratoria permanente y la falta de capacitación entre otros aspectos.
En el caso de la comunidad, se ha visto como uno de los obstáculos más grandes para la participación de los padres de familia en la gestión educativa de la escuela, la situación socioeconómica de la región, consecuencia de la poca productividad agrícola y ganadera, que obliga a muchos padres de familia a migrar permanentemente hacia las ciudades y centros mineros. Como veremos a continuación, si bien todos coinciden en afirmar que la participación es importante, muchas dificultades impiden que esta sea efectivamente desarrollada.
73 A continuación, veremos las opiniones de algunos entrevistados sobre la participación de los padres de familia en la gestión educativa de la escuela.
2.2.1. Directores de núcleo Los directores de los núcleos educativos de Jachojo (ayllu Chullpa) y Uyuni (ayllu Sikuya) indican que la participación de la comunidad en la educación es importante, situación que debería apoyarse para lograr resultados óptimos en el proceso enseñanza-aprendizaje. El señor Ricardo Sotomayor, director del núcleo educativo de Jachojo, indica:
Bueno tratándose siempre de la educación es que ellos deben participar juntamente en poder ayudar a sus hijos, deben ser colaboradores estrechos de los maestros, pero esto no se da mucho en el campo, es muy poca la importancia que le dan a la educación, solamente esperan que el maestro lo pueda realizar todo.
El señor Sotomayor expresa dos hechos importantes: el primero, es el apoyo que se debería dar a la participación para el buen éxito del proceso educativo; y el segundo, no hay un interés marcado de los propios padres de familia por participar en este proceso.
En las comunidades de Jachojo y Uyuni existen innumerables problemas para que los padres de familia no le den la importancia necesaria a la educación de sus hijos. No se trata en nuestro criterio de un desinterés voluntario, sino que existen dificultades en la dinámica de vida de los comunarios a raíz de la crisis en la productividad
En una de nuestras entrevistas al director del núcleo de Jachojo, se ha indicado que hay una irresponsabilidad de parte de los padres de familia por la educación de sus hijos, ya que ni siquiera los inscriben durante el inicio de la gestión educativa hasta el punto de que sean los mismos maestros quienes exijan a los padres de familia para que lo hagan. Sobre este hecho se indica lo siguiente:
Lamentablemente, muchos padres de familia no comprenden que la educación es la primera función del Estado, y ellos todavía se resisten a inscribir a sus hijos (Ibíd.)
De la misma manera, el director del núcleo educativo de Uyuni señor Félix Aguilar expresa que si bien se apoya a la participación de los padres de familia, éstos no lo hacen por diversas razones, por ejemplo, las comunidades están muy dispersas,
74 distanciadas de la escuela central y las actividades agrícolas y pecuarias son permanentes. Al respecto dice:
En el área disperso lamentablemente no participan los padres de familia [...] en el área concentrada siempre están vigilando los padres a favor de sus hijos, pero aquí en el área disperso es diferente, está muerto la participación de los padres de familia, ni siquiera lo hacen inscribir a sus hijos.
Es cierto que los padres de familia no siempre permanecen en la escuela, porque el tiempo del que disponen lo dedican diariamente a sus actividades productivas. Sin embargo, cuando se trata de trabajos para la escuela los padres de familia participan activamente, cumplen con su responsabilidad y con las normas preestablecidas en su comunidad como parte del proceso de la autogestión comunitaria. Es decir, no es común ver a comunarios en las puertas de las escuelas preguntando por la situación de sus hijos, pero es muy común verlos cuando hay trabajos comunitarios para la escuela construcciones, mantenimiento y arreglos permanentes de la infraestructura escolar.
2.2.2. Profesores
Una de las maestras más antiguas del núcleo educativo de Jachojo indica que la participación de los padres de familia en la gestión educativa es muy importante para el logro de los objetivos educacionales, pero también menciona que esto no sucede porque los padres de familia disponen más de su tiempo para sus actividades agrícolas y pecuarias:
Si los padres de familia estuviesen con nosotros mano a mano entonces yo creo que la educación puede sobresalir un poco más, pero hasta estos momentos ellos dan más importancia a los animales, a la chacra y no tanta importancia a la educación. Nosotros los profesores los entendemos porque eso es parte de su supervivencia y tenemos que acomodarnos... (Entrevista a Julieta Córdoba).
La poca participación de los padres de familia, tal como lo indica la maestra, se debe al poco tiempo que le dan los padres de familia a la educación de sus hijos y, además, a las migraciones temporales que realizan antes de la siembra y después de la cosecha.
En el núcleo de Uyuni, el maestro más antiguo indica que la participación comunitaria en la escuela, si bien es importante, tropieza con grandes problemas por una falta de
75 capacitación dirigida, especialmente, a las madres de familia, porque éstas son quienes permanecen más tiempo en las comunidades.
Hay todavía algunos padres de familia que ignoran la situación de los educandos [...] las madres de familia no están enteradas de los avances, no tienen esa facultad de salir hacia el interior y conocer el avance tecnológico, todavía están medio inertes en cuanto al aspecto tecnológico y participación en intercambio de ideas. (Entrevista a Crispín Villarroel).
Lo expuesto indica que la ausencia de un conocimiento de la realidad externa a la comunidad es evidente en las mujeres, lo que incidiría también en la poca participación de los padres de familia en las actividades educativas. El maestro menciona también que los varones van y vuelven de la comunidad casi permanentemente, y por esta razón, conocen más mecanismos para relacionarse socialmente con otros individuos e instituciones en tanto que las mujeres mientras más tiempo permanecen en la comunidad desconocerán algunos mecanismos de diálogo, negociación e interacción social, lo cual les dificultará en sus relaciones sociales con la escuela.
2.2.3. Asesores pedagógicos
Los asesores pedagógicos consideran que la participación de los padres de familia en la gestión educativa es de vital importancia para el logro de la eficiencia educacional. Por un lado, el asesor pedagógico de Jachojo indica que es importante saber escuchar y recibir opiniones y sugerencias de los comunarios para generar procesos de diálogo y concertación orientados a lograr una calidad educativa. En sus palabras:
Yo creo que la administración en la educación en general es importante, recibir muchas sugerencias de los padres de familia en diferentes aspectos [...] recibir sugerencias en cuanto a la eficiencia de la educación que hace de sus hijos, el tiempo del calendario, las horas de trabajo. Es importante que los padres de familia vean a su vez que su participación nos ayuda a administrar mejor la gestión educativa de cada año. (Entrevista a Mario Villarroel)
La administración de la educación, según este testimonio no es una responsabilidad absoluta de los maestros, mas, al contrario, tiene que ser una acción compartida por todos donde intervengan la comunidad: los padres de familia, maestros y autoridades educativas. Por ello, es importante establecer espacios permanentes de interrelación social entre la escuela y la comunidad, donde la comunicación se constituya en un mecanismo eficiente de negociación y diálogo.
76 Por otro lado, el asesor pedagógico de Uyuni también resalta la importancia de la participación comunitaria como un derecho constitucional, los padres de familia pueden interiorizarse en la problemática educativa y formar parte de las soluciones alternativas que pudieran plantearse. Al respecto menciona:
Realmente eso es lo más positivo que tiene la participación de la gestión educativa ya que los padres no pueden andar solos, ellos tienen que estar interiorizados de todo lo que ocurre en la educación. (Entrevista a Andrés Bela).
Según el asesor pedagógico, los padres de familia pueden participar en la gestión educativa de la escuela observando las clases e ingresando a las aulas del establecimiento, situación que antes no era posible, aunque algunos maestros aún no aceptan esta idea. El derecho a la participación según la autoridad educativa es parte de una responsabilidad compartida, continua, de seguimiento al desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, porque el padre de familia cumple enviando a su hijo a la escuela, comprando los materiales escolares con esfuerzo considerando la crítica situación económica; en tanto, el maestro no hace mucho por promover la participación comunitaria. Aunque en realidad lo que afirma el asesor pedagógico no siempre se cumple en la práctica es interesante ver las percepciones de los asesores en su esfuerzo por tratar de generar una mayor participación del padre de familia en la gestión educativa.
2.2.4. Padres de familia
Para los padres de familia, la participación comunitaria en las actividades de la escuela, si bien es aceptada como una responsabilidad, no es asumida por todos los miembros de la comunidad puesto que se dejan las responsabilidades a la junta escolar, la cual se encarga específicamente de las gestiones de la escuela cumpliendo una serie de tareas. Esta instancia representativa de la comunidad es reconocida por las instancias políticas, administrativas y educativas del medio, constituyéndose en el interlocutor válido entre la escuela y la comunidad.
Algunos padres de familia indican que las autoridades de la comunidad son quienes participan en las actividades de la escuela porque tienen la obligación de hacerlo: además de permanecer en la comunidad, deben interiorizarse de los problemas de la educación. La comunidad participa en trabajos y reuniones generales sólo cuando es necesario. Al respecto, el Jilanq’u de la comunidad de Jachojo indica lo siguiente:
77 En cualquier cosa siempre participo, es obligación del jilanq’u y el corregidor, siempre para cualquier trabajo, cualquier reunión, cualquier que llega los ingenieros, las instituciones, siempre nosotros la autoridad participamos. (Entrevista a Maximiliano Castro).
La participación permanente en eventos de trabajo, reuniones y otro tipo de actividades de las autoridades originarias implica que la comunidad está representada. Según la misma autoridad comunal, son las autoridades comunitarias los representantes de la comunidad ante la escuela; por esta razón, permanecen en la comunidad mientras dure su cargo.
Otros padres de familia indican que la participación de la comunidad en la escuela es reciente, puesto que antes los profesores no les permitían formar parte de las reuniones y otras actividades educativas. Al respecto un padre de familia dice:
Porque en el campo no sabemos bien, ahora sabemos estos años, hace años atrás no era así, nosotros hemos estudiado, recién este año ha mejorado la escuela, antes no era así, no era bueno la escuela... (Entrevista a Evaristo Baptista)
Cuando el padre de familia se refiere a lo malo de la escuela, hace énfasis en la marginalidad que sufrían de parte de los maestros; en cambio, sobre lo bueno enfatiza la apertura de más espacios de socialización entre la comunidad y la escuela, además de la buena infraestructura construida recientemente.
Anterior a 1994, la relación escuela y comunidad en términos de interacción social era prácticamente inexistente. Según la familia Baptista, había una fuerte oposición de los maestros para que los padres de familia participen en algunas actividades escolares; es más, los maestros eran los primeros en oponerse a la Reforma Educativa que promovía la participación social y el control social porque pensaban que eran los únicos que podrían impartir enseñanza a los niños. Es evidente que antes de la aplicación de la Reforma Educativa muchos maestros tuvieron una actitud bastante negativa para que los padres de familia puedan involucrarse en los asuntos de la escuela; según muchos testimonios, eran los primeros en rechazar ciertas prácticas culturales, como el uso de la lengua materna, puesto que la enseñanza era en castellano. Esta situación que generaba innumerables problemas en el proceso enseñanza-aprendizaje, provocando deserción, marginalidad y abandono escolar de los niños. Mucho ha cambiado desde entonces, dicen los padres de familia; ahora, con la Ley de Reforma Educativa, la educación en lengua quechua es mucho mejor y
78 se ha reducido los altos índices de repitencia y abandono escolar, además que los padres tienen la posibilidad de participar en toda la gestión educativa aunque todavía haya oposición de parte de algunos maestros.
En nuestra estadía en las comunidades de Jachojo y Uyuni, se ha podido observar que la participación de los padres de familia si bien se expresa en algunos eventos educativos (como: reuniones, horas cívicas, cursos de capacitación, etc.) no es directa en el ámbito de la toma de las decisiones en los componentes pedagógicos, económicos y humanos, y si intervienen con sus opiniones, éstas no son tomadas en cuenta según la opinión de algunos padres de familia. Sólo cuando se trata de trabajos físicos son tomados muy en cuenta.
La participación en términos de una buena interacción social entre maestros y comunarios no implica necesariamente una intervención en los procesos educativos. Tal como lo mencionan los padres de familia, hay una amistad (compadrazgo) pero cuando se trata de sugerir con opiniones éstas no son escuchadas. Este punto de vista probablemente contradice las afirmaciones de los profesores y directores, quienes expresaron que, sí, se toman en cuenta las opiniones de los padres de familia. Al parecer esta situación refleja una falta de comunicación y consulta entre maestros y comunarios o una incongruencia entre el discurso de los asesores.
En una de nuestras visitas a la comunidad de Uyuni se pudo constatar que la disponibilidad de tiempo de los padres de familia para algunas actividades en la escuela es mínima, porque simplemente la mayor parte de su tiempo lo dedican al trabajo agrícola y ganadero. Tal como lo registramos en una de nuestras notas de campo:
... en la comunidad Uyuni el director tenía previsto realizar una asamblea general con toda la comunidad para hablar sobre temas educativos y temas concernientes a la comunidad, pero cuando llegamos a la comunidad muy temprano sólo encontramos al presidente de la junta escolar y cuatro padres de familia arguyendo que la falta de presencia se debe a que tienen mucho trabajo en la chacra, este hecho sin duda argumenta la idea de que el trabajo para la subsistencia familiar es la prioridad de los padres de familia [...] El padre como la madre de familia tienen sus respectivas obligaciones, pudimos observar en una familia que todos los miembros tienen una determinada labor y responsabilidad. La madre de familia prepara la comida muy temprano, alista a los niños menores para que vayan a la escuela, prepara a la hija mayor llevando las ovejas al pasteo, entre tanto el padre de familia se prepara para elaborar
79 adobes junto a su hermano, la madre posteriormente sube al cerro donde recoge cebada para el ganado. (Nota de campo No. 10)
En todas las familias de la comunidad sucede lo mismo, pues existen responsabilidades familiares; el trabajo agrícola y ganadero, elaboración de adobes, búsqueda de leña, etc. Aún los niños pequeños, cuando salen de la escuela, ayudan en la cosecha o recogen los animales llegando a su comunidad al anochecer. Esta situación nos hace pensar en el tiempo que le podrían dedicar a sus actividades educativas en cuanto al cumplimiento de sus tareas, lecturas o trabajos prácticos, considerando el cansancio y la falta de una adecuada iluminación en los hogares que no les permite desarrollar adecuadamente sus obligaciones con la escuela.
Con todo lo mencionado, hasta este momento, es posible hacer un análisis global sobre la importancia de la participación de los padres de familia a la luz de nuestras apreciaciones teóricas, en el capítulo dos, sobre la participación comunitaria.
La participación de los padres de familia y la comunidad, en la gestión de la escuela, implica formar parte de los mecanismos de organización y representación en sus distintas fases: la planificación, gestión, ejecución y evaluación de resultados educativos. Debemos entender, en este sentido, que las comunidades de Jachojo y Uyuni tendrían acceso a los procesos de gestión educativa por lo menos en el contexto de los trabajos comunitarios: por un lado, a partir de una cogestión en acción con el Estado y, por otro, a partir de una autogestión desde la comunidad donde se ponen en práctica las decisiones con plena autonomía.
Al respecto Martha Arango (1990) plantea un interesante análisis de la participación de los padres de familia y la comunidad. De este análisis extraemos tres puntos:
1. La participación de los padres fortalece la educación de sus hijos. 2. Los padres se convierten en un elemento integrador de los diferentes servicios de atención al niño y de los tipos de educación que lo rodean, y ayudan a intensificar el uso de los servicios existentes. 3. El interés creciente por la participación en el desarrollo personal y educativo de los niños involucra a todos los miembros de la familia.
Es interesante ver cómo la participación de los padres de familia en la educación de sus hijos puede influir de manera positiva; los padres se constituyen en un nexo
80 articulador entre la familia y la escuela en el sentido de que coadyuvan a mejorar la educación de sus hijos.
La participación comunitaria en el Perú, cuyas características socioculturales son similares a las de nuestro medio, involucra a la comunidad en todo lo que concierne a la gestión educativa; por ello rescatamos la siguiente cita del Instituto Nacional del Desarrollo Educativo y Ministerio de Educción del Perú, que expresa esta noción a partir de dos niveles, la responsabilidad y la capacidad movilizadora de la comunidad.
Que la comunidad organizada tenga acceso a las decisiones en materia educativa, la misma que fundamentalmente se realiza en dos niveles. Un primer nivel constituye la responsabilidad juntamente con el Estado, de actuar en todas las instancias de realización del proceso educativo, que en términos generales se manifiestan en su planificación, dirección y promoción. Estas tres grandes áreas a su vez implican aspectos de administración, ejecución, control, evaluación y financiamiento educativo, en cada uno de los cuales debe estar presente la acción conjunta del Estado y la comunidad. Un segundo nivel de la gestión educativa se manifiesta en la capacidad movilizadora y genuinamente pedagógica que la comunidad en su conjunto tiene en materia educativa y que rebasa las instancias administrativas y abarca todo los campos y expresiones del quehacer educativo, motivo por el cual se relaciona directamente con la creación de un nuevo hombre y una nueva sociedad. (Instituto Nacional del Desarrollo Educativo y Ministerio de Educación del Perú 1978:16)
Según este criterio, la participación debería constituirse en un trabajo cooperativo de enriquecimiento mutuo y solidario. Sin embargo, la participación comunitaria no será realmente efectiva si no se consideran aspectos tales como el interés común, objetivos comunes, respeto y tolerancia a partir de una práctica educativa intercultural bilingüe y una justa distribución de responsabilidades en el desarrollo de una acción educativa.
Con la implementación de la educación intercultural bilingüe, en las comunidades de Jachojo y Uyuni se ha dado la posibilidad de ampliar los espacios de la participación social en la educación. Es decir, el ejercicio de la interculturalidad a partir del respeto entre individuos ha generado paulatinamente algunos espacios de interacción social donde la comunicación ha formado parte importante de este proceso. Por ello se menciona que es importante que la comunidad participe de la educación intercultural. Al respecto López dice lo siguiente:
La participación comunitaria en tanto piedra angular de la educación intercultural y bilingüe se sustenta [...] de un lado en la necesidad de instaurar mecanismos de control y escrutinio social de la educación, sus
81 procesos y productos. Para ello es menester involucrar a los miembros de la comunidad en el desarrollo de la acción educativa. ( López 1996:326)
Según este criterio, es importante que la comunidad participe de las acciones educativas de la escuela, estableciéndose de esta manera un mecanismo de control social en los procesos como en los productos. En este sentido la educación intercultural y bilingüe promueve la participación de los padres de familia con el propósito de mejorar las relaciones interpersonales entre padres, alumnos y maestros.
En el norte de Potosí el trabajo, en la escuela, es una forma de participación que tienen los padres de familia en cumplimiento de normas comunitarias establecidas en su medio. La participación del padre involucra a la familia, sobre todo en el desarrollo de las reuniones, asambleas y otros eventos comunitarios donde participan; la esposa, los hermanos, los hijos mayores, los sobrinos, etc. Aunque las decisiones corresponden a otras instancias administrativas, la participación comunitaria siempre está presente de un modo u otro en la escuela.
Los padres de familia de la comunidad se organizan en juntas escolares, cada organización comunitaria es un mecanismo de participación en la gestión educativa, porque a través de ellas los padres de familia priorizan sus necesidades y las plantean en los espacios de diálogo y negociación con la escuela. En este sentido, la participación, según Arango:
...es un proceso mediante el cual los padres se organizan para identificar sus propias necesidades con relación a la educación de sus hijos y colaborar en el diseño, implementación y evaluación de los programas. (Ibíd.)
