Estado Y Medios Masivos Para La Educación En Colombia (1929-2004)

Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

The State and Mass Media for the Education in Colombia (1929-2004)

Resumen

Este libro de investigación tiene como objetivo responder a la pregunta: ¿cuál ha sido el papel del Estado en el diseño, desarrollo y los resultados de cuatro proyectos: la hjn, la televisión educativa para niños, la televisión educativa para adultos y el bachillerato por radio? Su importancia deriva de considerar el papel del Estado cuando es ejecutor de proyectos educativos con el uso de medios masivos. Los capítulos abordan cada uno de los cuatro proyectos, su administración, financiación e infraestructura tecnológica y, finalmente, se produce un balance y se sacan unas conclusiones. Se analiza el papel del Estado como ejecutor en un periodo de desarrollismo con el cual estuvo comprometido cuando contó con los poderes necesarios para asegurar la búsqueda de los objetivos educacionales. La contribución más importante ha sido develar la continuidad tanto de recursos como de política pública para asegurar el éxito de los programas e indagar las causas de su liquidación.

Palabras clave: Colombia, educación, Estado, proyectos educativos, radio, televisión.

Abstract

This research book aims to answer the following questions: What has been the role of the State in the design, implementation and results of four projects, i.e., hjn, children’s educational television, adult educational television, and high school by radio? Their importance is the result of considering the role of the State as implementer of educational projects using mass media. The topics covered herein include the four mentioned projects, their management, financing and technology infrastructure; and an assessment with some conclusions. The role of the State as implementer in a period of developmentalism to which it was committed when it had the necessary powers to ensure the pursuit of educational goals is analized. The most important contribution has been revealing the continuity of both resources and public policy to guarantee the success of programs and investigate the causes of its liquidation.

Keywords: Colombia, education, State, educational projects, radio, television.

¿Cómo citar este libro?/ How to cite this book? Vizcaíno, M. (2014). Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004). Bogotá: Ediciones Universidad Cooperativa de Colombia. doi: http://dx.doi.org/10.16925/9789587600285 Autor

Milcíades Vizcaíno. Sociólogo con maestría en educación en la especialidad de investigación socioeducativa. Docente de la Universidad Cooperativa de Colombia, sede Villavicencio. Actualmente es investigador y coordinador del grupo de investigación Prometeo, de la Facultad de Psicología de la Universidad Cooperativa de Colombia en la misma sede. Autor de los libros La docencia universitaria: una reflexión orientada a la acción (2003), Secuestrados o prisioneros de guerra: visiones del mismo conflicto armado (2004), Universidad, exclusión y desigualdad (2006, en coautoría con Jaime Amaya Monje), La universidad de cara a la sociedad (2007) y Las familias de Villavicencio: su travesía por la modernidad (2012).

Author

Milcíades Vizcaíno. Sociologist with a master’s degree in education and specialized in social-educational research. Professor at Universidad Cooperativa de Colombia, Villavicencio campus. He is currently a researcher and the coordinator of the Prometeo research group of the Faculty of Psychology at Universidad Cooperativa de Colombia. Author of the books La docencia universitaria: una reflexión orientada a la acción (2003), Secuestrados o prisioneros de guerra: visiones del mismo conflicto armado (2004), Universidad, exclusión y desigualdad (2006, co-authored with Jaime Amaya Monje), La universidad de cara a la sociedad (2007), and Las familias de Villavicencio: su travesía por la modernidad (2012). Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

The State and Mass Media for the Education in Colombia (1929-2004)

Milcíades Vizcaíno Vizcaíno Gutiérrez, Milcíades Estado y medios masivos para la educación en Colombia / Milcíades Vizcaíno G. -- Bogotá : Fondo Editorial Universidad Cooperativa de Colombia, 2014. 336 páginas ; 24 cm. Incluye índice analítico. ISBN 978-958-760-028-5

1. Educación - Innovaciones tecnológicas - Colombia 2. Televisión en la educación superior - Colombia 3. Tecnología educativa - Colombia 4. Educación y estado - Colombia 5. Medios de comunicación de masas - Aspectos educativos - Colombia I. Tít. 370.986 cd 21 ed. A1470972 CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004) © Ediciones Universidad Cooperativa de Colombia, Bogotá, diciembre de 2014 © Milcíades Vizcaíno isbn (impreso): 978-958-760-028-5 doi: http://dx.doi.org/10.16925/9789587600285

Proceso de arbitraje doble ciego Recepción: noviembre de 2013 Evaluación de propuesta de obra: enero de 2014 Evaluación de contenidos: mayo de 2014 Correcciones de autor: julio de 2014. Aprobación: julio de 2014.

Fondo Editorial Director Nacional Editorial, Manfred Acero Gómez Coordinadora Editorial, Ruth Elena Cuasialpud Canchala Producción editorial de libros, Camilo Cuéllar Mejía Producción editorial de revistas, Daniel Urquijo Molina

Proceso editorial

Corrección de estilo, Daniela Echeverry Ortiz Lectura de pruebas, Liliana Ortiz Fonseca Traducción al inglés, Nathalie Barrientos Elaboración de índice analítico, Sebastián Montero Diseño y diagramación, Mauricio Salamanca Diseño de portada, Mauricio Salamanca Impresión, Proceditor

Impreso en Bogotá, Colombia. Depósito legal según el Decreto 460 de 1995. El Fondo Editorial Ediciones Universidad Cooperativa de Colombia se adhiere a la filosofía del acceso abierto y permite libremente la consulta, descarga, reproducción o enlace para uso de sus contenidos, bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional. http://creativecommons.org/ licenses/by-nc-nd/4.0/

BY NC ND Contenido

Págs. xiii Presentación 1 Introducción

1 El papel del Estado en la educación por medios masivos The Role of the State in Education through Mass Media

10 La dirección de la educación a cargo del Estado 13 El Estado y su papel en el desarrollo de la educación 17 Referencias

2 La hjn y la construcción de nación hjn and Nation-Building

22 El Estado incursiona en el uso de medios masivos para la educación

26 La hjn en funcionamiento 30 La expansión de la radio 31 La programación cultural 41 La financiación: un tropiezo decisivo 45 Cinematógrafo, radiotelefonía y periódico: tres medios y una finalidad 50 Los resultados 50 Referencias

3 La televisión educativa para niños: un proyecto complementario Children’s Educational Television: A Complementary Project

56 La televisión para la educación y la cultura 56 El proyecto educativo: del estado embrionario a sus primeros pasos 59 Una justificación social 61 Un compromiso internacional 66 Capacitación de profesores

| vii | 69 ¡A prender la televisión y aprender de la televisión! 73 Coordinación entre entidades del Estado y de particulares 74 Coordinación externa para buscar recursos 76 Resultados del proyecto 85 La libre competencia en un mercado abierto 88 Referencias

La televisión educativa para adultos: una propuesta suplementaria 4 Adult Educational Television: A Supplementary Proposal

92 La creación de un nuevo espacio para la televisión: la educación de adultos 93 La concepción sobre el proyecto educativo 116 Unas pruebas experimentales 118 La alfabetización: una prioridad 120 Una visión optimista de la alfabetización 123 De la alfabetización al segundo nivel 129 El programa de alfabetización sale del aire 134 ¿Quién es el participante? 138 ¿Quién es el alfabetizador? 140 Supuestos epistemológicos 142 Formas de adquisición del conocimiento 147 Axiología del programa 149 Capacitación laboral 152 Formación cívico-social: un camino hacia la integración 156 Las agencias multilaterales 157 Referencias

El bachillerato por radio: una propuesta remedial de ampliación 5 de cobertura social High school by Radio: A Remedial Proposal for Social Coverage Expansion

164 De la televisión educativa para adultos al bachillerato por radio 165 El diseño del “modelo” 166 El funcionamiento del programa 169 Características de los estudiantes 171 Cobertura de las emisiones radiales 173 Los estudiantes evaluaron el programa

| viii | 175 Resultados del programa 179 Razones del decaimiento 183 Referencias

La recepción de los programas a distancia 6 Reception of Distance Learning Programs

186 Un seguimiento a la recepción y a los resultados de los programas 186 La recepción y utilización de los programas 188 La recepción de la televisión educativa para niños 190 Los telecentros de la educación de adultos: el camino para salir de la marginalidad 204 Resultados esquivos 207 El camino hacia el final 216 Programación cultural, no educativa 220 Referencias

La administración y financiación de los medios masivos para la educación 7 Management and Financing of Mass Media for Education

226 La organización, administración y gestión de los programas 226 Entre una identidad propia y una identidad prestada 230 La acción del Estado durante y después del Frente Nacional 236 El papel educativo de la televisión 240 La televisión para adultos 242 La expansión no significa crecimiento de la televisión educativa 249 En la búsqueda de la identidad educativa 249 La financiación: una encrucijada sin salida 263 La planta física: un viacrucis 268 Referencias

La infraestructura tecnológica de producción y transmisión 8 Technology Infrastructure for Production and Transmission

272 El camino que va del emisor al receptor 272 Las redes de transmisión de televisión 280 Una controversia ideológico-política 282 Un satélite colombiano

| ix | 289 El satélite Simón Bolívar 290 Referencias

Balance sobre el papel del Estado en el uso de medios masivos para la 9 educación Assessment of the Role of the State in the Use of Mass Media for Education

294 Observar el papel del Estado 301 Conclusiones 302 Referencias

307 Índice analítico

| x | Índice de tablas

Págs.

63 Tabla 1. Áreas en la parrilla de emisión para los grados 1º a 5º de Educación Primaria, 1967 64 Tabla 2. Cantidad de clases con su duración y público al que se dirigen en cada una de las materias de enseñanza, 1970 64 Tabla 3. Número de programas emitidos para los cursos de primaria en las diferentes áreas, 1972 65 Tabla 4. Cantidad de emisiones en los temas de televisión educativa, 1972 66 Tabla 5. Participación de la televisión educativa en comparación con la televisión comercial, 1968-1971 112 Tabla 6. Proporción de estudiantes de telecentros que no participaban en organizaciones comunales, 1972 114 Tabla 7. Número de emisiones de televisión en cada una de las asignaturas del primer nivel de Primaria, 1970 115 Tabla 8. Número de emisiones de televisión en las cuatro áreas del programa de alfabetización, 1971 127 Tabla 9. Repeticiones de emisiones en algunos periodos para los diferentes cursos ofrecidos a los adultos 143 Tabla 10. Proceso metodológico para el desarrollo de operaciones mentales 145 Tabla 11. Cuadro comparativo de los procesos de predicción y de explicación en la ciencia 172 Tabla 12. Emisoras que retransmitieron el bachillerato por radio y número de estudiantes entre 1973 y 1981 175 Tabla 13. Estudiantes inscritos, número de cursos emitidos y promedio de estudiantes en los cuatro primeros cursos del bachillerato por radio, 1973- 1981 176 Tabla 14. Estudiantes inscritos al programa del bachillerato por radio en cada curso, por semestres, entre 1983 y 1996

| xi | 177 Tabla 15. Estudiantes inscritos, examinados y aprobados en los cuatro primeros cursos del bachillerato por radio entre 1973 y 1981 178 Tabla 16. Tasas de retención y de aprobación de estudiantes del bachillerato por radio, 1973-1981 186 Tabla 17. Proporción de hogares con y sin televisión en Colombia. Una comparación de los años 2003 y 2008 206 Tabla 18. Comparativo de los estudiantes inscritos examinados y aprobados de educación básica primaria para jóvenes y adultos, periodo 1968-1996 251 Tabla 19. Definición de ítems y su financiación en dos tipos de programas de la Televisora Nacional, 1963 252 Tabla 20. Definición de ítems y su financiación en dos tipos de programas de la Televisora Nacional, 1964 254 Tabla 21. Montos presupuestales estimados para el proyecto educativo por televisión, periodo 1976-1979 255 Tabla 22. Resultados financieros de Inravisión en 1966, 1968 y 1970

| xii | Presentación

La Universidad Cooperativa de Colombia ha definido su papel en la sociedad como una organización de educación superior que contribuye a la construcción y difusión del conocimiento. Para ello, se desarrolla como una universidad de docencia con investigación. La tradicional actividad de docencia ha entrado a un nuevo estadio en el cual está presente la búsqueda científica y su difusión como parte de su definición institucional. Las declaraciones de misión y de visión institucional no se quedan en el discurso sino que se proyectan en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de acuerdo con los principios de libertad de cátedra y de libertad de investigación. En esta dirección, la consolidación de las líneas y proyectos de investigación está sustentada en dos pilares fundamentales. Por un lado, están los grupos de investigación integrados por docentes e investigadores que desarrollan conocimiento nuevo, lo divulgan a través de sus publicaciones y ponencias en eventos académicos nacionales e internacionales, y su participación en redes de comunidades científicas constituidas en campos específicos del conocimiento. Por otro lado, están los semilleros de investigación integrados por estudiantes que deciden, como parte de su formación, comprometerse con la búsqueda de conocimiento orientados por un profesor. Estos semilleros funcionan en todos los programas académicos y, como resultado de su trabajo, los estudiantes participan en eventos internos y en encuentros nacionales o internacionales en los cuales confrontan sus hallazgos con pares de estudiantes de otras universidades. Los productos de la investigación realizada tanto por los docentes-investigadores como por los estudiantes en los semilleros de investigación formativa se vinculan a la docencia entendida como formación en una profesión. Desarrollar estos dos frentes de actividad implica que la universidad promueva la excelencia de los investigadores y fortalezca los proyectos mediante una admi- nistración y financiación adecuada a su extensión y a la calidad de los productos esperados. Los grupos de investigación están registrados, reconocidos y clasificados en Colciencias y, a través de esta institución, se vinculan a las redes nacionales e internacionales por las cuales circulan los conocimientos en el mundo actual, Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

además de las publicaciones impresas, sean ellas universitarias o de editoriales comerciales. El Fondo Editorial de nuestra Universidad publica los libros, las revistas y la literatura gris producidos por los investigadores como un medio de difusión y circulación de los productos que corresponden a una de las funciones clave de la institución. Dichos productos pasan por un arbitraje de pares externos que evalúan la calidad, coherencia interna, pertinencia y características de producción editorial. Los productos de investigación contribuyen a los procesos de registro calificado y de acreditación de alta calidad que se ha constituido en uno de los ejes de trabajo prioritarios para nuestra Universidad. Los trabajos de investigación siguen un criterio que es la pertinencia, entendida como una respuesta a las necesidades de la sociedad con la cual la Universidad está comprometida en razón de la función pública que desarrolla y de la cual deriva su legitimidad. La cobertura nacional, regional y local de la Universidad le permite obtener miradas distintas y complementarias tanto de la realidad nacional e internacional como de los procesos que vinculan la localidad con la globalidad. De esta manera, la producción investigativa contribuye a fortalecer los compromisos de proyección social de nuestra institución. La Universidad ha estado vinculada a los medios masivos como la televisión desde el CanalU en Medellín, que representa una experiencia de televisión educativa universitaria con 16 años de trabajo en los cuales ha demostrado que el medio puede establecer puentes con la sociedad y, particularmente, con las comunidades que se relacionan con la institución y con los estudiantes que desarrollan sus procesos de profesionalización. Junto con otras universidades de la ciudad, el CanalU ha hecho presencia y ha servido de vínculo efectivo con objetivos educativos. El trabajo del sociólogo Milcíades Vizcaíno dentro de la Universidad Cooperativa de Colombia ha sido amplio en proyectos desarrollados y en productos de su actividad de investigación por más de cuarenta años. El libro que publica el Fondo Editorial es el producto de una investigación de largo aliento que recoge la experiencia de cuatro proyectos de educación que adelantó el Estado colombiano durante el siglo xx con el uso de medios masivos como la radio y la televisión. La publicación del libro es un aporte de la Universidad al sexagésimo aniversario del inicio del funcionamiento de la televisión en Colombia. Precisamente el inicio de la televisión educativa ocurre cuando la televisión inicia sus operaciones. La programación educativa era abierta con sentido amplio para todos los públicos. Esta orientación fue también la que desarrolló la emisora de radio hjn que funcionó entre 1929 y 1937 y que fue el embrión de la Radiodifusora Nacional de Colombia que

| xiv | Presentación

inauguró el presidente Eduardo Santos en 1941. La televisión educativa luego se concentró en las instituciones escolares como un medio de apoyo a la acción de los maestros. Esta experiencia de televisión tuvo aplicación en un proyecto educativo dirigido a la población adulta como una alternativa para quienes no habían iniciado sus estudios primarios o para aquellos que los abandonaron tempranamente, a través del Fondo de Capacitación Popular, vinculado a Inravisión. Enseguida vino el bachillerato por radio como una estrategia complementaria para aquellas personas que habían desertado del sistema regular y no pudieron continuar sus estudios. Los cuatro proyectos son analizados desde su origen, desarrollo y productos hasta que el Estado tomó la decisión de liquidarlos en el 2004. Su vigencia ha dejado lecciones que el autor reconoce y que proyecta para una eventual decisión gubernamental de su continuidad. El balance final del libro, junto con las conclusiones, revisan el papel del Estado pero también abren posibilidades hacia el futuro por cuanto el autor tiene en cuenta que los medios masivos de comunicación e información han llegado a las sociedades para quedarse e incidir en ellas. Su papel en la educación es una de las dimensiones que se ha desarrollado además de la información y el entretenimiento. Se espera que la publicación contribuya a difundir el conocimiento de las cuatro experiencias que presenta el autor pero también a buscar nuevas dimensiones y a ampliar el espectro de análisis, como corresponde al papel que cumplen las universidades en la producción y circulación del conocimiento científico.

| xv |

Introducción

En la actualidad existe una convicción generalizada de que la historia ya no ilumina nuestro presente […] Somos nosotros quienes la hemos abandonado (Cruz, 2014, p. 9).

La independencia del dominio español fue un hito trascendental para que el Estado colombiano asumiera su estatus de “Estado docente” con su función educadora. El siglo xix fue un escenario para que el Estado liberal moderno se organizara como el representante de una nación caracterizada por compartir una comunidad territorial, una lengua y una cultura. Dicho Estado no solamente se erige como un aparato de poder, y también de represión, sino que asume la orientación de una cultura que ha de ser compartida por los diversos sectores sociales y culturales que habitan el mismo territorio. Una de las medidas decisivas, en consecuencia, es aquella que se reserva para sí la política educativa en función de la integración de sus habitantes para convertirlos en ciudadanos. Su orientación laica se confronta con la concepción religiosa de la Iglesia católica, con la cual se disputa el poder sobre la población y su socialización. La educación fue una piedra de choque entre las dos tendencias políticas e ideológicas durante buena parte del siglo xix. La educación no solamente fue un elemento constitutivo sino funcional para la consolidación del orden político, que le permitió desarrollar su proyecto político de integración de los diferentes sectores étnicos, culturales y sociales, y buscar una identidad nacional que, a su vez, le otorgara legitimidad ante la población. Además de las funciones políticas, el Estado desarrolló funciones sociales y económicas asociadas con el reconocimiento de las clases, la movilidad de los individuos en la estructura social y su preparación para el trabajo que debía satisfacer las necesidades individuales y colectivas. El Estado fue artífice de la modernización de la sociedad y de sus medios de desarrollo. Cumplió un papel sobresaliente en la llegada de las innovaciones técnicas al país y las canalizó para el cumplimiento de sus funciones, entre ellas Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

la educación, desde la década de 1920. Colombia ha tenido una amplia tradición en el uso de medios masivos para la educación. Sin embargo, han sido poco conocidos los proyectos y, por tanto, poco valorados por la sociedad colombiana y por su gestor, el Estado. Recuperar los proyectos en su historia y resaltar en ellos los procesos desarrollados es el objetivo central de esta investigación. Esta investigación cubre el periodo de 75 años comprendido entre 1929 y el 2004, en el cual el Estado desarrolló cuatro proyectos educativos que usaron medios masivos, dos con la radio y dos con la televisión. La pregunta es: ¿cuál ha sido el papel del Estado en el diseño, desarrollo y los resultados de estos proyectos y cuáles son las lecciones aprendidas para proyectos futuros? Los proyectos que forman parte de esta investigación son:

1. La hjn, una emisora cultural que funcionó entre 1929 y 1937, que funciones educativas, no formales, encaminadas a invitar a los habitantes de Colombia a su vinculación como ciudadanos al proyecto de nación dirigido desde el Estado. Su programación estuvo dirigida a sectores amplios de la población, especialmente a las clases medias en ascenso y a los sectores populares hasta ahora marginados y aislados en sus comunidades de origen. De la experiencia de la hjn surgieron la Radiodifusora Nacional, el cine documental y las bibliotecas para la educación popular que cimentaron los puentes y llevaron a la creación de la televisión por parte del Estado colombiano en los años cincuenta. 2. La televisión educativa dirigida a la población escolar como complemento de la acción educativa de los maestros de aula, que se desarrolló entre 1954 y el 2004 con la infraestructura tecnológica del Estado. El proyecto tuvo recursos nacionales derivados del Plan Decenal de Desarrollo y fueron fortalecidos con la asesoría y los recursos financieros de la aid (Agencia Internacional para el Desarrollo) en cumplimiento de los acuerdos de Punta del Este de 1961 con los Estados Unidos. Asimismo, contó con una orientación alemana como alternativa educativa. Los soportes internacionales no lograron la continuidad esperada y, finalmente, el proyecto debió ser desarrollado por Inravisión con una participación coyuntural del Ministerio de Educación. 3. La televisión educativa dirigida a adultos que se encontraban por fuera del sistema regular y que podrían acceder a los niveles de alfabetización y de básica primaria. Era una televisión suplementaria e independiente del sistema regular y formal que funcionó entre 1967 y el 2004. El proyecto tuvo la intención de integrar a personas marginales a la dinámica de la sociedad en desarrollo de

| 2 | Introducción

conformidad con la política pública del Estado traducida en los planes de desarrollo gubernamentales. 4. El bachillerato por radio, en el aire de 1973 al 2004, programa que continuaba el desarrollo de los objetivos de la televisión educativa para adultos y que ofrecía una alternativa en el nivel de básica secundaria y media vocacional. El diseño de los textos escritos y las emisiones radiales se desarrollaron en Inravisión con la participación de entidades del Estado como el Ministerio de Educación, las secretarías de educación departamentales y la Universidad Pedagógica Nacional, lo que indicaba el compromiso institucional.

Estos cuatro proyectos constituyen el objeto de esta investigación y en cada uno de ellos se responderá la pregunta central acerca del papel del Estado. De manera específica, cada uno de los proyectos abordará las siguientes preguntas: ¿cuál fue el diseño inicial? ¿A qué política respondió? ¿Qué modelo educativo se implementó? ¿Qué resultados se obtuvieron? ¿Por qué razones se clausuró el proyecto? De acuerdo con el diseño del estudio, todas las preguntas, la general y las específicas, buscan respuestas desde la perspectiva del Estado. En consecuencia, no es todo el Estado el que se examina sino solamente aquella “región” que guarda relación directa con los proyectos mencionados. Obviamente, si se plantea la “región” es porque también se connota el concepto de “frontera” que es abierta en algunos casos pero que, en otros, se cierra de tal manera que pierde sus conectores con el poder y la centralidad del Estado. La dinámica de esta tensión entre frontera y región se examina a lo largo del ciclo vital de los proyectos. Esta precisión es crucial para comprender el devenir histórico de cada uno de los proyectos. Después de presentar los proyectos, uno a uno, se hace un repaso por la orga- nización institucional, la administración y la gestión de recursos empleados en el desarrollo de los programas y la infraestructura tecnológica de emisión-transmisión que contribuye a la comprensión de las circunstancias institucionales en las cuales se desarrollaron los programas, las prioridades asignadas, las decisiones sobre recursos tanto financieros como tecnológicos, y las deficiencias que se tuvieron que corregir. Finalmente se hará un balance no solamente con respecto a los cuatro proyectos analizados, para buscar los hilos conductores, sino también con respecto a la política pública acerca de la educación adelantada por el Estado en el primer quinquenio del presente siglo en el cual se produjo la cancelación de las parrillas de programación radial y televisiva. Se traerán explicaciones desde la dinámica interna de los proyectos y desde la concepción y orientación del Estado en el marco de las

| 3 | Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

tendencias que con respecto a la educación se han promovido desde organismos internacionales. La investigación termina con reflexiones sobre el significado de las experiencias mostradas y sobre los caminos que se podrían retomar en el caso de que el Estado estuviera interesado en reanudar las experiencias del pasado o de asumir otras que se hayan desarrollado en contextos diferentes al colombiano. El trasfondo de la investigación es la incertidumbre que generan los discursos desde arriba, que generalmente son tomados como verdades absolutas, y los proyectos derivados como los caminos más adecuados para producir cambios significativos en la población (Kliksberg, 1999). En esta investigación se sostiene, hasta cierto punto de una manera encubierta, que los proyectos deben generarse de abajo hacia arriba, de experiencias con proyectos puestos en ejecución a nuevos proyectos que toman los aprendizajes previos y se direccionan con sentido de realidad. El análisis de los proyectos incluidos en esta investigación aporta elementos en la dirección señalada, como aprendizajes que se deberían incluir en el acervo histórico del país. Si se acepta la tesis de que las organizaciones aprenden, es necesario revisar esos aprendizajes para generar nuevos caminos sobre todo cuando los recursos son escasos y el tiempo urge en la solución de problemas que afectan amplios sectores de la población, en este caso la carencia de educación. Para algunos, la conclusión es:

Yo argumentaría que la experiencia latinoamericana sugiere que deberíamos reexaminar, rehacer y ampliar los conocimientos acerca de la economía de desarrollo que se toman como verdad. Se sugiere que es hora de volver a pensar. Si los modelos no funcionan las culpas no pueden asignarse a la realidad, y quejarse sobre ella. Los modelos deben sufrir revisiones integrales (Stiglitz, 1998, citado en Kliksberg, 1999, p. 6).

En esta investigación se adopta la hipótesis metodológica de la existencia de dos grandes vertientes de explicación del Estado. Por un lado, las perspectivas del “adentro”, que considera al Estado como:

[…] una realidad positiva, totalizadora, coherente en sí misma, que se erige como condición de posibilidad de todo discurso razonable sobre poder, soberanía, ciuda- danía o desarrollo económico y social […] En la segunda [el “afuera”] el Estado como realidad autopoiética, que está en relación con un entorno más amplio […] (Chaparro y Galindo, 2009, p. 12).

| 4 | Introducción

El análisis argumenta en esta doble perspectiva porque considera que el Estado fluctúa de acuerdo con el desarrollo económico, social, político y cultural interno del país y, al mismo tiempo, dentro del contexto de la globalización. Estas dos perspectivas se ubican en el espacio temporal previsto para la inves- tigación, de 1929 al 2004, lo que significa que hay un recorte en el segmento, de tal manera que hacia atrás no se desarrollan exhaustivamente los procesos del siglo xix y las dos primeras décadas del xx, y hacia adelante el corte está en el 2004, cuando están ocurriendo fenómenos de globalización acelerada de acuerdo con la instauración del modelo neoliberal en la sociedad. En razón de lo anterior, en esta investigación no se desarrollan hacia adelante los temas de la modernidad que transforman, sin duda, la cotidianidad con la presencia de medios masivos reestructurados por las tecnologías de las cuales derivan su fuerza para modificar sustancialmente el espacio cultural cada vez más compartido por los habitantes. Las fuentes de información utilizadas como soportes de la argumentación son primarias y secundarias. Entre las primeras están la experiencia directa de funcionarios de los programas educativos que se desarrollaron desde 1960 hasta su cancelación en el 2004. Allí se incluye la vivencia directa y personal del investigador en el desempeño de diferentes funciones a lo largo de 27 años de trabajo en Inravisión en el canal 11, la televisión educativa para adultos y el bachillerato por radio. En este periodo se prepararon informes, se hicieron investigaciones y se participó en la confección de propuestas para el alto gobierno. Las fuentes secundarias son internas y externas. Entre las internas están normas, documentos, memorias de ministros ante el Congreso de la República e informes de gestión. No se toman como medios de información los planes gubernamentales porque son declaraciones generales de política que no necesariamente coinciden con las realizaciones (Arias, 2005). Por tanto, se prefiere argumentar sobre hechos antes que sobre discursos. Entre las fuentes externas están libros, artículos en revistas, y tesis de grado de estudiantes en universidades nacionales y extranjeras. Ambas fuentes de información soportan los análisis en las dos vertientes de la metodología adoptada en la investigación, el “adentro” y el “afuera” del Estado. El libro presenta una organización de nueve capítulos a través de los cuales se desarrolla la tesis central y las respuestas a las preguntas específicas. Después de esta introducción se ofrece al lector, en el capítulo 1, el camino teórico y metodo- lógico que dirige la presentación de los argumentos en torno a la pregunta sobre el papel del Estado en el diseño, la implementación y la generación de resultados en los cuatro proyectos que son examinados. A los proyectos están dedicados los

| 5 | Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

capítulos 2 a 6, que constituyen el núcleo de la investigación. Sin embargo, ellos sólo proporcionan una información del “adentro” de los proyectos. Hace falta examinar su contexto administrativo, financiero, normativo y de infraestructura tecnológica para la producción, emisión y transmisión de los medios de radio y de televisión, cuyos temas pertinentes se desarrollan en los capítulos 7 y 8, y en el capítulo 9 se hace un balance final sobre las experiencias del Estado colombiano en agenciar proyectos educativos con el uso de medios masivos como la radio y la televisión. Para finalizar este segmento, se presenta una reflexión de cierre de la investigación. Las expectativas del autor están concentradas en tres aspectos principales: el primero es poner a disposición de los lectores un tema que adquiere cada vez mayor relevancia en otras sociedades y, paradójicamente, en la colombiana ha sido sacado de la agenda gubernamental. El segundo aspecto es el rescate de cuatro proyectos que tuvieron la atención del Estado, formaron parte de su oferta a la población, se vincularon a los planes estratégicos, invirtieron recursos cuantiosos, generaron resultados y, sin embargo, fueron cancelados por razones exógenas a los proyectos mismos. El tercer aspecto radica en la conveniencia y trascendencia que tiene el estudio por cuanto se extraen lecciones para una eventual decisión del Estado de retomar los proyectos o de comprometerse con otros similares con la idea de que el futuro no significa ruptura con el pasado sino oportunidad para buscar conectores de sentido y de realidad. El autor extiende sus agradecimientos a quienes facilitaron el desarrollo de esta investigación y contribuyeron en grados variables a generar este producto. En primer lugar, al liquidado Inravisión que me permitió adentrarme en sus entrañas, desarrollar funciones por 27 años, participar en proyectos de significación nacional y desarrollar investigaciones institucionales. En segundo lugar, a los compañeros de trabajo y a los numerosos líderes comunitarios con quienes compartí experiencias que se convirtieron en un reto por su contenido innovador y sus objetivos estratégicos para la población colombiana. A la Universidad Cooperativa de Colombia y sus directivos, quienes me han ofrecido un espacio institucional para desarrollar un proyecto de vida que es la realización de investigación en diferentes campos, uno de ellos la educación con medios masivos. En diferentes momentos de esta vinculación he tenido la oportunidad de retomar los temas de la educación a distancia y de realizar análisis que se han expresado en publicaciones y en intervenciones en eventos académicos. Específicamente, debo reconocer el apoyo del Director de la Sede Villavicencio,

| 6 | Introducción

César Augusto Pérez Londoño, y de la decana del programa de Psicología, Luz Marina Moncada. Asimismo, debo resaltar la solidaridad y el acompañamiento de quienes han formado parte del grupo de investigación Prometeo, adscrito al programa de Psicología, Ruth Edith Muñoz y Rosa Daisy Zamudio. Todos han sido muy importantes en la construcción de un clima institucional favorable para pensar en los problemas de la sociedad y aportar desde la universidad elementos de conocimiento científico.

Referencias

Arias, E. (2005, octubre). Los objetivos de los planes nacionales de desarrollo y sus resultados en el desarrollo nacional. Presentación ante la Academia Colombiana de Ciencias Económicas para optar a la calidad de miembro correspondiente, Bogotá. Chaparro, A. y Galindo, C. (2009). Génesis y transformación del Estado en Colombia: Una mirada topológica a los estudios sociales desde la filosofía política. Bogotá: Editorial Univer- sidad del Rosario. Cruz, M. (2014). Adiós, historia, adiós: El abandono del pasado en el mundo actual. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Kliksberg, B. (1999, abril). Desigualdad y desarrollo en América Latina: el debate postergado. Conferencia pronunciada en el marco del encuentro “Buenos Aires Sin Fronteras. Un espacio para el diálogo”. Buenos Aires. Recuperado de http://www.discograficas.gov.ar/ areas/des_social/documentos/documentos/17.pdf Stiglitz, J. (1998, abril). Más instrumentos y metas más amplias: desde Washington hasta Santiago. Estabilidad y desarrollo económico en Costa Rica. Las reformas pendientes. San José: Academia Centroamericana.

| 7 |

1 El papel del Estado en la educación por medios masivos

The Role of the State in Education through Mass Media

Resumen El Estado asume la dirección de la educación pero también su realización en proyectos específi- cos en los cuales usa la radio o la televisión como sus medios de apoyo. Este capítulo establece un marco de referencia y las preguntas guía del análisis que se hará en la presentación de los cuatro proyectos que integran esta investigación: la HJN, precursora de la Radio Nacional de Colombia, que funcionó entre 1929 y 1937, la televisión educativa para las escuelas de los niños, entre 1954 y 2004, la televisión educativa para adultos, entre 1967 y 2004, y el bachillerato por radio, entre 1973 y 2004. Palabras clave: educación, Estado, medios masivos, radio, televisión.

Abstract The State takes over education but also its implementation in specific projects using radio or television as their supporting media. This chapter lies down a framework and the questions guiding the analysis that will be made for presenting the four projects that make up this research: HJN, precursor of Radio Nacional de Colombia, which operated between 1929 and 1937; educational television for children’s schools, between 1954 and 2004; educational television for adults, between 1967 and 2004; and high school by radio, between 1973 and 2004. Keywords: education, State, mass media, radio, television.

¿Cómo citar este capítulo?/How to cite this chapter? Vizcaíno, M. (2014). El papel del Estado en la educación por medios masivos. En Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004) (pp. 9-19). Bogotá: Ediciones Universidad Cooperativa de Colombia. doi: http://dx.doi.org/10.16925/9789587600285

BY NC ND Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

La dirección de la educación a cargo del Estado

El Estado moderno en Colombia se ha vinculado históricamente a la educación. Desde los años de la Gran Colombia, los dirigentes políticos del Estado Nacional se 10 propusieron colocar la educación como el pilar del nuevo orden. Bolívar, Santander y el Congreso de Cúcuta idearon la creación de las universidades públicas y los colegios santanderinos. Las primeras universidades tuvieron el respaldo en la Ley de 1826 que creaba la Central de Bogotá, la Central de Quito y la Central de Venezuela, además de las universidades regionales de Tunja, Popayán y Magdalena en Cartagena de Indias. Todas ellas tendrían la orientación de las universidades napoleónicas (Ocampo, 2001, p. 27). Las instituciones educativas se han organizado entre carácter público o privado a partir del surgimiento y la consolidación de la nueva República. Para unas y para otras, el Estado ha canalizado para sí el poder regulador que ha sido elevado a disposición de la Constitución Política que asigna la función de la suprema vigilancia y control en sus instituciones. De esta forma, se ha cancelado la disputa entre la Iglesia católica y el Estado, tal como se presentó en el siglo xix hasta la Constitución de 1886 que concilió las posiciones antagónicas. Con el acceso del país a tecnologías de la comunicación, en los años veinte, el Estado manifiesta su intención de organizar una emisora de radio que finalmente concreta en septiembre de 1929 con la inauguración de la hjn. De esta forma, explora un camino que lo conduce hasta los primeros años del siglo xxi. La radio, la televisión, el cine y los textos escolares son los medios masivos utilizados directamente por el Estado. Esta investigación se concentra en cuatro proyectos que usaron medios masivos como su soporte tecnológico para desarrollar objetivos educacionales. Dado que el Estado se expresa en sus instituciones y en ellas desarrolla sus objetivos educativos, la investigación está enmarcada dentro de una concepción institucional del Estado según la cual sus agentes son fundamentales para el desarrollo de los proyectos. La organización funcional del Estado asigna campos de acción específicos en los cuales vuelca sus objetivos y estrategias. El análisis adopta una perspectiva histórica que contribuye a explicar tanto el germen de los proyectos como su desarrollo, los cambios a lo largo del tiempo y, finalmente, su cancelación de las parrillas de emisión-transmisión-recepción. Lo que es relevante para esta investigación es que “La historia es importante no sólo porque se puede aprender del pasado, sino también porque el presente y el futuro están conectados al pasado por obra de la continuidad de las instituciones en la sociedad” (North, El papel del Estado en la educación por medios masivos

1995, p. 7). En ellas se encuentran los hilos conductores que atan las circunstancias específicas de modo, tiempo y lugar, conectan el día a día del desarrollo de los proyectos y dan resultados que el Estado canaliza como ente armonizador. El Estado “es el poder de lo institucional, de los acuerdos comunes de una sociedad, 11 de la legalidad que cada comunidad nacional se da. La democracia es el poder del pueblo, la convivencia regulada y dialogal entre diferentes […]” (Rincón, 2010, p. 314). El Estado es el organizador del uso de los recursos en función de la ciuda- danía que tiene necesidades por satisfacer, y una de ellas es la educación. A pesar de la distancia en el tiempo y de las diferentes coyunturas a las cuales responden los proyectos estudiados, la investigación sigue el hilo conductor que es la institucionalidad del Estado. Se entienden las instituciones como:

[…] las reglas del juego en una sociedad; más formalmente, son restricciones creadas por las personas para dar forma a la interacción humana. De esta manera estructuran incentivos en el intercambio, ya sea político, social o económico. El cambio institucional da forma a la manera en que las sociedades evolucionan a través del tiempo y, de esta forma, es la clave para entender el cambio histórico (North, 2003, p. 2).

El enfoque del institucionalismo histórico se concentra en los arreglos institucionales ocurridos durante el periodo analizado, es decir 1929-2004, para hacer viables los proyectos o, en su defecto, para que ellos dejen de funcionar. El trasfondo es el Estado con sus instituciones dispuestas a conformar y relacionar sus potencialidades manifestadas en las instituciones que de él dependen y que se revelan como sus instrumentos de acción y, finalmente, en sus resultados operativos. A estos resultados se llega en el proceso de análisis de cada uno de los proyectos implicados. Como se advirtió en la Introducción, no es todo el Estado el que entra en juego en la investigación sino solamente aquella “región” que directamente se conecta con los proyectos que han asumido la radio o la televisión para poner en funcionamiento propuestas educativas. Si el Estado se ve como una constelación de “regiones” solamente entran en el análisis algunas de ellas definidas por su papel como instituciones de ese Estado. Igualmente, la “región” evoca el concepto de “frontera” y de “tierras aledañas” que, en ocasiones, son abiertas para que las decisiones y los recursos fluyan y, en otros casos, se cierran, de tal manera que un proyecto pierde sus conectores con el poder y la centralidad del Estado. El análisis de la tensión entre frontera y región es fundamental para comprender el ciclo vital de cada uno de los proyectos. Asimismo, es pertinente tener en cuenta Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

la relación entre Estado y gobierno(s), ya que mientras el Estado es permanente, los gobiernos son transitorios; mientras el Estado tiene el poder de coerción, los gobiernos la ejercitan; mientras el Estado se ha apropiado la legitimidad de decidir sobre bienes como la educación, los gobiernos la traducen en sus ejecutorias que 12 a veces interpretan al Estado y, también a veces, lo niegan con sus acciones o ausencia de ellas. Lo anterior es decisivo para buscar relaciones directas y no imputar a la totalidad del Estado el destino de los proyectos, en general. En esta investigación se plantean distinciones que están dadas, es cierto, por los conectores con las regiones del Estado implicadas, pero también por las particularidades del juego histórico de ese Estado y las especificidades del proyecto particular. Esto lleva a asumir un concepto de geohistoria y de espacios geohistóricos entendidos como los escenarios en los cuales desarrollan su ciclo vital los proyectos. Los conectores de los proyectos con alguna(s) región(es) del Estado permiten verlo en toda su dimensión, con su política y sus dinámicas, pero también, y sobre todo, en la forma como ellas fluyen hacia los proyectos y los hacen viables o no (Borja, 2010). El neoinstitucionalismo que se adopta en esta investigación se desarrolla en dos niveles complementarios. Uno es de carácter macro y está configurado por el medio institucional o las reglas de juego que direccionan las acciones de los agentes y les da un horizonte para su acción; el otro es un nivel micro, el cual corresponde a las instituciones del gobierno con sus funciones y atribuciones soportadas en las normas que les establecen los marcos de acción (Kalmanovitz, 2003). En el periodo de 75 años, dentro del cual se encuentran los proyectos analizados, ocurren transformaciones tanto en el “adentro” del Estado como en el “afuera”, tal como se explicó en la estrategia metodológica presentada en la Introducción. En esos dos niveles se examinan los cambios en la consideración histórica adoptada. En términos de North,

Nuestro patrimonio cultural es una función histórica de un doble fenómeno. Empezamos con un conjunto de creencias que hemos derivado del pasado, y entonces tenemos nuevas experiencias que modifiquen ese sistema de creencias con el tiempo. Tanto el propio patrimonio y las experiencias están dando forma a la manera de entender el mundo que nos rodea (North, 2003, p. 3). El papel del Estado en la educación por medios masivos

Los proyectos están ubicados en momentos específicos de la historia del país, por lo que no solamente se les identifica sino que se da cuenta de sus tendencias y del sentido de los cambios en su interior y en su contexto.

13 El Estado y su papel en el desarrollo de la educación

La primera mitad del siglo xix fue un escenario en el cual se experimentó en Colombia una gran inestabilidad fruto de la desintegración social, geográfica y política propia del tránsito de la Colonia a la República. La unidad nacional fue un propósito desde la mitad del siglo xix como una realización del Estado reconocido como la única institución capaz de garantizar el orden para dirigir los esfuerzos hacia la superación de las dificultades del aislamiento geográfico, social y cultural. El objetivo político estaba todavía lejano en el tiempo. El tipo de Estado que se afirmó, en general en América Latina, fue el impor- tado de Europa occidental y los Estados Unidos, vigentes en el siglo xix, como una forma de consolidación de la República una vez alcanzada la independencia. Sin embargo, después de las hazañas libertadoras, el poder del Estado colombiano se parece menos a sus fuentes de origen por cuanto no existe un control efectivo sobre el territorio y su población que se encuentran disgregados en múltiples unidades autónomas (Pérez, 2007; Borja, 2010). Por su parte, la Iglesia católica había conducido la educación desde la conquista española. Cuando el Estado tomó su forma y su responsabilidad política, en el periodo posindependentista, la educación se convirtió en una piedra de choque entre la Iglesia y el Estado. La rivalidad entre Iglesia y Estado fue, asimismo, un elemento de discordia entre los grupos oligárquicos que se disputaban el poder. En Colombia, los campos ideológicos se habían convertido en elementos conflictivos que habían sustentado confrontaciones de orden político en el convulsionado siglo xix. El liberalismo radical veía que el progreso no era posible allí donde no exis- tían plenas libertades, incluida la religiosa, que constituía no solamente un poder espiritual “sino también el mayor poder temporal” (Borja, 2010, p. 27). Los hechos eran numerosos en la historia y servían de ejemplos claros del camino que podría asumir una confrontación abierta en la cual perdía terreno la Iglesia: expulsión de los jesuitas (1850), fin al patronato y separación Estado-Iglesia (1853), libertad religiosa (1855), libertad de cultos y desamortización de los bienes de manos muertas (1861) (González, 1997), para citar algunos ejemplos. Los enfrentamientos crearon Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

“un torbellino diabólico” (Borja, 2010, p. 27) y llegaron hasta cuando el Estado asumió la dirección y el control sobre la educación, incluso con la participación posterior de la Iglesia católica mediante el mecanismo de “educación contratada” por el cual ella cumplía funciones del Estado en territorios asignados mediante 14 convenios interinstitucionales. La historia muestra que el siglo xix colombiano fue un escenario de luchas por el control político, religioso y educativo. Un frente de lucha fue el campo político de conservadores y liberales (Groot, 1953; Kalmanovitz, 1986; Deas, 1993; Laguado, 2000; Pérez, 2007; Borja, 2010). Otro frente fue el campo cultural-religioso-político en el cual, por un lado, estaba la tradición de la Iglesia católica y, por el otro, el Estado laico que se consolidaba en medio de controversias nacionales, regionales y locales (González, 1979, 1997; Arias, 1999, 2003; Baubérot, 1990a, 1990b; Poulat, 1997; Arboleda, 2011). Un tercer campo fue el enfrentamiento acerca del papel de la educación (Bohórquez, 1956; Jaramillo, 1980; Helg, 1987; Rausch, 1993; Cacua, 1997). El escenario de las confrontaciones sociales, culturales y políticas de la segunda mitad del siglo xix fue propicio para emprender reformas educativas impulsadas por movimientos sociales, por grupos políticos o por decisiones del Estado que concentra su capacidad de ser imperium, la cual le otorga las facultades de usar el poder en nombre de la comunidad (Cataño, 1993). Esto explica por qué la autoridad del Estado se orientó a buscar la homogeneización de la sociedad en el reconocimiento del interés general y de los valores compartidos por todos y cada uno de sus adherentes conforme a las tendencias ideológicas y políticas. El monopolio de la violencia y la fiscalidad fueron condiciones necesarias para la constitución del Estado moderno (Elias, 1993). Sin embargo, no fueron suficientes puesto que la instrucción pública asumió la tarea de la inculcación de los valores y el respeto por la legitimidad de la dirigencia política en el poder. Específicamente, las enseñanzas patrióticas y cívicas apoyaron y consolidaron la identidad colectiva en una fase de la historia nacional. La Constitución de 1886 imprime una unificación que le permite al Estado modernizarse y asumir la dirección y el control sobre la educación que no aban- donará en la historia posterior. A partir de la Regeneración (1886-1910), el Estado moderno se fortalece en la construcción de una identidad nacional asociada con el poder político (Nieto, 1973; Laguado, 2002). Las configuraciones locales y regionales en sus adscripciones a formas tradicionales y a identidades culturales dispersas fueron llevadas a un escenario de ideales nacionales que se constituyeron El papel del Estado en la educación por medios masivos

en referentes simbólicos cada vez más hegemónicos por su expresión de nacionalismo (Ortiz, 1998; Laguado, 2004). El modelo tuvo las características de “Estado oligárquico” en el cual las élites asumieron la dirección y el control y, desde luego, los demás sectores sociales no 15 se implicaron en la participación en las decisiones que afectaron a todos quienes fueron cobijados por ese tipo de organización. Una razón estaba en el trasfondo y era que la organización económica estaba sustentada en una estructura interna desigual, heterogénea y sin conectores sólidos a lo largo y ancho de la geografía. En consecuencia, para las mayorías, el Estado fue solamente una instancia simbólica y no un poder real a su disposición aun a finales del siglo xix y primeras décadas del xx. Esto se entiende porque la ineficiencia del Estado, durante la República Conservadora, no alcanzó a superar el aislamiento no solamente en el ámbito interno sino en relación con el centro de la dinámica mundial que era Europa occidental. El desfase fue evidente respecto “de las ideas liberales, de las corrientes científicas, de los ingenieros y del influjo de los países anglosajones protestantes avanzados” (Kalmanovitz, 2001, p. 12). Esta constatación histórica llevó a implicaciones clave como el atraso en la apropiación de beneficios sociales, entre ellos la educación, que fluyó débilmente de arriba hacia abajo en la estructura social y no se desarrolló por el mecanismo de la participación democrática generalizada. La explicación de analistas es que:

En América Latina y en Colombia no se dieron revoluciones democráticas y este es un elemento clave de por qué el Estado no ha sido un instrumento de desarrollo capitalista permanente. Frecuentemente sectores privilegiados han considerado al Estado como de su propiedad particular. En ciertas fases ese Estado ha pretendido reemplazar este desarrollo social mediante el corporativismo –gremios de la produc- ción, grupos financieros y sindicatos de trabajadores– y el capitalismo de Estado con resultados positivos durante un tiempo (Kalmanovitz, 2001, p. 5).

En el ámbito interno, cuando el Estado asume la orientación liberal, el fortalecimiento de la nación es comprendida dentro de su diversidad, y la educación forma parte de ella. A pesar de la honda fragmentación territorial y social, un elemento anunciaba la unidad que fue el intercambio económico, inicialmente débil y coyuntural, y luego cada vez más constante y fuerte. La industrialización y la modernidad aceleran sus transformaciones con la llegada de los avances tecnológicos, entre ellos la maquinaria y los medios masivos vinculados al Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

robustecimiento de la identidad nacional. A partir de la fuerza que toma el Estado, se consolida la modernización en la cual la identidad nacional es una condición necesaria. La primera modernización del Estado ocurrió en los años treinta mientras que la segunda y definitiva esperará hasta los años cincuenta (Leal, 1997, p. 16 399). El “cuasi-Estado” (Leal, 1997, pp. 399-400) encontrado por los liberales no gozaba de una identidad dura como respaldo para asumir el papel regulador de actividades económicas, sociales, políticas y culturales. Es entonces cuando los medios masivos fueron incorporados para apoyar el anclaje de una política de unidad que es promovida por las diferentes administraciones gubernamentales en representación del Estado. En el contexto internacional, la crisis económica mundial asociada con la gran depresión de 1929 redujo el volumen de exportaciones y de divisas, se incrementó el desempleo y hubo salarios y jornales decrecientes. Los años treinta se inauguraron con el fin de la República Conservadora y con el inicio de la República Liberal, pero también con los cambios inducidos por los nuevos gobiernos, entre ellos el uso de la radio vinculada a la dinámica social y cultural. Los hechos indicaban que “en la cultura colombiana se ha iniciado un nuevo periodo” (Nieto, 1950, p. 238). El Estado moderno ha tomado para sí la dirección y el control sobre la educa- ción como una estrategia para afirmar la identidad nacional, inculcar valores liberales y consolidar una moral laica en la población (Laguado, 2002, 2004). La evidencia histórica coloca en el primer plano a:

[…] las instituciones políticas liberales que son las que regularon y profundizaron los mercados. Fueron estas instituciones las que garantizaron el crecimiento econó- mico y un reparto relativamente equitativo de sus frutos, especialmente cuando la tributación se utilizó para financiar los servicios sociales básicos y para aumentar la igualdad de oportunidades de la población, por medio de la educación universal y gratuita (Kalmanovitz, 2003, p. 202).

La universalización de la enseñanza elemental, la expansión de la escolaridad y la gratuidad mediante recursos públicos legitimaron el papel del Estado en la conducción de la educación. Las tendencias liberales sedimentan la idea de ciudadanía y de derechos de los ciudadanos que avanzan progresivamente de los derechos civiles a los derechos políticos, hasta los derechos sociales como salud, seguridad social y educación. El Estado de bienestar colocó la educación como un derecho fundamental para todas El papel del Estado en la educación por medios masivos

las clases sociales. Las revoluciones democráticas calaron hondo en las organizaciones políticas de occidente y Colombia captó estas tendencias que fueron transferidas de Europa para servir de referente principal en el proceso modernizador (Larraín, 2005; Aránguiz, 2007). La reformas transportaron el contenido de una 17 reforma social hasta cuando el neoliberalismo demolió sus cimientos e instauró un régimen de libre mercado, incluida la educación como un “bien transable”, como “mercancía” que choca contra posiciones de “bien público” y “servicio público” y, más allá, como “derecho fundamental” en la democracia. El debate no es superficial e intrascendente, sino que, por el contrario, toca los cimientos de una de las funciones reconocidas a cargo del Estado. En este escenario, juegan un papel importante los medios masivos, entre ellos los escritos y los radiales, más recientemente, los televisivos y, en la actualidad, las nuevas tecnologías ligadas a Internet y a los dispositivos electrónicos. Colombia ha asimilado el potencial de los medios para que sean funcionales a su desenvolvimiento como nación, como realidad económica, social y cultural, y como gestora política de su territorio. La decisión de su adopción pasa por reconocer que los medios inciden en la vida cotidiana de los ciudadanos, en la política y en las grandes opciones dentro de un mundo en proceso acelerado de globalización. Al fin y al cabo, “lo que sabemos sobre la sociedad y aun lo que sabemos sobre el mundo, lo advertimos a través de los medios de comunicación para las masas” (Luhmann, 2000, p. 1). Los medios masivos han cumplido históricamente la función de sostener la política mediante la cimentación en la opinión pública de una cultura común que le es funcional.

Referencias

Aránguiz, S. (2007). ¿América Latina moderna? Globalización e identidad [reseña]. Historia, 40(1), 204-214. Arboleda, C. (2011). Pluralismo, tolerancia y religión en Colombia. Medellín: Universidad Pontificia Bolivariana. Arias, R. (1999). Estado laico y catolicismo integral en Colombia: la reforma religiosa de López Pumarejo. Historia Crítica, (19), 69-106. Arias, R. (2003). El episcopado colombiano: Intransigencia y laicicidad (1850-2000). Bogotá: Universidad de los Andes / Instituto Colombiano de Antropología e Historia (icanh). Baubérot, J. (1990a). La Laïcité, quel héritage de 1789 à nos jours? Ginebra: Labor et Fides. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Baubérot, J. (1990b). Vers un nouveau pacte laïque? París: Du Seuil. Bohórquez, L. A. (1956). La evolución educativa en Colombia. Bogotá: Publicaciones Cultural Colombiana. Borja, M. A. (2010). Espacio y guerra. Colombia federal 1858-1885. Bogotá: Universidad 18 Nacional de Colombia, Instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacionales (iepri). Cacua, A. (1997). Historia de la educación en Colombia. Bogotá: Academia Colombiana de Historia. Cataño, G. (1993). Prólogo. En J. Rausch, La educación durante el Federalismo: La reforma escolar de 1870 (pp. 11-14). Bogotá: Instituto Caro y Cuervo / Universidad Pedagógica Nacional. Deas, M. (1993). Del poder y la gramática y otros ensayos sobre historia, política y literatura colombiana. Bogotá: Tercer Mundo. Elías, N. (1993). El proceso de civilización. México: Fondo de Cultura Económica. González, F. (1979). Educación y Estado en la historia de Colombia (pp. 77-78) (Serie Contro- versia). Bogotá: Centro de Investigación y Educación Popular (cinep). González, F. (1997). Poderes enfrentados: Iglesia y Estado en Colombia. Bogotá: Centro de Investigación y Educación Popular (cinep). Groot, J. M. (1953). Historia eclesiástica y civil de la Nueva Granada. Bogotá: Biblioteca de Autores Colombianos (bac.). Helg, A. (1987). La educación en Colombia (1918-1957): Una historia social, económica y política. Bogotá: Fondo Editorial cerec. Jaramillo, J. (1980). El proceso de la educación del Virreinato a la época contemporánea. En J. G. Cobo y S. Mutis (Eds.), Manual de Historia de Colombia. Tomo III (pp. 249-339). Bogotá: Instituto Colombiano de Cultura. Kalmanovitz, S. (1986). Economía y nación: Una breve historia de Colombia. Bogotá: Siglo xxi / cinep / Universidad Nacional de Colombia. Kalmanovitz, S. (2001). Las instituciones colombianas en el siglo xx. Bogotá: Alfaomega. Kalmanovitz, S. (2003). El neoinstitucionalismo como escuela. Revista de Economía Insti- tucional, 5(9), 189-212. Laguado, A. C. (2000). La idea de nación en Colombia y Argentina. Los proyectos ideológicos que orientaron la construcción del Estado nacional. Memoria y Sociedad, 4(8), 3-23. Laguado, A. C. (2002). La formación del Estado y la nación colombiana. Memoria y Sociedad, 6(11), 101-116. Laguado, A. C. (2004). Pragmatismo y voluntad: La idea de nación de las élites en Colombia y Argentina (1880-1910). Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. El papel del Estado en la educación por medios masivos

Larraín, J. (2005). ¿América Latina moderna? Globalización e identidad. Santiago de Chile: lom Ediciones. Leal, F. (1997). El Estado colombiano: ¿crisis de modernización o modernización incom- pleta? En J. O. Melo (Comp.), Colombia hoy: Perspectivas hacia el siglo xxi (pp. 302-341). 19 Bogotá: Tercer Mundo. Luhmann, N. (2000). La realidad de los medios de masas. Barcelona: Anthropos. Nieto A., L. E. (1950). Desarrollo histórico de la cultura colombiana. En Ensayos históricos y sociológicos (pp. 229-238). Bogotá: Instituto Colombiano de Cultura. Nieto A., L. E. (1973). La regeneración y la organización nacional de Colombia. Rionegro y la anarquía nacional. En Economía y Cultura en la historia de Colombia (5a ed.) (pp. 293-320). Bogotá: Tiempo Presente. North, D. (1995). Instituciones, cambio institucional y desempeño económico. México: Fondo de Cultura Económica. North, D. (2003). The role of institutions in economic development. Ginebra: United Nations Economic Commission for Europe. Ocampo L., J. (2001). Los orígenes oficiales de las universidades republicanas en La Gran Colombia 1826-1830. Revista Historia de la Educación Colombiana, (3 y 4), 27-44. Ortiz, R. (1998). Otro territorio. Bogotá: Convenio Andrés Bello. Pérez, H. E. (2007). El tránsito hacia el Estado nacional en América Latina en el siglo xix: Argentina, México y Colombia. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, Centro de Estudios Sociales. Poulat, É. (1997). La solution laïque et ses problèmes. París: Berg International Editeurs. Rausch, J. (1993). La educación durante el federalismo: La reforma escolar de 1870. Bogotá: Instituto Caro y Cuervo / Universidad Pedagógica Nacional. Rincón, O. (2010). Medios de comunicación en América Latina. Mucho gobierno y muchos medios, poco periodismo y pocas ciudadanías. En O. Rincón (Ed.), ¿Por qué nos odian tanto? Medios de comunicación en América Latina (pp. 313-329). Bogotá: Centro de Competencia en Comunicación para América Latina.

2 La hjn y la construcción de nación

hjn and Nation-Building

Resumen

La hjn fue la primera emisora organizada y dirigida por el Estado con fines de educación abierta. Fue concebida como un medio fundamental en el desarrollo de la política de construcción de nacionalidad, lo que significa buscar la convergencia de pensamiento y de acción por parte de todos los colombianos convertidos en ciudadanos. La dispersión geográfica, las divergencias políticas de los partidos Conservador y Liberal, y el aislamiento de las poblaciones en subculturas regionales y locales habían sido obstáculos en la ambición de contar con una nación integrada en torno a conectores comunes. La hjn cumplió esta misión.

Palabras clave: cultura, educación, hjn, programación radial, radio del Estado.

Abstract hjn was the first radio station organized and managed by the State for open education purposes. It was conceived as a fundamental means in the development of a nationality building policy, which meant finding convergence of thought and action among all Colombians turned into citizens. Geographic dispersion, political differences between the conservative and liberal parties, and isolation of populations in local and regional subcultures had been obstacles for the ambition of having a nation integrated around common connectors. The hjn accomplished this mission.

Keywords: culture, education, hjn, radio programming, State radio.

¿Cómo citar este capítulo?/How to cite this chapter?

Vizcaíno, M. (2014). La hjn y la construcción de nación. En Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004) (pp. 21-53). Bogotá: Ediciones Universidad Cooperativa de Colombia. doi: http://dx.doi.org/10.16925/9789587600285

BY NC ND Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

El Estado incursiona en el uso de medios masivos para la educación

Como se anunció en la Introducción, este capítulo responde preguntas específicas 22 sobre el diseño inicial de la hjn, la política que siguió el proyecto y el modelo educativo que desarrolló, los resultados alcanzados y las motivaciones de su clausura. En el trasfondo, se examina el papel que cumplió el Estado en la puesta en marcha de un proyecto educativo-cultural en la década de 1930 y las conexiones que tuvo dicho proyecto con el uso de la televisión cuando ella entró en funcionamiento en 1954. Este aspecto se desarrolla en los dos capítulos siguientes. Por ahora, vamos a la experiencia de la hjn. A finales del sigloxix , el desarrollo de la economía colombiana aún no se encontraba articulado con la modernización institucional ni, para el caso que nos ocupa, con la educación como proceso de ajuste cultural entre las mentalidades y la visión de sociedad. Las identidades regionales y locales se encontraban desar- ticuladas en relación con la aspiración de una identidad nacional. Era un país en construcción desde diferentes frentes. La educación promovida por organizaciones privadas, o a cargo del Estado, no tenía la exigencia de involucrarse ni en la industria naciente ni en el desarrollo de la agricultura. Más bien se necesitaba ampliar el espacio de las clases medias que se satisfacían con las instituciones existentes y con otras requeridas por crecimiento sin grandes sobresaltos; ellas requerían el apoyo educativo para asimilar la mentalidad que abría nuevos espacios a la sociedad. La agricultura se expandió por la ampliación de la frontera agrícola que continuaba con prácticas tradicionales y trabajadores con escasa calificación o ninguna prepa- ración formal. En otros frentes, como la construcción de ferrocarriles, industria en progreso o administración pública, se introdujeron conocimientos y tecnología extranjera directamente con las compañías que llegaron, o a través de las universidades y centros de formación especializada como la Escuela Nacional de Minas, de Medellín (Mayor, 1984, 1993, 2002). Esta era una situación generalizada en América Latina (Ossenbach, 1993). En el contexto internacional, la crisis económica mundial asociada con la gran depresión de 1929 redujo el volumen de exportaciones y de divisas colombianas, se incrementó el desempleo y hubo salarios y jornales decrecientes. La década de los treinta se inauguró con el fin de la República Conservadora y con el inicio de la República Liberal, pero también con los cambios inducidos por los nuevos gobiernos, entre ellos el uso de la radio vinculada a la dinámica social y cultural. La hjn y la construcción de nación

Los hechos indicaban que “en la cultura colombiana se ha iniciado un nuevo periodo” (Nieto, 1950, p. 238). El Estado ha tomado los medios como soporte de la educación en su dimensión política y en su aplicación, es decir en su organización, administración, control, visibilidad, continuidad y seguimiento en función de la 23 consolidación de la unidad nacional, y la integración social y cultural. La educa- ción fue adoptada como derecho fundamental y como expresión de democracia. Las reformas intentadas en el periodo conservador habían sido limitadas, se habían aplazado o habían fracasado, entre ellas las orientadas hacia cambios en la educación. Un ejemplo fueron las recomendaciones de reforma de la misión alemana invitada a Colombia por decisión del gobierno del general Pedro Nel Ospina en 1924. La oposición de la Iglesia católica y de sectores políticos conservadores había obstaculizado su aprobación y aplicación a pesar de la convicción de que la educación sería un soporte necesario para superar el atraso económico y social existente. Los indicadores de educación eran similares a los que se presentaban a principios de siglo: una tasa de analfabetismo del 63%, escuelas normales insuficientes, bajo nivel de preparación de los profesores, planes de estudio y métodos anticuados y rutinarios, mínima cobertura rural, inspección escolar reducida y baja actuación del Estado y, a cambio, gran influencia de la orientación religiosa católica. Estos indicadores gruesos dieron lugar a establecer reformas como la creación de la Inspección Nacional Educativa; el acercamiento de la educación rural a la urbana (Decreto 1487 de 1932); la enseñanza primaria de cuatro años y complementario de dos; la secundaria (bachillerato clásico) de seis años con orientación general -como se desarrollaba en el Gimnasio Moderno de Agustín Nieto Caballero- y la formación de docentes en la Facultad de Educación, luego convertida en la Escuela Normal Superior. Estas reformas eran respuestas a un entorno dinámico que ejercía influencia indirecta, como las reformas mexicanas de José Vasconcelos y Lázaro Cárdenas, las misiones pedagógicas itinerantes de origen español, los movimientos indige- nistas peruanos liderados por José Carlos Mariátegui y Víctor Raúl Haya de la Torre, y el surgimiento del fascismo en Alemania e Italia que minaba principios democráticos (Jaramillo, 1989). La hjn fue la primera radiodifusora del Estado que se prolongaría hasta 1937. Este segmento histórico muestra avances como la reorientación y consolidación del Estado, la modernización en camino hacia la modernidad impulsada por intelectuales, la transformación pacífica de la sociedad colombiana, la consolidación liberal, y la vinculación entre el Estado y la nación (Vizcaíno, 2002). La existencia Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

misma de la hjn y su oferta de programas fueron orientadas al afianzamiento del Estado a través de la consolidación de la identidad nacional. La sociedad de localidades y de regiones, con adscripciones a instituciones tradicionales, con territorialidades definidas y con identidades culturales dispersas se encontraba 24 con ideales nacionales. Los referentes simbólicos remitían al concepto de nación (Ortiz, 1998). Este existía desde años anteriores pero no tenía el vigor necesario para consolidar los procesos de industrialización y de modernidad que los actores políticos y sociales impulsaban. Había necesidad de apelar a la historia, la tradición, el mestizaje, el territorio, la lengua y la idiosincrasia como elementos del tejido social. En términos del brasileño Renato Ortiz (2000), era la búsqueda de:

[…] la memoria nacional [que] se refiere a la historia que trasciende los sujetos y no se concreta inmediatamente en las cotidianidades […] es del orden de la ideología, es un producto de la historia social […] (que) es construida por una instancia exterior a las conciencias individuales, el Estado, e integra un campo de poder (pp. 17-18).

Es a partir de la fuerza del Estado que se consolida la identidad nacional. La radio juega un papel de soporte necesario por su capacidad de cobertura, simultaneidad y unidireccionalidad en la transmisión de sus mensajes. Quienes habían asumido el poder provenían de sectores de toda la estructura social, desde los tradicionales dirigentes hasta quienes nunca habían incursionado en la política por encontrarse en regiones apartadas o por no compartir decisiones de las élites. Era una mezcla social y cultural antes no conocida en el escenario polí- tico, comprometida con impulsar proyectos como la legalización de los sindicatos; la consolidación del cooperativismo la creación y legitimación de la Confederación de Trabajadores de Colombia (ctc), la reforma agraria y la reforma educativa, en particular de la universidad del Estado, la Universidad Nacional. Colombia realizó esta modernización como un caso excepcional en Latinoamérica “sin un cambio revolucionario de gobierno durante los años de la depresión mundial” (Bushnell, 2000, p. 251), a pesar de las circunstancias propicias para un “asalto al poder” por las deficientes condiciones sociales de los pobladores. En efecto,

[…] rugía en el país la revolución social. A causa de la paralización de las industrias, del estancamiento del comercio, del paro de las obras públicas, de la baja de los precios y de la ruina de los acreedores, numerosas multitudes de obreros acosados La hjn y la construcción de nación

por el hambre recorrían las calles y plazas, los caminos y veredas, pidiendo trabajo en forma amenazante, reuniéndose diariamente frente al Ministerio del ramo una muchedumbre de desocupados, esperando ansiosos la manera de ganar un pan por exiguo que fuese, y a las puertas de la Tesorería se agolpaba otro ejército de modestos 25 servidores públicos, exigiendo con ansiedad colérica, el pago de sus salarios (el hacendista Esteban Jaramillo, citado en Posada, 1989, p. 231).

Si las condiciones sociales internas no eran nada favorables, tampoco lo eran las provenientes del contexto internacional. La crisis económica mundial, asociada con la gran depresión de 1929, tuvo repercusiones negativas para la economía colombiana porque redujo el volumen de las exportaciones y las divisas, se incre- mentó el desempleo y hubo salarios y jornales decrecientes. Por otro lado, frente a la Iglesia católica, los liberales tenían una posición definida que separaba los campos con respecto al Estado encargado de afianzar la laicidad que ya habían pregonado los radicales del siglo xix.1 Si bien se conser- vaban algunos principios, la orientación tendía claramente a renovar el país y a buscar los caminos que habían tomado otras sociedades como los Estados Unidos y Europa. En efecto, la Iglesia había consolidado un poder inmenso en todas las instancias de la sociedad en la medida en que colocaba la religión como el centro de la vida social y le daba la posibilidad de regir de acuerdo con sus principios el conjunto de las relaciones y las instituciones de la sociedad. El liberalismo, por su parte, ponía en marcha un nuevo sistema de relaciones con la Iglesia católica y demarcaba bien sus terrenos en nombre del “desarrollo”, de la “modernidad” y de la “laicidad”, entendida como un “proceso institucional” impulsado por el Estado y orientado a limitar el poder religioso y su influencia social mediante la separación de los poderes temporal y espiritual. La secularización, entendida como un “proceso cultural” espontáneo y relativamente lento, de largo plazo, de debilitamiento de la importancia de la religión en el seno de una sociedad (Arias, 1999, 2003), venía tomando fuerza a su ritmo pero con trayectoria demoledora. Las reformas requerían estrategias de legitimación como la cultura aldeana, la

1 Los conceptos son retomados de Ricardo Arias, asumidos, a su vez, del sociólogo e histo- riador francés Jean Baubérot (1990a, pp. 29-33). Ampliación del concepto a otras instancias distintas de las relaciones Iglesia-Estado puede encontrarse en su obra posterior ¿Vers un nouveau pacte laïque? (1990b, pp. 44-47, 82-86, 191). Otro investigador del catolicismo, Emile Poulat (1997, pp. 45-46), sostiene que la secularización es un proceso cultural y social de largo plazo, en La solution laïque et ses problèmes. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

educación popular, la inserción en los espacios sindicales, laborales, campesinos y cooperativistas. Se buscaba volcar el respaldo de la población a favor de una nueva propuesta política: el fortalecimiento del Estado-nación. Si la agricultura había tenido un desarrollo amplio, si los poderes políticos de 26 las regiones habían consolidado las fuerzas políticas, si la tradición religiosa ataba a los individuos a las instituciones sociales, si primaban valores particularistas y adscriptivos, había que llevar el cambio hacia el fortalecimiento de la producción de materias primas para la industria, la generación de mentalidades que legitimaran las reformas en las relaciones sociales y políticas y que consolidaran un marco cultural en el cual se subsumieran las estructuras locales y regionales. Esta tarea fue adelantada por el liberalismo.

La hjn en funcionamiento

En la fase final de la administración del presidente Miguel Abadía Méndez fue inaugurada la hjn, el 5 de septiembre en 1929. El orden del día abría con la orquesta del maestro Alejandro Wills y la lira de Pedro Morales Pino y luego vendrían las palabras del ministro de Correos y Telégrafos, José de Jesús García, pronunciadas desde los estudios instalados en el Capitolio Nacional. La señal salía al transmisor ubicado en Puente Aranda, terreno que había sido adquirido en 1924 durante la administración del presidente Pedro Nel Ospina con el propósito de instalar allí los equipos contratados con la casa Telefunken de Berlín para el proyecto de la emisora. Las obras, confiadas a la dirección del ingeniero alemán Richard Schloenssen, fueron concluidas en 1927 (Cuéllar, 1929i; Bermúdez y Duque, 2000). La hjn, inicialmente, transmitía dos horas diarias, entre las ocho y las diez de la noche, con excepción de los domingos. Los programas contenían música y canto, conferencias culturales, noticias nacionales e internacionales, cotizaciones de la bolsa y asuntos de la vida cotidiana de una ciudad en crecimiento urbano e industrial como Bogotá. Las emisiones contenían avisos de propaganda comercial como un medio de sostenimiento de la emisora, para no cargarle toda la responsabilidad sobre su operación a los presupuestos del Estado y hacer gravoso su funcionamiento (Vizcaíno, 2002). Desde el punto de vista de la infraestructura técnica, era la culminación de un proceso que venía haciendo su recorrido en el país. No podía ser menos después de muchos, innumerables y postergados “ya casi” que aplazaban la fecha y dejaban tanto en los ciudadanos como en los funcionarios un sabor de frustración por la La hjn y la construcción de nación

espera indefinida. La noticia había sido comunicada al Congreso por el ministro de Correos y Telégrafos, durante la presidencia de Miguel Abadía Méndez, en un informe que incluía la promesa de inaugurar una estación radiodifusora en agosto o septiembre de 1927 con ocasión de la entrega de las obras por parte de la empresa 27 alemana Telefunken. Desde entonces habían pasado dos años, así que cuando la fecha se acordó, la espera se hizo más ansiosa por tropezarse con la ambigüedad entre el “ahora sí” y el “de pronto” o el “quién sabe” y el “tal vez” de los capitalinos y, sobre todo, de los sectores que ya tenían acceso a emisiones internacionales provenientes de los Estados Unidos y de Europa por la captación de las ondas cortas y quienes eran los más interesados en el funcionamiento de la emisora. La hjn está íntimamente relacionada con la modernización de las telecomunicaciones; sin ella no hubiera aparecido la emisora ni se hubieran realizado las ideas impulsadas por los intelectuales. La estación funcionó porque la infraestructura técnica aseguró la producción-transmisión. Sin ella, el proyecto modernizador se hubiera aplazado por algunos años. Podría decirse que el abuelo estuvo encarnado en la telegrafía sin hilos o la radiotelegrafía, mientras que el padre fue realmente el radiófono o el teléfono inalámbrico. Sus orígenes no fueron fruto de un desarrollo endógeno sino que provinieron de los avances tecnológicos descubiertos y aplicados en Europa y en Estados Unidos2 y que fueron adoptados e incorporados al país. Algunos ejemplos pueden servir de indicadores: en 1920 la empresa Marconi le

2 La telefonía inalámbrica fue inventada en 1902 por Guillermo Marconi. La telegrafía dio lugar a la radio experimentación y así surgen los radioaficionados. En 1912, a raíz del hundi- miento del Titanic, se hizo obligatorio para todos los buques contar con radiotelegrafía. Hacia 1915, se había difundido en la mayoría de los países occidentales. Algunos ejemplos ilustrativos son: en Uruguay, unos días antes de la inauguración de la bbc de Londres y sólo 17 meses después de la kdka de Estados Unidos, se hizo la primera transmisión oficial de radio registrada mundialmente, con un transmisor de 10 vatios de potencia, por la multinacional General Electric, en abril de 1922. Era el broadcasting que más tarde adoptó el nombre de El Espectador, en homenaje a José Ortega y Gasset. La Radio Vaticano nació en 1929, con ocasión de la firma de los pactos lateranenses entre la Iglesia y el Estado italiano, y cuando Pío xi encargó a Guillermo Marconi la construcción de una estación de radio. En México, en Monterrey, el ingeniero Constantino de Tárnaba inició sus pruebas al regresar de la Universidad de Notredame; el 9 de octubre 1921 inició sus transmisiones de prueba. En 1923 se creó la Liga Central Mexicana; el 10 de junio de 1930 se conformó el Club de Radio Experimentadores de Monterrey, y en 1932 nace la Liga Mexicana de Radio Experimentadores. En 1927, la emisora holandesa pcj (Radio Philips) realizó una de las primeras emisiones de un programa de radio que fue escuchada en Indonesia. De esta suerte, la radio se extiende por el mundo entero y Colombia no es la excepción. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

ofreció al gobierno colombiano la posibilidad de ensayar un puente entre Bogotá y Girardot como uno de los primeros experimentos de trascendencia; el presidente Pedro Nel Ospina, el 22 de abril de 1923, inauguró la Estación Internacional de Morato, la cual había sido construida en Engativá por la Marconi Wireless; desde 28 1918 había surgido la iniciativa de crear el Ministerio de Correos y Telégrafos, pero sólo hasta 1929 se reglamentó y se puso en funcionamiento; en 1924, el presidente Pedro Nel Ospina contrató con la Telefunken alemana de Berlín la construcción de la estación de Puente Aranda, la cual fue terminada en 1927, en la adminis- tración de Miguel Abadía Méndez. Estos ejemplos muestran pasos importantes en la modernización que fueron las bases para la construcción de la idea de una transmisión radial en nuestro medio. La modernización en las telecomunicaciones se convirtió en una estrategia para fines políticos. Estado y nación se aliaron para un solo proyecto. Siendo, como se reconoció en la legislación, las frecuencias como una propiedad del Estado, este se mostró poco generoso en otorgar licencias a particulares con el fin de conservar los hilos del poder y controlar lo que por este medio se difundiera. Desde el gobierno de Abadía Méndez ya se había notado la posición de no soltar las riendas de la propiedad del Estado. Por el contrario, había expedido el 18 de junio de 1928 el Decreto 1132 por medio del cual se establecían las condiciones en que el gobierno podía conceder permisos para la instalación de estaciones transmisoras de perifonía.3 En opinión de los contradictores y amigos de la libre empresa, esta disposición apuntaba más a impedir que a apoyar que la actividad radiodifusora se expandiera en el país. En julio de 1928, el gobierno dispuso la obligación de denunciar ante el Ministerio de Correos y Telégrafos los aparatos de radio receptores que había instalados y los que se introducirían o se instalarían en el futuro. Esta medida afirmaba aún más el poder del Estado. De acuerdo con un censo promovido por la Revista Chapinero, e impulsado por su director Roberto Cuéllar, los receptores no alcanzaban la cantidad de mil en todo el país. Se encontró que en Bogotá había 516 aparatos receptores y en Cali 203, los demás aparatos estaban dispersos por diferentes localidades. El mismo Roberto Cuéllar estuvo en Cali, gracias a una invitación de Enrique Kruse, agente de la radio Phillips, visita

3 La Revista Chapinero, dirigida por Roberto Cuéllar, uno de los intelectuales promotores de la hjn, publicó este decreto por entregas en sus ediciones de 1928: No. 14 (15 septiembre), No. 15 (1º octubre), No. 16 (15 octubre), No. 17 (1º noviembre) y No. 18 (15 noviembre). La hjn y la construcción de nación

que tuvo por objetivo promover la organización de radioaficionados interesados en oír los conciertos emitidos por las estaciones de onda corta (Cuéllar, 1928d). A pesar de estos esfuerzos, en 1928 la radiodifusión era muy desconocida en Colombia; era sólo novedosa para una minoría de radioaficionados que se reunían 29 en familia a escuchar los conciertos de la wgy de Shenectady, Nueva York, y de la kdka de Estados Unidos.4 Estas audiciones se captaban en Colombia por las emisoras 2xaf y 2xad. Asimismo, se escuchaban las ondas cortas de la pcjj que provenían de la Phillips de Eindhoven (Holanda) y se captaban con increíble fidelidad. Igualmente se captaba la kdk de Pittsburg, la Radio de Berlín, la radio France de Paris, la bbc de Inglaterra y la estación de Costa Rica,5 entre otras (Vizcaíno, 2002). La minoría interesada en las audiciones internacionales constituía la intelectualidad promotora. Su afición y su convicción motivaron a la administración del Estado a impulsar la adopción de la radiofonía en correspondencia con experiencias logradas en otros países. A finales de 1928 se constataba una paradoja: Bogotá era tal vez la ciudad de América Latina en donde funcionaban más aparatos de onda corta, pero también era la única capital de la región en donde no funcionaba una estación radiodifusora. Ya había conciencia de la necesidad de su implantación. Por ello, la primera emisión de la sección permanente de la Revista Chapinero dedicaba un espacio a la radiotelefonía. En esta primera emisión se quejaba de

4 Se organizaron clubs en diferentes ciudades de Colombia. En 1928 aparecía un anuncio: “Radio Club Bogotá. Se avisa a los aficionados al radio que va a formarse esta asociación en la ciudad. Los que quieran pertenecer a ella pueden enviar su nombre y dirección al Apartado 184” (Cuéllar 1928a). Luego se promovieron reuniones para el efecto convocadas por el director y subdirector de la Escuela de Radio, Julio F. Benetti y W. Sanmiguel, respectivamente, y por Roberto Cuéllar, director de la Revista Chapinero (Cuéllar, 1928e). El mismo Julio Benetti constataba que “en Colombia la afición por la Radio es casi nula, teniendo en cuenta el número reducido de aficionados que hay con respecto a la población total. Yo supongo que en todo el país no existen aún mil aparatos receptores, lo que representa un aparato por cada 7.000 habitantes, mientras que en los Estados Unidos, por ejemplo, hay un receptor por cada 7 habitantes” (Cuéllar, 1928).

5 La estación 2xaf, de ondas cortas, era un laboratorio de la General Electric Co. y difundía sus señales por un transmisor que empleaba onda de 31,4 metros de longitud y que se hacía oír al otro lado del Pacífico y del Atlántico. La estación 6wf de Perth (Australia) y las emisoras de París, Madrid, Buenos Aires, Tuinucu, Cuba, Keston (Inglaterra), Johannesburg y Durban (África del Sur) redifundían las emisiones (Cuéllar, 1928c). Por esta emisora se leyeron apartes de los textos publicados en la Revista Chapinero, programa que se oyó en Honda, Pereira, Cali, Barranquilla y Manizales (Cuéllar, 1928e, 1928f, 1929). Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

que “no sabemos cuál es la causa para que aún no se haya inaugurado el broadcasting de Bogotá”,6 a pesar de haber gastado grandes sumas en la instalación de las máquinas y los edificios para la estación. El Ministerio de Comunicaciones era el encargado de apurar a los contratistas para que entregaran pronto la radiodi- 30 fusora de Bogotá, o ceder el campo a las iniciativas particulares. El comentarista se sorprendía de que “esta ciudad es la única capital del continente que no tiene una estación radiodifusora” (Cuéllar, 1928f, 1929a). Su presión mostró resultados no sólo porque la estación se puso en funcionamiento, sino porque su orientación fue eminentemente cultural, como lo hacían las emisoras extranjeras que servían de referencia.

La expansión de la radio

El periodo de 1920 a 1954 fue de expansión de la radio en Colombia y en América Latina, tanto las de tipo comercial como las educativas, religiosas, populares y comunitarias (Téllez, 1974; Peppino, 1999). Al lado de la hjn se pueden mencionar, en 1930, la emisora hkd que posteriormente se llamaría “La Voz de Barranquilla” y la emisora hkb “La Voz de Bogotá”. En Tunja inició operaciones la “Radio Boyacá”. Simultáneamente, en Manizales funcionó una emisora de radio que transmitió la campaña política del presidente Enrique Olaya Herrera. En 1931 nació “Radio Manizales” y luego “Ecos de Occidente”, y en Bogotá “La Voz de la Víctor” y “Radio Santa Fe”, en 1932, y en Medellín “La Voz de Antioquia”, en 1935. En Cali se inicia “La Voz del Valle”, en Bucaramanga la “Santander Broadcasting”, que en 1936 se llamaría “Radio Santander” y luego “Radio Bucaramanga”. En 1933 se funda “La Voz de Cúcuta” (Pareja, 1984; Uribe, 1992). El listado demuestra el surgimiento de emisoras que están al lado de la hjn y de la prensa escrita que representaba la forma convencional de transmitir noticias, opiniones, entretenimiento y publicidad. La radio adquirió una importancia tal en las empresas periodísticas y en las audiencias, que dio lugar a confrontaciones directas con la prensa escrita. Estas diferencias pasaron por dos etapas: la primera fue el resultado de la competencia, con el resultado de la disminución de lectores, cuya solución fue aplazar los horarios de lectura radial de los periódicos a las horas de la mañana, mientras los

6 En los números 12, 23, 24 y 25 de la Revista Chapinero se repetía la misma expresión “Bogotá es la única capital de Sur América que no tiene estación de radiotelefonía”. La hjn y la construcción de nación

lectores accedían a ellos. La segunda etapa fue la convivencia de los dos medios y su complementación como resultado de la organización empresarial de uno y otro (Castellanos, 2001). El escenario político, social y cultural del país cambiaba rápidamente. La clase 31 media expande su base social como efecto de a) el crecimiento del café, que cana- lizó divisas para el desarrollo nacional (Nieto, 1958); b) la creciente urbanización del país; c) el fortalecimiento del Estado; y d) la industrialización andante en las ciudades colombianas (Uribe, 1992). La economía se expande, la arquitectura se consolida, la pintura y la escultura se desarrollan y la novela y la poesía imprimen un universo simbólico que presta los ojos para referirse a la sociedad de su tiempo en términos renovados. La moda impulsa las visiones alternativas de presenta- ción personal promovidas con modelos europeos y estadounidenses con estéticas transferidas por la publicidad de periódicos y revistas. Son las manifestaciones de la modernidad en auge.

La programación cultural

La programación de la emisora hjn, y después de la Radiodifusora Nacional, ha tenido siempre un carácter cultural. Por esta característica se la ha identificado. Su fidelidad se ha conservado desde las emisiones inaugurales. Era lo que estaba previsto por quienes impulsaron su aparición en la escena nacional y lograron que el Estado asumiera esta actividad como una de sus funciones. La programación inspiraba un significado amplio de cultura que se constituyó en soporte para la consolidación del Estado-nación. Leopoldo Ortiz Borda, jefe de la Oficina de Inalámbricos del Ministerio de Correos y Telégrafos, mencionaba el “beneficio que recibiría la cultura y la instrucción pública” (Cuéllar, 1929a).7 Así pasaron los

7 Igual orientación se esperaba que tendría la estación radiodifusora, la primera en Colombia, que se construiría en Medellín a un costo de $40.000, con materiales que pesaban 16 tone- ladas y con capacidad para cubrir el país entero. De acuerdo con la Revista Chapinero, sería “un alto elemento informativo, artístico y educacional” (Cuéllar, 1929d). La construcción de esta estación era una propuesta de la Westinghouse Electric Mfg. Co. al Ministerio de Correos y Telégrafos (Cuéllar, 1929c). Luego se concentró la atención en la estación de Bogotá, que alcanzaría, en onda larga, una cobertura de 300 kilómetros y, por tanto, cubriría las ciudades de Medellín, Bucaramanga, Manizales, Ibagué y Cali, entre otras; para una cobertura mayor ya se pensaba en otra estación pero de onda corta (Cuéllar, 1929e). Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

primeros meses de programación mientras los liberales asumieron la administración del Estado. Hubo un lapso de transición hasta que se consolidó con el nombramiento de Daniel Samper Ortega, director de la Biblioteca Nacional,8 como encargado de la dirección de la hjn, función que desempeñó entre el 3 de marzo de 1932 y el 30 32 de junio de 1933, fecha en la cual fue reemplazado por el jefe de Inalámbricos del Ministerio de Correos y Telégrafos, Luis Ramírez Arana. Una iniciativa de la gestión de Daniel Samper en la Biblioteca Nacional y en la hjn fue la conformación de un registro de escritores y estudiosos del país, para lo cual convocó a la inscripción en un censo mediante el envío de correspondencia a la Dirección de la Biblioteca. Este censo fue convocado en un aviso que salió publicado en El País el 29 de agosto de 1932 y en El Tiempo el 4 de agosto. Asimismo, envió comunicaciones a diferentes autoridades para interesarlas en la iniciativa. Por ejemplo, el 15 de diciembre de 1932 envió una carta al arzobispo primado solicitándole su mediación para remitir un “esqueleto” a “alcaldes y párrocos de las poblaciones con el objeto de formar el censo intelectual del país en la Biblioteca Nacional” (Biblioteca Nacional, 1932b). Todo estaba orientado a consolidar un gran proyecto de nación. La información sobre su encargo ad honórem de la hjn, por Decreto 378 del 3 de marzo de 1932, fluía en los periódicosEl Tiempo, Nuevo Tiempo, El Espectador, Diario Nacional, Mundo al Día, El País, El Gráfico y Cromos. Esto significaba la trascendencia que ya tenía la emisora en los círculos periodísticos de la capital. La disposición obedecía, según el mismo Samper Ortega, al deseo del Gobierno de colocar el radio al servicio de la cultura nacional. Por ejemplo, los programas musicales se arreglarían de tal manera que el público se fuera familiarizando con los grandes maestros, y todas las noches se darían conferencias sobre temas netamente culturales relacionados con los problemas de la enseñanza primaria, secundaria y universitaria. Los institutos vinculados a la vida cultural y artística del país, como la Biblioteca Nacional, la Escuela de Bellas Artes, el Conservatorio y la Dirección Nacional de Bellas Artes, la Academia de Historia y entidades como el Club Rotario y el Centro de Estudios, serían los encargados de abordar temas orientados a la construcción espiritual del país, así como lecturas sobre aspectos

8 En 1932 la Biblioteca contaba con una nómina de 12 personas. Los sueldos anuales pueden organizarse en cuatro estratos: alto, el director, con $2.160, y el subdirector, con $1.080; medio alto, una persona con $720; medio, cinco personas con $600 cada una; medio bajo, tres personas con $400; y bajo, una persona con $138 (Samper Ortega, 1933). La hjn y la construcción de nación

científicos que extendieran, más allá de los claustros, los servicios de la universidad. En esta misma comunicación, el director anunciaba su intención de no dejar pasar inadvertida ninguna efemérides para la historia, la cultura y el arte colombianos, y ninguna de las más sobresalientes de otros países. En esta programación, los niños 33 contarían con una hora de emisión diaria. Asimismo, adelantaría gestiones ante el Ministro de Educación para eximir de impuestos a los aparatos que se importaran para uso de escuelas y colegios, con el fin de ampliar la recepción de la radio. Estas intenciones iniciales no fueron obra del entusiasmo efímero, sino que se demostraron a lo largo de la administración, con la colaboración de un escritor y miembro de la Academia Colombiana de la Historia, don Guillermo Hernández de Alba, quien para las labores educativas tuvo a su lado a los profesores encargados de la orientación pedagógica del Ministerio de Educación Nacional. Pero la iniciativa venía desde los intelectuales que promovieron el proyecto. Uno de ellos decía, en 1929:

En las horas de la noche, después de haber encendido su cigarro, el hacendado del Patía y el último corregidor de la Goajira (sic), podrán escuchar en la radiola o el altoparlante el discurso del representante Camacho Carreño, la conferencia sobre derecho civil que el profesor José Antonio Uribe pronunció en la Facultad Nacional, un “speech” político del senador Jaramillo Isaza y la música negra de un jazz-band […] (Barrera, 1929; Bermúdez y Duque, 2000, p. 115).9

Era un anuncio de la programación que vendría luego10 y que estaría impulsada por intelectuales de la época, aplicada con esmero por sus directores, entre ellos el más sobresaliente, Daniel Samper Ortega.

