Inovação E Qualidade Na Universidade = Innovation And

INNOVATION AND QUALITY IN THE UNIVERSITY

INOVAÇÃO E QUALIDADE NA UNIVERSIDADE PUCRS Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul

Chanceler: Dom Dadeus Grings Reitor: Joaquim Clotet Vice-Reitor: Evilázio Teixeira Conselho Editorial: Alice Therezinha Campos Moreira Ana Maria Tramunt Ibaños Antônio Hohlfeldt Draiton Gonzaga de Souza Francisco Ricardo Rüdiger Gilberto Keller de Andrade Jaderson Costa da Costa Jerônimo Carlos Santos Braga Jorge Campos da Costa Jorge Luis Nicolas Audy (Presidente) José Antônio Poli de Figueiredo Lauro Kopper Filho Lúcia Maria Martins Giraffa Maria Eunice Moreira Maria Helena Abrahão Ney Laert Vilar Calazans René Ernaini Gertz Ricardo Timm de Souza Ruth Maria Chittó Gauer

EDIPUCRS Jerônimo Carlos Santos Braga – Diretor Jorge Campos da Costa – Editor-chefe JORGE LUIS NICOLAS AUDY MARÍLIA COSTA MOROSINI (Org.)

INNOVATION AND QUALITY IN THE UNIVERSITY

INOVAÇÃO E QUALIDADE NA UNIVERSIDADE

Porto Alegre Junho 2008 © EDIPUCRS, 2008

CAPA: Vinícius Xavier PREPARAÇÃO DE ORIGINAIS: Tradutores: Ana Maria Tramunt Ibaños Cristina Lopes Perna Hedy Foerthmann Schultz REVISÃO TÉCNICA: Liziane Zanotto Staevie EDITORAÇÃO: Supernova Editora IMPRESSÃO E ACABAMENTO: Gráfica Epecê

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

I58 Inovação e qualidade na Universidade = Innovation and quality in the University / Jorge Luis Nicolas Audy, Marilia Costa Morosini (Org.) – Porto Alegre : EDIPUCRS, 2008. 520 p.

Seminário Internacional realizado na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul nos dias 19 e 20 de junho de 2008. ISBN 978-85-7430-768-8

1. Educação Superior. 2. Educação – Qualidade. I. Seminário Internacional Inovação e Qualidade na Universidade (1. : 2008 : Porto Alegre, RS). II. Audy, Jorge Luis Nicolas. III. Morosini, Marilia Costa. IV. Título: Innovation and quality in the University. CDD 378

Ficha catalográfica elaborada pelo Setor de Tratamento da Informação da BC-PUCRS.

www.pucrs.br/edipucrsediPUCRS Av. Ipiranga, 6681 – Prédio 33 Caixa Postal 1429 CEP 90619-900 Porto Alegre, RS – BRASIL Fone/Fax: (51) 3320-3523 E-mail: [email protected]

Proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem a autorização expressa da Editora. TABLE OF CONTENTS

Presentation ...... 9 Joaquim Clotet

Part I – QUALITY IN TEACHING Classroom teaching practices: Ten lessons learned ...... 15 Alberto F. Cabrera Steven M. La Nasa Innovation and quality in distance education at the open University ...... 75 Christina Lloyd Quality and undergraduate teaching: The challenge of the epistemological and ethical dimensions ...... 92 Maria Isabel da Cunha Cleoni Maria Barboza Fernandes

Part II – QUALITY IN RESEARCH Quality in research – Capes’ point of view ...... 127 Renato Janine Ribeiro The future of the book and the book of the future (The University and digital culture) ...... 179 Jorge Campos Quality and performance in research and graduate studies: In pursuit of a model of strategic evaluation ...... 208 Jorge Luís Nicolas Audy Edimara Mezzomo Luciano The internationalization of higher education and quality ...... 232 Marília Costa Morosini

Part III – QUALITY IN THE RELATIONS WITH SOCIETY Quality education: a question of ethics and human rights ...... 271 Vincent Defourny Célio da Cunha The University and society: a relation that is given new meaning ... 303 José Ivo Follmann PEIES – The Higher Education Admissions Program: UFSM and Basic Education ...... 324 Jorge Luiz da Cunha

Part IV – QUALITY IN MANAGEMENT Pathways to innovation: Re-thinking the government of public universities in Latin America ...... 347 Daniel Samoilovich Program of productivity in research of the university of the State of Rio de Janeiro, Pro-Science – UERJ ...... 457 Mônica da Costa Pereira La Valle Heilbron Faculty training: In search of quality indicator ...... 495 Silvia Maria de Aguiar Isaia Dóris Pires Vargas Bolzan

Part V – QUALITY AND CHALLENGES IN THE UNIVERSITY The emergence of neo-liberalism and the alteration of evaluation systems’ objectives ...... 529 Alberto Amaral Thinking about Marist education from an interdisciplinary perspective ...... 581 Evilázio Francisco Borges Teixeira To educate under the sign of hope ...... 623 Solange Medina Ketzer SUMARIO

Apresentação ...... 11 Joaquim Clotet

Parte I – QUALIDADE EM ENSINO Práticas na sala de aula: a aprendizagem de 10 lições ...... 44 Alberto F. Cabrera Steven M. La Nasa Inovação e qualidade na educação a distância na universidade aberta ...... 83 Christina Lloyd Qualidade e ensino de graduação: o desafio das dimensões episte- mológicas e éticas...... 109 Maria Isabel da Cunha Cleoni Maria Barboza Fernandes

Parte II – QUALIDADE EM PESQUISA Qualidade na pesquisa – a visão da CAPES ...... 170 Renato Janine Ribeiro O futuro do livro e o livro do futuro (Universidade e cultura digital) ...... 193 Jorge Campos Qualidade e desempenho na pesquisa e na pós-graduação: em busca de um modelo de avaliação estratégica...... 220 Jorge Luís Nicolas Audy Edimara Mezzomo Luciano Internacionalização da educação superior e qualidade ...... 250 Marília Costa Morosini

Parte III – QUALIDADE NAS RELAÇÕES COM A SOCIEDADE Qualidade da educação: uma questão de ética e de direitos humanos...... 287 Vincent Defourny Célio da Cunha Universidade e sociedade: uma relação que se ressignifica ...... 313 José Ivo Follmann PEIES – Programa de Ingresso ao Ensino Superior: a UFSM e a educação básica ...... 334 Jorge Luiz da Cunha

Parte IV – QUALIDADE EM GESTÃO Gobierno, dirección, gestión: ampliando la perspectiva...... 407 Daniel Samoilovich Programa de produtividade em pesquisa da Universidade do Estado do Rio de Janeiro / PROCIÊNCIA – UERJ ...... 476 Mônica da Costa Pereira La Valle Heilbron Formação docente: em busca de indicadores de qualidade ...... 510 Silvia Maria de Aguiar Isaia Dóris Pires Vargas Bolzan

Parte V – QUALIDADE E DESAFIOS NA UNIVERSIDADE A emergência do neoliberalismo e a alteração dos objetivos dos sistemas de avaliação ...... 555 Alberto Amaral Pensando a educação Marista com um olhar interdisciplinar ...... 602 Evilázio Francisco Borges Teixeira Educar sob o signo da esperança ...... 632 Solange Medina Ketzer PRESENTATION

Innovation and Quality in the University constitutes a current and pressing topic in the knowledge society. It worries, questions and generates projects and initiatives in the pursuit of excellence. Both concepts are multidimensional, complex and difficult to define, nevertheless, they are object of clarification and constant reflection. They demand a planning, action and evaluation process. They are dynamic ideas that should be adapted to charters and changeable situations for they depend on socio-cultural and economic factors. They involve an axiological connotation, since they aim at the excellence of planning, of means and, especially, of results. UNESCO and MEC highlight the value of quality and advise educational institutions attain it. In dealing with this topic, it is indispensable to remember the appeals and recommendations expressed in the Law of Guidelines and Bases for National Education (1996), in the World Declaration on Higher Education in the 21st Century: Vision and Action (1998) and in the International Plan for the Implementation of the United Nations Decade of Education for Sustainable Development 2005-2014. The attributes innovation and quality should accompany all subjects, projects and practices of Higher Education: faculty, infrastructure, planning, teaching, curricular proposal, research and evaluation. Education for sustainable development enables, on the one hand, the permeation of the entire educational process helping in making decisions which take into account ecology, justice and economics of all people and also of future generations. Brazilian Higher Education quality can be guided by the following objectives: • To recognize and put into practice four institutional processes: management, teaching, research and extension; • To provide the means for a solid scientific and human development, integrated with the knowledge and practice of responsible citizenship, inseparable from social solidarity; 10 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

• To clarify the unavoidable commitment of every person to the environment and to human and social development; • To guarantee respect for cultural identities; • To prepare for professional insertion; • To develop skills like: interacting with various technologies, knowing how to work in a team, performing in different languages, solving conflicts and being skillful in communication; • To foster the acquisition and development of fundamental intellectual and emotional skills to continue learning throughout life.

My sincerest thanks to those remarkable professors of renowned universities from the United States of America, Portugal, the United Kingdom and our dear country, which contributed with their intellectual legacy to the reflection on these important topics. Similarly, I manifest my gratitude to those representatives of national and international agencies and entities of Higher Education for enabling the indubitable connection between their ideary and the duty specific to academia. To those distinct professors of our esteemed University, my admiration and my recognition for the different forms of participation in the pursuit of innovation and quality in Higher Education. A special mention is deserved for Prof. Jorge Audy, Research and Graduate Provost, and to Professor Marília Costa Morosini, Advisor of the Provost’s Office, for her dauntless effort in the realization of the event and in the organization of this publication. To the translators, editors and other collaborators, my sincerest regards. Innovation and quality in the University remain as a challenge and commitment for all those that participate in this Seminar and discuss the fertile and promising content of this work.

