Var är kvinnorna?
En analys av läromedel i historia ur ett genusperspektiv
Hilena Larsson
Institutionen för de samhällsvetenskapliga och humanistiska ämnenas didaktik Självständigt arbete, grundnivå, 15hp Ämne: Historiedidaktik Grundlärarprogrammet med inriktning mot grundskolans årskurs 4- 6, 240hp Vårterminen 2020 Handledare: Kristina Lanå Examinator: Maria Wassrin English title: Where are the women? An analysis of teaching aids through a gender perspective Innehållsförteckning Sammanfattning ...... 3 Inledning ...... 4 Bakgrund ...... 4 LGR11 ...... 4 Granskning av läromedel ...... 5 Användning av läromedel i undervisning ...... 6 Tidigare forskning ...... 7 Skolverkets granskning ...... 7 Statens officiella utredningar ...... 8 Läromedel kontra läroplanens värdegrund ...... 9 Syfte ...... 10 Frågeställningar ...... 10 Teoretisk utgångspunkt ...... 10 Kvinnoforskning, jämställdhet och genus ...... 10 Jämställdhet ...... 11 Genus ...... 11 Genusordning och genussystem ...... 12 Genuskontrakt ...... 12 Genustrappan ...... 13 Metod ...... 14 Val av metod ...... 14 Urval och avgränsning ...... 14 Presentation av valda läromedel ...... 15 Utkik Historia 4-6 Cirkulationsexemplar, Gleerups 2014 ...... 15 Upptäck Historia, Liber 2015 ...... 16 Grundbok Historia – från vikingatid till Gustav III, Natur & Kultur 2008 ...... 16 Genomförande ...... 17 Reliabilitet och validitet ...... 18 Resultat och analys ...... 18 Antal kvinnor och män i register ...... 19 Vilka kvinnor/män har fått ta plats och hur framställs de? ...... 20 Text i förhållande till läroplanen ...... 26 Diskussion ...... 27 Resultatdiskussion ...... 27 Metoddiskussion ...... 29 Referenser ...... 31 Bilagor ...... 33 Bilaga 1. Utkik historia 4-6 (Gleerups, 2014) ...... 33 Bilaga 2. Upptäck historia (Liber, 2015) ...... 36 Bilaga 3. Grundbok Historia (Natur & Kultur, 2008) ...... 38 Bilaga 4. Mer statistik ...... 40
2 Var är kvinnorna?
En analys av läromedel i historia ur ett genusperspektiv
Hilena Larsson
Sammanfattning
Skolan har ett uppdrag att jobba mot traditionella könsmönster och verka för jämställdhet och människors lika värde. Läromedel och främst läroböcker har generellt genom tiderna och än idag en stark ställning i undervisningen. Fram till början av 1990-talet granskade staten alla läromedel, men detta ansvar är idag ålagt skolans rektorer och/eller lärare. Många lärare upplever dock att de inte hinner granska läromedlen och det finns därmed en överhängande risk att läromedlen och läroböckerna som används runtom i landet inte når upp till de krav och mål som finns formulerade i läroplaner och kursplaner. Denna undersökning syftar därför till att analysera tre läromedel för årskurs 4-6 i ämnet historia ur ett genus- och jämställdhetsperspektiv. Undersökningen gjordes till största del genom en kvalitativ innehållsanalys men även till viss del genom kvantitativ datainsamling. För analysen av textinnehållet och insamlad data användes olika begrepp och analysverktyg från bland annat Yvonne Hirdmans forskning om genusordning och genuskontrakt, samt Mona Edwertz och Lars Lundströms genustrappa. I analysen framkommer det hur många kvinnor respektive män de olika böckerna skildrar, samt hur dessa framställs. Likt den tidigare forskning som presenteras i studien visar resultatet på en underrepresentation av kvinnor i de tre läromedlen som analyserats och det är främst männens historia och liv som skildras. Förutom en ojämn fördelning av antalet kvinnor och män tycks de tre läromedlen som analyserats upprätthålla traditionella genus- och könsmönster. Detta indikerar att inget av de tre läromedlen som analyserats visar på en medvetenhet kring varken genus eller jämställdhet, och det kan således tolkas som att läroböckerna får svårt att möta läroplanens jämställdhetsmål.
3 Inledning
I en tid där jämställdheten mellan män och kvinnor är en ständigt närvarande fråga och där kvinnor både ges och tar allt mer utrymme i det offentliga rummet, är det viktigt att påminnas om att det inte alltid har sett ut på detta sätt. Under 2000-talet har vi sett unga, modiga tjejer som Malala Yousafzai och Greta Thunberg ifrågasätta världsledande politiker, uppmärksamma globala problem och väcka ett stort engagemang hos många människor. De har nått ut till en global publik, till barn och unga och till personer i olika samhällsklasser på ett sätt som inte många andra lyckats med. Deras mod och styrka har gjort dem till två förebilder och till två röster som lyssnas på. Att båda två kommer skrivas in i historieböckerna känns odiskutabelt, och jag tänker på vilket intryck dessa två tjejer har gett och kommer att ge till elever framöver. Detta har väckt ett intresse hos mig, och jag har ställt mig själv frågan om vilka kvinnor jag har läst om i historieböckerna under min skolgång. Heliga Birgitta och drottning Kristina i all ära, men det kan väl ändå inte bara ha varit dessa två? Jag tänker och reflekterar men mina tankar står still, jag kan inte dra mig till minnes att jag läst om särskilt många fler kvinnor. Även under mina åtta år som anställd inom grundskolan har jag läst och mött läromedel i historia där kvinnorna tycks lysa med sin frånvaro. Med ett samhälle, och därmed historia, som dessutom i allra högsta grad har styrts och dominerats av män blir det också intressant att reflektera över om detta även har påverkat innehållet i våra läromedel och skolans styrdokument. Som blivande lärare, bland annat i historia, känns det därmed extra viktigt för mig att undersöka just detta.
Bakgrund
LGR11 Den svenska läroplanen1 som ska stötta och till viss del styra elever och personal i sin undervisning lägger en stor tyngd vid att skolan verkar för jämställhet och människors lika värde (Skolverket, 2019). Detta ska åstadkommas genom att bland annat förmedla vilka rättigheter, skyldigheter och möjligheter vi människor har, och genom att eleverna utvecklar förståelse för hur olika uppfattningar om vad som är manligt och kvinnligt kan påverka
1 Med läroplan avses skolans värdegrund och uppdrag, samt övergripande mål och normer.
4 människors möjligheter, livsval och livsvillkor (Skolverket, 2019). Skolan har också ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. För att uppnå detta krävs det således att man bland annat ser på dessa frågor ur ett historiskt perspektiv. I kursplanen för ämnet historia står det att vår förståelse av det förflutna speglar och påverkar såväl våra liv idag som vår framtid. Eleverna ska utveckla kunskaper om hur kvinnor och män genom tiderna har skapat och förändrat samhällen och kulturer, och med detta historiska perspektiv få redskap för att förstå och förändra vår egen tid (Skolverket, 2019). Det finns alltså en betoning på att både kvinnor och män ska skildras, och dessa skildringar borde således få ett någorlunda jämställt och likvärdigt utrymme i läromedlen. Verkligheten tycks däremot visa på motsatsen och Statens offentliga utredning (SOU 2010:99) menar att om skolan via läroböckerna ger en enkönad bild av historien där i huvudsak männens erfarenheter presenteras, finns det ett allvarligt jämställdhetsproblem. Det förefaller således som att läroböcker tenderar att ha stora brister i dess framställning, och med detta i åtanke känns det än mer angeläget att genomföra undersökningen för att se vilka förutsättningar läroböcker faktiskt ger för att uppnå läroplanens och kursplanens mål ur såväl ett genus- som jämställdhetsperspektiv.
Granskning av läromedel Redan under 1800-talets andra hälft infördes statliga kommissioner för att granska och godkänna läromedel2 vilka även kom att regleras i skollag och skolförordning (Skolverket, 2006a). 1938 upprättades Statens läroboksnämnd som fick i uppdrag att granska läroböcker och säkerställa att innehållet i dessa var objektiv och pålitlig, och att det överensstämde med undervisningsplanen. Under 1970-talet, efter ett par skolreformer, inrättades Statens institut för läromedel som tog över granskningen av läromedel, och utöver detta såg till att registrera, informera om och fastställa centrala läromedel (Skolverket, 2006a). Vid dess nedläggning 1991 skedde en förskjutning av detta ansvar till lärarna, vilket har lett fram till att det numera är upp till lärarna själva att granska läromedel (Malmberg, 2008). Att genomföra dessa granskningar är både tidskrävande och kräver engagemang. Med tanke på den tid vi lever i nu där det dessutom finns ett ökat krav på digitalisering, har såväl de tryckta som de digitala läromedlen ökat lavinartat, vilket i sin tur ställer ännu högre krav på lärarna när de ska granska, värdera och välja läromedel (Stridsman, 2014).
Att göra en grundlig granskning och urval av läromedel kan dock ha stor betydelse. Tim Oates som är en engelsk läroplans- och läromedelsexpert menar att högkvalitativa läromedel
2 Med läromedel i detta avsnitt avses läroböcker, egen anmärkning.
5 spelar en viktig roll i högpresterande utbildningssystem då de bidrar till en förståelse för till vilken bredd lärare bör behandla ämnenas olika aspekter samt fungerar som underlag för bedömning och på så sätt underbygger de lärares ägarskap i undervisningen (Oates, 2018). Även detta indikerar hur viktigt det är att det finns tid och tillfälle för en gedigen granskning. I en undersökning som Lärarnas riksförbund (2014) gjort framkommer det dock att åtta av tio lärare uppger att de inte hinner kvalitetsgranska läromedel, var fjärde berättar att de inte har tiden alls och 54 procent uppger att de inte hinner med i tillräcklig utsträckning. Skolinspektionen (2011) menar även att lärare i hög grad litar på att läroböcker följer styrdokumentens riktlinjer vilket leder till ett mer sporadiskt urval och användning av läromedel där layout och utformning ligger till grund för valet snarare än innehållet. Detta är såklart ytterst problematiskt ur många aspekter, bland annat blir det svårt att uppnå de riktlinjer och krav som finns i läroplanen och med en bristande granskning av kvaliteten i läromedlen minskar även chanserna för en likvärdig och jämställd utbildning.
Användning av läromedel i undervisning År 1975 ändrades benämningen lärobok till läromedel och definierades som materiel som förmedlar innehållet i läroplanen (Ammert, 2011). Likt definitionen antyder så behöver läromedel således inte nödvändigtvis vara böcker, utan innefattar även artefakter, facklitteratur, rörlig bild, skönlitteratur, datorprogram och ljudfiler (Ammert, 2011). Trots detta används ofta begreppet läromedel med en underförstådd mening om att det rör sig om just läroböcker (min anmärkning). Även om det numera finns ett brett utbud av alternativa läromedel och lärmetoder tenderar ändå den tryckta läroboken att ha en mycket stark ställning i skolundervisningen för såväl äldre som yngre lärare, och oavsett stadie (Skolverket, 2006b). Liknande resultat har även Niklas Ammert, Ann-Christine Juhlin Svensson och Staffan Selander (2011) presenterat i boken ”Att spegla världen- Läromedelsstudier i teori och praktik”. Även många elever uttrycker att läroböcker är centrala i undervisningen och att undervisningen i mångt och mycket kretsar kring dem, och vissa läromedelsforskare hävdar till och med att stoffurvalet och framställningen i läroböcker i just historia formar elevers och lärares grundläggande uppfattningar om såväl ämnet som undervisningen, vilket implicit innebär att läroböckerna styr även när de inte används då innehållet i läroböcker värderas som det mest korrekta (Ammert, 2013). Johan Nilsson (2012) har i sin avhandling intervjuat lärare kring deras inställning och förhållningssätt till läroböcker/läromedel, där det framgår att i just historia används ofta läroböcker som en innehållsmässig utgångspunkt för undervisningen
6 och att böcker erbjuder centrala begrepp och definitioner som är svåra att påträffa via andra källor, men som är viktiga för att kunna skaffa sig en objektiv bild av historien. Nilsson (2012) lyfter även att många lärare anser att det finns ekonomiska hinder vid inköp av läromedel, vilket bland annat leder till att man får använda sig av samma läromedel under en längre tid vilket gör att läromedlen till slut tenderar att bli förlegade. Skolverket (2006b) konstaterar även de att många lärare använder läroböcker som källa till stoff i sin planerade undervisning och som primär källa för skrivuppgifter och läxor, även om de också använder sig av andra källor och läromedel i undervisningen. För att använda sig av Skolinspektionens (2011) sammanfattning kan alltså läromedel utgöra både en selektiv och en sammanhållande ram som styr undervisningen och befäster konsensus kring viss kunskap och vissa perspektiv, normer och värderingar.
