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Luigi Solinas LUIGI SOLINAS arcobaleni LUIGI SOLINAS nuova edizione di Tutti i colori della vita

arcobaleninuova edizione di Tutti i colori della vita Il testo, aggiornato secondo le Nuove Indicazioni Nazionali e la didattica per competenze, è un libro attivo, ricco di espansioni multimediali che ampliano l’offerta attraverso linguaggi diversi (audio, video, gallery, visite virtuali, documenti) e arricchiscono il carattere interdisciplinare e multiculturale del progetto. Un’offerta didattica agile e vivace, che permette di coinvolgere tutti gli studenti, chiamandoli A FIANCO alla partecipazione attiva e a una collaborazione efficace. DEL DOcENTE arcobaleni

• Suggerimenti didattici e attività per ogni lezione • Percorsi didattici personalizzati • Programmazione • Didattica per competenze CONTENUTI DIGITALI A F • Cooperative learning e attività laboratoriali IA

N • Educazione all’affettività e alla cittadinanza Nel DVD e nell’eBook+ (libro digitale interattivo gratuito): CO

30 filmati sui luoghi santi e su temi di storia, archeologia e attualità • I Bisogni Educativi Speciali e la didattica inclusiva DEL Più di 100 documenti di approfondimento • Strumenti per la didattica digitale Personaggi in cerca d’attore: 10 video originali con cui rivivere le storie di 10 protagonisti dell’Antico DOCE Testamento • Schede di verifica Martiri del XX secolo: 12 mini-documentari per incontrare coloro che, nel Novecento, donarono la propria

vita per la fede NT • Soluzioni di tutte le attività

Visite didattiche interattive a 5 edifici del culto: sinagoga, moschea, chiesa cristiana ortodossa, cattolica E e protestante. Con audiolettura DIDATTICA INCLUSIVA L’accesso gratuito all’eBook+ è riservato all’utente registrato che ha accettato le relative condizioni generali di licenza d’uso accessibili Bisogni Educativi Speciali all’indirizzo internet www.seieditrice.com/libri-digitali e ha inserito il codice coupon. Tale codice può essere attivato una sola volta e la relativa utenza e la connessa licenza di utilizzo non sono trasferibili a terzi. DIDATTICA cooperatIVA

IRC

EDIZIONE FUORI COMMERCIO ad uso esclusivo del Docente arcobaleniLUIGI SOLINAS nuova edizione di TUTTI I COLORI DELLA VITA A FIANCO DEL DOCENTE

SOCIETÀ EDITRICE INTERNAZIONALE - TORINO 88026 - e-978-88-05-25695-2 Fondazione di Religione Santi France- Santi Religione di Fondazione ecifica autorizzazione rilasciata da CLEARedi, Centro Licenze e da CLEARedi, rilasciata Centro autorizzazione ecifica A fianco dei docenti: suggerimenti didattici e attività per ogni per ogni attività e didattici suggerimenti dei docenti: A fianco per gentile concessione. per gentile : Nicola Prinetti : Nicola : Lia Ferrara : Roberta Ricca : Michele Pomponio : Michele : Paola Cotto : Paola : Redint studio – Milano – Milano studio : Redint : Redint studio – Milano; Paola Cotto Paola – Milano; studio : Redint : Piergiuseppe Anselmo Anselmo : Piergiuseppe : Litho 2000 – Borgo San Dalmazzo San (CN) 2000 – Borgo : Litho Stampa Le fotocopie effettuate per finalità di carattere professionale, economico o commerciale o comunque per uso diverso da per diverso uso comunque o commerciale o economico professionale, carattere di per finalità effettuate Le fotocopie di sp a seguito personale possono effettuate essere quello Le fotocopie per uso personale del lettore possono essere effettuate nei limiti del 15% di ciascun volume dietro pagamento pagamento dietro del 15% di ciascunvolume nei limiti effettuate possono essere per uso del lettore personale Le fotocopie 1941 n. 633. 22 aprile 4 e 5, della legge 68, commi dall’art. previsto del compenso alla SIAE Tutti i diritti sono riservati. È vietata la riproduzione dell’opera o di parti di essa con qualsiasi mezzo, compresa stampa, stampa, compresa mezzo, o di parti qualsiasi di essa con dell’opera riservati. sono la riproduzione È vietata i diritti Tutti per iscritto. autorizzata espressamente se non elettronica, e memorizzazione microfilm fotostatica, copia di dirit sui detentori omissioni o eventuali di attribuzione errori a regolarizzare disponibilità la propria dichiara L’Editore Autorizzazioni per le Riproduzioni Editoriali, Corso di Porta Romana 108, 20122 Milano, e-mail autorizzazioni@clearedi. e-mail 108, 20122 Milano, Romana Corso di Porta Editoriali, per le Riproduzioni Autorizzazioni www.clearedi.org web e sito org reperire. potuti non di copyright to Ristampa 2 5 6 7 8 9 10 3 4 0 1 2017 2015 2016 2018 2019 Prima edizione: 2015 edizione: Prima Progetto editoriale Progetto - Torino - Società SEI © 2015 by Internazionale Editrice www.seieditrice.com Coordinamento multimediale Coordinamento editoriale Redazione tecnico Coordinamento Impaginazione multimediale Redazione da Siena Caterina e Santa d’Assisi sco della sezione per la compilazione ringraziano Si e Orazio Marchetti. Cristina Fabbri i professori lezione giorno di I brani biblici sono tratti dalla versione ufficiale a cura della CEI © 2008 dalla versione tratti sono biblici I brani Copertina Indice

IRC E COMPETENZE 1 Caratteristiche dell’opera 2 Questione di competenze 9 Progettare per competenze 25 L’intreccio e la collaborazione con le altre discipline 29 Didattica per alunni con Bisogni Educativi Speciali 30

A FIANCO DEI DOCENTI SUGGERIMENTI DIDATTICI E ATTIVITÀ PER OGNI GIORNO DI LEZIONE 35

SCHEDE OPERATIVE 93

SOLUZIONI 245

CARATTERI GENERALI DEL CORSO Il testo si propone di offrire gli strumenti per riconoscere“ il valore della cultura religiosa e il contributo che i principi del cattolicesimo offrono alla formazione globaledella persona e al patrimonio storico, culturale e civile del popolo italiano”. Inoltre ha l’obiettivo di contribuire “alla formazione, con particolare riferimento agli aspetti spirituali ed etici dell’esistenza, in vista di un inserimento responsabile nella vita sociale, nel mondo universitario e professionale” (Indicazioni nazionali per l’insegnamento della Religione Cattolica, Linee generali). Il testo si propone quindi come principali obiettivi quelli di: ■ presentare il senso religioso come elemento imprescindibile dell’essere umano e di indagarne le ricadute antropologiche, sociali e culturali; ■ contribuire alla crescita e alla maturazione degli studenti, in riferimento particolare agli aspetti spirituali ed etici dell’esistenza.

L’intrecciarsi di questi due scopi è alla base di alcune scelte fondamentali, quali, per esempio, quello di non perdere mai di vista gli aspetti esperienziali, nella convinzione che partire dai “dati di realtà”, in particolare da quella quotidiana dello studente, sia particolarmente efficace per trasmettere e sviluppare concetti teorici e astratti. Per esperienza si intende tutto ciò che capita intorno alla studente (in famiglia, a scuola, tra gli amici), a partire dalle sue consapevolezze: prima di tutto la consapevolezza di sé, che matura negli anni della scuola superiore, in secondo luogo la consapevolezza del mondo che lo circonda, a scuola e fuori da scuola. Un mondo complesso e a cui è sempre più difficile accostarsi e che necessita, per essere interpretato, di una maturità emotiva e psicologica, non solo culturale. 2 Il percorso educativo verso la consapevolezza identitaria è allora un pilastro portante, perché è da essa che si può partire in modo efficace per comprendere i propri dubbi e i propri interrogativi, inserirli in un orizzonte culturale condiviso, assumere un senso critico maturo che permetta di discriminare quanto è di natura personale e quanto, invece, si colloca nell’alveo dei grandi problemi dell’umanità nel suo complesso.

OBIETTIVI SPECIFICI Il filo rosso della trattazione è costituito dalla visione cristiano-cattolica, che guida alla conoscenza e alla riflessione graduale e sempre più approfondita sulla persona singola dello studente, i suoi rapporti affettivi e sociali, l’ambiente che lo circonda, ai fini di promuovere un’esperienza consapevole e aperta al confronto e al dialogo con differenti realtà culturali presenti in una società multietnica e multiculturale come la nostra, nella quale convivono universi di pensiero, tradizioni e convinzioni molto diverse, con cui occorre sapersi rapportare criticamente. ■ Interpretare la realtà, ■ affrontare una riflessione sistematicasulla complessità dell’esistenza umana, ■ educare ai valori nell’ottica di un inserimento responsabile nella vita civile e sociale, ■ guidare gli studenti verso un dialogo autentico e costruttivo, promuovendo l’esercizio della libertà in una prospettiva di giustizia e di pace sono le finalità esplicitate nelle Indicazioni nazionali che si è tentato costantemente di perseguire.

Per raggiungere gli scopi sopra illustrati si offrono strumenti per approfondire la conoscenza di se stessi, per leggere la quotidianità, per interpretare l’ambiente circostante, gli eventi e la storia alla luce dell’annuncio cristiano, nella consapevolezza dell’imprescindibile necessità di delineare un progetto di vita maturo e consapevole, in cui la crescita personale e la crescita sociale si intrecciano e si delineano come un impegno che mette in gioco valori morali profondi da riconoscere, coltivare e portare a maturazione.

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino L’APERTURA MULTICULTURALE E INTERCULTURALE Pur nel rispetto della confessionalità prevista dall’Irc, il testo vuole offrire l’opportunità di affrontare ogni argomento aprendosi ad altri mondi e ad altre culture, nella consapevolezza che la società in cui lo studente vive è in rapida evoluzione e che in essa convivono etnie e tradizioni culturali molto diverse. Anche questa è un’esperienza che lo studente vive, spesso a partire dal mondo della scuola, che lo mette inevi- tabilmente a contatto con un contesto di pluralismo culturale e religioso. Nella convinzione che l’accoglienza di culture diverse debba essere educata sia sotto il profilo culturale sia sotto quello dell’affettività, il testo insiste molto sui valori della convivenza civile e del dialogo. Solo a partire dalla conoscenza, infatti, ci si può aprire all’“altro” e questo è il primo passo per una corretta e profonda conoscenza di se stessi e per la propria costruzione identitaria. Parole chiave quali “ascolto”, “dialogo”, “rispetto”, “apertura” sono i pilastri che sorreg- gono il testo, in vista di una adeguata maturazione e di un arricchimento culturale e spirituale.

LE CARATTERISTICHE Questa edizione a “schede” organizza i contenuti in una struttura più sintetica e flessibile che consente di personalizzare l’apprendimento adattandolo alle esigenze delle diverse classi e dei singoli allievi. La brevità e la semplicità di trattazione di ogni scheda ne facilita l’utilizzo da parte di tutti gli allievi e consente di trattare in modo compiuto i singoli argomenti. Inoltre, l’organizzazione a schede permette di operare delle scelte di utilizzo non solo a livello dei diversi temi (quali argomenti trattare e quali tralasciare, quali affrontare prima e quali dopo, poiché infatti le schede sono autonome le une rispetto alle altre), ma all’interno dei singoli temi offre la possibilità di approfondire il singolo argomento dove è interesse farlo, o semplicemente possibile. Una particolare attenzione è riservata all’operatività che è presente in ogni scheda.

3 LA STRUTTURA Lo sviluppo della trattazione è organizzato in 9 Ambiti tematici e 2 Dossier sulle religioni che contengono a loro volta un numero variabile di “schede”. Ciascun ambito presenta in apertura l’elenco di conoscenze, abilità e competenze, con l’indicazione della destinazione (primo biennio, secondo biennio, quinto anno). Ogni scheda si sviluppa su quattro pagine: ■ le prime due contengono un’agile trattazione dell’argomento e una serie di domande per facilitarne la comprensione e invitare al ragionamento; ■ nella terza pagina vi è un approfondimento (Per saperne di più) con un esercizio di attualizzazione; ■ nella quarta pagina è presente una lettura delle fonti (Lavoriamo sulle fonti) con esercizi di comprensione e interpretazione.

La prima doppia pagina si apre con Un messaggio per voi: si tratta di una breve citazione accompagnata da domande per cominciare in modo cooperativo, attraverso un “messaggio” che offre lo spunto per un dibattito con cui suscitare l’interesse. Ogni ambito si conclude poi con la rubrica In viaggio, che presenta la visita a un monumento religioso, la rubrica Link interculturali, con proposte didattiche cooperative e che mette in atto competenze disciplinari e trasversali e una mappa da compilare per una didattica inclusiva, con carattere ad alta leggibilità.

UN TESTO MULTIMEDIALE Secondo le direttive ministeriali, il libro è disponibile in forma integralmente digitale o in forma mista. La multimedialità, come sua caratteristica, sfrutta i vari canali mediali (in particolare audio e video) ai fini di un apprendimento più efficace e coinvolgente, permettendo nuove forme di interazione tra lo studente, la classe e l’insegnante. La didattica multimediale offre alcune opportunità: per esempio le pagine possono essere ingrandite, parti di testo evidenziate o annotate, le immagini e le cartine zoomate…, è possibile accedere a integrazioni e ampliamenti del testo.

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino La parte digitale è rappresentata da: 1 Pagine digitali erogate in html (e tutte messe a disposizione nel formato word nelle copie di lettura). Nella versione cartacea i lettori hanno a disposizione riferimenti inseriti nei punti del testo a cui ciascun documento è destinato. 2 Gallerie di immagini, che permettono di ampliare l’offerta del cartaceo e di apprezzare meglio le proposte visive nei loro particolari e dettagli. 3 Cartine interattive, cioè mappe con “punti caldi”, che aprono un’immagine corredata da didascalia. 4 Filmati 5 Audio.

I materiali didattici digitali sono ottimizzati per l’uso in classe su LIM e utilizzabili anche su PC e con Video- proiettore. Essi sono inoltre consultabili direttamente all’interno della versione digitale dei testi. È dunque possibile fruire di questi materiali sia in modo autonomo da parte dello studente attraverso PC, tablet ecc., sia in classe, qualora sia disponibile una LIM. Lo sviluppo delle competenze che le diverse attività proposte all’interno del Percorso si prefiggono è legato a un approccio didattico promosso dai più recenti dibattiti pedagogici, anche a livello internazionale. Si è affermata la convinzione che la valutazione di un alunno non debba basarsi unicamente sulle conoscenze acquisite (il “sapere”) e sulla loro applicazione, cioè le abilità (il “saper fare”), ma anche sulle capacità di utilizzare quanto appreso a scuola per affrontare e risolvere problemi e compiti calati in contesti analoghi a quelli della vita reale. Questo al fine di indirizzare conoscenze e abilità per l’inserimento degli studenti nella società reale, come cittadini e come lavoratori. Questa attenzione sta alla base di indagini mirate a rilevare il grado di maturazione di competenze di base e competenze complesse, termine che sussume i concetti di “sapere” e “saper fare”, in riferimento alle capacità di ricercare, identificare, elaborare informazioni, comunicare in maniera convincente e argomentata le proprie 4 convinzioni. In questo senso occorre non perdere di vista le cosiddette competenze-chiave che sono poste come obiettivo da raggiungere per tutti gli studenti dell’Unione Europea.

LE COMPETENZE CHIAVE EUROPEE PER L’APPRENDIMENTO PERMANENTE La raccomandazione del Parlamento e del Consiglio europeo per realizzare la strategia di Lisbona. Competenze, abilità e conoscenze, quali relazioni?

Il 18 dicembre 2006, il Parlamento europeo e il Consiglio hanno approvato una Raccomandazione relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente. Questo documento si inquadra nel processo, iniziato a seguito del Consiglio europeo di Lisbona del 2000 e conosciuto come “strategia di Lisbona”, che ha come obiettivo finale quello di fare dell’Europa l’economia“ basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo”. Per ottenere questo risultato, è stata fissata (Consiglio europeo, Barcellona marzo 2002) una serie di obiettivi che devono essere raggiunti per il 2010, attraverso l’impegno di tutti gli Stati membri e delle istituzioni europee, costantemente impegnate nel monitoraggio sui progressi fatti e nell’individuazione di ulteriori strategie da adottare. I 13 obiettivi fanno riferimento a tre finalità strategiche che coinvolgono tutti i settori dell’educazione e della formazione, nella prospettiva di dare vita a un sistema di apprendimento permanente. Lo sviluppo di competenze chiave, oggetto della Raccomandazione, è uno dei 5 obiettivi che sono stati individuati per “rafforzare l’efficacia e la qualità dei sistemi”. La realizzazione degli obiettivi del 2010 ha richiesto la definizione di un quadro europeo di riferimento per le competenze di base e l’istituzione, da parte della Commissione europea, di uno specifico gruppo di lavoro. Tutto questo è coinciso con un lavoro parallelo sulle competenze compiuto in altri contesti internazionali. Già, per esempio, il progetto dell’OCSE su “Definizione e Selezione delle Competenze” (DeSeCo) ha basato la riflessione su ciò che dovrebbero essere le competenze di base per la società della conoscenza. Per

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino quanto riguarda i programmi di studio dell’istruzione obbligatoria, poi, l’indagine di Eurydice, Key compe- tences: a Developing Concept in General Compulsory Education ha sottolineato un interesse crescente per le competenze chiave considerate come essenziali per una piena partecipazione dell’individuo alla vita sociale. Anche l’indagine internazionale PISA 2003 ha messo in evidenza l’importanza dell’acquisizione di competenze più ampie per la riuscita nell’apprendimento. Oltre alle competenze nella lettura, nella matematica e nelle scienze, questa indagine ha infatti valutato anche competenze trasversali come la motivazione all’apprendimento, i comportamenti e la capacità di ogni studente di individualizzare il proprio percorso formativo. Tenendo conto anche di questi sviluppi internazionali, il gruppo di lavoro ha definitootto ambiti di competenze chiave, così individuati nella Raccomandazione sopra citata: 1 Comunicazione nella madrelingua; 2 Comunicazione nelle lingue straniere; 3 Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; 4 Competenza digitale; 5 Imparare ad imparare; 6 Competenze sociali e civiche; 7 Spirito di iniziativa e imprenditorialità; 8 Consapevolezza ed espressione culturale. La Commissione europea ha adottato i termini competenze e competenze chiave, preferendolo a competenze di base, in quanto generalmente riferito alle capacità di base nella lettura, scrittura e calcolo. Il termine “competenza” è stato infatti riferito a una “combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto”. Allo stesso tempo, le “competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione”. Dovrebbero essere acquisite al termine del periodo obbligatorio di istruzione o di formazione e servire come base al proseguimento dell’apprendimento nel quadro dell’educazione e della formazione permanente. 5 Si riferiscono, dunque, a tre aspetti fondamentali della vita di ciascuna persona: ■ la realizzazione e la crescita personale (capitale culturale); ■ la cittadinanza attiva e l’integrazione (capitale sociale); ■ la capacità di inserimento professionale (capitale umano). La Commissione europea porta avanti un lavoro di monitoraggio costante, per valutare i progressi che vengono fatti nella realizzazione degli obiettivi stabiliti a Lisbona. I risultati del monitoraggio vengono resi noti attraverso la pubblicazione di rapporti periodici. Nel documento di lavoro “Progress towards the Lisbon Objectives in Education and Training” (maggio 2006), per esempio, la Commissione aveva sottolineato che i progressi compiuti nel raggiungimento degli obiettivi di Lisbona erano ancora insufficienti, in particolare per quanto riguarda le competenze nella lettura. Allo stesso modo, tramite questa raccomandazione, la Commissione richiama l’attenzione sulla definizione di riferimenti e principi europei comuni che possano sostenere utilmente le politiche nazionali. Benché tali raccomandazioni non costituiscano un obbligo per gli Stati membri, contribuiscono certamente a incoraggiare le riforme per quanto riguarda i diversi aspetti dell’apprendimento permanente.

Purtroppo la strategia di Lisbona è stata ostacolata a livello internazionale dalla grave crisi economica che ha travolto il mondo occidentale e nel nostro Paese ha altresì dovuto fare i conti con la necessità e l’urgenza di una riforma del sistema scolastico, al quale non basta l’ingresso (seppur fondamentale) di nuove Indicazioni nazionali per le varie discipline o il ripensamento del sistema di valutazione, ma che abbisognerebbe di un ripensamento più profondo e radicale, che abbia tra i suoi prioritari obiettivi anche una maggiore valorizzazione della classe insegnante. Comunque sia, la strategia di Lisbona, seppure in parte disattesa, prosegue attraverso l’ “UE 2020”. La strategia UE 2020 si fonda sulle realizzazioni conseguite fino a oggi sotto forma di partenariato per la crescita e l’occupazione, e si differenzia dalla strategia concordata a Lisbona nel 2000, perché affronta nuove sfide.

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino La Commissione ritiene, infatti, che la strategia UE 2020 debba concentrarsi su quegli ambiti di intervento chiave che possano migliorare la collaborazione tra l’Unione e gli Stati membri e mirare più in alto grazie a un uso migliore degli strumenti disponibili. Il nuovo programma è il programma di tutti gli Stati membri, grandi e piccoli, vecchi e nuovi, più o meno sviluppati. L’Unione allargata è caratterizzata, infatti, da diversi livelli di sviluppo e quindi da esigenze diverse, per questo motivo la strategia UE 2020 può essere modulata in funzione di punti di partenza e di specificità nazionali diversi, al fine di promuovere la crescita per tutti. La Commissione ritiene che l’UE 2020 debba essere guidata da fattori di stimolo tematici imperniati sulle seguenti tre priorità: 1 una crescita basata sulla conoscenza come fattore di ricchezza; in un mondo in cui i prodotti e i processi si differenziano in funzione dell’innovazione, le opportunità e la coesione sociale vanno potenziate valorizzando l’istruzione, la ricerca e l’economia digitale; 2 il coinvolgimento dei cittadini in una società partecipativa; l’acquisizione di nuove competenze, l’accento sulla creatività e l’innovazione, lo sviluppo dell’imprenditorialità e la possibilità di cambiare facilmente lavoro sono i fattori essenziali in un mondo che offrirà più occupazione; 3 un’economia competitiva, interconnessa e più verde: l’Ue dovrà essere più efficace in termini di compe- titività e produttività, riducendo e razionalizzando il consumo delle energie rinnovabili e delle risorse, in un contesto in cui l’energia e le risorse implicano costi elevati e maggiore pressione concorrenziale. Un tale approccio consente di stimolare la crescita e di conseguire gli obiettivi ambientali. Tutti i settori tecnolo- gici ne trarranno beneficio. A tal fine, potranno contribuire anche il potenziamento e l’interconnessione infrastrutturale, la riduzione degli oneri amministrativi e una maggiore rapidità dei mercati a sfruttare le innovazioni.

CONOSCENZE E ABILITÀ PER MATURARE COMPETENZE 6 Pare chiaro, da quanto si è detto finora, che nel panorama didattico contemporaneo, per ogni disciplina, non basta più dunque aver appreso gli elementi fondanti del sapere (le conoscenze), ma occorre trasmettere la comprensione profonda e la riflessione autonoma su quanto si è appreso, ai fini di poter usare le conoscenze nelle situazioni reali che la società moderna propone, per sviluppare le proprie potenzialità, in modo da potersi ricavare un ruolo attivo nella società. In sintesi le competenze costituiscono la capacità di selezionare, far interagire ed elaborare conoscenze per la comprensione e la valutazione della realtà o per la soluzione di un problema. Questa puntualizzazione costituisce una chiave di lettura indispensabile per capire la formulazione delle Nuo- ve Indicazioni in termini di Obiettivi di apprendimento e di Traguardi per lo sviluppo delle competenze, che sono trasversali e costituiscono, appunto, un “traguardo” educativo che si deve raggiungere nei vari segmenti della scuola secondaria di secondo grado. Vediamo, dunque, come sono formulate le Nuove Indicazioni secondo l’Intesa CEI-MIUR del 28 giugno 2012, espressa nel DPR del 20 agosto 2012.

LINEE GUIDA PER L’INSEGNAMENTO DELLA RELIGIONE CATTOLICA NEGLI ISTITUTI TECNICI

(in riferimento al DPR 15 marzo 2010 n. 88, alle Linee Guida per gli Istituti Tecnici di cui alla Direttiva n. 57 del 15 luglio 2010 e alla Direttiva n. 4 del 16 gennaio 2012)

L’insegnamento della religione cattolica (Irc) risponde all’esigenza di riconoscere nei percorsi scolastici il valore della cultura religiosa e il contributo che i principi del cattolicesimo offrono alla formazione globale della persona e al patrimonio storico, culturale e civile del popolo italiano. Nel rispetto della legislazione concordataria, l’Irc si colloca nel quadro delle finalità della scuola con una proposta formativa specifica, offerta a tutti coloro che intendano avvalersene. Contribuisce alla formazione con particolare riferimento agli aspetti spirituali ed etici dell’esistenza, in vista di un inserimento responsabile nella vita sociale, nel mondo

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino universitario e professionale. L’Irc, con la propria identità disciplinare, assume le linee generali del profilo culturale, educativo e professionale degli istituti tecnici e si colloca nell’area di istruzione generale, arric- chendo la preparazione di base e lo sviluppo degli assi culturali, interagendo con essi e riferendosi in particolare all’asse dei linguaggi per la specificità del linguaggio religioso nella lettura della realtà. Il docente di religione cattolica, attraverso un’adeguata mediazione educativo-didattica, contribuisce a far acquisire allo studente i seguenti risultati di apprendimento comuni a tutti i percorsi: agire in base ad un sistema di valori coerenti con i principi della Costituzione, a partire dai quali saper valutare fatti e ispirare i propri comportamenti personali e sociali; utilizzare gli strumenti culturali e metodologici acquisiti per porsi con atteggiamento razionale, critico e responsabile di fronte alla realtà, ai suoi fenomeni e ai suoi problemi, anche ai fini dell’apprendimento permanente; riconoscere le linee essenziali della storia delle idee, della cultura, della letteratura, delle arti e orientarsi agevolmente fra testi e autori fondamentali con riferimento soprattutto a tematiche di tipo scientifico, tecnologico ed economico; stabilire collegamenti tra le tradizioni culturali locali, nazionali ed internazionali, sia in una prospettiva interculturale sia ai fini della mobilità di studio e di lavoro; riconoscere il valore e le potenzialità dei beni artistici e ambientali, per una loro corretta fruizione e valorizzazione; collocare le scoperte scientifiche e le innovazioni tecnologiche in una dimensione storico-culturale ed etica, nella consapevolezza della storicità dei saperi; cogliere l’importanza dell’orientamento al risultato, del lavoro per obiettivi e della necessità di assumere responsabilità nel rispetto dell’etica e della deontologia professionale; saper interpretare il proprio autonomo ruolo nel lavoro di gruppo; essere consapevole del valore sociale della propria attività, partecipando attivamente alla vita civile e culturale a livello locale, nazionale e comunitario (DPR 15 marzo 2010, n. 88, Allegato A, paragrafo 2.1). In particolare lo studio della religione cattolica, in continuità con il primo ciclo di istruzione, promuove la conoscenza della concezione cristiano-cattolica del mondo e della storia, come risorsa di senso per la comprensione di sé, degli altri, della vita. A questo scopo, l’Irc affronta la questione universale della relazione tra Dio e l’uomo, la comprende attraverso la persona e l’opera di Gesù Cristo e la confronta con la testimonianza della Chiesa nella storia. In tale orizzonte, offre contenuti e strumenti per una lettura critica del rapporto tra dignità umana, sviluppo tecnico, scientifico, 7 ed economico, nel confronto aperto tra cristianesimo e altre religioni, tra cristianesimo e altri sistemi di significato. Nell’attuale contesto multiculturale, il percorso scolastico proposto dall’Irc favorisce la partecipazione ad un dialogo aperto e costruttivo, educando all’esercizio della libertà in una prospettiva di giustizia e di pace. I contenuti disciplinari, anche alla luce del quadro europeo delle qualifiche, sono declinati in competenze e obiettivi specifici di apprendimento articolati in conoscenze e abilità, come previsto per gli istituti tecnici, suddivise in primo biennio, secondo biennio e quinto anno. È responsabilità del docente di religione cattolica progettare adeguati percorsi di apprendimento, con opportuni raccordi interdisciplinari, elaborando queste indicazioni secondo le specifiche esigenze formative dei diversi indirizzi del settore di riferimento: economico, tecnologico.

PRIMO BIENNIO Lo studente al termine del biennio sarà messo in grado di maturare le seguenti competenze specifiche: ■ costruire un’identità libera e responsabile, ponendosi domande di senso nel confronto con i contenuti del messaggio evangelico secondo la tradizione della Chiesa; ■ valutare il contributo sempre attuale della tradizione cristiana allo sviluppo della civiltà umana, anche in dialogo con altre tradizioni culturali e religiose; ■ valutare la dimensione religiosa della vita umana a partire dalla conoscenza della Bibbia e della persona di Gesù Cristo, riconoscendo il senso e il significato del linguaggio religioso cristiano.

CONOSCENZE ABILITÀ ■ Interrogativi universali dell’uomo, risposte ■ Formulare domande di senso a partire dalle del cristianesimo, confronto con le altre re- proprie esperienze personali e di relazione; ligioni; ■ utilizzare un linguaggio religioso appropria- ■ natura e valore delle relazioni umane e socia- to per spiegare contenuti, simboli e influen- li alla luce della rivelazione cristiana e delle za culturale del cristianesimo, distinguendo istanze della società contemporanea; espressioni e pratiche religiose da forme di

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino fondamentalismo, superstizione, esoterismo; ■ le radici ebraiche del cristianesimo e la sin- golarità della rivelazione cristiana del Dio ■ impostare un dialogo con posizioni religiose Uno e Trino; e culturali diverse dalla propria nel rispetto, ■ la Bibbia come fonte del cristianesimo: pro- nel confronto e nell’arricchimento reciproco; cesso di formazione e criteri interpretativi; ■ riconoscere le fonti bibliche e altre fonti do- ■ eventi, personaggi e categorie più rilevanti cumentali nella comprensione della vita e dell’Antico e del Nuovo Testamento; dell’opera di Gesù di Nazareth; ■ la persona, il messaggio e l’opera di Gesù ■ spiegare origine e natura della Chiesa e le Cristo nei Vangeli, documenti storici, e nella forme del suo agire nel mondo: annuncio, tradizione della Chiesa; sacramenti, carità; ■ gli eventi principali della storia della Chie- ■ leggere i segni del cristianesimo nell’arte e sa fino all’epoca medievale e loro effetti nella nella tradizione culturale; nascita e nello sviluppo della cultura euro- ■ operare scelte morali, circa le problematiche pea; suscitate dallo sviluppo scientifico-tecnolo- ■ il valore della vita e la dignità della persona gico, nel confronto con i valori cristiani. secondo la visione cristiana: diritti fondamentali, libertà di coscienza, responsabilità per il bene comune e per la promozione della pace, impegno per la giustizia sociale.

SECONDO BIENNIO E QUINTO ANNO Lo studente al termine del corso di studi sarà messo in grado di maturare le seguenti competenze specifiche: 8 ■ sviluppare un maturo senso critico e un personale progetto di vita, riflettendo sulla propria identità nel confronto con il messaggio cristiano, aperto all’esercizio della giustizia e della solidarietà in un contesto multiculturale; ■ cogliere la presenza e l’incidenza del cristianesimo nelle trasformazioni storiche prodotte dalla cultura umanistica, scientifica e tecnologica; ■ utilizzare consapevolmente le fonti autentiche del cristianesimo, interpretandone correttamente i contenuti nel quadro di un confronto aperto ai contributi della cultura scientifico-tecnologica.

SECONDO BIENNIO

CONOSCENZE ABILITÀ ■ Questioni di senso legate alle più rilevanti ■ Impostare domande di senso e spiegare la esperienze della vita umana; dimensione religiosa dell’uomo tra senso ■ linee fondamentali della riflessione su Dio e del limite, bisogno di salvezza e desiderio di sul rapporto fede-scienza in prospettiva sto- trascendenza, confrontando il concetto cri- rico-culturale, religiosa ed esistenziale; stiano di persona, la sua dignità e il suo fine ■ identità e missione di Gesù Cristo alla luce ultimo con quello di altre religioni o sistemi del mistero pasquale; di pensiero; ■ storia umana e storia della salvezza: il modo ■ collegare la storia umana e la storia della cristiano di comprendere l’esistenza dell’uo- salvezza, ricavandone il modo cristiano di mo nel tempo; comprendere l’esistenza dell’uomo nel tem- ■ analisi storica, letteraria e religiosa di testi po; dell’Antico e del Nuovo Testamento; ■ analizzare e interpretare correttamente testi ■ elementi principali di storia del cristianesi- biblici scelti; mo fino all’epoca moderna e loro effetti per ■ ricostruire, da un punto di vista storico e sola nascita e lo sviluppo della cultura europea; ciale, l’incontro del messaggio cristiano universale con le culture particolari;

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino ■ ecumenismo e dialogo interreligioso; nuovi ■ ricondurre le principali problematiche deri- movimenti religiosi; vanti dallo sviluppo scientifico-tecnologico a ■ orientamenti della Chiesa sull’etica persona- documenti biblici o religiosi che possano of- le e sociale, sulla comunicazione digitale, an- frire riferimenti utili per una loro valutazione; che a confronto con altri sistemi di pensiero. ■ confrontarsi con la testimonianza cristiana offerta da alcune figure significative del passato e del presente anche legate alla storia locale; ■ confrontare i valori etici proposti dal cristianesimo con quelli di altre religioni e sistemi di significato.

QUINTO ANNO

CONOSCENZE ABILITÀ ■ Ruolo della religione nella società contem- ■ Motivare, in un contesto multiculturale, le poranea: secolarizzazione, pluralismo, nuovi proprie scelte di vita, confrontandole con la fermenti religiosi e globalizzazione; visione cristiana nel quadro di un dialogo ■ identità del cristianesimo in riferimento ai aperto, libero e costruttivo; suoi documenti fondanti e all’evento centrale ■ individuare la visione cristiana della vita della nascita, morte e risurrezione di Gesù umana e il suo fine ultimo, in un confronto Cristo; aperto con quello di altre religioni e sistemi ■ il Concilio ecumenico Vaticano II come di pensiero; 9 evento fondamentale per la vita della Chiesa ■ riconoscere al rilievo morale delle azioni nel mondo contemporaneo; umane con particolare riferimento alle rela- ■ la concezione cristiano-cattolica del matri- zioni interpersonali, alla vita pubblica e allo monio e della famiglia; scelte di vita, voca- sviluppo scientifico e tecnologico; zione, professione; ■ riconoscere il valore delle relazioni interper- ■ il magistero della Chiesa su aspetti peculiari sonali e dell’affettività e la lettura che ne dà il della realtà sociale, economica, tecnologica. cristianesimo; ■ usare e interpretare correttamente e criticamente le fonti autentiche della tradizione cristiano-cattolica.

QUESTIONE DI COMPETENZE Per quale motivo dovremmo essere interessati alla nozione di competenza? Non è forse come soccombere a una delle tante mode che attraversano senza sosta l’universo pedagogico? Non significa forse piegarsi alla pressione degli organismi internazionali che pretendono di valutare secondo criteri uniformi le performance di allievi si- tuati in sistemi educativi e contesti culturali e sociali totalmente dissimili? Lasciar intendere che la missione della scuola sia ormai quella di far acquisire agli studenti competenze non implica assumere una prospettiva limitata- mente utilitaristica, che pone in primo piano le esigenze della vita quotidiana, e abbandonare di fatto la nobile aspirazione di condurre i giovani alla padronanza dei saperi che rendono comprensibile il mondo? Ci sono molte ragioni, forti e legittime, per diffidare delle “competenze”.

Così Bernard Rey (in D. Maccario, A scuola di competenze, SEI frontiere, p. VIII), pedagogista della Libera Uni- versità del Belgio, inizia la sua prefazione al testo di Daniela Maccario, cui faremo riferimento in modo ampio

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino in questo volume. In realtà la riflessione di B. Reyoffre sulle competenze e sul loro significato pedagogico un contenuto positivo, diverso da questa provocatoria interrogazione d’apertura. La sua riflessione parte da un punto di vista interessante e molto sentito da chi insegna: l’accento posto dalle competenze sulla capacità di “spendere” nella vita ciò che si è appreso a scuola e dunque di orientare il sapere a una prospettiva pratica sembra dare più risalto al fare che al conoscere, cambiando sensibilmente la prospettiva tradizionale della scuola e dello studio. La scuola, infatti, si pone da sempre nella logica di offrire nei suoi diversi percorsi uno “sguardo informato sul mondo” che permette di intenderlo e di interpretarlo più consapevolmente. Lavorare per competenze rovescia forse questa impostazione? L’insistenza sulla relazione diretta tra ciò che si è imparato a scuola e ciò che si vive nella realtà è davvero soltanto una considerazione riduttiva del sapere e dell’apprendere, confinando lo studio a una dimensione utilitaristica? Oppure bisogna chiarire meglio qual è la questione posta dalle competenze? L’osservazione pedagogica infatti si è posta una domanda ben nota agli insegnanti, anche prima che la si qualificasse come “competenza”. Molte volte, insegnando, si sono visti studenti che conoscono anche dettagliatamente un argomento e non lo sanno usare nella realtà, come se scuola e vita fossero realtà diverse e incomunicanti. Ci si sente impotenti davanti al meccanismo per cui allievi anche mol- to bravi nelle loro performance scolastiche nella realtà non sanno servirsi di ciò che conoscono. La domanda posta dalle competenze non è quindi diretta al semplice “impiego” delle conoscenze nella realtà vissuta, ma piuttosto a cercare di individuare come si può ottenere che gli studenti “mobilitino” in modo consapevole ciò che hanno appreso a scuola. In ultimo, Rey accenna anche all’obbligo di discutere queste questioni, con l’incertezza se questa progettazione didattica in ordine alle competenze avrà una conseguenza stabile e continuativa nel tempo o meno. Tuttavia, indipendentemente dalla loro durata istituzionale, i problemi posti dalle Indicazioni si dimostrano interessanti per molti aspetti e capaci di intercettare segni significativi dei nostri tempi, sia sulla qualità della partecipazione all’acquisizione del sapere da parte di studenti e docenti sia sulla finalità della scuola. Accogliere alcune domande portate dalla riforma non è quindi una questione banale o “di moda”, ma significa porsi in effetti un interrogativo necessario sulla dimensione della scuola 10 nella realtà attuale. Per cercare di formulare una risposta abbiamo cercato di “fissare” tre punti, che vanno da un piano teorico a uno pratico, secondo questa scansione1:

PUNTO 1 DEFINIRE LE COMPETENZE a Che cosa si intende per competenza? Come si esprime la pedagogia in proposito? b Di quali competenze si parla nell’insegnamento disciplinare dell’Irc? (distinguere le competenze di base e le competenze di cittadinanza)

PUNTO 2 STRUMENTI DI LAVORO E PROVE DI VERIFICA a Quali tecniche possono essere utili per elaborare una verifica delle competenze proprie della religione? b Come si possono verificare le conoscenze e le abilità dell’Irc secondo la prospettiva delle competenze di cittadinanza?

PUNTO 3 VALUTARE PER LIVELLI DI COMPETENZA a Come si possono valutare le competenze di cittadinanza? Discussione e riflessione sul concetto di verifica delle competenze di cittadinanza.

1 Il testo di riferimento per l’elaborazione di questi tre punti è: Daniela Maccario, A scuola di competenze. Verso un nuovo modello didattico, SEI, Torino 2012.

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino PUNTO 1 DEFINIRE LE COMPETENZE La competenza è una forma di apprendimento che a scuola può essere conseguita in relazione e attraverso i saperi disciplinari, aspetto che segna una differenza importante rispetto alle competenze che si sviluppano in ambienti non formali o informali di esperienza, ove minori o addirittura assenti sono vincoli di trasmissione di un patrimonio culturale considerato come socialmente validato dal punto di vista del suo potere formativo. (p. 5)

LA COMPETENZA È UNA FORMA DI APPRENDIMENTO Daniela Maccario pone questa distinzione in apertura del suo testo, distinzione significativa, perché individua una condizione di partenza: il concetto di competenza è indipendente dall’ambito scolastico, esiste anche nella scuola ma non solo in essa. In generale si può definire come una “forma di apprendimento” e come tale può trovarsi in un ambiente non istituzionale, come quello scolastico. Se si vuole individuare più precisamente la competenza all’interno dell’ambito scolastico, si vede che essa vale sia come criterio disciplinare, per la trasmissione di contenuti, considerato il principale strumento per la formazione personale; sia come criterio formativo, per offrire maggiore continuità tra scuola e vita, senza destinare la scuola alla sola trasmissione e applicazione delle conoscenze. Parlare di competenze in ambito scolastico è quindi significativo su due versanti contemporaneamente: individuare l’importanza della comunicazione e dell’applicazione dei contenuti, in un modo – però – non inerte, ma capace di collegarsi significativamente con la vita, presente e futura, degli studenti. Tutto il processo di apprendimento deve mantenere un carattere analogico rispetto alla realtà, collegarsi alla vita degli studenti così da non creare scollamento tra ciò che essi apprendono e ciò che vivono. In questo senso la riforma solleva una questione di carattere manifestamente formativo. Posare troppo l’accento su ciò che si studia e sulla sua applicazione non è sempre un criterio sufficiente perché ciò che si apprende sia significativo; individuare la necessità che l’apprendimento sia significativo per lo studente è una sottolineatura non indifferente per impostare lo studio, la didattica, la finalità della scuola. L’osservazione dei pedagogisti ha mostrato che talvolta gli studenti sanno compiere operazioni molto complesse ma non risolvere una situazione semplice di 11 vita: per esempio, per trovare la soluzione di una difficile operazione matematica sanno usare logica, intuizione, conoscenze specifiche, capacità di adattamento delle proprie cognizioni alla situazione particolare che hanno di fronte, ma non sanno ripetere questi stessi processi in un contesto differente da quello scolastico. Parallelamente, per affrontare una situazione problematica della loro vita possono fidarsi di conoscenze che derivano dalla tradizione familiare o popolare, senza metterle in discussione attraverso ciò che hanno conosciuto nel loro percorso di studio. In entrambi i casi la scuola e la vita sono scollegate, non reciprocamente utili, perché lo studente si serva di ciò che sa per affrontare in modo positivo le situazioni che la vita propone o per “interpretare” il mondo che lo circonda. La risoluzione di questo problema è, evidentemente, molto complessa. In questo senso è utile avvicinarsi alla riflessione pedagogica, non tanto per entrare in uno specifico troppo approfondito, mapiuttosto per mettere a fuoco implicazioni significative del concetto di competenza e tradurle meglio nella progettazione e nell’operatività scolastica. Vediamo in particolare come si pongono a questo proposito due prospettive tradizionalmente presenti nella scuola: quella cognitivista2, che introduce il concetto di mobilitazione delle conoscenze, e quella costruttivista-piagetiana3, che si focalizza sulla dialettica soggetto-contesto.

2 cognitivista: il movimento cognitivista nasce intorno alla metà del Novecento. Fortemente interessato ai processi mentali, afferma che un cambiamento a livello comportamentale è sempre connesso e spiegabile in base a un cambiamento a livello cognitivo. Sul piano dell’apprendimento, il cognitivismo individua lo studente come soggetto attivo del suo apprendimento: ogni volta che un soggetto impara qualcosa di nuovo modificale sue strutture concettuali; riorganizza le sue conoscenze e le procedure atte a padroneggiarle e utilizzarle. L’apprendimento non è quindi la semplice trasposizione di un’informazione dall’esterno all’interno di un individuo, ma ogni acquisizione rappresenta una riorganizzazione del soggetto d’apprendimento. 3 costruttivista: secondo la prospettiva pedagogica costruttivista, il sapere non esiste in modo indipendente dal soggetto che conosce; imparare non significa apprendere la “vera” natura delle cose, ma operare una soggettiva costruzione di significato. Quando si apprende, si opera una complessa rielaborazione interna, che diventa poi oggetto di comunicazione all’esterno; per questo motivo la conoscenza individuale è sempre condivisa con quella di altri. Gli studenti, con i propri schemi interpretativi, entrano in contatto con quelli dei compagni e con i modelli prodotti all’interno delle discipline; perché questo contatto si evolva in appropriazione significativa e non in mera giustapposizione di saperi, è necessario un lavoro individuale di negoziazione, ristrutturazione e revisione continua dei concetti, degli schemi e delle teorie.

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino LA MOBILITAZIONE DELLE CONOSCENZE: LA DEFINIZIONE DI COMPETENZA SECONDO LA TEORIA COGNITIVISTA Un soggetto è competente quando dal proprio patrimonio di acquisizioni sa attingere per costruire una strategia risolutiva che non è la semplice applicazione diretta di conoscenze e strategie precedentemente apprese. L’esercizio di una competenza implica tre dimensioni: l’attivazione autonoma di quanto si sa e si sa fare ovvero la volontà ed il potere di fare ricorso alle proprie risorse personali e formative in ragione di considerazioni legate al “quando”, “come” e “perché” sia opportuno metterle in campo; l’integrazione o combinazione personale e sinergica delle risorse attivate; la focalizzazione sul problema o interpretazione del compito che comporta il riconoscimento delle sfide e degli ostacoli che devono essere superati. (pp. 6-7)

Un dato iniziale molto chiaro e comune a tutte le interpretazioni del concetto di competenza è che essa non risponde a un compito applicativo, cioè non “serve” per rispondere a una domanda puntuale: per quel tipo di compito devono essere utilizzate conoscenze o abilità. Le competenze si servono di conoscenze e abilità per risolvere un compito complesso, che non potrebbe essere portato a termine con una semplice attivazione puntuale di processi o conoscenze standardizzate. Si tratta di attivare con una scelta autonoma quanto si è acquisito, superando l’applicatività. I cognitivisti, come si è visto dalla citazione iniziale, pongono l’attenzione su tre “azioni” didattiche che permettono in particolare di porre in atto l’esercizio di una competenza, l’attivazione di saperi, l’integrazione dinamica di conoscenze e la focalizzazione dei problemi. Vediamo di che si tratta, per approfondire l’idea di competenza.

1. Attivazione. La scuola continua a confrontarsi con il problema dei saperi inerti: gli allievi, come si è già detto, apprendono molte nozioni di diverso genere, ma spesso non sono in grado di servirsene nella vita reale. Nella realtà non è certo richiesta un’applicazione immediata e semplice di un processo o di una conoscenza specifica per risolvere un problema; piuttosto è richiesto di trovare risposte a problemi complessi con tutte 12 le risorse necessarie. Per tutte queste ragioni, essere “competenti” significa dare senso a quanto si è imparato, rendendolo attivo nella situazione in cui ci si trova, per risolverla. Le singole conoscenze o le abilità maturate saranno rese attive e risulteranno utili, senza nulla togliere al loro valore intrinseco, consegnando loro un valore ulteriore, riconosciuto dal soggetto nella situazione. La consapevolezza del “perché”, “come” e “quando” attivare le proprie conoscenze e abilità per rispondere a una certa situazione risulta così essenziale per dare senso al proprio apprendimento, rispondendo a “domande” non esplicite e dirette (come in una verifica puntuale), ma proprio per questo più reali. L’obiettivo assunto dallo studio, introducendo il concetto di competenza, non è più soltanto il raggiungimento delle conoscenze e abilità finali previste dal curricolo di studio, ma piuttosto la loro significatività e fruibilità in situazione. La scuola deve assumere questo compito dilimitare la proposta di saperi in forma statica e di privilegiare una loro presentazione “generativa di significati”, p e r c h é lo studente riconosca in ciò che studia strumenti utili per dare senso alla realtà, affrontare sfide, rispondere a interrogativi di carattere conoscitivo ed esperienziale.

2. Integrazione. Un secondo aspetto che la prospettiva cognitivista pone in rilievo a proposito delle competenze è relativa alla possibilità di mobilizzare le conoscenze non solo di utilizzarle o applicarle. “Mobilizzare è adattare, combinare, orchestrare, coordinare, in breve, condurre un insieme di operazioni mentali complesse che, connettendole alle situazioni, trasformano le conoscenze piuttosto che spostarle” (p. 14). La competenza non deriva da una somma, come accade per le conoscenze, ma piuttosto da una combinazione di elementi che diventa sistema. Se si va in bicicletta, si deve combinare e non sommare una serie di operazioni, come peda- lare, manovrare, guardare il traffico intorno, accelerare, frenare, conoscere il codice della strada. La dinamica interattiva tra tutti questi elementi permettere di svolgere il compito complesso di attraversare la città con la bicicletta; mentre l’acquisizione di singoli saperi permetterà di tenersi in equilibrio sulla bicicletta, conoscere il codice della strada e così via. Si potrebbe pensare che un’operazione come questa sia, in definitiva, una sintesi di fatti, concetti, regole, in modo tale da arrivare a un tutto comprensivo; in verità non si tratta solo di una rielaborazione fine a se stessa (come è nella natura di una sintesi), ma di un’operazione più originale che è sempre finalizzata a un compito e per questo implica un’elaborazione personale, innovativa. È la dimensione individuale, di personale rielaborazione a costituire la differenza tra sintesi e integrazione di conoscenze.

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 3. Focalizzazione. Un’altra situazione nella quale uno studente può “mobilizzare” i suoi apprendimenti in una forma integrata è rappresentata, secondo la teoria cognitivista, dalla possibilità di “vedere un problema” con il riconoscimento degli ostacoli e delle sfide che esso comporta. Per riuscire a rispondere in modo adeguato a una situazione che genera un problema, infatti, bisogna farsi una rappresentazione appropriata del problema stesso: questo necessita il confronto con esperienze simili in modo tale da riconoscerne identità o differenze, per poi trovare strategie utili a risolverlo. In questo caso il ruolo delle conoscenze che una persona possiede è decisivo per affrontare la risoluzione del problema, sia per riuscire a rappresentarlo sia per dirimerlo, mettendo in atto strategie (sia automatizzate sia originali). Un insegnante in questo caso ha il compito unicamente di aiutare nella messa a fuoco del problema, perché lo studente possa decidere in piena autonomia quali strategie utilizzare per risolverlo, richiamando conoscenze utili. Va detto, però, che non si può proporre un’eccessiva complessità di compiti da risolvere, per non incorrere in difficoltà didattiche, valutative, di logica intrinseca. È utile proporre problemi aperti, relativamente nuovi per gli studenti, che ammettono diverse soluzioni e che rinviano a situazioni simili o conosciute, perché siano formative. Per sviluppare una competenza, quindi, uno studente dovrà affrontare un compito relativamente nuovo, che non sia né troppo simile a ciò che ha già risolto (perché non risulti semplicemente applicativo) né troppo inedito o complesso (per non introdurre elementi inutilmente artificiosi). La “medietà” del compito di competenza è data da due ragioni, oltre a quelle già dette: la prima è che, se si affida un compito troppo complesso, si corre il rischio di fare sembrare la competenza attivabile solo in una condizione di “crisi”, inedita, eccezionale, escludendo o almeno non valorizzando quelle ordinarie; la seconda è che la maggior parte degli studenti non raggiunge la capacità di mobilizzazione dei saperi quale richiede un compito complesso, quindi la nozione di competenza rischia di essere esclusiva, non estensibile alla totalità degli allievi; le conoscenze di base e le procedure ordinarie, invece, hanno pur importanza nella vita comune delle persone e dunque non vanno escluse o svalutate: si tratta di forme di competenza egualmente necessarie e, anzi, indispensabili. In ogni modo, nel caso sia di un problema semplice sia di uno complesso, la rappresentazione del problema, l’intuizione della via 13 risolutiva e infine la strategia messa operativamente in atto rappresentano la forma più significativa di attivazione delle competenze.

POTENZIALITÀ IN AZIONE: LA DEFINIZIONE DI COMPETENZA SECONDO LA TEORIA COSTRUTTIVISTA Secondo questa prospettiva, la dialettica soggetto-contesto rappresenta il principale fondamento per concettualizza- re la competenza quale traguardo di apprendimento scolastico: nel quadro di un’epistemologia sociocostruttivista e situazionista, un apprendimento competente è tale in rapporto alla funzione che gli viene riconosciuta socialmente; in riferimento all’ambito scolastico, sono le attese sociali in termini di potenziale di trattamento autonomo di compiti e situazioni che si ritiene gli alunni debbano sviluppare a definire gli apprendimenti come competenti. In altre parole, nel momento in cui si circoscrivono traguardi di apprendimento e nella scelta e organizzazione delle attività che strutturano i percorsi formativi, non può venire meno il riferimento ai contesti che danno significato a una competenza, che costituiscono l’“ambiente” entro il quale il soggetto deve imparare ad agire – in forma fisica e mentale – con intenzionalità. (p. 20)

La prospettiva costruttivista mette in rilievo fin dai fondamenti che la dimensione della competenza in ambito didattico si può definire solo se si fa capo a una dimensione più ampia rispetto a quella strettamente scolastica. Una competenza ha significato solo in relazione a un ambiente sociale, che assegna valore alla competenza stessa. In ambito scolastico bisogna quindi definire un traguardo di apprendimento che la società riconosce come termine del percorso di studi. Questo traguardo determina la strutturazione di percorsi scolastici utili a raggiungerlo, in modo che il soggetto che lo ha compiuto sia in grado di mettere in atto nell’ambiente sociale ciò che ha acquisito, agendo con una particolare intenzionalità. Il concetto di competenza deve essere assunto, quindi, non tanto a partire dalla definizione dei processi cognitivi o delle operazioni mentali coinvolte, ma piuttosto in relazione al “compito” che lo studente deve essere in grado di svolgere al termine del suo percorso. È il compito che determina l’unità della competenza, mentre le componenti del percorso per raggiungerla possono essere anche molto eterogenee tra loro. Vediamo alcuni punti nodali di questa teoria.

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 1. Funzione degli apprendimenti. Quando si struttura un percorso scolastico, si articola l’apprendimento intorno a operazioni mentali precise, che corrono il rischio di parcellizzare talmente il sapere da fare perdere agli studenti (e talvolta ai docenti) il senso degli apprendimenti stessi. L’approccio per competenze, così come inteso dalla prospettiva costruttivista, invece, si impegna “a far lavorare gli allievi in ogni momento su attività sufficientemente globali, che hanno un senso nell’universo umano e la cui funzionalità è evidente per l’allievo” (p. 21). Così il concetto di competenza può diventare sia una dimensione di senso utile agli studenti per orientare il proprio studio, sia una riflessione importante per gli insegnanti, perché chiariscano ciò che vogliono gli allievi sappiano fare al termine di una lezione o di un corso. Se risulta evidente agli studenti (come agli insegnanti) l’uso possibile che possono fare di ciò che apprendono a scuola, i saperi scolastici risultano essere immediatamente più significativi. Il sapere scolastico non si presenta più come un insieme di fatti, teorie, logiche da acquisire, ma piuttosto come un “oggetto culturale” che ha un senso evidente e che permette di compiere azioni utili. Chiariamo che non si tratta di intendere il sapere in termini esclusivamente pragmatici, perché se si insegnasse solo ciò che risulta utile, bisognerebbe intanto sapere che cosa è utile e che cosa no, per quale fine e con quale vantaggio, in definitiva privilegiando una logica utilitaristica e pragmatica; tutti aspetti in sé molto problematici e di difficile individuazione. Il sapere, invece, ha in sé un valore intrinsecamente formativo: porre la conoscenza in termini di utilità per la vita significa semplicemente saper porre lo studio di una disciplina come risoluzione-risposta a una domanda, a un problema di cui ciò che si studia è stato effetto. Per esempio, prima di affrontare la stesura di un testo giornalistico, si può chiedere agli studenti come si può fare a esporre una notizia a molti, dando una scelta di dieci notizie complesse da comunicare. Le “regole” per la stesura di un testo informativo espositivo possono quindi derivare dal problema e dal tentativo di risoluzione, non usando un sistema prescrittivo. Inoltre, siccome un sapere implica l’attivazione di altri, con un sistema complesso di rimandi che rendono viva e partecipata la conoscenza, una didattica per competenze implica l’uso delle competenze di base, che rispondono all’acquisizione di procedure e schemi automatizzati, come fondamento necessario per l’attivazione di compe- 14 tenze complesse, utili a risolvere compiti di realtà. Porre una domanda per arrivare allo studio di un tema, in questo modo, implica l’attivazione di un sistema di conoscenze e apprendimenti in modo sempre più articolato.

2. Agire in situazione. La pedagogia costruttivista insiste sul concetto di azione in situazione, perché ogni processo di apprendimento avviene all’interno di un particolare quadro situazionale, nel quale gli studenti possono attivare le proprie risorse ed esperienze. Questo quadro non va inteso come una condizione generale “banale”, e soprattutto generalizzabile; si tratta invece di una situazione particolare, di cui prendere atto in modo analitico per poter comprendere con piena coscienza che cosa costituisce un ostacolo e che cosa invece una condizione favorevole all’apprendimento e all’acquisizione di competenze. Il quadro concettuale generale permette di identificare gli elementi fondatori della competenza. La competenza che si costruisce in situazione e nel corso dell’azione costituisce una competenza significativa per il soggetto che la compie e diventa utilizzabile, rac- contabile, commentabile in situazioni diverse da quelle scolastiche. Questo genere di competenze (dette competenze enattive) sono sviluppate a scuola, ma sono concepite nella logica di permettere allo studente di definire e comprendere una classe di situazioni. Uno studente deve essere in grado di articolare le sue risorse interne (conoscenze, abilità ecc.), le risorse esterne (il confronto con i docenti, i compagni, la consultazione di un testo in biblioteca, il web), tenendo conto di vincoli (la data di consegna di un compito, per esempio, la lunghezza di testo data, il tipo di linguaggio da usare ecc.), e di ostacoli (la propria dimestichezza con la videoscrittura, l’accesso ai testi in biblioteca ecc.): in questo modo metterà in campo tutte le sue risorse all’interno di una situazione definita per arrivare a un prodotto complesso. La competenza non è quindi solo propria del soggetto, tutta “nella testa” dell’alunno, ma avviene nell’azione, tra soggetto e situazione; si può dire pienamente conclusa solo quando chi la compie è in grado di prendere le distanze dal processo che ha messo in atto, ricostruirlo e “metterlo in parola”, commentarlo, raccontarlo. In una fase successiva, lo studente sarà in grado di trasferirla ad altre situazioni della medesima “famiglia”, dando al processo di apprendimento un’ulteriore dimensione di senso. Precisiamo infine che il costruttivismo assegna alla scuola un particolare obiettivo di competenza, che è quella testuale, in quanto la scuola, a livelli diversi, permette agli studenti di comporre o decifrare un testo orale o scritto sia nella situazione scolastica sia in quella extrascolastica. La trasferibilità della competenza testuale permetterà una buona inclusione sociale al termine del percorso di studio.

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino PUNTO 2 STRUMENTI DI LAVORO E PROVE DI VERIFICA Differenti posizioni teoriche sostengono la possibilità e l’opportunità, sul piano didattico e valutativo, di distinguere livelli o gradi di competenza o fasi di sviluppo, offrendo coordinate che vogliono essere strumenti utili a orientare le pratiche d’insegnamento secondo una prospettiva graduale di promozione di traguardi d’apprendimento complessi, che tenga conto dei percorsi personali di “avvicinamento” alla competenza. In riferimento alle esigenze e alla realtà dell’apprendimento scolastico, viene messa in evidenza la possibilità di considerare l’acquisizione di competenza non in termini di “tutto o niente”, ma come conquista che può avvenire per tappe, secondo percorsi relativamente diversi a partire da situazioni più o meno avvantaggiate. (p. 35)

Tutte le scuole pedagogiche sostengono che il raggiungimento di una competenza è un processo, graduale e progressivo, per tappe e secondo percorsi anche diversi, a seconda delle acquisizioni che gli studenti hanno potuto compiere durante il loro percorso scolastico. Ci riferiamo, secondo la proposta di Daniela Maccario, a tre livelli diversi, distinguendo 1) competenze di base, 2) di perfezionamento e 3) obiettivi terminali d’integrazione.

1. Le competenze di base. Le competenze di base, ovvero essenziali o fondamentali, sono quelle che un allievo deve padroneggiare per affrontare apprendimentisuccessivi. Se non acquisite, richiedono alla scuola lo sforzo di mettere in atto attività di rinforzo o di recupero. Il numero delle competenze di base dovrebbe essere, per materia, di cinque o sei per anno, per non implicare uno sforzo troppo elevato da parte degli studenti. La scuola, almeno a un livello iniziale, può considerare un apprendimento competente l’applicazione di una procedura che non implica una particolare deliberazione o capacità di scelta nella risposta da produrre; è una competenza che risponde al saper eseguire un’operazione in risposta a un segnale (per esempio, la coniuga- zione di un verbo, il riconoscimento di un complemento ecc.). Rimane il fatto che nel percorso scolastico una competenza di primo livello cambia nel corso del tempo. Ciò che può costituire una competenza di secondo o 15 terzo livello in un certo anno di corso può ragionevolmente essere automatizzata in anni di studio successivi. Questa considerazione porta con sé il fatto che l’acquisizione di una competenza complessa avviene per gradi e deve sempre essere rapportata alla situazione e al grado di apprendimento degli alunni.

2. Le competenze di perfezionamento – 3. Gli obiettivi terminali d’integrazione. Quando gli studenti devono affrontare un compito che implica un certo grado di novità e che richiede uno sforzo interpretativo per essere risolto, si ha l’esercizio di una competenza di secondo o terzo livello. Si potrebbe dire che queste sono competenze “vere e proprie”, in quanto consentono allo studente di attivarsi autonomamente per scegliere, fra conoscenze e operazioni che padroneggia, le più adatte per aggiungere un obiettivo e, se è necessario, per adeguarle alle esigenze della situazione. ■ In particolare, quando per svolgere un compito occorre interpretarlo, comprendere in che cosa consista la soluzione per poter attivare le competenze di base utili a risolverlo, si parla di competenze di secondo livello o competenze elementari “con inquadramento del compito o del problema”. ■ Quando invece l’elaborazione della risposta è più complessa, perché implica la combinazione di diverse procedure, adattate secondo una sequenza e modificate, allora si parla di competenze di terzo livello o competenze complesse, che corrispondono alla competenza in senso stretto.

Questa distinzione, che può apparire in parte macchinosa, apre invece a tre considerazioni significative: la prima è che l’acquisizione di una competenza è sempre graduale, la seconda è che anche le prestazioni più meccaniche collocate verso la conquista di una competenza complessa hanno significatività, la terza è che le competenze vanno rapportate sempre al percorso di studio degli studenti, in modo tale da dare a operazioni singole una valenza di base o complessa a seconda della fase del percorso di apprendimento in cui si trova lo studente. Strumenti di lavoro utili per verificare le competenze complesse si rivelano essere, nell’Irc in particolare, alcune tecniche che superino la tradizionale didattica frontale e, in modo più coinvolgente e diretto dell’intero gruppo-classe, afferiscano alle tecniche delcooperative learning, che permettono di mettere in azione le abilità collaborative degli studenti, ai fini di realizzare prove di verifica che:

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 1 diano senso a quanto si è imparato, rendendolo attivo nella situazione in cui ci si trova, per risolverla; 2 permettano di “vedere un problema” e mettere in atto strategie utili per risolverlo, riconoscendone ostacoli e sfide (questo rappresenta una delle situazioni più complesse di mobilizzazione degli apprendimenti); 3 mantengano un carattere analogico rispetto alla realtà, collegandosi alla vita degli studenti così da non creare scollamento tra ciò che essi apprendono e ciò che vivono; 4 mettano in grado gli studenti di articolare le risorse interne e le risorse esterne, tenendo conto di vincoli e di ostacoli; la competenza non è tutta “nella testa” dell’alunno, ma avviene nell’azione. Di tale natura si prefiggono di essere le rubricheUn messaggio per voi, in apertura di ogni Scheda, e Link interculturali, che hanno il compito di offrire lo spunto per un dibattito e attivare competenze disciplinari e trasversali, messe alla prova in situazioni di vita.