La participación de los padres de familia, entonces, supone identificar problemas y necesidades a partir de una comunicación que facilite la comprensión e interacción social, para buscar posibles soluciones a partir del ejercicio de la representatividad en la toma de las decisiones. La representatividad, como parte de un derecho instituido en la Reforma Educativa boliviana, es la clave para la práctica de la participación comunitaria en la gestión educativa sobre la base del ejercicio de una educación intercultural y bilingüe.
82 2.3. LOGROS Y DIFICULTADES EN LA PARTICIPACIÓN COMUNITARIA Los logros y las dificultades que tiene la participación comunitaria en la gestión educativa están, por un lado, en función al avance de la implementación de la Ley de Reforma Educativa considerando aspectos claves como los procesos de capacitación e información tanto a maestros como a padres de familia sobre temas relevantes como la interculturalidad, el bilingüismo, el enfoque de género, importancia de la realidad local, recuperación de prácticas y costumbres locales, entre otros temas. Por otro lado, también está la situación socioeconómica de la región, que durante los últimos años ha generado una migración masiva de los padres de familia hacia las ciudades y centros mineros, puesto que los proyectos productivos promovidos por el Municipio de Llallagua a través de la Ley de Participación Popular no han llegado con efectividad a las familias de las comunidades.
A partir de conversaciones con padres de familia, en las comunidades de Jachojo y Uyuni, se ha podido percibir que la participación de la comunidad en asuntos educativos no siempre ha sido una actividad aceptada y consensuada entre padres de familia y maestros, más al contrario, había una fuerte oposición y rechazo de algunos directores y maestros que no permitían por ningún motivo que la comunidad participe en asuntos propiamente educativos. Es más, muchos maestros que no eran de la región rechazaban las prácticas culturales de la comunidad, prohibiendo en muchos casos que los niños hablen el quechua o vistan un ch’ulu en la escuela. Mucho ha cambiado desde entonces con la implementación de la Ley de la Reforma Educativa. Según los propios padres de familia se ha visto un incremento paulatino de la participación de las autoridades comunitarias y padres de familia en algunos asuntos de la gestión educativa; por ejemplo, las autoridades comunitarias participan directamente en la elaboración del Plan Anual Operativo (POA) en el Municipio de Llallagua planteando demandas en materia educativa, también han participado en la elaboración de los Proyectos Educativos de Núcleo (PEN) del 2000 entre otros eventos que se han desarrollado a lo largo de la gestión pasada.
Es evidente que se han dado algunos cambios en la relación escuela y comunidad. Sin embargo, si bien la participación comunitaria en asuntos educativos durante los últimos años ha tenido logros significativos a raíz de la implementación de la Reforma Educativa, siguen existiendo dificultades. Como veremos a continuación, evidentemente, hay logros y también muchas dificultades como consecuencia de la implementación de la Reforma Educativa y la situación socioeconómica de la región.
83 2.3.1. Logros A partir de la implementación de la Reforma Educativa, según los propios maestros, se han dado algunos logros significativos en la relación padres de familia y escuela, sobre todo en el cambio de actitud en maestros como en padres de familia con relación a la percepción de la educación intercultural bilingüe, el enfoque de género, uso de lenguas y otros temas que tienen que ver con la reforma. Por ejemplo, el asesor pedagógico del núcleo educativo de Uyuni dice lo siguiente:
... los docentes nos estamos despojando de esa mentalidad de patronar ya que no podemos seguir con el servilismo, tiene que haber un cambio ya que la EIB nos dice que ellos pueden participar y comunicarse [...] Con la Reforma Educativa hemos logrado algo positivo en la comunidad, hemos hablado de equidad porque en el campo solamente el varón participaba en la escuela, y la mujer solo era para la casa incluso sin tener derecho a la educación, entonces se ha reflexionado para que la mujer también cumpla una función en la educación, hemos logrado por lo menos hasta ahora ese cambio... (Entrevista a Andrés Bela)
Según este testimonio, hay un cambio de actitud en los propios padres de familia donde la mujer logra de alguna manera formar parte de la gestión educativa a raíz de la información y reflexión de temas relacionados con la Reforma Educativa. Sin embargo, cabe señalar que la mujer en el ayllu siempre ha formado parte de la autogestión comunitaria de acuerdo con la lógica dual del mundo andino. Es decir, el varón que cumple un cargo en la comunidad participa siempre con su esposa en asuntos comunitarios (reuniones, cabildos, asambleas, etc.) aunque ella no acceda de manera directa al espacio de la toma de las decisiones, de la misma manera en el ámbito de la gestión educativa la mujer accede muy poco a espacios de representatividad. Sin embargo, como lo menciona el asesor pedagógico hay un cambio de actitud en la medida que se busca una mayor participación tanto del varón como de la mujer en los asuntos educativos respondiendo, de alguna manera, a la noción de equidad y relaciones interculturales en la medida de establecer espacios de diálogo y comunicación entre hombres y mujeres, maestros y alumnos.
El director del núcleo educativo de Jachojo, también indica que se han dado algunos logros en los procesos de interacción social, por ejemplo, entre maestros y alumnos, sobre todo en el aspecto de la comunicación a raíz de la implementación de la educación intercultural y bilingüe. Es decir, se han reducido los niveles de deserción y abandono escolar a causa de las barreras de entendimiento que había en el proceso enseñanza-aprendizaje anterior a la implementación de la Reforma Educativa.:
84 Los alumnos comprenden mejor las lecciones, tienen práctica en lectura y escritura con la implementación de la EIB. Hay también una mejor comprensión entre la comunidad y la escuela [...] Con la Reforma Educativa se ha disminuido el abandono escolar porque antes algunos maestros no empleaban el quechua en la enseñanza, sino todo era el castellano, pero ahora con los nuevos módulos y la metodología los alumnos comprenden mejor que antes... (Entrevista a Ricardo Sotomayor)
Es evidente el cambio en el proceso enseñanza-aprendizaje; sin duda es un logro significativo en la interrelación maestro y alumnos. Esta situación también incide en la comunidad, puesto que los niños han perdido el temor de expresarse en su lengua indígena tanto en la escuela como en la comunidad sin ninguna limitación, temor o verguenza.
2.3.2. Dificultades
Las dificultades que tienen los padres de familia en el proceso de la participación educativa son diversas. Por un lado, está la situación socioecómica ligada al trabajo productivo en la comunidad, que afecta de algún modo el grado de participación del padre de familia en las actividades de la escuela;. por otro, la actitud de algunos maestros que, por una falta de orientación adecuada y capacitación permanente sobre la Ley de Reforma Educativa, no promueven una participación en el contexto de las relaciones sociales entre comunidad y escuela, tal como lo plantea la ley de la Reforma Educativa.
q Participación limitada A partir de conversaciones con padres de familia y maestros en las comunidades de Jachojo y Uyuni sobre el tema de la participación comunitaria, se han identificado dos causas principales que influyen en la participación limitada de la comunidad en la escuela. Por un lado, está la actitud del propio padre de familia que en ciertos casos no expresa un interés por participar, debido a una serie de factores como su poca disponibilidad de tiempo y situación socioeconómica; por otro, está la actitud de los maestros que no hacen mucho por mejorar los mecanismos de participación de los padres de familia.
Desde el punto de vista de los padres de familia, el factor tiempo se traduce en la imposibilidad de poder participar en otras actividades que no sean las agrícolas y pecuarias, porque la prioridad en la comunidad es la subsistencia familiar. La lógica
85 del tiempo en la comunidad no está en función de las horas, sino en función a los hechos y actividades que se desarrollan en el espacio donde trabajan.
q Falta de capacitación adecuada El tema de la capacitación, sin duda, es otro aspecto importante para el fortalecimiento de las prácticas educativas en el contexto de la Reforma Educativa, tanto en los padres de familia como en los maestros. Sobre este aspecto algunos maestros y directores piensan que las autoridades educativas no han promovido adecuadamente esta tarea. Tal como lo menciona el señor Ricardo Sotomayor director del núcleo de Jachojo:
Sí, yo creo que en esta parte nos falta un poquito más de capacitación, más que todo en educación intercultural bilingüe, a pesar de que tenemos un profesor en esa materia, en educación bilingüe, que es el asesor pedagógico quien desempeña sus funciones muy bien para poder ayudar en algo la situación de la educación bilingüe con los alumnos...
Según este testimonio, hay ausencia de una adecuada capacitación sobre todo en el tema de la interculturalidad y el bilingüismo, puesto que esta noción tiene que ver mucho con las prácticas de relacionamiento social entre la comunidad y la escuela. Cabe señalar que la ausencia de una adecuada capacitación, sobre todo tomando en cuanta el enfoque de la interculturalidad, incide de manera directa en los procesos de participación comunitaria. Se ha podido ver que si bien hay una capacitación, ésta no es suficiente tal como lo ha señalado el entrevistado.
q Falta de comunicación Los asesores pedagógicos de ambos núcleos educativos también nos indican que una de las dificultades más visibles es la falta de una comunicación entre la escuela y la comunidad, situación que genera desinformaciones de unos hacia otros; mucha de esta desinformación es reproducida por los medios de comunicación local. Al respecto se indica lo siguiente:
Una de las dificultades a esto son los medios de comunicación, por ejemplo; hacen una propaganda sólo de la parte negativa de la reforma educativa y eso repercute en mucha gente de la comunidad [...] La dificultad es que los padres de familia como los docentes expresan una apatía ante la información [...] A falta de una buena información generan más desinformación (Entrevista a Mario Villarroel)
La falta de una adecuada información y capacitación genera una serie de conflictos de comunicación al interior de la comunidad y la escuela, situación que conlleva a
86 confusiones, afectando directamente a las relaciones interpersonales de padres y maestros.
La falta de comunicación, sin duda, se constituye en uno de los mayores obstáculos en la relación escuela y comunidad, puesto que es parte del proceso de la participación e interacción social entre los individuos.
Tal como lo hemos mencionado en el capítulo dos (sobre la importancia de la comunicación para la participación), es imprescindible generar mayores espacios de diálogo y comunicación para ampliar los flujos de información donde se comparten ideas, criterios, actitudes entre todos los actores sociales involucrados en la problemática educativa.
La comunicación intercultural podría constituirse en un mecanismo práctico para mejorar las relaciones sociales entre la escuela y la comunidad, en tanto sea considerada imprescindible en los procesos de planificación y gestión educativa en el marco de la Reforma Educativa.
2.4. INTERÉS POR LA PARTICIPACIÓN A raíz de la implementación de las Leyes de Participación Popular y Reforma Educativa, el interés por generar mayores espacios de interacción social entre la comunidad y la escuela se ha incrementado significativamente. Por un lado, los padres de familia, a partir del reconocimiento de sus organizaciones indígenas y red de cargos tradicionales en el marco jurídico legal de la Constitución Política del Estado, han manifestado su interés por participar en procesos de planificación, ejecución y evaluación de proyectos productivos y educativos, a pesar de encontrar en su propósito innumerables dificultades como lo mencionamos en el anterior sub-capítulo. Sin embargo, tal como ellos lo manifiestan ahora tienen la oportunidad de formar parte del desarrollo local y regional participando de una forma u otra en el control social de las actividades educativas y productivas promovidas por el Municipio de Llallagua. Por otro lado, los maestros y autoridades educativas también expresan su interés para que la comunidad participe en la gestión educativa de la escuela, aunque este interés se oriente más que todo a los trabajos comunitarios en el mantenimiento de la infraestructura escolar y mejoramiento de espacios de recreación. No se toma muy en cuenta los componentes del proceso enseñanza-aprendizaje y formación docente, donde podrían intervenir los comunarios a partir de la socialización de sus
87 conocimientos en la comunidad y el ayllu, y la recuperación de otras formar de enseñar y aprender.
2.4.1. Desde los maestros Los maestros, en su interés por promover la participación de la comunidad en la gestión educativa de la escuela, recurren con frecuencia a las reuniones y asambleas comunitarias y escolares donde se tratan asuntos administrativos como la infraestructura, recursos económicos, proyectos, faltas de los alumnos, conductas de maestros, actividades desarrolladas por el asesor pedagógico entre otros asuntos. Sin embargo, tal como indican algunos padres de familia, si bien en estos espacios de interacción social participa una buena parte de la comunidad, son los profesores y el director quienes dirigen la reunión, por tanto los resultados casi siempre están en función a los intereses de las autoridades educativas. En cuanto a este mecanismo de participación, el director del núcleo educativo de Jachojo menciona lo siguiente:
Lo que se hace más que todo en la central y las escuelas seccionales es optar por las reuniones con los padres de familia en forma mensual o quinquenal, entonces sólo en esa oportunidades nosotros podemos informar y lograr la participación de ellos. (Entrevista a Ricardo Sotomayor)
Las reuniones se constituyen en los espacios principales donde sé interrelacionan maestros y padres de familia. El señor Sotomayor añade:
Se hace en forma conjunta tanto los profesores como las juntas escolares y luego también las autoridades naturales porque ellos tienen que estar compenetrados, siempre se hacen esta clase de eventos para participar en forma conjunta. (Ibíd.)
Es evidente que hay un interés discursivo de parte de los maestros por buscar mayores espacios de interacción social entre la comunidad y la escuela para promover el ejercicio de la democracia participativa, aunque en la realidad no siempre sucede lo que afirman. El asesor del núcleo de Jachojo se refiere a la participación de los padres de familia:
Con la experiencia que estamos viviendo hay muchos padres de familia que sí participan, por decir a groso modo un porcentaje de un 30% quieren participar y conocer más el problema educativo, porque hay mucha gente que participa con el propósito tal vez de recibir el desayuno o la alimentación que se hace dentro la escuela, quién sabe por la pobreza que existe en esta región [...] En cambio hay otros que no quieren participar por su trabajo en el campo... (Entrevista a Mario Villarroel)
88
Con respecto al hecho de recibir alguna alimentación en la escuela, no implica necesariamente un interés de parte del padre de familia exclusivamente por acceder al desayuno; sin embargo, esta situación de alguna forma u otra se manifiesta. El hecho de elaborar un desayuno o una comida implica, también, la participación de la comunidad ya sea trasladando leña, o donando algunos productos como la papa y haba; ésta situación se manifiesta generalmente en algunos eventos concretos como las horas cívicas donde evidentemente se observa a padres y madres de familia en su intención de compartir una comida comunal. Sobre este punto registramos una observación de campo en la hora cívica del día de la madre (27 de mayo) en el núcleo educativo de Jachojo:
El director afirma que la asistencia siempre es así cuando se trata de horas cívicas o reuniones, las señoras participan y sólo asisten cuando se trata de grandes fiestas, entrega de obras, festivales, etc. El director enfatiza que a la hora de la comida asiste más gente pero sólo para que se les invite, de otra forma no participarían ni siquiera en la organización de la hora cívica... (Nota de campo No.8)
Según este registro, recogido de palabras del propio director, el hecho de festejar alguna festividad cívica implica el preparado de una comida para garantizar la asistencia de muchos padres de familia. La hora cívica del Día de la Madre se desarrolla de la siguiente manera:
Aproximadamente a horas 10:00 a.m. se dio inicio a la hora cívica en el patio del establecimiento; se observa que hay aproximadamente unas 15 madres y algunos padres de familia sentados observando los primeros números de danza. A medida que se desarrollan los bailes van llegando más personas entre jóvenes y adultos los mismos que se paran en la puerta de ingreso desde donde observan. Algunos jóvenes recién llegaron de Llallagua nos indica uno de ellos, para el trabajo de la cosecha [...] Aproximadamente a las 12:00 del medio día una cantidad aproximada de 40 comunarios están presentes en la escuela observando el desarrollo de la hora cívica. Casi al finalizar el último número de baile, el director invita a todos a compartir una comida en honor al Día de la Madre, comida preparada por la junta escolar y sus esposas. Los niños están ansiosos de recibir su ración. Después del último número son lo niños quienes hacen las primeras filas, posteriormente las madres y padres de familia quienes sin ningún temor hacen su fila esperando su turno. Al recibir el plato de comida las señoras como sus hijos se disponen a servirse en los pasillos de la escuela, se reúnen en pequeños grupos las mujeres por un lado y los hombres por otro. De la misma forma los profesores se encuentran en un grupo; algunos de ellos conversan con el jilanq’u y junta escolar, el asesor pedagógico conversa con algunos niños en quechua.
Al finalizar el almuerzo todos se disponen a lavar los recipientes, platos, cucharas, vasos para luego retirarse. Las señoras van saliendo de la
89 escuela con sus hijos mientras que algunos padres de familia permanecen hablando con el director sobre el trabajo de levantamiento de escombros para construir el polifuncional... (Nota de campo No. 8)
A partir de este registro, podemos ver que en determinados acontecimientos organizados por los maestros hay presencia de madres y padres de familia independientemente si lo hacen por la comida; el hecho es que están ahí presentes escuchando las instrucciones del director para futuros trabajos en la escuela, escuchando comunicados, avisos, cronograma de reuniones y sobre todo conociendo las actividades desarrolladas por los alumnos como los periódicos murales. Estos eventos de alguna forma u otra se constituyen en espacios de interacción social donde es posible dialogar con una autoridad o padre de familia de la comunidad.
2.4.2. Desde las autoridades comunitarias
Las autoridades comunitarias también han expresado su interés por participar en la problemática educativa. Por un lado, el mallku de la FAOI-NP y padre de familia en su comunidad expresa lo siguiente: Sí, estoy muy de acuerdo para la participación en la toma de decisiones, me gustaría que participen, sería bueno que los padres de familia participen en proyectar la metodología y los contenidos... (Entrevista a Aurelio Ambrosio)
Por otro, un jilanq’u del ayllu Chullpa indica:
Me gustaría mucho porque así también tenemos que empezar a controlar a los profesores, porque hay profesores buenos, malos y regulares, algunos profesores más que todo se dedican a ganar sueldo y después no les importa la educación... (Entrevista a Ángel Caro)
Según estos testimonios, hay un interés por formar parte de la gestión educativa, de interiorizarse de los problemas educativos existentes en la escuela; se menciona que la participación tiene que llegar hacia la toma de las decisiones, hacia el control del maestro en cuanto a su asistencia y responsabilidad en el aula.
El cargo de autoridad comunitaria implica una gran responsabilidad para con la comunidad. Los jilanq’us, junta escolar y corregidor dicen que se sienten en la obligación de realizar acciones a favor de las demandas de su comunidad; muchas veces este liderazgo se encamina hacia una competencia de quién o en qué gestión se logró más beneficios para la escuela. El asesor pedagógico de Uyuni dice:
90 Las autoridades, jilanq’us, junta escolar a partir de su nombramiento [...] Ellos como personas tratan de dar lo mejor para su administración como autoridad originaria o junta escolar es una competencia también entre ellos porque cada año algo dejan para la escuela. (Entrevista a Andrés Bela)
La autoridad comunitaria, en este sentido, busca los mecanismos para interiorizarse de los problemas de la escuela, forma parte de las gestiones administrativas ante el Municipio, Dirección Distrital de Educación y otras instancias para buscar recursos o proyectos que beneficien a la escuela. La autoridad comunitaria hace muy poco para interiorizarse de otros componentes de la gestión educativa como es la cuestión pedagógica, porque hay muchos maestros que sencillamente se oponen.
