La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

Dédicace A la mémoire de mon père Hrou H’djar. A ma mère Fadma-Bassou. A mes familles grande et petite.

A mes Amis et Camarades d’Errachidia et d’ailleurs. A tous les étudiants actuels et anciens de la FSTE.

Remerciements

Ma première pensée va à Monsieur Rachid NINY, directeur du quotidien marocain d’information ’Al-Massae’. Sans l’intérêt qu’il a porté à cette étude, le document et les résultats de l’étude auraient rejoint divers rapports dans les rayons de mes placards de bureau. Mes vifs remerciements à NINY. Je tiens ici à exprimer mes sentiments d’estime et de reconnaissance à toutes les personnes qui m’ont encouragé à entreprendre ce travail, parmi ceux-là, mes camarades de ‘la Voie Démocratique’ et de l’AMDH d’Errachidia. Mon collègue Lahcen ELBERMI du département d’informa- tique de la FSTE, m’a assisté pour le traitement informatique et statistique des données. Qu’il trouve ici ma reconnaissance la plus sincère. Mon collègue et ami El Hassan EL KINANI m’a sans cesse encouragé dans cette entreprise. Son soutien fut déterminant pour en venir à bout et je l’en remercie.

Je pense aussi à ‘PLATON’, (c’est son pseudonyme), mon unique ‘ami’ du « forum » durant trois ans.

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« Qu'en est-il aujourd'hui de l'espérance qui a submergé le Maroc il y a deux ans? Au nombre des principales impasses actuelles, il y a, d'abord, le secteur, vital, déterminant, de l'éducation nationale. En février 2000, le conseil des ministres, présidé par le roi, a adopté la charte de réforme de l'éducation nationale élaborée par une commission dirigée par le conseiller du roi, Meziane BelFqih. Il l'a adoptée comme "première priorité nationale après l'intégrité territoriale". Depuis, rien n'a été fait. Rien! Dès le milieu des années 1960 et, de façon déclarée et organisée, depuis la fin des années 1970, l'enseignement public a été volontairement sabordé, car il était devenu le haut lieu de la contestation radicale des lycéens, des étudiants, des enseignants. L'élite peut former ses enfants dans les écoles et lycées de la Mission culturelle française pour les diriger ensuite vers l'étranger; les classes moyennes peuvent peu ou prou se satisfaire des écoles privées; les enfants des pauvres, lorsqu'ils arrivent en faculté marocaine, sont destinés à devenir ces "diplômés chômeurs" dont personne ne sait que faire! Le taux d'analphabétisme, en forte régression au début de l'indépendance, n'a cessé d'augmenter depuis! » ‘‘Le Maroc, deux ans après’’, Abraham SERFATY, Le Monde du 29.10.01

« En fait le pouvoir cherche (…) à créer une petite élite intellectuelle qui, par sa formation en langue étrangère et son petit nombre, se dissociera du peuple et s'intégrera au régime. » Communiqué du 15 avril 1966 Fédération Nationale de l'Enseignement (affiliée à l'UMT)

« En envoyant leurs enfants à la "Mission", les classes dirigeantes croient prendre une option sur l'avenir, (…) Ces enfants seront tout naturellement appelés à succéder à leurs parents dans les postes de direction. » David DAURE (Revue ‘Maghreb’, 1970).

« Je suis de ceux qui entendent garder le pessimisme pour des jours meilleurs et cultivent, en attendant, la critique, la rage et la passion. Nous sommes peu nombreux, paraît-il! Nous verrons bien. »

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C. GUILLON

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Avant-propos « (…), l'heure est au bilan. Non pour engager la polémique ou ’’gratter la plaie’’, mais pour demander et comprendre où nous allons. La meilleure preuve d'amour et de fidélité qu'on puisse témoigner au pays est de lui dire ses vérités », Abdelhak SERHANE

-Un projet de société humain, ouvert, ambitieux et réaliste ; aux grandes lignes clairement tracées avec la participation effective du peuple et affirmées sans démagogie. Des actions soigneusement mises en chantier : une mission à laquelle contribueraient avec abnégation et enthousiasme toutes les compétences nationales. -Une vision de l’avenir du pays, scientifiquement élaborée avec pour finalité, le bien-être des populations et leur contribution au progrès de l’humanité, une perspective pour le peuple qui ne saurait en aucune façon être réduit au statut de simple consommateur des produits et des modes fabriqués par les nations avancées. -Des règles de vie en communauté, favorisant l’union dans la fraternité. La population du pays pourrait alors s’activer dans la sérénité, avec assurance, sans crainte pour son avenir et celui de ses enfants. -Des responsables, intègres d’abord, compétents et dévoués pour l’encadrement des citoyens, leurs frères et soeurs, dans l’objectif de construire un pays prospère qui ne renie pas sa jeunesse, comme nous le vivons aujourd’hui avec le spectacle triste, insupportable et humiliant pour nous tous de ces ‘’haraga’’, qui décident un jour, dans le désespoir, de brûler (hrig) leurs vies en se jetant dans les eaux de l’océan ou de la méditerranée, à la recherche d’une vie digne. -Une justice indépendante du pouvoir politique, ferme et toujours humaine pour garantir l’activité des citoyens en toute quiétude dans un environnement sain et transparent : un Etat de Droit. -Des hommes et des femmes compétents et conscients de leurs missions au sein des organismes d’éducation et de formation, pour la transmission et la production du savoir, et l'encadrement des générations montantes; générations qui prendront naturellement la relève dans l'œuvre de construction du pays et de son avenir. -La reconnaissance et l’encouragement par la communauté et par l’Etat, des efforts et initiatives des plus dévoués des citoyens du pays : La loi et la culture du mérite.

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Tels sont les idéaux auxquels souhaite ardemment contribuer tout citoyen pétri de patriotisme, dans le cadre de son activité dans la société civile et à travers l’activité professionnelle qui est la sienne. (La mienne est celle de l’enseignement et de la recherche scientifique). L’expérience de près d’une vingtaine d’années au sein de l’université de mon pays, m’a amené à un constat auquel il m’est difficile et même moralement interdit, en tant que patriotes de me résigner : Vue sous l’angle de l’éducation et de la formation, la voie sur laquelle est engagée notre société est celle d’une dangereuse décadence, dans toutes ses dimensions: sociale, économique et culturelle. C’est ainsi j'ai décidé, après mure réflexion, et de longues recherches, de tenter de montrer à travers un exemple concret, portant sur un domaine crucial, un secteur clé pour l’avenir du pays, l’école, qu’il n’est pas difficile d’identifier le mal qui ronge l’édifice, de caractériser les agents porteurs de ce mal et enfin, de proposer des moyens pour tenter de freiner d’abord cette course folle, puis de mettre fin à une dérive dangereuse pour l'avenir du peuple de ce pays.

Il est question ici d'essayer de découvrir et d’expliquer comment et pourquoi le système d’éducation et de formation du pays est plongé depuis des années et cela arbitrairement et de façon minutieusement programmée comme nous le verrons, dans une médiocrité qui se manifeste dans toutes ses branches et à tous les niveaux. Nous avons tenté de mettre en évidence les contradictions qui peuvent être considérées au premier abord par beaucoup d'observateurs, comme résultant des erreurs de parcours commises par des décideurs, peu attentifs ou débordés par la taille du problème ou encore par une supposée incompétence de ces derniers. Mais nous le verrons clairement ici, il s’agit en réalité des résultats attendus des stratégies élaborées par d’obscures forces réactionnaires, opposées à l’intérêt national et inféodées, nous le prouverons encore, à des puissances étrangères qui ne cherchent pas que l'intérêt du peuple de ce pays, loin s’en faut. L’histoire récente du pays est là, au besoin, pour le rappeler à qui en douterait encore.

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Notre unique souhait est que ce travail contribue à une prise de conscience en premier lieu du corps des enseignants de ce pays: les instituteurs, les professeurs des collèges et des lycées et enfin les enseignants de l’université. Nous visons aussi les étudiants des établissements universitaires, adultes mais toujours en formation au sein des établissements de l’enseignement supérieur, concernant cette question fondamentale pour notre avenir à tous, qu'est l’école.

Nous espérons que d’autres contributeurs, spécialistes dans tel ou tel domaine des sciences sociales et politiques, viendront analyser, compléter et préciser (ou corriger au besoin avec la modestie du Scientifique) nombre de points dont nous n’avons fait ici que soulever une part du voile.

Les recherches bibliographiques sur le sujet traité dans cet ouvrage, nous ont menés vers une multitude de livres, de journaux et de documents électroniques. Nous avons tenu à intégrer de nombreux extraits qui nous ont paru les plus significatifs pour les objectifs de l’étude. Ces extraits référencés sont intégrés au texte pour en faire profiter directement le lecteur.

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I Introduction « Point n’est besoin de rapport au savoir pour qui n’est qu’un rouage parmi d’autres dans la machine économique! » Rudolphe BKOUCHE

« Sur le plan pédagogique, il y a un laisser-aller manifeste qui se caractérise, en particulier, par une baisse du niveau ahurissante aussi bien en français qu’en arabe. Le profil de l’élève marocain, dans la plupart des cas, ne répond pax aux exigences du temps. La marocanisation s’est réalisée au détriment de l’enseignement de qualité. L’arabisation qui n’a de cesse vaciller dans le brouillard confus d’une traduction-transposition de concepts occidentaux et d’une moyen–orientalisation passéiste et culturellement chauviniste, se trouve aujourd’hui bloquée au seuil de l’enseignement supérieur. (…)Quant à l’unification, elle s’est métamorphosée en une diversité sans foi ni loi exacerbant ainsi l’injustice sociale au profit des privilégiés et au détriment des déshérités. » Abdelhadi GHAZI (Le Journal du 09/15 oct. 2004)

De l’avis des spécialistes des questions de l’enseignement et du grand public en général, le système d’éducation et de formation national a donné des résultats positifs, tout au moins au niveau qualitatif, dans les premières années de l’indépendance jusqu’au milieu des années soixante-dix. « L’école de l’époque privilégiait une approche pédagogique basée sur le raisonnement, la liberté de pensée, le bon sens,…. » Mekki ZOUAOUI.

On peut lire dans la célèbre revue « Souffles » l’analyse suivante, qui faisait dans la prospective : « (…) Toujours est-il que la poussée populaire vers l'enseignement eut lieu et qu'elle ne put être stoppée dans les premières années de l'indépendance. On sait combien une telle poussée a pu être bénéfique et décisive dans d'autres pays. Elle leur a permis de vaincre en un laps de temps relativement court presque entièrement l'analphabétisme, de balayer l'édifice de l'enseignement colonial et rétrograde et de jeter les bases d'un enseignement du peuple, national et démocratique.

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(…) Mais on sait aussi qu'il n'y a pas de miracle dans le domaine de l'enseignement, pris isolément. Les pays qui ont pu réaliser cette transformation étaient ceux où le peuple, auteur de la lutte de libération de la patrie était le bénéficiaire privilégié des acquisitions de l'indépendance nationale, ceux qui ont su en finir dès le départ avec toute dépendance étrangère en mobilisant l'immense énergie créatrice du peuple. (…) cet engrenage constitue l'unique et significative trame d'une politique de l'enseignement qui n'a cessé au cours des années de montrer ses fils grossiers. C'est ainsi que la première conquête arrachée par le peuple dans le domaine de l'enseignement et qui contient en projet toutes les autres, à savoir la généralisation, fut très tôt la cible essentielle des responsables. Le rush populaire avait réussi à ouvrir une brèche dangereuse qu'il fallait absolument colmater. » (revue ‘Souffles’) C’est en effet vers le milieu des années soixante-dix, que les choses vont radicalement changer d’orientation, par rapport aux années suivant l’indépendance du pays: Le pédagogique allait être froidement et de façon machiavélique, subordonné au (bassement) politique : Le parti de ‘‘l’Istiklal’’ autoproclamé «nationaliste», a pesé de tout son poids pour mettre en œuvre une procédure improvisée d’arabisation de l’enseignement primaire et secondaire. Les conditions qui ont ouvert la voie à cette politique aux issues hasardeuses, sont minutieusement développées dans l’ouvrage de l’historien P. VERMEREN ‘'Ecole, élite et pouvoir au Maroc et en Tunisie au XXième siècle’’. Cet universitaire historien, grand connaisseur du Maroc et de son histoire contemporaine, y précise la position qui fut celle de Hassan II, favorable écrit l’auteur, au bilinguisme. L’auteur précise que le monarque ne pouvait cependant pas laisser les partis politiques jouer seuls, avec la démagogie que tout le monde sait, de la corde sensible de la langue arabe, langue du Coran. La plus haute autorité du pays décida alors tactiquement, de jouer la carte politicienne de l’arabisation de l’enseignement. Nombreux étaient à cette époque, ceux qui pressentaient les tenants et aboutissants de telles manœuvres et qui mettaient en garde : « (…) politique d’arabisation, dont cette génération (les décideurs de l’époque) éduquée en français n’a objectivement pas besoin pour acquérir un savoir qualifié, et dont elle ne tire aucun avantage en termes de valorisation de son diplôme. Il faudra attendre l’émergence d’une population étudiante provenant davantage des

8 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR couches déshéritées du pays, ayant mis tous ses espoirs dans l’éducation comme instrument de promotion et de mobilité et voyant ces espoirs menacés, sinon anéantis. » Ben Messaoud (1970) «Les raisons de la crise universitaire», Lamalif. L’opération d’arabisation fut mise en application à la hâte. On improvisa, à volonté et dans la précipitation, des solutions expéditives à des questions hautement sérieuses. Des mesures qui seraient visiblement lourdes de conséquences pour la nation. C’est au rythme d’une grossière mécanique, qu’en 1989, toutes les branches du baccalauréat marocain et donc tout l’enseignement secondaire, étaient ainsi totalement soumis au processus d’arabisation tel qu’il a été conçu par les hommes politiques aux commandes des affaires du pays. Les autorités en charge de l’éducation, en supposant leurs bonnes intentions, n’ont pas procédé, comme il se doit en pareil cas et comme il se fait sous d'autres cieux, par des expériences pilotes qui aurait donné la possibilité de détecter les difficultés de la mise en œuvre (si son utilité et ses fondements sont toutefois prouvés) de cette volonté politique et trouver les moyens adéquats pour les surmonter. Les décideurs du pays avaient de toute évidence une autre vision de l'opération, certainement d’autres objectifs aussi, non avoués ceux-là. L’expérience fut menée sur l’ensemble de la population des enfants marocains scolarisés, à l’exception bien évidemment, il faut le souligner et nous aurons à y revenir longuement, de ceux scolarisés dans les écoles et lycées des missions étrangères, française, espagnole et autres institutions étrangères établies au Maroc. Tous les établissements scolaires du pays étaient réduits à l’état de laboratoires, pour mettre en exécution cette hasardeuse expérience à grande échelle. Seuls répétons-le, échappaient à cette expérimentation qui se révélera suicidaire pour le peuple de ce pays, les enfants marocains scolarisés hors des établissements publics et privés nationaux. En d’autres termes, seuls ceux inscrits dans les missions étrangères installées au Maroc, échappaient à cette aventure qui allait finalement s'avérer être un naufrage de la machine éducative nationale, un drame national unanimement constaté aujourd’hui avec l’appui de rapports d’organismes internationaux. « L'Istiqlal, qui fut souvent aux commandes du ministère de l'enseignement, entretient cette hypocrisie avec une effronterie sans pareil. En faisant de l'arabisation son cheval de bataille, ce parti a arabisé à tour de bras, une arabisation précipitée, répondant

9 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR beaucoup plus à une démagogie politique qu'à des impératifs scientifiques bien définis. L'improvisation qui a caractérisé cette arabisation est une des raisons essentielles qui a conduit l'enseignement marocain à sa faillite actuelle. » (Journal ‘Maroc- Hebdo’) L’éducation et la formation étaient jusqu’alors perçues au sein de la population marocaine, toutes classes sociales confondues, comme une clé sure du développement et du progrès. La solution idéale, pour ne pas dire unique, pour une famille modeste de décoller ou tout au moins d’échapper à la pauvreté, était comme on dit, qu’un de ses enfants ‘réussisse’ à l’école. L’école était donc reconnue par tous, comme un moyen efficace et souvent le seul, de promotion sociale. A l’échelle du pays, l’école représentait un outil de brassage économique et social de la communauté nationale. Les techniciens de la sociologie appellent cela le système des ascenseurs sociaux. Un moyen qui offre des chances à toutes les couches de la société (couches qui deviennent de ce fait, perméables), de participer activement à la gestion et la construction du pays, à condition pour chacun toutefois, de le mériter et que l’individu en montre les moyens intellectuels et moraux. Les armes pour participer à ce combat avaient pour noms, l’effort, la persévérance, la patience, la recherche de la qualité ; et une règle fondamentale: la concurrence loyale. Des chances étaient ainsi offertes aux plus démunis des jeunes de ce pays, de fournir les preuves de leurs capacités à servir l'intérêt national. Les populations des Ksar et des Douars les plus reculés voyaient se former parmi leurs enfants, des ingénieurs, des médecins, des techniciens, des professeurs, des juristes, des instituteurs, toutes catégories de professions modernes. Le système des bourses d’études, servies sur le budget de l'état, il faut bien le souligner, mettait le rêve, à la portée de tous les enfants du pays, même ceux des familles les plus modestes. Une grande part de ce rêve se réalisait pour nombre de jeunes à la satisfaction de leurs familles et ce fait nourrissait l’espoir des plus jeunes. Des internats prenaient en charge les enfants des campagnes. Tout cela est à mettre, il faut le mentionner avec honnêteté et reconnaissance au crédit de l’Etat d’alors. A cette époque, les années d’études et les diplômes obtenus représentaient aux yeux de tous, des références de qualité et de compétence. L’espoir était ainsi permis, à tous, à travers l’Ecole. Le pays était arrivé à une époque (les débuts des années soixante-dix), à la situation remarquable (et remarquée par la classe des habitués

10 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR aux privilèges : les héritiers) où les premières places des instituts supérieurs les plus prestigieux du pays, concentrés à Rabat, étaient raflées par des bacheliers campagnards issus des coins les plus reculés des montagnes de l’Atlas. Cette génération se souvient que leurs collègues citadins, leur avaient trouvé un surnom: les «soviets». Ce sobriquet faisait sans doute référence à la surprenante efficacité scientifique et technique de la défunte Union des Républiques Socialistes Soviétiques (URSS), face à l’occident. Que se passa-t-il alors? Certaines classes se sont-elles senties menacées par l’ascension sociale et intellectuelle de jeunes issus de la « populace », par le partage des responsabilités aux postes de "gestionnaires" et de "décideurs", occupés par ces enfants du peuple? Toujours est-il que la règle méritocratique qui voudrait dans toute course, que ce soit le meilleur qui gagne, allait être lâchement et sournoisement violée et défigurée. Il fut décidé en haut lieu que sans plus tarder, les choses devaient changer. On chercha des prétextes. Ce n’est évidemment pas ce qui pouvait manquer! Démagogie aidant, on en trouvera. Pourquoi ne pas réveiller d’anciens démons? La menace de l’étranger, cette fois-ci par sa culture, sa langue. On dira que le souci est de protéger la foi et la religion des enfants de ce peuple ‘’mineur’. On parlera de langue sacrée qui est un don du ciel. On évoquera l'identité nationale menacée et la souveraineté sacrée du pays. On insistera sur notre histoire millénaire et sur l'unité nécessaire mais si fragile du peuple. Bref on trouvera quoi dire pour convaincre! Et puis de toute façon, on ne demandera son avis au peuple. C’est ainsi que brutalement, les règles du jeu furent un jour changées. Il fut décidé dans le but de satisfaire des indicateurs statistiques entre autre, que le passage d’un niveau scolaire au niveau supérieur se ferait dorénavant automatiquement, faisant croire à un bon niveau (tout au moins correct) de l’élève, et cela jusqu’à une première année de barrage : Un barrage exterminateur, pour évacuer les surplus. Ces barrages consisteraient en des quotas prédéfinis à travers d’obscurs calculs relevant parfois de la magie. L’autorité en charge de l’enseignement ne fait plus que dans la quantité. Elle procède au comptage des têtes et fait fermer la grille quand le lot fixé par avance a franchi la barrière. En adoptant cette règle absurde, inhabituelle au vu de la population qui ne reconnaissait jusque-là que le critère de mérite, l’école s’est alors complètement discréditée vis à vis de la société, et ce en violant ainsi une de ses propres règles

11 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR fondatrices : Le mérite. Les critères pour avancer n’étaient plus la qualité, l’effort et la persévérance. La nouvelle méthode consistait bêtement à compter mécaniquement les pauvres petites têtes, et stopper la machine, quand le nombre fixé par on ne sait qui, ni comment, était atteint. Tant pis pour les enfants méritants qui ne sont pas "sélectionnés". Tant pis pour la société, si des personnes mal formées sont aiguillées vers des situations non méritées et à partir desquelles ils causeront fatalement, dans l’exercice futur d’une profession qu’ils ne maîtrisent pas, des dégâts irréparables au peuple de ce pays. Avec ce nouveau système, un élève pouvait réussir ici avec un 08/20 et un autre échouer ailleurs avec un 12/20. Ces anomalies scandalisaient toute la population, enseignants, élèves et parents d’élèves, mais cependant pas le moins du monde, nos dirigeants qui visiblement connaissent à l’avance la destination finale de ce qu’ils considèrent comme un "troupeau". Comment pouvait-il en aller autrement puisqu’ils en avaient eux-mêmes planifié puis tracé l'itinéraire ? Le mot clé de l’école marocaine devint ainsi "quota". Partout les gens comprirent, avec un peu de retard il est vrai, que quelque chose de grave était arrivé au système national d’éducation et de formation. Réussir sans y avoir travaillé et échouer malgré le mérite, avaient choqué les esprits du peuple habitué à l’effort et qui possède une idée noble et enracinée de la justice, de l’intégrité et du labeur. Les plus lucides constataient ainsi que les valeurs sociales allaient petit à petit changer en mal, et les gens s’attendaient avec inquiétude au pire. « …à partir de cette date, les taux d’écoulement entre classes et cycles avaient commencé à répondre moins à des critères pédagogiques qu’à des seuils d’écoulement normalisés. De ce fait, le niveau pédagogique des élèves correspondait de moins en moins à celui de la classe fréquentée ainsi que l’avaient montré plusieurs évaluations. » Mekki Zouaoui

Les parents d'élèves assistaient étourdis à des boulever- sements alarmants au sein de l’école du pays. Un des exemples les plus marquants fut le changement qualitatif et quantitatif des manuels scolaires. Là où les gens étaient habitués à un unique manuel, il en fallait maintenant une multitude, ouvrages utilisables une et une seule fois. Fini les livres qui passent, avec émotion, comme transite le témoin de main en main dans une course de relais, d’un enfant d’une famille à ses petits frères ou sœurs ! Cette pseudo évolution

12 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR allait en fait se révéler n’être qu’une gigantesque entreprise commerciale, aux bénéfices de certains privilégiés proches des décideurs. Des rapaces allaient profiter de ces réformes pour s’attaquer aux bourses pourtant déjà maigres des petites gens, qui trouvaient des difficultés à couvrir les frais des fournitures scolaires de leurs enfants. Face à cela, côté qualité, on assistait à des phénomènes d’une gravité accablante: Partout dans le pays, des élèves arrivaient à la fin du cycle primaire (le Cours Moyen deuxième année, le légendaire CM2), sans savoir lire ni écrire dans la première langue d’enseignement, l’arabe. Ce niveau était auparavant atteint au bout des deux premières années du primaire. A la troisième année (le CE2), les enfants passaient à une langue étrangère, le français. Cette langue ne sera jamais maîtrisée (à de rares exceptions près) même en fin de lycée. La baisse du niveau des élèves était constatée par tout le monde. La machine infernale continuait cependant de tourner dans le même sens, sous le regard froid et coupable des responsables de la gestion du pays. On broyait sans remords les petits cerveaux innocents des enfants du peuple et par-là, l’avenir même du pays. « Le problème du Maroc était que la formation de la grande majorité des candidats avait été assurée par un corps enseignant constitué lui-même d’enseignants faiblement qualifiés et que la pression de la demande (la massification) permettait l’accès à des profils caractérisés par leur inaptitude totale au métier de pédagogue. Le cercle vicieux de la dégradation de l’enseignement était largement entamé. » Mekki ZOUAOUI. Que dire des professionnels de l’éducation nationale et de leurs rôles dans ces graves transformations? Disons-le franchement et sans détours: à partir du déclenchement des opérations-réforme de la machine éducative, souvent on devenait enseignant de profession non plus par vocation ou conviction, mais plutôt à défaut de pouvoir exercer un autre métier. Des cycles de formation "rapide" étaient ainsi organisés, sortis du néant. Les plus faibles parmi les élèves des lycées y trouvaient leurs comptes. On passait sans transition du statu d’élève moyen ou faible à celui de professeur de collège ou d’instituteur. Tout le monde se souvient des fameux "chargés-de-cours", des répétiteurs et autres profils éphémères. Des personnes sans niveau et sans vocation pour le métier de l’enseignement, pouvaient désormais exercer le noble métier: celui de "transmettre la connaissance", connaissances que nombre d’entre

13 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR eux ne possédaient que superficiellement, n’ayant pas réussi à les assimiler et réussir leurs propres examens. Ces derniers transmettaient une petite partie du petit capital de ce qu'ils avaient acquis comme connaissances et souvent de façon tout à fait approximative. Les anciens maîtres d’écoles et professeurs, quasiment vénérés pour toujours par leurs élèves, assistaient impuissants à ces vagues barbares et dévastatrices dans le champ de leur profession, les enseignants qui aimaient et respectaient véritablement leur métier, n'avaient pas de doute de ce qu'il adviendrait bientôt de la machine essentielle de l’éducation nationale. Ils le devinaient, ce n’était qu’une question de temps.

La situation des campagnes marocaines, en lien avec ce sujet, est tellement grave qu’il est impossible de ne pas lui réserver une place particulière dans cette introduction. Les anciens "maîtres" des écoles qui exerçaient jadis dans les campagnes du pays, étaient des professionnels respectés par l'ensemble de la population. Ils s’acquittaient de leurs devoirs avec dignité, patriotisme et un sens profond de la lourde responsabilité qui était la leur. Ces instituteurs venaient pour certains d’entre eux, de villes éloignées du lieu d’exercice. Ils travaillaient et vivaient dans des campagnes manquant souvent de toute infrastructure moderne de base: Les habitations vétustes, l'eau courante et l'électricité absentes, les routes et moyens de transports limités…. Ces fonctionnaires-citoyens étaient admirés et respectés par les élèves et les parents de ces élèves; par la société entière. Ces Maîtres d’écoles participaient d’ailleurs activement et sous diverses formes à l’organisation de la vie sociale dans ces campagnes. De nos jours la majorité des ksars (ighrem) et douars sont souvent mieux équipés qu’ils ne l’étaient dans les années qui ont suivi l’indépendance du pays. L’électricité, les routes, les moyens de transport et parfois l’eau courante à domicile sont disponibles. Pourtant les instituteurs qui de nos jours sont affectés dans les campagnes du pays, se considèrent pour beaucoup, comme des exilés dans ces contrées et ne rêvent que d’une seule chose : déserter ces campagnes pour partir rejoindre quelque gros ensemble résidentiel appelé de façon abusive, des villes. Pour satisfaire les désirs de ces fonctionnaires, puisqu’il est difficile dans ces cas précis de leur attribuer le titre d’enseignant, les responsables semblent avoir mis au point un système de roulement (encore une mécanique !), de

14 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR telle sorte que les nouveaux lauréats des écoles régionales d’instituteurs (les CRI ou aujourd’hui CFI), souvent à peine âgés d’une vingtaine d’années, soient automatiquement affectés dans les écoles de ces campagnes excentrées en remplacement des plus anciens de deux ou trois années. Ces jeunes fonctionnaires, en tout début de carrière, encore loin d’avoir pris la mesure de la réalité professionnelle qui est la leur, pratiquent pour leur grande majorité, la politique du moindre effort en attendant la "mutation salvatrice" qui ne dépend uniquement que du temps et d’une certaine docilité. Il va sans dire que la principale conséquence de ces méthodes coupables est nécessairement, la baisse dramatique et parfois l’absence totale, du niveau d’éducation des élèves inscrits dans ces écoles de campagnes. Sans vouloir généraliser à outrance, ce niveau d’éducation des élèves est en fait la résultante de deux facteurs. Le premier paramètre est lié au niveau initial relativement moyen, sinon médiocre de la plupart des instituteurs eux-mêmes du fait de leur faible formation et de l’absence de vocation pour le métier et donc de dévouement. Le second facteur est dû au fait que ces fonctionnaires ne font en général aucun effort au niveau professionnel pour veiller à la qualité des cours qu'ils dispensent. Ce qui réduit à pas grand-chose les connaissances qu’ils transmettent finalement aux élèves. Qu’en est-il du collège et du lycée dans ce système? Plusieurs paramètres peuvent être pris en compte pour apprécier l’efficacité du système d’éducation et de formation au niveau de l’enseignement secondaire. Nous proposons de procéder par la majoration la plus grossière qui consiste à observer le niveau d’éducation et de formation des élèves qui réussissent à obtenir le baccalauréat. C’est à dire de considérer une certaine "élite" de cette population sévèrement filtrée (par des barrages) par le système en vigueur. En 1987-88, on assistait à l’arrivée de la dernière promotion du baccalauréat, ancienne formule (examen final unique et national en fin de classe terminale), c’est à dire avant l’arrivée des candidats "arabisés" avec le nouveau système d’évaluation du baccalauréat sur trois ans (les trois années de lycée avec contrôle continu). Le taux de réussite de cette année (87/88) au baccalauréat avoisinait les dix pour cents (10%). « L’arabisation se traduisit par l’instauration de cours d’instruction islamique et l’éradication de la philosophie occidentale, jugée subversive. Les cours de philosophie, arabisés, se réduisaient désormais à leur plus simple expression, évoquant notamment les

15 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR racines grecques de la pensée arabe et occidentale (le mythe d’Aristote). La discipline arabisée coupait les lycéens des ouvrages philosophiques de l’Europe occidentale et dans l’ensemble, encore non traduits en arabe (…). De même en histoire, toute vision révolutionnaire était supprimée, au profit des grands traits de l’histoire du monde, et surtout d’une histoire mythique de la patrie, relue au prisme du nationalisme le plus consensuel. Le tout servi par des enseignants arabisés, fort mal préparés à leur tâche, et incapables de transmettre à leurs élèves les outils d’une réflexion critique. Le par cœur remplaça la faculté à construire une dissertation ou un quelconque raisonnement. » P. Vermeren Le début des années quatre vingt dix allait donc connaître le débarquement à l’université, des premières vagues des bacheliers arabisés. Au lieu de l’examen unique, hérité du modèle français, le système instauré pour les besoins de la cause dans le secondaire évaluait les élèves sur les trois dernières années du lycée. On allait comprendre plus tard (système remis en question quelques années plus tard, le temps de faire avaler la pilule amère), que l’unique objectif de cette manipulation était en fait, de gonfler artificiellement et délibérément les statistiques de réussite au baccalauréat, dans le but de corrompre les esprits et faire croire à la qualité des réformes entreprises en particulier la procédure d'arabisation: On veut nous dire quelque chose du genre, "La preuve que tout va bien et même mieux qu'avant, est qu'il y a plus de réussite maintenant au bac qu’auparavant". Mais pour arriver à cet exploit, il a fallu créer un bac spécial, sur mesure. Ces mêmes manipulateurs décideront quelques années plus tard (une fois la pilule digérée par le peuple) de revenir au vieux système de l’examen unique au baccalauréat. Le mal était fait.

J’ai personnellement assisté comme maître-assistant débutant à la faculté des Sciences de Meknès, aux préparatifs nécessaires à l’accueil du "débarquement des bacheliers arabisés". Toutes sortes de manipulations téléguidées de la capitale (Rabat), étaient montées par le ministère de tutelle avec pour but d’arriver coûte que coûte à la conclusion suivante (et qui doit impérativement faire l’unanimité): « Tout va bien, le nouveau système de baccalauréat est meilleur que le précédent. Le niveau des bacheliers arabisés est satisfaisant. La poursuite des études supérieures en français ne posera aucun problème. Il sera donc inutile de poursuivre

16 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR l’arabisation au niveau du supérieur. Et il n’est surtout pas question de revenir sur la politique d’arabisation des cycles primaires et secondaires ! »

En 2006 on pouvait encore lire dans un rapport officiel, une énième tentative de justification de l’opération d’arabisation de l’enseignement public national : « (…) Pendant cette période, le système d’enseignement était élitiste, et faisait du français la langue véhiculaire du savoir. En 1956, le système éducatif marocain se caractérisait par la «coexistence» de cinq appareils éducatifs : le système traditionnel, le système français transféré, le système espagnol, le système israélite et les écoles privées. Face à cette situation Mohammed El Fassi, alors ministre de l’enseignement, déclarait que l’arabe devrait être la langue d’enseignement à partir d’octobre 1956. Une commission a été chargée en juin 1957 de réviser les programmes afin d’améliorer l’enseignement. Ses principales recommandations étaient : La généralisation de l’enseignement, l’unification, l’arabisation et la marocanisation des cadres. Ce qui a constitué dès lors les finalités de l’éducation au Maroc. L’étudiant marocain, avant d’accéder au supérieur, doit posséder un niveau en français qui lui permet de poursuivre ses études dans ce cycle sans problème. Or, si nous analysons la situation uniquement du point de vue du volume horaire, nous constatons que celui réalisé par l’élève marocain dépasse tous les volumes horaires préconisés pour n’importe quel diplôme. Ce qui est à notre avis paradoxal. Notons que le niveau d’acquisition susceptible de permettre à l’apprenant de poursuivre ses études en langue étrangère, est de 600 heures selon le CIEP (Centre International des Études Pédagogiques). Quant à l’étudiant marocain, il réalise un volume horaire d’environ 2000 heures entre la troisième année primaire et la troisième année du cycle secondaire. Les causes de ce dysfonctionnement peuvent être diverses, mais l’une des plus importantes, sinon la plus importante à notre avis, sur le plan pédagogique est la façon dont on évalue les élèves au cycle fondamental et au cycle secondaire. Néanmoins, on pourrait se demander s’il n’est pas possible que le bachelier marocain atteigne le niveau souhaité par l’enseignement supérieur. Il ne semble qu’il n’y ait que deux solutions ou bien d’arabiser l’enseignement supérieur, solution que je ne partage pas ou bien de s’assurer des acquis en langue des étudiants avant leur accès à l’enseignement supérieur, ce qui est à mon avis plus souhaitable et facilement

17 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR réalisable. Or aujourd’hui, ce que nous constatons est que les étudiants accèdent à l’enseignement supérieur sans maîtriser ni la langue arabe, ni la langue française. » (RDH 50) Aziza Chbani-Hmamouchi

Il faut en effet signaler que ces bacheliers "arabisés", allaient devoir poursuivre leurs études supérieures scientifiques et techniques en langue française dans les facultés, instituts et autres écoles supérieures du pays. Il ne fallait en aucun cas remettre en question la décision politique démagogique, prise de façon coupable et imbécile, d’arabiser et à la hâte les systèmes d’enseignement primaire et secondaire, exécutée sans fixer clairement et ouvertement de perspective pour le supérieur. Les autorités de tutelle avaient mobilisé tous les moyens disponibles pour faire "avaler la pilule" à tout le monde. Les enseignants des facultés furent stimulés et mis à contribution pour préparer des cours polycopiés et autres supports pédagogiques. Des projets de lexiques furent élaborés sans aucune coordination, dans l’improvisation et dans l’amateurisme. Une multitude de réunions au ministère à Rabat (où les décisions étaient d’ailleurs prises à l’avance) et dans les établissements furent organisées, des primes (forme à peine déguisée de corruption) furent distribuées aux enseignants participants à l’opération. Je me souviens d’un "expert" français (pour donner un semblant de crédibilité à l’opération : c’est une habitude des colonisés qui dirigent les affaires de ce pays, que d’agir de la sorte) spécialement engagé pour évaluer le niveau en langue française (satisfaisant à l’avance) des élèves des lycées publics de la ville de Meknès. Le ministre de tutelle de l’époque (Tayeb Chkili, du PPS) allait par la suite féliciter individuellement, par écrit chaque enseignant ayant participé de près ou de loin à cette opération-mascarade de manipulation. J’ai moi-même reçu ma lettre de ‘’félicitations’’. J’avoue aujourd’hui n’en retenir que le sentiment d’avoir été manipulé et servi de dindon pour cette farce nauséabonde et empoisonnée. La première vague du débarquement passée, les dirigeants pouvaient enfin dormir tranquillement. Tout le monde avait avalé (et certains digéré même), la pilule acide. La séance était levée. Chacun (et les ‘héritiers’, selon l’expression de Vermeren, en premier) pouvait alors vaquer à ses occupations habituelles, pour méthodiquement entretenir la médiocrité.

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Autre tribune, autre discours : Elu président du Congrès de l’AUPELF, (organe tratégique de la francophonie), Mohammed Elfassi (ministre de la première vague d’arabisation) dira : « Il faudra très longtemps à la langue arabe pour devenir un instrument de communication international… »

Les années suivantes à l’université, il ne fut plus jamais question de distribution de polycopiés, ni des ‘’bons résultats de l’arabisation’’ et surtout pas, du ‘’bon niveau de nos jeunes bacheliers’’. Les commentaires qui occupaient la place étaient tout à l’opposé, du genre: « la baisse vertigineuse du niveau des bacheliers », « la non maîtrise des langues arabe et français », « l’impossibilité de communiquer avec les jeunes étudiants » et ce de l’avis même des "responsables" qui juste hier, applaudissaient des deux mains aux politiques "éclairées", mises en œuvre par les autorités du pays, dont la politique d’arabisation de l’enseignement secondaire. Il est vrai que la première vague passée, les conséquences ne pouvaient plus être imputées directement aux décisions politiques mais plutôt aux rouages internes de la machine: les programmes, les filières et la conjoncture mondiale, la guerre froide et pourquoi pas la couche d’ozone et les changements climatiques...

Avant de quitter les collèges et les lycées, pour dire un mot de ce que l’on observe au sein de l’université, il me semble nécessaire de faire un commentaire sur la question du baccalauréat en tant qu’examen. Il est de notoriété publique dans notre pays, que le phénomène de fraude aux examens est non seulement, largement répandu, mais activement encouragé lors des examens et épreuves du baccalauréat. Interrogez les candidats ou les professeurs chargés de la surveillance et vous constaterez que le mal est profond. On a même entendu parler d’un candidat « composé » de cinq ou six personnes (un individu pour chaque matière)!!! La session du bac 2006 est venue souligner de façon scandaleuse ce phénomène de fraude à un autre niveau: les épreuves de l’examen national ont connu des fuites. Cela fut officiellement reconnu. Des copies des épreuves se vendaient au prix de la photocopie en plein boulevard dans certaines villes et localités. La machine infernale a cependant continué imperturbablement à tourner. Quelles mesures ont été prises ? Deux petits fonctionnaires ont été sanctionnés et un directeur d’académie suspendu : des boucs

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émissaires. Les épreuves furent corrigées et les résultats proclamés. Circulez ! Il n’y a rien à voir !!!

Le corps du système de l’éducation nationale et de la formation est malade. La maladie qui ronge ce corps est du type d’un cancer, elle se propage dans tous les sens, et l’état de la maladie est profondément avancé. La situation est d’autant plus préoccupante que paradoxalement, le patient, s’il reconnaît être malade, ne cherche actuellement pas à guérir. Presque toutes les structures du système sont rongées par le mal: administration centrale, administrations régionales et locales des établissements, corps enseignant, syndicats, étudiants, élèves, parents d’élèves... Pendant ce temps, il est triste de constater que personne parmi les responsables politiques du pays, ne fait quoi que ce soit ou si peu, pour remédier à la situation, si ce n’est par quelques déclarations occasionnelles. Tout le monde est dans l’expectative.

Le peuple constate sans trop comprendre, que l’école, cette école en tout cas, ça ne sert plus à grand-chose. On avancera pour seule mais pas unique preuve, le phénomène de tricherie (tricherie institutionnalisé, comme le qualifie P.Vermeren dans un de ces ouvrages) inculqué aux enfants dès l’âge de douze ans lors des examens de fin des études primaires. Un article publié dans le quotidien national évoque la question et demande ce qu’il faudrait faire (Al Ahdath Al Maghribiya 2000) : En vidant l’école de toute espèce de morale, on en est arrivé à la banalisation de la fraude et du mensonge. L’explication que vous entendrez souvent passe par la négation de toute responsabilité individuelle des élèves. On les lave en général de toute faute en disant que le système est ainsi fait et qu’il (le système) les pousse à une compétition féroce. Les élèves seraient alors tout simplement des victimes de ce système et alors, on les laisse faire. Devant de tels propos, les élèves tricheront encore, sinon de plus en plus lors des futurs examens et dans leurs vies d’adultes privée ou professionnelle.

Un personnage renommé intègre, bien connu dans la sphère des intellectuels marocains, raconte qu’en entrant à l’école sous le protectorat, son oncle, un vieux patriarche, lui conseillait avec gravité d’être studieux en classe, il lui déclarait: « Ecoute mon garçon, dans le temps nous étions des gens qui faisions parler la poudre.

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Maintenant il n’y plus de poudre. La poudre de ce temps-ci, c’est l’instruction. » Le vieux sage reprenait le principe dorénavant admis par les populations du pays, affirmant que « l’avenir appartiendra à ceux qui savent faire parler le papier. » La règle ne marcha en fait que quelques années. Le vieux sage ne s’est pas trompé dans sa réflexion. Il a été trompé par la tournure des événements. Cette nuance doit être marquée, car des hommes organisés en bandes de malfaiteurs sont à l’origine du dérapage dramatique et fatal unanimement constaté.

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II Comment contribuer ? « Tout enfant, si les conditions de son épanouissement sont réunies, peut devenir un créateur, pour enrichir l’humanité de son travail créateur, de son activité créatrice » A. SERFATY

A l’occasion de l’année mondiale des Mathématiques (Année 2000 - Décision de l’UNESCO), le département de Mathématiques de la faculté où j’exerce dans la petite ville d’Errachidia, a organisé une journée-rencontre à laquelle étaient invités des enseignants de mathématiques du supérieur et du secondaire de la région, pour évoquer l’enseignement de cette discipline à tous les niveaux et pour évoquer aussi les activités de recherche dans ce domaine. J’avais présenté à cette occasion un exposé qui constitue en fait, le point de départ de la réflexion globale objet du présent ouvrage. Ce fut surtout l’occasion d’un débat élargi sur la question de l’enseignement dans notre pays, abordant tous les niveaux du primaire au supérieur. Voici quelques passages du texte de cet exposé qui fut en quelques sorte le point de départ de mes investigations dans ce domaine du système d’éducation et de formation national: Ouvrons des guillemets pour débuter cet exposé : «...je ne suis pas convaincu de la légitimité de l'enseignement des Mathématiques dans le secondaire....». Ce sont là les propos tenus récemment en public, par le président du Conseil National français des Programmes. J'ai tenu à commencer cet exposé par cette citation inattendue pour nous tous (enseignants de mathématiques), et que j'ai ressentie pour ma part en tant que professionnel dans le domaine des mathématiques, comme un électrochoc à la première lecture. La diffusion de tels propos, révèle en toute certitude, la baisse de la perception des mathématiques, comme outil fondamental de réflexion au service du citoyen. D'autre part comme citoyen marocain, je me suis senti directement concerné par ces propos, imaginant leurs conséquences probables sur notre profession, en me rappelant que la plupart des méthodes et outils de gestion de notre société, et en matière d'éducation principalement, sont systématiquement calqués mais souvent de manière caricaturale, sur ce qui se fait en la matière en France (ex-puissance coloniale). J'ai ressenti un réel danger dans le cas où des réflexions de ce type, parvenaient aux oreilles de certains de nos responsables de l'éducation nationale: La chose pourrait en effet être vite décidée et

22 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR mise en exécution à la vitesse de l’éclair! Avec son origine française comme justificatif et argumentation, suffisants à leurs yeux. (…) Il est bien reconnu de façon générale, qu'il est difficile de faire un bon enseignement sans un minimum de recul sur la discipline enseignée. C'est par ce moyen que le professeur pourra satisfaire et éveiller d'avantage, la curiosité de son auditoire, élèves ou étudiants. Dans le même sens, il est inconcevable de comprendre en profondeur une Science et la faire comprendre en ignorant tout de son évolution. C'est pour cette raison que le mathématicien doit avoir une idée sur le rôle crucial joué par les Mathématiques dans le développement des sciences et des techniques, ainsi que d’autres disciplines, qui la nourrissent en retour en lui fournissant matière à réflexion pour créer d’autres outils. (…) Etant donné le rôle des Mathématiques dans l'éducation et la formation, il est par conséquent nécessaire de leur accorder un intérêt à la hauteur de leur statut, si l'on veut mener à bien l'œuvre de formation et de recherche. Personne n'imagine une génération spontanée de Scientifiques dans une quelconque contrée. Il ne saurait en effet y avoir de savant sans initiation. Et c'est évidemment la famille scientifique qui doit insuffler son esprit scientifique aux jeunes savants, pour se charger de la relève et assurer la continuité du savoir de l’espèce humaine. C’est ainsi que l’apprenti savant doit être familiarisé avec les principes de raisonnement, les méthodes de preuve, les procédés de laboratoire, les méthodes de contrôle et le traitement mathématique des données et des résultats. Tout cela selon les règles telles qu'elles ont été établies par les générations antérieures et en inventant d’autres. Le principe de la formation scientifique est le suivant : « C'est le savant qui fait la Science, mais aussi la Science qui fait le savant. » Pour nous mathématiciens, les objectifs à atteindre concernant cette école de la rigueur qu'est notre discipline sont entre autres: - Faire apprécier et aimer les Mathématiques. - Pousser à la pratique des Mathématiques. - Encourager l’extension de l'utilisation des Mathématiques. - Stimuler l'invention et l’innovation au sein de la discipline. Pourquoi faire aimer les Mathématiques? Cela ne vient-il pas de façon spontanée, dira-t-on ? Pour répondre à ce point, il faut avouer en toute franchise et par expérience, que certaines défaillances d'ordre pédagogiques peuvent amener des élèves ou des étudiants à être dégoûtés et parfois définitivement des

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Mathématiques. Ce constat est sans doute vrai pour toutes les autres disciplines scolaires. Je citerai les propos du Professeur Akkar (1982), tenus lors d'une rencontre sur la philosophie des mathématiques, propos toujours à l'ordre du jour, me semble-t-il: « Certaines conceptions de l'enseignement plongent certains enseignants dans un état d'inconscience primaire, qui les empêche de se poser des questions sur leur activité et qui les pousse à justifier l'inefficacité de leur enseignement par la faiblesse de nombreux étudiants. » Je pense pour ma part que: Les enseignants doivent réfléchir en permanence à l'harmonisation des programmes. Ils doivent avoir comme souci fondamental l'amélioration de la qualité de leur enseignement. Il est temps que le corps enseignant se prononce clairement et sans démagogie sur le problème de la langue (ou des langues) d'enseignement dans notre pays. Ils contribueront alors, en tant que professionnels du domaine, à mettre fin à l’incompréhen- sible, absurde et nuisible "rupture linguistique" volontairement mise en place entre le secondaire et le supérieur, par des politiciens démagogues professionnels. (...) La conclusion de cet exposé se divisera en trois parties : Enseignement, Recherche et politique d'enseignement et de formation. C'est par l'œuvre d'enseignement (formation), que se construisent les esprits vifs et les têtes bien remplies. Le Professeur, quel que soit le niveau d'enseignement, doit être pleinement conscient de sa mission et de sa responsabilité envers la communauté (son véritable employeur). Pour nous enseignants de mathématiques, il est illusoire de vouloir toujours et systématiquement se cacher derrière le prétexte facile et expéditif de la faiblesse du niveau hérité des élèves ou des étudiants, quand il s'agit d'expliquer la baisse de la qualité au niveau que nous pratiquons. Chacun y a sa part de responsabilité et la nôtre est certainement grande. (..) Il est publiquement affirmé que plus de la moitié de nos compatriotes sont analphabètes. Tout le monde le reconnaît, il s’agit là de moyennes statistiques, les chiffres réels dans certains endroits, sont bien supérieurs à ce qui est rendu public en la matière. En abandonnant une majorité de la population en marge, pour ne pas dire à l'écart du savoir et de la connaissance, comment notre pays peut-il aujourd'hui, prétendre au développement et au progrès. A côté de cette masse de laissés pour compte, on constate que dans notre

24 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR pays on a volontairement programmé un enseignement à plusieurs vitesses. L'enseignement public auquel nous appartenons (les présents à cette rencontre), a été vidé de sa substance. Il n'est pas exagéré de dire qu'aujourd'hui, ce système est presque complètement délabré, il est devenu un dépotoir pour les masses déshéritées (au sens large) de ce pays. Nous n'inventons rien en affirmant haut et fort que l'enseignement reste un des moyens et peut être le seul, disponible pour remédier à la misère, et à la violence son corollaire immédiat. Le plus révoltant dans ce qui se passe sous nos yeux est que tout cela a lieu au milieu d'une relative abondance matérielle. (...) Certains diront qu'un système éducatif coûte cher à la communauté. On leur répondra qu'en fin de compte, c'est le citoyen et avec les moyens de son pays, qui paye. Et s'il s’agit de la nécessité de faire des économies, il revient aux responsables politiques de déceler d'autres secteurs dépensiers et moins vitaux pour le pays (et il y en a), que celui de l’éducation, pour limiter les dépenses. L'avenir du pays ne saurait faire l’objet de tels marchandages mesquins. Et l'avenir du pays c'est l'avenir permanent de sa population et de sa jeunesse en premier. L'objectif d'une politique saine doit focaliser sur l'amélioration constante de la qualité de la vie de tous les citoyens du pays, qualité de la vie dans toutes ses dimensions et surtout pas uniquement dans le sens de la consommation. L'éducation, l'instruction et la formation dans un cadre démocratique sont les seuls outils pour pouvoir lutter et l’emporter contre l'inégalité humaine: " CE SCANDALE INTOLERABLE " comme le dit si justement le philosophe J-P. Serre.Il est utile aussi à ce niveau de rap-peler les paroles pleines de sagesse, de J-F. Simon qui prévient que :

« Le peuple qui a les meilleures écoles est le premier peuple, s’il ne l’est pas aujourd’hui, il le sera demain »

L’université « Il s’agit de mettre enfin l’enseignement au service non plus des seuls enseignants mais plutôt des usagers! »

« Plus que jamais, le développement et la qualité de vie d'une nation dépendront de son niveau culturel et scientifique,

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lui-même largement dépendant de la valeur de son enseignement supérieur. » ’’Commission Attali’’ (France)

« Il n’existe pas d’enseignement supérieur de qualité dans un pays où le primaire et le secondaire sont médiocres. Il y a en effet une grande corrélation entre les deux…. » Mekki ZOUAOUI (rapport du cinquantenaire de développement humain 2006)

Que dire de l’université marocaine? Tout le monde le sait aujourd’hui, et les universitaires qui méritent encore dans ce pays, de porter ce titre prestigieux, en premier : les facultés du pays sont devenues des sortes de dépotoirs (des "facultés–casernes", disent certains, d’autres les appellent les "facultés du cœur") où viennent chaque année, s’entasser les bacheliers n’ayant pas pu (les raisons ne sont d’ailleurs pas toujours liées à la qualité du dossier scolaire du candidat) intégrer des structures «porteuses d’avenir » ou dans l’incapacité de partir poursuivre des études à l’étranger, en Europe, aux Etats-Unis ou au Canada. Je ne parlerai ici que de certains aspects maladifs observés sur le terrain, de laisser-aller et de dégradation, dans l’établissement dans lequel j’exerce comme enseignant-chercheur dans un département de mathématiques. Il s’agit donc d’un cas particulier mais sûrement assez représentatif, révélateur de certains aspects essentiels du malaise et du délabrement de la machine d’éducation et de formation à son niveau supérieur cette fois. Les caractéristiques de cet établissement (la Faculté des Sciences et Techniques d’Errachidia) peuvent se résumer dans les points suivants: - L’établissement est relativement bien équipé en moyens immobiliers, mobiliers, informatique et en matériel scientifique et technique de laboratoires. Les constructions et équipements de cet établissement ont été achevés en 1994. ( Ouvrage financé nous dit- on par des fonds de la communauté européenne, en parallèle avec trois établissements similaires à Settat, Mohammedia et Beni-Mellal.) - Les moyens humains d’encadrement et d’administration sont quanti-tativement plus que satisfaisants, relativement aux normes internationales même. Le taux d’encadrement est par exemple de l’ordre d’un enseignant pour dix étudiants. Les charges horaires des enseignants sont moitié du seuil maximal fixé par les règlements nationaux. Le personnel enseignant travaille donc de façon tout à fait

26 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR allégée et pourrait donc se consacrer dans l’aise aux travaux pédagogiques ainsi qu’à une tâche de recherche pour laquelle le professeur est rémunéré à la hauteur d’environ la moitié de son salaire. - Les conditions matérielles de vie, dans cette petite ville d’Errachidia et la moyenne des salaires des enseignants de la faculté font que cette catégorie de fonctionnaires se trouve bien loin au-dessus de la moyenne locale. On peut même dire qu’ils constituent ce qui est appelé l’élite (matériellement parlant) de la ville et de la région. Les loyers des logements par exemple qui étouffent les fonctionnaires dans les grandes villes du pays, en les privant d’une part importante de leurs salaires, sont ici tout à fait modestes (de l’ordre 8% du salaire moyen des enseignants). - Ajoutons à cela le fait que la quasi-totalité de ces enseignants- chercheurs est constituée de jeunes cadres en début de carrière, ce qui devrait normalement entraîner un certain dynamisme au niveau professionnel.

Et pourtant, qu’observe-t-on en fait, comme résultats en face de toutes ces conditions avantageuses ou du moins favorables? - Les activités d’enseignement sont grossièrement désorga-nisées. Une grande part du personnel enseignant, épaulé par une administration peu regardante pour des raisons qu’on n’abordera pas ici, mais bien connues cependant, ne tient compte d’aucun souci pédagogique : une écrasante part des enseignants ne focalisant que sur les arrangements personnels d’emplois de temps qui consistent à minimiser (à travers divers bricolages) leurs tâches déjà réduites et à accumuler un maximum de cette tâche sur un minimum de temps, un ou deux jours consécutifs pour disparaître dans la nature le reste de la semaine et plus généralement pour n’être présent dans l’établissement que sur une période de deux ou trois mois dans l’année. - Les libertés d’action et d’organisation accordées traditionnellement aux enseignants de l’enseignement supérieur, n’aboutissent ici, par perversion de ces libertés, qu’à des abus, quant à la gestion des enseignements: Remplacements multiples et injustifiés, reports et annulations de séances de cours sans motif raisonnable. -On observe un absentéisme croissant et non contrôlé des professeurs. - On assiste à des réductions injustifiées (car injustifiables) des volumes horaires (comptabilisés par ailleurs) de nombre de modules

27 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR d’enseignement au vu et au su de tous et en particulier des "responsables" administratifs. La suppression arbitraire de séances de travaux-pratiques a tendance à se généraliser. - Un comportement dictatorial des enseignants sur les unités d’enseignement s’est confortablement installé dans l’établissement. Ce fait dissuade alors les étudiants de toute critique ou revendication concernant l’unité enseignée. - La réduction au strict minimum des contrôles des connaissances, malgré les ouvertures offertes par les textes officiels, qui poussent à ce genre d’évaluation continue, mais qui demande cependant une plus grande présence des encadrants, est adoptée par une majorité de professeurs de la faculté. - Des opérations de remplacement prolongées (parfois comptées en années !!) d’enseignants par d’autres sans aucune justification sont régulièrement constatées. Cela s’est vu pour des cours, des examens, des surveillances et même lors des jurys de délibérations. On en est arrivé par exemple au cas d’un enseignant remplaçant son conjoint dans ses tâches pédagogiques. Ou encore un enseignant remplaçant simultanément trois de ses collègues partis en vacances de façon précoce. - Un conseil de faculté pourtant formé d’enseignants prenant sous l’œil des responsables, des décisions défiant toute notion d’état de droit. Le mot clé de toute discussion entre enseignants étant la « souveraineté de l’enseignant sur la matière enseignée » qui selon eux devrait exercer son activité en dehors de tout contrôle quel qu’il soit.

