E N S E Ñ a N Z a Más a P R E N D I Z A

j u n i o 2 0 1 6 ENSEÑANZA más APRENDIZAJE Juan Sánchez García y comentariosreseñas Félix Torres Alfonso Rangel Guerra García, Lino Gómez, votos ex Charabati Esther Nehmad, Zarazúa, LuisJosé Cavazos Juan Francisco Pérez Infante María Bonfiglio, José Ontiveros, paideia Hernández Lira deJesús /María Careaga David Castillo Aguirre, Eugenia María Flores Treviño,Juan Antonio Servín, Luis José Domínguez Serna investigación educativainvestigación Martínez, Isaías Herrera Torres, Isaías Martínez, Chávez Reyes Enrique ENSEÑANZA Revista de la Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza”

más

Benigno Benavides Benavides Benigno

APRENDIZAJE o i n u j CUARTA ÉPOCA

6 1 0 2

ING. JAIME HELIODORO RODRÍGUEZ CALDERÓN Gobernador Constitucional del Estado de Nuevo León

DRA. ESTHELA MARÍA GUTIÉRREZ GARZA Secretaria de Educación

PROFR. ANTONIO SÁNCHEZ BANDA Subsecretario de Desarrollo Magisterial

DR. HÉCTOR FRANCO SÁENZ Director de Instituciones Formadoras de Docentes

MTRO. HUMBERTO LEAL MARTÍNEZ Director General de la Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza”

DR. ROGELIO REYES REYES Director de la Escuela de Graduados

e+a (enseñanza más aprendizaje)

Lic. Humberto Salazar | Editor

Dr. José Luis Cavazos Zarazúa (UANL; Graduados), Dr. Rafael Garza Mendoza (IIIEPE), Dra. María del Soco- rro González Guerrero (Graduados), Dr. Isaías Herrera Torres (Graduados), Mtro. Humberto Leal Martínez (Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza”), Dr. Alfonso Ramírez Reyes (Graduados), Dr. Rogelio Reyes Reyes (Graduados), Dr. Juan Sánchez García (IIIEPE), Dr. Víctor Zúñiga González (ITESM) | Consejo Editorial e+a (enseñanza más aprendizaje) se edita con la colaboración del Fondo Editorial de Nuevo León.

FONDO EDITORIAL DE NUEVO LEÓN Dra. Carolina Farías Campero, Directora general | Lic. Dominica Martínez Ajuria, Directora editorial Lic. Eduardo Leyva, Coordinación de producción y diseño editorial

e+a (enseñanza más aprendizaje) es una publicación semestral de la Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza” que publica artículos de investigación, ensayos y artículos de discusión sobre problemas educativos, documentos institucionales comentados, ejercicios de sistematización de experiencias educativas innovadoras o relevantes para efectos comparativos, comentarios y reseñas de libros. Todas las colaboraciones son responsabilidad exclusiva de sus autores. e+a privilegia los trabajos enfocados en la discusión y solución de problemas educativos de Nuevo León y de México, así como en el debate y profundización en temas de la teoría, la práctica y la intervención educativas. Se reciben colaboraciones, sujetas a revisión, en: [email protected] | [email protected] Escuela de Graduados. Federico Gómez 2067, Fraccionamiento Buenos Aires, Monterrey, Nuevo León. MÉXICO. ISSN-185-1543. Impresa en México. Printed in Mexico. ENSEÑANZA más APRENDIZAJE Revista de la Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza”

CONTENIDO

investigación educativa

ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA ADOLESCENTE MEDIANTE UN 9 TOQUE DE PRINCIPITO DADAÍSTA | Juan Antonio Serna Servín

EL ANÁLISIS DEL DISCURSO COMO HERRAMIENTA EPISTEMOLÓGICA Y DIDÁCTICA PARA 24 ENSEÑAR LOS ACTOS DE HABLA | María Eugenia Flores Treviño

ANÁLISIS DEL ENFOQUE POR COMPETENCIAS EN MÉXICO. UNA ORIENTACIÓN DIDÁCTICA PARA SU APLICACIÓN | José Luis Domínguez Aguirre 37

ESTRATEGIAS Y HÁBITOS DE ESTUDIO QUE UTILIZA EL ESTUDIANTE NORMALISTA ANTE 53 EL AMBIENTE DIGITAL | David Castillo Careaga / María de Jesús Lira Hernández paideia

LA FORMACIÓN DE DOCENTES EN LA REFORMA EDUCATIVA | Juan Francisco Pérez 67 Ontiveros

IDENTIDAD Y (DES)CORTESÍA EN UN DIÁLOGO 82 INTERCULTURAL: SARTORI ET ALIA | José María Infante Bonfiglio

ESBOZO DE UNA DIDÁCTICA PARA LA 99 HISTORIA CULTURAL | José Luis Cavazos Zarazúa ATAR Y DESATAR: LA PREGUNTA Y SUS POSIBILIDADES | Esther Charabati Nehmad 106

NACIONALISMO E INTERNACIONALISMO DE MOISÉS SÁENZ: LAS RELACIONES DE MÉXICO 114 CON ESTADOS UNIDOS | Benigno Benavides Martínez

PENSAMIENTO | Isaías Herrera Torres 122

EL CONCEPTO DE ESTADO Y LOS ORÍGENES 138 DE LA FORMACIÓN DEL PODER POLÍTICO | Enrique Reyes Chávez ex votos

CINCO COLEGIOS DE LA NUEVA ESPAÑA | Félix Torres Gómez 169 CERVANTES A TRAVÉS DEL TIEMPO | Lino García 179 EL POSITIVISMO | Alfonso Rangel Guerra 188 reseñas y comentarios

MANUEL PÉREZ RAMOS, MAESTRO 193 POR ANTONOMASIA | Juan Sánchez García A CIEN AÑOS DE FORJANDO PATRIA | Juan Sánchez García 195

LA MAESTRA Y EL NOBEL | Juan Sánchez García 197 investigación educativa

ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA ADOLESCENTE MEDIANTE UN TOQUE DE PRINCIPITO DADAÍSTA

JUAN ANTONIO SERNA SERVÍN

Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza”, Centro de Estudios Superiores de La Salle

La buena didáctica es aquella que deja que el pensamiento del otro no se interrumpa y que le permite, sin notarlo, ir tomando buena dirección. Enrique Tierno Galván

AS ESTRATEGIAS SON MECANISMOS QUE NOS AYUDAN A LEER y a comprender lo leído. Además apuntan a procedimientos cognitivos y lingüísticos de diferente ín- Ldole que cada lector, de forma particular, realiza con la finalidad de cumplir un objetivo específico cuando se enfrenta a una tarea de lectura. Asimismo las estrategias coadyu- van a enmendar, re-direccionar o reorganizar un plan de lectura determinado cuando el lector se da cuenta de que no logra el éxito en su tarea (Parodi, Peronard, Ibáñez, 2010: 97-98). La enseñanza de la literatura es compleja hoy en día, puesto que los adolescentes en lugar de leer prefieren pasar sus ratos de ocio en las redes sociales y la era digital los está robotizando. De ahí que el docente tenga una ardua tarea para lograr que el educando desee leer. En cuanto a la didáctica para el profesor de literatura, Rocío Linares Quintero retoma a García Rivera para explicar dónde radica la clave de la didáctica de la literatura:

En suma, el aprendizaje de la literatura requiere un campo propio de conocimiento, aunque ello no impida reconocer que sus fuentes científicas estén en las disciplinas filológicas y en la didáctica general (…) La clave de la Didáctica de la Literatura no está en lo que hay que valorar, es decir, en la eva- luación de unos objetivos mínimos o contenidos básicos sino en la manera en que se valoran (Linares Quintero, 2003: 4) 10 / juan antonio serna servín

La falta de estrategias apropiadas y como leit motiv la búsqueda del amor, de un método que ayuden al estudiante la maravilla ante la naturaleza, la brecha a comprender e interpretar lo que lee, generacional entre niños y adultos, el es- constituye hoy en día un reto educati- cepticismo, la fantasía y la simplicidad de vo, no sólo para las clases de literatura, la vida. sino también para las demás asignaturas, De Saint-Exupéry, a través del flash back ya que si bien el educando lee, investiga como técnica narrativa, del ritmo dinámi- y sintetiza la información no siempre lo co y progresivo, del narrador en primera lleva a cabo de manera sistemática y tien- persona y de una perspectiva subjetiva, de a perderse y a frustrarse en el proceso. seduce al lector cómplice a viajar al pasa- Lo anterior se refleja en su paupérrimo do, volver al presente e inventar un futuro desempeño y en su manejo de las com- mágico lleno de estrellas risueñas para no petencias orales y escritas. Desafortuna- olvidar al amigo ausente y para recordar damente, la enseñanza de la literatura en la belleza simple de la existencia presen- educación básica se preocupa más por la te. Además, emplea al Principito, uno de creación literaria que por la enseñanza de los personajes principales, para presentar la literatura en sí. los discursos de la autoridad ideológica Por ello, los objetivos de este ensayo (el rey), de la vanidad (la flor y el vani- consisten primero en identificar y anali- doso), de la vergüenza (el bebedor), de zar las características de la literatura in- la riqueza (el hombre de negocios), de la fantil y su aplicación para trabajar el léxi- discriminación y del trabajo manual (el co y la gramática, segundo en presentar farolero), de la honestidad (el geógrafo), un modelo de estrategias para la lectura, de la soledad (la serpiente) y de la domi- y tercero en implementar un método in- nación del Estado (el zorro). terdisciplinario y polifónico para ense- Si bien el marco histórico en que surge ñar la literatura infantil-juvenil tomando la obra El principito es el de la Segunda como paradigma El principito. Guerra Mundial (1939-1945), el escritor El principito (1943) de Antoine de deja entrever una influencia dadaísta en Saint-Exupéry (1900-1944), es una novela su trabajo. El dadaísmo (1916-1923) fue el breve que aborda la vuelta a la infancia movimiento artístico y cultural fundado para deconstruir la perspectiva de la vida por Tristan Tzara (1896-1963), que dio gé- y lo complejo que pueden ser los adultos. nesis al surrealismo, influyó en el pop art, Asimismo, refleja la amistad naive y la estimuló a la generación beat, inspiró el fidelidad entre dos generaciones de dos punk y sentó las bases del arte concep- mundos opuestos, el niño y el adulto. El tual (Gompertz, 2013: 254). El elemento autor francés recurre a la hibridación de dadaísta que destaca en El principito es el las etapas del ser humano para plasmar del festejo de la infancia. e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 11

Al respecto, Gompertz argumenta que: El elemento o influencia dadaísta en El principito funciona como una introduc- No se trataba, sin embargo, del berrinche de ción al tema (inicio) para preparar al edu- un niño cabreado, sino de una celebración de cando hacia la lectura. En este apartado la infancia. Los adultos habían estropeado las se recomiendan dos estrategias de inicio: cosas, y peor aún, habían mentido […] Los da- 1. Realizar un poema dadaísta a partir de daístas querían un nuevo orden mundial que un modelo dado, 2. Crear una obra de adoptara el punto de vista de un niño, en el arte dadaísta. que se tolerara el egoísmo y se celebrara al individuo (Gompertz, 2013: 257) Estrategias de inicio: Poema dadaísta y Obra de arte dadaísta Y es precisamente la celebración de la infancia que resalta en el trabajo de De Con base en los modelos dados elaborar Saint-Exupéry mediante la voz del Prin- con material reciclable un poema y una cipito. Es el Principito quien personifica a obra de arte dadaístas. Material: cartuli- ese infante no cabreado, sino feliz, simple, nas y hojas de colores, resistol, tijeras, re- imaginativo, que presenta el mundo de cortes de revistas, de periódicos, pintura los adultos y la oposición binaria simpli- acrílica (amarilla, azul, morada, verde). cidad-complejidad de la vida desde una óptica infantil. Esto se aprecia en las si- Primer objetivo: identificación guientes citas: “las personas mayores nun- y análisis de las características de la ca comprenden por sí solas las cosas, y re- literatura infantil sulta muy fastidioso para los niños, tener que darles continuamente explicaciones A pesar de que la crítica y el lector pudie- (De Saint-Exupéry, 1983: 13); “Decidida- ran considerar que El principito es una obra mente las personas adultas son muy extra- para niños, resulta que en realidad la novela ñas —pensó el principito durante su viaje” es para los adultos, a quienes el autor hace (1983: 49). A través de las citas se perciben un llamado de atención con la finalidad de la decepción del infante hacia el adulto y la retornar a su infancia y de esa manera llegar denuncia de la falta de tolerancia para con a comprender al mundo de los pequeños. los niños. Mediante el uso de los adjetivos Lo anterior va muy ad hoc con la disculpa “mayores”, “adultas” (aunque es sustanti- que aparece al inicio del texto: “Pido perdón vo, funciona como adjetivo en la oración) a los niños por haber dedicado este libro y “extrañas”. En las citas se ve que la voz a una persona mayor” (De Saint-Exupéry, infantil denuncia el distanciamiento, la 1983: 9). Sin embargo, la disculpa se puede queja, la brecha generacional y la falta de interpretar como una justificación del escri- comprensión del mundo de los infantes. tor y como una excusa para invitar al lector 12 / juan antonio serna servín

a la reflexión como medio para retomar su esencia. En El principito se perciben Es importante destacar las características plantea- que dentro de la enseñan- das por Sánchez Lihón. En za de la literatura lo pri- cuanto a uno de los temas, mordial no es el qué de la evaluación sino el de la pureza infantil, se refleja en la si- el cómo. Es decir, contemplar la evalua- guiente cita: “Pero tú vienes de una estre- ción de la literatura como un proceso y no lla. Tú eres puro” (De Saint-Exupéry, 1983: como un fin, y al mismo tiempo aceptar 64). El lenguaje resalta por ser asequible: las diversas interpretaciones que se hagan “—Ese es muy viejo —dijo—. Yo quiero de la misma. uno joven para que viva mucho tiempo” Ahora bien, Danilo Sánchez Lihón ma- (p. 17). Mientras que la fantasía y la imagi- neja las siguientes características de la lite- nación se observan en los siguientes ejem- ratura infantil: plos: “—Esto es una caja, el cordero que tú quieres está adentro. Pero quedé comple- a. el tema (con el que se identifica el tamente sorprendido al ver iluminarse el niño), rostro de mi pequeño juez: —Así es pre- b. el lenguaje (accesible pero al mismo cisamente como yo lo quería. ¿Crees que tiempo mágico), coma mucha hierba este cordero?” (p. 17). c. la fantasía (que hechiza y sorprende), El humor destaca mediante la risa y las d. el humor (espontáneo, inteligente y ocurrencias del Principito. Se nota en el fino), ejemplo: “Ah, muchachito, ¡cómo me gus- e. la aventura (que incrementa según el ta oír tu risa! —Justamente mi risa será el trajinar de los caminos), regalo” (p. 91). Con respecto a la aventu- f. el heroísmo (que pugna por el anhelo ra, ésta se refleja en los viajes que lleva a e hacer un mundo mejor) y cabo el Principito a los diferentes plane- g. la esperanza (que sustenta y alienta la tas. Ejemplo: “Así pues el séptimo planeta vida) (Sánchez, 2008: 3). fue la Tierra” (p. 16). El heroísmo se palpa e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 13

en la sabiduría del Principito al reflexionar nuevo día […] Es extraño —dijo el Princi- sobre los ojos del corazón para entender pito—. Todo está listo: la polea, el cubo y al ser humano y ver su esencia. Ejemplo: la cuerda” (p. 83). “—Adiós —repuso el zorro—. He aquí mi Aunque todos los aspectos de la litera- secreto. Es muy sencillo. Consiste en que tura infantil que explica Sánchez Lihón, no se ve bien sino con el corazón, pues lo hacen acto de presencia en el texto, se pro- esencial es invisible a los ojos.” (p. 76). pone trabajar dos estrategias relacionadas Y finalmente, la esperanza la personifi- con el lenguaje para desarrollar la compe- can el Principito y el piloto, quienes en su tencia escrita. La primera estrategia sería recorrido por el desierto al estar sedientos el léxico a través del uso de sinónimos y no claudican, y al día siguiente, después antónimos. La segunda estrategia sería de mucho caminar encuentran el pozo la identificación de los tiempos verbales, que les sacia su sed. Ejemplo: “Y así, cami- conjugados en los modos indicativo y sub- nando, descubrí el pozo al amanecer del juntivo.

Estrategias para la mejora del léxico y de la gramática

Léxico: Los sinónimos Subraya la respuesta correcta.

1. Sinónimo de reflexionar: a) Meditar b) Dudar 2. Sinónimo de descorazonado: a) Feliz b) Abatido 3. Sinónimo de extraordinario: a) Magnífico b) Singular 4. Sinónimo de intrigado: a) Curioso b) Desinteresado 5. Sinónimo de útil: a) Beneficioso b) Inútil

Léxico: Los antónimos Subraya la respuesta correcta.

1. Antónimo de joven: a) Viejo b) Juvenil 2. Antónimo de adulto: a) Mayor b) Adolescente 3. Antónimo de encantador: a) Simpático b) Antipático 4. Antónimo de condescendiente: a) Intransigente b) Complaciente 5. Antónimo de distinguir: a) Discernir b) Cotejar 14 / juan antonio serna servín

La gramática: los tiempos verbales del modo indicativo y subjuntivo y las partes de la oración

1. Tiempos y modos verbales Subraya la respuesta correcta.

1. Había aprendido a) Pluscuamperfecto b) Pasado simple 2. He vivido a) Futuro perfecto b) Presente perfecto 3. Vienes a) Presente b) Futuro 4. Coma a) Presente de Indicativo b) Presente de Subjuntivo 5. Descubrí a) Pasado simple b) Imperfecto 6. Viva a) Presente de Subjuntivo b) Presente de Indicativo 7. Consiste a) Futuro b) Presente 8. Quería a) Imperfecto b) Pasado simple 9. Quedé a) Presente b) Presente de Indicativo 10. Está a) Presente de Subjuntivo b) Pasado simple

2. Partes de la Oración Usa las citas de El principito que reflejan las características de la literatura infantil para llenar el cuadro con las partes de la oración.

Artículos Sustantivos Pronombres Adjetivos Adverbios Verbos Preposiciones personales

La enseñanza del léxico y de la gramática mediante la literatura siempre debe ser en contexto, y no presentar los conceptos aislados o fragmentados. En este caso por falta de espacio se recomiendan estas actividades tal cual, sin embargo, tanto el vocabulario como los ejemplos de los tiempos verbales y partes de la oración aparecen en el texto. e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 15

Segundo objetivo: un modelo de El principito como modelo, puesto que el estrategias para la lectura texto reúne los elementos que plantean los autores, entre ellos la organización estruc- Cabe señalar que al enseñar literatura tural subyacente (de nuevo se agregaría: adolescente, el maestro debe emplear tex- estructura literaria). tos que vayan ad hoc al nivel, que despier- Parodi et al. (2010), recomiendan tres ten el interés de los educandos, que los estrategias para la lectura. 1.– Cómo rela- intriguen, que reflejen contextos de su co- cionar personas, cosas y situaciones que se tidianidad, que representen valores o con- vuelven a nombrar a lo largo de un texto. ceptos universales aplicados a su entorno Ésta se clasifica en tres:1 a) Relacionar una y que les permitan interpretar los textos misma expresión, 1b) Relacionar una ex- desde diferentes enfoques. También hay presión con otra diferente y 1c) Completar que utilizar el método ecléctico como mo- espacios vacíos; 2.– Cómo relacionar las delo para la enseñanza de la literatura. oraciones que señalan causas y efectos. Con respecto a los textos, Parodi, Pero- Ésta se taxonomiza en dos: 2a) Descubrir nard e Ibáñez (2010) explican el rasgo pri- la relación que una palabra establece entre mordial del texto (en este caso yo añadiría los hechos mencionados en la cadena lin- literario) de la siguiente forma: güística, y 2b) Relacionar causas-efectos a partir de lo que uno sabe previamente; Otra característica sobresaliente de los textos, 3.– Cómo descubrir el significado de una cuando se trata de estrategias de lectura, está palabra nueva en el mismo texto (Parodi et constituida por el modo en que en éstos se oral., 2010: 100-117). ganiza la información presentada. Estos modos de organización corresponden a tipos relativa- Estrategia 1. Cómo relacionar personas, mente estables de desplegar la información, lo que permite a un lector estratégico identificar cosas y situaciones que se vuelven a nom- una organización estructural subyacente en el brar a lo largo de un texto. texto que está leyendo y utilizarla para mejorar su proceso de lectura (Parodi, Peronard, Ibá- 1a) Relacionar una misma expresión ñez, 2010: 84-85). De acuerdo con Parodi et al. (2010), el ele- Es decir, que es necesario iniciar con un mento clave para detectar la continuidad texto literario fácil de digerir y cuya na- del tema que se aborda en la lectura es la rración sea sencilla para el lector adoles- repetición de una o varias palabras idén- cente, quien debe aprender a procesar la ticas, que llevan al lector a identificar él información de una forma sistemática que mismo el objeto o proceso y a la misma coadyuve a perfeccionar los procesos de persona. También saber leer (yo agrega- lectura que experimenta. Por ello, se eligió ría: saber interpretar) requiere del uso de 16 / juan antonio serna servín

Palabras que se repiten Función sintáctica 1. 2. 3. 4. 5. 6.

TABLA 1

Sinónimos Pronombres. Verbos. ¿A quién se refieren? Concuerdan con y se refieren a… Adultos Les Les Ellos

TABLA 2 estrategias para reconocer palabras que concreté a repetir uno de aquellos dos úni- se repiten y de la identidad semántica que cos dibujos de que yo era capaz: el de la boa existe entre ellas, ya que dichas estrategias cerrada. Me quedé boquiabierto cuando le oí dejan que el lector construya un texto co- responder: —No! No! Yo no quiero un elefan- herente en su mente y pueda dar lógica al te dentro de una boa (…) En mi casa todo es pequeño, lo que yo necesito es un cordero. Di- vocabulario del pasaje textual (pp. 100-101). bújame un cordero (p. 16). (Tabla 1). Aunque en esta estrategia los autores recomiendan la identificación textual y se- mántica de objetos o personas como cons- 1b). Relacionar una expresión con otra tantes en los pasajes textuales, yo sugeriría diferente. Parodi et al. (2010) se refieren añadir la explicación sintáctica de las pala- en esta estrategia al uso de sinónimos y bras que funcionan como constantes. de pronombres para evitar la reiteración y el aburrimiento al lector. El uso de di- Aplicación. En el siguiente pasaje textual de chos mecanismos ayuda a desarrollar una El principito identifica las palabras que se mejor comprensión de la lectura (pp.101- repiten y explica su función sintáctica. 102). Aplicación. En el siguiente pasaje tex- — Eso no importa. Dibújame un cordero. tual de El principito encuentra los sinóni- Como nunca había dibujado un cordero, me mos y los pronombres. e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 17

Función sintáctica La autoridad La razón Tu pueblo La revolución Tengo Le / El Una pregunta

TABLA 3

______1 debe basarse sobre ______2 . Si tú ordenas a ______3 que se arroje al mar, ______4 hará ______5 .______6 el derecho de exigir obediencia porque mis órdenes son razonables. —Bueno, y entonces, qué ocurre con mi puesta de sol? —______7 Recordó el principito, que jamás olvidaba ______8 una vez que la había formulado (p. 44).

Pero si se les dice esto a los adultos, se mostra- Aplicación. En el siguiente pasaje tex- rán incrédulos y dirán que uno se comporta tual de El principito completa los espacios como un niño. Ahora bien, si se les dice: “Era vacíos con las pistas dadas en el cuadro y originario del asteroide B-612”, entonces se explica la función sintáctica. (Tabla 3) mostrarán convencidos y no harán más preguntas. Así son las personas mayores; por lo Estrategia 2. Cómo relacionar las oracio- tanto, los niños deben ser condescendientes nes que señalan causas y efectos. con ellos (pp. 23-24). (Tabla 2).

2a) Descubrir la relación que una pala- Además se puede utilizar el mismo pasa- bra establece entre los hechos menciona- je para promover la investigación y el uso dos en la cadena lingüística. Para Parodi del diccionario para buscar sinónimos de: et al., esta estrategia habla de la relación incrédulos, convencidos y condescendien- causa-efecto. Tal relación es marcada por tes, y posteriormente pedir que elaboren las conexiones causales y funcionan como oraciones empleando dichas palabras. señales para el lector (pp. 111-114).

1c) Completar espacios vacíos. Parodi et Aplicación. En el siguiente pasaje textual al. (2010) señalan que esta estrategia con- de El Principito identifica y escribe en el siste en omitir cierta información para cuadro las conexiones causales que sirven que el lector participe activamente, y que como señales. rastree a partir de pistas dadas la informa- ción necesaria para elaborar mentalmente Así he vivido, solo, sin nadie con quien poder el significado del texto (pp.105-107). hablar verdaderamente, hasta un día en que mi 18 / juan antonio serna servín

Conexiones causales Explicación de efecto / semántica

TABLA 4

Lenguaje Operaciones Años que Número de veces La primera vez que fue interrumpido, matemático matemáticas lleva en el que ha sido inte- ¿cuándo sucedió? planeta rrumpido La segunda vez, ¿cuándo sucedió? ¿Por quién crees que fue interrumpido la tercera vez? ¿Cuántos años tenía cuando lo interrumpieron la primera vez? ¿Cuántos años tenía cuando lo interrumpieron la segunda vez? TABLA 5

aeroplano sufrió avería en el desierto de Saha- le denomina también “conocimiento del ra, hace seis años. Algo en el motor se rompió y mundo”, que es adquirido por el lector de- como no viajaban conmigo ni pasajeros ni me- pendiendo de su entorno social, geográfi- cánicos, me dispuse a realizar por mis propios co y educacional, de su edad y de sus ca- medios la difícil compostura. Era para mí un pacidades cognitivas. Al mismo tiempo se asunto de vida o muerte, ya que apenas tenía asocia en ocasiones con el léxico técnico o agua para aplacar mi sed durante unos ocho especializado (pp.115-116). días (pp.13-14). (Tabla 4) Aplicación. En el siguiente pasaje textual 2b) Relacionar causas-efectos a partir de lo de El principito localiza el lenguaje mate- que uno sabe previamente. Según Parodi et mático y lógico y contesta las preguntas. al. (2010), esta estrategia consiste en la co- nexión causa-efecto que aparece implícita El hombre de negocios levantó la cabeza. —En en el texto y depende del empleo apropia- los cincuenta y cuatro años que llevo de habitar do del conocimiento previo del lector. Se este planeta, no he sido molestado más que en e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 19

Aposición de admirar Ejemplos que hacen Escribe oraciones con alusión a la adulación admirar y adular

TABLA 6

tres ocasiones. La primera vez fue hace veinti- rar? —Admirar significa reconocer que yo soy dós años, por un abejorro (…) Produjo un rui- el hombre más bello, el mejor vestido, el más do tan espantoso que cometí cuatro equivoca- rico y el más inteligente del planeta. —Pero si ciones en una suma. La segunda vez fue hace tú estás solo en tu planeta! —¡Dame ese gusto! once años debido a una crisis de reumatismo ¡Admírame de todas maneras! (p. 48). (Tabla 6) (p. 50). (Tabla 5) Tercer objetivo implementar un método Estrategia 3. Cómo descubrir el significado interdisciplinario y polifónico para de una palabra nueva en el mismo texto. enseñar la literatura infantil-juvenil

Parodi et al. (2010) explican que esta estra- Ahora bien, en cuanto al método ad hoc tegia se da cuando los escritores desean para la enseñanza de la literatura juvenil se introducir nuevos conceptos y para ellos recomienda un método ecléctico, con la fi- recurren al uso de recursos y pistas lingüís- nalidad de abordar la hermenéutica desde ticas que ayuden al lector a comprender el diversas perspectivas y enfoques didácticos. significado de dichos términos. Además Al respecto Ballester e Ibarra sostienen destacan la utilización del recurso léxi- que: co-gramatical de la aposición (pp. 118-119). Nuestra práctica docente nos dice que hay que Aplicación. En el siguiente pasaje textual abandonar la ortodoxia por la utilización de la de El principito, descubre el significado de heterodoxia didáctica (…), el centro de acción la palabra admirar y escribe los ejemplos de la educación literaria debe estar en la acción en que se emplea en el pasaje: de leer, es decir, cómo motivar, orientar y establecer métodos de lectura del texto literario. Los vanidosos sólo entienden las alabanzas. No olvidemos que las clases de literatura deben —¿Verdaderamente me admiras mucho? —le ser una ventana abierta al mundo (Ballester e preguntó al Principito. —¿Qué significa admi- Ibarra, 2009: 31). 20 / juan antonio serna servín

TABLA 7

Se comparte la sugerencia de los autores, de acción cuya esencia radica en la acción puesto que es primordial empezar las cla- de leer. ses de literatura con un texto clave que re- Lo anterior conduce a la eterna pregun- fleje los gustos del educando, para que de ta: ¿qué tipo de literatura se debe enseñar? esa forma se logre motivarlo y orientarlo Retomando a Ballester e Ibarra los autores a leer, no sólo a sus autores y tipos de lec- manejan que tura favoritos, sino también que se le guíe para leer las obras clásicas y representa- Desde nuestra perspectiva, el corpus de textos debe ser, en todos los sentidos (interdisciplina- tivas de la literatura universal, y que con res e interculturales), cuanto más amplio mejor. ello abra las ventanas de su mundo. El do- Nos referimos a la inclusión tanto de textos de cente debe estar abierto también a com- la literatura clásica, universal, como de aquellos prender el mundo adolescente a través de más próximos en el tiempo y en el contexto del su literatura y gustos literarios. De ahí que alumno (Ballester e Ibarra, 2009: 32). deba entender que al iniciar la clase con un libro de alguna saga (Harry Potter, Los Esta perspectiva da pie al manejo de un juegos del hambre), de algún texto en PDF método interdisciplinario y polifónico o alguna obra escrita por los booktubers, para enseñar la literatura infantil-juvenil en lugar de restar méritos, suma lectores y con El principito. Esta obra permite al do- nuevos críticos y mediadores literarios. Es cente utilizar dicho método para atrapar decir, que el docente debe recurrir a cual- al lector y estudiar la obra desde diferentes quier tipo de recurso para lograr el centro disciplinas, culturas y hermenéuticas. e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 21

Segunda Guerra Mundial Fecha Evento

TABLA 8

Aplicación del método Matemáticas.— Estas estrategias forman interdisciplinario y polifónico parte del segundo objetivo (véase objetivo 2, en El Principito sección 2b (lenguaje matemático y lógico). Tecnología.— Estrategias: investigar en Con este texto se pueden trabajar las si- Internet la información pertinente a la Se- guientes asignaturas: Geografía, Historia, gunda Guerra Mundial y realizar una línea Arte, Español, Matemáticas y Tecnología. de tiempo, preparar una presentación en Geografía.— Ubica en los mapas el país Power Point con el argumento y los perso- de origen del autor y el desierto de Sahara. najes de El principito, desarrollar un mapa (Tabla 7) conceptual con los sucesos de la novela. Historia.— Realiza una línea del tiempo de las diez fechas clave de la Segunda Guerra Conclusiones Mundial (1939-1945). Investigar en Internet. (Tabla 8) Si bien los elementos dadaístas (el volver Arte.— Estrategias: elaborar un poema y a la infancia y el enojo del infante por no collage / pintura dadaístas. Ambos modelos comprender su mundo, muy simbólico aparecen al inicio del ensayo. por cierto) y el marco histórico (la Segun- Español.— Las estrategias forman parte da Guerra Mundial) funcionan en El prin- del segundo objetivo (lenguaje, conexiones cipito como mecanismos de preámbulo y funciones sintáctica y semántica y gra- para iniciar la enseñanza del texto y con- mática). textualizarlo. Por otro lado, las estrategias 22 / juan antonio serna servín

de Parodi et al., sirven para dar al recep- En suma, El principito es una obra lite- tor las herramientas léxicas, gramaticales, raria juvenil que plasma los valores esen- sintácticas, semánticas, interpretativas, ciales del ser humano y que hoy en día rea- lógicas y matemáticas para digerir, deco- firmamos en la cotidianidad de los centros dificar y sistematizar la información (pre- escolares para promover el respeto, la to- sentación, compilación y resolución), los lerancia, la amistad, la inclusión del otro, términos del modo narrativo (planteados el amor, la solidaridad y la fantasía para por Parodi et al.) del texto literario, y de crear un mundo mejor lleno de cajas con esa manera alcanzar una mejor compren- corderos. Además, el texto se presta para sión de la lectura , así como el análisis e aplicar en contexto la búsqueda existen- interpretación literarias en una obra en la cial que da forma y fondo a la existencia que se personifican las características de humana. Y por último, habría que desta- la literatura adolescente. car la hibridación de la imagen y la palabra La enseñanza de la literatura debe hacer- como recursos literarios del autor para na- se partiendo de la motivación al educan- rrar la historia del Principito, su historia, do, sin olvidar que el centro de la acción la mía, la de los refugiados en Europa, los es la lectura y fungiendo el docente como inmigrantes y los emigrantes, los maes- facilitador, para que el alumno trabaje en tros del sur de México y de los recién ase- forma individual, en binas (parejas) o en sinados en Orlando, Florida; es decir, De equipos, logrando con ello contar con un Saint-Exupéry trasciende a través de una lector competente, interactivo y recepti- vocecita de principito al otorgar voz al ele- vo. Y para implementar la hermenéutica mento marginal, y al denunciar la falta de más ad hoc al nivel, es recomendable re- tolerancia y de comprensión solidaria en currir al método ecléctico, ya que genera la cultura, en el mundo de la modernidad una amplia gama de interrelaciones entre líquida (según el concepto de Bauman) las diferentes disciplinas y culturas, y con ello se llega a despertar al educando de su apatía y letanía hacia la lectura. Asimismo, permite el uso de diversas herramientas y recursos didácticos para lograr los aprendizajes esperados. Y como lo plantean Ba- llester e Ibarra: “la LIJ refleja el sistema de valores hegemónico en un determinado contexto socio-histórico, por lo que brinda a sus receptores un marco simbólico desde el que comprende la realidad cir- cundante” (2009: 33). e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 23

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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MARÍA EUGENIA FLORES TREVIÑO

Facultad de Filosofía y Letras-UANL

INTRODUCCIÓN

L PRESENTE TRABAJO RECOGE LA EXPERIENCIA DE LA AUTORA derivada de la enseñanza de los actos de habla (Austin, 1962; Searle, 1990; Van Dijk, 1985, 1987, E1999) en sus clases de Análisis del Discurso (en las licenciaturas en Letras Mexicanas, en Historia y Estudios de las Humanidades, en la maestría en Ciencias con orientación en Lengua y Literatura y en el doctorado en Filosofía, con orientación en Estudios de la Cultura), que ha impartido en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Au- tónoma de Nuevo León, desde hace más de dos lustros. Forma parte de un proyecto de investigación conformado por entrevistas sociolingüísticas de aproximadamente una hora de duración, realizadas entre 2008 y 2010 (pertenecientes al proyecto PRESEEA);2 sus transliteraciones son el corpus que se examina. El objetivo principal es mostrar una estrategia basada en la metacognición para guiar a los alumnos al estudio de los actos de habla. Para este trabajo se han elegido

1 El presente ensayo es una versión corregida del trabajo publicado en López Chávez (2014), que se consigna en la bibliografía. 2 Es un corpus de 108 entrevistas recopiladas entre 2006 y 2007. Pertenece al Proyecto para el estudio del español en España y América, coordinado por la Universidad de Alcalá, en España. El Proyecto para el estudio sociolingüístico del español de España y América (PRESEEA), en Monterrey, lo dirige Lidia Rodríguez Alfano (http://preseea.linguas.net/Equipos/Monterrey.aspx); la autora de este trabajo es in- vestigadora adscrita al mismo. El estudio que aquí se presenta contó con un apoyo del PROMEP para la publicación de un libro (Flores, 2012) sobre el aprovechamiento en las aulas de este corpus, dirigido por la autora. e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 25

aquellos actos lingüísticos mediante los La muestra cuales se ironiza.3 El abordaje didáctico de contenidos Se revisan diez entrevistas del corpus como el que aquí se enuncia, por su perte- mencionado con un enfoque cualitativo, nencia a la dimensión pragmática, requiere las cuales son empleadas como material de la búsqueda de distintos procesos para didáctico. La selección de las entrevis- su enseñanza en el aula, tales como —en tas que se estudiarían, se condicionó a la este caso— el empleo de un corpus oral presencia de casos de ironía, que por su como material didáctico. El uso de mues- estructura pudiesen aprovecharse para el tras de habla, corresponde a una variedad análisis. En la tabla 1, que se muestra en de lo que Cassany llama realias (en este la siguiente página, se ilustran sus carac- caso, son realias orales); son textos que no terísticas. han sido elaborados originariamente para El 60% de los informantes pertenece a la la enseñanza, sino que cumplen otras fun- primera generación, es decir, se ubica en- ciones sociales, en otros contextos, y cuya tre los 20 y los 35 años, el 40% corresponde introducción en el aula —convenimos con a la generación dos, y sus edades fluctúan este autor— “favorece la adopción del enfo- entre los 35 y los 50 años; el 60% se ubica en que comunicativo en la enseñanza de len- el grado de instrucción analfabeta, analfa- guas” (Cassany, 2006: 237). Por otra parte, se beta funcional y educación básica; el 20% considera pertinente el uso de materiales tiene bachillerato o educación técnica o reales para su análisis, revisión y aprove- comercial y el 20% posee nivel profesional chamiento en el aula, en cuanto favorece o posgrado. El 50% son hombres y el 50% un aprendizaje situado, basado en material son mujeres. La variedad de informantes y auténtico, así como la aproximación del sus características ofrecen un abanico de alumno hacia la indagación en contextos variantes y posibilidades para revisar los novedosos y que le son próximos. Para ilus- actos ilocucionarios. trar el acercamiento didáctico realizado, Este documento muestra el desarrollo enseguida se describen sus características. de uno de los objetivos específicos de la asignatura de Análisis del discurso: se pretende que el alumno sea capaz de localizar, examinar y ofrecer interpretaciones 3 Se entiende con Ballart: no como tropo, ni figura retórica, ni siquiera como artimaña de persua- de los actos de habla en diversas clases de sión, sino como auténtica modalidad literaria, discurso (textos orales, escritos o visuales) capaz de superponerse a todo tipo de formas de y pertenecientes a diversos registros (in- composición verbal y cauces genéricos, y porta- formales y formales). Sin embargo, para el dora de una visión del mundo en la que manda la paradoja y el cuestionamiento constante de todas trabajo en clase, se emplean las transcrip- las manifestaciones de la realidad. (1994: 295) ciones de entrevistas. 26 / maría eugenia flores treviño

TABLA 1. CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA

Numeración PRESEEA Categoría Sexo Generación Grado de Instrucción HMP001 1 1 H HMP002 1 1 H HMP008 1 1 M HMP022 1 2 M HMP026 1 3 H HMP028 1 3 H HMP038 2 1 H HMP045 2 1 M HMP047 2 1 M HMP055 2 2 M

El presente contenido forma parte de se sirve del trabajo de Koike (2000) y Rodrí- una de las unidades de la asignatura de guez Alfano y Durboraw (2003). El estudio Análisis del discurso, la que corresponde se complementa con la articulación de las a la pragmática, y se sustenta en el concep- teorías de la enunciación propuestas por to de la figuración irónica propuesta por Benveniste (1991) y Kerbrat-Orecchioni, Ballart (1991); de Flores (2008) se recoge (1980). la propuesta de que el acto de ironizar es más que un tropo, un acto discursivo; se Objetivo general complementa la definición operativa con las teorías de Wittgenstein (1999), de quien Explicar la estructura de los actos de habla se aprovecha el postulado de la lengua en diversos registros discursivos y ofrecer como acción; igualmente se retoman los interpretaciones semiótico-discursivas de actos lingüísticos de Austin (1990) y Searle su empleo. (1990), así como el esquema que este autor ofrece para el análisis de los actos de ha- Objetivos específicos bla; asimismo se recogen las propuestas de Van Dijk (1985, 1997) para estudiar los ma- 1. Revisar la estructura de los actos lin- cro-actos de discurso; y a partir del trabajo güísticos de la ironización en fragmentos de Hutcheon (1992) se revisa la pragmáti- de habla oral. ca de la ironía. Por tratarse de entrevistas, en las que se verifica un proceso dialógi- 2. Exponer las imbricaciones semánti- co (Bajtin 1970), se aborda el estudio de la co-enunciativas y pragmáticas que se pre- co-construcción del discurso irónico, que sentan en un acto discursivo. e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 27

3. Determinar las condiciones de produc- te el lenguaje en las tres fases que se apli- ción, circulación y recepción del discurso can al universo de estudio y comprenden: en que aparecen los actos lingüísticos. a) El acto locutivo, emisión de un mensaje por parte del Entrevistador (E), al construir 4. Realizar aplicaciones de los conceptos una pregunta o invitar al Informante (I) a examinados, y proponer interpretaciones. expresar una opinión, acción que a la vez comprende: un acto fático, los sonidos emi- Requerimientos básicos tidos se constituyen en palabras que pertenecen a la lengua española en la modalidad Es necesario que el docente domine los dialectal del noreste mexicano y al registro fundamentos teóricos de la pragmática, y discursivo de la entrevista; y un acto rético, que aborde tangencialmente, cuando así en cuanto los términos emitidos tienen un lo requiera el trabajo didáctico, aquellos significado sistémico y pragmático que el elementos conceptuales de la semántica, entrevistado puede decodificar; b) El acto sintaxis, retórica, semiótica cultural y los ilocutivo: las palabras se organizan, acorde que atañen al marco enunciativo que de- con la gramática, con un significado deter- limita la producción estudiada, para cla- minado y con una forma específica (ejem- rificar la estructura de los actos de habla. plo, la forma ilocutiva de una pregunta, Por su parte, el alumno deberá haber ¿qué es lo que van a hacer ahora para Na- cursado y acreditado las asignaturas de vidad? (HMP001);4 c) El acto perlocutivo: el Semántica y Semiótica, como anteceden- efecto en la situación específica de la entre- te para que prosiga su ejercicio sobre el vista, en las condiciones de realización de estudio lingüístico-discursivo. este subtipo del discurso oral, en cuanto el destinatario no solo responde a los cuestio- Desarrollo de contenidos. Los actos de namientos y sugerencias que se le plantean, habla en el discurso de la entrevista sino que usa la ironía.

1. En esta propuesta se orienta a los alum- 3. El alumno deberá ahora documentarse nos para que conozcan la aportación sobre la complejidad de los actos lingüís- de Austin (1962) al estudio del lenguaje como acción, su teoría de la función ins- trumental de la lengua, y su definición de 4 Entrevista HMP001: Sujeto de sexo masculino; 32 la interacción social, todo a partir de un años de edad; casado; origen Monterrey; reside corpus oral asignado por el profesor. en la colonia Alfonso Reyes, en Monterrey; nivel de escolaridad analfabeta funcional (primero de primaria); trabaja de lavacoches y jardinero; in- 2. Se lee y se discuten las características greso entre los $2800.00; aficionado a la radio (pre- de tal dinámica, que se produce median- dicaciones) y a la televisión (películas de Dios). 28 / maría eugenia flores treviño

ticos, y acceder al concepto de macro-acto nada más sería de lunes a miércoles/ de habla (Van Dijk, 1992) en cuanto, por porque nada más me dedico a cuidar su parte, el entrevistador realiza diversos al bebé/ pero lo que es jueves y viernes actos ilocutivos, ya que no solamente soli- y sábado para mí es doble/ porque el cita información, sino que tiene previstos jueves yo hago aseo/ voy de compras/ los ejes temáticos (“el tiempo”, “deseo de y luego en la tarde llego y/ y tengo que mejora”, “peligro de muerte”, etc.) que in- seguirle con lo/ lo mío que es de mi casa duce durante el desarrollo de la entrevista vedá/ y entonces ahí ya es doble mi tra- (locución), y, a la vez, durante el proceso bajo (HMP045).5 de la ilocución. Puede concordar con el informante o diferir de su punto de vista y, Se observa la ironía que la emisora intro- en consecuencia, en la fase de perlocución 6 realiza diversos actos de habla entre los que duce en su narración sobre las actividades se encuentra nuestro actual centro de inte- que realiza en su tiempo libre y remite al rés, la ironización. Enseguida, un ejemplo: hecho de que, al llegar del trabajo (“oficial”), debe cumplir con sus deberes domésticos (“trabajo no oficial”); y, además, se prosi- E: Y su labor de trabajo ¿en qué consiste? gue este tono irónico en la argumentación referente a que el descanso es inexistente, I: eh/ es variable porque no todos los pues aun los días de menos actividad, tiene días es lo mismo/ por ejemplo de lunes que hacer labores en su casa. a miércoles cuido al bebé/ este/ ése es mi trabajo de lunes a miércoles/ el jueves 4. Como se percibe, los elementos que es diferente porque hago aseo y voy de constituyen la ironía son introducidos en compras y/ este/ igual es el área de tra- el discurso tanto por parte del entrevista- bajo es de nueve a/ a cuatro de la tarde. dor como del entrevistado: ambos cola- boran para llevar a cabo el acto comuni- E: Entonces después de que termina su cativo. Es en esta fase, donde se acude a trabajo/ a su casa/ otra vez le sigue tra- la teoría de la co-construcción, estudiada, bajando. entre otros, por Dale Koike (2003) para fundamentar el análisis del corpus desde I: Sí todavía/ todavía le sigo. esta perspectiva científica. E: Y es que por eso dicen que el trabajo es muy /muy pesado de las mujeres 5 ¿no? a veces. Sexo femenino, generación 2, grado de instruc- ción 1. 6 Destacamos en negritas las distintas macro-ope- I: Pues sí porque es doble/ por ejemplo raciones discursivas (Van Dijk, 1985) efectuadas yo en el área de trabajo/ qué descanso// por la informante. e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 29

5. Los alumnos investigan al respecto y efectúen lecturas acerca del texto y su con- examinan sus entrevistas desde este enfo- texto; del co-texto (Van Dijk, 1989) y de las que. Así, demuestran cómo los locutores peculiaridades del acto enunciativo (Baj- co-construyen (Koike, 2003; Rodríguez y tin, 1970; Benveniste, 1991; Kerbrat-Orec- Durboraw, 2003) el acto de comunicación, chioni, (1980). en este caso de ironizar, al tiempo que realizan distintos actos de habla (actos de 7. Para el examen del uso de la ironía como preguntar, responder, informar, solici- un acto de habla complejo, el alumno de- tar más información, etc.). berá aproximarse a la lectura de las teo- rías de lo implícito; es necesario acudir al 6. Al examen de los textos se añade la con- concepto que revisa Oswald Ducrot, y que sideración de que, en el estudio de los ma- denomina como “marcadores de deriva- cro-actos de habla se requiere de ciertas ción ilocutoria”,8 que exigen del lector una especificaciones, tal como sucede con la interpretación oblicua de lo implícito, una figuración irónica, cuyos elementos cons- lectura sujeta a la ley de la ironía que trans- titutivos comprenden la codificación y de- forma sus contenidos en posturas críticas codificación que requiere el proceso de la (1986: 157). Igualmente, por la orientación ironización; el conocimiento compartido argumentativa de los enunciados, se sabe por los interlocutores acerca del referente que cuando alguien hace una afirmación, que resulta ironizado; los implícitos sub- da al menos dos clases de indicaciones de yacentes, ya construidos en la memoria de naturaleza completamente distinta.9 la cultura; la conciencia del desvío y del contexto en que debe entenderse la ironía. Esta definición precisa de una reflexión a reales, le son suministrados (1991: 363-364). 8 Es una noción que descansa sobre la idea de que la luz de la pragmática, según propuesta de ciertas particularidades lexicales, sintácticas o de Van Dijk (1986, 1997), para considerar los entonación, tienen la función de indicar al desti- factores que implica y de los cuales depen- natario que, para comprender el enunciado en el de.7 Es pues, conveniente, que los alumnos que aparecen, hay que poner en acción una ley del discurso y que no es correcto limitarla a una interpretación directa (1986: 140-145). 9 Una de ellas concierne al tema de su discurso, 7 Pere Ballart advierte que: …atender a la comple- mientras que la otra atañe al hecho mismo de jidad de lo irónico es analizar también su compo- su enunciación. Estas dos indicaciones —afirma nente pragmático, entendido éste en su sentido Ducrot— poseen estatutos enteramente diferen- más lato. Cabe estudiar con estas miras cómo el tes y confirman la integración de la retórica en la emisor del texto irónico codifica su “doble” infor- lengua misma (1986: 155). Por su parte, Hutcheon mación, y distribuye en el discurso una serie de alude al intento reciente de la pragmática (se re- marcadores que facultarán al receptor, en el otro fiere al trabajo de Catherine Kerbrat-Orecchioni, extremo de este circuito comunicativo, para po- 1980) por definir el acto del lenguaje como algo der naturalizar cuantos significados, aparentes y “situado” al señalar una distanciación del modelo 30 / maría eugenia flores treviño

Para el estudio de la ironización desde En el segmento observamos la argumen- el punto de vista pragmático, es recomen- tación ofrecida por la informante respec- dable revisar las propuestas de Hutcheon, to a su decepción sobre los candidatos a quien observa que solo recientemente se la presidencia de México, de los cuales no ha comenzado a insistir sobre el hecho se sabía a cuál elegir, ya que todos tenían de que la ironía verbal trae consigo más defectos, errores en su trayectoria política de una especificidad semántica, y que, en (la entrevistada se refiere a esos fallos como efecto, su valor pragmático es igualmen- “trapos, garras”) que ventilar (“que estirar- te importante, autónomo, en la definición les”); todo ello implica una actitud de au- de la ironía (1992: 175). Para ilustrar la po- tor-codificador, un proceso de interpretar sible aplicación de esta idea se incluye el y evaluar el texto que se está percibiendo. siguiente fragmento del discurso, donde Existe, pues, un doble funcionamiento de el entrevistador le pregunta al informante la ironía: contraste/evolución (Hutcheon, sobre si pertenece al partido político PRI:10 1992: 177). Para entender la ironía desde este punto de vista se requiere una noción de E: ¿Usted es priísta? ethos.12 Según la autora, desde el punto de vista de la pragmática sería posible plantear I: Ajá. el ethos no solamente para el tropo irónico, sino también para otros géneros retóricos. E: Ah, OK. 8. En cuanto al análisis de los actos de ha- I: Sí, ahora las elecciones, pues… nunca bla, se ha retomado y adecuado el esquema se había visto unas elecciones como las propuesto por Searle (1990: 74), adaptán- de ahora, todos estábamos contra otros, dolo según las características del discurso ya ni hallabas a cuál irle. Porque de unos que se analiza. Los alumnos se ejercitarán sacaban esto y el otro que esto y que l’otro y total que todos tenían trapos, garras que estirarles (HMP055).11 Gral. Escobedo; nivel de escolaridad: técnico comercial, labora como empleada en una empresa; su ingreso es el salario mínimo; es aficionada de a las novelas, música y a las películas de comedia. estático jakobsoniano y un acercamiento a un sis- 12 El ethos constituye una respuesta dominante que tema cuyas coordenadas serían menos exclusiva- es deseada y por último realizada por el texto li- mente lingüísticas. Añade que una investigación terario. El ethos se emparenta más al pathos, al de la contextualización literaria de la ironía como sentimiento que el codificador busca comunicar fenómeno semántico se interesaría en esta noción al descodificador. El ethos es una reacción que de “acto situado” (Hutcheon, 1992: 175). busca comunicar al descodificar. Es una reacción 10 Partido Revolucionario Institucional. buscada, una impresión subjetiva que es motiva- 11 Sujeto de sexo femenino; 41 años de edad; estado da, a pesar de todo, por un dato objetivo: el texto civil: separada; originaria de Monterrey; reside en (1992: 180). e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 31

ESQUEMA 1. ESTRUCTURA DE UN ACTO DE HABLA: IRONIZACIÓN Y CRÍTICA

REGLAS I ha aceptado dialogar sobre un tema determinado con cierta libertad Preparatoria:1 I cuenta con la atención de E (E está atento). Sinceridad: I narra una situación a E. I explica a E la incongruencia entre las necesidades del negocio y la actitud del jefe. Esencial: I expresa una crítica. I ofrece una argumentación.

1 Preparatoria: se refiere al presupuesto o pre-construido sobre el que se construye y ejecuta el acto lingüístico; la Sinceridad, que es el grado de veracidad subsistente; Esencial es la cualidad central del acto comunicativo (Searle, 1990: 74). en su construcción y aplicación a los seg- En el esquema 1, que se ha elaborado mentos de la muestra que se revisa. Para con base en los planteamientos de Searle ilustrar el proceso, se incluye este ejemplo: (1990), el hablante-ironista efectúa varios actos de habla, que constituyen el ma- I: Sí pues/ es que el tipo se aventó un pro- croacto de ironización; en el esquema se yecto pos/ medio grandecito/ y había que incluye un ejemplo del proceso utilizado terminarlo un poco a tiempo/ pero/ pos para revisar su estructura. en vez de contratar más gente/ pos/ eh/ Existe una narración, una exposición, ¿la clásica no?/ que quieres explotar gen- una crítica y una argumentación para te y hacerla trabajar de más /pero pos/ construir el macro-acto de ironizar. En el a mí eso me provocaba broncas allá del ejemplo, la ironía tiene la función de crítica otro lado/ ¿vedá? (Entrevista HMP028).13 y juicio. Además hay acciones previas a la enunciación que permiten su realización, Hemos elaborado una tabla, que también como el aceptar y el estar atento. Esta clase se enseña a la clase, como modelo que sir- de ejercicios permiten al alumno reflexio- ve para esquematizar el proceso que de- nar sobre la complejidad de las acciones de berán realizar para el análisis de los actos la lengua, y a la vez, asistir a la praxis y apli- encontrados en la muestra seleccionada. cación de la teoría vista en clase. Es conveniente examinar distintos tipos de actos de habla, pues cada uno de ellos da la oportunidad de que los alumnos vayan 13 Sujeto del sexo masculino; 30 años de edad; di- vorciado; originario de Monterrey; reside en co- construyendo sus fundamentos teóricos, lonia Valle del Mirador en Monterrey; nivel de que los habilitarán para tener la capacidad escolaridad: ingeniería en sistemas computacio- de examinar una amplia variedad de regis- nales (CEU); trabaja desde 1999; ingreso personal: tros discursivos. A continuación en el es- más de nueve salarios mínimos; aficionado a la 2 radio (música rock en inglés), a la televisión (do- quema se incluye, un ejemplo del examen cumentales, noticias) y al deporte (tae kwon do). de la burla como un macro-acto de habla. 32 / maría eugenia flores treviño

ESQUEMA 2. ESTRUCTURA DE UN ACTO DE HABLA: IRONÍA Y BURLA.

