Situation De L'education Dans La Zone Rurale De La Région

UNIVERSITE D’ANTANANARIVO

Domaine SCIENCE DE LA SOCIETE Mention

Parcours : ÉconomieॱԧॹԳॹॸॴॱ de Développement Grade

ॸ८ॺॻॱԹ Mémoire de fin d’études en vue d’obtenir le diplôme de Master Recherche ès- Sciences Économiques

SITUATION DE L’EDUCATION DANS LA ZONE RURALE DE LA RÉGION MENABE

Soutenu par RAZAFINDRASOAVA Toky Hary Zo

Le 19 Juillet 2016

Devant les membres de jury composés de :

Président : Madame MAHAVELO Justine Gentilini Maitre de Conférences à l'Université d'Antananarivo Examinateur : Monsieur JAONASY Anivosoa Maitre de Conférences à l'Université d'Antananarivo Rapporteur : Monsieur RAKOTOARISON Rado Zoherilaza Maitre de Conférences à l'Université d'Antananarivo

Année Universitaire : 2014-2015

REMERCIEMENTS

Le présent mémoire n’a pu être réalisé sans les conseils et l’assistance effective de mon encadreur enseignant, Monsieur RAKOTOARISON Rado Zoherilaza, Maître de conférences à l’Université d’Antananarivo. En effet, malgré ses multiples applications, en aucun moment, il n’a pas ménagé ni ses efforts ni son temps pour me faire profiter de son savoir et de ses expériences. Qu’il trouve ici toute mon estime ainsi que ma profonde reconnaissance.

Je tiens également à remercier certaines personnes responsables au niveau de la Direction de Planification du Ministère de l’Education Nationale, sans lesquelles je n’aurais pu présenter cet ouvrage, en particulier Monsieur BOTO André Juckely, Chargé d’études, Formateur auprès de la Direction Régionale de l’Education Nationale qui, de par son aimable accueil, m’a permis d’effectuer les recherches requises.

J’exprime par ailleurs ma sincère gratitude à l’endroit de toutes ces personnes :

- Le Dr RAKOTO David Olivaniaina, Doyen de la Faculté DEGS

- Le Dr RAMAROMANANA Andriamahefazafy Fanomezantsoa, Chef du Département Economie

- Le Pr RANDRIANALIJAONA Tiana Mahefasoa, Responsable du 3ème cycle

- Tout le Personnel Enseignant et Administratif du Département Economie.

Enfin, et non des moindres, j’adresse personnellement ma vive reconnaissance à tous les membres de ma famille pour leurs encouragements incessants (que Dieu Tout Puissant vous rende mille fois ce que vous avez sacrifié pour moi), à tous les amis et amies qui, de près ou de loin, ont soutenu mes efforts.

Je saisis l’occasion pour signaler que les éventuelles erreurs et imperfections du présent ouvrage sont entièrement de mon ressort et je recueillerais volontiers toutes les critiques que les lecteurs voudraient bien me soumettre.

SOMMAIRE

INTRODUCTION ...... 1 Partie 1 : APPROCHE THEORIQUE ET CONCEPTUELLE DE LA RELATION ENTRE PAUVRETE ET EDUCATION...... 3 Chapitre 1 : Le concept de pauvreté ...... 3

Chapitre 2. Les rendements économiques de l’éducation ...... 9

Chapitre 3 : Revue de la littérature sur la relation entre pauvreté et éducation ...... 19 Partie 2 : ANALYSE EMPIRIQUE DE LA RELATION ENTRE PAUVRETE ET SCOLARISATION : Cas de la zone rurale de la Région MENABE ...... 24 Chapitre 1 Contexte national et monographie de la région Menabe ...... 24

Chapitre 2 : Analyse de la relation entre pauvreté et éducation dans la région de Menabe ...... 31

Chapitre 3 : Recommandations ...... 59 CONCLUSION ...... 61

LISTE DES ABREVIATIONS

BEPC : Brevet d’Etudes du Premier Cycle

CAP : Centre d’Apprentissage Préscolaire

CE : Cours Elémentaire (9ème)

CEPE : Certificat des Etudes Primaires et Elémentaires

CISCO : Circonscription Scolaire

CM1 : Cours Moyen 1ère Année (8ème)

CM2 : Cours Moyen 2ème Année (7ème)

CP1 : Cours Préparatoire 1ère Année (11ème)

CP2 : Cours Préparatoire 2ème Année (10ème)

ENF : Enseignants Non Fonctionnaires

ENSOMD : Enquête Nationale sur le Suivi des OMD

EPP : Ecoles Primaires Publiques

INSTAT : Institut National de la STATistique

OMD : Objectifs du Millénaire pour le Développement

PTDE : Plan Triennal pour le Développement de l’Education

ZAP : Zones Administratives et Pédagogiques

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 : Evolution de la pauvreté à Madagascar en % (2001-2012) ...... 26 Tableau 2 : Nombre d’habitants ...... 28 Tableau 3 : Nombre d’établissements créés entre 2010 et 2014 ...... 30 Tableau 4 : Dépenses scolaires par élève selon le secteur (en Ariary) ...... 39 Tableau 5 : Évolution de la préscolarisation dans la CISCO de Morondava ...... 40 Tableau 6 : Taux d’admission en première année du primaire ...... 41 Tableau 7 : Taux de préscolarisation entre 2009-2010 et 2013-2014 dans la CISCO de Belo/Tsiribihina ...... 44 Tableau 8 : Taux d’accès en CP1 de la CISCO de Belo/Tsiribihina ...... 45 Tableau 9 : CISCO de Belo/Tsiribihina : Taux d’accès en 6ème ...... 47 Tableau 10 : CISCO de Belo/Tsiribihina : Taux brut d’achèvement dans les collèges...... 47 Tableau 11 : Achèvement et rétention dans les écoles primaires...... 49 Tableau 12 : Taux d’accès en classe de 6ème ...... 50 Tableau 13 : CISCO de Manja : Taux d’achèvement – Taux de rétention des collèges ...... 51 Tableau 14 : CISCO de Mahabo : Taux d’achèvement et taux de rétention du primaire ...... 52 Tableau 15 : CISCO de Mahabo : Taux d’admission en classe de 6ème ...... 54 Tableau 16 : CISCO de Mahabo : Taux d’achèvement et taux de rétention ...... 54 Tableau 17 : CISCO de Miandrivazo : Taux d’admission et d’achèvement dans le primaire. 56 Tableau 18 : CISCO de Miandrivazo : Taux d’admission en 6ème ...... 57

LISTE DES FIGURES

Figure 1 : Epargne et Investissement entre 2009 et 2014 (% du PIB) ...... 26 Figure 2 : Carte de la région Menabe ...... 28 Figure 3 : Taux brut de scolarisation dans les collèges ...... 42 Figure 4 : CISCO de Belo/Tsiribihina : Taux de rétention du primaire ...... 45 Figure 5 : CISCO de Miandrivazo : Profil de rétention longitudinal du primaire en 2013-2014 ...... 56 Figure 6 : CISCO de Miandrivazo : Taux de rétention des collèges en 2013-2014 ...... 58

INTRODUCTION

Les Objectifs du Millénaire pour le Développement priorisent entre autres la réduction de moitié de la pauvreté en 2015. Madagascar n’a pas pu atteindre cet objectif. Par ailleurs, les objectifs du développement durable, allant jusqu’en 2030, visent à éliminer la pauvreté. La pauvreté est donc une préoccupation majeure pour les organismes tant nationaux qu’internationaux. D’après la définition de la Banque Mondiale, un individu dont le revenu est inférieur à 2 dollars est considéré comme pauvre. Bien que la pauvreté s’attribue maints caractères multidimensionnels (pauvreté monétaire, pauvreté alimentaire, pauvreté d’exclusion sociale), cette étude se focalisera surtout sur la pauvreté en termes de capital humain1, ledit capital humain y étant représenté par le niveau d’éducation. Dans la théorie du capital humain, l’éducation est considérée comme un investissement que l’individu effectue en vue de construire un capital productif (Léné, 2005). Il convient à ce propos de déduire que, tant que l’investissement est un facteur primordial de la croissance économique, l’éducation l’est également, d’autant qu’elle contribue à des rendements tant macroéconomiques que microéconomiques. Ses rendements macroéconomiques se traduisent par l’effet positif sur la croissance économique et sur la productivité globale (théorie de la croissance endogène). Quant à ses rendements microéconomiques, ils se reflètent à travers l’effet sur la capacité et le niveau de salaire de l’individu (modèle de Mincer).

En d’autres termes, l’éducation est primordiale tant pour le développement que pour la productivité globale. L’ENSOMD2 rapporte que le niveau d’instruction du chef de ménage influe sur le niveau de consommation de la famille et que 90,4% des gens sans instruction travaillent dans le secteur agricole. Il faut cependant reconnaître que ce secteur est très stratégique pour Madagascar. Comme l’incidence de la pauvreté est très importante sur les gens sans instruction (plus de 80% en 20123), il est probable que la scolarisation soit un facteur significatif pour la pauvreté à Madagascar. Ce qui amène à poser la problématique suivante : Le niveau de scolarisation peut-il expliquer la pauvreté dans la région Menabe ?

Ainsi, ce mémoire, qui s’intitule : « l’analyse relationnelle entre pauvreté et scolarisation dans la zone rurale de la Région Menabe », vise à mener une étude sur le lien éventuellement existant entre scolarisation et pauvreté dans cette région Menabe et, le cas

1 Mireille Razafindrakoto et François Roubaud, « Les multiples facettes de la pauvreté dans un pays en développement. Le cas de la capitale malgache », ECONOMIE ET STATISTIQUE Nº 383-384-385, 2005 2 ENSOMD = Enquête National sur le Suivi des Objectifs du Millénaire pour le Développement 3 Selon ENSOMD, 2012-2013

échéant, à proposer certaines solutions jugées adéquates. Tant les résultats de la recherche documentaire que les données fournies par l’enquête sur les OMD ont essentiellement servi de base à l’étude.

Pour une bonne compréhension des étapes et des résultats de l’étude, ce mémoire se divise en deux grandes parties :

- La Partie 1, intitulée « Approche théorique et conceptuelle de la relation entre pauvreté et éducation », comporte trois chapitres traitant respectivement du concept de pauvreté, des rendements de l’éducation, et de la revue de la littérature sur la relation entre la pauvreté et l’éducation.

- La Partie 2, intitulée « Analyse empirique entre pauvreté et scolarisation. Cas de la région Menabe » comporte trois chapitres dont le premier étudie le contexte national et la monographie de la région d’étude, la deuxième analyse la relation entre pauvreté et éducation dans ladite région, et la troisième avance des recommandations.

Partie 1 : APPROCHE THEORIQUE ET CONCEPTUELLE DE LA RELATION ENTRE PAUVRETE ET EDUCATION

L’objectif de cette première partie est de mettre en évidence la relation théorique existant entre pauvreté, éducation et croissance. A ce propos, certaines théories économiques stipulent que la croissance diminue la pauvreté : les facteurs de la croissance méritent donc d’être étudiés.

Le chapitre premier de cette première partie explique le concept de pauvreté. Le second chapitre analyse les rendements économiques de l’éducation. Le troisième et dernier chapitre élucidera, à partir des théories et des revues empiriques, la relation entre pauvreté et éducation.

Chapitre 1 : Le concept de pauvreté

De toute évidence, le concept de pauvreté nécessite d’être au préalable explicité étant donné qu’il constitue la base même du travail. Notons dans ce cadre que même les institutions internationales tendent à l’interpréter d’une manière relativement subjective en considérant uniquement des indicateurs monétaires ou non monétaires. En conséquence, les définitions et mesures développées ci-après viseraient plus particulièrement à en donner une vision plus ou moins objective.

I. La pauvreté dans la pensée économique

De nombreuses définitions sont certes attribuées à la notion de pauvreté mais, dans le cadre de ce travail, celles données par rapport aux écoles de pensée s’avèrent plus appropriées4.

1) L’école wellfarist

Cette école de pensée associe le concept de pauvreté à celui de bien-être économique, les wellfarists considérant ce dernier sous deux angles : soit d’une manière directe comme un concept d’utilité commune en économie, soit d’une manière indirecte comme un concept

4 ASSELIN L-M et DAUPHIN A, « Mesure de la pauvreté : un cadre conceptuel », CECI, Octobre 2000

3 d’utilité générée par la consommation totale. L’utilité y est définie comme un état mental, tel le bonheur, le plaisir ou la satisfaction du désir d’un individu procuré par la consommation d’un bien ou d’un service. Le terme niveau de vie fait généralement référence au terme de bien-être économique. En fait, d’après cette école, la pauvreté existe dans une société donnée tant qu’un certain nombre de personnes n’atteignent pas le niveau minimum de bien-être économique fixé par la norme établie au sein de ladite société. En d’autres termes, la société fixe un minimum vital, et sont considérés comme pauvres ceux de ses membres qui n’atteignent pas ce seuil minimal. Néanmoins, dans la réalité pratique, il se trouve que le bien- être ne peut être mesurable du fait que chaque individu en a sa propre conception. Notons dans ce cadre que la mesure du bien-être répond au principe selon lequel seuls les individus connaissent leurs propres intérêts, quoiqu’il existe par ailleurs le principe selon lequel l’Etat n’intervient pas dans l’économie. Malgré tout, il faut reconnaître que ces deux principes impliquent l’encouragement des politiques axées sur l’augmentation de la productivité, de l’emploi, et donc du revenu, et visent ainsi à alléger la pauvreté. C’est dire que l’approche wellfarist est associée à l’approche dite « revenu de la pauvreté ». Actuellement, la Banque Mondiale se démarque comme l’un des organismes de développement leaders qui promeuvent le concept de wellfare de la pauvreté.

2) L’Ecole des besoins de base

Ce type d’école considère que le manque qui caractérise la vie des pauvres est essentiellement représenté par les biens de base indispensables à tout être humain. Ces biens sont dits « de base » dans la mesure où ils sont préalablement requis pour l’atteinte d’une certaine qualité de vie. Ainsi, à la différence de l’approche qui se réfère à l’utilité, cette approche met l’accent sur les besoins individuels quant aux commodités de base, ces dernières incluant notamment la nourriture, l’eau potable, les aménagements sanitaires, le logement, les services de santé et d’éducation de base, voire le service de transport public. La définition suivante rejoint l’idée soutenue par une telle approche dont l’un des principaux problèmes est en fait la détermination des besoins de base : « la pauvreté est l’incapacité subie par une famille de remplir ses besoins de base pour survivre (nourriture, eau, assainissement, santé, vêtements), sécurité (revenu, abri, paix et sécurité) et empowerment (éducation de base, soins, participation à la vie politique) ». Il est à noter que cette approche sert de référence de base pour l’approche « Cost Basic Needs (CBN) » dans les méthodes de mesure de la pauvreté.

3) L’Ecole des capabilités

Pour cette école, le manque n’est représenté ni par l’utilité, ni par la satisfaction des besoins de base, mais plutôt par les habiletés ou capacités humaines. Cette approche, dont le maître est Amartya Sen, a pris naissance dans les années 80. Selon Sen, la valeur de la vie d’une personne dépend d’un ensemble de façons d’être (being) et de faire (doing), qu’il regroupe sous le terme général de « fonctionnements ». Les fonctionnements sont des accomplissements, et les capacités se réfèrent à la liberté de choisir parmi les divers fonctionnements. La possession de l’utilité est un exemple de fonctionnement. Ainsi, selon cette approche, une personne est qualifiée de pauvre tant qu’elle ne possède pas la capacité d’atteindre un certain sous-ensemble de fonctionnements. Autrement dit, la pauvreté ne saurait être ni réduite ni éliminée via l’atteinte des niveaux requis de consommation ou de revenu, mais plutôt par la capacité des individus à y avoir accès. Cette approche qui, en réalité, prend en compte les caractéristiques personnelles de l’individu, est préconisée par des institutions internationales œuvrant dans le domaine du développement, telles le PNUD, par exemple, qui s’attelle à déterminer l’indice de pauvreté humaine (IPH).

II. Les indicateurs de pauvreté

Les indicateurs de pauvreté sont regroupés en deux grandes catégories : indicateurs monétaires et indicateurs non monétaires.

1) Indicateurs monétaires

Le revenu et la consommation sont des indicateurs monétaires de la pauvreté. Un individu dont le revenu est en-dessous du seuil considéré comme un minimum vital est considéré comme pauvre. Il s’avère toutefois, dans la pratique, que les gens ne déclarent pas leur réel revenu, soit à cause de l’insécurité soit pour fins d’évasion fiscale. Ce qui permet de conclure que la considération du revenu comme indicateur de pauvreté est susceptible de n’en conduire qu’à des estimations. Par contre, la consommation s’avère être un indicateur plus fiable plusieurs raisons5 :

¾ La consommation est directement liée au bien-être d’une personne, en ce sens qu’elle témoigne de la possibilité de couverture des besoins essentiels (tandis que le revenu

5 COUDOUEL A., HENTSCHEL J.S. et WODON Q.T., « Chapitre 1 : Mesure et analyse de la pauvreté », Banque Mondiale, Avril 2002 5

est un facteur contribuant à satisfaire ces besoins). Et il est bien commode de prendre en compte les problèmes d’accès aux ressources et à leurs disponibilités.

¾ La consommation peut être mesurée en fonction du revenu constaté : dans les économies pauvres, le revenu des ménages ruraux varie suivant le cycle de récolte et, dans les économies urbaines où le secteur informel domine, le flux de revenu des ménages est irrégulier.

¾ La consommation peut refléter le niveau de vie réel d’un ménage et sa capacité à couvrir ses besoins fondamentaux. En effet, les dépenses de consommation traduisent soit l’importance ou non des biens et services acquis par les ménages sur la base de leurs revenus actuels, soit leur capacité d’accéder au marché du crédit lorsque le revenu est faible, voire négatif.

Quoiqu’il en soit, les indicateurs de pauvreté ne sont pas uniquement monétaires, ils peuvent également être non monétaires.

2) Indicateurs non monétaires

Il est donné ci-après quelques indicateurs non monétaires de la pauvreté :

¾ Pauvreté sanitaire et nutritionnelle

L’état de santé des membres d’un ménage peut être considéré comme un indicateur de pauvreté ou, au contraire, de bien-être. A titre d’illustration, dans l’étude de l’état nutritionnel des enfants qui en est considéré comme une mesure de croissance, l’indicateur utilisé est l’insuffisance pondérale. L’espérance de vie constitue également un indicateur qui reflète l’état de santé (un individu en bonne santé peut en effet espérer vivre longtemps) et qui est utilisé dans le calcul de l’indice de développement humain (IDH). Dans les cas où les informations sur la santé et la nutrition ne sont pas disponibles, le nombre de visites dans les centres de santé peut s’assimiler à un indicateur de pauvreté.

¾ Pauvreté éducationnelle

Le niveau d’éducation peut également servir d’indicateur de pauvreté. En effet, le niveau d’alphabétisation peut être défini comme un critère dans la mesure où un certain niveau d’analphabétisme constitue un seuil de pauvreté (notons que le taux d’alphabétisation est aussi utilisé dans le calcul de l’IDH). Le niveau d’éducation est très significatif dans la

6 mesure de la pauvreté, en ce sens qu’un individu possédant un niveau d’éducation élevé est censé être productif et avoir ainsi un revenu relativement élevé lui permettant de satisfaire ses besoins essentiels. Dans le cadre de ce travail, ce type de pauvreté sera analysé au niveau de la région Menabe de Madagascar.

¾ Indices composites de richesse

Certes, il est relativement pratique de ne considérer qu’un seul paramètre dans la mesure de la pauvreté, mais il n’est pas à oublier que la pauvreté présente différents aspects. Il est peut-être possible de créer une mesure unique en prenant en compte le revenu, la santé, les actifs et l’éducation comme l’indice du développement humain (IDH), indice de pauvreté humaine (IPH) ou indice de pauvreté multidimensionnelle (IPM)], mais la limite en est la difficulté de définir un seuil de pauvreté.

3) Ligne et mesure de pauvreté

La référence à ligne de pauvreté est importante du fait que, en-dessous, elle indique la pauvreté. La mesure de la pauvreté dans un pays est indispensable car elle permet de faire un diagnostic de la situation de la pauvreté qui peut y sévir.

a. Ligne de pauvreté

« Les lignes de pauvreté sont des points limites qui séparent les pauvres des non pauvres ». Ces lignes peuvent être monétaires (un certain niveau de revenu ou de consommation) ou non monétaires (un certain niveau d’éducation). Certes, les lignes de pauvreté sont nombreuses, mais elles sont notamment regroupées sous deux grandes catégories :

¾ Ligne de pauvreté relative : Celle-ci se détermine en fonction de la distribution générale des revenus et de la consommation dans le pays. Un exemple de seuil de pauvreté relative est celui de 2 dollars par jour (Banque Mondiale) ou de 1,25 dollar par jour (PNUD). En d’autres termes, les individus qui s’allouent un revenu inférieur à 2 dollars par jour sont considérés comme pauvres selon ce constat de la Banque Mondiale.