Où se situe donc l’action de l’administration et des responsables de l’établissement ? Dira-t-on! Le fait est, que la gestion est effectuée sur la base d’un raisonnement sécuritaire: «tant qu’il n’y a pas de contestation grave de la part des étudiants, les responsables administratifs ferment les yeux et laissent faire.» L’intervention, si intervention il y a, n’aura lieu qu’après déclenchement de l’incendie. Mais la contestation ne vient pas pour la simple raison que l’étudiant est maintenu muselé par les pleins pouvoirs de l’enseignant sur l’unité enseignée. L’étudiant attend une note. L’enseignant absentéiste et irresponsable, accordera une note qui dissuadera l’étudiant de toute revendication: Une note supérieure à la moyenne et l’affaire est conclue. Une bonne note non méritée en échange du silence! Les deux partenaires, étudiant et enseignant, ne

28 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR se reverront plus et chacun de son côté est satisfait de ce dénouement tragi-comique. Une grande part des enseignants de cet établissement pratique un enseignement dit semestriel qui fait de ces fonctionnaires des sortes de « travailleurs saisonniers » de l’enseignement supérieur. Cela se résume à deux ou trois mois d’enseignement par an et quelques jours d’examens, de correction et de délibération. Le résultat de ce phénomène est que l’établissement est en permanence déserté par une moitié ou plus du corps enseignant "permanent". Et il ne faut pas se tromper : les périodes ainsi vidées d’enseignement ne sont en aucun cas utilisées pour des activités de recherche, comme on pourrait le croire (et certains le prétendent). Pour la plupart de ces enseignants-chercheurs, plus de la moitié de l’année est réduite à une sorte de repos biologique et intellectuel effrayant. N’est-il pourtant pas reconnu, et de tout temps, qu’enseigner ne peut se faire que dans l’enthousiasme ? Nous voulons dire que nous sommes à des années-lumière de cette règle fondatrice idéale, mais sans aucun doute nécessaire dans une véritable activité d’enseignement et de formation. Ne voulant mettre en évidence que l’aspect propagation du mal, dans le secteur de l’éducation et de la formation, nous ne nous attarderons pas plus sur ce sujet de l’enseignement supérieur, qui pourra faire l’objet d’une réflexion à part. Nous avons cependant tenu à donner les indices de cette propagation du mal qui ronge le Système d’Education et de Formation national, au niveau de l’enseignement supérieur.

L’auteur a toujours activement milité avec entêtement, dans le cadre de plusieurs structures représentatives pour dénoncer à haute voix et sans relâche, les dysfonctionnements au sein des établissements universitaires. Que ce soit au sein du syndicat (le SNESup), du conseil de l’établissement, du département d’exercice, du conseil de l’université ou sur des forums de discussion de la toile (Internet); la critique était toujours accompagnée de propositions pour rendre à la faculté son rang au sein de la société. Dans ce qui suit nous présentons un simple exemple des actions menées :

Voici quelques extraits d’un projet soumis par l’auteur en 2003 dans le cadre d’un concours au poste de doyen de la Faculté des Sciences et Techniques d’Errachidia (FSTE). Outre un dossier complet déposé à la présidence de l’Université, ce projet avait fait

29 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR l’objet d’un exposé devant une commission de sélection nommée par le ministère de tutelle. Aux termes des travaux de cette commission, trois candidatures furent sélectionnées sur onze dossiers, le doyen de la FSTE pour le mandat 2003-07 fut sélectionné parmi ces trois candidats. Le projet dont il est question ici ne figura pas parmi les dossiers retenus.

I) Introduction La nouvelle loi (dite loi n° 01-00) qui régit l'enseignement supérieur dans notre pays, prévoit la nomination des doyens des facultés par voie de candidature. Les candidats doivent présenter un projet de développement et de gestion des établissements. Le projet en question doit prendre en considération l'autonomie relative, aux niveaux pédagogique, culturel et administratif, dont jouit désormais une faculté au sein de son université de tutelle. L'établissement pourra donc prendre des initiatives d'innovation ou d'adaptation et s'attacher à les réaliser. Le Doyen de la faculté, dirige l'établissement à travers les instances officielles et préside le conseil de faculté qui selon la nouvelle législation, est délibératif. L'action du président d'une telle structure est déterminante pour que le conseil soit à la hauteur de ses nouvelles prérogatives. Les missions assignées au chef d'établissement par la loi n° 01-00 et notamment par son article-21, se résument aux points suivants: -Présider le conseil de l'établissement. -Veiller au bon déroulement des enseignements et des contrôles de connaissances et prendre les mesures appropriées à cette fin. -Gérer l'ensemble du personnel affecté à l'établissement. -Veiller sous la supervision du Président de l'Université au respect de la législation et de la réglementation en vigueur et du respect du règlement intérieur dans l'enceinte de l'établissement. -Négocier les accords et conventions de coopérations qui sont soumis à l'approbation du conseil de l'Université. Le Doyen de la faculté est assisté dans sa tâche de gestion et de direction, de quatre vice-doyens et d'un secrétaire général. Cette équipe devra accomplir sa mission, dans une cohésion parfaite et une mobilisation permanente. Nous proposerons, comme l'indique la loi, à la Présidence de l'Université, des personnes compétentes et dévouées pour remplir ces fonctions.

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L'une des premières mesures que sera amené à prendre le Doyen de la FSTE, sera l'élaboration au sein du conseil de l'établissement d'un règlement intérieur de la faculté conforme à la réglementation générale et qui permettra par une application systématique, la réalisation des objectifs que nous traçons dans ce projet. Tout le personnel de la FSTE sera tenu d'appliquer et de veiller à l'application des articles de ce règlement. Le rôle du Doyen de la faculté des Sciences et Techniques d'Errachidia (FSTE) consistera à agir comme catalyseur pour fédérer les bases composées des enseignants-chercheurs, du personnel administratif et technique et des étudiants, autour de principes, de thématiques et de projets porteurs d'avenir pour la jeunesse instruite de la région ainsi que pour les cadres et fonctionnaires de l'établissement, pour la région et le pays en général. La FSTE pourra dans ces conditions, assurer avec dynamisme et efficacité sa contribution à la marche du pays et de la région dans la voie du développement scientifique et technologique et renforcer son attraction sur le milieu des élèves et des étudiants, au-delà de l'actuel bassin de recrutement. Tel est notre souhait; nous y avons travaillé depuis l'inauguration de la FSTE et nous y travaillerons dans l'avenir. C'est dans cette perspective d'effort et de labeur, ambitieuse mais non moins réaliste, que je pose ma candidature pour offrir mes services au Pays et à la région, à titre de Doyen de la FSTE. Mon idée enracinée est que le doyen de la faculté d'Errachidia, conformément aux prérogatives que lui attribue la loi, devra agir sans relâche, pour l'éclosion de nouveaux projets de formation. Il faudra pour cela rallier à cette démarche toutes les composantes de la faculté et en convaincre la Présidence et le Conseil de l'Université, dans le cadre de la nouvelle réglementation. J'agirai par une attention accrue et une grande vigilance, pour ce qui est de la qualité de la formation à la FSTE, pour un véritable encadrement des étudiants. Ainsi, il faudra définir une politique à ce sujet, au sein du conseil de la faculté et du conseil de l'Université. Je m'y emploierai en proposant des moyens d'améliorer la qualité de l'enseignement et en posant les bases d'une véritable politique de communication et de dialogue, source de confiance et de transparence entre les enseignants et les étudiants de la faculté. Nous demanderons aux enseignants de s'investir dans cette politique. Nous proposerons de revoir, en collaboration avec le conseil de la faculté et les instances des départements, les procédures d'affectation des enseignements ainsi que les modalités

31 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR d'encadrement des Projets. Nous pensons en effet que les méthodes actuellement appliquées sont souvent, sources de dysfonctionnements aux conséquences graves, maintes fois constatées et qui ne manquent jamais de perturber sérieusement l'avancement qualitatif et quantitatif des enseignements au sein de toutes les filières la FSTE. L'élaboration des emplois du temps des filières devra être révisée dans le sens exclusif du souci pédagogique. Un refus catégorique sera opposé aux tentatives de manipulation sur la distribution des enseignements, si ces transformations ne tiennent pas sérieusement en compte les contraintes pédagogiques, c'est à dire l'intérêt de l'étudiant dans sa formation. Cette politique de rigueur au niveau pédagogique, nous semble d'autant plus nécessaire que le milieu socio-économique, destiné à employer nos lauréats, est de plus en plus exigeant en matière des enseignements et des formations reçus. Pour mener à bien cette démarche, le Doyen de la faculté avec le soutien de ses collaborateurs et des instances officielles de l'établissement et de l'Université, devra veiller au strict respect par tous et à tous les niveaux, des lois et règlements en vigueur. Il n'est pas gratuit que le législateur ait pris la peine de finement préciser ces points tout au long de la nouvelle loi organisant l'enseignement supérieur. Le projet de gestion et de développement que nous proposons, s'appuie sur une expérience d'une quinzaine d'années dans l'enseignement supérieur et la recherche scientifique; période au cours de laquelle j'ai exercé les fonctions de Maître-Assistant, Professeur-Assistant puis de Professeur-Habilité et enfin celui de Professeur de l'Enseignement Supérieur, dans deux établissements de l'Université Moulay Ismaïl. (…) Nous inviterons tous les acteurs de la faculté, y compris les étudiants, à s'associer aux objectifs que nous traçons dans ce projet de gestion et de développement de la FSTE. Les répercussions des actions projetées, sans aucun doute bénéfiques pour tous, ne tarderont pas à se manifester, si ensemble nous y mettons l'énergie nécessaire et un dévouement sans faille. Le doyen et son équipe devront en donner l'exemple et faire de sorte à convaincre pour rassembler les efforts de toutes les composantes. Je m'engage pour ma part, à y œuvrer de toutes les forces qui sont les miennes, en y apportant toute mon expérience acquise au long des années passées durant plusieurs mandats, dans les

32 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR structures de gestion de la faculté des Sciences de Meknes, de la Faculté des Sciences et Techniques d'Errachidia et de l'Université Moulay Ismaïl: collèges de départements, cellules spécialisées, conseil de faculté et conseil de l'Université, ainsi que ma carrière professionnelle d'enseignant-chercheur depuis mon recrutement à la faculté des sciences de Meknes en 1988. Il n'est pas de doute que la réussite sera au rendez-vous d'une telle action, si toutes les parties sont convaincues de la nécessité vitale des opérations que nous proposons et des bénéfices qui en résulteront pour le pays et la région. Nous travaillerons avec méthode et détermination dans ce sens. Ceci sous-entend inévitablement quelques changements et adaptations dans les façons de faire à la FSTE. Notre action sera menée progressivement, pour vaincre les inerties qu'il faudra inéluctablement dépasser. Nous souhaitons agir de sorte que chacun des membres de la faculté sente que son travail, partie d'un tout, est important et qu'il sera considéré comme tel par les instances chargées de la gestion et de l'administration de l'établissement. Nous montrerons que l'admini-stration de la faculté ainsi que la présidence de l'Université sont attentives aux besoins de chacun. Les éléments dévoués dans leurs fonctions doivent savoir qu'il seront écoutés et entendus, chaque fois que leurs idées et propositions iront dans le sens de l'intérêt de l'établissement. La participation du plus grand nombre à cette œuvre de redressement est la condition sine qua non pour la "rentabilisation" de la FSTE. L'action que nous projetons pour cet établissement, ne pourra en effet s'accommoder de l'indifférence et de l'indécision. L'incitation, la motivation et la rigueur, seront les mots clés de notre démarche dans la recherche de la qualité. La tâche est grande, à la mesure de nos ambitions pour la jeunesse instruite de ces contrées et des positions historique et géostratégique de cette région chère aux cœurs de tous les citoyens du pays. La FSTE doit être à la hauteur du défit qui fut à l'origine de sa création. Nous pensons qu'elle peut le faire, et beaucoup plus et mieux que ce qu'elle a fait jusqu'à ce jour.

II) Projet de gestion et de développement de la FSTE II.1) Lignes générales Le corps des fonctionnaires de la FSTE, que le doyen est amené à gérer est composé des enseignants-chercheurs, du personnel non enseignant, technique, administratif et de services.

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Les activités de ces acteurs sont organisées au sein de départements pédagogiques et de services administratifs et techniques. Les attributions des divers services, fixées par la réglementation en vigueur doivent être clairement mis en application. Des compléments de précisions seront au besoin énoncés dans le règlement interne de la FSTE. Une responsabilité accrue de ces services devra être mise en œuvre en concertation avec la totalité du personnel sous la conduite des chefs de départements et des chefs de services, responsables devant le doyen de la faculté et son conseil. Un encouragement de la qualité du travail, doit faire, dans la transparence totale, la différence entre ceux qui se donnent le plus et avec soin pour leur travail et ceux qui désirent en quelque sorte continuer à se prélasser, dans une activité minimale. Les infractions délibérées aux règlements et les atteintes à la déontologie de la profession doivent être mises à l'index et condamnées avec la fermeté prévue par la nouvelle loi qui souligne avec insistance ce point. L'Etat-de-Droit doit trouver son application exemplaire au sein des établissements universitaires lieux de savoir et de culture. Le doyen de la faculté doit être le garant de cette application, dans le sens des droits et des devoirs de chacun. La gestion et le fonctionnement global de l'établissement doivent imprégner profondément et de façon indélébile, les promotions successives d'étudiants, futurs cadres du pays, des valeurs de démocratie et de justice, d'efforts et d'abnégation pour l'acquisition du savoir et pour le bien-être commun.

Des comptes-rendus périodiques seront exigés des responsables des services. A cette fin, des réunions programmées à intervalles réguliers, seront l'occasion de faire le point sur le fonctionnement des services et ainsi assurer tout le monde, qu'il participe à un travail d'équipe, global et cohérent, et que ce qui est entrepris à la faculté, ne correspond en rien à des initiatives individuelles, ponctuelles et isolées, mais bien aux lignes d'une politique ambitieuse pour la FSTE, clairement définie dans ce projet. Cette démarche visera à rattraper à temps, ce qui ne va pas dans la marche d'un service, de sorte à ne pas laisser s'accumuler les dysfonctionnements, qui ne manqueraient pas d'engendrer des situations incontrôlables, par des répercussions en boule de neige. Dans le souci d'efficacité et de rentabilité, un système de formation continue et notamment une initiation aux techniques informatiques de bureau et de gestion, devra être élaboré sous une forme qui

34 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR reste à définir avec la collaboration des structures de la faculté, au bénéfice du personnel administratif et technique de l'établissement.

II.2) Enseignement et recherche scientifique II.2.a) Les Départements - Activité pédagogiques à la FSTE Les départements pédagogiques ont été à ce jour, les unités essentielles qui regroupent l'ensemble des enseignants- chercheurs et la totalité des activités d'enseignement et de recherche au sein d'un établissement universitaire. Le nombre de ces départements est devenu variable, dans le temps et d'une faculté à l'autre, depuis l'ouverture du réseau des Facultés des Sciences et Techniques. En effet l’introduction des enseignements à caractère techniques a fait que d'autres groupements d'enseignements sont venus s'ajouter à la partition académique classique. Cette nouvelle possibilité d'organisation est un plus, au sein des établissements d'enseignement supérieur, dans ce sens que cela permet de regrouper des spécialités particulières non homogènes et de leur donner une forme d'autonomie de gestion pédagogique et de recherche: Une sorte de décentralisation au niveau de l'établissement. Nous envisagerons de rompre la partition en départements encore classique, de la FSTE, pour la création de départements techniques. Les départements classiques se chargeront des enseignements académiques des premiers et second cycles. Les départements techniques seront en charge des filières de seconds cycles techniques (MST). La partition adoptée ne devra pas empêcher une répartition équitable des charges horaires d'enseignement et d'encadrement, puisque l'enseignant affecté à un département technique ne perd pas son profil initial de physicien, de chimiste de géologue ou de biologiste. La partition visée ignorera le cloisonnement rigide des structures aux niveaux pédagogique et de recherche. Cette nouvelle partition des unités pédagogiques aurait en outre pour avantage, un rééquilibrage des départements de la FSTE quant aux effectifs, qui présentent actuellement des variations de 6 à 35. Ce déséquilibre a par le passé, posé de gros problèmes, jamais surmontés, concernant le poids des départements dans la prise d'une décision ou de la répartition des moyens. D'autre part le nombre limité des effectifs rééquilibrés, des nouveaux départements, ferait que tous les enseignants de la FSTE se verraient attribuer une fonction de gestion en parallèle avec la

35 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR charge d'enseignement. Tout enseignant de la faculté se verra ainsi impliqué dans une responsabilité au sein d'une filière, d'un collège de département, d'un groupe de recherche, d'un laboratoire ou d'une UFR. Nous pensons, en droite ligne avec ce qui est affirmé par la présente réforme, que les enseignants de la FSTE doivent en effet être impliqués par divers moyens dans la marche de l'établissement, à commencer par la gestion des départements et des filières d'enseignement. Cette implication semble impérative et de toute urgence, pour le cas de la FSTE et nous expliquerons pourquoi. Un sentiment d'appartenance à l'établissement devra se créer et se développer au sein de la communauté des acteurs de la FSTE. Ceci semble le meilleur moyen de réussir à relever les défis qui attendent la FSTE et son équipe dirigeante et qui se résument dans les points suivants: - Il s'agit de consolider et de remanier l'existant pour le développer. - Il faudra mettre en œuvre une politique pédagogique ambitieuse: L'objectif de tous doit être la réussite de l'étudiant en dispensant un enseignement et un encadrement de qualité. - L'uniformité impliquant de fait, une forme d'exclusion, il est urgent de diversifier les parcours offerts aux étudiants de la FSTE en conformité avec les orientations de la réforme actuelle et des demandes du marché de l'emploi. - Il faudra œuvrer pour effacer l'image faussement négative à plusieurs égards, auprès de la population estudiantine de la FSTE, de certaines filières de formations. - Nous proposerons d'agir de concert avec le conseil de la FSTE pour élaborer une politique et des dispositifs efficaces d'évaluation et d'amélioration de la formation au sein de la FSTE, ainsi que le prévoit la nouvelle loi. - Comme tous les services de la faculté, les départements pédagogiques devront procéder à une gestion démocratique conforme à la réglementation, dans la transparence totale et à la diffusion de comptes-rendus à chaque étape d'avancement. - Les enseignants-chercheurs de la FSTE seront invités à s'impliquer d'avantage dans la vie des étudiants, dans le souci de leur orientation ou réorientation et dans le suivi des études sous toutes les formes (cours, TD, TP, stages, projets).

Dans le schéma pédagogique actuel de la FSTE, il ressort de façon évidente, que des filières de formation fassent défaut, notamment au niveau des deuxièmes cycles. Une évolution

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"surnaturelle" qui défie l'entendement, a fait passer le nombre des filières de second cycle à la FSTE de sept (7) en 1996, pour l'accueil des premières promotions de "deuguistes" et "deutistes", à quatre (4 en septembre puis 5 en novembre) en 2002. Cette diminution du nombre des filières offertes, fait paradoxalement face à une augmentation continue des effectifs étudiants de l'établissement. La comparaison avec les établissements équivalents (du réseau national des FST) dont certains offrent jusqu'à une quinzaine de filières de second cycle, soulignent la dérive et la singularité de la démarche engagée à la FST d'Errachidia. Le retard accumulé est gravement pénalisant pour l'évolution des étudiants de la FSTE. Les conséquences de cette extinction en série des filières, sans aucun renouvellement, se reflètent dans des perturbations récurrentes de la vie de la faculté, des orientations forcées d'étudiants vers des branches qu'ils ne désirent pas, la frustration des étudiants et un taux de déperdition injustifié et alarmant au niveau des premiers cycles. Il en est ainsi dans les branches des mathématiques, de la biologie, de la chimie et de la physique. La création de nouvelles filières dans ces branches et notamment avec leurs options techniques, répondra à un souci de cohérence et de diversification des offres d'orientation présentées aux lauréats de la FSTE. C'est uniquement de cette façon, que l'établissement répondra à sa vocation de Faculté des Sciences et Techniques et évitera de manquer à ses promesses fondatrices, basées sur les qualités du système modulaire qui, par la capitalisation des modules acquis, devait limiter les déperditions et par la diversification des filières et la multiplication des passerelles, devait permettre d'offrir des choix adaptés aux qualifications des étudiants et en phase avec les offres du marché du travail. L'urgence de ces mesures est révélée de façon éclatante par les perturbations à répétition que connaît la FSTE en chaque début d'année universitaire, perturbations dont les causes se trouvent essentiellement dans le fait que les étudiants n'ont guère de choix d'orientation conforme à leurs capacités et vocations et se retrouvent inscrits dans des filières qu'ils n'ont mentionnées ni au premier, ni au second ni au troisième choix des "fiches de vœux". On leur a même parfois répondu, de façon irresponsable, qu'ils n'ont qu'à aller s’inscrire ailleurs dans d'autres facultés du pays. Ces orientations forcées engendrent l'accroissement du flux des étudiants sur l'unique filière encore viable, la MST d’informatique,

37 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR créent des sentiments de frustration et génèrent chaque fois des situations explosives, qui paralysent pendant des mois la marche normale de l'établissement. Nous pensons donc que le Doyen de la FSTE devra inlassablement agir avec une grande détermination et insister avec la fermeté de la loi, pour favoriser l'éclosion de nouveaux projets de formation. Il devra y rallier le corps des enseignants ainsi que les étudiants de la FSTE. Avec la collaboration de toutes les parties et le soutien nécessaire de la présidence et du conseil de l'Université. Les ressources et énergies pourront être trouvées pour mener à bien ces projets. Cette façon de faire que nous proposons, est bien conforme aux idées motrices de la réforme du système de l'enseignement supérieur du pays. En face de cette diversification nécessaire des profils formés, l'attente sans doute légitime des milieux socio- économiques, exigent de nous universitaires, de veiller à la qualité de la formation que nous dispensons à nos étudiants. Il nous faudra ensemble au sein des structures officielles, trouver les moyens d'évaluation de cette qualité. Le but principal de cette évaluation sera l'amélioration de l'enseignement et ne doit pas être comprise, comme certains pourraient le supposer, comme un moyen d'évaluation des enseignants pour des objectifs de promotion. Des instances de régulation sont prévues par la loi 01-00, dans son titre IV. La mise en œuvre effective des articles de cette réglementation participera à l'enracinement de cette culture. Le défi de l'évaluation ou de l'autoévaluation, résidera dans le fait de trouver les méthodes pour amener les enseignants- chercheurs de la FSTE individuellement et à travers toutes leurs structures représentatives, à accepter de leur plein gré et en toute responsabilité, de rendre compte de leur gestion des ressources et des libertés d'action accordées par l'établissement, par l'université et par le Ministère de tutelle, cela consistera à: - Rendre public les résultats obtenus des efforts humains et matériels investis. - Fournir des outils de vérification des résultats déclarés obtenus. - Analyser les difficultés rencontrées pour trouver les voies et moyens pour les surmonter. Il faudra pour réussir cette manœuvre, éviter la situation de "guerre de position" entre ceux qui agissent et prennent des responsabilités pour évoluer et faire évoluer, et ceux qui souhaiteraient poursuivre sur la voie actuelle de facilité qui mènerait

38 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR au bout du chemin à une médiocrité inadmissible au sein de l'Université nationale. Il ne sera certes pas facile de dépasser ce réflexe de polarisation. Il faudra faire appel à la bonne volonté et stimuler la fierté professionnelle des enseignants-chercheurs. Nous proposerons dans cette optique au conseil de la faculté et à la Commission Scientifique de la FSTE, l'élaboration de questionnaires annuels d'évaluation, pour réaliser des sortes d'enquêtes de satisfaction par des sondages périodiques. Ces documents auront fait au préalable, l'objet d'une large discussion et d'une validation statistique de la part des différentes parties. Toujours dans l'objectif de l'amélioration de la qualité des formations, la FSTE devra encourager la production de publications pédagogiques sous diverses formes, des documents polycopiés aux produits des techniques les plus modernes de l'audiovisuel. Les départements techniques doivent faire dans l'innovation avec esprit d'initiative, pour élaborer des montages originaux de Travaux-Pratiques. Cela pourra se faire dans le cadre de Projets de Fin d’Etudes des étudiants de fin de deuxième cycle. Les moyens nécessaires leurs seront octroyés et des démonstrations seront présentées lors d'expositions annuelles.

Les enseignants seront invités à s'engager dans la procédure d'accueil pédagogique des étudiants. C'est ainsi que la FSTE devra éditer son "guide des études", régulièrement remis à jour. Les fiches de modules actuellement introuvables, même au sein des départements et souvent même, chez les responsables des modules, devront être renouvelées et publiées en début de chaque semestre. Ces documents qui seront conformes à la réglementation nationale, devront contenir avec le plus de précision possible, toutes les caractéristiques du module pour le semestre en cours. Les responsables des filières donneront dans le guide, un aperçu général de leurs filières et des conseils utiles aux étudiants. L'administration de l'établissement veillera au respect et à l'application par tous, des contenus de ces documents (enseignements, contrôles (actuellement devenus inexistants), examens, projets). Des journées d'information pédagogique seront organisées par les enseignants et les services administratifs lors des rentrées universitaires (en début de semestre). Mais l'engagement dans l'opération d'encadrement et d'accueil de l'étudiant, devra en fait se poursuivre tout au long des semestres.

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C'est en procédant de la sorte que sera instauré au sein de la FSTE un climat sain, de labeur, de confiance, de communication et de dialogue entre étudiants, enseignants et administration de l'établissement. Nous viserons donc la diversification des filières de seconds cycles à la FSTE. Mais face à la situation actuelle de l'établissement vis à vis des formations de troisièmes cycles, des mesures urgentes s'imposeront: Il est vital pour la FSTE d'avoir une politique clairement affirmée, de formation de troisième cycle et qu'il faut placer dans le cadre plus vaste de la recherche scientifique. (…)

Pour atteindre les objectifs tracés dans ce projet, nous mettrons en place des lieux de concertation responsable, et définirons les procédures de négociation qui faciliteront l'établissement d'accords et d'engagements, nécessaires à l'évolution de la FSTE. Nous mettrons l'accent sur la prise de conscience collective des engagements mutuels des acteurs. Nous insisterons sur la responsabilité qui est la nôtre, nous, universitaires, face à la Nation, nous rappellerons sans cesse la confiance qui est placée en nous: Celle du Peuple tout entier. La confrontation constructive des idées sera certainement alors mieux acceptée par tous.

II.2.b) Organisation administrative des enseignements La répartition des divers types d'enseignements sera exécutée à tous les niveaux, dans un souci strictement pédagogique, qu'il s'agisse des emplois du temps répartis sur la semaine et le semestre ou de l'affectation des cours, des Travaux- Dirigés, des Travaux-Pratiques (en salle et sur le terrain) et des Projets de Fin d'Etudes. Les responsables des départements et des filières d'enseignement, qui auront collecté les vœux des enseignants, en collaboration avec le service des affaires estudiantines et le décanat, prendront toutes les mesures nécessaires pour assurer une répartition de qualité des enseignements de chaque semestre. Seront tenus en compte les spécialités déclarées par les enseignants, les grades et priorités réglementaires, ainsi que les contenus des modules d'enseignement. La pluridisciplinarité étant une des caractéristiques des formations techniques, il faudra bannir les rigidités interdépartementales qui font des fixations sur les étiquettes des modules au lieu d'accorder plus d'importance au contenu réel des

40 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR unités pédagogiques enseignées. Cela s'est vu à la FSTE, lorsque l'établissement a dû faire appel à des enseignants vacataires, alors qu'un enseignant de la faculté, ayant les connaissances requises pour enseigner un module (pluridisciplinaire), s'est vu refuser l'attribution par son département sous prétexte peu raisonnable, que le module en question porte l'étiquette (A, B ou C) ’’initiale’’ d'un autre département. Des règles de base claires et transparentes pour l'attribution des ensei-gnements seront précisées dans les règlements et strictement appliquées: -Les situations de monopoles d’un enseignant sur un module d'enseignement, qui privent les étudiants de l'apport de plusieurs compétences, seront évitées dans la mesure du possible. -Le respect des "pré-requis" devra guider l'attribution des modules aux étudiants, chose qui n'est actuellement pas considéré avec l'attention méritée. -Les emplois du temps seront suffisamment aérés, afin de ne pas épuiser l'étudiant par une quantité excessive de cours dans une même journée. La répartition des enseignements dans le temps ne devra faire l'objet d'aucune transformation sans l'aval des services compétents (chef de département et vice-doyen en charge des affaires pédagogiques). -Les anomalies annuellement constatées dans les emplois du temps des étudiants qui obtiennent leurs diplômes à la fin du premier semestre, devront trouver un remède. Des modules devront autant que possible, être ouverts sur deux semestres successifs au cours d'une année, si les conditions l'exigent.

Les opérations de reports injustifiés de séances d'enseignement ainsi que les remplacements d'enseignants par d'autres, seront strictement contrôlés par les services compétents pour éviter toute forme d'abus. Toute transformation sur les emplois du temps devra être soumise par écrit à une autorisation, un enregistrement et affichage aux étudiants et l'exécution de la transformation devra être exécutée dans des délais raisonnables. Nul ne pourra de son propre chef, se faire remplacer à un cours, TD, TP ou dans un jury de délibération. Il doit être mis fin au phénomène de "sous-traitance" actuellement en cours à la FSTE. La faculté a besoin des compétences de tous ses enseignants pour évoluer. Ces mesures mettront fin au relatif désordre souvent constaté ces dernières années au sein de tous les départements,

41 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR où l'on a vu un enseignant remplacer plusieurs collègues responsables de modules, lors d'un jury de délibération. Cette sous- estimation des nobles et lourdes responsabilités de l'enseignant universitaire doit trouver un remède radical. Les volumes horaires exécutés, des modules d'enseignement doivent, sauf en cas de force majeure, être strictement conformes au descriptif des fiches techniques établies en début de semestre. Cela concerne les cours magistraux mais aussi les séances de Travaux Dirigés et surtout les Travaux Pratiques dont les séances sont actuellement anormalement réduites où tout simplement supprimées de façon injustifiée. Les responsables des départements devront assurer, complètement et avec esprit de responsabilité, la tâche qu'ils ont librement choisie en se présentant aux élections: Cette fonction consiste à coordonner les activités pédagogiques de leurs collègues de départements et veiller au respect de la réglementation en vigueur.

II.3) Les services administratifs II.3.a) Le service des affaires estudiantines Elément fondamental dans le fonctionnement de la FSTE, ce service s'occupe en effet des procédures d'inscription, de réinscription et d'information des étudiants. Le personnel de ce service se charge actuellement de l'élaboration des emplois du temps et de l'affectation des locaux, ainsi que l'organisation des plannings des contrôles et des examens. La gestion des notes et des délibérations est centralisée et archivée par ce service, qui est donc en fait la "mémoire vivante" de l'activité pédagogique de l'établissement. Interface principale entre les étudiants et l'établissement, le service des affaires estudiantines doit donc être à la hauteur de la mission qui en est attendue et pour cela nous proposerons un certain nombre de mesures à prendre pour en réformer le fonctionnement dans le sens de l'efficacité et de la qualité. L'accueil des étudiants doit être plus chaleureux qu'il ne l'est actuellement. Il faudra concevoir et appliquer une procédure personnalisée d'accueil de l'étudiant. Le fonctionnaire de ce service doit être mis en face d'un étudiant pour le servir, dans le sens noble du terme, dans un climat professionnel et une ambiance de confiance et non en face d'un groupe d'étudiants qui se bousculent à travers un guichet étroit et grillagé. Ces situations de bousculades et de frontières, projettent inconsciemment vers des rapports violents et absurdes, de confrontation étudiants-administration.

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Nous œuvrerons progressivement pour instaurer un système d'accueil personnalisé à l'intérieur des locaux de ce service. Les effectifs étudiants de la FSTE, actuellement limités par des quotas annuels, permettront d'installer ce type de service à condition d'en organiser le fonctionnement par une formation du personnel et l'application d'un système de rendez-vous par exemple, qui amènera l'étudiant à l'apprentissage de la gestion du temps et au respect rigoureux des délais qui lui auront été fixés. L'étudiant se présentera à ce service pour régler une affaire qui le concerne individuellement et non comme partie d'un groupe. Une "Cellule d'Information et d'Orientation" devra voir le jour au sein de ce service ou en parallèle (en tout cas jamais trop loin de ce service), en étroite collaboration avec les départements pédagogiques et les responsables des filières d'enseignement. Ceci sera entrepris dans le but d'améliorer l'accueil, l'orientation, la réorientation et l'accompagnement de l'étudiant au cours de ses études. Ces éléments font visiblement et gravement défaut aujourd'hui au sein de la FSTE, où l'étudiant est quasiment livré à lui-même, à la rumeur nocive et parfois à une certaine forme d'arbitraire. Le service des affaires estudiantines et la cellule d'information et d'orientation mettront à la disposition des étudiants et des enseignants de la faculté, toutes les informations, (qu'il faudra périodiquement aller chercher), concernant les filières nationales de premier et second cycles et notamment celles du réseau national des FST. L'information sur les troisièmes cycles accrédités au niveau national sera recherchée et portée en temps utile, à la connaissance des étudiants. Les étudiants de la FSTE pourront ainsi prendre connaissance des possibilités et conditions d'orientation à chaque niveau de leurs études. Le service se chargera de la recherche et de la diffusion dans des délais raisonnables, des informations concernant les concours et autres possibilités d'orientations "sur dossier" vers des carrières professionnelles. De façon réciproque, toute l'information sur les filières pédagogiques de la FSTE, devra parvenir réactualisée et remise à jour, à tous les établissements nationaux concernés pour les informer des possibilités et des conditions d'accueil de la FSTE.

II.3.b) La bibliothèque Voilà un service qui devra être sérieusement et profon- dément repris en main par les futurs gestionnaires de l'établis- sement. Etant de fait, l'unique établissement scientifique supérieur

43 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR de cette vaste région qui s'étale jusqu'aux frontières Est du pays, la FSTE abrite donc l'unique bibliothèque scientifique dans la même zone géographique. Il est donc fondamental de l'équiper et de la mettre à jour par des commandes annuelles diversifiées et ce, en lui réservant une part consistante des moyens financiers alloués à la faculté. La bibliothèque de la FSTE doit être regardée comme le recours et la référence des futurs établissements scientifiques et techniques de la région au sens large. C'est dans cet esprit de perspective à moyen et long terme que nous orienterons nos efforts pour l'équipement et la gestion de ce prestigieux et précieux service. Une telle vision tout en assurant la fonction actuelle du service, fait dans la prospective en envisageant l'avenir. Tous les départements et services de la faculté, seront appelés à faire leurs propositions d'acquisitions d'ouvrages dans les limites fixées par le budget de l'Université. Les commandes d'ouvrages d'enseignement seront appuyées et contrôlées, dans le sens de l'équilibre, pour inverser la tendance actuelle, aisément observable, qui fait que (vus les prix élevés des ouvrages de recherche) les départements consacrent leurs "parts" de ce budget à l'achat de quelques livres de recherche à usage forcément restreint, puisque destinés aux enseignants chercheurs de certains domaines pointus. Un inventaire des ouvrages de la bibliothèque par spécialités devra être opéré, pour combler le déficit constaté de certaines filières d'enseignement. Nous proposerons au conseil de la faculté de définir les règles d'une étroite et permanente collaboration entre le corps enseignant et le service de la bibliothèque. Le service du prêt aux étudiants et enseignants doit être réorganisé dans le sens de la circulation fluide des ouvrages, pour faire profiter un maximum d'utilisateurs: -Les trois cycles universitaires doivent être distinctement séparés dans les rayons. Le troisième cycle pourra être intégré à la bibliothèque des enseignants. -Les salles de lecture ont besoin d'être réaménagées pour en faire des lieux calmes de travail, ces opérations projetées viseront à transformer les locaux de la bibliothèque et notamment les salles de lecture, en lieux agréables et attrayants, par une décoration adéquate et un ameublement chaleureux. L'accueil devra être organisé dans le sens de la facilitation des prêts et des réservations des ouvrages. Les fonctionnaires affectés à la bibliothèque devront vérifier certaines caractéristiques culturelles en conformité avec le domaine du livre.

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Ce personnel devra veiller au strict respect des délais de prêts pour assurer la circulation des titres entre les usagers de la bibliothèque. Un inventaire annuel devra être effectué et déclarer les pertes, détérioration ou disparitions d'ouvrages afin de prendre les mesures administratives disciplinaires nécessaires et définir les procédures de remplacement. Les étudiants de la faculté seront invités à signaler par écrit les références des ouvrages qu'ils souhaitent voir dans les rayons de la bibliothèque. Il en sera ainsi aussi pour la bibliothèque des enseignants pour ce qui est de son organisation, en particulier du système de prêt et des délais de prêts. On fera de sorte que les ouvrages non utilisés par les emprunteurs soient présents sur les rayons du service. Bibliothèque scientifique universitaire en premier lieu, on n'oubliera pas de doter ce service d'un rayon de culture générale et de revues et de périodiques de vulgarisation scientifique et d'information des étudiants.

Nous agirons pour équiper la faculté de moyens audiovisuels pour la projection de documentaires scientifiques. Nous inviterons les enseignants chercheurs de la FSTE à animer des séances de projections périodiques au profit des étudiants et d'un public plus élargi. Les responsables de la bibliothèque seront chargés de l'acquisition des films et de l'organisation de ces activités qui ne manqueront pas de participer au rayonnement régional de la faculté et de ses cadres scientifiques. Des statistiques de fréquentation seront élaborées et publiées dans le sens de la revitalisation de ce service clé de la faculté. Les données de fréquentation de la bibliothèque sont un indice fondamental du degré d'activité scientifique au sein de l'établissement. Il sera donc important d'en suivre l'évolution. Une forme de coopération doit être organisée entre les bibliothèques des établissements scientifiques de l'Université Moulay Ismaïl. Des discussions seront entamées avec les responsables d'établissements et la Présidence, pour mettre en place un système d'échange d'ouvrages et de revues scientifiques et techniques.

II.3.c) Service des relations extérieures Un service effectif des relations extérieures devra être mis sur pieds, pour mettre en exécution dans les faits, la notion d'ouverture de la FSTE sur l'environnement socio-économique, régional national et international. Un tel service pourra mettre à la

45 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR disposition des étudiants et des encadrants, des informations concernant des stages, des visites de sites naturels, agricoles où industriels, à effectuer ou de projets de recherche et développement. Ce bureau jouera aussi le rôle d'interface entre la FSTE et les entreprises publiques ou privées nationales ou étrangères en vue de l'accueil de stagiaires ou de l'embauche des lauréats des filières de formation de la FSTE. Le service géré par un responsable épaulé par un secrétariat, rassemblera et diffusera toute information utile concernant le secteur économique régional et national en lien avec les activités d'enseignement et de recherche de la FSTE. Il sera chargé d'établir les procédures de stages des étudiants et des enseignants-chercheurs dans le cadre de conventions de coopération signées par la FSTE. Le service des relations extérieures organisera des rencontres entre la FSTE, les entreprises et les services extérieurs de la province. Les informations sur les possibilités de recrutement seront rassemblées et portées à la connaissance du public, par ce service en collaboration avec la cellule d'information et d'orientation. Il en est ainsi de la documentation nécessaire pour les procédures de création d'entreprises. Le service se chargera d'établir les relations nécessaires avec les autorités compétentes. Une autre mission pour ce service sera d'organiser l'information annuelle, sous des formes diverses, des lycéens du bassin de recrutement de la FSTE en étroite collaboration avec les responsables des filières pédagogiques et des chefs de départements. Un service dynamique des relations internationales qui pourra être intégré au précédent, travaillera en étroit contact avec la présidence de l'Université. Il se chargera de tenir une liaison permanente avec les établissements étrangers liés à la FSTE par des conventions ou autres accords de coopération. Il est en effet constaté que de tels accords se réduisent souvent à des papiers signés et rangés dans les tiroirs des départements et de l'administration. Il faudra réactiver ces relations et dynamiser les échanges notamment sur le volet pédagogique et technique. C'est ainsi que nous agirons pour nouer des liens consistants avec les organismes maghrébins, travaillant sur les phénomènes de désertification et les questions des changements climatiques en régions pré-désertiques. Un noyau de recherche prometteur, actif sur ce domaine, est actuellement en œuvre à la FSTE. Ce noyau est appelé à se développer. Nous encouragerons son développement et soutiendrons ses initiatives. Les relations

46 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR nombreuses sur papier, avec les Universités françaises devront être dynamisées dans le cadre de projets d'actions intégrées ou toute forme de coopération aux impacts mutuellement bénéfiques, clairement définis, notamment sur le monde des étudiants. Nous encouragerons et stimulerons toute action dans ce sens. Le bureau des relations internationales se chargera de faire converger les efforts des enseignants et des étudiants pour faire de ce service, un outil vivant au service de l'enseignement, de la recherche appliquée et de la formation continue.

III) Conclusion La faculté des Sciences et Techniques d'Errachidia, comme d'autres institutions de l'enseignement supérieur du pays et notamment certains établissements de l'Université Moulay Ismaïl, vont tout prochainement vivre une première expérience, en matière de nomination du premier responsable de la faculté. Cette opération sera suivie de l'installation d'une nouvelle équipe à la direction de la FSTE, équipe qui sera armée d'un projet de gestion et de développement de l'établissement, des textes de la réforme de l'enseignement supérieur et de la Charte de l'Education et de la Formation. La loi qui organise ces opérations stipule aussi que le mandat du Doyen est de quatre années. Cette période de quatre ans sera perçue comme "courte" ou au contraire "très longue" selon l'action qui sera menée et la détermination des responsables: -"Courte", car le chantier des actions à entreprendre à la FSTE est vaste, comme on a essayé de l'exposer dans ce projet, et si l'on espère en effet donner à cet établissement, la stature d'une véritable institution scientifique et technique, à la hauteur des ambitions qui furent à l'origine de sa création. Les efforts d'organisation et d'innovation devront d'ailleurs, certainement se prolonger sur les mandats à venir, pour vaincre certaines inerties qui ne manqueront pas de tenter de ralentir la marche. -Cette période de quatre ans paraîtra au contraire "très longue" et lourde de conséquences, si rien n'est entrepris pour redresser la situation de la FSTE et ce, aux divers niveaux que nous avons détaillés dans nos propositions.

Ne rien entreprendre de tel, entraînerait immanquablement une dégradation encore accrue de l'institution FSTE, dégradation que toute personne sensée et consciencieuse ne pourra supporter.

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Le sentiment patriotique et le souci de l'avenir de la jeunesse ne sauraient s'accommoder d'un tel gâchis de moyens et d'énergies. Des indices alarmants, que nous ne pouvons passer sous silence et appelant une action urgente et déterminée, outre ceux déjà évoqués dans ce rapport, se résument dans deux constats qui se passent de commentaires: - Le premier constat est que 95% des enseignants de la FSTE, optent actuellement et pratiquent une "activité semestrielle" qui réduit la présence effective de ces cadres supérieurs sur le lieu de travail, à quelque deux ou trois mois dans l'année universitaire. Pour certains le séjour à Errachidia se réduit à deux ou trois semaines dans l'année. Tous les moyens et subterfuges imaginables sont employés par certains pour arriver à cette concentration de la tâche d'enseignement sur une période aussi réduite que possible, en dehors de tout contrôle de l'administration de l'établissement. Les exemples abondent et en tous genres et il serait long douloureux de les citer ici. Il est inutile de croire que le reste du temps ainsi "libéré" est employé par ces enseignants, dans des activités de recherche, la réalité est bien autre, le faible degré d'activité de la recherche à la FSTE en général en est la preuve toute simple. - Le second constat se trouve dans le fait qu'environ la moitié des enseignants de la FSTE (plus d'une cinquantaine, sur la centaine que compte la FSTE), résident en permanence à des distances voisines de 300, 400 ou 600 kilomètres du lieu de leur travail. Pour certains les distances se comptent en milliers de kilomètres. Ces universitaires, formateurs et encadrants "permanents" à la FSTE, ont leurs résidences principales en France, à Meknes, Azrou, Fes, Casablanca, Rabat, Agadir, Marakech, Beni-Mellal, Khenifra, Safi, dans des villes ou villages du nord du pays ou encore dans la région de l'oriental. Des enseignants "permanents" de la FSTE sont allés s'installer dans des villes où ils n'ont pourtant aucune attache familiale.

Les deux points ci-dessus sont intimement liés, et cela est vite compris. L'organisation des emplois du temps d'enseignement et l'attribution des cours, Travaux-Dirigés et Travaux-Pratiques, actuellement laissés aux seuls soins des enseignants au sein des départements, n'obéissent pratiquement plus à aucune contrainte d'ordre pédagogique. Les "aménagements" récurrents des emplois du temps, les innombrables opérations de remplacement, le cumul

48 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR aberrant de charges d'enseignement par certains enseignants sur certains semestres et la décharge de certains autres, semblent n'avoir exclusivement, qu'un seul but: La possibilité pour une grande part (sans cesse croissante) des enseignants de la FSTE de "nomadiser". Le statut particulier du corps des enseignants-chercheurs est pourtant clair sur ces points: L'article 3 de ce statut affirme que "les fonctions des enseignants-chercheurs comportent des activités d'enseignement, de recherche et d'encadrement. Elles sont assumées à plein temps dans leurs établissements d'affectation." Cet article ajoute, "Les enseignants-chercheurs ne peuvent exercer d'activité d'enseignement, de recherche ou d'encadrement à l'extérieur de leur établissement, qu'après autorisation écrite du chef d'établissement dont ils relèvent et pour des périodes déterminées dans le cadre d'accords ou conventions liant l'université ou l'établissement à un organisme public." Ce même article 3 précise les conditions pour la pratique d'une activité privée lucrative. N'est-il pas utile à ce niveau de souligner que la législation française précise par exemple que "Les enseignants chercheurs sont astreints à résider au lieu d'exercice de leurs fonctions. Des dérogations individuelles peuvent être accordées dans les limites compatibles avec les intérêts du service". Il ne faut pas aller plus loin, pour trouver une réponse à la question du manque de filières de second cycle à la FSTE. C'est encore à ce niveau que l'on trouve une explication au phénomène d'extinction (fermetures en série) des filières ouvertes à la FSTE en 1996: Il n'est pas difficile de comprendre que dans un système modulaire perverti et mal organisé, des moyens et des méthodes qui violent la déontologie de la profession universitaire peuvent éloigner définitivement les étudiants d'une filière aussi moderne et prometteuse qu'elle soit, en matière d'emploi. Cette situation de transhumance organisée d'une bonne moitié des cadres universitaires de la FSTE révèle un phénomène anormal, difficilement admissible au sein de n'importe quelle entreprise qui veut aller de l'avant. Serait-il possible d'imaginer un instant, une institution privée fonctionnant de la sorte? Il faut sagement analyser, exposer ce phénomène et s'attaquer aux racines du mal qui va en s'amplifiant d'une année à

49 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR l'autre. Toute personne qui suit en effet de près la vie de la FSTE, constatera aisément que cet état de fait négatif, n'est pas du tout stabilisé. Il a vite progressé ces dernières années et telle une tumeur mortelle, il continue de se propager. Les soutenances de Doctorats d'Etat par les enseignants de la FSTE, après exploitation des moyens techniques de la faculté et l'évolution de leurs carrières, au lieu de stabiliser les personnes comme on devrait normalement s'y attendre, ne font en fait qu'accentuer le phénomène de nomadisme. La présence à la FSTE ne revêtant plus qu'un intérêt minime pour ces enseignants dont les carrières évolueront de façon quasi automatique avec le temps et les années. L'activité de la FSTE s'en trouve réduite de moitié et son corps enseignant est en train de s'engluer dans une sorte d'activité saisonnière dégradante pour la profession universitaire. Dans quelque temps, il risque d'être trop tard pour corriger la trajectoire de cette dérive. Un calcul approché révèle la chose hallucinante suivante: l'enseignant "moyen" (au sens statistique) de la FSTE réside à quelques 300 km de son lieu de travail. Il est évident que des caractéristiques de ce genre ne peuvent permettre le décollage de l'établissement universitaire qu'est la FSTE. Il est encore temps de prendre des mesures pour inverser les flux, pour le bien de l'établissement, des enseignants eux-mêmes en vue de leur stabilité professionnelle et donc de leurs familles. Il en va de la qualité des formations dispensées à la FSTE et donc de l'avenir de la jeunesse instruite de cette région du pays. Notre désir le plus vif et notre plus grand souhait, à travers cette candidature à ce poste de lourde responsabilité, responsabilité que nous mesurons parfaitement, sont de contribuer à rétablir le train de la FSTE sur les rails d'une évolution saine et bénéfique pour tous. Une voie de labeur et de dévouement pour l'intérêt commun. L'action proposée dans ce projet est le prolongement des positions que l'auteur n'a eu cesse d'affirmer et de défendre, au sein des instances représentatives de la FSTE, et ce depuis l'inauguration de l'établissement en 1994. Avec le soutien des bonnes volontés parmi les acteurs de la FSTE et le soutien évidemment crucial de la présidence et du Conseil de l'Université My Ismaïl et de l'administration centrale, il n'est pas de doute que la Faculté des Sciences et Techniques d'Errachidia pourra en appliquant les grandes lignes de ce projet, participer au niveau de sa région, à la réussite des opérations de réforme énoncées dans la Charte de l'Education et de la Formation.

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La priorité donnée à ce secteur de l'Education et de la Formation, le plaçant pour cette décennie, immédiatement après l'intégrité territoriale, doit mobiliser les efforts, dans un esprit de patriotisme et de professionnalisme, dans le but d'atteindre les nobles et nécessaires objectifs tracés par les plans de la Charte. Nous voudrions que la FSTE occupe une place de choix dans cette grande marche vers le progrès et nous voulons y contribuer. Les nouvelles dispositions de la loi permettent la mise en application de toutes les mesures que nous proposons dans ce projet de gestion et de développement de la FSTE. Il restera à en tracer un planning et définir des critères et les modalités pour y rallier par la force de la conviction et les règles de l'état de droit, tous les acteurs de la faculté. Pour cela, il sera utile de rappeler à tout le monde et aussi souvent que nécessaire que: Les DEVOIRS des enseignants-chercheurs sont en même temps, des DROITS pour les étudiants et leurs familles. Les règles de l'Etat de Droit dictent alors à chacun la conduite à tenir. Le décollage de la FSTE passe comme nous l'avons souligné par l'identification des acteurs et utilisateurs de la faculté et principalement les enseignants-chercheurs, avec leur établissement. Au sommet de la pyramide, les responsables de la faculté doivent entretenir des liens organiques avec l'établissement qui leur est confié par la communauté. C'est là, la condition pour que le travail entrepris porte ses fruits. L'expérience l'a prouvé, les liaisons faibles avec la FSTE se brisent au moindre coup de vent. (Fin de l’extrait du projet de développement de la faculté, élaboré et soumis par l’auteur en avril 2003).

Nous sommes aujourd’hui en 2008 (début mars), le mandat du doyen sélectionné en 2003 et qui a donc dirigé la FSTE durant quatre années est maintenant achevé (exactement depuis le 18 novembre 2007). L’autorité de tutelle n’a pas encore rendu public le nom du nouveau responsable de l’établissement, malgré qu’une commission de sélection ait proposé trois candidats au ministère de tutelle. Un vide effrayant, inexpliqué règne actuellement dans cette faculté, depuis des mois. Le constat que toutes les composantes de la FSTE font aujourd’hui est que la situation n’a fait que se dégrader durant le mandat de quatre ans (2003-07). Rien n’a été fait pour redresser la faculté, bien au contraire, nous avons reculé: C’est donc le second scénario prévu comme mise en garde dans notre

51 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR projet qui a eu lieu. Nous ne pouvons que déplorer cette situation et avec nous la communauté de cette région. Les affaires pédagogiques se sont détériorées. Des filières de formations ont encore disparu. Le laisser-aller s’est encore étendu à tout le personnel. Le personnel enseignant de la faculté a été mystérieusement réduit par une dizaine de mutations sans remplacements. Les budgets ont été dépensés dans une opacité douteuse : Les rapports financiers prévus par les textes (deux par an), ne sont pas effectués au sein du conseil d’établissement. Les quelques équipements et aménagements qui ont été réalisés sur le terrain sont non réglementaires, défectueux, incomplets ou inachevés. Les services administratifs sont désorganisés, plus qu’ils ne l’étaient en 2003. Le conseil de la faculté est complètement paralysé par de basses manœuvres des responsables, et ne peut jouer le rôle délibératif qui est le sien depuis la loi (réforme) de 2000. Les membres de ce conseil ont rédigé une lettre au président de l’université pour appeler à constituer une commission d’experts dans le but d’assainir la gestion de l’établissement. Le syndicat local appelle même l’autorité de tutelle, dans un communiqué publié dans la presse, à auditer la faculté. Que sera-t-il fait de tout cela? Pouvons nous encore espérer quelque chose? Les responsables seront-ils amenés à rendre compte de leur gestion? Ne serait-ce que pour donner une leçon aus futurs responsables. Mais puisque nous évoquons l’autorité de tutelle dont nous attendons (qu’y a-t-il d’autre à faire ?) la réaction, il est utile de signaler que celle-ci a lancé une faculté polydisciplinaire à Errachidia en septembre 2006. Cet établissement universitaire compte maintenant, près de 1500 étudiants (la FSTE ne compte, elle, qu’un petit millier d’étudiants scientifiques). Que doit-on penser de cette autorité de tutelle, quand on sait que cette faculté poly- disciplinaire, dont le responsable n’est toujours pas désigné après deux ans de fonctionnement, ne compte qu’une dizaine d’enseignants permanents et quelques cinq fonctionnaires administratifs. Que dire encore, si on apprend qu’une trentaine d’enseignants du lycée et des licenciés au chômage sont employés comme enseignants vacataires pour assurer des cours magistraux

52 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR et encadrer des projets de fin d’études! Cette faculté-chantier, sans responsables, n’est toujours pas alimentée en eau potable ni en électricité. Les 1500 étudiants ne disposent pas de bibliothèque ni de locaux sanitaires.

Cette autorité de tutelle est-elle donc apte à prendre l’initiative, comme nous l’y appelons, dans le but d’assainir les affaires de la Faculté des Sciences et Techniques ? En a-t-elle seulement la volonté ? Il y a là comme une sorte de contradiction insurmontable, une situation paradoxale.

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III La charte de l’éducation et de la formation

Le contrôle des esprits : «Dans nos sociétés développées, la démocratie devient dangereuse pour les gouvernants: Le peuple a trop tendance à se mêler de ce qui le regarde. Pour éviter de telles «dérives», le contrôle des esprits est devenu un enjeu majeur.» (Le Monde-Diplomatique)

«Ceux-là mêmes qui organisent cette faillite, feignent de la découvrir et d’en dresser le bilan.»