REGLAS E interroga a I sobre si lee los periódicos. Preparatoria: I responde al cuestionamiento. Sinceridad: I brinda la información solicitada. I añade un matiz contrastivo al sentido de la respuesta. I expone sus motivos para posicionarse respecto al contenido semántico del diálogo. Esencial: I efectúa una ironización sobre los efectos que causan las noticias en el ánimo del público. E colabora a la creación del sentido, emitiendo una crítica. I emite una argumentación. E se burla del tratamiento de la información. I coincide con E sobre su opinión.

En los casos de la burla que aparece en I: Exactamente (HMP022).14 el macro-acto de ironización, la actitud enfatiza el distanciamiento, ejemplo: Esta burla tiene un matiz muy especial, pues se introduce después de la crítica y I: […] casi no leo / fíjate que no me el juicio, lo cual la distingue de la burla gusta mucho leer las noticias / ni tam- motivada por otras razones: el humor, por poco verlas en la tele / porque ulti… / ejemplo. bueno de unos años para acá / son bien A continuación se ofrece la bibliografía amarillistas / […] / es pura desgracia / sugerida para abordar los diversos conte- ya sales deprimida de todo lo que está nidos temáticos de esta propuesta. pasando…

14 E: Sí / y luego siempre le exageran. Sujeto de sexo femenino; 28 años de edad; sol- tera; originaria de Monterrey; reside en la colonia Residencial Hacienda; nivel de escolaridad: I: O te ponen señoras llorando / porque técnico comercial; trabaja como asistente del se les muere el niño / y dices tú qué ne- director de Desarrollo y Organización de Cerve- cesidad de que… / que… / no tengo que cería Cuauhtémoc Moctezuma; ingreso familiar: ver a la señora / pa saber que es un dolor propio más de diez salarios mínimos, su mamá uno y su papá de cinco a seis; aficionada al futbol muy grande el que está sufriendo. (asiste al estadio), a la televisión (películas americanas, comedias románticas y drama), series de E: Y luego qué ocurrencias de preguntarle televisión (americanas y Los Simpsons), a la mú- sica (selección propia), al cine y conciertos; lee a la señora / y cómo se siente / y cómo lo el periódico El Norte y viaja por placer al menos vio… / o sea. una vez al año. e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 33

TABLA 2. SUSTENTACIÓN TEÓRICA DE LA PROPUESTA.

CONTENIDOS BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA TEMÁTICOS a) Concepto de prag- Van Dijk, T. A. (1989). “Pragmática. Texto, actos de habla y contexto”, en La ciencia del mática. texto, Barcelona: Paidós, pp. 79-107, (Comunicación, núm.5). b) El lenguaje como Wittgenstein, L. (1999). Investigaciones filosóficas. Barcelona: Altaya, pp. 197-205. acción. c) Teoría de los actos Austin, J. L. (1962). How to do things with words. Oxford: Oxford University Press. de habla. Acero, J. J., Bustos, E., Quesada, D. (1992). “Los actos de habla”, en Introducción a la filosofía del lenguaje. Madrid: Cátedra, pp.197-204. Searle, J. (1990). Actos de habla. Ensayos de filosofía del lenguaje. Madrid: Cátedra. Van Dijk, T. A. (1989). “Pragmática. Texto, actos de habla y contexto” en La ciencia del texto, Barcelona: Paidós, pp. 79-107, (Comunicación, núm.5). d) Análisis de los actos Searle, J. (1990). Actos de habla. Ensayos de filosofía del lenguaje. Madrid: Cátedra. de habla. e) Macro-actos de Van Dijk, T.A (1997). “Macroestructuras semánticas”, en Estructuras y funciones del habla. discurso, trad. Myra Gann / Martí Mur, México: Siglo XXI, 11ª ed., pp. 43-57. __. (1985). “Macro-actos de habla”, “Macro-actos de habla y discurso”, en Texto y contexto (Semántica y pragmática del discurso), trad. Juan Domingo Moyano, Madrid: Cátedra, pp. 332-344. f) Concepto de figura- Ballart, P. (1994). Eironeia. La figuración irónica en el discurso literario moderno, Bar- ción irónica. celona: Quaderns Crema. g) Estudio de la ironía Hutcheon L. (1992). “Ironía, sátira, parodia. Una aproximación pragmática a la ironía”, verbal desde la prag- en Florencia, María Christen, et alia, De la ironía a lo grotesco (en algunos textos mática. literarios hispanoamericanos), trad. Pilar Hernández Cobos. México: Universidad Autónoma Metropolitana. h) Concepto de escalas Ducrot, O. (1986). El decir y lo dicho. Polifonía de la enunciación, col. Comunicación, argumentativas. 24. Barcelona: Paidós. i) La enunciación. Benveniste, É. (1991). “El aparato formal de la enunciación”, en Problemas de lingüísti- ca general, tomo II, México: Siglo XXI, pp. 82-93. Kerbrat-Orecchioni, C. (1980). La enunciación de la subjetividad en el discurso, trad. Gladis Anfora y Emma Georges. Buenos Aires: Hachette. j) La co-construcción Koike, D., A. (2003). “La co-construcción del significado en español: elementos en el discurso. pragmáticos de la interacción dialógica” en La co-construcción en el español de las Américas. Acercamientos discursivos, Koike, Dale April (ed.) Toronto: Legas, pp.11-24. Durboraw C. A. y L. Rodríguez A. (2003). “La co-construcción del significado de la noción crisis en el diálogo de entrevistas de El Habla de Monterrey”, en La co-cons- trucción en el español de las Américas. Acercamientos discursivos, Koike, Dale April (ed.) Toronto: Legas, pp. 71-111. 34 / maría eugenia flores treviño

Sobre la metodología f. Entregar un reporte final de la inves- tigación que le sea señalada. Las actividades del docente consisten en: Recursos a. Proponer las interrogantes acerca del objeto de estudio; Los recursos de que echará mano el do- b. Asignar las cuotas de lectura e inves- cente son: tigación, así como la aplicación de los conceptos y posturas implicados en • Textos orales diversos (en este caso, la resolución de los cuestionamientos entrevistas), sus audios y sus transli- planteados; teraciones. c. La revisión y el monitoreo de los avan- • Igualmente puede revisar, si así lo de- ces en la aplicación de tales herra- sea, textos visuales o escritos. mientas teórico-metodológicas por los • Bibliografía indicada. alumnos, • Equipo de cómputo, búsquedas en la d. La solución de los problemas plantea- red. dos para la construcción del reporte final del curso. Técnicas de aprendizaje e. Fomentar la discusión, la revisión colectiva del trabajo grupal y la integra- Es posible acudir a técnicas como la inves- ción de la retroalimentación que de ella tigación documental, el trabajo de campo, se obtenga. el interrogatorio, la lluvia de ideas, los pa- neles integrados por los alumnos, la expo- Las actividades del grupo se refieren a: sición y el debate.

a. Asistir a las sesiones programadas; Tiempo estimado b. Cumplir con las cuotas de lectura y trabajo asignados por el profesor; El tiempo considerado para aplicar esta c. Investigar en las fuentes recomenda- propuesta es de ocho sesiones de dos ho- das y en otras para la solución de los ras de duración, es decir 16 horas clase con problemas generados por su objeto frecuencia de una sesión por semana. de estudio; d. Cumplir con la participación en clase Evaluación exponiendo sus avances y dudas para recibir retroalimentación; La evaluación se obtiene de las actividades e. Entregar por escrito su trabajo cuan- del alumno relacionadas con: do se le requiera; e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 35

1. La investigación bibliográfica; rentes al corpus y le facilitará su examen. 2. La presentación de sus avances del Igualmente, es recomendable asignar a los análisis del corpus oral/visual/escrito; estudiantes discursos breves, por la minu- 3. La participación en las actividades de ciosidad que implica esta clase de análisis, clase; de esta manera, realizarán un estudio a 4. La entrega del reporte final. profundidad y tendrán la oportunidad de otorgar a la discusión teórica el espacio en Ponderación clase que le corresponde. Por otra parte, el monitoreo colectivo Participación en actividades de clase: 15% e individual que realice el profesor, será de Presentación de avances: 35% gran importancia para establecer los acuer- Reporte final de la investigación: 50% dos metodológicos convenientes para la consecución de la meta prevista. Es con- Recomendaciones veniente no desalentar a los alumnos si sus aproximaciones no son lo puntuales que Es importante que el alumno se documen- deberían, en cambio, tales casos ofrecen te sobre la modalidad de discurso que es- la oportunidad de proponer al estudiante tudiará, así como la variedad de registro vías, conceptos o posturas teóricas alterna- a que pertenece, pues ello lo habilitará tivas para que prosiga su trabajo. para discriminar las características inhe-

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Austin, J. L. (1962). How to do things with words. Oxford: Oxford University Press. Bajtín, M. (1970). Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI. Ballart, P. (1994). La figuración irónica en el discurso literario moderno. Barcelona: Quaderns Crema. Cassany, D., Luna, M.; Sanz, G. (2005). Enseñar lengua. Barcelona: Graó. Ducrot, O. (1986). El decir y lo dicho. Polifonía de la enunciación, trad. Irene Agoff. Barcelona: Paidós. Flores, M. (2008). Función poética del lenguaje: la ironía en El Habla de Monterrey (1985-1986). Monterrey: UANL. Flores, M. E. (2014). “Una estrategia didáctica para enseñar los actos de habla”, en López-Chávez, J., Nuevo reencuentro y perspectiva reciente de la enseñanza del español. Zacatecas: Taberna Libraria Editores, pp. 89-103. Hutcheon, L. (1992). “Ironía, sátira, parodia. Una aproximación pragmática a la ironía”, en Florencia, María Christen, et alia. De la ironía a lo grotesco (en algunos textos literarios hispanoamericanos). México: UAM. Kerbrat-Orecchioni, C. (1980). La enunciación de la subjetividad en el discurso. Buenos Aires: Hachette. Lomas, C. (1997). “La educación lingüística y el limbo de los justos”, Revista Signos, 22, octubre-diciembre. Gijón, España. ————— . ( 1999). Cómo enseñar a hacer cosas con palabras. Teoría y práctica de la educación lingüística, tomo II. Barcelona: Paidós. 36 / maría eugenia flores treviño

Maqueo, A. (2007). Lengua, aprendizaje y enseñanza. El enfoque comunicativo: de la teoría a la práctica, México: Limusa. Rodríguez Alfano, L. y C. A. Durboraw (2003): “La co-construcción del significado de la noción crisis en el diálogo de entrevistas de El Habla de Monterrey”, en La co-construcción en el español de las Américas. Acercamientos discursivos, Koike, Dale April (ed.) Toronto: Legas, pp.71-111. Van Dijk, T. A. (1989). La ciencia del texto, col. Comunicación, núm.5. Barcelona: Paidós. — . (1997). “Macroestructuras semánticas”, en Estructuras y funciones del discurso, 11ª ed. México: Siglo XXI. Wittgenstein, L. (1999). Investigaciones filosóficas. Barcelona: Altaya.

ANEXOS

Ejemplos de guía y ejercicios para el trabajo con los actos de habla ANÁLISIS DEL ENFOQUE POR COMPETENCIAS EN MÉXICO. UNA ORIENTACIÓN DIDÁCTICA PARA SU APLICACIÓN

JOSÉ LUIS DOMÍNGUEZ AGUIRRE

Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza”

RESUMEN

L ENFOQUE POR COMPETENCIAS DE LOS ALUMNOS de educación secundaria en México toma auge a inicios de la década de los 90; es a partir de este momento Ecuando se introduce por primera vez el tipo de competencias que deberá desarrollar el alumno, en el transcurso de los diferentes niveles que integran la educación básica. En este artículo se disertará, en primera instancia, sobre las competencias explícitas con- tenidas en el Programa de Español en educación secundaria, por medio de un análisis de las dos últimas reformas educativas (1993 y 2011), en el que, a través de un compa- rativo, se justifica el desarrollo de éstas y el enfoque predominante en dichos programas. Posteriormente se exponen los diferentes enfoques, intenciones y estrategias que puede utilizar el docente en el proceso de enseñanza dentro del salón de clase y, por último, se proponen orientaciones didácticas para el desarrollo de competencias en los alumnos; asimismo, se ponen de manifiesto los beneficios didácticos que pueden aportar las secuencias didácticas y el desarrollo del proceso de Investigación-Acción, como recursos educativos en la práctica profesional docente. Cabe mencionar que, en todo momento, se aporta nuestra visión que se justifica mediante un proceso de aná- lisis y reflexión del contenido de este artículo.

Palabras clave

Competencias, educación secundaria, secuencias didácticas, práctica docente, planes y programas de estudio. 38 / josé luis domínguez aguirre

Introducción complicado alcanzar los estándares preva- lecientes en el contexto internacional, con Por ser miembro de organismos interna- referencia a la noción de competencias. cionales como la OCDE, UNESCO, FMI, El término competencia posee una am- OEI, Banco Mundial, etc., México está plia polisemia; debido a esto se vuelve sujeto a las disposiciones y acuerdos que muy difícil establecer su marco concep- estos establecen, con el fin de participar tual dentro de la competitividad global en la globalización y modernización de los en el nuevo milenio Algunos autores para procesos educativos, económicos y socia- establecer la definición de este vocablo les que ocurren a nivel mundial. destacan su relación con las característi- Mucho se ha hablado al respecto, y más cas subyacentes de las personas, otros la aún si se trata del ámbito educativo, donde establecen como la medición de las accio- estos organismos son quienes marcan las nes realizadas, como resultado de un ren- pautas a seguir, estableciendo, por ejem- dimiento individual, o bien, las relacionan plo, las competencias que deben poseer con las capacidades, actitudes, destrezas, los estudiantes. conductas, experiencias personales, pro- Es a partir de los años 90 cuando nuestro fesionales, etc., que les permiten a los in- país acelera ese acercamiento con los paí- dividuos realizar una actividad de manera ses del primer mundo, y para lograr dicho exitosa. propósito, establece políticas y reformas Navío A. (2005) propone que para de- educativas que están lejos de responder a finir el término de competencia y el uso la urgente necesidad de ofrecer una edu- que se hace de la misma, se debe analizar cación de calidad, como lo muestran muy desde cuatro conceptos clave: su delimi- claramente los informes de los resultados tación conceptual, los enfoques o apro- obtenidos por nuestros estudiantes en la ximaciones teóricas, desde el modelo de prueba PISA, en la que México ha partici- referencia, o bien desde la relación de la pado desde el año 2000 a la fecha. competencia con otros conceptos. Torres (2012) afirma que se han come- Por su parte, Perrenoud (2006: 7) define tido errores, como el establecer reformas la competencia “como una capacidad de educativas con nuevos enfoques y meto- actuar de manera eficaz en un tipo defini- dologías que dan por hecho que el docente do de situación, capacidad que se apoya en posee los elementos necesarios, primero conocimientos, pero no se reduce a ellos”. para comprender dicha reforma y después Lo anterior nos lleva a lo siguiente: A para implementarla en su centro escolar, través del proceso educativo, ¿qué com- y en segundo lugar, menciona que dichas petencias básicas debe poseer el alumno acciones se alejan mucho de la realidad para lograr su desarrollo integral (perso- que vive el docente, por lo que resulta muy nal, social, económico, etc.), con el fin de e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 39

afrontar las diversas situaciones que se le pieza a tratar el tema de las competencias presenten en su vida diaria? En el desarro- que deben tener los alumnos del nivel bási- llo de este artículo trataremos de dar res- co de nuestro sistema educativo para lograr puesta a esta interrogante. un mejoramiento en la calidad de vida. Lavín S. (1990) define a las competencias Desarrollo como “un conjunto de habilidades destrezas, conocimientos, actitudes y valores que Las competencias de los alumnos en Mé- califican a un ser humano para desenvol- xico a partir de 1990 verse en los distintos dominios que determinan su calidad de vida”; señala, además, El Estado mexicano utiliza los centros es- que la competencia implica “una capacidad colares como medios para la distribución de desempeño real que se logra en tres ám- del conocimiento “válido socialmente”, bitos: saber hacer, saber decir y saber ac- ya que en este subyacen los tres ámbitos tuar”, preceptos que debieron verse refleja- que le dan dicho valor: cómo se entien- dos en la reforma educativa de 1993. de el aprendizaje y la enseñanza; cómo se La reforma educativa de 1993 fue un define el rol del alumno y del docente; y parteaguas en nuestro país, ya que a través cuál es la concepción epistemológica que de ella se buscó desarrollar las habilidades define los conocimientos que se deben prácticas para incorporar a los ciudadanos transmitir, sin embargo cabe aclarar, que al mercado laboral, intención que permea- estos ámbitos están determinados por la ba el sistema económico que prevalecía en reforma educativa en el momento históri- ese momento. El enfoque de esta refor- co que ésta se aplica. ma estaba orientado a que los alumnos Aguerrondo I. (2009: 4) menciona que: desarrollaran sus habilidades de lectura, escritura, expresión oral, habilidades ma- …el desafío de las reformas educativas no temáticas, así como la comprensión de los es entones qué-escuela-para-el-futuro sino fenómenos naturales y sociales que suce- cómo resuelve la nueva sociedad la necesidad dían a su alrededor; se hablaba, en primera de distribución equitativa del conocimiento, instancia, de dar oportunidades formales qué características tiene que tener dicho co- a los alumnos para que adquirieran y de- nocimiento para que sea socialmente válido y sarrollaran los conocimientos, habilidades cómo se organiza el entorno social para hacer y valores, para fomentar las competencias posible el aprendizaje a lo largo de toda la vida. básicas para seguir aprendiendo a lo largo de la vida, y poder enfrentar los retos que México ha tenido diversas reformas edu- la sociedad impone. cativas a lo largo de su historia, pero es a A pesar de que la propuesta metodoló- inicios de la década de los 90 cuando se em- gica y el enfoque de dicha reforma edu- 40 / josé luis domínguez aguirre

cativa, en teoría parecían aceptables, ésta y el Desarrollo Económicos (OCDE) pro- fracasó debido a que el docente no estaba ponen la implementación del Programa preparado para desarrollar las competen- para la Evaluación Internacional para Es- cias que enunciaban el plan y programa tudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) dentro de su contenido curricular, a través en 1997. El propósito fue conocer el nivel de su práctica profesional. Por ejemplo, en de conocimientos y destrezas adquiridos la asignatura de Español, cuyo enfoque era por los discentes al final de su educación comunicativo y funcional, sólo se habla de obligatoria, y uno de los principales moti- una competencia, “la comunicativa”, a pesar vadores para la elaboración de dicho pro- de que la organización del programa estaba grama fue el concepto innovador de “com- distribuida en cuatro ejes programáticos: petencias”. lengua escrita, lengua hablada, recreación Los países miembros de la OCDE mani- literaria y reflexión sobre la lengua. fiestan que el éxito de un estudiante en su Debido a lo anterior, se puede reflexionar vida depende de un rango amplio de com- sobre lo siguiente: ¿cómo se pueden desa- petencias adquiridas, por tal motivo esta- rrollar las competencias en los alumnos si blecen a través del Proyecto de Definición se propone al docente enseñar cuatro habi- y Selección de Competencias (DeSeCo) el lidades básicas de la lengua (escuchar, ha- entendimiento teórico de cómo se deben blar, leer y escribir) de manera fragmentada definir las competencias de los estudiantes. en el programa de estudio? O bien, ¿cómo Las competencias, ahora denomina- lograr la competencia comunicativa en los das “clave”, deben estar agrupadas en tres estudiantes cuando se requiere de herra- grandes ámbitos: competencia para usar mientas adecuadas que caractericen el am- herramientas con el fin de interactuar con biente, donde el único recurso disponible el ambiente; competencia para interac- es el libro de texto? tuar en grupos heterogéneos; y, por últi- Jacques Delors (1996) propone que la edu- mo, competencia para manejar su propia cación deberá estructurarse en torno a cua- vida, en un contexto social y de manera tro aprendizajes en la vida de cada persona: autónoma. Cada una de estas categorías aprender a conocer, aprender a hacer, apren- está interrelacionada y forma la base para der a vivir y aprender a ser. Con éstos, el ser identificar las competencias clave que los humano adquiere los instrumentos para la individuos necesitan para afrontar una comprensión de su medio, para influir en realidad, o bien pensar y actuar de manera su entorno, para participar con los demás crítica y reflexiva. individuos en su vida social y para ser una Durante el gobierno del presidente Vi- persona capaz de enfrentarse a su realidad. cente Fox en México (ocho años después Ante esta situación, los países que inte- de la implementación de la reforma edu- gran la organización para la Cooperación cativa de 1993), se dan a conocer los re- e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 41

sultados que nuestros alumnos obtienen vos particulares y específicos por el desa- al presentar, por primera vez, las pruebas rrollo de proyectos didácticos.2 estandarizadas PISA 2000 organizadas por Debo hacer mención que en ningu- la OCDE. na parte del programa 2006 se enuncia la Los resultados obtenidos por nuestros palabra competencia, o del desarrollo de estudiantes fueron desalentadores, nues- alguna de éstas (comunicativa, lingüísti- tro país obtiene el último lugar en el ran- ca, gramatical, discursiva, sociolingüísti- king educativo internacional1 de los paí- ca, etc.); solo se hace énfasis en palabras ses miembros de este organismo, motivo como propósitos y aprendizajes esperados por el cual se vuelve urgente de manera en la enseñanza del español, obtenidos inmediata la planeación y ejecución de a través de las prácticas sociales del len- otra reforma educativa que mejore dichos guaje. Esto dio lugar a una doble confu- resultados. Es así como surge la reforma sión que se planteaba el docente: ¿estamos educativa de 2006. enseñando por competencias?, ¿en dónde La segunda reforma educativa (2006) en se menciona? O bien: ¿la competencia se educación secundaria, que hace especial desarrolla a través de los propósitos de la énfasis en la competencia de los alumnos, asignatura o de la obtención de los apren- es la que se llevó a cabo a partir del Pro- dizajes esperados establecidos en los programa Nacional de Educación 2001-2006. yectos didácticos de la materia? Dicha reforma consistía en la renovación Cabe mencionar que ello dio lugar al de los planes y programas de estudio, el establecimiento de tres bandos antagó- mejoramiento de la infraestructura y equi- nicos: primer grupo, quienes aseguraban pamiento escolar, en nuevas formas de or- que las competencias estaban integradas ganización y gestión escolar, pero también en los propósitos de la asignatura, ya que se puso especial atención al apoyo perma- a través de estos se establecen las expe- nente y sistemático de la profesionaliza- riencias individuales y colectivas en las ción de maestros y directivos. que se deben involucrar los estudiantes, a En la asignatura de Español, se conser- través de las prácticas sociales del lenguaje va el enfoque comunicativo del lenguaje, y que consolidan los conocimientos, capa- pero se reorienta el desarrollo del conoci- cidades, habilidades y actitudes que debe miento a través de la interacción social, es decir se deja de enseñar a través de objeti-

2 Los proyectos didácticos son estrategias que integran los contenidos de manera articulada y dan sentido al 1 México ocupó el último lugar de los 28 países miem- aprendizaje, favorecen el intercambio, otorgan respon- bros. En dicha prueba participaron además cuatro paí- sabilidades a los alumnos y estos participan a partir de ses invitados no miembros (Brasil, Latvia, Liechtens- lo que saben, pero también a partir de lo que necesitan tein y la Federación Rusa). aprender. 42 / josé luis domínguez aguirre

dominar el estudiante; segundo grupo, ción migratoria, entre otros), y las carac- quienes aseguraban que no era así, ya que terísticas de los entornos escolares (clima los aprendizajes esperados son la meta de escolar y de aprendizaje, recursos inverti- la planeación didáctica, donde se instalan dos en educación, así como las políticas y los aspectos observables (conocimientos, prácticas escolares) en que se desarrolla el conductas, habilidades, etc.) que pueden proceso educativo. ser evaluados, a través de diversas situa- Coincido con Rodríguez Gómez (2005) ciones de aprendizaje; tercer grupo, los cuando afirma que los resultados que ob- que afirmaban que no se está enseñando tenga México en cualquier prueba estan- por competencias, solo se hizo una reor- darizada internacional seguirán siendo los ganización de contenidos programáticos, mismos que hasta ahora si no se afrontan cuyo trabajo didáctico en el aula se esta- los siguientes aspectos: formación de pro- blece por medio del desarrollo de proyec- fesores, investigación educativa y didáctica, tos, agrupados en ámbitos (estudio, litera- inversión pública, política educativa, refor- tura y participación ciudadana). ma curricular y cambio institucional. Los resultados obtenidos en las pruebas En el año 2009, y de acuerdo con los análi- estandarizadas internacionales posteriores sis realizados sobre los planes y programas a dicha reforma (PISA 2003 y 2006), mos- de estudios vigentes en ese momento, se traron nuevamente que los alumnos del realiza un curso básico de formación con- sistema educativo mexicano no poseían las tinua para maestros en servicio titulado “El competencias necesarias para estar en un enfoque por competencias en la Educación nivel competitivo, ya que sus logros volvían Básica”, distribuido en tres sesiones que de- a ubicarlos en los últimos lugares del ran- bían cubrirse en un tiempo de 20 horas (15 king internacional; por lo anterior, pode- horas presenciales y 5 horas de lectura en mos concluir que los resultados obtenidos casa). Dicho curso abordó las siguientes te- han sido producto del desempeño insatis- máticas: 1. Sociedad del conocimiento, de- factorio de los alumnos, ya que no cuentan sarrollo humano y el enfoque por compe- con las capacidades cognitivas necesarias tencias; 2. El enfoque por competencias en para afrontar dicha prueba. el Plan y Programas de estudio; 3. Metodo- Se ha tratado de desarrollar competen- logía para la planeación por competencias. cias a través de reformas educativas sin Pero es difícil que, con un curso de 20 considerar los siguientes factores, hipoté- horas, el docente y los directivos se apro- ticamente condicionantes: actitudes hacia pien del trabajo y enfoque por competen- el aprendizaje (interés, motivación, estra- cias, cuando éste ha sido el único recurso tegias, etc.), la condición social de los estu- disponible con el que se contaba para ca- diantes (estatus ocupacional y escolaridad pacitar a los profesionales de la educación, de los padres, estructura familiar, condi- para ofrecer una educación de calidad. e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 43

En fecha posterior a esta acción edu- competencias para el aprendizaje perma- cativa, en nuestro país se presenta una nente, para el manejo de la información, adecuación a los contenidos programá- para el manejo de situaciones, para la con- ticos, una reestructuración y reordena- vivencia y para vivir en sociedad. miento en los procesos de aprendizaje de Cabe aclarar que en cada una de las los alumnos mediante el Plan de Estudios asignaturas que conforman el Plan de 2011, para atender las necesidades de los Estudios 2011 se favorecen algunas otras discentes para mejorar las competencias competencias que también se manifies- que permitan su desarrollo personal. tan de manera explícita. Por ejemplo, en la En el año 2011 la Secretaría de Educación asignatura de Español, en cada uno de los Pública, a través del Acuerdo 592, establece proyectos didácticos3 que se realizarán, se la articulación de la Educación Básica, que favorecen otras cuatro competencias: define las competencias para la vida (ahora sí enunciadas como tales), el perfil de egreso •• Competencia para emplear el lenguaje de los alumnos, los aprendizajes esperados para comunicarse y como instrumen- y los estándares curriculares, que constitu- to de aprender, yen el proyecto formativo de los estudian- •• Competencia para identificar las tes del nivel básico. Dentro de dicho Plan propiedades en diversas situaciones de Estudios se establecen los 12 principios comunicativas, pedagógicos que lo sustentan, y que son ne- •• Competencia para analizar la infor- cesarios para la mejora del logro y calidad mación y emplear el lenguaje para la educativa. Uno de estos aborda de manera toma de decisiones y, por último, exclusiva el tema de las competencias. •• Competencia para valorar la diversi- El principio pedagógico 1.5. (DOF, 2011: 22) dad lingüística y cultural de México. pone énfasis en el desarrollo de competencias, y define la competencia de la siguiente Enfoques, intenciones y estrategias de los manera: “es la capacidad de responder a di- docentes para el desarrollo de competen- ferentes situaciones, e implica un saber ha- cias cer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias La disertación expuesta en este artículo de ese hacer (valores y actitudes)”. sobre el desarrollo de competencias de Dicho Acuerdo manifiesta de manera ex- plícita las “competencias para la vida” que los alumnos deberán desarrollar a lo largo 3 En cada uno de los grados que integran la educación de su permanencia como estudiantes del secundaria, se desarrollan 14 proyectos distribuidos nivel básico; entre éstas se encuentran las en cuatro ámbitos: 4 proyectos didácticos de estudio, 5 proyectos didácticos de literatura y 5 proyectos didác- siguientes cinco competencias generales: ticos de participación social. 44 / josé luis domínguez aguirre

nuestros alumnos a partir de la reforma nacionales e internacionales? Fierro (2012) educativa de 1993 hasta la actualidad, no afirma que en la práctica docente influyen puede dejar de lado la formación profesio- diversas dimensiones que determinan el nal que han recibido los docentes, ya que enfoque de enseñanza del maestro; en este por un lado se manifiesta (aunque sea de ensayo nos referiremos a la relación pe- manera teórica) el desarrollo de competen- dagógica4 que establece el docente con su cias en los estudiantes que debe lograr el forma de enseñar y que sintetiza la prác- maestro, y por el otro, la influencia que re- tica pedagógica de cada maestro. Esto ha cibió éste durante su formación profesional dado motivo a que se cree una confusión como docente de educación secundaria. sobre qué es la enseñanza, cuáles son sus Según algunos autores (Gimeno-Pérez, enfoques, cómo enseña el docente en se- 1983; Zeichner, 1983; Pérez, 1987) la forma- cundaria, qué elementos toma en cuenta ción del docente, a través de las escuelas para su práctica docente, etc. normales, ha pasado por diferentes para- Trigwell et al. (1999) mencionan que digmas: analítico-tecnológico, humanista, existen diferentes enfoques acerca de la ideológico, conductista, personalista, tradi- enseñanza, algunos de estos se combinan cional-artesano, reflexivo-artístico, etc. Esto con las siguientes cuatro intenciones: la ha llevado a que cada maestro, de acuerdo transmisión de información a los estu- con su personalidad y formación profesional, diantes; la adquisición de los conceptos de ponga de manifiesto su forma de enseñar en la disciplina y sus relaciones; la promoción el aula, debido a que cada uno de los mode- del desarrollo conceptual y los cambios los anteriores corresponde a una concepción conceptuales en los estudiantes; así como filosófica en su formación. con tres estrategias: la centrada en el pro- Lo anterior ha motivado a que se in- fesor, en la interacción profesor-alumno y troduzcan nuevos elementos en la adqui- la centrada en el estudiante. En conclusión, sición del conocimiento y en el procesa- el concepto de enseñanza puede estable- miento de datos de la información, sin cerse como la transmisión de información embargo, lo importante es destacar cómo o como un cambio conceptual y el enfo- elaboran la información pedagógica de que de enseñanza se describe en función que disponen los docentes para la ense- de las intenciones y estrategias empleadas ñanza y cómo elaboran el procesamiento por el docente (Monroy, 2013). de la información en sus planes de clase (Imbernón, 1994). Ahora bien, ¿cuál es el proceso de ense- 4 Cecilia Fierro refiere que la relación pedagógica ñanza que sigue el docente para desarro- es la suma de las relaciones del maestro con sus llar las competencias de los alumnos de diferentes dimensiones: personal, institucional, acuerdo a los requerimientos educativos interpersonal, social, didáctica y valoral. e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 45

CUADRO 1. ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN LA REDACCIÓN DE COMPETENCIAS DE LOS ALUMNOS.

VERBO DE DES- CONTENIDO FINALIDAD RECURSOS/ CONDICIÓN DE EMPEÑO CONTEXTUAL ELEMENTOS REFERENCIA Se expone la Se establece el Se responde la ¿A través de qué?, Se responde a la acción que debe contenido progra- pregunta: ¿para ¿con qué? pregunta: ¿con base realizar el alumno. mático. qué?, ¿con que Ejemplo: aplica- en qué? Ejemplo: Ejemplo: los ele- fin?, ¿cuál es el ción de conoci- Ejemplo: con base Analizar, identifi- mentos de la tabla propósito? mientos, destre- en las lecturas pro- car, realizar, com- periódica, el texto Ejemplo: para me- zas, habilidades, puestas, en función prender, describir, literario, etc. dir, lograr éxito, acciones, compor- de objetivos, en interactuar, etc. actuar, gestionar, tamiento, rasgos, una situación dada, solucionar proble- valores, etc. en su experiencia, mas, etc. etc.

Fuente: Adaptación del autor.

Dicho lo anterior, existe un conflicto …cuando nos referimos a los referentes de la verdaderamente indescifrable, ya que por formación de los docentes consideramos dos un lado se encuentra un currículo homo- aspectos básicos: por una parte, el referente teó- géneo en todas sus partes (contenido pro- rico y, si se quiere, modélico sobre el que asentar gramático, desarrollo de competencias en la formación; por otro, el práctico, referido al perfil específico, sin entrar ahora en funciones los alumnos, perfil de egreso, aprendizajes y/o competencias más o menos específicas, de esperados, estándares curriculares, etc.), y los distintos profesionales de la formación. por el otro la percepción que tiene el docente de cómo debe enseñar. Si a esto le agregamos la falta de capacitación y ase- Orientaciones didácticas para el soría continua a los docentes sobre el de- desarrollo de competencias en los alumnos sarrollo de competencias, se torna suma- mente complicado, aunque no imposible, A. Redacción y establecimiento que nuestros alumnos obtengan buenos de competencias resultados en las pruebas estandarizadas internacionales. Aunque ya se han hecho intentos (ver cua- Navío (2006: 68) hace mención de otro dro 1) por parte de la SEP para sentar las de los dilemas referentes a la formación de bases de la redacción de las competencias, los docentes: es necesario que estas vayan acompañadas de estrategias como la secuencia didáctica. 46 / josé luis domínguez aguirre

Zabala (2008) propone que en la ense- lo que es una secuencia didáctica, ya que la ñanza basada en el enfoque por compe- confunden con las actividades que realizan tencias se deben incluir variables meto- en su práctica habitual o cotidiana (clase dológicas que incluyan: una secuencia expositiva), por tal motivo los maestros de- didáctica, las relaciones y situaciones co- jan fuera, en su gran mayoría, los temas de municativas que se desean desarrollar, las reflexión (parte conceptual del programa) formas de agrupación u organización so- y por consiguiente las secuencias didácti- cial de la clase, la distribución del tiempo y cas (parte procedimental), que se aplican el espacio, la organización de contenidos y para lograr las competencias (Arreola, materiales curriculares, así como un pro- 2013) y los aprendizajes esperados que se cedimiento para evaluar las competencias establecen el programa de estudio. adquiridas. Debido a la contradicción existente en- Tobón (2010) explica que una vez que se tre las formas didácticas del docente para tenga claridad acerca de las competencias transmitir una enseñanza (Monereo, 2010) de la asignatura o del módulo, o después y la forma de los alumnos de aprender a de haberlas identificado o adaptado y te- aprender (Blanco, 2009), que se establece ner claridad sobre el problema significa- en la actual reforma educativa, se presenta tivo del contexto, es posible enfrentarse a en estos últimos una confusión sobre cuál dos casos: es la mejor manera de estudiar los contenidos de los programas de estudio. En el Plan 1. Que la secuencia didáctica contribuya a for- de Estudios se señala que no basta con ad- mar una o varias competencias completas en quirir conocimientos y retenerlos, sino que un nivel de dominio determinado. Esto suce- hay que saber utilizarlos cuando sea nece- de cuando dicha secuencia se hace para toda sario; el alumno debe saber realizar algo una asignatura o módulo, o cuando aborda un útil con los conocimientos adquiridos, de número importante de sesiones que posibilitan tal manera que puedan ser movilizados de alcanzar este propósito. manera competente dentro de un contexto 2. Que la secuencia didáctica contribuya a for- o una situación real que se le presente. mar una o varios aspectos de una o varias com- La propuesta educativa actual del siste- petencias. Esto se da cuando dicha secuencia ma mexicano está centrada en el aprendi- se plantea para una parte concreta de la asigna- zaje de competencias, de tal forma que, al tura o módulo, por lo cual se necesitarán otras terminar un ciclo (proyecto, bimestre, año secuencias en la misma asignatura para com- escolar), el alumno sea capaz de integrar y pletar el proceso. aplicar los aprendizajes adquiridos y pueda poner en práctica un aprendizaje autó- Es precisamente en este tema en donde el nomo y continuar con este mismo proceso docente tiene dificultades para identificar a lo largo de su vida. e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 47

ESQUEMA 1. PROPUESTA PARA LA ADQUISICIÓN DE NUEVAS COMPETENCIAS.

Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender. Identificar las propiedades en diversas situaciones comunicativas. Analizar la información y emplear el lenguaje en la toma de decisiones. Valorar la diversidad linguística y cultural de México.

••Diagnóstico de la situación problemática; realización de la planificación y formulación de la secuencia didáctica (estrategias de acción de inicio, desarrollo y cierre del proceso); evaluación de la secuencia; por último, aclaración y diagnóstico posteriores de la situación problemática (espiral de reflexión-acción).

••Producción y socialización de los productos obtenidos (textos orales y escritos).

Fuente: Elaboración propia.

Considero que si se quiere avanzar en el la Investigación-Acción: se plantea para desarrollo de las competencias, es necesa- mejorar las prácticas educativas, sociales rio propiciar en el docente nuevas estra- o personales, la I-A es participativa, se de- tegias que le ayuden a reflexionar sobre el sarrolla en una espiral que incluye cuatro problema detectado y a buscar soluciones fases (que son planificación, acción, ob- con base en su experiencia, tal como lo pro- servación y reflexión), y se convierte en un pone el proceso de la investigación-acción. proceso de continuo aprendizaje, ya que Elliott (2010: 24) afirma que el propósito los participantes teorizan sobre su práctica del diseño de la Investigación-Acción “con- y sus acciones realizadas. De esta manera, siste en profundizar la comprensión del el docente estará en posibilidad de reflexio- profesor (diagnóstico) ante un problema” nar sobre su práctica docente y mejorar su y posee las siguientes características: se re- desarrollo profesional, ya que es un proce- laciona con los problemas prácticos de la so cíclico natural, y a la vez, el maestro se vida cotidiana de los docentes, se constru- convierte en el mediador entre los conte- ye sobre un guión establecido, se interpreta nidos de difícil comprensión y el alumno, “lo que ocurre y lo que sucederá” desde el dándoles a estos una serie de estrategias o punto de vista de quienes actúan e intervie- herramientas (secuencias didácticas) que nen en la situación del problema. les faciliten el acceso a los nuevos conoci- Por su parte, Kemmis y McTaggart (1988) mientos y a adquirir las nuevas competen- establecen algunas de las características de cias (ver esquema 1). 48 / josé luis domínguez aguirre

B. Aplicación de competencias fórmulas y gráficas), la competencia artísti- transversales ca (aplicación del proceso visual que le permita desarrollar el experimento, etc.), entre El enfoque por competencias no debe re- otras competencias más. ducirse a la acumulación de conocimientos (Perrenoud, 2006) que los jóvenes deben C. Desarrollo de competencias demostrar durante su formación acadé- en el docente mica, el enfoque va más allá. Esta orienta- ción propone que el estudiante aplique las Una educación basada en competencias llamadas “competencias transversales” en conlleva nuestros estilos de enseñanza en el situaciones problemáticas de las diversas aula, la construcción de teorías epistemo- prácticas sociales que se le presenten. lógicas, el desarrollo de las tecnologías de Las competencias transversales son la información y comunicación, así como el aquellas que se aplican cuando el alumno trabajo interdisciplinario para la aplicación tiene que demostrar el dominio de una si- de las competencias en la resolución de tuación real e integra la transferencia de problemas. Ante esto, surge una pregunta conocimientos de varias disciplinas; una de fundamental: ¿cómo debe ser el perfil pro- estas es la competencia principal (general) fesional del maestro del siglo XXI? y se complementa con competencias “saté- Mucha literatura se ha escrito al respec- lites” (específicas). to, pero considero que el docente debe te- Por citar un ejemplo, en el caso de la apli- ner desarrolladas sus competencias en dife- cación de secuencias didácticas en la asig- rentes dimensiones: social, con el propósito natura de Español, se propone en el ámbito de participar y transformar la sociedad en de estudio desarrollar la redacción de in- que vive, para actuar de manera crítica, formes sobre experimentos científicos. En responsable, justa, democrática y solidaria; este proyecto didáctico el alumno no solo interpersonal, para que pueda relacionar- va a aplicar su competencia comunicativa se, comunicarse e interactuar con diversos al emplear el lenguaje para comunicarse, y agentes educativos (autoridades educativas, como instrumento para aprender (compe- directivos, docentes, padres de familia) con tencia general de esta asignatura), sino que el fin de comprender y buscar la solución a además tiene que aplicar la competencias conflictos que se presenten; personal, con que adquirió en otras disciplinas, como la la intención de comprenderse a sí mismo competencia para la formación científi- (autoconocimiento y autoestima) para que ca (comprensión de fenómenos, alcances pueda identificarse como individuo con un y limitación de la ciencia, etc.), la compe- quehacer profesional, con cualidades y ca- tencia matemática (pensamiento lógico de racterísticas propias; profesional, para que representación de elementos a través de pueda ejercer una práctica docente ade- e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 49

ESQUEMA 2. LOGRO DE COMPETENCIAS DE LOS ALUMNOS EN EDUCACIÓN BÁSICA.

( - ) Nivel de competencia para la vida ( + ) NIVEL PREESCOLAR

NIVEL PRIMARIA

Gradación de contenidos programáticos e indicadores de logro

Fuente: Elaboración propia. cuada a sus capacidades (escolarización y vo que se proponen las competencias que formación permanente), a partir del cono- vienen enunciadas de manera específica en cimiento, habilidades y tareas específicas cada una de las asignaturas que conforman de su profesión (transmisión de contenidos dicho Plan?, ¿son complementarias o anta- conceptuales, procedimentales y actitudi- gónicas? Si la respuesta es en sentido ne- nales); institucional, porque su trabajo se gativo, ¿qué acciones serán necesarias para desarrolla dentro de una organización, en lograr las “competencias para la vida”?. la que existe la gestión como una acción Garduño (2008) menciona que para acla- educativa común; y por último, la dimen- rar las anteriores interrogantes es necesa- sión valoral, cuya intención contiene siem- rio que la organización de las competencias pre una referencia axiológica (conjunto de se realice a través de ejes curriculares, en valores) en la formación de los alumnos. donde cada eje contenga una organización interna de acuerdo al grado de extensión y D. Desarrollo de competencias complejidad, que las competencias se esen los alumnos tablezcan por medio de niveles (preescolar, primaria y secundaria), y que en cada Como ya se mencionó en este ensayo, uno de estos se presenten indicadores que el Acuerdo secretarial 592 establece las proporcionen información acerca de la “competencias para la vida” que el alum- competencia lograda. Por lo anterior, pue- no tendrá que desarrollar en los 3 niveles do afirmar que la competencia lograda en de educación y que deberá movilizar hacia los alumnos será “recursiva”, es decir que la consecución de objetivos concretos y en puede repetirse y profundizar en cada ni- situaciones tanto comunes como comple- vel educativo, de acuerdo con la gradación jas en su vida diaria. Pero, ¿son suficientes de su contenido programático, con el fin de las que están expresadas de manera general apreciar su desarrollo paulatino y nivel de en el Plan de Estudios 2011? Si la respuesta competencia lograda (ver esquema 2). es afirmativa, entonces, ¿cuál es el objeti- 50 / josé luis domínguez aguirre

Conclusión una sola disciplina en una realidad también “fragmentada o simulada”. A partir de la Reforma Educativa de 1993 Se propone, a través de este artículo, un y hasta la actualidad, nuestro país estable- enfoque global del currículum que permi- ce las competencias que deben desarrollar ta trabajar desde una perspectiva holísti- los alumnos durante el proceso educativo, ca, es decir, que capte la realidad como un pero solo de manera enunciativa; aunado a todo, distinto de la suma de las partes que esto, el sistema educativo no contempló un lo componen; es por esto que se debe po- proceso de capacitación y asesoría perma- ner atención a las prácticas sociales, vistas nente para el desarrollo de competencias desde el proceso de Investigación-Acción. en la práctica profesional de los docentes; Desde esta perspectiva, se considera que la por ello, existe una gran diversidad de en- modificación de ciertos factores de la prác- foques, intenciones y estrategias, de modo tica docente logrará una mejora continua que el proceso de enseñanza se puede cen- y de perfeccionamiento tanto en la ense- trar en el alumno (como solo receptor de ñanza, como en el proceso de aprendizaje la información), en el docente (como trans- por parte de los alumnos, transformando la misor de conocimientos), o en la interac- didáctica unidireccional (maestro) en una ción alumno-maestro, con las caracterís- didáctica bidireccional (maestro-alumno) a ticas propias del paradigma educativo que través de la reflexión. domine el docente (académico, artesanal, Las realidades de la vida cotidiana o las técnico, social-reconstructivista, etc.). situaciones de aprendizaje estarían descri- El enfoque por competencias en la que tas en los programas de las diferentes asig- se sustenta nuestro plan de estudios con- naturas que conforman el plan de estudios, tiene propuestas efectivas, pero que dejan y serían abordadas a través de secuencias sin concretar algunas acciones o elementos didácticas (inicio, desarrollo y cierre), en que son necesarios vincular con la práctica las que estarían involucradas las diferen- docente y las estrategias de aprendizaje, ya tes competencias (generales, específicas y que la propuesta educativa debe estar enfo- transversales) que se propone lograr el en- cada e integrada en un paradigma o mode- foque de dicho plan. lo donde las operaciones del pensamiento De esta manera, la sociedad maes- puedan expresarse en acciones relaciona- tro-alumno estaría en una reflexión sobre das con la resolución de problemas, y con la los conocimientos y la elaboración de los capacidad de los individuos de actuar sobre productos (evidencia) que marcan los con- su realidad, de manera que mezclen el co- tenidos programáticos, con el fin de eva- nocimiento adquirido en las distintas disci- luarlos y posteriormente reiniciar el proceso plinas que integran el currículo escolar, es educativo, estableciendo los vínculos con las decir que no se aplique el conocimiento de demás unidades semánticas de aprendizaje. e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 51

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DAVID CASTILLO CAREAGA / MARÍA DE JESÚS LIRA HERNÁNDEZ

Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza”

RESUMEN

L PROPÓSITO DE ESTE TRABAJO ES PRESENTAR UN ANÁLISIS descriptivo sobre los resultados de las estrategias y hábitos de estudio que utiliza hoy en día el estudiante Enormalista ante el ambiente digital en su proceso de formación inicial. El estudio es de corte cuantitativo-cualitativo. Entre los principales resultados se indica que no hay pla- neación ni organización de las estrategias y hábitos de estudio que utilizan los alumnos, y que aquellas que utiliza no las aprovecha en forma óptima, al mismo tiempo que los dispositivos móviles operan como distractores (redes sociales), sin brindarles algún tipo de aprovechamiento para su rendimiento académico.

Palabras clave

Ambiente digital, estrategias de estudio, hábitos personales, modelo educativo.