Tidigare forskning
I detta avsnitt presenteras tidigare forskning som rör studiens syfte och frågeställningar. Den tidigare forskningen har delvis stärkt studiens syfte då den indikerar att läromedel har visat på stora brister inom genus och jämställdhet under en lång tid, men den har även öppnat upp för flera aspekter att ta i beaktande under analysen såsom att kvinnor reduceras, nedvärderas och skuldbeläggs. För att få fram relevant forskning inom ämnet användes vissa centrala begrepp som sökord vid forskningsdatabaser som DiVa och JSTOR; genusforskning, genushistoria, genus och läromedel och granskning av läromedel. Under bearbetningen och insamlingen av forskning framkom nya forskare, artiklar och rapporter som var relevanta att undersöka. Bearbetningen av den tidigare forskningen inleddes med läsning av sammanfattning och vilka nyckelord som använts i artiklarna och rapporterna. I ett rätt tidigt skede fick jag ett bra grepp om vilka artiklar och rapporter som kändes mest relevanta och som kunde ge en bra grund för mitt fortsatta arbete.
Skolverkets granskning På uppdrag av regeringen genomförde Skolverket år 2006 en granskning av läromedel utifrån fem aspekter där genus var en av dem (Skolverket, 2006a). Granskningen genomfördes av forskare med specialkompetens inom respektive område och omfattar både text och bild i utvalda läroböcker. I analysen av granskningen fokuserade man på framställningen av de fem
7 olika aspekterna, och inte på huruvida innehållet kunde bidra till någon kunskapsinlärning hos eleverna (Skolverket, 2006a). Något som kan vara värt att ha i beaktande gällande denna rapport är att den förhåller sig till dåvarande läroplaner och kursplaner, Lpo94 och Lpf94, och att det dessutom är läromedel för grundskolans årskurs 6-9 samt gymnasiet som har granskats.
I resultaten som framställs i Skolverkets rapport framkommer det att det främst är könsneutrala benämningar som råder när mänskliga och allmänna sammanhang beskrivs, men att det ändå finns en viss antydan om att det ändå i första hand gäller män då texterna i mångt och mycket handlar om krig, handel och teknikutveckling, vilka alla är områden som primärt dominerats av män (Skolverket, 2006a). Vidare i rapporten framkommer det att majoriteten av läroböckerna i historia har en underrepresentation och ett nästintill osynliggörande av kvinnor, men att det i själva verket finns många sammanhang som ger utrymme för att beskriva just kvinnornas såväl yrken, som kunskaper och erfarenheter (Skolverket, 2006a). Britt-Marie Berge och Göran Widding som genomfört denna granskning på uppdrag av Skolverket konstaterar även att de granskade läromedlen genomsyras av en manlig norm, att män ges en stereotyp framställning och att det till och med finns exempel där kvinnor nedvärderas, förlöjligas eller skuldbeläggs (Skolverket, 2006a).
Statens officiella utredningar Ann-Sofie Ohlander har på uppdrag av Delegationen för jämställdhet i skolan granskat läromedel i historia och undersökt vilken bild av kvinnor och män dagens skolelever får genom sina historieböcker (SOU 2010:10). Precis som i Skolverkets rapport förhåller sig hennes granskning till dåvarande kursplaner, Lpo94 och Lpf94, och även hon har granskat läromedel för både grundskolan och gymnasiet. I hennes rapport framförs en beklämmande bild av hur kvinnor har framställts, men även förekomsten av kvinnor, i vissa av de läroböcker hon har granskat (SOU 2010:10). Ohlander har dessutom i sin granskning undersökt hur elever påverkas av att möta en enkönad bild av historien, varför kvinnorna glömts bort och hur vår historia skulle kunna beskrivas ur ett mer jämställt perspektiv (SOU 2010:10). Likt Skolverkets rapport visar även Ohlanders granskning att det är manliga perspektiv, synsätt och erfarenheter som dominerar i läromedlen, och de avsnitt som handlar om kvinnor rör endast särskilda avsnitt. Till och med när kvinnor och deras förhållanden beskrivs är det i första hand män som har citerats och fått ge sin synpunkt (SOU 2010:10). Kvinnorna förekommer sällan i huvudtexterna utan omnämns oftast i korta faktarutor där det främst är fokus på deras utseende, status eller relationer. Att kvinnorna sällan är integrerade i
8 texterna, utan snarare blir tillagda till texten bidrar även till att kvinnor ses som något utanför det normala (SOU 2010:10). En annan iakttagelse som överensstämmer med den ovan nämnda granskningen är att kvinnorna nedvärderas och skuldbeläggs och att vissa delar kan ses som rent sexistiska (SOU 2010:10).
Ohlander har i sin analys gjort ytterligare en upptäckt, vilken är att antalet kvinnor som nämns i texterna minskar i takt med att historien fortgår, vilket hon menar är motsägelsefullt ur den aspekten att kvinnornas medborgerliga rättigheter och möjligheterna till att synas och ta plats i samhället faktiskt ökade (SOU 2010:10). Att kvinnors historia knappt behandlas blir således en paradox i förhållande till de uttalade målen om jämställdhet i läroplanen och kursplanen (SOU 2010:10).
Läromedel kontra läroplanens värdegrund Caroline Graeske har gjort flera forskningsprojekt där genus varit centralt, och även hon har gjort en granskning av läromedel, om än i svenskämnet, där hon tar upp såväl Skolverkets rapport från 2006 som Ohlanders granskning 2010 och menar att den bild som uppmålas i dessa två rapporter ger anledning att anta att detta gäller även för andra ämnen (Graeske, 2010). Graeske (2010) har i sin granskning undersökt huruvida läroplanens värdegrund kommer till uttryck i läromedel i svenska för gymnasiet, och har likt Ohlander (SOU 2010:10) och min undersökning utgått från vilka bilder av kvinnor och män som förmedlas, hur kunskap framställs och hur läromedlen förhåller sig till värdegrunden. Förutom att Graeske (2010) har nått samma slutsats som Skolverket (2006a) och Ohlander (SOU 2010:10) gällande att kvinnor är underrepresenterade i läromedlen, så uttrycker hon även att kvinnor och män värderas olika i materialet, och precis som i tidigare nämnda granskningar ger hon exempel på att vissa skildringar av kvinnor är sexistiska, diskriminerande och reducerande. Trots att denna granskning berör ett annat av grundskolan och gymnasieskolans ämnen, så är likheterna med de båda granskningarna av läromedel i de samhällsorienterade ämnena många. Vidare har Graeske (2010) även analyserat värderingar och föreställningar som finns i texterna och hur dessa kan bidra till att skapa/återskapa föreställningar, fördomar och attityder, och hur/om dessa i sådana fall befäster eller bryter traditionella genusmönster. I analysen framkommer det att det finns en viss tendens till att använda stereotyper som bygger på traditionella tankemönster om hur kvinnor och män bör vara och agera. Med andra ord verkar det vara de traditionella genusmönstren som ges utrymme och dessa dessutom tycks vara oförändrade, vilket Graeske (2010) menar gör att värdegrunden i läroplanen tenderar att
9 bli uttryckslös. Att dessa traditionella mönster återfinns i läromedel trots de tydliga målen om jämställdhet och jämlikhet i läroplanen visar följaktligen på att det finns en diskrepans mellan läromedel och styrdokument (Graeske, 2010).
Syfte
Syftet med denna undersökning är att analysera vilken fördelning av kvinnor och män som finns i tre läromedel och hur dessa framställs, samt att undersöka om det finns en diskrepans mellan värdegrunden i läroplanen och valda läromedel gällande genus och jämställdhet. De läromedel som analyseras riktar sig till historieundervisning i årskurs 4-6.
Frågeställningar Hur många kvinnor/män finns med i läromedlen? Hur framställs kvinnor respektive män i läromedlen? Vilka kvinnor/män har fått ”ta plats” i valda läromedel? Hur förhåller sig innehållet i läromedlen till läroplanens värdegrund och kraven på jämställdhet?
Teoretisk utgångspunkt
Kvinnoforskning, jämställdhet och genus Kvinnoforskning är ett tvärvetenskapligt och ämnesöverskridande kompetensområde som vuxit fram ur spåren av kvinnorörelsen (Manns & Hirdman, 2020) och som i det stora hela har för avsikt att belysa, förstå och förklara kvinnors ekonomiska, sociala, kulturella och psykologiska situation (Holter, 1980). I början av 1980-talet introducerades begreppet genus i kvinnoforskningen, och med det utvecklades bland annat tankarna kring hur vi ser på kvinnor och män och således begreppet könsroll (Manns & Hirdman, 2020). Könsrollsbegreppet hade tidigare använts för att beskriva och analysera samhälleliga strukturer och sociala relationer, men har även i mångt och mycket fungerat som en slags bestämmelse för vad som räknas som kvinnliga respektive manliga personlighetsdrag (Holter, 1980). Holter (1980) menar även att när ordet ”roll” finns med i ett begrepp så finns det en implicit antydan om att ett beteende
10 och agerande, alltså en roll, kan läras in och läras ut. Detta har således inneburit att könsrollsbegreppet har belagt kvinnor och män med en viss social press och förväntan om hur de ska och bör uppträda, vilket i sin tur har påverkat val av exempelvis arbetsuppgifter, maktrelationer men även personliga egenskaper (Holter, 1980).
Jämställdhet Jämställdhet och jämlikhet är ofta två ord som går hand i hand, men det finns dock en viss skillnad mellan begreppen. Jämlikhet syftar till alla människors lika värde medan jämställdhet rör förhållandet mellan könen. För att uppnå jämställdhet ska det finnas och vara en jämn fördelning av makt och inflytande, samma möjligheter till ekonomiskt oberoende, lika villkor och förutsättningar för arbete, utbildning och utveckling av personliga ambitioner och intressen (Sundgren Grinups & Forsberg, 2020). Jämställdhet kan beskrivas på olika sätt bland annat som kvalitativ och kvantitativ jämställdhet, där det förra syftar på att villkor, regler och värderingar inte präglas av tillskrivna könsbestämda förutsättningar medan det senare syftar till att det finns en rättvisa mellan könen som exempelvis lika lön och lika arbetsvillkor. Ett annat sätt att betrakta och definiera jämställdhet är som formell och reell jämställdhet. I ett samhälle med formell jämställdhet har alla rättsliga hinder för jämställdhet avskaffats och alla yrken är öppna för båda könen. Huruvida kvinnor och män faktiskt har lika villkor i realiteten är en annan fråga, men det är när man uppnått lika villkor som man kan tala om en reell jämställdhet. (Sundgren Grinups & Forsberg, 2020).