9 El “Jazz Band” de Anastasio Bolívar y Ernesto Boada, por ejemplo, creado en los años veinte, dio a conocer en Bogotá los géneros musicales vigentes en el campo internacional del entretenimiento, como el rag-time, one-step, cake-walk y foxt-trot (Bermúdez y Duque, 2000, p. 115). 10 Auxiliar de navegación, noticias económicas, música, “tesoros espirituales”, instrucción pública y educación serían los contenidos (Cuéllar, 1928a); conferencias sobre temas de religión, moralidad, ciencias, artes y asuntos de actualidad; noticias; cotizaciones de bolsa; observaciones meteorológicas y agrícolas; conciertos de música, canto, recitaciones, comedias, etc.; propaganda comercial, decía el Decreto 1132 de 1928. Información sobre nuestro país: “el café, las esmeraldas, el platino, nuestra paz interior, nuestras instituciones republicanas, nuestras finanzas, todo será conocido en el mundo y escuchado con gran interés por más de cien millones de personas”, decía el ministro de Correos y Telégrafos, Leopoldo Ortiz Borda (Cuéllar, 1919a, 1929b). Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Su brillante gestión quedó consignada en un informe de actividades en el cual resumía sus ejecutorias en los catorce meses de encargo ad honórem. El informe decía escuetamente que los resultados parecen halagadores, a juzgar por los centenares de telegramas y de cartas que se reciben de todos los extremos de 34 Colombia y de los países vecinos como Venezuela, Ecuador, Panamá, Costa Rica, Cuba, Santo Domingo y muchos otros, de donde llegaban constantemente frases de aplauso y estímulo.11 El documento entregado por Daniel Samper apuntaba las principales líneas seguidas en los meses de encargo (Vizcaíno, 2002). Los ciclos de “conferencias” ocuparon parte de la preocupación de la direc- ción de la hjn. Las hubo con contenido científico, histórico, artístico, sociológico, educativo, literario y agropecuario. El balance presentado por su director dejaba constancia de que:

Se han dictado, desde mi último informe, 55 conferencias de divulgación científica, de ordinario los días miércoles. Han colaborado en ellas los doctores Alfonso Esguerra Gómez, Jorge Álvarez Lleras, Enrique Pérez Arbeláez, Guillermo Fischer, José Miguel Rosales, Manuel Díaz Piedrahita, Jorge Bejarano, Edmundo Rico, Alejandro Villa Álvarez, Joaquín Fonseca, Francisco E. Páez y otros, y doña María Pérez de Mendoza. El doctor Álvarez Lleras ha logrado interesar vivamente al público con sus conferencias de astronomía popular, y a la fecha prepara un ciclo de etnología y otro de medicina popular (Samper, 1933)

Se contaba con personalidades en diversas ramas del saber y se tenía la firme intención de abrir el camino a la comprensión de desarrollos científicos que contribuyeran a cambiar la mentalidad tradicional y “sacra” de los oyentes. Las conferencias históricas contribuían a tener una noción de los desarrollos de la sociedad colombiana y apuntaban a encontrar en el pasado la comprensión de la vida presente en que se desenvolvían los colombianos. El informe hacía referencia a que, con trescientas charlas y conferencias, se han conmemorado las más notables efemérides, tanto colombianas como extranjeras, alusivas a los hechos conmemorables. En esta sección se contó con la cooperación frecuente de personas como el doctor Gustavo Otero Muñoz, don Guillermo Hernández de Alba, don Jorge Wills Pradilla, don Belisario Matos Hurtado, don Daniel

11 La Biblioteca Nacional conserva la correspondencia y los documentos producidos durante la gestión de Samper Ortega como director artístico de la hjn. La hjn y la construcción de nación

Arias Argáez, don Eduardo Posada y muchos otros académicos de la historia, y el conocido escritor Cornelio Hispano. También en esta área fueron cautivados exponentes de la intelectualidad nacional para dirigirse a las audiencias de la emisora. 35 Las presentaciones sobre arte eran, igualmente, de gran interés para los programadores. Por eso, el informe dejaba testimonio de la preocupación de la radio-biblioteca en su papel de suministrar breves noticias acerca de la vida y la obra de los compositores con el objeto de facilitar su entendimiento. Diariamente se dedicaron algunos minutos a la divulgación cultural. En ella y en la ejecución misma de las obras intervinieron doña Ana María Tejada y sus discípulas, doña María Castello, doña Blanca Baraya, doña Elisa de Urruchurtu y sus discípulas, doña Virginia y doña Emilia Ayarza, doña Sofía Koppel Holguín, doña Susana Mallarino, entre muchas otras distinguidísimas señoras y señoritas, y los señores Guillermo Uribe Holguín, Andrés Martínez Montoya, Luis Alberto Acuña, Nicolás Bayona Posada, Roberto Holguín y Antonio Plata Tamayo, además de la orquesta dirigida por el maestro Jerónimo Velasco, que ejecutaba semanalmente conciertos preparados de antemano. Entre las conferencias de arte hay que tener presentes las que se daban sobre pintura, escultura, poesía, etcétera. Respecto a poetas, en la mayoría de las audiciones y, a fin de formar el buen gusto literario, intervenían los mejores autores de la literatura española y colombiana, arrancando desde los orígenes de la lengua. Las recitaciones, en su mayoría a cargo de don Víctor Mallarino, solían precederse de una conferencia sobre el autor de los versos, o por lo menos de una nota biográfica y crítica. Doña Cleonice Nannetti, doña Emilia Ayarza, doña Sofía Koppel Holguín, doña Gertrudis Peñuela de Segura (Laura Victoria), y don Nicolás Bayona Posada presentaron sus recitaciones. Entre las audiciones de orden literario hay que mencionar especialmente las que organizó el Instituto Colombiano de Ciegos, dirigido por don Juan Antonio Pardo. La emisora cultural invitaba a los oyentes a la lectura de los libros que se difun- dían en la época. Esta era una razón que explicaba el hecho de que la hjn fuera utilizada como medio de divulgación no sólo de asuntos internos del país sino de otros países de América. Por ejemplo, el 4 de marzo de 1932 el director enviaba una comunicación a la Librería Colombiana para informarle que se había acordado de pasar mensajes por la emisora orientados a transmitir síntesis descriptivas y críticas de sus libros, con un descuento del 75% sobre los precios fijados para los avisos. La intención era promover la lectura como medio de penetración a una cultura abierta al pensamiento contemporáneo. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Las conferencias de sociología ascendían a 45, para lo cual contaron con el intelectual mexicano Guillermo Owen, y don Germán Arciniegas, don Luis Enrique Osorio y don José María Restrepo Millán, entre otros. En educación, los temas daban para charlas diarias y notas relativas a los problemas de la cultura nacional. En total 36 se contaban cerca de trescientas. Aparte de las intervenciones del propio director de la Biblioteca, ayudaban a desarrollarlas don Agustín Nieto Caballero, don Guillermo Uribe Holguín, don Germán Peña, don Alfredo Ortiz Vargas y casi todos los alumnos del curso de información de maestros de 1932. La cobertura temática era tal, que podía asegurarse que las necesidades de los departamentos y los diversos aspectos de la educación primaria y secundaria habían sido tratados casi en su totalidad. Las disertaciones de divulgación literaria llegaban a 178, en especial de literatura colombiana, que habían sido radiodifundidas. Por otra parte, la radio- biblioteca hacía periódicamente reseñas de los libros que llegaban a su departamento de canjes,12 y agregaba, por lo general, comentarios críticos y lectura de los fragmentos. Don José Roldán Castello, un conocido crítico cinematográfico, colaboraba en conversaciones sobre cinematografía educativa, con un curso especialmente preparado para la programación de la emisora. La hjn también se ocupaba de temas agropecuarios. Con la colaboración del personal técnico del Ministerio de Industrias, se dictaron 75 conferencias encaminadas tanto al mejoramiento de la agricultura y de la ganadería, como a librar los cultivos de las plagas más comunes e informar al país acerca de los servicios que prestaban las estaciones experimentales que estaban a cargo del Ministerio. Asimismo, hubo programas dedicados a la extensión universitaria. Por ejemplo, el mencionado informe dejaba constancia de la transmisión de todas las conferencias que se dictaban los lunes y los jueves en la Universidad Javeriana y en las cuales tomaban parte las más ilustres personalidades del mundo intelectual. Los programas musicales estaban en el centro del interés de la emisora. En las declaraciones iniciales a su nombramiento, el director había dicho claramente que contaba con la orquesta formada por Jerónimo Velasco, Gustavo Escobar Larrazábal, Leopoldo Carreño, Alejandro Tobar, Anastasio Bolívar, Gregorio Silva

12 Los archivos de Daniel Samper Ortega en la Biblioteca Nacional son ricos en correspondencia de entrada y salida de libros y revistas. La Biblioteca sostenía comunicación e intercambio de publicaciones con entidades similares en países como Cuba, Francia, Uruguay, Argentina, Venezuela, Ecuador, Brasil, Alemania, Perú, Estados Unidos, México, Bélgica, Francia, España y Noruega, entre otros. La hjn y la construcción de nación

y Manuel Espinosa, profesores todos tan amplia y ventajosamente conocidos que sus nombres eran la mejor garantía de la calidad de los programas musicales. En este aspecto queda, sin embargo, un sabor de insatisfacción. El informe dejaba sentado que a pesar de los enormes esfuerzos que había hecho la orquesta de 37 estudio, los programas musicales no eran satisfactorios para el director de la estación, y ello obedece a que en Bogotá no era fácil conseguir repertorio en las cantidades necesarias, ni hacerlo ensayar cuanto fuera necesario mientras no se dispusiera de dinero suficiente para remunerar mejor a la orquesta.13 Por otra parte, y por la misma razón, no había podido hacer un pedido de fonogramas de los que en Europa se imprimían con destino a las estaciones transmisoras.14 No obstante, y dentro de los medios disponibles, permanecía la intención de contribuir a educar el gusto del público transmitiendo programas musicales de los grandes maestros, alternados con programas de música popular y música brillante, y alternando audiciones referentes ora a las diferentes escuelas, como la clásica, la romántica, la moderna, ora agrupando las escuelas mismas por países para dedicar toda la audición a la música alemana, rusa, italiana, española, etcétera. También transmitían recitales íntegros de las grandes figuras de la música como Wagner, Beethoven, Brams, Falla, entre otros, sobre todo en fechas conmemorativas. La promoción de estos programas no sólo se hacía dentro del país sino también en estaciones del exterior. Por ejemplo, el 16 de abril de 1932 su director enviaba una comunicación a la señora Eloise Brainard, directora del Departamento de Educación de la Panamerican Union, con sede en Washington, para que pudiera transmitir programas de música, por medio de las ondas cortas, desde la estación, de tal manera que se asegurara su recepción en Estados Unidos y en otros países. Las emisiones de largo alcance estaban dirigidas principalmente a los Estados Unidos, país que era la cabeza en materia de radiocomunicaciones. La hjn dedicó varias audiciones transmitidas a la madrugada, única hora en que era posible la

13 La música era muy escuchada en estas estaciones. Desde Nueva York, Jorge Áñez y otros realizaron programas de radio con música colombiana, los cuales eran oídos en las estaciones que habían organizado las compañías General Electric y Westinghouse (Bermúdez y Duque, 2000, pp. 116, 122). Se esperaba que la hjn se colocara a su nivel para las audiciones internacionales. 14 Los académicos veían “con cierto estupor y mucha envidia” la rápida aceptación de la música popular. Por ello, en el Conservatorio se prohibió la música popular y la ejecución sin parti- tura de música “culta” con el fin de imponer una sola pero de “calidad y valor” (Bermúdez y Duque, 2000, p. 148). Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

recepción en ese país. Del buen resultado de estas audiciones daban testimonio numerosos reportes recibidos de aquel país y de Canadá; varios periódicos y revistas dedicaron elogiosos conceptos en su sección de radio. La hjn fue citada por la revista Radex, en su número de mayo, entre las tres estaciones que más frecuen- 38 temente eran escuchadas por los radioyentes de Estados Unidos. Entidades como el Transcontinental Radio Club, el International Dx´ers Alliance, el Atlantic Radio Club, el Newark News Radio Club y las estaciones wiod y wqan también hicieron audiciones especiales en honor de Colombia, y nombraron al director de la Biblioteca como miembro honorario de algunas de ellas, del Consejo Directivo de otras, etcé- tera. Naturalmente, además de la información sobre el conflicto internacional, se aprovecharon las audiciones de la madrugada para informar al público de habla inglesa sobre la música popular colombiana, sobre compositores, literatura, cultivo del café, posibilidades de este país, etcétera. El 16 de septiembre de 1932 se dedicó un programa especial a México, con motivo de su fiesta nacional, como se hacía con otros países. La participación de las embajadas era fundamental y se asignaba el espacio con este criterio. La audición del 19 de abril de 1933 fue dedicada a Venezuela, en la cual intervinieron, además del ministro de aquel país, el doctor Diego Carbonell, los académicos de la historia Daniel Arias Argáez y Belisario Matos Hurtado. El 25 de mayo, fiesta nacional de Argentina, se transmitió un programa de música típica de aquella república, y hablaron, además de los colaboradores acostumbrados, que escogieron temas argentinos, el señor Baldomero Sanín Cano y el excelentísimo señor don Eduardo L. Columbres. Ambos discursos fueron publicados luego en El Tiempo. El 20 de mayo se dedicó la audición a la República de Cuba, luego venía la de Costa Rica y se continuaba con otros países. Así, se conmemoró la fiesta de España el 14 de abril. Esta iniciativa perduró a lo largo de muchos años en la Radiodifusora como una continuación de las ideas iniciales encarnadas en la programación de la hjn. Un acontecimiento que ocupó la atención nacional fue el conflicto con Perú. Dicho conflicto, suscitado por el asalto a mano armada de un grupo de peruanos al puerto colombiano de Leticia el 1º de septiembre de 1932, produjo gran ansiedad en Colombia ante la perspectiva de una guerra inevitable. En tan grave emergencia, la radio-biblioteca se preocupó, en primer término, por explicar a los países amigos los indiscutibles derechos de Colombia sobre los territorios asaltados por los peruanos. En 18 programas especiales que se iniciaron con la oración pronunciada por Guillermo Valencia, oración que se oyó con toda nitidez en Lima, se dio lectura, tanto en castellano como en inglés, a los conceptos y las exposiciones de Poincaré, Stimson, Álvarez, De la Barra, Palma, entre otros, y a La hjn y la construcción de nación

las más importantes notas editoriales de los periódicos como el Washington Post, el Times de Londres, la Mañana de Montevideo, entre otros. Preparado así el ambiente, la radio-biblioteca continuó informando a todo el país sobre el desarrollo de los acontecimientos. Sobra decir que todas las noticias fueron sometidas previamente 39 a rigurosa censura, para no causarle al gobierno perjuicios no por involuntarios menos graves. El balance de la posición asumida en la confrontación ponía el énfasis en la información al pueblo peruano sobre los sucesos y el desarrollo de las gestiones de ambos gobiernos en busca de la paz. Las noticias fueron recibidas en Perú, como lo atestiguan cartas que se recibieron de oyentes de aquel país. El papel de la radiodifusora había sido eficaz a favor de los intereses colombianos. Gran parte de todo esto se pudo realizar porque Samper Ortega tenía una idea clara del horizonte al cual se dirigía. Una preocupación constante fue la de disponer de una lista de personas interesadas en asuntos literarios con nombres de los diferentes departamentos, como Antioquia, Cauca, Nariño Magdalena, Atlántico, Tolima, Boyacá, Valle, Bolívar, Huila, Cundinamarca, Caldas, entre otros. Su actividad le llevó a organizar listados de periódicos y revistas publicados por la época en Bogotá, librerías de Bogotá, académicos de número de la Academia Colombiana de Historia, Academia Colombiana de Jurisprudencia, Academia Colombiana de Bellas Artes, Academia Colombiana de Ciencias de la Educación, en donde figuraba el mismo Daniel Samper Ortega, al lado de Félix Restrepo S. J., Agustín Nieto Caballero, Martín Restrepo Mejía, Tomás Rueda Vargas, Luis Eduardo López de Mesa, Rafael Bernal Jiménez, José Vicente Castro Silva, Ramón Zapata, José Joaquín Casas y Manuel José Huertas, entre otros de los 15 académicos. Igualmente se preocupó por construir un listado de profesores de las diferentes carreras de instituciones como Universidad Nacional de Colombia, Universidad Externado de Colombia, Conservatorio Nacional de Música, Escuela Nacional de Medicina Veterinaria, Escuela Nacional de Bellas Artes, Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario, Universidad Javeriana, Sociedad Colombiana de Ingenieros, Sociedad Bolivariana de Colombia, Sociedad Arboleda, Sociedad Geográfica, Sociedad Literaria de La Salle, Centro Literario Rafael Pombo y Federación de Autores Colombianos de Textos de Enseñanza.15 Su intención era

15 Biblioteca Nacional. Archivo. Libro de Cartas y Censos, 1932. Daniel Samper propuso la creación del premio de literatura “José María Vergara y Vergara”, para lo cual ideó un proyecto de ley que canalizara el interés de la intelectualidad colombiana (El Gráfico, (947), 28 septiembre, 1929, pp. 1196-1197). Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

hacer un inventario de la intelectualidad colombiana para canalizar su sapiencia hacia la Biblioteca pero también hacia la hjn. Samper Ortega era uno de estos intelectuales. Cuando el presidente Olaya Herrera expidió el Decreto 1937 del 22 de noviembre de 1933, por medio del 40 cual creó la Academia Nacional de Ciencias de la Educación, Samper Ortega fue designado como Académico de Número y miembro de la Comisión encargada de reglamentar la Academia.16 El ministro de Educación Nacional, Manuel J. Huertas, le había transmitido la comunicación al día siguiente de la expedición del decreto que estaba motivado en la conmemoración del centenario del natalicio del insti- tutor Dámaso Zapata el 11 de diciembre de ese año. El interés por la educación era muy definido, como también los temas de la cultura. Esos dos focos de atención definían la programación de la hjn. Con el retiro de Daniel Samper Ortega17 no se pierde el impulso dado por su administración. Aun cuando había abandonado la dirección de la hjn, Samper Ortega promovía la cultura, estimulaba la lectura y ponía el medio radial al alcance de la población. Su salida del cargo no significó renuncia a sus ideales. También se interesó como cinematógrafo con fines educativos. Así lo expresaba cuando, en carta al ministro de Educación Nacional, le informaba de la llegada de 36 películas educativas que serían puestas a disposición de los niños de las escuelas que, “en orden y por turnos”, tendrían acceso en un lugar del Ministerio de Obras Públicas “mientras se obtienen los aparatos necesarios para ponerlos a circular por las escuelas” (carta del 5 de enero de 1935). La continuidad estaba garantizada con el nombramiento de su sucesor. El ingeniero Luis Ramírez Arana siguió los lineamientos de su antecesor para mantener la hjn como una emisora de calidad

16 Las otras personas integrantes de la Comisión fueron Monseñor J. V. Castro Silva, sacerdote Félix Restrepo, Leopoldo Borda Román, Ramón Zapata, Agustín Nieto Caballero, Martín Restrepo Mejía, Tomás Rueda Vargas, José Joaquín Casas, Luis Tomás Fallon, José Miguel Rosales y Manuel J. Huertas. 17 En carta del 21 de junio de 1933 solicita tanto al ministro de Correos y Telégrafos como al ministro de Educación designar a una persona a quien él entregue la Dirección de la estación. El 27 del mismo mes, en una comunicación al ministro de Correos y Telégrafos, anuncia que la última emisión a su cargo será la noche del último día de ese mes, pues se retirará de la responsabilidad de dirigir la estación radial. Este mismo día, 27 de junio, el ministro de Correos y Telégrafos envía una comunicación a Daniel Samper Ortega en la cual le acepta la renuncia al cargo ad honórem de la dirección artística de la emisora. Habían pasado 14 meses de gestión como encargado de la hjn. Su vinculación continuaba con la Biblioteca Nacional hasta 1938. La hjn y la construcción de nación

cultural. Un informe suyo hacía referencia a la tarea cumplida y dejaba constancia de que el personal de artistas que tomaba parte en las transmisiones era el mejor que se podía conseguir en la capital. Por ejemplo, la estación contaba con los servicios de la orquesta Sur América, dirigida por el maestro Alfredo Squarcetta, 41 iniciador de la Compañía Opera Nacional, lo mismo que los de la mayor parte de las figuras líricas colombianas. La música nacional había recibido especial atención, pues en 1934 se habían transmitido por los micrófonos de la hjn las composiciones musicales de casi todos los autores colombianos. Asimismo, resaltaba en la labor cultural ya que arregló los programas de tal manera que en el curso de 11 meses se habían transmitido 80 conferencias sobre diferentes temas. Muy significativas resultaban las dictadas en la Facultad de Medicina por el profesor Henri Pieron, de la Universidad parisiense de La Sorbona, las del doctor Edmundo Rico, las del doctor Luis López de Mesa, las del profesor Salvador Castillo, las del doctor Agustín Nieto Caballero, y muchas otras personalidades de la ciencia, el comercio y la administración pública. Este testimonio habla de la continuidad y de la línea cultural que caracterizó la estación desde sus inicios. Obviamente, la orientación era la que correspondía al Partido Liberal en el poder en su afán de consolidar una fuerza cultural de apoyo al Estado.

La financiación: un tropiezo decisivo

No todo, sin embargo, era color de rosa. Uno de los problemas afrontados por la estación fue la financiación. A pesar de las excelentes relaciones que su director tenía con la administración de Olaya Herrera, sus ministros y sus mandos medios, la lucha era permanente para obtener recursos. Olaya Herrera archivó la propuesta de administrar conjuntamente con particulares la financiación de la emisora, iniciativa que fue presentada en julio de 1930 por Manuel J. Gaitán quien, por su parte, se comprometía a financiar totalmente la emisora a condición de que el gobierno le otorgara la concesión de manera monopólica. A pesar de las dificultades financieras que se sentían en todos los estratos, la decisión de la administración se inclinó a que el Estado debía asumir directamente los costos del proyecto. Esto, como otros casos, muestra la habilidad del presidente Olaya en el manejo del idioma político con el cual se identificaban todos. Era un maestro incomparable en el arte de evitar los puntos de fricción, hablaba de la necesidad de restaurar la prosperidad interrumpida mediante el aprovechamiento de las riquezas que encerraba el territorio, utilizando Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

para ello el concurso de los centros financieros internacionales; hablaba del fomento de la agricultura, de darle a la juventud una formación práctica, de luchar contra los cacicazgos y a favor del sufragio puro, del respeto a las creencias religiosas, de una política social basada en la humanidad y la justicia, de elevar el nivel de vida 42 del campesino y de orientar las relaciones internacionales de una manera coherente y previsora (Molina, 1970). Remataba con la idea de no tener más compromisos y obligaciones que las obligaciones y compromisos con la nación. El tema de la nación siempre estaba en la agenda como proyecto al cual debía servir la radio en el camino hacia una “revolución democrático-social”, que casaba perfectamente dentro del liberalismo de la generación dirigente. Jorge Eliécer Gaitán y Alejandro López coincidían en que la cuestión social era prioritaria, cada uno desde su perspectiva liberal y con los matices diversos pero que no creaban escisiones en la orientación política, a pesar de los dos frentes conservadores contra los que enfilaban baterías: el de la divisa azul y el exiguo y marginal de la escarapela roja, como fracción residual del mismo partido liberal. Se reclamaba un partido popular, un partido de masas, con conquistas sociales como las alcanzadas en el gobierno de Olaya Herrera y las proclamadas desde Uribe Uribe. Mostrar las bondades de la programación era una estrategia, aunque no suficiente; a veces se necesitaba una presión mayor, incluso hasta ofrecer la renuncia de su director, Samper Ortega. Por ejemplo, el 18 de marzo de 1932, remite una comunicación a Felipe Lleras Camargo, secretario de Gobierno de Bogotá, en la cual le ratifica la programación: efemérides de la historia nacional, conferencia cultural en las noches, a cargo de la Sociedad Colombiana de Ingenieros, la Academia de Historia, el Club Rotario, el inspector nacional de Educación, el director de la Biblioteca Nacional, el director Nacional de Bellas Artes, el Conservatorio de Música, e intelectuales y eruditos. Finalmente le ofrece un espacio para una noche por un valor de $100,oo orientados a subvencionar otros programas y a evitar llenar los espacios de comerciales “para no entorpecer con ellos tales programas”. Todo funcionaba bien, salvo cuando los dineros para el pago de los sueldos dejaron de llegar en las cantidades necesarias. El ministro de Industrias, Francisco José Chaux, en carta del 3 de febrero de 1933, le manifestaba que era imposible para ese Ministerio aumentar el aporte a la emisora. A pesar de ello, el 25 de febrero le envía otra comunicación de felicitación por la cobertura alcanzada por las emisiones radiales. En cartas del 4 de febrero a los ministros de Educación y de Industrias, y del 6 de febrero y 21 de marzo al ministro de Correos y Telégrafos, el director encargado se quejaba de estas deficiencias y colocaba dos argumentos: uno interno, La hjn y la construcción de nación

que tenía que ver con que los músicos y otros funcionarios se negaban a laborar ad honórem porque el pago se había retrasado dos meses y medio, y el otro, que las transmisiones tenían una receptividad muy positiva no sólo en el país sino en Lima, lo cual ayudaba a bajar el nivel de belicosidad en la confrontación con 43 Perú, papel que cumplía la radio en sus transmisiones diarias. En comunicación al ministro de Correos y Telégrafos, decía el 21 de marzo de 1933 que la hjn era “el único medio de información que tiene el país vecino respecto del actual conflicto”. Estas expresiones habían sido proporcionadas por el presidente de Perú a la Associated Press y habían sido divulgadas por El Comercio cuando se refería a la Biblioteca Nacional de Colombia. El funcionamiento financiero de la hjn no estaba asegurado. El director encargado debía solicitar constantemente aportes de otras unidades del Gobierno. Por ejemplo, a principios de 1933 y una vez enviadas solicitudes escritas a los ministros de Industrias y de Educación, anunciaba al ministro de Correos y Telégrafos la suspensión transitoria de las transmisiones de la emisora18 precisamente por limitaciones presupuestales. Otro argumento era la cobertura. En carta a los ministros de Correos y Telégrafos, de Educación Nacional y de Industrias, el director solicita la importación de receptores dado que la emisión en las ciudades de Manizales, Cúcuta, Quibdó, Bucaramanga, Neiva, Ibagué y Pasto, de acuerdo con una encuesta aplicada en estas ciudades, “no se está aprovechando en absoluto por carencia de aparatos receptores”. Entretanto, ciudades como Barranquilla piden la transmisión por onda corta, Tunja y Cali se quejan de la transmisión defectuosa, y Medellín pide que se le envíe con anticipación la programación. Asimismo, el 14 de septiembre de 1932, el director envía comunicación al ministro de Correos y Telégrafos en la cual le anexa una comunicación de una persona de Lorica en la cual afirma que

18 Cartas enviadas el 4 y 6 de febrero de 1933. El 21 de marzo de ese año, y en una nueva comunicación al ministro de Correos y Telégrafos, el director anuncia que al día siguiente no habrá transmisión radial porque los aportes de subvención no han ingresado a la Pagaduría. La subvención prometida por el ministro de Industrias era de $125 mensuales, la cual se reducía a $100; el excedente de $50 era aportado por el mismo Samper Ortega. Por otra parte, la Contraloría no encontraba viable legalmente que el Ministerio de Educación hiciera los aportes prometidos, lo cual agravaba el problema de falta de recursos. Las subvenciones previstas para 1933 eran: Federación de Cafeteros $125; Ministerio de Educación $125; Ministerio de Industrias $125 (carta del 13 de enero de 1933, a Rafael González García, ministro de Correos y Telégrafos). El ministro respondió haciéndose cargo del trámite de las subvenciones (carta a Daniel Samper Ortega, 17 de enero de 1933). Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

la labor de la hjn no es suficientemente conocida porque faltan elementos para mejorar la transmisión. Estas deficiencias técnicas continuaron después del retiro del director encargado. A pesar de que su gestión en la hjn había terminado hacía año y medio, se 44 queja de “las malísimas condiciones técnicas de la estación” y de los “pésimos programas musicales”, lo cual repercutía negativamente en la imagen del Ministerio de Educación y de la misma Biblioteca a cuyo cargo estuvo la emisora. En esta situa- ción, proponía tres alternativas: una que consistía en cerrar la estación por unos meses para reparar sus equipos y ponerla a punto nuevamente; la otra, informar a la población que ni el Ministerio ni la Biblioteca tienen nada que ver con la esta- ción. Incluso, como una tercera salida, se podría pedir la estación radiodifusora de propiedad de la Biblioteca que el gobierno puede adquirir en cualquier momento, simplemente haciendo uso de la Ley 26 de 1933. Samper Ortega consideraba que esta fórmula sería la mejor de todas en razón de su inferioridad en relación con las modestas estaciones particulares que funcionaban en la ciudad, y que otros países limítrofes, como Venezuela, poseían estaciones de primer orden por la dotación de sus equipos. La hjn había sido de las primeras que se instalaron en Suramérica y, por esta razón, sus condiciones técnicas eran muy deficientes, según indicaba en la carta al ministro de Educación Nacional de enero 5 de 1935. La alternativa estaría respaldada en la decisión política de intensificar la campaña de divulgación cultural y de información al país sobre los actos de gobierno. Las transmisiones se hacían por la onda larga; los equipos de onda corta, si bien habían sido importados y habían llegado en 1930, sólo en los inicios de 1936 fueron instalados e inaugurados. Asimismo, se tomó la decisión de que la emisora pasara a depender del Ministerio de Educación para que este organismo operara las tres frecuencias existentes: una en 682 kilociclos y onda de 440 metros, la segunda de 6.000 kilociclos y onda de 49,5 metros, y la tercera de 5.965 kilociclos y onda de 50,29 metros. Todo iba bien, según el espíritu sembrado en la corta trayectoria. Incluso el informe del ministro de Correos y Telégrafos de 1937, Jorge Restrepo Hoyos, al Congreso Nacional, pedía apoyo financiero para ampliar los terrenos para la estación y para la modernización de los equipos. A pesar de las ventajas expuestas, una decisión del Ministerio de Educación clausuró las emisiones en noviembre de 1937. Se había elegido la opción menos consistente para el gobierno de López Pumarejo. Las ondas que fueron captadas por ocho años fueron silenciadas. Las audiencias que habían sido fieles a las transmisiones y que habían convertido los programas en parte de su vida cotidiana no La hjn y la construcción de nación

se resignaron a este intempestivo cierre. La continuidad de la política y el sello cultural seguirían intactos, y también su vocación de contribuir a la consolidación del Estado-nación. La actividad cultural había sembrado las raíces de una tradi- ción que se continuaría en los años posteriores en la hjn. El liderazgo de Gustavo 45 Santos mantuvo viva la llama de la esperanza hasta que el 1º de febrero de 1940 ocurrió lo esperado: la hjn revivía ahora con el nombre de Radiodifusora Nacional de Colombia, con la pomposa inauguración del presidente Eduardo Santos.

Cinematógrafo, radiotelefonía y periódico: tres medios y una finalidad

Tres estrategias eran preconizadas por Luis López de Mesa para corresponder a la esperada función de Estado: el cinematógrafo, la radiotelefonía y el periódico (López de Mesa, 1970, pp. 218-220). Las ideas eran bien puntuales. En cuanto al cinema- tógrafo, proponía crear en todos los poblados un salón de representaciones donde llegaran cada ocho días, o cada mes siquiera, películas de amenidad y de instrucción que informaran al público lo que era la vida mundial, pero también “briznas de arte, confites de ciencia, ejemplos de cultura social y doméstica”. La evidencia estaba a su favor porque aquello que se exhibía había sido visto en las capitales, en donde el cinematógrafo producía en un año mutaciones en las maneras sociales que en otras condiciones requerían una o dos generaciones para surtir efecto. Acelerador de cambios era lo que se requería en un país semifeudal que apenas comenzaba a transitar por los caminos de la modernización. Era el reconocimiento de que la nación estaba ligada con la modernidad (Ortiz, 1998, pp.120, 127). Se consideraba que la radiotelefonía era más barata que el cinematógrafo y había que interpretarla de manera clara en la orientación cultural. López de Mesa encontraba que el desarrollo cultural colombiano era precario. En primer lugar, había poca claridad sobre los conceptos tanto de raza y territorio como de pobreza, enfermedad e ignorancia que limitaban el crecimiento de la cultura iberoamericana. Desde Bolívar hasta el último mandatario improvisado, no se podían contar más de una docena de varones más o menos preparados en las altas disciplinas del espíritu. La razón era el reconocimiento de que la filosofía no podía darse en un grupo racial en mera gestación. Las obras de madurez cultural, como la novela, el drama, la música, la pintura, y más aún la arquitectura, etcétera, correspondían a pueblos ya estructurados (López de Mesa, 1970, p. 388). Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

La caracterización de la sociedad colombiana en sus dimensiones culturales canalizaba todos los argumentos a su favor. No era desconocida su vinculación con la vida social y política en un medio en el que la construcción de la idea de nación era urgente. Reconocía que: 46

[…] la turbulencia de nuestro vivir, las inquietudes de este dilatado conflicto entre la tierra esquiva y la sociedad en germen, surge en donde debía tomar sede y prestancia, en la poesía. Por eso, producto de emoción, ha prevalecido ella en las manifestaciones culturales de un pueblo en etapa emotiva aún. Las novelas que han logrado algún triunfo, una “María” de Jorge Isaacs, v.gr., son la representación poemática de un estado infantil de la nación; o de la angustia de un combate desigual con la naturaleza agresiva, como “La Vorágine” de José Eustasio Rivera, o el análisis delicioso de una sensibilidad aldeana y montesina como en la obra estupenda de Güiraldes y de los costumbristas antioqueños, de “Doña Bárbara” y de “Don Segundo sombra” (López de Mesa, 1970, pp. 388-389).

Compartir estos desarrollos culturales era uno de los objetivos principales, y el otro era estimular la creación cultural, y a ello habría de contribuir la radio. Un medio que comenzaba a abrir puertas en las audiencias de otros países, ¿por qué no tenerlo en Colombia con la finalidad de abrir culturalmente la sociedad y prepararla para los planes económicos y sociales del liberalismo? Esta lógica abierta o subterránea era la que movía el interés de continuar una obra que se había iniciado en los últimos años de la hegemonía conservadora y cuya preparación había ocupado por lo menos dos décadas. Un columnista de la Revista Chapinero, Jaime Barrera Parra, lo reconocía claramente:

[…] la estación radiodifusora de Bogotá es acaso la cátedra de sociabilidad más efectiva de que va a disponer este país melómano. Las ondas de Hertz son propicias a la movilización del pensamiento y de la música. El monte, que ha sido en Colombia el fiero terranova de la traición y el aislamiento, es al fin vencido por el genio del hombre (Barrera, 1929).

Una tarea prioritaria era construir el ser social, tejer las relaciones entre los habitantes, configurar un ciudadano acorde con las expectativas de nación. Las circunstancias son propicias porque hacia 1880 ya confluyen: La hjn y la construcción de nación

los elementos típico-ideales que caracterizan el Estado nacional: centralización política […] bajo un liderazgo carismático; eliminación de las barreras comerciales locales en aras de construir un mercado nacional; vinculación sostenida al mercado mundial; monopolio de la fuerza por el Estado, que garantice una sociedad en paz; fortaleci- 47 miento del Estado central por la importancia de los ingresos fiscales; control jurídico y político del territorio; formación de una burocracia estatal (Laguado, 2000, p. 4).

El proceso de consolidación del Estado nacional venía gestándose desde la Constitución de 1886 y se había alcanzado en sus metas más significativas hacia 1910, con las debilidades e irregularidades en su desarrollo endógeno después de pasar por las guerras de 1895, la guerra de los mil días, la separación de Panamá y las fluctuaciones de la economía en sus relaciones con el exterior. Muchas de las ambiciones de quienes pusieron a rodar una nueva constitución centralista, unificadora de nación y de un Estado fuerte que concentrara el poder quedaron postergadas en un desfase de tres décadas. Los tres elementos de centralización del poder, ejército, burocracia y justicia, tuvieron un espacio en el cual se desarrollaron y contribuyeron a mostrar la fortaleza del Estado. Son tres instituciones que representan el poder: “a) la formación de un ejército profesional permanente. b) La consolidación de un cuadro administrativo profesional que da lugar al ‘aparato burocrático’ encabezado por el gobierno. c) El desarrollo de un sistema institucional encargado de administrar la justicia” (Serrano, 1988, pp. 11-12, citado en Laguado, 2000, p. 4).19 Para los liberales en el poder, podía ser la continuidad en los propósitos generales pero con los matices ideológicos propios. Si de afianzar al Estado se trataba, este propósito no se podía entender de manera separada de la construcción de una nación que fuera su soporte. Por ello, los aspectos sociales, la cultura ciudadana, la educación aldeana, la incorporación de sectores hasta ahora ajenos al Estado, como las organizaciones populares, los sindicatos y las cooperativas, eran estrictamente indispensables para tejer las relaciones entre individuos, colectividades y su expre- sión en los intereses comunes. Es una “cultura pública” como elemento común que

19 Daniel Pécaut señala que la modernización no ha creado la cohesión nacional anunciada sino que, por el contrario, se ha dado mayor fragmentación y rigidez en la estructura social, precisamente por la falta de profesionalismo del ejército y la debilidad comercial, que llevan a buscar en los factores geográficos la explicación de la falta de unidad nacional. Cfr. Pécaut, 1987, citado en Laguado, 2000, pp. 5-6. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

trasciende las identidades privadas, o una identidad nacional que requiere que la gente que la comparta tenga algo en común, un conjunto de características que señalaban el “carácter nacional”, la “conciencia colectiva” o el “espíritu” nacional. En este orden de ideas, la cultura pública está llamada a sostener la identidad nacional 48 como proceso endógeno, no prestado ni imitado de otros contextos a manera de modelo; son los cambios internos los que explican sus especificidades históricas (Ortiz, 2000, pp. 9-10). El concepto emergente de “comunitarismo”, usado por Touraine, rompe con esta tradición en la medida en que se debilita o, incluso, se derrumba el Estado nacional-liberal, causa y efecto a la vez de la disyunción de la economía y las culturas (Touraine, 2000, p. 170). El comunitarismo fue desplazado por la sociedad global por cuanto, dentro del mismo territorio, coincidieron una organización social abierta, unas orientaciones y prácticas culturales desligadas de la tradición y un poder político que legitimaba los cambios. A este proceso apuntaban los rasgos históricos de los años treinta con los cuales está asociado el desarrollo de la radio a cargo del Estado. Es el Estado el que asume la función cultural de integración y cemento de la sociedad. La rivalidad con la Iglesia no está, sin embargo, clausurada: aparecerá también la radio con la organización de las llamadas “escuelas radiofónicas” a partir de 1947, una vez termine el periodo de la República Liberal en 1946. Entretanto la Radiodifusora Nacional de Colombia continuará con la vocación original de servir de expresión cultural, como se ha mantenido a pesar de los años y las disputas ideológicas. El modelo de programación fue seguido sin cambios substanciales. Lo que sí se innovó a comienzos de los años cincuenta fue la introducción de la radionovela y el radioteatro, que fueron antecedentes de la televisión que aparecería en el escenario en 1954. El radioteatro de la Radiodifusora Nacional fue una escuela que cosechó sus frutos en esta emisora pero también sirvió de pauta para las recién fundadas emisoras particulares que introdujeron el formato y lo adaptaron a su interés comercial. El medio radial se complementa con el ingreso del cine para robustecer la centralidad de la cultura agenciada con las campañas del Ministerio de Educación Nacional y, de esta manera, construir un capital simbólico que ayudara a la conci- liación de clases como política liberal (Silva, 2000) mediante la civilización del pueblo y la formación de las élites (Helg, 1984). La cultura aldeana del mercado municipal y la misa semanal debían modificarse con una visión más amplia del terruño de nacimiento, mediante la construcción de referentes simbólicos propor- cionados por la radio y el cinematógrafo. El cine documental mostraba paisajes, La hjn y la construcción de nación

monumentos, riquezas naturales, historia, geografía humana, danzas, cantos, arte, fauna y flora. El audiovisual fue una herramienta educativa que trascendió los gobiernos y llegó más allá del surgimiento de la televisión en los años cincuenta. En efecto, la Sección de Cinematografía Educativa, como parte de la División de 49 Extensión Cultural en el Ministerio de Educación Nacional, se consolidó de tal manera que estuvo presente en las escuelas ambulantes de la iniciativa del ministro de Educación, Jorge Eliécer Gaitán, en 1940 (Uribe, 2005). Los siguientes gobiernos hicieron uso de ella para difundir sus propuestas al pueblo. Cuando se inauguró la televisión, en 1954, la cinematografía estaba fortalecida y contribuyó al desarrollo del nuevo medio, especialmente para la realización de documentales, noticieros y comerciales cuando aún no existían sistemas de grabación. Por catorce años, desde 1940, la Radiodifusora Nacional venía adelantando las tareas de difusión y divulgación cultural como institución del Estado. “Educación popular” y “divulgación cultural” fueron las dos líneas gruesas que alimentaron el interés de implantar la televisión en Colombia. Las experiencias con la radio, el cinematógrafo y los textos fueron antecedentes que se capitalizaron y se implicaron en el proyecto televisivo. El teniente general Gustavo Rojas Pinilla mantuvo la sección de cine y adicionó la de televisión como dos medios y una finalidad eminentemente educativa y cultural. Si bien antes se hacían noticias en cine, con el surgimiento de la televisión el cine fue incrustado en la televisión. De las salas de cine en las cuales se incluía una emisión noticiosa como parte de la agenda, se pasó a su inclusión en la programa- ción de la televisión. No fue una inmersión por la puerta grande, es cierto, entró por las ventanas, poco a poco, con espacios de tres o cinco minutos hasta granar un posicionamiento. La televisión cumple una función muy importante en la reconstrucción de la identidad nacional y de otras identidades. Allí circulan imágenes, ideas, metá- foras, que hablan de grupos sociales y de la manera como estos se perciben a sí mismos (autopercepción) y son percibidos por otros grupos (heteropercepción). En general, los medios masivos, y en particular la televisión, son sistemas sociales que cumplen funciones, una de las cuales apunta a la construcción de realidad social. Las identidades son una forma particular de realidad social, una construc- ción histórica que se ve permanentemente actualizada por los acontecimientos sociales y políticos del entorno, y esto es lo que hacen las sucesivas y persistentes emisiones de noticias (Vizcaíno, 2005). Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Los resultados

La política del Estado puede verse en indicadores de logro. Se desarrolló una cultura nacionalista de raíces autóctonas que promovió la integración social; la educación 50 fue tratada en todo el recorrido desde el analfabetismo y los niveles iniciales hasta la universidad; se promovieron cambios pedagógicos con base en la preparación de los maestros y se incrementaron las inversiones en infraestructura material. A pesar de todo, las limitaciones se confrontan a las expectativas. Como se indicó arriba, el analfabetismo apenas se redujo de 63% a 56,7%, los cupos escolares y universitarios eran inferiores a las demandas, el ideal de la escuela elemental obligatoria fue abandonado, la intencionalidad de hacer de la educación un instrumento de igualdad e integración fue frustrado por las asignaciones presupuestales que siempre fueron escasas frente a las necesidades. El resultado fue que la educación, lejos de lograr una integración, mantuvo la segregación social, los grandes cambios estuvieron focalizados en sectores sociales y regionales y no en la totalidad de la geografía física y social (Jaramillo, 1989). El Estado cumplió su rol político pero las limitaciones oscurecieron las expectativas creadas que fueron aplazadas para un tiempo posterior.

Referencias

Arias, R. (1999). Estado laico y catolicismo integral en Colombia: la reforma religiosa de López Pumarejo. Historia Crítica, (19), 69-106. Arias, R. (2003). El episcopado colombiano: Intransigencia y laicicidad (1850-2000). Bogotá: Universidad de los Andes / Instituto Colombiano de Antropología e Historia (icanh). Barrera, J. (1929). Radiotelefonía. Revista Chapinero, 2(35), Baubérot, J. (1990a). La Laïcité, quel héritage de 1789 à nos jours? Ginebra: Labor et Fides. Baubérot, J. (1990b). Vers un nouveau pacte laïque? París: Seuil. Bermúdez, E. y Duque, E. A. (2000). Historia de la música en Santafé y Bogotá 1538-1938. Bogotá: Fundación de Música. Biblioteca Nacional de Colombia. (1932a). Archivo General (Academia Colombiana de Historia, Folio 385). Biblioteca Nacional de Colombia. (1932b). [Libro de Cartas y Censos] Archivo General. Bushnell, D. (2000). Colombia una nación a pesar de sí misma: De los tiempos precolombinos a nuestros días (5a ed.). Bogotá: Planeta. La hjn y la construcción de nación

Castellanos, N. (2001). La radio colombiana. Una historia de amor y olvido. Signo y Pensa- miento, 20(39), 15-23. Cuéllar, R. (1927, septiembre 15). La estación radiodifusora de Bogotá. Revista Chapinero. Cuéllar, R. (1928a, agosto 15). La estación radiodifusora de Bogotá. Revista Chapinero, 1(12). 51 Cuéllar, R. (1928b, septiembre 15). La estación radiodifusora de Bogotá. Revista Chapinero, 1(14). Cuéllar, R. (1928c, octubre 1º). La estación radiodifusora de Bogotá. Revista Chapinero, 1(15). Cuéllar, R. (1928d, octubre 15). La estación radiodifusora de Bogotá. Revista Chapinero, 1(16). Cuéllar, R. (1928e, noviembre 1º). La estación radiodifusora de Bogotá. Revista Chapinero, 1(17) Cuéllar, R. (1928f, noviembre 15). La estación radiodifusora de Bogotá. Revista Chapinero, 1(18). Cuéllar, R. (1929a, enero 1º). La estación radiodifusora de Bogotá. Revista Chapinero, 2(21). Cuéllar, R. (1929b, febrero 1º). Radiotelefonía. Revista Chapinero, 2(23). Cuéllar, R. (1929c, febrero 15). Radiotelefonía. Revista Chapinero, 2(24). Cuéllar, R. (1929d, marzo 1o). Radiotelefonía. Revista Chapinero, 2(25). Cuéllar, R. (1929e, abril 1º). La estación radiodifusora de Bogotá. Revista Chapinero, 2(27). Cuéllar, R. (1929g, mayo 1º). La estación radiodifusora de Bogotá. Revista Chapinero 2(29). Cuéllar, R. (1929h, agosto 15). La estación radiodifusora de Bogotá. Revista Chapinero, 2(32). Cuéllar, R. (1929i, septiembre 15). La Estación HJN de Bogotá, Revista Chapinero, 2(33). 1929 Decreto 1132 de 1928. Por el cual se establecen las condiciones en que el gobierno puede conceder permisos para la instalación de estaciones transmisoras de perifonía. Decreto 1487 de 1932. Sobre reforma de la enseñanza primaria y secundaria. Helg, A. (1984). Civiliser le peuple et former les élites. L´Éducation en Colombie, 1918-1957. Paris: Editions L´Harmattan. Jaramillo, J. (1989). La educación durante los gobiernos liberales 1930-1946. En A. Tirado M. (Dir.), Nueva Historia de Colombia (pp. 87-110). Bogotá: Planeta. Laguado, A. C. (2000). La idea de nación en Colombia y Argentina: los proyectos ideológicos que orientaron la construcción del Estado nacional. Memoria y Sociedad, 4(8), 3-24. López de Mesa, L. (1970). De cómo se ha formado la nación colombiana. Medellín: Bedout. Mayor, A. (1984). Ética, trabajo y productividad en Antioquia. Bogotá: Tercer Mundo. Mayor, A. (1993). La profesionalización de la Administración de Empresas: Hacia una definición de la administración en Latinoamérica. Cali: Universidad del Valle. Mayor, A. (2002). La Escuela Nacional de Minas de Medellín y los orígenes de la Estadística en Colombia, 1900-1940. Revista Colombiana de Estadística, 25(2), 73-96. Molina, G. (1970). Las ideas liberales en Colombia. Bogotá: Tercer Mundo. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Nieto, L. E. (1950). Desarrollo histórico de la cultura colombiana. En Ensayos históricos y sociológicos (pp. 229-238). Bogotá: Instituto Colombiano de Cultura. Nieto, L. E. (1958). El café en la sociedad colombiana. Bogotá: Breviarios de Orientación Colombiana. 52 Ortiz, R. (1998). Otro territorio. Bogotá: Convenio Andrés Bello. Ortiz, R. (2000). Modernidad y espacio: Benjamin en París. Buenos Aires: Norma. Ossenbach, G. (1993). Estado y educación en América Latina a partir de su independencia (siglos xix y xx). Revista Iberoamericana de Educación, (1), 95-115. Pareja, R. (1984). Historia de la radio en Colombia: 1929-1980. Bogotá: Servicio Colombiano de Comunicación Social. Pécaut, D. (1987). Orden y violencia: Colombia 1930-1954 (2 vols.). Bogotá: Siglo XXI. Peppino, A. M. (1999). Radio educativa, popular y comunitaria en América Latina: Origen, evolución y perspectivas. Ciudad de México: Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco / Plaza y Valdés. Posada, I. (1989). Presidentes de Colombia. Bogotá: Planeta. Poulat, E. (1997). La solution laïque et ses problèmes. París: Berg International Editeurs. Radiodifusora Nacional de Colombia. (1954, febrero). Televisión. Boletín de Programas, 13. Ramírez, L. (2003, diciembre). El gobierno de Rojas y la inauguración de la televisión: imagen política, educación popular y divulgación cultural. Historia Crítica, (22), 131-156. Samper, D. (1933, junio 21). Carta de renuncia al cargo de Director de la hjn desempeñado ad honórem, presentada al Ministro de Correos y Telégrafos. Archivo de la Biblioteca Nacional. Silva, R. (2000). Ondas Nacionales, la política cultural de la República Liberal y la Radio- difusora Nacional de Colombia. Análisis Político, (41), 3-22. Téllez, H. (1974). Cincuenta años de radiodifusión en Colombia. Bogotá: Bedout. Touraine, A. (2000). ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Bogotá: Fondo de Cultura Económica. Uribe, C. (1992). La mentalidad del colombiano: cultura y sociedad en el siglo xx. Bogotá: Alborada. Uribe, M. (2005). Del cinematógrafo a la televisión educativa: el uso estatal de las tecnologías de comunicación en Colombia (1935-1957). Historia Crítica, (28), 27-58. Vizcaíno, M. (1994). La televisión educativa en Colombia: balance y perspectivas. En Vizcaíno G., M. (Coord.), Historia de una travesía: 40 años de televisión en Colombia (pp. 475-480). Bogotá: Inravisión. La hjn y la construcción de nación

Vizcaíno, M. (2002). La hjn: precursora de la radio colombiana y camino en la búsqueda de la identidad nacional (Serie Reportes, no. 32). Bogotá: Universidad del Rosario, Escuela de Ciencias Humanas. Vizcaíno, M. (2005). Noticieros de televisión e identidades en un contexto de modernidad 53 líquida. Administración & Desarrollo, 44, 114-127.

3 La televisión educativa para niños: un proyecto complementario

Children’s Educational Television: A Complementary Project

Resumen El primer proyecto de educación con apoyo en la televisión que fue desarrollado como responsabilidad directa del Estado fue el dirigido a niños en lo que se llamó “televisión educativa”, después de la inauguración en 1954. Esta sección resuelve las preguntas de cómo fue su origen, su desarrollo inicial, su consolidación, sus resultados y las motivaciones del Estado para su salida de la programación. Se examinan las intenciones y esfuerzos de los gobiernos con el apoyo internacional como respuestas a los diagnósticos de expertos y a las necesidades de la población. Se presentan los resultados de la oferta de televisión pública alcanzados hasta su clausura en el año 2004 mientras se atendía al desarrollo de la empresa privada. Palabras clave: Colombia, Cuerpos de Paz, escuelas, niños, televisión educativa, Universidad de Stanford.

Abstract The first educational project supported by television that was implemented as a direct responsibility of the State was intended for children and known as ‘educational television’, after its launch in 1954. This section answers the questions of how it was originated, its initial development, consolidation, results, and the State’s reasons for taking it off the air. We examine the intentions and efforts of Governments with international support as a response to the diagnoses of experts and the needs of the population. We also present the results of the public television offer achieved until its closure in 2004 as it catered to the development of private broadcasting companies. Keywords: Colombia, Peace Corps, schools, children, educational television, Stanford University.

¿Cómo citar este capítulo?/ How to cite this chapter? Vizcaíno, M. (2014). La televisión educativa para niños: un proyecto complementario. En Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004) (pp. 55-90). Bogotá: Ediciones Universidad Cooperativa de Colombia. doi: http://dx.doi.org/10.16925/9789587600285

BY NC ND Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

La televisión para la educación y la cultura

El capítulo anterior se ocupó de hacer un análisis sobre el proyecto radial de la hjn a finales de los años veinte y durante la década de los treinta. Dicho proyecto, con 56 las incursiones en la cinematografía, las cartillas y los libros editados, estableció un hilo conductor con la televisión. Cuando la televisión fue inaugurada, en 1954, usó esa experiencia y la incorporó a la nueva oferta de programación toda vez que el nuevo medio pasó a depender de la Radiodifusora Nacional de Colombia y participó de su orientación educativa y cultural alimentada por el Estado. En este capítulo se hace un análisis sobre el uso que el Estado hizo de la televi- sión para la educación de los niños en las instituciones educativas, lo cual, a su vez, define e inaugura una nueva “región” dentro del Estado comprometida directamente con el proyecto. Por otra parte, la “región” muestra “fronteras”, una de las cuales es la televisión comercial que comparte un espacio con la televisión educativa no sólo en el marco general del Estado sino en la institución que los regula, dirige y coordina a ambos: primero, la Televisora Nacional y luego Inravisión, dentro del Ministerio de Comunicaciones, tal como se definió en el primer capítulo. El análisis pondrá en evidencia el difícil y tortuoso camino de alcanzar una identidad propia ya que el proceso de desarrollo de la televisión privilegió la televisión “comercial” sobre la “educativa y cultural”, la cual ocupó, desde el principio hasta el final, en el primer quinquenio del siglo xxi, un lugar secundario y en ocasiones marginal. El capítulo señala la política que siguió el proyecto, el modelo educativo aplicado y los resultados alcanzados para, finalmente, hacer explícitas las motivaciones por las cuales el Estado, a través de la administración gubernamental, tomó la decisión de cancelar su producción-emisión-transmisión. El proyecto deja unas lecciones que deben ser aprendidas para cuando se tome la decisión de acometer proyectos como el que se analiza en este capítulo.

El proyecto educativo: del estado embrionario a sus primeros pasos

El 13 de junio de 1954 fue inaugurada la televisión en Colombia por decisión del gobierno del teniente general Gustavo Rojas Pinilla. Con esta inauguración se da inicio oficial a una nueva “región” dentro del espacio del Estado que se ocupa del nuevo medio que depende, inicialmente, de la Televisora Nacional. Este hecho La televisión educativa para niños: un proyecto complementario

marca el camino para la televisión en sus diversas manifestaciones, que modifi- carán el universo simbólico de los colombianos y prepararán el terreno para la socialización cultural de las nuevas generaciones. Dentro de la “región” la televisión educativa está llamada a convivir con la televisión de tipo comercial. Inicialmente 57 no hubo una distinción clara entre las dos formas, pero muy pronto se produjo una diferenciación estructural por su objetivo, estrategia y procedimientos en su producción, distribución y consumo.20 La población de la época asimiló el medio en su cotidianidad hasta que lo convirtió en un elemento imprescindible en sus vidas. La agenda de la ceremonia inicial y los primeros programas que abrieron las parrillas de emisión tuvieron un carácter eminentemente cultural. Así lo evidencian el Himno Nacional que precedió a los 20 minutos de intervención del teniente general Rojas para luego seguir con un recital del violinista Frank Preuss y la pianista Hilda Adler. Enseguida vinieron los otros actos: “El niño del pantano”, una obra escrita y dirigida por Bernardo Romero Lozano, sketch de Emeterio y Felipe, “Los Tolimenses”, con un número de estampas colombianas, un noticiero de Telenews y un baile del grupo clásico de Kyril Pikieris, además de dos documentales que cerraron las dos horas de emisión. Así se empezó a escribir la historia de la televisión con los 1.500 telerreceptores que estaban instalados en casas particulares, cafeterías, comercios y oficinas. Los teleteatros que venía presentando la Radiodifusora Nacional ahora se ofrecían también por televisión con la dirección del maestro Bernardo Romero Lozano, jefe de programación de la emisora del Estado. El enfoque filosófico de la radio oficial, que provenía de la hjn, se extendía al nuevo medio y en él desarrollaba su continuidad. Radio y televisión estaban marcadas por el mismo sello cultural a nombre y bajo la dirección del Estado. La radio privada, entretanto, había tenido desarrollos importantes desde las ciudades con mayor población del país: Bogotá, Medellín,

20 La televisión en Colombia ha experimentado una progresiva diferenciación estructural con las variaciones en sus esquemas tradicionales. Un canal inicial de emisión abierta concentraba programas culturales, con interpretaciones de obras clásicas de la literatura o creaciones colombianas, informativos y de entretenimiento y programas instruccionales. Esta modalidad permaneció durante gran parte de la segunda mitad del siglo xx en este primer canal. De él se pasó a dos, luego a tres y después a trece. Se dispone de televisión pagada, recepción satelital y televisión comunitaria; en total son 840 concesiones de televisión radiodifundida, cableada, cerrada y satelital que transportan modalidades variadas de televisión comercial, de interés público, social, cultural y educativo, internacional y colombiana nacional, regional y local. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Cali y Barranquilla, como se informó en el capítulo anterior. A diferencia de otros países de América Latina que iniciaron la televisión con orientación comercial- privada, la historia de la televisión en Colombia estuvo asociada con el Estado y sus instituciones. Al día siguiente de la ceremonia de inauguración, el jefe de 58 Estado dejaba constancia de esto, en una carta remitida al director de la Oficina de Información y Propaganda, Jorge Luis Arango, en la cual expresaba su reconocimiento por haber respondido “a los deseos del Gobierno en esta obra de tanta trascendencia para la educación del pueblo colombiano” (Rojas, 1954, citado en Vizcaíno, 1994, p. 23). La trayectoria del director de la Oficina en referencia, su formación en Alemania y su paso por el Ministerio de Educación en el gobierno anterior, daban un aval a la articulación entre televisión y educación. La inno- vación introducida debía ser compartida por directores, productores, personal operacional y también por los televidentes; todos aprendieron a crear y a entender el lenguaje audiovisual del cual muy pocas personas tenían referentes anteriores. Los televidentes por primera vez se exponían ante una pantalla de televisión. Muy pronto se despertó una “fiebre de televisión” (Monroy, 1954) que contagió a más colombianos a medida que el suceso se difundía y que el gobierno importaba 15.000 telerreceptores, como primera entrega (Decreto 3329 de 1954). En ese contexto inicial se hizo un ejercicio que incluyó algunas teleclases en la parrilla de emisión del único canal de distribución de señales, el Canal 8. Sin embargo, por razones de presupuesto, el experimento no pasó de 1955. Casi siete años después, el 20 de febrero de 1961, se reinició la idea de construir una televisión educativa y se presentó con emisiones diarias de una hora, en las tardes, de lunes a viernes, para alumnos de 5º de primaria. Había iniciado formalmente el proyecto. El entusiasmo de sus gestores fue tal que se concibió el primer departamento especializado en televisión educativa dentro de la Radiotelevisora Nacional, el organismo encargado de la televisión, con participación del Ministerio de Educación. Los esfuerzos se vieron reflejados en la asignación de un espacio significativo para el proyecto: “el 40% de la programación total de la Televisora a actividades educativas” (Ospina, 1962, p. 8). Los campos de actividad fueron tres: instrucción elemental para escuelas, educación fundamental para adultos y temas variados de extensión cultural. En 1962, se contaban 66 escuelas con 120 telerreceptores instalados en los departamentos de Antioquia, Boyacá, Caldas, Cundinamarca, Tolima y Valle. Se había producido una diferenciación estructural claramente demarcada en la organización funcional. Las intenciones eran que la La televisión educativa para niños: un proyecto complementario

nueva forma de televisión creara su propia identidad y no fuera confundida con la televisión de tipo comercial (Ospina, 2004).21 La programación que se inició en 1961 incluía clases de matemáticas modernas, ciencias naturales, ciencias sociales, música y un seriado que tomó el nombre de 59 “Cuánto sabemos”, el cual se orientaba a niños de las escuelas públicas que estu- vieran entre los grados segundo a quinto de primaria. La sección de televisión educativa fue particularmente activa en la organización de la recepción de los programas en las escuelas públicas. Muy pronto se llevó a cabo un seminario de televisión educativa con los maestros y sus conclusiones permitieron renovar la programación que se ofreció a partir de marzo de 1962 y que constaba de 130 programas de ciencias naturales, 65 de ciencias sociales, 28 de música, 28 de dibujo y trabajos manuales, y 28 de “Cuánto sabemos”. La televisión concebía el trabajo de aula con áreas que involucraban conocimientos integrados de las tradicionales asignaturas o “materias” de enseñanza. Se había reiniciado la televisión educativa con entusiasmo del Gobierno que llegó a la empresa privada. Para ello, se creó la Comisión Nacional de Televisión Educativa, con un fondo rotatorio al cual llegarían aportes de la industria y el comercio y sería administrado como una fundación o una corporación sin fines de lucro.

Una justificación social

Había razones suficientes para justificar la dedicación de la televisión a la educación. El alto índice de analfabetismo y los bajos niveles de escolaridad en la Colombia de mitad del siglo xx impulsaron la necesidad de desarrollar una forma de televisión dedicada a la educación como una herramienta alternativa, novedosa y atrayente

21 El capitán de Corbeta fue nombrado director de la Televisora Nacional por el presidente Alberto Lleras Camargo a raíz del incidente de la fuga del teniente Alberto Cendales, detenido en la Escuela de Armas Blindadas de Bogotá (hoy Grupo de Caballería Rincón Quiñones). El 3 de octubre de 1961, a las tres de la mañana, 135 soldados al mando del subteniente Enrique Escobar se dirigieron hacia los Llanos Orientales para unirse a la guerrilla de Tulio Bayer. En Gachetá, Escobar fue muerto; la película y las fotografías fueron pasadas por la Televisora Nacional, lo cual incomodó al presidente, quien destituyó al director Fernando Restrepo Suárez. Ospina se desempeñaba como director general del Ministerio de Comunicaciones. En su nuevo cargo impulsó la Televisión Educativa, mejoró la organización interna e inició la ampliación de las redes terrenas de transmisión enlazadas por microondas. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

que apoyara el trabajo pedagógico de los docentes en la escuela primaria y permitiera alfabetizar a un mayor porcentaje de población. El modelo utilizado fue el estándar de la televisión y de las prácticas pedagógicas vigentes basado en una comunicación unidireccional, del emisor al receptor. 60 El país contaba con los resultados de dos misiones extranjeras, cada una de las cuales había realizado un diagnóstico económico, social, político y cultural en el cual habían consignado las deficiencias que acompañaban al aparato educacional, particularmente en el nivel primario y en la existencia de un grueso número de analfabetas.22 Las misiones eran aquella dirigida por Lauchlin Currie y promovida por el birf en 1949, y la orientada por el sacerdote católico francés Louis Joseph Lebret, de Economía y Humanismo, quien de 1954 a 1956 había realizado un estudio similar (Currie, 1951; López, 2011; Lebret, 1958a). La baja calidad de la educación y la escasa cobertura ameritaban un proyecto alternativo por cuanto los progresos eran extremadamente lentos y, de no acelerar la progresión, Colombia necesitaría por lo menos dos siglos para alcanzar la posición de Estados Unidos o de Francia. Por otra parte, el analfabetismo hacía enormes estragos sociales, con mayor severidad en el campo que en la ciudad. En consecuencia, el problema escolar debía plantearse no en términos “estáticos” sino “dinámicos”, vale decir adelantarse al movimiento de la población creciente. De otra parte, la deserción de los alumnos, la insuficiencia cualitativa de los maestros, los programas y los métodos de enseñanza (pasiva, basada en la memoria, individualista) y la ausencia de materiales de enseñanza (Lebret, 1958a, pp. 299-310) atentaban contra una educación de calidad, lo que significaba respuestas a necesidades. Los dos informes coincidían en el problema social existente, cuya solución estaba en la ampliación y generalización de la educación. Para el informe de Lauchlin Currie,

Si Colombia tenía a la cabeza una pequeña élite dirigente muy capaz y altamente formada, le faltaban cuadros técnicos y administradores mientras que la mayoría de la población era miserable. Era pues la base de la pirámide social la que debía ser objeto de las políticas sociales y educativas (citado en Helg, 1987, p. 238).

22 Estudios previos a estas misiones mostraban las deficiencias del aparato escolar y las implicaciones para la sociedad (Helg, 1987, pp. 237-256). La televisión educativa para niños: un proyecto complementario

Por su parte, el informe Lebret concluía que “[…] el país tenía un desarrollo económico acelerado que no favorecía sino a las élites, mientras que la mayoría permanecía aparte del proceso en condiciones de vida deplorables y privada de educación” (citado en Helg, 1987, p. 238). Ambas conclusiones llevaban a la formu- 61 lación de soluciones urgentes que debían atender las zonas urbanas pero, sobre todo, las rurales, ya que las desigualdades de los dos sectores eran muy amplias. Una de las recomendaciones del Informe Lebret era el empleo de la radio, en especial las escuelas radiofónicas de Sutatenza (Lebret, 1958b, p. 14) o de Acción Cultural Popular que habían surgido en la escena nacional en 1947 y ya habían mostrado las bondades de su propuesta (Bernal, 2005). La Radiodifusora Nacional de Colombia, a cargo del Estado, también había incursionado en el diseño y la oferta de programas educativos, especialmente dirigidos a los maestros, desde el primer gobierno de Alfonso López Pumarejo en 1934. El primer proyecto de teleducación fue desarrollado por don Norberto Solano Lozano, un funcionario del Ministerio de Educación, maestro de escuela, dentro de lo que se denominó el programa de “educación popular” (Díaz, 1984, p. 23). Las experiencias previas habían marcado un camino que el Estado había recorrido desde la década de los treinta.

Un compromiso internacional

La época de la aparición de la televisión educativa y de sus desarrollos iniciales corresponde a un periodo en el cual la presencia activa del Estado es considerada como indispensable e insustituible. El momento histórico era una circunstancia en la cual la presencia activa del Estado era considerada conditio sine qua non del desarrollo económico y político, pero también social y cultural. Era la época del capital estatal, que vinculaba el Estado tanto a las inversiones, la infraestructura, la regulación y al control, como a la gestión de proyectos de contenido y de orientación social. Por esta vía logró una legitimación y un reconocimiento cuyos dividendos fueron explotados a favor de la tesis del proteccionismo de Estado y de la canaliza- ción de los recursos encaminados a sus propósitos. La libre competencia, la ley de la oferta y de la demanda, el aislamiento de las funciones del Estado y el privilegio de los particulares habían mostrado sus debilidades y sus restricciones. La gran lección de la crisis de los años treinta en los Estados Unidos inundó los centros de poder de los países de occidente. La enseñanza debía ser aprendida: había que Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

reencontrarse con el Estado y darle las facultades que le habían sido restringidas, incluso en los aspectos económicos. El gobierno colombiano adelanta gestiones con la Unesco y con la Universidad Nacional para impulsar el proyecto. Su motivación de fondo era un hecho funda- 62 mental: la revolución cubana había abierto la década de los sesenta y los riesgos de su expansión se veían como inminentes. La estrategia de contención marcaba sus primeros avances. Los gobiernos latinoamericanos y Estados Unidos se vieron obligados a replantear sus políticas tanto económicas como sociales. Los Acuerdos de Punta del Este, en Uruguay, en agosto de 1961, con los gobiernos de los países latinoamericanos y Estados Unidos23 suponían una actividad educativa generalizada y profunda que incidiera en la población. Un proyecto era el desarrollo de la televisión educativa. Un acontecimiento decisivo fue la adopción de las pautas que se seguían en otros países, especialmente en Estados Unidos. El proyecto de televisión educativa tomaba impulso primero con la organización propia y después con la asistencia de los Cuerpos de Paz norteamericanos.24 Durante 1964 y 1966 la actividad de dirección y asesoría de parte de los “Cuerpos de Paz” se fortaleció con la participación de la Facultad de Educación de la Universidad de Stanford. Constancia de sus trabajos de investigación son diez informes que serán detallados más adelante cuando se trate el tema de la recepción en los centros educativos. En 1967 se ofrecían programas en el Canal Nacional (Canal 7), como se observa en la tabla 1.

23 La comisión colombiana que preparó los documentos que sirvieron de base para la elabo- ración del Plan Decenal de Educación incluido en la Carta de la Alianza para el Progreso estaba integrada por: Guillermo Nanchi, Gabriel Betancur M., Jaime Posada, Luis Córdoba M., Gabriel Anzola G. y Antonio Díaz (Lebot, 1978, p. 159). Se esperaba alfabetizar en América Latina a 48 millones de adultos, dentro de los acuerdos de la Alianza para el Progreso. 24 El informe de Alberto Ospina T. (1962, p. 18) decía: “La Oficina de los Cuerpos de Paz del programa ‘Alianza para el Progreso’ ha acogido con especial interés la idea de ayudar a la televisión educativa en Colombia, y ha ofrecido informalmente la posibilidad de ayuda técnica en la forma de expertos en producción y supervisión de programas educativos audiovisuales”. La televisión educativa para niños: un proyecto complementario

Tabla 1. Áreas en la parrilla de emisión para los grados 1º a 5º de educación primaria, 1967

Áreas Grados

Lenguaje 1º, 2º y 3º

Matemáticas 1º, 2º, 3º, 4º y 5º 63

Ciencias naturales 2º, 3º, 4º y 5º

Estudios sociales 4º y 5º

Música 1º y 2

Orientación para maestros 4º y 5º

Religión 4º y 5º

Fuente: Díaz, 1970, p. 230

Para 1968, se hacían emisiones en las áreas de matemáticas, lenguaje, música, ciencias naturales y ciencias sociales que eran consideradas las que requerían apoyo televisivo. Dada la existencia de los dos calendarios vigentes en el país, el A y el B,25 la televisión organizó sus emisiones de tal suerte que los niños de las escuelas fueran apoyados en cada uno de ellos. Por eso en 1970 las emisiones de la mañana se programaron entre las 8 y las 11:30 de la mañana y entre las 2 y las 4:40 de la tarde. Los sábados de 10 a 11 de la mañana se ofrecieron programas de orientación a los maestros. Era tal la importancia que tenía la televisión educativa que su programación representaba el 30% de toda la programación del canal nacional (Díaz, 1970, p. 230). En 1970 la programación de la Televisión Educativa era como se muestra en la tabla 2.

25 Desde 1968 se establecieron dos calendarios para el funcionamiento de la educación regular en los niveles de básica primaria y secundaria y en la media vocacional, vale decir en los once grados que cubren estos dos niveles. El único nivel que no queda cobijado según esta normatividad es la educación técnica, tecnológica y superior de pre y posgrado. El año escolar del calendario A va entre febrero y noviembre de cada año, mientras que el calendario B inicia en septiembre y finaliza en julio. La existencia de los dos calendarios tuvo motivaciones de orden económico-laboral fundamentadas en el trabajo de los padres y en la eventual ocupación de los niños en épocas de cosecha. El calendario B rige en el occidente de Colombia, en los departamentos de Caldas, Quindío, Risaralda, Valle, Cauca y Nariño, mientras que el A cobija el resto de los departamentos. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Tabla 2. Cantidad de clases con su duración y público al que se dirigen en cada una de las materias de enseñanza, 1970

No. de Tiempo Materia Público televidente clases por programa 64 Inglés 6 15’00 Público en general

Francés 4 15’00 Público en general

Matemáticas 14 15’00 1º a 5º grados

Ciencias naturales 10 15’00 2º a 5º grados

Lenguaje 10 15’00 1º a 3º grados

Ciencias sociales 8 15’00 4º a 5º grados

Música 4 15’00 1º y 2º grados

Orientación religiosa 4 15’00 2º a 5º grados

Nutrición para madres 1 15’00 Para madres

Para maestros y Orientación para maestros 1 45’00 pedagogos en general

Total 62

Fuente: Díaz, 1970, p. 230

Para 1972 las emisiones televisadas se habían organizado entre las 8 de la mañana y las 4:30 de la tarde. Los programas emitidos durante el año, por cursos y por áreas, fueron los que se muestran en la tabla 3.

Tabla 3. Número de programas emitidos para los cursos de primaria en las diferentes áreas, 1972

Área I II III IV V

Matemáticas 122 125 131 126 131

Ciencias naturales --- 125 124 123 120

Lenguaje 127 129 125 -- --

Sociales ------128 122

Religión 66 66 66 66 62

Música 124 130 ------

Total 439 575 446 443 435

Fuente: Fernández, 1972, pp. 160-161 La televisión educativa para niños: un proyecto complementario

Además de los programas dirigidos a los niños, había otros programas orientados a los maestros en las temáticas y número de emisiones que se muestran en la tabla 4.

65 Tabla 4. Cantidad de emisiones en los temas de televisión educativa, 1972

Temáticas Número de emisiones

Inglés 332

Francés 332

Mensajes a las madres 68

Nutrición 64

Orientación a los maestros 28

Fuente: Fernández, 1972, pp. 160-161

Un ejemplo del peso del programa dentro de la parrilla general de ofertas de Inravisión es el que corresponde de 1968 a 1971, el periodo en el cual el proyecto funciona de manera autónoma sin la presencia de los Cuerpos de Paz. Este es un tiempo en el cual el apoyo gubernamental es intenso para no dejar decaer los esfuerzos anteriores y lograr su estabilización. En la tabla 5 se presentan las horas semanales de emisión tanto de la televisión educativa como de la televisión comercial para cada uno de los años en términos de horas de participación relativa. Los resultados desde la parrilla están claros: fortalecimiento de la educación presencial regular en las escuelas con el apoyo de la televisión. Sin embargo, la televisión no solamente emitía programas dirigidos a los escolares de acuerdo con el pénsum oficial, sino que también ofrecía otros como francés, mensajes a las madres, prevención de enfermedades, ventana al campo (programa agropecuario del ica), universidad abierta, programa de orientación a los maestros (de la Universidad Javeriana), educadores de hombres nuevos, reloj educativo, deporte estudio (de Coldeportes), programas que se hacían con la colaboración de las entidades respectivas. La posición frente a la televisión fue siempre clara, al menos en las manifestaciones oficiales. El documento ministerial caracterizaba a la televisión como un medio adaptable a la divulgación de las ideas, a los programas de esparcimiento, a la enseñanza de las primeras letras o de las más altas manifestaciones de la cultura, a la práctica de idiomas, a la instrucción de faenas agrícolas o industriales, a la prédica de principios religiosos, de preceptos Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

morales y de responsabilidad ciudadana. La televisión cumplía rigurosamente su rol de soporte a objetivos educacionales fueran ellos formales o no-formales.

Tabla 5. Participación de la televisión educativa en comparación con la televisión comercial, 66 1968-1971

1968 1969 1970 1971

Horas semanales de emisión 25 H 25’ 25 H 25’ 28 H 45’ 32 H 50’ de televisión educativa

% 40,9 45,64 37,84 33,63

Horas semanales de emisión 47 H 00’ 51 H 30’ 55 H 30’ 64 H 55’ de televisión comercial

Total 72 H 25’ 76 H 55’ 84 H 15’ 97 H 45’

Escuelas con televisor 1.200 1.315 1.640 1.939

Escolares beneficiados 414.499 440.639 471.525 594.340

Maestros en el programa 10.346 11.394 12.728 13.470

Guías distribuidas 110.000 125.000 136.824 182.726

Municipios con televisión 220 284 327 432 educativa

Fuente: Fernández, 1972, p. 182

Capacitación de profesores

Si el programa estaba diseñado para que tuviera sentido dentro de las escuelas y actuara sobre la educación de los niños, obviamente había que contar con los maestros. Como planteaban los diagnósticos, el nivel de calificación y los recursos de los que disponían los maestros eran precarios (Lebret, 1958a; Valderrama, 1964; Helg, 1989, pp. 135-158). Esta afirmación contrastaba con dos medidas que se adoptaron a principios de los sesenta: por un lado, la unificación de los programas de educación primaria rurales con los urbanos y, por el otro, la obligación de ofrecer los cinco años de educación primaria en todas las escuelas. La primera medida obedecía a un aspecto extraescolar que eran los desplazamientos masivos de pobla- ción del campo a las ciudades, en donde encontrarían otra educación y la continuidad, desde luego, se ponía en cuestión. Los estudios de diagnóstico separaban La televisión educativa para niños: un proyecto complementario

claramente dos mundos, dos lógicas, dos espacios sociales y culturales, uno del campo y otro de la ciudad. La sociología se encargaba de profundizar esta separación con dos orientaciones teóricas y metodológicas, una de sociología rural y otra de sociología urbana. La segunda medida respondía tanto a la necesidad de disponer 67 de personas preparadas para acometer procesos urbanos relacionados con la indus- trialización y, en general, con actividades económicas, como a políticas como la mayor participación en los partidos que habían establecido el Frente Nacional. El desarrollismo estaba asociado con el fomento a la industrialización para generar empleo, construir riqueza y sustituir importaciones. El Decreto 444 de 1967, expedido durante la administración del presidente Carlos Lleras Restrepo, estaba orientado precisamente a buscar estos objetivos. El desarrollo endógeno era, para la política económica, una prioridad, como lo indicaban las pautas orientadoras de parte de la Comisión Económica para América Latina (Cepal). El programa se preocupó por preparar a los maestros porque ellos debían conducir los cambios en sus alumnos y en los padres de familia. En todos los programas se tenía presente que tocaba apoyar a los maestros de aula con el fin de complementar su acción. Las visitas, las evaluaciones sistemáticas y las observaciones informales arrojaban un resultado claro: los maestros no tenían herramientas pedagógicas para trabajar (Díaz, 1984, p. 26). Preferían, por ejemplo, usar el tablero a manipular los elementos del medio que bien podrían servirles de ayuda para ilustrar los conceptos y para ejercitar. Las estrategias utilizadas apuntaban en varias direcciones, y una de ellas eran los cursos que se dictaban mediante convocatoria de las Secretarías de Educación conjuntamente con Inravisión. En ellos se informaba sobre el carácter del programa; el papel de la televisión y el rol que los maestros podían jugar; las ayudas que el material televisivo ofrecía para las clases y los beneficios que los niños podrían encontrar en las orientaciones de los telemaestros. Se trataba, sin duda, de agregar un elemento nuevo e incorporarlo a un molde tradicional, conservando viejas relaciones pero también innovando maneras de operar dentro de él. Era abrir un espacio dentro de una de las instituciones más tradicionales a una nueva cultura: aceptar ver televisión y colocarla como agente de aprendizaje al lado, sin desplazar al maestro convencional, pero sí reduciendo la unilateralidad de su acción. El programa creó resistencias en buen número de docentes con el argumento de que sería destruido su rol y sustituido por el nuevo agente. Se les convenció de que esto no sucedería si, y sólo si, el maestro tomaba las riendas del proceso educativo. Para ello, el programa diseñó una segunda estrategia que consistió en Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

preparar “guías” escritas que ponía en manos de los maestros. La guía contenía el tema, los objetivos, la metodología, el desarrollo de los contenidos, las actividades de la clase televisada, las actividades del maestro de aula, las evaluaciones de comprobación de aprendizajes y las actividades posteriores. La guía cumplía 68 la función de develar secretos y ponerlos en manos de los maestros: qué mensajes se transmitían y en qué medida había una diferenciación de roles en la actividad de aula y hacia dónde conducía la acción de la televisión y la del maestro. Sobre estas expectativas, los maestros fueron entendiendo que se trataba de una ayuda a su labor y la fueron aceptando gradualmente. Un sólo ejemplo ilustrativo: en 1972, para apoyar el programa en la recepción de las escuelas, se imprimieron 217.365 folletos y guías para uso de los maestros, los cuales se distribuyeron a través de las Secretarías de Educación regionales y siempre fueron el canal de penetración del programa a las escuelas. Como en años anteriores, la preparación y orientación a los maestros fue una estrategia directa en razón de que la televisión se proponía apoyar su acción en las escuelas. Por ello, se hicieron cursos específicos sobre cómo usar el programa, cómo trabajar las guías y cómo aprovechar el programa de televisión para incorporarlo a las actividades de aula. Otro elemento que se incorporó fue el de las clases demostrativas. Los maestros eran convocados a eventos de capacitación y en ellos se trabajaba con grupos testigo y con maestros de verdad. En este escenario, los maestros se daban cuenta de los roles diferenciales y del sentido que tenía la televisión en su acción docente. Finalmente, la supervisión escolar fue un soporte para el programa. Los funcionarios adscritos a las Secretarías de Educación, además de los que provenían de la televisión educativa, de Inravisión, complementaban su acción para asegurar que los objetivos del programa buscaran el camino de su realización. Administrativamente, se suponía que era una articulación en diferentes niveles. Uno de ellos estaba entre el Ministerio de Educación y de Comunicaciones, del cual dependía Inravisión para acordar políticas, estrategias y reconocimiento mutuo con el fin de legitimar la entrada de la televisión a las aulas. Otro nivel estaba entre Inravisión y las Secretarías de Educación regionales para efectos de coordinar las estrategias y asegurar que estas conformaran un grupo especializado en televisión educativa, encargado de la supervisión y asesoría a los directores de los establecimientos educativos. Otro nivel era el de los supervisores con los docentes para efectos de asesoría, orientación y rendición de informes que ellos debían reportar a sus respectivas Secretarías de Educación y, por esta vía, a los funcionarios de televisión educativa de Inravisión. Se había construido una red La televisión educativa para niños: un proyecto complementario

con conectores institucionales de diferentes niveles que era fruto del proceso de implantación de la alianza educación-televisión.

69 ¡A prender la televisión y aprender de la televisión!

La expectativa creada era que la televisión educativa enfrentaría las deficiencias de la educación especialmente en las áreas rurales. El atraso educativo era protuberante de acuerdo con estudios realizados. La televisión sería aliada de la educación por su capacidad de penetración, simultaneidad e impacto. Estos supuestos hicieron parte de la orientación inicial, concebida como un apoyo a la gestión del maestro de aula y complemento de la actividad escolar para los niños. Estos supuestos se mantuvieron mientras el proyecto tuvo vigencia de tal suerte que se constituyeron en una línea directriz de la cual no se apartaron sus gestores. Mientras la educación experimentó cambios en su organización y en su orientación, durante la segunda mitad del siglo xx, la televisión debió adaptarse y plegarse a esas corrientes. Nunca reclamó independencia y capacidad conductora de los procesos por cuanto se mantuvo fiel al compromiso de ser complemento y, por tanto, de ejercer un rol secundario. La capacidad tecnológica, los lenguajes, el tiempo, el espacio, el movimiento y la construcción de una realidad mediática quedaron aplazados hasta el cambio de siglo. Entretanto, la educación trazó las pautas y fue autosuficiente; la televisión, por su parte, renunció a sus potencialidades y correspondió a las expectativas tanto del sector educativo como de quienes dictaron la política y, sobre todo, de sus ejecutores, que fueron formados en la educación y, también complementariamente, en el uso de la televisión. Quienes fueron invitados a apoyar el proyecto en Colombia trajeron consigo su manera de ver la relación entre educación y televisión. Se confeccionaba una programación que respondiera a los cronogramas de actividad de las aulas, se seguía el mismo plan de estudios en todas las escuelas y se tenían los mismos contenidos de las asignaturas. Cada emisión televisiva podía ser captada en el momento en que el maestro desarrollaba el mismo tema y podía apoyarse en ella para ejemplificar, complementar, visualizar, reiterar o transferir las enseñanzas. El modelo se apoyaba en guías didácticas que establecían los conectores a distancia entre la actividad del maestro y la actividad de la televisión. Maestro y televisión tenían la intermediación de las guías escritas y los tres impulsaban el aprendizaje del alumno. Más que una televisión educativa, la orientación era de una televisión Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

instruccional; más que una televisión cultural, el enfoque estaba centrado en el aula escolar. En la relación televisión-niños el maestro siempre jugó un rol de primera importancia porque el modelo lo suponía imprescindible. Solamente con esta primera experiencia surgió la idea de contar con los padres de familia, 70 involucrarlos en los procesos y apoyarse en ellos para ganar eficiencia en el logro de los objetivos. Una educación centrada en el docente y con una teleología prees- tablecida se veía precisada a hacer eficientes los aprendizajes, a utilizar los medios de una manera eficaz y a generar resultados en términos de logros terminales. El tiempo era un factor que no permitía objetivos de largo alcance cuando la eficacia se colocaba como un criterio regulador de la acción educativa. Los diagnósticos colocaban una línea de base para desarrollar el proyecto. Si se había constatado que los maestros tenían escasa formación pedagógica y si no tenían materiales de apoyo a su mano o no tenían el dominio necesario para usarlos provechosamente, si el alumno adolecía de fallas en sus aprendizajes, si todo esto se presentaba en la escuela primaria, la estrategia tenía que dirigirse a superar las dificultades y a maximizar los rendimientos. Este era el campo abonado para el diseño de paquetes instruccionales, de secuencias de aprendizaje y de objetivos terminales que aceleraran los procesos y compensaran las dificultades de largos años en los cuales el aparato educativo mostraba serias deficiencias que se reflejaban en indicadores de ineficiencia interna y externa. La oleada de la tecnología educativa se hizo sentir en todo el panorama nacional, pero principalmente en los centros urbanos. Muy pocos pudieron hacerle el quite a esta avalancha que, fundamentada en el conductismo con sus variantes, hacía fácil presa a cuantos tenían que ver con el aparato educativo: los administradores, porque veían en ella la eficiencia y la eficacia; los maestros, porque percibían de primera mano los resultados; los analistas, porque consideraban que ella intervenía de manera decisiva en la calidad de los aprendizajes. A todos apasionaba y a todos comprometía sin lugar a reticencias. La tecnología educativa convencional en los Estados Unidos tenía un campo libre para la acción dentro del espacio creado en una complicidad implícita entre los ministerios de Comunicaciones y de Educación, cuya coordinación mostraba evidencias muy definidas. Todo se daba para que la tecnología en boga se impusiera como el ideal y como la estrategia adecuada a las necesidades instruccionales. Muy pocos identificaban el hecho de que estas estrategias coincidían con los cambios que se producían en la sociedad colombiana y que tenían que ver con actitudes frente a la producción, a la introducción de una racionalidad y de un La televisión educativa para niños: un proyecto complementario

cálculo en los rendimientos de las empresas, a una ética del trabajo vinculada a la plena utilización de los recursos, a ver en los resultados de corto plazo un ideal, a acortar los procesos y a utilizar con plena capacidad los recursos materiales, técnicos y humanos. Era el capitalismo, en toda su dimensión, el que exploraba los 71 rincones más ocultos de la sociedad y de la vida cotidiana hasta ahora ajenos a su influencia. Sin embargo, también estaba la educación a la cual se podía impactar con tecnología dura, y la organización de los aprendizajes con tecnología blanda. Con el correr de los años, se introdujeron otros supuestos y otros lineamientos que desbordaron las prácticas concentradas en el salón de clase. El maestro fue más abierto, los movimientos estudiantiles y las luchas sociales de los sesenta le abrieron otro panorama sobre su rol; la generación del “movimiento pedagógico” de mediados de los setenta, la renovación de los esquemas de interpretación de la dinámica del aprendizaje llegados del exterior y la insatisfacción con la rigidez de esquemas preestablecidos hicieron del maestro otro actor en el escenario de la educación. Poco a poco fue comprendiendo su papel activo y su capacidad decisoria que desbordaba la asignación de una función simplemente ejecutora, la cual se le había socializado en las escuelas normales, en las facultades de educación o en la actividad del ejercicio profesional. El taylorismo incrustado en las aulas y en la acción del maestro había sido puesto en controversia y se abría la puerta para la iniciativa, la creatividad y, sobre todo, para el reconocimiento del lugar físico y social en el cual ocurre la actividad educativa. La educación ocurría no en abstracto, sino con sujetos reales, en condiciones reales y con agentes reales. No se podría decir con propiedad que los planteamientos eran exclusivos de los maestros y de sus organizaciones sindicales.26 El Ministerio de Educación no estaba distante de estos planteamientos. A finales de los sesenta y, sobre todo en los setenta, se afianzaban los criterios de calidad, de respuesta a necesidades, de creatividad, de dominio sobre los logros, de desarrollo de procesos y de funda- mentación en el desarrollo del alumno convertido ahora en el centro y sujeto de la actividad educativa. Un testimonio es revelador de la tendencia: en el encuentro nacional “¿Hacia dónde vamos en educación?”, la ministra de Educación de 1986, Liliam Suárez Melo, decía sin ambages que se refería a “un sistema educativo

26 La Federación Colombiana de Educadores (Fecode) es la organización a la cual están vinculados los profesores de los niveles primario, secundario y superior. A ella pertenecen las organizaciones regionales, de carácter departamental, y las organizaciones específicas en la educación superior y la educación tecnológica. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

rígido, formulado desde las alturas, indiferente, acallador de la comunidad”. Enfatizaba en que:

Una educación basada en una dinámica de la cultura se debe elaborar partiendo de 72 la cultura y de los valores de un pueblo (sic); debe ser capaz de expresar e interpretar la voluntad de vivir de ese pueblo; debe ser intérprete de las grandes opciones del grupo; debe tomar como base el universo mental, sentimental y simbólico de una colectividad, debe contribuir a la construcción del propio ser, del ser autónomo, de la identidad cultural (Suárez, 1986).

En este orden de ideas, consideraba que “un sistema educativo en esta direc- ción, reconoce la legitimidad de la diversidad cultural, busca la igualdad social pero no la uniformidad cultural” y que “el primer paso consiste en romper con el silencio y recuperar la palabra; de allí en adelante un pueblo puede reconocerse a sí mismo en toda su complejidad y heterogeneidad” (Suárez, 1986). Las expresiones revelan un cambio sustancial que ha sido asimilado en sectores de la sociedad localizados en la dirección del Ministerio de Educación, en sus mandos medios y en los maestros de aula. El testimonio es un pensamiento de la década. A finales de los setenta se había introducido un nuevo currículo en educación que rescataba la idea del conjunto de actividades de formación en el cual participan los alumnos, docentes, padres de familia y comunidad en general (Decreto 1419 de 1978). Esta visión abierta de la escuela y de sus actividades de cara a la familia y al medio socioeconómico y cultural no conserva ningún rasgo significativo de los enunciados vigentes cuando la televisión educativa se organizó sistemáticamente en 1961. La Ley 115 de 1994, conocida como “Ley General de Educación” aleja más la tradición seguida por la televisión educativa. En efecto, los lineamientos generales de la normatividad llevan a que cada institución elabore su propio Proyecto Educativo Institucional, en el cual se tengan en cuenta los principios y fundamentos de la acción educativa, la situación institucional, los objetivos, la estrategia pedagógica, los planes de estudio, las acciones pedagógicas, entre otros asuntos (Ley 115 del 8 de febrero de 1994; Decreto 1860 de 1994). La educación había introducido cambios sustanciales en su orientación y en sus prácticas. En consecuencia, la participación de la televisión con sus programas en la educación de los niños y la estrategia utilizada ha debido cambiar sustancialmente. Sin embargo, esto no fue así; los gestores del proyecto dejaron tantas huellas y fue La televisión educativa para niños: un proyecto complementario

tan impactante la formación inicial que todos aseguraron la fidelidad a prueba del paso de los años. Una bifurcación queda evidenciada: por un lado, avanzó significativamente la organización regular de la educación, y por otro lado bien distinto, quedó la huella de la televisión educativa. La divergencia ha sido cada 73 vez más profunda y los caminos de reconciliación nunca tuvieron convergencias. Una renovación total de la concepción educativa y del tratamiento del medio se plantearon como condición necesaria para intervenir creativamente en los procesos de educación de las nuevas generaciones de la sociedad, pero nunca se dieron los hechos. Por esta razón, el programa estuvo condenado al ostracismo y a su ineludible desaparición por carecer de una significación social, cultural y política. Esperar sentado a la vera del camino demostró no ser pertinente por cuanto las soluciones pedagógicas hubieran debido ser originadas desde su interior. Las tendencias encontraron cerrados los caminos porque las decisiones institucionales no dieron continuidad a los proyectos de pasar de una televisión instruccional a una televisión educativa y cultural.