Joaquim Clotet President of PUCRS APRESENTAÇÃO

Inovação e qualidade na Universidade constitui um tema atual e premente na sociedade do conhecimento. Ele preocupa, questiona e gera projetos e iniciativas na busca da excelência. Ambos os conceitos são multidimensionais, complexos e difíceis de definir, porém, objeto de esclarecimento e de constante reflexão. Exigem um processo de planejamento, de ação e de avaliação. São idéias dinâmicas que devem adaptar-se a marcos e a situações mutáveis ao dependerem de fatores sócio-culturais e econômicos. Envolvem uma conotação axiológica, pois visam à excelência do planejamento, dos meios e, de modo especial, dos resultados. A UNESCO e o MEC salientam o valor da qualidade e orientam as instituições educativas para sua consecução. Em se tratando deste tema, é indispensável lembrar dos apelos e das recomendações expressas na Lei das Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (1996), na Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI: Visão e Ação (1998) e no Plano Internacional de Implementação da Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável 2005-2014. Os atributos inovação e qualidade devem acompanhar todos os sujeitos, projetos e práticas da Educação Superior: corpo docente, infra-estrutura, planejamento, ensino, proposta curricular, pesquisa e avaliação. A educação para o desenvolvimento sustentável permite, por outra parte, permear todo o processo educativo ajudando na tomada de decisões que levem em conta a ecologia, a justiça e a economia de todos os povos e também das gerações futuras. A qualidade na Educação Superior brasileira pode ser orientada pelos seguintes objetivos: • reconhecer e pôr em prática quatro processos institucionais: gestão, ensino, pesquisa e extensão; • fornecer os meios para uma sólida formação científica e humana, integrada ao conhecimento e à pratica da cidadania responsável inseparável da solidariedade social; 12 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

• esclarecer o iniludível compromisso de toda pessoa com o meio ambiente e com o desenvolvimento humano e social; • garantir o respeito às identidades culturais; • preparar para a inserção profissional; • desenvolver competências como: interagir com as diversas tecnologias, saber trabalhar em equipe, transitar em diferentes línguas e linguagens, resolver conflitos e ser hábil na comunicação; • propiciar a aquisição e o desenvolvimento das habilidades intelectuais e emocionais fundamentais para continuar aprendendo por toda a vida. Os meus sinceros agradecimentos aos destacados professores de reconhecidas universidades dos Estados Unidos da América, de Portugal, do Reino Unido e do nosso querido país, que contribuíram com seu legado intelectual para a reflexão sobre esses importantes temas. Da mesma forma, manifesto minha gratidão aos representantes de agências e entidades nacionais e internacionais da Educação Superior por possibilitarem indubitável conexão entre seu ideário e o fazer próprio da academia. Aos distintos professores da nossa estimada Universidade a minha admiração e o meu reconhecimento por diferentes formas de participação na busca da inovação e da qualidade na Educação Superior. Merecem uma menção especial o Prof. Jorge Audy, Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação, e a Professora Marília Costa Morosini, Assessora da mesma Pró-Reitoria, pelo deu denodado esforço na realização do evento e na organização da presente publicação. Aos tradutores, revisores e demais colaboradores os meus sinceros cumprimentos. A inovação e a qualidade na Universidade ficam como desafio e compromisso para quantos participamos deste Seminário e dialogamos sobre o fértil e promissor conteúdo desta obra.

Joaquim Clotet Reitor da PUCRS PART I / PARTE I

QUALITY IN TEACHING

QUALIDADE EM ENSINO

CLASSROOM TEACHING PRACTICES: TEN LESSONS LEARNED

Alberto F. Cabrera* Steven M. La Nasa**

This manuscript provides a brief overview of ten key lessons we have learned regarding effective classroom teaching practices. In talking about teaching, we have to define first what we mean by effective teaching. In all honesty, we lack consensus as to what effective teaching is all about. Whenever, the topic of effective teaching is brought to bear in research and practice circles, the biblical story of the Tower of Babel comes to mind: a raucous mob speaking in different tongues all at the same time. So let us briefly review three main perspectives on effective teaching. One perspective defines effective teaching in terms of what teachers they themselves consider effective teaching to be all about. After conducting a meta-analyses of 31 studies, Feldman (1988) concluded that faculty’s three top choices of instructional dimensions were: a) knowledge of the subject, b) enthusiasm for teaching or for the subject, and c) sensitivity to, and concern with, class level and progress, in that order. The second approach defines effective teaching from a student’s perspective (Young & Shaw, 1999). Feldman found that students’ top choices of effective teaching were, in order of importance: a) sensitivity to, and concern with, class level and progress, b) teacher’s preparation; organization of the course, and c) teacher’s stimulation of interest in the course and its subject matter.

**Professor & WISCAPE Sr. Research AssociateDepartment of Educational AdministrationUniversity of Wisconsin at Madison1025 West Johnson St.Madison, WI 53706 – Tel: 608-262-3106 – E-mail: [email protected] **Assistant Director of Human Resources & Payroll George Mason University – 4400 University Drive – Fairfax, VA 22030-4444. 16 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

Still another approach is to regard effective teaching as those instructional techniques and practices both teachers and students agree to be effective. Feldman found that both students and teachers concur in defining effective instruction in terms of course preparation and organization of the class. And yet, discrepancies remain between teachers and students. If judged under the lenses of faculty, then, effective teaching would be defined in terms of knowledge and holding high standards. From a student’s perspective, one would define effective teaching in terms of the outcomes of instruction. To avoid the problem of multiplicity of perspectives, we are going to adopt a very simple definition of effective teaching in this manuscript, a definition that is consistent with the one fostered by major accrediting programs of higher education (e.g., Accreditation Board for Engineering and Technology, 1998; Middle States Association for Colleges & Schools, 1996); namely, Effective teaching is one that produces demonstrable results in terms of the cognitive and affective development of the college students. Having clarified what we mean by effective teaching, we need to provide a brief description of how we are going to address our topic. The first section will devote itself to review what we have learned about the nature of college teaching. In a nutshell: college teaching is comprised by several behaviors a professor displays in class. This section will briefly review the nature of those teaching behaviors. The second section will provide some advise regarding the assessment of teaching. This advice can be summarized as follows: be alert of what you measure, you may not be measuring teaching behaviors at all! The third section will describe how knowledge of effective teaching is affecting American colleges and universities. If judged in terms of what faculty do, the answer is not too much change at all. Though, we know what effective teaching is all about few of us practice it. This section will also describe the major forces of change that promise to revamp the way we think about teaching in the United States.

1. What do we know about college teaching? After almost 40 years of substantial research on college teaching we have learned our first lesson: good teaching can promote student learning and development (Cabrera, Colbeck & Terenzini, 1999; Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 17

Feldman, 1989; Feldman & Paulsen, 1994; Murray, 1990). The second lesson we learned is that in understanding teaching we need to recognize the fact that learning itself is a social phenomenon (Cockrell, Caplow & Donaldson, 2000). In this social context, teaching is but one of many factors that affect student development. Consequently, before reviewing the nature of teaching in itself, we need to first address some contextual issues. 1.1 Teaching for Competence model Advanced by Cabrera, Colbeck and Terenzini (1999), the Teaching for Competence Model (see Figure 1) argues students’ outcomes such as learning takes place in a context shaped by the students’ own characteristics, the instructional practices they encounter in the classroom, and classroom climate created by the professor and the peers. In terms of students’ characteristics, the model posits that students are likely to learn when they have the appropriate academic ability and the motivation to do collegiate work. Students’ own learning styles also matter. They provide the ways in which students can make sense of the reality surrounding them (Kolb, 1984). These learning styles are affected by gender (Belenky, Clinchy, Goldberger, & Tarule , 1986), ethnicity (Hurtado, 1992; Cabrera & Nora, 1994), and the particular discipline the student is pursuing (Kolb, 1984). Classroom experiences include exposure to teaching methods, the curriculum, and the classroom climate emerging by the nature of interactions among peers and with faculty. Though both classroom experiences and classroom climate contribute to student development (Pascarella & Terenzini, 1991; Kuh, Douglas, Lund & Ramin- Gyurnek, 1994), classroom experiences appear to have a stronger and more varied effect on student outcomes (Cabrera, Colbeck & Terenzini, 1999; Colbeck, Cabrera & Terenzini, in press; Volkwein, 1991; Volkwein & Lorang, 1996). The model also presumes that a student’s characteristics, teaching practices and classroom climate have a unique contribution on student development, reinforcing one another. 1.2 The learner as a component of teaching: Learning styles, ability and background Among factors known or presumed to affect students’ learning in college one can find: students’ own intellectual ability, their 18 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) educational aspirations, and the education level attained by their parents (Astin, 1993, Pascarella & Terenzini, 1991). Central in all of this are the student’s learning styles themselves.

Figure 1. Teaching for Professional Skill Development Model

Kolb (1984) argues that individuals experience learning on the basis of concrete experiences, conceptualizing of experiences, working with ideas or concepts or actively experimenting with or manipulating objects. Kolb arranged these four cognitive styles under two cognitive domains that may be seen as two poles of a continuum: a) the concrete- reflective domain and b) the abstract-active experimentation domain. Table 1 summarizes the components of each of the two learning domains. Table 1. Cognitive domains and strategies

Concrete-Reflective Domain Abstract-Active Domain Abstract Concrete Experience Reflective Observation Active Experimentation Conceptualization Affective: Dealing with Perceptual: Gathering Symbolic: Testing Behavioral: Making people Being sensitive to information Organizing theories & ideas decisions Seeing & values Being sensitive to information Listening Analyzing quantitative exploiting opportunities people’s feelings Being with an open mind Seeing data Experimenting with Setting goals personally involved how things fit in the big new ideas Designing Committing self to Working in groups picture Developing experiences Generating objectives Able to adapt comprehensive plans alternative ways of doing to changing Imagining implications Building concept models circumstances for ambiguous situations Influencing & leading others Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 19

Kolb further postulated the intersection of these two domains produces four learning styles in which two of the four cognitive traits dominate. These learning styles are: 1 Convergent. Dominant learning style stresses abstract conceptualization and active experimentation 2 Divergent. Dominant learning style stresses concrete experiences and reflective observations 3 Assimilator. Dominant learning style stresses conceptualizations and reflective observations 4. Accommodator. Dominant learning style stresses concrete experiences and active experimentation. In the Kolbian model, learning is maximized most when the classroom environment matches any of the four learning styles. Kolb also noticed that academic disciplines seem to call for different learning styles. Having collected learning scores from 800 managers, Kolb found that learning styles correlated with particular majors, a discovery leading him to postulate that certain learning styles as best fitting specific majors (see Figure 2)

ConcreteConcreto

History HistóriaPolitical ConcretoConcrete ACCOMODATORSACOMODADORES DIVERGERSDIVERGIDORES CiênciasScience Políticas InglêsEnglish PsicologiaPsycology NegóciosBusiness