¾ Ligne de pauvreté absolue : Celle-ci est associée à certaines normes absolues régissant les éléments dont les ménages doivent disposer pour couvrir leurs besoins fondamentaux. Dans le cas des mesures monétaires, la ligne de pauvreté absolue sera

estimée en fonction du coût des denrées alimentaires de base considérées comme un minimum requis pour assurer la bonne santé de la famille type. Le seuil de 2300 kcals par jour est un type de seuil de pauvreté absolue.

Il est toutefois à noter que ces deux lignes de pauvreté sont parfois sujettes à confusion.

b. Mesure de pauvreté

En règle générale, la mesure de la pauvreté est une fonction statistique. Elle vise plus particulièrement à comparer l’indicateur de bien-être des ménages et la ligne de pauvreté, puis à en traduire le résultat sous un seul nombre pour toute la population. Elle permet d’apprécier l’incidence, la profondeur et la sévérité de la pauvreté. Elle peut être déterminée à partir de la formule de Foster-Greer-Torbeche (FGT) :

= ࡴ ࢻ ૚ ࢆെࢄ࢏ ࡼࢻ ෍൬ ൰ ࡺ ࢏ୀ૚ ࢆ où N désigne le nombre total d’habitants, H le nombre d’habitants vivant sous le seuil de pauvreté, Z le seuil de pauvreté, Xi le revenu de l’individu i, et où = 0,1,2.

D’après cette formule, trois cas peuvent se présenter suivant les valeursߙ de :

¾ Incidence de la pauvreté : Elle s’obtient quant = 0. Elle fait référenceߙ à la partie de population dont le revenu ou la consommation est en-dessous du seuil de ߙ pauvreté. Les individus ainsi concernés n’ont pas le pouvoir de s’acheter le panier de biens correspondant au minimum vital. Plusieurs lignes peuvent être utilisées dans la détermination de la pauvreté et de l’extrême pauvreté. Un indicateur non monétaire s’applique sur la partie de la population n’atteignant pas un seuil prédéfini [exemple : population n’ayant bénéficié que d’une éducation de moins de cinq ans (primaire)].

¾ Profondeur de la pauvreté : Elle s’obtient quand = 1. Cette mesure détermine la distance séparant les ménages de la pauvreté. Elle permet d’évaluer le total des ߙ ressources nécessaires pour amener l’ensemble de la population pauvre sur la ligne de pauvreté. Cette mesure peut par ailleurs être utilisée avec les indicateurs non monétaires : à titre d’exemple, l’écart de pauvreté en éducation pourrait être traduit par le nombre d’années d’éducation requises pour l’atteinte d’un certain seuil.

¾ Sévérité de la pauvreté : Elle s’obtient quand = 2. Cette mesure tient compte d’une part de la distance séparant les pauvres de la ligne de pauvreté et d’autre part ߙ de l’inégalité entre les pauvres.

Toutes ces mesures peuvent certes s’appliquer au niveau de chaque ménage, mais il est néanmoins plus pratique de recourir à des mesures dont la base est la population, et qui, de ce fait, permettent de prendre en compte le nombre de personnes composant chaque ménage.

De toute évidence, tant les organismes internationaux de développement que les pays concernés eux-mêmes s’efforcent de mener en permanence une lutte contre la pauvreté, notamment pour le bien-être de l’humanité. Et il s’avère que l’éducation en est un moyen parmi d’autres : le chapitre suivant, qui fait état des rendements économiques de l’éducation, est appelé à justifier une telle assertion.

Chapitre 2. Les rendements économiques de l’éducation

Tel annoncé en fin du chapitre précédent, les rendements microéconomiques et macroéconomiques de l’éducation feront l’objet d’un développement dans le présent chapitre dont l’objectif est en fait d’établir un lien théorique entre pauvreté, éducation, croissance et revenu.

Notons que, à travers ce chapitre, la théorie du capital humain témoigne de la rentabilité de l’éducation en tant qu’investissement productif.

I. La notion de capital humain

Par définition, le capital est l’ensemble des « équipements et structures utilisés pour produire des biens et des services »6. Les travailleurs sont plus productifs s’ils disposent des outils pour travailler, c’est-à-dire l’ensemble des stocks d’équipements et de bâtiments pour produire, défini plus précisément par capital physique ou tout simplement par capital. Le deuxième facteur de productivité est le capital humain, lequel désigne « la connaissance et les compétences que les travailleurs acquièrent au travers de l’éducation, de la formation et de l’expérience »7.

6 MANKIW G-N. et TAYLOR M-P., « Principes de l’économie »., de Boeck, 2011, p. 682 7 MANKIW G-N. et TAYLOR M-P., « Principes de l’économie »., de Boeck, 2011, p.513

La forme de capital humain la plus importante est l’éducation. L’OCDE le définit comme « les connaissances, les qualifications, compétences et autres qualités possédées par un individu et intéressant l’activité économique »8.

De telles définitions permettent de conclure que l’éducation joue un rôle relativement prépondérant dans l’analyse du capital humain : le capital humain peut en effet s’apprécier via le niveau d’instruction de la population.

La comparaison entre capital physique et capital humain en fait ressortir tant la ressemblance (qui réside dans la dimension temporelle : impacts des investissements non attendus à court terme) que la différence (qui réside dans le fait que le capital humain se réside dans l’individu lui-même et ne peut ainsi faire l’objet ni d’aucune vente ni d’aucune cession comme le capital physique, sauf dans le cas exceptionnel de l’esclavage humain).

Les économistes néo-classiques affirment que l’hétérogénéité des demandes et des offres de travail est à l’origine des différences de salaires. En fait, à chaque type de qualification correspond un marché de travail relativement autonome. Néanmoins, d’après la théorie du capital humain, « chaque travailleur potentiel a intérêt à se situer le plus favorablement possible sur le marché du point de vue des rémunérations ». Une telle assertion met l’accent sur le fait que la formation (tant académique que technique, ou autres) s’assimile à un investissement en capital humain. Le taux de rentabilité dudit investissement sera néanmoins subordonné aux coûts des études et au revenu espéré tout au long de la vie.

L’éducation, avons-nous dit supra, joue un rôle prépondérant dans l’analyse du capital humain : en guise de justification, nous allons en apprécier l’efficacité.

II. Les rendements macroéconomiques de l’éducation

L’efficacité de l’éducation au niveau macroéconomique sera analysée dans cette section en étudiant quelques modèles théoriques : celui de Mankiw-Romer-Weil (MRW), celui de Lucas et le modèle avec apprentissage par la pratique.

1) Modèle MRW9

Le modèle MRW se réfère à celui de Solow qui utilise la fonction Cobb-Douglas comme fonction de production. Les facteurs de production sont le travail et le capital. Par ailleurs,

8 OCDE, « L’investissement dans le capital humain : une comparaison internationale », 1988, p.9 9 SHUE M. MOKIME A., « Modèles de croissance économique », Kinshasa, 2012

Harrod avance l’hypothèse que le progrès technique est neutre. D’où la formule suivante concernant la fonction de production : ) où K désigne le capital, L le travail et A le progrès technique (et où AL désigne donc le travail efficient). ࢅ ൌ ࢌሺࡷǡ ࡭ࡸ

Le modèle de MRW reprend la fonction en intégrant le facteur capital humain. Ainsi, on y apprécie l’évolution de la qualification de la main-d’œuvre pour comprendre le déroulement de la croissance économique. Ceci se justifie par l’accroissement des dépenses tant dans le système éducatif que dans le système sanitaire : en fait, leur thèse stipule que l’accumulation du capital physique est insuffisante pour élucider les disparités des performances économiques.

La fonction de production de l’économie, avons-nous dit, est la fonction Cobb-Douglas qui se présente sous la forme suivante :

( ) ( ) ࢇ ࢈ ૚ିࢇି࢈ où >0; <1 et où H représenteࢅൌࡷ leࡴ stock࡭ࡸ de capital૚ humain, L le nombre de travail et K le stock de capital (AL représente donc le travail efficient). ܽǡܾ ܽ൅ܾ

On suppose que les individus affectent une fraction de leurs revenus ( ) à l’acquisition

des biens d’équipement et une autre fraction ( ) à l’accumulation du capitalݏ௄ humain. Ce qui donne : ு ݏ

௄ οܭൌݏ ܻ െ ߜܭ

ு On suppose par ailleurs que le progrèsοܪൌݏ techniqueܻ െ ߜܪ(A) croît à un taux exogène constant g et que la population (L) augmente de façon exogène à un taux constant n, d’où :

ܮ݊ ൌ ܮݐο݁ܣ݃ : ൌ ܣEn reprenant l’équation (1), on obtientο

( ) => = => = ( )௔ ௕ ௔ ௕ ௔ ௕ ଵି௔ି௕ ܭ ܪ ܻ ܭ ܪ ܻൌܭ ܪ ܣܮ ܻ ିଵା௔ା௕ ൬ ൰ ൬ ൰ C’est-à-dire que : (2) ܣܮ ܣܮ ܣܮ ܣܮ ࢇ ࢈ ࢟ൌ࢑ ࢎ

Si on avance que : = = = , le k (respectivement h) désigne l’accumulation du capitalܻ physiqueܭ (respectivementܪ capital humain) par travailleur ܮܣǢ݄ ൗ ܮܣǢ݇ ൗ ܮܣݕ ൗ efficient.

Démontrons alors l’évolution de ces quantités dans le temps, en sachant que

= => . ௄ ݇ ஺௅ ܭ ൌ ݇ܣܮ En utilisant la différentielle pour une fonction à plusieurs variables, on a :

௄ οܭ ൌ ܣܮο݇ ൅ ݇ܮοܣ ൅ ݇ܣοܮ ݏ ܻ െ ߜܭ

௄ En divisant tous les membresܣܮο݇ par ൅ AL ݇ܮ݃ܣ et en ൅ reprenant ݇ܣ݊ܮ ൌ ݏlesܻ notations െ ߜܭ ci-dessus, on a :

௄ ࡷ ݕെߜ݇ on a : ο࢑ൌ࢙ ࢟െሺ࢔൅ࢍ൅ࢾሻ࢑ ݏ En appliquantο݇ le même ൅ ݇݃ ൅raisonnement, ݇݊ ൌ

ࡴ En régime permanent, puisque les variationsοࢎൌ࢙ de l’intensité࢟െሺ࢔൅ࢍ൅ࢾሻࢎ capitalistique et du capital humain sont nulles, on trouve les égalités suivantes :

=( ) et =(

࢙ࡷ࢟ ࢔൅ࢍ൅ࢾ ࢑ ࢙ࡴ࢟ ࢔൅ࢍ൅ࢾሻࢎ Le rapport de ces deux égalités donne la relation : = (3) ࢙ࡷ ࢑ ࢙ࡴ ࢎ Utilisons cette relation (3) pour déterminer le capital physique et le capital humain par unité de travail efficient. On a alors :

= => = => = ௕ ௕ ್ ್ ್ ್ ௦಼ ௞ ௦಼ ௞ ௦಼ ௞ ௕ ௔ ௕ ್ ್ ್ ݄ ݇ ݕ ൌݎܽܿ ݇ ቀ௦ಹቁ ቀ௛ቁ ௦ಹ ௛ ௦ಹ ௬ ( ) Or, comme = , on a : ௡ା௚ାఋ ௞ ݕ ௦಼ = ௕ ௕ା௔ିଵ ݏ௄ ݇ ௕ ௄ ு ݏ On aura alors comme expression : ݏ ݊൅݃൅ߜ

= ૚ ࢈ ૚ି࢈ ૚షࢇష࢈ ࢙ࡴ࢙ࡷ כ ࢑ ቆ ቇ ࢔൅ࢍ൅ࢾ

En appliquant le même raisonnement, mais en mettant (3) à la puissance a, on aura :

= ૚ ૚ିࢇ ࢇ ૚షࢇష࢈ ࢙ࡴ ࢙ࡷ כ ࢎ ቆ ቇ Le niveau de capital physique et de capital࢔൅ࢍ൅ࢾ humain par unité de travail efficient est donné par :

= ૚ = ૚ ૚ି࢈ ࢈ ૚షࢇష࢈ ૚ିࢇ ࢇ ૚షࢇష࢈ ࢙ࡴ ࢙ࡷ כ ࢙ࡷ ࢙ࡴ כ ࢑ ቆ ቇ ࢋ࢚ࢎ ቆ ቇ Par conséquent, dans le࢔൅ࢍ൅ࢾ long terme, en référence࢔൅ࢍ൅ࢾ à l’équation (2), le produit par travailleur efficient sera donné par la formule suivante :

ࢇశ࢈ = ࢇ ࢈ ቀ૚షࢇష࢈ቁ ૚ ૚షࢇష࢈ ૚షࢇష࢈ כ ࢟ ൬ ൰ ࢙ࡷ ࢙ࡴ Ainsi, l’association de l’accumulation࢔൅ࢍ൅ࢾ du capital physique et de l’investissement dans le capital humain contribue à déterminer le niveau de revenu individuel. C’est dire par ailleurs que l’éducation joue un rôle positif dans le niveau de revenu de chaque travailleur efficient, quoique le modèle ne prenne que le capital physique comme déterminant du revenu individuel.

2) Le modèle de Lucas10

Lucas présente une modélisation de l’économie composée de deux secteurs : biens de consommation et éducation. Nous allons décrire ici l’impact du capital humain sur la croissance économique à long terme.

Dans le modèle de Lucas, l’investissement dans le capital humain requiert l’adaptation des individus aux technologies disponibles. Ils sont appelés à évaluer l’utilité de ces dernières tant

10 DJISTERA A., « Le rôle du capital humain dans la croissance », Université Montesquieu Bordeaux 4, 2004

13 dans le temps présent que dans le temps futur, tout en étant convaincus que la formation augmentera ultérieurement leur productivité et leur revenu. Les individus diminuent donc leurs temps de loisir pour suivre des formations. Outre cet accroissement du revenu futur qualifié de rendement interne, l’éducation s’attribue également des externalités positives, pour la collectivité, qualifiées de rendement externe.

La fonction de production s’écrit alors comme suit :

( ) ;0< <1 ࢽ ן૚ି ן ן ࢅ࢚ ൌ ࡭ࡷ࢚ ࢛࢚ࢎ࢚ࡸ ࢎഥ࢚ où Kt représente le stock de capital physique, A le niveau de technologie, le stock moyen ఊ de capital humain de la population, le facteur travail efficient. ݄ത௧ ௧ ௧ ,(de temps affectée à la production (0< <1 ܮ Ce dernier est le produit de laݑ fraction݄

du niveau moyen de qualification des travailleurs participantݑ௧ à la production et du facteurݑ௧ travail L qui est constant par hypothèse. et indiquent l’élasticité de la݄ production௧ par rapport au capital et au travail. ߙ ͳ െ ߙ

Selon cette fonction, le capital humain agit de deux façons sur la production : l’affectation directe de la production et l’influence de l’externalité positive.

L’accumulation du capital humain est une fonction croissante du temps alloué à l’éducation. Elle s’écrit comme suit :

ሶ ࢚ ࢚ ࢚ où la constante į désigne la productivité duࢎ capitalൌࢾሺ૚െ࢛ humainሻࢎ dans le processus de production de la connaissance et 1-ut la fraction de temps consacrée à la formation dans le but d’acquérir des connaissances.

La production totale de l’économie est répartie entre l’investissement en capital physique et la consommation. Ainsi, l’équation d’accumulation du capital physique par tête est donnée par cette formule :

= ( ) ࢻ ૚ିࢻ ࢽ ࢑ሶ ࢚ ࡭࢑࢚ ࢛࢚ࢎ࢚ ࢎഥ࢚ െࢉ࢚ où le terme ct désigne la consommation au temps t.

Dans l’hypothèse où la fraction de temps consacrée à l’éducation est constante à l’état régulier, le taux de croissance du stock de capital humain est donné sous cette forme :

ߴ = (1 ) ௛ሶ ߴ ௛ൌ ߜ െ ݑ En égalisant à zéro la productivité marginale du capital, on obtient l’expression du taux de croissance g à l’état régulier :

= = ݇ሶ ͳെߙ൅ߛ ݃ ߴ D’après cette équation, le capital humain݇ estͳെߙ le moteur de la croissance dans le long terme, vu que le taux de croissance de la production par tête dépend du niveau de capital humain . Par ailleurs, Lucas affirme que la présence des externalités est relativement favorable à la croissance, tant à court qu’à long terme. ߴ

« L’enseignement principal du présent modèle est que l’accroissement du niveau de qualification de la population active est un déterminant essentiel de la croissance. L’accumulation du capital humain permet de soutenir la croissance à long terme en agissant directement sur la productivité de la main-d’œuvre mais aussi au travers des externalités positives que cette amélioration engendre » (Djistera, 2004).

3) Modèle de croissance avec apprentissage par la pratique (learning by doing)

a. Présentation du modèle

Il s’avère que la simultanéité des investissements effectués par les entreprises leur ferait connaître une croissance plus forte résultant de leurs investissements respectifs. En effet, chaque entreprise bénéficiera du développement des autres car la productivité du capital d’une firme dépend du volume d’investissement et du stock de capital dans l’économie. En accumulant du capital, chaque firme acquiert des connaissances, lesquelles sont également bénéfiques aux autres firmes. L’apprentissage par la pratique et la diffusion du savoir, qui enregistrent des externalités positives, excluent la décroissance des rendements du capital.

Ce modèle a été développé par Paul ROMER. Selon cet auteur, à mesure que les agents travaillent ou produisent des biens, ils améliorent leur productivité et découvrent des méthodes d’amélioration du processus de production. C’est dire que l’accumulation des connaissances est en outre produite par l’activité économique elle-même.

En supposant que les facteurs de production soient utilisés dans la production des biens, la fonction de production s’écrit comme :

( ) ; <1 ࢈ ૚ି࢈ Dansࢅൌࡷ ce ࡭Ԣࡸmodèle, l’apprentissage૙൏ܾ par la pratique est la conséquence imprévue de la production de nouveaux biens d’équipement ou de capitaux. Par ailleurs, le capital physique tient un double rôle dans le processus de production : un rôle direct en tant qu’intrant et un rôle indirect du fait qu’il dégage une externalité positive sur la productivité de l’économie. En effet, l’accroissement du capital développe des idées nouvelles qui le rendent encore plus productif. Le rôle du capital est donc important dans ce modèle qui, ainsi, contredit celui de Solow dont la base est le caractère décroissant des rendements d’échelle.

b. Rôle de l’éducation

D’après ce modèle, le facteur capital tient une grande place dans la croissance dans la mesure où il permet le transfert de savoir et de technologie. Les pays pauvres profiteraient des transferts de technologie, au bénéfice de leur productivité : ils peuvent en effet atteindre le même niveau que celui des pays riches en matière d’accumulation de capital, à condition toutefois de répondre aux conditions d’accueil particulières exigées par ces transferts de technologie.

Il est donc prouvé, à travers ces quelques modèles de croissance incluant le capital humain, que l’éducation tient une place importante dans la croissance économique : elle est considérée comme un facteur important de la croissance économique à long terme. Au niveau macroéconomique, elle est un investissement rentable. Par contre, son apport au niveau microéconomique, que nous ignorons encore jusqu’ici, sera analysé dans la section suivante.

III. Les rendements microéconomiques de l’éducation

Dans son ouvrage édité en 1776, Adam Smith a déjà posé le problème de capital humain. Il stipule dans la Richesse des Nations que « l'acquisition de ces talents coûte toujours une dépense réelle produite par l'entretien de celui qui les acquiert, pendant le temps de son éducation, de son apprentissage ou de ses études, et cette dépense est un capital fixé et réalisé, pour ainsi dire, dans sa personne »11. La théorie du capital humain trouve donc ses

11 SMITH A., « Recherche sur la nature et les causes de la richesse des nations », Livre II, p. 15

racines dans les travaux d’Adam Smith. C’est en 1964, avec les deux économistes Schultz et Becker12, que cette théorie a été bien développée. Gary Becker considère que l’éducation et la formation sont des investissements en capital humain et la possession de ces atouts accroît le revenu d’un travailleur. Néanmoins, c’est le modèle de Mincer, qui analyse bien les gains microéconomiques de l’éducation, qui sera développé dans cette section.

Dans la théorie du capital humain, on suppose que les travailleurs sont rémunérés à leur productivité marginale. Le salaire augmente avec le capital humain ainsi accumulé. Le bénéfice net d’une année supplémentaire sera alors estimé à l’aide des revenus des individus dont le niveau d’éducation est différent.

Pour déterminer le taux de rendement de S année(s) d’éducation, Mincer a proposé l’équation suivante :

૛ ࢒࢔ࢅࡿ ൌࢉ൅࢘ࡿ൅ࢇࡱ൅࢈ࡱ ൅࢛ où YS désigne le revenu individuel, E l’expérience professionnelle (qui est sous forme quadratique en raison de la concavité du profil des gains venant de l’investissement postscolaire en capital humain : un individu ne peut indéfiniment acquérir de l’expérience professionnelle pour travailler), c une constante qui est souvent interprétée comme un salaire de base et u un bruit blanc.

