UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI

PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Katedra biologie

Diplomová práce

Bc. Vendula Burdová

Zaniklá obec Louky nad Olší v projektovém a tematickém vyučování

OLOMOUC 2014 Vedoucí práce: Mgr. Monika Morris, Ph.D. „Prohlašuji, že jsem tuto diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury.“

V Olomouci dne 18. 4. 2014 ……………………………….

Podpis Děkuji vedoucí práce Mgr. Monice Morris, Ph.D. za její cenné rady, vstřícnost a zpětnou vazbu. Mé poděkování patří i všem dobrým lidem, kteří mi pomohli radou či poskytnutím podkladů. Děkuji také své rodině a přátelům za jejich podporu a přesvědčení, že tato práce má smysl. Obsah Úvod...... - 6 - 1. Cíle práce ...... - 7 - 2. Metody a postup práce ...... - 8 - 3. Současný stav řešené problematiky...... - 10 - 4. Vymezení zájmového území ...... - 13 - 4. 1 Lokalita Louky nad Olší...... - 13 - 4. 2 Přírodní podmínky ...... - 14 - 4. 3 Vývoj osídlení a socioekonomické aspekty ...... - 20 - 5. Krajina Karvinska ...... - 25 - 5. 1 Teoretická východiska...... - 25 - 5. 2 Antropogenní změny a těžební krajina...... - 28 - 5. 3 Kvartérní struktura místní krajiny...... - 31 - 5. 4 Příčiny zániku jádra obce Louky nad Olší a přírodní rezervace Loucké rybníky ...... - 45 - 5. 5 Perspektivy rozvoje vybrané lokality v Loukách...... - 46 - 6. Občanská aktivita jako nástroj ochrany životního prostředí a krajiny na Karvinsku...... - 49 - 6. 1 Základní nástroje veřejnosti při ochraně životního prostředí a krajiny...... - 49 - 6. 2 Účast občanů při ochraně životního prostředí a krajiny na Karvinsku ...... - 51 - 7. Projektové a tematické vyučování...... - 54 - 7. 1 Tematické vyučování a jeho uplatnění ve výuce...... - 54 - 7. 2 Původ a tradice projektové výuky...... - 55 - 7. 3 Principy projektové výuky ...... - 57 - 7. 4 Fáze projektu...... - 58 - 7. 5 Role učitele a typy projektů ...... - 60 - 8. Další metodiky a pedagogické přístupy jako východiska projektu Louky mezi nebem a uhlím ..- 61 - 8. 1 Interpretace místního dědictví...... - 61 - 8. 2 Flow learning – plynulé učení...... - 62 - 8. 3 Metodika terénní výuky ...... - 63 - 9. Návrh školního projektu „Louky mezi nebem a uhlím“ ...... - 67 - 9. 1 Charakteristika projektu a jeho rámcové vymezení ...... - 67 - 9. 2 Realizace a organizační zajištění projektu ...... - 74 - 10. Terénní výukový program v Loukách nad Olší...... - 90 - 10. 1Význam terénního výukového programu v projektové výuce ...... - 90 - 10. 2 Terénní výukový program „Louky mezi nebem a uhlím“...... - 91 - 11. Diskuse...... - 95 - Závěr ...... - 97 - SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ ...... - 98 - SEZNAM ZKRATEK...... - 106 - PŘÍLOHY ...... - 107 - Úvod Člověk a krajina jsou ve vzájemně provázaném vztahu. V některých krajinách je vliv lidské činnosti patrný více, v jiných méně. Mou diplomovou práci jsem věnovala zaniklému jádru obce Louky nad Olší a zrušené přírodní rezervaci Loucké rybníky, které byly silně ovlivněny těžební činností na Karvinsku. Vývoj této oblasti poměrně přesně dokumentuje proměnu zemědělsko-lesní krajiny v krajinu průmyslovou - těžební. Kromě výrazné změny reliéfu (Martinec, 2006) se tato oblast také vyznačuje místy nečitelnou kvartérní strukturou krajiny, obecně přijímanou jako duch místa - genius loci, přičemž ani rekultivační zásahy tuto skutečnost nezměnily.

Téma nabývá na významu a aktuálnosti zejména pro obyvatele Karvinska, kteří se s devastací vlastní krajiny domova musí vypořádat. V současné době je plánováno rozšíření těžby, které by mohlo způsobit zánik Karviné stejně tak, jako se tomu dělo v Loukách nad Olší a dalších okolních obcích v minulosti. Kvalitu místního života však může zlepšit zejména obnova a ochrana životního prostředí, aktivity vedoucí ke znovunalezení autenticity krajiny a vytvoření pozitivního vztahu k ní. U dětí a mládeže lze v tomto směru pomoci realizací environmentální výchovy, která bude akcentovat zejména rozvoj environmentální senzitivity a ekologického vědomí v sociálním, historickém i kulturním kontextu (Jančaříková, 2009). Mladé generaci je také nutné představit perspektivy dalšího vývoje. Budou to právě oni, kdo rozhodnou o budoucí podobě jejich krajiny domova.

Právě proto, že o krajině nelze učit izolovaně, je nutné nabídnout žákům kromě přírodovědné dimenze i pohled společenskovědný. Také již zmíněná environmentální senzitivita se nerozvíjí pouze přírodovědným vzděláním, velký vliv má i výtvarná, hudební či literární výchova. I proto se praktická část mé práce zaměřuje na projektovou a tematickou formu výuky, která umožňuje integrovat několik přístupů k této problematice. Mou snahou je předložit možný způsob, jak pomocí interpretace vývoje Louk nad Olší reflektovat a utvářet vztah žáků základních škol k těžební krajině Karvinska.

- 6 - 1. Cíle práce Hlavním cílem diplomové práce je charakterizovat vývoj lokality Louky nad Olší a okolí, zhodnotit příčiny zániku jádra obce i státní přírodní rezervace Loucké rybníky a popsat aktuální stav zájmového území. Následně bude navržen školní projekt pro 2. stupeň základní školy „Louky mezi nebem a uhlím“, který se zaměřuje na formování vztahu žáků k těžební krajině Karvinska.

Vývoj lokality Louky nad Olší, zhodnocení příčin zániku jádra obce a státní přírodní rezervace Loucké rybníky, aktuální stav zájmového území

K naplnění těchto cílů je třeba získat komplexní pohled na problematiku vývoje Louk nad Olší. Zohledněno musí být hledisko historické, sociální, ekonomické, environmentální, krajinářské apod. Cíle tedy budou naplněny prostřednictvím kapitol Vymezení zájmového území a Krajina Karvinska. Právní aspekt dané problematiky (s ohledem na význam účasti občanů v oblasti ochrany krajiny a přírody) je obsažen v kapitole Občanská aktivita jako nástroj ochrany životního prostředí a krajiny na Karvinsku.

Návrh školního projektu „Louky mezi nebem a uhlím“

Formování vztahu k těžební krajině, která je zároveň domovem žáků, je nelehký úkol. Současné kurikulární dokumenty umožňují se této problematice věnovat. Žádná metodika nebo konkrétní návod však neexistuje. Cílem diplomové práce je proto nabídnout možnost transferu této tematiky do obsahu výuky základních škol na Karvinsku, což by mělo přispět k utváření pozitivní vazby žáků k místnímu regionu. Ke splnění zadaného cíle je důležité se seznámit s aktuálními pedagogickými přístupy a metodikami, které se zaměřují na přímou zkušenost žáků a rozvoj senzitivity. Klíčové je vymezení možností projektového a tematického učení, dále interpretace místního dědictví, plynulého učení a terénní výuky. Následně bude vytvořen návrh školního projektu, který by popsaný záměr naplňoval. V rámci zamýšlených aktivit by se žáci měli seznámit s vývojem místní krajiny, s tradičním způsobem života místních obyvatel, s důsledky hornické činnosti i významem oblasti z hlediska ochrany přírody. Důraz je kladen také na vlastní zpracování didaktických materiálů. Diplomová práce by měla sloužit především místním pedagogům, kteří mají zájem prohlubovat environmentální senzitivitu a vztah ke krajině Karvinska u svých žáků.

- 7 - 2. Metody a postup práce Výchozí metodou byla literární rešerše zpracovaná na základě shromažďování a studia odborné literatury. Ta byla čerpána z Vědecké knihovny v Olomouci, knihovny Univerzity Palackého v Olomouci a především z regionálního fondu Městské knihovny v Havířově. Studium zdrojů se zaměřilo zejména na pochopení krajiny, ke které existuje více přístupů. Stěžejní byla nauka o krajině a krajinná ekologie. Studium se soustředilo i na poznatky z environmentalistiky, geologie a dále na přírodní podmínky, historii i lidovou tradici Těšínska. Shromáždit zdroje, které by se zaměřovaly konkrétně na vybranou zájmovou oblast, nebylo snadné. Informace byly většinou neúplné, takže je bylo třeba doplnit a srovnávat s dalšími podklady. Jedním z takových materiálů byla územní studie městské části Louky, kterou nechal zpracovat v roce 2007 Magistrát města Karviné (dále jen MMK). Významné informace byly čerpány také ze zdrojů Muzea Těšínska i soukromých archivů místních obyvatel. Primárním zdrojem kontaktů na pamětníky byla internetová databáze zanikleobce.cz. V rámci shromažďování dat byly vedeny individuální rozhovory s pamětníky, a to i prostřednictvím internetové komunikace. Významnou součástí práce bylo shromažďování fotografické dokumentace od místních obyvatel a pořízení aktuálních fotografií lokality při terénním průzkumu. Následovalo srovnávání snímků a práce v editoru na úpravu fotografií. Během terénní práce byly také zjišťovány možnosti i omezení využití lokality pro edukační účely.

Nedílnou součástí přípravy na tvorbu návrhu školního projektu bylo studium pedagogické literatury, zaměřené na vybrané metody a metodiky, dále seznámení se s inspirativními realizacemi projektů nejrůznějších neziskových organizací a vzdělávacích center. Nejzajímavější postřehy byly uvedeny v kapitole Současný stav řešené problematiky. Tvorba návrhu projektu se řídila pravidly pedagogického projektování (Prášilová, 2006) a obecnou metodikou projektového učení. Pedagogický slovník (2009) charakterizuje projektovou výuku jako metodu, která vede žáky k samostatnému zpracování daných témat a k získání zkušenosti praktickou činností a experimentem. Podporuje motivaci žáků a kooperativní učení. Dále bylo důležité vytyčit možnosti využití tematické výuky. Kašová (2014) ji jednoduše popisuje jako výuku jednoho tématu napříč vzdělávacími obory.

Pro vlastní tvorbu náplně projektu bylo stěžejní studium přístupu interpretace místního dědictví. Je to způsob předávání poznání týkající se určitého místa, které se vyznačuje nějakými ocenitelnými hodnotami (Carter, 2004). Významné bylo také studium plynulého učení. Jedná se o metodiku environmentální výchovy zaměřenou na prožitek z přírody

- 8 - a rozvoj senzitivity. Poznání pak přichází skrze vlastní zkušenost (Cornell, 2012). Návrh terénního výukového programu, který tvoří součást projektu, je vytvořen na základě vlastních zkušeností z vedení turistického oddílu mládeže. Velkým přínosem však byla publikace Za Naturou na túru – metodika terénní výuky (Smrtová, Zabadal, Kováříková et al., 2012). Terénní výuka je zde definována jako forma interaktivního vyučování, ve kterém se maximálně využívá pobytu žáků v terénu.

- 9 - 3. Současný stav řešené problematiky Tématem zaniklých obcí a vztahem ke krajině se zabývají mnozí odborníci. Většina na ně nahlíží jen z jednoho úzkého pohledu (historického, společenskovědního, ochranářského apod.). Například v rámci Ostravské univerzity v Ostravě se pracovníci Katedry fyzické geografie a geoekologie věnovali projevům hlubinné těžby v krajině Ostravska a Karvinska na základě analýzy leteckých snímků (Mulková a Popelková, 2010). Ty se ukázaly jako podstatný zdroj dat o transformaci místní krajiny, která se vyznačuje velkou dynamikou změn. Zaznamenána byla i proměna sídelní zástavby na opuštěné areály polopřírodního rázu. Otázkou místní krajiny se také zabývá každoroční odborná konference Průmyslová krajina, jejímž pořadatelem je Sdružení pro rozvoj Moravskoslezského kraje (2014). Z diskusí v rámci této konference mimo jiné vychází stanovisko, které klade důraz na hledání dalšího využití opuštěných průmyslových areálů a území po rekultivaci. Vzhledem k výchovnému a vzdělávacímu zaměření diplomové práce se však tato kapitola věnuje především organizacím, které se svou činností snaží přispět k rozvoji pozitivních vztahů lidí ke krajině v jejich okolí.

Z poznatků sociální a kulturní ekologie i kulturologie vychází sdružení DoKrajin. Hlavními tématy organizace je země, krajina, architektura, genius loci a kulturní dědictví. Činnost DoKrajin směřuje k znovunalezení domova v místech, která byla postižena odcizením, sociokulturní diskontinuitou, výměnou obyvatelstva, změnou využívání krajiny či úpadkem regionu (Dokrajin, 2013). Pozornost věnují také obnově pozapomenutých kulturních vzorců, které měly velký vliv na včlenění krajiny domova do psychosociální výbavy jedince. Jednou z hlavních myšlenek sdružení je „ Objevujte Ameriku a podávejte svědectví o tom, jaké to pro vás bylo.“ V duchu tohoto kréda se nesou i jejich aktivity. Při nich je kladen důraz na zachování imaginace, kreativity a empatie. Prvním projektem sdružení bylo Land and Art setkání v Königsmühle v roce 2012, na které navázaly i činnosti v následujícím roce. Cílem bylo připomenout pomocí uměleckých instalací zaniklou obec v Krušných horách. Bývalou osadu oživili divadlem, přednáškami, poezií i hudbou. Další aktivitou DoKrajin je také dokumentární tvorba zaměřená na téma krajiny domova. Zajímavým projektem je Sudetská pouť (průvodce poutí česko-německým pohraničím).

Partnerem DoKrajin je další občanské sdružení - Antikomplex, které se zaměřuje na rozvoj místního kulturního dědictví v oblasti bývalých Sudet. Poukazuje zejména na skutečnost, že násilná změna obyvatelstva po 2. světové válce viditelně poznamenala krajinu v pohraničí. Hluboce založené vztahy k ní se zpřetrhaly a současné obyvatelstvo není schopno vazby tak

- 10 - rychle obnovit. Sdružení publikuje tematické knihy a jejich největšími projekty jsou Vzduchoplavec Kráčmera a Krajina za školou.

Na projektu Vzduchoplavec Kráčmera, jehož autorem je Petr Mikšíček, se podílela i Česká televize. Jeho cílem bylo podpořit zavádění aktivních metod ve výuce, rozvoj druhotné čtenářské gramotnosti žáků a tvorba vzdělávacího pořadu i s výukovými materiály a metodikou. Školy, které se do projektu zapojily, se staly součástí natáčecího týmu. Úkolem žáků bylo shromáždit materiály, vymyslet zápletku a hlavní příběh dílu, který se natáčí v jejich regionu, vše sepsat do scénáře. Hlavní pointou pořadu bylo cestování mladého Františka Kráčmery, který našel v knihovně starý deník svého pradědy Franze Kratchmery. Ten byl vzduchoplavec a navštívil všechny kouty české vlasti. Mladého Kráčmeru velmi zajímalo, jak tato místa vypadají dnes, také deník byl na mnohých místech již nekompletní. Proto potřeboval během svého putování pomoc od místních lidí.

Krajina za školou byl projekt, na který Vzduchoplavec Kráčmera navázal. Školy díky němu mohly realizovat projektové učení, které korespondovalo s několika vzdělávacími oblastmi, rozvíjelo aktivní občanství i vědomí o významu ochrany kulturního i krajinného dědictví. Hlavní náplní projektu bylo vyhledávání historických snímků vybrané lokality a následný terénní výzkum. Žáci a studenti hledali identická místa a zachytili vývojové změny. Výsledky své studie žáci prezentovali na výstavách a E -learningovém portálu. Hlavním cílem projektu bylo pomoci dětem získat hlubší vztah ke svému okolí. Prostřednictvím terénního výzkumu, sběru materiálů a rozhovorů s pamětníky mohli žáci lépe pochopit vývoj a problematiku života v jejich regionu. To vše působí jako motivace k aktivnímu postoji a zvelebování jejich krajiny domova.

V roce 2009 byl realizován celorepublikový přírodovědný projekt Poznej svou Krajinu domova, jehož organizátory bylo sdružení Živly- AK ve spolupráci s Ministerstvem životního prostředí (MŽP) a Agenturou ochrany přírody a krajiny České republiky (AOPK ČR). Žáci a studenti po dobu šesti měsíců pozorovali svou vybranou lokalitu. Shromažďovali vlastní záznamy, fotografie, mapy, které se staly součástí projektového webu. Všichni účastníci projektu absolvovali pětidenní pobyt v chráněné krajinné oblasti (CHKO) Třeboňsko, jehož součástí byly přednášky o krajině, lidech v ní a o životním prostředí. Aktivně se také zapojili do panelové diskuse s politiky a odborníky. Na konci projektu vytvořili účastníci krátký snímek, který shrnuje jejich výzkum. Součástí projektu byla také putovní výstava a rozhlasová soutěž.

- 11 - Dobrým příkladem oživování opuštěných lidských sídel je naučná stezka v zaniklé osadě Umíř (Plzeňský kraj). Lokalita se nachází v přírodním parku Manětínská hornatina. V minulosti zde uprostřed lesů hospodařilo několik obyvatel německého původu. Po roce 1945 však usedlosti chátraly, dochovala se jen kaplička, studny a sklepy domů. Toto místo je však cenné také kvůli dochovaným lučním porostům a staletým ovocným sadům. Český svaz ochránců přírody zrealizoval projekt obnovy. Pro návštěvníky je připravena naučná stezka, vysvěcená a zrekonstruovaná kaplička, zpřístupněná studna a bivakovací místo pro přespání (Prokš, 2013).

Přímo z oblasti Karvinska lze zmínit výstavu Skrytá příroda v hornické krajině, kterou připravila Katedra biologie a ekologie Přírodovědecké fakulty Ostravské univerzity v Ostravě a Muzeum Těšínska v roce 2009. Výstava se zaměřila na vybrané druhy organismů a na vývoj těžební krajiny bývalého okresu Karviná. Na zaniklé město Karvinná, která byla obětována těžbě černého uhlí, upozorňuje projekt Státního okresního archivu Karviná. Na svých internetových stránkách zpřístupnil tematické texty, fotokroniku, filmové záznamy, mapy a další zajímavé dokumenty i odkazy.

Žádné centrum ekologické výchovy v oblasti Karvinska nepůsobí. Příklad environmentální výchovy zaměřené na těžební krajinu lze však uvést z Mostecka. Tamní Ekologické centrum Most se snaží reflektovat své regionální problémy. Vytvořilo proto výukový balíček Akta U – Po stopách uhlí a záhadných únosů žab. Program žákům zprostředkuje téma těžby uhlí a s ním spojené souvislosti (rekultivace krajiny, záchranné transfery obojživelníků, úspora energií apod.). CD-ROM s publikací je možné využívat ve více předmětech, žáci jsou vtaženi do role detektivů, kteří musí vyřešit záhadné únosy místních žab (Ekologické centrum Most, 2013).

- 12 - 4. Vymezení zájmového území 4. 1 Lokalita Louky nad Olší Vybrané území se nachází v Moravskoslezském kraji (dále jen MSK). Zaniklé jádro obce Louky nad Olší s přilehlými rybníky je součástí jižního okraje správního území města Karviná. Společně s obydlenými částmi (Zátiší, Podjedlí, Kempy, Pod pilou) tvoří městskou část Karviná – Louky. Podél její východní části je vedena hranice s Polskou republikou (hraniční řeka Olše), na severu navazuje na městskou část Karviná – Darkov. Dále sousedí s územím obcí Stonava, Albrechtice (na západě) a Chotěbuz (na jihu). Oblast je vstupní branou pro přijíždějící ze směru Český Těšín.

Práce se soustřeďuje na vybranou lokalitu zaniklého jádra obce s přilehlými vodními plochami (Obr. 1), kterou ohraničuje na východě silnice první třídy I/67 (spojující Český Těšín a Karvinou) a na západě železniční trať č. 320. Na jihu se zaniklá část Louk napojuje na nové centrum tvořené obchodem s potravinami a novým kostelem. Severně je ohraničena sedimentační nádrží dolu ČSM (Československého svazu mládeže, dnes se však v názvu užívá jen zkratka) a rekultivačním územím 8. stavba. Důl ČSM náleží společnosti OKD (Ostravsko-karvinské doly). Magistrát města Karviné nechal pro tuto městskou část vypracovat územní studii (2007), ze které lze čerpat mnohé charakteristiky vybrané lokality.

Obr. 1: Poloha vybrané lokality v rámci správního obvodu města Karviné (zaznamenaná červeně) a letecký snímek zaniklého jádra obce s rybníky (Zdroj: https://verejna- sprava.kr-moravskoslezsky.cz/mapy_gis.html; www.mapy.cz)

- 13 - 4. 2 Přírodní podmínky Geologické a paleontologické poměry

Vybrané území tvarují čtvrtohorní fluviální sedimenty, jejichž souvrství je tvořeno hlinitopísčitými nánosy (holocén) a vrstvou pleistocénních štěrků (MMK, 2007). Na povrchu však převládají zejména sedimenty antropogenní v podobě navážek, hald, rekultivačních staveb a odkališť (Koutecká et al., 1998; Weissmannová, 2004). Mocná je také vrstva neogénních sedimentů - fluvioglaciálních štěrků a písků. Hlubší vrstva obsahuje karbonské sedimenty – ložiska černého uhlí. Proto jsou Louky dobývacím prostorem dolu ČSM. Uhelné sloje doprovází horniny pískovce, slepence a jílovce. V karvinském souvrství (součást hornoslezské pánve) se uhlí začalo vytvářet zhruba před 320 miliony lety (OKD, 2014).

Karvinské souvrství je mladší než ostravské, vytvářelo se až po ústupu moře. Proto zde není žádné patro mořských sedimentů. Je sladkovodního původu, má méně uhelných slojí, ovšem jejich mocnost je daleko větší než v ostravském souvrství. Ústup moře byl významný pro rozvoj karbonské flóry (Košťák a Mazuch, 2011). Tehdejší rovníkové klima a nížinný povrch s bažinami a jezery zapříčinil vznik prvního tropického lesa na planetě Zemi. Jeho pestrost kolísala mezi 50 – 80 druhy na hektar. To se s porovnáním dnešního stavu (200 – 400 druhů/hektar) může zdát chudé, ovšem je nutné si uvědomit, že v té době ještě nevznikly rostliny krytosemenné, do kterých patří většina současných pralesních druhů (Opluštil, 2010). V močálech karvinského souvrství převažovaly hlavně stromovité plavuně (Lepidodendrales), dále přesličky (Calamitaceae), kapradiny, kapraďosemenné rostliny a nahosemenné kordaity (Košťák a Mazuch, 2011). Na haldových náspech ve vybrané lokalitě je možné nalézt úlomky zkamenělin a otisky zástupců rostlin, které jsou na tomto místě blíže popsány:

Lepidodendron (Obr. 2): tento rod stromovitých plavuní dosahoval výšky 10 – 30 m. Kmen o průměru až 2 m vyztužovala silně vyvinutá vnější kůra (u dnešních stromů zastává stabilizační funkci dřevní válec), která měla na povrchu kosočtvercové listové polštářky. Z nich vyrůstaly čárkovité listy. Vidličnatě větvená byla jak koruna, tak kořeny zvané stigmarie, které se dále větvily na jemnější kořínky. Rozmnožovací orgány byly složené z výtrusnicových listů do tvaru šištice. Umístěny byly na větvích či kmeni (Habětín a Knobloch, 1990).

Sigillaria (Obr. 2): skupina těchto plavuní se od Lepidodendronu lišila hlavně tvarem těla rostlin. Kmen, vysoký několik desítek metrů, byl na spodu ztlustlý, koruna ve tvaru chocholu

- 14 - byla velmi malá. Listy dlouhé až 1 m vyrůstaly přímo z kmene (nevyskytují se listové polštářky). Na kmeni jsou patrné jen jizvy po listech a šestiboké výrazné výstupky. Výtrusnicové šištice vyrůstaly na dlouhých stopkách, stavbou se podobaly šišticím rodu Lepidodendron (Habětín a Knobloch, 1990).

Obr.2: Zleva – Lepidodendron, Sigillaria (Zdroj:http://www.geology.cz/aplikace/encyklopedie/term.pl)

Calamites (Obr. 3): přesličky se tyčily až do výšky 10 m. Jejich mohutné kmeny vyrůstaly z podzemních oddenků. Stabilitu jim zajišťoval silně vyvinutý dřevní válec, prostředkem kmene pak probíhala dřeň, která se s věkem rostliny měnila na dutinu. Na povrchu kmene lze pozorovat podélné rýhy. Na uzlinách vyrůstaly čárkovité až kopinaté listy v přeslenech. Výtrusnicové a neplodné listy, které se střídaly po přeslenech, vytvářely klasy (Habětín a Knobloch, 1990).

Sphenophyllum (Obr. 3): rod známý již z devonských nálezů, ovšem v karbonu se výrazně rozvíjel. Rostliny byly liánovité a popínavé. Jejich kmínky většinou nedosahovaly průměru většího než 1 cm. Přesleny byly tvořeny třemi obklínovými listy či počtem, který byl násobkem tří - 6, 9, 12 (Habětín a Knobloch, 1990).

- 15 - Obr. 3: Zleva – Calamites, Sphenophyllum (Zdroj: http://www.geology.cz/aplikace/encyklopedie/term.pl; Habětín a Knobloch, 1990, s. 60)

Nálezy kapradin nedokládají příliš o jejich vývoji. Často jsou nacházeny jen otisky či izolované části těla rostliny. Proto byly rostliny roztříděny do umělých rodů jen podle některých morfologických znaků, které je možné vysledovat (Habětín a Knobloch, 1990). Na Karvinsku byly nalezeny například Sphenopteris a Pecopteris (Obr. 4).

Kapraďosemenné rostliny (Obr. 4) měly již vnitřní stavbu kmene i rozmnožovacích orgánů shodnou s rostlinami nahosemennými. Podle vnitřní stavby se dělí do dvou skupin – Lyginopteridaceae a Medullosaceae.

Mezi Nahosemenné rostliny se řadí Cordaites (Obr. 5). Tyto stromy s hladkým kmenem, větvenou korunou a metrovými pentlicovými listy rostly do výšky přes 10 m. U tohoto druhu již byly nalezeny šištice s tyčinkami či vajíčky. Znám je i pyl.

Obr. 4: Zleva – Pecopteris, Kapraďosemená stromovitá kapradina

(Zdroj: Habětín a Knobloch, 1990, s. 63)

- 16 - Obr. 5: Cordaites (Zdroj: Habětín a Knobloch, 1990, s. 69)

Geomorfologické poměry

Z geomorfologického hlediska (Bína a Demek, 2012) spadá lokalita do provincie Západní Karpaty, soustavy Vněkarpatské sníženiny, podsoustavy Severní Vněkarpatské sníženiny. V celku Ostravská pánev se řadí k podcelku Ostravské roviny a dále k okrsku Ostravské nivy. Nadmořská výška se zde pohybuje okolo 220 - 230 m. n. m. Původní povrch měl podobu erozně akumulačního a fluviálního georeliéfu, v současnosti je však vlivem dlouhodobé hornické činnosti silně ovlivněn a nachází se zde antropogenní tvary – haldy, poklesové kotliny, vodní plochy. V místech navážky haldového materiálu se původní reliéf navyšuje až o několik metrů (MMK, 2007). Oblast spadá do ostravsko-karvinského revíru, zasahuje zde těžba dolu ČSM . Po roce 1970 začala hornická činnost ovlivňovat jádro obce natolik, že došlo k postupné demolici staveb a vystěhování místního obyvatelstva.

Klimatické a hydrologické poměry

Podnebí lze charakterizovat jako mírně teplé, mírně suché s roční průměrnou teplotou vzduchu 8 - 9 °C. Oblast se vyznačuje teplým, mírně suchým létem, mírně teplým jarem i podzimem a suchou zimou, během které se sněhová pokrývka udrží jen krátce – 50 až 60 dní za rok (Weissmannová, 2004). Roční úhrn srážek činí 700 - 800 mm. Oblast spadá k úmoří Baltského moře. Podél východní strany území teče řeka Olše (Olza), okolo ní se nachází záplavové území. Ve vybrané lokalitě je několik vodních ploch – zvodnělé poklesové kotliny užívané jako rybníky (Velký mlýnský rybník a Velký rybník) a mnoho menších tůní. Současné vodní plochy jsou však jen nepatrným pozůstatkem rozsáhlého komplexu rybníků, který se zde nacházel. Ten byl propojen říčkou Mlýnkou, na jejímž korytě musely být kvůli

- 17 - důlním vlivům provedeny hydromeliorační úpravy. Její tok je sveden v severní části lokality umělým kanálem mezi rekultivační stavbu a sedimentační nádrž (Pavlicová, 2012).

Pedologické poměry

Původní pedologické poměry vymezené lokality by se řadily mezi nivní půdy. Ty tvořily v okolí řeky Olše druhý nejrozšířenější půdní typ na Karvinsku (Koutecká et al., 1998). Půdní pokryv byl však vlivem intenzivní těžební činnosti pozměněn (MMK, 2007). Podle půdní mapy serveru České geologické sužby (2014) se v lokalitě nyní nachází fluvizem modální a antropozem. Část území slouží v současné době zemědělským účelům, pěstuje se zde kukuřice.