ActiveAtivo RefletivoReflective

EconomiaEconomics NursingEnfermagem MatemáticaMathematics AbstractAbstrato CONVERGIDORESCONVERGERS ASSIMILADORESASSIMILATORS SociologiaSociology EngineeringEngenharia FísicaPsysics QuímicaChemistry LínguasForeign Estrangeiras Languages

ActiveAtivo Abstrato Abstract ReflectiveReflexivo

Figure 2. Learning styles & majors. Adapted from Kolb (1984). 20 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

Students’ preferences towards learning styles have been well documented by research other than Kolb’s. Pask (1988) for instance, demonstrated students learn best when the instructor’s teaching style matches their learning preferences; mismatches, on the other hand, lessened this learning. Research has also shown that students tend to study in academic disciplines most resembling their learning styles (Feldman, 1989). Under some conditions, gender and race can also influence what and how students learn (Oakes, 1990). Opinions differ, however, about the reasons for gender and race-related learning differences. The most compelling argument lies on differences in learning styles (Belenky, Clynchy, Goldberger & Tarule, 1986; Lundeberg & Diemert, 1995; Baxter-Magolda, 1992; Martínez- Alemán, 1997). According to this approach, women and minorities are more likely than white men to prefer collaborative learning settings because their learning styles emphasize connected knowing, cooperative problem solving, and socially based knowledge. In contrast, men (and some women educated in college by men) may be more likely than other women to prefer traditional pedagogy given their more analytical, individualistic, and competitive learning styles (e.g. Belenki, at al., 1986). Research evidence regarding gender or race based learning styles is mixed. Lundeberg and Diemert’s (1995) qualitative study of women attending a private, single-sex midwestern college found women did prefer collaborative learning. Lundeberg and Diemert also observed the collaborative nature of the student interactions promoted intellectual risk taking and connected understanding of concepts. On the other hand, Tinto (1997) found collaborative learning effective in promoting persistence in college, regardless of a student’s gender or race/ethnicity. Summing up, the third lesson we have learned is students have different ways of knowing whose effectiveness may vary by type of academic discipline or major, gender and ethnicity. Teaching as a component of classroom experiences Interest in classroom experiences has increased as research mounts regarding their connection with a diverse array of student outcomes, including academic and cognitive development, knowledge acquisition, clarity in educational goals, interpersonal skills, and the quality of student effort spent in academic activities (e.g. Astin, 1993; Colbeck, Cabrera, Terenzini, in press; Murray, 1990; Pascarella & Terenzini, 1991; Tinto, 1997; Volkwein, 1991; Volkwein & Lorang, Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 21

1996; Volkwein & Cabrera, 1998). This research also shows that teaching practices are part of a complex process defining classroom experiences. Those experiences embrace teaching practices, the delivered curriculum as perceived by the students, and the climate permeating interactions among students and between the instructor and the students (Cabrera & Nora, 1994; Ewell, 1996; Stark & Latuca, 1997). 1.3 Teaching as a multidimensional phenomenon The two lessons we have learned from research on classroom experiences are: a) college teaching is multidimensional in nature (lesson # 4), and b) the effectiveness of each college teaching dimension s varies as a function of the student outcome under consideration- lesson # 5- (Cabrera, Colbeck & Terenzini, 1999; Colbeck, Cabrera & Terenzini, in press, McKeachie, 1988, 1990; Murray, 1990; Kulik & Kulik, 1979). The dimensions of teaching. Teaching embodies a variety of classroom behaviors. Having observed 24 professors of political sciences in the classroom, Solomon, Rosenberg and Bezdek (1964) reported faculty engaging in 169 teaching variables. Subsequent factor analyses of those 169 teaching variables revealed 8 underlying dimensions; namely, 1) control vs. permissiveness, 2) lethargy vs. energy, 3) protectiveness vs. aggressiveness, 4) vagueness vs. clarity, 5) emphasis on student growth, 6) dryness vs. flamboyance, 7) emphasis on participation, and 8) coldness vs. warmth. As important as this study was in highlighting the multidimensionality of teaching practices, several methodological problems prevented us from reaching firm conclusions. To begin with, many of the teaching practices reported by the researchers consisted of global and vague traits difficult to report by observers other than the researchers themselves; this is to say, many of the classroom activities Solomon and associated documented demanded high-inference on the part of the observer (e.g., clarity, informality, flexibility). Reliance on a handful of observers compounded the problem of using of high-inference practices still further (Murray, 1990). However, the study’s key finding regarding the multifaceted nature of teaching prompted a series of studies regarding the nature of the teaching function. Of them, Murray’s studies are seminal. Twenty-one years after Solomon and associates’ study, Murray (1985) replicated their findings regarding the multifaceted nature of 22 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) college teaching. To avoid the methodological pitfalls Solomon and associates encountered, Murray focused on observable (low-inference) teaching behaviors rather than on vague or global traits that call for a high degree of inference on the part of the observer (high-inference). He also relied on trained observers rather than on students. Once these ratings were collected over a five-year period of time in a multiple section of introductory psychology, Murray found that these behaviors could be grouped into six dimensions. Those were: 1) enthusiasm, 2) clarity, 3) interaction, 4) task orientation, 5) rapport, and 6) organization. As seminal as the Murray’s study was and the research on teaching behaviors it prompted (Murray, 1990), its reliance on a handful of majors (e.g., political science, psychology, arts, natural sciences) has raised questions regarding the generalizability of its findings to another disciplines. Do professors in other fields engage in a variety of teaching practices? A recent study answered the question of the multidimensionality of teaching behaviors as far as engineering is concerned. Cabrera, Colbeck and Terenzini (1999) examined the extent to which 1,258 engineering students observed their instructors being engaged in 20 classrooms behaviors. All those teaching behaviors were drawn from the research literature on effective instructional practices and activities. A principal components factor analysis of these low-inference teaching behaviors produced 3 groups of teaching practices interpreted as Collaborative Learning, Instructor Interaction and Feedback and Clarity and Organization. Table 2 lists each of the classroom behaviors comprising each dimension. Their results, then, clearly show faculty in such hard majors as engineering do use a variety of teaching practices as complex as the ones engaged by their peers in other disciplines (Murray, 1990). Equally important in this study is the discovery that students themselves can be reliable raters of the teaching behaviors they observe. The alpha coefficients for each teaching dimension ranged from .77 to .88, alpha coefficients values well above the .70 benchmark for scales considered to be highly reliable (Litwin, 1995). Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 23

Table 2. Results of Cabrera, Colbeck & Terenzini (1999) study.

Teaching Dimensions

Teacher behavior Factors and highest Collaborative Instruction Clarity & loading behaviors Teaching Interaction & Organization Feedback

Discuss ideas with classmates Wok .822 .739 .753 cooperatively with students Opportunities .753 .679 .650 to work in groups Get feedback from .589 classmates Students teach & learn from one another Interact with classmates outside of class Required participation in class

780 .741 Interact with instructor as part of the course .713 .689 Interact with instructor outside of class .578 Instructors gives detailed feedback Instructor gives frequent feedback Guided student learning, versus lecturing Assignments/activities clearly explained .767 .722 .677 Assignments/presentations clearly related Instructor makes clear expectations for activities Internal Consistency Reliability (Alpha) .88 .83 .77

Effective teaching practices. Earlier we defined teaching effectiveness in terms of their effects on students. This connection brings us to the fifth lesson we have learned: not only are teaching practices multidimensional, each teaching dimension plays a varied and complex role on a student’s cognitive and affective development. Table 3 summarizes research findings regarding the linkage between teaching practices and students’ outcomes. 24 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

Table 3. Teaching practices & students’ outcomes

Teaching Practice Student Outcomes Teaching clarity • Motivation to re-enroll in courses • Achievement • Academic effort Continuous & specific feedback • Achievement Lecturing • Acquisition of knowledge Class discussion • Problem solving skills • Long-term retention of knowledge Problem solving methods • Critical thinking skills • Long term retention of knowledge • Acquisition of knowledge • Achievement

Coaching • Design skill Collaborative learning • Persistence in college • Problem solving skills • Long term retention of knowledge • Group skills • Design skills • Intellectual risk-taking • Connected knowledge • Achievement • Openness to diversity • Academic effort • Understanding science & technology • Analytical skills