En fait, c’est l’ensemble des facteurs qui affectent le revenu mais que l’individu n’est pas censé connaitre.

= 1= మ 1= ௖ା௥ௌା௔ாା௕ா( ) ା௨ ௌ ௌିଵ ௌ ௥ ܻ െܻ ܻ ݁ మ ௖ା௥ ௌିଵ ା௔ாା௕ா ା௨ ݎௌ ௌିଵ െ െ ݁ െͳ؆ En effet, au voisinageܻ ܻde 0, ~1+݁ ( ). ௥ D’où, 1+ (݁) ݎ൅݋ ݎ ௥ l’accroissement du revenu ( ) résultant d’une ݎെͳ؆ ݎ൅݋ doncݎLe coefficient݁ െͳ؆ r mesure

année supplémentaire divisé par le coût annuel de cet investissement.ௌ ௌିଵ ܻ െܻ

A titre d’illustration, notons qu’à Madagascar en 1997, le revenu moyen horaire des individus sans éducation et de ceux en niveau primaire est de 675 Fmg, tandis que ceux en niveau secondaire - premier cycle s’allouent un revenu équivalant à 806 Fmg. Les travailleurs

12 Prix Nobel de l’économie en 1992

17 en niveau secondaire - second cycle ont un revenu horaire moyen de 1173 Fmg. Par contre, pour les travailleurs en niveau supérieur, il est de 2295 Fmg (Arestoff, p. 8). En d’autres termes, le revenu horaire moyen croît en fonction du niveau d’études et du niveau de rendement.

Quoiqu’il en soit, Arestoff13 a proposé des améliorations quant à ce modèle de Mincer, en l’occurrence :

- la séparation de l’éducation publique et de l’éducation privée ;

- l’intégration de l’environnement familial (niveau d’études et activités professionnelles des parents).

En fait, il s’efforce de prouver que plus le niveau de scolarisation est élevé, plus le revenu augmente ; et si le revenu augmente, les ménages peuvent satisfaire leurs besoins de base et sortir ainsi de l’état de pauvreté.

De par ces deux modèles, nous pouvons conclure que l’éducation est un investissement sûr pour améliorer le niveau de vie des ménages et, partant, le niveau de développement du pays.

Le chapitre suivant va traiter de la relation théorique entre pauvreté et éducation. En outre, il va inventorier quelques travaux empiriques sur la pauvreté et l’éducation dans quelques pays.

13 ARESTOFF F., « Taux de rendement de l’éducation sur le marché du travail d’un pays en développement », DIAL, Université Paris IX-Dauphine, Novembre 2000 18

Chapitre 3 : Revue de la littérature sur la relation entre pauvreté et

éducation

Sur la base de la forme micro ou macro du rendement de l’éducation, une relation théorique entre la pauvreté et l’éducation sera développée dans ce chapitre. Il inventoriera ensuite quelques travaux empiriques sur la pauvreté et l’éducation, des travaux qui s’appuient sur les expériences et sur les théories économiques.

I. Relation entre pauvreté et éducation

Dans l’approche macroéconomique du rendement de l’éducation, on a vu que l’éducation est un facteur indispensable de la croissance économique, en référence aux modèles de croissance endogène. Quelle sera alors la relation entre éducation et réduction de la pauvreté ?

D’après la théorie de la croissance pro-pauvre, un point de croissance économique diminue la pauvreté, mais d’une manière qui n’est pas forcément proportionnelle. La croissance pro-pauvre se détermine suivant deux approches. La première approche est une approche relative, c’est-à-dire que les plus pauvres bénéficient un peu plus des fruits de la croissance par rapport aux autres : elle se traduit donc par une réduction de l'inégalité des revenus en faveur des pauvres. La deuxième approche est une approche absolue qui se traduit par une réduction de l'incidence de la pauvreté. Cette seconde approche constitue l’objectif premier des OMD.

Nous en déduisons alors que, si l’éducation est un déterminant majeur de la croissance économique, et que si la croissance est bénéfique aux pauvres, l’éducation contribue effectivement à diminuer la pauvreté : en d’autres termes, elle constitue un moyen de lutte contre la pauvreté.

Aghion et Cohen14 stipulent que le stock de capital humain conditionne l’aptitude d’un pays à innover et/ou à rattraper les pays plus développés. Et l’idée de destruction créatrice de Schumpeter explique en grande partie de la croissance de la productivité. C’est dire en quelque sorte que toute création de nouvelles méthodes de production exige des qualifications plus élevées. En réalité, le stock de capital humain, et en particulier le stock de connaissance,

14 AGHION P. et COHEN E, « Education et croissance », La Documentation Française, 2004

19 montre les écarts des revenus des travailleurs qualifiés et de ceux non qualifiés. Selon toujours ces auteurs, l’éducation et la recherche sont des facteurs de croissance : peu importe le niveau de développement technologique existant, la technologie et l’éducation sont complémentaires. Dès lors que les travailleurs ont un niveau élevé de capital humain, il leur est facile d’adopter de nouvelles méthodes pour pouvoir produire plus et atteindre ainsi une croissance élevée. Et si la production augmente, la part de chaque ménage augmente également, après redistribution : le revenu augmente et le ménage peut satisfaire ses besoins fondamentaux.

Selon l’approche microéconomique, dans la théorie du capital humain, Becker a annoncé que les travailleurs accroissent leur productivité en suivant des formations ou en perfectionnant leurs acquis dans le milieu de travail. Donc, l’éducation et la formation sont des formes d’investissement vu qu’elles permettent l’augmentation de la productivité. Il est même avancé que la formation académique, tout comme la formation professionnelle, augmente la productivité marginale d’un travailleur. Et pour ce dernier, tant que la productivité augmente, il est évident qu’en conséquence, le revenu s’accroît également, tout comme la consommation (loi psychologique fondamentale de Keynes). Il s’ensuit alors que les besoins de base seront satisfaits, fait qui traduit la diminution latente de la pauvreté.

Notons toutefois que la théorie du capital humain présente certaines limites. En effet, la théorie du filtre et du signal ne démontre pas clairement le côté de l’offre. En conséquence, le pouvoir public est appelé à établir une politique éducative rigoureuse, condition sine qua non de la réalisation de la lutte contre la pauvreté.

La réduction de la pauvreté par l’éducation peut s’apprécier à travers certains travaux empiriques, tels développés infra.

II. Travaux empiriques traitant de la relation entre la pauvreté et l’éducation

Adjiwanou (2005)15 a étudié l’impact de la pauvreté sur la scolarisation et le travail des enfants de 6 à 14 ans, en prenant l’exemple du Togo, et en se référant aux données de l’enquête sur la « Famille, la migration et l’urbanisation » réalisée en 2000 par l’unité de recherche démographique de l’Université de Lomé. Il a trouvé que la scolarisation est une fonction croissante du niveau de vie des ménages et une fonction décroissante du travail. Par ailleurs, les résultats montrent que les enfants issus de ménages pauvres ont moins de chance

15 ADJIWANOU V., « Impact de la pauvreté sur la scolarisation et le travail des enfants 6-14 ans au Togo », CERDI, Juillet 2005

20 d’être scolarisés que ceux venant de ménages riches : il est toutefois à signaler que ces résultats n’avancent pas le fait que, si les enfants pauvres ne sont pas scolarisés, leurs parents les font travailler. Le milieu de résidence du ménage et la distance entre la maison et l’école sont des facteurs déterminants dans les problèmes de sous-scolarisation, lesquels touchent plus particulièrement les filles. Il convient par ailleurs de signaler qu’une des limites de cette étude réside dans le fait que l’auteur n’a fait aucune distinction entre milieux ruraux et milieux urbains.

Deleigne et Miauton (2001)16 ont étudié la relation entre éducation et croissance pour le cas de Madagascar. Leurs études ont permis de porter un nouveau regard sur la nature de la relation entre pauvreté et éducation selon les milieux de résidence. En milieu urbain, la relation négative entre pauvreté et éducation est forte ; la problématique de la scolarisation se pose en termes d’accès, la pauvreté en constitue d’ailleurs l’obstacle direct. En milieu rural, les stratégies de scolarisation sont diversifiées ; la problématique se pose en termes d’équilibre entre coûts et bénéfices tirés de l’école : ce n’est pas la pauvreté qui y est cause de sous-scolarisation, mais plutôt une certaine appréhension quant à la qualité de l’école.

Nafiou et Kountché (2009)17 ont mené en 2005une étude sur la pauvreté et l’éducation au Niger. De prime abord, les résultats montrent que les pauvres sont plus nombreux que les non-pauvres. Le niveau de vie du chef de ménage est déterminant en matière de dépense d’éducation. En effet, les non-pauvres dépensent presque 13 fois plus que les pauvres dans le financement de l’éducation. Outre le fait que la scolarisation priorise les garçons, plus de filles que de garçons abandonnent l’école, tant chez les pauvres que chez les non pauvres, pour des raisons telles grossesse, mariage ou maladie/handicap : de tels cas s’enregistrent toutefois beaucoup plus fréquemment chez les pauvres. Les résultats démontrent enfin que le niveau atteint par un enfant issu d’un ménage pauvre égalise généralement celui du chef de ménage, à moins que, arrivé à l’âge de 15-24 ans, l’enfant ne pense à s’autofinancer ou qu’il ne bénéficie d’un quelconque financement.

En 2009, l’Observatoire National de la Pauvreté et du Développement Humain Durable18 (ONAPAD) a analysé l’impact de l’éducation sur la pauvreté, toujours pour le cas du Niger. Il en ressort que le niveau de scolarisation est encore bas dans le pays, la pauvreté y

16DELEIGNE M-C. et MIAUTON M. « Education et pauvreté à Madagascar : un problème à reconsidérer », Antananarivo, Février 2001

17 NAFIOU et KOUNTCHE, « Education et pauvreté au Niger », INS-Niger, Décembre 2006 18 ONAPAD, PNUD et INS, « Impact de l’éducation sur la réduction de la pauvreté », Décembre 2009

étant d’ailleurs à taux élevé. Le niveau de pauvreté monétaire reflète le niveau d’instruction du chef de ménage. En effet, une analyse multidimensionnelle montre que 72% des ménages vivent dans des conditions peu décentes et que la pauvreté des conditions de vie et le niveau d’instruction sont strictement liés. Par ailleurs, le taux de fréquentation de l’école baisse au fur et à mesure que le niveau de scolarisation augmente, et priorité y est plutôt donnée aux garçons. Néanmoins, une modélisation logistique (tout comme l’analyse de la pauvreté selon les conditions de vie des ménages) contribue à démontrer que l’éducation joue un rôle important dans la réduction de la pauvreté monétaire et à vérifier que la théorie de réduction de la pauvreté préconise plus particulièrement l’intensification de la scolarisation.

Pour le cas du Burkina Faso, Balma et al. (2010)19 ont utilisé un modèle d’équilibre général pour fins d’évaluation des effets distributifs de l’éducation. Certaines leçons concernant le lien entre pauvreté et éducation peuvent en être tirées. L’effet de l’augmentation des dépenses publiques d’éducation sur les ménages est justifié par son impact sur le revenu, sur la taxe et sur l’indice des prix à la consommation. En effet, l’éducation qui est considérée comme un investissement est censée rapporter des gains, en supposant et en espérant qu’elle est réellement rentable. Ainsi, un individu qui voit son niveau d’éducation s’élever s’attend à gagner plus de revenu, quoiqu’il y ait en parallèle une augmentation de l’impôt. De toute évidence, il va augmenter sa consommation, quoiqu’il doive en conséquence subir le phénomène d’inflation par la demande. Il importe de souligner que, comme l’augmentation des dépenses publiques en éducation engendre une diminution du temps consacré à la vie active (au bénéfice des études) et une augmentation de la demande d’éducation de la part des ménages, il s’opère systématiquement, au niveau du marché de travail, un changement de la proportion entre travail qualifié et travail non qualifié. Précisons que, dans ce contexte, d’une part l’offre de système éducatif de base et d’autre part l’augmentation de la demande correspondante contribuent à accroître la quantité d’éducation de base proposée. Enfin, il a été démontré, en référence à l’importance du coût unitaire de l’éducation, que si l’Etat décide d’augmenter de 40 % la dépense en éducation, seuls les ménages salariés en profitent, si bien que le bien-être général décroît. C’est dire, en guise de conclusion, que les résultats sont négatifs en termes de bien-être, pauvreté et équité.

19BALMA L. et al., « Dépense publique d’éducation et pauvreté au Burkina Faso : Une approche en équilibre général calculable », PEP, Mars 2010.

Heggli (2011)20 a avancé des recommandations quant au recours à la formation pour vaincre la pauvreté. Selon lui, l’éducation est un facteur premier de la participation au marché de l’emploi et de l’obtention d’un revenu assuré : un bas niveau de formation accroît le risque de pauvreté. Ainsi, les solutions qu’il propose visent à réduire de moitié la pauvreté en 2020. D’abord, il faut mettre un système d’éducation exhaustif, subventionné par l’Etat et fondé sur les plans éducatifs de la petite enfance, de telle sorte de réduire les différences de départ constatées au niveau de l’école primaire. Ensuite, il faut standardiser le soutien individuel des enfants se trouvant dans des classes à différents degrés d’âge. Puis, à tous et sans aucune limite d’âge, il faut offrir une première formation professionnelle, du moins jusqu’au niveau secondaire du second cycle. Enfin, il faut soutenir les personnes de plus de cinquante ans qui sont au chômage (aide sociale) pour leur permettre de suivre des formations continues qualifiantes, favorisant ainsi l’existence d’une intégration durable sur le marché du travail.

20 HEGGLI R, « Vaincre la pauvreté par la formation », CARITAS, Juillet 2011

Partie 2 :

ANALYSE EMPIRIQUE DE LA RELATION ENTRE PAUVRETE ET SCOLARISATION :

Cas de la zone rurale de la Région MENABE

Partie 2 : ANALYSE EMPIRIQUE DE LA RELATION ENTRE PAUVRETE ET SCOLARISATION : Cas de la zone rurale de la Région MENABE

La partie théorique a mis en évidence le fait que la pauvreté est une source majeure de sous- scolarisation. Néanmoins, la littérature, tant théorique qu’empirique, soutient que l’éducation est un moyen efficace pour lutter contre la pauvreté.

Cette seconde partie de notre travail, scindée en trois chapitres, est essentiellement destinée à considérer un cas concret : elle analysera la relation entre la pauvreté et la scolarisation dans la région Menabe de Madagascar.

Chapitre 1 Contexte national et monographie de la région Menabe

Comme l’indique son intitulé, ce chapitre décrira dans un premier temps le contexte politique, économique et social de Madagascar. Puis, dans un second temps, il procèdera à l’étude de la monographie de la région Menabe.

I. Contexte politique, économique et social de Madagascar

Madagascar s’assigne actuellement le cinquième rang parmi les pays les plus pauvres du monde, notamment en raison de la situation très critique du contexte tant politique qu’économique et social du pays.

1) Contexte politique

Madagascar est surtout marqué par les instabilités politiques cycliques qui y sévissent. Depuis l’année 2000, il subit la tenue de fortes manifestations politiques, en l’occurrence les deux coups d’Etat de 2002 et de 2009, de surcroît suivis d’une longue période de transition (2009-2014). L’instabilité politique règne dans le pays, si bien que, depuis 2009, tout régime en place rencontre malgré lui des difficultés quant aux décaissements des aides extérieures : une telle situation contribue en fait à favoriser la perte de confiance des bailleurs vis-à-vis du pays. En outre, l’instabilité politique ne favorise guère la venue des investisseurs dans le pays. D’ailleurs, en référence au rapport de la Banque Centrale de Madagascar en 2010, bon nombre d’entreprises se plaignent de la destruction des activités économiques engendrée par l’instabilité politique.

2) Contexte économique

La croissance économique est faible, eu égard aux données sur la production et sur le prix. Durant l’année de crise 2009, la croissance était négative avec une valeur de – 3,5%21. Toutefois, selon le FMI dans son rapport en 2014, la reprise de l’activité économique a ramené la croissance à 3%, et le taux d’inflation est plus ou moins stable. Si, en 2009, le déflateur du PIB était à 7,8% contre 8,6% en 2010 et 8% en 2011, la prévision du FMI a prouvé qu’il diminuerait jusqu’à 6,3% en 201322.

Concernant le secteur extérieur, il s’avère que la balance commerciale du pays continue d’être est toujours déficitaire (bien que le déficit ait progressivement diminué au fil des années, jusqu’en 2014). Le déficit était de 19,5% du PIB en 2009, de 11,1% du PIB en 2012, et de 6% du PIB en 201423. Selon le rapport de la Banque Centrale de Madagascar en 2013, le nickel et les produits de la zone franche constituent la majeure partie des produits d’exportation de Madagascar : en 2013, l’exportation de nickel a rapporté 246 millions de DTS pour le pays et les produits de la zone franche ont rapporté 148,7 millions de DTS. Par ailleurs, les produits d’importation de Madagascar sont en majeure partie constitués par l’énergie, les matières premières et les produits pour les zones franches : en 2013, Madagascar a importé de l’énergie d’une valeur de 437,3 millions de DTS, des matières premières d’une valeur de 382,8 millions de DTS et des produits pour les zones franches d’une valeur de 327 millions de DTS.

En moyenne, l’investissement domestique est d’environ 20,5% du PIB durant la période 2009-2014. Egalement en moyenne durant ces deux périodes : l’investissement du secteur public est de 3,9% du PIB et l’investissement privé atteint les 16,7% du PIB ; l’épargne domestique est de 11,8% du PIB, l’épargne du secteur public de 1,6% du PIB et l’épargne privée de 10,3% du PIB24. En fait, l’épargne n’arrive pas à financer les investissements, engendrant ainsi le recours aux demandes de financement extérieur.

Les graphiques suivants décrivent l’évolution de l’épargne et de l’investissement entre 2009 et 2014 :

21 Rapport du FMI No. 14/181 22 Rapport du FMI No. 14/181 23 FMI, « Perspective économique régionale. Afrique Subsaharienne », Avril 2015 24 Rapport du FMI No. 14/181

Figure 1 : Epargne et Investissement entre 2009 et 2014 (% du PIB)

Source : FMI, Rapport no. 15/24

D’après cette figure, l’épargne privée intérieure diminue progressivement à partir de 2009, année de crise politique dans le pays. Par contre, l’épargne publique augmente en 2010 mais, malheureusement, elle diminue et est même négative en 2013 ; elle se reprend toutefois en 2014. Concernant l’investissement privé, il connaît une diminution très rapide à partir de 2010 et n’est sujet à aucune reprise. Quant à l’investissement public, il reste plus ou moins stable, quoique à bas niveau.

3) Contexte social

Dans le cadre de ce travail, le contexte social sera axé sur la situation de la pauvreté et de l’éducation dans le pays. Ainsi, à Madagascar, environ les 4/5 de la population totale souffrent de la pauvreté, cette dernière touchant beaucoup plus les ruraux que les urbains (ENSOMD, 2013). Il se trouve en effet que la productivité des paysans est encore faible, si bien que le revenu également faible et qu’il est ainsi impossible pour les ménages ruraux de satisfaire leurs besoins fondamentaux. Dans le milieu urbain, le secteur informel subsiste (quoique avec un bas revenu), si bien que la pauvreté gagne du terrain. Le tableau suivant montre l’évolution de la pauvreté à Madagascar de 2001 à 2012 (en utilisant le seuil national de pauvreté) :

Tableau 1 : Evolution de la pauvreté à Madagascar en % (2001-2012)

2001 2002 2005 2010 2012 Urbain 44,1 61,6 52 54,2 48,5 Rural 77,1 86,4 73,5 82,2 77,3 Ensemble 69,6 80,7 68,7 76,5 71,5 Source : ENSOMD 2012-13

Les chiffres de ce tableau témoignent du fait que la pauvreté dans le pays ne pouvait pas descendre en-dessous de 60% : le taux de pauvreté monétaire était de 69,6% en 2001 et de 80,7% en 2002 (pendant la crise politique) ; le ratio de pauvreté était de 68,7% en 2005 et s’élevait à 76,5% en 2010 (juste après la crise de 2009). Il était toutefois ramené à 71,5% en 2012, année de reprise des activités économiques. Il convient toutefois de préciser que tous ces ratios sont élevés.

Par ailleurs, le ratio de pauvreté varie suivant le milieu, voire le sexe. D’après ENSOMD 2012-2013, la pauvreté touche les hommes plus que les femmes : le ratio de pauvreté des hommes était de 72% tandis que celui des femmes était de 69,4%. Par ailleurs, si la pauvreté alimentaire du pays s’élève jusqu’à 55,8%, cela signifie que 55,8% de la population sont atteints d’une certaine carence alimentaire. Ce qui explique d’ailleurs le fait que 47% des enfants de moins de 5 ans connaissent un retard de croissance (ENSOMD, 2013).