Genus Genus kommer från latin och betyder sort eller kön, men begreppet används främst för att förklara de normsystem och värderingar som förväntas av människor (Rydström & Tjeder, 2009), och har kommit att bli ett verktyg som kan användas för att analysera kvinnors underordning och för att förstå såväl kvinnors som mäns delaktighet i denna (Hirdman, 2001). Genusbegreppets framväxt inom kvinnoforskning och så småningom genus- och jämställdhetsforskning har även kommit att påverka hur vi ser på kön och genus; att det inte bara finns två biologiska kön utan att det även finns en relation mellan könen, det vill säga att uppfattningar, normer och idéer om kön skapas relationellt (Manns & Hirdman, 2020). Wernersson (2017) menar att vår könstillhörighet påverkar vårt beteende och bemötande i olika former av interaktioner, och att man endast kan förstå vad som är ”manligt” om man vet vad som är ”kvinnligt”, vilket även det kan ses som en beskrivning av genus som ett relationellt samspel. I genusforskningen såväl som i all forskning som undersöker olika
11 maktordningar finns en ytterligare aspekt att ta i beaktande, intersektionalitet. Intersektionalitet innebär att det finns olika maktordningar som påverkar och samspelar med varandra, vilka kan vara bland annat etnicitet, klass och sexualitet. För att förstå en maktordning behöver man således förstå att flera aspekter kan samspela på ett strukturellt plan, och att två aspekter å ena sidan kan förstärka men å andra sidan underminera varandra (Rydström & Tjeder, 2009).
Genusordning och genussystem Genusordning och genussystem är två begrepp som används för att beskriva könens olika förhållande (Hirdman, 1988). I ett genussystem går det att skilja mellan strukturellt genus, symboliskt genus och individuellt genus (Harding, 1986). Ett strukturellt genus handlar om yttre sociala faktorer som bland annat arbetsfördelning, medan ett symboliskt genus rör vilka idéer som finns gällande vilka egenskaper som räknas som kvinnliga respektive manliga, och ett individuellt genus är de konsekvenser som uppstår för en enskild individ av att formas i en genusordning (Harding, 1986).
Genuskontrakt Enligt Yvonne Hirdman finns det i varje samhälle och varje tid ett slags kontrakt mellan könen som är konkreta föreställningar om hur kvinnor och män bör och ska vara mot varandra (Hirdman, 1988). I detta genuskontrakt, som hon kallar det, finns det olika nivåer och situationer för det förväntade beteendet. Detta gäller i till exempel arbetslivet, där vissa redskap och positioner ”tillhör” ett visst kön, i kärleken där det finns förväntningar om vem som ska förföra vem, men även i gestalten där det handlar om vilka kläder som är tillåtna eller vilken frisyr man ”ska” ha (Hirdman, 1988). Hirdmans genuskontrakt går även att tolka ur tre aspekter där dels kvinnor och män ska hållas och hålls isär, där det manliga värderas högre än det kvinnliga och dels att vi alla, medvetet eller omedvetet, är med och skapar och upprätthåller genusordningen (Hirdman, 2001). Historiskt sett och än idag har vårt samhälle haft stora brister gällande jämställdhet med ett upprätthållande av genusordningen och mannen som den högst stående i hierarkin inom denna, och männen har i mångt och mycket avgjort vad som varit rätt och fel. Redan under upplysningen när tänkandet och intellektet blev alltmer maktingivande fanns det tankar om att kvinnor saknade förmåga att använda förnuftet på samma sätt som män, och Voltaire hävdade att kvinnor och män hade samma förmåga till förnuft, men att kvinnor aldrig kunde nå samma förnuftiga höghet som män (Rydström & Tjeder, 2009). Även Rousseau som var en framgångsrik filosof under
12 upplysningen hade starka åsikter om hur kvinnor och män skulle uppfostras och såg ojämlikhet mellan könen som önskvärd och naturlig. Männen skulle utveckla förnuft och sin individualitet medan kvinnorna skulle uppfostras till att bli männens hjälpredor och deras värde låg i att de kunde göra männens liv mer behagligt (Rydström & Tjeder, 2009). Kvinnorna har således alltid stått lägre ned i den hierarkiska ordningen i genussystemet och männen har bidragit starkt till att bevara såväl genusordningen som genuskontraktet.
Genustrappan Mona Edwertz och Lars Lundström fick 2003 ett uppdrag från Karlstads universitet att granska den obligatoriska litteraturen för det allmänna utbildningsområdet i lärarutbildningen, på samma universitet, ur ett genus- och jämställdhetsperspektiv (Edwertz & Lundström 2003). Vid granskningen utvecklade de även en modell/verktyg, kallat Genustrappan, som kommit att bli väl använt i genusforskningen och vid granskning av läromedel. Genustrappan används för att analysera graden av genusmedvetenhet i texter och består av åtta trappsteg där varje steg symboliserar en viss grad av genusmedvetenhet (Edwertz & Lundström, 2003). I Edwertz och Lundströms originalversion av genustrappan kan skillnaderna mellan de olika nivåerna tyckas vara tämligen små och svåra att särskilja, och det är vanligt förekommande att forskare och andra användare av genustrappan som verktyg modifierar denna för att skapa större tydlighet med vad som avses med varje steg, vilket bland annat Sofia Holmström (2010) gjort i sin kandidatuppsats. Hon har kortat ned genustrappan från åtta till fem steg, och det är hennes version av genustrappan jag har använt mig av i min undersökning. Denna version ger en mer konkret och direkt beskrivning av de olika nivåerna än Edwertz och Lundströms, vilket jag anser gör den mer användbar. De fem stegen/nivåerna i Holmströms (2010) genustrappa är följande:
Nivå 5 – Genusmedveten, texter som framställer kön som en social konstruktion och ifrågasätter patriarkala maktstrukturer.
Nivå 4 – Jämställdhetsmedveten, texter som problematiserar ojämlika skillnader mellan kvinnor och män.
Nivå 3 – Könsmedveten, texter som beskriver ojämlika skillnader mellan kvinnor och män utan att problematisera dem.
Nivå 2 – Könsneutral/könsomedveten, texter som varken beskriver eller problematiserar ojämlika skillnader mellan kvinnor och män, och texter som inte utnyttjar befintligt underlag för köns- och genusreflektioner.
13 Nivå 1 – Könsmyts-/könsmaktsförstärkande, texter som upprätthåller könsmyter som att exempelvis mannen är ”gudomlig” och kvinnan är ”syndig”. Här ingår även texter som motiverar och/eller försvarar patriarkala maktstrukturer.
Metod
Val av metod För denna undersökning blev min bedömning att en kvalitativ bearbetning av texterna i läroböckerna med inslag av kvantitativa metoder var mest lämplig då de kompletterar varandra väl för undersökningens syfte. Den kvantitativa metoden användes för att samla in empiriska och kvantifierbara data som sedan sammanfattades med statistik, för att därefter kunna analysera utfallet utifrån undersökningens frågeställningar (”Kvantitativ metod”, 2020). Då en del av undersökningen bygger på räknande av antal förekomster av kvinnor och män i de olika läromedlen har den kvantitativa metoden använts för att bearbeta och presentera den data som insamlats. I detta fall rör det sig främst om framställning av deskriptiv statistik, det vill säga statistik som redovisas med siffror för att belysa problemformuleringen (Patel & Davidson, 2018).
Valet att tillämpa en innehållsanalys som kvalitativ metod föll sig naturligt då den större delen av undersökningen gått ut på att bearbeta och analysera text. En innehållsanalys ger goda förutsättningar för att kunna applicera och analysera materialet ur de teoretiska perspektiven som ligger till grund för undersökningen, men även för att kunna ställa resultaten i förhållande till tidigare forskning då en innehållsanalys har möjlighet att avslöja många dolda budskap (Denscombe, 2018). I en innehållsanalys är det dessutom vanligt att just mäta olika företeelsers förekomst. Dessa generar kvantitativ data som i sin tur går att använda med kvalitativa data, vilket lämpar sig väl för min undersökning (Denscombe, 2018). En kvalitativ framställning kompletterar och lyfter således den kvantitativa presentationen, men kan också bidra till att ge en djupare förståelse för helheten (Patel & Davidson, 2018).
Urval och avgränsning För att få tillgång till läromedel att granska kontaktade jag arbetslaget för årskurs 4-6 på min tidigare arbetsplats, en grundskola på Kungsholmen i Stockholm. Jag fick med mig fem olika
14 läroböcker från fyra olika förlag, publicerade mellan år 2008 och 2015. Jag bestämde mig för att begränsa antalet läromedel till tre, då det dels skulle bli alldeles för tidskrävande att bearbeta fem stycken, och dels för att kunna undersöka läromedel från olika förlag. För att göra urvalet valde jag att utgå från vissa parametrar; år då boken publicerats, att vikingatiden till och med 1800-talet fanns med samt att böckerna var publicerade av olika förlag. Då en av böckerna, SOS Historia 6 från Liber, enbart riktar sig till årskurs 6 och därmed bara behandlar 1600-talet fram till och med 1900-talet, föll denna bok bort, även om den faktiskt innehåller ett kapitel om kvinnornas historia som dessutom ifrågasätter just avsaknaden av kvinnor i historieböcker generellt. Denna bok, och framför allt det kapitlet hade säkerligen påverkat resultatet i min undersökning, och den hade varit ett bra exempel på det som Edwertz och Lundström (2003) beskriver som ett genusmedvetet läromedel. Trots detta så valde jag att se till det historiska innehållet utifrån tidsperioder och på grund av det relativt korta tidsspannet som presenteras i denna bok blev min avvägning att den fick ge utrymme till en annan bok från samma förlag. Det andra läromedlet som valdes bort var från Bonniers förlag, där varje tidsperiod var representerad i varsitt eget häfte. Denna serie var dock inte komplett och föll därmed bort omedelbart.
Presentation av valda läromedel
Utkik Historia 4-6 Cirkulationsexemplar, Gleerups 2014 Denna bok är skriven efter implementeringen av LGR11 vilket innebär att den ska förhålla sig till rådande läroplan och kursplan, vilket även explicit uttrycks på baksidan av bokens pärm. Denna bok har två manliga textförfattare, en manlig faktagranskare, och fyra kvinnor på posterna som redaktör, projektledare, bildredaktör och formgivare. I denna bok finns ett personregister, och en innehållsförteckning som är uppdelad i tre delar; forntiden och medeltiden, Norden och Östersjöriket samt Ökat utbyte och jordbrukets omvandling. Under de tre huvudrubrikerna finns flera underrubriker där vikingatiden räknas in under forntiden, medeltiden delas upp i fyra olika kapitel med fyra olika fokusområden; hur det är att leva på medeltiden, regenternas historia och om samarbetet mellan Nordens länder. Den tredje huvudrubriken om det ökade utbytet och jordbrukets omvandling omfattar frihetstiden, 1700- talet och fram till slutet av 1800-talet. Denna bok är rik på text, och i sidfoten på varje sida finns en diskussionsfråga som implicit får eleverna att reflektera kring orsak och konsekvens samt likheter och skillnader vilket lever upp till kunskapskraven i kursplanen för historia. Varje avsnitt avslutas med en repetition som bygger på att eleverna ska besvara frågor för att
15 få en djupare förståelse och för att befästa kunskapen, vilket skiljer sig från läromedlet från Liber där varje avsnitt avslutas med en sammanfattning och repetition av fakta.