Introducción

En este mundo cambiante las instituciones de educación superior, ante la sociedad del conocimiento y de la información, tienen varios retos, entre ellos el mejoramiento de la calidad de la educación, y en México es una preocupación básica y, en consecuencia, cambiar el modelo educativo existente; es decir, se necesita una nueva relación pedagó- gica, para responder ante esta demanda, donde se genere la participación activa de los alumnos, que les permita tomar decisiones, estilos y nuevas estrategias para aprender a aprender, donde la tecnología móvil tiene sus efectos. 54 / david castillo careaga / maría de jesús lira hernández

Este cambio plantea a los maestros dis- O’Maley (2005), citado por Jiménez (2015: poner de nuevas herramientas académicas, 61), el aprendizaje móvil es cualquier tipo necesarias para atender ese cambio; y a los de aprendizaje que se produce cuando el alumnos, si están dispuestos a responder alumno se aprovecha de las oportunidades al modelo que se centra en sus necesida- de aprendizaje que ofrecen las tecnologías des y les exige que asuman la responsabili- móviles. dad por su propio aprendizaje, y evitar los Otro aspecto que está relacionado con distractores sobre todo de los dispositivos los hábitos de estudio, en forma parti- móviles. En ese marco, el conocer las es- cular el que hay problemas que afectan trategias y hábitos de estudio de los alum- la lectura de un texto, la elaboración del nos es una condición para el análisis y en informe recepcional, ensayos, investiga- su caso la búsqueda de soluciones, respec- ciones documentales y textos, se debe a to a este problema que enfrenta la educa- una deficiente metodología de estudio que ción superior, en especial la de formación utiliza el alumno. Los alumnos no saben inicial de docentes. sistematizar información de la lectura de La elección de la carrera de maestro un texto, al no seguir el procedimiento de secundaria implica asumir niveles de adecuado para ese fin; al leer un párrafo responsabilidad personal y de compleji- no distinguen las ideas primarias de las dad académica a los cuales los alumnos secundarias. Todo esto se refiere al des- no están acostumbrados, y que a la vez conocimiento de técnicas de estudio, y no se comparte con alguna otra área laboral las utiliza porque no las conoce; algunas (que realizan durante sus estudios). Al en- veces confunde resumen con síntesis, bos- trar a otro ambiente escolar, como el nivel quejo con mapa, al realizar un ensayo no superior, la asignatura de clases es muy considera los rasgos que lo caracterizan, extensa, lo que implica asimilar mucha inno tiene organización de su tiempo libre formación en poco tiempo, y que el alum- para estudiar, así como el no saber utilizar no recurra a otra estrategia como el copiar los espacios para el estudio. Por lo tanto la tarea de sus mismos compañeros, uti- no hay independencia de estudio ni estra- lizando las bondades que ofrecen hoy los tegias de autoaprendizaje, y todo esto inci- ambientes de la tecnología móvil, a veces de en una mala calidad de su desempeño, con escasa información propia así como rezago e inclusive el abandono y, por tanto, nula orientación de los docentes para la reprobación de los estudios. aprender a aprender, bajo el argumento de Una línea causal directa, se debe a defi- que las obligaciones son del alumno, así cientes estrategias de hábitos y técnicas de como el nulo interés sobre el aprendiza- estudio, que es reflejo de la formación que je o en su caso, no aprovechar las venta- recibe el estudiante en su educación bási- jas del aprendizaje móvil. De acuerdo con ca, y en especial de la preparatoria, y al no e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 55

continuar los estudios en forma normal, 2. ¿Las estrategias de estudio que usa el nor- al mismo tiempo, los hábitos personales, y malista son promovidas por los maestros sobre todo la falta de estrategias por parte o son propias del proceso del autoapren- del maestro para que el alumno aprenda dizaje del alumno, propio de un dispositi- a aprender. Igualmente, la no valoración vo móvil? de los dispositivos móviles (Internet, re- 3. ¿En qué grado el uso de la tecnología mó- des sociales), para darles una buena causa vil con otras técnicas de estudio ha per- y que no sean distractores para el estudio. mitido una mejora en los resultados del Al respecto, Jiménez (2015: 56) señala aprendizaje del alumno normalista? que la incorporación de la tecnología mó- vil en el proceso de enseñanza-aprendizaje Soporte teórico es una realidad que ayuda a proporcionar objetos de aprendizaje. Por otro lado, ante El proceso de la formación docente como la situación económica, el alumno com- una carrera profesional tiene desafíos: el bina los estudios con el desempeño de un aprendizaje es complejo, nuevos conteni- trabajo para resolver sus necesidades y eso dos, nuevas exigencias, organización del le limita su organización y dedicación para trabajo académico, mayor dedicación al atender su estudio profesional. estudio, así mismo como autonomía, por El presente estudio tiene los siguientes ello, se requiere de una planeación y orga- propósitos: 1) Explorar las estrategias y há- nización del tiempo y sobre todo modifi- bitos de estudio que utiliza el alumno en car los hábitos, ante el nuevo escenario de su trayecto formativo ante el ambiente di- la tecnología de la información. Al respec- gital, 2) Analizar la metodología de estudio to, Perrenoud, citado por Hernández (1996: propuesta por el docente, en su práctica 3), señala que hábito es el conjunto de las docente, ante el mundo de la información costumbres, las maneras de percibir, sen- y sus efectos. tir, decidir, pensar. Por lo que es necesaria una estrategia Los hábitos y estrategias de estudio no cotidiana de estudio que se inicia, sobre están ajenos al modelo educativo imperan- todo para este tipo de saber que exige el te, ya que éste es el reflejo de las prácticas nuevo perfil para ser aspirante a la Licen- pedagógicas (conferencista y verbalista) de ciatura en Educación Secundaria. A partir la tradición centrada en el maestro, donde estos señalamientos se plantearon las de el alumno es un ser dependiente de los siguientes cuestiones: mandatos del docente, ya que su enseñan- za así se lo dicta, pero los nuevos cambios 1. ¿Cuáles son las estrategias y hábitos de es- que está sufriendo la educación, y que re- tudio que utiliza el estudiante normalista plantean una nueva estrategia de enseñan- ante el ambiente de la tecnología móvil? za y aprendizaje por el mundo de la infor- 56 / david castillo careaga / maría de jesús lira hernández

mación, la competitividad y el mercado de el conjunto de hábitos y prácticas, median- trabajo que garantice la propia actualiza- te las cuales, se asimilan metódicamente ción, y en las demandas de una industria los conocimientos y se aprenden las esen constante cambio, y ante ello surgen trategias para aplicarlas en la práctica del nuevas tendencias educativas que atien- trabajo intelectual y en la vida en general. den la educación centrada en el alumno: la Como lo afirma Torroella 1984( : 11), “saber constructivista (J. Piaget), la humanista (C. estudiar implica saber observar, concen- Rogers) y el cognitivismo (Ausubel), donde trarse, analizar, organizarse mentalmen- plantean que el aprendizaje sucede cuando te”. En ese sentido, el estudio es aprendi- los que aprenden construyen significados zaje, es adquisición de conocimientos, es personales sobre temas relevantes a sus todo tipo de experiencia (escolar y extraes- intereses. colar) adquirida por la observación, es el Otro aspecto relacionado con las estrate- trato directo con la realidad y las fuentes gias de estudio son las condiciones físicas, del saber. Esto implica descomponer el mentales y psíquicas, ya que éstas, según todo por estudiar, para convertirlo en una Tierno (1999: 21), son las que ponen al estu- vivencia experiencial. diante en buena forma física, para facilitar el trabajo intelectual, y este es una actividad Metodología psíquica y, como tal, está condicionado por la salud física y el bienestar corporal. La metodología que se utilizó fue cuanti- Para ampliar la información sobre las tativa-cualitativa. Se utilizó el cuestionario estrategias y hábitos de estudio, se hizo y la observación, señalados por Hernández la revisión de varios autores desde Tierno (2006: 217). El cuestionario consistió en 21 (1999), Bernard (1995), Brown (1995), Staton preguntas que fueron elaboradas a partir (1998), Claxton (2001), Maggi (2000) y Már- de los siguientes ejes: el primero para cono- quez (1990), algunos en posición referente cer algunos aspectos generales relacionados sobre el significado de la técnicas de estu- con algunos de los actores. Segundo eje: los dio y otros aplicando la investigación a la hábitos y estrategias de estudio. Una vez que estrategia de estudio y sus consideracio- se determinó el área de estudio, se procedió nes, como Torroella (1996), Tierno (1995), a especificar la muestra, del 20%, la cual fue Meenes (1997), Zamora (1998), Chávez de 90 alumnos, 45 de tercer semestre y 45 de (1998) y Méndez (2004). quinto semestre, ambos distribuidos en las Uno de los problemas que confrontan nueve especialidades que ofrece la Escuela los alumnos en el nivel superior, es el de no Normal Superior, se eligieron 5 alumnos de saber emplear estrategias adecuadas para cada especialidad. Su aplicación fue reali- la realización de su principal actividad, zada por cada maestro de grupo y ésta fue que es la de estudiar. Esta tarea consiste en al azar, las observaciones de clase fueron e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 57

realizadas por los investigadores. La insti- Edad. Las edades de los alumnos varían tución tiene una población de 800 alumnos desde los 18 hasta los 50 años, el 80 % tiene al momento del levantamiento de datos (se- entre 18 y 33 años, y el 20 % entre 35 y 50 mestre agosto-diciembre de 2012). Para su años. En este indicador, la mayor población interpretación, así como la visión de esta estudiantil está conformada por alumnos realidad, se desarrolla desde lo cualitativo. adultos, y otro porcentaje lo conforman La información recabada se sistematizó y alumnos en la etapa de la juventud, lo que se procesó en un programa estadístico de es un dato significativo para el estudio. cómputo, realizando posteriormente su análisis e interpretación. Trabajo. El 75 % de los alumnos no trabajan y el 25% sí trabaja. Resultados Datos institucionales. Dentro de este indi- Con base en las respuestas manifestadas cador se consideran las especialidades que por los encuestados sobre este estudio, se imparten en la Escuela Normal, el semes- y las observaciones de clase, y tomando tre que cursan, y si son foráneos o locales. como referencia las siguientes categorías, se presentan los siguientes resultados, con Especialidad. El cuestionario fue aplicado su respectivo porcentaje y su análisis. a 45 alumnos de tercero y quinto semestres, respectivamente. De las especialida- Datos generales. Este apartado se incluyó des existentes se eligió a cinco estudiantes debido a que es muy importante contar por cada una, obteniendo así una cantidad con un marco de referencia sobre el sujeto de 90 encuestas, cantidad tomada como a estudiar, que permita caracterizar tanto muestra dentro de una población de 800 al contexto en el que vive el alumno como alumnos. El 88% son locales y 12% son al estudiante mismo, para tener una base foráneos. de información que sustente y valide la interpretación sobre los datos que se pre- Estrategias de estudio. Con respecto a este sentarán a lo largo de este estudio. Se ana- eje, se analizaron las estrategias y hábitos lizan seis indicadores: sexo, edad, trabajo, de estudio que el alumno utiliza, dando los datos institucionales, especialidad y tipo siguientes resultados: de alumno. 1. ¿Dispones de laptop? De los alumnos Sexo. De acuerdo con el resultado estadís- encuestados el 88 % dispone de laptop y el tico la población estudiantil está confor- 12% no. En general, casi la totalidad de los mada por un 53% de mujeres y un 47% de alumnos tienen esta herramienta por dis- hombres. posición institucional. 58 / david castillo careaga / maría de jesús lira hernández

2. ¿Cuál es el espacio que utilizas para A este respecto, Torroella (1996: 13) da realizar las tareas escolares en casa? El una serie de recomendaciones acerca de la 40% de los encuestados manifestó realizar organización del tiempo para el reposo y/o sus tareas dentro de su habitación, 24% en estudio de las asignaturas. Estas son: no de- el comedor, 17% en la sala, 7% en el estu- jar solo a los buenos deseos el repaso para dio, 5% en la biblioteca, 2% en la cocina, el examen; planificar el repaso para el exa- 0% en el patio y 5% en un espacio diferen- men; planificar el tiempo y la hora en que se te a los antes mencionados. va a repasar cada asignatura; repasar perió- De acuerdo con Tierno (2000: 36): “La dicamente a lo largo del curso e intensificar habitación no es un lugar muy recomen- esta práctica durante la semana; el periodo dable para realizar estas tareas, aunque el de reposo, si es un examen parcial, de tres ambiente sea confortable, no debe llegarse o cuatro horas; para un examen final dos al punto que incita más al descanso que al sesiones con un tiempo de seis u ocho ho- trabajo”. En el caso de que en el hogar no ras. Por lo tanto, el 70% no tiene hábito de se disponga de un sitio adecuado, se deben planificación, de acuerdo con este autor. utilizar lugares de estudio como la biblioteca de la escuela u otros lugares propios 5. ¿Cuál es el horario que empleas para rea- para ello. Es notable el uso de la habitación lizar las tareas escolares? En esta catego- como lugar habitual para estudiar. ría se ilustra que el 56% de los estudiantes emplean la noche para estudiar, 19% en la 3. ¿Cuál es el área dentro de la Normal mañana; 16% a mediodía y el 9% por la tar- Superior que utilizas para realizar tus ta- de. El alumno que asiste a la escuela por la reas escolares? El área más utilizada por tarde y trabaja o hace alguna otra actividad los alumnos para realizar sus tareas es- durante el día, se ve en la necesidad de estu- colares dentro de la escuela es el salón de diar y realizar sus tareas durante la noche. clases (53%), la biblioteca (42%), la sala de Por el contrario, los alumnos que no traba- cómputo (1%), la cafetería (0%), y 1% uti- jan, emplean la mañana o el mediodía para liza espacios diferentes a los antes men- realizar sus actividades escolares. La situa- cionados. ción económica, y el deseo de superarse del alumno, hacen que éste se vea en la necesi- 4. ¿Cuántas horas dedicas para realizar dad de desvelarse. El no descansar las horas tus tareas y actividades escolares? 7% de necesarias afecta su rendimiento escolar, y los alumnos dedican solo una hora, 26% se repite la relación trabajo y estudio. dos horas, 22% tres horas, 19% cuatro horas y 26% más de 4 horas; por lo tanto, el 6. ¿Cuál(es) de las siguientes técnicas de es- 64 % no utiliza las horas recomendadas tudio usas para preparar tus tareas escola- para las tareas escolares. res? Las técnicas de estudio más utilizadas e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 59

son el subrayado (33%), la síntesis (20%), el utilizar con más frecuencia Google (63%), resumen (17%), el cuadro sinóptico (13%), el Yahoo (16%), Hotmail (11%), Altavista (3%), mapa conceptual (8%), el esquema (6%), y Msn Latino (2%), 4% afirmó utilizar todos otros tipos de técnicas (4%). El alumno uti- los buscadores antes mencionados, y solo 1% liza la técnica que le facilita el estudio de dijo no utilizar ninguno de estos. Google es sus asignaturas y sobre todo le facilita pre- el buscador más utilizado por los alumnos, pararse para sus exámenes. dado que sus características y cualidades hacen más fácil la búsqueda de documentos 7. De las siguientes técnicas de estudio, seña- y de diversas páginas de Internet, pero solo la las que más fomenta el maestro. Las téc- el 4% utiliza todos los buscadores. nicas de estudio que más fomenta el maestro son el ensayo (33%), el resumen (20%), el 10. El tema o temas vistos en la clase, ¿los cuadro sinóptico y el mapa conceptual (13% estudias? De acuerdo con las opiniones de cada uno), el esquema (6%) y otro tipo de los alumnos, el 44% de los encuestados solo técnica (1%). Cada asignatura requiere dife- los estudia el día previo a un examen, 19% rente técnica para que el alumno aprenda los repasa un poco todos los días, 6% no los a aprender, en este caso, el ensayo es el que estudia y 31% los estudia solo para exponer. más resalta, pero llama la atención el poco Se observa que son muy pocos los estudian- porcentaje de los otros organizadores. tes que estudian todos los días. El estudio es una actividad que se debe 8. ¿A qué factores atribuyes el desuso de es- tomar con una actitud bien organizada y trategias de estudio que aplicaste en otros planeada. Según Torroella (1994: 15) el estu- semestres? Los encuestados indican que las diante debe planificar el tiempo y la hora en técnicas de estudio utilizadas en semestres que se va a repasar cada asignatura. Tam- anteriores, cambian debido a la influencia bién recomienda repasar periódicamente a del maestro (56%), debido al contenido del lo largo del curso e intensificar esta práctica curso (37%), debido a otros factores (6%), en las semanas previas al examen. y por la no utilidad de las técnicas (2%). El maestro, de acuerdo con el contenido de 11. ¿Cuántas horas duermes? Los resulta- cada asignatura, implementa nuevas técni- dos muestran que el 61% de los alumnos cas que puedan facilitar al alumno una me- duerme entre 4 y 6 horas, 28% entre 6 y 8 jor comprensión del contenido, y además horas y 11% entre 6 y 8 horas. Se observa facilita su estudio en cuanto a la prepara- que hay poco descanso por parte de los es- ción para presentar un examen. tudiantes normalistas, y por consecuencia poco rendimiento y tareas incumplidas. El 9. ¿Qué motores de búsqueda utilizas con descanso y el sueño diarios influyen positi- más frecuencia? Los alumnos mencionaron vamente en el aprovechamiento escolar de 60 / david castillo careaga / maría de jesús lira hernández

los alumnos, siempre y cuando se apliquen 14. ¿Le comunicas a tu familia cuando tie- las horas recomendadas que son entre 7 y nes un examen? El 53% de los alumnos sí lo 9 horas. hace y el 47% no lo hace. Por lo que vemos, en muchas ocasiones la familia no se entera 12. ¿Te acuestas temprano el día previo al de que el estudiante está en época de exá- del examen? El 78% de los alumnos mani- menes, pues éste no se los comunica. Tener fiestan que no se duermen temprano cuan- una buena comunicación y una relación de do tienen un examen al día siguiente, 22% confianza en los/las hijos/as, permite a los sí lo hace. El dato muestra que los alumnos padres estar más atentos a sus necesidades no tienen el hábito de dormir temprano un y ayudarlos en la labor educativa. día antes de un examen. Al este respecto, Tierno (2000: 38) señala que la noche ante- 15. ¿Programas tu espacio de entreteni- rior al examen el alumno deberá acostarse miento y diversión? El 64% de los alumnos a la hora normal, sin pretender estudiar fe- y alumnas programan su espacio de entre- brilmente hasta altas horas de la madruga- tenimiento y diversión y el 39% no lo hace. da. Se recomienda dormir entre 7 y 9 horas Entretenerse y divertirse después de las diarias. labores educativas, permite al alumno re- lajarse y deslindarse un poco de las gran- 13. ¿Qué tomas en cuenta para elegir el es- des responsabilidades que implica el estu- pacio donde estudias? El 63% de los alumnos dio. Platicar con amigos, ver la televisión, mencionaron que contar con iluminación y escuchar música, salir de casa, así como ventilación adecuada; el 15% considera que realizar lecturas diferentes a las lecturas incluir música del teléfono celular o de la requeridas en sus asignaturas y otros tipos computadora, el 11% prefiere cambiar de de entretenimiento que el alumno elige, lugar cada vez que requiera estudiar, el 5% son las principales formas de relajación. no toma en cuenta las características del lugar. La mayoría de los alumnos toman 16. ¿Qué utilizas para guardar informa- en cuenta la iluminación y ventilación del ción de clase y de las tareas? El 34% utiliza espacio donde estudia, aunque no señala- la computadora y USB, 32% el celular, 21% ron el silencio. Según Tierno (2000: 113), es libreta, 1% diskette, 6% cd y 6% carpeta. Se recomendable que el espacio en que se es- observa que la computadora y la USB, así tudie cuente con silencio absoluto, que esté como el celular, son los medios más utili- a una temperatura promedio de 20° C y que zados para guardar la información. Mien- cuente con iluminación natural; ya que si tras más confiable sea la herramienta, au- se estudia en condiciones diferentes a estas menta su uso. El alumno busca seguridad podría darse alguna distracción y que el ob- y confiabilidad en las herramientas escola- jetivo no se cumpla eficazmente. res que elige. e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 61

17. ¿Te apoyas en las redes sociales para es- criterios del subrayado. Se observa que es tudiar? El 90% de los encuestados señala bajo el porcentaje de alumnos que tiene el que sí, un 5% un poco y otro 5% que no. Es hábito de realizar un subrayado apropiado. evidente que existe el hábito de pasarse las tareas por este medio. 20. Al subrayar lo esencial, ¿qué tipo de línea acostumbras hacer? El tipo de línea 18. ¿Qué haces al leer un tema de algún más utilizado por el 53% de los alumnos es libro, material digital o impreso de cada la línea llena, el 19% utiliza líneas ondulan- curso? El 53% de los alumnos dice realizar tes, sin embargo el 37% del alumnado dijo la lectura y subrayar el material de traba- no tener ningún sistema de líneas para jo que se requiere para cada curso. El 28% subrayar. En este ítem se observa que sub- expresa que además de leer y subrayar el rayar utilizando líneas llenas es la técnica material, realizan resúmenes y además de estudio que con más frecuencia utilizan esquemas. El 19% de los alumnos dijeron los alumnos. sólo realizar la lectura del material. Cada alumno aplica la estrategia de estudio que 21. En las clases de cada curso ¿tomas más favorezca su aprendizaje y que le per- apuntes de las explicaciones del profesor y mita comprender, memorizar y sintetizar lo combinas con un recurso móvil? El 49% el texto, además le permite estudiar más de los encuestados solo en ocasiones toma concentradamente y repasar rápidamente apuntes de las explicaciones que el profesor cuando tendrá un examen. Le ayuda tam- da de cada tema, sin ningún apoyo móvil. bién a comprender con rapidez la estruc- El 26% dijo que casi siempre toma apun- tura y organización del texto, a captar lo tes, el 22% dijo que siempre toma apuntes más esencial de cada párrafo, en este caso, y el 3% mencionó no hacerlo de ninguna se obtuvo que la lectura y el subrayado de manera. De acuerdo con los resultados, se un texto son acciones aún incompletas al muestra que es muy bajo el porcentaje de leer un tema. estudiantes que tiene el hábito de tomar apuntes y sin ningún apoyo de recurso 19. ¿Qué subrayas de un texto? Entre los móvil. Tomar apuntes de las explicacio- criterios más utilizados destacan: subra- nes que el maestro realiza para cada punto yar los puntos más importantes un 31%; abordado dentro de clase no siempre es de subrayar ideas centrales un 24%; subrayar gran relevancia para los alumnos. Mien- palabras claves con un 13%; subrayar los tras los alumnos tengan suficiente cono- argumentos con mayor fuerza con un 5%; cimiento de los temas abordados es poco solo el 27% de ellos dijeron subrayar todos frecuente que el alumno esté interesado en los criterios anteriormente mencionados, tomar apuntes extras, y menos recurrien- lo cual indica que un 73% no conoce los do a un dispositivo móvil como apoyo. 62 / david castillo careaga / maría de jesús lira hernández

Discusión La estrategia más usada para leer es el subrayado, pero el alumno desconoce sus De acuerdo a la investigación, los objeti- procedimientos de uso. No toma apuntes vos planteados se lograron en lo básico, sobre las explicaciones de clase del maes- ya que la información que se obtuvo así lo tro, no tiene ese hábito. El ensayo es la téc- refleja. Se puede señalar que la investiga- nica que más se fomenta en el salón, pero ción orientó algunas pautas, que se pue- cada maestro pide distintos requisitos. El den esbozar en los siguientes planteos, de alumno estudia los temas de clase en el día acuerdo al análisis de la información que previo a un examen, sin comunicarle a su se derivó de los instrumentos para recabar familia, y no dispone de un hábito para los la información, y del soporte teórico que lo exámenes. fundamenta, así como de la muestra que El buscador de información de internet contestó el cuestionario y de las observa- que más usan los alumnos es Google, así ciones realizadas en clase, su validez, la como las redes sociales (WhatsApp, Face- forma de aplicación y el tratamiento esta- book, Watch, etc.). Es evidente que hoy en dístico de los resultados. día la tecnología móvil, y en especial el ce- El sexo que predomina en la escuela es el lular, es un compañero del alumno pero es femenino, la edad del alumnado es de 21 a un distractor al momento de estudiar, es 32 años, la mayoría proviene de la prepara- un mal hábito para estudiar, el disponer de toria y trabajan. Los alumnos cuentan con un dispositivo móvil sin darle una utilidad una laptop como herramienta, así como el para estudiar. Al analizar estos testimo- celular para intercambiar la información, nios, según Covey (2009), es evidente que los cuales utilizan para hacer tareas en el un alumno no puede utilizar habilidades salón de clase y en la biblioteca ya que en de estudio eficaces hasta que no logre bue- ambos se pueden conectar y están en un nos hábitos y estrategias de estudio. Hay área confortable escuchando música por resultados rescatables en este estudio, sin su aparato móvil. En su casa no cuentan embargo, el alumno normalista no sabe con un espacio adecuado para realizar las utilizar adecuadamente las estrategias y tareas escolares y la biblioteca es poco uti- los hábitos de estudio que son básicos para lizada para la consulta de libros; sobresa- un mejor rendimiento académico. le que es la habitación el espacio habitual para estudiar. Conclusión Por otro lado, el alumno no dedica el tiempo adecuado a las tareas escolares, las Este estudio no pretende ser concluyente realiza a media noche y duerme en prome- sobre esta temática, pero sí presenta un dio cuatro a cinco horas; por ello no hay acercamiento a las estrategias y hábitos un hábito de planificación y organización. de estudio ante la tecnología móvil, sobre e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 63

todo las redes sociales como distractores y hábitos de estudio de alumnas y alum- que utiliza el alumno normalista. nos, sobre todo los distractores (redes so- Es indudable que las razones y expli- ciales), al no utilizar adecuadamente las caciones sobre un tema como este, dadas ventajas de los dispositivos móviles. sus características, se inclinan hacia la Es importante que las instituciones de búsqueda de una solución para una mejor educación superior y en particular las for- formación profesional del egresado de la madoras de docentes detecten necesidades Licenciatura en Secundaria de la Escuela y problemas que afecten los hábitos y es- Normal Superior. trategias de estudio y propongan nuevas Los resultados obtenidos en la investi- prácticas escolares donde el ambiente di- gación, nos da información sobre las estra- gital debe ser aprovechado para un estudio tegias y hábitos de estudio de los futuros eficaz , al mismo tiempo replantear alter- maestros de secundaria. El conocimiento nativas académicas ante los distractores del proceso de aprendizaje de los norma- que genera la tecnología digital. listas es vital, ya que esta investigación ad- Se recomienda organizar talleres para el quiere significado, por tratarse de alumnos uso combinado de las técnicas de estudio que pronto deberán enseñar a estudiar a con los dispositivos móviles como herra- los adolescentes. mienta de estudio. Al mismo tiempo, pro- En esta investigación se concluye que mover la estrategia del aprendizaje esbelto con las estrategias y técnicas de estudio ya que esta es una herramienta de mejora que usan los encuestados están muy lejos en el estudio para los alumnos y ver sus de lograr el buen desempeño de la calidad resultados haciendo otra investigación so- de la educación, dado que nos permitió co- bre este tema; así como conocer el trayecto nocer en este momento las debilidades del escolar de los alumnos de nuevo ingreso. proceso del conocimiento y las estrategias 64 / david castillo careaga / maría de jesús lira hernández

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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LA FORMACIÓN DE DOCENTES EN LA REFORMA EDUCATIVA

JUAN FRANCISCO PÉREZ ONTIVEROS

Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior “Profesor Moisés Sáenz Garza”

A MEJOR DEFENSA DEL NORMALISMO QUE PODEMOS HACER los profesores, es demostrar con nuestro desempeño profesional que las escuelas normales son las Linstituciones “idóneas” para formar un docente de buena calidad. El momento histórico que vivimos, signado por la democratización, por la interdependencia y por el desarrollo de la ciencia y las tecnologías de la información y la comuni- cación, se muestra dinámico, impredecible y lleno de interrogantes. A nivel mundial se tiene la convicción de que la educación es la alternativa viable y redituable para resolver las principales problemáticas del mundo. Esto es, la educación debe encontrar los medios para responder a estos desafíos, tomando en cuenta las numerosas cosmovisiones y los sistemas de conocimiento alternativos, así como las nuevas fronteras de la ciencia y la tecnología. La respuesta a estos retos, hace pensar que el modelo del docente ha sido rebasado y se requiere de un nuevo educador que se profesionalice dinámicamente en contacto con las transformaciones de su realidad. Concretamente, se requiere que los maestros trans- formen sus prácticas pedagógicas, sus formas de interactuar entre ellos, su participación en la toma de decisiones, su responsabilidad en los procesos y resultados educativos, y con espacios autónomos ligados a la rendición de cuentas, a partir de sus propias metas y de su intervención en la planeación prospectiva institucional. Dichas innovaciones educativas demandan esfuerzos gubernamentales, del sector privado, de la sociedad civil y de las instituciones, así como estrategias que generen espacios de especialización y con un claro enfoque a las necesidades regionales y locales. Esto permitirá contextualizar y asumir el aprendizaje situado, con el fin de desarrollar competencias para una docencia que se configura en una reestructuración de las diná- micas institucionales. 68 / juan francisco pérez ontiveros

Por lo tanto, las instituciones forma- Sin duda, los cambios que se están pro- doras de docentes deben perfilarse como duciendo tienen consecuencias para la sistemas educativos de clase mundial que educación y denotan la aparición de un cumplan con altas expectativas estable- nuevo contexto mundial de aprendizaje. cidas para todos sus alumnos, dirijan sus No sólo se requieren nuevas prácticas, esfuerzos hacia el desarrollo de la inves- sino también nuevos puntos de vista des- tigación e innovación y permitan a sus de los cuales se conciba la naturaleza del egresados integrarse con éxito en un en- aprendizaje y la función del conocimiento torno global de oportunidades de aprendi- y de la educación en el desarrollo humano zaje permanente, en el marco de la mun- y social sostenible. En la sociedad del siglo dialización. XXI, lo significativo no es el cambio sino la Asimismo, estas instituciones como velocidad con que éste se da. escuelas creativas e innovadoras deben Así lo indican los resultados de los es- convertirse en organizaciones que apren- tudios sobre las políticas públicas en la den en tanto que constituyen la suma de formación de docentes realizados por or- los aprendizajes de sus miembros, donde ganismos internacionales como el Banco el aprendizaje es una actividad social que Mundial: Docentes excelentes. Cómo mejo- se expresa a través de diversas instancias rar el aprendizaje en América Latina y el colaborativas que permiten recoger e in- Caribe (2014) y la OCDE: Los docentes son tegrar distintas experiencias, conocimien- importantes. Atraer, formar y conservar tos, habilidades y competencias en torno a a los docentes eficientes (2009) y Mejorar las ideas de educación “común” de calidad; las escuelas. Estrategias para la acción en educación y crecimiento económico; má- México (2010), que plantean que la calidad quinas de enseñar y una escuela más libre; educativa en los países está condicionada la educación como sistema; la demanda por la calidad de los profesores. En ellos se educativa y la educación informal; la re- recomienda centrar la atención en reclutar volución científico-técnica y su carácter a los jóvenes más talentosos para la docen- informacional; de ciudad educativa que cia, aumentar la eficiencia de los profeso- tiene como clave la educación perma- res en servicio y otorgar incentivos para nente; y la de los pilares de la educación y motivar a los maestros a dar lo mejor en de aprender a lo largo de la vida, visiones cada clase y a cada alumno todos los días. propuestas en La educación en el mundo En particular, en las últimas investi- moderno (Vaizey, 1967), La crisis mundial gaciones sobre las políticas docentes en de la educación (Coombs, 1968), Aprender América Latina y el Caribe realizadas por a ser. La educación del futuro (Faure, 1973) el Banco Mundial se empezó a cuantificar y La educación encierra un tesoro (Delors, el impacto económico de la calidad de los 1996), respectivamente. profesores. Los estudios reflejan que en el e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 69

mundo se están transformando los objeti- centes: elevar los parámetros para el ingre- vos de los sistemas educativos nacionales, so a los programas de formación docente, dejando de lado la mera trasmisión de da- elevar la calidad de las instituciones forma- tos y memorización para centrar la aten- doras de docentes y elevar los parámetros ción en las competencias de los estudian- de contratación de los maestros noveles. tes —para que desarrollen el pensamiento También advierten que una vez contra- crítico, la capacidad de resolver problemas tados los maestros, es responsabilidad del y la disposición al aprendizaje permanen- sistema educativo lograr que sean lo más te— y que las exigencias para los profeso- eficaces posible en el cumplimiento de sus res son más complejas que nunca. funciones. Ello implica evaluar, gestionar Las investigaciones establecen seis con- y apoyar el desarrollo individual de cada clusiones importantes: 1) la baja calidad profesor en su desempeño docente y con- promedio de los docentes es la princi- formar una comunidad profesional de pal limitación que impide el avance edu- profesores, tanto en las escuelas como en cativo; 2) la calidad de los maestros se ve el sistema educativo. comprometida por un pobre manejo de Por consiguiente, infieren que consoli- los contenidos académicos y por prácticas dar profesores de buena calidad requiere ineficaces en el aula;3 ) ningún cuerpo de implementar una estrategia global que profesores puede considerarse de alta ca- cumpla con los procesos de inducción: lidad en comparación con los parámetros apoyar, impartir tutorías y evaluar a los mundiales; 4) para formar cuerpos docen- docentes principiantes antes de asignarles tes de calidad deben seguirse tres pasos una plaza permanente, así como crear un fundamentales: reclutar, desarrollar y mo- equipo de docentes tutores; evaluación: tivar mejores profesores; 5) la reducción de contar con un sistema eficaz y confiable la población en edad escolar podría facili- para mejorar la calidad de los profesores tar en gran medida el proceso de elevar la y lograr que rindan cuentas por su des- calidad docente y 6) el desafío más serio a empeño; desarrollo profesional: capacitar la hora de elevar la calidad de los docentes para superar las debilidades detectadas y no es fiscal ni técnico, sino político, porque potenciar las fortalezas de los de mejor los sindicatos de maestros son grandes y desempeño; y gestión: tener un programa constituyen un actor políticamente activo. de formación de directores de excelencia Exponen además que la selectividad y ya que se considera que el desempeño de el prestigio de la profesión docente no son los directores tiene un fuerte impacto en cualidades inmutables de un sistema edu- la mejora continua de la calidad de los cativo, y que la experiencia internacional profesores y en el mejoramiento del uso recomienda tres acciones fundamentales del tiempo que se destina a la instrucción. para mejorar el reclutamiento de los do- En este mismo tenor, las investigaciones 70 / juan francisco pérez ontiveros

de la OCDE señalan que la política magis- Ahora bien, en México, con el fin de terial es prioritaria en las agendas de los cumplir con estos compromisos, durante países, entre ellos México; y con base en el año escolar 2012-2013 se inicia un pro- dichos estudios, los secretarios de Educa- ceso de Reforma Educativa, al dar cono- ción de la OCDE se han comprometido en cer el 1 de diciembre de 2012 como tercer nombre de sus países a mejorar la calidad eje del plan del gobierno federal, “Lograr del aprendizaje para todos, objetivo que un México con una educación de calidad sólo se podrá lograr cuando los estudian- para todos”, y en el marco del Pacto por tes reciban una enseñanza de calidad. México, el 2 de diciembre, el Acuerdo 1.3: El reporte establece que es urgente que “Educación de calidad con equidad”. Des- las políticas educativas de los países per- pués, el 25 de febrero de 2013, se promulga mitan vínculos más fuertes entre la edu- la Reforma Educativa y al día siguiente, el cación inicial, la selección y el desarro- 26 de febrero, se publican las reformas a llo profesional de los docentes; y que las los artículos 3° y 73 constitucionales, en el orientaciones de dichas políticas deben: Diario Oficial de la Federación. hacer hincapié más en la calidad que en Posteriormente se dan a conocer, el 20 la cantidad de los docentes; desarrollar de mayo de 2013, el Plan Nacional de De- perfiles profesionales pertinentes al desa- sarrollo 2013-2018; y el 11 de septiembre rrollo de la práctica docente y a las necesi- de 2013, las reformas a la Ley General de dades de la escuela; considerar el desarro- Educación y a la Ley del Instituto Nacio- llo profesional como un proceso continuo nal para la Evaluación de la Educación, así (formación inicial, inducción y desarrollo como la promulgación de la Ley General profesional); hacer más flexible la forma- del Servicio Profesional Docente (LGSPD). ción inicial y el ingreso de los docentes; Más tarde se publica en el Diario Oficial transformar la docencia en una profesión de la Federación, el 13 de diciembre de rica en conocimientos (aprendizaje profe- 2013, el Programa Sectorial de Educación sional continuo); proporcionar a los cen- 2013-2018. tros escolares mayor responsabilidad en la Es prudente mencionar que la aplica- gestión del personal docente, y desarrollar ción de la LGSPD sienta las bases para es- y aplicar la política educativa. tablecer una política educativa orientada En sí, el objetivo principal de estos estu- a elevar la calidad educativa que mandata dios internacionales, iniciados a partir de el artículo tercero constitucional, así como la primera década de este siglo, es apoyar para que el Estado retome la rectoría de a los países a compartir experiencias inno- la educación, fijando los criterios, los tér- vadoras y exitosas e identificar las opcio- minos y las condiciones de la evaluación nes de políticas públicas para atraer, for- obligatoria para el ingreso, la promoción, mar y conservar a los docentes eficientes. el reconocimiento y la permanencia de e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 71

los docentes en los niveles de la educa- A partir del año escolar 2013-2014, la SEP ción básica y media superior. Evaluación (bajo la coordinación de la Dirección Ge- que tiene consecuencias de mejora salarial neral de Educación Superior para Profe- para los mejores docentes, sin menoscabo sionales de la Educación, DGESPE) puso en de sus derechos laborales, al distinguirlos marcha un Plan Integral de Diagnóstico, de los que no han logrado una evaluación Rediseño y Fortalecimiento en las 449 Es- efectiva. Así mismo, modifica los proce- cuelas Normales, en el marco de la XXXVI- sos tradicionales de incorporación de los Ia Reunión Nacional del CONAEDU (de las egresados de las escuelas normales a las que 261 son públicas y 188 particulares), plazas de educación básica, al hacer más con base en el artículo vigésimo segundo flexible la formación y el ingreso de pro- transitorio de la Ley General del Servicio fesores, esto es, proveer más rutas hacia Profesional Docente, que a la letra dice: la profesión: los aspirantes a una plaza disponible en cualquiera de los estados La Secretaría formulará un plan integral para deben ser egresados de una normal o de iniciar a la brevedad los trabajos formales, a ni- otra institución de educación superior, y vel nacional, de diagnóstico, rediseño y fortale- pueden generar un movimiento migra- cimiento para el Sistema de Normales Públicas a efecto de asegurar la calidad en la educación torio, si proceden de una entidad distin- que imparta y la competencia académica de ta a la que convoca. Esta competencia es sus egresados, así como su congruencia con las un reto para las escuelas normales, que necesidades del sistema educativo nacional. les permitirá reafirmarse como el espacio ideal para la formación de los maestros. Es El plan integral referido asume los retos evidente que esta reforma y sus leyes sede formar docentes idóneos para la edu- cundarias han generado presiones sociales cación obligatoria. Para ello, se propone: y del magisterio para aceptar o rechazar los cambios en la evaluación obligatoria y ••elevar los parámetros de ingreso a en la formación de los profesores. Sin em- los programas de formación docente, bargo, como lo expresa Sylvia Schmelkes mejorar la calidad educativa de las es- (presidenta del Instituto Nacional para la cuelas normales, elevar los estándares Evaluación de la Educación), una forma de contratación para ingresar al siste- de evitar esta resistencia natural de los ma educativo y establecer un sistema docentes siempre que se habla de evalua- de evaluación para otorgar incentivos ción, es iniciar un proceso que conduzca a al desempeño; la profesionalización de los maestros en el ••renovar los planes de estudio: redise- que sea el propio magisterio el que deter- ñar el proceso de formación docente mine los niveles de eficiencia de su desem- para la educación obligatoria, ofer- peño profesional. 72 / juan francisco pérez ontiveros

tar una licenciatura dual que capa- que apoye e impulse la innovación, cite para ser docente tanto en el ni- mejore el proceso de aprendizaje y vel de preescolar como en primaria, constituya una herramienta para los ofrecer programas de maestría con alumnos; énfasis profesionalizante, incorpo- ••establecer un sistema integral de ad- rar las competencias profesionales ministración financiera: la renova- centradas en el trabajo que los pro- ción y diversificación de las fuentes fesores enfrentarán en las aulas y en de financiamiento deben incluir los el aprendizaje, el establecimiento de sectores público y privado; requisitos mínimos de práctica en las ••redefinir los perfiles profesionales de escuelas y la inclusión de la flexibili- los directivos y docentes de las escue- dad curricular y vinculación con la las normales: su desarrollo debe estar educación básica; de acuerdo con las necesidades de la ••reorganizar las escuelas normales y institución y con las políticas de la renovar sus funciones: mejorar la ca- educación superior; lidad de las instituciones formadoras ••mejorar la preparación disciplinar, de docentes, diferenciar los progra- didáctica y de gestión de los profeso- mas educativos, evaluar el desempe- res: contar con programas institucio- ño de los profesores de las escuelas nales de capacitación, inducción y normales y fortalecer el liderazgo y la acompañamiento académico; y gestión directiva; ••reestructurar el sistema de formación, ••transformar a las escuelas normales actualización y superación de docen- en verdaderas instituciones de edu- tes: crear un instituto estatal para cación superior: consolidar el desa- coordinar las instituciones formado- rrollo de las funciones sustantivas de ras de docentes. docencia, investigación y difusión, así como fortalecer el liderazgo directivo En este contexto, el modelo educativo que y redefinir los roles de los académi- propone el plan integral se configura me- cos; diante las dimensiones de: ••actualizar los esquemas de adminis- tración y gestión: contar con meca- Innovación académica, sustentada en los nismos eficientes, transparentes y cuatro pilares de la educación: aprender a eficaces sustentados en los objetivos conocer (prestar atención a la profundiza- de los nuevos programas educativos ción del conocimiento general), aprender y necesidades de la escuela; a hacer (adquisición de las competencias ••mejorar la infraestructura y el equi- necesarias), aprender a ser (capacidad pamiento: crear un ambiente escolar de actuar con personalidad y autonomía e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 73

propias) y aprender a vivir juntos (la com- Integración y desarrollo del profesorado: la prensión del otro y el aprecio de la inter- formación inicial, inducción y desarrollo dependencia); el aprendizaje permanente; profesional del docente deben estar bien hacer más flexible la formación y el ingre- interconectados para crear un modelo de so de profesores, esto es, proveer más ru- aprendizaje y desarrollo coherente para los tas hacia la profesión, incluyendo estudios profesores; los maestros deben ser agentes de posgrado; las competencias profesiona- activos en el análisis de su propia práctica, les, donde el perfil de los docentes deberá a la luz de los estándares profesionales y cubrir un sólido conocimiento de la mate- el aprendizaje de sus estudiantes; el pro- ria, habilidades pedagógicas, la capacidad fesor en servicio debe ser capacitado para de trabajar con eficacia, de contribuir a la superar sus deficiencias docentes, conso- escuela y a la profesión, y la capacidad de lidar sus fortalezas y contar con alternati- continuar desarrollándose; una formación vas académicas que contribuyan a su de- vinculada a la educación obligatoria o bá- sarrollo profesional; el desempeño de los sica, planeación y evaluación de la oferta docentes debe ser evaluado y sus logros educativa para la formación de los docen- tengan un reconocimiento de la autoridad tes tanto en el nivel de licenciatura como y de la sociedad. en el de posgrado; y en la implementación de nuevos esquemas de evaluación activa Gestión y administración: la transforma- a lo largo de su carrera, para identificar las ción de las escuelas formadoras públicas áreas de oportunidad, reconocer y recom- demanda que se conviertan en organis- pensar la enseñanza efectiva. mos descentralizados con personalidad jurídica y autonomía administrativa, se Mejoramiento institucional: dar perso- rijan por normas de actuación determi- nalidad jurídica a las escuelas normales nadas externamente, cuenten con pro- a partir de la creación de los institutos gramas de mejora de la infraestructura y estatales formadores de docentes; reela- tengan un financiamiento diversificado borar los documentos normativos de tal mediante aportaciones tanto del gobierno forma que permitan contar con instan- federal como estatal, así como de la inicia- cias legales, administrativas y de mejora tiva privada. de sus procesos de gestión y funcionamiento; contar con programas de mejo- El Plan Integral de Diagnóstico, Redise- ramiento de la infraestructura física y de ño y Fortalecimiento para el Sistema de equipamiento; y crear sistemas de rendi- Normales Públicas también está funda- ción de cuentas y de información profe- mentado en los resolutivos de los foros de sional y pública sobre los resultados de la la Consulta Nacional para la Revisión del educación normal. Modelo Educativo, Educación Normal, 74 / juan francisco pérez ontiveros

que se llevaron a cabo en el ciclo escolar Entre las ideas enunciadas está que la 2013-2014. formación docente desarrollada en las li- Sus conclusiones especifican que la cenciaturas de educación preescolar y de transformación de las escuelas normales educación primaria se integre en la Licen- deberá considerar tres acciones funda- ciatura en Educación y Docencia, con ese mentales: 1) elevar la calidad y mejorar doble perfil profesional, de manera que los programas académicos de las escuelas sus egresados puedan ejercer la docencia normales; 2) estrechar los vínculos entre en preescolar o en primaria; y la creación éstas y los planteles de educación básica; de la Licenciatura en Educación Inclusiva, y 3) impulsar la investigación, el intercam- la cual desde una perspectiva particular bio estudiantil, el acceso a la tecnología, se considera que corresponde a la res- la ciencia y la comunicación, y el otorga- puesta que se espera para las licenciaturas miento de becas para que los jóvenes sigan interculturales bilingües de preescolar y estudiando. primaria, que se ofrecen en el plan de es- Las ponencias de los foros regionales ha- tudios 2012. cen énfasis en la necesidad de reivindicar En un principio se pensó que a partir de la imagen del maestro, y en que se refleje la generación por egresar, con respecto a una verdadera y profunda preparación de la implementación del nuevo modelo de los docentes, respetando su autonomía y formación de docentes en agosto de 2016, brindando todo el apoyo que requieran la malla curricular vigente tanto de prees- para el desempeño de sus funciones; en colar como de primaria debería tener una reafirmar que las escuelas normales son serie de ajustes que permitieran cumplir el espacio ideal para la formación de los con el objetivo de formar un docente para maestros; en la necesidad de acercar la la educación obligatoria, con el doble per- teoría con la práctica y de implantar un fil antes referido. Más tarde este criterio sistema dual de formación docente; y en fue modificado por el de mantener cada la urgencia de intensificar la actualización plan de estudios (preescolar y primaria) continua, la inversión y el apoyo material vigente hasta su conclusión, incluidos los para profesionalizar la investigación y la de educación secundaria, educación espe- cultura de los maestros. cial y educación física que continuarían En este marco, el plan integral referi- como licenciaturas, ya que la posibilidad do replantea el sistema de formación de de establecer los nuevos currículos sería docentes, recuperando lo mejor de las en agosto de 2017. experiencias de las escuelas normales en Es esencial que el diseño de estas licen- la formación de docentes, mediante una ciaturas que está en proceso, desde la ma- propuesta integral para el desarrollo pro- lla curricular, recupere los enfoques, con- fesional. tenidos y experiencias fundamentales en e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 75

la formación de docentes y del desarrollo neación prospectiva integre a las escuelas del plan de estudios 2012, tanto a nivel de normales en cada entidad a fin de sim- las entidades como a nivel nacional. Todo plificar este proceso de otorgamiento de indica que permanece un plan de estudios personalidad jurídica y autonomía, con las de cuatro años. responsabilidades y compromisos que eso La reorganización del sistema de for- implica en la formación profesional de los mación de docentes se plantea con una docentes, hará posible que estas institu- renovada visión prospectiva, por eso las ciones tengan una mayor gobernabilidad licenciaturas en educación secundaria, en y cuenten con mejores condiciones para el educación física y en educación especial cumplimiento de sus objetivos, a la par de se impartirían en el 2017 como maestrías las mejores universidades e instituciones con énfasis en la práctica profesional, para de educación superior del país. quienes muestren el dominio disciplinario En forma paralela, estos cambios pre- que se requiere en un posgrado sobre al- tenden crear una nueva cultura de la or- gunas de las opciones siguientes: lenguaje ganización, el liderazgo, la planeación y la y comunicación, físico-matemático, cien- evaluación, con el objetivo de mejorar la cias naturales, ciencias sociales, valores calidad de los procesos de formación en y desarrollo humano, tecnologías para el las escuelas normales y demás institucio- aprendizaje y el acceso al conocimiento, nes de formación inicial docente, median- educación física y deportiva, educación te mecanismos sólidos de certificación artística y apreciación cultural, lengua ex- basados en estándares nacionales o inter- tranjera y educación especial. nacionales, entre ellos, el ISO, la evalua- El Plan Integral de Diagnóstico, Redi- ción de los programas educativos por par- seño y Fortalecimiento para el Sistema de te de los CIEES y organismos reconocidos Normales Públicas se enfoca no sólo en por el COPAES, así como las exigencias de reestructurar los planes de estudios sino calidad que deben cumplir los programas también en la reorganización del sistema educativos para formar parte del padrón de formación de docentes, por lo cual se del CONACYT. La SEP detectó que en el plantea la necesidad de que las escuelas país se ofrecen 69 programas educativos normales tengan personalidad jurídica, en las instituciones formadoras de maes- patrimonio y mayores grados de autono- tros, y que ninguno está en dicho padrón. mía, reconsiderando la posibilidad de una En síntesis, la reforma educativa del go- nueva estructura que sea viable para las bierno federal implementada a través de la 261 escuelas normales públicas del país. SEP está sustentada en las recomendacio- El contar con una figura jurídica que dé nes viables sugeridas por los organismos soporte a la creación de una instancia o mundiales con base en evidencias interna- sistema estatal, que con base en una pla- cionales, al reformular sus políticas públi- 76 / juan francisco pérez ontiveros

cas para mejorar los resultados educativos sistema formador de docentes competi- de los estudiantes. Se enfoca en recons- tivo a nivel mundial; contar con políticas truir el sistema profesional docente de tal de desarrollo profesional que faciliten el forma que permita mejorar la eficacia de progreso de los maestros y conseguir que las prácticas de enseñanza, poniendo un los profesores estén altamente compro- mayor énfasis en la formación, desarrollo metidos con sus alumnos y su profesión; profesional, selección, contratación y pro- factores que a lo largo de los años, entre cesos de evaluación docente, puesto que la otros, han producido en Finlandia un alto calidad docente es el parámetro más im- nivel educativo y el sistema educador de portante del aprendizaje de los educandos. docentes más competitivo en el mundo. También toma en cuenta las sugerencias En el sistema educativo estatal de Nue- para mejorar la eficacia escolar mediante vo León, históricamente se han tenido di- la gestión escolar y el liderazgo, fijando es- ferentes experiencias sobre la formación tándares nacionales, la autonomía escolar, de docentes que permiten confirmar la la rendición de cuentas, un financiamiento posibilidad de los cambios emanados de estable y adecuado, así como la contrata- la reforma educativa propuesta por la SEP, ción de profesionales y los procedimientos cuyas implicaciones no sólo se reducen a de formación de los mismos. sus alcances administrativos y laborales Esta estrategia global que incluye la for- sino también a un significativo incremen- mación de maestros, tiene entre sus ob- to salarial para los profesores que mejoren jetivos, bajo una línea coherente, seguir su desempeño profesional y contribuyan a paso a paso la trayectoria docente que va impulsar el aprendizaje de los alumnos, así de la formación inicial hasta la obtención como a elevar la calidad de la educación del estatus permanente como maestro; obligatoria. Entre esas experiencias, están etapas en las que el desarrollo profesional las prácticas siguientes: docente y la evaluación se convierten en elementos fundamentales en esta refor- 1. En lo concerniente a emplear incentivos ma educativa. En este contexto, se trata para atraer a los estudiantes más destaca- de reinventar un profesionalismo docen- dos hacia la enseñanza, desde hace más de te con una práctica más exigente, una setenta y cinco años, con motivo de la es- insistencia en el trabajo en equipo y una casez de jóvenes aspirantes a estudiar para capacitación permanente, que en un futu- maestro, en el estado se ofrecían becas a ro puedan contribuir a mejorar la calidad los estudiantes egresados de la primaria educativa en el país, a través de: disminuir y posteriormente de la secundaria (1933- las brechas de rendimiento entre las dis- 1934), con el fin de hacer más atractiva la tintas escuelas; lograr que el ser maestro formación docente. Hasta principios de la sea una profesión de prestigio; tener un década de los cincuenta, por el hecho de e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 77

haberse inscrito en la normal, durante el ria, se capacitó a cerca de setecientos edu- primer año a las mujeres se les otorgaban cadores recién egresados de la licenciatura cincuenta pesos mensuales y a los hombres en educación preescolar que tuvieron una cien; y en segundo y tercer años por tener evaluación de “idóneo”, para participar nue- a su cargo un grupo de niños para realizar vamente en el Concurso de Oposición para su práctica pedagógica en una escuela pri- el Ingreso a la Educación Básica, y más del maria pública, tanto las mujeres como los 95% obtuvo la evaluación de “idóneo” para hombres recibían una remuneración eco- ocupar una plaza de docente en educación nómica mensual superior a los doscientos primaria. pesos. En la entidad, sólo los apoyos a la práctica docente de los estudiantes norma- 3. En cuanto a ofertar las licenciaturas de listas se han mantenido y fortalecido eco- educación secundaria, especial y educa- nómicamente en el transcurso del tiempo. ción física como maestrías, esto nos remite Hoy en día, Nuevo León es la única enti- a retomar el requisito de contar con los es- dad en el país que otorga una beca men- tudios terminados de educación normal o sual (aproximadamente cuatro mil pesos), de una licenciatura equivalente para ingre- de apoyo a la práctica docente y al servicio sar a la Normal Superior o a la Normal de social de los alumnos de séptimo y octavo especialización, condición que se eliminó semestres de las licenciaturas en educación con la reforma de 1984, cuando la educa- de las escuelas normales públicas, cantidad ción normal adquiere el grado académico que incluye cerca de mil pesos que otorga la de licenciatura y la obligación para ingresar SEP a nivel nacional, con el mismo propó- es haber acreditado los estudios de bachi- sito desde la reforma de 1997 a los planes y llerato; y al exigir un dominio disciplinario programas de la educación normal. a los aspirantes, éstos tendrán la experiencia y conocimiento de los procesos cogni- 2. En relación a unificar el trayecto formati- tivos que normalmente se utilizan para lo- vo de preescolar con el de primaria en una gros intelectuales. Es prudente señalar que sola licenciatura, se tienen dos experiencias actualmente la Escuela de Graduados de la con excelentes resultados: en los años es- Normal Superior del estado acepta no sólo colares 1978-1982 y 1979-1983 se capacitó a a egresados de una escuela normal superior, quinientas profesoras de educación prima- sino también a egresados de una universi- ria, recién egresadas, para ser educadoras dad o institución de educación superior, de a través de un diplomado sobre docencia una licenciatura o maestría, según el caso. en educación preescolar, con una duración de tres meses; y en el año escolar 2014-2015, 4. En torno a la posibilidad de crear una mediante una opción de posgrado, la Espe- instancia estatal que integre a la escuelas cialidad en Docencia en Educación Prima- normales en cada entidad, en 2005, con la 78 / juan francisco pérez ontiveros

finalidad de crear y regular la organización to de las escuelas normales públicas como de los estudios superiores en educación, instituciones de educación superior, por- se presentó la Iniciativa de Ley del Insti- que por medio de ella se ha logrado, entre tuto de Estudios Superiores en Educación otros aspectos: como órgano desconcentrado del Gobierno del Estado, dependiente de la Secretaría de ••fortalecer la habilitación de los directi- Educación; y el 11 de septiembre de 2009 se vos y docentes: cerca del 70% tienen el publica en el Periódico Oficial del Estado, el nivel de maestría; decreto por el que se crea el Sistema de Edu- ••conseguir que aproximadamente el 30% cación Normal del Estado de Nuevo León de los Profesores de Tiempo Completo (SENENL). En este acuerdo se establecen los tengan el reconocimiento del perfil de- objetivos del sistema, las escuelas norma- seable de un profesor de la educación les públicas que lo integran y el esquema superior, y que al menos cada normal de coordinación y planeación, así como las tenga registrado un cuerpo académico facultades y obligaciones de los órganos co- en el PRODEP para fortalecer sus capa- legiados que le dan sustento. El sistema ha cidades para la generación y aplicación permitido una mayor y más efectiva coor- del conocimiento; dinación y planeación del desarrollo de la ••ampliar y modernizar de manera sig- educación para la formación de profesiona- nificativa la infraestructura y el equi- les de la educación en el estado. pamiento informático de apoyo a las La constitución del SENENL, promovido actividades académicas de las escue- a partir de 2006 por el Gobierno del Estado las: todas las aulas y espacios acadé- y la Secretaria de Educación a través de una micos de las normales públicas son planeación prospectiva bianual o Plan Es- inteligentes, cuentan con pizarrones tatal de la Educación Normal (PEFEN), ac- interactivos, computadoras e internet; tualmente Plan de Apoyo a la Calidad Edu- ••incrementar la vinculación interins- cativa y la Transformación de las Escuelas titucional y la movilidad académica Normales (PACTEN), ha sido fundamental con otras normales, escuelas de edu- para lograr que las instituciones formado- cación básica e IES nacionales y del ras de docentes funcionen y estén organi- extranjero; zadas como un verdadero sistema, que va ••alcanzar que todos los programas de más allá de la suma de las partes, pues cada licenciatura en educación que ofrecen una de las normales mantienen una rela- las normales públicas, cuenten con el ción de interconexión y retroalimentación reconocimiento por su buena calidad: que genera una sinergia entre ellas. nivel 1 del padrón de los CIEES; Dicha planeación ha constituido un fac- ••obtener la certificación de los sistemas tor esencial en el proceso de fortalecimien- de Gestión de la Calidad de las cinco e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 79

formadoras públicas con base en la no basta con aprender a leer, escribir y con- norma internacional ISO 9001:2008; tar. La complejidad de las sociedades con- ••diseñar y poner en proceso de prueba temporáneas exige competencias de alto el Sistema Integral de Administración nivel para todo el mundo, como promover de Servicios Educativos de las Escue- la cultura de la creatividad e innovación, las Normales Pública (SIASEEN). desarrollar el pensamiento crítico y la capacidad de resolver problemas, cultivar la En la actualidad es preciso reconocer que comunicación y colaboración, y fomentar el contexto mundial ha experimentado una la disposición al aprendizaje permanente. transformación considerable en su panora- El mero hecho de ponernos al frente de ma intelectual y material, principalmente un salón de clase no nos convierte en maes- desde el último tercio del siglo pasado. El tros. Actuar como profesor implica mucho progreso tecnológico está alterando la mis- más, ser un docente mediador en el apren- ma naturaleza de la pedagogía, y el hecho de dizaje, conocedor de su disciplina, abierto enseñar ha cambiado espectacularmente a y dispuesto a acompañar a sus alumnos en causa de las herramientas digitales y el acce- su aprendizaje, provocándoles el deseo de so a la información; lo advertimos mejor en: aprender y promoviendo nuevos aprendi- el aumento inusitado de la conectividad por zajes. Así mismo, en la esencia de la profe- Internet, la generalización de los dispositi- sión de enseñar está expreso el trabajo en vos móviles y los medios de comunicación equipo, la implicación en la institución y en social. Con ellas (las herramientas digita- el contexto, el desarrollo de competencias les), el ciudadano de la era de la informática comunicativas y de relaciones interperso- rebasa sus fronteras geográficas naturales. nales positivas, el fomentar la convivencia Ahora es un ciudadano del mundo que vive en el aula, la integración de las TIC en los en una economía global de la información procesos de enseñanza-aprendizaje en for- y los servicios, que sustenta su desarrollo ma natural, el desarrollo de un liderazgo en en la generación y aplicación del conoci- todos los ámbitos, y el enfrentar positiva- miento. Los maestros no podemos eludir la mente los dilemas éticos de la profesión. organización del aprendizaje, según lo que Finalmente, Nuevo León es un estado los expertos en la tecnología (Peter Knigth) que se ha distinguido por sus innovaciones llaman la vida media del conocimiento. Esto educativas en los programas de formación es, los docentes tenemos que reconocer a los de profesores, al centrarlos en el trabajo medios digitales como una parte importan- docente que los futuros educadores enfren- te del alfabetismo mediático. tarán realmente en las aulas, por lo que se Hoy más que nunca, en condiciones más requiere además de fortalecer las prácticas difíciles, se espera de nosotros los maestros en las escuelas durante el trayecto forma- mucho más que hace 5, 10 ó 20 años, pues tivo de los estudiantes, retomar la práctica 80 / juan francisco pérez ontiveros

docente de los normalistas al final de su ca- país. Puesto que se cuenta con las recomen- rrera, durante un año escolar, en calidad de daciones de organismos internacionales, las responsables de un grupo de niños en una experiencias internacionales, nacionales y escuela de educación básica pública, expe- estatales, en particular las más recientes de riencia que hasta fines de los años noventa la reforma del 2012, que pueden sustentar estuvo vigente; las investigaciones interna- las nuevas políticas educativas que orienten cionales más recientes sugieren que en la la formación de profesionistas prácticos y medida en que la enseñanza práctica pre- reflexivos, que basen su acción y el análi- domine en los programas, en esa medida sis de la misma en una cultura humanísti- se tendrán profesores eficaces y un mayor ca y científica; y en el conocimiento de los aprendizaje en los alumnos. Todo ello en el trabajos de investigación, así como en co- marco de seleccionar a los directivos y do- nocimientos profesionales colectivamente centes de las instituciones formadoras me- capitalizados. Con un enfoque que surja diante una convocatoria abierta: examen de de un análisis de los nuevos escenarios que oposición o panel de base amplia que inclu- la sociedad actual impulsa, entre los que ya expertos externos; intensificar la selecti- destaca una sociedad multicultural en una vidad en el ingreso a los programas forma- aldea global interconectada, una nueva ge- dores de docentes: atraer a las personas de neración de alumnos con otras demandas, más talento para la enseñanza; y elevar la una sociedad del conocimiento en red, una calidad de la educación docente: formando escuela abierta al entorno y un cambio en a los profesores equilibradamente en torno las edades y etapas de aprendizaje. a los enfoques didácticos (pensamiento crí- Todo esto enmarcado por una visión hu- tico y resolución de problemas) e interdisci- mana, honesta y de compromiso, así como plinarios (matemáticas, lenguaje y ciencias propiciando el desarrollo social sustentable naturales, otros campos del conocimiento). y la construcción de la ciudadanía. Esto es, Es por ello que, independientemente de como lo propone la UNESCO (2015b), recon- que se implemente la reforma educativa o ceptualizar la educación y el conocimiento sólo se actualicen los planes y programas de como bienes mundiales comunes. estudio en la formación de docentes a nivel La formación de más de cien generacio- nacional, y si se evita la tendencia de tras- nes de maestros en nuestras instituciones ladar a las universidades la responsabilidad formadoras constituye una gran experien- de la formación inicial de los docentes, en cia pedagógica que es el basamento esencial nuestra entidad podrían reformularse las del normalismo en el estado, que prevalece políticas educativas en relación con la edu- hasta nuestros días, después de cerca de un cación de los maestros a fin de contar con siglo de haber sido implementada por los un sistema formador de docentes que haga tres Beneméritos de la Educación: Miguel diferencia con el de los demás estados del F. Martínez, Pablo Livas y Serafín Peña. e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 81

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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JOSÉ MARÍA INFANTE BONFIGLIO

Instituto de Investigaciones Sociales-UANL

RESUMEN

N ESTE TRABAJO NOS PROPONEMOS ANALIZAR EL DIÁLOGO entre un politólogo italiano y los medios acerca de ciertos rasgos de la política vaticana y los atributos de Esu principal responsable, el papa Francisco. En declaraciones a la prensa del 30 de junio de 2015, Giovanni Sartori, reconocido politólogo italiano, se refirió a Barack Obama, el papa Francisco y Matteo Renzi. En las referencias al papa Francisco, además de presentar formas de (des)cortesía (Kaul, 2005), se mencionan aspectos de identidad de italianos y argentinos, y también se apunta a las políticas multiculturales de los países europeos, en particular Italia. Los procesos migratorios en el mundo, pero especialmente para el mundo occidental, producidos en los últimos años, han enfrentado a los países destino a muchas dificultades: el ideal del pluriculturalismo ha topado muchas veces con el multiculturalismo, sin que las políticas hayan podido encontrar la solución adecuada. Todas las relaciones multiculturales deben, en algún momento, proporcionar una respuesta al problema de la identidad y del otro (Benhabib, 2005, 2006a). Por otra parte, si bien la cortesía debe ser anali- zada contextualmente (Bravo, 2003, 2009), las expresiones de Sartori son claras: constituyen una agresión a Jorge Mario Bergoglio y a los argentinos, aunque las declaraciones periodís- ticas puedan ser tomadas como expresiones discursivas de menor grado de formalidad y por lo tanto exentas de normas de cortesía. Algunos comentarios publicados a manera de respuesta en la prensa argentina son comentarios circunstanciales, con argumentaciones no muy consistentes y poco adecuados a relaciones de cortesía.