Dans le domaine de l’éducation, d’après l’UNICEF, environ 1,5 million d’enfants sont ne sont pas scolarisés à l’école primaire, et seulement 69% des enfants scolarisés terminent l’école primaire. D’après l’ENSOMD 2012-2013, le taux net de scolarisation dans l’éducation primaire s’élève à 69,4%, dont 85,6% dans le milieu urbain et 66,1% dans les zones rurales. Le taux net de scolarisation des garçons dans le primaire est de 68,1%, contre 70,8% pour les filles. Par ailleurs, 19,4% des individus de 6 à 35 ans n’ont jamais été scolarisés : 4,4% proviennent du milieu urbain et 22,6% du milieu rural (l’égalité des sexes y est toutefois plus ou moins respectée car 19,4% en sont des hommes et 19,5% des femmes).

II. Monographie de la Région Menabe

Ce chapitre décrira la situation géographique, démographique, économique et sociale de la région Menabe.

1) Contexte géographique et démographique

La région Menabe figure comme l’une des 22 régions de Madagascar. Son chef-lieu est Morondava. Toliara constitue sa province d’appartenance. Cinq districts composent cette région : Morondava, Manja, Mahabo, Belo /Tsiribihina et Miandrivazo25. Melaky, Bongolava,Vakinankaratra, Amoron’i Mania, Atsimo Andrefana en constituent les régions

25 Source : Journal Officiel n: 2915 du 12 juillet 2004

27 limitrophes. Sa superficie est estimée à 46121 km², soit 7,85% environ de la superficie totale de Madagascar. La figure suivante montre la carte de la région Menabe :

Figure 2 : Carte de la région Menabe

Source : ONU/POPMAP

L’estimation faite à partir de la RGPH 1993 évalue la densité de la population de Menabe à 8,5 habitants/m2. Par contre, l’estimation donnée par l’INSTAT concernant le nombre d’habitants est synthétisée dans le tableau suivant :

Tableau 2 : Nombre d’habitants

2011 2012 2013 2014 Menabe 561043 576423 592113 608 166 Madagascar 20696070 21263403 21842167 22434363 Proportion 2,711% 2,711% 2,711% 2,711% Source : INSTAT

Ce tableau atteste que, entre 2011 et 2014, la population de la région Menabe, qui représente environ 2,71% de la population totale de Madagascar, croît à un rythme global de 8,4%, le taux d’accroissement annuel entre ces périodes s’élevant à environ 2,74%. Ce chiffre avoisine le taux d’accroissement naturel dans le pays qui est environ de 2,8%.

2) Contexte économique et social de la région de Menabe

La plupart de la population travaille dans le secteur agricole. En effet, le recensement au niveau des communes effectué par l’INSTAT en 2003 a montré que 86,3% des communes travaillent dans ce secteur : 72,2% de la population de la région travaillent effectivement dans ce secteur (contre 69,9% en 2012). Ce même recensement indique que 7,8% des communes (soit 70% de la population) travaillent dans le secteur de l’élevage. Les autres secteurs (pêche, service, mines) sont occupés par les 2% respectifs des communes, soit un pourcentage de population de 70% dans chaque secteur. En d’autres termes, 71,9% de la population totale travaillent dans le secteur primaire. Selon l’ENSOMD 2012-2013, 61,2% de la population de la région de Menabe sont des petits exploitants. Dans cette région, la culture la plus développée est le riz du fait qu’il occupe une surface importante de 45 640 ha (recensement effectué en 2003par l’INSTAT au niveau des communes). Il donne un rendement moyen de 1,828 tonnes/ha. Cependant, avec une superficie cultivée de 4868 ha, le maïs donne un rendement moyen de 2 tonnes /ha : il est donc plus rentable pour la région car il donne un meilleur rendement par rapport au riz.

La pratique de l’agriculture et de l’élevage dans cette région est menée de manière extensive. La culture vivrière est la principale activité agricole de la population. Notons par ailleurs que certaines régions présentent des potentialités particulières de production. A ce titre, le District de Mahabo demeure le premier producteur dans la région du Menabe, voire le premier fournisseur d’Antananarivo, d’Antsirabe, et de Morondava en produits spécifiques tels le paddy, le riz blanc, les sons de riz, l’arachide, le maïs, les pois du cap, les bovidés, la volaille, les gibiers, le miel, les plantes médicinales, et les bois. En outre, les activités touristiques et hôtelières commencent à s’épanouir dans le district de Miandrivazo. En effet, l’implantation d’une dizaine de grands hôtels présentables aidant, le district est un point de prédilection des touristes, notamment des étrangers qui apprécient la descente en canot à moteur ou en pirogue sur le fleuve Tsiribihina. L’exploitation minière y est également une activité non négligeable. En effet, depuis les temps de colonisation, Miandrivazo se révèle être un lieu où les compagnies coloniales françaises s’adonnaient à des activités d’extraction d’importants volumes d’or. Et actuellement, les petits exploitants s’y adonnent également (quoique d’une manière relativement archaïque) afin de pouvoir assurer leur revenu familial.

Le taux d’activité dans la région de Menabe est de 62,3% dont 30,9% sont des emplois « inadéquats » auxquels sont soumis 23,7% des hommes et 35,9% des femmes. Le sous-emploi lié

à la réduction de la durée de travail était de 32,2% de la population active : le taux en est de 23% pour les hommes et de 45,1% pour les femmes (ENSOMD 2013).

L’incidence de la pauvreté pour la région de Menabe est de 68,5% en 2013, un ratio qui est inférieur au ratio de pauvreté de Madagascar de 71,5%. Soulignons que 51,5% de la population dans la région sont atteints de carence alimentaire (taux inférieur à celui de la carence alimentaire du pays qui est de 55,8%). Par ailleurs, le taux de chômage pour la région est de 2,3% en 2010 contre 0,1% en 2012. La création d’établissements scolaires entre 2010 et 2014 est représentée dans le tableau suivant :

Tableau 3 : Nombre d’établissements créés entre 2010 et 2014

2010 2011 2012 2013 2014 Menabe 107 475 246 518 311 Total 9 948 15 529 15 186 18 647 14 195 Pourcentage 1,08% 3,06% 1,62% 2,78% 2,19% Source : INSTAT

La création d’établissements est encore faible dans cette région par rapport aux données globales du pays. Ainsi, en 2011, 3,06% des établissements créés, au nombre de 475, sont implantés dans la région d’étude. En outre, en 2013, 518 établissements sont également implantés dans la région, et représentent 2,78% des établissements totaux créés dans le pays.

De ces études, nous pouvons dire que cette région possède un potentiel économique intéressant et attrayant, mise à part la carence observée au niveau des activités d’exploitation de l’or menées par des travailleurs non qualifiés.

Un tel constat contribuera d’ailleurs à en envisager l’introduction de l’éducation dans l’étude.

Chapitre 2 : Analyse de la relation entre pauvreté et éducation dans la

région de Menabe

Ce chapitre fait état de l’objectif essentiel de notre travail : l’analyse de la relation existant entre la pauvreté et la scolarisation dans la région de Menabe. A cette fin, la méthodologie en sera d’abord décrite dans la première section ; la deuxième section étudiera la situation de la pauvreté dans la région ; puis la troisième et dernière section évaluera et analysera la situation de l’éducation dans la région d’étude.

I. Démarche méthodologique.

L’approche adoptée est une approche descriptive. Des données secondaires sont collectées auprès de l’INSTAT et auprès de la Direction respective des CISCO implantées dans les districts. Des rapports, tels le rapport sur suivi des OMD, et le Plan Triennal de Développement (2015-2017) de la CISCO de chaque district sont également collectés. L’analyse s’effectuera à partir de ces données existantes. Les variables à analyser dans ce travail sont représentées par l’indice de pauvreté : la pauvreté selon le niveau d’instruction fera l’objet d’une étude approfondie. Il sera en outre procédé à l’exploitation des données sur l’éducation et le travail des enfants.

II. Le système éducatif à Madagascar

Le Ministère de l’Education Nationale est normalement chargé d’assurer l’accès des enfants à l’enseignement primaire et secondaire et de garantir l’alphabétisation des adultes et l’éducation pour tous. Par ailleurs, il se fixe comme objectif celui d’augmenter le niveau de base et de compétence des sortants du système éducatif, visant ainsi à améliorer la productivité, à contribuer au développement du pays et à harmoniser l’articulation entre les différents sous-secteurs. C’est pourquoi il entame des transformations radicales du système au niveau de la forme et du fond.

Le système éducatif malagasy est construit selon le système (5+4+3) : un enfant doit achever 5 années d’études primaires, 4 années d’études secondaires du premier cycle (collège) et 3 années d’études secondaires du second cycle (lycée) soit en enseignement général soit en enseignement technique et professionnel. Néanmoins, à partir de l’année scolaire 2008-2009, l’Etat a proposé un nouveau système, de la forme (7+3+2) : l’enfant doit suivre une formation de 7 ans dans l’enseignement primaire, 3 ans dans les collèges et

2 ans dans les lycées (l’éducation préscolaire, quoique non obligatoire, n’est pas à négliger). Actuellement, le système (7+3+2) n’arrive pas à s’installer à cause des séquelles de la crise politique de 2009, si bien que le système éducatif (5+4+3) reste en vigueur.

III. Réalités de l’éducation dans la région de Menabe

L’objectif nº2 des OMD est l’éducation primaire pour tous. Cette section se consacrera donc à l’analyse de l’éducation primaire, sans pour autant négliger l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur. Elle procèdera à une étude approfondie du contexte de l’éducation dans chaque district de la région d’étude.

1) Situation éducative dans la région Menabe

Cette sous-section analysera la situation de l’éducation dans chacune des circonscriptions scolaires (CISCO) de la région, notamment sur la base des données sur l’infrastructure, le nombre d’apprenants et la qualification des enseignants.

a. Situation éducative dans la CISCO de Morondava

Selon le plan triennal de développement de l’éducation en 2014, en parlant d’éducation préscolaire, la CISCO de Morondava possède 11 centres publics et 30 centres privés ; quant à la commune de Morondava, elle possède 30 écoles préscolaires privées et 4 écoles publiques. Notons à ce propos que la commune de Befasy ne possède aucune école préscolaire et que, par contre, la commune de Belo/Mer possède une école privée et une école publique. En parlant d’éducation primaire, la CISCO présente 144 écoles dont 108 sont publiques. Soulignons également à ce propos que la commune de Bemanonga possède 38 écoles primaires publiques et celle d’Analaiva 20. La commune de Morondava est dotée de 25 écoles privées, contrairement à la commune de Befasy qui n’en possède aucune. Par ailleurs, la CISCO possède 17 collèges privés (dont 13 pour Morondava) et 9 collèges publics (dont 3 pour Bemanonga). Notons que Belo/Mer et Befasy ne possèdent aucun collège privé mais que chacune d’elles est dotée d’un collège public. Enfin, en parlant d’éducation secondaire, la circonscription détient 5 lycées privés, qui sont tous implantés à Morondava, et 3 lycées publics qui sont partagés entre Analaiva, Bemanonga et Morondava (Belo/Mer et Befasy ne possèdent ni lycée privé ni lycée public).

En termes d’éducation préscolaire, toujours dans le PTDE26 2014, 2557 élèves sont inscrits dans les écoles préscolaires : 616 dans les écoles publiques et 1941 dans les écoles privées : il s’avère que, en 2014, les écoles privées gagnent du terrain dans l’enseignement préscolaire. Dans le district de Befasy qui ne possède aucune école préscolaire, il est évident qu’aucun enfant ne bénéficie de l’éducation préscolaire. Par contre, dans la commune de Belo/Mer où l’école publique n’existe pas, les écoles privées monopolisent ce secteur.

En termes d’éducation primaire, 17 354 élèves sont dans les écoles publiques et 4779 dans les écoles privées. Parmi ces 17354 élèves, 5544 sont inscrits dans la commune de Befasy (où les écoles privées n’existent pas) et 4999 dans la commune de Morondava. Par ailleurs, dans la CISCO de Morondava, 3474 élèves sont inscrits dans les collèges publics et 2892 dans les collèges privés. Dans tout ce contexte, il convient de remarquer que la commune de Bemanonga est dotée d’un nombre de fokontany (31) largement supérieur à celui constituant les autres communes, et déjà qu’elle ne possède aucun collège privé, 30 élèves seulement sont inscrits dans les collèges publics.

En termes d’éducation secondaire, 941 élèves vont aux lycées publics et 1314 vont aux lycées privés (dont, pour la commune de Morontava, 806 dans les lycées publics et 1314 dans les lycées privés). Befasy et Belo/Mer ne possèdent aucun lycée (ni public ni privé), et Analaiva et Bemanonga ne possèdent aucun lycée privé.

En résumé, faisons la remarque sur le fait que les écoles préscolaires et les lycées ne sont pas encore développés dans la circonscription de Morondava.

Concernant les enseignants, d’après PTD 2014, 76% des enseignants des préscolaires travaillent dans les écoles privées. Au niveau de l’éducation primaire, les enseignants recensés se répartissent comme suit : 409 dans les écoles primaires publiques, 138 dans les collèges d’enseignement général et 108 dans les collèges privés. Au niveau de l’éducation secondaire, les enseignants dans les lycées publics sont au nombre de 46, contre 26 dans les lycées privés. Il est à remarquer que, en 2014, seulement 8% de ces enseignants sont détenteurs du diplôme pédagogique requis tel le CAP (Certificat d’Aptitude Pédagogique).

26 PTDE : Plan Triennal de Développement de l’Education

b. Situation éducative dans la CISCO de Belo/Tsiribihina

Concernant l’éducation préscolaire, le district est doté de 20 écoles dont 7 sont publiques. Les communes d’Ambiky, Aboalimena, Ankalalobe, Antsoha, Belinta et Beroboka/Nord ne possèdent aucune école préscolaire. Les apprenants de niveau préscolaire dans ce district sont au nombre de 1256, dont 443 dans les écoles publiques. Au total, 30 enseignants (dont 10 dans les écoles publiques) en assurent l’enseignement (PTDE, 2014).

Pour l’éducation primaire, il y a 150 établissements scolaires dont 116 sont publics. La commune de Belo/ Tsiribihina compte 37 établissements scolaires, tandis que la commune d’Ambiky n’est dotée que d’un seul établissement public et n’a aucune école privée. Sur les 24082 apprenants existant dans tout le district, 21037 sont dans les écoles publiques. Notons que la commune d’Ambiky ne possède qu’une seule école, laquelle assure l’enseignement de 150 élèves. L’enseignement des 21037 élèves dans le district de Belo/Tsiribihina est assuré par 533 enseignants (en moyenne 40 élèves par enseignant) dont 456 sont dans les écoles publiques (PTDE, 2014). La CISCO de Belo/Tsiribihina est dotée de 15 collèges dont 7 sont publics (CEG ou collèges d’enseignement général). Les communes d’Ankororoky, Antsoha, Ambiky, Aboalimena, Andimaky/Manambolo, Belinta et Beroboka/Nord n’ont aucun collège (les autres communes restantes ne possèdent toutefois qu’un seul collège public, quoiqu’elles aient en compensation un certain nombre de collèges privés). Parmi les 4370 élèves recensés, 2981 sont dans les collèges publics (dont 1741 sont dans l’unique collège public de la commune de Belo/Tsiribihina). Au total, 154 enseignants (dont 101 sont dans les collèges publics) en garantissent l’enseignement (soit en moyenne 28 ou 29 élèves par enseignant).

Pour l’éducation secondaire, le district de Belo/Tsiribihina possède 4 lycées (dont un public et trois privés), tous situés dans la commune de Belo/Tsiribihina. Toutes les autres communes n’ont donc aucun lycée. 566 élèves sont dans les lycées privés et 617 dans le lycée public. L’enseignement de ces 1183 élèves est assuré par 32 enseignants, dont 16 dans le lycée public et 16 dans les lycées privés (PTDE, 2014).

c. Situation éducative dans la CISCO de Manja

L’éducation préscolaire est encore sous-estimée dans la circonscription concernée. Dans la CISCO de Manja, il n’existe que 5 centres d’activités préscolaires dont trois sont privés et deux publics. Les communes d’Anontsibe, de Berahona et de Soaserana n’en possèdent aucun (ni privé ni public). 597 élèves sont recensés dans ces cinq centres : 342 dans les centres

34 publics et le reste dans les centres privés. Les apprenants en préscolaire dans la commune d’Andranopasy sont les plus nombreux. L’enseignement est assuré par 11 enseignants au total, dont dans les centres publics et 5 dans les centres privés (PTDE, 2014).

Au niveau de l’éducation primaire, la circonscription de Manja possède 89 écoles dont 83 publiques et 6 privées. Les communes de Berahona, d’Andranopasy et de Soaserana ne possèdent aucune école privée. Ces 89 écoles accueillent 11761 élèves (dont 10677 dans les écoles publiques). La commune de Manja accueille le nombre maximum d’élèves (3177 dont 2524 dans les écoles publiques). L’enseignement de ces 11761 élèves est assuré par 266 enseignants dont 232 sont dans les écoles publiques. Les résultats du CEPE en 2008-2009 sont prometteurs, avec un taux de réussite de 83,8%, malgré la diminution enregistrée en 2010-2011 (taux de réussite de 73,81%). La situation s’est toutefois dégradée car le taux de réussite en 2012-2013 s’est abaissé à 59,55% (PTDE, 2014). Chacune des communes incluses dans le district de Manja (hormis Soaserana) possède un collège d’enseignement général qui est un collège public. Néanmoins, seule la commune de Manja s’attribue en plus deux collèges privés. C’est dire que, au total, le district de Manja compte 7 collèges, lesquels accueillent 1349 élèves (dont 945 dans le collège public). Il convient de souligner que le nombre d’élèves dans chaque collège public varie d’une commune à l’autre: à titre d’exemple, la commune d’Ankiliabo accueille 265 élèves, et celle de Berahona n’en accueille que 25. L’enseignement de ces 1349 élèves est assuré par 58 enseignants dont 44 sont dans les collèges publics. Notons que la moitié des enseignants des collèges publics se concentrent surtout dans la commune de Manja. En 2008-2009, le taux de réussite du BEPC était de 61,62% et, l’année suivante, il a été ramené à 66,98%. Cependant, en 2012-2013, ce taux s’est abaissé à 48,67% (PTDE, 2014).

d. Situation éducative dans la CISCO de Mahabo

Sur le plan de l’éducation préscolaire, la circonscription de Mahabo est dotée de 24 centres d’activités préscolaires dont 8 sont publics. Les communes d’Ambia et de Tsimazava ne possèdent ni centre public ni centre privé. Par contre, les communes d’Analamitsivala, de Befotaky, d’Ampanihy, d’Ankilivalo ne possèdent aucun centre privé. Par ailleurs, les communes de Beronono et de Malaimbandy ne disposent d’aucun centre public. Le fonctionnement de ces centres est assuré par 39 enseignants dont 14 sont dans le secteur public (PTDE, 2014).

Sur le plan de l’éducation primaire, ce district dispose de 162 écoles dont seules 24 sont privées. La commune de Malaimbandy compte le plus d’écoles publiques (28), tandis que celle de Mandabe possède le maximum d’écoles privées (12). Le fonctionnement de ces écoles primaires est assuré par 517 enseignants dont 64 publics et 376 communautaires (PTDE, 2014). Par ailleurs, le district de Mahabo possède 16 collèges dont 6 sont publics. Les communes d’Ambia, Ampanihy, Beronono, Tsimazava et Analamitsivala ne possèdent ni collège public ni collège privé, tandis que les autres communes restantes disposent chacune d’un collège public. L’enseignement dans ces collèges est garanti par 85 enseignants dont 60 sont dans le secteur public (PTDE, 2014).

Sur le plan de l’éducation secondaire, la circonscription de Mahabo est dotée de 5 lycées dont 3 publics et 2 privés. Les 3 lycées publics sont implantés respectivement dans la commune d’Ankilizato, dans celle de Mahabo et et dans celle de Malaimbandy. Les 2 lycées privés se situent dans la commune de Mahabo. L’enseignement dans ces 5 lycées est assuré par 13 enseignants et un communautaire (PTDE, 2014).

e. Situation éducative dans la CISCO de Miandrivazo

La CISCO de Miandrivazo dispose de 13 centres d’activités préscolaires dont 10 privés et 3 publics. Les centres publics sont notamment situés dans les communes de Miandrivazo, d’Ankotrofotsy et d’Ambatolahy. Pour les centres privés, 5 sont situés dans la commune de Miandrivazo, 3 à Dabolava, 1 à Ankavandra et 1 à Ambatolahy. Par ailleurs, la CISCO compte 144 écoles primaires dont 125 sont publiques. Dans le cadre de l’éducation préscolaire et de l’éducation primaire, il est recouru à 453 enseignants, dont 356 sont dans le secteur public. La CISCO de Miandrivazo dispose en outre de 15 collèges (8 publics et 7 privés). Les communes d’Ampanihy, d’Ankondromena, de Bemahatazana, de Betsipolitra, d’Itondy, de Manambina et de Soaloka ne possèdent aucun collège public, contrairement à chacune des communes restantes qui en dispose d’un. De surcroît, il se trouve que la commune d’Ambatolahy est en plus dotée d’un collège privé, celle d’Ankavandra de deux et celle de Miandrivazo de quatre. Les autres communes restantes ne possèdent aucun collège privé. Au total 137 enseignants assurent l’enseignement : 80 dans le secteur public et 57 dans le secteur privé. Dans le cadre de l’éducation secondaire, la commune de Miandrivazo possède un lycée public et deux lycées privés, contrairement à toutes les autres communes qui n’en ont aucun. 25 enseignants assurent la bonne marche de ces trois lycées : 10 dans le lycée public et 15 dans les deux lycées privés (PTDE, 2014).