TECNICHE PER IL COOPERATIVE LEARNING

Il Circle Time Esso consiste nell’affrontare tematiche di discussione proposte dagli studenti, mentre l’insegnante esercita un ruolo di facilitatore, di ascoltatore attivo delle problematiche, per rispecchiarle e permetterne l’espressione, piuttosto che di guida. In questo senso il Circle Time diventa tecnica, poiché permette un costante modellamento dell’abilità dell’a- scolto. Per il copione aperto che caratterizza questo tempo, gli argomenti possono essere i più disparati: la classe può sviscerare i problemi nelle relazioni reciproche e in particolar modo l’incapacità di capire le cause del comportamento di alcuni compagni, chiedere degli approfondimenti sul metodo di studio e via dicendo… Altri argomenti proposti potrebbero essere: parlare di se stessi, di avvenimenti sociali nel mondo e nella scuo- 16 la, delle simpatie e delle ostilità, di obiettivi didattici, dell’amicizia... Durante la fase iniziale di questa attività può essere efficace utilizzare, per esempio, la tecnicaSpendi un gettone (cfr. p. 19) per abituarsi a rispettare il turno di parola; è il chairman (un compagno scelto da voi) a registrare l’ordine degli interventi.

L’Acquari o La tecnica dell’Acquario è utile per la conduzione delle discussioni in gruppo, dove un insieme di circa otto/ nove persone conduce una discussione in cerchio. All’esterno si posizionano i compagni (seduti in un cerchio più grande) che fungono da osservatori rispetto ad alcune variabili stabilite e concordate prima. Devono essere perciò realizzati due Acquari, per dare la possibilità a tutti di partecipare a una discussione e di ricevere feedback sul proprio comportamento. L’insegnante si posiziona sempre nel cerchio esterno e ha sempre un ruolo di osservazione.

Domande per la verbalizzazione post-Acquario 1 Che cosa è successo? Domande per rievocare l’esperienza in tutte le sue fasi e scoprire somiglianze e differenze rispetto agli altri. 2 Come vi sentite? Domande che favoriscono l’espressione di emozioni. 3 Vi sembra che...? Domande che facilitano la generazione di ipotesi e l’esame di realtà e inoltre suggeriscono relazioni di causa-effetto. 4 Déjà vu? Domande che facilitano la costruzione di collegamenti con la propria quotidianità per evidenziare le situazioni ripetitive e facilitare gli insight (le intuizioni improvvise). 5 Che cosa fareste in modo diverso? Domande che permettono di esprimere obiezioni e ripensamenti rispetto al proprio modo di agire.

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino Il braimstorming Si scrive sulla lavagna (multimediale o tradizionale) l’OGGETTO (O ARGOMENTO) DELLA DISCUSSIO- NE e fate un brainstorming, seguendo la seguente procedura: ■ ciascuno (o, nel caso in cui la classe si divida a gruppi, il portavoce di ogni gruppo) in silenzio scrive una parola (è importante che non si scriva una frase, ma solo una parola o due) che ritiene collegata all’argomento. Si può scrivere più di una volta, ma è importante che nessuno commenti ciò che gli altri scrivono: questa operazione va condotta in silenzio; ■ dopo dieci minuti si leggono le parole e si può procedere a una seconda operazione: chi non è d’accordo su qualcuna, di nuovo in silenzio, ha il diritto di cancellare una parola scritta da altri (con una barra); al termine di questa seconda operazione, che sarà di pochi minuti, si potranno ancora recuperare alcune parole che sono state cancellate, cerchiandole; chi compie questa operazione non può essere chi le ha scritte, ma un’altra persona; ■ solo a questo punto può iniziare la discussione, che avrà inizio dalle parole che sono state cancellate e poi riprese, perché sono quelle su cui il vostro gruppo ha evidentemente pareri discordi. In seguito si potrà discutere anche delle parole che sono state approvate da tutti. Sarà compito dell’insegnante che guida il lavoro sottolineare il senso di ciò che vale per tutti e di ciò che tutti ritengono da cancellare, così come anche far notare se qualche parola, che poteva essere citata, non è stata scritta dal gruppo: anche sulle proprie reticenze o sull’ignoranza di qualche informazione è importante riflettere.

Mappa al mezzo Gli studenti si dividono in gruppi di 4 membri ciascuno (nel caso di numeri dispari i gruppi possono essere di 3 o di 5). Ogni gruppo ha a disposizione uno schema (su foglio di carta o su computer) di questo genere: ogni “porzione” dello schema costituisce per ogni studente il blocco degli appunti e delle idee. L’insegnante, quando tutti sono pronti, pone la prima domanda o il primo punto di una questione, assegnando un tempo per le 17 annotazioni. Ognuno pensa individualmente alle sue risposte, e inizierà ad annotarle, individualmente, nel suo spazio (non in quello centrale). Potrà annotare appunti, idee chiave, frasi intere, suggestioni, tutto al fine di trovare delle risposte alla domanda posta. Allo scadere del tempo, l’insegnante ferma la fase individuale. L’insegnante assegna un tempo, affinché gli studenti lavorino insieme, cioè: a leggano quanto scritto agli altri a turno; b annotino nel frattempo delle idee chiave sul quaderno (o su un file); c discutano di quanto ascoltato. L’insegnante, allo scadere del tempo, chiede agli studenti di elencare le risposte ed eventualmente di sintetizzarle. Saranno annotate nello spazio centrale del foglio rimasto libero. Giunto a questo punto della struttura, l’insegnante può procedere utilizzando modalità diverse.

Modalità 1 a il gruppo nomina un portavoce (che potrà essere comunque individuato dall’insegnante) che presenterà le sintesi alla classe; b l’insegnante tabula quanto emerge, raccogliendo il riepilogo in un nuovo cartellone, che appende alle pareti con gli altri prodotti della classe. Modalità 2 L’insegnante chiede di appendere i cartelloni prodotti e attiva Visita in galleria (cfr. p. 19). Modalità 3 L’insegnante attiva Uno a casa tre in viaggio (cfr. p. 20).

Il jigsaw Viene assegnato lo studio di un materiale utile per L’APPRENDIMENTO ATTRAVERSO LA LETTURA e la classe viene divisa in gruppi. Il materiale viene suddiviso in parti diverse tra loro (una per ogni componente il gruppo), assegnate per lo studio a ogni membro del gruppo (una parte per ogni gruppo). Ogni membro sarà L’ESPERTO per conto del

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino gruppo sulla parte a lui assegnata. Successivamente, dopo la lettura individuale delle parti, i membri dei gruppi che hanno in carico lo stesso argomento si ritrovano insieme per discutere i loro argomenti, confrontare le opinioni, operare degli approfondimenti su quanto letto. In questa fase devono organizzare anche, in qualità di esperti, delle modalità attraverso le quali accertare la loro comprensione. Ultimata questa fase, i membri esperti ritornano nel loro gruppo originario, spiegando la loro parte ai compagni e utilizzando con essi le modalità per l’accertamento della comprensione costruite nel “gruppo esperti”. Una prova di comprensione individuale completerà l’attività di apprendimento.

I quattro cantoni (corners) L’insegnante annuncia rispetto a un TEMA IN DISCUSSIONE quali saranno i PUNTI DI VISTA. I punti di vista devono essere quattro e a ciascuno di essi corrisponde un angolo della classe. Si prospettano così quattro angoli in discussione. I “cantoni” possono anche essere usati per effettuare delle comparazioni o operare analogie o inventare metafore o esprimere preferenze. I quattro argomenti in discussione possono essere anche emergere da un confronto tra gli voi, per esempio secondo le tecniche Schede o Controversia (cfr. p. 21). Gli studenti pensano individualmente rispetto al tema proposto e, se vogliono, si annotano la risposta (scrivere le proprie aiuta a superare la pressione di conformità). Quindi si spostano verso l’angolo che corrisponde alla loro scelta. Gli studenti si confrontano e discutono con gli altri membri dell’ “angolo” le ragioni per cui è stato scelto quel gruppo, poiché a volte si sceglie lo stesso angolo ma non con la stessa motivazione. Ogni angolo incarica un portavoce di esprimere i vari e più significativi argomenti per cui l’“angolo” sostiene un determinato punto di vista. In pratica il portavoce ha l’incarico di chiarire le idee diverse che ha ascoltato nel suo angolo e di esprimerle ad alta voce, o, meglio, di annotarle su un cartellone multimediale, distinguen- dole tra “argomenti a favore” e “argomenti contro”. 18 Si possono anche parafrasare – verbalmente o per scritto – le motivazioni degli altri cantoni, dopo averle ascol- tate, ed esporle ad alta voce in modo che si possa valutare se la comprensione è avvenuta in modo corretto. I cantoni possono essere usati anche per formare gruppi di lavoro del tipo: a) studenti dello stesso angolo e con lo stesso interesse; b) studenti di angoli diversi e con preferenze diverse.

Il Group Investigation Come per gli altri metodi, anche attraverso il Group Investigation gli studenti sono chiamati a utilizzare le abilità interpersonali e di studio acquisite e ad applicarle per pianificare specifici obiettivi di apprendimento. Gli studenti cooperano, mentre compiono il lavoro di ricerca, nel pianificare come INTERAGIRE E PRESENTARE LE LORO SCOPERTE, e insieme con gli insegnanti collaborano tra loro per valutare l’impegno profuso nella comprensione del contenuto e nelle relazioni interpersonali. Il carattere unico del Group Investigation sta nell’integrazione di quattro elementi base: la ricerca, l’interazione, l’interpretazione e la motivazione intrinseca. Tutti e quattro gli elementi agiscono contemporaneamente nella realizzazione del modello e quindi non sono da considerare separati o sequenziali, anche se ognuno apporta uno specifico contributo. La ricerca. Si riferisce all’orientamento generale adottato dall’insegnante e dalla classe, che indirizza verso l’apprendimento di tipo disciplinare. Quando la classe compie un progetto di ricerca, diventa una “co- munità di ricerca”, dove ogni studente è un ricercatore che coordina le proprie attività con le proposte comuni della classe. La ricerca inizia quando l’insegnante pone alla classe un problema complesso, dai molti aspetti. Nel corso della ricerca per rispondere al problema, gli studenti “costruiscono” la conoscenza che acquisiscono, piuttosto che averla preparata dall’insegnante. Il processo di ricerca enfatizza l’iniziativa di ognuno come è evidenziato dalle domande che pongono, dalle risorse che trovano e dalle risposte che formulano. Trovano le informazioni e le idee in cooperazione con i loro pari, le combinano con le idee, con le opinioni, con le informazioni, con gli interessi e con l’esperienza che ognuno coglie dal compito di ricerca. Insieme creano le loro idee e le loro informazioni all’interno della nuova conoscenza attraverso un processo di interpretazione.

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino L’interazione. Il Group Investigation avviene quando si organizza una classe come una comunità di ricerca, fornendo un contesto sociale per l’apprendimento. La vicinanza, il parlare, la mutua assistenza, e il supporto fra gli studenti in piccolo gruppo sono parte integrante del processo del Group Investigation. A ogni stadio della ricerca, gli studenti hanno un’ampia opportunità per l’interazione: discutono i loro piani di ricerca; esaminano una varietà di risorse e scambiano idee e informazioni; decidono i piani di come presentare alla classe quanto si è scoperto. Un’efficace interazione nei piccoli gruppi ha bisogno di un’acquisizione di abilità di base per lavorare in gruppo (teamwork) e per discutere: oltre si trovano alcuni esempi di queste “tecniche di supporto”. L’interpretazione. Mentre conducono la ricerca individualmente, in coppia e in piccolo gruppo, gli studenti raccolgono una consistente quantità di informazioni da varie fonti. A intervalli regolari ognuno si incontra con gli altri membri dei gruppi per scambiarsi le informazioni e le idee. Insieme tentano di dar senso ai prodotti della loro ricerca. L’interpretazione delle ricerche combinate è un processo di negoziazione tra la conoscenza pregressa di ognuno e quella nuova acquisita, e tra ognuno e i contributi di informazioni e di idee di ogni compagno di gruppo. Il Group Investigation offre agli studenti di interagire profondamente con gli altri, i quali hanno a loro volta investigato differenti aspetti dello stesso argomento generale, e contribuiscono così con differenti prospettive sull’argomento. Le interpretazioni cooperative delle informazioni raccolte dai membri dei gruppi promuovo- no l’abilità di organizzare, confermare e consolidare le scoperte e questo fornisce un senso all’attività. La motivazione intrinseca. Il Group Investigation motiva ad assumere un ruolo attivo nella determinazione di cosa e come apprendere. Gli studenti sono invitati a realizzare scelte individuali e condivise, a prendere decisioni basate sulle domande a cui devono rispondere e sui problemi che cercano di investigare. Le linee guida definite da loro stessi e fornite per la ricerca dipendono direttamente dalla loro azione e sono le uniche leve sulle quali gli studenti agiscono, così che hanno una grande opportunità di controllare i propri apprendimenti. In questo modo, accrescono i loro personali interessi e curiosità, ricercando le informazioni di cui hanno 19 bisogno. La loro ricerca, inoltre, acquisisce un ulteriore potere motivazionale dall’interazione con gli altri. Il modello incrementa l’opportunità di capitalizzare direttamente l’interdipendenza che si sviluppa quando lavorano insieme. Anche per il Group Investigation, ecco un riepilogo della procedura:

Spendi un gettone Allo scopo di: ■ facilitare la discussione; ■ incoraggiare l’atteggiamento di ascolto; ■ regolare la partecipazione; ■ rendere ciascuno consapevole del valore del proprio contributo servono da tre a sei gettoni (di cartone o altro). 1 Al gruppo viene proposto l’argomento da discutere nell’attività didattica. 2 A ogni singolo partecipante vengono distribuiti tre/sei gettoni personali. 3 L’insegnante avvia la discussione, che potrà procedere attraverso l’utilizzo del gettone personale: può parlare solo chi ha il proprio gettone sul tavolo comune. 4 Quando chi ha parlato ha finito il suo intervento, può decidere se intervenire ancora, utilizzando un altro gettone, oppure aspettare un altro giro.

Visita in galleria Quando vari gruppi di lavoro elaborano un prodotto (una mappa, un cartellone, altro…), allo scopo di: ■ criticare aspetti di un prodotto, ma non gli autori; ■ muoversi nello spazio in modo ordinato; ■ fornire feedback positivi, accettare le “critiche”; ■ auto valutarsi, si potrebbe avviare il seguente procedimento

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 1 I prodotti dei gruppi (cartelloni, tabelle, …) dovrebbero essere affissi in punti diversi dell’aula, come fossero dipinti o campioni di opere. Oppure potrebbero essere disposti sui tavoli dei vari gruppi. 2 Gli studenti si muovono simultaneamente e liberamente per l’aula per guardare, discutere, far riflessioni sugli elaborati, come se fossero in una galleria. 3 Vicino al prodotto viene messo un foglio bianco per i feedback, così che ogni gruppo possa annotare le proprie osservazioni sul lavoro visionato: punti di forza, complimenti, suggerimenti per l’integrazione… 4 Al termine della fase di visita, ogni gruppo ritorna sul proprio lavoro, analizza i commenti degli altri gruppi ed eventualmente procede alla revisione/sistemazione/completamento dello stesso. 5 Ogni commento degli altri compagni e frutto della discussione viene annotato in un proprio file (o quaderno) personale.

Uno a casa tre in viaggio Come nel caso precedente, allo scopo di: ■ condividere le informazioni; 1 2 1 2 1 2 decidere che cosa è importante; ■ 4 3 4 3 4 3 ■ cercare dettagli; ■ comparare; ■ confrontare per opposizione; 1 2 1 2 1 2 ■ sintetizzare; 4 3 4 3 4 3 ■ condividere idee; ■ muoversi in modo organizzato; ■ fare domande; ■ dare positivi e descrittivi 20 si può procedere così. 1 I prodotti dei gruppi (cartelloni, tabelle…) dovrebbero essere affissi in punti diversi dell’aula oppure potrebbero essere disposti sui tavoli dei vari gruppi. I gruppi dovrebbero essere di 3-4 persone. 2 I gruppi si collocano seduti ai tavoli del loro lavoro oppure vicini a quello appeso. 3 L’insegnante assegna o fa assegnare ai ragazzi una numerazione da 1 a 4 (o 5 o 3). 4 L’insegnante dispone i gruppi come dalla figura in alto a destra. 5 L’insegnante dispone la seguente consegna: movendosi in senso orario, chi ha il numero 1 (di ogni gruppo) si sposta di un gruppo; chi ha il numero 2 ruota di due gruppi; chi ha il numero 3 ruota di tre gruppi (è preferibile che ciascuno di questi salti sia fatto uno alla volta, per eliminare la confusione); il numero 4 sta a “casa”. 6 Terminata la fase preparatoria, l’insegnante assegna un tempo per la fase di presentazione. Successivamen- te, la persona che sta a “casa” spiega ai nuovi visitatori il lavoro del suo vecchio gruppo. I visitatori fanno domande per controllare la loro comprensione e prendono appunti. Danno anche un feedback specifico al rappresentante di gruppo sul lavoro del gruppo o sul suo e lo ringraziano per essere stato a rappresentare il proprio gruppo nella spiegazione. 7 Allo scadere del tempo, l’insegnante può far ruotare ancora una volta i gruppi, che si sposteranno come al punto 5. 8 Esaurito anche l’eventuale secondo giro, ciascuno torna al suo gruppo di partenza. Chi è rimasto a “casa”, riferisce agli altri membri i feedback positivi sul loro lavoro, poi le persone 1, 2 e 3 spiegano che cosa hanno visto negli altri gruppi, confrontando le idee e le impostazioni dei lavori. 9 I gruppi si confrontano con le rubriche e danno feedback agli altri. 10 Ogni commento degli altri compagni e frutto della discussione viene annotato nel file (o quaderno) personale.

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino Schede Allo scopo di: ■ intensificare la discussione su un argomento; ■ facilitare una discussione più partecipata; ■ valorizzare la diversità dei contributi; ■ rendere ciascuno consapevole del valore del proprio contributo si può procedere nel seguente modo. 1 Ognuno ha a disposizione schede (cartacee o digitali) sulle quali scrivere la/le domanda/e o affermazioni (è importante che venga scritta una sola domanda per scheda) sull’argomento (l’insegnante decide e co- munica un tempo massimo per la formulazione delle domande/affermazioni). 2 Sulle schede è possibile scrivere anche suggerimenti o semplici frasi. 3 Dopo aver ascoltato la spiegazione frontale o l’esposizione assembleare, ci si divide in piccoli gruppi di tre o quattro persone. 4 Le schede vengono raccolte (se sono multimediali in un’unica cartella sul computer dell’insegnante), me- scolate e poi redistribuite (se multimediali spedite via e-mail) ai piccoli gruppi. Ciascuno, prendendo la prima scheda, deve leggerla ad alta voce, commentarla e approvarla. Dopo il commento tutti possono aggiungere altri commenti e idee al commento ascoltato per due minuti. Terminato il commento di una scheda si passa all’altra, magari annotando i propri suggerimenti di gruppo. Alla fine delle schede si inizia la proposta delle schede approvate alla classe intera.

Controversia Per raccogliere pareri e informazioni riguardo a un argomento, si può seguire il seguente procedimento, di- videndosi a coppie. 1 Le coppie presentano le rispettive argomentazioni. 21 2 Le coppie parafrasano quanto ascoltato. 3 Le coppie discutono le rispettive posizioni. 4 Le coppie si scambiano le posizioni e le argomentazioni. 5 Le coppie abbandonano la difesa delle proprie posizioni e cercano una nuova posizione attraverso il con- senso. 6 Le coppie stendono una relazione sulla discussione svolta.

Partners Per: ■ riflettere su quanto di significativo si è appreso; ■ condividere idee e informazioni con i compagni; ■ prendere il turno di parola; ■ ascoltare attentamente; ■ fare domande di verifica e di chiarimento si può procedere così. 1 L’insegnante forma dei gruppi di quattro studenti. Chiede poi di suddividersi all’interno in due coppie. 2 Pone la domanda (o le domande) per avviare l’argomento. 3 L’insegnante assegna dieci minuti per coppia, per esprimere la propria opinione o rispondere al quesito facendo a turno l’intervistatore e l’intervistato (A + B e C + D). 4 Al termine del tempo assegnato, l’insegnante invita le coppie del gruppo a dividersi e a formare nuove coppie con l’altro compagno rimasto (A + C e B + D). 5 I compagni dicono all’altra coppia quello che hanno ascoltato dal primo compagno di coppia. 6 Successivamente il gruppo si riunisce a quattro e discute le varie idee emerse, giungendo a una conclusione comune per il gruppo. 7 Ognuno scriverà individualmente nel proprio file (o quaderno) le considerazioni che più ritiene utili per sé.

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino Giro di tavolo Sempre per raccogliere e condividere informazioni, pareri e opinioni e imparare a sintetizzare, ci si può dividere a gruppi di quattro. 1 L’insegnante pone una domanda rispetto all’obiettivo (di valutazione della comprensione, oppure un parere su un argomento). 2 Il primo che ha un’idea scrive una risposta e poi passa il foglio al compagno (in senso orario o antiorario). 3 Il foglio, quindi, gira sul tavolo, fino a conclusione del tempo assegnato dall’insegnante. 4 L’insegnante chiede ai gruppi di leggere le risposte al proprio interno e commentarle. 5 Ognuno scriverà individualmente nel proprio quaderno (o file) le considerazioni che più ritiene utili per sé.

Variante del giro di tavolo Giro di tavolo simultaneo Quando le risposte sono prevedibilmente lunghe, per evitare tempi morti di attesa, fate girare contemporaneamente tanti fogli quanti sono i membri del gruppo. Su ogni foglio l’insegnante pone un quesito diverso. È quindi possibile assegnare, con questa struttura, la valenza sia di revisione del prodotto, sia di revisione della comprensione. Per evitare che quanto ognuno ha scritto condizioni chi riceve successivamente il foglio, si può: ■ scrivere la domanda in alto sul foglio; ■ chiedere che la risposta venga scritta a partire dal fondo del foglio, che poi verrà ripiegato per coprire la risposta stessa; ■ chi riceve successivamente il foglio può quindi leggere la domanda, ma non la precedente risposta. Scri- verà la risposta sempre a partire dal fondo del foglio, nello spazio rimasto dopo la piegatura precedente. 22 Intervista di gruppo Con lo scopo di: ■ condividere informazioni e idee; ■ imparare ad ascoltare attentamente; ■ porre domande appropriate per chiedere chiarimenti; ■ rispettare il proprio turno nel prendere la parola potete fare così: 1 si formano delle coppie o ci si divide a gruppi di quattro; ogni coppia o gruppo ha in carico la/le domanda/e e poste dall’insegnante; 2 ognuno riflette individualmente, annotandosi le idee chiave e le possibili risposte nel quaderno o nel file; 3 al termine del tempo stabilito, l’insegnante chiede che ciascuno sia intervistato per due/tre minuti dagli altri membri del gruppo.

Variante dell’intervista di gruppo Intervista a tre passi 1 Ci si divide in gruppi da quattro studenti e all’interno ci si suddivide in due coppie. Ogni gruppo ha in carico la domanda o l’argomento di discussione proposto dall’insegnante. 2 L’insegnante assegna circa dieci minuti per coppia, per esprimere la propria opinione o rispondere al quesito, facendo a turno l’intervistatore e l’intervistato. 3 Al termine del tempo assegnato, l’insegnante invita le coppie del gruppo a riunirsi. I compagni dicono all’altra coppia quello che hanno ascoltato dal primo compagno di coppia. 4 Successivamente il gruppo discute le varie idee emerse. 5 Ognuno scriverà individualmente nel proprio quaderno o file le considerazioni che più ritiene utili per sé.

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino Mix, freeze, pairs, share Questa struttura è particolarmente efficace per chiusure e revisioni di lavori. Sarà utile per: ■ condividere idee; ■ fare domande opportune di verifica e chiarimento. 1 Gli alunni si mescolano, passeggiando per l’aula, possibilmente con una musica di sottofondo come “tap- peto sonoro”. 2 Quando l’insegnante dice “freeze” si ferma la camminata. 3 Quando l’insegnante dice “coppie”, si formano delle coppie: ciascuno si gira verso la persona fisicamente più vicina. 4 Si discute l’argomento proposto dall’insegnante. 5 Il processo viene ripetuto parecchie volte in modo che gli studenti abbiano l’opportunità di chiacchierare con numerosi compagni. 6 Al termine si forma un unico cerchio di persone in piedi e l’insegnante chiede se qualcuno vuole condividere con l’intera assemblea qualcosa di quello che ha comunicato o di quello che ha ascoltato, poiché lo ritiene particolarmente significativo per tutto il gruppo.

Lavagna condivisa (black board share) Per imparare a: ■ ascoltare; ■ condividere idee e opinioni; ■ confrontarsi; ■ scrivere sintesi efficaci. 1 Ogni gruppo invia un suo rappresentante alla LIM. 23 2 Ogni rappresentante scrive la miglior idea del suo gruppo. 3 I gruppi possono rivedere la propria proposta alla luce di quanto espresso dagli altri gruppi.

PUNTO 3 VALUTARE PER LIVELLI DI COMPETENZA Il concetto di competenza può diventare una dimensione di senso utile agli studenti per orientare il proprio studio e una riflessione importante per gli insegnanti, perché chiariscano ciò che vogliono gli allievi sappiano fare al termine di una lezione. Il tema della valutazione delle competenze è troppo vasto e ancora oggetto di discussione per poterne anche solo percorrere le varie articolazioni. Tuttavia anticipiamo che nella progettazione didattica la distinzione di livelli di competenza può corrispondere anche alla distinzione di livelli di acquisizione di competenza: ■ se lo studente padroneggia con maggiore o minore sicurezza le competenze di base richieste per quel livello; ■ se lo studente sa applicare quanto ha appreso e con quale grado di autonomia; ■ se lo studente sa applicare in piena autonomia i suoi apprendimenti per risolvere una compito complesso. Il pedagogista Michele Pellerey propone di distinguere tre fasi di progressione nell’acquisizione delle competenze: l’acquisizione sufficientemente autonoma degli apprendimenti di base sottesi all’esercizio di competenze (consolidamento), la possibilità di evocare all’occorrenza gli apprendimenti di base, quando la situazione lo richieda (trasferimento), fino all’orchestrazione di più apprendimenti per costruire una vera o propria rete di risorse che pone lo studente nella possibilità di agire autonomamente (integrazione). Accogliere una prospettiva di questo tipo, significa in definitiva pensare a tempi lunghi, ponendo il processo di apprendimento in una visione dinamica, piuttosto che secondo una prospettiva di “prestazione”, superando anche la logica “per obiettivi”, che spesso porta con sé una visione cumulativa dell’apprendimento scolastico. Riassumiamo la definizione dei livelli di competenza, e cioè: 1 le competenza di base rispondono all’applicazione di una procedura, all’esecuzione di un’operazione in risposta a un segnale;

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 2 le competenze di secondo livello si hanno quando per svolgere un compito occorre comprendere in che cosa consista, per poter attivare le competenze di base utili a risolverlo; 3 le competenze di terzo livello si hanno quando l’elaborazione della risposta è più complessa, perché implica la combinazione di diverse procedure; possiamo affermare che le proposte di lavoro riportate sul libro per lo studente lavorano tutte sulle competenze complesse.

LE COMPETENZE DI CITTADINANZA Nello sviluppo delle competenze una delle attenzioni che la pedagogia chiede alla scuola è proprio quella relativa all’importanza di sviluppare principi di democrazia, di partecipazione ed equità, per preparare gli studenti a conoscere e cooperare nell’acquisizione di conoscenze, esprimere e accogliere pareri, sviluppare una “società delle conoscenze”. Secondo gli studi pedagogici, è importante agire didatticamente tenendo conto di questi cinque aspetti4: ■ giudizio, per essere in grado di fornire ragioni delle scelte operate; nella pratica scolastica si introducono problemi che permettano l’azione del giudizio e richiedano molteplici soluzioni; ■ pensare critico, per analizzare le idee e rendersi attivi nell’esplorare quanto si può fare con esse; i grandi temi dell’umanità possono essere esplorati, per comprenderne le implicazioni per l’oggi, oltreché per il domani; ■ alfabetizzazione significativa, per trarre significati non solo da testi scritti letti o ascoltati, ma anche dalla musica, dall’arte, dalla danza; ■ collaborare, per rendere gli studenti capaci di apprendere con altri, partecipare nel lavoro con altre culture, vivere esperienze di democrazia; ■ vivere il territorio, ovvero creare condizioni con cui gli studenti possono contribuire alla crescita dei propri contesti, apprendere l’agire di cittadinanza attivamente, costruendo connessioni con i centri culturali 24 presenti. Come fare per attivare questa pratica conoscitiva? La risposta non sta evidentemente solo nella proposta di argomenti ma soprattutto dalle modalità di lavoro comune che è importante proporre, rendendo la classe un luogo di costruzione di sapere, non necessariamente individuato, anche logisticamente, dalla disposizione frontale di insegnante e studenti, ma anche da modalità di studio più dinamiche e non convenzionali. La classe è un ambiente di lavoro, che può conoscere modi diversi da quelli sperimentati dalla tradizione didattica, purché la “non convenzionalità” abbia un obiettivo serio di apprendimento e relazione umana. Il contesto, infatti, influisce sull’apprendimento in modo significativo: predisporre un’attività in modo che gli studenti siano tra loro risorsa, distribuendo responsabilità e condividendo obiettivi di ricerca, fa sì che si crei un senso di comunità di pensiero nel quale poter promuovere conoscenza. Si veda, a questo proposito, quanto si è detto sul cooperative learning a p. 16.

4 cinque aspetti: le cinque “arti del conoscere” citate di seguito derivano da P. Ellerani - D. Pavan, Educazione all’inter- cultura, SEI, Torino 2007.

PROGETTAZIONE PER IL PRIMO BIENNIO

COMPETENZA Costruire un’identità libera e responsabile, ponendosi domande di senso nel confronto con i contenuti del messaggio evangelico secondo la tradizione della Chiesa.

CONOSCENZE ABILITÀ Lo studente: Lo studente: ■ riconosce gli interrogativi universali dell’uomo: ■ formula domande di senso a partire dalle proprie origine e futuro del mondo e dell’uomo, bene e esperienze personali e di relazione; male, senso della vita e della morte, speranze e ■ utilizza un linguaggio religioso appropriato per paure dell’umanità, e le risposte che ne dà il cri- spiegare contenuti, simboli e influenza culturale stianesimo, anche a confronto con altre religioni; del cristianesimo; ■ riconosce il valore etico della vita umana come la ■ opera scelte morali, circa le problematiche su- dignità della persona, la libertà di coscienza, la re- scitate dallo sviluppo scientifico-tecnologico, nel sponsabilità verso se stessi, gli altri e il mondo; confronto con i valori cristiani. ■ riconosce la natura e il valore delle relazioni umane e sociali alla luce della rivelazione cristiana e delle istanze della società contemporanea.

TESTO 25 "NCJUPt"NCJUPt"NCJUP

COMPETENZA Valutare la dimensione religiosa della vita umana a partire dalla conoscenza della Bibbia e della persona di Gesù Cristo, riconoscendo il senso e il significato del linguaggio religioso cristiano.

CONOSCENZE ABILITÀ ABILITÀ TRASVERSALI Lo studente: Lo studente: Lo studente: ■ individua la radice ebraica del cristianesi- ■ riconosce le fonti bibliche ■ legge i segni del cristiane- mo e coglie la singolarità della rivelazione e altre fonti documentali simo nell’arte e nella tradi Dio Uno e Trino; nella comprensione della dizione culturale. ■ riconosce la Bibbia come fonte del cristia- vita e dell’opera di Gesù nesimo: processo di formazione e criteri di Nazareth; interpretativi; ■ utilizza un linguaggio re- ■ conosce eventi, personaggi e categorie ligioso appropriato per più rilevanti dell’Antico e del Nuovo Te- spiegare contenuti, sim- stamento; boli e influenza culturale ■ riconosce la persona, il messaggio e l’ope- del cristianesimo. ra di Gesù Cristo nei Vangeli, documenti storici, e nella tradizione della Chiesa.

TESTO "NCJUPt"NCJUPt"NCJUP

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino COMPETENZA Valutare il contributo sempre attuale della tradizione cristiana allo sviluppo della civiltà umana, anche in dialogo con altre tradizioni culturali e religiose.

CONOSCENZE ABILITÀ ABILITÀ TRASVERSALI Lo studente: Lo studente: Lo studente: ■ ripercorre gli eventi principali ■ riconosce l’origine e la natu- ■ legge i segni del cristianesimo della vita della Chiesa nel primo ra della Chiesa e le forme del nell’arte e nella tradizione cul- millennio e coglie l’importanza suo agire nel mondo: annun- turale. del cristianesimo per la nascita e cio, sacramenti, carità. lo sviluppo della cultura europea.

TESTO Ambito 5

PROGETTAZIONE PER IL SECONDO BIENNIO

COMPETENZA Sviluppare un maturo senso critico e un personale progetto di vita, riflettendo sulla propria identità nel con- 26 fronto con il messaggio cristiano, aperto all’esercizio della giustizia e della solidarietà in un contesto multiculturale.

CONOSCENZE ABILITÀ Lo studente: Lo studente: ■ approfondisce le questioni di senso legate alle più ■ imposta domande di senso e spiega la dimensione rilevanti esperienze della vita umana; religiosa dell’uomo tra senso del limite, bisogno di ■ conosce orientamenti della Chiesa sull’etica per- salvezza e desiderio di trascendenza, confrontan- sonale e sociale, sulla comunicazione digitale, an- do il concetto cristiano di persona, la sua dignità che a confronto con altri sistemi di pensiero; e il suo fine ultimo con quello di altre religioni o ■ approfondisce l’ecumenismo e il dialogo interreli- sistemi di pensiero; gioso; conosce i nuovi movimenti religiosi. ■ riconduce le principali problematiche derivanti dallo sviluppo scientifico-tecnologico a documenti biblici o religiosi che possano offrire riferimenti utili per una loro valutazione; ■ confronta i valori etici proposti dal cristianesimo con quelli di altre religioni e sistemi di significato.

TESTO

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© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino COMPETENZA Cogliere la presenza e l’incidenza del cristianesimo nelle trasformazioni storiche prodotte dalla cultura umanistica, scientifica e tecnologica.

CONOSCENZE ABILITÀ Lo studente: Lo studente: ■ conosce gli elementi principali di storia del cri- ■ ricostruisce, da un punto di vista storico e sociale, stianesimo fino all’epoca moderna e loro effetti l’incontro del messaggio cristiano universale con per la nascita e lo sviluppo della cultura europea; le culture particolari; ■ conosce gli orientamenti della Chiesa sull’etica ■ riconduce le principali problematiche derivanti personale e sociale, sulla comunicazione digitale, dallo sviluppo scientifico-tecnologico a docu- anche a confronto con altri sistemi di pensiero; menti biblici o religiosi che possano offrire riferi- ■ approfondisce l’ecumenismo e il dialogo interreli- menti utili per una loro valutazione; gioso; conosce i nuovi movimenti religiosi. ■ si confronta con la testimonianza cristiana offerta da alcune figure significative del passato e del presente anche legate alla storia locale; ■ confronta i valori etici proposti dal cristianesimo con quelli di altre religioni e sistemi di significato.

TESTO "NCJUPt"NCJUPt"NCJUP 27

COMPETENZA Utilizzare consapevolmente le fonti autentiche della fede cristiana, interpretandone correttamente i contenuti nel quadro di un confronto aperto ai contributi della cultura scientifico-tecnologica.

CONOSCENZE ABILITÀ Lo studente: Lo studente: ■ compie un’analisi storica, letteraria e religiosa di ■ analizza e interpreta correttamente testi biblici testi dell’Antico e del Nuovo Testamento; scelti; ■ studia le linee fondamentali della questione su ■ collega la storia umana e la storia della salvezza, Dio e il rapporto fede-ragione in prospettiva sto- ricavandone il modo cristiano di comprendere rico-culturale, religiosa ed esistenziale; l’esistenza dell’uomo nel tempo. ■ rileva, nel cristianesimo, la centralità dell’identità e della missione di Gesù Cristo alla luce del mistero pasquale; ■ conosce il rapporto tra la storia umana e la storia della salvezza, ricavandone il modo cristiano di comprendere l’esistenza dell’uomo nel tempo.

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COMPETENZE ■ Sviluppare un maturo senso critico e un personale progetto di vita, riflettendo sulla propria identità nel confronto con il messaggio cristiano, aperto all’esercizio della giustizia e della solidarietà in un contesto multiculturale. ■ Cogliere la presenza e l’incidenza del cristianesimo nelle trasformazioni storiche prodotte dalla cultura umanistica, scientifica e tecnologica. ■ Utilizzare consapevolmente le fonti autentiche della fede cristiana, interpretandone correttamente i contenuti nel quadro di un confronto aperto ai contributi della cultura scientifico-tecnologica.

CONOSCENZE ABILITÀ Lo studente: Lo studente: ■ conosce l’identità del cristianesimo in riferimen- ■ motiva, in un contesto multiculturale, le proprie to ai suoi documenti fondanti e all’evento centrale scelte di vita, confrontandole con la visione cri- della nascita, morte e risurrezione di Gesù Cristo; stiana nel quadro di un dialogo aperto, libero e ■ riconosce il ruolo della religione nella società costruttivo; contemporanea: secolarizzazione, pluralismo, ■ individua la visione cristiana della vita umana e il nuovi fermenti religiosi e globalizzazione; suo fine ultimo, in un confronto aperto con quello ■ conosce le principali novità del Concilio Ecume- di altre religioni e sistemi di pensiero; nico Vaticano II come evento fondamentale per la ■ riconosce il rilievo morale delle azioni umane con vita della Chiesa nel mondo contemporaneo; particolare riferimento alle relazioni interperso- ■ conosce la concezione cristiano-cattolica del ma- nali, alla vita pubblica e allo sviluppo scientifico 28 trimonio e della famiglia; scelte di vita, vocazione, e tecnologico; professione; ■ riconosce il valore delle relazioni interpersonali e ■ studia il magistero della Chiesa su aspetti pecu- dell’affettività e la lettura che ne dà il cristianesi- liari della realtà sociale, economica, tecnologica. mo; ■ usa e interpreta correttamente e criticamente le fonti autentiche della tradizione cristiano-cattolica.

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Nella parte operativa e nella parte documentaria, in particolare, si è cercato di valorizzare la cooperazione tra insegnamenti disciplinari diversi e la messa in opera delle capacità di sintesi e argomentazione logico-linguistica: in questo modo l’Idr potrà avere a disposizione uno strumento che aiuti gli studenti a maturare abilità e competenze utili per affrontare l’Esame finale e avrà quindi modo di interagire in maniera proficua con i colleghi. Anche l’interdisciplinarità presente tutte le volte in cui la trattazione si presta (arte, storia, filosofia, lettere, lingue classiche, scienze) vuole sottolineare, da un lato, lo statuto dell’Irc che naturaliter è crocevia di diverse discipline e, dall’altro, dare all’insegnante strumenti concreti per offrire un insegnamento rigoroso e didatticamente efficace, con una dignità specifica e ben definita, a cui si aggiunge la caratteristica di sapere dialogare e confrontarsi con le varie discipline previste nel curricolo scolastico. Il carattere fortemente interdisciplinare del testo fa sì che vengano suggerite non solo verifiche per lo sviluppo di competenze disciplinari, ma anche verifiche per lo sviluppo di alcune competenze trasversali (le cosiddette “competenze-chiave”, per esempio quelle sociali e relazionali; quelle che riguardano la progettualità, l’autonomia e la responsabilità…). Anche attraverso queste suggestioni l’Irc può cooperare a pieno titolo alla formazione dello studente secondo i nuovi Profili, interagendo in modo attivo con le altre discipline. Il raggiungimento di competenze complesse impone, giocoforza, che ciascuna disciplina (senza rinunciare alla sua peculiarità formativa) esca dal recinto dei propri confini, mettendo in luce i punti di intersezione con le altre discipline e gli altri ambiti del sapere. A rigore, occorre muoversi tra pluridisciplinarità, interdisciplinarità e transdisciplinarità: in sintesi, possiamo dire che la prima riguarda la giustapposizione di varie discipline in un ambito di ricerca o di insegnamento; la seconda va oltre la giustapposizione e fa interagire più discipline con lo stesso oggetto di studio o con fini analoghi; infine la terza tenta di estrapolare da questa collaborazione un filo conduttore, fino a elaborare una 29 filosofia epistemologica completamente nuova rispetto alle epistemologie delle singole discipline chiamate alla collaborazione. Occorre tener presente che, in assenza di scambio e sinergie tra le singole discipline, non è possibile la maturazione di competenze. E poiché una delle competenze che il corso si prefigge di far maturare è il “superamento dei confini”, il confronto con l’altro, la multidisciplinarità (termine che sussume pluridisciplinarità, interdisci- plinarità e transdisciplinarità) ha anche una valenza educativa più globale: il fatto che la disciplina al centro dello studio si dimostri capace di dialogare con discipline diverse è una garanzia della possibilità di abbattere le barriere, consentendo scambi magari poco usuali, i quali confermano che il movimento del sapere genera sempre reciprocità. Ripensare ogni disciplina al di là del suo statuto disciplinare è quindi indispensabile nella scuola e nella so- cietà di oggi e perché questo avvenga occorre garantire uno scambio di metodi e di tecniche che, muovendosi in modo solidale, permettono di trovare nuovi percorsi di insegnamento e di apprendimento. Prendendo in prestito i metodi e le teorie di un’altra disciplina spesso diventa possibile chiarire certi problemi dell’area disciplinare nella quale si opera e anche suscitare un dialogo interessante e sistematico tra le aree in contatto. In questo senso, il corso si interseca con la letteratura, la filosofia, l’arte, la scienza e altri universi di pensiero, dai quali viene aperta una pista per una riflessione più approfondita e aperta sui contenuti strettamente disciplinari. In particolare la letteratura e l’arte sono utili non solo come elemento contestuale, ma anche per valutare la “storia degli effetti”, prendere atto, cioè, di quanto la cultura religiosa abbia influenzato forme della nostra cultura e il nostro modo di pensare.

Il 27 dicembre 2012 il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca1 ha emanato una nuova direttiva intitolata Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica, accompagnata dalla pubblicazione delle indicazioni operative il 6 marzo 2013. A partire dal 1977 e dalla pubblicazione della legge n. 5172 sull’integrazione scolastica dei soggetti portatori di handicap, la prima in Europa, il Ministero dell’Istruzione ha dimostrato nel trascorrere del tempo una particolare attenzione verso quei soggetti che, per varie ragioni, incontrano difficoltà nell’apprendimento. Lungo questi anni l’orientamento perseguito, leggibile a partire dalle varie normative promulgate, ha messo sempre più un luce un ruolo della scuola come luogo di incontro, di esperienza e della sua elaborazione, non disgiunto da ciò che si produce nei legami sociali in senso più ampio. Con questa nuova normativa ministeriale, l’intento è rispondere a un contesto scolastico differenziato e varie- gato nella sfera dell’apprendimento. Dal contesto più “macro” e tradizionale dell’handicap e/o della disabilità a quello più “micro” e specifico dei DSA (i Disturbi Specifici dell’Apprendimento), ufficialmente studiati, classificati e certificati dalla scienza medica, ci si è accorti di tutta una serie di studenti che non possono ri- entrare affatto in queste categorie. Ciò che appare interessante in questa nuova prospettiva è la constatazione che il diversificato ambito delle difficoltà dell’apprendimento non deve soltanto essere inteso come l’effetto di un disturbo misurabile e certificabile nell’intelligenza, separato dal resto della persona e collegato a deficit/ disturbi in specifiche aree del cervello deputate a questi processi. Confinare le uestioniq dell’apprendimen- to esclusivamente all’interno di questa prospettiva tautologica, in cui causa ed effetto vengono a coincidere perfettamente, può far correre il rischio di produrre nuovamente nella pratica altre impasse. In primo luogo si rischia di ridurre l’insegnamento a un mero prontuario di tecniche da impartire. In secondo luogo si può attuare un’espulsione radicale dei soggetti, non trovando il modo opportuno di includerli in prima persona in 30 ciò che per loro – detto un po’ semplicemente – “non funziona”. Infatti una vera politica di inclusione non può non tenere conto del fatto che è necessario trovare i modi perché ciascun soggetto, con le sue risorse e i suoi limiti, possa “metterci del proprio”, cioè implicarsi e includersi in ciò che gli accade. La nuova prospettiva dei Bisogni Educativi Speciali (BES) allarga il campo della questione delle difficoltà ll’apprendimentode seguendo un modello diagnostico e culturale decisamente differente. Dalle categorie nosografiche sempre più parcelliz- zanti si passa a un modello diagnostico, quello dell’ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health)3 dell’OMS (Organizzazione Mondiale della Sanità), che considera la persona nella sua totalità, in una prospettiva bio-psico-sociale. A prescindere dalle tipizzazioni sempre più specifiche, sulla base del profilo di funzionamento e dell’analisi del contesto, questo modello consente di individuare i Bisogni Educativi Speciali (BES) di un alunno. Questa nuova prospettiva da un lato ha certamente il merito di aprire le questioni dell’apprendimento svincolandole da una necessaria logica di mero disturbo, dall’altro però lascia aperto il campo di riflessione su quale uso fare dei Bisogni Educativi Speciali, perché il discorso non declini in una semplice sorta di “controllo sociale” e non riduca la scuola a un’officina di protocolli riparativi e riabilitativi, appiattendo la sua specificità come luogo che produce e veicola il desiderio di sapere.

LA DIDATTICA DEI BES SECONDO LA DIRETTIVA In relazione alla didattica, la direttiva ministeriale sui BES autorizza e invita gli insegnanti a disporre di alcune misure didattiche “speciali” per i percorsi di apprendimento degli allievi. All’interno dell’ampia panoramica dei Bisogni Educativi Speciali, è però introdotta una differenza sostanziale che separa i Bisogni Educativi Speciali con certificazione (l’handicap e i DSA) da un lato e gli altri Bisogni Educativi Speciali dall’altro.

1 Cfr. direttiva del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica, 27 dicembre 2012, pp.1-8. 2 Cfr. legge n. 517 del Ministero della Pubblica Istruzione, Norme sulla valutazione degli alunni e sull’abolizione degli esami di riparazione nonché altre norme di modifica dell’ordinamento scolastico, 4 agosto 1977, pp.1-7. 3 Cfr. Organizzazione Mondiale della Sanità, ICF: International Classification of Functioning, Disabilities and Health, Trento, Edizioni Erickson 2002.

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino Si tratta di una differenza che può essere riassunta in questi due punti: ■ l’estensione temporale dell’applicazione degli strumenti compensativi e delle misure dispensative; ■ la progettazione di strategie didattiche ed educative personalizzate in luogo della semplice applicazione degli strumenti compensativi e delle misure dispensative (misure previste dalla legge 170/2010).

La Direttiva estende pertanto a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento, richiamandosi espressamente ai principi enunciati dalla legge 53/20034. Fermo restando l’obbligo di presentazione delle certificazioni per l’esercizio dei diritti conseguenti alle situazioni di disabilità e di DSA, è compito doveroso dei Consigli di classe o dei teams dei docenti nelle scuole primarie indicare in quali altri casi sia opportuna e necessaria l’adozione di una personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative o dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale ed inclusiva di tutti gli alunni. Strumento privilegiato è il percorso individualizzato e personalizzato, redatto in un Piano Didattico Personalizzato (PDP) […], che non può più essere inteso come mera esplicitazione di strumenti compensativi e dispensativi per gli alunni con DSA; esso è bensì lo strumento in cui si potranno, ad esempio, includere progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita (di cui moltissimi alunni con BES, privi di qualsivoglia certificazione diagnostica, abbisogna- no), strumenti programmatici utili in maggior misura rispetto a compensazioni o dispense, a carattere squisitamen- te didattico-strumentale. […] Pertanto, a differenza delle situazioni di disturbo documentate da diagnosi, le misure dispensative, nei casi sopra richiamati, avranno carattere transitorio e attinente aspetti didattici, privilegiando dunque le strategie educative e didattiche attraverso percorsi personalizzati, più che strumenti compensativi e misure dispensative. […] Il Consiglio di classe o il team dei docenti motiveranno opportunamente, verbalizzandole, le decisioni assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche, ciò al fine di evitare contenzioso5.

L’introduzione di questo punto di differenza nell’applicazione della didattica rispetto ai BES con e senza certificazione si configura come risorsa preziosa nel processo di congiunzione tra presa in carico dei Bisogni Edu- 31 cativi Speciali e intervento didattico/educativo a favore dei soggetti con difficoltà nell’apprendimento. Infatti, nel momento in cui ci si richiama alla transitorietà delle misure e alla loro valutazione nonché alle strategie educativo-didattiche, si apre di fatto la possibilità di uno spazio di riflessione sui possibili interventi calibrati sul singolo.Da questo punto di vista, può risultare un po’ più arduo riaprire l’interrogativo rispetto ai casi di DSA, in cui parrebbe sufficiente affidarsi all’applicazione di strumenti per raggiungere i cosiddetti livelli minimi attesi delle competenze in uscita. Come tenere conto dell’apertura introdotta dalla normativa rispetto ai casi non certificati, per non chiudere in protocolli la questione dell’handicap e dei DSA? Su questo punto c’è spazio per una riflessione didattica davvero inclusiva e a tempo con ciascun soggetto. Agli insegnanti è affidato il compito di interrogare l’esperienza per produrre e far circolare nuovi saperi e interrogativi sull’insegnamento e l’apprendimento.

MISURE EDUCATIVE E DIDATTICHE DI SUPPORTO SECONDO LA LEGGE 170/2010 E IL DECRETO ATTUATIVO DEL 12 LUGLIO 2011 Poiché l’attuale direttiva rimanda alla legge 170/2010 e alle linee guida del 2011 per quel che concerne l’approfondimento delle specifiche misure didattiche ed educative relative ai Bisogni Educativi Speciali, pare doveroso passare in rassegna tale normativa costruita appositamente per i DSA (Disturbi Specifici dell’Apprendimento), per orientarsi anche rispetto a quei casi che non rientrano in questa specifica categoria. È però opportuno ricordare che anche in questi casi è possibile avvalersi degli strumenti compensativi e delle misure dispensative indicate per i DSA, ma che il loro impiego deve essere transitorio, sottoposto a periodici monitoraggi e che in ogni caso è preferibile impostare il lavoro didattico personalizzato sulla base della programmazione di strategie educativo-didattiche.

4 Si veda supra, parte I, capitolo I, 4.1. 5 Direttiva del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica, Indicazioni operative, 6 marzo 2013, pp. 2-3.

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino L’articolo 5 della legge 170/2010 dispone di una serie di provvedimenti dispensativi e compensativi a favore degli alunni con DSA. Gli istituti scolastici devono favorire e garantire a questi alunni: ■ una didattica individualizzata e personalizzata; ■ una struttura positiva di apprendimento, che aiuti a vivere l’apprendimento in condizioni di benessere; ■ il successo scolastico; ■ l’uso di tecniche compensative (tecnologie informatiche e strumenti alternativi); ■ l’impiego di misure dispensative che sollevano l’alunno da prestazioni non essenziali ai fini della qualità dell’apprendimento o gli permettono di fruire di tempi di esecuzione delle prove più lunghi di quelli ordi- nari6. Queste misure alternative richiedono di essere sottoposte a periodici monitoraggi, perché se ne possa verificare l’efficacia. Al tempo stesso è necessario utilizzare rmefo di verifica e di valutazione adeguate, come l’allun- gamento di esecuzione delle prove, tenuto conto della maggiore lentezza e della difficoltà nella decodifica e produzione dei testi. Nel decreto attuativo del 2011 compaiono tre articoli che disciplinano la didattica a favore dei soggetti con DSA. ■ L’articolo 4, Misure educative e didattiche7, sottolinea maggiormente la necessità di una didattica individualizzata e personalizzata, in cui articolare gli obiettivi di apprendimento. La didattica deve essere impostata ad personam, in riferimento al livello e allo stile di apprendimento dell’allievo, prendendo in considerazione le abilità possedute e potenziando anche quelle non coinvolte dal DSA. ■ Per attuare ciò, è necessario redigere il piano didattico personalizzato, indicando gli strumenti compensativi adottati e le misure dispensative attuate (articolo 5, Interventi didattici individualizzati e personalizzati)8. ■ Vengono inoltre fornite indicazioni sulle modalità di verifica e valutazione nell’articolo 69. Il primo punto sottolineato riguarda la coerenza tra gli interventi pedagogico-didattici adottati e le misure 32 necessarie per valutare il loro risultato. Ciò che risulta importante è valutare l’effettiva padronanza dei contenuti disciplinari, a prescindere dagli aspetti collegati direttamente con il DSA, attraverso le opportune forme di misurazione, individuate nei tempi di effettuazione delle verifiche e nelle modalità di strutturazione delle prove.

DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA E PERSONALIZZATA Come specificano le linee guida, didattica “individualizzata” e didattica “personalizzata” non devono essere considerati sinonimi. Piuttosto, se per “individualizzato” si può intendere l’intervento calibrato sul singolo, con “personalizzato” ci si sposta sul piano del soggetto, ovvero di un allievo nella sua differenza da un altro allievo, una persona dunque. La didattica individualizzata è perciò tesa a quelle azioni di potenziamento che permettono a ciascun singolo allievo, in funzione delle sue caratteristiche soggettive, di conseguire le competenze fondamentali del curricolo, mentre quella personalizzata presenta in più l’obiettivo «di dare a ciascun alunno l’opportunità di sviluppare al meglio le proprie potenzialità e, quindi, può porsi obiettivi diversi per ciascun discente, essendo strettamente legata a quella specifica e unica persona dello studente a cui ci rivolgiamo»10. Le linee guida propongono le definizioni date qui di seguito: ■ la didattica individualizzata consiste nelle attività di recupero individuale che può svolgere l’alunno per potenziare determinate abilità o per acquisire specifiche competenze, anche nell’ambito delle strategie compensative e del metodo di studio: tali attività individualizzate possono essere realizzate nelle fasi di lavoro individuale in classe o in momenti a esse dedicati, secondo tutte le forme di flessibilità del lavoro scolastico consentite dalla normativa vigente11;

6 Cfr. legge n. 170, 8 ottobre 2010, Nuove norme in materia di disturbi specifici dell’apprendimento; supra, parte I, capitolo I, 4.3. 7 Cfr. Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, decreto n. 5669, 12 luglio 2011; supra, parte I, capitolo I, 4.5. 8 Ibidem. 9 Ibidem. 10 Ibidem, p. 6. 11 Ibidem.

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino ■ la didattica personalizzata, invece, […] calibra l’offerta didattica, e le modalità relazionali, sulla specificità e unicità a livello personale dei bisogni educativi che caratterizzano gli alunni della classe, considerando le differenze individuali soprattutto sotto il profilo qualitativo; si può favorire, così, l’accrescimento dei punti di forza di ciascun alunno, lo sviluppo consapevole delle sue “preferenze” e del suo talento. Nel rispetto degli obiettivi generali e specifici di apprendimento, la didattica personalizzata si sostanzia attraverso l’impiego di una varietà di metodologie e strategie didattiche, tali da promuovere le potenzialità e il successo formativo in ogni alunno: l’uso dei mediatori didattici (schemi, mappe concettuali etc.), l’attenzione agli stili di apprendimento, la calibrazione degli interventi sulla base dei livelli raggiunti, nell’ottica di promuovere un apprendimento significativo12.

STRUMENTI COMPENSATIVI E MISURE DISPENSATIVE, FORME DI VERIFICA E VALUTAZIONE Il punto f del comma 2 dell’articolo 5 della legge 170/2010, tra le misure utili che l’istituzione scolastica deve garantire agli allievi con DSA, prevede l’introduzione di “tecniche compensative, che possono comprendere anche l’uso delle tecnologie informatiche e degli strumenti di apprendimento alternativi […], nonché misure volte a dispensare l’alunno da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere, oppure a concedergli la possibilità di fruire di tempi di esecuzione più lunghi di quelli ordinari”13. Sono intesi come strumenti compensativi: ■ la sintesi vocale, che trasforma un compito di lettura in un compito di ascolto; ■ il registratore, che consente di non scrivere gli appunti delle lezioni; ■ i programmi di videoscrittura con correttore ortografico; ■ altri strumenti tecnologicamente meno evoluti, quali tabelle, formulari, mappe concettuali ecc.14 Le misure dispensative, come già richiama la legge, meritano una riflessione in più rispetto al modo in cui le si propone. Da un lato ci sono le questioni relazionali con i compagni, che producono effetti sia su quest’ultimi sia sugli allievi dispensati, dall’altro è importante non dimenticare che una misura dispensativa è pur 33 sempre una dispensa da qualche cosa. Perché il dispensare non abbia come effetto un semplice de-responsa- bilizzare, con effetti di rinuncia e de-soggettivazione rispetto alle difficoltà d’apprendimento, questo tipo di intervento richiede una maggiore attenzione e riflessione. In ogni caso, è importante che venga sempre proposto e discusso innanzi tutto con l’allievo, per cogliere quali risvolti abbia per lui o per lei e per permettere che qualcosa di un percorso possa strutturarsi e non rimanga un semplice ausilio senza il quale non è più possibile muoversi.

LE DIFFICOLTÀ D’APPRENDIMENTO E LE MISURE DI TRATTAMENTO NELLA SCUOLA SECONDARIA SECONDO LE LINEE GUIDA Le abilità richieste dalla scuola secondaria richiedono la piena padronanza delle competenze strumentali di lettura, scrittura e calcolo e l’adozione di un efficace metodo di studio per l’apprendimento di saperi disciplinari sempre più complessi. Queste abilità possono creare seri problemi a un alunno con difficoltà nell’apprendimento e soprattutto se presenta un DSA. Rispetto alla dislessia, le linee guida sottolineano la necessità di puntare sulle capacità di comprensione del testo, mettendo in rilievo come la decifrazione e la comprensione del medesimo facciano riferimento a processi cognitivi differenti, che pertanto devono essere tenuti separati nell’attività didattica in questo modo: ■ insistere sul passaggio alla lettura silente, in quanto risulta generalmente più veloce ed efficiente; ■ insegnare allo studente modalità di lettura che consentano di cogliere il significato generale del testo. Per uno studente con dislessia, gli strumenti compensativi sono primariamente quelli che possono trasforma- re un compito di lettura in un compito di ascolto. Si può fare riferimento:

12 Ibidem, pp. 6-7. 13 Cfr. legge n. 170, 8 ottobre 2010, Nuove norme in materia di disturbi specifici dell’apprendimento. 14 Cfr. Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Dipartimento per l’Istruzione, Direzione Generale per lo Studente, l’Integrazione, la Partecipazione e la Comunicazione, Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento, allegate al Decreto Ministeriale 12 luglio 2011, p. 7.

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino ■ alla presenza di una persona che legga le consegne dei compiti, le tracce dei temi o i questionari; ■ alla sintesi vocale, con i relativi software, anche per la lettura di testi più ampi e per una maggiore autonomia; ■ all’uso di libri o di vocabolari digitali. Studiare con la sintesi vocale è cosa diversa che studiare mediante la lettura diretta del libro di testo; sarebbe pertanto utile che i docenti acquisiscano competenze in materia e che i materiali didattici siano in formato digitale. Grazie all’Azione 6 del progetto “Nuove Tecnologie e Disabilità”, è possibile scaricare gratuitamente dal sito del MIUR i software di sintesi vocale. Per lo studente dislessico è inoltre più appropriata la proposta di nuovi contenuti attraverso il canale orale piuttosto che attraverso lo scritto, quindi si consiglia di consentire la registrazione delle lezioni. Per facilitare l’apprendimento, soprattutto negli studenti con difficoltà linguistiche, può essere opportuno semplificare il testo di studio, attraverso la riduzione della complessità sintattica. Si raccomanda, inoltre, l’impiego di mappe concettuali, di schemi e di altri mediatori didattici che possono sia facilitare la comprensione sia supportare la memorizzazione e/o il recupero delle informazioni. A questo riguardo, potrebbe essere utile che le scuole raccolgano o archivino tali mediatori didattici, anche al fine di un loro utilizzo più veloce e facile. In merito alle misure dispensative, lo studente con dislessia è dispensato: ■ dalla lettura a voce alta in classe; ■ dalla lettura autonoma di brani la cui lunghezza non sia compatibile con il suo livello di abilità; ■ da tutte quelle abilità ove la lettura sia la prestazione valutata.

ALTRI RIFERIMENTI ■ CEI, Educare alla vita buona del Vangelo. Orientamenti pastorali dell’Episcopato italiano per il decennio 2010-2020, n. 47 34 ■ Discorso del Santo Padre Benedetto XVI ai partecipanti all’incontro degli insegnanti di religione cattolica, 25 aprile 2009 ■ CEI, Insegnare religione cattolica oggi. Nota pastorale dell’ Episcopato italiano sull’insegnamento della religione cattolica nelle scuole pubbliche, 6-10 maggio 1991, nn. 4-12 ■ CEI, Nota sull’insegnamento della religione cattolica nelle scuole di Stato, 23 settembre 1984 ■ BIBBIA CEI Traduzione 2008 (salvo nei brani antologici, nei quali si è lasciata la traduzione usata dagli Autori)

Suggerimenti didattici e attività per ogni giorno di lezione

Il mistero dell’esistenza

si manifesta nelle grandi domande spinge l’uomo a cercare risposte che sorgono nella attraverso

coscienza dell’uomo religioni ﬁlosoﬁa scienza 36

che sviluppano in ciascuna presenta sono per esempio: presente nella modo sistematico al suo interno reciprocamente il senso del una precisa chiamate a entrare in

«Chi sono io?» sacro organizzazione dialogo

Il mistero dell’esistenza si manifesta innanzitutto con le grandi domande. Esse sorgono spontaneamente nella coscienza di ogni uomo: «Chi sono io?», «Qual è lo scopo della vita?», «Perché esiste l’universo?» ecc. Per mezzo delle religioni, della filosofia e della scienza, in ogni tempo l’umanità ha cercato di approfondire il mistero dell’esistenza. A tal scopo, ciascuna pista di ricerca è chiamata a entrare in dialogo con le altre, pur mantenendo proprie peculiari caratteristiche. Soffermandoci sulle religioni: ciascuna di esse presenta, all’interno, un’organizzazione ben definita. Sulla base di questa strutturazione le religioni si differenziano dal senso del sacro naturalmente presente in ogni essere umano.

COME PARTIRE Individuiamo tutte le domande presenti nel testo. Apriamo così il dibattito in classe provando a rispondere ad esse.

■ «Chi sono io?» ■ «Da dove viene il mondo?» ■ «Qual è il senso della vita?» ■ «Perché la morte? C’è qualcosa oltre?» ■ «Perché esistono il dolore e il male?» ■ «Perché cercare risposte a domande che sembrano insolubili?»

IDEE PER AMPLIARE Soffermiamoci a p. 4 sul testoL’uomo, un animale diverso per scoprire che la peculiarità umana è la capacità di porre domande. Individuiamo, nelle parole del Catechismo della Chiesa Cattolica, il senso religioso che sorge dal confronto con i misteri della vita.

REPORTAGE

Un’etica a favore della vita Il termine bioetica deriva dal greco bíos (“vita”) ed éthos (“modo di comportarsi”); con questa 37 parola si indicano gli atteggiamenti consoni alla salvaguardia della vita nostra e altrui. Se la bioetica viene eliminata (questa sembrerebbe la tendenza dei nostri tempi), ci si può trovare a mancare di rispetto per la vita, particolarmente nelle sue fasi iniziali e finali. Occuparsi del mistero dell’esistenza rimanda necessariamente a una serie di riflessioni bioetiche. Il rispetto è dovuto non soltanto alla vita umana: va riservato a ogni creatura vivente.

SCHEDA 2

COME PARTIRE Tenendo il libro aperto, riassumiamo questa scheda considerando che l’uomo è capace di fare due cose: ■ fare progetti (chiediamo: «Avete mai pensato alla vita come a un progetto? In quali occasioni?»); ■ creare simboli (chiediamo: «Se doveste scegliere dei simboli che vi rappresentano, quali sarebbero? Proviamo a disegnarli?»). Ecco, nel testo, incontriamo la parola “cultura”, un termine polisemico, di cui occorre precisare il significato. Evidenziamo con i ragazzi ciò che al riguardo dice il testo nell’ultimo paragrafo. Facciamo il punto, osservando: «Queste definizioni differiscono notevolmente dal concetto comune di cultura, fondata sulle conoscenze “libresche”. Che cosa ne possiamo desumere?». Invitiamo i ragazzi a comprendere che lo studio sui libri non costituisce la cultura in senso vero e proprio. Essa è qualcosa di più ampio e complesso del semplice nozionismo, dato che si innesta sulle parole chiave appena viste: apertura, coscienza, libertà; adattamento, miglioramento; memoria, futuro, progresso.