Coordinación entre entidades del Estado y de particulares

La primera fase de la televisión educativa, de 1955, enseñó que el proyecto sería factible si contaba con un alto nivel de coordinación entre entidades del Estado y con particulares. En este segundo periodo se adaptó esta misma decisión. Para ello se convocaron entidades como el Ministerio de Educación y el de Comunicaciones, el Conservatorio de Música, la Universidad Nacional, la Federación Médica, la Cruz Roja, la Embajada Americana y Afidro.27 Además, se vincularon el sena, el Departamento de Acción Comunal del Ministerio de Gobierno, la Sociedad de

27 Los representantes de las entidades fueron: Ministerio de Educación Nacional, Sección de Enseñanza Primaria, programa de perfeccionamiento del Magisterio, a cargo del profesor Eleázar Libreros L.; Conservatorio Nacional de Música, programa Cultura Musical, a cargo del señor Alfredo Sánchez; Embajada Americana, programa Let’s Learn English, a cargo de la señora Luisa de Botero; Universidad Nacional de Colombia, programa Matemáticas Modernas, a cargo del profesor Carlo Federici Casa; Federación Médica, programa Conozcamos nuestro cuerpo, a cargo del doctor Santodomingo Guzmán; Cruz Roja Nacional, programa Primeros auxilios, a cargo de la señora Blanca Marti de David Almeida, y Afidro, programa Vigilando su Salud, a cargo del doctor Eduardo Cuéllar Gnecco (Ospina, 1962, pp. 9-10). Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Agricultores de Colombia, el Instituto Electrónico de Idiomas y el Ministerio de Salud.28 Esta experiencia debe ser resaltada por cuanto fue un aprendizaje del programa. No se trataba de un proyecto de una unidad administrativa ni de una persona; era una actividad ligada al Estado y como tal se veía comprometido a 74 convocar a sus organismos y a particulares para afrontar la tarea nada fácil de montar un proyecto nuevo de instrucción con una tecnología sobre la cual se sabía poco, sobre todo dentro del país. Los aprendizajes se hicieron en la práctica y con el apoyo de los Cuerpos de Paz de Estados Unidos. Esta fue la escuela que ancló la concepción y los procedimientos para desarrollar el proyecto. Siempre se reconoció que la televisión es “el medio de comunicación más efectivo para llegar al ánimo de las gentes” (Escobar, 1964, p. 85), como lo expresaba el funcionario encargado de la política en materia de comunicaciones. La sola expresión es significativa: “el ánimo de las gentes”, que debían asimilar los cambios de una sociedad que se transformaba en sus valores particularistas y entraba en un escenario universalista de racionalidad y autoconducción de su desarrollo. Detrás estaba el proyecto de modernización con democracia como se planteaba en la época no sólo en Colombia sino en la región latinoamericana (Solari, 1979).

Coordinación externa para buscar recursos

Los acuerdos de Punta del Este (Uruguay), de agosto de 1961, entre los gobiernos de América Latina y el presidente de Estados Unidos, John F. Kennedy, se habían puesto en marcha. Una solicitud a los Cuerpos de Paz hizo que enviaran rápida- mente una comisión de expertos de la Fundación Ford para evaluar la propuesta colombiana y emitir un concepto in situ. Los trámites fueron muy rápidos y en julio de 1963 se estaba firmando el convenio en el cual se contemplaba la ayuda económica de US$575.000 por parte del gobierno norteamericano, así como los aportes en equipo y materiales, la asistencia técnica y la especialización del personal colombiano en Estados Unidos. Estos fueron los grandes capítulos en los cuales asumía responsabilidad directa la ayuda externa. El resto corría por cuenta del gobierno colombiano representado en el Ministerio de Educación y en Inravisión,

28 La directora del programa de televisión educativa era la señora Ligia Fajardo de Guerrero, pedagoga de larga trayectoria y reconocidos méritos, quien había trabajado en el Ministerio de Educación Nacional. El costo del proyecto para 1962 era de $2.500.000. La televisión educativa para niños: un proyecto complementario

a través de la sección de televisión educativa (Botero, 1968, pp. 87-88; Inravisión, 1967, citado en Díaz, 1984, p. 26). El convenio estuvo firmado por los ministros de Comunicaciones y de Educación, a nombre del Gobierno colombiano, y por representantes de la aid (Agencia Internacional para el Desarrollo) y de los Cuerpos 75 de Paz, por Estados Unidos. Se presentó una delimitación clara de responsabilidades entre los ministerios colombianos de acuerdo con el ámbito de su competencia. Por su parte, el Ministerio de Educación asumió la programación en cuanto al contenido de los programas, eligió las escuelas en donde se instalarían los receptores para hacer la experiencia, instruyó a los maestros y supervisores escolares, seleccionó a los telemaestros y asumió la comunicación permanente con maestros y alumnos en las aulas. El Ministerio de Comunicaciones, a través de la Televisora Nacional, asumió la producción de los programas, la elaboración de materiales; la emisión y transmisión, y la instalación y el mantenimiento de los receptores. Las funciones estaban claras y la coordinación se hacía necesaria para atender las zonas comunes del proyecto educativo-comunicacional. Las tareas del gobierno colombiano estuvieron apoyadas por agencias externas. La aid y los Cuerpos de Paz, por su parte, aportaron equipo de producción, emisión y recepción, instalaron receptores en las aulas de las escuelas públicas seleccionadas y comisionaron a cerca de 100 personas para trabajar directamente en el proyecto. Se organizaron tres grupos: uno para producción, otro para la programación y uno más, de cerca de 50 personas, para la “utilización” de los programas en las aulas escolares con los maestros y los niños. Queda bien explícito que la parte colombiana era insuficiente para emprender un proyecto de estas proporciones dada la cultura institucional lenta y con escaso compromiso en iniciativas comunitarias. Se ponía en funcionamiento un proyecto híbrido desde el punto de vista institucional en tanto comprometía dos instancias altas del gobierno colombiano, pero también involucraba a dos organismos de asistencia externa del país que lideraban una zona de influencia en la confronta- ción oeste-este en el escenario de la Guerra Fría. No se trataba, en este orden de ideas, de una propuesta contingente y episódica, sino que expresaba la tensión internacional vigente en las décadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial. El apoyo, y sobre todo el impulso diario, dado por la agencia externa permitió que el proyecto tuviera continuidad y mostrara su eficiencia y eficacia, tanto que más adelante fue mostrado como piloto y ejemplo para los países de la región. En el fondo, el asunto que estaba en el tapete era la seguridad nacional tanto de los países latinoamericanos como de su cabeza y líder, Estados Unidos. La Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

seguridad de todos estaba en riesgo y había que actuar con decisión. Así se hizo. La carencia de recursos del proyecto educativo fue una excelente oportunidad para lograr objetivos de mayor alcance y significación y para involucrarse en esferas de geopolítica regional. El caso de Cuba y su revolución inquietaba a los dirigentes 76 del área alineados con los Estados Unidos. La experiencia estaba clara, pero fue asimilada tardíamente en el país. Sus gestores directos no tenían una conciencia precisa de cuánto había más allá de la cotidianidad del proyecto en las oficinas y en los estudios y, menos aún, en las aulas con maestros y niños. El proyecto se encubría en una declaración que afirmaba que “la misión fundamental de una televisión oficial es servir como auxiliar y ayuda en la gran tarea de la educación popular” (Escobar, 1964, p. 16). Esta era la cara que se presentaba al público mientras el trasfondo permanecía invisible en una realidad oculta y ocultada por la dirigencia del país.

Resultados del proyecto

A esta altura, surge la pregunta por los resultados. Después de todos los esfuerzos administrativos, académicos, técnicos y financieros, tanto internos al país como externos de parte de organismos internacionales, ¿qué evidencia existe sobre las huellas que dejó en la sociedad colombiana? En términos de resultados, pueden distinguirse básicamente dos niveles: uno interno y el otro externo. En el nivel interno se pueden referir aquellos que competen directamente al objetivo instruccional y aquellos que hacen referencia a la cobertura. En el nivel externo se menciona el objetivo, no siempre explícito pero siempre presente a lo largo de los años, de constituirse en proyecto “piloto” para América Latina.

Resultados instruccionales del programa

El primer renglón de resultados puede verse directamente en relación con el objetivo de apoyar la educación primaria escolar. Uno de los “voluntarios”, ex alumno de la televisión instructiva de la Universidad de Nueva York y que estaba vinculado al proyecto en Colombia, escribía para un pequeño folleto publicado en Washington, el Peace Corps Volunteer: “Le envío un artículo que puede ser de interés para usted y sus alumnos, así como para otros que puedan disfrutar con las noticias del primer programa de televisión instructiva del Cuerpo de Paz” (Gordon, La televisión educativa para niños: un proyecto complementario

1966, p. 198). El artículo informaba con algún detalle cómo los Cuerpos de Paz norteamericanos empleaban la televisión educativa en Bogotá y sus alrededores y llevaban sus programas a 100 mil alumnos de las escuelas elementales en 400 aulas. Describía las teleclases presentadas por un telemaestro y los 25 minutos 77 que seguían a la instrucción en las aulas de las escuelas por parte de los maestros. Se señalaba que el programa era novedoso porque llegaba a una población que, en muchas ocasiones, apenas veía televisión por primera vez. Señalaba que este programa era uno de los que había tenido mayor éxito entre todos los que habían emprendido los voluntarios de los Cuerpos de Paz. Este entusiasmo explica por qué el señor John Winnie, antiguo director del proyecto, anunciaba que “con ayuda de la televisión educativa, esperamos lograr en diez años lo que requeriría cien con métodos convencionales” (citado en Gordon, 1966, p. 199). La esperanza estaba cifrada en la capacidad de la televisión de penetrar a regiones que por otros medios implicaba costos excepcionales y no se conseguiría la misma eficacia que con este. No se veía posibilidad de que el programa fracasara. “Hasta ahora todo ha ido bien; mañana será mejor”, decía el corresponsal. La televisión se fortalecía como medio complementario de la acción escolar. El caso colombiano era un ejemplo de difusión abierta con el éxito descrito. Igual sucedía con circuitos cerrados instalados en otros países. Era el boom de la televisión educativa en muchos países como los casos de Australia, Samoa, Honduras, India, Costa de Marfil, Japón, Nueva Zelanda, Nigeria, Perú, Tailandia o Togo, entre otros (Schrammn et al., 1967). Todo esto coincidía con la política de la Guerra Fría y de consolidación de los centros de influencia sobre países débiles a los que había que proteger, cautivar y prevenir, y cuya orientación provenía de Estados Unidos, Gran Bretaña o Francia, principalmente. El caso de Colombia está ligado al área de influencia de Estados Unidos, lo cual explica su presencia en la televisión educativa a cambio de otras alternativas de experiencias similares pero que estaban ubicadas en otras zonas geoestratégicas. Pero su acción no se centraba sólo en la educación primaria, sino que también lo estaba en la educación secundaria, la educación diversificada y la educación superior, y en la economía, la política y los proyectos sociales que, igualmente, se vieron afectados por su intervención. Dos expertos de la Academia para el Desarrollo de la Educación de Estados Unidos, Judith Murphy y Ronald Gross (1966), afirmaban en un documento de la época, Learning by Television, que “no podemos medir el impacto de la televisión sobre la educación sin algún conocimiento implicado en el aparato tecnológico y Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

organizacional […]” (p. 15). El asunto estaba claro: quienes dirigían la televisión educativa eran quienes tenían un dominio del uso del medio, de sus posibilidades, sus recursos, sus lenguajes y sus discursos pero también de sus formas de organi- zación para penetrar la población; en otras palabras, tecnología dura y tecnología 78 blanda para poner en funcionamiento un sistema aliado a un medio tecnológico como la televisión. A pesar de las dudas sobre la calidad, no suficientemente demostradas, informes como los de Wilbur Schramm reiteraban que:

[…] no hay duda [de] que los estudiantes aprenden eficientemente de la televisión instruccional. El hecho se ha demostrado ahora en cientos de escuelas, por millares de estudiantes, en todas partes de los Estados Unidos y en varios otros países […] La televisión instruccional es tan efectiva como la instrucción regular, cuando los resultados se han medido con pruebas finales y con tests estandarizados […] (Murphy y Gross, 1966, p. 49).

Las investigaciones practicadas en la época tenían un sabor apologético que colocaba argumentos a favor y ocultaba argumentos en contra. La razón era clara: el sistema de televisión educativa era defendible como parte de una política de penetración y de control sobre acciones del Estado. La significación es doble: por un lado la alianza de poderes, y por otro la debilidad del Estado colombiano y su gran capacidad de plegarse a iniciativas vestidas de “cooperación”, “ayuda desinteresada” y “promoción del desarrollo social”. A los argumentos generales se vinculaban otros que provenían de estudios específicos de la misma televisión educativa en Colombia. Los expertos de la Universidad de Stanford, dirigidos por George Comstock y Nathan Maccoby, en asocio con los Cuerpos de Paz, produjeron diez informes de investigación, entre 1964 y 1966, sobre la puesta en funcionamiento y evaluación del proyecto. Un sondeo a 750 profesores, y una segunda submuestra de 250 docentes, 13.500 pruebas a niños de las escuelas en las que participaron cerca de cien maestros y una docena de voluntarios, entrevistas a una pequeña muestra de profesores, cuestionarios administrados a los voluntarios y entrevistas en profundidad (Comstock y Maccoby, 1966, pp. 5-6) fueron las principales técnicas utilizadas para lograr un primer acercamiento a los participantes y resultados de la experiencia que se colocaba como ejemplo para otras televisiones de los países del Tercer Mundo. Los expertos, y las instituciones que estaban detrás de ellos, tenían una visión La televisión educativa para niños: un proyecto complementario

internacional que les facilitaba su aprendizaje y la puesta en experimentación de sus propuestas con una estrategia multimétodo-multisitio.

La recepción del programa: al otro lado de la pantalla 79

El programa muestra vigencia si cuenta con seguidores y aliados; los seguidores se encontraban en la recepción, los aliados en entidades externas. Estos son indicadores de eficiencia a la hora de los balances. Al principio, el impulso interno desde diferentes organismos del Estado se constituyó en una fuerza que dio vitalidad al proyecto. Ello se multiplicó con la presencia de los Cuerpos de Paz, representada en personas, asistencia técnica y financiera, introducción de un modelo de trabajo y una necesidad de afianzar una política continental en términos de los riesgos de la Guerra Fría y de las salidas estratégicas ligadas a la “doctrina de la seguridad nacional”. Un ligero balance desde la recepción muestra la cobertura alcanzada. Sin embargo, la cobertura no significa solamente radiación de señal televisiva. Se refiere a acción del programa en los lugares mencionados y que se determina por capacitación de maestros, supervisión de escuelas, reportes de las Secretarías de Educación, informes de docentes y solicitud de calendarios escolares y de guías para el trabajo pedagógico con el programa. Para 1966, la televisión educativa cubría las siguientes secciones del país: Distrito Especial, Cundinamarca, Boyacá, Bolívar y Atlántico (Díaz, 1970, p. 228). En 1967, el programa tuvo recepción en Tolima, Caldas, Antioquia y Santander. La población atendida era de 350.000 escolares. En 1968, el programa llegaba al Distrito Capital y a once departamentos: Cundinamarca, Santander, Bolívar, Atlántico, Antioquia, Caldas, Risaralda, Tolima, Boyacá, Norte de Santander y Quindío. Se contaba con 1.500 receptores que aten- dían a 500.000 alumnos y a 8.000 maestros (Botero, 1968, p. 88). De acuerdo con fuentes oficiales, el programa había sostenido una penetración aceptable en la población. En 1969, se extendió al departamento de Huila (Díaz, 1970, p. 230), en 1970 se contaron estudiantes en los departamentos de Chocó y La Guajira, y en 1976 en los Llanos Orientales. Inravisión, por su parte, contribuyó a las escuelas con la dotación de aparatos receptores. En 1971 se ubicaron 864 televisores (Díaz, 1970, p. 230) en escuelas que garantizaron la utilización del programa por tener docentes comprometidos con él y una programación ajustada a su recepción. En síntesis, la geografía nacional había sido radiada con las señales de televisión educativa. Obviamente, este proceso de penetración servía tanto a la televisión educativa como a la televisión comercial porque ambas usaban el mismo Canal Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Nacional tradicional, cada una posicionada en franjas diferentes, la primera en las horas de la mañana y parte de la tarde, y la segunda en horarios de medio día, a finales de la tarde y en la noche. La expansión de la televisión comercial, en las redes de distribución, satisfizo la necesidad de la televisión educativa de llegar a 80 todo el país. De un experimento en Bogotá, la capital, como decía el informante a la revista de Nueva York, el programa había extendido su cobertura a los rincones del país que hubieran tenido radiación de la señal televisiva. Esta dinámica de la televisión educativa demostró que la convivencia con la televisión comercializada, ambas a cargo de Irnavisión, produjo resultados. Sin embargo, eran logros alcanzados con obstáculos provenientes de la decisión de compartir un espacio institucional común en el cual tenía prelación la televisión comercial. Quizá unos ejemplos ilustran estos obstáculos: se compartían los estudios, el personal operacional y los equipos hasta que se decidió separarlos para las dos modalidades de televisión. Sin embargo, ante la urgencia de la televisión comercial de requerir un equipo de producción o de emisión, la prioridad era de la televisión comercial, no al contrario. Ante una solicitud de tiempo extra de producción, la televisión comercial ocupaba los espacios de la televisión educativa. Ante dos solicitudes de trabajos “en exteriores”, la televisión comercial arrastraba las decisiones. Las razones eran evidentes: la televisión comercial pagaba mientras que la televisión educativa era subsidiada y, en consecuencia, se la veía como un “gasto”, no como un servicio en el cual estaba implicado el Estado como su gestor. A pesar de las dificultades de convivencia en los mismos espacios administrativos, financieros y operacionales, se registraban audiencias infantiles en las escuelas y colegios de los calendarios A y B en donde se encontraban 450 mil niños alumnos de primaria de catorce departamentos, 10 mil maestros, 437 municipios (de un total de 900), quienes recibieron apoyo audiovisual para la enseñanza de los programas del Ministerio de Educación en las áreas de ciencia, lenguaje, matemática, geografía, música, sociales y catequesis, según informes oficiales (Sanín, 1984, p. 83). Estas son las áreas convencionales que incluye el currículo agenciado por el Ministerio de Educación, lo cual significaba una relación estrecha con la televisión educativa para efectos del diseño, la realización de programas, y la recepción de estos en la gestión conjunta de dos entidades del mismo Estado. Estos resultados se mantuvieron a lo largo de los años. Sin embargo, su consta- tación no se hacía directamente por los funcionarios de televisión educativa o por supervisores escolares, dependientes de las secretarías de educación regionales, sencillamente porque el programa había perdido gradualmente sus conectores La televisión educativa para niños: un proyecto complementario

con los establecimientos educativos en los que estaban los maestros y los niños a los cuales se dirigía. Los programas se emitían por los canales de Inravisión pero la recepción había sido descuidada en tanto no había supervisión, asesoría, orientación, control, registro y seguimiento. Estas actividades fueron suprimidas 81 de la dinámica del programa, con lo cual se entraba en un vacío de información y de retroalimentación esencial en un proyecto a distancia con medios masivos. De esta suerte, el programa era condenado a su extinción.

El Centro Latinoamericano de Televisión

Un segundo nivel de resultados está en el cumplimiento de la expectativa de hacer del proyecto un “piloto” para América Latina. El elemento más visible está representado en la creación y el funcionamiento del Centro Latinoamericano de Televisión por parte de la Organización de Estados Americanos (oea). En 1967 la televisión complementaria había hecho carrera y mostraba resultados positivos para el Gobierno colombiano y las personas y organizaciones que intervenían en ella, mucho más para los pioneros que vieron en los logros la cristalización de sus expectativas. Los esfuerzos no habían sido vanos. Pero más interesados estaban los participantes de organismos externos, sobre todo aquellos que habían estado vinculados al proyecto o tenían información sobre su desenvolvimiento. Por la época ya había finalizado el convenio con los Cuerpos de Paz. El programa seguía adelante con el personal colombiano que había consolidado sus aprendizajes en todas las áreas: dirección, producción pedagógica, producción televisiva, emisión y transmisión, recepción y utilización de los programas y evaluación del complejo conjunto de elementos intervinientes. Había que utilizar la plataforma del programa para extender la experiencia a otros países de la región. El objetivo político planteado a principios de los años sesenta, después de las reuniones multilaterales de Punta del Este, en agosto de 1961, se mantenía vigente porque la situación de la amenaza cubana permanecía y ahora se hacía más evidente con la organización de frentes revolucionarios internos, las farc y el eln. La Guerra Fría seguía su curso y se alentaba la doctrina de la seguridad nacional. En este contexto se revitaliza la oea como organismo de carácter continental. Por iniciativa precisamente de la oea se planteó al Gobierno colombiano el proyecto de crear un gran centro para dar instrucción al personal requerido por los países del continente que tomaran la decisión de emprender un proyecto similar al de Colombia. La oea aportaría los recursos para el funcionamiento. La Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Declaración de los Presidentes de América, proclamada en Punta del Este el 14 de abril de 1967, así lo manifestaba escuetamente. En el capítulo quinto de esta Declaración sobre el Programa de Acción, se manifestaba que:

82 […] la educación constituye un campo de alta prioridad en la política de desarrollo integral de las naciones latinoamericanas […] La calidad de la educación debe ser considerablemente mejorada, de manera que cada educando sea estimulado en el espíritu de iniciativa creadora, que es indispensable a toda sociedad en rápida evolución. En este sentido nos proponemos, de acuerdo con las posibilidades de cada país […] difundir el uso de nuevos medios educativos, tales como la televisión educativa, enseñanza

programada, por correspondencia y otras técnicas […] (oea, 1967, Cap. V)

En desarrollo de este programa de acción, el Consejo de la oea convocó para el 25 y 26 de mayo de 1967 la segunda reunión extraordinaria del Consejo Interamericano Cultural que tuvo lugar en Washington. Como resultado de esta reunión, se creó una comisión ad hoc de expertos representativos de los diferentes países29 que tuvo como cometido proponer las medidas específicas que se debían adoptar. La Secretaría General de la oea integró un grupo de expertos en televi- sión educativa y los convocó a dos reuniones en Washington,30 de las cuales es pertinente resaltar dos conclusiones:

1. La primera se refiere a la definición y al alcance del concepto de televisión educativa como “la aplicación de un sistema de recursos tecnológicos a la solución de los problemas de la educación y a la obtención de sus objetivos”. 2. La segunda es relativa a las funciones que debían cumplir los programas cuyo espectro se consideró muy amplio por incluir, por ejemplo, la renovación y modernización de los sistemas educativos, colocar los mejores educadores al alcance de grandes audiencias, posibilitar la solución del problema del

29 La comisión estuvo presidida por Patricio Rojas, de Chile, y en ella intervino Alfonso Ocampo Londoño como representante de Colombia. Entre los consultores figuraron Manuel Canyes, Pablo Latapí, Arlindo Lopes Correa, Guillermo Nannetti, Gonzalo Rubio Orbe, Ernesto Schiefelbein, Hernán Vera y Guido Villa Gómez. 30 En representación de Colombia participó en estas reuniones Pilar Santamaría de Reyes, directora por entonces de la Televisión Educativa Colombiana; dichas reuniones tuvieron lugar entre el 21 y el 28 de agosto y entre el 13 y el 18 de noviembre de 1967. La televisión educativa para niños: un proyecto complementario

analfabetismo, contribuir a la comprensión internacional y a la integración de América Latina, facilitar el perfeccionamiento y la formación profesional de los trabajadores de la industria, y ayudar al personal docente a realizar sus objetivos, ya que la televisión educativa es uno de los recursos más completos para elevar 83 el nivel profesional de los maestros (García, 1971, pp. 5-21).

Nadie ponía en duda las ideas centrales sobre todo porque se consideraba que este era uno de los proyectos de mayor cobertura y significación para la región. Por ello, el Consejo Interamericano Cultural, integrado por los ministros de Educación de los Estados miembros de la oea, en Maracay (Venezuela), aprobó el proyecto en reunión de noviembre de 1968. Allí también se aprobó que funcionaran cuatro centros simultáneamente. En consecuencia, la oea solicitó a Colombia, México, Chile y Argentina que asumieran la sede de cada uno de estos centros (García, 1971, p. 6). En marzo de 1969 se preparó el presupuesto de operaciones para el funcionamiento de los cuatro centros en los periodos de marzo a junio de 1969 y de julio de 1969 a junio de 1970. La oea envió a dos expertos para que, conjuntamente con el personal de Inravisión, elaboraran tanto el plan de estudios del curso para telemaestros latinoamericanos, como el programa de asistencia técnica para los países que la solicitasen. De igual manera debían iniciar los trabajos de investiga- ción y los planes piloto para Latinoamérica. ¿Por qué el respaldo de organismos externos? Factores positivos jugaron a favor de la decisión para que tal centro funcionara en Colombia. Algunos de ellos fueron los siguientes:

1º La aid tiene en Colombia el mayor programa de televisión educativa que se realiza en cualquier país latinoamericano. 2º El programa que se cumple en nuestro país ha aportado la mayor experiencia que existe hasta el momento en esta materia. 3º Colombia dispone de una vasta red nacional de televisión que cubre prácticamente todo el territorio. 4º Nuestro programa hace parte de los planes oficiales de educación. 5º En Colombia se dispone de personal entrenado. 6º El programa de nuestro país fue evaluado con resultados positivos por un grupo de técnicos de la Universidad de Stanford (Botero, 1968, p. 88). Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

El 6 de julio de 1970 se inauguró el primer curso para la formación de 30 teleprofesores provenientes de 13 países latinoamericanos. El programa se extendió hasta octubre. Entre junio y septiembre de 1971 se realizó el segundo curso orientado a la preparación de productores de televisión educativa con 19 participantes 84 de diferentes países latinoamericanos. Gracias al éxito y al prestigio alcanzado, en marzo de 1972 tuvo lugar el tercer curso cuya programación cubrió hasta junio con 18 participantes de 10 países latinoamericanos, entre ellos tres colombianos. Inravisión sufragó los costos de administración, operación y mantenimiento de los estudios de televisión, los sueldos del personal docente y sus prestaciones y demás gastos indispensables para el funcionamiento del Centro. Dados los altos costos, la misma oea suministró aportes en dinero y en equipos tales como cámaras, tele- cine, máquina duplicadora y proyectores, entre otros elementos (Fernández, 1972, p. 163). El Instituto ganó tanto reconocimiento que fue invitado a contribuir en la organización de programas de televisión educativa en otros países. Una decisión política hizo cambiar la sede del programa de Inravisión al Ministerio de Educación Nacional,31 en donde al poco tiempo fue clausurado. Si bien el Ministerio había participado, no tenía la trayectoria ni la infraestructura que asegurara la continuidad. El programa sucumbió. El proyecto de utilizar la televi- sión como apoyo a la educación primaria también mostraba signos de debilidad porque se había reducido el presupuesto, se habían cortado los hilos conductores con otras entidades gubernamentales, entre ellas el Ministerio de Comunicaciones, incluido por supuesto Inravisión, la voluntad política no mostró el mismo interés y el programa quedó abandonado a desenvolverse en su propia inercia. En conclusión, la búsqueda de recursos y el contexto internacional de la Guerra Fría construyeron un escenario propicio para poner en funcionamiento un modelo de televisión instruccional que, si bien fortalecía la acción de los maestros en las aulas, también le otorgaba al “modelo” un carácter netamente político y colocaba tanto a la televisión como a la educación a su servicio. Esta primacía política perma- neció intacta hasta el último día en que estuvieron los Cuerpos de Paz en el país. Incluso más adelante, por la razón de que el aprendizaje fue tan eficiente que los expertos colombianos, telemaestros, programadores, directores y supervisores, no

31 La señora Pilar Santamaría de Reyes, antigua directora de la Televisión Educativa, fue desig- nada como funcionaria del Ministerio de Educación en la administración de Hernando Durán Dussán, y allí se decidió el traslado del proyecto de Inravisión a este Ministerio. La televisión educativa para niños: un proyecto complementario

pudieron deshacerse de la concepción educativa y televisiva que habían incorporado en sus estructuras mentales y en sus actitudes y comportamientos.

85 La libre competencia en un mercado abierto

La tercera fase ubica la televisión educativa en un contexto en el cual la política pública aplica los parámetros de competitividad, eficiencia y rentabilidad en un marco de mercado abierto. La educación complementaria no se preparó para sobrevivir exitosamente en estas circunstancias. Su fidelidad al modelo inicial de estar centrado en el Estado le impidió dar el salto al escenario exigido por el entorno. La globalización que se ha impuesto implica no sólo a los agentes productivos sino también al Estado y a la sociedad. En lo que compete a la sociedad, la globalización no irradia beneficios por igual a todos. En cuanto al Estado, este debe cumplir dos papeles: el primero es el perfeccionamiento del régimen de competencia mediante marcos jurídicos y legales apropiados a las nuevas circunstancias o, en caso contrario, prescindir de ellos por constituirse en obstáculos para los innovadores; y el segundo papel es el logro de una adecuada distribución del ingreso entre los grupos de la sociedad, la provisión de servicios sociales y la prestación de bienes y de servicios públicos (Departamento Nacional de Planeación, 1998, pp. 92-93). Dentro de este contexto, es explicable la función del Estado en relación con la tele- visión educativa. Un primer elemento externo al proyecto fue la desaceleración de la economía que revirtió en la baja de los ingresos públicos derivada de la contracción del pib registrada, especialmente, a partir de 1997.32 Un segundo elemento, como consecuencia del anterior, fue el agotamiento de la matriz Estado-céntrica, tendencia que afecta en especial a los sectores medios y populares (Cavarozzi, 2000, p. 197). El Estado tomó decisiones drásticas de recortes en la prestación de servicios con el argumento de falta de recursos financieros; dentro de ellos, la televisión educativa fue afectada en sus áreas fundamentales, como la renovación constante de sus programas y la recepción de estos en los establecimientos educativos. A pesar de los hechos contundentes del entorno, el desarrollo del proyecto continuó, así sus recursos fueran menores que en el pasado, y, sobre todo, frente a las necesidades de renovación. Habían involucrados técnicos, docentes y

32 Este hecho no es exclusivamente colombiano sino generalizado en la región latinoamericana, como afirma la Cepal (2004, p. 23). Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

administradores colombianos, los cuales no pasaron de ser buenos alumnos de un modelo al que siempre se apegaron y al que guardaron una fidelidad a toda prueba. Los voluntarios norteamericanos dejaron huella, hicieron escuela, penetraron en la conciencia de la contraparte colombiana hasta tal punto que su orientación 86 conceptual y sus formas operativas nunca fueron puestos en duda, sino que, por el contrario, fueron religiosamente seguidos con una devoción firme. La llegada de nuevas tecnologías, el desarrollo de experiencias exitosas de televisión educativa en otros contextos, el cambio de mentalidad en la construcción y atención a un proyecto educativo pasaron inadvertidos para el programa que había llegado a un punto de saturación y de cierre de alternativas. Ni los directivos, ni los teleprofesores, ni los evaluadores, y menos aún quienes tenían en sus manos las decisiones políticas, administrativas y financieras, estaban interesados en el cambio. La consecuencia fue obvia: el programa se extinguió en sí mismo, sin dolientes y sin alternativas para continuar en vida. Había llegado a su fin una experiencia educativa como proyecto del Estado colombiano. La conclusión sobre el desarrollo del proyecto de televisión educativa para niños escolares atiende los siguientes ítems:

a. El Estado colombiano desarrolló un proyecto innovador en la historia de la educación en el país con el cual apoyó la calidad de la educación en las instituciones educativas. Su desarrollo fue gradual a medida que la cobertura de radiación en la trasmisión de señales de dominio público lo hizo posible. El alcance de la cobertura se desarrolló con prioridad para la televisión comercial y, de paso, por estar ubicadas las emisiones en los mismos canales, se benefició el proyecto de televisión educativa. b. El Estado no necesariamente actuó de manera coherente e integrada en relación con el desarrollo del proyecto de televisión educativa. Mientras Inravisión hacía los esfuerzos operacionales, los costos dependían de los ingresos percibidos de la televisión comercial, y las decisiones de política provenían de la Presidencia de la República o del Ministerio de Comunicaciones. Por otra parte, las decisiones sobre la recepción de las señales de televisión pasaban por decisiones de las Secretarías de Educación regionales que tenían la función de la supervisión escolar. c. El entusiasmo inicial apropió recursos financieros para su funcionamiento, los cuales, sin embargo, siempre fueron escasos frente a las necesidades de renovación, de cualificación de la oferta de emisión, de la recepción y utilización La televisión educativa para niños: un proyecto complementario

de los programas en las instituciones educativas que recibieron las señales. A lo largo de los años se experimentó una urgencia de contar con más recursos que cubrieran las expectativas divulgadas por los ministros de comunicaciones de cada administración gubernamental. Siempre se presentó una dicotomía entre 87 quienes informaron sobre las bondades de los resultados y quienes estuvieron al frente de su diseño, producción, transmisión y uso de sus contenidos con los escolares. d. El apoyo internacional, especialmente en recursos financieros y en asistencia técnica, tuvo un objetivo educacional, es cierto, pero, ante todo, su foco de atención estuvo en la estrategia de contención del enemigo cubano y del bloque comunista durante la Guerra Fría. Desde Punta del Este, en 1961, hasta la caída del Muro de Berlín, la tensión sobre una confrontación internacional fue constante y, desde luego, la vigilancia y el control. El proyecto de televisión educativa no fue la excepción ya que los centros de observación estuvieron activos en múltiples lugares. e. El programa asimiló de tal manera el “modelo” vigente de televisión en otros lugares del mundo, importados a través de las asesorías derivadas de convenios interadministrativos e intergubernamentales, que se aferró a ellos y no tuvo la capacidad de salir de ellos para innovar sus prácticas pedagógicas. El telemaestro replicó al maestro de aula y los recursos utilizados suplieron las deficiencias de materiales en las aulas escolares. f. Un espacio dentro del sistema educativo. g. La “región” como lugar de encuentro televisión-maestros-escolares. h. El ciclo vital de la televisión complementaria renunció a propuestas similares en el futuro. Su fidelidad al esquema tradicional de tipo instruccional cerró el margen de innovación. En consecuencia, no conoció nuevos usos del medio como la interactividad, los lenguajes y los símbolos usados con propósitos educativos. i. Siguen vigentes los temas del analfabetismo, la deserción y la repitencia escolares, la calidad y las funciones cognoscitivas, de integración social y de preparación para la vida en sociedad que marcaron los inicios y los éxitos de la televisión educativa complementaria. j. La creación de una “región” específica dentro del Estado para atender el proyecto de televisión educativa perdió su sentido y se clausuró no solamente por decisión gubernamental, en el 2004, sino porque sus condiciones de existencia llegaron a su final: no se renovaron los programas, las franjas Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

de emisión-transmisión se comprimieron y el uso social en la recepción fue abandonado y, desde luego, presa del olvido. k. No fue difícil, en consecuencia, tomar la decisión final por cuanto el proceso adelantado por el mismo Estado condujo el proyecto a ser mostrado como 88 innecesario, con costos desbordados y con la imposibilidad de su reactivación.

A pesar de este final indeseado, el proyecto deja lecciones que deben ser aprendidas para el momento en que se tome la decisión de retomar el proyecto o introducir uno similar. Entre ellas están:

a. La potencialidad que tiene (o debería tener) el Estado para asumir un proyecto de cobertura nacional para complementar la educación escolar con medios masivos como una estrategia para mejorar la calidad, la cobertura y la pertinencia de la educación. b. La convocatoria a sectores del Estado más allá de los ministerios de Comunicaciones y de Educación directamente comprometidos con un proyecto como el agenciado. c. El compromiso de organismos gubernamentales o no gubernamentales de carácter internacional que aportaron asesoría, equipos y financiación al proyecto, lo cual deja una experiencia para ser canalizada en un evento posterior. d. La convicción alcanzada por los docentes que pasaron de una resistencia inicial a una adhesión comprometida que facilitó el cumplimiento de los objetivos de apoyar los aprendizajes de los niños en las instituciones educativas con el uso de la televisión.

Tanto las conclusiones como las lecciones aprendidas están disponibles para ser retomadas si la política del Estado decidiera volver sobre un proyecto como el que ha sido presentado en su ciclo vital desde 1954 hasta el 2004.

Referencias

Bernal, H. (2005). Acción Cultural Popular: De la realidad a la utopía. Bogotá: Acción Cultural Popular (acpo). Botero, B. D. (1968). Memoria del Ministro de Comunicaciones al Congreso Nacional. Bogotá: Imprenta Nacional. La televisión educativa para niños: un proyecto complementario

Cavarozzi, M. (2000). Modelos de desarrollo y participación política en América Latina: legados y paradojas. En B. Kliksberg y L. Tomassini (Comp.), Capital social y cultura: Claves estratégicas para el desarrollo (pp. 197-215). Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. 89 Comisión Económica para América Latina (cepal). (2004). Programa social de América Latina 2002-2003. Santiago de Chile: cepal. Comstock, G. y Maccoby, N. (1966). The Peace Corps Educational Television proyect in Colombia: Two years of research. Introduction to reports No.1-10. Stanford University, Institute for Communication Research. Currie, L. (1951). Bases de un programa de fomento para Colombia. Bogotá: Banco de la República. Decreto 3329 de 1954 (noviembre 17). Por el cual se autoriza la adquisición y venta de telerreceptores de televisión. Decreto 444 de 1967 (marzo 22). Sobre régimen de cambios internacionales y de comercio exterior. Decreto 1419 de 1978 (julio 17). Por el cual se señalan las normas y orientaciones básicas para la administración curricular en los niveles de educación preescolar básica (primaria y secundaria) media vocacional e intermedia profesional. Decreto 1860 de 1994 (agosto 3). Por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994, en los aspectos pedagógicos y organizativos generales. Departamento Nacional de Planeación (dnp). (1998). La paz: El desafío para el desarrollo. Bogotá: Tercer Mundo. Díaz, J. E. (1984). Notas para una historia de la educación a distancia en Colombia. Reflexiones Pedagógicas, 3(8), 23-32. Díaz, A. (1970). Memoria al Congreso Nacional. Bogotá: Imprenta Nacional. Escobar, M. (1964). Memoria al Congreso Nacional. Bogotá: Imprenta Nacional. Fernández, J. B. (1972). Memoria del Ministro de Comunicaciones al Congreso Nacional. Tomo I. Bogotá: Imprenta Nacional. García, J. (1971). Los centros multinacionales de televisión educativa de la oea. En Radiote- levisión Española. Televisión y Educación (pp. 5-21). Madrid: Editorial Radio TV Española. Gordon, G. (1966). Televisión educativa. México: Uteha. Helg, A. (1987). La educación en Colombia 1918-1957: Una historia social, económica y política. Bogotá: cerec. Helg, A. (1989). La educación en Colombia 1958-1980. En J. O. Melo (Comp.), Nueva Historia de Colombia (pp. 135-158). Bogotá: Planeta. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Lebot, I. (1978). Elementos para la historia de la educación en Colombia en el siglo xx. Bogotá: Departamento Administrativo Nacional de Estadística (dane). Lebret, L. J. (1958a). Estudio sobre las condiciones del desarrollo de Colombia. Bogotá: aedita Editores / Cromos. 90 Lebret, L. J. (1958b). Informe Lebret sobre educación. Bogotá: Imprenta Departamental / Presidencia de la República, Comité Nacional de Planeación, Misión “Economía y Humanismo”. Ley 115 de 1994 (febrero 8). Por la cual se expide la Ley General de Educación. López, H. F. (2011). Lauchlin Currie y el desarrollo colombiano. Criterio Libre, 9(14), 21-42. Monroy, Á. (1954, junio 14). Con el primer programa de anoche se ha despertado “fiebre de televisión”. El Espectador. Murphy, J. y Gross, R. (1966). Learning by Television. New York: The Fund for the Advance- ment of Education. Organizacion de Estados Americanos (oea). (1967). Declaración de los Presidentes de América. Reunión de Jefes de Estado Americanos. En Desarrollo educacional, científico y tecnológico e intensificación de los programas de salud. Recuperado de http://www. summit-americas.org/declaracion%20presidentes-1967-span.htm Ospina, A. (1962). La T.V. educativa en Colombia. Bogotá: Fundación para la Televisión Educativa. Ospina, A. (2004). Entrevista al capitán de Corbeta Alberto Ospina Taborda. En Cibercorre- dera. Recuperado de http://www.cyber-corredera.de/correderas/54.htm Sanín, N. (1984). Memoria al Congreso, 1983-1984. Bogotá: Imprenta Nacional. Schramm, W. et al. (1967). The new media: Memo to Educational Planners. Paris: International Institute for Educational Planning (iiep). Solari, A. et al. (1979). Teoría, acción social y desarrollo en América Latina. México: Siglo xxi. Suárez Melo, L. (1986, julio 21). Discurso pronunciado en la instalación del Encuentro ¿Para dónde vamos en educación?. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. Recuperado de http://www.worldcat.org/title/para-donde-vamos-en-educacion-encuentro-nacional/ oclc/318171007 Valderrama, P. (1964). Memoria del Ministro de Educación Nacional 1963. Tomo I. Bogotá: Imprenta Nacional. Vizcaíno, M. (Coord.). (1994). Historia de una travesía: 40 años de la televisión en Colombia. Bogotá: Instituto Nacional de Radio y Televisión (Inravisión). 4 La televisión educativa para adultos: una propuesta suplementaria

Adult Educational Television: A Supplementary Proposal

Resumen El segundo proyecto educativo con el uso de la televisión fue el dirigido a población adulta, justificado en la ineficiencia del sistema regular que producía poca absorción, alta repitencia y deserción. El proyecto fue diseñado como una alternativa y un complemento y no como sustitu- ción o competencia de la oferta regular. La urgencia de contar con personas productivas para el proyecto desarrollista era una de las justificaciones ante la evidencia de la marginalidad existente de un volumen de población que no producía ni para satisfacer sus propias necesidades. Se pasa por respuestas a las preguntas sobre su origen, desarrollo, estrategias y resultados y, finalmente, con las justificaciones de su clausura de la parrilla de programación y emisión. Palabras clave: adultos, Colombia, Fondo de Capacitación Popular, Inravisión, televisión educativa.

Abstract The second educational project using television was intended for adult population, justified by the inefficiency of the regular system that produced little absorption and high repetition and dropout rates. This project was designed as an alternative and complement to the regular offer, not as its replacement or competition. The urgency of having productive people for the developmental project was one of the justifications, given the evidence of existing marginalization in a volume of population that would not even produce income to meet its own needs. We provide answers to the questions about the origin, development, strategy and results of the project, as well as the reasons why it was taken off the programming and broadcasting grid. Keywords: adults, Colombia, Fondo de Capacitación Popular [Popular Training Fund], Inravisión [National Radio and Television Institution], educational television.

¿Cómo citar este capítulo?/ How to cite this chapter? Vizcaíno, M. (2014). La televisión educativa para adultos: una propuesta suplementaria. En Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004) (pp. 91-162). Bogotá: Ediciones Universidad Cooperativa de Colombia. doi: http://dx.doi.org/10.16925/9789587600285

BY NC ND Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

La creación de un nuevo espacio para la televisión: la educación de adultos

Con las siguientes palabras se daba inicio a un nuevo proyecto que usaría la tele- 92 visión para apoyar la educación de la población adulta:

“Capacitación popular: Palanca del progreso”. Este logo comenzó a aparecer en los hogares colombianos, en el Canal 11 de sus televisores, el 13 de noviembre de 1968. El 26 de febrero de 1971, Carlos Lleras Restrepo, Presidente de la República, inauguró el nuevo sistema de educación a distancia con una “teleclase” de civismo. El presidente grabó su intervención en el Palacio de San Carlos y, en una forma dialogada, comenzó a dictar su conferencia (Vizcaíno y Díaz, 1983, p. 53).

En términos de la geohistoria y de los espacios en los cuales funciona el Estado, es una “región” con sus fronteras propias. Surge un espacio nuevo en la televisión con la apertura del nuevo canal orientado hacia la educación que implicó la conexión del ministerio del ramo y, al mismo tiempo, de otros ministerios como el de Gobierno, a través de la Dirección de Desarrollo de Comunidad, como organizaciones del Estado y las juntas de acción comunal, la defensa civil, los sindicatos, de parte de la sociedad civil. Es una “región” nueva dentro del Estado porque antes no existía y ahora abría su organiza- ción tradicional a un campo no explorado antes. Ellas serían, por un lado, las de la televisión y, de otro, las propias de la educación, dirigidas por el Ministerio de Educación. En ese momento estaban en operación tres canales de televisión: el Canal 7, que dio origen a la transmisión de señales desde 1954, inicialmente en la frecuencia 8 y luego ubicado en el dial 7. En 1965 se inauguró un segundo canal, el 9 o “Teletigre”, de características privadas, adjudicado a la señora Consuelo de Montejo. En 1970 este canal fue sacado a licitación pública de sus espacios como se hacía con el Canal 7. Dado que los dos canales tenían compromisos contractuales con empresas programadoras, se tuvo la iniciativa de abrir un nuevo canal, el Canal 11, que se dedicaría a presentar una parrilla de programación educativa y cultural. Con ello se abría un espacio nuevo que tenía una significación particular. El hecho de que el mismo presidente de la República, Carlos Lleras Restrepo, inaugurara el canal de televisión, expusiera su imagen ante el público y fuera el primero en dictar una clase por el canal, indicaba el compromiso que el Gobierno, a nombre del Estado, buscaba asumir con el programa. Así como el teniente general Gustavo La televisión educativa para adultos: una propuesta suplementaria

Rojas Pinilla había presidido una ceremonia inaugural del primer canal de tele- visión en el país, también el presidente se sentaba frente a la cámara a inaugurar el tercer canal. Los estilos cambiaron pero el significado es el mismo: es el propio jefe de Estado quien está al frente de un proyecto que será desarrollado a nombre 93 de la administración. En esta inauguración había algo novedoso: el foco de aten- ción era la televisión como medio en un espacio nuevo; pero también era abrir una “frontera” con el Ministerio que había conducido la educación de manera presencial, directa, de cara a cara entre docentes y estudiantes. En este caso se trataba de una innovación para el momento y era mantener esa misma relación pero mediada por una tecnología que generaba procesos a distancia. El trasfondo era el mismo de la educación del salón de clase por cuanto se seguían las mismas pautas, los mismos actores en sus roles y los mismos objetivos, pero cambiaban los medios y la presencia era virtual. Era otro aprendizaje para la comunicación de los adultos en un espacio que no había sido el de las experiencias previas en instituciones educativas. Los adultos debían adaptarse a condiciones similares pero con medios diferentes. El objetivo de este capítulo es mostrar cuál fue el diseño inicial, a qué política respondió, cuál fue el modelo educativo que se puso en ejecución, qué resultados produjo y, finalmente, cuáles fueron las razones que tuvo el Gobierno para clausurar la producción-emisión-transmisión de este proyecto que se inauguraba con tanta pompa. El recorrido presenta hechos, circunstancias y estilos de trabajo pero también las intencionalidades que serán vistas frente a los resultados durante el ciclo vital del proyecto. En términos del enfoque de la investigación, se trata de ahondar en un segmento del Estado, en una de sus “regiones” específicamente dedicada a un proyecto. Por tanto, no es todo el Estado el que es analizado sino la franja que tiene relación directa con la televisión educativa para adultos.

La concepción sobre el proyecto educativo

El proyecto educativo se había gestado en 1967 cuando tomó forma la decisión gubernamental proveniente de la Presidencia de la República a través de la Consejería para la Integración Social, liderada por José Galat Noumer. El primer acto administrativo fue la creación del Fondo de Capacitación Popular mediante el Acuerdo 09 de Inravisión como una dependencia adscrita a su estructura básica que ponía la televisión comercial, la televisión educativa y la Radio Nacional de Colombia como Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

responsabilidades directas del Estado. Este conjunto de funciones define la “región” institucional con sus características específicas y sus prácticas comunicacionales. El Fondo era una figura nueva dentro de la administración pública que, en este caso, no solamente canalizaba recursos financieros sino que se consagraba exclusivamente 94 al desarrollo del proyecto educativo para adultos, inicialmente con televisión y luego con radio para el nivel de educación secundaria. Administrativa y financieramente el Fondo tenía su propio presupuesto, su planta de personal y su gestión relativamente autónoma del resto de funciones asignadas a Inravisión (Presidencia de la República, 1971; Inravisión, 1967; Vizcaíno, 2004, 2004a, 2007). Los gestores del proyecto en la Presidencia de la República tomaron la vía nueva en el país de establecer un “fondo” de esas características para contar con un mecanismo que le permitiera al programa actuar dentro del Estado con la flexibilidad y la agilidad necesarias para producir resultados de manera rápida y eficiente. El proyecto tomó como referencia aquel que fue desarrollado para población escolar junto con otros proyectos que le sirvieron de soporte teórico, metodoló- gico y estratégico. Este proyecto, a diferencia de la televisión complementaria que suponía un isomorfismo entre las emisiones y las actividades de aula, desarrolló su propio currículo, diseñado en Inravisión, pero luego legitimado por el Ministerio de Educación, y recibido en centros de adultos creados ad hoc denominados telecentros. Dichos centros tuvieron el apoyo de guías culturales, quienes eran preparados para desempeñar su rol por funcionarios del programa. El desarrollo de este proyecto educativo desde su origen hasta su decaimiento, su concepción política y educativa, estrategias, administración, funcionamiento y resultados, son el centro de interés de este capítulo. Tres partes dan cuenta de esta temática: a) la operación “Capacitación popular”; b) una programación para adultos; y c) las declaraciones y el respaldo de agencias multilaterales. Hay otros dos aspectos que guardan relación directa con los tres mencionados pero ellos serán desarrollados en un capítulo separado, que es el siguiente. Los temas que ellos abordarán son la recepción y utilización de los programas y los resultados generales de la operación “Capacitación popular”.

La operación “Capacitación popular”

El proyecto inicia en 1967; sin embargo, no surge ex nihilo sino de la trayectoria que había tenido la televisión desde su inauguración en 1954. A grandes pince- ladas se debe decir que habían transcurrido trece años de aprendizaje tanto para La televisión educativa para adultos: una propuesta suplementaria

los productores y realizadores, como para los administradores y para el público que asimiló rápidamente su contacto con el nuevo medio y lo incorporó a su vida cotidiana. A pesar del breve tiempo disponible para el lanzamiento, tres meses antes de la inauguración se tenían previstos los programas con los cuales abriría la 95 nueva estación colombiana. La “era de la televisión”, en palabras del director cubano Gaspar Arias (1954), dejaría, a partir del 13 de junio de 1954, “un saldo didáctico” en los espectadores. La programación anunciada despertaría en las audiencias una “fiebre de televisión” (Monroy, 1954) no solamente por su novedad sino por su contribución a la educación y a la cultura en la cual, obviamente, estarían implicados los adultos como parte del blanco al cual se dirigía el nuevo medio. Muy poco de lo prometido se cumplió; las intenciones no fueron suficientes. Una revisión de las primeras programaciones hace concluir que sólo algunos programas encontraron lugar en las agendas de los directores y en los espacios de la tabla de programación al aire. Muy pronto se hicieron evidentes las dificultades financieras y se debió apelar a la consecución de recursos que no estaban en el presupuesto del Estado sino en las empresas. Sin embargo, una cosa llevó a la otra: obtener recursos para la televisión significó la aparición definitiva de la televisión comercial, a mediados de agosto de 1955 (Vizcaíno, 1994a, p. 35). La “misión cultural” promulgada por los directivos (El Tiempo, 1954) tuvo un balance favorable y beneficios humanos y culturales claros, como se manifestaba en el órgano de expresión de la radiodifusora al cabo del primer año de funcionamiento (Radiodifusora Nacional de Colombia, 1955, junio). El concepto amplio de educación que se utilizaba permite aclarar los términos de referencia que se usaban y sus connotaciones. Desde la voz oficial de la Radiodifusora se decía, año y medio después de puesta en funcionamiento la televisión, que:

En este plan de acción simplemente didáctico y pedagógico se halla implícito el de la educación, entendiendo por educar el enseñar a vivir con dignidad, el integrar al hombre a su medio social, el habilitarlo para el dominio del ambiente geográfico en que vive y prepararlo para la defensa de los recursos materiales y para el aprovechamiento de sus horas libres. La televisión llega en hora oportuna hasta nosotros para aumentar el arsenal de los medios utilizables con el fin de librar la batalla decisiva contra el analfabetismo (Radiodifusora Nacional de Colombia, noviembre, 1955).

La orientación filosófica del proyecto estaba evidenciada en las declaraciones y en los documentos pero, desafortunadamente, no tanto en la pantalla de los Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

expectantes televidentes. La programación propiamente educativa quedaba apla- zada. En 1956 no encontró un lugar en el conjunto de programas ofrecidos. Se abrió un periodo de “receso” por cinco años. Entretanto, la televisión “cultural” también cedía su campo de acción a la cada vez más consolidada forma “comercial” 96 con la llegada de Caracol y de rcn que hacían incursión en la televisión. La segunda época de la televisión educativa, a partir de 1961, se dirigía fundamentalmente a una población infantil pero incluía algunos segmentos para adultos, al lado de la programación orientada a las aulas escolares. Programas para las madres en problemas de salud, nutrición y mejor atención a los niños tenían un espacio, así fuera reducido, pero no tanto en función de ellas mismas como adultas, sino en relación con los niños que constituían la audiencia-blanco de la programación. Se requería diseñar un programa específico para la población adulta. Los antecedentes enunciados eran parte de cuanto en el futuro se desarrollaría en el país, pero habrían de transcurrir trece años después de la primera aparición de las imágenes en los hogares. Lo que realmente significó un paso importante en la televisión educativa para adultos fue el interés por la operación “Capacitación popular”, en la administración del presidente Lleras Restrepo, entre 1966 y 1970. La creación del Fondo como una unidad anexa a Inravisión fue la correspondencia explícita a una política del alto gobierno que encontró en esta entidad el lugar más apropiado para desarrollar el proyecto. Por otra parte, la creación de un nuevo canal de televisión, el Canal 11, significó la dotación del instrumento para transportar los mensajes propios de esa misma política. Su eslogan “Capacitación popular: palanca para el progreso” indicaba el rumbo que seguiría toda la operación. Sus tablas de programación indicaban, asimismo, la oferta que se hacía desde el canal en funcionamiento (Vizcaíno y Díaz, 1982, 1983). Estaban reunidos los elementos necesarios para que un proyecto lograra la identidad en un ambiente en el cual la televisión llamada comercial se había adelantado a cautivar las audiencias y con el cual se hacía un deslinde claro entre dicha oferta televisiva y aquella de características propiamente educativas. Los dos propósitos no lograron compatibilizarse: el interés comercial resultó ampliamente beneficiado en apoyo gubernamental, mientras que el carácter educativo subsistió al lado de, y a pesar de, la orientación dominante. Muchas veces se le consideró como un inquilino intruso que debía desalojar los espacios a los cuales se le había concedido llegar más como una gracia que como una parte sustancial de la misión institucional. La motivación implícita, y a veces manifiesta, era que La televisión educativa para adultos: una propuesta suplementaria

la televisión comercial generaba ingresos mientras que la educativa era subsidiada y, por tanto, había que tratarla en una segunda o tercera prioridad. Las dos formas de televisión, la comercial y la educativa, compartían la misma institución, los mismos recursos, la misma administración y las mismas instala- 97 ciones. Eran de la misma “región” dentro del Estado. Una diferencia que condicio- naba la operación era que la televisión comercial era producida por particulares de conformidad con las ofertas aprobadas en las licitaciones de concesión de espacios, para lo cual usaban la infraestructura pública,33 mientras que la televisión educativa dirigida a los niños era realizada por funcionarios de la misma entidad. Los canales disponibles, en consecuencia, no tenían espacios para la propuesta de televisión educativa dirigida a la población adulta. En razón de lo anterior, los fundadores pensaron que una nueva experiencia debía abrirse camino y se la colocó al lado de las dos propuestas que venían desde la inauguración del medio en Colombia. No fue, en consecuencia, una derivación de la experiencia de la televisión infantil, a la manera de una mitosis, como se produjo el aparecimiento de la televisión educativa de adultos. Ella surgió de una iniciativa del alto gobierno, a través de la Consejería de Integración Popular,34 externa al programa de televisión infantil y del propio Inravisión. Se trataba de una aventura sin par en América Latina: tener un proyecto educativo y lanzar un canal de televisión con este contenido y orientación era la excepción en la región. No había algo similar en ningún país que pudiera ser

33 La televisión comercial, en una primera fase, preparaba sus programas por fuera de Inravisión pero su realización se hacía en los estudios y con los equipos de esta entidad. Estas prácticas fueron usuales cuando la televisión funcionaba “en directo”, sin posibilidades de grabación. En una segunda fase, los programadores comenzaron a importar equipos para la grabación de notas periodísticas que luego se insertaban en los noticieros en el momento de su producción “al aire”. En una tercera fase, las empresas construyeron sus estudios para la producción parcial de sus programas, como, por ejemplo, la empresa Gravi (Grabaciones Audiovisuales) de propiedad de Punch, rti y Caracol. Luego, en una cuarta fase, vino el montaje generalizado de estudios y sistemas de producción, emisión y transmisión. Esta operación de transmisión fue realizada por la televisión comercial privada especializada administrativa y técnicamente. 34 Los gobiernos organizan su política a la manera como ellos desean desarrollarla. Las Consejerías de la Presidencia son el resultado de una decisión del Ejecutivo. En la administración del presidente Carlos Lleras Restrepo funcionaron dos: de Integración Popular, en cabeza de José Galat Noumer, y de Acción Comunal, bajo la dirección de Emilio Urrea Delgado. El presidente Misael Pastrana Borrero conservó estas dos Consejerías. Más adelante se crearon, por ejemplo, las de Paz, de zonas especiales como Urabá, Medellín, Bogotá, Costa Atlántica, Antisecuestro, Seguridad y Defensa Nacional, Comunicaciones, entre otras. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

mostrado como referencia, como punto de apoyo para una comparación o para extraer de ella una experiencia previa que sirviera de medio de aprendizaje. Tampoco lo había sido la radio, que era utilizada para propósitos “comerciales”. Sólo aparecían las frecuencias moduladas con programación cultural,35 en un 98 sentido vasto, sin que implicara necesariamente educación formalizada, menos aún en la perspectiva del nuevo proyecto. El caso de Acción Cultural Popular, de las Escuelas Radiofónicas, en cambio, es un puntal bien importante (Torres y Corredor, 1961; Bernal, 1971a, 2005; Morgan, Muhlman y Masoner, 1980). Su funcionamiento, desde 1947, vale decir veinte años antes, mostraba un camino que, conservando las obvias diferencias, podía ser utilizado para emprender el nuevo camino. La programación ofertada al público, la secuencia y estilo de presentación a la población, los diagnósticos de necesidades educativas, el establecimiento de una política, la recepción en las escuelas radiofónicas, la selección, preparación, organización y apoyo de los auxiliares inmediatos, los sistemas de evaluación y seguimiento, en una cobertura nacional, eran valiosos para ser tenidos en cuenta en la construcción de la nueva propuesta. Si la televisión educativa dirigida a los niños era considerada exitosa a mediados de los años sesenta, con el apoyo del Gobierno colombiano y con el respaldo de la aid y de los Cuerpos de Paz de los Estados Unidos, la experiencia sirvió de base, aunque parcialmente, para orientar una propuesta dirigida a los adultos. El uso de la televisión para la educación, la preparación de las teleclases, la orientación de los telemaestros, el formato televisivo, la introducción y utilización de una gramática del medio, el apoyo de los maestros en la recepción en las escuelas y la preparación y el seguimiento de la labor de los docentes de aula se juntaron a la experiencia de las escuelas radiofónicas para configurar una alternativa con su propia identidad. La nueva propuesta se organizó, además, con base en dos elementos: el supuesto de la capacidad de penetración de la televisión y una política de transformación nacional liderada desde el alto Gobierno y que replicaba circunstancias anteriores como los gobiernos de la Revolución en Marcha y del Poder con justicia social, el

35 La hjck “El mundo en Bogotá”, fundada en 1950. Las emisoras culturales tienen una tradi- ción dentro de las universidades. Así, existen la de la Universidad de Antioquia (1933) y la Radio Bolivariana (1948), la Pontificia Universidad Javeriana Estéreo (1977), la emisora de la Universidad Jorge Tadeo Lozano, la emisora de la Universidad Nacional de Colombia, entre otras. Ellas constituyeron la Red de Radio Universitaria de Colombia (rruc) en 2003 (Vizcaíno, 2002). La televisión educativa para adultos: una propuesta suplementaria

primero de López Pumarejo36 y el segundo del general Gustavo Rojas Pinilla.37 La Revolución en marcha del presidente López Pumarejo, de 1934, definida como “el deber del hombre de Estado de efectuar por medios pacíficos y constitucionales todo lo que haría una revolución por medios violentos” (Arizmendi, 1989, 99 p. 234), ilustró e iluminó las transformaciones adoptadas. La política de López Pumarejo de mediados de la década de los treinta (Helg, 1987; men-Unesco-fcp, 1979; Fresneda y Duarte, 1984):

[…] estuvo acompañada de un fuerte componente social para atender a las grandes masas deprimidas y analfabetas. Medidas sobre las escuelas de alfabetización, el servicio social voluntario, el pensum escolar de adultos y la atención a jóvenes y adultos forman parte de los aspectos que se tuvieron en cuenta para facilitar la función social de las políticas económicas y sociales asumidas por el gobierno liberal […] (Vizcaíno, 1992, p. 75).

Estas propuestas sociales no son, sin embargo, nuevas ni originales sino que corresponden a una larga tradición que viene desde la catequesis de la época colonial acompañada de la enseñanza de primeras letras, en ausencia de una institución educativa formalizada que asumiera estas funciones, en especial con la población de esclavos y sirvientes en un largo periodo de dominación española. A principios del siglo xx, en época republicana y con la reforma educativa de 1903, se normatizan las escuelas de enseñanza nocturna para los obreros que no tuvieron las posibilidades de acceder a las escuelas regulares (Ley 39 de 1903, art. 38). La naciente industrialización reclamaba una mano de obra preparada al menos con algunos conocimientos de letras y números capaz de contribuir a un desempeño ocupacional más eficiente. Era clara la conciencia de la dirigencia del país en el sentido de que con analfabetas no se podría impulsar el desarrollo nacional, y

36 Después de un largo periodo de dominio del Partido Conservador en el poder (de 1880 a 1930), el Partido Liberal dirigió la administración de 1930 a 1946. El segundo gobernante de este periodo liberal fue Alfonso López Pumarejo (1934-1938); luego asumió otro periodo, después de Eduardo Santos, entre 1942 y 1945 cuando fue reemplazado por Alberto Lleras Camargo (1945-1946). En este año sube al poder el conservador Mariano Ospina Pérez. 37 El general Gustavo Rojas Pinilla asumió el poder el 13 de junio de 1953 y fue derrocado por una Junta Militar el 10 de mayo de 1957. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

menos aún con analfabetas excluidos de la dinámica de la sociedad y del acceso a los bienes y servicios generados en ella. Estas consideraciones, sin embargo, no eran nuevas. Durante los gobiernos liberales, entre 1934 y 1946, por ejemplo, se tuvo 100

[…] una clara percepción de la importancia del sector educativo en los proyectos de desarrollo económico y social y en el propósito de hacer de Colombia un país moderno y una nación mejor integrada socialmente, basada en una cultura de raíces nacionales auténticas (Jaramillo, 1989, p. 109).

A pesar de los esfuerzos y de la claridad de ideas, los logros fueron desalentadores. De acuerdo con el sociólogo francés Daniel Pécaut (1987), el Estado colombiano no alcanzó a mostrar la importancia que sí lograron otros en América Latina: “apenas si es un agente político de constitución de la nación” (p. 19), por cuanto no logró redireccionar la economía, por las presiones de la clase dirigente, no logró desarrollar una ideología de Estado que fuera seguida por el pueblo. En otros países de América Latina, como en Brasil o en México, tomaron la iniciativa de reivindicar el campo social y presionar al Estado a su favor. En Colombia, en cambio, el Estado estuvo “atrapado siempre en las tormentas de una sociedad civil que no deja que se le olvide, llevado a rastras por sus divisiones y sometido a sus exigencias” (Pécaut, 1987, p. 19). En el campo social, los beneficios de la educación eran escasos para la población. El analfabetismo de mayores de siete años se encontraba, en 1951, en un 56,7% de la población y millares de niños y de jóvenes carecían de escuelas y de colegios para acceder a la educación. En consecuencia, “el sistema educativo, en lugar de impulsar la integración nacional, contribuiría a formar una sociedad más segregada socialmente” (Jaramillo, 1989, p. 109). Una vez más hay que reiterar que no basta con el decir, si él no está acompañado del hacer y del demostrar. Los intereses de los gobiernos no muestran una continuidad ni una línea de conducta estable frente a la educación de los adultos. Por ejemplo, a finales de los cuarenta:

El desinterés del gobierno nacional por la gran masa de la población, dejó la inmensa tarea de la alfabetización de los niños trabajadores o sin escuela y de los adultos a la iniciativa del sector privado, de los departamentos y de los municipios. De lo poco que hizo el Ministerio de Educación fue expedir en 1948 un decreto que obligaba a las empresas agrícolas, mineras e industriales a procurar y costear un salón de clase con La televisión educativa para adultos: una propuesta suplementaria

su maestro por cada cuarenta hijos de sus trabajadores, y a establecer un programa mínimo para las escuelas de alfabetización (Helg, 1989a, p. 120).

Es necesario elogiar las buenas intenciones, pero los hechos son contundentes: 101 el volumen de analfabetas no se reducía; la alfabetización era considerada como algo remedial y curativo y, sobre todo, el reconocimiento de que la alfabetización era un factor indispensable para el desarrollo no pasaba de las declaraciones de la clase dirigente porque ni siquiera era parte de las funciones del Ministerio de Educación a mediados de siglo. El analfabetismo ha sido considerado en Colombia como una enfermedad y como algo despreciable que merece un tratamiento especial para ser erradicado. Por ello, “los gobiernos colombianos a lo largo de la historia siempre han pretendido tener entre sus prioridades la lucha contra el analfabetismo; sin embargo, han sido pobres sus realizaciones concretas” (Helg, 1989a, p. 148). Tal vez la apreciación más dura pero real es la que hace la investigadora belga Aline Helg a propósito de las campañas de alfabetización por cuanto “tuvieron más relación con una operación de propaganda política que con la enseñanza paciente de la lectura, la escritura y la aritmética a los analfabetos” (Helg, 1989a, p. 149). Ella hace referencia a las campañas de 1962, a la de “Liberación por la Educación”, en 1969, a la “Campaña Nacional de Alfabetización Simón Bolívar”, en 1980, y a la “Campaña de Instrucción Nacional Camina”, en 1983. Ante tales deficiencias se requería un proyecto, agenciado desde el Estado, que tuviera como misión erradicar el analfabetismo y mejorar los niveles de educación de la población. Esta era la expectativa que se creaba cuando las voces oficiales mostraban las bondades del programa.

Un programa para adultos

Un elemento original de la propuesta fue diseñar un programa con características más formales que informales en el sentido de hacer un diseño con secuencia grado a grado, seguimiento de los estudiantes, evaluaciones y certificación al final de la básica primaria, para luego acceder al bachillerato por radio y, más adelante, a la “universidad del aire”.38 No hay, como en la educación regular, la presencialidad

38 Entre 1972 y 1974 se emitieron programas de este nivel por el Canal 11, con temas abiertos y con características informales, no ligadas a ningún plan de estudios, en antropología, arte, salud, política e historia. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

cara a cara con el docente, no hay llamados a lista ni rendición de tareas. Era una mixtura de la educación regular con una concepción muy particular de la educa- ción de adultos. Esta se había inscrito dentro del Ministerio de Educación como un programa no-formal y, por tanto, separado de las normas de la básica primaria 102 o secundaria que, administrativamente, dependían de otra unidad. Tampoco era la educación nocturna, en la modalidad presencial, en la cual participan, especialmente, personas jóvenes y adultas (Vizcaíno, 1993, 1994b). La extraedad y el carácter psicosocial de la población que debía ser atendida eran elementos de justificación de una identidad distinta que hacía diferencia con la tradición educativa dentro del Ministerio y, obviamente, dentro de Inravisión. Por ello había que crear un espacio administrativo propio para que pudiera operar. El Acuerdo 09 de 1967 fue el camino más expedito: estaba dentro del Instituto, pero no hacía parte formal de él; tenía relación con otras entidades, pero dependía realmente de la Consejería de Integración Popular de la Presidencia de la República; hacía sus programas pero tenía los conectores con el Ministerio de Educación; era un híbrido institucional no conocido hasta el presente en la administración pública. El proyecto se involucró en Inravision como la entidad del Estado organizada para hacer televisión y radiodifusión oficial, porque se consideraba que el uso del medio era sustancial para adelantar la política. Se descartaron, por tanto, otras opciones, como el propio Ministerio de Educación, que tenía a su cargo la educación de adultos; el Ministerio de Gobierno, que desarrollaba el proyecto de Acción Comunal; el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, que tenía entre sus acciones el Servicio Nacional de Aprendizaje (sena), y tampoco se vinculó a entidades privadas como Acción Cultural Popular (acpo), que tenía la radio como uno de sus instrumentos principales. Tampoco se decidió constituir una entidad nueva, como sí se hizo para otras circunstancias que luego se legalizaron en la Reforma Administrativa de 1968.39 Siempre se tuvo la seguridad de que el proyecto estaría perfectamente ubicado en Inravisión, y que desde allí podría adelantar las acciones que se requerían. Uno de los pilares de la operación “Capacitación popular” era la integración real de instituciones del Estado y de organizaciones

39 Algunos ejemplos son el Icfes (Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior), Colciencias (Instituto para la Promoción y el Desarrollo de la Ciencia), Colcultura (Instituto Colombiano de Cultura), el icbf (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar), Senalde (Instituto Nacional de Empleo), el ica (Instituto Colombiano Agropecuario), y el Inderena (Instituto Colombiano para la Reforma Agraria). La televisión educativa para adultos: una propuesta suplementaria

privadas al proyecto que se ponía en marcha. Ello explica el llamado que se hizo a este tipo de organizaciones y la vinculación inicial que se logró. El mecanismo utilizado para el desplazamiento de personal a cumplir con las tareas de la nueva organización correspondió a la naturaleza de cada institución. 103 En el caso de las entidades oficiales, la figura de la “comisión” protegió la toma de decisiones. En el caso de entidades no-oficiales, dicha tramitación no era restringida sino que dependía de la voluntad de sus directivos. La primera se hizo con arreglo a normas, mientras que la segunda se hizo con arreglo a fines; la primera dependió de la gestión de la Consejería de Integración Popular, la segunda de un compromiso con la idea del nuevo proyecto; la primera se determinó desde arriba de la organización del Estado y en correspondencia a una directiva gubernamental, la segunda desde la horizontalidad de otras organizaciones paralelas; la primera obedecía al espíritu de la “integración popular” de lograr la coordinación entre entidades oficiales, mientras que la segunda apoyaba los objetivos del proyecto y se sumaba a sus esfuerzos. En todo caso, una y otra institución apuntaban a un mismo objetivo. Por ello hubo necesidad de organizar comisiones de trabajo para que cada una tuviera una tarea definida y unas metas que perseguir con los miembros que formaban parte de ellas. Una vez tramitados los requerimientos ante diversas entidades, una de las primeras tareas fue constituir las “comisiones técnicas” para adelantar los proyectos específicos en alfabetización; educación de base; formación cívico-social; capaci- tación técnica; bachillerato; ayudas audiovisuales y medios de comunicación, y estudios e investigaciones. Las comisiones estaban integradas por personas de diferentes entidades, tanto de carácter oficial como privado, de acuerdo con la especialidad y las funciones (Vizcaíno y Díaz, 1982, pp. 91-96). Estas personas suplían la carencia de funcionarios en el naciente Fondo de Capacitación Popular,40 al cual, más adelante y gracias

40 El 1º de mayo de 1967, la Oficina de la Consejería de la Presidencia de la República, en desarrollo del programa de integración popular, instaló una oficina provisional en un local cedido por la Caja Colombiana de Subsidio Familiar (Colsubsidio) con el siguiente personal: Pedro Arreaza Lleras, director; Alonso Moncada, sociólogo; Jesús Ballén, experto en educación de adultos del Ministerio de Educación Nacional; María Cristina Jiménez, dibujante; Helena Méndez, dibujante del sena; Alfonso Téllez, dibujante de los Cuerpos de Paz; Adriano Torres, publicista; Hilda de González, secretaria de Inravisión; Marlén Sanabria, mensajera; Diego Castillo S., voluntario; Astrid Escobar, voluntaria (Arreaza, 1969, p. 1). Los sueldos iniciales se cubrieron con aportes de la Empresa de Licores de Cundinamarca y de tres entidades bancarias, así: la Licorera aportó dos millones de presos; el Banco Santander $25 mil; la Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

a la gestión internacional, se vincularían entidades como la Fundación Ford de los Estados Unidos, Paz en la Tierra y Misereor de Europa, así como organismos multilaterales como Unesco, oit y oea. Algunos ejemplos son ilustrativos. La comisión de alfabetización estaba integrada por las siguientes entidades: 104

•• Ministerio de Educación Nacional, División de Educación Elemental y Alfabetización. •• Conferencia Episcopal, Comisión de Educación. •• Federación Colombiana de Educadores (Fecode). •• Acción Cultural Popular. •• Asociación Colombiana de Voluntariado. •• Cuerpos de Paz. •• Fundación Laubach. •• Organización de Cooperativas de América (occa). •• Unesco, representación en Colombia. •• oea, representación en Colombia.

La comisión de capacitación técnica estaba integrada por representantes de entidades como:

•• Ministerio de Trabajo. •• Servicio Nacional de Aprendizaje (sena). •• Confederación de Trabajadores de Colombia (ctc). •• Unión de Trabajadores de Colombia (utc). •• Instituto Colombiano de Administración (Incolda). •• Artesanías de Colombia. •• Organización Internacional del Trabajo (oit).

En la Comisión de Estudios e Investigaciones participaban las siguientes entidades:

•• Ministerio de Educación Nacional, Oficina de Planeación. •• Departamento Administrativo de Estadística (dane), estadísticas culturales.

Caja Colombiana de Ahorros $150 mil; y el Banco de Construcción y Desarrollo $35 mil (Arreaza, 1969). La televisión educativa para adultos: una propuesta suplementaria

•• Asociación Colombiana de Universidades (Ascún). •• Instituto de Estudios Técnicos en el Exterior (Icetex). •• Servicio Nacional de Aprendizaje (sena), Departamento de Recursos Humanos. •• Universidad Nacional de Colombia, Facultades de Sociología. 105 •• Pontificia Universidad Javeriana, Facultad de Sociología. •• Facultades de Educación de las Universidades Nacional, Pedagógica y Javeriana. •• Facultades de Psicología de las Universidades Nacional y Javeriana. •• Instituto Colombiano de Desarrollo (Icodes). •• Instituto Caro y Cuervo. •• Ministerio de Salud. •• Banco de la República.

Cada una de las comisiones tenía objetivos que guiaban sus actividades y orientaban el alcance de metas. Por ejemplo, la comisión de alfabetización, en una primera fase, debía estudiar los sistemas más conducentes para la alfabetiza- ción masiva y acelerada de los adultos marginados del sector urbano, mediante la utilización de la radio y de la televisión. Asimismo, debía producir los medios necesarios para adelantar los cursos de alfabetización, tales como clases modelo, guiones didácticos, cartillas, cuadernos y cuestionarios de ejercicios y exámenes. En una segunda fase, después de adelantar las pruebas iniciales, la comisión debía introducir las modificaciones que se necesitaran. Estos lineamientos eran orientadores de las tareas que el proceso inicial requería. La comisión de estudios e investigaciones debía identificar tanto las actitudes de las comunidades respecto del plan, como las escalas de valores de estas, con el fin de fundamentar las campañas de motivación. Asimismo, debía adelantar un estudio sobre las horas más adecuadas para la emisión de los distintos programas e investigar las necesidades de educación en cada uno de los niveles y modalidades considerados en el plan inicial. Las investigaciones se adelantaron de manera cuida- dosa y con el rigor necesario. Para ello se organizó una dependencia especializada y se contrataron expertos nacionales e internacionales.41

41 La investigación era dirigida por Fernán Torres León; participaban Julio Quintero, Nydia Jaramillo y Magda Lalinde. La Fundación Ford contrató la asesoría del sociólogo paraguayo Marcial Antonio Riquelme. Posteriormente, de 1973 a 1976, la Fundación Ford destacó en Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Una mirada de cuarenta y cinco años después muestra la dimensión del proyecto y la capacidad institucional que se concentró para dar los primeros pasos, lo que revela la dinámica que tomó y la gestión que se adelantó para iniciar las operaciones con recursos del país y con apoyo internacional. Se trataba de una obra 106 de gobierno con intervención de particulares, como organizaciones de la sociedad civil. Era un “Frente Nacional” en acción en el que se revela la concepción de manejo del Estado de cara a organizaciones de carácter civil. Se comprendía bien que un proyecto bajo la exclusiva responsabilidad del gobierno tenía limitaciones por una sencilla razón: su legitimidad se derivaba de los procesos electorales. Una estrategia para aliviar la eventual acusación de falta de legitimidad real era contar con organizaciones no gubernamentales, representantes entonces de la sociedad civil, e involucrarlas en las políticas agenciadas desde el gobierno. Es por esto que se deriva la idea de que la televisión para adultos resulta ser una hija legítima de la forma bipartidista de repartición del poder y, en medio de la mística y el entusiasmo, se cumplía con esta función política que no necesariamente pasaba por la conciencia de sus actores. El programa surgió dentro del contexto del Frente Nacional colombiano. Se habían previsto cuatro administraciones de cuatro años cada una como parte de los acuerdos de Benidorm (España) entre los dirigentes de los partidos Conservador y Liberal, los dos que tradicionalmente habían sido los protagonistas hegemónicos de la escena política de Colombia desde los años treinta del siglo xix. Se había entrado al tercer gobierno de esta original forma de rotación de los partidos en el uso del poder; era 1966. La integración popular se erigió en bandera y, como tal, proporcionaba el marco general a las políticas sociales del plan de transformación nacional del gobierno del presidente Carlos Lleras Restrepo. Los programas, en su primera fase, se deben entender dentro de este contexto. La segunda mitad de los 16 años de concertación en el Ejecutivo de la adminis- tración del Estado todavía despertaba análisis sobre su necesidad y conveniencia. Una de las interpretaciones era la de Robert Dix, que recoge los argumentos de la orilla oficial. Dix señala cuatro aspectos como característicos del nuevo sistema:

1. Se logra un mecanismo que elimina el esfuerzo político que representan la competencia y el antagonismo de los dos partidos.

comisión a la socióloga y educadora Regina Elena Gibaja; igualmente fue contratada, por una asesoría de dos meses, la socióloga argentina Ana María Eichelbaum de Babini. La televisión educativa para adultos: una propuesta suplementaria

2. Se trata de una experiencia que acelera el proceso de adquisición de una política por parte de los electores, mediante la convivencia bipartidista en el gobierno y en los cuerpos representativos. 3. Es un sistema que mantiene el control del país por parte de una élite y 107 que, a la vez, permite hacer cambios sociales que no afectan gravemente sus intereses y evitan un cambio revolucionario. 4. Con el Frente Nacional se inicia un amplio proceso de modernización polí- tica de la sociedad que debe llevar a una mayor justicia social e independencia económica, y a la participación efectiva de la mayoría de los colombianos en la vida política del país (Dix, 1967, pp. 130-131, citado en Sandoval, 1975, pp. 4-5).

Frente a esta interpretación favorable al bipartidismo y a su decisión de compartir el poder entre los dos partidos políticos, se encontraba otra que provenía de los sociólogos Humberto Rojas y Álvaro Camacho Guizado (1973) en su mono- grafía de grado en la Universidad Nacional de Colombia. Según ellos, “ha existido durante los años del Frente Nacional un total divorcio entre la ideología preconizada por los miembros de la clase dirigente colombiana y la realidad del país” (pp. 40-43). Las dos interpretaciones dominaron el panorama en relación con esta experiencia nueva en América Latina. Pero, más que el discurso de la dirigencia política del país y de su interpretación, estaba la pregunta sobre quiénes se quedaron por fuera por no participar en las decisiones, ¿quiénes eran los excluidos? Este aspecto aún no era profundizado suficientemente por cuanto el poder no estaba de su lado y las voces no tenían auditorio que modificara su realidad. La ideología no tenía repercusión solamente en Colombia sino que se extendía al conjunto de la región. En efecto, la década de los sesenta se abrió, para los países latinoamericanos, con una situación que hizo unificar algunas políticas en la conducción de los Estados y reorientar el tratamiento anterior por parte de Estados Unidos: la Revolución Cubana. La respuesta norteamericana y latinoamericana se resume en los Acuerdos de Punta del Este (Uruguay), hechos en agosto de 1961. Uno de los acuerdos se refería a la ampliación de la educación en el sentido de erradicar el analfabetismo y proporcionar educación básica a los sectores hasta ahora no participantes de este beneficio social. La educación de los adultos, dentro de este contexto, tiene un papel de primera importancia para los gobiernos. Con el fin de garantizar la ejecución de esta política de educación masiva, se impulsó la utilización de los medios de comunicación en la educación. Programas como Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Acción Cultural Popular, que venían desde 1947, fueron apoyados desde los gobiernos para que cumplieran su tarea de educar a los sectores campesinos.42 El Decreto 150 de 1967 sobre emergencia educativa en los sectores rurales dio especial apoyo a la educación de los campesinos. De igual manera se cana- 108 lizaron iniciativas embrionarias como Escuela Nueva y Concentraciones de Desarrollo Rural, creadas mediante el Decreto 2537 del 14 de diciembre de 1971 y desarrolladas por el Decreto 768 del 28 de abril de 1973. En lo que respecta a la ciudad, desde la década de los cincuenta los flujos migratorios campo-ciudad preocuparon a los gobiernos por los problemas de carácter social que generaba este desplazamiento. Los cinturones de miseria, los tugurios, aparecieron en las grandes ciudades. Esta situación tomó, para los expertos, la denominación de “marginalidad”, con sus características de “explosividad”, “pasividad”, “no parti- cipación activa y efectiva” (Desal, 1969; Veckemans, 1970; Germani, 1973; Parra, 1971). Para subsanar estos problemas, se constituyó la operación “Capacitación popular” como un mecanismo correctivo. Detrás de esta problemática urbana y rural estaba la concepción desarrollista de la sociedad que preconizaba que no era posible emprender actividades de beneficio social ni productividad económica mientras la población no contara con niveles educacionales aceptables, los cuales no eran, en todo caso, la sola alfabe- tización de las letras y de los números, así ella fuera prioritaria. La educación se constituía en la llave maestra y en el talismán clave para dar el salto al “desarrollo”. Informes tanto nacionales como internacionales planteaban en estos términos la tarea educativa. Un plan de gobierno decía:

Los analfabetas absolutos y funcionales, que constituyen el 643 por mil de la población de más de siete años, no contribuyen a cambiar la estructura social y son resistentes al cambio. Ellos constituyen un factor negativo para el crecimiento económico. En

términos de costo-beneficio consumen más de lo que producen dnp( , 1970).

42 La vinculación entre los gobiernos y Acción Cultural Popular (acpo) siempre fue muy cercana, en tanto la Iglesia católica era la promotora de este proyecto y ella misma participaba, por ejemplo en la capellanía del Palacio San Carlos, en la administración de Carlos Lleras Restrepo y luego de Misael Pastrana Borrero, a través de monseñor José Joaquín Salcedo, quien era, además, el director de acpo. Esta relación estaba representada igualmente en contratos con los gobiernos para que acpo pudiera sobrevivir a sus difíciles condiciones económicas. Este es un caso de alianza entre el Estado y un organismo civil para asegurar los respaldos mutuos. La televisión educativa para adultos: una propuesta suplementaria

El Plan Atkon (1963), originado en Estados Unidos, decía con claridad: “el desarrollo socioeconómico de una comunidad está en función directa de su desarrollo educativo” (p. 11). Durante las primeras administraciones del Frente Nacional, y con la percepción de la explosividad social y política de la margina- 109 lidad, los planes gubernamentales vieron en la educación una tabla de salvación. Sin embargo, la incorporación de mano de obra a la producción era un aspecto preocupante. La mano de obra disponible, en particular la migrante, no tenía la preparación necesaria y suficiente para asumir la operación de máquinas y herramientas muy complejas. Requerían por lo menos que la educación les diera los elementos básicos para poder descifrar los códigos, y la empresa se encargaría, salvo otra alternativa, de la preparación específica en el trabajo. El proceso de industrialización empujado en los cincuenta y consolidado en los sesenta presentaba una exigencia a la educación: la preparación del personal adecuado. El impulso de los itas (Institutos Técnicos Agrícolas) y las Escuelas Agropecuarias, para el campo, y de los inem (Institutos de Educación Media Diversificada) en la ciudad, se presentaron como una solución a los requerimientos del desarrollo industrial. Los planes de erradicación del analfabetismo, a través de la educación de adultos por parte del Ministerio de Educación Nacional y el Fondo de Capacitación Popular, obedecían a otro frente: la igualdad de oportunidades y la preparación de los migrantes. El mismo presidente Lleras Restrepo (1966) planteaba como uno de los puntos centrales de su gobierno de transformación nacional “conciliar en los países atrasados la necesidad de una capitalización creciente con una política orientada a crear una sociedad más igualitaria” (p. 75). No cabe duda de que el proyecto educativo estaba estrechamente atado a una finalidad económica: vincular a una población marginal que generaba preocupaciones en los dirigentes del país por no entrar en los circuitos de la economía, pero tampoco en los de la política y de la cultura oficial. El temor a la explosividad de la marginalidad era evidente, pero también estaba la vulnerabilidad de una economía en la cual un grueso número de colombianos se encontraba por fuera de los procesos formales; vale decir que nada aportaba a la acumulación capitalista. Esta situación no sólo ocurría en Colombia, sino que también se percibía en los países de la región, pero sobre todo en Estados Unidos como líder del área en la confrontación de la geopolítica mundial entre capitalismo y socialismo en el periodo de la Guerra Fría. La alineación latinoamericana al liderazgo norteamericano Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

implicó concebir la educación como una “técnica social”,43 máxime si ella implicaba la televisión. Los acuerdos de Punta del Este, en Uruguay en 1961, y particularmente en el tema de la educación, son indicadores de esta tendencia y posición socialmente compartida continentalmente. Las manifestaciones no se hicieron 110 esperar: asistencia técnica, aportes financieros y presencia activa de expertos, a través de las fundaciones (Ford, Rockefeller, Fullbright, Camelot), de organismos multilaterales (Unesco, aid, oea, Crefal) o de organizaciones no gubernamentales (Universidad de Stanford, Tallahassee, Wisconsin), como quedó indicado en el capítulo de la televisión educativa infantil. En todo caso, las condiciones macro- económicas y macropolíticas tenían expresiones en un proyecto particular en el cual estaba implicada la televisión y que empujaba a la sociedad a moverse hacia el fortalecimiento del capitalismo a escala mundial. Ello explica los procesos internos de cada país. En el caso de Colombia, y no es una excepción en el contexto latinoamericano, uno de los fenómenos de la expansión del proceso industrial era la ampliación del mercado interior, para lo cual se requería mejorar la capacidad adquisitiva de parte de los diferentes sectores de la población (Vélez, 1974, p. 271). La incor- poración de los marginados a la sociedad significaba también la participación en las mercancías producidas por la industrialización. Por otra parte, la migración campo-ciudad se veía como uno de los problemas que limitaban tanto la aplica- ción de las políticas del Estado como los procesos económicos, especialmente con el desempleo creciente. El presidente Lleras (1969) planteaba que “las proporciones de la migración superan las posibilidades de crear empleos razonables remunerados en la industria y en los servicios. Parte de los migrantes tienen bajo nivel cultural y poca o ninguna preparación para los oficios urbanos”. Por otra parte, la preparación de la mano de obra permitiría, en gran parte, desarrollar las políticas de “internacionalización del mercado interno” (Corchuelo y Misas, 1977), a través de la organización y utilización de la capacidad industrial con miras al mercado externo (Bejarano, 1978a, pp. 96-97), especialmente con la modifica- ción de los planteamientos del Estado en relación con la protección a la industria nacional (Decreto 444 de 1967; Díaz, 1973). Se vislumbraba lo que treinta años

43 El concepto es tomado prestado de Karl Mannheim (1975, pp. 9 y ss). Las técnicas sociales se entienden como “el conjunto de los métodos que tratan de influir la conducta humana y que en las manos del gobierno operan como un medio de control social singularmente poderoso” (p. 10). La televisión educativa para adultos: una propuesta suplementaria

después se vería claramente en la apertura dentro del contexto de la globalización y la internacionalización de la economía. Los procesos no resultaban ex nihilo, sino, por el contrario, en un proceso gradual pero irreversible que afianzaba sus raíces en lo profundo de las instituciones económicas y sociales. Dentro de estas 111 consideraciones, y en el marco de estos planteamientos, es que se inicia la nueva experiencia de la televisión educativa para adultos. Por supuesto, el optimismo está claro y las expectativas están cargadas de una buena dosis de ambición por ver los resultados en el corto plazo. Estas consideraciones sobre la dinámica económica, social y política en la región daban más argumentos para continuar con la tarea educativa de los adultos y, de paso, para afianzar la estrategia de apoyar la aplicación de la televisión a la educación de una manera prioritaria. Como un desarrollo de estos planteamientos, Inravisión repensó su modelo educativo que contenía tres elementos básicos: se dirigía la población marginada (los dos tercios de la población colombiana), utilizaba medios de comunicación (radio, televisión e impresos) y suponía la participación de las organizaciones de la comunidad. El modelo ideado tenía cuatro características: masivo, económico, acelerado y multiplicador, términos que se explicaban de la siguiente manera:

•• Masivo: para erradicar el marginamiento de las masas es necesario utilizar medios eficientes y de alta penetración. Esto se facilita por cuanto el control sobre los medios está en manos del Estado.44 •• Económico: Colombia no tiene recursos suficientes para construir aulas, dotarlas de materiales y pagar los maestros necesarios (fcp, 1971b, p. 13; Presidencia de la República/Integración Popular, Fondo de Capacitación Popular, 1971). Por ello se deben utilizar los medios existentes tanto del Estado como de los particulares. •• Acelerado: los problemas requieren rápidas soluciones. Por ello se busca que los cursos sean acelerados y que compendien “en cortos temas las lecciones que requieren dentro de los sistemas tradicionales varias horas de clase” (fcp, 1972, pp. 2-3).

44 El Estatuto de radiodifusión de 1954 y el complementario de 1966 establecen la propiedad estatal sobre las ondas. La Constitución de 1991 establece que el espectro electromagnético es propiedad del Estado y que es un bien inenajenable e imprescriptible que solamente se puede otorgar en concesión, como lo regulan la Ley 142 de 1995 y la Ley 335 de 1996. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

•• Multiplicador: el sistema ideado “permite brindar oportunidades educativas para las masas marginales”; la utilización de la radio y la televisión permite “un reemplazo de los maestros” en los lugares donde no existen y, a diferencia de la televisión educativa para niños, el modelo se propone “emplear la televi- 112 sión a fin de subsanar las deficiencias cuantitativas de nuestro actual sistema educativo, y no simplemente sus deficiencias cualitativas” fcp( , 1972, pp. 3-4).

En ocasiones el planteamiento no pasaba de ser un juego de palabras. Una investigación adelantada por el mismo Fondo de Capacitación Popular presentaba datos sobre la participación comunitaria de los usuarios de los telecentros. En la muestra estudiada se encontró que el 82% de los adultos no participaba en ninguna organización comunitaria. En las cuatro modalidades más sobresalientes en la época (acción comunal, sociedades de auxilio mutuo, asociación de padres de familia y centros vecinales), reflejadas en la tabla 6, la participación de los usuarios del programa, en los telecentros, era baja. Por tanto, las organizaciones no eran mecanismos de interlocución directa con el Estado ni facilitaban su incor- poración a la vida económica, social y política, es decir, a la integración social, como se esperaba.