« Le rapport de la banque mondiale de 1995, sur la ‘’Stratégie d’assistance au Maroc ‘’, bien que traitant de questions générales, place l’Education et la Formation au premier plan des questions que le Maroc doit résoudre pour assurer son décollage social et économique. » Pierre VERMEREN (Ecole, élite et pouvoir…)

Ayant pris la mesure de l’état catastrophique alarmant de la machine éducative du pays, la plus haute autorité du royaume en la personne du Roi Hassan II, mit en place (fin des années quatre-vingt- dix) une commission qui devait se pencher sur la question, faire un diagnostic et proposer un remède. Cette commission, qualifiée de «Spéciale», la COSEF, n’était pas la première initiative du Roi défunt concernant le secteur éducatif. En effet une structure analogue à la COSEF avait été mise en place auparavant, mais avait traîné la patte sans jamais arriver à concrétiser une formule d’action qui satisfasse les décideurs. La COSEF élabora ses propositions sous forme d’un document qui allait prendre pour titre après son approbation par les dirigeants du pays: « La charte nationale de l’éducation et de la formation ». Le président de la COSEF, l’ingénieur Meziane-Belfkih, conseiller auprès du Roi, précisait le sens de cette charte en ces termes: «La charte a pour vocation de proposer des éléments d’un nouveau contrat social et culturel entre la nation et son école, qui engage la responsabilité de tous et dont la réussite est tributaire de tous». Notons que contrairement à ce que disent des personnes qui n’ont en fait peut être jamais lu cette charte, tels que certains

54 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR journalistes qui pourtant se permettent de bricoler des dossiers sur l’école, cette charte de l’éducation et de la formation ne concerne pas uniquement l’école publique. Ce document englobe en fait l’ensemble du système de l’éducation nationale et de formation avec son secteur public, son secteur privé à leurs niveaux préscolaire, primaires, secondaires et supérieurs. Nous avons extrait de cette charte un certain nombre d’articles qui nous ont semblé essentiels et révélateurs pour l’étude que nous proposons, les voici:

- « ... la société est en droit d’attendre du Système d’Education et de Formation qu’il prépare une élite de savants et de hauts cadres de gestion, capables de piloter l’essor du pays et de le conduire à gravir les échelons du progrès scientifique, technique et culturel. »

- «... envers la société en lui fournissant (le Système d’Education et de Formation) des travailleurs et des cadres qualifiés, compétents et aptes à contribuer efficacement à la construction continue de leur pays. »

- « Le Système d’Education et de Formation œuvre à la concrétisation du principe de l’égalité des citoyens, de l’égalité des chances qui leur sont offertes et du droit de tous, filles et garçons, à l’enseignement que ce soit en milieu rural ou en milieu urbain, conformément à la constitution du royaume. »

- «... Les parents et les tuteurs ont envers les institutions scolaires le devoir d’aide et de participation à la gestion et à l’évaluation, comme le stipulent les dispositions de la présente charte. »

- «... Les associations des parents d’élèves doivent élargir la base de leur représentativité, dans le but de devenir des interlocuteurs et des partenaires crédibles et utiles, dans la gestion, l’entretien et l’évaluation des établissements éducatifs. »

- « Les éducateurs et les enseignants attendent légitimement des apprenants, de leurs parents ou tuteurs et de la société dans son ensemble, le droit d’être honorés et de voir leur noble mission tenue en haute estime. »

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- « La décennie 2000-2010 est déclarée décennie nationale de l’éducation et de la formation. »

- « Le secteur de l’éducation et de la formation est érigé en première priorité nationale après l’intégrité territoriale. »

- « La réforme du Système d’Education et de Formation exige un travail de longue allène qui s’intègre dans le processus historique du développement et du progrès du pays. Elle nécessite rigueur et persévérance, en vue d’atteindre les finalités tracées. Toutes les forces vives du pays, gouvernement, parlement, collectivités locales, partis politiques, organisations syndicales et professionnelles, associations, administration territoriale, Oulama, personnalités scientifiques, intellectuelles et artistiques, doivent s’associer aux intervenants du système éducatif pour participer à l’effort collectif de la réforme de l’éducation et de la formation en plaçant les intérêts supérieurs de la nation dans ce secteur vital au- dessus de toute considération, conformément à la présente charte. »

- Enseignement préscolaire et primaire: « L’enseignement préscolaire et primaire visera la réalisation des objectifs généraux suivants: a) Garantir à tous les enfants marocains, dès le plus jeune âge possible, y compris en intégrant la partie avancée du préscolaire, le maximum d’égalité des chances de réussite dans leur vie scolaire et par la suite dans leur vie professionnelle. b) Assurer à tous, l’environnement et l’encadrement pédagogique stimulant pour favoriser: -(...) L’appropriation des valeurs religieuses, éthiques, civiques et humaines essentielles pour devenir des citoyens fiers de leur identité et de leur patrimoine, conscients de leur histoire et socialement intégrés et actifs. -L’apprentissage des connaissances et aptitudes de compréhension et d’expression en langue arabe, (l’appui si besoin est sur les langues et dialectes régionaux). - (l’enseignement préscolaire)

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-Initiation aux valeurs religieuses, éthiques et civiques de base. -Des activités de préparation à l’apprentissage de la lecture et l’écriture en langue arabe, notamment à travers la maîtrise de l’arabe oral et en s’appuyant sur les langues maternelles.

-le premier cycle de l’école primaire d’une durée de deux années (...) pour faire acquérir à tous les enfants marocains arrivés à l’âge de 8 ans un socle commun et harmonieux d’instruction et de scolarisation, les préparant à poursuivre, avec un maximum d’égalité des chances, leur apprentissage au niveau d’enseignements ultérieurs.

- le second cycle de l’école primaire Objectifs principaux: -L’approfondissement et l’extension des apprentissages acquis aux cycles précédents, notamment sur les plans religieux, civiques et éthiques. »

- Nous avons par ailleurs attentivement noté, que la charte n’a pas oublié de mentionner des points concernant le cas des ‘‘missions’’ étrangères au Maroc et notamment la question de l’enseignement de la langue arabe dans ces établissements. Nous aurons à revenir longuement et en détail sur cette question des «missions» étrangères au cours de cette étude.

La charte élaborée par la COSEF a fait le pas jusque là considéré comme une ligne rouge, de rompre avec le principe de la « gratuité de l’école publique ». Beaucoup de responsables de l’état, trouvent disent-ils, «tout à fait anormal que les citoyens ne payent pas pour l’éducation de leur progéniture». A bien y regarder, ces personnes ont en fait une idée erronée de la notion de gratuité et une conception primitive de celle d’Etat en général. Le constat est grave. Notre avis est que la question (de la gratuité de l’école publique) est tout simplement une question fausse (dans cet ordre). On évoque en effet souvent dans ces cercles, le fait que les difficultés financières du secteur, sont la cause essentielle, à la base de la dégradation du secteur public de l’éducation nationale. Certains avancent alors qu’il faut absolument rompre le « tabou » sur la question de la gratuité de l’école. La COSEF s’est chargé de l’exécution de cette rupture.

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La catégorie de personnes qui tiennent un tel langage, est en général celle-là même qui confond trop souvent, biens publics et biens personnels. Ces individus sans foi ni loi, étrangers à l’intérêt national, qui font si facilement l’amalgame entre «servir» et «se servir». Au fil des lectures de la presse et des communiqués sur le sujet de l’école, j’ai aussi relevé ce genre de divagation, émanant aussi d’un responsable politique français, parlant, il faut le préciser, de l’éducation nationale marocaine et non de celle de son pays. La seule réponse à donner à cet individu est contenue dans l’article fondamental de la constitution de la France, sa patrie. Qu’il relise donc avec nous: « La Nation garantit l’égal accès de l’enfant et de l’adulte à l’instruction,à la formation professionnelle et à la culture. L’organisation de l’enseignement public gratuit et laïque à tous les degrés est un DEVOIR de l’Etat. »

Des pseudo-économistes nous disent que les parents doivent payer pour l’instruction de leurs enfants. Ces propos sous- entendraient que les caisses de l’Etat (d’où les budgets de l’éducation sont issus), ne seraient donc pas la propriété inaliénable du peuple de ce pays, ni destinées à son service. Il faudrait alors pour bien les comprendre, qu’ils nous expliquent un peu mieux, qui en sont les véritables détenteurs (propriétaires) et qui alimente ces caisses. Cette manière de procéder, de ces ennemis du peuple, est la négation de la célèbre formule populaire qui définit sans équivoque et une fois pour toute, les moyens financiers de l’Etat par l’expression, « l’argent du contribuable ». Oui, le contribuable, autrement dit le peuple tout entier et uniquement lui. Mais faut-il préciser à cette occasion, ce qu’affirment plusieurs spécialistes de l’économie marocaine, à savoir que les plus grosses fortunes du pays ne payent justement pas l’impôt. Ils ne contribuent donc pas, sous la protection d’un système qui ne peut être qualifié que de mafieux? C’est pour cette raison qu’ils ont cette conception de l’Etat : une vache à traire. On essayerait ainsi de nous expliquer que quand l’état débourse des fonds pour le bénéfice du peuple, il ne s’agirait en fait que d’un acte de charité envers les masses et que le temps soit peut- être venu où ce bienfaiteur ne peut plus se permettre de telles ’’largesses’’! Ces comportements ne sont en fait que les séquelles de la mentalité d’un autre temps, rétrograde et anachronique, opposée à

58 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR la conception moderne et autrement plus efficace et réellement démocratique de citoyenneté et de biens publics, qui mise sur les valeurs de civisme, de patriotisme au sein de la communauté et de gestion rationnelle de la richesse et du patrimoine national. Le document de la COSEF, adopté depuis, par les instances dirigeantes du pays, évoque aussi le rôle que seront amenées à jouer les collectivités locales, dans le financement des établissements éducatifs. Quand on sait l’indigence matérielle et intellectuelle de la majorité écrasante des ensembles communaux et municipaux et la médiocrité des modes de gestion, on ne peut s’empêcher de penser que le pire reste à venir.

La question à poser « Homme sans qualités et sans fonctions, mon intérêt, autant que mes désirs, me pousse vers mes semblables. Personne n’est plus compétent que nous quant à notre destin commun. » C. GUILLON.

L’analphabétisme dans notre pays dépasse selon les sources officielles, le taux de 50%. Ce taux est une moyenne nationale et cet indicateur de développement humain n’a de sens réel que si l’on n’oublie pas d’évoquer les fortes disparités existant entre les centres urbains, les périphéries urbaines et les campagnes du pays. Sans oublier que l’analphabétisme, encore plus accentué au sein de la composante féminine, est encore masqué par ces indices globaux. Dans ces catégories, ce taux officiel peut atteindre des pointes vertigineuses, alarmantes de 70%. S’ils étaient publiés dans leurs détails, les indices locaux réels, devraient certainement nous faire rougir de honte et rugir de colère, en ce début de XXI ième siècle. Le diagnostic ne saurait pourtant pas s’arrêter à ces chiffres. Posons-nous la question suivante: « La population qui transite par la machine éducative nationale et qui n’est pas comptée au nombre des illettrés, est- elle réellement mieux armée et préparée pour la vie active en société, que les laissés pour compte de l’instruction? » Nous voulons en d’autres termes, poser la question de l’efficacité de la machine éducative nationale dans son état de fonctionnement actuel.

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Le pays entier est unanime à crier que ce géant (la machine éducative) est malade et ne remplit plus le rôle qui devrait être le sien. Il est pourtant clair et largement admis par tous, que l’éducation, l’instruction et la formation sont les seuls moyens pour lutter efficacement contre l’inégalité entre les hommes. Seule une école de qualité est à-même de poser les fondements d’une société saine, juste et relativement démocratique sans démagogie, dans un pays qui peut réellement se prendre en charge et espérer avancer, pas seulement rêver. Les citoyens sont très attentifs à tout ce qui se passe dans ce secteur vital de l’éducation. Quoi de plus normal, puisque c’est aux rouages de cette machine qu’ils confient et pour de longues années, ce qu’ils ont ou auront de plus cher: Leurs enfants. Les discussions et recherches menées tous azimuts, confirment le constat sur l’état pitoyable du Système d’Education et de Formation du pays. Toutes les catégories, élèves, parents, enseignants, administration et agents du gouvernement, savent la réalité de la situation. Mais puisqu’il est d’usage d’attendre que nos problèmes internes, nous soient signalés de l’étranger pour en être convaincus, nous avons donc eu recours aux écrits d’observateurs officiels étrangers et autres personnes averties qui évoquent les affaires de notre pays et son système d’enseignement.

Ainsi un rapport d’une commission du Sénat français en mission au Maroc (2000), note que « le système d’éducation et de formation marocain est délabré ». Quand le Système d’Education et de Formation est ainsi qualifié de « délabré », il ne s’agit aucunement d’une formule creuse. Les enfants introduits dans cette machine courent en effet de gros risques : Ajouté à la perte d’un temps précieux, conséquence de l’inactivité au sein des établissements, les élèves y acquièrent encore tous les ingrédients des vices qui défigurent les valeurs sociales humaines positives: le mensonge, l’oisiveté, la fraude, la fainéantise et finalement le vol. Lisons ce qu’écrit un expert des questions d’éducation (Mekki Zouaoui 2005): « Aujourd’hui il n’est pas exagéré de dire que, pour une part appréciable de ceux qui ont abandonné l’école, la scolarisation, du fait tant des frustrations engendrées que de la non acquisition et/ou de l’inhibition de certaines aptitudes (esprit d’initiative, curiosité, bon sens, raisonnement par soi même etc…), constitue parfois plus un handicap qu’un atout par rapport à ceux qui ont fait la seule ‘’école de la vie’’. »

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Les valeurs morales et sociales qui étaient jadis inculquées aux enfants de façon spontanée dans les foyers marocains et au sein de la collectivité, sont de nos jours complètement dénaturées, en partie par l’école même. A titre d’exemple seulement, mais néanmoins significatif cependant, une forme de respect dû aux personnes plus âgées et qui était la règle de conduite classique inculquées aux enfants dans les familles marocaines des villes comme des campagnes, n’est plus à l’ordre du jour dans le comportement de notre jeunesse. Notre école apprend aux enfants à ne plus rien respecter, ni personne. On peut en résumé, affirmer que l’enfant sort généralement en «mauvais état» des rouages des établissements du système d’éducation et de formation, relativement ignorant et dépouillé de toutes valeurs de civisme, valeurs que l’enfant aurait d’ailleurs pu acquérir, de façon rudimentaire et traditionnelle certes, jadis dans la seule cellule familiale traditionnelle et par l’entourage proche. Cela était en tout cas vrai dans toutes les campagnes du pays. Les connaissances qui devraient être reçues par les élèves dans leurs écoles, sont généralement faiblement assimilées ou écorchées, falsifiées ou déformées. En témoigne le niveau de culture générale des bacheliers issus de nos établissements secondaires, qui est parfois tout simplement effrayant. En tant qu’enseignants dans les facultés du pays, nous avons pris l’habitude de rencontrer des étudiants qui commettent des masses d’erreurs d’orthographe, jusque dans leurs noms ou prénoms en arabe d’ailleurs ou en français. J’ai personnellement constaté que des étudiants du niveau maîtrise, (donc bac + 4), sont obligés de consulter leur carte d’identité nationale, pour dicter leur date de naissance. Quant à rédiger une simple demande de trois lignes, la majeure partie de nos étudiants aura recours à des «écrivains», (quelqu’un qui les aidera à rédiger le texte). Y a-t-il une autre définition de l’analphabétisme le plus classique? Que de fois n’ai-je personnellement rédigé des demandes au profit d’étudiants de maîtrises, qui désiraient remplir de simples dossiers d’inscription à l’étranger. Comme quoi le mal ne concerne pas seulement le primaire et le secondaire. Il s’est propagé vers le haut, et quoi de plus normal en fin de compte! Une grande part de nos diplômés du secondaire et du supérieur, non comptés au nombre des analphabètes, dans les statistiques nationales et internationales, est en fait atteinte d’une grande infirmité culturelle et scientifique, qui leur a été lentement

61 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR injectée tout au long de nombreuses années de scolarité. Des parents campagnards en sont arrivés à dire au sujet de leurs enfants scolarisés, ayant atteint l’âge adulte et un diplôme supérieur en poche mais sans emploi, qu’ « ils ne peuvent plus travailler ni de leurs mains comme nous le faisons, nous ; ni de leurs têtes comme on s’y attendait et comme le faisaient leurs aînés. Les temps ont changé, mais il semble que ce soit en mal pour ce qui est des études.» Image de la désorganisation volontairement programmée de l’enseignement, la notion d’emploi du temps a été introduite même au niveau des écoles primaires. Les enfants ne sont plus à l’école sur des durées fixes par jours et par semaines. On se retrouve donc avec des enfants âgés de six à dix ans, qui ont des « matinées » ou des après-midi « libres ». Les enfants appellent ça des « soirées ». Vous entendrez souvent un enfant traînant dans une rue, vous dire: «aujourd’hui j’ai ‘soirée’». C’est à dire une demi-journée libre. C’est sans doute pour cette raison que l’on voit en permanence et à toute heure, des enfants errant dans les rues de nos villes, villages et campagnes. Nul (les parents souvent en premier) ne peut savoir si effectivement il s’agit d’un « creux » dans l’emploi du temps de l’enfant, si l’élève fait l’école buissonnière ou s’il est tout simplement non scolarisé. Des instituteurs irresponsables, profitent de ce système incontrôlable pour se débarrasser de leurs élèves pendant les heures de classe. On voit fréquemment ce phénomène surtout dans les écoles des campagnes. C’est en effet dans ces lieux isolés, que des instituteurs se disant mal à l’aise dans ces « bleds » perdus, commettent le plus d’abus de ce type.

M’adressant à des élèves des classes primaires, au sujet de leurs résultats en classe, je n’ai souvent reçu que des réponses évasives, vagues. Quant aux classements en fin de trimestres (ou semestre), les élèves vous répondent souvent qu’ils n’en savent rien. Ils vous diront tout simplement qu’ils ont ’’réussi’’. On ne classe plus dans nos écoles, on ne note plus pour évaluer. Qui est premier? Qui est dernier? Qui doit persévérer ? Peu importe. La concurrence et donc l’effort, ont été tués. Tous les élèves (à de rares exceptions près) passent à la classe supérieure. Le labeur et la persévérance ne sont plus nécessaires, l’enfant naturellement, dans son innocence, en est vite convaincu. Il en déduit qu’il suffit d’attendre passivement que l’année passe. Avec le système des quotas qui fixent le nombre d’élèves par classe pour le passage au lycée, de bons élèves

62 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR peuvent être rejetés et d’autres réussir malgré un niveau très bas. C’est selon l’établissement et la région (en fait les places disponibles). Le système fait dans le quantitatif, on n’évalue plus, on compte les têtes. Et nos responsables tels des crocodiles digérant leurs proies, se lamenteront dans les mass média, la larme à l’œil, au sujet des taux élevés de déperditions scolaires.

Un exemple type : Tadighoust, mon oasis natale. (environ 4000 habitants) Sur l’Oued Gheriss en amont du village de Goulmima, se trouve l’oasis de Tadighoust où je suis né en 1962, dans la province d’Errachidia, au pied du Haut-Atlas, sur son versant sud-est. Cette bourgade qui vient juste de bénéficier de la campagne d’électrification rurale en 2000, est constituée de sept Ighrem-s (Ksour) qui sont les regroupements ancestraux des habitations des familles sédentaires de la région. Ces ighrem-s de tailles variables, comptent en moyenne une centaine de foyers chacun, parfois beaucoup moins. Jusque dans les années quatre-vingt-dix, Tadighoust n’abritait que des groupes d’écoles primaires de l’enseignement. Pour le collège, après le CM2 les élèves devaient se rendre au village de Goulmima, situé à une vingtaine de kilomètres de Tadighoust. Quant au lycée, après le brevet d’études secondaires, les élèves iront à Errachidia (originellement Ksar Es-Souk) à soixante kilomètres de Goulmima et les ’’matheux’’ allaient même jusqu’au célèbre lycée Tarik d’Azrou au coeur du Moyen-Atlas. Des internats accueillaient les élèves n’habitant pas les localités des établissements fréquentés. Les maisons de bienfaisance (les khirya) recevaient les plus pauvres des pauvres. Aujourd’hui Tadighoust a son collège et même tout récemment un lycée. Le village de Goulmima dispose d’un collège, d’un lycée et d’un institut technologique de formation professionnelle. Quant à Errachidia, en plus des collèges et lycées, une très belle Faculté des Sciences et Techniques a été inaugurée en 1994 (construction et équipements financés par la CEE). Une seconde faculté (poly-disciplinaire) est en construction (2007). Les choses semblent donc au premier abord, avoir évolué dans le sens du progrès dans le secteur de l’éducation dans cette région excentrée du pays. Cela aurait dû en effet être le cas. Mais c’est le contraire qui s’est passé dans la réalité. Le rendement semble en effet être inversement proportionnel au développement des infrastructures de base: En faisant un décompte des cadres

63 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR issus de ces ighrem-s de la bourgade de Tadighoust, il est aisé de constater une évolution positive du rendement dans des conditions matérielles relativement difficiles au lendemain de l’indépendance du pays, jusqu’au débuts des années quatre-vingt, suivie d’une régression vertigineuse dramatique dans des conditions socio- économiques bien meilleures pourtant que celles de la période précédente. De l’année 1968 aux promotions des années quatre vingt (1987), on peut citer comme cadres issus des familles de l’oasis, toutes plus que modestes: deux médecins vétérinaires, quatre ingénieurs d’état en agronomie, quatre médecins dont un psychiatre, une dizaine d’ingénieurs des grandes écoles marocaines, un ingénieur des grandes écoles françaises (aviation civile), un architecte formé en France, un Docteur d’état en mathématiques, un PhD américain en Statistiques, une dizaine de Docteurs des universités marocaines scientifiques et littéraires, nombre de professeurs de second cycle des lycées, de professeurs des collèges, quatre officiers des FAR... Cette liste non exhaustive bien évidemment, portant sur les cadres supérieurs, ne compte pas les nombreux cadres moyens tels que les adjoints-techniques, équivalents actuels des ingénieurs d’application, les instituteurs et autres fonctionnaires des administrations. Les familles de l’oasis toutes plus ou poins démunies, pouvaient encore sacrifier leurs maigres revenus oasiens et placer leurs espoirs dans l’école et cet espoir ne s’avérait pas vain. L’évolution des effectifs indique un point d’inflexion vers la fin des années soixante-dix, pour connaître quelques années plus tard une décroissance et aboutir finalement à la situation que nous connaissons aujourd’hui : Depuis la promotion 1987, c’est à dire avec l’avènement du baccalauréat arabisé, on note en effet un coup d’arrêt net à cette évolution encourageante. Depuis cette date, presque plus aucun enfant (à de rares exceptions) de la bourgade de Tadighoust n’a intégré le corps des cadres supérieurs des administrations et services publics. L’évolution normale aurait voulu que le nombre des diplômés de cette contrée évolue en croissant régulièrement, et dans la même diversité des spécialités, suivant en quelque sorte l’évolution des moyens de vie des habitants de la bourgade. Ce qui est dit de Tadighoust peut certainement être projeté sur l’ensemble des localités du pays. Que faut-il alors en penser ? D’autres ont peut-être vu dans cette évolution au niveau des couches populaires, une menace pour leurs intérêts et en ont décidé autrement. Ceci n’est qu’un exemple

64 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR mais un exemple significatif cependant. Ce que l’on observe pour Tadighoust est analogue à ce que connaît la globalité des campagnes du pays. Quelque chose s’est donc passé qui explique ce virage dans la trajectoire de la formation des enfants du peuple. Nous allons essayer de découvrir une part des stratégies mises en œuvre par ceux que P.Vermeren appelle ’’les héritiers’’, organisés en fait dans une sorte de confédération stratégique.

Un cadre de l’administration et son fils nouveau bachelier (2001) « Le plus difficile n’est pas de monter, mais en montant de rester soi » Je citerai ici encore une discussion que j’ai eue avec un ingénieur du pays, issu d’une famille de modestes fellah-s de l’oasis de Tinejdad (localité voisine de Tadighoust) et qui a réussi à gravir les échelons de son administration pour accéder à des postes de directions régionales: Nous étions au soir d’un jour du mois de juillet 2001 et notre ami paraissait furieux ce jour-là. L’objet de sa colère était dû au fait que son fils aîné venant d’obtenir son baccalauréat, se trouvait ’’paralysé’’ au niveau de sa scolarité. Le jeune homme ne trouvait pas d’établissement valable à ses yeux, où s’inscrire pour la poursuite de ses études supérieures. L’ingénieur, père de ce jeune bachelier, se plaignait du fait dit-il, que les concours d’entrée aux «bonnes» institutions d’enseignement supérieur comportaient un entretien en langue française. Il est évident disait ce père de famille, qu’un calcul malsain se trouve caché derrière cette formalité. Il affirmait, que de cette façon, les enfants ayant suivi une scolarité en français se retrouvaient de facto favorisés à ces épreuves. Il envisageait timidement pour son fils, l’université payante d’Ifrane, mais se trouvait vite dissuadé par le côté financier. Son salaire aussi élevé qu’il l’était, ne lui permettait pas de subvenir aux frais d’inscription dans cette « boîte à bourgeois »: Notre ami a en effet d’autres enfants et il lui sera difficile de financer leurs études de la sorte. L’ingénieur s’étonnait du fait que ses parents à lui, analphabètes et pauvres fellahs oasiens, avaient réussi à lui faire poursuivre des études au plus haut niveau et que lui, cadre supérieur et ayant des moyens financiers sans aucun rapport avec ceux jadis de ses parents, ne pouvait subvenir aux études de ses enfants. Notre ingénieur se contentait de soupirer que «Les temps ont vraiment changé». Il a finalement été obligé de comprendre la réalité de la situation de l’école du pays. Il est seulement regrettable à l’image de

65 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR la majorité des membres de la classe moyenne du pays, qu’il ne l’ait fait qu’une fois directement et personnellement touché. La presse rapporte souvent des témoignages analogues de parents désorientés: « Ma fille est major de sa promotion, mais avec son Bac national elle n’a pas été admise à la Faculté de médecine, alors que sa copine, qui a décroché un Bac français avec à peine la moyenne, a pu avoir accès aux universités les plus prestigieuses ». Parole d’un parent d’élève. « Déjà au départ, il y a une discrimination criarde. Il y en a qui ont un vrai Bac, d’autres, un semi-Bac», s’agace notre interlocuteur. » (Aujourd’hui Le Maroc)

Sur un plateau de télévision Un événement du même ordre que le précédent, car lié à la langue d’enseignement au Maroc, mérite d’être présenté ici. Cela s’est passé sur un plateau de la télévision nationale (la TVM). C’est lors d’une émission sur « l’entreprise » qu’une étudiante invitée de l’émission, a posé une question ayant trait à la faveur accordée, selon elle, indirectement aux étudiants ayant un bon niveau en français lors d’entretiens pour l’embauche des ingénieurs. L’étudiante visait directement les élèves issus des écoles de la «mission française» au Maroc. J’avais alors remarqué que le présentateur de l’émission s’était chargé d’étouffer cette question, en ne la reposant pas aux interlocuteurs invités sur le plateau. La simple raison de cette escroquerie médiatique, était que bon nombre d’invités de cette émission sur les affaires économiques du pays, étaient justement issus de ces fameuses écoles de la «mission française». On verra par la suite que nous devrons absolument revenir en profondeur sur ces établissements étrangers pour comprendre les tenants et aboutissants de tels comportements.

De la nécessité pour tous, de chercher à comprendre « Quelle réforme pour l’école? La réponse n’est pas une. Elle est fonction d’un projet de société, du moins d’une conception de la société. » Rudolph BKOUCHE

Il est à noter que beaucoup de personnes issues des classes sociales les plus modestes, et qui ont ’’réussi’’ grâce aux études suivies, à devenir des cadres de l’état ou dans les secteurs privés, vivent aujourd’hui un problème du même ordre que les deux cas cités

66 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR plus haut. En effet nombre d’entre ces gens et avec eux une grande part de la classe moyenne urbaine, se sont à un certain moment égoïstement sentis à l’abri de la crise de l’école, crise qui a commencé, il est vrai, par affecter d’abord les couches défavorisées des villes et des campagnes. Une seule chose à mon sens, doit être rappelée à ces catégories de population: A cette classe de gens instruits, pour ne pas dire cultivés, matériellement relativement aisée, née d’hier seulement et usée déjà ; les faits qu’ils vivent actuellement avec l’éducation et la formation de leurs enfants, leur rappellent simplement, mais avec l’insistance des faits, que leurs places sont aux côtés du peuple qui les a enfantés, et pas ailleurs. Ce peuple d’où ils sont issus et qu’ils ont voulu rejeter, enterrer, par un mépris sans doute inconscient, maquillé en ambition. Il est encore temps pour eux, de le comprendre et de commencer à chercher à mettre en application ensemble, les solutions évidentes qui s’imposent, à ce problème vital pour le pays, celui de son système d’éducation et de formation. La fraternité qui constitue le ciment des communautés, ne doit pas être perçue comme une vague sympathie de groupe ou encore comme une entreprise caritative. Il ne faut pas confondre la communauté sociale avec l’instinct grégaire du troupeau. La fraternité ne doit pas nous pousser à tout accepter venant de la communauté, la fraternité ne doit pas mêler les genres et nous faire accepter des absurdités aux conséquences fatales. La fraternité, c’est l’union des cœurs et des esprits, en toute situation, dans la perspective d’un avenir commun à construire ensembles. Il va sans dire que ce retour aux sources et aux valeurs nobles, retour salutaire et nécessaire à mon sens, ne se fera pas sans difficultés. Ces gens ont en effet vieilli avec leurs vices et parfois même, ils ne désireront pas et ne pourront pas en guérir. Cependant, une chose est sure: Si ce pays doit être sauvé, les opérations de secours devront commencer par la jeunesse, toute la jeunesse, et son instruction. Depuis la mascarade dont j’ai été témoin, orchestrée par le ministère de l’éducation nationale, lors de l’arrivée en 1989, des premiers bacheliers arabisés à l’université, je n’ai cessé, avec les moyens à ma disposition, de réfléchir pour comprendre et de tenter d’apporter des réponses à des questions sur l’enseignement dans notre pays. Le principal problème auquel j’ai consacré mes premières réflexions est celui de la langue d’enseignement au Maroc, en liaison avec ce que venait de vivre l’université (dès 1989).

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D’un côté on se disait que la logique et la cohérence des choses auraient dû amener les autorités de tutelle (donc le pouvoir politique) à achever leur tâche d’arabisation en englobant le secteur de l’enseignement supérieur. Cette démarche se baserait sur un souci de continuité et démontrerait que la politique de l’enseignement dans le pays suit une ligne bien étudiée et soigneusement tracée dans le cadre d’une politique de planification à long terme, avec des principes de base constants. Le ministère avait en effet tout le temps nécessaire, depuis le démarrage de la procédure d’arabisation du primaire et du secondaire, pour mener à bien cette réforme, par la formation de nouvelles générations d’enseignants et le recyclage des anciens professeurs des facultés et des écoles supérieures. Cela a bien été mis en oeuvre pour les professeurs des collèges et lycées, eux même ayant étudié et suivi des formations en français. Il n’en fut rien dans les faits. L’enseignement supérieur continuera à fonctionner essentiellement en français. A cela on pourrait chercher des explications se voulant cohérentes, mais qui en réalité, comme on le montrera, ne sont pas celles qui ont guidé les autorités gouvernementales (bras armé des décideurs de ce pays) dans son action. On pourrait en effet avancer que la majorité des enseignants du supérieur a été formée en France (ou en français) et que le recyclage linguistique serait difficile ou peut-être profession-nellement mal accepté par ces ’’hauts’’ cadres, en regard du niveau des connaissances scientifiques et techniques acquises et qu’ils se chargent de transmettre. Autre facteur pouvant être présenté, les bibliothèques et autres supports des connaissances des établis- sements constituent un élément déterminant dans la démarche d’enseignement dans le supérieur. De gros moyens seraient nécessaires pour la reconstitution des fonds documentaires. On pourrait encore avancer que le corps enseignant serait réticent à cette procédure d’arabisation sur le plan du rendement scientifique. Tout cela est vrai, au moins partiellement. Si l’Etat cependant, décidait de mener une politique populaire ambitieuse, il est clair que ces obstacles seraient aisément franchis. Le tout étant une question de volonté politique et de moyens à mettre en œuvre pour l’exécution. Ceci dit, deux éventualités sont à envisager pour dénouer le mystère de cette affaire nationale, vitale au su de tous, mais visiblement bâclée:

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La première hypothèse consisterait à supposer que l’autorité ait pris cette mesure d’arabisation du primaire et du secondaire, sans trop réfléchir à ce qui adviendrait du supérieur. Cette démarche teintée d’irresponsabilité, reviendrait tout simplement à dire: « On fait comme cela et on a le temps de voir venir sur une dizaine d’années. Faisons comme cela et on verra (ou encore même, d’autres verront ce qu’ils en feront)». Ce serait donc du bricolage d’amateurs mis en œuvre à l'échelle de la nation et cela sur un secteur vital pour le peuple de ce pays! Secteur qui engage l’avenir proche et moyen des populations. La seconde hypothèse serait de dire que l’autorité a décidé, dès le lancement des opérations, que la procédure d’arabisation ne concernerait que les deux premiers cycles d’enseignement, primaire et secondaire. Dans ce cas il aurait donc été implicitement décidé que l’enseignement supérieur scientifique et technique demeurerait arbitrairement essentiellement francophone. La rupture linguistique serait alors le résultat d’une stratégie finement élaborée et arbitrairement décidée. Il s’agirait donc dans ce cas, d’un phénomène voulu, prémédité. Il resterait à se demander et qu’on nous explique en quoi cette discontinuité mortelle est-elle profitable pour le pays, et à qui profite-t-elle exactement! Nous pensons qu’il ne saurait y avoir d’autre hypothèse à envisager. Quelles conclusions alors, sont à tirer de cette analyse? On voit ainsi que la première alternative met en évidence l’irresponsabilité de la mise en œuvre de la sorte, de cette politique démagogique d’arabisation. Et surtout la légèreté avec laquelle est traitée une affaire aussi fondamentale pour le peuple et son avenir. Le second cas est aussi grave sinon plus que le premier, car il s’agirait alors, ni plus ni moins, d’une opération de sabotage, destructrice, préméditée à l’encontre de l’avenir des populations les plus larges de ce pays : Un « sabordage » pur et simple de la machine éducative, tel que le souligne la thèse d’Abraham Serfaty (Le Monde 2001). On le constate bien aujourd’hui, cette politique coupable compromet gravement et pour des générations encore, l’avenir de la jeunesse de larges couches populaires. Nous verrons en effet dans la suite, que les classes sociales de la population marocaine ne sont pas affectées de façon égale par ces mesures d’arabisation et de réforme de l’enseignement. Nous montrerons comment certaines catégories ne sont même pas du tout, touchées par le désastre. Bien au contraire, certains en profitent, le malheur des uns faisant le

69 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR bonheur des autres. Cette politique machiavélique discriminatoire permet en effet de renforcer les positions et augmente les pouvoirs, des classes privilégiées : Ces héritiers aux commandes de l’économie, des finances et de la gestion des affaires du pays. Plusieurs personnalités honnêtes et intègres, compétentes et courageuses se sont prononcées publiquement sur cette question. Je citerai ici ce qu’en dit l’écrivain et Professeur d’université Abdelhak SERHANE, dans une de ses récentes publications: « L’arabisation dans le sens idéologique du terme a donné les résultats que nous connaissons: c’est un triple échec sur le plan linguistique, social et politique. Est-il encore possible ou nécessaire d’avoir ce rapport chauvin à la langue? D’autant plus que nos nationalistes d’hier et d’aujourd’hui, défenseurs de l’arabité et de l’arabisation, ont toujours placé leurs enfants dans les missions françaises et les écoles américaines. A partir des années soixante-dix, on a fabriqué un enseignement à deux vitesses et vidé l’enseignement public de sa substance, faisant de l’école publique un dépotoir pour les déshérités et les laissés-pour-compte (....) Jusqu’aux années soixante, les marocains refusaient de mettre leurs enfants à la mission française. L’école publique, par la qualité de son enseignement, la valeur de ses diplômes et l’aptitude de ses enseignants, formait des citoyens capables d’intégrer le monde du travail avec aisance. Les changements opérés, ces dernières années, dans la formation des éducateurs et l’augmentation abusive de leurs horaires de travail, l’orientation des élèves, la surcharge des programmes et des effectifs dans les classes, mais aussi la nomination d’incompétents, de corrompus et d’opportunistes à la tête des établissements scolaires, tout cela a fait que l’enseignement, à tous les niveaux, a connu une dévaluation qui place le pays aux derniers rangs des nations émancipées ou en voie de développement. Ce ne sont là que quelques exemples. Les solutions à ce problème ne se trouvent ni en Chine, ni en Egypte, ni en France, mais ici, chez nous, parce que nous devons tenir compte de nos spécificités et de notre originalité (...). Nous devons refuser de demeurer d’éternels consommateurs des technologies étrangères, sinon, nous serons demain les éboueurs des nations productrices, les égoutiers des nations fortes, les ramoneurs des nations modernes, les mendiants des nations développées (...) c’est à dire les esclaves du nouvel ordre mondial.»

Il n’y a d’ailleurs pas que des membres de la société civile qui se sont prononcés sur le sujet. Le roi Hassan II avait fait allusion à

70 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR cette question lors d’une de ses interventions officielles. Le souverain défunt soulignait la place importance que doivent occuper les langues étrangères dans l’enseignement de notre pays. Le Roi reprochait à une certaine classe de ‘dirigeants’ du pays, leur soi- disant nationalisme qui s’exprimait par l’appui de l’arabisation à outrance, alors que cette catégorie est constituée de personnes, disait-il, qui envoient leurs enfants dans les écoles des missions étrangères. Selon l’historien P.Vermeren, Hassan II avait initié la politique d’arabisation de l’enseignement, non par conviction, mais plutôt par calcul politique : ne voulant pas laisser à l’opposition de l’époque la carte démagogique de la place que doit occuper la langue arabe au Maroc.

Nécessité absolue d’agir

« Notre ruine est absurde, ridicule, elle ne vient que de nous. » J. MICHELET

« L’avenir réside également dans la priorité absolue donnée à l’enseignement, et c’est pourquoi je déplore le blocage criminel, je dis criminel, que connaît dans mon pays l’application de la charte de réforme de l’enseignement, adoptée pourtant voici bientôt deux ans comme, je cite, ‘première priorité nationale après l’intégrité territoriale’. » A. SERFATY , Johannesburg- 10 novembre 2001.

J’observais autour de moi les souffrances qu’affrontent les jeunes du pays et avec eux leurs parents désorientés. Je décidai alors de mener des recherches minutieuses pour découvrir, comprendre et expliquer, les dessous et les articulations de cette question de l’éducation et de la formation au Maroc. La question clé qui vient en premier à l’esprit de qui cherche à dénouer cette question, est la suivante: « Est-ce que la population marocaine est uniformément touchée par ce délabrement de la machine de l’éducation et de formation? »

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On pensait comme beaucoup, que les moyens financiers constituaient un grand facteur discriminant dans cette affaire. Une famille possédant les moyens suffisants pouvait-elle donc échapper au problème? La réalité est en fait tout autre. C’est à ce niveau qu’intervient le secteur privé de l’éducation, destiné d’habitude à la bourgeoisie moyenne. Mais on découvre que le système scolaire privé ne couvre dans les faits que le cycle primaire des écoles et très peu les cycles des collèges et lycées, comme le révèle une enquête publiée dans la presse sur le niveau de vie des cadres. D’autre part le secteur privé national dans sa globalité, au vu de son histoire et sa genèse, ne poursuit en fait que le lucre facile et immédiat. Il est donc par définition incapable de prendre en charge une telle mission à caractère social. L’enquête récemment effectuée sur les salaires des cadres, signale que les parents préfèrent en grande majorité, envoyer leurs enfants dans les collèges et lycées publics après avoir suivi un cycle primaire dans le secteur privé. Une explication à cela est que le capital privé ouvre des écoles primaires privées en se basant sur une « main d’œuvre » non qualifiée et bon marché : Les diplômés chômeurs de l’université nationale. L’autorité de tutelle ferme les yeux sur la question de la qualification des intervenants dans le secteur privé de l’enseignement. Cette faible qualification du personnel employé n’étant pas immédiatement apparente : C’est surtout le volet pédagogie, qui fait défaut à ce personnel et non son bagage de connaissances souvent suffisant. Mais il est bien connu qu’il ne suffit pas de « connaître » pour enseigner, il faut aussi et surtout savoir transmettre (question de pédagogie et de didactique). Ces établissements emploient essentiellement des diplômés des facultés, non formés au métier de l’enseignement, qui se trouvent en situation de chômage, et quelques enseignants et inspecteurs du secteur public travaillant sous forme de vacations (en réalité souvent du travail au noir déguisé en vacations). On comprend que pour des collèges ou lycées un tel bricolage serait difficile à mettre en œuvre dans des établissements privés. La bourgeoisie marocaine n’étant pas sûre de gagner de l’argent en ouvrant des collèges et des lycées dans la stricte légalité en engageant dans les règles, du personnel qualifié, elle s’en abstient tout simplement, laissant à l’état les soins et la tâche quasi- exclusive de l’enseignement secondaire.

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IV Des observateurs étrangers évoquent le secteur de l’éducation au Maroc « Une autre comédie française! »

« Il tue et assiste aux funérailles. » Dicton populaire marocain

Lisons ce que disent les rapports de deux commissions du sénat français après des visites de travail récentes au Maroc. Le premier rapport (diffusé sur Internet), est répertorié sous le code 123 (1999-2000): Commission des Affaires Etrangères. Cette mission fut effectuée du 30 septembre au 03 octobre 1999. Voici quelques ’’morceaux choisis’’ de ce rapport, dont une partie est consacrée au secteur national de l’éducation au Maroc. On peut y lire ce qui suit: « La structure démographique du pays (le Maroc), 60% ont moins de 25 ans et le taux moyen d’analphabétisme (50%), suffisent à démontrer l’acuité du problème de l’éducation (...) Chantier prioritaire pour l’avenir du pays. ... La fréquentation très élevée des écoles françaises par les jeunes marocains malgré le coût de la scolarité et la concurrence qu’elle entraîne entre les postulants y compris les plus petits ou encore la multiplication des écoles privées, celles des ONG en particulier, prouve également l’état de délabrement du secteur éducatif public marocain. La langue d’enseignement est l’une des données importantes du problème. Dès après l’indépendance, la volonté affirmée de l’état national avait conduit au choix généralisé de l’arabisation. Or les effets pervers de cette démarche sont aujourd’hui mis en avant: arrivés au seuil de l’enseignement supérieur, essentiellement dispensé en français dans les disciplines telles que la médecine ou les sciences économiques, les étudiants se trouvent en « rupture linguistique ». La sphère économique étant par ailleurs essentiellement francophone. »

« Le réseau d’établissements scolaires français au Maroc regroupe 31 établissements dont 22 relèvent directement de l’AEFE et 4 de la Mission Laïque Française à travers l’OSUI. Il (le réseau) totalise 18 000 élèves dont 12 000 marocains et plus de 6000 binationaux. »

Précisons tout d’abord que l’arabisation décrétée dès après l’indépendance du pays en 1956, concernait d’abord les

73 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR départements de la justice et de l’administration. L’enseignement n’a sérieusement été touché par cette mesure globale, que vers le milieu des années soixante-dix. Ajoutons aussi que les filières de l’enseignement supérieur utilisant la langue française pour l’enseignement, ne se limitent pas aux seules branches citées dans ce rapport. Toutes les facultés des Sciences du pays utilisent exclusivement le français comme langue d’enseignement. Même les facultés de Droit présentent le choix aux étudiants de suivre les études en français ou en langue arabe. Toutes les écoles d’ingénieurs et autres Ecoles Supérieures de Technologies, de commerce, de gestion et de management dispensent leurs enseignements scientifiques et techniques en français. Seule exception à cette règle, l’université Al Akhawayne d’Ifrane, qui opte pour l’anglais. La «rupture linguistique», pour reprendre l’expression du rapport, est donc beaucoup plus large que ne le laisse entendre le rapport du Sénat qui se sent obligé de faire dans la diplomatie.

Un second document du Sénat français que nous voulons citer, est répertorié sous le code, 083 (2000-2001) de la Commission des Finances. Il porte pour titre: « Les crédits d’aide publique au développement affectés aux pays du Maghreb ». Le rapporteur de la commission est le sénateur socialiste Michel Charasse. A la lecture de ce rapport, on apprend avec frayeur, que le taux moyen national d’analphabétisme est de 52%, avec une moyenne de 75% en milieu rural. Une question adressée au ministre des affaires étrangères de la France sur le sujet du réseau d’établissements français au Maroc, est reportée dans ce rapport. Elle dit ce qui suit: « Le poids d’une tradition qui amène les élites marocaines à préférer scolariser leurs enfants dans le réseau français au prix de pressions souvent fortes sur le poste, lesquelles ont parfois été jusqu’à des méthodes proches de la corruption - peut constituer un obstacle important à la mise en chantier d’un réseau national de qualité. »

La réponse du ministre français fut la suivante: « L’ensemble des enfants marocains scolarisés dans nos établissements, représentent 0.5% de la population concernée. On ne peut donc affirmer que ce très faible quota ouvert « hors système

74 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR marocain » (qui ne concerne qu’une fraction minoritaire des couches sociales aisées ou des intellectuels marocains), constitue un obstacle à la mise en chantier d’un réseau national de qualité. Le réseau scolaire français au Maroc, fonctionne davantage comme un système de référence. »

Plusieurs points de cette réponse du ministre français des affaires étrangères appellent des corrections ou du moins quelques éclaircissements: -Quelle frange de la population marocaine, est désignée dans ce discours, par le vocable « élite »? -Pourquoi cette discrimination, mise en œuvre au Maroc, par la France vis à vis de la couche constituée des classes sociales aisées et les intellectuels marocains? -Pourquoi l’aide publique accordée au Maroc, serait ainsi orientée vers la frange la plus aisée de la population marocaine? N’y aurait-il pas là une lourde contradiction entre la définition même de cette aide et la destination qui lui est assignée? -Peut-on parler, et si oui dans quel sens, de système de référence?

Nous pensons que l’expression « élite marocaine » utilisée ici, devrait tout simplement être franchement remplacée dans la réponse du responsable français, par « classes aisées ». Le ministre a d’ailleurs franchi ce pas, mais à moitié seulement, quand il y rajoute pour tempérer, les «intellectuels». D’autant qu’on ne doit pas oublier que le gouvernement de la France de l’époque du rapport, est dirigé par des socialistes (donc normalement à l’écoute des revendications des couches les plus modestes). Ceci n’est cependant pas pour nous étonner, nous savons et depuis longtemps que même en matière de politique, il peut aussi exister des «croyants non pratiquants» dans le cas présent, nous aurions à faire à des socialistes français non pratiquants.

Nous sommes aussi tentés de penser que l’expression « intellectuels marocains » ne doit sa présence dans le texte qu’à un désir de masquer la réalité et cacher en fait les privilèges accordés par la France via son aide publique, aux couches aisées, possédant et dirigeant des pays sous-développés. Le ministre français parle enfin de «système de référence», pour qualifier le réseau français d’éducation au Maroc. Monsieur le

75 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR ministre parle de référence, sous-entendant, pour le système national marocain, bien sûr, vis à vis du réseau français! L’arabisation du secteur public d’enseignement menée depuis les années soixante-dix au Maroc, implique de facto que l’issue que s’est aménagée le responsable français dans sa réponse, se révèle être en fait une impasse. Ce système pouvait éventuellement en effet jouer le rôle de référence, avant la procédure d’arabisation. Il l’était d’ailleurs certainement à une époque maintenant lointaine. Il suffit pour se convaincre de cela, de se remémorer la concurrence acharnée mais saine et bénéfique, sur le terrain des classes préparatoires aux grandes écoles d’ingénieurs (mathématiques supérieures et mathématiques spéciales) au lycée Lyautey de Casablanca: La majorité des élèves de ces classes était en effet issue des sections « sciences mathématiques » des établissements publics marocains de toutes les régions du pays. Les familles argentées elles, fuyant la concurrence loyale, envoyaient leurs bacheliers faire les classes préparatoires en France. La réalité aujourd’hui, est que le réseau français ne peut plus, et en aucun cas dans la situation actuelle, jouer ce rôle de référence, annoncée par le responsable français. Monsieur le ministre devra donc donner la véritable réponse à la question qui lui a été posée par la commission du Sénat. Mais n’oublions cependant pas que c’est en diplomate, défenseur des intérêts de la France, qu’il a répondu à la question de la commission. Il est tout à fait compréhensible qu’un membre du gouvernement de la France, défende l’intérêt et le rayonnement de son pays (c’est d’ailleurs la principale mission pour laquelle il est payé), dont la francophonie est une composante essentielle de la politique extérieure. Il défendra donc tout ce qui vise à l’encourager dans le monde, sans empiéter, au moins dans la forme, diplomatie oblige, sur les souverainetés des «états amis» de la France. Il ne peut pas non plus, et on le comprend bien, car ce serait par ailleurs inacceptable, prendre une position arrêtée sur la question de la langue d’enseignement au Maroc. Il y aurait ingérence et les dirigeants marocains qui scolarisent leur progéniture dans les écoles étrangères et notamment française au Maroc, en bons démagogues, seraient les premiers à lever les boucliers pour protester contre cette ingérence. On a déjà assisté à ce genre de comportements en apparence contradictoire. L’essentiel dans ces interventions tirées du rapport de la commission du sénat (cité ci-dessus), est à trouver dans la question même des sénateurs. La réponse est en fait inscrite à la fin de la

76 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR question. C’est pour cette raison que la réponse du ministre doit être considérée comme une simple formalité diplomatique. Les syndicats français du secteur de l’éducation, ont aussi eu l’occasion de se prononcer sur la question du réseau français d’éducation au Maroc. En effet le SNES (syndicat national de l’enseignement secondaire) a exprimé sa désapprobation de la démarche d’implantation croissante au Maroc, de la Mission Laïque Française (MLF), via l’OSUI (Office Scolaire Universitaire Internatio- nal) qui vient renforcer le réseau français d’enseignement au Maroc, par l’implantation d’établissements privés. Ce phénomène risquant, d’après le SNES, de pousser encore à la dégradation du système de l’enseignement public marocain. On peut lire par exemple, sur un des documents de la centrale syndicale: « Sur le plan philosophique, ce système (la ’’mission’’) concerne dans la réalité, la scolarisation d’enfants dont les parents pourraient intervenir pour améliorer la qualité du système éducatif marocain. »

Notre étude va tenter de démontrer de la façon la plus objective, que les réseaux des écoles et lycées étrangers au Maroc et notamment français, dans leurs fonctionnements actuels, constituent dans les faits un obstacle de taille à la mise en chantier d’un réseau national de qualité. L’identification de ces obstacles renseigne sur les démarches nécessaires, fondamentales par lesquelles doit commencer toute réforme sérieuse du système national d’éducation et de formation. C’est à ce niveau que la définition de la Charte de la COSEF, faite par Meziane Belfkih prend tout son sens : La réforme de l’école doit être l’affaire de tous. Et pour qu’elle soit l’affaire de tous, toutes les familles marocaines doivent en avoir besoin dans ces deux aspects public ou privé. Il est sans dire, les impacts sur les questions de justice sociale et de répartition équitable des pouvoirs et des richesses, qu’aurait une réforme mettant fin aux privilèges honteusement générés par ces établissements étrangers au profit de la caste des ’’héritiers’’ du pays.

Prospections tous azimuts (A ‘Platon’ mon unique «ami» du forum du ‘site des anciens’)

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« Les théories de la reproduction ont eu le grand mérite de révéler aux yeux de tous, les inégalités scolaires en liaison avec les inégalités sociales. » G. Brucy & F. Ropé

« Les défenseurs de l'arabisation avaient d'emblée placé leurs mômes dans les missions étrangères. L'arabisation a servi à quoi ? A créer le fossé entre les riches et les pauvres. A fabriquer un enseignement à deux vitesses où les uns restent bloqués dans l'hypocrisie et la démagogie alors que les autres côtoient les langues qui maîtrisent les sciences et la technologie nouvelle. » Abdelhak SERHANE

Un moyen extraordinaire de communication et d’information allait nous permettre de réaliser des avancées décisives sur le chemin sombre et épineux de la recherche des vérités que nous voulons établir concernant l’évolution du système éducatif au Maroc. Un outil riche et redoutablement efficace fut mis à profit pour nous rapprocher des racines du problème et de ses multiples ramifications : le réseau mondial Internet.

La toile mondiale Internet allait permettre de nous transporter au cœur même du problème et apporter tous les éléments bruts d’information sur le sujet : Les données du problème récoltées, il suffisait alors de les organiser, les saisir et traiter au moyen de logiciels adaptés aux besoins, pour enfin procéder à l’analyse des résultats et en tirer de la manière la plus objective, les conclusions qui s’imposent. Sans la toile Internet et un de ses sites en particulier, il est évident que l’étude effectuée ici n’aurait jamais pu être mise en œuvre.