■ La prima immagine raffigura una sepoltura preistorica rinvenuta alle pendici del monte Carme- lo, in Israele. Il defunto venne seppellito in posizione fetale, a indicare il ritorno nel grembo della dea madre terra; è evidente la credenza in una vita successiva alla morte.

■ La seconda immagine raffigura barche a vela che navigano con il vento in poppa. Questa immagine fa pendant con il testo soprastante, scelto dall’Antologia di Spoon River. Con- frontiamo testo e immagine con i ragazzi rilevando la differenza tra vivere con le vele ammainate (rinunciando preventivamente all’amore) e vivere a vele spiegate (cioè vivere pienamente, fino in fondo, le esperienze fondamentali). Chiediamo alla classe di individuare altre metafore della vita, oltre alla navigazione.

SCHEDA 3

COME PARTIRE Chiediamo alla classe: «La scienza è davvero contrapposta alla religione? Perché?». Molti scienziati hanno manifestato adesione a un credo religioso (Antonino Zichichi e il premio Nobel Abdus Sa- lam, solo per citarne due di religione – rispettivamente – cristiana e musulmana). Come si spiega? 38 Uno scienziato non dovrebbe forse essere ateo? Leggiamo quindi l’approfondimento La scienza e la fede rispondono a domande diverse a p. 12 e, poi, la scheda dall’inizio (pp. 10-11). Nel caso la classe si mostri particolarmente interessata al tema scienza-fede, anticipiamo il documento Scienza e fede nelle altre religioni che troviamo a p. 17.

IDEE PER AMPLIARE Leggiamo l’intervento di Jonah Lynch a p. 13. Con questa lettura comprendiamo che l’universo è misterioso, impossibile da conoscere interamente. Vediamo con i ragazzi che “lo stato delle cose” ci spinge necessariamente a porci il problema religioso, accogliendo, rifiutando o sospendendo l’idea di un Dio creatore, artefice dell’universo e dell’uomo. Leggiamo quindi il paragrafo Agnosticismo, ateismo, religiosità dell’approfondimento a p. 12.

Dialogo Il dialogo tra il docente e la classe rappresenta il momento fondamentale del processo educativo. Presentiamoci con un atteggiamento positivo. Prestiamo la massima attenzione al fine di cogliere i contributi individuali che possono emergere quando si discute insieme. La conoscenza reciproca va sempre rinnovata, lezione dopo lezione. Troveremo sempre molto di nuovo in tutti coloro che abbiamo di fronte, oltre le idee che possiamo esserci fatti negli appunta- menti precedenti. Va attentamente considerata la natura della comunicazione; essa è costantemente strutturata su tre piani: non verbale, paraverbale, verbale.

38% 55%

Il 55% di un messaggio è costituito dal corpo stesso, specialmente dal volto (linguaggio non 39 verbale). Anche il taglio dei capelli, la gesticolazione, il modo in cui siamo vestiti, i movimenti involontari del corpo entrano in campo pesantemente nel processo comunicativo. Per il 38% un messaggio è determinato dal suono della voce (linguaggio paraverbale), che risulta dall’altezza, dall’intensità e dal timbro dei suoni che emettiamo. E le parole che pronunciamo? Generalmente si attribuisce a esse un’enorme importanza. Eppure soltanto il 7% delle parole va a segno, in sé. Le persone che dialogano colgono l’altro nella sua globalità e non soltanto per le parole che dice. Ogni dettaglio va curato, al fine di comunicare con efficacia.

SCHEDA 4

COME PARTIRE Partiamo dalle domande che troviamo nel box Comprendere (p. 15). Nel testo, alle pp. 14 e 15, cerchiamo le risposte a queste domande.

IDEE PER AMPLIARE Nell’approfondimento di p. 16 facciamo il punto sulla classificazione delle religioni. Individuiamo il cristianesimo nell’ambito delle religioni rivelate e monoteiste. Ascoltiamo le domande dei ragazzi in merito alle religioni non cristiane. Aiutiamoli a chiarire i dubbi.

COME PARTIRE Cominciamo dal box Confrontarsi, ponendo alla classe le seguenti domande: ■ «Secondo voi perché l’uomo tende a mitizzare eventi, situazioni e persone?» ■ «Che cosa cerca?» ■ «Di che cosa ha bisogno?» Invitiamo la classe a ragionare su questi tempi caratterizzati da facili mitizzazioni. A questo scopo, riuniamo gli alunni in piccoli gruppi. Chiediamo ai ragazzi di individuare i miti d’oggi. Può trattarsi di persone, ma anche di oggetti o valori. Poniamo le domande del box Comprendere, quindi passiamo al testo base alle pp. 18-19, individuando le relative risposte.

IDEE PER AMPLIARE Leggiamo il brano di Mircea Eliade a p. 21. Approfondiamo una questione che molti danno per scontata: il tempo. Esso costituisce un fattore culturale e religioso assai importante. Il calendario, ovvero la scansione del tempo e l’individuazione delle “feste”, rappresenta un elemento fondamentale in ogni religione. Rileviamo che nella natura non esistono “calendari”. I ritmi stagionali fluiscono senza interruzioni: natura saltus non facit (la natura non fa salti). Mettiamo in relazione la questione del tempo con quella dei miti, di cui si parla a p. 20. Così come «alcuni giorni sono più importanti di altri (culturalmente e religiosamente), così pure alcune persone – nel contesto religioso e non solo – assumono un’importanza particolare». 40

SCHEDA 6

COME PARTIRE Individuiamo alcune parole chiave: culto, clero, rituale. Le inquadriamo nel concetto di “organizzazione”. Leggiamo quindi il testo, facendo notare che la Chiesa cattolica rappresenta una fra le molte possibilità strutturali che si possono avere nelle organizzazioni religiose. Per chiarire, confrontiamo il cattolicesimo con lo sciamanesimo; quest’ultimo apparirà “primitivo” da un punto di vista strutturale.

IDEE PER AMPLIARE Alle pp. 24-25 soffermiamoci su un tema centrale: la preghiera. Vediamo che cosa essa è e come si concretizza nella realtà di ogni giorno.

SCHEDA 7 COME PARTIRE Andiamo direttamente ai simboli delle religioni: li possiamo osservare a p. 28. Chiediamo alla classe: «Che cosa accomuna le religioni?». Ascoltiamo le risposte dei ragazzi quindi leggiamo, a p. 29, qual è il punto in comune a tutte le fedi: la doppia esperienza dello “slegare” e del “collegare”. Tuttavia, resta il fatto che ciascuna religione presenta un modo proprio di compiere queste operazioni: in ciò si sostanzia la diversità tra una e l’altra.

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino IDEE PER AMPLIARE Torniamo ai molti simboli di p. 28. Chiediamo ai ragazzi: «Le religioni sono molte; qual è l’atteggiamento migliore quando ci si confronta con una religione diversa dalla propria?». Anche in risposta a questa domanda, leggiamo il testo della scheda dall’inizio (p. 26). Scopriamo che l’atteggiamento migliore è l’apertura alla conoscenza, al dialogo, all’ascolto sincero. Chiariamo che, per dialogare, occorre prepararsi nel modo giusto: ecco perché lo studio della religione appare indispensabile.

ATTIVARE

Responsabilità La responsabilizzazione progressiva è uno dei compiti fondamentali dell’educatore (genitore, insegnante, catechista ecc.). Saper rispondere di sé, delle proprie parole e azioni è ciò che si richiede che un ragazzo impari a fare, al fine di divenire adulto nel pieno senso del termine. Poiché l’adolescente tende ad autopercepirsi come un essere anche totalmente deresponsabilizzato, occorre che la proposta di assumere su di sé carichi di responsabilità avvenga gradualmente, ma con costanza. Va sempre evitata la frase: «Sono soltanto ragazzi…». Resteranno adolescenti anche quando avranno quarant’anni se lasciamo sempre correre, se facciamo finta di niente di fronte ai piccoli e grandi misfatti che i ragazzi a noi affidati compiono periodicamente. Guardandoci intorno, purtroppo, possiamo scorgere parecchi tristi esiti: uomini e donne che continuano a comportarsi come ragazzini. 41 Responsabilizziamo in pillole i nostri alunni! Cominciamo dalle piccole cose. Stabiliamo, per esempio, incarichi che, periodicamente, verranno ridistribuiti: il capoclasse, il “trovarobe” (il ges- so, per esempio), l’araldo che detta gli avvisi alla classe (dopo averli scritti velocemente sul proprio diario) ecc. Arriviamo a responsabilità più grandi, sia con il lavoro di gruppo, sia proponendo un crescente impegno individuale. Mettiamo a frutto le splendide abilità personali di ciascuno: al computer, con i testi, nell’arte, nell’organizzazione stessa della lezione. I nostri allievi, in fondo, non aspettano altro. Ogni occasione di responsabilizzazione comporta un innalzamento del grado di benessere generale, non solo in vista di una vita adulta che possa chiamarsi realmente tale, ma anche al fine di aumentare già adesso, in tutti, l’autostima.

La Bibbia

è stata redatta nell’arco di è composta di 73 oltre offre il racconto della

mille anni rivelazione Libri

suddivisi fra

sulla base di una di Antico Nuovo secolare Testamento Testamento

sacro per gli entrambi sacri per i

tradizione orale Dio ebrei cristiani

Nell’ebraismo e nel cristianesimo la Bibbia offre la rivelazione di Dio. Si tratta di un testo antichis- simo, la cui redazione si è svolta nell’arco di oltre mille anni, sulla base di una secolare tradizione orale. Il testo biblico consta di 73 libri, ripartiti tra Antico Testamento (sacro per gli ebrei e i cristiani) e Nuovo Testamento (sacro solo per i cristiani).

COME PARTIRE Portiamo a scuola la Bibbia. Ne illustriamo forma e contenuti, sfogliandola davanti ai ragazzi mentre leggiamo con loro il testo di studio. Facciamo girare la Bibbia tra i banchi. Indichiamo libri, capitoli e versetti. Insegniamo che cos’è e come si sintetizza una citazione biblica (p. 48).

IDEE PER AMPLIARE Approfondiamo il rapporto tra natura umana e divina della Sacra Scrittura, leggendo alcuni estratti dalla costituzione Dei Verbum (p. 49). Ci soffermiamo, in particolare, sull’ultimo paragrafo riportato. Spieghiamo che Dio non ha fatto “calare dal cielo” la scrittura, ma l’ha fatta sgorgare dagli uomini che ha prescelto come “agiografi”. La Bibbia, pertanto, è un libro interamente divino e interamente umano.

SCHEDA 9

COME PARTIRE Portiamo nuovamente in classe la Bibbia. Così faremo per tutte le lezioni incentrate sulla Sacra Scrittura. Leggiamo la storia della creazione in sette giorni (Gen 1,1-2,4a). Seguendo il testo di studio, quindi, ci riferiamo al brano biblico appena citato per esemplificare questi punti: ■ passaggio dall’oralità alla scrittura; ■ lingue e linguaggi propri di questo brano; 43 ■ supporti utilizzati anticamente e più recentemente, fino ad oggi.

IDEE PER AMPLIARE Leggiamo ora il brano biblico ripreso dal documento a p. 53 (la storia di Caino e Abele); vediamo che questo testo biblico è stato illustrato dalla poesia e dall’arte, rispettivamente da Samuel T. Coleridge e William Blake. Spieghiamo ai ragazzi che l’intera Bibbia è fonte inesauribile di ispirazione per la letteratura e le arti. Chiediamo alla classe: «In che modo si deve leggere la Bibbia?» Vediamo che è possibile accostarsi alla Scrittura in base a una serie di “criteri” religiosi, storici e culturali (p. 52).

SCHEDA 10

COME PARTIRE Prendiamo la Bibbia e mostriamo alla classe la divisione fra Antico e Nuovo Testamento. Sfogliamo le pagine della Scrittura, mostrando l’incipit per ciascuno dei primi cinque libri (Pentateuco): Genesi, Esodo, Levitico, Numeri, Deuteronomio. Spieghiamo ai ragazzi che questa parte della Bibbia corrisponde alla Torah ebraica. Apriamo il testo di studio e individuiamo le parti in cui si descrive il Pen- tateuco/la Torah, tenendo la Bibbia sulla cattedra, pronta ad essere utilizzata per esemplificare il testo di studio. Leggiamo quindi la scheda dall’inizio alle p. 54-55. Facciamo esempi di libri biblici appartenenti alle sezioni storica (per esempio 1Re), poetica/profetica (Salmi, Isaia), sapienziale (Proverbi).

IDEE PER AMPLIARE Spieghiamo che nella Torah si intersecano quattro fonti. Illustriamo la fonte jahvista leggendo Gen 2,4b e seguenti: il racconto della creazione di Adamo ed Eva.

COME PARTIRE Apriamo la Bibbia e troviamo il punto in cui inizia il Nuovo Testamento. Vediamo che esso ha dimensioni minori rispetto all’Antico. Notiamo che i Libri neotestamentari, specialmente alcune lettere, sono corti o cortissimi. Sfogliando la Bibbia illustriamo concretamente alla classe la suddivisione del Nuovo Testamento in varie sezioni: Vangeli, Atti degli apostoli, Lettere, Apocalisse. Anticipiamo parte dei contenuti presenti nella scheda successiva, leggendo p. 64. Approfondiamo il Nuovo Testamento utilizzando il testo di studio (pp. 58-59); terremo la Bibbia sulla cattedra, pronta all’uso.

IDEE PER AMPLIARE A p. 60 scopriamo qualcosa in più sui Vangeli. Spieghiamo che i primi tre (Matteo, Marco, Luca) vengono raggruppati come “sinottici”, mentre l’opera giovannea va considerata a parte. Sottoline- iamo la storicità dei testi evangelici, che avvalora i contenuti a cui il credente si accosta con fede. Leggendo p. 61 del testo di studio, apriamo un capitolo assai interessante: quello dei testi apocrifi. Se la classe si mostra attratta da questo argomento, proponiamo di fare ricerche in biblioteca e in Internet.

44 SCHEDA 12 COME PARTIRE Nel parlare dei Vangeli introduciamo il tema dell’incontro con Gesù. Andiamo sul personale: «Io ho letto molte volte i Vangeli, anche per il lavoro che faccio. Sempre, come molte altre persone di ogni luogo e tempo, ho l’impressione di realizzare veramente un incontro». Leggiamo quindi le parole di papa Francesco: «La gioia del Vangelo riempie il cuore e la vita intera di coloro che si incontrano con Gesù». Studiamo le pp. 62-63, sintetizzando i quattro Vangeli come quattro prospettive sull’incontro con Cristo.

IDEE PER AMPLIARE Riuniamo in piccoli gruppi la classe. Chiediamo di elencare per iscritto, su due colonne, elementi ricorrenti e diversità nei Vangeli sinottici, relativamente al passo presentato a p. 65.

COME PARTIRE Facciamo con la classe un brainstorming incentrato sul termine “interpretare”: questa parola fa pensare all’interpretazione di uno spartito musicale (esecuzione), alla figura professionale dell’interpre- te (traduttore), all’individuazione dei significati profondi che un’opera d’arte vuole comunicare ecc. Leggiamo il testo di studio alle pp. 66-67 per comprendere che anche la Bibbia – al pari di qualsiasi altra opera – deve essere interpretata, sulla base di criteri corretti.

IDEE PER AMPLIARE A p. 68 approfondiamo la prospettiva cattolica sull’interpretazione biblica. Comprendiamo con la classe che la Chiesa si attiene a una tradizione interpretativa precisa. Quella della Chiesa non è una lettura “rigida”, “pre-stabilita” della Bibbia: esiste sempre qualcosa di nuovo da scoprire, leggendo la Sacra Scrittura. A p. 69 ci soffermiamo sui molteplici sensi che può avere il testo biblico.

SCHEDA 14

COME PARTIRE Osserviamo la fotografia di p. 71: papa Francesco e il rabbino Shamuel Rabinovitch camminano insieme. Notiamo il loro passo, sembra perfettamente sincronizzato. In questo “andare” non si avverte alcuna tensione, alcun impaccio. Trasformiamo la foto in una metafora: «Ebrei e cristiani condivi- 45 dono il cammino proposto dalla Bibbia; esso consiste nella risposta positiva al Dio di Abramo, che si rivela e per primo offre all’uomo il suo amore, la sua salvezza». Leggiamo il testo di studio per individuare “la radice comune”, e chiarire “il rapporto tra Dio e l’uomo” di cui parlano le Scritture.

IDEE PER AMPLIARE A p. 72 facciamo il punto sulla principale diversità tra ebraismo e cristianesimo: per gli ebrei il Mes- sia deve ancora giungere; per i cristiani è Gesù, riconosciuto come “Cristo”. A p. 73 troviamo un passo dal Libro di Isaia. Spieghiamo ai ragazzi che, per i cristiani, il profeta sta preannunciando la nascita di Gesù. Per gli ebrei, invece, Isaia annuncia un Messia che ancora è atteso.

Autostima L’autostima è il valore che ciascuna persona attribuisce a se stessa. Montarsi la testa, credersi chissà chi, riempirsi di sé sono estroversioni che dimostrano una fragilità di fondo in questo ambito. Alla polarità opposta, chi si manifesta in tono dimesso, sente e dichiara di valere poco, è spesso semplicemente umile: in fondo sa che può farcela e cerca soltanto la strada giusta per conseguire i propri obiettivi; tuttavia, anche in questo caso abbiamo scarsa autostima. Sono atteggiamenti, la vanagloria e la prostrazione, che riscontriamo molto spesso nei nostri allievi, ma anche nei colleghi e, ammettiamolo, pure in noi stessi. Per avere una buona autostima occorre lavorare sulla consapevolezza del proprio valore reale. In questo ambito uno dei problemi è che troppo spesso siamo circondati da persone con autostima bassissima: esse cercano di nascondere questa verità invidiando e svalutando di continuo tutti gli altri. Ecco perché nelle classi si sente ridere, non appena un allievo apre bocca e dice la sua: lo si vuole demolire, rovesciargli addosso una valanga di sensi di colpa. Ma il valore personale di ciascuno può e deve emergere chiaramente. Una strada è quella della re- sponsabilità; di ciò abbiamo già parlato. Un’altra è svegliare modalità espressive “dormienti”: nello studio, nell’arte, nel lavoro, nello sport, nelle relazioni umane. Il cammino verso una maggiore stima di se stessi inizia quando scopriamo che possiamo diventare eccellenti perché liberi di muoverci in ogni ambito, di progredire indipendentemente dalle circostanze. La bassa autostima sembrerebbe, quindi, un assestamento nella zona già raggiunta, una forma di 46 pigrizia, se non di paura, rispetto ai miglioramenti da conseguire. Se le cose stanno così, allora, basta cominciare a darsi da fare. Non a caso, il primo consiglio che di solito danno gli psicologi è questo: «Si iscriva in palestra». Così faremo con i nostri alunni: aumenteremo l’autostima mettendoli globalmente in movimento, proponendo di andare oltre, di scoprirsi capaci di perdere e di vincere, di cambiare… di vivere! Risatine e sghignazzi spariranno spontaneamente, di fronte a chi mostrerà di avere il baricentro in se stesso, forte di ciò che sa fare ed essere, consapevole del proprio valore.

racconta L’Antico le vicende del Testamento

popolo ebraico

fin dalle sue che, dopo che, in seguito alla che, dopo secoli di una lunga conquista romana, schiavitù, Dio ha peregrinazione nel ha conosciuto liberato con la deserto, raggiunge l’esperienza della origini e conquista la dispersione nel mondo: la

47 con fuga dall’Egitto Terra promessa diaspora

Abramo sotto la guida di da Dio ad Abramo

con cui Dio stabilisce la Mosè

alleanza

L’Antico Testamento racconta le vicende del popolo ebraico fin dalle origini, segnate dall’alleanza tra Dio e il patriarca Abramo. Il momento culminante, per la storia e la religione ebraica, è rappresentato dalla liberazione dall’Egitto, avvenuta dopo secoli di schiavitù; Dio incarica Mosè di guidare gli ebrei nella fuga verso la libertà. Dopo una lunga peregrinazione nel deserto del Sinai, gli ebrei raggiungono e conquistano Israele: la Terra anticamente promessa ad Abramo e ai suoi discendenti. Complesse vicende storiche – in particolare la conquista romana, con la distruzione del Tempio di Gerusalemme nel 70 – hanno causato il fenomeno della diaspora: la dispersione degli ebrei nel mondo. La nascita del moderno Stato d’Israele (1948) ha permesso una parziale ricomposizione della nazione ebraica nell’antico territorio di Canaan.

COME PARTIRE Facciamo in classe un brainstorming su Abramo, elencando alla lavagna tutto ciò che i ragazzi ricor- dano di questo personaggio biblico. Leggiamo quindi il testo alle pp. 78-79.

IDEE PER AMPLIARE Invitiamo la classe a osservare la carta di p. 80. Chiediamo di concentrarsi sul percorso seguito da Abramo per raggiungere la Terra di Canaan. Sfogliamo insieme il dossier Le religioni antiche, che troviamo alle pp. 33-44. Evidenziamo un dato comune: queste antiche fedi erano tutte politeiste: Abramo è il primo monoteista della storia. In lui ebraismo, cristianesimo e islam (i tre monoteismi) hanno un padre comune. Torniamo alla scheda. Leggiamo a p. 81 l’episodio del sacrificio di Isacco. Comprendiamo che, nel monoteismo, l’atteggiamento del fedele è basilare nella costruzione di un legame esclusivo con la divinità.

SCHEDA 16

COME PARTIRE Chiediamo ai ragazzi «Che cos’è la libertà?». Cerchiamo di andare oltre le semplificazioni: essere liberi non significa semplicemente fare ciò che si vuole, ma propriamente rifacendoci al racconto 48 dell’Esodo “andare oltre l’Egitto, superare il Mar Rosso”. Nel racconto dell’Esodo, insomma, troviamo racchiuse tutte le schiavitù spirituali e materiali che ogni uomo e popolo sente di dover vincere.

IDEE PER AMPLIARE Leggiamo nel testo di studio la fuga degli ebrei dall’Egitto sotto la guida di Mosè. Soffermiamoci in particolare sul racconto dell’Esodo riportato a p. 83. Compiamo questo semplice schema sulla lavagna per coniugare Pasqua ebraica e cristiana: Pasqua ebraica cristiana passaggio schiavitù morte libertà risurrezione

SCHEDA 17

COME PARTIRE Riflettiamo sul valore che una terra (nel senso diluogo) può assumere nella vita di una persona o di un popolo. Tutti noi leghiamo la nostra identità più intima a un posto in cui ritorniamo spesso, se non fisicamente, almeno spiritualmente. Diamo liberamente la parola agli alunni, lasciando che esprimano l’affetto che nutrono per la propria terra. Consideriamo che ogni religione ha un orizzonte territoriale più o meno ampio. Per il cristianesimo e le altre religioni universali, questo orizzonte è rappresentato da tutta la terra abitata (ecumene); per l’ebraismo esso consiste essenzialmente nella terra d’Israele, l’antica Canaan promessa ad Abramo e ai suoi discendenti.

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino IDEE PER AMPLIARE Ci soffermiamo su alcuni punti caratterizzanti dell’ebraismo, in particolare il culto nel Tempio di Sa- lomone (p. 88) e la Legge mosaica (p. 89). Segnaliamo ai ragazzi che l’antico Tempio è stato distrutto dal 70 d.C. dai Romani, pertanto i sacrifici non vengono più praticati. I Comandamenti, invece, restano tutt’ora fondamentali per l’ebraismo; essi sono complessivamente 613.

SCHEDA 18

COME PARTIRE Recuperiamo il concetto di “terra” su cui avevamo riflettuto nella scheda precedente. Se siamo al- lontanati dalla “terra” a cui ci riferiamo per definire la nostra identità, eccoci dispersi nel mondo. Potremo vivere bene anche nel nuovo luogo che ci ospita, ma manterremo sempre un legame spe- ciale con le origini, con quella terra così centrale nella nostra storia. Spieghiamo alla classe: «Così è per gli ebrei, che dall’età antica (in particolare dalla distruzione del Tempio di Gerusalemme nel 70) vivono dispersi nel mondo. Essi guardano con affettuosa memoria alla Terra di Israele. La diaspora, cioè la dispersione del popolo ebraico nel mondo, continua ancora oggi; tuttavia le cose si sono parzialmente ricomposte con la nascita dello Stato di Israele, nel 1948». Dopo aver adeguatamente preparato la classe leggiamo il testo. Soffermiamoci, in particolare, sull’approfondimento L’identità ebraica, che fa il punto su chi sono gli ebrei e su come essi percepi- scono l’ebraicità. 49 IDEE PER AMPLIARE Con il brano tratto dal Libro di Isaia (p. 93) andiamo alle origini del sentimento che lega «il resto di Israele» alla sua terra. Concludiamo le lezioni relative al presente ambito facendo memoria della Shoah. Chiediamo ai ragazzi non semplicemente di ricevere o custodire, ma di fare, appunto, questa memoria. Facciamola, con loro. Come?

Proiettare film, per esempioLa chiave di Sara o il sempre valido Schlinder’s List, è il modo ricorrente con cui la scuola assolve al compito di ricordare la Shoah, demandato a tutte le istituzioni culturali del nostro Paese dalla Legge 211/2000. Si può e si deve fare di più, andando anche oltre pellicole che, per quanto di eccellente qualità, resteranno pur sempre opere d’arte, ovvero artefatti, finzione. Per edificare la memoria occorre costruire sulla parola, come su una roccia. Leggere testimonianze, e ancor più, ascoltarle dalla viva voce di chi le può raccontare ci aiuterà ad andare oltre la semplice catarsi che ci può offrire un bel film. Ci troveremo così realmente coinvolti, con entrambi i piedi dentro la storia. Primo Levi sintetizza tutto chiaramente in questo verso: «Considerate se questo è un uomo». Considereremo, dunque, quanto è stato, insieme ai nostri ragazzi. Un’operazione necessaria, questa, a prescindere dalla citata Legge, per dovere di umanità, per assolvere al debito tra le generazioni vecchie e nuove.

Gruppi Quando si inizia un cooperative learning si parla solitamente di “dividere in gruppi” la classe. Noi preferiamo dire “riunire in gruppi”. Di fatto, le persone che si avvicinano per collaborare si riuniscono. C’è molta più “divisione” nel contesto di una classe in cui ciascuno lavora per proprio conto: ciascuno, in questo caso, risponde “per sé”. Nel gruppo, invece, si è responsabili anche per gli altri; gli altri lo sono per noi. Nel contesto educativo, i gruppi di lavoro possono trovare difficoltà iniziali per le resistenze dei singoli a mettere in comune ciò che sono, ciò che hanno, ciò che sanno. Occorrono, da parte dell’insegnante e degli alunni stessi, pazienza e costanza, quando si propongono le attività in modo cooperativo. Un dato fondamentale è costituito dalla tempistica. È meglio che il docente, prima di dare il via ai lavori, anticipi alla classe quanti minuti ci sono a disposizione per la cooperazione. Si potrà eventualmente concedere una piccola dilazione, se non tutti hanno terminato nel momento con- cordato. Prendendo dimestichezza con questo modo di lavorare, ne scopriamo via via i punti di forza: ■ la produttività di ciascun alunno cresce notevolmente; ■ migliorano le relazioni tra tutti; ■ accresce la motivazione rispetto alle proposte didattiche; ■ si trova, in generale, un senso nuovo nello stare insieme, a scuola. 50

Il Nuovo fornisce Testamento

dati della missione il racconto di fondamentale

che permettono di conoscere

in cui ha fede luoghi

51 società di Gesù Cristo la Chiesa

storicità

che fonda

che istitui- che muore che racconta che risorge sce l’euca- sulla croce parabole ristia

questi eventi costituiscono da sempre l’annuncio de

Il Nuovo Testamento fornisce il racconto fondamentale della missione di Gesù e della sua Chiesa; essa da sempre annuncia il Vangelo: la morte sulla croce e la risurrezione di Cristo. Nel Nuovo Testamento possiamo accostarci alle parole – la predicazione, le parabole – e ai gesti – i miracoli, l’i- stituzione dell’eucaristia – compiuti da Gesù, comprendendo in tutte le situazioni – fin dalla nascita a Betlemme – la sua messianicità. I Libri neotestamentari presentano un eminente valore di fede per i cristiani. Inoltre, in virtù dei molti dati presenti, essi sono caratterizzati da una inconfutabile storicità: ci permettono di conoscere i luoghi e la società in cui si collocano le vicende terrene di Gesù e il particolare contesto in cui si forma e sviluppa la sua Chiesa.

COME PARTIRE Proiettiamo sulla LIM una mappa del bacino Mediterraneo e illustriamo alla classe dove visse Gesù: nella terra di Israele. Notiamo con gli alunni la non molta distanza che separa il “Vicino Oriente” dall’Italia. Consideria- mo i modi in cui può essere raggiunto Israele oggi: in aereo, ma anche – eventualmente – via terra o per nave. Apriamo il testo alle pp. 98-99. Ci caliamo, con la lettura, nel particolare contesto religioso e politico che caratterizzava l’antico Israele nel i secolo. A p. 100 vediamo che la regione appariva frammentata in vari territori. Torniamo alla LIM e proiettiamo una mappa di Israele oggi, per scoprire che tutt’ora questa terra non ha confini precisi, a causa di irrisolte questioni geopolitiche. Nel posizionamento strategico di questo lembo di terra, posto tra tre continenti individuiamo il dato accomunante che aiuta a comprendere difficoltà di ieri e di oggi.

IDEE PER AMPLIARE Ci concentriamo su Gerusalemme, centro religioso di primaria importanza, perché città riconosciuta come santa da ebraismo, cristianesimo e islam. Sulla LIM vediamo Gerusalemme oggi, con una serie di luoghi significativi: il Muro Occidentale, la basilica del Santo Sepolcro, la moschea di Al-Aqsa, afferenti alle tre religioni monoteiste. Nel testo (p. 101) conosciamo la lingua aramaica, parlata da Gesù e diffusa in tutto il Mediterraneo 52 orientale a quel tempo. Spieghiamo ai ragazzi che l’aramaico venne soppiantato nel i secolo dal greco antico: in quest’ultima lingua furono scritti i Vangeli. Chiariamo che Gesù conosceva sicuramente l’ebraico, antica lingua sacra, per averla appresa dai testi biblici, in particolare dalla Torah. Concludiamo la lezione informando la classe su un fatto: l’ebraico è diventato lingua ufficiale del rinato Stato di Israele nel 1948.

SCHEDA 20

COME PARTIRE Dopo aver letto in classe le informazioni di carattere generale presenti alle pp. 102-103, approfon- diamole a p. 104, illustrando le caratteristiche dei diversi gruppi religiosi che esistevano in Israele al tempo di Gesù.

IDEE PER AMPLIARE Chiariamo alla classe che Gesù non apparteneva a nessun gruppo “predefinito”: era, per così dire, un ebreo laico, un uomo libero e umile, che sentiva con i poveri e gli ultimi una perfetta sintonia. Il brano di Saramago a p. 105 aiuta a comprendere la dimensione della povertà conosciuta da Gesù. Al termine della lettura discutiamo con gli alunni dei poveri di oggi; vediamo che la Chiesa, esattamente come fece Gesù, si occupa di loro soccorrendoli materialmente e spiritualmente.

COME PARTIRE Chiediamo ai ragazzi che cosa sanno di Gesù, elencando tutto alla lavagna. Dopo questo brainstorming indaghiamo con loro le fonti delle conoscenze che ciascuno ha espresso. Leggiamo quindi alle p. 106-108 ciò che il testo di studio dice del “Gesù storico”, confrontando quanto troviamo nel libro con le conoscenze pregresse appena emerse.

IDEE PER AMPLIARE Alla pagina 109, confrontiamo l’immagine e i testi antichi riportati: abbiamo due atteggiamenti espressi da chi non conosce Gesù: stima e ammirazione (per esempio nelle parole di Giuseppe Flavio); impulsi violenti (la foto in alto illustra la distruzione di una statua di Cristo). Vediamo con i ragazzi che la cultura del rispetto non è mai scontata, ma frutto di una sensibilità e una volontà precise.

SCHEDA 22

COME PARTIRE Chiediamo ai ragazzi quali documenti possono testimoniare la loro esistenza in vita, le loro parole e azioni. In particolare, chiediamo: «Che cosa resta della vostra infanzia?». Nelle pp. 110-111 andiamo a vedere ciò che sappiamo della vita di Gesù nel periodo dell’infanzia 53 e dell’adolescenza. Vediamo che molti anni non sono documentati: si tratta degli “anni nascosti”.

IDEE PER AMPLIARE Cerchiamo parallelismi tra la vita di Gesù che cresce e quella di tutte le persone che maturano, in ogni tempo. All’esperienza dello studio religioso, che per Gesù appare lo studio tout-court, si affian- ca quella del lavoro presso la bottega del padre Giuseppe. Gesù, come tutti i giovani, si guardava intorno: vedeva attorno a sé pastori, agricoltori e, soprattutto, una marea di poveri. Notiamo che da queste esperienze pratiche, da questi sguardi Gesù impara molto. Nei brani evangelici, soprattutto nelle parabole, assistiamo a una sintesi tra “teoria e pratica”. Leggere il Vangelo non significa altro che conoscere la realtà della vita, così come essa si presenta agli occhi di Gesù: illuminata dalla grazia di Dio, che realizza – proprio nella persona viva di Gesù – il suo Regno sulla Terra a partire dagli “ultimi”. L’ebraicità di Gesù è un dato fondamentale per comprendere il “Gesù storico”. Oltre a leggere i testi di p. 113, possiamo organizzare un’uscita didattica presso il più vicino museo ebraico o invitare a scuola un rabbino. Conoscere l’ebraismo significa davvero apprendere qualcosa di importante sulla persona di Gesù: questa religione si è mantenuta sostanzialmente fedele a se stessa per millenni.

SCHEDA 23

COME PARTIRE Soffermiamoci sul titolo, in particolare sulle parole “Gesù” e “Cristo”. Chiariamo: mentre Gesù Je-( shua, “salvezza”) è il nome proprio, Cristo è il titolo (Christos, Mashiah, “unto” [con l’olio sacro]). Questa è l’attribuzione che i cristiani, da sempre, riconoscono come propria di Gesù: affermare che

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino Gesù è il Cristo è, in estrema sintesi, il cristianesimo stesso. Gesù manifesta di essere “figlio di Dio” in molteplici occasioni e modi. Approfondiamoli leggendo le pagine della scheda.

IDEE PER AMPLIARE A p. 116 approfondiamo le prospettive sulla Legge e i profeti che maturano con la venuta di Cristo. Sono i Vangeli stessi a mettere in luce il legame profondo tra la persona di Gesù e le basi della religione ebraica. Con i ragazzi consideriamo il disorientamento prevedibile in chi considerava la religione come qualcosa di statico e consuetudinario: sadducei e scribi non comprendono il messaggio di Gesù, anzi vi si oppongono cogliendo in esso una serie di rischi per il proprio status sociale. Aggiungiamo che con i farisei, invece, Gesù trova in più occasioni l’occasione del dialogo, anche se tutt’altro che facile. A p. 117, infine, vediamo il formarsi di una “sequela”: il seguito che costituisce il nucleo fondamentale di quella Chiesa che ancora oggi riconosce in Gesù “il Cristo”.

SCHEDA 24

COME PARTIRE Portiamo a scuola il Vangelo e leggiamo direttamente una parabola. Possiamo scegliere quella del figliol prodigo. Vediamo con i ragazzi che nella parabola abbiamo una prospettiva chiara su Dio, sul suo Regno, sui fedeli. Dio viene paragonato a un padre buono, sempre accogliente e pronto al perdono. Approfon- 54 diamo alle pp. 118-119 le direzioni che possono prendere le parabole di Gesù e vediamo che esse rispondono agli interrogativi fondamentali dell’esistenza umana.

IDEE PER AMPLIARE Leggiamo le parabole riportate alle pp. 120-121, calandoci sempre più nella logica del Regno di Dio. Notiamo che alla base di molte parabole c’è la gestualità, l’uso delle mani. Sveliamo alle classi che, indicando che «Il Regno di Dio è vicino», Gesù precisa che esso può realizzarsi a partire dal comportamento di ciascuno di noi. “Vicino”, infatti, traduce l’ebraico “le-yad”, che significa letteralmente “a portata di mano”.

SCHEDA 25

COME PARTIRE Chiediamo ai ragazzi: «Che cos’è un miracolo?». Ascoltiamo le risposte, invitando la classe a comprendere che, nella vita di ogni giorno, tante cose sembrano normali, ma sono in verità miracolose: l’amore per le persone più care, l’evolversi delle cose, la vita stessa. Spieghiamo che, etimologica- mente, “miracolo” è qualcosa di mirabile, straordinario. Passiamo quindi al testo di studio e leggiamo le pp. 122-123.

IDEE PER AMPLIARE Leggiamo alle pp. 124-125 i brani evangelici riportati. Concludiamo la lezione parlando ancora dei miracoli di ogni giorno.

COME PARTIRE Leggiamo il testo alle pp. 126-127. Soffermiamoci sulla Pasqua ebraica (Pesach), all’origine di quella cristiana e dell’Eucaristia. L’Ultima Cena di Gesù, infatti, è un Seder (“ordine”) di Pesach. Al pane e al vino di Pesach, Gesù attribuisce significati nuovi (il suo corpo, il suo sangue), che si ripresentano anche oggi nel memoriale, nella Chiesa.

IDEE PER AMPLIARE Elenchiamo con i ragazzi i tanti contesti in cui si può celebrare l’Eucaristia: in chiesa, certamente. E poi? In un oratorio, in una casa, in fabbrica, in piazza, nella natura, in un carcere, all’ospedale… Chiediamo ai ragazzi che senso può avere “dir messa” in luoghi tanto diversi. Scopriamo con la classe che il corpo e il sangue di Cristo raggiungono ogni angolo della terra abitata. Qui sta la radice della missionarietà della Chiesa.

SCHEDA 27

COME PARTIRE Leggiamo Un messaggio per voi e soffermiamoci sulla prima domanda: «Che cosa significa l’espressione “portare la croce”?». Ascoltiamo le risposte dei ragazzi e suggeriamo: «Per un ragazzo portare la croce è studiare. Per un adulto è occuparsi della famiglia, della comunità, lavorare, ecc.». Dialoghiamo 55 con la classe, poi leggiamo il testo di studio. Troviamo nella croce il termine di paragone per tutte le sofferenze umane.

IDEE PER AMPLIARE A p. 133 approfondiamo una parola chiave: “accettare”. Dopo aver letto il testo, facciamo un elenco delle cose che noi accettiamo, rinunciando al nostro egoismo.

REPORTAGE

Il senso della croce nella società multireligiosa La croce in classe e nei luoghi pubblici può essere intesa in molti modi. Chi si oppone a essa, generalmente, si appella al rispetto per le religioni diverse dal cristianesimo e alla forma attuale della società, che è multireligiosa. Altri, tra i contrari al crocifisso, lo aborriscono in funzione di una prospettiva totalmente laica, a-confessionale, che vorrebbe confinare la religione entro gli spazi privati. In realtà, con le sue braccia aperte, la croce è non tanto un simbolo di appartenenza religiosa, quanto piuttosto il segno di una presenza accogliente, aperta a tutti. La croce non vuole imporsi ma, semplicemente, porsi: esserci per chi entra ed esce da un ambiente pubblico, permettendo di individuare il dato fondamentale della cultura storica in Italia e in Europa: il necessario punto di riferimento, dopo secoli e secoli di cristianesimo. Una croce, con il suo silenzio, così, appesa al muro, non ha mai fatto cambiare idea a nessuno. Non è, infatti, questo lo scopo. La croce è lì, con discrezione. Per assolvere la responsabilità di esserci. È pura disponibilità, servizio, anche nei confronti di coloro che la vorrebbero levare dal muro.

COME PARTIRE Ci soffermiamo sul titolo della Scheda. Vediamo che risurrezione e nascita della Chiesa sono in- dissolubilmente unite. Sottolineiamo nel paragrafo Le apparizioni del Risorto i punti in cui questo legame è più evidente.

IDEE PER AMPLIARE Leggiamo Il sepolcro vuoto (p. 137), poi torniamo a p. 136, sottolineando le parole del paragrafo Il cristianesimo è il mistero pasquale.

SCHEDA 29

COME PARTIRE Prima di leggere il testo, notiamo che la parola “fede” appare tante volte. Si tratta veramente di un termine chiave. Chiediamo ai ragazzi: «In quali occasioni e di chi, voi, vi fidate?». Aiutiamoli a capire che noi ci fidiamo spesso degli altri; se non ci fidassimo di niente e nessuno non potremmo neppure muovere un passo: chi ci assicura che poggeremmo il piede su una superficie solida? La fede è necessaria per la sopravvivenza: si crede ai propri genitori, per esempio. Crescendo, si in- dividuano figure centrali per la nostra vita: il partner, gli amici veri. Di essi ci si fida completamente. 56 IDEE PER AMPLIARE Leggiamo il testo alle pp. 140-141, concentrandoci nell’ambito religioso. A p. 141, con il brano di don Primo Mazzolari vediamo che la fede si pone in una zona intermedia tra piena adesione e inquietudine. Spieghiamo ai ragazzi che la fede è qualcosa di estremamente dinamico. Eppure, in molti casi, abbiamo una visione statica di essa. Da che cosa deriva questo pregiudizio? Come supe- rarlo?

SCHEDA 30

COME PARTIRE Tenendo il libro aperto alle pp. 142-143, consideriamo con la classe questo fatto: la persona di Gesù rappresenta un termine imprescindibile per ogni uomo, credente o meno. Guardando il testo, infatti, intuiamo dai titoli dei paragrafi che Gesù riguarda tutti: i cristiani e i non cristiani.

IDEE PER AMPLIARE Alle pp. 144-145 evidenziamo, grazie ai paragrafi Un Gesù per gli atei e Gesù fra ebrei e cristiani, il ruolo che Cristo svolge anche nella vita di chi lo nega o attende un altro Messia. Scopriamo che confrontarsi con Gesù è davvero indispensabile per ciascun uomo.

Valutazione Il termine “verifica” viene dal latino verum facere: essa è qualcosa di vero, autentico, che l’alunno affronta al fine di fornire all’insegnante elementi chiari sui progressi compiuti nel possesso della competenza. Le verifiche scolastiche sono generalmente programmate. Possono essere scritte o orali. Più o meno strutturate. Non bastano, comunque, a qualificare in modo assoluto un alunno “competente”. Ogni verifica dovrà essere integrata con lo sguardo diretto, globale, sulla persona che si mette alla prova. Si dovranno perciò considerare molto attentamente i feedback forniti nelle più diverse occasioni. L’educazione, il modo di fare, di porsi, di collaborare con gli altri (abilità sociali) oltre che la dimo- strazione di possedere determinate conoscenze curricolari. In ogni momento l’alunno si trova al centro del processo valutativo. Aiutiamo i ragazzi a rendersi conto che così è nella scuola perché così è nella vita. Non veniamo infatti scelti (in un’assun- zione lavorativa, per esempio) soltanto per ciò che sappiamo fare, ma anche per il modo in cui inquadriamo i problemi e li risolviamo, anche coinvolgendo gli altri nel nostro lavoro.

è il corpo Cristo mistico della

Chiesa

è, fin dalle si diffonde subisce nel Medioevo dal inizialmente origini, una persecuzioni manifesta Medioevo ad opera di da parte dell’ espansioni a oggi e divisioni, manifesta in San Paolo Impero rispettivamente più occasioni romano in l’esigenza di una che visita e Europa Oriente profonda comunità 58 mantiene rapporti epistolari con le riforma

caratterizzata e, successivamente al 313, vive compaiono nuovi tentativi di da una precisa al suo interno un conflitto tra rinnovamento, tra cui

organizza- giusta monachesimo eresie zione fede ordini mendicanti

protestantesimo che definisce correttamente le verità e la struttura Concilio di Trento della Chiesa si realizza in che rinnova, nella fedeltà alla Concilio Vaticano particolare Tradizione II

La Chiesa è il corpo mistico di Cristo. Fin dalle origini, essa si presenta come una comunità caratterizzata da una precisa organizzazione. È san Paolo, nel i secolo, il principale apostolo del cristianesimo; egli visita molte comunità e con esse tiene rapporti epistolari. Perseguitata dall’Impero romano fino al 313, la Chiesa si trova successivamente a dirimere al suo interno una serie di conflitti

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino tra giusta fede ed eresie. Nel corso del Medioevo, la Chiesa si espande in tutta Europa; in Oriente assistiamo allo scisma da cui si originano, nel 1054, le Chiese ortodossa e cattolica. Nel periodo medievale si manifestano, tra l’altro, le prime esigenze di una profonda riforma. È il caso del movimento cluniacense e, successivamente, di quello francescano, entrambi al servizio della Chiesa. In altri casi queste esigenze riformistiche sconfinano nell’eresia e vengono combattute per mezzo dell’Inquisizione. Nell’Età moderna vive Martin Lutero: da lui si origina il movimento protestante, che si impone in buona parte del Nord Europa. Alla radicalità del luteranesimo la Chiesa cattolica risponde con il Concilio di Trento, che definisce correttamente la hiesaC stessa: le verità che essa professa, le sue fonti, la sua struttura. Diffusa ovunque sulla Terra grazie a una capillare attività missionaria, storicamente attenta agli sviluppi sociali – specialmente dal xix secolo –, la Chiesa ha riaffermato il proprio ruolo centrale per tutta l’umanità in molte sedi. Nell’Età contemporanea risalta in particolar modo l’esperienza del Concilio Vaticano II, che ha rinnovato nel solco della Tradizione l’intera comunità ecclesiale.

SCHEDA 31

COME PARTIRE Approfondiamo la parola chiave “comunità”. Essa deriva dal latino cum (“insieme”) munia (“compiti”). In una comunità viene condiviso ciò che si possiede, materialmente e spiritualmente. Nulla resta “proprio”: le cose sono di tutti. Questa idea, che può spaventare il nostro egoismo, è in realtà la 59 base della vita personale: che ne sarebbe di ciascuno di noi senza una, anzi, più comunità di riferimento? Schematizziamo alla lavagna le comunità di cui ciascuno fa parte e vediamo quali ricchezze vengono condivise.

COMUNITÀ RICCHEZZE CONDIVISE Famiglia Beni materiali: casa, cibo, denaro, mezzi di sostentamento, strumenti di vari tipi… Beni spirituali: affetto, intelligenza, soluzioni ai problemi, impegno, valori… Scuola Beni materiali: edifici e strutture scolastiche, tempo… Beni spirituali: idee, conoscenze, regole, prospettive, valori…

Gruppo sportivo Beni materiali: campo e strutture per allenamenti e partite, mezzi di trasporto per le trasferte, tempo… Beni spirituali: passione, strategie, impegno, doti personali…

IDEE PER AMPLIARE Leggiamo il testo di studio alle pp. 150-151. Scopriamo che la Chiesa è una comunità del tutto particolare, perché include Dio stesso, nella persona dello Spirito Santo, che le dà forma e sostanza. Ecco, quindi, la possibilità di una comunione perfetta, all’interno della Chiesa, come illustrato da Luca negli Atti degli apostoli (paragrafo I valori della prima comunità). A p. 153 leggiamo le parole con cui Luca descrive l’infusione dello Spirito negli apostoli. Sottolineiamo queste parole: «cominciarono a parlare in altre lingue». Vediamo con la classe il significato di questo miracolo: la Chiesa è aperta a tutti gli

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino uomini; non soltanto accoglie, ma si esprime in tutti i linguaggi. La comunanza nel segno della Parola è il dato basilare di ogni comunità. Ritorniamo alle comunità inizialmente individuate e vediamo che in ciascun gruppo si adotta un lessico particolare: è ciò che viene condiviso prima di ogni altra cosa.

SCHEDA 32

COME PARTIRE Soffermiamoci sui Papi viventi: Benedetto XVI (Papa emerito) e Francesco. Ricordiamo che Bene- detto ha rinunciato al Pontificato l’11 febbraio 2013. Spieghiamo che egli vive in una dimensione di completa spiritualità. Questo è il contributo che egli ha deciso di dare all’umanità. Il Papa attuale è dunque Francesco: nella foto di p. 156 lo vediamo nel contesto collegiale, a cui egli ama riferirsi. Nella foto il Papa è facilmente riconoscibile, perché vestito di bianco. Proprio allo scopo di renderlo facilmente individuabile fu scelto questo colore per le vesti papali. Ogni Papa, infatti, è da sempre circondato da tutta la Chiesa: non è affatto un uomo solo al comando. Il suo titolo è “Servo dei servi di Dio”, cioè ultimo degli ultimi. Guardiamo ancora la foto che mostra Francesco insieme ai vescovi. Immaginiamo che la foto si prolunghi fino a noi, come per irraggiamento. Vediamo così chiaramente qual è la struttura della Chiesa: quella di un Popolo che presenta una direzione precisa, un punto focale.

IDEE PER AMPLIARE Leggiamo il testo della scheda, individuando con la classe i due piani attraverso cui si muove il 60 discorso: tra antichità e attualità. Scopriamo, in questa “tensione”, la vitalità di una Chiesa sempre giovane, dopo millenni di storia.

SCHEDA 33

COME PARTIRE A p. 161 leggiamo il brano – tratto dagli Atti degli apostoli – che narra la conversione di Paolo. Fac- ciamo sottolineare in rosso le parole che illustrano la morte dell’uomo “vecchio”: «cadendo a terra», «aperti gli occhi, non vedeva nulla», «rimase cieco e non prese né cibo né bevanda». Sottolineiamo in verde le parole che indicano la vita rinnovata in Cristo: «recuperò la vista. Si alzò e venne battezzato, poi prese cibo e le forze gli ritornarono». Sottolineiamo in blu le azioni che sono proprie dell’uomo nuovo, rinato in Cristo: «annunciava che Gesù è il Figlio di Dio». Ascoltiamo ciò che i ragazzi hanno da dire su questo episodio.

IDEE PER AMPLIARE Leggiamo la scheda dall’inizio. Andiamo a rilevare gli effetti dell’azione missionaria di Paolo nella Chiesa delle origini. Soffermiamoci sull’attività di Paolo come scrittore cristiano. Segnaliamo alla classe che da Paolo provengono gli scritti più antichi del Nuovo Testamento. Ravvisiamo nell’opera di Paolo l’elemento fondamentale per l’ampliamento delle prospettive nella Chiesa dei primordi, che si apre definitivamente a tutti gli uomini, oltre il contesto prettamente ebraico.

COME PARTIRE Sottolineiamo le parole di Tertulliano in apertura: «Il sangue è semente di cristiani». Proponiamo alla classe il tema della persecuzione: riguarda non soltanto la Chiesa del passato ma, purtroppo, anche quella odierna. Le “ingiuste crudeltà” sono, per esempio, quelle subite da don Pino Puglisi (soffermiamoci sulla foto) che ha dato la vita nella lotta contro la mafia. Chiediamo alla classe: quali altre ingiustizie può trovarsi a dover subire oggi un cristiano nella testimonianza della propria fede?

IDEE PER AMPLIARE Andiamo alle parole del testo di studio per collocare nel contesto antico il tema che abbiamo aperto. Scriviamo alla lavagna la data 313, che segna il termine delle persecuzioni anticristiane dei Romani. Soffermiamoci sulla figura dell’imperatore Costantino. Ne sottolineiamo la fede, leggendo il brano presente a p. 165.

SCHEDA 35

COME PARTIRE Partiamo dalle fonti. Leggiamo insieme il testo del Credo tratto dal Messale Romano a p. 169. Lo ripartiamo in cinque sezioni: 61 ■ Credo in un solo Dio, Padre onnipotente… ■ Credo in un solo Signore, Gesù Cristo… ■ Credo nello Spirito Santo… ■ Credo la Chiesa… ■ Professo un solo battesimo… Per ciascuna parte chiediamo agli alunni di esprimere i propri dubbi e li aiutiamo a fare chiarezza.

IDEE PER AMPLIARE Leggiamo il testo di questa scheda dal principio. Scopriamo con la classe che il Credo è nato nel iv secolo, in un periodo di contrasti. Comprendiamo che fare chiarezza è necessario, affinché non si torni “indietro” e si approfondisca il mistero inesauribile della fede in modi adeguati. Evidenziamo l’importanza di individuare la verità in modo certo. Riflettiamo con gli alunni sull’importanza che diamo alla verità nella vita di tutti i giorni: certe volte ascoltiamo cose sbagliate dette da altri: ad esse ci opponiamo, spontaneamente. Non si può avvalorare qualsiasi cosa come “opinione”.

SCHEDA 36

COME PARTIRE Riepiloghiamo con la classe i momenti di espansione del cristianesimo fin qui individuati: ■ guidata da Pietro, la Chiesa delle origini annuncia Gesù risorto a Gerusalemme e tutti comprendono nelle proprie lingue questo annuncio; ■ con Paolo la fede cristiana accoglie a braccia aperte i “gentili”, cioè i non ebrei;

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino ■ già nel periodo delle persecuzioni romane e soprattutto dopo il 313, con il loro termine, la Chie- sa si espande in tutto l’Impero romano. Vediamo ora un’ulteriore, fondamentale, espansione: quella del cristianesimo in tutta l’Europa. Fac- ciamo il punto: su questa apertura si fonda l’idea stessa di Europa, come unità spirituale e quindi civile. L’Europa è uno dei frutti nati dall’attività missionaria della Chiesa nel nostro continente.

IDEE PER AMPLIARE Ci soffermiamo sulle parole di papa Giovanni Paolo II. Sottolineiamo: «ripeto a te, Europa che sei all’inizio del terzo millennio: “Ritorna te stessa. Sii te stessa. Riscopri le tue origini. Ravviva le tue radici”». Questa eredità non appartiene soltanto al passato; essa è un progetto per l’avvenire da trasmettere alle generazioni future, poiché è la matrice della vita delle persone e dei popoli che hanno forgiato insieme il continente europeo. Discutiamo con gli allievi sull’importanza di riconoscere e avvalorare le proprie radici per costruire un’identità forte. Oggi la coscienza civile dei cittadini europei appare piuttosto debole; segno ne è il costante calo dei votanti alle elezioni dei rappresentanti presso il Par- lamento europeo di Strasburgo. Quanto conta in questo una sorta di misconoscimento delle radici?

SCHEDA 37

COME PARTIRE Affrontiamo con i ragazzi l’idea cattolica di riforma, tutta basata sulla spiritualità. Leggiamo il testo di studio, approfondendo il legame tra spiritualità e azione. Soprattutto esso appare evidente nella 62 regola di san Benedetto (p. 177).

IDEE PER PROSEGUIRE Comprendiamo che l’intervento dei monaci amanuensi ha avuto un’importanza strepitosa nella salvezza della cultura classica. Da ciò deriva un impulso fondamentale per la rinascita europea, già in epoca Medievale. Leggiamo l’incipit delle Epistole morali a Lucilio di Seneca:

«Comportati così, Lucilio mio: rivendica il diritto su te stesso. Il tempo che fino ad oggi ti veniva sottratto o andava perduto conservalo, fanne tesoro. Convinciti che è proprio così, come scrivo: certi momenti ci vengono portati via, sottratti, si perdono nel vento.»

Chiediamo ai ragazzi: ■ «Vi piacciono queste parole?» ■ «Hanno 2000 anni… li dimostrano?» ■ «Quale ruolo hanno avuto i monaci amanuensi nel farci giungere le parole di Seneca e degli altri scrittori latini?» ■ «Se antichi monaci amanuensi non avessero copiato le parole di Seneca, oggi voi come potreste ascoltarle?»

Facciamo riflettere i ragazzi, notando che i monaci erano tenuti a ricopiare la Bibbia e i testi sacri. La letteratura classica era “un di più”. Scopriamo così che gli amanuensi hanno conservato le parole degli scrittori antichi per puro amore del sapere, non per dovere, né per ricevere promozioni. A p. 176 vediamo che il lavoro dei monaci non si esplicò soltanto nel campo del sapere, ma anche in quello pratico dell’agricoltura, con evidenti benefici per l’intero contesto sociale.

COME PARTIRE Sottoponiamo all’attenzione della classe la foto di p. 178: papa Paolo VI e il patriarca di Costanti- nopoli Atenagora si abbracciano a Gerusalemme. Questo abbraccio si è fatto attendere per oltre novecento anni: dal 1054 al 1964. Leggendo il testo, individuiamo i motivi della divisione: innanzitutto la parola “filioque”. Facciamo notare ai ragazzi che le parole hanno sempre un peso, anche se a volte ci permettiamo di parlare con leggerezza. Rileviamo che, a ben vedere, nella vita di ciascuno i nuovi rapporti (d’amore, di amicizia, di collaborazione) e le “rotture” si originano da una serie di termini. Sentenziamo: «Tutto comincia con una parola».

IDEE PER AMPLIARE Affrontiamo il tema dei pellegrinaggi. Esso si coniuga con quello appena visto della parola, capace di dividere o unire. Constatiamo che, nella vita di ogni giorno, andiamo incontro agli altri fondamentalmente per parlare, per confrontarci. Talvolta per scontrarci, altre volte per unirci. Il primo livello a cui avviene tutto ciò è quello verbale. In ogni dinamica umana sono sempre incluse tutte le altre: dalla divisione si può arrivare all’unità. La cosa fondamentale è continuare il cammino, non fermarsi.

SCHEDA 39 63 COME PARTIRE Coniughiamo quanto vedremo in questa scheda con l’idea “spirituale” (e conseguentemente concreta) di riforma ravvisata nel cattolicesimo in epoca cluniacense. Delineiamo attentamente, grazie al testo di studio, l’emblematica figura di san Francesco d’Assisi. Soffermiamoci suUn messaggio per voi, che arriva da Francesco: «Signore, fa di me uno strumento della tua pace». Soffermiamoci sulle domande seguenti, aprendo il confronto: ■ Come si può secondo voi essere uno strumento di pace? ■ La scelta della parola “strumento” che cosa denota da parte di san Francesco? Parliamo dei conflitti di oggi, non soltanto a livello planetario, ma anche in classe e in tutti i gruppi sociali di cui facciamo parte. A ben vedere possiamo scegliere di contribuire sulla strada della pace, dell’amore fraterno, o porci egoisticamente contro il prossimo per ricavare “qualcosa” di utile soltanto per noi stessi.

IDEE PER AMPLIARE Nel paragrafo che tratta le eresie, vediamo che alcuni gruppi cristiani si pongono “contro la Chie- sa”: un atteggiamento sbagliato, anche se in generale questi gruppi furono mossi da un’esigenza di cambiamento reale. I casi di Francesco e Domenico dimostrano che grandi cambiamenti possono e devono avvenire – per i cristiani – all’interno della Chiesa. Una prospettiva completamente nuova, per esempio, è quella che viene raggiunta sulla donna già in pieno Medioevo con le persone di Caterina da Siena e Chiara d’Assisi (pp. 184-185).

COME PARTIRE Ripetiamo ai ragazzi che esistono modi molto diversi di esprimere le proprie esigenze. Parliamo di Lutero: egli era certamente sincero nel volere che la Chiesa del suo tempo cambiasse. Segnaliamo: «Un’altra data da tenere a mente, come 313 e 1054… che cos’è accaduto in quegli anni?». Leggendo il testo di studio, vediamo come inevitabile la rottura tra Lutero e il cattolicesimo nella contrapposizione che non viene mai meno tra le idee proposte da Lutero e la prospettiva di una Chiesa fedele a se stessa, alla Tradizione.

IDEE PER AMPLIARE Alle pp. 188-189 conosciamo i seguaci di Lutero (Calvino, Zwingli) e approfondiamo le vicende della Chiesa d’Inghilterra che oggi ha per capo la regina Elisabetta II.

SCHEDA 41

COME PARTIRE Chiediamo alla classe: «In quali modi poteva ripartire la Chiesa, dopo la “rottura” con Lutero e i suoi seguaci?». Ascoltiamo le risposte, poi indichiamo la strada che è stata seguita: la Chiesa, con il Concilio di Trento, mira a fare chiarezza su ciò che essa stessa crede e professa. Constatiamo che a quel tempo 64 non c’era modo migliore, per il cattolicesimo, per uscire dall’impasse. Così, d’altronde, fa ciascuno di noi, dopo una “rottura” sperimentata sulla propria pelle: occorre definire innanzitutto la propria identità, i valori di riferimento, il patrimonio che si ha da offrire per ristabilire su basi certe il contributo che siamo in grado di offrire a noi stessi e agli altri.

IDEE PER AMPLIARE Leggiamo il testo di studio. Con la Riforma conosciamo la Chiesa cattolica per ciò che, in molti punti, essa è ancora oggi: una Chiesa che si fonda sull’autorità della Scrittura, sulla successione apostolica, sulla Tradizione. In questo triplice solco si collocano tutte le esperienze nate nel contesto della Riforma cattolica. Vediamo chiaramente che la spiritualità che genera l’azione rappresenta il modo di procedere a cui si è attenuto il mondo cattolico anche in questa occasione. Questa dinamica, già conosciuta nelle riforme medievali della Chiesa, viene riprodotta in era contemporanea con la grande assise rappresentata dal Concilio Vaticano II. Nel concludere la lezione ci soffermiamo su papa Francesco, un gesuita: una persona estremamente spirituale e, quindi, attivissima.

SCHEDA 42

COME PARTIRE Rievochiamo con la classe i movimenti di espansione che abbiamo evidenziato nelle precedenti lezioni: la Chiesa non si è mai fermata nel corso della sua storia. La scoperta e l’esplorazione di terre lontane porta il cristianesimo a esplicare (in era moderna e contemporanea) una missionarietà planetaria. Rintracciamo nella forza che fin dai primordi viene dallo Spirito Santo l’elemento che consente di comprendere un successo missionario senza pari.

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino IDEE PER AMPLIARE Leggendo il testo di studio, soffermiamoci sulle questioni interculturali. La Chiesa, attivandosi con missioni in tutto il mondo, dà e riceve: offre, infatti, l’annuncio della morte e risurrezione di Gesù Cristo; riceve prospettive culturali che entrano a far parte – con pieno diritto – del suo patrimonio più intimo. Consideriamo ancora una volta la persona di papa Francesco: egli «quasi dalla fine del mondo» ha portato in Vaticano la cultura, la musica, l’arte, la teologia del continente latino-americano: un arricchimento che illustra la bellezza della dimensione missionaria, qualcosa che rappresenta impli- citamente l’invito per ciascuno di noi a non rimanere individui chiusi, rigidi, bensì uomini e donne veramente aperti al confronto, al cambiamento.

SCHEDA 43

COME PARTIRE Consideriamo con la classe le tante occasioni in cui sentiamo parlare di “società”. Ma che cos’è la società? Non soltanto la somma di tanti individui, quanto piuttosto un organismo complesso, mu- tevole, che segue sviluppi importanti per tutti coloro che ne fanno parte; di contro, ciascun uomo e ciascuna donna ha, nelle proprie scelte e nei propri comportamenti, una responsabilità, una quota di “potere sociale” – per così dire – che rappresenta la possibilità che ognuno di noi ha realmente di cambiare le cose, di far sentire la propria voce. Leggiamo il testo di studio. Vediamo come la Chiesa inviti i cristiani a professarsi tali nella società 65 per cambiarla profondamente, per contribuire a una rinnovata giustizia sulla base del Vangelo. L’opposizione netta alle logiche totalitarie è l’altro lato della medaglia: solo nella libertà, e non certo nella costrizione che si ha con il pensiero unico, è possibile per il cristiano essere se stesso, e contribuire così realmente all’edificazione del Regno di Dio.