Palabras clave

Multiculturalidad, identidad, (des)cortesía, discurso político. e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 83

El periodista italiano Antonello Capo- nostro tempo. Dove li mettiamo? Cosa diavolo rale, de Il Fatto Quotidiano, entrevistó en gli diamo da mangiare? junio de 2015 a Giovanni Sartori,1 a quien Antonello Caporale: Francesco è amatissimo. considera “il più brillante politólogo italia- Giovanni Sartori: Senta, in tutta onestà ho un no”, al que interrogó sobre varias persona- pregiudizio verso gli argentini. Non me ne voglia ma è così. È un furbo in primis, e poi è argenti- lidades, entre ellas Obama, “personaggio no. Tutti gli italiani cattivi li abbiamo spediti in da quattro soldi”, Renzi y el papa Francis- Argentina. Tra parentesi: non ho mai accettato co. Sobre este último el diálogo fue: una laurea ad honorem laggiù.2

Antonello Caporale: L’Islam contro il Cristiane- Estas confusas declaraciones fueron res- simo. Lei trova che sia una definitiva guerra di religione? pondidas, entre otros, por Eduardo Val- Giovanni Sartori: Giovanotto, sveglia! Che altro dés, en ese momento embajador de Ar- vuole che sia? Il Papa ha le sue responsabilità. gentina ante el Vaticano: Antonello Caporale: Francesco non le piace? Giovanni Sartori: È un bel furbacchione. Ha de- tto solo parole tardive e fumose sulla strage dei cristiani in Africa. E la Chiesa è la trincea di 2 La entrevista se publicó, además de en Il Fatto chi si oppone al controllo delle nascite. Ma il so- Quotidiano, en L’Huffington Post y en un diario vrappopolamento è la più drammatica crisi del de Buenos Aires editado en lengua italiana, Tri- buna Italiana. He aquí la versión en español (tra- ducción del autor):

1 Giovanni Sartori (n. Florencia, Italia, 13.05.1924) Antonello Caporale: El Islam contra el Cristianismo. es un politólogo y sociólogo egresado de la Uni- ¿Usted cree que sea, definitivamente, una guerra re- versidad de Florencia que se desempeñó como ligiosa? Albert Schweitzer Professor in the Humanities Giovanni Sartori: ¡Jovencito, despierte! ¿Qué otra en la Universidad de Columbia entre los años cosa quiere que sea? El Papa tiene su responsabilidad. 1979 y 1994, donde ahora es profesor emérito. Ha Antonello Caporale: ¿No le gusta Francisco? recibido doctorados honoris causa por la Uni- Giovanni Sartori: Es un astuto zorro viejo. Se ha ex- versidad de Guadalajara (México, 1996), por la presado de forma tardía e imprecisa sobre la matanza UNAM (2007), por la Georgetown University, por de los cristianos en África. Y la iglesia es la trinchera la Universidad Complutense de Madrid y por la de quienes se oponen al control de la natalidad. Pero Universidad del Salvador. El 15 de junio de 2015 el la sobrepoblación constituye la crisis más dramática presidente mexicano le otorgó la Orden Mexica- de nuestra época ¿Adónde los pondremos?¿Qué diana del Águila Azteca, la más alta condecoración blos les damos de comer? del gobierno mexicano para un extranjero. Entre Antonello Caporale: Francisco es muy querido. sus obras más reconocidas se pueden mencio- Giovanni Sartori: Escuche: honestamente, tengo un nar La politica: logica e método in scienze socia- prejuicio contra los argentinos. No me gusta pero así li (1979), Democrazia: Cosa E’ (1993), Ingegneria es. Se es un pillo y luego un argentino. A todos los Costituzionale Comparata (1994), y Homo videns: malos italianos los hemos enviado a Argentina. Entre televisione et post-pensiero (1997) (Wikipedia, re- paréntesis: nunca he aceptado un título ad honorem cuperado el 02.09.2015) de allí. 84 / josé maría infante bonfiglio

Confieso que me sorprendió mucho leer esas Manual Fangio, el golfista Roberto de Vicenzo, críticas feroces a la Argentina, un país que los futbolistas Alfredo Di Stefano, Lionel Messi, siempre lo tuvo en gran consideración y del artistas plásticos como Antonio Berni, Juan Car- cual me consta que el profesor aceptó el título los Castagnino y Raúl Soldi y por si faltaba algo honoris causa que la Universidad de Buenos el gran cardiocirujano René Favaloro. Aires le concedió, el 14 de octubre de 1998, El máximo prócer argentino junto a José expediente 1.514.825/98. Dicho título figura de San Martín, Manuel Belgrano, creador de en todos los currículum vitae del politólogo nuestra bandera y libertador de Argentina, es posteriores a esa fecha, como puede averiguar de origen italiano… (Valdés, 2015). cualquier persona utilizando un buscador de Internet, como Google. En la lista de Eduardo Valdés, sin embargo, (…) Argentina abrió los brazos y recibió a hay olvidos significativos: Arturo Umberto quienes llegaron en los barcos, hasta constru- Illia, quizá el mejor o, por lo menos, el más yó un hotel de inmigrantes para recibirlos con honesto de todos los presidentes argentinos comida caliente, una cama y mucho amor ni en el siglo XX, así como otros empresarios, bien pisaban nuestro suelo. Nacionalidades de escritores y pensadores de gran influencia; las más diversas han formado la argentinidad, españoles huyendo de la guerra civil, polacos, en orden alfabético: Héctor José Cámpora, ucranianos, sirios, libaneses, ingleses, galeses, Copi (Raúl Damonte Botana), Torcuato di hebreos, asiáticos y africanos junto a hermanos Tella (padre e hijo), Roberto Fontanarrosa, latinoamericanos que también sufrieron perse- Mempo Giardinelli, Leónidas Lamborghi- cuciones o necesidad de trabajar. Esta actitud ni, Héctor Libertella, Ricardo Piglia, Juan forma parte de nuestra cultura. Carlos Portantiero, Raúl Scalabrini Ortiz Los cinco premios Nobel de Argentina fue- y muchos más. Relación a la cual hay que ron otorgados a hijos de inmigrantes formados agregar al actual presidente, Mauricio Ma- por nuestro sistema de educación pública: Car- cri, hijo de inmigrantes calabreses. los Saavedra Lamas y Adolfo Pérez Esquivel por la Paz, y Bernardo Houssay, Luis Federico Multiculturalidad Leloir y César Milstein por las Ciencias. Todas estas personalidades fueron formadas en la es- Uno de los principales factores de la mul- cuela pública argentina, que les supo inculcar el ticulturalidad es el de los fenómenos mi- amor por la patria que los educa y por la de sus 1989 padres. Es una cosa muy común, es amor doble, gratorios. Giddens ( ) dice que una de no chauvinista que profesamos los argentinos las explicaciones para el desarrollo de las por la tierra de nuestros ancestros. relaciones interétnicas en los Estados Uni- La Argentina ha tenido presidentes de ori- dos es el pluralismo cultural, consecuen- gen italiano muy amados por su pueblo, Juan cia de haber sido el país una sociedad de Domingo Perón, quizás el más significativo, Ar- inmigrantes. Los fenómenos migratorios turo Frondizi, tan respetado en Italia, escritores han existido desde épocas muy remotas, como Ernesto Sábato, deportistas como Juan siendo el episodio del Éxodo en la Biblia e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 85

uno de los primeros relatos, pero Europa los mismos agentes portadores. Y los mo- es en el presente el resultado de múltiples dos por los cuales las minorías se incorpo- fenómenos migratorios, incluido el actual ran a la comunidad política no se limitan a con los refugiados provenientes en espe- los procesos migratorios; también encon- cial de Irán y Siria. tramos sociedades sometidas a la coloni- Esos procesos migratorios han ocasio- zación y conquista, poseedoras de formas nado la coexistencia, en el mismo espacio de autonomía previas a estos procedi- público, de individuos portadores de dife- mientos. Will Kymlicka (1996) señala que rentes culturas en ocasiones incoherentes esta complejidad produce generalizaciones y discordantes (Benhabib, 2005). Esto ha equívocas y excesivas, que generalmente acentuado la aparición de conflictos mul- malinterpretan las auténticas motivacio- ticulturales, con amplia repercusión en nes de los grupos minoritarios. los medios y en el debate público. El toda- Para Kymlicka (1996) algunos países vía irresuelto affaire du foulard,3 podría pueden ser a la vez multinacionales (como considerarse paradigmático en la cues- resultado de colonización o conquista o tión sobre los modos de resolver las prác- confederación de comunidades preexisten- ticas multiculturales (Benhabib, 2006a y tes) y poliétnicos (derivado de los procesos 2006b). migratorios), como es el caso de Canadá; Una consecuencia de estos procesos es pero cuando los denominamos como mul- la aparición del campo de la cultura como ticulturales favorecemos la confusión. En el un campo de conflicto político (Benhabib, caso de Argentina y Uruguay, tendríamos 2006a). Las culturas no son totalidades, y países poliétnicos, ya que las comunidades cualquier sociedad a la que se asigna una preexistentes fueron prácticamente exter- cultura única o universal muestra aspec- minadas, a diferencia de otros países ame- tos incoherentes y controvertidos aun por ricanos, donde las comunidades previas se mantuvieron, a pesar de las políticas des- tructivas. Algunos autores utilizan la no- 3 El affaire du foulard (el escándalo del hiyab o velo islámico) es un conflicto que se desarrolló en ción de multiculturalidad de forma más ex- Francia. En 1989 una escuela de Creil (Oise) ex- tendida, para admitir la coexistencia en el pulsó a tres niñas musulmanas de la escuela por espacio de grupos excluidos o marginados usar foulard. Aun cuando se pretendió presentar del grupo hegemónico del sistema social. como un fenómeno de raíz cultural, ciertas circunstancias indican que se trató de un gesto polí- Esto también puede suscitar confusiones, tico. En noviembre de 1996 se expulsó a 23 niñas ya que los posibles límites de las entidades por decisión del Conseil d’État. El 10 de febrero culturales se hacen más difusos. de 2004 la Asamblea Nacional Francesa aprobó Pero hay otro tipo de errores, como por una enorme mayoría la prohibición de emplear símbolos religiosos en las escuelas públicas cuando se asignan a las categorías actitu- (Benhabib, 2005). des o motivaciones de sus agentes: en La 86 / josé maría infante bonfiglio

sociedad multiétnica, Sartori (2001) dice universalista (Benhabib, 2006a). La prime- que deben distinguirse pluralismo y mul- ra atiende a la reciprocidad igualitaria, por ticulturalismo, ya que mientras el prime- la cual los miembros de una minoría cultu- ro pretende asegurar la paz intercultural, ral no pueden ni deben disponer de dere- el multiculturalismo es agresivo e intole- chos civiles, políticos, sociales y culturales rante y dado que busca una tribalización restringidos con relación a la mayoría del de la cultura, es antipluralista. Se debería todo social. Una segunda circunstancia se facilitar una sociedad integrada donde los ocupa de condiciones de autoadscripción inmigrados puedan mantener su religión voluntaria, es decir que nadie puede ser (cuando no se trate de religiones mili- asignado automáticamente a un grupo en tantes o invasoras), pero proporcionarles virtud de su nacimiento. Cualquier perso- una aculturación lingüística que sin ne- na debe poder decidir su autoadscripción y cesidad de abandonar su lengua de origen autoidentificación de manera muy amplia; puedan integrarse al mercado de trabajo; aun cuando esas autoidentificaciones pue- pero donde exige una aculturación com- dan ser controvertidas, el Estado no puede pulsiva es en lo que hace a lo que él con- imponer ni controlar la pertenencia grupal sidera los valores político-sociales de Oc- de los individuos. En tercer lugar —y coin- cidente (libertad individual, democracia y cidentemente con lo anterior—, ninguna laicismo). Esto muestra que Sartori no ha persona debe tener ningún tipo de restric- pensado seriamente lo que constituye la ciones para salir de su grupo de adscrip- dinámica cultural; ninguna cultura pue- ción. Probablemente ningún país del mun- de constituirse aislada ni tampoco como do presenta una solución favorable a estas resultado del antagonismo y también, los tres condiciones. componentes de una sociedad funcionan Argentina es uno de los pocos países del interrelacionados: no se puede mantener mundo donde la mayoría de la población una religión inalterada entre otros subsis- está constituida por descendientes de per- temas sociales cambiantes. Sartori reifica sonas de origen extranjero que migraron los componentes de una sociedad, estable- allí en distintas épocas; como señalába- ciendo su inamovilidad y su conservación mos más arriba, se trata de una sociedad a través de la diacronía y la sincronía. Por poliétnica. A la llegada de los españoles otra parte, propone una solución autorita- al actual territorio argentino, había una ria y poco democrática para los conflictos población que oscilaba alrededor del mi- de muchas de las sociedades actuales. llón y medio de habitantes (Floria y García Las sociedades plurales, sean multicul- Belsunce, 1992), provenientes de dos prin- turales o poliétnicas, deben resolver tres cipales vías de inmigración: el cuadrante condiciones si pretenden consolidarse noroeste (actual territorio de Bolivia) y el como democracias deliberativas de corte centro-oeste andino (Chile). Con los es- e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 87

pañoles se agregó otra vía, la de la cuenca raíz de las persecuciones de Juan Manuel del Río de la Plata. El primer asentamien- de Rosas, se unió al gobierno de Justo José to importante de esta cuenca se estableció de Urquiza, vencedor de aquél; aunque en en lo que actualmente es Paraguay, donde 1861 debió volver al exilio después de la delos carios, grupo guaraní, pacifistas y con rrota de Urquiza por Mitre en la batalla de mayor diversidad cultural, favorecieron el Pavón. En 1852 escribió Bases y puntos de asentamiento de los españoles. Los espa- partida para la Organización Política de ñoles que poblaron el territorio provenían la República de Argentina, texto base de de casi todas las regiones de España, con la Constitución de ese país.4 Allí, Alberdi ligero predominio de gallegos y vizcaínos. expone sus puntos de vista sobre la inmi- Después del fracaso de la primera fun- gración, que él alentaba, por otra parte: dación de Buenos Aires (1536), el presidente de la Audiencia de Perú creó la goberna- ¿Por qué razón he dicho que en Sud América, ción de Tucumán y desde Chile, Francisco gobernar es poblar (…)? Porque poblar, repito, de Aguirre fundó la ciudad de Santiago del es instruir, educar, moralizar, mejorar la raza Estero (1553). La ciudad de Córdoba fue (…) Poblar es civilizar cuando se puebla con gente civilizada, es decir, con pobladores de la creada en 1573 y en 1580 se estableció de- Europa civilizada. Por eso he dicho en la Cons- finitivamente la actual ciudad de Buenos titución que el gobierno debe fomentar la inmi- 1776 Aires. Recién en se creó el virreinato gración europea (…) Pero poblar no es civilizar, del Río de la Plata, estando previamente sino embrutecer, cuando se puebla con chinos los territorios subordinados administrati- y con indios de Asia y con negros de África (…) vamente al virreinato de Perú. A partir de Poblar es apestar, corromper, degenerar, enve- 1596 comenzó la introducción de esclavos nenar un país, cuando en vez de poblarlo con provenientes de África, principalmente del la flor de la población trabajadora de Europa, se grupo de lenguas bantú. le puebla con la basura de la Europa atrasada o Hacia 1810, se calcula que unos seis mil menos culta (sic) (Alberdi, 1852). habitantes de la actual Buenos Aires eran españoles peninsulares, una proporción Las expresiones de Alberdi muestran la muy pequeña. De los pueblos originarios, confusión en que suele caer el pensamiento los guaraníes constituyeron el grupo más importante. Después de los tumultuosos y confusos episodios que siguieron a la gue- 4 Esa Constitución estuvo vigente hasta 1947, cuan- rra de la Independencia, el gobierno argen- do el gobierno de Juan Domingo Perón sancio- tino decidió impulsar la inmigración de nó una nueva, derogada tras el golpe militar de origen europeo. 1955 que reinstaló la de 1853. Posteriormente, el gobierno de Carlos Menem convocó a un nuevo Juan Bautista Alberdi, quien había pa- Congreso Constituyente que aprobó la actual- sado la mayor parte de su vida exiliado a mente vigente. 88 / josé maría infante bonfiglio

prejuicioso: hay inmigrantes deseables e nes en todas las ramas industriales. En indeseables, pero la valoración de estas 1901 se creó la Federación Obrera Argen- categorías depende de un origen espacial tina, primera central sindical estable. Aun que otorga características generales a par- cuando la inmigración italiana fue la más tir de categorías inapropiadas. numerosa, también se asentaron ciudada- La ubicación de los migrantes se espar- nos provenientes de otros países europeos, ció por todo el territorio argentino. En con contingentes más o menos grandes Entre Ríos, la tierra cerrada por la con- según las épocas y las circunstancias de la fluencia de los ríos Uruguay y Paraná, el política y la economía europeas: españo- gobernador Urquiza destinó tierras per- les, judíos, franceses, ingleses, galeses, ale- sonales para la fundación de una colonia manes, austriacos, árabes (especialmente agrícola que se llamaría San José (Marcó libaneses y sirios), suizos, ucranianos, ir- Muñoa, 2006). La mayoría de quienes lle- landeses, daneses, portugueses, albaneses. garon a ese lugar provenían del Cantón de Casi todos solían asentarse en grupos de Valais, en Suiza. Hacia fines del sigloXIX vecindarios, lo que al mismo tiempo que el barón Maurice de Hirsch compró exten- reforzaba lazos de solidaridad les permitía sas cantidades de tierra para alojar a inmi- mantener las costumbres; se crearon mu- grantes judíos. A comienzos del siglo XX chas casas o centros de reunión, incluyen- la provincia (estado) de Entre Ríos llegó a do las asociaciones de solidaridad en ser- tener alrededor de 170 colonias judías. En vicios de asistencia, en especial de salud. algunas, como Moisesville en Córdoba, se El pico de italianos se dio a principios mantienen tradiciones judías, en especial del siglo XX, cuando casi llegaron a un mi- gastronómicas. El poema épico El gaucho llón los habitantes de ese origen. Muchos Martín Fierro escrito por José Hernández de ellos se adhirieron a la causa fascista; en en 1873 (quien vivía en esa época en Entre 1936 una multitud calculada en más de 50 Ríos) contiene algunas referencias de con- mil personas se manifestó en la embajada tenido racista con relación a los indígenas de Italia en apoyo a la invasión de Etiopía nativos, a los negros y extranjeros de ori- por las fuerzas de Mussolini. También gen europeo. La sanción de la ley nacional muchos de los inmigrados alemanes apo- de 1884, que estableció la obligatoriedad yaron a Hitler. Se calcula que la sección ar- de la educación primaria laica y gratuita, gentina del partido nazi llegó a tener más fue un punto central en la integración cul- de 70 mil cotizantes. tural de la población. A partir de la mitad del siglo XX se acen- Las comunidades de inmigrantes crea- túo la inmigración de los países vecinos, ron organizaciones de solidaridad, y en Bolivia y Paraguay en especial. En el caso 1878 se fundó el primer sindicato de obre- de Uruguay fue oscilante en función de ros gráficos, al que siguieron organizacio- las alternativas políticas y económicas. Se e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 89

TABLA 1. POBLACIÓN DE EXTRANJEROS SOBRE LA POBLACIÓN TOTAL DE ARGENTINA

Año Población total Total de extranjeros Porcentaje de extranjeros 1914 7 903 662 2 391 171 30.3 1947 15 893 811 2 435 927 15.3 1960 20 013 793 2 604 447 13.0 1970 23 364 431 2 210 400 9.5 1980 27 949 480 1 903 159 6.8 1991 32 615 528 1 628 210 5.0 2001 36 260 130 1 531 940 4.2 Fuente: Indec (1980, 1991, 2001) calcula que a comienzos de 1954, los italia- dición (Arce y Diwan, 2008). Los cánticos nos residentes en Argentina sumaban más de los estadios de fútbol han manifestado de un millón de personas, seguidos por los esta cualidad y las autoridades se han visto españoles, con alrededor de 800 mil (Ger- obligadas a sancionar a los clubes por las mani, 1987). expresiones racistas de sus hinchadas. Es Las estadísticas deben interpretarse con muy común el fenómeno de la denegación, cuidado, dado que hay algunos países que que tiene muchas variantes, pero que se ex- admiten la doble nacionalidad (como Ita- presa de manera evidente en las expresio- lia, España y otros). Según los momentos nes del tipo ‘tengo muchos amigos (italia- sociopolíticos, la gente se declara nacional nos, judíos, árabes, alemanes, etc., etc.) de uno u otro país. Muchos argentinos na- pero...’. Si bien es verídico que en la vida cidos en el país han utilizado el ius sangui- cotidiana estas formas de agresión son tole- nis para tomar la nacionalidad de sus pa- radas sin mayores incidentes, son frecuen- dres o abuelos. En el caso de los italianos, tes las ocasiones en que las provocaciones en el año 1970 las cifras oficiales daban 637 derivan en ataques con daños materiales 050, habiendo bajado a 147 499 para el año graves. La dinámica social del prejuicio y la 2001 (ver tabla 1). agresión abarca comportamientos comple- A lo largo de la historia argentina se jos; uno de los fenómenos políticos argen- dieron muchos episodios que pueden ser tinos más importantes del siglo XX ha sido considerados racistas, con consecuencias la reivindicación de la clase obrera por el de mayor o menor importancia en la vida peronismo, provocando una reacción que social y en el imaginario colectivo. Ese ra- evidenció prejuicios sociales y raciales ig- cismo se expresa hoy de manera clara en norados. El imaginario social dominante de el lenguaje: expresiones populares, chis- Argentina es que se trata de una población tes, cuentos y mitos muestran esta con- sin prejuicios raciales, pero estos aparecen 90 / josé maría infante bonfiglio

en numerosos incidentes de la vida coti- nes personales, que actúan como variables diana (Ari, 2003). Se debe puntualizar, sin intervinientes (Dinesen, et al., 2016). Según embargo, que el racismo de las elites es un estos autores, habría dos dimensiones en la complejo problema multidimensional cuya explicación de las actitudes hacia la inmi- descripción y análisis requiere el concurso gración: la amenaza económica, que enfati- de varias disciplinas (Van Dijk, 2003). za los elementos en términos del bienestar En el caso particular de Argentina, como económico, y la amenaza cultural, que se en- lo subraya Ignacio Irazuzta (2001), la pro- foca a lo concerniente a la identidad. Sin em- moción de la inmigración respondía a la ne- bargo, no toda la inmigración es vista como cesidad de adecuar el espacio a las exigen- amenazante: mostrábamos más arriba que cias del modo de producción económico para Alberdi había una inmigración ‘bue- hegemónico, ya que la población existente na’ y otra ‘mala’. De todas maneras, estudios carecía de las experiencias de socialización más recientes confirman que los individuos adecuadas a los procesos de modernización piensan y se comportan políticamente de que se daban en la segunda mitad del siglo manera diferente según sus predisposicio- XIX. Como se dijo más arriba, los variados nes personales, de manera específica según grupos étnicos se agruparon en territorios sus rasgos de personalidad. Además, las pre- siguiendo ciertas características de iden- disposiciones personales requieren de dis- tificación que seguían líneas derivadas de paradores contextuales que hagan posible la su origen, pero construyendo una nueva actuación prejuiciosa. Un análisis más pro- identidad que incorporaba elementos de fundo de esto debería partir de la distinción los otros grupos, en una combinación e in- establecida por Teun van Dijk (2003) entre tegración originales, de manera que puede racismo de elite y racismo popular. decirse que los italianos o españoles o liba- A su vez, Italia es uno de los países que neses o cualquier otro grupo son un tipo mayor cantidad de emigrantes ha tenido. particular de italianos o lo que sea, diferen- Según el Dipartimento per gli Affari In- tes de los que habitan en el territorio ita- terni e Territoriali de Italia, en el año 2008 liano o español u otro cualquiera de proce- había más de cuatro millones de personas dencia. En su estudio, Irazuzta subraya que con nacionalidad italiana residiendo fue- los símbolos de las culturas primigenias de ra de Italia. Las cifras de los diez prime- los inmigrantes son resemantizados, y en ros países destinatarios se muestran en ellos se aprecian los distintos procesos de la tabla 2. Los procesos migratorios son asimilación de las culturas locales. siempre procesos de intercambio cultural, Para otros estudiosos, no puede hablar- independientemente de si ese intercambio se en general de la existencia de prejuicios se produce en condiciones igualitarias o hacia los inmigrantes, dado que las actitu- no y es motivo para cuestionar el valor redes hacia éstos dependen de predisposicio- lativo de las culturas. e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 91

TABLA 2. dense, y de cualquiera otra, lo cual habi- PERSONAS DE NACIONALIDAD tualmente reproduce un prejuicio étnico ITALIANA RESIDENTES EN LOS DIEZ PAÍSES o racial. No existen tales “culturas” como QUE PRESENTAN EL MAYOR NÚMERO construcciones claramente definidas; qui- zá más correctamente deberíamos hablar Argentina 659,655 de elementos culturales de tal país, como Alemania 647,353 aproximaciones a los elementos culturales Suiza 533,821 hegemónicos, entendiendo además que Francia 343,197 ninguno de los modernos Estados-na- Brasil 229,648 Bélgica 251,466 ción constituye una cultura integrada. La Estados Unidos 199,284 cultura es la estructura de los valores que Reino Unido 187,363 posee una sociedad; esos valores se atri- Venezuela 124,133 buyen a símbolos u objetos materiales. Australia 122,863 Según las condiciones históricas, distintos grupos en cualquier sociedad se diferen- Fuente: Annuario Statistico 2009. En: cian en la estructura de valores que de- [http://www.esteri.it/MAE/Pubblicazioni/AnnuarioStatistico/ Capitolo2_Annuario2009.pdf] termina su agencia; el problema aparece cuando los grupos entienden esos valores En todos los países que figuran en la ta- como antagónicos y pretenden que uno de bla 2, pero también en otros como Canadá ellos asuma o adopte los valores del otro. o Uruguay, es posible encontrar colonias En el caso de Occidente, la mayoría de las o incluso ciudades formadas casi ínte- guerras han tenido su origen en una con- gramente por italianos. En casi todos los troversia de este tipo; ha sido hasta muy casos han constituido asociaciones de pai- recientemente que en algunos casos he- sanos que realizan actividades sociales y mos aprendido a convivir aceptando que culturales donde se mantienen tradiciones el otro tenga sus propios valores y pueda culturales como danzas, cánticos y otras. vivir de acuerdo con ellos sin que eso afec- Si se observan las cifras con detenimiento, te la convivencia elemental. El problema se puede advertir que hay disparidades en- es que la cultura es el elemento central de tre las presentadas más arriba y éstas. la identidad psicosocial. Una de las deformaciones ideológicas En las modernas democracias, las prác- en la construcción en teoría política es la ticas multiculturales y los fenómenos de de asociar cultura con entidades naciona- migración han sufrido una mezcla muy les o naciones-Estado, asociando metoní- profunda (Benhabib, 2005). Para ella, micamente el nombre de un país con una l’affaire du foulard puso en cuestión toda cultura. Se habla así, equívocamente, de la la política multicultural francesa y euro- cultura francesa, de la cultura estadouni- pea (Benhabib, 2006a y 2006b). 92 / josé maría infante bonfiglio

Es en este contexto que debemos estu- dalidades, asumiendo, además, que lo “re- diar las declaraciones mencionadas más ligioso” puede ser determinante en un tipo arriba, ya que tanto el discurso político de conflictos (ignorando que la realidad como los intercambios de cortesía deben social es siempre más compleja de lo que ser analizados en su contexto, dado que la imaginamos). Sartori hace de islamismo las definiciones de cortesía y su interpre- y cristianismo dos entes únicos y homo- tación varían interculturalmente (Lakoff, géneos, una simplificación que desconoce 1990, 2000). Robin Lakoff ha sido designada toda la teoría social al respecto. También como la madre de las modernas teorías de emplea falacias de inatingencia (vincula la la cortesía, por ser la primera en estudiar- supuesta guerra religiosa con la supuesta la desde una perspectiva sociopragmática; responsabilidad del Papa). Se puede acusar ella ha definido la cortesía como un siste- a Francisco de varios defectos y carencias, ma de relaciones interpersonales diseñado pero no de ser el responsable del conflicto para facilitar la interacción, minimizando global actual. el potencial conflictivo y de confrontación inherente a todo intercambio humano 3. Antonello Caporale: ¿No le gusta Francisco? (Eelen, 2014). 4. Giovanni Sartori: Es un astuto zorro viejo. Veamos las expresiones de Sartori: 2. Se ha expresado de forma tardía e imprecisa sobre la matanza de los cristianos en África. 7. Y la iglesia es la trinchera de quienes se opo- 1. El Islam contra el Cristianismo. ¿Usted nen al control de la natalidad. cree que sea, definitivamente, una guerra 8. Pero la sobrepoblación constituye la crisis religiosa? más dramática de nuestra época ¿Adónde 2. Giovanni Sartori: ¡Jovencito, despierte! los pondremos? ¿Qué diablos les damos de ¿Qué otra cosa quiere que sea? El Papa tiene comer? su responsabilidad. Ante la pregunta sobre Francisco, Sartori El periodista lo cuestiona sobre el actual responde evasivamente (4), lo que puede conflicto global entre islamismo y cristia- tratarse de una cortesía o una forma de nismo y pone en duda de que se trate de atenuación. Quizá esto último, dado la una guerra religiosa. Sartori lo descalifica ambigüedad de la expresión: “astuto zorro tratándolo de ignorante o ingenuo pero no viejo”, que puede ser un halago o un des- aporta ninguna prueba a su argumenta- precio. Argumentando su desprecio, atri- ción. Teórico de la política, asume el con- buye al Papa una actitud morosa y confusa cepto guerra (1) metafóricamente a su con- ante la matanza de cristianos en África.5 veniencia (2). Sartori incurre en la falacia del equívoco (Copi, 1969). Asimila guerra a conflicto, sin distinguir sus tipos y mo- 5 En África, las principales matanzas de cristianos e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 93

Pero es una (des)cortesía unilateral, ya que pero simplista, impropio de un analista po- no hay réplica. lítico, e inocentemente ignorante, por pen- Sartori une luego la matanza de cristia- sar que es algo sencillo trasladarse a vivir a nos a la posición de la iglesia sobre el con- otros planetas. trol de la natalidad (otra falacia de inatin- Sin duda, la humanidad enfrenta en esta gencia), y señala a la sobrepoblación como época varios peligros y dificultades, pero la crisis más dramática del momento actual señalar con toda seguridad a la sobrepobla- (para drama, en general, no parece haber ción como el más importante es una ase- mejores actores que los italianos). veración intelectualmente arriesgada. La En cuanto a la demografía, Sartori había expresión (7) se completa con la admisión adelantado su juicio en 2003 (Sartori y Ma- narcisista del desafío que el problema pre- zzoleni, 2003), donde analiza los efectos de senta, aunque no dice nada de combatir las las ideologías (incluida la religión) en el cre- causas reales de la dificultad ni el papel que cimiento demográfico y utiliza a Stephen en ello han tenido los países como Italia.6 Hawking para anticipar que deberíamos Sartori pretende dar una imagen positiva tomar medidas al respecto, ya que nos ve- (Brown y Levinson, 1997; Carrasco Santana, ríamos obligados a dejar el planeta y viajar 1999), asumiendo la defensa de los pueblos a otros sistemas solares para sobrevivir. Su africanos que están pasando por procesos análisis del proceso es alarmista y agorero, de explosión demográfica, sin proporcionar una solución específica. En la continuación de la entrevista, se de los últimos tiempos han tenido lugar en Ni- produce el siguiente diálogo: geria y Kenia. En Nigeria, un país de alrededor de 175 millones de habitantes en un millón de ki- 8. Antonello Caporale: Francisco es muy lómetros cuadrados (51% musulmanes, 48% cris- querido. tianos —de los cuales 27.8% son católicos, 31.5% 9. Giovanni Sartori: Escuche: honestamen- protestantes y 40.7% de otras confesiones cristia- nas—), se han producido infinidad de conflictos, te, tengo un prejuicio contra los argenti- en muchos casos sangrientos, desde que el impe- nos. rialismo británico le concedió la independencia 10. No me gusta pero así es. total en 1960. En los incidentes de 2015 el blanco 11. Se es un pillo y luego un argentino. de los ataques fue la Iglesia Evangélica Reformada de Cristo y por los cuales la ONU formuló una protesta. En Nigeria actúa Boko Haram, una or- ganización dimanada de Al Qaeda. En el caso de 6 Sin ánimo de caer en un argumento ad hominem, Kenia, el grupo islamista Al Shabab ingresó a los el narcisismo sartoriano se plasma en otro pasaje dormitorios de la Universidad de Garissa el 4 de de la entrevista que se está analizando, cuando abril de 2015, matando a 145 estudiantes, la mayo- Sartori ataca a Obama por no haber asistido a ría cristianos, pero también ultimaron a musul- sus cursos en Columbia, los que según su criterio manes. Francisco condenó el silencio cómplice transmitían una enseñanza indispensable para de la comunidad internacional ante esta matanza. cualquier político. 94 / josé maría infante bonfiglio

12. A todos los malos italianos los hemos en- todos a una sola categoría. La operación viado a Argentina. es, además, descortés. 13. Entre paréntesis: nunca he aceptado un Continúa su discurso con otra opera- título ad honorem de allí. ción cognitiva prejuiciosa, estableciendo dos clases de italianos (beneficiosos/da- Ante los juicios categóricos de Sarto- ñinos), separándolos desde una supuesta ri sobre Francisco, el periodista intenta posición de poder (12). ¿Quién(es) son los atenuar esa opinión descortés (8). Sartori que pueden realizar esa operación? ¿Con recurre a la metonimia (9), Francisco = quiénes se identifica Sartori? En el caso de argentinos, asumiendo que el periodista los italianos emigrados a Argentina, pa- conoce el país de origen del Papa. Pero rece haber habido dos causas principales: también admite conscientemente que económicas y políticas. Pero Sartori pare- posee una actitud prejuiciosa. Los argen- ce desconocer esto y los atribuye a un acto tinos son percibidos como un otro: ¿todos de agentes poderosos que clasificaron a los argentinos son iguales e idénticos? La los argentinos según rasgos psicosociales estructura prejuiciosa puede poseer un de integridad indiscutible, demostrando componente negativo o positivo, que Sar- que también desconoce conceptos psico- tori reconoce en su caso como negativo, lógicos elementales. sin señalar su causa, pero confesando su Uno de los principales elementos de la desagrado (10). Sartori utiliza una prácti- identidad psicosocial moderna es la na- ca racista (Van Dijk, 2003), al no dar nin- cionalidad. Tanto el concepto de nación guna excusa o explicación racional de su como sus atributos son un punto de de- discurso. El racismo sartoriano se ajusta bate en la teoría política moderna, pero a la definición proporcionada por Teun no puede dudarse que en el imaginario van Dijk que se diferencia de la concep- social posee una condición importante en ción sociológica común de racismo, aun cuanto a hegemonía e influencia. Muchas cuando en este caso se aplica a un pueblo de las grandes tragedias políticas del siglo europeo. XX han tenido en la identidad nacional un Sartori crea una segunda metonimia, elemento causal muy importante. Sin em- pillo = argentino (11). Es coherente con su bargo, para cualquier teoría de la cultura, estructura prejuiciosa, pero incompatible la identidad como fenómeno propio de con el conocimiento que se supone debe la cultura es un fenómeno imposible. En poseer un teórico social sobre la compo- el nivel del agente social, se construye la sición cultural de una sociedad moderna. identidad a partir de los procesos de so- En la sociedad argentina conviven distin- cialización por los cuales se debe o puede tos tipos de seres humanos y rasgos cul- pasar, voluntaria o involuntariamente. En turales, por lo cual no se puede asignar a el nivel de la estructura social, la identidad e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 95

se construye en función de los procesos de res (pública). Las fechas, en todo caso, no significación de los elementos construidos coinciden. Quizá la edad avanzada de Sar- por sus agentes o incorporados como rese- tori lo lleva a alterar los datos, pero es ob- mantizados a partir de otras culturas. En el via su resistencia a admitir que uno de los caso de las democracias, la identificación innumerables premios y distinciones que de las personas en grupos opuestos niega ha recibido ha sido de argentinos. la individualidad distintiva de las personas y anula su libertad de adhesión (Gutmann, A modo de conclusión 2008). Y al producir esa clasificación, se están generando las condiciones para la Quizá pueda decirse que los actos y las opi- aparición de actitudes hostiles, entre ellas niones de un anciano maestro en el final de el odio. Y un académico de prestigio no su carrera no tengan importancia ni tras- puede prestarse a ese tipo de maniobras. cendencia para ser objeto de estudio, pero Al expresar que todos los malos italianos la finalidad es aportar a varios objetivos. fueron enviados a Argentina, incluye a los La estructura del prejuicio aparece en padres de Jorge Mario Bergoglio,7 el papa todos los seres humanos, independiente- actual. Otra vez, se trata de una operación mente de su formación y reflexión sobre de descortesía. cuestiones importantes o intrascendentes. Sartori concluye su desprecio a los ar- Las categorías nunca son individuales, en gentinos diciendo que no ha aceptado el sentido de que hayan sido elaboradas ningún título honorífico en ese país 13( ). de manera autónoma e independiente por La expresión, más que una descortesía, una persona; siempre son los fantasmas podría ser clasificada como un acto de de las identidades de la persona, que en el grosería (Kienpointner, 1997). Aquí las re- caso de Sartori incluyen los productos de ferencias pueden confundir: en la página sus inserciones multiculturales. La condi- de Wikipedia se menciona a la Universi- ción estructural por la cual se generan los dad del Salvador (privada, regentada por prejuicios ha sido y es objeto de análisis de los jesuitas), pero en el citado texto de E. varias disciplinas, en especial la psicología Valdés (2015) y en la biografía oficial de la social, de modo que intentar explicar la página de Sartori en la web (Sartori, 2016), condición de Sartori escapa a la finalidad se señala a la Universidad de Buenos Ai- de este trabajo. Un científico social puede ser descor- tés, ya que no se trata de una cualidad 7 Mario José Bergoglio, nacido en Portacomaro, adquirida por procesos de socialización Asti, emigró a Buenos Aires ante el avance del fascismo; allí se casó con Regina María Sivori, especiales. La descortesía responde, como nacida en Buenos Aires de padres italianos mi- sabemos, a condiciones contextuales de grantes de Piamonte y Génova. múltiples determinaciones y en el caso 96 / josé maría infante bonfiglio

que nos ocupa no deberíamos descartar interpretación del acto lingüístico, como la estructura psicológica del agente; lo cortés y descortés, depende siempre de importante es que si la cortesía debería elementos extralingüísticos. servir, entre otras cosas, para facilitar las La dinámica multicultural acarrea siem- relaciones de intercambio personal, aquí pre efectos deseados e indeseados, y toda- la descortesía produce un efecto total- vía no disponemos de un modelo teórico mente contrario. Las elocuciones descor- unificado que nos permita explicar todos teses pueden no darse en un contexto cara los productos que se obtienen en la activi- a cara. Como ya se ha señalado, a veces dad de producción y reproducción social. no son las expresiones discursivas las que son corteses o descorteses, sino que son los hablantes los que pueden ser corteses o descorteses. Y se debe recalcar que la

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JOSÉ LUIS CAVAZOS ZARAZÚA

Facultad de Filosofía y Letras-UANL, Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza”

INTRODUCCIÓN

L PRESENTE TRABAJO TIENE POR OBJETIVO PROPONER una secuencia didáctica para la enseñanza-aprendizaje de la historia cultural, factible de implementar en Elos diferentes niveles educativos, si se condiciona a una reflexión epistemológica de sus procesos. La razón de diseñar una propuesta didáctica a partir de este enfoque historiográfico, es que en el ámbito de la didáctica de las ciencias sociales escasean las propuestas al respecto; en cambio, sí es posible encontrar una abundante bibliografía sobre didáctica de la historia destinada al nivel de educación básica, que no necesariamente versa sobre los procedimientos más adecuados para el aprendizaje de la historia cultural. Lo anterior se comprende si se considera que los didactas de este ámbito, sustentan sus propuestas en la corriente historiográfica de la segunda generación de la escuela de Annales, que acaba por determinar su orientación didáctica, la cual se caracteriza por el tratamiento de procesos históricos más estables y continuos, como los periodos de larga duración que sugiere Fernand Braudel (Prats, 2014). Lo que tam- bién los lleva a marginar el estudio de los acontecimientos que enfatizan lo inestable, dinámico y discontinuo del tiempo histórico que más interesa a la historia cultural. En este sentido, la trama que seguirá el ensayo se divide en dos partes: en la primera se define el concepto de historia cultural para aclarar la particularidad disciplinar de este saber; y en la segunda, se describe la propuesta didáctica de la historia cultural, que incluye un panorama de las estrategias, técnicas y métodos para el tratamiento de los contenidos de la mencionada perspectiva. 100 / josé luis cavazos zarazúa

Una definición de historia cultural ca; en su lugar, la historia cultural “opone la construcción móvil, inestable y conflictiva En el contexto de las corrientes historiográ- de las mismas, a partir de las prácticas sin ficas en boga, la historia cultural tiene unos discurso, de las luchas de representación y cuarenta años como tal, empero tiene un de los efectos performativos de los discur- largo pasado que se puede documentar en sos” (Chartier, 2005: 13). Aunada a esta delos trabajos de Voltaire, por su famoso En- finición, la historia cultural se caracteriza sayo sobre las costumbres; en Jacob Burc- por rechazar la noción del contraste entre khardt, con La cultura del Renacimiento en sociedades con cultura y sin cultura, pues la Italia, de los siglos XVIII y XIX, respectiva- conceptúa como el conjunto de artefactos, mente; con Johan Huizinga, por El otoño de ideas, procesos técnicos, valores y como la Edad Media; con Marc Bloch, por Los tramas de significación que el ser humano reyes taumaturgos; en Lucien Febvre, con ha creado y en las cuales se encuentra in- La religión de Rabelais, de principios del serto. De la misma forma, sustituye el con- siglo XX; y en los historiadores de las men- cepto de tradición, que implica pensar que talidades Jacques Le Goff y Georges Duby, la cultura se transmite sin cambio de gene- de las décadas sesenta y setenta, anteceso- ración en generación, por el de apropiación res inmediatos de la actual historia cultural. creativa; y finalmente, contradice la teoría La historia cultural reciente la representan marxista de la cultura, la cual plantea que autores de renombre como Michel de Cer- ésta es determinada por la superestructura, teau, Carlo Ginzburg, Peter Burke, Robert ya que los historiadores culturales consi- Darnton, Natalie Zemon Davis y Roger deran que en muchas ocasiones las repre- Chartier (Serna y Pons, 2013). Aunque exis- sentaciones se resisten a las presiones es- ten otros historiadores culturales, los arriba tructurales de la sociedad (Burke, 2006). A nombrados son a mi parecer los más repre- partir de la particularidad disciplinaria del sentativos. enfoque señalado, se infiere que la didác- Considerando las propuestas de estos tica de la historia debe ser revisada desde historiadores, la historia cultural se define una reflexión sobre sus supuestos episte- como un enfoque historiográfico que pone mológicos, con el fin de adecuarla a las ca- mayor atención a las prácticas culturales, racterísticas de la historia cultural. representaciones y lenguajes. En compara- ción con la manera clásica de entender el Esbozo de una secuencia didáctica de la pasado como un relato ordenado de perso- historia cultural najes y fechas, así como con la identifica- ción de divisiones o clases sociales consti- Las secuencias didácticas son “conjuntos tuidas a partir de niveles socioeconómicos, articulados de actividades de aprendizaje según lo concibe la historia social y políti- y evaluación que, con la mediación de un e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 101

docente, buscan el logro de determinadas el nivel de abstracción que los estudiantes metas educativas, considerando una serie tienen sobre el tema (Díaz Barriga Arceo de recursos” (Tobón Tobón et al., 2010: 20). y Hernández Rojas, 2010), así como pre- En función de esta definición, la propuesta guntarles acerca de sus estilos de apren- didáctica que sigue, buscará la articulación dizaje, para con ello reflexionar acerca de de actividades para la enseñanza- apren- las formas de aprendizaje que prefieren, y dizaje de la historia cultural, con base en así diversificar las estrategias a desarrollar el tratamiento de la historia de la Época más adelante. Moderna europea, pues, como se sabe, la Posteriormente, es de principal impor- mayor parte de las investigaciones de los tancia que los estudiantes desarrollen la historiadores culturales versan sobre dicho comprensión temporal de los procesos periodo histórico. histórico-culturales de la Época Moder- En principio, para que los estudiantes na; pues si en principio no saben ubicar se introduzcan en los conceptos históricos el tiempo en que ocurrieron los aconte- que se trabajarán durante el curso, así como cimientos, será muy difícil aprender la en todo el proceso de enseñanza-aprendi- complejidad del conocimiento histórico zaje, es prioritario que el docente empiece (Feliu Torruella y Hernández Cardona, con la socialización del programa. En tal 2011). Para resolver tal cuestión, el pro- actividad, el principal problema al que se fesor puede realizar una línea del tiempo pueden enfrentar los estudiantes es que donde explique la posición temporal de si carecen de una estructura mínima de la época, en relación a otras etapas de la conceptos, que puedan utilizar para rela- historia. Pero además, es necesario que cionar lo que ya saben con lo nuevo, no proporcione orientación a los estudiantes conseguirán comprender los términos del para que se le facilite resolver otra línea del programa; por lo que si esto sucediera, es tiempo donde ubiquen la temporalidad de recomendable que a la par de la actividad los procesos históricos que se analizarán anterior, el docente proponga y desarrolle durante el curso, entre otros: el proceso en colaboración con el grupo la clarifica- inquisitorial que padeció el molinero Do- ción de los principales conceptos críticos ménico Scandella (Menochio) por orden de la historia cultural de la época a tratar. del Santo Oficio, en la Italia renacentista Después de que los estudiantes hayan lo- del siglo XVI, que narra Carlo Ginzburg; la grado asimilar los componentes estructu- reforma religiosa del siglo XVI y sus efec- rales del programa, a continuación sería tos en la creencia taumatúrgica de Francia conveniente que el docente empleara la e Inglaterra hacia los reyes, que expone estrategia de exploración de conocimien- Marc Bloch; la posesión demoniaca en tos previos mediante la técnica de la llu- el convento de las Ursulinas en Loudun, via de ideas, con el propósito de evaluar Francia, en la primera mitad del siglo XVII, 102 / josé luis cavazos zarazúa

que interpreta Michel de Certeau; la gran les respecto a otros historiadores, es en matanza de gatos en una imprenta en torno a la noción del tiempo histórico, el Francia, a principios del siglo XVIII, de Ro- cual conciben como múltiple e irregular, bert Darnton; y la revolución de la lectura es decir, no uniforme, lineal o progresivo; en silencio por la invención de la lectura por lo que para su enseñanza-aprendizaje, en voz alta a mediados del siglo XVIII, que se requiere efectuar líneas del tiempo que desarrolla Roger Chartier. rebasen las cronologías impuestas por la Sin embargo, la historia cultural no sólo historia política, con el fin de destacar la ha realizado estudios de casos particulares discontinuidad de las prácticas culturales como los antes mencionados, pues cuenta entre una etapa y otra. con una bibliografía sobre investigaciones En conexión con el desarrollo de la que abordan tópicos que atraviesan los noción de tiempo histórico, es priorita- tres siglos que de manera convencional rio desarrollar la competencia de ubica- comprende el proceso histórico moderno, ción espacial, en otras palabras, aprender a partir de temas como las prácticas socia- a identificar el lugar donde se llevaron a les hacia la locura, la sexualidad o la mira- cabo los acontecimientos. Para conseguir da clínica, que Michel Foucault ha puesto que los estudiantes aprendan a ubicar los en claro; los aportes sobre la cultura po- procesos históricos que se revisen, el do- pular o las creencias y actitudes hacia la cente puede pedirles que consigan en bi- vida, que estudia Peter Burke; así como la bliografía y en fuentes electrónicas como contribución histórica acerca de los oríge- Google Maps y Google Earth (Souto, 2011) nes culturales de la revolución en Francia, mapas históricos de la época, mediante los de Roger Chartier. Todos estos contenidos cuales se ayuden a localizar los desplaza- podrían tratarse al principio de la secuen- mientos geográficos de los objetos de es- cia didáctica o al inicio de una unidad de tudio de la historia cultural. aprendizaje a través de nuevas líneas del Después de que los estudiantes lograron tiempo, con el propósito de que los estu- la comprensión del tiempo y del espacio diantes construyan una representación del histórico, se puede pasar al análisis de los desarrollo histórico de cada uno de estos contenidos de la Época Moderna median- procesos. Lo anterior bajo la condición te el manejo de la información históri- de considerar que para el aprendizaje de ca respectiva. Para comenzar, se pueden lo histórico, y, en particular, de la historia utilizar todo tipo de estrategias didácti- cultural, es necesario ir construyendo pro- cas como gráficos, diagramas, esquemas gresivamente los conceptos historiográfi- y mapas conceptuales que ayuden a ana- cos (Carretero, 1995; Prats y Santacana, lizar las fuentes históricas, para despejar 2011). Ahora bien, una de las cuestiones y representar sus contenidos, hipótesis, en que difieren los historiadores cultura- teorías y postulados (Arrellano y Santoyo, e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 103