Upptäck Historia, Liber 2015 Denna bok är den senaste i ordningen att publiceras av de läromedel som ingick i mitt urval. Detta inbringade en förhoppning om att denna bok skulle omfatta en mer jämställd framställning av historien. Även denna bok är skriven efter implementeringen av LGR11, vilket även explicit uttrycks på bokens försättsblad, och borde således förhålla sig till dess jämställdhetskrav. När man ser till de personer som ligger bakom boken finns även där en jämställdhetsaspekt att ta i beaktande; det är en manlig författare, men med bidrag av en kvinna, det är både en kvinnlig och manlig redaktör, en kvinnlig och manlig formgivare och bildredaktör, en kvinnlig faktor/arbetsledare och en manlig faktagranskare. I detta fall tycks det således vara en jämställd fördelning av kvinnor och män. Bokens första sida består av ett personregister, vilket jag hämtat kvantitativa data för min undersökning från, följt av ett innehållsregister. Innehållsregistret är indelat utifrån tidsperioder och omfattar forntiden, vikingatiden, medeltiden, vasatiden, Östersjöriket Sverige och Sverige 1719-1866. Varje avsnitt börjar med kort fakta om aktuell tidsepok, en överblick/tidslinje samt en fråga som jag antar är tänkt för läraren att diskutera med klassen. Varje avsnitt innehåller fakta, och textavsnitt med olika rubriker som ger en bra överblick om vad texten handlar om, avslutningsvis finns en sammanfattning med korta fakta och en reflekterande fråga som även den antas vara ett underlag för diskussion mellan lärare och elever.
Grundbok Historia – från vikingatid till Gustav III, Natur & Kultur 2008 Denna bok är den enda utav de tre i mitt urval som är skriven och publicerad utifrån den gamla läroplanen, Lpo94. Att denna bok kom med i urvalet ligger till grund för att kunna göra en jämförelse om det har skett någon förändring över tid gällande innehållet. Till skillnad från de andra två läroböckerna har denna bok inget personregister, utan de personer som namnges står med i ett allmänt register där även vissa ledord och händelser står med som exempelvis bödel, Finland och choklad. Innehållsförteckningen liknar de andra två böckernas, med en indelning utifrån tidsperioderna. I denna bok finns dock inte forntiden med och den sträcker sig endast till mitten av 1700-talet. Ytterligare en likhet med de andra två böckerna är att det är en manlig författare, men fem kvinnor och endast två män på de övriga positionerna som redaktör, projektledare, formgivare, bildredaktör och produktion. Likt Libers bok börjar varje kapitel med ett faktauppslag och en tidslinje. Den avslutande delen på varje kapitel ser
16 däremot annorlunda ut då det inte finns någon sammanfattning eller repetition, utan ett faktauppslag om vad som hände runtom i världen under denna period. Denna bok innehåller även flertalet berättelser, anekdoter och sagor som snarare känns som utfyllnad än fakta.
Genomförande Den kvantitativa bearbetningen gjordes i fyra etapper. Först räknade jag antalet kvinnor respektive män som står med i personregister, för de böcker som haft ett sådant, alternativt i innehållsregistret. Resultatet sammanställdes i en tabell och med ett diagram för att kunna ge en så överskådlig bild som möjligt. Därefter räknade jag de illustrationer och fotografier, hädanefter benämnts som bilder, där det finns en namngiven person med, och sorterade dessa utifrån antalet kvinnor respektive antalet män. I denna räkning finns inte bilder på statyer med, utan det är främst porträtt och andra avbildningar som är inräknade. Denna avgränsning har gjorts då statyerna ofta har varit av sämre kvalitet ur den aspekten att det är svårt att urskilja vem det föreställer och av vilket kön denna är, samt att bilderna av statyerna inte har haft någon koppling eller större betydelse för texten i fråga. I räkningen av bilder noterade jag även hur många verk det finns där det explicit framgår om det är en kvinna eller man som målat dessa. Statistiken för bilderna redovisas även de med en tabell och diagram. Slutligen läste jag böckerna och registrerade hur många kvinnor respektive män som presenteras i texten, och detta är gjort ur två aspekter. I den första aspekten räknade jag kvinnor och män som får ett större utrymme i texten, antingen med en egen rubrik eller ett eget stycke, och där deras handlingar, status och egenskaper beskrivs. I den andra aspekten räknade jag kvinnor och män som endast omnämns i vad jag kallar ”förbifarten” eller periferin, som någons fru eller make, dotter eller son, vid enbart en bild eller på annat sätt enbart som en biroll till huvudtexten. Under denna räkning noterade jag även antalet kvinnor och män för varje tidsperiod. Eftersom indelningen av tidsperioderna skiljer sig något i de olika böckerna började jag med att själv göra en indelning som jag ansåg passande. Det resulterade i följande indelningar; forntiden och vikingatiden, medeltiden 1100-1521, Vasatiden 1521-1611, Östersjöriket Sverige 1611-1719 och Sverige 1719-1866.
Den kvalitativa bearbetningen var även den uppdelad i etapper. I första fasen läste jag igenom hela innehållet, en bok i taget och gjorde en löpande analys, det vill säga förde anteckningar kring tankar och funderingar som dök upp under läsningen. I steg två ögnade jag igenom böckerna ytterligare en gång för att hitta lämpliga stycken för min analys. I denna process försökte jag hitta text/stycken som handlar om både kvinnor och män och som finns med i
17 samtliga böcker, men även texter/stycken som bara handlar om kvinnor för att eventuellt kunna jämföra och ställa dessa mot mina frågeställningar.
Reliabilitet och validitet För att säkerställa reliabiliteten och validiteten i det kvantitativa arbetet genomförde jag mätningar vid tre olika tillfällen. Mätningarna gav samma resultat vid alla tillfällen, och efter inmatningen av data i tabellerna gjorde jag en jämförelse mot källorna för att kontrollera noggrannheten. De värden som visas i den statistiska framställningen kan således ses som säkra (Denscombe, 2018). Genom att använda en god kommunikativ framställning med tydlighet i litteraturgenomgång, teori och metod, men likväl genom processens och rapportens alla delar är förhoppningen att denna studie visar på en god reliabilitet. Bifogat som bilagor återfinns anteckningar och mätningar från arbetets gång vilket är ytterligare ett sätt att stärka studiens validitet (Denscombe, 2018).
Resultat och analys
I detta avsnitt redogör jag för de data/statistik som insamlats från de olika läroböckerna i varsitt eget stycke tillsammans med en analys. Varje stycke är kopplat till de frågeställningar som ligger till grund för undersökningen och analysen bygger på teorin om genusordning, genuskontrakt och genustrappan. Analysen kommer delvis grunda sig i den statistiska presentationen men även utifrån textinnehåll från de olika läroböckerna. Resultaten och analysen återkopplar även till teorin och den tidigare forskningen som presenterats ovan, och detta avsnitt följs av en diskussion. Vid direkta citat och exempel från böckerna anges referens till författarna, men vid generella diskussioner och resonemang anges referens till förlaget, Gleerups, Liber och Natur & Kultur, såsom det är framfört i de statistiska framställningarna.
18 Antal kvinnor och män i register Figur 1a. Antal kvinnor och män i personregister/register.
250
200 191
150
Kvinnor 100 78 Män 56 57 60 50 32 20 8 0 Gleerups Liber Natur & Kultur Totalt Kvinnor 32 20 8 60 Män 78 56 57 191
Figur 1b. Antal kvinnor och män i personregister/register i procent.
Redan i räkningen av antalet kvinnor och män som namnges i registret får man en bild av att kvinnorna är starkt underrepresenterade, vilket överensstämmer med det resultat Ohlander (SOU 2010:10) fick i sin granskning. Av totalt 251 personer som namnges i registren i de tre olika böckerna är 24 % kvinnor och 76 % män. Alla tre böcker visar på en ojämn könsfördelning där boken från Natur & Kultur utmärker sig särskilt med endast 8 stycken kvinnor och 57 män, det vill säga 12 % kvinnor och 88 % män. Även om böckerna från Gleerups och Liber som är skrivna efter implementeringen av LGR11 visar på en, om än
19 mycket lite, bättre fördelning mellan antalet kvinnor och män än vad boken från Natur & Kultur gör, är det fortfarande en anmärkningsvärt stor skillnad. Att det är en så stor skillnad påvisar såklart stora brister ur ett genus- och jämställdhetsperspektiv, men det kan också ses som en spegling av hur samhället sett ut genom tiden, att kvinnor från forntiden ända fram till 1860-talet räknades som omyndiga och därmed inte hade samma möjligheter och förutsättningar att ta plats.
Vilka kvinnor/män har fått ta plats och hur framställs de? Figur 2. Antal kvinnor respektive män där deras roll, personlighet, handlingar beskrivs.
180 158 160
140
120
100
80 Kvinnor 54 57 60 Män 47 43 40 23 15 20 5 0 Gleerups Liber Natur & Kultur Totalt Kvinnor 23 15 5 43 Män 54 47 57 158
Denna tabell som visar på antalet kvinnor och män som fått (ta) plats i de olika läromedlen där deras handlingar, personlighet och liv har skildrats, indikerar även den på en ojämn könsfördelning där andelen kvinnor utgör cirka 21 % av det totala antalet. En intressant observation i denna tabell är att i boken från Natur & Kultur är antalet män detsamma som i personregistret (se figur 1a), och det är endast nio av de som står med i personregistret vars handlingar, personlighet och liv inte har skildrats (se bilaga 3). Ser man till de andra böckerna finns det en viss skillnad mellan antalet personer i personregistret kontra antalet personer som har en ”huvudroll” i texten vilket å ena sidan kan tolkas som att ett urval och en begränsning gjorts från författarnas sida, men å andra sidan som att vissa personer har värderats högre än andra.
20 När man tittar på texterna i böckerna är det inte helt oväntat att våra manliga regenter har fått mycket utrymme och omfattande beskrivningar. Gemensamt för de tre böckerna är att texterna överlag tycks vara skrivna med utgångspunkt i männens liv och historia, och även om vissa kvinnor omskrivs på hela uppslag känns berättelserna om dem mer som ett komplement till männens skildringar snarare än en egen historia. Även ur detta avseende återfinns likheter med såväl Ohlanders som Skolverkets (2006a) granskningar om att kvinnorna ses som något utanför det normala.
De kvinnor som har fått mest utrymme är kanske inte helt överraskande Heliga Birgitta, drottning Margareta och drottning Kristina. Drottning Kristina utmärker sig på flera sätt, bland annat för vem hon var men även för det utrymme hon fått i böckerna. I Gleerups bok är det fem sidor som handlar om Kristina, vilket är mer än vad någon man får med undantag för Gustav Vasa, medan Heliga Birgitta och drottning Margareta omskrivs på en sida vardera. I Liber ser fördelningen tämligen likadan ut, Birgitta och Margareta varsin sida och Kristina tre sidor. I Natur & Kultur däremot berättas det om de tre kvinnorna på varsina uppslag. Dessa uppslag skiljer sig i utformning i jämförelse med övriga uppslag och sidor i boken, de har en annan bakgrundsfärg på sidorna samt större bilder och porträtt.
Vid Kristinas födsel tog man först fel på könet och trodde att det var en pojke som hade fötts, vilket kom att prägla hennes uppväxt och liv.
”En pojke! jublade alla när Kristina föddes år 1626.” … ”Inte kan väl Sverige styras av en kvinna?” (Körner, 2005, s. 144, Natur & Kultur)
”Gustav II Adolf visste vilken framtid som väntade en blivande drottning, så han ville att Kristina skulle uppfostras som en pojke. – De flesta regenter är män och dessutom duktiga krigare, förklarade hennes pappa. Du kan inte klara av en så svår syssla som att regera ett stort land om du inte lär dig att uppträda som en kung.” (Uppström, 2014, s. 122, Gleerups)
I ovanstående citat finns det tydliga kopplingar till Hirdmans (1988) genuskontrakt, där det explicit finns ett uttryck för att positionen som regent tillhör det manliga könet och att rollen som regent egentligen inte lämpar sig för en kvinna. Trots att Kristina uppfostrades som en pojke agerade hon inte som väntat. Hon gick sin egen väg, vägrade att gifta sig och abdikerade för att kunna byta religion. Kristina insåg att om hon gifte sig skulle hon vara tvungen att ge upp sin frihet och makt, och hennes make skulle få bestämma över henne och landet. Friheten och makten var något hon ville behålla trots att hon var kvinna (Ljunggren &
21 Frey-Skött, 2015, s. 177, Liber). Trots att hon var drottning över ett stort och mäktigt rike trivdes hon inte helt med rollen som regent; ”Men själv såg hon inte alltid ut som en mäktig drottning. Hon klädde sig ofta i enkla kläder och var inte alls intresserad av vackra smycken.” (Uppström, 2014, s. 124, Gleerups). Kristina var mycket bildad och föredrog att i lugn och ro sitta i sitt bibliotek, att samtala med lärda män och bjöd ofta in berömda forskare och konstnärer från Europa till slottet i Stockholm (Uppström, 2014, s. 124, Gleerups). Även i denna beskrivning av hur hon klär sig och beter sig bryter hon mot genuskontraktet gällande gestaltning, och går emot de förväntningar som finns av det som Harding (1986) kallar ett symboliskt genus.