Tabla 6. Proporción de estudiantes de telecentros que no participaban en organizaciones comunales, 1972

Acción comunal 85,4%

Sociedades de auxilio mutuo 97,1%

Asociaciones de padres de familia 84,3%

Centros vecinales 68,4%

Fuente: fcp, 1972

Otro estudio encontraba lo obvio:

[…] el problema fundamental es el de subsistencia; otros más complejos o más urgentes no se tienen en cuenta. Asimismo su atención o energía se enfoca a la satisfacción de estos apremios vitales, antes que al logro de condiciones más favorables pero cuya solución exige largo plazo. Por esto las zonas marginadas, más que una fuerza social que impulsa el cambio, son zonas de tensión donde se manifiestan fuertemente

problemas sociales (fcp, 1970, p. 32). La televisión educativa para adultos: una propuesta suplementaria

Pobreza y educación son difíciles de conciliar. Allí radica gran parte del problema con el proyecto, aparte de la ineficiencia interna. Por ello los resultados no se acomodan a las ambiciones de los gestores. Sin embargo, el proyecto continuaba porque contaba con respaldo institucional para encontrar en la televisión 113 una aliada incondicional. La televisión se mostraba como la tecnología que redimiría la población marginal según se desprendía de las consideraciones de expertos de la época respecto a los medios de comunicación y la educación. Haciendo una apelación a los planteamientos de Daniel Lerner, Hernando Bernal Alarcón argumentaba la capacidad de los medios para producir cambios sociales. Afirmaba que:

• Cuanto mayores son los niveles de alfabetización y de urbanización, y mayor la influencia de los medios de comunicación de masas, mayores serán los grados de empatía y mayor será el rango de opinión o el área de los asuntos sobre los que está en posibilidad de opinar la gente. • Cuanto mayor es el grado de alfabetización, mayores son las posibilidades de una población de utilizar los medios de comunicación de masas. Los medios de comunicación, a su vez, influyen en las aspiraciones educacionales de los individuos. • La alfabetización y el urbanismo se influyen mutuamente, a pesar de que no exista necesariamente una relación de causalidad entre las dos variables. • La urbanización y los medios también se influyen mutuamente aunque sin una relación necesaria de causalidad. • Los medios son una variable intermedia que acelera el proceso de empatía y de ampliación del rango de opinión, iniciados por los procesos de alfabetización y de urbanismo, es decir que los medios son aceleradores del cambio social (Bernal, 1971, citado en Vizcaíno y Díaz, 1975).

A pesar de la contundencia de las conclusiones, había que actuar con precaución. Casi diez años atrás un analista norteamericano había planteado la inconveniencia de las generalizaciones de países industrializados a otros que se encontraban en fases iniciales. Al respecto afirmaba que:

[…] parece que el modelo construido de acuerdo a (sic) países desarrollados no puede aplicarse a países en desarrollo sin antes sufrir modificaciones debidas a su funcionamiento en estructuras sociales diferentes. En efecto, Myron encontró que los Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

medios masivos de comunicación tienen funciones diferentes en las etapas iniciales del proceso de adopción en los Estados Unidos y en México (Myron, 1962, citado en Parra, 1966, p. 85).

114 Estas precauciones no siempre antecedieron las decisiones, por ello hubo que rectificar el curso de la acción. Los programas de televisión tuvieron inicialmente una duración de hora y media. Se incluían espacios para los ejercicios de los estudiantes en los telecentros, y se procedía de una manera lenta y gradual, lo cual, para muchos estudiantes, era un factor de cansancio. La razón era sencilla: no había prerrequisitos para entrar al programa; cualquiera lo podía hacer sin limitaciones. Quienes tenían alguna noción lo encontraban pesado y aburrido, y quienes, en cambio, accedían por primera vez a la lectura y a la escritura lo veían muy difícil. En 1970, las emisiones que se presentaban al público correspondían al primer nivel de educación básica y se hacían en dos horarios, uno a las 6:30 de la noche y el otro a las 7:30 de la noche, con una duración total de 150 días y 555 programas y nueve áreas, como se observa en la tabla 7.

Tabla 7. Número de emisiones de televisión en cada una de las asignaturas del primer nivel de primaria, 1970

Áreas No. emisiones

Lenguaje 150

Matemáticas 130

Civismo 150

Higiene 22

Nutrición 15

Primeros auxilios 19

Seguridad industrial 6

Moral 63

Total 555

Fuente: Vizcaíno y Díaz, 1975, p. 61

Los investigadores y funcionarios que visitaban los centros de recepción encontraron que había dos conclusiones que sacar y dos recomendaciones que La televisión educativa para adultos: una propuesta suplementaria

poner en práctica: la primera, que el programa era muy largo en el tiempo, se debía abreviar; y la segunda, que había que clasificar a los estudiantes en niveles, que debían ser acompañados de materiales de apoyo para seguir las teleclases, y que los guías culturales debían ser mejor entrenados y disponer de orientaciones más 115 precisas. No se necesitaba ahondar demasiado para encontrarse de bulto con esta verdad: los programas y las estrategias debían ser reconsiderados. Los supuestos sobre los cuales estaban diseñados no coincidían con la realidad, la cual estaba bien distante. Por ello se redujo la extensión de cada programa a una hora, con un formato más ágil, pero siempre con la presencia del profesor en pantalla. En 1971 ya se habían reducido las emisiones y el tamaño del curso de alfa- betización, o nivel uno. Fueron 90 emisiones presentadas en 18 semanas con las mismas áreas distribuidas, como se muestra en la tabla 8.

Tabla 8. Número de emisiones de televisión en las cuatro áreas del programa de alfabetización, 1971

Área No. emisiones

Lenguaje 80

Matemáticas 69

Sociales 30

Ciencias naturales 40

Total 219

Fuente: Vizcaíno y Díaz, 1975, p. 62

Dado que la duración de los programas se redujo, en una emisión se incluían dos programas. Por ejemplo, se combinaba matemáticas con sociales, o lenguaje con ciencias naturales, para alcanzar las 90 emisiones. A partir de esta segunda experiencia se introdujo la semestralización de los programas y desde ese instante se promovió la idea de que en un año se podían hacer dos cursos. Estos cursos estaban estructurados sobre el planteamiento de que la educación se asimilaba a enseñanza, y esta a labor del maestro de aula ahora colocado en la pantalla del televisor frente al estudiante. De allí se desprende la idea de que educación es hacer instrucción de los adultos con baja escolaridad por parte de maestros que saben y cuya función es comunicar. El centro de los procesos empren- didos es la televisión en tanto ella está cargada de potencialidades para arrastrar Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

a los adultos a lograr los objetivos instruccionales. Sin embargo, la capacidad del medio no es autosuficiente como se creía. En efecto, se partía del supuesto de que la televisión realizaría una labor suplementaria de las alternativas tradicionales, especialmente del maestro de aula y de los textos. Sin embargo, no hubo nada 116 más lejano a la realidad. Esta es una de las razones por las cuales otra medida que se puso en marcha fue acompañar el programa con cartillas que eran orientadas en la recepción por agentes educativos, los denominados “guías culturales”. Eran jóvenes de variada procedencia y nivel de escolaridad, algunos de ellos líderes de alguna comunidad, mientras que otros eran bachilleres de último grado de la media vocacional y otros eran universitarios que habían prestado su servicio social,45 pero continuaban con su vinculación a un proyecto comunitario. Ninguno de ellos era profesional en pedagogía y sin embargo se enfrentaban a ella con las limitaciones obvias pero con la motivación y el interés que suplía, así fuera parcialmente, la ausencia de conocimientos específicos. A pesar de que el nuevo canal de televisión tenía una cobertura restringida al centro del país, obviamente antes de su expansión por vía microondas, y posteriormente por satélite, y que las emisiones estaban circunscritas a las primeras horas de la noche, y de no contar con experiencia previa en el tratamiento de un programa de estas dimensiones y de las dificultades en impulsar procesos comunitarios, los primeros resultados demostraron que la iniciativa era viable y tenía futuro (fcp, 1970, 1971). Este fue el gran valor del proyecto en su primera fase, y había fuertes razones para sostenerlo según las decisiones institucionales. En este momento pesaba mucho la política institucional que se hacía cargo de la continuidad del proyecto. Todo lo demás quedaba como argumentos de segundo orden porque había que llevar el proyecto adelante.

Unas pruebas experimentales

Las dificultades no se ocultaban del todo, sino que, por el contrario, había que tenerlas en cuenta para superarlas. Los diseñadores querían tener la seguridad

45 Para acceder al título de “bachiller” los estudiantes debían trabajar en un proyecto de alfabe- tización o acción comunal con una dedicación de por lo menos 80 horas, según el Decreto 2059 de 1962, año en el cual se organizó una gran campaña de alfabetización. La televisión educativa para adultos: una propuesta suplementaria

de que los programas estaban adecuadamente concebidos y que correspondían a las expectativas de la población. Se idearon pruebas para validar las propuestas. Cuando en 1967 se iniciaron las operaciones, cuando en 1968 se lanzó una señal de prueba para Bogotá, cuando se reunieron los primeros 120 adultos para hacer 117 las pruebas experimentales presenciales pero, sobre todo, cuando el 9 de febrero de 1970 se lanzó una señal de televisión de mayor cobertura46 para el centro del país, todo era entusiasmo porque se estaba frente a un desafío que comprometía no sólo al gobierno del momento sino también a organizaciones de la comunidad, a instituciones oficiales y no-oficiales y a universidades en el desarrollo de la propuesta. Lo que aparecía a flor de piel era el rostro optimista de los gestores, pero lo que se escondía era el significado más profundo de una política en respaldo de un movimiento económico, social y cultural que corría por las aguas profundas de la realidad nacional y de las tendencias similares en la región latinoamericana. Cuando el programa se oficializó en 1967, sus fundadores estaban seriamente convencidos de que habían creado un modelo de educación de adultos para América Latina. En un artículo sobre el tema, José Galat, consejero presidencial de la administración del presidente Carlos Lleras Restrepo y uno de los artífices de la idea, aseguraba que era “el programa más audaz que se realiza en Colombia utilizando las técnicas modernas de los medios de comunicación, en concreto la radio y la televisión” (Galat, 1969, p. 298). El proyecto se proponía adelantar la más gigantesca campaña para llevar educación masiva de manera acelerada a los sectores populares de la sociedad colombiana. Por ello, aun en 1969 el Gobierno sostenía que con este programa se proponía alfabetizar a dos millones de colombianos de las ciudades. Ello explica por qué los primeros cálculos llevaban a pensar que muy pronto se podría disminuir drásticamente el analfabetismo y se elevarían los niveles de escolaridad de la población. Al mismo tiempo se consolidarían las organizaciones de la comunidad y los adultos encontrarían ambientes favorables para su participación activa y para involucrarse en la sociedad que los había marginado por años. La enorme tarea de la

46 Se trataba del Canal 11 –“Capacitación popular: palanca para el progreso”– inaugurado en 1970. En 1968 se colocó una antena en el Inravisión del Centro Administrativo Distrital (can) que estuvo dirigida al sur-oriente de la ciudad capital para hacer las primeras experiencias abiertas. Los experimentos cerrados se hicieron de manera presencial en los estudios del can. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

resocialización y de la transformación de la cultura marginal era el propósito que guiaba las acciones de la televisión, pero también del trabajo comunitario.

118 La alfabetización: una prioridad

El disco promocional que se grabó con auspicio de la cbs norteamericana y la parti- cipación de artistas y compositores colombianos indicaba muy bien el camino de los números y las letras. Una de las canciones lo decía:

Los números y las letras (Marcha) (Efraín Orozco, con arreglos y dirección de Francisco Zumaqué)

Los números y las letras una fiesta quieren dar y a todos sus invitados se aprestan a agasajar.

Los números y las letras los salen a saludar; amables son con toditos, no lo podemos negar.

Venga y estudie con gran empeño verá lo fácil, lo fácil que es aprender.

Hay telecentros donde le enseñan (Bis) lo que es el saber.

Nadie se atrasa nunca Pedro, Juan y el negro Baltazar; la María Rosa, Juana Ruperta, puntualitos son toditos en llegar. La televisión educativa para adultos: una propuesta suplementaria

Todos contentos están todos vienen a aprender todos comprenden ahora

qué fácil es el saber (bis) (cbs, 1969). 119 La dimensión del proyecto educativo era tal que se decidió proceder gradualmente en su ejecución. La primera etapa consistió en trabajar en el área de la alfabetización, para lo cual se diseñó un programa específico que estaba estruc- turado sobre la situación de un matrimonio, el de “Julio y Rosa”, él carpintero y ella modista. Su cotidianidad proporcionaba las situaciones para desenvolver un argumento que involucraba los procesos de la lectura, la escritura y el cálculo (Vizcaíno, 1993). Dado que la forma novelada como género había hecho carrera en la televisión comercializada, se creyó que esta era una salida ideal para un programa educativo. Los mensajes podían incorporarse en una historia que podría tener un gancho de atracción para los usuarios. Nadie dudaba del éxito esperado, por ello se vincularon toda clase de personas e instituciones en un liderazgo sin precedentes. Un sector importante que comprometió su creatividad y su prestigio a favor del proyecto fue el de los artistas. Se tenía la seguridad de que las personas e instituciones reproducirían su contenido en sus programas y, de paso, promocio- narían el proyecto e invitarían a los analfabetas a buscar los telecentros en donde encontrarían los guías culturales que se encargarían de la labor educativa. Una de las canciones hacía referencia al carpintero, Julio:

El carpintero ( Joropo) (Nacho Martínez, interpretación de Los Mágicos)

Julio trabaja día y noche para a su casa llevar frijoles y chicharrones con qué poder almorzar.

Doña Marta, su vecina, una mesa le encargó como Julio es carpintero en hacerla se esmeró.

Le pagaron con monedas Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

y no las supo contar porque cuando fue a la tienda no le alcanzó pa’ mercar.

Y muy triste quedó Julio 120 por esa calamidad y ni cuando los llaneros iba a aprender a sumar.

Por la tele estudió Julio cada día sólo una hora y división, suma y resta aprendió sin gran demora.

Hoy ya no pierde los tratos pues las cuentas lleva bien y por eso sus amigos

quieren estudiar también (cbs, 1969).

Una visión optimista de la alfabetización

Alfabetizar y alfabetizarse es una tarea compleja que requiere esfuerzo, interés y constancia en el adulto que ha pasado los años sin practicar los códigos de la lectura y de la escritura, y los números para hacer las cuentas en la vida diaria. Por parte de los diseñadores y de los productores de televisión igualmente resultaba una tarea de enorme dedicación. Sin embargo, la idea que se vendía en los anuncios de televisión, en los afiches y en el disco mostraba una labor fácil, de pocas horas al día y con resultados a la vista. Una hora diaria bastaba para alfabetizarse, así lo decía la canción que se puso al aire para convencer a los adultos:

Una horita nada más (Coplas) (Los Tolimenses)

Muchos dicen que no hay tiempo para aprender a leer; yo pienso que tiempo sobra cuando se quiere aprender (bis). La televisión educativa para adultos: una propuesta suplementaria

Pa’ mejorar en la vida y en la lucha ser un as basta una hora al día una horita nada más (bis). 121

Se dice que “el tiempo es oro”, si se sabe aprovechar, pero si usted lo malgasta nunca podrá progresar (bis).

Cuando se quiere, se vence cualquiera dificultad; no crea que no tiene tiempo,

el tiempo es la voluntad (bis) (cbs, 1969).

Los primeros estudios que se hicieron para impulsar el programa encontraron las dificultades más sobresalientes de la población para acceder a un programa como el que se les ofrecía: la edad, el tiempo, la poca utilidad del aprendizaje, el temor a sentirse objeto de burla, la sensación de sentirse estigmatizado, el esfuerzo poco recompensado que se debía hacer. Los hallazgos llevaron a idear las canciones que transportaban mensajes para contrarrestar las presunciones de los adultos. Dos de ellas decían:

No cuesta (Paseaíto) (Lucho Bermúdez, interpretación Orquesta de Lucho Bermúdez)

Estudiar no cuesta nada de balde se puede hacer ahora podemos los pobres fácilmente aprender.

Coro: No nos cobran la enseñanza no nos cobran la pensión la matrícula es gratuita y es por la televisión. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

A nadie echemos la culpa si perdemos la ocasión salir pronto de brutos y gozar de educación. 122

Pa’ estar en la vida chévere para en todo prosperar te enseña y no te cuesta

Integración Popular (cbs, 1969).

Los hijos desobedientes (Merengue) (Ramón Ropaín, interpreta Ramón Ropaín y su Orquesta)

Un viejo requete viejo me mandó a alfabetizar pues sus hijos no querían sus palabras escuchar y todos los hijos cuando les hablaba solían decir así: “qué vamos a hacerle caso y a escucharle con respeto si este viejo no conoce ni siquiera el alfabeto.

Pero el viejo, por lo viejo, muchas cosas se sabía y enseñarlas a sus hijos era lo que pretendía porque no quería que todos sus hijos siguieran decir así: “qué vamos a hacerle caso y a escucharle con respeto si este viejo no conoce ni siquiera el alfabeto”. La televisión educativa para adultos: una propuesta suplementaria

Un día se decidió a aprender pronto a leer para probar que debían en sus palabras creer 123 porque no querían que todos sus hijos siguieran diciendo así: “qué vamos a hacerle caso y a escucharle con respeto si este viejo no conoce ni siquiera el alfabeto”.

Cuando ya supo las letras sus hijos le obedecieron y de su gran experiencia muchas cosas aprendieron y ahora los hijos cambiaron el verso para decir así: “nuestro viejo sabe mucho y conoce el alfabeto y en todo le hacemos caso (bis)

y le guardamos respeto” (cbs, 1969).

Una vez lanzado al aire el programa de alfabetización se pensó en dar continuidad a los estudiantes. Se organizó una comisión para diseñar el segundo nivel.

De la alfabetización al segundo nivel

No se habían logrado éxitos con el programa de alfabetización cuando se pensó en ofrecer un segundo curso, equivalente a un segundo-tercero de primaria. La intención era abreviar la duración de la educación básica primaria y comprimirla47 en un segmento breve empaquetado en la televisión. Más adelante vendría un curso

47 La decisión se tomó en un seminario realizado en la finca La Capilla, en el municipio de Cachipay (Cundinamarca) en enero de 1972, con la presencia del consejero José Galat, directivos del programa y con la asesoría de Jorge Luis Puerta y Azriel Bibliowicz. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

cuarto y, finalmente, un curso quinto, para pasar luego al bachillerato por radio. Eran las decisiones de los directivos del proyecto, y estaba implicado el consejero de Integración Popular. En esta oportunidad se volvieron los ojos al Ministerio de Educación Nacional. 124 Por la época se encontraba como secretario general don Norberto Solano Lozano, aquel maestro que en 1934 había presentado la idea de hacer programas por la radio, la emisora hjn, para los maestros de las escuelas, principalmente de áreas rurales. Para él no era ajeno el tema de los medios, y menos aún el de la educación, a la cual había dedicado algo más de cuarenta años antes de llegar al Ministerio de Educación. Un hecho importante consistía en que el personaje hacía tránsito del Fondo de Capacitación Popular a la Secretaría del Ministerio. Era la oportunidad envidiable para coordinar las acciones de los dos ministerios comprometidos con la labor educativa. Se aprobaron los telecentros como unidades educativas, se dictó una resolución de reconocimiento del trabajo de los guías culturales y se avaló la programación del Fondo como educación de adultos (Resolución 6567 del 26 de diciembre de 1972).48 La contraprestación era, obviamente, adoptar los programas del Ministerio, aquellos que se habían determinado en el plan quinquenal para adultos, por el Decreto 378 de 1970. Con ello se había finalizado una fase de autonomía, de originalidad del programa, de diseñar y ofrecerles a los adultos una alternativa novedosa. Ahora el programa era una extensión del Ministerio, como en el proyecto de la televisión educativa infantil: el programa para adultos se ofrecía en los centros de las Secretarías de Educación y en los Telecentros de Inravisión. Se creaba un paralelismo que creó más dificultades que soluciones. Por ejemplo, si antes se coordinaba la recepción con las Secretarías de Educación de Bogotá, Cundinamarca y Tolima, a donde llegaban las señales del Canal 11, y los supervisores apoyaban el programa del Fondo, ahora lo rechazaban porque era el mismo que ellos dirigían y controlaban como parte de su función principal en los centros nocturnos. Ellos eran funcionarios de las Secretarías de Educación regionales y no de Inravisión. En el mejor de los casos, y para evitarse enfrentamientos o sinsabores, los mismos centros reportaban a las Secretarías y al Fondo, con lo cual se daba una doble contabilidad que se reflejaba en los resultados oficiales, mas no en el servicio a la población. Quedaba claro un complejo de elementos culturales que inundaban el medio educativo: mostrar eficiencia así los

48 Resolución del Ministerio de Educación Nacional, por la cual se reconocen los estudios de primaria para adultos ofrecidos por el Fondo de Capacitación Popular de Inravisión. La televisión educativa para adultos: una propuesta suplementaria

hechos no fueran su respaldo, obedecer pero no cumplir con eficacia, evadir controles externos, desarrollar la tarea hasta los límites de las exigencias y reducirla si ellas debilitaran su coerción, mantener obligaciones con la entidad de nombramiento pero no con otras instancias así fueran del mismo Estado, entre otros aspectos. 125 Entretanto la producción de los programas del segundo nivel iba adelante y de una manera acelerada. La razón estaba en que no había que diseñar programas sino tomar los que había diseñado el Ministerio de Educación y, con base en ellos, organizar los guiones para la producción de televisión. El proceso se aliviaba y el tiempo de trabajo se recortaba y, obviamente, el producto estaba terminado en menor tiempo y a menor costo. Sin embargo, se renunciaba a la organización de un programa que, de acuerdo con los resultados de las investigaciones, debía ser muy específico y adecuado a las necesidades de la población. En 1971 ya se tenía el segundo nivel (fcp, 1971b, 1971c, 1981), pero también el curso cuarto de primaria. El curso quinto estaba diseñado a finales de 1972. Todo se había acelerado. La oferta educativa se había ampliado, con lo cual se había finalizado una etapa en la programación que consistía en disponer de la básica primaria. Pero también hay que anotar que se había producido algo que no se quería: escolarizar, compartimentalizar, regularizar y formalizar la educación para los adultos. Se había perdido el concepto de flexibilidad y de adecuación a las necesidades de la población. Los términos se habían invertido: eran los usuarios quienes debían adaptarse a los programas. Se imponía un solo programa, a una hora determinada, con un maestro enseñante, con una metodología directiva y con unos guías culturales que llevaban el proceso. La acción del estudiante consistía en asistir y dejarse llevar. Las intenciones iniciales habían sido avasalladas en la práctica como resultado de la adhesión al Ministerio de Educación. Su aval era costoso en términos de debilitar la filosofía inicial y de volcar los ideales en un molde consolidado por la tradición. Una evaluación realizada sobre el curso cuarto (fcp, 1976)49 aconsejaba cambiar la orientación y emprender una tarea ambiciosa: idear un currículo para los adultos, diferente de las experiencias que se habían desarrollado con anterio- ridad e, incluso, que se saliera de los moldes del Ministerio de Educación en la programación del plan quinquenal. La propuesta no era caprichosa ni emergente,

49 La dirección de esta evaluación estuvo a cargo de Regina Elena Gibaja, filósofa y socióloga argentina, en comisión de la Fundación Ford. Participaron Julio Quintero, Sixta Ortega de Montes, Alfonso Rocha, Milcíades Vizcaíno y Nydia Jaramillo. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

sino que, más bien, correspondía a planteamientos bien fundamentados, entre los cuales cabe mencionar:

1. ¿Qué clase de educación? La educación funcional o vocacional, la deses- 126 colarización y la concientización no parecen ser las respuestas adecuadas. La educación funcional por girar solamente sobre necesidades inmediatas y por llevar el aprendizaje dentro de un campo limitado de conocimiento. La deses- colarización porque el adulto tiene derecho a que sus estudios sean reconocidos y certificados con la respetabilidad social que se practica en otros sectores de la sociedad. La concientización porque el modelo freiriano es difícilmente aplicable a programas masivos y de gran cobertura como el que se desea emprender. 2. La orientación educativa buscada es aquella que tiene como referencia una población de adultos que, debido principalmente a su situación socioeconó- mica, no ha participado de la escolarización formal en la edad correspondiente. Por tanto, el modelo educativo que se desea construir es aquel cuyos contenidos y metodología satisfagan las necesidades de la población dentro de la estructura social y lleven al adulto a formularse su propia autoeducación, a trabajar con contenidos relevantes y procedimientos pedagógicos adecuados a sus niveles y estilos cognoscitivos y elementos afectivos y motivacionales intervinientes. La relevancia social está condicionada al valor pedagógico del currículo dentro de un ambiente psicosocial favorable. 3. Las tareas de aprendizaje deben llevar al dominio de los conceptos básicos y a que lo entrenen en el manejo del aparato intelectual y de sus capacidades reflexivas. 4. Las metodologías que permitan usar las experiencias previas para estimular el conocimiento y a comprenderlo y situarlo dentro de perspectivas humanas y sociales más amplias implican el desarrollo de la autonomía que ayude a la autodeterminación sobre la propia educación. 5. Un sistema de evaluación que acompañe al estudiante a tomar sus propias decisiones, lejos de la valoración externa y de objetivos terminales, más encaminado a identificar objetivos expresivos. Todo esto lleva a la pregunta de ¿cómo aprenden los adultos? El enfoque cognoscitivo utilizado se refiere a aprendizajes simbólicos significativos, vale decir relacionados con su propia estructura de conocimiento. La relación explícita con símbolos, conceptos o proposiciones existentes en el adulto para que le sea pertinente establecer las conexiones de sentido con lo que llega a su estructura mental. La televisión educativa para adultos: una propuesta suplementaria

6. El uso de la televisión no puede ser, en consecuencia, vertical ni autoritario, sino propositivo, sugerente, que ayude a activar al adulto, que le señale caminos y le promueva el desarrollo de su propio criterio. Todo esto tiene que ver con los formatos utilizados, la gramática audiovisual empleada, los recursos y la 127 simbología adecuada al enfoque pedagógico y el respeto por las autonomías de los participantes (Gibaja, 1973, 1975; fcp, 1975).

Estos presupuestos tuvieron escasa asimilación en el interior de los funcionarios y muy poco se trasladó a los programas que salieron al aire. El peso de la tradición y la fuerza de la relación con el Ministerio de Educación se interpusieron de manera determinante ante las oportunidades de cambio en una mirada hacia adelante y, sobre todo, de una lectura sobre las necesidades y posibilidades cognitivas de los adultos, según los hallazgos de las investigaciones y evaluaciones que fueron poco atendidas a la hora de la acción. Mientras los estudios se adelantaban, ocurrían dos fenómenos paralelos pero que definían el futuro del proyecto educativo de adultos. El primero de ellos es que se continuaba con las emisiones de los programas tal como habían sido producidos en 1971-1972. Una prueba de ello es la siguiente: entre 1971 y 1981 las emisiones del programa de educación básica se hicieron como se muestra en la tabla 9.

Tabla 9. Repeticiones de emisiones en algunos periodos para los diferentes cursos ofrecidos a los adultos

Repeticiones de Año de emisión Cursos la misma emisión del programa

II nivel* 10** 1971-1976

IV curso 18** 1972-1981(1er. sem.)

V primaria:

- 1er. programa 13*** 1972-1979 (2o. sem.)

- 2o. programa 4*** 1979 (2o. sem.)-1981 (1er. sem.)

* Se clausuraron las emisiones el primer semestre de 1977. ** A partir del segundo semestre de 1973 (agosto-noviembre) se emitió el mismo programa en dos horarios (diurno y nocturno). *** Se trata de dos programas diferentes: el primero sobre la orientación del Ministerio de Educación y el segundo sobre la renovación curricular, porque se tomó la decisión de iniciarla por el grado quinto.

Fuente: Vizcaíno y Díaz, 1982, p. 103 Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

En síntesis, la renovación de diez años fue casi nula. Los programas que se hicieron rápidamente para responder a una expectativa de cambio de gobierno y para mostrar resultados de corto plazo quedaron como definitivos, sufriendo el desgaste no sólo de las cintas en que fueron grabados sino de la imagen insti- 128 tucional y de la efectividad del programa en las audiencias. A partir de 1981, la renovación fue lenta pero se hizo para responder a la campaña “Simón Bolívar”, que apenas culminaba y, sobre todo, a la campaña “Camina” (Campaña de Instrucción Nacional) que apenas se gestaba con el gobierno del presidente Belisario Betancur en 1982. Ello demuestra las urgencias en términos de los partidos en el gobierno, lo cual hace perder el horizonte institucional y demuestra la fragilidad institucional que se mueve al vaivén de las administraciones. Desde luego, ello plantea una dificultad cuando se quiere poner el programa en términos del Estado, que implica bien común, servicio a la comunidad, procesos efectivos y resultados que sean indicadores de la gestión. En consecuencia, la continuidad, la producción con calidad, la respuesta en profundidad a objetivos sociales y culturales, y el anclaje del programa en las comunidades están por encima y más allá de las administraciones de corto plazo porque corresponden al Estado. Infortunadamente, los partidos en el poder pierden la perspectiva de largo plazo y la profundidad cuando administran recursos del Estado. Dentro de la racionalidad de los gobiernos no caben estos conceptos por cuanto los partidos no actúan sobre estos presupuestos ni sobre condiciones de relación estrecha entre medios y fines con una intencionalidad fundada en el servicio a la comunidad. Esta debilidad afecta notoriamente el ser de las instituciones, su quehacer y atrofia las posibilidades de realización en los funcionarios, a menos que se plieguen a la dinámica mencionada. El otro aspecto que es preciso poner de relieve es también significativo: mientras los programas educativo-formales se empaquetaron para ser emitidos tal como fueron producidos, el resto de la programación sufría una modificación sustancial. Mientras los primeros programas abiertos respondían a la filosofía de la “integración popular” ideada y liderada desde la Presidencia de la República, a partir de 1974 se introducen enlatados provenientes de embajadas o de casas productoras extranjeras que ofrecían programas de bajo costo. Ante la precariedad de recursos, la alternativa para no cerrar el canal fue apelar a las representaciones de países amigos y a programas baratos de baja calidad. Sin embargo, es paradójico el vuelco en la presentación a las audiencias. A ellas se les vendía la programación como “TV-11: Más Televisión”. La televisión educativa para adultos: una propuesta suplementaria

El programa de alfabetización sale del aire

Una evaluación dirigida por el veterano educador Luis Antonio Bohórquez Casallas, acompañado de Andrés M. Trimiño y Agustín Segura, aconsejó retirar del aire el 129 programa de alfabetización en 1971. Era el único programa regular que se ofrecía por el canal, los demás eran complementarios: recreación, formación cívico-social, música, crédito popular, consultorio jurídico, entre otros. Este programa había consumido gran parte de las energías institucionales en su primera fase. Había ocupado a una comisión interinstitucional, había requerido del trabajo de investigadores, el aporte de la comisión de medios de comunicación, de pedagogos en el diseño de los libretos de televisión y de las cartillas, había orientado las pruebas iniciales, había inclinado los mayores esfuerzos en la organización de los primeros telecentros y había sido la hija mayor y, por tanto, objeto de todas las atenciones de los padres fundadores. Desde el ángulo de un experto internacional, de aquellos que por la época hacían tránsito por el programa, y vinculado como estaba a la Fundación Ford que era una de las patrocinadoras del proyecto, se veía otra versión. Era la de Robert Arnove, el sociólogo norteamericano que participó en algunas investigaciones sobre la efectividad de los programas del Fondo de Capacitación Popular, quien afirmaba escuetamente que:

[…] el programa de Capacitación Popular no tuvo éxito por varias razones. Un currículo irreal e irrelevante, programas de televisión mediocres, monitores sin entrenamiento y sin motivación para trabajar por la comunidad, un calendario de clases poco realista que duraba nueve meses y, sobre todo, la baja probabilidad de que los participantes mejoraran sus condiciones económicas y sociales pronosticaban su fracaso (Arnove, 1978, p. 37).

La drasticidad de la conclusión del experto estadounidense estaba argumen- tada en el señalamiento de los problemas cruciales. A ellos habría que agregar, por ejemplo, la debilidad de un proyecto pedagógico-educativo, la falta de tiempo y dinero suficientes para utilizar más adecuadamente la riqueza de los recursos televisivos, la tenue vinculación de los guías culturales con el proyecto y el “favor” que otras entidades hacían al Fondo y, en la trastienda, una falta de compromiso con el programa. Sin embargo, la más relevante era que con el programa no se cambiaba en nada el estilo y el nivel de vida de la escasa población que accedía a Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

seguir sus pesadas emisiones. Los hechos se resistían a mostrarse apareados con los discursos. En gran parte, con base en los hechos mencionados y reconocidos por los funcionarios, se abrió camino la iniciativa de diseñar un modelo educativo en que 130 la televisión era complementada por textos escritos y por auxiliares de los adultos en la recepción, con una relativa autónoma por cuanto no requería guardar la secuencia de los programas regulares dirigidos desde el Ministerio de Educación para cumplir con su finalidad. El currículo fue diseñado por una comisión interinstitucional en la cual participaron el Ministerio de Educación, Inravisión, las Secretarías de Educación del Distrito Capital, Cundinamarca y Valle del Cauca y la Universidad Pedagógica Nacional. Una acción concertada fue el resultado que se fundamentó en un currículo centrado en “temas generadores”, expresión de necesidades y satisfactores. La primera etapa cubrió los cinco cursos iniciales de la básica primaria con los temas generadores de trabajo, familia, medio ambiente, economía y Estado. El carácter envolvente de la temática, en niveles de secuencia y de profundización, apoyaron la autoformación del educando y le ayudaron a tomar progresivamente sus decisiones con respecto a sus propios actos educativos. A esta orientación correspondieron los programas en secuencias diseñadas por un equipo de profesionales en educación que, como se ve en el desarrollo, no establece una ruptura neta con los fundamentos en los cuales se apoyaban los programas sino que, más bien, avanza en la articulación y en la búsqueda de unidad del ciclo primario que ha de tener continuidad con el bachillerato por radio. El programa inicial de la educación básica correspondía a la alfabetización. Se develan los supuestos epistemológicos y pedagógicos de este programa reconocido por el Ministerio de Educación Nacional por el Decreto 428 de 1986 y la Resolución reglamentaria 9438 del mismo año y que también era implementado en los centros de adultos a través de las Secretarías de Educación. Se presenta sólo un ejemplo de la aplicación del currículo que se sostuvo intacto desde 1986 hasta 1997 cuando salió de la parrilla de programación.50 El tiempo presente indica el momento en el cual fue construido el programa con su justificación. Los supuestos contienen la estructura fundamental sobre la cual se construyen tanto contenidos como metodologías propias de un programa educativo. En este

50 Dicho ejemplo radica en el nivel de alfabetización. Es decir que los demás cursos, de 2º a 5º no se desarrollan. La renovación implicó la construcción de supuestos epistemológicos y pedagógicos que son los que se explican para el caso del nivel de alfabetización. La televisión educativa para adultos: una propuesta suplementaria

orden de ideas, cualquier programa conlleva supuestos que no siempre están expuestos a la mirada del lector desprevenido. Se requiere un esfuerzo de profun- dización para que aquello que está escondido salga a la luz de quienes quieren mirar lo que está detrás de los elementos más visibles y evidentes. 131 Los supuestos epistemológicos y pedagógicos son en sí mismos de naturaleza compleja porque a primera vista no se revelan en toda su extensión sino que requieren indicadores de un nivel inferior de abstracción para que puedan ser perceptibles y constituirse en objeto de análisis y de reflexión. En un nivel de profundidad se encuentran los supuestos filosóficos, los supuestos sociológicos, los supuestos epistemológicos y los supuestos pedagógicos entrelazados unos con otros para expresar una concepción sobre la educación y sobre los sujetos de esta. Estudiar los supuestos de un programa es útil para los diseñadores del currículo por cuanto les permite explicitar las orientaciones que alimentan el programa, las cuales, de otra manera, se mantendrían ocultas. También es útil para los usuarios de los programas por cuanto se ponen en evidencia las razones que promovieron la existencia del programa y los mecanismos a través de los cuales se llevó a cabo su implementación hasta el momento de la llegada a sus manos. Para los evaluadores, develar los supuestos es igualmente útil para comprender y explicar aquellos elementos que motivaron la realización del programa, los argumentos que le sirven de sustentación y los que soportan su funcionamiento. Estudiar los supuestos implica realizar un trabajo analítico y proceder por instancias intermedias hasta penetrar en su esencia y develar las intenciones y los contenidos escondidos. Se trata, desde luego, de una labor que conlleva la gradua- lidad y las aproximaciones sucesivas en la aprehensión del objeto en su totalidad concreta. Con esta perspectiva se intenta superar el tradicional operacionalismo y acercarse más bien a lo que la tradición durkheimiana, recogida y remozada por Merton (1980), denomina como las “variables intercurrentes” que establecen la conexión entre concepto y realidad; se trata de idear indicadores de entidades inobservables o simbólicas, indicadores que pueden apoyarse teóricamente ya que “la elección de conceptos que guíen la recolección y el análisis de datos es, naturalmente, decisiva para la investigación empírica” (p. 165). El análisis señala pistas para determinar si en realidad el indicador resulta adecuado para la ocasión o si debe ser desechado y sustituido por otro, ya que las variables intercurrentes no son medidas en forma directa (Merton, 1980, p. 173). El propósito es, ante todo, capturar el objeto mismo a través de expresiones, proceso que tiene que ver con la hermenéutica en la que se fundamenta su orientación filosófica, teórica Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

y metodológica. Salta a la vista la dificultad para penetrar en el objeto, lo cual implica también asumir posturas epistemológicas y pedagógicas que igualmente pueden y deberían colocarse como objeto de análisis. Esta evaluación considera que la realidad es múltiple y que es una construcción social y, por tanto, sujeta a 132 las vicisitudes de los seres humanos en un panorama histórico. Esta es, igualmente, la concepción del programa evaluado. El programa de alfabetización es visto desde los documentos que consignan sus antecedentes y su estructuración, como son los fundamentos generales, la mono- grafía de trabajo, que es el tema generador del curso, la guía del alfabetizador y las orientaciones pedagógicas para la implementación de este. En estos documentos se concibe la alfabetización como “la etapa inicial” (Ministerio de Comunicaciones, Inravisión y Ministerio de Educación, 1979) del proceso educativo que se debe generar a partir de este programa. Desde el punto de vista de la educación de adultos puede considerarse la alfabetización como un “elemento” y como un “momento” (Faure et al., 1973, p. 292) en la perspectiva de un conjunto mayor de procesos que deben desprenderse de este primer paso y en el horizonte de una educación permanente que se hace a través de toda la vida. En este orden de ideas, se estruc tura el programa a través de etapas, siendo la primera la preparatoria, la segunda la de iniciación al aprendizaje sistemático, la tercera de afianzamiento del aprendizaje y la cuarta de amplio uso de la lectura. Según los documentos,

Las tres primeras etapas corresponderían a la alfabetización propiamente dicha, la cual abarcaría hasta el segundo grado o ciclo escolar, y parte de la tercera y cuarta etapas responderían a la llamada post-alfabetización, incluyendo grados de 3o., 4o. y 5o. de educación básica primaria (Ministerio de Comunicaciones, Inravisión y Ministerio de Educación, 1979, p. 229).

Esta consideración, en un sentido, no concuerda con el momento y la etapa inicial descritos ya que se abre un panorama más amplio que, en la práctica, va más allá del programa que está previsto para ser desarrollado en un curso de un semestre. Otros documentos plantean sólo las tres primeras etapas y no desarrollan la cuarta (Campaña “Simón Bolívar”, Inravisión, 1981, pp. 97-103; Gobernación de Cundinamarca, 1980, pp. 134-137), que, se supone, está implicada en la tercera. Por otra parte, se considera que la alfabetización, debe “reorientar el proceso de personalización del adulto” (Ministerio de Comunicaciones, Inravisión y La televisión educativa para adultos: una propuesta suplementaria

Ministerio de Educación, 1979, p. 221) en la perspectiva de la “formación integral”. Esto revela el sentido que se ha dado a la alfabetización, que es de carácter huma- nista. Muchos pasajes de la documentación insisten en que el adulto es el centro de los procesos educativos, lo cual concuerda con esta orientación de carácter 133 filosófico. Esta postura difiere de otras tendencias en la educación de los adultos que giran sobre una posición economista dirigida por la óptica del mercado de trabajo, con sus contextos de explotación, o sobre una visión política que pone en evidencia las estructuras y los manejos del poder en un país y en su relación con otros. Sin embargo, el mismo tema generador “trabajo” implica un tratamiento de aspectos económicos en el contexto de los cuatro grupos como se han seleccio nado y organizado los fines de la educación de adultos, es decir económico-laboral, organizativo-comunal, didáctico-pedagógico y académico-cultural (Gobernación de Cundinamarca, 1980, pp. 17-19). El programa pone de presente que no todo se conoce en la alfabetización sino que es preciso adelantar procesos de investigación y de análisis. En relación con los adultos, un aspecto de interés son “sus características psicológicas, socioló- gicas, económicas, educativas, lingüísticas y culturales, con el fin de adecuar los programas a las mismas” (Ministerio de Comunicaciones, Inravisión y Ministerio de Educación, 1979, p. 222). Esto significa que conocer el programa de alfabe- tización en sus supuestos es adelantarse a una confrontación con las caracterís- ticas y condiciones de la población sujeto de este. Un elemento importante es el reconocimiento que se pueda hacer del grado y nivel de compatibilidad entre el programa y los usuarios. Ahora bien, esta compatibilidad no se puede considerar solamente desde el punto de vista funcional como un problema de ajuste sino desde el sentido mismo que adquieren los elementos constitutivos del programa (Gobernación de Cundinamarca, 1980, pp. 49-58). La guía del alfabetizador tiene un lenguaje cotidiano y pretende hacer comprender los procesos que se generan y se desarrollan en el acto educativo. Desde un punto de vista filosófico, la guía muestra un camino vivencial y relacionado estrechamente con las experiencias que deja el proceso alfabetizador. Por ello considera que se trata de una “fascinante actividad” (Camina, 1983, p. 3), porque es una oportunidad de que el mismo alfabetizador realice las cosas “según lo que va aprendiendo día tras día con sus amigos participantes” (p. 4). No hay, como prerrequisito, un conocimiento y una experiencia previa que se ponga en juego, sino la expectativa de adquirir nuevas en el mismo proceso. La alfabetización sí se basa en las experiencias y formas de vida de los participantes. Ellos sí ponen Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

en juego sus saberes y sus experiencias con la finalidad de abrir posibilidades que están cerradas para quienes no han tenido la oportunidad de realizar ese aprendizaje. Con esto se reitera el centro de atención que deben ser los usuarios de los programas antes que el alfabetizador. 134 Esto significa un cambio de orientación fundamental en relación con la tradi- ción educativa centrada en el docente que dirige los actos de aprendizaje de acuerdo con sus objetivos que, a su vez, están condicionados por un esquema vertical y autoritario. Partir de los estudiantes y volver a ellos es un paso importante en la innovación educativa. Esto se corrobora cuando el programa dice que la alfabe- tización es “el encuentro de dos mundos, la aventura de integrar dos formas de conocer y de tratar la realidad” (Camina, 1983, p. 4) como son la del alfabetizador y la del participante, como se llama al estudiante adulto. Encuentro y aventura que no se dan en igualdad de condiciones ya que las circunstancias son diferentes y presuponen cambios de actitud tanto del alfabetizador como del participante, lo cual es fruto del mismo proceso antes que condición para llegar a él. Aquí queda un aspecto interesante que es necesario poner sobre el tapete cuando se realice un análisis de la recepción de los programas por cuanto se tendrá la oportunidad de apreciar hasta dónde se dan estos presupuestos y hasta dónde es posible determinar los cambios que se producen en las actitudes y en los compor tamientos de los actores sociales, es decir los participantes y los alfabetizadores. Un aspecto relevante es el de los códigos sociolingüísticos que es necesario explorar tanto en los alfabetizadores como en los participantes como sujetos que interac- túan mediatizados por el lenguaje (Bernstein, 1983, pp. 235-248), asunto que es muy larvario en investigación en el país y, todavía más, en materia de educación de adultos. Por aquí hay una veta para explotar.

¿Quién es el participante?

Todo programa de acción social, ya sea educativo-formal o no, debe identificar claramente el destinatario al cual se dirige. La política, los objetivos y los proyectos sociales deben definir los sujetos a los cuales se orientan y los beneficios que para ellos representan. Cuando se trata de una acción educativa, esta definición es no sólo una conditio sine qua non sino que es la base para la orientación de cualquier plan, proyecto o actividad específicos. La caracterización de los beneficiarios es un modo de comprender a los sujetos de tales acciones. La televisión educativa para adultos: una propuesta suplementaria

Los documentos del programa definen a los participantes como adultos y afirman que “los educandos adultos son heterogéneos y corresponden a los sectores socioeconómicos menos favorecidos de la sociedad y de la cultura formal, ya que por múltiples razones no tuvieron la oportunidad de ir a la ‘escuela’, o que, si en 135 la niñez lo hicieron, han olvidado lo aprendido” (Ministerio de Comunicaciones, Inravisión y Ministerio de Educación Nacional, 1979, p. 220). Varios elementos determinan las características de la población a la que se dirige el programa:

•• Son adultos. •• Son heterogéneos. •• Pertenecen a sectores socioeconómicos menos favorecidos. •• Son menos favorecidos de la sociedad y de la cultura formal. •• No tuvieron la oportunidad de ir a la “escuela”, y si fueron olvidaron lo aprendido.

Esta caracterización de la población concuerda con la tradición que concibe este tipo de programas como remediales de una situación que se presentó en el pasado y que afectó a sujetos particulares; los programas tienden a colocar los medios para reivindicar a la sociedad que, en algún momento, no fue equitativa con personas en particular. Tradicionalmente, también se ha visto esta conside- ración como defensora de la sociedad vigente, por un lado, y como evasora de un problema que, de origen, es social pero también político y económico que configura la sociedad global. De la caracterización expuesta se derivan rasgos que tienen que ver con cada adulto en particular. Por ejemplo, se enfatiza en que pueden ser tímidos y tener poca confianza al principio del proceso (Camina, 1983, p. 5) o en que algunos participantes pueden tener “mal oído o mala vista” o en que “no están muy moti- vados para aprender a leer, escribir y hacer cuentas” o en que no ven la necesidad de participar o creen que es muy difícil, o simplemente les da pena. Como se ve, las deficiencias provienen puntualmente de sujetos individuales que el alfabetizador debe detectar con el fin de ayudar a corregir. El problema es de carácter funcional: hay elementos funcionales y elementos disfuncionales que están presentes en los procesos de la alfabetización, y ellos pertenecen a los estudiantes, no a los alfabetizadores, ni menos al programa mismo. En tanto son carencias, la teoría ha introducido el concepto de “privación cultural”, que se refiere a que toda experiencia vital, lo que da sentido y propósito Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

a la vida del estudiante fuera de la escuela, deja de ser válida y no se le asigna ningún significado ni oportunidad dentro de la escuela (Bernstein, 1983, p. 238). En nuestro caso, no se adopta este punto de vista en tanto el programa afirma partir del adulto y de su experiencia, en la declaración de los documentos, tesis 136 que se puede sostener con algunos argumentos en los programas televisados de matemáticas, mas no en los de lectoescritura. Hasta dónde se tiene en cuenta esa subcultura de la que forma parte y anima la vida del estudiante, habrá que estu- diarlo en la recepción. Por ahora, se reconoce que tal cultura existe y que puede o no relacionarse con su estructura social, asunto que hay que dilucidar. En tanto los rasgos descritos pertenecen a los estudiantes, ellos son individual- mente considerados como entidades particulares, negando con ello su relación y su conformación social. Las deficiencias individuales provienen también de la familia que establece su origen socioeconómico. En esta perspectiva, lo que se encuentra planteado en el trasfondo es lo que se ha denominado como la “educación compensatoria”. Ella lo es en tanto se propone subsanar problemas que provienen de las familias y de los propios educandos. La escuela, en esta concepción, debe “suplir” lo que está en déficit, asunto que la obliga a asumir una función adicional relacionada con la socialización primaria. Mucho se ha discutido sobre esta educación compensatoria y se ha dicho que, en gran parte, ha fracasado porque si se quiere obtener algún éxito, es necesario hacer grandes esfuerzos e inversiones ya que ella no es ni rápida ni barata (Banks, 1983, p. 118), sobre todo si se trata de utilizar la radio o la televisión, como es el caso del programa que nos ocupa. Si la relación cara a cara presenta sus dificultades frente a las posibilidades de establecer la comunicación directa y detectar deficiencias y apoyar logros, la educación mediatizada encarna mayores ingredientes imposibles de subsanar desde el centro de emisión. La distancia implica la existencia de un vacío que se comporta como una caja negra para quien diseña el programa: interés, ritmo, estilo, antecedentes, nivel de comprensión, capacidad de transferencia en los aprendizajes; también su vinculación a las estructuras familiares, a actividades laborales, a organizaciones sociales, preferencias políticas son aspectos que quedan en la oscuridad y limitan enormemente la tarea del diseñador y lo limitan considerablemente en su ejercicio desde un polo. Desde el ángulo del estudiante, igualmente, se establece un grado de complejidad más difícil de descifrar para él por la escasa o nula trayectoria en la educación formal, por el limitado entrenamiento en la manipulación de conceptos y por la corta capacidad de abstracción. En cambio, el cúmulo de experiencias personales La televisión educativa para adultos: una propuesta suplementaria

y sociales le favorecen ampliamente si, y sólo si, son incorporadas en los procesos de aprendizaje; de lo contrario, la información recibida resultará insubstancial o con un nivel de significación bastante bajo que no permitirá modificar la estructura mental. 137 Otros autores prefieren no plantear esta educación como compensatoria sino más bien una “compensación educativa” por ser más totalizante y responder mejor al problema socioeconómico de origen (Saviani, 1984, pp. 29-31). En todo caso, por tratarse de una población desfavorecida de la sociedad, el problema es más complejo de resolver en la teoría y en la práctica. En la teoría porque hay dos grandes opciones por lo menos: la primera que considera la educación como instrumento de igualdad social y, por tanto, de superación de la marginalidad; y la que entiende la educación como instrumento de discriminación social y, desde luego, como factor de marginación. Ambas corrientes pretenden explicar la marginalidad y lo hacen desde posiciones distintas en el marco de las relaciones educación-sociedad. Aparte de estas teorías, hay conceptos que han hecho carrera en educación de adultos y, en particular, en la alfabetización. Sin pretender hacer una reconstrucción arqueológica, algunos de los conceptos más sobresalientes que se han afincado en funcionarios y en alfabetizadores son, por ejemplo:

•• El alfabeto es una cosa dada, que ya existe, que ya está construida; luego, alfabetizarse es consumir-adquirir. •• El analfabetismo es una enfermedad. No ser alfabeto es ser patógeno y, por tanto, objeto de campañas de erradicación. •• La alfabetización es una acción terminal que acaba con el aprendizaje del abc de la lectura, la escritura y el cálculo. •• La alfabetización debe ser desarrollada por la escuela; ella es la que tiene la responsabilidad y la función social de hacerlo, mientras las demás instituciones sociales evaden su compromiso. •• El analfabetismo es una consecuencia de la pobreza. Pobreza y analfabetismo definen el fenómeno en un eterno círculo vicioso (Pedroza, 1990).

En la práctica, la educación de los menos favorecidos de la sociedad conlleva dificultades asociadas con deficientes condiciones materiales, con inestabilidad de estudiantes y alfabetizadores, con problemas de aprendizaje, con tensiones en las relaciones sociales y en los procesos pedagógicos y, en últimas, escasos resultados Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

frente a las expectativas planteadas. Los pingües resultados son producto de un gran esfuerzo que cualquier análisis costo-beneficio declararía como ineficiente y digno de ser ahorrado.

138 ¿Quién es el alfabetizador?

El alfabetizador, ante todo, es un intermediario en el proceso de alfabetización. Esta característica general proviene del hecho de tener un programa a distancia, a través de medios como la radio y la televisión. Ambos medios, por definición, suponen que los destinatarios no se encuentran físicamente frente a un maestro o guía, como ocurre con la educación presencial, sino que ellos se encuentran entre el medio y los usuarios según el modelo ideado por la institución. Tampoco se supone que el adulto realice autónomamente procesos de autoal- fabetización, como puede ser una alternativa. En este caso, el medio, radio o tele- visión, puede ser considerado como un aglutinante y estimulador, no propiamente conductor de los procesos, ya que ellos básicamente son ideados y dirigidos por el mismo alfabetizando. No tenemos referencia de que estos procesos de autoal- fabetización hayan sido realizados en alguna experiencia educativa, por tanto, no estamos en capacidad de mostrar las características de esta alternativa. El alfabetizador puede ser “estudiante, policía, empleado, gerente de banco, ministro” (Camina, 1983, p. 5), lo cual significa la indeterminación de sus carac- terísticas. Más bien es definido por lo que no es, es decir que no es un dictador ni un profesor autoritario que todo lo sabe. Más que una definición clara y precisa, al alfabetizador se le dan indicaciones de cómo obrar, las cuales se convierten en postulados de acción que deben orientar su quehacer. Estos postulados se refieren básicamente a lo siguiente:

•• Encontrar a los participantes “a través de amigos, vecinos, el párroco, el médico del lugar, el tendero barrio, la escuela, etcétera” (Camina, 1983, p. 4). Se supone que los participantes son reconocidos públicamente, que se les puede identificar con facilidad y que los representantes de las organizaciones los conocen. Todo ello encarna la idea, cerrada y autosuficiente, de “comunidad”, en la cual el conocimiento y las relaciones se dan cara a cara, directamente, todos los miembros tienen información de todos los demás y todos los eventos se explican por sus rasgos endógenos y no por los exógenos La televisión educativa para adultos: una propuesta suplementaria

y por la totalidad de la formación social de la cual es sólo parte el fenómeno en consideración. Este esquema no tiene en cuenta las relaciones abiertas que se dan en la sociedad y las múltiples conexiones que ocurren con la configu- ración de un mercado interno, fenómeno económico y social que proviene de 139 la década de los cincuenta en Colombia. Ello descuida también la consideración de que el analfabetismo puede ser un fenómeno encubierto que no siempre es susceptible de verse a la luz pública ni menos ser de dominio del resto de los habitantes de un determinado medio. •• Otra función importante de los alfabetizadores es preparar y seguir paso a paso las reuniones. El método se basa en reuniones de los participantes con su alfabetizador que, por otra parte, tiene sus propias reuniones con sus pares (Camina, 1983, p. 15, 17, 20). Es en estas reuniones en las que puede participar en la “aventura” de ayudar a los participantes a integrar dos mundos y dos formas de tratar la realidad. •• Una de las labores propias del alfabetizador es promover que todos se pongan de acuerdo sobre la manera de trabajar, es decir sobre el horario y sobre el lugar de reunión, que garantice un cierto “ambiente de calma, sin niños llorando, sin perros ladrando y sin gallinas estorbando” (Camina, 1983, p. 5). •• En este ambiente es donde se pueden descubrir en los participantes aptitudes y habilidades que antes ni sospechaban que tenían para entrar en contacto y comunicarse con los demás. Esta comunicación es una de las actividades más importantes de las reuniones que se hacen en el trabajo de alfabetización. •• Por ello, el alfabetizador debe ayudar a establecer una relación de confianza mutua fundada en el respeto de unos con otros. Las relaciones interpersonales son un aspecto de gran importancia en los grupos de alfabetización porque ellas permiten configurar el clima favorable para el aprendizaje de los objetivos, no sólo de los instrumentales sino también de los de reflexión. •• El alfabetizador debe mantener siempre un ambiente de intercambio de experiencias y de conocimientos ya que en ellos se encuentra el objetivo principal del trabajo de alfabetización. La capacidad del intercambio y de las múltiples transacciones entre los participantes es uno de los logros que el alfabetizador siempre debe buscar como una de sus tareas y funciones. •• Si alguien falta, pierde parte del proceso colectivo, por eso el alfabetizador debe estar pendiente de la asistencia de todos de tal suerte que si alguien no llega, debe averiguar las razones para ello. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

•• El alfabetizador debe llevar un seguimiento del grupo y de las actividades que se realizan, por ello es aconsejable que lleve un cuaderno de anotaciones (Camina, 1983, pp. 8, 9, 15, y 20), para comentarlas con su grupo y con otros alfabetizadores. 140 •• Se supone que si el alfabetizador cumple con estas líneas de acción, los procesos de alfabetización se desarrollan y, por tanto, se logran sus propósitos. Se requiere, desde luego, una disposición por parte del alfabetizador más que un entrenamiento especial para este trabajo de alfabetización. Cuando se observa la recepción de los programas se podrá precisar el grado de conveniencia o de importancia de los procesos de capacitación y de adiestramiento particulares para el desarrollo del programa en su conjunto. •• Responder a quién es el participante y quién es el alfabetizador es comenzar a develar supuestos que están escondidos en las premisas del programa y, por tanto, a encontrar las ideas-fuerza de este.

Supuestos epistemológicos

Los supuestos epistemológicos son las ideas centrales que respaldan la validez teórica y conceptual de la acción curricular y que permiten comprender cuál es la concepción de conocimiento que está encarnada en el programa y, por tanto, cuál es el quehacer científico de los sujetos de tal programa. En este sentido, los supuestos epistemológicos se refieren a:

•• Los procesos de constitución de los diferentes saberes o de las disciplinas científicas. •• La validez y la objetividad de los postulados propios de cada disciplina. •• Las fronteras de los conocimientos en general o de una disciplina en particular. •• Los problemas lógicos y metodológicos de la actividad científica. •• Los conceptos básicos en la elaboración de teorías. •• Los valores implicados en la producción científica. •• Las condiciones históricas en las que se produce y se reproduce el conocimiento científico (López, 1989, pp. 69-70).

En una perspectiva histórica es necesario poner en evidencia que la episte- mología es un elemento sustantivo para atender los requerimientos derivados La televisión educativa para adultos: una propuesta suplementaria

de la labor científica a través de los procesos educativos formales o no formales materializados en proyectos curriculares específicos. Diferentes posiciones sobre el currículo están de acuerdo con que:

141 Los esfuerzos contemporáneos por definir nuevamente el rol del conocimiento en el currículo ponen el interés central en el orden lógico inherente al conocimiento mismo, en la estructura de los conceptos y principios de investigación que caracterizan a los distintos campos del aprendizaje. Mientras que antiguamente se subrayaba el contenido fáctico y descriptivo, en la actualidad se hace hincapié en los conceptos y métodos que utilizan los eruditos como herramientas intelectuales para analizar y ordenar sus datos (Bellak, 1973).

Dos temas son relevantes para el estudio de los supuestos epistemológicos: el primero se refiere a las formas de adquisición del conocimiento, vale decir a los mecanismos mentales utilizados en el acto del conocer, mientras que el segundo apunta a considerar el cómo se forman los juicios científicos y valorativos. Ambos temas son de importancia en nuestro caso y ambos van a ser considerados ya que constituyen la base de la reflexión sobre la orientación del programa. Esto no significa que vayamos a considerar la aplicación del currículo en contextos específicos, ya que ella forma parte sustancial de un estudio sobre la recepción y utilización del programa. Por ahora se intenta evidenciar las intenciones declaradas o no, explícitas o no, localizadas en los fundamentos y traducidas en el desarrollo del curso, a través de las cartillas, las guías metodológicas y los programas de radio y de televisión. En cuanto a los supuestos epistemológicos del programa de alfabetización, se podrán estudiar múltiples aspectos que justificarían su relevancia por el grado de conexión con ellos o directamente con el programa. Sin embargo, en este caso no se considera urgente ni estrictamente necesario hacerlo. Un estudio más amplio podría considerar, por ejemplo, los siguientes aspectos, entre otros:

•• Las formas y los criterios para la selección de los temas. •• Las formas de presentación de dichos temas. •• Las líneas ideológicas que siguieron los diseñadores. •• Las comparaciones con otros programas de características similares. •• El contexto sociocultural global en que deben ser entendidos los programas. •• La tradición pedagógica que los alimenta. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

•• La adecuación a las poblaciones a las cuales supuestamente se dirige el programa. •• Los niveles de dificultad encontrados en las poblaciones-blanco. •• La profundidad o extensión con la que son tratados los temas en cada una 142 de las unidades y lecciones y demás formas de distribución de los contenidos. •• El lenguaje y el vocabulario empleados en el programa.

Formas de adquisición del conocimiento

Todo programa educativo supone una concepción sobre el conocimiento, tanto de aquel que debe ser transmitido como de aquel que puede ser generado por cada uno de sus participantes. Dos dimensiones son relevantes: la primera tiene que ver con los procesos tradicionales de enseñanza-aprendizaje en que se supone una acción generada en el enseñante y una acción recibida en quien aprende; la segunda, en cambio, se refiere a la capacidad de producción de nuevos conocimientos por parte de los usuarios directos de los procesos educativos. Ambos procesos pueden ser considerados como complementarios, pero también pueden aparecer de manera independiente, relacionados con los supuestos pedagógicos que se desarrollen a través de los actos educativos. Desde esta perspectiva, las dos categorías examinadas no son sino dos elementos de un continuum que, en su polaridad, reflejan tende ncias en la concepción y aplicación de los procesos educativos. En este orden de ideas, no se requiere que los pedagogos expliciten los supuestos epistemológicos en el proceso de diseño curricular o en su aplicación a los programas que se realizan en la práctica para que ellos existan como entidades intervinientes, y a veces determinantes, del currículo. Su existencia está ligada al currículo como tal y no a la voluntad de sus ejecutantes. Esto es tanto más válido cuando se utilizan medios masivos, como la radio o la televisión, o los textos escritos. Bien es sabido que siempre se da un currículo oculto que se esconde bajo el manto del currículo explícito. Muchos de los supuestos aparecen con claridad y es evidente su orientación, otros, en cambio, soportan los primeros pero es necesario leerlos en la significación que no aparece con evidencia. En cualquier caso, dichos supuestos tienen una función determinante en la construcción del currículo y de su aplicación cuando se seleccionan los procedimientos pedagógicos y didácticos. La televisión educativa para adultos: una propuesta suplementaria

Hay que tener en cuenta que el programa de alfabetización desarrolla los campos de la lectoescritura y las matemáticas iniciales en los que también es preciso evidenciar los supuestos epistemológicos. Los documentos del programa afirman que se aprende sobre la base de las experiencias y de los conocimientos 143 previos (Camina, 1983, p. 9) que se convierten en un elemento fundamental y muy útil en este tipo de procesos. En las situaciones concretas y en las experien cias que traigan los adultos es donde “el aprendizaje debe surgir”, así como para generar nuevas situaciones. Es clara la orientación de partir de la vivencia y de la situación que presentan los participantes. En concordancia con la posición epistemológica descrita, se debe llevar a que los estudiantes observen con toda atención los dibujos, las figuras, las letras y los números con el fin de recoger a través de la vista los rasgos fundamentales del objeto. A partir de la observación, ellos describen de la manera más completa posible qué cosas están presentes, para qué sirven, cómo funcionan y demás rasgos sobresalientes y que están relacionados con el proceso de determinación del objeto. El siguiente paso es que ellos analicen, es decir digan para qué están ahí las cosas que se muestran, los elementos que son comunes y los elementos que son diferentes, la necesidad o utilidad de saber leer y escribir, etcétera. Luego deben elaborar una conclusión, o sea “una especie de resumen de lo más importante que se ha dicho” para que sea expresado en una sola frase (Camina, 1983, p. 17). Como una orientación más específica, se indican los pasos que se pueden seguir:

•• Observación y descripción para entender el dibujo y ver sus detalles. •• Análisis para relacionarlo con las situaciones y las condiciones reales. •• Conclusiones colectivas expresadas de una manera sencilla (Camina, 1983, p. 17, 22, 36).

Los anteriores elementos de la Guía del alfabetizador son coherentes con los planteamientos de la monografía de trabajo (Ministerio de Comunicaciones, Inravisión, Ministerio de Educación Nacional, 1979, p. 223). Allí se encuentra un “enfoque metodológico para orientar el aprendizaje, según el proceso del conocimiento”. El proceso que allí se presenta es inductivo-deductivo y procede por etapas que se desenvuelven gradualmente como se muestra en la tabla 10. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Tabla 10. Proceso metodológico para el desarrollo de operaciones mentales

1. Observación de la realidad Situación-problema 2. Modelo de la realidad Puntos clave 144 3. Profundización teórica Principios de solución 4. Prueba de principios Aplicabilidad 5. Aplicación a la realidad Práctica

Fuente: elaboración propia

Este esquema supone que se desarrollen paralelamente operaciones mentales que van en el siguiente orden:

a. Percepción b. Descripción c. Clasificación d. Análisis e. Síntesis f. Demostración g. Evaluación h. Transformación

Como se presenta en el esquema,

El ciclo comienza con la observación de la realidad: a partir de una situación-problema, se identifican y se abstraen sus componentes claves en un modelo simplificado de la situación, para analizar, comprender e interpretar, críticamente, sus relaciones, mediante la profundización teórica (conceptos, variables, principios de solución). Se prueba la aplicabilidad de los principios, y si son válidos, se aplican a la realidad, para llegar a la práctica: la transformación de la realidad (Ministerio de Educación, 1979, p. 223).

Esto significa que aprender es comprender, pensar, reflexionar para interpretar y reconstruir a través de la lectura y la escritura, respectivamente. Estos esquemas esconden toda una polémica en torno a las ciencias naturales, las ciencias de la historia y, en general, las ciencias sociales; además, no distinguen claramente la predicción de la explicación, la primera como ciencia descriptiva La televisión educativa para adultos: una propuesta suplementaria

y la segunda como ciencia teórica, que los nuevos desarrollos de la filosofía de la ciencia han venido planteando y replanteando. Abiertamente, el programa de alfabetización aboga por el camino de las ciencias naturales y por una continuidad entre predicción y explicación. Esta opción debe ser profundizada en sus raíces, 145 así sea desde una perspectiva amplia. La predicción se distingue de la explicación en la comparación resumida que se presenta en la tabla 11.

Tabla 11. Cuadro comparativo entre los procesos de predicción y de explicación en la ciencia

Predicción Explicación Construcción de hechos, hipóte- Escrutinio y descubrimiento sis y teorías. Predecir la ocurrencia de aconteci- Explicar o hacer inteligibles mientos o de resultados experi- hechos ya registrados mentales y prever nuevos hechos.

Fuente: elaboración propia

Así exista alguna continuidad entre predicción y explicación, no se puede, sólidamente, defender la identidad estructural entre una y otra (Von Wright, 1979, p. 18). Otro aspecto es que se ubican las ciencias naturales y las ciencias sociales de acuerdo con una única y misma orientación epistemológica. Cabe cuestionar si las mismas leyes generales en la explicación científica son de la misma naturaleza y pueden ser aplicables de la misma forma tanto en las ciencias naturales como en las disciplinas humanas y sociales. En este aspecto, la historia de las ideas presenta dos tradiciones que difieren en sus planteamientos: una es la aristotélica y la otra la galileana; la primera se caracteriza por la explicación causal y la segunda por la explicación teleológica o, lo que es lo mismo, la primera mecanicista y la segunda finalista. Durante el Renacimiento tardío hubo un despertar de las ciencias naturales que fue, hasta cierto punto, análogo al que se presentó en el siglo xix con el estudio sistemático del hombre, de su historia, lenguaje, mores e instituciones sociales. Cuando las ciencias naturales sentaron sus bases, los iniciadores de las ciencias sociales se adaptaron a esta filosofía de la ciencia que se expresó, con Augusto Comte y con John Stuart Mill, en lo que comúnmente se llamó como positivismo, en su concepción originaria. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

El positivismo muy temprano heredó la tradición de la inducción, especialmente de Hume. La inducción se convirtió en uno de los principios reguladores de la actividad científica de su tiempo. Como observan algunos críticos, este principio no es analítico y por consiguiente no es cognoscible a priori, ni siquiera 146 puede ser establecido inductivamente, a posteriori, sin caer en un círculo vicioso. Algunos positivistas (como Wittgenstein y Schlick) sostuvieron, incluso, que la inducción no es un “principio”, sino solamente una regla y que, por tanto, no se plantea la cuestión de su verdad. El positivismo, en sus inicios, se desarrolló alrededor de tres principios básicos. El primero fue el monismo metodológico o unidad del método científico para la diversidad de los objetos temáticos de la investigación científica. El segundo principio es que las ciencias naturales exactas, en particular la física matemática, establecen un canon o ideal metodológico que mide el grado de desarrollo y perfección de todas las demás ciencias, incluidas las humanidades. El tercer principio consiste en la consideración de que la explicación es “causal” en el sentido de la subsunción de casos individuales según leyes generales hipotéticas de la naturaleza, incluida la naturaleza humana (Von Wright, 1979, p. 22). El “fisicalismo”, según el cual los procesos sociales y psicológicos son reducibles a los sucesos físicos y, de otro lado, el “organicismo social”, según el cual la gente se guía, en su conducta social, no por “sus” fines sino por las necesidades de las totalidades sociales a las que pertenecen, implican la redundancia de cualquier tipo de racionalidad en las ciencias sociales desde cada uno de los puntos extremos (Watkins, 1982, p. 90). Muy pronto el positivismo encontró sus propios contradictores. La otra posi- ción en el debate surgió de los antipositivistas, que alcanza un lugar prominente a finales del sigloxix , tendencia que se encuentra mucho más diversificada y heterogénea que el positivismo mismo. Algunos protagonistas fueron tildados de “idealistas”, caracterización que no siempre es apropiada. Más bien se reconoce el término de “hermenéutica”. Lo común a todos los representantes es que rechazan el monismo metodológico del positivismo y se rehúsan a tomar el patrón de las ciencias naturales como el ideal regulador, único y supremo, de la comprensión racional de la realidad, especialmente de la humana y social. Mientras la comprensión es teleológica, la explicación “es el proceso que consiste en deducir un enunciado a partir de otros, de acuerdo con algunos requisitos tanto formales como materiales” (Jarvie, 1982, p. 159). Además de la resonancia psicológica de la comprensión (de la que carece la explicación), se encuentra vinculada con la intencionalidad, en el sentido en que se comprenden La televisión educativa para adultos: una propuesta suplementaria

“los propósitos de un agente, el significado de un signo o de un símbolo, el sentido de una institución social o de un rito religioso” (Von Wright, 1979, p. 24). Esta dimensión intencional o esta dimensión semántica de la comprensión han jugado un papel relevante en los desarrollos recientes de esta orientación metodológica. 147 Estas consideraciones, sobre todo enfocadas al estudio de los fenómenos sociales, como los derivados del tema generador “trabajo” para el programa de alfabetización, son desconocidas en el enfoque epistemológico adoptado. Si el programa se pone al día con los desarrollos de las ciencias, indudablemente debe incorporar elementos nuevos para remozar su orientación en la intención de dotar a los usuarios de mejores elementos para la comprensión de su realidad. Si estas nuevas orientaciones no son tenidas en cuenta, con mayor razón se desconocen otras como las derivadas de algunos gestores y protagonistas de la escuela de Frankfurt, como el caso de Jürgen Habermas, especialmente en Conocimiento e interés, en Teoría de la acción comunicativa o en El discurso filosófico de la modernidad. Se propone una clasificación de las ciencias, una distinción entre las formales y las fácticas, y dentro de estas entre las del nivel abiótico y las del nivel biótico, tanto preantrópico como antrópico. Igualmente, se tienen en cuenta los intereses intrateóricos, como el empírico-analítico, el histórico hermenéutico y el crítico-social. Además, se relacionan los intereses extrateóricos que, en ocasiones, son determinantes o, en todo caso, relevantes en un análisis de los supuestos que alimentan un programa educativo (Vasco, 1989). Como se ve, existen opciones epistemológicas y metodológicas que pueden ayudar a iluminar un programa, en una perspectiva amplia y en un horizonte de apertura a los nuevos desarrollos de las ciencias, particularmente de las sociales, ya que ellas son las que, según los planteamientos del programa, dirigen y articulan los procesos de la alfabetización.

Axiología del programa

Todo programa educativo comporta valores que están presentes de una manera implícita o explícita. Estos valores son indicadores de la orientación de sus dise- ñadores y de la ideología que acompañó su proceso de producción. Descubrirlos significa ponerlos sobre el tapete para explicitar su enfoque y su orientación, con lo cual se reafirma la tesis de que no hay programa que sea neutral y que no tenga un sesgo particular. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Las relaciones sociales están mediadas por valores, como los del respeto mutuo, la confianza y la amistad (Camina, 1983) con el fin de ganar amigos y establecer un clima agradable para el desarrollo de los objetivos propuestos tanto de carácter instrumental como de reflexión. En este sentido, los valores son un 148 prerrequisito de conducta y de actitud que tiende a favorecer los otros niveles, como el cognoscitivo y el operativo. Un segundo tipo de valores implicados en el programa se refiere al trabajo de grupo. Esta dinámica privilegia al grupo sobre los individuos hasta el punto de darles poderes especiales en función de los objetivos de la alfabetización, en tanto se afirma que las decisiones deben ser tomadas por todos con respecto a los horarios y a los lugares de reunión, ya que es una responsabilidad de todos los participantes por igual. Un aspecto crucial, como el de tomar decisiones sobre su propia educa- ción, sobre el desarrollo del tema generador y de las unidades temáticas, no se menciona, con lo cual se aprecia el énfasis sobre aspectos que, en comparación, podrían ser secundarios o de menor valor. Tampoco se hace énfasis en poner en común la experiencia personal, compartir las vivencias y encontrar entre todos solución a los problemas, incluidos los de carácter cognoscitivo. Estas operaciones se dejan al ámbito individual para que cada uno se relacione con el alfabetizador y dé cuenta de su propio aprendizaje. Bien es sabido que el aprendizaje es un acto enteramente individual, pero también que el grupo puede ayudar, como elemento motivador y estimulador, al desarrollo de los propósitos educativos, sobre todo aquellos asociados con las relaciones sociales. Un tercer grupo de valores se refiere a la asistencia y a la puntualidad (Camina, 1983, p. 7) como condición para el desarrollo del programa. Este es un compromiso que los participantes deben asumir más como norma de conducta, aunque encontramos una relación estrecha entre norma de conducta y valores. Un cuarto grupo de valores tiene en cuenta la experiencia en el proceso de aprendizaje, como quedó planteado. Sin experiencia no hay aprendizaje o no lo hay de acuerdo con los niveles requeridos en el programa de alfabetización. Este conjunto de valores implica, como todo valor, una “orientación selectiva” (Williams, 1979, p. 607), de acuerdo con lo que se considera deseable, y una correspondencia en los comportamientos que también son selectivos, a diferencia de los comportamientos reflejos, instintivos o automáticos. En este orden de ideas, los valores se convierten en “criterios de deseabilidad” (Williams, 1979, p. 608) que deben interiorizar los participantes mediante un proceso de socialización conducido por el alfabetizador. Nada se menciona sobre los valores propios de La televisión educativa para adultos: una propuesta suplementaria

la subcultura de los iletrados y de su cosmovisión, asunto que tiene una relación directa con los procesos educativos y que podrían explorarse en profundidad en un análisis desde la recepción. A partir de allí se podría formular la pregunta ¿qué le hace la recepción al programa de televisión, en qué lo afecta, qué le aporta, qué 149 ingredientes le otorga, qué le hace tomar identidad propia y en qué lo representa? Desde este punto de vista, el análisis se enriquece en la medida en que surgen asuntos nuevos que tratar. Durante parte de las dos primeras décadas de este siglo, la sociología occidental procuró evitar el estudio de los valores, por considerarlos “subjetivos”, con el argumento de buscar niveles superiores de objetividad y de rigor científico. Sólo a partir del estudio de Thomas y Znanieki El campesino polaco (2004 [1918]). se empezó a usar con frecuencia el concepto de valores. La moderna sociología enfatiza su estudio por considerarlo de trascendencia en el acercamiento a las comunidades, a los grupos o a las sociedades en general. Más relevante resulta dicho estudio cuando se trata de un programa educativo que lleva a las personas desde los primeros niveles de la escolaridad, desde la alfabetización, hasta niveles superiores en una continuidad. Esa continuidad no es solamente vertical sino también horizontal por cuanto no se detiene en el tránsito de grado a grado sino que implica complementos que se consideran básicos para mantener la conexión con la realidad de la vida del estudiante adulto. En esta dirección se diseñaron programas complementarios.

Capacitación laboral

La realidad económica y social del país reclamaba resultados que superaran la órbita de las actividades previstas en la primera fase del proyecto educativo de adultos. Más allá de la alfabetización, la tarea delineada para la misión institucional era compleja no sólo en la multiplicidad de tareas sino en la proyección nacional. Los recursos, así fueran cuantiosos, y no lo fueron nunca, resultaban siempre escasos frente a metas que escondían expectativas ambiciosas. En este orden de ideas, una actividad en un segundo grado de prioridad fue atender una programación que cubriera los niveles de escolaridad de la básica primaria con un enfoque específico para adultos de los sectores populares. El objetivo era tener a mano un programa que fuera equivalente a los cinco grados de la primaria regular. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

La referencia que se tuvo en cuenta fue la propuesta desarrollada por el Ministerio de Educación que recientemente había introducido un “Plan quinquenal de educación de adultos” (Decreto 378 de 1970)51 que tenía su fundamentación en los acuerdos internacionales de los congresos de la Unesco de los años anteriores. 150 Allí se consideraba que la alfabetización de las primeras letras no era suficiente para afrontar los problemas de la vida moderna e involucrarse en la sociedad, la cual requería niveles de escolaridad más altos. En esta dirección se atendía no sólo una necesidad de la población sino que se aplicaban las orientaciones de un organismo con alguna capacidad de orientación como era la Unesco. Y era obvio hacerlo: quienes se comprometían con dichos acuerdos internacionales eran los países a través de sus gobiernos; siendo el gobierno el encargado de adelantar este proyecto de adultos, nada más coherente que buscar su puesta en funcionamiento desde sus políticas y orientaciones. Por ello el Ministerio de Educación avaló sus resultados, dio facultad para evaluar la población, aprobó la promoción automática y facilitó recursos financieros y asesoría técnica para adelantar la operación. Se trataba de una acción del Estado y era este el que estaba directamente comprometido con el proyecto. Una de las comisiones que desde el inicio había laborado para ofrecer propuestas era la dedicada al tema de la capacitación. Se esperaba que se diera un “sena por televisión”,52 vale decir una serie de programas que ayudaran a los adultos a desempeñarse mejor en actividades laborales, a través de las cuales contribuyeran a incrementar la productividad del país y, por esta vía, a su desarrollo. Logrado tal desarrollo, los mismos usuarios de los programas podrían beneficiarse más ampliamente de sus resultados (Vizcaíno y Díaz, 1982, pp. 34-38). Las premisas tenían su grado de coherencia interna. Correspondían, por otra parte, a la política general del gobierno de crear las condiciones necesarias que sirvieran de base para impulsar la industrialización del país (Bejarano, 1978b).

51 El Decreto 378 de 1970 estableció la educación de adultos en todo el país y reglamentó un plan quinquenal.

52 El sena inició su funcionamiento en 1957 como el organismo del Estado dedicado a la capacitación laboral en múltiples frentes, urbanos y rurales, industriales y de servicios, y con cobertura nacional. Sus acciones han sido reconocidas por la oit y por países latinoamericanos que han recibido su asesoría. Una perspectiva crítica se funda en la orientación “según el modelo norteamericano y, por tanto, dedicada a producir técnicos y profesionales a la medida de las realidades y necesidades de los Estados Unidos y no de las que nos rodean y circundan a nosotros mismos” (Galat, 1983, p. 51). La televisión educativa para adultos: una propuesta suplementaria

La escolaridad de los sectores populares era, además, una necesidad sentida e impulsada por los diferentes sectores sociales y políticos desde inicios de los años sesenta. El Ministro de Educación, Daniel Arango Jaramillo, decía al respecto que “la industria no podía aportar tecnología avanzada, dada la imposibilidad del 151 personal para captar los mecanismos o innovaciones complejas. Las altas tasas de analfabetismo restringen y frenan la actividad económica del país” (Arango, 1966, p. 75), y tenía razón la apreciación desde la imposibilidad de los sectores populares para contribuir a desarrollar el país en su conjunto. De las intenciones a los hechos hubo un trecho significativo. De capacitación se pasó a ofrecer lo que se denominó “oficios semicalificados”, proyecto que inició en marzo de 1971. El programa estuvo compuesto por 50 emisiones sobre temas como: cómo reparar elementos caseros como planchas; cómo hacer conexiones eléctricas; cómo diseñar taburetes y mesas; cómo elaborar artefactos sencillos con materiales de desecho; cómo lavar y despercudir limpiones y hasta cómo planchar un pantalón para que los prenses queden bien sentados. Una rápida inspección por los telecentros aconsejó retirar del aire los programas por cuanto se evidenció la ausencia de sintonía y, por tanto, de su utilización. Las razones de la falta de audiencias que siguieran los programas eran por lo menos, dos: la primera, que los programas no eran atractivos; un indicador consistía en que en los telecentros se requerían elementos para realizar las prácticas, y que los estudiantes no los llevaban para desarrollarlos en casa. El programa se desaprovechaba y se convertía en una clase magistral cuyo contenido pasaba por encima sin que dejara huella alguna en los supuestos usuarios. La segunda razón consistía en que, en ausencia de los materiales en el momento de la emisión, se presentaba material impreso que los usuarios pudieran coleccionar y, por tanto, realizar los ejercicios en casa. Sin embargo, se descubrió, irónicamente, que no sabían leer ni hacer cuentas, lo cual hacía vacuo el programa. El círculo vicioso estaba evidenciado: analfabetismo-falta de capacitación- deficiente desempeño laboral-baja productividad-marginalidad-analfabetismo (Roa, 1968, pp. 27-40; Bernal, 1968, pp. 41-56). Los círculos viciosos se reforzaban unos a otros: el económico se presentaba como carencia de capital-ausencia de tecnificación-baja productividad-bajo ingreso por habitante-falta de ahorro- carencia de capital. El círculo vicioso económico-demográfico que pasaba por miseria-índice de natalidad mayor de índice de mortalidad-más población-menos oportunidades-más necesidades-miseria. El círculo vicioso cultural-económico se presentaba como falta de educación-consumo insuficiente-escasa demanda-baja Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

producción-bajos ingresos-miseria-falta de educación (Roa, 1968, p. 30). Abordar la capacitación, en consecuencia, era tomar un lado del problema a sabiendas de las implicaciones que se tenían en su conjunto. Afrontar y mejorar el “nivel de vida” que había planteado Lebret era el gran reto. El solo programa no tenía la 152 fuerza necesaria para derrumbar los obstáculos individuales, pero sobre todo los sociales y culturales, que rodeaban al adulto marginal. Esta circunstancia hacía muy poco eficiente y eficaz el gran esfuerzo que significaba asumir todos los frentes necesarios para sostener el programa. Las ambiciones quedaban en la formulación; nuevamente los hechos se resistían a andar parejos con las declaraciones.

Formación cívico-social: un camino hacia la integración

La marginalidad significaba “estar por fuera”, “al margen”, “separado” de la sociedad en las dimensiones social, económica y política. En términos concretos, el marginado carecía de participación pasiva o receptiva de los bienes y servicios que constituyen los beneficios sociales como la educación, la asistencia técnica, el crédito, la vivienda, el empleo, la salud, la seguridad social y demás aspectos que configuran un nivel de vida decente. Asimismo, el marginado no tenía participación activa o contributiva en tanto los centros de decisiones eran inaccesibles para su condición y, entretanto, otros tomaban las determinaciones por él tanto en el ámbito de la sociedad global como en la vida cotidiana de la comunidad circundante. Las organizaciones de base popular, como la acción comunal, las cooperativas o los sindicatos, no significaban para ellos ninguna forma de canalización de su situa- ción ni de sus precarias condiciones de vida. No se podía esperar que hubiera, en consecuencia, una integración de los sectores marginales a la vida nacional y que tuvieran una visión optimista con respecto al desarrollo global. Lejos estaban de esta perspectiva. Un estudio específico adelantado en el Fondo de Capacitación Popular, entre 1971 y 1972 con asesoría de la Fundación Ford, confirmaba estos planteamientos que habían sido objeto de múltiples análisis en América Latina (fcp, 1972; Desal, 1969; Ascofame, 1968). El ex ministro Antonio Díaz, quien había transitado por los escenarios del sindicalismo desde la Unión de Trabajadores de Colombia (utc), pasó a encar- garse de una franja que tenía la formación cívico-social como uno de sus campos de actividad. Sindicalismo, acción comunal, cooperativismo y organizaciones La televisión educativa para adultos: una propuesta suplementaria

similares tuvieron espacio en el canal. La razón era sencilla: en la formulación había que promover la integración popular, fomentar la participación activa de los marginales y apoyar la consolidación de organizaciones de base popular. Allí estaba uno de los objetivos esenciales de la operación “Capacitación popular” y del 153 cual no se podía prescindir. En una visión integral del programa, esta orientación cívico-social se reforzaría desde la alfabetización y desde los programas formales, como la primaria y el bachillerato por radio. Estos programas eran estrategias para unos mismos propósitos. Cuando era ministro de Comunicaciones, Antonio Díaz había planteado, por ejemplo, que:

El sindicalismo debe saber que no es suficiente velar porque los que están ocupados no pierdan su trabajo, pues la verdadera estabilidad está en aumentar las bases del empleo, para que todos los que lleguen a la edad de trabajar, no ingresen al ya nume- roso ejército de desocupados (Díaz, 1970, p. 52).

Consecuentemente con esta orientación, había que promover la organización popular para que los mismos comprometidos en el problema fueran partícipes de las soluciones. Se partía del supuesto de que muchos problemas del subdesarrollo y del atraso se debían a la pasividad, al conformismo y a la incapacidad de los marginales para utilizar sus propios recursos. Se trataba, por tanto, de una estructura social amarrada con patrones culturales reforzadores que había necesidad de remover desde sus cimientos. Dentro de la estrategia utilizada, se esperaba que los patrocinadores de los telecentros fueran organizaciones de base popular con el fin de que los usuarios encontraran en ellas una demostración de su capacidad de enfrentar los problemas y se sumaran a su solución. Detrás estaba camuflada una posición no paternalista del Estado y un voto a favor de la sociedad civil como alternativa de organización desde los sectores populares. Obviamente era el dominio de las declaraciones. Se advertía que las transformaciones que se debían emprender afectaban la estructura misma de la sociedad en sus cimientos. Los programas de esta franja se comenzaron a producir en 1971 con la colaboración de entidades del propio Estado como el Ministerio de Gobierno, la Presidencia de la República, el Banco Popular y, por otro lado, las centrales obreras. En 1974 se emitían tres programas orientados a la organización comunitaria. El primero de ellos era sobre sindicalismo: información básica sobre los objetivos del movimiento sindical, las ventajas individuales y colectivas de pertenencia, Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

y formas de creación y administración eran las temáticas de los programas que abrieron la puerta en el canal. En los otros dos programas, la acción comunal y la defensa civil, se proporcionaba información pero también se entrevistaban líderes y directivos de organizaciones para que ofrecieran su testimonio a las comunidades 154 en donde se encontraban los televidentes. Sin embargo, la programación cívico-social no se detuvo en estos tres tipos de organización, sino que también cubrió información a la comunidad. De este estilo eran, por ejemplo, “Usted y la ley”, en el que se ofrecía orientación para la resolución de problemas cotidianos de personas de los sectores populares en los campos civil, comercial y administrativo, entre ciudadanos y de estos con las entidades del Estado. El programa “Crédito popular” ofrecía información sobre los trámites y requisitos para hacer uso de las modalidades de préstamos por parte del Banco Popular. Desde 1972 de intentó promover formas de recepción de este tipo de programas, a la manera como se hacía con los telecentros para la alfabetización y la educación básica. Los resultados no fueron satisfactorios por cuanto no se logró cautivar a dirigentes de las organizaciones comprometidas para que impulsaran la recepción y se vincularan a este proyecto. El programa “no pegó” en las audiencias. Desde este ángulo quedaba fácil pasar al terreno de la educación. Se usaba una concepción que iba más allá de ella. El ex ministro afirmaba que para llegar a la sociedad igualitaria

[…] habrá necesidad de modificar nuestro sistema educativo […] porque la educación colombiana ha estado montada desde la escuela primaria para mantener la discrimi- nación y las desigualdades entre los colombianos; pues en lugar de una enseñanza básica, amplia y suficiente que garantice una auténtica igualdad de oportunidades, tenemos una escuela primaria que desde los primeros años comienza a dividir a la sociedad colombiana en jóvenes de primera, de segunda y de tercera y a crear verda- deras castas. Este estado de cosas se consolida en la enseñanza media y se perfecciona en la universidad, ya que a los bajos ingresos de la mayoría de las familias se suman los altos costos de la educación, para hacer imposible la llegada de los hijos de los trabajadores a la educación superior […] (Díaz, 1970, p. 54).

En términos llanos se planteaba un problema estructural que se pretendía solucionar desde la educación, lo cual caía en un círculo vicioso insuperable. La televisión educativa para adultos: una propuesta suplementaria

Sin caer en el determinismo, es oportuno traer al análisis una conclusión de la investigadora belga Aline Helg, quien después de examinar juiciosamente el desarrollo de la educación desde principios de siglo, afirma contundentemente que:

155 La educación es el reflejo exacto de las divisiones existentes en la sociedad colombiana. División entre los que tienen acceso a la educación y los que no lo tienen. División entre las zonas rurales poco provistas de servicios y las zonas urbanas mejor atendidas. División entre los sectores marginados a los cuales se ofrecen programas especiales y los sectores industriales competitivos. División entre los que pueden pagarse la educación privada y los que deben contentarse con la educación oficial. División entre los que pueden acceder al bachillerato y a la universidad y los que deben limitarse a la educación media diversificada […] (Helg, 1987, 1989b; Cataño, 1989; Facundo, 1989).

El asunto traspasaba la epidermis e iba al fondo de la sociedad, el cual, obviamente, no era tocado, de lo que se deduce que los planteamientos bordean el problema pero no lo resuelven. De ahí aflora la escasísima capacidad de generar resultados favorables para la población adulta marginada y para la sociedad en su conjunto, en términos de participación, intervención, vinculación a sectores productivos de la sociedad, asimilación de la cultura oficial, en fin, de asegurar una democracia participativa, activa, dinámica e igualitaria. A pesar de la perspectiva señalada, se reiteraba en la capacidad de un medio como la televisión. Si se hablaba de educación, a ella estaba asociada la televisión por cuanto se depositaban las expectativas de solución de las deficiencias existentes en su capacidad de acción sobre la población. Por ello es comprensible que la perspectiva se dirigiera a su capacidad de llegar eficientemente a los sectores marginales. Se sabía que ello no sería fácil pero había que acometerlo con entusiasmo. El mismo ministro Díaz, del Ministerio de Comunicaciones, como vocero del gobierno de la “transformación nacional”, también planteaba que:

Creo no exageran quienes calculan entre 35 y 40 horas semanales, el tiempo que un hombre medio de la ciudad dedica a los medios de comunicación social, a la lectura de periódicos y revistas, al cine, la radio y la televisión. Nuestro afán debe ser para que ese tiempo que utiliza el hombre en las comunicaciones sociales, le haga la vida más agradable y sobre todo le eleve su nivel cultural para beneficio de nuestra patria (Díaz, 1970, p. 57). Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Allí se colocaba la función de la televisión educativa de adultos y se hacía la diferencia con la programación de orientación comercial. El deslinde era importante para la política que se pretendía agenciar desde el mismo Estado. Esta tendencia muestra el sesgo histórico del Estado en favor de la empresa 156 privada y, por tanto, en desmedro de una tarea que los diferentes gobiernos declararon siempre como suya. Arriba se indicó la constante en las diferentes administraciones de afirmar que el analfabetismo y la baja escolaridad serían atendidas con la organización y con los recursos del Estado. Pero los resultados siempre son precarios frente a la enorme tarea de la desigualdad social, de la cual la educación es sólo un elemento y sobre el cual debía actuar Inravisión y, obviamente, el Ministerio de Comunicaciones junto con el Ministerio de Educación como partes esenciales del Estado.