2.5. RELACIÓN ESCUELA Y COMUNIDAD Tomando en cuenta la implementación de la Ley de Reforma Educativa, la interrelación social entre la escuela y la comunidad durante los últimos años, si bien ha tenido un avance significativo, no ha logrado llenar las expectativas puesto que aún, como en el pasado, hay un distanciamiento entre la escuela y la comunidad que no permite establecer un espacio de interacción social adecuada para una comunicación y diálogo entre padres de familia y maestros. Por un lado, a los padres de familia que no se involucran de manera directa en toda la gestión educativa de la escuela; si bien participan lo hacen limitadamente en algunos eventos concretos (trabajos comunales, horas cívicas, reuniones y otros eventos); y por otro, están los maestros que no se involucran en los asuntos propios de la comunidad debido a su desinterés, falta de conocimiento de la realidad sociocultural del medio, falta de disponibilidad de tiempo entre otros factores.
En este sentido, la distancia aún persistente entre la escuela y la comunidad, cuando las Leyes de Participación Popular y Reforma Educativa tienen una fuerte incidencia en el propósito de superar este divorcio que por muchos años se ha manifestado. En las comunidades de Jachojo y Uyuni parece ser que la escuela y la comunidad tienen una dinámica de vida muy independiente una de la otra; hay engranajes que aún no se fusionan de manera correcta para que puedan generar una dinámica de convivencia mutua entre la escuela y la comunidad. Sólo hay algunos espacios aislados como los eventos que ya mencionamos donde la escuela y la comunidad se relacionan; por lo demás, ambos espacios se encuentran distanciados.
91 2.5.1. Participación de la comunidad en la escuela La participación de la comunidad en acciones propias de la escuela (actividades cívicas, elaboración de proyectos educativos, mantenimiento de la infraestructura, arreglo de mobiliario, festivales folklóricos y deportivos, entre otras) se expresa de distintas maneras, en unos con más fuerza y frecuencia que en otros. También algunos componentes requieren más actividad que otros; por ejemplo, trabajos e infraestructura requieren más participación comunitaria.
Según el asesor pedagógico del núcleo educativo de Jachojo, la participación de la comunidad en las actividades de la escuela no simplemente implica un espacio de interacción social recreacional en eventos cívicos, folklóricos o deportivos, sino también implica en gran medida el trabajo físico en la construcción, sobre todo en la parte de infraestructura y mobiliario. Esta situación incide de manera directa en la motivación del padre de familia por mejorar su escuela cada vez que éste se sienta gratificado por su esfuerzo cuando ve mejoras sobre todo en la parte de infraestructura.
Esto supone pensar que los padres de familia tienen un interés por la educación logrando paulatinamente nuevas aulas, canchas deportivas, mobiliario y otras innovaciones. En este sentido, la escuela se constituye en el orgullo de la comunidad como resultado del esfuerzo de la comunidad. Tal como lo menciona el asesor pedagógico:
La escuela es lo mejor que tiene cada comunidad, entonces ese sentimiento de tener una escuela y poner a sus hijos a esa escuela es una parte del orgullo de la comunidad y en esa parte la relación es positiva... (Entrevista a Mario Vilarroel)
Según el señor Villarroel, la escuela para la comunidad significa mucho, es un orgullo contar con una infraestructura propia. Este hecho muchas veces tiene que ver con el prestigio de la comunidad, casi en el ámbito de la competencia entre otras comunidades por contar con la mejor escuela; por esta razón, los padres de familia trabajan para mantenerla adecuadamente.
Los trabajos de mantenimiento son generalmente voluntarios por parte de la comunidad. Es decir, el padre de familia trabaja por la escuela sin esperar ninguna remuneración económica porque tiene un compromiso con su comunidad y con la escuela donde estudian sus hijos. Sin embargo, algunas veces cuando se trata de
92 proyectos grandes ejecutados por el Municipio, Prefectura o por Organizaciones No Gubernamentales en cuanto a construcción de aulas, polifuncionales, murallas y otros trabajos, la comunidad ofrece sus servicios a cambio de un pago. Esta situación se presenta sobre todo como consecuencia de los contratos adquiridos por contratistas o empresas constructoras que tienen a su cargo el desarrollo de obras del Plan Operativo Anual (POA), los cuales tienen en su presupuesto el pago de jornales o salarios a trabajadores y ayudantes que son generalmente de la comunidad. Algunas veces, también, hay instituciones que ofrecen alimentos por trabajo, generando paulatinamente una situación de dependencia. Recientemente, en algunas comunidades del ayllu Chullpa, se han realizado trabajos de construcción y mantenimiento de caminos vecinales a cambio de alimentos.
Otro aspecto que es importante resaltar son los espacios cívicos festivos que tiene la escuela, donde es muy común ver a madres y padres de familia, por ejemplo, en las horas cívicas hay presencia de la comunidad aunque sea una mínima parte. Algunas veces el director y profesores del establecimiento hacen todo lo posible para que los padres de familia asistan a estos eventos, pero no siempre sucede lo que se espera porque no toda la comunidad responde a este llamado. Como lo señala un padre de familia, hay algunas fechas cívicas donde los maestros se movilizan para invitarlos:
Se participa pero no tanto sino que los profesores están acostumbrados, por ejemplo el 2 de agosto que se recuerda el Día del Indio para eso nomás se reúnen... (Entrevista a Aurelio Ambrosio)
Es evidente que las actividades cívicas se constituyen en los espacios donde se ve alguna participación comunitaria, ya sea a partir de la organización de alguna danza típica de la región, conseguir vestuario adecuado a la danza, conseguir instrumentos, conseguir leña para preparar alguna comida, etc. Hay varias formas en la que los padres de familia participan.
En resumen, se puede decir que la participación de la comunidad en la escuela tiene espacios en su generalidad orientados al trabajo y mantenimiento de la infraestructura escolar, siendo ésta una de las mayores responsabilidades de la comunidad para con la educación. Si bien la comunidad participa muchas veces de los trabajos y de las actividades cívicas festivas de la escuela, no implica pensar que esta forma de participación no es parte de la gestión educativa, mas, al contrario, estas actividades forman parte de la gestión educativa porque se constituyen en espacios de interacción social donde todos interactúan y aprenden (maestros, alumnos y padres de familia).
93 2.5.2. Participación de la escuela en la comunidad La participación de la escuela en actividades propias de la comunidad es muy reducida. Por un lado, algunos entrevistados indican que no hay ninguna participación debido a que los espacios de interacción social entre la escuela y comunidad no engranan adecuadamente; por ejemplo, hay maestros que no se identifican con las acciones propias de la comunidad porque provienen de un contexto sociocultural urbano y desconocen las normas de trabajo y otras características de vida de los comunarios; por el otro, otros padres de familia indican que algunos profesores participan limitadamente en las actividades comunitarias (trabajos, reuniones, actividades rituales festivas entre otras), debido a que muchos de ellos provienen de poblaciones del norte Potosí, conociendo e identificándose en alguna medida con el contexto sociocultural donde trabajaban. Además, muchos maestros rotan permanentemente por las escuelas seccionales de varios núcleos educativos, donde van adquiriendo conocimientos de la realidad local y van socializándose paulatinamente con los padres de familia de distintas comunidades.
Los maestros que provienen de contextos urbanos desconocen en alguna medida la dinámica sociocultural de las comunidades y ayllus de la región. Al respecto, el señor Ángel Caro, padre de familia y autoridad comunitaria del ayllu Chullpa, nos dice lo siguiente:
En realidad como le digo algunos profesores no son del lugar porque la provincia Bustillo ha sido acogedor de los extraños, llegaron aquí y se hicieron ricos y luego se marcharon. Entonces yo digo que la provincia Bustillo acogió a otra gente [...] No hay ningún profesor nato oriundo de este lugar, que sienta por esta tierra...
Según este testimonio, y lo que se sabe de algunos maestros que trabajan en las comunidades de Jachojo y Uyuni, provienen de otros contextos geográfica y culturalmente distintos al lugar donde desempeñan sus labores educativas. Es decir, provienen de poblaciones y ciudades distintas a las del norte Potosí (Oruro, La Paz y Cochabamba). Esta situación, sin duda, dificulta para la participación de estos maestros en las actividades propias de la comunidad.
En cuanto a los maestros que provienen de poblaciones y localidades mineras del norte Potosí (Llallagua, Chayanta, Aymaya, San Pedro y otras poblaciones), si bien conocen en alguna medida la dinámica sociocultural del medio, éstos participan muy poco en las actividades propias de la comunidad, muchas veces de acuerdo con su
94 disposición de tiempo; por ejemplo, participan en los trabajos comunitarios de ayuda y prestación de servicios y, otras veces, del calendario ritual festivo de la comunidad.
Si bien el desconocimiento de la realidad local influye en alguna medida para que muchos maestros no participen en las actividades de la comunidad, prefiriendo dedicarse a sus labores educativas y asuntos familiares en la población de Llallagua, esto no se constituye en un factor determinante que dificulte la participación de la escuela en la comunidad, sino que hay otros factores que verdaderamente impiden esta participación; por ejemplo, la falta de predisposición de los maestros, el doble domicilio entre la comunidad y la población de Lllallagua, las pocas horas de permanencia en la comunidad, entre otros aspectos. Por ejemplo, en relación con el poco tiempo de permanencia en la escuela, sucede que el maestro permanece en su trabajo media jornada de lunes a viernes, dejando la comunidad durante los fines de semana. Esta situación se manifiesta especialmente en las escuelas más cercanas a la población de Llallagua, por la cercanía y el acceso al transporte. Al respecto el señor Ángel Caro dice:
Los profesores casi no se dedican a las actividades de la comunidad. Son pocos, los profesores especialmente en nuestro medio van de lunes a viernes a trabajar, los sábados domingos ya no trabajan y con qué tiempo se van a dedicar a trabajar en los trabajos comunales, no se dedican, se dedican mentalmente [...] en el ayllu no se conoce la actividad del maestro... (Ibíd.)
Es evidente que muchos maestros no permanecen en las comunidades donde trabajan, radicando más bien en la población de Llallagua; por ejemplo, en el núcleo educativo de Jachojo los maestros tienen una movilidad contratada que les lleva y trae de la comunidad después de cumplir con las horas de trabajo. Esta dinámica de trabajo, sin duda, impide que se generen espacios de socialización entre maestros y comunarios en el ámbito del trabajo y actividades culturales, sociales, rituales y festivas.
Algunos maestros que trabajan muchos años en la comunidad se han interiorizado de los problemas, formando parte de la dinámica de vida de la comunidad, pero generalmente esto no sucede con la mayoría de ellos. Tal como lo menciona otro padre de familia y autoridad comunitaria:
No participan tanto porque es más de dar orden a la comunidad y listo, más bien con sanción dejan el que no trabaja, más o menos así, pero no
95 participan en trabajos absolutamente, ningún profesor participa, al menos en mi comunidad desde que yo me he educado nunca han participado. (Entrevista a Aurelio Ambrosio)
Según este criterio, los maestros no participan en las actividades de la comunidad. Desde el punto de vista de los comunarios, la intervención de los maestros en otro tipo de actividades como las gestiones que realizan ante el Municipio o Dirección Distrital de Educación no es parte del trabajo común; es decir, no es considerada como una verdadera participación en asuntos de la comunidad.
Una de las respuestas más generalizadas de los padres de familia cuando se les pregunta la razón por la que los profesores no participan en la comunidad, es simplemente que los profesores no se identifican con la comunidad, porque no conocen las costumbres y los modos de vida. Al respecto el señor Ambrosio continúa diciendo:
En su mayoría no conocen, por eso es que no aplican; cuando el niño viene en el camino siempre haciendo algo como tejiendo [...] el profesor está prohibiendo. Entonces el profesor no conoce las costumbres. (Ibíd.)
El desconocimiento de las características socioculturales del medio donde trabajan los maestros como dijimos anteriormente incide, en alguna medida, en los procesos de interacción social con la comunidad. Al parecer, habría una carencia de mecanismos para que los maestros se introduzcan en la dinámica cultural del medio. Por ejemplo, en la comunidad de Uyuni, algunos maestros no conocen la realidad del medio porque no participan de las actividades de la comunidad; también se ha podido observar que los proyectos educativos no contemplan programas de recuperación de conocimientos de la realidad local, aunque esta dimensión es importante para el buen éxito de la Reforma Educativa. Es imprescindible:
... comprender las perspectivas culturales e históricas del pueblo, sus condiciones actuales, y las razones de estas condiciones, utilizar algunos de los procesos mediante los cuales este desarrolla nuevos conceptos sobre su propia cultura, son procesos muy importantes en la primera etapa de todo proyecto... (Arango, 1990:23)
Es importante conocer la dimensión cultural de la comunidad para involucrarse de manera directa en su dinámica cotidiana de vida, lo que no implica que sea una necesidad imprescindible para participar de las actividades de la comunidad, sino simplemente podría facilitar la interacción social.
96 2.6. CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD LOCAL El conocimiento de la realidad local, de parte del maestro, se convierte en un asunto de mucha importancia para el fortalecimiento de la identidad cultural y la ampliación de espacios de interacción social entre la escuela y la comunidad. Según los entrevistados, el involucramiento en la realidad sociocultural del medio podría coadyuvar, por un lado, en el proceso comunicativo y participativo del maestro hacia la comunidad y, por otro lado, contribuiría a la recuperación de los conocimientos locales para incluirlos en programas y proyectos educativos. De esta manera, la recuperación del componente sociocultural para incluirlo en los planes y programas del proceso enseñanza-aprendizaje podría fortalecer la identidad cultural y la noción de la interculturalidad. Tal como lo expresa la Ley de la Reforma Educativa en su Art. 2., sobre sus fines; “fortalecer la identidad nacional, exaltando los valores históricos y culturales de la Nación Boliviana en su enorme y riqueza multicultural y multirregional” (Ministerio de Asuntos Campesinos Pueblos Indígenas y Originarios, 2000:107)
A partir de las entrevistas, se ha podido constatar que muchos maestros que trabajan en las escuelas de los ayllus Chullpa y Sikuya desconocen o conocen muy poco de las costumbres de la comunidad, debido a muchos factores; por ejemplo: a) Su procedencia, ya que la mayoría de los maestros provienen de contextos sociales distintos a los de la comunidad. b) El desinterés por involucrarse en asuntos comunitarios; algunos maestros prefieren no involucrarse en los asuntos de la comunidad dedicándose sólo a sus actividades escolares. c) El menosprecio a la cultura, algunos maestros son en alguna medida etnocéntricos, especialmente, aquéllos que provienen de ciudades ajenas a la comunidad.
Con respecto al desconocimiento de la realidad cultural del medio por parte de los maestros que vienen de otros contextos sociales diferentes a las comunidades del norte Potosí, el señor Walter Reynaga, asesor del FAOI-NP dice:
Los profesores generalmente en el norte Potosí vienen de ambientes sociales distintos a las comunidades de los ayllus, entonces hay poco conocimiento y peor aún en muchos casos; inclusive hay un menosprecio, a lo que es costumbre o cultura de la comunidad; eso tiene sus efectos significativos luego en la educación.
97 Es evidente que muchos maestros desconocen la realidad sociocultural donde trabajan debido a que no se involucran en la dinámica de vida de la comunidad. Sin embargo, también influyen otros aspectos como el desconocimiento de la lengua aymara, puesto que una buena parte de la población adulta en los ayllus Chullpa y Sikuya tiene como lengua materna al aymara.
Otro aspecto es el hecho de que muchos maestros al no permanecer por mucho tiempo en una determinada escuela, por el ciclo de rotación que desarrollan anualmente, no pueden conocer algunas particularidades socioculturales del medio donde trabajan.
El conocimiento de la realidad cultural del medio se hace muy importante en la medida en que el maestro incorpora conocimientos del medio en el proceso enseñanza aprendizaje, (por ejemplo, enseñar tecnología productiva). En este aspecto, el maestro, necesariamente, tiene que conocer el trabajo agrícola productivo de la comunidad. Algunos maestros han indicado que la importancia del conocimiento de la realidad local es fundamental para los propósitos de la acción educativa en el marco de la Ley de Reforma Educativa. Sobre este punto el profesor Flores dice:
... es muy importante que los maestros rurales tengan que conocer todas las costumbres, tradiciones sobre el lugar donde están trabajando porque de esta manera ellos podrían hacer un trabajo de revalorización y además de mejoramiento sobre algunas tecnologías que emplean o introducir algunos otros conocimientos referentes al trabajo específico que se realiza en las comunidades...
Sin duda, el hecho de que el maestro conozca mínimamente la realidad del medio podría influir de manera positiva en el proceso enseñanza-aprendizaje, recuperando y revalorizando muchas de las costumbres que podrían refuncionalizarse en los nuevos contextos económicos, como es el caso con la tecnología andina.
Es importante reiterar que la incorporación de los conocimientos locales en el proceso enseñanza-aprendizaje es de mucha importancia, ya que este hecho permitiría socializar los conocimientos de la cultural regional entre padres de familia y maestros. Es decir:
Las comunidades en general tienen que participar también en el proceso educativo para la integración de sus conocimientos tradicionales en el proceso enseñanza-aprendizaje. Esto significa la necesidad de la participación concreta de expertos en conocimientos tradicionales tales
98 como artesanías, técnicas agrícolas, medicina, música, arte. (Küper y Valiente, s/f, s/p)
La participación comunitaria, en este sentido, es importante porque son los padres de familia quienes mejor conocen el contexto sociocultural del medio; ellos podrían contribuir de manera directa en el proceso enseñanza-aprendizaje. De acuerdo con Durston:
La participación de padres y la comunidad es clave para lograr un mejoramiento del sistema sociocultual empobrecido e ineficiente que caracteriza la escuela rural tradicional típica. El sistema escuela abarca o debe abarcar, a los padres y al medio con el cual los niños interactúan. (Durston 1999:65)
No cabe duda que los padres de familia tienen amplios conocimientos de la realidad regional, lo cual podría sistematizarse en beneficio de los niños. Sus códigos culturales son esencialmente importantes para transmitir conocimientos y desarrollar destrezas a partir de su propio contexto sociocultural, contribuyendo de esta manera a lograr los fines de la educación boliviana establecida en la Ley de la Reforma Educativa.
2.7. MECANISMOS DE PARTICIPACIÓN Como se ha dicho anteriormente, en las comunidades de Jachojo y Uyuni los padres de familia participan en las actividades de la escuela de un modo u otro, ya sea con su trabajo en el mantenimiento de la infraestructura escolar o con la gestión de trámites y solicitudes que realizan ante el Municipio y Dirección Distrital de Educación de Llallagua. En este accionar recurren a ciertos mecanismos operativos sobre la base de su organización y red de cargos tradicionales. Es decir, en ambos ayllus hay cabildos que aglutinan a dos o más comunidades que tienen una autoridad originaria que es el jilanq’u, y al nivel de comunidad tienen al q’awasiri, ambas autoridades participan en algunas actividades de la gestión escolar; por ejemplo, en reuniones, talleres, organización de festividades cívicas, organización de trabajos para la escuela, trámites y gestiones ante instancias político administrativas en la población de Llallagua y Uncia.
Las autoridades originarias del ayllu, cabildos y comunidades (descritas en el capítulo tres) se encargan de cumplir y hacer cumplir las normas de la comunidad, de tal manera que los trabajos para la escuela sean bien organizados mediante la distribución de responsabilidades en todas las unidades familiares.
99 Cada unidad familiar está en la obligación de cumplir lo dispuesto por las autoridades originarias en consenso con la comunidad; por ejemplo, si la comunidad tiene que elaborar adobes para la escuela, cada familia o cabeza de familia tiene la obligación de fabricar una cantidad determinada de adobes; caso contrario, es objeto de sanciones mediante procedimientos dispuestos por la misma comunidad.