2012). Algunos ejemplos que los estudian- bert Darnton hizo del mismo asunto; así tes pueden realizar con la guía del profesor como la historia cultural de la construc- serían: un gráfico de varianza para repre- ción social del Luis XIV de Peter Burke con sentar la disminución de la intensidad de el trabajo de historia política del Absolu- la creencia taumatúrgica durante el proce- tismo de Perry Anderson. so coyuntural de la Reforma protestante. Por otra parte, como el enfoque de la Para analizar la gran matanza de gatos, es historia cultural es fundamentalmente conveniente utilizar un cuadro de cuatro interdisciplinario, un procedimiento que entradas con la intención de exponer las ayudaría mucho a desarrollar la capacidad dimensiones que trata esa lectura, las cua- de argumentación es que los estudiantes les son: la situación laboral de los obreros aprendieran la deconstrucción de textos en la imprenta, el significado de los gatos históricos. Para realizar esta actividad, los en esa época, las características del car- estudiantes, con la asesoría del profesor, naval y, por último, la interpretación de la pueden emprender el análisis del méto- masacre que ofrece Robert Darnton. Todo do que siguió Michel de Certeau para re- esto seguido de una actividad de integra- construir la trama del caso de la posesión ción y síntesis de las partes, la cual puede de Loudun, con auxilio del psicoanálisis; ser un breve ensayo en el que los estudian- observar cómo a partir de la lectura de tes reflexionen sobre la interpretación que Michel Foucault, Roger Chartier estable- el autor le dio al acontecimiento, basándo- ce una interpretación sociocultural de los se en el contexto histórico de la época. orígenes de la Revolución Francesa, así Ahora bien, para que la competencia como una explicación más procesual y dis- del manejo de la información histórica continua de los años 1750 a 1789. De igual impacte en el desarrollo de la capacidad forma, el estudiante podría despejar las de argumentación de los estudiantes so- fuentes antropológicas en que se susten- bre los procesos históricos, el docente ta Peter Burke, para comprender cómo el debe generar la relación, comparación y/o autor reconstruye la personalidad de Luis diferenciación de las distintas interpreta- XIV en función de la teoría del interaccio- ciones históricas de la Época Moderna. nismo simbólico de Erving Goffman. En En primera instancia, esto se puede lograr recomendable que todo este análisis sea orientando a los estudiantes en la realiza- documentado por el estudiante, para que ción de diagramas que permitan despejar posteriormente sea socializado y discuti- las semejanzas y diferencias en las repre- do entre los miembros del grupo, con la fi- sentaciones del pasado. Dos casos que es nalidad de desarrollar una representación posible comparar son: la lectura sobre la compleja de la Época Moderna. cultura popular de la Europa Moderna de Una vez que los estudiantes se han for- Peter Burke con la interpretación que Ro- mado competencias de ubicación tem- 104 / josé luis cavazos zarazúa

poral y espacial, manejo de información Finalmente, en el nivel de educación bá- histórica, argumentación e interpretación, sica el desarrollo de competencias de reso- el docente puede comenzar a trabajar la lución de problemas sociales y elaboración competencia formación de una conciencia de propuestas de solución, puede limitarse histórica para la convivencia (Programas al desarrollo de las capacidades arriba ex- de Estudio, 2011). Dicha competencia es puestas; sin embargo, el diseño de secuen- compatible con la realización de activida- cias didácticas en los niveles de educación des de resolución de problemas sociales y media y superior puede llevarse hasta el de elaboración de propuestas de solución progreso de competencias de investiga- a los mismos, donde el estudiante pone en ción científica. En este sentido, el trabajo práctica actitudes y comportamientos de- del profesor puede centrarse en interesar a mocráticos, inclusivos y no discriminato- los estudiantes en la consulta de documen- rios (Monguilot Abeti, 2003). En este nivel tos de archivos; entrevistar a algún histo- de la secuencia didáctica, es fundamen- riador para que le pregunten cómo obser- tal que el docente genere ambientes de va el periodo moderno y conocer cuáles aprendizaje que motiven a los estudiantes son las lecturas e investigaciones que ha a que recurran a los conocimientos histó- realizado; que identifiquen y describan ricos aprendidos con anterioridad, para monumentos históricos alusivos a la épo- que con estos fundamentos disciplinares ca y analicen imágenes para saber cómo realicen actividades de reflexión sobre se las representaban los colectivos socia- problemáticas actuales, como por ejem- les de ese tiempo. Es decir, lo que se pre- plo, la situación social de intolerancia que tende es que los estudiantes se acerquen padecen muchos grupos minoritarios con a los principios metodológicos básicos de pensamientos, creencias o formas de vida la investigación, para que desarrollen la diversas. Con esta actividad se persigue capacidad de reconocer las características que los estudiantes tomen conciencia del del conocimiento que producen las cien- prejuicio y la discriminación que abunda cias sociales (Monguilot Abeti, 2003). Pero en su realidad inmediata, tomando como aún más, que aprenden a realizar informes base los contenidos adquiridos de la his- de investigación histórica publicables, que toria cultural. En función de la reflexión, contribuyan a la interpretación de la cons- ahora los estudiantes podrán redactar un trucción histórica de las problemáticas de ensayo que promueva la tolerancia hacia su realidad, con miras a solucionarlas en las distintas maneras de representación y la búsqueda de un mundo más habitable apropiación del mundo, las cuales se ob- para todos. servan en la sociedad a través de la plura- lidad de formas sociales y culturales que caracterizan el mundo contemporáneo. e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 105

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ESTHER CHARABATI NEHMAD

De una ciudad no disfrutas las siete o las setenta y siete maravillas, sino la respuesta que da a una pregunta tuya. Italo Calvino, Las ciudades invisibles

Facultad de Filosofía y Letras-UNAM

ÓLO AL HOMBRE LE ES DADO, FRENTE A LA NATURALEZA, el ligar y el desatar, y “ ciertamente en la sorprendente forma de que lo uno es siempre presuposición de loS otro”.1 Con esta frase, Georg Simmel describe la actividad que caracteriza al conocimiento: asociar hechos con ideas, ideas con ideas, hacer afirmaciones, refutarlas, ratifi- carlas… todas éstas son formas de atar y desatar. Los hechos son mudos, prácticamente inexistentes; ellos no toman la iniciativa, es necesario que un ser humano los mire, se pregunte por ellos y les confiera sentido por medio de un juicio. Las preguntas son fundamentales en la lectura del mundo, por algo sobreviven numerosas leyendas, como la de Perceval, en las que una sola pregunta rompe el hechizo que pesa sobre un pueblo, porque las preguntas renuevan la vida. Un elemento clave en el proceso de conocimiento es la pregunta: esa mirada cargada de duda y de intención, ese deseo de apropiarnos algo que se presenta como ajeno, es decir, esa necesidad de entender. En el origen de toda investigación hay una pregunta que la origina y se convierte en hilo conductor. Una pregunta que será sustituida por otras y de las que derivarán sucesivas hipótesis. Einstein afirmaba que generar nuevas preguntas

1 Simmel, George, 2013, El individuo y la libertad. Ensayos de crítica de la cultura. Consultado: 14-06- 2016. En: https://laasociacion.files.wordpress.com/2013/05/simmel_1_libro-_puente_y_puerta-1.pdf. e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 107

y mirar viejos problemas desde un ángulo aceptado, en este caso la clasificación por nuevo requiere una imaginación creativa y género, especie y diferencia específica. marca un verdadero avance en la ciencia. Más allá de su interés literario, ¿tienen Un ejemplo de esto nos lo da Jorge Luis algún valor estas preguntas para el cono- Borges al hablar del Emporio celestial de cimiento? Quizá su interés resida en negar conocimientos benévolos, una enciclopedia la clasificación única y remitirnos hacia apócrifa, en donde los animales son clasi- aspectos que no necesariamente se refie- ficados en los siguientes rubros: “a) perte- ren a la naturaleza de los animales sino, necientes al Emperador, b) embalsamados, por ejemplo, al hecho de tener dueño o no c) amaestrados, d) lechones, e) sirenas, f) tenerlo, que nos permitiría establecer una fabulosos, g) perros sueltos, h) incluidos comparación entre los perros que viven en en esta clasificación, i) que se agitan como una casa y los callejeros, entre los que han locos, j) innumerables, k) dibujados con sido amaestrados y los que han crecido un pincel finísimo de pelo de camello, l) sin instrucción alguna, entre los que han etcétera, m) que acaban de romper el ja- mostrado recientemente una determinada rrón, n) que de lejos parecen moscas”.2 conducta y los que no. Como señalamos Esta clasificación sui generis —que es antes, los datos son mudos; sólo el investi- una forma más de atar y desatar objetos— gador los hace hablar al construir su obje- corresponde a una mirada particular, que to de investigación. se interroga por el estado, por el propie- Siendo ésta una etapa fundamental de tario, por la apariencia, por los actos… la investigación y del conocimiento en ge- en otras palabras, responde a la pregunta neral, los docentes no podemos ignorar “¿qué va con qué?”, y cada una de las ca- que la capacidad para plantear preguntas, tegorías supone una interrogante: ¿Es lo inversamente al sentido común, está muy mismo pertenecer al Emperador que no mal repartida. A pesar de que en el terre- pertenecer? ¿Qué tienen en común los no pedagógico la pregunta ha ganado te- animales fabulosos y aquellos que desde rreno en los últimos tiempos, la realidad a lejos parecen moscas? ¿Los animales que la que nos enfrentamos es un auditorio de se agitan como locos pueden ser dibuja- estudiantes que enmudecen ante la invi- dos con un pincel finísimo de camello? tación de plantear dudas. Y la realidad a la Esta diversidad de preguntas nos habla de que se enfrenta la sociedad son millones lo complejo de la realidad que sólo se ma- de hombres y mujeres que, ante diagnós- nifiesta cuando se cuestiona lo evidente, lo ticos incomprensibles, discursos enma- rañados y decisiones sin fundamento, se lamentan, señalan culpables, protestan, 2 Borges, Jorge Luis 1989, “El idioma analítico de pero pocas veces formulan las preguntas John Wilkins”, en Obras completas, Barcelona, Emecé, vol. 2, p. 84. adecuadas. 108 / esther charabati nehmad

Para Freire esto no es una casualidad, ya el alumno se acostumbra a este tipo de traba- que en nuestras culturas latinoamericanas jo y, entonces, lo que el profesor debería ense- al estudiante no se le ha permitido pregun- ñar —porque él mismo debería saberlo— sería tar, no sólo en la escuela, sino en la vida antes que nada, enseñar a preguntar. Porque el cotidiana, porque la pregunta se considera inicio del conocimiento, repito, es preguntar. Y solamente a partir de preguntas se debe salir en subversiva. Así, hemos creado un sistema busca de respuestas y no lo contrario: establecer educativo antidemocrático y dogmático con las respuestas, con lo que todo el saber se detiene alumnos que no preguntan, no cuestionan justamente en eso, ya está dado, es un absoluto, y no refutan, lo que vuelve casi imposible el no deja lugar a la curiosidad ni a elementos por conocimiento y la participación. descubrir.3 Hablamos, pues, de interrogar a la realidad, de inquirir por qué las cosas son II como son, de indagar las causas y predecir efectos, de examinar las respuestas y con- ¿Cómo se aprende a preguntar? De la mis- vertirlas en nuevas preguntas, de no con- ma manera en que aprendemos a hablar, a formarse, de no poner punto final más que leer y a pensar: en contacto con nuestros en forma provisoria. ¿Por qué? ¿Cómo se- semejantes, especialmente en la cotidiani- ría si…? ¿Qué significa…? ¿Sería posible…? dad familiar y en la vida escolar. Se apren- ¿Cómo se explica…? Éstas son algunas de de con el ejemplo y con la repetición que las preguntas que quisiéramos escuchar en se convierte en hábito. ¿Significa esto que nuestras clases y que nos hablarían de cu- quien no tuvo la suerte de contar con unos riosidad, de comprensión y de pensamien- padres cuestionadores o con maestros que to crítico. Pero tenemos que confesar que fomentaron la indagación está condenado sólo las formula una minoría. Los demás a no ejercer esta potencialidad? No, afor- no saben o no se animan a preguntar; sus tunadamente existen otros entornos que relaciones con el mundo no parecen reque- favorecen su desarrollo: los amigos, la ban- rirlo. Y al limitar sus preguntas, limitan sus da, algún taller, una ONG o simplemente la ideas, sus demandas y sus posibilidades. calle son espacios de encuentro que suelen En un diálogo con Freire, Antonio Fa- desembocar en dudas compartidas, debates gúndez afirma: y controversias que estimulan la curiosidad y el cuestionamiento. En la enseñanza se olvidaron de las preguntas; Sin embargo, es un aprendizaje que no tanto el profesor como el alumno las olvidaron debería confiársele al azar, aunque hasta y, según yo lo entiendo, todo conocimiento comienza por la pregunta... el educador, de manera general, ya trae la respuesta sin que se le haya 3 Freire, Paulo, 1986, Hacia una pedagogía de la preguntado algo... y lo más grave, Paulo, es que pregunta. Buenos Aires, La Aurora, p.53 e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 109

ahora nadie parece hacerse cargo de esta rrollen la memoria y la comprensión, pero carencia. El énfasis que se ha puesto en la no la capacidad de interrogar e interrogarse. participación activa de los alumnos a través Los docentes dirigen a sus alumnos úni- de la pregunta se ha traducido, por lo gene- camente preguntas cuyas respuestas ellos ral, en maestros que después de cada expli- conocen porque no pretenden preguntar-se cación invitan a sus alumnos a hacer pre- por la realidad con los alumnos, sino obte- guntas. Eso es todo. Hasta ahora la escuela ner información sobre su propio desempe- y la universidad no dan señales de haberse ño. Preguntar-se con los alumnos implica planteado seriamente la tarea de enseñar a flexibilidad, creatividad, el reconocimiento preguntar, es decir, de enseñar a cada alum- de la propia ignorancia y también abandono la habilidad para atar y desatar. Es con- nar el lugar de la autoridad que posee y ad- cebida como un instrumento útil cuando ministra el saber. La pregunta desafía a la debería ser uno de los objetivos prioritarios pedagogía de la respuesta única y definitiva. de la enseñanza. Al preguntar, partimos de lo que cono- La falta de formación de los estudian- cemos —o creemos conocer— para diri- tes en este campo los priva de un recurso girnos hacia lo que ignoramos —o creemos importantísimo. Saber hacer preguntas les ignorar—. Este proceso nos señala el primer permitiría, seleccionar a partir de la copiosa requisito para aprender a preguntar: apro- información que reciben y que difícilmente piarse de la máxima socrática que expresa la pueden administrar. Les ayudaría a elegir conciencia de los límites y darse cuenta de la un camino y les serviría como brújula para importancia que tiene ese paso en el conoci- orientarse, para no quedarse en la primera miento, como afirma Nicolás de Cusa: respuesta que obtienen, para tolerar la incertidumbre y seguir adelante, profundi- Deseamos saber que somos ignorantes. Si con- zando en el conocimiento, para desarrollar siguiésemos alcanzar esto plenamente, habría- el espíritu crítico, para construir alterna- mos alcanzado la docta ignorancia. Al hombre, tivas que no fragmenten y simplifiquen la por más extraño que sea, no le puede suceder nada mejor en el orden del conocimiento que el realidad, sino que la vuelvan más compleja. saberse doctísimo en la ignorancia. Y tanto más Los alumnos no saben preguntar y los cuanto más ignorante se reconozca.4 maestros a menudo comparten esta inca- pacidad. Están acostumbrados a formular La prudencia y la humildad, característi- preguntas para evaluar si los primeros han cas de la docta ignorancia y de la modestia adquirido conocimientos: ¿En qué año se socrática, son virtudes de aquel que pre- disolvió la URSS? ¿Cuáles son los factores que inciden en el calentamiento de la tierra? ¿Cuál es la postura de Platón frente a la 4 Nicolás de Cusa, 1953, La docta ignorancia, Agui- poesía? Estas preguntas posiblemente desa- lar, Madrid, p.14 110 / esther charabati nehmad

gunta, ya sea porque asume que no sabe vertientes: en la primera se pregunta para o porque no quiere instalarse en la verdad saber, para superar la ignorancia, por curio- autoritaria —y correr el riesgo de que ésta sidad. En ese caso, la pregunta suele ir diri- sea derribada—. Esto significa reconocer gida a un interlocutor que se considera legí- que las verdades son provisionales y que a timo, poseedor de la respuesta. Por ejemplo, menudo su fecha de caducidad está inscrita ante la afirmación “El clima se calienta”, el en la siguiente pregunta. alumno, validando la proposición, pregun- Pero cuando estas cualidades son aso- ta: “¿En cuántos grados?” o “¿Por qué se ca- ciadas al fracaso, a la ignorancia y a la im- lienta?” Con esto, está diciendo que cree en potencia, es difícil exponerse con una pre- lo que le dice el maestro y que quisiera saber gunta. Los estudiantes que superando el más. Aquí el alumno manifiesta curiosidad. miedo se animan a plantearla, en ocasiones En un segundo escenario la proposición tienen que enfrentar la expresión de fastidio no es validada, por lo que la pregunta no del maestro y de los compañeros, que no se plantea a partir de la afirmación, sino acaban de entender por qué ese estudiante a propósito de ella: “¿El clima se calienta? nunca entiende nada y retrasa la clase con Lo dudo, ¿tienes alguna prueba de lo que sus constantes preguntas, que en ocasio- dices?” O también: “¿El clima se calienta? nes son interesantes y en otras francamente No creo que lo pienses. ¿Estás tratando de estériles. ¿Cómo enseñar a los estudiantes preocuparnos?” O incluso: “¿El clima se ca- a distinguir entre las “buenas” y las “malas” lienta? No creo que tengas la autoridad para preguntas? No cuentan, como los maestros, afirmarlo. ¿Quién eres para sostener datos con una taxonomía de Bloom que les per- tan alarmistas?” Estas preguntas, al po- mita clasificar y jerarquizar las preguntas de ner en duda la validez de la afirmación del acuerdo con su nivel de complejidad: cono- maestro, también parecen poner en duda cimiento, comprensión, aplicación, análisis, su competencia y sinceridad. En este caso síntesis y evaluación. Sus preguntas son es- estamos ante un alumno que, más que cu- pontáneas y obedecen a su interés. rioso, es crítico. Olivier Maulini5 propone una nueva cla- ¿Cuál es la diferencia entre ambos? En sificación, en la que el preguntar tiene dos un primer momento podríamos pensar que radica en la aceptación o no de la autoridad del maestro, pero un alumno que cuestiona 5 Olivier Maulini, Universidad de Ginebra, autor a su maestro también puede hacerlo para de Questionner pour enseigner & pour appren- obtener de él suficientes argumentos para dre. Le rapport au savoir dans la clase. Paris: ESF, convencerse de que la proposición que sos- 2005; L’institution scolaire du questionnement. In- tiene es legítima. Ambos alumnos —el cu- teraction maître-élèves et limites de la discussion à l’école élémentaire. Tesis de doctorado en Cien- rioso y el crítico— se preguntan para luego cias de la Educación, 2004. preguntar, ambos solicitan una respuesta e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 111

que desconocen, pero en el primer caso la parte tengo que empezar a no dudar, y éste no respuesta existe y en el segundo puede o no es un procedimiento demasiado precipitado, existir. La pregunta no está dirigida a los sino disculpable; es inherente al acto de juzgar. (…) Creo lo que los hombres me transmiten de conocimientos del maestro, sino a su inteli- 6 gencia y a su seguridad. cierta manera. Si la duda constante lleva a una descon- III fianza que desemboca en la imposibilidad de comunicarse con los demás y de esta- La pregunta planteada más arriba —¿cuá- blecer ciertos referentes que permitan re- les son las preguntas buenas y cuáles las lacionarse con la realidad, quizá constituya malas?— podría reformularse en términos una enseñanza contraproducente, parali- de objetivos: ¿queremos formar alumnos zante. Por otra parte, la curiosidad solicita curiosos o alumnos críticos? ¿Alumnos-in- una y otra vez información sobre aquello vestigadores que busquen remedio a su ig- que se afirma, desembocando en una acu- norancia o que pongan en duda lo que se les mulación de datos. En estas condiciones, dice? Éste es un ejemplo de mala pregunta, ¿es deseable incorporar la pregunta como pues nos tiende una trampa al obligarnos a eje a la educación escolar? ¿No corremos elegir entre dos términos que no se oponen: el riesgo de volver a la educación bancaria no nos interesa formar alumnos pregun- o de promover el escepticismo? tones que acepten todas las respuestas sin Maulini resuelve esta contradicción apa- dudar jamás de nada, rellenando lagunas y rente integrando ambas habilidades: aceptando la palabra del maestro o de los libros como verdad absoluta. Las dos figuras de la pregunta, la curiosidad y la Tampoco es nuestro objetivo alentar el crítica, están en tensión una con la otra, y sólo cuestionamiento perpetuo, sin límites, que el sujeto que asume esta tensión puede evitar nunca llega al conocimiento por incapaci- una u otra deriva. El ingenuo quiere saber todo, dad de aceptar una respuesta. No queremos pero como no critica nada, termina por creer formar individuos que se consuman en la todo y por negar todo. El revisionista critica duda sin poder nunca establecer referen- todo, no quiere creer porque, en el fondo, no tes. Preguntar para saber, preguntar para quiere saber. Cinismo y escepticismo, ambos entender, cuestionar para confiar, no para ponen la mesa para el oscurantismo. ¿Para qué 7 cuestionar indefinidamente pues, como aprender si el mundo es un mar de preguntas? afirma Wittgenstein:

6 Quien quisiera dudar de todo no llegaría ni Ludwig Wittgenstein, 1997, Sobre la certeza, Ge- siquiera a la duda, El juego mismo de la duda disa, Barcelona, p. 18. 7 Olivier Maulini, “El poder de la pregunta” en: presupone la certeza (…) Es decir: en alguna Educación y francofonía, vol. XXX, No. 1, prima- 112 / esther charabati nehmad

La ingenuidad nos lleva siempre hacia La escuela tiene que transformarse a delante: saber más, cómo, dónde, por qué, sí misma para convertirse en un espacio cuál es el resultado; el escepticismo, en donde sean posibles el libre examen y el cambio, nos lleva hacia atrás para verificar debate. Donde los contenidos del progra- los fundamentos de la proposición: en qué ma no sean las verdades a transmitir, sino te basas, no creo, demuéstrame… La pri- conocimientos para adquirir y cuestionar, mera nos da la información y la segunda donde no se eludan los conflictos, donde nos permite ejercer la libertad, pero sólo si la validez de una afirmación no dependa aprendemos a caminar mirando hacia de- de quien la enuncia y donde los maestros lante y hacia atrás, aprendiendo y ponien- se atrevan a plantear preguntas cuyas res- do en duda, solicitando y sospechando, puestas desconocen, donde las preguntas construyendo y verificando. de los docentes y de los estudiantes ten- Otra dimensión fundamental de la pre- gan el mismo valor y sirvan para estrechar gunta es su carácter social: la pregunta in- vínculos. terpela, llama al otro, lo reconoce como su Sin embargo, para esto no basta con semejante o como poseedor de algo de lo acostumbrarse a plantear preguntas sobre que él mismo carece. Es impensable una la materia prima que les brinda la escue- persona que se pregunta y se responde a sí la, es necesario que los alumnos aprendan misma: se apela no sólo a los conocimien- a observar, a analizar, a problematizar su tos del otro, sino también a su mirada, in- propia vida, sus relaciones con los demás, cluso a su afecto. Preguntar es una forma su entorno, sus condiciones de trabajo, de socializar, y a menudo las preguntas no sus elecciones; que aprendan a atar y des- son pensadas a priori para plantearlas en atar hechos y opiniones, datos y hechos, el momento adecuado, sino que surgen en teorías e hipótesis, dudas y certezas. Es el contacto, en el diálogo con los otros que urgente que construyan el discurso de la despliegan ante nuestros ojos una realidad realidad atando y desatando, ya no con insospechada. Para franquear el abismo puntos y comas, sino con signos de inte- que nos separa de ella, preguntamos: a rrogación. veces desde la sumisión, reconociendo la autoridad del otro; otras desde la reivindi- cación, cuestionando dicha autoridad. En ambos casos, la pregunta es una demanda de vínculos.

vera 2002. Consulta: 25-03-2016 [http://www.acelf. ca/c/revue/revuehtml/30-1/05-Maulini.html] e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 113

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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BENIGNO BENAVIDES MARTÍNEZ

Facultad de Filosofía y Letras-UANL

A IMAGEN QUE COMO EDUCADOR SUELE TENERSE DE MOISÉS SÁENZ, exagerada incluso bajo su título de profesor, lo cual haría pensar en un docente de nivel básico Llaborando en una escuela pública, es probablemente la que menos le corresponde; no por ausencia de méritos académicos, sobre todo en la política educativa, sino por el re- alce que merecen sus obras en la antropología y en el desempeño de cargos de carácter público. Por ello resulta apropiado, si por fuerza se le tiene que calificar con un título, otorgarle el de nacionalista, pues bajo este rubro es que cobra sentido su pedagogía, su antropología y su política en el contexto histórico y social en el que vivió. Más que educar al campesinado analfabeta, la obra de Sáenz se orienta hacia la construcción de una nación (Britton, 1972). La época y la situación imponían asumir el nacionalismo como ideología, debido, por un lado, a la división social de México, la cual se mantenía siguiendo los patrones étnicos, combinados ahora con los económicos, políticos y hasta religiosos, y dejando en situación precaria tanto a los pobres de las ciudades como a los campesinos, y sobre todo a los indígenas. Mientras tanto, a nivel internacional los contextos de expansión económica y dominio militar de las grandes potencias se imponían sobre las pobres y débiles repúblicas latinoamericanas, provocando reacciones de parte de gobiernos y grupos nacionalistas. Sáenz comprendía cabalmente lo que es el nacionalismo por una serie de factores como su preparación académica en el extranjero, principalmente en la Universidad de Columbia, viviendo experiencias enriquecedoras al lado de grandes pensadores. Ade- más, su adscripción religiosa lo llevó a estudiar en instituciones afines al protestantismo, alejándose de los grupos aristocráticos y filosóficos que habían florecido durante el -por firiato; pero específicamente, el protestantismo de Sáenz lo ubica en el reconocimiento de que la nación mexicana ya no se puede fundar en el catolicismo conducido por la je- rarquía eclesiástica, sino que se debe ejercer la libertad religiosa a nivel de toda la socie- e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 115

dad; igualmente, el español como lengua Education”. Este último texto apareció tra- dominante relega a las lenguas indígenas ducido al español en una antología elabo- y aleja la formación en lenguas interna- rada por Gonzalo Aguirre Beltrán en 1970, cionales como el caso del idioma inglés. Si con el título “La integración de México bien estos factores son muy importantes por la educación” (Aguirre Beltrán, 1970), para hablar del nacionalismo de Sáenz, su junto con otros escritos de Sáenz. mayor impulso para asumir esta ideolo- El texto seleccionado para el análisis gía provenía de sus lazos familiares y de se enfoca hacia el nacionalismo, desde la sus relaciones con el grupo triunfante de perspectiva de lo que pudiera significar la Revolución Mexicana, bajo el liderazgo estar en una importante Universidad para de Plutarco Elías Calles y Álvaro Obregón. dirigirse al público académico estadouni- Esta serie de relaciones hace que Sáenz se dense, a mediados de la tercera década del desempeñe como funcionario del gobier- siglo pasado. Además, Sáenz era presenta- no, suscribiendo el nacionalismo como do como subsecretario del Departamento una postura oficial. de Educación en México, y por lo tanto, Para ilustrar el nacionalismo de Sáenz en cierta manera era visto como represen- analizaremos el artículo titulado “Foreign tante del gobierno federal y de la misma investments and Mexican Nationalism”, familia presidencial. correspondiente al primer capítulo del libro Some Mexican Problems, escrito México siempre está en Revolución por Moisés Sáenz y por Herbert Ingram Priestley en 1926, correspondiente al Third La visión que los extranjeros tienen acer- Institute de la Harris Foundation Lectu- ca de México, comenta Sáenz (Sáenz y res, y editado por la Universidad de Chi- Priestley, 1926) es la de que es un país sin cago. El libro en mención está dividido en orden, con gente armada imponiendo su dos partes, la primera suscrita por Sáenz propia ley para apoderarse de lo que sea, y titulada “The Program of the Mexican para asesinar o levantándose contra el go- Government”, la cual comienza con el bierno y hasta para redimir a los indios, tema ya referido del primer capítulo. La por lo que México siempre tiene una re- segunda parte, escrita por Priestley, se ti- volución y a lo largo de su historia ha te- tula “The Problems Confronting Mexico”, nido muchas revoluciones, en un afán de y se compone de tres temas, todo ellos síntesis, admiten muchos extranjeros, que referentes al caso mexicano. Volviendo a entonces México ha estado en una lucha la parte escrita por Sáenz, junto al tema armada revolucionaria desde 1810. inicial mencionado se agregan otros dos: Sáenz trata de corregir esta visión de los “Humanism and the Mexican Laborer”, y extranjeros, y muchas veces de los propor último, “Integrating Mexico through pios sectores dominantes de la sociedad 116 / benigno benavides martínez

mexicana, centrada en destacar las luchas de México, es explicable que estas luchas personales por el poder y la riqueza, pero se encuadran en el dominio de esa mino- que no se dirigen al asunto del problema ría blanca contra el pueblo: en 1810 con- básico de la sociedad, el cual ha estado tra los españoles; en 1850 contra la Iglesia presente desde que se consumó la inde- Católica que controlaba más de la mitad pendencia. Este problema, fundamental del territorio mexicano, y posteriormente para la sociedad mexicana y que propicia en 1910, contra los aristócratas al lado de los levantamientos armados: Porfirio Díaz. La primera tarea de la Re- volución fue la de lanzar a Díaz fuera del This question has been the only question in poder para, posteriormente, controlar la Mexico: Aristocracy, white blood, excessive propiedad de la tierra y que a ella pueda land holdings, social privilege, political exlusi- acceder la mayoría del pueblo. veness, religious privilege, against the People, against the Indian and the mestizo, the peon, México: la madre de los extranjeros y la the destitute, the half-slave, against the conglo- madrastra de los mexicanos merate of human beings which haved welt in Mexico —starved strangers in a land of plenty. Rebel and reactionary, we say in Mexico, have Una vez que Díaz estuvo fuera de la presi- faced each and other. What is there in name! dencia, el nuevo gobierno se encontró con Essentially, a reactionary in Mexico is the man que tenía que enfrentarse a nuevos po- who through special privilege has had too deres, tanto políticos como económicos, much food; a rebel is one who for a century and diferentes a los terratenientes porfiristas; more has been suffering hunger. los nuevos poderes eran personificados por los extranjeros, quienes ya constituían Para los extranjeros siempre hay hom- una élite bien arraigada en México. Afir- bres armados organizados o espontáneos ma Sáenz que si bien los españoles se ha- que usan la violencia para sus fines par- bían apoderado del suelo, los americanos ticulares, por ello, la imagen de Pancho y los ingleses tenían el subsuelo. La tierra, Villa, de Zapata o más recientemente del en este sentido, no era la única forma de subcomandante Marcos y hasta de otros riqueza, pues el subsuelo contenía rique- líderes, se han consolidado en la imagen zas explotables en la sociedad industrial. que se tiene de México en el extranjero. En En este contexto, Sáenz apunta: cambio, nosotros los mexicanos, afirmaba Sáenz, solo hablamos de una Revolución, Mexican nationalism, is in part, the tendency y cuando se escribe acerca de ella, se hace to regain or to retain our material inheritan- con letras mayúsculas. Aunque es cierto ce. This is a very elementary, literal meaning, que la violencia y las luchas armadas han a meaning the right of which no one will dis- estado presentes a lo largo de la historia pute. Our nationalism should also see to it the e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 117

national wealth is properly developed and that cementerios, sus salones y sus fiestas. A pe- Mexico is represented as it should be in the sar de las diferencias que pudieran tener: world-markets. They have only two things in common, these De la definición anterior se puede esperar foreigners: their passion for money and their contempt for the Mexican. At the bottom at que una política nacionalista resulte opues- their hearts all of them are against the gover- ta a los intereses extranjeros, quienes con- nment. Most of these foreigners are unwilling siderarían perturbadoras las acciones del to learn Spanish. Very few of them take any in- gobierno, sobre todo si los intereses extran- terest whatever in the social condition of the jeros en México se estiman como inversio- country or have an intelligent point of view on nes. Si se toma como referencia al año de any Mexican situation. 1912 (según datos proporcionados por el Cónsul de Estados Unidos en Chihuahua Los extranjeros a los que se refiere Sáenz y citado por el mismo Sáenz) el 44% de la son los empresarios, que ven en México riqueza mexicana estaba en propiedad de un campo propicio para los negocios, sin americanos, el 30% de mexicanos, el 12% mayor interés en la sociedad a la que ex- de británicos y el resto entre franceses y plotan, por lo que sienten un profundo otros inversionistas extranjeros. Desde esa desprecio por lo mexicano. No obstante, época, las inversiones se habían ido incre- contraargumenta Sáenz, los apoyos ma- mentando, sobre todo en la industria de la teriales y económicos de ciudadanos es- extracción de petróleo, el cual sería “el más tadounidenses hacia México, a través de grande negocio de los extranjeros en Méxi- organizaciones sociales y religiosas son co” según Sáenz, debido a que se vende en frecuentes, pero no así de parte de las po- los puertos y que reporta pocos impuestos derosas compañías. Por si esto no fuera al gobierno, haciendo que las inversiones suficiente, estas mismas compañías ven- extranjeras ya se hubieran recuperado des- den la gasolina en México al doble del pre- de hacía muchos años sin beneficio para los cio al que la venden en Nueva York y en mexicanos. San Francisco. Por otro lado, aparte del saqueo de la ri- Un caso similar al del petróleo es el de la queza nacional por los extranjeros, sobre plata, extraída mucha de la que circula en todo de Estados Unidos, el problema pre- el mundo de las minas mexicanas, en las senta un aspecto humano, ya que el extran- cuales trabajan miserables mineros mexi- jero mantiene la forma de vida de sus paí- canos semidesnudos, alimentados solo ses: “He goes to Mexico as a business man, con salsa de chile con unas cuantas torti- to make a living, not to live”. Habitan en sus llas y cuyos hijos no pueden ir a la escuela. propias colonias —continúa Sáenz—, con Ellos ven cómo diariamente prepotentes sus propios clubes e iglesias, sus hospitales, extranjeros se llevan la riqueza que los 118 / benigno benavides martínez

mexicanos han extraído de las montañas, un botín. En 1914, tropas de Estados Uni- que también pertenecen a los mexicanos. dos ocuparon el Puerto de Veracruz mili- A pesar de toda esta situación, continúa tarmente, controlando de hecho todas las Sáenz, en ningún otro país del mundo los operaciones comerciales que tenían que extranjeros son vistos con más bondades pasar por ese puerto. que en México. Si se compara con otros países se puede estimar la magnitud de las Los nuevos fenicios diferencias, como con el caso de China, de Cuba, Nicaragua y Turquía, países en los En años recientes las intervenciones ex- que se han expresado conflictos y revolu- tranjeras ya no han sido de carácter mili- ciones en los que los intereses extranjeros tar, sino que se han efectuado utilizando el han jugado un papel protagónico a través poder económico, incluso no se puede de- de inversiones en empresas, préstamos y cir que los gobiernos de los países a los que directamente interviniendo en la política pertenecen los empresarios, los apoyen de esos países para favorecer sus intere- automáticamente por ser sus ciudadanos. ses. Sáenz concluye la experiencia de estos Esos gobiernos, lo mismo que el mexi- países en relación al caso mexicano: cano, son igualmente presionados por el poder económico para actuar conforme How well we know the whole story in Mexi- a sus intereses. Para encarar estas inter- co, the whole story of foreign exploitation and venciones, los mexicanos —dice Sáenz—, of incessant and irritating pressure from the han realizado dos cosas: una Revolución y Phoenician captains. How well we know it como producto de ella, una Constitución. from experience! Economic penetration, po- La Revolución es algo que los extran- litical interference, economic subjugation, fo- jeros no son capaces de entender, como reign regulation, armed intervention, annexa- afirma Sáenz, pues en su afán de obtener tion —we have experienced them all. las mayores ganancias interpretan la lucha armada de los mexicanos como lucha en- La historia de México está llena de in- tre líderes para obtener el poder, pero cada tervenciones extranjeras que abusan de uno de los líderes de la Revolución que un país débil y dividido, llegando hasta el han tenido que enfrentar a los poderes extremo de “The Pastry War”, promovida extranjeros, lo han hecho inspirados por por los franceses para despojar de 600 mil una intención común: “el deseo de salvar pesos de aquella época (1838) al pueblo a México para los mexicanos y salvar a los mexicano a causa de daños a la pastelería mexicanos para México, ésta es en síntesis de un dueño francés. Esto, aparte de la in- la Revolución Mexicana”. tervención armada de un ejército, llega al Para enfatizar el problema de la explo- ridículo de buscar pretextos para robarse tación de la riqueza mexicana por los ex- e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 119

tranjeros, Sáenz se vale de una referencia ya que solo habían rentado el terreno para citando al Dr. Henry Van Dyke, quien era sus instalaciones; por ello, estos empresa- un ministro religioso presbiteriano, autor rios eran conocidos como “los señores del de una buena cantidad de libros religiosos petróleo”. El asunto principal de la contro- y conferencista en diversas universidades, versia era el caso del petróleo, como parte entre ellas la de Chicago, siendo una de del subsuelo mexicano, en manos de las sus más distinguidas obras la de Democra- compañías extranjeras, las cuales alega- cia y cultura. Al respect, dice Sáenz: ban derechos de propiedad o de concesiones otorgadas por anteriores gobiernos. In one of his stories Dr. Henry Van Dyke tells En este debate, el nacionalismo se dirigía us that his little boy once asked him, “Father, hacia la reivindicación de la propiedad del who owns the mountains?” Yes, who owns territorio nacional. the mountains? In Mexico we know who the La legalidad de la propiedad nacional owner of the mountains is, but we have always del suelo y el subsuelo se fincaban también been curious to know who the owner of the en la elaboración de la nueva Constitución subsoil is. “Who owns the subsoil?” is the ques- 1917 tion in Mexico. Dr. Van Dyke answered his son, de , y la Ley Reglamentaria del Petró- “God owns the mountains, my boy.” The legisla- leo de 1926, emitida bajo la presidencia tor in Mexico was not so poetical; he said, “The de Plutarco Elías Calles, la cual estable- Mexican nation owns the subsoil of Mexico”, cía la legalidad de la propiedad nacional, just as we had always know that the Mexican a pesar de la oposición de los poderosos nation owned the inside of the mountains. intereses de los particulares extranjeros. Además, las compañías extranjeras paga- El texto del reverendo Van Dyke es una de ban en México los impuestos más bajos, las muchas referencias que hace Sáenz para poco significativos para el funcionamiento ofrecer argumentos así como datos acer- del gobierno; los impuestos que pagaban ca del papel de los extranjeros en México, las compañías petroleras en México eran pero es la primera que hace de un minis- menores que los que pagaban en su propio tro religioso; lo que resalta de ella es que país, en estados como Oklahoma y Texas. recupera una tradición de la ideología re- Una vez que hemos seguido la exposi- ligiosa protestante basada en la propiedad ción concerniente al nacionalismo mexi- original de la tierra por parte del género cano, Sáenz reconoce que debe dar es- humano, combinada con la ideología na- pacio para hablar del internacionalismo, cionalista, de las cuales resulta que el pue- pues en la actualidad ningún país puede blo es el legítimo propietario del suelo y vivir aislado, encerrado entre sus propias del subsuelo, y no los propietarios o explo- fronteras, como alguna vez lo pretendió la tadores extranjeros, quienes en el caso de sociedad china al construir su famosa mu- México, ni siquiera eran dueños del suelo, ralla. México —continúa Sáenz— necesita 120 / benigno benavides martínez

capital y empresarios extranjeros que revi- Cuba, Colombia y Panamá, Nicaragua, talicen su economía, además de ciudada- Honduras, Santo Domingo, Haití e Islas nos que desde el extranjero quieran vivir Vírgenes. Termina preguntando Sáenz: en México y contribuyan a su desarrollo “¿Qué tanto y qué tan lejos podrá llegar la a través de su actividad. El nacionalismo resistencia de México? Ese es nuestro pro- mexicano —concluye—, no trata de ex- blema”. Por otro lado, se pregunta cuál será cluir a los extranjeros, solo pretende que la ganancia neta, para la gente de Estados nos integremos con ellos en una posición Unidos, de la acertadamente llamada Di- de igualdad y con respeto a la legalidad. plomacia del Dólar. Dirigiéndose hacia el Los mexicanos aprecian a los extranjeros, público estadounidense, puntualiza: “Ese admiran sus adelantos y respetan su cultu- es su problema”. ra, son siempre bienvenidos para integrar Aparte de ser un problema, analiza Sáenz, un solo proyecto nacional. Sobre todo, se la relación con Estados Unidos ofrece una espera que nuestra patria no sea más “una oportunidad, la de proponer soluciones madre para los extranjeros y una madras- para los dos aspectos del problema: el de tra para los mexicanos”. su expansión política y comercial y el de definir la forma adecuada que asumirá el La Diplomacia del dólar desarrollo tanto espiritual como material de las repúblicas latinas al sur de Estados Un tratamiento especial merece, en el Unidos. La solución requiere algo más que contexto de las relaciones internaciona- la Diplomacia del Dólar, que contemple no les de México, la establecida con Estados solo inversiones materiales que no les in- Unidos desde el comienzo mismo de la teresa hacer a los empresarios; a ellos hay vida independiente. Sin duda, dice Sáenz, que dejarlos con sus empresas, a condi- la relación es muy compleja y contiene una ción, enfatiza Sáenz, de que no entorpez- infinidad de problemas, pero representa can las verdaderas relaciones que los seres una enorme oportunidad para aprovechar humanos de diferentes naciones pueden las ventajas de esa vecindad. Inicialmen- establecer como el más grande intercam- te, la importancia de la relación se puede bio internacional. estimar a partir de considerar la cuantio- Como se estableció al principio de este sa inversión económica que los estadou- artículo, Moisés Sáenz no presenta la ima- nidenses tienen en México. El problema gen de un profesor de educación básica, puede ser visualizado también al tomar no habla de métodos o técnicas de ense- en cuenta la posición geográfica de Méxi- ñanza ni de los contextos de su escuela. co dentro de la región caribeña, en donde Muy lejos de esto, se presenta como un acecha la llamada política imperialista de representante de México ante un público los americanos alrededor de países como académico de estadounidenses reunidos e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 121

en una de las principales universidades reimprimiéndose en pleno siglo XXI. Sus de ese país. Se ubica en un plano de igual- argumentos transcurren del nacionalismo dad, desde donde otorga y pide respeto a para defender a México, hacia el interna- los derechos de los pueblos. Todo lo hace cionalismo para integrar a México al mun- expresándose en el propio idioma del país, do moderno. Esta imagen del nacionalista a cuyos empresarios y gobierno critica internacional de Sáenz es también un mé- agudamente. Su texto fue editado por la rito, al igual que el de ser un maestro. misma Universidad de Chicago y sigue

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

(s. f.). Obtenido de Rev. Henry Van Dyke D. D. Professor of English Literature at Princenton: sdrc.lib.uiowa. edu/traveling.../vandyke/.../brochure… Aguirre-Beltrán, G. (1970). Antología de Moisés Sáenz. México: Oasis. Britton, J. A. (1972). “Moisés Sáenz: nacionalista mexicano”. Historia Mexicana, 22, México, 77-97. Sáenz, M. & Priestley, H. I. (1926). Some Mexican Problems. Chicago: The University of Chicago Press. PENSAMIENTO

ISAÍAS HERRERA TORRES

Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior “Profesor Moisés Sáenz Garza”

Todos somos muy ignorantes. Lo que ocurre es que no todos ignoramos las mismas cosas. Albert Einstein

Introducción

NA ACCIÓN QUE LA MAYORÍA DE LOS SERES HUMANOS realizamos casi siempre de manera natural y espontánea es el pensar, por ello, hablar del pensamiento Ucomo proceso y resultado del acto de pensar es interesante, pues todos los días estamos pensando en una y mil cosas; analizar el pensamiento siempre es un motivo apasionante circunscrito al acto de la reflexión y el razonamiento, que nos conducen por los sinuosos caminos de la filosofía, la psicología, la biología, la medicina, la fisiología, la frenología, la neurología, la psicofisiología, la psicoterapia, etc.; caminos que muchos transitan o han transitado con la esperanza de elevar su espíritu a la cumbre más alta del conocimiento, que nos posiciona en un lugar preferente entre las especies; ahí donde se mezclan las ideas con “el cielo”, lugar a donde todo humano quiere llegar para encontrarse con la profundidad de la lejanía espacio-temporal, la presencia del infinito y la incertidumbre de las ideas que se transforman en ensueños y fantasías que emergen de ese turbulento proceso inmerso del acto de pensar. Sin lugar a duda que transitar por los recónditos más sublimes del pensar hace la diferencia entre ser animal y ser humano. Por ello es que expresamos con vehemencia que el pensamiento es una cualidad humana; cuanto más capaces somos de darle un nombre a lo que vemos, sentimos o vivimos, más aptos somos para entender la vida y tomar con- e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 123

ciencia de lo que decimos, pensamos, sen- en percibir o ser percibido, “esse est per- timos y hacemos; y más capaces seremos cipi”, sólo existe una realidad espiritual. para convertirnos en sujetos de nuestro Ambas posturas monistas, la materialista propio destino (Petit, 2001: 103).1 y la espiritualista, son ejemplos de formas Sin pretender incursionar en alguna de pensar en torno a la forma de ver la rama del conocimiento en lo relativo al realidad; otros ejemplos, los tenemos en pensamiento o inclinarme a una vertiente la propuesta del monismo de Parméni- ideológica en particular, sólo expondré su- des centrado en el Ser como un todo, y el perficialmente algunas opiniones relacio- monismo de Spinoza centrado en la perte- nadas con el estudio del pensamiento y su nencia al mundo de Dios. importancia en el campo educativo, por la Por otra parte, en la postura dualis- tarea que la escuela pretende realizar sobre ta subyacen dos principios autónomos el sujeto, al proponerse como línea rectora y antinómicos, tal como se observa en el la formación de los individuos desde una dualismo cosmológico (creación-anticrea- óptica preferentemente racional. ción); dualismo ético (bien-mal, yin-yang; Ormuz, principio bueno imponiéndose Desarrollo a Ahrimán, principio malo), y dualismo antropológico (espíritu-cuerpo). En este Por mucho tiempo en el campo del co- último, encontramos el pensamiento de nocimiento predominaron las ideas del Platón,3 quien cree que en el hombre exis- monismo y del dualismo; en el monismo ten dos principios opuestos: el cuerpo que se partía de la creencia de que la natura- nos vincula con la realidad material y per- leza del Universo estaba constituida por tenece al mundo sensible, y el alma que es una sola sustancia, arjé o causa primaria, el principio inmaterial, divino e inmortal y La Mettrie 2 expresó en su obra El hombre que nos vincula con el mundo de las ideas. máquina que el alma es una parte mate- Él considera al cuerpo como cárcel del rial del cuerpo identificada con el cere- alma. Descartes retoma el interaccionismo bro. Así, somos máquinas muy complejas de cuerpo y alma, lo plasma en sus obras que no necesitan dirección externa (alma) De homine figuris,4 Teoría del reflejo,5 Me- para realizar sus funciones. Contraria a esta postura está lo que en palabras de Berkeley se menciona: la realidad consiste 3 http://www.monografias.com/trabajos107/mundo-inteligible-o-mundo-ideas/mundo-inteligible-o-mundo ideas.shtml 1 http://www.redalyc.org/pdf/2810/281022848005. 4 El tratado del hombre. Alianza Editorial, Madrid, pdf 1990. 2 https://thales.cica.es/rd/Recursos/rd99/ed99- 5 http://platea.pntic.mec.es/~macruz/mente/des- 0257-01/blametri.html cartes/descartes.html 124 / isaías herrera torres

ditationes y Les passions. Para Descartes, y Demócrito, ellos exponen que las cosas hay dos sustancias diferentes, el cuerpo y están formadas por pequeñas partículas el alma (a la que también denomina “men- indivisibles (átomos) de diferentes formas. te”). La esencia del cuerpo es la extensión; Estas tres posturas: monista, dualista y mientras la del alma o mente es el pensa- pluralista representan formas de pensar miento. El cuerpo es espacial, el alma no sobre aspectos relacionados con la natu- tiene extensión.6 Él sostiene que sólo hay raleza de las cosas, incluido el hombre. una especie de sustancia, postura de aqué- La palabra pensamiento, como cons- llos que defienden el materialismo y el es- tructo dentro del léxico castellano, provie- piritualismo. Por último, encontramos a ne de las raíces latinas pensare 9 (estimar, los pluralistas,7 quienes parten de la idea comparar, colgar, pesar) y miento (resul- de que hay una multiplicidad de elemen- tado); en las raíces indoeuropeas proviene tos, que al combinarse entre sí, dan origen de pen (estirar, hilar). Por consiguiente, el a un universo múltiple y móvil; entre estos pensamiento desde su origen nos posicio- tenemos a Empédocles con su propuesta na en la tarea de analizar el resultado ob- de los cuatro elementos: aire, agua tierra tenido por diversas acciones relacionadas y fuego, además plantea los principios de con la estimación, comparación, tejido o atracción y repulsión (amor y odio) que equilibrio obtenido del acto de pesar, acto unen o separan a dichos elementos; por que pone en balanza nuestra manera de otra parte, Anaxágoras plantea la confor- actuar; podemos entonces considerar que mación de la realidad con entidades múl- los diferentes actos conscientes que rea- tiples (“spermata”, semillas de todas las lizamos, como enfocar la atención, com- cosas);8 los entes están constituidas por la prender, comparar, relacionar, sintetizar, mezcla y combinación de éstas, la diferen- juzgar, etc., posibilitan nuestra labor de cia de las cosas está en las proporciones seleccionar objetos entre diversas opcio- de semillas utilizadas en las mezclas, en la nes; esta selección se memoriza, favore- que cada cosa depende de la proporción ce a la siguiente toma de decisión, y así de ingredientes que se utilizan en su ela- sucesivamente, transcurre ese proceso boración; otros que pueden ser considera- una y otra vez durante la vida de la per- dos pluralistas son los atomistas, Leucipo sona; es decir, esto ocurre en el ente con cuerpo físico y espíritu, o bien en el sujeto como ente atrapado por las normas de la 6 http://www.e-torredebabel.com/Historia-de-la-fi- comunidad donde vive, que se comporta losofia/resumen/descartesbreve.htm como un individuo o ente que siendo indi- 7 http://www.filosofia.tk/soloapuntes/primero/ hfgr/t6aca.htm 8 http://eljuegodefilosofar.blogspot.mx/2010/03/ los-pluralistas-empedocles-y-anaxagoras.html 9 http://etimologias.dechile.net/?pensar e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 125