Un forum de discussion sur ‘la toile’

Internet est en effet un formidable outil de communication interactive et de documentation. Tout le monde a pu le constater, du moins les personnes qui ont la chance d’y accéder sans se perdre passivement dans les labyrinthes de la toile avec ses sites et leurs liens multiples. En navigant un jour sur le réseau mondial, dans un moment de récréation, j’ai accosté sur un site qui allait devenir l’objet quotidien d’une de mes consultations. C’est en recherchant des

78 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR publications scientifiques par le moyen d’un moteur de recherche par mots clés, que j’ai entré mes nom et prénom. J’eus alors la surprise de trouver par hasard aux côtés de mon nom, ceux de certains élèves de ma promotion du baccalauréat (bac C 1980). La suite de cette ‘découverte’ inattendue était évidente: Les bacheliers de la Mission Universitaire et Culturelle Française (MUCF) sont donc répertoriés quelque part sur le réseau. A ce moment je ne mesurais pas encore tout à fait, l’importance potentielle de cette trouvaille. En repérant l’adresse du site électronique en question, l’écran de l’ordinateur m’annonçait la bienvenue sur www.lyceefr.org: Le site des anciens élèves des lycées français du Maroc. Le site lié aux services de l’ambassade de France au Maroc, est riche en informations et visiblement bien tenu et mis à jour par le webmestre (Monsieur Madani). J’ai alors minutieusement consulté les différentes ‘pages’ et ‘liens’ de ce site. J’y ai en particulier décelé un forum de discussion, sur lequel j’ai débuté mes interventions aux débuts de l’an 2000. J’avais d’abord assisté en observateur aux discussions qui se déroulaient sur le forum. Les premiers sujets manquaient à mon goût de substance, les participants discutaient de soirées à organiser par et pour les anciens, de salutations échangées, bref des bavardages sur des banalités et des souvenirs divers. Après cette période d’observation, je décidai un jour d’entrer dans le vif du sujet qui me préoccupait en posant aux interlocuteurs des questions sur le système de la «mission». Mon but était de récolter les avis des plus anciens d’entre les participants, ceux qui doivent en principe avoir maintenant un certain recul sur l’objet à discuter. Je constatais dès le premier abord, que le sujet était assez mal accepté. Je notais aussi, sans grande surprise il est vrai, que de nombreux anciens lauréats des lycées français du Maroc résidaient à l’étranger, même après avoir achevé des études supérieures, en Europe, aux Etats-Unis ou au Canada. J’étais peut être même le seul des participants à me connecter au forum de discussion, à partir du Maroc. Les discussions sur le forum du «site dans anciens» se tenaient sous couvert de l’anonymat par le choix d’un pseudonyme. Je décidai pour ma part, en toute transparence, de révéler mon identité et ma fonction réelles ainsi que mon adresse électronique de messagerie. Comme je le disais auparavant, j’ai vite compris que les intervenants sur ce forum ne désiraient pas aborder sérieusement le

79 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR sujet de la «mission» au Maroc. Patiemment et avec ténacité, j’ai tenté de présenter le sujet sous différentes formes et sous des angles divers, qui devaient à terme, progressivement converger vers le même objectif, à savoir une analyse critique objective du réseau français d’enseignement au Maroc et l’évaluation de ses répercussions sur le système marocain de l’éducation nationale. On pouvait sentir à travers les messages échangés que quelque chose empêchait les anciens des lycées français du Maroc, de procéder aux analyses critiques de la «boîte» d’où ils sont issus. Sujet apparemment tabou pour certains, un mystérieux sentiment de culpabilité se dégageait chez d’autres. Les questions posées étaient pourtant claires et ciblées. L’anonymat qui devrait délier les langues, n’y faisait rien. On sentait un certain blocage, même chez les plus raisonnables et ouverts des participants. Certains m’accusaient même d’ingratitude et de non-reconnaissance envers ceux qui sont à la base de ma formation. La procédure que je voulais mettre en œuvre avec mes interlocuteurs du forum, se voulait une démarche scientifique cartésienne. Cela consiste en la décomposition de la question en une suite finie de maillons, à analyser séparément, pour constituer la chaîne de la démonstration en partant d’hypothèses clairement énoncées. Cette stratégie impose bien sûr, de prendre plus de temps sur les maillons décisifs qui constituent les articulations de la démonstration en vue. J’étais prêt à traiter quotidiennement de la question; même une année durant. A chaque tentative d’un intervenant sur le forum de dévier la discussion sur un autre sujet, je participai un moment au jeu pour relancer mon sujet sous un angle différent qui donnait l’impression d’une continuité ou d’une interconnexion de l’ensemble des sujets. Les intervenants sur la question avaient la manie de vite focaliser sur la globalité du problème au lieu de suivre l’enchaînement des éléments de la chaîne. L’explication de ces reculs à répétition, est à trouver dans le fait que les participants perçoivent à l’avance, en gros, les points où va aboutir logiquement la démarche. Ils imaginent alors les corollaires qui s’imposeront par la suite dans les discussions. Refusant a priori les résultats qu’ils prévoient «défavorables», ils procèdent en quelque sorte au sabotage de l’opération de défrichage. Ceci explique les réactions parfois agressives et à la limite de l’insulte de la part de certains participants, m’accusant de vouloir « cracher dans la soupe » étant moi-même un «anciens» ou encore le désir itératif et délibéré de

80 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR retour à la case départ par d’autres, dans le seul but d’éviter d’arriver aux conclusions fatales. D’autres encore préfèrent abandonner la partie ne voulant visiblement pas assister à la fin du match. Une utilisation efficace constructive du forum par les participants, aurait pu me fournir les éléments nécessaires pour cette étude, ne serait-ce que quelques pistes ou indices. Il n’en fut rien. De culture scientifique et avec la ténacité du matheux têtu devant l’exercice, je n’allais pas de sitôt abandonner la proie. Le forum n’a pas tenu ses promesses, soit. Il restait cependant le « site des anciens » et ses archives. Je continuai donc mes recherches d’informations tous azimuts, dans la presse, les ouvrages spécialisés et surtout à travers le réseau Internet. Le sujet prenait forme cependant: Le Système d’Education et de Formation marocain (SEF) en parallèle avec réseau de la « mission » française au Maroc.

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V L’AEFE, la MLF et l’OSUI « Un cas de marchandisation de l’enseignement public français »

Nous avons abordé la charte de l’éducation et de la formation (élaborée par la COSEF) et sélectionné et présenté des articles fondamentaux de ce document officiel. Il s’agit maintenant de procéder dans un souci de cohérence, à une analyse comparative afin de contrôler la compatibilité des différents systèmes d’éducation présents dans le pays avec les grandes lignes tracées dans cette charte nationale. Il faut en effet préciser que cette charte parle clairement des principes de base qui doivent guider l’éducation du futur citoyen marocain, au niveau linguistique, civique, éthique et religieux : La charte stipule ce qui suit: « Assurer à tous l’environnement et l’encadrement pédagogique stimulant pour favoriser: (…) L’appropriation des valeurs religieuses, éthiques, civiques et humaines essentielles pour devenir des citoyens fiers de leur identité et de leur patrimoine, conscients de leur histoire et socialement intégrés et actifs. L’apprentissage des connaissances et aptitudes de compréhension et d’expression en langue arabe, (l’appui si besoin est sur les langues et dialectes régionaux) ... »

C’est ce que nous allons voir : Dans la revue Zellige de l’AEFE (N°6, nov. 1997), on peut lire sous le titre, « La famille s’agrandit », le texte suivant: « Les établissements du réseau de l’OSUI, dits autofinancés sont passés de un (1) à quatre (4) lors de cette rentrée 97/98. Ces ouvertures doivent permettre de répondre aux demandes toujours plus fortes des familles marocaines en matière de scolarisation dans l’enseignement français. »

On voit donc d’après ce petit texte au style paternaliste, que l’on est très loin de la notion de ’’système de référence’’, expression utilisée par le ministre des Affaires Etrangères de la France pour répondre à une question d’une commission du sénat et pour qualifier le système scolaire français implanté au Maroc. Il s’agit dans les faits, bel et bien d’un système stratégique d’éducation en

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évolution parallèle, que constitue le réseau des établissements français d’éducation au Maroc. Ceci d’une part, mais tout d’abord, en fait qu’est ce donc que cet office : l’OSUI ? L’OSUI (office scolaire universitaire international) est l’organe par lequel la MLF (mission laïque française), intervient sur le système de l’éducation au Maroc, aux côtés de l’AEFE successeur de la MUCF. Il va sans dire que cette multitude d’organismes mérite quelques précisions afin de comprendre qui fait quoi dans ce pays en matière d’éducation et quels buts sont poursuivis. La MLF est une association à but non lucratif, fondée en 1902 (association dite, loi 1901 en France). Nous avons mené des investigations sur ces diverses structures pour comprendre leurs objectifs et cerner une part de leur démarche. La première remarque que nous avons faite, concerne le mode exigé pour devenir membre de la MLF. Cette association adopte le système de parrainage. Il faut pour en être membre, être présenté par deux titulaires de l’association et être par la suite agrée par le conseil d’administration. Il s’agit donc d’une sorte de club. Très peu d’informations sont disponibles sur la MLF. Celles accessible ne portent souvent que sur des généralités, des procédures administratives et quelques adresses. Ecoutons plutôt le Secrétaire- Général parler du volet éducatif de son association. Il gère une association mais il parle au nom de la France: « L’école francophone, multiculturelle, demeure (...), le vecteur premier, car un enfant scolarisé aujourd’hui chez nous, sera demain un adulte qui reviendra oeuvrer avec la France.»

Et le responsable d’ajouter (tel un ministre des affaires étrangères): « Le fil conducteur est resté le même: créer de l’école multicul-turelle partout dans le monde, en réponse à une demande réelle des familles. » Il reste à nous expliquer comment est évaluée cette demande des familles. Et de quelles familles il s’agit ! Le responsable de la MLF poursuit (en stratège): « Ce sont ces familles précisément qui constituent la base, le noyau dur de l’univers francophone. Elles sont unies et se retrouvent autour de l’école francophone, multiculturelle qui apparaît comme l’élément fondateur, fédérateur. »

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Il nous a aussi paru fondamental de savoir ce que pensent et disent les hommes politiques de l’hexagone de cette organisation, la MLF. On lit dans le rapport 386 (2000-2001) d’une mission du sénat français: « D’autre part ce réseau constitue un moyen privilégié d’attirer dans un univers francophone des élites étrangères. »

Plus loin dans ce même rapport, il est question d’argent et de financement, de l’AEFE (Agence pour l’Enseignement Français à l’Etranger) et de l’OSUI et on peut y lire: « Toutefois, compte tenu du caractère prioritaire de cette mission, il est probable que l’AEFE sera amenée à réduire l’autre volet de son action, en limitant selon des critères de priorité le nombre d’élèves étrangers accueillis dans ces établissements. La mission (commission du sénat) considère que ceci n’est pas acceptable. » Et de mettre en garde encore: « Rien ne serait plus grave que de ne plus pouvoir répondre à l’attente de tous ceux qui, à l’étranger, souhaitent étudier dans nos écoles et dans notre langue et notre culture. Pour nombre d’entre eux, ces élèves étrangers, futurs décideurs, seront nos alliés de demain. » Et le rapport de la commission du sénat français de conclure sur un ton grave, concernant les contraintes financières du réseau: « Il nous faut au contraire, une grande politique, une politique ambitieuse pour l’enseignement français à l’étranger ».

On ne peut raisonnablement, lire tous ces commentaires sans ressentir une certaine crainte quant à la souveraineté nationale du Maroc. L’unité du peuple de ce pays risque en effet d’être minée par un tel jeu malsain et finalement dangereux. L’histoire pas si lointaine, montre indiscutablement qu’un comportement léger et aventurier, vis à vis des puissances étrangères de la part des élites du pays, peut priver un peuple de sa liberté. Ne faudrait-il pas tirer quelques leçons de cette période de notre histoire qui a amené la colonisation du pays par le biais du système des « protégés » et qui ouvrit finalement la porte au protectorat français sur le Maroc.

Laïcité Sujet peu abordé dans la société marocaine, où la constitution proclame l’Islam religion d’état, il apparaît nécessaire

84 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR d’examiner dans le cadre de notre étude, la question de la laïcité en liaison avec les statuts du réseau de l’AEFE et de la MLF au Maroc. Commençons tout d’abord par un exemple relevé à Madagascar, pays qui possède aussi un réseau français d’éducation. Les parents d’élèves d’un établissement de l’AEFE dans ce pays, se sont mobilisés pour faire aboutir le projet de pratiques d’un enseignement catholique dans les locaux d’une école du réseau AEFE. Ces parents se heurtèrent à un refus catégorique de la direction de l’établissement qui leur proposait des solutions de rechange, en dehors des murs de l’établissement. Cette direction se base, pour appuyer sa décision, sur les lois de la République française qui régissent l’AEFE: En effet les lois organiques du 28-03-1882, dites « lois Jules Ferry » stipulent: « Les écoles publiques primaires vaqueront un jour par semaine en outre du dimanche afin de permettre l’instruction religieuse en dehors des édifices scolaires. » Le religieux est donc exclu des établissements publics. Concernant les particularités culturelles des peuples étrangers à la France, (à l’exemple de la convention signé par le Maroc et la France sur l’enseignement de la langue arabe dans la ’’mission’’) les partisans de la laïcité précisent que: « Si des modalités particulières de mise en œuvre des programmes et objectifs pédagogiques sont possibles et souhaitables, elles se limitent seulement à la prise en compte du contexte local sur les seuls plans linguistiques et culturels. »

Pour bien comprendre le fond de la chose laïque, il est bon de rappeler ici quelques principes fondateurs de la laïcité: Il faut d’abord se rappeler que la laïcité est historiquement liée à la notion de séparation de l’église (religion) et de l’état. Par conséquent, dans une société laïque, le « religieux » individuel ou collectif, ne doit pas en principe avoir d’emprise sur la vie civile. De cette sorte, le « religieux » est limité de façon exclusive au domaine de la vie privée. Il ne faut pas oublier cependant de préciser, que la laïcité reconnaît tout à fait la liberté de conscience et de culte. Qu’en est-il de la MLF? Il est bien évident que des clubs et officines relativement hermétiques, tels que la MLF ne vont pas avouer au grand jour, leurs objectifs et les stratégies mises en œuvre à moyen et long terme. Nous avons modestement entrepris de les découvrir et d’en tracer les grandes lignes à travers les activités de

85 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR cette organisation et les quelques déclarations de ses responsables rencontrées au fil des recherches bibliographiques. La question de la laïcité est indéniablement un point fondamental, central dans les activités de la MLF. En est-il l’unique pilier? Qui sont leurs alliés? Diverses observations nous ont conduit à poser des questions singulières, résultats de coïncidences pour le moins étranges comme on va le montrer! On pourra dire que l’on va trop vite en besogne, mais osons cela comme un appel à réflexion. Ainsi, le principe de « la langue française, présente en permanence aux côtés des diverses langues locales », ne serait-il pas à rapprocher des visées du Bahaïsme, cette religion parlant, elle, de « langue auxiliaire universelle »? Cette nouvelle religion n’est-elle pas utilisée comme le moyen ou le vecteur estimé adéquat, pour étendre les idées de la laïcité aux pays musulmans difficilement pénétrables à certains égards, par cette idéologie de liberté de culte? Il est vrai que les Docteurs de l’Islam insistent unanimement et de tout temps, sur l’impossibilité ou tout au moins la difficulté, d’opérer une opération analogue à la « séparation de l’église et de l’état » dans une société musulmane. Ces Oulémas affirment en d’autres termes l’incompatibilité de l’Islam avec la laïcité : « Al Islam, Dinoun wa dounya ». Sur le parallèle que nous faisons avec la MLF, lisons ce que dit une des règles de cette religion ’’à vocation universelle’’, le bahaïsme: « Dans ce contexte chacun n’aura besoin que de connaître deux langues; sa langue maternelle et la langue auxiliaire. » L’expérience de l’ESPERANTO du Docteur Zamenhof n’ayant pas fait la route, quelle langue sera alors adoptée à l’échelle planétaire? L’opération de mise en place d’un vecteur linguistique artificiel étant abandonnée, un choix sera-t-il fait parmi les langues existantes? Les bahaïstes répondent que « les nations » auront à prendre une décision. Comment cadrer tout cela dans le mouvement de la mondialisation dont le bahaïsme explique sa conception selon les principes suivants: - Unité du genre humain. - Egalité des droits de la femme et de l’homme. - Etablissement d’une justice économique. - Institution d’une éducation pour tous. - Cohérence entre la science et la religion.

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- Création d’un gouvernement mondial. - Adoption d’une langue auxiliaire universelle. Sachant qu’il s’agirait d’une entreprise à très long terme, le français se proposerait-il alors à la compétition planétaire, pour le statut de langue auxiliaire universelle? Les maîtres du Bahaïsme moderne ont décrété que c’est la Maison Universelle de Justice (MUJ) qui décidera de la marche à suivre. La MUJ, qui a été mise en place en 1963, est le Poste de Commandement de l’opération d’expansion. Il est intéressant et lourd de sens, d’indiquer que le siège de la MUJ se trouve à Haïfa. Comment expliquer qu’une théocratie (Israël) adopte, donc encourage et appuie, ce mouvement religieux non-juif et qui se veut à vocation universelle, donc destiné à convertir tout le monde, y compris donc les israélites? La MUJ dirige aujourd’hui les activités de cette communauté à l’échelle mondiale. Cette institution est l’organe législatif suprême de son ordre administratif. Les membres de la MUJ sont qualifiés de ’’mandataires de Dieu parmi ses serviteurs’’. Pour quelles raisons avoir fait cette parenthèse sur la foi bahaie, si ce n’est pour sa pseudo-similitude avec la laïcité. La foi Bahaie n’a pas de clergé. D’après cette nouvelle religion: « la race humaine étant entrée dans son âge adulte, quiconque le souhaite est capable d’examiner la révélation de Dieu par lui-même et de prendre ses décisions sur les problèmes de la vie après prière, réflexion et consultation. » Nous noterons simplement et cela devrait suffire, pour en percevoir les objectifs, qu’Israël est de nos jours au centre de l’activité Bahaie moderne.

Et le Maroc, que vient-il faire dans cette histoire labyrinthique? Dira-t-on! Un rapport de l’ambassade des Etats-Unis au Maroc, daté de 1998, nous apprend l’existence d’une communauté bahaie au Maroc. Ce rapport affirme: « On interdit à la communauté bahaie évaluée entre 300 et 400 membres, de prendre part à des réunions ou à des activités communautaires depuis 1983. » Toujours selon l’ambassade des Etats-Unis, en 1999, dans un point concernant la liberté de culte, d’un rapport sur le Maroc on peut lire : « On ne signale aucun cas de convocation par le gouvernement de membres de la communauté bahaie, ni de refus de

87 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR leurs délivrer des passeports, comme ce fut le cas dans les années précédentes. »

Nous notons que les membres indiqués dans ces rapports sont certainement des personnes adultes et donc chefs de familles. Ce qui sous-entend que la communauté bahaie au Maroc, tenue secrète, doit être potentiellement plus nombreuse que ce qui est affirmé en termes de membres. Ce qui est sûr c’est qu’il s’agit bel et bien d’une communauté. Tout ce qui vient d’être dit ci-dessus et qui tend à rapprocher la MLF de la théologie bahaie, ne seraient de notre part que de pures spéculations gratuites si l’on n’avait pas eu accès à un document datant du 24 mai 1908. En effet ce jour là, parut dans le journal ’’Echos lyonnais’’, un article où l’on peut lire: « Mission Laïque Française: La section lyonnaise de la MLF clôturait hier soir au palais des arts, la série annuelle de ses conférences par l’intéressante conférence faite par Monsieur Hypolyte DREYFUS, avocat à la court d’appel de Paris, sur l’évolution des religions et le bahaïsme. La nombreuse assemblée était présidée par monsieur HERIOT, maire de Lyon, président de la section lyonnaise..... » Lors de cette conférence, l’avocat Dreyfus présente le bahaïsme comme «une conciliation de la libre-pensée avec les religions».

N’est-il pas étonnant qu’une organisation, telle que la Mission Laïque Française, se voulant défenseur et propagateur de la laïcité par excellence et dont la constante est donc de s’opposer en son sein, à toute forme de prosélytisme, fasse l’apologie d’une religion? Ces éléments certes, méritent des approfondissements pour en dévoiler une part des mystères. Nous disons une part, car telles les organisations maçonniques, on a certainement affaire à des clubs hermétiques, aux activités souterraines, difficilement accessibles au commun des mortels. Nous terminons avec ce sujet en rappelant à nouveau que cette organisation religieuse qu’est le bahaïsme est dirigée à partir de l’état théocratique d’Israël. Le trouble est d’autant plus grand qu’il nous semble que les personnes de confession israélite seront les dernières, parmi les « religions du Livre » à ce convertir au message de Baha‘u Ddine. Ceci par le simple fait que l’Islam et le Christianisme, à l’opposé du judaïsme, sont par définition des religions à vocation universelle, tendant à englober (par conversion)

88 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR l’humanité entière. Comment en effet faire coexister le bahaisme mondialiste avec le mythe de « peuple élu de Dieu » qui fonde la croyance des juifs qui ne connaissent pas la notion de prosélytisme! Dans un document maçonnique nous lisons aussi (Discours de Ramsey 1738): « C’est dans nos loges à l’avenir, comme dans les écoles publiques, que les français verront sans voyager les caractères de toutes les nations. Et c’est dans ces mêmes loges que les étrangers apprendront par expérience que la France est la vraie patrie de tous les peuples. Patria gentis humanae. »

Nous ne sommes bien sûr pas les premiers à faire ces constatations au sujet de ces associations secrètes ou semi- secrètes. Le Pape lui-même en 1738, condamnait sans équivoque la franc-maçonnerie dans les termes suivants: « Sur l’aspect moral, le secret des francs-maçons pourrait cacher les pires horreurs. D’autre part, le mélange des croyances n’est pas une bonne chose. L’idée sous-jacente est qu’ils ont quelque chose à cacher. »

Il est remarquable de constater aussi que les francs-maçons au besoin, adaptent leurs règles et leurs textes réglementaires aux contextes locaux. En 1877 par exemple, le Grand Orient de France retire de ses textes la nécessité de croire en Dieu, des conditions d’adhésion. D’autres loges exigent de leurs adhérents de croire en l’une des religions révélées (les religions du Livre). Craignant d’avoir affaire à des organisations du style des clubs fermés tels ceux de la franc-maçonnerie, nous avons cherché des voies indirectes pour arriver à conclure quant à nos questions sur la laïcité concernant le secteur de l’éducation au Maroc.

Laïcité au Maroc! Revenons donc au système de l’éducation au Maroc et posons-nous, dès à présent, la question suivante: Comment seront conciliés les principes fondateurs de la Mission Laïque Française et son office l’OSUI, avec les grands axes de base de la charte nationale de l’éducation et de la formation de la COSEF, qui est sensée être la plate-forme, du système éducatif marocain de l’avenir?

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Plus précisément l’interrogation légitime est la suivante: Au prix de quelles acrobaties est obtenue la coexistence des principes laïques de la MLF et les fondements de la charte marocaine de l’éducation et de la formation! Nous verrons dans la suite par quelle gymnastique clownesque, les autorités marocaines et françaises arriveront à forcer la logique et aboutiront à une convention bilatérale, démagogique, hypocrite et par certains aspects machiavélique.

L’OSUI L’office scolaire universitaire international (OSUI) est l’outil par lequel la MLF étend ses tentacules sur tous les continents, au moyen de l’éducation d’une part déterminée de l’enfance des peuples des pays cibles. Ecoutons le sénateur Guy Penne parler de l’OSUI (1998): « L’objectif est d’offrir à une clientèle essentiellement étrangère un enseignement français homologué à coût réel pour des parents prêts à assurer un coût de scolarité élevé. » Signalons pour rassurer ce sénateur, que les établissements de l’OSUI au Maroc sont fréquentés par une clientèle constituée à 99% par des élèves marocains. Voyons un peu quels sont les principes de ce système distribué par la MLF: Les textes de cette association, précisent en toutes lettres: « La MLF offre à vos enfants un enseignement fondé sur les valeurs de laïcité, d’éthique et de tolérance. »

Comment conjuguer ce principe et notamment ce qui concerne la laïcité, avec ceux de la charte élaborée par les soins de conseiller royal Meziane Belfkih (président de la COSEF) et de ses collaborateurs? Il suffit au lecteur de revisiter les quelques articles de cette charte pour conclure logiquement à son incompatibilité totale avec toute forme de laïcité. Nous devons préciser ici que nous n’avons aucunement l’intention de juger de la qualité de cette charte ni de celle de la laïcité d’ailleurs. Nous-nous contentons uniquement du fait qu’il s’agit (la charte de la COSEF) d’un document officiel, qui doit être, d’après les responsables du pays, mis en exécution sur l’ensemble du territoire national dans un bref délai. Notre souci est une quête de cohérence, non un jugement de valeur. Les deux systèmes vont pourtant être mariés!

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Voyons comment. L’enseignement français au Maroc s’inscrit actuellement dans le cadre de la convention de coopération signée par les autorités marocaines et française en 1984 (renouvelée pour raisons d’extension dans les années 2000). Cette convention autorise la présence sur le sol marocain d’un enseignement français, ouvert aux ressortissants du royaume, à la condition qu’il reconnaisse et organise pour ceux-ci un enseignement de la langue nationale (l’arabe) et qu’il en favorise l’accès pour les autres (les non marocains, au Maroc). Il va sans dire que le nombre de petits français (non binationaux maroco-français), profitant de l’enseignement de la langue arabe, doit dans les faits, être très limité. Cette acrobatie ne doit en fait sa présence dans le texte de la convention que dans le but de sauver des apparences, qui ne trompent d’ailleurs plus personne. La partie marocaine voulant par-là montrer qu’elle œuvre ainsi, dans une optique patriotique, pour la propagation et la promotion de la culture et de ’’la’’ langue nationale.

On pourra encore nous rétorquer que cette convention suppose une réciprocité, implicite dans le texte de l’accord. Cette convention place les deux pays (Maroc et France) sur un même pied d’égalité ! Ainsi la même latitude est offerte au Maroc pour ouvrir des établissements destinés aux marocains en France avec la possibilité d’accueillir des enfants français. Qu’on nous dise donc combien d’établissements scolaires marocains ont été ouverts en France depuis 1984, date de la signature de cette convention ! En passant outre les absurdités aujourd’hui, de cette éventualité, et pour longtemps encore certainement, quand bien même cela serait réalisé, il n’y aurait pas de contradiction avec la laïcité de la république française qui constitutionnellement respecte l’exercice des cultes (l’Etat français s’interdisant seulement de les financer ou de les encourager). C’est là en fait, que réside la différence: Pour le Maroc, la laïcité est en opposition avec les lois fondamentales du royaume où l’Islam est déclaré religion d’Etat dans la constitution. C’est bien à ce niveau que commence à se poser le problème de l’existence de ce système d’enseignement français au Maroc et que nous proposons d’analyser pour mettre en évidence son aspect de corps étranger, nuisible et à l’impact destructeur, dans son mode de fonctionnement actuel vis à vis du système de l’éducation nationale du pays.

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Quelles sont les modalités d’organisation de ce système, introduites dans la convention maroco-française de 1984, dans le but unique de le rendre moins incompatible, au moins en apparence? L’introduction de l’enseignement de la langue et de la culture arabe, dans les établissements d’enseignement français au Maroc, (prévu par des passages de la charte de la COSEF dans l’unique but de ne pas laisser la « mission » hors-jeu, ne peut en aucun cas concilier ce système avec les buts visés par la charte de l’enseignement et de la formation adoptée par le pays. En effet cette charte place la langue arabe en tête, suivie par d’autres langues vivantes étrangères dont pourrait faire partie le français. C’est exactement la situation inverse qui a lieu à la « mission ». Poursuivons nos investigations dans la direction des cours d’éducation religieuse cette fois-ci. Il est stipulé par la convention maroco-française que: « Un enseignement d’éducation morale et religieuse à raison de un quart d’heure par semaine au CP, CE1 et CE2 et d’une demi-heure par semaine au CM1 et CM2, est dispensé exclusivement aux élèves de confession musulmane. » On se rappellera ici avec étonnement, ce qui s’est passé à Madagascar sur une question similaire: l’enseignement catholique à l’école, catégoriquement refusé par l’AEFE. Ce qui est mis en oeuvre au Maroc est donc une autre stratégie, une concession ou une adaptation de la part de l’AEFE. La gymnastique ne s’arrêtera pas là. On peut lire encore dans les règlements des établissements de la « mission » (et là on ne pourra pas s’empêcher de penser à la MLF et ses fondements laïques): « Les parents (d’enfants marocains) qui ne souhaitent pas que leur(s) enfant(s) suive(nt) cet enseignement en obtiennent la dispense sur demande adressée au directeur de l’école. » Pourrait-on imaginer une telle règle dans les écoles et collèges marocains, au sujet des cours d’éducation islamiques ? Que doit-on penser des parents (s’il s’agit de marocains non israélites), qui feraient recours à cette procédure? Comment les situer par rapport aux lois et « constantes » du royaume ? Quel est leur statut vis à vis de leurs compatriotes, dont la progéniture suit les programmes de l’école nationale publique ou privée. Y aurait-il deux catégories de citoyens dans ce pays?

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Toutes ces règles sont établies dans la convention bilatérale maroco-française signée en 1984 (renouvelée en 2003), pour réglementer la présence du réseau français d’éducation au Maroc.

Retournons enfin à la charte de la COSEF, pour en citer quelques passages faisant apparaître des contradictions grossières relativement aux établissements français au Maroc. La charte parmi ses objectifs, stipule ce qui suit: « Assurer à tous l’environnement et l’encadrement pédagogique stimulant pour favoriser:(...) -L’appropriation des valeurs religieuses, éthiques, civiques et humaines essentielles pour devenir des citoyens fiers de leur identité et de leur patrimoine, conscients de leur histoire et socialement intégrés et actifs. -L’apprentissage des connaissances et aptitudes de compréhension et d’expression en langue arabe, ( l’appui si besoin est sur les langues et dialectes régionaux)...

(l’enseignement préscolaire) -Initiation aux valeurs religieuses, éthiques et civiques de base. -Des activités de préparation à l’apprentissage de la lecture et l’écriture en langue arabe, notamment à travers la maîtrise de l’arabe oral et en s’appuyant sur les langues maternelles...

(le premier cycle de l’école primaire d’une durée de deux années) (...), pour faire acquérir à tous les enfants marocains arrivés à l’âge de 8 ans un socle commun et harmonieux d’instruction et de scolarisation, les préparant à poursuivre, avec un maximum d’égalité des chances, leur apprentissage au niveau d’enseignements ultérieurs...

(le second cycle de l’école primaire) Objectifs principaux: -L’approfondissement et l’extension des apprentissages acquis aux cycles précédents, notamment sur les plans religieux, civiques et éthiques. »

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Face à tout ce que propose cette charte, parmi les enseignements qui seront inculqués à l’élève des écoles de la « mission » en général, donc au petit marocain aussi, on trouve par exemple, des cours d’éducation civique. Afin de ne pas entrer dans les détails du sujet, disons simplement que l’enfant scolarisé à la « mission », travaillera sur des manuels tels que ceux dont les références suivent, notés dans les listes des fournitures scolaires de l’année 2001-02: - Le cahier du citoyen (éditeur Hachette). - Le journal du petit citoyen (éditeur Hatier). Il va sans dire que c’est de citoyenneté française et des valeurs de la citoyenneté de la république française, dont il est question dans ces ouvrages éducatifs. Sans vouloir juger des qualités, sans aucun doute respectables de ces valeurs, elles sont même dans un certain sens, sans doute, exemplaires ; est-il acceptable cependant, qu’une part de la population de ce pays (le Maroc) soit ainsi mise en marge du reste du peuple? Marge supérieure diront certains ! Mais marge quand même, et il y a là une discrimination injuste et inacceptable car programmée : un apartheid scolaire est ainsi instauré.

Les régime et société du royaume du Maroc et de la république française sont différents à bien des égards. Et nous pensons que si les responsables marocains voient quelque chose de positif dans l’enseignement de ces valeurs républicaines d’origine françaises (ou reconnues universelles) à des enfants du pays, pourquoi ne procèdent-ils donc pas, dans un souci d’unité, d’équité et d’égalité des chances (déclarées dans la charte de la COSEF), à la généralisation de l’enseignement de ces valeurs à tous les enfants marocains, ainsi qu’à leur mise en application dans notre société ? Quelles raisons en effet ont poussé les responsables de la COSEF à ne pas intégrer ces enseignements dans la charte de l’éducation et de la formation? On nous répondra, comme on ne cesse de l’entendre, que le Maroc à ses propres valeurs, issues d’une longue histoire glorieuse, et nous serons en principe d’accord. Il suffit alors d’inverser la question: Pourquoi alors priver une part de notre jeunesse (celle qui fréquente les écoles de la «mission») de l’acquisition de nos propres valeurs issues de cette longue histoire glorieuse. Cet enseignement des valeurs étrangères à notre société, transmises de façon efficace sans aucun doute, aux petits enfants de la « mission », ne risque-t-il pas d’en faire des citoyens étrangers

94 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR dans leur pays et parmi les leurs? Le problème redouble de danger si l’on suppose (et tout est prévu pour cela, à écouter les stratèges français) que les dirigeants et décideurs du pays soient dans le futur, piochés parmi cette population, éduquée, formatée à la marge et loin du peuple marocain. Nos responsables ne sont tout de même pas à ce point inconscients de ce qu’ils entreprennent. Il ne s’agit pas d’erreurs; loin s’en faut, mais bel et bien d’une stratégie à long terme, diabolique, finement tissée, en collaboration avec une puissance étrangère, ex- occupante militaire du pays. Des objectifs sont bien sûr sous-jacents à leur démarche. Il s’agit pour nous de les découvrir ainsi que les axes de ces stratégies élaborées pour la mise en œuvre de ce qui se révélera un processus de domination du pays par une petite minorité assimilable en réalité à une nouvelle féodalité asservie à l’étranger donc à son service exclusif.

La MLF et l’OSUI dans le monde « L’émiettement du dispositif de l’enseignement français à l’étranger contribue au processus de marchandisation de l’enseignement qui s’inscrit dans la logique libérale.» (Extrait d’une publication syndicale des enseignants de l’AEFE)

D’introduction récente dans le domaine de l’éducation, aux côtés de l’AEFE, la MLF et son office l’OSUI, ont une présence tentaculaire dans le monde entier: (Nombre d’établissements en face du nom du pays) Afrique: Maroc (5), Libye (1), Ethiopie (1) Europe : Espagne (8) , Bosnie (1), Croatie (1), Grèce (1) Asie : Liban (7), Turquie (1) Amérique : Etas-Unis (2) Le réseau compte aussi un certain nombre d’écoles d’entreprises (en Libye) pour les français expatriés professionnels travaillant dans des grandes multinationales. Ces données imposent les remarques suivantes, quant au poids de la présence de la Mission Laïque Française dans le monde: Pour l’Espagne qui vient en premier, la lourde intervention de la MLF s’explique certainement en grande partie, par l’intégration récente de ce pays dans l’Europe après des années de dictature franquiste, régime qui a longtemps isolé politiquement, culturel-

95 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR lement et économiquement ce pays de ses pairs de l’Europe et en particulier de sa voisine et sœur latine, la France. Dans le palmarès de cette présence française, le Liban vient après l’Espagne. Le soutien tout au long de l’histoire de la France (fille aînée de l’église) à la communauté chrétienne libanaise et l’attachement (subordination) de celle-ci à la république française, sont bien connus. Suit alors dans le haut du classement, le Maroc dans lequel l’activité de la MLF s’apparente plus il est vrai, à une véritable énigme, l’AEFE y étant déjà fortement présente. C’est justement à ce point que la réponse du ministre des affaires étrangères à une question (citée précédemment) d’une commission sénatoriale, démontre son manque de substance: Selon ce responsable, en effet, le réseau d’enseignement français au Maroc (AEFE et OSUI) serait plus « un système de référence » qu’autre chose. Cette esquive diplomatique ne tient pas la route, nous l’avons montré ici et plus haut. C’est cette énigme que nous voulons dénouer, pour en connaître les dessous. Les données directement disponibles, car publiées ou existantes sur des sites internet de l’AEFE ou l’OSUI, concernent les effectifs de l’année en cours et les tarifs des frais d’inscriptions appliqués. Nous en présentons quelques-unes dans la suite, mais elles seront insuffisantes pour arriver à tirer des conclusions objectives. Les études statistiques demandent des données, les plus complètes possibles.

Les établissements français d’enseignement au Maroc T.B. Macaulay en 1835, assignait à la colonisation de l'Inde la mission de former « une classe d'individus indiens de sang et de couleur, mais anglais par leurs goûts, leurs opinions, leurs valeurs et leur intellect.»

« La doctrine française des protectorats, élaborée à la fin du XIX e siècle, et réaménagée par Lyautey, confie à la puissance tutélaire française la charge de moderniser l’Etat local, afin de lui rendre à terme - fut-il lointain – son indépendance. Dans le cadre de cette modernisation, la classe dirigeante ‘indigène’ doit être préservée car elle est le vecteur de cette modernisation. C’est à elle qu’au terme du

96 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR protectorat, doit revenir la charge de diriger l’état indépendant. La doctrine du protectorat est donc conservatrice dans son essence. Cela est particulièrement vrai au Maroc avec Lyautey. La politique éducative revêt donc un caractère essentiel, puisque c’est en ouvrant à la modernité les jeunes ‘’héritiers’’ que la puissance protectrice entend mener à bien sa mission » P. VERMEREN ‘Ecole, élite et pouvoir au Maroc et en Tunisie au XXe siècle’ (2002).

Il nous a paru nécessaire de présenter quelques données sur ces établissements de la «mission» française avant de poursuivre notre investigation en profondeur. Ces chiffres parlent en effet d’eux- mêmes, et mettent en évidence la dichotomie minutieusement élaborée et entretenue, que connaît la société marocaine en ce qui concerne le secteur de l’éducation, ayant des conséquences sur le reste de la vie sociale politique et économique du pays. Cet aspect n’étant dans la réalité, qu’une facette de la stratification grossière et indécemment maintenue et entretenue, de la population marocaine. Nous présentons dans ce qui suit, la liste des établissements français au Maroc en précisant leur affiliation à l’AEFE : agence de l’enseignement français à l’étranger, structure héritière de la MUCF (mission universitaire et culturelle française) ou à l’OSUI : office scolaire universitaire international (organe de la MLF : mission laïque française). Cet office est venu rappelons le (sur la demande de la partie marocaine), renforcer le réseau des établissements publics français au Maroc en ouvrant des écoles et lycées privés (ou autofinancés pour reprendre la terminologie d’usage). Nous indiquons les effectifs des élèves et aussi une idée sur les montants des frais de scolarité annuels payés (en Francs français) par les familles des élèves qui y sont inscrits, pour l’année scolaire 1999/2000. Les montants des frais sont variables en fonction des nationalités, des niveaux scolaires et du nombre d’enfants scolarisés (dans ce réseau) par famille.

Rabat : Ecole Al Jabr (OSUI): 957 élèves dont 14 français. Frais : 8 784 FF à 16 196 FF. Ecole Pierre de Ronsard (AEFE): 229 élèves dont 68 français. Frais : 6 045 FF à 14 957 FF. Ecole Albert Camus (AEFE): 370 élèves dont 74 français. Frais : 6 160 FF à 15 222 FF. Ecole Paul Césanne (AEFE):

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707 élèves dont 335 français. Frais : 3747 FF à 4636 FF. Ecole André Chénier (AEFE): 578 élèves dont 201 français. Frais : 6 804 FF à 16 864 FF. Groupe Scolaire Andrée Malraux (OSUI): 299 élèves dont 1 français. Frais : 12 300 FF. Collège Saint-Exupery (AEFE): 647 élèves dont 103 français. Frais : 7 107 FF à 18 007 FF. Lycée Descartes (AEFE): 2182 élèves dont 486 français. Frais : 7 107 FF à 18 007 FF.

Casablanca : Ecole Molière (AEFE): 642 élèves dont 292 français. Frais : 6 045 FF à 15 031 FF. Ecole Claude Bernard (AEFE): 592 élèves dont 259 français. Frais : 7 478 FF à 12 090 FF. Ecole Georges Bizet (AEFE): 634 élèves dont 502 français. Frais : 6 144 FF à 15 203 FF. Ecole Théophile Gautier (AEFE): 413 élèves dont 229 français. Frais : 6143 FF à 15 203 FF. Ecole normale hébraïque (AEFE): 150 élèves dont 25 français. Frais : 5 421 FF à 6 325 FF. Ecole Narcisse Leven (AEFE): 412 élèves dont 46 français. Frais : 3795 FF. Ecole Alphonse Daudet (AEFE): 362 élèves dont 4 français. Frais : 13 000 FF à 14 700 FF. Ecole Ernest Renan (AEFE): 712 élèves dont 393 français. Frais : 7539 FF à 12 187 FF. Collège Anatole France (AEFE): 672 élèves dont 213 français. Frais : 6 895 FF. Lycée Lyautey (AEFE): 3267 élèves dont 1095 français. Frais : 7 107 FF à 18 564 FF. Lycée Louis Massignon (OSUI): 400 élèves dont 2 français. Frais : 13 000 FF. Lycée Maïmonide (AEFE) 357 élèves dont (0 français). Frais : 5 421 FF à 6 325 FF.

Meknes : Ecole Jean-Jacques Rousseau (AEFE):

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443 élèves dont 69 français. Frais : 6 225 FF à 15 408 FF. Lycée Paul Valéry (AEFE) 515 élèves dont 83 français. Frais : 6 899 FF à 18 023 FF.

Marrakech : Ecole Auguste Renoir (AEFE): 540 élèves dont 208 français. Frais : 6 045 FF à 14 957 FF. Lycée Victor Hugo (AEFE): 672 élèves dont 174 français. Frais : 14 930 FF à 44 590 FF.

Tanger : Ecole Adrien Berchet (AEFE) 362 élèves dont 88 français. Frais : 9 750 FF à 19 500 FF. Lycée Regnault (AEFE): 367 élèves dont 72 français. Frais : 6 899 FF à 18 023 FF.

Agadir : Groupe Scolaire Paul Gauguin (AEFE): 531 élèves dont 197 français. Frais : 6 225 FF à 15 408 FF. Lycée français d’Agadir (OSUI): 320 élèves dont 12 français. Frais : 13 000 FF à 21 875 FF.

Kenitra : Groupe Scolaire Honoré de Balzac (AEFE): 435 élèves dont 90 français. Frais : 4 080 FF à 9 124 FF.

Mohamedia: Groupe Scolaire Claude Monet (AEFE): 373 élèves dont 207 français. Frais : 6 060 FF à 14 976 FF.

Eljadida : Ecole Jean Charcot (OSUI): 298 élèves dont (0 français). Frais : 12 200 FF à 13 420 FF.

Fes : Groupe Scolaire Jean de la Fontaine (AEFE): 585 élèves dont 130 français. Frais : 6 045 FF à 13 799 FF.

Nous dénombrons pour l’année scolaire 1999-2000: Un total de 20023 élèves dont 5672 français, dans l’ensemble des établissements de la «mission» au Maroc.

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Il faut bien noter que les élèves déclarés français dans ces statistiques (effectuées par les soins des responsables du réseau français de la « mission »), comptent parmi eux les binationaux maroco-français (voir l’extrait du rapport du sénat français 2000). Nous pensons même ne pas nous tromper, en affirmant que ces élèves maroco-français sont largement majoritaires dans cette classe d’élèves classés « français ». Nous aurons à revenir sur ce point, relevant par certains aspects, des règles du droit international et qui on le verra, peut à l’occasion, poser de réels problèmes quant à certains aspects juridiques ou de souveraineté d’un pays. En effet pour la France ces maroco-français sont en fait des franco- marocains, en tout cas des citoyens français, où qu’ils soient sur la planète. Ils sont donc comptés au nombre des français par les autorités françaises (le raisonnement réciproque est valable pour le Maroc qui les considère comme des marocains où qu’ils soient et tout particulièrement sur le sol marocain). On se demande comment font les organismes de recensement pour dépasser ces situations paradoxales. Mais pour ce qui concerne les élèves bi(tri) (multi)nationaux en question ici, étant au Maroc, ces enfants maroco- français sont légalement, des citoyens marocains qui ne peuvent en aucun cas faire valoir leur deuxième nationalité sur le sol marocain. Serions-nous devant un nouveau système de ’’protégés’’ du début du siècle dernier? En tout état de cause, il est déclaré dans une autre source (par le côté français) que ces établissements de la « mission française» scolarisent une totalité de 17 051 élèves marocains au cours de cette année scolaire 99-2000.

Il serait aisé d’évaluer approximativement la somme colossale déboursée annuellement par ces familles marocaines au profit du réseau de la «mission». Un calcul moyen fournit pour l’année 1999/2000, la somme de 258 470 000 FF de frais de scolarité. La comparaison à effectuer pour juger en pareil cas, serait d’aligner ces sommes devant les maigres budgets de fonctionnement de nos établissements scolaires publics ou privés nationaux, qui se réduisent pour le public aux simples frais d’eau potable et d’électricité (et encore limitées au strict minimum), pour les établissements qui en disposent. Il est souvent fait recours, dans nos établissements, aux associations des parents d’élèves avec leurs maigres moyens (cotisations d’environ 10 Dirhams annuellement par élève), pour

100 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR effectuer des copies d’examens ou toute sorte de réparation de tuyauterie de menuiserie et autres bricoles.

Les chiffres donnés ne représentent en fait qu’une part restreinte de la réalité de l’attraction exercée par la «mission» sur les familles de la bourgeoisie urbaine marocaine, avec ses deux composantes: la bourgeoisie de commerce et de l’industrie et celle de la haute administration, cette dernière essentiellement concentrée à Rabat. Lisons ce qui est écrit à ce sujet dans la revue Zellige (périodique de la «mission») dans son N°1 de l’année 1996, en évoquant les nouvelles demandes d’inscription dans ces établissements: « Hélas, on ne peut contenter tout le monde. Victimes de leur succès et de leur réputation, les établissements de ce que l’on appelle toujours la ’’mission’’ fonctionnent à guichet fermé et refusent de nombreux enfants tous les ans. » La revue précise que le rapport offre/demande est de l’ordre de 1/8 (1996). Et l’article de conclure sur une note de tristesse et de lamentation (semblable à ce que peut ressentir une âme charitable devant une masse nombreuse de mendiants qui tendent la main et qu’elle ne peut satisfaire dans sa totalité): « Nous ne pouvons que souhaiter une bonne réussite dans d’autres systèmes éducatifs à tous ces enfants qui ont frappé à nos portes et que nous ne pouvons accueillir. » On en a les larmes aux yeux : tous ces enfants et leurs parents, tels des mendiants, qui ont frappé à nos portes !!! Où en effet peuvent-ils bien aller ? Quelle autre issue auront ces malheureux? Si ce n’est d’aller se mêler à la plèbe dans les misérables établissements nationaux du pays!!!!

Il est utile de remarquer que les règlements du réseau de la « mission » stipulent dans sa documentation, de façon énergique et dictatoriale, que les décisions de la commission de sélection des enfants (de quatre ans) pour l’entrée dans ces établissements sont ’’SANS APPEL’’. Il est signalé dans plusieurs écrits, que des pressions sont exercées pour inscrire les rejetons des puissants du moment dans ce pays. « Sans appel », veut dire tout simplement qu’il ne saurait y avoir de contestation de la part de qui que ce soit. Il paraît que les enfants de quatre ans qui subissent cette sélection sans appel, doivent avoir un bon niveau en langue française. Où donc et comment, les petits marocains peuvent-ils acquérir ce bon

101 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR niveau entre zéro et quatre ans ? Il y aurait même aussi, dit-on, dans certaines villes, des ‘classes préparatoires’ à l’entrée à la « mission »!

A ce niveau de l’étude du sujet, une question immédiate s’impose d’elle-même: Qui sont donc ces « heureux élus » sélectionnés pour entrer dans les écoles maternelles du réseau français de l’éducation au Maroc? Il s’agit donc de connaître, quels sont les critères de sélection utilisés par les responsables de ce réseau? On peut bien évidemment avoir quelques idées d’ordre général, bien connues de tout le monde sur le sujet. Mais notre objectif dans le cadre de cette étude s’énonce comme suit: comment obtenir des données sures, aussi complètes que possible, sur lesquelles bâtir une analyse scientifique objectives et tirer les conclusions qui s’imposent?

Notre premier sentiment était que ces recherches s’apparentent vraisemblablement à une mission impossible. On retrouve ici la notion de club hermétique évoquée plus haut au sujet de la franc-maçonnerie et de la MLF. Ce scepticisme initial trouvait encore sa justification dans le caractère sans appel des décisions de sélection des enfants de quatre ans pour l’entrée en maternelle. Cette absence de recours nous semblait incompatible avec ce que nous savons des principes de démocratie, de justice et de transparence que claironne la France à travers le monde. Mais nous savons aussi que chaque pays mène la politique qui sert ses intérêts et a donc des impératifs qui mettent en sourdine toute forme de morale.

« Les effectifs scolarisés dans ces établissements (de la ‘’mission’ française au Maroc), négligeable à l’échelle du Maroc, ne doivent pas masquer l’importance essentielle de cette filière parallèle pour les classes dirigeantes. » P. Vermeren

Les marocains devant des situations de grande contradiction, se réfèrent à un conte populaire au sujet d’un éléphant (possession d’un potentat), qui piétinait et saccageait les cultures des paysans. Ces derniers se mobilisèrent et se donnèrent du courage pour se plaindre collectivement au propriétaire du pachyderme. Les paysans se partagèrent les rôles:

102 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

Le premier plaignant se contenta de balbutier ces quelques mots: « Sire, l’éléphant…» Le sultan : « Oui, l’éléphant ! Qu’est ce qu’il a? » S’en suivit un silence craintif des autres paysans apeurés devant le potentat. Aucun d’eux n’osa prendre la parole ! Le premier fellah, constatant le manque de courage de ses collègues et leur violation de l’accord conclu, prit alors la parole: « L’animal semble terriblement seul et triste ! Sire, il faudrait lui joindre une compagne !» C’est à l’image de ce conte que l’OSUI est venu en renfort aux côtés de l’AEFE, qui elle-même avait pris la relève de la MUCF. Il lui est par ailleurs prévu un bel avenir au Maroc : Sur le Site Internet de la mission laïque française (MLF), on peut lire les informations suivantes :

L’Office scolaire et universitaire international

Affilié au réseau de la Mission Laïque Française, le réseau de l’Office Scolaire et Universitaire International (OSUI) est celui d’une association de loi 1901 née en 1997 et qui a pour objet " la diffusion à travers le monde de la langue et de la culture française en particulier par un enseignement à caractère interculturel ". Actuellement ce réseau comprend les établissements suivants situés au Maroc.

Groupe scolaire André Malraux, Rabat Effectifs Nombre de classes Frais de scolarité (par an) 1 060 élèves 37 2 096 à 3 279 euros

Lycée français d’Agadir Effectifs Nombre de classes Frais de scolarité (par an) 510 élèves 18 970 à 3 500 euros

Groupe scolaire Louis Massignon, Casablanca Effectifs Nombre de classes Frais de scolarité (par an) 1 460 élèves 51 2 171 à 3 205 euros

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Lycée Jean Charcot, El Jadida Effectifs Nombre de classes Frais de scolarité (par an) 421 élèves 16 1 464 à 2 639 euros

En 2006 la situation a encore évolué dans le même sens : On peut lire: « Le réseau des établissements scolaires d'enseignement français au Maroc est sans conteste le plus dense au monde. Il scolarise à cette rentrée 23 600 élèves, dont plus de 60 % sont marocains, dans des établissements couvrant les principales villes du Maroc à tous les niveaux d'enseignement. Ces établissements dépendent, pour 23 d'entre-eux, de l'Agence pour l'enseignement français à l'étranger (A.E.F.E.). L'Office scolaire universitaire et international (O.S.U.I.) qui fête ses dix ans au Maroc, compte 6 établissements. Enfin, 4 établissements supplémentaires, tous basés à Casablanca, bénéficient de l'homologation du ministère français de l'Education nationale. » Tous les montants indiqués ci-dessous sont exprimés et acquittés en Dirhams. (A titre indicatif 1Dh = 0.091 Euros)

Droit de première inscription : Pour tous les élèves, à l'exception des élèves français, s'inscrivant pour la première fois dans un établissement français au Maroc (AEFE et OSUI), un droit de première inscription est exigible au moment de leur inscription: 15 000 Dh à l'AEFE et entre 9 600 et 25 000 Dhs selon les établissements et les niveaux à l'OSUI. Ce droit se règle une seule fois, et en un seul versement, dans la scolarité de l'élève au Maroc. En cas d'inscriptions simultanées à l'AEFE, ce droit est réduit de 50% pour le deuxième et troisième enfant d'une même famille (gratuité au-delà). A l'OSUI, pour chaque fratrie supplémentaire scolarisée, il est de 9 600 à 25 000 Dhs selon les établissements et les niveaux selon les établissements.

Montant des frais de scolarité pour l’année scolaire : Le paiement des frais de scolarité s'effectue en trois versements trimestriels. Le non paiement de ces droits a pour première conséquence la consignation de l'élève hors de sa classe, et, en cas de persistance, son exclusion et sa radiation.

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Tarifs 2007-2008 dans les établissements de l'AEFE Tarifs Français, Marocains Etrangers par an Marocains scolarisés tiers (scolarisés avant le après 1/9/96 1/9/96) Maternelle 17 064 Dh 23 832 Dh 34 488 Dh Elémentaire 13 824 Dh 19 296 Dh 27 648 Dh (du CP au CM2) Collège 15 984 Dh 21 960 Dh 31 608 Dh Lycée 20 592 Dh 28 728 Dh 41 400 Dh

Tarifs 2007-2008 dans les établissements de l'OSUI

Les établissements dépendant de l'OSUI sont autofinancés et ne reçoivent aucune subvention de l'Etat français. Leurs seules ressources proviennent des droits de scolarité. Ceux-ci sont de ce fait, différents de ceux des établissements de l'AEFE et peuvent varier selon les écoles. Une remise de 20% sur les frais de scolarité est accordée au 3ème enfant inscrit et aux suivants.

Tarifs (par an) Maternelle Elém. Collège Lycée Massignon 26 046 Dh 26 046 Dh 29 436 Dh 38 451 Dh (Casa. Malraux (Rabat) 23 931 Dh 23 931 Dh 27 756 Dh 37 431Dh Charcot ElJadida 24 111 Dh 25 548 Dh 27 588 Dh 36 621 Dh Lycée Français 26 349 Dh 26 349 Dh 26 679 Dh 40 560 Dh Agadir Groupe Majorelle 25 674 Dh 25 674 Dh Ecole française 25 674 Dh 25 674 Dh 25 674 Dh Essaouira Autres frais : Les fournitures et livres scolaires sont à la charge des familles, ainsi que les frais d'assurance scolaire. Une cotisation à la

105 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR coopérative scolaire ou au foyer socio-éducatif pourra également être demandée.

Réglementation : (tirée des sites de l’ambassade de France à Rabat (2006)) L’enseignement français au Maroc dont le périmètre est défini par la Convention maroco-française de partenariat signée par les premiers ministres en juillet 2003 comprend les établissements dépendant de l’Agence pour l’Enseignement Français à l’Etranger (AEFE) et ceux de l’Office Scolaire et Universitaire International (OSUI).

L’enseignement de l’arabe La convention signée par les autorités marocaines et françaises en 2003 a autorisé la présence sur le sol marocain d’un enseignement français ouvert aux ressortissants du royaume à la condition qu’il reconnaisse et organise pour ceux-ci un enseignement de la langue et de la culture nationales et qu’il en favorise l’accès pour les autres. La nationalité du père de l’enfant détermine l’obligation de l’enseignement de la langue et de la culture arabes et, dans l’enseignement secondaire, pour une partie de l’horaire de cette discipline, de l’histoire et la géographie en langue arabe (Section Internationale et Option Internationale du Baccalauréat). L’enseignement de l’arabe faisant partie intégrante des programmes des écoles primaires et des établissements secondaires français au Maroc, les dispositions ci-dessous ne pourront en aucun cas faire l’objet d’une dérogation. Ces enseignements sont dispensés sur la base de programmes et d’instructions spécifiques approuvés par les Inspections Générales de l’Education Nationale des deux pays.

Cas particuliers : Les enfants binationaux Marocains et ressortissants d’un pays de l’Union Européenne peuvent être admis sans concours d’entrée au bénéfice de leur nationalité européenne. Dans ce cas, les parents s’engagent au moment de l’inscription à acquitter durant toute la scolarité les droits prévus pour la nationalité retenue lors de l’admission.

Note de l’auteur : Remarquer attentivement la rédaction de ce dernier paragraphe :

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Les binationaux marocains : Ces individus sont-ils donc des binationaux, des français, des marocains ou des binationaux marocains ou encore des binationaux français : Situation énigmatique avec seulement deux nationalités. Que devientdrait l’exercice avec trois nationalités ou plus ? Le paragraphe parle mystérieusement aussi, de la ‘nationalité qui a été retenue lors de l’inscription’ ! Nationalités à géométrie variable ! Le lecteur est invité à imaginer, le cas d’une de ces personnes qui occuperait un poste diplomatique et donc chargé, par définition, de défendre les intérêts supérieurs de ‘son’ pays. La situation se corse encore, si la même personne est en poste dans un de ‘ses’ pays !