Teacher clarity and organization, for instance, has been found to correlate with student motivation to re-enroll in courses (Murray, 1983), student achievement (Feldman, 1989; Murray, 1990), self- reported gains in knowledge (Solomon, Rosenberg & Bezdek, 1964), problem solving and in occupational awareness (Cabrera, Colbeck & Terenzini, 1999). Continuous, specific and immediate feedback has been found to improve mastery of foreign languages (Cardelle & Corno, 1981) and achievement (Kulik & Kulik, 1979). While both lecturing and class discussion correlate with acquisition of knowledge, class discussion appears to be more effective for enhancing problem solving skills (Kulik & Kulik, 1979). In addition to class discussion, students’ critical thinking skills can be positively influenced by encouragement from teachers and a teacher’s articulation of problem solving procedures (McKeachie, 1988, 1990). Explaining assignments Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 25 and activities, clearly stating course expectations, and articulating assignments to the content of the class are some of the teaching practices that have been found to enhance a student’s ability to solve problems (Cabrera, Colbeck & Terenzini, 1999). Of the teaching practices, collaborative learning has been singled out as the most promising to bring about student development (Gamson, 1994; Tinto, 1997, 1998). Collaborative learning, extensively used and researched in the K-12 arena (Slavin, 1990), emerged as an important pedagogy in higher education during the late 1980s (Bruffee, 1993; Goodsell, Maher, & Tinto, 1992). Collaborative learning departs from traditional learning theory in that it is premised on the notion learning is socially based (Cokrell, Caplow & Donaldson, 2000). Accordingly, collaborative learning restructures the classroom away from the traditional lecture to small group work requiring intensive interactions between students and the faculty member while working through complex projects. Through completion of projects, learning is supposed to be enhanced as students build upon their personal experiences while working with other students espousing a variety of views and skills. In this context, the role of faculty is as facilitator rather than as a knowledge source (Bruffee, 1993; Johnson, Johnson, & Smith, 1992; Slavin, Karweit, & Madden, 1989). Collaborative learning, in all its manifestations (e.g. peer-learning, peer tutorial, problem case solving), has been found to positively correlate with problem solving, long term retention of knowledge, achievement, application of concepts, sensitivity to fellow students’ feelings, positive attitudes toward subject area, student leadership behavior, occupational awareness, student openness to diversity, gains in groups skills, and persistence (Cabrera, Colbeck & Terenzini, 1999; Cabrera, Nora, Bernal, Terenzini & Pascarella, 1998; Cokrell, Caplow & Donaldson, 2000; Johnson, Johnson & Smith, 1991; Levine & Levine, 1991; McKeachie, 1990; Pascarella & Terenzini, 1991; Tinto, 1997). The impact of teaching practices extends well beyond cognitive issues; they also matter for a student’s affective development. The more faculty interact with students, provide frequent and detailed feedback, create opportunities for collaborative learning and make assignments and expectations clear, the greater the gains in students’ intentions to complete their degrees, sense of responsibility for their own learning, confidence, and motivation to pursue their majors. Moreover, students become more aware of what their future 26 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) occupations may look like as a result of their interactions and feedback from instructors ((Colbeck, Cabrera & Terenzini, in press; Cabrera, Colbeck & Terenzini, 1999). 1.4 Classroom Experiences: Classroom Climate The sixth lesson we have learned is: the nature of the relationships permeating the interaction among students, and between students and faculty is as important for student learning and development as is teaching. A classroom climate saturated by prejudice and discrimination on the part of faculty and peers has emerged as an explanatory factor accounting for differences in college adjustment, majoring in hard sciences, and persisting in college between white men, women and minority students (Cabrera, Colbeck & Terenzini, 1999; Cabrera & Nora, 1994; Cabrera et al., 1999; Colbeck, Cabrera & Terenzini, in press; Drew, 1996, 1992, 1994; Eimers & Pike, 1997; Fleming, 1984; Whitt et al., 1998). On the other hand, faculty can play a pivotal role in enhancing the quality of the classroom climate. Faculty who foster equity and tolerance improve the vitality of the classroom experience to the point of overcoming the negative role of perceptions of prejudice and discrimination (Volkwein & Cabrera, 1998). 2. On assessing teaching & student outcomes Several strategies and methods have been applied to the assessment of teaching. These include faculty peers, unobtrusive observers that sit in the classroom pretending to be students, recording, videotaping, and even reviewing samples of classroom assignments (Ewell, 1996, Murray, 1990). In so doing, the seventh lesson we learned is: trust the students for they are excellent raters of what takes place in the classroom. The key in producing reliable assessmements of teaching lies on what is being assessed. Murray’s (1990) review of the literature led him to conclude that classroom teaching ratings tend to be reliable whenever observable (low-inference) teaching behaviors are the focus of evaluation. The rule is simple: traits or global measures (e.g. flexibility, caring for students) tend to produce low agreement among raters, while observable teaching behaviors (e.g. instructor explains class assignments clearly) increases it. For instance, Cabrera, Colbeck and Terenzini’s (1999) found that the1,250 engeneering students under study provided quite consistent ratings for each of the 20 teaching behaviors under consideration. The level of rating error in each of the Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 27 three teaching dimension they evaluated ranged from as low as 12% to as high of 23%; a very low level of rating error in social sciences. Hativa and Birenbaum (2000) reached similar results while examining student evaluations of teaching behaviors among engineering and education undergraduates at a major Israeli university. The reliabilities for the four behavioral-based teaching scales they employed ranged from.82 to .94, representing a measurement error ranging from 6% to 18%. Assessing student cognitive and affective outcomes is as important as evaluating teaching practices. Judgments of effective teaching rest on strong correlations between teaching and student outcomes (Murray, 1990). During the last 20 years considerable progress has been made in assessing cognitive and affective development of the students before they enter in college and as result of their exposure to college. Table 4 displays some of the most important measures seeking to capture the cognitive and affective development of the student before and during and as a result of college.

Table 4. Cognitive and affective measures

Basic & Entry-Level: College Related Attitudes, Motivation Aspirations Aptitudes & Abilities Skills, Competencies, Gains • ACT Collegiate Assessment of Academic • ACT Assessment • College BASE: Reading, Proficiency (CAAP) • SAT-Math, Verbal literature, writing, general math, algebra, lab • ACT ASSET (Reading, Writing, & field work, history, social science Numerical, & Study Skills) • CLEP- (Osterlind & Merz, 1992) • Watson Glazer- Composition • College Board English Critical Thinking • ETS Descriptive Test of Composition • Nelson Denny Reading Language Skills • ACT’s CAAP • College • Doppelt Math • ACT COMPASS • High GPA • Student’s portfolio • Pace’s (1987) School GPA and rank College Student Experiences Questionnaire (CSEQ) • Proficiency exams • Course patterns vs formal curriculum • Student credit hours

Motivation, Aspirations Collegiate Experiences, Goal Attainment & • College Board/ASQ Admitted Student Growth Questionnaire • ACT Entering Student • Pace’s (1987) College Student Experiences Survey • CIRP/HERI Student Information Questionnaire • Astin's (1993) College • NCHEMS Entering Student Questionnaire Student Survey • ACT Evaluation Survey Services (ESS) • Self-Reported Growth • Student portfolio • Community College Student Experiences Questionnaire • College Assessment Program Survey (CAPS) • Academic & Social Integration Scales (Pascarella & Terenzini, 1980) 28 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

Assessing cognitive development as a result of collegiate experiences has been approached under two lenses: a)’objective’ standardized tests, and b) self-reported measures of growth (see Table 4). The use of either approach has been controversial (Pike, 1995, 1996). Standardized tests not only are expensive to develop (Ewell & Jones, 1993), they may also fail to capture the full range of verbal, quantitative and analytical skills associated to different disciplines, curriculum and class-level teaching (Anaya, 1999). This is to say, standardized tests generally measure achievement accurately, but for a limited range of behaviors or content subject (Astin, 1993). Foundation in Engineering (FE) illustrates this problem. After substantial monetary and time expense, the much heralded ability of the FE test to capture knowledge all first-year students should master was doubted. Watson (1998) examined FE test results in the period 199396 for students in twelve engeneering disciplines. He found FE test scores to correlate poorly with end of the year GPAs. Having examined the degree of association between FE test scores and GPA for each of the 12 engineering fields under study, Watson judged FE to be not applicable to all enginneering disciplines as the test was originally intended to accomplish. On the other hand, selfreported measures tend to measure a broad variety of behaviors and content; however, they may not be as precise as standardized tests (Astin, 1993). Questions about reliability of self-reported measures of growth is another problem. Recent research has taught us lesson number eight: students may be as reliable in assessing their cognitive development resulting from classroom experiences as are standardized tests. After examining a representative sample of college students who took the GRE in 1989, Anaya (1999) concluded that self-reported measures of gains in math and verbal skills were valid proxies of cognitive skills as measured by the verbal and math components of the GRE. Likewise, Pike (1995) found self-reported measures of educational gains to have convergent validity with achievement tests (e.g., College BASE). Extreme caution should be exercised when using self-reported growth measures as proxies of achievement tests, however. The National Center for Higher Education Management Systems recommended four criteria for using self-reported measures: a) they should represent broad-based outcomes, b) the measures should represent significant phenomena that could be used to inform policy makes, c) the measures should covariate with other assessments; and Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 29 d) the observed relationships between these covariates should remain across different educational settings (Ewell et al., 1994). Recently, Pike (1995, 1996) demonstrated that self-measures should also meet a fifth condition: the self-reported measures should reflect the content of the learning outcome under consideration. He concluded that high content overlap between self-reported measures and test scores is a key consideration for using self-reported measures as proxies. Developing content valid measures of cognitive growth is not an easy enterprise. It precludes a deep understanding of the cognitive and affective domains of a particular discipline and its curricular objectives (Astin et al., 2000; Ewell, 1996; Farmer & Napieralski, 1997). In short, valid cognitive measures are those in which learning is clearly connected with the curricular values and objectives (Astin et al., 2000). Jones and associates (1994a, 1994b, 1996, 1997), for instance, were able to identify the components of critical thinking, problem solving and communication skills engineering students should master after a series of carefully implemented Delphi studies among faculty members, administrators and employers. Once the condition of content validity is met, however, students are quite reliable in assessing their cognitive growth. Using Pace’s (1987) College Student Questionnare, Kuh, Pace and Vesper (1997), for instance, found that college students were highly reliable in assessing their cognitive gains in general education, personal-social development and intellectual skills. While relying on 23 items patterned after the themes identified by Jones and associates, Cabrera, Colbeck and Terenzini (1999) also reported a high degree of internal consistency among engineering students’ self-reported gains in group skills, problem solving and occupational awareness as result of taking enginnering courses (See Table 5). The reliability of three cognitive growth domains was substantially high, ranging from .81 to .94. In other words, the margin of mearurement error ranged from 6% to 19%. 30 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

Table 5. Cognitive growth domains.

Factor Loadings Problem- Self-reported growth measures Group Occupational Solving Skills Awareness Skills Developing ways to resolve conflict & reach .779 agreement Being aware of feelings of members in .841 group Listening to the ideas of others with open mind .829 Working on collaborative projects as member of a .815 team Organizing information to aid comprehension .679 Asking probing questions that clarify facts, concepts .606 Developing alternatives that combine best from .618 previous work Ability to do design Solve an unstructured problem .578 .697 Identify knowledge, resources & people to solve .666 .675 problem Evaluate arguments and evidence of .735 .744 competing alternatives Apply an abstract concept or .679 .667 idea to a real problem Divide problems into .732 .752 manageable components Clearly describe a problem .584 .623 orally Clearly describe a problem in writing Develop several methods to solve unstructured problem Identify tasks needed to solve an unstructured problem Visualize what the product of a design project would look Weight the pros and cons of possible solutions to a problem Understanding what engineers do Understanding .754 .721 language of design Understanding engineering has a .710 .703 non-technical side Understanding of the process of design Internal Consistency Reliability (Alpha) .926 .943 .813

3. Does knowledge of effective instruction promotes change? Almost forty years of research has taught us that active teaching practices, problem-based teaching, instructor’s interaction and feedback, class discussion and group participation are not only preferred by students but are strongly linked to student development (e.g., Cabrera, Colbeck & Terenzini, Feldman & Paulsen, 1994; Hativa & Birenbaum, 2000; Murray, 1990). The same research shows that lecturing from class notes is not only disliked the most by students (Hativa & Birenbaum, 2000), but correlates negatively with teaching effectiveness (Murray, 1990). In light of this research one would expect innovative teaching techniques to rule the landscape of pedagogical practices in the US. Judging by the results of national faculty surveys, the ninth lesson we have learned is that few full-time faculty use innovative teaching methods. Based on a 1993 national Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 31 representative sample of full-time faculty, Leslie (1998) reported that more than two-thirds of college professors relied on lecture as their primary teaching practice (see Table 6). Few full-time faculty, if any, used active learning methods (5%) while one out of six full-time faculty relied on class discussions or seminars.