Cuando los padres de familia están ausentes de la comunidad por causa de la migración temporal, la junta escolar se encarga de los asuntos educativos; es por esta razón que el presidente de la junta casi siempre permanece en la comunidad como parte de su obligación y responsabilidad ante quienes lo eligieron.
Según nuestro análisis, uno de los mecanismos de participación que tiene la comunidad es la junta escolar, la misma que trabaja de manera ordenada sobre la base del ejercicio del consenso comunitario. Es decir, la comunidad se informa y toma sus propias decisiones en consenso cuando la junta llama a una reunión o participa de reuniones, cabildos y asambleas donde se analizan las actividades desarrolladas en la escuela; cómo, dónde y por qué participa la junta escolar en determinadas actividades (reuniones, talleres y otros eventos); se realizan reuniones; se toman algunas decisiones o propuestas de los padres de familia que son transmitidas posteriormente por la junta escolar a las autoridades educativas, por ejemplo, recientemente, los padres de familia, en la comunidad de Jachojo, han decidido disponer sus recursos económicos de la coparticipación tributaria para la compra de material de construcción en beneficio de la escuela. Esta decisión fue transmitida por la junta escolar a la dirección del núcleo educativo, Municipio y Dirección Distrital de Educación, siendo considerada en la aprobación del Plan Operativo Anual.
A través de la junta escolar, se expresa una forma de participación comunitaria en la gestión educativa de la escuela, donde no necesariamente tienen que estar presentes todos los padres de familia, pues la junta escolar es la voz de la comunidad, quien a través de su presidente toma la palabra y hace prevalecer las decisiones de la comunidad que fueron tomadas en consenso.
La junta escolar se constituye en el nexo entre la comunidad y la escuela. A continuación veremos algunas de las particularidades, de esta instancia representativa comunitaria, como un mecanismo de participación.
100 2.7.1. Desde la junta escolar Es el representante de la comunidad que genera espacios de gestión social entre los maestros y los padres de familia, mediante el establecimiento de mecanismos de comunicación y consulta entre ambos actores sociales. Es el interlocutor válido y mediador entre la comunidad y la escuela en el marco de los procesos de la participación comunitaria, en la gestión educativa promovida por la Ley de Reforma Educativa. Es decir, la junta escolar comunica a la escuela las decisiones y los requerimientos de la comunidad en materia educativa; de la misma manera, comunica a la comunidad los resultados de reuniones, asambleas, talleres y otros eventos desarrollados en la escuela.
Actualmente, la junta escolar es la única responsable de atender muchos asuntos que forman parte de la gestión educativa al margen de las tareas de los profesores y autoridades educativas; son asuntos más prácticos y operativos que forman en última instancia acciones administrativas cotidianas instituidas por la escuela y la comunidad desde hace muchos años atrás. Entre las funciones de la Junta Escolar tenemos: preparar el desayuno escolar, cuidar el mantenimiento de la infraestructura escolar, ayudar a los profesores a trasladar sus víveres y materiales, y realizar una serie de gestiones en la población de Llallagua ante la Dirección Distrital de Educación y la Alcaldía Municipal.
Por ejemplo, en el núcleo educativo de Jachojo los representantes de la Junta Escolar son cuatro miembros que se turnan semanalmente; son responsables de las siguientes actividades:
q Elaboración diaria del desayuno escolar
q Limpieza y mantenimiento de la infraestructura escolar
q Cuidado permanente de la infraestructura escolar
q Realización de gestiones ante la Dirección Distrital y Municipio
q Control de asistencia a los maestros
Como podemos ver, las funciones de la junta escolar se restringen a unas pocas responsabilidades que, si bien forman parte de la gestión educativa, no responden a las obligaciones instituidas en la misma Ley de la Reforma Educativa.
De acuerdo con nuestras notas de campo respecto a las funciones de la Junta Escolar, en la comunidad de Jachojo se ha observado lo siguiente:
101 La Junta Escolar de turno permanece diariamente en la escuela donde su principal actividad es el preparado del desayuno para los alumnos y profesores. La junta desde muy temprano llega a la escuela dirigiéndose al almacén donde se encuentran los utensilios de cocina, inmediatamente recoge los víveres del día y los lleva a la cocina; mientras los alumnos llegan trayendo consigo una cantidad de leña, la cual la Junta Escolar recoge para iniciar con el preparado del desayuno [...] posterior al desayuno se dispone a limpiar los escombros de adobes, piedras y tierra del patio principal... (Nota de campo, No.2)
En el marco de la Ley de la Reforma Educativa, la Junta Escolar tiene más responsabilidades de las que actualmente realiza en las unidades educativas de los núcleos de Jachojo y Uyuni. De acuerdo con el Decreto Supremo Nº 25273 del 8 de enero de 1999, las responsabilidades se presentan en once puntos, de los cuales resaltamos las siguientes:
1. Supervisar el funcionamiento del servicio escolar en su comunidad.
2. Participar en la definición del contenido del proyecto educativo en su unidad educativa y supervisar su ejecución.
3. Evaluar el comportamiento del director, maestros y personal administrativo de la unidad educativa e informar a la Dirección Distrital y al servicio departamental de educación sobre irregularidades detectadas.
4. Velar por el mantenimiento y buen uso de la infraestructura y mobiliario existente en la unidad educativa.
5. Requerir el procesamiento del director, maestros y personal administrativo de la unidad educativa por faltas graves cometidos en el ejercicio de sus funciones, tales como: violación, abuso o acoso sexual, maltrato físico, adulteración de notas, documentos e información y otros que estuviesen tipificadas como delitos en los códigos y leyes vigentes. (República de Bolivia 1994 b)
Como podemos ver, algunas de las funciones de la junta escolar se constituyen en acciones de gran responsabilidad, considerando que los maestros fácilmente no permitirían que un padre de familia de la comunidad les procese o denuncie por faltas graves ante instancias administrativas educativas de acuerdo con punto cinco, pues las represalias no tardarían en llegar según nos dicen algunos padres. Sin embargo, esta situación no implica que el padre de familia no pueda denunciar las faltas graves de los maestros.
Aunque la junta escolar no cumpla con todas sus responsabilidades, de acuerdo con lo dispuesto por la Ley de Reforma Educativa, por causa de situaciones externas a su
102 propia voluntad (como consecuencia de la falta de información y capacitación sobre sus derechos y obligaciones), su presencia en la escuela es de mucha importancia porque representa a la comunidad, y es el responsable del tema educativo. Por esta razón, es considerado como un mecanismo de participación e información que tiene la comunidad, el cabildo y el ayllu ante la escuela.
2.7.2. Desde la colaboración y organización de las comunidades La colaboración voluntaria de los padres de familia también constituye un mecanismo de participación en la gestión educativa de la escuela. Esta forma de participación se expresa en su generalidad cuando la infraestructura de la escuela se encuentra en riesgo a causa de un inadecuado mantenimiento, o por consecuencia de factores climáticos como las intensivas lluvias, granizadas y ventarrones. Esta situación genera una movilización de las autoridades de la comunidad para tomar decisiones inmediatas con todo los comunarios que se encuentran en la comunidad y en la población de Llallagua.
Esta forma de participación también involucra a toda la familia, madres e hijos, la cual se expresa de distintas maneras y en contextos diferentes; por ejemplo, es muy común ver a las esposas de las autoridades originarias colaborando siempre en el preparado del desayuno, y más de una madre de familia participa cuando se trata de preparar una comida en trabajos comunitarios en beneficio de la escuela. Es decir, mientras los adultos y jóvenes trabajan, las mujeres colaboran con los alimentos.
En cuanto a la participación desde la organización (comunidad, cabildo y ayllu), son las autoridades originarias quienes tienen mayor protagonismo en el marco de la Ley de Participación Popular y Reforma Educativa. Es decir, las organizaciones y autoridades originarias tienen mayores posibilidades de participar en los planes y programas educativos de la región; por ejemplo, en la elaboración y aprobación del Plan Anual Operativo (POA-2001) en el Municipio de Llallagua, donde hay un componente educativo sobre infraestructura, las autoridades originarias han participado y han tomado decisiones en consenso para beneficio de sus comunidades y ayllu.
Cabe señalar que la participación desde las organizaciones originarias, sólo llega a una parte de la gestión educativa de la escuela, como ser la infraestructura escolar y
103 últimamente a la gestión del manejo de los recursos económicos a raíz del discurso del control social promovido por los Comités de Vigilancia y la FAOI-NP.
Estas organizaciones no siempre están motivadas para lograr mayores espacios de interacción entre la comunidad y la escuela, sobre todo tomando en cuenta el componente pedagógico, ya que su participación sólo se da con mayor énfasis cuando hay trabajos específicos, por ejemplo, en el caso del núcleo educativo de Jachojo la comunidad se organiza para trabajar el polifuncional sin poder acceder posteriormente a otros componentes de la gestión educativa, como la formación docente y el manejo de recursos pedagógicos.
El agente catalizador es la autoridad originaria que promueve una mayor participación en el marco de la Ley de Participación Popular y Reforma Educativa. Además, la comunidad organizada en los ayllus Chullpa y Sikuya tiene una buena base organizativa sobre principios ideológicos heredados de generación en generación.
La participación desde la organización comunitaria, como ya lo hemos mencionado, se expresa de diferentes maneras; sobre este punto, registramos un diálogo entre el Jilanq’u Maximiliano Castro de la comunidad de Jachojo y el Director de la escuela señor Ricardo Sotomayor sobre el tema de la construcción del polifuncional:
El Jilanq’u le pregunta al director sobre los costos y presupuestos de la construcción del nuevo polifuncional dando sus propias opiniones indicando que los costos son muy altos, y si ellos tuvieran la potestad de manejar los recursos lo harían con menos presupuesto utilizando el resto para otras obras. El Jilanq’u comunica al director algunas de sus ideas de cómo podría construirse la cancha, cuestiona el diseño de los técnicos que lo hicieron con mucho retraso.
El director responde indicando que la ejecución de las obras sufrirán un retraso ya que existen problemas para la aprobación del POA, al parecer la población de Llallagua no está de acuerdo con este plan donde asignan muchos recursos a los ayllus, siendo que la necesidad mayor de Llallagua es el agua potable; a esta situación el jilanq’u menciona que el concejal del ayllu Sikuya no esta haciendo nada para lograr proyectos para las comunidad, cuestiona su cargo en el municipio. El director menciona que no es fácil influir en las decisiones del consejo considerando que una gran mayoría de ellos son de la población de Llallagua... (Nota de campo No.3)
Mediante este registro, es posible ver la interacción comunicativa entre un representante de la comunidad y una autoridad educativa de la escuela; es un espacio de interacción social donde la autoridad originaria participa dando a conocer al director
104 sus propias opiniones respecto a la construcción del polifuncional. En este proceso, el director no expresa un rechazo o discriminación alguna, lo escucha atentamente apoyando algunas de sus ideas y cuestionando otras porque no corresponden a un orden administrativo en el Municipio de Llallagua.
Desde organizaciones más grandes, como los ayllus constituidos en Organizaciones Territoriales de Base (OTB) mediante la Ley de Participación Popular y reconocidos como Distritos Municipales Indígenas por el Municipio de Llallagua, también se establecen mecanismos de participación. Es decir, los ayllus Chullpa y Sikuya, constituidos como OTB y Distritos Municipales Indígenas, tienen amplios derechos para participar de la gestión educativa de la escuela; por un lado las OTB pueden:
a) Proponer, pedir, controlar y supervisar la realización de obras y la prestación de servicios públicos de acuerdo con las necesidades comunitarias, en materia de educación. b) Proponer el cambio o la ratificación de autoridades educativas y de salud dentro su territorio (Ministerio de Asuntos Campesinos Pueblos Indígenas y Originarios, 2000:100)
Las OTB tienen un Comité de Vigilancia quienes articulan a estas organizaciones con los Gobiernos Municipales en el ejercicio de sus derechos.
Por otro lado, los Distritos Municipales Indígenas liderizados por un sub-alcalde indígena, elegido bajo mecanismos comunitarios, son unidades administrativas dependientes del gobierno municipal, quien también tienen la posibilidad de participar en la gestión educativa de la escuela.
Con todo lo dicho hasta ahora, es posible afirmar que los mecanismos de participación de la comunidad, ya sea a partir de la junta escolar, desde su colaboración voluntaria y desde su organización (Junta escolar, Comunidad, Ayllu, Organización Territorial de Base y Distrito Municipal Indígena), se constituyen en formas de intervención en la gestión educativa de la escuela. Aunque su esfuerzo se oriente más al componente infraestructura y menos al componente pedagógico (proceso enseñanza-aprendizaje) y manejo de recursos humanos (capacitación), su participación es de vital importancia para la escuela, pues sin la participación de la comunidad la escuela no podría cumplir con su gestión educativa.
105 2.8. APOYO A LA PARTICIPACIÓN COMUNITARIA De acuerdo con las opiniones de los directores de núcleo, profesores y asesores pedagógicos, hay un apoyo para que la participación de los padres de familia pueda llegar al ámbito de la gestión educativa de la escuela en los componentes pedagógico, económico y formación de recursos humanos. Los entrevistados han expresado un interés por promover una mayor participación de la comunidad en las actividades de la escuela en el marco de la Ley de la Reforma Educativa, aunque las ideas y propuestas de los educadores estén en un plano discursivo.
Como veremos a continuación, hay distintas opiniones que apoyan de alguna manera u otra a la participación de los padres de familia en la gestión educativa.
2.8.1. Directores de núcleo Los directores de los núcleos de Jachojo y Uyuni han expresado la necesidad de incorporar a los padres de familia en los procesos educativos mediante mecanismos diversos de participación, como las reuniones quincenales o mensuales con el propósito de establecer mayores espacios de interacción social y comunicación entre la escuela y la comunidad. Al respecto uno de los directores indica:
Lo que se hace es más que todo en la central y en las escuelas seccionales optar por las reuniones con los padres de familia en forma mensual o quincenal. Entonces sólo en esas oportunidades nosotros podemos informar y lograr la participación de ellos. (Entrevista a Ricardo Sotomayor).
Las reuniones realizadas con el propósito de incorporar a los padres de familia en los asuntos educativos actualmente son más frecuentes en las comunidades de Jachojo u Uyuni debido al trabajo del asesor pedagógico y la implementación de la Reforma Educativa. Sin embargo, estos eventos no siempre resultan ser exitosos, ya que por las características de la región (población dispersa, migración y trabajo productivo permanente) es muy difícil lograr la presencia de una buena parte de la comunidad.
Es interesante ver la buena predisposición que expresan los directores de núcleo sobre la apertura a la participación comunitaria, reclamando incluso en reuniones a los propios comunitarios por su irresponsabilidad en los asuntos educativos. El director del núcleo educativo de Uyuni nos dice al respecto:
106 ...aquí los maestros están siempre de acuerdo para que participen los padres de familia; más bien hay muchas quejas de parte del maestro porque no participa el padre de familia, se ausentan a las ciudades, y llegan a fin de año o en las fiestas mientras dejan toda la carga al profesor... (Entrevista a Félix Aguilar).
Según este testimonio, son los padres de familia quienes no participan de las actividades de la escuela debido a su ausencia en la comunidad.
Si bien los directores de núcleo han expresado su apoyo a la implementación de la Reforma Educativa, y a la participación comunitaria en la gestión educativa de la escuela, cabe señalar que hasta el momento la relación escuela y comunidad no ha logrado establecer espacios sólidos de interacción social. Es decir, aún hay una distancia entre ambos espacios, no hay un engranaje de comunicación y consulta permanente, debido a la falta de una buena información y capacitación sobre la importancia de la participación comunitaria en el marco de la Ley de Reforma Educativa y el enfoque de la interculturalidad, tanto en los directores como en los padres de familia.
2.8.2. Profesores
Algunos maestros si bien han expresado su interés en apoyar la participación comunitaria en acciones educativas, lo han hecho porque al parecer no tienen otra opción en el marco de la Ley de Reforma Educativa. Es decir, como lo menciona una maestra: “como ya son leyes tenemos que estar nomás de acuerdo” (entrevista a Julieta Córdova). Esta idea casi generalizada en algunos maestros, al parecer es producto de una imposición gubernamental dispuesto por el Ministerio de Educación. Otro maestro fue muy explícito en indicar que la participación de la comunidad es realmente importante para el buen desarrollo de la gestión educativa. Al respecto dice:
Es lo principal, si no hubiese eso no hay ningún trabajo ni participación, sería esta gestión nula, es importante la participación o sea una coordinación [...] Sin la participación del padre de familia no se puede lograr ni siquiera la asistencia de los alumnos, por eso estamos de acuerdo para que haya esa participación en el aspecto educativo. (Entrevista a Crispín Villarroel)
Este maestro plantea la necesidad de promover la participación de los padres de familia en la gestión educativa, porque desde su punto de vista, si no hay participación
107 de la comunidad, tampoco hay asistencia de alumnos, situación que generaría una crisis en la escuela, y su posterior cierre.
De acuerdo con los asesores de núcleo, hay maestros que apoyan la participación comunitaria en las actividades educativas de la escuela, y hay maestros que simplemente lo rechazan; los que apoyan consideran que la participación del padre de familia es trascendental en el desarrollo de la gestión educativa orientada hacia el logro de una mejor calidad educativa; los que no aceptan, consideran que la participación de los padres no es válida porque estos no tienen los suficientes conocimientos para sugerir a los maestros. Sobre este punto el asesor pedagógico de Jachojo menciona lo siguiente:
Hay muchos colegas que sí tienen esa apertura de innovación dentro ese marco. Hay muchos colegas que sí están abiertos a una serie de sugerencias y cuestionamientos, todo eso en relación con el trabajo en aula y en la escuela. Pero hay otros colegas que no es posible que acepten recibir sugerencias de los padres de familia y mucho menos de las autoridades originarias: todavía se piensa que el profesor siempre es el que sabe digamos todo con relación a la educación, y los padres de familia no están en condiciones de sugerir, todavía hay esos criterios... (Entrevista a Mario Villarroel).
De acuerdo con el asesor pedagógico, la disparidad de criterios entre maestros se debe a una falta de concientización y reflexión sobre el tema de la participación en el marco de la Reforma Educativa. Por esta razón, algunos maestros no aceptan la participación de los padres de familia porque tienen la idea de tener el conocimiento absoluto. Sin embargo, hay otros maestros que están dispuestos a promover dicha participación tomando en cuenta el ejercicio de las relaciones interculturales.
2.8.3. Asesores pedagógicos Los asesores pedagógicos han indicado su apoyo a la participación de la comunidad en los asuntos de la gestión educativa. Sin embargo, señalan que mientras no se solucionen las dificultades en la relación comunicativa entre maestros y comunidad, no será posible efectivizar este apoyo. Por ejemplo, uno de los asesores pedagógicos menciona que hay una dificultad en la comunicación; hay en algunas escuelas seccionales, barreras de entendimiento como consecuencia de un desconocimiento de la lengua aymara en algunos casos y, en otros, del quechua por parte de algunos maestros, y un inadecuado uso del castellano por muchos comunarios. Sobre este punto el profesor Andrés Bela comenta:
108 Podemos ver dos porcentajes, unos que se niegan y otros que aceptan la participación, los más que se niegan porque a veces tienen limitaciones en el trabajo y los menos no tienen dificultad porque demuestra su experiencia, saben su lengua L1 y L2 y eso les permite desenvolverse libremente en el aula. En cambio los más son los que no dominan el idioma quechua, no están de acuerdo en que estén controlados, es por temor que tienen de ser observados por los papás, en ese sentido se ve en las seccionales especialmente de esos profesores que no tienen ese dominio de la lengua originaria... (Entrevista a Andrés Bela)
Según este asesor pedagógico, por la existencia de barreras en la comunicación no se ha logrado una efectiva comunicación entre los maestros y padres de familia. Este hecho se manifiesta especialmente en las escuelitas seccionales, donde muchos profesores no tienen dominio de las lenguas quechua y aymara debido a su procedencia citadina.