Biogeografické poměry

Původní přirozenou vegetací Louk nad Olší (MMK, 2007) a okolí byla podmáčená dubová bučina s porostem ostřice třeslicovité (Carex brizoides), podél vodních toků se rozkládaly lužní lesy (mokřadní olšiny, střemchová jasanina). V sušších místech jsou typickými dřevinami například dub letní (Quercus robus), javor klen (Acer pseudoplatanus), javor babyka (Acer campestre), lípa malolistá (Tilia cordata), lípa velkolistá (Tilia platyphyllos), habr obecný (Carpinus betulas). Vlhčí stanoviště obývají olše lepkavá (Alnus glutinosa), střemcha obecná (Prunus padus), jasan ztepilý (Fraxinus excelsior), topol osika (Populus tremula), jilm vaz (Ulmus laevis), kalina obecná (Viburnum opulus), krušina olšová (Frangula alnus), vrba bílá (Salix alba) a vrba křehká (Salix fragilis). Kolem staré cesty do Darkova rostly mohutné duby letní. Několik starých dubů se v lokalitě stále nachází. Kolem silnice a břehů Olše se rozšiřují invazivní rostliny netýkavka žláznatá (Impatiens glandulifera), netýkavka malokvětá (Impatiens parviflora), zlatobýl kanadský (Solidago canadensis), křídlatka japonská (Reynoutria Japonica) a křídlatka sachalinská (Reynoutria sachalinensis). Místa podél cest, kde stály domy, zarůstají náletovými dřevinami (především bříza bělokorá, topol osika, olše lepkavá). V lokalitě se také vyskytuje velký počet synantropních a zplanělých druhů rostlin z bývalých zahrad. Z krajinářského hlediska je velmi významná zachovalá výsadba dřevin v bývalých zahradách a sadech. Tyto stromy slouží jako kulturní stopa v krajině, která se i nadále proměňuje. Ovocné dřeviny, které stále plodí, jsou významné i z hlediska zachování genofondu krajových odrůd (MMK, 2007). Fauna Louk je podobná ostatním oblastem České republiky se stejnými přírodními podmínkami. Liší se však množstvím druhů a jejich početností, jelikož krajina je silně antropogenně ovlivněna (Pavlicová, 2012). Mnoho druhů je však vázáno na vodní plochy,

- 18 - které lokalita poskytuje. Na jádro obce se v minulosti napojovala rybniční soustava o rozloze zhruba 33 ha. Vznikl zde vyvážený vodní a mokřadní ekosystém, na který se napojoval lužní les. Ve snaze ochránit tuto vzácnou lokalitu zde byla vyhlášena v roce 1970 Státní přírodní rezervace (Koutecká et al., 1998). Ani to však nezabránilo poddolování. Vlivem poklesů a změny odtokových poměrů došlo k devastaci lokality. V současnosti se zde nachází dvě vodní plochy po rekultivaci, prostředí ovšem stále není stabilní. Dřívější biodiverzitu Louckých rybníků již navrátit nelze, ovšem lokalita nabízí stanoviště nová – zvodnělé poklesové kotliny a drobné tůně. Ty jsou důležité pro výskyt rostlin (Kašovská a Kupka, 2011) jako je chrastice rákosovitá (Phaloris arundicea), orobinec úzkolistý (Typha angustifolia), dvouzubec trojdílný (Bidens tripartita), sítina rozkladitá (Juncus effusus), rdesno červivec (Persicaria maculata), okřehek menší (Lemna minor), mor kanadský (Elodea canadensis), řečanka přímořská (Najas marina), šmel okoličnatý (Butomus umbellatus) a šípatka střelolistá (Sagittaria sagittifolia). V 50. a 70. letech byl v této lokalitě prováděn malakozoologický průzkum. Nalezeno bylo 29 druhů vodních měkkýšů a 21druhů suchozemských plžů. V roce 2007 a 2008 zde byl proveden průzkum nový (Kašovská a Kupka, 2011), který prokázal výskyt 17 druhů vodních měkkýšů a 21 druhů suchozemských plžů. Při porovnávání výzkumů se zjistilo, že již nelze prokázat 19 druhů měkkýšů, kteří se zde v minulosti vyskytovali. Na druhou stranu zde byly nalezeny i druhy vzácnější. Z kategorie zranitelný to jsou kuželík tmavý (Euconulus praticola), lištovka lesklá (Segmentina nitida) a škeble říční (Anodonta anatida). Z kategorie téměř ohrožený se zde nachází levotočka bažinná (Aplexa hypnorum), jantarka úhledná (Oxyloma elegant) a slimáček lesní (Deroceras praecox). Vodní plochy vyhovují také vodním ptákům. Běžně zde lze pozorovat hnízdící potápku roháče (Podiceps cristatus), lysku černou (Fulica atra), kachnu divokou (Anas platyrhynchos) či racka chechtavého (Anas platyrhynchos). Vodní plochy si oblíbili i rybáři, kteří zde mohou lovit více než 10 druhů ryb (Pavlicová, 2012).

Během terénního průzkumu v rámci diplomové práce byl také zjištěn výskyt bobra evropského (Castor fiber). Určen byl podle pobytových znaků a čerstvých stop (Obr. 6). Bobři se na Karvinsku začali vyskytovat od roku 1998. Tehdy se však jednalo jen o dvě bobří rodiny, které se zde dostaly přirozenou migrací z okolí polské Istebné (Koutecká et al, 1998). V posledních letech se však zprávy o výskytu bobra na Karvinsku množí, dá se tedy předpokládat, že místní populace se zde usídlila trvaleji.

- 19 - Obr. 6: Pobytové znaky bobra evropského v Loukách, 2013/2014 (fotografie autorky)

4. 3 Vývoj osídlení a socioekonomické aspekty Vybranou lokalitu v Loukách je třeba charakterizovat i s přihlédnutím na aspekt historického a demografického vývoje širšího územního celku, do kterého v minulosti obec spadala. Ještě před kolonizací ve středověku byla oblast Louk součástí rozsáhlého pomezního hvozdu. Starší osídlení z doby halštatské je dochováno pouze v sousední Chotěbuzi. Později zde také sídlili Slované, kteří měli vazbu na Velkomoravskou říši (Tomolová et al., 1997). Významnější rozvoj oblasti se však váže až na vznik samostatného Těšínského knížectví datovaného přibližně rokem 1219 (Kaszper et al., 2009). Ve 2. polovině 13. století až do počátku 14. století probíhala na Těšínsku rozsáhlá kolonizace, ve které hrály důležitou roli církevní řády, zejména benediktini. Rozvíjely se města i vesnice. Venkovské obyvatelstvo bylo zčásti tvořené místními lidmi, zčásti Němci. Těšínsko bylo do roku 1327 součástí polského státu Piastovců. Těšínská knížata se však začala orientovat na český trůn a jejich území se nakonec stalo lénem Českého státu. Přesto si tato oblast po dlouhou dobu udržovala svou autonomii. Například se zde volně šířilo protestantství, prostý lid si navíc velmi dlouho udržoval své pohanské zvyky a tradice (Tomolová et al., 1997).

- 20 - První zmínky o existenci Louk nad Olší pochází z roku 1450 (Prokop, 1993). Vesnice spadala pod územní jednotku status minor Ráj (společně se sousedním Darkovem). Místo vzniku osídlení mělo své výhody – například se napojovalo na komunikační trasu mezi Těšínem a Fryštátem. Časté záplavy a zamokřování území však také způsobovalo menší úrodnost půdy. Možná i proto začaly vznikat v nivě řeky Olše rozsáhlé rybniční soustavy, které měly významný hospodářský přínos pro místní obyvatele. Rybniční komplex v Loukách se stal také dominantním prvkem místní krajiny, která byla postupně utvářena v typ zemědělsko-lesní, přesněji polně-luční s rozptýleným osídlením a lužními lesy (MMK, 2007).

V 17. století došlo k další významné změně. Těšínsko se jako odumřelé léno stalo majetkem Habsburků, kteří již vládli i na českém trůně. Změna situace a poměrů s sebou přinesla rekatolizaci. V Loukách byla proto vystavěna stanice jezuitů (Benatzky, 1993). Také se šířilo několik vln povstání, lidé se bouřili proti zhoršeným životním podmínkám, nárůstu robotních povinností. Je to doba známého zbojníka Ondráše a dalších loupeživých tlup, které se v regionu pohybovaly. Od 70. let 18. století byla také započata těžba na Karvinsku, zatím jen v malém měřítku, takže krajinný ráz nebyl narušen (Weissmannová, 2004). V následujících letech (1. pol. 19. století) se ale region rozvíjel hlavně díky novým pěstovaným plodinám – vojtěška, jetel, brambory. Zejména poslední zmirňované brambory hrály důležitou roli ve výživě místních obyvatel, na druhou stranu se ovšem začalo šířit palírenství. To zapříčinilo vzestup alkoholismu mezi obyvatelstvem. Ve druhé polovině 19. století se začal dynamicky rozvíjet průmysl. Do továren a dolů přicházeli za prací i lidé z okolních oblastí, což způsobilo, že se Těšínsko stalo jednou z nejhustěji osídlených regionů v tehdejší monarchii. Měnila se také skladba obyvatelstva, které ovšem bylo národnostně smíšeným územím od nepaměti (Tomolová et al., 1997). Osídlení Louk, které v té době byly přeci jen ještě poměrně vzdálené od dolů, se tyto změny příliš nedotkly. Bayer (1879) zanechal popis hospodářského charakteru Louk 19. století. Největší význam mělo rybníkářství, chov skotu a dalších zvířat, zemědělství a mlynářství. Loučané také pracovali v panském lese (Loucký les). Místní populace rostla převážně přirozeným přírůstkem (Tab. 1), nikoliv přistěhovalectvím (Prokop, 1993).

Nejrychlejší a nejrazantnější změny místní krajiny nastaly během 20. století. Jedním z faktorů, které k tomu přispěly, byla nestabilní politická situace a válečné konflikty. Militarizace továren a dolů zapříčinila intenzivnější těžbu uhlí pro vojenské účely. To se odrazilo na špatných pracovních podmínkách místních horníků. Lidé také trpěli nedostatkem potravin. To všechno způsobilo několik stávek a nepokojů. Napětí mezi místními obyvateli

- 21 - také vyvolával spor o území Těšínska po vzniku samostatných států Československa a Polska. Oba státy si toto území nárokovaly. Poláci vyzdvihovali právo na národní sebeurčení místních obyvatel, Češi se hájili historickým právem a potřebou zajištění železnice, která propojovala Slovensko s českými zeměmi. Svou roli hrál také význam průmyslové oblasti pro hospodářství státu. Konflikt se neobešel bez vojenského zásahu v roce 1919, který je znám jako tzv. sedmidenní válka. O konečném vytyčení hranic se nakonec rozhodlo až na mezinárodní konferenci velvyslanců v Paříži roku 1920. Toto řešení však přineslo klid jen na krátkou dobu. Československo získalo svou železnici i uhelný revír, polské obyvatelstvo cítilo křivdu. Nová situace se částečně odrazila i na národnostním složení obyvatelstva. V roce 1921 však měli i v Loukách převahu obyvatelé polské národnosti. Daleko méně pak bylo Čechů a Němců. Z dobové statistiky také vychází zarážející podíl dalších cizinců, což je ale způsobeno tím, že po novém vymezení hranic velká část obyvatel nedokázala určit svou národnost (Graf 1). Že územní spor nebyl zcela vyřešen, se ukázalo už ve 30. letech, kdy sílily nacionální snahy Polska. Na Těšínsku byly realizovány četné teroristické akce. Napětí nakonec vyvrcholilo polským záborem fryštátského a českotěšínského okresu (tzv. Zaolzí) v roce 1938 (Kaszper et al., 2009). I pod administrativní správou Polska se místním horníkům nežilo dobře. Podmínky se stále zhoršovaly (Weissmannová, 2004). Rozhodující vliv na složení místní populace i na intenzitu těžby měly události po roce 1939, kdy Německo zabralo polské území a Těšínsko se tak stalo součástí Říše. Je třeba si uvědomit, že zde panovaly zcela odlišné podmínky oproti protektorátu či Sudetům. Kromě plošného útisku (viz podkapitola 5. 3) přinesla také německá správa delší pracovní dobu v dolech, kde pracovali i nuceně nasazení. Veškeré uhlí, které se zde během války vytěžilo, bylo použito na válečné účely, nutno si uvědomit, že ve prospěch Německa. Dá se jen polemizovat, jaká škoda tak vznikla na přírodních zdrojích Těšínska.

Každopádně ani poválečné hospodářství nepřineslo udržitelnější těžební režim. Původně zemědělsko-lesní krajina se definitivně přeměnila v krajinu průmyslovou s fragmenty lesů, luk a s ruderálními společenstvy (MMK, 2007). Primární krajinná struktura byla nenávratně změněna. Potřeby průmyslu si vyžádaly i další rozšíření těžebního prostoru. V 50. letech byly provedeny nové průzkumné vrty a v roce 1959 se započala stavba dolu ČSM ve Stonavě. Do provozu byl spuštěn v roce 1968 (OKD, 2014). Těžit se následně začalo i v důlním prostoru Louky. Místní obyvatelé pociťovali vliv těžby brzy. Domovní zástavba výrazně rostla (Tab. 1), lidé se začali orientovat na práci v těžkém průmyslu (počet pracovníků v zemědělství a lesnictví byl minimální). Národnostní složení se také oproti stavu před válkou změnilo.

- 22 - Převažovalo české obyvatelstvo, dále byla zastoupena menšina polská a slovenská (Graf 2). Těžba se začala odrážet i na kvalitě životního prostředí. Ještě v roce 1970 byly Loucké rybníky vyhlášeny státní přírodní rezervací, snad v domnění, že se tak lokalita zachová. V 70. letech ovšem negativní vliv těžby stále narůstal. Docházelo k navýšení prašnosti ovzduší, znečištění povrchových vod, stoupání hladiny podzemní vody (což mělo za následek i degradaci půd způsobenou vyplavováním živin) Haldové hospodářství způsobilo zánik cenných biotopů. Zároveň začaly vznikat terénní poklesy, které mimo jiné ohrožovaly statiku domů. V roce 1975 ztratila obec svou samostatnost a stala se městskou částí Karviné. V průběhu následujících let docházelo k postupné demolici zástavby, lidé byli nuceni se vystěhovat. Proces zániku obce pokračoval i po roce 1990 (Prokop, 1993).

2,4% 1,37% 0,36%

10 % Poláci Češi Češi 33,65% Poláci 26,45% Ostatní cizinci Slováci 61,5% 64,62% Němci Ostatní cizinci

Graf 1: Národnostní složení obyvatel Louk Graf 2: Národnostní složení obyvatel Louk z roku 1921 (Zdroj dat: PROKOP 1993) z roku 1970 (Zdroj dat: PROKOP 1993)

- 23 - Tab. 1: Údaje o vývoji počtu obyvatel a zástavbě Louk (Zdroj dat: PROKOP 1993; PAVLICOVÁ 2012) * údaje nebyly dohledány

Rok Počet Počet Rok Počet Počet obyvatel domů obyvatel domů

1850 725 106 1950 2293 442

1869 880 131 1961 2535 543

1880 917 133 1970 2532 577

1900 1349 162 1980 1680 422

1910 1792 220 1991 668 *

1921 2011 243 2001 453 *

1930 2237 243 2011 415 *

- 24 - 5. Krajina Karvinska 5. 1 Teoretická východiska Již samotný starogermánský původ slova krajina předkládá jeden z jeho významů. Ve středověku tak byl označován pozemek obhospodařovaný jedním rolníkem. Jednalo se tedy o plochu, kterou dokázal jedinec vnímat ze svého místa pobytu (Gojda, 2000). Krajinná ekologie vymezuje pojem krajina poměrně volně, je to ekologicky heterogenní území složené ze sestavy ekosystémů ve vzájemné interakci (Kender, 2000). Jako krajinu tak můžeme pojmout libovolnou prostorovou jednotku. Z geografického hlediska je krajina jen segmentem celé krajinné sféry Země, kterou tvoří provázaný systém atmosféry, hydrosféry, pedosféry, biosféry a zemské kůry (Kolejka, 2013). Krajinu utváří krajinotvorné procesy, těmi je např. orogeneze či cirkulace vody. Gojda (2000) interpretuje krajinu (na základě pojetí angličana F. W. Maitlanda) jako palimpsest. Ve svých vrstvách skrývá stopy po změnách v průběhu času. Je tak i dokladem vzájemného vztahu člověka a životního prostředí v průběhu vývoje trvajícího tisíce let. Základní vlastností krajiny je tedy její proměnlivost v čase. Změny mohou být dočasné i trvalé. Také proto byla vytvořena klasifikace popisující základní skupiny krajin (Kolejka, 2013).

Krajiny přírodní jsou v nenarušeném stavu. Pokud do ní člověk nějakým způsobem v dávné době zasáhl, tak se autoregulační procesy zasloužily o zpětný přechod do stavu přirozeného. Nejčastěji se jedná o pouště, vysokohorské oblasti či lesy tropického pásu. V České republice lze nalézt tento typ jen ve velmi omezené míře – v nedostupných místech Šumavy, Krkonoš či Jeseníků.

Přírodě blízká krajina je stále přírodní, ovšem její součástí jsou i antropogenní tvary jako pozůstatek lidské činnosti. Přírodní krajina je však obnovována vlivem sukcese. V České republice se jedná např. o území v národních parcích či chráněných krajinných oblastech.

Druhou velkou skupinou jsou krajiny kulturní, kde už je vliv člověka patrný výrazně. Dají se rozlišit na produkční, regulovanou a technickou kulturní krajinu. Produkční krajinu si lze představit jako venkovskou rolní krajinu v nížinách, kterou člověk využívá pro svou obživu. Koná tak ale s rozvahou, je si vědom přirozeného potenciálu území. V pahorkatinách je častější lesně-polní produkční krajina. Od nížin až po pahorkatiny lze vysledovat i další typ – krajinu lesně-polně-rybničnatou.

- 25 - Regulovaná kulturní krajina je typická svou hospodářskou korekcí přírodních procesů. Nalezneme zde umělé vodní nádrže, zavlažované plochy, udržované trávníky. Takto slouží krajina člověku k uspokojení nejrůznějších potřeb (energetických, zásobovacích apod.).

V posledním typu krajiny jsou již přírodní procesy potlačeny nebo přísně řízeny. Výrazně se ale mohou projevit ve své extrémní podobě – záplavy, sesuvy. Jedná se o výrazně přetvořenou technickou krajinu. Může mít více podob – např. krajina dopravní, městská či těžební. Často je původní ráz krajiny zcela přeměněn.

Naše kulturní krajina je vytvářená množstvím složek (přírodních i kulturních), které jsou ve vzájemné vazbě. Pro lepší pochopení jejich vazeb je dobré si tyto složky seskupit do čtyř základních struktur. Je možné si je představit jako samostatné vrstvy, které dohromady poskládají celistvé pojetí krajiny. Kolejka (2013) popisuje jednotlivé struktury následovně:

 Primární struktura: je tvořena základními složkami, jako je voda, vzduch, půda, horniny, biota či reliéf. Její podobu utváří přírodní procesy. Jako příklad lze uvést potenciální přirozenou vegetaci, která by se na daném území vyskytovala bez ovlivnění lidskou činností.  Sekundární struktura: je výsledkem antropogenního působení. Člověk přetváří přirozené plochy ke svému užitku (pastviny, orná půda, sídelní zástavba, hospodářský les). Tato struktura se vyznačuje různou ekologickou stabilitou.  Terciární struktura: zahrnuje společenské i individuální zájmy k prvkům krajiny. Na ty je nahlíženo skrze filtr sociálního a kulturního pozadí. Jedná se tedy o sociální produkt, nehmotnou strukturu. Jako příklad lze uvést území se zachovalou přirozenou vegetací, které se může stát objektem zájmu ochrany přírody. Bude zde tedy vyhlášeno chráněné území.  Kvartérní struktura: bývá nazývána také duchovní strukturou. Zachycuje subjektivní vnímání (pozitivní i negativní) krajiny v kontextu událostí, které se na daném území odvíjely (např. pobyt významné osobnosti, životní úděl místních obyvatel, historická stezka). Fakta, o které se tyto představy opírají, dokonce nemusí být podložená, reálná. Může se jednat o pověsti i místní pohádky (rusalky v mokřadech, vodníci, mystická zjevení). Častěji se hovoří také o fenoménu genia loci (ducha místa). Jaroslav Vencálek (2005) popisuje genius loci jako soubor mimořádných vlastností a významů místa, které jedinečným způsobem propojují konkrétní lidské výtvory (artefakty hmotné i nehmotné povahy) s přírodním prostředím. Velký sociologický slovník

- 26 - (Maříková et al., 1996) toto pojetí potvrzuje s tím, že již v antice odvozoval člověk od ducha místa svou vlastní identitu. Vazba na prostředí pak ovlivňovala i podobu lidských sídel, která měla být v souladu s řádem místa. Genius loci má význam i v současnosti, je stálým znakem určité lokality a podílí na osobní identifikaci a utváření pocitu domova. Také environmentální architekt Christopher Day (2004) upozorňuje na výrazný vliv prostředí, prostoru na člověka, který ho vnímá všemi smysly. Kvalita místa se pak odráží v sociální realitě, dokonce i ve zdraví lidí (psychickém i fyzickém). Zdůrazňuje, že vztah mezi prostředím a člověkem je reciproční. Prostor působí na komunitu, zároveň komunita může ovlivnit prostor. A to v pozitivním i negativním smyslu. Ch. Day vysledoval také jakýsi historický vývoj vztahu člověka k místu. V době, kdy byla doprava omezena a člověk povětšinu svého života strávil na jednom místě, mohl si snadněji vazbu s prostředím uvědomovat. To mu dávalo stabilitu a místům smysl. Dnešní globalizovaná společnost, která se vyznačuje otevřeností, mobilitou, však místní identitu ztrácí. Zajímavé pojetí vývoje vztahu člověka ke krajině jako svému domovu nabízí Cílek (2002). Naše kulturní krajina je výslednicí po staletí hledaných kompromisů předků s přírodou. Až do počátků 20. století pociťoval člověk posvátné pouto se svým životním prostorem. Byl hospodářem, své okolí kultivoval, obohacoval. Jistě, i naši předci krajinu intenzivně využívali, ovšem byla to práce, při které trpělivě naslouchali přírodním procesům. Většinou se jim podařilo najít správnou ekonomickou i ekologickou mez. Dnes se takové počínání nazývá udržitelný rozvoj. Poté však přišla průmyslová revoluce, věk industrializace a s ní změna životního stylu a malý počet lidí, kteří byli na krajině přímo závislí. Odešli do hutí, továren a dolů. Do nově vzniklých průmyslových oblastí přicházeli za prací noví osídlenci. Pro ně však nové místo nebylo krajinou domova (tu svou měli již jen ve vzpomínkách), a tak pro ně nebyl ani překážkou pocit, že drancují vlastní životní prostor. Klíčem našeho vztahu ke krajině je totiž právě pocit domova. Místní se stávali menšinou a ve změněné hospodářské situaci už se nedokázali uživit tradičními způsoby jejich života. Modernímu člověku chybí pojetí sebe sama jako hospodáře. Převládla utilita. Kořistnický přístup k přírodě se zrcadlí i v jazyku – člověk bojuje s přírodou, spoutává její síly, dobývá její bohatství, pokořuje hory. Takto je však člověk cizincem v životním prostoru, který obývá (Dejmal, 2008). Tradiční pouto člověka ke krajině domova bylo oslabeno.

- 27 - 5. 2 Antropogenní změny a těžební krajina Těžební krajina je prostorem na první pohled nehostinným. V očích širší veřejnosti jsou tyto regiony zapsány jako země nikoho, měsíční krajina, země hald, špinavých odkališť a důlních věží. Oblast Ostravska a Karvinska nebyla vždy taková. Ještě v první polovině 19. století, kdy se rozvíjející těžba stále příliš neprojevovala, bylo Slezsko zemědělsko-lesní krajinou složenou z mozaiky polí, luk, pastvin, lidských sídel, lesů i četných rybníků (Martinec, 2006). Od té doby však prošlo velkou změnou způsobenou více než dvousetletým dolováním černého uhlí. Za tu dobu bylo vytěženo přibližně 1,6 mld. tun uhlí a 0,65 mld. tun hlušiny (Mickertsová, 2009). Prvky krajinné mozaiky se poněkud proměnily – poklesové kotliny, haldy jako nové krajinné útvary, odkalovací nádrže, důlní a jiné průmyslové areály, ke kterým proudí prašná silniční komunikace (Obr. 7).

Hornickou aktivitu doprovází řada negativních jevů. Jako primární příčinu změn v krajině lze označit přesun hmot z horninového masivu na povrch. Do důlních prostorů po vytěžení se pak sesouvá nadloží a vznikají propadliště a poklesové kotliny. Ty bývají vlivem podzemní vody či zamokření nivy často zatopeny, vznikají poklesové tůně (s plochou do 10 m2) či poklesová jezera (s plochou nad 10 m2). Průměrná hloubka kotlin je 25 m (Stalmachová, 1996). Další dominantou jsou odvaly, haldy. Jsou tvořeny hlušinou, což je vlastně zbytkový odpad při těžbě uhlí. Je složen z hornin slepence, pískovce, droby, arkózy, prachovce a jílovce, obsahuje také úlomky uhlí i uhlí prachové (Martinec, 2006). Tento zbytkový materiál se v minulosti shromažďoval v blízkosti dolů, rozvojem technologií se začal navážet na větší společné plochy do různých tvarů, často v těsné blízkosti měst (v Ostravě např. halda Ema či dnes už odstraněná halda na Černé louce). Kuželovité, kupovité haldy se však ukázaly jako poměrně rizikové (vznik požáru, sesuvy), proto se začaly tvořit haldy terasovité a tabulové. Zároveň se materiál z hald začal využívat na různé zavážky poklesů, rekultivace, dopravní stavby, takže mnohé odvaly opět zmizely (Mickertsová, 2009). Těžba způsobila v průběhu 20. století také úbytek vodní plochy v krajině. Nádrže, které zůstaly, byly ve velké míře využívány pro úpravy uhlí a vodohospodářské účely dolů. To na dlouhá léta degradovalo místní vodní biotopy. V krajině zůstaly sedimentační nádrže, odkaliště s průmyslovými vodami a kaly. Martinec (2006) uvádí kromě popisovaných jevů i další důsledky těžby. Těmi jsou změny vodního režimu v krajině (týká se podzemních i povrchových vod, vysychání či naopak podmáčení), zábor půdy, degradace půdy (podzolizace, vyuhování svrchních horizontů, zvýšení kyselosti), výstupy důlních plynů bohatých na metan, důlní otřesy, kontaminace složek ŽP, fragmentace krajiny, změny druhového složení bioty. Těžba uhlí s sebou také

- 28 - nese sociální důsledky, změnu sídelní struktury (Obr. 8). Mnoho lidí muselo opustit své domovy, kulturní památky byly obětovány těžbě. I stará Karvinná musela ustoupit přesto, že byla kulturním i historickým centrem oblasti. Ani v současnosti nejsou místní obyvatelé zbaveni strachu o své domovy, jak naznačují aktuální snahy o prolomení těžby na Karvinsku.

Soudobé výsledky z průzkumů a pozorování však přináší i pozitivní zprávy a zároveň svědectví o velké přizpůsobivosti přírody. Zdá se, že těžební krajina, na první pohled nepříznivá k rozmanitému životu, naskýtá mnohde ideální prostory pro velmi vzácné druhy rostlin i živočichů. Také spontánní sukcese se ukázala jako nejlepší způsob obnovy těžební krajiny. Nejsušší a nejméně živné povrchy odvalů jsou schopny osídlit různé druhy trav a bříza. Sami pak dokáží dotvářet substrát k příznivějšímu vývoji bez velkého přičinění nákladné rekultivační techniky. S prvními rostlinami se objeví i živočichové. Zarůstající haldy si oblíbil např. bělořit šedý, saranče blankytné, brouci svižník či ještěrky. Jak se mění úživnost a podmínky lokality, mění se postupně i vegetace – plevele, kopřivové porosty, bezové křoviny, z dřevin pak břízy, osiky, topoly, akáty. Po jejich odumření je zastoupí např. jasany a javory. Výhodou sukcese je, že v rámci rekultivace ji lze různě usměrňovat, blokovat, případně vracet do předchozích stádií (Filipová et al., 2013). Problém, kterému se příliš nedaří čelit, je šíření synantropní vegetace. Ta se dobře přizpůsobuje, osídlí zmíněné haldy a jiné znehodnocené povrchy. Dokáže dobře zpevnit půdu, ovšem nevýhodou je její neřízené rozšiřování do dalších oblastí, kde mohou vytlačovat druhy původní. Často jsou to také rostliny alergenní, takže ztrpčují život i lidských obyvatelům. Nejrozšířenější je merlík hroznatý, vrbka rozmarýnolistá a turan roční. Zejména podél řek Olše, Ostravice a Odry se také šíří invazivní neofyty – křídlatky, zlatobýl kanadský, netýkavka žláznatá, třapatka dřípatá (Martinec, 2006).

V ostravsko-karvinském revíru se ovšem vyskytují překvapivě perspektivní antropogenně podmíněné biotopy. Odkalovací nádrže a poklesové kotliny se ukazují po odeznění výrazných důlních jevů jako nová refugia biologické diverzity. Například odkalovací nádrž Pilňok se stala místem největší kolonie volavky popelavé v Moravskoslezském kraji.

- 29 - Obr. 7: Těžební krajina Karvinska (fotografie autorky)

Obr. 8: Zanikající jádro obce Louky nad Olší v době, kdy ještě nebyla zcela demolována lokalita Stavy (Zdroj: Weismannová, 2004)

- 30 - 5. 3 Kvartérní struktura místní krajiny Kvartérní struktura je, jak již bylo v této kapitole předneseno, subjektivně vnímaný odraz krajiny utvářený událostmi, které se na daném území odvíjely. Může se jednat o reálná fakta (např. pobyt významné osobnosti, životní úděl místních obyvatel, existence historické stezky) i zcela fiktivní skutečnosti (místní pohádky a pověsti). Na emocionální úrovni bývá tato struktura chápána jako genius loci (Kolejka, 2013). Materialisticky je genius loci jen těžko uchopitelný, přesto podstatný. Může být nazýván subjektivním pocitem, atmosférou místa, sumou významů, vnitřním prostředím nebo silou, která místu poskytuje život a ochranu (takové bylo pojetí genia loci ve starověkém Římě). Faktem však je, že tento pocit, jeho poznání, ovlivňuje, zda člověk přilne k danému místu, zda určitou krajinu přijme za svůj domov a ztotožní se s ní, nebo toto místo zavrhne a nebude se chtít nikdy vrátit (Vencálek, 2005). Čím více významů bude místo mít, tím více obohatí i jeho obyvatele (Day, 2004).

Právě na shromáždění významů oblasti Louk nad Olší se zaměřuje tato kapitola. Jsou zde soustředěny aspekty, které společně utváří genius loci tohoto místa. Duchovní struktura je založena na subjektivním vnímání. Je proto nutné mít na paměti, že jiný autor (s odlišnými zkušenostmi a názory) by pravděpodobně interpretoval tuto strukturu Louk svým vlastním způsobem. Vzhledem k edukačnímu významu, který je tomuto fenoménu věnován v praktické části práce, se však následující pojetí opírá zejména o fakta získaná z odborných zdrojů, regionální literatury. Menší část informací je odvozena z rozhovorů s místními obyvateli.

Klíčový význam Louk je nutné spatřovat v proměně neosídlené divoké krajiny až do současné podoby industriální divočiny. V nížinných oblastech okolo řeky Olše bylo do první kolonizační vlny (2. pol. 13. st. – počátek 14. st.) jen velmi řídké osídlení (Tomolová et al., 1997). Heckel (1979, s. 111) předkládá popis místní středověké krajiny tak, jak byla zachycena v dobových historických dokumentech (např. v listině vratislavského biskupa z roku 1290).