2) Problématique de l’éducation en liaison avec la pauvreté dans la région Menabe

Dans toutes les communes de la région de Menabe, les problèmes de l’éducation se résument sous deux formes : problèmes liés à l’offre (infrastructures insuffisantes, éloignement de l’école, enseignants non qualifiés) et problèmes liés à la demande (démotivation des parents, revenu faible, coût élevé de l’éducation, absentéisme des élèves).

a. Problèmes liés à l’offre

Il n’est pas à nier que le manque d’infrastructure est en quelque sorte un indicateur de pauvreté, d’autant qu’il est affirmé que « la dépense publique d’infrastructure est un moteur de la croissance économique » (Barro). L’insuffisance des infrastructures liées à l’éducation indique que le développement du capital humain est encore précaire dans le pays, quoique, en 2013 par exemple, Madagascar ait obtenu de l’aide pour son développement : 10,3% de cette aide était pourtant allouée á l’éducation (RCD 2013). Notons par ailleurs que, selon LFI, 2009-2013, le budget public alloué aux infrastructures diminue au fil du temps (de 2009 à 2013). Il faut pourtant reconnaître que, si les infrastructures sont insuffisantes, beaucoup d’activités économiques sont bloquées. Ce qui justifie le fait que les dépenses publiques sur les infrastructures ont sans conteste des impacts positifs sur la croissance économique. Il convient en outre de considérer la formation intrinsèque des enseignants car de leur qualification dépend la qualité de l’enseignement. L’analyse des problèmes liés à l’offre, dans la région de Menabe, se fera à chaque niveau d’éducation.

i. Education préscolaire

Les infrastructures pour l’éducation préscolaire sont encore insuffisantes, notamment pour le nombre important d’élèves. Pour le cas de la CISCO Morondava27 par exemple, le nombre d’écoles préscolaires est passé de 35 en 2009 à 49 en 2014 (les écoles publiques en sont au nombre de quatre en 2009-2010 et de onze en 2013-2014). Elles accueillent des milliers d’élèves : les 35 écoles de 2009-2010 accueillaient jusqu’à 1571 élèves (dont en moyenne 44 élèves par école) et les 49 écoles de 2013-2014 accueillaient 2557 élèves (11 écoles accueillaient chacune en moyenne 56 élèves). Pour le cas de la CISCO de Belo/Tsiribihina28, les 20 écoles préscolaires (dont 7 publiques entre 2010 et 2014) accueillaient 1226 élèves en 2013-2014 (en moyenne 64 élèves par école). Eu égard à ces divers nombres d’élèves, les

27 Division Programmation CISCO Morondava. Mai 2014 28 Division Programmation CISCO Belo/Tsiribihina. Mai 2014

37 infrastructures s’avèrent non encore aptes à satisfaire les besoins en éducation préscolaire dans la région d’étude. Par ailleurs, la formation des chefs des zones administratives pédagogiques (ZAP) s’avère également insuffisante, si bien qu’ils ne peuvent encadrer ni les éducateurs ni les directeurs d’école servant l’enseignement de la préscolaire. En outre, l’insuffisance de moyens financiers et matériels de la part des formateurs au niveau de la CISCO contribue à engendrer la quasi inexistence de la formation des chefs ZAP et des directeurs d’école.

ii. Education primaire

Le problème d’infrastructure éducative est également présent dans le domaine de l’éducation primaire. Notons que, selon le plan triennal de développement de l’éducation en 2014, pour la CISCO de Morondava, la fermeture de 8 écoles primaires en 2012-2014 met l’accent sur la faiblesse du pouvoir de rétention et la déscolarisation, fermeture qui a été causée par la persistance de l’insécurité publique dans le district malgré le fait que la garantie de la sécurité publique est une fonction régalienne de l’Etat. Par ailleurs, pour la CISCO de Miandrivazo, malgré l’augmentation du nombre de salles de classe, réalisée grâce aux efforts déployés dans la construction et la réhabilitation, les élèves travaillent toujours dans une situation précaire avec un ratio supérieur à la norme nationale de « 45 élèves par salle de classe », surtout dans le secteur public. Il est logique qu’une telle situation a un impact négatif sur la qualité de l’apprentissage. De surcroît, 73% des enseignants sont des enseignants non fonctionnaires (selon la Division de la Programmation de la CISCO de Miandrivazo) qui n’ont reçu aucune formation pédagogique initiale, au point de mettre en cause la qualité de l’enseignement. Enfin, dans la CISCO de Mahabo, de 2009 à 2014, seulement 2% à 3% des enseignants possèdent le diplôme pédagogique requis. Bref, l’éducation primaire est encore précaire dans la région de Menabe car l’offre d’éducation est loin de répondre à la demande.

iii. Education secondaire

La qualité de l’enseignement secondaire est influencée par les caractéristiques de l’offre qui se reflètent à travers les infrastructures éducatives et la qualification des enseignants. Il faut souligner par exemple que le nombre insuffisant des enseignants est toujours constaté dans la Circonscription Scolaire de Manja29. L’analyse a d’ailleurs montré que la difficulté de répartition des enseignants, l’incapacité des parents à payer les

29 Bureau Programmation de la CISCO Manja. Mai 2014.

subventions des maitres FRAM, l’insuffisance des dotations pour les enseignants sont autant de facteurs qui contribuent à justifier l’insuffisance en nombre des enseignants. La conséquence en est l’absentéisme des enseignants (qui subissent le phénomène de retard dans le paiement des subventions), au détriment du temps d’apprentissage des élèves. Un tel contexte démotive tant les apprenants que leurs parents, et il s’ensuit systématiquement l’augmentation du taux d’abandon scolaire. Par ailleurs, la longue distance entre l’école et le domicile de l’élève traduit également la défaillance au niveau des infrastructures éducatives. A titre d’illustration, toujours dans le district de Manja, en 2013-2014, comme 16% des communes ne possèdent aucun collège, 6% des élèves marchent sur plus de 5km pour rejoindre l’école30.

En résumé, le problème d’éducation dans la région de Menabe est essentiellement engendré par la qualité de l’offre (défaillance au niveau des infrastructures éducatives, longue distance entre l’école et la maison, faible qualification des enseignants). Les problèmes liés à la demande, quant à eux, sont développés dans la section qui suit.

b. Problèmes liés à la demande

La demande influe également sur la qualité de l’enseignement donné aux élèves. Les parents ne sont pas motivés à envoyer leurs enfants en préscolaire du fait que, à cause notamment de l’insuffisance de revenu du ménage, ils n’ont pas la possibilité ni de payer les subventions des enseignants non fonctionnaires, ni de contribuer aux travaux de construction de salles de classe additionnelles. De plus, ni sensibilisation, ni information, ni éducation et ni communication de la part des responsables de l’éducation préscolaire sur la nécessité de scolarisation de leurs enfants ne leur parviennent. Dans le cadre de cette section, l’analyse sera axée sur la relation entre le revenu du ménage et le coût de la scolarisation. Le tableau suivant chiffre toutes les dépenses d’éducation primaire en 2011-2012 (en Ariary) :

Tableau 4 : Dépenses scolaires par élève selon le secteur (en Ariary)

Droits de Cotisation Assuranc Ecolage Uniforme Linges Livres Fournitures Transport Nourrit Autres Ensemble scolarité FRAM es de scolaires ure sport Public 7710 2639 52 705 1074 198 96 8984 43 1717 792 24012 Privé 17436 725 207 48800 3557 1636 1325 18930 1133 6928 2611 103290 Source : ENSOMD 2012-2013

30 Idem

La dépense scolaire en primaire est de 24012 Ar pour le secteur public et de 103290 Ar pour le secteur privé : la dépense scolaire dans les privés est largement supérieure à la dépense scolaire dans les écoles publiques. Dans le secteur public, les fournitures scolaires et les droits de scolarité, avec un montant respectif de 8984Ar et 7710Ar, constituent les coûts les plus élevés. Par contre, dans le secteur privé, l’écolage constitue une grande partie de la dépense car il est de 48800Ar. Viennent ensuite les fournitures scolaires et les droits de scolarité qui représentent respectivement une dépense de 18930Ar et de 17436Ar. Selon l’ENSOMD 2012-2013, le revenu annuel moyen des ménages ruraux est de 978000Ar. Or, plus les enfants en sont nombreux, plus la dépense d’éducation augmente.

3) Performances de l’éducation dans chaque CISCO de la région

Ces problèmes de l’éducation possèdent des impacts sur la performance et l’efficacité du système éducatif. Ces performances éducatives seront ainsi analysées par districts.

a. Performances de l’éducation dans la CISCO de Morondava

L’analyse des problèmes éducationnels considèrera trois niveaux d’éducation : préscolaire, primaire, collège.

¾ Niveau préscolaire

L’éducation préscolaire n’intéresse pas encore les parents dans l’instruction de leurs enfants. En effet, le taux brut de préscolarisation est encore faible dans la circonscription. Le tableau suivant en montre le niveau de préscolarisation :

Tableau 5 : Évolution de la préscolarisation dans la CISCO de Morondava

2009-10 2010-11 2011-12 2012-13 2013-14

Taux Brut de préscolarisation 13% 12% 13% 19% 21% dont garçon 12% 12% 12% 19% 22% dont fille 14% 13% 14% 20% 20%

Source : Division Programmation CISCO Morondava. Mai 2014.

D’après ce tableau, le taux brut de préscolarisation est encore faible car environ le 1/5 des enfants est préscolarisé. Durant l’année scolaire 2013-2014, le taux brut de préscolarisation est de 21% (dont 22% pour les garçons et 20% pour les filles), contre 19%

40 pendant 2012-13. L’approche sexe n’est pas tout à fait respectée vu l’écart qui existe, quoique non important. Notons que la commune de Morondava présente un taux brut de préscolarisation de 13%, taux qui se révèle comme le plus élevé parmi ceux de toutes les communes de la région : à titre d’exemple, la commune de Belo/Mer enregistre un taux de 8% et celle de Befasy un taux de 0%.

¾ Niveau primaire

L’admission en première année du primaire est encore un problème dans la circonscription de Morondava, notamment à cause des inscriptions tardives. Le tableau suivant montre le taux brut d’admission en première année de primaire :

Tableau 6 : Taux d’admission en première année du primaire

Intitulé 2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012-2013 2013-2014

Taux d'accès en CP1 164% 175% 184% 167% 183%

Source : Division Programmation CISCO Morondava.

D’après ce tableau, tous les taux bruts d’admission sont supérieurs à 100%. Cette situation s’explique par le retard d’inscription des élèves. Elle atteste en outre de l’importance du nombre d’enfants âgés de plus de 6 ans en CP1. L’éloignement de l'implantation des écoles par rapport aux localités dans les fokontany est significatif dans ce retard d’inscription. Notons que les enfants de 7 à 12 ans sont nombreux en primaire. Il est en outre à signaler que le déplacement fréquent des parents d’élèves est à l’origine de ce retard d’inscription à chaque année scolaire.

Par ailleurs, le pouvoir de rétention dans le primaire est faible, et ne cesse même de diminuer. Le Profil de rétention (voir en annexe) montre que, sur 100 élèves entrant en classe de 11ème, seuls 36 arrivent en 7ème en 2009-2010, alors que la moyenne nationale suggère d’en retenir au moins la moitié (50) en 7ème. Ce phénomène s’explique par l’importance du nombre d’abandons au cours du cycle primaire : presque la moitié des élèves abandonnent avant la 8ème. Le système a donc une faible capacité quant à la rétention des élèves dans le cycle primaire. Et la situation risque d’empirer si aucune mesure n’est prise : sur 100 élèves entrant en classe de 11ème, il est probable que seuls 28 (au lieu de 36) arriveront en 7ème. Le faible pouvoir de rétention du système est liée à maints facteurs, tels la défaillance des infrastructures scolaires, le nombre élevé de fokontany sans école, et la longue distance

41 séparant l’école du domicile de l’élève. La commune de Morondava enregistre un taux de rétention de 78,40%, tandis que celle de Befasy n’en enregistre que 4,30%31.

Le redoublement est aussi un problème de l’enseignement primaire dans la commune de Morondava. En effet, le taux de redoublement était de 15% en 2012-13 contre 14% l’année scolaire précédente. C’est dans les classes de 10ème et 9ème qu’on trouve plus de redoublants. Le taux de redoublement pour ces deux catégories de classe était respectivement de 19% et de 18% en 2012-13, contre 18% et 20% en 2011-2012. La commune de Bemanonga connaît un taux de redoublement élevé (17,48%) et la commune de Befasy enregistre le plus faible taux de redoublement (7,66%)32.

Soulignons enfin que la qualification des enseignants est encore précaire. En effet, pour l’année 2013-2014, seulement 8% des enseignants sont titulaires du diplôme pédagogique requis, si bien que la qualité de l’enseignement dans la circonscription s’en ressent.

¾ Niveau collège

Le niveau de développement de la scolarisation dans les collèges est mesurable via le Taux Brut de Scolarisation. Le graphique suivant en montre l’évolution, suivant l’année et suivant le sexe :

Figure 3 : Taux brut de scolarisation dans les collèges

Source : Bureau Programmation CISCO Morondava. Mai 2014.

31 Division de Programmation CISCO Morondava, 2014 32 Idem

Le taux brut de scolarisation est encore faible dans la circonscription vu qu’il n’arrive pas à atteindre un niveau supérieur de 60%. Les filles sont mieux scolarisées que les garçons dans les collèges. En effet, sur l’exemple de 2013-2014, le taux brut de scolarisation était de 53%, dont 48% pour les garçons et 58% pour les filles.

Le taux d’accès en première année du collège ne cesse chaque année de baisser. En effet, si le taux d’accès pour l’année 2009-2010 était de 63%, il a baissé jusqu'à 55% en 2013- 2014, en passant par un très faible taux de 40% en 2011-2012. Les filles ont beaucoup plus de chance d’entrer dans les collèges. En effet, en 2009-2010, le taux d’accès des filles était de 66%, contre 59% pour les garçons ; en 2011-2012, ce taux était de 41% pour les filles et de 38% pour les garçons ; et en 2013-2014, le taux d’accès était de 77% pour les filles et de 41% pour les garçons.

Le taux de rétention est encore faible dans la circonscription. En 2013-2014, il était de 73% pour la classe de 3ème et de 69% pour la classe de 5ème. L’enseignement dans les collèges subit en effet les conséquences des défaillances au niveau de l’offre, notamment dans les communes rurales : insuffisance d’infrastructures, insuffisance de mobilier scolaire, éloignement des collèges par rapport au domicile et insuffisance en nombre des enseignants. Le faible taux de rétention trouve également son origine dans le coût élevé des charges des parents d’élèves (salaires des enseignants non fonctionnaires qui sont pourtant majoritaires dans les collèges, contribution au fonctionnement des collèges, contribution aux travaux de construction de salles de classe).

En conclusion, nous pouvons dire que de multiples problèmes entravent le fonctionnement de l’éducation dans la circonscription de Morondava : du côté de l’offre, le problème réside dans la mauvaise qualité de l’enseignement, dans l’insuffisance des infrastructures, dans le retard de paiement des subventions des enseignants, et dans la non- qualification des enseignants ; du côté de la demande, la pauvreté des parents et le coût élevé de l’enseignement constituent pour eux des facteurs de blocage quant à l’envoi de leurs enfants à l’école.

b. Performances de l’éducation dans la CISCO de Belo/Tsiribihina

Les problèmes de l’éducation dans la circonscription de Belo/Tsiribihina seront analysés sur la base du niveau d’éducation : préscolaire, primaire et collège.

¾ Niveau préscolaire

D’après l’analyse du Ministère de l’Education Nationale, le taux de préscolarisation est encore faible dans le district de Belo/Tsiribihina. Le tableau suivant représente le taux de préscolarisation entre 2009-2010 et 2013-2014 :

Tableau 7 : Taux de préscolarisation entre 2009-2010 et 2013-2014 dans la CISCO de Belo/Tsiribihina

Intitulé 2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012-2013 2013-2014 Taux Brut de Préscolarisation 8% 3% 5% 8% 12% dont garçon 8% 3% 5% 8% 8% dont fille 9% 3% 6% 9% 13% Source : Division Programmation de la CISCO de Belo sur Tsiribihina. Mai 2014.

D’après ce tableau, le taux de préscolarisation est encore faible car seuls 12% des enfants sont préscolarisés durant l’année scolaire 2013-2014, contre 8% en 2012-2013 et 3% en 2010-2011. Néanmoins, il est ainsi constaté que ce taux progresse de 2010-2011 à 2013- 2014 (partant de 3%, il est monté à 12%). Les filles sont mieux préscolarisées que les garçons : sur l’exemple de l’année scolaire 2013-2014, le taux de préscolarisation est de 13% pour les filles et de 8% pour les garçons. La commune de Belo/Tsiribihina enregistre un taux de préscolarisation de 41% et celle de Tsaraotana un taux de 25%. La faiblesse du taux de préscolarisation est notamment due à la non maîtrise de la gestion du préscolaire par les responsables (manque de formation) et à l’insuffisance de campagnes de sensibilisation de la part des chefs ZAP et des directeurs d’école.

¾ Niveau primaire

L’accès et la rétention sont deux grands axes stratégiques de l’éducation primaire. Le taux d’accès en primaire est largement supérieur à 100% : ce phénomène indique que l’inscription des élèves au niveau CP1 du primaire est tardive. D’après l’étude du Ministère de l’Education Nationale, la distance entre la maison des élèves et les écoles en est l’explication. Le tableau suivant fait état des taux bruts d’accès en CP1.

Tableau 8 : Taux d’accès en CP1 de la CISCO de Belo/Tsiribihina

Intitulé 2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012-2013 2013-2014

Taux Brut d'Accès en CP1 148% 154% 158% 155% 170% dont Garçons 146% 143% 147% 139% 159% dont Filles 151% 167% 171% 173% 183% Source : Bureau Division Programmation de la CISCO de Belo sur Tsiribihina. Mai 2014. Durant l’année scolaire 2013-2014, le taux brut d’accès en CP1 était de 170%, 159% pour les garçons et 183% pour les filles.

Bon nombre d’enfants sont encore en dehors du système éducatif. En effet, le taux de scolarisation des enfants de 6 ans est de 53,03% durant l’année 2013-2014 : environ 47% des enfants de 6 ans (âge légal pour entrer en primaire) sont encore en dehors du système d’enseignement (PTDE 2014). Notons à ce propos que le taux d’admission des enfants de 6 ans est encore critique dans ce district : il est en effet de 61% en 2011-2012 et de 59% en 2012-2013. Donc, en 2011-2012, 39% des enfants de 6 ans ne sont pas encore admis en classe primaire (et 41% en 2012-2013). Cependant, la situation s’améliore en 2013-2014, le taux d’admission étant de 80% (il reste donc 20% à faire entrer dans le système d’enseignement).

Par ailleurs, la rétention est encore faible dans la CISCO de Belo/Tsiribihina : le graphique suivant montre le taux de rétention de ladite CISCO en 2012-2013 et en 2013-2014.

Figure 4 : CISCO de Belo/Tsiribihina : Taux de rétention du primaire

Source : Division de Programmation CISCO de Belo sur Tsiribihina. Mai 2014.

Cette figure montre que, durant l’année 2012-2013, sur 100 élèves entrant dans la classe CP1, seuls 25 arrivent en CM2. La situation est plus grave pour l’année scolaire suivante car, sur 100 élèves entrant en CP1, 12 élèves seulement arrivent au CM2. Beaucoup de facteurs expliquent cette faible rétention du primaire dans ladite CISCO. Les infrastructures d’accueil existantes présentent une certaine faiblesse du fait que beaucoup d’écoles sont à cycle incomplet. En passant de 2009-2010 à 2013-2014, le pourcentage des écoles à cycle incomplet diminue de 1%, bien que 27% des écoles soient encore à cycle incomplet au cours de l’année scolaire 2013-2014. Le risque d’abandon de l’élève augmente, accentuant ainsi l’augmentation de la valeur du taux de rétention dans le système. La commune de Belo/Tsiribihina enregistre un taux de rétention de 23%, celle de Tsaraotana un taux de 16%., celle de Belinta un taux de 1%et celle d’Ambiky un taux de 0%.