El tema de la comunicación se constituye en un asunto de mucha importancia par dar marcha a la implementación de la Reforma Educativa, cuyo eje fundamental es la educación intercultural bilingüe. Sin embargo, como pudimos ver, en algunas escuelas seccionales se carece de una práctica intercultural y bilingüe debido al desconocimiento de la lengua materna del niño por parte de algunos maestros, lo que dificulta una comunicación e interacción social adecuada tanto en la escuela como en la comunidad. Parece ser que una de las dificultades mayores para no efectivizar la participación de la comunidad, en la gestión educativa de la escuela, es el poco conocimiento de la EIB, considerando que en muchas comunidades se habla el aymara, quechua y castellano.
Es evidente que la ausencia del enfoque de la EIB en los maestros tiene mucho que ver con la participación de los padres de familia y con la socialización de los maestros con los alumnos, puesto que en algunas comunidades, si bien la lengua materna es el quechua, muchos adultos y ancianos también hablan el aymara en el hogar, situación que debería ser considerada para efectivizar la interacción social entre la escuela y la comunidad.
2.9. TOMA DE DECISIONES La participación de la comunidad en el ámbito de la toma de las decisiones es un tema muy discutido en el ambiente educacional, debido a que unos apoyan la posibilidad de que los padres de familia puedan formar parte del proceso de la negociación orientado hacia la toma de las decisiones, mientras que otros rechazan la posibilidad de que
109 puedan involucrarse en temas educativos y más aún en asuntos de gestión de manejo de recursos humanos y pedagógicos.
Como veremos a continuación, los directores de núcleo, profesores y asesores pedagógicos expresan la necesidad de buscar los medios y los mecanismos para lograr la participación de los padres en la toma de las decisiones, pero como ya lo dijimos anteriormente esta intención es simplemente un discurso.
Por un lado, los directores de núcleo consideran la posibilidad de que los padres de familia puedan formar parte de la toma de las decisiones en la gestión educativa. Al respecto el director de Jachojo dice:
Yo creo que eso es lo que mayormente esperamos, que los padres sean los actores principales de la educación de sus hijos, que tomen sus decisiones y nosotros como maestros tenemos toda la obligación de poder trabajar en ese aspecto... (Entrevista a Ricardo Sotomayor).
La opinión del director expresa un cierto interés por promover la participación de los padres de familia en el ámbito de la toma de las decisiones. Sin embargo, a partir de nuestro análisis en el terreno, se ha podido constatar que en la práctica cotidiana de las labores educativas se ve muy poco la participación de los padres cuando se trata de tomar decisiones que atingen a la gestión educativa de la escuela.
El señor Sotomayor continúa indicando que la participación de la comunidad en el ámbito de la toma de las decisiones no será efectiva en tanto no exista un compromiso de parte de los propios padres de familia. Al respecto dice:
Si el padre de familia es negligente no se puede hacer muchas cosas, entonces tiene que haber una participación comprometida de ellos, eso es lo que hace falta. Por eso si es que no hay esa participación comprometida tanto del padre de familia y del maestro en forma conjunta va a ser un poco difícil... (Ibíd.).
La falta de compromiso cuestionada por el director de núcleo, como dijimos anteriormente, responde a situaciones de disponibilidad de tiempo, pues el padre de familia tiene múltiples actividades. Sin embargo, el compromiso no corresponde solamente al padre de familia, sino también al maestro, puesto que ambos son los actores imprescindibles de la gestión educativa.
110 Por otro lado, los asesores pedagógicos también han expresado la necesidad de tomar en cuenta la participación de los padres de familia en el ámbito de la toma de las decisiones en el marco de la Ley de la Reforma Educativa. Veamos a continuación las opiniones de los asesores pedagógicos:
El asesor pedagógico del núcleo de Jachojo dice lo siguiente:
Yo creo que eso es necesario compartir. Por ejemplo, a nosotros siempre nos gusta actuar en función a lo que manda la Ley [...] Sería bueno que las comunidades se dediquen a buscar algunas cosas, algún ítem o alguna obra de la Alcaldía. Sería bueno que las comunidades tomen sus propias decisiones y se hagan respetar frente a las autoridades del Ministerio... (Entrevista a Mario Villarroel).
De acuerdo con esta opinión se expresa la necesidad de que los padres de familia busquen por sus propios medios algunos beneficios para la escuela, que tomen decisiones en función de las necesidades materiales de la escuela.
El asesor de Uyuni indica lo siguiente:
Si, hemos visto que dependerá mucho también de cómo tomen sus decisiones. A veces en el campo es un poquito difícil entenderlos. A veces hay criterios positivos y negativos, y rescatando lo positivo de los papás se toma en cuenta. Hemos visto que también hay gente preparada, los papás se dedican también ya a reflexionar y a dar criterios positivos en función de lo que es la participación dentro de lo que es la educación... (Entrevista a Andrés Bela).
Este testimonio expresa la importancia de recoger los criterios positivos de los padres de familia en función a lograr objetivos materiales para la escuela.
Según nuestras observaciones, la participación de los padres de familia se va haciendo más importante en la medida en que se implementa la Reforma Educativa; los papás cada vez se involucran más en la problemática educativa dando a conocer sus puntos de vista. Al respecto, una maestra del núcleo educativo de Jachojo menciona lo siguiente:
Los padres de familia en sus reuniones nos hacen las observaciones a los maestros frente a frente, también ya están sobre los problemas que ellos ven. Entonces ya nos hacen notar todo con eso de la participación popular... (Entrevista a Julieta Córdova)
111 Sin duda, desde la implementación de la Ley de Reforma Educativa y la Ley de Participación Popular, se han dado muchos cambios en el marco de la participación comunitaria en la gestión educativa. Estos cambios son reconocidos por la maestra al explicar ese proceso de involucramiento de los padres de familia en la problemática educativa.
En resumen, si bien hay una buena predisposición de parte de los directores de núcleo, asesores pedagógicos y maestros para promover la participación de los padres de familia en el ámbito de la toma de las decisiones; desde nuestro punto de vista, se hace muy difícil concretizarla de manera efectiva, práctica y operativa en la realidad, puesto que hay todavía muchos problemas de carácter comunicacional, posiciones egocéntricas de algunos maestros, o simplemente posiciones políticas de las autoridades superiores que en ultima instancia toman las decisiones por todos cuestionando en gran medida el ejercicio de la democracia representativa.
Desde el punto de vista de algunos padres de familia, en la cotidianidad de las labores educativas existen muchos problemas para concretizar una participación efectiva en el ámbito de la toma de las decisiones, puesto que todavía existen maestros que piensan que la participación de los padres de familia debería ser limitada. Es un hecho que a muchos maestros no les gustaría que los campesinos les controlen la asistencia o modo de trabajo, por esta razón hay una negativa para la participación directa del padre de familia en las labores educativas de la escuela. Sobre este punto el señor Caro dice lo siguiente:
Porque la ley dice, la participación de las juntas escolares; eso es bueno, pero sin embargo eso solamente queda en el dicho, no se define en la práctica porque si hubiese un buen control del núcleo escolar educativo seguro que encontramos nuevos escollos porque a un profesor no le gustaría que un campesino le esté controlando de cerca... (Entrevista a Ángel Caro).
Sin duda, el señor Caro desde su propia experiencia expresa una gran dificultad para que la participación de los padres de familia se haga realmente efectiva, sobre todo en el ámbito de la toma de las decisiones.
Cabe señalar que en los ayllus del norte Potosí la toma de las decisiones siempre fue un asunto de la autogestión comunitaria que estuvo presente en la escuela rural, hasta algunos años atrás la comunidad construía su propia escuela y contrataba al maestro bajo su responsabilidad. Por lo tanto, la participación de la comunidad en los espacios
112 de decisión debería ser motivada en el marco de la Ley de Reforma Educativa si se quiere lograr resultados eficientes en la educación, lo que implicaría una transferencia de poder de decisión de la comunidad. Al respecto John Durston menciona lo siguiente:
La participación de la comunidad en la gestión escolar implica y requiere transferencias de poder hacia la comunidad. “El empowerment” es esencialmente una reforma unidireccional... (Durston 1999:91)
Sin embargo, el empoderamiento de la comunidad como parte del acceso a mayores niveles de participación y toma de decisiones desde la lógica del maestro puede constituirse en una amenaza ya que la gestión de recursos económicos, pedagógicos y de formación docente son asuntos del propios sistema educativo nacional y no de los padres de familia
2.10. LA PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES DE FAMILIA EN PROYECTOS EDUCATIVOS En el núcleo educativo de Jachojo, algunas autoridades educativas mencionan que la participación de los padres de familia en la elaboración de proyectos educativos es un hecho permanente a través de sus opiniones y presencia física en los espacios de socialización (reuniones y talleres). Tal como lo menciona el asesor pedagógico del núcleo:
El proyecto de gestión institucional de núcleo lo hemos realizado con las juntas escolares y los docentes, lo hemos discutido en lo que es lo curricular aparte de lo que ya es el trabajo de aula, entonces ellos han participado con su presencia y con sus opiniones... (Entrevista a Mario Villarroel).
El asesor menciona que la participación de los padres de familia mediante opiniones es también una forma de participación comunitaria. Sin embargo, esta situación, según algunos padres de familia, no implica necesariamente que las opiniones sean tomadas en cuenta, considerando que el proceso de la elaboración de proyectos educativos abarca todo un conjunto de procedimientos operativos donde el diálogo, la comunicación y la consulta son importantes.
Si bien hay participación de los padres de familia en algunas reuniones y otros eventos (cursos de capacitación, horas cívicas, trabajos de mantenimiento y otro), sus opiniones no son tomadas en cuenta en la elaboración de los proyectos educativos.
113 Esto es evidente, por lo que indica el asesor pedagógico de Jachojo, ya que es muy común escuchar a los propios maestros y comunarios decir que la participación comunitaria simplemente se restringe al trabajo de mantenimiento y cuidado de la infraestructura escolar.
Al parecer, el analfabetismo de algunos padres de familia sugiere para algunos maestros una incapacidad innata del padre para contribuir en la gestión pedagógica del proceso enseñanza-aprendizaje y elaboración de proyectos educativos. También otras autoridades que representan a los ayllus han mencionado que el padre de familia no está suficientemente capacitado para contribuir en el proceso enseñanza- aprendizaje, puesto que existen maestros especialistas que han sido formados exclusivamente para ello. Al respecto un miembro de la FAOI-NP dice lo siguiente:
Esa participación tiene sus límites y debe tener sus límites porque el padre de familia tiene por función fundamental el de sostener a la familia y orientarla moralmente, y en cambio el maestro y todo el aparato administrativo directivo que está detrás de él en el sistema educativo tiene la función de llevar al niño, al alumno hacia los objetivos y metas de la educación. Entonces creo que hay una especie de desubicación en algunos planteamientos cuando pretenden que el padre de familia organizado no sólo en el ámbito local, sino en el ámbito nacional como plantea la reforma educativa se haga cargo y rresponsable de la educación en función no sólo de controlar a los maestros, sino inclusive en el afán de definir por ejemplo planificación y aspectos de contenido... (Entrevista a Walter Reynaga)
Como podemos apreciar, hay una serie de valoraciones respecto a las condiciones, habilidades y posibilidades pedagógicas de los padres de familia en su tarea de contribuir al proceso enseñanza-aprendizaje de sus hijos. Por un lado, hay algunos maestros que hacen un intento por incorporar las habilidades y conocimientos de los padres de familia en respuesta a lo dispuesto por la Reforma Educativa; por otro, hay quienes dicen que no es posible que el padre de familia pueda participar en la gestión educativa por una serie de factores como ser; su analfabetismo, desconocimiento de normas educativas y sobre todo porque hay maestros formados y preparados para ello.
Es evidente que la labor del maestro en cuanto a la educación de los niños es una de sus más grandes responsabilidades, respaldada por las instancias políticas administrativas educativas. Sin embargo, la participación de los padres de familia en la educación y elaboración de proyectos educativos se hace cada vez más importante
114 para conciliar criterios respecto a las necesidades educacionales de la comunidad y la oferta educacional de la escuela.
Al margen de existir opiniones contradictorias sobre la importancia de la participación de los padres de familia en la gestión educativa y la elaboración de proyectos, en realidad no hemos encontrado mecanismos operativos (ni de parte de los maestros ni de los padres de familia) que faciliten una apertura hacia la socialización de criterios respecto a este tema. Más al contrario, según los propios comunarios, no se hace nada para permitir su participación en otros componentes de la gestión educativa.
Cuando se le preguntó a un padre de familia de que si la comunidad participaba en la gestión de los recursos pedagógicos, nos respondió lo siguiente:
No, absolutamente la comunidad no participa, la junta escolar no participa ni la comunidad, o sea que no hay participación en eso... (Entrevista a Aurelio Ambrosio).
Se afirma categóricamente que la comunidad no participa en el proceso de la gestión pedagógica. Otro padre de familia y autoridad originaria del ayllu Chullpa se refiere al mismo punto en los siguientes términos:
... el profesor lo trabaja de manera individual, no participa el padre de familia en su núcleo, tampoco los núcleos lo hacen participar a los padres de familia, y si lo hacen participar son con gente que realmente responda a la petición y solicitud de algunos directores y profesores. Entonces en este campo evidentemente se ha chocado con un problema el cual es el distanciamiento entre el padre de familia y el profesor... (Entrevista a Ángel Caro).
Por estos testimonios podemos suponer que hay una ausencia de espacios de socialización entre padres de familia y maestros.
Algunos padres de familia han participado en la elaboración de proyectos educativos. Por ejemplo, recientemente se desarrolló el Proyecto Educativo de Núcleo (PEN) en Jachojo y Uyuni, donde participaron los padres de familia. El director del núcleo educativo de Uyuni dice lo siguiente:
Para los proyectos educativos llegaron aquí los señores licenciados en ahí participaron los señores padres de familia y la junta escolar, y las escuelas seccionales, inclusive la radio Pío XII ha invitado a la junta escolar a varios seminarios pero ahí nomás hablan en contra del maestro, o que deben
115 trabajar tantas horas, y no así legalmente en beneficio de sus hijos. (Entrevista a Félix Aguilar).
El entrevistado también menciona que los señores licenciados que llegan de la ciudad de La Paz realizan los seminarios de manera muy general tratando asuntos de la labor del maestro, sus horas de trabajo y otros temas que no tienen relación con temas de mayor importancia como son los del proceso enseñanza-aprendizaje, la interculturalidad, el bilingüismo, o temas que tengan que ver con la participación de la comunidad en la gestión educativa.
En el caso de los proyectos educativos de núcleo, hubo la necesidad de incorporar a los padres de familia por la misma metodología de trabajo que exige el manual de Proyectos Educativos de Núcleo (PEN), promoviendo de esta manera la gestión participativa de los núcleos educativos con la participación de toda la comunidad para el análisis de la situación educativa y la realidad social de la comunidad. Al respecto el manual indica lo siguiente:
La escuela no puede ser una institución aparte; funciona dentro de la sociedad y los problemas de la comunidad o el barrio casi siempre se reflejan en la escuela. De igual manera el proyecto escolar beneficia a todos y su éxito depende de la colaboración de todos. (Ministerio de Educación, Cultura y Deportes 1999:12).
Según el manual, el éxito de un buen proyecto educativo de núcleo dependerá en gran medida de la participación de la comunidad, porque los problemas de la escuela son los problemas de la comunidad.
La posibilidad de que los padres de familia puedan participar en la elaboración de proyectos educativos, si bien es parte de la oferta de la Ley de Reforma Educativa, no soluciona otros problemas que tienen que ver con la participación de la comunidad en la gestión educativa de la escuela. Es decir, la oferta educativa si bien plantea mecanismos, estrategias, metodologías, capacitación entre otras acciones para mejorar la interacción social entre la escuela y la comunidad en el marco de una democracia representativa planteada en la Constitución Política del Estado, Ley de Participación Popular y Ley de Reforma Educativa, no los acompaña con acciones orientadas a mejorar lugares tan deprimidos como el estudiado en cuanto a lo productivo. En este sentido sería necesaria no sólo la participación de los padres de familia para mejorar la calidad de la educación, sino también ampliar la oferta
116 educativa hacia los proyectos productivos sin dejar de lado el componente intercultural.
2.11. CAPACITACIÓN Y APOYO INSTITUCIONAL En el marco de la aplicabilidad de la Reforma Educativa, el tema de la capacitación de los directores, maestros y padres de familia constituye, hoy, un asunto de mucha importancia para el logro de los objetivos educacionales. Es uno de los pilares fundamentales para la consecución de una educación eficiente orientada hacia el mejoramiento de la calidad educativa y por consecuencia la calidad de vida de los individuos.
De acuerdo con entrevistas realizadas sobre la implementación de la Ley de la Reforma Educativa, uno de los problemas más frecuentes es la capacitación. Es decir, hay una discontinuidad y escaso seguimiento en términos de proceso. Así, muchos profesores y autoridades educativas arguyen como la causa principal del pausado avance de la Reforma Educativa a una falta de capacitación permanente y continúa orientada no sólo a los directores, asesores pedagógicos y maestros, sino también a los padres de familia. Como veremos a continuación, los directores de núcleo, profesores y padres de familia coinciden en afirmar que los niveles de capacitación que han recibido son mínimos en relación con lo que verdaderamente debería ser, considerando la importancia de los ejes articuladores de la interculturalidad y el bilingüismo en la transformación curricular.
2.11.1. Directores de núcleo
Según los testimonios recogidos, los directores de los núcleos educativos de Jachojo y Uyuni han recibido una capacitación limitada y discontinua sobre la Ley de la Reforma Educativa. Por un lado, los técnicos del Ministerio de Educación no han dado continuidad a su trabajo; por otro, los asesores pedagógicos tropiezan con innumerables problemas de carácter logístico y económico con la carencia de materiales para tal efecto.
La capacitación a los directores tiene una frecuencia de dos a tres días. Es decir, es un tiempo relativamente limitado, para lo cual se organizan seminarios y talleres donde se invitan además a todos los profesores de las distintas escuelas seccionales. Cabe señalar que en estos cursos no participan de manera directa los padres de familia, sólo en algunos casos la junta escolar está presente.
117 De acuerdo con el testimonio de un director, las capacitaciones no han logrado hasta el momento hacer entender lo que es la Reforma Educativa. Pese haber recibido algunos cursos de capacitación, se ha manifestado que aún existen grandes dificultades para comprender la verdadera dimensión de lo que implica la Reforma Educativa. Al respecto el director del núcleo educativo de Uyuni dice lo siguiente:
...he pasado diferentes seminarios pero hasta la fecha algunos maestros legalmente2 no le entendemos todavía que es la Reforma Educativa [...] No nos hacen entender de buena forma, nosotros queremos que vengan técnicos que sepan realmente del tema porque improvisan legalmente para capacitarnos... (Entrevista a Félix Aguilar)
El testimonio del profesor Aguilar indica que la capacitación que han recibido no ha sido suficiente para lograr comprender los lineamientos pedagógicos de la Reforma Educativa.