Table 6. Percentage of teaching methods employed by 1993 Full-time Faculty.

Teaching Method Percentage used by Faculty Lecture 69.4 Seminar or discussion 17.0 Labs or internship 8.9 Active learning 4.7

Based on Leslie (1998) .

Two reasons come to mind when seeking to explain the high prevalence of lecturing among college professors: a) the nature of academic work, and b) the reward system. The use of innovative teaching techniques presumes specialized knowledge on the part of faculty that only constant training and substantial experience can provide. On the other hand, graduate education at the Ph.D. level is geared towards preparing scholars and researchers, not teachers. The message graduate education conveys is clear: research paves the way to academic success (Clark & Centra, 1985). This message is furthered strengthened by the manner in which future faculty are socialized into the academic field; namely their own professors (Clark & Corcoran, 1986), who, as we already know, prefer lecturing. The reward system further minimizes the importance of teaching in salary and promotion decisions (Strathman, 2000). Konrad and Pfeffer (1990) found a substantial negative relationship between teaching and faculty salary when examining the 1969 Carnegie Commission on Higher Education Faculty Survey. Fairweather (1993) studied the connection between teaching, research and faculty compensation across a variety of postsecondary institutions ranging from liberal arts colleges to research universities among 8,383 full and part time faculty from 424 colleges and universities who participated in the 1987-88 National Survey of Postsecondary Faculty. 32 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

Irrespectively of institutional type, mission and academic discipline, Fairweather found that “…faculty who spend more time on research and publishing, and less time on teaching earn the most income” (p.11). For an assistant or associate professor confronting the competing demands for research and service the message is clear: we don’t train you to be a teacher, nor do we reward your commitments to demanding instructional techniques. In short, the tenth lesson we have learned is effective teaching can take place when faculty are trained in teaching and rewarded for it. 3.1 Forces of Change As faculty peacefully roam their classrooms regurgitating their old, yellowed and crumpled notes to sleeping classes, two major forces are hurtling towards oblivious institutions that will revolutionize the way American professors teach. Attention to outcomes and demonstrable results is playing an increasingly important role in public policy. Ewell (1998) estimates that two-thirds of the states have developed assessment mandates compelling institutions of higher education to establish mechanisms for assessing and reporting student performance. Ewell’s observations regarding changes in the orientation of performance indicators in public policy seem to be confirmed by a recent study of the use of performance indicators in eleven states. Burke and Serban (1998) found that fewer than 15 percent of the eleven states they surveyed used resource or reputation indexes. Instead, most of the states surveyed had introduced indicators gauging impacts or results, particularly in the area of student development and gains in professional competencies, to guide public policy (see Figure 3). Emphasis on demonstrable changes in student outcomes is beginning to influence statefunding practices as well. Some state initiatives like the 1998 Maryland’s Higher Education Reorganization Act seek institutional change by making public funding contingent upon demonstrated ability to foster student learning and to retain students. The 1998 New York Plan calls for the allocation of state funding ranging from 3% to 5% on the basis of four major groups of performance indicators: “student achievement”, “faculty achievement”, “academic robustness”, and “quality of campus services.” Though few states have adopted performance funding, Burke and Serban Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 33

(1998), estimate that by the end of this century slightly more than fifty percent of the states will adopt funding schemes in which portions of state allocations to higher education institutions would be linked to demonstrated performance1.

Inputs Proces Output Outcome Combine Reputatio

Figure 3. Use of indicators in performance funding among 11 states. (Based on: Burke &Serban(1998). Performance funding for public higher education: Fad or trend).

Interest in student development is also heightened by industrial leaders’ calls for college graduates who can work in teams and solve real world problems (Augustine, 1996; Black, 1994; Bucciarelli, 1988). In 1992, the National Educational Goals Panel, for instance, declared student developmental outcomes such as critical thinking, problem solving, effective communication and responsible citizenship essential when judging the effectiveness of its institutional affiliates. Accrediting agencies have contributed to this trend by shifting their focus from global resource and reputational measures to indicators of teaching effectiveness. In 1996, for example, the Middle States Association of Colleges and Schools Agency placed teaching and learning as the centerpiece in institutional self-assessment. Recently,

1 This estimate is based on a 1997-telephone survey of all state higher education finance officers in the fifty states, Puerto Rico and the District of Columbia. 34 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) the North Central Accreditation Commission encouraged institutional evaluators to focus their attention to students’ gains in group interaction, and problem solving skills. Regional accreditation efforts are being matched by professional accrediting organizations. The Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET), the sole agency responsible for accrediting engineering degrees in the US, recently enacted criteria requiring colleges of engineering by the year 2,001 to demonstrate their graduates have developed eleven competencies, including the abilities “to design systems or components, or process to meet desired needs”, “to function on multi- disciplinary teams”, and “to communicate effectively” (ABET, 1998).

4. Conclusions Bringing a unified understanding of what effective college teaching is all about is a daunting task, quite beyond the scope of this manuscript. What we did was to attempt to derive some lesson regarding effective teaching when approached in terms of its effects on students. Using this approach, the 10 lessons we have learned can be summarized as follows: 1. Good teaching can promote student development. Instruction can bring value added to the potential the college student brings with himself or herself to the classroom. 2. Learning is a social phenomenon. Learning is the product of a complex process. The classroom climate, the student’s own learning needs, goals and preferences along with teaching strategies and curriculum all interact in producing cognitive and affective development. Assessment of both learning and teaching should reflect this complexity by including a variety of assessment methods capturing the nature of the classroom interactions, teaching practices, values and performance on a series of well defined cognitive and affective domains (Astin et al., 2000). 3. Students have different ways of knowing. Classroom practices and even the curriculum itself should take into account the fact that students’ way of knowing are affected by a variety of factors ranging from their preferences towards learning, their learning needs (e.g. vocational vs. academic), their gender and even their own culture. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 35

4. College teaching is multidimensional. Teaching is complex. It embodies a wide variety of practices and methods. 5. The effectiveness of each teaching dimension varies as function of the student outcome under consideration. There is no best way to teach. Effective teaching can only take place once curricular objectives clearly specify the specific knowledge, skills and values the students are supposed to master. Only in this manner would the college professor be able to choose that pedagogy most fitting to the specific student outcome under consideration. 6. Classroom climate matters. A classroom climate dominated by prejudice and discrimination lessens learning. College professors are key in creating a nurturing environment by stressing equity and fairness in the relationships among students and between students and faculty. 7. Students can evaluate effective teaching. Students can be excellent raters of teaching performance. The key for good assessment rests on the extent to which teaching behaviors themselves are the object of assessment. This implies that institutions should spend considerable effort identifying relevant teaching behaviors and incorporating them as part of the student evaluation forms. 8. Students can evaluate their cognitive and affective growth. Again, the key in good assessment rests on content valid measures. That is, growth measures need to evolve from a deep understanding of the curricular objectives and the subject matter. 9. College professor do not use innovative teaching methods. No matter how much knowledge exists regarding effective instruction, college professors still use traditional lecturing as the main mechanism of knowledge transmission. 10. Effective teaching precludes training and rewards. Most college professors are not trained to teach, nor rewarded when they are effective. Accreditation and performance funding is creating the impetus to revisit the manner in which teaching is valued and rewarded. To the extent this impetus remains, we should expect major changes in the nature of the faculty work in the modern American universities. 36 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

The debate over the role of teaching was crystallized and received widespread attention in the United States through Ernest Boyer’s Scholarship Reconsidered (1990). Boyer’swork brought to the forefront the conflict over the role of research and teaching; the “scholarship of discovery” versus the “scholarship of teaching.” Boyer argued that greater attention must me made to the scholarship of teaching to benefit not only faculty and students; simply put: “the work of the academy must relate to the world beyond the campus” (Boyer, 1990, p. 75). In closing Scholarship Reconsidered, Boyer predicted that the 1990s would witness continued exploration of the importance of teaching. The work of accrediting bodies, the assessment movement, and research on teaching has helped confirm his prediction. The ten lessons summarized in this manuscript reveal much of the progress made within American higher education since Boyer’s calls for reform.

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Alberto F. Cabrera* Steven M. La Nasa**

1. Introdução Este manuscrito fornece uma visão geral breve de dez lições importantes que aprendemos com respeito a práticas eficazes de ensino na sala de aula. Ao falarmos sobre o ensino, temos que definir primeiro o que significa ensino eficaz. Com toda honestidade, falta um consenso sobre o que é ensino eficaz. Quando a questão de ensino eficaz é levantada nas pesquisas e na prática, a história bíblica da Torre de Babel vem à mente: uma multidão rouca falando em línguas diferentes ao mesmo tempo. Então vamos brevemente resumir três perspectivas principais sobre o ensino eficaz. Uma perspectiva define o ensino eficaz em termos do que os próprios professores consideram ser ensino eficaz. Depois de realizar uma meta-análise de 31 estudos, Feldman (1988) concluiu que as três principais escolhas de dimensões instrucionais de docentes eram: a) conhecimento do assunto, b) entusiasmo pelo ensino ou pelo assunto, e c) sensibilidade a, e interesse no nível da turma e progresso desta, nessa mesma ordem. A segunda abordagem define o ensino eficaz pela perspectiva do aluno (Young & Shaw 1999). Feldman descobriu que as principais escolhas dos alunos sobre o ensino eficaz eram, em ordem de importância: a) sensibilidade a, e interesse no nível da classe e progresso desta, b) o preparo do professor; a organização do curso, e c) o estímulo para o interesse no curso por parte do professor e o conteúdo. Uma outra abordagem considera como ensino eficaz

**Departamento de Administração Educacional, Universidade de Wisconsin em Madison. **Universidade de George Mason. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 45 aquelas técnicas e práticas instrucionais que ambos os alunos e professores consideram eficazes. Feldman descobriu que tanto alunos como professores definem a instrução eficaz em termos de preparo do curso e a organização da aula. Mesmo assim, ocorrem discrepâncias entre professores e alunos. Se julgado sob a lente dos docentes, o ensino eficaz seria definido em termos de conhecimento e da manutenção de padrões. Da perspectiva do aluno, o ensino eficaz se definiria em termos de resultados da instrução. Para evitar o problema de multiplicidade de perspectivas, adotaremos uma definição muito simples de ensino eficaz neste manuscrito, uma definição que é consistente com aquela defendida por grandes programas de credenciamento da educação superior (por exemplo, o da Accreditation Board for Engineering and Technology, 1998; Middle States Association for Colleges & Schools, 1996); a saber: O ensino eficaz é aquele que produz resultados demonstráveis em termos de desenvolvimento cognitivo e afetivo dos alunos de graduação. Tendo esclarecido o que queremos dizer com ensino eficaz, precisamos fornecer uma descrição breve de como vamos abordar o nosso tópico. A primeira seção será dedicada a um resumo do que estamos aprendendo sobre a natureza do ensino na graduação. De forma sucinta, o ensino na graduação é constituído pelos vários comportamentos que o professor exibe em sala de aula. Esta seção resumirá brevemente a natureza destes comportamentos de ensino. A segunda seção fornecerá alguns conselhos sobre a avaliação do ensino. Esses conselhos podem ser resumidos como: fique atento sobre o que está sendo medido, pois podemos não estar medindo os comportamentos de ensino! A terceira seção descreverá como o conhecimento sobre o ensino eficaz afeta as faculdades e universidades americanas. Se julgado em termos do que os docentes fazem, a resposta é de que não há muita mudança. Embora saibamos o que é ensino eficaz, poucos o praticam. Esta seção também descreverá as forças principais de mudança que prometem reformar a maneira que pensamos sobre o ensino nos Estados Unidos.