IDEE PER AMPLIARE Osserviamo le tre foto presenti a p. 200. Entriamo in quegli sguardi: ■ Edith Stein ci osserva con attenzione. Sembra pronta a prendere la parola, a dire qualcosa di importante, ma aspetta: prima vuole ascoltare; ■ Dietrich Bonhoeffer sta parlando con qualcuno. È proteso verso l’interlocutore, sembra sinceramente pronto a cambiare idea sulla base di quanto uscirà di vero dalla bocca del prossimo, ma non arretrerà di un passo se ciò che sente non corrisponde fino in fondo alla verità; ■ Padre Massimiliano Kolbe ti guarda dentro, sembra vedere la tua anima, quasi chiedesse: «La vedi anche tu? Sei pronto a seguire fino in fondo la voce che da essa proviene, cioè la tua coscienza?». Soffermiamoci con la classe su queste grandi personalità del Novecento. Le loro biografie sono divenute importanti dopo il martirio: allora tutta la precedente esistenza in vita appare illuminata dal dono estremo. Edith Stein, Dietrich Bonhoeffer e Massimiliano Kolbe sono “piccoli divenuti grandi” in virtù del loro coraggio: tre persone che hanno posto – in forza del cristianesimo in cui si identificavano – se stessi contro la prepotenza del nazismo. Uccisi, in verità hanno vinto: hanno dimostrato ai carnefici – e al mondo intero – che esiste la possibilità di scegliere, sempre. La possibilità di rimanere fedeli a Cristo, al prossimo, alla verità che sta oltre ogni ideologia, ogni prepotenza, oltre il male e la morte stessa.

COME PARTIRE Partendo da Un messaggio per voi, leggiamo la concatenazione logica proposta da Leonardo Boff: il punto di arrivo, nel discorso di Boff, è il dialogo. Con la classe consideriamo le tante occasioni in cui abbiamo dialogato. A volte i nostri pareri erano difformi, altre volte s’incontravano. Ora supponiamo di esserci incontrati senza dialogare: che tipo di lezioni sarebbero state? Se avessimo tralasciato di incontrarci, imparando tutto quello che c’è da sapere per mezzo di un computer, sarebbe stata la stessa cosa? Riflettiamo sull’importanza del dialogo anche oltre l’ora di religione. Si vive, quindi, si parla e si ascoltano gli altri. Le persone a volte non sanno dialogare tra loro: iniziano allora le incomprensioni, i conflitti, perfino le guerre. Nella realtà, imparare a dialogare è fondamentale per costruire la pace a tutti i livelli, per condividere il cammino in questa società sempre più complessa. Diamo ripetutamente la parola ai ragazzi, nel corso di queste riflessioni, facendo capire nella pratica che cos’è il dialogo e perché esso risulti di vitale importanza.

IDEE PER AMPLIARE Leggiamo il testo di studio alle pp. 204-205. Aiutiamo i ragazzi a orientarsi tra i molti documenti conciliari. Spieghiamo che da essi si origina la Chiesa che conoscono: la Chiesa che possono incontrare e di cui molti di loro sentono di far parte. Sintetizziamo il tutto con un motto: «Rinnovamento nella tradizione». La Chiesa, con il Concilio, ha affrontato l’arduo compito di andare davvero oltre, ma considerandosi 66 per ciò che è sempre stata: Popolo di Dio, fedele all’originario compito di annunciare agli uomini la morte e la risurrezione di Gesù Cristo. A p. 205 sottolineiamo queste parole che chiariscono tutto: «guardiamo ai primi discepoli, che immediatamente dopo aver conosciuto lo sguardo di Gesù, andavano a proclamarlo pieni di gioia: “Abbiamo incontrato il Messia”».

Competenze Il termine “competenza” è uno dei pochi a essere sopravvissuto in questi anni di “riforme scolastiche”. Molte altre parole sono arrivate e volate via, quasi si trattasse di uccelli migratori. Ricordate espressioni come “scuola dell’autonomia” e “portfolio”? Ricordate, sui telegiornali, i servizi collegati a questi vocaboli? Ricordate i corsi di aggiornamento che li illustravano nel dettaglio? Tutto inutile, finito. Di competenza, invece, ancora si parla dentro e fuori la scuola. Questa persistenza induce a pensare che il suo conseguimento da parte dell’alunno risulti davvero necessario. Ma che cos’è la competenza? Possiamo definirla come l’espressione di parole e gesti che connotano una sicura padronanza, socialmente apprezzabile, di strategie per la soluzione dei problemi che possono affiorare nei diversi contesti di vita. La competenza è ciò che il datore di lavoro ricerca nell’esaminare un candidato: quest’ultimo otter- rà il posto se (e solo se) si mostrerà in grado, per ciò che egli dice e fa (lì: davanti all’esaminatore), di saper risolvere i problemi nella ditta che lo assume. Occorre ammetterlo, nella scuola la strada che conduce alla competenza è in salita. Lo vediamo innanzitutto nel linguaggio dei nostri ragazzi. Generalmente essi manifestano un vocabolario limitato, ristretto, poco tecnico. A meno che non si discuta di videogiochi o di smartphone, i giovani fanno scena muta, o si arrampicano sugli specchi con strani giri di parole nel tentare di descrivere i concetti. Oltre alla parola, negli allievi sembra latitare il gesto competente: la capacità di “fare la cosa giusta”, 67 anche intersecando il proprio intervento con quello degli altri. Vittime dell’invasione delle app, i ragazzi si stanno allontanando da ogni esperienza reale, sensuale, sociale. Alcuni sono ormai fermi nella gestualità, completamente abituati al contesto virtuale, autentici nerd dal volto poco espres- sivo, con lo sguardo opaco. Servirebbero, nella scuola, più attività laboratoriali, esperienze sul campo, imprevisti, che permettano di ritrovare il senso originario, greco, di skolé: spazio in cui l’allievo cammina a fianco del “maestro”. Progressivamente, nella nostra didattica, possiamo coniugare parole e gesti in un’unica sostanza. La competenza risulterà così accessibile a tutti. Soprattutto, occorre mettere la scuola a confronto con i contesti di vita, con problemi via via più complessi, con la realtà. Occorre, insomma, “bucare il muro dell’aula”, frantumando le rigidità che possono fare di una lezione un perfetto artefatto, bello e irreale, come un quadro astratto. In queste pagine, pertanto, abbiamo fornito idee per “realizzare” la lezione, facendone un vero “pezzo di vita”, in vista di un sicuro conseguimento della competenza religiosa. Essa, in estrema sintesi, consiste nell’aprirsi al dialogo e all’azione liberamente, con chiunque, dappertutto, sempre. Una competenza, questa, che – a prescindere dal fatto che si sia credenti o meno – appare il “nucleo solido”, la “roccia” su cui costruire ciò che occorre per realizzarsi come persone capaci di vivere bene, di “riuscire”, di vincere.

L’esistenza

nella prospettiva cristiana

è compresa alla luce della scelta fondamentale tra bene male 68 questa opzione è lo questa opzione rappresenta il scopo di ogni

legge morale essa si contrappone al peccato

è sintetizzata nel è enunciata nei è perfezionata dalle

Comandamento dieci Comandamenti Beatitudini dell’amore

Nella prospettiva cristiana l’esistenza viene intesa alla luce della scelta fondamentale tra bene e male. Quest’ultima opzione costituisce il peccato e ha per effetto l’allontanamento volontario dal Signore. Dio offre all’uomo di scegliere liberamente la salvezza, tornando a proporre il bene; a questa scelta indirizza ogni legge morale. Nella Sacra Scrittura, la legge prende la forma dei dieci Comandamen- ti, che leggiamo nell’Antico Testamento. Con Gesù la legge viene sintetizzata nel Comandamento dell’amore. Cristo apre così un cammino del tutto nuovo, il cui esito si sostanzia nelle Beatitudini proclamate nel celebre Discorso della montagna.

COME PARTIRE Alle pp. 210-211 rileviamo la domanda centrale posta dal testo: «Perché il male?». Nel paragrafo che presenta proprio questo titolo, individuiamo il vulnus principale della questione; sottolineiamo: «È possibile che un Dio buono e giusto, che crea l’uomo per amore, possa permettere il male?» Alternando lettura del testo a momenti di dialogo, comprendiamo che – per il credente – tutto si risolve nell’affidarsi a Dio stesso. La fede appare l’atteggiamento più adeguato per inquadrare la realtà del male in modo corretto, quindi per affrontarla e vincerla.

IDEE PER AMPLIARE Rileviamo il rapporto contraddittorio che la società in cui viviamo ha con il male. Leggiamo il box E oggi? a p. 212. Evidenziamo questa domanda: «perché la nostra società trascura gli aspetti più riposti e meno ostentati del dolore?». A p. 213, nel testo biblico e nel mosaico che vediamo riprodotto, cogliamo l’unità tra Dio e l’uomo segnalata dalla “somiglianza”. Riflettiamo con i ragazzi: questa somiglianza indica l’impegno di Dio a cercare l’uomo, stargli vicino, a condividerne il cammino, fino ad assumere su di sé – con Cristo – il peso del male e della morte, ma anche la gioia della liberazione, della vita nuova.

SCHEDA 46 69 COME PARTIRE Ci soffermiamo su Un messaggio per voi e sulla domanda che segue. Lasciamo emergere alcune storie personali. Comprendiamo con i ragazzi che male e bene sono parte di un’unica realtà: è dunque possibile, sempre, passare dall’uno all’altro. Notiamo, leggendo il testo alle pp. 214-215, la sinuosità del serpente: figura emblematica di quanto e come le cose possano cambiare. Chiediamo ai ragazzi: «Da che cosa è tentato l’uomo d’oggi? Quali sono le direzioni che può prendere il suo cammino?».

IDEE PER AMPLIARE Con la lettura di p. 216, consideriamo la scelta del peccato come una sfida a Dio. Chiediamo ai ragazzi: «Perché l’uomo sfida Dio? Questa sfida si presenta solo negli antichi miti o anche nella realtà in cui viviamo oggi? Come?». Andiamo al testo biblico riprodotto a p. 217. Ci soffermiamo sui dia- loghi tra Dio, Adamo ed Eva dopo il peccato. Notiamo che nessuno (né Adamo, né Eva) ammette le proprie responsabilità. Adamo indica Eva; Eva indica il serpente. Rileviamo che, spesso, al male si accompagna la deresponsabilizzazione, l’attribuzione di colpa, la distorsione della realtà. Invitiamo gli allievi a considerare le molte volte in cui noi uomini compiamo degli sbagli perché abbiamo “un ego da difendere”. Spieghiamo: «Spesso giustifichiamo le nostre scelte con il semplice fatto di essere sicuri di noi stessi… ma è giusto dar retta a questo “io” che scambiamo per tutto ciò che esiste nell’universo?». Torniamo al concetto di “somiglianza” tra Dio e l’uomo: è necessario individuare uno sguardo oggettivo, meno egocentrico, sulla realtà delle cose. Chiediamo agli allievi: «Come riscoprire in modo autentico il proprio volto e quello altrui?». Invitiamo tutti a comprendere che solo unendo i nostri sguardi a quelli degli altri possiamo vedere realmente chi siamo, chi vogliamo diventare, il senso dell’esserci.

COME PARTIRE Prima di aprire il testo, chiediamo alla classe se qualcuno conosce i dieci Comandamenti a memoria, nell’ordine corretto. Vediamoli insieme, chiarendo i dubbi che essi suscitano nei ragazzi. Spieghiamo che i dieci Comandamenti non costituiscono divieti perentori, ma indicazioni per una vita all’insegna della giustizia. Tutto diventa chiaro se li paragoniamo ai consigli di un buon amico: un amico che non sta zitto quando sbagliamo, ma che apre bocca e prova a correggerci, anche a costo di risultare “antipatico”. Un buon amico, infatti, saprà dire… 1 «Non mettere nessuno al mio posto». 2 «Non chiamarmi se non hai niente da dirmi». 3 «Stacca dalle solite cose, trascorriamo una giornata diversa dalle altre». 4 Rispetta i tuoi genitori». 5 «Non ferire nessuno, neppure con le parole». 6 «Non pensare sempre e solo a quello». 7 «Non intascare le cose degli altri». 8 «Dì la verità, che senso ha mentire?». 9 «Non guardare la ragazza di un altro». 10 «Sii felice di ciò che hai, non ha senso l’invidia!».

IDEE PER AMPLIARE 70 Leggiamo il testo di studio. Notiamo il verbo che si accompagna a Comandamenti: “osservare”. Si tratta, sostanzialmente, di gettare uno sguardo aperto, onnicomprensivo, sulla realtà della vita. Met- tere a fuoco una “visione” che include Dio, le persone e le cose. A p. 221, vediamo che all’origine della Legge vi è la ricerca di un modo di vivere e agire conforme alla natura, il perseguimento di una giustizia che è necessariamente esterna a noi, e che quindi richiede un costante lavoro di avvicinamento, di approssimazione. Soffermiamoci sui termini: “agisco bene” e “agisco male”. Individuiamo, alla radice di ogni nostra azione, la voce della coscienza che mai tace, ma che non sempre vogliamo ascoltare. In sintesi: ogni giustizia è chiara nel cuore dell’uomo.

SCHEDA 48

COME PARTIRE Chiediamo ai ragazzi di considerare la società in cui viviamo: sembra non esserci più “alto”, né “basso”. Tutto viene appiattito nella dimensione del presente, livellato sul “qui” e “ora”. Eppure esiste una dimensione più elevata, oltre l’immanenza: quella trascendenza che nella preghiera del Padre Nostro viene denominata “Cielo”. Lo vediamo nei rapporti umani più stretti: nell’amore che proviamo pensando ai genitori, per esempio. L’amore esiste e nessuno può negarlo. Non si può vedere o toccare. Eppure c’è, è qualcosa di estremamente concreto. Chiediamo: «Che cosa cambia, nella vita, se poniamo proprio l’amore come fonte della Legge, della giustizia di fronte a Dio e agli uomini?». Ascoltiamo le risposte. Spieghiamo: «Gesù indica nell’amore ciò che basta per sentire, capire, agire in tutti gli ambiti dell’esistenza, senza timore di incorrere nel peccato, per trovare in modo sicuro se stessi, per procedere verso Dio e gli altri».

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino IDEE PER AMPLIARE Leggiamo il testo. Rintracciamo quella dimensione, l’alto, a cui abbiamo fatto cenno aprendo la lezione. La metafora della montagna sintetizza questa prospettiva di scoperta, di ricerca, di approssimazione a una realtà che l’uomo religioso percepisce oltre la propria persona, oltre il senso comune e l’immanenza del “qui” e “ora”. Anticipando i contenuti che troveremo nella Scheda 49, mettiamo in luce la discrepanza tra le Beati- tudini proposte da Gesù e ciò che “sembra”, ciò che “appare”. Ieri come oggi, fatichiamo a concepire “beati i poveri”, “beati i miti”. Rileviamo con i ragazzi il valore della fede, che si sostanzia nell’accogliere una logica diversa, insensata rispetto al coro di voci che circolano, alle molte persone che si dedicano all’idolatria dell’io, del denaro, degli oggetti; nel consumismo queste cose tendono a occupare ogni posizione, a fagocitare le vite delle persone. A p. 225 ci concentriamo sulla prospettiva di Gesù: egli non abolisce, non rinnega. La sua azione è il perfezionamento, il completamento. Gesù “scava” a fondo nell’ebraismo, fino alle estreme conseguenze: è così che nasce qualcosa di completamente nuovo, cioè il cristianesimo, religione di cui egli è il fondatore. Chiediamo alla classe: «Qual è il completamento che Gesù apporta alla Legge di Mosè?».

SCHEDA 49

COME PARTIRE Tenendo il libro aperto alle pp. 226-227, constatiamo che la parola “beati” ricorre nei titoletti dei paragrafi. Chiediamo alla classe: Chi« è considerato beato, comunemente?». Facciamo seguire un 71 brainstorming: ■ Beato chi ha molti soldi ■ Beato chi ha molte cose ■ Beato chi si diverte più degli altri ■ … Andiamo quindi a leggere il testo di studio, rilevando la “novità” che è contenuta nel Vangelo: i beati, secondo Gesù, sono i poveri, i miti, le persone che servono. Confermiamo quanto abbiamo già visto nelle precedenti lezioni: occorre necessariamente fidarsi per “star dietro” a Gesù, per seguirlo nella novità che egli propone.

IDEE PER AMPLIARE A p. 228, poniamo attenzione alla parola “pace”. Approfondiamo questo vocabolo che sovente troviamo nella Bibbia. Nell’Antico Testamento corrisponde al termine shalòm. Questo è il saluto che si scambiano, ancora oggi, gli ebrei quando si incontrano. Shalòm significa pace nel senso più ampio: benessere, fortuna, salute, felicità, soddisfazione, comprensione reciproca, salvezza... La pace è lo stato di grazia: il massimo grado di vicinanza a Dio che un uomo può raggiungere. Si tratta di un obiettivo per chiunque, anche per chi non crede: tutti abbiamo bisogno di “pace”, di vivere bene. Chiediamo a ciascun allievo di completare le frasi: ■ «Io mi sento in pace con me stesso se…» ■ «Io vivo in pace con gli altri quando…» ■ «Nel mondo ci sarà ovunque pace il giorno in cui…» Mettiamo in relazione il significato autentico della parola “pace” con il completamento che Gesù apporta rispetto alla Legge mosaica. Spieghiamo: «Gesù è vera pace, per i cristiani. Così è il beato: vive in pace, perché vive interamente, completamente, fino in fondo».

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino Leggiamo quindi il testo evangelico che troviamo a p. 229. Spieghiamo che l’altezza di queste parole è stata riconosciuta anche da Gandhi: un induista, che pure trovò nel Vangelo – soprattutto nel Discorso della montagna – un riferimento chiaro, imprescindibile, per vivere in modo “pieno”, “giusto”. Afferma Gandhi: Io« amo e stimo Gesù». Il cristianesimo vola alto, oltre i confini del termine “religione”: è la prospettiva dell’incontro, del superamento di se stessi. Questo incontro è possibile per tutti gli uomini di “buona volontà”, indipendentemente dalle rispettive origini, e perfino dal proprio credo.

SCHEDA 50

COME PARTIRE Leggiamo il titolo della Scheda. Chiediamo: «Che vita sarebbe una vita senza amore? Intendiamoci: nel rispetto delle regole, delle consuetudini… ma del tutto priva di questo sentimento». Ascoltiamo le diverse opinioni. Compendiamo, insieme alla classe, che l’amore non è un “di più”, un’aggiunta. L’amore è l’essenza stessa della vita. Chiediamo anche: «Da cosa si riconosce una persona che ama?». Ascoltiamo attentamente le parole dei ragazzi. In molti faranno riferimento a “doni”, “parole gentili”, a cose esteriori che, comunque, non certificano in modo assoluto la presenza dell’amore. Spieghia- mo: «Una persona, se ama veramente, va oltre: non si ferma a se stessa, alle vecchie logiche che gli appartenevano, a ciò che egli era, a ciò che sapeva. Qualcosa muore, e tutto rinasce quando all’amore viene riconosciuto il primo posto». Chiediamo ai ragazzi di descrivere la foto di p. 231: un giovane con braccia e mani impegnate. «Ama 72 perché…».

IDEE PER AMPLIARE Ci soffermiamo sulle storie di Madre Teresa e Martin Luther King. Sottolineiamo due frasi: «Dio ci ha creati per qualche cosa di immensamente grande: per amare ed essere amati». «Ho il sogno che un giorno gli uomini si rizzeranno in piedi e si renderanno conto che sono stati creati per vivere insieme come fratelli.»

Sintetizziamo: «L’amore cristiano è amore fraterno». Indichiamo che questo “tipo di amore” – in greco agápe, in latino charitas – è la forma più elevata e riassuntiva di amore. Nell’amore fraterno si ritrovano anche l’amore della coppia, l’amore per i genitori, l’amore per la natura. Esso è il senso per cui si vive, il motivo per cui si spera e crede. È amore generativo, pura potenza creatrice. È, in definitiva, Dio stesso. Comprendiamo, anche sulla scorta di quanto appreso nelle precedenti lezioni, che dall’amore di- scende ogni Legge, ogni giustizia: l’amore è Legge nel senso più autentico, più vero del termine; l’amore è, di per sé, giustizia.

Il cristianesimo

riconosce e che valori personali coscienza promuove i informano la

come amore t libertà t dignità inteso come 73 t sessualità t amicizia

tutto si riassume nella

Carità

Il cristianesimo riconosce e promuove i valori della persona, a partire da libertà e dignità che vanno assicurati a tutti. Questi valori informano ogni coscienza e si sostanziano in un amore che ciascuno di noi sperimenta, per esempio nell’esperienza dell’amicizia e nell’avvalorare la propria sessualità. Tutto, ma proprio tutto, si riassume in ciò che la Sacra Scrittura e la Tradizione cristiana definiscono “carità”: amore fraterno. La carità è sentimento ma anche scelta, impegno, volontà di amare Dio e il prossimo.

COME PARTIRE Sintetizziamo le parole “libertà” e “responsabilità” – che vediamo nel titolo della Scheda – in un unico termine: “scelta”. Spieghiamo alla classe: «Una scelta è sempre libera; di essa noi siamo chiamati a rispondere, ovvero siamo responsabili». Leggiamo il primo paragrafo, sottolineando le seguenti parole: «La storia di ogni vita umana è una storia di libertà, giacché attraverso le sue scelte libere l’uomo porta a compimento il suo essere».

Consideriamo il nostro tempo: si tende a “vivere alla giornata”, a non scegliere. Anche così, in realtà, si aderisce a un’opzione: quella di annullare la propria e l’altrui presenza, di far involvere l’essere, di appiattirsi sul “tempo reale”. Chiediamo: ■ «Quali sono le scelte forti che un uomo o una donna possono fare?» ■ «Come può cambiare la vita di una persona che sa scegliere?» ■ «Quale contributo dà chi si impegna a scegliere alla comunità di appartenenza e al mondo?»

IDEE PER AMPLIARE Continuiamo a leggere il testo di studio. In particolare, a p. 240, ci soffermiamo sui termini “per- sonalità”, “ambiente”, etica”. In questa pagina scopriamo l’altra faccia della medaglia nella questione “scelte”: si sceglie per appartenere pienamente a se stessi. Consideriamo apertamente: «Vale la pena di compiere scelte forti anche per questo motivo: occupare 74 la posizione centrale che abbiamo nella nostra vita». Torniamo a confrontarci con il nostro tempo: vivendo alla giornata, evitando di scegliere, non ci si appartiene più: ci si può trovare schiavi di modi di vivere, di pensare, di agire che non sono “nostri”, ma che provengono dall’esterno, dalle mode, dalla pubblicità. Sta a ciascuno di noi decidere se vivere autenticamente o nell’anonimato, se rivendicare l’indipen- denza o lasciare che la propria esistenza si muti in un facile terreno di conquista, se costruire la vita attivamente o lasciare che le giornate si appiattiscano sulle merci idolatrate dal consumismo come fonti di felicità. Il testo di p. 241, di Dostoevskij, rileva tutta la difficoltà di una vita libera, cioè fondata su scelte responsabili. Sottolineiamo: «Senza un concetto sicuro del fine per cui deve vivere, l’uomo non accon- sentirà a vivere e si sopprimerà piuttosto che restare sulla terra». E poco oltre: «Nulla è per l’uomo più seducente che la libertà della sua coscienza, ma nulla anche è più tormentoso». Concludiamo: «L’illusione che ciò sia più facile, porta molte persone a non scegliere. Ma vivere senza scegliere significa “restare a terra”: in pratica lasciarsi vivere; in questo modo, non si vive veramente, neppure se si campa per cent’anni».

SCHEDA 52

COME PARTIRE Iniziamo parlando di edifici. “Il morale” è una delle travi che costituiscono il tetto. Se il morale non tiene, il tetto crolla: l’edificio diventerà presto un rudere, a meno che non si ripristini quella trave e, quindi, tutto il resto. Trasferiamoci sul piano umano. Spieghiamo che “la morale”, al femminile, è ciò che permette di

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino stare in piedi, di camminare a testa alta, affrontando le intemperie della vita, sicuri di farcela qualunque cosa accada. Come un morale, “la morale” non si vede dall’esterno. Eppure la sua presenza è chiaramente riscontrabile nei comportamenti della persona, nelle scelte che questa compie, nelle cose belle, buone, vere che ne derivano. Continuiamo a confrontarci con il tempo in cui viviamo, proprio come abbiamo fatto nelle precedenti lezioni: oggi i termini “moralismo” e “moralista” sono connotati negativamente. Sembrerebbe che attenersi a solidi principi di vita impedisca di vivere veramente, di divertirsi. Chiediamo ai ragazzi: ■ «Ma divertirsi sempre è davvero il massimo della vita?» ■ «Come vive una persona che “tiene” alla morale? Come e quando si diverte?» ■ «Come vive chi non si fa “scrupoli morali”? Come viene considerato dagli altri? Si diverte veramente?»

IDEE PER AMPLIARE Leggendo il testo di studio, comprendiamo il senso dell’aggettivo “naturale” riferito alla morale: essa ha un senso nella realtà, nella concretezza del bene e del male. Sottolineiamo: «La coscienza deve essere informata, educata e guidata alla scoperta della verità, al fine di pronunciare un giudizio morale. Essa deve cioè acquisire la capacità di formulare constatazioni, opinioni, valutazioni su comportamenti, atteggiamenti e pensieri propri e altrui».

Chiediamo agli studenti: «Quando termina l’educazione morale di una persona?». Scopriamo che la morale è un “cantiere aperto”, un work in progress, che non si arresta fino all’ultimo giorno della vita. 75 Continuando a leggere, conosciamo gli strumenti di lavoro per l’edificazione di una vita all’insegna della morale: le virtù teologali e cardinali. Trattandosi di un’opera aperta, appaiono necessari momenti di verifica, di confronto con la propria coscienza e con le guide spirituali che ci affiancano. Allertiamo la classe: «Possiamo trovare, sulla nostra strada, i cattivi maestri. Chi sono? Quale atteggiamento va adottato con loro?». Ritorniamo all’assunto fondamentale: la differenza stanelle nostre scelte, nell’opzione “vita” contro l’opzione “morte”, nel preferire la speranza alla disperazione, nel vivere liberi e non schiavi. Appro- fondiamo questi temi alle pp. 244-245.

SCHEDA 53

COME PARTIRE Poniamo la classe davanti al termine “persona”. In latino, questa parola significa “maschera”. Leper- sonae caratterizzavano l’attore in modo preciso durante l’azione scenica. Avevano inoltre lo scopo di amplificare la voce: questa funzione appare chiaramente se scomponiamo per sona, che significa “risuona attraverso”. Eccoci quindi di fronte ai principali elementi connotativi, alle qualità visive e uditive che permettono di identificare ciascun uomo dagli altri: il volto e il timbro di voce. Tuttavia, in questo riconoscimento, l’individuo non basta a se stesso: sono infatti gli altri a riconoscerne il volto, ad assegnare a ciascuna voce un’identità certa. Comprendiamo così che da ogni persona si estende un reticolo di legami dinamici che vanno ad intersecarsi con l’intera comunità umana, vicina e lontana. Una persona non termina con se stessa: per sua natura “va oltre” e detiene, quindi, potenzialità enormi sia nel bene sia nel male.

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino IDEE PER AMPLIARE Nel testo di studio individuiamo le molteplici direzioni in cui può svilupparsi la persona, a patto che non si lasci ingabbiare in quelli che chiameremo “-ismi”. In particolare, il relativismo (p. 248) – costituisce una trappola subdola e, proprio per questo, pericolosa per la persona. Sottolineiamo: «Questo relativismo diviene, nel campo teologico, sfiducia nella sapienza di Dio, che guida l’uomo con la legge morale».

La discussione si fa sottile: chiediamo ai ragazzi di affinare la propria cognizione delle cose, non solo disponendosi a individuare un confine tra bene e male, ma anche distinguendo peccato e peccatore, reato e colpevole, detenzione e dignità del carcerato (osserviamo la foto di p. 249). Ciò che deve emergere, chiaro e forte, è il valore che sempre ha l’uomo. Aiutiamo i ragazzi a comprendere che esiste la possibilità, per ogni persona, di alzarsi dalla polvere, di redimersi. Nell’emblema del “carcerato”, che Gesù – con infinita umiltà – indica quale metafora di se stesso (Mt 25), abbiamo l’emblema della persona da “visitare”, da “ri-conoscere”, per riaffermare la libertà, la dignità, l’appartenenza di tutti noi alla medesima famiglia umana.

SCHEDA 54

COME PARTIRE Anticipiamo quanto vedremo in questa e nelle prossime schede: le declinazioni dell’amore. Leggia- mo i titoli; insieme ai ragazzi elenchiamo e aggiungiamo significati. 76 Amore è… ■ amicizia; ■ sessualità; ■ carità; ■ comunione; ■ impegno; ■ dono di sé; ■ … Chiediamo: «Quali condizioni permettono all’amore di generarsi, manifestarsi, espandersi?». Guidia- mo la discussione: per realizzare l’amore occorrono cuore aperto, disponibilità, scelte responsabili…

IDEE PER AMPLIARE Inframmezziamo la lettura del testo di studio (pp. 252-253) al dialogo aperto con i ragazzi. Cer- chiamo corrispondenze tra ciò che leggiamo e le esperienze della vita. Tutti, infatti, conosciamo l’amicizia nelle sue infinite forme, nella sua unica sostanza. Facciamo notare che amore e amicizia hanno la stessa radice. Proponiamo l’etimologia comune a -mors: con l’amore e l’amicizia, siamo oltre la morte. Come? Perché? ■ Perché è impossibile amare/stare con gli amici e accorgersi che siamo mortali; ■ Perché con l’amato/l’amico andiamo oltre noi stessi, ampliando i limiti della nostra vita; ■ Perché nell’identità di chi si ama/dei nostri amici, vediamo la parte più intima e vitale di noi stessi; ■ … Sviluppiamo il dialogo anche sulla scorta delle riflessioni sull’amicizia e sulle citazioni bibliche che troviamo alle pp. 252-253.

COME PARTIRE Rileviamo con la classe che in ogni religione l’uomo viene considerato interamente, in ogni aspetto vitale. La sessualità è una componente fondamentale della persona. Noi tutti, infatti, siamo connotati sessualmente. L’appartenenza a un genere (maschile o femminile) è il dato che chiarisce nel modo più concreto che nessuna persona basta a se stessa: per completarsi, la persona deve necessariamente entrare in relazione, conoscere l’altro. Diamo la parola agli alunni, chiedendo di riflettere e individuare le fasi graduali che conducono due perfetti sconosciuti a diventare una coppia. Apriamo quindi il libro di testo a p. 254 e confrontiamo ciò che esso riporta con quanto emerso nel corso del dialogo.

IDEE PER AMPLIARE A p. 255 sottolineiamo la prima frase del paragrafo La pulsione sessuale e l’ultimo capoverso. Mettiamo quindi in relazione i due periodi: la sessualità necessita di un dominio morale, perché creata da Dio con precise finalità. Voltando pagina, scopriamo che la sessualità si esplica in modo sublime nella castità, quale dono di sé che si presenta a Dio, nella relazione religiosa che si può instaurare con Lui. Tornando alla dimensione di coppia, a p. 257 ci concentriamo sull’introduzione al racconto di Buz- zati, dove si afferma che «il tema dell’amore è certamente il più indagato dalla letteratura, dal cinema, dalle canzoni». Chiediamo ai ragazzi di fare esempi di romanzi, film, musiche che “parlano d’amore”. Facciamo quindi una ricerca su Internet e ascoltiamo su YouTube alcune fra le canzoni che sono 77 emerse nel corso del dialogo.

SCHEDA 56

COME PARTIRE Concentriamoci su Un messaggio per voi: «La carità fa più bene a chi la fa che a chi la riceve». Spieghiamo brevemente chi era don Carlo Gnocchi, anche ricercando notizie in rete. Scopriamo, con la classe, la commovente dedizione di questo prete ai suoi “mutilatini”. Comprendiamo il senso dell’affermazione di don Gnocchi illustrandone l’opera caritatevole. Mettiamo a fuoco il significato della parola “carità”: essa è il bene che non solo si vuole, ma anche e soprattutto si fa all’altro. Questo fare è la scelta morale in azione, che permette alla persona di realizzarsi al massimo grado, sfiorando la perfezione, conoscendo lo stato di grazia.

IDEE PER AMPLIARE Ripetiamo quanto detto a proposito della Scheda 50, schematizzando per punti: ■ L’amore cristiano è amore fraterno. ■ In greco esso è chiamato agápe, in latino charitas. ■ La carità costituisce la forma più elevata e riassuntiva di amore. ■ Nell’amore fraterno si ritrovano anche l’amore della coppia, l’amore per i genitori, l’amore per la natura. ■ Esso è il senso per cui si vive, il motivo per cui si spera e crede. ■ È amore generativo, pura potenza creatrice. ■ È, in definitiva, Dio stesso.

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino A p. 261 ritorniamo di nuovo al verbo “fare”, che vediamo qui (Mt 25) sottinteso nella serie di azioni concrete elencate da Gesù. Riflettiamo con la classe: «Carità è accorgersi dei bisogni altrui. Viverli come propri e pertanto agire per l’altro esattamente come si agirebbe per se stessi». Nel box Confrontarsi poniamo l’attenzione sulle parole di Lia Varesio: con la classe apriamo il confronto su queste parole, su questi temi. Rileviamo – in conclusione di lezione – la discrepanza tra la carità e il senso comune, tra l’amore e il modo diffuso di ragionare, tra “fare per l’altro” e pensare solo a se stessi. Arriviamo a comprendere che l’alternativa tra amore e non-amore si può tradurre in una serie di binomi: ■ libertà-schiavitù ■ salvezza-peccato ■ vita-morte ■ …

risultano vitali per: I valori cristiani la società

il bene comune sono

pace e sviluppo solidarietà difesa accoglienza giustizia sostenibile

nell’ della dell’ dello 79

economia vita ambiente straniero

secondo i principi della

bioetica

I valori cristiani risultano di vitale importanza per la costruzione di una società giusta, accogliente, solidale, rispettosa di tutti. Tra questi valori, risaltano particolarmente quelli legati al perseguimen- to del bene comune, alla difesa dell’ambiente, alla salvaguardia della vita umana, che si tratti di un bambino che deve nascere o di uno straniero in difficoltà: in tutti i casi, prima delle questioni economiche, vanno fatte valere le ragioni della vita, sostanziate nei principi della bioetica.

COME PARTIRE Nel testo cerchiamo tutti i riferimenti alla parola “solidarietà”. Cominciamo con Un messaggio per voi: «La solidarietà del genere umano non è solo un segno bello e nobile, ma una necessità pressante, un “essere o non essere”, una questione di vita o di morte». Utilizziamo l’antica metafora del corpo umano per indicare che tutte le componenti dell’umanità sono interconnesse: occorre pertanto solidarietà, soprattutto nell’epoca in cui viviamo. Eppure la nostra è una società liquida, come afferma il sociologo Zygmunt Bauman. Ogni legame tende a sciogliersi, i rapporti umani diventano sempre più vacui, laschi. La vita di ciascuno, così, rischia fortemente di perdere senso, significato. Ecco dunque che la solidarietà appare “questione di vita o di morte” a livello sia sociale sia personale, per vivere consapevoli, in pienezza, sensatamente.

IDEE PER AMPLIARE Gradualmente, passando attraverso una riflessione sul volontariato (p. 267), arriviamo a mettere a fuoco la “questione lavoro”: questa esperienza, forse più di ogni altra, ci pone dentro l’ottica della solidarietà grazie al contributo evidente che un lavoratore dà alla società. Vediamo tuttavia, alle pp. 268-269, le molte questioni da risolvere in questo campo: il lavoro mi- norile, il conseguimento dell’effettiva paritàuomo-donna, il drammatico problema della disoccu- pazione. Per concludere la lezione, chiediamo ai ragazzi di esprimersi in merito al lavoro che essi vorrebbero intraprendere una volta terminati gli studi. 80 SCHEDA 58

COME PARTIRE Apriamo il testo di studio e lo leggiamo linearmente alle pp. 270-271. Forse si leveranno dalla classe delle voci “antipolitiche”. Spieghiamo che, nonostante gli scandali di cui parlano diffusamente i mass media, la politica resta indispensabile. Essa rappresenta la direzione, il progetto che la società sceglie per se stessa. Certo, occorre una moralizzazione della classe dirigente; ma la purezza di ideali e valori non si potrà di certo avere nei politici se non viene ricercata e perseguita in modo diffuso in tutta la società. Viviamo in una democrazia rappresentativa: la politica rappresenta letteralmente il popolo italiano.

IDEE PER AMPLIARE A p. 272 mettiamo in luce lo stretto rapporto esistente tra filosofia e politica. In particolare, ci soffermiamo sul principio di uguaglianza morale: lo indichiamo come condizione affinché l’azione politica possa esplicarsi nel modo migliore. A p. 273 approfondiamo con i ragazzi la prospettiva della Chiesa sulla politica. Notiamo una serie di idee. La politica deve… ■ promuovere la giustizia; ■ perseguire il bene per tutti; ■ affrontare i rischi con coraggio; ■ cambiare i modelli di produzione e di consumo; ■ … Chiediamo ai ragazzi: «Se voi foste dei politici di professione, cosa fareste?».

COME PARTIRE Leggiamo Un messaggio per voi. Rileviamo l’attualità della Sacra Scrittura: a tutt’oggi l’uomo deve ancora imparare qual è il suo compito “ambientale”: coltivare e custodire il giardino dell’Eden, che costituisce chiara metafora dell’intero pianeta. Poniamo ai ragazzi la seconda domanda tra le due che leggiamo sotto il messaggio: «Come pensate di comportarvi nei confronti dell’ambiente?». Mode- riamo il dibattito.

IDEE PER AMPLIARE Leggiamo il testo di studio, inframmezzando alla lettura le domande che troviamo nei box Com- prendere e Confrontarsi. A p. 276 ci soffermiamo sull’ecologia. Scopriamo che, per giungere a soluzioni ecologiche “globali”, è necessario partire da «un’ecologia della mente. Ciò significa rapportarsi alla natura sentendosene parte». Per perseguire questa ecologia “mentale”, basta osservare i fatti, conoscere la realtà per ciò che è. Cominciamo dalle questioni legate alla scarsità di acqua, sottolineando che «entro il 2025 quasi due miliardi di abitanti del Pianeta vivranno in regioni ad alto rischio di crisi idrica». Eccoci in grado di comprendere appieno che cos’è l’ecologia della mente: tutti conosciamo la sete e comprendiamo che, necessariamente, l’acqua va trovata nell’ambiente esterno. Rileviamo con i ragazzi altri temi (oltre al consumo dell’acqua) che possono aiutarci a individuare lo stretto legame che ciascuno di noi ha con l’ambiente. 81 Indagando con la classe sull’etimo del termine “ecologia”, scopriamo che esso è imparentato con un’altra parola: “economia”. Entrambe presentano la radice “eco-”, dal greco oikos che significa appunto “casa”. Il suffisso “-logia” deriva sempre dal greco e significa “dialogo”, nel senso di approfondimento, studio. Nel testo leggiamo che l’ecologia è il “discorso sulla casa”, metafora del pianeta Terra. Anticipiamo che – nella prossima lezione – parleremo di economia, “regole della casa”.

SCHEDA 60

COME PARTIRE Spieghiamo ai ragazzi l’etimologia del termine “economia”: esso deriva dal greco óikos (“casa”) nóm- oi (“regole”). L’economia è l’insieme delle regole della “casa”, intesa in senso metaforico, riassuntivo, dei vari contesti di vita. Scopo dell’economia è dunque individuare le regole per l’utilizzo proficuo delle risorse disponibili. Esiste sempre una precisa condotta economica a cui è meglio attenersi, e non solo nel bilancio della nazione, ma a tutti i livelli: individuo (economia personale), famiglia (economia familiare), Stato (economia nazionale), continente (economia europea), mondo intero (economia mondiale). È una visione estremamente limitata, fuorviante, quella che vede nelle risorse economiche soltanto i soldi. Risorse sono soprattutto le persone stesse, le competenze di ciascuno, il tempo, le cose a disposizione (non necessariamente possedute) ecc. Certo, il denaro ha un peso rilevante in ogni forma di economia, ma non costituisce mai l’economia tout court. Se parliamo unicamente di soldi, siamo nell’ambito che costituisce un sottoinsieme dell’e- conomia; quest’ambito si chiama “finanza”. Chiediamo ai ragazzi: «quali altre risorse, oltre al denaro, possono favorire l’economia individuale, familiare, nazionale, globale?».

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino IDEE PER AMPLIARE Leggendo attentamente il testo di studio, gradualmente arriviamo a cogliere nel denaro l’assolutizzazione di un discorso che travalica il concetto stesso di economia, stravolgendolo, falsificandolo. Parliamo chiaramente: «Le risorse principali, in qualsiasi economia, sono sempre le persone. Le competenze, la voglia di fare, le idee possono e anzi devono diventare ricchezza per tutti. È dall’assenza di questi presupposti che si originano le crisi economiche. Ed ecco perché la scuola appare fondamentale per uscirne: competenze, voglia di fare e idee maturano principalmente qui».

SCHEDA 61

COME PARTIRE Ci soffermiamo suUn messaggio per voi tratto dalla Costituzione Gaudium et Spes: «Ogni genere di discriminazione nei diritti fondamentali della persona […]deve essere superato ed eliminato, come contrario al disegno di Dio». Nel testo, approfondiamo la peggiore delle discriminazioni: il razzismo. Riflettiamo con la classe su certi discorsi che iniziano tutti nello stesso modo: «Io non sono razzista, ma…». Si tratta di espressioni che denotano un mix di ignoranza e paura. Eppure L’immigrato è nostro fratello titola il paragrafo a p. 283. Per rendersi conto di ciò, occorre… ■ evitare i pregiudizi, cioè i giudizi a priori; ■ aprirsi a culture diverse dalla propria; ■ evidenziare i contributi positivi di chi è immigrato; 82 ■ …

IDEE PER AMPLIARE Alle pp. 284-285, lavoriamo sulla dissonanza diritti/indifferenza. Spieghiamo alla classe che i diritti umani possono diventare parola viva e quindi prassi soltanto se tutti ci impegniamo nel ricono- scerli, nel farli valere; resteranno invece lettera morta se del prossimo non ci importa niente, se non alziamo neppure un sopracciglio di fronte alle ingiustizie, ai soprusi, alle nefandezze diffuse nel mondo. Spieghiamo: «Anche in questo tempo che propaganda l’individualismo senza freni abbiamo la possi- bilità di svegliarci, di parlare, di scrivere come ha fatto Malala: la ragazza che vediamo nella foto a p. 284, il più giovane premio Nobel della storia».

SCHEDA 62

COME PARTIRE Recuperiamo quanto già detto sulla parola “pace”. Shalom indica la completezza dal punto di vista fisico e spirituale, quello stato di grazia che soltanto Dio può donare. Chiediamo ai ragazzi: «E guerra? Che cosa significa?». Quando gli studenti avranno dato le proprie definizioni, domandiamo: Esiste« la possibilità di una guerra legittima? Se sì, in quali casi? Se no, come risolvere i conflitti?». A p. 286 leggiamo nel titolo del primo paragrafo la risposta alle nostre domande: La guerra non è mai legittima. Continuiamo a leggere, vedendo le conseguenze di questa affermazione: occorre provare tutte le strade, anche le più tortuose per raggiungere l’obiettivo di una pace sempre più grande, forte e duratura.

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino IDEE PER AMPLIARE Mettiamo in campo un termine che ora non ci aspetteremmo di trovare: famiglia. Comprendiamo che una visione del mondo inclusiva di ogni essere umano nella famiglia universale è la grande possibilità che abbiamo per intenderci sul valore imprescindibile della pace. Sintetizziamo tutto, leggendo a p. 289 il brano tratto dalla Costituzione Gaudium et Spes.

SCHEDA 63

COME PARTIRE Apriamo il testo a p. 290: leggiamo nel titolo la parola “bioetica”. Spieghiamo ai ragazzi: essa è la disciplina che valuta la legittimità delle pratiche rese possibili dal progresso scientifico. È infatti di “incredibili progressi” che si parla riferendosi alle scienze della vita. Chiediamo alla classe: «Ciò che la scienza può fare è automaticamente lecito?». A p. 291 individuiamo i campi in cui si svolgono le indagini della bioetica: ■ dimensione etica della medicina; ■ applicazioni della ricerca biotecnologica; ■ dibattito tra scienza e religione; ■ giustizia della distribuzione delle risorse.

IDEE PER AMPLIARE Confrontiamo le pp. 292-293, concentrandoci sui termini che vediamo: nella pagina di sinistra ab- 83 biamo soprattutto neologismi, per esempio “cellule staminali” o “genoma”; nella pagina di sinistra, invece, ecco la Sacra Scrittura, con antiche parole che emanano verità, saggezza. Chiediamo di individuare frasi che sintetizzino entrambe le prospettive: quella scientifica e quella religiosa. Per esempio: ■ La vita appartiene a Dio; di ciò devono tener conto le scienze della vita. ■ Dio ha in mano l’anima di ogni vivente, il soffio di ogni essere umano: per questo non è accet- tabile, dal punto di vista religioso, la pratica dell’eutanasia. ■ Il nostro Dio è un Dio che salva: nell’espianto e trapianto degli organi vediamo che la salvezza di Dio può e deve “passare tra gli uomini”, diventare prassi.

SCHEDA 64

COME PARTIRE Leggiamo le pp. 294-295. Sottolineiamo in quest’ultima: «Per il cristiano si possono individuare alcuni principi che devono guidare il comportamento bioetico, nel rispetto della dignità di ogni persona». Ragioniamo su una parola chiave della bioetica: dignità. Il latino dignus ricalca il greco axios che significa, a un tempo, degno e assioma. Come in matematica, anche e soprattutto nella vita esistono principi imprescindibili, non divisibili o negoziabili. La difesa della vita, senza “se” e senza “ma”, rappresenta l’assioma fondamentale della bioetica cristiana. La vita appartiene a Dio: l’uomo non può disporne a proprio piacimento. Chiediamo alla classe: «E chi non crede? Può fare a meno dell’etica?». Guidiamo i ragazzi nella comprensione di un fatto: tutti, anche i non credenti, sono chiamati a riconoscere la preziosità della vita che pulsa, che cresce, che “diventa”. Nessuno può assumersi il diritto di arretrare o arrendersi, nella difesa della vita: essa va in ogni caso promossa, favorita, salvata. Sot- tolineiamo queste parole, nel primo punto a p. 295: valore assoluto della vita umana.

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino IDEE PER AMPLIARE Leggiamo l’approfondimento a p. 296. Sottolineiamo nel finale le parole di Mary Shelley: Una« cosa terrificante, perché terrificante sarebbe stato il risultato di un qualsiasi tentativo umano di imitare lo stupendo meccanismo del Creatore del mondo». Notiamo che l’aggettivo “terrificante” deriva da “terra”. Con la parola “terrificante”, pertanto, si indica un processo contrario a quello della creazione, in cui Adamo – inizialmente statua di terra – riceve da Dio l’alito di vita. L’idea che l’uomo possa manipolare la vita è terrificante: fa retrocedere Adamo (cioè ogni uomo, considerando Adamo la metafora di ciascuno di noi) alla terra da cui è stato tratto, non è certo volendo prendere il suo posto che si assomiglia di più a Dio. Per intendere meglio i riferimenti di questo discorso, leggiamo il documento che troviamo a p. 297. Sottolineiamo nell’introduzione: «La bioetica cattolica non nega l’importanza e il valore del progresso tecnologico e scientifico, ma insiste sulla priorità della persona umana».

SCHEDA 65

COME PARTIRE Invitiamo gli allievi a osservarsi reciprocamente. Spieghiamo: «Ciascuno degli aspetti che riscontrate nell’altro esplica informazioni contenute nel dna». Chiediamo alla classe di avvicinarsi alle finestre: invitiamo tutti a cercare, con gli occhi, forme di vita animali e vegetali. Spieghiamo: «Ciascun essere vivente realizza una particolare sequenza di dna». 84 Mettiamo quindi a fuoco la questione ogm: oggi la scienza è in grado di “mettere mano” al dna, creando organismi in parte “artificiali”, “innaturali”. Il dibattito in merito a queste ricerche è del tutto aperto: in campo bioetico esistono “pro” e “contro”. A p. 299 sottolineiamo: «La biotecnologia e l’ingegneria genetica operano intervenendo sul patrimonio genetico di un organismo per ottenere modificazioni utili da un punto di vista tecnico, scientifico e clinico». Comprendiamo che i benefici ottenibili per mezzo delle modificazioni genetiche sono apprezzabili, ma resta – come per tutti i progressi – una zona oscura, un altro lato della medaglia.

IDEE PER AMPLIARE Chiediamo ai ragazzi: «Qual è l’altro lato della medaglia nella ricerca e nell’industria genetica?». Dialogando, arriviamo insieme a comprendere che esiste almeno questo rischio: le cose potrebbero sfuggirci di mano, con esiti “terrificanti” (ricordiamo il significato di questo aggettivo, approfondito nella lezione precedente). Leggiamo le pp. 300-301 vediamo che le idee non sono univoche; si può giungere a scenari inquie- tanti come quelli descritti dall’autore di Jurassic Park. A p. 300 evidenziamo le due posizioni antitetiche riportate quindi apriamo il dibattito in classe: «Voi, ragazzi, che cosa pensate degli ogm?».

COME PARTIRE Leggiamo il primo paragrafo di p. 302, sottolineando la definizione di clonazione. La clonazione umana appare un fatto aberrante. Chiediamo ai ragazzi: «Perché dire no alla clonazione di un essere umano?». Continuando a leggere p. 303, invitiamo tutti a riscontrare, nella propria e nelle altrui vite, l’importanza di essere unici e irripetibili, con tutti i pregi e i difetti che ci caratterizzano.

IDEE PER AMPLIARE Comprendiamo che la clonazione umana rappresenta per molti versi un fatto contraddittorio, certamente sul piano religioso – dato che la vita è sacra e va rispettata –, ma anche su quello scientifico. In nessun caso non avremo due individui uguali: le persone, perfino i gemelli monovulari (qui è la natura che insegna), restano individui perfettamente distinti uno dall’altro. Allora, perché considerare sbagliata la clonazione? Troviamo la risposta a p. 305: «La clonazione umana costituisce una radicale manipolazione della costitutiva relazionalità e complementarità che è all’origine della procreazione umana». Ecco, dunque, ciò che viene indebitamente azzerato con la clonazione: la relazionalità e la comple- mentarietà che sono costitutive dell’essere umano.

SCHEDA 67 85 COME PARTIRE Osserviamo l’illustrazione di p. 307. Commentiamo: «Avere un figlio significa proprio quello che vedete: pulire e nutrire il bambino minimo ogni tre ore, impazzire per comprendere il motivo per cui piange e in definitiva… apprendere sulla propria pelle il significato della parola stress». Aggiungiamo: «Però è un’esperienza unica, che cambia la vita e, anzi, il mondo intero». Leggiamo i titoli della Scheda e dei paragrafi. Domandiamo alla classe: Posto« che un figlio è il bene più prezioso… rappresenta un obiettivo imprescindibile per una coppia di sposi?». Guidiamo la classe nel comprendere che avere figli è certamente un’esperienza straordinaria, ma non obbligatoria né indispensabile per realizzarsi come coppia. Chi è sterile non deve per forza tentare tutte le strade: generare figli diventa addirittura ingiusto se lo scopo è soddisfare il proprio egoismo, essere “uguali alle altre coppie”. Parliamo della possibilità di adottare, che deve manifestarsi come una vocazione. Spieghiamo: «Esi- stono coppie di genitori che aggiungono figli adottivi a quelli naturali».

IDEE PER AMPLIARE Approfondiamo significato, tecniche e implicazioni della fecondazione assistita. Evidenziamo l’importanza delle riflessioni etiche nel concepimento, nella generazione, nello sviluppo, nella conclusione della vita umana. Ci soffermiamo sull’ultima domanda che troviamo nel boxConfrontarsi a p. 309: «Come vi sentireste scoprendo di essere nati per salvare vostro fratello?». Aggiungiamo un quesito: «Accettereste che venisse programmata la nascita di una nuova vita per salvare la vostra?».

COME PARTIRE Mettiamo in relazione questa Scheda con la precedente: «Esistono coppie che contravvengono le norme bioetiche tentando la strada della fecondazione assistita; altre, di fronte a un figlio “di troppo”, optano per l’aborto, il che appare certamente più grave dal punto di vista etico». Consideriamo onestamente l’aborto per ciò che esso è: la soppressione di un figlio non desiderato al fine di lasciare posto alle proprie voglie, a un ingigantimento patologico del sé, pericoloso per se stessi, oltre che per il bambino soppresso. Cerchiamo un livello positivo del linguaggio. Spieghiamo: «Accogliere un figlio concepito “a sorpresa” è la manifestazione di una libertà completa da tutto e da tutti, l’autodeterminazione che una donna può e deve rivendicare per se stessa e per la vita del bambino che porta in grembo». Ascoltiamo i pareri dei ragazzi, senza abbandonare la linea che abbiamo tracciato.

IDEE PER AMPLIARE Il motivo basilare per cui non possiamo ammettere l’aborto è perché la cellula embrionale – e poi il feto – costituisce una persona. In quanto persona, almeno dal punto di vista della Chiesa, il nasci- turo è detentore di diritti. Il primo di questi diritti è quello di venire al mondo. Inframmezziamo la lettura della Scheda con opportuni commenti: «La salvaguardia di una gravidanza sembra così naturale… non trovate ragazzi?»; oppure: «Perché non riconoscere diritti al bambino che si sta formando? Soltanto perché non può esprimersi né in alcun modo difendersi?». Facciamo il punto sulla questione aborto leggendo molto attentamente i punti enucleati nel Catechi- 86 smo della Chiesa Cattolica (p. 313).

SCHEDA 69

COME PARTIRE Leggiamo la parola “eutanasia” nel titolo di p. 314. Anticipiamo: «Eutanasia significa “buona morte”. Secondo voi… la morte può essere una cosa buona?». Dopo aver ascoltato tutti, riprendiamo la parola: «Ragazzi, è sempre meglio vivere! La vita riserva ogni giorno sofferenze e dolori. In alcuni casi – penso ai malati terminali – sembra davvero faticoso continuare. Eppure occorre fidarsi della vita, accoglierla, confermarla. Mirare a uno “standard”, privarci di ogni sofferenza, significa perdere di vista la concretezza delle cose. Significa, soprattutto, allontanarsi dalla verità: proprio nella sofferenza si trova la redenzione. Come è per Cristo, così è per coloro che lo seguono e, in verità, per tutti gli uomini. Vivere fino in fondo significa accogliere tutto ciò che la vita dà, tutto ciò che essa è. Significa vivere la vita vera, non l’idea consumistica della vita». Leggiamo i titoli dei paragrafi, accogliendo gli interventi che possono emergere già in questa fase.

IDEE PER AMPLIARE Ci soffermiamo sull’approfondimento di p. 316. Sottolineiamo: È« questo il sogno che alimenta la speranza individuale e collettiva, in una spirale incessante: disponendo di molto denaro, di un’infinità di denaro, finalmente si raggiungerebbe il traguardo ultimo. Nell’impossibilità di realizzare il sogno si ricorre a surrogati che compensino l’inadeguatezza del reale a corrispondere all’aspirazione dello spirito. Si riempie la vita di merci da possedere per colmare il vuoto delle speranze non soddisfatte, delle aspettative non corrisposte: l’immortalità, la felicità».

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino Commentiamo: «Come vedete, si torna sempre al problema di un’idolatria – quella che propone il consumismo – da rifiutare perché i beni materiali, il denaro in particolare, non possono stare al posto di Dio. Possiamo credere o non credere: siamo assolutamente liberi. Ma non è giusto mettere qualcosa al posto del Signore». Chiudiamo il cerchio, tornando al tema della Scheda: «Così pure, nel caso dell’eutanasia, diventa chiaro – se usciamo dalle categorie consumistiche – che la vita merita di essere vissuta sempre, fino al termine naturale; esattamente come un bambino deve venire al mondo, anche se concepito a sorpresa». Alla fine mettiamo in relazione ciò che leggiamo ora in questaScheda con quanto precedentemente appreso sull’aborto: «La Chiesa difende la vita sempre, dall’inizio al termine naturale».

Un mondo migliore

si realizza con il

dialogo

88 tra le con gli che è più potente del

religioni altri stranieri fondamentalismo

Un mondo migliore si può edificare solo se emerge un dialogo che coinvolge tutti. Questo dialogo, per essere autentico, quindi potente più del fondamentalismo, deve fondarsi su quanto di più personale abbiamo in noi stessi: la fede religiosa, da cui traiamo i grandi valori da condividere con il prossimo.

COME PARTIRE Partiamo da Un messaggio per voi di Norberto Bobbio, quindi ci soffermiamo sulla seconda, tra le domande sottostanti: «Pensate che sia vero che se non si capisce cosa dice l’altro non vi può essere un dialogo con lui?» Aggiungiamo altre due domande: «Che cosa può accadere se non ci si impegna a comprendersi? A che cosa può condurre una catena di fraintendimenti?». A p. 358 enucleiamo due parole: “paura” e “pregiudizio”. Sono questi i termini che – principalmente – allontanano la possibilità del dialogo. Mettiamoli in relazione, utilizzando un “tu” generico: «Non puoi avere paura dell’altro e comprendere ciò che ti vuole dire, perché sarai sempre prevenuto nei suoi confronti, temendo che egli possa farti del male».

IDEE PER AMPLIARE Chiediamo ai ragazzi: «Perché studiare le religioni diverse dalla propria? Siamo nell’ora di religione cattolica, dopotutto… Non basterebbe conoscere bene il cristianesimo?». Ascoltiamo le risposte. Probabilmente a nessuno passerà per la mente quanto stiamo per affermare: «Noi studiamo le grandi fedi perché sono vere: ciascuna di esse riceve un raggio della stessa verità che illumina tutti gli uomini». Ad affermarlo è proprio la Chiesa cattolica nella Dichiarazione Nostra Aetate del 1965 (p. 361). Consideriamo attentamente tre punti e spieghiamoli. ■ « La Chiesa cattolica nulla rigetta di quanto è vero e santo in queste religioni [le altre religioni]»: la Chiesa accoglie ciò che c’è di vero e di santo in ciascuna delle grandi religioni. 89 ■ « quantunque in molti punti differiscano da quanto essa stessa crede e propone»: la Chiesa professa il cristianesimo. Le “altre religioni”, rispetto alla comunità ecclesiale, restano, per molti aspetti, diverse; “altre”, appunto. ■ « non raramente riflettono un raggio di quella verità che illumina tutti gli uomini»: le grandi religioni sono vere perché riflettono la verità che illumina “tutti gli uomini”.

Suddividiamo la classe in gruppi. Affidiamo a ciascun gruppo il compito di studiare una delle grandi religioni che vediamo nel Dossier alle pp. 321-356. Il lavoro può procedere suddividendo le Schede in porzioni di due-tre paragrafi affidati ai singoli membri dei gruppi. Nell’arco di un paio di lezioni, affideremo alla classe il compito di esporre le religioni che hanno approfondito.

SCHEDA 71

COME PARTIRE Riflettiamo sul termine “altro” che compare nel titolo dellaScheda . Esso è evidentemente imparentato con “oltre”. Moltissime parole ruotano attorno a questi vocaboli; rileviamole con i ragazzi: ■ da altro derivano allegoria, parallelismo, parallasse, alternativa, alibi, alieno ecc.; ■ da oltre derivano oltraggio, oltranza, inoltrare, tracotante. Troviamo un dato accomunante: alcuni termini sono connotati positivamente, altri negativamente. Ragioniamo sulle parole cercando di comprendere che positività e negatività che attribuiamo all’altro derivano da una nostra scelta, dalla sensibilità di cui siamo capaci, dalla cultura che abbiamo acquisito.

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino IDEE PER AMPLIARE Leggiamo il documento di p. 364, segnalando alla classe che fa parte della Dichiarazione Nostra Ae- tate, già incontrata nella precedente Scheda. Apprezziamo apertamente la maturità della Chiesa: da oltre cinquant’anni essa è promotrice nel riconoscimento e nella valorizzazione dell’altro. La Chiesa si apre senza paure, né pregiudizi, all’ebraismo, all’islam, al buddhismo, all’induismo, a tutte le altre grandi religioni della Terra. Sottolineiamo alcune frasi chiave: ■ «essendo perciò tanto grande il patrimonio spirituale comune a cristiani e ad ebrei, questo Sacro Concilio vuole promuovere e raccomandare tra loro la mutua conoscenza e stima». ■ «La Chiesa inoltre […] deplora gli odi, le persecuzioni e tutte le manifestazioni dell’antisemitismo dirette contro gli ebrei in ogni tempo e da chiunque». ■ «La Chiesa guarda con stima i musulmani che adorano l’unico Dio». ■ «Se, nel corso dei secoli, non pochi dissensi e inimicizie sono sorte tra cristiani e musulmani, il sacro Concilio esorta tutti a dimenticare il passato e a esercitare sinceramente la mutua comprensione, nonché a difendere e promuovere insieme per tutti gli uomini la giustizia sociale, i valori morali, la pace e la libertà».

Cogliamo alcuni dati essenziali di queste citazioni: la Chiesa stima le religioni non cristiane; si schiera nettamente contro l’antisemitismo; ricerca concretamente il dialogo e per prima offre tutta se stessa in uno sguardo condiviso sui valori.

90 SCHEDA 72 COME PARTIRE Leggiamo il titolo della Scheda, soffermandoci sulla parola “straniero”. Una parola che fa pensare a “strano”, “estraneo”, “extracomunitario”: qualcuno che ha abitudini e stili di vita diversi dai nostri. In verità, tutti possiamo scoprirci stranieri. Chiediamo: «Se da domani doveste trasferirvi in un Paese lontano, che cosa provereste? Manterreste un rapporto con le vostre origini, una volta giunti a destinazione? Come? Quali difficoltà potreste trovare nell’integrarvi con una cultura caratterizzata da leggi, consuetudini, cibi, vestiti, modi di vivere completamente differenti da quelli a cui siete abituati?». Ascoltiamo le risposte; poi aggiungiamo: «Come immaginate vi accoglierebbe la gente del posto? Credete che sarebbero ospitali o ostili con voi? Perché?». Spostiamo il discorso sul piano della realtà: «Coloro che chiamiamo “immigrati” o “stranieri”, tutte queste cose le vivono sulla propria pelle: la nostalgia di casa, il dilemma dell’altro che potrebbe non accettarti, le difficoltà dell’integrazione».

IDEE PER AMPLIARE Nel primo paragrafo (p. 366), soffermiamoci su queste parole: è« curioso notare come i due termini “ospitalità” e “ostilità” derivino dalla stessa radice linguistica». Proseguendo nella lettura, ritroviamo il concetto che avevamo proposto inizialmente: ciascuno di noi è uno straniero. Spieghiamo: «Siamo stranieri a noi stessi, perché non ci conosciamo mai del tutto; siamo stranieri per le persone che ci conoscono, perché neppure loro sanno perfettamente chi siamo». Come fare? Occorre perfezionare la nostra visione della realtà. Per compiere ciò è indispensabile la presenza degli altri. Non solo a livello fisico, ma – appunto – in una visione sempre più completa della vita, della verità. Schematizziamo alla lavagna:

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino VISIONE A VISIONE B IO IO CON GLI ALTRI Ciò comporta Ciò comporta egocentrismo condivisione esclusione degli altri inclusione autoreferenzialità reciprocità ......

Aiutiamo i ragazzi a comprendere un fatto: nessuno può vedere direttamente il proprio volto. Oc- corre l’altro per riconoscere non soltanto l’altro, ma pure se stessi.

SCHEDA 73

COME PARTIRE Partiamo da questa domanda, che troviamo nel testo di studio: «Vi è mai capitato di voler imporre la vostra idea a qualcuno a tutti i costi e di ottenere l’effetto contrario?». Ascoltiamo le voci dei ragazzi. Aggiungiamo: «Avete mai sperimentato la potenza di un ascolto attento?». A p. 370 leggiamo il box per approfondire il significato dei termini fondamentalismo/integralismo. Nel primo paragrafo ci soffermiamo su queste parole: La« maggior parte degli studiosi ritiene che l’origine dei fondamentali- 91 smi sia legata al tentativo di reagire alle minacce di disgregazione sociale e di sottolineare con forza la propria identità culturale». Cerchiamo i passaggi che conducono dal fondamentalismo al terrorismo: ■ il fondamentalista si aggrappa disperatamente alla propria identità religiosa. Egli rifiuta ogni forma di dialogo, ritenendo che la cultura di appartenenza possa bastare a se stessa. ■ Questa situazione, assolutamente claustrofobica, genera una crescente tensione e quindi un’ac- centuata aggressività pronta a scoppiare. ■ In particolari contesti, si può arrivare a esprimere l’aggressività con un atto terroristico. La violenza che si ha dentro di sé è enorme: il terrorista la rivolge, oltre che all’altro, pure contro se stesso (attentato kamikaze).