Los directores de núcleo expresan una necesidad de profundizar los cursos de capacitación donde no sólo participen los maestros, sino también las autoridades de la comunidad. Sobre este punto el director del núcleo educativo de Jachojo dice:
Sería conveniente capacitarse y juntamente con las autoridades educativas de la comunidad, la junta escolar y las autoridades naturales, que se compenetren más que todo sobre esas leyes, y así de esa manera ellos puedan comprender y colaborar con todos los profesores y así juntos todos podemos sacar adelante la educación... (Entrevista a Ricardo Sotomayor).
A consecuencia de la limitada capacitación a directores de núcleo, las incomprensiones y contradicciones respecto a la aplicabilidad de la Reforma Educativa son evidentes. Por ejemplo, uno de los directores al no comprender los postulados ideológicos y operativos de la reforma no hace mucho para que la comunidad participe en la gestión educativa. Por otro lado
2.11. 2. Profesores Los cursos de capacitación que han recibido los maestros también han tenido efectos limitados a causa de su discontinuidad y el escaso apoyo al proceso de parte de los asesores pedagógicos y otras instancias como la Dirección Distrital de Educación de Llallagua. Sobre este punto, el director del núcleo educativo de Uyuni responde a la pregunta de si la capacitación que han recibido sus maestros fue suficiente :
2 Legalmente en el lenguaje del entrevistado significa “en verdad”.
118 No, legalmente es poco pues, no nos hacen entender en buena forma. Nosotros queremos que vengan técnicos que sean netamente del tema, y no así que improvisen para capacitarnos en Llallagua. Nosotros tal vez queremos ir a La Paz o Cochabamba, ahí si hay buenos capacitadores... (Entrevista a Félix Aguilar).
La experiencia del señor Aguilar nos hace pensar que la capacitación hasta ahora ofrecida a los maestros no satisface las necesidades de los maestros, a pesar de que la implementación de la Ley de la Reforma Educativa ya tiene seis años en su ejecución.
Uno de los maestros del núcleo educativo de Uyuni se refiere sobre el mismo punto:
Hemos tomado algunos cursos taller sobre elaboración de proyectos, cursos de capacitación pero no será todavía el 100%, estamos encaminando todavía algunas situaciones mayormente sobre la reforma educativa, sobre el manejo de módulos, es como una cosa nueva... (Entrevista a Crispín Villarroel).
La capacitación docente es muy importante para encaminar el proceso de la Reforma Educativa. Sin embargo, como podemos apreciar aún tiene sus grandes dificultades tal como lo manifiestan los entrevistados. Estas dificultades no son necesariamente causadas por el trabajo de los asesores pedagógicos, sino que dependen de toda la estructura organizacional del sistema educativo nacional. Así la Dirección Distrital de Educación tiene limitadas sus acciones en capacitación por falta de recursos económicos, y los asesores pedagógicos enfrentan problemas logísticos de movilización en un área dispersa y la falta de materiales para la capacitación.
En la capacitación de los maestros, al margen de las dificultades mencionadas, también incide mucho los materiales en EIB, puesto que en algunas comunidades la población es trilingüe (aymara, quechua y castellano). Sin embargo, algunos materiales de trabajo vienen en versión bilingüe (quechua-castellano). Es evidente la capacitación en distintos temas de la gestión educativa, pero lo más notorio es la falta de conocimiento de muchos maestros sobre los ejes articuladores de la Reforma Educativa, como es la interculturalidad, bilingüismo, participación social, diversidad cultural y equidad de género. Según algunos profesores el desconocimiento de estos temas se debe a la poca capacitación que han recibido.
Como consecuencia de una inadecuada y escasa capacitación de los maestros, los procesos de interacción social entre la escuela y la comunidad aún presentan
119 dificultades como manifestamos anteriormente. En este sentido, la capacitación se constituye en un aspecto de mucha importancia, hay una demanda de capacitación para desempeñar las nuevas funciones que dispone la Reforma Educativa.
2.11.3. Padres de familia Algunos padres de familia de las comunidades de Jachojo y Uyuni han manifestado que no han recibido capacitación de parte de los profesores y directores de núcleo, aunque sí de parte de los asesores y algunas instituciones como la Radio Pío XII y la FAOI-NP quienes les han capacitado sobre leyes como la Participación Popular y la Reforma Educativa. Al respecto uno de ellos manifiesta:
Ha capacitado el asesor, algunas autoridades, la FAOI-NP, la radio Pío XII dan cursos, y ahí capacitan a las autoridades nomás, pero también las bases son los que quieren... (Entrevista a Maximiliano Castro).
Generalmente son las autoridades de la comunidad las que asisten con más frecuencia, siendo responsables posteriormente de informar a las bases sobre el evento.
Al respecto el asesor pedagógico de Uyuni manifiesta lo siguiente:
Capacitamos a los papás para que ellos puedan reflexionar y darse un tiempo más para que puedan integrarse más a la cuestión educativa,... (Entrevista a Andrés Bela).
La dificultad a la que hace referencia el entrevistado es la poca disponibilidad de tiempo que tiene el padre de familia para este tipo de eventos. Es decir, el padre da mayor prioridad al trabajo agrícola y ganadero que es su fuente de subsistencia, por esta razón descuida el cronograma de las capacitaciones programadas por los asesores. El asesor pedagógico de Jachojo al respecto manifiesta:
Cuando nosotros organizamos las juntas escolares hasta marchamos muy positivamente, pero cuando ya organizamos la junta de núcleo que es parte del equipo de gestión de núcleo ahí los padres de familia por las múltiples cosas que tienen que realizar en sus casas o fuera de sus casas nos empiezan a fallar con el cronograma o las reuniones y ahí empiezan las dificultades... (Entrevista a Mario Villarroel).
Como podemos apreciar, la falta de participación de los padres de familia en la capacitación se debe a factores externos a la labor del asesor; mientras no exista un
120 mecanismo adecuado para subsanar esta situación el problema de la capacitación en los padres de familia será permanente. Es posible pensar que el problema tenga que ver con la falta de recursos. Es decir, no se puede exigir participación cuando muchos padres de familia no tienen recursos económicos porque tienen que trasladarse grandes distancias.
El apoyo institucional de las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales que trabajan en la región de los ayllus Chullpa y Sikuya de una forma u otra incide en el proceso de la implementación de la Ley de Participación Popular y Reforma Educativa. De acuerdo con las entrevistas realizadas con profesores y padres de familia, las instituciones como la Radio Pío XII, la FAOI-NP y la Alcaldía Municipal de Llallagua han organizado y desarrollado cursos de capacitación sobre las leyes, pero éstos han sido muy genéricos y sin continuidad. Es decir, no hubo un proceso continuo de capacitación de las autoridades originarias, padres y madres de familia y maestros.
Algunas instituciones han apoyado más que otras al proceso de capacitación sobre temas referidos a la Ley de Participación Popular, Reforma Educativa y Ley INRA. Una de las instituciones que más ha trabajado en este sentido es la Pío XII, a través de la radio emisora que tiene mucha audiencia en las comunidades de la región del norte Potosí, como también a través de sus programas y proyectos de capacitación rural. De acuerdo con señor Ángel Caro, padre de familia y Jilanq’u del ayllu Chullpa, la radio Pío XII ha dado algunos cursos de capacitación:
Generalmente la Pío XII, nos dio algunos cursos de capacitación. Primero nos ha dado sobre la Ley de Participación Popular, después sobre manejo y desarrollo de las comunidades para poder trabajar unitariamente en las comunidades y en las escuelas. Después hemos recibido cursos de capacitación para las autoridades sobre el manejo y conocimiento de leyes como la Participación Popular, Reforma Educativa, INRA, medio ambiente, legislación indígena. Además de cursos de capacitación sobre desarrollo comunitario y desarrollo de actividades agrícolas... (Entrevista en la población de Llallagua).
Cabe indicar que la radio Pío XII desde los años 60 trabaja con las comunidades y ayllus del norte de Potosí, proporcionando información y capacitación sobre las distintas leyes que atingen a las organizaciones indígenas para su propio auto desarrollo. Entre tanto, la Alcaldía Municipal de Llallagua orienta más su trabajo al desarrollo de proyectos productivos aprobados en el Plan Anual Operativo (POA), sin tener un componente permanente orientado a la capacitación sobre las leyes vigentes.
121 El apoyo de la FAOI-NP, en el proceso de la implementación de las leyes de Participación Popular y Reforma Educativa responde a un cronograma de trabajo permanente en toda la región del norte de Potosí, por lo que su continuidad y seguimiento tiene espacios de dos a tres meses de intervalo, puesto que en la región existen numerosos ayllus y cientos de comunidades distribuidos a lo largo de las cinco provincias.
El trabajo de la FAOI-NP, básicamente consiste en dar a conocer los contenidos básicos de las leyes para que las autoridades originarias tengan la posibilidad de participar en los procesos de planificación y gestión de proyectos. Al respecto el señor Reynaga como asesor técnico de la FAOI-NP manifiesta lo siguiente:
Damos a conocer el contenido esencial de la Reforma Educativa y de la Ley de Participación Popular, y especialmente aquello que se refiere a la participación de la comunidad en el poder local, en el manejo de la educación... (Entrevista a Walter Reynaga).
La FAOI-NP desarrolla una serie de seminarios, cursos de capacitación, talleres comunitarios, entre otras actividades tanto en la población de Llallagua como en las mismas comunidades de los ayllus. El trabajo en materia educativa, como señala el señor Reynaga, se centra en dar a conocer los contenidos más importantes de la Reforma Educativa. Sin embargo, la FAOI-NP tiene un planteamiento educativo que propone que los ayllus se hagan cargo de su propia educación bajo los principios de la política de la descentralización educativa como una alternativa a la actual crisis de la educación rural que, según la FAOI-NP, no ha sido planificada adecuadamente sobre la base de las necesidades de la población. Al respecto el señor Reynaga continúa diciendo:
...los intereses políticos partidarios han manejado el sistema educativo y por eso es que la educación anda mal, y por eso inclusive yo me animaría a decir que la reforma educativa ha sido mal planteada, y está siendo mal ejecutada. Entonces teniendo en cuenta estos aspectos hemos visto la necesidad que la solución a los problemas de la educación tienen que salir de los mismos ayllus para lo cual el Estado tendría que transferir a los ayllus todos los recursos financieros con que sostiene la educación, además de la infraestructura y los materiales...
La propuesta de la FAOI-NP transmitida por el señor Reynaga, si bien puede ser coherente en el marco de la descentralización de la educación, tropieza con grandes dificultades; por ejemplo, el poco conocimiento que tienen las autoridades originarias
122 sobre gestión y planificación de proyectos educativos en el marco de la Reforma Educativa. Es decir, la ausencia de recursos humanos calificados para llevar a cabo el desarrollo de la educación en las comunidades y ayllus de la región del norte de Potosí se constituiría en un elemento que imposibilitaría tal propuesta. Sin embargo, la viabilidad de la propuesta podría darse con la capacitación de las comunidades y ayllus del norte de Potosí, formando recursos humanos capaces y eficientes que respondan a las necesidades de la población tal como lo expresa la Reforma Educativa.
Según el estatuto orgánico de la FAOI-NP, una de las funciones más importantes para encaminar el proceso de la autogestión comunitaria son precisamente la capacitación, la orientación y la información, sobre todo lo que concierne a los procesos de planificación y gestión administrativa.
El énfasis en la capacitación está orientado a la formación de líderes y representantes de las comunidades y ayllus para que éstos formen parte activa de la descentralización educativa.
Probablemente uno podría preguntarse ¿por qué los padres de familia esperan la capacitación? No necesariamente esperan, sino que las autoridades originarias lo requieren de las instituciones que trabajan en la zona. Gran parte de la población no participa de estos cursos como lo mencionamos anteriormente; más bien las capacitaciones están orientadas más a líderes, autoridades originarias y políticas de los ayllus, lo que no implica que no puedan participar los padres de familia, sino la invitación es casi siempre al conjunto de la población.
2.12. MIGRACIÓN DE LA POBLACIÓN Durante los últimos años el fenómeno de la migración en el norte de Potosí se ha intensificado notablemente a raíz de la crisis de la productividad, situación que ha generado una dinámica poblacional permanente del campo hacia las ciudades de Cochabamba, Santa Cruz y centros mineros como Siglo XX y Huanuni.
La situación socioeconómica de la región presenta características críticas en cuanto a la actividad agrícola y ganadera como consecuencia de una serie de factores, entre ellos la falta de apoyo institucional de parte del Municipio con proyectos productivos, riego, créditos, etc. La gente se ve obligada a migrar temporalmente sin dejar de lado
123 sus actividades agrícolas en la comunidad. Un padre de familia manifiesta lo siguiente sobre este punto:
Viajamos después de la cosecha, en septiembre, octubre todos van a viajar semanas y meses [...] a Cochabamba, no hay pues aquí, no se puede ganar, toditos vamos, vacío se queda la comunidad. Algunos vuelven y otros se quedan... (Entrevista a Evaristo Bautista).
Al no existir condiciones para una buena subsistencia que pueda satisfacer las necesidades básicas familiares, los comunarios se ven obligados a migrar desarrollando nuevas estrategias de subsistencia en las ciudades.
Como consecuencia de la migración, la participación de los padres de familia se ve también limitada en las actividades de la gestión educativa, quedando simplemente las autoridades comunitarias de jilanq’us y junta escolar como responsables y representantes de la comunidad ante la escuela. Al respecto, durante nuestra estadía en el terreno pudimos constatar que sólo las autoridades originarias permanecen en las comunidades de Jachojo y Uyuni porque están obligadas a hacerlo por la comunidad que les eligió.
La responsabilidad de ser autoridad originaria exige la presencia casi permanente en la comunidad y su participación en cualquier evento que desarrolle la escuela. Estas autoridades están en la obligación de informar a las bases de sus actividades en una reunión general, que se realiza generalmente en períodos de siembra o cosecha cuando todos llegan a la comunidad.
Como consecuencia de la migración hay poca participación de la comunidad en la gestión educativa; por ello la falta de continuidad en la capacitación, falta de diálogo y comunicación permanente entre maestros y padres de familia.
Si bien hay una buena predisposición de las autoridades educativas por desarrollar un proceso de participación comunitaria en la gestión educativa, no es suficiente cuando encontramos problemas de fondo en el ámbito económico en las comunidades. Estos problemas no pueden resolverse a corto ni mediano plazo; por ejemplo, el problema de la migración es consecuencia de factores socioeconómicos de la región, lo que repercute en los bajos niveles de participación, comunicación y consulta entre la comunidad y la escuela. Como consecuencia de esta situación la Reforma Educativa no será efectiva en tanto no se acompañe a este proceso con proyectos productivos
124 para contrarrestar el creciente flujo migratorio. Al respecto el director del núcleo de Uyuni menciona lo siguiente:
Es verdad, si hubiese alguna ayuda de parte del gobierno yo creo que nadie se movería de su lugar y habría más aprovechamiento de sus hijos pero lamentablemente el gobierno no lo hace. (Entrevista a Félix Aguilar).
Es cierto que la crisis de la productividad genera una serie de conflictos de carácter social y económico; es importante acompañar el proceso de cualquier reforma con proyectos productivos, más aún si se trata de una Reforma Educativa que requiere de una participación continúa de los padres de familia de la comunidad.
La realidad socioeconómica en las comunidades del norte Potosí refleja una crisis en la productividad a causa de factores climáticos como la falta de agua, granizos, sequías, plagas, etc. que generan una migración forzada hacia otros centros poblados como una estrategia para la subsistencia familiar. Esta situación también afecta en la poca participación de los padres de familia en actividades educativas. Tal como lo menciona el asesor pedagógico de Uyuni:
...si el hombre no tiene recursos en el hogar no va a poder disponer para que haya una buena educación. En ese sentido el padre en el campo se dedica más a la producción agrícola que genera recursos económicos para su familia, y si él no trabaja en el campo no tiene recursos [...] El padre de familia necesita ayuda, su esposa y sus hijos están en el campo. En ese sentido incluso afecta en el aprendizaje de sus hijos. (Entrevista a Andrés Bela).
El trabajo para la subsistencia familiar se constituye en uno de los aspectos más importantes para los padres de familia, situación que incluso puede llegar a afectar la educación de sus hijos; se conoce de muchos casos donde los niños abandonan la escuela precisamente por el trabajo que desarrollan en el campo.
125 CAPITULO CUATRO: Conclusiones y recomendaciones
Como resultado del trabajo de campo desarrollado en los ayllus Chullpa y Sikuya, los hallazgos presentados sobre el tema de la participación comunitaria en la gestión educativa nos permiten concluir lo siguiente:
1. En los ayllus Chullpa y Sikuya la participación de los padres de familia en la gestión educativa de la escuela es muy reducida. Por un lado, podemos identificar como factor determinante de esta situación la realidad socioeconómica de la región, que se caracteriza por una crisis en la productividad agrícola y ganadera, generando una dinámica poblacional de constantes migraciones temporales y definitivas hacia las ciudades de Cochabamba, Santa Cruz y centros mineros como Siglo XX y Huanuni. Como consecuencia de esta situación, la participación de los padres de familia en las actividades educativas de la escuela, desde la implementación de la Ley de la Reforma Educativa, ha mejorado muy poco en términos cualitativos y cuantitativos.
2. Por otro lado, están las actitudes negativas de algunos maestros que no aceptan la participación de los padres de familia en la gestión educativa de la escuela, sobre todo en los componentes pedagógicos, formación de recursos humanos y manejo de recursos económicos. Al considerar que son individuos con una escasa formación (algunos analfabetos) que desconocen las normas y reglamentos de la Ley de la Reforma Educativa, sólo les permiten participar de la mantención y cuidado de la infraestructura escolar. Estas actitudes han generado discrepancias incluso en el interior de las unidades educativas, fragmentando la posición de los maestros en torno a la aplicabilidad de la Reforma Educativa en dos bandos; unos que aceptan y hacen el esfuerzo por cumplir lo dispuesto por la Ley; y otros que simplemente rechazan o aceptan parcialmente cumplir con algunos mandatos de la Ley, pero negándose a promover la participación de los padres de familia en procesos propiamente pedagógicos.
3. La falta de información, capacitación y reflexión sobre normas y reglamentos de la Ley de la Reforma Educativa genera en los maestros una serie de restricciones en la relación escuela y comunidad. Es decir, la falta de actualización sobre temas tales como la importancia de la participación de la comunidad en la educación, recuperación y fortalecimiento de la identidad cultural, el ejercicio de la interculturalidad como una acción de socialización respetuosa, la importancia del
126 bilingüismo, entre otros temas, genera actitudes de rechazo o aceptabilidad parcial de disposiciones legales de la Reforma Educativa.
4. La concepción sobre participación que tienen los padres de familia se relaciona con el trabajo físico de apoyo al mantenimiento de la infraestructura escolar. Es decir, la participación de la comunidad en el proceso educativo se lo realiza mayormente en el componente infraestructura; con algunas acciones aisladas en otros componentes de la gestión educativa, como la participación en talleres de capacitación, seminarios, encuentros y otros eventos donde participan generalmente las autoridades originarias de la comunidad, cabildo y ayllu.