„Od beskydských hor, podél řeky Olše, až k řece Odře, všude kolem dokola se prostíral hustý prales, přerušovaný močály a rybníky, vzniklými z pravidelných jarních povodní, které přinášely vody řeky Olše. V lesích a močálech se proháněla divoká zvěř a hojnost vodního ptactva. Jeleni, srnčí zvěř, zajíci, ale také lišky, medvědi a vlci se skrývali v hustých hvozdech v horách i nížinných lesích. Nad širými pláněmi rybníků se vznášel mořský orel, ve vodě bylo

- 31 - plno ryb. Břehy řek a močálů se ozývaly pronikavým křikem ptactva. Dlouhá staletí bývaly tyto končiny oblíbeným lovištěm těšínských knížat a místní šlechty.“

Lze se tedy jen domýšlet, že do údolní nivy Louk mohli ještě před vlastním osídlením přicházet za lovem například obyvatelé nedalekého hradiště v Podoboře (Chotěbuz). Zde je dochováno již halštatské osídlení (Keltové), od pol. 8. st. osídlení slovanské (Tomolová et al., 1997). Nejstarší záznamy o existenci obce lze dohledat z roku 1450. Ze stejného století se také dochovaly záznamy o zdejším rybníkářství. Komplex rybníků byl po dlouhá staletí výraznou a charakteristickou dominantou krajiny. Místním obyvatelům poskytovaly rybníky důležitý zdroj obživy, jelikož jinak měl místní terén značné nevýhody – záplavy, zamokřená půda, snížená úrodnost (Prokop, 1993). I tak zde lidé vytvořili kulturní krajinu polně-lučního typu s lužními lesy, ve které se dokázali svou zemědělskou činností uživit. Tento charakter dokládá i dochovaná podoba pečetidla obce užívaná v 18. století. Je na ní vyobrazena louka s trávou a kosa (Obr. 9). V 19. století se tradiční charakter obživy v Loukách nadále udržuje i přesto, že zde majitel panství baron Jan Bees prováděl pokusné vrty na uhlí. Ty však zatím neprokázaly bohatá ložiska. Proto také mohl Bayer (1879) předložit podobu Louk 2. pol. 19. století v ještě těžbou nedotčené podobě. Dle jeho zápisu byl v centru vesnice majorátní dvůr, centrum místního hospodářství. Zde byla i kancelář panského lesního, který spravoval loucký revír. Byty zde měla i čeládka a drábové. Ve stájích byli koně i skot (švýcarsko–holandská rasa). Baron Bees byl podle zápisu šetrný hospodář. Loučané na něj dlouho vzpomínali jako na dobrého pána, který s vycházkovou holí navštěvoval místní kostel a cestou sbíral svou lopatkou trus dobytka ze silnice. S vědomím, že tak přispěje k dobré úrodě, rozhazoval jej po svých polích (Bayer, 1879). V Loukách se dále nacházely tři mlýny, druhý hospodářský dvůr, palírna a vyhlášené rybníky, které se dědily z generace na generaci. Rybníky byly vnímány jako největší zdroj obživy, místní šlechta si na nich velice zakládala. Výdělky z prodeje ryb tvořily velký podíl jejich pokladny. Už i Bayer ve své knize velmi kladně hodnotí místní přírodní bohatství, zejména staré duby na hrázích a množství vodního ptactva, které v té době bylo také zdrojem obživy. Baron zde pořádal časté hony. Za Obr. 9: Pečetidlo obce Lonkau – Louk nad Olší užívané v 18. století (Zdroj: ) posledního šlechtického majitele Larisch-Monnicha byla v roce 1919 část rybničního komplexu přeměněna

- 32 - na bažantnici (MMK, 2005). Přesto jsou ještě v roce 1940 (Anon.) Loucké rybníky popisovány jako kousek nefalšované přírody v těsné blízkosti šachet. Nacházely se zde staleté duby, rybníky byly hnízdištěm mnoha druhů ptactva. V dobových novinách se lze také dočíst, že se v minulosti uvažovalo o vysušení rybníků a parcelaci pozemku, ovšem nakonec k tomu nedošlo. Podíl na tom měl pravděpodobně i jinak neznámý Jan Grigerek, učitel a aktivní ochránce místní přírody, který posílal mnoho žádostí o zachování této lokality. Jakoby Jan Grigerek viděl do nešťastné budoucnosti, když psal:

„Neberte ostravsko-karvinskému havíři a ostatním průmyslovým dělníkům v kraji poslední kousek neporušené přírody. Neberte nám možnost oddechu po těžké práci, možnost klidu a odpočinku. Neničte poslední vzpomínky na práci našich otců a dědů. Především však neničte poslední zbytky kdysi tak bohaté a pestré zvířeny. Ponechte všem těmto obyvatelům alespoň to poslední útočiště.“

(Anon.: Loucké rybníky – kousek ráje na Těšínsku, České Slovo 24.4 1940)

Rybníky nakonec neohrozila parcelace pozemků, ale další rozšiřování těžby. V průběhu 70. let 20. zde začalo docházet k poklesům. Přestože v roce 1970 byly Loucké rybníky vyhlášeny státní přírodní rezervací, což by předpokládalo ochranu této vzácné lokality, důsledky poddolování se zásadně projevily již po několika letech její existence. Pro degradované území byly bez problémů udělovány výjimky (v roce 1975 na těžbu dřevin, v roce 1980 na vybudování odkalovací nádrže v chráněné lokalitě). Oficiální zrušení rezervace, tak bylo již jen formalitou, na konečný stav lokality to nemělo vliv (Koutecká et al., 1998). Od 70. let se také z Louk začali postupně stěhovat její obyvatelé. Někteří dobrovolně a předčasně, ovšem to jen proto, že měli přístup k informacím o záměrech postupující těžby. Demoliční práce byly prováděny v 80. letech i později. Poslední mše v místním kostele byla odsloužena v roce 1995. Je smutným svědectvím, že mnozí lidé nesli toto nutné opuštění svých domovů velice těžce. Pamětníci vzpomínají, že několik nejstarších obyvatel brzy po nastěhování do městských bytů zemřelo. Možná, že právě žal po krajině domova jim podlomil zdraví.

Historické jádro obce a přilehlé části, které podlehly vlivu poddolování, nejsou v současnosti příliš navštěvovaným místem. Je možné zde potkat hlavně rybáře, případně vyznavače geocashingu (v době tvorby této práce se v lokalitě nacházely dvě schránky), na sklonku léta a na podzim zde míří lidé z okolí, aby si v bývalých zahradách a sadech nasbírali zralé ovoce (švestky, jablka, hrušky, vlašské ořechy). Člověka, neseznámeného s osudem této krajiny, zaujme zejména kostel, který je dominantou této oblasti. Je vidět již z dálky. Vystavěn byl

- 33 - mezi léty 1809 - 1818. (Benatzky, 1993). Finance na stavbu a založení farnosti byly čerpány z náboženského fondu (založeného za Josefa II.). Tyto finanční prostředky získala obec jako jedna z prvních na Těšínsku. Kostel sv. Barbory (patronky horníků a dalších nebezpečných povolání, ochránkyně před náhlou smrtí) byl zděný, původní střecha byla z dřevěných šindelů. Věž kostela je zakončená osmibokou cibulí s lucernou a menší cibulí s hrotem. Ve vybavení kostela převažovaly sochy a obrazy z 19. století. Autory děl je např. rakouský malíř Doeringer (Kristus na kříži, 1808) či těšínský autor Klemens Lober. Výmalba kostela je až z 50. let 20. století. Vitráže ze 40. let je možné vidět i v současnosti (Obr. 10), jsou však ve velmi neutěšeném stavu. Okolo kostela se nacházel hřbitov, kde byl také vystavěn pomník padlým první světové války (ten se zde již nenachází). V současné době je kostel ve velmi havarijním stavu, má narušenou statiku, na zdech jsou patrné praskliny. Území stále není stabilní, důlní vlivy se dají očekávat ještě několik let. Kostel byl již vyškrtnut ze seznamu památek a jeho současný vlastník (firma RPG) se nechystá stavbu zajistit (Čánová, 2013). Pravděpodobně nebude kostel ani demolován, nechává se v současném stavu (Obr. 10).

V historii Louk to však není kostel jediný. Ještě před vystavěním zděné budovy zde stával dřevěný kostel sv. Barbory, který se datuje od roku 1500 (Benatzky, 1993). Kostel byl protestantský, stejně jako víra většiny obyvatel. Proto zde později, v době rekatolizace sídlila misijní stanice jezuitů z Těšína. S tímto kostelem se váže i úsměvný příběh, který je však podle Benatzkého (1993) podložen zápisem ve farní kronice města Kończyce Wielkie (vzdálené od Louk asi 7 km). V roce 1781 byla ve Frýdku zakoupena nová kazatelna pro loucký kostel. Převážel ji vůz, na kterém sedělo dalších pět osob. Když projížděli podél řeky Olzy, vůz se nešťastně převrhl a všichni i s novou kazatelnou spadli do vody. P. Filip Kulka, místní misionář pak úpěnlivě prosil sedláky, aby zachránili alespoň část cenného nákladu. Na tuto minulost náboženského života dnes navazuje v pořadí již třetí kostel sv. Barbory. Byl vysvěcen v roce 2001 a stojí v současném centru Louk. Je vystavěn ve tvaru slzy, což má symbolizovat smutek nad zničenou krajinou, která byla obětována těžbě černého uhlí.

Pokud je návštěvník těchto míst pozorný, všimne si i dalších stop dokládajících zaniklé lidské sídlo – zelení zarůstající silnice (s vrásy, zlomy a odlupující se bílou barvou středových čar), otvory po kanalizaci, antropogenní novotvary (tvořené i neodvezenou stavební sutí). U silnice, která vedla od dnes již neexistující železniční zastávky do centra vesnice, stojí drobná sakrální stavba – boží muka (Obr. 11). Stávala naproti české školy u vzrostlé lípy, která zde roste ještě v současnosti. Podle Michalske (2001) byla muka postavena v místě, kde 19. srpna 1944 Němci zavraždili Jana Gawlasa, s pseudonymem Hanysek (Obr. 12). Gawlas

- 34 - byl partyzán, člen Kamińského skupiny, která patřila k odbojové organizaci AK – Armia Krajova. Tento mladý muž zastával roli spojky s městem Wodzisław (Borák, 1999). U božích muk roste zplanělý barvínek menší a sněženka podsněžník. Obě rostliny brzy na jaře vykvétají a na tomto místě dotváří dojem, že je tomu tak právě na památku Hanyska.

Odbojová činnost na Těšínsku byla obzvlášť nebezpečná. Je třeba si uvědomit, že tato oblast patřila za okupace do Německé říše. Louky, tehdy nazývané Lonkau, spadaly pod úřední okrsek Freistadt-Land (Fryštát) a okupační okres Těšín. Zdejší situace byla odlišná od té v protektorátu. Konečným cílem měla být totální germanizace vojensky zabraného území, což Němci nemohli uskutečnit tak rychle, protože potřebovali především využít místní pracovní síly v těžkém průmyslu. Již od roku 1939 zde zaváděli okupační teror v obrovském rozsahu. Ten měl mnoho podob – konfiskace majetků, zákaz národního školství a veřejného užívání polštiny i češtiny, nucené práce a vysídlení (v horším případě transport do koncentračních táborů), odstranění vrstvy inteligence, krádeže dětí apod. Platilo zde německé trestní právo, už jen za protiněmecký výrok hrozil trest smrti. V této atmosféře strachu museli mít odbojáři i ti, kteří jim pomáhali velkou dávku odvahy a odhodlání. Přesto měli ve většině obcí odbojové skupiny své podporovatele. V Loukách to byla rodina Godulové a Siudy. Pokud však došlo k prozrazení činnosti, nastaly tvrdé perzekuce. Ty se nevyhnuly ani Loukám. Dne 8. 9. 1944 zde podniklo německé četnictvo razii. Oběťmi se stali Rudolf Buryan, Franciszek Smuż, Antoni Walek a Karol Widnic (Bém et al., 1995). Četníci je brzy ráno vyvlekli doslova z lůžka, odvedli asi 300 m od domu (na hráze rybníků) a tam je bez rozsudku zastřelili. I tato nešťastná událost tvaruje ducha místa. Český svaz bojovníků za svobodu (Bém et al., 1995) vede v seznamu i další oběti z Louk. Následkem této války tak zemřelo minimálně 23 občanů Louk. Obr. 12: Průkaz Jana Gawlasa (Zdroj: Borák, 1999) Jejich osud dokresluje následující seznam:

- 35 - Bojovníci padlí na frontě, partyzáni:

Alojzy Balcar – voják polské zahraniční armády, † 1945, Belgie

Antoni Filipczyk, † 1945, Írák

Jan Kijonka - poslední zpráva o něm v roce 1944, boje proti nacistům v SSSR a Jugoslávii

Jan Smuż – tankista, † 1944, Francie

Paweƚ Wawrzyczek - voják polské zahraniční armády, † 1942, Džalal – Aban

Oběti zastřelené či popravené bez rozsudku:

Čtyři občané zastřelení 8. 9. 1944 (viz výše)

Jan Czader, † 1942, poprava v Těšíně

Alojzy Kokotek, † 1939, zastřelen v lese za dolem Barbora

Jan Konesz, † 21. 11. 1942, zastřelen v Loukách

Stanisƚaw Staszewski, † 1942, poprava v Těšíně

Roman Szewieczek, † 1944, zastřelen v Lazích

Rasová perzekuce:

Maxmilian Ebel, Ema Ebelová, Žofie Ebelová – koncentrační tábor Osvětim

Bedřich Silbiger, Alžběta Silbigerová - † 1940, koncentrační tábor Osvětim

Oběti zastřelené či popravené ve věznicích a koncentračních táborech:

Józef Banszel, † 1943, zastřelen ve věznici v Myslowicích

Ernest Bystroń, † 1944, koncentrační tábor Osvětim

Franciszek Czyż, † 1941, koncentrační tábor Osvětim

Robert Chlebik, † 1941, koncentrační tábor Mauthausen – Gusen

Emil Juroszek, † 1941, koncentrační tábor Osvětim

Alojzy Lipka, † 1941, koncentrační tábor Mauthausen – Gusen

- 36 - Augustyn Łukosz, † 1940, koncentrační tábor Mauthausen – Gusen

Henryk Piskórz, † 1945, zahynul při pochodu smrti z koncentračního tábora Natzweiler

Další oběti:

Rudolf Banszel – železničář, † 1945, nucené práce v Německu

Józef Motyka, † 1939

Alojzy Smuż, † 1939

Z oblastí, kde bojovali místní vojáci je patrné, že se dostali velmi daleko od svého domova. Nutno dodat, že také v první světové válce se zdejší rodáci přidávali k zahraničním legiím. V literatuře lze jmenovitě vyhledat (Matroszová, 2005):

Karel Konečný: * 1898 v Loukách, italská legie

Gustav Nohel: * 1897 v Loukách, ruská legie

Max Wodzik: * 1892, domovská obec Louky, ruská legie

Všechny dějinné události naznačují, že život nebyl na Těšínsku nikdy úplně snadný. Vždyť i samotné Louky se v průběhu dějin ocitaly na území různých států. Patřily ke státu polských Piastovců, ve 14. století se staly součástí českého státu. S příchodem Habsburků na český trůn byla obec na území Habsburské monarchie. Po první světové válce rozdmýchalo emoce místních Čechů i Poláků vytyčení hranic nových samostatných států. Schylovalo se i k občanské válce, nakonec po vojenském (sedmidenní válka) i diplomatickém boji byla vytyčena hranice řekou Olší. Louky se ocitly v pohraniční oblasti Československé republiky, které Poláci začali říkat Zaolzie – za řekou Olzou (Kaszper et al., 2009). V roce 1938 tuto oblast také vojensky obsadili (a Louky - Łąki se ocitly v Polsku). Netrvalo to však dlouho, Nacistické Německo anektovalo Polsko (1939) a Louky – Lonkau se staly součástí Německé říše. Po druhé světové válce se hranice vrátila do podoby z první republiky. Nakonec je třeba také zmínit poslední změnu – vznik samostatné České republiky (1993).

Místní lidé si však dokázali dlouhou dobu udržet svou vlastní lidovou kulturu s regionálními specifiky. Tradice, zvyky a soudržnost jim pomáhala zvládat i těžká období. Ještě dnes se používá místní dialekt „po našimu“. Jedná se o slezsko-polské nářečí, živý jazyk lidu, kterým se zde mluvilo přesto, že úředními jazyky byly v průběhu staletí latina, čeština či

- 37 - němčina. Podle některých jazykových odborníků je toto nářečí významné také proto, že v sobě zakonzervovalo staropolské jazykové jevy. Obsahuje tedy archaismy, které se používaly v Polsku už v 16. století (závěr vychází z porovnání historických děl polských spisovatelů). Rozpor mezi jazykem oficiálním a běžně užívaným se začal vyrovnávat až v 19. století, kdy se stala i polština úředním jazykem monarchie (Kaszper et al., 2009). Že se slezsko-polským dialektem mluvilo i v zaniklých Loukách lze odvodit také z národnostních poměrů (viz podkapitola 4. 3) a pomístních názvů (Téma, 1992). Jako příklady jsou níže uvedeny některé názvy a nářeční výrazy (Štika et al., 2002).

Stav, ve stavě – rybník, pomístní název označující místo, kde býval rybník

Stovki, ve stovkách – pomístní název odvozený ze slova rybníčky

Stavarňa, na stavarni – dům porybného

Sadki – místo, kde bývaly sádky

Skotnica – cesta, mez, po které se původně vyháněl dobytek na pastvu

Groble – hráze fajer - oheň laka – bahnité místo na louce chaƚupa - dům borok – ubožák robič - dělat kaj – kam piňundze - peníze kjerchov – hřbitov cap - kozel baba – žena Ty pěrune! - nadávka chƚop – muž kośćoƚ - kostel džecka – děti galaty - kalhoty bo – protože kocur - kocour

S místním dialektem i lidovou kulturou souvisí i ústní slovesnost. Pohádky, pověsti i humorky, které předávali oblíbení vypravěči při společné práci i slavnostech, měly především poučný charakter. Zejména pověsti jsou ovšem i důležitým záznamem o vztahu předků k určitému místu či stránkám lidského života (Vondrák, 2014). Dá se také říci, že

- 38 - skrze pověsti se vytváří emocionální vazba k místu. Následně vazba k místu formuje i způsob života člověka. Lidové vyprávění mělo také funkci upevňování mezigeneračních vazeb a uvedení mladých lidí do světa symbolů (Ondrusz, 2008). Proto i pověsti, které se vážou k Loukám, utváří místní kvartérní strukturu.

Snad nejstarší zápis místní pověsti, založené pravděpodobně na skutečných událostech se dochoval v Bayerově (1879) Pamětihodnostech města Fryštátu, což je v podstatě dobový místopis. Lidé zde vypovídali, že v minulosti postihl Louky obrovský požár, který zasáhl většinu domů. Jako zázrakem zůstal stát mezi okolními ohořelými stavbami hostinec, dříve dům patřící panu Gottlieberovi. Lidé se domnívali, že ho ochránil obraz sv. Floriána, který v něm visel.

Vzhledem k přírodnímu charakteru oblasti, hraje v místních pověstech významnou roli aspekt vody. Překvapivě se v příbězích nevyskytuje příliš postava vodníka, v místních rybnících a močálech jsou místo nich bytosti ženského původu – rusalky, bludičky. Alespoň nějaké zdůvodnění tohoto jevu nabízí Dvořáček (1967), který ve své sbírce uchoval vyprávění o vodnících v těžební krajině. Podle této verze se rozvojem těžby a průmyslu znečistilo přirozené prostředí vodníků. Ti si na těžké stroje už netroufali. Nedokázali zamezit hromadění hlušiny, které mnohé rybníky zcela zničilo. Proto se mladí vodníci stěhovali do jiných krajů. Staří vodníci, kteří již neměli sílu na cestu, se nechali bleskem proměnit na obláček páry. Tak z kraje vodníci vymizeli.

Pověst o jezírku u rajského zámku (Ondrusz, 2008) zase vypráví o královně rusalek z louckých rybníků. Do ní se zamiloval syn majitele zámku, který do tamních končin jezdil na lov. Brzy se tajně zasnoubili a jako důkaz slibu si vyměnili prsten a šňůru perel. Vůle zámeckých rodičů však byla jiná a mladík se musel oženit s bohatou knížecí dcerou. Ta byla zlá a naléhavému vyznání lásky k rusalce se jen vysmála. Dokonce si přivlastnila i památeční perly. Po svatbě probíhaly na zámku bujaré oslavy. Mladá kněžna se šla osvěžit na zámecký dvůr, tam ji však čekala rusalka. Než stihli zámečtí doběhnout ven, ležela kněžna uškrcená na zemi a kolem krku měla utaženou šňůru perel. Přízrak rusalky ve svatebním závoji připomenul mladíkovi slib věrnosti. Rusalka proměnila darovaný prsten v jezero u zámku a v něm se rozplynula.

V okolí louckých rybníků se také pohybují svatojánské mušky – světlušky, které se proměňují v bludičky (Orlová, 1995). Podle pověsti si zde kdysi dali slovo mladí milenci – Jana a Jan. Jan však nebyl věrný, brzy na dívku zapomněl. O svatojánské noci, v době radovánek, tančil

- 39 - jen Janinou kamarádkou. Jana s pláčem utekla do močálů a proklela celé mužské pokolení. Naneštěstí se utopila. Bludičky zavedly duši mrtvé Jany do hlubin, kde sídlila jejich královna. Ta rozhodla, že Janino ukřivdění je třeba potrestat. Proto o každé svatojánské noci musí v místních bažinách zemřít jeden mládenec. Toho sem naláká bludička Jana, která se promění v krásnou pannu, mládence nakonec probodá a utopí.

Okolo rybníků bylo podle pověstí také možné potkat fajermony – ohnivé muže (Štika et al., 2002). Jsou to bytosti nočního času, které svítí lidem na cestu. Často je jim tato činnost uložena jako trest. Vysvobozeni mohou být, pokud jim určitý počet lidí poděkuje. V Loukách se také tradovalo, že pokud se na hrázi potká více ohnivých mužů najednou, pobijí se. Zejména na opilé noční chodce se zaměřují další bytosti – nočnice neboli bandurky. Často bývají přivolány písknutím či tlesknutím a lidem dělají naschvály (např. vytáhnou opilého člověka na strom).

Loucké rybníky se odráží ještě v jedné pověsti – o čertově kameni (Ondrusz, 2008). V místním rybníku „Lipinšťoku“ skončil kvůli unavenému čertu obrovský kámen. Čert ho letěl svalit na nedaleké panství, které patřilo bohatému a krutému šlechtici. Ten se upsal ďáblu a po smrti bylo třeba srovnat dům se zemí. Čert měl na to ovšem jen vymezený čas – do úsvitu, dříve než se ozve první zakokrhání. Protože byl kámen těžký, čert se unavil a zdržel. První kohout se ozval zrovna, když čert letěl nad Loukami. Celý rozčílený pak vztekle zahodil balvan do rybníku.

Mnoho pověstí na Těšínsku se také váže ke zbojníkovi Ondrášovi. I v Loukách se vyprávělo, že na nedalekém místě v lese (přezdívaném Dečmánek) ukryl Ondráš kdysi dávno své poklady. Lidé se tomuto místu ale vyhýbali, protože tu údajně strašilo. Přesto se tradovalo, že je zde možné přijít ke zlaťákům, které se na Velký pátek suší na slunci. Stačí přes ně přehodit předmět, který neobsahuje žádné železo. Pověst zachycuje i příběh šťastlivců, kterým se nakonec peníze podařilo získat (Ondrusz, 2008).

Z Louk se dochovaly i pověrečné povídky související se hřbitovem a mrtvými (Štika et al., 2002). Jedná se rovněž o vyprávění, které mělo posluchače poučit a zapovědět určité chování (například okrádání mrtvých, návštěva hřbitova v noci apod.) První příběh je o dívce, která ukradne klobouk osobě sedící na hřbitovní zídce. Neudělala to ve zlém, myslela si, že si dělá legraci jen ze svého bratra. Přesto bude potrestána. Sedící muž byl totiž ve skutečnosti duch mrtvého. Tři noci se pak u vystrašené dívky domáhal svého klobouku. Kněz poradil děvčeti, aby klobouk duchu hodila. Ovšem ten si poručil, aby mu ho nasadila tak, jak ho měl před

- 40 - krádeží. Dívka se k tomu nemá a duch ji proto zadusí. Další vyprávění varuje před zbrklostí a strachem, který si člověk způsobí svou fantazií. Dívka, která na hřbitově usazovala kříž, si přichytne kousek šatů do země. Prožije chvíle hrůzy, protože si myslí, že ji mrtvý táhne do svého hrobu.

Tak, jak se v průběhu 18. a 19. století měnila podoba krajiny (ze zemědělské na průmyslovou, těžební), měnil se i styl a obsah lidového vyprávění. Ubývalo pohádek, k těžké práci se hodily spíše humorky a příběhy s hornickou tematikou. Nebezpečné pracovní prostředí v dolech vyvolávalo v člověku nepříjemné pocity, obavy. Snad i proto si lidé vytvořili nadpřirozené bytosti, které jim dodávaly větší pocit bezpečí, jistoty. Dobře známá je postava Pusteckého – karvinského důlního ducha, který pomáhal dobrým horníkům. Je popisován jako statný muž v hornickém kroji zdobeném zlatými knoflíky. V levé ruce drží zlatý kahan, v pravé stříbrný kylof (hornický nástroj). Nosí šedivou bradku a na hlavě má čepici s peřím (Hegarová, 1998). Dobré horníky obdarovává zlatem, varuje před nebezpečím. Může se také zjevovat v podobě zelené žáby. V některých pověstech je nazýván Fontana (Dvořáček, 1967). V jedné variantě pověsti se podělí hodný horník se žábou o vlastní svačinu. Po chvíli mu znenadání žába skočí na hruď, horník se lekne a uskočí. Najednou se na místo kde ještě před chvílí stál, zřítí několik balvanů. Až později se horník od svých kamarádů dozví, že to byl Pustecký. Zachránil mu tak život (Ondrusz, 2008).

S Loukami je také spojováno jedno jméno regionálního významu. Profesor Václav Stuchlý (1914 - 2000), vysokoškolský pedagog a folklorista, zasvětil celý svůj život sběru lidových písní a tanců na Těšínsku. Sám se také aktivně podílel na uchování těchto tradic. Zanechal po sobě svědectví, že lidová píseň byla každodenní součástí místního života ještě i ve 20. století (Štika et al., 2002). V Loukách nad Olší prováděl podrobný výzkum ve spolupráci s místními zpěváky a zpěvačkami. Jenom z této obce nashromáždil více než 1 200 lidových písní (Těšínsko, 2001).

Louky byly vesnicí s bohatým kulturním životem. Do zániku jádra obce zde fungovalo mnoho spolků, každoročně byly pořádány plesy a jiné slavnosti, školní divadla. Slavily se i tradiční svátky, například dožínky (Obr. 13) Na dochovaných fotografiích je patrné, že i místní děti zde měly vytvořeno dobré zázemí (Obr. 14). Byla zde škola, později dvě (polská a česká), mládež navštěvovala hodiny náboženství (i v době totality), u řeky Olše (Olzy) se organizovaly letní tábory. Rybníky a hráze se starými duby, staré vojenské bunkry, lužní lesy, to je prostředí, které muselo přímo vybízet k dětským hrám a toulkám.

- 41 - Jednoznačně lze shrnout, že zaniklé jádro obce s přilehlými rybníky je místem kulturního i přírodního dědictví. Bohužel, tento odkaz není jasně hmatatelný, krajina je přetvořená, poslední památky na historii obce jsou ponechány ve špatném stavu. Současná podoba tohoto místa však nabízí i nové významy vytvářející genia loci. Je třeba si uvědomit možný vývoj oblasti v širším horizontu následujících let. Důlní vlivy ještě neustaly, ovšem již dnes lze pozorovat, že nově vytvořeným podmínkám lokality se začínají přizpůsobovat rostliny a živočichové. Louky se tak mohou jevit jako „ostrov nové divočiny“. Izolovány železnicí a frekventovanou silniční komunikací skrývají nečekané množství druhů flóry i fauny. V lokalitě se vyskytuje bobr evropský (Castor fiber). Není snad symboličtějšího druhu. Na konci 18. století Evropané bobra téměř vyhubili. Důvodů bylo více – jednak využívali jeho kožešinu, maso a hlavně castoreum, zejména ale intenzivně přetvářeli jeho přirozené prostředí. Vysoušeli mokřady, rozšiřovali zemědělskou plochu, budovali rybníky, kde byl bobr obávaným narušitelem hrází (Čeněk, 2011). Dnes je v České republice chráněným druhem. V některých lokalitách, kde dochází ke kolizi činnosti člověka a bobra, je jeho výskyt vnímán rozporuplně. Na Karvinsku, v narušené těžební krajině, kam se dostal přirozenou migrací, by však měl být přijímán jako užitečný živočich, který svou aktivitou zvyšuje kvalitu zdejšího prostředí. To je způsobeno růstem biodiverzity na tzv. bobřích lukách, spadanými stromy vytvářejícími ideální prostředí pro vodní živočichy a sedimentací půdních částic, tvorbou nivních půd (zapříčiněnou stavěním hrází). Na místo, které dokázal právě člověk degradovat, přichází bobr jako přirozený revitalizátor krajiny.