Las agencias multilaterales

Las declaraciones de los gobiernos se veían muy frágiles e incapaces de sobreponerse a las adversidades frente a las necesidades de la carencia de educación por parte de las mayorías de la sociedad. Las conclusiones de los congresos internacionales de educación de adultos se mostraban, de la misma manera, como formalidades que no pasaban de los escritorios de los funcionarios que hacían tránsito por los organismos multilaterales. De poco habían servido para los adultos que vivían en condiciones precarias en los barrios marginales las conclusiones de los congresos promovidos por la Unesco que iban desde Elsinor, Tokio, hasta Nairobi o Jontien. Ellos no recibían su beneficio con acciones empaquetadas en los programas. Los discursos eran un patrimonio de expertos y de académicos. No importaba que ellos plantearan, como de hecho lo hicieron, asuntos de importancia como los siguientes:

•• Elsinor (1949): en alfabetización no se debe empezar con programas prefabri- cados sino de situaciones concretas y de problemas reales que sean necesidades e intereses de las personas analfabetas. •• Montreal (1963): la motivación religiosa, económica o cultural es un factor importante en la alfabetización. Sin ella, los mejores métodos están condenados al fracaso. La televisión educativa para adultos: una propuesta suplementaria

•• Tokio (1972): el progreso social, económico y cultural se relaciona con la eliminación total o casi total del analfabetismo. La supresión del analfabetismo es un factor clave para el desarrollo. •• Persépolis (1975): la alfabetización, al igual que la educación, no es el 157 elemento motor de la transformación histórica. No es el único elemento de liberación, pero es un instrumento necesario (no suficiente) de mutación social. La alfabetización, al igual que la educación en general, es un acto político; no es neutral. •• Nairobi (1977): la alfabetización es reconocida como un factor crucial del desarrollo político y económico, del progreso técnico y de los cambios socioculturales. •• México (1979): la lucha contra el analfabetismo se da en dos frentes: en la ampliación de la escolarización a toda la población y en la erradicación del analfabetismo entre los adultos antes del 2000; y con dos condiciones: la voluntad política y la participación de la población. El analfabetismo es consecuencia, y no causa, del empobrecimiento cultural. •• París (1985): la erradicación del analfabetismo es el reto educativo más importante de finales del sigloxx . •• Jontien (1990): la educación básica para todos es un derecho de todos los pueblos y es un deber de todos los Estados.

Las declaraciones de los congresos constituyen la política internacional en el marco de la cual se deberían mover los Estados, por cuanto ellos participan en las conferencias y dejan plasmadas sus firmas como compromisos de su cumplimiento. Sin embargo, no hay evaluaciones de seguimiento que indiquen el grado de cumplimiento de los ideales esbozados y de los compromisos asumidos, a nivel de cada país y a nivel del conjunto de los adherentes. Las realizaciones caen en el campo de autonomía de cada gobierno en cada país y no necesariamente siguen las declaraciones de esos congresos. Nuevamente queda explícita la falta de conectividad entre discursos oficiales y realizaciones específicas. Sin embargo, para efectos del programa de educación para adultos que acá se ha presentado, se han mostrado evidencias que las distancian de los ideales de estas declaraciones que ni siquiera se mencionan cuando se propone la política, se definen estrategias o se ponen en marcha proyectos educativos, y tampoco se argumenta su grado de cumplimiento. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Los resultados del programa se observan de manera complementaria en el análisis de la recepción y propiamente en el balance que se hace del programa. Estos son los dos temas del siguiente capítulo.

158 Referencias

Arango, J. D. (1966). Informe del Ministro de Educación al Congreso Nacional. Bogotá: Imprenta del Ministerio de Educación. Arias, G. (1954). Inauguración: El Canal 8 [Entrevista]. Revista Semana, 398. Arizmendi, I. (1989). Presidentes de Colombia, 1910-1990. Bogotá: Editorial Planeta. Arnove, R. (1978). Políticas educativas durante el Frente Nacional 1958-1974. Revista Colombiana de Educación, 1(1), 8-37. Arreaza, P. (1969). Informe sobre las actividades desarrolladas por el Fondo de Capacitación Popular desde el mes de mayo de 1967 hasta el mes de octubre de 1969. Bogotá: Capacita- ción Popular. Asociación Colombiana de Facultades de Medicina (Ascofame) (1968). Urbanización y marginalidad. Bogotá: Ascofame. Atkon, R. (1963). La universidad latinoamericana: clave para un enfoque conjunto del desarrollo coordinado social, económico y educativo en la América Latina. Revista eco, 1(3), 1-169. Banks, O. (1983). Aspectos sociológicos de la educación. Madrid: Narcea. Bejarano, J. A. (1978a). La economía colombiana desde 1950. En Ensayos de interpretación de la economía colombiana. Bogotá: La Carreta. Bejarano, J. A. (1978b). Industrialización y política económica 1950-1976. En J. A. Bejarano et al., Colombia hoy. Bogotá: Siglo xxi. Bellak, A. A. (1973). La estructura del conocimiento y el currículum. En S. Elam (Ed.), La educación y la estructura del conocimiento. Buenos Aires: El Ateneo. Bernal, A. (1968). El problema de la marginalidad. En R. Argandoña et al., Lo que importa es el hombre. Bogotá: Tercer Mundo. Bernal, H. (1971). Investigación sobre el influjo de las escuelas radiofónicas en la promoción de innovaciones. Bogotá: Acción Cultural Popular (acpo). Bernal, H. (2005). Acción Cultural Popular: de la realidad a la utopía. Bogotá: Acción Cultural Popular (acpo). Bernstein, B. (1983). La educación no puede suplir las fallas de la sociedad. En varios. Lenguaje y sociedad. Cali: Universidad del Valle. La televisión educativa para adultos: una propuesta suplementaria

Campaña de Instrucción Nacional (Camina). (1983). Guía del Alfabetizador. Bogotá: Camina. Campaña Simón Bolívar, Inravisión. (1981). Leo y escribo: orientaciones básicas para el alfabetizador. Bogotá: Campaña Simón Bolívar, Inravisión. Cataño, G. (1989). Educación y clase social. Educación y estructura social. Bogotá: Plaza y 159 Janés. Corchuelo, A. y Misas, G. (1977). Internacionalización del capital y ampliación del mercado interno: el sector industrial colombiano. Revista Uno en Dos, 8(8), 3-25. Departamento Nacional de Planeación (dnp). (1970). Plan de Desarrollo Económico y Social. Sector Educación. Bogotá: dnp. Desal. (1969). Marginalidad en América Latina. Santiago de Chile: Desal/Herder. Díaz, A. (1970). Discurso en el homenaje que le fue ofrecido por las organizaciones sindicales el 30 de octubre de 1969 en el Hotel Tequendama de Bogotá. En Memoria al Congreso Nacional. Díaz, A. (1973). El cambio de una política de sustitución de importaciones a una de promoción de exportaciones en Colombia. Bogotá: Fedesarrollo. El tiempo. (1954, diciembre 24). Sección Noticiero Cultural. Facundo, A. H. (1989). Educación y estratificación social: nueva mirada a un viejo problema. Revista Colombiana de Educación, (20), 75-85. Faure, E. et al. (1973). Aprender a ser. Madrid: Alianza Universidad / Unesco. Fondo de Capacitación Popular (fcp), Sección de Investigaciones (1970). Análisis de 53 casos. Bogotá: fpc. Fondo de Capacitación Popular (fcp), Sección de Investigaciones y Evaluación. (1972). Educación y marginalidad. Primer informe. Bogotá: fcp. Fondo de Capacitación Popular (fcp), Inravisión. (1970). ¿Quién es Julio y quién es Rosa? Bogotá: fcp. Fondo de Capacitación Popular (fcp), Inravisión. (1971a). Evaluación del primer curso tele- visado para guías. Bogotá: fcp. Fondo de Capacitación Popular (fcp), Inravisión. (1971b). El Fondo de Capacitación Popular. Bogotá: fcp. Fondo de Capacitación Popular (fcp), Inravisión. (1971c). Investigación acerca del rendimiento del Nivel II de Educación Básica para adultos por televisión. Bogotá: fcp, Inravisión. Fondo de Capacitación Popular (fcp), Inravisión. (1975). Programa piloto de educación básica: Ensayo metodológico de un programa para adultos por televisión. Bogotá: fcp. Fondo de Capacitación Popular (fcp), Inravisión. (1976). Evaluación del curso iv de educación básica. Bogotá: fcp. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Fondo de Capacitación Popular (fcp), Inravisión. (1981). Memorias del Fondo de Capacitación Popular, 1967-1981. Bogotá: fcp. Fresneda, O. y Duarte, J. (1984). Elementos para una historia de la educación en Colombia: Alfabetización y educación primaria. Monografías Sociológicas, no. 12. Segunda serie. 160 Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Galat, J. (1969). Colombia, un gigantesco centro educativo. Revista Javeriana, (22), 298-307. Galat N., J. (1983). Un país prestado. (2a ed.). Bogotá: Universidad La Gran Colombia. Germani, G. (1973). El concepto de marginalidad. Buenos Aires: Nueva Visión. Gibaja, R. E. (1973). Televisión educativa: Un enfoque para su evaluación. Bogotá: Fondo de Capacitación Popular. Gibaja, R. E. (1975a). ¿Es posible educar por televisión?: reflexiones sobre la educación de adultos por medios de comunicación de masas. Revista del Centro de Estudios Educativos, 5(3), 83-108. Gobernación de Cundinamarca, Secretaría de Educación (1980). Guía didáctica de lectoescritura para el alfabetizador: modelo de cartilla-cuaderno de trabajo para alfabetizadores. Manual de Orientaciones para alfabetizadores. Bogotá: Gobernación de Cundinamarca, Secretaría de Educación. Helg, A. (1987). La educación en Colombia 1918-1957: Una historia social, política y económica. Bogotá: Cerec. Helg, A. (1989a). La educación en Colombia, 1946-1957. En J. O. Melo et al., Nueva Historia de Colombia, Tomo iv. Bogotá: Planeta. Helg, A. (1989b). La educación en Colombia, 1958-1980. En J. O. Melo et al., Nueva Historia de Colombia, Tomo iv. Bogotá: Planeta. Instituto Nacional de Radio y Televisión (Inravisión). (1967). Acuerdo 09, por el cual se crea el Fondo de Capacitación Popular y se dictan otras disposiciones. Jaramillo, J. (1989). La educación durante los gobiernos liberales, 1930-1946. En J. O. Melo et al., Nueva Historia de Colombia, Tomo iv. Bogotá: Planeta. Jarvie, I. C. (1982). Comprensión y explicación en sociología y en antropología social. En N. Chomsky et al., La explicación en las ciencias de la conducta. Madrid: Alianza Universidad. Lleras, C. (1966). El cambio social. Bogotá: s. e. Lleras R., C. (1969, mayo 29). Mensaje a los directorios de los partidos políticos. El Tiempo. López, N. E. (1989). Currículo y calidad de la educación superior en Colombia. Bogotá: Icfes - Colciencias. Mannheim, K. (1975). Diagnóstico de nuestro tiempo. México: Fondo de Cultura Económica. Merton, R. K. (1980). Teoría y estructura social (2a ed.). México: Fondo de Cultura Económica. La televisión educativa para adultos: una propuesta suplementaria

Ministerio de Educación Nacional (men), Unesco y Fondo de Capacitación Popular (fcp). (1979). Evaluación de la educación básica de adultos. Bogotá: fcp. Ministerio de Comunicaciones, Inravisión y Ministerio de Educación Nacional. (1979). Comité Interinstitucional de Diseño Curricular de Educación Básica de Adultos. Monografía Trabajo. 161 Bogotá: Ministerio de Comunicaciones/ Inravisión/ Ministerio de Educación Nacional. Monroy, Á. (1954, junio 14). Con el primer programa de anoche se ha despertado “fiebre de televisión”. El Espectador. Morgan, R. M.; Muhlman, L. y Masoner, P. H. (1980). Evaluación de sistemas de comunicación educativa. Bogotá: Acción Cultural Popular / Escuelas Radiofónicas. Parra, R. (1966). La estructura social y el cambio en la tecnología agrícola: El caso de Cande- laria (Valle). Bogotá: Tercer Mundo / Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Sociología. Parra S. R. (1971). Marginalidad y subdesarrollo: un modelo teórico para aplicación empí- rica. Revista Razón y Fábula, (25), 58-82. Pécaut, D. (1987). Orden y violencia: Colombia 1930-1954. Bogotá: Cerec / Siglo xxi. Pedroza, A. (1990). Aspectos conceptuales relacionados con el alfabetismo para la década del 90. En Seminario-taller sobre alfabetización en la década del ochenta y perspectiva para la década del noventa. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Presidencia de la República, Integración Popular y Fondo de Capacitación Popular (fpc). (1971). ¿Qué es Capacitación Popular? Circular P.C. 01/71. Bogotá: Presidencia de la República/ Integración Popular/ Fondo de Capacitación Popular (fpc). Radiodifusora Nacional de Colombia. (1955, junio). Televisión: 1954-13 de junio-1955. Boletín de Programas, 131. Radiodifusora Nacional de Colombia. (1955, noviembre). La televisión como vehículo de cultura. Boletín de Programas, 14(136). Roa, H. (1968). El problema social. En R. Argandoña et al., Lo que importa es el hombre. Bogotá: Tercer Mundo. Rojas, H. y Camacho, A. (1973). El Frente Nacional: Ideología y realidad. Bogotá: Punta de Lanza. Sandoval, P. D. (1975). El manejo electoral de la política económica durante el Frente Nacional. Bogotá: Centro de Estudios para el Desarrollo Económico (cede) , Universidad de los Andes. Saviani, D. (1984). Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina. Revista Colombiana de Educación, 13, 9-33. Thomas, W. I. y Znaniecki, F. (2004). El campesino polaco en Europa y América. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas/ Boletín Oficial del Estado. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Torres, C. y Corredor, B. (1961). Las escuelas radiofónicas de Sutatenza: Evaluación sociológica de los resultados. Bogotá: Centro de Investigaciones Sociales (cis). Vasco, C. E. (1989). Tres estilos de trabajos en ciencias sociales: Comentarios a propósito del artículo “Conocimiento e interés” de Jürgen Habermas. Documentos ocasionales, no. 54. 162 Bogotá: cinep. Veckemans, R. et al. (1970). Marginalidad, promoción popular e integración latinoamericana. Santiago de Chile: desal. Vélez, H. (1974). Concepciones de política económica bajo el Frente Nacional. Cuadernos Colombianos, 2, 270-283. Vizcaíno, M. (1992). Perspectiva sociológica sobre el analfabetismo. En Ensayos de sociología de la educación. Bogotá: Universidad Cooperativa de Colombia. Vizcaíno, M. (1993). La experiencia de la televisión educativa en Colombia. Ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional de Televisión Educativa, Sao Paulo. Vizcaíno, M. (1994b). La televisión educativa en Colombia: balance y perspectivas. En M. Vizcaíno G. (Coord.), Inravisión. Historia de una travesía: 40 años de la televisión en Colombia (pp. 475-480). Bogotá: Presencia. Vizcaíno, M. (2002). La hjn: precursora de la radio colombiana y camino en la búsqueda de la identidad nacional (Serie Reportes, no. 32). Vizcaíno, M. (2004a). Televisión educativa en Colombia: ¿nuevas perspectivas?, Revista del Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario, 22-33. Vizcaíno, M. (2004b). La televisión en su tarea complementaria de la educación primaria: el caso colombiano. Pedagogía y Saberes, (21), 99-113. Vizcaíno, M. (2007, mayo). La televisión educativa en Colombia: una historia en construc- ción (serie sobre investigación, fasc. 4). Bogotá: Universidad del Rosario / El Tiempo. Vizcaíno, M. y Díaz, J. E. (1975, mayo). La tele-educación: un estudio de caso sobre la recepción organizada de programas de tele-educación. Bogotá: Capacitación Popular. Vizcaíno, M. y Díaz B., J. E. (1982). Televisión y educación de adultos en Colombia. Tesis de maestría. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Vizcaíno, M. y Díaz B., J. E. (1983). Entusiasmo y desilusión de un programa de educación a distancia por televisión: el caso del Fondo de Capacitación Popular. Revista Colombiana de Educación, 12(12), 53-76. Von Wright, G. H. (1979). Explicación y comprensión. Madrid: Alianza Editorial. Watkins, J. (1982). Racionalidad imperfecta. En N. Chomsky et al., La explicación en las ciencias de la conducta. (pp. 79-141). Madrid: Alianza Universidad. Williams, R. M., Jr. (1979). Concepto de valores. Enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales, 10. Madrid: Aguilar. 5 El bachillerato por radio: una propuesta remedial de ampliación de cobertura social

High School by Radio: A Remedial Proposal for Social Coverage Expansion

Resumen Los resultados obtenidos en el programa de televisión educativa para adultos sentaron las bases para su continuidad, esta vez a través de la Radiodifusora Nacional de Colombia, junto con otras emisoras, en lo que se denominó “bachillerato por radio”, es decir, centrado en la básica secundaria y la media vocacional en la modalidad clásica. Como en los proyectos anteriores, en este capítulo se presenta el origen, desarrollo, los logros y las dificultades en la obtención de resultados y, finalmente, las razones que el Gobierno tuvo para clausurar el programa y sacarlo de la oferta educativa. Palabras clave: bachillerato por radio, Colombia, educación secundaria, Estado, medios masivos.

Abstract The results obtained in the adult educational television program laid the foundations for its continuity, but this time through the Radiodifusora Nacional de Colombia [National Broadcaster of Colombia], along with other stations. This initiative was called “high school by radio” and focused on the classic modality of middle and high school education. As in previous projects, this section presents its origin, development, achievements and difficulties in obtaining results and, finally, the reasons why the Government closed down the program and removed it from the educational offer. Keywords: high school by radio, Colombia, high school education, State, mass media.

¿Cómo citar este capítulo?/ How to cite this chapter? Vizcaíno, M. (2014). El bachillerato por radio: una propuesta remedial de ampliación de cobertura social. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004) (pp. 163-184). Bogotá: Ediciones Universidad Cooperativa de Colombia. doi: http://dx.doi.org/10.16925/9789587600285

BY NC ND Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

De la televisión educativa para adultos al bachillerato por radio

En los capítulos anteriores se presentaron las experiencias de educación con el uso de 164 la radio y la televisión. Se hizo un repaso por la hjn, la emisora del Estado orientada a la presentación de programas de tipo educativo y cultural con el objetivo de buscar la unidad y la integración de la población de acuerdo con el concepto de nación; asimismo, se analizó la doble experiencia de la televisión como medio considerado eficaz para promover la educación, en un caso para niños escolares y en otro para población adulta. En esta parte se concentra el interés en el proyecto del bachillerato por radio ideado como una alternativa complementaria de educación secundaria para población de adultos. El sentido de esta propuesta fue ampliar la cobertura de la educación para aquellos sectores sociales que no habían tenido acceso a la educación regular ofrecido por las instituciones educativas en forma presencial. Como en los capítulos precedentes, en este se analiza el diseño inicial del proyecto, la política a la cual respondió, el modelo educativo que desarrolló, los resultados que se obtuvieron y, finalmente, las razones por las cuales el programa se clausuró y salió de las emisiones radiales. El programa es visto en una perspectiva longitudinal a lo largo de su ciclo vital desde que fue objeto de una política de Estado hasta que este mismo decidió su cierre. El análisis sigue un planteamiento institucional ligado a decisiones que marcan el curso del proyecto y orientan su ejecución. Dado que el proyecto se relaciona directamente con un sector del Estado, se aplica, como en los capítulos anteriores, el concepto de geohistoria con sus “regiones” y “fronteras” que definen su identidad hasta su agotamiento y extinción. Los años cincuenta fueron testigos de investigaciones adelantadas por organismos internacionales que mostraban indicadores vinculados a dos aspectos centrales: una convicción de la necesidad de impulsar la educación como un medio para salir del subdesarrollo y una urgencia inaplazable de producir cambios en el país para lograr niveles de desarrollo que beneficiaran a toda la población (Currie, 1951, 1961; Lebret, 1958; Helg, 1989a). Estos estudios tenían su visión interna que era compatible en sus planteamientos y conclusiones (Vizcaíno, 1993, 1994, 2006). El Frente Nacional, 1958-1974, recibió un país con desarrollos en la educa- ción pero también con deficiencias en relación con el espíritu renovador de su economía. En primaria persistían las diferencias entre la educación popular, a cargo del Estado, y la educación de las clases medias y altas, a cargo de particulares. La educación rural era atendida deficientemente por el Estado y no por instituciones El bachillerato por radio: una propuesta remedial de ampliación de cobertura social

privadas. La educación media privada estaba orientada principalmente hacia la universidad, mientras que el Estado se ocupaba tanto de la educación clásica como de la normal, industrial y agropecuaria. Mientras la educación de las instituciones privadas aumentaba en número de estudiantes, la que era atendida por el Estado 165 se reducía proporcionalmente. A diez años de iniciado el Frente Nacional, en 1969, el Estado organizó el Instituto Nacional de Educación Media Diversificada inem( ), con el fin de incrementar la cobertura en las ciudades, y las Concentraciones de Desarrollo Rural para ampliar los servicios educativos a la población campesina. Todas las medidas estuvieron encaminadas hacia la expansión de la cobertura donde no había influencia de las instituciones privadas (Helg, 1989b).

El diseño del “modelo”

En este escenario surge la propuesta de organizar un bachillerato que use la radio como medio de apoyo. No se considera una alternativa en términos de orientación, ya que asume la modalidad clásica, ni de metodologías de enseñanza, ya que cuenta con el telemaestro que guía el aprendizaje, ni con el uso de libros de apoyo, ya que diseña textos para una distribución masiva. La alternativa está en la cobertura porque la radio tiene posibilidades de penetración a sectores urbanos y rurales, a sectores medios y populares, a hombres y mujeres trabajadores o con condiciones para dedicarse solamente al estudio, a jóvenes o a adultos. La radio no discrimina sus audiencias con este programa. Allí radica su originalidad, su potencialidad y su capacidad de difusión (Vizcaíno, 1992). En estas características tiene el programa su potencial a favor. La iniciativa de incorporar la radio para ofrecer otra alternativa de bachillerato viene de dos fuentes: por un lado de Radio Sutatenza, que funcionaba desde 1947 con su “Educación Fundamental Integral” como una obra de la Iglesia católica dirigida por Acción Cultural Popular, y por el otro, de la primaria por televisión que presentaba Inravisión desde 1968. Ambas experiencias fueron incorporadas al modelo del nuevo programa. Las expectativas concentradas en el programa educativo orientado a población adulta suponían que, una vez ofrecida la básica primaria con el apoyo de la televisión se tendría continuidad con la secundaria y la media vocacional. El Ministerio de Educación Nacional autorizó la realización de este programa en su diseño específico a solicitud de Inravisión. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Los preparativos fueron similares a los usados en el diseño de la primaria por televisión para adultos. Fueron invitados profesores tanto de las Secretarías de Educación del departamento de Cundinamarca y del Distrito Capital como de la Universidad Pedagógica Nacional, quienes, en comisión de trabajo, diseñaron las 166 emisiones radiales y los textos de las respectivas áreas del conocimiento: matemá- ticas, ciencias naturales, estudios sociales, lengua castellana y básicas. La dinámica del programa funcionaba con una emisión radial, a través de la Radiodifusora Nacional de Colombia, de una hora diaria en la cual se desarrollaban temas de dos áreas en cada sesión, se hacía referencia al texto que debían tener en sus manos los estudiantes y, al final, se dejaban ejercicios, tal como se indicaba en los materiales escritos. La duración de cada curso era semestral. Al final, el Servicio Nacional de Pruebas del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (Icfes) practicaba exámenes a los estudiantes (Vizcaíno, 2006). Como siempre, hubo gran entusiasmo en su fase de diseño, pero, sobre todo, en el momento de su inauguración, en septiembre de 1973. El lanzamiento del primer curso de la básica secundaria captó 25.000 estudiantes, que era el volumen de textos impresos disponibles. La campaña promocional había dado resultados porque se agotaron los materiales que distribuía la Caja Agraria (antecesora del Banco Agrario). Se auguraba éxito en este programa como lo tenía, en su momento, el de primaria por televisión a través del Canal 11. No había motivos para detenerse sino, más bien, para avanzar y ofrecer los demás niveles de la secundaria hasta la media vocacional. Los profesores se concentraron en ofrecer un curso nuevo cada semestre hasta cubrir todos los grados. Mientras se hacía la impresión de los textos se producían los programas en la Radiodifusora Nacional. No había pausa porque había que responder a las demandas.

El funcionamiento del programa

La producción de los programas se hacía en la Radiodifusora Nacional, que formaba parte de la estructura de Inravisión (Decreto 3267 de 1963). Allí estaba la centralidad del proyecto: la decisión fluía de la Presidencia de la República a Inravisión, que recibía los recursos para su implementación. Incluso el Ministerio de Educación, cuando actuaba directamente respecto al proyecto, se dirigía a Inravisión para proveer orientaciones, asesoría o comunicación de decisiones. En los demás aspectos practicaba la autonomía para el proyecto. El bachillerato por radio: una propuesta remedial de ampliación de cobertura social

En Inravisión se creó una cultura que entendía la prestación de servicios a los particulares como el objeto principal de la entidad; en cambio los servicios para la educación se concibieron como “clases por televisión” o “teleclases” radiales de menor estatus y prioridad no solamente por el modelo aplicado sino porque no se 167 recibían ingresos por la prestación de los servicios. Efectivamente, el modelo fue aprendido de la primera experiencia en Colombia de hacer televisión educativa que fue transferido a la radio y que, a su vez, seguía la tradición de la educación presencial de la época en la cual los procesos de enseñanza-aprendizaje eran conducidos por un maestro de aula y en la cual los alumnos eran solamente aprendices de las lecciones de su profesor. Era la única forma validada de realizar una práctica pedagógica presencial o, en este caso, mediada por la radio. Todavía no habían surgido otras formas complementarias o alternativas que discutieran el modelo inicial. Tal orientación estaba vinculada a una estructura formalizada, estrictamente pegada a unos lineamientos fijados por el Ministerio de Educación Nacional en materia curricular, lo que significaba la asociación entre educación y reglas determinadas. Cómo conducir y dar sentido a la educación, cómo ejercer el rol del docente y del discente, qué enseñar, cómo hacerlo y cómo evaluar, todo estaba prescrito en la tradición. Así, había poco que innovar cuando se usaba la radio para adelantar un nuevo programa educativo como el bachillerato por radio. Sin embargo, resultaba para- dójico que fuera así porque se suponía que la radio usaba tecnologías avanzadas, implicaba formas comunicacionales abiertas a públicos localizados en diversidad de contextos, había alumnos con diferentes estilos de aprendizaje y que, por sus circunstancias sociales y personales, llegaban al programa con expectativas y precurrentes diferenciadores. Sin embargo, nada de esto se tuvo en consideración. Se diseñó un “modelo” de programa único para todos, independientemente de los rasgos señalados. En consecuencia, la preparación de los programas consistía en una operación rápida que pasaba por la intervención de docentes avezados en la práctica del salón de clase. Con estos lineamientos se convocó a un grupo de docentes para que ellos diseñaran los textos y prepararan las emisiones radiales. Era todo lo que había que hacer. El Ministerio de Educación Nacional tenía un plan de estudios para ese nivel de educación y lo que se requería ahora era su traducción a las teleclases radiales. La metodología estuvo asentada en dos pilares: emisión radial y material impreso. El proyecto había seguido el supuesto de que las emisiones radiales y los textos se complementaban de tal manera que eran autosuficientes. Así se procedió Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

en una primera fase. Sin embargo, pronto se constató que los estudiantes tenían problemas de comprensión ya sea porque no seguían regularmente las teleclases o porque pertenecían a una población no habituada a este tipo de labores intelectuales, en razón de que la deserción había interrumpido la continuidad o porque 168 la salida al trabajo había desplazado el ejercicio de competencias cognitivas. Las investigaciones in actu arrojaban información que se canalizaba hacia el programa y, en cuanto era posible, se tenía en cuenta en el momento de la renovación de los textos o de las emisiones radiales (Vizcaíno y Jaramillo, 1981). Las evaluaciones formativas aconsejaron dos medidas que no se pensaron en la fase de diseño del programa. Una consistía en producir emisiones de refuerzo de conceptos considerados más complejos y fundamentales en la base de los conocimientos programados en cada curso. La otra era trabajar en la recepción tal como se practicaba en el programa de televisión para adultos, con dos modalidades: la primera fue organizar sesiones de refuerzo los sábados en algún lugar de la comunidad en la cual encontraban a un monitor que desempeñaba voluntariamente este papel, y generalmente era un estudiante de bachillerato que cumplía con el servicio social obligatorio (Ley 115 de 1994, art. 97; Decreto 1860 de 1994; Resolución 4210 de 1996); en otro caso era un dirigente de la comunidad que colaboraba en la disposición del lugar para garantizar la posibilidad de la reunión. En el caso de Radio Sutatenza, se tenía un auxiliar que se capacitaba tres meses para atender el programa en la región, se tenía el periódico El campesino y se llegó a tener 150 personas dedicadas sólo a contestar cartas de los estudiantes. La segunda modalidad del bachillerato por radio, a cargo del Fondo de Capacitación Popular, de Inravisión, consistía en organizar un “radiocentro” que tenía mayor continuidad no solamente por el lugar disponible sino por el grupo que se reunía para los repasos y demás actividades académicas que se desarrollaban en cada una de las áreas (Vizcaíno y Jaramillo, 1981; Vizcaíno, 1981, 1984b). La dinámica de los “radiocentros” era similar a los “telecentros” de la educación básica primaria para adultos por medio de la televisión. Dichos “radiocentros” funcionaban en lugares públicos, ya sea un salón comunal, una escuela, un colegio, una junta de acción comunal, una parroquia, un sindicato, o cualquier otra organización que facilitara un salón para que los estudiantes se reunieran a aclarar dudas, realizar los ejercicios y hacer repasos de la semana. Las actividades generalmente se desarrollaban los fines de semana. Esta fue una experiencia positiva tanto para el programa como para los estudiantes. Al mismo tiempo, fue una innovación al diseño original. El bachillerato por radio: una propuesta remedial de ampliación de cobertura social

Características de los estudiantes

Un informe de 1978 (Vizcaíno, 1979) ofrecía algunos datos con respecto a las caraterísticas de los estudiantes: 169

•• En términos de edades, la media de los inscritos estaba en el rango de 25 a 29 años, con una dispersión que iba, hacia abajo, hasta los 10 años, y hacia arriba, hasta los 50 y más años. A medida que subía el curso de inscripción, subían las edades. •• En cuanto a género, las mujeres tenian el 65% de las inscripciones. •• Las ocupaciones eran variadas e incluian oficios del campo (5%), hogar (20%), servicio doméstico (16%), auxiliar de servicios médicos (3,5%), modista (4,6%), vendedores (2,5%), etcétera. Los datos indican el origen social de los estudiantes que no encontraron otra alternativa para estudiar sino este programa por su flexibilidad, que se ajustaba a condiciones ocupacionales variables. •• Un 80% de los inscritos estaban en la ciudad y el resto en la zona rural. •• En cuanto a localización por departamentos, en Bogotá se encontraba el 55% de los inscritos, en Cundinamarca el 11%, en Santander el 9%, en Boyacá el 6%, en el Huila el 2,5% y en el Tolima el 5%. Por tanto, la dispersión nacional fue amplia, lo que implicaba disponer de las emisiones de la Radio Nacional con el complemento de emisoras regionales y locales, y, al mismo tiempo, de estrategias de distribución de textos en las diferentes oficinas de la Caja Agraria, que fue el canal escogido para ello. Más adelante se presenta una información sobre las emisoras que complementaron la acción de la Radio Nacional. •• En cuanto a la variable escolaridad, el 88% de los inscritos al primer curso (hoy sexto grado) había pasado por el quinto de primaria en años anteriores; de los inscritos al segundo curso (hoy séptimo grado), 83% había estado en primero (sexto grado) en periodos anteriores en la educación presencial; y de los inscritos en el tercer curso (hoy octavo grado), el 84% había pasado por el segundo curso (séptimo grado). Esto quiere decir que el programa seguía la secuencia interrumpida en algún nivel de la educación y servía de canal para avanzar en los procesos alguna vez abandonados. El programa cumplía el supuesto de convertirse en un medio complementario de ampliación de la cobertura. Esto mismo se demostraba cuando se preguntaba a los inscritos por la institución en la cual realizó el curso anterior: mientras el 49% dijo que realizó el curso quinto de primaria en una escuela urbana, el 22% dijo que lo hizo en una escuela rural. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

El 56% de los inscritos al segundo curso estudió el primer curso con el bachillerato por radio, y el 50% de los inscritos al segundo curso estudió el primero con el mismo bachillerato por radio. Esto confirma que el bachillerato por radio cumplió la expectativa de constituirse en un subsistema paralelo al sistema 170 regular sin competir con él, ya que se alimentó de los desertores absolutos del sistema regular por tener características de extraedad, además de condiciones socioeconómicas que no les facilitaban el retorno a ese sistema regular. El 65% afirmó que abandonó la educación regular por causas económicas. •• En cuanto a aspiraciones de los inscritos, el 63% dijo que deseaba terminar el bachillerato, mientras que el 17% manifestaba que lo hacía para conseguir un mejor empleo. Ambos elementos motivacionales encaminaron las decisiones en un 80% de los inscritos con la adición de que a mayor nivel de los cursos se incrementaban estos factores motivacionales por cuanto sus metas estaban más cerca de su logro. •• Las razones para estudiar en el sistema del bachillerato por radio eran bási- camente dos: una que les proporcionaba facilidades de tiempo, dedicación y flexibilidad, y la otra que les costaba menos (por cuanto solamente pagaban los materiales que adquirían en la Caja Agraria, a precios de costo).

Otro informe (Vizcaíno, 1981) complementa la información presentada y ratifica los siguientes hallazgos:

•• La distribución por género de los estudiantes inscritos era de 62 mujeres y 38 hombres. Estos, en un 45%, desempeñaban ocupaciones relacionadas con la artesanía, la operación o los servicios personales. Los artesanos estaban vinculados a actividades como alfarería, carpintería, plomería, joyería, juguetería, vidriería, cerrajería, latonería y similares. La operación incluía ocupaciones como telefonista, tipografista, mecánico industrial y mecánico automotriz. Los servicios personales incluían celador, portero, jardinero, chef, barman, mesero, trabajos de hogar y servicio doméstico. Estas ocupaciones han sido halladas en estudios anteriores (Quintero et al., 1976; Quintero y Jaramillo, 1977; Díaz, 1979). •• El promedio de edad está en 22 años, que concuerda con estudios previos, con diferencias de uno o dos años hacia arriba o hacia abajo (Quintero et al., 1976; Quintero y Jaramillo, 1977; Díaz, 1979). •• El programa es remedial porque rescata a estudiantes de la deserción que alguna vez tuvieron en su vida académica. Las razones económicas son las de El bachillerato por radio: una propuesta remedial de ampliación de cobertura social

mayor peso para haber interrumpido los estudios, ya que afectan al 69% de los inscritos en el programa, según datos de 1976, y al 65% en un estudio de 1978 (Quintero y Jaramillo, 1977; Díaz, 1979). Después de las razones económicas seguían las de tipo familiar y personal que, igualmente, confirman 171 estudios anteriores. El programa reincorporó población que el sistema educativo convencional había perdido para la continuidad de la oferta. •• El tiempo de deserción era variable. Para un 46% era menor de un año, para un 16% estaba entre uno y dos años, y para un 11% mayor de 10 años. Esto significa que reacomodarse al ritmo de estudios también era variable cuando se ingresaba al programa. •• Las motivaciones para reincorporarse a los estudios eran, para dos de cada tres estudiantes, finalizar el bachillerato. Esta decisión pesaba un poco más para las mujeres (68%) que para los hombres (65%) (Vizcaíno, 1981). La expectativa sobre la meta de finalizar el bachillerato estaba muy incorporada dentro de la cultura de esta población, que veía en ella un escalón muy importante y decisivo para cambiar de empleo, mejorar su forma de vida, dar calidad a su familia y obtener un modo de vida más tranquilo. El programa era remedial en tanto los estudiantes encontraban en él una realización de sus aspiraciones por la vía de la educación.

Cobertura de las emisiones radiales

Como se indicó arriba, las emisiones estuvieron a cargo de la Radio Nacional de Colombia, adscrita a la estructura de Inravisión por Decreto 3267 de 1963. Dado que la cobertura de la emisora era limitada, a pesar de tener repetidoras en Zambrano, Bolívar y Transmisora La Independencia, en Boyacá, desde el inicio de las emisiones el 23 de septiembre de 1973, se contó con el apoyo de otras emisoras que retransmitieron los cursos ofrecidos. Así, participaron Ecos de Rionegro, en Antioquia y la Emisora José Antonio Galán, en Socorro, Santander. A partir de 1980 se vincularon 26 emisoras y 14 radiodifusoras. Estas emisoras no hicieron retransmisión de la frecuencia que salía al aire por la Radio Nacional, sino que hicieron transmisión directa de los programas empaquetados en cintas que semanalmente eran provistas por el Fondo de Capacitación Popular. Una vez las cintas eran usadas, regresaban para ser utilizadas por otra emisora o para ser regra- badas con nuevos programas. Era una operación dispendiosa y costosa en términos Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

de trabajo humano, tiempo, costos de material y despacho a través de sistemas de correo. Si cada curso ocupaba 220 cintas y si había 20 emisoras, el número de cintas era de 4.400; y si cada emisora transmitía, en promedio, dos cursos y medio, el total de cintas era de 11 mil que se debían grabar, borrar, regrabar y despachar durante 172 un semestre que duraban los cursos (Quintero, Díaz y Vizcaíno, 1981, p. 21). Fue un trabajo que requirió de un grupo humano encargado de la operación de equipos especialmente dedicados a esta labor, el despacho y la recepción del correo y los contactos permanentes con las personas responsables de las emisoras. En la tabla 12 se presenta el número de emisoras que apoyaron la transmisión del programa del bachillerato por radio, y el número de estudiantes entre 1973 y 1981.

Tabla 12. Número de emisoras que retransmitieron el bachillerato por radio, y número de estudiantes entre 1973 y 1981

Año No. de emisoras No. de estudiantes inscritos

1973 5 25.976

1974 26 37.531

1975 24 17.369

1976 14 4.386

1977 19 8.741

1978 17 16.612

1979 25 41.668

1980 26 44.110

1981 24 24.196

Fuente: Quintero, Díaz y Vizcaíno, 1981, p. 22

La retransmisión o la emisión en horarios alternativos a la Radio Nacional de Colombia fue un apoyo fundamental para el desarrollo del programa. Esto significó un esfuerzo no solamente del Estado central a través de Inravisión, el Fondo de Capacitación Popular y la propia Radio Nacional, sino también de las emisoras particulares que fueron contratadas por el Estado regional o local, o también por empresas privadas en acuerdos con los poderes locales. Este aspecto supone que dichas compañias acompañaron la decisión oficial del Estado de impulsar un programa de estas características por cuanto estaba vigente el convencimiento de la utilidad, necesidad y oportunidad de la acción educativa que se adelantaba con el bachillerato por radio. El bachillerato por radio: una propuesta remedial de ampliación de cobertura social

Los estudiantes evaluaron el programa

Se realizó un estudio con el objetivo de “detectar algunos problemas que se presentan a los usuarios en las etapas de inscripción al programa, seguimiento del curso y 173 examinación por parte del Servicio Nacional de Pruebas del Icfes” (Vizcaíno y Jaramillo, 1981, p. 2). Igualmente, se buscaba “identificar características generales de los usuarios, motivaciones para iniciar o continuar el curso y razones que se presentaron a los desertores para abandonar el curso” (p. 2). En este segundo aspecto se confirmó la información que se había obtenido en estudios anteriores. Para el programa fue muy útil la reiteración por cuanto le dio mayor solidez a los hallazgos previos y, por tanto, las decisiones que se habían adoptado fueron reafir- madas. La información sobre el primer objetivo sí fue novedosa para el programa. Los datos resumidos son:

•• Solamente el 5% de los estudiantes encuestados manifestó haber tenido alguna dificultad en el momento de la inscripción, que consistió en que los formula- rios no llegaron a tiempo a su lugar de residencia, no recibieron información oportuna sobre resultados de pruebas anteriores y, por tanto, no supieron a cuál curso inscribirse, o tuvieron problemas familiares o personales en el momento de la inscripción. Valga anotar que, en relación con estudios anteriores, estos indicadores se han reducido sustancialmente, lo que indica que los correctivos introducidos por el programa resultaron eficaces. •• En cuanto al seguimiento del curso, la modalidad individual fue la de mayor frecuencia (82%). Sin embargo, la introducción de la estrategia de los “radiocentros” como recepción colectiva también fue útil para algunos estudiantes (15%). Sin embargo, un dato es preocupante porque no se ha explorado la razón de su peso en la deserción: “comparativamente, los estudiantes de radiocentro desertan más que los inscritos en recepción individual” (Díaz, 1981a, p. 12). Sin embargo, es preciso anotar que la imputación no se puede hacer a los radiocentros como tal ya que la evaluación de los mismos estudiantes sobre su funcionamiento fue positiva (“buena” 46% y “regular” 24%). Esta información también fue encontrada en otro estudio específicamente sobre estudiantes en el Valle del Cauca (90% “excelente” o “bueno”) (Díaz, 1981b). •• Había una oferta de 23 emisoras localizadas en diferentes localidades del país, además de la Radio Nacional de Colombia. Por esta emisora recibían el programa el 72% de los estudiantes, los demás lo hacían por una de las otras opciones. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

•• La frecuencia de las audiciones era alta: 66% todos los días y 17% tres o cuatro veces por semana. Ello permitió la continuidad del programa en la recepción. Dos de cada tres estudiantes decían que podían concentrarse en el momento de la emisión radial, mientras que el 28% decía que debía hacer otras actividades 174 durante la transmisión del programa que le dificultaban la atención. •• El 95% de los inscritos al programa pudo adquirir los textos escritos. Los demás tuvieron dificultades económicas, se habían agotado las existencias, ya los tenían anteriormente o alguien se los prestó para seguir el programa. •• A pesar de que el supuesto es que el programa de radio con los textos escritos era autosuficiente, algunos estudiantes debían consultar con familiares y amigos (27%) o con profesores o estudiantes más avanzados (23%). Asimismo, los estudiantes debían dedicar un tiempo diario o semanal para realizar los ejercicios, hacer repasos y complementar información. Para ello destinaban una hora diaria (28%), dos horas diarias (21%) o un espacio los fines de semana (28%). •• Respecto a la permanencia en el programa, el estudio encuentra que el 90% terminó el curso. Sin embargo, hay que aclarar que de ellos el 32% no se presentó al examen del Icfes. Por tanto, no se considera que haya realizado todo el proceso y, en consecuencia, para el programa es un desertor, en un concepto muy particular de “deserción”. •• En relación con el examen por parte del Servicio Nacional de Pruebas del Icfes, solamente el 4,5% dijo no haber recibido el formulario de inscripción a la prueba o no haberlo enviado en el margen de tiempo establecido (2,6%), haber tenido problemas personales o familiares, o no contar con el documento de identidad para presentarse. Un estudio puntual fue realizado sobre estos aspectos que son ratificados en la información presentada (Díaz, 1980).

La información presentada da cuenta de estudios adelantados por el programa que revelan el interés institucional de ofrecer un programa de calidad que respondiera de la mejor manera a las necesidades de los usuarios directos. Por ello se entiende la preocupación por identificar no sólo características de la población sino la forma como accedieron al programa, como siguieron las emisiones y como se relacionaron con el Servicio Nacional de Pruebas del Icfes. Se comprendía claramente que solamente se podría tener un programa de éxito si los estudiantes encontraban en él condiciones favorables que les permitieran seguir las emisiones en medio de sus ocupaciones de la vida diaria. El bachillerato por radio: una propuesta remedial de ampliación de cobertura social

Resultados del programa

Dos dimensiones de los resultados se tienen en cuenta: una es la cobertura alcanzada en términos de estudiantes atendidos y la otra es el rendimiento interno del 175 proyecto en términos de las evaluaciones de la calidad académica alcanzada.

En cuanto a cobertura

El impulso inicial y la promoción realizada dieron sus frutos: 25 mil inscritos en la primera promoción del primer curso, que inició el 23 de septiembre de 1973. Entre 1973 y 1974 se contabilizaban 63.507 estudiantes inscritos. En cambio, entre 1975 y 1978 el programa decayó un tanto: se inscribieron 47 mil estudiantes. Para el periodo de 1979 a 1984 se obtuvo una cifra de 272 mil inscritos; entre 1985 y 1988 se inscribieron 139 mil, y entre 1989 y 1996, 80 mil. Un informe de Inravisión reunía información de inscritos a los diferentes cursos en el periodo de 1973 a 1981. Los datos presentados en dicho informe se muestran en la tabla 13.

Tabla 13. Estudiantes inscritos, número de cursos emitidos y promedio de estudiantes en los cuatro primeros cursos del bachillerato por radio, 1973-1981

Estudiantes Número de Promedio de inscritos Cursos % inscritos cursos por curso

I 124.387 56,4 13 9.568

II 50.066 22,7 11 4.551

III 29.401 13,3 10 2.940

IV 16.735 7,6 6 2.789

Total 220.589 100,0 40 5.515 Fuente: Quintero, Díaz y Vizcaíno, 1981, p. 3

Los 40 cursos dictados en el periodo analizado tuvieron un promedio de 5.515 estudiantes. La distribución de estudiantes inscritos por cursos tiene una presen- tación decreciente; a menor curso, mayor número de inscritos. Seguramente la acumulación de desertores o con aplazamiento en la secuenciación de la educación formal guarda relación con estos datos. Esta es una de las razones por las cuales el programa es concebido como una alternativa que, de ninguna manera, entra Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

en competencia con el sistema formal regular. Solamente suple deficiencias que el modelo convencional presenta, en términos de cobertura. En total, entre 1973 y 1996, se inscribieron 603.348 estudiantes, con una media anual de 26 mil estudiantes. La Sección de Investigaciones del Fondo de 176 Capacitación Popular de Inravisión era la encargada de llevar estos registros. En el periodo de 1983 a 1996 se contabilizaron 301.976 estudiantes, con una media anual de 23 mil estudiantes. En este tramo, los volúmenes de población atendida por el programa fueron decrecientes. Los datos de los inscritos discriminados por años entre 1983 y 1996 son como se presentan en la tabla 14.

Tabla 14. Número de estudiantes inscritos al programa del bachillerato por radio en cada curso, por semestres, entre 1983 y 1996

Cursos Sexto Séptimo Octavo Noveno Décimo Undécimo Semes- tres I II I II I II I II I II I II 1983 15.584 6.566 7.082 5.929 6.355 4.223 4.036 3.626 1984 11.900 5.415 6.322 4.003 4.190 2.799 2.684 2.381 1985 9.987 7.592 5.038 4.742 4.119 3.535 2.758 2.900 1986 11.046 5.404 5.657 3.562 4.563 2.545 3.325 2.210 1.214 1.236 1987 9.078 5.320 4.040 3.454 2.257 2.436 2.270 1.929 1.493 1.236 1988 6.305 2.536 3.206 1.742 2.404 1.145 1.941 845 1.649 656 1989 4.344 2.877 2.416 1.959 1.940 1.418 1.515 1.116 1.903 1.102 638 637 1990 2.605 2.084 1.449 1.222 1.187 912 856 816 872 721 422 375 1991 3.249 1.508 1.730 929 1.411 668 1.052 557 1.204 536 427 339 1992 1.672 744 856 538 479 337 537 347 661 275 390 449 1993 1.026 819 752 348 350 284 852 447 720 545 325 206 1994 648 494 658 175 891 196 1.236 135 288 108 95 60 1995 522 255 277 116 196 107 157 94 137 78 68 31 1996 527 391 218 152 165 76 Total 78.493 41.614 39.874 28.719 30.560 20.605 23.371 17.403 10.306 6.493 2.441 2.097 Nota: Total de estudiantes de 1983 a 1996: 301.976. Gran total de estudiantes de 1973 a 1996: 603.348. Datos actualizados a agosto de 1996 por la Sección de Investigaciones del Fondo de Capacitación Popular de Inravisión.

Fuente: Fondo de Capacitación Popular, Inravisión, 1996 El bachillerato por radio: una propuesta remedial de ampliación de cobertura social

En cuanto a rendimiento académico

No siempre fue suficiente la necesidad que sentían los adultos para seguir un programa como el de bachillerato por radio ni tampoco el empeño y la dedicación 177 les daban la motivación suficiente para persistir y alcanzar los estándares pedidos al programa. Debían esforzarse día a día para hacer sus actividades diarias de supervivencia y, al mismo tiempo, consagrarse al estudio. Sin embargo, las pruebas del Icfes eran un indicador que evaluaba no solamente a los estudiantes sino también al programa, a través de ellos y su rendimiento. Algunos datos pueden ser significativos para mostrar el grado de éxito del programa; en la tabla 15 se presenta un resumen del número de estudiantes inscritos al programa, de los examinados y aprobados entre 1973 y 1981.

Tabla 15. Número de estudiantes inscritos, examinados y aprobados en los cuatro primeros cursos del bachillerato por radio entre 1973 y 1981

Tasa de aprobación Cursos Inscritos Examinados Aprobados (por 100 estudiantes)

I 54.804 44.088 21.702 49,2

II 27.633 23.366 10.539 45,1

III 16.557 13.354 5.407 40,5

IV 8.176 6.730 2.570 38,2

Total 107.170 87.538 40.217 45,9

Fuente: Quintero, Díaz y Vizcaíno, 1981, p. 5

Durante el periodo 1973-1981 se presentaron a examen 107.170 estudiantes, es decir el 48,6% de los inscritos a los cuatro primeros cursos, en el mismo tramo, es decir de un total de 220.589. De los inscritos al examen del Icfes, fueron examinados efectivamente 87.538, el 81,6%, y de estos pasaron las pruebas 40.217 examinados, es decir el 45,9%. Este dato es el resultado final de rendimiento en términos netos después de un periodo de cinco meses de duración de cada curso. Desde otro punto de vista, se diría que se han desgranado en el camino el resto, es decir 54,1%, que pueden ser catalogados en general como desertores en algún momento del proceso. Luego la efectividad del programa está un tanto por debajo del 50%. En la educación regular, para 1985, la tasa de aprobación estaba en 77%, mientras que la repetición era del 13,7% y la deserción del 9,4% (Iregui, Melo y Ramos, 2006, p. 9). Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Cuando se discriminan los estudiantes inscritos agrupados por años entre 1973 y 1981, se pueden observar tanto las tasas de retención como las de aprobación, como se muestra en la tabla 16. Las tasas de retención general están en el 48,6%, con una variación significa- 178 tiva durante el tramo examinado. Las tasas se incrementan especialmente en el periodo de 1975 a 1978 para luego descender. Por su parte, las tasas de aprobación presentan mayor estabilidad, alrededor del 50% con algunas variaciones, que, sin embargo, descienden al 42% en 1979 y 1981.

Tabla 16. Tasas de retención y de aprobación de estudiantes del bachillerato por radio, 1973-1981

Año Tasa de retención* Tasa de aprobación* 1973 29,1 52,4

1974 29,9 50,1

1975 50,2 47,4 1976 67,0 52,2 1977 62,9 48,5 1978 62,6 44,4 1979 55,4 42,9 1980 59,3 45,2 1981 48,1 42,8 Total 48,6 46,0

* El cálculo se hace sobre la base del total de inscritos en el respectivo año.

Fuente: Quintero, Díaz y Vizcaíno, 1981, p. 10

A pesar de que los datos puedan sorprender, se constata que los rendimientos académicos eran comparables con los alcanzados por estudiantes de la educación regular y que sus aspiraciones educacionales y ocupacionales eran altas en sus proyectos de futuro (Vizcaíno, 1984b). Especialmente se constataban estos resultados en estudiantes de la primera promoción del grado 11º (Vizcaíno, 1992, 1993). Los estudiantes fueron el mejor respaldo para el programa porque respondieron a las expectativas en términos de motivación y aspiraciones de superación (Vizcaíno, 1984b). Si el programa podía mostrar indicadores de éxito en la primera década de su funcionamiento, la pregunta es ¿por qué se debilitó en las dos siguientes hasta su extinción? Las respuestas vienen a continuación. El bachillerato por radio: una propuesta remedial de ampliación de cobertura social

Razones del decaimiento

El programa comenzó a resentirse por la reducción de los recursos financieros para su funcionamiento. La reimpresión de los textos debía hacerse de acuerdo 179 con los tiempos de la demanda semestre por semestre, los costos administrativos de provisión de las cintas a las emisoras, el desplazamiento de funcionarios para atender a las Secretarías de Educación que apoyaban el programa, el valor de la nómina, entre otros, eran recursos que no daban espera para atender las urgencias del programa. El deterioro fue gradual y siempre se consideró que era un proceso que se corregiría fácilmente. Sin embargo, la espera se prolongó y la solución no llegó. El paso de los años demostraba que el problema de falta de presupuesto era de características estructurales y que, en el fondo, lo que había era un retiro soterrado de parte del Estado y de sus instituciones que antes estaban dedicadas y comprometidas con el proyecto educativo. En el 2003, un artículo de prensa anunciaba que “En cumplimiento de los objetivos presidenciales de mejorar la cobertura de la educación pública en Colombia, el Ministerio de Educación destinó 123 millones de pesos para iniciar el estudio, renovación y actualización del pénsum académico del bachillerato por radio” (El Tiempo, 28 de enero, 2003). Las clases se habían reiniciado el 11 de enero sin textos escolares. Los dineros se utilizarían para la actualización de los materiales educativos. Era una luz de esperanza, tardía pero cargada de ilusión para quienes estaban convencidos de la misión educativa del Estado. Veintiún meses más tarde apareció una nueva noticia en la prensa colombiana que informaba que:

La última emisión del programa bachillerato por radio que se emitía en la Radio Nacional de Colombia fue el 28 de octubre del 2004, día de la liquidación de Inravisión […] Esa noche los seguidores de los programas que salían al aire de 4 a 8 de la mañana y de 6 de la tarde a 8 de la noche, supieron que ese esquema educativo había cumplido su ciclo […] El desmoronamiento de entidades que hacían parte del sistema como el Fondo de Capacitación Popular, la Caja Agraria, sumados al auge de la televisión, la falta de presupuesto, el ingreso de nuevos medios de comunicación como Internet al país y la desactualización de la enseñanza, fueron acabando con el programa (El Tiempo, 11 de mayo de 2005). Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

La explicación de un funcionario era todo lo que quedaba cuando la decisión del cierre se había producido: “Si uno revisa experiencias internacionales se puede dar cuenta de que el tiempo de la educación formal por radio ya pasó”, dijo Gabriel Gómez Mejía, subgerente de radio de la Radio Nacional de Colombia (El Tiempo, 180 11 de mayo de 2005). Pero no solamente fue el recorte presupuestal el que produjo el debilitamiento del proyecto del bachillerato por radio. El modelo educativo, en su conjunto, vale decir el bachillerato por radio, la televisión educativa para niños y los programas para adultos, todos se habían liquidado en su raíz; el Fondo de Capacitación, la Caja Agraria y los radiocentros no existían, nadie estaba encargado de la distribución de los materiales en los municipios, no había una oficina de correspondencia ni tampoco interlocutores. Todo había desaparecido en manos del mismo Estado que había prometido grandes transformaciones el día de la inauguración en septiembre de 1973. Una decisión del alto gobierno arrasó de tajo los proyectos educativos del mismo Estado. Los aspectos más visibles señalan razones internas que pasan por decisiones administrativas y financieras de reducción de presupuestos para la renovación de los programas y de los textos, cambios en los horarios de la emisora, reducción del apoyo a los “radiocentros” y, sobre todo, debilitamiento de los conectores entre el programa y los estudiantes. Con el bachillerato por radio sucedió algo similar a la primaria por televisión, y los factores internos y externos son los mismos, por pertenecer al mismo Inravisión: debilitar la coordinación con el Ministerio de Educación Nacional y reducir sus recursos financieros para operar con calidad. En la última etapa del programa, octubre del 2004, no se tenían cifras que sustentaran el programa. Se desconocía cuántas personas estaban haciendo el bachillerato por radio, de qué municipios eran, sus edades y cursos. Los programas que se emitían estaban desfasados. Unos ejemplos eran evidentes: se citaba la Constitución de 1886, se hacía referencia a las comisarías e intendencias y se informaba sobre el nombramiento de alcaldes por los gobernadores designados por el presidente de la República. Todo esto tenía vigencia antes de la Constitución de 1991 y, sin embargo, el programa se emitía en el 2004, es decir 14 años después de promulgada la nueva Constitución Política de Colombia. El argumento académico era contundente, pero también pesaba el económico- financiero; según el mismo Gabriel Gómez, basado en un cálculo de los ingenieros de la entidad, el solo hecho de tener prendidas las estaciones 8 horas diarias le costaba 200 millones de pesos mensuales al Estado. El bachillerato por radio: una propuesta remedial de ampliación de cobertura social

A comienzos del 2005 se abrió una línea gratuita nacional y en un mes y medio se puso una promoción para que la gente que hacía el bachillerato por radio se comunicara con la emisora. Se recibieron 200 llamadas, de las cuales 120 estaban interesadas en iniciar el bachillerato y 80 lo estaban haciendo. El 60%, en total 181 48, estaban radicadas en Bogotá. Ante estas cifras desalentadoras, se mencionó que el Ministerio de Educación y la Radio Nacional presentarían una propuesta alternativa. El Ministerio de Educación no estuvo interesado en hacerla y la Radio Nacional no recibió de la Comisión Nacional de Televisión los recursos necesarios para adelantar el proyecto por cuanto no fue considerada como una de sus responsabilidades directas. La comisión se justificaba en que ella tenía su objeto central en la televisión y no en la radio. En consecuencia, se apagó la emisora para el programa del bachillerato por radio que había iniciado en septiembre de 1973 con todo el entusiasmo de la promoción y de sus 25 mil inscritos para el primer curso, con la inauguración del presidente de la República, del consejero para la Integración Popular, José Galat Noumer, y del director de Inravisión. Los nuevos funcionarios no estuvieron interesados como sus gestores en dar continuidad al programa por cuanto perte- necía al sector educación y no al de comunicaciones que era su responsabilidad directa, y la Presidencia de la República estaba más interesada en la liquidación de Inravisión que en su fortalecimiento. Entretanto, los aspectos estructurales, que se encuentran debajo de los primeros, son imputables al cambio de política y a la imposibilidad del Estado de cumplir con las expectativas no solamente asociadas con el programa sino con sus resultados de mediano y largo plazo, como la construcción de un espacio público favorable para la democracia real mucho más allá de la participación en las elecciones. Un aspecto central de la democracia moderna es el acceso a los bienes y servicios de la sociedad, entre ellos la educación, máxime cuando se ha convertido en un lugar común la tesis de que la educación es la llave maestra para salir del subdesarrollo. La democracia quedó corta no tanto en las expectativas de los convocados al programa, los estudiantes a los cuales se ha referido este capítulo, sino frente a las ofertas promocionadas desde el Estado que han caído en el vacío. Sin embargo, pareciera que no todo estaba perdido. Un anuncio del gobierno lanzaba una nueva luz frente a los hechos contundentes del cierre inminente. Ante las dificultades de solución inmediata que cumpliera con las promesas, se ofreció la telesecundaria (El Tiempo, 28 de enero de 2003). En una nota de prensa se leía: Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Por cualquiera de los canales Uno, A y Señal Colombia, miles de niños y adolescentes colombianos, que hoy no tienen acceso a la escuela, van a empezar a cursar su bachillerato desde el próximo año, en tele-aulas, apoyados por un maestro y un televisor. Así es como el Estado se propone ahora educar a los bachilleres que viven en zonas 182 apartadas (El Tiempo, 1 de septiembre de 2002).

La oferta era la ampliación de una experiencia en el Valle del Cauca con la telesecundaria importada de México. Los anuncios no difieren de aquellos que adornaron las inauguraciones de los programas. Anuncian decisión política, recursos financieros y técnicos, uso de la radio como apoyo pedagógico, interactividad y mejoramiento de la calidad. Una década después las ofertas han caído en el olvido y están a la espera de que otro funcionario del Estado las rescate para ponerlas en circulación a través de los medios masivos. Un titular de prensa lo afirmó categóricamente: “Se apagó el bachillerato por radio” (El Tiempo, 11 de mayo de 2005). La conclusión era buscar otras alternativas, como quedó plasmado en la prensa: “El Ministerio de Educación y la Radio Nacional estudian posibilidades para definir nuevos proyectos educativos radiales” (El Tiempo, 1 de septiembre de 2002). La última emisión del programa de bachillerato por radio, que se emitía en la Radio Nacional de Colombia fue el 28 de octubre del 2004. Este día fue también la fecha de liquidación de Inravisión, que funcionaba desde 1963 y antes como Televisora Nacional. Esa noche los seguidores de los programas que salían al aire de 4 a 8 de la mañana y de 6 de la tarde a 8 de la noche supieron que ese esquema educativo había cumplido su ciclo. Los programas de adultos transitaron por una fase de la historia que sólo les fue favorable parcialmente; en general, fue una época de dificultades que el proyecto tuvo que enfrentar porque no contó con las herramientas necesarias y suficientes para abordarlas de manera contundente. El Estado, a través de la dirigencia polí- tica, cambió el rumbo de la acción y renunció al proyecto. El cambio de modelo en la gestión pública arrasó con el desarrollismo que colocaba la educación como un proyecto social indispensable. El neoliberalismo se declaraba abiertamente a favor de un “Estado mínimo” con las consecuencias para el proyecto del bachillerato por radio que fue su salida de la parrilla de emisión-transmisión. La agenda del Estado había modificado sus prioridades, que ahora estaban concentradas en garantizar la competencia en el libre mercado. El bachillerato por radio: una propuesta remedial de ampliación de cobertura social

Referencias

Currie, L. (1951). Bases de un programa de fomento para Colombia. Bogotá: Ediciones del Banco de la República. 183 Currie, L. (1961). Operación Colombia. Bogotá: Biblioteca de Estudios Económicos, Sociedad Colombiana de Economistas. Decreto 1860 de 1994 (agosto 3). Por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994, en los aspectos pedagógicos y organizativos generales. Díaz, J. E. (1979). Análisis sociodemográfico de los inscritos al bachillerato por radio en el segundo semestre de 1978. Bogotá: Fondo de Capacitación Popular, Inravisión. Díaz, J. E. (1980). Dificultades para presentar exámenes ante el Icfes detectadas a través de la correspondencia. Bogotá: Fondo de Capacitación Popular, Inravisión. Díaz, J. E. (1981a). Tercer informe de los radiocentros de Bogotá (Primer semestre de 1980). Bogotá: Fondo de Capacitación Popular, Inravisión. Díaz, J. E. (1981b). El bachillerato por radio en el Valle del Cauca. Bogotá: Fondo de Capa- citación Popular, Inravisión. El Tiempo. (2003, enero 28). Vuelve bachillerato por radio. El Tiempo. (2005, mayo 11). Se apagó el bachillerato por radio en Colombia. Helg, A. (1989a). La educación en Colombia, 1946-1957. En A. Tirado M. (Dir.), Nueva Historia de Colombia. Tomo iv. Bogotá: Editorial Planeta. Helg, A. (1989b). La educación en Colombia, 1958-1980. En A. Tirado M. (Dir.), Nueva Historia de Colombia. Tomo iv. Bogotá: Editorial Planeta. Iregui, A. M., Melo, L. y Ramos, J. (2006). Evaluación y análisis de eficiencia de la educación en Colombia. Bogotá: Banco de la República. Lebret, L. J. (1958). Estudio sobre las condiciones del desarrollo de Colombia. Bogotá: Imprenta Nacional. Ley 115 de 1994 (febrero 8). Por la cual se expide la Ley General de Educación. Quintero, J. et al. (1976). Bachillerato radial: descripción y análisis sociodemográfico. Bogotá: Fondo de Capacitación Popular, Inravisión. Quintero, J. y Jaramillo V., N. (1977). Descripción y análisis sociodemográfico de los inscritos al bachillerato radial. Bogotá: Fondo de Capacitación Popular, Inravisión. Quintero, J.; Díaz, J. E. y Vizcaíno, M. (1981). Análisis numérico del bachillerato por radio entre 1973 y 1981 (I semestre). Bogotá: Inravisión, Fondo de Capacitación Popular, Sección de Investigaciones y Evaluación Pedagógica. Resolución 4210 de 1996 (septiembre 12). Por la cual se establecen reglas generales para la organización y el funcionamiento del servicio social estudiantil obligatorio. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Vizcaíno, M. (1979). Características sociodemográficas de los inscritos al bachillerato por radio en el primer semestre de 1978. Bogotá: Inravisión, Fondo de Capacitación Popular, Sección de Investigación y Evaluación Pedagógica. Vizcaíno, M. (1981). Estudiantes del bachillerato por radio: Escolaridad, motivaciones y medios 184 de información. Bogotá: Inravisión, Fondo de Capacitación Popular, Sección de Investi- gación y Evaluación Pedagógica. Vizcaíno, M. (1984b). Aspiraciones educacionales y aspiraciones ocupacionales de los estudiantes del bachillerato por radio. Bogotá: Inravisión, Fondo de Capacitación Popular. Vizcaíno, M. (1992). Un perfil de ingreso de estudiantes del bachillerato por radio. En M. Vizcaíno G. (edit. ), Ensayos de sociología de la educación (pp.141-175). Bogotá: Ediciones Universidad Cooperativa de Colombia. Vizcaíno, M. (1993). La experiencia de la televisión educativa en Colombia. Ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional de Televisión Educativa, Sao Paulo. Vizcaíno, M. (2006). Universidad y medios masivos: del Estado de bienestar al mercado. Bogotá: Universidad Cooperativa de Colombia. Vizcaíno, M. y Jaramillo, N. (1981). Los usuarios evalúan el bachillerato por radio. Bogotá: Inravisión, Fondo de Capacitación Popular. 6 La recepción de los programas a distancia

Reception of Distance Learning Programs

Resumen Los capítulos anteriores mostraron el inicio y el desarrollo de los proyectos. En esta sección se hace énfasis en la recepción, aspecto fundamental cuando se desarrollan programas a distancia o a través de medios masivos. A diferencia de la educación presencial, la dispersión de los estudiantes y su ubicación en lugares indeterminados para quien está frente a los micrófonos de radio o de televisión dan una característica que es relevante en esta investigación, por cuanto en ella se concreta el éxito o fracaso de la acción educativa. Por estas razones se reserva un espacio para observar su papel en los programas que forman parte de esta investigación. Palabras clave: Colombia, programas masivos, radio, recepción educativa, televisión.

Abstract The previous chapters showed the beginning and implementation of the projects. This section emphasizes on reception, which is a key aspect when developing distance learning or mass media-based programs. Unlike face-to-face education, students’ dispersion and location in places unknown for those who are in front of the microphones on the radio or television provide a feature that is relevant to this research because it materializes the success or failure of an educational action. For these reasons, we reserve a space for observing its role in the programs that make part of this research. Keywords: Colombia, mass programs, radio, educational reception, television.

¿Cómo citar este capítulo?/ How to cite this chapter? Vizcaíno, M. (2014). La recepción de los programas a distancia. En Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004) (pp. 185-223). Bogotá: Ediciones Universidad Cooperativa de Colombia. doi: http://dx.doi.org/10.16925/9789587600285

BY NC ND Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Un seguimiento a la recepción y a los resultados de los programas

En el capítulo anterior se analizó la política, las estrategias y los procesos que el 186 Estado adelantó para hacer viable el proyecto de usar la televisión para la educa- ción de la población adulta en Colombia desde 1967 hasta los primeros cinco años del siglo xxi. En el capítulo 3 se analizó el caso de la televisión educativa dirigida a niños localizados en instituciones escolares del nivel primario. Para tener una mirada completa de los procesos seguidos en uno y en otro caso faltan dos elementos principales: uno que se refiere a la recepción y utilización de los programas emitidos por los canales del Estado, y el otro a los resultados alcanzados durante los años en que tuvieron vigencia los proyectos educativos. A estos dos aspectos está dedicado este capítulo.

La recepción y utilización de los programas

La televisión es un medio particularmente fértil para la transmisión de mensajes en razón de su masividad, simultaneidad y capacidad de penetración por los impactos que genera en la población que está expuesta a ellos. La experiencia de sociedades que la han instalado en sus territorios es que ella ha mostrado una expansión cada vez más amplia por cuanto lleva consigo dos tipos de generaciones: una que es la generación que hizo la transición entre no tener acceso, no seguir ni relacionarse con el medio, y luego adaptarse a su presencia y a su influencia, y la otra que es la que corresponde a las generaciones que llegan a la vida cuando la televisión ya ha entrado en funcionamiento, de tal manera que forma parte del entorno con el cual se relaciona la cotidianidad de sus vidas. Una comparación entre el 2003 y el 2008 muestra los incrementos de cinco años en algunos indicadores (tabla 17).

Tabla 17. Proporción de hogares con y sin televisión en Colombia. Una comparación de los años 2003 y 2008

Ítem 2003 (%)* 2008 (%)*

Hogares con televisor a color 76,7 88,5

Hogares con televisión por suscripción 35,5 48,3

* % de hogares colombianos con acceso.

Fuente: Guerra y Oviedo, 2011, pp. 28-29 La recepción de los programas a distancia

De acuerdo con un estudio adelantado por el dane, en diciembre de 199253 había cerca de siete millones 800 mil televisores en el país. La penetración de la televi- sión en la población colombiana se incrementa no solamente por el crecimiento vegetativo de la población, sino también por la mayor cobertura que alcanza el 187 medio.54 La infraestructura técnica a cargo del Estado amplió su cobertura en los canales nacionales y regionales; la televisión prepagada contribuyó a expandir las ofertas y el acceso vía Internet fue una alternativa complementaria. Si los televidentes se acercan al medio, si los publicistas invierten sumas de dinero, si los programadores hacen contratos de concesión con el Estado y si el Estado coloca una infraestructura costosa es porque todos suponen que el medio tiene impacto en la población y que permite alcanzar las finalidades que cada uno de ellos busca. La televisión presenta una variedad de formas de tratamiento de contenidos reales o virtuales que configuran polidiscursos de una gran riqueza visual y sonora. La televisión ha sido incorporada en la vida cotidiana de las personas hasta hacer parte de su existencia y del diario quehacer. El hogar se ha convertido en el lugar físico y social en donde ocurre la recepción ligada a una función de socialización que tiene que ver con la reordenación de la cotidianidad y con el uso del tiempo y del espacio en las relaciones sociales intrafamiliares. Igual sucede con las relaciones sociales extrafamiliares, de mayor cobertura, y que implican a otras instituciones sociales en el conjunto del tejido social global. Para el profesor de economía del Massachusetts Institute of Technology (mit) de los Estados Unidos, Lester Thurow (1996),

Por primera vez, la cultura y los valores humanos están siendo moldeados por un medio electrónico de máximo provecho. Nunca antes las sociedades habían quedado

53 Se estimó la existencia de 7.734.000 receptores. Las cadenas 1 y 2 tuvieron una recepción del 99,8% de los hogares, con una calidad buena para el 87% de los encuestados. La encuesta cubrió 11 ciudades y se hicieron estimaciones para el área rural. El método de muestreo fue probabilístico, estratificado, multietápico, de conglomerados y con igual posibilidad de selección.

54 En el 2008, Colombia adoptó el estándar dvb-t2 (Digital Video Broadcasting-Terrestrial) para la transmisión de televisión digital. Los canales públicos y privados, nacionales, regionales y locales iniciaron la implementación de la tecnología para ofrecer servicios a los televidentes. En el 2014, de los 32 departamentos, 12 tienen cobertura de tdt en sus capitales y municipios circunvecinos. La fecha programada para el apagón analógico es el martes 31 de diciembre del 2019. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

completamente supeditadas al mercado comercial para determinar sus valores y sus modelos. La televisión ha creado una fuerza cultural penetrante como nunca se había visto antes, tanto en su intensidad (la cantidad de tiempo que se pasa viéndola) como en sus alcances (el porcentaje de población humana que la ve) (p. 96). 188

Las generaciones de televidentes son un testimonio vivo de su relación estrecha con la televisión abierta. Una referencia a la recepción de la televisión educativa obliga a diferenciar los dos casos que se estudian: aquella dirigida a los niños y la orientada a la población adulta. Cada una de ellas tiene sus rasgos específicos.

La recepción de la televisión educativa para niños

Los diseñadores de los primeros programas de televisión educativa tenían claro el “modelo” que seguían para producir impacto en los niños. Como en las aulas escolares, el maestro era su guía y su orientador; en la televisión, el telemaestro asumía el mismo rol. Si las escuelas utilizaban tablero y tiza, en la televisión se replicaba la misma práctica con diseños de acuerdo con la tecnología del momento. El punto central era cómo llegar a los niños para mejorar cualitativamente sus aprendizajes. En consecuencia, pensar en la recepción era un elemento del sistema que debía ser organizado. Las instituciones educativas ofrecían un espacio favorable para el programa: los niños eran colocados frente al receptor, los maestros recibían la orientación y los supervisores se encargaban de controlar la recepción y utilización. Los niños no tenían opción, veían el programa que formaba parte de la actividad de la escuela. Obviamente este hecho era un logro no fácil de conseguir: la novedad del programa, la resistencia a la innovación, el apego a la tradición y la contaminación ideológica de los años sesenta en contra de Estados Unidos eran factores contra los cuales había que luchar. Se hicieron los esfuerzos necesarios: la coalición de los Ministerios de Educación y de Comunicaciones con la Televisora Nacional, después con Inravisión, las Secretarías de Educación, los directores escolares, los docentes, los funcionarios del proyecto y la ayuda internacional. De no ser así, los primeros resultados no hubieran sido aceptables. Uno de los factores de éxito del programa era que podía mostrar los beneficios y el nivel de aceptación progresivo desde la recepción. Los informes que los Cuerpos de Paz enviaban a su gobierno desde los primeros meses de actividad en La recepción de los programas a distancia

Colombia resaltaban la producción y la recepción de los programas educativos. Los resultados contagiaban de entusiasmo a sus gestores, tanto que llevar el programa a otros países del área latinoamericana, o del tercer mundo, resultaba una consecuencia deseable. Por lo que se ha planteado en el capítulo 3, el apoyo 189 financiero y técnico de laaid , de la Alianza para el Progreso, de la oea y de la Universidad de Stanford se debió, precisamente, a la efectividad en términos de alcance y cobertura. El argumento más contundente para los planificadores, los financiadores y los gestores de la política era que el programa producía resultados y que ellos ocurrían en la recepción. Mientras las condiciones enunciadas fueron favorables, el programa siguió mostrando beneficios; cuando se cambió, se limitó o desapareció la coordinación estrecha entre los Ministerios, cuando las Secretarías de Educación dejaron de comisionar a sus supervisores y a sus técnicos, cuando la ayuda externa faltó y cuando la voluntad política y la mística se redujeron, el programa decayó en la recepción y mostró su inestabilidad y dejó de ser importante en la actividad de los escolares y de los maestros. De lo anterior se concluye su necesidad, su importancia y la trascendencia de que la recepción fuera cuidada y atendida con rigurosidad. La decisión de clausurar el proyecto inició por debilitar la recepción cuando se perdieron los conectores con el Ministerio de Educación Nacional y las Secretarías de Educación regionales. Los supervisores escolares no tuvieron el respaldo institucional y los profesores de aula no recibieron las orientaciones ni los estímulos para que su labor relacionada con la televisión continuara en sus actividades pedagógicas. A la debilidad en mantener la recepción se agregó la permanencia y la persis- tencia del enfoque pedagógico y de la concepción instruccional original que no se modificaron desde que fueron aprendidas en el modelo instruccional. La falta de renovación, de asimilación de nuevas concepciones en la dinámica educativa y de mostrar formatos innovadores en los programas transmitidos, fue una limitación que dio al traste con el programa. La presión interna llevó a acelerar la distancia entre propósitos y realizaciones. Cuando se dejaron de realizar seminarios de preparación docente, cuando no se visitaron las escuelas, cuando no hubo reuniones con supervisores, cuando no hubo evaluación y cuando los programas al aire terminaron desgastados en una transmisión sin renovación, se evidenció la fragilidad del proyecto. Si las escuelas, los maestros y los supervisores no dependían del proyecto desde Inravisión, la falta de atención lesionó las relaciones interinstitucionales y creó una brecha nefasta para Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

la utilización del programa. Como consecuencia, se redujo el número de escuelas comprometidas, de profesores que llevaron los niños a las aulas escolares y de supervisores motivadores de la acción docente. Los receptores terminaron en un rincón de la escuela o fueron recogidos y llevados a un depósito, como ocurrió en 190 Bogotá cuando la secretaria de Educación, Pilar Santamaría de Reyes,55 lo ordenó durante la administración del alcalde Hernando Durán Dussán. La recepción quedó a voluntad de los niños en los hogares, en donde el control de los maestros se hizo imposible y en donde la programación comercializada arrastró las preferencias. La reducción del tiempo para la televisión educativa en la cadena comercial, el tránsito de la programación a la Cadena Tres y la falta de promoción marcaron su incertidumbre en las ya menguadas audiencias. En estas circunstancias, el proyecto se debilitó tanto que su existencia real se hizo incierta. Quedaba claro que la recepción es sólo un subsistema dentro del sistema de la televisión educativa. Cuando se debilitan los nexos con ella, la audiencia carece de resortes motivacionales que la aten y la sostengan. La fidelidad al programa sólo depende de la calidad de los servicios que se ofrezcan. Es necesario crear todos los días esos vínculos y esa empatía que le permita al programa generar un núcleo, unos líderes de opinión y unos seguidores. Estos dependen de la atracción que ejerzan ellos sobre los programas.

Los telecentros de la educación de adultos: el camino para salir de la marginalidad

En el capítulo anterior se explicó la operación capacitación popular, se presentó la oferta de programación a la población adulta y la mirada que tuvieron las agencias multilaterales con sus declaraciones y respaldos. Dos temas están estrechamente relacionados con ellos: la recepción y utilización de los programas y los resultados generales de la operación “Capacitación popular”. Esta parte del capítulo se dedica a su presentación para luego dibujar el escenario del final del proyecto, cuando se tomó la decisión de su clausura definitiva.

55 Pilar Santamaría de Reyes fue la segunda directora de Televisión Educativa, desde 1964, y llevó luego el Centro Multinacional de la oea de Inravisión al Ministerio de Educación, en 1975, donde fue clausurado. La recepción de los programas a distancia

Cuando el programa para adultos fue ideado en 1967, uno de los aspectos que se tuvo en cuenta fue el relacionado con la recepción. No cabía duda de que el programa debía atender a la población marginal con escasa participación activa y pasiva en la sociedad y aislada del mercado interior. Los primeros estudios que 191 se adelantaron indican el interés por desarrollar un programa que interpretara a los adultos, comprendiera sus representaciones sociales y diera respuestas a sus motivaciones para acceder tardíamente a la educación desde la alfabetización hasta los niveles de la primaria básica. Los estudios sobre captación de colores y figuras, sobre horas y actitudes de la población, y sobre educación y marginalidad son ilustraciones de esta preocupación (fcp, 1967, 1970, 1972). Sin embargo, la intencionalidad del programa iba más al fondo: había necesidad de organizar un programa que una estrategia “masiva, acelerada y barata” cambiara la situación de marginalidad de la población. Este segmento se dedica a mostrar la concepción de los telecentros y cómo ellos fueron orientados hacia el objetivo educativo y si ese objetivo era terminal o si encarnaba otras intencionalidades, cómo se desarrolló y cuáles fueron los resultados más visibles y, finalmente, qué ocurrió con la infraestructura de recepción en la población cuando el Gobierno tomó la decisión de clausurar la producción- emisión-transmisión de este proyecto y, sobre todo, la recepción.

Los telecentros y su concepción estratégica

El proyecto educativo no contaba con infraestructura institucional en su recepción. Esto contrastaba con las magnificaciones que se hacían de los centros de recep- ción en los telecentros. Sin embargo, no era algo desbordado si se le ve desde las decisiones del alto Gobierno. Todos los requerimientos para el funcionamiento de los telecentros debían ser aportados por el Gobierno, en sus instancias nacionales, departamentales y locales. Igualmente se debían tocar las puertas de la empresa privada y de las organizaciones comunitarias. Visto así, el proyecto no requería una base de planta física porque usaría la existente. Los telecentros eran el centro de operaciones del programa. Allí debía tener lugar la recepción de los programas, y se proyectaría su acción a toda la comunidad. Eran el núcleo generador del cambio para la población marginal. Desde el inicio se tuvo clara la idea de que los telecentros cumplirían los objetivos del programa. El sistema ideado era muy simple: se requería un local, una cartilla, un televisor y el estudiante; era todo. El papel central estaba asignado a la televisión porque Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

ella llevaría los mensajes y haría la mediación pedagógica, a partir de los cuales los adultos marginados podrían educarse y comenzar el camino de integración a la sociedad. La idea no era del todo original. Las referencias se tomaron de varias fuentes. 192 Una experiencia muy cercana era precisamente la televisión educativa dirigida a los niños, como televisión complementaria. El programa se dirigía fundamentalmente a las escuelas, se recibía en las aulas, y pasada la emisión venía la actividad del maestro para complementar, aclarar dudas y dirigir los ejercicios. Los maestros disponían de una guía en la que encontraban el tema, los objetivos, el desarrollo, las indicaciones metodológicas y la ejercitación posterior a la emisión televisada. Varios elementos estaban presentes: niños, maestro, aula, televisor, guía escrita para el maestro y, eventualmente, algunos materiales para los alumnos. Maestro y televisión tenían un elemento en común: la programación establecida por el Ministerio de Educación Nacional.56 Otro antecedente de los telecentros eran los tele-clubs, experiencia española sugerida por el padre jesuita Ángel Val-Serra, quien ayudó a su divulgación. La experiencia era menos formal que la televisión educativa infantil. Los interesados en un programa se reunían en una casa, veían el programa e intercambiaban ideas sobre este, y sacaban conclusiones personales y grupales. Los tele-clubs se organi- zaban libremente, sin agenda previa, sin formato preestablecido, sin orientaciones de un agente externo y solamente en atención y respuesta a necesidades acordadas. Otro punto de referencia eran las Escuelas Radiofónicas de Acción Cultural Popular. Estas se organizaron desde 1947 y tuvieron su origen en el municipio boyacense de Sutatenza. La recepción de los programas radiales se hacía en una casa de algún campesino; la persona más adelantada, la que tenía mayores recursos y conocimientos, podía servir como monitor que, en este caso, se llamaba “auxiliar inmediato”. Su labor era estimulada y apoyada desde la radio y a través de los cursos que se dictaban en los institutos de formación campesina localizados en Sutatenza. No había ninguna organización previa sino que ella adquiría la

56 El Decreto 1710 de 1962 establecía el plan de estudios y la lista de asignaturas para la educa- ción primaria, el cual se utilizaba para las teleclases. La señora Ligia Fajardo de Guerrero había sido la primera directora de Televisión Educativa y ahora se encontraba en el Fondo de Capacitación Popular en comisión de la Corporación Autónoma Regional de la Sabana de Bogotá y de los Valles de Ubaté y Chiquinquirá (car). La recepción de los programas a distancia

estructura de acuerdo con las conveniencias de los participantes en la “escuela radiofónica” (Bernal, 2005). Otra experiencia de referencia eran las Juntas de Acción Comunal orientadas por el Ministerio de Gobierno y que habían iniciado en 1959, con la asesoría del 193 padre Camilo Torres Restrepo y del sociólogo Orlando Fals Borda (Restrepo, 2002, pp. 98-100). Su organización dependía de las necesidades de cada comunidad y los líderes tenían campo abierto para estimular su acción. Todos estos antecedentes hacían configurar la idea de los telecentros como mediadores de la acción de la televisión sobre la población marginal.

Los telecentros como instrumentos para salir de la marginalidad

La propuesta se apoyaba en conclusiones acerca de los problemas centrales de los marginados. Los gestores del programa tenían como punto de partida la situación educacional del país y, en particular, de los marginados de las zonas urbanas. El diagnóstico era claro:

•• Colombia es un país subdesarrollado. •• La ignorancia es causa y consecuencia del subdesarrollo. •• El país no podrá desarrollarse realmente si las grandes masas populares son ignorantes. •• Dos tercios de la población colombiana se hallan al margen de la vida digna, padecen toda clase de problemas como enfermedades, desempleo, improducti- vidad en el trabajo, desorganización, pasividad, inconsciencia cívica y espiritual. •• No tienen oportunidades ni motivación para el progreso. •• No pueden resolver por sí mismos los problemas. •• No logran unir sus esfuerzos para ayudarse mutuamente a salir de esta situación lamentable. •• La injusticia social-educativa es peor que la injusticia social-económica. •• Es indispensable suplir la escasez de los recursos humanos y financieros del sistema educativo tradicional. •• El país no dispone de la cantidad de maestros, escuelas y dinero indispensables para educar a toda la población por los sistemas regulares. •• El crecimiento de la población hace cada vez más difícil acercarse a una solución a los problemas mencionados. •• Para que cualquier solución sea eficaz, debe comenzarse por la educación. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

•• Por tanto, es necesario emprender un rápido y eficazplan de emergencia educativa para los sectores marginados. •• El Fondo de Capacitación Popular es el organismo adecuado para desarrollar esta política educativa (Presidencia de la República, Integración Popular 194 y Fondo de Capacitación Popular, 1968; Ministerio de Educación Nacional, 1969; fcp, 1971).57

Esta síntesis presenta los diagnósticos pero también el camino que se marcaría para el programa. La promoción de la comunidad, el fortalecimiento de las organizaciones de base donde existieran, o la creación donde faltaran, era parte integral del programa de acción. La definición del programa lo decía explícitamente porque le correspondía la función educativa y cívica a través de los medios de comunicación,

[…] en función de la promoción de los sectores marginados del país, con el esfuerzo conjunto y organizado de la comunidad, para motivar el desarrollo social, a través de organizaciones de base popular –acción comunal, cooperativas, sindicatos y otras,

de sus líderes cívicos y de los “guías culturales”– (fcp, 1971, p. 6).

Era un programa de educación de adultos por medio de la televisión; en palabras de un documento del Ministerio de Educación, la función principal de la entidad era ofrecer “una programación de educación de adultos por televisión en función de la organización y desarrollo de la comunidad” (Ministerio de Educación Nacional, 1969, pp. 9-10). Por su parte, “Capacitación popular”, como unidad administrativa y como enfoque, se definía como “un programa de la Presidencia de la República que busca educar a la población marginada de Colombia para su integración real al país a través de su propia decisión y participación” (fcp, 1971, p. 12). Definida así la entidad, su propósito estaba claro: atender los problemas comunitarios. Esta función, sin embargo, no era exclusiva de la nueva entidad. En ella participaban, o debían participar, otros organismos del Estado, como aquellos que se vincularon a las comisiones iniciales y a los equipos de trabajo. Era la

57 Decreto 2263 del 5 octubre de 1966, por el cual se organiza y estimula la integración popular, con la participación del pueblo, el gobierno y las entidades privadas. Estos planteamientos siguen las orientaciones de la Comisión Económica para América Latina (Cepal). La recepción de los programas a distancia

integración popular desde el Estado que provocaría, igualmente, la integración de la comunidad. Una alianza Estado-comunidad era el significado de fondo del proyecto en su conjunto. Se sostenía, en consecuencia, que más que para la comunidad era un proyecto 195 de la comunidad. Si la institución tenía la responsabilidad de facilitar los medios, los marginados la tenían de “garantizar la buena recepción del programa” (fcp, 1970, pp. 22 y 43). Para ello, los programas debían ser recibidos por grupos de marginados y en sitios facilitados por la comunidad, para aplicar un modelo multiplicador y evitar costos adicionales para el Estado. La institución no tenía infraestructura propia, como la educación regular; los salones, los televisores y los muebles no estaban en manos de Inravisión, pero sí se requerían y la comunidad debía proporcionarlos. El hecho de facilitar estos recursos era un paso en la contribución a salir de la marginalidad. Todo ello podía solucionarse. Sin embargo, había una dificultad mayúscula: los marginados, precisamente por su condición de tales, tenían un acceso limitado a medios de comunicación y no tenían los aprendizajes necesarios para asimilar fácilmente los mensajes. La verticalidad y unidireccionalidad del medio no podía ser contrarrestada fácilmente, por ello se requería que la recepción fuera “colectiva”, no individualizada. Se decía que la recepción organizada asumía la necesidad de “garantizar la aplicación de los mensajes televisados y contrarrestar algunas de las desventajas que la teleeducación presenta al acentuar el individualismo, la pasividad y el ablandamiento del televidente, en la adaptación casi inconsciente de los mensajes y en la tendencia a evadir la reflexión crítica” (Presidencia de la República, Integración Popular, 1970, p. 11). En consecuencia, el marginado debía atacar dos elementos simultáneamente: la marginalidad que padecía y la verticalidad del medio de televisión que recibía diariamente. Por ello los directivos planteaban, desde el ángulo de la institución, que “[…] no se puede hablar de participación como una función teórica sino como una búsqueda permanente; no se puede pregonar la necesidad del trabajo con el pueblo y en realidad no hacerlo […]” (fcp, 1971, p. 12). Por esta razón el mismo director del momento, René Hauzeur Forero, decía con claridad que “no pueden hacerse programas simplemente para el pueblo desconociendo la importancia de su participación y por ello creemos que se deben hacer programas no sólo para el pueblo sino con él […]” (fcp, 1971, p. 12). Esta reiteración hacía parte de los discursos, conferencias, ruedas de prensa, temas de reuniones y demás actos públicos. Era el mensaje institucional volcado Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

sobre la cotidianidad de los funcionarios en sus relaciones con el exterior del ámbito institucional.

Un disco promocional 196

Había que buscar los medios para llegar a la comunidad y, en especial, a los adultos analfabetas. Los primeros estudios que se hicieron dieron las pistas necesarias: había que utilizar la problemática sentida por ellos, las preconcepciones sobre la educa- ción y sobre la alfabetización, su lenguaje y sus motivaciones (o ausencia de ellas en relación con el programa), para cautivarlos y comprometerlos en una empresa ajena a sus antecedentes personales y sociales. Una estrategia que se utilizó fue un disco promocional construido sobre la cultura de los analfabetas. El disco fue hecho expresamente para la campaña. Contenía, en su contra- carátula, una leyenda que constaba de tres partes: la primera describía lo que era el programa de capacitación popular, la segunda se refería a la campaña de motivación y la tercera explicaba la colaboración de los artistas que intervinieron en el disco. El texto completo decía:

presidencia de la república - capacitación popular - palanca del progreso. Qué es Capacitación Popular. Cerca de un 65% de los colombianos mayores de 15 años se hallan sumidos en una profunda ignorancia: muchísimos no saben leer ni escribir; otros que aprendieron, han olvidado por falta de práctica; o aprendieron tan mal, que no pueden leer una carta, ni menos responderla. Esta multitud de personas analfabetas es un freno para el progreso nacional. La ignorancia es causa de la miseria y consecuencia de ella. Por lo tanto, el desarrollo no es posible sin educación.