5. La participación de la comunidad en otros componentes de la gestión educativa (como el manejo de recursos financieros, pedagógicos y humanos) es muy limitada debido a dos factores. Por un lado, como ya lo hemos mencionado, hay una oposición de parte de algunos maestros que no aceptan que los padres de familia de la comunidad se involucren en asuntos pedagógicos. Por otro lado, hay actitudes de apatía en algunos padres de familia que, por desconocer la Reforma Educativa o simplemente por no estar dispuestos a participar en las actividades de la escuela, priorizan sus actividades económicas productivas; sin embargo, esta situación no implica un rechazo absoluto a las acciones educativas, puesto que existen mecanismos de participación que les permiten participar indirectamente en la problemática educativa. Es decir, los padres de familia participan a través de la junta escolar, instancia organizativa que informa y toma decisiones de acuerdo con los dispuesto por la comunidad.
6. La junta escolar se constituye en un mecanismo de participación, de conexión entre la comunidad y la escuela. Es decir, la comunidad participa en la escuela mediante esta instancia representativa, que informa a la comunidad todo lo que sucede en la escuela. La junta escolar se constituye en el interlocutor válido entre la comunidad y la escuela, es la instancia representativa de los padres de familia que expresa las decisiones de su comunidad cuando se trata de asuntos que atingen a la escuela. Mientras muchos miembros de la comunidad en algunos períodos del año están ausentes, es la junta escolar que permanece en la comunidad apoyando y participando en las actividades de la escuela.
7. Las juntas escolares, en los núcleos educativos de Jachojo y Uyuni, carecen de conocimientos básicos de la Ley de la Reforma educativa, como también de sus
127 propias funciones y obligaciones en la gestión educativa de la escuela. De acuerdo con Decreto Supremo 25273 de 1999, la junta escolar debería cumplir once importantes responsabilidades en la gestión educativa; sin embargo, las comunidades de Jachojo y Uyuni solamente llegan a cumplir funciones de ayuda y prestación de servicios, sin la posibilidad de acceder a los componentes pedagógicos, económicos y de formación docente.
8. Las comunidades de Jachojo y Uyuni durante los últimos años han desarrollado una dinámica migracional constante hacia las ciudades de Cochabamba, Santa Cruz y centros mineros de Siglo XX y Huanuni. Esta migración es generalmente temporal, presentándose en periodos determinados de acuerdo con calendario agrícola (antes de la siembra y después de la cosecha). Esta práctica se constituye en una estrategia de subsistencia complementaria a las actividades agrícolas y pecuarias. De acuerdo con nuestro análisis, esta situación incide en la escasa participación de los padres de familia en la gestión educativa de la escuela, puesto que la ausencia de la población en la comunidad no permite que muchos padres de familia puedan acceder a la capacitación desarrollada por los asesores pedagógicos y otras instituciones que trabajan en la región.
9. De acuerdo con los testimonios de los directores, profesores, asesores pedagógicos y padres de familia, hay un escaso y discontinuo proceso de capacitación de parte de las autoridades educativas de la Dirección Distrital de Educación de Llallagua y el Ministerio de Educación en La Paz. Esta situación se refleja en el poco conocimiento que tienen, los maestros y padres de familia, sobre normas y disposiciones que emana de la Ley de la Reforma Educativa en torno de la práctica intercultural, bilingüismo, recuperación de saberes locales, fortalecimiento de la identidad cultural, entre otros aspectos.
10. Los directores de núcleo, en su intento de involucrar a la comunidad en algunos asuntos de la gestión educativa, organizan reuniones y asambleas que se realizan trimestral y semestralmente para informar, a las autoridades y padres de familia que radican en la comunidad y población de Llallagua, sobre los avances de la Reforma Educativa y el desarrollo de proyectos en beneficio de la escuela. Estas reuniones se han constituido últimamente en espacios de socialización entre la comunidad y la escuela.
128 11. Sobre las Leyes de Participación Popular y Reforma Educativa cabe señalar que, a seis años de su implementación en el norte de Potosí, aún presentan algunas dificultades en su aplicabilidad en las comunidades. En el caso concreto de las comunidades de Jachojo y Uyuni se ha podido identificar lo siguiente:
a) La primera y la más importante constatación es el poco conocimiento que se tiene sobre las leyes de Participación Popular y Reforma Educativa por parte de los padres de familia y maestros. Esta situación influye de manera decisiva en la poca participación que tienen los padres de familia en la gestión educativa de la escuela y la escasa participación de los maestros en la dinámica sociocultural de la comunidad.
b) La implementación de la Ley de la Reforma Educativa tropieza con problemas de carácter sociolingüístico considerando que los ayllus Chullpa y Sikuya se caracterizan por ser trilingües (aymara, quechua y castellano), realidad que no es muy conocida por algunas instancias políticas administrativas educativas. Esta situación se refleja en los materiales de trabajo que vienen sólo en quechua y castellano con el riesgo de desplazar al aymara por el quechua, situación ya observable en la zona.
12. La falta de información adecuada de las autoridades educativas de la región del norte de Potosí sobre las Leyes de Participación Popular y Reforma Educativa, dificulta el proceso de su difusión en las comunidades y ayllus de la Provincia Bustillo. Si bien se habla permanentemente de estas leyes en algunos talleres o seminarios auspiciados por el Municipio de Llallagua, radio Pío XII y la Dirección Distrital de Educación, aún existe mucha confusión sobre ellas.
13. Muchos maestros que trabajan en los núcleos educativos de Jachojo y Uyuni desconocen en alguna medida la realidad sociocultural del medio. Esta situación también influye en la limitada relación que hay entre la escuela y la comunidad. Muchos maestros no se involucran de manera directa en los asuntos propios de la comunidad desconociendo por tanto su dinámica sociocultural, y como consecuencia de ello hay un distanciamiento entre la escuela y la comunidad..
14. Es importante señalar que los criterios de los directores de núcleo, asesores pedagógicos y maestros sobre el tema de la participación comunitaria en la gestión educativa expresan posiciones distintas; mientras unos apoyan la noción de buscar
129 mayores espacios de participación y relacionamiento social entre la comunidad y la escuela, otros simplemente la rechazan por considerar que el padre de familia no está suficientemente capacitado para formar parte del proceso de la gestión educativa.
15. Uno de los argumentos más importantes que enfocaron los entrevistados acerca de la falta de participación de los padres de familia en la gestión educativa, fue la escasa y discontinua capacitación que reciben sobre las Leyes de Participación Popular y Reforma Educativa. Esta situación incide directamente en la falta de reflexión, concientización e información sobre la importancia de la participación de los padres de familia en los procesos de la gestión educativa, en el marco del discurso de la democracia.
Recomendaciones:
1. Las autoridades originarias de los ayllus Chullpa y Sikuya en coordinación con la Federación de Ayllus Originarios Indígenas del Norte Potosí (FAOI-NP), Radio Pío XII, Dirección Distrital de Educación y Alcaldía Municipal de Llallagua deben generar mayores espacios de comunicación, diálogo y consulta sobre la importancia de la participación comunitaria en la gestión educativa tomando en cuenta el proceso de implementación de las Leyes de Participación Popular y Reforma Educativa.
2. Consideramos importante que la Alcaldía Municipal, cuya jurisdicción abarca a todas las comunidades de los ayllus Chullpa y Sikuya, incorpore un componente de apoyo a la implementación de las Leyes de Participación Popular y Reforma Educativa mediante un proceso de capacitación continuo dirigido a maestros, padres de familia y autoridades originarias de las comunidades y ayllus.
3. La propuesta política de la FAOI-NP, en materia educativa, debe incorporar la noción de interculturalidad y bilingüismo como una demanda institucional orientada a fortalecer las relaciones interpersonales entre maestros y padres de familia en las comunidades, sobre la base del ejercicio del respeto, tolerancia y pluralismo, donde toda expresión de ideas sea libre, discutida, analizada y consensuada entre todos.
130 4. La FAOI-NP y los ayllus Chullpa y Sikuya deben tomar en cuenta que la participación comunitaria es una estrategia para introducirse en los espacios de diálogo y negociación en contextos educativos, por lo tanto deben elaborar procedimientos metodológicas adecuados para informar, reflexionar y capacitar no sólo a las autoridades originarias de las comunidades, sino también a todos los jóvenes, adultos, hombres y mujeres. Consideramos que la comunicación y la información son la clave para lograr cambios sustanciales en las actitudes de los comunarios, para que tomen iniciativas propias en el afán de lograr mayores espacios de participación en la gestión educativa de la escuela.
5. El Ministerio de Educación debe tomar en cuenta la caracterización lingüística de la región para una mejor planificación lingüística, ya que la región no sólo se caracteriza por el dominio de la lengua quechua, sino también por el aymara y el castellano.
6. Se deberá retomar y revalorizar la lengua aymara en las comunidades de los ayllus Chullpa y Sikuya en los procesos enseñanza-aprendizaje, de manera que los textos de la Reforma Educativa vengan en aymara, quechua y castellano.
7. La Dirección Distrital de Educación y la Alcaldía Municipal de Llallagua deben tomar en cuenta a los Distritos Municipales Indígenas (Subalcaldías) como entes interlocutores entre la comunidad y la escuela; al parecer estas instancias representativas (según el marco de la Ley de Participación Popular y Reforma Educativa) no tienen mucho protagonismo en la relación escuela y comunidad.
8. La participación comunitaria como parte del control social se constituye en un instrumento muy importante para regularizar el desarrollo transparente de los componentes del recurso humano, financiero y pedagógico de la gestión educativa. Por tanto, es necesario que los Comités de Vigilancia de los Ayllus Chullpa y Sikuya, Sub Alcaldes, Segundas Mayores, Jilanq’us y Junta escolar realicen un seguimiento permanente de control y fiscalización de la gestión educativa de la escuela cumpliendo las normas básicas de las Leyes de Participación Popular y Reforma Educativa.
9. Ajustar la programación de los eventos de capacitación para que éstos coincidan con los periodos del calendario agrícola en los que más padres de familia están en la comunidad.
131 RESUMEN EN LENGUA INDÍGENA
QHICHWA RIMAYPI CH’UWANCHAMUSPA
Kay comunidades Jachojo ayllu chullpamanta, Uyuni Ayllu Sikuyamanta, provincia Bustillo Norte Potosino ukhumanta, maypichus llamk’achkan iskay jatuchik yachay wasikuna, núcleos educativos ñisqa, maypichus tukuy yachay wasikunapi jina kay Qullasuyu llaqtamanta junt’akunan tiyan LEY DE REFORMA EDUCATIVA ÑISQA. Kay yachay wasikunata waturispataq rikhusunchik llamk’ayninta yachay wasikunamanta.
Norte potosino jallp’itaspiqa achkha Ayllukuna tarikun, chaypi chakra pata runakunaqa kawsakunku ñawpa tatakunap kawsay puriyninta (costumbres) junt’aspa. Chaykunaqa kanman rimariyninpi, qutuchayninpi llamk’ayninkupi, chakra puquchispa, uywata mirachispa, qallarispa kusiywan pukllay raymichaykunata maychus yachasqaman jina. Kay comunidades Jachojo, Uyuni, llamk’aykunawan chakra puquchispa, raymichaykunawan may atisqa tarikunku, jinapis paykuna ukhupi qhawarikunan kachkan Democracia Participativa ñisqa ley de Participación Popular y Reforma Educativa ñisqa ima.
Kay qillqaypi rikuchisun imaynamanta yachay wasikunawan, wawakunap tatakunanwan junt’anaman risqankuta qutuchaykunata qhawarinapaq, yachay wasikunapi imaynata tatakuna yanapakunku: yachachiy yachaqay pataman rinanpaq qayllamanta qhawarichispa saruch’aykunata, llakiykunata, ichus allillan richkan, ichus pisi yanapa tiyan tukuy chaykunata. Astawanpis chayman jina junt’anaman rinapaq chay Proceso de la participación comunitaria kamachiypi.
IMACHUS TARISQATA RIKUSQATA WILLAMUSPA Yachay wasikunapi thatkirinanpaq Leyes participación popular, Reforma Educativa allin ñanpi sumaq yanapanasqa tatakunawan, yachay wasipi llamk’aqkunawan kay Ayllukuna Chullpa, Sikuyaq, comunidadesninpi, maychus kamachisqaman jinaqa kanan tiyan allin llamk’ay Interacción Social ñisqawan, jinapis maychus qhawarisqamanqa mana ancha rikukunchu chay Proceso Gestión Educativa llamk’ayqa.
Qayllamanta rikukun mama tatakuna atiyniyuqta qhawarisqankuta wawasninkup yachaqayninta, mama parlarimuspa yachachiqkunawan, nitaq tapurikuspa imaynata
132 yachaqachkasqankuta, ichus allillan thatkichkan ichus mana atichkanchu, tukuy chayta, chay yachachiq yachaqay imaynataq junt’akunchu manachu. Maychus qhawarikusqanman jinaqa kay yachachiqkuna (maestros) manasina tatakunataqa runapaq jinachu qhawanku, pisi yuyayniyuqta, ni ima parlasqanta allinta uyarispa, may pachachus imata llamk’achinanku kaptillan wawakunap tatakunan ñispa yachay wasikunata pirqachinku, wasichachinku, llimphuchachinku llasa ruwana kaptillan waqyaykunku.
Kay comunidades ayllukuna Chullpamanta, Sikuyamanta kaqkunaqa achkha kanku maypichus tatakuna kamachisqalla tarikunku yachachiqkunamanta paykunap ñisqallan imapis junt’akun, munaynillankuta ruwaspa mana kanchu yachachiqkunawan tatakunawan puraqmanta yanapanakuspa llamk’aykunaqa. Chay participación democrática, toma de decisiones, chanta astawan yanapayta mañakunapaqpis chay auto gestión comunitaria ima junt’akunanpaqpis mana puraqmanta yuyaychaq kanchu.
Autoridades Originariaspis ñinku mana kasqanta chay khuskachay participación comunamanta runakunawan. Jinataq yachay wasipi llamk’aqkunawan, kikillantaq Educacionta junt’achiq Autoridadeswan, astawanpis paykunap ñisqallan kamachisqallan junt’akuspa, chakra pata runa t’ukuriynin, parlariyninqa ni uyarisqallapis qhasillapaq chay Toma de decisiones compartidas consensuadas ñisqaqa, mana junt’akunchu, ñispa autoridades originaria parlarikunku.
Tatakunap participación junt’akun, yachay wasipi imachus llasa ruwana kaqtillan, manataq maypachachus wawasninkup yachaqayninmanta ichus ima yanapanamanta parlarina kaptinqa ni waqyarillankupis.
Mana tatakuna uyarisqa kasqankurayku yachachiykunaqa mana imaynachus yachachinanku karqa jinachu junt’akuchkan, astawanpis chay Gestión Educativa ñisqapi maestrokunap munaynillan ruwakuspa kachkan, pisipaq qhawarispa kaspataq tatakunapis as karunchakuspa mana qayllamanta rikuchispa chay toma de decisiones ñisqata ajinamanta chay ley de participación popular y Reforma Educativa ñisqata pisi junt’akuspa.
Imaraykutaq ajina yachachiqkunallachu juchayuq maychus qhawarisqamanqa tatakunapis juchayuqllataq mana thurikuspa imatapis tukuspa qutuchakunaman rinkuchu yachachiqkunawan. Yachachiqkunawan tatakunawanqa yachay wasita thatkichina kachkan juk yuyayllawan puraqmanta kamachinakuspa yanapanakuspa
133 ajinamanta junt’anapaq participación comunitariawan. Kay Uyuni Jachojo comunidadespiqa rikuchimunku iskay ch’ampachaykunata: juknin kachkan tatakuna pisipaq qhawarispa kaspa mana atiyniyuqta qhawankuchu wawasninkuq yachaqayninta, ajinamanta ima tantay kaptinpis llamk’anallawan comunidadesmanta karunchayllawan jallich’anku, astawanpis paykuna chakrata puquchiywan uywata mirachiywan chay kawsayniyuq tarikuspa as wakchallapi khuyayta tiyakunku, ajinamanta mana chimpankuchu yachay wasikunamanta.
Wak ch’ampachayri yachachiqkuna mana imatapis ruwankuchu tatakuna participananpaq ni umallichispa nitaq capacitacionesta juqharispam ajinamanta yuyaywan tatakunapis yanapananpaq yachay wasip pataman riyninpi.
Maychus qhawarisqaman jinaqa chakra patamanta runakunaqa kawsakunku llakiy wakcha kawsaypi wakin watalla chakritasninku puqun jinataq uywitasninku miran, mana ancha kanchu llamk’ana, pisi qullqi tiyan, familiankuta yanapanankuraykutaq ripunku wak karu llaqtakunaman ichus juk chhikallantapis qullqichakunankurayku llamk’akuspa chay jatuchiq llaqtakunaman, Uru uruman, Qhuchapampaman, Santa Cruzman, qhuya llaqtasmanpis, Siglo XX, Huanuni, maypicha atinku yanapakuyta wakcha kawsayninkuta juqharinankupaq, chayraykutaq mana yachay wasiman rispa.
Yachachiqkunaq llamk’ayninta qhawarispari, paykuna pisita yanapanku tatakunata, mana umallichispa ni ima capacitacionta wakichispa. Paykuna kikinpis manaraq wakisqachu kanku Reforma Educativa leykunata aparinapaq. Ajinamanta yachachiykuna jinataq tatakuna wakichikunanku tiyan puraqmanta willanakuspa yanapananankupaq yachay wasip thatkiriyninta participación comunitaria rikukunanpaq.
Reforma Educativa llamk’ay allinta yanapananpaq chakra pata wawakunata, may atiyniyuq kachkan jap’iqananku kapacitación umalliykunata yuyayniyuq allin kallpallisqa thatkirinanpaq Practicas educativas ñisqan. Yachachiqkuna, autoridades educativas manaraq kallpachisqachu kanku, anchataraq jap’iqananku tiyan capacitacionesta maychus sapa thatkiyninta qhatirispa yachachinankupaq chay Reforma educativa ñisqata, tatakunapis allin umallisqa kaspaqa watukunku maychus imaynachus wawakunap yachaynin kasqantaqa, mana allin yuyaychasqa willarisqa kaspataq mana anchata junt’ankuchu chay participación comunitaria ñisqataqa.
134 Asesores pedagógicos iskaynin núcleos educativos yachay wasikunamanta, ayllukuna Chullpa Sikuyapi pisi qutuchaykuna escuelamanta llamk’aq runakunawan, comunidadesmanta tatakunawan kasqanta ñinku.
Chayraykutaq mana ancha willanakuspa ni imamanta khuska parlarikuspa yanapakuspa ima ch’ampachaytapis, mañaykunatapis pataman juqharinkuchu comunidadespi. Astawan rikukunku pisi willaykunawan. Chay Ley Reforma Educativa kamachiyta junt’anapaqpis mana allin umallisqachu tarikunku chay yachachiqkuna jinataq tatakuna. Mana chayllachu, desinformación ñisqaqa imaymanamanta rikukun yachay wasikunata allinta yanapanapaqqa, wayra simi medios de comunicación ñisqapis willaykunata uyarichimun q’ala piqtuta, mana umallikunankupaq jinatachu Llallagua llaqtamanta mayqinchus kachkan qaylla kay Ayllukuna Chullpa Sikuya willaykunaqa chimpan comunidadesmanqa jinapis manapuni maychus kaq ch’uwa chiqa willaykunaqa kay Reforma Educativa jawaqa ajinamanta mana ni imaynamanta allin umallisqa tatakuna jinataq yachachiqkuna apaykachayta atinankupaq yachachiy llamk’ayta.
Kay Reforma Educativa llamk’ayta mana allin ñawinchu qhawarinku tatakuna nitaq yachachiqkuna pisi umalliy, willaykunapis mana ch’uwa chayasqanmanta paykunakama, ajinamanta as ch’ampachayllaman tanqaykuspa jina phiñanarachispa paykunaqa kanku.