IDEE PER AMPLIARE Leggendo il testo di studio, allarghiamo la prospettiva. Ci soffermiamo attentamente sull’approfondimento di p. 372. Sottolineiamo: «Si tratta di movimenti sociali sorti in ambiente urbano, nuove generazioni scolarizzate e frustrate dalle mancate promesse della modernizzazione avviata negli anni Sessanta e rivelatesi del tutto inconsistenti nella seconda metà degli anni Settanta». Vediamo che, tra le cause della violenza, vi sono anche: il colonialismo, una modernizzazione sbagliata, le promesse mancate. Commentiamo: «La situazione è complessa. Il problema, quindi, è comprendere e affrontare questa complessità, prima ancora che il terrorismo in sé». Come procedere? Innanzitutto con lo studio e la documentazione sulla storia e la cultura “dell’altro”; continuando a offrire ascolto, comprensione. Non sappiamo se l’altro deciderà di ricambiare l’offerta di dialogo. Rispetteremo la sua libertà. In ogni caso non saremo impreparati: occorre cogliere l’occasione, approfittare delle falle che si creano in queste psicologie in realtà tanto fragili, paurose. Offriremo al prossimo la nostra sicurezza: se sapremo effettivamente dialogare, con una completa rinuncia all’aggressività e al male, potremo dire di aver preparato il terreno per ricevere il nostro interlocutore con rispetto.

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE AMBITO 1

Il mistero dell’esistenza

1 Come abbiamo visto, tutti prima o poi si pongono domande sui “grandi perché” dell’esistenza. Descrivi in sintesi gli interrogativi che più ti “tormentano”: sei stato in grado di trovare delle risposte? Pensi che sia possibile farlo? Hai cercato il dialogo e il sostegno di qualcun altro?

2 L’identità si afferma anche in gruppo, stando con gli altri. Sei d’accordo con questa affermazione? Esponi in sintesi la tua opinione.

3 In una recente intervista, il filosofo inglese Roger Scruton ha affermato:Apparteniamo « a un genere naturale che è sì una specie biologica, ma la nostra essenza trasparente, o ‘cristallina’ come la chiama Shakespeare, si rifiuta di essere contemplata come parte della vita della specie. Non gettia- mo alcuna luce sulla coscienza umana descrivendola come la coscienza di un qualche omuncolo». Che cosa intende dire Scruton, secondo te? Il possesso di quali capacità distingue l’uomo dagli altri animali?

4 Che cosa significa affermare che “l’essere umano in sé è un enigma irrisolto”?

6 In che senso possiamo affermare che la scienza ela fede non hanno ragione di essere contrapposte?

7 Definisci in sintesi, rispettivamente, la posizionedei creazionisti e quella degli evoluzionisti. Che posizione ha, secondo te, oggi la Chiesa cattolica?

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE AMBITO 1

Le religioni, la religione

1 Scegli le risposte che ti paiono corrette. La religione: 1 è un insieme di credenze e riti che creano un legame tra l’uomo e la divinità. 2 è un insieme di conoscenze riguardo la divinità. 3 è un atteggiamento di abbandono nei confronti della divinità. 4 è il desiderio dell’uomo di comunicare con Dio. 5 altro

2 Definisci brevemente le caratteristiche delle cosiddette “religioni della natura”. In che cosa si differenziano dalle altre religioni? Ai giorni nostri le religioni della natura sono ancora praticate?

3 Chi era lo sciamano? Per quale scopo ci si rivolgeva a lui?

4 Dove vivono le popolazioni cosiddette “primitive”? Come si esprime la loro vita religiosa?

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 5 Indica quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 Non è possibile distinguere le religioni naturali da quelle soprannaturali. ☐ ☐ 2 Il panteismo è basato sul concetto che tutto il mondo sia pervaso dallo spirito divino. ☐ ☐ 3 Monoteismo e monolatria sono sinonimi. ☐ ☐ 4 Il monoteismo si ha quando si crede in un dio unico. ☐ ☐ 5 Le religioni tribali erano prive di tabù. ☐ ☐ 6 La figura dello sciamano è tipica delle religioni monoteiste. ☐ ☐

6 A quali feste religiose partecipi più volentieri? Che cosa succede durante queste feste? Si mangiano cibi speciali? Si visitano luoghi particolari?

97 7 Se ti è possibile, visita una chiesa, una moschea, una sinagoga, un tempio (se nel luogo in cui vivi ci sono religioni diverse da quella cristiana). Prendi nota delle caratteristiche architettoniche di ciascun luogo di culto (per esempio: suddivisione interna degli spazi, presenza o assenza di deco- razioni) e dell’ambiente in cui sono inseriti i vari luoghi di culto (sono isolati o addossati ad altri edifici? Si trovano in zone delimitate o aperte ecc.).

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE AMBITO 1

Le religioni, la religione

1 Indica per quale scopo è importante studiare religione e motiva brevemente la tua risposta.

2 Che cosa significa “realtà trascendente”? 1 Che ha tante divinità. 2 Che coincide con la natura. 3 Che sta oltre la natura umana. 4 Che è una realtà profana. 5 Altro 98

3 Spiega il significato della parola “culto” ed elenca quali elementi sono indispensabili perché il culto si possa verificare.

4 Spiega il significato delle seguenti parole. Panteismo

Asceta

Profeta

Sacerdote

Monoteismo

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 5 Leggi questo brano tratto dal sito www.tolerance.kataweb.it, che è diviso in quattro sequenze, ciascuna riconoscibile da un titoletto. Mantenendo inalterati i titoletti, prova a riscrivere il testo con idee tue.

Le differenze esistono

Non si diventa uguali negando che esistano le differenze. Le differenze esistono e vanno ricono- sciute. Ogni essere umano è unico. Non esistono due persone perfettamente uguali, le differenze esistono e sono un fatto naturale. Alcune differenze, come il colore della pelle, degli occhi o dei capelli, il tipo di corporatura, la forma dei lineamenti, e così via, dipendono dal patrimonio genetico che ciascuno eredita dai propri genitori. Poi ci sono i tratti caratteriali, variabili da persona a persona, in parte determinati dall’ambiente, dall’educazione ricevuta. Infine, ciascuno di noi appartiene a una determinata cultura e quindi ha una identità culturale.

Le differenze possono spiacere

Non sempre le differenze degli altri ci piacciono. Ma questo non significa che noi siamo cattivi. Di- ventiamo cattivi quando vogliamo impedire agli altri di essere diversi. Nell’incontro tra membri di culture diverse capita spesso che insorgano delle incomprensioni, degli equivoci o delle antipatie. Non bisogna avere paura di prendere atto delle differenze, e nemmeno di esprimere i motivi per 99 cui a volte le si trovano fastidiose. In seguito vedremo come tali differenze possano essere affron- tate e accettate.

Le differenze sono anche positive

Le differenze sono ciò che rende il mondo un posto interessante in cui vivere. Molto spesso, ciò che ci attrae negli altri è proprio ciò che li rende diversi da noi. Pensate che noia se tutti avessimo la stessa faccia, se dicessimo le stesse cose, se ci comportassimo sempre alla stessa maniera. Oppure immaginate di entrare in un museo che esponesse mille riproduzioni dello stesso quadro: arrivati di fronte alla seconda riproduzione identica, perderemmo ogni interesse a quelle successive.

Conviene accettare le differenze

L’unico modo per vivere pacificamente insieme agli altri è accettare il modo in cui vivere. Una volta accettata l’idea che le differenze esistono e che, malgrado alcune siano positive, altre possono non piacerci, bisogna convincersi che la vita sociale ci impone di tollerare anche certe cose che non ci piacciono, e a nostro vantaggio. Per vivere in uno stato di relativa pace, i gruppi di persone che occupano uno stesso territorio possono elaborare un sistema di regole e di divieti comuni che garantiscano che la soglia della violenza non venga oltrepassata, ovvero che i singoli episodi di intolleranza vengano immediatamente bloccati. La prima regola è quella dell’uguaglianza tra esseri umani: ciò non significa negare che ciascuno abbia le proprie caratteristiche specifiche che lo rendono diverso da tutti gli altri, ma di affermare che tutte le persone hanno uguali diritti.

VERIFICA SOMMATIVA AMBITO 1

Il mistero dell’esistenza

1 Completa le seguenti frasi, utilizzando soltanto alcuni dei vocaboli presenti nell’elenco.

(profeti / sacerdoti / venerare / sciamani / punti / individuare / sacro/ profano / magico)

1 L’uomo nel suo viaggio attraverso l’esistenza, ha la necessità di trovare dei di riferimento. 2 La religiosità può essere definita come un atteggiamento che si apre al , l’inclinazione a riconoscere e le entità supreme. 3 Gli sono individui che raggiungono lo stato di estasi. 4 I sono coloro che danno voce alla divinità.

2 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 L’esigenza di trovare delle risposte ai propri interrogativi cambia nel corso della vita. ☐ ☐ 100 2 Il filosofo greco Aristotele afferma che ciò che distingue l’uomo dagli animali è la capacità di ridere. ☐ ☐ 3 La consapevolezza di sé è un requisito indispensabile per progettare e simbolizzare. ☐ ☐ 4 La capacità progettuale dell’uomo può essere definita come “l’insieme dei comportamenti tesi a raggiungere uno scopo”. ☐ ☐ 5 Molti animali, insieme all’uomo, sono dotati di capacità simbolica. ☐ ☐ 6 La convinzione che l’uomo del paleolitico credesse nella vita oltre la morte non è una credenza religiosa. ☐ ☐ 7 La preghiera è una forma di comunicazione tra l’uomo e Dio. ☐ ☐

3 Che cosa significa, secondo te, avere coscienza di sé?

Agnosticismo

Ierofania

5 Pensa a un film che hai visto, a un libro letto, a una storia a fumetti che, secondo te, tratta il tema del “mistero dell’esistenza”. Spiega in sintesi perché ti ha colpito e quali aspetti di questo grande mistero vi hai trovato descritti.

101

VERIFICA DELLE COMPETENZE AMBITO 1

Il mistero dell’esistenza

1 Con l’insegnante e i compagni, ragionate sugli aspetti più importanti che costituiscono l’identità di ognuno di noi: per esempio, salvo casi particolari, le caratteristiche fisiche saranno meno importanti di altre capacità o qualità “interiori”. Raccogliete i punti più interessanti su un cartellone, che sarà utile anche per svolgere le attività successive.

2 Avete già avuto le prime esperienze di vita lontano dai vostri genitori? Per esempio d’estate o per aiutare qualche familiare, avrete forse già avuto qualche piccola esperienza lavorativa: racconta- tela brevemente per scritto, soffermandovi sui fattori che, rispettivamente, vi hanno più “arric- chito” e su quelli che, invece, vi hanno maggiormente deluso. Se non avete mai avuto esperienze del genere, descrivete brevemente le capacità, le qualità, i talenti che ritenete di poter coltivare e mettere a frutto nel futuro prossimo, in occasione del vostro ingresso nel mondo del lavoro.

3 Indicate tre aspetti che, secondo voi, caratterizzano in modo significativo la vostra identità. Come 102 vi descrivereste in sintesi, per esempio, a un corrispondente lontano, conosciuto su Internet o grazie ad attività di scambio internazionale?

4 L’identità personale si definisce anche rispetto alle relazioni sociali che ognuno di noi intrattiene, e che ci vedono di volta in volta assumere ruoli diversi. Per esempio Anna ha 38 anni, è sposata, ha due bambini e lavora in ospedale come tecnico di laboratorio. Nel tempo libero ama recitare e frequenta una compagnia teatrale amatoriale. Spesso la domenica si reca con marito e figli a trovare i suoi genitori, che vivono in campagna. Quest’anno Anna è stata eletta al consiglio di circoscrizione del quartiere in cui abita. Quanti impegni, quante cose da fare, Anna… di sicuro non corre il rischio di annoiarsi! Provate a tracciare uno schema grafico dei rapporti sociali di Anna, a partire, magari, dai diversi ruoli che svolge (lavoratrice, madre, moglie, figlia, attrice dilettante, rappresentante dei cittadini ecc.). Se preferite, potete utilizzare, al posto di quella di Anna, la vostra esperienza o quella di un vostro parente.

5 Molti film e fumetti hanno per protagonisti degli adolescenti. Noi vi proponiamo, per esempio, Stand by me (regia di Rob Reiner, 1986) ma gli esempi interessanti sono molti. Insieme ai compagni e all’insegnante, prendetene in esame altri, recenti o meno. Che cosa vi ha colpito di più? Quali punti in comune avete trovato con i protagonisti? Quali differenze? Potete riassumere i risultati in un cartellone dei “cinque film più riusciti” sull’adolescenza.

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE DOSSIER 1

Le religioni antiche

1 Completa le frasi seguenti, utilizzando soltanto alcuni dei termini presenti nell’elenco.

(morte / sculture / misterici / incisioni / processioni / greca / romana / sopravvivenza /tombe/ misteriosa / Libro dei morti / vita / cadaveri / pitture parietali / antenati)

1 L’uomo primitivo si pose il problema del mistero della . 2 Il fatto che seppellisse i e onorasse i morti testimonia la convinzione che la continuasse dopo la morte. 3 Le e le venivano eseguite solo in luoghi appartati e difficilmente accessibili. 4 Il è un insieme di scritti funerari che dovevano servire al defunto nel suo viaggio nell’aldilà. 5 Un aspetto particolare della religione erano i culti , sui quali si hanno poche in informazioni. 103 2 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 Le divinità egizie possedevano una forza che nessuno poteva eguagliare. ☐ ☐ 2 Nella religione egizia le divinità erano associate a una figura animale. ☐ ☐ 3 I templi egizi erano accessibili a tutto il popolo. ☐ ☐ 4 I sacerdoti egizi lavavano, profumavano, vestivano le statue degli dei. ☐ ☐ 5 A Babilonia il dio supremo era Assur, signore del sole mattutino e della vegetazione. ☐ ☐ 6 Gli assiro-babilonesi credevano che fosse possibile il ritorno dal regno dei morti. ☐ ☐ 7 I greci attribuivano molta importanza agli oracoli. ☐ ☐ 8 I greci possedevano numerosi testi sacri specifici. ☐ ☐

3 Quali erano e che caratteristiche avevano le divinità del pantheon mesopotamico?

4 Cita alcune divinità del pantheon greco e spiega quale funzione svolgevano.

Pietas

Consultare gli oracoli

6 Completa il mito di Deucalione e Pirra scegliendo i termini corretti tra quelli presenti nell’elenco.

(razza umana / Pandora / volto / dea / Deucalione / Apollo / madre / Pirra / ossa / Zeus / pietre / spalle / annegandoli / Afrodite / donne / disastro / guerre)

L’inimicizia tra e gli uomini crebbe. Con il tempo la divenne sempre più triste, gli uomini incominciarono a trucidarsi tra loro con le e combinarono guai di ogni sorta. Zeus decise allora di sopprimerli con un dilu- vio. Ma Prometeo aveva un figlio, il quale aveva sposato la cugina Pirra, figlia di Epimeteo e di . Deucalione fu avvertito dal padre del che minacciava l’umanità e si affrettò allora a costruire una nave nella quale entrò con la moglie non appena 104 incominciò a cadere la pioggia dal cielo. Così Deucalione e sopravvissero, ma erano soli al mondo. Si rivolsero allora alla dea Temi, la giustizia, chiedendo come dovevano fare per far rinascere la razza umana e la rispose: “Velatevi il e get- tatevi alle spalle le ossa della grande madre”. Deucalione capì che la grande doveva essere la terra e le sue le pietre. Si velò allora il volto, come gli era stato comandato, imitato da Pirra e i due sposi cominciarono a raccogliere e a get- tarsele dietro le . Da quelle gettate da Deucalione sorsero nuovi uomini e da quelle di Pirra nuove . E una nuova razza umana popolò la terra.

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE DOSSIER 1

Le religioni antiche

1 Individua la risposta corretta. 1 La piramide presso gli antichi Egizi era: a la tomba dei sacerdoti b la tomba dei faraoni c il tempio del dio Horus d l’abitazione dei sacerdoti

2 Le ziggurat erano luoghi sacri: a nella religione egizia b nella religione romana c nella religione mesopotamica d nella religione greca

3 L’Epopea di Gilgamesh era un testo sacro: a nella religione greca 105 b nella religione romana c nella religione egizia d nella religione mesopotamica

2 Completa le frasi seguenti, utilizzando soltanto alcuni dei termini presenti nell’elenco.

(sacrifici / Babilonesi / tempio / abiti / influenze maligne / attività / dei / altare / giochi / Romani / amuleti / feste / auguri)

1 L’uomo egizio indossava diversi ai quali veniva attribuito il potere di pro- teggere dalle . 2 Per gli Egizi erano molto importanti le in occasione dell’inondazione del Nilo. 3 I credevano che tutti gli elementi terreni e quelli celesti fossero in una misteriosa correlazione. 4 In ogni casa romana vi era un domestico. 5 I Romani davano molta importanza ai , in quanto dovevano garantire i buoni rapporti tra gli dei e gli uomini. 6 Nella religione romana gli si occupavano delle divinazione.

Amon-Ra

Ishtar

Apollo

Venere

Saturno

106

VERIFICA SOMMATIVA DOSSIER 1

Le religioni antiche

1 Quando è nata la religione?

2 Quali differenze vi sono nel modo di pensare l’aldilà nella religione greca rispetto a quella romana?

107

3 Perché a un certo punto il mondo romano subì l’influsso delle religioni orientali? Che cosa si trovava di affascinante in esse?

4 Accoppia correttamente i termini che seguono. 1 Mesopotamia a Anubi 2 Grecia b Penati 3 Romani c Pizia 4 Horus d Ziggurat 5 Olimpo e Mercurio 6 Cerere f Zeus

1 2 3 4 5 6

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 5 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 Le credenze religiose vennero modificate con la diffusione dell’agricoltura. ☐ ☐ 2 Ogni religione antica aveva specifiche divinità. ☐ ☐ 3 La religione egizia era politeista. ☐ ☐ 4 Per gli Egizi non era importante che il corpo del defunto si conservasse intatto. ☐ ☐ 5 Al vertice della religione mesopotamica stava una triade di dei: Horus, Iside e Amon-Ra. ☐ ☐ 6 Gli aruspici scrutavano le acque profonde. ☐ ☐ 7 I Giochi olimpici, dedicati a Zeus, si svolgevano ogni quattro anni. ☐ ☐ 8 I Greci erano politeisti e veneravano divinità antropomorfe e zoomorfe. ☐ ☐ 9 Nell’antica Roma, il culto delle divinità era uno dei compiti più importanti dello Stato. ☐ ☐ 10 A Roma, il pater familias era il capo costituito di tutti gli atti di culto. ☐ ☐

6 Completa le frasi seguenti, utilizzando soltanto alcuni dei termini presenti nell’elenco.

(la preghiera / reliquie / pantheon / l’Epopea di Gilgamesh / processioni / feste / popolo / il Libro dei morti / babilonesi / Zeus / re / casta / Giove)

1 In Egitto, i sacerdoti erano rappresentanti del e costituivano una 108 chiusa. 2 Il testo principale della religione egizia pervenutoci è . 3 L’insieme degli dei greci viene chiamato . 4 I Greci svolgevano annualmente dedicate ad alcuni dei. 5 Secondo i Romani la forma più semplice con cui l’uomo poteva entrare in contatto con il divino era . 6 La divinità suprema dell’antica Roma era .

VERIFICA DELLE COMPETENZE DOSSIER 1

Le religioni antiche

1 Come testimonia la pratica della sepoltura, gli uomini primitivi credevano che la morte non fosse l’ultima parola. Accanto al defunto riponevano del cibo e degli attrezzi che gli sarebbero potuti servire nella sua “seconda vita” pensata, probabilmente, molto simile alla “prima”. Riflettete sul senso che nella società contemporanea viene attribuito alla morte. Vi sembra che ci si confronti con la finitezza dell’esistenza o piuttosto si cerchi di far finta che la morte non esista? Ritenete che concentrarsi esclusivamente sulla vita terrena consenta all’uomo di mantenere un rapporto con la propria dimensione religiosa? Come è cambiato, secondo voi, il modo di prendersi cura dei defunti (veglie, cerimonie funebri, cimiteri) rispetto al passato? Credete siano importanti i rituali legati alla morte? Per quale ragione?

2 Nelle religioni antiche, come nel cristianesimo e nelle altre religioni, sono presenti dei tempi sacri. Definite le caratteristiche del tempo sacro. Vi sembra che qualcuna di queste caratteristiche sia rintracciabile anche in eventi profani? Quali, facendo riferimento alla società contemporanea?

109

VERIFICA DELLE COMPETENZE AMBITO 2

La Bibbia

1 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 La religione di Israele non è una religione rivelata. ☐ ☐ 2 Gli ebrei attendono ancora il Messia. ☐ ☐ 3 Secondo i cristiani, la salvezza è stata donata attraverso la figura di Gesù. ☐ ☐ 4 La radice della religione ebraica e di quella cristiana non è la stessa. ☐ ☐ 5 Ebrei e cristiani interpretano allo stesso modo la storia della salvezza. ☐ ☐

2 Completa il testo scegliendo i termini corretti tra quelli indicati in parentesi. La Bibbia è il testo (ufficiale / sacro / arabo) in cui è narrata la (salvezza / rivelazione / saggezza): è un testo che si ritiene di ispirazione (umana / politica / divina). Tuttavia, fra la Bibbia ebraica e cristiana vi sono significative (differenze / somiglianze / identità). Ebrei e cristiani ritengono che la Bibbia abbia una grande importanza (filosofica / storica / narrativa): non a caso sia l’ebraismo sia il cristianesimo sono definite religioni (della Bibbia / del Libro / di Dio). 110

3 Perché, secondo te, per leggere la Bibbia è necessario studiare e conoscere la storia e la geografia?

4 Perché il rapporto fra Dio e il popolo di Israele può essere definito con la parola chiave “alleanza”? Di che alleanza si tratta?

5 Rispondi alle seguenti domande. 1 Che cosa significa “Testamento”?

3 Quanti sono i libri dell’Antico Testamento riconosciuti dalla Chiesa cattolica?

4 Quanti sono i libri della Bibbia ebraica?

5 Quanti sono i libri del Nuovo Testamento?

111

6 Da quanti libri è composta la Bibbia secondo la Chiesa cattolica?

7 Che cos’è il canone?

6 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 Per leggere il Nuovo Testamento non occorre aver presente l’Antico Testamento. ☐ ☐ 2 Nell’arco della storia biblica, il rapporto fra Dio e l’uomo è sempre di natura interpersonale. ☐ ☐ 3 Il rapporto d’amore con Dio non esige sempre, da parte dell’uomo, la fedeltà assoluta. ☐ ☐ 4 La risurrezione di Gesù è un episodio secondario del Nuovo Testamento. ☐ ☐ 5 Gesù ritiene che gli insegnamenti dell’Antico Testamento siano stati ormai acquisiti. ☐ ☐

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE AMBITO 2

La Bibbia

1 Completa il testo scegliendo i termini corretti tra quelli indicati in parentesi.

Il Nuovo Testamento non (si contrappone / si integra / si armonizza) con l’Antico Testamento, né lo (compie / supera / traduce) completamente: piuttosto si pone in (discontinuità / contrapposizione / continuità) con esso e lo (confuta / corregge / perfeziona).

2 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 La Bibbia si chiama così perché è il primo esempio di libro unico, non è infatti formato da libri diversi. ☐ ☐ 2 Gli ebrei riconoscono solo i libri dell’Antico Testamento scritti in ebraico, che sono 21. ☐ ☐ 3 Cattolici e ortodossi invece riconoscono altri sette libri, scritti in greco, detti “deuteronomici”. ☐ ☐ 4 Il canone cattolico dell’Antico e del Nuovo Testamento è stato fissato dal Concilio Vaticano II. ☐ ☐ 5 I libri esclusi dal canone sono detti autografi. ☐ ☐ 112 6 Secondo la leggenda, l’Antico Testamento fu tradotto dall’ebraico in greco da 70 saggi che, in 70 giorni, dall’originale tradussero tutti un testo identico, pur avendo lavorato senza consultarsi fra loro. ☐ ☐

3 Che cosa significa “tradizione orale”? Qual è il ruolo della società, nella tradizione orale di un messaggio? Spiega questi concetti con riferimento alla Bibbia.

4 Per quali motivi si passa da una tradizione orale del testo biblico a una compilazione scritta dell’Antico Testamento? Descrivi brevemente alcune di queste ragioni.

5 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 Il Nuovo Testamento è considerato sacro dagli ebrei e dai cristiani. ☐ ☐ 2 Il canone del Nuovo Testamento comprende i quattro Vangeli, gli Atti degli apostoli, le Lettere e l’Apocalisse. ☐ ☐ 3 L’ordine del canone rispecchia la cronologia di scrittura dei testi: i primi sono i più antichi. ☐ ☐

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 4 Gesù si esprimeva in aramaico. ☐ ☐ 5 La stesura del Nuovo Testamento fu immediata e richiese poche settimane. ☐ ☐ 6 Anche Gesù ha contribuito alla stesura dei Vangeli. ☐ ☐ 7 Il Vangelo viene predicato inizialmente in aramaico, poi in greco. ☐ ☐ 8 Con l’affermarsi della tradizione scritta, vi fu sempre un forte controllo per rimanere fedeli al testo originale della Bibbia. ☐ ☐

6 Perché possiamo affermare che i Vangeli sono libri storici, ma non possono essere considerati fonti storiche vere e proprie?

7 Completa il testo scegliendo i termini corretti tra quelli indicati in parentesi.

Le lingue originarie dell’Antico Testamento sono (due / quattro / tre). Una di queste era (il fenicio / l’aramaico / il mesopotamico). I testi più antichi risalgono a (300 / 1000 / 500) anni prima di Cristo, i più recenti al (i secolo d.C. / iv secolo a.C. / i secolo a.C.) Gli studi linguistici dell’Antico Testamento hanno fatto emergere l’esistenza di (due / quattro / sei) tipi di fonti. Il testo ebraico dell’Antico Testa- 113 mento fu fissato da alcuni studiosi ebrei, i minareti( / masoreti / maroniti). La diffusione della Bibbia fu grandemente rinforzata dall’invenzione della (radio / stampa / ferrovia).

8 Rispondi alle seguenti domande.

1 In quale ordine sono stati scritti i quattro Vangeli?

2 Che cosa sono i “lóghia”?

3 Quale Vangelo si apre con un celebre Prologo?

4 Chi sono i destinatari ideali del Vangelo di Luca?

5 Che cosa sono gli Atti degli apostoli?

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE AMBITO 2

La Bibbia

1 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 Il Nuovo Testamento in origine fu scritto in latino. ☐ ☐ 2 Il greco detto “della koiné ” è una lingua complessa, usata per le forme letterarie più raffinate. ☐ ☐ 3 L’Apocalisse utilizza una lingua semplicissima, priva di simboli. ☐ ☐ 4 Nella Bibbia sono presenti diversi generi letterari. ☐ ☐ 5 Il Cantico dei Cantici appartiene al genere poetico. ☐ ☐ 6 Secondo la religione cattolica, la giusta interpretazione della Bibbia spetta al Magistero della Chiesa. ☐ ☐ 7 La traduzione ufficiale della Bibbia, attualmente in fase di revisione, è stata prodotta dalla Conferenza Episcopale Italiana nel 1941. ☐ ☐

2 Secondo te, in base a quanto hai appreso, la scrittura della Bibbia è stata un processo lento o rapi- do? Opera di uno o più autori? Descrivi brevemente la “storia” dell’Antico Testamento. 114

3 Perché possiamo affermare che la ricerca delle parole esatte pronunciate da Gesù sia, in un certo senso, poco interessante, scarsamente significativa per un’interpretazione “profonda” del messaggio evangelico?

4 Descrivi in sintesi le Lettere di Paolo. Quante sono? Quando sono state scritte e a chi sono desti- nate? Qual è la loro importanza? Che messaggio contengono?

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 5 Quali sono, a tuo parere, gli elementi che accomunano Antico e Nuovo Testamento? Quali, invece, le differenze più importanti fra questi due testi?

6 In che senso, secondo te, si può sostenere che la religione ebraica e la religione cristiana hanno le stesse radici? Perché, poi, si può affermare che il cristianesimo, attraverso l’Antico Testamento, si perfeziona e si compie nel Nuovo Testamento?

115

VERIFICA SOMMATIVA AMBITO 2

1 Scegli il completamento corretto. Per comprendere la Bibbia occorre: 1 leggerla con un po’ d’attenzione 2 comprendere il genere letterario utilizzato dall’autore e la cultura del suo tempo 3 essere prima ispirati e poi leggere tante volte il testo

2 Dopo aver letto i quattro brani biblici che seguono, attribuisci a ciascuno uno dei seguenti generi letterari: cronaca lettera poesia discorso

[1] Il re d’Assiria mandò il tartan, il capo delle guardie e il gran coppiere da Lachis a Gerusalemme, al re Ezechia, con un grande esercito. Costoro salirono e giunsero a Gerusalemme; si fermaro- no al canale della piscina superiore, sulla strada del campo del lavandaio. Essi chiesero del re 116 e incontro a loro vennero Eliakìm figlio di Chelkìa, il maggiordomo, Sebna lo scriba e Ioach figlio di Asaf, l’archivista. (2Re 18,17-18)

[2] Benedici il Signore, anima mia, Signore, mio Dio, quanto sei grande! Rivestito di maestà e di splendore, avvolto di luce come di un manto. Tu stendi il cielo come una tenda, costruisci sulle acque la tua dimora, fai delle nubi il tuo carro, cammini sulle ali del vento; fai dei venti i tuoi messaggeri, delle fiamme guizzanti i tuoi ministri. (Sal 104,1-4)

[3] Gli apostoli e gli anziani ai fratelli di Antiochia, di Siria e di Cilicia che provengono dai pagani, salute! Abbiamo saputo che alcuni da parte nostra, ai quali non avevamo dato nessun incarico, sono venuti a turbarvi con i loro discorsi sconvolgendo i vostri animi. Abbiamo perciò deciso tutti d’accordo di eleggere alcune persone e inviarle a voi insieme ai nostri carissimi Barnaba e

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino Paolo, uomini che hanno votato la loro vita al nome del nostro Signore Gesù Cristo. Abbiamo mandato dunque Giuda e Sila, che vi riferiranno anch’essi queste cose a voce. Abbiamo deciso, lo Spirito Santo e noi, di non imporvi nessun altro obbligo. (At 15,23-28)

[4] Interroga pure i tempi antichi, che furono prima di te: dal giorno in cui Dio creò l’uomo sulla terra e da un’estremità dei cieli all’altra, vi fu mai cosa simile a questa? Che cioè un popolo abbia udito la voce di Dio parlare dal fuoco, come l’hai udita tu, e che rimanesse vivo? O ha mai tentato un dio di andare a scegliersi una nazione in mezzo a un’altra con prove, segni, prodigi e battaglie, con mano potente e braccio teso e grandi terrori, come fece per voi il Signore vostro Dio in Egitto, sotto i vostri occhi? (Dt 4,32-34)

3 Presenta sotto forma di schema le tappe di formazione e di trasmissione del testo biblico nel corso dei secoli.

117

4 Spiega per esteso quale procedimento occorre seguire per leggere le seguenti citazioni: Gen 1,8-10; Sap 2-6; Sal 87,1-3; Dt 13,2-6; Is 49,8-12.

5 Metti in ordine cronologico i fatti sotto riportati. L’Antico Testamento si è formato seguendo queste tappe: 1 l’interpretazione religiosa degli eventi. ☐ 2 i progressivi ampliamenti per il contributo di ogni narratore. ☐ 3 la tradizione orale, da parte degli anziani, dei fatti più importanti. ☐ 4 la redazione finale del testo. ☐ 5 la raccolta scritta da parte di saggi e sacerdoti dei materiali tradizionali. ☐ 6 la ripetizione successiva dei racconti per ricordarli a memoria. ☐

6 Vangeli apocrifi significa: 1 nascosti 2 falsi 3 scritti da Gesù in persona

VERIFICA SOMMATIVA AMBITO 2

1 Completa le frasi, utilizzando solo alcuni vocaboli dell’elenco.

(alleanza / Bibbia / codice / giudizio / libro / Magistero / patriarchi / pergamena / prepara / rivelazione / rotolo / sacerdoti / Torah)

1 La parola “testamento”, riferita alla , significa . 2 Nella concezione cristiana, l’Antico Testamento il Nuovo Testamento. 3 Alcuni racconti della tradizione biblica risalgono ai tempi dei . 4 La forma fisica dei libri della Bibbia era duplice: a e a . 5 Secondo la religione cattolica, la giusta interpretazione della Bibbia spetta al della Chiesa.

2 Scegli il completamento corretto. L’alleanza che Dio ha stretto con gli Israeliti sul Sinai è: 1 un legame come quello che unisce due persone 2 un trattato internazionale in cui sono ben chiari gli impegni di Dio e quelli degli ebrei 118 3 un ricatto di Dio che obbliga il popolo a rispettare le sue leggi in cambio del raggiungimento della Terra Promessa 4 altro

3 Durante la lavorazione del Vangelo secondo Matteo (1964), Pasolini, che aveva scelto di ambien- tare il film in Lucania, ribadiva l’importanza dell’«universo contadino, questo illimitato mondo contadino preindustriale, sopravvissuto fino a solo pochi anni fa». Che importanza ha, secondo te, l’ambientazione sociale dei Vangeli? Quali elementi sono, a tuo parere, appartenenti al passato di cui parla Pasolini e quali, invece, ancora attuali?

4 L’originalità della rivelazione biblica risiede nell’importanza assegnata alla Parola e alla Scrittura e nell’importanza del ruolo della storia umana. Che rapporto ha la Parola di Dio con la storia?

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 5 Come si concilia il male con l’assenza della Parola (il silenzio) di Dio? Paul Geffré spiega che il Dio della rivelazione ebraico-cristiano non si impone per mezzo di prodigi, ma esige di essere cercato per quello che è.

«Paradossalmente si potrebbe affermare che Dio si rivela tanto con il suo silenzio quanto con la sua parola. Il problema di Dio si trova inscritto nella rivelazione grazie al silenzio stesso di Dio. E questo problema è in primo luogo parte costitutiva dell’uomo stesso. La Parola di Dio non penetra con un atto di effrazione, è piuttosto il silenzio di Dio che si impone sulle domande dell’uomo. Non bisogna allora leggere la Bibbia come un catalogo di risposte divine alle domande poste dall’uomo. È più opportuno invece leggerla come la catena delle testimonianze di credenti che cercano Dio alla cieca e che non esitano a porre le loro domande. È questo il senso del lamento prolungato di cui i Salmi si fanno eco: “Perché dormi, o Signore?”.»

1 Spiega il significato dell’espressione “atto di effrazione”.

119 2 Secondo Geffré, la Bibbia è un libro di domande e non di risposte. Per quanto conosci della Bib- bia, come ti poni di fronte a questa interpretazione?

VERIFICA SOMMATIVA AMBITO 2

1 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 L’ordine del canone del Nuovo Testamento rispecchia la cronologia: ad esempio le lettere di Paolo sono posteriori ai Vangeli. ☐ ☐ 2 La stesura del Nuovo Testamento ha richiesto circa cinquant’anni. ☐ ☐ 3 Matteo e Luca hanno utilizzato il Vangelo di Marco nella stesura dei loro Vangeli. ☐ ☐ 4 La parola di Gesù in origine era trasmessa oralmente. ☐ ☐ 5 La parola “Vangelo” è di origine latina e significa “lieto annuncio”, “buona notizia”. ☐ ☐ 6 Marco ha scritto il suo Vangelo intorno al 65 d.C., utilizzando in parte quello scritto da Luca. ☐ ☐ 7 I Vangeli di Marco, Matteo e Luca sono detti “sinottici”. ☐ ☐ 8 I quattro evangelisti si rivolgevano a pubblici diversi. ☐ ☐ 9 Luca è considerato da molti l’autore del libro degli Atti degli apostoli. ☐ ☐ 10 La letteratura apocalittica offre una visione pessimista del presente, ma ottimista per l’avvenire, segnato dall’avvento del Regno di Dio. ☐ ☐

2 Descrivi in sintesi le differenze esistenti fra i Vangeli di Marco, Matteo e Luca e quello di Giovanni. 120

3 Completa le frasi seguenti, utilizzando solo alcuni dei termini presenti nell’elenco.

(canone / cinquanta / Corinto / testo / cronologia / Pietro / nascita / quaranta / successione / Giovanni / Sinedrio / Roma / predicazione / testimonianza)

1 L’ordine del del Nuovo Testamento non rispecchia la : le lettere di Paolo, situate al terzo posto, sono anteriori ai Vangeli. 2 La stesura del Nuovo Testamento avvenne in fasi successive, in un arco di circa anni. 3 Marco fu discepolo di e scrisse il suo Vangelo probabilmente a . 4 Negli Atti degli apostoli, è descritta la della Chiesa e la prima del Vangelo.

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 4 Sulla scala temporale, disponi correttamente le diverse parti del Nuovo Testamento. 1 Efesini ☐ 2 Romani ☐ 3 Corinti ☐ 4 Apocalisse ☐ 5 Vangelo di Luca ☐ 6 Atti degli apostoli ☐ 7 Vangelo di Giovanni ☐ 8 Galati ☐ 9 Ebrei ☐ 10 Vangelo di Matteo ☐

5 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 Gesù non ha lasciato scritti. ☐ ☐ 2 Il Vangelo è predicato prima in aramaico, poi in latino. ☐ ☐ 3 I Vangeli riportano testimonianze attendibili su un fatto storico, la vita di Gesù. ☐ ☐ 4 Il Vangelo di Giovanni era destinato agli ebrei convertiti. ☐ ☐ 5 Ogni evangelista rivela un approccio personale nel presentare la figura di Gesù. ☐ ☐ 121 6 Il Vangelo di Marco è il più breve ed è destinato a cristiani che vivono fuori della Palestina. ☐ ☐ 7 L’Apocalisse era un testo destinato alle Chiese dell’Asia Minore. ☐ ☐ 8 L’Apocalisse è stata scritta verso la fine del iii secolo d.C. ☐ ☐ 9 Giovanni scrive con uno stile più semplice di quello degli altri evangelisti. ☐ ☐

6 Scegli la data corretta di ogni avvenimento. 1 Stesura del Vangelo di Luca (50 d.C. / 80 d.C. / 95 d.C.) 2 Stesura degli Atti degli apostoli (45 d.C. / 50 d.C. / 80 d.C.) 3 Stesura del Vangelo di Giovanni (50 d.C. / 70 d.C. / 90 d.C.) 4 Stesura dell’Apocalisse (50 d.C. / 85 d.C. / 95 d.C.)

VERIFICA DELLE COMPETENZE AMBITO 2

La Bibbia

1 Esaminate tutti insieme il concetto di tradizione orale. Che cosa significa, per una cultura, tra- mandare oralmente delle narrazioni? Ritrovate, con l’aiuto dell’insegnante, degli esempi tipici della vostra zona geografica (ad esempio antiche fiabe, leggende) e cercate se esse siano state tramandate anche per scritto. Ad esempio, potete trovare molte favole nella raccolta Fiabe italiane a cura di Italo Calvino. Paragona la versione scritta a quella raccontata da un parente o da un amico più anziano. Che differenze trovi? In alternativa, potete fare lo stesso esercizio in modo che ciascuno di voi provi a scrivere la versione di una storia raccontata oralmente dall’insegnante. Anche in questo caso, analizzate le differenze e le specificità del testo scritto.

2 Come abbiamo visto, ogni evangelista ha un modo personale di presentare la figura di Gesù. In- sieme ai compagni, divisi in piccoli gruppi, scegliete un brano, per ognuno dei quattro Vangeli, che a vostro parere rappresenta bene questa differenza, poi motivate la vostra scelta brevemente, per scritto. Paragonate infine i vostri risultati con quelli ottenuti dagli altri gruppi. 122 3 L’Apocalisse scritta da Giovanni utilizza un linguaggio letterario ricco di simboli. Insieme all’insegnante, utilizzando fonti diverse (Internet, le biblioteche) cercate di individuare e interpretare alcuni di questi simboli. Ve ne sono alcuni già presenti nei quattro Vangeli? Quali vi hanno colpito maggiormente e perché? Potete sintetizzare i risultati della vostra indagine su un cartellone illustrato.

4 Nella Bibbia esistono diversi generi letterari. Insieme all’insegnante, passate in rassegna i diversi generi, che possono costituire le intestazioni delle colonne di una tabella che poi, divisi in piccoli gruppi, compilerete, ricercando nella Bibbia un esempio per ognuno dei generi.

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE AMBITO 3

Il racconto dell’Antico Testamento

1 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali sono false. V F 1 Abramo conosceva molto bene il Dio che gli promise un figlio. ☐ ☐ 2 Sara era molto giovane e sperava di avere presto un figlio. ☐ ☐ 3 Abramo non dubitò mai della promessa di Dio. ☐ ☐ 4 Il Dio di Abramo era un dio che voleva sacrifici umani. ☐ ☐

2 Scegli la risposta corretta. Quale rapporto c’è tra Abramo e Dio? 1 Abramo rispetta i comandi di Dio per ottenere in cambio ricchezza e potere. 2 Abramo realizza il progetto che Dio ha pensato per lui perché è più comodo che qualcuno pensi al posto suo. 3 Abramo rischia la sua vita ed è disposto a sopportare ogni difficoltà affidandosi a Dio. 4 Dio ha trovato in Abramo un uomo buono e arrendevole, che si lascia usare senza protestare. 123

3 Rispondi. 1 Quale fu la scelta fondamentale di Abramo?

2 Chi furono i patriarchi?

3 Quando e dove vissero?

4 In quale libro biblico è narrata la loro storia?

(Signore / Sinai / bagno / consumarsi / sandali / cesto / Egizi / Isacco / Dio / Egitto / santa / Nilo / figlia / volto)

Mosè nacque in da genitori ebrei. La madre, temendo la persecuzione degli , e non potendo tenerlo nascosto, lo mise in un e lo lasciò sulle rive del fiume , finché non venne salvato proprio dalla del faraone, scesa al fiume per fare il . Mosè, fattosi grande, pa- scolava il gregge sul monte , quando vide un cespuglio che bruciava senza però . Quando si avvicinò, una voce gli gridò: “Togliti i dai piedi, perché il luogo dove stai è una terra !”. La voce poi continuò: “Io sono il di tuo padre, il Dio di Abramo, di , di Giacobbe”. Mosè allora si velò il , perché aveva paura di guardare verso .

5 Ordina gli eventi in modo corretto. 1 Gli Israeliti attraversano il Mar Rosso. ☐ 2 Mosè incontra Dio nel roveto ardente. ☐ 3 Dieci piaghe colpiscono l’Egitto. ☐ 124 4 I soldati egizi inseguono gli israeliti. ☐

6 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali sono false. V F 1 Giuseppe era il preferito dal padre Giacobbe. ☐ ☐ 2 Giuseppe era odiato dai suoi fratelli. ☐ ☐ 3 Giuseppe venne venduto come schiavo. ☐ ☐ 4 Giuseppe era poco fortunato. ☐ ☐ 5 Giuseppe sapeva interpretare i sogni. ☐ ☐ 6 Giuseppe prese l’iniziativa di raccogliere viveri contro la carestia. ☐ ☐ 7 Giuseppe salvò il padre e i fratelli facendoli giungere in Egitto. ☐ ☐ 8 Giuseppe giunse in Egitto per i fatti suoi. ☐ ☐

7 Elenca tre caratteristiche del Dio in cui credono gli ebrei. 1

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE AMBITO 3

Il racconto dell’Antico Testamento

1 Scegli il completamento corretto. 1 I giudici erano: a capi carismatici eletti in momenti gravi b sapienti che conoscevano la legge c politici che regolavano la vita in città d militari scelti fra i valorosi dell’esercito

2 Il primo re d’Israele fu: a Salomone b Davide c Saul d Sansone e Gedeone

125 2 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 Le vicende narrate dalla Bibbia si svolgono in gran parte nella zona che attualmente corrisponde alla Grecia. ☐ ☐ 2 Il nome di “patriarca” viene attribuito agli antenati degli Israeliti, in particolare Abramo, Isacco e Giacobbe. ☐ ☐ 3 La storia di Giuseppe è facilmente inquadrabile dal punto di vista storico. ☐ ☐ 4 Mosè non era, in origine, ebreo. ☐ ☐ 5 Secondo la tradizione ebraica, JHWH è il nome che Dio stesso si è dato apparendo nel roveto ardente a Mosè. ☐ ☐ 6 La tradizione interpreta il nome di JHWH come “io ho”. ☐ ☐ 7 La vicenda della liberazione dall’Egitto prese in seguito il nome di “Pasqua”. ☐ ☐ 8 La traversata del deserto può essere associata concettualmente all’idea di storia che conduce alla salvezza. ☐ ☐ 9 Durante l’esilio babilonese, gli ebrei scrissero molti libri della Bibbia. ☐ ☐ 10 Ciro il Grande, imperatore persiano, nel 538 a.C. permise agli ebrei di ricostruire il Tempio. ☐ ☐ 11 Ai tempi di Gesù, nessun ebreo viveva a Roma. ☐ ☐ 12 Le truppe romane conquistarono Gerusalemme nel 63 a.C. ☐ ☐

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 3 Disponi in ordine cronologico gli avvenimenti sotto riportati. 1 Morte di Salomone ☐ 2 Esodo dall’Egitto ☐ 3 Regno di Saul ☐ 4 Ribellione guidata dai fratelli Maccabei ☐ 5 I Babilonesi distruggono Gerusalemme ☐ 6 Nascita delle dodici tribù di Israele ☐ 7 Abramo si incammina verso una terra sconosciuta ☐

4 Perché il Tempio è così importante per gli ebrei?

126

5 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali sono false. V F 1 I profeti erano indovini che predicevano il futuro. ☐ ☐ 2 I profeti trasmettevano parole che avevano sentito dagli angeli. ☐ ☐ 3 I profeti si rivolgevano agli uomini di buona volontà perché si convertissero. ☐ ☐ 4 I profeti volevano che il popolo ebraico aumentasse i sacrifici a Dio. ☐ ☐ 5 I profeti consideravano le sfortune d’Israele un destino crudele. ☐ ☐ 6 I profeti erano uomini che parlavano a nome di Dio. ☐ ☐

6 Indica di seguito, a tua scelta, due avvenimenti fondamentali per la storia del popolo di Israele e motiva brevemente la tua selezione.

VERIFICA SOMMATIVA AMBITO 3

Il racconto dell’Antico Testamento

1 Completa le frasi, utilizzando solo alcuni vocaboli dell’elenco.

(sacrificare / Salomone / venerare / rivelazione / teofania / Neemia / Giacobbe / Giudici / Pasqua / Pa- triarchi / Arca dell’alleanza / Giuseppe / Profeti / Esdra)

1 Alcuni racconti della tradizione biblica risalgono ai tempi dei . 2 La fede di Abramo fu messa alla prova quando Dio gli chiese di Isacco. 3 La è una manifestazione della divinità sotto forma di fenomeni naturali. 4 Le tribù israelite erano guidate dai . 5 Il Tempio di Gerusalemme fu costruito da e conteneva con le Tavole della Legge. 6 Il governatore e il sacerdote operarono un’importante riforma religiosa e richiamarono il popolo di Gerusalemme al rispetto rigoroso delle tradizioni dei padri. 127 2 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 Abramo ricevette da Dio una promessa: essere capostipite di un popolo che avrebbe avuto una sua terra. ☐ ☐ 2 Giuseppe fu sostenuto a lungo dall’armonia familiare, a cui però scelse di rinunciare. ☐ ☐ 3 La Bibbia è stata utilizzata da molti studiosi e archeologi come testo di riferimento per le loro ricerche e molte indicazioni hanno consentito il recupero di siti e materiali che con il tempo erano andati persi. ☐ ☐ 4 Israelita e israeliano hanno lo stesso significato. ☐ ☐ 5 Mosè ricevette una rivelazione da Dio: un Patto che Egli concludeva con il suo popolo, consistente in una Legge scritta su tavole. ☐ ☐ 6 Il primo re delle tribù israelite consacrato a Dio mediante l’unzione del capo con olio prezioso fu Davide. ☐ ☐ 7 La capitale del Regno di Israele era Gerusalemme, mentre Samaria era la capitale del Regno di Giuda. ☐ ☐ 8 Dopo la distruzione del Tempio di Gerusalemme, Israele imparò a incontrare Dio nell’ascolto della Parola nella sinagoga. ☐ ☐ 9 La diaspora della comunità ebraica è un fenomeno che avvenne solo in seguito alla conquista babilonese. ☐ ☐

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 3 Scegli la risposta corretta. Che cosa significa “esodo” per gli ebrei? 1 Patto di alleanza con gli egizi 2 Uscita dalla schiavitù 3 Liberazione economica 4 Ingresso in Gerusalemme

4 Scrivi accanto a ciascun luogo geografico indicato quale evento biblico ha vissuto lì Israele. Egitto

Mar Rosso

Sinai

Deserto 128

VERIFICA DELLE COMPETENZE AMBITO 3

Il racconto dell’Antico Testamento

1 Dividetevi in gruppi, ciascuno munito di una Bibbia, e cercate almeno un brano biblico relativo alla rivelazione di Dio. Confrontatelo con gli altri gruppi ragionando sulle somiglianze e sulle differenze.

2 La diaspora ha segnato le vicende del popolo ebraico, da sempre straniero in terra straniera, vittima di pregiudizi e persecuzioni. Ma con l’olocausto il dramma di un popolo è diventato il dramma dell’umanità intera che obbliga ciascuno a ripensare il proprio rapporto con chi è diverso, con chi è straniero.

Le vittime [del nazismo] non sono state solo gli ebrei. Si pensi per esempio agli zingari, la cui odis- sea è meno nota, forse, ma non meno tragica. È una storia, quella dello sterminio delle minoranze in Europa, su cui esistono studi e ricerche ben documentate e serie. Poco dopo la fine della Seconda guerra mondiale è rinato, dopo duemila anni, lo Stato di Israele, realizzazione di un’antica utopia, che ha complicato non poco i rapporti nello scacchiere medio- 129 rientale. Gli avvenimenti di secoli e secoli […] fanno pensare che ciò che è accaduto nel Novecento non sia certo frutto del caso o della fatalità. Il xx secolo ha caricato l’ebreo errante di nuove inquie- tudini, nuove angosce, nuove tensioni, nuove responsabilità. Però, oggi più di ieri, l’inquietudine è patrimonio di tutti, la responsabilità è una necessità per ognuno. In un mondo che vuole e deve sopravvivere c’è bisogno di tanti uomini erranti, non profughi nel mondo, ma dotati di una nuova qualità, l’erraticità dell’animo e del pensiero.

1 Che commento fareste a questo passo dello studioso Riccardo Calimani?

2 Che significato hanno le parole “erraticità dell’animae del pensiero” secondo voi? Perché si tratta di qualità indispensabili nel mondo d’oggi? Che funzione credete possano avere in una società multiculturale e multireligiosa?

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE AMBITO 4

Il racconto dell’Antico Testamento

1 Indica sulla cartina della Palestina le seguenti località:

Nazareth Cafarnao Fiume Giordano Lago di Tiberiade Betlemme Gerusalemme Mar Morto

130

2 Accoppia correttamente i termini della prima colonna e le rispettive definizioni.

1 Scribi a Accesi nazionalisti che lottavano contro il dominio dei Romani 2 Farisei b Esattori delle tasse per conto dei Romani 3 Sadducei c Specialisti nello studio della Bibbia e nella sua spiegazione 4 Zeloti d Capi delle famiglie più ricche, che non credevano nella risurrezione dei morti 5 Sinedrio e Organismo supremo della comunità ebraica 6 Pubblicani f Laici che insegnavano una rigida obbedienza alla legge di Dio

1 2 3 4 5 6

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 3 Scegli la risposta corretta. Com’era organizzata politicamente la Palestina al tempo di Gesù? 1 I Greci dominavano la Galilea, i Romani la Giudea. 2 Era re Erode il Grande, un Romano. 3 Era uno Stato indipendente. 4 Era una zona occupata dai Romani e governata da un procuratore.

4 Scegli il completamento corretto. Il Sinedrio era: 1 il massimo tribunale ebraico 2 una setta di rivoluzionari 3 il tribunale romano 4 una festa religiosa

5 A tuo parere, qual è l’importanza storica del personaggio Gesù, in relazione ai suoi tempi e al corso degli avvenimenti successivi?

131

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE AMBITO 4

Il racconto del Nuovo Testamento

1 Scegli il completamento corretto. L’esistenza storica di Gesù: 1 non è provata da documenti 2 è provata dai soli Vangeli 3 è provata dal Nuovo Testamento e da fonti non cristiane 4 è credibile sulla base dei testimoni

2 Perché i Vangeli sono da considerarsi documenti storici oltre che religiosi?

132

3 Che cosa differenzia uno scritto apocrifo da un Vangelo?

4 Quali informazioni su Gesù si ricavano dalle fonti non cristiane?

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 5 Nel 1945, due contadini egiziani rinvennero casualmente una giara contenente un rotolo di lino, che riuniva numerosi manoscritti. I testi sono considerati traduzioni in copto di manoscritti più antichi, presumibilmente stilati in aramaico. Tra questi vi è il cosiddetto Vangelo secondo Tom- maso, risalente alla fine del i secolo d.C., che raccoglie 114 detti in forma arcaica, testimonianza delle parole che Gesù avrebbe rivelato a Tommaso. Dopo aver letto attentamente i detti proposti di seguito, riporta le tue considerazioni su di essi. In particolare: come appare la figura di Gesù e quali differenze noti rispetto al Nuovo Testamento?

[2] Gesù disse: “Colui che cerca non desista dal cercare fino a quando non avrà trovato; quando avrà trovato si stupirà. Quando si sarà stupito, si turberà e dominerà su tutto”. [3] Se vi dicono: “È nel mare! allora i pesci del mare vi precederanno. Il Regno è invece dentro di voi e fuori di voi. Quando vi conoscerete, allora sarete conosciuti e saprete che voi siete i figli del Padre che vive. Ma se non vi conoscerete, allora dimorerete nella povertà, e sarete la povertà”. [10] Gesù disse: “Ho gettato fuoco sul mondo, ed ecco, lo custodisco fino a che divampi”. [16] Gesù disse: “Forse gli uomini pensano che io sia venuto a gettare la pace sul mondo e non sanno che io sono venuto a gettare divisioni, fuoco, spada, guerra. Cinque saranno in una casa: tre contro due e due contro tre, il padre contro il figlio e il figlio contro il padre. Ed essi se ne staranno soli”. [20] I discepoli di Gesù dissero: “Manifestaci a che cosa assomiglia il Regno dei cieli”. Egli rispose 133 loro: “È simile a un grano di senape, che è il più piccolo di tutti, ma allorché cade su un terreno coltivato produce un grande ramo (e) diventa rifugio per gli uccelli del cielo”. [26] Gesù disse: “Vedi la pagliuzza nell’occhio del tuo fratello, ma non vedi la trave che è nel tuo occhio. Quando dal tuo occhio avrai tolto la trave, allora vedrai (abbastanza) per togliere la pagliuzza dall’occhio di tuo fratello”. [46] Gesù disse: “Da Adamo a Giovanni Battista nessun nato da donna fu più grande di Giovan- ni Battista, sì che (davanti a lui) egli debba abbassare gli occhi. Tuttavia vi dissi: Tra di voi chiunque sarà piccolo conoscerà il Regno e sarà più grande di Giovanni”. [76] Gesù disse: “Il Regno del Padre mio è simile a un commerciante che aveva della merce, e tro- vò un perla. Questo commerciante era saggio: vendette la merce e si comprò la perla. Anche voi cercate il tesoro che non perisce, che è durevole, là ove non può avvicinarsi il tarlo per rodere, né il verme per distruggere”. [107] Gesù disse: “Il Regno è simile a un pastore che ha cento pecore. Una, la più grande, si smarrì. Egli lasciò le novantanove e cercò quell’una fino a quando la trovò. Dopo che si era affaticato disse alla pecora: ‘Ti amo più delle novantanove’”.

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE AMBITO 4

Il racconto del Nuovo Testamento

1 Leggi Lc 2,1-7 e completa o scegli la risposta corretta.

1 Era il tempo in cui l’imperatore Cesare Augusto ordinò un . 2 Governatore della Siria era: a Quirinio b Erode 3 Per il censimento, ognuno si faceva registrare in una città particolare. Quale? 4 Giuseppe dalla città di andò per farsi registrare insieme con . 5 Gesù nacque a: a Nazareth b Betlemme

2 Analizza il testo di Mc 1,21-28. Suddividi in due colonne le azioni compiute da Gesù nei versetti 134 indicati e individua quale tratto della persona di Gesù esprimono (azioni umane - azioni divine).

Gesù insegna a Cafàrnao e guarisce un indemoniato

Andarono a Cafàrnao e, entrato proprio di sabato nella sinagoga, Gesù si mise ad insegnare. Ed erano stupiti del suo insegnamento, perché insegnava loro come uno che ha autorità e non come gli scribi. Allora un uomo che era nella sinagoga, posseduto da uno spirito immondo, si mise a gri- dare: “Che c’entri con noi, Gesù Nazareno? Sei venuto a rovinarci! Io so chi tu sei: il santo di Dio”. E Gesù lo sgridò: “Taci! Esci da quell’uomo”. E lo spirito immondo, straziandolo e gridando forte, uscì da lui. Tutti furono presi da timore, tanto che si chiedevano a vicenda: “Che è mai questo? Una dottrina nuova insegnata con autorità. Comanda persino agli spiriti immondi e gli obbediscono!”. La sua fama si diffuse subito dovunque nei dintorni della Galilea.

3 Qual è la reazione della gente alle azioni di Gesù? Quali parole sono usate da Marco per esprimerla?

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 4 Segna con una crocetta il completamento corretto. Gli apostoli scelti da Gesù sono: 1 avventurieri 2 persone religiose 3 persone un po’ strane 4 persone normali 5 ingenui 6 persone generose 7 personaggi importanti del tempo 8 soldati romani

5 Indica quali sono i contenuti essenziali della predicazione di Gesù. 1 Spinge alla rivolta contro i Romani. 2 Osserva le tradizioni ebraiche. 3 Trascura le vedove. 4 Perdona i peccati. 5 Mangia solo cibi puri. 6 Esorta alla conversione. 7 Parla del Regno di Dio. 135 8 Obbedisce al Sinedrio. 9 Prega il Padre nel Tempio. 10 Predica l’amore per il prossimo.

6 In ogni parabola i termini di paragone sono fra: 1 un racconto tratto dalla vita quotidiana e una verità religiosa. 2 un racconto tratto dall’antichità e un racconto più moderno. 3 una verità religiosa d’Israele e una verità religiosa di un altro popolo.

7 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. Gesù compiva miracoli per: V F 1 dare un segno della potenza della sua predicazione. ☐ ☐ 2 mostrare che Dio è più grande delle leggi della natura. ☐ ☐ 3 guarire tutti quelli che glielo chiedevano. ☐ ☐ 4 mostrare che nel Regno di Dio non c’è posto per la malattia e la morte. ☐ ☐ 5 indicare la sconfitta di Satana. ☐ ☐ 6 obbligare i dubbiosi a credere. ☐ ☐ 7 protestare contro l’esclusione di malati, donne e poveri dalla società. ☐ ☐ 8 mostrare di essere venuto a ricostruire il regno d’Israele. ☐ ☐

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE AMBITO 4

Il racconto del Nuovo Testamento

1 Leggi Mc 12,1-12 e rispondi alle seguenti domande.

Parabola dei vignaioli omicidi

Gesù si mise a parlare loro in parabole: “Un uomo piantò una vigna, vi pose attorno una siepe, scavò un torchio, costruì una torre, poi la diede in affitto a dei vignaioli e se ne andò lontano. A suo tempo inviò un servo a ritirare da quei vignaioli i frutti della vigna. Ma essi, afferratolo, lo bastonarono e lo rimandarono a mani vuote. Inviò loro di nuovo un altro servo: anche quello lo picchiarono sulla testa e lo coprirono di insulti. Ne inviò ancora un altro, e questo lo uccisero; e di molti altri, che egli ancora mandò, alcuni li bastonarono, altri li uccisero. Aveva ancora uno, il figlio prediletto: lo inviò loro per ultimo, dicendo: Avranno rispetto per mio figlio! Ma quei vignaioli dissero tra di loro: Questi è l’erede; su, uccidiamolo e l’eredità sarà nostra. E afferratolo, lo uccisero e lo gettarono fuori della vigna. Che cosa farà dunque il padrone della vigna? Verrà e sterminerà quei vignaioli e darà la vigna ad altri. Non avete forse letto questa scrittura: La pietra che i costruttori hanno scartato 136 è diventata testata d’angolo; dal Signore è stato fatto questo ed è mirabile agli occhi nostri”? Allora cercarono di catturarlo, ma ebbero paura della folla; avevano capito infatti che aveva detto quella parabola contro di loro. E, lasciatolo, se ne andarono.

1 Qual è la situazione raccontata da Gesù?

2 Qual è la situazione che tutti gli uomini conoscono su quella vicenda?

3 Che cosa vuole dire Gesù?

4 Qual è la situazione che dovrebbe verificarsi fra gli uomini?

5 Quali sono i personaggi?

6 Chi rappresentano i personaggi della parabola?

7 Se tu fossi stato nei panni di uno dei personaggi della parabola che cosa avresti fatto?

8 Perché i vignaioli si sono comportati così? Dai un giudizio sul loro comportamento.

9 A chi si paragona Gesù? Qual è il suo comportamento?

Guarigione di un sordomuto

Di ritorno dalla regione di Tiro, passò per Sidone, dirigendosi verso il mare di Galilea in pieno territorio della Decàpoli. E gli condussero un sordomuto, pregandolo di imporgli la mano. E portandolo in disparte lontano dalla folla, gli pose le dita negli orecchi e con la saliva gli toccò la lingua; guardando quindi verso il cielo, emise un sospiro e disse: “Effatà” cioè: “Apriti!”. E subito gli si aprirono gli orecchi, si sciolse il nodo della sua lingua e parlava correttamente. E comandò loro di non dirlo a nessuno. Ma più egli lo raccomandava, più essi ne parlavano e, pieni di stupore, dicevano: “Ha fatto bene ogni cosa; fa udire i sordi e fa parlare i muti!”.

1 Chi sono i personaggi del miracolo?

2 Che cosa fa e dice il miracolato prima e dopo il miracolo?

3 Perché Gesù compie il miracolo? Che cosa fa e che cosa dice? Quali sentimenti manifesta?

137

4 Come interpretano il miracolo gli avversari?

5 Che cosa fanno e dicono gli altri personaggi? Qual è il loro rapporto con Gesù prima del miracolo? Quali sono le loro reazioni dopo il miracolo?

6 Quali sono i messaggi del racconto? Qual è il principale?

7 Che cosa rivela della condizione umana?

8 Che cosa rivela di Gesù e di Dio?

9 Perché l’evangelista racconta il miracolo?

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE AMBITO 4

Il racconto del Nuovo Testamento

1 Quali simboli i cristiani associano tradizionalmente alla Pasqua? 1 La stella cometa 2 Il pane e il vino 3 L’agnello 4 Il ramo d’ulivo

2 Rileggi attentamente i brani in cui gli evangelisti parlano della risurrezione e rispondi. La tomba vuota (Gv 20,1-10)

Nel giorno dopo il sabato, Maria di Màgdala si recò al sepolcro di buon mattino, quand’era ancora buio, e vide che la pietra era stata ribaltata dal sepolcro. Corse allora e andò da Simon Pietro e dall’altro discepolo, quello che Gesù amava, e disse loro: “Hanno portato via il Signore dal sepolcro e non sappiamo dove l’hanno posto!”. Uscì allora Simon Pietro insieme all’altro discepolo, e si recarono al sepolcro. Correvano insieme tutti e due, ma l’altro discepolo corse più veloce di Pietro 138 e giunse per primo al sepolcro. Chinatosi, vide le bende per terra, ma non entrò. Giunse intanto anche Simon Pietro che lo seguiva ed entrò nel sepolcro e vide le bende per terra, e il sudario, che gli era stato posto sul capo, non per terra con le bende, ma piegato in un luogo a parte. Allora entrò anche l’altro discepolo, che era giunto per primo al sepolcro, e vide e credette. Non avevano infatti ancora compreso la Scrittura, che egli cioè doveva risuscitare dai morti. I discepoli intanto se ne tornarono di nuovo a casa.