En annan kvinna som delade vissa likheter med drottning Kristina var Jeanne d’Arc. I Gleerups bok finns hon med på ett uppslag som skildrar fyra mäktiga kvinnor under 1100- talet (Uppström, 2014, s. 57-58, Gleerups). Hon övertygade den franske kungen att få delta i befrielsen av den franska staden Reims som var ockuperad av engelsmän, och deltog i striden iklädd manskläder (Uppström, 2014, s. 58, Gleerups). Jeanne d’Arc lyckades leda och vinna flera strider för Frankrike och har blivit förklarad som nationalhelgon för fransmännen, trots detta nämns hon inte ens i Libers bok.
Att både drottning Kristinas och Jeanne d’Arcs agerande gick emot de symboliska idéerna om vilka egenskaper och beteenden som räknas som kvinnliga och därmed stred mot såväl genusordningen som genuskontraktet råder det inga tvivel om. De är även tydliga exempel på att könsroller är något som går att läras in, och kanske var det just att de betedde sig som män som möjliggjorde deras framgångar. Trots detta går det inte på något sätt att tolka texterna om dessa två kvinnor som genusmedvetna, fastän de båda ger bra exempel på kön som en social konstruktion (Edwertz & Lundström, 2003). Att de i praktiken lyckades med saker ingen annan kvinna gjort tidigare kan implicit tolkas som ett omedvetet ifrågasättande av de patriarkala maktstrukturerna, men inte heller detta finns det spår av i texterna och skildringarna kan därmed varken ses som genus- eller jämställdhetsmedvetna. På samma uppslag där Jeanne d’Arc skildras finns även en text om Europas mäktigaste kvinna, Eleonora av Akvitanien. Under hennes levnadsår var hon hertiginna över Akvitanien och drottning över både Frankrike och England. Hon var gift med den franska kungen Ludvig VII men skilde sig och gifte om sig med kung Henrik av England. Liber är den enda av böckerna som skriver om Eleonora.
I analysen av hur männen skildras i de olika böckerna finns en överhängande likhet texterna emellan; regenterna beskrivs som giriga, på både makt och rikedom, stridslystna och med en
22 stark vilja. Såväl ett strukturellt som symboliskt genus går att urskilja i följande exempel och det finns en generell användning och vidmakthållande av könsrollsbegreppet och traditionella genusmönster med tydliga förväntningar och skildringar av vilka egenskaper och personlighetsdrag som anses manliga och hur en man bör vara och agera (Hirdman, 1988).
”Kung Magnus hade utsett äldsta sonen Birger till nästa kung. Hans bröder blev istället hertigar, Erik i Södermanland och Valdemar i Finland. Hertigarna skulle lyda kungen. Men när bröderna blev vuxna ville de ha mer makt.” (Ljunggren & Frey- Skött, 2015, s. 76, Liber).
”Tre av Gustav Vasas sönder blev kungar i Sverige, Erik, Johan och Karl. De var typiska regenter för sin tid. De var renässansfurstar och hade, precis som sin far, lärt sig från Europa att en kung skulle vara hänsynslös och befallande. Han skulle vara enväldig och han skulle hålla sig med ett stort hov och bo i pampiga slott.” (Uppström, 2014, s. 92, Gleerups).
En person som skiljer sig något från den stereotypa framställningen av männen genom historien är Birger Jarl. Han var den första regenten som införde lagar, bland annat kvinnofridslagen, som kom att gälla för hela riket och var därmed även en av de första personerna som fick Sverige att ta ett litet steg till att bli mer jämlikt. Han införde lagarna för att hålla samman landet och för att förhindra bråk och våld (Uppström, 2014, s. 46, Gleerups). I denna text finns en vag indikation på att det finns ojämlika skillnader/förhållanden mellan kvinnor och män, men den utesluter helt en problematisering av det fastän det finns en god utgångspunkt att bland annat diskutera jämställdhet och kanske framför allt i viss mån den reella jämställdheten, det vill säga: var kvinnofridslagen till hjälp för kvinnorna eller inte?
23 Figur 3. Antal kvinnor respektive män omnämnda som någons fru/make, dotter/son, vid bild eller som en ”biroll” till huvudtexten.
180 169
160
140
120
100
80 69 Kvinnor
60 49 51 Män
40 16 20
0 Gleerups Liber Natur & Kultur Totalt Kvinnor 16 20 24 60 Män 69 49 51 169
Även i denna tabell fortsätter resultaten att visa på en underrepresentation av kvinnor. Det som skiljer sig främst mellan kvinnorna och männen i denna tabell är att majoriteten av kvinnorna är omskrivna som någons fru, dotter eller syster som exempelvis Gustav Vasas fruar och döttrar. Endast i Gleerups bok finns det skildringar av döttrarnas liv medan i de andra två böckerna står de bara som namn i ett släktträd. En intressant iakttagelse i Gleerups beskrivningar av Vasas döttrar är att det främst står om deras äktenskap, men i skildringen om Elisabet Vasa står det att hon brukade beskrivas som en av Europas mest perfekta prinsessor. Här finns det många frågor att ställa; är hon perfekt utifrån genusordningen och könsrollen som kvinna? Är hon perfekt för att hon var kyrkligt engagerad och startade ett bibliotek? Vad är det som gör henne perfekt?
De män som finns representerade i denna tabell kan visserligen även de vara nämnda som någons make, bror eller son, men det finns fler exempel på män som står som biroller till huvudtexten, som exempelvis Gustav Trolle, Peder Swart och Olaus Petri, än vad det finns kvinnor. Detta kan tolkas som att männen och dess prestationer värderas högre och är viktigare att skriva om. Fredrika Bremer, som av många anses vara en av den svenska kvinnorörelsens pionjärer, finns i Libers bok med på bild och i Gleerups bok står hennes namn, tillsammans med fyra andra kvinnor och två män, i en lista över personer som läromedelsförfattarna uppmanar läsarna att undersöka mer om. Att det står mer om
24 exempelvis Vasco da Gama och Hans Brask än Fredrika Bremer känns således nästintill som ett medvetet val för att bevara genusordningen.
När man ser till de mer generella beskrivningarna om det så kallade ”vanliga” folket i böckerna är det i mångt och mycket könsneutrala framställningar som ges kring det allmänna, ”människor fick ägna mycket tid åt att skaffa mat för dagen” (Uppström, 2014, s. 15, Gleerups) och ”gårdens tunga arbete slet på människornas kroppar” (Ljunggren & Frey-Skött, 2015, s. 61, Liber). Men i skildringen av kvinnor och män finns en samstämd bild de tre böckerna sinsemellan. Oavsett om det gäller vikingar, bönder på medeltiden eller kungligheter så är det männen som har makt och kvinnorna duger bara till hushållning och barnpassning. Kvinnliga regenter eller kvinnor i maktposition är således kvinnor som står utanför normen.
”Flickor och kvinnor var omyndiga. De skulle alltid göra så som deras far, make eller närmaste manliga släkting bestämde.” (Ljunggren & Frey-Skött, 2015, s. 61, Liber)
”Adelsflickorna är inlåsta i familjens gård eller borg ända tills de blir bortgifta med en adelsman, eller sätts i kloster. ” (Körner, 2005, s. 79, Natur & Kultur)
”Husets herre skötte sina affärer ute i staden, men hans fru fick inte ha något yrke. Hennes plats var i hemmet. Hon skulle föda barn och styra och ställa med allt tjänstefolket.” (Körner, 2005, s. 165, Natur & Kultur)
Ovanstående stycken visar på att det finns en viss könsmedvetenhet, att de beskriver de ojämlika skillnaderna som finns mellan kvinnor och män men utan att problematisera dem. Trots att texterna endast speglar hur verkligheten och förhållandena var under de olika tidsperioderna kan det ses som bekymmersamt att författarna inte väljer att problematisera denna verklighet då det kan ses som dels ett sätt att återskapa föreställningar och befästa de traditionella köns- och genusmönstren, dels som att författarna återigen spär på männens maktposition i genusordningen. I Natur & Kultur finns det dessutom ett exempel på hur människorna själva såg till att upprätthålla könsrollerna i genusordningen genom ett relationellt samspel; ”Männen har de tunga sysslorna. De sköter återbruket, tröskar, tämjer hästar och sätter upp gärdsgårdar. Och om en man försöker göra sådant som är ”kvinnogöra” kör kvinnorna genast i väg honom. Männen ska hålla sig till sitt” (Körner, 2005, s. 123, Natur & Kultur). Även här finns en god utgångspunkt för att i en diskussion lyfta könsrollerna, genuskontraktet och den formella jämställdheten; vilka yrken och redskap ”tillhör” vilket kön? Vad är egentligen kvinnogöra och finns dessa föreställningar kvar än idag?
25 Text i förhållande till läroplanen Längre fram i historien, på 1700-talet och under upplysningen ökade intresset för vetenskap. I böckerna från Liber och Natur & Kultur presenteras Christopher Polhem, Carl von Linné, Anders Celsius, Jonas Alströmer och Eva Ekeblad och deras upptäckter och uppfinningar. De olika vetenskapsmännen skildras med ungefär lika många meningar och det är främst deras framgångar som beskrivs. Boken från Gleerups sticker ut något i vilka personer som skildras från upplysningstiden. I denna bok är det Voltaire, Rousseau och Mary Wollstonecraft som får sina idéer presenterade. Voltaire och Rousseaus tankar om bland annat religionsfrihet och uppfostran omskrivs på en halv sida var medan Mary Wollstonecraft beskrivs som en författare, filosof och kvinnorättskämpe med en mening. Författarna bakom Gleerups bok har således valt att fokusera på de bakomliggande tankarna och idéerna för formandet av upplysningstiden, medan Liber och Natur & Kultur snarare har valt att presentera uppfinningar och upptäckter som gjordes under denna tid. Även om Mary Wollstonecraft tycks vara en av de första personerna som stod upp för och kämpade för kvinnors rättigheter omskrivs hon endast i en av de tre böckerna, och då med endast en mening. Det kan å ena sidan tolkas som att författarna inte vet tillräckligt mycket om henne, men å andra sidan ur ett genusperspektiv som att de manliga idéerna värderas högre. Om man ser till vilka idéer och tankar Voltaire och Rousseau hade om de olika könsrollerna och genusordningen (Rydström & Tjeder, 2009) finns det en problematik i att dessa inte lyfts och ifrågasätts. Dels ges en otillräcklig bild av vilka värderingar dessa två män faktiskt hade (se s. 12) och deras andra idéer kan således ses som överdrivet förskönade, och dels så bidrar det även till att texten implicit blir könsmyts- och könsmaktsförstärkande (Holmström, 2010). Att Voltaire och Rousseau får mer utrymme än Mary Wollstonecraft kan dessutom tolkas som en effekt av att läromedelsförfattare genom tiderna har upprätthållit genusordningen och det blir nästintill ett realiserande av Rousseaus förlegade tankar om att en ojämlikhet mellan könen är önskvärd (Rydström & Tjeder, 2009). Detta är dessutom problematiskt ur mer än bara ett genusperspektiv. För att nå det mål i kursplanen för ämnet historia om att eleverna ska utveckla kunskaper om hur kvinnor och män genom tiderna har skapat och förändrat samhällen och kulturer borde såväl Mary Wollstonecraft som Fredrika Bremer få betydligt mycket mer utrymme än vad de nu får.