2. O que sabemos sobre o ensino na graduação? Depois de quase 40 anos de pesquisa substancial sobre ensino na graduação, aprendemos a nossa primeira lição: o bom ensino pode 46 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) promover a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno (Cabrera, Colbeck & Terenzini 1999, Feldman 1989, Feldman & Paulsen 1994, Murray 1990). A segunda lição que aprendemos é que ao entender o ensino, precisa-se reconhecer o fato que a própria aprendizagem é um fenômeno social (Cockrell, Caplow & Donaldson 2000). Nesse contexto social, o ensino é apenas um dos muitos fatores que afetam o desenvolvimento do aluno. Conseqüentemente, antes de revermos a natureza do próprio ensino, precisamos primeiro abordar alguns assuntos contextuais.

2.1 Modelo para um Ensino de Competência Desenhado por Cabrera, Colbeck e Terenzini (1999), o Modelo para um Ensino de Competência (ver Figura 1) argumenta que os resultados dos alunos com relação à aprendizagem acontecem num contexto modelado pelas próprias características dos alunos, as práticas instrucionais que eles encontram na sala de aula, e a atmosfera de sala de aula criada pelo professor e pelos colegas. Em termos de características dos alunos, o modelo postula que os alunos terão capacidade de aprender quando tiverem as habilidades acadêmicas apropriadas e a motivação para desenvolver o trabalho acadêmico. Os estilos de aprendizagem dos próprios alunos também são importantes. Eles fornecem maneiras pelas quais os alunos podem entender a realidade ao seu redor (Kolb 1984). Esses estilos de aprendizagem são afetados por sexo (Belenky, Clinchy, Goldberger & Tarule 1986), etnia (Hurtado 1992, Cabrera & Nora 1994), e a área específica que o aluno está cursando (Kolb 1984). As experiências na sala de aula incluem a exposição a métodos de ensino, o currículo e o clima na sala de aula, que emerge graças à natureza das interações entre colegas e docentes. Embora as experiências e o ambiente na sala de aula contribuam para o desenvolvimento do aluno (Pascarella & Terenzini 1991; Kuh, Doublas, Lund & Ramin-Gyurnek 1994), as experiências em sala de aula parecem ter um efeito mais forte e mais variado nos resultados dos alunos (Cabrera, Colbeck & Terenzini 1999; Colbeck, Cabrera & Terenzini, no prelo; Volkwein 1991; Volkwein & Lorang 1996). O modelo também pressupõe que as características dos alunos, as práticas de ensino e o ambiente em sala de aula fornecem uma contribuição única no desenvolvimento do aluno, reforçando um ao outro. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 47

2.2 O aprendiz como componente de ensino: estilos de aprendizagem, habilidades e background Entre os fatores conhecidos ou presumidos por afetarem a aprendizagem dos alunos na universidade se encontram: a capacidade intelectual do próprio aluno, as suas aspirações educacionais e o nível educacional alcancado pelos seus pais (Astin 1993, Pascarella & Terenzini 1991). Central a tudo isso são os próprios estilos de aprendizagem dos alunos.

Práticas de Ensino • Clareza de Interação e Feedback do Instrutor • Organização • Aprendizagem Colaborativa

Características dos Alunos Resultados dos Alunos • Habilidade • Habilidades em grupo • Aspirações • Habilidades para resolver • Formação dos pais problemas • Etnia • Consciência ocupacional • Sexo • Aprendizagem • Estilos de aprendizagem

Ambiente de Sala de Aula • Docentes • Colegas

Figura 1. O Ensino para um Modelo de Desenvolvimento de Habilidade Profissional.

Kolb (1984) argumenta que os indivíduos vivenciam a aprendizagem na base de experiências concretas, conceitualizando experiências, trabalhando com idéias ou conceitos ou ativamente experimentando ou manipulando objetos. Kolb organizou esses quatro estilos cognitivos sob dois domínios cognitivos, que podem ser vistos como dois pólos de um contínuo: a) o domínio concreto-reflexivo e b) o domínio abstrato-ativo de experimentação. A Tabela 1 resume os componentes de cada um dos dois domínios. 48 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

Tabela 1. Domínios cognitivos e estratégias.

Domínio Concreto-Reflexivo Domínio Abstrato-Ativo Experiência Observação Conceitualização Experimentação Concreta Reflexiva Abstrata Ativa Afetivo: Perceptual: Simbólico: Comportamental: Lidar com as Juntar informações. Testar teorias e Tomar decisões. pessoas. Organizar idéias. Ver e explorar as Ser sensível aos informações. Analisar dados oportunidades. valores. Escutar com a mente quantitativos. Estabelecer Ser sensível aos aberta. Experimentar idéias objetivos. sentimentos dos Ver como as coisas novas. Comprometer-se outros. se encaixam no Desenvolver com os objetivos. Se envolver quadro geral. experiências. Ser capaz de se pessoalmente. Desenvolver planos Gerar maneiras adaptar a Trabalhar em abrangentes. alternativas de fazer circunstâncias grupos. Imaginar as as coisas. mutáveis. implicações para Construir modelos Influenciar e liderar situações ambíguas. conceituais. os outros.

Além disso, Kolb postulou que a intersecção desses dois domínios produz quatro estilos de aprendizagem, nos quais duas das quatro características cognitivas dominam. Esses estilos de aprendizagem são: 1. Convergente. Estilo de aprendizagem dominante que enfatiza a conceitualização abstrata e a experimentação ativa. 2. Divergente. Estilo de aprendizagem dominante que enfatiza experiências concretas e observações reflexivas. 3. Assimilador. Estilo de aprendizagem dominante que enfatiza a conceitualização e observações reflexivas. 4. Acomodador. Estilo de aprendizagem dominante que enfatiza as experiências concretas e a experimentação ativa. No modelo Kolbiano, a aprendizagem é maximizada quando o ambiente da sala de aula se iguala a qualquer um dos quatro estilos de aprendizagem. Kolb também percebeu que as disciplinas acadêmicas parecem requerer diferentes estilos de aprendizagem. Coletados os resultados de aprendizagem de 800 gerentes, Kolb descobriu que os estilos de aprendizagem se correlacionaram com especializações específicas, uma descoberta que o levou a postular que certos estilos de aprendizagem são mais bem adaptados para especializações específicas (ver Figura 2). Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 49

Concreto

História Concreto ACOMODADORES DIVERGIDORES Ciências Políticas Inglês Psicologia Negócios

Ativo Refletivo

Economia Enfermagem Matemática Abstrato CONVERGIDORES ASSIMILADORES Sociologia Engenharia Física Química Línguas Estrangeiras

Ativo Abstrato Reflexivo

Figura 2. Estilos de aprendizagem e especializações. Adaptado de Kolb (1984).

As preferências dos alunos por estilos de aprendizagem têm sido bem documentadas por pesquisas além das de Kolb. Pask (1988), por exemplo, demonstrou que os alunos aprendem melhor quando o estilo de ensino do instrutor se iguala às suas preferências de aprendizagem; desigualdades, por outro lado, diminuem essa aprendizagem. As pesquisas também mostraram que os alunos tendem a estudar em disciplinas acadêmicas que mais se assemelham aos seus estilos de aprendizagem (Feldman 1989). Sob algumas condições, sexo e raça também podem influenciar o que e como os alunos aprendem (Oakes 1990). As opiniões diferem, entretanto, quanto às razões de diferenças de aprendizagem relacionadas a sexo e raça. O argumento mais convincente se apóia nas diferenças entre estilos de aprendizagem (Belenky, Clynchy, Goldberger & Tarule 1986; Lundeberg & Diemert 1995; Baxter-Magolda 1992; Martinez-Alemán 1997). De acordo com essa abordagem, mulheres e minorias têm mais probabilidade que homens brancos de preferirem ambientes de aprendizagem colaborativa, porque os seus estilos de aprendizagem enfatizam o conhecimento interligado, a resolução cooperativa de problemas e o conhecimento baseado em questões sociais. Em contraste, os homens (e algumas mulheres formadas por homens no ensino superior) têm mais probabilidade que outras mulheres em preferir a pedagogia 50 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) tradicional dado os seus estilos de aprendizagem mais analíticos, individualistas e competitivos (e.g. Belenki et al. 1986). Evidências de pesquisas sobre estilos de aprendizagem baseadas em sexo ou raça são mistas. O estudo qualitativo de Lundeberg e Diemert (1995) sobre mulheres que freqüentam uma faculdade particular só para mulheres no meio-oeste do país concluiu que as mulheres preferem a aprendizagem colaborativa. Lundeberg e Diemert também observaram que a natureza colaborativa das interações das alunas promoveu a tomada de riscos intelectuais e o entendimento interligado de conceitos. Por outro lado, Tinto (1997) considerou a aprendizagem colaborativa eficaz na promoção da persistência na faculdade, independentemente do sexo ou da raça/etnia dos alunos. Resumindo, a terceira lição que aprendemos é que os alunos possuem maneiras diferentes de saber e cuja eficácia pode variar devido ao tipo de disciplina acadêmica ou especialização, sexo e etnia.