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VI Qui fréquente la «mission» française au Maroc? « Objectif non affirmé de l’institution scolaire: Préservation de l’ordre social et reproduction des élites. »

C’est décidément encore via la navigation sur le réseau Internet que nous trouvons des clés pour débloquer en partie la situation et apporter des éléments de réponse à cette question : Qui fréquente la «mission» française au Maroc? En effet en parcourant les diverses pages et archives du site Internet des anciens élèves des lycées français au Maroc, on apprend que les noms des candidats au baccalauréat français sont archivés sur le site et mis à la disposition des navigateurs internautes : « Pour retrouver vos amis d’enfance», annonce joyeusement le site en question. Je compris immédiatement après consultation, quel intérêt pouvait être tiré de ces ressources. En effet les candidats au baccalauréat forment un sous-ensemble consistant, des effectifs totaux des élèves ayant fréquenté la « mission ». Qu’y manquera-t-il? Les élèves actuellement inscrits dans ces établissements, c’est à dire les quelques 20 000 comptabilisés plus haut, et desquels on ne pourra rien savoir quant à leur identité. Mais une extrapolation statistique classique relativement aisée, pourra être mise en œuvre, pour en tenir compte au besoin. Il manquera aussi, bien évidemment les élèves qui n’ont pas pu atteindre la terminale pour se présenter au baccalauréat. Selon mes souvenirs, ces élèves de niveau faible et d’âge relativement avancé après de multiples redoublements, étaient orientés vers des branches professionnelles (les Brevets d’Etudes Professionnels, BEP de comptabilité, de secrétariat et de gestion). On remarque aussi que sur ces fichiers, il manque quelques sections du baccalauréat technique les anciennes sections F1, F2 et F3 du lycée technique « Beaulieu » de casablanca. Ces dernières sections étaient en nombre limité et à faibles effectifs, avant d’être définitivement supprimées au milieu des années quatre-vingt. A part ces petites «lacunes» dans les données, on avait mis à la disposition des internautes, les noms, prénoms, années et sections du baccalauréat, des élèves de la mission ayant atteint la terminale et candidats au baccalauréat. Il s’agit donc des élèves inscrits depuis 1956, c’est à dire au lendemain de l’indépendance du Maroc, à ce jour (2005 pour la rédaction de cet ouvrage). Ces précieuses données étant disponibles sur réseau, la question était

108 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR alors la suivante: « Que peut-on faire de ces fichiers volumineux, comment les manipuler, et que peut-on en déduire, quant à la fréquentation des établissements du réseau français de l’éducation au Maroc? » Notre conviction était que de toute façon, il serait sans espoir de chercher à obtenir une information plus complète que celle-là, sur cette ‘’population’’ (au sens statistique du terme). Il s’agissait donc de trouver les moyens de saisir, grouper, structurer, organiser et analyser ces données de «grande taille» dans le but d’en tirer les informations recherchées, entières ou partielles. Nous eûmes d’abord recours aux conseils de collègues informaticiens, pour le transfert et l’organisation des données dans des fichiers informatiques, dans des formats adaptés, pouvant se prêter aux traitements statistiques. Cela consistait en la saisie des listes des candidats au baccalauréat français année par année de la promotion de 1968 à celle de l’année 2005. L’étape suivante était la fusion de l’ensemble des listes pour la constitution d’un fichier unique englobant l’ensemble des promotions, tout en conservant le maximum d’informations. Les données ont été organisées sous forme de tableau présentant comme composantes (champs): le (ou les) nom(s), le (ou les) prénom(s) de l’élève, la section du baccalauréat et l’année. On procédait alors à des techniques de «corrections» et d’homogénisation qui s’avéraient évidentes et nécessaires, en ce qui concerne la transcription de certains noms et prénoms. On constatait en effet que des erreurs de frappes (ou lors de la saisie des listes par scanner) déformaient ou amputaient nombre de noms et de prénoms. Pour le cas des noms multiples (à plusieurs composantes), nous avons convenu de ne conserver que le premier pour indiquer le nom de famille et de repousser les noms secondaires dans la partie prénom afin de ne pas perdre d’information pour la suite de l’étude. Les noms à particules telles que Ben, Iben, Ibnou, El, Al, Bou, Abou ont été standardisés selon la prononciation arabe et transcrits en un seul mot. Les prénoms multiples sont gardés tels quels, pour la simple raison qu’ils pouvaient souvent indiquer une double nationalité ou un indice sur la confession de la famille d’origine (en particulier pour les israélites, marocains ou étrangers). Nous décidions aussi de standardiser les noms de famille marocains conformément à la phonétique et à leur orthographe dans la langue arabe (transcription marocaine). A titre d’exemple, nous avons trouvé un nom de famille marocain qui pouvait être transcrit

109 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR d’une dizaine de façons en caractères latins: Araki, Iraki, Laraki, Araqi, Iraqi, Laraqi, Araqui, Iraqui, Laraqui, Iraqy, Araqy... standardisés par nos soins et pour les besoins de l’étude sous la forme ’’standard’’: Iraki.

Le fichier global ainsi ’’corrigé’’, fut ordonné de diverses manières selon le critère désiré. Nous rajoutions trois champs (chaque champ correspond à une information sur le candidat) à chaque élément (candidat au baccalauréat français), on peut avoir une idée du travail nécessaire sur chaque élément, en considérant que l’on dispose d’environ 72 000 candidats (en tenant compte de la multiplicité en cas de redoublements): Un champ indiquant le sexe (garçon ou fille) déterminé par le prénom, un champ logique qui signale la mixité du prénom (indiquant une multi-nationalité éventuelle) et enfin un champ qui nous renseigne sans ambiguïté sur l’appartenance ethnique ou nationale de l’élément, ce dernier champ pouvant prendre trois valeurs, Marocain (sous-entendu non israélite), Israélite ou enfin Etranger (c'est-à-dire non marocain et non israélite). Ce tri est effectué en fonction des noms de familles et au besoin en fonction des prénoms. Ces deux filtres se sont avérés essentiellement suffisants pour faire une partition complète et objective du fichier. Précisons que nous avons eu recours aux nombreuses sources Internet des communautés juives marocaines dans le monde, ainsi qu’à l’ouvrage du Professeur Haïm Zafrani (« 2000 ans de vie juive au Maroc ») pour la reconnaissance des noms de familles les plus connus des élèves de confession israélite au Maroc. De cette façon, les marocains juifs sont inclus dans la classe « israélites » de cette étude.

Rappelons que ces données concernent les 38 promotions du baccalauréat de 1968 à 2005. Cela correspond aux élèves entrés dans ce réseau dès l’année 1956 à l’année 1993, sans distinguer les cas de redoublements. Les taux de réussite élevés dans ces établissements (98% en 2000 par exemple d’après les sites en liaison avec la ’’mission’’) indiquent que nous disposons d’une plate- forme de travail consistante. Nous pourrons effectuer des extrapolations pour déduire des approximations pour étendre les résultats à l’ensemble des élèves actuellement inscrits (qui formeront les promotions de 2006 à 2018). Nous nous sommes contentés au départ des données réelles publiées. L’extrapolation mentionnée

110 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR pourra se faire sur les taux obtenus comme résultats de nos analyses actuelles. La base de données ainsi constituée est alors prise en charge par un logiciel de traitement adapté (Système de Gestion de Bases de Données). Des requêtes de traitement furent élaborées en jouant sur divers paramètres et leurs combinaisons. Les tableaux de résultats sont alors transférés sur un autre logiciel de calcul et de représentation, pour la mise en forme des caractères les plus significatifs. Passons maintenant à la présentation des résultats de nos analyses des fichiers ainsi construits, complétés et structurés.

Analyse des données sur les candidats au baccalauréat des établissements de la «mission» française au Maroc

Ces résultats concernent les promotions des candidats au bac de 1968 à 2005. Les fichiers sur lesquels se basent les statistiques sont ceux publiés sur le site des anciens élèves des lycées français au Maroc: (www.lyceefr.org).

Effectifs: Nombre total de candidats (redoublements au baccalauréat compris): 71 738 candidats. Nombre total de candidats marocains (non israélite): 51 736 candidats. Nombre total de candidats israélites: 6 792 candidats. Nombre total de candidats étrangers (français et autres): 13 210 candidats.

Proportions: Taux des candidats marocains (non compris les israélites): 72,11%. Taux des candidats israélites: 9,46%. Taux des candidats étrangers (français et autres): 18,41%.

Dynamique annuelle de la partition des effectifs

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Année 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 Marocains 873 845 1 034 1 149 1 450 1 556 1 712 Israélites 711 596 623 599 619 556 468 Etrangers 576 530 523 487 504 440 326

Année 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 Marocains 2 076 2 231 2 532 2 712 2 376 2 137 1 730 Israélites 422 395 321 339 327 257 242 Etrangers 313 294 383 389 371 334 304

Année 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 Marocains 1 381 1 217 1 137 927 842 787 863 Israélites 204 237 208 164 156 147 195 Etrangers 252 221 236 195 180 155 151

Année 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 Marocains 848 938 909 1 062 1 077 1 186 1 155 Israélites 187 186 157 213 194 208 164 Etrangers 168 162 166 171 166 186 153

Année 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 Marocains 1 155 1 172 1 177 1 215 1 304 1 337 1 349 Israélites 161 128 127 145 117 122 121 Etrangers 157 142 163 150 147 148 128

Année 2003 2004 2005 Marocains 1 486 1 414 1 357 Israélites 101 90 87 Etrangers 155 110 106

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113 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

Les élèves par familles

Un des objectifs essentiels de l’étude que nous avons entreprise, consiste en l’identification sociale des élèves marocains qui transitent par le système éducatif de la « mission » française au maroc. C’est dans cet objectif que nous avons procédé à une étude statistique sur les noms de familles de ces élèves.

Nous avons recensé: 10 687 (noms de) familles marocaines. 1 218 (noms de) familles israélites. 6 790 (noms de) familles étrangères.

Cette classification revêt forcément un caractère approximatif, puisque des familles portant le même patronyme, peuvent parfois n’avoir a priori aucun lien de parenté. Ceci est a priori un problème réel en effet, mais les conclusions qui seront obtenues montreront que cette hypothèse est globalement marginale et a peu d’influence sur les résultats. En tout état de cause, l’étude ne perd pas de son objectivité donc de son intérêt, si l’on n’oublie cependant pas, tel que nous le faisons ici, de préciser les critères de classification employés. Nous avons par la suite effectué un classement associant à chaque nom de famille le nombre de candidats au baccalauréat de la mission pour les promotions 1968 à 2005. Il est ainsi possible et nous l’avons fait, de suivre la dynamique d’évolution des effectifs de ces familles dans ce réseau d’éducation et de formation étranger au Maroc. Quelques caractéristiques essentielles dégagées de cette étude sont les suivantes concernant la population marocaine impliquée dans le réseau de la «mission»: La moyenne (nombre d’élèves par famille) est de 3,8 élèves par famille. Les données dégagent un maximum de: 838 élèves sur les 38 années, pour la famille marocaine la plus présente dans le réseau de la « mission » depuis l’indépendance du pays du pays. Les valeurs de ce critère révèlent une grande dispersion des résultats, avec un écart type de 18,12. Soit quatre fois la valeur moyenne.

Afin de mettre en évidence cette dispersion nous avons procédé par l’étude de sous ensembles particuliers de familles, en

114 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR passant progressivement de la population totale vers les groupes de familles les plus représentés dans le réseau de la « mission » française au Maroc: 1) En excluant les familles ayant un seul candidat sur les 38 années. Soit 6 294 familles : La moyenne est de 7.52 élèves par famille (1 candidat tous les cinq ans). Ecart type: 25.44 ; soit plus de 3 fois la moyenne.

2) En excluant les familles à effectif inférieur à 5 sur les 38 années. Soit 2 275 familles : La moyenne est de 16,13 élèves par famille (un candidat tous les 2 ans). Ecart type: 40.91 (deux fois la moyenne).

3) Les 500 premières familles du classement: La moyenne est de 46,65 élèves par famille. Ecart type: 80. 4) Les 200 premières familles du classement: La moyenne est de 87 élèves par famille. Ecart type: 115. 5) Les 100 premières familles du classement: La moyenne est de 139.16 élèves par famille. Ecart type: 144.62. 6) Les 40 premières familles (effectif supérieur à 99 élèves par famille): La moyenne est de 254,52 (à peu près 7 candidats par an). Ecart type: 175,30.

On note une grande dispersion au sein de toutes les sous- classes ainsi définies. On est en présence de l’effet d’une figure fractale, les mêmes schémas se répétant en profondeur dans ces sous-classes. Les chercheurs spécialistes pourraient par la suite, en donner une interprétation socio-économique.

« Sur le terrain linguistique, l’Istiqlal ne cessa de revendiquer l’arabisation : position souvent démagogique, puisque les élites de l’Istiqlal, suivant l’exemple de leur leader Allal el Fassi, plaçaient leurs enfants dans les établissements de la Mission culturelle française au Maroc. L’histoire de l’arabisation au Maroc consiste essentiellement en cet affrontement politique, entraînant des

115 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR conséquences sur la structure de l’enseignement principalement. » Gilbert GRANDGUILLAUME, « L’arabisation au maghreb »

Afin de mettre en évidence le poids de certaines familles très présentes dans le réseau de la « mission », depuis l’indépendance du pays à nos jours, nous avons procédé à l’étude de la dynamique annuelle des effectifs des enfants des 200 familles marocaines les plus présentes et les plus régulières, dans le réseau de la « mission ». Le rapport D/M indique le pourcentage que représentent les candidats des 200 premières familles par rapport à la totalité des candidats marocains. A titre indicatif et en vue de la comparaison, on rapporte aussi les effectifs des familles israélites et étrangères. Nous reproduisons les résultats en parallèle avec les effectifs globaux:

Année 1968 1969 1970 1971 1972 1973 Marocains (M) 875 851 1 033 1 152 1 458 1 554 Israélites 711 596 623 599 619 556 Etrangers 576 530 523 487 504 440 200 familles (D) 301 285 357 363 472 493 % D/M 34,44 33,49 34,56 31,51 32,37 31,72

Année 1974 1975 1976 1977 1978 1979 Marocains (M) 1 719 2 078 2 226 2 539 2 707 2 386 Israélites 468 422 395 321 339 327 Etrangers 326 313 294 383 389 371 200 familles (D) 512 618 707 772 788 714 % D/M 29,78 29,74 31,76 30,40 29,11 29,92

Année 1980 1981 1982 1983 1984 1985 Marocains (M) 2 132 1 730 1 384 1 219 1 133 930 Israélites 257 242 204 237 208 164 Etrangers 334 304 252 221 236 195 200 familles (D) 623 561 464 444 431 345 % D/M 29,22 32,43 33,53 36,42 38,04 37,09

Année 1986 1987 1988 1989 1990 1991 Marocains (M) 842 790 861 842 933 906

116 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

Israélites 156 147 195 187 186 157 Etrangers 180 155 151 168 162 166 200 familles (D) 304 264 314 285 342 311 % D/M 36,10 33,42 36,47 33,84 36,66 34,32

Année 1992 1993 1994 1995 1996 1997 Marocains (M) 1 065 1 074 1 183 1 157 1 159 1 171 Israélites 213 194 208 164 161 128 Etrangers 171 166 186 153 157 142 200 familles (D) 386 408 420 447 437 421 % D/M 36,24 37,99 35,50 38,63 37,70 35,95

Année 1998 1999 2000 2001 2002 2003 Marocains (M) 1 174 1 223 1 301 1 336 1 349 1 485 Israélites 127 145 117 122 121 101 Etrangers 192 175 186 148 128 155 200 familles (D) 424 446 501 516 485 567 % D/M 36,11 36,47 38,50 38,62 35,95 38,18

Année 2004 2005 Marocains (M) 1 414 1 357 Israélites 90 87 Etrangers 110 106 200 familles (D) 480 479 % D/M 33,94 35,29

Le taux D/M représente le pourcentage des fils et filles des 200 familles les plus présentes sur le réseau par rapport au reste de la population marocaine de la « mission ».

117 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

rapport (effectif des 200 familles/total marocains)

50 e

g 40 a t

n 30

e Série1

c 20 r u

o 10 p 0 1 1 5 9 3 7 5 9 3 7 1 1 2 2 2 3 3 promotions de 1968 à 2005

La première conclusion éclatante qui ressort de ce tableau et de la courbe correspondante, est que les enfants de ces 200 premières familles représentent en permanence depuis l’indépendance jusqu’à aujourd’hui, et de façon constante, à peu près 40% des effectifs globaux des élèves marocains du réseau des établissements de la « mission » française. Nous tenons là une constante du problème.

3000 2500 2000 marocains israélites 1500 étrangers 1000 les 200 familles 500 0 3 7 1 5 3 1 5 9 9 7 1 1 2 2 2 3 3

En abscisses, les 38 promotions. En ordonnées, les effectifs.

118 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

marocains privés des 200 familles

2500

2000 s

f israélit es i 1500 t ét rangers c

e 200 familles

f 1000

f restant marocains e 500

0

promotions de 1968 à 2005

La seconde observation à faire, est liée à l’évolution des effectifs des élèves israélites dans ce réseau. Relativement en grand nombre dans les promotions des années soixante (711 candidats en 1968 pour 870 marocains et 576 étrangers), le nombre des candidats israélites va progressivement diminuer pour se stabiliser actuellement autour de la centaine de candidats par an à partir du milieu des années quatre-vingt-dix.

La troisième remarque est liée à l’évolution des effectifs des candidats issus des 200 familles marocaines « les plus lourdes » sur le réseau de la « mission », rapportés aux effectifs des élèves étrangers et israélites. Il suffit pour cela d’observer les résultats des années quatre vingt dix qui présentent une certaine stabilité. On y remarque que les 200 familles marocaines prennent confortablement, une place de plus en plus prépondérante avec 500 candidats en l’an 2000 contre 150 étrangers et 120 israélites! Les familles les ’’plus lourdes’’ dans la « mission » se sont donc petit à petit, appropriées ce réseau éducatif de la « mission » française au Maroc, structure éducative dont ces 200 familles forment le noyau stable. Les autres composantes ne sont là en fait que comme garniture : pour la façade. Les familles marocaines en dehors du noyau stable apparaissent dans le réseau de la mission durant quelques années pour disparaître pendant que d’autres font leur apparition (les nouveaux riches du moment !).

119 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

150 premières familles marocaines

1000

1 à 30 s

f 31 à 60 i t

c 100 61 à 90 e f

f 91 à 120 e 121 à 150

10

tranches de 30

Les 150 premières familles marocaines dans le réseau de la « mission » française au Maroc, représentées par tranches de 30 sur le même graphe.

151 ième à 300 ième famille marocaine

100

151 à 180

s 181 à 210 f i t

c 211 à 240 e f f

e 241 à 270 271 à 300

10 0 1 4 7 3 6 9 2 5 8 1 1 1 1 2 2 2 tranches de familles (par 30)

120 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

VII Analyse croisée : Le poids des familles au cours des ans

Afin de mettre en évidence et de suivre, la dynamique de l’évolution des effectifs des élèves par familles, nous avons procédé à « l’analyse croisée » des données initiales. On constate ainsi la présence de catégories de familles marocaines: -Les familles dites « permanentes », présentes et parfois massivement chaque année depuis 1968, c’est à dire scolarisant leurs enfants puis petits-enfants dans ces établissements en masse depuis l’indépendance du pays en 1956 jusqu’à nos jours. -Les familles « passagères », qui ont transité à une période donnée par la « mission » par la présence localisée dans le temps, de quelques élèves. -Les familles « arrivées », nouvellement apparues (les nouveaux riches !) sur le réseau des établissements de la mission.

Cette analyse permet aussi de tirer quelques conclusions importantes, concernant les effectifs israélites et étrangers et leurs évolutions dans le temps, au cours des 38 années. Nous donnerons quelques traits caractéristiques de l’évolution de ces populations dans le réseau de la « mission » française au Maroc.

Les effectifs correspondant aux 200 familles marocaines les plus « lourdes », relativement à leur présence sur ce réseau, totalisent 17 487 élèves, soit une pro-portion de 33,80% de l’effectif global des élèves marocains sur les 38 années, soit à peu près le quart de la population totale en prenant en considération les marocains, les israélites et les étrangers.

Ces 200 familles marocaines totalisent à elles seules un peu moins que l’effectif cumulé sur les 38 années des élèves étrangers et des élèves israélites. Les effectifs de ces derniers, combinés sont en effet représentés par un total de 20 001 élèves. Rapportées aux familles marocaines au nombre de 10 688 familles, les 200 grosses familles représentent 01,87% des familles

121 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR et totalisent aux alentours de 37 % des effectifs des élèves marocains, soit plus du tiers des élèves marocains sur les 38 années. Dans le but de mettre en évidence l’effet fractale de la répartition, on présente les statistiques suivantes sur les familles représentées dans le réseau de la « mission »:

- Les 500 premières familles marocaines sur 10 688, représentent 04,67% des familles marocaines, totalisent 23 379 candidats. Soit 45,19% des élèves marocains. 10 fois sur-représentées.

- Les 400 premières familles marocaines sur 10 688, représentent 03,74% des familles marocaines, totalisent 21 783 candidats. Soit 42,11% des élèves marocains. 11,25 fois sur-représentées.

- Les 300 premières familles marocaines sur 10 688, représentent 02,8% des familles marocaines, totalisent 19 864 candidats. Soit 38,40% des élèves marocains. 13,71 fois sur-représentées.

- Les 200 premières familles marocaines sur 10 688, représentent 01,87% des familles marocaines, totalisent 17 459 candidats. Soit 33,75% des élèves marocains. 18 fois sur-représentées.

- Les 100 premières familles marocaines sur 10 688, représentent 00,94% des familles marocaines, totalisent 14 010 candidats. Soit 27,08% des élèves marocains. 29,57 fois sur-représentées.

- Les 90 premières familles marocaines sur 10 688, représentent 0,84% des familles marocaines, totalisent 13 538 candidats. Soit 26,17% des élèves marocains. 31,15 fois sur-représentées.

- Les 80 premières familles marocaines sur 10 688, représentent 00,75% des familles marocaines, totalisent 13 014 candidats. Soit 25,15% des élèves marocains. 33,53 fois sur-représentées.

122 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

- Les 70 premières familles marocaines sur 10 688, représentent 00,65% des familles marocaines, totalisent 12 419 candidats. Soit 24% des élèves marocains. 36,9 fois sur-représentées.

- Les 60 premières familles marocaines sur10 688, représentent 0,56% des familles marocaines, totalisent 11 783 candidats. Soit 22,78% des élèves marocains. 40,67 fois sur-représentées.

- Les 50 premières familles marocaines sur 10 688, représentent 00,47% des familles marocaines, totalisent 11 053 candidats. Soit 21,36% des élèves marocains. 45,44 fois sur-représentées.

- Les 40 premières familles (effectif compris entre 100 et 850), représentent 00,37% des familles marocaines, totalisent 10 181 candidats. Soit 19,68% des élèves marocains. 53,18 fois sur-représentées.

- Les 30 premières familles marocaines sur 10 688, représentent 00,28% des familles marocaines, totalisent 9 075 candidats. Soit 17,54% des élèves marocains. 62,64 fois sur-représentées.

- Les 20 premières familles marocaines sur 10 688, représentent 00,18% des familles marocaines, totalisent 7 575 candidats. Soit 14,64% des élèves marocains. 81,33 fois sur-représentées.

-Les 10 premières familles marocaines représentent 00,09% des familles marocaines, totalisent 5 091 candidats. Soit 09,84% des élèves marocains. 109,33 fois sur-représentées.

- Les 5 premières familles marocaines sur 10 688, représentent 00,046% des familles marocaines, totalisent 3 090 candidats. Soit 6% des élèves marocains. 130,43 fois sur-représentées.

123 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

5,10,20,...... 80,90 et 100 premières familles s

e 30 g a t 20 % rapport aux n

e 10

c familles u

o 0 % des candidats p 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 marocains familles

Cette figure montre la représentativité des 5, 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90 et 100 premières familles marocaines du réseau de la « mission » par rapport aux familles marocaines (rapport aux familles). Et en parallèle, le pourcentage du nombre de leurs candidats par rapport à la totalité des candidats marocains.

100,200,300,400 et 500 premières familles s e

g 50 a t

n % rapport aux e

c familles maricaines r 0 u

o % des candidats

p 1 2 3 4 5 marocains familles

Cette figure montre la représentativité des 100, 200, 300, 400 et 500 premières familles marocaines du réseau de la « mission » par rapport aux familles marocaines (rapport aux familles). Et en parallèle, le pourcentage du nombre de leurs candidats par rapport à la totalité des candidats marocains.

124 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

Les tableaux qui suivent représentent les premières familles marocaines (non compris les familles israélites), suivies (à droite du nom) des effectifs respectifs des candidatures au bac de 1968 à 2005.

Remarque : Il est à noter que l’on a relevé des cas particuliers, relativement peu nombreux, de personnes qui repassent le bac une multitude de fois (31 fois est le record) . Et l’histoire ne dit pas si fianlement la personne a eu le bac ou non !

125 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

Alaoui 838 Zniber 121 Chami 66 Bennani 671 Hajji 118 Drissi 65 Alami 565 Naciri 116 Zemmouri 64 Berrada 510 Bensaid 114 Belghiti 64 Benjelloun 506 Benomar 109 Serghini 63 Lahlou 497 Daoudi 109 Nejjar 63 Tazi 467 Bakkali 109 Benzakour 63 Idrissi 384 Gharbi 108 Belhaj 63 Iraqi 343 BenMoussa 102 Benamar 63 Amrani 310 Aouad 100 Alj 62 benkiran 287 Yacoubi 98 Benslimane 61 Kabbaj 278 Benbrahim 97 Kadmiri 61 Benchekroun 267 Mekouar 97 Sefrioui 60 Chraibi 266 Mouline 88 Tahri 60 Bennis 266 Benabdeljalil 88 Sbihi 60 Skalli 251 Couhen 86 Cherradi 60 Kadiri 235 Bargach 82 Hassani 59 Cherkaoui 229 Lahrichi 82 Bouayad 58 Tahiri 216 Chaoui 79 Rami 58 Ouazzani 189 Mernissi 75 Seffar 58 FassiFihri 185 Zizi 75 Guedira 56 Guessous 165 Mansouri 75 Alem 55 Sekkat 156 Regragui 74 Mikou 54 Bennouna 152 BenAbdallah 74 BenHayoun 54 Sebti 148 Diouri 74 Benyahia 53 Filali 148 Slimani 74 Maaroufi 52 Lazrak 143 Oudghiri 73 Bencheikh 51 BenSouda 142 Elfassi 71 Amor 51 Kettani 133 Boutaleb 70 Ammor 49 slaoui 128 Benmansour 70 Salhi 49

126 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

Mansour 49 Marrakchi 39 Jamali 33 Senoussi 49 Moumni 38 Dassouli 33 Lahbabi 49 Bousfiha 38 Choukri 33 Lemrini 48 Chemao 37 Azzaoui 33 Mrani 47 Lyazidi 37 Ababou 33 Sbai 47 Malki 37 Benabderrazik 33 Sentissi 47 Soussi 37 Touzani 32 Hassouni 46 Bouazzaoui 37 Dinia 32 Tber 45 Sayegh 36 Rais 32 Chakir 45 Omari 36 Benazzouz 32 Khalil 45 Houari 36 Saidi 32 Benali 45 Achour 36 Benyahya 32 Messaoudi 45 Belbachir 36 MRabet 32 Rachidi 44 Khattabi 36 Bouanani 32 Hajoui 43 Benmessaoud35 Moussaoui 32 Agoumi 43 Hassar 35 Loudghiri 32 Bouzoubaa 43 Mesfioui 35 Assimi 32 Lebbar 43 Bouabid 35 Lakhdar 32 Lemseffer 43 Fihri 35 Khatib 32 Ghannam 42 Bouzid 35 Chahboune 32 Britel 42 Hakam 35 Samir 32 Amar 42 Jabri 34 Ismaili 31 Benzekri 42 Doukkali 34 Meziane 31 Abbassi 41 Joundy 34 Elouali 31 Bensalah 41 Bouhlal 34 Tadili 31 Naji 40 Senhaji 34 Massou 31 Laraichi 40 Guelzim 34 Zerouali 31 Layachi 39 Berdai 34 Belarbi 31 Hamdouch 39 Baroudi 33 Belghazi 31 Debbagh 39 Azmi 33 Raissi 31

127 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

Bouazza 30 Lotfi 27 Mkinsi 24 Bernoussi 30 Aherdan 26 Farah 24 Bouceta 30 Hachimi 26 Zeghari 24 Khamlichi 30 Belcadi 26 Khadri 24 Dadi 30 Lihb 26 Bouhelal 24 Skiredj 30 Allali 26 Sayah 24 Souissi 30 Benmakhlouf 26 Abid 24 Taleb 30 Amine 26 Benabdellah 24 Touhami 30 Benabbou 26 Lyoubi 24 Jaidi 29 Najim 26 Malti 24 Amraoui 29 Jai 26 Yassine 24 Biaz 29 Fadel 26 Fikri 24 Haddaoui 29 Lyagoubi 26 Loulidi 24 Ibrahimi 29 Khaldi 25 elMachrafi 24 BenBachir 29 Laghrari 25 Hilali 24 Ghallab 29 Meddoun 25 Zahzouhi 23 elManjra 29 Belhadj 25 Bendaoud 23 Bouab 28 Rahal 25 Yamani 23 TakTak 28 Benkhadra 25 Ghissassi 23 Zaimi 28 CharifDouazzane 25 Chafik 23 Sefraoui 28 Frej 25 Belkeziz 23 Laroussi 28 Laabi 25 Belkhayat 23 Ghazi 27 Mekkaoui 25 Mounir 23 Guennoun 27 Bouziane 25 Boubia 23 Zaari 27 Benamour 25 Hamzaoui 23 Zerhouni 27 Amri 25 Naimi 23 Krafess 27 Bekkari 25 Bougrine 23 Jirari 27 Tounsi 25 Zaki 23 Chbani 27 Jazouli 25 Barakat 23 Wahbi 27 Jamai 24 Said 23

128 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

ElGlaoui 22 Loudiyi 21 Oubejja 20 Berraho 22 Sijelmassi 21 Stitou 20 Bencherki 22 Benhammou 21 Lhassani 20 Semlali 22 Chaouki 21 Belgnaoui 20 Karim 22 Mokri 21 Nekmouche 20 Jabrane 22 Asri 21 Boulhimez 20 Bouhmidi 22 Zine 21 Boughaleb 20 Raji 22 Mokhtari 21 Demnati 20 Boukili 22 Akalay 21 Bettach 20 Chiadmi 22 Elbied 21 Boukhari 20 Amara 22 Bendriss 21 Aziz 19 Zeroual 22 Imani 21 Slassi 19 Belhoucine 22 Reghaye 21 Ziani 19 Belmejdoub 22 Mezzour 21 Gharbaoui 19 Madani 22 Saadaoui 21 Hajouji 19 Souiri 22 Ajana 21 Saad 19 Saadi 22 BenAissa 20 Hafid 19 Benmbarek 22 Hamri 20 Yousfi 19 Tadlaoui 22 Sefiani 20 Guerraoui 19 Azmy 22 Bisbis 20 Hicham 19 Benhima 22 Smili 20 Azzouzi 19 Benhaddou 22 Messouak 20 Bouanane 19 Zouaoui 22 Tourougui 20 Sadki 19 Balafrej 22 Haloui 20 Allam 19 Lahlali 22 Cherrat 20 Belemlih 19 Faouzi 21 Allouch 20 Abbadi 19 Ouaziz 21 Boujibar 20 Fares 19 Bentahila 21 Sabir 20 Jennane 19 Mdaghri 21 Bied 20 Aouni 19 Belkhadir 21 Jouahri 20 Faik 19

129 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

Serhrouchni 19 Masmoudi 18 Ronda 17 Baddou 19 Ayoubi 18 Besri 17 Erradi 19 Khyari 18 Alioua 17 BenHalima 19 Hasnaoui 18 Sedrati 17 Hakim 19 Khallouk 18 SoussiTakati 17 Fakir 19 Adnani 18 Bensid 17 Loukili 19 HadjNassar 18 Hamdouchi 17 Mourad 19 Boury 18 Ayad 17 Ouamalich 19 Bennaghmouch18 Basri 17 Bourezgui 19 Radi 18 Benchemsi 17 Maaninou 19 Fenjiro 18 Fahim 17 Benrahhalate 19 Harti 17 Bouachrine 17 Boujemaa 19 Cherif 17 Azizi 16 Laroui 18 Zemmama 17 Triki 16 Djerrari 18 Mountassir 17 Benadada 16 EjJennane 18 Debbi 17 Zemrag 16 Belkahia 18 Rakib 17 Chawad 16 Cheddadi 18 Karimi 17 Temsamani 16 Berbiche 18 Chorfi 17 Sinaceur 16 Saoud 18 Hakimi 17 Berrahou 16 Menebhi 18 Larhrib 17 Kerdoudi 16 Badaoui 18 BelBaraka 17 Tsouli 16 Qmichou 18 Arsalane 17 Ryad 16 Chafai 18 Serraj 17 Ouassou 16 Rahhali 18 Amalou 17 BenYoussef 16 Rahmani 18 Atmani 17 Merzouk 16 Benziane 18 Louali 17 Ouardi 16 Komiha 18 Kamal 17 Harmouch 16 Hamdi 18 Belcaid 17 Belhamra 16 Sami 18 Hilal 17 Bouzidi 16

130 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

Elbaz 16 Mehdi 15 HommanLudiye14 Amharech 16 andaloussi 15 Boudraa 14 Abdellaoui 16 Laghzaoui 15 Missoum 14 Chadli 16 Bachiri 15 Jamil 14 Driouich 16 Ayouch 15 Hamza 14 Mamouri 16 Dziri 15 Sebbane 14 Bentahar 16 Terrab 15 Saboundji 14 Sabri 16 Sebbata 15 Sobhi 14 Dioury 16 Moussaid 15 Charef 14 Hafidi 16 Benchehida 15 Benlarabi 14 Housni 16 Bouamar 15 Talbi 14 Bouabdellah 16 Maouhoub 15 Fizazi 14 Mahmoudi 16 Tatari 15 Ameziane 14 Nadifi 15 Sebbar 15 Ouarzazi 14 Kamili 15 Aboulhorma 15 Benallal 14 HasnaouiAmri 15 Benayad 15 Bekkaye 14 Daoud 15 Aissaoui 15 Boutayeb 14 Zerrad 15 Zaid 15 Zhiri 14 Harouchi 15 Benerradi 15 Saber 14 Lahrech 15 Karmouni 15 Aqallal 14 Boumediane 15 Jaouhari 15 Bouhaddioui 14 Karrakchou 15 Benbouchta 14 Ameur 14 Nabil 15 Aoufir 14 Meskini 14 Bourakkadi 15 Mediouni 14 Jorio 14 Bensaad 15 Zenati 14 Zaoui 14 Sbiti 15 Menouni 14 Salmi 14 Chellaoui 15 Moumen 14 Belahcen 14 Rafai 15 Mahfoud 14 Belhamdounia 14 Ahardan 15 BenBarka 14 Zeggwagh 14 Tidjani 15 Baraka 14 Gharnit 14

131 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

Djedidi 14 Hilmi 13 Benyakhlef 13 Dahbi 14 Medkouri 13 Charrat 13 Safi 14 Lasry 13 Chelouati 13 Louraoui 14 Kasmi 13 Bilali 13 Khouttaif 14 Harakat 13 Nassiri 13 Abrouq 14 Otmani 13 Abkari 12 Bensalem 14 Melmlouch 13 Haouari 12 Zahir 14 Rouissi 13 Ouzzine 12 Abbas 14 Lamriki 13 Lamsouber 12 Naim 14 Gueddari 13 Sekkal 12 Halim 14 Ouajjou 13 Othmani 12 Belmaachi 14 Akesbi 13 Lachgar 12 Bachirbouhali 14 Laaziz 13 Mahdi 12 Hamiani 14 Lakhssassi 13 Rabhi 12 Belkebir 14 Zemrani 13 Haddioui 12 Lachkar 14 Fadhil 13 Benlamlih 12 Rahmouni 14 Mardi 13 Boussaid 12 Hariri 14 Zouhir 13 Benghabrit 12 Chemsi 14 Yahia 13 BenWahoud 12 Guendouz 14 Rachid 13 Marcil 12 Najib 14 Rafik 13 Lahrach 12 Lakhmiri 14 Aboutaj 13 Fadil 12 Benseddik 14 Senni 13 Nassih 12 Dine 13 Loubaris 13 Bouamrani 12 Bouri 13 Bougrini 13 Khssassi 12 Nasri 13 Tagmouti 13 Boubekri 12 Amaadour 13 Benihya 13 Farouk 12 Sibai 13 Choukairi 13 Abouayoub 12 Hanafi 13 Haizoune 13 Reda 12 Jebli 13 Ghomari 13 Mahir 12

132 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

Janati 12 Falaki 12 Ksikes 11 Dekraoui 12 Mhouar 12 Farid 11 Sellami 12 Kouch 12 Jamal 11 Abdallaouimaane 12 Bouhafra 12 Zebdi 11 Mechatte 12 Najid 12 Badre 11 Derj 12 Bouhafs 12 Bouchareb 11 Taoufik 12 Mhammedi 12 Ibrahimy 11 Taoufiki 12 Honsali 12 Souleimani 11 Youssoufi 12 Zaz 12 Khamlich 11 Tabet 12 Jellal 12 Rafi 11 Lamghari 12 Ktiri 12 Boumediene 11 Hafdane 12 Doghmi 12 Ennaji 11 Khalid 12 Gzouli 12 Slamti 11 Faraj 12 Ouacha 12 Adib 11 Bensmail 12 Mellouk 12 Kadri 11 Rhazouani 12 Zahri 12 Belhassan 11 Ansari 12 Mellakh 12 Benhida 11 Kanouni 12 Raki 12 Miri 11 Archane 12 Tajmouati 12 Benhsain 11 Boukaa 12 Mabrouk 12 Ouakil 11 Belyasmine 12 Belkadi 12 Sahli 11 Toumi 12 Jalal 12 Lahbil 11 Baina 12 Tassi 12 Ghazzali 11 Ouriaghli 12 Rhazi 12 Bentaleb 11 Harim 12 Boulouiz 12 Laamarti 11 Bichri 12 Mejjati 12 Ouahidi 11 Ghaouti 12 Kasri 12 Ghazouani 11 Rahali 12 Jourani 11 Lahkim 11 Ghorfi 12 Boujendar 11 Setti 11 Chergui 12 Ramdani 11 Zaghloul 11

133 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

Tableaux résultats de l’analyse croisée : premières familles marocaines dans le réseau de la « mission » française au Maroc (non-compris les familles israélites)

Noms de familles suivis des effectifs par promotions année après année de 1968 à 2005

Tableau Analyse-Croisée_n : promotions de 1968 à 1986 Tableau Analyse-Croisée _nbis : promotions de 1987 à 2005

134 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

nom 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 Alaoui 13 10 15 18 17 19 22 29 40 41 36 38 33 30 35 24 26 11 12 Bennani 8 11 14 13 13 13 13 17 20 26 38 26 23 30 20 13 15 10 12 Alami 4 7 9 14 19 13 20 27 23 29 33 28 23 21 15 22 20 10 12 Berrada 11 7 12 3 13 10 8 11 11 10 15 21 13 9 12 20 10 6 5 Benjelloun 11 3 8 9 16 12 11 22 18 17 21 11 13 16 12 16 14 10 10 Lahlou 7 8 14 9 11 10 14 14 17 18 18 15 12 6 9 8 13 14 9 Tazi 6 11 14 9 8 13 12 12 14 14 13 20 18 15 13 10 18 11 6 Idrissi 1 2 4 3 3 4 1 5 15 17 14 13 11 7 6 13 11 7 9 Iraqi 5 10 7 3 15 19 14 15 13 15 13 10 5 12 5 8 8 7 3 Amrani 10 4 5 11 14 18 15 19 18 11 14 15 12 8 8 7 5 4 4 benkiran 3 5 5 7 10 9 10 10 12 11 13 12 8 10 5 6 6 4 4 Kabbaj 9 2 5 11 15 10 8 9 11 14 15 13 7 7 8 5 5 4 4 Benchekroun 4 8 4 5 3 8 5 6 7 8 9 8 9 12 5 7 5 6 7 Bennis 6 3 7 9 13 9 7 8 10 12 10 10 9 10 3 4 5 4 6 Chraibi 6 3 1 2 5 7 9 8 10 13 8 6 7 2 6 7 2 4 3 Skalli 5 3 8 5 10 10 9 10 8 6 16 11 6 4 8 5 6 5 4 Kadiri 2 3 4 4 3 5 3 6 11 8 10 9 7 9 12 9 3 5 1 Cherkaoui 2 1 2 6 7 6 11 8 13 14 16 14 13 9 9 7 8 2 7 Tahiri 1 2 3 4 6 5 6 9 13 14 5 7 8 9 3 1 Ouazzani 2 2 4 1 4 4 8 9 3 8 10 9 8 10 6 2 9 3 4 FassiFihri 4 7 4 4 6 7 9 8 7 5 7 5 8 8 4 4 3 2 6 Guessous 3 3 4 3 3 3 3 5 8 6 4 4 3 6 4 3 3 7 5 Sekkat 3 4 5 2 1 4 6 2 3 4 5 1 3 7 6 5 4 1 4 Bennouna 3 5 4 2 2 2 3 1 3 6 5 4 4 6 2 5 9 5 5 Filali 5 3 1 1 3 2 3 7 4 2 9 7 6 2 1 4 5 5 Sebti 3 5 3 5 4 3 2 2 2 5 4 3 3 1 2 3 1 2 Lazrak 1 2 3 4 6 5 6 2 6 4 4 4 3 2 3 2 1 3 1 BenSouda 3 4 1 3 3 3 4 8 8 8 9 6 1 5 6 4 3 3 Kettani 3 3 2 3 7 4 3 3 4 8 6 1 5 2 2 2 1 Tableau Analyse-Croisée_1

135 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

nom 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 Alaoui 10 14 11 12 11 23 23 17 24 17 25 28 19 17 20 28 25 22 23 Bennani 10 14 13 15 16 12 19 20 27 21 19 12 17 20 16 26 21 23 15 Alami 10 11 8 4 9 16 13 10 11 8 12 12 11 15 19 12 11 13 11 Berrada 4 7 10 18 8 16 14 17 14 13 15 15 20 19 25 18 26 24 20 Benjelloun 9 10 8 13 11 18 8 12 16 17 4 12 10 13 20 16 18 25 16 Lahlou 6 8 7 10 14 21 13 19 12 15 16 12 18 15 19 17 18 14 17 Tazi 6 11 6 8 8 13 12 13 8 12 12 17 15 15 14 15 15 18 12 Idrissi 9 7 10 12 14 13 10 21 14 12 8 18 12 22 15 7 11 17 6 Iraqi 4 7 9 5 4 9 8 7 4 12 12 7 6 9 14 3 17 9 10 Amrani 1 1 1 3 3 3 8 5 6 5 10 7 3 10 6 12 8 9 7 benkiran 2 4 6 8 4 5 8 2 8 8 4 9 12 5 12 11 10 5 14 Kabbaj 5 5 2 5 4 3 4 5 7 9 9 7 7 6 7 5 7 10 9 Benchekroun 5 2 5 9 6 9 8 16 6 9 8 4 4 9 10 12 7 6 6 Bennis 2 6 5 5 4 6 11 6 4 5 5 7 8 12 7 9 8 8 3 Chraibi 7 6 10 7 8 8 10 9 3 9 6 6 15 9 7 12 15 3 7 Skalli 5 8 5 4 6 6 1 7 7 3 1 6 9 7 7 6 9 6 9 Kadiri 1 1 6 5 4 4 1 6 4 8 10 8 6 9 8 11 8 9 12 Cherkaoui 5 3 4 3 5 5 5 3 5 2 3 5 4 4 3 4 5 3 3 Tahiri 2 9 8 8 8 6 8 4 8 6 9 6 8 6 6 5 4 4 5 Ouazzani 3 5 6 6 4 3 5 2 8 4 4 4 7 5 8 3 4 1 1 FassiFihri 2 4 4 5 3 2 4 7 4 3 4 3 6 6 6 5 4 5 Guessous 3 4 5 4 1 1 2 2 5 9 4 2 3 6 7 5 10 8 4 Sekkat 2 4 3 4 3 5 3 2 8 4 5 6 4 5 8 4 9 2 5 Bennouna 1 6 2 5 1 4 3 2 4 8 3 5 2 4 9 5 3 4 5 Filali 2 3 1 3 3 6 7 3 2 6 4 4 6 2 6 7 7 6 Sebti 3 2 4 4 5 4 6 4 8 7 7 4 7 9 3 5 5 5 3 Lazrak 3 2 2 3 5 3 2 3 4 4 3 3 4 3 7 7 4 12 7 BenSouda 3 4 1 2 2 5 3 4 3 2 3 1 4 5 5 4 3 6 Kettani 2 1 6 2 1 4 6 1 5 7 6 6 3 2 2 5 7 2 6 Tableau Analyse-Croisée_1bis

136 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

nom 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86

slaoui 3 2 6 1 2 4 3 6 3 3 4 2 5 5 1 4 1 1 3 Zniber 2 2 5 9 4 6 4 4 9 7 6 4 4 7 5 2 2 1 1 Hajji 3 1 5 2 3 7 4 4 7 9 5 9 6 3 3 2 2 3 1 Naciri 2 4 4 2 6 2 2 2 7 8 7 4 5 3 3 3 5 3 Bensaid 1 2 1 3 2 3 3 8 8 6 12 9 5 2 1 4 5 2 2 Daoudi 2 2 6 3 4 4 2 7 7 6 7 5 4 2 2 2 3 3 1 Benomar 1 4 5 2 1 3 4 4 3 5 4 2 4 7 3 3 3 2 3 Bakkali 2 2 2 5 1 5 4 4 7 5 5 4 2 4 1 2 Gharbi 2 3 3 5 4 5 3 5 5 8 7 4 5 3 2 3 4 BenMoussa 1 3 6 5 5 4 2 4 7 2 3 4 2 2 5 3 2 Aouad 1 6 3 2 3 3 1 2 5 7 8 6 6 2 2 2 1 1 Yacoubi 1 2 3 3 4 3 3 8 5 5 4 4 2 2 1 1 2 1 Benbrahim 2 1 2 3 2 2 3 6 7 6 5 7 3 3 2 5 2 1 Mekouar 2 1 1 4 2 2 4 2 3 4 5 5 7 3 5 3 3 2 2 Benabdeljalil 2 3 2 1 2 2 4 2 1 3 3 1 1 1 3 2 4 Mouline 2 1 1 2 3 3 3 3 5 4 5 1 6 3 3 5 4 3 Couhen 3 2 1 3 1 1 4 4 2 4 2 4 6 2 4 1 2 2 Lahrichi 1 2 2 2 1 1 1 2 2 4 3 2 3 1 3 Bargach 1 2 1 2 4 6 4 3 4 3 5 5 2 3 4 2 1 2 2 Chaoui 1 1 1 1 3 3 1 3 4 7 3 4 6 6 1 2 Mansouri 6 4 5 2 3 1 4 3 2 2 2 2 3 Mernissi 3 1 1 2 1 3 4 3 5 6 5 5 4 5 2 Zizi 1 2 2 5 6 3 6 2 2 2 3 1 2 1 1 1 1 Diouri 1 2 1 1 1 2 3 3 4 5 6 3 1 1 2 Regragui 1 1 2 1 2 4 3 4 7 2 2 3 3 2 1 3 3 2 Slimani 1 2 4 1 3 2 4 7 5 3 2 2 3 1 BenAbdallah 5 2 1 4 5 6 3 5 2 1 1 3 1 1 3 1 3 Oudghiri 1 1 2 3 2 4 4 2 2 2 4 1 3 4 3 2 3 Elfassi 2 3 3 1 7 3 3 2 4 5 4 4 5 1 1 Benmansour 2 2 3 2 5 7 7 3 5 3 2 3 1 1 1 Tableau Analyse-Croisée_2

137 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

nom 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05

slaoui 6 2 2 6 2 3 2 5 3 4 5 3 3 6 8 9 Zniber 1 1 1 2 2 1 3 2 1 4 4 2 3 3 3 2 2 Hajji 1 2 1 2 3 1 4 1 2 3 1 3 5 2 4 4 Naciri 2 4 4 1 1 4 2 2 1 4 3 2 2 2 1 3 1 2 3 Bensaid 1 1 2 1 2 2 2 2 1 4 2 2 3 5 2 3 Daoudi 2 4 4 1 2 3 4 1 7 1 2 1 1 3 1 Benomar 2 2 3 2 2 2 3 3 3 3 2 2 1 3 3 2 1 2 5 Bakkali 3 1 1 2 3 2 1 4 4 3 2 2 3 4 4 7 4 3 1 Gharbi 2 2 2 1 1 7 1 3 4 2 5 2 1 1 3 BenMoussa 1 1 3 1 2 2 1 1 9 3 2 6 3 4 3 Aouad 3 2 1 1 1 2 2 2 2 4 1 2 4 2 4 1 2 3 Yacoubi 2 2 2 3 1 2 4 1 1 3 3 1 7 2 5 3 2 Benbrahim 2 4 2 4 2 2 2 3 2 1 2 1 1 1 2 1 3 Mekouar 1 3 1 1 1 3 1 1 1 3 3 2 4 3 5 1 3 Benabdeljalil 3 3 5 3 3 8 2 1 3 4 1 1 4 4 2 2 2 Mouline 2 1 4 2 3 3 1 2 1 1 4 1 2 1 2 1 Couhen 1 3 1 1 1 3 3 1 2 1 2 5 2 2 2 2 6 Lahrichi 3 1 5 2 4 2 7 5 1 3 3 1 1 1 5 2 6 Bargach 1 2 2 1 3 1 2 3 2 2 2 1 1 3 Chaoui 1 1 2 2 4 2 3 4 1 2 2 1 4 1 2 Mansouri 2 2 4 2 5 3 2 3 1 3 1 1 1 1 4 1 Mernissi 2 1 1 1 1 1 3 1 1 2 3 2 2 4 Zizi 1 2 2 2 3 3 1 4 3 2 5 6 Diouri 1 1 1 1 2 1 2 2 1 3 1 1 2 2 3 2 6 6 Regragui 1 1 1 1 2 4 4 3 2 2 1 2 1 1 2 Slimani 1 1 4 2 2 3 2 2 1 5 3 3 2 2 1 BenAbdallah 3 1 4 1 2 1 1 4 4 2 2 1 1 Oudghiri 1 1 2 1 2 3 2 3 2 2 2 5 1 3 Elfassi 1 2 1 1 1 1 2 4 1 1 2 1 1 1 3 Benmansour 1 2 1 1 1 2 2 1 2 3 4 3 Tableau Analyse-Croisée_2bis

138 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

nom 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 Boutaleb 1 3 2 1 1 2 3 1 3 3 2 2 2 2 1 3 Chami 2 1 1 1 2 1 1 1 3 2 2 1 4 2 1 2 1 2 Drissi 4 1 4 5 9 3 2 3 4 4 3 8 3 4 2 2 Belghiti 1 5 3 4 3 1 1 1 3 3 2 1 2 2 Zemmouri 2 5 1 2 1 5 1 2 3 2 7 2 2 3 8 3 Serghini 3 1 3 4 2 5 3 1 1 2 4 6 1 1 2 1 1 Benzakour 2 1 2 1 1 3 1 1 3 3 2 3 3 1 2 Nejjar 1 1 3 4 1 1 2 5 8 5 4 1 1 1 1 1 1 Belhaj 1 3 1 3 1 4 8 5 3 3 2 2 2 3 2 1 Benamar 1 1 2 3 3 2 2 2 7 7 2 1 1 1 Alj 1 1 2 3 1 2 1 1 1 3 1 Kadmiri 4 2 3 1 1 1 1 3 5 3 4 4 2 1 1 Bensliman 2 1 1 1 2 1 2 4 2 2 2 3 3 3 3 1 Sefrioui 3 2 1 2 2 1 2 1 2 1 1 3 1 1 1 3 Sbihi 2 3 4 3 6 3 2 3 4 4 2 2 1 3 1 1 1 1 Tahri 2 1 2 2 5 3 4 5 7 6 4 3 4 2 1 Cherradi 1 1 2 1 1 1 1 3 2 3 2 3 1 5 4 1 2 1 Hassani 1 1 1 3 3 2 2 4 2 3 3 1 1 1 Seffar 3 2 2 3 2 4 1 2 3 2 1 2 1 Bouayad 1 1 2 3 4 1 5 3 1 2 1 1 2 Rami 1 3 6 5 3 6 3 4 4 1 1 2 2 Guedira 1 2 2 2 1 2 5 5 1 2 2 1 1 1 1 1 2 Alem 1 1 2 3 2 1 1 4 5 2 2 4 3 1 1 3 3 Mikou 1 3 1 2 2 1 3 3 1 2 Benhayoun 2 1 2 3 3 3 2 3 1 3 4 6 2 1 Benyahia 3 1 3 3 2 2 2 2 1 1 2 2 1 3 1 2 3 Maaroufi 2 1 1 1 2 1 1 1 2 4 5 3 3 4 2 1 2 2 Amor 1 2 2 4 1 3 2 3 2 3 3 1 1 2 1 Bencheikh 1 1 1 3 4 3 1 4 6 4 2 3 1 1 2 1 Lahbabi 3 1 1 1 1 3 4 1 1 1 1 1 Tableau Analyse-Croisée_3

139 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

Nom 87 88 8 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 Boutaleb 1 1 19 3 3 4 6 1 1 2 3 2 2 2 5 1 Chami 1 1 2 2 2 1 3 5 1 2 4 3 4 3 2

140 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

Drissi 1 2 1 Belghiti 1 2 3 1 4 3 3 1 1 3 1 2 1 1 1 4 Zemmouri 1 1 1 2 1 1 3 1 4 Serghini 1 1 1 1 3 1 1 1 3 2 2 2 1 2 Benzakour 2 3 2 1 3 1 1 2 1 3 2 1 1 5 2 4 Nejjar 2 2 2 2 1 5 1 1 1 1 2 1 1 Belhaj 2 2 2 1 2 1 1 1 1 3 1 2 Benamar 1 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 2 6 1 3 Alj 1 1 1 2 1 3 3 3 6 6 2 2 3 1 2 2 2 2 2 Kadmiri 1 1 4 2 2 4 1 1 1 3 4 1 Bensliman 2 1 1 1 3 1 2 3 2 2 3 4 3 Sefrioui 2 2 3 1 3 2 2 2 1 1 1 4 4 1 1 1 2 Sbihi 2 2 1 3 1 1 1 1 1 1 Tahri 1 3 1 2 2 Cherradi 3 4 1 3 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 Hassani 3 3 1 2 1 2 1 1 1 3 2 1 2 1 4 1 1 1 Seffar 1 2 2 3 3 2 2 2 3 5 2 2 1 Bouayad 1 1 3 4 3 2 1 1 3 2 4 3 1 2 Rami 1 1 1 1 2 1 1 2 2 1 1 1 1 1 Guedira 3 1 1 1 1 1 1 1 3 1 5 3 2 Alem 2 3 2 1 3 1 1 1 1 1 Mikou 1 3 1 1 1 1 5 1 3 5 2 1 3 4 3 Benhayoun 1 2 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 Benyahia 2 2 1 1 2 1 1 1 2 3 3 Maaroufi 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 Amor 2 2 1 2 1 2 2 1 2 2 1 1 1 Bencheikh 2 2 1 1 1 1 1 2 2 Lahbabi 2 1 1 1 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 5 Tableau Analyse-Croisée_3bis