TUKUCHANAPAQ:
1. Suqta wata junt’api kunankama Ley de Participación Popular Reforma Educativa mana junt’akunchu. Chullpa Sikuya ayllukunapiqa participación comunitaria khuskachayqa ancha karupi tatakunawan yachachiqkunawan mana allinta kamachinakuspa yanapakuspa apaykachanakunkuchu. Mana puraqmanta juqharinaman rinkuchu educación yachachiy yanapayta, ajinamanta mana chay recursos humanos, económicos, pedagógicos, gestión educativa llamk’aymanta rikunchu.
2. Qhipanchasqallapuni tatakunap khuskachaynin yachay wasikunapi maypachus parlarinanku kaptin chay toma de decisiones ñisqapi mana uyarinkuchu. Paykunataqa yachay wasipi ima llasa llamk’ana kaptillan qhawarinku: pichanankupaq, jallich’anankupaq pirqa urmaykunata, ima llamk’ayta ruwanallankupaq, yachachiqkuna,
135 autoridades educacionmanta kaqkunaqa paykunakamalla imatapis willanakuspa kamachiykunallataña jurqhumunqa ajinamanta qhichuspa ima yanapay chayaqtapis.
3. Pisita umallinku pisita yachanku educación kamachiykunamantaqa, astawanpis Reforma Educativa kamachimantaqa, mana kanchu capacitación yuyaychaykuna, yachachiqkuna jinataq tatakuna mana qayllamanta willarisqachu kanku, chayrayku llamk’aykunaqa khuyayta thatkichkan.
4. Pisi puquy kaptin wakcha kawsaywan chakrapata tatakunaqa ripunku comunidadninkumanta llamk’ayta mask’akuq, qullqisituta tarikuq, runakunanta yanapananpaq, ajinamanta jatun llaqtakunaman karunchanku Uru Uruman, Qhuchapampaman, q’uñi llaqta Santa Cruzman jinallataq qhuya llaqtasman Llallawa, Huanuni. Ajinamanta mana chiqamanta atispa yanapakuyta yachay wasikunap thatkiriyninpi, ima qutuchaypipis tatakunap yuyasqan mana ruwakunchu, wawakunata qhawarichispa manapis tatayuqchu kankuman jina. Kay situación socioeconómica ñisqa kawsayqa may llakiy chakrapata runakunap kawsayninpiqa.
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SANDER, Benno 1996 Gestión educativa en América Latina: Construcción y reconstrucción del conocimiento. Buenos Aires: Ed. Troquel.
SÁNCHEZ MORENO, I. Guillermo y DÍAZ DÍAZ, Hugo 1998 Gestión educativa. Foro Educativo, Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina (PREAL). Lima: Línea & Punto.
SAUCEDO PAZ, Kathia 1998 “Ponencia sobre la experiencia Boliviana”. En: Seminario Internacional de administración de justicia y pueblos indígenas. Ministerio de Desarrollo Sostenible y Planificación. Viceministerio de Asuntos Indígenas y Pueblos originarios, La Paz: Servicio de Asistencia jurídica para pueblos Indígenas y Originarios. (pp. 137-141).
142 SISTEMA NACIONAL DE INFORMACIÓN SOBRE PUEBLOS INDÍGENAS 1995 Censo Nacional de Población y Vivienda de 1992: Potosí, Población por sección según grupos de edad, idioma hablado y sexo. La Paz.
VADILLO, Alcides 1997 “El modelo boliviano de descentralización”. Revista UNITAS No.7. La Paz: UNITAS. (pp. 57-63).
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WINKLER, Donald 1996 Descentralización de la educación: Participación en el manejo de las escuelas a nivel local. Informe No.8. Documento del Banco Mundial, Grupo de Desarrollo Humano, Región de América Latina y el Caribe.
143
A N E X O S
144 ANEXO 1.
FUENTE: PROGRAMA DE AUTO DESARROLLO CAMPESINO (PAC)
145 ANEXO 2.
FUENTE: PROGRAMA DE AUTO DESARROLLO CAMPESINO (PAC)
146 ANEXO 3.
FUENTE: PROGRAMA DE AUTO DESARROLLO CAMPESINO (PAC)
147 ANEXO 4.
FUENTE: PROGRAMA DE AUTO DESARROLLO CAMPESINO (PAC)
148 ANEXO 5.
FUENTE: PROGRAMA DE AUTO DESARROLLO CAMPESINO (PAC)
149 ANEXO 6.
NÚCLEO EDUCATIVO JACHOJO EN EL AYLLU CHULLPA
NIÑOS DE PRIMER GRADO DURANTE LA HORA CÍVICA DEL DIA DE LA MADRE
150 ANEXO 7.
MADRES DE FAMILIA EN EL NÚCLEO EDUCATIVO DE JACHOJO DURANTE LA HORA CÍVICA EN HOMENAJE AL DIA DE LA MADRE
PADRE DE FAMILIA REALIZANDO TRABAJOS DE MANTENIMIENTO EN EL NÚCLEO EDUCATIVO DE JACHOJO
151 ANEXO 8.
MADRES DE FAMIIA REALIZANDO EL DESAYUNO ESCOLAR (NÚCLEO EDUCATIVO DE UYUNI
NIÑAS DE LA COMUNIDAD DE UYUNI
152 ANEXO 9.
NIÑOS ANTES DE RECIBIR EL DESAYUNO ESCOLAR EN EL NÚCLEO EDUCATIVO DE UYUNI
153 ANEXO 10.
FUENTE: UNIDAD RURAL PIO XII
154 ANEXO 11.
FUENTE: UNIDAD RURAL PIO XII
155 ANEXO 12. FORMULARIO N. 1
ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA PARA AUTORIDADES EDUCATIVAS
I. DATOS GENERALES
DATOS DE LA ENTREVISTA: Lugar:...... Fecha:...... Entrevistador:......
DATOS DEL ENTREVISTADO: Nombres y apellidos:...... Sexo:...... Edad:...... Profesión:...... Título:...... Cargo:...... Años de experiencia:...... Lengua materna:...... Otras lenguas que habla:......
II. EXPECTATIVAS Y OPINIONES SOBRE EL TEMA DE LA PARTICIPACION COMUNITARIA EN LA GESTION EDUCATIVA 1) ¿Qué entiende usted por participación?...... 2) ¿Qué entiende usted por gestión educativa?...... 3) ¿Qué entiende usted por participación de los padres de familia y la comunidad en la gestión educativa?...... 4) ¿Usted cree que es importante la participación de la comunidad en la gestión educativa?...... Si...... No...... Por que? ...... 5) ¿Usted ha recibido capacitación sobre la Ley de Participación Popular y Ley de Reforma Educativa?...... donde?...... Por quienes?...... por cuanto tiempo?...... ¿Qué le parece la capacitación que ha recibido?......
156 ¿Usted cree que es suficiente?...... 6) ¿Los profesores están de acuerdo que los padres de familia participen en la gestión educativa? ...... Si ...... No ...... por que? ...... 7) ¿Los profesores coadyuvan a mejorar la participación de los padres de familia en la gestión educativa tomando en cuenta la Ley de Participación Popular y la Ley de Reforma Educativa?...... 8) ¿Los padres de familia están de acuerdo en participar en la gestión educativa?...... Si...... No...... Por que?...... 9) Los padres de familia participan en: q Gestión de recursos humanos (capacitación docente) cómo y donde?...... q Gestión de recursos económicos (manejo y control de los recursos financieros para infraestructura y mobiliario) cómo y donde?...... q Gestión de recursos pedagógicos (currículos, materiales, organización pedagógica y proyectos educativos) cómo y donde?...... 10) Los profesores están convenientemente capacitados para promover la participación comunitaria en la gestión educativa?, Tomando en cuenta (uso de materiales, metodología, uso de lengua, etc.) que son parte del componente pedagógico...... 11) ¿Los profesores coadyuvan a promover la participación de los padres de familia en la gestión educativa tomando en cuenta el manejo de recursos humanos para mejorar la calidad educativa y el manejo del recurso económico para la infraestructura, materiales y capacitación?......
157 12) ¿Desde su punto de vista cuál es la relación que existe entre la comunidad y la escuela?...... 12) ¿Qué logros ha encontrado en la relación escuela - comunidad, desde la implementación de la Ley de Participación Popular y la Ley de Reforma Educativa?...... 13) ¿Qué dificultades ha encontrado en la relación escuela – comunidad, desde la implementación de la Ley de Participación Popular y la Ley de Reforma Educativa?...... 14) ¿Qué dificultades ha tenido usted en su labor como autoridad educativa para promover la participación de la comunidad en la gestión educativa en el marco de la ley ?......
15) ¿Qué le parece a usted que los padres de familia participen en la gestión educativa donde puedan tomar también decisiones?...... ¿esta de acuerdo? ...... por que? ...... 16) ¿Qué sugiere usted para mejorar la calidad de la educación en el marco de una gestión educativa participativa?......
158 FORMULARIO N. 2
ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA PARA PROFESORES
I. DATOS GENERALES
DATOS DE LA ENTREVISTA: Lugar:...... Fecha:...... Entrevistador:......
DATOS DEL ENTREVISTADO: Nombres y apellidos:...... Sexo:...... Edad:...... Profesión:...... Profesión donde estudio:...... Título:...... Cargo:...... Años de experiencia:...... Lengua materna:...... Otras lenguas que habla:...... Donde vive:...... Tiene hijos en esta escuela:...... Cuantos:......
II. EXPECTATIVAS Y OPINIONES SOBRE EL TEMA DE LA PARTICIPACION COMUNITARIA EN LA GESTION EDUCATIVA 1) ¿Qué entiende usted por participación?...... 2) ¿Qué entiende usted por gestión educativa?...... 3) ¿Qué entiende usted por participación comunitaria en la gestión educativa?...... 4) ¿La participación de los padres de familia en la gestión educativa trae ventajas o desventajas?...... ¿por que?......
159 4) ¿Cómo participa la comunidad en la gestión educativa de la escuela?...... 5) ¿Que se pretende lograr con la participación de la comunidad en la gestión educativa?...... 6) ¿En su opinión es factible trabajar con la comunidad en el proceso de la gestión educativa en esta escuela?...... 7) ¿Que le parece que los padres de familia participen en de la toma de las decisiones en la gestión educativa de su escuela?...... 8) ¿Usted ha recibido alguna capacitación de las Leyes de Participación Popular y Reforma Educativa?...... Si...... No...... ¿Donde?...... ¿Que tiempo duró cada una de ellas?...... ¿Quienes la llevaron a cabo?...... ¿Usted cree que es suficiente la capacitación que recibió?...... 9) ¿Usted ha recibido capacitación sobre temas de participación comunitaria y gestión educativa?...... ¿donde?...... ¿Por quienes?...... ¿Que tiempo duro?...... 10) ¿En la escuela usted recibe visitas de instituciones no gubernamentales o gubernamentales que trabajan con la implementación de las Leyes de Participación Popular y de Reforma Educativa?...... Cada qué tiempo vienen?...... Qué hacen cuando vienen?...... Con quienes trabajan? (profesores, comunidad, autoridades de la comunidad, etc.) ...... 11) ¿Incluye usted en sus proyectos educativos los conocimientos propios de la comunidad?...... Si...... No...... ¿Cómo los desarrolla?......
160 ...... 12) ¿Participan los padres de familia en la elaboración de los proyectos educativos?...... 13) ¿Cómo se elaboran los proyectos educativos?...... ¿Quienes participan? (padres de familia, autoridades comunales, ancianos, etc.)...... 14) ¿Que opinan los padres de familia sobre el tema de la participación en la gestión educativa en cuanto al uso de los recursos humanos, económicos y pedagógicos?...... 15) ¿L os padres de familia conocen las Leyes de Participación Popular y de Reforma Educativa?...... 16) ¿Los padres de familia conocen la importancia de la participación comunitaria en los proyectos educativos?...... 17) ¿Que opinan sus colegas acerca de la participación de la comunidad en la gestión educativa?...... 18) ¿Cómo es la relación entre la escuela y la comunidad?...... 19) ¿La escuela participa en actividades de la comunidad?...... En que momento participa?...... Cómo participa?...... 20) ¿La comunidad participa en actividades de la escuela?...... ¿En que momento participa?...... Cómo participa?......
161 21) ¿Qué sugerencias tiene usted para mejorar la participación comunitaria en la gestión educativa?......
162 FORMULARIO N. 3 ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA PARA ORGANIZACIONES INDIGENAS
I. DATOS GENERALES DATOS DE LA ENTREVISTA Lugar:...... Fecha:...... Entrevistador:......
DATOS DEL ENTREVISTADO Nombres y apellidos:...... Sexo:...... Edad:...... Grado de instrucción...... Lenguas que habla:...... Cargo:...... Tiempo de trabajo en la organización:......
DATOS DE LA ORGANIZACIÓN Nombre de la institución:...... Sigla:...... Año de fundación:...... Responsables Institucionales: Nombre:...... Cargo:...... Nombre:...... Cargo:...... Nombre:...... Cargo:...... Nombre:...... Cargo:...... Nombre:...... Cargo:...... Nombre:...... Cargo:......
II. EXPECTATIVAS Y OPINIONES SOBRE EL TEMA DE LA PARTICIPACION COMUNITARIA EN LA GESTION EDUCATIVA 1) ¿Qué opinan sobre el tema participación comunitaria en las acciones educativas?...... 2) ¿Los padres de familia participan en la elaboración de los programas o planes educativos de la escuela?...... 3) ¿La comunidad participa en actividades de la escuela como ser trabajos, reuniones, asambleas donde se toman decisiones?......
163 4) ¿La organización a la que usted representa esta de acuerdo que la comunidad participe en las actividades de la escuela y sea parte de la toma de las decisiones?...... ¿Por que?...... 5) ¿La comunidad participa en las actividades de la escuela?...... Cómo y donde?...... 6) ¿La escuela participa en las actividades de la comunidad?...... ¿Cómo y donde?...... 7) ¿Qué les gustaría que le enseñen a sus hijos en la escuela?...... ¿Por qué?...... 8) ¿Sería bueno que se enseñe a los niños las costumbres de la comunidad como ser las formas de producción agrícola, artesanía, costumbres, etc.)?...... 9) ¿Conocen los profesores las costumbres de la comunidad?...... 10) ¿Los profesores participan en las actividades de la comunidad?...... ¿En cuales?...... 11 ) ¿Según su opinión los profesores deberían participar en todas las actividades de la comunidad?...... 12) ¿Cómo se relaciona la escuela con la comunidad y Que tipo de actividades realizan conjuntamente¿...... 13) ¿La comunidad participa por iniciativa propia en las actividades de la escuela o por obligación de los profesores?......
164 ...... 14) ¿Su organización ha recibido cursos de capacitación sobre las leyes de Participación Popular y Reforma Educativa?...... ¿Por quienes?...... ¿Dónde?...... ¿Por cuanto tiempo?...... ¿Creen que es suficiente?...... que es lo que falta?...... 15) ¿Su organización como las comunidades reciben visitas de instituciones no gubernamentales y gubernamentales que trabajan con la implementación de la Ley de Participación Popular y de Reforma Educativa?...... 16) ¿Reciben visitas de autoridades educativas en su organización?...... ¿Les han dado algunos cursos sobre la ley de Reforma Educativa?...... Les han dado cursos acerca de la importancia de la participación comunitaria en las acciones educativas...... 16) ¿Su organización ha planteado algunas demandas a las autoridades educativas respecto al tema de la participación comunitaria en la escuela?...... 17) ¿Qué sugerencias tienen sobre el tema de la participación de la comunidad en las actividades educativas?...... 18) ¿Según su opinión es importante que la comunidad participe en la escuela y tome también decisiones?...... 18) ¿Cuales son las tareas inmediatas de su organización respecto al tema educativo considerando el marco jurídico de la Ley de Reforma Educativa?......
165 FORMULARIO N. 4 ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA PARA PADRES DE FAMILIA
III. DATOS GENERALES
DATOS DE LA ENTREVISTA: Lugar:...... Fecha:...... Entrevistador:......
DATOS DEL ENTREVISTADO: Nombres y apellidos:...... Sexo:...... Edad:...... Ocupación...... Cargo en la comunidad:...... Lengua materna:...... Otras lenguas que habla:...... Donde vive:...... Tiene hijos en esta escuela:...... Cuantos:......
IV. EXPECTATIVAS Y OPINIONES SOBRE EL TEMA DE LA PARTICIPACION COMUNITARIA EN LA GESTION EDUCATIVA 1) ¿La participación de los padres de familia en las actividades de la escuela es importante?...... Si...... No...... ¿Por que?...... 2) ¿Cuando usted realiza trabajos para la escuela es por iniciativa propia o por obligación de alguna autoridad?...... 2) ¿Usted participa en las reuniones, asambleas y cabildos de la escuela?...... Sí...... No...... ¿Cómo participa?...... ¿Se toman en cuenta sus opiniones?...... 4) ¿Usted cree que la participación de los padres de familia en la escuela es importante para mejorar la educación de sus hijos?...... 5) ¿Los padres de familia se organizan para participar en las actividades de la escuela?...... ¿Cómo se organizan?......
166 6) ¿Cómo participa el padre de familia en las actividades de la escuela?...... ¿En las reuniones?...... ¿En los trabajos?...... ¿En la elaboración de planes o proyectos educativos?...... ¿En el manejo y control de los recursos económicos?...... 7) ¿Trae ventajas o desventajas la participación de los padres de familia de la comunidad en las actividades de la escuela?...... ¿Porque?...... 8) ¿Los padres de familia han recibido capacitación sobre la Ley de Participación Popular y la Ley de Reforma Educativa?...... ¿Quienes les han dado?...... ¿Cuanto tiempo ha durado? ...... 9) ¿Han recibido visitas de autoridades educativas que les han hablado sobre la Ley de Reforma Educativa?...... Quienes han venido?...... ¿Sobre que han hablado?...... 10) ¿Algunas autoridades educativas como los directores, profesores, director distrital de educación o asesor pedagógico les ha hablado sobre la importancia de la participación de los padres de familia de la comunidad en las actividades de la escuela?...... 11) ¿Han recibido visitas de instituciones privadas o estatales que trabajan con la implementación de la Ley de Participación Popular y Reforma Educativa?...... 12) ¿Sus organizaciones comunales como la junta escolar, lideres comunales y autoridades originarias han recibido capacitación sobre las leyes de P.P. y R.E?...... ¿Donde y por cuanto tiempo?...... ¿Usted cree que es suficiente la capacitación que reciben?...... 13) ¿Los padres de familia participan en la elaboración de los planes o proyectos educativos de los profesores?...... 14) ¿Los profesores incluyen en sus proyectos educativos los conocimientos propios de la comunidad?...... Si...... No......
167 ¿Que tipo de conocimientos (agrícolas, costumbres, historias, etc)...... 15) ¿Los profesores conocen las costumbres de la comunidad?...... 16) ¿Los profesores invitan a los padres de familia, autoridades comunales, ancianos y líderes comunales a sus reuniones donde planifican sus proyectos educativos o realizan sus actividades educativas?...... 17) ¿Los padres de familia participan en la toma de las decisiones en la escuela?...... 18) ¿Los padres de familia conocen la importancia de la participación comunitaria en los proyectos educativos?...... 19) ¿Qué sugerencias tiene usted para mejorar la participación de la comunidad en las actividades educativas de la escuela?......
168