L’apparizione a Maria di Màgdala (Gv 20,11-18)

Maria invece stava all’esterno vicino al sepolcro e piangeva. Mentre piangeva, si chinò verso il sepolcro e vide due angeli in bianche vesti, seduti l’uno dalla parte del capo e l’altro dei piedi, dove era stato posto il corpo di Gesù. Ed essi le dissero: “Donna, perché piangi?”. Rispose loro: “Hanno portato via il mio Signore e non so dove lo hanno posto”. Detto questo, si voltò indietro e vide Gesù che stava lì in piedi; ma non sapeva che era Gesù. Le disse Gesù: “Donna, perché piangi? Chi cerchi?”. Essa, pensando che fosse il custode del giardino, gli disse: “Signore, se l’hai portato via tu, dimmi dove lo hai posto e io andrò a prenderlo”. Gesù le disse: “Maria!”. Essa allora voltatasi verso di lui, gli disse in ebraico: “Rabbuní!”, che significa: Maestro! Gesù le disse: “Non mi trattenere, perché non sono ancora salito al Padre; ma va’ dai miei fratelli e di’ loro: Io salgo al Padre mio e Padre vostro, Dio mio e Dio vostro”. Maria di Màgdala andò subito ad annunziare ai discepoli: “Ho visto il Signore” e anche ciò che le aveva detto.

La tomba vuota. Messaggio dell’angelo (Mt 28,1-8)

Passato il sabato, all’alba del primo giorno della settimana, Maria di Màgdala e l’altra Maria andarono a visitare il sepolcro. Ed ecco che vi fu un gran terremoto: un angelo del Signore, sceso dal cielo, si

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino accostò, rotolò la pietra e si pose a sedere su di essa. Il suo aspetto era come la folgore e il suo vestito bianco come la neve. Per lo spavento che ebbero di lui le guardie tremarono tramortite. Ma l’angelo disse alle donne: “Non abbiate paura, voi! So che cercate Gesù il crocifisso. Non è qui. È risorto, come aveva detto; venite a vedere il luogo dove era deposto. Presto, andate a dire ai suoi discepoli. È risusci- tato dai morti, e ora vi precede in Galilea; là lo vedrete. Ecco, io ve l’ho detto”. Abbandonato in fretta il sepolcro, con timore e gioia grande, le donne corsero a dare l’annunzio ai suoi discepoli.

L’apparizione alle pie donne (Mt 28,9-10)

Ed ecco Gesù venne loro incontro dicendo: “Salute a voi”. Ed esse, avvicinatesi, gli presero i piedi e lo adorarono. Allora Gesù disse loro: “Non temete; andate ad annunziare ai miei fratelli che vadano in Galilea e là mi vedranno”.

Sopruso dei capi giudei (Mt 28,11-15)

Mentre esse erano per via, alcuni della guardia giunsero in città e annunziarono ai sommi sacerdoti quanto era accaduto. Questi si riunirono allora con gli anziani e deliberarono di dare una buona somma di denaro ai soldati dicendo: “Dichiarate: i suoi discepoli sono venuti di notte e l’hanno rubato, mentre noi dormivamo. E se mai la cosa verrà all’orecchio del governatore noi lo persua- deremo e vi libereremo da ogni noia”. Quelli, preso il denaro, fecero secondo le istruzioni ricevute. 139 Così questa diceria si è divulgata fra i Giudei fino ad oggi.

Apparizione in Galilea e missione universale (Mt 28,16-20)

Gli undici discepoli, intanto, andarono in Galilea, sul monte che Gesù aveva loro fissato. Quando lo videro, gli si prostrarono innanzi; alcuni però dubitavano. E Gesù, avvicinatosi, disse loro: “Mi è stato dato ogni potere in cielo e in terra. Andate dunque e ammaestrate tutte le nazioni, battezzan- dole nel nome del Padre e del Figlio e dello Spirito Santo, insegnando loro ad osservare tutto ciò che vi ho comandato. Ecco, io sono con voi tutti i giorni, fino alla fine del mondo”.

1 Chi trova il sepolcro vuoto? 2 Perché sono andati/e al sepolcro? 3 Quando si sono recati/e al sepolcro? 4 Chi o che cosa hanno trovato? 5 Che cosa è stato detto loro?

3 Scegli il completamento corretto. L’apparizione di Gesù agli apostoli è: 1 un racconto degli evangelisti 2 un fatto reale 3 un’allucinazione collettiva 4 una suggestione dovuta alla tensione del momento

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE AMBITO 4

Il racconto del Nuovo Testamento

1 Perché san Paolo diceva che se Cristo non fosse risorto sarebbe vana la nostra fede?

2 Spiega il significato della Pasqua cristiana: perché questa ricorrenza celebra l’evento centrale del cristianesimo?

140

3 Metti in sequenza cronologica i seguenti avvenimenti con riferimento al racconto della Passione secondo Luca. 1 Pilato esamina Gesù ma non osa liberarlo per difendere la sua carriera. ☐ 2 Il Sinedrio condanna Gesù a morte. ☐ 3 Il Sinedrio chiede al tribunale romano il giudizio di colpevolezza su Gesù. ☐ 4 Pilato fa flagellare Gesù, lo pone in ballottaggio con Barabba e lo manda a morte. ☐ 5 Gesù non nega di essere né il Cristo né il Figlio di Dio. ☐ 6 Pilato invia Gesù a Erode Antipa perché sia lui a giudicarlo. ☐ 7 Erode rimanda Gesù a Pilato. ☐

4 Indica quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 Il Cristo risorto non è il medesimo Gesù della storia. ☐ ☐ 2 Per gli evangelisti Gesù è solamente un personaggio storico. ☐ ☐ 3 I discepoli hanno riconosciuto Gesù come Messia perché “parlava bene”. ☐ ☐ 4 Credere non è una cosa scontata. ☐ ☐ 5 Dio non lascia liberi gli uomini di accettarlo o rifiutarlo. ☐ ☐ 6 La risurrezione è un mistero indescrivibile con parole umane. ☐ ☐

6 Chi è Gesù per i credenti in Lui? 1 Semplicemente uno dei profeti 2 Dio che ha preso le sembianze di un uomo 3 Vero uomo e vero Dio 4 Un grande predicatore e maestro 5 Un mago

7 Ricerca nella Bibbia i seguenti passi e individua in ciascuno il titolo attribuito a Gesù. Mt 8,20

141 Lc 6,22

Mt 9,27

At 9,20

Gv 1,51

8 Come viene presentato Gesù dai quattro evangelisti?

L’ evangelista Marco

L’ evangelista Matteo

L’ evangelista Luca

L’ evangelista Giovanni

VERIFICA SOMMATIVA AMBITO 4

Il racconto del Nuovo Testamento

1 Traccia un identikit di Gesù secondo i Vangeli. Nome

Significato del nome

Nato in

Figlio di

Abitante in

142

Professione

Rapporto con Dio

Avvenimenti principali della sua vita .

2 Riguardo alla concezione che gli ebrei, all’epoca di Gesù, avevano del Messia, stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 Non era atteso per quel tempo. ☐ ☐ 2 Era stato annunciato nell’A.T. ☐ ☐ 3 Lasciava indifferenti. ☐ ☐ 4 Non era importante perché essi adoravano il Dio di Mosè. ☐ ☐ 5 Doveva servire a sconfiggere i nemici con le armi. ☐ ☐ 6 Avrebbe liberato i credenti dal male. ☐ ☐ 7 Sarebbe stato un re, capo di un regno potente. ☐ ☐ 8 Era atteso soprattutto dalle donne. ☐ ☐ 9 Era visto come una tragedia per il popolo. ☐ ☐ 10 Era una scusa per impegnarsi a essere buoni. ☐ ☐

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 3 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 Il Regno di Dio è annunciato in tutto il Vangelo. ☐ ☐ 2 Il Regno di Dio è annunciato solo nelle parabole. ☐ ☐ 3 Il Regno di Dio si è avvicinato agli uomini nella persona di Gesù. ☐ ☐ 4 Il Regno di Dio è venuto nella morte e risurrezione di Gesù. ☐ ☐ 5 Il Regno di Dio è stato solo annunciato ma non è ancora venuto. ☐ ☐

4 Scegli il completamento corretto. 1 Il Padre mandò fra gli uomini il proprio figlio Gesù: a perché voleva fargli conoscere il mondo. b per salvare gli uomini. c perché Gesù non sapeva che cosa fare.

2 La morte in croce di Gesù è stata: a un fallimento della sua missione. b un avvenimento voluto dal destino. c la realizzazione del progetto di salvezza voluto da Dio. d un’imposizione di Dio Padre a Gesù. 143 e un’inevitabile fine perché Gesù si sentiva sconfitto. f un’accettazione libera e ubbidiente da parte di Gesù per salvare gli uomini.

5 Rispondi. 1 Qual è il pilastro essenziale della fede cristiana? .

2 Perché accettare Cristo non è affatto semplice e scontato? .

VERIFICA SOMMATIVA AMBITO 4

Il racconto del Nuovo Testamento

1 Scegli il completamento corretto. 1 Le parabole di Gesù erano: a una forma di pubblicità b una forma caratteristica del suo insegnamento c un modo per intrattenere gli amici d racconti di tipo favolistico e racconti di tipo fantascientifico f raccolte di aneddoti sulla sua vita

2 Nel linguaggio evangelico “entrare nel Regno” vuol dire: a diventare discepoli di Cristo b aspettare di morire per poi passare all’altra vita c credere in Gesù Cristo d entrare in un mondo di divertimenti e spensieratezza e seguire il Vangelo 144 f ubbidire all’autorità civile

2 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false (fai riferimento alla parabola del seminatore in Mc 4,1-20). V F 1 La parabola del seminatore si riferisce all’esperienza conosciuta della semina. ☐ ☐ 2 Il seminatore deve gettare il seme nel terreno adatto perché fruttifichi. ☐ ☐ 3 Infatti se non cade in terreno fertile il seme non germoglierà. ☐ ☐ 4 È necessario che il seme muoia perché si trasformi in pianta. ☐ ☐ 5 L’agricoltore deve seminare e attendere con pazienza la nascita della pianta. ☐ ☐ 6 Il seme è la benedizione di Dio sull’uomo e sul suo lavoro. ☐ ☐ 7 L’uomo può far maturare dentro di sé il Regno di Dio. ☐ ☐ 8 L’uomo deve essere interiormente terreno fertile togliendo tutto ciò che potrebbe impedire al seme di fruttificare. ☐ ☐

3 Scegli il completamento corretto. Gesù ha compiuto i miracoli: 1 per soddisfare la curiosità della gente 2 per mostrare la sua forza 3 per annunciare il Regno di Dio 4 per attirare gli apostoli 5 per fare concorrenza ai maghi

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 4 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. I miracoli di Gesù sono: V F 1 gesti magici ☐ ☐ 2 inviti alla fede ☐ ☐ 3 fatti realmente accaduti ☐ ☐ 4 rivelazione di ciò che è Gesù ☐ ☐ 5 guarigioni puramente naturali ☐ ☐ 6 interventi di salvezza ☐ ☐ 7 fatti inventati ☐ ☐ 8 segni del Regno di Dio ☐ ☐

5 Dopo aver letto i seguenti fatti della Passione di Gesù, ordinali secondo il Vangelo di Marco. 1 Lo consegnarono a Pilato. ☐ 2 Pietro negò di conoscere Gesù. ☐ 3 I soldati prepararono una corona di spine e salutarono Gesù dicendo: “Salve, re dei Giudei!”. ☐ 4 Portarono Gesù nella casa del Sommo Sacerdote e là riunirono i capi dei sacerdoti. ☐ 5 L’ufficiale romano esclamò: “Quest’uomo era davvero il Figlio di Dio”. ☐ 6 Il popolo gridò forte: “Sia crocifisso”. ☐ 7 Giuda si avvicinò a Gesù e disse: “Maestro”. Poi lo baciò. ☐ 145

6 Secondo i Vangeli, qual è la prima persona che ha visto Gesù risorto? 1 Pietro 2 Maddalena 3 Maria di Màgdala 4 Giacomo 5 Maria di Nazareth

VERIFICA SOMMATIVA AMBITO 4

Il racconto del Nuovo Testamento

1 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 Il Sinedrio era formato da 71 membri. ☐ ☐ 2 La Palestina al tempo di Gesù era abitata da poco più di mezzo milione di persone. ☐ ☐ 3 La società giudaica al tempo di Gesù era frammentata in gruppi religiosi in contrasto fra loro. ☐ ☐ 4 Con il termine “proseliti” in origine si indicavano i pagani convertiti all’ebraismo. ☐ ☐ 5 L’ esistenza storica di Gesù Cristo non è attestata da fonti extrabibliche. ☐ ☐ 6 Alcuni dei Vangeli apocrifi sono riconosciuti dalla letteratura canonica. ☐ ☐ 7 Ciascuno degli apostoli ha scritto un Vangelo. ☐ ☐

2 Descrivi almeno tre caratteristiche della società ebraica al tempo di Gesù. .

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3 Che cosa si intende con l’espressione “Vangeli apocrifi”? In che cosa differiscono dai Vangeli ca- nonici? .

4 Riguardo al significato che i cristiani attribuiscono alla morte di Gesù, stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 Gesù, morendo, “paga il prezzo del riscatto” per i peccati degli uomini. ☐ ☐ 2 Morendo, Gesù dimostra che non è Dio. ☐ ☐ 3 Con la sua morte Gesù dimostra che vivere in questo mondo non è importante. ☐ ☐ 4 Gesù muore per rimanere fedele alla volontà di Dio. ☐ ☐ 5 Dio si rivela cattivo perché fa morire Gesù. ☐ ☐ 6 La morte di Gesù apre gli occhi degli uomini che possono così rendersi conto dei loro peccati. ☐ ☐ 7 Gesù in realtà non è morto. ☐ ☐ 8 Morendo in croce Gesù conferma di essere un delinquente che non rispetta le leggi. ☐ ☐ 9 Gesù muore in croce per vedere chi davvero credeva in Lui. ☐ ☐ 10 La morte di Gesù stabilisce una nuova alleanza tra Dio e gli uomini. ☐ ☐

6 Ebraismo, islam, induismo e buddhismo hanno dato diverse interpretazioni della figura di Gesù. Sai sintetizzarle?

7 Quali caratteristiche del comportamento e della personalità di Gesù hanno determinato la sua centralità per religioni diverse da quella cristiana? 147

VERIFICA SOMMATIVA AMBITO 4

Il racconto del Nuovo Testamento

1 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 La Palestina ha un’estensione pari a tre volte quella della Sicilia o del Piemonte. ☐ ☐ 2 Giovanni il Battista era cugino di Gesù e quasi suo coetaneo. ☐ ☐ 3 Giuseppe e Maria, dopo la nascita di Gesù, si attennero alle prescrizioni rituali ebraiche. ☐ ☐ 4 Il primo e il secondo capitolo dei Vangeli di Matteo e Luca sono anche detti “Vangeli dell’infanzia”. ☐ ☐

2 Alcuni di questi personaggi figurano negli episodi della vita di Gesù Cristo. Trova gli intrusi nell’elenco che segue e spiega perché lo sono. Pilato, Erode il Grande, Maria di Magdala, Salomone, Giuseppe d’Arimatea, Aronne, Giuda .

148

3 Indica quali erano i principali gruppi religiosi in cui era suddivisa la società giudaica al tempo di Gesù. .

4 Descrivi un aspetto per te attuale del messaggio trasmesso da Gesù. In particolare, qualcuna delle parabole studiate ti sembra particolarmente attuale? Perché? .

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 5 In che termini è presentata la figura di Gesù nel brano che segue? Sei d’accordo con l’interpretazione che ne dà l’autore, François Mauriac? Puoi citare un episodio del Vangelo che può confermare questa interpretazione?

Questo Gesù che cresceva in saggezza in età e grazia, e che sua madre partendo da Gerusalem- me credeva si fosse accompagnato a parenti e vicini, viveva dunque mescolato con molta gente, artigiani come lui, o lavoratori, vignaiuoli, pescatori del lago: genti che parlavano di semenze, di pecore, di reti, di barche e di pesci; che osservavano il tramonto per strologare di vento e di pioggia. Egli sa, da allora, che per farsi intendere dagli uomini semplici bisogna usare parole che designino le cose che giornalmente maneggiano, raccolgono, seminano, mietono col sudore della propria fronte. E anche ciò che sorpassa queste cose non è compreso dalla povera gente se non per via di paragone con esse e per analogia: l’acqua del pozzo, il vino, il granello di senape, il fico, la pecora, un po’ di lievito, una misura di farina: non occorre altro perché i più umili comprendano la Verità.

149 .

VERIFICA SOMMATIVA AMBITO 4

Il racconto del Nuovo Testamento

1 Cerca nel libro o in altre pubblicazioni a tua scelta una raffigurazione artistica del volto e della figura di Gesù che ti colpisce particolarmente e descrivi brevemente le caratteristiche dell’opera, se possibile inquadrandola storicamente.

2 Leggi il brano di Papini, dedicato all’autorità del Nuovo Testamento. Sei d’accordo con quanto 150 afferma l’autore?

Le infinite dissertazioni e disputazioni sull’autorità dei quattro storici, e sulle date, e sulle interpo- lazioni, e sulla loro dipendenza reciproca lasciano indifferente. Noi non possediamo documenti più antichi di quelli; né altri, contemporanei, giudei o pagani, che ci permettano di correggerli o di smentirli. Chi si prova a quel lavoro di cernita e di controllo può sperperare molta dottrina, ma non fa progredire d’un passo la conoscenza vera di Cristo. Cristo è negli Evangeli, nella Tradizione apostolica e nella Chiesa. Fuori di lì è tenebre e silenzio. Chi accetta i quattro Evangeli deve ac- cettarli tutti interi, sillaba per sillaba – oppure rifiutarli dal primo all’ultimo e dire: non sappiamo nulla. Voler distinguere, in quei testi, il certo dal probabile, lo storico dal leggendario, il fondo dalle aggiunte, il primitivo dal dogmatico è impresa disperata, e finisce quasi sempre, difatti, colla disperazione dei lettori, i quali in quel bailamme di sistemi che si contraddicono e si sdàcinano di decennio in decennio, finiscono col non raccapezzarsi più, e li lascian tutti. I più famosi istologi neotestamentari in una cosa sola convengono: che la Chiesa ha saputo scegliere, nella grande al- luvione della primitiva letteratura, gli Evangeli più antichi, reputati fin d’allora più fedeli. Non si chiede altro.

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 3 Utilizzando una parabola a tua scelta, spiega in sintesi quali sono gli elementi principali, dal punto di vista narrativo, delle parabole di Gesù narrate nei Vangeli. Analizza per esempio caratteristiche e funzioni dei personaggi principali, dell’ambiente ecc.

4 Perché è importante la figura di Giovanni il Battista? Parla brevemente di questo personaggio, cercando nei Vangeli gli episodi salienti della sua esistenza.

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5 Completa il testo seguente, utilizzando soltanto alcuni dei vocaboli presenti nell’elenco.

(Gesù / due discepoli / mantelli / Zaccaria / Salomone / Messia / Pasqua / Betlemme / folla / Davide / Gerusalemme / abiti / Osanna / puledro / Dio / cieli)

Quando Gesù arrivò vicino a , nella zona dei villaggi di Betania e Betfage e del monte degli Ulivi, mandò avanti dicendo loro che nel villaggio avrebbero trovato un’asina e il suo , che dovevano slegarli e portaglieli. I discepoli portarono l’asina e il puledro, vi misero sopra alcuni e fecero salire . Ed egli si avviò verso Gerusalemme, comportandosi come il annunciato dal profeta , che aveva detto: “Rallegrati, Gerusalemme, perché viene il tuo re; egli è giusto, vittorioso, buono e cavalca una bestia da soma”. Quando fu vicino all’ingresso della città la cominciò a stendere i mantelli e a lodare con le parole di una preghiera che si recitava a e parlava del Messia, dicendo: “Osanna al figlio di ! Benedetto colui che viene nel nome del Signore. nel più alto dei !”

VERIFICA SOMMATIVA AMBITO 4

Il racconto del Nuovo Testamento

1 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 I Romani in Palestina avevano rispetto per la religione locale. ☐ ☐ 2 Erode il Grande fu il successore di Erode Antipa. ☐ ☐ 3 Il Sinedrio disponeva di un proprio corpo di polizia. ☐ ☐ 4 Erodiade chiese che Giovanni il Battista fosse condannato al carcere a vita. ☐ ☐ 5 Nella società giudaica ai tempi di Gesù la donna godeva di diritti eguali a quelli dell’uomo. ☐ ☐ 6 I sadducei fornivano molti membri al Sinedrio, nonostante si trattasse di un gruppo sociale molto povero. ☐ ☐ 7 Il buddhismo considera Gesù un leader politico nazionalista. ☐ ☐

2 Completa le frasi seguenti, utilizzando solo alcuni dei termini presenti nell’elenco.

(nuovo Impero / Dionigi il Piccolo / morte / rabbi / le parabole / Ponzio Pilato/ Aureliano / oratore / 152 Regno di Dio/ i miracoli / sacramento / risurrezione / Giuda / Pietro / il Sommo Sacerdote)

1 Il computo degli anni a partire dalla nascita di Gesù fu introdotto da . 2 Gesù era riconosciuto come un , un maestro che parlava in pubblico. 3 Il tema fondamentale della predicazione di Gesù fu l’annuncio del . 4 Attraverso Gesù rivelava il misterioso agire di Dio e apriva alla visione della fede. 5 Il pilastro del cristianesimo è la fede nella di Gesù. 6 Nell’Ultima Cena Gesù istituì il dell’eucaristia, che oggi i credenti celebra- no nella Messa. 7 Gesù fu tradito da che lo fece arrestare mentre si trovava nel Getsemani. 8 ebbe dei dubbi circa l’opportunità di far condannare Gesù, ma alla fine se ne lavò le mani.

3 Scegli un personaggio femminile del Vangelo e descrivilo. Qual è in generale l’atteggiamento di Gesù e degli evangelisti nei confronti delle donne? Ti sembra diverso da quello che caratterizzava la Palestina del tempo?

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 4 Descrivi le caratteristiche di almeno due dei gruppi religiosi presenti in Palestina al tempo di Gesù. In particolare, qual era il loro atteggiamento nei confronti di Cristo e della sua predicazione?

5 In che misura il Vangelo ti sembra descrivere le caratteristiche della società in cui viveva Gesù? Puoi citare e commentare qualche esempio?

6 Gesù è un personaggio che spesso affascina e colpisce anche i non credenti. Secondo te per quali 153 ragioni?

VERIFICA DELLE COMPETENZE AMBITO 4

1 Insieme all’insegnante, e aiutandovi con brevi ricerche su Internet e in biblioteca, identificate alcuni esempi di raffigurazioni cinematografiche di Gesù Cristo. Quale vi colpisce di più e perché? Vi sono particolari differenze fra di esse? Quali sono, invece, le caratteristiche comuni?

2 Leggete la tavola di Schulz, dedicata al Natale. Discutetela con l’insegnante, concentrandovi in particolare sugli aspetti sociali delle celebrazioni religiose, e di come essi mutano nel tempo o restano costanti. Come è vissuta, oggi, ad esempio, la celebrazione del Natale?

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3 L’intervista di Vittorio Messori a David Flusser vi permette di discutere i rapporti fra ebraismo e cristianesimo. Quali affermazioni di Flusser vi paiono interessanti e perché?

David Flusser, nato a Vienna, cresciuto a Praga, emigrato, in quella che allora si chiamava Palesti- na, nel 1939, è il maggiore studioso ebreo di oggi di un ebreo di ieri chiamato Gesù di Nazareth. [...] Sul problema della storicità dei Vangeli, questo cattedratico ebreo di storia del cristianesimo all’università di Gerusalemme non ha dubbi né esitazioni. “Gesù”, ha scritto proprio in apertura del suo libro più noto, “è il giudeo del i secolo del quale meglio conosciamo la vita e il pensiero”. Conoscitore com’è (a differenza di tanti specialisti di origine cristiana) di tutta l’immensa lettera-

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino tura antica in ebraico e in aramaico, Flusser mi parla con ironia dei professori occidentali secondo i quali “condizione necessaria per diventare cristiani è confessare che Gesù non è mai esistito; o, almeno, dichiarare che non sappiamo nulla di storicamente certo su di lui”. Basti un esempio: secondo grandissima parte dei critici razionalisti del Nuovo Testamento, l’episodio dello scambio tra Gesù e Barabba sarebbe stato inventato dalla Chiesa primitiva per scagionare Pilato e accusare senza scampo i giudei che avrebbero preferito un assassino al loro Messia. Ora, Flusser non solo giudica del tutto verosimile l’episodio, ma dimostra, prove alla mano, l’usanza dei governatori romani in Palestina di concedere in occasione della Pasqua la libertà a un prigioniero. [...] Grazie anche a questa storia personale, il suo giudizio generale sul cristianesimo è di grande equilibrio. Dato ormai per scontato, gli dico, che i cristiani debbono riscoprire nell’ebraismo la radice della loro fede, come del resto li esortava san Paolo (“circonciso l’ottavo giorno, della stirpe di Isra- ele, della tribù di Beniamino, ebreo, figlio di ebrei”, come si definisce; un altro, dunque, e non certo il minore, alla cui parola noi pagani abbiamo creduto), c’è qualcosa che l’ebraismo può imparare dal cristianesimo? La risposta, che però molti suoi correligionari gli contestano, viene da una delle tesi su cui più ha insistito: Gesù di Nazareth, cioè, gli pare immerso nella tradizione profetica ebraica, tranne in un punto non certo secondario, dove la tradizione d’Israele è superata: l’amore, cioè anche verso i nemici e verso i peccatori. Nell’amore senza condizioni Flusser individua la grandezza [...] del Vangelo: “L’islamismo permette e talvolta raccomanda l’odio; il giudaismo lo proibisce; il cristianesimo propaga (o dovrebbe propagare l’amore). Per un cristiano, il sentimento dell’odio non dovrebbe trovare alcuna giustificazione, innessuna circostanza e verso nessuno. Questo inter- 155 detto all’odio non è così forte nell’ebraismo, almeno in quello ufficiale, dove non si trova il precetto esplicito di pregare anche per i nemici, i persecutori, i peccatori. È che Israele non ha tratto le conseguenze estreme del suo stesso messaggio, ha lasciato come in letargo certe sue tendenze che il cristianesimo ha invece sviluppato: l’amore incondizionato per tutti è una di queste”. Questo, precisa però subito, in teoria: “La realtà, come abbiamo visto nei secoli e continuiamo a vedere, è ben diversa: i cristiani hanno coltivato sentimenti dai quali dovrebbero essere al riparo, stando alla lettera del loro messaggio”.

4 Insieme all’insegnante, disegnate una mappa della Palestina e segnate il percorso compiuto da Gesù Cristo nella sua predicazione, indicando i luoghi più importanti citati dai Vangeli.

5 Con l’aiuto dell’insegnante, cercate di ricostruire la “carta di identità” di alcuni degli apostoli di Gesù, utilizzando il testo dei Vangeli. Man mano che trovate un elemento interessante, caratteristico, relativo a uno dei personaggi che avete scelto, registratelo su un cartellone. Alla fine discutete: gli elementi raccolti sono sufficienti a tracciare un profilo completo dei diversi apostoli? Che cosa manca, secondo voi? Perché ci sono fornite certe informazioni e altre no?

6 Insieme all’insegnante e ai compagni, riflettete su un simbolo tipico della Pasqua, ad esempio l’agnello. Il rito della Pasqua cristiana rappresenta infatti da un lato la continuità con la tradizione ebraica, dall’altro la novità assoluta, l’unicità della proposta di salvezza cristiana. Trovate insieme altri esempi simili: potete riassumere le informazioni su un cartellone ed eventualmente illustrarlo.

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE AMBITO 5

Da Cristo alla Chiesa

1 Quale libro descrive gli avvenimenti della primitiva comunità cristiana? 1 Vangelo 2 Apocalisse 3 Atti degli apostoli

2 Dopo aver letto At 2,1-13 rispondi alle seguenti domande.

La Pentecoste

Mentre il giorno di Pentecoste stava per finire, si trovavano tutti insieme nello stesso luogo. Venne all’improvviso dal cielo un rombo, come il vento che si abbatte gagliardo, e riempì tutta la casa dove si trovavano. Apparvero loro lingue come di fuoco che si dividevano e si posarono su ciascuno di loro; ed essi furono tutti pieni di Spirito Santo e cominciarono a parlare in altre lingue come lo Spirito dava loro il potere d’esprimersi. 156 Si trovavano allora in Gerusalemme giudei osservanti di ogni nazione che è sotto il cielo. Venuto quel fragore, la folla si radunò e rimase sbigottita perché ciascuno li sentiva parlare la propria lingua. Erano stupefatti e fuori di sé per lo stupore dicevano: “Costoro che parlano non sono forse tutti galilei? E com’è che li sentiamo ciascuno parlare la nostra lingua nativa? Siamo parti, medi, elamìti e abitanti della Mesopotàmia, della Giudea, della Cappadòcia, del Ponto e dell’Asia, della Frigia e della Panfilia, dell’Egitto e delle partidella Libia vicino a Cirène, stranieri di Roma, ebrei e prosèliti, cretesi e arabi e li udiamo annunziare nelle nostre lingue le grandi opere di Dio”. Tutti erano stupiti e perplessi, chiedendosi l’un l’altro: “Che significa questo?”. Altri invece li deridevano e dicevano: “Si sono ubriacati di mosto”.

1 Che cosa significa “Pentecoste”?

2 Quali fatti dell’Antico Testamento sono richiamati e perché?

3 Qual è il significato dei simboli del vento e del fuoco?

4 Quali sono gli effetti dell’effusione dello Spirito sugli apostoli?

5 Chi sono i presenti all’avvenimento?

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 3 Individua in questi brani, tratti dai testi degli Atti, gli elementi, elencati di seguito, che indicano rispettivamente il comportamento esteriore e le caratteristiche interiori della vita della comunità. Sottolinea i primi in rosso e le seconde in verde.

[...] Avrete forza dallo Spirito Santo che scenderà su di voi e mi sarete testimoni a Gerusalemme, in tutta la Giudea e la Samaria e fino agli estremi confini della terra. (At 1,8)

“Che cosa dobbiamo fare, fratelli?” e Pietro disse loro: “Pentitevi e ciascuno di voi si faccia battezzare nel nome di Gesù Cristo per la remissione dei vostri peccati; dopo riceverete il dono dello Spirito Santo”. (At 2,37-38)

Erano assidui nell’ascoltare l’insegnamento degli apostoli, e nell’unione fraterna, nella frazione del pane e nelle preghiere. Un senso di timore era in tutti e prodigi e segni avvenivano per opera degli apostoli. Tutti coloro che erano diventati credenti stavano insieme e tenevano ogni cosa in comune; chi aveva proprietà e sostanze le vendeva e ne faceva parte a tutti, secondo il bisogno di ciascuno. Ogni giorno tutti insieme frequentavano il Tempio e spezzavano il pane a casa prendendo i pasti con letizia e semplicità di cuore, lodando Dio e godendo la simpatia di tutto il popolo. (At 2,42-47) 157 La moltitudine di coloro che eran venuti alla fede aveva un cuore solo e un’anima sola e nessuno diceva sua proprietà quello che gli apparteneva, ma ogni cosa era fra loro comune. [...] Nessuno tra loro era infatti bisognoso, perché quanti possedevano campi o case li vendevano, portavano l’im- porto di ciò che era stato venduto e lo deponevano ai piedi degli apostoli; e poi veniva distribuito a ciascuno secondo il bisogno. (At 4,33-35)

1 L’ascolto della parola 2 Il battesimo 3 La santità 4 L’eucaristia 5 L’unione fraterna 6 Il dono dello Spirito 7 La preghiera 8 La fede in Gesù Risorto

4 In quale parte della terra gli apostoli portarono il Vangelo?

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE AMBITO 5

Da Cristo alla Chiesa

1 Indica accanto a ciascuna delle persone sotto elencate quale ruolo aveva nella Chiesa delle origini. Episcopo

Diacono

2 Quale problema venne affrontato durante il Concilio di Gerusalemme? 1 Che tutti gli ebrei dovevano diventare cristiani. 2 Se fosse opportuno imporre ai neoconvertiti la pratica della circoncisione. 3 Che tutti gli ebrei per convertirsi al cristianesimo dovevano diventare prima pagani.

3 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. L’apostolo Paolo è stato in: V F 158 1 Spagna ☐ ☐ 2 Germania ☐ ☐ 3 Olanda ☐ ☐ 4 Egitto ☐ ☐ 5 Grecia ☐ ☐ 6 Italia ☐ ☐ 7 Palestina ☐ ☐ 8 Turchia ☐ ☐

4 La parola “martire” significa 1 testimone 2 morto di morte violenta 3 seguace di Gesù Cristo

5 Chi sono i martiri, secondo la fede cristiana?

Saulo, sempre fremente minaccia e strage contro i discepoli del Signore, si presentò al Sommo Sacerdote e gli chiese lettere per le sinagoghe di Damasco, al fine di essere autorizzato a condurre in catene a Gerusalemme uomini e donne, seguaci della dottrina di Cristo, che avesse trovati. E avvenne che, mentre era in viaggio e stava per avvicinarsi a Damasco, all’improvviso lo avvolse una luce dal cielo e cadendo a terra udì una voce che gli diceva: “Saulo, Saulo perché mi perseguiti?” Rispose: “Chi sei, o Signore?” E la voce: “Io sono Gesù, che tu perseguiti! Orsù alzati ed entra in città e ti sarà detto ciò che devi fare” [...]. Saulo si alzò da terra ma, aperti gli occhi, non vedeva nulla. [...] Ora c’era a Damasco un discepolo di nome Anania e il Signore gli disse: “[...] Su, va’ sulla strada Diritta e cerca un tale che ha nome Saulo di Tarso [...]. Egli è per me uno strumento eletto per portare il mio nome dinanzi ai popoli, ai re e ai figli d’Israele; e io gli mostrerò quanto dovrà soffrire per il mio nome”. Allora Anania andò, entrò in casa, gli impose le mani e disse: “Saulo, fratello mio, mi ha mandato a te il Signore Gesù, che ti è apparso sulla via per la quale venivi, perché tu riacquisti la vista e sia pieno di Spirito Santo”. (At 9,1-17)

1 Paolo si rifugia a Tarso. ☐ 159 2 Paolo annuncia Gesù nelle sinagoghe di Damasco. ☐ 3 Gli ebrei di Gerusalemme vogliono uccidere Paolo. ☐ 4 Lungo la strada per Damasco Gesù appare a Paolo. ☐ 5 Paolo viene condotto a Cesarea. ☐ 6 Anania visita Paolo e lo battezza. ☐ 7 Giunto a Gerusalemme, Paolo viene condotto dagli apostoli. ☐ 8 Paolo vuole catturare i cristiani di Damasco. ☐ 9 Ricercato, Paolo fugge da Damasco. ☐ 10 Condotto a Damasco, Paolo vi resta tre giorni. ☐

7 Qual è il significato del martirio di Stefano?

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE AMBITO 5

Da Cristo alla Chiesa

1 Scegli la risposta corretta o il completamento corretto. 1 Come erano detti i cristiani che, sotto la pressione delle persecuzioni, abiurarono la loro fede? a Capsi b Martiri c Lapsi

2 In quale anno è stato emanato l’editto di Milano? a 313 d.C. b 417 d.C. c 427 d.C.

3 Come si chiama l’Imperatore romano che ha riconosciuto la libertà di culto alla religione cristiana? a Licinio b Teodosio c Costantino 160 4 Come si chiama l’Imperatore che proclama la religione cristiana come religione ufficiale dello Sta- to? a Galerio b Teodosio c Licinio

5 L’editto che proclama il cristianesimo religione di Stato è quello di: a Milano b Gerusalemme c Tessalonica

6 Nel linguaggio religioso il termine “eresia” indica una dottrina che contraddice: a una verità religiosa scoperta da un santo b una verità rivelata da Dio e custodita dalla Chiesa c una verità dimostrata dalla scienza

7 L’eresia ariana negava di Gesù: a l’esistenza b la divinità c la santità

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 8 Chi ha proclamato le verità di fede contenute nel Credo che i cattolici recitano durante la celebrazione eucaristica? a Il Concilio di Gerusalemme b Il Concilio di Nicea e di Costantinopoli c Il Concilio Vaticano II

2 Collega ogni termine alla definizione corrispondente. 1 Concilio a Una delle prime eresie che negava il mistero della Trinità 2 Arianesimo b Ministro che si occupava dell’attività finanziaria delle chiese 3 Ortodossia c Interpretazione della Parola di Dio in contrasto con la verità 4 Clero d La giusta fede 5 Eresia e L’insieme dei ministri della Chiesa cristiana 6 Diacono f Riunione di vescovi in cui si discute di dottrina e di organizzazione

1 2 3 4 5 6

3 Definisci sinteticamente l’evoluzione storica dei rapporti fra Impero romano e cristianesimo.

161

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE AMBITO 5

Da Cristo alla Chiesa

1 Quale autorità religiosa difese le città durante e dopo le invasioni barbariche? Perché accade questo?

162 2 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. San Benedetto: V F 1 iniziò la sua esperienza religiosa da eremita. ☐ ☐ 2 comprese che tutti erano adatti a una vita di preghiera. ☐ ☐ 3 riunì i monaci per seguire la loro formazione religiosa. ☐ ☐ 4 redasse la Regola di vita tra preghiera e lavoro. ☐ ☐ 5 stabilì che i monaci ogni cinque anni si trasferissero in un altro monastero. ☐ ☐ 6 volle che il monastero vivesse della carità delle persone. ☐ ☐ 7 volle che le terre di proprietà fossero lasciate incolte. ☐ ☐ 8 stabilì che i monaci fossero istruiti. ☐ ☐ 9 diede vita a una scuola per i novizi e i figli dei nobili. ☐ ☐ 10 aprì il monastero a chi desiderava fuggire dalla vita mondana. ☐ ☐

3 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. Nel periodo medievale: V F 1 l’evangelizzazione procedeva tra varie difficoltà. ☐ ☐ 2 molti uomini diffidavano del linguaggio evangelico. ☐ ☐ 3 molti vescovi erano impegnati in incarichi pubblici. ☐ ☐ 4 nella Chiesa si viveva in uno stato di decadenza morale. ☐ ☐ 5 nella Chiesa erano diffusi scandali e corruzione. ☐ ☐ 6 molti uomini politici chiesero un rinnovamento della società. ☐ ☐ 7 papa Gregorio VII svincolò vescovi e abati dai poteri pubblici. ☐ ☐ 8 papa Gregorio VII impose ai cristiani di non occuparsi delle realtà politiche. ☐ ☐ 9 papa Gregorio VII richiese che il clero vivesse il rigore e la spiritualità monastica. ☐ ☐

5 Quali attività svolgevano gli ordini ospitalieri?

6 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. I pellegrini: V F 163 1 erano dei poveri che andavano in cerca di ricchezze. ☐ ☐ 2 volevano ripercorrere i luoghi dove era vissuto Gesù. ☐ ☐ 3 volevano andare in cerca di avventure. ☐ ☐ 4 volevano sviluppare il commercio. ☐ ☐ 5 diedero vita al traffico di reliquie. ☐ ☐ 6 volevano ottenere una grazia. ☐ ☐ 7 appartenevano soltanto ai ceti più umili. ☐ ☐ 8 volevano espiare i loro peccati. ☐ ☐ 9 erano dei turisti organizzati. ☐ ☐

7 Quale è stata l’importanza dei pellegrinaggi rispetto all’Europa?

8 Scegli il completamento corretto. Nel 1054: 1 la Chiesa di Roma e quella orientale si separano con una reciproca scomunica 2 Costantinopoli è invasa dai Turchi 3 la Chiesa di Roma e quella orientale si uniscono

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE AMBITO 5

Da Cristo alla Chiesa

1 Ricordi il nome di qualche setta eretica medievale? Che cosa sosteneva?

2 Quali compiti aveva il tribunale dell’Inquisizione? 164

3 Quali sono le differenze tra francescani, domenicani e benedettini?

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 4 Indica quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 Francesco teneva molto alla povertà come valore evangelico. ☐ ☐ 2 Francesco lasciò tutto in eredità ai poveri. ☐ ☐ 3 Francesco ai suoi frati diede il nome di “minori”. ☐ ☐ 4 Francesco si recò in Oriente, ma non riuscì a visitare i Luoghi Santi della Palestina. ☐ ☐ 5 Francesco, pur cieco e malato, compose il Cantico delle Creature. ☐ ☐ 6 L’ordine francescano fu riconosciuto da papa Onorio III nel 1224. ☐ ☐

5 Chi sono i santi patroni d’Italia? 1 San Francesco e santa Caterina 2 San Pietro e san Paolo 3 San Martino e san Biagio 4 San Benedetto e santa Lucia

6 Qual era la principale novità costituita dagli ordini mendicanti? Quali erano le differenze rispet- to agli altri ordini monastici?

165

7 Definisci i termini che seguono e per ciascuno cita un episodio storico. Catari

Nepotismo

Simonia

Frati minori

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE AMBITO 5

Da Cristo alla Chiesa

1 Secondo Lutero, che cosa garantiva la salvezza? 1 Le opere in vita 2 La fede 3 La grazia del Signore 4 Le indulgenze della Chiesa

2 Quali sono i sacramenti validi per i protestanti?

166

3 Quali cause portano alla nascita della Chiesa protestante? Quali alla nascita della Chiesa anglicana?

4 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. Secondo le decisioni prese dal Concilio di Trento: V F 1 nel sacramento dell’eucaristia è presente Gesù con il suo corpo e il suo sangue. ☐ ☐ 2 i sacerdoti devono essere formati nei seminari. ☐ ☐ 3 la Bibbia deve essere interpretata secondo l’insegnamento della Chiesa. ☐ ☐ 4 i sacramenti sono cinque. ☐ ☐ 5 il Papa e i vescovi sono i successori degli apostoli. ☐ ☐ 6 Dio non salva: è l’uomo che si conquista la salvezza tramite le opere buone. ☐ ☐

6 Che cosa si intende per “polemica sulle indulgenze”?

167

7 Quali sono i principi fondamentali della Riforma protestante?

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE AMBITO 5

Da Cristo alla Chiesa

1 Spiega il significato delle seguenti espressioni e mettile in relazione tra loro. Evangelizzare

Identità culturale

Dialogo interreligioso

168

2 Spiega quale fu il pensiero di Leone XIII nei confronti dei seguenti temi. Proprietà privata

Lavoratori

Padroni

Lotta di classe

Socialismo e marxismo

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 3 Indica il completamento esatto. 1 Papa Leone XIII promulgò l’enciclica: a Sollecitudo rei socialis b Pacem in terris c Rerum novarum d Laborem exercens

2 L’enciclica è: a un libro del Nuovo Testamento b un documento conciliare c una lettera circolare d un libro dell’Antico Testamento

4 Quando si è svolto il Concilio Vaticano II? 1 1938-1942 2 1944-1949 3 1953-1962 4 1962-1965 169 5 Indica se le seguenti affermazioni sul Concilio Vaticano II sono vere o false. V F 1 Il Concilio Vaticano II è stato convocato da papa Giovanni XXIII (1958-1963). ☐ ☐ 2 Papa Giovanni è morto prima di concludere il Concilio. ☐ ☐ 3 Il successore di papa Giovanni è stato Paolo VI (1963-1978). ☐ ☐ 4 Il Concilio ha radunato in San Pietro a Roma quasi mille vescovi del mondo. ☐ ☐ 5 Il Concilio aveva lo scopo principale di “aggiornare” la Chiesa. ☐ ☐ 6 I padri conciliari erano in disaccordo tra loro e non hanno potuto decidere nulla. ☐ ☐ 7 Il Concilio si è interessato solo della Chiesa cattolica e non ha detto nulla sulle altre religioni. ☐ ☐ 8 Molte importanti innovazioni introdotte nella vita della Chiesa in questi ultimi decenni sono dovute alle decisioni prese dalla maggioranza dei padri conciliari. ☐ ☐

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE AMBITO 5

Da Cristo alla Chiesa

1 Indica quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 I gesuiti consideravano importante non l’opera missionaria, ma soprattutto la meditazione. ☐ ☐ 2 Il cristianesimo, oltre a essere una religione, è un importante modello culturale. ☐ ☐ 3 Matteo Ricci fu particolarmente attivo in Cina. ☐ ☐ 4 Leone XIII fu eletto papa nel 1978. ☐ ☐ 5 L’enciclica Rerum novarum ribadisce il diritto naturale alla proprietà privata. ☐ ☐ 6 Papa Giovanni XXIII ha convocato il Concilio Vaticano II nel 1962. ☐ ☐ 7 La Gaudium et Spes è una costituzione pastorale dedicata esclusivamente a questioni dottrinali. ☐ ☐

2 Completa le frasi scegliendo solo alcuni termini dall’elenco.

(Pentecoste / Leone XIII / greca / persecuzione / Matteo Ricci / pastorali / Paolo VI / Quaresima / Pio XII 170 / anno liturgico / latina / Epifania / genocidio / Avvento / anno santo / vescovi / dogmatiche / Giuseppe Cottolengo)

1 La solennità della Pasqua è preceduta dalla , mentre il Natale è preceduto da un periodo detto . 2 Lo sterminio di un gruppo etnico o religioso si chiama . 3 Il termine “liturgia” deriva dalla lingua . 4 Il successore di Giovanni XXIII fu . 5 Le costituzioni devono essere accolte dai fedeli docilmente e sinceramente. 6 è un importante “santo sociale”.

3 Che cosa significa parlare di “spirito missionario cristiano”? Sei in grado di spiegare questo concetto con degli esempi?

4 Secondo te, che cosa significa affermare che la Chiesa non può che essere multiculturale e multietnica? Sei d’accordo?

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 5 Sintetizza brevemente di seguito la posizione della Chiesa di fronte ai regimi totalitari del Nove- cento. Quale papa ha svolto, secondo te, un ruolo significativo al riguardo, e perché?

6 Metti nel giusto ordine cronologico i personaggi storici dei gruppi che seguono. Paolo VI, Pio XII, Benedetto XVI, Leone XIII, Giovanni Paolo II

Ignazio di Loyola, Matteo Ricci, Paolo VI, Giovanni Bosco, Francesco Saverio

Giovanni XXIII, Giuseppe Cottolengo, Bartolomeo de las Casas, Leone XIII

171 7 Spiega l’importanza dell’intervento sociale che la Chiesa opera a cominciare dal xix secolo. Oltre all’applicazione dei valori cristiani, che obiettivi aveva l’azione dei cosiddetti “santi sociali”?

8 Che differenza c’è fra “dialogo interreligioso” ed “evangelizzazione”? Spiegala in sintesi.

VERIFICA SOMMATIVA AMBITO 5

1 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 Il discorso di Pietro pronunciato subito dopo la discesa dello Spirito Santo sugli apostoli non contiene citazioni dall’Antico Testamento. ☐ ☐ 2 I primi cristiani cominciarono gradualmente a sentirsi una comunità differenziata da quella ebraica. ☐ ☐ 3 Il Concilio di Gerusalemme ebbe luogo nel 149-150 d.C. ☐ ☐ 4 Paolo di Tarso fu martirizzato a Roma intorno al 67 d.C. ☐ ☐ 5 Le persecuzioni dei cristiani a Roma iniziano con Nerone, nel i secolo d.C. ☐ ☐ 6 Il cristianesimo diviene religione ufficiale dell’Impero alla fine del iv secolo. ☐ ☐ 7 Il Concilio di Nicea ebbe luogo nel 425 d.C. ☐ ☐ 8 Il monachesimo in Occidente non ha mai tentato di compiere una riforma della Chiesa. ☐ ☐ 9 I monaci benedettini attribuivano importanza allo svolgimento di lavori manuali. ☐ ☐

2 Definisci i termini che seguono. Simonia 172

Nepotismo

Scisma

Teofania

Ecumenismo

3 Attribuisci a ogni personaggio il termine corretto. 1 Michele Cerulario a Primato 2 Martin Lutero b Scisma 3 Ignazio di Loyola c Gesuiti 4 Gregorio Magno d Riforma 5 Francesco Saverio e Missioni

1 2 3 4 5

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 4 Descrivi in sintesi le ragioni delle persecuzioni inflitte ai cristiani. Com’è mutato nel tempo l’atteggiamento delle autorità imperiali romane nei confronti del cristianesimo?

5 I protestanti e gli anglicani riconoscono l’autorità del Papa?

173

6 Descrivi in sintesi gli aspetti salienti della Regola benedettina e spiega le ragioni della sua importanza.

7 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 La Rerum novarum non condanna la lotta di classe e riconosce agli operai il diritto di riunirsi. ☐ ☐ 2 Il monachesimo diffuso nel Mediterraneo orientale era detto cenobitico. ☐ ☐ 3 Michele Cerulario era il legato pontificio a Costantinopoli. ☐ ☐ 4 La basilica della Natività a Betlemme viene costruita all’epoca di Costantino. ☐ ☐ 5 La Chiesa ortodossa non riconosce il primato del Papa di Roma. ☐ ☐ 6 I monasteri benedettini non svolsero mai attività produttive e non erano autosufficienti. ☐ ☐ 7 Il Concilio di Costanza del 1414 ristabilì l’unità della Chiesa. ☐ ☐ 8 Il Concilio di Trento durò dal 1545 al 1563. ☐ ☐

VERIFICA SOMMATIVA AMBITO 5

1 Descrivi brevemente i riti e l’organizzazione delle prime comunità cristiane. Vi sono delle testimonianze scritte al riguardo? Quali aspetti ti hanno colpito di più?

2 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 Le crociate avevano motivazioni diverse e durarono circa cinque secoli. ☐ ☐ 2 L’ordine dei templari fu fondato a Gerusalemme nel 1119. ☐ ☐ 174 3 Il Papato indisse una crociata contro i catari (1208-1219). ☐ ☐ 4 Lutero fece pubblicare la Bibbia completa in tedesco nel 1534. ☐ ☐ 5 La Riforma luterana abolì il culto dei Santi e i voti monastici. ☐ ☐ 6 Il Concilio di Trento fu convocato da papa Paolo III nel 1545. ☐ ☐ 7 Ignazio di Loyola, fondatore della Compagnia di Gesù, in gioventù era militare e diplomatico. ☐ ☐ 8 Leone XIII fu eletto papa nel 1898. ☐ ☐

3 Indica la data corretta di ogni avvenimento.

1 Concilio di Gerusalemme a 25-26 d.C. b 49-50 d.C. c 105-106 d.C.

2 Martirio di san Paolo a 45 d.C. b 87 d.C. c 67 d.C.

3 Diocleziano perseguita i cristiani a 97 d.C. b 125 d.C. c 303 d.C.

5 Concilio di Nicea a 303 d.C. b 315 d.C. c 325 d.C.

6 Incoronazione di Carlo Magno a 500 d.C. b 800 d.C. c 815 d.C.

7 Dictatus papae di Gregorio VII a 1075 b 1115 c 1045 175 8 Scisma della Chiesa a 1045 b 1054 c 1224

4 In che senso si può parlare di ruolo riformatore della Chiesa da parte degli ordini monastici?

VERIFICA SOMMATIVA AMBITO 5

1 Ricostruisci uno schema delle principali differenzedottrinali esistenti tra cattolici, protestanti e anglicani.

176 2 Descrivi in sintesi gli aspetti e gli elementi più importanti della Riforma luterana.

3 Completa le frasi utilizzando solo alcuni dei vocaboli dell’elenco.

(arabo / Antiochia / Nicea / latino/ cirillico / Costantinopoli / Gerusalemme / Giovanni XXIII / Gregorio Magno / greco / inutile strage / ingiusta battaglia / Michele Cerulario / Nazareth / Paolo VI)

1 Tra i vescovi, emersero per prestigio i patriarchi di quattro sedi: Roma, Alessandria, . 2 La predicazione di Cirillo e Metodio determinò l’invenzione dell’alfabeto . 3 Il patriarca ordinò alle Chiese di Costantinopoli di assumere la lingua e il rito . 4 Il riavvicinamento fra la Chiesa cattolica e quella ortodossa è stato favorito, nel 1965, dall’incontro fra papa e il patriarca di Costantinopoli. 5 Papa Benedetto XV definì la Prima guerra mondiale una .

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 4 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 L’ordine di Malta, fondato nel 1099, non esiste più da tempo. ☐ ☐ 2 Il Concilio di Nicea condannò l’eresia ariana, ma non prese alcun provvedimento contro gli eretici. ☐ ☐ 3 L’ordine domenicano nasce nel 1206 per opera di Domenico de Guzman. ☐ ☐ 4 Lutero non metteva in dubbio l’infallibilità del Papa. ☐ ☐ 5 Gli anglicani riconoscono gli stessi sacramenti dei cattolici. ☐ ☐ 6 I monasteri divennero i principali centri culturali del Medioevo. ☐ ☐ 7 La Chiesa non diede mai molta importanza all’evangelizzazione del Nuovo Mondo. ☐ ☐ 8 L’enciclica Rerum novarum indica il comportamento cristiano nella società industriale. ☐ ☐ 9 Il Concilio Vaticano II diede molta importanza all’apostolato laico. ☐ ☐

5 Nel seguente brano di Tertulliano sono descritte le riunioni dei primi cristiani. Sintetizza gli elementi fondamentali, più importanti, di queste riunioni. Quali sono i valori condivisi dai primi cristiani? Sono ancora attuali, a tuo parere?

Ci raduniamo in gruppo e associazione per ricorrere a Dio con le nostre preghiere. Questa è la forza che piace a Dio. Preghiamo anche per gli imperatori, per la loro corte e le loro alte magistrature, per lo stato del secolo, per la pace del mondo, per il ritardo della fine ultima. Ci raduniamo per 177 l’interpretazione delle Sacre Scritture [...] con i sacri canti nutriamo la fede, erigiamo la speranza, rinsaldiamo l’intima fiducia e rafforziamo l’apprendimento dei precetti divini. [...] Ognuno offre il suo contributo una volta al mese o quando vuole, e se lo vuole e se lo può. Infatti nessuno è co- stretto, ma contribuisce spontaneamente. Questi sono, vorrei dire, i fondi dell’amore. Perché non se ne spende per festini o simposi o disgraziati bagordi, ma per sfamare i bisognosi e seppellirli, per i bimbi e le bimbe orfani e senza mezzi, e ancora per i vecchi domestici e così pure per i naufraghi e per quanti forzati nelle miniere, per quanti deportati nelle isole, per quanti imprigionati nelle carceri, purché per la causa della setta di Dio, divengano confessori della loro fede.

VERIFICA SOMMATIVA AMBITO 5

1 Sulla cartina dell’Europa, indica, possibilmente con colori diversi, alcuni dei percorsi di evangelizzazione compiuti dai primi missionari (per esempio Remigio, san Patrizio, Cirillo e Metodio).

178

2 Leggi i due brani che seguono e discuti in sintesi le differenze di interpretazione che essi testi- moniano. Cristiani e arabi considerarono le crociate, ovviamente, con occhi molto diversi. In che senso le crociate rappresentano uno scontro, ma anche un incontro fra civiltà diverse?

Brano 1

E noi esultando di gioia, giungemmo alla città di Gerusalemme il martedì, otto giorni prima delle idi di giugno e vi ponemmo l’assedio in modo ammirabile. [...] I nostri signori studiarono allora in quali modi attaccare la città con l’ausilio delle macchine, al fine di potervi entrare per adorare il Sepolcro del nostro Salvatore. Furono costruiti due castelli di legno e molte altre macchine. Il duca

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino Goffredo innalzò un’impalcatura fornita di piombatoi e il conte Raimondo fece la stessa cosa. Si faceva portare la legna dalle terre lontane. I saraceni, vedendo i nostri costruire queste macchine, fortificavano in modo ammirevole la città e rinforzavano le difese delle torri durante la notte. Poi i nostri signori, avendo individuato il lato più debole della città, vi fecero trasportare durante la notte del sabato la nostra macchina e un’impalcatura di legno; era ad est [...]. Il venerdì di primo mattino, noi portammo un assalto generale alla città senza riuscire a nuocerle; eravamo stupefatti e in grande timore. Poi, avvicinandosi l’ora nella quale Nostro Signore acconsentì di patire per noi il supplizio della croce, i nostri cavalieri che stavano sull’impalcatura si battevano con ardore e tra gli altri il duca Goffredo e il conte Eustachio, suo fratello; a questo punto, uno dei cavalieri, di nome Liètaud, scalò il muro della città. Subito tutti i difensori della città fuggirono dalle mura attraverso la città e i nostri sopravanzarono e li cacciarono uccidendoli e colpendoli con le spade, fino al tempio di Salomone, dove vi fu una tale carneficina che i nostri camminavano con il sangue fino alle caviglie.

Brano 2

La popolazione fu passata a fil di spada, e i franchi stettero per una settimana nella terra menando strage dei musulmani. Uno stuolo di questi si chiuse a difesa nell’Oratorio di Davide, dove si asser- ragliarono e combatterono per più giorni; i franchi concessero loro la vita salva, ed essi si arresero, e, avendo i franchi tenuto fede ai patti, uscirono di notte verso Ascalona, e lì si stanziarono. Nel 179 Masgid [moschea] di al Asqa invece i franchi ammazzarono più di settantamila persone, tra cui una gran folla di imam e dottori musulmani, devoti e asceti, di quelli che avevano lasciato il loro paese per venire a vivere in pio ritiro in quel Luogo Santo. Dalla Roccia della moschea di Omar predarono più di quaranta candelabri d’argento, ognuno del peso di tremilaseicento dramme, e un gran lampadario d’argento del peso di quaranta libbre siria- ne; e dei candelabri più piccoli centocinquanta d’argento e più di venti d’oro, con altre innumerevo- li prede. I profughi di Siria arrivarono a Baghdad nel mese di Ramadan, con il cadi Abu Sa’d al Ha- rawi, e tennero nella Cancelleria califfale un discorso che fece piangere gli occhi e addolorò i cuori.

3 Indica l’esatta successione cronologica degli avvenimenti. 1 Concilio di Nicea ☐ 2 Enciclica Rerum novarum ☐ 3 Editto di Milano ☐ 4 Concilio Vaticano II ☐ 5 Tesi di Lutero ☐ 6 Concilio di Trento ☐

VERIFICA SOMMATIVA AMBITO 5

1 Per l’uomo del Medioevo il pellegrinaggio costituiva soprattutto un mezzo privilegiato per realizzare il suo sogno mistico e ottenere la salvezza. Il pellegrino, prima di partire, era solito fare testamento, quindi si celebrava il Rito della partenza, con la benedizione della borsa e del mantello e con la consegna del bordone (bastone con la punta in ferro) da parte del sacerdote. Per la notte i pellegrini spesso erano ospitati dalle abbazie. Il brano di Peyer ti dà lo spunto per discutere i rapporti tra gli ordini monastici e le autorità politiche e religiose. Discuti brevemente su quali influenze abbiano esercitato gli ordini monastici al di là dell’ambito religioso (per esempio nel settore culturale, politico ecc.).

L’ospitalità dei cistercensi era simile a quella dei cluniacensi, benché forse un po’ più spartana: anche essi trattavano i sovrani, gli abati del loro Ordine e le personalità eminenti con un riguardo maggiore di quello usato verso gli ospiti comuni e i poveri, così come riservavano ai primi i cibi migliori, servendo loro pane di buona qualità, pietanze speciali e vino e birra di prima scelta. La durata della sosta venne limitata sempre più chiaramente a uno, due o tre giorni, mentre il numero dei poveri da alloggiare e sfamare a un massimo di dodici-tredici; solo in occasione di festività particolari alcuni conventi usavano ospitare tanti poveri quanti erano i monaci che vi risiedevano stabilmente. 180

2 Utilizzando il testo degli Atti degli apostoli, identifica almeno tre esempi delle persecuzioni subite dai primi cristiani, indicando il riferimento testuale esatto. Commenta brevemente la descri- zione degli avvenimenti riportati: quali sono gli elementi messi in luce dal testo evangelico?

4 Disponi nell’ordine cronologico corretto i personaggi dell’elenco. 1 Gregorio Magno ☐ 2 Leone XIII ☐ 3 Francesco Saverio ☐ 4 Giovanni XXIII ☐ 5 Benedetto XV ☐ 6 Paolo VI ☐ 7 Michele Cerulario ☐ 181 8 Ignazio di Loyola ☐ 9 Costantino ☐ 10 Nerone ☐

5 Come abbiamo visto, oggi la Chiesa affronta quotidianamente i grandi temi e i problemi che riguardano tutta l’umanità. Sei in grado di citare alcuni esempi? Quali sono le posizioni della Chiesa, per esempio, in relazione alle tematiche dello sviluppo, dell’ambiente e della coesistenza pacifica tra popoli?

6 Qual è stato il contributo dell’opera di santa Caterina? 1 Riforma le “Mantellate”. 2 Ricostruisce l’unità della Chiesa. 3 Porta pace nella città di Firenze. 4 Scrive un trattato di storia della teologia.

VERIFICA DELLE COMPETENZE AMBITO 5

1 Insieme all’insegnante, svolgete una ricerca sui quotidiani dell’ultimo mese o sulle notizie di agenzia facilmente reperibili in Internet (per esempio www.ansa.it) e reperite gli interventi del Papa, della Chiesa e dei suoi esponenti in relazione a questioni sociali, economiche o politiche. Discutetele e cercate di precisarne gli aspetti principali e l’importanza.

2 Insieme ai compagni, discutete se e come è mutato il ruolo degli ordini monastici nel corso del tempo. Con l’aiuto dell’insegnante, cercate informazioni sulle regole seguite oggi dai religiosi degli ordini più importanti e in generale sul loro ruolo all’interno della società.

3 Commentate il brano tratto da Giuliano, di Gore Vidal: esso presenta le reazioni del mondo elle- nistico alla pubblicazione dell’editto di Teodosio. Quali aspetti del brano vi colpiscono di più? In generale, come potete giustificare i rapporti esistenti fra cultura e religione?

Libanio a Prisco 182 Antiochia, marzo 380 A.D. Ieri mattina, mentre stavo per entrare in aula, sono stato fermato da uno studente cristiano che mi ha domandato maliziosamente: “Hai saputo dell’imperatore Teodosio?”. Mi sono schiarito la gola, preparandomi a scoprire il perché di quella domanda, ma lui è stato più svelto di me. “Si è fatto battezzare. È diventato cristiano”. Non mi sono sbilanciato. Al giorno d’oggi chiunque può essere un agente segreto. Per giunta, la notizia non si meravigliava in maniera particolare. Quando Teodosio si è ammalato, l’inverno scorso, e i vescovi sono arrivati come avvoltoi a pregare per lui, ho capito che se si fosse salvato si sarebbero presi tutto il merito della guarigione. Teodosio è sopravvissuto e oggi abbiamo un imperatore cristiano d’Oriente, per fare il paio con Graziano, l’imperatore cristiano d’Occidente. Era inevitabile. Mi son voltato, per entrare, ma il giovanotto non aveva ancora finito il suo piacevole compito. “Teodosio ha anche emanato un editto. L’hanno letto poco fa davanti al palazzo del senato. Io l’ho sentito. E tu?”. “No, ma apprezzo sempre la presa di posizione imperiale” ho risposto educatamente. “In questo caso forse non l’apprezzerei. L’imperatore ha dichiarato eretici tutti quelli che non seguono il credo di Nicea”. “Purtroppo, la teologia cristiana non è il mio forte. Ed è molto improbabile che l’editto si riferisca a quelli che son rimasti fedeli alla filosofia”. “Si riferisce a tutti i cittadini d’Oriente” ha annunciato il giovanotto, con studiata lentezza, senza staccarmi gli occhi di dosso. “L’imperatore ha persino nominato un inquisitore per indagare sulla fede dei sudditi, uno per uno. I giorni della tolleranza sono finiti”. Sono rimasto senza parole. M’è parso che il sole mi abbagliasse, poi tutto si è confuso intorno a me e mi son domandato se stavo per svenire o per morire. Ma le voci di due colleghi mi hanno riscos- so. Da come mi salutavano ho capito che anche loro avevano saputo dell’editto ed erano curiosi di vedere la mia reazione. Ma li ho privati di questo piacere.