141 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

nom 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 Senoussi 1 2 1 2 6 3 11 4 3 2 1 5 1 4 Ammor 1 1 1 2 5 1 2 3 Salhi 2 1 1 1 1 1 2 2 3 3 5 4 2 2 1 Mansour 2 2 4 2 1 1 3 3 7 4 1 1 1 1 1 Lemrini 3 2 4 5 2 4 1 2 1 1 1 1 Sentissi 3 2 1 2 2 2 1 1 1 3 1 3 1 2 Sbai 2 1 1 2 2 1 2 1 2 1 3 2 1 3 Mrani 1 1 1 3 3 1 1 1 2 5 4 3 4 1 1 2 Hassouni 1 1 2 1 1 1 1 1 1 3 1 1 2 2 2 2 1 Tber 2 2 1 2 2 1 1 4 2 3 5 3 1 1 Benali 1 1 1 1 2 1 4 3 2 2 1 2 Messaoudi 1 3 1 3 1 2 2 2 2 2 3 1 2 2 Khalil 1 4 2 2 8 3 1 1 1 1 3 2 2 Chakir 1 2 1 4 4 5 3 2 3 2 1 Rachidi 3 2 6 2 1 2 2 4 3 1 Agoumi 1 1 1 1 2 2 3 3 3 1 2 1 1 2 1 1 Lebbar 1 1 5 3 1 1 1 1 1 1 2 Hajoui 2 2 3 3 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 leMseffer 1 1 2 1 2 2 3 Bouzoubaa 1 1 1 1 2 1 2 1 3 3 1 1 Britel 1 1 1 2 2 1 4 2 4 3 3 3 1 2 1 2 2 Benzekri 1 1 1 1 4 3 3 1 4 2 2 3 1 1 Ghannam 1 1 1 4 5 4 1 2 4 2 3 2 2 Amar 2 2 1 2 1 1 3 1 1 4 2 BenSalah 2 1 1 4 5 2 2 1 2 2 2 3 1 1 1 3 Abbassi 1 2 3 4 5 3 3 1 2 Naji 1 1 1 1 1 2 2 2 3 2 1 1 Laraichi 1 1 2 2 1 3 2 4 3 2 2 2 2 1 1 1 Layachi 2 1 2 2 1 2 3 1 5 3 1 2 2 1 2 Marrakchi 1 1 1 1 3 2 3 1 2 3 3 1 3 Tableau Analyse-Croisée_4

142 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

Nom 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 Senoussi 1 1 1 Ammor 3 2 2 3 2 1 2 1 3 1 3 8 2 Salhi 1 1 1 1 2 2 3 1 1 2 2 1 Mansour 2 2 1 1 1 2 1 1 1 2 1 Lemrini 1 2 2 1 2 2 4 1 2 3 1 Sentissi 1 2 4 3 1 1 1 1 2 1 1 3 1 Sbai 1 1 1 1 2 1 3 3 4 2 1 2 1 Mrani 2 1 1 1 1 2 1 2 1 1 Hassouni 1 1 1 2 1 1 1 1 2 2 2 1 4 2 Tber 1 1 1 2 1 1 3 1 1 3 Benali 1 2 2 1 2 2 1 1 3 1 2 2 1 3 Messaoudi 1 3 1 3 1 1 2 1 2 1 1 1 Khalil 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Chakir 1 1 1 1 1 3 1 1 2 1 2 1 1 Rachidi 1 1 3 1 1 2 1 1 1 1 1 2 2 Agoumi 1 1 1 2 1 1 2 2 5 1 Lebbar 1 1 1 2 1 2 1 2 2 3 2 5 2 Hajoui 2 1 1 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1 leMseffer 1 1 4 3 4 2 1 2 1 3 4 4 1 Bouzoubaa 1 3 1 2 1 1 2 2 1 1 1 4 2 3 Britel 1 1 1 1 1 2 Benzekri 2 1 1 1 1 1 1 1 2 3 Ghannam 1 1 1 2 1 1 3 Amar 2 2 2 2 1 1 2 1 4 4 1 BenSalah 1 2 1 1 1 2 Abbassi 2 1 2 2 2 1 3 1 3 Naji 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 1 1 1 Laraichi 1 2 1 1 2 1 1 1 Layachi 2 1 1 1 1 2 1 Marrakchi 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 Tableau Analyse-Croisée_4bis

143 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

nom 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 Hamdouch 1 1 1 1 3 1 1 1 3 2 1 Debbagh 1 2 1 2 2 1 2 2 2 1 3 1 Bousfiha 1 1 1 3 2 1 3 2 3 4 2 1 1 1 Moumni 1 1 1 1 1 1 1 Lyazidi 3 2 2 3 2 2 1 1 1 1 1 Malki 1 1 1 2 2 2 3 3 2 2 1 2 1 chemao 1 2 4 2 2 2 1 1 Soussi 3 2 1 3 4 2 3 2 1 Bouazzaoui 1 1 1 1 1 Achour 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 Omari 1 1 1 3 2 2 3 1 1 1 2 Belbachir 1 1 2 2 1 3 2 1 2 1 2 Houari 1 1 1 1 2 1 2 1 1 2 1 3 Khattabi 1 3 1 1 1 2 2 2 5 2 1 1 1 Sayegh 3 4 2 1 2 4 1 1 2 Fihri 2 3 1 4 4 2 2 3 2 1 1 Mesfioui 2 2 2 2 4 2 3 3 3 2 1 1 1 Bouzid 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 1 1 1 Bouabid 1 1 1 3 2 3 3 1 2 3 1 Benmessao 1 1 2 3 1 1 2 2 2 2 4 3 1 1 ud Hassar 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 2 2 1 Hakam 2 4 5 4 4 1 1 1 Joundy 2 1 1 1 1 2 1 2 Bouhlal 1 1 2 1 1 2 2 2 7 1 1 1 1 1 Berdai 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 Jabri 1 1 2 1 2 3 1 2 1 2 1 1 Senhaji 1 3 1 2 2 3 1 1 Guelzim 1 1 1 2 2 1 3 1 1 Doukkali 1 1 1 1 4 2 2 2 2 1 5 1 2 Jamali 1 1 3 1 2 2 2 2 1 Tableau Analyse-Croisée_5

144 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

nom 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 Hamdouch 1 1 2 2 3 2 2 3 2 1 3 1 Debbagh 2 1 1 1 1 1 3 1 1 1 1 2 3 Bousfiha 1 1 2 1 1 2 1 3 Moumni 1 2 1 1 2 1 1 3 1 4 6 4 1 3 Lyazidi 1 1 2 2 2 1 1 2 3 1 2 Malki 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 chemao 2 1 1 2 3 1 1 4 5 1 1 Soussi 2 2 1 3 2 2 1 1 2 Bouazaoui 1 2 2 3 2 2 2 3 4 2 2 3 2 1 1 Achour 3 1 3 1 3 2 1 2 2 1 1 Omari 1 1 1 1 1 1 1 1 3 4 2 1 Belbachir 2 4 1 3 2 1 1 1 1 2 Houari 1 1 2 2 1 3 1 1 1 1 1 2 1 1 Khattabi 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 1 Sayegh 1 1 1 2 1 2 1 2 3 2 Fihri 2 2 1 1 2 1 1 Mesfioui 1 2 1 2 1 Bouzid 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 3 1 1 1 Bouabid 3 1 1 1 2 1 1 2 1 1 Benmessa 1 1 1 1 2 1 1 1 oud Hassar 1 1 1 2 1 1 1 3 1 1 2 2 Hakam 1 2 1 1 1 3 1 1 2 Joundy 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 4 1 1 2 1 Bouhlal 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Berdai 1 1 2 1 1 1 1 2 1 2 3 1 1 Jabri 1 2 3 2 2 3 1 2 Senhaji 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 3 Guelzim 1 1 2 1 2 2 3 3 3 1 2 Doukkali 1 1 1 1 1 1 3 Jamali 1 3 2 1 2 2 3 1 3 Tableau Analyse-Croisée_5bis

145 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

nom 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 Baroudi 1 1 2 1 1 3 2 1 1 1 1 Azzaoui 1 1 1 2 3 2 2 1 2 1 2 2 2 1 Azmi 3 1 1 2 2 3 1 3 1 1 1 Choukri 2 2 3 4 1 1 3 3 2 Ababou 2 1 1 1 1 3 3 2 2 1 2 2 2 Dassouli 1 3 2 1 2 2 1 1 1 1 Benabderazik 1 3 2 1 2 1 1 2 2 Lakhdar 2 2 1 3 4 1 2 2 3 1 1 2 Loudghiri 1 2 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 Khatib 1 1 2 1 1 2 1 4 4 1 1 1 1 1 1 Assimi 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 1 2 2 1 1 1 1 1 Bouanani 1 1 3 1 1 2 2 1 1 MRabet 1 2 1 1 1 3 2 2 1 1 1 1 1 Benyahya 1 1 2 1 2 2 3 2 2 1 1 BenAzzouz 1 2 2 3 2 3 2 1 1 1 1 2 1 Touzani 1 1 1 1 3 1 1 Samir 2 3 1 1 3 1 1 2 2 2 2 1 Saidi 2 2 1 3 3 1 1 1 2 2 2 Chahboune 1 1 1 1 2 3 1 2 1 1 2 2 2 2 Rais 1 1 1 1 2 2 2 1 1 Moussaoui 1 2 1 4 2 2 1 1 2 1 Dinia 2 1 2 3 1 1 1 2 1 2 1 Meziane 3 1 3 3 3 1 2 1 2 1 Massou 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Tadili 1 1 1 2 2 2 2 1 1 1 Belarbi 1 3 1 2 1 2 2 1 3 2 1 Raissi 1 2 2 3 3 2 1 1 1 1 1 2 2 ElOuali 1 1 1 1 3 2 2 1 2 1 1 1 Belghazi 3 1 1 2 1 2 1 2 1 1 2 1 1 1 Ismaili 1 1 2 2 2 2 3 2 1 1 1 1 1 Tableau Analyse-Croisée_6

146 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

nom 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 Baroudi 1 1 1 1 1 3 2 5 1 1 1 Azzaoui 2 1 1 2 1 1 1 1 Azmi 1 1 2 2 1 4 1 1 1 Choukri 1 1 1 1 1 3 1 1 1 1 Ababou 1 2 1 1 1 1 1 1 1 Dassouli 1 2 1 4 1 2 1 1 2 1 1 1 Benabderazik 1 2 1 2 1 3 2 2 3 1 Lakhdar 2 2 1 1 1 1 Loudghiri 1 1 1 1 1 1 1 2 1 3 2 1 Khatib 2 2 1 1 1 1 1 Assimi 1 1 1 1 2 1 Bouanani 1 1 1 1 3 2 1 2 1 1 1 1 3 MRabet 1 1 1 1 1 1 1 4 1 2 Benyahya 1 1 1 2 2 1 2 3 1 BenAzzouz 1 1 1 2 4 1 Touzani 3 1 1 1 1 1 2 5 1 2 1 2 2 Samir 1 1 1 1 1 1 3 1 1 Saidi 1 2 1 1 1 2 2 1 1 Chahboune 2 2 2 3 1 Rais 1 1 1 1 2 1 3 1 2 2 3 2 Moussaoui 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 Dinia 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 2 1 Meziane 1 1 1 2 1 1 1 1 2 Massou 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Tadili 1 1 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 Belarbi 1 1 1 1 3 2 1 2 Raissi 1 2 1 2 1 1 1 ElOuali 1 1 2 3 2 1 1 1 2 Belghazi 1 1 1 1 1 1 2 2 1 Ismaili 1 1 1 1 2 2 1 2 Tableau Analyse-Croisée_6bis

147 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

nom 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 Zerouali 1 1 1 2 1 1 Dadi 1 1 4 1 1 1 2 1 1 1 1 2 Souissi 1 1 1 1 4 4 2 3 3 2 2 2 1 1 Bouceta 1 1 1 1 1 1 2 3 2 1 1 Touhami 1 1 1 2 2 2 2 1 1 1 3 1 1 Bouazza 3 2 1 2 1 3 3 2 1 1 1 2 2 1 Bernoussi 2 1 3 1 2 1 3 2 2 2 Skiredj 1 2 2 1 2 2 1 2 2 3 2 Taleb 1 1 2 3 4 3 2 3 1 1 1 Khamlichi 2 3 2 1 2 2 3 Elmanjra 3 1 1 1 1 2 1 2 2 1 Biaz 2 2 1 2 1 1 1 1 Jaidi 1 2 1 1 2 3 2 2 1 2 2 Ibrahimi 1 1 1 1 2 2 3 2 2 1 1 1 1 1 Ghallab 1 2 2 3 2 2 2 1 Benbachir 1 1 3 2 1 2 2 Haddaoui 1 1 1 3 1 2 2 1 1 1 1 Amraoui 3 4 3 4 3 1 1 Sefraoui 1 1 1 2 1 1 2 4 1 1 1 1 1 Taktak 1 3 2 1 1 1 1 3 3 2 2 2 Laroussi 1 1 1 3 1 1 1 1 1 2 Bouab 1 1 2 2 1 1 1 Zaimi 1 1 1 3 3 3 2 1 2 1 Lotfi 2 3 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 Krafess 2 2 1 2 2 2 2 1 1 2 1 Ghazi 1 1 2 2 2 1 1 1 1 2 1 1 Chbani 1 1 1 3 2 2 2 1 1 1 Wahbi 1 1 1 2 2 2 2 4 1 1 Zaari 1 2 1 2 2 2 Jirari 1 2 1 1 1 1 3 2 1 1 Tableau Analyse-Croisée_7

148 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

nom 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 Zerouali 1 1 2 3 2 1 2 2 3 2 2 1 2 Dadi 1 3 1 1 2 1 1 2 1 Souissi 1 1 Bouceta 1 2 1 1 2 2 2 3 1 Touhami 1 1 1 1 2 1 2 1 1 Bouazza 1 1 1 1 1 Bernoussi 1 1 2 1 1 2 1 1 1 Skiredj 1 2 1 1 1 1 2 1 Taleb 1 2 1 1 1 1 1 Khamlichi 2 1 2 1 2 1 1 2 1 1 1 Elmanjra 1 1 1 1 3 4 1 1 1 Biaz 2 1 1 1 2 2 1 1 3 4 Jaidi 1 1 2 1 1 2 1 1 Ibrahimi 1 1 1 1 1 2 1 1 Ghallab 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 2 Benbachir 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 1 3 1 Haddaoui 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 Amraoui 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Sefraoui 2 1 1 1 1 1 2 1 Taktak 1 1 1 1 1 1 Laroussi 1 1 2 2 1 2 2 1 2 1 Bouab 1 1 1 1 1 3 3 1 2 2 1 2 Zaimi 1 1 1 1 1 1 1 2 1 Lotfi 1 1 1 4 2 1 1 Krafess 2 1 1 1 1 1 2 Ghazi 1 1 3 1 1 1 1 1 1 Chbani 2 1 2 1 1 1 4 Wahbi 1 1 1 1 1 3 1 1 Zaari 1 1 3 1 3 2 1 1 2 2 Jirari 3 3 1 3 1 2 Tableau Analyse-Croisée_7bis

149 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

Répartition des élèves, tenant compte des catégories filles et garçons:

Les statistiques suivantes sont faites sur l’ensemble des candidats au baccalauréat français au Maroc de 1968 à 2005: Dans la population des élèves marocains, on dénombre 20 815 filles pour 30 921 garçons, soit des taux de 40,23% de filles et 59,77% de garçons.

Dans la population des élèves étrangers, on dénombre 6 332 filles pour 6 878 garçons, soit des taux de 47,9% de filles et 52,1% de garçons. (parité quasi exacte). La parité garçons filles est réalisée.

Dans la population des élèves israélites, on dénombre 3 382 filles pour 3 410 garçons, soit 49,8% de filles et 50.2% de garçons, ( parité quasi exacte).

Le même critère rapporté aux 200 plus grosses familles marocaines, dégage les effectifs et taux suivants: 6 611 filles pour 8 571 garçons; c’est à dire 43,34% de filles et 56,66% de garçons.

Il est remarquable de constater que la parité garçons-filles est atteinte en ce qui concerne les familles étrangères et israélites. On observe aussi que cette parité tend progressivement à être réalisée pour la classe des 200 premières grosses familles marocaines. Cette parité est significative et révélatrice du niveau et style de vie ainsi que des mentalités des familles concernées. En effet la parité sous-entend la scolarisation sur un même pied d’égalité des garçons et des filles, donc un certain degré de développement de la mentalité moderne au sein des familles en opposition avec la mentalité traditionnelle qui néglige la scolarisation des filles, phénomène encore vivace de nos jours et de manière inquiétante. Ces taux sont notamment à rapprocher des moyennes nationales concernant la scolarisation des filles et particulièrement dans les campagnes du pays. Il suffit d’écouter ce que disaient les media et les officiels du pays au cours de chaque rentrée scolaire, au

150 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR sujet de la scolarisation en général et de celle des filles en particulier, pour se rendre compte de l’étendue du gouffre qui sépare les masses populaires de la caste qui se réfugie au sein du réseau français d’éducation au Maroc. Un tel rapprochement qu’il est inutile de présenter à l’aide de chiffres, car inconnus avec exactitude, mais de dimension globale catastrophique inadmissible de l’avis de tous, met en évidence un des aspects, du pourquoi de l’existence et du développement de ce réseau français d’éducation dans le pays.

Quelles premières conclusions tirer de ces statistiques?

Il est d’usage dans les mesures scientifiques expérimentales, de purger les mesures par des opérations de filtrage : Des valeurs aberrantes et des erreurs de mesures apparaissent inévitablement dans toutes les opérations de mesure. Ces « valeurs fausses » sont souvent dues aux erreurs de mesure, à de mauvaises manipulations ou à des dysfonctionnements d’appareils défectueux et à bien d’autres facteurs relatifs au problème étudié et au matériel utilisé. Des méthodes statistiques de correction ont été mises au point, pour corriger en pareil cas, ces aberrations afin de ne tenir compte que des valeurs significatives, dans un ensemble de valeurs cohérentes. Ce n’est qu’après exécution de ces corrections que l’on peut alors parler de moyennes et de grandeurs macroscopiques sur un effectif donné d’une population qui présenterait des variations dans une certaine homogénéité.

Dans le cas que nous étudions, la première correction à effectuer pour éliminer « les aberrations » serait de réduire considérablement les effectifs des 200 à 500 premières familles marocaines, les plus présentes dans les fichiers de données des candidats au baccalauréat français au Maroc. Cela si la population transitant par la mission présentait une relative cohérence et homogénéité. Ces familles sont en effet exagérément sur- représentées dans la « mission ». Mais en fait, dans le cas étudié, il ne s’agit pas d’erreurs. Il ne faut surtout pas croire que cela est dû à un dysfonctionnement quelconque de la sélection au sein de la « mission ». Ces résultats étonnants découlent logiquement d’une stratégie soigneusement élaborée et méticuleusement mise en application, avec des effets de façade, prévus pour masquer le véritable enjeu et sauver les apparences.

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En fait, nous tenons là, l’explication essentielle, fondamentale, de la présence et du développement du réseau d’éducation de la « mission » au Maroc. Il faut bien se rappeler ici précisément les propos des défenseurs français du réseau de la « mission »: ils parlaient de former les élites dirigeantes du pays, des personnes qui « viendront par la suite travailler avec la France », « des futurs décideurs, nos alliés de demain. » Nous y voilà donc! Peut-être savons-nous maintenant, qui exactement, et avec leurs noms, les dirigeants français désignaient par les étiquettes « élite, décideurs, alliés et alliés de demain…. » Nous pouvons cependant tirer d’abord un certain nombre de conclusions plus générales, quant à la fréquentation des établissements de la « mission » française au Maroc.

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Qui sont donc ces « 200 familles » marocaines?

« La richesse nationale a été mise en coupe réglée par un système de type mafieux, qui en a fait la chasse gardée d’un nombre restreint de familles privilégiéesen raison de leur proximité avec les centres de décision névralgiques de l’état. » Raphaël MERGUI

« L’étude de la généalogie montre que c’étaient leurs pères, leurs grands-pères et arrières-grands-pères qui, sans interruption depuis la deuxième moitié du XIX ème siècle fournissaient à l’Etat ses vizirs, ses secrétaires, ses diplomates, ses magistrats et ses idéologues. Croire qu’il existe une multitude de voies d’accès au pouvoir, une diversité de recrutement social des élites, est une pure illusion. Si on regarde ceux qui administrent les grandes affaires du pays, on verra que tout se réduit à une minorité de familles agissantes. N’ayant jamais perdu de leur influence première, elles reprennent avec aisance les mêmes positions auxquelles elles sont attachées depuis près de deux siècles d’histoire. » Ali BENHADDOU, ‘Maroc : Les élites du royaume’

Un citoyen marocain quel qu’il soit, en lisant ou entendant des noms parmi les 200 familles les plus présentes sur dans le réseau de la « mission » française au Maroc, tels que la présente étude le dégage, reconnaîtra les noms de ceux qui dirigent et/ou possèdent le pays depuis l’indépendance. Il y reconnaîtra notamment la quasi-totalité des familles de la grande bourgeoisie (commerciale, industrielle et administrative) fassie, Rbatie et Slaouie. Il y reconnaîtra sans doute les noms de nombreux ministres, de hauts responsables de l’Etat marocain, des directeurs de grands organismes financiers publics ou privés, des généraux de l’armée, des dirigeants des partis politiques et des grosses fortunes marchandes. Tous les marocains connaissent ces noms pour les avoir entendus mille et une fois dans les media ou dans la vie de tous les jours. Un ouvrage récent vient d’être édité au Maroc, dont un des sujets peut s’intituler: « Comment peut-on devenir ministre au Maroc? » L’étude nous explique que c’est la naissance qui en décide

153 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR en grande partie. Il faut être comme on dit « bien né »: (Etude du Dr Messaoudi, d’après le ‘Journal hebdomadaire’). Avec les moyens de communications modernes et spécialement internet, il suffit de faire une petite promenade dans le monde des affaires, du côté de la bourse de Casablanca ou des revues économiques par exemple, pour retrouver ces mêmes noms dans les postes de direction des groupes industriels et financiers les plus importants du pays. Consultez les pages économie et finance des journaux spécialisés du pays et vous constaterez que les noms des patrons de l’économie du pays sont à chercher parmi ces 200 familles. (Voir Ali BENHADDOU, ‘Maroc : les élites du royaume’). L’exemple qui ne peut être passé sous silence pour des raisons politiques, est bien celui de l’ex-ministre de l’éducation nationale qui avait lancé la campagne d’arabisation de l’enseignement au Maroc. J’ai nommé le Sieur Azzeddine Laraki. Les statistiques effectuées par nos soins, révèlent un effectif de 343 candidats au baccalauréat français, portant ce nom de famille! Le ‘docteur’ Laraki n’a visiblement pas pris le risque d’orienter les « siens » sur la voie destructrice qu’il a lui même minutieusement tracée et aménagée pour y engager et broyer les enfants du peuple marocain. Nous constatons que la stratégie de la France qui consiste, a-t-on lu, à former (formater, triturer) l’élite (actuelle et future) dirigeante du Maroc est bien une réalité planifiée et mise méthodiquement en exécution. Rappelons-nous le rapport de la commission du sénat: « Rien ne serait plus grave que de ne plus pouvoir répondre à l’attente de tous ceux qui, à l’étranger, souhaitent étudier dans nos écoles et dans notre langue et notre culture. Pour nombre d’entre eux, ces élèves étrangers, futurs décideurs, seront nos alliés de demain. » et encore: « L’école francophone, multiculturelle, demeure... le vecteur premier, car un enfant scolarisé aujourd’hui chez nous, sera demain un adulte qui reviendra oeuvrer avec la France. »

Ces anciens élèves des écoles françaises, aux directions de divers secteurs stratégiques du Maroc, sont comme prévu, on devrait dire « par construction », les fidèles partenaires des intérêts français, leurs alliés d’aujourd’hui comme le prédisait le rapport du sénat. Est-il juste d’ailleurs de parler de partenariat, puisque dans cette relation il

154 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR y a : un maître et des exécutants, un professeur et des élèves, un producteur et des agents distributeurs ? Et par un processus récurrent, les alliés de demain sont à nouveau sur les bancs des écoles de la « mission », choisis parmi les mêmes familles ‘héritières’ indéfectiblement attachées à la France. Tellement attachés qu’ils en oublient leur identité d’origine, qu’ils n’hésitent plus à froidement défigurer et traîner dans la boue. Et tant que cette machine infernale continuera de tourner, elle produira les mêmes effets dévastateurs, les mêmes produits défectueux et la même pollution: Une classe dirigeante abâtardie car détachée du peuple, et antinationale car inféodée à l’étranger. Une caste sociale (pour ne pas dire ethnique) qui n’hésitera pas à l’occasion de brader la souveraineté nationale. C’est la raison d’être actuelle de ce réseau d’éducation français au Maroc, communément appelé la « mission » française. La solution ? Il faut arrêter cette machine car elle pollue, étouffe et défigure le Maroc. Ce réseau compromet sérieusement l’avenir de notre pays. Ces établissements doivent retrouver une dimension « normale » à la mesure des effectifs du corps diplomatique et de coopération de la république française au Maroc. Pas plus, à l’égal des autres puissances étrangères.

Le chercheur Ahmed Zouggari nous dit dans son étude sur ’’le système d’enseignement sous le protectorat français et espagnol’’, qu’il y avait une doctrine sous jacente à cette politique d’enseignement du protectorat. Cette politique coloniale, que certains croient naïvement définitivement enterrée, est encore celle qui est aujourd’hui mise en œuvre sous une forme à peine plus discrète : « Il s’agit, écrit Demombynes, de retarder la révolution qui est surtout à craindre des masses populaires. L’élite, si elle est éduquée soigneusement par nous, n’est pas dangereuse. Elle est facile à surveiller en raison de son petit nombre et des rapports étroits que nous entretenons avec elle. D’où une politique fort différente à l’égard des enfants des familles influentes et de ceux de la ‘masse’. Il faut s’efforcer de développer l’instruction chez les fils de notables pour ajouter au prestige qu’ils tiennent de la naissance, le prestige de la science qui a toujours été très vif auprès des musulmans. Il faut d’autre part les armer pour la lutte économique qu’ils auront à mener pour maintenir leur rang. Par contre, il faut cantonner le peuple dans la production afin de le détourner de l’agitation politique. Cette doctrine est avant tout

155 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR soucieuse d’éviter que l’enseignement ne devienne un instrument de perturbation sociale… »

On ne peut que constater ici, la lucidité et la pertinence des réflexions d’Abraham Serfaty, sur la gestion du système d’éducation et de formation du pays. Propos rendus publics dans le journal Le Monde (2001) et rapportés plus haut.

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VIII Les israélites du Maroc et la «mission» française

« Une des trois grandes tendances qui caractérisent le développement de la scolarisation au Maroc de 1912 à l’indépendance : Une manipulation de la population juive avec, en fin de compte, l’octroi de privilèges substantiels qui la démarquent nettement de la population musulmane. » Dans ’’le système d’enseignement sous le protectorat français et espagnol’’- Ahmed ZOUGGARI

Il est instructif aussi d’étudier l’évolution décroissante des effectifs des élèves israélites dans les établissements de la « mission ». Cette évolution suit fidèlement en fait celle de la présence des familles juives du Maroc. Comme le souligne le Professeur Haim Zafrani dans son ouvrage « Deux milles ans de vie juive au Maroc », l’émigration des juifs marocains s’est faite dans des directions diverses: La Palestine, la France, le Canada ou les Etats- Unis. Le nombre des familles s’est considérablement réduit au cours des années depuis l’indépendance et même juste avant. Et de nos jours, seules quelques familles israélites résident encore à Casablanca et dans les grands centres urbains du pays.

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De l’ordre de 700 en 1968, les candidats au baccalauréat français, issus de ces familles israélites sont passés à près d’une centaine par an, dans les années quatre-vingt-dix et deux-mille. L’évolution est toujours à la décroissance et il est sûr que nombre d’établissements du réseau français d’éducation au Maroc ne comptent actuellement dans leurs effectifs aucun élève étranger ni aucun élève de confession israélite (les élèves comptabilisés par ces établissements comme des français sont en fait des marocains bi(multi)nationaux).

La constatation à faire en priorité, est que depuis la présence coloniale française effective au Maroc, les familles marocaines israélites ont presque exclusivement confié l’éducation de leur progéniture à la puissance coloniale, comme le signale par ailleurs Ahmed Zouggari. Le processus s’est poursuivi après l’indépendance du pays en 1956 avec les écoles de la « mission ». C’est à ce train qu’on arrive à plus de 700 candidats israélites au baccalauréat français en 1968 (scolarisés en 1956 et éventuellement avant). Comment est-il possible d’admettre de la part d’un pays qui s’affirme indépendant et souverain, qu’il confie (livre) ainsi l’instruction (éducation) de toute une communauté nationale particulière à une puissance étrangère. Et quelle puissance? L’occupant colonial d’hier, fortement présent encore aujourd’hui ! Et quelle communauté ? La communauté israélite d’un pays musulman, avec tout ce que l’on sait de l’environnement international autour de la question israélo-palestinienne. N’y a-t-il pas là, un vice de sécurité, une mutilation inadmissible par ségrégation de la communauté nationale du Maroc et une atteinte mortelle inacceptable humiliante à la souveraineté et l’unité du pays? Pour répondre à cette question en toute équité, il suffit par exemple de comparer avec ce que fait la France elle-même, en matière d’éducation de ses citoyens, que ce soit en métropole ou envers les expatriés (les français de l’étranger): Ce réseau d’enseignement français à l’étranger ne doit-il pas justement son existence, tout au moins en partie, au fait que la « République » ne veut pas confier le soin de l’éducation de ses enfants expatriés (futurs décideurs potentiels) à aucune autre nation, à un autre système de valeurs. L’Etat français prend de cette façon toutes ses responsabilités envers ses citoyens, parents et enfants. C’est ainsi que doit agir stratégiquement tout pays qui tient à garder

158 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR sa souveraineté et son indépendance, donc sa liberté, et préserver la dignité, la personnalité et l’unité fraternelle de son peuple dans toutes ses composantes historiques. Mais une réelle démocratie, qui ne cesse de chanter l’universalité des droits humains, qui se veut mondialement rayonnante, doit dans un souci de cohérence, faire aussi de sorte que tout pays agisse de la sorte. Nous devons reconnaître, et les démocrates français avec nous, que la république française se comporte ainsi au Maroc en puissance coloniale, la ‘légion étrangère’ en moins. De ce fait, sa démocratie (celle de la France) se trouve gravement amputée à nos yeux et aux yeux de tous les vrais démocrates du monde. Cette démocratie se réduisant à une simple notion interne (en France) en contradiction évidente avec sa définition humaniste universelle. Cette attitude s’apparenterait à l’alimentation et le soutien d’un apartheid scolaire donc social dans un pays donné. Comment faire cohabiter (même sur une feuille de papier) la notion hautement humaine et progressiste de démocratie avec celle nauséabonde et sauvage d’apartheid !

Les tableaux qui suivent décrivent le poids des familles israélites dans le réseau des établissements de la « mission » française au Maroc : On y présente les familles et le nombre de candidats au bac de 1968 à 2005.

Tableau Israélites_I Familles israélites et le nombre de candidats au bac de la «mission»

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au Maroc de 1968 à 2005

Famille Ef Famille Ef Famille Ef Famille Ef Cohen 229 Assouline 36 ElMaleh 22 Sasportas 16 Levy 151 Tordjman 35 Azogui 21 Maman 16 Amar 113 Melloul 35 Azencot 21 Moyal 16 Perez 109 Mamane 34 Wizman 21 Abbou 16 Toledano 109 Bensoussan 32 Harroch 21 Bengio 15 Ohayon 107 Benichou 32 Ohnona 21 Halioua 15 Bitton 98 Afriat 32 Chetrit 21 Mergui 15 Abitbol 80 Suissa 31 Vidal 20 Mouyal 15 Sebbag 79 Amzallag 31 Elkaim 20 Gozlan 15 Bensimon 75 Botbol 31 Banon 20 Devico 15 Marciano 73 Assayag 30 Serfaty 20 Fhima 15 Ouaknine 69 Benarroch 29 Elmaleh 20 Abensour 15 Elbaz 69 Benzaquen 29 Derhy 20 Danan 15 Dahan 59 Amsellem 28 Bendelac 19 Medina 14 Abergel 54 Simon 28 Abehsera 19 Niddam 14 Berdugo 54 Pinto 28 Obadia 19 Kakon 14 Azoulay 49 Bouzaglou 28 Sibony 19 Zagury 14 Hazan 48 Soussan 28 Bouskila 19 Assor 14 Benhamou 48 Bohbot 27 Elkeslassy 19 Oiknine 14 Ohana 47 Edery 25 Ifrah 19 Abijmil 14 Ruimy 45 Kadoch 25 Bensimhon 19 Boussidan 14 Chriqui 43 Benlolo 25 Ittah 19 Ettedgui 13 Attias 43 Marrache 24 Chocron 18 Lasry 13 Bendavid 43 Israel 23 Teboul 17 Fassy 13 Malka 43 Benisty 23 Meyer 17 Zrihen 13 Benchetrit 41 Harrar 23 Sabbah 17 Benayoun 13 Gabbay 39 Azuelos 23 Knafo 16 Serero 13 Azran 38 Hassine 23 Elharrar 16 Tapiero 13 Dayan 37 Mellul 22 Abittan 16 Soussana 13 Moryousse Benchimol 36 Aflalo 22 Nahmias 16 f 13

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Tableau Israélites_II Familles israélites et le nombre de candidats au bac de la «mission» au Maroc de 1968 à 2005

Famille Ef Famille Eff. Famille Eff. Famille Eff. Jourdan 12 Amram 10 Revah 8 Lousqui 7 Hamou 12 Outmezguine 9 Hazout 8 Seitz 7 Kessous 12 Lugassy 9 Mechaly 8 Sadoun 7 Sayag 12 Bettan 9 Benitah 8 Benharroch 7 Assaraf 12 Hadida 9 Alloul 8 Bensoussane 7 Serraf 12 Ouakrat 9 Benamram 8 Samoun 7 Amiel 12 Zaafrani 9 Cabessa 7 Benhamron 7 Kaim 12 Acoca 9 Elbilia 7 Alloun 6 Zini 11 Alberola 9 Ouazana 7 Carlier 6 Benesty 11 Lankry 9 Caffin 7 Benjenou 6 Himy 11 Kouby 9 Bousbib 7 Azagury 6 Abecassis 11 Abenhaim 9 Bouhadana 7 Benzecrit 6 Sebban 11 Benabou 9 Chavanne 7 Albergel 6 Benchaya 11 Sultan 9 Ovadia 7 Aleksandrowicz 6 Bendayan 11 Benguigui 9 Simony 7 Barreau 6 Benamron 11 Abikzer 9 Mahfoda 7 Hamon 6 Benattar 11 Azancot 9 Abettan 7 Weiss 6 Monsonego 11 Mrejen 8 Herrera 7 Castiel 6 Benaim 11 Danino 8 Henrion 7 Elhadad 6 Benamran 11 Soudry 8 Lancry 7 Messas 6 Pariente 11 Benarrosh 8 Abitan 7 Chokron 6 Rouach 10 Bentolila 8 Dufour 7 Duran 6 Hayot 10 Atia 8 Guy 7 Sahyoun 6 Benhaim 10 Tissot 8 Baloul 7 Taieb 6 Dayane 10 Assaban 8 Mechali 7 Darmon 6 Guigui 10 Meguira 8 Elalouf 7 Serouya 6 Dadoun 10 Ouanounou 8 Benadiba 7 Nouama 6 Boccara 10 Achache 8 Attar 7 Abessera 6 Betito 10 Bendahan 8 Delouya 7 Illouz 6 Timsit 10 Jacob 8 Azeroual 7 Rezlan 6

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Tableau Israélites_III Familles israélites et le nombre de candidats au bac de la «mission» au Maroc de 1968 à 2005

Famille Ef Famille Ef Famille Ef Famille Ef Krief 6 Ansado 5 Benros 4 Tobaly 4 Benharbon 6 Benchabbat 5 Chappoz 4 Body 4 Busbib 6 Benhammou 5 Bazin 4 Bensadoun 4 Hoffmann 6 Favier 5 Harar 4 Reboul 4 Lascar 6 Harboun 5 Hansen 4 Klein 4 Berros 6 Elleb 5 Zagouri 4 Bensahel 4 Abtan 6 Loubaton 5 Abizmil 4 Kenizou 4 Hatchuel 6 Anidjar 5 Zanon 4 Azincott 4 Benesvy 6 Grably 5 Zaquine 4 Titane 4 Benezra 5 Muyal 5 Heyder 4 Elfassy 4 Ibgui 5 Bellehsen 5 Haza 4 Isvy 4 Merran 5 Serezo 5 Benassuli 4 Elgrably 4 Abihssera 5 Azerrad 5 Adam 4 Jacques 4 Ederhy 5 Borros 5 Sentenac 4 Koubi 4 Bendaoud 5 Chambost 5 Schibler 4 Bonnin 4 Senouf 5 Benamara 5 Elmosnino 4 Sebat 4 Ibghi 5 Chatain 5 Goudou 4 Izard 3 Abat 5 Bibas 5 Barugel 4 Ifergane 3 Dery 5 Choukroun 5 Benalloul 4 Abendanan 3 Kalina 5 Elkrief 5 Kalfon 4 Beriro 3 Aubry 5 Fedida 4 Meyran 4 Abeziz 3 Haziza 5 Marfil 4 Salzmann 4 Hartman 3 Haloua 5 Nezri 4 Charbit 4 Harrosch 3 Hadad 5 Bouganim 4 Racassa 4 Bouaziz 3 GuyMoyat 5 Ezerzer 4 Torjman 4 Besimon 3 Amselem 5 Lahiany 4 Mimran 4 Bencheton 3 Hayon 5 Benouaiche 4 Bonan 4 Kaisser 3 Benjoar 5 Oussadon 4 Touboul 4 Belames 3 Elkouby 5 Benoualid 4 Bellocq 4 Bellaiche 3 Alba 5 Guelton 4 Asseraf 4 Bilia 3

Tableau Israélites_IV

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Familles israélites et le nombre de candidats au bac de la «mission» au Maroc de 1968 à 2005

Famille Ef Famille Ef Famille Ef Famille Ef Holzhauer 3 Dadon 3 Benouaich 3 Lesueur 3 Belle 3 Bloom 3 Benhayoun 3 Macia 3 Abihssira 3 Bendavides 3 Baruk 3 Mizrahi 3 Jalfon 3 David 3 Seban 3 Mercier 3 Bourneix 3 Daniel 3 Zbili 3 Lafossas 3 Hisler 3 Benamou 3 Reboh 3 Ziri 3 Jarrat 3 Benkhalifa 3 Rebibo 3 Saraga 3 Hody 3 Caire 3 Stern 3 Zikmund 3 Joseph 3 Cardona 3 Zammit 3 Roffe 3 Batun 3 Hamelin 3 Lafond 3 Zeroual 3 Elgrabli 3 Hamel 3 Mouele 3 Mareli 3 Benoudiz 3 Benzimra 3 Khersis 3 Theboul 3 Elmalem 3 Benazra 3 Sfalli 3 Meghira 3 Abad 3 Benaudis 3 Qaqoune 3 Scanna 3 Charbonnel 3 Benzeno 3 Schriqui 3 Begoc 2 Benaich 3 Bassieres 3 Myara 3 Mellinger 2 Charbonnier 3 Castillo 3 Kosina 3 Astuto 2 Arroyas 3 Castola 3 Scimone 3 Behamou 2 Elicha 3 Essoudry 3 Ellouk 3 Menahesse 2 Arzouan 3 Gressy 3 PabaSale 3 Belilty 2 Chauvillard 3 Fartek 3 Lorho 3 Elharar 2 Benatar 3 Cazeneuve 3 Nahmany 3 Becerra 2 Bensusan 3 Afota 3 Semana 3 Nahmani 2 Fassi 3 Agenor 3 Semtob 3 Chapon 2 Azougui 3 Ghelli 3 Nahon 3 Chuzel 2 Bensabat 3 Aguilera 3 Lavignasse 3 Chapin 2 Choucroun 3 Aiello 3 Lazard 3 Benaloun 2 Dray 3 Barthas 3 Touati 3 Menaheze 2 Dodo 3 Fhal 3 Ouahnoun 3 Melia 2 Bensabbat 3 Barchichat 3 Omezguine 3 Elmalih 2

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Tableau Israélites_V Familles israélites et le nombre de candidats au bac de la «mission» au Maroc de 1968 à 2005

Famille Ef Famille Ef Famille Ef Famille Ef Nataf 2 Defenin 2 Blot 2 Camlann 2 Elmechali 2 Dahoui 2 Schammel 2 Candiard 2 Chassot 2 Elgrichi 2 Bochel 2 Benayad 2 Belolo 2 Basse 2 Bocquel 2 Ouddiz 2 Beitz 2 Cuby 2 Schinazi 2 Cardone 2 Bellolo 2 Suter 2 Bodokh 2 Raichon 2 Elkrieff 2 Cunin 2 Raskin 2 Senac 2 Namiach 2 Cuttat 2 Benigno 2 Bencheluch 2 Simonnet 2 Barchilon 2 Bentata 2 Ouaknin 2 Messi 2 Srequi 2 Sabony 2 Carlotti 2 Simone 2 Cardot 2 Bensmien 2 Benassuly 2 Sitruk 2 Barret 2 Benqlilou 2 Senior 2 Sion 2 Micallef 2 Benson 2 Oliel 2 Navel 2 Eidelman 2 Rubi 2 Cazenove 2 Azerraf 2 Barrere 2 Rubella 2 Benassayag 2 Dann 2 Dandan 2 Sarfaty 2 Delmar 2 Mosnino 2 Barot 2 Saurin 2 Bouhsira 2 Darne 2 Bassole 2 Bentammar 2 Benamor 2 Ayello 2 Audren 2 Benezet 2 Quelven 2 Davila 2 Bittoun 2 Benzaken 2 Boto 2 Barchechath 2 Cariou 2 Rosillio 2 Botton 2 Corcia 2 BenIzeri 2 Benloulou 2 Putman 2 Delahaye 2 Benitez 2 Benlahssen 2 Boughanim 2 Edou 2 Benisvy 2 Benkimoun 2 Beneish 2 Sabbagh 2 Bibasse 2 Beribos 2 Cachau 2 Dellero 2 Benilouz 2 Bernstein 2 Bouhana 2 Boruel 2 Bitomo 2 Benoliel 2 Ozil 2 Denoun 2 Berthomieu 2 Carli 2 Boukobza 2 Azzaro 2 Benibgui 2 Sedbon 2 Bounan 2 Dissler 2 Berthome 2 Benbaruk 2 Schweizer 2

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Tableau Israélites_VI Familles israélites et le nombre de candidats au bac de la «mission» au Maroc de 1968 à 2005

Famille Ef Famille Ef Famille Ef Famille Ef Bousaadi 2 Alscher 2 Zonzon 2 Anthoine 2 Paton 2 Guembhyt 2 Abadie 2 Malih 2 Scoury 2 Almosni 2 Kahlouche 2 Eucher 2 Bouzat 2 Aldasoro 2 Ibghy 2 Faivre-Du-Paigre 2 Boheim 2 Lozzi 2 Herrar 2 Fitremann 2 Puschmann 2 Lamkyes 2 Lallouz 2 Figus 2 Alacid 2 Weinstein 2 Afergan 2 Antifit 2 Agache 2 Allouch 2 Aebischer 2 Gozal 2 Hanon 2 Guyon 2 Adoukouhon 2 Markowicz 2 Hanouna 2 Hakim 2 Hirt 2 Maudy 2 Elmoznino 2 Lister 2 Lagrifoul 2 Wazana 2 Alcaraz 2 Lioui 2 Jemina 2 Trouban 2 Albert 2 Levrat 2 Acezat 2 Gherabli 2 Wele 2 Guennoun 2 Alcayde 2 Wartelle 2 Hamu 2 Koch 2 Ifergan 2 Abouzaglo 1 Welte 2 Wetzel 2 Iffergane 2 Sanbant 1 Hamias 2 Jessier 2 Aboudaram 2 Armando 1 Lebraud 2 Kona 2 Zaoui 2 Schneiberg 1 Hartmann 2 Zennou 2 Itah 2 Benghozi 1 Wesolowska 2 Zenou 2 Abisror 2 Trojman 1 Aguiton 2 Abessolo 2 Kougblenou 2 Schmickrath 1 Aguirre 2 Kollarovits 2 Lagriffoul 2 Schlouch 1 Lankri 2 Kotowski 2 Wahnon 2 Schirar 1 Amoch 2 Zigna 2 Aspro 2 Benevant 1 Welschen 2 Jakubowicz 2 Emond 2 Assedou 1 Guitton 2 Abenaim 2 Arvin 2 Zaguri 1 Mahfouda 2 Abena 2 Arsan 2 Abouamara 1 Weber 2 Kauffmann 2 Gateau 2 Abou 1 Weil 2 Keller 2 Waknine 2 Zanca 1 Guelou 2 Abboud 2 Amsili 2 Schilbler 1

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Tableau Israélites_VII Familles israélites et le nombre de candidats au bac de la «mission» au Maroc de 1968 à 2005

Famille Ef Famille Ef Famille Ef Famille Ef Arrouas 1 Benitsa 1 Schaal 1 Simonin 1 Schemidling 1 Benizri 1 Benigeri 1 Baghdadi 1 Audran 1 Savery 1 Abbadie 1 Benabida 1 Scheider 1 Abecasis 1 Attal 1 Simoni 1 Zarea 1 Tomona 1 Yoka 1 Weisse 1 Avadia 1 ZeroualFreha 1 Tojemane 1 Ale 1 Acouar 1 Sari 1 Vella 1 Simonet 1 Schwerzmann 1 Benkelfat 1 Beniluz 1 Simoneau 1 Abadia 1 Tordijman 1 Beninger 1 Alday 1 Schweitzer 1 Titan 1 Zekry 1 Angelini 1 Adiba 1 Abendoh 1 Benista 1 Scweizer 1 Schwartz 1 Zemor 1 Benisti 1 Bajat 1 Sagon 1 Zimmer 1 Scemama 1 Barzillai 1 Salomone 1 Sarrailh 1 Torjmane 1 Barrai 1 Benedek 1 Veahi 1 Abdam 1 Steinmann 1 Yukaluf 1 BenMaissa 1 Thiemann 1 Barreiro 1 Abramovici 1 Aben 1 Zohra 1 Amor 1 Benedic 1 Benmessaoud 1 Alele 1 Barkhoukh 1 Abitabile 1 Bennatan 1 Badenab 1 Amoyel 1 Ayache 1 Bennathan 1 Behar 1 Amgar 1 Zafarani 1 Assidon 1 Alfano 1 Spire 1 Acker 1 Sasporta 1 Alezeraa 1 Soodi 1 Arazam 1 Benihoud 1 Alexis 1 Amramovici 1 Schneider 1 Zbilli 1 Balloul 1 Allard 1 Benet 1 Benhayon 1 Bellag 1 Barzilai 1 Zagoury 1 Zohar 1 Sinai 1 Alcor 1 Arman 1 Attia 1 Bellassai 1 Wanono 1 Schaffar 1 Benhichou 1 Simonoff 1 Siussa 1 Avron 1 Saraca 1 Amvame 1 Batailley 1 Acquart 1 Oziel 1 Bellinger 1 Crabli 1 Torjemane 1 Cadoch 1 Allota 1 Couhen 1

Tableau Israélites_VIII Familles israélites et le nombre de candidats au bac de la «mission»

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au Maroc de 1968 à 2005

Famille Ef Famille Ef Famille Ef Famille Ef Batkoun 1 Benchluch 1 Bachet 1 Groneman 1 Weilenmann 1 Terjuman 1 Faval 1 Grissy 1 Street 1 Afflack 1 Ghalim 1 Madoeuf 1 Banhaim 1 Benbyi 1 Ghably 1 Maiale 1 Sipp 1 Albia 1 Gericot 1 Malem 1 Beccari 1 Setbon 1 Garcia 1 Gonnachon 1 Suciu 1 Sery 1 Galan 1 Goldenberg 1 Bedelac 1 Servat 1 Floras 1 Emergui 1 Amrani 1 Benamrane 1 Flinn 1 Guinon 1 Tamsot 1 Seroin 1 Lipka 1 Doutch 1 Sigismond 1 Benaroch 1 Mamann 1 Emery 1 Aillaud 1 Senteral 1 Goghrod 1 Ebergel 1 Sutra 1 Senna 1 Martane 1 Mkies 1 Sutter 1 Benasayag 1 Massat 1 Dura 1 Benazeraf 1 Bachmann 1 Matteos 1 Duhamel 1 Azoche 1 Ailloud 1 Mattout 1 Moatty 1 Wesolowski 1 Badoul 1 Estegassy 1 Drozdoff 1 Benbaruj 1 Azais 1 Mazilu 1 Mikalef 1 Sutton 1 Bacher 1 Essebag 1 Drahi 1 Benbarux 1 Bachelard 1 Mamam 1 Michot 1 Aimarh 1 Aniel 1 Gueltom 1 Doubraya 1 Vial 1 Suiza 1 Quemener 1 Doreau 1 Akallal 1 Benasulay 1 Haddad 1 Mokhefi 1 Secroun 1 Alazard 1 Lombardo 1 Diomande 1 Wolfeler 1 Alargent 1 Hachuel 1 Dhery 1 Yaneva 1 Suner 1 Lowette 1 Devos 1 Tancy 1 Benasuly 1 Guizman 1 Devise 1 Benchemoul 1 Senechal 1 Guittonny 1 Molato 1 Sebgag 1 Senanes 1 Malga 1 Mobily 1 Temstet 1 Cherpentier 1 Guenniche 1 Chelbani 1 Benassul 1 Cherbit 1 Giudici 1 Chebaut 1

Tableau Israélites_IX Familles israélites et le nombre de candidats au bac de la «mission» au Maroc de 1968 à 2005

Famille Ef Famille Ef Famille Ef Famille Ef

167 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

Elkelassy 1 Issan 1 Lagier 1 Herouart 1 Levillair 1 Kucharski 1 Hassin 1 Henriau 1 Elsair 1 Isra 1 Leb 1 Henouil 1 Elmkies 1 Labriet 1 Harrouch 1 Henon 1 Zysman 1 Lacaisse 1 Harroche 1 Langenbach 1 Meier 1 Ichou 1 LeDoze 1 Lara 1 Melilli 1 Icho 1 Harras 1 Laredo 1 Mellou 1 Ivars 1 Lasri 1 Lala 1 Ecalle 1 Karouly 1 Haroch 1 Boisanfray 1 Menahem 1 Khayat 1 Hayotte 1 Bougamin 1 Emeric 1 Kharrat 1 Lehmann 1 Boudih 1 Elherrar 1 Khalfoune 1 Harari 1 Bouazizi 1 Mentec 1 Khnafo 1 Lesur 1 Bosman 1 Merghi 1 Kergreis 1 Hanse 1 Bornstain 1 Mesner 1 Kerbrat 1 Hanounai 1 Booij 1 Elgrabatatly 1 Kitous 1 Hamuhazan 1 Rabino 1 Elfersi 1 Jourliac 1 Hamouth 1 Molina 1 Elboussaadi 1 Kayes 1 Levi 1 Rafa 1 Miara 1 Juttet 1 Lefebvre 1 Boujo 1 Elkiesse 1 Knafou 1 Heurteloup 1 Bodin 1 Krispine 1 Knapik 1 Morali 1 Bodemeyer 1 Jourde 1 Kakou 1 Holstein 1 Bochent 1 Kollarovitsova 1 Kakone 1 Holeman 1 Bochaton 1 Josek 1 Kohl 1 Hoerni 1 Blumbergs 1 Joly 1 Kohlhauer 1 Lahyani 1 Blatmann 1 JeanBaptiste 1 Kahn 1 Lakhloufi 1 Blanco 1 Kouassi 1 Homman 1 Hirsinger 1 Bonnelye 1 Kourilsky 1 Kellner 1 Lavri 1 Bouzaglos 1 Loesing 1 Haridi 1 Lalier 1 Ouhayoun 1 Krespine 1 Cadilhac 1 Hyvert 1 Consigny 1 Kahla 1 Cabezuelo 1 Herzberg 1 Conon 1

168 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

Tableau Israélites_X Familles israélites et le nombre de candidats au bac de la «mission» au Maroc de 1968 à 2005

E Famille f Famille Ef Famille Ef Famille Ef Cabas 1 Sabatier 1 Connell 1 Chabot 1 Brero 1 Bensaude 1 Naccache 1 Chablat 1 Bougrea 1 Rouimy 1 Moya 1 Chabbal 1 Panay 1 Bezzaz 1 Chvatal 1 Chabaneix 1 Bouhadane 1 Camou 1 Daheb 1 Cazettes 1 Pastor 1 Bitoun 1 Chouraqui 1 Chacra 1 Boussaton 1 Biton 1 Chouraoui 1 Castillon 1 Ponte 1 Respinger 1 Nahmant 1 Chamard 1 Bournine 1 Bilek 1 Choukron 1 Carment 1 Portal 1 Biglitti 1 Chokroune 1 Carleton 1 Bourezgui 1 Bidan 1 Nahmiache 1 Caritey 1 Bouloc 1 Roi 1 Choccron 1 Cariboni 1 Bittan 1 Bibard 1 Calafat 1 Carello 1 Bouzbib 1 Bittane 1 Coen 1 Carciente 1 Ruah 1 Beziau 1 Morlighem 1 Candau 1 Rebollo 1 Bezian 1 Bensaltana 1 Monsoneco 1 Benzinou 1 Bez 1 Delaye 1 Ohnova 1 Römer 1 Ridoh 1 DeHorvath 1 Charrit 1 Rondot 1 Rieger 1 Dehon 1 Nakrouz 1 Rouah 1 Beslay 1 DeGanay 1 Chavane 1 Benyechaya 1 Robert 1 Debico 1 Naqrouz 1 Benyayer 1 Besabbat 1 Dayot 1 Chabrat 1 Rogiers 1 Ribbi 1 Mursiano 1 Charron 1 Bentami 1 Chreky 1 Morival 1 Calhoun 1 Berrit 1 Chiroutre 1 Chetrite 1 Nehme 1 Benssoussane 1 Daligand 1 Mouchayi 1 Nezhi 1 Benssayag 1 Dalet 1 Danel 1 Chappaz 1 Bensnehard 1 Morge 1 Dandineau 1 Chapi 1 Bensmihen 1 Cartalade 1 Mourot 1 Chapgier 1 Benslous 1 Chitry 1 Damon 1 Chamotte 1 Rubio 1 Chaboud 1 Dallas 1 Chamcham 1 Obispo 1

169 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

XIX Les étrangers dans la «mission» au Maroc

«Une des trois grandes tendances qui caractérisent le développement de la scolarisation au Maroc de 1912 à l’indépendance : Une prise en charge quasi-totale des besoins des communautés européennes, française, espagnole, italienne, etc.» Dans: ’’le système d’enseignement sous le protectorat français et espagnol’’- Ahmed ZOUGGARI

Un regard sur les effectifs des élèves étrangers (français, espagnols, portugais et ressortissants des pays ‘’francophones’’, Belgique, Bénin, Burkina-Faso, Cameroun, Canada, Comores, Congo, Côte d’ivoire, Djibouti, Gabon, Guinée, Haïti, Madagascar, Mali, Monaco, Niger, R.D. du Congo, Rwanda, Sénégal, Seychelles, Suisse, Togo, Vanuatu) au fil des années, confirme d’une part, la continuation de la politique officielle du protectorat, de « francisation » des européens au Maroc. Ce fait est d’ailleurs remarquable en observant le nombre relativement important des noms à consonances espagnole et portugaise parmi les candidats au baccalauréat français au Maroc.

La courbe suivante représente l’évolution globalement décroissante des effectifs des candidats « étrangers » (c'est-à-dire non-marocains et non-israélites) au baccalauréat de la « mission » de la promotion de 1968 à celle de 2005.