El país no dispone de inmensa cantidad de maestros, escuelas y dinero necesaria para educar a su población adulta. A fin de superar el problema, se dispone de una estrategia especial contra la ignorancia: utilizar la televisión como un multiplicador de los escasos recursos disponibles. Así podemos dar a los colombianos una educación masiva, acelerada y barata.

Con este propósito, la Consejería Presidencial de Integración Popular a mi cargo, adelanta el programa denominado “Capacitación Popular”. La primera etapa consiste en un curso de educación de base, que comprende lecciones de alfabeto, aritmética, La recepción de los programas a distancia

cívica, salud y moral. Su duración es de una hora diaria, y se transmitirá varias veces al día.

Campaña de motivación. Para asegurar el éxito del programa se adelantó una encuesta 197 a escala nacional sobre numerosos grupos de analfabetas. Entre otras cuestiones, por medio de esta investigación se averiguaron los motivos por los cuales algunas personas no deseaban instruirse. La gama de respuesta se resume en pocos puntos: “estoy muy viejo para aprender”, “no tengo tiempo”; “con el estudio no se gana más plata”; “es difícil aprender”; “me da pena asistir al telecentro” y otras similares.

Con base en estas respuestas y en la investigación de los géneros musicales que prefiere nuestro pueblo, procedimos a elaborar las letras para una serie de canciones que sirvieran de estímulo a los analfabetos y superaran sus resistencias frente a la educación. La primera serie de estas canciones figura en el presente disco.

Colaboración de los artistas. Conscientes de que la inteligencia, la habilidad artística y el talento musical tiene una función social que debe servir para la promoción humana de nuestros compatriotas más necesitados, muchos de los mejores compositores de Colombia elaboraron la música de las canciones de este disco. Ellos han prestado su colaboración en forma generosa y desinteresada.

A nombre del Gobierno Nacional y el mío propio, expreso mi gratitud y mi admiración a todos los que han hecho posible la realización de este empeño cívico:

A los maestros que compusieron la música:

Efraín Orozco, José A. Morales, Nacho Manrique, Lucho Bermúdez, Ramón Ropaín, Víctor Soto, Gastón Guerrero; Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

A quienes las han ejecutado:

Los Hermanos Martínez, Los Tolimenses, 198 Los Isleños, Los Mágicos, Orquesta de Lucho Bermúdez, Orquesta de Ramón Ropaín, Conjunto de Víctor Soto;

A la prestigiosa firma cbs“ ”, que patrocinó la edición del disco y, finalmente, a don Agustín Becerra Escobar, jefe de Recreaciones del Programa de Capacitación Popular, quien puso toda su inteligencia y entusiasmo para coordinar los trabajos cuyo fruto ahora cosechamos.

No dudamos de que las distintas radiodifusoras del país colaborarán igualmente en el noble empeño de motivar a nuestros compatriotas marginados, transmitiendo en forma frecuente y oportuna los ritmos de esta grabación.

Con la colaboración cívica de todos, esperamos transformar a Colombia en una gigantesca escuela. José Galat Noumer, Consejero del Presidente de la República.

Este era el texto que se podía leer en el disco promocional. El mensaje y la intencionalidad estaban claramente definidos: el esfuerzo de la alfabetización era fundamental para sacar a las personas analfabetas de su situación de marginalidad, integrarlos a la vida social del país y colocarlos en condición de productores y de consumidores. La tarea no era fácil; por ello se requería del concurso de todos, del Estado y de la comunidad. Dado que la miseria era considerada como causa y como efecto de la ignorancia, había que ir a la raíz, que era la cultura identificada como la forma de percibir la educación, el progreso individual y el éxito social. La investigación que se adelantó identificó los substratos referidos a la edad para aprender, al tiempo disponible, a la poca utilidad del estudio en relación con los ingresos, en la dificultad para aprender y en la vergüenza que sentían los adultos que se exponían a las miradas de otras personas porque sentían el peso del estigma que presumían estaba presente en la relación social. La recepción de los programas a distancia

No era de cualquier monta la pretensión de vincular a “cerca del 65%” de la población colombiana a este propósito. Por ello, se había diseñado una estrategia “masiva, acelerada y barata” que llegara rápidamente a 12 de los 18 millones de colombianos que se contaban en 1967. Esta era la intención. Los medios también 199 estaban a disposición: prensa, radio, televisión y muchas relaciones interpersonales; se tenía voluntad política, financiación y un equipo interinstitucional. Se contaba con todo. Pero faltaba ver si los marginados se sentían afectados por la “campaña” de motivación y, desde luego, atraídos por el programa que expertos habían elaborado para ellos. Las canciones intentaban un acercamiento al marginado mediante la utiliza- ción del folclor popular. Algunas de las letras de las canciones son las siguientes:

He de robarme tus besos (José A. Morales, con interpretación de los Hermanos Martínez)

Siempre que voy a tu tienda me miro en tus lindos ojos y envidio al que puede besarte los labios rojos (bis).

Pero tu papá se opone y nos obliga al secreto dice que yo no te sirvo pues no sé ni el alfabeto (bis).

Como yo te quiero voy a estudiar por la tele y seré de los primeros pa’ que nadie me la vele.

Y cuando aprenda las letras he de robarme tus besos como supe que en las cuentas me sabe robar los besos. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Mi comadre Esther (José A. Morales, interpretan los Hermanos Martínez)

Oiga la triste historieta de mi amiga, misiá Ester (bis) 200 que por no saber leer equivocó la receta; el médico le escribió que le diera dos pastillas y toditas le embutió entre el pecho y las espaldas.

Coro:

Casi, casi que estira la pata el hijo de misiá Ester su mamá casi lo mata ay! qué bárbara mujer (bis).

Para aumentar sus alcances mi comadre, misiá Ester (bis) se propuso ir a aprender y no sufrió más percances así aprendió mi comadre y usted puede comprender que para ser buena madre una tiene que saber (bis).

Coro...

No sé lo que tú me dices (Bambuco) (Efraín Orozco, interpretación de Los Isleños)

Novia que yo quiero tanto novia que está tan lejos novia de inefable encanto novia que siempre me escribe.

Hacer lo que tú me dices no descifro tus secretos todas tus cartas las guardo sin leerlas pues nunca aprendí el alfabeto. La recepción de los programas a distancia

Por lo que quiero decirte porque no quiero perderte voy a aprender a escribirte ya que ahora no puedo verte pronto te podré escribir 201 pronto te sabré leer.

Y ya en sabiendo feliz podré decir que yo soy tu dueño y tú, mi mujer (bis).

Blanco es (Currulao) (Gastón Guerrero, interpretan Los Isleños)

Adivine la respuesta de la vieja adivinanza (bis) “blanco es, gallina lo pone, y tuito se va a la panza” (bis).

Claro que me la adivina claro que usted sí la sabe más fácil no canta un gallo más fácil no vuela un ave.

Es aprender por la tele más fácil que adivinarme (bis) basta un esfuerzo pequeño basta una hora a la tarde (bis). No me diga que no puede, si lo consigue cualquiera si es soplar y hacer botellas, sólo hace falta que quiera.

Para no quedarme bruto para de pobre salir (bis) y en todo sacar buen fruto al telecentro debo ir (bis).

Es muy fácil el empeño de balde* lo puede hacer porque están los telecentros donde se puede aprender. *significa gratis, sin pago. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Pa’ que no me soben más (Trovas) (Los Tolimenses)

Como no sé hacer las cosas 202 porque me falta instrucción la gente me dice “bruto!” y me niega estimación.

Pa’ que no me soben más yo me iré a capacitar al telecentro gratuito de Integración Popular.

Así me tendrán aprecio, así evitaré maltratos y aprenderé pronto a leer dedicando algunos ratos.

Ya no seré un ignorante todos me tendrán respeto nadie me podrá decir que siempre la pata meto.

Querer es poder (Porro) (Lucho Bermúdez, interpreta Orquesta de Lucho Bermúdez)

Aprender es cosa fácil todos lo pueden hacer y si los demás pudieron ¿por qué usted no va a poder?

Coro:

Con la tele de maistra deje de ser un esclavo ella le ayuda y le enseña sin que le cueste un centavo. La recepción de los programas a distancia

No se le olvide, mi amigo, que en la cuestión del saber es muy cierto el viejo dicho de que “querer es poder”. 203

Coro:

Con la tele de maistra deje de ser un esclavo ella le ayuda y le enseña sin que le cueste un centavo.

Lo que me faltaba (Paseo Vallenato) (Víctor Soto, interpreta el Conjunto de Víctor Soto)

He preguntado a muchos doctores cómo podrán los trabajadores capacitarse pa’ trabajar cómo cumplir este gran deseo de ser mejores en el empleo y más salario poder ganar.

Me respondieron con gran cuidado que fuera al sena donde han logrado a muchos miles capacitar, donde a su oficio le dan destreza aprenden técnica y ligereza y los enseñan a trabajar.

Coro:

Oiga, compadre, le digo venga y estudie conmigo (bis). Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Fui a presentarme y me examinaron y en los exámenes me rajaron no me pudieron tuavía exigir; me respondieron: “con mucha pena, 204 es necesario pa’ entrar al sena, poder leer, saber escribir”.

Oiga, compadre, lo que le digo como yo alcance lo que persigo he de cumplir esta aspiración: mañana voy a alfabetizarme mañana voy a matricularme para aprender por televisión.

Coro:

Oiga, compadre, le digo venga y estudie conmigo (bis).

La promoción se hizo. Las emisoras radiales contribuyeron gratuitamente en la emisión de las canciones y el programa se lanzó con el entusiasmo de ver pronto los resultados.

Resultados esquivos

Mientras el programa dependió de la Presidencia de la República durante las administraciones de Lleras Restrepo (1966-1970) y de Pastrana Borrero (1970-1974), y mientras se mantuvo como consejero de la integración popular a José Galat Noumer, el programa superó la fase de experimentación y tuvo ambiciones nacionales. Incluso se concibió el programa como un piloto que podría ser expandido a toda América Latina, tal como ocurrió con la televisión educativa para niños. Las ambiciones se separaban de los hechos. A pesar de los esfuerzos, los resultados fueron precarios en términos de aprendizaje, de población atendida y de proyección a la comunidad como ámbito social de los pocos alfabetizados. La cantidad de personas atendidas con el programa, La recepción de los programas a distancia

registradas en las estadísticas del Fondo de Capacitación Popular, y sin contar la deserción, constituían una información muy frágil para demostrar que el programa era exitoso. Entre 1968, cuando se lanza formalmente el programa, hasta 1996, el total de la población atendida suma 176.951 estudiantes que alguna vez se inscri- 205 bieron en los programas de la básica primaria. En esta cifra no se tienen en cuenta las deserciones ni el rendimiento interno y externo atribuido al programa. Son solamente datos iniciales, de inscripción, vale decir de personas que comenzaron y tomaron, al menos, una parte de los cursos. Esta cifra global, en cerca de treinta años, está lejos de las ambiciones originales de los promotores del programa. El promedio total es de 6 mil estudiantes por año. El tema de la educación “masiva” no expresa la potencialidad adjudicada. Si se toma solamente el programa de alfabetización, entre 1968, cuando se hicieron las pruebas iniciales, hasta 1971 cuando se canceló el programa, se contabilizaban 8.672 personas, que representaban el 5% del total de existencia de los programas al aire. Entre 1972 y 1974, cuando se obtuvo mayor respaldo institucional, se alcanzó la cifra de 59.400, que representa el 33% del periodo analizado. Entre 1975 y 1984 el programa se mantiene: 27% entre 1975 y 1978 (47.405 estudiantes) y 28% entre 1979 y 1984 (49.583 inscritos). Pero entre 1989 y 1996 se percibe un decaimiento radical, periodo que sólo representa el 7% del total (11.891 inscritos). Esta fue la fase final de existencia del programa. El desa- liento era generalizado y el programa iba en decaimiento total. No son halagadoras, de ninguna manera, las cifras frente a varios aspectos: frente a las metas de los gestores del programa, a las necesidades de la población marginal, a las expectativas de cambio promovidas desde el proyecto, a la urgencia de erradicar la marginalidad de la población, a los recursos empleados, a las convocatorias iniciales de integrar los esfuerzos del Estado y de la comunidad, a las zonas marginales y a las comunidades que requerían de educación, y al uso de la televisión como herramienta educativa. Todos estos indicadores deberían tenerse en cuenta a la hora de hacer una revisión de proyecto en su conjunto. La tabla 18 presenta datos globales 1968-1996. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Tabla 18. Comparativo de los estudiantes inscritos examinados y aprobados en educación básica primaria para jóvenes y adultos, periodo 1968-1996

Total Examinados (V grado) Aprobados 206 Año I II I II I Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre

1968 120

1969 1.200 1970 3.100 1971 4.252 1972 14.571 926 1973 24.450 3.587 1974 20.379 2.734 1975 7.446 2.761 1976 16.017 2.665 1977 11.159 1.612 1978 12.783 2.574 1979 5.822 1.788 1980 6.514 1.491 1981 9.008 1.704 1982 8.887 2.188 1983 10.437 2.218 1984 8.915 1.120 1989 96 416 208 1990 631 821 294 294 243 1991 1.789 1.041 345 298 180 1992 487 400 249 235 160 1993 1.058 824 154 239 86 1994 534 830 184 181 103 1995 1.385 1.208 265 216 1996 371 Total 6.351 170.600 1.491 28.823 988

Fuente: Inravisión, Fondo de Capacitación Popular, 1997. Informe de la Sección de Investigaciones La recepción de los programas a distancia

Los telecentros no siempre tuvieron la continuidad esperada. Su inestabilidad fue una de sus características. Una vez organizado uno de ellos había necesidad de cuidarlo con todo el esmero para asegurar su permanencia, así fuera por un periodo académico (Vizcaíno y Díaz, 1975, 1982, 1983). Esta incertidumbre se convierte 207 en un indicador negativo que lucha contra las pretensiones de los protagonistas.

El camino hacia el final

El proyecto educativo vino en caída porque el respaldo institucional se debilitó de tal suerte que quedó a su propia supervivencia. Los informes ministeriales se referirán a la programación del Canal 11 como “cultural”, pero no como la progra- mación educativa de adultos.58 Sin embargo, la parrilla de emisión todavía hacía referencia a los programas sin que ellos se hubieran renovado y sin que su recepción estuviera asegurada. La tendencia era hacia un desarrollo inercial, sin apoyo, sin recursos y a pesar de Inravisión. La expectativa de la nueva ley de televisión en 1991 fue decisiva por cuanto se esperaba cambiar la responsabilidad del Estado en la prestación del servicio de televisión para que las empresas privadas asumieran el servicio. Esta expectativa se mantuvo durante la década de los noventa y se expresó en las normas que se pasaron por el Congreso de la República. Es significativo el desconocimiento acerca de los programas educativos en los Ministerios de Comunicaciones y de Educación, que expresa la despreocupación del alto gobierno y, en la práctica, una clausura no declarada. Queda evidenciado que cuando se quiere oscurecer un proyecto en una entidad del Estado no es necesario el cambio de la normatividad sino la ubicación a un lugar secundario en la organización y, por tanto, muy abajo en la lista de prioridades para la atri- bución de recursos. En este orden de ideas, los funcionarios de esta área pasan a ocupar posiciones secundarias y son de bajo perfil. Las conexiones con el alto gobierno, como antes con la Consejería Presidencial, el Departamento Nacional de Planeación, el Ministerio de Hacienda y el Ministerio del Interior, se fueron perdiendo para siempre. Los canales de información y de tránsito de decisiones fueron cerrados. En términos de la “geohistoria”, la “región” se agotó y perdió su

58 El proyecto educativo no es mencionado en los informes de los ministros (Ramírez, 1983; Leyes, 1989; Lemos, 1989a; Daníes, 1990). Sólo se refieren a la programación llamada “cultural”. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

función y su significado para el Estado, por cuanto su agente, el Gobierno, desle- gitimó cualquier decisión sobre el particular, incluso la de su cierre oficialmente declarado. La evidencia del cambio de rumbo se despeja a medida que pasan los años y 208 las administraciones. El destino para el canal educativo está marcado: debe ser convertido en un canal a imagen y semejanza de los otros dos existentes, debe pelearse las audiencias, debe mostrar éxito en las cifras de los ratings y debe mostrar una programación menos educativa y más “cultural”. La polarización entre el ámbito educativo y el cultural está clara, obviamente sin argumentos filosóficos, epistemológicos, ontológicos ni educativos presentados de manera explícita. El mayor argumento es que los programas educativos son “pesados, poco atractivos, son un ‘ladrillo’, a nadie interesan”; dirían las voces que circulaban en el centro de las decisiones. Valga aclarar que este mismo lenguaje superficial y generalizado provino de académicos y consultores en el Ministerio de Educación (Perilla, 2002; Rincón, 2002a, 2003; Ministerio de Educación Nacional, 2013). La racionalidad aquí no tiene un espacio ni una función claramente aceptada como posibilidad de direccionalidad de la acción. Si se quiere, hay una racionalidad económica que se conjuga con una racionalidad política que en los años siguientes se abrirá camino. En la nueva forma de Estado priman las empresas exitosas en términos de rentabilidad financiera, de reducción de costos y de mayor acumulación, sin tener en cuenta el objetivo y los fines sociales asociados con un programa educativo. En esta perspectiva se planteaba un viraje en la programación: ganar audiencia, reclutar televidentes para el canal y cautivar con mensajes a la población. El eslogan usado era claro: “tv-11: más televisión”, y se trataba de ofrecer más tiempo de emisión, mayor cobertura y mayor variedad. Eran las mismas estrategias de la televisión comercial. Los programas educativos comenzaron a ser desplazados por una programación denominada “cultural”, que abría espacios a las embajadas y a contratistas que importaban material norteamericano o europeo. En 1974 se dio un viraje importante al canal: antes era la “palanca del progreso”, con fuerte énfasis en la educación básica y la participación y organización comunitaria, en donde la programación era una réplica del decreto de integración popular y con un apoyo a la recepción de los programas. La participación de otras entidades en el desarrollo de los programas fue imprescindible y a ella se atribuyen los éxitos alcanzados, en una gran medida. Ahora se hace una ruptura, se ofrece “más tele- visión”, se prefieren los enlatados a las producciones domésticas, se “da vitrina” a las embajadas amigas como solución a la deficiente producción propia y no como La recepción de los programas a distancia

alternativa de programación cultural. Las críticas no se dejaron esperar. Los argumentos se referían a la definición del tipo de programación y a su orientación, en la cual fuera claramente expresado tanto el sentido de identidad como el rol en la sociedad colombiana (Bibliowicz, 1980a, pp. 12-13). 209 Otro enfoque de la crítica se orientaba a plantear la diferencia en la produc- ción nacional con respecto a la extranjera y, sobre todo, a la estrategia de enlatar la programación como un artificio de reducción de costos (Bibliowicz, 1982, pp. 12-13) mas no como solución a las dificultades financieras por las cuales atravesaba el Canal y por la inestabilidad institucional del Fondo de Capacitación Popular, entidad que se pretendía fuera absorbida por el Ministerio de Educación.59 En efecto, el Congreso había autorizado la reforma del Ministerio para solucionar problemas de administración y financiación de la educación, lo cual se pretendió usar para liquidar el Fondo y extraerlo de la actividad de Inravisión. Ello explica por qué dentro del decreto que desarrollaba las facultades al Ejecutivo se incluyeron las tradicionales funciones del Fondo de Capacitación Popular en dos dependencias del reformado Ministerio: en la división de materiales impresos y audiovisuales “diseñar, elaborar y experimentar modelos de textos y materiales educativos[...]” (art. 35) y en la división de medios de educación a distancia “diseñar, elaborar y experimentar programas de educación a distancia y coordinar con el sector de comunicaciones su producción y transmisión” y “organizar la recepción y redis- tribución de los programas de educación a distancia (radio, televisión, impresos, correspondencia)” (art. 36). Las funciones consignadas asumían el tradicional Fondo y, en consecuencia, lo dejaban sin campo específico de actuación. Hizo falta, para perfeccionar la iniciativa, producir la correspondiente disposición en Inravisión, vale decir modificar el Acuerdo 09 de constitución del Fondo (en 1967) y, por esta vía, cancelar la responsabilidad que había asumido el Instituto. Ello nunca se produjo y, en consecuencia, se configuró una duplicidad de funciones entre los Ministerios de Comunicaciones y de Educación, asunto que más tarde permitió que ninguno de ellos asumiera su rol. No se configuró una redundancia funcional, como era de esperarse, sino más bien una situación propicia para descargar la responsabilidad de un sector administrativo del Estado en otro, que dio como conclusión que ninguno de ellos se comprometiera enteramente con la continuidad del proyecto.

59 Se trata de la reforma del Ministerio de Educación Nacional, autorizada por la Ley 43 del 11 de diciembre de 1975 y consolidada en el Decreto 088 del 22 de enero de 1976. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Este es un caso interesante desde el punto de vista analítico en cuanto a la responsabilidad de una tarea de Estado delegada en una de sus entidades, con el suficiente soporte legal, con determinación clara de funciones y actividades, con una política nacional e internacional definida y, sin embargo, con tropiezos 210 en el campo operativo que llevaron a ineficiencia e ineficacia en los procesos y en los resultados. Las declaraciones oficiales cuando el programa se inició fueron desmentidas contundentemente por los hechos. En este contexto, así no se tuviera toda la información desde fuera del Instituto, lo cierto es que el canal entraba en crisis y con él la programación que había indu- cido las determinaciones que se habían tomado en una década de funcionamiento. Era fácil presagiar “la muerte del canal” (Bibliowicz, 1980b, pp. 12-13). Nunca se había visto tan cerca su cierre y la cancelación de las transmisiones por ausencia de recursos, fruto de la falta de decisión gubernamental y, desde luego, estatal. Nunca, es cierto, se planteó públicamente esta situación para evitar reacciones en la opinión pública por la impopularidad que pudiera generar, pero se veía venir por la mayoría de los funcionarios; la mayoría de los directivos no sólo esperaban una decisión radical, sino que la anhelaban porque coincidía con su posición de compromiso funcional de la institución. Este no era un acontecimiento repentino que tomara por sorpresa a los funcionarios. Por el contrario, los rasgos indicaban que se presentaría en el corto plazo. Todos los funcionarios eran conscientes de ello, pero nadie hacía de estas sospechas una alarma general. La razón de fondo era evidente y se encontraba en la esencia del mismo proyecto, no fuera de él. En efecto, la viabilidad del proyecto dependía, entre otros factores, de una solvencia financiera, y los saldos moneta- rios estaban reducidos al mínimo. La posición de la dirección de Inravisión era clara: no se podía aportar dineros al Fondo de Capacitación Popular por cuanto se incurriría en un peculado.60 Ello dio paso para fortalecer las pretensiones de la Dirección de Colcultura para que se asignara el canal a esta dependencia como fue ampliamente difundido por medios de comunicación en su momento (Castro, 1980a, 1981).61 Pero así como no se tomó una determinación para su liquidación, tampoco se produjo ninguna decisión para transferir el canal a otra dependencia.

60 Eran declaraciones internas a la entidad de parte de Mario Madrid-Malo Garizábal, director de Inravisión, entre el 11 de febrero de 1980 y el 6 de agosto de 1981. 61 Gustavo Castro Caycedo fue nombrado director de Inravisión en agosto de 1982 por el presidente Belisario Betancur Cuartas (1982-1986). La recepción de los programas a distancia

Una manera de ahondar la crisis es que ella misma consuma una entidad, y esta lección se aprendió para las futuras administraciones: nadie se apropia de una eventual impopularidad. Es preferible no tomar partido, lo cual es una forma de hacerlo de una manera más nefasta para una función que había sido prioritaria 211 para el Estado. Se cambió la imagen con un nuevo logo-símbolo, se prometió programación fresca para públicos variados, se cambió la planta de funcionarios, se introdujo la participación activa del Ministerio de Cultura, se disleñó una parrilla de programa- ción atractiva, se formalizaron acuerdos con la Comisión Nacional de Televisión, en fin, se hicieron consultorías para buscar audiencias a las nuevas ofertas. Las expectativas eran muy positivas (Martín, Rey y Rincón, 2000, pp. 50-61); sin embargo, para el gran público,

[…] la propuesta pasó casi inadvertida. A poco más de un año de haber iniciado la

emisión de su franja cultural, los sondeos de ibope, multinacional especializada en monitoreo de medios, ubican a Señal Colombia en el sexto lugar del rating a nivel

nacional por debajo de los canales privados, la tv por suscripción e incluso el Canal Uno, único canal público de carácter comercial. En julio pasado, su porcentaje de sintonía fue de tan sólo 0,50% frente a la competencia privada que superó los 12 puntos porcentuales (De la Rosa, 2007a, pp. 30-31).

Para algunos funcionarios, el problema es que no hay medición de audiencias del canal, para otros, la falta de difusión de los programas, para otros la ausencia de consulta a la población, y para otros, como Patricia Castaño, directora de Citurna, “[…] debería haber mayor continuidad e independencia institucional” (De la Rosa, 2007b, p. 304). Las manifestaciones expresas de los altos funcionarios parecían no tener en cuenta el fondo del problema ni la corriente real que regía los destinos del programa. Mientras se hacían declaraciones que no pasaban el umbral de la formalidad, la realidad interna de las oficinas demostraba lo contrario. Era un contrapunto entre realidad y enunciación que se gestaba años atrás. Unos ejemplos vienen al canto. Para 1982 y 1983 se decía que en materia de televisión estaba claro uno de los objetivos que se debían buscar desde el Instituto: “reorganizar la cadena tres como un canal cultural y educativo y fortalecer, de esta manera, los programas de educación a distancia” (Ramírez, 1983, p. 13). Para ello se indicaba que el Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Instituto “ha participado en la elaboración de estudios para financiar y organizar el funcionamiento de la Tercera Cadena, la cual tendrá un carácter especialmente cultural y educativo” (Ramírez, 1983, p. 81). Una de las personas que conocía el Instituto y sus intimidades era precisamente quien llegaba a la Dirección, Gustavo 212 Castro Caycedo. Desde las páginas del diario El Tiempo había escrito artículos sobre la entidad, sus negociaciones de equipos, su política, sus licitaciones y sus programas educativos y culturales. Incluso había organizado un foro patrocinado por el periódico El Tiempo al cual servía y le había publicado sus columnas como libros (1980b, 1981).62 El conocimiento no lo llevó a transformar la entidad. Se hicieron algunos esfuerzos. Por ejemplo, el informe del Ministro Ramírez decía:

Se realizaron consultas a la opinión pública con dos encuestas de alcance nacional sobre sus expectativas, preferencias y hábitos de sintonía; se elaboró un levantamiento preliminar del cubrimiento geográfico de cada una de las cadenas, calificando la calidad de la recepción.63 Asimismo, se organizó una dependencia de investigación social que elaboró algunos estudios para señalar criterios orientadores al Instituto, y se adelantó un análisis acerca de la tercera cadena cultural como proyecto prioritario, con miras a su regionalización y a la emisión de programas diferentes en cada zona, a su cubrimiento en todo el territorio nacional64 y a la implementación del teletexto65 (Ramírez, 1983, p. 13 y 85).

Se adelantaron dos consultas a la opinión pública con dos encuestas de alcance nacional sobre sus expectativas, preferencias, opiniones y hábitos de sintonía. Se

62 En estos dos libros se encuentran los artículos de prensa publicados en El Tiempo. 63 La Oficina de Planeación del Instituto dirigió telegramas a los alcaldes con el fin de que se pronunciaran sobre la recepción de la señal de cada uno de los canales y la calidad de la imagen y el sonido. 64 No se conformó una nueva unidad de investigación dentro del Instituto, solamente se asignó una tarea a algunos funcionarios, la recolección se hizo a través de Adpostal y se contrató el procesamiento con el Centro Nacional de Consultoría y con la Universidad de los Andes. Se hicieron dos encuestas: una en diciembre de 1982 y la otra en febrero de 1983.

65 El teletexto formó parte del paquete contratado con la Thompson csf francesa, pero nunca se utilizó; se prepararon seis personas en París, pero los equipos terminaron viejos e inser- vibles en un rincón del Instituto. A pesar de las propuestas para su utilización por parte de los trabajadores, todas se consumieron con los años y nunca vieron la luz pública. La recepción de los programas a distancia

cubrieron 100.000 hogares de 2.311 poblaciones menores y todos los municipios del país (Ramírez, 1983, p. 13 y 85). Más que para el canal educativo, la informa- ción se usó para la licitación pública de los espacios de los canales comerciales. El canal, como tal, no cambió su oferta de manera sustancial y en esto los estudios 213 no tuvieron ninguna incidencia. Una vez más, los esfuerzos institucionales se cargaron a la televisión comercializada mientras la televisión educativa y cultural ocupó una prioridad bastante secundaria. En relación con el programa de educación abierta y a distancia, el informe al Congreso decía que “el Instituto colaboró en la postproducción de los 46 programas y asignó los espacios correspondientes para su transmisión en la primera, segunda y tercera cadenas” (Ramírez, 1983, p. 84). El ministro se refería a la contribución del Instituto en la campaña de alfabetización Camina. Un balance sereno muestra la nimiedad de la participación del Instituto. Lo cierto es que sus programas siguieron la misma trayectoria de periodos inmediatamente anteriores así aparecieran en los informes como innovaciones de cara al objetivo de la alfabetización. Las campañas publicitarias, en las cuales participó la televisión, sí fueron nuevas, hechas a la medida de la campaña, pero fueron eso: campaña. Un informe oficial mostraba los resultados de la gestión entre 1983 y 1984: 42 horas y media semanales de emisión de programas por la cadena 3, entre los que se incluían dos emisiones semestrales de cada uno de los cinco cursos de la básica primaria, para 856 personas en el nivel de alfabetización, 1.228 de primero de primaria, 1.459 de segundo, 1.647 de tercero, 966 de cuarto y 4.393 de quinto. Esto significaba 220 horas de televisión en los dos años y cerca de 1.000 lecciones de las diferentes materias (Sanín, 1984, p. 83).66 El currículo que servía de base a la programación de la educación básica había sido diseñado por encargo del Ministerio de Educación Nacional. En realidad, las cifras son elocuentes en cuanto ellas mismas revelan la precariedad del programa y los límites de penetración que tenía en la población.

66 Un aspecto relevante en el informe señala los esfuerzos de Inravisión centrados en cinco objetivos que son: 1) la concertación con particulares (programadores, anunciantes, publicistas, realizadores, periodistas, artistas, agremiaciones y empresas); 2) la ampliación y el mantenimiento de la red (de primera y segunda cadena); 3) la ampliación de la programación; 4) la calidad de la programación y 5) la reestructuración de Inravisión. Ninguno de estos objetivos toca como prioritaria la actividad educativa del Instituto que se incluye en forma marginal en el informe. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Así las cosas, hacia 1988-1989 se decía que se había preparado una “progra- mación selectiva del canal de interés público por la primera cadena desde la medianoche hasta la madrugada” (Leyes, 1989, p. 36),67 y, asimismo, que se había adelantado un “intercambio de la programación de los canales regionales con el 214 Canal de Interés Público” (Leyes, 1989, p. 36).68 Efectivamente se tuvo la iniciativa de extender la programación del canal hasta las primeras horas del día siguiente. No era tanto para extender el servicio, para aumentar las posibilidades para las audiencias y para desarrollar la misión del mismo canal. El fondo estaba en colo- nizar espacios para mostrar las bondades de realizar una oferta de programas por los canales comerciales, como efectivamente sucedió pocos años después. Pero a la misma velocidad que se impuso la programación debió levantarse la adjudi- cación que se hizo de ella para los canales comerciales. La razón fue sencilla: la rentabilidad fue tan baja que la inversión no se veía compensada en beneficios. Todos los programadores levantaron su voz para liquidar los contratos y eso se hizo. La situación retornó a los mismos cauces de parar la programación a la una de la madrugada, no más tarde. Pero en donde se veía clara la antinomia entre las declaraciones y la realidad era en las declaraciones del ministro de Comunicaciones, Carlos Lemos Simmonds, en el ciclo “Comunicación y Cultura” realizado en el Recinto Quirama de Medellín, en 1989. En ella afirmaba que:

[…] condicionado por el “rating” el mensaje... deja de ser mensaje para volverse una forma más de la coquetería: un flirteo con el público para darle no lo que conviene que lea, oiga y vea sino para darle lo que quieren (o se supone que quieren) leer, ver y oír. Así, la cultura […] se vuelve demagogia o populismo (Lemos, 1989b, p. 19).

67 Es la primera vez que se presenta la idea de la programación durante 24 horas de una manera firme y decidida, la cual se puso en funcionamiento inicialmente en el Canal Tres (1993 a 1995) y, más tarde, en las dos cadenas comerciales a cargo de Inravisión (marzo de 1984 a marzo de 1985). Los resultados poco favorables aconsejaron retirarla del aire porque se llegó al convencimiento de su fracaso financiero y de escasas audiencias. 68 El intercambio se había planteado desde que se ventiló la idea de los canales regionales en 1982, en la campaña belisarista. Cuando se discutió el proyecto que después sería la Ley 42 de 1985 igualmente se ventiló el tema. El informe ministerial hace referencia a un noticiero desde las regiones con un “refrito” de sus informativos; se enviaba a Bogotá una selección de noticias desde TeleAntioquia, TelePacífico y TeleCaribe, para ser editada y sacada al aire por el Canal Tres con una adición de información sobre el estado del tiempo. La recepción de los programas a distancia

Desde el punto de vista de la cobertura, la Cadena Tres o “Canal de interés público” llegaba, en 1989, “a 113 municipios, así: Antioquia 9, Caldas 6, Cundinamarca 57, Tolima 34 y Bogotá D.E. 7. Con esta cobertura, potencialmente tienen acceso cerca de seis millones de habitantes, que representan un 20% de la 215 población censada en 1985” (Lemos, 1989a, p. 85).69 La programación ofrecida correspondía, se decía, a los lineamientos de la Ley 42 de 1985 y se concebía como alternativa a la ofrecida en los canales comerciales. Se daban 61,5 horas semanales que se emitían así: por el Canal Tres, 35 horas; por la Cadena Dos, 10 horas, y por la Cadena Uno, 16,5 horas. De esta manera se consideraba que era “la programadora más grande del país” (Lemos, 1989a, p. 86). Las 35 horas de programación por el Canal Tres eran 21,5 horas (60,5%) de producción nacional y el resto (13,5 horas) de origen extranjero. Ya se tenía un concepto amplio de cultura que implicaba arte, ciencia, tecnología, educación y recreación. Algunos programas eran El universo del libro, Bellas artes, Historia de la música, Ópera, Especiales de Colcultura, Cinemateca de los martes, sena comunitario y Especiales de Inravisión. Es necesario reconocer dos elementos: el primero, una fuerte divulgación del canal y de su programación por los canales comerciales, lo cual permitió ganar en información a las audiencias, y segundo, un apoyo institucional logrado en otras entidades como el Ministerio de Agricultura, sena, ica, Audiovisuales, Banco Popular, Canales Regionales, Pontificia Universidad Javeriana y Universidad Jorge Tadeo Lozano. Este apoyo no es nuevo, proviene desde el inicio del Canal 11, entre 1970 y 1974, y se ha ratificado a lo largo de los años. En relación con el programa de básica primaria se decía que era ofrecido por la segunda cadena en las horas de la tarde, para lo cual se coordinaba con el Ministerio de Educación y con las Secretarías respectivas la divulgación y la organización de la recepción. Igualmente se mencionaba el trabajo con la Dirección Nacional de Prisiones en siete establecimientos carcelarios, como un programa piloto que luego se extendería a otros centros en diferentes regiones del país (Rojas et al., 1988). El programa había sido cambiado de canal porque, el tradicional canal educativo, Canal 11 o Señal Colombia, había sido desplazado a la segunda cadena en las horas de la tarde. Tal desplazamiento no fue soportado en argumentos ciertos, derivados, por ejemplo, de un sondeo entre los posibles usuarios. Si se tuvieron dificultades de acceso en las horas de la noche, a fortiori en la tarde cuando los potenciales

69 Esta información proviene del estudio de Vizcaíno (1984). Determinación de la cobertura física y social de la Cadena Tres de televisión. Bogotá, Mayo. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

usuarios estaban en sus actividades laborales y, desde luego, era improbable que pudieran encontrarse frente a las pantallas. Con respecto a la producción de programas, el informe ministerial coloca como uno de los objetivos: 216

[…] impulsar la institucionalización de Programas Culturales y Educativos que contribuyan a la integración de los países en el campo de la comunicación social y el estudio para la implantación de producciones para radio y televisión bajo el sistema de coproducción entre las repúblicas de Colombia y Venezuela, así como el intercambio de programas que por su temática, contribuyan especialmente a la integración de las regiones fronterizas de nuestros países (Daníes, 1990, p. 91).

Se integraron comisiones, se hicieron reuniones, se expresaron buenas intenciones, pero no se cumplió ninguna actividad. Era una posibilidad de apertura a otras televisiones, especialmente en el marco de la vecindad colombo-venezolana. Las declaraciones no pudieron ver sus realizaciones. El agua corría por otros cauces sin que la conciencia de los funcionarios lo percibiera.

Programación cultural, no educativa

Un canal que había sido organizado para la educación de adultos, como fue la filosofía inicial de 1967-1968, había abandonado esta oferta en 1987 con argumentos nada convincentes y, vale decir, ningún argumento pertinente. Se dijo por la época que se sacaba la programación educativa para constatar las solicitudes de las audiencias por este tipo de programas, lo cual caía en el vacío por cuanto en años anteriores se había debilitado tanto la recepción y el apoyo a los telecentros, que el terreno estaba perfectamente abonado para que nadie reclamara un programa educativo. Por otra parte, la oferta era de tan baja calidad, que no incitaba a la población a seguirla, porque los grifos de los recursos se habían cerrado desde años anteriores para dar prioridad a otras actividades dentro de la entidad y no estaban disponibles para realizar una producción atractiva para los televidentes. Los argumentos no eran pertinentes porque no tocaban el asunto real. De hecho, había algo implícito que hizo carrera y con lo cual se daba un paso significativo en la orientación de la actividad institucional: por un lado, la programación educativa y, por otro la diferente, la línea cultural. Lo que a mediados de la década La recepción de los programas a distancia

de los noventa se plantearía como dos canales era la concreción de esta distinción que en ocasiones se mostraba como dos formas de televisión bien distintas y a veces eran presentadas como antagónicas y polarizadas en el sentido de “la una o la otra”. No hubo, en todo caso, ninguna argumentación conceptual fundamentada, 217 sino un camuflaje a una decisión política encubierta: no competir con los canales comerciales por las audiencias. La diferenciación tenía un sentido implícito: deslindar el canal Señal Colombia de la actividad propiamente educativa y convertirlo en un canal de programación “híbrida” que hiciera el tránsito a una forma comercial. Quienes orientaban esta posición, del alto gobierno y de la empresa privada, estaban convencidos de que la ley de televisión que hacía tránsito en el Congreso permitiría una comercializa- ción similar a aquella que se practicaba en los otros canales nacionales. El objetivo implícito, nunca manifiesto, era la resistencia de los programadores privados a contribuir a financiar un canal que debía estar a cargo del Estado. Ellos no estaban dispuestos a pagar una “cuota de canal educativo o cultural”, por lo cual pedían que fuera comercializable, es decir, que se ganara su propia financiación. Pero ello no fue así. El Congreso ratificó el carácter cultural y restringió la publicidad a menciones, patrocinios y apoyos financieros, tal como había sido establecido en la Ley 42 de 1985. El avance en este campo fue muy tímido para las pretensiones de los intereses comerciales. Entretanto, la iniciativa era dedicar plenamente el Canal Cuatro, como nuevo canal, a una oferta educativa. Sin embargo, este no encontró el camino que le permitiera aparecer en público en las pantallas de los televidentes. El arduo trabajo de preparación de una política, la elaboración de una programación, los contactos con entidades del Estado y de particulares, como universidades, las primeras contrataciones, todo quedó en el papel o en las ilusiones de sus gestores. Lo más impactante fue la infraestructura que se preparó: se tomó en arrendamiento una frecuencia en banda ku, se licitaron, compraron e instalaron 2.000 antenas, y ningún programa fue transmitido por ellas. Las antenas quedaron abandonadas a la intemperie como un testigo fiel de una obra inconclusa en las escuelas públicas, en organizaciones comunitarias o en instalaciones oficiales. Por su parte, el canal Señal Colombia seguía su curso abandonado a la precariedad de su existencia por limitación de recursos financieros y presa de intereses estrechamente asociados con la política en el poder. Todo ello mostraba la gran distancia que había entre las primeras intenciones treinta años atrás y aquello que Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

parecía como el fruto de una política neoliberal. Con seguridad los gestores del proyecto educativo no estarían dispuestos a ver en los resultados el fruto de su obra. El periodista Omar Rincón plasma en una columna su conclusión acerca del canal cultural así: 218

La cultura, esa hecha más allá del espectáculo y más cerca de la memoria y la reflexión de nación, esa que se queda en nuestro cerebro y nos lleva a sentirnos parte de la humanidad, está desterrada de la pantalla televisiva [y agregaba] la gran damnificada

de la tv actual es la cultura. En nuestros noticieros, la sección cultural fue reemplazada por el espectáculo. De los artistas, hemos pasado a las estrellas de la farándula y la moda. Si la literatura, las artes, el teatro, las memorias y las creaciones quieren salir en la tele, deben adaptarse a la lógica del espectáculo, convertirse en exótico, buscar lo excéntrico o mostrar el cuerpo (Rincón, 2002c).

La cultura se ha convertido en show

La revista Cambio (2008, 2 de noviembre), después de mostrar algunas realizaciones positivas en la televisión comercial, coloca las expectativas en el futuro cuando se refiere a que “La licitación del tercer canal privado y el advenimiento de la televisión digital aparecen como esperanzas para que haya más emociones y reaparezca la diversidad que tanto se necesita”. De ningún modo se menciona el canal cultural como una opción. No existe explícitamente para el analista. Estas tendencias difieren de la misión original que es recordada, una vez más, esta vez por el periodista Omar Rincón:

La Señal Colombia como canal público debe cumplir con unas funciones especí- ficas: presentar imágenes alternas a las privadas, ofrecer programas especiales para audiencias minoritarias (sic) no atendidas, promover espacios para que la diversidad de realizadores del país encuentre dónde expresarse, proveer mejores historias sobre la cultura, la educación y la identidad (Rincón, 2002b).

El mismo Rincón se queja de que La Señal

[…] no sea el laboratorio de experimentación de imágenes y narrativas, que no sea el escenario natural para el descubrimiento de los nuevos talentos de la televisión, que no haga posible la diversidad de estéticas y estilos colombianos. Son muy pocos La recepción de los programas a distancia

los programas que buscan reinventar la tv y exigua la oportunidad para nuevos realizadores (Rincón, 2002b).

Señal Colombia, como canal, 219

[…] no ha logrado una identidad, ya que su marca es la desigualdad de estilos, rostros, historias, narraciones. En la Señal no hay propuesta de franjas bien diseñadas, sino suma de fragmentos, no existe divulgación ni mercadeo de sus ideas; pocos sabemos qué se pasa por su pantalla. Así, es una suma de programas sin identidad de canal, sus fallas vienen del origen del diseño de la programación, los exiguos recursos de producción y el disparejo talento que lo produce (Rincón, 2002b).

Las observaciones son contundentes pero, al mismo tiempo, revelan el estado de postración al que ha sido reducido un proyecto que surgió con todo el entusiasmo expresado el 26 de febrero de 1970 cuando fue inaugurado oficialmente el Canal 11 con una clase del presidente Carlos Lleras Restrepo. Había pasado el boom de la televisión educativa que, “en la década del sesenta, […] era encarada como una solución técnica revolucionaria para los gigantescos problemas educacionales de América Latina” (Tiffin, 1978, p. 164). Con el paso de los años, los esfuerzos gubernamentales, los apoyos financieros y políticos de organismos nacionales e internacionales, los lineamientos de política derivados de organismos intergubernamentales, los informes de los ministros de Educación y de Comunicaciones, la biografía institucional han quedado subsumidos en la dinámica de la televisión comercializada. Ella tuvo la prioridad mientras que los proyectos educativos fueron llevados al ostracismo, con lo cual se desconocieron las normas constitucionales y legales, se olvidaron las inversiones, se recluyeron en el olvido los esfuerzos de institucionalización de un proyecto oficial, agenciado por el Estado, que también perdió el interés por este tipo de iniciativas. En resumen, son varios los factores que llevaron a la decisión de su salida de la parrilla de programación-emisión-transmisión-recepción:

1. La inestabilidad institucional, los vaivenes de una administración a otra en los cuales cada uno llevó sus propias iniciativas que rompieron la secuencia y produjeron rupturas en el desarrollo del proyecto educativo. 2. La inestabilidad dejó que cada administración trazara el rumbo del proyecto, con lo cual se sustituyó al Estado como su gestor y su máximo orientador inicial. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Una prueba de ello fueron las varias denominaciones que tuvo el canal de tele- visión durante su existencia. Inicialmente fue “Capacitación popular: palanca del progreso”, luego “tv-11: más televisión”, más adelante “Televisión educativa y cultural”, y finalmente llegó a ser reconocido como “Señal Colombia”. 220 3. En el recorrido de cambios de denominación del canal fue desapareciendo la idea central de educación para pasar gradualmente a ser presentado como un canal cultural. 4. La pérdida de conectores con la dirección del Estado conllevó la gradual reducción de recursos financieros que sostuvieran los altos costos de un proyecto desarrollado por televisión, con textos, supervisores, responsables de la recepción y de la evaluación, es decir con un talento humano apto para dar la viabilidad necesaria. 5. La ubicación institucional, durante el ciclo vital del proyecto, fue vista inicialmente como ideal sobre todo con la creación de la figura del Fondo de Capacitación Popular que daba flexibilidad y agilidad administrativa pero que, gradualmente, se consideró inadecuada por compartir recursos con la televisión comercial a la cual se debería dedicar prioritariamente Inravisión. 6. La incertidumbre respecto de la política gubernamental, que abandonó el proyecto a su propia suerte sin los medios necesarios para su subsistencia. 7. Finalmente, la pérdida de dolientes facilitó la decisión del presidente de la República de suprimir a Inravisión, en octubre de 2004 y reemplazarlo por una figura que no tuvo dentro de sus prioridades un proyecto educativo como el que se había inaugurado con tanto entusiasmo a principios de los años setenta. 8. Entretanto, la población adulta que carece de atención prioritaria en educa- ción sigue a la espera de soluciones.

Referencias

Bernal, H. (2005). Acción Cultural Popular: de la realidad a la utopía. Bogotá: Acción Cultural Popular (acpo). Bibliowicz, A. (1980a, abril 19). ¿Canal educativo o cultural? Telerevista de El Espectador, (56), 12-13. Bibliowicz, A. (1980b, diciembre 13). La muerte de un canal. Telerevista de El Espectador, (98), 12-13. La recepción de los programas a distancia

Bibliowicz, A. (1982). Los enlatados más gastados y aburridos de la televisión colombiana. Telerevista de El Espectador. Canales privados convirtieron la televisión colombiana en una verdadera industria. (2008, 16 de julio). El Tiempo. Bogotá. Recuperado de http://www.eltiempo.com/archivo/ 221 documento/CMS-4379884 Castro, G. (1980a, diciembre 21). Gloria pide un canal de televisión al gobierno. El Tiempo. Castro C., G. (1980b). La televisión en negro. Bogotá: Hispana. Castro C., G. (1981). El libro blanco de la televisión. Bogotá: Hispana. Castro C., G. (1981, marzo 19). Gloria insiste en el canal de televisión. Revista Elenco. Bogotá: El Tiempo. Daníes, E. (1990). Memoria al Congreso Nacional 1989-1990. Bogotá: Imprenta Nacional. Decreto 2263 de 1966 (octubre 5). Por el cual se organiza y estimula la integración popular, con la participación del pueblo, el gobierno y las entidades privadas. Decreto 088 de 1976 (enero 22). Por el cual se reestructura el sistema educativo y se reorganiza el Ministerio de Educación Nacional. De la Rosa, D. (2007, septiembre 19). La tele invisible. Revista Semana. Recuperado de http:// www.semana.com/entretenimiento/articulo/la-tele-invisible/88306-3. Fondo de Capacitación Popular (fcp), Sección de Investigaciones. (1967). Horas hábiles y actitudes de los iletrados urbanos de Bogotá, Cali, Medellín, Bucaramanga, Neiva y Sogamoso. Bogotá: fcp. Fondo de Capacitación Popular (fcp), Sección de Investigaciones. (1970). Análisis de 53 casos. Bogotá: fcp. Fondo de Capacitación Popular (fcp), Sección de Investigaciones. (1971). El Fondo de Capacitación Popular. Bogotá: fcp. Fondo de Capacitación Popular (fcp), Sección de Investigaciones y Evaluación. (1972). Educación y marginalidad. Primer informe. Bogotá: fcp. Guerra, M. R. y Oviedo, J. D. (2011). De las telecomunicaciones a las tic: la ley de tic en Colombia (Serie estudios y perspectivas, no. 22). Bogotá: Cepal. Inravisión, Fondo de Capacitación Popular. (1997). Informe de la Sección de Investigaciones. Bogotá: Inravisión, Fondo de Capacitación Popular. Lemos, C. (1989a). Memoria al Congreso Nacional. Febrero 27 al 20 de julio. Bogotá: Imprenta Nacional. Lemos S., C. (1989b, mayo 18). Responsabilidad de los medios de comunicación frente a la cultura. Conferencia dictada en Medellín en el Recinto de Quirama. Ley 43 de 1975 (diciembre 11). Por la cual se nacionaliza la educación primaria y secundaria que oficialmente vienen prestando los departamentos, el Distrito Especial de Bogotá los Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

municipios, las intendencias y comisarías; y se distribuye una participación, se ordenan obras en materia educativa y se dictan otras disposiciones. Ley 42 de 1985 (mayo 10). Por la cual se transforma el Instituto Nacional de Radio y Televisión (Inravision) en una entidad asociativa de carácter especial y se dictan otras 222 disposiciones. Leyes, P. M. (1989, febrero 27). Memoria al Congreso Nacional. Bogotá: Imprenta Nacional. Martín, J.; Rey, G. y Rincón, O. (2000). Televisión pública, cultural, de calidad. Revista Gaceta, 47(47), 50-61. Ministerio de Educación Nacional (men). (1969). Instrucciones para el funcionamiento de telecentros. Bogotá: men. Ministerio de Educación Nacional (men). (2013). Uso pedagógico de tecnologías y medios de comunicación. Exigencia constante para docentes y estudiantes. Recuperado de http://www. mineducacion.gov.co/1621/article-87580.html Perilla, S. (2002, septiembre 1). ¡Edúcate, ve! El Tiempo. Presidencia de la República, Integración Popular y Fondo de Capacitación Popular. (1968). Colombia: Una gigantesca escuela. Bogotá: Imprenta Departamental Antonio Nariño. Presidencia de la República e Integración Popular (1970). Recepción organizada del programa. Bogotá, 16 de septiembre. Documento de trabajo P. C. - 03/70. Ramírez, B. (1983). Memoria al Congreso 1982-1983. Bogotá: Imprenta Nacional. Restrepo, G. (2002). Peregrinación en pos de omega: Sociología y sociedad en Colombia. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Rincón, O. (2002a, diciembre 12), La televisión educativa y cultural. El Rincón Crítico. El Tiempo. Rincón, O. (2002b, julio 7). La Señal es la noticia. El Otro Lado. El Tiempo. Rincón, O. (2002c, diciembre 23). La cultura en tv. El Rincón Crítico. El Tiempo. Rincón, O. (2003, julio 22). Maestros: guía práctica para ver tevé. Altablero, Ministerio de Educación Nacional. Rojas, R. M. et al. (1988). Evaluación del programa de primaria en las cárceles: Informe de actividades. Bogotá: Dirección Nacional de Prisiones, Inravisión. Sanín, N. (1984, septiembre 20). Memoria al Congreso, 1983-1984. Bogotá: Imprenta Nacional. Thurow, L. C. (1996). El futuro del capitalismo: Cómo la economía de hoy determina el mundo del mañana. Buenos Aires: Javier Vergara Editor. Tiffin, J. (1978). Problemas críticos en sistemas de Televisión Educativa.Revista Tecnología Educativa, 4(2). La recepción de los programas a distancia

Vizcaíno, M. (1984). Determinación de la cobertura física y social de la Cadena Tres de televisión. Bogotá: Inravisión, Fondo de Capacitación Popular. Vizcaíno, M. y Díaz, J. E. (1975). La Tele-Educación: un estudio de caso sobre la recepción organizada de programas de teleeducación (Capacitación Popular). Monografía de grado 223 en Sociología) Bogotá: Universidad Social Católica de La Salle. Vizcaíno, M. y Díaz B., J. E. (1982). Televisión y educación de adultos en Colombia (Tesis de Maestría). Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Vizcaíno, M. y Díaz B., J. E. (1983). Entusiasmo y desilusión de un programa de educación a distancia por televisión: el caso del Fondo de Capacitación Popular. Revista Colombiana de Educación, ciup, 12(12), 53-76.

7 La administración y financiación de los medios masivos para la educación

Management and Financing of Mass Media for Education

Resumen La administración y financiación son dos factores fundamentales en todo proyecto económico, social, político o cultural, por cuanto a través de estos se resuelve la dinámica operativa que garantiza el cumplimiento de los objetivos. En los proyectos agenciados por el Estado, se debe tener en cuenta que hay una interacción entre diferentes instituciones y organizaciones, lo que supone, en consecuencia, que la decisión política de desarrollar un proyecto genere un equilibro en la tensión de los intereses de sus actores. El Estado moderno guarda relaciones hacia su interior, en el sí mismo institucional, y en sus vinculaciones con otros Estados con los que tiene compromisos directos e indirectos. En este contexto, el presente capítulo se ocupa de describir la administra- ción y la financiación de los cuatro proyectos que han sido presentados en capítulos anteriores. Palabras clave: administración de proyectos educativos, Colombia, financiación de proyectos educativos, medios masivos, radio y televisión para la educación.

Abstract Management and financing are two fundamental factors in any economic, social, political, or cultural project since the operating dynamic guaranteeing the accomplishment of objectives is resolved thereby. In projects brought about by the State, it should be noted that there is an inter- action between different institutions and organizations, which means that, as a result, the political decision to implement a project balances the tension between the interests of its stakeholders. The modern State maintains relationships inward, in its institutional self, and in its links with other States with which it has direct and indirect commitments. In this context, this chapter focuses on describing the management and financing of the four projects that have been presented in previous chapters. Keywords: educational project management, Colombia, educational project funding, mass media, radio and television for education.

¿Cómo citar este capítulo?/ How to cite this chapter? Vizcaíno, M. (2014). La administración y financiación de los medios masivos para la educación. En Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004) (pp. 225-273). Bogotá: Ediciones Universidad Cooperativa de Colombia. doi: http://dx.doi.org/10.16925/9789587600285

BY NC ND Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

La organización, administración y gestión de los programas

Después de presentar los proyectos, uno a uno, se hace un repaso por la organización 226 institucional, la administración y gestión de recursos empleados en el desarrollo de los programas y la infraestructura tecnológica de emisión-transmisión que contribuyen a la comprensión de las circunstancias institucionales en las cuales se desarrollaron los programas, las prioridades asignadas y las decisiones sobre recursos financieros, tecnológicos y de planta física. La puesta en marcha de un proyecto del Estado es un proceso complejo que requiere una permanente vigilancia sobre los objetivos, los medios y sus resultados. La forma como se organiza una actividad expresa los objetivos y las prioridades atribuidas al campo de acción y a la proyección que de ella se esperan. Las decisiones que asume el Estado son el hilo conductor de la presentación de este capítulo.

Entre una identidad propia y una identidad prestada

El proyecto de la hjn alcanzó muy rápidamente su identidad cultural y educativa en razón de su ubicación en la Biblioteca Nacional y con la gestión de un académico convencido de su proyección como fue su director, Daniel Samper Ortega. Él tuvo la capacidad de liderar un grupo de 12 personas que echaron a andar un proyecto con escasos recursos financieros pero con el apoyo gubernamental y de las entidades públicas y privadas que se vincularon al desarrollo de las iniciativas. La estabilidad del proyecto dentro de la Biblioteca se explica por las vinculaciones estrechas entre esta unidad y el Gobierno nacional, el cual se encargaba de respaldar la gestión con una política fuerte de construcción de nación. Solamente cuando se distrajeron los recursos y cuando se careció de una infraestructura técnica adecuada el proyecto se congeló para ser revivido en la administración del presidente Eduardo Santos, en febrero de 1941, ahora convertido en la Radiodifusora Nacional, que luego tuvo a su cargo la dirección de la televisión, en su etapa inicial, y luego el bachillerato por radio. Así, la hjn creó sus extensiones en el tiempo para que estos proyectos tuvieran una base institucional que los desarrollara a nombre del Estado. La televisión educativa dirigida a niños y adultos navegó en su propia historia por buscar una identidad propia. Su ubicación al lado de la televisión no fue una adecuada solución para el cumplimiento de sus objetivos ya que debió sobrevivir al La administración y financiación de los medios masivos para la educación

lado de una competidora cada vez más sólida: la forma comercial de la televisión, la cual desplazó decisiones, recursos y prioridades a su favor con la consecuencia de ser administrada en una prioridad secundaria. Sus objetivos no han conformado una entidad con rasgos propios, de naturaleza jurídica y administrativa específica 227 ni con alguna de las denominaciones que en el Estado colombiano se dan a las organizaciones que cumplen funciones públicas. En tal sentido, no ha sido ni un ministerio, ni una superintendencia, ni un departamento administrativo, ni un instituto centralizado o no, ni una entidad sui géneris. Desde los primeros meses de funcionamiento de la televisión en Colombia el carácter cultural estuvo suficientemente claro y se expresaba en las programaciones que se ofrecieron a los pocos televidentes que tenían acceso al nuevo medio. Sin la formalización suficiente pero con la mística necesaria, una organización sin rival hacía presencia y tenía futuro porque era la única que existía en el país y estaba signada con el sello del Estado en un momento histórico en el que su poder era fuerte y tenía el respaldo de la legitimidad social. No era cualquier Estado, era uno que estaba dirigido por militares y asesorado por civiles que tenían claro el panorama del país y la tarea social y cultural que debía ser desarrollada. Una lección estaba clara: la decisión política identificaba la propuesta como subsumida en un proyecto más amplio de carácter cultural a secas. Cuando apareció la modalidad comercial en la televisión, el sentido cultural y educativo quedó bajo su subsidio, amparado inicialmente y opacado a lo largo de los años. La organización, en conjunto, servía más a la televisión agenciada por intereses particulares vinculados a la publicidad comercial que por una concepción de lo público. Esta es una historia que se tejió por los siguientes sesenta años. La primera fase de identidad propia es la época de la Televisora Nacional, que inicia en 1954 cuando el medio estaba orientado a ofrecer una programación cultural al lado de la cual surgió la dimensión educativa que alcanzó escaso desarrollo por condiciones financieras precarias. La preparación del proyecto de instau- ración se ocupó de los aspectos técnicos y de los primeros programas pero dejó de lado la organización administrativa. Se asumía que era un proyecto presidencial amarrado a la estructura de la existente Oficina de Información y Propaganda del Estado (Odipe), dirigida por Jorge Luis Arango, pero sin vida propia. La amistad del director con el general Gustavo Rojas Pinilla, su trayectoria en el Departamento de Extensión Cultural del Ministerio de Educación y su formación recia y bien definida, en su paso por Alemania, eran argumentos indiscutibles y suficientes. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Esta condición era una oportunidad que, de otra manera y siguiendo los conductos regulares y los estudios de prefactibilidad, no hubiera visto la luz del día sino después de un largo y tedioso curso de prerrequisitos, apropiaciones y capacidad de mover el aparato de Estado, como se demostró después con algunos 228 proyectos que se intentó poner en funcionamiento.70 Las órdenes de los militares configuraron una experiencia latinoamericana da abundantes ejemplos.71 A pesar de la claridad de los planteamientos y la precisión de las directrices, no todo era unanimidad en el seno del gobierno. Dos posiciones se vieron confron- tadas, la de Jorge Luis Arango y la del general Rojas. El presidente era partidario de que el nuevo proyecto dependiera de los Ministerios de Comunicaciones, Educación y Gobierno, mientras que Arango vislumbraba la televisión como una actividad de la Odipe. Rojas tenía razón desde el punto de vista del carácter que debía asumir la televisión y desde la coordinación necesaria que debía tener para asegurar su trascendencia social; Arango tenía razón desde el punto de vista funcional y polí- tico. Rojas entreveía lo que los administradores han denominado una estructura matricial por la dependencia múltiple y por la polifuncionalidad esperada; Arango presentía el fracaso de tal forma de funcionamiento y se inclinaba por imprimirle un sello desde el alto gobierno, jerarquizado como la estructura militar. Ganó esta posición, aunque fue transitoria. Al poco tiempo debió ser revisada, ya no dentro del mismo gobierno de facto sino del primero del Frente Nacional. La televisión educativa necesitó no sólo del Ministerio de Comunicaciones, sino también de Educación y de Gobierno, y de Hacienda, entre otros, por la misión asignada y por la proyección de sus programas. Era un proyecto del Estado y sus instituciones que exigía la transversalidad que comprometía toda la organiza- ción del Estado con la sociedad civil. Se tomó el camino más funcional pero de mayores riesgos en otro Gobierno, como se demostró con la milimetría política del Frente Nacional y la injerencia política en todas las administraciones respecto a la

70 Uno de ellos es aquel que tiene que ver precisamente con la actividad educativa dentro de Inravisión en lo que se llamó “Canal Cuatro”. Otro caso es el correspondiente a la infraestructura tecnológica de transmisión y, específicamente, a la extensión de la cobertura del Canal 11. Otro más fue la importación, como parte del proyecto Thompson-csf, del “teletexto” que nunca se puso a funcionar y terminó oxidado en un rincón. 71 Las obras públicas que dejaron los militares en diferentes países de América Latina son un ejemplo de esta afirmación y que se pueden mostrar en carreteras, puentes, aeropuertos, edificios y proyectos sociales de envergadura, las cuales, en el plano político e ideológico, han sido objeto de controversias (Solaún, 1969). La administración y financiación de los medios masivos para la educación

conducción de las entidades del Estado. Las decisiones guardaron correspondencia con intereses de partido, de región, de lealtad grupal o de ideología en los cuales quedó envuelto, y no pocas veces oculto, el proyecto educativo. Por otra parte, el Estado se da su propia legalidad a través de normas que se 229 convierten en marcos para la acción. Nada del Estado se mueve, supuestamente y en la formalidad, sino dentro de los parámetros dictados por la Constitución Política, leyes, decretos, acuerdos, resoluciones o directivas. Sin embargo, primero se echó a andar la decisión, se inauguró la televisión y se comenzó a ofrecer programación y luego se dictaron las normas para respaldarlos. Los primeros decretos presidenciales se encaminaron a dar forma administrativa y normativa al nuevo servicio. La televisión había iniciado su funcionamiento el 13 de junio de 1954 pero sólo el 19 de noviembre se expidió el Decreto 3363 mediante el cual se creó la Sección de Televisión dentro de la Oficina de Información y Propaganda del Estado. Esta sección, sin embargo, era transitoria y atendía a una necesidad coyuntural porque muy pronto fue transformada en la Televisora Nacional, así su dependencia directa fuera la misma Odipe.72 En cuanto a la cinematografía, en ausencia de registros de la televisión, tenía el privilegio de entrar tanto en las intimidades de los protagonistas de los acontecimientos del país como en los actos públicos de gobierno. Su función política era clara para quienes tenían la misión de preservar la imagen presidencial que debía ser mostrada a los televidentes. Este protagonismo de la cinematografía fue perdiendo vigencia y fue desplazado por la televisión con la introducción de sistemas de grabación, y fue ganando terrero hasta apoderarse del espacio creado y sostenido por el cine gracias a que el desarrollo tecnológico alivió el peso y volumen de los equipos y les dio facilidades de movilidad y desplazamiento desde el estudio, que era su escenario original, a múltiples “exteriores” desde los cuales se originan señales de televisión.

72 Decreto 0101 del 19 de enero de 1955, por el cual se crea la Televisora Nacional y se reorganiza la Dirección de Información y Propaganda del Estado de la Presidencia de la República. Se conforman las dependencias de: Dirección General, Televisión y Radiodifusión Nacional y Cinematografía. La Televisión y Radiodifusora Nacional que comenzó a funcionar desde el 1º de febrero de 1955 constaba de las Áreas de Producción con 33 funcionarios, Programación con tres libretistas, Administración con doce personas, Sección Técnica con 25 personas, Sección Fílmica con cuatro personas, y Radiodifusora con 30 funcionarios. Era una planta total para el Área de Televisión y Radiodifusión de 107 personas. Una presentación detallada puede encontrarse en Vizcaíno (1994, pp. 32-33). Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

La acción del Estado durante y después del Frente Nacional

Con la iniciación del Frente Nacional se abre campo al estigma de que la televisión fue una obra del general Rojas Pinilla y, por tanto, es catalogada como un resultado 230 de la “dictadura”. La crítica no conllevaba la liquidación de la organización ni, menos aún, prescindir de la prestación del servicio. Muy por el contrario, poco a poco se la fue asimilando para darle las condiciones que le permitieran posicionarse más que antes, se hicieron esfuerzos financieros para su expansión en términos de cobertura y de programación. Incluso algunos que negaron la existencia de la Televisora Nacional expresaron asimismo la certeza de su renovación. Muchos años después, en la presentación de un proyecto de ley al Congreso para reformar la televisión, el ministro de Comunicaciones (1989), Carlos Lemos Simmonds, afirmaba algo similar cuando expresaba que la televisión había sido originada en la dictadura.73 El significado escondido era evidente desde el punto de vista político y apuntaba a debilitar el carácter estatal y dirigirlo hacia la prestación del servicio por parte de empresas privadas. Era retomar las iniciativas privadas de hacer televisión en 1952 y 1953 y, sobre todo, la discusión de inicios de los sesenta y actualizarla ahora que la empresa privada había logrado una acumulación de capital suficiente para desprenderse de las amarras del Estado, especialmente con la incursión de grandes empresas como los conglomerados económicos de Carlos Ardila Lulle y de Julio Mario Santo Domingo. El contexto era cada vez más favorable por cuanto el neoliberalismo se había abierto un espacio importante que le permitía romper con la tradición del sistema mixto bajo el amparo estatal. Sin embargo, los inicios de la década los sesenta se caracterizaban todavía por una fuerte acción del Estado y la televisión era concebida bajo esta tutela. La nueva forma jurídico-política que había asumido el gobierno de la coalición frentenacionalista por 16 años indicaba un tratamiento un tanto distinto de la trayectoria anterior no sólo en cuanto a programación sino en cuanto a organización administrativa. Si antes la dependencia directa era la Odipe, en cadena directa con la Presidencia de la República, ahora se la pensaba como una unidad con mayor autonomía. La reforma administrativa de 1960 era un camino para precisar la orientación de este medio que había tenido una expansión en cobertura bastante significativo en la geografía nacional y en términos de las horas de ocupación del

73 Exposición de motivos que acompañó el proyecto de Ley presentado por el ministro de Comunicaciones, Carlos Lemos Simmonds, al Senado de la República en 1989. La administración y financiación de los medios masivos para la educación

tiempo de los televidentes. Ambas circunstancias hacían de la televisión un medio de tanta importancia que justificaba ampliamente su administración autónoma o, por lo menos, no tan directamente amarrada a las decisiones directas del Ejecutivo. Según el informe del ministro Carlos Martín Leyes (1961) al Congreso en 231 julio de 1961,74 el Departamento de Televisión Educativa que se constituyó estuvo fundado en razones como las siguientes:

a. El poderoso vehículo de difusión, que es la Televisora Nacional, debe tener plena utilización en todas sus manifestaciones; b. Aunque se encuentra en una etapa experimental en el mundo entero, la televisión educativa ha sido ya empleada en muchos países con algún éxito y, en todo caso, nadie osaría desconocer su importancia; c. Si es cierto que no se puede pretender que la televisión, ni ahora ni en el futuro probablemente, desplace los métodos convencionales de la educación, particularmente en lo que se refiere a la educación básica, de maestro y escuela, es verdad también, que constituye un poderoso auxiliar; d. En el caso de Colombia, este medio audiovisual servirá muy eficazmente para perfeccionar los métodos educativos que se emplean en muchas escuelas. Un profesor de reconocidos méritos, que dicte una cátedra por televisión, puede no sólo enseñar a un gran número de estudiantes sino perfeccionar también los conocimientos de los maestros que simultáneamente escuchan las lecciones.

Este paso era importante, sin duda, y se avanzaba sobre él cuando se creaba la Comisión Nacional de Televisión Educativa, integrada por el ministro de Educación o su representante, el director técnico del ministerio de Educación, el rector de la Universidad Nacional o su representante, y el director de la Radiotelevisora Nacional. Era el Estado en acción a través de sus organismos más afines al nuevo proyecto. Una herencia bien definida de la administración del general Rojas fue el fortalecimiento del Estado como aparato. El Frente Nacional avanzó en su fortalecimiento. Los estudios de Lauchlin Currie y su gradual y definitiva influencia en las decisiones del gobierno plantearon la necesidad de una reorientación de

74 El ministro se refería al Decreto 1566 del 30 de junio de 1960, por medio del cual se reor- ganizaron las dependencias de la Radiotelevisora Nacional y se creó el Departamento de Televisión Educativa. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

la administración pública.75 Por ello se decide que la Televisora Nacional haga su tránsito de una dependencia directa de la Presidencia a ocupar un lugar dentro del Ministerio de Comunicaciones76 con el carácter de una “división”.77 La deci- sión de 1955 de dar a la televisión un carácter gubernamental sin ambages queda 232 ahora encubierta bajo la figura de una dependencia del organismo que dirige las comunicaciones en el país. Pero, al mismo tiempo, es el reconocimiento de que una institución ha hecho su aparecimiento y que su fuerza y poder es tal que no solamente merece ser conservada sino que se le debe atribuir una categoría de importancia y ubicarla en el lugar indicado dentro de la organización de las entidades del Estado a cargo del Ejecutivo. Era reconocer, igualmente, un tipo de racionalidad en la organización de las entidades del Estado en un contexto externo al colombiano, como se desprende de la adopción de la asesoría internacional. La exposición de motivos de parte del ministro de Comunicaciones ilustra la situación percibida por el Ejecutivo:

La estructura administrativa del Ministerio, con las trabas, dificultades y lentitud de la administración pública ordinaria, no le permitía operar y prestar directamente los servicios de comunicaciones con la agilidad y eficacia requeridos por este tipo de

75 Lauchlin Currie fue un economista canadiense-norteamericano que vino a Colombia en octubre de 1949 como director de una misión financiada por el Banco Interamericano de Reconstrucción y Fomento (birf) y por el Banco de la República y que estuvo encargada de adelantar un estudio sobre las condiciones económicas, sociales y culturales del país. A partir de este estudio se generaron decisiones como la introducción de la planeación, la raciona- lización en la distribución de las funciones y actividades del aparato de Estado, la definición de prioridades en las inversiones públicas, el control fiscal y los servicios públicos, especialmente salud, vivienda y educación. Después del paréntesis de la administración militar, las tesis de Currie tuvieron amplia influencia en las decisiones de gobierno y se cristalizaron en los planes de desarrollo del Frente Nacional y de administraciones posteriores. 76 El Ministerio de Correos y Telégrafos, creado por la Ley 21 de 1923 en el gobierno de Pedro Nel Ospina, funcionó con los departamentos administrativos de correos, telégrafos, telé- fonos, inalámbricos, cables, convenios postales internacionales, giros postales y telegráficos, y personal y material del Ministerio. Por Decreto 0259 del 16 de febrero de 1953 se cambió la nomenclatura del Ministerio de Correos y Telégrafos por Ministerio de Comunicaciones. 77 Artículo 1º del Decreto 1566 del 30 de junio de 1960, que adopta una estructura-tipo para los despachos de la rama ejecutiva del poder público y se reorganizan las dependencias de la Radiotelevisora Nacional y se crea el Departamento de Televisión Educativa. Esta reforma fue asesorada por expertos de las Naciones Unidas, cuyo director fue Aryeh Attir, para la cual se retomaron las indicaciones de la “misión Currie” sobre la administración pública (Escobar Méndez, 1964, pp. 10, 25-33). La administración y financiación de los medios masivos para la educación

servicios, se llevó a cabo su reorganización78 (Exposición de motivos del Decreto-Ley 3267 de 1963).

No sólo se tenía en cuenta el crecimiento del medio y su inocultable presencia 233 en la sociedad, sino la dificultad en su operación desde el Ministerio por las razones consignadas por el ministro de turno. El informe “La reforma administrativa en Colombia”, elaborado por la misión de las Naciones Unidas, bajo la dirección de Aryeh Attir, consignaba que:

[…] el establecimiento de tantos institutos autónomos o semiautónomos surgió indudablemente de una necesidad objetiva. Su índole era mucho más técnica que aquella de las oficinas gubernamentales industriales o financieras.

Sin embargo, el desarrollo de estos establecimientos públicos creó nuevos problemas, entre los cuales se podrían mencionar los siguientes: 1) interpretando su autonomía de manera muy liberal, se estaban desligando del cuerpo de los organismos centrales de gobierno, y su independencia del Gobierno nacional fue casi absoluta; 2) como resultado de dicha independencia o autonomía, el Gobierno perdió el control sobre estos organismos y, por consiguiente, el control sobre muchos servicios públicos vitales, que en otras épocas se consideraron funciones del Ejecutivo (Escobar, 1964, pp. 25-26).79

Organizar una empresa independiente correspondía a la tendencia de separar y colocar en dos lugares distintos la capacidad decisoria y la de ejecución, con lo cual se practicaba una transferencia del taylorismo de la empresa de producción de bienes privados a la entidad del Estado. Esta práctica se mantuvo en Colombia hasta los años noventa como una política, pero también como una ideología, para

78 Las decisiones se tomaron con base en las facultades extraordinarias otorgadas por el Congreso al Ejecutivo por la Ley 21 de 1963 el cual, por su parte, sirvió de fundamento al Decreto-Ley 3267 del 20 de diciembre de 1963 que reforma el Ministerio de Comunicaciones y crea a Inravisión. 79 La relación entre Ministerio y establecimiento público estaba claramente determinada en la Ley 21 de 1963, la cual era una reiteración de lo que se había establecido en el Decreto 0550 de 1960, expedido con base en la Ley 19 de 1958, apenas al inicio de la primera administración del Frente Nacional. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

separar de las decisiones a otros actores que no fueran aquellos que provenían de los partidos tradicionales que accedían al poder en cada una de las administraciones.80 En este orden de ideas, las organizaciones de la sociedad civil no tenían un juego dentro del Estado como cooperativas, acciones comunales, sindicatos, 234 agremiaciones, juntas de vecinos, voluntariado, sociedades mutuales, entre otras. Ninguna de ellas disponía de un espacio dentro del Estado para expresar sus intereses, solamente eran reconocidas por sus agremiados pero no por el Estado que legitimara su presencia como una instancia de poder. Por el contrario, el poder era hegemónico de las organizaciones políticas tradicionales. La inspiración de la decisión de la descentralización en un instituto independiente estuvo en la concepción de la administración pública que asignaba la determinación de la política, la dirección, el planeamiento, la regulación y el control en cabeza del Ministerio; mientras la esfera de la operación y la ejecución se colocaba en los entes adscritos o vinculados a los cuales competía directamente la prestación de los servicios, y, si fuera el caso, la descentralización seccional para prestar directamente los servicios a las comunidades regionales o locales, cuando la entidad tuviera subsedes fuera de la sede principal.81 Esta concepción de la organización de las entidades del Estado fue asimilada a través de consultorías internacionales organizadas en el primer mundo y siempre dispuestas a producir

80 La Constitución de 1991 abre la posibilidad de intervenir a comunidades organizadas, por ejemplo en áreas como la salud, la educación, los servicios públicos y aún en políticas de precios y salarios, no sólo en administración sino, sobre todo, en control y vigilancia. Las figuras de “Estado social de derecho” y “democracia participativa” rompen la tradición. Sin embargo, muchas empresas siguen con los estilos administrativos tradicionales. En donde menos ha habido permeabilidad a nuevas formas administrativas es en las organizaciones del Estado en comparación con empresas privadas. La Ley 42 de 1985 incluyó representantes de gremios, Iglesia católica y empresarios en la conducción de Inravisión. 81 Los establecimientos habían sido colocados en relación de dependencia respecto del Ministerio de Comunicaciones por el Decreto-Ley 1635 de 1960. Se hablaba de adscribir “dos establecimientos públicos, la Empresa Nacional de Telecomunicaciones y la Caja de Auxilios de los Ramos Postal y Telegráfico, y un organismo amorfo, el Servicio de Giros y Especies Postales” (Decreto-Ley 1635 de 1960, p. 27). Más delante, los establecimientos públicos que dependían del Ministerio de Comunicaciones eran Telecom (Empresa Nacional de Telecomunicaciones), Adpostal (Administración Postal Nacional), Caprecom (Caja de Previsión Social de Comunicaciones) e Inravisión (Instituto Nacional de Radio y Televisión) y luego Audiovisuales. La administración y financiación de los medios masivos para la educación

transferencia a los países del tercer mundo. Este es un caso de cuanto ha ocurrido en Colombia en todos los campos de la administración pública.82 En todo caso, la decisión de descentralización administrativa no sólo legitimaba el sentido y el significado atribuido a la televisión, sino que además asumía 235 parcialmente la tesis planteada por el general Rojas, en cuanto a que dependiera de un ministerio. Si en su momento no se veía clara la perspectiva del medio, ahora era inocultable el espacio que había ganado en el consenso político. Se reconocía abiertamente que la decisión

[…] obedeció también a la necesidad de que estos servicios fueran prestados por un organismo descentralizado, con fondos propios alimentados por las tarifas que pagan los arrendatarios de espacios y con autonomía para invertirlos en el mantenimiento del sistema, en sus ensanches y en la reposición de sus propios equipos (Escobar, 1964, pp. 15-16).

Este es el sentido de un ente descentralizado tal como era aceptado desde esta época y que cubría gran parte de la historia de la televisión en el país. Pero la decisión iba más allá: se entendía que la televisión era un medio de comunicación, un medio de transmisión y un dispositivo para la difusión masiva de mensajes. Este énfasis instrumental y mediático de canal no necesariamente indicaba el contenido que circulaba por las redes. Las primeras administraciones de la televisión no diferenciaron claramente el carácter educativo del cultural y, menos aún, de la tendencia comercial. Más bien se enfatizó en la propiedad y en la dirección sobre el medio, asunto que no discutió que estuviera en manos del Estado. Aunque los años sesenta fueron fértiles en el debate sobre el traslado de la propiedad a particulares (Vizcaíno, 1992, p. 66),83 esta no procedió legalmente

82 Los ejemplos abundan: Educación (Plan Atcon, organización de los inem, sena, etc.), Información (dane), seguridad nacional (fuerzas militares y de policía), política económica (Cepal). Prácticamente todos los ámbitos de la vida pública habían sido tocados con propuestas generadas en el exterior del país, y la televisión no era una excepción, tampoco la televisión educativa. Salta a la vista, desde luego, la cuestión de la identidad, de la autenticidad y de la generación de una cultura “colombiana”. 83 En Colombia primó el “sistema mixto”, caracterizado por la propiedad, la capacidad de regulación y el control de parte del Estado y arriendo de espacios a particulares, quienes se encargaron de la programación y de la producción. La Ley 182 del 20 de enero de 1995 fracturó este sistema y abrió la posibilidad de los canales privados, tantas veces intentada Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

por cuanto se requería una decisión del legislativo que nunca se presentó. Con estos argumentos el ministro de Comunicaciones manifestaba que esta posibilidad estaba en el tapete de la discusión (Vizcaíno, 1992, p. 16) pero que no tenía el respaldo legal indispensable en un Estado de derecho. 236

El papel educativo de la televisión

Lo que sí estaba claro era el papel de la nueva entidad con respecto a la educación. El mismo ministro de Comunicaciones reconocía que “la realización más significativa y de más promisorios alcances que se ha efectuado en este campo, es la reanudación sobre bases más sólidas del programa de televisión educativa, iniciado en 1961, pero infortunadamente interrumpido en 1963 por razones insalvables de carácter fiscal” (Escobar, 1964, p. 16). Este es el informe más positivo sobre la televisión educativa y el que se compromete con el programa como una tarea gubernamental. Sin embargo, no era algo excepcional. Era lo esperado en un Estado de derecho ya que la actividad estaba plasmada explícitamente en el Decreto de creación de Inravisión, el 3267 de 1963, en donde se determinaba que el objeto era

[…] desarrollar y ejecutar los planes y proyectos generales que adopte el Ministerio de Comunicaciones sobre la materia, y la prestación de los servicios oficiales de carácter educativo, cultural e informativo por los sistemas de radiodifusión y televisión nacionales, con sujeción a la política y normas generales que establezca el Gobierno (art. 31).

Desde el punto de vista normativo y formal no se hacía cosa distinta de seguir la tradición desde la inauguración de la televisión; era una reiteración de su rol educativo y cultural. En concordancia con el objeto determinado, las funciones que correspondían a la entidad cobijaban por igual a la radio y a la televisión, en tanto se consideraban medios para cumplir con la finalidad propuesta legalmente. Por esta

por particulares y por funcionarios del Estado. La televisión por suscripción había abierto una puerta y había tomado una decisión irreversible a favor de empresas privadas facultadas para administrar y usar directamente el medio de la televisión. Siempre se ha planteado la propiedad del Estado como un “monopolio”, aunque es una denominación impropia en tanto el concepto corresponde más bien al resultado de la acumulación capitalista, dentro del enfoque marxista, observación que se debe a Jorge E. Rodríguez, autor de El espacio audiovisual en la sociedad de la imagen (1993). La administración y financiación de los medios masivos para la educación

razón, la prestación del servicio público de radiodifusión en programas culturales e informativos (art. 32, a) definía el carácter de la actividad radial del Instituto. Pero, al mismo tiempo, prestar el servicio público de televisión educativa o docente, conforme a los programas que adoptara el Ministerio de Educación Nacional (art. 237 32, b) y prestar el servicio público de televisión destinado a programas culturales e informativos (art. 32, c) orientaban la actividad televisiva a cargo del incipiente Instituto. Las demás funciones, de transmisión y de conceder en arrendamiento espacios en los canales de televisión (art. 32, d y e), eran complementarios. Tres eran, en consecuencia, las actividades centrales del Instituto: radiodifusión cultural e informativa, televisión cultural e informativa y arrendamiento de espacios a particulares. Era la formalización de una actividad que se había impulsado con ahínco desde 1961. Las normas posteriores no hicieron sino confirmar esta misión que se convirtió en reiterativa y que se encargó de dar cuenta de su continuidad y permanencia a prueba de los años. Esta era la formalidad de las normas, aunque los hechos no siempre guardaban la debida y esperada correspondencia. Televisión y radio venían juntas desde la administración del general Rojas y en la dependencia de la Odipe, y ahora constituían dependencias de una misma entidad pero con un ingrediente adicional que era la presencia fortalecida de la televisión comercializada que cautivaba tanto a las audiencias como a los programadores, publicistas, miembros del gobierno y, por supuesto, directivos del Ministerio de Comunicaciones, integrantes de la Junta Directiva y ejecutivos de la entidad. La historia se encarga de resaltar una afinidad electiva de los destinos de la televisión a favor de particulares y la asignación de un lugar secundario a los objetivos educativos. De las tres actividades centrales asignadas al nuevo Instituto, el peso se inclinó hacia la prestación de servicios a particulares en desmedro de las dos primeras, que fueron desplazadas a un papel secundario. Dos aspectos deben ser reiterados para comprender mejor este momento de la historia. El primero es que la programación oficial e institucional del Instituto, aquella que él ofrecía a las audiencias, tenía el sello educativo, cultural e informativo, fuera ella por la radio o por la televisión. No se hacía diferenciación en cuanto a la orientación, los contenidos, ni a la finalidad en los medios a cargo del Instituto. El segundo se refería a la necesaria coordinación que debía existir entre el Instituto y el Ministerio de Educación Nacional. Dado que se trataba de programas de apoyo a la labor de las escuelas, en las aulas de maestros y niños, era indispensable la presencia del Ministerio en la adecuación de los currículos a las ofertas televisivas. Ello correspondía a la forma como se concebía la educación Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

a principios de los sesenta y a la organización del aparato escolar. Se había establecido recientemente un nuevo plan de estudios, mediante el Decreto 1710 de 1962, que unificaba la educación rural con la urbana en el nivel de la primaria. El Ministerio de Educación tenía el compromiso de ampliar la cobertura y lograrla con 238 calidad para cumplir con los convenios internacionales. El Consejo Interamericano Económico y Social84 recomendaba para la década de 1960, entre otros asuntos, los siguientes:

•• Educación primaria gratuita y obligatoria, para toda la población en edad escolar. •• Erradicación del analfabetismo. •• Reforma de la educación media y ampliación de oportunidades. •• Promoción de sistemas de adiestramiento industrial. •• Preparación de personal para la administración pública. •• Preparación de cuadros técnicos para la reforma agraria. •• Reforma y ampliación de las universidades e instituciones de educación superior. •• Fomento de la enseñanza de las ciencias y de la investigación científica y tecnológica.85

La primera fase, de apoyo a la educación primaria, encontraría en la televisión un instrumento apropiado para expandir masivamente la ideología propuesta e involucrarla en las áreas de conocimiento que trabajaban los docentes de aula. Nada más eficaz que usar la televisión como “técnica social” para incidir en las mentes frescas de las nuevas generaciones, por ello se hacía indispensable el compromiso del Estado. La vinculación de Inravisión, y por supuesto del Ministerio de Comunicaciones, con el Ministerio de Educación, sería un evento cuya continuidad estaría mediada por la voluntad política de cada administración como garantía de

84 El documento fue elaborado por el Comité de Educación de la Comisión Colombiana Preparatoria de los trabajos de la Conferencia de Punta del Este de agosto de 1961. Sus miembros fueron Guillermo Nannetti, Gabriel Betancur Mejía, Jaime Posada, Luis Córdoba M., Gabriel Anzola Gómez y Antonio Díaz. El documento sirvió de base para la elaboración del Plan Decenal de Educación que fue incluido en la Carta de la Alianza para el Progreso. 85 Memorandum del Consejo Interamericano Económico y Social (citado en Le Bot, 1978, pp. 159-161). La administración y financiación de los medios masivos para la educación

éxito. La estrecha relación de principios de los sesenta se debilitó gradualmente y en los ochenta y noventa será prácticamente imperceptible para sostener conjuntamente un programa como el de la televisión educativa. El compromiso no era asumido conjuntamente sino, más bien, se procuraba evadirlo y no exhibirlo como 239 parte de sus políticas. El carácter educativo se entendía como una tarea de la nueva dependencia más que del propio Ministerio de la Educación, lo cual generaría un deslinde, con una periodicidad incierta, respecto de él.86 En adelante sería más difícil establecer la conectividad necesaria para agenciar un proyecto en tanto implicaba unos eslabones adicionales que suponían una coordinación y una complementariedad que no siempre era fácil ni se daba automáticamente. En tanto se consideraba como un medio de comunicación que posibilitaba la apertura a una televisión menos cultural, menos educativa y más comercial, la decisión era acertada, como indica la historia posterior, a costa de desplazar el objetivo principal. No se trataba de una decisión solamente administrativa. Sin embargo, en este aspecto se adelantaron los trámites de rigor, como la realización de un estudio por parte de la Secretaría de Organización e Inspección de la Administración Pública encaminado a orientar la institución a la estructura fijada por la ley. Ubicar la actividad de la televisión en un ministerio significaba especializar su función de comunicación y comprender que su manejo debía estar más racionalmente orientado con arreglo a fines que a decisiones de carácter personal ya sea del Ejecutivo o de los responsables directos de la televisora. Este concepto de racionalidad constituye un avance respecto de las prácticas anteriores en el manejo de las organizaciones de carácter público ya que la herencia del general Rojas Pinilla y su administración implicaban más una decisión jerarquizada y autonómica sin una delegación clara y funcional. Ahora se desconcentraba la actividad y la decisión. Tal decisión era pertinente y estaba soportada en razones de orden administrativo pero que no llevaban a una solución radical. El estudio de la Administración Pública recomendaba la conversión en una entidad autónoma y descentralizada en

86 Este es un asunto crucial en la organización de la actividad educativa en el Instituto. Más adelante se percibirá como un proyecto no deseado y colocado en una situación marginal para asignar la prioridad administrativa, financiera y operativa a la televisión denominada “comercial” por estar dirigida y orientada por particulares, quienes, con sus tasas y tarifas, contribuían indirectamente al funcionamiento del objetivo educacional. Desde el propio Instituto, y con mayor razón desde los empresarios privados, se incubó y se fortaleció la idea, a veces encubierta y a veces abierta, de su no responsabilidad con la educación. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

consideración a la complejidad alcanzada en el desarrollo del medio tanto desde el punto de vista técnico, como de producción y de financiación. Este era, sin embargo, el aspecto más débil por cuanto no se contaba con las rentas suficientes para su operación que le dieran una solvencia y justificaran el carácter descentralizado 240 que se proponía (Leyes, 1961). Por estas razones se prefirió asignar la categoría de “división”, como de hecho se asumió, tal como se explicó antes. Este antecedente, sumado a los problemas en el manejo de las contrataciones y la adjudicación de espacios y franjas para ser administrados por particulares (Bibliowicz, 1979) fue considerado un terreno abonado para dar un paso significativo en el tratamiento administrativo de la televisión. A finales de 1963 se replanteó la decisión asumida en 1960 y se optó por conformar un instituto descentralizado que reuniera la televisión con la radiodifusora nacional, que tuviera autonomía administrativa y financiera y, al mismo tiempo, capacidad de decisión sobre la actividad de la televisión. Las decisiones en cuanto a la administración serían compartidas entre una Junta y un director, vale decir entre un ente colectivo y un sujeto individual, lo cual sería garantía de transparencia con respecto a las contrataciones, adjudicaciones y demás actuaciones públicas de acuerdo con las funciones y delimitación de competencias establecidas en el decreto respectivo (Decreto 3267 de 1963). Se había dado legalidad a una “subregión” dentro del Estado que se encargaría de las tres funciones básicas mencionadas arriba.