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino “Me l’aspettavo, naturalmente” ho detto. “L’imperatrice Postuma mi ha scritto proprio questa settimana per dirmi che...” e mi son messo a inventare a tutto spiano. Naturalmente, non ho notizie dell’imperatore da mesi, ma mi è parso utile ricordare al nemico che godo i favori di Postuma e di Graziano. È umiliante, esser costretti a proteggersi con questi mez- zucci, ma viviamo in tempi pericolosi.

Prisco a Libanio

Atene, marzo 380 Sì, l’editto lo conosciamo bene qui, ma all’università quasi tutti pensano che, nonostante il tono severo, non saremo perseguitati. Le scuole fioriscono. I cristiani corrono da noi a frotte per farsi sgrezzare e a me sembrano molto simili ai loro condiscepoli ellenisti. Ma per la verità, tutti i giovani mi sembrano più o meno uguali. Fanno tutti le stesse domande e danno le stesse risposte alle domande che hanno fatto. Io ormai dispero d’insegnare qualcosa a qualcuno, tanto meno a me stesso. Non mi è poi venuta un’idea nuova da quando avevo ventisette anni. Per questo non pubblico le mie lezioni. E poi troppi di noi pubblicano per vanità o per attirare gli studenti. A set- tantacinque anni (ho nove anni più di te, non dodici) sono un’anfora vuota. Battimi e sentirai un tremendo suono cavernoso. La mia testa è una tomba deserta come quella da cui dicono che Gesù sia uscito con le sue gambe. Attualmente io tendo verso Cratete e i primi cinici, più che verso Pla- tone e compagni. Non sono affatto convinto che esista un Ente Unico al centro dell’universo, e non 183 mi lascio incantare dalla magia, a differenza di Giuliano, che era un inguaribile credulone. Sovente ho pensato che Massimo approfittasse della sua buona fede. Ma già, io non ho mai potuto soffrire Massimo. Quanto tempo faceva perdere a Giuliano con le sue sedute e le sue chiacchiere occulte! Una volta presi in giro l’imperatore, per questo, ma lui si mise a ridere, e ribatté: “Chi può sapere da quale parte entrerà la saggezza?”. Quanto al tuo progetto di pubblicazione, non sono affatto certo che una biografia laudativa di Giuliano possa servire a qualcosa, in questo momento. Teodosio è un politico-militare, affascinato dai vescovi. Naturalmente, potrebbe approvare una biografia del suo predecessore, perché Giuliano è ancora molto ammirato, anche se non per la sua filosofia. Giu- liano è ammirato perché era giovane e bello ed è stato il generale più fortunato del secolo. La gente ha un’ammirazione commovente per i generali che vincono le battaglie: per questo, oggi, non ci sono più eroi. Ma se Teodosio permettesse la biografia, bisognerebbe evitare l’argomento religioso. Ci penserebbero i vescovi. Nulla al mondo eguaglia in ferocia un vescovo a caccia di “eresie”, come i cristiani chiamano le opinioni diverse dalle loro. E sono particolarmente sicuri di sé, su un argomento che ignorano completamente, come tutto il resto dell’umanità. Intendo la morte. In ogni caso, non voglio far guerra con loro, perché io sono uno e loro sono tanti.

4 Con una ricerca in Internet, raccogliete informazioni sulla presenza protestante in Italia. In quali aree vi è il maggior numero di fedeli? Vi sono testimonianze importanti dei rapporti ecumenici con la Chiesa cattolica?

5 Pensate alle diverse attività missionarie. Quali differenze possono esservi, per chi oggi si incarica di una missione evangelizzatrice, rispetto all’epoca delle prime grandi missioni? Cercate di mettere in evidenza tutti gli aspetti più importanti dell’attività delle missioni.

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE AMBITO 6

La visione cristiana dell’esistenza

1 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 Dio ha creato la morte. ☐ ☐ 2 La morte è entrata nel mondo come conseguenza del peccato della donna e dell’uomo. ☐ ☐ 3 La morte è un male necessario. ☐ ☐

2 Quali delle seguenti affermazioni possono essere compatibili con il testo della Genesi? 1 L’uomo è un essere autonomo. 2 La vita umana è in relazione con Dio. 3 L’uomo è legato alla terra, tutti i significati della sua vita nascono e muoiono con lui. 4 Dio è il Creatore, colui che chiama l’esistenza. 5 L’uomo crea le cose come Dio. 6 Il mondo, la vita sono stati creati dal male, andrebbero rifatti. 184 3 Il problema affrontato in Genesi 3 riguarda: 1 il male, la sofferenza come fini della creazione. 2 la bontà della creazione e la presenza del male nella vita dell’uomo. 3 la superiorità del potere del male sulla potenza di Dio.

4 Che cosa significa che l’uomo è immagine di Dio? 1 L’uomo è uguale a Dio. 2 L’uomo e Dio sono in dialogo. 3 La donna è meno importante dell’uomo. 4 L’essere umano assomiglia fisicamente a Dio.

5 Il Decalogo: 1 vale solo per gli ebrei perché Dio l’ha proposto nella sua alleanza con loro. 2 vale anche per i cristiani: Gesù ne ha riconosciuto la validità, purché le sue norme siano osserva- te nell’amore verso Dio e verso i fratelli. 3 vale solo per i cristiani.

7 Precisa di seguito il rapporto esistente fra libertà e morale: qual è il ruolo svolto, in questo contesto, dal Decalogo?

185

8 Scegli uno dei comandamenti e commentalo alla luce del rapporto esistente fra la morale giudaica e cristiana e l’evoluzione della morale stessa nel corso dei secoli. Ti sembra che i comandamenti siano ancora attuali?

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE AMBITO 6

La visione cristiana dell’esistenza

1 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 Il Discorso della montagna è chiamato così perché Gesù salì su una montagna. ☐ ☐ 2 Le Beatitudini riguardano solo la vita futura e non quella terrena. ☐ ☐ 3 Per le Beatitudini contano solo il denaro, il potere, il successo, la furbizia. ☐ ☐ 4 La nuova legge proposta da Gesù è in contrasto con il Decalogo. ☐ ☐ 5 La vera legge per Gesù è l’amore, anche per i nemici. ☐ ☐ 6 Le Beatitudini propongono all’uomo nuovi stili di vita. ☐ ☐ 7 Le Beatitudini orientano l’uomo verso Dio. ☐ ☐ 8 Il modello perfetto delle Beatitudini è Gesù Cristo. ☐ ☐

2 Indica con una crocetta la risposta esatta. 1 Nel Discorso della montagna Gesù evidenzia: a una contrapposizione tra la sua rivelazione e quella precedente. 186 b un’identificazione tra la sua rivelazione e quella precedente. c una parziale differenza tra la sua rivelazione e quella precedente.

2 Qual è il motivo fondamentale per cui il cristiano ama gli altri? a Segue l’esempio del Padre che ama gli uomini donando suo Figlio. b È consapevole e responsabile dell’importanza di ogni vita umana. c L’impegno per gli altri dà un senso completo alla sua esistenza. d È sempre ricambiato nell’amore dai fratelli e dal prossimo.

3 Perché nel mondo ci sono persone che muoiono di fame? a Nei paesi sottosviluppati si lavora poco. b I ricchi hanno diritto alle loro proprietà. c I beni sono distribuiti in modo diseguale. d Gli abitanti della terra sono troppi.

3 I cristiani sono chiamati ad amare anche i nemici. Indica la motivazione che ispira tale comportamento. 1 È conveniente nei rapporti con gli altri. 2 Porta a un successo economico duraturo. 3 Dà soddisfazione nella risoluzione di conflitti. 4 È promessa una grande ricompensa.

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 4 Indica quali sono atteggiamenti di pace tra le seguenti azioni e motiva la tua scelta: 1 ricambiare i torti subiti 2 controllare l’istinto di prevaricazione 3 dire sempre la verità 4 usare il tempo libero per aiutare gli altri 5 frequentare solo chi ha le stesse idee 6 accogliere gli altri senza riserve 7 giustificare gli amici che sbagliano 8 rispettare le idee altrui 9 avere amicizie di convenienza 10 tacere per evitare di compromettersi

5 In che senso possiamo definire il Discorso della montagna come “progetto di vita”? 187

6 Qual è il significato della parabola che conclude il Discorso della montagna?

7 Che cosa significa “amare il proprio nemico”?

VERIFICA SOMMATIVA AMBITO 6

La visione cristiana dell’esistenza

1 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 I comandamenti permettono di vivere in armonia con Dio. ☐ ☐ 2 I comandamenti obbligano l’uomo ad agire contro la sua volontà. ☐ ☐ 3 I comandamenti sono strumenti di liberazione dell’uomo. ☐ ☐ 4 I comandamenti regolano l’esercizio delle libertà. ☐ ☐ 5 I comandamenti permettono di vivere in armonia con Dio, con gli altri e con le cose. ☐ ☐ 6 I comandamenti aiutano l’uomo a realizzarsi come figlio di Dio. ☐ ☐ 7 I comandamenti aiutano Dio a controllare meglio l’uomo. ☐ ☐

2 Leggi il brano seguente di C. Bissoli. Descrivi in sintesi i diversi aspetti (legge divina, legge morale, legge pratica) che il Decalogo secondo te assume e come questi si integrino e completino a vicenda. 188 Il Decalogo può essere letto come la “Carta della vita”: la fonte suprema è Dio che ha fatto uscire il popolo dalla casa della schiavitù (la morte) e che quindi va onorato come tale, rispettato nel nome e pregato nel giorno di festa (I-III); i genitori ne sono la mediazione diretta (IV); va assolutamente rispettata la vita di ciascuno perché è il suo bene supremo (V), come pure la sua sessualità, matrice di vita (VI), la proprietà di una persona in quanto garanzia di libertà (VII), la sua dignità morale (VIII), le sue relazioni con gli altri (IX, X).

3 In che senso Gesù conferma il valore del Decalogo? Che cosa ci dice Gesù della Legge? Quali differenze vi sono, a tuo parere, fra il Decalogo e i precetti evangelici?

5 Scegli il completamento corretto.

1 Libri dell’Antico Testamento che riportano il Decalogo: a Esodo e Deuteronomio b Genesi ed Esodo c Deuteronomio e Levitico

2 Essere beati oggi vuol dire: a avere tanti soldi b avere tanti figli 189 c aiutare chi ha bisogno d aprirsi all’amore di Dio

VERIFICA SOMMATIVA AMBITO 6

La visione cristiana dell’esistenza

1 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 Il Decalogo è un elenco di norme rigide, che devono essere rispettate alla lettera. ☐ ☐ 2 Le Beatitudini non indicano all’uomo la perfezione definitiva, ma sono uno stimolo alla riflessione etica. ☐ ☐ 3 Il Discorso della montagna può essere considerato un nuovo Decalogo del cristianesimo. ☐ ☐ 4 Gesù richiama il Decalogo: egli non abolisce la Legge, ma la porta a pienezza. ☐ ☐

2 Perché, a proposito del Discorso della montagna, possiamo parlare di “nuova giustizia”? Qual è il filo conduttore, secondo te, che lega la figura di Mosè a quella di Gesù?

190

3 Fai riferimento al Discorso della montagna. Ti sembra che la società in cui vivi rispecchi i valori descritti da Gesù? Sei in grado di presentare almeno due esempi al riguardo?

4 Completa le frasi che seguono utilizzando solo alcuni dei vocaboli dell’elenco.

(apostolica / cardinali / Decalogo / esortazione / parabola / perfezione / rivelatore / salvezza / simbolo / sociale / Vangelo)

1 La Chiesa cattolica riconosce grande importanza al per la formazione morale del cristiano. 2 Gesù è il definitivo del progetto salvifico di Dio. 3 Le Beatitudini indicano all’uomo la definitiva. 4 Il Discorso della montagna si chiude con una .

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 5 Leggi il brano di Papini tratto dalla Storia di Cristo. Sei d’accordo con l’interpretazione che l’autore dà del Discorso della montagna? Quali ti sembrano gli aspetti più interessanti di questo testo?

Poveri in spirito son quelli che hanno piena e dolorosa coscienza della loro povertà spirituale, della imperfezione dell’anima propria, della scarsità di bene ch’è in noi tutti, dell’indigenza morale in cui giacciono i più. Solamente i poveri che conoscono d’esser davvero poveri soffrono della loro povertà e, perché ne soffrono, si sforzano di uscirne. Diversi, e quanto, dai falsi ricchi, dagli or- gogliosi che si credon ricchi di spirito, cioè compiuti e imperfettibili, in regola con tutti, in grazia d’Iddio e degli uomini, e non sentono la bramosia di salire perché s’illudono d’essere in alto e non arricchiranno mai perché non s’accorgono della loro insondabile miseria. Quelli, dunque, che si confesseranno poveri e soffriranno per acquistare quella vera ricchezza ch’è la perfezione, divente- ranno santi come Dio è santo e di loro sarà il Regno dei Cieli; quelli, invece, che non sentiranno il puzzo della lordura ammassata sotto la vanagloria, non entreranno nel Regno. “Beati i miti perché erediteranno la terra”. La terra qui promessa non è campo di zolle né le mo- narchie colle città fabbricate. Nel linguaggio messianico “ereditare la terra” significa partecipare al nuovo Regno. Il soldato che combatte per la terra terrestre ha bisogno d’esser feroce. Ma colui che combatte, in se stesso, per la conquista della nuova terra e del nuovo cielo, non deve abbandonarsi alla rabbia, consigliatrice di male, né alla crudeltà, negazione dell’amore. I mansueti son quelli che sopportano la vicinanza dei cattivi e la propria, spesso più ingrata; che non si rivoltano ai cattivi ma li vincono colla dolcezza; e non imbestiano alle prime contrarietà ma vincono l’interno avversario 191 con quella placida ostinazione che manifesta più forza d’animo dei furori sterili e subitanei. Son simili all’acqua, ch’è dolce alla mano e dà posto a tutti, ma lentamente sale, silenziosamente invade sì che pacatamente consuma, colla pazienza degli anni, i più robusti macigni.

VERIFICA DELLE COMPETENZE AMBITO 6

La visione cristiana dell’esistenza

1 Insieme all’insegnante, discutete i diversi significati del Decalogo: è una legge con implicazioni pratiche, utile a regolare i rapporti di vita quotidiani o racchiude invece un senso più profondo?

2 Classificate, secondo una graduatoria d’importanza, i Dieci Comandamenti, spiegando il motivo dei primi due posti e degli ultimi due.

3 Per aiutarvi nella riflessione sui temi della libertà personale e dei condizionamenti quotidiani, completate, circostanziando a volontà, le seguenti frasi “autobiografiche”: t j-FEue o tre principali scelte che mi tocca fare tutti i giorni…» (si tratta di scelte in ordine all’uso del tempo, alle relazioni con persone, al consumo di beni, alle norme sociali da osservare, ecc.). t j*OPHOJTDFMUB QFSNFMJNQPSUBOUFÒyx t j2VBOEPNJUPDDBTDFHMJFSF DJÛDIFUSPWPEJďDJMFÒyx t j2VBOEPTCBHMJPVOBTDFMUBIPQBVSBEJyx t j7PSSFJDIFMBTPDJFUËEPHHJEFTTFQJáNFOPMJCFSUËEJTDFMUB QFSDIÏyx t j5SFBOOJGBBWFWPMFTFHVFOUJMJCFSUËEJTDFMUByx 192 t j'SBUSFBOOJQFOTPEJBWFSFRVFTUFBMUSFMJCFSUËyx In base alle risposte e riflessioni personali, magari messe in comune, approfondite l’analisi in classe.

4 Per un’analisi etica di certe espressioni del linguaggio corrente. Individuate valori e ambiguità del discorso comune quando coinvolge il “dovere”, la “coscienza”, la “colpevolezza”. Come valutare la moralità delle persone che pronunciano le frasi che seguono? In quali circostanze (aggravanti o attenuanti) pensate le abbiano pronunciate? Quali di queste espressioni sono moralmente soste- nibili e anche edificanti, e quali invece discutibili e riprovevoli? t j)PGBUUPJMNJPEPWFSFFBEFTTPCBTUBx t j/POIPGBUUPBMUSPDIFJMNJPEPWFSFx t j.JSJNPSEFMBDPTDJFO[Bx t j'BDDJPVOFTBNFEJDPTDJFO[Bx t j/PODBQJTDPRVFMNJPBNJDPPCJFUUPSFEJDPTDJFO[Bx t j4DVTB OPOFSPDPTDJFOUFEJRVFMDIFGBDFWPx t j2VFMMJODPTDJFOUFNJIBUBHMJBUPMBTUSBEBx t j4FOUPMPTDSVQPMPEJEJSUJDIFyx t j$SFEJNJ NFUUPMBNBOPTVMMBDPTDJFO[Byx t j.BDIFDPMQBOFIPJPTFyx

5 Analizzate una campagna pubblicitaria a vostra scelta e individuate i valori morali che veicola: che tipo d’uomo, di donna, di giovane viene presentato in quel messaggio? Quali aspetti della persona umana sono dimenticati o travisati? A quale prezzo la società persegue questi valori? A quali effetti morali, a media e lunga scadenza, può portare l’assuefazione a questi messaggi?

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE AMBITO 7

I valori cristiani

1 Indica la risposta corretta. Che cos’è la libertà secondo i cristiani? 1 Essere costretti da Dio ad agire onestamente. 2 Seguire gli impulsi del proprio istinto. 3 Realizzare i propri desideri. 4 Scegliere liberamente il bene.

2 Che cos’è la coscienza morale?

193

3 Qual è il valore della sessualità nel matrimonio? 1 Incontrare in modo giusto l’altro sesso. 2 Donare tutto se stesso al coniuge per sempre. 3 Possedere fisicamente l’altro. 4 Segno concreto dell’amore di Dio.

4 Il termine “carità” può essere impiegato in vari contesti. Completa le seguenti espressioni. 1 La perfezione nella carità, per il cristiano

2 Le opere di carità

3 L’uomo senza la carità di Dio

5 Nel Vangelo di Giovanni si legge: «Come io ho amato voi, così amatevi anche voi gli uni e gli altri». Gesù non dice solo di amare “come se stessi”. Che cosa intende Gesù con la sua frase? 1 Che l’amore degli uomini non conta nulla. 2 Che la misura e la profondità dell’amore può cambiare, non è sempre uguale. 3 Che nel suo amore per gli uomini si è pienamente rivelato l’amore di Dio: in quell’amore anche gli uomini sono chiamati ad amare. 4 Gesù ha saputo amare tutti, a differenza degli uomini.

Conoscenza morale

Giudizio morale

Dignità della persona

194

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE AMBITO 7

I valori cristiani

1 Indica quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 Le virtù cardinali sono quattro, le virtù teologali cinque. ☐ ☐ 2 La sessualità è una forza che deve essere orientata alle finalità per cui Dio l’ha creata. ☐ ☐ 3 Le virtù cardinali sono: la prudenza, la giustizia, la fortezza e l’onestà. ☐ ☐ 4 La carità cristiana deve essere rivolta a tutti. ☐ ☐

2 Riassumi in sintesi il concetto di libertà espresso dal cristianesimo. Che cosa significa, per l’uomo e la donna, parlare di “storia di libertà”?

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3 Completa le frasi utilizzando solo alcuni termini dell’elenco.

(educata / Adriano / bioetica / libero arbitrio / attenzione / carità / principali / condizionamenti / asse- condata / serenità / manipolati / Agostino / libertà responsabile / bontà / cardinali / indecisioni / respon- sabilità / generali / genetica / modificati)

1 Ambrogio e hanno sviluppato il concetto cristiano di libertà, detta anche . 2 L’individuo può decidere liberamente quando è libero da . 3 La libertà serve a crescere nella verso se stessi e verso gli altri. 4 La coscienza deve essere informata, e guidata alla scoperta della verità. 5 Le virtù cristiane si distinguono in virtù teologali e virtù . 6 Le virtù teologali sono la fede, la speranza e la .

4 Scegli una delle quattro virtù cardinali e spiega, attraverso degli esempi, come è possibile attuarla nella vita di tutti i giorni.

6 Perché la libertà dell’uomo è una “libertà responsabile”? Secondo te, si può parlare di libertà anche imponendo ad essa dei limiti? Spiegalo in sintesi, facendo alcuni esempi legati alla vita di ogni giorno.

196 7 Pensa ad alcuni episodi dei Vangeli e, con l’aiuto del testo, trai alcuni esempi, citando i brani in cui Gesù si è espresso sul tema della libertà. Scegli poi un brano e commentalo brevemente.

8 Che cosa significa, secondo te, essere davvero “liberi dai condizionamenti”?

VERIFICA SOMMATIVA AMBITO 7

I valori cristiani

1 Completa le frasi seguenti utilizzando i vocaboli dell’elenco.

(coniugale / teologali / Merleau-Ponty / responsabile / teologale)

1 La libertà dell’uomo è una libertà . 2 Una virtù ha per oggetto diretto Dio. 3 Fede, speranza e carità sono le virtù . 4 Il filosofo sosteneva che il corpo è il nostro punto di apertura sul mondo. 5 L’am ore comporta un impegno totale nei confronti dell’altro.

2 Definisci i termini che seguono. Temperanza

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Virtù teologale

3 Segna con una crocetta la risposta corretta. A proposito della sessualità, il cristiano la pensa così: V F 1 è qualche cosa di cui non si deve parlare. ☐ ☐ 2 serve al diavolo per tentare gli uomini. ☐ ☐ 3 è una forza istintiva, in sé buona, ma da controllare e orientare. ☐ ☐ 4 è un impulso donato da Dio, perciò va sempre seguito e sfogato. ☐ ☐

4 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 Il giudizio morale è basato sull’idea che si ha del bene e del male. ☐ ☐ 2 Le virtù cardinali sono quattro: prudenza, giustizia, fortezza, tolleranza. ☐ ☐ 3 Le finalità insite nella sessualità sono l’amore e la vita. ☐ ☐ 4 La carità cristiana non riguarda l’insieme dei rapporti dell’individuo con il suo prossimo, ma si realizza principalmente attraverso donazioni. ☐ ☐

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 5 Leggi con attenzione il brano che segue, in cui M.-D. Philippe, richiamandosi al filosofo greco Aristotele, mette in luce le peculiarità del rapporto di amicizia. Sei in grado di indicare e commentare brevemente un brano del Vangelo che si avvicini ad alcune delle tematiche messe in evidenza da Philippe?

Un amore umano, spirituale, reciproco, libero, rispettoso, non è il punto di partenza di ogni etica autentica? Non è a partire da questa esperienza così forte, così profonda, così personale e così umana che possiamo progressivamente riscoprire tutte le esigenze di un’etica reale fondata sull’amore? Infatti, questa esperienza dell’amore d’amicizia di cui già parlava Aristotele permette all’amore spirituale di andare fino in fondo alle esigenze dell’amore. A differenza dell’amore di sé, l’amore dell’altro, dell’amico, ha un profondo realismo. Non si rimane nella pura intenzionalità del “vissuto”, ma si raggiunge l’altro, l’amico, in se stesso e per se stesso nella sua propria alterità, così com’egli è e non perché ci ama. Se si ama l’amico perché lui ci ama, quando egli sembrerà amarci di meno, anche noi cominceremo ad amarlo di meno; l’amore che ci unisce comincerà anch’esso a dissolversi. Certo, nell’amore di amicizia è necessaria la reciprocità. Ma non è il modo in cui l’amico risponde al mio amore a determinare il mio amore per lui. È lui che io amo, in ciò che egli ha di più personale. Mi porta un bene nuovo che io non ho, veramente altro da me, un bene che è una persona, dotato di una nobiltà che non consumerò mai. L’alterità essenziale permette a un bene limitato di esercitare una simile attrazione nei riguardi di un’altra persona, limitata anch’essa: grazie a questa alterità, una persona può essere per un’altra persona una vera fonte di compiutezza, di perfezionamento, 198 di finalità.

VERIFICA DELLE COMPETENZE AMBITO 7

I valori cristiani

1 La fiaba raccontata dal grande scrittore russo Lev Tolstoj (1828-1910) serva da spunto per riassumere, insieme ai compagni, tutti gli interrogativi più importanti sul senso della vita. Potete utilizzare una lavagna a fogli mobili per segnare sinteticamente tutte le domande di senso emerse dalla discussione. Discutete poi i risultati insieme all’insegnante.

Da un pezzo si racconta l’antica fiaba orientale del viaggiatore sorpreso nel deserto da una belva inferocita; per salvarsi dalla belva il viaggiatore si precipita in un pozzo asciutto, ma ecco che sul fondo del pozzo scorge un drago che spalanca le fauci per divorarlo. Il disgraziato, non potendo uscir fuori per non finire sbranato dalla belva e non potendo lasciarsi cadere in fondo al pozzo per non venir divorato dal drago, si aggrappa ai rami di un cespuglio selvatico che cresce in una fenditura sul fianco del pozzo, e si sorregge ad esso. Ma egli sente che la presa gli manca e capisce che ben presto cadrà vittima della morte che lo minaccia da ogni parte; tuttavia continua ostina- tamente a restare aggrappato e intanto vede due topi, uno bianco e l’altro nero, che da una parte e dall’altra del fusto del cespuglio a cui egli si aggrappa, hanno cominciato a roderlo, tanto che da un momento all’altro il cespuglio verrà divelto ed egli precipiterà nelle fauci del drago. Il viaggiatore 199 vede tutto questo e capisce che la sua fine è inevitabile, ma guardandosi attorno, stando sempre così aggrappato, vede delle gocce di miele sulle foglie del cespuglio e riuscendo ad arrivarvi con la lingua, le lecca. E così anch’io mi sorreggevo ai rami della vita, sapendo che il drago della morte mi attendeva inesorabile, pronto a sbranarmi, e non riuscivo a capire perché dovessi subire un tale supplizio. Cercavo ancora di leccare quel miele che prima mi piaceva tanto, ma ora esso non mi attirava più, e intanto il topo bianco e quello nero continuavano giorno e notte a rodere il ramo a cui mi aggrappavo. Scorgevo chiaramente il drago sotto di me e ormai il miele non era più dolce per il palato. Vedevo una cosa soltanto: il drago implacabile e i topi e non potevo distogliere lo sguardo da essi. E questa non è una favola, bensì una verità autentica e innegabile, comprensibile a tutti. L’antico inganno delle gioie della vita, che un tempo aveva attenuato l’orrore del drago della morte, ormai non m’illudeva più. Per quanto mi ripetessi: “Tu non puoi comprendere il senso della vita, non pensare, vivi!”, non potevo farlo perché l’avevo fatto anche troppo in passato. Ormai non potevo fare a meno di vedere la notte e il giorno che si inseguivano frettolosi e mi avvicinavano alla morte. Vedevo solo questo, perché solo questo è la verità e tutto il resto non è che menzogna. […] Finché non vivevo la mia propria vita e mi lasciavo trasportare dalle onde della vita altrui, finché credevo che la vita avesse un senso, anche se io non ero in grado di esprimerlo, tuttavia la riflessione della vita in tutte le sue forme, nella poesia e nelle arti mi procurava gioia e mi faceva piacere contemplare la vita nello specchio dell’arte. Ma quando cominciai a indagare sul senso della vita, quando sentii che era necessario vivere la mia propria vita, allora quello specchio diventò per me inutile, superfluo, ridicolo o addirittura fastidioso.

2 Discutete insieme all’insegnante il concetto di libertà. In che senso, ad esempio, è possibile parlare di “angoscia di essere liberi”?

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE AMBITO 8

Una società fondata sui valori cristiani

1 In che senso si può intendere la carità come condivisione per il bene comune? Sei in grado di fare alcuni esempi?

2 Definisci e discuti brevemente i termini che seguono. Sviluppo sostenibile 200

Ecologia

Prolungare la creazione

3 Che cosa significa, secondo te, parlare concretamente di solidarietà fra i popoli? Pensa all’economia mondiale, al commercio equo e solidale, allo sfruttamento delle risorse naturali… e pensa invece a quello che possiamo fare tutti i giorni per testimoniare una solidarietà concreta. Hai mai partecipato a iniziative del genere? Conosci qualcuno che si impegna in queste attività? Che cosa potresti fare, tu, concretamente, insieme ai tuoi compagni?

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 4 Indica quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 In ambito politico, il cristiano può a volte fare a meno di tenere conto del principio di responsabilità. ☐ ☐ 2 Giovanni Paolo II ha più volte richiamato la necessità di dominare la natura in maniera responsabile. ☐ ☐ 3 La globalizzazione aiuta a eliminare la povertà nei Paesi più poveri del pianeta. ☐ ☐ 4 La teoria del razzismo si è sviluppata nella prima metà dell’Ottocento. ☐ ☐ 5 Nelle società contemporanee il termine “razzismo” è associato alla “xenofobia”. ☐ ☐ 6 La Chiesa si è mostrata favorevole agli OGM vedendo in essi un’opportunità per risolvere i problemi di malnutrizione del Sud del mondo. ☐ ☐ 7 La Chiesa è contraria a qualsiasi attività nel campo dell’ingegneria genetica. ☐ ☐ 8 Per i cristiani non accettare l’idea della morte significa ribellarsi a Dio. ☐ ☐

5 Scegli la risposta corretta.

1 La Populorum progressio è stata scritta da: a Giovanni Paolo II b Paolo VI 201 c Benedetto XVI

2 L’anno di pubblicazione della Sollicitudo rei socialis è il: a 1887 b 1947 c 1987

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE AMBITO 8

Una società fondata sui valori cristiani

1 Giovanni Paolo II ha affermato che L’equilibrio« dell’ecosistema e la difesa della salubrità dell’ambiente hanno bisogno proprio della responsabilità dell’uomo e di una responsabilità che deve essere aperta alle nuove forme di solidarietà. Occorre una solidarietà aperta e comprensiva verso tutti gli uomini e tutti i popoli, una solidarietà fondata sul rispetto della vita e sulla promozione di risorse sufficienti per i più poveri e per le generazioni future». Che cosa ha inteso dire il Papa, riferendosi alla solidarietà? Come interpreti questa visione dell’ecologia?

202

2 Che cosa si intende per “globalizzazione”? Quali sono a tuo parere gli elementi che contraddistin- guono questo fenomeno? Quale l’atteggiamento della Chiesa nei suoi confronti?

(genetica / distruzione / modificati / Magistero / creazione / scientifica / Ministero / fecondazione / biologia / bioetica / l’embrione / naturale / clonazione / il neonato / beni / storica)

1 Gli uomini devono disporre dei affidati per il bene di tutti coloro che devono vivere di essi. 2 Per dare un fondamento alla teoria dell’esistenza di una razza superiore è stata usata una base . 3 Una delle scienze che ha avuto maggior sviluppo negli ultimi anni è la . 4 La cattolica insiste in modo particolare sulla priorità della persona umana. 5 Con la sigla OGM si indicano gli organismi geneticamente . 6 Il della Chiesa ha condannato fermamente ogni ipotesi di umana. 7 La Chiesa cattolica condanna la assistita perché viola la sacralità della vita. 8 Alcuni teologi sostengono che va rispettato come una persona.

4 Le nuove tecnologie comportano problemi etici rilevanti, ma offrono anche importanti oppor- 203 tunità, ad esempio per quanto riguarda la diffusione dei messaggi di fede. Discuti brevemente questi aspetti del rapporto fra fede e scienza.

5 Con una breve ricerca su Internet, seleziona alcuni siti dedicati al rapporto fra fede e bioetica. Li trovi chiari? Sono utili anche a chi non dispone di conoscenze specifiche? Pensi che rappresentino con equità le diverse posizioni sull’argomento?

VERIFICA SOMMATIVA AMBITO 8

Una società fondata sui valori cristiani

1 Le encicliche papali hanno dedicato negli ultimi decenni crescente attenzione alle questioni sociali ed economiche. Sei in grado di fare alcuni esempi di queste posizioni? Quali sono a tuo parere le più interessanti e perché?

2 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 Paolo VI è l’autore dell’enciclica Populorum progressio. ☐ ☐ 2 La Chiesa cattolica attribuisce particolare importanza alla collaborazione fra popoli assistita dalle principali organizzazioni internazionali. ☐ ☐ 3 Giovanni Paolo II, nella Sollicitudo rei socialis, ha affrontato anche tematiche legate 204 all’ambiente. ☐ ☐ 4 Secondo il credo cristiano l’ambiente è un dono di Dio che l’uomo può sfruttare senza limiti. ☐ ☐ 5 Lo sviluppo sostenibile è ispirato dall’affermazione di eguali diritti per tutti i popoli. ☐ ☐ 6 Giovanni Paolo II ha affermato che l’uso delle risorse naturali deve essere regolato da esigenze morali. ☐ ☐ 7 Non è possibile applicare principi etici all’economia. ☐ ☐ 8 Clonazione e bioetica sono sinonimi. ☐ ☐ 9 La Chiesa è contraria all’uso di organismi geneticamente modificati in agricoltura. ☐ ☐

3 Leggi il brano che segue, di Olivier Clement. Puoi concordare con l’interpretazione che l’autore dà del rapporto fra religione e civiltà contadina? In particolare, secondo te come può essere reso attuale il messaggio evangelico rispetto alle tematiche dell’ambiente, che in epoca contemporanea hanno assunto crescente importanza?

Oggi l’ecologia rivaluta il tempo della vita e dei suoi ritmi, cerca di riallacciare un patto nuziale tra la terra e l’umanità tecnologica. La fine della civiltà contadina, la cui spiritualità è stata spesso com- battuta dalle chiese che non vi vedevano altro che paganesimo, ci obbliga a un amore lucido della terra, che ormai non è più nostra madre (con i nostri viaggi nello spazio abbiamo simbolicamente spezzato il cordone ombelicale) ma diventa la precaria fidanzata della quale siamo responsabili.

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 4 Leggi il brano che segue: Maurizio Mori commenta un’affermazione di Jacques Maritain importante in materia di bioetica. Quali sono le principali posizioni della Chiesa cattolica al riguardo? Personalmente ritieni che vi debbano essere ulteriori particolari garanzie e tutele per l’uomo e gli altri organismi viventi?

Altrove

Jacques Maritain, nel 1967, ha sostenuto che “ammettere che il feto umano, dall’istante del suo concepimento, riceva l’anima intellettiva quando la materia non è ancora in nulla disposta a questo riguardo, è un’assurdità filosofica. È tanto assurdo quanto chiamare bebè un ovulo fecondato”. L’affermazione che l’embrione, o meglio il pre-embrione allo stadio di quattro cellule è una persona, ha origine da una confusione di carattere logico e empirico che non tiene conto della costituzione propria della biologia. D’altra parte l’insostenibilità filosofica e biologica della personalità dell’embrione non comporta la negazione del rispetto nei confronti dell’embrione stesso: ci sono valide ragioni per rispettare l’embrione come ce ne sono per rispettare il cadavere, benché tutti ricono- sciamo che un cadavere non è più una persona.

205

VERIFICA DELLE COMPETENZE AMBITO 8

Una società fondata sui valori cristiani

1 Costruite una “scala degli atteggiamenti morali” presenti in classe, in base al giudizio morale che ciascuno dà a una determinata serie di colpe più o meno gravi. Date un voto personale da 1 a 10 in ordine di gravità alle seguenti dieci colpe; mettete insieme i risultati e stabilite quindi la classifica delle colpe secondo la media della somma dei voti dati dalla classe. Dalla classifica nasceranno certamente spunti di dialogo e confronto.

Le dieci colpe: smerciare droga / sequestrare una persona a scopo di riscatto / non credere in Dio / evadere il fisco / procurare un aborto / tradire il coniuge / inquinare un fiume / prostituirsi / suicidarsi in macchina per troppa velocità / bestemmiare.

2 Come affrontare certi casi paradossali in morale? Discutete insieme seguendo gli esempi proposti. Alcuni esempi: t 2VBOEPPCCFEJSFÒVOEFMJUUPFEJTPCCFEJSFÒVOEPWFSF RVBOEPQFSFTFNQJPNJTJJNQPOFEJ commettere un grave reato). 206 t 2VBOEPDJQVÛFTTFSFDPOUSBTUPUSBDPTDJFO[BFMFHHF *ODBTPEJEJMFNNB BDIJPCCFEJSF " quali condizioni? (scegliete un caso concreto e risolvetelo). t -JNNPSBMFQVÛWJWFSFEBWWFSPGFMJDF t *M%JPEella rivelazione biblica e di Gesù Cristo vuole l’uomo libero: «Ma può Lui forzarmi ad essere libero?».

3 Applicare il proprio senso etico per interpretare il presente, ma anche per immaginare il futuro. A mo’ di gioco di simulazione, tentate di “proiettarvi” nel vostro avvenire lontano, per esempio fra 15 anni. Immaginatevi dunque trentenni e raccontate: t $IFQSPGFTTJPOFTUBUFFTFSDJUBOEP t $PODIJWJWFUF t *ODIFiHJSPwEJQFSTPOFUSBTDPSSFUFMFWPTUSFHJPSOBUF t %BDIJFQFSDIFDPTBTJFUFDPOPTDJVUJTUJNBUJUFNVUJ t "RVBMFQSF[[PTJFUFBSSJWBUJBRVFMMBQPTJ[JPOF t $IJWJIBBJVUBUPBEBSSJWBSFBRVFMQVOUP t $PNFWFEFUFMBTPDJFUË MBGBNJHMJB JMGVUVSP Fatta la simulazione, potete chiedervi a quale gerarchia di valori morali risponde quel modello di vita in cui vi siete proiettati.

4 Le attività missionarie spesso sono collegate a progetti di sviluppo sostenibile e ad attività di difesa dell’ambiente e dei diritti economici delle popolazioni locali. Insieme all’insegnante, identificate attraverso una ricerca su Internet alcuni esempi di queste attività, mettendo in evidenza i punti salienti. Ritenete che si tratti di attività utili? Che cosa potete fare, eventualmente, per contribuire in prima persona?

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE DOSSIER 2

L’ebraismo

1 Da dove nasce la fede del popolo ebraico? 1 Dalla preghiera 2 Dalla Rivelazione di Dio 3 Dalla meditazione

2 Quali sono le principali verità di fede credute dagli ebrei?

3 Scegli le risposte corrette. La religione ebraica è: 1 monoteistica 207 2 monolatrica 3 politeista 4 animista 5 rivelata 6 altro

Spiega il significato delle parole che hai scelto.

4 Quali sono le feste di pellegrinaggio? Quali origini hanno e qual è il loro significato?

5 Spiega il significato delle seguenti parole. Torah

Mishnah

Tanach

6 Quali sono i simboli principali della religione ebraica? Prova a disegnarli.

7 Dove si svolgono le funzioni religiose ebraiche? Chi le guida?

208 8 Qual è il luogo più importante della sinagoga? Perché è tale?

9 Indica la risposta corretta. La vita morale ebraica si attiene alle indicazioni contenute: 1 nei Ketubim 2 nella Torah 3 nel Wayyqra

10 Attribuisci a ciascuno di questi termini il suo significato. 1 Amidah a Mantello di preghiera 2 Mishnah b Luogo di culto 3 Mezuzah c Preghiera di benedizione 4 Sinagoga d La Legge orale messa per iscritto 5 Tallit e L’astuccio contenente la pergamena con i fondamenti dell’ebraismo

1 2 3 4 5

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE DOSSIER 2

L’islam

1 Rispondi alle seguenti domande.

1 Quando e dove ebbe origine l’islam?

2 Chi fu il fondatore dell’islam? Cita qualche episodio della sua vita.

3 Che cosa significa “islam”?

209

4 Che cosa significa “musulmano”?

5 Che cos’è il Corano?

6 Che cosa insegna il Corano su Dio?

7 Che cosa dice il Corano di Gesù?

8 Quali sono i “cinque pilastri dell’islam”?

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 2 Indica quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 I musulmani credono in un unico Dio: Muhammad. ☐ ☐ 2 L’islam è stato fondato da Muhammad. ☐ ☐ 3 Per i musulmani, Muhammad è l’ultimo profeta di Allah. ☐ ☐ 4 L’islam nasce dopo il cristianesimo. ☐ ☐ 5 L’islam ha come centro San Pietro a Roma. ☐ ☐ 6 La città santa dell’islam è La Mecca, in Arabia Saudita. ☐ ☐ 7 L’islam è una religione politeista. ☐ ☐ 8 L’islam crede in un unico Dio: Allah. ☐ ☐ 9 Il libro sacro del musulmano si chiama Bibbia. ☐ ☐ 10 L’islam ha solo poche migliaia di fedeli e la maggior parte di essi vive in Lombardia. ☐ ☐ 11 L’islam è, dopo il cristianesimo, in Italia la seconda religione con il maggior numero di fedeli. ☐ ☐

3 Il Corano è: 1 il testo sacro dell’islam 2 la biografia di Muhammad 3 un insieme di leggi scritte di proprio pugno da Muhammad 4 altro 210

4 Per i musulmani Muhammad è: 1 il figlio di Dio 2 l’ultimo e più importante dei profeti inviati da Dio 3 un sacerdote particolarmente importante 4 altro

5 Rispondi alle seguenti domande.

1 Che cos’è una moschea?

2 Quali compiti svolge l’imam? ...... 3 Qual è il giorno sacro per i musulmani?

4 Che cosa vuol dire “aniconismo” e perché la religione musulmana viene definita “aniconica”?

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE DOSSIER 2

L’induismo – Il buddhismo – Il confucianesimo – Lo shintoismo

1 Che cosa significa la reincarnazione per gli induisti? 1 Risorgere 2 Tornare a vivere una seconda volta 3 Tornare a rinascere finché non si è raggiunta la perfezione 4 Ricordare le vite passate 5 Una punizione divina

2 Che cosa occorre fare, secondo l’induismo, per ottenere la salvezza?

211 3 Spiega il significato dei seguenti termini. Bramino

Guru

Yoga

Mantra

4 La parola “Buddha” significa: 1 il Presuntuoso 2 il Risvegliato 3 il Dormiente 4 altro

5 Che cosa occorre, a parere del Buddha, per essere felici?

Nirvana

Dharma

7 Rispondi alle seguenti domande. t 2VBMFGVJMSBQQPSUPGSBJMQFOTJFSPEJ$POGVDJPFMFBOUJDIFSFMJHJPOJDJOFTJ t 2VBMFDPODF[JPOFBWFWB$POGVDJPEFMMP4UBUP

8 Secondo il taoismo l’uomo raggiunge la verità: 212 1 con la calma interiore 2 ascoltando il silenzio 3 nell’armonia del cielo 4 lasciando agire il Tao 5 attraverso la volontà

9 Indica quali completamenti sono corretti. Lo shintoismo è una religione: 1 sorta in relazione alla cultura e alle tradizioni del Giappone 2 diffusa in tutto il mondo 3 in cui molti dei rappresentano forze del cosmo 4 in cui è praticato il culto degli antenati

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE DOSSIER 2

Il sacro nel mondo contemporaneo

1 Leggi il brano seguente e rispondi alle domande.

Dio è morto?

L’età della tecnica e una mentalità razionalistica sembrano aver desacralizzato ogni cosa: la nostra società secolarizzata sembra poco interessata all’aspetto religioso e molto più preoccupata di soddisfare i nostri bisogni materiali, piuttosto che quelli spirituali. Ma davvero il sacro è in esilio? Non ci dibattiamo più tra attrazione e timore verso ciò che è spirituale? L’uomo moderno, come l’uomo di tutti i tempi, è in realtà tormentato da gravi incertezze: il progresso ha regalato benessere a gran parte dell’umanità, ma non ha eliminato il profondo senso di angoscia che ci coglie di fronte al fatto che né la scienza, né la tecnologia, né la politica riescono a dare risposte completamente soddisfacenti di fronte a gravi tragedie. L’evidenza di ciò che accade nel mondo contemporaneo ci consente di rispondere in modo positivo alla domanda se “esiste ancora il senso del sacro”, pur nella consapevolezza della varietà delle situazioni e delle diverse tendenze. Per esempio le religioni tornano alla ribalta della scena sociale e non soltanto come effetto del fondamentalismo religioso 213 e delle sue derive terroristiche. Inoltre molte tradizioni religiose diverse (non solo il cattolicesimo, ma anche protestantesimo, ebraismo, islam, induismo, buddhismo) escono dai confini della sfera privata, non si limitano alla cura delle anime, ma tendono a giocare un ruolo collettivo. In nome della religione ci si interessa di questioni pubbliche, ci si batte per l’ambiente, ci si mobilita per la pace, si dibatte su problemi economici, ci si pronuncia sullo sviluppo sostenibile, sulla bioetica, sui rapporti tra Nord e Sud del mondo. Secondo il sociologo delle religioni Franco Garelli tutto questo avviene non solo perché le religioni “giocano in difesa”, temendo di risultare insignificanti socialmente e di scomparire progressivamente, ma perché vogliono essere partecipi alla costruzione del mondo moderno, contribuendo con proposte adeguate a far fronte ai problemi della società globale caratterizzata da nuovi scenari e nuovi poteri.

1 Che cos’è la secolarizzazione?

2 Quali sono le incertezze che tormentano l’uomo moderno?

2 Leggi il brano seguente e rispondi alle domande.

Cristianesimo e modernità

Una posizione che potremmo interpretare come manifestazione di secolarità è quella assunta dal filosofo Gianni Vattimo, il cui rapporto con il cattolicesimo è assai travagliato: la sua frattura rispetto a certe posizioni della Chiesa, tuttavia, non ha risolto per lui il problema della fede, tant’è che, nella sua ricerca di Dio, si è pronunciato a favore di un “cristianesimo non religioso” attraverso una domanda fortemente trasgressiva: “È possibile essere cristiani nonostante la Chiesa?”. “Torniamo così alla secolarizzazione come essenza della modernità e dello stesso cristianesimo. La minaccia della società tecno-scientifica contro il soggetto è ciò che dal punto di vista religioso viene visto come la dissoluzione dei valori sacrali da parte di un mondo sempre più materialistico, 214 consumista, babelico, nel quale per esempio si incrociano e convivono diversi sistemi di valori che sembrano rendere impossibile una ‘vera’ moralità, e dove il gioco delle interpretazioni (ancora una volta, nella Babele dei mass media, per esempio) sembra rendere impossibile ogni accesso alla verità. Anche a tutto questo si applica il nome di secolarizzazione; e, dal punto di vista dell’i- potesi che difendo qui, proprio a tutta questa esperienza di ‘dissoluzione’, o anche, possiamo dire, di indebolimento di strutture forti, va riconosciuto il carattere della kenosis (il termine, in greco, significa svuotamento) nella quale si attua la storia della salvezza. […] E, per quanto riguarda specificamente il cristianesimo e soprattutto il cattolicesimo romano, se ne capisce il significato e l’importanza se si pensa che molti dei contrasti che hanno caratterizzato la vita della Chiesa nella modernità – ma forse da molto prima – si sono sviluppati intorno al problema della difesa della dottrina autentica che è sempre quella più antica; e, più in concreto, della difesa di aspetti della dottrina e della pratica che, palesemente, rispecchiavano il legame con la cultura di un certo mondo storico, considerata erroneamente come l’unica conforme all’insegnamento evangelico. Le vicende dell’opposizione della Chiesa alla democrazia moderna, per non risalire alle questioni legate alla condanna di Galileo, mostrano chiaramente che il problema ricorrente nella storia della Chiesa è questa assolutizzazione di certi orizzonti storici contingenti che si pretende siano invece insepara- bili dalla verità della rivelazione”.

1 I contrasti che hanno caratterizzato la vita della Chiesa nel passato intorno a quale problema si sono sviluppati?

VERIFICA SOMMATIVA DOSSIER 2

Il sacro nel mondo contemporaneo

1 Sintetizza le credenze fondamentali dell’ebraismo e precisa in particolare il concetto di alleanza.

2 Descrivi in sintesi i concetti principali contenuti nello Shema Israel, la preghiera quotidiana degli ebrei osservanti.

215

3 Quali delle seguenti feste religiose sono proprie della religione ebraica? 1 Epifania 2 Pentecoste 3 Dedicazione 4 Ramadan 5 Kumbha-mela 6 Festa delle luci 7 Id-al-Fitr 8 Sukkoth 9 Capodanno lunare

4 Descrivi in sintesi una celebrazione ebraica che ti ha particolarmente colpito. Quali sono gli elementi simbolici più importanti? Quali i significati e gli aspetti eventualmente legati alla storia del popolo di Israele?

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 5 Indica quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 La celebrazione del culto nella sinagoga può essere officiata indifferentemente da un uomo o da una donna, purché ebrei. ☐ ☐ 2 Ebraismo e giudaismo non sono sinonimi. ☐ ☐ 3 La stella di David è composta dall’intreccio di due triangoli sovrapposti, uno con il vertice verso l’alto, l’altro con il vertice verso il basso. ☐ ☐ 4 Dal xv secolo in vari Paesi europei le comunità ebraiche furono confinate in zone riservate delle città: in Italia però ciò non avvenne. ☐ ☐ 5 Gli ebrei per celebrare la Festa delle luci accendono un candelabro a sette bracci. ☐ ☐ 6 Il Papa di Roma non ha mai avuto occasione di incontrarsi con il rabbino-capo della capitale. ☐ ☐ 7 I rabbini possono sposarsi. ☐ ☐

216

VERIFICA SOMMATIVA DOSSIER 2

1 Indica sulla carta muta i luoghi di origine delle principali religioni.

217

2 Indica due aspetti comuni e due differenze fra islam e cristianesimo.

3 Riguardo alla Pasqua ebraica, stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 È la festa più importante ed è un grande memoriale. ☐ ☐ 2 Ricorda il passaggio dalla schiavitù alla libertà. ☐ ☐ 3 È una celebrazione nata dopo l’esilio a Babilonia. ☐ ☐ 4 È derivata dalla fusione di due feste. ☐ ☐ 5 Si celebra sacrificando e consumando un agnello. ☐ ☐ 6 Si celebra mangiando pane non lievitato. ☐ ☐

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 4 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 Le maggiori divinità indù sono quattro: Brahma, Vishnu, Shiva e Krishna. ☐ ☐ 2 Gli indù considerano sacro il fiume Gange. ☐ ☐ 3 Buddha era di umili origini. ☐ ☐ 4 Gli insegnamenti del Buddha vennero trasmessi solo oralmente, e non raccolti in scritti. ☐ ☐ 5 Confucio attribuì molta importanza al culto degli antenati. ☐ ☐ 6 I taoisti adorano un’unica divinità, il Tao. ☐ ☐ 7 Muhammad, Confucio, Buddha, Gesù Cristo, Mosè... sono sullo stesso piano, perché sono tutti fondatori di una religione. ☐ ☐

5 Spiega il significato dei seguenti termini. Mandala

Buddhità

Stupa

Kami 218

6 Indica la risposta corretta.

1 Nel buddhismo: a non è adorata una divinità particolare b sussistono molte divinità c è adorata una sola divinità, Brahma

2 La Festa delle luci è una festa: a buddhista b taoista c shintoista

3 Libri sacri degli indù sono: a Mahabharata e Ramayana b Yi-Ching e Shu-Ching c Corano e Hadith

7 Cerca di spiegare, con parole tue, il grande successo di cui godono in Occidente alcune pratiche tipiche delle religioni orientali (per esempio lo yoga, la meditazione ecc.).

VERIFICA SOMMATIVA DOSSIER 2

1 “Maus” di Art Spiegelman descrive la persecuzione degli ebrei polacchi durante il nazismo. Di- scuti brevemente i diversi elementi (religiosi, politici, culturali) che determinano l’insorgere di movimenti antisemiti.

219

(decreti speciali / Shoah / Shema Israel / anteriore / 1928 / 1948 / rabbino / patriarca / posteriore / leggi razziali / latino)

1 Lo è il credo delle fede ebraica, e proclama l’unicità di Dio, la ricompensa per i giusti. 2 Il termine “giudaismo” designa la religione ebraica alla distruzione del Tempio. 3 Nel per decisione dell’ONU venne ristabilito lo Stato d’Israele. 4 Il non ha la funzione di un sacerdote, ma è un maestro che ha l’autorità di guidare la comunità di cui è a capo. 5 In Italia, nel 1938, avvenne l’introduzione di che limitavano o abolivano numerosi diritti dei cittadini di religione ebraica.

3 Che differenza vi è fra ebraismo e sionismo? Precisa in sintesi quest’ultimo concetto, inquadran- dolo storicamente.

220

VERIFICA SOMMATIVA DOSSIER 2

1 Indica quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 Nella società indù si ritiene tuttora che alcuni mestieri siano contaminanti: chi li svolge diviene così un “intoccabile”. ☐ ☐ 2 I taoisti considerano sacri alcuni luoghi naturali, tranne le montagne. ☐ ☐ 3 Il Veda è al vertice della letteratura religiosa buddhista. ☐ ☐ 4 Il fondatore della religione buddhista è Siddharta Gautama. ☐ ☐ 5 La dea solare Amaterasu è la divinità principale nella religione indù. ☐ ☐ 6 Nell’induismo le vie per comprendere e avvicinare il divino sono tre: Karma, Bhakti, Jnana. ☐ ☐ 7 Lo stupa è un monumento funerario caratteristico del confucianesimo. ☐ ☐ 8 Lo Zen trova la via verso l’illuminazione praticando l’ascesi. ☐ ☐ 9 Confucio raccomandò la pratica della virtù e diede molta importanza al retto comportamento. ☐ ☐ 10 Nello shintoismo non vengono praticate forme di animismo e di feticismo. ☐ ☐

2 Leggi il brano che segue, di Dogen-Uchiyama. Esso presenta una risposta alle domande di senso in prospettiva buddhista. Puoi trovare qui dei paralleli con gli insegnamenti del cristianesimo? 221 Spiegali sinteticamente.

Quando gli uomini si lamentano di essere infelici e di condurre una vita senza senso o vuota, mi chiedo se ciò non sia dovuto alla loro convinzione che il significato della vita stia semplicemente in qualche piacere emotivo o gioia. Se decidete che solo tale “felicità” costituisce il significato della vostra vita, proverete soltanto un senso di vanità in tutte le vostre azioni, perché il piacere e la felicità eterni non esistono. Vorrei esaminare ancora una volta cosa significhi appassionarsi alla vita. Generalmente sprechiamo la vita intera a trastullarci con giocattoli. Come ho descritto brevemente in Approach to Zen, il primo giocattolo che domandiamo a gran voce appena nati è il seno materno. Poi si va avanti con gli orsacchiotti e i trenini elettrici e, man mano che cresciamo, le biciclette, gli orologi, le macchine fotografiche e, infine, i gioielli, i vestiti e l’altro sesso. Se considerate le cose con attenzione, sembra che abbiamo la tendenza a riempire tutta la nostra vita di giocattoli, e che cerchiamo di capirne il significato solo in relazione a quei giocattoli. A tale proposito, non posso fare a meno di credere che buona parte degli studi e ricerche erudite e tutto quel tentare di arricchirsi con gli affari siano soltanto un baloccarsi. Lo stesso vale per l’atteggiamento di competizione con Tizio e Caio, come pure per altre forme di arrivismo. Quando gli uomini raggiungono i quarant’anni e l’energia sessuale comincia a diminuire, improvvisamente la fama diviene il giocattolo più interessante. Ciascuno dedica ogni energia a divenire il migliore nel suo campo. Spesso le madri giapponesi di circa quell’età concentrano la propria vita nello stimolare i figli a studiare per farli entrare nella migliore università o nella ditta migliore. Infine, nella vecchia- ia, si occupano di collezionare oggetti antichi, assistere a varie cerimonie del tè, o visitare i templi. In altre parole, con la stessa mentalità dei bambini, gli uomini per tutta la vita ammazzano il tempo con un giocattolo o l’altro. Penso che potreste aggiungere a questa lista la maggior parte delle religioni ultrazelanti che sono divenute popolari dalla seconda guerra mondiale. Essenzialmente, qual è la differenza tra le ricche vedove che si affollano intorno a qualche famoso monaco o guru e

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino le adolescenti che acclamano qualche stella del rock? Dov’è la differenza tra ubriacarsi con l’alcol e divenire fanatici per qualche esperienza religiosa “riscoperta”? Prima ho provato a distinguere tra cercare un significato in termini di felicità emotiva e applicare semplicemente la vostra passione per la vita. Per proseguire nella discussione, dobbiamo esaminare con attenzione a cosa si applica effettivamente tale passione per la vita. Dedicare le proprie energie alla ricerca della fama sembra un modo importante di passare la vita benché, fondamentalmente, sia solo un altro anello nella catena dei nostri giocattoli. Nel buddhismo, trovare il significato della vita non ha mai il senso di cercarlo tra i giocattoli. Se il valore della nostra vita dipende dai giocattoli, ciò significa solo che siamo trascinati da essi, e perdiamo così di vista il vivere con un vero scopo o intensità. Vivere il buddhadharma vuol dire vivere senza il bisogno di dover essere costantemente divertiti dai giocattoli. Appassionarsi alla vita significa soltanto riversare tutta la nostra energia vitale nel vero Sé. La vita, intesa come tutto quel che incontriamo, le persone con cui entriamo in contatto, tutti gli oggetti che usiamo e tocchiamo ogni giorno: quella è la nostra vita e il nostro vero Sé, e in essa dovremmo riversare la nostra energia vitale.

222

3 Completa le frasi che seguono utilizzando però solo alcuni dei vocaboli dell’elenco.

(stupa / reliquie / nirvana / divinità / conservazione / orientali / dharma / Cielo / creazione / Terra / distruzione)

1 Il buddhismo attribuisce un culto particolare alle . 2 Lo stato di totale realizzazione del buddhismo è detto . 3 Le taoiste sono molte e legate a ogni aspetto della vita. 4 Tutte le religioni condannano la violenza, per cui è molto diffusa l’alimen- tazione vegetariana. 5 Nel confucianesimo due sono i culti fondamentali: quello del e quello della . 6 Nella religione induista Brahma simboleggia la , Vishnu la , Shiva la del mondo.

VERIFICA SOMMATIVA DOSSIER 2

1 Come abbiamo visto, alcune religioni sono monoteiste, altre politeiste. Spiega brevemente le ragioni di questa differenza.

2 Il testo di John Lennon presenta l’ipotesi di un mondo privo di credenze religiose. Secondo te è possibile l’esistenza di una società che non sia fondata in qualche modo su tali credenze? Discuti brevemente la questione.

Immagina

Immagina non ci sia il Paradiso prova, è facile 223 Nessun inferno sotto i piedi Sopra di noi solo il Cielo Immagina che la gente viva al presente… Immagina non ci siano paesi non è difficile Niente per cui uccidere e morire e nessuna religione Immagina che tutti vivano la loro vita in pace… Puoi dire che sono un sognatore ma non sono il solo Spero che ti unirai anche tu un giorno e che il mondo diventi uno… Immagina un mondo senza possessi mi chiedo se ci riesci senza necessità di avidità o rabbia La fratellanza tra gli uomini Immagina tutta la gente condividere il mondo intero…

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 3 Con una breve ricerca, eventualmente assistito dall’insegnante, spiega meglio la distinzione fra sunniti e sciiti. Se riesci, presenta un esempio storico dei rapporti, spesso contrastati, fra queste due correnti dell’islam.

4 Descrivi in sintesi il rapporto esistente fra i testi sacri e la diffusione delle credenze religiose. Se- condo te è possibile mantenere viva una credenza anche in assenza di testi scritti?

224

VERIFICA SOMMATIVA DOSSIER 2

1 Leggi il brano di Singer che segue, e commentalo, facendo particolarmente attenzione al ruolo e al valore dei simboli religiosi che esso esprime. In che senso, per esempio, possiamo parlare di trasmissione dei valori religiosi nel tempo attraverso i simboli?

Il potere della luce

Durante la seconda guerra mondiale, dopo che i nazisti avevano bombardato e bruciato il ghetto di Varsavia, nascosti tra le macerie c’erano due ragazzi: David, di quattordici anni, e Rebecca, di tredici. Era inverno e il freddo era pungente. Da settimane Rebecca non lasciava la cantina parzialmente crollata che serviva loro da nascondiglio, ma ogni due o tre giorni David doveva uscire in cerca di cibo. I negozi erano stati distrutti dai bombardamenti, e a volte David trovava pane raffermo, scatolette e altre cose sepolte sotto le macerie. Farsi strada fra le rovine era pericoloso. Mattoni e calcina potevano colpirlo ed era facile smarrirsi. Ma se lui e Rebecca non volevano morire di fame, David doveva correre il rischio. Quel giorno il freddo era terribile. Seduta per terra, Rebecca era infagottata di tutti i vestiti che pos- sedeva, ma non riusciva a scaldarsi. David era uscito molte ore prima, e Rebecca tendeva l’orecchio 225 nel buio per sentire il suono dei suoi passi. Sapeva che se David non fosse tornato, non le restava che morire. Improvvisamente sentì un respiro affannoso e il rumore di un fagotto lasciato cadere. David aveva ritrovato la strada di casa. Rebecca non riuscì a trattenere un grido: – David! – Rebecca! Nell’oscurità si abbracciarono e si baciarono. David disse: – Rebecca, ho trovato un tesoro. – Un tesoro? – Formaggio, patate, funghi secchi e una scatola di caramelle... E poi ho un’altra sorpresa per te. – Che sorpresa? – Te lo dirò più tardi. Erano troppo affamati per continuare a parlare. Mangiarono voracemente le patate gelate, i funghi e un po’ di formaggio. Mangiarono anche una caramella. Poi Rebecca domandò: – Che cos’è adesso, giorno o notte? – Dovrebbe ormai essere calata la notte, – rispose David. Aveva un orologio da polso e seguiva l’al- ternarsi del giorno e della notte e il trascorrere dei giorni. Dopo un po’ Rebecca domandò ancora: – Qual è la sorpresa? – Rebecca, oggi è il primo giorno di Hanukkah, e sono riuscito a trovare una candela e dei fiammiferi. – Stanotte è Hanukkah? – Sì. – Oh, Dio mio! – Benedirò la candela di Hanukkah, – disse David. [...] David benedì la candela e Rebecca rispose: – Amen –. Le loro famiglie erano morte, e c’erano altri motivi per prendersela con Dio che aveva mandato loro tanti dolori, ma la luce della candela portò la pace nella loro anima. Quel fioco alone di luce, circondato dalle ombre, sembrava dire senza parlare: – Il male non ha ancora vinto, c’è ancora una scintilla di speranza.