I Libers bok finns det på nästintill varje uppslag kommentarer eller frågor till texten. På en sida står det kort om att kvinnor var omyndiga fram till 1863, men att om en kvinna gifte sig var hon ändå tvungen att lyda sin make, och ”först år 1921 fick kvinnor äntligen rätt att
26 bestämma över sina egna liv” (Ljunggren & Frey-Skött, 2015, s. 61). I dessa kommentarer kan man se att det finns en viss antydan om att det är positivt att de patriarkala maktstrukturerna luckras upp, men det finns ändå en avsaknad av en problematisering eller ifrågasättande vilket även det gör att det blir svårt att möta kursplanens krav om att få en förståelse av hur det förflutna har påverkat och ännu påverkar våra liv idag.
För att återkoppla till drottning Kristina och Jeanne d’Arc så ger skildringarna av dem goda möjligheter för att utveckla förståelse för hur olika uppfattningar om vad som är manligt och kvinnligt kan påverka människors möjligheter, livsval och livsvillkor. Att diskutera huruvida det var deras förutsättningar, egen vilja och förmåga, eller det faktum att de bröt mot de stereotypa könsrollerna och genusordningen som skapade och möjliggjorde deras framgångar skulle således kunna leda till att man själv gör texten jämställdhetsmedveten.
Diskussion
Resultatdiskussion Sammanfattningsvis tycks inte någon av de tre läroböckerna visa på någon större medvetenhet kring varken genus eller jämställdhet även om det finns vissa stycken som i viss mån når upp till den fjärde nivån i genustrappan (Holmström, 2010). Likt Skolverkets granskning (2006a) visar även min undersökning att majoriteten av texterna skildrar männens liv. Skolverket lyfter att texterna ofta handlar om mansdominerade ämnesområden såsom krig, handel och teknikutveckling, vilket till en stor del överensstämmer med texterna i de läromedel jag undersökt. Jag skulle däremot vilja utöka den listan med arbete och makt, då många stycken handlar om just männens och kvinnornas arbete där det finns en distinkt indikation om att männens yrken värderas högre än kvinnornas. Makt kan ses ur flera aspekter, delvis i mannens makt över kvinnan men även mäns makt över andra män. En tredje aspekt rör männens ständiga strävan efter mer makt. Genomgående går det att läsa om maktlystna män och regenter som fängslar och mördar i princip allt och alla som kommer i dess väg, oavsett om de tillhör familjen eller inte, och denna hunger efter makt kan således tillskrivas som en manlig egenskap. Att då inte problematisera denna ”manliga” egenskap och de konsekvenser som medföljer går enligt mig inte i linje med de mål som finns i läroplanen om att motverka könsmönster. De två läroböcker som dessutom explicit har uttryckt att de har en utgångspunkt i LGR11 tenderar således att framstå som något motsägelsefulla. Ytterligare en
27 aspekt av detta är att den nonchalans, eller snarare brist på genus- och jämställdhetsperspektiv, som tycks finnas i läroböckerna är att eleverna tenderar att få en felaktig och föråldrad bild av det som anses ”kvinnligt” och ”manligt”.
Det är framför allt männens historia, och de manliga regenternas historia, som återberättas i de olika läroböckerna. I grunden är det inget häpnadsväckande eftersom det är de som har varit med och format det Sverige vi lever i idag. Även om det är de manliga regenterna som dominerar finns det exempel på mäktiga kvinnliga regenter, till exempel Eleonora av Akvitanien. Hon omskrivs i en av böckerna med ett fåtal meningar och även här finns likheter med Skolverkets granskning, att till och med när det finns sammanhang som ger utrymme för att beskriva kvinnors yrken, kunskaper och erfarenheter så tenderar männens historia att premieras. Som jag nämnt i analysen ovan så förekommer även detta i skildringarna av Mary Wollstonecraft och Fredrika Bremer. Detta kan tolkas som att författarna omedvetet (eller medvetet) upprätthåller genusordningen där de manliga regenterna och deras prestationer värderas högre än de kvinnliga.
Ohlander (SOU 2010:10) fick i sin granskning av läromedel fram resultatet att antalet kvinnor som omskrivs tenderar att minska ju längre fram i historien man kommer, vilket inte stämmer helt med den undersökning jag har gjort (se bilaga 4). Antalet kvinnor tycks vara förhållandevis jämnt fördelat mellan de fem tidsindelningar jag gjort vilket får ses som positivt. Att det däremot är en så pass ojämn fördelning mellan antalet kvinnor och män i det stora hela, och där kvinnornas yrken, erfarenheter och liv dessutom inte skildras i samma utsträckning som männens, gör det enligt mig svårt att få en bra överblick över hur kvinnor och män genom tiderna har skapat och förändrat samhällen och kulturer, och hur det tillskrivna könet kan och har påverkat människors livsvillkor och möjligheter. Det tycks således finnas en diskrepans mellan valda läroböcker och läro- och kursplanen ur ett såväl jämställdhets- som genusperspektiv.
Sammantaget kan man säga att alla de tre böckerna kan klassas som könsmedvetna, den tredje nivån i genustrappan. De har texter som beskriver ojämlika förhållanden mellan kvinnor och män, men de problematiserar dem inte (Holmström, 2010). Detta leder till att användare av dessa böcker, och framför allt lärarna får ännu ett ansvar i att problematisera texterna genom sin undervisning men även att utöka sitt utbud av läromedel och hitta lämpliga källor på annat håll. Genom att problematisera och ifrågasätta såväl texterna som historien så kan läraren tillsammans med eleverna få syn på flera aspekter av intersektionalitet, och på så sätt göra
28 texterna genusmedveten och lyfta dem till den femte och högsta nivån i genustrappan, vilket i sin tur leder till ännu större möjligheter för att nå läroplanen och kursplanens mål.
Metoddiskussion Syftet med denna undersökning var som sagt att analysera vilken fördelning av kvinnor och män som finns i läromedel och hur dessa framställs, men även att undersöka om det finns en diskrepans mellan innehållet i valda läromedel och läroplanen gällande genus och jämställdhet. Att använda sig av vissa kvantitativa metoder för att fördjupa den kvalitativa undersökningen var enligt mig ett lyckat val. Jag upplever att tyngden i analysen av texten förstärks genom den statistiska framställningen och tillsammans ger de en bra helhet. Att börja med mätningen av antalet kvinnor och män var för mig en naturlig start då resultaten fick mig att bli ännu mer engagerad i läsningen av läroböckerna. I min mätning har jag skrivit upp fler aspekter än de jag tagit upp i avsnittet med resultat och analys, vilket man kan se i bilagorna och kan således ligga till grund för vidare forskning. Att på detta sätt göra en gedigen undersökning och mätning gav mig ett bredare underlag och fler utgångspunkter för att genomföra textanalysen då jag kände att jag kunde sålla bort statistik som jag inte hittade någon lämplig text till och vice versa. Detta gäller till exempel antalet kvinnor och män som namnges vid bilder, antalet kvinnliga och manliga konstnärer som namnges och antalet kvinnor och män utifrån tidsperiod vilka alla var data som sållades bort.
När det gäller den kvalitativa bearbetningen i denna undersökning upplever jag däremot att det fanns vissa fallgropar som jag inte var beredd på innan. Bland annat kan jag tycka att det i vissa lägen har varit svårt att analysera texterna ur ett genusperspektiv och inte själva historien och händelserna i dessa. Att Gustav II Adolf till exempel ansåg att det var omöjligt för Kristina att lära sig leda och sköta ett land om hon inte lärde sig det på det sätt som en blivande kung hade lärt sig, visar ju snarare att Gustav II Adolf själv vidmakthöll genusordningen än att själva texten i sig skulle göra detta. Att särskilja historien från texten var i vissa lägen svårt och det krävdes att jag bearbetade texterna flera gånger.
En annan fallgrop som enligt mig låg mig i fatet vid vissa tillfällen var den tidigare forskningen som gjorts, att inte låta sig influeras för mycket av resultaten i de granskningarna i min egen analys. Istället för att läsa texten med öppet sinne var det ett par tillfällen då jag kom på mig själv att leta efter liknande resultat som exempelvis Ohlander. Trots detta fanns det även en viss fördel med att ha den tidigare forskningen i periferin under den egna undersökningen då den gav bra exempel på områden att undersöka och olika perspektiv att ta
29 i beaktande, som exempelvis att vissa beskrivningar av kvinnor kan ses som sexistiska och förnedrande. Detta är såklart aspekter som måste finnas i åtanke vid läsning av analysen.
En reflektion som jag ständigt återkommit till under processens gång är huruvida könet på författarna till de olika läromedlen har spelat roll för framställningen av texterna. Samtliga böcker är i huvudsak skrivna av män och även granskade av män, och fastän det har varit flera kvinnor inblandade i projektledning och utformning väcks min nyfikenhet kring hur resultatet i min undersökning hade kommit att bli om texterna i böckerna hade varit skrivna av kvinnor.
Med facit i hand hade det varit intressant att istället för en kvalitativ metod och en innehållsanalys använda en kvantitativ metod för en snarlik undersökning med antingen enkätfrågor eller intervjuer. Med en kvantitativ metod hade man kunnat undersöka om och hur lärare gör urval av läromedel, alternativt hur de ser på genus i såväl läromedel som undervisningen, eftersom undervisning trots allt handlar om så mycket mer än bara läromedel.