Le redoublement est aussi un facteur important à étudier. Le fait qu’un enfant redouble une année diminue la motivation tant de l’apprenant que des parents. Le taux de redoublement était de 19% durant l’année scolaire 2012-2013, alors qu’il était de 22% en 2010-2011. L’insuffisance des temps d’apprentissage des élèves dans la CISCO est l’un des principaux facteurs se trouvant à l’origine du phénomène de redoublement. Elle est due soit à l’absentéisme des enseignants - qui est notamment causé par le retard du paiement des salaires et/ou des subventions (pour les enseignants non fonctionnaires), par le non-respect de la discipline et par le manque de suivi et de contrôle de la part des responsables (directeurs d’école, chefs ZAP) -, soit à l’absentéisme des élèves, notamment en période de soudure et pendant la saison de culture (aide aux parents). La commune d’Ankororoky enregistre le taux de redoublement le plus élevé, celui de 35%. La commune de Belinta enregistre un taux de redoublement de 32% et, parmi toutes les communes, celle d’Amboalimena enregistre le plus faible taux de redoublement, celui de 8%.

¾ Niveau collège

L’accès et la rétention sont parmi les priorités du Ministère, eu égard aux importances particulières qu’ils présentent vis-à-vis de l’éducation dans le collège. Le taux d’accès et le taux de transition primaire-collège sont donnés par le tableau suivant :

Tableau 9 : CISCO de Belo/Tsiribihina : Taux d’accès en 6ème

Intitulé 2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012-2013 2013-2014 Taux Brut d'Accès en 6° (TBA) 32% 23% 36% 34% 28% dont Garçons 38% 25% 38% 36% 29% dont Filles 27% 21% 34% 32% 26% Source : Division de la Programmation. CISCO Belo sur Tsiribihina. Mai 2014

D’après ce tableau, le taux d’accès est encore faible dans le district de Belo/Tsiribihina : en 2013-2014, seulement 28% des élèves sont admis en classe de 6ème. Les garçons ont plus de chance d’accéder à la classe de 6ème par rapport aux filles : en effet, en 2013-2014, le taux brut d’accès des garçons était de 29%, contre 26% pour les filles. Selon la Division de Programmation dans la CISCO, le taux brut d’admission pour Tsaraotana est de 66% en 2013-2014 et celui de la commune de Belo/Tsiribihina est de 63%, tandis que la commune d’Ankalalaobe n’enregistre que 15% comme taux d’admission. Évidemment, les communes n’ayant aucun collège enregistrent un taux d’admission nul.

La rétention du collège est encore faible pour ce district : si 100 élèves sont inscrits en classe de 6ème, 32 en seront arrivés en classe de 3ème. Notons que le taux d’achèvement de la classe de 3ème a bien progressé de 2009-2010 à 2012-2013, mais il a diminué en 2013-2014. Le tableau suivant montre le taux d’achèvement du collège :

Tableau 10 : CISCO de Belo/Tsiribihina : Taux brut d’achèvement dans les collèges.

Intitulé 2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012-2013 2013-2014

Taux d'achèvement en 3° 10% 12% 22% 25% 22%

dont Garçons 14% 16% 26% 32% 27%

dont Filles 8% 9% 18% 19% 18%

Source : Bureau Carte scolaire de la CISCO de Belo sur Tsiribihina. Mai 2014

D’après ce tableau, en 2012-2013, 25% des élèves terminent bien leurs études dans les collèges et, en 2013-2014, le même cas s’enregistre pour 22% des élèves. Les garçons ont plus de chance de terminer leurs études (le mariage précoce des filles en est un exemple de facteur de non-achèvement des études) : en 2013-2014, 27% des garçons terminent leurs études, contre 18% pour les filles.

La faible qualité du service donné et l’absentéisme des enseignants contribuent généralement à décevoir les parents d’élèves. Les rapports des chefs de Zone Administrative

47 et Pédagogique dans la CISCO de Belo/Tsiribihina ont effectivement prouvé l’absentéisme des enseignants (surtout les enseignants non fonctionnaires) lorsque le paiement de leurs subventions est en retard. En outre, l’implantation éloignée du collège par rapport au Fokontany où se trouvent les élèves constitue incontestablement un facteur de démotivation et d’abandon scolaire.

Ces facteurs qui entravent le fonctionnement de l’éducation peuvent engendrer le redoublement des apprenants. En fait, le taux de redoublement est élevé dans la CISCO de Belo/Tsiribihina. En effet, l’année 2011-2012 a été marquée par un taux de redoublement de 17%, contre 15% en 2010-2011 et 14% en 2012-2013. Pour toutes les années scolaires, un taux de redoublement élevé a été constaté au niveau des élèves de la classe de 3ème : pour l’année 2012-2013, le taux en était de 30%, contre 23% en 2011-2012 et 31% en 2010-2011.

c. Performances de l’éducation dans la CISCO de Manja

Comme dans tous les cas de commune étudiés jusqu’ici, l’analyse des problèmes de l’éducation se fera sur la base des niveaux d’enseignement.

¾ Niveau préscolaire

En 2013-2014, 56% des enfants en préscolaire sont dans les centres d’activités préscolaires publics, contre 58% pendant l’année scolaire précédente. Les centres pour le préscolaire sont au nombre de 5 : 3 publics et 2 privés. Avant 2012, le taux de préscolarisation était de 3% pour le total des filles et des garçons (et tant les filles que les garçons s’attribuaient ce même taux de 3%). En 2012-2013 et en 2013-2014, le taux de préscolarisation est de 6% (le taux est le même - 6% - tant pour les filles que pour les garçons en 2013-2014). L’approche sexe est donc respectée. En fait, la commune de Manja enregistre un taux brut de préscolarisation de 6% (PTDE 2014).

A cause de l’insuffisance des moyens tant financiers que matériels, la formation des chefs ZAP n’est pas satisfaisante pour la gestion d’une zone administrative, dont notamment le suivi et le contrôle des attributions des directeurs d’école dans l’encadrement du préscolaire.

¾ Niveau primaire

L’accès et la rétention constituent des éléments de diagnostic de l’éducation primaire. En 2013-2014, le taux d’accès était de 217%, contre 168% pendant l’année scolaire

48 précédente. Pour les garçons, le taux d’accès était de 184% durant l’année scolaire 2013- 2014, contre 142% pendant l’année précédente. Pour les filles, le taux d’accès était de 255% durant l’année scolaire 2013-2014, contre 198% pendant l’année précédente. Le taux de scolarisation des enfants de 6 ans était de 55% : cela signifie que 45% sont encore en dehors du système éducatif33.

Le taux d’achèvement du primaire est encore faible dans le district. En effet, seul le quart des élèves termine la classe CM2. Le tableau suivant montre le taux d’accès et le taux de rétention dans les écoles primaires.

Tableau 11 : Achèvement et rétention dans les écoles primaires

Intitulé 2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012-2013 2013-2014

Taux d'achèvement en CM2 11% 22% 25% 14% 23% dont Garçons 23% 23% 27% 13% 22% dont Filles 22% 21% 23% 15% 24% Taux de rétention 12% 14% 19% 8% 11% dont Garçons 15% 17% 22% 9% 12% dont Filles 12% 12% 16% 7% 9% Source : Bureau Programmation de la CISCO Manja. Mai 2014.

En 2013-2014, le taux d’accès en CP1 est de 23% en 2013-2014, contre 25% en 2011- 2012. Ce sont surtout les garçons qui arrivent à terminer leurs études primaires jusqu’en 2012 : la situation s’est ensuite renversée à partir de 2012, telle donnée par l’exemple de 2013-2014 où le taux d’achèvement était de 22% pour les garçons et de 24% pour les filles. Le taux de rétention est encore faible : il est de 11% en 2013-2014, contre 8% durant l’année précédente. Notons que le taux brut de rétention a été mesuré à partir du taux d’accès en première année. Le taux de rétention de 19% en 2011-2012 signifie que, sur 100 étudiants entrant en première année du primaire, 19 seulement arrivent à achever leurs études en CM2. Il importe de souligner dans ce cadre que, en 2012-2013, le taux de redoublement était de 22% et que le taux d’abandon était de 19%34. Maints facteurs sont à l’origine de l’atténuation de la demande d’éducation. En fait, on met surtout l’accent sur les deux principaux facteurs de démotivation des parents quant à l’envoi de leurs enfants à l’école :

33 Bureau Programmation de la CISCO Manja. Mai 2014 34 Bureau Programmation de la CISCO Manja. Mai 2014

- Les coûts directs, indirects et d’opportunité : frais trop importants inhérents aux fournitures scolaires, manque à gagner engendré par le temps d’éducation (enfants non disponibles pour veiller sur leurs petits frères et sœurs), …

- Leur perception sur l’école : calendrier scolaire jugé inadapté, passage d’un niveau à l’autre trop exigeant, ...

En d’autres termes, la demande d’éducation est étroitement liée à l’offre éducative. Par ailleurs, les enquêtes du Ministère de l’Education Nationale avancent les quelques raisons suivantes quant à cette démotivation des parents dans l’envoi de leurs enfants à l’école primaire : la qualité et le manque au niveau des infrastructures, le nombre insuffisant d’enseignants et la qualité non fiable de l’enseignement donné.

¾ Niveau collège

Le taux d’accès en classe de 6ème est encore faible dans la circonscription. En outre, il est plus élevé pour les filles que pour les garçons. Le tableau suivant décrit la situation du taux d’accès en classe de 6ème de 2009-2010 à 2013-2014.

Tableau 12 : Taux d’accès en classe de 6ème

Intitulé 2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012-2013 2013-2014

Taux Brut d'Accès en 6° (TBA) 29% 19% 16% 14% 15% dont Garçons 33% 18% 12% 13% 17% dont Filles 39% 33% 21% 17% 21% Source : Bureau Programmation de la CISCO Manja. Mai 2014.

En 2013-2014, le taux d’accès en première année de collège était de 15%, dont 17% pour les garçons et 21% pour les filles. Par ailleurs, l’année scolaire 2012-2013 a été marquée par un taux d’accès de 14% (dont 13% pour les garçons et 17% pour les filles). Le tableau qui suit montre le taux de rétention et celui d’achèvement de l’enseignement dans les collèges :

Tableau 13 : CISCO de Manja : Taux d’achèvement – Taux de rétention des collèges

Intitulé 2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012-2013 2013-2014 Taux d'achèvement en 3ème 12% 10% 11% 11% 14% dont Garçons 9% 8% 11% 9% 13% dont Filles 17% 13% 12% 13% 15% Taux de rétention 41% 51% 56% 62% 58% dont Garçons 52% 53% 58% 64% 62% dont Filles 38% 49% 54% 63% 51%

Source : Bureau Programmation de la CISCO Manja. Mai 2014. Le taux d’achèvement en 3ème est encore précaire dans ce district. En effet, 14% seulement des élèves ont réussi à achever la classe de troisième en 2013-2014 (et 11% durant l’année précédente), et le taux en est plus élevé pour les filles que pour les garçons (15% pour les filles et 13% pour les garçons). Contrairement au taux d’achèvement, le taux de rétention augmente au fil des années d’études (sauf pour l’année scolaire 2013-2014 où sa valeur est de 58%) : c’est dire que les élèves sont relativement concentrés sur leurs études au niveau du collège. Par contre, les données du tableau attestent que les filles abandonnent le cycle avant terme. Toujours sur l’exemple de 2013-2014, le profil de rétention s’interprète comme suit : sur 100 élèves entrant en 6ème, 58 ont réussi à bien terminer la classe de 3ème.

La mauvaise qualité du service offert trouve son origine dans maints facteurs, dont notamment : l’insuffisance et la mauvaise qualité des infrastructures dues à l’incapacité de construction des communautés, la quasi inexistence de dotation en provenance de l’Etat, la non implication des partenaires financiers locaux et régionaux, et la méconnaissance de leurs propres attributions par les responsables. Par ailleurs, le taux sans cesse croissant de l’abandon dans le système s’explique entre autres par ces faits : l’existence des coûts d’opportunité, les us et coutumes des parents (envoi précoce de leurs jeunes filles au mariage), l’absentéisme des enseignants qui est dû au retard de paiement de leurs subventions et qui engendre une perte de confiance au niveau des parents. En contrepartie, le taux de rétention diminue (du fait que les élèves et leurs parents s’intéressent de moins en moins à l’école).

d. Performances de l’éducation dans la CISCO de Mahabo

L’analyse des problèmes d’éducation dans la circonscription de Mahabo sera également effectuée à chaque niveau d’éducation : préscolaire, primaire et collège.

¾ Education préscolaire

De 2011-2012 à 2013-2014, le taux brut de préscolarisation a augmenté, quoique à intensité encore faible. En effet, selon le Bureau Programmation de la CISCO de Mahabo en Mai 2014, le taux de préscolarisation en 2011-2012 était de 4% ; il était de 6% en 2012-2013 et de 8% en 2013-2014. Quoiqu’il en soit, il convient de préciser que très peu d’enfants fréquentent le préscolaire dans ladite CISCO. Le taux brut de préscolarisation dans la commune de Mahabo est de 25% en 2013-2014 et de 21% dans la commune de Mandabe.

Une telle faiblesse est notamment liée à la déficience de l’offre publique d’éducation préscolaire : manque sinon mauvais état (voire inexistence) des infrastructures d’accueil (salles de classe, mobilier scolaire), insuffisance de moyens didactiques, nombre insuffisant d’enseignants qualifiés. Soulignons dans ce cadre que l’État n’œuvre généralement pour aucune construction de salle, mais plutôt pour des travaux d’aménagement de l’existant.

¾ Education primaire

L’analyse de l’accès en primaire consiste à en étudier l’évolution des inscriptions en 1ère année. En 2013-2014, le taux brut d’accès en CP1 était de 123%, contre 135% en 2012- 2013 : le taux largement supérieur à 100% s’explique par le retard des inscriptions des enfants (Bureau Programmation de la CISCO Mahabo, Mai 2014). Ce retard est surtout dû à l’éloignement des écoles par rapport au domicile des élèves. Le tableau suivant montre le taux d’achèvement et de rétention du primaire dans la CISCO de Mahabo.

Tableau 14 : CISCO de Mahabo : Taux d’achèvement et taux de rétention du primaire

Année Scolaire Intitulé/Indicateurs 2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012-2013 2013-2014 Taux d'achèvement en CM2 56% 34% 31% 30% 29% dont Garçons 46% 33% 30% 29% 27% dont Filles 66% 35% 33% 31% 30% Taux de rétention 86% 30% 26% 27% 28% dont Garçons 46% 19% 19% 19% 18% dont Filles 54% 18% 18% 18% 17% Source : Division de la Programmation de la CISCO de MAHABO. Mai 2014.

Le taux d’achèvement diminue avec le temps : de 56% en 2009-2010, il diminue jusqu'à 29% en 2013-2014. Notons que, d’après ce tableau, les filles sont meilleures en matière d’achèvement du primaire. Quant au taux de rétention, il affiche une brusque

52 diminution en 2010-2011 (30% contre 86% en 2009-2010) ; il diminue même jusqu’à 28% en 2013-2014. Le taux de rétention est á peu près égal pour les deux sexes. En fait, de telles données permettent de conclure que le système éducatif dans la CISCO n’arrive pas à retenir les élèves dans le cycle primaire. Plusieurs facteurs en sont à l’origine : déplacements fréquents des parents dus à leurs activités agropastorales, absentéisme des enseignants (notamment des enseignants non fonctionnaires), démotivation des parents due aux charges de scolarisation, mariage précoce des filles, insécurité et conflits sociaux, écoles encore à cycle incomplet, éloignement des écoles par rapport au domicile des élèves, insuffisance alimentaire due à la pauvreté des parents, et disparités sociales.

Le fort taux de redoublement est entre autres engendré par certains facteurs influant directement sur la qualité des prestations éducatives. D’abord, il y a la mauvaise qualification du personnel enseignant dont les raisons sont relativement multiples : prédominance des ENF sans formation pédagogique initiale (73% des enseignants existant dans la CISCO), diminution du nombre des enseignants ayant les diplômes pédagogiques requis à cause du non remplacement des enseignants chevronnés partis à la retraite, non maîtrise du français considéré comme langue d’enseignement par la plupart des enseignants. Ensuite, il y a l’insuffisance de suivi et d’encadrement, ainsi que l’insuffisance de formation continue de la part de l’équipe pédagogique de la CISCO (conseillers pédagogiques et chefs ZAP), laquelle se plaint sur l’insuffisance des moyens matériels et financiers mis à sa disposition. Enfin, il y a le manque de motivation d’un personnel appelé surtout à servir dans des zones très enclavées.

D’autres types de facteurs jouent également en faveur de ce phénomène de redoublement. D’abord, il y a l’insuffisance du temps d’apprentissage des élèves qui est justifiée par plusieurs raisons : absentéisme des enseignants (engendré notamment par le temps consacré à la perception de leurs salaires, par le retard des subventions des ENF, par le non-respect de la discipline, et par le manque de suivi et de contrôle de la part des responsables tels que directeurs d’école, chefs ZAP), absentéisme des élèves (notamment pendant la période de soudure et la période de culture), mauvaise organisation pédagogique (due à la non-maîtrise par les directeurs d’école de la gestion pédagogique de l’école et à la non-maîtrise par les enseignants des classes multigrades). Ensuite, il y a les mauvaises conditions d’apprentissage : insuffisance et mauvais état des salles de classe, insuffisance du mobilier scolaire (si bien que bon nombre d’élèves sont assis par terre), nombre insuffisant d’enseignants dans certaines localités (dû à leur mauvaise répartition ou à l’incapacité des

53 parents à recruter des ENF), et abondance d’écoles à cycle incomplet. Enfin, il y a l’absence d’éducation civique et nutritionnelle, l’insuffisance d’infrastructures sanitaires, et l’absence d’infrastructures et de moyens de communication, surtout pour les communes situées dans des zones enclavées (PTDE, 2014). En marge de tous ces constats, il convient de noter que l’application du « Redoublement zéro » a été une initiative mal comprise et qu’elle a ainsi contribué à engendrer des lacunes au niveau des acquis scolaires.

¾ Scolarisation dans les collèges

Une étude statistique sur le taux d’admission au préalable menée pour bien comprendre les problèmes de l’éducation dans les collèges. Ainsi, le tableau suivant est destiné à en montrer l’évolution (taux d’accès en classe de 6ème).

Tableau 15 : CISCO de Mahabo : Taux d’admission en classe de 6ème

Taux Brut d'Accès en 6ème (TBA) 20% 25% 25% 20% 25% dont Garçons 19% 27% 25% 20% 26% dont Filles 21% 23% 26% 20% 25% Source : Division de la Programmation de la CISCO de Mahabo. Mai 2014.

D’après ce tableau, le taux d’accès en classe de 6ème est soit de 20% soit de 25%. Notons que, en général, l’admission est presque équivalente pour les deux sexes. Mahabo présente un taux de 97% et Ankilivalo un taux de 39%. Quant au taux de rétention, celui donné par le tableau ci-après atteste que la rétention dans le collège est à un niveau assez élevé par rapport à celui de la rétention dans le primaire.

Tableau 16 : CISCO de Mahabo : Taux d’achèvement et taux de rétention

Année Scolaire Intitulé 2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012-2013 2013-2014 Taux d'Achèvement en 3° 13% 12% 14% 15% 16% dont Garçons 18% 14% 19% 18% 18% dont Filles 9% 9% 10% 12% 15% Taux de rétention 64% 47% 57% 76% 64% Source : Division de la Programmation de la CISCO de Mahabo. Mai 2014

Le taux d’achèvement en classe de 3ème est encore faible : il est en effet de 16% en 2013-2014, contre 15 % en 2012-2013. Néanmoins, il augmente avec le temps, quoique son intensité de croissance soit encore faible. Il est à noter que le taux d’achèvement des garçons

54 est supérieur à celui des filles : par exemple, en 2013-2014, il est de 18% pour les garçons et de 15% pour les filles. La rétention est certes meilleure dans le collège par rapport à l’enseignement dans le primaire, mais quoique le taux en soit effectivement élevé (le taux de rétention en 2012-2013 est de 76%, et il est de 64% en 2013-2014), il convient de faire attention à la diminution y constatée.