- 42 - Obr. 10: Současný havarijní stav kostela sv. Barbory, vitráž s vyobrazenou patronkou sv. Barborou (fotografie autorky, fotografie interiéru – autor neznámý)

Obr. 11: Stav božích muk v Loukách 2013/2014 (Fotografie autorky)

- 43 - Obr. 13: Dožínky v Loukách nad Olší (Autor neznámý)

Obr. 14: Koloběžkový závod v Loukách nad Olší (Zdroj: http://www.zanikleobce.cz/index.php?detail=218832)

- 44 - 5. 4 Příčiny zániku jádra obce Louky nad Olší a přírodní rezervace Loucké rybníky Z předchozí kapitoly je již patrné, že Louky nad Olší měly nesporně významné místo mezi ostatními sídly na Karvinsku. Vznik obce a rybniční soustavy v 15. století (PROKOP 1993) souvisel s rozvojem oblasti. Tradiční hospodářský charakter obce vytvářelo rybníkářství, zemědělství, chov dobytka a dalších zvířat, mlynářství i obhospodařovaní rozsáhlého komplexu lesa (Bayer, 1879). Existence Louk v této podobě nebyla zdánlivě ohrožena ani v době, kdy se již těžba na Karvinsku silně rozšířila. Hlavní příčinu zániku jádra obce a Louckých rybníků lze spatřovat až ve výstavbě a následném provozu dolu ČSM ve Stonavě. Důl byl součástí státního podniku ODK. Stavba byla započata v roce 1959, těžit se začalo v roce 1968 (OKD, 2014). Louky se tak staly důlním prostorem. Doprovodné negativní jevy těžební činnosti se zde začaly objevovat již v 70. letech. Možná proto byly ještě v roce 1970 vyhlášeny Loucké rybníky státní přírodní rezervací (Koutecká et al., 1998). Ani tento akt však nemohl zabránit degradaci území, které bylo ovlivňováno postupující těžbou. Technokratický přístup k životnímu prostředí umožnil povolování výjimek pro tuto chráněnou lokalitu (viz podkapitola 5. 3). Začala se zde objevovat většina negativních důsledků těžby, které popisuje Martinec (2006) – poklesy a vznik poklesových kotlin, změny vodního režimu krajiny, degradace půd, kontaminace složek životního prostředí apod. (viz podkapitola 5. 2). V podmínkách totalitního režimu nebylo žádoucí, aby občané hájili své zájmy, snažili se těžbě zabránit. Většina místních obyvatel byla navíc na práci v dolech závislá, takže vnímala degradaci krajiny jako něco nevyhnutelného. To vychází i z neformálních rozhovorů, které byly vedeny v rámci terénního průzkumu v Loukách nad Olší. Rostoucí potřeba uhlí a atmosféra ve společnosti poplatná době zkrátka způsobila, že se místní lidé podřídili (alespoň formálně). V roce 1975 zanikla samostatnost obce, Louky se staly městskou částí Karviné. V následujících desetiletích docházelo k postupné demolici zástavby. Lidé se stěhovali do okolních měst a obcí. Méně než 50 let těžby uhlí způsobilo zánik staletí vytvářeného sídla i vzácné přírodní lokality.

Bylo by však příliš zjednodušující, vnímat příčiny zániku Louk nad Olší pouze jako důsledek těžby ve 2. polovině 20. století. Je nutné hledat souvislosti i s hlubší historií regionu. Vždyť zásoby černého uhlí byly intenzivně těženy i během světových válek. Ohled na místní krajinu a její obyvatele nebyl v této době prvořadý (Weissmannová, 2004). Svůj podíl na zániku obce měl i postupný útlum tradičního způsobu života místních obyvatel, kteří se postupně začali orientovat na okolní těžký průmysl (podkapitola 4. 3). Hospodářský význam obce tak začal

- 45 - upadat. Těžba dolu nebyla ukončena ani po roce 1990, takže nestabilita území trvá do současné doby.

5. 5 Perspektivy rozvoje vybrané lokality v Loukách Možné postupy při regeneraci území zaniklého jádra obce a komplexu Louckých rybníků lze čerpat z vypracované územní studie pro tuto městskou část (MMK, 2007). Přihlédnout se musí na současný stav lokality, její hodnotu jako kulturního a přírodního dědictví (viz podkapitola 5. 3). Důležité je také zvážit využití zákonných nástrojů pro ochranu přírody a krajiny.

Na území Louk bylo v minulých letech prováděno několik technických i biologických rekultivací. Ani po těchto zákrocích však není území stabilní, což lze říct také o lokalitě bývalého rybničního komplexu. Důlní vlivy se dají očekávat až do ukončení těžební činnosti. I proto je složité předpovědět vývoj tohoto území, které je velice proměnlivé. Územní studie navrhuje několik opatření a postupů, které by se měly uplatnit, přitom se zaměřuje zejména na možná využití těžbou ovlivněných ploch. Louky by se měly stát rekreační příměstskou oblastí. Obyvatelé Karviné by pak využívali okolí pro své volnočasové aktivity (výlety, pikniky, rybaření apod.). Z území by se musely odstranit některé bariéry, které nyní omezují pohyb po lokalitě. Zejména jde o rušný provoz silnice I/67, který izoluje zaniklé jádro obce od současného centra s obchodem a novým kostelem. Dalším problémem jsou opakované úpravy železničního náspu tvořeného dováženou hlušinou. Přitom je zde jediná přímá spojnice pro pěší, kteří se chtějí z nového centra dostat ke starému kostelu a okolí. Jiné možnosti jsou více než problematické (projít těžko prostupným porostem podél východního okraje Velkého mlýnského rybníka, napojit se na zaniklou cestu ze silnice I/67, kde ovšem není chodník pro pěší). Dobudovat by se musely nové cyklostezky. Lokalitě také dosud chybí lávka přes řeku Olši, která by vytvořila vazbu na další stezky a lokality na polském území. V územním návrhu je také doporučeno využít část území pro komerční účely – produkce vánočních stromů, školkařtví. Již v současné době se některé plochy využívají pro zemědělské účely (krmná kukuřice). Důraz je také kladen na zachování solitérních stromů, pozůstatků stromořadí dubů a vegetace bývalých zahrad a záhumenků, které jsou významné jako genofond regionálních odrůd ovocných dřevin. Navrhované záměry však příliš nezohledňují ekologickou funkci lokality a její význam z hlediska zachování kulturního a přírodního dědictví.

- 46 - Pravdou je, že ve vymezené oblasti není žádný registrovaný významný krajinný prvek, památný strom či prvek územního systému ekologické stability – ÚSES (MSK, 2014). Pouze okrajově zde zasahuje regionální biokoridor podél řeky Olše. To je způsobeno již zmíněnou nepředvídatelností vývoje lokality. Tento stav, kdy lokalita nepodléhá žádné formě ochrany, však oblasti příliš neprospívá. Na území dochází k nepřípustnému jednání lidí, kteří například jezdí svými auty až k těsné blízkosti vodní plochy, využívají anonymity lokality pro navážení černých skládek (Obr. 15). Přitom existuje zákonný nástroj, který umožňuje lokalitu s dočasným a nepředvídatelným výskytem významných druhů rostlin, živočichů či nerostů chránit i přesto, že se nachází například v silně degradovaném území. Jedná se o Přechodně chráněné plochy – PCHP (Havelková, 2014; Mickertsová, 2009). Na Karvinsku se však přes velký počet perspektivních oblastí jejich vyhlašování nedaří realizovat. Mnoho biotopů, kde se objeví vzácné druhy, proto může být snadno zničeno např. nepřiměřenými aktivitami, rekultivačními zásahy. Pro zachování rozvíjející se biodiverzity v okolí vodních ploch v Loukách by to však bylo řešení. Po stabilizaci terénu by je lokalita mohla připojit k ÚSES.

Obr. 15: Černé skládky a odpad na území zaniklého jádra obce (fotografie autorky)

- 47 - Zaniklé jádro obce bylo také dějištěm historických událostí, které utvářely místní krajinu i její obyvatele. Na tento odkaz by se nemělo zapomenout ani při plánování využití oblasti v budoucnosti. Bylo by tedy možné uvažovat o naučné stezce či jiné formě interpretace místního dědictví (obnova božích muk, vydání interaktivního průvodce apod.). Zachování stavby kostela by bylo velkým přínosem, ovšem podle všech aktuálních zpráv o tom majitel neuvažuje.

Nabízí se ještě jedna perspektiva vymezené oblasti. Lze o ní přemýšlet jako o „nové divočině“. Toto pojetí vychází z lidského způsobu vnímání přírody a z neočekávané biodiverzity silně antropogenně ovlivněných lokalit. Oproti kulturní přírodě, která je z pohledu člověka srozumitelně uspořádaná, se vymezuje příroda nekulturní – divočina. Je to oblast mimo hranice člověkem vytvořeného řádu, území, které se zná nebezpečné, nesrozumitelné (Mickertsová, 2009). Prostor této nové divočiny se vytváří v opuštěné kulturní krajině (např. z důvodu těžby). V ostravsko-karvinském revíru lze takto pojímanou krajinu pozorovat na velkých plochách. Přesto, že není zamýšlená, může působit jako svědectví o kulturní stopě člověka a nebývalých schopnostech přírody. Takto vnímaná krajina představuje novou hodnotu, kterou lze chránit a studovat. Nová divočina je ovšem spojená také s invazí nepůvodních druhů rostlin, které se tak mohou objevit i v neporušených lokalitách. Tomu je třeba zabránit. Louky jsou ukázkovým příkladem. Zdejší nově vznikající stanoviště osidluje množství druhů organismů (viz podkapitola 4. 2), zároveň by bylo dobré zamezit zde šíření netýkavky žláznaté, netýkavky malokvěté, zlatobýlu kanadského, křídlatky japonské a křídlatky sachalinské.

- 48 - 6. Občanská aktivita jako nástroj ochrany životního prostředí a krajiny na Karvinsku 6. 1 Základní nástroje veřejnosti při ochraně životního prostředí a krajiny Ochrana životního prostředí je jedním z mnoha úkolů orgánů veřejné správy. Existují však lidé, kteří se chtějí zapojit k těmto snahám svou účastí na rozhodování o záměrech, které by mohly životní prostředí ovlivnit. Takové záměry musí projít tzv. správním řízením. Dohnal a Černý (2003) z Ekologického právního servisu upozorňují, že účast ve správních řízeních je nejefektivnější způsob, jak ovlivnit konkrétní případy ohrožení životního prostředí. Například žadatel o povolení stavby musí doložit, že splňuje všechny podmínky, které mu udávají zákony týkající se stavebnické činnosti. Musí být shromážděny potřebné důkazy (například rozbory vody a hornin, odborné posudky) o vlivu na životní prostředí i zdraví a majetek lidí. Správní orgán by měl vydat konečné stanovisko až potom, co se k případu vyjádří všichni účastníci řízení. To mohou být například památkáři, obce, vlastníci pozemků na dotčeném území či občanská sdružení. Tato sdružení se však mohou často setkat s problematickým uplatněním svého práva na účast ve správním řízení. Důležitým předpisem pro sdružení, která mají ve svých stanovách ukotven cíl ochrany přírody a krajiny, je proto zákon č. 144/1992 Sb., o ochraně přírody a krajiny. Podle §70 mohou taková sdružení podat na orgán státní správy žádost na informování ve všech řízeních, která by mohla souviset se zájmy ochrany přírody a krajiny. Důležité je také zmínit zákon č. 76/2002 Sb., o IPPC (o integrované prevenci a o omezování znečištění a integrovaném registru znečišťování). Podle jeho znění se mohou stát občanská sdružení účastníky řízení o vydání integrovaného povolení, pokud je jejich náplní ochrana veřejných zájmů. Údaje o zamýšleném integrovaném povolení musí zveřejnit na internetovém portálu příslušný úřad i obec, se kterou záměr souvisí. Občanské sdružení se pak může do 30 dnů od zveřejnění písemně přihlásit jako účastník řízení. Účastníci řízení mají právo nahlížet do dokumentů týkajících se případu, mohou se zúčastnit všech jednání a šetření. Pokud jsou s něčím nespokojeni, mohou si nechat vypracovat vlastní znalecké posudky, podat námitku, odvolat se aj.

Dalším uplatnitelným nástrojem je proces EIA (posuzování vlivů na životní prostředí). Jeho hlavním smyslem je prevence poškození životního prostředí, nalezení přijatelné varianty navrhovaných záměrů. Proces vedou příslušné krajské úřady a Ministerstvo životního prostředí. Účast veřejnosti při této proceduře je ovšem žádaná a měla by být přínosem pro všechny zúčastněné strany, protože jedině tak se může předcházet budoucím konfliktům

- 49 - i škodám. Od 90. let prošel tento právní předpis několika změnami, v současnosti je platný ve znění zákona č. 100/2001 Sb., o posuzování vlivů na životní prostředí a o změně některých souvisejících zákonů. Poslední úprava je z roku 2012. Proces EIA se vztahuje na velké stavby a činnosti, které mohou značně ovlivnit prostředí (průmyslové podniky, spalovny, přehrady, těžba aj.). Během procedury se zjišťuje, v jaké míře k devastaci může dojít (posuzuje se vliv na přírodu, životní prostředí i veřejné zdraví). Výsledkem může být zamítavé stanovisko nebo soubor podmínek, za kterých je daný záměr přípustný. Vypracovaná studie dále slouží jako podklad pro další rozhodovací procesy. Přesto, že konečné stanovisko není pro správní orgány závazné, při povolovacích řízeních zpravidla dochází k respektování výsledků šetření. Sdružení Arnika ve své příručce Efektivní účast v procesu EIA (Matějka et al., 2006) předkládá přehledný výklad legislativy a radí, jak se do procesu zapojit. Zúčastnit se ho totiž může každý občan. Písemné připomínky jsou přijímány v průběhu celého šetření. Pokud správní orgán obdrží alespoň jedno nesouhlasné stanovisko, dojde k veřejnému projednání. Občanská sdružení, která úspěšně připomínkovala, se mohou stát účastníky správního řízení (splňují-li i další podmínky správního řízení, viz předchozí odstavec). Podobné podmínky se týkají i účasti obcí. Průběh celého procesu znázorňuje zjednodušené schéma (Obr. 16). Občanská sdružení také velmi často uplatňují právo petiční (zákon č. 85/1990 Sb.). Je to způsob, jak manifestovat konkrétní stanovisko skupiny občanů. Autorem petice může být jednotlivý občan nebo vytvořený petiční výbor se zástupcem pro styk s úřady. Petice musí obsahovat předepsané náležitosti, jako je plné znění textu či jeho shrnutí na každém petičním archu a informace o autorech petice. Občané nepotřebují žádné povolení k vystavení petice na veřejném místě. Nikdo jim také nesmí bránit ve vyzívání k podpisům, pokud tím neporušují veřejný pořádek či jiné zákony. Aby byla podpora petice platná, musí občan uvést jméno, příjmení, bydliště a podpis. Příslušný úřad má povinnost petici převzít a do 30 dnů vyjádřit své stanovisko. Nemusí se však jejím obsahem řídit. Petice je tedy spíše nástroj politický, umožňuje také zviditelnit a medializovat daný problém, což může k jeho řešení nakonec i přispět.

Mnohým případům ohrožení životního prostředí lze také předcházet aktivním přístupem během procesu vytváření územního plánu. Ten má tři fáze, jejichž dokumentace musí být postupně nejprve vystavena, aby do ní mohl kdokoliv nahlédnout (lhůta je 30 dní, do 15 dnů od posledního dne lhůty lze zasílat připomínky). Teprve poté může dojít k veřejnému projednání a schválení fáze zastupitelstvem. Při ochraně přírody a zdraví lze také uplatnit zákon o právu na informace o životním prostředí (č. 123/1998 Sb.). Umožňuje komukoliv

- 50 - žádat orgány státní správy i samosprávy o informace týkající se životního prostředí. Úřady musí odpovědět do 30 dnů (výjimečně do 60 dnů). Zamítnout žádost mohou jen v některých případech, které určuje zákon (např. státní tajemství). Jako další nástroj může sloužit i podání podnětu, oznámení či stížnosti. Úřad se podnětem musí zabývat a odpovědět. Zmínit je třeba také možnost uspořádat veřejné shromáždění (zákon č. 84/1990 Sb., o právu shromažďovacím). Pořadatel akce nemusí mít oficiální svolení obecního úřadu, jeho povinností je ovšem písemně oznámit shromáždění alespoň pět dnů před datem konání. Pokud má ale úřad oprávněný důvod, demonstraci zakázat může (například hrozí-li porušování lidských práv). Jako poslední možnost se nabízí soudní řízení (správní, občanskoprávní, trestní).

6. 2 Účast občanů při ochraně životního prostředí a krajiny na Karvinsku V období před rokem 1989 zanikly důsledkem těžby uhlí desítky obcí na našem území. V podmínkách totalitního režimu nebylo občanům umožněno hájit své zájmy, své majetky. Technokratický přístup vlády k životnímu prostředí, závislost na těžkém průmyslu a pracovních místech, to všechno ovlivnilo degradaci krajiny Karvinska. Současná legislativa a demokratický systém však občanům umožňuje podílet se na rozhodnutích o zásahu do životního prostředí.

V roce 2011 ohlásila společnost OKD a.s. záměr rozšířit těžbu černého uhlí na Karvinsku. Posuzuje se více variant, ale pravděpodobně by se těžba týkala osídlené karvinské části Staré Město. Zasáhla by nejspíše i okolní části Orlové či Doubravy. Těžaři chtěli těžit i pod průmyslovou zónou Nové Pole, což vyvolalo znejistění velkých zahraničních firem, které zde investovaly. Z tohoto záměru tedy sešlo. Na území se také nachází cenná oblast rybníků a fragment lužního lesa. Tato lokalita spadá pod ochranu Natura 2000, je také cenným prvkem ÚSES. Až 200 let staré duby podmiňují výskyt přísně chráněného páchníka hnědého (Osmoderma Eremita) v Lazecké remíze. Na tuto skutečnost upozorňuje sdružení Arnika a usiluje o vyhlášení této lokality přírodní památkou (Arnika, 2013). Obyvatelé Starého Města dále založili občanské sdružení Občané Karviné proti těžbě uhlí pod městem, o. s. Jedním z jejich cílů je informovat obyvatele ohrožených oblastí o možnostech ochrany jejich domovů a životního prostředí. K tomu slouží zejména internetové stránky www.karvinaciprotitezbe.cz. Také se aktivně zúčastňují jednání s městem i těžaři, poukazují na porušování některých dohod a právních předpisů. Jelikož budoucnost jejich města může ovlivnit i připravovaná

- 51 - surovinová a energetická koncepce, stali se členy aliance proti těžce na úrovni celé České republiky.

Aby se neopakovala situace zániku sídel jako v minulosti, měli by občané znát právní rámec této problematiky a možnosti, jak se aktivně zapojit. Klíčovými předpisy jsou zákony č. 44/1988 Sb., o ochraně a využití nerostného bohatství (dále již jen horní zákon) a č. 61/1988 Sb., o hornické činnosti, výbušninách a státní báňské správě. Horní zákon charakterizují již po staletí dva předpisy – horní regál a horní svoboda. První předpis vyjadřuje svrchované právo státu na vlastnictví nerostného bohatství na území České republiky. Horní svoboda zase umožňuje dobývání nerostů těm, kdo splní všechny podmínky horního zákona. Jak upozorňuje ve své přednášce R. Makarius (Občané Karviné proti těžbě uhlí pod městem, o. s., 2013), v době totality bylo toto právo přiznáno jen státním podnikům. Současná legislativa však umožňuje dobývat nerostné suroviny i soukromým těžařům. Zároveň ale poskytuje i ochranu obcím či majitelům pozemků ohrožených těžbou. Respektuje význam ochrany životního prostředí. V ostravsko-karvinském revíru těží soukromá společnost OKD. Obyvatelé oblastí ohrožených těžbou se proto nemusí obávat vyvlastnění majetku tak, jak to probíhalo před rokem 1989. Dnešní zákony totiž nepovolují vyvlastnění ve veřejném zájmu, pokud se jedná o těžbu soukromou společností. Taková společnost musí splnit několik podmínek, aby k rozšíření těžby opravdu došlo (Občané Karviné proti těžbě uhlí pod městem, o. s., 2013):

- kladné stanovisko MŽP ke studii EIA - uzavřená smlouva mezi společností a městem, které těžba zasáhne - uzavření dohod se všemi majiteli pozemků a nemovitostí o vypořádání důlních škod - povolení hornické činnosti od Báňského úřadu

- 52 - PRŮBĚH PROCESU EIA

Oznámení záměru investora správnímu úřadu

! Zveřejnění na úřední desce obce a kraje Účast - lhůta 20 dní na připomínky veřejnosti aj. veřejnosti

- pokud úřad Zjišťovací řízení, rozhodnutí o zpracování EIA neobdrží jedinou připomínku a dokumentace Zpracování EIA a předložení dokumentace záměru bude správnímu úřadu dostatečná, EIA nemusí proběhnout Zveřejnění dokumentace

- lhůta 30 dní na připomínky

! Účast Zpracování posudku nezávislým odborníkem veřejnosti

- připomínky Zveřejnění posudku mohou ovlivnit konečný posudek - lhůta 30 dní na připomínky

Veřejné projednání

Doporučení znění závěrečného stanoviska ! Účast (s přihlédnutím k veřejnému projednání, připravuje veřejnosti zpracovatel posudku)

- obdrží-li úřad alespoň jednu KONEČNÉ STANOVISKO (vydává správní nesouhlasnou připomínku, koná úřad) - záporné se veřejné projednání - kladné bez připomínek

- kladné s omezujícími podmínkami

Obr.16: Schéma průběhu procesu EIA (zjednodušeno a upraveno dle Matějka et al., 2006)

- 53 - 7. Projektové a tematické vyučování 7. 1 Tematické vyučování a jeho uplatnění ve výuce Tematické vyučování nabízí způsob výuky, který reflektuje skutečnost, že mnohé jevy a problémy nelze izolovat a nahlížet na ně jen z jednoho úhlu pohledu. Výuka probíhá prostřednictvím jednoho tématu napříč vzdělávacími obory. V praxi se uskutečňuje formou blokové výuky. Je také možné zachovat tradiční rozvrh hodin a vyučovat tematicky v jednotlivých předmětech (Kašová, 2014). Hlavní téma je rozčleněno na několik podtémat, kterým je možné se věnovat v různém rozsahu a hloubce (podle možností školy). To umožňuje předložit žákům komplexní pohled na danou problematiku a nacházet v ní širší souvislosti. Jejím hlavním přínosem je tedy větší smysluplnost a srozumitelnost učiva než u klasické výuky. Získané poznatky jsou ovšem velmi často jen na úrovni vědomostí, už nedochází k jejich praktickému uplatnění tak, jak je to u projektové výuky (Kašová, 2014).

Tematické vyučování je v České republice uplatňováno spíše na nižších stupních vzdělávání. Také se realizuje zejména v rámci různých tematických a projektových dnů. Původní model byl však zamýšlen jako kurikulum, integrovaná tematická výuka měla probíhat celoročně. Kovaliková (1995) vychází z představy, že vzdělávání ve 21. století má být založeno na skutečnosti, nikoliv na jednotlivých vědních disciplínách a učebnicích. Hlavní téma má být zvoleno z reálného života, žákům by mělo připadat smysluplné a uplatnitelné i v jejich vlastním životě. Model je postaven na několika hlavních principech. Při jejich formulaci Kovaliková (1995) využívala i nových poznatků o tzv. mozkově kompatibilním učení, také vycházela z vývojových charakteristik dětí. Podle Kovalikové (1995) se tematické vyučování řídí následujícími východisky:

 Cílem je zachování demokracie.  Nejlepší kurikulum je život sám.  Při učení musí být uspokojeny individuální potřeby.  Pojmy, dovednosti a postoje by měly být získávány co nejvíce přímou zkušeností.  Žáci by měli mít možnost volit takové učební přístupy, které jsou co nejvíce v souladu s jejich vlastním způsobem učení.  Důraz by měl být kladen na zkoumání, objevování samotnými žáky.  Hodnocení se zakládá na schopnostech použít získané znalosti, dovednosti v reálném životě.

- 54 - Kovaliková (1995) do svého modelu zapojila i činnosti vázané na širší komunitu školy, na rodiče, příbuzné apod. Jednou z aktivit jsou tzv. slavnosti učení. Jsou to akce, které zakončují určitý úsek učení. Umožňují žákům sdílet své nově nabyté znalosti, schopnosti a dovednosti s širším okolím, což upevňuje jejich motivaci pro další vzdělávání. Slavnost může mít mnoho forem - divadelní představení, slavnost se stánky, kde skupiny žáků představí své zpracované podtéma, komponovaný večer apod. Zajímavý způsob, jak podpořit myšlenku celoživotního vzdělávání, je také doporučený seznam vzdělávacích míst, které je možné navštívit s rodinou o prázdninách. Rodiče jsou tak motivováni k tomu, aby vzdělávání a výchovu svých dětí nenechávali jen na škole.

Tematická výuka podle modelu Kovalikové (1995) je ovšem v současné české škole poměrně těžce uplatnitelná. To lze vyvodit ze srovnání tohoto přístupu s rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV). Nic by však nemělo stát v cestě tomu, aby se prvky modelu používaly v rámci tematických dnů, týdnů či v kombinaci s projektovou metodou, která je podrobně představena v dalších podkapitolách.

7. 2 Původ a tradice projektové výuky Podle Průchy (2009) je projektové vyučování založené na projektové metodě, která vede žáky k samostatnému zpracování daných témat a k získání zkušenosti praktickou činností a experimentem. Podporuje motivaci žáků a kooperativní učení. Kasíková (1997) popisuje projekt jako specifický typ učebního úkolu. Volba tématu a způsobu zaměření a realizace je na žácích. Z toho vyplývá, že výsledek projektu je jen těžko předvídatelný. Důraz je kladen na rozvoj iniciativy, kreativity, organizačních schopností a odpovědnosti. Projektová výuka vychází z toho, že žák, který je běžně ve škole obklopen spoustou informací od učitelů, má mnoho vlastních poznatků a zkušeností ze života (ze situací v rodině, s kamarády, z cestování apod.). Osobní poznání je vnímáno velmi emocionálně na rozdíl od školního učiva. Tyto individuální zkušenosti by měla škola podchytit a pomoci žákům je zařadit do celkového rámce poznání, zhodnotit je, vysvětlit (Tomková, Kašová a Dvořáková, 2009).

Výchovně vzdělávací koncepce projektového učení vznikla na přelomu 19. a 20. století, ovšem své kořeny má již v hluboké minulosti. Určité prvky projektové výuky prosazovali již v antice Platón a Aristoteles. Ti vyzvedávali spolupráci žáků během výuky. Také J. A. Komenský aplikoval formu projektu ve své době. Důkazem toho jsou jeho principy – názornosti, aktivnosti, využívání smyslové zkušenosti žáků. Za zakladatele jsou však považování John Dewey a W. H. Kilpatrick (Pouchová, 2010). J. Dewey, filosof a zakladatel

- 55 - pragmatismu (i pragmatické pedagogiky), položil do základů výuky zkušenost a činnost žáků. Kilpatrick, jeho kolega a nástupce, pak sepsal poznatky a principy projektového vyučování do knihy „The project method“. Největší přínos projektů spatřuje ve výchově k občanské aktivitě v demokratické společnosti. V následujících letech se myšlenka žákovských projektů rozšířila do Evropy. Ve 20. - 30. letech působilo reformní hnutí i v československém školství. Propagátory projektového vyučování byli například Václav Příhoda, Josef Úlehla, Stanislav Vrána či Rudolf Žanta. Projektové vyučování se realizovalo v tehdejších pokusných školách (např. ve Zlíně). Bohužel válečné události a následující politický vývoj tuto tradici na dlouhá léta přerušil. V 90. letech pronikla do českého školství nová vlna inspirace, mnoho učitelů na základě vlastní intuice nebo účasti na seminářích ekologické či dramatické výchovy zkoušelo projekty realizovat. V cestě jim však stála zejména školská legislativa, která například neumožňovala výuku v delších časových blocích či vlastní učební plány. S příchodem kurikulární reformy (od roku 2005) se však projektová výuka rozvíjí jako vhodná výchovně vzdělávací koncepce naplňující cíle základního vzdělávání a rozvoje klíčových kompetencí (Pouchová, 2010).

Názory se však tříští. Někteří pedagogové vnímají projekty jako vhodný způsob realizace školních vzdělávacích plánů – zejména průřezových témat, jiní je vnímají jen jako příjemné zpestření výuky. Je nutné hledat kompromis. Projektová metoda nemůže nahradit tradiční výuku, jelikož učivo v ní není systematizováno. Není tak zajištěn komplexní rozvoj vědomostí a dovedností. Jako doplňující metoda však rozvíjí u žáků oblasti, pro které v systematickém vyučování nezbývá prostor. Naplňuje všechny klíčové kompetence, nejvíce kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence pracovní, komunikativní, personální a sociální. Dále umožňuje integrované poznání, silnou motivaci k učení, rozvíjí odpovědnost, spolupráci, samostatnost i podnikavost žáků (Jezberová et al., 2011).

Teorie se však často liší od pedagogické reality. V roce 2009 provedla Pouchová (2010) výzkum projektového vyučování na druhých stupních základních škol v rámci vzdělávací oblasti Člověk a příroda. Výběrový soubor nakonec činil 180 škol z celé republiky. Z výsledků vyplynulo, že školy realizují spíše krátkodobé max. týdenní projekty týkající se většinou jen jednoho předmětu a jediné třídy. To, že projekt integruje poznatky z více předmětů, se tedy v praxi příliš nepotvrdilo. Pouze 29 % projektů zapojilo i jiný ne- přírodovědný předmět. Více než poloviny všech projektů se zúčastnil pouze jeden učitel bez spolupráce s ostatními kolegy. Témata projektů navrhovali v drtivé většině sami učitelé. Jen 9 % projektů vzniklo z nápadu žáků. To souvisí také se zjištěnou pasivitou žáků během fáze

- 56 - záměru a plánování projektu. Pouze u 26 % projektů si žáci sami navrhovali postup a činnost. Přitom v průměru realizuje škola tři až čtyři projekty za rok. Z toho vyplývá, že projektová metoda se stala poměrně běžnou součástí školního vyučování. Ovšem její principy a zásady nejsou vždy naplněny a pochopeny. Často se také můžeme setkat s učiteli, kteří svou činnost nazývají projektem přesto, že využívá jen jediného znaku nebo etapy. Jako odstrašující příklad lze uvést údajný projekt realizovaný za jednu vyučovací hodinu (45 minut). Za tuto dobu opravdu nelze zvládnout všechny nutné fáze projektového vyučování (Pouchová, 2010).

7. 3 Principy projektové výuky Po kritice současného projektového vyučování v předešlých řádcích je na místě uvést základní principy projektové výuky. Pokud zamýšlená aktivita učitele naplňuje pouze jeden princip, nelze mluvit o projektu (Kasíková, 1997). Neznamená to však, že by se měl učitel striktně držet toho, co je psáno a nepokusit se o inovaci. Principy podle Kasíkové (1997) jsou přehledně uvedeny v následující tabulce (Tab. 2).

Tab. 2: Principy projektové výuky podle Kasíkové (1997)

Princip zájmu Projekt by měl vycházet je zájmu, zaujetí dítěte. Dítě má potřebu aktivně vstřebávat nové dítěte poznání a zkušenosti, jedině tak může pocítit vlastní odpovědnost a spoluzodpovědnost. Neznamená to však, že s námětem na téma projektu nemůže přijít sám učitel. Žáky ale musí dokázat zaujmout a dostatečně motivovat.

Aktuálnost situace Aktuální jsou projekty tehdy, když zpracovávají podněty z osobní situace jednotlivce nebo vychází ze školního či bližšího okolí (rodina, obec, kraj).