visible, necesita vivir en un grupo social o Al analizar las definiciones, se repara en entre socios; en ese tejido complejo de la el hecho de que hablar de pensamiento es convivencia humana es donde se constru- remitirnos al acto de hacer partícipe a la ye a diario el proceso de pensar. conciencia de las ideas como proceso que Una fuente obligada de consulta sobre el involucra la elaboración de constructos pensamiento se obtiene de lo escrito por los que conforman una realidad abstracta; es expertos de la academia publicado en los decir, las otras especies animales con cere- diccionarios.10 Para este ensayo retomo las bro desarrollado, también reciben las estí- siguientes definiciones sobre pensamiento: mulos del medio, pero sólo el hombre es capaz de elaborar asociaciones, ordenar, ••Capacidad que tienen las personas de dar sentido e interpretar la información, formar ideas y representaciones de la usarla para resolver problemas y construir realidad en su mente, relacionando una serie de representaciones que puede unas con otras.11 compartir mediante actos de habla; donde ••Parte del ser humano en la que se se considera de manera resumida al su- considera que se almacenan las ideas jeto que es capaz de identificar, analizar, formadas por la mente. comprender, clasificar y aprehender de los ••Capacidad mental para ordenar, dar estímulos o sensaciones que llegan a su sentido e interpretar las informacio- mente, las organiza y guarda mediante re- nes disponibles en el cerebro. presentaciones simbólicas que tienen sen- ••El pensamiento es el proceso lógico tido y significado (ideas) dentro de su con- exclusivo de los seres humanos don- texto; además, las emplea como medio de de se forman un conjunto de ideas comunicación; así, el acto de pensar apa- que nos llevan a solucionar un pro- rece como un proceso donde hay códigos blema.12 elaborados y conocidos por el clan al que ••“El pensamiento opera con concep- pertenece el sujeto; estos códigos están tos o ideas, que parten en general de insertos en las funciones lingüísticas que imágenes sensoriales para analizarlas, circulan a través de los diversos canales de vincularlas, y extraer nuevas ideas o comunicación donde incluye elementos conceptos”.13 verbales, no verbales y paraverbales.14 A manera de reflexión sobre el pensamiento podemos revisar la obra de René 10 http://definicion.de/pensamiento/ Descartes, Reglas para la dirección de la 11 http://www.oxforddictionaries.com/es/definicion/espanol/pensamiento 12 https://united1im7.wordpress.com/ 13 http://deconceptos.com/ciencias-sociales/pensa- 14 https://estudiemospsu.wordpress.com/tag/re- miento cursos-verbales-paraverbales-y-no-verbales/ 126 / isaías herrera torres

mente (1628),15 y El discurso del método con dudas, llegará a terminar con certe- (1637);16 en el prólogo de esta última en- zas”. Otras formulaciones, más literarias, contramos la frase Vitam impendere vero las encontramos en Oscar Wilde (“Ha- (consagrar la vida a la búsqueda de la ver- blan mucho de la belleza de la certidum- dad), lo que nos remite a la misión que bre como si ignorasen la belleza sutil de la Descartes tuvo durante su estancia en este duda. Creer es muy monótono; la duda es mundo; algunos comentarios de quienes lo apasionante”) y en Jorge Luis Borges (“La conocieron lo ubican desde niño como un duda es uno de los nombres de la inteli- inquieto pensador; podemos rescatar de gencia”); y para cerrar esta breve muestra, él algunas de sus frases célebres: “No hay citaré la expresión de Bertrand Russell, nada repartido de modo más equitativo quien dijo: “En todas las actividades es sa- que la razón: todo el mundo está conven- ludable, de vez en cuando, poner un signo cido de tener suficiente” o “Para investigar de interrogación sobre aquellas cosas que la verdad es preciso dudar, en cuanto sea por mucho tiempo se han dado como se- posible, de todas las cosas”.17 De Descar- guras”. tes inferimos que dudar es trascendental Al dudar nos ubicamos dentro de la co- en el proceso de cualquier acto vivido; en rriente ideológica del escepticismo, ser es- Aristóteles (siglo IV a. C.) encontramos la cépticos es actuar mostrando una actitud frase: “Es de importancia para quien desee de vida regida por el recelo a lo desconoci- alcanzar una certeza en su investigación, do, incredulidad hacia la información re- el saber dudar a tiempo”. cibida o falta de confianza en las opiniones Así que, sin lugar a dudas que hablar vertidas por otros, lo que nos lleva a con- sobre la duda es necesario para entender siderar que no hay ningún saber absoluto nuestra forma de pensar. En ello coincidía o firme que no pueda ser cuestionado; los Sir Francis Bacon, para quien la duda y la defensores del escepticismo nos invitan a certeza son los dos lados de una reflexión: reflexionar siempre, sobre cualquier ver- “Si comienza uno con certezas, termina- dad establecida, sin importar la autoridad rá con dudas; mas si se acepta empezar que la defienda o fundamento que la sustente. Otra forma de analizar lo que se sabe 15 http://biblio.juridicas.unam.mx/libros/4/1566/8. sobre el pensamiento, es recurrir a lo que pdf los filósofos,18 científicos, escritores, dra- 16 http://www.posgrado.unam.mx/musica/lecturas/LecturaIntroduccionInvestigacionMusical/ maturgos, políticos, etc. dicen sobre el epistemologia/Descartes-Discurso-Del-Meto- do.pdf 17 http://www.muyinteresante.es/cultura/arte-cultura/articulo/12-frases-celebres-de-descar- 18 http://www.proverbia.net/citasautor.asp?au- tes-391427804488 tor=681&page=3 (otras páginas de este sitio). e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 127

acto de pensar.19 Pero sería una lista muy comunicado y el recibido, pues la mente extensa la que obtendríamos si buscára- de cada sujeto se ubica momentáneamen- mos las frases relacionadas con el acto de te en una postura específica, por lo que se pensar, pues éste está presente en los dis- requiere nivelar la frecuencia con el uso de tintos campos del saber, en todos ellos está las características que identifican el tipo inmerso el pensamiento como herramien- de contenido y contexto con la expresión ta de cambio, de discurso, de interacción, planteada, para entrar en sintonía. de reflexión, de ubicación, de actitud, de Hablar de pensamiento implica tam- identidad, de proyección, etc. bién incursionar en el concepto de mente, También podemos abordar el pensar que proviene del latín mens, que significa como una actividad que se realiza para fenómeno complejo, y se asocia al acto de evaluar diferentes opciones, con el fin de pensar. Si ahondamos más en este concep- llegar a una toma de decisiones razonada, to, encontramos que la idea de mente tam- arropada por argumentos planteados a fa- bién se refiere a la potencia intelectual del vor y en contra. Esto nos permite afirmar hombre como el continuo inmaterial cuya que cuando hablamos de pensar podemos función es percibir y comprender objetos; estar ubicados desde diferentes ángulos desde esta perspectiva, la mente se ubica cognitivos, lo que hace más rica nuestra en el cerebro, aunque cerebro y mente son experiencia intelectual, pero a la vez nos cosas diferentes. Algunos budistas hacían sumerge en una realidad compleja en tor- la analogía de cerebro y mente como la de no del tema. Pues cuando nos referimos al un hostal, donde el cuerpo es la habita- pensamiento como constructo abstracto, ción en la que se encuentra el huésped, de no reparamos en la variedad de ideas en igual forma el cerebro es el recinto donde torno a los tipos de pensamiento que el se hospeda la mente. El cerebro es el ór- mismo hombre ha clasificado en función gano donde trabaja la mente; profundizar de ciertos elementos. Por ello, es necesario en el concepto de mente es profundizar apuntar que al hablar de pensamiento po- en conceptos relacionados con ella, tales demos estar refiriéndonos a varios tipos o como: inteligencia, conciencia, emoción, solamente a uno. Otra posible brecha se- intención, causalidad, libertad, racionali- ría la de no considerar al oyente, pues no dad, identidad, redes neuronales, arqui- siempre está sintonizado en la misma fre- tectura cognitiva, representaciones, mo- cuencia, lo que genera disrupciones, ruido delos mentales, refuerzos e inhibiciones, o falta de entendimiento entre el mensaje asociaciones sistémicas, miedos, temores, angustias, necesidades, etc. También lo relacionamos con estructuras y dinamis- mo mental, jerarquías, niveles, nódulos, 19 http://www.proverbia.net/citastema.asp?tematica=111&page=4 codificaciones, asociaciones neuronales, 128 / isaías herrera torres

memoria, lenguaje, toma de decisiones, cognición, o procesos cognitivos (del la- conciencia de nuestra corporeidad y la de tín cogito, que significa “pienso”; de don- otros, situación en el entorno físico y so- de proviene también cogitar). El término cial, salud y enfermedad, valores de méto- pensar abarca todo tipo de actividades dos psíquicos, terapias (quirúrgicas, eléc- ordenadas y desordenadas que se desa- tricas, farmacológicas) entre otros. Todo rrollan y tienen lugar durante la elección esto nos adentra en el estudio de la mente de opiniones, en la selección de caminos, desde diferentes campos científicos. en la resolución de problemas, originali- No pretendo, en este artículo, debatir en dad de las ideas, elaboración de juicios, el torno a los puntos de vista de algunas pos- uso de la creatividad en la producción de turas ideológicas dentro de la filosofía, tales objetos o servicios, las escenas desarrolla- como: empirismo, racionalismo, materia- das en la fantasía y los sueños seductores lismo, idealismo, naturalismo, fenomeno- o inciertos. Sabemos que “mucho de nues- logía, hermenéutica, estructuralismo, exis- tro pensar, en sí mismo, es arbitrario, dis- tencialismo, escepticismo, nihilismo… que torsionado, parcializado, desinformado o pretenden explicar el proceso intelectual prejuiciado”.20 que conlleva el acto de pensar, pues el pano- Desde otra perspectiva, y considerando rama es demasiado amplio; tampoco pre- el proceso de pensar como un medio que tendo entrar sólo al campo psicológico de sirve para planificar la acción y superar tipo reductivista para adoptar un enfoque, los obstáculos entre lo que hay y lo que se ya sea monista, neurológico, emergentista, quiere obtener, así como en la identifica- materialista o funcionalista computacional, ción de las ideas notables de un escrito o causal o representacional, etc., indepen- bien en la comprensión de la estructura de dientemente de si le da preferencia o com- un argumento para que quede clara su in- bina el yo subjetivo, la intencionalidad o la tención de persuadir o precisar, se puede racionalidad. Mi postura es explorar sobre decir que, en lo expresado, es necesario la estructura del pensamiento, en los patro- estar consciente de los tipos de pasos o fa- nes cognitivos como el andamiaje mental ses que envuelven el acto de pensar en las sobre el que conceptualizamos nuestra ex- personas, pues casi todas las habilidades periencia sobre la realidad que vivimos en cognitivas en algún momento hacen acto el campo educativo. de presencia, primero asociadas con la En este campo, continuamente revisa- observación, identificación, comprensión, mos los elementos que intervienen en los clasificación, jerarquización, hasta llegar a procesos de pensamiento a partir de las la aplicación o elaboración de evaluacio- sensaciones, percepciones y manipula- ción de objetos o ideas. Al pensamiento en general, algunas veces lo denominamos 20 http://www.eduteka.org/modulos/6/145/474/1 e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 129

nes y juicios, como lo exponen Benjamín lógica deriva del griego antiguo λογική,21 Bloom o Roberto Marzano; en nuestras que significa “dotado de razón, intelec- aulas, pretendemos desarrollar al máxi- tual, dialéctico, argumentativo”, este pen- mo las habilidades intelectuales de nues- samiento lo usamos al pasar de unas pro- tros alumnos, pero para ello requerimos posiciones a otras (generales, particulares, de profesores que conozcan y empleen las simples, compuestas),22 partiendo de lo ya actividades tendientes a desarrollar las ac- conocido o de lo que se cree conocer, a lo tividades inherentes a los diferentes actos desconocido o menos conocido,23 y donde relacionados con un tipo de pensamiento. las premisas ofrecen soporte al desarrollo Entre la diversidad existente de procede las ideas que terminan en una conclu- sos educativos con características singu- sión. La lógica como ciencia trata de la es- lares, podemos mencionar algunos como tructura del pensar, pensar en su verdad, los siguientes: donde el objeto de pensar es el pensar mismo, en el lógico absoluto del pensar, en la 1. Pensamiento racional es el que emplea- autorreflexividad de la razón, como lo ex- mos cuando explicamos o describimos presó Hegel.24 También se manifiesta este una situación usando conceptos, propo- pensamiento cuando resolvemos acertijos, siciones, métodos (inductivo, deductivo, salimos de laberintos, armamos rompeca- analítico, sintético, hipotético), fórmu- bezas, encontramos diferencias, usamos las matemáticas, variables, símbolos que juegos de memoria, interpretamos ilusio- dan apoyo o justifican una idea; echamos nes ópticas, resolvemos sudoku, etc. mano de la argumentación como un medio de expresión sobre el razonamiento de 3. Pensamiento analítico25 es el que em- una o varias ideas. Un ejemplo de pensa- pleamos al dividir el problema en sus par- miento racional se tiene al presentar es- tes y se basa en el principio de que es más tructuras cognitivas o modelos mentales sencillo resolver un problema al dividirlo con ejemplos y contraejemplos, plantean- en partes más pequeñas. Se dice que tiene do preguntas, seleccionando conceptos clave, estableciendo hipótesis, obteniendo 21 inferencias, haciendo deducciones, etc. https://logicajuridicaunah.wordpress. com/2016/05/18/unidad-2/ 22 Introducción a la lógica moderna, pp. 45-54. 2. Pensamiento lógico es el que se apoya en 23 http://www.definicionabc.com/general/razona- la lógica con los principios de la demostra- miento.php C 24 ción e inferencia; los principios supremos Mario Rojas Hernández, La razón autorreflexiva de la lógica: a) identidad, b) no contradic- como principio de la filosofía de Hegel. En: http:// www.scielo.org.mx/pdf/anda/v8n15/v8n15a10.pdf ción, c) exclusión del término medio y d) 25 http://www.ejemplode.com/29-logica/2751-ejem- causalidad o razón suficiente. La palabra plo_de_pensamiento_analitico.html 130 / isaías herrera torres

tres características: 1) busca seguir una se- que impone demandas simultáneas sobre cuencia ordenada, 2) va de lo general a lo el individuo respecto a sus expresiones particular y 3) está enfocado a encontrar verbales y sus acciones voluntarias, al ha- una respuesta. Un ejemplo puede ser lo cerse consciente de ellas”.27 Según Dewey,28 que se hace para encontrar un cortocircui- no podemos enseñar a pensar pero sí po- to en la instalación eléctrica de una casa demos promover el hábito de reflexionar de dos plantas, o para encontrar la falla promoviendo la curiosidad y dando suge- mecánica en una máquina. rencias. Se reflexiona para comprender si lo que se analiza es verdadero o falso.29 Un 4. Pensamiento sistémico es la actividad ejemplo de pensamiento reflexivo lo tene- holística que emplea el hombre usando los mos cuando nos cuestionamos sobre el ori- múltiples elementos que integran el todo gen, evolución, sentido y análisis prospecti- para comprender sus partes, y las conexio- vo de la vida. nes entre éstas con el fin de comprender su funcionamiento; su esencia radica en 6. Pensamiento práctico es el proceso que tener la capacidad para poder influir o in- empleamos a diario en la vida cotidiana o teractuar con los elementos al resolver un cuando queremos mejorar un hecho, fe- problema. Un ejemplo lo constituye el en- nómeno o evento haciendo que las cosas foque cristalizado en la propuesta de Sen- sean más sencillas o simples. Por ejemplo, ge (1990) “La quinta disciplina”, 26 o bien al la propuesta de Edward de Bono sobre el querer comprender el maravilloso funcio- “pensamiento práctico”. namiento del cuerpo humano. 7. Pensamiento interrogativo es aquel que 5. Pensamiento reflexivo se entiende como empleamos al hacernos preguntas para la capacidad del sujeto para reformular el identificar lo que más nos interesa conocer pensamiento propio, mediante el uso del sobre un tema determinado. Se desarrolla lenguaje; como dice González Moreno generalmente durante la época infantil o (2009), cuando el sujeto se pone a medi- al inicio de la etapa escolar, se aplica la ló- tar sobre “el comportamiento de sí mismo gica de manera directa y progresiva. Un y las acciones de los demás, para facilitar ejemplo en educación superior lo consti- la transformación del sentido mismo del intercambio social; podemos delimitarlo como una habilidad compleja de la mente 27 http://www.redalyc.org/pdf/2810/281022848005. pdf 28 Dewey, J. ¿Cómo pensamos? Ed. Paidós. 29 http://www.aulafacil.com/cursos/l8189/psicolo- 26 https://pmqlinkedin.files.wordpress.com/2011/05/ gia/psicologia/psicologia-practica/teorias-so- pensamiento-sistemico.pdf bre-el-pensamiento e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 131

tuye el uso de la técnica de la mayéutica tre las partes cambiantes y lo existente. empleada por Sócrates en la antigüedad. Un ejemplo lo tenemos en la postura de la Hermenéutica Analógica,31 donde frente a 8. Pensamiento convergente, llamado así la univocidad y la equivocidad como ex- por Guilford,30 es aquél que empleamos tremos radicales de una postura interpre- para seleccionar una opción entre varias tativa, aparece el pensamiento analógico para llegar a una solución, o sea, llevar a la como una postura equilibrada (Beuchot, mente a un objetivo común. Un ejemplo lo 2015: 49). observamos en el proceso que realizan en- trenador y jugadores al analizar al equipo 11. El pensamiento lateral se emplea cuan- contrario antes de un juego, para convenir do se busca la contraposición o el com- en el trabajo de equipo que deberán reali- plemento de un pensamiento vertical o zar los jugadores para ganar el partido. lógico; un ejemplo lo tenemos en los seis sombreros para pensar de Edward de 9. Pensamiento divergente es aquél que se Bono, donde cada sombrero tiene parti- emplea cuando se generan diversas ideas cularidades que todos conocen, pues par- o posibles opciones a una situación conte del éxito de esta propuesta radica en la creta. La mente trabaja en múltiples direc- rotación de sombreros para entender la ciones y propone variadas alternativas. Las postura o forma de pensar del otro ante propuestas de Howard Gardner, Joy Paul una situación problemática. Guilford y Robert Sternberg nos sirven de ejemplo. En etapas recientes, las empresas 12. Pensamiento matemático es aquél don- fomentan el pensamiento divergente para de el proceso se realiza empleando con fa- crear nuevas alternativas en la producción cilidad números, enunciados, ecuaciones, de bienes y servicios con calidad e inclusive funciones, etc. Aplicados a situaciones es- desde la contratación seleccionan sujetos paciales, de medición o secuencia de pa- que muestren este tipo de pensamiento. trones. Es uno de los tipos de pensamien- to al que más importancia se le da en el 10. Pensamiento analógico es cuando em- proceso de enseñanza-aprendizaje en las pleamos métodos, procedimientos, es- escuelas, y una de las categorías en la pro- trategias o comportamientos adquiridos puesta de las inteligencias múltiples de H. para abordar nuevos problemas, buscan- Gardner. do mantener el equilibrio o armonía en-

30 Chávez (2009), Desarrollo de habilidades del pen- 31 Beuchot, Hermenéutica analógica de la educa- samiento, p. 91. ción, p. 45. 132 / isaías herrera torres

13. Pensamiento científico es aquél que em- claro se da en los anuncios comerciales que pleamos cuando a partir de la curiosidad intentan persuadir de las bondades de un y la interrogación sobre los fenómenos o producto como la coca cola. hechos que acontecen, de los que busca- mos entender las causas y efectos; busca- 16. Pensamiento innovador es el proceso mos medir y precisar el cambio en una de pensante que tiene como condición res- las variables al repetir el acontecimiento de ponder a una necesidad para la cual se un hecho; se reproduce el fenómeno estu- buscan propuestas que se incuban, ex- diado mediante un experimento controla- perimentan, verifican y terminan con la do que nos permite comparar lo obtenido generación de un producto. Por ejemplo, con el supuesto establecido de antemano; responder a la demanda de nuevos propor ello, hablamos de la presencia base de ductos en el plano de la tecnología: autos, un método hipotético-deductivo que ca- computadoras, teléfonos celulares, etc. racteriza a todo proceso de indagación. Un ejemplo que ilustra adecuadamente este 17. Pensamiento crítico es uno de los prin- tipo de pensamiento, está en la experimen- cipios que junto con la utilidad y la calidad tación que se hace para el uso de medica- son muy mencionados dentro del siste- mentos en la cura de enfermedades. ma educativo; el pensar de manera críti- ca parte de una actitud intelectual que se 14. Pensamiento imaginativo es aquél que propone analizar o evaluar la estructura y empleamos cuando construimos imágenes consistencia de los razonamientos, parti- o escenarios no vistos con anterioridad; es cularmente las opiniones o afirmaciones empleado por artistas, ingenieros, arquitec- que la gente acepta como verdaderas en tos, diseñadores de interiores. Por ejemplo, el contexto de la vida cotidiana; requiere tendríamos los cambios planteados al rede- claridad, exactitud, precisión, evidencia corar una casa, con el fin de hacer un dise- y equidad. Hay diversas posturas en rela- ño especial o único. ción con el pensamiento crítico; podemos mencionar desde la taxonomía de Benja- 15. Hablamos de pensamiento creativo mín Bloom (1956); las tres categorías sobre cuando el proceso se dirige a la generación la información de Piette (1998), de manera de nuevas ideas, conceptos o nuevas aso- general relacionadas a: 1) clarificar la in- ciaciones de conceptos conocidos que pro- formación, 2) elaborar juicios sobre la fia- ducen soluciones originales.32 Un ejemplo bilidad de la información y 3) la capacidad de evaluar la información. Enis (2011)33

32 http://es.slideshare.net/oscdue/psicologia-desarrollos-del-lenguaje-y-tipos-de-pensamiento 33 López Aymes, G., Pensamiento crítico en el aula, p. 45. e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 133

establece dos clases principales de acti- en la interacción epistémica sobre la na- vidades sobre el pensamiento crítico: la turaleza, la vida, las ideas y la ética. Hay primera, considera la apertura mental, el quienes expresan que la combinación intento de estar bien y la sensibilidad hacia del pensamiento creativo y el crítico es las creencias, los sentimientos y el conoci- la base del pensamiento complejo. Un miento ajeno; la segunda hace referencia a ejemplo de los más representativos sobre las capacidades cognitivas necesarias para pensamiento complejo lo encontramos pensar de modo crítico, como centrarse, en la propuesta de Edgar Morin,35 que se analizar y juzgar (Bruning, Schraw y Ron- encuentra en algunas de sus obras como ning 1999), tiene por tanto una vertiente La introducción del pensamiento comple- analítica y otra evaluativa.34 Un ejemplo jo (1997), en la serie de El método y en Los de cómo abordar el pensamiento crítico siete saberes necesarios para la educación lo encontramos en la mini-guía de pen- del futuro. samiento crítico del doctor Richard Paul En las escuelas se debe fomentar el y la doctora Linda Elder, quienes estable- empleo de todo tipo de acciones que cen una secuencia o patrón a seguir para favorezcan los diversos tipos de pen- desarrollar este tipo de pensamiento. La samiento, sin caer en los extremos de habilidad de pensar críticamente supone querer fomentar la práctica por encima destrezas relacionadas con diferentes ca- de la teoría o viceversa, pues como dice pacidades, como por ejemplo la capacidad De Oliveira: “es en la ejecución cuando para identificar argumentos y supuestos, el hombre concibe la teoría y es la teo- reconocer relaciones importantes, realizar ría la que orienta al hombre en la prácti- inferencias correctas, evaluar la evidencia ca, se practica para teorizar y se teoriza y la autoridad, y deducir ideas expresadas para practicar”;36 hay que tener cuidado mediante conclusiones. en no confundir clases expositivas con clases teóricas, la narración de hechos no 18. Pensamiento complejo es aquél don- fomenta la teorización sino que conduce de se busca tejer una estructura cogni- a la memorización, la teoría proviene de tiva integrando el conocimiento desde la reflexión que se hace de los hechos o una base transdisciplinaria, globalizado- fenómenos. Una clase práctica tampoco ra, ambiental y tecnológica, que se sus- puede ser confundida con la actividad tente en los principios de la recursividad que sigue una receta, pues esto conduce y lo hologramático, que están presentes a la automatización sin reflexión, una cla-

35 http://www.multiversidadreal.edu.mx/ 34 https://pmqlinkedin.files.wordpress.com/2011/05/ que-es-el-pensamiento-complejo.html pensamiento-critico.pdf 36 Educación por la inteligencia, p. 173. 134 / isaías herrera torres

se práctica es aquélla en la que el alumno enseñanza, se desequilibran las propuestas adquiere aprendizajes o bien, construye curriculares, cambian los valores tradicio- su pensamiento desde la acción. nales apegados a la sana convivencia con Para concluir este ejercicio indagatorio familiares y vecinos, se modifican los pará- relacionado con el pensamiento, haré una metros de relación social; hoy las reuniones reflexión en torno a la tarea que tenemos de familiares o sociales, son encuentros con la formación intelectual de nuestros alum- aparatos informativos más que entre perso- nos, tarea que implica un reposicionamien- nas, la atomización de la familia y la socie- to de la función docente. Vivimos en un dad es asombrosa, el encanto por la tecno- mundo que acumula el saber (patrimonio logía de las nuevas generaciones es motivo de la humanidad) en cantidades exorbitan- de choque generacional evidente con los tes, en el que se produce más armamento adultos. Queda por preguntarnos: como que alimentos, en el que cada día somos humanidad, ¿avanzamos o retrocedemos? más personas con menos recursos que compartir, en el que el empleo de robots au- Conclusiones menta y el desempleo crece. Los cimientos de nuestras costumbres sociales se derrum- Sin lugar a duda, todo acto de pensar con- ban para dar paso a nuevos comportamien- lleva el uso de uno o varios procesos de tos individuales, el planeta es transformado pensamiento que se mezclan, entrelazan, por el hombre sin vista de una conciencia chocan, se complementan o enfrentan al colectiva que lo salve; el consumo crece y el analizar ideas, representaciones, vínculos hombre empeña su bolsillo. En palabras de lingüísticos o hechos; por ello, la comple- René Passet,37 el liberalismo y el socialismo jidad de entender el pensamiento está en la de ayer desaparecen para dar paso a una diversidad de posturas, ángulos de obser- economía galopante que lleva a una “des- vación y argumentos de validación o meca- trucción creadora”, aunada a una degrada- nismos de persuasión. ción energética impresionante; olvidamos Quisiera pensar que desde la duda puedo que la producción económica acelerada, iniciar el acto de reflexión que me permita desequilibra la biosfera y la esfera humana. analizar los supuestos, causas, principios, Estamos ante una inminente mutación que orientaciones, incertidumbres, necesidades trae consigo la demolición social, que a la o fuerza motriz que mueve al sujeto a par- vez trae consigo la demolición escolar; se ticipar en una serie de acciones, tales como derrumban las costumbres, los métodos de entender, aprehender, suspender, querer, in- tervenir, proponer, responder, explicar, describir, relacionar, jerarquizar, evaluar, etc.; acciones que forman parte del proceso de 37 Pensamiento crítico vs. pensamiento único, p. 104. pensar. e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 135

No puedo quitarme de la mente que para Es muy ambicioso que en un pequeño pensar requiero partir del estudio de los fe- artículo sobre el pensamiento como el pre- nómenos, los objetos, las ideas, los procedi- sente, se pueda siquiera tocar la punta del mientos, los procesos, las representaciones iceberg que representa el tema, pues acu- etc., que involucran intenciones, propósi- mula el pensar de muchas generaciones de tos, metas, juicios, valoraciones, etc., que hombres y tan variados campos del cono- se soportan en actos volitivos, cognitivos cimiento que lo único que puedo hacer es y afectivos, que parten de categorías tales mencionar que ha sido un ejercicio diver- como: subjetiva u objetiva, concreta o abs- tido pensar que se puede conocer lo que tracta, específica o general, sencilla o com- se ha escrito sobre el pensamiento, y más pleja, incierta o segura, imprecisa o precisa, aún, saber que ni siquiera puedo saber lo agradable o desagradable, atractiva o repug- que se ha escrito durante las últimas horas; nante, querida u odiada, original o copiada, así que, sin rendirme en la tarea, puedo se- sazonada o insulsa, aromática o pestilente, guir simulando que he aprendido mucho, y larga o corta, temida o aceptada, etc., por lo comparto con quienes realizan su labor mencionar sólo algunas de las acciones in- titánica de querer participar en la configu- mersas en nuestro acto diario de pensar. ración de las mentes de futuros pensantes.

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ENRIQUE REYES CHÁVEZ

UPN, Unidad Saltillo, Coahuila

RESUMEN

AS TEORÍAS DEL ESTADO SOBRE EL CONTRATO SOCIAL, cuya exposición empe- zamos a encontrar en los autores de finales del medievo, conforman un corpus Lteórico y reflexivo acerca de lo que en la sociedad contemporánea da solidez también a la teoría política, la política económica y las políticas sociales, en estas últimas incluidas las educativas. Respecto de la teoría del Estado, resaltan tres conceptos. El primero de ellos concibe al Estado como resultado de una asociación o comunidad, donde encontramos figuras como Maquiavelo, Bodin, Hobbes, Locke y Rousseau. En el segundo, el Estado es concebido como una esfera o dimensión social, de acuerdo con Hegel. En el tercero, el Estado se concibe como un aparato para el gobierno, la administración y la coerción, en las teorías de Marx y Engels, Lenin y Gramsci. Finalmente, se vierte una reflexión sobre los orígenes de la formación del poder político en México, cuyas repercusiones educativas están vinculadas y dependen de las políticas sociales.

Introducción

El concepto integral de “políticas públicas”, desarrollado por Poulantzas entre otros, es bastante contundente y el cimiento necesario para entender las decisiones sobre política educativa en México. Las políticas políticas, las políticas económicas y las políticas sociales, entre otras, son el eje que sostiene el crecimiento y desarrollo de un Estado claramente consolidado, sea este de tipo liberal o conservador. En el caso de México, marcadamen- te liberal, específicamente en la educación, desde la pre-Reforma liberal iniciada, entre otros, por Valentín Gómez Farías en el año de 1833, deviene en un Estado autoritario no e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 139

solo con Porfirio Díaz, sino con los regíme- socioculturales, políticas y económicas, será nes emanados de la Revolución. de gran provecho este itinerario en lugar de La teoría sobre el origen, desarrollo y entresacar ideas aisladas sobre el mismo tó- consolidación de la teoría del Estado, pre- pico. Los tres conceptos o teorías de Estado, via al desarrollo de las “políticas públicas”1 por ejemplo, que se entretejen son los si- como forma del ejercicio del gobierno en guientes: el primer concepto lo ejemplifican turno, que no agota el concepto de Estado, la teoría del contrato social (Maquiavelo, permite analizar a la luz de los principales Bodin, Hobbes) y la teoría de Max Weber, teóricos la fundación de un Estado mo- que ofrecen dos variantes de Estado como derno. Conocer, comprender y analizar una asociación. En ambas, el Estado coinci- tales teorías del Estado, nos permitirá no de con la sociedad y difiere de la institución solo caracterizar, sino entender nuestra de gobierno. El Estado, así, surge como re- propia historia, particularmente una di- sultado de un acuerdo hecho por individuos mensión de las políticas sociales, políticas (contrato social) o por un grupo que se im- económicas e incluso las políticas educa- pone sobre otros grupos sociales. El segun- tivas asumidas desde la concepción de la do concepto está representado por Hegel, teoría liberal del Estado. que propuso el Estado como una dimensión abstracta, que abarca otras dimensiones de 1. El concepto de Estado en Maquiavelo, la sociedad; en éste la diada Estado-socie- Bodin, Hobbes, Locke y Rousseau dad civil adquiere significado. Aspecto de la sociedad civil que analizará Gramsci (1984) En el entramado del análisis sobre la teoría con su propia orientación ideológica. Final- del Estado y, posteriormente, de sus formas mente (tercer concepto), el Estado ha sido de gobierno, la historia desvinculada nos también conceptualizado como un aparato aporta poco. Considerando que es mejor separado de la sociedad, que opera a través realizar un análisis interrelacionado sobre de sus instituciones gubernamentales, ad- las aportaciones que cada autor nos aporta ministrativas y coercitivas. Este último es el según su época, circunstancias históricas, abordaje de los pensadores marxistas clási- cos (Isuani, 1979).

1 Con este concepto, en el presente ensayo, se pre- 1.1 El Estado como resultado de una tende significar, sintetizar y/o englobar la ampli- asociación o comunidad, vista “desde tud de las políticas políticas, políticas económi- cas y políticas sociales, conceptos que permiten abajo” y vista “desde arriba” el análisis de las formas de gobierno que se han sucedido en la consolidación del Estado mexica- En esta visión, el Estado es co-extensivo al no; teniendo presente que las formas de gobierno concepto de sociedad. Utilizo el término no agotan o no deben confundirse con el concep- to de Estado (Bobbio, 1988). co-extensivo para indicar que en un mo- 140 / enrique reyes chávez

mento de su desarrollo histórico las socie- como una dominación característica del dades existían solamente bajo una forma Estado. o formas de Estados. En este tenor, Weber dice: “…esas asociaciones políticas que 1.1.1 Las teorías del contrato social hoy llamamos Estados o de las que fueron (Maquiavelo, Bodin, Hobbes, Locke y históricamente antecedentes del Estado Rousseau) moderno” (1919: 2). Así, el Estado abarca a los habitantes de un territorio determina- Las teorías del contrato social van do y requiere instituciones gubernamen- desde los pactos entre los soberanos y tales, administrativas y represivas para los súbditos (pactum subjectionis) has- proteger a tal asociación o comunidad de ta el pacto entre los habitantes (pactum las amenazas externas y del caos interno. societatis) de una determinada comuni- Esta noción admite dos variantes. Por dad. La primera versión está sustentada un lado, existe la asociación vista “desde básicamente en los escritos políticos del abajo”, esto es, que el Estado emerge de un siglo XVI, representando un esfuerzo de pacto entre los miembros de una comu- proveer principalmente un fundamento nidad humana determinada. Este enfoque ideológico a la limitación de los poderes adquirió su más pura formulación en las de los monarcas. La segunda versión es teorías del contrato social. Por el otro, hay desarrollada en la idea de soberanía po- una asociación vista “desde arriba”, una pular que acompaña el ascenso de la bur- asociación de dominación (Gramsci) en la guesía. Por ejemplo, Bodin define la sobe- cual ciertos grupos controlan a otros gru- ranía como pos dentro de un territorio determinado. En términos de Max Weber: … el poder supremo sobre los ciudadanos y los súbditos, no sometidos a las leyes. Señala Estado es aquella comunidad humana que, que la soberanía es perpetua, inalienable y no dentro de un determinado territorio (el terri- está sujeta a prescripción. Se inclina por la for- torio es el elemento distintivo), reclama (con ma monárquica de gobierno que señala Ma- éxito) para sí el monopolio de la violencia fí- quiavelo, ya que él también está de acuerdo en sica legítima. Lo específico de nuestro tiempo que el poder resida en una sola persona, como es que a todas las demás asociaciones e indivi- un príncipe. (Bobbio, et al., 1988: 1536). duos solo se les concede el derecho a la violencia física en la medida que el Estado lo permite Así, en el siglo XVII, los dos contratos (1919: 2). aparecieron en los escritos Hobbes, entre otros. Más tarde se puede ver cómo el Ello implica la utilización de la violen- pactum societatis se vuelve fundamental cia como un medio enteramente normal, en Locke, porque lo privilegia y, al mis- e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 141

mo tiempo, rechaza aquel de subjectio- por esos autores. En general, coinciden nis. Este contrato, pactum societatis, es el en considerar el contrato social como que permanece como único en Rousseau, base para el surgimiento del Estado, este ya que él elimina el pactum subjectionis último con sus matices o características (Isuani, 1979). propias en cada pensador. Así pasamos El término Estado o teoría del Estado no solo a la consideración de “contrato permanece a la cabeza. Otros términos social”, sino al concepto de Estado en los son usados por estos autores para desig- siguientes autores. nar lo que genéricamente se establece como “contrato social”. Así, por ejem- 1.1.2 Concepto de Estado en Maquiavelo plo, Hobbes (1982) usa el término “commonwealth” (no en el sentido de contrato Quizá el mayor aporte de Maquiavelo, sino como pacto o acuerdo originario o no solo para una sociedad renacentista, constituyente), pero también usa “con- marcada por la división de una Italia seg- trato”, que define así: “la mutua transfe- mentada en principados, ducados y pe- rencia de derechos es lo que los hombres queños feudos, sino para la modernidad llaman contrato” (1982: 114). Esta distin- y las sociedades contemporáneas, es ha- ción y uso de términos aparecen entonces ber considerado que la política es digna como una sucesión entrelazada: primero de meditación y del análisis minucioso se da el acuerdo o pacto originario cons- de su quehacer, así como haberla estima- tituyente entre los individuos, y luego se do como una actividad. En el presente procede a la mutua transferencia de de- ensayo, más por razones de extensión y rechos por parte de los individuos natu- economía que por interés en tal actividad ralmente violentos. Locke (1960), por otra (porque el contenido de la política de Ma- parte, usa los términos “sociedad políti- quiavelo es tan importante como la teoría ca”, “sociedad civil”, “Estado de paz”, “co- del Estado), nos centraremos en el subs- munidad” y sociedad” y “commonwealth” tractum que mira a nuestro provecho, es (término que retomarán Bodin y Hobbes); decir la consideración de la teoría o con- Rousseau (1950) usa los términos “Estado cepto de Estado en este importante autor. civil”, “Estado social” y “Sociedad civil”. Sin embargo, coinciden en que el Estado Todos los Estados, todas las dominaciones que han no debe ser confundido con el gobierno. ejercido y ejercen soberanía sobre los hombres, han sido y son repúblicas o principados. Esta distinción es la que enfatiza Bobbio (Maquiavelo, 1999: 1). (2008), sobre el Estado y formas de gobierno. Sin embargo, estos dos términos, sus La obra de Maquiavelo fue escrita toda- relaciones y el “estado de naturaleza” son vía en el periodo medieval, bajo una Italia conceptualizados de diferentes maneras 142 / enrique reyes chávez

dividida en cinco circunscripciones polí- Estado —en italiano “lo stato”, lo inmó- tico-territoriales, entre el poder de la Igle- vil, lo establecido—, ofrece a Maquiavelo sia católica, los grandes principados y se- el fundamento ideal para dar al Príncipe ñoríos feudales, así como por la amenaza los consejos para conservar y fortalecer el de potencias y grupos militares extranje- poder. ros, es decir casi un estado de lucha per- Por otra parte, los teóricos de la políti- manente. Surge entonces el sueño de un ca atribuyen a Maquiavelo haber sido el florentino que concibe el surgimiento de primero en utilizar el término Estado. El una figura lo suficientemente fuerte para uso de la palabra Estado se debe a él. Lo lograr la unificación de Italia. Más aún, hizo para referirse a una determinada estan dividida estaba la Italia de su tiem- tructura política y social. Decíamos que po que no reunía a cabalidad los criterios políticamente es importante que El prín- conformadores de una nación: territorio, cipe haya sido escrito en lengua italiana, cultura, lengua, e instituciones civiles y como uno de los elementos de la identi- militares comunes. Por ello, destaca que dad nacional. Por ejemplo, en los análisis De Principatibus haya sido escrito en len- de la obra, Estado no se trata (hablando gua italiana, pues es ya un hecho político de significado), según Marcela Echandi elegir la lengua (Torres Maldonado, 2010), (2009) de un nuevo concepto, encamina- ya que la versión latina será escrita pos- do a definir un nuevo orden de cosas. Por teriormente. En sus dos obras, Discursos el contrario, en la palabra Estado —“lo sobre la primera década de Tito Livio y stato”, lo inmóvil o lo establecido—, Ma- El príncipe, Maquiavelo les refiere dos in- quiavelo encontró un término preciso tencionalidades complementarias. La pri- para sintetizar sus controvertidos puntos mera es un tratado sobre teoría política, y de vista acerca de las bases y procedi- la segunda una exposición sobre práctica mientos idóneos para la conservación del política. poder público. Concretamente, el concepto de Esta- El concepto de Estado, de acuerdo con do en Maquiavelo corresponde a la idea su evolución histórica, tiene un significa- sublime de lograr un ideal para la unifi- do preciso, como se acaba de ver, y com- cación de Italia, y al mismo tiempo co- prende la organización política suprema rresponde a las circunstancias históri- de un pueblo. Pero el término considera- co-políticas de su tiempo. “Trate, pues, do en sí mismo, y tomando en cuenta su un príncipe de vencer y conservar el Esta- etimología, tiene un sentido mucho más do, que los medios siempre serán honora- amplio y general. Quiere decir, el status bles y loados por todos; porque el vulgo se en que se encuentra una sociedad, un in- deja engañar por las apariencias y por el dividuo o una cosa. Estado significa, sin éxito” (Maquiavelo, 1999: 31). El concepto más, la manera de ser o de estar de un fe- e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 143

nómeno determinado. Aquí le atribuimos y cosa privada, con lo cual deslinda las un significado ontológico, que se justifi- potestades de imperio del Estado sobre cará someramente al final de este ensayo, los individuos. Todo esto surge de una para entender el significado de inmovili- inspiración en la gloria del Imperio Ro- dad como una característica del Estado mano —y así lo resalta abiertamente en en Maquiavelo. Esto implica y significa, los Discursos sobre la primera década de ontológicamente hablando, permanencia Tito Livio (Maquiavelo, 2009). El Estado frente al cambio. Y en este sentido no se debe entonces surgir por la fuerza y por opone, sino que concuerda con el uso que la ley. El empleo de la palabra Estado de- en la política se le ha dado. termina básicamente la existencia de un Acudamos a las añoranzas de Maquia- orden establecido, del cual Maquiavelo es velo al ser un ferviente admirador del Im- su defensor. El concepto Estado que nos perio Romano, y quizá nostálgico de su ha legado, debe entenderse estrictamente retorno. Para Roma, el sentido de la or- como la entidad que ejerce la soberanía ganización política se inicia en organiza- sobre la población. Ahora bien, Maquia- ciones simples como el hogar y la familia, velo aplicó el término a todo tipo de orga- concepto que también retomará Bodin nizaciones políticas, tanto a la república (1997), al fundamentar que la familia es la como al principado, al imperio, al reino o base del Estado. De allí pasa a constituir a la confederación (Echandi, 2009). ciudades-Estado, de donde salta y culmina Maquiavelo incide en la distinción en- en la creación del Estado con la consoli- tre república y principado, pues vivió bajo dación del orden imperial. El orden impe- ambas, ya que representan un claro reflejo rial romano instaura el arte de gobernar de las dos formas tradicionales de ejerci- a través de dos vías: la fuerza, con miras a cio del poder público: la hereditaria, en el la conquista y adhesión de nuevos territo- caso del principado, y la adquirida, en el caso rios, y la ley, como empresa racional en un de la república. En consecuencia, al colocar conjunto de normas para los ciudadanos al Estado, como género, frente a dos especies: y los extranjeros, que es el derecho roma- la República y el Principado, automática- no. Sobre el derecho romano se construye mente empleó un vocablo encaminado a el imperio y aparece el modelo de Estado definir el orden establecido: el Estado. De que constituye un legado para el mundo esto se desprende que comprendió muy occidental. Roma destaca, además de la claramente la diferencia entre el Estado población y los límites del territorio como mismo y las formas de Estado, que luego elementos constitutivos del Estado, el im- los teóricos desarrollarán como formas perium o poder, y así domina a la mitad de gobierno (Bobbio, 2008). del mundo. Al mismo tiempo, postula la Referente al término mismo de Estado, diferenciación elemental de cosa pública a partir de su época, el término “lo stato” 144 / enrique reyes chávez

aparece con regularidad en la literatura parlamentarias. Su forma de organiza- política en un sentido general y abstracto, ción y la naturaleza de su gobierno va- para designar diversas formas políticas, rían, dependiendo de la ideología social y sean repúblicas, monarquías, aristocra- política que lo oriente (esto es Estado y cias o democracias. Lo verdaderamente formas de gobierno); sin embargo, tienen importante es que, con Maquiavelo, se categoría de Estado. Podemos resaltar del da el paso entre el significado original del contexto que Maquiavelo vivió de cerca, término “lo stato” y el significado jurídico tanto cerca de la monarquía (principado) y filosófico moderno. En sus ideas, la pala- como de la república, y que en virtud de bra Estado va tomando progresivamente esa realidad que vivió, de su concepción un doble significado; así, dos elementos se pesimista del hombre —“…perversos por desprenden: un elemento formal —orden naturaleza, rompen cada vez que pueden jurídico bajo un determinado poder— y beneficiarse” (Maquiavelo, 1999: 29)—, y un elemento material —el pueblo que de su concepto cíclico de la historia, le es vive sobre un territorio—. difícil concebir al Estado como una en- Con Maquiavelo asistimos a un verda- tidad capaz de grandes transformaciones dero proceso de subjetivización del con- que tiendan al perfeccionamiento. cepto de Estado, a través del cual empieza Maquiavelo tomó en cuenta tanto la in- a identificarse con el sujeto efectivo y a terpretación subjetiva como la interpreta- veces también jurídico, de una condición ción objetiva del Estado, pero al hacerlo, de preeminencia o autoridad jurídica en- determinó con claridad el sentido de una carnada en un individuo o ente colectivo y de otra. A pesar de que su idea del Esta- soberano. También asistimos a un proce- do comprendía tanto el elemento material so de objetivación, toda vez que el Estado como el elemento formal, y este último se como organización del orden público, se enfatiza más. La razón es que el poder o aborda como materia de estudio riguroso el dominio deben ser creados y logrados (Echandi, 2009). con efectividad, éxito o resultado posi- Al Estado conciernen —según la doc- tivo por el gobernante, mientras que los trina más reciente— cinco elementos que elementos materiales le son dados. Ahora lo conforman y son en todos los casos im- bien, al estimar al Estado como una rea- perantes: territorio, pueblo, orden jurídi- lidad inmediata, Maquiavelo lo califica co, poder público y soberanía (elementos como un hecho y no como un producto también destacados por Bodin). del pensamiento. La idea de Estado en el Respecto a las formas de Estado, estas sentido objetivo, está constituida por el aparecen como diversas estructuras po- pueblo y el territorio, existiendo dos fa- líticas, ya sean monarquías puras o par- ses en su nacimiento: una fase material, lamentarias, repúblicas presidenciales o que consiste en la edificación de la ciudad e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 145

o en el establecimiento del pueblo sobre 1.1.3 Concepto de Estado según Hobbes determinado territorio, y una fase formal, que es la creación de un orden efectivo o “Leviatán”2 es el nombre de la obra esencial poder. El término Estado no lo identifica para conocer la teoría de Hobbes sobre el con la forma de organización o la natu- Estado, al que describe como el hombre raleza del gobierno de ese Estado. Por el imaginario “Leviatán”. Hobbes inicia po- contrario, va más lejos, ya que la teoría de niendo las bases con “estado de naturale- la supremacía del Estado propuesta en El za”. Este estado de naturaleza es descrito príncipe y en los Discursos sobre la prime- en la conocida frase: “Fuera de los Estados ra década de Tito Livio, se traduce —aun civiles, hay siempre guerra de todos contra cuando él no se lo propuso nunca—, en la todos” (Hobbes, 1977: 100). Para crear un afirmación del Estado como categoría on- Estado civil capaz de superar los peligros tológica (Echandi, 2009: 172), entendiendo de una situación en la cual “naturalmente, la ontología como el tratado, estudio o re- todo hombre tiene derecho a todo”, porque flexión del ser en sí mismo. son naturalmente violentos (Homo homini Surge así la necessitá del Estado, por- lupus est), los individuos deben desistir de que éste no puede no existir, por ello hay cualquier derecho fundamental, excepto el que mantenerlo por cualquier medio. El derecho a la vida, y esos derechos son con- Estado, para Nicolás Maquiavelo, tiene feridos a un soberano, sea un individuo o un carácter inmutable, no cambia ni se un órgano representativo. Así, el acto de transforma en sí mismo, su ser es propia- crear una sociedad o un Estado es el mis- mente su auto-conservación. Tal concep- ción ideológica sería aceptable —incluso para nuestro mismo autor—, en un Es- 2 El término “leviatán” se refiere a un dragón o ser- tado-poder como antecedente previo a piente marino que aparece en la “Vulgata” latina la consolidación de un Estado-nación; o (Biblia traducida al latín por San Jerónimo. Job. 3, bien, como paso anterior y necesario para 8; 40, 20; e Isaías 27, 1) como Leviathan. Esta palabra consolidar su sueño republicano. Maquia- fue tomada del hebreo liwyatan, y a su vez éste de LYH (girar, torbellino). La palaba leviatán fue usa- velo llegó a considerar al Estado —al igual da por Thomas Hobbes 1588-1679( ) como metáfora que lo expresó Hegel, como veremos más del Estado. En su libro Leviathan (1651) describe adelante— como la expresión máxima de al hombre como un ser violento y competitivo. La la conciencia ética. Esta conciencia éti- única manera de vivir en paz es haciendo un contrato social para formar un Estado. Este Estado tie- ca se traduce claramente en el concepto ne que ser soberano (tener poder absoluto) y darle de patria como supremo valor (Echandi, miedo de muerte a sus ciudadanos, pues según él, 2009). Así, por ejemplo, esta idea se trata- solo el miedo a la muerte detiene a los hombres de rá en Hegel en los tres momentos sobre la la competencia y la violencia. Por eso Hobbes pin- ta a este Estado como si fuera un monstruo. Toma- vida ética. do de: http://etimologias.dechile.net/?leviata.n 146 / enrique reyes chávez

mo acto de crear un gobierno: pactum sola vida familiar depende el bienestar de la cietatis et pactum subjectionis son las dos organización política. Es partidario de la caras de la misma moneda (Isuani, 1979). familia burguesa, siempre y cuando exis- Es un pacto de los individuos (societatis: ta una fuerte autoridad del padre y/o del de la sociedad), que deviene en un pacto de marido, porque la autoridad dentro de sometimiento (subjectionis). Así, de ese es- la familia debe ser una sola. Siguiendo tado de naturaleza deviene el pacto social la tradición aristotélica, define al Estado (contrato social). El primer paso para salir como un conjunto de familias. Sin embar- de ese estado de naturaleza es la paz, pero go, acentúa la diferencia sustancial que lo es necesaria una figura que se yerga sobre separa de aquél con respecto a la familia esos pactos de paz, tal figura es el Leviatán (Bodin, 1576: libro 1, caps. II-V). Así que (hombre imaginario). Todas las diferencias ve la peculiaridad del Estado en el carác- se van a dirimir por la ley, y si no lo hace o ter supremo y soberano del poder, en que acata el estado de derecho, entonces viene tiene inherente el supremo poder sobera- la espada a través de la cual se reprime la no (summa potestas, summum imperium). violencia (naturaleza del hombre). Por este signo, el Estado se distingue, por Así, para Hobbes, el origen del Estado una parte, de la familia, y por otra, de es el pacto que realizan todos los hombres cualquier otro conglomerado humano quedando subordinados entre sí a un go- (cangregata multitude). Bodin (1997) es- bernante que es el que debe procurar el bien clarece las peculiaridades del poder so- para todos. La idea central de la obra es la berano. La soberanía es una e indivisible: organización política que propone: un Esta- no puede ser compartida por el rey y el do que limite o prohíba al hombre atentar pueblo. Ella significa también el carácter contra la vida de los otros, es decir, que su- permanente del poder, que no puede ser pere el estado de la naturaleza garantizando trasmitido por un tiempo, ni traspasado la paz. El Leviatán parte del estudio del orien ciertas condiciones. Al hacer la defensa gen de la sociedad cuyo comienzo está en la del absolutismo real señala que la sobera- transferencia de los derechos individuales a nía significa, al mismo tiempo, el carácter un poder absoluto. Un poder que elimina el ilimitado y superior a las leyes, del poder. peligro de una guerra de todos contra todos “La soberanía es el poder absoluto y per- que se deriva de la condición libre del hom- petuo de una república (Bodin, 1997: 47), bre en el estado de la naturaleza. ejercido sobre los ciudadanos y los súbdi- tos (que en latín, dice Bodin, corresponde 1.1.4 Concepto de Estado según Bodin a majestas, investido por una comunidad, pero ésta significando un grupo o cuerpo Bodin (1997) afirma que la familia es la de personas políticamente organizadas en base del Estado, así que de la solidez de torno a un Estado o commonwealth (Me- e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 147

rriam-Webster Dictionary, 2004). En de- a la aristocracia o al pueblo. No puede ser finición propia de Bodin (1576), dice que compartida por varios órganos diferentes, commonwealth puede ser definido como ni ejercida por ellos alternativamente (Bo- un gobierno legalmente constituido por bbio, 2008). un número de familias, y por todo aquello Por otra parte, y esto es esencial enten- que es de su común interés, investido por derlo para comprender los fundamentos un poder soberano.3 de nuestro Estado mexicano, hay una cla- El que ejerce el poder, no está obliga- ra distinción en Bodin (1997) entre Esta- do por las leyes que él mismo promulga. do y forma de gobierno. Otra cosa es el Esto, sin embargo, no quiere decir, según poder de gobierno. Este puede ser mixto, Bodin (1997), que su poder no esté limita- puede ser encomendado simultáneamen- do por nada. Se niega a reconocer que el te a la asamblea popular y al monarca. El poder estatal sea libre de la subordinación gobierno puede ser monárquico, perma- a la ley divina (leges divinae) y a la natu- neciendo al mismo tiempo la soberanía ral (leges naturae). Esto es, reconoce una en manos del pueblo, y viceversa. Con la limitación religiosa-moral para los depo- soberanía del monarca, la asamblea po- sitarios del poder del Estado. También la pular puede participar en el ejercicio del propiedad privada de los ciudadanos, a la gobierno; en la modernidad esta forma se que el soberano está obligado a respetar y contempla en Inglaterra. Estima que al dar contra la cual no tiene derecho a atentar, participación a otros elementos del Estado constituye, a juicio de Bodin (1997), una en el ejercicio del gobierno o forma de go- limitación del poder supremo. Como par- bierno, el poder supremo no cede ninguno tidario del Estado centralizado y del poder de sus derechos soberanos, ni se ve limita- ilimitado del rey, afirma que, dado que la do por esta causa. En la teoría referente al soberanía es una e indivisible, ésta debe gobierno mixto se refleja la idea de la com- estar siempre en manos de una sola per- patibilidad del absolutismo real, con la que sona o de una asamblea; concepto de so- Bodin (1997) simpatiza, con la existencia beranía que no fue descubierto por Bodin de órganos de representación de casta, lo (1997), pues ya Maquiavelo lo había exalta- que posteriormente serán las instituciones do, pero que caracteriza la naturaleza del del Estado. Estado. Y porque soberanía significa pura Sin embargo, entiende la soberanía del y simplemente “poder supremo”, niega la Estado solamente como la soberanía de posibilidad de alguna forma mixta de Es- uno solo de sus órganos; identifica la su- tado. La soberanía puede pertenecer al rey, premacía y la independencia del poder del Estado, como tal, con la de cualquier órga- no de éste, en primer lugar el rey. Compa- 3 Traducción del autor. rando entre sí las diversas formas del Esta- 148 / enrique reyes chávez