Le système est caractérisé par l’insuffisance en nombre des enseignants ayant les diplômes pédagogiques requis, surtout dans le secteur privé. Il n’est pourtant pas à nier qu’une mauvaise qualification du personnel enseignant influerait indéniablement sur les conditions d’apprentissage et la qualité de l’enseignement au niveau des collèges de la CISCO. Ce qui engendrerait par ailleurs une certaine faiblesse au niveau de l’efficacité interne du système dans les collèges, faiblesse qui peut être constatée à travers l’analyse de l’évolution du pourcentage des redoublants : en 2012-2013 par exemple, le taux de redoublement est de 15%, celui en classe de 3ème étant de 25%.

e. Performances de l’éducation dans la CISCO de Miandrivazo

¾ Niveau préscolaire

Le préscolaire accueille les enfants âgés de 3 à 5 ans. Malgré la politique volontariste lancée par l’Etat pour développer ce niveau, une certaine faiblesse - et de surcroît une tendance à la baisse - sont constatées au niveau du développement du préscolaire de la CISCO de Miandrivazo au cours des cinq dernières années scolaires. En effet, le taux brut de préscolarisation en 2009-2010 est de 9%, de 7% en 2011-2012 et de 6% en 2013-2014. Non seulement le taux est en baisse, mais il se trouve que sa valeur est encore faible. En 2013- 2014, la commune de Miandrivazo enregistre un taux brut de scolarisation de 24% et Ambatolahy un taux de 20% (Bureau Programmation de la CISCO Miandrivazo, Mai 2014).

¾ Education primaire

L’entrée en primaire doit officiellement se faire à l’âge de 6 ans, mais la réalité atteste que ce n’est pas toujours le cas : en effet, le taux de scolarisation des enfants de 6 ans est encore insuffisant. Le tableau suivant montre le taux d’admission et le taux d’achèvement dans le primaire.

Tableau 17 : CISCO de Miandrivazo : Taux d’admission et d’achèvement dans le primaire

2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012-2013 2013-2014 Taux Brut d'admission en CP1 215% 174% 156% 133% 165% Taux Net d'admission en CP1 69% 64% 46% 56% 59% Taux d'achèvement 27% 37% 36% 36% 36% dont garçons 29% 38% 37% 38% 37% dont filles 25% 36% 35% 33% 34% Source : Division de la Programmation. CISCO Miandrivazo. Mai 2014

Le taux brut d’admission est supérieur à 100% : en fait, c’est une situation qui se révèle insatisfaisante car un taux d’admission supérieur à 100% implique un retard dans l’inscription des élèves. Le taux net d’admission était de 59% en 2013-2014, contre 56% en 2012-2013 et 46% en 2011-2012. Le taux d’achèvement est encore faible, quoique plus ou moins stable : à partir de 2011-2012, il est resté au niveau stable de 36%. Contrairement aux filles (qui sont sujettes à des abandons fréquents), les garçons arrivent à finir les études primaires. La figure suivante décrit la rétention longitudinale en 2013-2014.

Figure 5 : CISCO de Miandrivazo : Profil de rétention longitudinal du primaire en 2013- 2014

Source : Carte scolaire de la CISCO de Miandrivazo. Année scolaire 2012/2013

Le graphique montre que, si 100 élèves entrent en CP1, il n’en reste plus que 20 en CM2.

Beaucoup de facteurs engendrent la faiblesse de la rétention en primaire dans la CISCO de Miandrivazo. Citons par exemple le fait qu’une grande partie des écoles (56%) sont à cycle incomplet, notamment dans les communes de Bemahatazana, d’Ampanihy, de Betsipolitra et d’Itondy. Par ailleurs, ladite CISCO figure parmi celles qui engendrent un nombre important d’écoles fermées à cause de l’insécurité (15 écoles en 2013/2014). En outre, les abandons en pleine année scolaire sont notamment provoqués par des situations

telles entre autres les fréquents déplacements des parents vers leurs champs en saison de culture et le mariage précoce.

La qualité de l’éducation dépend surtout de la qualité de l’offre, en l’occurrence la qualification du personnel enseignant (17% des enseignants sont détenteurs des diplômes pédagogiques requis) et les conditions d’apprentissage. En fait, l’étude sur la qualité du système requiert le recours à des investigations sur la disponibilité de tous les appuis au système (celle des enseignants, avec leur qualification, celle des infrastructures d’accueil, celle du mobilier scolaire adéquat, et celle des matériels didactiques existants) et sur les conditions d’apprentissage.

¾ Niveau collège

L’entrée en cycle collège doit officiellement se faire à l’âge de 11 ans, mais la réalité est autre. Le tableau suivant montre le taux d’admission et le taux d’achèvement dans les collèges.

Tableau 18 : CISCO de Miandrivazo : Taux d’admission en 6ème

2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014 Taux Brut d'Admission en 6ème 29% 25% 22% 23% 24% dont garçons 29% 24% 18% 19% 22% dont filles 30% 28% 28% 29% 28% Taux de transition primaire-collège 63% 53% 56% 60% Source : Division de la Programmation. CISCO Miandrivazo. Mai 2014

Le taux d’admission en 6ème a diminué entre 2009 et 2012. Il s’est toutefois repris à partir de 2012-2013, quoique encore faible (inférieur au quart des enfants pouvant entrer en 6ème). Notons que le taux d’achèvement est encore très faible. En effet, il n’était que de 15% en 2013-2014 : c’est dire que seulement, 15% des enfants qui entrent en classe de 6ème terminent la classe de 3ème (Bureau Programmation de la CISCO Manja. Mai 2014). Le graphique suivant décrit le taux de rétention des collèges en 2013-2014.

Figure 6 : CISCO de Miandrivazo : Taux de rétention des collèges en 2013-2014

Source : Carte Scolaire de la CISCO de Miandrivazo. Mai 2014

Le taux de rétention de 55% des élèves dans le collège est encore insuffisant : l’idéal en est de retenir les 95%, voire plus. De plus, la transition primaire-collège est faible, et le taux brut d’achèvement en collège est également très faible : ce qui veut dire que le peu d’élèves arrivant en 6ème seront encore réduits de moitié jusqu’en 3ème.

Chapitre 3 : Recommandations

Eu égard à ces problèmes de l’éducation dans la région Menabe, quelques recommandations sont avancées dans ce chapitre :

¾ Politique de l’emploi rigoureuse

Si le revenu des ménages est suffisant, les enfants sont volontiers envoyés à l’école (conformément au raisonnement de Maslow). Or, pour la grande majorité des ménages résidant dans la région d’étude, le revenu est faible. Et puisque le revenu est faible, les parents sont plus ou moins réticents quant à l’envoi de leurs enfants à l’école, les coûts liés à l’éducation étant d’ailleurs élevés pour eux : ils optent plutôt de les faire travailler pour accroître ce revenu.

En conséquence, comment augmenter le revenu des ménages ? Nous avons vu que la région Menabe est une région qui possède une vaste terre cultivable. Une première solution consiste donc à se concentrer sur l’agriculture et l’élevage. Une politique industrielle bien développée sera alors la bienvenue : la création d’industries agroalimentaires permettra de transformer les produits agricoles en produits finis. Dans ce cadre, les agriculteurs seront non seulement incités à produire plus, mais également sensibilisés sur l’utilisation bénéfique des techniques modernes d’agriculture. Grâce à ce grand moteur de la croissance économique qu’est l’industrialisation, les parents auront un emploi décent et beaucoup plus rémunérateur qui leur permettra d’envoyer leurs enfants à l’école. Par ailleurs, nul ne disconvient du fait que la promotion de l’industrialisation contribue à promouvoir la recherche/développement, cette dernière étant conditionnée par un niveau d’éducation significatif.

¾ Mobilisation des ressources domestiques

Puisqu’il est prouvé que, malgré les aides octroyées par les bailleurs de fonds, Madagascar enregistre encore une faible performance économique, Madagascar reste toujours pauvre, le mieux est de ne plus attendre d’aide, et de mobiliser les ressources intérieures. Si l’industrialisation mentionnée ci-dessus est effective, l’Etat bénéficiera de plus de ressources fiscales lui permettant alors d’effectuer des investissements publics : matériels (comme la construction de routes, écoles, centres de santé…) et immatériels (comme la formation des

59 chefs ZAP ou des enseignants). Notons que la dépense publique d’infrastructure constitue sans conteste un facteur de croissance parmi d’autres.

¾ Politique éducative adéquate

A part la nécessité de former les enseignants pour pouvoir donner une éducation de qualité aux enfants, il convient d’instaurer une politique d’orientation professionnelle dans l’éducation des enfants (surtout au niveau collège). Car il s’avère en effet que le problème de l’éducation à Madagascar repose sur le fait qu’un élève ne sait pas dans quel métier le mèneront ses études. Notons que l’investissement public sur l’éducation est aussi primordial pour le développement du pays.

¾ Bonne gouvernance

Madagascar est encore caractérisé par un niveau élevé de taux de corruption (indice = 32 en 2012 par exemple)35, si bien que la transparence est quasi inexistante. Un individu ne veut pas payer ses impôts s’il ne constate pas qu’il bénéficie du retour d’un tel acte de paiement. C’est dire que la transparence devrait être de rigueur, que l’Etat devrait montrer clairement que l’impôt sur le revenu collecté est bien destiné (ne serait-ce qu’en partie) à financer des constructions telles par exemple des routes ou des écoles. Une réforme au niveau de l’administration fiscale est donc requise pour que l’individu soit motivé à s’acquitter de ses impôts. Par ailleurs, il convient de donner de l’autonomie (notamment financière) à tous les ministères clés de l’économie, de telle sorte que, si un projet de développement est conçu par un ministère, le financement et la réalisation n’en dépendront ni de la disponibilité du ministère des finances ni de ses dispositions ou non à décaisser.

35 L’indice de perception de corruption est entre 0 et 100. Un indice proche de 0 indique que la corruption est importante dans le pays

CONCLUSION

Notre travail a consisté en l’étude de la relation entre la pauvreté et l’éducation des enfants dans la région de Menabe. Les issues en ont confirmé les données du rapport des OMD sur le cas de Madagascar démontrant que les gens sans instruction sont les plus affectés par la pauvreté.

Si la théorie économique stipule que l’éducation est un investissement productif tant au niveau microéconomique qu’au niveau macroéconomique, et que les littératures empiriques affirment que l’éducation est un moyen de lutte contre la pauvreté, des efforts dans ce sens sont déployés dans cette région. Néanmoins, des problèmes s’enregistrent tant au niveau de l’offre qu’à celui de la demande. En effet, au niveau de l’offre, la qualité des enseignements est encore précaire, vu que la majorité des enseignants ont une faible qualification, que les chefs ZAP ne sont pas capables de bien gérer les écoles et leur zone d’intervention, que les enseignants s’absentent pour cause de retard de paiement de leurs subventions. Au niveau de la demande, les parents n’ont pas les moyens financiers requis pour l’envoi à l’école de leurs enfants (les coûts inhérents à l’éducation sont relativement élevés pour eux). Il s’avère en conséquence que le système éducatif mis en place reste inefficace. C’est pourquoi, en guise de recommandation, nous proposerions d’envisager la mobilisation effective des ressources intérieures et l’instauration d’une politique de l’emploi rigoureuse et d’une politique éducative bien adaptée.

Certes, l’étude a été effectuée au niveau de la région Menabe, mais l’exemple de ladite région permet-il de conclure que les autres régions de Madagascar, où s’enregistre également la pauvreté, connaissent les mêmes problèmes ?

ANNEXES

CISCO de Morondava : Les principales activités économiques en 2014

Commune Agricole Artisanat Elevage Pêche Exploitation Exploitation extensif minière forestière vivrière, Bovin, Industriel ANALAIVA exportation, - volailles - - industrielle

vivrière, Bovin, Artisanal BEMANONGA exportation, - volailles - - industrielle

vivrière, Bovin, Artisanal BELO/MER exportation, - volailles - - industrielle

vivrière, Volailles BEFASY exportation, - - - - industrielle

vivrière, Sculpture Volailles Artisanal Exportation MORONDAVA exportation, Industriel - industrielle

Source : Division de Programmation CISCO Morondava. Mai 2014.

CISCO de Morondava : Les établissements scolaires en 2014

Préscolaire Primaire Collège Lycée Commune Pub Priv. Total Pub Priv. Total Pub Priv. Total Pub Priv. Total ANALAIVA 03 01 04 20 01 21 02 01 03 01 00 01 BEMANONGA 04 06 10 38 09 47 03 03 06 01 00 01 BELO/MER 01 01 01 16 01 17 01 00 01 00 00 00 BEFASY 00 00 00 17 00 17 01 00 01 00 00 00 MORONDAVA 04 30 30 17 25 42 02 13 15 01 05 06 Ensemble 11 38 47 108 36 144 09 17 26 03 05 08 Source : Division de Programmation CISCO Morondava. Mai 2014.

CISCO de Morondava : Répartition de l’effectif des élèves en 2014

Préscolaires Écoles primaires Collèges Lycée Commune Pub Priv Total Pub Priv Total Pub Priv Total Pub Priv Total

ANALAIVA 129 169 298 3 800 462 4262 590 204 794 104 00 104

BEMANONGA 176 165 341 1 322 172 1322 30 00 30 31 00 31

BELO/MER 00 69 69 1 689 989 1861 156 00 156 00 00 00

BEFASY 00 00 00 5 544 00 6533 621 187 808 00 00 00

MORONDAVA 311 1538 1849 4 999 3156 8155 2077 2501 4578 806 1314 2120

Ensemble 616 1941 2557 17 354 4779 22133 3474 2892 6366 941 1314 2255

Source : Division de Programmation CISCO Morondava. Mai 2014.

CISCO de Morondava : Répartition de l’effectif des élèves en 2014

Préscolaires Ecoles primaires Collèges Lycée Commune Pub Priv Tot Pub Priv Tot Pub Priv Tot Pub Priv Tot ANALAIVA 04 03 07 81 10 106 18 08 26 07 00 07 BEMANONGA 09 07 16 136 34 215 29 15 44 07 00 07 BELO/MER 00 00 00 36 04 52 11 00 11 00 00 00 BEFASY 00 00 00 25 00 63 05 00 05 00 00 00 MORONDAVA 11 66 77 131 118 233 75 85 160 32 26 58 Ensemble 24 76 100 409 166 669 138 108 246 46 26 72 Source : Division de Programmation CISCO Morondava. Mai 2014.

CISCO de Morondava : Nombre d’écoles préscolaires et effectif des élèves dans ces écoles

Intitulé 2009-10 2010-11 2011-12 2012-13 2013-14

Nombre d’école préscolaire 35 42 44 47 49

Dont secteur public 4 9 9 11 11

Dont secteur privé 31 33 35 36 38

Effectif d'élèves 1571 1504 1660 2228 2557

Dont secteur public 175 69 325 354 616

Dont secteur privé 1396 1435 1335 1874 1941

Source : Division Programmation CISCO Morondava. Mai 2014.

CISCO de Morondava : taux de rétention (%)

Année 2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012-2013 2013-2014 Taux de rétention 100% 74% 59% 49% 36% Source : Division de Programmation CISCO Morondava. Mai 2014.

CISCO de Morondava : Taux de redoublement par année d’étude

Intitulés 2009-10 2010-11 2011-12 2012-13 2013-14

CP1 12% 8% 8% 14% -

CP2 19,5% 19% 18% 19% -

CE 19% 19% 20% 18% -

CM1 9% 7% 9% 11% -

CM2 13% 13% 15% 10% -

Ensemble 16% 13% 14% 15% -

Source : Division de Programmation CISCO Morondava. Mai 2014.

CISCO de Belo/Tsiribihina : Nombre d’établissements scolaires par commune en 2013

Préscolaires Ecoles primaires Collèges Lycée Nb Commune Fkt Pub Com. Pvé Tot Pub Com. Pvé Tot Pub Com. Pvé Tot Pub Com. Pvé Tot

AMBIKY 8 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 ABOALIMENA 8 0 0 0 0 6 0 6 0 0

ANDIMAKY/MANAMBOLO 12 1 0 1 2 5 2 1 8 0 0 0 0 0 0 0 0

ANKALALOBE 12 0 0 0 0 13 1 1 15 1 0 0 1 0 0 0 0 ANKOROROKY 6 0 0 1 1 5 0 1 6 0 0 0 0 0 0 0 0 ANTSOHA 7 0 0 0 0 5 0 0 5 0 0 0 0 0 0 0 0 BELINTA 9 0 0 0 0 6 1 1 8 0 0 0 0 0 0 0 0 BELON’I TSIRIBIHINA 31 2 0 3 5 27 2 8 37 1 0 5 6 1 0 3 4 BEMARIVO/ANKIRONDRO 8 1 0 2 3 7 0 3 10 1 0 0 1 0 0 0 0 BEREVO 8 2 0 1 3 8 2 1 11 1 0 1 2 0 0 0 0 BEROBOKA/NORD 9 0 0 0 0 4 1 0 5 0 0 0 0 0 0 0 0 MASOARIVO 12 0 0 2 2 8 0 2 10 1 0 0 1 0 0 0 0 TSARAOTANA 14 1 0 2 3 10 0 2 12 1 0 2 3 0 0 0 0 TSIMAFANA 13 0 0 1 1 11 3 2 16 1 0 0 1 0 0 0 0

ENSEMBLE CISCO 157 7 0 13 20 116 12 22 150 7 0 8 15 1 0 3 4 Source : Bureau Programmation de la CISCO de Belo sur Tsiribihina. Mai 2014.

CISCO de Belo/Tsiribihina : les principales activités économiques en 2013

Elevage Exploitation Exploitation Commune Agricole Artisanal Pêche extensif minières forestière AMBIKY Vivrière Bovin

Vivrière- ABOALIMENA Bovin Artisanal Industrielle

ANDIMAKY/MAN Pierre Vivrière Bovin Artisanal AMBOLO industrielle

ANKALALOBE Vivrière Bovin Artisanal oui

Bovin-Ovin- ANKOROROKY Vivrière Artisanal oui Caprin Vivrière- ANTSOHA Bovin Exportation BELINTA Vivrière Bovin-Ovin Or Oui

Vivrière- Bovin-Ovin- BELON I Sculpture- Artisanal- Exportation- Caprin- Oui TSIRIBIHINA Broderie Industrielle Industrielle Volaille Vivrière- Bovin-Ovin- BEMARIVO/ANKI Exportation- Caprin- Artisanal Oui RONDRO Industrielle Volaille Vivrière- BEREVO Exportation- Bovin Artisanal Industrielle Vivrière- BEROBOKA/NOR Bovin-Ovin- Pierre Exportation- Artisanal D Caprin précieuse Industrielle Vivrière- Bovin-Ovin- MASOARIVO Exportation- Artisanal Caprin Industrielle Vivrière- Bovin-Ovin- TSARAOTANA Exportation- Artisanal Caprin Industrielle Vivrière- Bovin-Ovin- TSIMAFANA Exportation- Caprin- Artisanal Oui Industrielle Volaille

Source : Bureau Programmation de la CISCO de Belo sur Tsiribihina. Mai 2014.

CISCO de Belo/Tsiribihina : Nombre d’apprenants par commune en 2013

Nb Préscolaires Ecoles primaires Collèges Lycée Commune Fkt Pub Com. Pvé Tot Pub Com. Pvé Tot Pub Com. Pvé Tot Pub Com. Pvé Tot

AMBIKY 8 0 0 0 150 0 150 0

ABOALIMENA 8 0 0 0 928 0 928 0

ANDIMAKY/MANAMBOLO 12 15 20 35 921 167 1088 0

ANKALALOBE 12 0 0 0 2012 74 2086 132 132

ANKOROROKY 6 0 0 0 871 160 1031 0

ANTSOHA 7 0 0 0 544 0 544 0

BELINTA 9 0 0 0 820 129 949 0

BELON’i TSIRIBIHINA 31 128 449 577 6083 1444 7527 1741 1150 2891 617 566 1183

BEMARIVO/ANKIRONDRO 8 51 32 83 1217 341 1558 207 207

BEREVO 8 164 65 229 1091 152 1243 98 77 175

BEROBOKA/NORD 9 0 0 0 713 0 713 0

MASOARIVO 12 0 43 43 1666 170 1836 147 147

TSARAOTANA 14 85 183 268 1952 346 2298 461 162 623

TSIMAFANA 13 0 21 21 2069 62 2131 195 195

ENSEMBLE CISCO 157 443 813 1256 21037 3045 24082 2981 1389 4370 617 566 1183 Source : Bureau Programmation de la CISCO de Belo sur Tsiribihina. Mai 2014.

CISCO de Belo/Tsiribihina : Nombre d’enseignants en 2013

Préscolaires Ecoles primaires Collèges Lycée Nb Commune To Fkt Pub Com. Pvé Tot Pub Com. Pvé Tot Pub Com. Pvé Tot Pub Com. Pvé t

AMBIKY 8 0 0 0 2 2 0 0

ABOALIMENA 8 0 0 0 17 17 0 0

ANDIMAKY/MANAMBOLO 12 1 1 2 16 3 19 0 0

ANKALALOBE 12 0 0 0 41 2 43 8 8 0

ANKOROROKY 6 0 0 0 17 5 22 0 0

ANTSOHA 7 0 0 0 9 9 0 0

BELINTA 9 0 0 0 12 5 17 0 0

BELON ‘I TSIRIBIHINA 31 4 12 16 139 35 174 51 41 92 16 16 32

BEMARIVO/ANKIRONDRO 8 3 3 36 7 43 3 3 0

BEREVO 8 4 3 7 24 5 29 6 6 12 0

BEROBOKA 9 0 0 17 17 0 0

MASOARIVO 12 0 2 2 37 6 43 9 9 0

TSARAOTANA 14 1 7 8 40 7 47 13 6 19 0

TSIMAFANA 13 0 2 2 49 2 51 11 11 0

ENSEMBLE CISCO 157 10 30 40 456 77 533 101 53 154 16 16 32 Source : Bureau Programmation de la CISCO de Belo sur Tsiribihina. Mai 2014.