Interdisciplinarita Projekty překonávají izolaci informací jednotlivých předmětů. Napodobují tak přirozenou formu poznání, kdy pro vyřešení nějakého problému využíváme všech dosavadních zkušeností i znalostí, které jsme si již osvojili (bez ohledu na to, do jaké oblasti poznání spadají). Jedno téma může být pojednáno z více úhlů pohledu. Například téma energie nemusí být jen doménou fyziky. Lze využít přístup přírodovědný, environmentální, historický či geografický. Připojit se mohou také disciplíny, které by v klasickém pojetí neměly co říct. Energie tak může být vyjádřena výtvarně, slohově či tancem.

Seberegulace při Odpovědnost za realizaci projektu přebírají žáci. Učí se tak řídícím schopnostem učení i seberegulaci vlastní činnosti. Je dobré, když mají žáci na k dispozici plán projektu s jeho cíli, prostředky i kritérii. Role učitele je zde důležitá, protože funguje jako konzultant i autorita, která vymezuje hranice a kontroluje celý průběh projektu.

Orientace Při projektové výuce se vychází z reality, kde má každá práce své výsledky, produkty.

- 57 - na produkt Tento princip tak podporuje i smysl učení. Průběh i výsledky práce mají být dokumentovány a prezentovány – spolužákům, ostatním zaměstnancům školy, rodičům i širší veřejnosti.

Skupinová Prvek kooperativního učení je nutnou podmínkou dobrého projektu. Žákům nabízí prostor realizace pro trénink týmové práce, zároveň z toho profituje i samotný projekt. Spolupráce může nabírat mnoho rozměrů. Je možné pracovat s věkově heterogenními skupinami, s více školami či spolupracovat mezinárodně.

Společenská Prostřednictvím školního projektu mohou žáci poznávat i vnější svět a vyzkoušet si obstát platnost v jeho realitě. Mnoho témat projektů se týká společnosti, obce. Žákům mohou pomoci opravdoví odborníci, lidé, kteří mají s danou problematikou zkušenosti. Také mohou své řešení testovat, aplikovat. Tím získávají zpětnou vazbu o jejich schopnosti překonávat životní překážky. To systematická výuka nenabízí.

7. 4 Fáze projektu Jednotlivé fáze projektu popsal již W. H. Kilpatrick ve své studii o projektové metodě. Různí autoři postup při projektu obohatili, ale v základu se fáze nemění. Následující pojetí vychází z Kratochvílové (2009).

V Přípravné fázi si musí žáci společně s učitelem nejprve ujasnit téma a východiska projektu. Odpovědět by si měli na otázky – čeho chceme docílit, co chceme vyjádřit, čím se budeme zabývat? Učitel poté vypracuje výchovně vzdělávací cíle (kognitivní, afektivní, psychomotorické).

Následuje podrobnější promyšlení celé struktury projektu. Je důležité rozhodnout, co bude závěrečným produktem, jak bude projekt realizován, které aktivity použít. To vše je nutné zakotvit do časového harmonogramu. Je nutné také vyřešit personální otázku – řešitelský tým, jednotlivé role v projektu. Dále se musí promyslet, jak získat dostatečné finanční a materiální potřeby. Aby učitel i žáci mohli kontrolovat průběh realizaci, je dobré vyhotovit písemný popis projektu, ve kterém jsou všechny zmíněné otázky vyřešeny.

Aby byl plán celistvý a reálný, lze si vytvořit tzv. projektový chrám (Jezberová et al., 2011), což je schéma používané při projektovém řízení (Obr. 17). Schéma představuje stavbu chrámu. Pokud chybí nějaký prvek, nebude stavba stát pevně, nebude dokončena. Nejprve se vypíší do schématu cíle (od těch se vše odvíjí). Ty by měly naplňovat vyšší poslání. Cílů se dosáhne pomocí jednotlivých výstupů projektu. Jejich podrobný popis pomůže průběžně hodnotit realizaci. Dále je nutné promyslet, jakými aktivitami dosáhnout kýžených výstupů,

- 58 - tedy co všechno se musí udělat pro dosažení konečných výsledků. Do samotných základů se pak vypíší zdroje – čas, personální, materiální i finanční prostředky.

POSLÁNÍ

VÝSTUP 1 VÝSTUPCÍLE 2 VÝSTUP 3 VÝSTUP4 AKTIVITA 1 AKTIVITA 2 AKTIVITA 3 AKTIVITA 4 AKTIVITA

Obr. 17: ProjektovýZDROJE chrám (Převzato z Jezberová et al,. 2011) Realizace představuje fázi, kdy Projektový tým realizuje svůj záměr podle předem promyšleného písemného plánu. Učitel by měl žáky také předem obeznámit se způsobem hodnocení jejich práce. Ještě lepší však je, když se na tvorbě kritérií hodnocení podílejí oni sami. Řešitelé projektu by měli být také flexibilní a v případě, kdy to projektu prospěje, by se neměli bát harmonogram trochu upravit.

Následuje fáze prezentace výstupu. Závěrečný produkt může mít mnoho podob – realizace výstavy ve škole, školní slavnost, divadelní představení, žákovská konference, vznik sborníku, obnova památníku apod. Výstup z projektu by měl být prezentován i širšímu okolí. Záleží na možnostech školy. Využít lze i médií (webové stránky školy, regionální tisk, televize, rozhlas).

Fáze hodnocení by neměla zůstat jen hodnocením učitele. Zúčastnit by se měli i samotní žáci. Je třeba ohodnotit nejen práci svých spolužáků, ale i vlastní výkon. Ohodnocení žáků se má také promítnout do klasifikace. Možností je více. Například se může hodnocení započíst do předmětů, ke kterým se činnost v projektu nejvíce vztahovala. Tak lze na začátku plánování projektu také motivovat žáky, kterým může účast na projektu pozitivně ovlivnit

- 59 - známku. Při tvorbě závěrečného hodnotícího archu nebo otázek by měl učitel pamatovat na to, že reflektovat je nutné nejen získané znalosti a zkušenosti, ale i postoje, sociální dovednosti, prožitky a pocity. Prostor by měl být i na volné vyjádření či poděkování (Tomková, Kašová a Dvořáková, 2009).

7. 5 Role učitele a typy projektů Přesto, že odpovědnost za průběh projektu z velké části přebírají žáci, neztrácí funkce učitele svůj význam, pouze je modifikována. Učitel se stává průvodcem a poradcem. Využívá svých znalostí a zkušeností s nejrůznějšími metodami a formami práce, pomáhá žákům ve všech fázích projektu. I tak je to funkce velmi náročná a nezkušeným učitelům se doporučuje začít nejprve s krátkodobými projekty. Důraz by měl učitel klást zejména na reflexi žáků, podporu kooperace a motivace. Učitel může plánovat, vybírat vhodná témata, ale základní podmínkou je vytvořit silný pocit spoluúčasti žáků na projektu. Jen pokud má žák silnou vnitřní motivaci, zájem, dokáže na úkolu pracovat, dokončit ho a odnést si z něj pozitivní zkušenost. Toho může učitel docílit dodržením principu zájmu dítěte, smysluplností úkolů, zaměřením na cílový produkt a prezentací výsledků mimo školu (Tomková, Kašová a Dvořáková, 2009). Jelikož prací na projektu se žáci učí v reálných situacích, mohou se setkat s nezdarem, překážkami, selháním. Zde je nutné, aby učitel motivoval žáky k překonání problémů. Napomůže tomu i vlastním přístupem „chybami se člověk učí, tohle jsme nezvládli, ale příště už budeme vědět, jak na to“.

Projekty lze rozlišit podle různých hledisek. Existuje celá řada typologií. Podle navrhovatele existují spontánní žákovské projekty a projekty připravené učiteli či jinými organizacemi. Podle délky se projekty člení na krátkodobé (dny), střednědobé (týdny) a dlouhodobé (měsíce). I účel projektu může být kritériem – projekty k řešení problému, k vytvoření produktu, hodnotící apod. Prostředí zase dělí projekty na školní, domácí či mimoškolní.

- 60 - 8. Další metodiky a pedagogické přístupy jako východiska projektu Louky mezi nebem a uhlím

8. 1 Interpretace místního dědictví Interpretace místního dědictví je způsob předávání poznání týkající se určitého místa, které se vyznačuje nějakými ocenitelnými hodnotami. V České republice se povědomí o interpretaci šíří teprve několik let, jako disciplína však byla definována již v 50. letech Američanem Freemanem Tildenem z National Park Service (správa národních parků). Tilden považoval interpretaci za činnost, která umožňuje odhalit „něco z krásy a kouzla, inspirace a duchovního obsahu, jež leží za tím, co návštěvník může sám vnímat svými smysly“ (Carter, 2004, s. 11). Jinak řešeno – zabývá se možnostmi, jak pomoci lidem ocenit a poznat určité hodnoty, dědictví (kulturní, historické i přírodní). Nejedná se tedy o pouhé předávání informací, faktů, je to snaha zprostředkovat hlubší poznání místa. Interpretace má na první pohled blíže k cestovnímu ruchu než k pedagogice, ovšem svým účinkem se přibližuje i k cílům výchovy a vzdělávání. Zejména může přispět k rozvoji environmentální gramotnosti, senzitivity i aktivnímu občanství. Je také dobrou inspirací při přípravě exkurzí a terénní výuky.

Freeman Tilden vytvořil několik hlavních pravidel dobré interpretace (Medek, 2014):

 Interpretace by se měla vztahovat k jednotlivci, jeho osobnosti.  Interpretace není jen překládání faktů.  Interpretace je uměním, ale dá se jí částečně naučit.  Interpretace má provokovat, tím vyvolat v člověku nové otázky, probudit zájem.  Interpretovat se má celek, ne jen části. Rovněž by měla být interpretace vnímána co nejvíce smysly i srdcem.  Interpretace pro děti nemůže být stejná jako pro dospělé.

Pokud se někdo rozhodne, že chce ostatním lidem zprostředkovat nějaké specifické místo (pro něj jedinečné, zajímavé), měl by nejprve promyslet, co všechno identitu daného místa vytváří. Jsou to přírodní poměry, historie, tradice a pověsti, vzpomínky lidí. Poté musí zvolit správnou formu tak, aby v návštěvnících probudila zájem, odkryla nový úhel pohledu a vyvolala žádoucí emoce. Ty nelze opomíjet. Forem je nespočet – naučné stezky, průvodcovství, interaktivní panely v terénu, speciální publikace, koncerty, výstavy či jiné kreativně pojaté akce (festival, pouť, divadlo, workshop). Hlavní zásadou zkrátka je, že návštěvník musí místo bezprostředně zažít – prožít (ne jen vidět). Chybět nesmí okamžik

- 61 - odhalení, překvapení, kdy začne návštěvník vnímat místo ze zcela nového úhlu pohledu – tzv. aha efekt (Ptáček, 2011).

Pokud se autorovi jeho interpretace podaří, návštěvníci místní dědictví skutečně docení, což formuje jejich postoje i budoucí jednání. Například se zasadí o zachování místa, budou se zajímat o problematiku ochrany životního prostředí, aktivně se začnou podílet na péči o lokalitu apod. Ptáček (2011) zastává názor, že ochranáři přírody by měli vidět v interpretaci způsob, jak získat podporu široké veřejnosti. K tomuto účelu však jejich interpretace musí být jasná, nezacházet příliš do odborných detailů, spíše má vystihnout hlavní myšlenky, musí umět vzbudit zájem, případně pobavit, nenudit (mnohé panely naučných stezek, které jsou zaplněné dlouhým textem, spíše návštěvníky odrazují, než že by vyvolávaly nové otázky, postoje).

8. 2 Flow learning – plynulé učení Autorem této metodiky je světově uznávaný ekopedagog Joseph Cornell, který v 70. letech založil americkou nadaci Sharing Nature Foundation. Skrze ni předává svou metodiku i náhled na environmentální výchovu dalším zájemcům, učitelům. Je autorem několika knih, do češtiny byla přeložena publikace Objevujeme přírodu: učení hrou a prožitkem (Cornell, 2012), ze které lze čerpat podrobnější informace, náměty na aktivity. Doporučit lze také internetové stránky zmíněné nadace (www.sharingnature.com).

Plynulé učení je zajímavé tím, že je uplatnitelné na všechny cílové skupiny – bez ohledu na věk, prostředí výuky, zaměření. Vychází z přirozenosti člověka, z toho, jak přistupuje k učení. Cílem metodiky je umožnit každému účastníkovi skutečný prožitek z přírody, rozvíjet jeho senzitivitu. Poznání tak přichází skrze vlastní zkušenost a je mnohem intenzivnější a trvalejší. Cornell tvrdí, že pokud je lidem umožněn tento hluboký zážitek, jsou mnohem ochotnější zapojit se do diskuse s přírodovědným či ekologickým tématem.

Podle Cornella (2012) se metodika plynulého učení skládá ze čtyř fází:

1. Probuzení nadšení (Awaken enthusiasm): v této fázi jde o probuzení nadšení, aktivity účastníků programu. Hry této fáze rozvíjí bdělost, pozornost, skupinovou dynamiku. Také navazuje vztah mezi účastníky a lektorem.

2. Zaměření pozornosti (Focus attention): v předešlé fázi byla již pozornost probuzena, nyní je třeba ji pozitivně usměrnit. Aktivity v této části zklidňují mysl, rozvíjí pozorovací schopnosti a prohlubují uvědomění.

- 62 - 3. Přímý prožitek (Experience directly): když už jsou pozorovací smysly nabuzené, jsou účastníci připraveni k vlastnímu prožitku. Ten pak rozvíjí vztah a zaujetí k přírodě, životnímu prostředí. Umožňuje intuitivní pochopení. Účastníci se učí vlastním objevováním.

4. Sdílení inspirace (Share inspiraction): Poslední část programu umožňuje reflexi, vyjasňuje a posiluje zážitky i získané postoje. Účastníci jsou již pohlceni tématem, proto aktivně naslouchají vyprávění lektora. V této fázi mohou být předány také nějaké znalosti, vzory. Pozitivem je, že sdílení inspirace utužuje soudržnost skupiny.

Konkrétní příklady aktivit lze nalézt v již zmíněných zdrojích. Také program Louky mezi nebem a uhlím je tvořen na základě této metodiky.

8. 3 Metodika terénní výuky Následující doporučení byla vytvořena zástupci organizací zaměřených na environmentální výchovu v rámci projektu Výukové programy v evropské soustavě chráněných území Natura 2000. Zásadami se lze řídit při vlastní tvorbě programu terénní výuky, ale i při hodnocení kvality již vypracovaného programu. Přesné znění uvedeno v publikaci Za Naturou na túru – metodika terénní výuky (Smrtová, Zabadal a Kovářová et al., 2012).

1. Cíle a téma

Před stanovením cílů je nutné si uvědomit jejich důležité atributy. Především jejich náročnost musí odpovídat možnostem a vstupním znalostem cílové skupiny. Cíle by také měly vycházet z RVP ZV (případně z konkrétního školního vzdělávacího programu). Vzhledem k tomu, že cíle slouží jako podklad k pozdějšímu hodnocení kvality, úspěšnosti programu, je nutné je formulovat co nejkonkrétněji. Zapomenout by se nemělo na žádnou oblast cílů – kognitivní, afektivní, psychomotorickou. Pomůckou při stanovení cílů může být tzv. SMART přístup, který stanovuje základní principy. Cíl má být:

Specifický: konkrétně popsaný cíl (čeho se má dosáhnout)

Měřitelný: z cílů lze odvodit hodnotící kritéria programu

Atraktivní: cíle s ohledem na věk, zájmy, schopnosti žáků

Relevantní: konkrétní cíl naplňuje cíl obecný

Termínovaný: zvážení časového hlediska

- 63 - Téma programu by mělo být jedno, ovšem musí propojovat všechny aktivity a činnosti. Úvahy nad připravovaným programem mohou probíhat různě, je však dobré stanovit si pořadí a dle něj postupovat. Například u programu terénní výuky v rámci projekty Louky mezi nebem a uhlím byl postup následující:

OBECNÉ CÍLE  LOKALITA  TÉMA  KONKRÉTNÍ CÍLE

2. Struktura programu

Terénní výuka se skládá z několika aktivit a činností, jejichž pořadí nemůže být nahodilé. Program musí tvořit logický celek. Je možné vytvořit si svou vlastní strukturu (s důrazem na návaznost metod), inspirací však mohou být ověřené modely učení (metoda E-U-R, prožitková pedagogika, 4MAT).

Pro tvorbu terénní výuky v rámci projektu Louky mezi nebem a uhlím byl zvolen model flow learning – plynulé učení, jehož metodika byla popsána v předchozí podkapitole.

3. Výukové metody a aktivity

Metody a aktivity jsou prostředkem k naplnění cílů. Při jejich volbě se musí také přihlédnout ke konkrétní lokalitě i zvolenému tématu. V neposlední řadě se metody volí podle potřeb a schopností cílové skupiny – žáků. Obecně je doporučeno v terénu používat aktivizující metody, které žáky také významně motivují. Jsou to například aktivity rozvíjející smyslové vnímání, problémové učení, tvořivé metody a praktické činnosti spojené s péčí o lokalitu, metody výzkumné, pozorovací, simulační a rolové hry. Pozornost je nutné věnovat také pořadí činností na trase. Program by měl mít spád.

4. Hodnocení programu

Hodnocení pomáhá organizátorům programu ověřit, zda byla výuka efektivní a smysluplná. Realizuje se různými formami, které zjišťují, zda bylo dosaženo stanovených cílů. Může to být test, závěrečná reflexe spojená s průběžným pozorováním žáků při činnosti. O něco těžší je hodnotit naplnění cílů afektivních. K tomu může sloužit metoda volného psaní. Další možností je rozbor žákovských prací (kresba, slohová práce). Terénní výuka v rámci projektu Louky mezi nebem a uhlím může být hodnocena rozborem výstupů z poslední aktivity (Dopis Janu Grigerkovi).

- 64 - 5. Lokalita a trasa programu

Lokalita musí jednoznačně souhlasit se zvolených tématem a cíli. Organizátor by měl vybrané místo velmi dobře znát, předem ho navštívit a detailně ho prozkoumat. Jedině tak ho nic nezaskočí. Trasu je nutné naplánovat v souladu s fyzickými možnostmi žáků a s pořadím vybraných aktivit, metod. Jedině tak bude naplněn jeden z hlavních principů terénní výuky – žáci vidí na vlastní oči to, o čem se učí, poznávají pomocí svých vlastních smyslů. Každá trasa by měla mít svůj „zlatý hřeb“ – místo, které žáky určitě zaujme, překvapí. V Loukách nad Olší to může být například stavba opuštěného kostela.

6. Učební pomůcky

Vzhledem k tomu, že výuka probíhá v terénu, měly by být co nejvíce využívány jako pomůcky přírodniny. Zde je však nutné zdůraznit právní a vlastně i etickou stránku využití rostlin a živočichů. Ohrožené druhy jsou chráněné zákonem, všechny ostatní (zejména živočichové) by ale také neměly být zbytečně ničeny. I donesené pomůcky by měly splňovat několik kritérií. Měly by být bezpečné, hygienické, didakticky přiměřené a estetické. Také je třeba pamatovat na to, že všechny pomůcky, které si organizátor ve fázi plánovaní vymyslí, bude muset nosit s sebou v batohu.

7. Organizační zajištění terénního výukového programu

Organizace, která předchází samotné realizaci výuky, bývá velmi náročná. Je proto dobré dodržet několik důležitých pravidel. Žáci by měli být v dostatečném časovém předstihu informováni o průběhu programu, čase odjezdu, příjezdu a povinné výbavě. Nic nedokáže zkazit průběh výuky tak, jako promočené dítě či úraz. Učitel by také neměl podcenit personální zajištění a včasnou organizaci přepravy. Je také vhodné, aby se předem informoval o možných právních omezeních vyplývajících z charakteru lokality (zákazy vstupu, určitých činností).

8. Zajištění bezpečnosti během programu

Stěžejním úkolem v rámci přípravy terénní výuky je zajištění její bezpečnosti. Toto hledisko by mělo být zohledněno v celém procesu plánování programu (od volby metod, trasy po učební pomůcky a organizaci). Mnohým nepříjemným úrazům a komplikacím lze předcházet analýzou rizik. Analýza může mít formu tabulky, do které organizátor vypisuje potenciální rizika, preventivní opatření a postup, který je doporučen při vzniku problému. Tato tabulka

- 65 - může učiteli pomoci i v náročné situaci, kdy by jinak zpanikařil. V tabulce najde způsob řešení a je pravděpodobné, že ji ani nebude potřebovat, protože již při její tvorbě si předem promyslí všechny situace. V Loukách nad Olší může být z tohoto hlediska limitující nestabilita prostředí. Zejména pohyb okolo budovy kostela by měl být výrazně omezen.

- 66 - 9. Návrh školního projektu „Louky mezi nebem a uhlím“ 9. 1 Charakteristika projektu a jeho rámcové vymezení Obsah navrhovaného projektu vychází ze současného kurikulárního dokumentu na státní úrovni – RVP ZV (MŠMT, 2013). Ten podporuje aktivizující metody výuky a umožňuje školám zohledňovat jejich regionální specifické potřeby. V obecné rovině by vzdělávání na 2. stupni základních škol mělo přispět k utváření hodnot a postojů, které žáky povedou k uvážlivému a kultivovanému chování, zodpovědnému rozhodování a respektování občanských práv a povinností. Žáci se mají učit aktivně podílet na životě společnosti, posilovat vzájemnou spolupráci. Důraz má být také kladen na rozvoj vnímavosti a citových vztahů k lidem, prostředí i přírodě (MŠMT, 2013). Všechny tyto cíle zohledňuje i návrh projektu Louky mezi nebem a uhlím.

Vzhledem v povaze samotného projektového učení, rozvíjí i tento projekt všechny klíčové kompetence. Dále prochází napříč vzdělávacími oblastmi a umožňuje jejich očekávané výstupy ověřovat v praxi. Pro lepší orientaci slouží následující přehled oblastí, kterých se projekt dotýká, s přihlédnutím na doporučené učivo (Tab. 3).

Tab. 3: Přehled zapojených vzdělávacích oblastí a učiva v projektu Louky mezi nebem a uhlím

Vzdělávací oblast Vzdělávací obor Vzdělávací obsah – tematický okruh a učivo

JAZYK A JAZYKOVÁ Český jazyk a literatura Jazyková výchova – obecné KOMUNIKACE poučení o jazyce (rozvrstvení národního jazyka)

Literární výchova – tvořivé činnosti s literárním textem (reprodukce, interpretace textu, vytváření vlastních textů, vlastní výtvarný doprovod k literárním textům)

INFORMAČNÍ Informační a komunikační Zpracování a využití informací – A KOMUNIKAČNÍ technologie počítačová grafika, prezentace TECHNOLOGIE informací, informační etika

ČLOVĚK A SPOLEČNOST Dějepis Historie oblasti propojuje celý vzdělávací obsah

Výchova k občanství Člověk ve společnosti – naše obec, region, kraj (zajímavá a památná místa, významní rodáci,

- 67 - ochrana kulturních památek, přírodních objektů)

Člověk, stát a právo – právní řád ČR, právo v každodenním životě

ČLOVĚK A PŘÍRODA Přírodopis Biologie rostlin – systém rostlin, význam rostlin a jejich ochrana

Biologie živočichů – systém živočichů, rozšíření, význam a ochrana živočichů

Neživá příroda – nerosty a horniny

Základy ekologie – organismy a prostředí (společenstva, přirozené a umělé ekosystémy, vztahy mezi organismy a prostředím)

Praktické poznávání přírody – praktické metody poznávání přírody

Zeměpis (geografie) Geografické informace, zdroje dat, kartografie a topografie – geografická kartografie a topografie (praktická cvičení a aplikace s dostupnými kartografickými produkty)

Životní prostředí – krajina, vztah příroda a společnost

Česká republika – místní region

Terénní geografická výuka, praxe a aplikace – cvičení a pozorování v terénu místní krajiny, geografické exkurze

UMĚNÍ A KULTURA Hudební výchova Vokální činnosti: pěvecký a mluvní projev

Poslechové činnosti: interpretace znějící hudby, hudební styly a žánry

Výtvarná výchova Rozvíjení smyslové citlivosti: smyslové účinky vizuálně obrazných vyjádření (umělecká výtvarná tvorba, fotografie)

Uplatňování subjektivity: prostředky pro vyjádření emocí, pocitů, nálad, fantazie, představ a osobních zkušeností, typy vizuálně

- 68 - obrazných vyjádření

Ověřování komunikačních účinků: komunikační obsah vizuálně obrazných vyjádření (vysvětlování a obhajoba výsledků tvorby, prezentace ve veřejném prostoru)

ČLOVĚK A ZDRAVÍ Tělesná výchova Činnosti ovlivňující úroveň pohybových dovedností – turistika a pobyt v přírodě

ČLOVĚK A SVĚT PRÁCE Člověk a svět práce Příprava pokrmů: potraviny, příprava pokrmů

Projekt se může uplatnit také v rámci doplňujících vzdělávacích oborů a průřezových témat. Ta jsou nedílnou součástí vzdělávání, rozpracovávají se na jednotlivé tematické okruhy s nabídkou činností a námětů. Z těch škola volí podle vlastních potřeb a zaměření. Následující přehled (Tab. 4) konkretizuje zapojení témat do projektu.

Tab. 4: Uplatnění průřezových témat v projektu Louky mezi nebem a uhlím

Průřezové téma Tematický okruh – téma

OSOBNOSTNÍ Osobnostní rozvoj – rozvoj schopností poznávání, kreativita

A SOCIÁLNÍ VÝCHOVA Sociální rozvoj – komunikace, kooperace

VÝCHOVA Občan, občanská společnost a stát – občan jako odpovědný člen společnosti DEMOKRATICKÉHO (schopnost aktivně se uplatňovat, angažovat se) OBČANA

MULTIKULTURNÍ Kulturní diference – poznávání vlastního kulturního zakotvení, respektování VÝCHOVA zvláštností různých etnik

Lidské vztahy – právo všech lidí žít společně a podílet se na spolupráci, tolerance

ENVIRONMENTÁLNÍ Ekosystémy – kulturní krajina, vodní zdroje VÝCHOVA Základní podmínky života – voda, ochrana biologických druhů, přírodní zdroje

Lidské aktivity a problémy životního prostředí – průmysl a životní prostředí,

- 69 - změny v krajině

Vztah člověka k prostředí – aktuální (lokální) ekologický problém

MEDIÁLNÍ VÝCHOVA Tvorba mediálního sdělení – uplatnění a výběr výrazových prostředků

Práce v realizačním týmu – komunikace a spolupráce v týmu

Projekt naplňuje všechny principy projektové výuky tak, jak je definuje Kasíková (1997). Pouze odpovědnost za projekt se dělí mezi žáky i učitele, tím však princip seberegulace při učení (viz podkapitola 7. 3) není nijak potlačen, žáci cítí silnou spoluzodpovědnost. Navrhovaný projekt také respektuje fáze podle Kratochvílové (2009), které jsou popsány v sedmé kapitole. Před úvodní fázi přípravy je však ještě připojen terénní výukový program, který slouží zejména jako motivační prvek. Role učitele v tomto projektu (viz podkapitola 7. 5) je vzhledem k jeho náročnosti velmi důležitá. Je to právě on, kdo zná celou plánovanou osnovu. Za průběh je zodpovědný, zároveň musí dát dostatečný prostor nápadům žáků tak, aby zajistil jejich pocit silné spoluúčasti. Musí být proto velmi flexibilní a mít neustále na paměti cíle projektu, i když prostředky k jejich naplnění se mohou změnit.

Při tvorbě návrhu projektu bylo navíc uplatněno několik metodik a přístupů (viz kapitola 8), které se zaměřují na prožitek žáků. Hlavními východisky však bylo projektové a tematické učení. Zamýšlená aktivita vychází z potřeby reflektovat vztah k životnímu prostředí v regionu, který je silně ovlivněn negativními antropogenními vlivy. Cílem je rozvíjet environmentální senzitivitu a vztah žáků ke krajině, která je obklopuje, ke Karvinsku. Environmentální senzitivitu (citlivost) je možné chápat jako osobnostní charakteristiku utvářenou zájmem o přírodu, vnímavostí k poškozování přírody, potřebou chránit životní prostředí a vlastním jednáním v ochraně přírody (Jančaříková, 2009). Je to vlastnost, díky které není člověk vůči přírodě lhostejný, je ochotný se na její ochraně aktivně podílet. To jsou i cíle vzdělávání v současné škole. Důležité je vědět, že ji nerozvíjí jen přírodovědné poznání, ale také kreativita, umělecká činnost či venkovní aktivity. Vysokou environmentální citlivostí se podle Jančaříkové (2009) vyznačují mnozí hudebníci, výtvarníci a spisovatelé. Právě proto má také navrhovaný projekt multidisciplinární povahu. Význam má i vybraná lokalita, které se projekt věnuje. Zaniklé jádro obce Louky nad Olší a bývalý komplex rybníků nabízí široké tematické pojetí – proměny krajiny, vzájemné ovlivňování člověka a životního prostředí, místní kulturní a přírodní dědictví, problematika rozšiřování těžby, ochrana přírody

- 70 - apod. Lokalita se vyznačuje silným geniem loci. To je potenciál, který by měl být ve výchově a vzdělávání využíván. Učení se tak může pro žáky stát i skutečným zážitkem.

Projekt se zaměřuje nejprve na vybranou smíšenou skupinu žáků 2. stupně, v konečné fázi se však dotýká celé sekundární školy i širší komunity. Skupinu vhodných žáků vybírá celý pedagogický sbor. Velikost projektového týmu se odvíjí od možností školy, přibližně by se mělo jednat o 40 zástupců všech tříd na 2. stupni. Přednost by měli dostat žáci, o kterých si učitelé myslí, že potřebují více podnětů pro vlastní rozvoj. Navrhnuté žáky osloví třídní učitel, který jim vysvětlí účast na projektu jako dobrou příležitost. Velkou motivací je několik výletů do terénu a získání nových dovedností. Je to dlouhodobý projekt řízený učiteli, ovšem žáci pociťují silnou spoluúčast a rozhodují o konečné podobě projektového produktu – výstavy. Pro vytvoření silné motivace a „zaháčkování“ žáků slouží terénní výukový program, kterého se zúčastní vybraná skupina žáků. Následuje schůze účastníků ve škole, na které se ustanoví projektový tým. Žáci se rozdělí do specializovaných skupin podle vlastních preferencí. Těmito skupinami jsou výtvarníci, fotografové, přírodovědci, historikové a etnografové. Ve skupinách pak spolupracují, absolvují terénní průzkum a práce dle svého zaměření. Následuje fáze realizace výstavy v prostorách školy. Zde žáci interpretují výsledky svého průzkumu, vyjadřují vlastní pohled na problematiku těžební krajiny a osud Louk nad Olší. Na výstavu navazuje tematická výuka v jednotlivých předmětech. Učitelé si připraví do svých hodin doplňující aktivity, které umocní konečný efekt projektu. To zajistí, že se téma projektu dotkne všech žáků. Například v hodinách občanské výchovy učitel doplní téma možnostmi účasti občanů při ochraně životního prostředí (problematika rozšiřování těžby, občanská angažovanost, právo na informace o životním prostředí). V hodinách dějepisu se žáci mohou věnovat regionálním dějinám, ve výtvarné výchově se zaměří na výtvarné zpracování proměny v krajině, hudební výchova nabízí prostor pro lidovou píseň a její interpretaci. V praktických předmětech může učitel připravit hodinu vaření regionálních lidových pokrmů.