2.3 O Ensino como componente de experiências na sala de aula O interesse nas experiências em sala de aula tem aumentado na medida em que as pesquisas aumentam com respeito a suas ligações com o conjunto diverso de resultados dos alunos, inclusive o desenvolvimento acadêmico e cognitivo, aquisição de conhecimento, clareza sobre objetivos educacionais, habilidades interpessoais, e a qualidade do esforço gasto por parte do aluno nas atividades acadêmicas (e.g. Astin 1993; Colbeck, Cabrera, Terenzini, no prelo; Murray 1990; Pascarella & Terenzini 1991; Tinto 1997; Volkwein 1991; Volkwein & Lorang 1996; Volkwein & Cabrera 1998). Esta pesquisa também mostra que as práticas de ensino fazem parte de um processo complexo que define as experiências da sala de aula. Essas experiências incluem as práticas de ensino, o currículo dado como percebido pelos alunos, e o clima que permeia as interações entre os alunos e entre o instrutor e os alunos (Cabrera & Nora 1994, Ewell 1996, Stark & Latuca 1997).

2.4 O Ensino como fenômeno multidimensional As duas lições que aprendemos das pesquisas sobre as experiências na sala de aula são: a) o ensino superior possui uma natureza multidimensional (Lição 4), e b) a eficácia de cada dimensão de ensino na faculdade varia em função do resultado do aluno – Lição 5 – Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 51

(Cabrera, Colbeck & Terenzini 1999; Colbeck, Cabrera & Terenzini, no prelo; McKeachie 1988, 1990; Murray 1990; Kulik & Kulik 1979). As dimensões de ensino. O ensino incorpora uma variedade de comportamentos na sala de aula. Tendo observado 24 professores de ciências políticas na sala de aula, Solomon, Rosenberg e Bezdek (1964) relataram dados sobre docentes se envolvendo em 169 variáveis de ensino. Análises de fatores subseqüentes das 169 variáveis de ensino revelaram oito dimensões subjacentes; a saber, 1) controle vs. leniência, 2) letargia vs. energia, 3) proteção vs. agressividade, 4) vagueza vs. clareza, 5) ênfase no crescimento do aluno, 6) rigidez vs. extravagância, 7) ênfase na participação e 8) frieza vs. calor. Embora se reconheça a importância desse estudo em realçar a multidimensionalidade das práticas de ensino, vários problemas metodológicos nos impediram de atingir resultados firmes. Para começar, muitas das práticas de ensino que foram relatadas pelos pesquisadores consistiram em características globais e vagas, difíceis de serem relatadas por observadores que não fossem os próprios pesquisadores; isto é, muitas das atividades de sala de aula que foram documentadas por Soloman e seus associados necessitaram um alto grau de inferência por parte do observador (e.g. clareza, informalidade, flexibilidade). Depender de poucos observadores aumentou ainda mais o problema de usar práticas que exigiram muitas inferências (Murray 1990). Entretanto, a descoberta chave do estudo com respeito à natureza multifacetada de ensino instigou uma série de estudos sobre a natureza da função de ensino. Nesse sentido, os estudos de Murray foram seminais. Vinte e um anos depois do estudo de Soloman e seus associados, Murray (1985) replicou os resultados com respeito à natureza multifacetada de ensino superior. Para evitar os problemas metodológicos encontrados por Solomon e seus associados, Murray se concentrou em comportamentos de ensino observáveis (de poucas inferências) ao invés de características vagas ou globais que requerem um grau alto de inferência por parte do observador (muitas inferências). Ele também dependeu de observadores treinados invés de alunos. Assim que esses resultados foram coletados, ao longo de um período de cinco anos numa seção múltipla de psicologia introdutória, Murray descobriu que esses comportamentos poderiam ser agrupados em seis dimensões. Essas são: 1) entusiasmo, 2) clareza, 3) interação, 4) orientação de tarefa, 5) afinidade e 6) organização. 52 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

Embora o estudo de Murray seja original e varias pesquisas sobre comportamentos de ensino tenham sido instigadas por ele (Murray 1990), sua dependência a algumas áreas (ciências políticas, psicologia, artes, ciências naturais) levantou dúvidas quanto a possibilidade de generalizar os seus resultados para outras disciplinas. Será que professores em outras áreas se envolvem com uma variedade de práticas de ensino? Um estudo recente respondeu a questão da multidimensionalidade de comportamentos de ensino quando se trata de engenharia. Cabrera, Colbeck e Terenzini (1999) examinaram até que ponto os 1.258 alunos de engenharia observaram os seus instrutores em 20 comportamentos de sala de aula. Todos esses comportamentos de sala de aula foram retirados da literatura de pesquisa sobre práticas e atividades instrucionais eficazes. Uma análise principal de fatores de componentes desses comportamentos de sala de aula de baixa inferência produziram três grupos de práticas de ensino interpretadas como Aprendizagem Colaborativa, Interação e Feedback do Instrutor e Clareza e Organização. A Tabela 2 lista cada um dos comportamentos de sala de aula que compreende cada dimensão. Seus resultados, então, mostram claramente a capacidade de docentes em áreas como a engenharia, e comprovam que estes usam uma variedade de práticas de ensino tão complexas quanto aquelas realizadas por seus colegas em outras disciplinas (Murray 1990). O mais importante nesse estudo é a descoberta de que os próprios alunos podem ser avaliadores dos comportamentos de ensino que observam. Os coeficientes alfa para cada dimensão de ensino variaram de 0,77 a 0,88, valores de coeficientes alfa bem acima do 0,70 padrão para escalas consideradas altamente confiáveis (Litwin 1995). Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 53

Tabela 2. Resultados do estudo de Cabrera, Colbeck & Terenzini (1999).

Dimensões de Ensino Comportamentos do professor Instrução, Fatores e comportamentos mais Ensino Clareza e Interação e freqüentes Colaborativo Organização Feedback Discutir idéias com os alunos 0,822 Trabalhar cooperativamente com os 0,739 alunos Oportunidades de trabalhar em 0,753 grupos Receber feedback dos alunos 0,753 Alunos ensinam e aprendem uns 0,679 com os outros Interagir com os alunos fora da sala 0,650 de aula Requerer participação na sala de 0,589 aula Interagir com o instrutor como parte 0,780 do curso Interagir com o instrutor fora da 0,741 sala de aula Instrutor dá feedback detalhado 0,713 Instrutor dá feedback com 0,689 freqüência Aprendizagem do aluno é guiada 0,578 em detrimento de aula expositiva. Tarefas/atividades são claramente 0,767 explicadas Tarefas/apresentações são 0,722 claramente relacionadas O Instrutor deixa claro as 0,677 expectativas para atividades Confiabilidade de Consistência 0,88 0,83 0,77 Interna (Alpha)

Práticas eficazes de ensino. Antes, definimos a eficácia no ensino em termos do seu efeito nos alunos. Essa conexão nos leva à quinta lição que aprendemos: não são apenas as práticas de ensino que são multidimensionais, mas cada dimensão de ensino desempenha um papel variado e complexo no desenvolvimento cognitivo e afetivo do aluno. A Tabela 3 resume os resultados da pesquisa com respeito à ligação entre as práticas de ensino e os resultados dos alunos. 54 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

Tabela 3. As práticas de ensino e os resultados dos alunos.

Prática de Ensino Resultados do aluno Ensinar com clareza • Motivação para re-matricular-se nos cursos • Rendimento • Esforço acadêmico Feedback contínuo e específico • Rendimento Aula Expositiva • Aquisição de conhecimento Discussão em sala de aula • Habilidades de resolução de problemas • Retenção de conhecimento em longo prazo Métodos de resolução de problemas • Habilidades de pensamento crítico • Retenção de conhecimento em longo prazo • Aquisição de conhecimento • Rendimento Treinamento • Habilidade para criar Aprendizagem colaborativa • Permanência na faculdade • Habilidades de resolução de problemas • Retenção de conhecimento em longo prazo • Habilidades em grupo • Habilidades para criar • Assumir riscos intelectuais • Conhecimento interligado • Rendimento • Abertura para a diversidade • Esforço acadêmico • Entendimento de ciência e tecnologia • Habilidades analíticas

A clareza e a organização do professor, por exemplo, têm sido correlacionadas com a motivação do aluno em se re-matricular nos cursos (Murray 1983), no rendimento do aluno (Feldman 1989, Murray 1990), nos ganhos auto-relatados de conhecimento (Solomon, Rosenberg & Bezdek 1964), na resolução de problemas e na consciência ocupacional (Cabrera, Colbeck & Terenzini 1999). Tem sido constatado que o feedback contínuo, específico e imediato melhora o domínio de línguas estrangeiras (Cardelle & Corno 1981) e rendimento (Kulik & Kulik 1979). Enquanto ambas a aula expositiva e a discussão em aula correlacionem com a aquisição de conhecimento, a discussão em aula parece ser mais eficaz para acentuar as habilidades de resolução de problemas (Kulik & Kulik 1979). Além de discussão Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 55 em aula, as habilidades de pensamento crítico dos alunos podem ser influenciadas positivamente pelo estímulo do professor e pela articulação do professor sobre procedimentos de resolução de problemas (McKeachie 1988, 1990). Explicar tarefas e atividades, esclarecendo as exigências do curso, e articulando tarefas ao conteúdo da aula são algumas das práticas que acentuaram a capacidade do aluno ao resolver problemas (Cabrera, Colbeck & Terenzini 1999). De todas as práticas de ensino, a aprendizagem colaborativa tem sido apontada como a mais promissora para melhorar o desenvolvimento do aluno (Gamson 1994, Tinto 1997, 1998). A aprendizagem colaborativa, usada e pesquisada extensivamente no ambiente de jardim de infância até o último ano da escola (Slavin 1990), emergiu como uma pedagogia importante na educação superior durante a segunda metade dos anos 80 (Bruffee 1993, Goodsell, Maher & Tinto 1992). A aprendizagem colaborativa parte da teoria tradicional de aprendizagem em que é estabelecida como premissa a noção de que a aprendizagem tem uma base social (Cokrell, Caplow & Donaldson 2000). Conseqüentemente, a aprendizagem colaborativa reestrutura a sala de aula para longe da tradicional aula expositiva, promovendo trabalhos em pequenos grupos que estimulam interações intensivas entre os alunos e docente, enquanto trabalham com projetos complexos. Através da conclusão de projetos, a aprendizagem é melhorada, ao passo que os alunos constroem em cima das suas experiências pessoais e trabalham com outros alunos abarcando uma variedade de perspectivas e habilidades. Nesse contexto, o papel do docente é como facilitador, invés de fonte de conhecimento (Bruffee 1993; Johnson, Johnson & Smith 1992; Slavin, Karweit & Madden 1989). A aprendizagem colaborativa, em todas as suas manifestações (aprendizagem com os colegas, tutorial entre colegas, resolução de problemas de casos), correlacionam positivamente com a resolução de problemas, a retenção de conhecimento em longo prazo, o rendimento, a aplicação de conceitos, a sensibilidade aos sentimentos de outros alunos, as atitudes positivas sobre a área do assunto, o comportamento de liderança estudantil, a consciência ocupacional, a abertura dos alunos a diversidade, os ganhos em habilidades em grupo e a permanência (Cabrera, Colbeck & Terenzini 1999; Cabrera, Nora, Bernal, Terenzini & Pascarella 1998; Cokrell, Caplow & Donaldson 2000; Johnson, Johnson & Smith 1991; Levine & Levine 1991; McKeachie 1990; Pascarella & Terenzini 1999). 56 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