CISCO de Belo/Tsiribihina : Evolution du taux d’admission par âge spécifique

Intitulé 2009-10 2010-11 2011-12 2012-13 2013-14 Taux d'admission 6ans 64% 64% 61% 59% 80% Taux d'admission 7ans 56% 56% 58% 65% 58% Taux d'admission 8 ans 54% 54% 58% 61% 57% Taux d'admission 9 ans 54% 54% 50% 59% 52% Taux d'admission 10 ans 59% 59% 50% 56% 56% Source : Bureau Programmation de la CISCO de Belo sur Tsiribihina. Mai 2014.

CISCO de Manja : Principales activités économiques en 2014

Exploitation Exploitation Commune Agricole Artisanal Élevage extensif Pêche minière forestière Bovin, caprin, ANDRANOPASY Vivrière broderie ovin, caprin, Artisanal 0 volaille Bovin, caprin, ANKILIABO Vivrière broderie ovin, caprin, - 0 volaille Bovin, caprin, ANONTSIBE Vivrière broderie ovin, caprin, - 0 volaille Bovin, caprin, BEHARONA Vivrière broderie ovin, caprin, Artisanal 0 volaille Bovin, caprin, MANJA Vivrière broderie ovin, caprin, - 0 volaille Bovin, caprin, SOASERANA Vivrière broderie ovin, caprin, 0 volaille Source : Bureau District de Manja. Mai 2014.

CISCO de Manja : Nombre d’établissements scolaires en 2014

Préscolaires Écoles primaires Collèges Lycée Commune Pub Com. Pvé Tot Pub Com. Pvé Tot Pub Com. Pvé Tot Pub Com. Pvé Tot

ANDRANOPASY 1 1 11 0 11 1 1

ANKILIABO 1 1 17 2 19 1 1 1 1

ANONTSIBE 10 1 11 1 1

BEHARONA 21 0 21 1 1

MANJA 1 2 3 14 3 17 1 2 3 1 2 3

SOASERANA 10 0 10 0 0

Ensemble 3 2 5 83 6 89 5 2 7 2 2 4

CISCO de Manja : Nombre d’élèves par niveau d’enseignement en 2014

Préscolaires Écoles primaires Collèges Lycée Commune Pub Com Pvé Tot Pub Com Pvé Tot Pub Com Pvé Tot Pub Com Pvé Tot . . . ANDRANOPASY 255 255 1954 1954 92 92 ANKILIABO 198 198 2008 332 2340 265 265 92 92 ANONSTIBE 970 99 1069 49 49 BEHARONA 2379 0 2379 25 25 MANJA 144 198 144 2524 653 3177 614 304 398 158 556 SOASERANA 842 0 842 0 Ensemble 342 198 597 10677 1084 11761 1045 304 1349 490 158 648 Source : FPE 2013-2014 CISCO de Manja. Mai 2014.

CISCO de Manja : Nombre d’enseignants par classe en 2014

Préscolaires Écoles primaires Collèges Lycée Commune Pub Com. Pvé Tot Pub Com. Pvé Tot Pub Com. Pvé Tot Pub Com. Pvé Tot ANDRANOPASY 2 2 33 0 33 6 6

ANKILIABO 2 2 53 8 61 8 8 6 6

ANONSTIBE 26 2 28 3 3

BEHARONA 51 0 51 5 5

MANJA 2 5 7 44 24 68 22 14 36 14 1 15

SOASERANA 25 0 25 0 0

Ensemble 6 5 11 232 34 266 44 14 58 20 1 21

Source : FPE CISCO de Manja. Mai 2014.

CISCO de Manja : Résultat aux examens CEPE

Effectif CISCO des 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 Elèves Inscrits 400 408 451 593 423 398 397 462 Manja Admis 320 260 362 533 391 379 346 402 Taux 80.00% 63.73% 80.26% 89.88% 92.43% 95.23% 76 ,45% 88.10% Inscrits 5115 5480 7149 7859 6831 7297 7380 7485 TOTAL Admis 3428 2996 4265 6585 5073 5386 5971 4010 DREN Taux 67.99% 55.67% 59.66% 83.80% 74.26% 73.81% 80.90% 59.55% Source : Bureau du gestionnaire Régional des Examens et Concours Officiels de la DREN. Mai 2014.

CISCO de Manja : Résultat aux examens BEPC

CISCO 2005/ 2006/ 2007/ 2008/ 2009/ 2010/ 2011/ 2012/ 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Inscrits 166 130 175 175 264 260 279 386

Manja Admis 120 71 104 104 233 253 197 329 Taux 72.28% 54.62% 59.42% 59.43% 88.26% 63.46% 70.61% 88.20% Inscrits 1996 2313 2571 3929 2807 3309 4079 4909 TOTAL Admis 922 1008 1237 2421 1880 1538 2313 2033 DREN Taux 46.19% 43.58% 48.11% 61.62% 66.98% 46.48% 56.7% 48.67% Source : Bureau du gestionnaire Régional des Examens et Concours Officiels de la DREN. Mai 2014.

CISCO de Manja : Taux brut d’accès en CP1

Intitulé 2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012-2013 2013-2014

Taux Brut d'Accès en CP1 (TBA) 96% 158% 132% 168% 217% dont Garçons 28% 139% 122% 142% 184% dont Filles 175% 180% 143% 198% 255%

Taux Brut d'Accès par année d'étude CP1 96% 158% 132% 168% 217% CP2 52% 78% 87% 71% 88% CE 13% 49% 55% 38% 52% CM1 4% 37% 33% 20% 28% CM2 11% 22% 25% 14% 23%

CISCO de Mahabo : Les principales activités économiques

Commune Agricole Artisanal Élevage extensif Pêche Exploitation Exploitation minière forestière Riz, Maïs Vannerie Bovidé, volailles - - - AMBIA (Vivrières) Riz, Maïs, Tisserie des Bovidé, volailles, - Quartz, cristal, Bois d’œuvre : Arachide, Patate nattes, gibiers, miel, blocage Magnary,Katrafay, douce, Manioc vannerie plantes (construction) Harofy, (Vivrières) Pois médicinales, bois Vory,Monongo, du Cap, Lojy, … Nato,Rotsy,Plantes AMPANIHY médicinales Riz, Maïs, - Bovidé, moutons, - - Bois d’œuvre : Manioc, Patate chèvres, volailles, Katrafay,Magnary, douce (Vivrière) miel, bois, plantes Vory, Pois du cap, médicinales, Monongo, ANKILIVALO Arachides, Lojy gibiers Hazomalagny Riz, Maïs, Tisserie : Bovidés, moutons, - Améthyste, Badika, Soaravy, Manioc, Patate nattes, porc, chèvres, Quartz, Cristal Rotsy douce (Vivrières) sahafa, garà, volailles ANKILIZATO vannerie Riz, Maïs, Vannerie Bovidé, moutons, - Quartz, cristal, Bois d’œuvre : Manioc, Patate chèvres, porc, ammonite… Katrafay, Harofy, douce (Vivrières) volailles, gibiers, Magnary, Vory, miel Plantes BEFOTAKY médicinales Riz, Maïs, Vannerie, Bovidé, volailles - Or, Badika, Rotsy, Manioc, Patate tisserie : Tourmaline, Soaravy BERONONO douce (Vivrières) natte Gypse, Quartz Riz, Manioc, Sculpture, Porc, chèvre, - - - Maïs, Patate broderie, moutons, bovidé, douce (Vivrières), poterie, volailles Pois du cap, menuiserie MAHABO Arachides, Lojy Riz, Manioc, Vannerie, Bovidé, ovin, porc, Tilapia, Or, Cristal, Badika, Rotsy, Maïs, Patate tisserie : volailles, carpe, Tourmaline, Soaravy douce, nattes, garà, vangolo- Quartz, (Vivrières), Tabac sahafa paky, Ammonite MALAIM- pêche BANDY artisanale Riz, Manioc, Vannerie, Bovidé, porc, ovin, - Quartz, Bois d’œuvre : Maïs, Patate tisserie : chèvre, mouton, Gypse, Cristal, Magnary, Badika, douce (Vivrière), nattes, garà, volailles Ammonite Rotsy, Soaravy MANDABE Arachides, Lojy sahafa Riz, Manioc, Vannerie Bovidé, volaille - - Badika, Rotsy TSIMAZAVA Maïs (Vivrières) Riz, Manioc, - Bovidé, volaille Tilapia, - - Maïs, Patate amalona, douce (Vivrière) vangolo- ANALAMITSIV paky, ALA carpe Source : Bureau Programmation de la CISCO de Mahabo. Mai 2014.

CISCO de Mahabo : Nombre d’établissements scolaires en 2013

Préscolaires Écoles primaires Collèges Lycée Commune Pub Pvé Tot Pub Pvé Tot Pub Pvé Tot Pub Pvé Tot AMBIA 0 0 0 6 0 6 0 0 0 0 0 0 AMPANIHY 1 0 1 18 0 18 0 0 0 0 0 0 ANKILIVALO 1 0 1 18 1 19 1 1 2 0 0 0 ANKILIZATO 1 2 3 13 2 15 1 1 2 1 0 1 BEFOTAKY 1 0 1 11 0 11 1 0 1 0 0 0 BERONONO 0 2 2 7 2 9 0 0 0 0 0 0 MAHABO 2 4 6 7 4 11 1 4 5 1 2 3 MALAIMBANDY 0 3 3 28 3 31 1 2 3 1 0 1 MANDABE 1 5 6 17 12 29 1 2 3 0 0 0 TSIMAZAVA 0 0 0 6 0 6 0 0 0 0 0 0 ANALAMITSIVALA 1 0 1 7 0 7 0 0 0 0 0 0 Ensemble 8 16 24 138 24 162 6 10 16 3 2 5 Source : Bureau Programmation Mahabo.

CISCO de Mahabo : Nombre d’enseignants par niveau en 2013

Préscolaire Primaire Collège Lycée Commune Pub Co Pvé Tot Pu Co Pvé Tot Pub Co Pvé Tot Pub Com Pvé Tot m b m m . AMBIA 0 0 0 0 0 13 0 13 0 0 0 0 0 0 0 0

AMPANIHY 1 0 0 1 5 48 0 53 0 0 0 0 0 0 0 0

ANALAMITSIVA 1 0 0 1 6 28 0 34 0 0 0 0 0 0 0 0 LA

ANKILIVALO 2 0 0 2 13 63 1 77 12 4 0 13 0 0 0 0

ANKILIZATO 2 0 3 5 12 35 17 64 8 0 3 12 1 1 0 2

BEFOTAKY 1 0 0 1 5 35 0 40 3 6 9 4 0 0 0 0

BERONONO 0 0 2 2 2 12 5 19 0 0 0 0 0 0 0 0

MAHABO 5 0 10 15 9 44 19 72 19 0 19 28 12 0 0 12

MALAIMBANDY 0 0 3 3 7 65 15 87 11 3 14 14 0 0 0 0

TSIMAZAVA 0 0 0 0 3 9 0 12 0 0 0 MANDABE 2 0 7 9 2 24 20 46 7 7 14 14 0 0 0 0

ENSEMBLE 14 0 25 39 64 376 77 517 60 20 59 85 13 1 0 14

Source : Bureau Programmation de la CISCO de Mahabo. Mai 2014.

CISCO de Mahabo : Taux brut d’accès en première année du primaire

Intitulé Année Scolaire Taux Brut d’Accès 2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012-2013 2013-2014 CP1 55% 135% 118% 112% 123% dont Garçons 99% 177% 157% 149% 152% dont Filles 122% 198% 183% 168% 182% CP2 91% 88% 83% 68% 68% CE 100% 66% 62% 59% 48% CM1 67% 48% 42% 40% 37% CM2 56% 34% 31% 30% 29% Source : Division de la Programmation de la CISCO de MAHABO. Mai 2014.

BIBLIOGRAPHIE

1) Manuels et Ouvrage

- COUDOUEL A., HENTSCHEL J.S. et WODON Q.T., « Chapitre 1 : Mesure et analyse de la pauvreté », Banque Mondiale, Avril 2002

- FLOUZAT D., “Economie contemporaine”, Ed. PUF, 1980, T3, Croissance, crise et stratégies économiques - MANKIW G-N. et TAYLOR M-P., « Principes de l’économie », de Boeck, 2011 - SMITH A., « Recherche sur la nature et les causes de la richesse des nations », Livre II 2) Articles

- ADJIWANOU V., « Impact de la pauvreté sur la scolarisation et le travail des enfants 6-14 ans au Togo », CERDI, Juillet 2005

- AGHION P. et COHEN E, « Education et croissance », La Documentation Française, 2004 - ARESTOFF F., « Taux de rendement de l’éducation sur le marché du travail d’un pays en développement », DIAL, Université Paris IX-Dauphine, Novembre 2000

- AREZKI R. et QUINTYN M., «Diplômes et développement », Finances & Développement, Mars 2013

- ASSELIN L-M et DAUPHIN A, « Mesure de la pauvreté : un cadre conceptuel », CECI, Octobre 2000

- BALMA L. et al, « Dépense publique d’éducation et pauvreté au Burkina Faso : Une approche en équilibre général calculable », PEP, Mars 2010.

- CHATAIGNER J-M et RAFFINOT M, « La croissance pro-pauvre : définition et politiques », La lettre des économistes de l’AFD, nº9, Juin 2005 - DELEIGNE M-C. et MIAUTON M. «Education et pauvreté à Madagascar : un problème à reconsidérer », Antananarivo, Fevrier 2001

- DJISTERA A., «Le rôle du capital humain dans la croissance », Université Montesquieu Bordeaux 4, 2004 - HEGGLI R, « Vaincre la pauvreté par la formation », CARITAS, Juillet 2011

- NAFIOU et KOUNTCHE, « Éducation et pauvreté au Niger », INS-Niger, Décembre 2006

- NSHUE M. MOKIME A., « Modèles de croissance économique », Kinshasa, 2012

3) Rapports et Revues

- MEN, « Plan triennal de développement de l’éducation de la CISCO de Morondava 2015 - 2017 », Décembre 2014 - MEN, « Plan triennal de développement de l’éducation de la CISCO de Manja 2015 - 2017 », Décembre 2014 - MEN, « Plan triennal de développement de l’éducation de la CISCO de Belo/Tsiribihina 2015 - 2017 », Décembre 2014 - MEN, « Plan triennal de développement de l’éducation de la CISCO de Mahabo 2015 - 2017 », Décembre 2014 - MEN, « Plan triennal de développement de l’éducation de la CISCO de Miandrivazo 2015 - 2017 », Décembre 2014 - Ministère de l’Education Nationale, «Rapport national sur le développement de l’éducation à Madagascar », 48ème session de la conférence internationale de l’éducation

- OCDE, « L’investissement dans le capital humain : une comparaison internationale », 1988 - ONAPAD, PNUD et INS, « Impact de l’éducation sur la réduction de la pauvreté », Décembre 2009 - VPEI, « Rapport de mise en œuvre des programmes », Année 2012

TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION ...... 1 Partie 1 : APPROCHE THEORIQUE ET CONCEPTUELLE DE LA RELATION ENTRE PAUVRETE ET EDUCATION...... 3 Chapitre 1 : Le concept de pauvreté ...... 3 I. La pauvreté dans la pensée économique ...... 3 1) L’école wellfarist ...... 3 2) L’Ecole des besoins de base ...... 4 3) L’Ecole des capabilités ...... 5 II. Les indicateurs de pauvreté ...... 5 1) Indicateurs monétaires...... 5 2) Indicateurs non monétaires ...... 6 3) Ligne et mesure de pauvreté ...... 7 a. Ligne de pauvreté ...... 7 b. Mesure de pauvreté ...... 8 Chapitre 2. Les rendements économiques de l’éducation ...... 9 I. La notion de capital humain ...... 9 II. Les rendements macroéconomiques de l’éducation ...... 10 1) Modèle MRW ...... 10 2) Le modèle de Lucas ...... 13 3) Modèle de croissance avec apprentissage par la pratique (learning by doing)...... 15 a. Présentation du modèle ...... 15 b. Rôle de l’éducation ...... 16 III. Les rendements microéconomiques de l’éducation ...... 16 Chapitre 3 : Revue de la littérature sur la relation entre pauvreté et éducation ...... 19 I. Relation entre pauvreté et éducation ...... 19 II. Travaux empiriques traitant de la relation entre la pauvreté et l’éducation ...... 20 Partie 2 : ANALYSE EMPIRIQUE DE LA RELATION ENTRE PAUVRETE ET SCOLARISATION : Cas de la zone rurale de la Région MENABE ...... 24 Chapitre 1 Contexte national et monographie de la région Menabe ...... 24 I. Contexte politique, économique et social de Madagascar ...... 24 1) Contexte politique ...... 24 2) Contexte économique ...... 25

3) Contexte social ...... 26 II. Monographie de la Région Menabe ...... 27 1) Contexte géographique et démographique ...... 27 2) Contexte économique et social de la région de Menabe ...... 29 Chapitre 2 : Analyse de la relation entre pauvreté et éducation dans la région de Menabe ...... 31 I. Démarche méthodologique...... 31 II. Le système éducatif à Madagascar ...... 31 III. Réalités de l’éducation dans la région de Menabe ...... 32 1) Situation éducative dans la région Menabe ...... 32 a. Situation éducative dans la CISCO de Morondava ...... 32 b. Situation éducative dans la CISCO de Belo/Tsiribihina ...... 34 c. Situation éducative dans la CISCO de Manja ...... 34 d. Situation éducative dans la CISCO de Mahabo ...... 35 e. Situation éducative dans la CISCO de Miandrivazo ...... 36 2) Problématique de l’éducation en liaison avec la pauvreté dans la région Menabe ...... 37 a. Problèmes liés à l’offre ...... 37 b. Problèmes liés à la demande ...... 39 3) Performances de l’éducation dans chaque CISCO de la région ...... 40 a. Performances de l’éducation dans la CISCO de Morondava ...... 40 b. Performances de l’éducation dans la CISCO de Belo/Tsiribihina...... 43 c. Performances de l’éducation dans la CISCO de Manja ...... 48 d. Performances de l’éducation dans la CISCO de Mahabo ...... 51 e. Performances de l’éducation dans la CISCO de Miandrivazo ...... 55 Chapitre 3 : Recommandations ...... 59 CONCLUSION ...... 61

Nom de l’auteur : RAZAFINDRASOAVA Toky Hary Zo

Titre : Situation de l’éducation dans la zone rurale de la région Menabe

Encadreur : Dr RAKOTOARISON Rado Zoherilaza

Nombre de pages : 61

Nombre de tableaux : 18

Nombre de figures : 6

RESUME

La théorie économique stipule que l’éducation est un investissement productif tant au niveau macroéconomique qu’au niveau microéconomique. Par ailleurs, la littérature empirique montre que l’éducation est un moyen de lutte contre la pauvreté. Pour le cas de Madagascar, selon l’ENSOMD, les gens sans instruction sont les plus affectés par la pauvreté. L’étude menée dans le cadre de ce travail contribue à vérifier de telles assertions économiques, via l’analyse de la relation entre la pauvreté et la scolarisation dans la région de Menabe. Les problèmes de l’éducation dans ladite région sont à deux faces : du côté de l’offre, les infrastructures, la qualité de l’enseignement et la qualification des enseignants, et du côté de la demande, la non motivation des parents quant à l’envoi de leurs enfants à l’école qui est due à la faiblesse du revenu du ménage et aux divers coûts inhérents à l’éducation.

Mots clés : Capital humain, Pauvreté, Education, Education préscolaire, Education primaire, Education secondaire, Région Menabe

ABSTRACT

Economic theory stipulates that education is a productive investment both on macroeconomic and microeconomic level. Moreover, empirical literature shows that education is a means to fight against poverty. For Madagascar case, according to ENSOMD, uneducated people are the most affected by poverty. The study carried out through this work helps to verify such economic theories, by way of an analysis on the relationship between poverty and education in Menabe region. The education problems within the said region are double-sided: on supply side, the infrastructures, the education quality and the teachers’ qualifications, and demand side, the parents lack of motivation on sending their children to school, which is due to the law level of the household income and the high costs of education.

Keywords: Human capital, Poverty, Education, Preschool education, Primary education, Secondary education, Menabe region

Contact de l’auteur : 0330808209 – 034 8030587