do dice que, aunque Polibio no definió los hace creer que el monarca, al elevarse por derechos y obligaciones de la soberanía, sí encima de todos los demás elementos del admitió que la Constitución del Imperio mismo, reconcilia las tendencias y pre- Romano fue una mezcla de monarquía, tensiones opuestas, creando una unidad aristocracia y democracia. armónica de elementos opuestos (Bodin, Bodin revela una preferencia decidida 1997: 170-175) por la monarquía (Bodin, 1576: Libro II, En su preferencia decidida por la mo- cap. 1). Habla con hostilidad de la demo- narquía, Bodin (1997) hace una diferencia cracia. Declara que el pueblo es incapaz de entre la monarquía “legal” (real), la seño- arribar a decisiones correctas y de tener rial (basada en el derecho de conquista) y juicios sanos. Al poner de relieve su aver- la tiranía. Pero define el carácter tiránico sión a la democracia, trata de presentar a del poder, no por los métodos de gobier- ésta como la peor forma del Estado, como no, sino por la usurpación del poder. Ti- un gobierno que se asemeja más que nin- rano es aquel que llega a ser jefe soberano gún otro a la anarquía. Tampoco la aris- por vías violentas, careciendo para ello de tocracia merece su aprobación. Considera derecho alguno, así sea en virtud de una que ella no constituye defensa segura fren- elección, por herencia o como resultado te a la revolución, a la cual tiene miedo. de una guerra justa. Al postular la obe- La aristocracia no puede hacer frente a las diencia incondicional al monarca legal, re- rebeliones de un pueblo por ser su sistema conoce admisible la resistencia a un tirano, motivo de constantes discordias entre los su derrocamiento e incluso su asesinato. partidos y de lucha de ambiciones. Siguiendo a Aristóteles, analiza el proble- Así, con la presencia de la guerra civil ma relativo a las causas de los cambios en su tiempo, sueña con el establecimien- estatales. Entre ellas menciona en primer to de un poder firme capaz de acabar con lugar la pronunciada desigualdad de bie- la guerra, como el único capaz de asegu- nes, la pobreza de la mayoría y la riqueza rar el desarrollo de la industria y del co- extraordinaria de unos cuantos, y la distri- mercio en el país. Por eso, la monarquía bución injusta de honores y títulos. Lejos cuenta íntegramente con su simpatía. La de comprender las causas reales de las re- considera la mejor forma de régimen es- voluciones, señala también otras circuns- tatal, y asienta las características de esta tancias que, a su juicio, pueden ser motivo como la más estable, deseable y duradera de cambios en el régimen estatal: la cruel- forma de commonwealth (Bodin, 1576). La dad y la opresión de un tirano, el cambio monarquía lo atrae porque, a su juicio, es de las leyes sobre la religión, los fracasos la única forma del Estado en la que existe militares, etc. El peligro de revolución, a verdaderamente un poder único e indivi- su juicio, es una amenaza menor para la sible. Idealizando esta forma de Estado, monarquía hereditaria, por ser la forma e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 149

más sólida de monarquía. Por el contrario, así el pactum subjectionis. Es decir, insiste la democracia es la que más expuesta está en los acuerdos entre individuos más que a este peligro. Estima que el político debe en el sometimiento de estos a una autori- prever y conjurar las revoluciones. Ante el dad. Así entendemos cómo prefiere usar temor al movimiento popular, recomienda los términos “sociedad política, “sociedad recurrir a las concesiones y tratar de fre- civil”, “estado de paz”, “comunidad”, “socie- nar las revoluciones mediante la realiza- dad” y “commonwealth”. ción de reformas desde arriba. Respecto al “contrato social”, no es una Bodin expuso en forma sistemática, y situación permanente de guerra lo que pre- libre de teología, la teoría laica del Estado ocupa a Locke, sino la posibilidad de que y del derecho. Rompió con las ideas feuda- haya una interferencia de ciertos indivi- les que se referían el Estado como un con- duos en los derechos de los otros. El “estado junto de señoríos, y fundamentó la reivin- de naturaleza” no es pre-social, o de natu- dicación de la centralización política del raleza violenta en el ser humano, como lo país. Defendiendo la unidad y la indivisibi- afirma Hobbes, porque en este estado los lidad de la soberanía, se manifiesta parti- individuos son guiados por la ley natural. dario de la monarquía absoluta, con lo que El “estado de naturaleza” es gobernado por traduce las necesidades y los intereses de la ley natural, que obliga a todos. He aquí la nobleza y de la burguesía incipiente. De- los rasgos de un positivismo puro. Es la fiende el absolutismo real en un periodo razón, esa ley que enseña a toda la huma- histórico en el que éste aún desempeñaba nidad, la que solamente debe ser consulta- un papel avanzado en el desarrollo de la da, además de que, siendo todos iguales e sociedad europeo-occidental. Fueron así independientes, nadie deberá perjudicar al abriendo paso, a lo largo de dos siglos, a la otro en su vida, salud, libertad o propiedad idea de un Estado centralizado, unificado (Locke, 2012, cap. 2), “…to love others tan y laico y, lo que es más importante, logra- themselves” (para amar a los demás como ron, mediante fórmulas simples y precisas, a sí mismo, enfatiza Locke). inculcar en la conciencia social la ideolo- En el estado de naturaleza, cualquier in- gía absolutista (Bodin, 1997: XIII). dividuo tiene el derecho de castigar toda ofensa que pueda amenazar sus derechos. 1.1.5 Concepto de Estado según Locke Es la injusticia proveniente del hecho de que el individuo es simultáneamente juez Al realizar un esbozo sobre el “contrato y acusador, lo que vuelve necesario el con- social liberal” y los términos usados por trato social. Así, cuando los individuos los diferentes autores de la teoría del Es- concuerdan en desistir de su derecho de tado, se entrevió cómo el pactum socie- castigar a los transgresores (un derecho tatis se vuelve fundamental en Locke, no que tienen en virtud de la ley natural) y 150 / enrique reyes chávez

establecen un tribunal, es cuando ellos forma parte de tal componente. Así, de- crean una sociedad civil o un Estado. Por fine claramente que los elementos del Es- lo tanto, en cualquier lugar en que hubiera tado son: el territorio (como delimitación un número de hombres tan unidos en una geográfica), la población y la soberanía sociedad a punto de renunciar a su poder (Bobbio, 2008). Pero en el Estado popular ejecutivo de la ley natural a favor de cual- se divide el pueblo en ciertas clases. Los quiera y enviarlo al público, ahí solamente grandes legisladores se han distinguido en existe una sociedad civil o política. la manera de hacer esta división, de la que Los individuos no desisten de ninguno ha dependido la duración y prosperidad de sus derechos fundamentales sino que de la democracia (Montesquieu, 1906: 24); acuerdan poner límites a sus propias esfe- Estado popular, dice Montesquieu, que se ras de acción. Por esa razón, la burguesía distingue del despótico. Los Estados po- ascendente tiene una base teórica para su pulares se concretan en los republicanos, ataque al absolutismo y para la creación de cuyo principio de regencia es la igualdad. una sociedad a su propia imagen (Locke, Del Estado despótico la característica es 2012, caps. 7, 8, 9). la imposición, donde la religión juega un Montesquieu, siguiendo la tradición de papel preponderante en esta característica John Locke, es más estructurado al expli- del mismo. citar que la población, un área geográfica determinada y la soberanía están inte- 1.1.6 Concepto de Estado según Rousseau rrelacionadas y forman parte de un todo. Observó que el sistema parlamentario es Para Rousseau, ni un estado permanente el mejor garante de los derechos de la pode guerra entre individuos, ni la probabili- blación ante el absolutismo. Plantea que dad de “excesos” (naturaleza pervertida en el Estado es una organización social, pero Hobbes) en el comportamiento de éstos, esta no proviene de la firma de algún pac- son características que definan al estado to o contrato, sino más bien de la convi- de naturaleza. Él sintetiza su idea de esta- vencia de ciertos principios fundamenta- do de naturaleza con sus puntos de vista les e inviolables previstos en el orden de sobre un estado de inocencia natural. No una Constitución. Por lo tanto, el Estado atribuye a ese estado una verdadera vida se crea para la obtención y la garantía de histórica, sino que es una construcción y la libertad de los ciudadanos, libertad que uso conceptual propio de Rousseau para deberá ser entendida en todos los aspec- entender el Estado surgido del contrato tos, y el poder, que es solo uno de los ele- social. Esa aparición del Estado propor- mentos del Estado, se encuentra impedido ciona a los individuos un camino de au- para someter por la fuerza a la población. torrealización y ese Estado civil es una co- Pero el poder por sí mismo y aislado no munidad real y no formal. Contundente, e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 151

primero se da el contrato social desde la Estas cláusulas, bien estudiadas, se reducen inocencia, luego ello origina al Estado. a una sola, a saber: la enajenación total de cada Con base en este presupuesto de estado asociado con todos sus derechos a la comuni- de naturaleza, su inocencia, Rousseau su- dad entera, porque, primeramente, dándose por pone que si los hombres llegan a un punto completo cada uno de los asociados, la condi- ción es igual para todos; y siendo igual, ninguno en que los obstáculos perjudiquen tal esta- tiene interés en hacerla onerosa para los demás. do de naturaleza, y el ser humano aislado Este acto de asociación convierte al instante la no logre vencerlos mediante la resistencia persona particular de cada contratante, en un o la fuerza para mantener tal estado de na- cuerpo normal y colectivo, compuesto de tan- turaleza, entonces tal Estado primitivo no tos miembros como votos tiene la asamblea, la podrá subsistir, así que la propuesta es un cual recibe de este mismo acto su unidad, su yo nuevo recurso: el contrato. En este tenor común, su vida y su voluntad. Esa persona pú- Rousseau afirma: blica, así formada por la unión de todas las otras personas, antiguamente tenía el nombre de Ahora bien, como los hombres no pueden ciudad y ahora toma el de República o cuerpo engendrar nuevas fuerzas, sino unir y dirigir político, es llamado por sus miembros Estado las que existen, no tienen otro medio de con- cuando es pasivo, soberano cuando es activo, y servarse que formar por agregación una suma poder cuando es comparado con otros como él. de fuerzas que pueda exceder a la resistencia, (Rousseau, 1999: 14-16). ponerlas en juego por un solo móvil y hacer- las obrar en armonía. Encontrar una forma de asociación que defienda y proteja de toda Así, del Libro III, capítulo 1, “Del gobier- fuerza común a la persona y a los bienes de no en general”, se puede colegir que para cada asociado, y por virtud de la cual cada Rousseau (1999) la soberanía reside siem- uno, uniéndose a todos, no obedezca sino a pre en el pueblo. No hay transferencia de sí mismo y quede tan libre como antes. Tal es ella: es siempre delegada a los funciona- el problema fundamental, al cual da solución rios autorizados que son totalmente suje- el contrato social. (…) Las cláusulas de este tos a la volonté générale. Su teoría radical contrato están de tal suerte determinadas por de la democracia directa establece límites la naturaleza del acto, que la menor modifica- claros a la actividad de los delegados del ción las haría inútiles y sin efecto; de manera, pueblo. No hay un segundo contrato, no que, aunque no hayan sido jamás formalmen- hay un pactum sujectionis te enunciadas, son en todas partes las mismas y han sido en todas partes tácitamente reconocidas y admitidas, hasta tanto que, violado 1.1.7 Concepto de Estado según Max Weber el pacto social, cada cual recobra sus primi- tivos derechos y recupera su libertad natural, Para comprender la noción de Estado de We- al perder la convencional por la cual había re- ber, es necesario clarificar o partir de algunos nunciado a la primera. conceptos, por ejemplo el de dominación y 152 / enrique reyes chávez

carisma (Parsons, 1947). Así, el punto de y orden sean continuamente salvaguarda- partida es precisamente su concepto de dos dentro de un territorio determinado “dominación”. La existencia de la domina- por la amenaza de la aplicación de la fuerza ción o la probabilidad de que una orden física por parte de un órgano administra- con un contenido específico sea obede- tivo. Una organización política compulsiva cida por un cierto grupo de personas, no con operación continua será llamada “Es- implica necesariamente la existencia de tado” en la medida en que su órgano ad- un órgano administrativo o ni siquiera la ministrativo ostente para sí el monopolio existencia de una organización. Weber legítimo de la violencia física para proteger agrega inmediatamente: es, no obstante, su orden. Aparece así su definición de Es- poco común encontrarla (la dominación) tado en relación a la violencia: “Estado es desvinculada de por lo menos una de ellas. aquella comunidad humana que, dentro de En otras palabras, a pesar de que la domi- un determinado territorio (el territorio es nación “depende solamente de la presen- el elemento distintivo), reclama (con éxito) cia real de una persona dando órdenes a para sí el monopolio de la violencia física los otros con éxito, esto es muy difícil de legítima” (Weber, 1919: 2). encontrarlo fuera de las organizaciones Max Weber, de esta manera, define al de gobierno, que casi siempre implican la Estado como ente monopólico de la vio- existencia de un órgano administrativo” lencia física legítima. Y si el Estado lo (Isuani, 1979: 11). Weber deja entrever que reclama, lo hace por tres tipos de justifi- tal organización que posee dicho órgano caciones internas, fundamentos de la legi- administrativo está siempre, en algún gra- timidad de una dominación, término que do, basada en la dominación. Pero el con- privilegia. En primer lugar, la legitimidad cepto es relativo, pues por lo general una de la costumbre. En segundo término, la organización que gobierna eficientemente autoridad de la gracia (carisma) personal, es también una organización administra- y una legitimidad basada en la “legalidad”, tiva. El término adjudicado por Weber al en la creencia en la validez de preceptos le- Estado entonces no es directamente como gales y en la “competencia” objetiva funda- un atributo, sino indirectamente como da sobre normas racionalmente creadas. una organización que gobierna adminis- Max Weber se centra principalmente en trativamente; por ende al Estado, que evo- el segundo de estos tipos: la dominación luciona a partir de este concepto, es al que producida por la entrega de los sometidos luego le adjudicará el atributo de carisma al “carisma” puramente personal del “cau- (Weber, 2002). dillo”. En ella arraiga la idea de vocación. Y desarrolla así su concepto de Estado: Esta figura es vista como la de alguien que una organización gobernante será llamada está internamente “llamado” a ser conduc- “política” en la medida en que su existencia tor de hombres, los cuales no le prestan e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 153

obediencia porque lo mande la costumbre Según Weber, “el Estado como una o una norma legal, sino porque creen en él asociación política debe ser determina- 4 (Weber, 1967). do en términos de los medios que no son Precisemos, de acuerdo con Talcott los fines. Por Estado debe entenderse un Parsons (1947), que el modelo weberiano instituto político de actividad continuada, de “autoridad carismática” es una abstrac- cuando y en la medida en que su cuadro ción, un concepto descriptivo que no dice administrativo mantenga con éxito la pre- mucho en sí mismo acerca del contenido tensión al monopolio legítimo de la coac- sobre alguna manifestación específica de ción física para el mantenimiento del or- la “autoridad carismática”. Esta está deter- den vigente” (Weber, 1992: 43-44). A pesar minada por la relación que se reclama del de que el uso de la fuerza no es el único liderazgo en circunstancias particulares y expediente abierto que tiene el Estado, en la “cultura política” en que surge y que constituye su método particular. Mientras le da forma. Esto porque, de acuerdo a su tanto, como el uso de la fuerza, en tanto teoría de que el Estado tiene el monopolio legítimo, no es limitado a las organizacio- de la fuerza, propone tres modelos idea- nes políticas, es necesario otro elemento les de dominación; y precisamente apar- básico para definir el Estado: la territoria- te del “carismático” aquí esbozado, tam- lidad. Weber considera al Estado como un bién establece el “tradicional” (que no se tipo particular de organización política cuestiona, porque la tradición, la historia gobernante, caracterizada por el elemento y la costumbre hace que se obedezca: en de la territorialidad y por la existencia de el feudalismo), así como el “racional-le- un órgano administrativo que monopoliza gal” (que no se funda en el carisma ni en el uso legítimo de la violencia física (Isua- la costumbre, sino en lo establecido legal- ni, 1979). mente). El Estado como asociación política, surgido “desde abajo” (teorías del contrato social) o “desde arriba” como dominación 4 El político y el científico está integrado por dos (Weber), es la forma en que la sociedad conferencias que fueron dictadas en 1919. En la existe en una determinada etapa de desa- primera conferencia, “La política como vocación”, rrollo de la humanidad. Así se entiende el Weber sintetiza sus aportaciones a la compren- planteamiento hecho al abordar somera- sión del Estado; distingue entre el estudioso de la política y el político, respecto a éste diferencia mente las teorías del “contrato social” en la entre quien vive “de” la política y quien vive “para” perspectivas “desde arriba” y “desde aba- la política; reflexiona sobre el proceso de buro- jo”. Finalmente, el Estado también incluye cratización del Estado y la vida política y sobre el una institución de gobierno; así, Estado y papel cada vez más activo de los partidos políti- cos y sus consecuencias para la figura del caudillo gobierno no son idénticos (Bobbio, 1988) en la disputa electoral. según este enfoque. 154 / enrique reyes chávez

Finalmente, ante las circunstancias del civil es contrapuesta al Estado y a la fa- México contemporáneo y en el marco de milia, y estas tres “esferas” se vuelven los las reformas educativa, energética y fiscal, tres momentos de vida ética (Isuani, 1979), así como de las manifestaciones opuestas concepto que habíamos ya inducido al a tales reformas, y un presidente que se revisar el concepto de Estado en Maquia- retrae ante tales expresiones, además de velo, al considerarlo como la expresión un congreso que huye a sedes alternas, máxima de la conciencia ética. conviene retomar con Carlos Ornelas el Así, el mismo Hegel afirma en su Filoso- concepto weberiano de legitimidad de un fía del Derecho: régimen político que descansa en la cre- dibilidad que generen los actos de los go- La sustancia ética es, igualmente: a) Espíritu na- bernantes ante la sociedad (Ornelas, 2013). tural —la familia; b) En su desunión y aparien- ¿Cómo lograr un Estado robusto en estas cia —la sociedad civil; c) El Estado, precisa- situaciones o escenarios? Cuanto más se mente, en cuanto libertad universal y objetiva, en la libre autonomía de la voluntad individual; empeña el Estado, su forma de gobierno el Estado, que como espíritu real y orgánico, a) y sus instituciones, en manifestarse como de un pueblo, b) a través de las relaciones de los fuerte, pareciera que el poder se le va de específicos espíritus nacionales, y c) se realiza las manos y se percibe profundamente dé- y se manifiesta en laHistoria Universal como bil, donde la legitimidad está en riesgo. espíritu universal del mundo. El Derecho del Estado es el supremo. (Hegel, 1968: 65). 1.2 El Estado como esfera o dimensión social (Hegel) Esta nueva concepción del Estado como esfera o dimensión social, se debe a una En este pensamiento, el concepto de Es- razón fundamental en el subsiguiente de- tado coincide más con la noción de socie- sarrollo histórico, político, económico y dad: el Estado ahora se vuelve una esfera o social de los pueblos: el ascenso del capi- dimensión social que unas veces cubre, y talismo y sus nuevas realidades, ante los otras se opone a otras esferas sociales. Y es cuales Hegel reaccionó de una manera en este enfoque de Estado que la diada so- crítica. Estas nuevas realidades son: el in- ciedad civil-Estado se torna significativa. dividualismo, que surge con el ascenso del El concepto de sociedad civil, usado por comercio y la industria burgueses, donde las teorías del contrato social precedente- el individuo se volvió cada vez más preo- mente para designar la sociedad que sur- cupado por sus intereses privados (Hegel, ge del estado de naturaleza a través de un 1968: 172 y 216); así como el aumento de la contrato, característico especialmente en desigualdad, donde la dinámica del mer- Hobbes y Bodin, adquiere un nuevo sen- cado tiende a aumentar las diferencias en tido en los trabajos de Hegel. La sociedad los bienes (Hegel, 1968). e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 155

Estas realidades llevaron a Hegel a esta- 2. El Estado como un aparato para el blecer una nueva noción de sociedad civil. gobierno, la administración y la coerción Lo que Hobbes vio en el estado de natu- (Marx-Engels, Lenin y Gramsci) raleza, o sea, bellum omnium contra om- nes, es exactamente lo que Hegel ve en la Marx, Engels y Lenin ven al Estado como sociedad civil de la tradición de la ley na- un aparato gubernamental, administrativo tural (Locke); un reino de la competencia, y correctivo dentro de una sociedad deter- de hombres hostiles a los otros hombres, minada (Vranicki, 1977). Como lo expues- la primacía del interés privado, particular to anteriormente acerca de la concepción (Isuani, 1979). de Estado en Hegel, también este concepto No obstante, en el pensamiento de He- del Estado como aparato para el gobierno, gel la sociedad civil no debe ser confun- no coincide con el concepto de sociedad. dida con el Estado, como aparece en las Pero sí difiere del concepto de Hegel en el teorías de la ley natural: “Si el Estado es sentido de que el Estado no es una dimen- representado como una unidad de perso- sión social abstracta, como lo afirma He- nas diferentes, como una unidad que es gel, sino una institución concreta, separa- solamente una sociedad, entonces se ha- da del resto de la sociedad (Marx, 1970). Y bla apenas de sociedad civil” (Hegel, 1968: en esta noción es donde conceptos como 172). Por el contrario, el Estado es la “reali- el de “autonomía” del Estado o el de “in- dad de idea ética”: tervención” del Estado (Isuani, 1979), no solamente son significativos, sino que aca- El Estado es la realidad de la idea ética; es el rrean sus propias consecuencias. Sin em- Espíritu ético en cuanto voluntad patente, cla- bargo, una parte importante de los propios ro por sí mismo, sustancial, que se piensa y se teóricos marxistas (Althusser y Anderson, conoce, y que cumple lo que él sabe y como lo por ejemplo) coinciden en señalar que el sabe. En lo Ético, el Estado tiene su existencia autor no llegó a desarrollar una teoría con- inmediata; y tiene su existencia mediata, y esta sistente sobre ese concepto. Eso no quiere conciencia de sí, por medio de los sentimien- decir que en su obra no aparezcan ciertas tos, tiene su libertad sustancial en él, como su esencia, fin y producto de su actividad” (Hegel, concepciones más o menos elaboradas del 1968: 212). Estado y del accionar estatal, sino que no se encuentra un desarrollo teórico exhaus- Con Hegel, el concepto de Estado pierde la tivo, que incluya una definición acabada referencia que tenía en la primera noción del Estado al estilo de las realizadas so- representada —el Estado como una asocia- bre el modo de producción capitalista. De ción—. El Estado no es el gobierno en una acuerdo con los planteamientos realizados sociedad, pero sí una dimensión altamente hasta el momento, podemos señalar que abstracta de sociedad (Isuani, 1979). el Estado constituye un elemento más de 156 / enrique reyes chávez

la superestructura de la sociedad soporta- pretar a Marx, decir que el Estado es una da sobre la base constituida a partir de las abstracción no quiere decir que éste sea relaciones de producción. Por lo anterior, irreal. Sin embargo, la emancipación hu- Marx no dimensiona al Estado de la ma- mana, no obstante, tiene la intención de nera como lo hacen las tendencias ideo- eliminar esa abstracción, porque el Estado lógicas liberales, dado que simplemente lo es concreto y promueve tal emancipación. denomina como un instrumento de domi- En la “Crítica de la doctrina de Hegel sobre nación de clase. En el Manifiesto del Parti- el Estado” (Marx, 1970) se establece, con do Comunista escrito conjuntamente por la finalidad de clarificar la emancipación Marx y Engels, se habla del Estado como del ser humano, que solamente cuando el el que detenta el poder público o político hombre individual, real, retome al ciuda- (Marx-Engels, 1989). dano abstracto y como un hombre indivi- Sin embargo, los primeros escritos de dual se vuelva un “ser-especie” en su vida Marx contienen una crítica al concepto de empírica, en el trabajo individual y en las Estado de Hegel, es decir del Estado como relaciones personales, solamente cuando esfera o dimensión social. La crítica de la el hombre reconozca y organice sus fuer- ciencia del Estado y del Derecho bajo la zas propias como fuerzas sociales, de tal forma de una crítica de la filosofía hegelia- modo que la fuerza social no esté separa- na del Derecho, manifiesta que para él, la da de él en la forma política, solo entonces teoría del Estado contenida en la filosofía estará concluida la emancipación huma- del derecho es una ilusión idealista, una na (Marx, 1970). Esta comunidad política abstracción (Marx, 1844). El Estado, como abstracta desaparecerá cuando la igualdad la sociedad civil que trasciende al univer- y la cooperación reinen en la sociedad. sal, es apenas un mito. No puede haber tal Allí no habrá ni un Estado formal ni una momento mientras en la base real de la sociedad civil; los intereses privados y pú- sociedad (la sociedad civil) persista la des- blicos serán los mismos. igualdad. El Estado político es una ilusión El concepto marxista de Estado implica porque la igualdad formal del ciudadano el hecho de que es una organización que coexiste con el hecho de que la sociedad se diferencia de la sociedad. Es una idea está basada en la desigualdad socio-eco- muy presente en su “Crítica a la doctrina nómica de sus miembros (Isuani, 1979). La de Hegel sobre el Estado”, donde establece base del Estado no está en la abstracción que los representantes de la sociedad civil idealista, pues la abstracción del Estado constituyen una “asamblea”, y es solo en político es un producto moderno, sino esta asamblea que la existencia de la vo- que está en la concreción de los medios luntad política de la sociedad civil se torna de producción y la desigualdad socio-eco- “real”. La separación de Estado y sociedad nómica. Pero atención, para no malinter- civil toma la forma de la separación que e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 157

existe entre los representantes y sus elec- la sociedad, pero que se pone por encima tores. La sociedad simplemente delega de ella y se divorcia de ella más y más, es elementos propios para transformarlos en el Estado” (Engels, 2012: 98). Sin embargo, su existencia política (Isuani, 1979). Exis- esta institución que se retira de la sociedad te allí una contradicción duplicada: 1) una y se opone a ella, no es absolutamente un contradicción formal; los representantes poder desde fuera, puesto a la fuerza en la de la sociedad civil son una sociedad que sociedad. Esta institución (el Estado) pano está vinculada a sus electores por nin- rece estar sobre la sociedad, pero en todas guna “instrucción” o comisión; tienen una las ocasiones es “exclusivamente el Estado autoridad formal, pero, en cuanto se vuel- de la clase gobernante y en todos los casos va real, dejan de ser autorizados; deberían continúa siendo esencialmente una má- ser representantes pero no lo son, y 2) una quina para frenar a las clases explotadas y contradicción material con respecto a los oprimidas” (Engels, 2012: 99); o el Estado intereses reales. Pero sobre este último es una organización de la clase dominante (aquí se da lo inverso), ellos tienen auto- para su protección contra la clase domina- ridad como representantes de los asuntos da (Gramsci, 1980: 178). Esa máquina (que públicos, mientras que en la realidad re- Engels llama también “poder público” o presentan intereses particulares (Marx, “poder del Estado”), “se convierte también 1970). Desde ese punto en adelante, el Es- en la clase políticamente dominante, ad- tado se vuelve una institución de gobierno quiriendo con ello nuevos medios para la separada del resto de la sociedad. represión y la explotación de la clase opri- Engels y Lenin desarrollaron más siste- mida” (Engels, 2012: 99). Finalmente, ar- máticamente la noción de Estado como gumenta que el Estado, esa institución de un órgano separado de la sociedad. Ellos gobierno y represión, que tiene su origen lo generalizaron a todos los tipos de so- histórico en las sociedades de clase, no ciedades de clase. Engels afirmó, en El ori- durará para siempre: “la sociedad que or- gen de la familia, la propiedad privada y ganice la producción con base en una aso- el Estado, que éste fue un producto de la ciación libre e igualitaria de los producto- división de la sociedad en clases sociales, res, colocará todo el engranaje del Estado y “a fin de que estos antagonismos, estas donde este pertenece: en el museo de an- clases con intereses económicos en pugna, tigüedades” (Engels, 2012: 100). Es decir, el no se devoren a sí mismas y no consuman Estado, en la concepción de Engels, no es a la sociedad en una lucha estéril, se hace perpetuo, además de que su existencia se necesario un poder situado aparentemen- debe a que todavía los productores no han te por encima de la sociedad y llamado a organizado la producción cimentada en la amortiguar el choque, a mantenerlo en los igualdad y la libertad. Porque trasciende la límites del ‘orden’. Y ese poder, nacido de visión clásica ateniense de que la princi- 158 / enrique reyes chávez

pal característica del Estado como poder cia del Estado como agente de cambio, a público es distinto de las masa de gente la vez destacó el carácter fundamental de (Engels, 2012), herencia que ha trascendi- todo ese conjunto de estructuras y espa- do hasta nuestros días, arraigándose espe- cios a los que denominó “sociedad civil” cialmente en el capitalismo. (Gramsci, 1980: 104). En El Estado y la Revolución, Lenin, si- Antes de adentrarnos en el significado guiendo en parte las ideas de Engels ya refe- de sociedad civil en Gramsci (1999: 66), no ridas, explicitó que el Estado es “un órgano como un sector diferente de la sociedad de dominación de clase (…) creado por la política y de la familia, así como la incli- clase dominante”, un “instrumento para la nación neoliberal lo entiende, vamos a sus explotación de la clase oprimida”, siendo conceptos básicos de hegemonía y domi- la burocracia y el ejército permanente las nación. Gramsci arriba a una compren- dos instituciones más características de esa sión de la hegemonía como una forma máquina del Estado (Lenin, 2009: 30,34). En de dominación en la cual la coerción y la suma, para Marx, el Estado era básicamen- violencia no desaparecen, pero sí coexiste un órgano separado de la sociedad. Este ten con formas de aceptación del poder y “órgano” fue descrito más concretamente la dominación más o menos voluntarios, por Engels y Lenin, quienes declaran que el o consensuales, por parte de los sujetos Estado es idéntico a las instituciones gober- subalternos. Para poder ejercer el lide- nantes, administrativas y coercitivas de la razgo político o hegemonía, uno no debe sociedad (Isuani, 1979). contar solamente con el poder y la fuerza Por otra parte Gramsci (1984), siguiendo material del gobierno, sino también con la la tradición marxista-leninista en su con- aceptación más o menos voluntaria de los cepción del Estado, desarrolla su teoría de sujetos dominados, aceptación que apare- la hegemonía. Se sitúa en el ambiente de ce crucialmente mediada por las formas un marxismo crítico de los procesos histó- culturales de interacción entre dominados rico-culturales y de lo que podemos llamar y dominadores (Szurmuck y McKee, 2009). subjetividad social. En sus Cuadernos de Para algunos autores gramscianos, el con- la cárcel, propone una serie de herramien- cepto de hegemonía se refiere no solo a tas conceptuales para entender las formas los asuntos del poder político directo, sino históricas concretas en que se ejerce la que incluye una manera particular de ver dominación por parte de ciertos grupos o el mundo y la naturaleza, así como las re- clases sobre otros, y los mecanismos polí- laciones humanas. ticos y culturales que dan sustento a esas Gramsci (1999) sugiere que la hegemo- formas (Szurmuck y McKee, 2009), pues su nía implica que los valores y la visión del punto de partida son las discusiones sobre mundo de las clases dominantes se con- la hegemonía. Así, sin negar la importan- vierten en una especie de “sentido común” e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 159

compartido por los grupos dominados, los grupos subalternos —un término que en virtud del cual terminan aceptando él también acuñó como sustituto de “cla- —aunque no necesariamente justifican- se obrera”—. Por lo tanto, su formulación do— el ejercicio del poder por parte de los de la hegemonía (Gramsci, 1984) como un grupos dominantes. Dicho sentido común proceso que incluía de manera central a la es diseminado y adquirido a través de un cultura significaba que él identificaba en proceso complejo, en el que la educación, esta dimensión cultural un eje crucial en la religión y la cultura juegan un papel la constitución de una alternativa revo- crucial. Entonces existen tres elementos lucionaria. Así, la propuesta de Gramsci que deben destacarse en la formulación contribuía a superar el economicismo do- gramsciana del concepto de hegemonía: minante tanto en los análisis históricos y Primero, el carácter dinámico del proceso políticos como en las propuestas de orga- que conduce a la hegemonía; en otras pa- nización política de los grupos subalter- labras, la hegemonía no es un “momento” nos. En ambos sentidos, Gramsci habría estático en el proceso histórico, sino el rede convertirse en un hito fundamental en sultado de un continuo cotejo de formas el desarrollo de formas menos rígidas y complejas y articuladas de dominación y dogmáticas de acercarse a la teoría social resistencia. Segundo, esta formulación su- y a la práctica política (Szurmuck y Mc- braya la importancia de entender el papel Kee, 2009). activo de los grupos subalternos dentro De esta manera, historiadores, politólo- del proceso histórico: sin una adecuada gos, economistas, que se han interesado en comprensión de esta función, el análisis superar las versiones economicistas y rede las formas en que se ejerce el poder duccionistas, y otras veces simplistas, del resulta claramente insuficiente. Tercero, marxismo, han vuelto los ojos a Gramsci la noción gramsciana de hegemonía nos (1980) y su noción de hegemonía. Así, por permite pensar en la articulación entre ejemplo, retornando al concepto de “so- formas económicas, jurídicas y políticas ciedad civil”, ésta no puede entenderse de poder, por un lado, y las dinámicas de como un “tercer sector”, como algo situado intercambio y conflicto cultural e ideoló- fuera o más allá del Estado y la economía, gico, por otro. o del Estado y la familia, como la concibe Pero Gramsci no estaba únicamente in- el pensamiento neoliberal, específicamen- teresado en esclarecer los procesos de do- te como un sector diferente de la socie- minación en la historia y en el mundo con- dad política y de la familia. Para Gramsci temporáneo, por el contrario, su mayor (1984), la sociedad civil es, ante todo, un interés radicaba en la posibilidad de cons- instrumento para el análisis de la compleja truir un proyecto hegemónico alternativo: realidad social, y precisamente para situar aquél que, en su visión, llevaría al poder a el carácter relativo, y no absoluto, de esas 160 / enrique reyes chávez

situaciones sin salida (aporías) que se dan riodo denominado de pre-reforma liberal en la sociedad. Lo que pretende expresar (1933), mismo que catapulta el productivo con ese concepto es destacar la expansión periodo de la Reforma en México. de las relaciones de dominación a las dis- En La formación del poder político en tintas esferas de la vida social, típica de la México, Arnaldo Córdova parte de una vi- sociedad capitalista (Ochoa, 2003). sión histórica de conjunto, al decir

3. Los orígenes de la formación …que el punto nodal del desarrollo de nues- del poder político en México tro país lo constituye la forma peculiar en que política y economía confluyen en el problema. Ante tales representaciones sobre la teo- Es tal el papel dinámico que el elemento polí- ría del Estado en los diferentes clásicos, tico juega en el desarrollo de México, que las surgen insistentemente varias cuestiones: fuerzas productivas modernas y en general la ¿cuáles son los orígenes de la formación economía de mercado parecen ser creación del poder en México? Es decir, ¿cuáles son del Estado constituido como entidad nacional sus fundamentos anclados en las teorías (Córdova, 2000: 9). del Estado? ¿Cómo se fue conformando, desarrollando y consolidando el Estado De esta forma no solo se vislumbran, sino mexicano? que se van concretando los elementos Podríamos remontarnos al intento de de política política, política económica y consolidación del poder político por parte política social, porque como en todos los del pueblo azteca y su consecuente trai- países subdesarrollados, de acuerdo con ción-alianza por parte de la nación tlax- Córdova, el Estado se convierte a partir de calteca con los conquistadores, y la suce- cierto momento en el principal promotor siva caída del primero. del desarrollo social, debido a la enorme Posteriormente la lucha-intento por con- dispersión de los factores productivos y a solidar el poder por parte de peninsulares y la debilidad de las relaciones económicas criollos, que lleva al enfrentamiento entre modernas. Tal dispersión y debilidad, en- ambos, combinado con un pensamiento li- tonces, devendrá en no pocas ocasiones beral de los insurgentes, deviene en una lu- dentro de la conformación del poder po- cha por la independencia. El año de 1821 es lítico en México, en luchas de poder. Por clave en el desarrollo histórico de nuestro ejemplo, el sustrato de la lucha revolucio- país y se vislumbran ya rasgos de una pre- naria fuertemente amalgamada en luchas sencia liberal, que en su intento por confor- de poder entre los burgueses industria- mar el poder político en México, centran les del norte de la república mexicana y su interés contra los conservadores, desde los burgueses terratenientes del centro. donde pretenden afianzarse a partir del pe- Es decir, una lucha entre la burguesía en e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 161

el ámbito de un capitalismo fuertemente Así, podemos identificar cuatro perio- establecido. Digo fuertemente establecido dos de conformación del poder político porque ya había todo un proceso indus- en México: 1. Época del liberalismo y de trializador y de producción nacional y ex- las leyes de Reforma, cuya figura central tranjera en México, concretamente desde es Juárez; 2. Etapa de concentración del el periodo porfirista. poder y la figura presidencial exacerba- Así, de acuerdo con Nicos Poulantzas da, con Porfirio Díaz;3 . El periodo de los (2011), toda formación social está confor- gobiernos posrevolucionarios; 4. Etapa mada por diversos elementos. Uno de ellos, del autoritarismo oficial con Ávila Ca- que llama bloque en el poder, está a la cabe- macho y los posteriores “cachorros” de la za; luego viene la burguesía, pero ésta no es Revolución. Sin embargo, de lo poco que homogénea porque tiene varias facetas: in- podemos rescatar en cuanto a identidad dustrial, financiera-bancaria y terratenien- nacional, autonomía del Estado y pute, entre otras; al final, está el proletariado janza de un sistema educativo, se puede y el campesinado. Todos estos elementos le afirmar que en realidad hemos sido un dan un carácter dinámico a la conforma- Estado dependiente de nuestras propias ción del poder político en México, aspectos limitaciones. conflictuados y dinamizados como equi- He afirmado, a propósito de la época librio de fuerzas claramente visibles en el de Juárez, que percibo un breve periodo, periodo revolucionario. no solo de estabilidad, sino de identidad Pero vayamos un poco más atrás: dos nacional, ya que un desarrollo a escala periodos de consolidación del Estado nacional comienza cuando se da por pri- mexicano son hitos en el devenir de nues- mera vez, con los gobiernos de Juárez, de tra historia. Con una mirada en retrospec- Lerdo y de Díaz, un poder también na- tiva, veo un breve periodo, no solo de es- cional, que se impone soberano sobre los tabilidad, sino de identidad, en un México elementos tradicionales que tendían ha- “amarrado” por los liberales, la época de la cia la disgregación (Córdova, 2000). Sin Reforma y la Constitución de 1857, lo que embargo, por la enorme concentración indica un legislativo con algo de fortaleza. de poder y por la percepción como “pe- Otro es un breve periodo de la larga dicta- riodo de anarquía”, durante el porfirismo, dura de Díaz. Sin embargo, los gobiernos “se contempla un Estado nacional que emblemáticos de Juárez y Porfirio Díaz, se lo es solo de nombre, sin control efecti- caracterizaron por una enorme concen- vo sobre la población y el territorio, sin tración de poder, debido al proceso de for- autoridad y contenido por una miríada talecimiento del presidente en turno, que de poderes locales cuya autonomía era el incluso trasciende a los gobiernos emana- signo indudable de la debilidad de los po- dos de la revolución. deres centrales” (Córdova, 2000: 10). 162 / enrique reyes chávez

Al propósito, Francisco López Cámara, les del siglo XIX. Así se pasa de un México citado por Córdova (2000: 11), escribe: dependiente y mercantil, a un país dependiente y capitalista, correspondiendo a la La extensión considerable de su territorio, la es- expansión mundial del capitalismo, el cual casa población, la carencia de comunicaciones y atraviesa el periodo revolucionario carac- transportes, el retraso económico y los violentos terizado por las luchas burguesas entre los contrastes sociales, así como la formación natu- industriales del norte y los terratenientes ral de estrictos intereses locales, muy alejados los del centro, cuya característica común es la unos de los otros, hacían de México una entidad profesión de un capitalismo profundamen- política que tenía mucho de ficción. El país se te arraigado. Lo mismo sucede con el pe- dividía en zonas de actividad económica prác- riodo posrevolucionario dependiente, aun- ticamente aisladas… donde el escaso comercio era el único vínculo interno… que tal dependencia se quiera disfrazar con una discursiva expropiación petrolera por parte de Cárdenas, entregada al dueño de Y así sigue, describiendo un panorama de un sindicato hasta ahora lo suficientemente penuria y marginación, no solo en la vida fuerte para frenar parcialmente el desarro- económica, sino también en la política y so- llo económico de México. cial del país. Los gobiernos en manos de los “cacho- En el ámbito político, las dos facciones rros” de la Revolución, por otra parte, en identificadas y catalogadas como “liberales” realidad significaron una expansión del im- y “conservadores”, que representaban los dos perialismo capitalista, cuya postura acrítica campos ideológicos principales, buscaban propició aún más la dependencia por los cada uno soluciones políticas radicalmente interminables endeudamientos con orga- opuestas, lo que deviene en la nismos internacionales y un gasto público irresponsable, cobijado por la demagogia …falta de un poder político suficientemente y el discurso (Echeverría y López Porti- fuerte como para imponerse en todos los nive- llo). En realidad, podemos constatar una les de la vida social. Respecto al orden econó- mico, la economía mexicana de corte mercantil, dependencia en los campos tanto econó- propició que no se diera un mercado nacional mico, como político y social, por parte de de amplia escala, así que la economía mexicana, una nación que no termina de conformar insuficientemente desarrollada, impuso al país su identidad, menos de conformar un po- una particular división económica y política, der político real y responsable, a la altura de que la ligó, fraccionada de esa manera, a distin- las necesidades de una nación cada vez más tas economías extranjeras (López, 1967: 109). forzada a paliar estos campos con soluciones parciales, además de ser prácticamen- Dependencia ancestral a las políticas mate arrastrada en referencia a las exigencias quiavélicamente ponderadas ya desde fina- mundiales y al desarrollo de otros países. e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 163

Conclusión fuerza. Este mal es el único medio para alcanzar la meta… (Joly, 1864: 6). Montesquieu: El instinto malo es en el hombre más poderoso que el bueno... el temor y la Con el anterior diálogo imaginario entre fuerza tienen mayor imperio sobre él que la Maquiavelo y Montesquieu, queremos re- razón...Todos los hombres aspiran al dominio saltar que si bien a lo largo del filón sobre y ninguno renunciará a la opresión si pudiera la teoría del Estado, podemos recabar dos ejercerla. Todos o casi todos están dispuestos vertientes antropológicas, una de ellas re- a sacrificar los derechos de los demás por sus presentada en este caso por Montesquieu intereses. ¿Qué es lo (que) sujeta a estas bes- y su concepción del hombre como natural- tias devoradoras que llamamos hombres? En el mente bueno, además de aquella de John origen de las sociedades está la fuerza brutal y desenfrenada... Locke, donde el “estado de naturaleza” no es presocial, o de naturaleza violenta Maquiavelo: Mucho más abundan los hom- del ser humano, como lo afirma Hobbes, bres con malos instintos que con buenos. Es porque en este estado los individuos son por ello que se obtienen mejores resultados guiados por la ley natural. La segunda ver- gobernando a los hombres por la violencia y el tiente, representada por Maquiavelo, Ho- terror. Todo hombre aspira al poder, y cada uno bbes y Bodin, concibe al ser humano, en de ellos, si pudiera hacerlo, desearía convertir- su “estado de naturaleza”, como un ser vio- se en dictador. Al mismo tiempo, pocos son los lento, pernicioso y marcado por su esta- que no están dispuestos a sacrificar el propio tus de naturalmente violento, ante lo cual bien. ¿Qué ha sujetado a esas bestias feroces todos se defiende unos de otros: es lobo que llamamos hombres?...En los comienzos de sí mismo. Todas estas concepciones, del orden social, estaban sometidos a la fuerza el estado de naturaleza, el contrato social bruta... (sea de naturaleza pro-activa o reactiva), se plantean como origen del Estado. Sin Montesquieu: No hay más que dos palabras en embargo, todos los autores coinciden en la vuestra boca: fuerza y astucia... Si erigís la violencia en principio y la astucia en precepto de necesidad de un Estado lo suficientemen- gobierno, el código de la tiranía no es otra cosa te autónomo, libre y fuerte que dé cohe- que el código de la bestia... Vuestro principio es sión a las sociedades. De la teoría de Hegel que el bien puede surgir del mal… podemos sintetizar su aportación del Es- tado al concebirla como una dimensión Maquiavelo: Nuestra voz de orden es: fuerza social, así se conforma una diada Sociedad e hipocresía... la violencia debe constituir un civil / Estado, cuya base es el espíritu na- principio, la hipocresía una norma para aque- tural (la familia) manifestado como libre llos gobiernos que no desean abandonar su autonomía de la voluntad individual. Así, corona en manos de los agentes de una nueva puesto que hay libertad, el Estado se rige 164 / enrique reyes chávez

bajo principios éticos, expresión máxima dad socio-económica. Gramsci (1984) rei- de la conciencia social. vindica, por ejemplo, a la sociedad civil, El Estado también es coercitivo, esto pero al mismo tiempo realiza una crítica constituye una justificación y razón para al neoliberalismo que la ha segmentado, que las formas de gobierno y la adminis- considerándola aparte de la familia y de la tración sean dominadoras. Así, el Estado política. Gramsci (1999) considera el so- surge no como imposición (desde arriba), metimiento de los grupos dominados, que ni como esfera de la dimensión social, aceptan pero no justifican tal estatus, en como Marx lo criticó del concepto hege- relación al ejercicio del poder por parte de liano de Estado. La base del Estado no está los grupos dominantes, como un camino en la abstracción idealista, pues la abstrac- hacia la hegemonía, ante lo cual la educa- ción del Estado político es un producto ción, la religión y la cultura juegan un pa- moderno, sino que está en la concreción pel preponderante. de los medios de producción y la desigual-

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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CINCO COLEGIOS DE LA NUEVA ESPAÑA

FÉLIX TORRES GÓMEZ

Centro de Información de Historia Regional-UANL

ARA HABLAR DE LAS ESCUELAS DE LA ÉPOCA VIRREINAL es preciso aclarar que antes de la llegada de los españoles los nativos ya contaban con algunas institucio- Pnes educativas. Hernán Cortés derrota en 1521 a los aztecas y se vuelve urgente la labor educativa para lograr la comunicación. Así lo relata fray Gerónimo de Mendieta, en el siglo XVI: “ni los indios entendian lo que se decia en latin, ni cesaban sus idolatrías, ni podían los frailes reprendérselas, ni poner los medios que convenia para quitárselas, por no saber su lengua” (García Icazbalceta, 1870: 219).1

Escuela de San José de los Naturales

En 1523 llegó fray Pedro de Gante, en la primera misión evangelizadora y educativa de religiosos franciscanos que se establecieron en Texcoco, donde comenzaron su labor educativa; a la vez que aprendían el idioma náhuatl, enseñaban su idioma y religión a los nativos. Al año siguiente, en 1524, llegaría otra misión de 12 franciscanos encabezados por fray Martín de Valencia, que se uniría a fray Pedro de Gante para llegar a la ciudad de México y empezar la construcción del monasterio de San Francisco (a un costado de donde hoy se encuentra la Torre Latinoamericana); allí, Hernán Cortes concentró a los hijos de los principales de los pueblos cercanos para darles instrucción. En carta dirigida al emperador, escribe fray Pedro de Gante en el siglo XVI:

1 N. del E. Hemos conservado la ortografía del texto original en las obras más antiguas, por lo que muchas palabras aparecen sin acento o escritas en la forma como se hacía en los siglos XVI y XVII: “mochachos” por muchachos, etc. 170 / félix torres gómez

…luego mandó á toda la tierra que de veinte escuela adonde se enseñan á leer y escribir y la y cuarenta leguas alrededor de donde estába- doctrina cristiana los hijos de los principales in- mos, que todos los hijos de los señores y princi- dios, y lo mesmo tienen todos los demás mones- pales viniesen á México á S. Francisco á apren- terios de los otros pueblos; y desta escuela tiene der la ley de Dios y á la enseñar, y la doctrina cargo Fr. Pedro de Gante,…y este fué el primero cristiana, y ansí se hizo que se juntaron luego que enseñó á los indios á cantar y la música que poco más ó menos mil mochachos, los cuales ahora tañen, y les ha hecho aprender el pintar y teníamos encerrados en nuestra casa de día y otros oficios. (García I.,1889: 6). de noche. (García I., 1889: 221). Este conjunto de edificios franciscanos tuvo La primera escuela que se estableció en enfermería, hospital, noviciados y varias capi- la Nueva España fue la de San José de los llas, pero con las leyes de Reforma fue vendi- Naturales, dirigida durante 40 años por do en lotes, incluso el templo y el claustro fue fray Pedro de Gante; junto con la capi- rentado por el circo de Giuseppe Chiarini. lla del mismo nombre formaba parte del La educación que se dio en la escuela de convento de San Francisco, el primero en San José de los Naturales fue muy básica, el continente, aunque originalmente Her- pero de gran ayuda para los frailes, ya que nán Cortes planeó y ubicó temporalmente por medio de estos jóvenes, seleccionados el convento franciscano aproximadamen- entre los hijos de los caciques o principales te donde hoy ubicamos el sitio arqueoló- de los pueblos indígenas cercanos a la ciudad gico del Templo Mayor, pero al estar en de México, que Gante contabilizaba en mil, pleno centro de la población española, se pudo cambiar paulatinamente la adora- vieron la ubicación desfavorable para su ción de sus dioses por el de los españoles, no propósito de convertir a los indígenas, por sin un enfrentamiento generacional e ideo- eso eligieron un terreno en la periferia de lógico entre padres e hijos, que en algunos la ciudad, en la frontera entre la población casos llegó hasta el asesinato del hijo. Fray española y la indígena. Actualmente, de Gerónimo de Mendieta señala su importan- todo el conjunto conventual solo queda la cia, “porque niños fueron los maestros de los fachada de la capilla de Balvanera, por la evangelizadores. Los niños fueron también calle de Madero, por donde se entra a un predicadores, y los niños ministros de la des- patio que da acceso lateral a la iglesia de truicion de la idolatría”. (García I., 1870: 221). San Francisco, ya que el acceso y fachada principal quedaron cerrados. Del códice Colegio de la Santa Cruz franciscano (siglo XVI) rescatamos esta descripción: Lo que se comenzó en 1525 en la escuela de San José de los Naturales del convento de Tiene este monesterio de S. Francisco, á las es- San Francisco, se continuó años después en paldas de la capilla mayor de la dicha iglesia, una el Colegio de la Santa Cruz del convento de e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 171

Monasterio de Tlatelolco

Santiago Apóstol de Tlatelolco, pero en un me á su capacidad” (García I., 1870: 70), para nivel muy superior, ya que se escogió a los que se arraigasen en la fe y ayudaran a los que mejor sabían leer y escribir de la escue- religiosos. Este autor nos da la ubicación y la básica de San José de los Naturales; este las clases que se impartían: colegio causó la burla primero y después el celo de algunos españoles que no veían Este colegio está edificado dentro del patio del bien que los naturales tuvieran acceso a monasterio de Santiago del pueblo de Tlatelol- una educación superior. co… leyeron allí latinidad á los indios y las Artes, y aun parte de la Teología Escolástica, tres perso- El convento de Santiago Tlatelolco se nas de las eminentes que han pasado á Indias, así 1535 6 fundó en y fue inaugurado el de en letras como en religión, que fueron Fr. Juan enero de 1536. Mendieta recuerda que el de Gaona, Fr. Francisco de Bustamante y Fr. Juan virrey Antonio de Mendoza fundó el co- Fucher, los cuales, como tales maestros, sacaron legio para que “allí se recogiesen hasta algunos indios buenos discípulos, que aunque ochenta indios mochachos traidos de los en las Artes y Teología no se ha mostrado más pueblos principales… á los cuales se les ende para aprovecharse á sí mismos, á lo menos señase Gramática y otras ciencias, confor- salieron tan buenos latinos.(García I., 1870: 70). 172 / félix torres gómez

En este colegio fray Bernardino de Saha- minase y platicase las que de Tepeopulco gún fue maestro y con la ayuda de algu- traía escritas” (Bustamante, 1829: IV). nos de sus alumnos (los “informantes de Sahagún señala que le ayudaron en esta Sahagún”) escribió el Códice Florentino obra algunos de sus discípulos del Colegio o Historia general de las cosas de la Nue- de la Santa Cruz como Antonio Valeriano, va España, donde se describe la cultura, de Azcapotzalco, a quien el fraile etnólogo creencias y costumbres de los naturales. consideraba el más sabio; Martin Jacobita, Su método de investigación etnohistórica de Tlatelolco, quien fue rector del propio se basó en una serie de entrevistas a gru- Colegio de la Santa Cruz; Alonso Vegerano pos de ancianos seleccionados, con pre- y Pedro de San Buenaventura, de Cuautit- guntas escritas en náhuatl y aplicadas por lán; a estos expertos en tres lenguas (latina, medio de sus estudiantes. Comenzó esta española e indiana) se les sumaron otros investigación en Tepeapulco (en el hoy que transcribieron los textos. estado de Hidalgo), donde se reunió con Definitivamente que la institución dedi- los ancianos principales y señala Sahagún cada a la enseñanza de los indígenas más (siglo XVI) que: “hasta cuatro latinos, á los destacada fue el Colegio de la Santa Cruz de cuales yo pocos años antes había enseña- Tlatelolco, Sahagún relata que los alumnos, do la gramática en el colegio de santa Cruz después de dos o tres años de trabajo en el Tlaltelolco… todas las cosas que con- ferimos me las dieron por pinturas, que …vinieron á entender todas las materias del aquella era la escritura que ellos antigua- árte de la gramática, y hablar latín, entenderlo mente usaban” (Bustamante, 1829: IV). y escribirlo, y aun á hacer versos heroycos… los A los códices que allí (en Tepeapulco) españoles seglares y eclesiásticos, espantáronse elaboraron, los estudiantes agregaron una mucho de cómo aquello se pudo hacer… como vieron esto iban adelante, y aunque tenían ha- traducción al náhuatl y al latín con la su- bilidad para más, comenzaron así los seglares pervisión de Sahagún. Después se trasla- como los eclesiásticos, á contradecir este nego- daría a Tlatelolco, donde en el Colegio de cio, y á poner muchas objeciones contra él para la Santa Cruz continuaría trabajando en impedirle” (Bustamante, 1830: 81). la interpretación y traducción de la infor- mación recabada del náhuatl al latín y al Después de 10 años de funcionamiento de castellano, y realizando más entrevistas este colegio franciscano, y dado el traba- con los mayores de Tlatelolco, como lo jo destacado de muchos de sus alumnos, menciona el propio Sahagún: “fui á morar estos empezaron a sustituir a los frailes á Santiago del Tlaltelolco, allí juntando los españoles en las labores de docencia y la principales, les propuse el negocio de mis administración del propio colegio, eligién- escrituras y les demandé me señalasen al- dose de entre ellos al rector; pero después gunos principales hábiles, con quien ecsa- de más de 40 años de fundado, el colegio e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 173

decayó, culpando Sahagún de esto a los nos que en procesión llegaron a este pri- propios indígenas del colegio, “porque mer edificio de la Universidad, pero hasta ellos son pesados de regir, y mal inclinados el siguiente 3 de junio se abrieron los estu- á aprender” (Bustamante, 1830: 84); y a los dios, inaugurándose con una oración lati- españoles porque “no hay alguno que los na de Cervantes de Salazar. Los primeros favorezca ni con solo un tomin” (Busta- matriculados en la universidad, en 1553, mante, 1830: 84). Finalmente, este impor- dice García Icazbalceta (en sus notas) que tante proyecto de educación superior para fueron: “D. Luis de Castilla, y sus herma- indígenas se abandona en 1586, al transfor- nos D. Lope, D. Diego y D. Alonso, hijos marse en escuela elemental para indígenas de D. Luis de Castilla y de Da. Juana de bajo el nombre de Colegio de San Grego- Sosa, pertenecientes por lo mismo á una rio Magno, administrado por los jesuitas. de las principales familias de México, y que en 13 de junio de 1553 se matricularon Real y Pontificia Universidad de México para oir Artes” (García I., 1875: XLI). Posteriormente tendría varias ubicacio- Desde el año de 1536, cuando se fundó el nes hasta que comienza la construcción Colegio de la Santa Cruz, fray Juan de Zu- de su edificio definitivo a un costado del márraga hizo la petición a las autorida- hoy Palacio Nacional, en la manzana de des españolas para la creación de la Real las calles de Corregidora, Carranza, Co- y Pontificia Universidad de México en la rreo Mayor y Castellanos; el 29 de junio de Nueva España, pero esto no se logró sino 1584, “el Arzobispo y Visitador de la Uni- hasta muchos años más tarde, ganándo- versidad, Don Pedro Moya de Contreras le la Real Universidad de Lima, Perú, el puso la primera piedra del edificio Univer- privilegio de ser la primera universidad sitario… aunque no se habían terminado en el continente americano, ya que su cé- las obras por falta de fondos suficientes, se dula real de creación fue firmada por el iniciaron los cursos en noviembre de 1592” rey de España el 12 de mayo de 1551, y (García Stahl,1975: 57). la de la Real y Pontificia Universidad de De frente a la Plaza del Volador y su México tiene la fecha de 21 de septiembre mercado, el edificio de la Universidad de 1551, una diferencia de poco más de recibía a los alumnos con una portada cuatro meses. labrada en piedra (hoy conservada en el Su primera sede fue a un costado de la Colegio de San Pedro y San Pablo) que Catedral de la ciudad de México, por la daba acceso a un patio enclaustrado de 28 calle de Seminario. El 25 de enero de 1553 columnas; el centro de este patio albergó tuvo lugar la ceremonia de inauguración, la escultura ecuestre que realizó Manuel en la que participaron el virrey, autorida- Tolsá del rey Carlos IV, conocida como El des, religiosos, personas de letras y veci- Caballito, porque al terminar el virreina- 174 / félix torres gómez

no”. Lamentablemente, el edificio colonial fue demolido en 1910, cuando se creó la Universidad Nacional de México (después UNAM); solo se logró rescatar la caja de piedra que fue colocada en la ceremonia de inicio de la construcción, el 29 de junio de 1584, y la portada de piedra labrada, que se desmanteló y colocó también en el antiguo colegio de San Pedro y San Pablo (García Ramos, 1970: 20).