Důležitá je také závěrečná schůze, na které proběhne reflexe projektu, hodnocení jeho přínosu. Setkání s projektovým týmem umožňuje diskusi o vztahu k těžební krajině, která je zároveň domovem žáků. Schůzka by měla být pojata jako oslava, vedoucí projektu ocení práci všech zúčastněných, což podpoří celkové pozitivní klima školy. Následující rámcová osnova nabízí stručný a přehledný obsah navrhovaného projektu.

- 71 - RÁMCOVÁ OSNOVA PROJEKTU

Zdůvodnění akce: Rozvíjet vztah k životnímu prostředí, ke krajině domova je jedním z cílů současné školy. Na naléhavosti však tento úkol nabývá ve zvlášť narušených regionech, jako je krajina Karvinska. Projekt Louky mezi nebem a uhlím nabízí cestu, jak tuto skutečnost reflektovat a zároveň rozvíjet potřebné kompetence pro život.

Programový cíl: Žáci rozvíjí svou environmentální senzitivitu a formují si vlastní vztah ke krajině domova (Karvinsko). Své zážitky z nového vnímání a poznání příběhů krajiny dokáží zprostředkovat a vyjádřit zvolenou formou širší komunitě.

Hodnocení výsledků vzdělávání dle modelu Kirkpatricka (Prášilová, 2006): skupinový rozhovor, analýza výstupů, analýza žákovských prací s tématikou krajiny domova

Druh projektu: dlouhodobý projekt připravený učiteli

Cílová skupina: smíšená skupina žáků 2. stupně ZŠ, v konečné fázi i ostatní žáci školy a širší komunita

Časové a organizační rozvržení: průběh realizace projektu je patrný z následující tabulky.

Tab. 5: Časové a organizační rozvržení projektu Louky mezi nebem a uhlím

Časové Specifické cíle Způsob Učivo/ obsah Hl. Vyučující/lektor Organizace, údaje kontroly strategie poznámky dosažení spec. cíle

Terénní Žáci popíší Skupinový Loucké Terénní Ped. dozor (min. 2 Vedoucí výukový specifika rozhovor Rybníky výukové ped. pracovníci) projektu program lokality. aktivity, předem zajistí Hornická didaktická Lektor (vyučující náležitosti (1den) Žáci mají krajina hra PŘ) potřebné aktivní přístup k akcím k činnosti. Důsledky konaným těžby mimo školu.

Lektor si zajistí pomůcky.

1. schůze Žáci vytvoří Analýza Projektování Skupinový 2 vyučující Vyučující si projekto- specializované vypracovaného rozhovor zajistí 2 volné vého týmu skupiny podle plánu projektu Posouzení učebny a vlastního vlastních Postojová pomůcky (2hodiny) uvážení. schopností škála (papíry, tabule a dovedností Brainstor- či flipchart, Žáci navrhnou ming připravené postupné kroky

- 72 - k dosažení jmenovky). konečného výstupu.

Fáze Žáci zpracují Pozorování Historie Práce se Pro každou oblast Zaštiťující terénního hlavní téma na oblasti zdroji je nutné vybrat pedagog vede průzkumu základě Kontrola Problematika zaštiťujícího svou skupinu a práce ve specializace výstupů rozšiřování Terénní pedagoga žáků, spec. jejich skupiny. těžby průzkum organizačně skupinách Výtvarné zajišťuje práci Žáci zachytí zpracování Konzultace v terénu či (1 měsíc) a vyjádří tématu krajiny s odbor-níky návštěvy určeným Karvinska, odborníků. způsobem Louk Výtvarné Zapojení vlastní Tvůrčí techniky pedagogové prožitky, fotografie mezi sebou Práce s IKT názory Příroda vzájemně a postoje ke těžební konzultují krajině krajiny postup, aby Karvinska. nedošlo ke Loucké kolizi. rybníky

Fáze Žáci obhájí Pozorování Rétorické Diskuse Fázi zajišťuje Vedoucí realizace vlastní práci dovednosti v kooperaci se projektu je výstavy i názory. Analýza zápisů Besedy žáky vedoucí nápomocen Žáci diskutují v návštěvní Pravidla projektu. organizačnímu (2 týdny) nad knize výstavy diskuse Rozhovor týmu při problematikou zajišťování s ostatními Organizace Práce v org. technického členy vzdělávací týmu zázemí, komunity. i kulturní akce instalace Výklad Žáci výstavy organizačně Louky nad i tvorby Olší a Loucké Aktivizační i programově metody programu zajistí průběh rybníky a časového výstavy. z pohledu harmonogra- různých mu. Zajistí Žáci si rozšiřují předmětů finanční zdroje své znalosti na materiál. v tematických Vedoucí vyučovacích projektu dále hodinách. zajistí tematické vyučování, na kterém se podílí všichni učitelé.

Závěrečná Žáci vyjádří Skupinový Vztah ke Diskuse K reflexi se připojí Vedoucí schůze vlastní vztah ke rozhovor krajině všichni zúčastnění projektu si své krajině domova Rozhovor pedagogové. připraví (2hodiny) domova. průběh schůze. Žáci oceňují Těžební Techniky Diskusí provádí Zajistí nové krajina jako reflexe vedoucí projektu. místnost, zkušenosti. nová divočina občerstvení Žáci hodnotí a certifikáty. přínos projektu pro komunitu.

- 73 - 9. 2 Realizace a organizační zajištění projektu 1. Terénní výukový program

Terénní výukový program slouží jako motivace, uvedení do tématu projektu a „zaháčkování“ vybraných žáků. Jeho cílem je tedy vzbudit zájem se aktivně podílet na navazujícím projektu. Pro svůj větší rozsah a náročnost je návrh terénního výukového programu podrobně popsán v 10. kapitole.

2. První schůze projektového týmu

K úvodnímu motivačnímu slovu hlavního vedoucího projektu se všichni žáci shromáždí ve větší učebně. Je jim představen hlavní záměr – uspořádání výstavy o Loukách a těžební krajině. Také jsou znovu upozorněni na průběžné zaznamenávání svých podnětů do pocitové mapy, se kterou už pracovali v rámci terénního programu (viz kapitola 10). Ke konci projektu budou své emoce zaznamenávat do jediné společné velké mapy. Učitel také předem vysvětlí, co je cílem schůze a jak bude probíhat. V následujících dvou hodinách žáci utvoří projektový tým, rozdělí se do specializovaných skupin a vypracují plán postupu projektu. V těchto skupinách se vzájemně seznámí, vymezí si hlavní funkce. Po úvodním proslovu se žáci rozdělí na dvě dočasné skupiny (žáci 6.-7. ročníku a 8.-9. ročníku), jedna část přechází do další učebny. Takto budou zajištěny lepší podmínky pro následující aktivity.

Každý umí něco – tato aktivita je založena na technice postojové škály. Díky ní si žáci uvědomí své silné stránky. Budou tak schopni lépe se rozhodnout pro jednu ze specializovaných skupin. Učitel vymezí prostor třídy jako škálu (např. prostor u dveří znamená pól absolutního souhlasu, prostor u tabule pól nesouhlasu, prostředek třídy pak značí nevyhraněnost). Následuje série výroků. Podle toho, zda žák s výrokem souhlasí či ne, se pohybuje po třídě a volí si své místo na škále. Výroky by měly reflektovat jednotlivé schopnosti užitečné pro činnosti, které budou žáci provádět ve specializovaných skupinách v rámci projektu (výtvarníci, fotografové, přírodovědci, historikové, etnografové). Zde je několik příkladů:

Lidé o mě říkají, že jsem velmi nápaditý/tá a kreativní.

Jsem spíše technický typ, baví mě pracovat s počítačem.

Mám rád příběhy, rád čtu.

- 74 - Poznám mnoho druhů rostlin.

Ve škole mě hodně baví výtvarná výchova (dějepis, IKT, přírodopis, literární výchova, sloh apod.).

Rozdělení do specializovaných skupin – žákům je nejprve vysvětleno, jak je důležité, aby pracovali ve skupině, které mají co nabídnout (nadšení, zkušenosti, znalosti). Poté jsou popsány jednotlivé skupiny a jejich činnostní náplň. Lze využít předchozí aktivity a na stejném principu žáky rozdělit do jednotlivých skupin (učitel určí, kam se postaví ti, co chtějí být výtvarníky, fotografy apod.). Předpokladem je, že učitelé se již při výběru zamýšleli nad složením žáků v projektovém týmu, nemělo by se tedy stát, že se všichni zaměří jen na jedinou skupinu. Nerovnoměrný počet žáků ve skupinách však také není na závadu.

Po této aktivitě, která by měla paralelně probíhat v obou učebnách, se projektový tým opět shromáždí na jednom místě. Nyní se specializované skupiny zkompletují (v každé jsou tedy zastoupeni žáci mladší i starší) a určí si, kdo bude odpovědný vedoucí (ten má za úkol hlavně zprostředkovat komunikaci mezi členy skupiny a zaštiťujícím učitelem). Žáci dostanou projektové jmenovky, které si vyplní (jméno, zvolená skupina). Skupiny se mohou opět rozmístit do dvou tříd, aby měly více prostoru. Následovat bude jejich skupinový brainstorming. Učitelé je seznámí s předem stanoveným plánem, který by měl sloužit jako projektový základ (terénní průzkumy, dojednané návštěvy muzea apod.). Žáci se pak zamýšlí nad tím, zda by bylo vhodné plán nějak poupravit, jakou podobu by mohl mít jejich projektový výstup, co by se v rámci jejich skupiny dalo ještě připravit, zjistit, co by k tomu bylo zapotřebí. Poté si každá skupina vytvoří myšlenkovou mapu nápadů a snaží se připravit dílčí plán své práce v rámci projektu. V závěru první schůze jsou ještě seznámeni s jejich zaštiťujícím učitelem, který s nimi bude plán a nápady dále konzultovat. To už je ale prováděno zcela individuálně a po domluvě mezi skupinou a učitelem.

Pro podporu týmového ducha v projektu se mohou všichni žáci i učitelé společně vyfotografovat, o jejich aktivitě by se měli spolužáci dozvědět ve školním časopise nebo prostřednictvím vlastní projektové nástěnky.

3. Fáze terénního průzkumu a práce ve specializovaných skupinách

1. Výtvarníci:

- 75 - Skupina zaměřená na výtvarné ztvárnění tématu pracuje v této fázi ve dvou lekcích. První je terénní, druhá probíhá ve škole.

Terénní lekce (Louky nad Olší): teoretický úvod zahájí učitel výtvarné výchovy přímo v Loukách na vhodném místě, kde je možné se s žáky usadit na přinesené podložky (např. travnatá plocha u rybníka). Učitel vede skupinový rozhovor, podněcuje žáky k vyjádření svých názorů. Společně se zamyslí nad tím, proč lidé vůbec krajinu výtvarně ztvárňují. Jaké má krajinomalba přednosti oproti tvůrčí fotografii. Učitel představí žákům práci českých krajinářů Antonína Slavíčka, Otakara Lebedy a Františka Kavána. Společně nakonec dojdou k závěru, že výtvarné zpracování krajiny dovoluje vyjádřit to, co by nebylo zachyceno přesnou kopií reality. Subjektivní interpretace využívá fantazie, intuice, symbolických vztahů. Z výtvarného díla tak může divák vyčíst emoce, pocity autora k zobrazovanému místu (Cikánová a Sedlák, 2007). To lze ukázat na konkrétních obrazech (učitel si podklady, kopie předem připraví). Například současná výtvarnice Monika Sichrovská používá malbu k vyjádření svého prožitku z krajiny. Její projev žákům velmi dobře přiblíží podobu umělecké subjektivní interpretace. Učitel by měl na tomto příkladě vysvětlit zejména význam barev, tvarů.

Následuje praktická aktivita „sdílená krajina Louk“, kde si žáci tuto formu vyjádření sami vyzkouší. Práce probíhá ve dvojicích a odstraňuje strach dětí z nedostatku fantazie (Janda, 1998). Každá dvojice potřebuje předem připravený rám, do kterého si pomocí špendlíků či lepicí pásky vypnou průsvitné plátno (je dobré použít buničinu). Účastníci si najdou vlastní místo, odkud chtějí krajinu kreslit, sednou si proti sobě, rám si přidržují každý jednou rukou. K dispozici mají paletu s temperovými barvami. Střídavě (později i oba zároveň) malují prsty krajinu tak, jak ji vnímají. Protože plátno prosvítá, účastníci vzájemně reagují na kresbu partnera. Vytváří tak vlastně společný obraz, který je ovšem z každé strany trochu jiný (Obr. 18). Žáci by měli být předem informováni o časovém limitu (přibližně 30 min). Poté se všichni shromáždí a vzájemně si představí svá plátna. Učitel vede žáky k tomu, aby se pokoušeli vysvětlit význam prvků (jejich barev, tvarů i vzájemných vztahů), které nakreslili. Měli by své pocity zkusit pojmenovat.

- 76 - Obr. 18: Sdílená krajina (Zdroj: JANDA 1998)

Po krátké přestávce se žáci seznámí s další formou vyjádření – land-artem. Učitel vysvětlí, že se jedná o umělecký směr, který využívá přírodniny a přírodní prostředí jako výtvarný materiál. Land-artisté pracují s hlínou, pískem, vodou, kameny, větvemi, listy apod. Samotný výsledek práce (relikt) pro ně není tak důležitý jako vlastní prožitek (Vondrová, 2014). Žáci si prohlédnou fotografie reliktů významných autorů (např. Ivan Kafka, Andy Goldsworthy, Jan Pohribný). Společně se je snaží interpretovat. Učitel položí otázku, jaké materiály nabízí prostředí Louk. Mělo by zaznít co nejvíce příkladů. Poté podá pokyny k následující aktivitě. Žáci se rozdělí do tří či čtyřčlenných skupin. Úkolem je vytvořit relikt, který vyjádří jejich subjektivní vnímání místní krajiny. Mohou se soustředit na nějakou její vlastnost, kterou si i pojmenují. Učitel uvede několik příkladů (lze ztvárnit divokost zdejší krajiny, opuštění člověkem, dotyk minulosti, sílu přírody, která si bere své území zpět, těžební krajinu z různých pohledů). Hlavní podmínkou však je, že vytvořené dílo bude s okolím splývat, nebude ho nijak výrazně narušovat. Ostatní už učitel nechá na žácích a působí jen jako konzultant, zajistí fotodokumentaci (fotografie hotových výstupů se stanou součástí výstavy). Po uplynutí stanoveného limitu (min. 45 minut) prochází účastníci zdejším prostorem jako přírodní galerií. Postupně si prohlédnou všechny relikty, jednotlivé skupiny obhajují svou interpretaci, za což si vždy zaslouží potlesk. Nakonec účastníci provedou společnou reflexi. Mělo by zaznít, co si z této lekce žáci odnesli, jestli se nějak změnil jejich pohled na zdejší místo (v pozitivním i negativním smyslu).

Lekce ve škole: na následující lekci je třeba zajistit dostatečné množství zvětšených a vytisknutých fotografií Louk (historické i současné snímky lze čerpat z přiloženého CD, kde jsou uloženy všechny fotografie nashromážděné během tvorby diplomové práce). Učitel lekci zahájí skupinovým rozhovorem, snaží se navázat na závěry z terénní lekce. Žáci si už vyzkoušeli dvě techniky, jejichž prostřednictvím lze vyjádřit vztah, pocity ke konkrétnímu místu či okolní krajině. Učitel promítne žákům pomocí dataprojektoru fotografie z lekce v Loukách, společně se rozpomínají na to, co se snažili vyjádřit, jak na ně Louky zapůsobily. Nyní se žáci seznámí s výtvarnou technikou, která jim pomůže zachytit změny loucké krajiny

- 77 - v čase. Nejprve si prohlédnou historické fotografie (pro větší dojem učitel opět použije dataprojektor), poté promítne snímky aktuální. Některé již žáci znají z terénního výukového programu, který absolvovali na začátku projektu. Zde pracovali s fotografiemi totožných míst a porovnávali změny v krajině. Učitel žákům vysvětlí techniku proláže, pro ilustraci může ukázat některé práce Jiřího Koláře, autora mnohých kolážových technik. Podstata proláže spočívá v tom, že se dvě původní ilustrace, fotografie prolnou v jednom obrazu. Oku diváka se tak naskytne dílo, které nutí k pozornosti a zamyšlení. Zejména pokud autor sloučil různě staré fotografie stejného místa (Obr. 19). Touto technikou mohou dát žáci do kontextu i přítomnost člověka (snímky z dožínek, oslav, školy) a současnou opuštěnost Louk. Vyjádřit také mohou krajinu Louk, kde se prolíná těžba uhlí s výskytem vzácných rostlin a živočichů. Žáci mohou pracovat samostatně i v menších skupinách. Sami si vybírají fotografie a hlavní myšlenku, kterou chtějí svou prací vyjádřit. Přibližně po 45 minutách proběhne společná reflexe. Následovat by měla krátká přestávka. Ve druhé části lekce žáci zpracují podklad k velké pocitové mapě. S jejím významem již byli seznámeni na úvodních schůzkách projektu. Přesto učitel připomene, že do mapy budou v závěru projektu všichni účastníci zaznamenávat vlastní emoce spojené s konkrétními místy v Loukách. Žáci budou pracovat v týmu, sami si rozdělí úkoly. K dispozici mají mapové podklady, počítač s internetem (mohou si vyhledat mapy v potřebném měřítku, detaily, symboly), výkres o velikosti A2, temperové barvy a další výtvarné potřeby. V závěru lekce učitel žákům podá zpětnou vazbu.

Obr. 19: Změny v krajině Louk vyjádřené technikou proláže (práce autorky)

- 78 - 2. Fotografové:

Žáci, kteří se specializovali na tvůrčí fotografii, budou také pracovat ve dvou lekcích. Důležité je zajistit fotoaparát pro každého účastníka (žáci mohou mít vlastní fotoaparát, mobil s podporující funkcí, případně si ho půjčí). Není nutné, aby tuto skupinu vedl učitel výtvarné výchovy. Vybrán by měl být spíše učitel, který se fotografování věnuje již delší dobu jako svému osobnímu zájmu a je schopen předat žákům své zkušenosti i znalosti oboru. V případě, že takto kompetentní osoba v pedagogickém sboru není, nabízí se možnost navázat spolupráci s externím odborníkem.

Terénní lekce (Louky nad Olší): po přesunu do centra zaniklé obce uvede lektor žáky do problematiky fotografování krajiny. Je důležité obeznámit účastníky se základními pravidly a zásadami tvůrčí fotografie. Ty lze také vyhledat v odborných i populárních příručkách. Například Myška (2005) zdůrazňuje, že správná stavba a skladba snímku ovlivní konečnou kvalitu fotografie. Je důležité si všímat i detailů, které by v konečném důsledku mohly působit rušivě (například strom, který jakoby vyrůstal z hlavy focené osoby, větve rušící pozadí snímku, tmavý objekt ve tmavém pozadí). Zejména je dobré znát význam skladby (kompozice). Často se uplatňuje tzv. zlatý řez. To znamená, že fotograf předem rozmýšlí, ve které části budoucího snímku umístí hlavní objekt fotografie. Pomyslně lze snímek rozdělit na tři stejné díly (horizontálně i vertikálně). Vytvořené přímky jsou zlatými řezy, v jejich místě průniku by měl být hlavní objekt situován. Do zlatého řezu by měl být umístěn také horizont krajiny, rozhodně by neměl dělit snímek na dvě stejné poloviny. Statická kompozice (objekt přímo ve středu snímku) může působit nezajímavě. Také úhel pohledu má vliv na konečný efekt (např. objekt focený z podhledu se bude jevit dominantně). Hloubky snímku lze docílit, pokud se při záběru celé krajiny umístí do popředí např. osoba, strom, kámen apod. Je dobré hledat i zajímavé barevné kontrasty. Kompozice se pak dokončí při zpracování v editoru na úpravu fotografií. Význam barev by fotograf také měl znát, protože ty dokáží dodat správnou atmosféru. Teplé barvy vyvolají neklid, studené klid. Sytost barev pak ovlivní zejména světlo. Nejlepší je při dobré viditelnosti či po dešti a bouřce. Před začátkem práce by měl lektor žáky také upozornit na to, jak lidé fotografie „čtou“. To by měl demonstrovat na vybraných snímcích, které si předem připraví. Toto pravidlo lze také ztvárnit graficky (Obr. 20). Lidské oko je zvyklé, jak je tomu i při čtení textu, přecházet zleva doprava. Pokud tohoto faktu fotograf využije, může podat divákovi zajímavou scénu, kterou ve své celistvosti pochopí, až když se na snímek bude dívat delší dobu. To je také to, čeho chce autor dosáhnout – zaujmout. Pokud je až úplně vpravo dole prvek, který podá vysvětlení k celé scéně, všimne si

- 79 - ho divák později a propojí ho s prvkem vlevo nahoře. Teprve potom pochopí snímek v celém jeho zajímavém kontextu. Lidské oko se také rádo nechá vést vytvořenými liniemi. Proto mnoho fotografů zachycuje např. klikaté cesty, vzdalující se železniční trať. I krajina je plná linií, které lze takto využít.

Obr. 20: Jak lidé čtou fotografii (upraveno a převzato z: Myška, 2005)

Po teoretickém úvodu se lektor s žáky domluví na bezpečnostních a organizačních pravidlech (jak daleko se mohou vzdálit, kam nesmí sami chodit, jaký je časový rámec práce apod.). Poté nechá žáky samostatně pracovat. Sami si nejprve vyzkouší hledat zajímavé náměty v okolí, zapojí svou vlastní kreativitu a pohled na krajinu. Zhruba po 30 minutách se skupina opět shromáždí, prohlídne si své prvotní snímky, nápady. S lektorem by se nyní měli zamyslet, jak chtějí zdejší krajinu interpretovat. Zda budou snímky laděny do pošmourné, tajemné nálady nebo využijí potenciál divokého rázu zdejší krajiny. Účastníci by měli přemýšlet i nad tím, co chtějí akcentovat (vliv člověka, zašlou slávu vesnice, rostliny a živočichy, kteří zde nacházejí vhodná stanoviště…). Je dobré zdůraznit, že pojetí krajiny fotografem bude vždy subjektivní. Fotografie vyjadřuje názor, myšlenku autora. Žáci se nemusí bát experimentovat, vytvářet imaginární krajiny (zachycení přírodního detailu, který v sobě skrývá zajímavý rozměr), doplnit scénu lidskou postavou s výmluvným gestem či výrazem. Zajímavé může být také zachycení krajiny z jiné perspektivy (např. očima mravence – tráva jako vysoký prales, člověk jako obr). Ve druhé části lekce se tedy žáci snaží dodat svým snímkům i tento rozměr. Lektor žáky doprovází, sleduje, vybízí ke spolupráci. Měl by působit jako konzultant. Přibližně za hodinu se skupina naposledy shromáždí, aby provedla společnou reflexi činnosti formou skupinového rozhovoru (na příhodném klidném místě, kde se mohou posadit do kruhu). Lektor žáky navádí připravenými otázkami:

Když jsme do Louk dnes přijeli, měli jste již v hlavě nějakou představu, jak zdejší krajinu ztvárníte?

Změnila se v průběhu dnešní lekce vaše původní představa?

- 80 - Jak jste využili teoretických poznatků o technice fotografování při vaší práci?

Když si zpětně prohlédnete vaše snímky, jaké emoce ve vás vyvolávají?

Odrazily se tedy vaše vlastní pocity, náhled na zdejší krajinu ve vytvořených fotografiích?

Co vás nejvíce zaujalo z dnešní lekce?

Co byste se ještě rádi dozvěděli?

V závěru učitel uvede, že nashromážděné snímky se žáci v další lekci naučí i vhodně upravit ve speciálním editoru na úpravu fotografií.

Lekce ve škole: tuto část realizuje vybraný lektor ve spolupráci s učitelem informačních a komunikačních technologií v učebně s počítači. Žáky seznámí s funkcí nástrojů vybraného editoru. Na fotografiích demonstruje možnosti úpravy. Žáci pak sami pracují na úpravě svých vlastních fotografií, potřebují-li radu, individuálně konzultují s přítomným učitelem. Ve druhé části lekce si skupina společně promítá pomocí dataprojektoru upravené fotografie. Učitel i žáci samotní zhodnotí celý proces tvorby a konečné výstupy.

Posledním úkolem pro tyto žáky je vybrat své nejlepší fotografie, které budou součástí připravované výstavy. Také musí zajistit jejich vytisknutí (vyberou odpovědného člena skupiny).

3. Přírodovědci:

Skupinu, která se zaměřuje na přírodovědnou badatelskou činnost, vede učitel přírodopisu. Vzhledem k charakteru aktivit ho doprovází minimálně jeden další pedagog. Žáci provádí průzkum přímo ve vymezené oblasti, výsledky své činnosti pak zpracovávají do požadovaného výstupu v další lekci ve škole.

Terénní průzkum (Louky nad Olší): Námětem pro popisované aktivity byl již realizovaný projekt Věda do škol, v jehož rámci vznikla i příručka zaměřená na objevování krajiny (Simonová, Nehasil a Havlůjová, 2013). Žáci se dostávají do role badatelů. Srovnávají mapové podklady (historické, aktuální) se současným stavem vybrané lokality. Zaměřují se především na vegetaci a snaží se z výsledků svého průzkumu odvodit vývoj krajinného pokryvu. Hledají možné příčiny změn v krajině, hodnotí současnou podobu místa (zejména z hlediska ekologického). Učitel předem zajistí kopie pracovního listu s mapovými podklady (Příloha č. 5), atlasy a klíče k určování rostlin (především dřevin). Po přesunu do Louk učitel

- 81 - uvede lekci informacemi o původní přirozené vegetaci Louk nad Olší (viz podkapitola 4. 2). Pro bližší představu si společně přečtou úryvek popisu zdejší krajiny tak, jak byla předkládána v historických dokumentech. Poté učitel vysvětlí, co je úkolem žáků. Ve vytvořených skupinách se přesunou na vyznačené území v mapách. Nejprve mají toto místo popsat vlastními slovy (jak na ně místo působí, co se zde nachází, co převažuje apod.). Následuje náročnější fáze, kdy se snaží monitorovat vegetaci. K dispozici mají atlasy a klíče k určování. Jejich seznam by měl obsahovat alespoň ty nejpočetněji zastoupené druhy. Pokud si neví rady, mohou si odebrat větvičku, list a později se poradit s učitelem. Pokud již svůj seznam vegetace vytvořili, pokusí se získaná data srovnat s tím, co se dozvěděli o původní vegetaci v úvodu. Srovnání provedou také na základě studia map. Měli by sami usoudit, jaké změny ve složení krajinného pokryvu v jejich území nastaly, je-li zde zastoupen nějaký druh, který by se na tomto místě například ještě před 50 lety nevyskytoval. Časový limit na práci je 60 minut. Učitel po zadání úkolu také zdůrazní bezpečnostní pokyny. Každá skupinka žáků má svého odpovědného vedoucího, který dohlíží na dodržování pravidel. Žáci jsou s učitelem také v kontaktu přes mobilní telefony. I při samostatné práci žáků se učitelé pohybují mezi skupinkami a dohlíží nad průběhem aktivity. Po ukončení časového limitu si skupiny navzájem představí své výsledky. Pokud ze strany žáků nezazní pojmy jako invazivní rostliny, náletové dřeviny či synantropní druhy, uvede je učitel do souvislosti s obsahem průzkumu.

Po přestávce se žáci věnují stanovení kvality vodního prostředí v Loukách. Učitel na začátku podá žákům informace o tom, jak cenná byla tato lokalita v minulosti. Může přečíst úryvek ze žádosti Jana Grygerka (viz podkapitola 5. 3). Žáci opět pracují v již utvořených skupinách. Každá dostane připravené pracovní listy (Přílohy 6 a 7) a potřebné pomůcky. Po zadání instrukcí se žáci přesunou na určené lokality – Velký mlýnský rybník, Velký rybník, říčka Mlýnka a vybraná tůně. Zde vypočítají biotický index založený na principu citlivosti určitých skupin bezobratlých na znečištění vody (Orton et al., 1997). Jako pomůcky slouží žákům pracovní list, obrázkové určovací klíče, síťky na odlov živočichů a nádobky (postačí i plastové kelímky od jogurtu). Dalším úkolem je zhodnocení kvality vody, žáci zkoumají její vybrané vlastnosti. Některé postupy a hodnotící kritéria jsou čerpány z metodického materiálu projektu Věda je zábava (Přírodovědecká Fakulta UP v Olomouci, 2014). Žáci jsou vybaveni následujícími pomůckami: pracovní list, sada na měření pH (indikátorové papírky nebo testovací roztok zakoupený v akvaristice), nádobky, skleněná kádinka, klíč k určování rostlin - nejlépe fotografický. Učitel také může předem připravit jednoduchý materiál s nákresy

- 82 - a fotografiemi rostlin, které se v lokalitě s určitostí nachází (viz podkapitola 4. 2). Zhruba po hodině se společně opět snaží interpretovat a porovnat získané výsledky. Nemusí zacházet do úplných podrobností, v následné lekci ve škole budou s výsledky opět pracovat. Je však důležité, aby byly žákům zodpovězeny, vysvětleny jejich otázky, nejasnosti. Odcházet by měli s jasným a srozumitelným závěrem jejich badatelské práce.

Lekce ve škole: toto setkání spočívá v promyšlení závěrů z průzkumných dat, které žáci získali v terénu. Měli by společně s učitelem dojít k několika podstatným rysům lokality, které jsou natolik významné, že se stanou předmětem jejich interpretace. Mělo by se jednat o jasná sdělení (viz zásady dobré interpretace v podkapitole 8. 1). Například:

Loucké rybníky byly silně ovlivněny těžební činností, která lokalitu stále ovlivňuje, přesto se vyznačuje výskytem zajímavých i chráněných druhů rostlin a živočichů.

Lokalita má charakter „nové divočiny“, kterou je ovšem také třeba chránit. Je nutné zamezit některým negativním jevům (invazivní rostliny, černé skládky apod.).

Krajina Louk prošla za posledních 100 let velkou proměnou, přesto se v ní zachovalo několik významných prvků, které dokládají její minulost.