30 Referenser
Ammert, N. (2011). Att spegla världen: Läromedelsstudier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur Ammert, N. (2013). Historia som kunskap – innehåll, mening och värden i möten med historia. Lund: Nordic Academic Press Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur Edwertz, M., & Lundström, L. (2003). Jämställdhets- och genusperspektiv i kurslitteraturen - En granskning av den obligatoriska litteraturen för det allmänna utbildningsområdets inledande 40 poäng i den nya lärarutbildningen vid Karlstads universitet. Karlstad: Jämställdhetskommittén, Univ. Graeske, C. (2010). Värdefull eller värdelös? Om värdegrund och genus i läromedel i svenska. Tidskrift för litteraturvetenskap, 40 (3-4), 118-132. http://ojs.ub.gu.se/ojs/index.php/tfl/article/view/510/484 Hirdman, Y. (1988). Genussystemet – reflexioner kring kvinnors sociala underordning. Tidskrift för genusvetenskap, 3, 49-63. http://ojs.ub.gu.se/ojs/index.php/tgv/article/view/1490/1303 Hirdman, Y. (2001). Genus – om det stabilas föränderliga former. (2. uppl.) Stockholm: Liber Holmström, S. (2010). Kristendomen ur ett genusperspektiv – en granskning av ett urval läromedel i religion för gymnasieskolan. [Examensuppsats, sociologiska institutionen, Göteborgs universitet ]. GUPEA Göteborgs universitet. https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/26118/1/gupea_2077_26118_1.pdf Holter, H. (1980). Kvinnoforskning: historisk utveckling och aktuella motsättningar. Tidskrift för genusvetenskap, 1, 8-21. http://ojs.ub.gu.se/ojs/index.php/tgv/article/view/1212/1045 Kvantitativ metod. (2020). Nationalencyklopedin, Kvantitativ metod. Hämtad 1 maj, 2020 från https://www-ne-se.ezp.sub.su.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/kvantitativ- metod Körner, G. (2005). Grundbok Historia – från vikingarna till Gustav III. Stockholm: Natur & Kultur Ljunggren, P. & Frey-Skött, E. (2015). Upptäck historia. Stockholm: Liber Lärarnas riksförbund. https://www.lr.se/opinion--debatt/undersokningar/2014/2014-11-20- lararna-om-laromedlen Malmberg, K. (2008). Den svenska läromedelsgranskningens vara eller icke vara. [Examensarbete, Lärarutbildningen samhällsvetenskap och lärande, Malmö Högskola]. MUEP Malmö Högskola. http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/8714/Karl_Malmbergs_examensarbete.pdf?sequ ence=1&isAllowed=y
31 Manns, U. & Hirdman, Y. (2020). Genus. I Nationalencyklopedin. Hämtad 23 april, 2020 från https://www-ne-se.ezp.sub.su.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/genus Nilsson, J. (2012). Läromedel och läromedelsanvändning – en kvalitativ studie av gymnasielärares didaktiska reflektioner kring läromedel och läromedelsanvändning. [Examensuppsats, institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Uppsala universitet]. DiVA Uppsala universitet. https://www.diva- portal.org/smash/get/diva2:622628/FULLTEXT01.pdf Oates, T. (2018). Högkvalitativa läromedel – en del av högpresterande skolsystems DNA. I R. Vinde (red.). Den nya läromedelsdebatten. Stockholm: Svenska läromedel Patel, R., & Davidson, B. (2018). Forskningsmetodikens grunder – att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur Rydström, J., & Tjeder, D. (2009). Kvinnor, män och alla andra: en svensk genushistoria. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur Skolinspektionen. (2011). Innehåll i och användning av läromedel – en kvalitetsgranskning med exemplet kemi i årskurs 4 och 5. (Rapport 2011:1) https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kvalite tsgranskningar/2011/kemi/slutrapport-laromedel-kemi Skolverket. (2006a). I enighet med skolans värdegrund? Rapport 285. Stockholm: Skolverket Skolverket. (2006b). Vad har vi lärt oss om läromedel? En översikt över nyare forskning. Projekt 103 168. Stockholm: Skolverket Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (reviderad 2019). Stockholm: Skolverket Stridsman, S Skolvärlden. (2014). https://skolvarlden.se/artiklar/atta-av-tio-larare-hinner-inte- granska-laromedel SOU 2010:10. Ohlander, A. (2010). Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia: en granskning på uppdrag av Delegationen för jämställdhet i skolan. Stockholm: Fritze. https://www.regeringen.se/49b71a/contentassets/469551b3d1684f31983b47f933010ae9/kv innor-man-och-jamstalldhet-i-laromedel-i-historia-sou-201010 SOU 2010:99. Flickor, pojkar, individet – om betydelsen av jämställdhet för kunskap och utveckling i skolan. Stockholm: Fritze https://data.riksdagen.se/fil/D450A1FD-DAFB-4DC9-9E0D-393C5A8B6953 Sundgren Grinups, B., & Forsberg, G. (2020). Jämställdhet. I Nationalencyklopedin. Hämtad 3 maj, 2020 från https://www- nese.ezp.sub.su.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/j%C3%A4mst%C3%A4lldhet Uppström, R. (2014). Utkik Historia 4-6 – cirkulationsexemplar. Malmö: Gleerups Wernersson, I. (2017). Genusordning och utbildning – förr och nu. I U.P. Lundgren, R. Säljö & C. Liberg (red.). Lärande, skola, bildning. Stockholm: Natur & Kultur
32 Bilagor
Bilaga 1. Utkik historia 4-6 (Gleerups, 2014) Personregister: Bilder/porträtt med namngiven person: Kvinnor: 32 Kvinnor: 16 Män: 78 Män: 30
Bild/verk med namngiven konstnär: Kvinnor: 0 Män: 5 Mårten Eskil Vinge, Da Vinci (två verk), Carl Larsson, Carl Andreas Dahlström
Utifrån epok: Forntid och vikingatid: Kvinnor: 1 Män: 7 Medeltiden: Kvinnor: 7 Män: 40 Vasatiden: Kvinnor: 10 Män: 24 Östersjöriket: Kvinnor: 7 Män: 20 1700-1800: Kvinnor: 14 Män: 32
Kvinnor i personregister: Eleonora av Akvitanien, Anna Vasa, Fredrika Bremer, Cecilia Vasa, Jeanne d’Arc, Eva Ekeblad, Elisabet Vasa, Elisabet I, Maria Sophia De la Gardie, Marie Gouze, Kristina Gyllenstierna Nilsdotter, Wendela Hebbe, Hedvig Eleonora, Heliga Birgitta, Ingeborg Håkansdotter, Katarina Jagellonica, Katarina Vasa, drottning Kristina, Anna Maria Lenngren, Jenny Lind, Lovisa Ulrika, Marie Antoinette, Karin Månsdotter, Märta Helena Reenstierna, Mary Shelley/Wollstonecraft, Sofia Vasa, Maria Stuart, Gudrid Torbjörnsdotter, Elisabeth I Tudor, Ulrika Eleonora, Margareta Valdemarsdotter
Män i personregister: Jonas Alströmer, Jakob Johan Anckarström, Laurentius Andreae, Ansgar, Aristoteles, Valdemar Atterdag, Carl Michael Bellman, Jean Baptiste Bernadotte, Birger, Napoleon Bonaparte, Anders Celsius, Christofer Columbus, Fernando Cortez, Nils Dacke, Engelbrekt Engelbrektsson, Erik, Erik XIV, Erik den läspe och halte, Magnus Eriksson, Hans von Essen, Filip II, Fredrik II, Galileo Galilei, Vasco da Gama, Magnus Gabriel De la Gardie, Louis de Geer, Gustav II Adolf, Gustav III, Gustav IV Adolf, Johann Gutenberg, Fredrik I, Lars Johan Hierta, Adolf Fredrik av Holstein-Gottorp, Arvid Horn, Claes Horn, Ivan den förskräcklige,
33 Birger Jarl, Johan III, Karl IX, Karl X Gustav, Karl XI, Karl XII, Karl XIII, Karl XIV Johan, Nicolaus Kopernikus, Kristian I, Kristian II, Kristian IV, Carl von Linné, Ludvig XIV, Martin Luther, Rutger Macklean, Magellan, Magnus Ladulås, Albrekt av Mecklenburg, Michelangelo, Axel Oxenstierna, Peter I, Olaus Petri, Baltzar von Platen, Christopher Polhem, Erik av Pommern, Adolf Ribbing, Rousseau, Sigismund, Olof Skötkonung, Jonas Stolt, Sten Sture d.ä., Sten Sture d.y., Peder Svart, Gustav Trolle, Valdemar, Valdemar, Gustav Vasa, Amerigo Vespucci, Leonardo da Vinci, Voltaire, Kilian Zoll
Kvinnor i text där deras roll, personlighet, handlingar beskrivs: 23 st. Heliga Birgitta, Drottning Margareta Valdemarsdotter, Eleonora av Akvatinten, Ingeborg Håkansdotter, Kristina Nilsdotter Gyllenstierna, Jeanne d’Arc, Katarina Jagellonica, Karin Månsdotter, Cecilia Vasa, Katarina Vasa, Anna Vasa, Sofia Vasa, Elisabet Vasa, drottning Elisabeth I av England, Maria Stuart, Drottning Kristina, Maria Sophia De la Gardie, Ulrika Eleonora, Eva Ekeblad, Mary Wollstonecraft, Marie Gouze, Anna Maria Lenngren, Wendela Hebbe
Män i text där deras roll, personlighet, handlingar beskrivs: 54 st. Ansgar, Olof Skötkonung, Birger Jarl, Magnus Ladulås, Erik, Valdemar, Birger, Magnus Eriksson, Albrekt av Mecklenburg, Erik av Pommern, Engelbrekt Engelbrektsson, Sten Sture d.ä., Sten Sture d.y., Nicolaus Kopernikus, Galileo Galilei, Vasco da Gama, Christofer Columbus, Fernando Cortez, Montezuma, Gustav Vasa, Martin Luther, Kristian II, Peder Svart, Olaus Petri, Laurentius Andreae, Nils Dacke, Erik XIV, Johan III, Ivan den förskräcklige, Sigismund, Karl IX, Filip II av Spanien, Gustav II Adolf, Axel Oxenstierna, Karl X Gustav, Karl XI, Ludvig XIV, Karl XII, Peter den store, Louis De Geer, Fredrik I, Arvid Horn, Adolf Fredrik av Holstein-Gottorp, Carl von Linné, Christopher Polhem, Anders Celsius, Gustav III, Voltaire, Rousseau, Carl Mikael Bellman, Gustav IV Adolf, Karl XIII, Jean Baptiste Bernadotte/Karl XIV Johan, Jonas Stolt
Kvinnor omnämnda som någons fru, dotter, eller som en ”biroll” till huvudtexten: 16 st. Gudrid Torbjörnsdotter, Maria (Jesus mor), Mona Lisa (bild), Maria Eleonora, Hedvig Eleonora, Ebba Brahe, Hanna i Jättakistan, Katarina Karlsdotter Vasa, Lovisa Ulrika av Holstein-Gottorp, Selma Lagerlöf, Marie Antoinette, Amalia Eriksson, Elisabeth I rysk kejsarinna, Fredrika Bremer, Jenny Lind, Märta Helena Reenstierna,
Män omnämnda som någons make, son, eller som en ”biroll” till huvudtexten: 69 st. Oden, Tor, Frej, Snorre Sturlasson, Tyr, Ull, Jesus, Ulv, Erik den läspe och halte, Valdemar Attedag, Håkan, Olof, Kristian I, Gustav Trolle, Biskop Vincentius, Hans Brask, Ludvig VII,
34 Kung Henrik, Johan, Rikard Lejonhjärta, Hertig Erik, Magnus, Karl VIII, Francis Drake, Aristoteles, Johan Gutenberg, Amerigo Vespucci, Magellan, Michelangelo, Leonardo da Vinci, Matts Fjäderhatt, Svante Storfot, Påve Fransiskus, Erik Banér, Peder Galle, Kristian III, Fredrik II, Kristian IV, Marco Polo, kardinal Richelieu, fältherre Wallenstein, fältherren Pappenheim, Descartes, Fredrik III, Erik Dahlberg, Magnus Gabriel de la Gardie, Fredrik IV, Lasarus, Anders Franzén, Jacob de la Gardie, Gustaf Oxenstierna, Rutger Macklean, Jonas Alströmer, Jakob Johan Anckarström, Claes Horn, Adolf Ribbing, Hans von Essen, Ludvig XVI, Napoleon Bonaparte, Baltazar von Platen, Lars Johan Hierta, Esaias Tegner, Edward Jenner, Gustaf Erik Pasch, Alfred Nobel, Helge Palmcrantz, Thomas Edison, H.C. Andersen, Kilian Zoll
35 Bilaga 2. Upptäck historia (Liber, 2015) Personregister: Bilder/porträtt med namngiven person:
Kvinnor: 20 Kvinnor: 18 Män: 56 Män: 30
Bild/verk med namngiven konstnär:
Kvinnor: 0 Män: 8 Mårten Eskil Vinge, Carl Larsson, Sebastian Vrancx, Carl Gustav Pilo, Carl Fredrik von Breda, Paul Dolstein, Carl Gustav Hellqvist, Johann Philip Lemke,
Utifrån epok: Forntid och vikingatid: Kvinnor: 6 Män: 19 Medeltiden: Kvinnor: 7 Män: 29 Vasatiden: Kvinnor: 13 Män: 18 Östersjöriket: Kvinnor: 3 Män: 9 1700-1800: Kvinnor: 6 Män: 21 Totalt: Kvinnor: 35 Män: 96
Kvinnor i personregister: Barumskvinnan, Egtvedskvinnan, Estrid Sigfastdotter, Heliga Birgitta, Drottning Katarina, Drottning Margareta, Drottning Filippa, Kristina Gyllenstierna, Katarina Sachsen-Lauenburg, Margareta Eriksdotter Leijonhufvud, Katarina Stenbock, Cecilia Vasa, Katarina Månsdotter, Ebba Brahe, Drottning Kristina, Ulrika Eleonora, Eva Ekeblad, Anna Maria Lenngren, Fredrika Bremer
Män i personregister: Erik Röde, Olof Skötkonung, Blot Sven, Inge d.ä., Erik Jedvardsson, Sverker d.ä., Birger Jarl, Magnus Ladulås, Birger Magnusson, Magnus Eriksson, Johann Gutenberg, Valdemar Atterdag, Albrecht av Mecklenburg, Erik av Pommern, Engelbrekt Engelbrektsson, Kristoffer av Bayern, Karl Knutsson Bonde, Sten Sture d.ä., Christofer Columbus, Vasco da Gama, Sten Sture d.y., Gustav Trolle, Kristian II, Gustav Eriksson Vasa, Peder Swart, Martin Luther, Olaus Petri, Hans Brask, Nils Dacke, Erik XIV, Johan III, Sigismund, Karl IX, Gustav II Adolf, Axel Oxenstierna, Jakob de la Gardie, Louis de Geer, Karl X Gustav, Karl XI, Karl XII, Fredrik I, Arvid Horn, Carl von Linné, Anders Celsius, Christopher Polhem, Carl
36 Wilhelm Scheele, Jonas Ahlströmer, Adolf Fredrik, Gustav III, Carl Michael Bellman, Jacob Johan Anckarström, Gustav IV Adolf, Napoleon, Karl XIV Johan, Lars Johan Hierta
Kvinnor i text där deras roll, personlighet, handlingar beskrivs: 15 st.