Colegio Máximo de San Pedro y San Pablo

Monumento a Carlos IV En la virreinal ciudad de México surgirían to el gobierno del México independiente paulatinamente varios colegios adminis- trató de borrar toda referencia a la corona trados por las diferentes órdenes religiosas. española. Así los escudos reales que esta- Uno muy importante fue el Colegio Máxi- ban labrados en piedra en muchos edifi- mo de San Pedro y San Pablo, fundado por cios fueron demolidos, y ante la posibili- los jesuitas en una fecha muy simbólica para dad de que la población pudiera tratar de los católicos de esta tierra, el 12 de diciembre destruir esta escultura, que se encontraba de 1572, día de la Virgen de Guadalupe. De antes en la Plaza de Armas de la ciudad de este colegio dice Díaz y de Ovando (1985: 11): México, se decidió su traslado al interior de la Universidad, incluso dentro de esta …que viene a ser como la matriz de los demás se le fabricó una reja para protegerla aún colegios; considerado como el centro educa- más, como lo demuestra uno de los pri- cional por excelencia, puede conferir con el meros daguerrotipos tomados en México permiso papal los mismos grados teológicos por Jean Prelier Duboille en 1840. Alrede- que las Universidades Pontificias; es pues, el dor del patio se distribuían en dos niveles colegio más importante de la compañía. los salones y demás espacios escolares, los cuartos de la parte baja, colindantes a la Tiempo después de fundado, se inició la plaza y mercado del Volador, se rentaban construcción del edificio en el año de1575 , a comerciantes para obtener recursos para por obra del rico minero de Ixmiquilpan, la institución. don Alonso de Villaseca, que aportó el te- “La Universidad cerraba y abría sus rreno, además de alhajas y dinero para la puertas, pues fue clausurada en 1833, 1857, construcción; este colegio se ubicó entre 1861 y finalmente, en 1865 por Maximilia- las calles actuales de San Ildefonso y Re- e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 175

pública de Colombia, entre el hoy Museo Ildefonso, y señala Prieto Inzunza (1988: de las Constituciones (ex-templo de San 1381): “queda erigido por Cédula Real de Pedro y San Pablo) y el mercado Abelar- Felipe III, con el nombre de Real y más An- do L. Rodríguez, en cuya construcción se tiguo Colegio de San Pedro y San Pablo y conservaron algunos elementos del cole- San Ildefonso”. Años después ambos colegio, aunque gran parte se demolió para gios volverían a funcionar por separado. abrir la calle de República de Venezuela. El colegio virreinal original, ubicado En 1578 el colegio contó con imprenta, sobre la calle hoy nombrada como San Il- donde se editaron algunos libros, según defonso, se amplió hasta llegar a los tres consigna Díaz y de Ovando (1985: 24), por claustros o patios, con sus aulas y demás medio del “impresor piamontés Antonio espacios a su alrededor, y por tres niveles; Ricardo de Riedmont, quien fue el intro- el patio más antiguo, llamado el Chico, que ductor de la imprenta en Lima”. hoy ocupa el Museo de la Luz, el mediano En los casi trescientos años que estuvo de Pasantes y el Grande. Los muros están en funcionamiento, el edificio sufrió mu- recubiertos con piedra de tezontle roja, chas ampliaciones, reparaciones y hasta marcos, cornisas, pilastras y columnas de extracciones de sus elementos. Díaz y de cantera labrada, los nichos sobre sus por- Ovando relata que el cura de una parro- tadas contienen esculturas de la Virgen del quia solicitó unas vidrieras y rejas que Rosario y de San Ildefonso. En 1767, con la eran del colegio, así como de un anuncio expulsión de los jesuitas, el colegio decae de periódico referido a la venta de dos re- y es destinados a varios usos, hasta que lojes con sus campañas que también per- en el la época de Benito Juárez el antiguo tenecieron al colegio. colegio barroco retorna a su original vo- cación educativa, al ser sede de la Escuela Colegio de San Ildefonso Nacional Preparatoria, dirigida por el Dr. Gabino Barreda, en 1867. Poco más de una década después de fun- En los años del porfiriato la escuela es dado el Colegio de San Pedro y San Pablo, ampliada hacia el lado sur, levantándose otro colegio jesuita surgió de la fusión de la fachada que da a la hoy calle de Justo los colegios de San Bernardo, San Grego- Sierra, asimilando el diseño de la fachada rio y San Miguel, pero sería hasta el año antigua que da a la actual calle de San Il- de 1588 cuando se compró el predio para defonso; el diseño del arquitecto Samuel construir el plantel, precisamente a unos Chávez buscó armonizar la nueva cons- metros del de San Pedro y San Pablo. Años trucción con la antigua, utilizando como después, en 1611 y debido al mal estado en recubrimiento también el tezontle rojo que se encontraba el Máximo de San Pe- y elementos decorativos similares, pero dro y San Pablo, este se traslada al de San cuya estructura ahora era de concreto ar- 176 / félix torres gómez

Colegio de San Pedro e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 177

Colegio de San Ildefonso mado. En el nuevo anfiteatro se realizó en Existieron también, claro está, otros co- 1910 la ceremonia de inauguración de la legios más pequeños o no tan antiguos, Universidad Nacional de México, y en ese que solo mencionaré: Colegio de Cristo; mismo auditorio Diego Rivera pintó, en Colegio de San Gregorio; Colegio de San 1922, el mural “La creación”. Hoy el edificio Ramón Nonato; Colegio de Inditas o Real alberga los museos de La Luz y de San Il- Colegio de Nuestra Señora de Guadalupe; defonso, pertenecientes a la UNAM. Colegio de Santo Domingo de Porta Coeli; Real Colegio de San Ignacio de Loyola de Estas cinco instituciones educativas: Es- las Vizcaínas; Colegio de los Betlemitas; cuela de San José de los Naturales, Co- Antiguo Beaterío de Niñas; Academia de legio de la Santa Cruz, Real y Pontificia San Carlos y Colegio de Minería. Universidad de México, Colegio Máximo de San Pedro y San Pablo y Colegio de San Ildefonso, son las más antiguas e importantes instituciones educativas que se crearon en la capital de la Nueva España. 178 / félix torres gómez

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Fotografía del claustro del monasterio de Santiago Tlatelolco. Contiguo a éste se ubicó el Colegio de la Santa Cruz. Daguerrotipo del patio de la Real y Pontificia Universidad de México donde se aprecia la escultura de Ma- nuel Tolsá, ca. 1840, tomada por el primer fotógrafo en México Jean Prelier Duboille (daguerrotipo de la colección George Eastman House, daguerrotipos de México, en: http://www.geh.org/ne/str096/ htmlsrc/mexdag_sum00001.html Fotografía del Colegio Máximo de San Pedro y San Pablo, con detalle de la portada de piedra labrada, original de la Real y Pontificia Universidad de México que fue demolida en 1910; esta portada presenta algunos agregados en su parte superior. Fotografía del Colegio de San Ildefonso, por la parte más antigua que da a la calle de San Ildefonso. CERVANTES A TRAVÉS DEL TIEMPO

LINO GARCÍA

University of Texas-Río Grande Valley-Edinburg

N UN LUGAR DE LA MANCHA VIVÍA UN HIDALGO de esos de lanza en astillero…, así es como Miguel de Cervantes Saavedra empieza su obra inmortal, Don Quijote Ede la Mancha. Este hidalgo supuestamente leía novelas de caballería de día y noche, y de tanto leerlas vino a perder el juicio por lo cual tuvo el más extraño pensamiento, y fue que él mismo se haría un caballero andante y se iría por el mundo en busca de aventuras. Ya en el prólogo de su primera parte, la cual escribió en 1605, Cervantes introduce el elemento del interlocutor para llevar a cabo el diálogo, ingrediente importante y esen- cialde la novela. La misión de este caballero andante era enderezar entuertos, ayudar a los menesterosos y a las doncellas, y traer justicia al mundo en que vivía. Así, entonces, penetrando en la angustia del prójimo, Don Quijote penetra aún másen su propia inti- midad, al socorrer al necesitado. El eminente escritor mexicano Carlos Fuentes ilumina ese juego entre la cordura y la locura al recordarnos que Miguel de Cervantes fue discípulo del erasmista Juan López de Hoyos, y que existe una relación entre la filosofía de Erasmo y el mismo Cervantes. Esta fe proviene de haber Don Quijote leído los libros de caballería, los cuales le dicen que todo lo que ve se asemeja a las aventuras de los caballeros andantes de sus novelas, y a veces esa lectura es una locura. Don Quijote se convierte en doble víctima de la lectura, al perder dos veces su juicio; primero cuando lee, y después cuando es leído, ya que en la segunda parte de la novela le avisan que existe una obra detallando sus aventuras. Ahora es obligado a comprobar su propia existencia, pues ya no es simplemente un personaje de ficción, ahora es leído por lectores, y adquiere otra realidad externa de sí mismo (Fuentes, 1972: 5-7). Es casi imposible hablar de un ser humano al que el destino le obsequió tantos honores, tantos bienes literarios, justamente todos bien merecidos, pero al igual tantos 180 / lino garcía

altibajos en su vida terrestre. Cervantes es gracias para que, al pulirse su alma, pudie- el Príncipe de los Ingenios, el genio lego, se entregarse al mundo literario y darnos el creador de la novela moderna, el Man- la mayor joya de la literatura hispana. co de Lepanto, el preferido de los Dioses El siglo XVI, el Renacimiento, es el siglo y, ante todo, el mejor novelista del mun- de la conquista de América; España estaba do hispano, y del resto también. Cuando en su apogeo. Es la época de la Contrarre- vivió, Cervantes fue un hombre sencillo y forma, de la creación de la Compañía de normal, como todos, pero llegó a ser un Jesús, cuando el hombre renacentista se genio después de su muerte, cuando sus apodera del planeta y los españoles con- obras comenzaron a brillar en el mundo. quistan mares y continentes; es la época Él siempre supo quién era, y superó los de los Reyes Católicos Fernando e Isabel, sufrimientos de su tiempo con sus obras, de Carlos V Emperador del Sacro Imperio adentrándose en la literatura como un re- Romano Germánico y Rey de España, la fugio del mundo incomprensible. Tuvo el época de Felipe II el Religioso. Fue también sentido de la vida misma, de sus preocu- la época de Cortés, de Pizarro, y de otros paciones, de la soledad y la tristeza en que ilustres del siglo. Es el siglo de la grande- muchas veces vivió, y por eso se derra- za de España, en el seno de la cual llega man verdades eternas en su obra, donde el genio Miguel de Cervantes a retratar en dice: “Las tristezas no se hicieron para las sus obras la magnitud de aquella España bestias, sino para los hombres; pero si los (Garcíasol, 1972: 10). hombres las sienten demasiado, se vuel- El siglo XVII, el Barroco, es el siglo del ven bestias” (Garcíasol, 1972: 9). Quijote, del teatro nacional de Lope de “Hemos de matar en los gigantes, la so- Vega, de Pedro Calderón de la Barca, de berbia, a la envidia en la generosidad, a la Góngora, de Quevedo, de Velázquez y de ira en el reposado continente y quietud de la picaresca con su sentido amargo de la ánimo”. Y su ley de la hombría fue siempre: vida. Es la época en la que le llega al hom- “grave sin presunción, alegre sin bajeza”. bre español el “sentido trágico de la vida”, Así también lo dijo el mismo Don Quijote: su juventud ya ida, expresado en un pesi- “…bien podrán los encantadores quitar- mismo y grave nostalgia por un pasado ya me la ventura; pero el esfuerzo y el ánimo en la historia; y le llega el declive a España. nunca” (Garcíasol, 1972: 9). A Cervantes Fue el mismo Miguel de Cervantes Saave- no se le escatimó nada, desde la pobreza, dra quien en sus obras nos retrató el sentir la mutilación y el menosprecio, la humilla- del ser hispano. ción y hasta sus años en la cárcel. De todo Nació Cervantes en Alcalá de Henares, esto se fue haciendo nuestro autor inmor- cerca de Madrid, el 29 de septiembre de tal, de barro y de carne natural como los 1547, día de San Miguel. Fue bautizado en demás, a quien el destino formó en des- la Iglesia de Santa María la Mayor el día 9 e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 181

de octubre, lo que nos dice que vivió diez 1564 se encuentra Cervantes en Sevilla, ya días moro, en riesgo de muerte y condena- con diez y siete años en sus espaldas. En ción eterna. Sus padrinos fueron Juan Par- 1566, a los diez y nueve años, Cervantes se do y Baltasar Vásquez. Fue el cuarto hijo ubica en Madrid, sin ningún oficio, ya que de siete que tuvieron sus padres, así que para el español cristiano viejo las opciones no debió de ser acogido con alegría, tal vez eran “iglesia, mar o casa real”, las tres vías más bien con resignación. Más adelante, de la carrera de la vida. Cervantes seguía en su obra maestra nos dirá que a los hi- sus estudios mientras preparaba su entra- jos, buenos o malos, hay que quererlos, ya da en la milicia. Estudió con los jesuitas, que son parte de nuestras entrañas. Tal con el licenciado Juan de Hoyos, en una vez en sus escritos Cervantes se acordaba escuela humanística de Madrid, donde el de su niñez, de sus humildes padres, del cura se refiere así a Cervantes: “nuestro deseo de superar su ambiente juvenil. Sus caro y amado discípulo” (Garcíasol, 1972: padres fueron don Rodrigo de Cervantes 36). y doña Leonor de Cortina; él un humilde En la casa de su padre Rodrigo las cosas cirujano-barbero, ella del pueblo madrile- no marchan bien, y se marchan de Alcalá ño Barajas. Lo poco que sabemos de doña de Henares hacia Valladolid, donde estuvo Leonor es que era mujer de palabra, ma- Miguel de Cervantes hasta 1561. Tendría dre a la española siempre, sufrida, limpia, entonces unos catorce años, y lo supone- honesta y bien frugal, y sabemos esto por- mos listo y hábil en la lectura (era la época que los varones heredan de sus madres la de la gran lectura de los libros de caballe- sensibilidad y la gentileza de la vida (Gar- ría y de romances). Se muda entonces la cíasol, 1972: 5). familia a Madrid, por los años de 1561 a Los Cervantes eran de casta hidalga, 1564, ya que para este último año Miguel de cristianos viejos y no conversos. Don de Cervantes se encuentra en Sevilla, de Rodrigo nació en Guadalajara donde vi- diez y siete años, con ganas de aprender, vía su padre, don Juan Cervantes, quien de leer y de conocer el mundo. era auditor. Don Rodrigo y doña Leonor Ya para 1568 Cervantes está en camino contrajeron matrimonio en 1540, y de este hacia Italia, la razón fue que en 1569 la jus- matrimonio les nacieron siete hijos: An- ticia andaba en su búsqueda, a causa “… de drés, Andrea, Luisa, quien después profe- que sufrió heridas un tal Antonio de Sigu- só de monja, Miguel, Rodrigo, Magdale- ra, por razones no aclaradas” (Garcíasol, na y Juan. Sabemos que los Cervantes se 1972: 39). ¿Sería asunto de celos, de sangre hallaban en Valladolid en 1552, teniendo joven, de juego, punto de honra, del azar? Miguel solamente cinco años entonces, y El hecho es que Cervantes ya está gozando donde su padre fue encarcelado por deu- de Italia, de su gente, para después retratar das. Ya en 1561-1564 vivían en Madrid, y en esas escenas en sus obras literarias. 182 / lino garcía

Antes de ser soldado en la compañía presentes, ni verán los venideros” (García- que mandaba Diego de Urbina, su padre sol, 1972: 44). pidió una limpieza de sangre para su hijo En el hospital de Mesina, Italia, Cervan- Miguel; el documento que relata el resul- tes se curó de sus heridas y estuvo allí seis tado nos dice: “...jura que él (Cervantes), meses, ya con veinticuatro años en sus es- ni yo (su padre) ni la dicha madre, ni mis padas. De los veinticuatro a los veintisiete padres, ni mis agüelos, ni los de dicha ma- años anduvo en Italia, saboreando la vida dre, hayan sido ni somos moros, judíos, como soldado heroico, curioso de cono- conversos, ...antes somos sido cristianos cer la vida misma, en forma irresponsable viejos, limpios, de toda raíz...” Peleó Cer- pero siempre observando la vida para des- vantes en la Batalla de Lepanto (7 de oc- pués retratárnosla en su gran obra. tubre de 1571), donde enfermo de fiebre Cervantes partió de Italia para España pide a su capitán lo siguiente:“Póngame con su hermano Rogelio, en la galera “Sol”, vuestra merced, señor capitán, en el sito pero el Mediterráneo era un nido de pi- que sea más peligroso y allí estaré y moriré ratas y corsarios, y fue capturado por Ar- peleando” (Garcíasol, 1972: 43). En esta ba- naute Mamí, capitán de las galeras arge- talla Cervantes perdió el uso de su brazo linas. El tiempo de su cautiverio en Argel izquierdo, por lo cual recibe el apodo de fue del 29 de septiembre de 1575, fecha de “El manco de Lepanto”, el cual Cervantes su aprisionamiento, hasta el 27 de octu- llevó con gran orgullo, ya que ser soldado bre de 1580, cuando otra vez pisó tierra en en las fuerzas militares del rey de España España. Estuvo encerrado Cervantes en en contra de los turcos daba bastante pres- un “baño”, que era una prisión, y de esta tigio. Cervantes peleó en la galera Turque- desventura nos dará después su comedia sa, mandada por Francisco de Santo Pietro El trato de Argel, y en su Don Quijote, un y su capitán don Diego de Urbina. relato intercalado titulado “La historia del Ya en el prólogo de la segunda parte del cautivo”. (Garcés, 2002: 38-39). Trató de es- Quijote, la cual publicó en 1615, y al con- caparse varias veces, la primera en 1576, la testar a un tal Alonso Fernández de Ave- segunda en 1577, y en ese tiempo su her- llaneda, escritor de un Don Quijote apó- mano Rodrigo fue rescatado mediante una crifo, donde le llama a Cervantes manco, suma de dinero que proporcionó un mon- se defiende éste contestándole: “Lo que je de España. Su último y exitoso intento no he podido dejar de sentir es que se me de escape fue en 1579, y ya para el 27 de mote de viejo y de manco, como si hubiera octubre de 1580 está de nuevo en Madrid. sido en mi mano detener el tiempo, que no Alcanzar la libertad perdida fue un logro pasase por mí o si mi manquedad hubiese mayor para el escritor, y lo clarifica bien en nacido en una taberna, sino en la más alta su Don Quijote, al ser este tema uno de los ocasión que vieron los siglos pasados, los principales que se vislumbra en la obra. e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 183

En 1585 publicó La Galatea, una novela que sabemos que en 1605 andaba en Valla- pastoril por la que recibió unos pocos reales. dolid, y en Madrid y también en Esquivias, El 2 de diciembre de 1585 se casó con doña lugar de su mujer doña Catalina. Bien se Catalina Palacios de Esquivias, habiéndo- sabe que consiguió el privilegio de impri- los casado el reverendo Juan Palacios, tío mir su obra inmortal el 26 de septiembre de de doña Catalina. (Garcíasol, 1972: 74-75). 1604, dando a la luz la primera parte de la Durante estos años Cervantes escribió va- novela. (Garcíasol, 1972: 103-104). Y en año rias comedias, hizo vida literaria y tuvo a de 1605, fecha de gran importancia para las su hija natural Isabel de Saavedra, con una letras hispanas, aparece editada por la im- mujer casada llamada Ana de Rojas, esposa prenta de Juan de la Cuesta en Sevilla, su de Alonso Rodríguez, ya que su esposa doña novela Don Quijote de la Mancha. Catalina no lo acompañaba en sus correrías En el año de 1607 se casa su hija Isabel por Andalucía. de Saavedra con don Diego Sanz de Águi- En el año de 1590 Cervantes intentó pala, un señor adinerado, de quien le nace a sar a las Indias con cargo, haciéndosele Cervantes su única nieta, Isabel, pero don una nueva limpieza de sangre para probar Diego muere pronto después, y su hija se que no era descendiente de judíos y que casa con Luis Molina, un negociante reco- era de familia de cristianos viejos. Por va- nocido. En 1609 es la expulsión de los mo- rios años Cervantes serviría de recauda- ros, evento que Cervantes nos retrata en dor de impuestos, y en el año de 1590, al la segunda parte de su novela, al referirse hacer su reporte, sale corto en su dinero; a la aventura de Ricote; y ese mismo año después se confió de un amigo banquero Cervantes es admitido en la Congregación Simón de Freire, quien le robó ese dinero, de los Indignos Esclavos del Santísimo Sa- siendo esa la segunda vez que Cervantes cramento. En 1613 aparecen su Novelas salía corto de su deber. ejemplares, y en 1614 su Viaje del Parnaso, En el año de 1599 Cervantes cae preso en y también el falso Don Quijote de Alonso la cárcel de Sevilla, por las malas cuentas fi- Fernández de Avellaneda, evento que ani- nancieras con el gobierno. En el año de 1602 ma a Cervantes a concluir su segundapar- Cervantes es llevado nuevamente a la cárcel te, la que publica en 1615, además también de Sevilla, otra vez a causa de falta de co- de sus ocho Comedias y entremeses (Gar- branzas que había hecho, de una deuda de cíasol, 1972: 146-147). En 1615 Cervantes es casi 2 mil 500 reales, que como colector de admitido en la Orden del Convento de los impuestos no pudo conseguir de sus deu- Trinitarios de Madrid, y al año siguiente dores. (Garcíasol, 1972: 101-102). Y aunque muere, el 22 de abril de 1616. el mismo Cervantes nos dice que su obra Pero, ¿realmente ha muerto nuestro máxima se engendró en una cárcel, hay va- ilustre escritor, el más genial de todos los rias interpretaciones sobre este hecho, ya escritores del mundo? Es algo que estaría 184 / lino garcía

por verse, ya que sigue su talento encima y sana a las Américas, con la intención de de todos nosotros. La simpatía por la cuita propagarse por el Nuevo Mundo, para ser ajena, la compasión por las aventuras de interpretada y actuada por los habitantes los otros, y el deseo de salvar al mundo de este nuevo mundo colonizado por los todavía campean entre nosotros (cuatro- españoles? La respuesta es un gran sí. cientos once años después de que apare- En España, se publicaron hasta mediados ció la primera parte de Don Quijote de la del siglo XVII veintiocho ediciones, salidas Mancha), ya que a lo largo de los siglos esta de las prensas de Madrid, de Bruselas, de obra se ha convertido en un sinnúmero de Lisboa, de Valencia, de Barcelona y Ambe- ensayos, libros de crítica, congresos, edi- res. (Mariscal y Ferré, 2005: 49). Para el siglo ciones en todos los idiomas conocidos del XVIII, ya hay ediciones en lengua francesa, mundo entero, alumbrando a los lectores italiana, alemana, rusa e inglesa; comienza de toda edad con su magia de eternidad. a incrementarse el número de ediciones Al aparecer en el mundo del siglo XVII, en el mundo conocido. México registró un la obra cervantina se leía en voz alta a un gran número de ediciones en todo el si- grupo incapaz de poder leer, ya que en la glo XIX y en el XX. La más antigua que he España de aquel entonces pocos eran los visto es la del año 1607, la de Bruselas. En lo podían hacer. Así, entonces, la lectura el año de 1675 Inglaterra publicó una edi- era una especia de socialización, tal vez en ción en inglés con el título de The History una venta a los que la habitaban por algu- of the Valorous and Witty Knight-Errant nos días antes de emprender el viaje a otra Don Quixote of the Mancha. En 1905 The parte. Ya para el siglo XVIII se comenzaron Hispanic Society of America publicó una a hacer ediciones pequeñas para el uso de versión de la primera parte de la obra en grupos de lectores, conforme fue evolu- Nueva York. cionando el arte de la lectura en España. Bien es sabido que la obra cervantina A mediados del siglo XVI estaba prohi- ha gozado de gran difusión a lo largo del bida la entrada de novelas de romance y de tiempo, tanto que en Harvard University historias a América, probablemente por el se dictó la primera cátedra sobre Cervan- temor de que esas obras dañaran el orden tes y el Quijote en 1864, y sigue siendo uno social indígena, aunque se sabe que el año de los cursos preferidos por los alumnos. de 1608 entraron a Veracruz cierto núme- En México, habiéndose establecido la ro de ejemplares de la obra cervantina, de Universidad de México en 1551, con cate- contrabando, para la lectura amena de los dráticos eminentes de la Península, existe criollos. Esto es, solamente tres años des- una buena posibilidad de que se dictaran pués de que se publicó la primera parte en clases sobre El Quijote. Baste decir que en Sevilla, en 1605. ¿Podemos entonces con- los EE. UU. de hoy día, y desde hace mu- cluir que la obra cervantina llegó fielmente chos años ya, en cada universidad estatal e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 185

se ha establecido un curso sobre Cervan- nos están en deuda con él, ya que juegan tes, con gran fama entre los estudiantes. con las formas, distorsionan el tiempo li- En la Universidad de Texas-Río Grande neal, barajan y enredan los puntos de vis- Valley, ocurre desde 1968, cuando el autor ta y experimentan con el idioma, como lo de estas líneas lo dio por primera vez y lo hizo Cervantes en su obra. Es, pues, Cer- viene ofreciendo cada año. Pero, ¿por qué vantes, el inventor de la novela moderna, Cervantes ha perdurado tantos años y por y tal vez el aspecto más innovador sea la qué tiene ese interés para los lectores de forma en que Cervantes se enfrentó con el todas las generaciones? Tal vez algo de la problema del narrador de su propia obra, crítica, producida a lo largo de los años ya que a veces no sabemos quién realmen- desde su aparición nos pueda alumbrar te cuenta la historia: ¿es el misterioso Cide para contestar esta doble pregunta. Hamete Benengeli, el sabio encantador o Mario Vargas Llosa nos aclara algo de el mismo Cervantes? Porque la historia importancia. Uno de los temas centrales que leemos está contenida en otra, ante- de la novela es la ficción, su razón de ser, la rior y más amplia. La existencia de estos manera como va filtrándose en la vida, en múltiples narradores produce en la obra la realidad cotidiana, y la va moderando, una cierta ambigüedad, un elemento de transformando todo en lo que este hidalgo incertidumbre sobre la otra historia de va entreverándose. El mismo Sancho Pan- Cide Hamete Benengeli. Todo esto hace za, quien es el realista en la novela, al final que la novela sea una caja china donde se convierte en el idealista, plegándose a las existen ficciones y un vasto universo de fantasías de su amo Don Quijote. En la se- historias (Cervantes, 2005: XIV). gunda parte de la novela, el personaje San- El distinguido cervantista Américo Cas- són Carrasco hace dos veces el papel de un tro nos aclara que en esta novela se hace caballero andante, una como El Caballero sentir la inevitable presencia del persona- de la Blanca Luna y otra como El Caballero je central en cuanto dice o hace. Lo que de los Espejos (Cervantes, 2005: XIII). nos sorprende al leerla es su simpatía vital Otro tema importante según Vargas entre la angustia del héroe melancólico y Llosa es el canto a la libertad del indivi- cualquier angustia que se encuentre, con duo en la novela cervantina. Don Quijote pasión de agonía, ya que el buen hidalgo cree que es responsabilidad del ser huma- se incorpora las cuitas ajenas, sea o no cano recrear un mundo mejor, más justo y paz de remediarlas. Adentrándose en el libre. Su modernidad reside en el espíritu alma angustiada de los otros, se sumerge rebelde, justiciero, que lleva a Don Quijote en sí mismo, y es en esta zona inter-indi- a asumirse como caballero andante. Cer- vidual donde todos los humanos nos en- vantes revolucionó las formas narrativas contramos. Uno de los temas principales de su tiempo y todos los escritores moder- es, entonces, la interdependencia, la in- 186 / lino garcía

ter-realidad del mundo extra-personal y Aunque bien se sabe que la obra no fue del proceso de incorporárselo a la vida de apreciada ni comprendida de inmediato; una persona. Los fantásticos libros de ca- en la época en que vivió Cervantes, se le ballería se multiplican en la existencia de dio poca importancia, se lo hizo poca crí- Don Quijote y en ese momento Alonso tica, si no es la que el mismo autor, en su Quijana o Quesada deja de ser un simple segunda parte, ya empieza a realizar. A fal- hidalgo y se convierte en un caballero anta de documentos precisos, podemos de dante, a imitación de los libros de caba- todos modos saber que ya para mediados llería que tanto leía. Así, entonces, la sim- del siglo XVIII comenzaba a discutirse en- patía por el dolor ajeno es lo principal en tre los letrados, aunque no sería sino hasta la actitud quijotesca, mientras que ende- los siglos XIX y XX, cuando la crítica se- rezar entuertos es la consecuencia; ya que ria empezó a darse entre los intelectuales sería menos cristiano que la angustia, sin y académicos de todo el mundo. Tanta es comunicación y salida posible, lo llevara la importancia de esta obra, que es la más a la desesperación, sin buscar un consue- editada y traducida del mundo, con la sola lo trascendente que lo aliviara de su pena excepción de la Biblia. (Castro, 1957: 18). Miguel de Cervantes Saavedra escribió Bien sabido es que Miguel de Cervan- para todos los tiempos, en un idioma fácil tes Saavedra, con su vida heroica, de gran de comprender, asegurándose de que todo valentía y arte para escribir a lo largo del el mundo pudiese leer y entender su obra, tiempo, sigue vivo entre quienes lo segui- para que los niños se entretuvieran, los mos leyendo. El tesoro que dio al mundo maduros la comprendieran, y los sabios con su obra Don Quijote de la Mancha, nunca dejaran de alabarla. es algo que debemos al genio cervantino.

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ALFONSO RANGEL GUERRA

Centro de Estudios Humanísticos-UANL

L PENSAMIENTO DE AUGUSTO COMTE (1798-1857) integra una corriente filosófica que estuvo presente en Francia y en Inglaterra, con influencia predominante en la Esegunda mitad del siglo XIX, y después, en Hispanoamérica, particularmente en la edu- cación. El positivismo no se limitó a la exposición teórica de una doctrina filosófica y pre- tendió establecer las bases para una transformación de la sociedad. La teoría de los tres estadios propuso la superación de las concepciones derivadas en los periodos teológico y metafísico del pensamiento, para advenir al definitivo y verdadero, es decir, el positivo, en el que se alcanzaría el más alto desenvolvimiento de la ciencia y el establecimiento de la religión de la humanidad. El positivismo descartó el pensamiento abstracto, no solo como erróneo sino además como incapaz de hacer acceder al hombre a la verdad en el saber y a la perfección en la vida práctica. Esta concepción positiva del hombre y de la sociedad haría posible, mediante el desarrollo de la ciencia y el uso de la inteligencia, que deje atrás los trascendente y lo espiritual como algo indemostrable y ajeno a la experiencia, para imponer el estadio positivo total, donde imperará el orden y la jerarquía, con progreso para la humanidad. El positivismo propone la religión de la humanidad, pero todo su planteamiento es ajeno a las humanidades y consecuentemente al humanismo. Podría decirse que el positivismo propició no solo la valoración suprema de las ciencias como el conocimiento certero y práctico, sino además como la vía idónea para poseer la verdad y consecuentemente el logro del nivel de vida superior de la existencia humana. A partir de la socio- logía (o física social), como ciencia del conocimiento del hombre y de la sociedad, los campos de la matemática, la astronomía, la física, la química y la fisiología integraban el saber positivo y la comprensión del mundo. e n s e ñ a n z a más aprendizaje / 189

Explica Comte, en su Curso de filosofía doras; invitado en 1867 por el presidente positiva, haber descubierto una ley funda- Juárez para formar parte de la comisión mental, a la que el pensamiento se halla que establecería un programa de reorga- necesariamente sometido: “Consiste esta nización educativa, Gabino Barreda sentó ley en que cada una de nuestras concep- las bases positivistas de la nueva educa- ciones principales, cada rama de nuestros ción, dando aliento a la Escuela Nacional conocimientos, pasa sucesivamente por Preparatoria, en cuyo plan de estudios se tres estados teóricos diversos: el estado recogió la concepción derivada de esta co- teológico o ficticio; el estado metafísico o rriente. La Escuela Nacional Preparatoria abstracto; el estado científico o positivo”. —escribe Alfonso Reyes años después, re- Después agrega que cada uno de estos mé- firiéndose a la Preparatoria que él conoció, todos de filosofar son “esencialmente di- cuatro décadas después de su fundación— ferentes e incluso radicalmente opuestos”. puede, después de la enseñanza primaria y Siendo el primero el que sirve como punto antes de la profesional o especial, semejar- de partida, el segundo solo como transito- se en parte al bachillerato francés y con un rio y el tercero como permanente y defi- programa enciclopédico que recorría, pel- nitivo, en el calificativo que les impone va daño a peldaño, la escala contraria, desde el valor que les otorga: ficticio, abstracto y la matemática abstracta y pura hasta las científico. Este último será, por lo mismo, complejas lucubraciones sociales… “Pero el valedero y permanente. De todo esto se todas las instituciones resbalan por su más desprender además la necesidad de “re- fácil declive. La herencia de Barreda se fue fundir” el sistema educativo, es decir, debe secando en los mecanismos del método. educarse al hombre para hacerlo capaz de Hicieron de la matemática la suma del sa- llegar al estado científico. ber humano. Al lenguaje de los algoritmos Esta consideración sobre el trabajo edu- sacrificaron poco a poco la historia natural cativo derivado del establecimiento de la y cuanto Rickert llamaría la ciencia cultu- ley de los tres estados, nos acerca al aspec- ral, y en fin las verdaderas humanidades”. to práctico que tuvo esta filosofía positiva, De esta aplicación directa del positivis- orientada a modificar la sociedad. Así, no mo a la educación nacional, la filosofía de limitada a sus aspectos teóricos, la filoso- Comte pasó a ser prácticamente la filo- fía positiva abría camino para la instaura- sofía oficial del régimen porfirista, como ción de un pensamiento operativo, esen- visión y concepción adecuadas a las con- cialmente empírico. diciones imperantes en el país. México no El positivismo francés se adaptaba ple- fue el único que acogió la filosofía positi- namente a los principios y requerimientos vista. También tuvo vigencia en Argentina, derivados de la política liberal, triunfan- Brasil, Cuba, Chile, Venezuela y Uruguay, te en México de las corrientes conserva- países en lo que, de acuerdo a sus propias 190 / alfonso rangel guerra

características, pensadores y educadores imponía credo alguno y que se dejaba a hicieron suya esta filosofía y la aplicaron todos en “absoluta libertad para profesar en sus respectivos ámbitos. El positivismo el que les imponga, o la razón o la fe”. propició la separación de las humanidades Mientras, una nueva generación de jó- y las ciencias, otorgando a éstas la impor- venes, la del Ateneo de la Juventud ya se tancia primordial en el conocimiento. aprestaba para rescatar las humanidades y En Hispanoamérica las universidades devolverles la presencia en el campo del se mantuvieron en su organización tradi- pensamiento. Estos jóvenes (José Vas- cional, pero algunas fueron clausuradas, concelos, Antonio Caso, Alfonso Reyes, como la de México, en 1833, o la de Chile, Pedro Henríquez Ureña y otros) abrieron en 1942. Esta última fue abierta de nuevo las puertas al pensamiento moderno en en 1843, a partir del modelo de la univer- México. Henríquez Ureña afirmó en su sidad francesa, y la de México abrió sus discurso inaugural del año académico de puertas en 1910, poco antes del estallido 1914, en la Escuela de Altos Estudios de la de la Revolución. Justo Sierra, el maestro Universidad Nacional: “las humanidades, que animó e impulsó la apertura de la Uni- viejo timbre de honor en México, han de versidad, expresó en su discurso inaugural ejercer sutil influjo espiritual en la recons- su fe en el conocimiento y en la apertura trucción que nos espera. Porque ellas son a todas las inquietudes del saber. Después más, mucho más, que el esqueleto de las de referirse a la filosofía como la “figura formas intelectuales del mundo antiguo: implorante (que) vaga en derredor de los son la musa portadora de dones y de ven- templos serenos de nuestra enseñanza ofi- tura interior, Fors Clavigera para los secre- cial”, afirmó que en la Universidad no se tos de la perfección humana”. reseñas y comentarios

MANUEL PÉREZ RAMOS, MAESTRO POR ANTONOMASIA

JUAN SÁNCHEZ GARCÍA

Instituto de Investigación, Innovación y Estudios de Posgrado para la Educación | Monterrey, N. L.

L MAGISTERIO ES UNA PROFESIÓN QUE CONTRIBUYE al desarrollo de la sociedad. Quien ejerce su vocación orientado al cambio social tiene la visión transformadora de la Epráctica educativa en la realidad cotidiana. Manuel Pérez Ramos, maestro por antonomasia, hizo de su profesión una carrera de vida. Fue congruente con su pensamiento y obra. Avizoró la acción educativa como una práctica para la libertad en búsqueda de un mundo mejor. En los inicios de este año, la Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior “Profesor Moisés Sáenz Garza” publicó el libro Manuel Pérez Ramos. Un tributo a su memoria, que representa un homenaje a la trayectoria de un maestro de la institución, cuyas aportaciones han sido reconocidas por la comunidad educativa. El texto contiene una presentación de Rogelio Reyes, quien expone los propósitos de la obra y da a conocer las aportaciones de los autores; además forman parte de esta publicación una entrevista y 16 testimonios de alumnos, maestros, sindicalistas, políticos y familiares. El recorrido editorial inicia con una entrevista realizada por Graciela Morales, en la que se muestran las diferentes etapas de la trayectoria educativa de Pérez Ramos. Dentro de los testimonios, se cuenta con las colaboraciones de académicos como Alfonso Rangel Guerra, José Guadalupe Garza, María del Socorro González, Anastacia Rivas, Heriberto Dante Santos, Guillermo Berrones, Rogelio Reyes, Humberto Salazar, José Luis Domínguez, Elisa Hernán- dez y quien escribe este texto. De igual manera, contribuyen en este libro líderes políticos y sindicales: Ricardo Cavazos, José Javier Fernández y Alfonso González. El breve volumen termina con las expresiones familiares de Teresa Magdalena y Manuel Jair Pérez Bazaldúa. Adicionalmente a los textos, aparece una iconografía que reúne distintos momentos significativos de la vida de este maestro. Existe un común denominador en todas las contribuciones de este libro: la gratitud. En su conjunto, todas las evocaciones presentadas forman parte de una reconstrucción colectiva para dejar patente el respeto y admiración hacia un maestro comprometido. Pérez Ramos 194 / juan sánchez garcía

es, ya, un personaje dentro de la historia de tían aconsejar y prever situaciones conflic- la educación de Nuevo León y México. tivas. Con una mente lúcida y ágil, partici- Durante su vida académica logró publi- paba en los medios de comunicación en los car libros que reflejan su interés por el pen- debates y discusiones del momento. Siem- samiento pedagógico, entre los que desta- pre fue propositivo y vivió con la esperanza can Praxis educativa (2000), publicado por de cambiar la sociedad. la Universidad Autónoma de Nuevo León y En una noche inolvidable se presentó la Sección 21 del Sindicato Nacional de Tra- el libro que comentamos en la Escuela de bajadores de la Educación; Moisés Sáenz, Graduados. Los participantes recordaron educador vigente (2001), escrito en coauto- al intelectual orgánico, al maestro ejem- ría con Jorge Pedraza Salinas y editado por plar, al ser humano trascendente. Quizás el la Presidencia Municipal de Apodaca, N. L., valor de esta publicación estriba en ser un Una alfabetización y educación básica de llamado a la verdadera vocación del magis- adultos para la democracia y lo público terio. En sus páginas se puede encontrar un (2003), editado por el Centro de Coopera- ejemplo de perseverancia para los maestros ción Regional para la Educación de Adultos en servicio; y para los alumnos normalistas en América Latina y el Caribe, CREFAL, y resulta sustantivo para comprender la prác- Escuela nuevoleonesa. Pensamiento pe- tica educativa en forma reflexiva. dagógico (2004), del que fue coordinador y Ahora que no se cuenta con la presencia coautor, publicado por el Gobierno del Es- física de este reconocido maestro —a poco tado de Nuevo León. más de un año de su partida—, nos hace Además, publicó cientos de artículos que falta su lucidez, su pensamiento crítico, sus abordan temas educativos, sociales, cul- reflexiones certeras, su visión retrospectiva y turales y de reflexión política, entre otros. prospectiva, su ironía y alegría, su compañía Gran parte de su producción como edito- franca y sincera. Grandes maestros ha teni- rialista apareció en diferentes diarios y re- do la entidad de la trascendencia de Miguel vistas de la entidad, y a nivel nacional. Las F. Martínez, Serafín Peña, Pablo Livas, Plinio recomendaciones de Pérez Ramos eran es- D. Ordóñez, Moisés Sáenz y Humberto Ra- cuchadas y atendidas por autoridades edu- mos Lozano, entre otros forjadores del pen- cativas, líderes sindicales, políticos, gober- samiento educativo. Seguramente, la obra de nantes y formadores de opinión pública. Manuel Pérez Ramos se une a la continua- Su visión del contexto histórico-social y ción de esta auténtica Escuela Nuevoleonesa. el conocimiento de los problemas le permi-

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza” (2016). Manuel Pérez Ramos. Un tributo a su memoria. Monterrey: Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza. A CIEN AÑOS DE FORJANDO PATRIA

JUAN SÁNCHEZ GARCÍA

Instituto de Investigación, Innovación y Estudios de Posgrado para la Educación | Monterrey, N. L.

Para Ted Hamann

ACE CIEN AÑOS SE PUBLICÓ, POR PRIMERA VEZ en México, el libro de Manuel Gamio Forjando Patria. Esta edición se ha convertido en un texto clásico y resulta Hpionera en el planeamiento de propuestas de las ciencias sociales al proyecto revolucionario del país. Además, como lo señala en su prólogo: “intenta remover impulsos nacionalistas e ideas gestoras de Patria”. El análisis del libro resulta necesario en este tiempo, ya que explica, efectivamente, las características de la nacionalidad y las condiciones del concepto de patria que se tenía en los albores del siglo XX. Esta publicación contiene 33 artículos o ensayos cortos, la mayoría escritos como propuestas para el desempeño gubernamental y el cambio social desde una perspectiva antropológica. Entre otras dependencias gubernamentales, este antropólogo mexicano, planteó la crea- ción de una Dirección de Antropología, la Dirección de Bellas Artes y un Departamento Editorial. Pensaba que la población indígena debía integrarse para fortalecer el sentimiento de nacionalidad. Consideraba que se necesitaba difundir la obra artística en México y valorar el arte prehispánico, y que se requería estimular la producción literaria nacional. Gamio estaba convencido de la redención de la raza indígena. Pretendía que la acción social estuviera dirigida hacia la liberación del indígena, idea que 20 años después retomaría Moisés Sáenz en su proyecto experimental de Carapan. Discípulo de Franz Boas, criticó los prejuicios de raza, al afirmar que “todas las agrupaciones humanas poseen iguales aptitudes intelectuales e iguales condiciones de educación y medio” (p. 39). Además, planteó que la historia prehispánica debería constituir la base de la colonial y la contemporánea. Como científico social promovió el conocimiento de la población y la importancia del uso de la estadística. Además, supo apreciar el trabajo de campo desarrollando pro- 196 / juan sánchez garcía

yectos en los que empleaba la observación el cultivo del conocimiento. Gamio pensa- directa y la experimentación. Asimismo, ba que se necesitaba formar investigado- aprovechaba las vivencias en lo que deno- res para desarrollar el progreso científico y minaba material histórico palpitante, qui- el bienestar social. Estaba comprometido zás una de sus principales aportaciones a con una educación integral nacionalista la metodología de la investigación social que fuese complementaria con los ámbi- en forma integral. tos económicos, políticos y sociales. Su trabajo, en una visión general, puede Conocedor de la necesidad y la urgen- considerarse actualmente como de un an- cia, este antropólogo propuso la atención tropólogo de la política social, ya que sus inmediata de la población indígena y agra- hallazgos estaban encaminados a respon- rista de su tiempo, y concluye su escrito der a las necesidades de la población pro- con un resumen, que en realidad es una porcionando orientaciones legales, éticas, acometida dirigida hacia las políticas pú- históricas y sociales. blicas: “Fusión de razas, convergencia y Las reacciones a Forjando Patria en los fusión de manifestaciones culturales, uni- primeros años de su publicación no fue- ficación lingüística y equilibrio económi- ron positivas en ciertos grupos sociales. El co de los elementos sociales”. Asuntos que pensamiento de Gamio y su congruencia aún se encuentran pendientes en la agen- ética dirigía fuertes críticas a las estructu- da nacional. ras viciosas posrevolucionarias: políticos Es muy posible que Manuel Gamio no en búsqueda de poder y riqueza, emplea- pudiera observar la materialización de dos públicos corruptos, intelectuales de muchas de sus ideas en su momento his- cultura raquítica y personas de creencias tórico. Y quizás ahora, en el contexto de dogmáticas. la globalización, nuevos desafíos enfrenta Por otra parte, en algunas de las páginas México ante la necesidad del desarrollo de este libro se puede encontrar al defen- sustentable que nos permite replantear- sor de la cultura mexicana, a un conocedor nos lo expuesto en Forjando Patria. Lo de las virtudes de la mujer y un impulsor que podemos afirmar es que su pensa- de las capacidades laborales en el campo y miento está vigente y nos sigue señalando la industria nacional. Sobre todo, se puede que hay muchas cuestiones apremiantes reconocer al ser humano preocupado por que atender.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

Gamio, Manuel (1916). Forjando Patria. México: Ediciones Porrúa. LA MAESTRA Y EL NOBEL

JUAN SÁNCHEZ GARCÍA

Instituto de Investigación, Innovación y Estudios de Posgrado para la Educación | Monterrey, N. L.

Para quienes aman la enseñanza

ABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ ES UN ESCRITOR QUE VIVIÓ intensamente y narró con realismo mágico la situación de América Latina en su desarrollo histórico. GSiendo joven leí Cien años de soledad en pocos días, con mucho interés y entusiasmo. A través de mi vida he disfrutado más textos de este autor. Me ha cautivado su estilo libre para contar historias y su imaginación creativa de cada relato. Este escritor, fallecido en México hace dos años, ha dejado una obra literaria importante entre novelas, cuentos, reportajes y obras de teatro. Algunos de sus trabajos artísti- cos han sido llevados al cine. En 1982 obtuvo el Premio Nobel de Literatura. Su discurso ante los miembros de la Academia de Suecia, “La soledad de América Latina”, presenta un recorrido sobre la tragedia de un continente y la búsqueda de una utopía vital. García Márquez es, sin lugar a dudas, un escritor de trascendencia mundial: verdad compartida. Sin embargo, algunas veces me he preguntado: ¿cómo es posible que autores famosos hayan escrito obras maravillosas?, ¿quién los motivó a escribir?, ¿cómo iniciaron su revolución creativa en las primeras letras? Algunas posibles respuestas a estas preguntas las encontré en una biografía, revestida en forma de novela, escrita por Beatriz Parga. El libro La maestra y el Nobel describe la relación de Rosa Fergusson, maestra de García Márquez cuando era un niño, con el escritor. Ella le enseñó a escribir y a disfrutar la lectura en una escuela de Aracataca, Colombia. La autora del libro entrevistó en varias ocasiones a Fergusson —por recomendación del Premio Nobel— y siguió su trayectoria hasta su muerte. En la novela se recrea el universo extraordinario del autor de La hojarasca cuando era pequeño y lo conocían como “Gabito”. La maestra normalista enseñaba con sensibilidad a percibir “el olor a guayaba”, entre otras aventuras y juegos cotidianos. Orientada con el método Montes- 198 / juan sánchez garcía

sori, dejaba que sus alumnos aprendieran Cercana a la publicación de esta reseña a través de sus sentidos. se encuentra el 15 de mayo, fecha que sirve La novela presenta diferentes facetas de en México, y también en Colombia, como los personajes principales, en las que se homenaje y reconocimiento a los maes- establece un hilo conductor que une los tros. Quizás la lectura de esta obra sea relatos de vida con la producción literaria pertinente en estos días porque, de algu- de García Márquez. Además, se recons- na manera, es un ejercicio de revaloración truyen lecciones de aula como “el ejercicio para aquellas personas que se ocupan de del silencio”, que es una actividad para que la noble tarea de enseñar. Tal vez no todos el niño se reencuentre consigo mismo. los maestros ven colmadas sus aspiracio- Todo el libro se disfruta por ser una na- nes con el éxito de alguno de sus alumnos, rración ligera y cautivadora. Es una lectu- como la maestra de “Gabito”, pero siempre ra que cada maestro puede leer con gusto abrazan la esperanza de que cada uno de y en constante recreación de sus propias ellos logre lo mejor para sí mismo. enseñanzas.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

Beatriz Parga, La maestra y el Nobel. México, Penguin Random House Grupo Editorial, 2015.