Tato jasná sdělení následně musí nějakým způsobem přetvořit do konečných výstupů, které se stanou součástí výstavy. Jakou formu zvolí, to ponechá učitel na žácích. Může se jednat o plakáty, velké panely s fotodokumentací, modely apod. Zajímavým zpracováním může být model rybníka v podobě nafukovacího bazénku, ke kterému žáci vytvoří podobizny významných živočichů (například bobra), doplní jej rostlinami apod.

4. Historikové:

Skupinu tvoří žáci, kteří se zaměří na historii obce a přilehlých rybníků. Zaštiťujícím učitelem by měl být pedagog s vhodnou aprobací. Žáci se nejprve sami pokoušejí (po konzultaci s učitelem) hledat informační zdroje. Na společné schůzce si své výsledky vzájemně představí.

Lekce ve škole- učitel nejprve nechá žáky, aby přednesli informace, které zatím sami dohledali. Poté žákům předloží jeho vlastní materiály, může čerpat i z teoretické části této diplomové práce a uvedených zdrojů. Využít může také bohaté obrazové přílohy s dobovými fotografiemi. V lekci se dobře uplatní metody kritického myšlení. Zejména lze doporučit metodu T-graf (Člověk v tísni, 2014). Ta spočívá v grafickém třídění protichůdných

- 83 - pohledů, postojů. Dějiny Louk jsou svým způsobem také plné protikladů. Lze na ně nahlížet z různých úhlů pohledu (např. těžba uhlí jako nutná základna civilizačního rozvoje, průmyslové revoluce x těžba uhlí jako začátek konce harmonického soužití člověka a krajiny). Žáci si při četbě textů zapisují informace do sloupců nadepsaných např. hesly rozvoj/stagnace nebo pro/proti, +/-. V následujícím skupinovém rozboru se tak mohou snáze zamyslet nad dějinným vývojem. Formou diskuse pak sami přijdou na to, co bylo v dějinách Louk zlomové, co tuto vesnici a její okolí rozvíjelo, co naopak způsobilo její destrukci. Také je vhodné, aby si žáci zavedli společný pracovní deník, do kterého si budou chronologicky zapisovat významné dějinné události.

Návštěva muzeí, sběr informací – vybrané expozice žáci s učitelem záměrně navštíví až po školní lekci, kdy získají přehled a základní informace o historii Louk a přilehlých rybníků. Takto se budou žáci snadněji orientovat a získávat další zajímavé informace a podklady. Budou také připraveni se dotazovat muzejních pracovníků na podrobnosti. Důležité je, aby učitel v úvodní školní lekci neprozrazovat úplně všechny historické zajímavosti. Žáci tak mají možnost pocítit vlastní nadšení z nově objevených souvislostí. Žáci navštíví tyto výstavy:

 Muzeum Těšínska – Karviná: stálá expozice Střípky z dějin Karviné (zachycuje dějiny všech dříve samostatných obcí – i Louk)  Muzeum Těšínska – Památník životické tragédie v Havířově – Životicích (expozice se věnuje obětem okupace a historii odboje Těšínska za 2. sv. války)

Lekce ve škole – žáci se společně s učitelem sejdou ještě na jedné lekci. V rámci ní si ujasní získaná fakta. Z nashromážděných fotografií vybírají ty, které použijí pro výstavu. Také musí zvolit konečnou formu jejich výstupu. Možností je více, například mohou vytvořit uličku s významnými dějinnými událostmi (jednotlivé události zobrazeny jako plakáty zavěšené na provázku), které budou doprovázet fotografie, dobové pohlednice, historické předměty. Dějiny mohou pojmout také formou audiovizuální prezentace s fotografiemi a popisky. Případně si mohou vytvořit imaginárního vypravěče (např. „ducha místa“), který návštěvníky výstavy provede historií v podobě komiksu. Vše záleží na schopnostech a kreativitě žáků.

5. Etnografové:

Žáci v této skupině se zaměří na místní pověsti a nadpřirozené bytosti, které zde podle lidové tradice mají své kořeny. Také poznávají místní dialekt „Po našymu“, ve kterém byla zdejší

- 84 - ústní lidová tradice po staletí předávána. Hlavní náplní činnosti je shromažďování podkladů, hledání pověstí a jejich interpretace. Skupinu vede učitel českého jazyka.

Beseda v knihovně- dobrým začátkem pro práci této skupiny může být předem dojednaná beseda v blízké knihovně. Měla by se zaměřit na význam pověstí pro člověka, na lidové vypravěčství a specifika pověstí kraje. Knihovnice by měla žáky odkázat na konkrétní zdroje, kde mohou pověsti z Louk hledat (viz podkapitola 5. 3). Poté by již bylo na nich, aby shromažďovali tyto příběhy.

Lekce ve škole – na dalším setkání, které by se mělo odehrávat až po určité době od besedy (aby měli žáci čas na hledání zdrojů) si skupina navzájem představí výsledky svého studia materiálů. Své podněty, pověsti si mohou zapisovat formou myšlenkové mapy. Poté učitel vyzve žáky, aby společně promysleli, jak nejlépe tyto příběhy interpretovat na chystané výstavě. Pozornost věnují také zprostředkování místního dialektu. Od nápadů se pak přejde k realizaci. Zde je opět ponechána jistá volnost. Způsob provedení by si měli žáci sami navrhnout. Samozřejmě možností je mnoho a učitel je zde od toho, aby žáky naváděl správným směrem. Jako příklad lze uvést několik možných provedení:

 Vypravěčství – žáci po domluvě s učiteli výtvarné výchovy navštěvují jejich hodiny v různých třídách, vypráví vybrané příběhy a vybízí ostatní žáky, aby zpracovali pověst ve formě komiksu. Skupina etnografů pak vybere několik zdařilých prací na výstavu.  Komiks – sama skupina etnografů vytváří z pověstí několik velkoformátových komiksů, které budou na výstavě vystaveny.  Panel se slovníkem často užívaných výrazů místního nářečí, přehrávač se sluchátky, ve kterých zní nahrané vyprávění v tomto dialektu (návštěvníci výstavy by si tak mohli řeč přímo poslechnout).  Průzkum stanovišť nadpřirozených bytostí – žáci si z pověstí vyberou několik zajímavých bytostí, jejichž existenci se budou snažit zdokumentovat s velkou dávkou nadsázky. Úkol pojmou jako vědeckou misi, vypraví se do Louk hledat „důkazy“. O této výpravě pak vytvoří panel na výstavě. Ten může obsahovat fotografie zachycující pobytové znaky bludiček, rusalek, ohnivých můžu či bandurek apod. (samozřejmě jsou tyto snímky předem promyšlené, objekty si žáci vytvoří a do konkrétního prostoru v Loukách instalují). Sami si také mohou vytvořit masku nebo

- 85 - podobiznu hrdinů pověstí a tu následně v konkrétním prostředí zachytit. Výstavní panel by pak měl také obsahovat popis pověstí.

4. Fáze realizace výstavy

Realizace výstavy je fází, kdy jsou již vytvořené výstavní panely a objekty instalovány do konkrétního prostoru. Organizačně se také zajišťuje samotná realizace. K tomu slouží v první řadě společná schůze na začátku této fáze. Na ní jsou delegovány všechny potřebné úkoly, které si žáci rozdělí. Je třeba zajistit prostor výstavy (dle možností školy), potřebný materiál (nástěnky, dekorace, nářadí apod.), pozvánky na vernisáž a její samotné organizační zajištění (dojednat datum, občerstvení, kulturní program, harmonogram). Tato konkrétní příprava by měla trvat přibližně týden. Samozřejmě, pokud již v předchozí fázi jsou se svou skupinovou prací někteří hotovi, mohou zajistit nutné úkoly už dříve. Důležitou součástí schůze je také práce s velkou pocitovou mapou, kterou připravila skupina výtvarníků. Do ní žáci zaznamenají (pomocí barevných čtverečků z lepicí pásky) vlastní emoce vztažené k vybraným místům. Jako podklad jim k tomu slouží jejich vlastní malé pocitové mapy, se kterými pracovali v průběhu celého měsíce. Na konci se snaží jejich společnou pocitovou mapu interpretovat – jaká místa je nejvíce zaujala, která vnímají jako krásná, jaká místa by potřebovala větší péči apod. Mapa se stane součástí výstavy.

Vernisáž výstavy:

Slavnostní zahájení je kulturní akcí, na kterou jsou přizváni rodiče, vedení školy, učitelé, zástupci komunity a spolužáci zapojených žáků (z kapacitních důvodů je ovšem třeba určit počet přizvaných – například formou pozvánek). Vernisáž by měla probíhat v odpoledních hodinách. Neměl by chybět proslov připravený žáky a kulturní program (např. vystoupení školní kapely, pěveckého sboru). Ve výstavní místnosti je také umístěna návštěvní kniha, do které mají hosté možnost zapisovat své dojmy.

Výstavní týden:

V průběhu jednoho týdne (zahájeného vernisáží) navštěvují výstavní prostory kolektivy tříd školy. V každé třídě je několik zapojených žáků, takže se postarají o průvodní slovo k výstavě. Učitelé mohou předem žákům zadat několik úkolů, připravit pracovní list, který žáci na výstavě vypracují.

- 86 - Zároveň tento týden probíhá tematická výuka (bez změny rozvrhu hodin). Každý učitel si připraví jednu vyučovací hodinu (pro jednotlivé ročníky) zaměřenou na obsah výstavy z pohledu svého vzdělávacího oboru. Témata se předem konzultují na společné schůzi. Zde je několik návrhů:

Přírodopis – význam bobra evropského pro krajinu Louk, lužní les a mokřady, dopady těžby uhlí na životní prostředí

Občanská výchova – možnosti aktivní účasti občanů na ochraně životního prostředí, problematika rozšiřování těžby (viz kapitola 6)

Český jazyk – ústní lidová slovesnost Těšínska, slohové cvičení na téma uhlí nebo rybníky, místní dialekt „Po našimu“

Hudební výchova – místní lidové písně

Rodinná výchova – tradiční životní styl na Těšínsku v 18. a 19. století, vaření tradičních pokrmů

Výtvarná výchova – změny krajiny, těžební krajina

Cizí jazyk – diskuse v anglickém, německém jazyce o tématu výstavy

Matematika – počtářské úlohy s tématikou těžby, plochy rybníků apod.

Zeměpis – specifika regionu, těžba uhlí a její dopady

Chemie – uhlí, jeho vlastnosti a využití

Dějepis – rozbor vybraného úseku regionálních dějin

5. Závěrečná schůze

Poslední schůze celého týmu je významná z hlediska celkové reflexe a zhodnocení projektu. Vedoucí projektu si její průběh předem připraví, zajistí certifikáty pro každého žáka, které budou upomínkou na jejich dobře odvedenou práci. Jako poděkování nechá také připravit dort ve tvaru krajiny Louk.

Učitel nejprve všechny uvítá, vysvětlí pravidla následující diskuse, kterou povede. V první části si společně připomenou průběh projetu – jaké měl fáze, co všechno zažili, jak postupovali při řešení problémů apod. Poté dostanou slovo jednotliví zaštiťující učitelé

- 87 - a poskytnou žákům zpětnou vazbu jejich činnosti (jak se jim s nimi spolupracovalo, co se jim líbilo, co je překvapilo apod.) Žáci se k tomu mohou vyjádřit také. Následuje aktivita, která poskytne podněty k další diskusi.

Po místnosti rozloží učitel čtyři archy papíru a dostatečné množství psacích potřeb. Archy jsou nadepsány následovně:

 Nové zkušenosti, které jsem díky projektu získal.  Jak projekt změnil můj vztah k místní krajině.  Co mohla výstava přinést svým návštěvníkům.  Jak vidím budoucnost Louk a okolní krajiny.

Žákům je vysvětlena podstata aktivity. Postupně se zastaví u všech archů, zamýšlí se nad jejich obsahem a připisují vlastní poznámky, názory. Po určité době učitel aktivitu zastaví, požádá účastníky, aby se usadili. Probíhá diskuse, kterou vede učitel. Vybere vždy nějaký zajímavý podnět z jednotlivých archů a nechá žáky, aby se k němu vyjádřili. Z diskuse by mělo vyjít několik klíčových myšlenek, které jsou zapsány na tabuli.

Následuje ještě jedna společná aktivita, která slouží jako pozitivní zpětná vazba pro každého účastníka. Učitel drží v ruce jablko. Vysvětlí, že každý přispěl do projektu vlastním podílem práce, vlastní energií. Mnozí pomáhali nad rámec svých povinností, vzájemně si byli také oporou. To je třeba ocenit. Každý, kdo dostane jablko, si vybere jednoho člověka (dosud nejmenovaného) a pro něco ho ocení. Přichází k němu se slovy: „Dávám ti toto jablko, protože…“(jsi vymyslel, jsi mi pomohl, jsi byl velmi nápaditý apod.). Takto se jablko postupně dostane ke všem, každý může pocítit, že byl užitečný, že někomu opravdu pomohl. Nakonec jablko učitel oloupe, nakrájí a se slovy „teď společně sníme plody naší práce“ nechává misku s plátky jablka kolovat mezi žáky. Poté přichází na řadu neformální část, kdy žáci s učiteli společně nakrojí dort. Pokračuje volná zábava.

Hodnocení výsledků vzdělávání dle modelu Kirkpatricka (PRÁŠILOVÁ 2006):

Vedoucí projektu by měl průběh a výsledky svého počínání sledovat, hodnotit a pružně reagovat. Vyhodnocení výsledků projektu může přispět ke korekci projektového plánu, k jeho větší efektivitě. Stejné chyby se tak příště nemusí opakovat. Hodnocení probíhá na několika úrovních (Tab. 6).

- 88 - Tab. 6: Aplikace hodnocení výsledků vzdělávání podle modelu Kirkpatricka v projektu Louky mezi nebem a uhlím

ÚROVEŇ CHARAKTERISTIKA ÚROVNĚ ZPŮSOB EVALUACE HODNOCENÍ

1. reakce Získání zpětné vazby od žáků (jak se jim projekt skupinový rozhovor líbil).

2. učení Zjištění, co se žáci skutečně naučili (znalosti, analýza výstupů projektu (posouzení dovednosti). úrovně zpracovaných materiálů, výstava)

3. chování Zjištění, zda získané znalosti a dovednosti využívá analýza žákovských prací žák i v praxi, zda se nějak změnilo jeho chování, s tématikou krajiny domova jednání. (v průběhu dalších měsíců po ukončení projektu)

4. výsledky Tato úroveň sleduje dlouhodobější účinky v rozmezí více let, uplatňuje se tedy problematicky, proto není pro tento projekt zvolena.

- 89 - 10. Terénní výukový program v Loukách nad Olší

10. 1Význam terénního výukového programu v projektové výuce Terénní výukové programy jsou výchovně vzdělávací lekce, které kombinují pobyt v přírodě s interaktivními, kooperativními či tvořivými metodami. Není to tedy pouze exkurze na zajímavou lokalitu, kdy vyučující předává žákům hotové poznatky. Terénní program zapojuje žáky do procesu učení, aktivizuje. Příprava lekce může být náročná, proto si učitelé vlastní programy většinou nevytvářejí. Volí klasické exkurze nebo se obrací na centra ekologické výchovy.

Zaniklé jádro obce Louky nad Olší je velmi zajímavou lokalitou pro realizaci této metody. Na poměrně malé ploše je možné žákům zprostředkovat hned několik témat (těžba uhlí a její vliv na přírodu, rekultivace, historie regionu, proměny krajiny, vztah člověka k domovu). Zařazení terénního programu na začátek rozsáhlejšího školního projektu zajistí aktivizaci žáků, vzbudí jejich zájem o související činnosti. Zároveň jeho prostřednictvím dochází ke stmelování projektového týmu. Význam programu má však i další pozitivní stránky. Článek Outdoor activities as a Basis for Environmental Responsibility (Palmberg a Kuru, 2000) popisuje finskou studii, která se věnovala vlivu environmentálních programů v přírodě s outdoorovými prvky na osobnostní rozvoj u žáků ve věku 11 a 12 let. Výsledky výzkumu potvrdily, že cvik a zdokonalování se v dovednostech pobytu v přírodě zvyšují sebevědomí a motivaci věnovat se venkovním aktivitám i v budoucnu. U takových žáků pozorovali větší samostatnost, iniciativu při praktických úkolech i schopnost odhadnout vlastní limity. Programy s prvkem dobrodružství a adrenalinu rozvíjí skupinové cítění a spolupráci. Outdoorové aktivity se také ukázaly jako efektivní způsob formování vztahu k životnímu prostředí.

V současné době je stále složitější přesvědčit dospívající mládež k pobytu v přírodě. Jejich zájem i dovednosti se přesouvají spíše do sféry moderních technologií. Jak dokládá Šimková a Buchtová (2013), děti vlivem technologií ztrácejí motivaci, schopnosti a dovednosti k pobytu v přírodě. Proto je důležité využít potenciál mobilních zařízení přímo v environmentální výchově. Tak je tomu například již v Německu, kde ekologická centra nabízí programy, během kterých jsou využívány například smartphony, GPS navigátory či tablety. Poměrně populární se již i v České republice stal tzv. geocaching. Jde o aktivitu, kdy lidé hledají ukrytou schránku (cache, keš) pomocí navigačního systému GPS. Databáze keší je dostupná po přihlášení na internetové stránce geocaching.com, kde také uživatelé mohou zaregistrovat vlastní schránku, okomentovat svůj zážitek při hledání apod. Základní

- 90 - myšlenkou geocachingu je nalákat hledače do míst, která jsou zajímavá, přesto turisty nepříliš navštěvovaná. V Loukách nad Olší a okolí se také několik schránek nachází. Na základě geocachingu se rozvíjí i tzv. geolokační vzdělávací hra. Žáci se pohybují po vybrané lokalitě, trasu jim určují GPS souřadnice. Na určených místech plní nejrůznější úkoly, které jim dopomáhají k dalšímu postupu. Jako silný motivační prvek působí příběhová linka nebo herní problém, který musí hráči vyřešit. Pomocí vytvořeného programu mohou žáci na smart telefonu či tabletu sledovat videa, obrázky či poslouchat audio nahrávky týkající se daného místa přímo v terénu. Vzhledem k materiálovému zázemí současných škol využívá terénní program v Loukách nad Olší alespoň GPS technologie.

10. 2 Terénní výukový program „Louky mezi nebem a uhlím“ Rozložení aktivit terénního výukového programu respektuje fáze plynulého učení (viz podkapitola 8. 2) a zároveň vytváří základní povědomí o problematice, které se projekt věnuje.

Průběh programu

První aktivita Loucká divočina probouzí v žácích zájem, vytrhne je z pasivity. Poté dostane každý žák vlastní pocitovou mapu, se kterou bude samostatně pracovat v průběhu programu i celého projektu. Následuje soustředěnější aktivita Cesta do karbonského pralesa, v rámci které se již aktivní žáci vydávají pod železniční násyp tvořený hlušinovým materiálem a hledají zkameněliny a otisky karbonských rostlin. Společně si vytváří představu o tehdejší podobě Louk. To, že změny místní krajiny nebyly nikdy tak rychlé, jako se tomu dělo za posledních 100 let, zjišťují žáci v následné fázi přímého prožitku. Aktivitou Proměny krajiny s GPS na sebe nechávají působit místní atmosféru, porovnávají současný stav Louk s historickými fotografiemi a mapami. Fáze sdílení inspirace umožňuje zasadit předchozí činnosti do širších souvislostí. Žáci poznávají příběh místa z pohledu lidí, pro které nebyly Louky jen místem na mapě, ale i místem v srdci. Své pocity ze současného stavu lokality reflektují aktivitou Dopis Janu Grigerkovi.

Popis jednotlivých aktivit

1. Loucká divočina (místo: lokalita Stavy, souřadnice: 49°48'5.115"N, 18°34'51.178"E)

Na začátku učitel uvede žáky do následujícího programu. Zopakuje pravidla bezpečnosti, která je třeba dodržet. Informuje žáky o časovém průběhu dopoledne. Poté vysvětlí legendu a pravidla první hry.

- 91 - Legenda a pravidla: loucká divočina je domovem velkého množství rostlin a živočichů. V minulosti zde žili i lidé, ti se ovšem odstěhovali. Žáci se nyní vcítí do role ochranářů přírody, kteří chtějí poznat místní druhy flóry a fauny. Jejich úkolem bude tedy „pochytat“ co nejvíce druhů (lístečků s obrázkem), nejlépe ty, které jsou vzácné (bodově více ohodnocené). Nebude to ovšem tak snadné, protože ve vymezeném hracím poli je chytají horníci. Ti jim mohou jejich lísteček vzít. Ochranáři také mohou nechtěně ulovit lísteček s ropákem. Pokud se tak stane, už ho nesmí pustit. Za ropáka se pak odečítá jeden bod. Do vymezené plochy (divočiny) vybíhají žáci ze stanoviště, které si se svou skupinou vytvoří. Zde si také odkládají posbírané lístečky, které smí lovit jen po jednom. Po vypršení limitu si počítají skupiny své body, vítězí ti, kteří jich budou mít nejvíce.

Provedení: učitel si předem připraví nastříhané lístečky v dostatečném počtu (Příloha č. 1, nakopírovat přibližně 10 x). Určí role horníků (žáci 9. tříd) a rozdělí ostatní žáky do čtyř skupin (náhodně je rozpočítá tak, aby byly v každé skupina zastoupeny všechny ročníky). Vysvětlí pravidla, ukáže jim lístečky, pro které budou běhat. Poté je s horníky rozloží po vymezené ploše, kterou jasně označí (např. lanem, batohy). Časový limit hry je 15 minut.

2. Pocitová mapa (místo: lokalita Stavy, souřadnice: 49°48'5.115"N, 18°34'51.178"E)

Žáci dostanou pracovní listy, které učitel předem nakopíroval (Příloha č. 8). Je na nich zobrazena přibližná mapka lokality. Mapa má ukázat, jak okolní prostředí působí na člověka. Je to mapa pocitů. Společně si vysvětlí způsob zaznamenávání. V legendě jsou popsány různé pocity, ke kterým si žáci zvolí barvy. Příslušnou barvou pak do mapy značí místa, která je ovlivnila. Žáci si pracovní list dobře schovají, protože dostanou za úkol do něj zaznamenávat své pocity i v průběhu celého projektu (vnímání míst se může se měnit, pokud se o nich dozvědí více informací).

3. Cesta do karbonského pralesa (místo: průchozí prostor mezi Velkým mlýnským rybníkem a železnicí, souřadnice: 49°48'20.0"N 18°34'27.0"E)

Nyní se žáci zahledí do minulosti. Bude to dlouhá cesta, protože se vrátí o 320 mil. let zpátky. Do období, které je dnes nazýváno karbon. Úkolem žáku bude pokusit se zrekonstruovat podobu tehdejší vegetace v Loukách. Jako pomůcku mají k dispozici atlasy zkamenělin, papíry a tužky. Žáci se přemístí do prostoru železničního náspu, kde vede průchozí cesta na druhou stranu rybníka. Násep je tvořený hlušinou, ve které lze nalézt zuhelnatělé části karbonské flóry a jejich otisky. Pokud žáci naleznou otisk rostliny, zachytí ho technikou

- 92 - frotáže na papír. Menší kusy si mohou vzít s sebou. Na druhé straně rybníka se pak ve skupinách pokouší určit druh rostliny podle atlasu (pravděpodobně naleznou plavuně a přesličky). Učitel tuto aktivitu shrne krátkým výkladem o karbonském pralese (viz podkapitola 4. 2), žákům může ukázat i několik názorných ilustrací. Nakonec vysvětlí, že geologický vývoj lokality probíhal v rozmezí miliónů let, ovšem člověk byl schopný Louky naprosto přeměnit v rozmezí staletí.

4. Proměny krajiny s GPS (místo: zaniklé jádro obce, souřadnice výchozího místa: 49°48'29.0"N 18°34'22.6"E)

Následující aktivitu provádějí žáci ve smíšených skupinách. Není nutné vytvářet skupiny nové, žáci 9. ročníku se pouze přidruží do skupinek z úvodní hry. Jelikož se budou žáci pohybovat po větším prostoru, zopakují se nutná pravidla bezpečnosti. Zejména se zdůrazní zákaz vstupu do prostoru okolo kostela. Každá skupina si určí také kapitána, který dohlíží na průběh aktivity a má mobilní telefon s kontaktem na učitele. Žáci pracují se sadou několika párů fotografií (Příloha č. 4), které zobrazují místa v proměnách času. U fotografií jsou uvedeny souřadnice. Každá skupina má k dispozici jednu GPS navigaci (případně mobil s touto funkcí). Pomocí ní postupně navštíví všechna místa, o kterých si dělají stručné zápisky (co na místě viděli, co tam bylo původně apod.). Pokud už navštívili všechna místa, přesunou se na louku za kostelem. Tam je proveden společný rozbor této aktivity. Učitel žákům prozradí význam jednotlivých míst. Měli by dojít k závěru, že lokalita se značně změnila. V místní krajině jsou ještě stopy po dřívějším osídlení, ovšem oblast působí spíše dojmem anonymity a opuštěnosti. Učitel vede žáky k tomu, aby si uvědomili, jaké důlní vlivy je zde možné pozorovat. Následující popis fotografií, které jsou součástí přílohy, si učitel předem osvojí:

Místo A: nachází se u silnice, která vedla od železniční zastávky do centra vesnice. U tradičního domu zde byla postavena drobná sakrální stavba – boží muka. Stávala naproti české školy u vzrostlé lípy. Muka stojí v místě, kde 19. srpna 1944 Němci zavraždili partyzána Jana Gawlasa, s pseudonymem Hanysek (viz podkapitola 5. 3).

Místo B: nachází se v prostoru za kostelem. Bývalo zde několik domů a hlavně pole. Kousek dál už byly rybníky.

Místo C: nachází se na křižovatce hlavní ulice a cesty, která vedla k železniční zastávce. Na rohu zde stávala rohová budova s prodejem textilu, drogérie a papíru.

- 93 - Místo D: nachází se na hlavní silnici, která vedla přímo středem vesnice. Byla obklopena rodinnými domy se zahradami a dalšími důležitými budovami obce. Naproti kostelu stála polská škola.

Místo E: nachází se za centrem obce v místech, kde byly rybníky, pole i lužní les. Dnes je zde sedimentační nádrž (vlevo) a zarůstající rekultivační stavba (vpravo). Mezi ně ústí upravený tok Mlýnky.

Následuje ještě menší skupinová práce, která pomůže žákům uvědomit si, že tato devastace krajiny proběhla až v posledních přibližně padesáti letech. Dříve zde byla zemědělsko-lesní krajina s komplexem rybníků jako výraznou krajinnou dominantou. Žáci mají za úkol porovnat výřezy z map různého stáří. K jednotlivým mapám se pokusí správně přiřadit období vzniku (Příloha č. 3). Práce je zakončena společnou kontrolou.

5. Dopis Janu Grigerkovi (místo: louka mezi kostelem a Velkým rybníkem, souřadnice: 49°48'42.3"N 18°34'26.9"E)

Závěrečná aktivita se zaměřuje na rozvoj afektivní oblasti. Žáci se vcítí do role lidí, pro které byly Louky domovem. Zamýšlí se nad tím, jak těžké muselo být pro místní obyvatele opustit místo, které měli spojené se vzpomínkami, kde měli své přátelé a zázemí. Učitel žákům vypráví o postupné demolici zástavby a o osudech s tím spojených. Zmíní se také o internetovém portálu zanikleobce.cz, kde pamětníci ještě dnes s láskou vzpomínají na svou krásnou obec. Pokládá žákům různé otázky (jak by se zachovali, kdyby se museli odstěhovat kvůli těžbě ze své obce, kam by šli, po čem by se jim stýskalo). Poté si žáci společně přečtou článek z roku 1940 (Příloha č. 2), popisující Loucké rybníky jako přírodní ráj, který měl mnoho obdivovatelů i ochránců. Učitel zdůrazní zejména pasáž, ve které se cituje žádost o zachování rybníků od učitele Jana Grigerka. Ptá se žáků, co si myslí, že by Grigerek říkal na stav lokality v současnosti. Poté je vyzve, aby na rozdané papíry napsali Grigerkovi krátký dopis do minulosti. Mohou v něm popsat lokalitu tak, jak ji sami vidí, mohou ocenit Grigerkovu snahu rybníky zachránit. Zhruba po 15 minutách jsou žáci vyzváni, aby se o své psaní podělili s ostatními. Začít může sám učitel. Nikoho by ale neměl nutit dopis zveřejnit. Na konci učitel poděkuje žákům za jejich aktivitu a informuje je o chystané schůzce projektového týmu.

- 94 - 11. Diskuse Předkládaná diplomová práce podává charakteristiku vývoje lokality Louky nad Olší a okolí. V rámci studia materiálů bylo shromážděno mnoho faktů, které se autorce podařilo dát do vzájemné souvislosti. To také v konečném důsledku přispělo ke zhodnocení příčin zániku jádra obce i státní přírodní rezervace Loucké rybníky. Obec Louky nad Olší, dnes součást města Karviná, byla od svého založení v 15. století až do 20. století vesnicí s poměrně významným hospodářským postavením. To souviselo s místním zemědělstvím, rybníkářstvím, mlynářstvím a rozsáhlým lesem. Stačilo však méně než 50 let těžební činnosti a jádro obce s bývalým komplexem rybníků bylo zničeno. Důlní vlivy jsou zde patrné dodnes. Zánik této lokality je také nutné uvádět v širších souvislostech socioekonomického a historického vývoje regionu, který je poznamenaný intenzivní těžbou černého uhlí a dalším těžkým průmyslem i nestabilními politickými poměry. Toto zpracování přináší méně obvyklý pohled na problematiku zaniklých obcí v těžební krajině. Diplomová práce představuje Louky nad Olší jako ukázkový případ ztracené autenticity místa, jejíž znovunalezení může přispět k vytváření pozitivnějšího vztahu k devastované krajině. Autorka vidí souvislost mezi ztrátou přírodního, kulturního dědictví a vztahem obyvatel Karvinska k okolní krajině.

Podkapitola Perspektivy rozvoje vybrané lokality v Loukách pak představuje možné přístupy k plánování rozvoje lokality s přihlédnutím k potřebě reflexe místního dědictví. Otevírá možnost realizovat v této oblasti naučnou stezku či jinou formu interpretace místního dědictví. Diplomová práce dále ukazuje zájmovou oblast v kontextu pojetí těžební krajiny jako „Nové divočiny“, která nabízí vhodná stanoviště pro vzácné druhy rostlin i živočichů. Autorce se podařilo doložit výskyt chráněného bobra evropského (Castor fiber) v lokalitě. Výsledkem diplomové práce je také nashromáždění poměrně obsáhlého souboru fotografií lokality (příloha č. 9), které byly pořízeny v rámci terénního průzkumu. Soubor obsahuje aktuální snímky pořízené autorkou i fotografie získané od místních pamětníků a z dalších zdrojů (internet, Archiv Muzea Těšínska).