La televisión para adultos

El entusiasmo derivado de la exitosa experiencia de la televisión dirigida a la pobla- ción infantil fue una buena anticipación para el uso de la televisión para adultos. La política de la “transformación nacional” del tercer gobierno del Frente Nacional creó el Fondo de Capacitación Popular como un organismo anexo a Inravisión.87 Era una nueva unidad y una nueva función que se adicionaba pero que tenía un carácter administrativo sui géneris. No era una dependencia dentro de su estructura ni contaba con una planta de personal que se agregara a la que ya existía para su funcionamiento; era un “híbrido” que no tenía par en otra entidad colombiana

87 Acuerdo 09 del 8 de junio de 1967, de la Junta Administradora de Inravisión, por el cual se crea el Fondo para desarrollar la operación “Capacitación popular”, en desarrollo de la “integración popular”. La administración y financiación de los medios masivos para la educación

del Estado. Dependía sólo formalmente de Inravisión pero, en realidad, lo era de la Consejería de Integración Popular de la Presidencia de la República. Tenía un director y un cuerpo administrativo propio y unas funciones que guiaban su acción, pero la dependencia de la Presidencia de la República flexibilizaba los conductos 241 regulares. Era otra “subregión” dentro del Estado que adquiría una forma legal y que tenía conectores con las “fronteras” vecinas que eran la televisión educativa para niños, la radio oficial y la televisión en su forma comercial orientada por particulares. No pocas veces se catalogaba la nueva entidad como una “rueda suelta”, pero esta era su virtud. No estaba atada a la estructura burocrática de un Instituto que se encontraba en dificultades financieras y que no definía con claridad su identidad ni su estabilidad como entidad. Sin embargo, esto también era su defecto, porque dependía de las decisiones unipersonales de su “fundador” y “padre”, el consejero presidencial de los gobiernos de Lleras Restrepo y de Pastrana Borrero, José Galat Noumer. Nada se movía sin su consentimiento, todo se hacía de acuerdo con su voluntad. La historia mostró, finalmente, que su permanencia en la Consejería por dos periodos presidenciales dio vida al proyecto, pero también que su retiro significó un severo traumatismo del cual no se recuperó jamás. Las siguientes administraciones encontraron un proyecto venido a menos. Todo esto coincidió con la aceptación de una concepción de Estado que se quiso liberar de su función protectora para asumir una voluntad de abandonar funciones y trasladarlas a los particulares. Para 1970, se consideraba que la estructura de funcionamiento del Instituto

[…] contemplaba en todos los niveles un crecido número de cargos que no se justi- ficaban dentro de la organización. La administración ha racionalizado la distribu- ción de funciones y ha logrado una mayor eficiencia del trabajo. Sin embargo, se ha aumentado el personal de planta, entre 1968 y 1970, con la creación de 150 nuevos cargos, para atender adecuadamente las necesidades impuestas por el crecimiento del Instituto en los siguientes servicios: a) ampliación de la red nacional de televisión, lo que requiere más personal para el mantenimiento y la operación; b) puesta en marcha de tres nuevos estudios para la producción de programas de televisión; y c) aumento de las horas de emisión de los programas de televisión educativa (Díaz, 1970, p. 224).

De acuerdo con la expansión de los servicios, la administración con su personal y sus recursos tenían mayores exigencias y había que responder a ellas. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

La expansión no significa crecimiento de la televisión educativa

En 1972, además de los canales del tipo nacional, como los dos que ya funcionaban 242 como Canal 7 y Canal 9 (o Teletigre, entre 1965 y 1970), se comenzaba a plantear una nueva forma: los canales locales. El informe ministerial de 1972 mencionaba cuatro de ellos, los de San Andrés Isla y los de las ciudades de Bogotá, Medellín y Barranquilla. El hecho ocurría veinte años después de haberse oído por primera vez en el país la iniciativa de este tipo de canales. En efecto, en 1951, el señor Rafael Fuentes presentó la idea de organizar un canal local en Barranquilla y, en 1952, el señor Hernando Cala proyectaba estaciones locales en Bogotá, Barranquilla, Cali y Medellín, para lo cual preparó un borrador de decreto que tramitó ante el Palacio de San Carlos a finales de 1953, pero que nunca fue firmado (Vizcaíno, 1992, p. 66). Los argumentos de 1972 eran específicos para cada caso. En cuanto a San Andrés Isla, el canal encontraba la justificación “por las dificultades de orden técnico que impiden el enlace directo con la red nacional” (Fernández, 1972, p. 153) y se proyectaba la construcción de estudios para la producción de programas locales y la transmisión de cintas grabadas suministradas desde Bogotá y que tendrían un cubrimiento hasta Providencia. Muy pronto se cumplió parte de la propuesta ya que en 1975 se inauguró la estación Simón Bolívar en una sede propia, con apoyo de la gobernación local y con material remitido desde Bogotá, situación que permaneció hasta cuando se estableció la transmisión satelital a mediados de los ochenta, inicialmente en el Canal 7 y más adelante en el Canal 9; lo que nunca se logró fue la producción local desde la Isla.88 En la actualidad se lo reconoce como uno de los canales regionales. La instalación de los otros tres canales correspondía a un estudio que llevó a una licitación para la adquisición de equipos por un valor de $50 millones y la inversión total ascendía a $96 millones, a valores de 1972. El Canal de Cali cubriría Cali, Palmira, Tuluá y poblaciones vecinas, y tendría una penetración potencial a 1.800.000 televidentes. Por su parte, el canal de Medellín beneficiaría a 1.500.000 habitantes. El canal de Barranquilla cubriría Barranquilla, Cartagena, Santa Marta, Riohacha, Maicao y otras regiones de la costa Atlántica y de las riberas

88 En 1995 Inravisión dictó un curso especial para personal de la Isla, el cual tenía por finalidad preparar un grupo que se encargara de la realización para televisión allí. Infortunadamente el canal no operó en ese momento. La administración y financiación de los medios masivos para la educación

del río Magdalena, con una población aproximada de 1.600.000 habitantes. Los argumentos se referían a la conveniencia de

[…] descentralizar los programas de televisión para dar oportunidad a otras regiones 243 de producir sus propios programas, estimular la creatividad y fomentar el talento artístico. El funcionamiento de los nuevos canales contribuiría a aumentar el empleo de recursos humanos y a desarrollar otros factores potenciales en las respectivas regiones (Fernández, 1972, pp. 153-155).89

Estos hechos confirman varios asuntos: en primer lugar, el interés del Instituto de abrir nuevos canales para entregarlos a la comercialización, ya que nunca se mencionan como una extensión o descentralización del canal educativo y cultural; en segundo lugar, el aplazamiento del proyecto educativo y cultural a una prioridad secundaria; y en tercer lugar, el interés de los gobiernos por la privatización veinte años antes de la generalización de este proceso. El argumento medular era que “el Estado no quiere una privatización desbordada, sin límites y sin control, sino una privatización selectiva, ordenada y orientada racionalmente” (Vizcaíno, 1992, p. 77).90 Nuevamente se encuentra que la televisión educativa no se explica por ella misma sino sólo en relación con las formas de televisión comercializadas como la televisión abierta y la televisión por suscripción (prepagada) que le sirven de soporte financiero. En 1978 se produce una reforma administrativa de Inravisión en virtud de la Ley 5ª que otorga facultades al ejecutivo para introducir modificaciones en las entidades del Estado. Para Inravisión se producen dos decretos: uno para el

89 Los canales locales encuentran vida jurídica en la Ley 182 de 1995, pero no tienen desarrollo. La Ley 335 de 1996 confirmó la decisión del Congreso y se puso en ejecución en 1997. Los canales locales del tipo de televisión por suscripción tienen vía libre a partir de 1985 (Vizcaíno, 1993). En cambio, los canales regionales son aceptados en el Decreto 3100 y 3101 de diciembre de 1984 y a partir de esta norma se organizan los de Antioquia, Caribe, Pacífico, antiguo Caldas, Oriente y Bogotá. La Ley 335 de 1996 acepta el canal para Bogotá (que se denomina “Teleandina” y sale al aire en noviembre de 1997) y un canal para el Congreso; la Comisión Nacional de Televisión abrió licitación para tres canales zonales que se convierten en nacionales a partir de 1998. 90 En 1972 aún no estaban maduras las condiciones para la privatización plena porque el capital en el medio no tenía aún suficiente desarrollo y los grupos financieros (Santo Domingo, Ardila Lulle, Antioqueño y Bogotá) no habían entrado de lleno en el negocio; el Estado se encarga de preparar la infraestructura necesaria y de abrir los caminos que conducirán a ella. Los proyectos de ley así lo confirman en los veinticinco años siguientes. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Instituto y el otro para el Fondo de Capacitación Popular,91 cada uno con su planta de personal, y con la asignación a responsabilidades y tareas diferenciales. En 1984 la Junta Administradora de Inravisión crea la Subdirección de Educación a Distancia con la finalidad de asimilar el Fondo de Capacitación Popular y adecuarlo a 244 la política del momento de fortalecer los programas a distancia. Se aprobó la estructura pero no se le dotó de los cargos correspondientes y, en consecuencia, fue vacua la deci- sión, que no tuvo vida real porque tampoco se tomó una decisión sobre sus recursos presupuestales. El Fondo siguió con su existencia, claro está que de manera formal. Ello ocurría mientras se adelantaba una reforma administrativa. En el informe del Ministerio de Comunicaciones al Congreso se menciona la reestructuración de Inravisión como uno de los objetivos centrales de la administración, se hace referencia a la actividad del Instituto y a la participación tanto del Servicio Civil, de la Secretaría de Administración Pública de la Presidencia de la República y de la Universidad de los Andes (Sanin, 1984, p. 78), así como de la Asociación de Psicología organizacional y de la bbc de Londres, a través del jefe de capacitación del momento, el señor Gordon Crotton. A pesar de los esfuerzos y de las declaraciones oficiales, estos proyectos no tuvieron legitimación ni en la Junta Administradora ni en el Gobierno. La Ley 42 de 1985, tan publicitada como respuesta a la sociedad colombiana y en la cual intervendría la “comunidad”, no tenía desarrollo para Inravisión ni para el proyecto de televisión educativa. Todo quedó en el papel. Este fue un segundo intento de reorganización administrativa del Instituto después de los decretos expedidos en 1978. Como consecuencia de ellos, durante 1979 se prepararon documentos para adelantar un proyecto de ley que autorizara reformas en la estructura administrativa, en la planta de personal, estatuto de régimen interno, escala salarial y desarrollo de la entidad.92 Ninguno de estos propósitos tuvo realización porque faltó voluntad política e interés por atender los requerimientos de una entidad que, se pensaba, debía ser liquidada. Esta posición nunca se hizo explícita de cara al país, pero estaba muy presente en funcionarios de alto nivel y en

91 Decreto 1169 de 1978 que establece los niveles, la nomenclatura y clasificación de cargos; y los decretos 1331 y 1332 de 1978 para el Instituto y para el Fondo, respectivamente. Era un reconocimiento de que se trataba de dos entes administrativa y funcionalmente separados. 92 La administración de Germán Vargas Cantillo fue muy activa en este propósito. Integró una comisión mixta con participación de delegados de la entidad y de acotv como representante de los trabajadores. Se hicieron estudios y se consolidó una propuesta que se oficializó ante el Ministerio de Comunicaciones, pero allí finalizó su proceso porque no fue atendida. La administración y financiación de los medios masivos para la educación

dirigentes políticos y, ante todo, en empresarios del medio que veían el derrumbe administrativo de la entidad del Estado. De contera, el proyecto de televisión educativa sentía las consecuencias directas del deterioro por cuanto, en el establecimiento de prioridades, este proyecto estaba en un lugar bastante secundario y la frustrada 245 reforma no le permitió satisfacer sus expectativas de fortalecimiento. La decisión de desalojo de la programación educativa del Canal Tres para transferirla a un horario secundario dentro de uno de los canales comerciales, la Segunda Cadena, en 1987, fue solamente una consecuencia, pero la más visible e impactante. Era una evidencia suficientemente demostrativa de que el proyecto educativo era indeseable dentro de la organización de Inravisión y podía ser desplazado a un lugar de menor importancia. En 1987 se planteaba una reforma de la Ley 42 aunque se afirmaba que se debe- rían “recoger las críticas y evaluar tranquilamente los resultados para corregir en forma adecuada los defectos que se anoten. Se propiciará un debate público, abierto y pluralista, que permita identificar los criterios sobre lo que deberá ser el nuevo formato de la televisión colombian […]” (Cepeda, 1987, p. 29). Todas las críticas estaban dirigidas a la programación de carácter comercial, vale decir sobre los dos canales que Inravisión entregó en concesión a particulares. Tres años más tarde se insiste en la necesidad de reformar la Ley 42 de 1985 en el sentido de otorgar una base legislativa a los canales regionales y a la televisión por suscripción, al mismo tiempo que lograr la redistribución y diferenciación de funciones entre organismos como la Comisión Nacional de Televisión, la Junta Administradora y el director ejecutivo de Inravisión. De igual manera, se buscaba introducir en la reforma un reconocimiento y apoyo a la industria de la televisión (Daníes, 1990, pp. 27-37, 73, 358, 367),93 habida cuenta de la madurez lograda en las décadas anteriores. La mira estaba puesta, una vez más, en la televisión prestada por particulares pero apoyada con recursos del Estado en las redes de distribución de las señales para todo el país. La presencia de grupos financieros, como Santo Domingo y Ardila Lulle, fueron definitivos en estos procesos por su capacidad de negociar el poder con el Estado. Ninguna mención se hace sobre la programación educativa y cultural. Pasa inadvertida en el informe ministerial y en la propuesta de modificación de la legis- lación. Sin embargo, como se indicó arriba, se produjeron medidas drásticas como la cancelación de los programas educativos en el canal, llamado ahora eufemísticamente

93 El proyecto en referencia se convertirá en la Ley 14 de 1991. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

“de interés público”.94 Entretanto, los programas fueron llevados a la segunda cadena, en una franja de 2 a 4 de la tarde porque no había sido entregada en licitación a particulares por ser un espacio “no colonizado”. La programación educativa infantil se ofrecía, como siempre había sido, en la Cadena Uno, al lado de la programación 246 comercial dirigida por particulares. El canal “de interés público” se dedicaba a una programación cultural abierta. Esta es una de las decisiones más drásticas que se han tomado en toda la vida institucional con respecto a los programas educativos, que no mereció ningún comentario de prensa ni se consignó en el informe del ministro al Congreso de la República, pero que fue decisivo. De ahí en adelante los programas educativos estarían condenados a la diáspora y a la inestabilidad más severa que los aproximaría a su fin. A pesar de la radicalidad de la decisión, se argumentaba públicamente que el tradicional Canal 11 recibía la denominación de “canal de interés público” con la idea de “construir una opción adicional para el televidente, dentro del pluralismo de alternativas que es característico de la televisión en el mundo” (Cepeda, 1987, p. 29). Los cambios estaban representados en incremento en los horarios de programación y en su promoción por los otros canales a cargo de Inravisión, según el mismo informe. Muy poco se decía para justificar plenamente el cambio de denominación del canal y su reinauguración. Lo que sí resulta interesante es la perspectiva de que el canal “pasa a ser otra de las posibilidades reales que la televisión colombiana ofrece al televidente, quien ahora puede tener opciones” (Cepeda, 1987, p. 29), como lo dice el informe ministerial. El asunto de las opciones era discutido ampliamente en el país. En el fondo se planteaba un cierre de posibilidades con los dos canales a cargo del Instituto y que fueron licitados para una programación comercial. Claro está que los regionales, y en particular TeleAntioquia y TeleCaribe, tenían dos años y medio de funcionamiento en ese momento.95 Abierta o encubiertamente se estaba ventilando, una vez más, la libertad de empresa y el salirse de las amarras, cada vez más incómodas, del control del Estado. La Ley 42 de 1985 no había sido suficiente para aplacar un interés que se venía gestando desde

94 En la administración del ministro de Comunicaciones, Fernando Cepeda Ulloa, en 1987. 95 Los canales regionales surgieron legalmente en 1984 y tuvieron el carácter educativo y cultural desde el acto de su creación (Decreto 3101), lo cual fue ratificado luego, por ejemplo, en el Informe Ministerial cuando se afirmaban sus objetivos de “prestar el servicio público […] con programas de carácter educativo, cultural, informativo y recreativo […]” (Cepeda, 1987, pp. 30-31). Sin embargo, era un tránsito hacia una programación comercializada, como ocurrió con la televisión de los primeros años en el país. La administración y financiación de los medios masivos para la educación

los primeros años de funcionamiento de la televisión en el país. Uno de los analistas más reconocidos en el país, Azriel Bibliowicz, preparado en los Estados Unidos en comunicación social y con una tesis de doctorado sobre la televisión colombiana (1979), afirmaba el enclaustramiento del televidente y cuestionaba la debilidad de la 247 democracia por la falta de alternativas para el televidente. A propósito de esta discusión, llega muy oportunamente la nueva presentación y legitimación del canal educativo como una de las esperadas opciones. Esto mismo se había planteado años atrás cuando se identificaba el canal como “TV-11: Más televisión”, en el sentido de ofrecer más programación, más posibilidades, nuevas opciones para su elección, pero con otro sentido diferente de la corriente comercial por su contenido y orientación (Vizcaíno, 1992, pp. 134 y ss). Pero, en realidad, lo que interesaba en el fondo no era tanto la nueva alternativa sino el discurso implícito de abrir camino hacia una programación comercial más diversificada. Se sabía muy bien dentro del establecimiento público que el canal cultural no tendría el respaldo financiero necesario como efectivamente sucedió. Era un discurso que decía una cosa para justificar otra diferente que la socio- logía denomina comportamiento “cínico” (Goffman, 1971, pp. 29-30). El contexto indicaba con mayor claridad el camino de la televisión pública. La predilección, y también la fascinación, por la modalidad comercial también ocurrían en otros ámbitos sociales y geográficos. Por ejemplo, se contaba que

[…] en los años 1980 hemos asistido en Europa al proceso de desreglamentación que, en síntesis y centrándose en nuestro continente, significa esencialmente la apertura de una actividad pública a empresas privadas. Esta apertura tiene dos variantes, por un lado la privatización de instituciones públicas de televisión (la TF1 en Francia) y, por otro, la entrada en el sector de empresas de capital privado (García, 1994, p. 65).

Se había constituido un escenario nuevo para la televisión. La regulación ya no se encuentra en el Estado, ni en criterios definidos como culturales o sociales sino, fundamentalmente, en las relaciones de mercado. Begoña García lo decía claramente:

En definitiva, por un camino o por otro, asistimos a un predominio de la lógica del mercado en lo que respecta a las funciones del medio televisión. De una televisión de servicio público en la que las reglas del mercado y los mercados basados en la competencia estaban excluidos, a una televisión comercial regida por las reglas del mercado y los mecanismos basados en la competencia, cuyos objetivos, obviamente, obedecen a la ley de la máxima rentabilidad económica (García, 1994, pp. 65-66). Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Estos criterios fueron impuestos a la programación educativa que tuvo, en este aspecto, una homologación con la televisión comercializada. Las diferencias en medios y sobre todo en fines y en objetivos, metas y estrategias se borraron y fueron considerados según los mismos criterios. 248 Estados Unidos es el país líder en el establecimiento del mercado como patrón regulador. Un estudio de Lester C. Thurow afirma sin ambages que “uno no tiene que ‘aprender’ cómo ver la televisión o las películas. Este es un medio oral o emocional no controlado por los más ancianos ni por las familias, sino controlado por aquellos que pretenden hacer dinero” (Thurow, 1996, p. 97). Esta declaración está confirmada cuando dice que “el consumo individual se ha glorificado […] como el único objetivo de la ambición privada: la satisfacción personal es la única meta legítima […] no hay un bien común, ningún papel para la comunidad” (Thurow, 1996, p. 99). Diez años atrás había escrito otro norteamericano sobre una situación similar: “la teledifusión sigue siendo en los Estados Unidos un fenó- meno primordialmente comercial, cuya guía principal son criterios financieros, no los de orden estético o social” (Kidder, 1986). La situación no ha variado, sino que se ha profundizado el consumo como criterio y la mercancía como producto. Esta posición entró sin permiso a la televisión y arrasó con la televisión educativa. El ambiente reinante dentro del mismo Instituto era de desdén e, incluso, de menosprecio por la actividad educativa. De acuerdo con testimonios de funcionarios del momento, la presencia activa del director del Fondo de Capacitación Popular en las oficinas es significativa: solamente en tres oportunidades que sumaron ocho horas en total durante un lapso de diez meses. Este dato revela varias cosas: el grado de desinterés institucional, el abandono de la actividad interna a la iniciativa de funcionarios de segundo orden, la falta de asignación de recursos para la operación, y la carencia de relaciones hacia el exterior con el Ministerio de Educación y otras instancias externas oficiales y no oficiales. La debilidad del sistema en su segmento interno y en su relación con el entorno es evidente por cuanto desaparece el límite y la frontera que lo definen. Se ha perdido el referen- cial autopoiético de reproducir sus propios elementos (Luhmann, 1993, citado en Melich, 1996, p. 19)96 hacia dentro y, desde luego, hacia fuera.

96 Sobre el particular dice Luhmann (1996): “un sistema puede denominarse autorreferente cuando él mismo constituye los elementos que le dan forma como unidades de función […]” (p. 19). La administración y financiación de los medios masivos para la educación

En la búsqueda de la identidad educativa

La identidad perdida, la inestabilidad reinante y el futuro oscuro se reflejan en las tres denominaciones que simultáneamente convivieron desde la Ley 42 de 1985 hasta la 249 Ley 335 de 1996: “Televisión educativa y cultural”, “Fondo de Capacitación Popular” y “Señal Colombia”, desde diciembre de 1995. Esas denominaciones revelan más la crisis que la riqueza institucional, y la ambigüedad de su vida institucional. Los tres nombres esconden una historia del pasado, pero cada uno indica un origen distinto. El primero proviene de 1960, el segunda de 1967 y el tercero de 1995. Circunstancias distintas revelan estas tradiciones que se juntan en un momento de inestabilidad que a todos cobija. Los dos primeros se agotaron a lo largo de los años, mientras que el tercero surge como sustitución con una expectativa cultural de un orden distinto del tradicional pero apoyada solamente en el discurso oficial. El agotamiento se debió a factores internos y externos. Los internos se refieren a la “burocratización”, no en el significado weberiano de racionalidad, de sus funcionarios, a la precariedad de sus recursos, a la escasa divulgación de sus programas y a la obsolescencia de su enfoque educativo y pedagógico. Los externos, en cambio, se deben a la alta y negativa politización en cuanto representación de los partidos convencionales en las estructuras de poder de las organizaciones con las cuales tuvo relación el programa, a la ausencia del Estado en la definición y el mantenimiento de una política anclada y permanente, al progresivo desarraigo del programa en la sociedad colombiana y a los debilitados resultados que logró consolidar en las estructuras gubernamentales y en la población (Rincón y Zuluaga, 2010, pp. 121-139). En cambio, el tercer nombre surgió como alternativa a los otros dos en el sentido abierto de cultura, conceptualmente ambiguo pero políticamente apto para incluir todo tipo o cualquier tipo de programación. En todo caso, la programación educativa ya no tuvo espacio y fue excluida definitivamente con la transformación de Inravisión en rtvc en octubre del 2004 (Decreto 3550 de 2004) por cuanto la nueva estructura no contempla funciones relacionadas con educación (Decreto 3912 de 2004).

La financiación: una encrucijada sin salida

La financiación de un proyecto es una decisión trascendental, sobre todo desde la perspectiva y en el terreno del Estado. En este territorio sólo proceden decisiones Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

legalmente respaldadas, con fundamento en el acto de creación de una entidad, en la normatividad que regula su funcionamiento y en las medidas administrativas internas que se generan con base en disposiciones preexistentes. Nada debe moverse sin el aval de alguna ley, decreto, reglamentación o directiva de autoridad 250 competente. Estas son las reglas de juego dentro del Estado. En el caso específico del presupuesto y de la asignación de recursos financieros, no siempre se procede de manera racional conforme a una previsión y ordena- ción de acciones. En la administración pública es un lugar común afirmar que el presupuesto es una herramienta de planeación y control que permite “anticiparse al futuro previendo lo que pueda suceder, ideando mecanismos y analizando estrategias para hacer frente a circunstancias inciertas” (Burbano, 1988, p. 4). Este modelo tuvo un clima favorable sólo después de la Segunda Guerra Mundial. Unos ejemplos son relevantes: en 1948, el Departamento de la Marina de Estados Unidos presentó el presupuesto por programas y actividades; en 1961, el Departamento de Defensa de Estados Unidos trabajó con un sistema de planeación por programas y presupuestos; y en 1965 el Gobierno de Estados Unidos creó el Departamento de Presupuesto e introdujo la planeación por programas y presupuestos. La racionalidad ejerce su función orientadora. La historia, en nuestro caso, es buena consejera porque va regando experiencias que se deberían asimilar. Al poco tiempo de aparecer la televisión en Colombia, sobrevino la crisis financiera y con ella los propósitos iniciales se vieron truncados o, al menos, postergados. La tarea educativa que con tanto entusiasmo había sido uno de los objetivos explícitos fue la primera damnificada. Los pocos meses de planeación y los escasos programas que se alcanzaron a idear y a colocar en pantalla se vieron abruptamente cortados. La televisión tomó otro camino: la comercialización, que salvó la situación pero llevó consigo una tendencia que marcó definitivamente la línea de la primera prioridad hacia el futuro. Más adelante, cuando se decidió reactivar el proyecto, en 1963 se presentaron deficiencias financieras cuando no fue posible salir al aire con la programación educativa. Obviamente la programación comercializada tuvo prioridad y fue atendida con los recursos de Inravisión y con la responsabilidad de particulares que se habían posicionado en el medio con el carácter de empresas programadoras a las cuales se adjudicaba espacios en la parrilla de emisión y transmisión. La estrechez financiera llevó a buscar alternativas en el extranjero y no dentro del país. No se golpearon las puertas de las entidades del Estado ni del presupuesto nacional, ni de las entidades financieras, sino que se buscó el apoyo de organismos como la La administración y financiación de los medios masivos para la educación

Agencia Internacional para el Desarrollo (aid) y los Cuerpos de Paz de Estados Unidos. La decisión tiene sentido en el contexto de la Guerra Fría y de la relación político-militar que significó la doctrina de la seguridad nacional para los países bajo la influencia de Estados Unidos. El temor de que la revolución cubana se 251 convirtiera en un multiplicador del cual brotaran otras experiencias avivó los lazos de solidaridad con el líder en la confrontación capitalismo-socialismo, los Estados Unidos (Mills, 1960). Dentro de este ambiente, es comprensible la agilidad de los trámites y la facilidad como se otorgaron los US$575.000 para 1964-1965. Obviamente habría una contrapartida nacional que para 1964 estaba calculada en COL $600.000 y para 1965 en $1.050.000. Todos estos recursos preveían la organización y el funcionamiento de los programas educativos en 1.500 receptores, vale decir en otras tantas escuelas públicas del nivel de primaria para niños (Escobar, 1964, p. 17 y 87). Para 1963 el presupuesto total de la Televisora Nacional se discriminaba en dos grandes programas, como se muestra en la tabla 19.

Tabla 19. Definición de ítems y su financiación en dos tipos de programas de la Televisora Nacional, 1963

Programa Ítems Financiación

Programa I Conservación y ampliación de equipo $600.000, de los cuales $200.000 estarían financiados con recursos del crédito aid

Amortización del contrato con Phillips $436.504 para instalación de equipos de tele- visión

Pago de parte del contrato con la casa $106.801 Ampex (por equipos de grabación)

Programa II Adquisición e instalación de la Red $1.500.000, de los cuales $650.000 co- Televisora rresponden a recursos del crédito aid

Fuente: Escobar, 1964, p. 119

Para 1964, entre abril y diciembre, se estimaba un presupuesto de $15.427.842,21, discriminado como se observa en la tabla 20. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Tabla 20. Definición de ítems y su financiación en dos tipos de programas de la Televisora Nacional, 1964

Ítems Financiación

252 Servicio de personal $6.130.760

Gastos generales $6.770.000

Transferencias $1.250.025 Inversiones $1.277.057,21 Fuente: Escobar, 1964, pp. 171-173

Por su parte, el Gobierno nacional se comprometió a aportar $5.000.000 para 1964 y $3.000.000 para 1965 (Escobar, 1964, p. 221). Los montos de dinero no eran tan exagerados si se tiene en cuenta que la sola transmisión por dos años equi- valía a $2.600.000, para cuatro horas diarias (Escobar, 1964, p. 87).97 Es preciso anotar que la actividad del Instituto estaba claramente dibujada en tres frentes: uno que era la prestación de servicios de televisión a través de terceros, que eran los programadores contratistas del medio; otro que era el de la radio nacional, cuyos presupuestos se calculaban de manera separada (Escobar, 1964, pp. 118-119);98 y el otro que era la televisión educativa. Estos tres frentes continuarán por el resto de los años sesenta hasta los noventa, cuando ocurre una fractura del “sistema mixto”, con lo cual Inravisión deja de manejar los servicios a la televisión comercial por cuanto ellos son administrados directamente por la Comisión Nacional de Televisión, que se convierte en una fuente de financiación tanto para Inravisión como para los canales regionales. La encrucijada del proyecto consistió en que la capacidad financiera no siempre fue solvente para responder a los requerimientos exigidos por los programas. A finales de los años sesenta se notaba claramente una crisis, identificada por el ministro de Comunicaciones de ese momento como

[…] un verdadero caos en materia contable. Ni los registros de carácter general ni los controles de ejecución presupuestal y de costos, suministraban informaciones fide- dignas. Para solucionar el problema, se hizo una reforma al plan general de cuentas,

97 Los cálculos incluían operación de la transmisión y pago al personal asignado a esta actividad. 98 Para 1963, pp. 118-119, y para 1964, pp. 171-173. La administración y financiación de los medios masivos para la educación

se organizó la ejecución presupuestal y se estableció un sistema que ha permitido actualizar los registros contables y mantener el control sobre los costos. Además, se están valorando los activos del Instituto con el fin de calcular técnicamente la depre- ciación de los equipos y lograr que el balance refleje la verdadera situación financiera 253 y contable de la entidad (Botero, 1968, p. 84).

El caos se reflejaba en el volumen de las deudas, el crecido déficit de teso- rería y, de manera especial, el desconocimiento u ocultamiento que se tenía del problema. La falta de racionalidad en la ordenación de los recursos estuvo a punto de provocar una situación que llevara a plantear la venta de la entidad o su liqui- dación. Los compromisos de la entidad estaban representados en los contratos con particulares para garantizar la transmisión de señales de los canales nacional y local (“Teletigre”) que se identificaban como 7 y 9, respectivamente, además de la radio nacional y de la televisión educativa, ahora con un nuevo proyecto dirigido a los adultos a través del Fondo de Capacitación Popular. El año 1967 fue particularmente crítico para el Instituto. De acuerdo con el director, William Fadul, la precariedad de recursos planteaba la necesidad de ajustar tarifas o vender la entidad a los particulares. Estos no entraron en el negocio y prefirieron pagar unas tarifas más altas, a condición de que Inravisión continuara con la dirección de la televisión y haciendo las inversiones mayores en infraestructura, como la había hecho en los quince años anteriores. En el informe del ministro Botero Boshell, en 1968, se da cuenta de los presupuestos destinados al proyecto de televisión educativa infantil. Por parte del Instituto se asignaron $6.000.000 anuales para la preparación y emisión de los programas y su administración. El Ministerio de Educación, por su parte, aportó $700.000 anuales destinados a la asistencia técnica y pedagógica. La aid y los Cuerpos de Paz suministraron equipos y un grupo de cerca de cien voluntarios, ciudadanos norteamericanos en su totalidad (Botero, 1968, p. 87). El apoyo interno y externo aseguraba una oxigenación, así fuera de corto plazo, al programa. El documento ministerial presentado al Congreso reconocía que “no obstante el elevado costo de este programa para el Instituto, se han hecho esfuerzos que han permitido extenderlo a casi todo el país” (Botero, 1968, p. 88). El costo se enfatiza en un área que no reporta beneficios de orden monetario a la entidad sino que su contraprestación debe verse en términos del beneficio social que constituye la finalidad del proyecto educativo. No se plantea igual cosa de la televisión entregada Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

a los particulares, la cual se beneficiaba de las inversiones en infraestructura. Con ellos hay mayor benignidad y complacencia. La precariedad de recursos llevaba a que, en 1970, el ministro de Comunicaciones reclamara una partida adicional de $8.000.000 para la construcción de estudios de 254 televisión en el Centro Administrativo Nacional (can) (Díaz, 1970, p. 78), antiguas instalaciones de la Imprenta Nacional, que ahora se dedicarían a la producción de televisión educativa, mientras que la planta de San Diego prestaría servicios a la televisión comercial, es decir a los programadores que todavía no contaban con estudios propios. En 1976 se había cambiado de criterio, de proyecto y de visión sobre la necesidad de una planta física adecuada. El lugar elegido ya no eran los terrenos en el can sino en la Calle 26 con carrera 22, en inmediaciones del Cementerio Central, en un lote adquirido en años anteriores. La idea, sin embargo, coincidía en cuanto a la centralización de todos los servicios para unificar todas las dependencias que se encontraban dispersas. La autoridad ministerial dejaba consignado que la construcción del edificio se encontraba “en la etapa de anteproyecto y se tramitan los contratos para los planos generales y de detalles y para asesorías. Se prevé que a finales de este año se abrirán las licitaciones para las estructuras y construc- ción” (Gaviria, 1976, p. 201). Los costos estimados para el proyecto ascendían a $373.464.000, con los reajustes correspondientes, los cuales serían cubiertos en su totalidad con recursos propios y se proveerían en el término de cuatro años, como se muestra en la tabla 21.

Tabla 21. Montos presupuestales estimados para el proyecto educativo por televisión, periodo 1976-1979

Año Montos (en miles de $)

1976 25.000

1977 161.000

1978 119.025 1979 68.439 Fuente: Gaviria, 1976, p. 201

El proyecto se desarrollaría en tres fases con diferentes destinaciones: administrativa, de estudios, escenografía, utilería, talleres y almacén. Todo estaba previsto, La administración y financiación de los medios masivos para la educación

pero el proyecto se quedó en estudio y en una idea que no se vio en los hechos. Una vez más las intenciones no fueron suficientes. Un balance financiero desde 1970 mostraba el incremento en el presupuesto global de la entidad (tabla 22). 255

Tabla 22. Resultados financieros de Inravisión en 1966, 1968 y 1970

Año Montos (en pesos colombianos)

1966 $21.350.000

1968 $46.514.000

1970 $93.035.000 Fuente: Gaviria, 1976, p. 201

El balance financiero respondía satisfactoriamente a la crisis y presentaba recuperación: el 90% del presupuesto total provenía de recursos propios derivados de los servicios prestados, y sólo el 10% era asignación del presupuesto nacional. Ello permitía que el 40% se dedicara a inversiones que, por otra parte, se refle- jarían en calidad del servicio y en eficacia y cumplimiento en su prestación. La crisis financiera de 1966 arrojó un déficit de $10 millones; en cambio, en 1968 los registros contables muestran un superávit de $6.500.000 y en 1969 de $7.120.000. En 1966 el monto de pasivos a cargo de bancos y proveedores ascendía a $17 millones. En 1970 todos ellos estaban saneados. El Instituto apenas subsistía financieramente porque sus inversiones eran altas, especialmente en infraestructura de producción, emisión y transmisión. Por la época estaba adelantando los trabajos de expansión de las redes de las cadenas comerciales, introducía modificaciones en la tecnología de grabación y ampliaba su planta de producción. Hay que tener en cuenta que, por la época, Inravisión era el único centro de producción de televisión que existía en el país. A él acudían todos los programadores y realizadores, salvo la porción que era producida en el Teletigre y que era, fundamentalmente, para llenar las horas de su programación propia (en la Calle 22, entre carreras 6ª y 7ª de Bogotá). La situación descrita permite entender la decisión de asignar una nueva función a la entidad, como fue la educación de adultos en el proyecto de la operación “Capacitación popular”, pero con la previsión de llevar una contabilidad independiente y separada en una cuenta especial, como se indicó en el acto de creación del Fondo de Capacitación Popular (Acuerdo 09 de 1967, Junta Administradora Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

de Inravisión). Se esperaba que al Fondo llegaran todos los aportes o dineros adquiridos directamente con destino al proyecto. Por ello se entiende que el primer aporte de 2 millones de pesos otorgado por la Empresa Licorera de Cundinamarca (Botero, 1968, p. 90) llegara a este Fondo con destinación específica, como también 256 la tuvieron los dineros que provinieron de las fundaciones europeas, como Adveniat y Pax Terrae, y de la Fundación Ford. Se suponía que los dineros serían aportados y había necesidad de hacer las previsiones para que la destinación llegara a los programas educativos dirigidos a los adultos. Sin embargo, como se ha dicho, ello no resultó ajustado a los hechos. Dado que el Instituto no tenía la capacidad de generar todos los recursos que se hacen necesarios, por los menguados ingresos debilitados por los subsidios a los particulares representados en bajas tarifas, hubo necesidad de apelar a otros organismos del Estado. Por ejemplo, en 1972 el Ministerio de Educación hace un aporte de $8.000.000 para gastos de funcionamiento del Fondo de Capacitación Popular y de $1.000.000 para inversión. El Ministerio de Comunicaciones, por su parte, transfiere $7.900.000 con destino al mismo Fondo, vale decir para la programación de adultos y del Canal 11. Entretanto, la Organización de Estados Americanos (oea) hace llegar COP $150.000 para becas en el Centro Regional de Televisión Educativa que opera dentro el Instituto (Fernández, 1972, p. 177). La oea, además, aportó COP $1.200.000 para el funcionamiento del Centro Regional de Televisión Educativa (Fernández, 1972, p. 173). Pasaban los años y el Instituto no se recuperaba financieramente. Este venía padeciendo una aguda crisis financiera debida principalmente al crecimiento de los costos de operación que eran mayores que el crecimiento de los ingresos, en una rela- ción de tres a uno. Para subsanar el déficit, se puso en funcionamiento una estrategia fundamentada en tres elementos: a) incremento generalizado de todas las tarifas por prestación de servicios cercanas a los índices de inflación para cada año, b) un manejo racional de los recursos del Instituto y c) una reestructuración del pago de la deuda con el fin de reducir el costo financiero que ella implicaba (Leyes, 1989, p. 98). Es la primera vez que se intenta aplicar un criterio distinto al político y de complacencia con las empresas privadas en el pago de las tarifas por los servicios. Por ello se propone apoyarse en un criterio económico como el índice de inflación determinado por el Departamento Nacional de Estadística (dane), entidad que presenta estudios sobre el movimiento de valores de la canasta familiar. Sin embargo, el primer defensor de la tradicional ventaja a las empresas particulares es el mismo ministro de Comunicaciones, situación que enfrenta el entonces director del Instituto. La administración y financiación de los medios masivos para la educación

Para 1989, la administración del Instituto encontró que los déficits en “los ingresos por concesión de espacios de televisión y prestación de servicios auxiliares fueron superiores a los proyectados”, lo cual obligó a hacer los traslados internos requeridos para cubrir los ingresos que faltaron. Pero ello no fue suficiente; hubo 257 necesidad de apelar a Telecom (Empresa Colombiana de Telecomunicaciones) para que aportara COP $1.718 millones que se destinaron al pago de gastos de naciona- lización en la ejecución del contrato con la Thompson-csf para el fortalecimiento de la red nacional de televisión (Lemos, 1989, p. 88).99 Telecom, por su parte, aseguró sus inversiones en la entidad, mediante el establecimiento de acciones para quienes figuraban como socios del Instituto. De esta manera, Telecom quedó con el 99% de las acciones, con unas inversiones mínimas y sin tener en cuenta el patrimonio global del Instituto que había consolidado durante cuarenta años. Los particulares también se beneficiaron porque las cadenas a su servicio permitieron transportar las señales en óptimas condiciones. Nuevamente las cadenas comerciales sintieron una inyección tecnológica importante. Entretanto, el Canal Tres quedó en el atraso y nutriéndose de los equipos que dejó la reposición de los canales “nacionales” y “comerciales” que tuvieron prelación. Este es un ejemplo del orden de prioridades, en el cual la televisión educativa y cultural quedó ubicada en un lugar secundario. En ese lugar las probabilidades de irrigación presupuestal eran extremadamente menguadas, lo cual se sintió en el apoyo interno a los programas educativos que entraron definitivamente en barrena. En el medio de la televisión todos reconocen que producir y transmitir es costoso y, cuando faltan los presupuestos, la calidad cae necesariamente. El sentido del proyecto educativo se disuelve en estas eventualidades. Esta primera experiencia se repitió durante muchos eventos hasta el día en que, al parecer, todo estaba claro con la expedición de la Ley 182 de 1995. Cuando los acuerdos entre congresistas, Gobierno y miembros de la sociedad civil, entre ellos acotv en representación de los trabajadores de Inravisión, conciliaron diversas

99 Los costos no previstos hasta el momento cubrían nacionalización de equipos, agente de aduanas, transportador de equipos, recursos técnicos, obras civiles y material eléctrico, honorarios, adquisición de terrenos, viáticos y desplazamientos, torres y otros, los cuales se estimaban en $8.004.120.194 para 1989 y en $1.101.639.336 en 1990. Estos “costos” no incluían el servicio a la deuda que, en total y en ese año, ascendía a $491.837.000 francos franceses. Estas inversiones estaban orientadas, principalmente, al fortalecimiento de los servicios de televisión por parte de Inravisión (televisión comercial y televisión educativa, sin discriminación). Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

posiciones frente al futuro del medio, todo estaba claro: se abrían opciones para los televidentes desde la iniciativa del Estado, desde los particulares y desde las comunidades; alternativas de propiedad, administración y programación llevarían consigo la financiación. El caso de Señal Colombia, que se veía más sólido por la trayectoria 258 de Inravisión, fue el primero que evidenció la falta de recursos financieros. Los primeros contratos agotaron los presupuestos destinados para el funcionamiento del canal y la Comisión Nacional de Televisión optó por reclamar para sí la facturación de los contratos de concesión a los particulares por el uso de las señales comerciales en un monto equivalente al 40% de todo el presupuesto de 1996.100 La evidente debilidad financiera hizo temblar la estructura de la programación e, incluso, se habló públicamente de la posibilidad de “apagar el canal” (Arboleda Gómez, 1996). El proyecto educativo no encontró alternativas para superar una de sus dificultades mayores: la falta de recursos financieros. Su presencia marginal frente a la televisión comercial, y ambas dentro de Inravisión, no le posibilitó una fuerza mayor ni una identidad propia que asegurara los presupuestos porque faltó la voluntad política para hacerlo y los intereses privados ganaron en el forcejeo por las prioridades. En otros contextos se han intentado salidas imaginativas. En Europa, por ejemplo, se han presentado cuatro modelos de financiación que determinan, asimismo, cuatro modelos de sistema televisivo, con la consecuente orientación en las funciones que las distintas sociedades atribuyen al medio. Estos modelos son:

• La televisión pública se financia, esencialmente, mediante fondos públicos previstos, generalmente, en los Presupuestos Oficiales de cada Estado. • La televisión pública se financia, esencialmente, mediante un canon por tenencia de televisor que paga el ciudadano.

100 El presupuesto de Inravisión para 1996 fue de $80.000 millones, en cifras gruesas. La Comisión Nacional de Televisión recibió para sí la suma de $32.000 millones, en datos globales, por convenio de cesión firmado entre el director del Instituto, el ministro de Comunicaciones y el presidente de la Comisión, como resultado de la interpretación de la Ley 182. Esta decisión creó dificultades para el canal, asunto que fue llevado incluso a la Comisión Sexta del Senado en donde se planteó un debate que duró varias sesiones entre los meses de julio, agosto y septiembre de 1996 y en el cual se evidenciaron los enfrentamientos entre miembros de la Comisión Nacional de Televisión, congresistas, el ministro de Comunicaciones, el director de Inravisión y trabajadores afiliados a acotv. El asunto fue llevado a la Corte Constitucional. La administración y financiación de los medios masivos para la educación

• La televisión pública se financia, esencialmente, con los ingresos publicitarios que se obtienen mediante la venta de tiempos de emisión y de audiencia a los fabricantes y distribuidores de productos y servicios. • La televisión pública se financia mediante un sistema mixto que cumple varias de 259 las vías expuestas (García, 1994, p. 69).

En Estados Unidos existe televisión pública en todos los Estados, a veces con un canal o con dos o tres, en televisión y en radio. En Colombia ha ocurrido un fenómeno particular. Tradicionalmente la televisión educativa y cultural fue financiada con recursos propios de Inravisión, el cual, inicialmente como establecimiento público y posteriormente como empresa industrial y comercial del Estado, aseguraba sus propios ingresos para funcionamiento e inversión. A partir de la Ley 182 de 1995, el Instituto continuó con la generación de ingresos, pero la Comisión Nacional de Televisión se ocupó de su administración y control, lo cual fue ratificado en la Ley 335 de 1996. Por tanto, los presupuestos del Instituto pasaron a depender de las decisiones de la Comisión Nacional de Televisión, perdiendo autonomía y juego en las inversiones y en la asignación de recursos para las operaciones asignadas al Instituto. El último lugar fue asignado a la tele- visión educativa mientras que la primera prioridad fue siempre para la televisión comercial. Cuando salió al aire la llamada Señal Colombia, en diciembre de 1995, llevó consigo el lugar secundario que la caracterizó. El balance entre financiamiento y responsabilidades por ejecutar no tuvo el equilibrio que supusieron, en el inicio del proyecto, administradores, gobiernos y legisladores. Sin embargo, hubo momentos de bonanza en coyunturas específicas que permitieron no solamente la financiación de Inravisión con recursos propios sino que su solvencia llevó a transferir recursos a entidades como Audiovisuales, los canales regionales y Procultura, más los aportes obligatorios de las entidades con destino a la guerra interna. El gobierno nacional así lo dispuso. Cuando la infraestructura tecnológica de transmisión exigió inversiones para su reposición o renovación se requirieron muchos más recursos y el presupuesto quedó desbalan- ceado. Esto mismo sucedió con la ampliación de las redes terrenas vía microondas para transportar la señal por la geografía nacional. Estas “inversiones” no tuvieron retorno racionalmente calculado porque las tarifas fueron establecidas más con criterios políticos que financieros. La carga presupuestal por los programas educativos y culturales de la televisión y de la radio oficial estuvo a cargo de la misma bolsa con los dineros sobrantes en una distribución desigual. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Todos los caminos conducían al final de Inravisión como entidad encargada de agenciar la televisión en el país. Un Decreto sentenció la supresión, disolución y liquidación de Inravisión, en el 2004 (Decreto 3550 del 28 de octubre de 2004).101 Dos argumentos sostuvieron la decisión: el primero fue que “Inravisión es finan- 260 cieramente inviable”, fundamentado en evaluaciones de la gestión administrativa y en indicadores de gestión y de eficiencia provenientes de los órganos de control, entre ellas de la Contraloría para la Infraestructura Física y Telecomunicaciones, Comercio Exterior y Desarrollo Regional, del 16 de febrero del 2004 y del Documento Conpes 3314 del 25 de octubre 25 del 2004. El segundo argumento fue que “no existe desarrollo legal alguno que le dé contenido especial a la protec- ción de los derechos de los trabajadores de Inravisión, incluido el de estabilidad […] su régimen es común al de los demás servidores del Estado”, según concepto de la Sala de Consulta y Servicio Civil del Consejo de Estado del 17 de junio del 2003. En consecuencia, el pasivo pensional debe ser transferido por la Comisión Nacional de Televisión a la entidad que cumpla la función del ente suprimido. El primer argumento se respalda en el Documento Conpes que afirma que Audiovisuales102 e Inravisión “no han tenido la capacidad de generar los recursos suficientes para su sostenimiento, creándose una dependencia para el cumplimiento de su objeto, de los recursos de la cntv” (p. 2).103 El documento reconoce que:

La televisión pública se ha visto afectada por el aumento de la oferta televisiva de carácter privado, una disminución de la demanda publicitaria, la reducción acelerada de los recursos de inversión para el sector tanto en infraestructura como en contenidos de calidad y los elevados costos de funcionamiento de Inravisión” (p. 3).

Ante esta situación, se decide que “es imperioso redefinir el modelo de presta- ción de estos servicios [por cuanto] la radio y la televisión pública deben dirigirse al ciudadano más que al consumidor” (p. 4). El nuevo modelo es la operación de

101 Decreto 3550 del 28 de octubre del 2004, por el cual se suprime el Instituto Nacional de Radio y Televisión (Inravisión), y se ordena su disolución y liquidación. 102 Fue creada en 1976 y funcionó hasta el 2004 cuando fue suprimida (Decreto 3551 de 28 octubre 2004). En adelante toma el Canal A y se convierte en el Canal Institucional dirigido por rtvc (Radio Televisión de Colombia). 103 Documento Conpes 3314 de octubre 25 del 2004. La administración y financiación de los medios masivos para la educación

canales privados104 en virtud del cual “los niveles de inversión de INRAVISIÓN disminuyeron progresivamente pasando de aproximadamente COP $20.000 millones de pesos anuales en 1996 a cero en el año 2003” (p. 9).105 El resultado en el corto plazo fue que el “nuevo esquema de competencia puso en desventaja 261 tanto al operador nacional como a los programadores de los canales públicos” (p. 10).106 El Documento Conpes argumenta con cifras de Ibope, Planeación Nacional e Inravisión. Las normas recién expedidas (Ley 182 de 1995 y Ley 335 de 1996) transfirieron la función financiera a la Comisión Nacional de Televisión y, obviamente, Inravisión quedó sin la capacidad de administrar los recursos que produce.107 El Instituto es definido como una empresa industrial y comercial del Estado pero no tiene autonomía ni administrativa ni financiera. Se había suprimido el supuesto que fundamentaba un instituto descentralizado como Inravisión, creado en 1963 (Decreto 3267). Es más: la rtvc (Radio Televisión de Colombia), como entidad de reemplazo, tampoco asumió la administración de sus recursos sino que siguió con la dependencia de la cntv, ahora antv (Autoridad Nacional de Televisión). El Documento Conpes afirma, igualmente, que “existe duplicidad de funciones en algunas actividades principales del sector como son programación, produc- ción, post-producción y transporte de las señales” (p. 11) y menciona a Inravisión, Audiovisuales, terceros y canales regionales. Estos organismos fueron creados con esas especificidades que ahora no se pueden imputar como ineficiencias atribuibles, en este caso, a Inravisión. Por el contrario, este Instituto aportó equipos, asesoría e infraestructura para la operación de los canales regionales y el funcionamiento de

104 Los dos primeros canales privados fueron Caracol y rcn. La concesión “fue otorgada por licitación pública en 1998, por 10 años prorrogables con el pago de US$95 millones cada uno, y una compensación del 1,5% de la facturación bruta anual”, según el Documento Conpes 3314. 105 Estados financieros de Inravisión, citados en el Documento Conpes 3314. 106 “Los canales Uno y A perdieron progresivamente su audiencia y por lo tanto sus ingresos operativos. Dichos canales se encontraron con inflexibilidades que no les permitieron explotar las expectativas del público, como la falta de unidad de criterios de programación y la imposibilidad de llegar a acuerdos comerciales suficientemente rentables entre concesionarios como la programación en franjas”, concluye el Documento Conpes 3314. Los canales Caracol y rcn llevaron consigo la pauta publicitaria de las empresas de sus conglomerados y, con ello, debilitaron el sistema mixto y, de paso, a Inravisión.

107 La cntv recibe los pagos por servicios, como queda explicado en la Nota 17 del Documento Conpes 3314 y en el cuadro 2. Nuevo esquema propuesto (p. 24). Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Audiovisuales por decisiones administrativas de los gobiernos. No se menciona que el documento se refiere a las redes terrenas de transmisión vía microondas ya que aún no se tenían servicios satelitales para todos los servicios, la tecnología digital apenas se implantaba en una fase inicial y, entretanto, la reposición de equipos se 262 hacía para mantener la tecnología analógica. En síntesis, es el mismo Inravisión sin la transmisión, que pasa a Telecom, con las funciones de Audiovisuales, también suprimida, más el “Canal Institucional” que había sido creado como canal del Congreso de la República y que ahora se identifica como rtvc. El segundo argumento es el punto central. En el momento de la creación del Documento Conpes citado estaban vinculados a Inravisión 411 empleados, de los cuales 137 ocupaban cargos administrativos. Hay que tener en cuenta que en 1992 la planta aprobada era de 1.288 empleados y que los planes de retiro redujeron el volumen de funcionarios a la cifra mencionada, tema que no es tratado en el Documento Conpes en mención. Una opción frente a problemas administrativos y financieros era la reestructuración de Inravisión que fue desechada porque “se mantienen grandes desventajas operacionales y organizacionales en lo que concierne a unos excesivos costos laborales, una convención colectiva onerosa, el incremento progresivo del pasivo pensional y una menor flexibilidad en el logro de los objetivos de eficiencia” (p. 15), según el mismo Documento Conpes. Todos los argumentos fueron de carácter financiero. Allí estaba un obstáculo fundamental atribuido a los costos laborales, con lo cual se ocultaban los costos en otros sectores como los operacionales, las bajas tarifas de servicios, el despilfarro de recursos y las transferencias a otras entidades.108 Un aspecto señalado como relevante es la falta de competitividad y modernización tecnológica, ineficiencia financiera y costos operacionales altos que no se explican dentro de la historia de Inravisión sino que solamente son mencionados. El aspecto, sin embargo, más decisivo que no aparece mencionado es la orga- nización de los trabajadores de Inravisión, acotv, la cual tomó como su bandera política la defensa de la televisión pública, cultural y educativa a cargo del Estado.

108 Gustavo Castro Caycedo plasmó estos hechos, veinte años antes, en dos libros: La televisión en negro (1980) y El libro blanco de la tv (1981). Inravisión aportó recursos para la guerra, los canales regionales, Audiovisuales, Procultura y la producción, emisión y transmisión de televisión y de radio para la Presidencia de la República en las diferentes administraciones; para mencionar solamente algunas, los viajes dentro del país y en el exterior de las comitivas presidenciales, las negociaciones de paz con las farc, en el Caguán, del presidente Andrés Pastrana y los “consejos comunitarios” del Gobierno de Álvaro Uribe Vélez. La administración y financiación de los medios masivos para la educación

El Documento repite esta función como inherente al Estado pero los hechos mostraron que era solamente un discurso. La supresión del Instituto implicaba la desaparición del sindicato y la decisión legal, en consecuencia, tenía este objetivo. La televisión educativa no contó con el último doliente que le quedaba. El camino 263 estaba despejado para colocar en un lugar más secundario aún al canal Señal Colombia y, por tanto, continuar con el fortalecimiento de las ofertas comercializadas. El nuevo ente, la rtvc no tuvo dentro de sus funciones el desarrollo de la educación (Decreto 3912 de 2004). Un año después del Decreto de supresión de Inravisión, el Departamento Nacional de Planeación presentó el “Estudio de caso: Reforma de la televisión pública en Colombia” (dnp, 2005). El estudio hace un diagnóstico de la televisión pública, un análisis jurídico, una comparación con otros países y la organización de diferentes escenarios y recomendaciones de acción. El documento hace énfasis detallado sobre los dos puntos centrales mencionados que justifican, como conclu- sión, las medidas de supresión de las dos entidades y deja la preocupación de la dependencia de la cntv que se superaría si la rtvc, como condición necesaria, asume una estrategia comercial, es reconocida su marca y amplía tanto la disponibilidad de los canales en el ámbito nacional como sus políticas decisivas. En suma, es una tautología: la rtvc tendrá éxito si sus operaciones tienen éxito, con lo cual no señala el camino de cómo hacerlo y con cuáles recursos cuenta como política de Estado. El sistema mixto que era reivindicado por el Estado como una de sus responsabilidades fundamentales en la prestación del servicio de televisión y radio oficial, y que fue defendido como argumento para apoyar a las empresas privadas, se convirtió en el sepulturero de la opción educativa y cultural. A él correspondía la administración y la financiación como lo había hecho por cerca de 40 años. Hubieran debido intervenir, por ejemplo, además del propio Instituto, la Comisión Nacional de Televisión, los Ministerios de Comunicaciones y Educación, Planeación Nacional, Colciencias, las universidades y colegios del Estado, las Secretarías de Educación, los centros de investigación, entre muchos otros. Pero el silencio respaldó la decisión gubernamental.

La planta física: un viacrucis

La concentración de todas las actividades del Instituto en unas solas instalaciones parece un libreto aprendido por todos los ministros y directores del Instituto. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Siempre se repite porque nunca se soluciona. Inicialmente fueron las instalaciones de la Calle 24, entre carreras 5ª y 6ª, en San Diego, al lado de la Biblioteca Nacional, en donde se generaron las transmisiones desde el Estudio Uno y luego en los cuatro siguientes que se construyeron. Allí se producían programas tanto de televisión 264 educativa como aquellos adjudicados a empresas concesionarias de espacios, es decir al sistema mixto según el cual Inravisión colocaba la infraestructura de producción y de transmisión y los particulares colocaban el talento y la dirección de los programas. Cuando a principios de los años sesenta se entregaron las instalaciones de la Imprenta Nacional a Inravisión, en la Avenida El Dorado, en el Centro Administrativo Nacional (can), la televisión educativa para niños tuvo ese espacio para sus actividades de televisión compartidas con la Radio Nacional de Colombia que se había trasladado de la carrera 17 entre calles 25 y 26, en donde funcionaba inicialmente. En cambio, el Fondo de Capacitación Popular siempre estuvo en la diáspora. La apertura del programa en 1967 tuvo lugar en una casa de Colsubsidio (Caja Colombiana de Subsidio Familiar) en el centro de la ciudad. En 1969 se tomaron en arrendamiento tres casas en el sector de Palermo, en donde funcionó el programa hasta 1972.109 En este año se trasladó a la Avenida Caracas con calle 63, esquina noroccidental, en un edificio en arrendamiento. Allí fue trasladada la televisión educativa infantil, de las instalaciones del can, sede que compartió hasta 1994, año en el que se tomó un piso de un edificio de Caprecom en la avenida El Dorado. Hasta el primer semestre de 1997 este fue el lugar de las oficinas. De allí regresaron a las instalaciones de Inravisión en el can hasta su liquidación. El tránsito por diferentes lugares de la ciudad capital muestra la escasa apropiación que de los programas de televisión hizo el propio Inravisión y el lugar secundario en donde fueron colocados. Sin embargo, Inravisión tampoco tuvo sede propia. Su primer albergue fueron los sótanos de la Biblioteca Nacional, en San Diego, en donde siempre fue considerado incómodo, riesgoso para la seguridad del patrimonio de la Biblioteca, invasor de un espacio no convenido y fruto de una decisión presidencial en periodo de dictadura, según se argumentaba. Siempre cargó con el estigma de estar donde no debía. Hasta finales de los años sesenta no se cuestionaba tan fuertemente

109 Una de ellas, la sede principal, se encontraba en la calle 42 con carrera 15, la otra en la carrera 15 con calle 41, y la tercera en la calle 38-a con carrera 15, en el barrio Teusaquillo de Bogotá. La administración y financiación de los medios masivos para la educación

su estadía en esta sede, pero muy pronto se hizo un lugar común la urgencia de abandonar las instalaciones y trasladarse a otro lugar. Los argumentos fueron los mismos y, por tanto, repetitivos: siempre se hizo referencia a la Biblioteca Nacional y a los “riesgos”, a la conveniencia de tener todos los recursos y el personal en un 265 sólo lugar y en la facilidad para desarrollar las operaciones. Dentro de la reestructuración prevista para 1985 se incluía la construcción de un edificio en la sede del can al cual se trasladarían las dependencias que funcionaban en San Diego desde 1954. Dicho edificio significaría “una solución a los problemas técnicos y administrativos del Instituto al integrarlo en una sola sede dotada, además, de las especificaciones necesarias para una estación productora y emisora de televi- sión” (Sanín, 1984, p. 78). Ni reestructuración ni edificio tuvieron realización, sólo quedaron las intenciones. La iniciativa no era original, se trataba de dar vía a una idea que se venía analizando desde 1968. En este momento se consideraba inadecuada la planta física utilizada en los terrenos de la Biblioteca Nacional. El informe del ministro Antonio Díaz afirmaba, en 1970, que era “un local provisional, que no guarda las características necesarias de una planta de producción de programas comerciales de televisión” (Botero, 1968, pp. 93-94). La provisionalidad del funcionamiento de la planta, la ubicación fuera del lugar en donde el Instituto había decidido centralizar sus servicios y en donde se habían ubicado cinematografía, los estudios de la Radio Nacional y los estudios y dependencias administrativas de la televisión educativa, presionaban el traslado al antiguo edificio de la Imprenta Nacional en el can. El mismo ministro de Comunicaciones, Douglas Botero Boshell, recomendaba la construcción de los estudios definitivos de la Televisora Nacional en los terrenos del can, para lo cual se tenía previsto un presupuesto de $10 millones y la obra iniciaría en 1969. Esta iniciativa quedó en proyecto. Otra idea de centralizar todas las dependencias proviene de 1972. En esta oportunidad, el informe del ministro Juan B. Fernández mencionaba la adquisición del lote de 28.000 metros cuadrados ubicado en las inmediaciones del Cementerio Central por un valor de $10.000.000; en ese momento se adelantaban estudios de suelos y preparación de los anteproyectos (Fernández, 1972, p. 155). En el informe ministerial de 1976 nuevamente se mencionaba el asunto y se decía que “actualmente se está en la etapa del anteproyecto y se tramitan los contratos para planos generales y de detalles y para asesorías. Se prevé que a finales de este año se abrirán las licitaciones para las estructuras y construcción” (Gaviria, 1976, p. 201). La ubicación se consideraba central porque “permite acceso fácil por varias Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

vías y sus alrededores no presentan obstáculos de altura que no se puedan salvar fácilmente con una torre de antenas como la proyectada”.110 El informe de la ministra Noemí Sanín Posada repetía que una de las razones para trasladar las dependencias que funcionaban en los sótanos de la Biblioteca 266 Nacional era que constituían “un riesgo para el Archivo Nacional” (Sanín, 1984, p. 78). El argumento formaba parte del libreto aprendido de una generación a otra. Para mostrar la importancia que daba al proyecto el director de Inravisión, Fernando Barrero Chaves, tomaba como referencia la torre de Berlín que sirve de centro visual para esa ciudad; así sería la torre homóloga en Bogotá. Pero el proyecto nunca se ejecutó. La dosis de optimismo llevaba a proponer la inversión de dineros que nunca estuvieron disponibles. En el informe de 1990 todavía aparecían los mismos argumentos de años anteriores. Allí se decía que “la existencia de diferentes sedes de Inravisión presenta inconvenientes para su funcionamiento administrativo, incrementa los costos de funcionamiento (sic) y, adicionalmente, las instalaciones de San Diego no son adecuadas para los servicios de producción de televisión que debe prestar la entidad” (Daníes, 1990, p. 241). Los riesgos para la Biblioteca nuevamente sirvieron de argumento. Se decía que

[…] la sede de San Diego funciona en inmediaciones de la Biblioteca Nacional, donde se conserva el Archivo Nacional. Si bien se han tomado medidas para minimizar el riesgo que los estudios de televisión ofrecen para la zona, dada la importancia de tales documentos y las características de los equipos, resulta de interés nacional desocupar la sede de San Diego y, por consiguiente, adecuar otra sede que permita que el Instituto siga prestando los servicios que la ley ordena (Daníes, 1990, p. 241).

Después de haber realizado programas por un periodo de 36 años en las instalaciones ubicadas en San Diego se argumentaba que generaban riesgos. Por otra parte, las justificaciones que se hicieron para ventilar el otro proyecto de traslado al terreno vecino al Cementerio Central y, por tanto, abandonar las instalaciones ubicadas en el can, quedaron en la formulación porque el terreno fue vendido y

110 En el informe de Gaviria (1976, p. 210) se describen las características del proyecto, el área administrativa, la zona de estudios, servicios técnicos, escenografía y utilería, camerinos, maquillaje y sastrería, controles técnicos centrales y otros servicios, cinematografía, radio nacional, talleres, costos específicos y programa de financiación. Todo ello implica los procesos técnicos que se adelantaron y el alto costo que conllevaron para, finalmente, generar un “resultado cero”. La administración y financiación de los medios masivos para la educación

nunca se utilizó para el objetivo que había justificado su adquisición. Los estudios, planos, proyecciones, etcétera, quedaron en ideas porque, al fin y al cabo, todas las inversiones se hicieron en el can. El informe ministerial de 1990 dejaba sentado que:

267 Inravisión adelantó la realización de un anteproyecto arquitectónico que contem-

plara la ampliación de la sede del can, de tal forma que se permita el traslado de las instalaciones que funcionan en San Diego. Este anteproyecto se adelantó sobre dos premisas fundamentales, a saber: un corto tiempo de ejecución y un bajo costo de realización (Daníes, 1990, p. 241).

En julio de 1994, con ocasión de los 40 años de la televisión en Colombia y en la inauguración de una exposición fotográfica alusiva a esta conmemoración, tanto el ministro de Comunicaciones como el director de la Biblioteca Nacional nuevamente hicieron referencia a estos “riesgos”. acotv, como sindicato de los trabajadores de Inravisión, interpretó esta medida como un indicador del debilitamiento del Instituto y de la intención velada de su liquidación por parte del Gobierno. Todo esto ocurría después de los hechos. Los argumentos no detuvieron el proceso porque el 20 de enero de 1993 había sido abandonada la planta de San Diego, esta vez de manera definitiva.111 Sólo tres meses antes del traslado se estaban haciendo inversiones en esta sede como instalación de equipos, adecuación de oficinas y modificación de espacios. La decisión, entretanto, andaba rápido y todo debió ser concentrado en la sede del can. Entretanto, el Fondo de Capacitación Popular y la Televisión Educativa permanecieron en la diáspora. La diáspora no era sólo en relación con las instalaciones de la planta física, también lo fue de la administración y de la financiación de sus proyectos. El Estado había declarado, de manera implícita, su incapacidad de continuar con el proyecto y, desde luego, hacer algún esfuerzo administrativo o financiero para continuar con él como parte de su misión constitucional y política. Este fue un final silencioso que no tuvo resonancia en los medios masivos, en las sesiones de control político del Congreso de la República ni en los informes de los ministros de Comunicaciones o de Educación. No hubo dolientes.

111 Las dependencias de San Diego se abandonaron el 20 de enero de 1993, en cumplimiento de un acuerdo entre el Ministerio de Comunicaciones, en cabeza de William Jaramillo Gómez, el director de Inravisión, Luis Guillermo Ángel Correa, el director de Colcultura, Juan Luis Mejía, y el director de la Biblioteca Nacional, Carlos José Reyes. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

La decisión del alto gobierno daba punto final a los proyectos educativos. El Decreto 3550 de 2004 suprimía el Instituto Nacional de Radio y Televisión, Inravisión, y ordenaba su disolución y liquidación, y con ello su trayectoria educativa. La rtvc que lo sustituyó (Decreto 3912 de 2004) no incluyó funciones 268 relacionadas con la educación. Las disposiciones legales de 1963 (Decreto 3267) que habían fundamentado la actividad educativa habían sido canceladas de manera definitiva por el mismo Estado que las había creado.

Referencias

Arboleda, S. (1996, septiembre 15). Declaraciones del ministro de comunicaciones a medios de comunicación, entre ellos Caracol. Bibliowicz, A. (1979). Lo público es privado: historia de la televisión colombiana (Tesis de doctorado). Nueva York: Cornell University. Botero, D. (1968). Memoria del ministro de Comunicaciones al Congreso de la República. Bogotá: Imprenta Nacional. Burbano, J. E. (1988). Presupuestos: Enfoque moderno de planeación y control de recursos. México: McGraw-Hill Interamericana. Castro, G. (1980). La televisión en negro. Bogotá: Editorial Hispana. Castro, G. (1981). El libro blanco de la tv. Bogotá: Editorial Hispana. Cepeda, F. (1987). Memoria al Congreso Nacional, 18 de mayo a 20 de julio. Bogotá: Imprenta Nacional. Daníes, E. (1990). Memoria al Congreso Nacional 8 de octubre de 1989 a 20 de julio 1990. Bogotá: Imprenta Nacional. Decreto 3550 de 2004. Por el cual se suprime el Instituto Nacional de Radio y Televisión, Inravisión, y se ordena su disolución y liquidación. Decreto 3551 de 2004. Por el cual se suprime la Compañía de Informaciones Audiovisuales “Audiovisuales” y se ordena su disolución y liquidación. Decreto 3912 de 2004. Por el cual se aprueba la estructura de la Sociedad Radio Televisión Nacional de Colombia (rtvc) y se determinan las funciones de sus dependencias. Decreto 3913 de 2004. Por el cual se crea la planta de funcionarios públicos de sociedad Radio Televisión Nacional de Colombia, rtvc. Decreto 4238 de 2004. Por el cual se aprueba la planta de trabajadores oficiales de la sociedad Radio Televisión Nacional de Colombia, rtvc. La administración y financiación de los medios masivos para la educación

Departamento Nacional de Planeación (dnp), Consejo Nacional de Política Económica y Social (Conpes) 3314 de 25 Octubre 2004. Lineamientos de política y plan de acción para la reestructuración del sector de radio y televisión pública en Colombia (pp. 351-353). Bogotá: dnp. 269 Departamento Nacional de Planeación (dnp). (2005). Documento difp-spsd-56. Estudio de caso: Reforma de la Televisión Pública en Colombia. Bogotá: dnp. Díaz, A. (1970). Memoria al Congreso Nacional. Bogotá: Imprenta Nacional. Escobar, M. (1964). Memoria al Congreso Nacional. Bogotá: Imprenta Nacional. Fernández, J. B. (1972). Memoria al Congreso Nacional. Bogotá: Imprenta Nacional. García, B. (1994). El contenido de la programación infantil en televisión. En Radiotelevisión de Valencia (rtvv), Televisión, niños y jóvenes . Valencia: Ente Público rtvv. Gaviria, F. (1976). Memoria al Congreso Nacional. Bogotá: Imprenta Nacional. Goffman, E. (1971). La presentación de la persona en la vida cotidiana. Buenos Aires: Amorrortu. Kidder, R. M. (1986, septiembre 7). El impacto de la tv: La revolución silenciosa. El Tiempo Lecturas Dominicales. Le Bot, I. (1978). Elementos para la historia de la educación en Colombia en el siglo xx. Bogotá: dane. Lemos Simmonds, C. (1989). Memoria al Congreso Nacional. Febrero 27 a julio 20. Bogotá: Imprenta Nacional. Ley 42 de 1985 (febrero 11). Por la cual se transforma el Instituto Nacional de Radio y Televisión (Inravision) en una entidad asociativa de carácter especial y se dictan otras disposiciones. Ley 14 de1991. Por la cual se dictan normas sobre el servicio de televisión y radiodifusión oficial. Ley 182 de 1995. Por la cual se reglamenta el servicio de televisión y se formulan políticas para su desarrollo, se democratiza el acceso a este, se conforma la Comisión Nacional de Televisión, se promueven la industria y actividades de televisión, se establecen normas para contratación de los servicios, se reestructuran entidades del sector y se dictan otras disposiciones en materia de telecomunicaciones. Ley 335 de 1996. Por la cual se modifica parcialmente la Ley 14 de 1991 y la Ley 182 de 1995, se crea la televisión privada en Colombia y se dictan otras disposiciones. Leyes, P. M. (1961). Memoria al Congreso de la República. Bogotá: Imprenta Nacional. Leyes H., P. M. (1989). Memoria al Congreso Nacional, 14 de junio 14 de 1988 al 27 de febrero de 1989. Bogotá: Imprenta Nacional. Melich, J. C. (1996). Introducción: El laberinto de la teoría de la sociedad. En N. Luhmann. Teoría de la sociedad y pedagogía (p. 19). Barcelona: Paidós. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Mills, C. W. (1960). Listen, Yankee. The revolution in Cuba. Nueva York: McGraw-Hill Book Company. Rincón, O. y Zuluaga, J. (2010). Colombia. En T. Pérez T. y L. Vilches (Coord.), Libro blanco sobre la televisión educativa y cultural en Iberoamérica (pp.121-139). Barcelona: Gedisa. 270 Rodríguez, J. E. (1993). El espacio audiovisual en la sociedad de la imagen. Bogotá: acotv. Sanín, N. (1984). Memoria al Congreso, 1983-1984. Bogotá: Imprenta Nacional. Solaún, M. (1969). Sociología de los golpes de Estado latinoamericanos. Bogotá: Universidad de los Andes. Thurow, L. C. (1996). El futuro del capitalismo: Cómo la economía de hoy determina el mundo del mañana. Buenos Aires: Javier Vergara Editor. Vizcaíno, M. (1992). Los falsos dilemas de nuestra televisión: Una mirada tras la pantalla. Bogotá: cerec/acotv. Vizcaíno, M. (1993). La televisión en Colombia: una historia como muchas…. En G. Iriarte y M. Orsini (Eds.) , Realidad y medios de comunicación (pp. 125-133). Bogotá: Editorial Paulinas. Vizcaíno, M. (1994). Inravisión. Historia de una travesía: Cuarenta años de la televisión en Colombia. Bogotá: Presencia. 8 La infraestructura tecnológica de producción y transmisión

Technology Infrastructure for Production and Transmission

Resumen Si los medios, en sí mismos, y su administración y financiación son cruciales en un programa a distancia, también lo es su infraestructura tecnológica de producción, de transmisión y de recepción. La cadena se cierra cuando el emisor lleva eficientemente sus mensajes al receptor y él los recibe conforme al modelo de comunicación empleado en relación con los objetivos propuestos. En este orden de ideas, preguntarse en esta investigación por cuál y cómo funcionó la infraestructura es tocar el centro de la dinámica de un programa por medios masivos. A esta búsqueda se dedica esta sección de la investigación. Palabras clave: Colombia, emisión y transmisión, infraestructura tecnológica de producción, programa educativo, radio, televisión.

Abstract If the media itself as well as its administration and financing are crucial for a distance learning program, so is its production, transmission and reception technology infrastructure. The chain is closed when the emisor efficiently conveys its messages to the receiver and the latter receives them under the communication model used in connection with the proposed objectives. In this sense, wondering what infrastructure was used and how it worked as part of this research means reaching the core of the dynamics of a mass media-based program. This pursuit is covered in this section of the research. Keywords: Colombia, broadcasting and transmission, production technology infrastructure, educational program, radio, television.

¿Cómo citar este capítulo?/ How to cite this chapter? Vizcaíno, M. (2014). La infraestructura tecnológica de producción y transmisión. En Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004) (pp. 271-292). Bogotá: Ediciones Universidad Cooperativa de Colombia. doi: http://dx.doi.org/10.16925/9789587600285

BY NC ND Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

El camino que va del emisor al receptor

Después del análisis de los proyectos educativos y de hacer un paneo por la organiza- ción institucional, la administración y la gestión de recursos empleados, se hace una 272 revisión de la infraestructura tecnológica de emisión-transmisión de televisión y radio. Este nuevo elemento contribuye a la comprensión de la localización institucional de los proyectos en la “región” de los medios masivos a cargo del Estado y en relación con las “fronteras” demarcadas por otros proyectos, especialmente aquellos de la televisión en su forma comercial. La televisión de la manera directa, y la radio de manera indirecta, convivieron con las empresas concesionarias de espacios de televisión. Habitaron la misma “región” institucional mientras el Estado asumió la dirección, organización, control y financiación de la televisión como su proyecto. En consecuencia, la infraestructura tecnológica fue compartida, entonces no se puede diferenciar qué tanto servía a las dos formas, la comercial y la educativa. Solamente en el 2008 dos canales asumieron la forma privada de realización-emisión-transmisión de televisión mientras que los demás siguieron a cargo del Estado ya sea en la cobertura nacional (como Canal 7 con concesiones a particulares) o en la cobertura regional (los canales regionales).

Las redes de transmisión de televisión112

La construcción de redes de transmisión de televisión en Colombia es un indicador de un gran proceso de transformación de las comunicaciones en el país. Sin embargo, la presencia de estas redes en la geografía nacional no expresa solamente el desarrollo del mundo de las comunicaciones per se, sino que conlleva cambios significativos en la vida social y cultural: el audiovisual se tomó la vida de los ciudadanos sin permiso y sin tener en cuenta las implicaciones. El mundo de la imagen no apareció sorpresivamente y ex nihilo, sino que fue el resultado de secuencias históricas que ocurrieron en Colombia pero también en otros contextos societales. La primera incursión masiva fue de la prensa, que exigía un requisito indispensable: llegar a la población letrada. Luego vino el

112 Una primera versión de este documento fue escrita como un subproducto de la “Historia de los noticieros de televisión en Colombia, 1954-1980” que el autor ha desarrollado con un equipo de investigadores en el Instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacionales (iepri), de la Universidad Nacional de Colombia, en el 2006, con apoyo financiero de Colciencias. La infraestructura tecnológica de producción y transmisión

cine desde los hermanos Acevedo hasta su incorporación a la televisión en los primeros veinte años de funcionamiento de este medio. La radio se superpuso a la prensa y continuó su presencia en la era de la televisión. Esto quiere decir que los medios masivos no se suceden los unos a los otros en orden de precedencia 273 sino que comparten espacios en periodos históricos determinados con niveles de jerarquización claramente identificados. Al peso mayor de la prensa sucedió la invasión de la radio hasta que la televisión se apropió de los primeros lugares por preferencia de las audiencias. La radio y la televisión no se fijaron en requisitos de escolaridad sino que llegaron de hecho a poblaciones sin distingos especiales. Los obstáculos provenían de la población pero no de los medios como tales. Un factor sí es importante de señalar desde los medios masivos: la capacidad técnica para radiar una zona geográfica y permitir el acceso de la población. Esto garantiza la masividad y la cobertura geográfica simultánea como una condición sine qua non de la cobertura social y de la penetración del medio para cumplir con la tendencia a la formación de lenguajes simbólicos, de realidades virtuales, de supertextos y metalenguajes, que integran en el mismo sistema las modalidades de comunicación humana escrita, oral y audiovisual y que permiten que el espíritu humano haga confluencia de sus dimensiones en una nueva interacción entre los dos hemisferios del cerebro, las máquinas y los contextos sociales (Castells, 1999, p. 360). Una exploración de mayor profundidad nos llevaría a examinar los procesos de tecnificación y de civilización (Elias, 1998). Sin embargo, no es el objetivo de este capítulo dar cuenta de estos procesos ni identificar sus consecuencias, sino encontrar las decisiones que hicieron posible la transmisión de televisión como aplicación de políticas públicas en Colombia, ya sea que ellas tuvieran o no realización en los hechos. Una reconstrucción histórica es el procedimiento utilizado para lograr el objetivo propuesto. La televisión está hecha para ser recibida por destinatarios dispersos en espacios geográficos; su transmisión consiste en transporte de imágenes y sonidos a distancia. Dos grandes temas son tratados en este documento: el primero se refiere a la transmisión por los canales a cargo de Inravisión mediante las redes terrenas, y el segundo a la transmisión satelital.113

113 El Instituto Nacional de Radio y Televisión (Inravisión) sucedió a la Televisora Nacional (1954- 1964) y funcionó desde 1964 hasta el 2004 cuando el Gobierno decidió su liquidación (Decreto 3550 del 28 de octubre). No se asumen las redes paralelas de transmisión como los canales regionales, los de televisión prepagada ni la recepción satelital de programas emitidos desde el exterior. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

La argumentación está sustentada en la política pública y, por tanto, desde las decisiones administrativas del Estado, y no desde la ingeniería ni desde la operación tecnológica. La tesis que se defiende afirma que la tecnología está articulada con los usos sociales que de ella se hacen, por tanto no son procesos independientes 274 sino que guardan una relación en el momento de la toma de decisiones por parte del Estado. La introducción de la tecnología de comunicaciones está históricamente supeditada a la disponibilidad en los mercados pero también al alcance que a ella puedan tener las organizaciones y las motivaciones que acompañan las decisiones de su adquisición. Colombia es un país que no produce tecnologías de transmisión de televisión, por tanto debe buscarla en el exterior.

La red terrena

La transmisión de la televisión no fue un proyecto que respondiera a una planea- ción, con escenarios futuros, a previsión de inversiones en el mediano plazo o a canalización de esfuerzos racionalmente orientados para penetrar en la población. Las redes fueron el resultado de atar puntos de radiación hasta establecer cadenas ligadas por microondas. Si no fue la planeación técnica, ¿cuáles fueron los motivadores para la toma de decisiones? Muchos intereses estuvieron presentes en las decisiones: unos de carácter político, de la administración gubernamental, otros de carácter regional y otros de carácter comercial. Los primeros intereses fueron las más fuertes por la manera como partidos y movimientos políticos coparon todo el campo de las decisiones en los organismos del Estado. Hacerse al poder del Estado implicaba tener en las manos los recursos y las orientaciones. El Frente Nacional fue precisamente la manera como los partidos tradicionales canalizaron para sí las probabilidades de usar y distribuir el poder. La televisión no fue una excepción. Muy por el contrario, la clase política entendió que con ella se podían devolver inversiones, ganar espacios de reconocimiento en la sociedad y construir capital político. Se presentaron, igualmente, intereses regionales oriundos de una provincia o un departamento. También primó el interés comercial para llevar la señal a los potenciales consumidores de los productos anunciados. Como respuesta a esta compleja red de intereses se construyó la red de transmisión de televisión. La periodización que aquí se presenta corresponde a las fases de expansión de la programación y de surgimiento de canales a cargo de Irnavisión. Otros criterios La infraestructura tecnológica de producción y transmisión

de orden político y administrativo son subalternos para este caso.114 A lo largo de los 50 años de funcionamiento del medio en el país se pueden diferenciar seis etapas:

1. Una primera etapa ocurrió cuando existió sólo un canal y una sola progra- 275 mación. En efecto, los primeros años de la televisora nacional fueron aquellos de los programas en vivo, los teleteatros, el noticierismo con imágenes en cine y los primeros programas educativos. Cuando el 13 de junio de 1954 se emitió la primera señal de televisión el nivel de complejidad era muy reducido. Obviamente era el primer esfuerzo de transmisión y la primera vez que se emitía señal.115 Una vez iniciado el proceso, con la instalación del primer transmisor en la terraza del Hospital Militar, la extensión terrena se realizó con innovaciones incrementales apoyadas en tecnologías iguales, similares o compatibles, dependiendo de las casas matrices productoras.116 La ampliación de la transmisión en los siguientes eslabones no fue sino continuidad de la idea original. Eso sucedió con la instalación de equipos de transmisión que enlazaron, por enlaces microondas, San Diego-can-Manjuí-Nevado del Ruiz, Jurisdicciones o Tibitó-La Rusia, como pasos iniciales de la señal al occidente, al norte y al noroccidente del territorio desde Bogotá, para luego continuar hacia el sur, por La Horqueta (Cali), Munchique (Cauca) y Galeras (Pasto). Hacia Antioquia se hizo por Las Palmas y cerro Padre Amaya, hacia la costa atlántica por Alguacil (Valledupar), Cerro Kennedy (Santa Marta) y La Popa (Cartagena) y hacia el oriente por Jurisdicciones (Santander) hasta el cerro Tasajero (Cúcuta) (Vizcaíno, 1992, p. 90). Unos pocos televisores pudieron captar las imágenes del general Rojas, Jorge Luis Arango y los colaboradores de la Odipe, y los teleteatros a cargo de Bernardo Romero Lozano. Se abría un espacio que marcaría indeleble e irre- versiblemente la historia del país; de aquí en adelante los habitantes estarían

114 Otras formas de periodización de procesos en televisión pueden ser consultadas en Capparelli (2000, pp. 19-36). 115 No se desconocen los esfuerzos realizados antes por Rafael Fuentes, en Barranquilla, en 1951, ni por Hernando Cala con sus proyectos de canales locales para Barranquilla, Bogotá, Cali y Medellín, en 1953. Estos proyectos no tuvieron realización (Vizcaíno, 1992, p. 223). 116 Los primeros transmisores provinieron de la casa Siemens y fueron instalados con la dirección del ingeniero Wilhelm Putt, quien trabajó en la Televisora desde 1954 hasta 1964. Los ingenieros colombianos hicieron escuela con el alemán, como Jaime Lozano y López Santacruz. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

influenciados con mayor o menor intensidad por este medio y las nuevas generaciones desarrollarían su socialización indisolublemente ligada a él. La televisión debía crear su propia audiencia y esta labor fue acometida en esta primera fase. 276 2. Una segunda etapa despuntó cuando entró la publicidad a definir el tipo de programas que debían ofrecerse al público. Ella se convirtió en el criterio para realizar los programas y para ofertarlos en la pantalla. La rentabilidad, el volumen de audiencia y las preferencias comenzaron a jugar en las decisiones sobre el tipo de programa y la población a la cual dirigirse. Es la etapa de un solo canal pero con dos programaciones: una comercial y la otra educativa. Se asimila la lógica empresarial caracterizada por una racionalidad y cálculo de beneficios en retorno a las inversiones. Fue un proceso de largo tiempo pero se dieron los primeros pasos generados por empresarios privados, sobre todo ubicados en la conexión publicidad-empresas productoras de bienes anunciados. Fue una transferencia de la lógica empresarial de otros bienes y servicios como indicador del fortalecimiento del segundo sector de la economía e, inicialmente, del tercero, en comparación con el primario. El Estado, respon- sable de la televisión, estaba presionado para expandir las señales televisivas a núcleos de población considerados como consumidores. Era cerrar masivamente el circuito económico de producción-distribución-consumo-retorno en utilidades a la producción, era dar velocidad y eficiencia a la rotación de capital, era producir “desarrollo” económico del cual dependía el desarrollo social, político y cultural, según las concepciones de la época. La economía, como la política, estaba cimentada socialmente en una clase dirigente empren- dedora, con ímpetu renovador, a la superación de la tradición; se esperaba de la televisión que fuera aliada de estos procesos. Sus características de masividad, simultaneidad, instantaneidad y difusividad darían velocidad a los procesos de cambio. 3. Cuando Inravisión creó el segundo canal, en 1965, aparece una diversi- ficación de redes de transmisión para los dos canales: uno para compartir la televisión comercial a cargo de unos programadores con la televisión educativa de Inravisión y el otro exclusivamente para televisión comercial a cargo de una firma privada, el Teletigre.117 El canal local permaneció como tal hasta 1970

117 El Teletigre (Canal 9) fue adjudicado a Consuelo Salgar de Montejo para el periodo 1965-1970. Las demás empresas concesionarias demandaron la adjudicación, demanda que fue hasta La infraestructura tecnológica de producción y transmisión

cuando la programación fue entregada a empresas concesionarias de espacios tal como se hacía para el ahora Canal 7. A partir de ese año se comenzó el proceso de duplicar los servicios en las estaciones creadas para el primer canal. En cada estación funcionaban dos receptores y dos trasmisores, uno para cada canal. 277 Las inversiones de parte del Estado se multiplicaron para ofrecer los nuevos servicios. La tecnología importada también fue incremental por razones de compatibilidad con la infraestructura existente. Primaron los intereses comerciales. Tres años antes de la instalación del segundo canal se había desatado una polémica alrededor de la función del Estado con respecto a la televisión. Uno de los actores principales, el fundador de la Universidad de los Andes, Mario Laserna, decía: “un país se educa o se maleduca con sus leyes, sus ciudades, sus campos. Se educa al comer, al dormir, al rezar, al jugar, al trabajar”.118 La posición más firme se encontraba frente al Estado cuando decía: “¿Puede un Estado, debe un gobierno, permitir que el instrumento más eficaz de ‘persuasión’, de influenciar a las personas que hasta ahora se conoce, caiga en manos del gremio de cosificadores del hombre?”, y “¿que el Estado no sabe manejar la televisión? Pues cambiemos el Estado, pero no entreguemos al hombre a sus victimarios […]”. Estas argumentaciones, y otras concordantes en su momento, hubieran sido la base para una determina- ción distinta, pero no fue así: los canales siguieron en poder del Estado, pero las concesiones en los particulares. Fue la ratificación del sistema “mixto” que había iniciado a los pocos meses de inaugurada la televisión como una manera de cofinanciar, codirigir y correalizar la oferta televisiva; el Estado, en cambio, asumía la transmisión en su totalidad. 4. La cuarta etapa ve la luz con las primeras emisiones del Canal 11: Palanca para el progreso. Es una diversificación de la etapa anterior. Un nuevo canal surge en la escena, dedicado exclusivamente a educación y cultura para adultos. Funcionan tres canales y cuatro programaciones. Un canal para televisión

el Consejo de Estado, pero la concesión cumplió el periodo previsto. En 1970 la licitación pública entregó espacios a concesionarios privados tal como ocurría en el Canal Nacional. 118 Se trata de cinco artículos que Mario Laserna publicó en el El Tiempo como parte de un debate suscitado por el plan de gobierno del presidente Guillermo León Valencia para permitir el funcionamiento de canales privados de televisión. Ellos son: “El Estado educador vs. televisión privada”; “Principios liberales vs. televisión privada”; “tv, publicidad y beneficio”; “Reductio ad Hitlertum y control estatal de la televisión”; y “El porvenir de las naciones débiles y la misión del Estado”. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

comercializada concesionada a una empresa; otro canal que comparte televi- sión comercializada con televisión educativa infantil; y un canal con el sello de educativo y cultural. 5. La quinta etapa corresponde a la existencia de cuatro canales y cuatro 278 programaciones: los dos tradicionales comerciales ahora dedicados solamente a este tipo de programación, lo cual implicó sacar de uno de ellos la televisión educativa infantil; el canal Señal Colombia asignado para cultura; y un cuarto canal para educación. Para este último se alcanzó a elaborar la programación, a contratar algunas adquisiciones, a arrendar un espacio de satélite en banda ku y a instalar 2.000 antenas para la recepción. Este canal no prosperó por dificultades técnicas, por insuficiencia de recursos, por inconveniencia técnica y por contradicciones políticas en el seno del mismo gobierno y de la Comisión Nacional de Televisión. Se arrendó un espacio de traspondedor por dos años sin que se hubiera realizado una sola transmisión, salvo algunas señales de “prueba”. Las antenas quedaron en escuelas públicas sin que se hubieran usado para el objetivo que había respaldado su instalación. 6. La sexta etapa es un regreso a tres canales y a cuatro programaciones: los dos canales nacionales con programaciones adjudicadas desde enero de 1991 hasta diciembre de 1997; y el canal Señal Colombia con tres programaciones en su interior: una cultural, una franja reducida de programación para niños y otra franja también reducida dirigida a educación para adultos.

En 1975 se presentaba una diferencia clara en la cobertura de los tres canales: mientras el Canal Nacional llegaba al 87% de la población, la segunda cadena lo hacía para el 30% y el Canal 11 para el 16% (Inravisión, Oficina de Planeación, 1975). Para lograr este alcance, Inravisión contaba con 18 estaciones repetidoras y 41 reemisores automáticos para el Canal Nacional, mientras que sólo disponía de 6 estaciones y 1 reemisor para la segunda cadena, y 2 estaciones y 1 reemisor para el canal educativo. Las redes se ampliaban y el proceso de instalación de equipos continuaba. En 1982 existían 23 transmisores y 37 en 1986 para la Cadena Uno; para la Cadena Dos, en 1982 el número de transmisores era de 19 y en 1986 de 35. Los reemisores también se ampliaron entre 1982 y 1986: de 72 a 77 en la Cadena Uno y de 5 a 60 en la Cadena Dos; los enlaces de microondas pasaron de 19 a 92 en el mismo periodo (Sanín, 1986, pp. 129-130). A comienzos de los años noventa los dos canales comerciales prácticamente estaban igualados en el alcance de cobertura poblacional (95%), en cambio, el canal educativo apenas llegaba al 60% La infraestructura tecnológica de producción y transmisión

de la población.119 Desde la inauguración en 1954 hasta principios de los noventa la transmisión se hacía por red de microondas. En el contexto internacional se le reconocía como la red terrena más larga del continente. Mientras la televisión comercial se fortalece en la transmisión, la televisión 279 educativa y cultural no ha tenido una vía propia para expresar su programación, lo cual ha dificultado ganar una identidad corporativa y, desde luego, una correspondiente identificación de las audiencias. El paso de un canal a otro, la inestabilidad, la inseguridad de su programación, sumada a la precariedad de recursos y a su ubicación secundaria en las agendas de las administraciones, colocó en grave riesgo al mismo Inravisión expuesto a serio cuestionamiento desde el punto de vista gerencial frente a criterios de eficiencia, rentabilidad, oportunidad, atención al cliente, calidad del servicio o reconocimiento social. La decisión de liquidar la entidad era la consecuencia de un proceso errático generado en las administraciones y en las decisiones de política gubernamental.