170 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

Il est d’autre part évident que la diminution du nombre de coopérants français sur le territoire marocain, depuis les campagnes dites de ‘marocanisation’ des cadres et des entreprises, explique la décroissance des effectifs des élèves français dans ces établissements de la « mission ». Il est d’ailleurs important de noter que les élèves classés comme français par les statistiques rendues publiques par les services de l’ambassade de France au Maroc et par les établissements de la « mission » sont en fait en grande majorité des binationaux, maroco-français, que la France considère comme des franco-marocains. (NB je remarque par ailleurs que le dictionnaire de mon logiciel de traitement de texte Word français, me signale par un souligné rouge, qu’il ne saurait accepter l’expression « maroco-français ». Le logiciel m’invite donc à adopter l’expression ‘’officielle‘‘ de « franco- marocain » !!! Ce même logiciel accepte par contre à titre d’exemple les deux versions franco-italien et italo-français. Il ne s’agit donc pas d’une formalité liée à l’ordre alphabétique. L’ordre des termes est significatif.)

La loi marocaine voudrait que ces binationaux soient considérés uniquement comme marocains sur le territoire national. Ces personnes n’ont donc en principe aucune raison (aucun droit) de vouloir faire prévaloir la nationalité française sur le sol marocain (ailleurs que dans les édifices consulaires, extraterritorialité oblige!!!). La réalité fait pourtant que ces élèves, marocains jusqu’au seuil des portails de ces établissements, se considèrent français dans les murs de l’école ou du lycée, changeant ainsi de nationalité quatre fois par jour. Il est bien connu par ailleurs que notre grande bourgeoisie est très demandeuse de multi-nationalités. La presse a rapporté le cas de hautes personnalités qui font accoucher leurs femmes à l’étranger dans le but de faire acquérir ce précieux passe-partout à leur progéniture. Sait-on jamais ? Pensent-ils! Pour saisir l’ampleur de ce phénomène, le lecteur consultera les documents concernant les prénoms mixtes l’enfant est affublé de plusieurs prénoms les uns marocains et les autres européens : (Voir annexe II) Ijlal-Céline, Nadia-Aldina, Mounia-Dalia, Salim-Mathieu, Hakim- Mikhel, Younes-Alban, Nabil-Daniel, Jaouad-Abdellah-Jean, Alia- Alicia, Rhita-Sabrine, Nordine-Pierre, Younès-Frédéric, Marwane- Jean, Nouria-Jihane, Karim-Stéphane-Salah, Ismail-Mathieu, Geraud-MoulayMust, Reda-Philippe, Othman-David-Paul, Bassim-

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Maurice-Christian, Marwan-Micka-Claude, Hind-Sandra, Yassine- Camille, Sabrina-Mina-Maria, Mehdi-Michel, Zoubida-Anna, …

On remarquera aussi le choix non standard de l’orthographe de nombre de prénoms arabes, dans le seul but de les européaniser: (Voir annexe II) Vous trouverez par exemple des prénoms tels que, Sawsen, Camil, Camelia, Mechita, Lina, Randa, Najwa, Nawal, Nouphel, Selma, Soraya, Hynde, Wassim, Majdeline, Linda, Jawad, Lara, Aida, Mysk, Soulaf, Dina, Lilia, Amaliya, Eymane, Tareck, Yan, Ymène, Wiam, .....

Les officiers de l’état civil ont par ailleurs des registres de prénoms ; et l’orthographe des prénoms est imposée aux petites gens! Est-il besoin de rappeler la fameuse ‘circulaire Basri’, portant sur les prénoms autorisés et leur orthographe. On interdit par exemple à tours de bras des noms amazighs authentiques : Amazigh, Amnaye, Illy, Fanou, Toufitri, Yugurthen…, mais il s’agit là d’une autre histoire ! La loi n’est pas la même pour tout le monde! Le petit peuple a comme une fâcheuse tendance à souvent l’oublier!

Un article de presse récent indique que les deux anciens lycées de Casablanca et de Rabat, suffiraient à subvenir aux besoins stricts de la France en matière d’éducation au Maroc de ses propres ressortissants et même des enfants des diplomates des pays francophones installés à Rabat. Il est d’ailleurs, projeté de ne garder sous la tutelle de l’AEFE que ces deux établissements, l’OSUI s’occuperait alors du reste, ceci d’après la même source. Cela prouve que le reste des établissements du réseau (non AEFE) entre donc dans le cadre d’une autre politique et d’autres stratégies, et c’est ce que nous essayons précisément de comprendre et de dévoiler à travers la présente étude.

Dans la suite nous présentons les familles « étrangères » de la mission, classées dans l’ordre des effectifs décroissants. On remarquera que le haut de la liste est occupé par des noms à consonance ibérique. Cette constatation rejoint l’affirmation d’Ahmed ZOUGGARI citée en début de chapitre sur la politique coloniale française envers les populations européennes du Maroc.

Familles étrangères

172 La «mission» française au Maroc versus la mission de l’école marocaine - Moha HAJAR

et effectifs des candidats au bac de 1968 à 2005

Tableau Etrangers_I

Nom Ef Nom Ef Nom Ef Nom Ef Lopez 53 Mari 10 Thiam 9 Garcia 49 Jacquety 13 Meunier 10 Martins 9 Martinez 40 Robert 13 Claverie 10 Barna 9 Fernandez 40 Diouf 13 Franco 10 Diallo 9 Martin 37 Sy 13 Romero 10 Jimenez 9 Rodriguez 31 Gonzalez 13 Hernandez 10 Mazzacco 9 Sanchez 29 Ba 12 Guichard 10 Leon 9 NDiaye 27 Corcos 12 Dupuy 10 Lampe 9 Navarro 23 Thomas 12 Roy 10 Diaz 9 Andre 19 Gonzales 12 Dumont 10 Roques 9 Michel 19 Faye 12 Ramos 10 Moreno 9 Dubois 18 Brun 12 Brunel 10 Bonnet 9 Dos-Santos 18 Laurent 11 Pages 10 Rubio 9 Gomez 17 Fabre 11 Picard 10 Chelly 9 Diop 17 Ruiz 11 Molina 10 Achour 9 Rey 17 Toure 11 Gauthier 10 Galia 9 Niang 15 Bernard 11 Babia 10 Munoz 9 Arnaud 15 Viegas 11 Besson 10 Oliva 9 Sabatier 15 Mennesson 10 Torres 9 Breil 9 Rousseau 14 Soler 10 Costa 9 Noel 9 Durand 13 Nicolas 10 Tournier 9 Serra 9

173 Tableau Etrangers_II

Nom Ef Nom Ef Nom Ef Nom Ef Bru 9 Colin 8 Iacopinelli 7 Pastor 7 Montagne 9 Mathieu 8 Tomona 7 Millet 7 Bertini 9 Rollet 8 Vie 7 Seguin 7 Bertrand 9 Marty 8 Berger 7 Marechal 7 Camara 9 Nguyen 8 Baudrand 7 Bah 7 Philippe 9 Giroud 8 Cortes 7 De Chancel 7 Sall 8 Bontemps 8 Mineo 7 Lucas 7 Dupont 8 Ricci 8 Marco 7 Luciani 7 Ponnelle 8 Hamayed 7 Guillaume 7 Orlando 7 Duclos 8 Arnoux 7 Beaumont 7 Magassouba 7 Lecuyer 8 Pizzitola 7 Moreau 7 Declercq 7 Diagne 8 Faivre 7 Merle 7 Canada 7 Maignon 8 Lacroix 7 Maurin 7 Comte 7 Diaw 8 Pinero 7 Barbier 7 Giacalone 7 Faure 8 Lachaud 7 NguyenThi 7 Alberto 7 Clement 8 Rizzo 7 Dallies 7 Gabriel 7 Robin 8 Horlaville 7 Nicole 7 Gautier 7 Nouaze 8 Brito 7 Bertin 7 AhmedSalem 7 Ferrer 8 Andrade 7 Lorenzo 7 Fort 7 Giraud 8 Joly 7 Traore 7 François 7 Morvan 8 Boyer 7 Carre 7 Caillet 6 X Quelques caractéristiques du système de la « mission » française au Maroc

Partant des statistiques présentées ici, il serait parfaitement déplacé de parler de démocratie ou d’équité concernant l’accès des enfants marocains au réseau français d’enseignement au Maroc. Nous avons démontré par ailleurs que ce réseau ne peut en aucun cas être considéré comme un quelconque système de référence pour le système marocain d’éducation, pour cause d’arabisation totale de ce dernier et vue l’expansion ininterrompue du réseau français au Maroc par le moyen de l’OSUI (de la MLF). C’est pourtant ce que prétendent à haute voix des officiels français, mais en fait tout le monde doit comprendre que les objectifs réels de cette présence quasi-coloniale sont bien ailleurs. On a souvent entendu des analystes politiques affirmer que la France n’a quitté le Maroc en 1956, que pour mieux y (rester) revenir! On sait aussi la dépendance économique et financière du Maroc vis à vis de la France, qui n’est autre que le résultat d’une politique concertée et d’une gestion asservie du Maroc. Alors, ce réseau de la « mission » ne serait-il qu’un outil pour le maintien et la maintenance de cette longue présence (domination) enracinée et que certains souhaitent voir indéfiniment prolongée?

Dans cette optique de maintient de sa présence et de domination au Maroc, la France a besoin de collaborateurs fidèles, dépendants: des alliés bien dociles insensibles et sourds aux aspirations populaires. Il serait plus exact de parler plutôt, d’agents bien plus que des collaborateurs, utilisés pour assurer la gestion des intérêts de la France (une certaine France) au Maroc. La période coloniale classique (avec colons, légion et ‘Affaires Indigènes’) étant révolue et les temps ayant changé au niveau planétaire, les méthodes de domination ont donc été perfectionnées, adaptées. Il n’y a pas de meilleure solution que de faire exécuter le sale travail par les « indigènes » eux-mêmes, ‘béni-oui-oui’ que la France aura pris la précaution préalable de former, pétrir, (formater) dès l’enfance, à travers les moules et rouages de sa « mission ». Mais n’est-ce pas exagérer les choses, que d’affirmer ainsi toutes ses conclusions? Certains nous diront sans doute aussi que nous voyons des complots, partout où on ne devrait voir que notre impuissance. Nous répondons à ceux-là que nos conclusions sont contenues explicitement dans les propos des concepteurs français de ce système d’éducation. On ne fait ici que les dévoiler et dans ce but, nous en avons donné quelques références officielles et publiées.

Le sujet a été par ailleurs abordé par la presse nationale : Nous citons le dossier élaboré par le journal marocain ‘Tel-Quel’ où l’on peut lire sous le titre : ‘Pourquoi les francophones contrôlent le Maroc’ « Officiellement, point de salut identitaire hors de l’arabe (classique, de préférence). Mais dans le monde du pouvoir, comme celui de l’argent et de l’influence, la langue de l’ancien occupant continue de faire régner sa loi. De quels francophones parlons-nous ? De qui s'agit-il au juste ? De ces caricatures de bourgeois d'Anfa Supérieur, (…) qui vont à Paris par intermittence, sont accrochés à leurs privilèges et réfutent tout contact avec le “petit peuple” ? De leurs cadets, branchés sur TF1 et Paris Première, (…). De ces bourgeois réels, acteurs privés, formés à l'école française, ayant acquis les ficelles du savoir moderne à la métropole et hérité de la fortune paternelle ? De leurs pairs, ayant fait le même cheminement, avant d'être happés par la politique, dans le G14, par exemple, puis les hautes sphères de l'Etat? De lobbyistes, francophiles, cherchant à consolider les intérêts du couple franco-marocain ? De Marocains, parlant un français moins parfait, formés ici ou ailleurs, mais ayant autant de mérite scientifique que les technocrates les plus en vue ? Ou encore, d'enseignants de français, parlant une langue au rabais et faisant tout de même partie de la même galaxie ? Il est clair, explique la socio-linguiste Amina Benzakour, que nous parlons de “la population qui appartient à la mouvance française, qui a pris les rênes du pouvoir (économique surtout) et s'y accroche par des réseaux de toute nature”. Comment cette prétendue mainmise a-t- elle été possible ? Et si notre élite dirigeante est majoritairement francophone, qui en est vraiment responsable ? » Journal Tel-quel (N° 225). « Enquête »

Des spécialistes pourraient certainement aller plus loin dans les analyses et donner encore plus d’éléments de démonstration. En ce qui nous concerne, nous nous contentons de poser des questions et de donner des indices qui orientent à notre sens, vers des éléments de réponses.

Notre souci premier et permanent est la question du devenir de notre système national d’éducation et de formation, par lequel tous les futurs citoyens du pays auront à transiter durant de longues années. Nous constatons avec amertume, une dégradation (sabordage) de l’outil et nous cherchons à comprendre pourquoi nous en sommes arrivés à ce point. Quelles en sont les causes ? Quel est le moteur de cette évolution ? Qui sont les conducteurs de la machine infernale ? Et nous cherchons les voies et moyens d’action pour redresser l’édifice. Nous constatons que des décisions, gravement maladroites en apparence, mais calculées en fait dans les détails et dans le cadre d’une stratégie non affirmée, sont prises concernant ce secteur et nous demandons quelles sont les raisons de ces actes suicidaires, en tout cas meurtriers. Nous observons, certains d’entre nous dans l’indifférence, d’autres irrités mais impuissants, le navire de l’éducation nationale aller à la dérive et nous posons les questions qui s’imposent: -Y a-t-il un plan de navigation et si oui, quel est-il? Qui en sont les concepteurs ? (Et sont-ils à bord ?) Et sinon, sur quel vaisseau scolarisent-ils leur propre progéniture? -Quel est le sens des changements de cap constatés au fil des années? -Quelles personnes sont aux commandes de la machine et quelles sont leurs qualifications et intentions? -Toute la famille marocaine est-elle embarquée sur le même vaisseau éducatif? -Pourquoi d’autres personnes, nos compatriotes pourtant, ont été placées ailleurs qu’à nos côtés et naviguent dans d’autres directions sur des machines étrangères, pour revenir plus tard, gérer nos affaires et plus encore, nous dicter nos conduites et celles de nos enfants?

-Comment enfin, le naufrage n’étant pas inéluctable, organiser les opérations de sauvetage du système de l’éducation nationale et de la formation? -Comment peut-on parler de première priorité nationale (après l’intégrité du territoire), alors que la classe la plus influente sur la vie des citoyens de ce pays n’est aucunement concernée par cette affaire? Le problème de l’éducation et de la bonne formation des enfants du peuple est en effet la première priorité de la population, mais, disons-le, c’est le dernier des soucis de la classe possédante ou dirigeante!!!

Parce que le salut des couches populaires les plus vastes, donc du pays en entier, dépend exclusivement de l’éducation et la formation de leur jeunesse; nous nous donnons comme devoir, par nos moyens limités, d’apporter des éléments de réponse à toutes ces questions. Les gens sont en droit, et doivent, savoir ce qu’il a été décidé de faire de l’avenir de leurs enfants. La passivité n’est plus de mise. L’indifférence sur ce dossier est assimilable à une non- assistance à un peuple en danger. Le silence sur ce dossier est équivalent à une complicité dans la participation à la destruction de l’éducation nationale. L’avenir du pays et de son peuple dépend donc de cette prise de conscience collective, vitale.

A écouter les responsables administratifs de l’éducation, ministres successifs et compagnie, on comprend que les politiques d’éducation et de formation au Maroc ne semblent obéir qu’à des soucis de statistiques quantitatives dictées à nos gouvernants par l’extérieur. De nos jours, le discours des officiels tourne essentiellement, à grands renforts de publicité, autour de quelques thèmes récurrents: La lutte contre l’analphabétisme, la scolarisation des filles et la scolarisation dans les localités rurales. Un ministre de l’éducation nationale est passé récemment dans une émission de télévision et il a confirmé ce que nous allons dire: Tout est mis en oeuvre pour arriver dans des délais fixés, à des taux de scolarisation dans les ‘normes’ internationales. La situation était en effet plus qu’alarmante. Mais l’essentiel de cette politique se résume au fait que toutes sortes de manipulations sont effectuées pour atteindre cet objectif, en chiffres seulement : Le ravalement de façade d’un édifice en ruine. Nous en sommes ainsi arrivés en 2001-02 à l’entassement d’élèves dans les classes de Cours Préparatoire (CP), jusqu’à atteindre 50 à 60 élèves par classe. Un banc sur lequel devraient s’asseoir deux enfants doit en supporter 4 à 5. Est-il difficile d’imaginer les activités de ces pauvres enfants obligés de se tenir ainsi serrés les uns contre les autres des heures durant. Une institutrice avait, lors de l’émission citée ci-dessus, résumé ce qu’est devenue son activité: du gardiennage, maintenir ces enfants dans les salles de classe jusqu’à l’heure de sortie ! Le plus grave est que monsieur le ministre ne s’est nullement senti gêné par ce genre de situation finalement très répandue. Il a affirmé sans sourciller que l’objectif était d’atteindre impérativement les taux de scolarisation fixés par les organismes internationaux. Ainsi les autorités veulent scolariser (inscrire) tous les enfants du pays mais sans construire d’établissements nouveaux et sans créer de nouveaux postes d’enseignants. Il faut dire qu’ils ont certainement d’autres directives qui les poussent à réduire les budgets du secteur public, donc de l’éducation nationale. On n’est en effet pas à une contradiction près! Quant au secteur privé de l’enseignement, dans notre pays où il est d’usage de confondre libéralisme et affairisme (Raphaël Mergui, Jeune-Afrique), nous avons dit ce qu’il en est. Il n’y a rien à en attendre, rien de sérieux ni de bon dans le secteur éducatif ; pour longtemps encore en tout cas. Pour ce pauvre personnage (le ministre de l’éducation nationale), scolariser un enfant se traduit uniquement par son enfermement dans un local, abusivement appelée ‘salle de classe’, sous la (garde) surveillance d’un fonctionnaire de l’état (faussement qualifié d’enseignant). Mais rappelons-nous que monsieur le ministre au vu de sa scolarité (Il a passé le bac français littéraire au moins deux fois), n’est sûrement pas une lumière. XI Conclusion

أيها الوخوان إن الظروف قد حتمت علينا أن نوجه إليكم هذا النداء حتى ل يفوت الوان. هناك جماعة متضامنة من المستغلين تتربص بكم الدوائر وتريد أن ت وقعكم مين جدييد في قبضة الستعباد بعدما حملتم أسلحتكم وأدركتم ما يجب عليكم أن تفعلوه لوخييذ حريتكم واستقللكم. هذه الجماعة قييد بيياعت الكراميية والشييرف والييوطن وسييلمت البلد لطائفة قليلة من المستعمرين بثمن بخس،(….) وإننا ل نريد أن تفوت هذه الفرصة من غير أن نلفت نظر الشعب الفرنسي إلى أن إهدار كرامة الشعوب ليس من شيم المم المتمدنة، ول من وخصال المؤمني بالديان السماوية. وبال التوفيق

عبد الكريم الخطابي

« L’éducation et la culture ne sont pas des choses en soi. Elles n’ont de sens que par rapport au projet social dont elles sont le moteur. »

« L’enseignement de l’économie physique se situe logiquement dans le contexte d’aller au-delà du connu. Il sera montré aux élèves que dans la réalité, l’économie consiste à accroître les pouvoirs de l’homme sur la nature grâce à la découverte et à la maîtrise de principes physiques nouveaux, à lui permettre de connaître et de faire au-delà du connu. C’est ainsi qu’il est en mesure d’accroître la production physique de biens et sa densité démographique en organisant l’état, moral et intellectuel, de la population nécessaire pour y parvenir. Il sera aussi montré aux enfants que la qualité humaine de création est à la base de l’économie et que les animaux n’ont pas d’économies, c’est à dire d’effort socialement organisé de transformation et d’extension de leur environnement, d’une action sur la biosphère. En même temps et du même élan, les élèves apprendront à distinguer entre économie et comptabilité financière et seront en mesure de comprendre, contrairement à la majorité des adultes d’aujourd’hui, que la monnaie, l’argent ou le marché ne sont que des moyens de l’économie et non des fins. » J. CHEMINADE Malgré la misère persistante et l’analphabétisme, le peuple de ce pays est semble-t-il resté profondément généreux, la cellule familiale a pu préserver les valeurs de cohésion, de grande solidarité et de sacrifice. Les valeurs collectives de la société héritées de sa longue histoire et de ses cultures diverses, interdisaient au plus humble des marocains de tendre la main pour mendier. Les actions caritatives étaient menées dans la plus grande discrétion, évitant aux plus nécessiteux toute forme d’humiliation. Il est douloureux de faire le constat que les voies sur lesquelles ses dirigeants ont engagé ce peuple, ne pourront pas lui rendre sa dignité légendaire, aujourd’hui gravement entamée.

Un sondage effectué récemment affirme qu’une grande majorité de notre jeunesse ne rêve que de déserter leur pays pour aller chercher de quoi vivre et même s’installer définitivement, sous d’autres cieux loin de chez eux, à l’étranger, hors des frontières. Les sondages sont ce qu’ils sont bien sûr, et il faut en considérer les résultats avec toutes les précautions et distances nécessaires. Mais la convergence de plusieurs sources est bien là pour confirmer le constat amère, inacceptable : Notre pays rejette aujourd’hui ses propres enfants. Bien plus significatif et plus grave encore, est par exemple la réaction d’un ministre (en 2001) qui, pour donner son avis sur ces statistiques douloureuses, ne trouva rien d’autre à dire que de déclarer: « Ils (ces jeunes) ont raison et si j’étais à leur place, je penserais de même ». C’est un socialiste marocain qui parle ainsi, un vieux routier de la politique et du parti de l’USFP, un responsable de cette formation politique qui se veut socio-démocrate et porte-parole des « forces populaires ». Le peuple marocain, digne et attaché à sa terre, ne veut pas entendre un tel discours d’abandon et de désespoir. Il veut tout au contraire qu’on lui dise dans un souci de justice, de dignité et de patriotisme que: « Chacun dans ce pays doit pouvoir occuper la place qu’il mérite sur l’échiquier national. » Et encore chaleureusement et avec fermeté: «Qu’il y a dans notre pays, une place pour chaque citoyen, et que chacun devrait par conséquent être à sa place. »

A. Etchegoyen écrit dans ’’la valse des éthiques’’ que « L’école est le ressort essentiel des temps à venir. » Comment alors accepter une structure (notre école) qui ne produira que des hommes et des femmes déboussolés (ceux et celles issus du système national) ou des étrangers dans leur pays et leur peuple (ceux et celles issus des établissements de la « mission » et autres structures étrangères analogues) : Ceux-là même qui constitueront la société marocaine de demain, qui oeuvreront dans les entreprises, dans les milieux d’affaires et dans l’appareil de l’Etat. Nous en voyons déjà les conséquences dans la vie de tous les jours dans la banalisation de la tricherie et de la généralisation de la corruption ; et ce n’est que le début de la vague, qui ne pourra que générer un naufrage.

Les droits-de-l’homme chantés ces derniers temps par les responsables du pays, semblent se résumer dans l’esprit de beaucoup, à une certaine marge de liberté d’expression, il est vrai, longtemps sauvagement étouffée. Mais la vraie question est la suivante : a-t-on dans ce pays aujourd’hui, vu l’état de son école depuis des années, les moyens intellectuels et les outils matériels pour réellement s’exprimer de façon objective, constructive et responsable, évitant toute dérive? On ne saurait se satisfaire d’une liberté de mendier; ou une liberté de pleurer. On ne doit pas oublier que les fondements solides des droits de l’homme peuvent se résumer par la formule dont la base est constituée par le triplet (Justice, Equité, Travail): « Les mêmes droits, les mêmes chances et les mêmes devoirs pour tous. » Et tout le reste suit inévitablement.

Saint Augustin, enfant de cette terre d’Afrique du nord, ne prévenait-il pas, il y a longtemps de cela que: « Les royaumes sans la justice ne sont que des entreprises de brigandage. »

Pour revenir au cœur de notre sujet et en réponse au ministre français de la coopération qui tentait devant l’assemblée nationale (France) de minimiser, en usant d’une arithmétique trompeuse, l’effet néfaste de la présence des établissements de la « mission » française au Maroc, sur le système national d’éducation et de formation marocain (public et privé), nous reprenons l’analyse d’un spécialiste (P.Vermeren) pour dévoiler le caractère mensonger et hypocrite, des propos échappatoires du responsable français (qui s’exprime au nom de son pays): « Les enfants des hauts fonctionnaires et des professions libérales de Rabat (la bourgeoisie de fonction), comme les fils d’industriels et commerçants de Casablancais (la bourgeoisie économique) qui peuplent ces établissements (ceux de la mission française), constituent après leurs études, une élite qui joue un rôle très important dans la sphère économique moderne. Leur poids, parmi les diplômés les plus en vue, en particulier ceux formés dans les grandes écoles à l’étranger est tout à fait disproportionné par rapport leur place infime dans la jeunesse marocaine.» Et encore : « En résumé nous avons vu que la formation des élites économiques et sociales du Maghreb de demain est largement réservée au profit des héritiers. (…) Cette situation incite à penser que l’ouverture sociale du système est révolue et que cette situation a été voulue par une partie de la classe dirigeante dès le milieu des années soixante-dix. » Cette affirmation de l’historien Vermeren rejoint l’analyse faite par A.Serfaty dans son article publié en 2001 dans un numéro du journal français Le Monde, où Serfaty parle de sabordage de la machine éducative.

Généralisation, arabisation, marocanisation, unification « C'est dans le cadre de cet élan national que se réunit, en février 1957, sous la direction du Président de l'Assemblée Nationale Consultative, la commission de l'enseignement qui devait élaborer les quatre principes qui sont encore à la base des luttes pour l'enseignement : généralisation, arabisation, marocanisation, unification. » Revue souffles

Qu’en est-il en 2007, cinquante ans après, de ces « quatre principes » : Généralisation : Plus de 50% de la population marocaine est à compter au nombre des analphabètes au sens le plus classique du terme (lire, écrire et compter), sans tenir compte des disparités entre villes et campagnes et encore entre hommes et femmes, filles et garçons. Un rapport publié dans la presse, résume l’état des lieux par la règle suivante qui doit faire honte aux responsables successifs de ce secteur de l’éducation : Sur 10 enfants en âge d’aller à l’école, 2 ne sont pas scolarisés, 2 quitteront avant la fin du cycle primaire, 2 abandonneront au cours des classes du collège, 2 n’arriveront pas au baccalauréat. Et enfin 2 passeront le bac. Un seul de ces deux élèves obtiendra peut-être le passeport pour les études supérieures. Et avec tout cela, on parle dans ce pays, de dizaines de milliers de diplômés de l’enseignement supérieur, au chômage!!!

Arabisation : Nous avons suffisamment évoqué dans ce manuscrit cette question et il m’est douloureux d’y revenir encore : Opération mascarade bâclée, démagogique et destructrice de l’avenir des masses populaires. Contentons-nous de rappeler à ce sujet, que les voix de la sagesse et de la mesure ont été fermement marginalisées dès l’origine à l’exemple des mises en garde du militant amazigh Mohamed CHAFIQ qui rapporte: “Lorsque j'ai proposé, avec mes collègues, sous Benhima en 1967, puis en mon nom en 1970, un projet d'arabisation rationnelle étalée sur trente ans, permettant d'asseoir le bilinguisme, j'ai été assailli de toutes parts”. En effet, 500 nationalistes et intellectuels se sont joints aux oulémas, suite au colloque d'Ifrane en 1970, pour jeter l'anathème sur CHAFIQ qui prône une démarche sage et réfléchie. Journal Tel- quel N° 225.

Marocanisation : Après une opération menée dans la précipitation, il n’y a plus de coopérants dans les collèges, lycées, instituts et facultés du pays. A quel prix ? Une médiocrité dans l’exercice de l’enseigne-ment qui tend à se généraliser. Des enseignants- fonctionnaires sans vocation sont en charge du plus noble des métier. Il est d’ailleurs remarquable de noter qu’à chaque fois que l’Etat décide d’embaucher des vagues de diplômés-chômeurs, c’est le secteur de l’enseignement qui automatiquement ’’accueille’’ cette population. Mais en parallèle, des enseignants coopérants français au Maroc, il y en a encore. Hassan II dans une de ses entrevues avec la presse française, les voulait de haute qualité. Ceux-là, (une gymnastique sur les statuts pourrait ne pas les classer comme des coopérants. Mais dans les faits il s’agit bien de coopérants), exercent dans les établissements de la « mission » française. Que faut-il donc comprendre quand nos dirigeants parlent de marocanisation et d’arabisation ? Il s’agit en fait de l’application de ces procédures à des domaines concernant uniquement le peuple et ses établissements d’éducation et de forma-tion en particulier. Eux (nos dirigeants) et la confédération des « héritiers » ne sont pas concernés par ces mesures démagogiques. Leurs enfants continueront de bénéficier des services d’enseignants français et autres bien formés par leurs pays. Unification : Il y a eu en effet unification dans le sens de la propagation de la médiocrité au sein de l’école publique nationale. Les spécialistes qui suivent les questions éducatives sont unanimes à affirmer qu’il y eut plutôt une balkanisation de l’enseignement au niveau national : Un enseignement à plusieurs vitesses. Ecoutons plutôt les propos d’un prototype de cette bourgeoisie parasite qui singe les pires idées coloniales en prônant un apartheid scolaire: “Il ne faut pas forcer tout le monde à passer dans le même moule comme le veut le système actuel. Les jeunes gens issus des familles pauvres doivent apprendre un métier ou une technique. Pour cela, ils ont à leur disposition des écoles de formation professionnelle. Les unes se trouvent en médina, les autres à la campagne”. Vous lisez là un discours aux relents nauséabonds prononcé publiquement par le directeur d'un groupe scolaire créé spécialement pour les enfants de la petite bourgeoisie casablancaise. (Rapporté par la revue Tel-Quel N° 225). De tels propos ne rappellent-ils pas ce que l’on peut lire dans le Bulletin de l’enseignement public datant de 1920 ? Un siècle auparavant ! « Le petit paysan, devra au sortir de l’école, retourner à la terre, le fils de l’ouvrier devra plus tard être ouvrier, le fils de commerçant un commerçant et celui du fonctionnaire, un fonctionnaire. » Mohammed BENHLAL , ‘Le collège d’Azrou’

Ce qui pourrait et devrait être fait « Ce que nous avons de dur à nous dire, disons le, versons notre cœur, ne cachons rien des maux et cherchons bien les remèdes » J. MICHELET

Il est indéniable comme nous venons de le montrer, au travers de données réelles quasi-officielles et exhaustives, qu’il existe au Maroc une classe de la population qui n’est en rien concernée par ce qu’il est advenu des secteurs public ou privé nationaux de l’éducation et de la formation, si ce n’est le fait d’avoir, à travers diverses politiques de réformes-manipulations, définitivement éliminé toute forme possible de concurrence issue des couches populaires et moyennes. Les différentes politiques conduites pour la gestion de l’éducation et la formation de la jeunesse marocaine n’ont jamais été qu’une continuité à la limite de la caricature, de la vision et de la politique coloniales, inaugurées par le général Hubert Lyautey, dont le nom continue, à notre grande tristesse de ‘rayonner’ aujourd’hui encore à Casablanca : « L’école est conçue comme un outil de pouvoir qu’il s’agit d’adapter aux catégories sociales et aux conditions régionales et locales. Il a fallu éviter toutes les voies porteuses de risques, chercher des formules stabilisatrices respectueuses des différences et des inégalités…. » Ahmed ZOUGGARI (Système d’enseignement sous le protectorat)

Ce même Hubert Lyautey qui promettait encore à Fes en 1916 : « Je m’attacherai toujours ainsi que tous ceux qui collaborent avec moi, à ce que les rangs et les hiérarchies soient conservées et respectées, à ce que les gens et les choses restent à leurs places anciennes, à ce que ceux qui sont les chefs actuels commandent à ce que les autres obéissent. »

Les familles formant cette véritable caste sociale (la confédération des héritiers), soutenues et protégées par la France, scolarisent comme nous le montrons, leur progéniture dans les établissements des missions étrangères et en particulier la « mission » française au Maroc. Une fois leurs études primaires et secondaires achevées au Maroc, sous la supervision de fonctionnaires formateurs de l’hexagone et dans le cadre de programmes scolaires de la république française (avec quelques légères retouches liées à la convention de 2003), les enfants de ces familles s’envolent pour effectuer leurs formations supérieures dans des écoles et universités à l’étranger, en France, au Canada ou aux Etats-Unis. En effet les bacheliers du réseau français d’éducation au Maroc peuvent s’inscrire de droit dans les universités françaises. Il suffit de consulter le fameux site des anciens élèves des lycées français (www.lyceefr.org) pour en avoir une idée. Il est à parier que l’Etat marocain ne manque pas de leur réserver encore des bourses d’études et de coopération. Il est bien connu en effet que ces gens ne reculent devant rien pour assouvir leur soif insatiable de «pognon». Ces étudiants une fois leurs diplômes décrochés, peuvent revenir dans le pays où des postes de hautes responsabilités leur sont réservés de naissance, dans le secteur privé ou dans l’administration. D’autres et en particulier ceux qui n’ont pas réussi à se former, s’installeront définitivement à l’étranger (multi-nationalité aidant) et continueront de pomper des moyens financiers à partir du Maroc. « Les enfants de la bourgeoisie rbatie et slaouie, associés aux fils de hauts fonctionnaires ou ministres, y restent largement prédominants, ce qu’atteste sans guère de doute possible, la liste la liste des anciens élèves ( pour s’en tenir aux premières lettres de l’alphabet on relève parmi les fassis les Agoumy, Alami, Alaoui, Bensliman, Bennis, Berrada, Bennani, Benbrahim, Bensouda,(…). Et parmi les rbatis-slaouis, les Aouad, Bargache, Belhaj, Bouabid, Balafrej (… ). » P. VERMEREN (au sujet du lycée Descartes de Rabat).

On peut imaginer le peu de liens que cette classe d’héritiers, privilégiée par des forces obscures, entretient avec les masses populaires du pays. Quelques titres de la presse nationale ont réalisé des dossiers sur la vie de ces « gosses de riches ». Tout le monde peut d’ailleurs observer le comportement de ces individus dans certaines villes où ils sont facilement reconnaissables par leurs attitudes hautaines, tels de nouveaux colons, méprisant à haute voix, la masse des indigènes, leurs demi-compatriotes pourtant. Ces héritiers ont leurs quartiers d’habitation : des ghettos luxueux. Ils ont leurs lieux de distraction où ils se retrouvent entre eux, loin de la plèbe, leurs magasins et leurs produits d’importation,… un monde à eux-seuls, loin de la « populace ». Est-ce bien cette catégorie de personnes que les concepteurs français du réseau de la «mission» désignaient par l’expression guerrière « nos alliés de demain »? Lisons encore à ce propos, ce que déclarait un responsable colonial au sujet d’un institut de formation crée au Maroc (2 juin 1930) : « De cette pâte ainsi triturée (pendant sept à huit ans), peut sortir un bloc loyaliste sur lequel nous pourrons nous appuyer en toute circonstance … » P. VERMEREN

-Les enfants de cette classe sociale ne sont nullement touchés par l’arabisation bâclée ou non de l’école, ni par les successives réformes du baccalauréat marocain, ni encore par les diverses transformations-réformes de l’enseignement supérieur au Maroc. -Cette classe n’a quasiment aucun lien avec le secteur privé de l’enseignement dans le pays. Pour eux c’est la «mission» pour le primaire et le secondaire (MUCF, AEFE puis OSUI) ; puis les institutions étrangères, hors du pays, ensuite après le baccalauréat. -Cette caste n’est en rien, impliquée dans, ni concernée par, la «charte nationale de l’éducation et de la formation», qui constitue nous dit-on depuis dix ans : une priorité nationale! Cette classe se situe donc volontairement, de fait, à la marge de communauté nationale ! -Cette population n’a, que faire, du débat historique national sur l’introduction de la langue Tamazight à l’école. Pour eux même l’arabe (langue officielle actuelle du pays) n’est qu’une langue secondaire après le français d’abord et l’anglais ou l’espagnol après. -Les crises de l’université marocaine, les ‘facultés casernes’, les ‘facultés du cœur’, les ‘instituts parking’, … Toutes ces bizarreries marocaines ne touchent pas le moins du monde cette frange de la population du pays, outrageusement et indécemment privilégiée. -Bien au contraire, tous les dysfonctionnements du système national d’enseignement et de formation jouent en la faveur de ces familles, en renforçant encore plus les positions offertes aux héritiers par le système et réduisant toute forme de concurrence basée sur le mérite et la compétence.

Complètement éloignée des soucis de la population du pays, cette classe d’héritiers reviendra cependant, via des réseaux huilés de parrainage et de cooptation, après formation (trituration, formatation), diriger en décideurs, les affaires de la nation. Et parmi ces affaires de la nation, il y a bien sûr la machine de l’éducation nationale. Machine dont ils n’ont (ni leurs enfants à l’avenir) jamais subi les rouages et pour laquelle ils n’ont certainement aucune attache. Plus même, cette machine de l’éducation, si elle se mettait à tourner harmonieusement, risquerait comme à une certaine époque assez lointaine maintenant, de produire de la contestation critique concernant les techniques de gestion des affaires du pays, d’induire une concurrence à la classe possédante sur les postes clés de l’administration et de la gestion du pays. C’est d’ailleurs fondamentalement cette raison qui avait guidé l’action du ministre A. Laraki, et derrière lui la confédération des héritiers, à la fin des années soixante-dix (A. Laraki fut à la tête du département de l’éducation de 10 octobre 1977 à 12 mars 1986 sous deux premiers ministres avant de se voir confier lui-même la primature jusqu’en 1992, comme récompense). C’est encore la même crainte qui hante les dirigeants actuels, pressés par la confédération des héritiers. Leur méthode consiste à dérégler la machine tout en la maintenant dans un semblant ’’état de marche’’, pour continuer à broyer les esprits et donner l’apparence d’une machine qui tourne malgré tout. La seule activité des responsables consiste à tourner autour de l’appareil délabré, à crier haut et fort que ça ne va pas et qu’il faut absolument faire quelque chose pour réparer. Un système de relève permet périodiquement de procéder au remplacement du ‘crieur’ de service. D’après le rapport du cinquantenaire de développement humain, le département de l’enseignement avec ses variantes, (selon les besoins du moment) a connu plus d’une trentaine de responsables en cinquante ans (revisiter les têtes de listes de la « mission ») et remarquez que vous retrouvez bon nombre de ces patronymes:

- Mohamed ELFASSI du 07/12/55 au 25/10/56 - Omar BENABDELJALIL du 12/05/58 au 16/12/58 - Mohamed TAHIRI du 03/07/58 au 02/06/61 - Abdelkrim BENJELLOUN du 24/12/58 au 02/06/61 - Rachid MOULINE du 02/06/61 au 15/06/61 - Youssef BENABBÈS du 15/06/61 au 08/06/65 * Mohamed TADILI du 20/08/64 au 25/04/66 - Mohamed BENHIMA du 08/06/65 au 13/05/67 * Nacer ElFASSI du 01/01/66 au 06/07/67 - Abdelhadi BOUTALEB du 13/05/67 au 17/06/68 - Mohamed Haddou-ECHIGUER du 17/06/68 au 11/05/73 * Kacem ZHIRI du 17/06/68 au 07/02/69 - Abdellatif FILALI du 17/06/68 au 07/08/69 - Ahmed Réda GUEDIRA du 07/08/69 au 21/02/70 * Mohamed B. Ali CHAFIK du 26/02/70 au 05/04/72 - Mamoun TAHIRI du 26/02/70 au 04/08/71 - Ahmed LASKI du 06/08/71 au 05/04/72 - Habib ELFIHRI du 12/04/72 au 20/11/72 - Mohamed BOUAMOUD du 20/11/72 au 11/05/73 * Abdelkrim HALIM du 20/11/72 au 25/04/74 - Dey Ould Sidi BABA du 11/05/73 au 25/04/74 - M. Abdellatif BENABDEJLIL du 25/04/74 au 10/10/77 -Azzedine LARAKI du 10/10/77 au 30/09/86 * Saïd BELBACHIR du 10/10/77 au 30/11/83 (aux côtés de Laraki) * Abdelhak TAZI du 10/10/77 au 05/11/81 (aux côtés de Laraki) - Mohamed HILALI du 30/09/86 au 16/11/88 ( Laraki à la primature) - Taïb CHKILI du 16/11/88 au 11/11/93 ( Laraki à la primature) - Mohamed KNIDIRI du 11/11/93 au 07/02/95 - Driss KHALIL du 08/02/95 au 13/3/98 - Najib ZEROUALI OUARITI du 14/03/98 à octobre/2002 * Omar ELFASSI-FIHRI - Khalid ALIOUA de Octobre 2002 à Mars 2004 * Omar EL FASSI-FIHRI - El Habib ELMALKI de Mars 2004 à Octobre 2007 - Mohamed AKHCHICHEN depuis octobre 2007 * Mme LAABIDA depuis octobre 2007

Le système éducatif, de l’avis de tous les observateurs, a été tellement ‘pourri’ qu’on se demande aujourd’hui par quel côté le prendre pour l’ausculter et par quoi commencer le traitement! Et malgré tout cela, les personnages qui ont minutieusement programmé, et de façon diabolique, cette catastrophe nationale, vous parleront par ailleurs, en donneurs de leçons et sans vergogne, d’unité nationale, de fraternité, de solidarité, de devoir de sacrifice national et encore, de destin commun! Aucun d’eux n’osera revenir sur la question clé de la langue d’enseignement et surtout traiter de la rupture linguistique entre le secondaire et le supérieur. Aucun n’osera en faire une analyse critique objective en situant les responsabilités et dégager courageusement les remèdes nécessaires. Pourtant, tout le monde le sait et Mohamed CHAFIQ le prévoyait et le disait, avec beaucoup d’autres, dès le lancement des manipulations, l’origine du désastre national se trouve bien à ce niveau. P.Vermeren n’hésite pas à employer un des termes les plus repoussants de l’histoire de l’humanité : «apartheid», pour caractériser le résultat de cette gestion: « L’arabisation peut être considérée, malgré sa forte charge symbolique et nationaliste, comme l’instrument d’un véritable apartheid social, et ce d’autant plus qu’elle reste à ce jour largement incomplète. » P. VERMEREN ‘Ecole élite et pouvoir...’

Le plus dramatique dans ce que nous vivons, est que cet apartheid social, est en fait le résultat de stratégies destructrices concoctées par cette même classe sociale pour laquelle le système sur-mesure de la « mission » française est mis en place et constamment renforcé sur commande par l’autorité française. Il serait naïf en effet, de considérer cette catastrophe comme résultant d’erreurs de gestion du système éducatif national, commises par des responsables incompétents. Il s’agit d’une programmation, d’un plan d’action : « Le contrôle du système d’enseignement par l’élite…. Avec le souci têtu et les stratégies dont ont usé ces élites pour transformer le système d’enseignement en un système dual tournant au seul profit de leurs héritiers. La politique d’arabisation de l’enseignement secondaire au Maroc dans les années quatre-vingt, en dépit des prétentions égalitaires qui la sous-tendent, a été une de ces stratégies. » P. VERMEREN.

L’unité du peuple ne doit pas être un slogan publicitaire, un mot d’ordre démagogique, occasionnellement utilisable en périodes électorales ou autre festival politique. Il s’agit en fait d’un impératif social et politique à-même d’assurer la stabilité du pays et de renforcer sa place parmi les nations dans le monde. Mais une telle stabilité ne se décrète pas. Elle exige un terrain, un cadre et des conditions pour naître, s‘enraciner et se développer: « C’est quand les classes dominées ont renoncé à la violence politique, parce qu’elles ont l’espoir d’une ascension sociale, que la stabilité politique est acquise…» P. Vermeren L’unité du peuple est certainement un facteur sans lequel, une nation ne peut que s’affaiblir sur la scène mondiale. Mais précisons bien notre propos: L’unité d’un pays ne se réalise pas obligatoirement dans l’uniformité; cela est entendu. Le brassage dynamique et permanent des populations du pays et de leurs activités, est le seul indicateur historique de cette unité. Nous voulons parler d’un brassage économique et social. Tout enfant du pays, par ses efforts et ses aptitudes, doit pouvoir en principe espérer accéder pour contribuer à tout poste de la structure de l’état et des secteurs de production et de gestion, dans toutes leurs composantes, pour le service du peuple de ce pays. Sans cette règle qui place les citoyens sur un pied d’égalité devant le service et ne reconnaît que les critères de compétence et de mérite ; c’est un système de castes anachronique qui est en place. Les autorités du pays déclarent avoir fait le choix du libéralisme économique et du pluralisme politique pour la gestion du pays. Soit. Mais le libéralisme n’est pas cette jungle que nous vivons depuis des décennies. Le libéralisme comme mode de gouvernance a des règles et une déontologie dans la gestion des affaires d’un pays. Parmi celles-ci il y a en premier, la démocratie. Il nous faut donc dans notre pays, par projection, un système démocratique et pluraliste d’éducation et de formation. Le système de la « mission » dans sa définition et son fonctionnement actuel, est un facteur qui accentue le déficit de démocratie et alimente le manque de justice sociale dans ce pays. Ce corps extérieur, quelles que soient ses qualités internes, a arbitrairement et méthodiquement engendré par ségrégation une caste de privilégiés qui constituent une véritable féodalité, digne du moyen âge, en ce début de troisième millénaire.

Il y a donc nécessité absolue pour le Maroc indépendant et souverain, de remettre en question ce réseau parasite (parasite dans son fonctionnement actuel), non dans le but de l’éliminer totalement, mais afin de le ramener à des dimensions en rapport avec les nécessités, si nécessité il y a, de sa présence, à l’égal des autres missions étrangères du même type sur le sol national. Telle d’ailleurs était l’intention des autorités françaises au début des années quatre- vingt et c’est le pouvoir marocain, sous la pression de la confédération des héritiers, il faut le souligner, qui a fait la demande de son maintien et même de son développement. Ce qui fut fait par l’intervention de l’OSUI avec le volet privé en extension permanente.

La France enfin, se doit de se comporter démocratiquement à l’étranger, de la même façon qu’elle veut agir sur le territoire français. Les droits de l’homme, dont l’école est l’une des composantes régulatrices fondamentales, ne connaissent pas de frontières. Nous voulons dire en particulier qu’il est incohérent que la France entretienne et alimente un système d’éducation tel que celui de la «mission», qui génère l’apartheid social dans un pays. Une telle démarche serait inconcevable sur son sol, car opposée aux plus élémentaires fondements de démocratie et des droits humains. Il est sûr que la France peut sauvegarder des intérêts économiques et culturels raisonnables dans ce pays, sans avoir recours à ces méthodes coloniales révolues, et même moyenâgeuses par certains aspects. Beaucoup de marocains portent en effet une grande estime et même un amour aux langue et la culture, françaises; langue et culture qu’ils considèrent d’ailleurs avec une part de raison, comme un produit culturel universel et non une propriété exclusive de l’ancienne force d’occupation (l’algérien Kateb Yassine employait l’expression de butin de guerre pour parler de la langue française). L’histoire réelle est irréversible comme le temps, on ne pourra jamais la remodeler sans user d’une part de mensonge. C’est pour cela qu’il faut toujours regarder de l’avant en gardant surtout le meilleur du passé, sans oublier, au risque de les revivre, les événements malheureux du passé.

Toutes ces catégories de familles qui scolarisent leurs enfants dans les établissements étrangers, en s’éloignant du système national (public ou privé), encouragent et participent de facto, implicitement la dégradation de ce dernier. « Elites dirigeantes du pays ou intellectuels », comme les désignent les responsables français, ces personnes devraient être les premiers à oeuvrer pour la construction d’un système national d’éducation et de formation performant et de qualité, avec ses composantes : public et privé. Nos dirigeants seraient alors bien guidés pour élaborer des réformes bien réfléchies en dehors de toute démagogie, telles que le fut l’arabisation Cocotte-Minute du sieur Laraki et consort, ainsi que toutes les autres manipulations qualifiées démagogiquement de réformes.

Ainsi ces élites, mêlées au peuple, se verraient en effet dans l’obligation d’exercer les pressions nécessaires envers les gouvernants et les institutions, et de s’activer dans les associations de parents d’élèves, dans le but d’agir pour la qualité de l’enseignement et l’augmentation et la rationalisation-optimisation des investissements dans le secteur éducatif. En l’absence du réseau de la «mission», la bourgeoisie nationale (marchande et administrative) serait par ailleurs encouragée à participer pour investir dans l’ouverture de véritables établissements privés d’enseignement et de formation de qualité, ne serait-ce que pour les classes aisées qui pourraient en payer le prix, c’est à dire pour eux-même. Tel n’est pas le cas au Maroc actuel, et nous avons cité comme singularités l’OSUI et encore l’exemple de l’université Al Akhawayne d’Ifrane, établissement supérieur payant mais construit au moyen de fonds publics (et hors la loi 01-00). Dans le Maroc d’aujourd’hui, la réalité dit que c’est l’Etat, avec l’argent du contribuable, qui doit investir dans le secteur de l’éducation et de la formation, même si cela est dans un sens, à l’opposé de l’orthodoxie libérale. Ce sont d’ailleurs les soi-disant libéraux marocains qui ne sont pas à la hauteur de cette idéologie, à laquelle ils s’accrochent en paroles, mais dont ils ne comprennent et ne respectent pas les règles. Il ne saurait par ailleurs y avoir de dogme en matière d’éducation de la jeunesse. Toutes les voies salvatrices doivent être explorées. Il y va de l’avenir du pays. La charte de la COSEF contient certes, des éléments positifs pour bâtir un système d’éducation et de formation de qualité. Une volonté ferme et des moyens à la mesure des besoins, doivent cependant suivre cette politique exprimée aujourd’hui uniquement dans des textes. Et toutes les familles marocaines sans exclusion, doivent impérativement en bénéficier, en n’excluant personne pas même les enfants de «la classe dirigeante et les intellectuels», expression chère aux responsables français. Ces enfants sont d’abord des citoyens marocains avant d’être les fils ou filles de telle ou telle famille, aussi influente qu’elle soit. Si nos dirigeants sont convaincus de la qualité des moules qu’ils proposent en matière d’éducation et de formation aux enfants du peuple, ils ne doivent pas hésiter à ce que leurs enfants soient les premiers à les expérimenter et ainsi bénéficier des efforts et réflexions fournis par leurs propres parents.

Il a été dit et écrit que la société marocaine connaît un grand déficit en matière d’élite en général : élite intellectuelle, économique, artistique et politique. Des personnes ont affirmé cela sans en chercher les causes ou sans les citer explicitement en tout cas. La société civile marocaine est en effet relativement pauvre en « intellectuels collectifs » qui rassemblent les populations autour de valeurs communes et qui travaillent à leur réalisation dans une certaine optique d’unité et de labeur. Redisons-le : faut-il croire qu’il y aura un jour, sans y travailler, une génération spontanée de ces intellectuels qui font aujourd’hui défaut à notre société? Ne faut-il pas simplement chercher les causes profondes de cette carence dans la destruction planifiée de notre école nationale ? Une autre caractéristique de notre société est, selon des sociologues, la taille réduite de ce qu’ils appellent, la classe moyenne. Cette classe anormalement réduite, révèle une fracture de la société qui empêche le brassage social de la population globale. Cette situation constitue en fait un véritable problème pour l’avenir de l’unité du pays. Comment d’ailleurs parler d’avenir du pays, au singulier, puisque chacune des composantes a le sien de son côté bien délimité et qui exclue soigneusement les autres. Il résulte de cette situation, une société marocaine atomisée manquant de ciment social, ciment nécessaire à toute communauté. Nombre d’observateurs font le constat sévère, que le «manque de civisme» est la seule valeur partagée par l’ensemble des éléments riches ou pauvres, de cette société éclatée. C’est avec une grande tristesse que nous devons reconnaître que ce constat est en effet très proche de la vérité d’aujourd’hui. L’actualité apporte tous les jours des témoignages de manquement graves aux plus élémentaires principes civiques. Une grande part des causes de cet état de fait est à chercher du côté du secteur de l’éducation et de la formation au Maroc, secteur qui n’arrive plus à alimenter la société en intellectuels, scientifiques, juristes et gestionnaires de qualité. Il faut en effet des structures adéquates et des hommes qualifiés et de grande valeur pour former ces personnes qui constitueront des repères pour la jeunesse. Les serviteurs de l’Etat, donc du peuple, efficaces, intègres et dévoués, doivent être recrutés dans la population habituée à l’effort et la persévérance. Ces hommes et femmes doivent servir l’Etat et le peuple dans leur phase d’ascension sociale. Ce n’est pas ce qui est fait actuellement chez nous: Les enfants de la grosse bourgeoisie non industrieuse et non entreprenante, élevés dans l’aisance, évoluant dans un confort parfois indécent, et se plaisant dans l’oisiveté, sont habitués à être servis, ils ne peuvent probablement pas se résoudre un jour à servir, à moins qu’ils confondent les deux notions antagonistes, servir et se servir. Ce qui arrive souvent sous nos yeux. Ils ne seront généralement pas disposés à fournir avec abnégation, l’effort nécessaire au bénéfice d’autrui. Cette bourgeoisie doit se contenter de s’occuper de ses affaires et de ses commerces, et ce, dans le respect le plus stricte des réglementations, fiscales notamment, loin de l’économie de rente actuellement en cours. J. Michelet le disait dans son éloge du peuple: « Les paysans ont les mœurs sévères, la sobriété et l’épargne, l’ouvrier est bon camarade, secourable aux siens. » Il est des qualités qu’on ne trouvera que rarement au sein de notre masse d’enrichis : La puissance du sacrifice et la faculté du dévouement. Ces valeurs faisaient jadis l’unique richesse de la noblesse historique. Les enrichis d’aujourd’hui, héritiers sans mérite, ne savent rien sacrifier, pas même dans leur intérêt. Ils seraient par- contre prêts à sacrifier ce qui ne leur appartient pas : l’avenir du peuple. Ce peuple qu’ils veulent asservir, armés du soutien puissant de l’étranger. Ces enrichis forment un mélange bâtard, une classe qui s’est constituée très vite, par de multiples et vils moyens, essentiellement basés sur l’économie de rente. Cette classe est souvent étroitement liée à l’administration et ne peut vraisembla- blement être productive. Il n’y a qu’à voir le regard que cette classe porte sur les couches populaires: Au lieu de regarder vers le haut dans une perspective de progrès, ces gens dirigent sans cesse leurs regards menaçants vers le peuple, ils surveillent, font le guet. Ils montent la garde. Ils pressentent des menaces pour leurs positions. Ils ne veulent pas voir monter le peuple et tous les moyens sont bons, même les plus bas, pour empêcher l’ascension méritocratique des enfants des classes modestes. C’est comme cela et de cette façon, que l’école marocaine a été délibérément réduite en ruine par une caste sociale sans foi ni loi, constamment indéfectiblement accrochée à l’étranger et fidèlement soutenue par lui. L’Etat enfin se doit de jouer sa fonction essentielle, une de ses fondamentales raisons d’être: Celle de garant de l’égalité des chances et d’arbitre intègre dans l’ascension sociale de la population méritante. C’est la constitution qui le dit. Lisez ce qui suit : « La croissance structurelle des établissements nécessite le développement simultané d’une infrastructure immobilière en adéquation avec les effectifs et la maîtrise de la croissance de manière à garantir la qualité des prestations pédagogiques et éducatives à laquelle prétendent légitimement les familles.» Ah ! Qu’on aurait aimé que ce soit un ministre de l’éducation nationale marocain qui tienne un tel discours! Mais non, un de nos « responsables » lui, n’est aucunement choqué (il l’a froidement affirmé à la télévision), de voir une soixantaine d’enfants de six ans entassés entre quatre murs sous la garde d’une jeune personne de vingt ans (l’instituteur ou l’institutrice). Le discours stratégique ci-dessus, recherchant la qualité et soucieux du service, est tenu par le responsable du réseau privé français l’OSUI (de la MLF) au Maroc en conclusion de son bilan pour l’année 2000-01 : La pieuvre parasite étend ses tentacules. Il est grand temps d’inverser le processus pour rétablir le droit et la souveraineté nationale en matière d’éducation de la jeunesse du pays. Il ne faudrait pas voir là, une quelconque poussée de nationalisme chauvin, mais surtout le sentiment sincère profond, de la nécessité vitale de mener une œuvre de salut public. Dans un temps, si rien n’est fait, il sera trop tard.