Hlavním cílem práce bylo zpracování návrhu školního projektu, který by umožnil transfer tematiky vztahu k těžební krajině do obsahu výuky na 2. stupni základních škol. Návrh projektu vychází z potřeb RVP ZV. Uplatňuje všechny klíčové kompetence a prochází napříč vzdělávacími oblastmi i průřezovými tématy. Má tedy multidisciplinární povahu. Rozvijí zejména environmentální senzitivitu, což je vlastnost, díky které jsou žáci vnímaví k přírodě i ochotní zapojit se k její ochraně. Projekt se nejprve zaměřuje na smíšenou skupinu žáků

- 95 - 2. stupně, v poslední fázi se dotýká celé sekundární školy i širší komunity. Je to projekt dlouhodobý, řízený učiteli. Žáci však cítí silnou spoluúčast a mají významné rozhodovací pravomoci. Autorka při tvorbě projektu také vycházela ze studia vybraných metodik a pedagogických přístupů, které se zaměřují na rozvoj senzitivity a přímou zkušenost žáků. Přínosem je hlavně propojení projektového a tematického učení s terénní výukou. Inspirativní bylo seznámení se s interpretací místního dědictví a metodikou plynulého učení. Díky této kombinaci je projekt Louky mezi nebem a uhlím inovativní. Autorka si je vědoma, že komplexita této problematiky může být překážkou pro realizaci v současné škole, která je často limitována materiálně i personálně. Projekt Louky mezi nebem a uhlím však vytvářela s přesvědčením, že předložením hotového návrhu a rozpracováním jednotlivých aktivit a činností může pedagogům usnadnit jejich práci.

Jisté úskalí je ovšem třeba spatřovat v tom, že vzhledem k obtížnému shromažďování podkladů a časové náročnosti samotného projektu, nebylo možné jej ověřit v praxi. Ověření jen některých aktivit bez souvislostí by pak neposkytlo dostatečnou výpovědní hodnotu o efektivitě celého projektu. Ve školní praxi je tedy nutné počítat s případnou korekcí návrhu, což nemusí být na závadu. Naopak je to příležitost dalšího rozvoje této problematiky. Diplomová práce má i další uplatnění. Může se stát teoretickým podkladem pro vlastní přípravu výuky, projektových dnů či exkurzí. Různým občanským iniciativám pak práce poskytne informační zdroj o zájmovém území. Může tak podnítit potenciální aktivity, které by pomohly zachovat místní přírodní i kulturní dědictví.

- 96 - Závěr Zaniklé jádro obce Louky nad Olší a zrušená rezervace Loucké rybníky jsou dokladem o proměně krajiny Karvinska, která ztratila svůj zemědělský ráz a stala se oblastí dotčenou negativními vlivy těžební činnosti. Přesto, že Louky byly významným místem, jak z hospodářského hlediska, tak z důvodu zachování tradiční místní kultury, musely ustoupit těžbě černého uhlí. Za méně než 50 let hornické činnosti dolu ČSM došlo k devastaci přírodního a kulturního dědictví, které bylo vytvářeno staletí.

Diplomová práce odkrývá jednotlivé významy vybrané lokality, které společně vytváří místní jedinečnou podobu genia loci. Tato struktura krajiny by měla být zachována, jelikož je prostředkem k utváření pozitivního vztahu místních obyvatel k okolnímu prostředí. Práce nabízí i možné perspektivy vývoje oblasti se zvláštním důrazem na potenciál nových přírodních stanovišť, které jsou již dnes osidlovány vzácnými druhy rostlin a živočichů. Například během terénního průzkumu byl doložen výskyt bobra evropského.

Jedině nastupující generace rozhodne o podobě Louk, potažmo i Karvinska. Proto by měla být již ve škole vedena k rozvoji environmentální senzitivity a vybavena určitými občanskými kompetencemi. K tomuto účelu může sloužit projektové učení s prvky terénní výuky a dalších metodik zaměřených na přímou zkušenost žáka. Návrh projektu Louky mezi nebem a uhlím nabízí možnou formu transferu této problematiky do prostředí základní školy. Projekt žákům umožňuje reflexi vztahu k místní krajině, která je jim zprostředkována podle vlastního individuálního zaměření. Zároveň však užívané metody poskytují prostor pro společné sdílení úhlů pohledu a názorů. Diplomová práce může být také podnětem pro aktivity nejrůznějších občanských sdružení, které se chtějí podílet na rozvoji svého regionu.

- 97 - SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ Literatura

ANON. Loucké rybníky – kousek ráje na těšínsku: nepatrné zbytky kdysi rozsáhlých bažin a rybníků. České slovo. 24. 4. 1940.

BÉM, L. et al. Oběti hitlerovské okupace a války 1939-1945 v okrese Karviná. Karviná: Okresní výbor Českého svazu bojovníků za svobodu v Karviné, 1995. 318 s.

BENATZKY, J. Kostel v Loukách nad Olší. Těšínsko: Vlastivědný časopis. 1993, č. 4, s. 24- 25. ISSN 0139-7605.

BÍNA, J. a DEMEK. Z nížin do hor: geomorfologické jednotky České republiky. 1. vyd. Praha: Academia, 2012. 344 s. ISBN 978-802-0020-260.

BORÁK, M. Svědectví ze životic: Těšínsko za druhé světové války a okolnosti životické tragédie. Český Těšín: Muzeum Těšínska, 1999. 175 s. ISBN 80-902355-5-7.

CARTER, J. Interpretace místního dědictví: příručka pro plánování a tvorbu prezentací místních zajímavostí. 1. vyd. Brno: Nadace Partnerství, 2004, 88 s. ISBN 80-239-2068-5.

CÍLEK, V. Krajiny vnitřní a vnější: texty o paměti krajiny, smysluplném bobrovi, areálu jablkového štrůdlu a také o tom, proč lezeme na rozhlednu. Praha: Dokořán, 2002. 231 s. ISBN 80-865-6929-2.

CORNELL, J. Objevujeme přírodu: učení hrou a prožitkem. Praha: Portál, s. r. o., 2012. 144 s. ISBN 978-80-262-045-8.

ČENĚK, M. Bobři. Praha: Národní zemědělské muzeum Praha, 2011. 89 s. ISBN 978-80- 86874-29-6.

DAY, Ch. Duch a místo: uzdravování našeho prostředí ; uzdravující prostředí. 1. vyd. Brno: ERA, 2004. 273 s. ISBN 80-865-1795-0.

DEJMAL, I. Prostor k úvaze. Lomnice nad Popelkou: Studio JB, 2008. 273 s. ISBN 978-80- 86512-42-6.

DOHNAL, V. a ČERNÝ. P. Stát, kraj, obec a občan při ochraně životního prostředí. 2. vyd. Brno: Ekologický právní servis, 2003. 111 s. ISBN 80-865-4404-4.

- 98 - DVOŘÁČEK, K. Stará píseň: Zkazky a lidová vyprávění. 1. vyd. Ostrava, 1967.

FILIPOVÁ, K. et al. Příroda a krajina Moravskoslezského kraje. Ostrava: Moravskoslezský kraj ve spolupráci s Agenturou ochrany přírody a krajiny České republiky, 2013, 201 s. ISBN 978-80-87457-75-7.

GOJDA, M. Archeologie krajiny: vývoj archetypů kulturní krajiny. 1. vyd. Praha: Academia, 2000. 238 s. ISBN 80-200-0780-6.

HABĚTÍN, V. a KNOBLOCH, E. Kapesní atlas zkamenělin. 3. vyd. Praha: SPN, 1990. 285 s. ISBN 80-04-24357-6.

HECKEL, B. Karviná v záři věků. In: GROBELNÝ, A. Studie o Těšínsku. Český Těšín: Okresní vlastivědné muzeum. 1979. 554 s.

HEGAROVÁ, V. Pověsti slezského lidu. Karviná: Regionální knihovna, 1998.

JANČAŘÍKOVÁ, K. Výsledky empirického výzkumu dětských kontaktů s přírodou. In: Člověk příroda = udržitelnost?: texty o proměně vztahů lidí k přírodě, environmentální výchově a udržitelnosti. Praha: Zelený kruh, 2009. APEL. ISBN 978-80-903968-5-2.

JANDA, J. Spřátelte se s výtvarnými projekty. Praha: Tereza, 1998. 116 s.

JEZBEROVÁ, R. et al. Žákovské projekty: cesta ke kompetencím: příručka pro učitele středních odborných škol. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, 2011. 128 s. ISBN 80-868-5677-1.

KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 147 s. Pedagogická praxe. ISBN 80-717-8167-3.

KASZPER, R. et al. Poláci na Těšínsku. 1. vyd. Český Těšín: Kongres Poláků v České Republice, 2009. 125 s. ISBN 978-80-87381-00-7.

KAŠOVSKÁ, K. a KUPKA, J. Měkkýši zrušené státní přírodní rezervace Loucké rybníky (Slezsko, Česká republika). Malacologica Bohemoslovaca, 2011, 10, s. 68-72. ISSN 1336- 6939. Dostupné také z: .

KENDER, J. Teoretické a praktické aspekty ekologie krajiny. 1. vyd., Praha: MŽP ČR, 2000. 220 s. ISBN 80-721-2148-0.

- 99 - KOLEJKA, J. Nauka o krajině: Geografický pohled a východiska. 1. vyd. Praha: Academia, 2013. 439 s. ISBN 978-80-200-2201-1. KOŠŤÁK, M. a MAZUCH, M. Putování naším pravěkem. 1. vyd. Praha: Granit, 2011. 192 s. ISBN 978-807-2960-781. KOUTECKÁ, V. et al. Příroda okresu Karviná. Karviná: Okresní úřad Karviná, referát životního prostředí, 1998. 96 s.

KOVALIKOVÁ, S. Integrovaná tematická výuka. 2. vyd. Kroměříž: Spirála, 1995. 304 s. ISBN 80-901-8731-5.

KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. 2. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2009. 160 s. ISBN 978-80-210-4142-4.

MARTINEC, P. et al. Vliv ukončení hlubinné těžby uhlí na životní prostředí. Ostrava: Pro Ústav AV ČR vydalo Nakladatelství Anagram s. r. o., 2006. ISBN 80-7342-098-8.

MAŘÍKOVÁ, H. et al. Velký sociologický slovník. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1996, 747 s. ISBN 80-718-4310-5.

MATĚJKA, L. et al. Efektivní účast v procesu EIA – posuzování vlivů staveb na životní prostředí. 2. vyd. Praha: Centrum pro podporu občanů sdružení Arnika, 2006.

MATROSZOVÁ, V. Českoslovenští legionáři: rodáci a občané okresu Karviná. 1. vyd. Karviná: Zemský archiv v Opavě - Státní okresní archiv Karviná, 2005. 79 s. ISBN 80-863- 8832-8.

MICHALSKA, M. Małe formy architektury sakralnej Zaolzia: krzyże, kapliczki, figury. 1. Wyd. Czeski Cieszyn: OLZA, Kongres Polaków w RC, 2001. 68 s. ISBN 80-86082-17-2.

MYŠKA, M. Fotografujeme krajinu. 1. vyd. Brno: Computer Press, a. s., 2005. 157 s. ISBN 80-251-0890-2.

ONDRUSZ, J. Zde se žije bezstarostně: slezské pověsti = Tu się żyje bez starości: godki śląskie. 1. vyd. Český Těšín: Sdružení přátel polské knihy, 2008, 255 s. ISBN 978-80-254- 3518-2.

ORLOVÁ, M. Těšínské báje a pověsti. Orlová: Nakladatelství Boom, 1995. 87 s.

- 100 - ORTON, R. et al. Klíč k určování sladkovodních bezobratlých živočichů. Brno: Rezekvítek, 1997.

PALMBERG, I. E.; KURU. J. Outdoor Activities as a Basis for Environmental Responsibility. The Journal of Environmental Education. 2000, vol. 31, issue 4, s. 32-36. DOI: 10.1080/00958960009598649.

PRÁŠILOVÁ, M. Tvorba vzdělávacího programu. Praha: TRITON, 2006. 192 s. ISBN 80- 7254-712-7.

Profesor Václav Stuchlý (1914-2000). Těšínsko: Vlastivědný časopis. 2001. 44, č. 1, s. 30- 31.ISSN 0139-7605.

PROKOP, R. Louky nad Olší v pohledu známém i neznámém. Těšínsko: Vlastivědný časopis, 1993, č. 3, s. 20-23. ISSN 0139-7605.

PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E. a MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 6.vyd. Praha: Portál, 2009. 395 s. ISBN 978-80-7367-647-6

PTÁČEK, L. Proč by je to mělo zajímat? Interpretace a ochrana přírody. Veronica: časopis pro ochranu přírody a krajiny, 2011, č. 4, s. 1-3. ISSN 1213-0699. Dostupné také z:< http://www.casopisveronica.cz/clanek.php?id=88>.

SIMONOVÁ, J., NEHASIL, L. a HAVLŮJOVÁ, H. Krajina známá i neznámá: jak objevovat s žáky krajinu kolem nás? : příručka k projektu Věda do škol. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2013. 59 s. ISBN 978-80-7290-687-1.

SMRTKOVÁ, E., ZABADAL, R. a KOVÁŘÍKOVÁ, Z. et al. Za Naturou na túru: metodika terénní výuky. 1. vyd. Praha: Apus. 2012. 189 s. ISBN 978-80-260-1591-8.

STALMACHOVÁ, B. Základy ekologické obnovy průmyslové krajiny. Ostrava: VŠB - Technická univerzita Ostrava, 1996. 155 s. ISBN:80-7078-375-3

ŠIMKOVÁ, Z. a BUCHTOVÁ, M. Mobilní versus environmentální vzdělávání. Sedmá generace, 2013, č. 4, ISSN 1212-0499.

ŠTIKA, J. et al. Těšínsko. Díl 4: Lidová píseň a hudba, lidový tanec, prozaická ústní slovesnost, lidové umění výtvarné. 1. vyd. Šenov u Ostravy: Tilia; Český Těšín: Muzeum Těšínska; Rožnov pod Radhoštěm: Valašské muzeum v přírodě. 2002. 364 s. ISBN 80-86101- 01-0.

TÉMA, B. Jména místních částí v Loukách a ve Stonavě: povaha terénu a způsob osídlení. Těšínsko: Vlastivědný časopis. 1992, č. 1, s. 22-23. ISSN 0139-7605.

TOMKOVÁ, A., KAŠOVÁ, J. a DVOŘÁKOVÁ, M. Učíme v projektech. 1. vyd. Praha: Portál, 2009. 173 s. ISBN 978-807-3675-271.

- 101 - TOMOLOVÁ, V. et al. Těšínsko: 1. díl. 1. vyd. Šenov u Ostravy: Pro Muzeum Těšínska v Českém Těšíně a Valašské muzeum v přírodě v Rožnově pod Radhoštěm vydalo nakladatelství Tilia, 1997. 357 s. ISBN 80-86101-00-2.

VENCÁLEK, J. Moravskoslezský kraj - genius loci. 1. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita, 2005. 288 s. ISBN 80-736-8094-7.

WEISSMANNOVÁ, H. et al. Ostravsko. 1. vyd. Praha: Agentura ochrany přírody a krajiny ČR, 2004, 454 s. ISBN 80-860-6467-0.

Kvalifikační práce

MICKERTSOVÁ, S. Rekultivace ano či ne? – Industriální divočina na Ostravsku: diplomová práce. Brno: MU, Fakulta sociálních studií, 2009. 73 l., 6 l. příl. Vedoucí diplomové práce Zbyněk Ulčák.

PAVLICOVÁ, H. Antropogenní ovlivnění reliéfu v jižní části Karvinska: diplomová práce. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, Fakulta přírodovědecká, 2012. 105 l., 1l. příl. Vedoucí diplomové práce Karel Kirchner.

Internetové zdroje

ARNIKA. Jedinečný les u Karviné ohrožuje těžba uhlí i kácení. Krajský úřad má povinnost jej chránit. Arnika [online] 11. 5. 2012 [cit. 2013-11-10]. Dostupné z: .

BAYER, J. Pamětihodnosti města Fryštátu ve Vévodství slezském : z hlediska historického a topografického, včetně míst s ním spjatých a všech vesnic a kolonií (osad) k okresu fryštátskému příslušejících. Vídeň, 1874. ROSIN, J. a HRUBÝ, R. J. Státní okresní archiv Karviná [online]. Dostupné z: .

CIKÁNOVÁ, K. SEDLÁK, M. Výtvarná výchova k projektu environmentálního vzdělávání : metodika pro 2. stupeň ZŠ a osmiletá gymnázia [online]UK v Praze : Pedagogická fakulta, 2007. 31 s. [cit. 2014-03-12]. Dostupné z:< http://skoly.praha-mesto.cz/files/=53334/V>.

- 102 - ČÁNOVÁ, A. V Karviné dožívá zchátralý kostel sv. Barbory. Majitel ho opravit nechce. Český rozhlas [online] 1997-2014[cit. 2013-12-20]. Dostupné z: .

ČESKÁ GEOLOGICKÁ SLUŽBA. Půdní mapa 1 : 50 000 [online] 2012 [cit. 2014-04-19]. Dostupné z:< http://mapy.geology.cz/pudy/>.

ČLOVĚK V TÍSNI. T-graf (vnitřní dialog a příprava k diskusi. Respekt nebolí [online]. [cit. 2014-03-19]. Dostupné z:.

DOKRAJIN, o. s. DoKrajin [online] [cit. 2013-10-13]. Dostupné z: .

EKOLOGICKÉ CENTRUM MOST. Akta U – po stopách uhlí a záhadných únosů žab [online] [cit. 2013-10-14]. Dostupné z: .

HAVELKOVÁ, S. K čemu slouží přechodně chráněná plocha. Ochrana přírody [online] [cit. 2014-03-20]. Dostupné z:< http://www.casopis.ochranaprirody.cz/Pravo-v-ochrane-prirody/k- cemu-slouzi-prechodne-chranena-plocha.html>.

KAŠOVÁ, J. Tematicky, nebo projektově. Metodický portál: Články [online] 15. 10. 2013 [cit. 2014-03-6]. Dostupné z:.

MAGISTRÁT MĚSTA KARVINÁ (MMK). Urbanistická studie rekreačního využití území Karviná – Louky [online] 2005. 37 s. [cit. 2014-02-20]. Dostupné z:.

MAGISTRÁT MĚSTA KARVINÁ (MMK). Územní studie městské části Louky [online] 2007. 39 s. [cit. 2013-08-12]. Dostupné z:.

- 103 - MEDEK, M. Interpretace jako protnutí zájmů ochrany přírody a návštěvníka – zahraniční zkušenosti a tuzemské začátky se systematickým přístupem. Michal Medek [online] [cit. 2014-03-20]. Dostupné z:< medek.us/ftp/raop_medek.doc>.

MORAVSKOSLEZSKÝ KRAJ (MSK). Ochrana přírody v Moravskoslezském kraji. Moravskoslezský kraj [online] [cit. 2014-03-19]. Dostupné z: .

MŠMT. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (platný od 1. 9.2013) [online] 2013. 138 s. [cit. 2014-03-12]. Dostupné z:< http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni- vzdelavani/upraveny-ramcovy-vzdelavaci-program-pro-zakladni-vzdelavani >.

MULKOVÁ, M., POPELKOVÁ, R. Prezentace: Detekce změn krajiny ovlivněné hlubinnou těžbou uhlí na základě leteckých snímků. Ostrava. 2010 [online] [cit. 2014-04-19]. Dostupné z: .

OBČANÉ KARVINÉ PROTI TĚŽBĚ UHLÍ POD MĚSTEM, o. s. Podmínky, které musí být splněny, aby mohla společnost OKD, a. s. těžit. Občanské sdružení Občané Karviné proti těžbě uhlí pod městem, o. s. [online] [cit. 2014-11-16]. Dostupné z: < http://www.karvinaciprotitezbe.cz/tezba-pod-mestem/podminky-ktere-musi-byt-splneny-aby- mohla-spolecnost-okd-as-tezit.html>.

OKD, a. s. OKD [online] 2012 [cit. 2014-03-20]. Dostupné z: .

POUCHOVÁ, M. Školní projekty ve výuce přírodovědných předmětů. Envigogika [online]. 2010, roč. 5, č. 1, s. 1-19. [cit. 2013-09-12] ISSN 1802-3061. Dostupné z:.

PROKŠ, V. Nová naučná stezka v zaniklé osadě Umíř láká turisty i na nocleh. Ekolist.cz [online]. 19. 8. 2013 [cit. 2013-10-10]. Dostupné z: .

PŘÍRODOVĚDECKÁ FAKULTA UP V OLOMOUCI. Věda je zábava [online] [cit. 2014- 03-18]. Dostupné z: .

- 104 - SDRUŽENÍ PRO ROZVOJ MORAVSKOSLEZSKÉHO KRAJE. Průmyslová krajina [online] 2012 - 2014 [cit. 2014-04-17]. Dostupné z: < http://www.msunion.cz/hlavni- aktivity/konference/prumyslova-krajina>.

VONDRÁK, M. Metodický list – pověst. Littera : Zvýšení kvality jazykového vzdělávání v systému počátečního školství [online] [cit. 2014-03-15]. Dostupné z:.

VONDROVÁ, P. Výtvarné techniky – land-art a empaketáž. Metodický portál: Články [online] 11. 5. 2005 [cit. 2014-03-16]. Dostupné z:.

- 105 - SEZNAM ZKRATEK

AOPK ČR – Agentura ochrany přírody a krajiny České republiky

ČSM – Československý svaz mládeže (zkratka v názvu dolu)

EIA – Environmental Impact Assessment (označení procesu vyhodnocení vlivů na životní prostředí)

CHKO – Chráněná krajinná oblast

IPPC – Integrovaná prevence a omezování znečištění

MMK – Magistrát města Karviná

MSK – Moravskoslezský kraj

MŽP – Ministerstvo životního prostředí

OKD – Ostravsko-karvinské doly

PCHP – Přechodně chráněná plocha

RVP ZV – Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání

ÚSES – Územní systém ekologické stability

- 106 - PŘÍLOHY Seznam příloh:

č. 1 Obrázky ke hře Loucká divočina

č. 2 Článek Loucké rybníky – kousek ráje na Těšínsku

č. 3 Pracovní list – Proměny Louk na mapách

č. 4 Pracovní listy k aktivitě Proměny Louk s GPS

č. 5 Pracovní listy – Vývoj krajinného pokryvu aneb svědectví rostlin

č. 6 Pracovní list – Biotický index

č. 7 Pracovní list – Kvalita vodního prostředí

č. 8 Pracovní list – Pocitová mapa: dívat se a prožívat

Volné přílohy: č. 9 CD se souborem historických i aktuálních fotografií lokality

- 107 - Příloha č. 1 Příloha č. 2

Fotografie Louckých rybníků: Autor neznámý Zdroje mapových podkladů: Příloha č. 3 http://kontaminace.cenia.cz, www.mapy.cz Příloha č. 4

A: Zdroj historické fotografie: sbírka Muzea Těšínska, autor František Balon, stav v roce 1985

Souřadnice: 49°48'30.970"N, 18°34'28.663"E

B: Zdroj historické fotografie: Autor Bronislav Filipczyk

Souřadnice: 49°48'43.729"N, 18°34'30.330"E C: Zdroj historické fotografie: Autor Bronislav Filipczyk

Souřadnice: 49°48'36.748"N, 18°34'43.454"E

D: Zdroj historické fotografie: Autor Bronislav Filipczyk

Souřadnice: 49°48'44.456"N, 18°34'36.165"E E: Zdroj: kontaminace.cenia.cz

Souřadnice: 49°48'58.316"N, 18°34'12.108"E Pracovní list: Louky mezi nebem a uhlím Příloha č. 5

Vývoj krajinného pokryvu aneb svědectví rostlin

Jakou podobu měla krajina Louk a okolí ve středověku (odvozeno z historických dokumentů):

„Od beskydských hor, podél řeky Olše, až k řece Odře, všude kolem dokola se prostíral hustý prales, přerušovaný močály a rybníky, vzniklými z pravidelných jarních povodní, které přinášely vody řeky Olše. V lesích a močálech se proháněla divoká zvěř a hojnost vodního ptactva. Jeleni, srnčí zvěř, zajíci, ale také lišky, medvědi a vlci se skrývali v hustých hvozdech v horách i nížinných lesích. Nad širými pláněmi rybníků se vznášel mořský orel, ve vodě bylo plno ryb. Břehy řek a močálů se ozývaly pronikavým křikem ptactva. Dlouhá staletí bývaly tyto končiny oblíbeným lovištěm těšínských knížat a místní šlechty.“ (HECKEL 1979, s. 111)

Popis vyznačeného území:

Co zde roste?

Změny v krajině: Porovnej mapy, zamysli se nad současnou vegetací, zkus odvodit, co zde rostlo v minulosti, najdi místa zmizelých cest a obydlí... Území A

Zdroje mapových podkladů: http://kontaminace.cenia.cz www.mapy.cz

Fotografie: archiv autorky Území B

Zdroje mapových podkladů: http://kontaminace.cenia.cz www.mapy.cz

Fotografie: archiv autorky Území C

Zdroje mapových podkladů: http://kontaminace.cenia.cz www.mapy.cz

Fotografie: archiv autorky Území D

Zdroje mapových podkladů: http://kontaminace.cenia.cz www.mapy.cz

Fotografie: archiv autorky Pracovní list: Louky mezi nebem a uhlím Příloha č. 6

BIOTICKÝ INDEX

Skupina živočichů Body Skupina živočichů Body Skupina živočichů Body

Rak říční 10 Bruslařka 5 Pijavice 3

Nymfy jepic 10 Splešťule blátivá 5 Plži 3

Nymfy pošvatek 10 Znakoplavka 5 Hrachovky 3

Kamomil říční 8 Klešťanka 5 Beruška vodní 3

Larvy šídlatek 8 Larvy tiplic 5 Larvy pestřenek 3

Larvy vážky 8 Larvy muchniček 5 Larvy pakomárů 2

Larvy chrostíků se 7 Larvy chrostíků bez 5 Kroužkovci 1 schránkou schránky Urči nás podle klíče, níže si napiš naše jména. Ke každé skupině (druhu) pak Blešivci (korýši, 6 Larvy vodních 5 přidej bodovou hodnotu podle této různonožci) brouků tabulky. Tyto hodnoty sečti a poděl celkovým počtem nasbíraných skupin (druhů) breberek. Výsledkem bude číslo Škeble rybničná (mlži) 6 Ploštěnci 4 od 1 do 10. Čím je výsledná hodnota vyšší, tím méně je voda znečištěná. Larvy motýlic 6 Vodule (roztoči) 4

Vodoměrka 5 Larva střechatek 4

Údaje tabulky byly převzaty z Klíče k určování sladkovodních bezobratlých živočichů, Rezekvítek 1997.

Zde je volné místo pro zápis a výpočet indexu: Pracovní list: Louky mezi nebem a uhlím Příloha č. 7

Kvalita vodního prostředí

Loucké rybníky byly v minulosti popisovány jako kousek přírodního ráje v těsné blízkosti šachet. Nacházely se zde staleté duby, rybníky byly hnízdištěm mnoha druhů ptactva. Prozkoumej, v jaké stavu jsou tůně, říčka Mlýnka a pozůstatky komplexu rybníků (zvodnělé poklesové kotliny) dnes…

1. Popis lokality:

2. Měření pH: postupujte dle návodu přiloženého k sadě pro měření pH, charakterizujte vzorek vody podle následující tabulky a výsledek zapište. pH charakteristika

Do 4,0 Extrémně kyselý

4,1-5,2 Kyselý

5,3-6,5 Slabě kyselý

6,6-7,4 Neutrální Vzorek vody ve skleněné kádince 3. Zjištění barvy vody: 7,5-8,7 Slabě zásaditý pozorujte proti bílému pozadí (papír). Slovně popište odstín a intenzitu barvy (např. bezbarvý, světle zelený). 8,8-9,9 Zásaditý

Nad 10 Extrémně zásaditý

4. Orientační zjištění pachu vody: posuďte intenzitu a druh pachu.

Intenzita: žádný - velmi slabý – slabý – znatelný – zřetelný – velmi silný

Druh: fekální – hnilobný – zemitý – žádný

5. Určení druhů vodních a mokřadních rostlin: rozhlédni se v okolí lokality a pokus se určit několik vodních a mokřadních rostlin. Jsou mezi nimi i ohrožené druhy? Pracovní list: Louky mezi nebem a uhlím Příloha č. 8

tady je to krásné

tady se cítím příjemně

tady tomu místu nerozumím

tady je to ošklivé

tady mám nepříjemné pocity ANOTACE

Jméno a příjmení: Vendula Burdová

Katedra: Biologie

Vedoucí práce: Mgr. Monika Morris, Ph.D

Rok obhajoby: 2014

Název práce: Zaniklá obec Louky nad Olší v projektovém a tematickém vyučování

Název v angličtině: Defunct village Louky nad Olší in project and thematic education

Anotace práce: Diplomová práce je zaměřena na edukační význam zaniklé obce Louky nad Olší s ohledem na specifika těžební krajiny Karvinska. Teoretická část vymezuje charakteristiku a vývoj lokality Louky nad Olší a okolí, popisuje aktuální stav zájmového území a možné perspektivy rozvoje. V praktické části je navržen školní projekt, který umožní transfer této problematiky do obsahu vzdělávaní a výchovy v současné škole.

Klíčová slova: Louky nad Olší, Loucké rybníky, těžební krajina, projektové učení, tematické učení, terénní výuka

Anotace v angličtině: The diploma thesis is focused on educational significance of the vanished village Louky nad Olší with regard to the specifics of the mining landscape in the region of Karviná. The theoretical part defines the characteristic and development of the locality Louky nad Olší and surrounding area, describes the current condition of the area and possible prospects of development. In the practical part is designed a school project which will allow transfer of this matter to the curriculum and education in the current school.

Klíčová slova v angličtině: Louky nad Olší, Loucké rybníky, mining landscape, project–based learning, thematic learning, outdoor education Přílohy vázané v práci: Příloha č. 1 Obrázky ke hře Loucká divočina

Příloha č. 2 Článek Loucké rybníky – kousek ráje na Těšínsku

Příloha č. 3 Pracovní list – Proměny Louk na mapách

Příloha č. 4 Pracovní listy k aktivitě Proměny Louk s GPS

Příloha č. 5 Pracovní listy – Vývoj krajinného pokryvu aneb svědectví rostlin

Příloha č. 6 Pracovní list – Biotický index

Příloha č. 7 Pracovní list – Kvalita vodního prostředí

Příloha č. 8 Pracovní list – Pocitová mapa: dívat se a prožívat

Rozsah práce: 107 stran

Jazyk práce: Český jazyk