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino Da tempo i due ragazzi progettavano di fuggire da Varsavia, ma come fare? I nazisti sorvegliavano il ghetto giorno e notte. Ogni movimento costituiva un pericolo. Rebecca continuava a rimandare la fuga. Durante l’estate sarebbe stato più facile, ripeteva spesso, ma David sapeva bene che nella loro situazione c’erano poche possibilità di resistere fino ad allora. Da qualche parte nelle foreste c’erano uomini e donne, partigiani, che combattevano gli invasori nazisti. David voleva raggiungerli. Alla luce della candela, Rebecca improvvisamente trovò coraggio. – David andiamocene, – disse. – Quando? – Quando ti sembra venuto il momento, – rispose la ragazza. – Il momento giusto è adesso, – affermò David. – Ho un piano. [...] Quando la luce di Hanukkah cominciò a crepitare e tremolare e fu sul punto di spegnersi, i due ragazzi raccolsero le loro poche cose. Rebecca avvolse il cibo rimasto in un pezzo di tela, David prese i fiammiferi e un tubo di piombo come arma. [...] Quella notte di Hanukkah fu una notte piena di miracoli. I nazisti, temendo attacchi nemici, avevano ordinato l’oscuramento totale. Così David e Rebecca riuscirono a uscire dalle fogne e ad abbandonare di soppiatto la città senza essere catturati. All’alba raggiunsero la foresta, e finalmente po- terono riposarsi e mangiare qualcosa. Sebbene i partigiani non fossero molto lontani da Varsavia, David e Rebecca ci misero una settimana a raggiungerli. Si spostavano di notte e durante il giorno restavano nascosti in qualche granaio o in qualche stalla. Infatti c’erano contadini che aiutavano furtivamente i partigiani e chi fuggiva dai nazisti. Di tanto in tanto David e Rebecca ricevevano 226 un pezzo di pane, una patata, una rapa, o qualsiasi altro cibo del quale i contadini potessero pri- varsi. In un villaggio incontrarono un partigiano ebreo che era giunto lì in cerca di cibo per il suo gruppo. Apparteneva all’Haganah, un’organizzazione che da Israele mandava uomini in Polonia per salvare i profughi ebrei dai nazisti. Il giovane partigiano portò i due ragazzi dai suoi compagni che battevano la foresta. Era l’ultimo giorno di Hanukkah, e quella notte i partigiani accesero otto candele. Alcuni di loro giocarono con il dreidel [trottola con quattro lati su cui sono incise quattro lettere dell’alfabeto ebraico] sul ceppo di una quercia, mentre altri montavano la guardia. Dopo l’incontro con i partigiani, la vita di David e Rebecca divenne simile a una pagina di un libro di storia. Si unirono ad altri fuggiaschi il cui unico desiderio era quello di raggiungere la terra d’Israele. [...] Questa storia la conosco perché David e Rebecca me la raccontarono una sera di Hanukkah nella loro casa a Ramat Gan, circa otto anni fa. Le candele di Hanukkah erano accese e Rebecca friggeva le frittelle di patate da servire con salsa di mele. David ed io giocavamo con il dreidel con il loro figlioletto, Menahem Eliezer, che aveva preso il nome da entrambi i nonni. David mi disse che il grosso dreidel di legno era lo stesso con cui avevano giocato i partigiani quella notte di Hanukkah nella foresta in Polonia. Rebecca aggiunse: – Se non fosse stato per quella piccola candela che Da- vid portò nel nostro nascondiglio, adesso non saremmo qui. Quella debole luce risvegliò in noi la speranza e la forza che non sapevamo di avere. Il dreidel lo daremo a Menahem Eliezer quando sarà abbastanza grande per capire cosa abbiamo passato e per quale miracolo ci siamo salvati.

VERIFICA SOMMATIVA DOSSIER 2

1 Descrivi in sintesi le differenze e le similitudini fra la vita di Gesù e quella di Buddha.

2 Sottolinea il completamento corretto delle seguenti frasi. 1 L’egira costituisce l’inizio del computo cronologico islamico: essa ebbe luogo nell’anno (622 d.C. / 800 d.C. / 412 d.C.) 2 Buddha è vissuto nel periodo fra (vi e v secolo a.C. / i e ii secolo d.C. / v e vi secolo d.C.)) 3 Confucio visse fra gli anni (551 a.C. e 479 a.C. / 243 a.C. e 189 a.C. / 122 d.C. e 176 d.C.) 4 L’ Yi-Ching, o Libro delle mutazioni, risale al 227 (2950 a.C. / 1430 a.C. / 1125 d.C.) 5 Il sistema delle caste è stato abolito ufficialmente nel (1927 / 1947 / 1977). 6 Il testo sacro più importante della letteratura religiosa indù è il (Veda / Puja / Tao). 7 Il taoismo è diffuso soprattutto in (Cina / Giappone / India) 8 Confucio attribuiva estrema importanza al (rispetto delle leggi / rispetto degli anziani / rispetto degli animali).

3 Leggi il brano che segue, di Dashimaru. Che importanza ha, secondo te, il confronto fra le diverse esperienze religiose? Quali iniziative potrebbero essere organizzate, a livello scolastico e nel luogo in cui vivi, per promuovere questo dialogo?

Zen e cristianesimo

Adesso mi piacerebbe confrontare il buddhismo e il cristianesimo sottolineando le divergenze ma soprattutto le similitudini. Le divergenze sono sottili e delicate. Attualmente, il buddhismo e il cristianesimo sono le due più grandi religioni del mondo. C’è anche l’islam. Ma la religione che rappresenta l’Occidente, è il cristianesimo, e la religione rappresentante l’Oriente, è il buddhismo. Su due punti, almeno, esiste una profonda similitudine tra il cristianesimo e il buddhismo. 1. La lotta contro le tradizioni buddhiste o cristiane nella Storia. 2. Come Buddha, il Cristo si è lanciato contro un eccesso di formalismo, quello dei farisei, e contro i mercanti del Tempio; egli ha spiegato che la spiritualità non era la pietà dei farisei. Ha detto que-

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino sto non solo per Israele, ma per il mondo intero. Ha insegnato la felicità del Vangelo. Se si segue Dio, si ha uno spirito che non si limita alle frontiere e alle nazionalità. Ognuno può ricevere, sentire il bene divino. Dio non è il Dio delle tradizioni. È il Dio del Vangelo, dell’Amore universale. Il Cristo non è severo né formalista, non impone dei comandamenti. Dice: dovete estendere la vostra fede, non solamente in Israele, ma anche fra i romani, i greci... Oggi, il buddhismo e il cristianesimo si sono sviluppati come religioni internazionali e hanno voluto rompere il formalismo stretto delle tradizioni, il potere nazionalista. Le religioni congelate hanno aperto la via alle religioni nuove. Su questi punti, sono entrambe simili, ma si sono espanse in luoghi differenti: una in Oc- cidente, l’altra in Oriente. Il vero cristianesimo non esige un formalismo stretto. Il Vangelo dice: “Se le persone vogliono praticare completamente la Giustizia, non dipende dai comandamenti, ma soltanto dalla Fede”. “Dovete amare Dio, vostro padre, allenare il vostro spirito allo sforzo, allora andrete fino alla radice della Fede”. Su questi punti, il cristianesimo è vicino al buddhismo Mushotoku. Non dovete aspettarvi meriti o effetti per voi stessi. La fede del cristianesimo non è uno scambio tra Dio e gli uomini. Il Buddha, anche, era contro questo sentimento, ha denunciato il formalismo superstizioso. O piuttosto il Buddha non era veramente contrario, voleva trovare la sorgente delle religioni, perché se la sorgente è debole e la purezza non esiste più, rimane solo il potere delle creature, il volgare. La civilizzazione maschera, copre la purezza. Il materialismo complica e sporca. Ecco perché il Cristo e il Buddha vollero tornare alla Purezza originale – a partire dal materialismo della civilizzazione – alla Purezza originale di prima dei tempi storici. Su questo punto, il buddhismo e il cristia- 228 nesimo hanno uno stesso intento, una stessa ragione d’essere. Le loro basi sono le stesse. Semplice- mente lo sfondo, la vita del Cristo e la vita del Buddha, è differente. Nella nozione di compassione e nella nozione di amore, ci sono anche delle differenze: aiutare tutti gli uomini, e trovare ilsatori , non è la stessa cosa. Lo stesso, il peccato, nel buddhismo, è l’ignoranza, la radice delle passioni, delle illusioni. Ma se, all’origine, ci sono differenze, a livello più elevato, la similitudine si impone. Il cristianesimo si è allargato in Asia e nel mondo intero, compreso il Giappone, tra l’intellighenzia; io stesso, ho ricevuto in parte un’educazione cristiana. Mentre il buddhismo non si è espanso in Occidente. Gli asiatici hanno capito il cristianesimo, gli europei studiano il buddhismo da cento anni – come ricerca – e particolarmente il Theravada, partendo dal sanscrito.

4 Indica almeno due fenomeni di diffusione di una credenza religiosa al di fuori della zona geografica d’origine, legati alla predicazione, alle guerre o agli scambi culturali ed economici.

VERIFICA SOMMATIVA DOSSIER 2

1 Leggi il brano tratto dalle memorie di Alce Nero. Come ti sembra di poter sintetizzare le credenze qui esposte degli indiani d’America? In particolare, qual è l’atteggiamento nei confronti della natura?

Amico, ti racconterò la storia della mia vita, come tu desideri; e se fosse soltanto la storia della mia vita credo che non la racconterei, perché che cosa è un uomo per dare importanza ai suoi inverni, anche quando sono già così numerosi da fargli piegare il capo come una pesante nevicata? Tanti altri uomini hanno vissuto e vivranno la stessa storia, per diventare erba sui colli. È la storia di tutta la vita che è santa e buona da raccontare, e di noi bipedi che la condividiamo con i quadrupedi e gli alati dell’aria e tutte le cose verdi; perché sono tutti figli di una stessa madre e il loro padre è un unico Spirito. Questo, dunque, non è il racconto di un grande cacciatore né di un grande guerrie- ro, né di un grande viaggiatore, sebbene ai miei tempi io abbia cacciato molta carne e lottato per la mia gente, sia da ragazzo che da uomo, e sia andato lontano e abbia visto strane terre e uomini strani. Lo stesso hanno fatto molti altri, e meglio di me. Queste cose le ricorderò nel mio racconto, e spesso potrà sembrare che esse costituiscano il racconto stesso, come quando le vivevo, nella felicità e nella disgrazia. Ma adesso che posso vedere tutto ciò come dall’alto di un colle solitario, so che era la storia di una potente visione, concessa a un uomo troppo debole per servirsene; di 229 un albero sacro che avrebbe dovuto fiorire nel cuore di un popolo, con fiori e uccelli cantori, e che adesso si è seccato; e del sogno di un popolo che morì nella neve insanguinata. Ma se la visione era vera e potente, come io so, essa è vera e potente ancora; perché simili cose sono dello spirito, ed è nell’oscurità dei loro occhi che gli uomini si perdono. Così so che è una cosa buona, quella che farò adesso; e siccome l’uomo nessuna cosa buona la può compiere da solo, prima farò un’offerta e manderò una voce allo Spirito del Mondo, perché mi aiuti a essere veritiero. Guarda, riempio questa pipa sacra con la corteccia del salice rosso; ma prima che la fumiamo, devi vedere come è fatta e che cosa significa. Questi quattro nastri che pendono qui dalla cannuccia sono i quattro quadranti dell’universo. Quello nero rappresenta l’ovest, dove gli esseri del tuono vivono per mandarci la pioggia; quello bianco il nord, da dove viene il grande vento bianco che purifica; quello rosso l’est, da dove sorge la luce e dove vive la stella del mattino per dare saggezza agli uomini; quello giallo il sud, da dove viene l’estate e il potere che fa crescere. Ma questi quattro spiriti sono soltanto un unico Spirito, in realtà, e questa penna d’aquila qui, sta a rappresentare quell’Uno, che è come un padre, e anche per significare che i pensieri degli uomini dovrebbero salire in alto, come fanno le aquile. Forse il cielo non è un padre e la terra una madre, e non sono tutte le cose viventi con piedi, con ali o con radici i loro figli? E questa pelle qui sul bocchino, che dovrebbe essere pelle di bisonte, rappresenta la terra, dalla quale proveniamo e dal cui seno poppiamo come bambini tutta la nostra vita, così come gli animali e gli uccelli e gli alberi e le erbe. E appunto perché significa tutto questo, e tante altre cose che l’uomo non può capire, la pipa è sacra.

VERIFICA DELLE COMPETENZE DOSSIER 2

1 La religione ebraica promette una terra al popolo di Israele e può quindi essere considerata un fenomeno caratterizzato da aspetti politici, oltre che confessionali. Cercate di precisare, facendo anche riferimento ad altre religioni, il rapporto esistente fra credenza e idea di Stato nazionale, e come sia possibile garantire il rispetto dei diritti di tutti i popoli che vivono, a volte professando religioni diverse, all’interno dei confini dello stesso paese. Il brano di Sciascia che segue può fornire ulteriori spunti per la discussione.

Ma una festa religiosa – che cosa è una festa religiosa in Sicilia? Sarebbe facile rispondere che è tutto, tranne che una festa religiosa (ma con una grande eccezione, come vedremo). […] Ma a proposito dei “giudei” di San Fratello c’è da fare una piccola digressione. Le interpretazioni che si danno di questa tradizione, da parte di studiosi del folklore, sono, per così dire, interne: riconoscono cioè un ruolo non del tutto eterodosso, ai “giudei” di San Fratello, rispetto alla liturgia cattolica. I “giudei” sono gli uccisori di Cristo: perciò, nella rappresentazione della Passione, nelle ore in cui Cristo viene condannato e crocifisso, essidemoniacamente si scatenano, fanno carnevale. E ritengono, gli studiosi, che in definitiva si tratti appunto di un confluire del carnevale nella Pasqua cristiana. Ma si dovrebbe anche tener conto del fatto che a travestirsi da “giudei” sono i contadini 230 e i pastori, e che per l’occasione, sotto quel travestimento, in passato più che attualmente, venivano a godere di certi privilegi, di certe libertà. La parte più conculcata, più oppressa, più misera della popolazione di San Fratello, mettendosi per quel giorno nel ruolo di un popolo non meno oppres- so e perseguitato, si levava a beffeggiare, a insultare, a colpire; e ad irridere al sacrificio della croce. E ci chiediamo se alla formazione di una tale tradizione non abbiano concorso, più delle ragioni calendariali e liturgiche, ragioni psicologiche, sociali e storiche; se cioè la tradizione non stabilisca un’analogia tra la condizione degli ebrei e quella dei diseredati, se simbolicamente non rappresenti la rivolta degli uni e degli altri contro i poteri sul cristianesimo fondati. Perché non va dimenticato che la Sicilia è forse stata l’unica terra dove gli ebrei siano stati difesi al momento in cui se ne de- cretava la cacciata; e con espressioni così commosse e toccanti che mai, crediamo, siano state per loro usate da cattolici: li si dice “mundi” del crimine di far proseliti, per come erano accusati; che, “livati alcuni particulari chi su richi et alcuni altri chi si stannu mediocri lu restu su tanti poviri”, se davvero saranno cacciati, “unu grandi numero di li dicti Iudey verranno per pura necessitati ad moririsi de pura fami”; che dalla perdita di gente così laboriosa il Regno di Sicilia ne avrebbe avuto incalcolabile danno.

2 Billy Wilder, Woody Allen e Mel Brooks sono tre fra i più importanti autori cinematografici umo- ristici della storia del cinema, accomunati dall’origine ebraica. Quale dei tre, a vostro parere, rappresenta meglio il caratteristico “umorismo ebraico”?

3 Il seguente brano di Primo Levi descrive alcuni aspetti storici dell’integrazione e della convivenza degli ebrei piemontesi. Siete in grado di raccogliere altre storie simili, con l’aiuto, ad esempio, delle memorie di parenti e conoscenti più anziani?

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino Ci sono, nell’aria che respiriamo, i cosiddetti gas inerti. Portano curiosi nomi greci di derivazione dotta, che significano “il Nuovo”, “il Nascosto”, “l’Inoperoso”, “lo Straniero”. Sono, appunto, talmente inerti, talmente paghi della loro condizione, che non interferiscono in alcuna reazione chimica, non si combinano con alcun altro elemento, e proprio per questo motivo sono passati inosservati per secoli: solo nel 1962 un chimico di buona volontà, dopo lunghi ed ingegnosisforzi, è riuscito a costringere lo Straniero (lo xenon) a combinarsi fugacemente con l’avidissimo, vivacissimo fluoro, e l’impresa è apparsa talmente straordinaria che gli è stato conferito il Premio Nobel. Si chiamano anche gas nobili, e qui ci sarebbe da discutere se veramente tutti i nobili siano inerti e tutti gli inerti siano nobili; si chiamano infine anche gas rari, benché uno di loro, l’argon, l’Inoperoso, sia presente nell’aria nella rispettabile proporzione dell’1 per cento: cioè venti o trenta volte più abbondante dell’anidride carbonica, senza la quale non ci sarebbe traccia di vita su questo pianeta. Perché ciò non era loro concesso: erano anzi, o dovevano essere, abbastanza attivi, per guadagnarsi da vivere e per una certa moralità dominante per cui “chi non lavora non mangia”; ma inerti erano senza dubbio nel loro intimo, portati alla speculazione disinteressata, al discorso arguto, alla discussione elegante, sofistica e gratuita. Non deve essere un caso se le vicende che loro vengono attribuite, per quanto assai varie, hanno in comune un qualcosa di statico, un atteggiamento di dignitosa astensio- ne, di volontaria (o accettata) relegazione al margine del gran fiume della vita. Nobili, inerti e rari: la loro storia è assai povera rispetto a quella di altre illustri comunità ebraiche dell’Italia e dell’Europa. Pare siano giunti in Piemonte verso il 1500, dalla Spagna attraverso la Provenza, come sembrano dimostrare alcuni caratteristici cognomi-toponimi, quali Bedarida-Bédarrides, Momigliano-Mont- 231 mélian, Segre (è un affluente dell’Ebro che bagna Lérida, nella Spagna nord-orientale), Foà-Foix, Cavaglion-Cavaillon, Migliau-Millau; il nome della cittadina di Lunel, presso le Bocche del Rodano, fra Montpellier e Nîmes, è stato tradotto nell’ebraico Jaréakh (= luna), e di qui è derivato il cognome ebreo-piemontese Jarach. Respinti o male accetti a Torino, si erano stanziati in varie località agricole del Piemonte meridionale, introducendovi la tecnologia della seta, e senza mai superare, anche nei periodi più floridi, la condizione di una minoranza estremamente esigua. Non furono mai molto amati né molto odiati; non sono state tramandate notizie di loro notevoli persecuzioni; tuttavia, una parete di sospetto, di indefinita ostilità, di irrisione, deve averli tenuti sostanzialmente separati dal resto della popolazione fino a parecchi decenni dopo l’emancipazione del 1848 ed il conseguente inurbamento, se è vero quanto mio padre mi raccontava della sua infanzia a Bene Vagienna; e cioè che i suoi coetanei, all’uscita dalla scuola, usavano schernirlo (benevolmente) salutandolo col lembo della giacchetta stretto nel pugno a mo’ di orecchio d’asino, e cantando: “Ôrije ’d crin, ôrije d’asô, a ji ebreô ai piasô”: “orecchie di porco, orecchie d’asino, piacciono agli ebrei”. L’allusione alle orecchie è arbitraria, ed il gesto era in origine la parodia sacrilega del saluto che gli ebrei pii si scambiano in sinagoga, quando sono chiamati alla lettura della Bibbia, mostrandosi a vicenda il lembo del manto di preghiera, i cui fiocchi, minuziosamente prescritti dal rituale come numero, lunghezza e forma, sono carichi di significato mistico e religioso: ma del loro gesto quei ragazzini ignoravano ormai la radice. Ricordo qui per inciso che il vilipendio del manto di preghiera è antico come l’antisemitismo: con questi manti, sequestrati ai deportati, le SS facevano confezionare mutande, che venivano poi di- stribuite agli ebrei prigionieri nei Lager. Come sempre avviene, il rifiuto era reciproco: da parte della minoranza, una barriera simmetrica era stata eretta contro l’intera cristianità (“gôjím”, “ñarelím”: le “genti”, i “non-circoncisi”), riproducendo, su scala provinciale e su di uno sfondo pacificamente buco- lico, la situazione epica e biblica del popolo eletto. Di questo fondamentale sfasamento si alimentava l’arguzia bonaria dei nostri zii (“barba”) e delle nostre zie (“magne”): savi patriarchi tabaccosi e dome- stiche regine della casa, che pure si autodefinivano orgogliosamente “’l pòpôl d’Israél”.

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 4 Leggete insieme all’insegnante il brano tratto da un’intervista al filosofo Günther Anders, e discutete l’interpretazione che questo autore dà delle cause della persecuzione nazista degli ebrei. Si tratta a vostro parere di ragioni principalmente politiche, come afferma Anders, o vi sono altre motivazioni religiose, culturali ed economiche?

Lei ha lasciato la Germania già nel marzo del 1933. Più tardi, i burocrati si sono inventati la ma- cabra distinzione tra perseguitati per ragioni di razza e di politica… Anche se questa distinzione è di uso corrente io la adopero malvolentieri. Naturalmente ci sono state centinaia di migliaia di profughi ebrei che prima non si erano mai interessati di politica e che ancor meno erano stati politicamente attivi. Ma è stata la politica a interessarsi a loro. In questo senso anche loro, pur se solo in modo passivo – ma che significato ha “solo” in questo caso? –, sono stati profughi politici. Ogni ebreo che ha lasciato la Germania lo ha fatto per motivi politici. Cancellare ogni traccia di una coscienza di classe era un principio politico dei dirigenti nazionalsocialisti. E questo è proprio ciò che fecero – e con un successo spaventoso – offrendo un gruppo di uomini a milioni di poveri, di vittime del “sistema”, di proletari disoccupati e di piccolo-borghesi proletarizzati, nei cui confronti essi – i proletari intendo – si potessero – no, si dovessero – sentire superiori; su cui potessero scaricare l’odio che avevano accumulato e potessero – anzi dovessero – detestare; e che potessero – no, anzi, dovessero – a loro volta trattare da vittime. Nel linguaggio della politica “potessero” significa sempre “dovessero”, se non addirittura “fossero obbligati”. Nel mio libro De molussische Katakom- be [La catacomba molussiana] il principio della dittatura suona così: “Se vuoi uno schiavo fedele 232 regalagli un sottoschiavo!”. E ancora: concedendo ai poveri l’etichetta di “ariani”, negata agli ebrei, li si era fatti quasi diventare dei nobili. E siccome costoro, come presunti membri della “razza dei signori”, sembravano essere davvero dei signori, dimenticarono che continuavano a essere servi. Per procurare loro la sensazione di essere nobili, ci voleva qualcosa che li ponesse in risalto, dei sot- touomini: noi, in poche parole. Se non fossimo esistiti, Hitler ci avrebbe inventati. Pertanto, il suo antisemitismo non era semplicemente uno degli attributi del nazional-socialismo ma il mezzo per vincere la battaglia contro la coscienza e la lotta di classe. E prima di venir usati in questo modo, fino al culmine della soluzione totale, noi ebrei eravamo costretti a scappare. Ed è per questo che eravamo tutti profughi politici.

5 Leggete insieme all’insegnante il seguente brano di Pezzi e discutete le ragioni e gli effetti dell’a- niconismo, il divieto di raffigurazione.

I rapporti tra ebraismo e arti visive sono condizionati da un divieto: il divieto di raffigurare, che doveva preservare il popolo da qualsiasi ricaduta idolatrica. Tuttavia ci sono pervenute testimonianze di arte ebraica di epoca antica: di fatto questo divieto deve essere stato spesso interpretato in modo piuttosto permissivo. Nel Talmud, risulta che secondo R. Jochanan la proibizione sarebbe strettamente legata al pericolo d’idolatria, letteralmente all’“offerta d’incenso”; e ancora: “Secondo Rabbi Me’ir tutte le immagini sono proibite... ma i saggi affermano: Sono proibite solo le immagini che recano in mano un bastone, un uccello o un globo”. Nell’epoca in cui i due Talmud, il babilonese e il gerosolimitano, furono redatti, però, prevaleva un’interpretazione più restrittiva, cosa che ha condizionato l’ebraismo per i secoli successivi. Non è per la sua assenza, comunque, che l’ebraismo cessa di operare un’influenza nell’arte, un’influenza che all’affacciarsi del Novecento si rivela primaria: portavoce di questa scoperta è Alois Riegl. La “negazione radicale della forma è connessa con

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino il monoteismo ebraico e con la sua influenza: gli ebrei – scrive Riegl – sono importanti nella storia dell’arte non per le opere che hanno creato, ma per quelle che non hanno creato. Essi hanno introdotto alle origini della civiltà una componente non solo aniconica, ma addirittura antiformale, che è stata di gran lunga più produttiva e feconda dell’apologia della forma organica: la Grecia classica e il Rinascimento [...] sembrano a Riegl due brevi parentesi di una storia in cui la lotta contro la forma ha costituito il motivo conduttore”.

6 Analizzate il ruolo della donna all’interno della religione ebraica e paragonatelo a quello della donna nel cristianesimo e nell’islam.

7 Descrivete brevemente le principali differenze e somiglianze esistenti fra le tre regioni rivelate (ebraismo, cristianesimo, islam). Se desiderate, potete utilizzare uno schema (a matrice ad esempio).

8 Il cinema ha dedicato alle vicende religiose e storiche del popolo di Israele numerosi lavori. Insie- me all’insegnante, cercate di individuare le più significative, distinguendo, se possibile, i diversi generi (ad esempio commedia, dramma storico) e i temi principali toccati (ad esempio Shoah, 233 celebrazioni religiose, rapporti con le altre culture e religioni). Per aiutarvi, potete utilizzare una lavagna a fogli mobili e disegnare una sorta di mappa.

9 Disegnate una mappa delle diverse confessioni religiose presenti in Italia o, a scelta, nella vostra città, prestando attenzione anche ai gruppi di stranieri insediatisi nel nostro Paese negli anni più recenti.

10 Discutete insieme ai compagni i conflitti interiori che possono sorgere per ragioni di coscienza, quando ad esempio la fede personale entra in contrasto con le responsabilità imposte dalla professione o da incarichi particolari, ad esempio di natura politica. Identificate poi alcuni esempi tratti dal cinema, dalla letteratura, dal teatro.

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE AMBITO 9

Il dialogo per un mondo migliore

1 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. Il dialogo tra le religioni promuove: V F 1 l’indifferenza nella scelta religiosa. ☐ ☐ 2 il rispetto e la collaborazione dei credenti nelle varie religioni. ☐ ☐ 3 il riconoscimento e l’approfondimento della propria identità religiosa. ☐ ☐ 4 il sincretismo religioso: la sintesi di tutte le religioni. ☐ ☐

2 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. Il credente cattolico è chiamato a: V F 1 deridere i contenuti, coltivare e diffondere pregiudizi sulle altre religioni. ☐ ☐ 2 apprezzare i valori e individuare i limiti presenti nelle altre religioni. ☐ ☐ 3 far emergere la novità del cristianesimo come risposta alla ricerca religiosa. ☐ ☐ 4 denunciare l’incapacità delle altre religioni a trasmettere la salvezza. ☐ ☐ 5 riconoscere la volontà di Dio di salvare ogni individuo attraverso le religioni. ☐ ☐ 234

3 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. Un atteggiamento superficiale nell’analizzare la varietà delle proposte religiose può portare ad affermare che: V F 1 bisogna studiare a fondo ogni religione. ☐ ☐ 2 è necessario conoscere chi pratica una religione diversa dalla propria. ☐ ☐ 3 tutte le fedi si equivalgono. ☐ ☐ 4 il dialogo è la strada migliore per comprendersi. ☐ ☐

4 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 La Costituzione italiana non regola i rapporti tra Stato e religioni. ☐ ☐ 2 Secondo la Costituzione italiana tutte le confessioni religiose sono egualmente libere davanti alla legge. ☐ ☐ 3 L’integralismo è un fenomeno che riguarda esclusivamente l’islam. ☐ ☐

5 Che cos’è il fondamentalismo? Quali sono le sue cause principali, secondo gli studiosi? Descrivile sinteticamente.

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 6 Mentre vive, l’uomo si pone interrogativi profondi, fondamentali, sulla sua condizione. Il documento conciliare Nostra Aetate sulle relazioni della Chiesa con le religioni non cristiane li chiama “reconditi enigmi”, cioè domande nascoste, misteriose che hanno carattere di oscurità, perché non sono facili da affrontare. Quali sono queste domande?

7 Che differenza esiste fra le coppie di termini che seguono? Integralismo e fondamentalismo

Dialogo interreligioso e secolarizzazione

235

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE AMBITO 9

Il dialogo per un mondo migliore

1 Che differenze vi sono nell’interpretazione del concetto di salvezza fra il cristianesimo e le altre religioni?

2 In tutte le religioni esiste la tendenza dell’uomo a orientarsi verso una meta ideale che lo attira, nel tentativo di sottrarsi a una condizione storica instabile e pericolosa. Non manca perciò nelle varie religioni la ricerca di una condizione che mira a stabilire una relazione con l’Assoluto, in 236 qualunque modo lo si intenda, e che di fatto si risolve in una aspirazione alla salvezza. Le proposte riguardanti il senso della vita, la visione del mondo, la concezione del destino umano e della storia, che le religioni rappresentano e vogliono diffondere, si definiscono effettivamente ed essenzialmente in ordine alla salvezza, come a una delle questioni più incisive fra tutte quelle che attraversano e tormentano l’esistenza dell’uomo e l’intera storia dell’umanità. Che reazione c’è, secondo te, tra le domande di senso e il desiderio di porsi in relazione con l’Assoluto, e, quindi, di salvarsi?

3 In che senso possiamo affermare che il cristianesimo è “storia di salvezza”?

5 Secondo te, è possibile affermare che la salvezza cristiana permette all’uomo di evadere dalla storia?

237

6 Che cosa si intende per “inclusivismo”?

7 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 La fede è una scelta di senso, un progetto di vita che aiuta a sopportare la sofferenza. ☐ ☐ 2 La maggior parte degli studiosi ritiene che le cause dell’integralismo siano legate alle minacce di disgregazione sociale. ☐ ☐ 3 Secondo Friedrich Nietzsche ogni fede è falsa ed è l’uomo a crearsi l’idea di Dio. ☐ ☐

VERIFICA SOMMATIVA AMBITO 9

Il dialogo per un mondo migliore

1 Descrivi in sintesi come sono regolati i rapporti fra lo Stato italiano e le religioni. Quali sono i testi di legge più importanti? Che cosa prevedono? Sei in grado di presentare esempi di Paesi che regolano in maniera diversa questi rapporti?

2 Stabilisci quali affermazioni sono vere e quali false. 238 In quale atteggiamento si pongono i cristiani rispetto alle altre religioni? V F 1 Ogni religione deve seguire la propria strada. Non ha senso dialogare e confrontarsi, perché ognuna ha una propria storia e una propria specificità. ☐ ☐ 2 Sono opportuni lo scambio e il dialogo, perché tutte le religioni sono sullo stesso piano e si assomigliano. ☐ ☐ 3 Pur nel rispetto delle altre religioni, i cristiani credono che la pienezza della verità religiosa si trovi nel cristianesimo. ☐ ☐ 4 Pur notandone i limiti, i cristiani devono cercare nelle altre religioni i valori comuni e, sulla loro base, trovare forme di intesa e di collaborazione pratica. ☐ ☐

3 Si afferma comunemente che il tempo è denaro, ma un personaggio di un racconto di Jorge Luis Borges sostiene che «non si può misurare il tempo in giorni come si misura il denaro in centesimi o pesos, perché i pesos sono tutti uguali mentre ogni giorno è diverso e forse anche ogni ora». Secondo te, che cosa può fare il cristiano per dare valore e senso al proprio tempo? Come deve condividere il tempo trascorso con gli altri?

VERIFICA SOMMATIVA AMBITO 9

Il dialogo per un mondo migliore

1 Indica quali affermazioni sono vere e quali false. V F 1 Nel dialogo interreligioso ciascuna religione coopera e si rapporta con tutte le altre. ☐ ☐ 2 L’enciclica Redemptoris Missio è stata scritta da Paolo VI. ☐ ☐ 3 Le religioni possono diventare vie privilegiate per conoscere e rispettare altri popoli e altre culture. ☐ ☐ 4 Il concetto di salvezza cristiana è uguale a quello prospettato dalle altre religioni. ☐ ☐ 5 Cristo è il centro della storia della salvezza e della rivelazione nel senso che si compiono entrambe in lui. ☐ ☐

2 Completa le frasi seguenti utilizzando i vocaboli dell’elenco.

(interreligioso / evangelizzatrice / Feuerbach / Marx) 239 1 Il dialogo fa parte della missione della Chiesa. 2 Secondo , la religione è un’invenzione dell’uomo. 3 Per l’idea di Dio nasce dall’idealizzazione delle speranze umane.

3 In che senso si può parlare di “centralità” del modello culturale occidentale? Vi è secondo te in qualche misura un’imposizione di questo modello al resto del mondo? Quale deve essere secondo te l’atteggiamento del cristiano verso le altre culture e credenze?

VERIFICA SOMMATIVA AMBITO 9

Il dialogo per un mondo migliore

1 La letteratura fantascientifica, come ad esempio testimonia la tavola tratta da un’avventura di Jeff Hawke, ha spesso descritto l’incontro (e spesso lo scontro) fra mondi diversi. Questo evento può in alcuni casi essere interpretato come una metafora dell’incontro fra mondi culturali diversi. Come può essere interpretato l’atteggiamento dal personaggio che prima mostra scetticismo e poi terrore? Quale pensi debba essere l’atteggiamento del cristiano verso, ad esempio, le altre tradizioni religiose?

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2 Precisa di seguito il concetto di dialogo interreligioso, cercando di descrivere in sintesi le forme che esso può assumere e presentando anche degli esempi. Perché questo dialogo è così importante? Quali iniziative puoi suggerire per svilupparlo?

3 L’importanza di Internet è crescente, ma discussa. Secondo te è uno strumento che può risultare utile per la fede? Se sì, in che modo?

VERIFICA SOMMATIVA AMBITO 9

Il dialogo per un mondo migliore

1 Come hai visto, numerosi filosofi e pensatori hanno interpretato in maniera diversa le religioni e il rapporto che l’uomo stabilisce con esse. Di seguito, esponi sinteticamente due tesi diverse, possibilmente opposte, scegliendo fra gli esempi che hai studiato.

2 Leggi il brano tratto da Se questo è un uomo di Primo Levi. Esso testimonia l’importanza dello scambio fra culture diverse, specie in momenti di grande difficoltà comune. Rifletti in particolare sull’importanza dello scambio di testi, come nel caso dell’esempio riportato, e della difficoltà che si può incontrare nel “tradurre” i termini della fede. 241 […] Il canto di Ulisse. Chissà come e perché mi è venuto in mente: ma non abbiamo tempo di scegliere, quest’ora già non è più un’ora. Se Jean è intelligente capirà. Capirà: oggi mi sento da tanto. […] Chi è Dante. Che cosa è la Commedia. Quale sensazione curiosa di novità si prova, se si cerca di spiegare in breve che cosa è la Divina Commedia. Come è distribuito l’Inferno, cosa è il con- trappasso. Virgilio è la Ragione, Beatrice è la Teologia. Jean è attentissimo, ed io comincio, lento e accurato:

Lo maggior corno della fiamma antica Cominciò a crollarsi mormorando, Pur come quella cui vento affatica. Indi, la cima in qua e in là menando Come fosse la lingua che parlasse Mise fuori la voce, e disse: Quando...

Qui mi fermo e cerco di tradurre. Disastroso: povero Dante e povero francese! Tuttavia l’esperienza pare prometta bene: Jean ammira la bizzarra similitudine della lingua, e mi suggerisce il termine appropriato per rendere “antica”. E dopo “Quando”? Il nulla. Un buco nella memoria. “Prima che sì Enea la nominasse”. Altro buco. Viene a galla qualche frammento non utilizzabile: “… la piéta Del vecchio padre, né ’l debito amore Che doveva Penelope far lieta…” sarà poi esatto?

… Ma misi me per l’alto mare aperto.

Ecco, attento Pikolo, apri gli orecchi e la mente, ho bisogno che tu capisca:

Considerate la vostra semenza:

Come se anch’io lo sentissi per la prima volta: come uno squillo di tromba, come la voce di Dio. Per un momento, ho dimenticato chi sono e dove sono. Pikolo mi prega di ripetere. Come è buono Pikolo, si è accorto che mi sta facendo del bene. O forse è qualcosa di più: forse, nonostante la traduzione scialba e il commento pedestre e fretto- loso, ha ricevuto il messaggio, ha sentito che lo riguarda, che riguarda tutti gli uomini in travaglio, e noi in specie; e che riguarda noi due, che osiamo ragionare di queste cose con le stanghe della zuppa sulle spalle.

Li miei compagni fec’io sì acuti...

[…] e mi sforzo, ma invano, di spiegare quante cose vuol dire questo “acuti”. Qui ancora una lacu- na, questa volta irreparabile. “ […] Lo lume era di sotto della luna” o qualcosa di simile; ma prima? […] Nessuna idea, “keine Ahnung” come si dice qui. Che Pikolo mi scusi, ho dimenticato almeno quattro terzine. – Ça ne fait rien, vas-y tout de même.

… Quando mi apparve una montagna, bruna 242 Per la distanza, e parvemi alta tanto Che mai veduta non ne avevo alcuna. Sì, sì, “alta tanto”, non “molto alta”, proposizione consecutiva. E le montagne, quando si vedono di lontano… le montagne… oh Pikolo, Pikolo, di’ qualcosa, parla, non lasciarmi pensare alle mie montagne, che comparivano nel bruno della sera quando tornavo in treno da Milano a Torino! Basta, bisogna proseguire, queste sono cose che si pensano ma non si dicono. Pikolo attende e mi guarda.

VERIFICA DELLE COMPETENZE AMBITO 9

Il dialogo per un mondo migliore

1 Leggete il testo seguente di Umberto Eco.

Come si fa a insegnare l’accettazione della differenza? L’Académie Universelle des Cultures ha messo in linea un sito dove si stanno elaborando materiali su temi diversi (colore, religione, usi e costumi e così via) per gli educatori di qualsiasi paese che vogliano insegnare ai loro scolari come si accet- tano coloro che sono diversi da loro. Anzitutto si è deciso di non dire bugie ai bambini, affermando che tutti siamo uguali. I bambini si accorgono benissimo che alcuni vicini di casa o compagni di scuola non sono uguali a loro, hanno una pelle di colore diverso, gli occhi tagliati a mandorla, i capelli più ricci o più lisci, mangiano cose strane, non fanno la prima comunione. Né basta dirgli che sono tutti figli di Dio, perché anche gli animali sono figli di Dio, eppure i ragazzi non hanno mai visto una capra in cattedra a insegnargli l’ortografia. Dunque bisogna dire ai bambini che gli esseri umani sono molto diversi tra loro, e spiegare bene in che cosa sono diversi, per poi mostrare che queste diversità possono essere una fonte di ricchezza. Il maestro di una città italiana dovrebbe aiutare i suoi bambini italiani a capire perché altri ragazzi pregano una divinità diversa, o suona- no una musica che non sembra il rock. Naturalmente lo stesso deve fare un educatore cinese con 243 bambini cinesi che vivono accanto a una comunità cristiana. Il passo successivo sarà mostrare che c’è qualcosa in comune tra la nostra e la loro musica, e che anche il loro Dio raccomanda alcune cose buone. Obiezione possibile: noi lo faremo a Firenze, ma poi lo faranno anche a Kabul? Bene, questa obiezione è quanto di più lontano possa esserci dai valori della civiltà occidentale. Noi siamo una civiltà pluralistica perché consentiamo che a casa nostra vengano erette delle moschee e non possiamo rinunciarvi solo perché a Kabul mettono in prigione i propagandisti cristiani. Se lo facessimo diventeremmo talebani anche noi. Il parametro della tolleranza della diversità, è certamente uno dei più forti e dei meno discutibili, e noi giudichiamo matura la nostra cultura perché sa tollerare la diversità, e barbari quegli stessi appartenenti alla nostra cultura che non la tollerano. Punto e basta. Altrimenti sarebbe come se decidessimo che, se in una certa area del globo ci sono ancora cannibali, noi andiamo a mangiarli così imparano. Noi speriamo che, visto che permettiamo moschee a casa nostra, un giorno ci siano chiese cristiane a casa loro, o non si bombardino i Buddha a casa loro. Questo se crediamo nella bontà dei nostri parametri.

(U. ECO, Conoscere la differenza per educarsi alla tolleranza, da “Guerre sante, passione e ragione, pensieri sparsi sulla superiorità culturale”, in AA.VV., Islam e Occidente, Laterza, Roma-Bari 2002)

La paura del diverso emerge dalle cronache quotidiane: caccia allo straniero, delitti interetnici, muri divisori, discriminazioni negli alloggi, sul lavoro, a scuola. Analizzate, al di là del fatto di cronaca: t MFQPTTJCJMJSBHJPOJEJRVFTUFQBVSF t TFFĕOPBDIFQVOUPRVFTUFSBHJPOJTJBOPQMBVTJCJMJ t DPNFTVQFSBSFRVFTUFQBVSF QFSTPOBMNFOUFFTPDJBMNFOUF

Che cosa pensate di ciò che scrive Umberto Eco? Siete d’accordo o meno con la conclusione circa il dovere civile ed etico della tolleranza?

Scegliere la propria cultura è fondamentale, è un elemento costitutivo dei diritti umani. Ogni individuo può, anche in momenti diversi della sua vita, scegliere di aderire a più sistemi culturali di riferimento. Anche se ogni individuo è, in certa misura, il prodotto della cultura ereditata e delle sue origini sociali, nelle democrazie contemporanee, ognuno può arricchire la propria identità optando per una appartenenza culturale multipla. Nessuno dovrebbe essere rinchiuso, contro la sua volontà, in un gruppo, una comunità, un sistema di pensiero o una visione del mondo; al contrario, ogni persona dovrebbe essere libera di rinunciare a scelte del passato e fare nuove scelte, a condizione che queste siano conformi ai valori universali dei diritti umani, della democrazia e del primato del diritto. L’apertura e la condivisione reciproche sono componenti della pluri-appartenenza culturale. L’una e l’altra costituiscono le regole della coesistenza tra individui e gruppi, che sono liberi di praticare le culture di loro preferenza, con l’unica clausola del rispetto degli altri.

(paragrafo n. 50, Libro bianco sul Dialogo interculturale, edito dal Consiglio d’Europa e approvato dal Consiglio dei Ministri dell’educazione europei a Strasburgo l’8 maggio 2008)

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AMBITO 1 esercizio 6 1 re, casta, 2 il Libro dei Morti, 3 pantheon, 4 feste, VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE 2 5 la preghiera, 6 Giove esercizio 1 1, 4 esercizio 6 1 F, 2 V, 3 F, 4 V, 5 F, 6 F AMBITO 2

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE 3 VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE 1 esercizio 2 esercizio 1 3 1 F, 2 V, 3 V, 4 F, 5 F esercizio 2 VERIFICA SOMMATIVA 1 sacro, rivelazione, divina, differenze, storica, del Li- esercizio 1 bro 1 punti, 2 sacro, venerare, 3 asceti, 4 profeti esercizio 6 esercizio 2 1 F, 2 V, 3 F, 4 F, 5 V 1 F, 2 V, 3 V, 4 V, 5 V, 6 F, 7 F VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE 2 esercizio 1 si contrappone, supera, continuità, perfeziona DOSSIER 1 esercizio 2 1 F, 2 F, 3 F, 4 F, 5 F, 6 V 247 VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE 1 esercizio 5 esercizio 1 1 F, 2 V, 3 F, 4 V, 5 F, 6 F, 7 V, 8 V 1 morte, 2 cadaveri, vita, 3 incisioni, pitture parieta- esercizio 7 li, 4 Libro dei morti, 5 greca, misterici tre, l’aramaico, 1000, i secolo a.C., quattro, masoreti, esercizio 2 stampa 1 V, 2 V, 3 F, 4 V, 5 F, 6 F, 7 V, 8 F esercizio 6 VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE 3 Zeus, razza umana, guerre, annegandoli, Deucalio- esercizio 1 ne, Pandora, disastro, Pirra, dea, volto, madre, ossa, 1 F, 2 F, 3 F, 4 V, 5 V, 6 V, 7 F pietre, spalle, donne VERIFICA SOMMATIVA 1 VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE 2 esercizio 1 esercizio 1 2 1 b, 2 c, 3 d esercizio 2 esercizio 2 1 cronaca, 2 poesia, 3 lettera, 4 discorso 1 amuleti, influenze maligne, 2 feste, 3 babilonesi, 4 esercizio 5 altare, 5 sacrifici, 6 auguri 1, 3, 6, 2, 5, 4 esercizio 3 esercizio 6 egizia, egizia, mesopotamica, greca, romana, roma- 1 na VERIFICA SOMMATIVA 2 VERIFICA SOMMATIVA 1 esercizio 1 esercizio 4 1 Bibbia, alleanza, 2 prepara, 3 patriarchi, 4 rotolo, 1 d, 2 c, 3 b, 4 a, 5 f, 6 e codice, 5 Magistero esercizio 5 esercizio 2 1 F, 2 V, 3 V, 4 F, 5 F, 6 F, 7 V, 8 F, 9 V, 10 V 1

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino VERIFICA SOMMATIVA 3 AMBITO 4 esercizio 1 1 F, 2 V, 3 V, 4 V, 5 F, 6 F, 7 V, 8 V, 9 V, 10 V VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE 1 esercizio 3 esercizio 2 1 canone, cronologia, 2 cinquanta, 3 Pietro, Roma, 4 1 c, 2 f, 3 d, 4 a, 5 e, 6 b nascita, predicazione esercizio 3 esercizio 4 4 3, 2, 8, 1, 9, 10, 5, 6, 7, 4 esercizio 4 esercizio 5 1 1 V, 2 F, 3 V, 4 F, 5 V, 6 V, 7 V, 8 F, 9 F esercizio 6 VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE 2 1 80 d.C., 2 80 d.C., 3 90 d.C., 4 95 d.C. esercizio 1 3

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE 3 AMBITO 3 esercizio 1 1 censimento, 2 a, 3 quella natale, 4 Nazareth, a Bet- VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE 1 lemme, Maria, 5 b esercizio 1 esercizio 4 1 F, 2 F, 3 V, 4 F 4 esercizio 2 esercizio 5 3 2, 4, 5, 6, 7, 8, 10 esercizio 4 esercizio 6 248 Egitto, Egizi, cesto, Nilo, figlia, bagno, Sinai, consu- 1 marsi, sandali, santa, Dio, Isacco, volto, Signore esercizio 7 esercizio 5 1 V, 2 V, 3 F, 4 F, 5 F, 6 F, 7 F, 8 F 2, 3, 4, 1 esercizio 6 VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE 5 1 V, 2 V, 3 V, 4 F, 5 V, 6 V, 7 V, 8 F esercizio 1 2 VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE 2 esercizio 3 esercizio 1 1 1 a, 2 c esercizio 2 VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE 6 1 F, 2 V, 3 F, 4 F, 5 V, 6 F, 7 V, 8 V, 9 V, 10 V, 11 F, 12 V esercizio 3 esercizio 3 5, 3, 2, 1, 6, 7, 4 7, 2, 6, 3, 1, 5, 4 esercizio 4 esercizio 5 1 F, 2 F, 3 F, 4 V, 5 F, 6 V 1 F, 2 F, 3 V, 4 F, 5 F, 6 V esercizio 6 3 VERIFICA SOMMATIVA 1 esercizio 1 VERIFICA SOMMATIVA 1 1 patriarchi, 2 sacrificare, 3 teofania, 4 giudici, 5 Sa- esercizio 2 lomone, Arca dell’Alleanza, 6 Neemia, Esdra 1 F, 2 V, 3 F, 4 F, 5 V, 6 V, 7 F, 8 F, 9 F, 10 F esercizio 2 esercizio 3 1 V, 2 F, 3 V, 4 F, 5 V, 6 F, 7 F, 8 V, 9 F 1 V, 2 F, 3 V, 4 F, 5 F esercizio 3 esercizio 4 2 1 b, 2 f

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino VERIFICA SOMMATIVA 2 VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE 2 esercizio 1 esercizio 2 1 b, 2 c 2 esercizio 2 esercizio 3 1 V, 2 V, 3 V, 4 F, 5 V, 6 F, 7 V, 8 V 1 F, 2 F, 3 F, 4 F, 5 V, 6 V, 7 V, 8 V esercizio 3 esercizio 4 3 1 esercizio 4 esercizio 6 1 F, 2 V, 3 V, 4 V, 5 F, 6 V, 7 F, 8 V 8, 4, 10, 6, 2, 9, 7, 3, 5, 1 esercizio 5 7, 4, 2, 1, 6, 3, 5 VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE 3 esercizio 6 esercizio 1 3 1 c, 2 a, 3 c, 4 b, 5 c, 6 b, 7 b, 8 b esercizio 2 VERIFICA SOMMATIVA 3 1 f, 2 a, 3 d, 4 e, 5 c, 6 b esercizio 1 1 V, 2 V, 3 V, 4 V, 5 F, 6 F, 7 F VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE 4 esercizio 4 esercizio 2 1 V, 2 F, 3 F, 4 V, 5 F, 6 V, 7 F, 8 F, 9 F, 10 F 1 V, 2 F, 3 V, 4 V, 5 F, 6 F, 7 F, 8 V, 9 F, 10 V esercizio 5 esercizio 3 2 1 V, 2 V, 3 V, 4 V, 5 V, 6 F, 7 F, 8 V, 9 V esercizio 6 VERIFICA SOMMATIVA 4 1 F, 2 V, 3 F, 4 F, 5 V, 6 V, 7 F, 8 V, 9 F esercizio 1 esercizio 8 249 1 F, 2 V, 3 V, 4 V 3 esercizio 2 Salomone, Aronne VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE 5 esercizio 4 VERIFICA SOMMATIVA 5 1 V, 2 V, 3 V, 4 F, 5 V, 6 F esercizio 5 esercizio 5 Gerusalemme, due discepoli, puledro, mantelli, 1 Gesù, Messia, Zaccaria, folla, Dio, Pasqua, Davide, Osanna, cieli VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE 6 esercizio 1 VERIFICA SOMMATIVA 6 2, 3 esercizio 1 esercizio 4 1 V, 2 F, 3 V, 4 F, 5 F, 6 F, 7 F 1 V, 2 V, 3 V, 4 F, 5 V, 6 F esercizio 2 1 Dionigi il Piccolo, 2 rabbi, 3 Regno di Dio, 4 le VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE 7 parabole, 5 risurrezione, 6 sacramento, 7 Giuda, 8 esercizio 3 Ponzio Pilato 1 c, 2 c, esercizio 4 4 esercizio 5 AMBITO 5 1 V, 2 V, 3 V, 4 F, 5 V, 6 F, 7 F, 8 V

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE 1 VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE 8 esercizio 1 esercizio 1 3 1 F, 2 F, 3 V, 4 F, 5 V, 6 V, 7 F esercizio 2

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino 1 Quaresima, Avvento, 2 genocidio, 3 greca, 4 Paolo esercizio 3 VI, 5 dogmatiche, 6 Giuseppe Cottolengo 2 esercizio 7 esercizio 4 a Leone XIII, Pio XII, Paolo VI, Giovanni Paolo 2 II, Benedetto XVI, b Ignazio di Loyola, Francesco esercizio 5 Saverio, Matteo Ricci, Giovanni Bosco, Paolo VI, c 2 Bartolomeo de las Casas, Giuseppe Cottolengo, Le- one XIII, Giovanni XXIII VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE 2 esercizio 1 VERIFICA SOMMATIVA 1 1 V, 2 F, 3 F, 4 F, 5 V, 6 V, 7 V, 8 V esercizio 1 esercizio 2 1 F, 2 V, 3 F, 4 V, 5 V, 6 V, 7 F, 8 F, 9 V 1 b, 2 a, 3 c esercizio 3 esercizio 3 1 b, 2 d, 3 c, 4 a, 5 e 4 esercizio 7 esercizio 4 1 F, 2 F, 3 F, 4 V, 5 V, 6 F, 7 V, 8 V 2, 3, 4, 6, 7, 8

VERIFICA SOMMATIVA 2 VERIFICA SOMMATIVA 1 esercizio 2 esercizio 1 1 F, 2 V, 3 V, 4 V, 5 V, 6 V, 7 V, 8 F 1 V, 2 F, 3 F, 4 V, 5 V, 6 V, 7 F esercizio 3 esercizio 5 1 b, 2 c, 3 c, 4 a, 5 c, 6 b, 7 a, 8 b 1 a, 2 d

250 VERIFICA SOMMATIVA 3 VERIFICA SOMMATIVA 2 esercizio 3 esercizio 1 1 Gerusalemme, Antiochia, 2 cirillico, 3 Michele 1 F, 2 F, 3 V, 4 V Cerulario, greco, 4 Paolo VI, 5 inutile strage esercizio 4 esercizio 4 1 Decalogo, 2 rivelatore, 3 perfezione, 4 parabola 1 F, 2 F, 3 V, 4 F, 5 F, 6 V, 7 F, 8 V, 9 V

VERIFICA SOMMATIVA 4 esercizio 3 AMBITO 7 3, 1, 5, 6, 2, 4 VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE 1 VERIFICA SOMMATIVA 5 esercizio 1 esercizio 4 4 10, 9, 1, 7, 8, 3, 2, 5, 4, 6 esercizio 3 esercizio 6 2, 4 2 esercizio 5 3

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE 2 AMBITO 6 esercizio 1 1 F, 2 V, 3 F, 4 V VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE 1 esercizio 3 esercizio 1 1 Agostino, libero arbitrio, 2 condizionamenti, 3 re- 1 F, 2 V, 3 F sponsabilità, 4 educata, 5 cardinali, 6 carità esercizio 2 2, 4

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino VERIFICA SOMMATIVA 1 esercizio 4 esercizio 1 2 1 responsabile, 2 teologale, 3 teologali, 4 Merleau- Ponty, 5 coniugale VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE 3 esercizio 1 esercizio 3 3 3 esercizio 4 esercizio 4 2 1 V, 2 V, 3 V, 4 F esercizio 8 4 esercizio 9 AMBITO 8 1, 3, 4

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE 1 VERIFICA SOMMATIVA 1 esercizio 4 esercizio 3 1 F, 2 V, 3 F, 4 F, 5 V, 6 V, 7 F, 8 V 3, 6, 8 esercizio 5 esercizio 6 1 b, 2 c 1 F, 2 V, 3 V, 4 F, 5 V, 6 F, 7 V

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE 2 VERIFICA SOMMATIVA 2 esercizio 3 esercizio 3 1 beni, 2 scientifica, 3 genetica, 4 bioetica, 5 mo- 1 V, 2 V, 3 F, 4 V, 5 V, 6 V dificati, 6 Magistero, clonazione, 7 fecondazione, 8 esercizio 4 251 l’embrione 1 F, 2 V, 3 F, 4 F, 5 V, 6 F, 7 F esercizio 6 VERIFICA SOMMATIVA 1 1 a, 2 b, 3 a esercizio 2 1 V, 2 V, 3 F, 4 F, 5 V, 6 V, 7 F, 8 F, 9 F VERIFICA SOMMATIVA 3 esercizio 2 1 Shema Israel, 2 posteriore, 3 1948, 4 rabbino, 5 leggi razziali DOSSIER 2 VERIFICA SOMMATIVA 4 VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE 1 esercizio 1 esercizio 1 1 V, 2 F, 3 F, 4 V, 5 F, 6 V, 7 F, 8 V, 9 V, 10 F 2 esercizio 3 esercizio 3 1 reliquie, 2 nirvana, 3 divinità, 4 orientali, 5 Cielo, 1, 5 Terra, 6 creazione, conservazione, distruzione esercizio 9 2 VERIFICA SOMMATIVA 7 esercizio 10 esercizio 2 1 c, 2 d, 3 e, 4 b, 5 a 1 622 d.C., 2 vi-v secolo a.C., 3 551 a.C.-479 a.C., 4 2950 a.C., 5 1947, 6 Veda, 7 Cina, 8 rispetto degli VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE 2 anziani esercizio 2 1 F, 2 V, 3 V, 4 V, 5 F, 6 V, 7 F, 8 V, 9 F, 10 F, 11 V esercizio 3 1

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino AMBITO 9 VERIFICA SOMMATIVA 1 esercizio 2 VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE 1 1 F, 2 F, 3 V, 4 V esercizio 1 1 F, 2 V, 3 F, 4 V VERIFICA SOMMATIVA 2 esercizio 2 esercizio 1 1 F, 2 V, 3 V, 4 F, 5 F 1 V, 2 F, 3 V, 4 F, 5 V esercizio 3 esercizio 4 1 F, 2 F, 3 V, 4 F 1 interreligioso, evangelizzatrice, 2 Marx, 3 Feuer- esercizio 4 bach 1 F, 2 V, 3 F

VERIFICA DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE 2 esercizio 8 1 V, 2 V, 3 F

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Audio Sulla LIM, sul tablet, sul computer

o con il videoproiettore, l’intera opera diventa Video sfogliabile e interattiva, pagina dopo pagina Galleria di immagini I numerosi materiali digitali che integrano i testi, alcuni a disposizione di alunni e docente, altri a esclusivo utilizzo dell’IdR, costi-

tuiscono degli strumenti e delle occasioni fondamentali per una Esercizi interattivi didattica multimediale capace di suscitare interesse negli studenti, di svilupparne le capacità critiche e le competenze, di Materiali interattivi potenziare la valenza interdisciplinare dell’IRC, ma anche e proiettabili di proporre un approccio fortemente inclusivo. L’attività didattica svolta con l’integrazione fra libro e strumenti Download digitali mette spesso in gioco l’attiva partecipazione e il positivo entusiasmo dello studente, con vantaggi di efﬁcacia nell’azione educativa. Inoltre, se i nuovi media sono strumenti quotidiani usa- Approfondimenti ti e talvolta abusati dai ragazzi, il passaggio di conoscenze e di competenze aiuta non solo a “formare con i media” ma Documenti anche a “formare ai media”, contribuendo a costruire competenze digitali. Link interni al volume Le opere sono proposte dunque anche in forma di eBook+, cioè in forma digitale interattiva, una versione digitale del libro cartaceo, arricchita da numerosi contenuti digitali integrativi, Link esterni al volume accessibili direttamente dalle pagine del testo con un clic sui punti sensibili (che sul libro di carta sono segnalati da appo- site icone qui di ﬁanco riportate). Zoom

SECONDARIA DI I E II GRADO

300 GIOCHI DI RELIGIONE Un oggetto didattico nuovo e originale composto da sﬁde ed enigmi, per coinvolgere gli alunni e imparare divertendosi

Tipologieologie dei giochi

PERSONAGGI IN CERCA D’ATTORE 10 video originali con Bersaglio cui rivivere in prima persona Bersaglio nel testo le storie dei protagonisti dell’Antico Testamento Anagramma Ghigliottina Gioco dell’oca Il primo uomo: Adamo Puzzle Un Dio per amico: Abramo Riordina E Dio se la ride: Isacco Associazione La conversione di un truffatore: Giacobbe Rebus L’uomo che parlava con Dio: Mosè Anagramma con indizi Vincere perdendo: Sansone Cruciverba Il dilemma di un generale: Naaman La forza dell’amore: Tobia e Sara Il profeta ribelle: Giona Il coraggio delle donne: Giuditta

© SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino © SEI - Società Editrice Internazionale p.a. - Torino VISITE DIDATTICHE INTERATTIVE a 5 ediﬁci del culto: sinagoga, moschea, chiesa cristiana ortodossa, cattolica e protestante, con audioguida

Globalizzazione Pace Lavoro LE PAROLE DEL PAPA Migrazioni Dipendenze Le riﬂessioni dei ponteﬁci su temi etici, Sviluppo sostenibile accompagnate da Cambiamenti climatici videoanimazioni per avviare la discussione in classe Inquinamento Sicurezza alimentare Diritti degli animali

Il martirio cristiano nella Rivoluzione russa MARTIRI Le isole Solovki e Pavel Florenskij DEL XX SECOLO Bulgaria: il Vescovo Vincenzo Eugenio Bossilkov 12 documentari per incontrare coloro che, Madre Teresa di Calcutta: dare la vita per gli ultimi nel Novecento, donarono Mons. Oscar Romero: dalla parte del Vangelo la propria vita per la fede Papa Pio XI, il Papa nemico dei totalitarismi Dietrich Bonhoeffer e la Chiesa confessante La Rosa Bianca, un’amicizia per la Verità Edith Stein e padre Kolbe: persecuzione e dono di sé I monaci Trappisti di Tibhirine: sacrificarsi per i “fratelli” I martiri di mafia Don Puglisi, il prete che si è opposto alla mafia

Tre grandi aree tematiche in 24 lezioni Dalla Che cos’è dignità ai diritti l’ecologia umani L’etica della vita

I principali temi etici affrontati, nella prospettiva dell’IRC, attraverso l’utilizzo di video e audio, mappe concettuali interattive che indi- viduano i diversi aspetti del problema trattato, tracce e documenti per la discussione; la prospettiva delle diverse religioni e la testimonianza di personaggi noti; i pro e i contro rispetto alle diverse posizioni assunte; attività guidate per fare il punto e per riﬂettere; esercizi interattivi per rendere i ragazzi protagonisti del dibattito e della lezione. Un contributo importante alla didattica in classe: 24 lezioni da programmare secondo una scansione modulabile.

LE LEZIONI Ogni area è suddivisa in otto lezioni:

Dalla dignità ai diritti umani L’etica della vita Che cos’è l’ecologia U Welfare U Eros U Sviluppo sostenibile U Relazioni interpersonali U Fecondazione assistita U Cambiamenti climatici U Globalizzazione U Etica della scienza U Inquinamento U Finanza etica U Aborto U Riﬁuti U Pace U Eutanasia U Sicurezza alimentare U Lavoro U Testamento biologico U Energie U Migrazioni U Diritti delle donne U Diritti degli animali U Legalità U Dipendenze U Trasporti

ATTUALITÀ, EVENTI E SOCIETÀ

ARCHEOLOGIA, CULTURA ATTIVITÀ LITURGIA e altre religioni MISSIONARIA E DI dei luoghi TESTIMONIANZA santi ATTUALITÀ RELIGIOSA E PLURALISMO

14 percorsi Gli apostoli digitali illustrati, con audiolettura la Parola, l’arte, la tradizione dedicati alle ﬁgure degli apostoli Alla scoperta dei primi seguaci Gli episodi di Gesù, con la guida di evangelici in cui una VOCE NARRANTE, Come sono stati ciascuno di essi compare 14 percorsi digitali rappresentati illustrati NELL’ARTE nel corso dei secoli

I luoghi di culto a essi dedicati

Un affascinante VIAGGIO TRIDIMENSIONALE nel capolavoro LETTURA di Giotto storico-artistica di ogni singola immagine

Possibilità Riferimento di organizzare alle relative fonti percorsi tematici bibliche di lettura delle immagini

La Cappella Sistina: un percorso tra religione, arte e storia

VISITA VIRTUALE IN 3D Inquadramento del Giudizio Universale storico-artistico michelangiolesco e dei e teologico delle pannelli della volta immagini della Sistina

AUDIOLETTURA di tutti i testi

La “Casa grande”, un ambiente 16 DOCUMENTARI da visitare attraverso con ricostruzioni ricostruzioni in 3D con la storia in 3D del Tempio

Un’abitazione comune di Gerusalemme, ambiente ricostruito in 3D

Il dì di festa venerdì, sabato, domenica

FILMATI originali, TESTIMONIANZE I TRE GRANDI dirette, Ripercorrere MONOTEISMI suggestive i diversi modi, vivono e convivono RIPRESE le usanze, i momenti nel loro giorno centrali di culto sacro di festa e di preghiera

Uno strumento di grande ﬂessibilità, che può essere personalizzato dal docente con l’inserimento di testi, immagini e animazioni per la lezione in classe

I PERCORSI

U Le religioni: per una classificazione U Le sacre Scritture: i testi sacri della tradizione giudaico cristiana U Il Nuovo Testamento: storia e composizione Ogni serie di PPTX U I simboli cristiani: storia e classificazione diapositive è U I martiri: una testimonianza di fede PowerPoint disponibile nei modificabile U Santi e culto: chi sono e quale funzione hanno? seguenti formati: U La liturgia: storia del servizio di Dio U Eresia e ortodossia: i primi secoli del Cristianesimo U I Concili: una storia a tappe PPT U I monachesimi: una lunga storia orientale e occidentale modificabile anche U Penitenza e perdono: il pentimento e la confessione con il programma U Il Concilio di Trento: Riforma e Controriforma gratuito U Le donne nel Cristianesimo: storia e geografia di un genere OpenOffice U Gli ordini mendicanti: origini e sviluppi storici PDF U Le Chiese evangeliche: confessioni cristiane – prima parte visualizzabile con Le Chiese evangeliche: confessioni cristiane – seconda parte il programma gratuito U Adobe Reader U L’Ortodossia: confessioni cristiane U La modernità: le reazioni della Chiesa U Le missioni cristiane: storia di una diffusione U Le Chiese cristiane oggi: una mappa contemporanea

PROPOSTE DI LETTURA Documenti Pagine di approfondimento e interpretazione e di espansione Testimonianze integrative Spunti teologiche, letterarie, del testo di attività ﬁlosoﬁche