Il faut au plus tôt, habituer le capital privé national, à compter sur lui-même : A ne plus rester asservi à l’étranger comme à l’époque, que nous croyions révolue des « protégés », ni accroché aux mamelles de l’état, qu’il a malmenées et usées en quelques décennies, pour se livrer aujourd’hui à nouveau à l’étranger sous une autre forme moins voyante il est vrai. Ce que nous observons aujourd’hui, c’est la nouvelle version du colonialisme avec ses cohortes de « protégés ». Il faudra expliquer à la grosse bourgeoisie marocaine que les fortunes accumulées des années durant (sans revenir sur les méthodes de gangstérisme utilisées), font partie intégrante, sous leur responsabilité, c’est entendu, de la richesse nationale, et que par conséquent il faut sans plus tarder, mettre « le magot » au profit de la nation toute entière et non engraisser l’OSUI de la Mission Laïque Française et satisfaire les visées expansionnistes d’une certaine France. Une des actions nationales à laquelle doit participer le capital privé, est bien le secteur de l’éducation. Le secteur privé d’enseignement doit se développer, dans la logique et les règles déontologiques du libéralisme tant chanté, ce sera bien évidemment au bénéfice en premier lieu de la classe possédante. Et tant mieux pour eux. C’est le libéralisme qu’on nous impose, qui le veut. Pour cela, il faut opérer un divorce avec les méthodes employées jusque- là : Nul autre moyen que de condamner l’issue antinationale qu’offrent les « missions » étrangères pour la scolarisation des enfants de la grosse bourgeoisie urbaine marocaine (bourgeoisie d’affaires, marchande ou administrative). Ces «missions» joueraient alors le rôle qui doit être le leur, et seulement celui-là: Celui d’offrir aux résidents étrangers francophones, un enseignement correspondant à celui de leurs pays d’origine. Point. Et pourquoi ne pas rêver d’une école nationale marocaine de qualité, qui accueillerait même les enfants des coopérants et diplomates francophones avec la satisfaction de leurs parents. Nos ressortissants nationaux en France et ailleurs dans le monde, scolarisent bien leurs enfants dans les établissements des pays d’accueil ! Serait-ce une chimère que de penser que notre pays puisse en arriver là ? Répondre par la positive à cette question, serait admettre notre incapacité, nous marocains, à toute forme de progrès. Il s’agirait d’une invitation au renoncement définitif à sortir de la médiocrité actuelle. Les patriotes de ce pays refuseront cette option. Pour preuve, les facultés marocaines et autres écoles d’ingénieurs nationales publiques accueillent bien aujourd’hui, des étudiants des pays francophones africains. Tous les peuples ont le droit de profiter des avancées scientifiques, technologiques et d’organisation, auxquelles l’humanité est arrivée. Les gouvernements eux, ont comme devoir de mener leurs peuples sur ces voies de démocratie et de liberté et de progrès. Pourquoi donc le Maroc ferait-il exception parmi les nations? Annexe I Extraits d’articles de presse

Tel-Quel (N° 225) : Quand Azeddine Laraki accède au ministère de l'Education nationale, en octobre 1977, les chances de former une élite nationale intelligente sont réduites à néant. Sous prétexte de faire de l'arabe un outil de modernisation, contre le français responsable de l'aliénation et l'acculturation des élites, le ministre veut “revenir à la situation pré-protectorat, en ré-arabisant l'Etat et les institutions”. Pour cela, il ambitionne de généraliser l'arabisation jusqu'au bac en incluant les matières scientifiques. Resté en poste jusqu'en mars 1986, puis promu premier ministre pendant six ans, Azeddine Laraki a eu le temps, avec ses conseillers fort conservateurs (Mohamed Belbachir, Driss Kettani …) de sacrifier une génération de Marocains.(…)

Qui est responsable de cet échec? Le crime est-il délibéré? Le ministre Laraki n'est pas le seul à blâmer. Durant cette traversée du désert, les istiqlaliens, défendant en public l'arabisation pour les masses, optent pour la filière francophone en famille. Les enfants des ténors, Allal El Fassi, M'hamed Douiri et bien d'autres, sont alors formés tels des “super- citoyens”, en français. Hassan II, complice de cet acte, cherche à colmater les brèches. Mais cela se fait davantage au profit de l'élite francophone, déjà privilégiée. (…) François Bayrou, ministre de l'Education nationale, accède à la demande pressante de l'élite francophone du pays, pour créer des écoles de la Mission privées. (…) Le sociologue Ali Benhaddou estime qu'il y a un réseau huilé qui favorise la connivence de classe. “Les familles bourgeoises engendrent les technocrates. L'Etat assure leur promotion au détriment des acteurs de la vie politique et sociale. Ils passent successivement par les grandes écoles, les grands corps d'Etat, la haute fonction publique. Puis sans transition, ils sont cooptés à la tête des grandes banques, des grandes sociétés industrielles, commerciales… Le diplôme, acte de nomination garanti par l'Etat, assure indéfiniment le passage d'un poste à un autre”. (…) Le fossé entre deux castes de la société est d'autant plus grand, explique la psychologue Assia Akesbi, que dans le système français, on apprend la prise de risque, l'innovation, alors qu'en face, dans le système éducatif marocain, l'individu est noyé dans la communauté et seules les valeurs passées sont glorifiées. (…) ceux qui détiennent le pouvoir, de l'argent ou de la décision, tiennent, pour la plupart, à le garder. Quoique novatrice à la base, cette élite est plutôt conservatrice. Et pour cause, “les technocrates marocains, selon Ali Benhaddou, maîtrisent, comme leurs pairs français, les procédés économiques et politiques. Mais fascinés par le pouvoir, ils préfèrent contrôler les appareils et les activités plutôt que les transformer ou innover”. (…) En attendant l'entente parfaite ou au moins l'harmonie sociale, que se passe-t-il ? Il y a une division de l'espace qui confirme la stratification de la société, note Assia Akesbi. “Les francophones ont leurs quartiers, leur langage, leurs cafés, leur manière d'être, à part”. Ils ne sont pas toujours au sommet de la société, mais parfois à côté… de la communauté.

Économie. La France nourricière Détenant les secteurs producteurs de richesses et renforçant leurs réseaux à travers du lobbying, les dirigeants francophones ont toujours le vent en poupe. Les multinationales, les 500 filiales d'entreprises françaises ayant pignon sur rue, mais aussi les grands groupes marocains, évoluant dans les domaines les plus productifs (télécommunications, banque, assurances, textile, tourisme) recrutent leurs top managers en priorité dans ces écoles-là. Dans d'autres secteurs, la prééminence des cadres bien formés à l'étranger est patente. Pour renforcer cet acquis, les anciens élèves de ces grandes écoles parisiennes et d'autres plus excentrées (HEC Reims, par exemple) s'organisent en groupes de lobbying. “Ils mettent en avant leur filière, font la promotion de leurs pairs, et créent un réseau favorisant l'intégration de leurs cadets sur le marché”, explique l'économiste Noureddine El Aoufi. Ces groupes de pression de la nouvelle ère remplacent sans effacer complètement les réseaux des grandes familles bourgeoises, qui garantissaient aux jeunes “bien nés et bien formés” une place de choix.

Politique et administration. Les failles d'un double langage Entre une arabisation de façade et un renforcement de la technocratie francophone dans les lieux de prise de décision, l'Etat favorise l'élitisme. (…) L’Etat marocain ne met pas tous ses œufs dans le même panier. “Il arabise de force, dès 1965, la justice, la police et la gendarmerie, pour se targuer d'avoir un champ de souveraineté”, explique l'avocat Abderrahim Jamaï. Il arabise la correspondance officielle et les lois pour se conformer à sa constitution. Par ailleurs, il maintient les secteurs étatiques, producteurs de richesses et nécessitant un savoir technique, entre les mains de l'élite éduquée dans la langue de Molière.

Extraits d’un dossier de « La vie éco » (…) la vraie politique au Maroc ne se fait pas à l'adresse du peuple, mais entre membres de l'élite, en français. L'exemple le plus patent est celui du G14, ce think tank créé en 1996 par Hassan II, pour élaborer une réflexion sur la bonne marche des affaires au Maroc. Neuf de ses 14 membres super-diplômés (dont Adil Douiri, Driss Benhima, Mourad Chérif, Mustapha Terrab, Mohamed Hassad, Hassan Abouyoub, Abdeslam Ahizoune…) sont issus de grandes écoles françaises, quand ils ne sont pas des fils de la mission. Les plus francophones d'entre eux ont certes fait un effort immense pour maîtriser un arabe compréhensible. Aujourd'hui tous sont aux commandes, leur capacité d'adaptation est épiée. Mais, comme le confie un proche collaborateur d'un de ces ténors, “ils apprennent l'arabe pour au moins partager avec le peuple sa langue, faute de pouvoir partager avec lui autre chose (le pouvoir et les richesses)”.

Ali Benhaddou, auteur d’un livre intitulé Maroc : les élites du Royaume, dans lequel il révèle que «sur 339 hommes de pouvoir âgés de 30 à 70 ans et représentant 50 familles les plus riches du Maroc, 17 % sont mariés avec leurs cousines parallèles. 69 % d’entre eux ont contracté un mariage communautaire, une forme déguisée de l’endogamie parentale.» Mais comment pourrait-on étayer ces chiffres et à quoi correspondent-ils exactement ? En donnant de simples exemples. (…) Si on prend le plus vieux parti du Maroc (à tout seigneur tout honneur), on mesure la perspicacité des chiffres cités par Ali Benhaddou. Ainsi, le secrétaire général actuel de l’Istiqlal, Abbès El Fassi, n’est autre que le cousin et gendre de Si Allal El Fassi, fondateur et président du parti. Un Abbès El Fassi dont la fille est mariée à Nizar Baraka, jeune espoir et étoile montante du même parti. Le neveu de Abbès El Fassi, Mounir Chraïbi, est, lui, à la tête de la CNSS. Les ElFassi sont également des cousins de Taïeb Fassi Fihri, ministre délégué aux Affaires étrangères et à la Coopération et frère de Ali Fassi Fihri, directeur général de l’ONEP. Ce dernier est le mari de Yasmina Badou, actuelle secrétaire d’Etat, fille de feu Mohamed Badou qui était membre du comité exécutif du parti. (…) Invraisemblable ? Non, ceci n’a rien d’étonnant si l’on sait que les El Fassi émergèrent (politiquement parlant) au XVIIe siècle et faisaient partie de cette aristocratie à base familiale qui constituait l’élite intellectuelle et savante dont la monarchie avait besoin. Ce fut le cas également d’autres familles comme les Bensouda au XVIIIe siècle, les Guennoun et les Mernissi au XIXe siècle. La lignée a démontré qu’elle pouvait transcender les siècles et les aléas de la politique

Azzedine Laraki, ou Iraki ou Araki ou Iraqi ou Araqi ou Iraqui ou Araqui ….. « Issu d’une famille de chorfa fassis, né à Fes en 1929. Après avoir étudié à Fes, il part après guerre à Paris pour suivre des les cours de la faculté de médecine jusqu’au doctorat obtenu en 1957. Malgré sa présence dans le Paris de l’après guerre, il n’est alors pas connu comme militant actif de l’indépendance du Maroc. De retour dans le Maroc indépendant, il est envoyé comme médecin à Oujda jusqu’en 1958, avant d’être nommé, en raison de son diplôme et de son milieu, Directeur du cabinet du nouveau ministre de l’éducation nationale (…). Il devient en 1959 Directeur de cabinet du ministre de la santé du gouvernement Ibrahim. (…). Ses enfants sont scolarisés à la mission française de Rabat, au demeurant comme d’autres enfants de membres du comité exécutif du parti de l’istiqlal. » (P. Vermeren) Et encore dans le même livre l’auteur rapporte : « Un universitaire rapporte des propos tenus en pleine campagne d’arabisation bâclée, par le maître d’œuvre, A. Laraki dans un avion qui survolait Ouarzazate : ‘’Est-ce qu’on ne pourrait pas leur mettre un peu de berbère aussi pour les embrouiller un peu plus ? C’est dire le degré d’estime et de respect que porte cet individu (porté aux plus hautes responsabilités politiques) au peuple de ce pays et en particulier à la composante amazigh. Annexe II

Reconnaissez-vous ces quelques noms ? Il y a là des noms de hauts responsables du ministère de l’éducation nationale, des responsables de partis politiques se disant proches du peuple, des noms de la haute finance et de l’industrie, des responsables sous divers gouvernements, de responsables syndicaux, …

Année(s) du prénom Nom bac. « mission » Hassane Abouyoub 1970 Lalla Meriem Afilal 1998 Lalla Imane Afilal 2001 Badria Ahardan 1980 & 81 Youssef Ahizoune 2004 Moulay Hafid Alami 1980 & 81 Aicha Belarbi Alaoui 1975 Réda Alioua 1999 & 2000 Rim Alioua 2002 Tarek Alioua 1998 Ali Amar 1985 Jamal Amiar 1978 Jabrane-Alexandre Annaki 1998 & 99 Soraya-Emilie Annaki 1994 Mahmoud Archane 1978 Hicham Auajjar 2005 Zineb Azziman 1993 Amin Azziman 1998 Ali Azziman 2005 XXX (Yasmina?) Baddou 1976 Nizar Baraka 1981 Mohamed-Hicham Basri 1986 & 87 Ali Belhadj 1980 Ahmed Belkahia 1969 Rachid Belkahia 1970 Karim Belmaachi 1980 Jalil Benabbes- 1978 Année(s) du prénom Nom bac. « mission » Taarji Ahmed-Reda Benchemsi 1991 Saad Bendidi 1977 Driss Benhima 1971 Amina Benkhadra 1972 Youssef Benmokhtar- 1987 Benabdallah Ali Benmokhtar- 1991 Benabdallah Chakib Benmoussa 1975 Bichr Bennani 1969 Miriem Bensalah 1980 Hamid Berrada 1973 Othmane Bouabid 1970 & 71 & 73 Mohamed Boussaid 1976 Marouane Chbaattou 2003 Hynd-Karine Chkili 1990 Amine Chkili 2000 Jean-Philippe-Karim ElAynaoui 1988 Abdelouahed Elfassi 1968 Adib Elmachrafi 1978 & 79 & 80 Tarik Essiarab 1999 & 2000 Yasser Essiarab 2001 Fadwa Essiarab 2002 Ali Fassi-Fihri 1974 Taib Fassi-Fihri 1976 Jillali Ferhati 1968 & 69 Karim Ghallab 1984 Faouzia Guedira 1975 & 76 Nasr Hajji 1970 Fadwa El Hassani 1989 & 90 Mohamed-Saad Hassar 1970 Bassim Jai-Hokimi 1978 Najla Knidiri 2002 Mamoun Lahlimi Alami 1991 Année(s) du prénom Nom bac. « mission » Asmae Lahlimi Alami 1996 Majda Lakhdar-Ghazal 1980 Riad Lakhdar-Ghazal 1982 Sonia Lakhdar-Ghazal 1984 Hind Lakhdar-Ghazal 1995 Nadia Lakhdar-Ghazal 2000 Hanâ Lakhdar-Ghazal 2001 Faiçal Rachid Laraichi 1978 Nadia Larguet 1992 Fouad Laroui 1976 Elhadi Messouak 1973 & 74 & 75 Reda Meziane- 1991 Bellefquih Mehdi Meziane- 1995 Bellefquih Laetitia Lella Mantrach 2000 Sfaa Mantrach 2001 Alexis Mehdi Mantrach 2002 Lamia Oualalou 1993 Tarik Oualalou 1995 Zoubeir Oualalou 1996 Loubna Oualalou 1996 Khalid Oudghiri 1980 & 81 Malika Oufkir 1972 Omar Ould-Errachid 1999 Narjis Reghaye 1983 Abdallah Saaf 1968 & 69 Abdelhak Sarhane 1975 Nouzha Skalli 1968 Nezha Skalli 1970 Hinde Taarji 1975 Mostafa Terrab 1973 Abdelkhalek Torres 1990 Amine Torres 1991 Aziz Torres 1986 Année(s) du prénom Nom bac. « mission » Sofia Tozy 2004 Nadia Yassin 1977 Nadir Yata 1971 Fahd Yata 1971 Leila-Aziza Yata 1973 Samia Yata 1974 Fatine Yata 1998 Zouhair Yata 2003 France-Malika Zahidi 1980 Karim Zaz 1982 Aicha Zerouali-Ouariti 1971 & 72 Amal Zerouali-Ouariti 1973 & 74 M ? Zerouali-Ouariti 1976 Laila Zerouali-Ouariti 1977 Mohamed-Ali Zerouali-Ouariti 1977 Mohammed-Jad Zerouali-Ouariti 1994 Aida Zerouali-Ouariti 1996 Rim Zerouali-Ouariti 2004 Annexe III Prénoms de marocains : mixtes ou à transcription francisée, anglicisée ou européanisée, ou tout simplement refusées au commun des citoyens marocains par la ‘circulaire Basri’. Cette liste est relevée parmi les 72000 candidats au bac français au Maroc de 1968 à 2005.

Abdellah-Anice Amal-Frédéric Anouer Camila Abdeltif-Jean Amalia Ansame Camil-Abdelhak Abir Amaliya Sad Camile Acel Amal-Rizlaine Anwar Camilla Achour-Karl-Julien Amanda Anysse Camillia Ackim Ambre Arij Carema Acyl Ambre-Salima Armelle-Catherine Carima Adel Ambre-Zina Aslane Carine Adela Amel Asnaâ Carole-Malika Adel-Rachid Amele Assia-Juliette Caroline-Nadia Adil-Dany Amele-Rahma Atiate Caroline-Randa Adile Amelia Atika-Sabrina Catherine-Anissa Adil-Patrick Ami Atmane-Bernard Cédric-Alan Adly Amina-Dominique Attika-Michele Célio-Hicham Adnan-Alain Amina-Maria Audrey Chahinaz Adrian-Karim Amina-Soraya Aurélie-Myriam Chamsy Adyl-Alain Amine-Diana Awatef Chanaz Adyl-Jean Amine-Magda Ayat Chania Afacq Amine-Mynam Ayate Chaquir Ahmed-Olivier Amine-Regis Ayda Charaphe Ahmed-Syrine Amnay-Alexandra Aymene Chekib Ahmed-Wadia Amri-Ferid Aymenn Chemous Aîcha-Jade Amyne-Ahmed-David Azdine Chérine Aida Anais Aziz-Michel Cheryne-Muriele Aimen Anais-Leila Bacim Chihane Ainad Anais-Yasmine Bader Chiraz Ainess Ana-Maria-Souad Badre Chmicha Akim Anas-Igor Badrea Chokrane Aladin Anbar Baker-Vincent Chouaila Alain Andre Bassamat Choumicha Alain-Addine Andree Baya Clarisse-Hayat Alain-Karim Ania-Jamila Beji Corine-Nawal Alegre-Carim Anice-Arnaud Belal Corinne-Leila Alessandro-Yassin Anice-Georges Bernard-Ayoub Corinne-Marie Alexandra-Samia Aniq Besma Cygil Alexandre-Kamal- Anis-Aloyse Betissam Cyriane Said Alexis Anisse Nassim-Maurice- Cyril-Fabrice Christian Alexis-Mehdi Annabel Boris-Brahim Cyrille-Mehran Alia-Alicia Anna-hind Bothena Cyril-Reda Ali-Bidon Anne-Karima Bouteina-Sylvie Cyrine Alija Annick-Pascal Brahim-Stephane Cyrinne Ali-Milan Annie Brice Dalenda Alissa-Magda Annis Allal-Alain Dalinda Alwane Anny-Nabila Camélia Daliya Amal-Corinne Bruno Camil Damia Amal-Elisabeth Bruno-Karim Dana Damya Dania Fady Georges-Bachir Gennate Dayae Fadya Gerard-Hassan Hanna-Rym Delhila Faicel Geraud-Moulay Hanna-Sonia -Mustapha Delphine-Soumia Faiza-Frederique Ghalede Hanne Denia Fanid Ghandi Harazam Derie Fanny-Fatima- Ghezlan Hassen Zahra-Béatrice Déyae Farid-Jean-Pierre Ghislaine Hatim-Thalès Dhelal Farid-Nawfel Ghislaine-Sophia Haya Diana Farid-Richard Ghislaine-Zahra-Leila Hayane Didier-Mehdi Fatem Ghislane Hayate Dikra-Amal Faten Ghislene Hayatt Dina Fatima-Fanou Ghizlaine Hayfaa Dinah-Latefa Fatone Ghizlaine-Marie Hecham Dina-Shehrazade Fatou Ghizlane-Anne Hedi Diya Fawz Ghizlène Hedia Djad Fawzia Ghizlene-Ytto Hedya Donia Fayka Ghyzlaine Hella Doniya Fedwa Gihane Hend Donna-Marina Fedwa-Carole Gil-Ali Henriette Douaâ Fedwa-Rym Gilles-Jallal Hicham-Denis Douja Fehd Guilene-Nadia Hicham-Eric Dounia-Dominique Fellah Habri Hida Dounia-Lisa Fenza Hadine Hikmat Dounia-Myss Ferial Hadoum Hinda Dounia-Pascale Feriale-Claudia Hadria Hinda-Françoise Dounia-Sofia Feriel Haiat Hind-Alexa Douniel Fettoma Haiatt Hind-Carine Dunia Fewzi Haieatte Hind-Casimira Eadia Fidae Hakim-Bruno Hinde Ehsan Fikria Hakim-Eric Hind-Karine Eisma Filda Hakim-Frederic Hind-Kinda Elfila Fildine Hakim-Marcel-Mikhael Hind-Maria Elham Forqane Hakim-Mikhel Hind-Sandra Eliane Fouad-Marc Hakim-Olivier-Pascal Hoda Elisabeth-Amira Fouzia-Renee Halym Horia Emmanuelle-Selma France-Malika Hamad Houda-Eve-Marie Esmeralda Frederic-Nouredine Hamal Houdi Eymane Frederic-Tarik Hamda-Gamra Houssin Ezeddine Frederic-Thierry Hamda-Rimal-Kawtar Hoyain Fabienne-Yasmine Frederique-Nadia Hamid-Paul Hydia Fadela Galal Hanaa-Sophia Hynde-Laurence Fadi Gamal Hania-Caroline Hynd-Karine Fadia Gehan Hysham Hynd-Magali Fadia-Kaltoum Gennat Jean-Philippe-Rachid Fadwa Ianis Itaf Jehane Jean-Pierre-Karim Iatidale Itidal Jéhanne-Firdaousse Karim-Cyrille Iatimad Itimad Jellal Karim-David Ibtihal Itri Jemia Karime Ibtissem Ivan-Ben-Smaïl Jennat Karim-Franck Icame Iza Jennate Karim-François Idder-Idji Iza-melanie Jennat-Naima Karim-François- Aomar Ihlam Jaâfa-Gabriel Jihane Karim-Gildas Ijjou Jabrane-Alexandre Jihane-Charafa Karim-ismael-Pierre Ijlal-Céline Jacqueline-Lamia Jihane-Chemaa Karim-Ismael- Pierre-Francois Ilana Jacques-Jawad Jihane-Lilia Karim-Jean Ilham-Carole Jade Jihane-Myriam Karim-Jean-Paul Ilham-Celine Jad-Mehdi Jinane Karim-Laurent Ilham-Marie Jad-Nicolas Joachim-Hicham Karim-Lionel -Louis-Michel Ilham-Veronique Jad-Tahar Josef Karim-Luc Ilhem Jalal-Jean Joulene Karim-Michel Ilies Jalila-Berthe Joumala Karim-Mohamed-Jean Ilya-Brahim Jalil-Aurelien Jounaid Karim-Olivier Ilyes Jalil-Fabri Juan-Slim Karim-Patrick Imade Jalil-Pierre Jugurtha Karim-Pierre Imane-Muriel Jamal-Pierre Kadida Karim-Rahim-Frederic Imene-Sonia Jamila-Macha Kafia Karim-Raymond- Tahar Inasse Jamila-Marie Kafia-Latifa Karim-Stéphane- Salah Inès Jamil-Philippe Kaltoum-Adda Karim-Vincent Ines-Laila Jamyl Kamal-Rémi Karina Inès-Ouafae Jandal Kamal-Rene Karine-Yasmina Ingrid-Alexia-Maude Jannate Kamel Karyim Isabelle-Yasmina Jaouad-Abdellah Kamelia Karym -Brigitte -Jean Iskander Jaoued Kamil Karyma Isma-Arthur Jassin-Justus- Kamilia Kathia Jonatan Ismael Jawad Kamiliya Katia Ismael-Alexandre Jawad-Francois Kamil-Julien Katim Ismael-Hassan Jawad-Mekki Kamil-Lotfi Katty Ismael-Jad Jawad-Mohamed- Kamilya Katya Anis Ismael-Moncef Jawahir Kamyl Kawtar Ismael-Wafiq Jawal Kanîm Kawtare Ismail-Aurélien Jay-Ali Kansaa Kawtar-Katia Ismail-Mathieu Jazia Kaoukeb Kawthar Issa Jazilla Karim-Alexandre Kawther Issad Jean-Jamil Karim-Alexis Kemal Issene Jean-Luc-Hassan Karima-Maria Kenza-Alma Iswan-Tifaout Jean-Mehdi Karima-Meryem Kenza-Juliette Karim-Bernard- Jean-Philippe- Karima-Natacha Kenza-Marie- Christian Karim Madeleine Karim-Christophe May Kenza-Sabrina Kenza-Pascale Khaled-Olivier Lynda Maya Mounia-Dalia Khalid-Alexis Lyne Maya-Cyrille Mounia-Flore Khalid-Michael Macire Mayya Mounia-Janine

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Myriam-Nathalie François Lamia-Evelyne Majid-Alain Mehdi-Mikaël Myriam-Reine Lamia-Francoise Majid-Christian Mehdi-Olivier Myriam-Sophie Lamia-Ghislaine Makine Mehdi-Olivier-Bruno Myriam-Valerie- Michele Lamia-Janinah Malak Mehdi-Patrick Myriam-Vanessa Lamia-Louiza Malaq Mehdi-Pierre Myriem-Loubana Lamia-Marie Maleck Mehdi-Richard Myriem-Nefertiti Lamis Malek Mehdi-Roland Myriera Lamiss Malek-Youssef Mehdi-Sébastien My-Serge Lara Malick Mehdi-William Mysk Laura-Alia Malic-Leon Mehdi-Yves Nabel Laura-Amel Malika-Martine Mejdouline Nabi-Karim-Yves Laurence-Myriem Malik-Julien Mejid Nabil-Christophe Laurent-Rachid Mamdouh-Adel Mekka Nabil-Daniel Laydi-Guy Manahil Melik Nabile Layla-Hourilla Manale Melissa Nabyl Layna Mania Mena Naceira Laysa Mao Meriam-Helene Nacera Leen Marc-Jamal Meriem Nada LeIla Maria Meriem-Aida Nadi Leila-Ambre Maria-Alia Mervat Nadi Leila-Claire Maria-Anaïs Merwan Nadia-Aldina Leila-Fatima- Maria-Elisa Meryam-Emmanuelle Nadia-Andree- Ghislaine Karine Leila-Flavia Maria-Ghislane Meryem Nadia-Barbara Leila-Isabelle Maria-Ghizlane- Meryem-Corinne Nadia-Cecile Anastina Leila-Khathleen Maria-Hinde Meryem-Sophia Nadia-Chris Leila-Lyn Maria-Izza Meya Nadia-Jeanne Leila-Maria-Adriana Maria-Jamila Meyye-Myriem Nadia-Jihane Leila-Sophie Maria-Kenza Meziane-Ismaël Nadia-Kawtar Leila-Valerie Maria-Malika Mia Nadia-Marie Leilla Mariam-Alissia Mia-Myriam Nadia-Marie-Claude Leina Mariame Michaal Nadia-Martine Lena Maria-Sophie Mika Nadia-Michelle Lenda Maria-Zineb Milad-El-Gada Nadia-Mireille Leya Marie-Anne- Mimoun-Louis Nadia-Sarah-Claire Yamine-Fatine Leyla Marie-Karima Mimount Nadia-Silvie Leyla-Gisele Marie-Kenza Miou-Jawad Nadia-Sonnia Leyla-Ioana Marielle Miriam-Kristine Nadia-Staphanie Lidia Mariem Miriam-Laurence Nadia-Therese- Charlotte Lila Mariem-Tahra Miriem Nadia-Touda Lilia Marie-Myriam Mirvet Nadia-Valerie Lilian-Elehoussine Mariem-Yvette Mitalyad Nadif Lillia Marie-Yasmine Miya Nadim-Djemel Lilya Marimane Moataza Nadine Limia Marine Mohamadine Nadine-Viviane Lina Marion Mohamed-Cina Nadir-Brice Linah Mariya Mohamed-Mirko Nadir-Mehdi-André Lina-Janie-Zineb Mariyya Mohamed-Naguib Nadja Lina-Sophie Marjan Mohamed-Ramses Nadjet Lina-Zineb Marjane-Soraya Mohamed-Saeed Nadjiat Linda-Nawal Marlam-Janna Mohamed-Smael Nadoua Linda Marlene-Ghita Mohamed-Yachar Nadra Linda-Ambre Marouane-Fabien Mohsine-Tewfik Naema Linda-Leila Martine-Nahid Mona Naffisse-Sophie Linda-Lounja Martine-Sophie Moneim Nagy Linda-Oumama Marwa Monia-Sehair Nahed Lissane Marwan Morjane Naiha Loubna-Lynda Marwane Morjane-Khaddouj- Naïla Fatena Loubna-Maria Marwane-Jean Mouda Najate Louis-Rachid Marwan-Loic Mouhcene Najet Louiza Marwan-Micka- Moujoud Najete Claude Louna Marya Moulay-Sami- Najette François Lousana Maryam-Akane Mouna-Edwige Najib-Alexis Loutfia-Karima- Maryem Mouna-Florence Naouale Ginette Lydia Maryeme Mouna-Marie Naouel Lylia Maseme Mouna-Sonia Naoula Lylia-Paulette Mastoureh Mouna-Valerie Nardjes Lymia-Ghita Mati Mounia-Catherine Nargis Lyna Maximilien-Omar Nybele Narjys Narmine Nhaila Nysrine Rania Narrimane Nibrass Ola Ranil-Nairain Nasre Nicolas-Mehdi Omama Ranya Nasrine Nidae Omar-Alain Raouena Natacha Nidale Omar-Daniel Raphya Nathalene-Myriam Nihal Omar-Hatem Raquia Nathalie Nihel Omar-Piotr Rashid Nawal Nimat Omar-Rodwan Rawane Nawal-Bernadette Nina Othman-David-Paul Rayed Nawal-Corine Nisrin Othman-Stéphane Rechid Nawal-Dikrayat Nisrine Ouidiane Reda-Alexandre Nawale Nisrine-Carmen Ouiza Reda-Aniss Nawale-Lucie Nisrine-Myriam Oulmann-Mickael Réda-Cyrille Nawal-Sophie Nisrine-Suzanne Oulya Reda-Laurent Nawal-Soraya Nisserine Ounes Reda-Marc Nawar Nissrine Ourda Reda-Philippe Nawel Nofel Pascal-Mehdi Réda-Stéphane Nawel-Magda Noha Pascal-Nabil Redouane-Joseph Nawfal Noor Patrick-Adhil Redwan Nawfel Nor Pierre-Merwan Reema Nawfell Nora-Anne Pierre-Rachid Rehab Nawsal Nora-Brigitte Quamar Reida Nayima Nordine-Christophe Rabha-Jihane Rejeb Nayl Nordine-Pierre Rabha-Nadjat Remy-Karim Nayla Nori Rabi-Alexander Resline Nayrouz Noria Rabie Reyda Nazik Norya Raby Reza Nazli Nory-Karim Rachid-Samy Rezkallah Neadya-Nathalie Noual Rachif Rhezlane-Agnes Nebiha Nouha Radoin Rhezlene Nebil Nouhad Radwan Rhislene-Narjis Nédal Noumia-Rachel Radwan-Addi Rhita-Maria Nedine Nounja Radwane Rhita-Sabrine Nedra Nouphel Rafia Rhita-Sofiya Neftaha Nour-Ain Raid Rhitta Negib Nourane Raida Rhizelaine Neihla Noure Rajah Rhizlaine Neila-Mia Nouredine-Louis Rajat Richard-Reda Nejma Nouria Rajat-Shyam Ridwane Néjoua Nouria-Fatiha Rajia Rihane Nejwa Nouria-Jihane Rali Rim Nejya Nour-Magali Ramaz Rima Nema Nourya Ramses-Farid Rime Nesrine Nowfel Rana Rim-Faten Nesryne Nuzha Randa Rina Nezha-Maria Salima-Diane Sarah-Julia Rita Ritha Salima-Narimane Sarah-Lina Smires-Camil Rizlene Salima-Rosa Sarah-Nesrine Smires-Mya Roched Salima-Severine Sara-Marion-Souad Soad Rockia Salime Sara-Myriam Socrate Rokaia Salim-Fernand Sara-Rajaa-Alexandra Sofia-Audrey Rokya Salim-Mathieu Sarra Sofia-Itto Roqqya Salma-Nathalie Sarrah Sofia-Laila-Barbara Rosalia Salwa Satina Sofia-Maria Rose-Marie-Myriem Salwa-Olya Saufya Sofian Roukia Salya-Myriam Sawsen Sofia-Nadda Rouquia Sam Sayah-Bernard Sofia-Nawal Roya Samer Selim Sonia Rudayna Same-Thierry Sélim Sonia-Agnes Ryan Samia-Caroline Selim-Cédric Sonia-Christel Rym Samia-Cecile Selim-Fabrice Sonia-Isabelle Ryme Samia-Fadia Sélim-François Sonia-Isabelle- Cecile Rymm Samia-Karina Selim-Jad Sonia-Jacqueline- Suzanne Ryslaine-Laura Samia-Rhislaine Selim-Olivier Sonia-Maude Saâda-Joana Samira-Céline Selma-Djenane Sonia-Stephanie Saade Samira-Florence Selma-Ingeborg Sonya Saad-Fabrice Samira-Nawal Seloua-Anne Sonya-Soumia Saadia-Cedric Samir-Bruno Selwa Sophia Saadi-Lou Samireh Selwa-Aïda Sophia-Alia Saadi-Wadia Samir-Fredy Selwah Sophia-Amal Sabah-Claire Samir-Roch Semir Sophia-Anaîs Sabahe Samir-Stephane Serge-Seddik Sophia-Anne Sabiha-Koccene Samy-Jose-Ismael Serge-Yacin Sophia-Ito Sabine-LeIla Samyrah Setty Sophia-Karine Sabr Samyre Shada Sophia-Maria- Nadia Sabra Sanaa-Hanem Shahd Sophia-Maria- Nathalie Sabrina-Marie Sanaa-Monna Shahinaze Sophia-Michele Sabrina-Mina-Maria Sanaa-Sandrine Shahinez Sophia-Salima Sabrine Sanah Shahnaz Sophia-Valérie Sade Sandra Shanaz Sophie Sadi Sandra-Christine Sherin Sophie-Anne Sadredine-Sedric Sandra-Nouria Shible Sophie-Saphia Sadri Sandrine-Lalla- Shirine Soraya aicha Sady Sandrine-Sarah Shoumaissa-Ingrid Soraya-Amina Saed Saniya Sidhoum Soraya-Amina- Jeanne Safia-Elisabeth Sanna Sihem Soraya-Awatiff Safwan Sany-Malik Silima-Nadège Soraya-Elisabeth Safwane Saouda Simon-Hakim Soraya-Emilie Sahm Saousane Sina Soraya-Farah Said-Nefti Saphiya Sirine Soraya-Nathalie Sakhr Saphya-Claire Siwar Soraya-Paloma Salih-Emmanuel Saqr Skander Soraya-Sana Salika Sarah-Gabrielle Slim Soraya-Sandra Soreya Tarik-Jean-Paul Wafi Soraya-Soumaya Soufeya Tarik-Jérôme Wafia Yamani-Karin Soufian Tarik-Olivier Wafi-Flavio Yan Soufian-Antoine Tarik-Patrick Wafik Yane-Sabil-Cyrille Soufian-Pierre- Tariq-Emile Wafik-Lotfi Yanis Mohamed Soufyan Taryck Wafi-Mounir Yaniss-Zyad Souhel-Nicolas Taryk Wahib Yann-Abed Sylviane Valerie Watik-Abde Yasmine-Tiphaine Sylvie-Laila Valerie-Zineb Wayel Yasmine-Yara Syrab Vanessa-Yasmine Wazha Yasmin-Ghislaine Syrine Vassila Wiam Yasrine Taghrid Venus Wiam Yasser-Alexis Taghride Victoria Wiame Yassin-Andre Taia Viviane Wical Yassine-Camille Taila Wacefa Widad Yassine-Gwenael Tajani Wacel Widade Yassine-Herve Tamara-Nour Wadad Widiane Yassine-Laurent Tamiss Wadi Widyane Yassine-Michel Tanae Wadia Wihem Yaya Tania Wadiaa Wissal Yesmina Tania-Sanaa Wadie Wissam Yezza Tanila Wadiê Wissam-Kheira Yhtimad Tareck Wadii Wyaam Ymène Tarek Wady Wyame Ynas Tarek-Mohamed Wafa Wydad Yonatane Tareq Wafaa Yabate Yosr Tarif Wafae Yacine-Eric Younes-Alban Tarik-Denis Wafdi Yacir Younes-Alexis Tarik-Ilyes Waffa Yakine Younes-Ali-Daniel Younes-Fabrice Younja Zahia-Lina Younes-Anees Younès-Frédéric Youns-Yves Zahra-Suzanne Zhaor Younes-Julien- Youre Zaky Zohara Bernard Younes-Laurent Youssef-Elvin Zaoro Zohyre Younès-Mikael Youssef-Saadi Zayed Zoubida-Anna Younes-Olivier Yve-Belhoucine Zeina-Marie Zouha Younes-Peter Zacky Zeyd Zouheir-Philippe

Avertissement : Il me faut absolument souligner que je n’ai nullement rien contre tous ces prénoms simples ou composés, uniformes ou mixtes, ni quant à leur trans-cription. Libre aux parents, de donner le prénom qu’ils souhaitent à leurs enfants et qu’ils les écrivent comme ils l’entendent. Si j’ai tenu à intégrer ce point dans cette étude, c’est simplement pour mettre en évidence deux tendances principales : 1) L’iniquité de l’administration marocaine qui fait une discrimination entre les citoyens de ce pays en décrétant pour certains une liste quasi-fermée, de prénoms autorisés et leur transcription obligatoire et laissant à une certaine classe privilégiée, la liberté totale sur le sujet. La presse a rapporté le cas de nouveau-nés restés sans prénom pendant des mois en attendant que le tribunal se prononce. Les parents marocains de ces enfants marocains ont dû faire recours à la justice et subir ses méandres, devant le refus absurde et abject des officiers de l’Etat-Civil d’inscrire ces enfants sur les registres d’Etat-Civil, sous les prénoms qu’ont choisi les parents. 2) La volonté consciente ou inconsciente de ces personnes, de se mettre à la marge de la société en défigurant des prénoms marocains classiques pour les rapprocher de je ne sais quel pôle : -Taoufik ou encore Toufik comme des milliers de marocains écrivent leurs prénoms, deviennent chez certains : Tawfick, Tawfik, Tawfiq, Tewfik. -Mouhcine devient ici Mouhcene. -Zaïd se transforme en Zeyd (presque transcrit en Seide). -Imane se métamorphose en Ymène. -Touria est transformé en Tourilla. -Des personnes encore attachées aux zaouia ancestrales n’oublient pas d’intégrer la particule moulay dans la nouvelle transcription : My-Serge, Moulay Sami-François, Geraud- Moulay Mustapha ou Laetitia-LeIla. Essayez donc d’interpeler sans paraître ridicule : « Hé ! Moulay Geraud » et encore « Comment allez-vous, Moulay François ! » , « Bonjour Lalla Laetitia ! » -D’autres vont jusque chez les pharaons: Ramses-Farid. -Et les perles sont : Sidhoum et Lallahoum ! Allez donc savoir de qui ils parlent avec le ‘houm’. -Et enfin un enfant a été baptisé Gil-Ali au lieu de l’authentique Jilali! Prénoms amazighs du Maroc : Sur les quelques 70 000 candidats au bac français depuis 1968 à 2005 on dénombre les prénoms typiques amazigh très courants dans toutes les familles du Maroc profond, avec les effectifs suivants : (1) Addi (7) Akka(1) Ali Moha (8) Assou (5) Fadma (10) Haddou (8) Hammou (2) Hssaine (6) Itto (7) Izza (121) Lahcen (1) Laid (29) Mbark (40) Moha (1) Oulaid (3) Rabha (4) Rahhou (8) Rkia (5) Zaid (0) Sekkou (2) Mohand (0) Abi (0) Hennou (1) Lhou (0) Hrou (1) Mama (1) Abouche (0) Mama (0) Hedda (2) Hadda (28) Mbarek (1) Hmad (0) Ichou (1) Faska Annexe IV Extrapolation

Pour avoir une idée du nombre des élèves actuellement inscits de la maternelle à la terminale, dans les établissements de la mission française au Maroc, nous avons procédé à une forme d’extrapolation (prolongement) à partir des effectifs des candidats au bac sur les douze dernières années. Nous avons en effet constaté que pour les familles les plus représentées dans ce réseau, les effectifs annuels se stabilisent autour d’une moyenne évaluée sur les dernières années. On présente dans les tableaux qui suivent les résultats obtenus pour les 200 premières familles marocaines.

Remarque : On signale que des arrondis effectués, lors de la représentation en tableaux, dans le but unique de faciliter la lecture, peuvent apparaître comme des erreurs. Il n’en est rien. Les résultats exacts calculés, sont en effet exprimés à l’aide nombres décimaux.

Effectif annuel Effectif évalué : Effectif total Famille moyen actuellement des inscrits Calculé sur Inscrits à la de 1956 à 2008 12 ans « mission » Alaoui 22 353 1191 Bennani 20 316 987 Alami 12 193 758 Berrada 19 301 811 Benjelloun 15 238 744 Lahlou 16 256 753 Tazi 14 221 688 Idrissi 14 217 601 Iraqi 9 146 489 Amrani 7 117 427 benkiran 8 133 420 Kabbaj 7 117 395 Benchekroun 8 129 396 Famille Effectif Effectif évalué : Effectif total annuel actuellement des inscrits moyen Inscrits à la de 1956 à 2008 Calculé sur 12 ans « mission » Bennis 7 109 375 Chraibi 8 135 400 Skalli 6 103 353 Kadiri 8 132 367 Cherkaoui 4 58 287 Tahiri 5 94 310 Ouazzani 1 68 257 Fassi-Fihri 5 76 261 Guessous 5 86 251 Sekkat 5 82 238 Bennouna 5 72 224 Filali 5 80 228 Sebti 6 89 237 Lazrak 5 81 224 Bensouda 4 57 199 Kettani 4 69 202 Slaoui 4 70 198 Zniber 3 40 161 Hajji 2 38 156 Naciri 2 34 150 Bensaid 2 34 148 Daoudi 1 22 131 Benomar 3 40 149 Bakkali 3 54 163 Gharbi 3 40 148 Benmoussa 3 45 147 Aouad 2 36 136 Yacoubi 3 45 143 Benbrahim 2 28 125 Mekouar 2 36 133

Effectif annuel Effectif évalué : Effectif total Famille moyen actuellement des inscrits Calculé sur Inscrits à la de 1956 à 2008 12 ans « mission » Benabdeljalil 2 34 122 Mouline 1 21 109 Couhen 3 41 127 Lahrichi 3 46 128 Bargach 2 28 110 Chaoui 2 29 108 Mansouri 2 28 103 Mernissi 2 25 100 Zizi 3 44 119 Diouri 2 38 112 Regragui 2 29 103 Slimani 2 34 108 BenAbdallah 1 20 94 Oudghiri 2 30 103 Elfassi 1 22 93 Benmansour 2 25 95 Boutaleb 2 33 103 Chami 3 40 106 Drissi 0 4 69 Belghiti 2 28 92 Zemmouri 1 20 84 Serghini 2 24 87 Benzakour 2 30 93 Nejjar 1 18 81 Belhaj 1 20 83 Benamar 2 25 88 El-Alj 3 44 106 Kadmiri 2 30 91 Benslimane 2 32 93 Sefrioui 2 29 89

Effectif annuel Effectif évalué : Effectif total Famille moyen actuellement des inscrits Calculé sur Inscrits à la de 1956 à 2008 12 ans « mission » Sbihi 1 12 72 Tahri 1 10 70 Cherradi 1 17 77 Hassani 2 24 83 Seffar 2 36 94 Bouayad 2 29 87 Rami 1 14 72 Guedira 2 25 81 Alem 1 10 65 Mikou 2 38 92 Benhayoun 1 14 68 Benyahia 1 18 71 Maaroufi 1 12 64 Amor 1 13 64 Bencheikh 1 9 60 Lahbabi 2 29 78 Senoussi 0 2 51 Ammor 2 34 83 Salhi 1 13 62 Mansour 1 10 59 Lemrini 1 21 69 Sentissi 1 16 63 Sbai 2 26 73 Mrani 1 12 59 Hassouni 1 21 67 Tber 1 17 62 Benali 1 21 66 Messaoudi 1 10 55 Khalil 1 9 54 Chakir 1 17 62

Effectif annuel Effectif évalué : Effectif total Famille moyen actuellement des inscrits Calculé sur Inscrits à la de 1956 à 2008 12 ans « mission » Rachidi 1 12 56 Agoumi 1 16 59 Lebbar 1 22 65 Hajoui 1 18 61 Lemseffer 3 40 83 Bouzoubaa 2 26 69 Britel 0 6 48 Benzekri 1 12 54 Ghannam 1 13 55 Amar 1 16 58 BenSalah 0 4 45 Abbassi 1 18 59 Naji 1 18 58 Laraichi 1 8 48 Layachi 0 6 45 Marrakchi 1 12 51 Hamdouch 2 28 67 Debbagh 1 17 56 Bousfiha 1 14 52 Moumni 2 36 74 Lyazidi 1 16 53 Malki 1 13 50 chemao 2 24 61 Soussi 1 10 47 Bouazzaoui 2 36 73 Achour 1 21 57 Omari 1 16 52 Belbachir 1 10 46 Houari 1 12 48 Khattabi 1 10 46

Effectif annuel Effectif évalué : Effectif total Famille moyen actuellement des inscrits Calculé sur Inscrits à la de 1956 à 2008 12 ans « mission » Sayegh 1 13 49 Fihri 0 6 41 Mesfioui 1 9 44 Bouzid 1 13 48 Bouabid 1 8 43 Benmessaoud 0 4 39 Hassar 1 16 51 Hakam 1 12 47 Joundy 2 24 58 Bouhlal 1 9 43 Berdai 1 14 48 Jabri 1 17 51 Senhaji 1 21 55 Doukkali 0 5 39 Jamali 2 24 57 Baroudi 1 17 50 Azzaoui 1 8 41 Azmi 1 9 42 Choukri 1 12 45 Ababou 1 9 42 Dassouli 1 13 46 Benabderrazik 1 18 51 Lakhdar 1 8 40 Loudghiri 1 17 49 Khatib 0 6 38 Assimi 0 0 32 Bouanani 1 16 48 Mrabet 1 14 46 Benyahya 1 16 48 Benazzouz 1 12 44 Touzani 1 21 53 Effectif annuel Effectif évalué : Effectif total Famille moyen actuellement des inscrits Calculé sur Inscrits à la de 1956 à 2008 12 ans « mission » Samir 1 12 44 Saidi 1 12 44 Chahboune 0 0 32 Rais 2 25 57 Moussaoui 1 13 45 Dinia 1 12 44 Meziane 1 13 44 Massou 0 4 35 Tadili 1 16 47 Belarbi 1 12 43 Raissi 0 2 33 ElOuali 1 17 48 Belghazi 1 10 41 Ismaili 1 12 43 Zerouali 1 22 53 Dadi 1 10 40 Souissi 0 1 31 Bouceta 1 16 46 Touhami 1 9 39 Bouazza 0 5 35 Bernoussi 1 12 42 Skiredj 1 8 38 Taleb 0 6 36 Khamlichi 1 12 42 Elmanjra 1 17 46 Biaz 1 21 50 Jaidi 0 5 34 Ibrahimi 1 9 38 Ghallab 1 13 42 Benbachir 1 17 46 Haddaoui 1 12 41 Références bibliographiques

Livres :

-Pierre VERMEREN : 'Ecole, élite et pouvoir au Maroc et en Tunisie au XXième siècle’. -Ali BENHADDOU : ‘Maroc: Les élites du royaume’(1997). -Claude GUILLON : ‘Révolution’. -Jules MICHELET : ‘Le peuple’. -Haïm ZAFRANI : ‘2000 ans de vie juive au Maroc’. -Alain ETCHEGOYEN : ‘La valse des éthiques’, (1994). -Mohammed BENHLAL : ‘Le collège d’Azrou’, (2005). -Ali BENHADDOU : ‘Migration et réussite sociale, étude de la formation des élites marocaines : Le cas de la bourgeoisie fassie de Casablanca.’ Thèse de doctorat, université de Provence.(1990)

Revues :

-David DAURE : Revue ‘Maghreb’ (1970). -Abdelhak SERHANE : ( Revue ‘Journal hebdomadaire’, ‘Jeune-Afrique’) -Rudolf BKOUCHE : Pédagogie des mathématiques -Textes sur l’ensei- gnement -Abdelhadi GHAZI : ‘Le Journal Hebdomadaire’, (09/15 octobre 2004) -M. BENMESSAOUD : « Les raisons de la crise universitaire », ‘Lamalif’, (1970) -Mohamed AKKAR : (1982) (Revue marocaine de philosophie) -Raphaël MERGUI : ‘Jeune-Afrique’ (2000). -‘Souffles’ (1966-71)

Rapports spécialisés (accessibles sur la toile):

-Mekki ZOUAOUI : ‘Rapport du cinquantenaire de développement humain’ (2006) -Ahmed ZOUGGARI : ’’Le système d’ens. sous le protectorat français et espagnol’’ -Aziza CHBANI-HMAMOUCHI : (RDH 50) (2006) -Jacques ATTALI : ’Enseignement - Commission Attali’ (France) -Michel CHARASSE : Commission des Finances-Sénat français, (2000- 2001) -G. DEMOMBYNES : ‘Le système d’enseignement sous le protectorat français et espagnol’ -Gilbert GRANDGUILLAUME : ‘Arabisation au Maghreb’ -J. CHEMINADE : ‘Le Projet de Jacques Cheminade’, (2007) -Abraham SERFATY : ‘Le Monde’ (29.10.01) & Conf. Johannesburg, (10 novembre 2001). -G. BRUCY & F. ROPE : ‘Suffit-il de scolariser ?’ (2003)

Sources diverses : -J-Pierre SERRE : (Philosophe) -J-F. SIMON -Hypolyte DREYFUS : (Loges Maçoniques ) -Abderrahmane YOUSSOUFI : (Resp. de l’USFP, ancien prem. ministre. ‘Entrevue’) -Saint AUGUSTIN d’Hippone : Père d’église. Né le 13 novembre 354, décédé le 28 août 430. -Mohamed CHAFIQ : (Ancien responsable de l’IRCAM) -Hubert LYAUTEY : (Maréchal de France), discours. -KATEB Yassine : (Ecrivain algérien) -Emir Abdelkrim KHATTABI -T.B. MACAULEY, (1835) -Le Pape de l’Eglise catholique (1738) -RAMSEY, Discours 1738-MLF

Sigles et codes cités : F.N.E., (Fédération Nationale de l'Enseignement), affiliée à l'UMT, (1966) COSEF, (Commission Spéciale pour l’Enseignement et la Formation) OSUI, (Office Scolaire et Universitaire International) AEFE, (Agence pour l’Enseignement Français à l’Etranger) MUCF, (Mission Universitaire et culturelle française) MLF, (Mission Laïque française) Loi n° 01-00 Enseignement Supérieur (Maroc-2000) Lois Jules Ferry, (France) FSTE, Faculté des Sciences et Techniques d’Errachidia (Maroc) UMI, Université My Ismaïl (Meknes, Maroc) AUI, Université Al Akhawayne d’Ifrane (Maroc) SNESup, Syndicat National de l’Enseignement Supérieur (Maroc) AUPELF, Association universitaire pour l’enseignement de la langue française Sites Internet consultés: www.lyceefr.org, (Site Internet des anciens élèves des lycées français au Maroc) http://www.lyceefr.org/aaegd/ (association des anciens des lycées Gouraud et Descartes) http://www.aefe.diplomatie.fr/ http://www.mlfmonde.org/ (Mission laïque Française) http://www.ambafrance-ma.org/efmaroc/lycee/index.php (enseignement du français au Maroc) http://www.amis-mlf.org/intromlf.htm http://www.ambafrance-ma.org/ (ambassade de France au Maroc) www.senat.fr/ (site du Sénat français) www.assemblee-nationale.fr/ (Assemblée nationale française) www.cosef.ac.ma (site de la COSEF) www.men.gov.ma (site du ministère marocain de l’éducation nationale) www.dfc.gov.ma (Direction de la formation des cadres) www.rdh50.ma (50 ans de Développement Humain - Perspectives 2025) www.dafina.net (le net des juifs marocains) www.darnna.com (Souvenirs et nostalgie des juifs marocains) fr.wikipedia.org/wiki/Juifs_marocains (Histoire des juifs au Maroc - Wikipédia) www.modia.org/tora/maitrmaroc.html (Les rabbins du Maroc. Rabbis of Morroco.) www.tiznit.org/Juifs-Maroc.htm (Les Juifs Berbères du Maroc) http://emsomipy.free.fr/Maroc128.019-1925Lyautey.htm (Les Francs-Maçons au Maroc sous la IIIe République 1867-1940)

Adresse E-mail de l’auteur : [email protected] Table des matières

Chap. page Avant propos 3 I : Introduction 6 II : Comment contribuer ? 21 L’université 25 III : La charte de l’éducation et de la formation 55 La question à poser 60 De la nécessité de chercher à comprendre 68 De la nécessité absolue d’agir 73 IV : Des observateurs étrangers évoquent le secteur de 75 l’éducation au Maroc Prospections tous azimuts 80 V : L’AEFE, la MLF et l’OSUI 84 Les établissements français d’enseignement au Maroc 99 VI : Qui fréquente la «mission» française au Maroc? 111 VII : Analyse des données sur les candidats au baccalauréat 114 français au Maroc VIII : Analyse croisée : Le poids des familles au cours des ans 124 Répartition tenant compte des catégories filles et 152 garçons Quelles conclusions tirer de ces statistiques? 153 Qui sont donc ces « 200 familles » marocaines? 155 IX : Les israélites du Maroc et la «mission» française 159 X : Les étrangers dans la «mission» au Maroc 172 XI : Caractéristiques du système de la « mission » française 177 au Maroc XII : Conclusion (Ce qui doit être fait) 182 Annexe I : Extraits d’articles de presse 201 Annexe II : Les reconnaissez-vous ? 205 Annexe III : Des prénoms marocains pas comme les 209 autres Annexe IV : Extrapolation 220 Références bibliographiques 227 Table des matières 230