El satélite: una opción para la cobertura

La transmisión vía microondas fue sustituida gradualmente por un sistema satelital. Inravisión dio prioridad a la transmisión de la programación realizada por las empresas concesionarias de espacios comerciales. Luego se arrendó un transpondedor para la tercera cadena pero la decisión ministerial fue que su utilización fuera para el canal regional Telecaribe y, finalmente, los tres canales a cargo de Inravisión, como los regionales, usaron la tecnología satelital. El paso tecnológico constituía no una innovación incremental como en los procesos anteriores, sino una revolución tecnológica (Turriago, 2002) que produjo cambios de gran envergadura en la sustitución del sistema análogo por la digitalización, los cuales ocurrieron

119 Tres proyectos de expansión del canal educativo a nivel nacional fueron reparados y oficiali- zados pero no tuvieron realización. El primero surgió en 1969, fecha entre las pruebas iniciales y la inauguración oficial el 9 de febrero de 1970; el costo estimado era de $50 millones, en un periodo de cinco años, a cargo del presupuesto nacional. El segundo proyecto, con asesoría y eventual financiación del Banco Interamericano de Desarrollo (bid), se presentó entre 1977 y 1978. El tercer proyecto, en 1985, con financiación del gobierno francés a través de Thompson-csf, se aprobó pero luego se cambió su destinación a favor de los canales comerciales; solamente se reservó una adición para este canal, más algunos equipos usados dejados por la renovación del Canal Nacional y Segunda Cadena. Igualmente se incluyó un Teletexto que nunca fue utilizado. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

también en equipos de producción y posproducción. La mentalidad de ingenieros y operadores debió cambiar sustancialmente así como las rutinas del trabajo y las relaciones sociolaborales. El momento en que estos cambios se produjeron coincide con la renovación de la clase dirigente, de una élite industrial y comercial que se 280 apoyaba en el desarrollismo a una élite cuyo papel de reformismo institucional pasaba del modelo industrial clásico a la generación de nuevos tipos de economía ligados a renglones de servicios, telecomunicaciones y biotecnología (Borja, 2005, pp. 30-35) soportados en decisiones políticas de desregulación y de privilegio a la inversión privada. El tema del satélite en Colombia se puede ver desde varios ángulos. El primero se refiere a una alternativa de transmisión ligada al Ministerio de Comunicaciones, a Telecom y a Inravision, mediante la utilización de un segmento particular de satélite.120 Dentro de esta perspectiva también hay que colocar los proyectos multinacionales generados en países de la región para maximizar las inversiones y bajar los costos con un proyecto de mayores dimensiones a las esperadas para un solo país. La colocación de un satélite fue iniciativa de Estados Unidos, lo cual despertó ácidas críticas generadas en sectores sociales diversos.

Una controversia ideológico-política

Los años sesenta en Colombia fueron fértiles en el aparecimiento, desarrollo y conso- lidación de fuerzas sociales y políticas. Algunos de ellos tuvieron su manifestación con respecto al satélite educativo y, en general, con respecto a la televisión ofrecida desde el Estado. La propuesta de satélite para América Latina dirigido desde Estados Unidos provocó reacciones esperadas dado el ambiente político reinante. El gestor del proyecto del Canal 11 y consejero presidencial para la Integración Popular, José Galat Noumer (1969), manifestaba que “el proyecto norteamericano de educar a América Latina por televisión, vía satélite, tal como está concebido, parece un vasto plan para la ocupación ideológica del continente”. Por su parte, Enrique Santos Calderón, integrante del grupo editor de la revista Alternativa, decía que

120 La televisión es definida como un “servicio público” y “técnicamente” como “un servicio de telecomunicaciones” (Ley 182 de 1995, art. 1). En normas anteriores se la caracterizaba solamente como un “servicio público” (Decreto 3267 de 1963; Ley 42 de 1985). La infraestructura tecnológica de producción y transmisión

[…] a partir de 1965 se empezó a trazar una nueva estrategia internacional que, dentro de los mecanismos de dominación de los países dependientes, consideró fundamental el sector educativo y la introducción en este de la tecnología, en especial de la televisión educativa, cuyo máximo exponente viene a ser el satélite (Santos, s. f.). 281

Consideraba que el satélite era una forma de penetración que seguía dos caminos:

La utilización, en primer lugar, de los organismos internacionales, en especial Unesco, que a través de estudios especiales se encargan de demostrar que el satélite educativo es fundamental para el progreso cultural y social de estos pueblos. En segundo lugar, existe la presión de las grandes compañías norteamericanas que monopolizan las

nuevas tecnologías de comunicación (itt, rca, General Electric, etc.) y de organismos privados como Cavisat (Centro Audiovisual Internacional Vía Satélite) financiado por empresas comerciales de Estados Unidos, al cual se vinculan latinoamericanos para darle un aparente carácter hemisférico (Santos, s. f.).

A los argumentos políticos se agregaban otros de racionalidad económica. Desde el gobierno, el Departamento Nacional de Planeación afirmaba que

[…] los productores y vendedores de sistemas de comunicación vía satélite constituyen una oferta cuasi-monopólica, lo que implica para los compradores el aceptar condiciones muy onerosas en precios y en dependencia tecnológica […]; el costo de un proyecto de teleducación por satélite excede toda posibilidad financiera para

Colombia (dnp, 1972).

La polémica ardía y se contaminaba de todas las posiciones políticas y econó- micas que estaban presentes en la escena nacional. En algo coincidían: un rechazo a la propuesta. Más adelante se desarrollaría la idea de un satélite colombiano.

Un satélite colombiano

La primera aparición de Colombia en el campo internacional de la televisión ocurrió en agosto de 1968 con ocasión del xxxix Congreso Eucarístico Internacional y con la visita del Papa Paulo vi. Se colocó una estación rastreadora en las instalaciones Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

de Inravisión, en el can, para enviar imágenes y sonido a televisiones del exterior. Una segunda experiencia, esta vez a la inversa, fue la recepción satelital en julio de 1969 de las imágenes de los primeros viajeros a la Luna. La señal fue captada en Venezuela y enlazada con la estación del Instituto en la estación Jurisdicciones 282 para ser llevada a todo el país. Estos dos eventos fueron coyunturales para situaciones específicas y consti- tuían, en su momento, una verdadera hazaña. El verdadero proyecto vino después. Los primeros anuncios para la instalación de una estación terrestre para comunicaciones vía satélite se presentó en 1968. En esta oportunidad, el ministro Duglas Botero Boshell decía que la estación permitiría una comunicación internacional con medios para telefonía, telegrafía, télex, transmisión de datos y televisión. El proyecto se daría al servicio antes de dos años (Botero, 1968, p. 13). El compromiso se cumplió por cuanto la inauguración de la estación terrestre ubicada en Chocontá fue el 25 de marzo de 1970. En la inauguración, el ministro de Comunicaciones, Antonio García, decía que “esta enorme estación controlada y dirigida por el satélite del sistema Intelsat iii […] nos brindará un medio de comunicación de televisión, telefonía, telegrafía y transmisión de datos” (Díaz, 1970, p. 59). Se esperaba que este esfuerzo contri- buyera al desarrollo socioeconómico, cultural y tecnológico del país dentro de la dinámica económica de la década. Se daba un paso a un cambio en el modelo de desarrollo “hacia dentro” por otro de desarrollo “hacia fuera”. Se venía trabajando en este proyecto desde años anteriores. Colombia estuvo presente en las reuniones organizadas por la Comisión Interamericana de Telecomunicaciones (Citel) en México en 1967 y en Río de Janeiro en 1968. En ambas reuniones se estudió el proyecto de instalación de la Red Interamericana de Telecomunicaciones (rit) que cubrirá todo el continente. El Banco Interamericano había asumido la tarea de aportar los dineros para hacer viable el proyecto. Pero fue en 1970, entre el 22 y el 29 de julio, que se celebró la iv Reunión de la Comisión Interamericana de Telecomunicaciones (Citel), en Bogotá. Los temas de la agenda fueron los siguientes: la Red Interamericana de Telecomunicaciones; comunicaciones espaciales; tele-educación; telecomunicaciones rurales, marí- timas, aeronáuticas y meteorológicas; financiamiento, administración técnica y capacitación de personal; recomendaciones sobre implementación de sistemas para transmisión de datos, entre otros asuntos. La delegación colombiana, por su parte, estuvo encargada de presentar las ponencias relativas a tele-educación, por estar considerado el país “como piloto en el sistema dentro de toda la América” La infraestructura tecnológica de producción y transmisión

(Díaz, 1970, p. 46)121 para ello se había organizado el proyecto latinoamericano financiado por laoea . En la inauguración de la v Reunión de Citel en Bogotá, el ministro de Comunicaciones expresaba que “las telecomunicaciones no sólo son la infraes- 283 tructura necesaria para el intercambio cultural y comercial de los pueblos, sino que constituyen un acelerador eficaz para su desarrollo socioeconómico y un catalizador fecundo par la mutua comprensión entre las naciones” (Díaz, 1970, p. 46). Desde la primera reunión celebrada en Washington en 1964 hasta la 4ª de Asunción en 1969 muchos trabajos se discutieron y analizaron pero tal vez el más relevante fue el de planear, financiar, administrar, operar y explotar la red de telecomunicaciones por las dimensiones del proyecto y su cobertura, además de las posibilidades de enlace entre los ciudadanos de los países latinoamericanos. Dentro de este gigantesco proyecto se veían posibilidades de hacer televisión educativa para la población que requería niveles de escolaridad adecuada a los requerimientos de la sociedad en crecimiento e incorporación social, económica y política a la democracia. Estos planteamientos esbozados por el ministro no eran los defendidos por el Gobierno y por su “plan de transformación nacional”. El argumento central era expresado por el ministro cuando decía que

[…] el estado de subdesarrollado social, económico y cultural de extensas áreas rurales del continente origina una emigración masiva del campo a las grandes ciudades, debido primordialmente a la escasez de fuentes de trabajo, a la falta de medios para educarse y a la carencia absoluta de servicios de agua potable, electricidad, caminos y telecomunicaciones que brinden un nivel de vida similar al de la urbe (Díaz, 1970, p. 71).

Esta, sin embargo, no era sólo la política de gobierno colombiano, era la política de Cepal para el continente, la cual era impulsada desde Estados Unidos como líder de la región en un escenario de guerra fría.

121 La agenda de la v Reunión de la Red Interamericana de Telecomunicaciones (Citel), entre el 22 y el 29 de julio de 1970 se encuentra en Díaz, 1970, pp. 81-83. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

El Satcol

La comunicación interpaíses era algo esperado de la tecnología. La utilización de los satélites para la transmisión y el intercambio de noticias estaba clara desde 284 1970 cuando se realizó, en Santiago de Chile, una reunión de trabajo que abordó el tema con representantes de agencias de televisión y de empresas propietarias de estaciones terrestres de Argentina, Chile, Colombia, España, México, Panamá, Perú y Venezuela. La idea consistía en conectar países latinoamericanos con España y, a través de esta, con Eurovisión. La Organización de Televisión Iberoamericana rati- ficó el acuerdo en una reunión posterior, en mayo de 1971, en Bogotá, por medio de la cual se realizaba la transmisión y la captación de las noticias internacionales. Inravisión, como miembro de la Organización de Televisión Iberoamericana (oti), distribuía las noticias entre los programadores adjudicatarios de espacios de tele- visión en los canales comerciales. En 1974 Colombia sirvió de sede para la Primera Reunión de Ministros de Comunicaciones de los Países signatarios del Acuerdo Subregional Andino. Este año fue particularmente fértil en actividades del orden internacional en cuanto a la vinculación a las telecomunicaciones. Tres eventos fueron importantes: la segunda reunión de la Asamblea de Partes de la Organización Internacional de Telecomunicaciones por Satélite (Intelsat), que tuvo lugar a finales del año en Nairobi (Kenya); la Conferencia Administrativa Mundial de Radiocomunicaciones para la Planificación del Servicio de Radiodifusión por Satélite, organizada por la Unión Internacional de Telecomunicaciones (uit) en Ginebra (Suiza); y la vi Asamblea Plenaria del Comité Consultivo Internacional Telegráfico y Telefónico (ccitt) de la uit (Gaviria, 1976, p. 79). Estas son sólo muestras de la dinámica del contexto internacional que, sin duda, tenía hondas repercusiones en la perspectiva interna del país y que abrían el camino a una posibilidad de ampliar la cobertura de penetración a los hogares de los colombianos con la televisión. En 1982, en la inauguración de la Reunión Conjunta de Comisiones Técnicas Permanentes de la Citel, en Barranquilla, el ministro de Comunicaciones Antonio Abello Roca señalaba el interés de Colombia por hacerse a la posibilidad real de colocar un satélite en la órbita geoestacionaria. Se trataba del Satcol, que ayudaría a impulsar las comunicaciones no sólo como “método para el desarrollo económico y social” sino “un derecho de las comunidades” (Abello, 1982, p. 55). Allí se seña- laban los antecedentes de reuniones en Buenos Aires (1980) y en Bogotá (1981). Asimismo, se tomaba como referencia la reunión de la Asociación de Empresas La infraestructura tecnológica de producción y transmisión

de Telecomunicaciones Andinas (Aseta), como representante del pnud a través de la uit, en Barranquilla, en 1982. Estas intenciones venían moviéndose en el país de tiempo atrás. Para canalizar los esfuerzos, se integró una comisión nacional para el estudio de los asuntos 285 relacionados con el espacio ultraterrestre, adscrita al Ministerio de Relaciones Exteriores, la cual cumpliría con el objetivo principal de “asesorar al gobierno nacional en los asuntos relacionados con la adecuada utilización del segmento de órbita geoestacionaria que le corresponde a Colombia y la defensa de la soberanía” (Abello, 1982, p. 61).122 La delegación colombiana ante las Naciones Unidas participaba en la Subcomisión de Asuntos Jurídicos en los periodos 19 y 20 de 1980 y 1981. La delegación colombiana planteaba que la órbita, para los efectos de una definición o delimitación del espacio ultraterrestre, debía tener un carácter sui géneris en tanto distinguía el uso de artefactos de libre tránsito orbital de aquellos que tenían una instalación fija sobre el territorio a cualquier altura y sin un previo consentimiento, posición que venía desde 1975. Esta perspectiva era defendida por los países ecuatoriales, pero se encontraba “ante la indiferencia de las poten- cias espaciales que los difieren siempre para otra oportunidad” (Abello, 1982, p. 62). Esta discusión revela bien la defensa de intereses por parte de los países y el rol que podía cumplir uno solo, como Colombia, en el seno de un organismo multilateral en el cual las condiciones no son iguales en la toma de las decisiones. De cualquier manera, la administración Turbay Ayala insistía en que la colocación de un satélite geoestacionario sobre el territorio colombiano era un proyecto esencial dentro de la política de comunicaciones (Abello, 1982, p. 62). Tal proyecto había sido adelantado durante todo el cuatrienio y era considerado como el núcleo de desarrollo de Telecom porque estaba cargado de ventajas como nuevos enlaces de transmisión, posibilidad de extender la red a los sitios más remotos del país, hasta las localidades fronterizas, y también la integración de las redes de telecomunicaciones al servicio de entidades del Estado (Abello, 1982, p. 63). Las zonas fronterizas se beneficiarían con la instalación de ocho estaciones terrenas alimentadas con el sistema satelital Intelsat iv. La televisión se veía como un útil instrumento para el ejercicio de la soberanía nacional en todo el territorio. Sin embargo, en realidad no era un solo Satcol sino varios. En la lista de lanzamiento de satélites notificados en 1981 por parte de la Junta Internacional de Registro de

122 De conformidad con el Decreto 668 del 12 de marzo de 1981. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Frecuencias (ifrb) figuraban dentro de la órbita geoestacionaria colombiana sus satélites Satcol 1, Satcol 2, Satcol 1B y Satcol 1A, en los grados 75° W y 75,4° W. El proyecto del satélite colombiano implicaba una red que cubriría todo el territorio nacional y constaba de un satélite principal, uno de reserva, estaciones 286 de control y un grupo de estaciones terrenas (Abello, 1982, p. 67).123 En el caso de la televisión, tal red permitiría transmitir dos programas simultáneos a nivel nacional, incluyendo emisión desde seis sitios diferentes del país.124 De las alternativas que surgieron al tapete de discusión del Ministerio de Comunicaciones y del alto Gobierno, una de ellas pretendía realizarse con recursos de la nación. Era el proyecto del satélite colombiano (Satcol) para el cual se abrió licitación pública internacional en 1982 que suponía operar con dos satélites en órbita geoestacionaria y con una estación terrestre. La adquisición y el lanzamiento estaban previstos en los estudios de factibilidad económica previos a la licitación pública. Sin embargo, Telecom realizó un nuevo análisis financiero y aconsejó no adoptar el proyecto por costoso y técnicamente desventajoso para Telecom, por incapacidad económica y por falta de interés de Inravisión debido al escaso retorno de la inversión en lugares de densidad baja de población (Sanín, 1984, p. 16). De esta suerte se congeló una posibilidad de adelantarse a la cobertura que se dio más adelante, después de hacer enormes inversiones en la red terrena de microondas. Un nuevo estudio se emprendió a finales de 1983, en el contexto del Plan de Desarrollo “Cambio con equidad” de la administración de Belisario Betancur. Se trataba de adelantar una evaluación técnica y económica de cuánto implicaba poner en funcionamiento un proyecto de estas proporciones. Se tuvieron en cuenta tres alternativas para extender la red nacional de transmisión: un satélite propio, un satélite arrendado a Intelsat, y la ampliación de la red terrena de microondas.

123 Las previsiones presupuestales estaban hechas: US$18.669 para 1981, US$74.566 para 1982, US$62.488 para 1983, US$40.902 para 1984 y US$2.937 para 1985, lo cual arrojaba un total de US$199.572 para el periodo 1981-1985. Los cálculos se hacían sobre proyecciones del comportamiento de la tasa de cambio prevista para los años de la referencia. 124 Protelecomunicaciones, programación industrial de las telecomunicaciones, estuvo interesada en participar en el proyecto para crear infraestructura técnica especializada para el proyecto Satcol. El ministro Abello Roca y el presidente de Telecom, Guillermo Sagra Serrano, visitaron la firma brasileña Avibras-Industria Aeroespacial S.A. para adelantar conversaciones sobre fabricación de estaciones terrenas en Colombia para la recepción satelital. Se alcanzó a firmar un acuerdo en San José de los Campos el 28 de octubre de 1981. En el siguiente diciembre, el presidente de Avibrás visitó Colombia para establecer un plan de trabajo para el siguiente año, pero ya finalizaba el periodo presidencial y se detuvo el proceso. La infraestructura tecnológica de producción y transmisión

Analizadas las tres alternativas, la propuesta de las redes de microondas resultaba más manejable de conformidad con los recursos disponibles (Sanín, 1984, p. 69). Ello no descartaba sino que permitía vislumbrar una posibilidad que se plantearía en la reunión de los países miembros de la Asociación de Empresas Estatales del Pacto 287 Andino para que se continuaran los estudios con miras a asumir un proyecto satelital conjunto y que beneficiaría a los países vinculados a la Asociación. Las iniciativas se vieron frustradas y las redes de transmisión siguieron con enlaces de microondas.

Del Satcol al Cóndor

En ausencia del proyecto Satcol, se pensó en la conformación de un pool de países. Entonces apareció el Cóndor como satélite regional para los países andinos (Sanín, 1984, pp. 16-17; Cepeda, 1987, p. 50).125 Se organizó un comité colombiano para que participara en los estudios de prefactibilidad que requería un proyecto de esas dimensiones. La ministra de Comunicaciones informaba que se había consolidado el Sistema Andino de Telecomunicaciones por Satélite mediante el proyecto Cóndor y se había renovado ante la uit el registro de las posiciones orbitales de los saté- lites Satcol ia, ib, ii, como reconocimiento de la comunidad mundial (Sanín, 1986, p. 83). El ex presidente de la República, Alfonso López Michelesen, en un discurso en la plaza de Valledupar, decía que

[…] la órbita geoestacionaria (era) una franja privilegiada de la cual disfrutan muy pocos países y que Colombia ha tratado de defender ante la comunidad internacional, como un recurso natural propio de un país pobre a quien otros Estados, a semejanza con lo que ocurrió con el derecho del mar, le debieran respetar como zona económica exclusiva la franja ultraterrestre a donde se colocan los satélites (López, 1986).

En noviembre de 1984 tuvo lugar en Cartagena el Tercer Encuentro de Ministros de Obras Públicas y Comunicaciones del Grupo Andino que aprobó la notificación ante la uit del aprovechamiento de la órbita para el Satélite Regional de Telecomunicaciones denominado Cóndor, para el cual se reservaron las

125 En 1984, el tema fue tratado en la reunión de ministros de Transporte, Obras Públicas y Comunicaciones del Pacto Andino y fue declarado como prioritario para la subregión, como quedó consignado en el informe del ministro de Comunicaciones de Colombia al Congreso de la República (Cepeda, 1987, p. 50). Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

respectivas posiciones orbitales. Con ello se cristalizaba un proyecto en el cual se había trabajado once años y se establecían los órganos de dirección, asesoría y ejecución. La coordinación del proyecto se colocó en la Asociación de Empresas de Telecomunicaciones de los Países Andinos (Aseta). El proyectado satélite atendería 288 a una población de 140 millones de personas de las cinco naciones (Colombia, Perú, Bolivia, Venezuela y Ecuador) y permitiría las comunicaciones con el resto del mundo a través de servicios de telefonía, telegrafía, radio, télex, televisión y transmisión de datos (Sanín, 1986, pp. 84-85, 154-155). La financiación se comenzó a tramitar mediante un crédito no reembolsable solicitado a la Comunidad Económica Europea para los estudios de factibilidad que serían contratados con un consorcio de países europeos: Francia, Italia, Alemania e Inglaterra. En lo que respecta a Colombia, el satélite cubriría las necesidades de comunicaciones a nivel nacional e internacional y se crearían redes domésticas. Era un proyecto con vinculación de los Ministerios de Agricultura, Defensa, Educación y Comunicaciones. El Ministerio de Educación operaría con los programas a distancia; el Ministerio de Agricultura operaría con proyectos como el Himat, de meteorología y adecuación de tierras, y la Caja Agraria, de servicios a los campesinos; el Ministerio de Comunicaciones adelantaría subproyectos de telefonía, telegrafía y transmisión de datos a través de Telecom, de correo electrónico a través de Adpostal y de televisión a través de Inravisión (Sanín, 1984, p. 17). En 1987, el ministro Fernando Cepeda Ulloa informaba sobre la trayectoria del proyecto y la reactivación del proyecto con la Aseta (Cepeda, 1987, p. 50). Se preveía que el proyecto entraría en operación en 1992 y con él se suplirían las necesidades de telefonía, televisión y otros servicios (Cepeda, 1987, p. 51). El proyecto estaría administrado por una empresa multinacional andina, cuyos socios serían las empresas de telecomunicaciones firmantes. En julio de 1987 hubo dos reuniones en Lima: la una de la Aseta y la otra de la Comisión Andina de Telecomunicaciones por Satélite (Catsat) para adelantar los estudios y acuerdos. Se esperaba que en noviembre de ese año la reunión de Cartagena tomara las decisiones necesarias sobre los compromisos de participación para la ejecución del proyecto y para la suscripción de los convenios respectivos (Cepeda, 1987, p. 51). Ninguna decisión se adoptó. Los países tomaron cada uno su curso. En cuanto a Colombia, se prosiguió con el contrato celebrado con el gobierno francés para que la empresa Thompson csf adelantara el plan de fortalecimiento de la infraestructura tecnológica para los canales Uno y A y, mediante una adición, se ampliara la cobertura del canal que, a partir de diciembre de 1995, se denominaría Señal Colombia La infraestructura tecnológica de producción y transmisión

y que venía funcionando desde febrero de 1968.126 Las transmisiones continuarían en parte por la red terrena y en parte por medio de un transpondedor arrendado a Intelsat. Los proyectos Satcol y Cóndor habían quedado como un monumento a la falta de integración latinoamericana, a la precariedad de sus recursos, a la ines- 289 tabilidad de sus gobiernos y a la limitada capacidad de negociación.

El satélite Simón Bolívar

La sociedad del conocimiento pasa necesariamente por adoptar tecnologías de transmisión de voz, video y datos. El acceso a la sociedad informacional significa un tránsito por sistemas comunicacionales de nueva generación. Por los inicios de los ochenta del siglo pasado, ocurrieron los primeros pasos para que colecti- vamente los cinco países de la Comunidad Andina de Naciones (can) pusieran en marcha un sistema satelital común que cumpliera con objetivos de integración de sus habitantes al mismo tiempo que impulsaran su desarrollo social, educativo, cultural, económico y tecnológico. El nombre dado al proyecto fue el de Sistema Satelital Andino Simón Bolívar (ssasb), inicialmente basado en inversión estatal en un 20% a cargo de cada uno de los países. Venezuela ha sido partidaria de distribuir la capacidad del satélite de acuerdo con el volumen de inversión de cada país a cambio de hacerlo por partes iguales. Más adelante, la inversión privada tomó la iniciativa, con el nombre de Andesat, pero tampoco tuvo realización. En una primera autorización, a los 5 países de la Comunidad (Bolivia, Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela) les habían sido otorgadas cuatro plazas de satélite. La no ocupación hizo que se perdieran tres y la cuarta tiene un plazo breve para su ejecución. Los obstáculos técnicos, políticos y regulatorios no han

126 El canal tuvo varias denominaciones: inicialmente “Capacitación Popular: Palanca del Progreso”, luego “tv-11: más televisión” y más adelante “Televisión educativa y cultural” para llegar a “Señal Colombia”. Junto a estas denominaciones de “marca”, el canal presentó los siguientes eslóganes de su programación: 1992-1995, Canal 3, más para ver; 1995-1996, Talento al aire; 1996-1999, Señal Colombia, la señal; 1999-2001, Televisión de verdad; 1999-2001, La siguiente es una producción de Inravision, Señal Colombia; 2001-2005, Tu señal; 2001-2005, Usted está en la Señal; 2005-presente, Todo lo que somos; 2012, Somos energía; 2012 (diciembre), Sonríe, estás en señalcolombia; 2013 (junio-diciembre), Señalcolombia, el canal de las vacaciones; 2013, Porque no todo tiene que ser igual y puedes elegir; 2013 (octubre), Señal Colombia, la casa del cine colombiano (usado en promos de películas nacionales). Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

podido ser superados. Las recientes diferencias en relación con la organización y el funcionamiento de la Comunidad alejaron aún más el proyecto de su realización. Venezuela, como encargado de gestionar los trámites para la colocación en órbita del satélite ante la uit, se retiró oficialmente de la Comunidad y decidió tramitar 290 por su cuenta la colocación de un satélite propio. El proyecto original fue asumido por Colombia con un término prefijado de diciembre del 2007, fecha en la cual el satélite debería encontrarse en órbita. La pregunta que surge, en estas nuevas circunstancias, es si los gobiernos que representan los países de la reducida Comunidad siguen interesados en la realización de este proyecto común. La respuesta no pasa hoy de declaraciones de buenas intenciones. Entretanto los objetivos relacionados con la sociedad del conocimiento y con la posibilidad de integración con infraestructura comunicacional siguen pendientes. La preocupación por la transmisión de los programas educativos perdió importancia con la decisión de la liquidación de Inravisión y la no inclusión de funciones relacionadas con el campo educativo para la entidad de reemplazo que fue la rtvc. Su decreto constitutivo no menciona ninguna función educativa dentro de su objeto social y misión institucional. En octubre del 2004 se produjo la decisión legal de sacar del aire los programas educativos que se transmitían por radio y por televisión. Así como el Estado inauguró los programas y les dio el realce inicial, terminó por liquidarlos haciendo uso del mismo poder institucional.

Referencias

Abello, A. (1982). Memoria al Congreso Nacional, 1981-1982. Bogotá: Imprenta Nacional. Borja, M. (2005). Elites e internacionalización de la economía: las frustraciones del reformismo institucional en Colombia. Revista Administración & Desarrollo, 43, 30-35. Botero, D. (1968). Memoria del Ministro de Comunicaciones al Congreso de la República. Bogotá: Imprenta Nacional. Capparelli, S. (2000). La periodización en los estudios sobre televisión. En L. A. Albornoz (Coord.), Al fin solos… la nueva televisión de Mercosur (pp. 19-36). Buenos Aires: Ciccus / La Crujía. Castells, M. (1999). La era de la información: Economía, sociedad y cultura. vol. I. La sociedad red. México: Siglo xxi. La infraestructura tecnológica de producción y transmisión

Cepeda, F. (1987). Memoria al Congreso Nacional, 18 de mayo al 20 de julio. Bogotá: Imprenta Nacional. Decreto 3550 de 2004. Por el cual se suprime el Instituto Nacional de Radio y Televisión, Inravisión, y se ordena su disolución y liquidación. 291 Departamento Nacional de Planeación (dnp). (1972). Conclusiones al Documento 822. Díaz, A. (1970, marzo 25). Palabras del ministro de Comunicaciones en la inauguración de la Estación Terrestre de Chocontá. Memoria al Congreso Nacional. Bogotá: Imprenta Nacional. Elías, N. (1998). La civilización de los padres y otros ensayos (pp. 451-508). Bogotá: Norma / Universidad Nacional de Colombia. Galat, J. (1969). Memorándum, Consejería de Integración Popular de la Presidencia de la Repú- blica. Bogotá: Presidencia de la República. Gaviria, F. (1976). Memoria al Congreso Nacional. Bogotá: Imprenta Nacional. Inravisión, Oficina de Planeación. (1975).Cubrimiento de la televisión en Colombia. Bogotá: Inravisión, Oficina de Planeación. Ley 42 de 1985 (febrero 11). Por la cual se transforma el Instituto Nacional de Radio y Televisión (Inravision) en una entidad asociativa de carácter especial y se dictan otras disposiciones Ley 182 de 1995 (enero 20). Por la cual se reglamenta el servicio de la televisión y se formulan políticas para su desarrollo, se democratiza el acceso a este, se conforman la Comisión Nacional de Televisión, se promueven la industria y actividades de televisión, se establecen normas para contratación de los servicios, se reestructuran entidades del sector y se dictan otras disposiciones en materia de telecomunicaciones. López, A. (1986, junio 13). Discurso pronunciado en la Plaza de Valledupar (César). Sanín, N. (1984). Memoria al Congreso. Bogotá: Imprenta Nacional. Sanín, N. (1986). Una revolución en las comunicaciones: Memoria al Congreso. Bogotá. Imprenta Nacional. Santos, E. (s. f.). Cultura, tecnología e imperialismo. Documento para el Seminario Latinoame- ricano de Trabajadores Sociales en el sector obrero. Turriago, Á. (2002). Gerencia de la innovación tecnológica. Bogotá: Alfaomega / Cambio. Vizcaíno, M. (1992). Los falsos dilemas de nuestra televisión: una mirada tras la pantalla. Bogotá: Cerec / Acotv.

9 Balance sobre el papel del Estado en el uso de medios masivos para la educación

Assessment of the Role of the State in the Use of Mass Media for Education

Resumen En el capítulo 1 se dieron los lineamientos de la investigación; en los cuatro capítulos siguientes se hizo la presentación de cada uno de los proyectos objeto del estudio. Luego se pasó por la recepción, la administración y la financiación, y por la infraestructura de producción y transmisión. Con este desarrollo se presentó el núcleo de la investigación. En este capítulo se hace un balance centrado en el papel del Estado en el germen, implementación y las conclusiones de los proyectos en su conjunto para producir una síntesis como mirada global a todos ellos. Palabras clave: Colombia, educación, medios masivos, papel del Estado, radio, televisión.

Abstract The first chapter provided research guidelines and the four subsequent chapters presented each of the projects subject matter of the study. Then, we dealt with the reception, management and financing, and the production and transmission infrastructure. In this context, we presented the core of research. This section is an assessment focused on the role of the State in the germination, implementation, and conclusions of the projects as a whole in order to synthesize an overview thereof. Keywords: Colombia, education, mass media, role of the State, radio, television.

¿Cómo citar este capítulo?/ How to cite this chapter? Vizcaíno, M. (2014). Balance sobre el papel del Estado en el uso de medios masivos para la educación. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004) (pp. 293-305). Bogotá: Ediciones Universidad Cooperativa de Colombia. doi: http://dx.doi.org/10.16925/9789587600285

BY NC ND Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Observar el papel del Estado

La investigación hizo un recorrido por los proyectos educativos que el Estado colombiano puso en ejecución con el uso de medios masivos. Este es el “adentro” 294 del estudio como objeto central que fue visto también desde el “afuera” relacionado con la administración y gestión, con los recursos financieros, con la plata física y con la infraestructura tecnológica. El conjunto configuró una “región” dentro del Estado que tuvo su “frontera” principal en la televisión de carácter comercial de 1955 al 2004. Esta “frontera” no se manifestó en el periodo de la hjn, de 1929 a 1937, por cuanto la televisión no había alcanzado la institucionalización en Colombia. En cambio, su entorno estuvo en la prensa escrita y en la política agenciada por los gobiernos de la República liberal. En cada uno de los ocho capítulos se han hecho referencias directas al papel del Estado. En esta parte final se hace un balance con respecto a los cuatro proyectos analizados, para buscar hilos conductores, y también con respecto a la política pública acerca de la educación adelantada por el Estado hasta el 2004, año en el que se produjo su cancelación de las parrillas de programación radial y televisiva. Como quedó planteado desde el inicio de esta investigación, no es el Estado en su totalidad el que está comprometido con los proyectos educativos, sino aquella “región” que directamente se conecta con la educación y cuyo desarrollo hace uso de la radio o la televisión. Si el Estado se ve como una constelación de “regiones”, solamente entran en el análisis algunas de ellas definidas por su papel como instituciones de ese Estado. Igualmente, la “región” evoca el concepto de “frontera” y de “tierras aledañas” que, en ocasiones, son abiertas, por cuanto fluyen las relaciones y reciben los beneficios de las decisiones de respaldo y, en otros casos, se cierran de tal manera que un proyecto pierde sus conectores con el poder y la centralidad del Estado y, en consecuencia, dejan de contar con el apoyo político, administrativo y financiero. El análisis de la tensión entre frontera y región es fundamental para comprender el ciclo vital de cada uno de los proyectos, tal como fue explicado en cada uno de los capítulos. En esta investigación se plantean distinciones que están dadas, es cierto, por los conectores con las “regiones” del Estado implicadas, pero también por las particularidades del juego histórico de ese Estado y las especificidades de cada proyecto particular. Por ello es útil el concepto de geohistoria y de espacios geohistóricos asumidos para orientar la investigación, tal como se planteó en la introducción, en el primer capítulo y en los apartados pertinentes de cada proyecto. Balance sobre el papel del Estado en el uso de medios masivos para la educación

Los actores de la televisión convivieron en el mismo espacio institucional que fue Inravisión. Allí confluyeron empresas concesionarias de espacios con sus relaciones de poder, sus expectativas organizacionales, vinculación con grupos políticos y lucha por el control del poder para canalizar a su favor los recursos del 295 Estado. Igualmente, en cuanto proyectos educativos, tuvieron sus conectores con la Presidencia de la República y los ministerios de Comunicaciones y de Educación que se constituyeron en una “región” con características particulares con respecto al resto del Estado encargado de la política pública, del juego de los poderes, los partidos y movimientos políticos, la tridivisión del poder, los órganos de control, la justicia, la seguridad pública, la convivencia ciudadana y las relaciones internacionales. Estas “regiones” no entraron en el análisis porque no existieron sus conectores con los proyectos o, si los tuvieron, fueron tenues en su desarrollo. El balance general de la “región” analizada es que, durante los años de funcionamiento, entre 1929 y el 2004, ocupó espacios menores en tamaño y en importancia, tuvo recursos siempre limitados, participó tangencialmente de grandes proyectos en producción, emisión y transmisión, y su administración fue tangencial y derivada de la televisión comercial. Fue una “región” pero marginal en la medida en que el Estado privilegió los proyectos de la televisión y la radio comerciales. La educación que se consideró políticamente como un vehículo de integración social de los marginados a la vida nacional y como alternativa a la forma tradicional del sistema regular no tuvo la fuerza ni los medios necesarios para cumplir los objetivos que se fijaron los fundadores y gestores iniciales de los proyectos, como se ha demostrado en cada uno de los capítulos anteriores. En estas circunstancias, las motivaciones institucionales para la clausura de los proyectos educativos y su desplazamiento de las parrillas de programación resultó una salida esperada durante años, pero frente a la cual los altos funcionarios no tuvieron el coraje de buscar su fortalecimiento ni asumir la decisión drástica que finalmente se adoptó cuando los proyectos habían entrado en un grado de desgaste irremediable. El repaso por la organización institucional, la administración y gestión de recursos empleados en el desarrollo de los programas y la infraestructura tecno- lógica de emisión-transmisión ayudó a comprender las circunstancias institucionales en las cuales se desarrollaron los programas, las prioridades asignadas, y las decisiones sobre recursos financieros, tecnológicos y de planta física que otorgaron la frágil identidad de los proyectos. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Con base en el mismo poder del Estado que creó los proyectos y les dio vida pública, surgieron las justificaciones para su cancelación. Obviamente, las circunstancias habían cambiado radicalmente: ya no estaban detrás las orientaciones cepalinas sino que se había pasado a las defendidas por el neoliberalismo. En 296 una intervención del presidente Álvaro Uribe en un encuentro de la Federación Nacional de Comerciantes (Fenalco) en Cali, en octubre 29 del 2004, mencionaba la liquidación de empresas como Telecom, Caja Agraria, Bancafe, Adpostal, Caja Nacional de Previsión, Inravision, Audiovisuales y Adpostal. Entre agosto del 2002 y el 30 de junio del 2009, fueron intervenidas 431 entidades del Estado. Sus reformas internas o liquidaciones suprimieron 40.350 puestos de trabajo y ahorraron $1,3 billones en valores del 2007. Estos dos indicadores sobresalen en la toma de decisiones reflejados en sus balances favorables pero también “serias equivocaciones en otros, por el corte fiscalista de las medidas y por errores de apreciación sobre el sentido de la economía institucional” (Piedrahíta, 2009, p. 13). Estos criterios entraron en colisión con los términos de política social fijados en el Plan de Desarrollo, cuyo objetivo apuntaba a “la justicia distributiva y la reducción de la pobreza [cuyos] principios universales […] deben ser focalizados tanto como sea posible en los beneficiarios deseados” dnp( , 2007, p. 29). El crecimiento económico y la reducción de la pobreza fueron el eje central del Plan de Desarrollo y “una reducción de la desigualdad, por la vía de mejorar la educación y por el incremento en la valorización del capital humano” (dnp, 2007, p. 30). Las fisuras entre las declaraciones y los hechos estaban claras. Alguna explicación estaba en que:

Los modelos convencionales usados para analizar los problemas de la región y producir políticas que los superen demostraron tener serias limitaciones, sus predicciones básicas manifestaron alta falibilidad, no condujeron a los escenarios esperados y son desmentidas por la realidad con alta frecuencia. A los errores repetidamente marcados sobre los modelos predominantes en los 60, se suma ahora una extensa lista de equí- vocos y desaciertos de los modelos difundidos desde los 80 (Kliksberg, 1999, p. 6).

Por su parte, Joseph Stiglitz (1998), ex presidente del Consejo de Asesores Económicos del actual presidente de Estados Unidos, dice: “Yo argumentaría que la experiencia latinoamericana sugiere que deberíamos reexaminar, rehacer y ampliar los conocimientos acerca de la economía de desarrollo que se toman como verdad”. Se sugiere que es hora de volver a pensar: “si los modelos no funcionan Balance sobre el papel del Estado en el uso de medios masivos para la educación

las culpas no pueden asignarse a la realidad, y quejarse sobre ella. Los modelos deben sufrir revisiones integrales” (Stiglitz, 1998, citado en Kliksberg, 1999, p. 6). Sea cual fuere la explicación, la pregunta que se deriva de este balance es ¿por qué el Estado decidió inaugurar con tanto entusiasmo los proyectos educativos que 297 usaron medios masivos para luego clausurarlos? Se presentan algunas respuestas.

•• Educación y desarrollo: si se acepta que la educación contribuye al desarrollo económico, social y político de una sociedad (Eichelbaum, 1991; Cunha, 1991a, 1991b), a fortiori se reconoce que una educación que utiliza medios como la radio alcanzaría con mayor facilidad este supuesto. El viejo ideal democrático liberal de contar con una educación para todos los integrantes de una sociedad no tiene contradictores declarados. Tampoco se discuten actualmente presunciones que afirmaban en los años setenta que una mayor educación en las zonas rurales provocaba mayores tasas de migración a las ciudades, o que a mayor educación en zonas deprimidas se presentaba mayor índice de insatisfacción y de frustración colectiva, o aquella que sostenía que la universalización de la educación traía como consecuencia una masa de mano de obra disponible que presionaría la baja de salarios o que llevaría a fortalecer las estructuras capi- talistas en desmedro de las formaciones sociales tradicionales (Arnove, 1973; Carnoy, 1977). Ninguna de estas tesis tomó fuerza en sus argumentos, por el contrario, se debilitaron porque los datos no fueron sus aliados. Las demandas educativas de la sociedad presionan sobre el aparato educacional no sólo a responder por cantidad sino también por calidad. Los años sesenta y setenta presenciaron, en el contexto latinoamericano, el inédito fenómeno de la expansión cuantitativa (Parra, 1974, 1977; Tedesco y López, 2002; García-Huidrobo, 2009). A pesar de los esfuerzos, la expansión benefició nuevas generaciones pero muy poco a las generaciones mayores en edad que permanecieron segregadas de los beneficios de la educación. Tres argumentos sustentan esta posición. El primero es que en un informe internacional presentado por el gobierno colombiano solamente se menciona una definición:

La educación de adultos es definida como aquella que se ofrece a las personas en edad relativamente mayor a la aceptada regularmente en la educación por niveles y grados del servicio público educativo, que deseen suplir y completar

su formación, o validar sus estudios (men, 2001, p. 7). Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

El informe no ofrece ninguna información sobre realizaciones ni resultados. El segundo argumento es un informe del Ministerio de Educación en el cual menciona que en el periodo 2002-2006 fueron alfabetizados “400.000 jóvenes y adultos” (men, 2006). Esto quiere decir que fueron alfabetizados 100.000 298 jóvenes y adultos por año. A nivel internacional, esta información, sin embargo, dio lugar a que:

El lunes 31 de agosto de 2009, en Atlanta (Estados Unidos), en la sede del Centro Internacional de Formación de Autoridades y Líderes (Cifal), el Ministerio de Educación Nacional fue galardonado con el Premio Américas 2009 en la cate- goría de Premio al Liderazgo en Educación, por sus resultados y buena gestión

en la alfabetización y educación básica y media de jóvenes y adultos (men, 2010).

Los datos mostrados provenían de un volumen de analfabetas de 1.672.000 colombianos mayores de 15 años colombianos, es decir el 6,6% de la población (El Espectador, 5 de septiembre de 2011). El tercer argumento proviene de una declaración de la ministra de Educación, Cecilia María Vélez (2007), cuando decía que “Creíamos que estábamos en la tasa de 7,5 por ciento de analfabetismo, que era una tasa muy buena en América Latina, pero la realidad es que tenemos una de 9,6 en la que hay que pensar urgentemente”. Esto lo dijo en alusión a que el censo del 2005 dio unos resultados diferentes a la Encuesta Nacional de Hogares del 2000. Anotó que “el número de analfabetas en el país está en unos 2.700.000 colombianos y por rangos de edad, que oscila entre los 15 y 24 años, tiene una tasa del 2,8%, que es muy alta en ese grupo etáreo” (Vélez, 2007). Entonces, el problema es de estadísticas que se utilizan políticamente. Un informe anterior (men, 1999, p. 19) resume así el problema de la educación de adultos:

[…] la situación en cuanto al analfabetismo es todavía crítica en las zonas rurales del país y continúa incidiendo sobre los indicadores globales de la educación en la medida en que los bajos niveles educativos de los padres tienden a replicarse en la situación familiar. Por esta razón es importante mantener la atención a la población analfabeta, promoviendo programas focalizados que apunten a la formación de competencias básicas, tanto en lectura y escritura como en cálculo básico, que los adultos puedan utilizar en su vida cotidiana y sobre las cuales Balance sobre el papel del Estado en el uso de medios masivos para la educación

puedan construir aprendizajes futuros. El actual gobierno se ha propuesto como meta ofrecer oportunidades educativas a los jóvenes en extraedad y los adultos rezagados del sistema, mediante formas alternativas de atención con calidad y equidad (aprendizaje tutorial, aceleración del aprendizaje), y reducir en un punto 299 la tasa nacional de analfabetismo de la población de 15 y más años.

•• Durante el Frente Nacional y la posterior lucha abierta por hacerse al poder con objetivos de corto aliento desplazaron a un lugar marginal los servicios de educación que habían sido promovidos con entusiasmo frente a la población. El celo cuidadosamente protegido de la “milimetría” política de los partidos tradicionales frenó el desarrollo de los servicios de educación. En consecuencia, el periodo de desarrollismo fue desaprovechado porque hubiera significado promoción de la unidad nacional alrededor de una cultura y lengua comunes, territorialidad definida “hacia dentro”, legitimidad en un solo Estado, instituciones sociales con obediencia a una misma normatividad y ciudadanos comprometidos con un proyecto pertinente para la vida económica, social y cultural de los ciudadanos, como se planteaba desde el alto gobierno. La “década perdida” para la economía, en los años ochenta, se aplicó en la “cuestión social” a las tres últimas décadas del siglo xx, como se planteó en los discursos oficiales. •• La expansión cuantitativa de la educación mantuvo el dualismo entre instituciones públicas e instituciones privadas que replicaba la estructura de la sociedad colombiana como base social para la atención con educación: divi- sión entre quienes tienen posibilidades de acceso y quienes no lo tienen, entre sector rural y sector urbano, entre sectores marginales y sectores industriales competitivos, división entre quienes pueden acceder solamente al bachillerato y quienes van a la universidad. La estructura educativa se adecua a la estructura socioeconómica con escasos canales de movilidad (Helg, 1989; Arnove, 1978; LeBot, 1978; Parra, 1974). •• Los esfuerzos del Estado se comprenderían mejor dentro del concepto de la “cuestión social” referida a ciudadanía, participación democrática, nación y regulación de la sociedad construidas sobre el mito de la igualdad jurídica como componentes esenciales del Estado nacional (Rosanvallon, 1995). Sin embargo, dos consecuencias quedan en el balance: una es que la “cuestión social” está vinculada al campo político, y la otra que el periodo histórico corresponde al auge del desarrollismo. Ambos elementos se esconden detrás de la iniciativa de usar la radio para ampliar la cobertura de educación básica en el nivel primario Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

o en la secundaria, como bachillerato por radio. Se suponía la inclusión de la población en pautas modernas tanto de consumo como de socialización, de modernización y progreso, como decisiones de política originadas en el Estado (Cavarozzi, 2000; Solari, Franco y Jutkowitz, 1976). La masificación 300 de la educación buscaba “incorporar a la vida económica y cultural del país los grandes sectores marginales de la población colombiana” como una estrategia de desarrollo de la cuestión social (Laguado, 2006, p. 69). El hecho de no haberlo logrado es una manifestación de la tensión que se mantiene entre “un universo instrumental (bajo los contornos racionalizadores de la sociedad) y un universo simbólico (caracterizado por las experiencias de producción y afirmación de los sujetos sociales)” (Gadea y Scherer, 2008, p. 77). La tensión no se supera solamente con los aspectos formales y jurídicos, sino que se esperan cambios profundos en los sistemas sociales que los alimentan, entre ellos la educación. En otros términos, se requiere crear espacios de participación pero también respeto y garantías para las diferencias individuales y el pluralismo (Touraine, 2000a, 2000b). Sin embargo, en términos de Norbert Lechner (1998), existe un déficit de política frente a la modernización económica por cuanto el desarrollo político y el desarrollo económico no son procesos congruentes entre sí cuando se requiere una complementariedad. Los proyectos “estadocéntricos”, concentrados en la política, arrinconan y socaban la sociedad representada en los sectores convocados a la participación y a la toma de decisiones. La educación pasa por este dilema como un eje trasversal a ambos pilares. Este es el tipo de modernidad que está aliado a los cambios en la educación y que, por supuesto, van más allá de la cobertura y de la inclusión cuantitativa. En consecuencia, clausurar el uso de la radio para el bachillerato ha sido cerrar una posibilidad a quienes potencial y realmente podrían tomar esta vía en ausencia de otros caminos, como educación remedial. Lo que se presentó como una innovación se convirtió en una vía cerrada al libre tránsito de los ciudadanos. •• Históricamente, en el último tramo del siglo xx, las funciones del Estado de bienestar keynesiano comenzaron a ser abandonadas y reemplazadas por un Estado “mínimo” frente a la libre competencia del mercado. La política social fue desplazada y subordinada a los mismos derroteros de la flexibilidad y la competitividad (Laguado, 2004; Ramírez, 2004) de los procesos moderniza- dores europeo y estadounidense que sirvieron de referentes (Larraín, 2005). Los programas educativos domésticos quedaron circunscritos a una política extraterritorial propia de la globalización de principios del nuevo siglo. Balance sobre el papel del Estado en el uso de medios masivos para la educación

Conclusiones

El Estado alcanzó continuidad y visibilidad en sus resultados educativos con el uso de la radio, en una primera fase, pero luego dejó ver sus deficiencias administrativas 301 y financieras hasta agotar su propio modelo de intervención. La lección aprendida en estos proyectos podría ser transferida a nuevas propuestas en las cuales se impli- quen medios masivos para la educación. De la reflexión planteada se desprende que una reforma social en educación tuvo alguna vigencia hasta cuando el neoliberalismo demolió estos cimientos e instauró un régimen de libre mercado, incluida la educación como un “bien transable”, es decir como “mercancía”. El Estado de bienestar decae y los marginados dejan de contar para una política social porque esa política se fracciona y se reduce al dominio exclusivo del Estado sin sociedad. Aquí está la razón de fondo que explica el cierre de un proyecto educativo. La incursión del neoliberalismo es nefasta para los pobres. Mientras los ricos los necesitaban para producir riqueza, ahora no los requieren y, por tanto, ellos no cuentan. Por esta razón “resulta cada vez más difícil, por no decir imposible, lanzar una acción colectiva eficaz a partir de los problemas sociales” (Bauman, 1999, p. 93), como la carencia educativa. En el pasado, el ideal era educar a los pobres para convertirlos en obreros en la sociedad industrial. Pero, “esto ha dejado de ser cierto en nuestra sociedad ‘posmoderna’ y, ante todo, de consumo” (Bauman, 2003, p. 139). Antes, el “Estado social” se comprometía a proteger a sus ciudadanos y darles un futuro más seguro; el Estado contemporáneo “ya no es capaz de prometer el Estado social […]” (Bauman, 2005, p. 118). El proyecto educativo había despertado expectativas que no se convirtieron en realizaciones para la población marginal por cuanto se mantenían fuertemente ancladas las heterogeneidades culturales que han caracterizado la estructura social porque fracasaron los “compromisos políticos” (Hopenhayn, 2000, p. 238). El pacto promovido oficialmente de garantizar democracia participativa no prosperó porque sus términos se mantuvieron débiles o no existieron, como se anunció, libertad y estabilidad de la política con justicia social a cargo del Estado. Es más: los ciudadanos han perdido la confianza en el poder legitimador y cohesionador del Estado tanto en el ámbito global como en la región. Dos tendencias son importantes de señalar. Por un lado está la conclusión de que los Estados no cuentan con la capacidad de administración y regulación (Mason, 2002, p. 55), y, por otra parte, las grandes decisiones no pasan por el poder de los Estados sino que provienen de fuerzas trasnacionales o supranacionales (Castells, 1999, Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

pp. 3-16). La impredecible presencia y poder del Estado ha sido colocado en un lugar secundario en aspectos fundamentales de la dinámica de las sociedades. La fuerza y la intensidad de esta tendencia es fuente de una discusión analítica implícita como la que se constata, por ejemplo, entre las posiciones de Ulrich Beck 302 (2002), por un lado, y las que sume Saskia Sassen (2010a, 2010b), por el otro. El primero tiene una posición más radical cuando controvierte el “nacionalismo metodológico” y el enfoque “Estado-céntrico” por sus limitaciones cuando trata de explicar fenómenos como la globalización y sus impactos en las sociedades contemporáneas. La segunda, por su parte, tiene una posición más moderada en la medida en que acepta, y defiende, la vigencia del Estado en muchos aspectos de las decisiones no solamente económicas sino también sociales y culturales. Si bien no son decisiones tan contundentes como en el pasado, sí participa el Estado en acuerdos internacionales y en su desarrollo interno. Con esto se quiere significar que el Estado tiene, y conserva aún, un margen de maniobra importante, como en el caso de la educación y del uso de los medios para su implementación. Una demostración palmaria es la decisión que ha tomado para que los proyectos educativos salieran de la parrilla de programación con argumentos como la financiación y la racionalidad de los costos. A pesar de los ataques al Estado, o de su propio proceso de desestatización, una evidencia es que no ha emergido una alternativa a su poder y a su estatus. No ha habido organismo que lo haya sustituido en su totalidad y que se haya desactua- lizado su vigencia (Mason, 2002, pp. 55-76). Incluso una tendencia anuncia que el Estado tiende a fortalecerse con los procesos actuales de la globalización que exigen de él el uso de su poder sobre decisiones de recursos, estrategias, aparato institucional y compromiso a nombre de los ciudadanos (Mann, 1999, pp. 1-18; Krasner, 2001, pp. 25-42, citados en Chaparro y Galindo, 2009, p. 14). El Estado dio pruebas de uso de su poder tanto para la inauguración como para la clausura de los proyectos cuando decidió utilizar la radio o la televisión para emprender alternativas educacionales.

Referencias

Arnove, R. (1973). Educational Television: a policy critique and guide for developing countries. A report to the Ford Foundation. Stanford: Stanford University, School of Education. Balance sobre el papel del Estado en el uso de medios masivos para la educación

Arnove, R. (1978). Políticas educativas durante el Frente Nacional. Revista Colombiana de Educación, (1), 8-37. Bauman, Z. (1999). La globalización: Consecuencias humanas. México: Fondo de Cultura Económica. 303 Bauman, Z. (2003). Trabajo, consumismo y nuevos pobres. Barcelona: Gedisa. Bauman, Z. (2005). Vidas desperdiciadas: La modernidad y sus parias. Barcelona: Paidós. Beck, U. (2002). Libertad o capitalismo: Conversaciones con Johannes Willms. Barcelona: Paidós. Carnoy, M. (1977). La educación como imperialismo cultural. México: Siglo xxi. Castells, M. (1999). La era de la información: Economía, sociedad y cultura. México: Siglo xxi. Cavarozzi, M. (2000). Modelos de desarrollo y participación política en América Latina: legados y paradojas. En B. Kliksberg y L. Tomassini (Comp.), Capital cultural y cultura: Claves estratégicas para el desarrollo (pp. 197-215). Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Chaparro, A. y Galindo, C. (2009). Introducción. Una mirada topológica a los estudios sobre el Estado. En Chaparro, A. y Galindo, C., Génesis y transformaciones del Estado nación en Colombia: Una mirada topológica a los estudios sociales desde la filosofía política (pp. 11-33). Bogotá: Editorial Universidad del Rosario. Cunha, L. A. (1991a). Educaçao, Estado e democracia no Brasil. Sao Paulo: Cortez Editora. Cunha, L. A. (1991b). Educaçao e desenvolvimiento social no Brasil. Río de Janeiro: Francisco Alves. Departamento Nacional de Planeación (dnp). (2007). Plan Nacional de Desarrollo 2006-2010. Estado Comunitario: desarrollo para todos. Bogotá: dnp. Eichelbaum, A. M. (1991). Sociología de la educación. Buenos Aires: El Ateneo. El Espectador. (2001, septiembre 5). Entrevista con la ministra de Educación M. F. Campo. Gadea, C. y Scherer, I. (2008). Modernidad y democracia en América Latina. Las miradas de Alain Touraine. Espacio Abierto, 17(1), 75-86. García-Huidrobo, J. E. (2009). Una nueva meta para la educación latinoamericana en el bicentenario. En A. Marchesi, J. C. Tedesco y C. Coll (Coords.), Calidad, equidad y reformas en la enseñanza (pp. 9-34). Madrid: oei / Santillana. Helg, A. (1989). La educación en Colombia, 1958-1980. En A. Tirado M. (Dir.), Nueva Historia de Colombia. Tomo iv. (pp. 135-195). Bogotá: Planeta. Hopenhayn, M. (2000). Cultura y participación: entradas para el debate. En B. Kliksberg y L. Tomassini (Comp.), Capital social y cultura: Claves estratégicas para el desarrollo (pp. 231-244). Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Kliksberg, B. (1999). Desigualdad y desarrollo en América Latina: el debate postergado. Confe- rencia pronunciada en el encuentro “Buenos Aires Sin Fronteras, un espacio para el Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

diálogo”. Buenos Aires, 26-27 de abril. Recuperado de http://www.discograficas.gov. ar/areas/des_social/documentos/documentos/17.pdf Kliksberg, B. y Tomassini, L. (comp.) (2000). Capital social y cultura: Claves estratégicas para el desarrollo. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. 304 Laguado, A. C. (2004). Pragmatismo y voluntad: La idea de nación de las élites en Colombia y Argentina (1880-1910). Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Laguado, A. C. (2006). La construcción de la cuestión social en el Frente Nacional. Contro- versia, 186, 56-74. Larraín, J. (2005). ¿América Latina moderna? Globalización e identidad. Santiago de Chile: lom Ediciones. LeBot, I. (1978). Organización y funcionamiento del sistema educativo colombiano. En dane, El sistema escolar colombiano (pp. 77-156). Bogotá: dane. Lechner, N. (1998). Modernización y democratización: un dilema del desarrollo chileno. Estudios Públicos, 70, 231-242. Mason, A. (2002). Exclusividad, autoridad y Estado. Análisis Político, 47, 55-76. Ministerio de Educación Nacional (men). (1999). Programa Educación para todos: Evaluación del año 2000. Bogotá: men. Ministerio de Educación Nacional (men). (2001). Informe Nacional sobre el Desarrollo de la Educación en Colombia. 46ª Conferencia Internacional de Educación (cie), Ginebra, septiembre 5 al 7. Ministerio de Educación Nacional (men). (2006, septiembre 5). Colombia Aprende. Recu- perado de http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/article-107149.html Ministerio de Educación Nacional (men). (2010, junio 10). Prosperidad para todos. Recu- perado de http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-235119.html Parra, R. (1974). Análisis de un mito: La educación como factor de movilidad social en Colombia. Bogotá: Universidad de los Andes. Parra, R. (1977). Documento cede No. 037: La expansión de la escolaridad en Colombia. Bogotá: Universidad de los Andes. Piedrahíta, E. (2009). Reforma Administrativa. Política Colombiana, Contraloría General de la República, 2, octubre-diciembre. Ramírez, J. C. (2004). La nueva ola de la globalización. En A. C. Laguado D. (Ed.), La política social desde la constitución de 1991 ¿una década perdida? (pp. 17-40). Bogotá: ces / Universidad Nacional de Colombia. Rosanvallon, P. (1995). La nueva cuestión social. Buenos Aires: Editorial Manantial. Sassen, S. (2010a). Territorio, autoridad y derechos: De los ensamblajes medievales a los ensamblajes globales. Buenos Aires: Katz Editores. Balance sobre el papel del Estado en el uso de medios masivos para la educación

Sassen, S. (2010b). Una sociología de la globalización. Buenos Aires: Katz Editores. Solari, A., Franco, R. y Jutkowitz, J. (1976). Teoría, acción social y desarrollo en América Latina. México: Siglo xxi. Tedesco, J. C. y López, N. (2002). Desafíos a la educación secundaria en América Latina. 305 Revista de la Cepal, 76, 55-69. Touraine, A. (2000a). ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Bogotá: Fondo de Cultura Económica. Touraine, A. (2000b). Igualdad y diversidad: Las nuevas tareas de la democracia. Bogotá: Fondo de Cultura Económica. Vélez, C. M. (2007, septiembre 7). Mineducación: El analfabetismo en Colombia es mayor del que se creía.

Índice analítico

Administración de proyectos educa- A Abadía Méndez, Miguel: 26, tivos: 226-236. 27, 28. Adpostal (Administración Postal Academia Colombiana de Bellas Nacional): 212n, 234n, 288, 296. Artes: 39. Afuera (Estado entendido como): 5, Academia Colombiana de Ciencias de 12, 294. la Educación: 39. Agencia Internacional para el Academia Colombiana de Desarrollo (aid): 2, 75, 83, 98, 110, Jurisprudencia: 39. 189, 251, 253. Academia de Historia o Academia Agencias multilaterales: 156, 190. Colombiana de Historia: 32, 39, Alfabetización (alfabetizar): 2, 60, 42. 62n, 99-101, 103- 105, 108, 113, Academia para el Desarrollo de la 115- 120, 122, 123, 129, 130, Educación: 77. 132,-135, 137-141, 143, 145, Acción Cultural Popular (acpo): 61, 147-150, 153, 154, 156, 157, 191, 98, 102, 104, 108, 165, 192. 196, 198, 204, 205, 213, 298. Acevedo, hermanos: 273. Alfabetizador: 132-135, 137-140, 143, acotv: 244n, 257, 258n, 262, 267. 148. Acuerdo Subregional Andino: 284. Alianza para el Progreso: 62n, 189, Acuerdos de Benidorm: 106. 238n. Acuerdos de Punta del Este: 2, 62, 74, Alternativa (revista): 280. 81, 82, 107, 110, 238n. Álvarez Lleras, Jorge: 34. Acuña, Luis Alberto: 35. Analfabetismo: 23, 50, 59-60, 83, 87, Adentro (Estado entendido como): 4, 95, 100, 101, 107, 109, 117, 137, 5, 6, 12, 294. 139, 151, 156, 157, 238, 298-299. Adler, Hilda: 57. Anzola G., Gabriel: 62n, 238n. Áñez, Jorge: 37n. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Aprendizaje: 4, 67-71, 74, 79, 81, 84, Banco Agrario: 166. 88, 93, 94, 98, 121, 126, 134, 136, Banco de la República: 105, 232n. 137, 139, 141-143, 148, 165, 167, Banco Interamericano de 188, 195, 204, 299. Reconstrucción y Fomento (birf): 308 Arango Jaramillo, Daniel: 151. 60, 232n. Arango, Jorge Luis: 58, 227, 228, 275. Baraya, Blanca: 35. Archivo Nacional: 266. Barrero Chaves, Fernando: 266. Arciniegas, Germán: 36. Básica primaria: 63n, 101, 102, 123, Ardila Lulle, Carlos: 230, 243n, 245. 125, 130, 132, 149, 165, 168, 205, Arias Argáez, Daniel: 35, 38. 206, 213, 215. Arias, Gaspar: 95. Básica secundaria: 3, 163, 166. Arnove, Robert: 129. Bayona Posada, Nicolás: 35. Asociación Colombiana de bbc (British Broadcasting Universidades (Ascún): 105. Corporation): 27n, 29, 244. Asociación Colombiana de Beethoven, Ludwig van: 37. Voluntariado: 104. Bermúdez, Lucho: 121, 197, 198, 202. Asociación de Empresas de Bernal Jiménez, Rafael: 39. Telecomunicaciones Andinas Betancur M., Gabriel: 62n, 238n. (Aseta): 285, 288. Betancur Cuartas, Belisario: 128, Associated Press: 43. 210n, 286. Atlantic Radio Club: 38. Biblioteca Nacional de Colombia: 32, Attir, Aryeh: 232n, 233. 34n, 36, 40n, 42, 43, 226, 264, Audiovisuales: 215, 234n, 259, 260, 265, 266, 267. 261, 262, 296. Bipartidismo: 107. Autodeterminación: 126. Boada, Ernesto: 33n. Autoeducación: 126. Bohórquez Casallas, Luis Antonio: Autopercepción: 49. 129. Axiología: 47. Bolívar, Anastasio: 33n, 36. Ayarza, Emilia: 35. Borda Román, Leopoldo: 40n. Ayarza, Virginia: 35. Botero, Luisa de: 73n. Brahms, Johannes: 37. Brainard, Eloise: 37. B Bachillerato por radio: iii, xv, 3, 5, 9, 101, 124, 130, 153, 163, 164, 167, 168, 170, 172, C Caja Agraria: 166, 169, 170, 175-182, 226, 300. 179, 180, 288, 296. Índice analítico

Caja Colombiana de Subsidio Familiar Castillo, Salvador: 41. (Colsubsidio): 103, 264. Castro Caycedo, Gustavo: 210, 212 Cala, Hernando: 242, 275n. 262n. Campaña Camina (Campaña de Castro Silva, J. V. (monseñor): 39, 309 Instrucción Nacional): 101, 128, 40n. 213. Cendales, Alberto: 59n. Campaña Nacional de Alfabetización Centro Administrativo Nacional (can): Simón Bolívar: 101. 254, 264. Canal 11: 5, 92, 96, 101n, 117n, 124, Centro Audiovisual Internacional Vía 166, 207, 215, 219, 228n, 246, Satélite (Cavisat): 281. 256, 277, 278, 280. Centro de Cooperación Regional Canal 8: 58. para la Educación de Adultos Canal A: 260n. en América Latina y el Caribe Canal Cuatro: 217, 228. (Crefal): 110. Canal Institucional: 260n, 262. Centro de Estudios: 32. Canal Nacional (Canal 7): 62, 63, 92, Centro Latinoamericano de 242, 272, 277, 278, 279n. Televisión: 81. Canal Tres: 214n, 215, 245, 257. Centro Literario Rafael Pombo: 39. CanalU: 14. Centro Nacional de Consultoría: Canal Uno: 211. 212n. Canyes, Manuel: 82n. Chaux, Francisco José: 42. Capacitación de maestros: 66-68, 70, Ciencias naturales: 59, 63, 64, 115, 79. 144, 145, 146, 166. Capacitación laboral: 150-152. Ciencias sociales: 59, 63, 64, 144, Capacitación Popular (operación): 94, 145, 146. 96, 102, 108, 129, 190, 196, 198, Cine (diferente de cinematógrafo): 2, 255. 10, 36, 45, 48, 49, 56, 155, 229, Capitalismo: 15, 71, 109, 110, 251. 273, 275, 289. Caprecom (Caja de Previsión Social Cinematografía (ver cine) de Comunicaciones): 234n, 264. Cinematógrafo (ver cine) Caracol: 96, 97n, 261n. Ciudadanía: 5, 11, 16, 299. Carbonell, Diego: 38. Club Rotario: 32, 42. Carreño, Leopoldo: 36. Cobertura de la radio educativa: 31n, Casa, Carlo Federici: 73n. 42, 43, 165, 169, 171, 175, 176 Casas, José Joaquín: 39, 40n. Castello, María: 35. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Cobertura de la televisión educativa: Conocimiento: 126, 140, 141, 142, 77, 79, 80, 83, 86, 88, 116, 117, 1143. 215. Consejería de Acción Comunal: 97n. Coldeportes: 65. Consejería de Integración Popular: 97, 310 Colegio Mayor de Nuestra Señora del 102, 103, 241. Rosario: 39. Consejo Interamericano Cultural: 82, Columbres, Eduardo L.: 38. 83. Comisión Andina de Conservatorio Nacional de Música: Telecomunicaciones por Satélite 39, 73n. (Catsat): 288. Constitución de 1886: 10, 14, 47, 180. Comisión Económica para América Constitución de 1991: 111n, 180, 229, Latina (Cepal): 67, 85n, 194n, 234n. 235n, 283. Cooperativismo: 24, 152. Comisión Interamericana de Coordinación externa: 74-76. Telecomunicaciones (Citel): 282, Córdoba M., Luis: 62n, 238n. 283, 284. Cromos: 32. Comisión Nacional de Televisión Crotton, Gordon: 224. Educativa: 59, 231. Cuasi-Estado (ver Estado) Comité Consultivo Internacional Cuéllar Gnecco, Eduardo: 72n. Telegráfico y Telefónico ccitt( ): Cuerpos de Paz: 55, 62, 65, 74, 75, 77, 284. 78, 79, 81, 84, 98, 103n, 104, 188, Compañía Opera Nacional: 41. 251, 253. Compensación educativa: 137. Cultura aldeana: 25, 48. Comte, Augusto: 145. Cultura ciudadana: 47. Comunitarismo: 48. Cultura: 31, 48, 56, 136. Concentraciones de desarrollo rural: 108, 165. De Urruchurtu, Elisa: 35. Cóndor (proyecto de satélite regional D Declaración de Punta del Este para los países andinos): 287, 289. (ver Acuerdos de Punta Confederación de Trabajadores de del Este) Colombia (ctc): 24, 104. Departamento Administrativo de Conferencia Episcopal: 104. Estadística (dane): 104, 187, 235n, Confrontación con Perú: 38, 39, 43. 256. Congreso de Cúcuta: 10. Departamento Nacional de Conjunto de Víctor Soto: 198, 203. Planeación: 85, 207, 263, 281. Depresión de 1929: 16, 22, 25, 61. Índice analítico

Derechos civiles: 16. Ejército de Liberación Nacional (eln): Derechos políticos: 16. 81. Derechos sociales: 16. El Campesino (periódico de Sutatenza): Desarrollismo (desarrollista): iii, 67, 168. 311 91, 108, 182, 280, 299. El Comercio (periódico de Lima): 43. Descentralización administrativa de la El Espectador: 27n, 32. televisión: 234-235. El Gráfico: 32. Desescolarización: 126. El País: 32. Diario Nacional: 32. El Tiempo: 32, 38, 212, 277. Díaz Piedrahita, Manuel: 34. Elementos disfuncionales (en los Díaz, Antonio: 62, 152, 153, 238, 265. procesos de alfabetización): 135. Diseño curricular: 142. Elementos funcionales (en los Divulgación cultural: 35, 44, 49. procesos de alfabetización): 135. Durkheim, Émile: 131. Emeterio y Felipe (Los Tolimenses) 57, 120, 198. Ecos de Occidente, emisora: Emisión y transmisión: 6, 75, 81, 97, E 30. 250, 255, 262n, 271, 295. Ecos de Rionegro, emisora: Emisora José Antonio Galán: 171. 171. Empresa Nacional de Educación: 10, 13, 22, 56, 92, 190. Telecomunicaciones (Telecom): Educación, concepción de: 71-73, 95, 234n, 257, 262, 280, 285, 286n, 134. 288, 296. Educación abierta y a distancia: 7, 92, Escobar Larrazábal, Gustavo: 36. 209, 211, 244, 213. Escolarización: 126, 157. Educación compensatoria: 136. Escuela de Bellas Artes: 32. Educación contratada: 14. Escuela de Frankfurt: 147. Educación para adultos: 100, 107, Escuela elemental obligatoria: 50. 133, 157, 278. Escuela Nacional de Bellas Artes: 39. Educación funcional: 126. Escuela Nacional de Medicina Educación popular: 2, 26, 49, 61, 76, Veterinaria: 39 164. Escuela Nacional de Minas: 22. Educación por medios masivos: 2-16. Escuela Nueva: 108. Educación primaria: 36, 63, 66, 76, Escuelas radiofónicas: 48, 61, 98, 77, 84, 192n, 238. 1192, 193. Educación secundaria: 77, 94, 164. Esguerra Gómez, Alfonso: 34. Educación superior: xiii, 71n, 77, 154, Espinosa, Manuel: 37. 238. Estado: 10-16, 56, 230, 294-301. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Estado como imperium: 14. 220, 240, 244, 248, 249, 253, 255, Estado de bienestar: 16, 300, 301. 256, 264, 267. Estado docente: 1. Fonseca, Joaquín: 34. Estado laico: 14. Formación cívico-social: 103, 129, 312 Estado liberal moderno: 1, 10, 14, 16. 152. Estado mínimo: 182. Frontera (Estado): 3, 11, 56, 92, 93, Estado oligárquico: 15. 164, 241, 248, 272, 294. Estado-gobierno, relación: 28. Fuentes, Rafael: 242, 275n. Estado-nación: 26, 31, 45, 47. Fuerzas Armadas Revolucionarias de Estándar DVB-T2: 187n. Colombia (farc): 81, 262n. Etapa de afianzamiento del aprendi- Fundación Camelot: 110. zaje: 132. Fundación Ford: 74, 104, 105n, 125n, Etapa de amplio uso de la lectura: 129, 152, 256. 132. Fundación Fullbright: 110. Etapa de iniciación al aprendizaje Fundación Laubach: 104. sistemático: 132. Fundación Rockefeller: 110. Etapa preparatoria: 132. Evaluación: 67, 68, 98, 101, 126, 144, 168. G Gaitán, Jorge Eliécer: 42, 49. Gaitán, Manuel J.: 41. Falla, Manuel de: 37. Galat Noumer, José : 93, 97, 117, F Fallón, Luis Tomás: 40n. 123n, 181, 198, 204, 241, 280. Fascismo: 23. García, José de Jesús : 26. Federación Colombiana de General Electric: 27n, 29n, 37n, 281. Educadores (Fecode): 71n, 104. Geohistoria: 12, 28, 92, 164, 207, Federación de Autores Colombianos 294. de Textos de Enseñanza: 39. Gómez Mejía, Gabriel: 180. Fiebre de televisión: 58, 95. González García, Rafael: 43n. Fischer, Guillermo: 34. Grabaciones Audiovisuales (Gravi): Fisicalismo: 146. 97. Flujos migratorios: 108. Guerra de los Mil Días: 47. Fondo de Capacitación Popular: xv, Guerra Fría: 75, 77, 79, 81, 84, 87, 91, 93, 103, 109, 111, 112, 124, 109, 251, 283. 129, 152, 168, 171, 172, 176, 179, Guerrero, Gastón: 197, 201. 192n, 194, 205, 206, 209, 210, Guía del alfabetizador: 132, 133, 143. Guías culturales: 94, 115, 116, 119, 124, 125, 129, 194. Índice analítico

Habermas, Jürgen: 147. 252, 253, 255-264, 266-268, 273, H Hermanos Martínez, los: 276, 278-280, 282, 284, 286, 288, 198, 199, 200. 289n, 290, 295, 296. Hernández de Alba, Guillermo: 33, Inspección Nacional Educativa: 23. 313 34. Institucionalismo histórico: 11. Heteropercepción: 49. Instituto Caro y Cuervo: 105. Hispano, Cornelio: 35. Instituto Colombiano Agropecuario hjn, emisoria: iii, xiv, 2, 9, 10, 21-24, (ica): 102n. 26, 27, 28n, 30-32, 34-38, 40, 41, Instituto Colombiano de 43-45, 56, 57, 124, 164, 226, 294. Administración (Incolda): 104. hkb, emisora (La Voz de Bogotá): 30. Instituto Colombiano de Bienestar hkd, emisora (La Voz de Barranquilla): Familiar (icbf): 102n. 30. Instituto Colombiano de Ciegos: 35. Holguín, Roberto: 35. Instituto Colombiano de Cultura Huertas, Manuel José: 39, 40. (Colcultura): 102n, 210, 215, 267n. Hume, David: 146. Instituto Colombiano de Desarrollo (Icodes): 105. Instituto Colombiano para el Fomento I Ibope: 211, 261. de la Educación Superior (Icfes): Identidad educativa: 249. 102n, 166, 173, 174, 177. Identidad nacional: 1, 14, 16, 22, 24, Instituto Colombiano para la Reforma 48, 49. Agraria (Inderena): 102n. Iglesia católica: 1, 10, 13, 14, 23, 25, Instituto de Estudios Técnicos en el 48, 108, 165, 234. Exterior (Icetex): 105. Industrialización: 15, 24, 31, 67, 99, Instituto Nacional de Educación 109, 110, 150. Media Diversificada inem( ): 109, Infraestructura tecnológica: 2, 3, 6, 165. 226, 228n, 259, 271, 294, 295. Instituto Nacional de Empleo Inravisión: xv, 2, 3, 5, 6, 56, 65, 67, (Senalde): 102n. 68, 74, 75, 79, 81, 83, 84, 86, 91, Instituto para la Promoción y 93, 94, 96, 97, 102, 103n, 111, el Desarrollo de la Ciencia 117n, 124, 130, 132, 133, 135, (Colciencias): xiii, 102n, 263, 143, 156, 165-168, 171, 172, 175, 272n. 176, 179-182, 188, 189, 190n, 195, Institutos técnicos agrícolas (itas): 206, 207, 209, 210, 213n, 214n, 109. 215, 220, 233n, 234n, 236, 238, Isleños, Los: 198, 200, 201. 240, 241, 242n, 243-246, 249, 250, Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Jaramillo, Nydia: 105n, 125n. Lleras Restrepo, Carlos: 67, 92, 96, J Juicios científicos: 141. 97n, 106, 108n, 109, 117, 204, Juicios valorativos: 141. 219, 241. Junta Internacional de Registro de Lopes Correa, Arlindo: 82. 314 Frecuencias (ifrb): 286. López de Mesa, Luis: 41, 45. López Pumarejo, Alfonso: 44, 61, 99. kdk: 27, 29. López, Alejandro: 42. K kdka: 29. Lozano, Jaime: 275. Koppel Holguín, Sofía: 35. Kruse, Enrique: 28. Maccoby, Nathan: 78. M Madrid-Malo Garizábal, Mario: 210. L La Mañana (periódico de Mágicos, Los: 119, 198. Montevideo): 39. Mallarino, Susana: 35. La Voz de Antioquia, emisora: 30. Mallarino, Víctor: 35. La Voz de Cúcuta, emisora: 30. Manrique, Nacho: 197. La Voz de La Víctor, emisora: 30. Marconi Wireless: 28. La Voz del Valle, emisora: 30. Marginalidad: 91, 108, 109, 137, 151, Laicidad: 25. 152, 190, 191, 193, 195, 198, 205. Lalinde, Magda: 105n. Marti de David Almeida, Blanca: 73n. Laserna, Mario: 277. Martínez Montoya, Andrés: 35. Latapí, Pablo: 82n. Martínez, Nacho: 119. Lectoescritura: 136, 143. Massachusetts Institute of Technology Lemos Simmonds, Carlos: 214, 230. (mit): 187. Lenguaje (asignatura): 63, 64, 80, 114, Matemáticas (asignatura): 59, 63, 64, 115. 73n, 114, 115, 136, 143, 166. Ley General de Educación: 72. Matos Hurtado, Belisario: 34, 38. Liberación por la Educación, Media vocacional: 3, 63n, 116, 163, campaña: 101. 165, 166. Liberalismo: 13, 17, 25, 26, 42, Medios masivos de comunicación: xv, 46,182, 230, 296, 301. 2, 5, 6, 7, 9, 10, 15, 16, 17, 22, 49, Libre competencia: 65, 85, 300. 81, 88, 114, 142, 163, 182, 185, Libreros L., Eleázar: 73. 225, 267, 271, 272, 273, 293, 297, Lleras Camargo, Alberto: 59n, 99n. 301. Lleras Camargo, Felipe: 42. Microondas: 59n, 116, 259, 262, 274, 275, 278, 279, 286, 287. Índice analítico

Migración: 110, 283, 297. Organicismo social: 146. Mill, John Stuart: 145. Organización Internacional del Misereor: 104. Trabajo (oit): 104, 150n. Modernidad: 5, 15, 23, 24, 25, 31, 45, Organización de Cooperativas de 315 300. América (occa): 104. Monismo metodológico: 146. Organización de Estados Americanos Montejo, Consuelo de: 92, 276. (oea): 81, 82, 83, 84, 104, 110, 189, Morales Pino, Pedro: 26. 190, 256, 283. Morales, José A.: 197, 199, 200. Organización de las Naciones Unidas Movimiento Pedagógico: 71 para la Educación, la Ciencia y la Muñoz, Ruth Edith: 7. Cultura (Unesco): 62, 104, 110, Muro de Berlín: 87. 150, 156, 281. Organización de Televisión Nación: 2, 15, 17, 21, 23, 24, Iberoamericana (oti): 284. N 28, 32, 42, 45, 46, 47, Organización Internacional de 100, 164, 218. Telecomunicaciones por Satélite Nanchi, Guillermo: 62n. (Intelsat): 282, 284, 285, 286, 289. Nannetti, Cleonice: 35. Orozco, Efraín: 118, 197, 200 Nannetti, Guillermo: 82, 238. Orquesta de Lucho Bermúdez: 121, Neoinstitucionalismo: 12. 198, 202. Neoliberalismo: 17, 182, 230, 296, Orquesta de Ramón Ropaín: 198. 301. Orquesta Sur América: 41. Nieto Caballero, Agustín: 23, 36, 39, Ortega de Montes, Sixta: 125n. 40n, 41. Ortiz Vargas, Alfredo: 36. Nuevas tecnologías (de la comunica- Osorio, Luis Enrique: 36. ción): 17, 86, 281. Ospina, Pedro Nel: 23, 26, 28, 232n. Nuevo Tiempo (periódico): 32. Otero Muñoz, Gustavo: 34. Owen, Guillermo: 36.

O Ocampo Londoño, Alfonso: 82n. P Páez, Francisco E.: 34. Oficina de Información y Propaganda Pardo, Juan Antonio: 35. del Estado (Odipe): 227, 228, 229, Participante: 78, 81, 84, 129, 133, 237, 275. 134, 135, 138-140, 142, 143, 148, Olaya Herrera, Enrique: 30, 40, 41, 193. 42. Partido Conservador: 21, 99n. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Partido Liberal: 21, 41, 42, 99n. Proyecto educativo institucional (pei): Pastrana Borrero, Misael: 97n, 108n, 72. 204, 241. Puerta, Jorge Luis: 123. Paulo VI, Papa: 281. Punch: 97. 316 PCJJ, emisora: 29. Putt, Wilhelm: 275. Peña, Germán: 36. Peñuela de Segura, Gertrudis: 35. Radex, revista: 38. Pérez Arbeláez, Enrique: 34. R Radio: 3, 5, 6, 10, 11, 21, 22, Pérez de Mendoza, María: 34. 24, 27n, 30, 31, 42, 43, Pérez Londoño, César Augusto: 7. 46, 48, 57, 61, 98, 102, 105, 111, Pieron, Henri : 41. 112, 117, 124, 136, 138, 141, 142, Pikieris, Kyril: 57. 155, 185, 192, 199, 209, 216, 236, Plan Atkon: 109. 237, 259, 260, 263, 271, 272, 273, Plan Decenal de Desarrollo: 2. 288, 290, 293, 294, 295, 297, 299, Plan Decenal de Educación: 62n, 238. 301. Plan Quinquenal de Educación de Radio Boyacá: 30. Adultos: 150. Radio Bucaramanga: 30. Plata Tamayo, Antonio: 35. Radio cultural: 26, 30, 31-40, 57. Política de Transformación Nacional: Radio del Estado: 21. 98. Radio educativa (ver también bachille- Posada, Eduardo: 35. rato por radio): 30, 94, 237. Posada, Jaime: 62. Radio France: 29. Positivismo: 145, 146. Radio Manizales: 30. Preuss, Frank: 57. Radio Nacional: 9, 93, 169, 171, 172, Privación cultural: 135. 173, 179, 180, 181, 182, 252, 253, Procesos de enseñanza-aprendizaje: 264, 265, 266n. 142, 167. Radio Santa Fe: 30. Proceso inductivo-deductivo: Radio Santander: 30 143-144. Radio Sutatenza: 165, 168. Procultura: 259, 262. Radiocentros: 168, 173, 180. Programación cultural en Radio 31, Radiodifusora Nacional de Colombia: 32, 41, 46. xiv, 45, 48, 56, 61, 95, 163, 166. Programación cultural en televisión: Radiotelefonía: 29, 30n, 45. 216-218. Radiotelevisora Nacional: 58, 231, Protelecomunicaciones: 286n. 232n. Ramírez Arana, Luis: 32, 40. Índice analítico

RCN: 96, 261n. Ropaín, Ramón: 122, 197. Recepción de los programas educa- Rosales, José Miguel: 34, 40n. tivos: 215. rtvc: 249, 260n, 262, 263, 268, 290. Recepción de la televisión educativa: Rubio Orbe, Gonzalo: 82. 317 79-81. Rueda Vargas, Tomás: 39, 40n. Recepción de la televisión educativa para adultos: 191, 195, 196, 199, Samper Ortega, Daniel, 32, 205, 206, 211. S 33, 34n, 36n, 39, 40, 42, Recepción de la televisión educativa 43n, 44, 226. para niños: 188-190, 206. Sánchez, Alfredo: 73. Red Interamericana de Sanín Cano, Baldomero: 38. Telecomunicaciones (rit): 282, Sanín Posada, Noemí: 266. 283n. Santamaría de Reyes, Pilar: 82n, 84n, Reforma educativa de 1903: 99. 190. Regeneración: 14. Santander Broadcasting: 30. Región (Estado): 3, 11, 12, 56, 57, Santander, Francisco de Paula: 10. 164. Santo Domingo, Julio Mario: 230, Renacimiento: 145. 243n, 245. Rendimiento académico: 177. Santos, Eduardo: xv, 45, 99n, 226. República Conservadora: 15, 16, 22. Santos, Gustavo: 45. República Liberal: 16, 22, 48, 100, Satcol (proyecto del satélite colom- 294. biano): 284-287, 289. República: 10, 13, 29. Satélite Simón Bolívar: 289. Restrepo Hoyos, Jorge: 44. Schiefelbein, Ernesto: 82. Restrepo Mejía, Martín: 39, 40n. Schloenssen, Richard: 26. Restrepo Millán, José María: 36. Secularización: 25. Restrepo Suárez, Fernando: 59n. Segunda Guerra Mundial: 75, 250. Restrepo, Félix (s.j.): 39, 40n. Segura, Agustín: 129. Revolución Cubana: 62, 76, 107, 251. Semestralización: 115. Revolución en Marcha: 98-99. Señal Colombia: 182, 211, 215, 217, Rico, Edmundo: 34, 41. 218, 219, 220, 249, 258, 259, 263, Riquelme, Marcial Antonio: 105n. 278, 288, 289n. Rocha, Alfonso: 125n. Separación de Panamá: 47. Rojas, Patricio: 82n. Servicio Nacional de Aprendizaje Roldán Castello, José: 36. (sena): 73, 102, 103n, 104, 105, Romero Lozano, Bernardo: 57, 275. 150, 203, 204, 215. Estado y medios masivos para la educación en Colombia (1929-2004)

Silva, Gregorio: 36. Telemaestro: 67, 75, 77, 83, 84, 87, 98, Sistema educativo: 71, 72, 87, 100, 165, 188. 112, 154, 171, 193. TelePacífico: 214n. Sistema Satelital Andino Simón Teletigre (Canal 9): 92, 242, 253, 255, 318 Bolívar (ssasb): 289. 276. Sociedad Arboleda: 39. Televisión comercial (comercial): 56, Sociedad Bolivariana de Colombia: 57n, 65, 66, 79, 80, 86, 93, 95, 97, 39. 119, 208 213, 218, 219, 220, 227, Sociedad Colombiana de Ingenieros: 237, 243, 247, 248, 252, 254, 257, 39, 42. 258, 259, 276, 278, 279, 295. Sociedad Geográfica: 39. Televisión cultural: 56, 70, 236, 237. Sociedad Literaria de La Salle: 39. Televisión educativa: iii, xiv, 56-59, Solano Lozano, Norberto: 61, 124. 61, 77, 236 Soto, Víctor: 197, 203. Televisión educativa para adultos: 2, Squarcetta, Alfredo: 41. 3, 5, 9, 58, 91, 92-157, 164, 190, Subcultura: 21, 136, 149. 240-241. Supuestos epistemológicos: 130, 131, Televisión educativa para niños: 55, 140, 141, 142, 143. 56-88, 112, 180, 188, 204, 241, Supuestos pedagógicos: 131, 142. 264. Televisión instruccional: 73, 78, 84. Taylorismo: 71, 110, 233. Televisión pública: 55, 247, 258, 259, T Técnica social: 110, 238. 260, 262, 263. Tejada, Ana María: 35. Televisora Nacional: 56, 58, 59n, 75n, TeleAntioquia: 214n, 246. 182, 188, 227, 229, 230, 231, 232, TeleCaribe: 214n, 246, 279. 251, 252, 265, 273, 275. Telecentros: 94, 112, 114, 118, 119, Thompson CSF: 212n, 228n, 257, 124, 129, 151, 153, 154, 168, 190, 279n, 288. 191, 192, 193, 197, 201, 202, 207, Tierras aledañas (Estado): 11, 294. 216. Times: 39. Teleclases: 58, 77, 98, 115, 167, 168, Tobar, Alejandro: 36. 192n. Torres León, Fernán: 105. Telecom (ver Empresa Nacional de Transcontinental Radio Club: 38. Telecomunicaciones) Transformación Nacional: 98, 106, Telecomunicaciones por Satélite 109, 155, 240, 283. (Intelsat): 282, 284, 285, 286, 289. Trimiño, Andrés M.: 129. Telefunken: 26, 27, 28. Índice analítico

U Unión de Trabajadores de W Wagner, Richard: 37. Colombia (utc): 104, 152. Washington Post: 39. Unión Internacional de Westinghouse Electric Mfg. Co.: 31n. 319 Telecomunicaciones (uit): 284. wgy, emisora: 29. Universidad de Los Andes: 212n, 244, Wills Pradilla, Jorge: 34. 277. Wills, Alejandro: 26. Universidad del aire: 101. Winnie, John: 77. Universidad Externado de Colombia: wiod, emisora: 38. 39. Wittgenstein, Ludwig: 146. Universidad Javeriana: 36, 39, 65, 98, wqan, emisora: 38. 105, 215. Universidad Nacional de Colombia: Zamudio, Rosa Daisy: 7. 39, 73n, 98n, 105, 107, 272n. Z Zapata, Dámaso: 40. Universidad Pedagógica Nacional: 3, Zapata, Ramón: 39, 40n. 130, 166. Zumaqué, Francisco: 118. Uribe Holguín, Guillermo: 35, 36. Uribe Uribe, Rafael: 42. Uribe Vélez, Álvaro: 262n. Uribe, José Antonio: 33. Urrea Delgado, Emilio: 97n.

Valencia, Guillermo: 38. V Vargas Cantillo, Germán: 244n. Variables intercurrentes: 131. Velasco, Jerónimo: 35, 36. Vera, Hernán: 82. Villa Álvarez, Alejandro: 34. Villa Gómez, Guido: 82n. Este libro se terminó de imprimir y encuadernar en Proceditor en diciembre de 2014. Fue publicado por el Fondo Editorial de la Universidad Cooperativa de Colombia. Se emplearon las familias tipográficas ITC Berkeley Oldstyle Std, Myriad Pro y Zapf Humanist 601 BT.

This book was printed and bound by Proceditor, in December 2014. It was published by the Universidad Cooperativa de Colombia Press. ITC Berkeley Oldstyle Std, Myriad Pro and Zapf Humanist 601 BT typeface families were used.