Birkaflickan, Freja, Idun, Estrid Sigfastdotter, Heliga Birgitta, Drottning Margareta, Drottning Filippa, Kristina Gyllenstierna, Margareta Eriksdotter Leijonhufvud, Katarina Stenbock, Cecilia Vasa, Karin Månsdotter, drottning Kristina, Eva Ekeblad, Anna Maria Lenngren,
Män i text där deras roll, personlighet, handlingar beskrivs: 47 st.
Tor, Oden, Loke, Tyr, Frej, Olof Skötkonung, Erik Jedvardsson, Birger Jarl, Magnus Ladulås, Birger, Erik, Valdemar, Johan Gutenberg, Magnus Eriksson, Valdemar Atterdag, Albrecht av Mecklenburg, Erik av Pommern, Engelbrekt Engelbrektsson, Cristofer Columbus, Vasco da Gama, Gustav Vasa, Kristian II, Sten Sture d.y., Peder Swart, Martin Luther, Olaus Petri, Hans Brask, Nils Dacke, Erik XIV, Johan III, Sigismund, Karl IX, Gustav II Adolf, Axel Oxenstierna, Karl X Gustav, Karl XI, Karl XII, Arvid Horn, Carl von Linné, Anders Celsius, Christopher Polhem, Carl Wilhelm Scheele, Jonas Alströmer, Gustav III, Carl Michael Bellman, Gustav IV Adolf, Jean Baptiste Bernadotte,
Kvinnor omnämnda som någons fru, dotter, vid bild, eller som en ”biroll” till huvudtexten: 20 st.
Barumskvinnan, Egtvedskvinnan, drottning Helena, Maria (Jesus mor), Katarina Ulfsdotter, Drottning Katarina, Katarina Sachsen-Lauenburg, Katarina Vasa, Anna Vasa, Sofia Vasa, Elisabeth Vasa, Katarina Jagellonica, Drottning Elisabeth I, Malin Sture, Ebba Brahe, drottning Maria Eleonora, Ulrika Eleonora, Lovisa Ulrika, Sofia Magdalena, Fredrika Bremer (bild),
Män omnämnda som någons make, son, vid bild, eller som en ”biroll” till huvudtexten: 49 st.
Ibn Fadlan, Erik Röde, Östen, Gag, Sven, Östen, Ingefast, Ingvar, Sigvid, Ingvar, Jarlbanke, Öisten, Jesus, Adam av Bremen, Kung Inge, Blot-Sven, Jona, Påven Gregorius VII, Ulf Gudmarsson, kung Sverker d.ä., Peder Swensson, Nic Hermansson, Kung Håkan, Jösse Eriksson, Kristoffer av Bayern, Karl Knutsson Bonde, Sten Sture d.ä., Kristian I, Erik Trolle, Gustav Trolle, Carl XVI Gustaf, Olaus Magnus, Magnus Vasa, Johan Petri Klint, Jacob de la Gardie, Louis de Geer, Johan Johansson Griis, Fredrik I, Adolf Fredrik av Holstein-Gottorp, Badin, Johan Tobias Sergel, Jacob Johan Anckarström, Ludvig XVI, Napoleon, Jonas Stolt, Lars Johan Hierta, Oscar I, Karl XV, Karl XII,
37 Bilaga 3. Grundbok Historia (Natur & Kultur, 2008) Personregister: Bilder/porträtt med namngiven person:
Kvinnor: 8 Kvinnor: 3 Män: 57 Män: 14
Bild/verk med namngiven konstnär:
Kvinnor: 0 Män: 12 Carl Gustaf Hellqvist, Carl Larsson, Olaus Magnus, Eero Järnefelt, Gustaf Cederström, CW Swedman – kön, Pehr Hilleström (3 verk), Elias Martin, Carl Gustaf Pilo, Per Krafft,
Utifrån epok: Forntid och vikingatid: Kvinnor: 4 Män: 20 Medeltiden: Kvinnor: 6 Män: 31 Vasatiden: Kvinnor: 12 Män: 21 Östersjöriket: Kvinnor: 1 Män: 11 1700-1800: Kvinnor: 6 Män: 16 Totalt: Kvinnor: 29 Män: 108
Kvinnor i personregister: Heliga Birgitta, Eva Ekeblad, Freja, Jeanne d’Arc, Karin Månsdotter, Katarina av Vadstena, drottning Kristina, Margareta
Män i personregister: Albrecht av Mecklenburg, Jonas Alströmer, Ansgar, Ludwig van Beethoven, Carl Michael Bellman, Birger Jarl, Tycho Brahe, Hans Brask, Anders Celsius, Christofer Columbus, Nils Dacke, Louis de Geer, Erik XIV, Erik av Pommern, Erik Röde, Leif Eriksson, Frej, Gustav II Adolf, Gustav III, Gustav IV Adolf, Gustav Vasa, Johann Gutenberg, Harald Blåtand, Joseph Haydn, Johan III, Karl IX, Karl X, Karl XI, Karl XII, Kristian I, Kristian II, Leonardo da Vinci, Carl von Linné, Ludvig XIV, Martin Luther, Magnus Eriksson, Magnus Ladulås, Wolfgang Amadeus Mozart, Napoleon, Oden, Olaus Magnus, Olaus Petri, Olof den helige, Olof Skötkonung, Axel Oxenstierna, Peter den store, Christopher Polhem, Johan Helmich Roman, Ole Römer, Snorre Sturlasson, Sten Sture d.ä., Sten Sture d.y., Tor, Valdemar Atterdag, Vilhelm Erövraren
38 Kvinnor i text där deras roll, personlighet, handlingar beskrivs: 5 st.
Heliga Birgitta, Drottning Margareta, Jeanne d’Arc, Drottning Kristina, Eva Ekeblad,
Män i text där deras roll, personlighet, handlingar beskrivs: 57 st.
Ibn Fadlan, Oden, Tor, Frej, Snorre Sturlasson, Harald Blåtand, Olof den helige, Olof Skötkonung, Muhammed, Lasse, Magnus, Sven, Leonardo da Vinci, Birger Jarl, Magnus Ladulås, Magnus Eriksson, Birger, Erik, Valdemar, Valdemar Atterdag, Albrekt av Mecklenburg, Erik av Pommern, Sten Sture d.ä., Kristian II, Sten Sture d.y., Gustav Trolle, Gustav Vasa, Nils Dacke, Erik XIV, Johan III, Karl IX, Olaus Magnus, Kristian III, Tycho Brahe, Christofer Columbus, Johan Gutenberg, Martin Luther, Gustav II Adolf, Louis de Geer, Karl X Gustav, Karl XI, Karl XII, Ludvig XIV, Peter den store, Gustav III, Jonas Alströmer, Christopher Polhem, Ole Römer, Carl von Linné, Anders Celsius, Carl Michel Bellman, James Watt, Napoleon Bonaparte, Wolfgang Amadeus Mozart, Joseph Haydn, Ludwig van Beethoven, Johan Helmich Roman,
Kvinnor omnämnda som någons fru, dotter, vid bild, eller som en ”biroll” till huvudtexten: 24 st.
Tyra, Gunhild, Freja, Maria (Jesus mor), Katarina av Vadstena, Selma Lagerlöf, Matilda, Barbro Ornäs, Kersti Elvsson, Karin Månsdotter, drottning Elisabeth I, Katarina av Sachsen- Lauenburg, Margareta Eriksdotter Leijonhufvud, Katarina Gustavsdotter, Katarina Vasa, Cecilia Vasa, Anna Vasa, Sofia Vasa, Elisabeth Vasa, Isabella, Lovisa Ulrika, Betsy Ross, Marie Antoinette, Nannerl Mozart,
Män omnämnda som någons make, son, vid bild, eller som en ”biroll” till huvudtexten: 51st.
Jesus, Ulf, Björn, Erik Röde, Leif Eriksson, Håmund, Rolv, Ulv, Gunnar, Ansgar, Tord Murarmästare, Mikael, Ulf Gudmarsson, Michelangelo, Rafael, Dante, Absalon, kung Håkan, Olof, Engelbreckt, Sankt Göran, Kristian I, Vilhelm Erövraren, Magnus Eriksson/Vasa, bonden Arent Ornäs, Sven Elvsson, Peder Swart, Olaus Petri, Laurentius Petri, Jöran Persson, Kristian IV, kung Ferdinand, Vasco da Gama, Sigismund, Axel Oxenstierna, Descartes, Alexej, James Cook, Magnus Gabriel De la Gardie, Robinson Crusoe, Daniel Defoe, Kristian V, Daniel Solander, Pehr Kalm, Carl Peter Thunberg, Adolf Badin, Anckarström, Gustav IV Adolf, George Washington, Ludvig XVI, Guillotin,
39 Bilaga 4. Mer statistik Figur 4. Antal kvinnor och män namngivna vid bilder/porträtt. 80 74 70 60 50 37 40 30 30 30 Kvinnor 16 18 20 14 Män 10 3 0 Natur & Gleerups Liber Totalt Kultur Kvinnor 16 18 3 37 Män 30 30 14 74
Figur 5. Antal kvinnliga respektive manliga namngivna konstnärer.
30 25 25
20
15 12 10 8 Kvinnor 5 Män 5 0 0 0 0 0 Natur & Gleerups Liber Totalt Kultur Kvinnor 0 0 0 0 Män 5 8 12 25
40 Figur 6a. Antalet kvinnor och män utifrån epok.
Gleerups
50 40 40 32 30 24 20 20 14 10 7 7 7 10 1 0 Forntiden + Medeltiden Vasatiden Östersjöriket 1719-1866 vikingatiden
Kvinnor Män
Figur 6b. Antalet kvinnor och män utifrån epok.
Liber
35 29 30 25 21 19 18 20 13 15 9 10 6 7 6 3 5 0 Forntiden + Medeltiden Vasatiden Östersjöriket 1719-1866 vikingatien
Kvinnor Män
Figur 6c. Antalet kvinnor och män utifrån epok.
Natur & Kultur
40
30
20
10
0 Forntiden + Medeltiden Vasatiden Östersjöriket 1719-1866 vikingatiden
Kvinnor Män
41