2.5 Experiências na Sala de Aula: O Ambiente em Sala de Aula A sexta lição que aprendemos é: a natureza das relações que permeiam a interação entre os alunos e entre os alunos e docentes são tão importantes para a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos quanto o ensino. Um clima saturado por preconceito e discriminação por parte dos docentes e colegas na sala de aula tem emergido como um fator explanatório que dá conta das diferenças entre alunos brancos, mulheres e minorias em relação à adaptação na universidade, à formação em ciências duras e à permanência na universidade (Cabrera, Colbeck & Terenzini 1999; Cabrera & Nora 1994; Cabrera et al. 1999; Colbeck, Cabrera & Terenzini, no prelo; Drew 1996, 1992, 1994; Eimers & Pike 1997; Fleming 1984; Whitt et al. 1998). Por outro lado, os docentes podem desempenhar um papel essencial para melhorar a qualidade do clima na sala de aula. Os docentes que promovem igualdade e tolerância melhoram a vitalidade da experiência em sala de aula até o ponto de superar o papel negativo de percepções de preconceito e discriminação (Volkwein & Cabrera 1998).

3. Avaliar os resultados de professores e alunos Várias estratégias e métodos têm sido aplicados à avaliação do ensino. Estes incluem colegas docentes, observadores não-intrusos, que sentam na sala de aula fingindo ser alunos, gravando em áudio ou vídeo, e até revisando mostras de tarefas de sala de aula (Ewell 1996, Murray 1990). Ao fazer isso, a sétima lição que aprendemos é: confiar nos alunos porque são excelentes avaliadores do que precisa acontecer na sala de aula. A chave para produzir avaliações confiáveis de ensino depende do que está sendo avaliado. A revisão da literatura de Murray (1990) o levou a concluir que as avaliações de ensino na sala de aula tendem a ser confiáveis quando os comportamentos observáveis (poucas inferências) de ensino são o foco da avaliação. A regra é simples: características ou medidas globais (flexibilidade, preocupação com os alunos) tendem a produzir baixa concordância entre os avaliadores, enquanto os comportamentos observáveis de ensino (o instrutor explica claramente as tarefas de sala de aula) a aumentam. Por exemplo, o estudo de Cabrera, Colbeck e Terenzini (1999) concluiu que os 1.250 alunos de engenharia no estudo forneceram avaliações muito consistentes para cada um dos 20 comportamentos de ensino sob consideração. O nível de erro na avaliação em cada das Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 57 três dimensões de ensino que foi avaliada variou entre um mínimo de 12% e um máximo de 23%; um nível muito baixo de erro de avalia- ção nas ciências sociais. Hativa e Birenbaum (2000) conseguiram resultados parecidos ao examinar as avaliações dos alunos sobre comportamentos de ensino entre alunos de graduação em engenharia e educação numa universidade israelense importante. As confia- bilidades para as quatro escalas de ensino baseado em comportamentos que foram empregadas variaram entre 0,82 e 0,92, representando uma medida de erro de 6% a 18%. Avaliar os resultados cognitivos e afetivos de alunos é tão importante quanto avaliar as práticas de ensino. Julgamentos sobre ensino eficaz dependem de fortes correlações entre ensino e resultados dos alunos (Murray 1990). Durante os últimos 20 anos, progresso considerável tem sido obtido em avaliar o desenvolvimento cognitivo e afetivo dos alunos antes que eles entram na universidade e como resultado da sua experiência na faculdade. A Tabela 4 mostra algumas das mais importantes medidas procurando capturar o desenvolvimento cognitivo e afetivo do aluno antes, durante e como resultado de faculdade.

Tabela 4. Medidas cognitivas e afetivas. continua Básico e Nível de Entrada: Atitudes, Relativo à Faculdade Motivação e Aspirações Aptidões e Capacidades Habilidades, Competências e Ganhos • ACT Avaliação Colegiada de • Avaliação ACT Proficiência Acadêmica (CAAP) • BASE da Universidade: Leitura, • SAT – Matemática, Verbal literatura, escrita, matemática geral, • ACT ASSET (Leitura, Escrita, álgebra, trabalho em laboratório e no Habilidades Numéricas e de Estudos) campo, história, ciência social • CLEP – Redação (Osterland & Merz 1992) • Redação Inglesa do Conselho de • Pensamento Crítico – Watson Glazer Faculdades • ETS Teste Descritivo de Habilidades • Leitura Nelson Danny Lingüísticas • Matemática Doppelt • CAAP de ACT • ACT COMPASS • Média total de notas na faculdade • Média total de notas no colégio e • Portfolio do aluno ranqueamento • Questionário de Experiências do Aluno na Faculdade (CSEQ) (Pace 1987) • Exames de proficiência • Padrões de cursos vs. currículo formal • Horas de crédito do aluno

58 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

Tabela 4. Medidas cognitivas e afetivas. conclusão Básico e Nível de Entrada: Atitudes, Relativo à Faculdade Motivação e Aspirações Motivação, Aspirações Experiências na Faculdade, Realização de • Conselho de Faculdades/ASQ Objetivos & Crescimento Questionário de Aluno Aceito • Questionário de Experiências do Aluno • ACT Questionário de Aluno Ingressante na Faculdade (Pace 1987) • CIRP/HERI Informação do Aluno • Questionário do Aluno na Faculdade • NCHEMS Questionário de Aluno (Astin 1993) Ingressante • ACT Serviços de Questionário de Avaliação • Crescimento auto-relatado • Portfólio do aluno • Questionário de Experiências do Aluno na Faculdade Comunitária • Questionário de Programa de Avaliação de Faculdade (CAPS) • Escalas de Integração Acadêmica e Social (Pascarella & Terenzini 1980).

Avaliar o desenvolvimento cognitivo como resultado das experiências na faculdade tem sido abordado sob duas lentes: a) testes padronizados ‘objetivos’, e b) medidas auto-relatadas de crescimento (ver Tabela 4). O uso de qualquer das duas abordagens tem sido controverso (Pike 1995, 1996). Testes padronizados não são apenas caros para desenvolver (Ewell & Jones 1993), mas também deixam de capturar a extensão total das habilidades verbais, quantitativas e analíticas que se associam as diferentes disciplinas, o currículo e ensino de nível de turma (Anaya 1999). Em outras palavras, testes padronizados geralmente medem o rendimento de maneira precisa, mas por uma gama limitada de comportamentos ou conteúdos de assuntos (Astin 1993). Fundamentos em Engenharia (FE) ilustra esse problema. Após gastos substanciais de dinheiro e tempo, a capacidade bastante elogiada do teste de FE em resgatar o conhecimento que os alunos de primeiro ano devem dominar, ficou duvidosa. Watson (1998) examinou os resultados de testes de FE no período de 1993-96 para os alunos de doze disciplinas de engenharia. Ele descobriu que os resultados dos testes de FE não se correlacionaram bem com as médias totais de notas no final do ano. Tendo examinado o grau de associação entre os resultados dos testes de FE e as médias totais para cada uma das doze áreas de engenharia estudadas. Watson julgou que o FE não é aplicável a todas as disciplinas de engenharia como o teste Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 59 originalmente pretendia realizar. Por outro lado, medidas auto- relatadas tendem a medir uma variedade ampla de comportamentos e conteúdo; entretanto, podem não ser tão precisas quanto aos testes padronizados (Astin 1993). As questões sobre a confiabilidade das medidas auto-relatadas de crescimento é um outro problema. Pesquisas recentes nos ensinaram a lição número oito: os alunos podem ser tão confiáveis na avaliação do seu desenvolvimento cognitivo que resulta das experiências da sala de aula quanto os testes padronizados. Depois de examinar uma amostra representativa de alunos de graduação que fizeram GRE (exame padronizado necessário para entrar em alguns programas de graduação) em 1989, Anaya (1999) concluiu que as medidas auto-relatadas de ganhos em habilidades matemáticas e verbais eram substitutos válidos de habilidades cognitivas como medidas pelos componentes verbais e matemáticos do GRE. Igualmente, Pike (1995) descobriu que as medidas auto-relatadas de ganhos educacionais possuem uma validade que converge com a de testes de rendimento (College BASE). Entretanto, uma precaução extrema deve ser tomada ao usar medidas auto-relatadas de crescimento como substitutos de testes de rendimento. O Centro Nacional para Sistemas de Gestão de Educação Superior recomendou quatro critérios para usar medidas auto- relatadas: a) elas devem representar resultados abrangentes, b) as medidas devem representar os fenômenos significativos que poderiam ser usados para informar políticas, c) as medidas devem co-variar com outras avaliações, e d) as relações observadas entre esses co-variantes devem permanecer em ambientes diferentes de educação (Ewell et al. 1994). Recentemente, Pike (1995, 1996) demonstrou que as auto- medidas também devem cumprir uma quinta condição: as medidas auto-relatadas devem refletir o conteúdo do resultado de aprendizagem sob consideração. Ele concluiu que a alta sobreposição de conteúdo entre as medidas auto-relatadas e resultados dos testes é uma consideração chave para usar as medidas auto-relatadas como substitutos. Desenvolver medidas válidas de conteúdo de crescimento cognitivo não é um empreendimento fácil. Exclui um entendimento profundo dos domínios cognitivos e afetivos de uma disciplina particular e seus objetivos curriculares (Astin et al. 2000; Ewell 1996; Farmer & Napieralski 1997). Em suma, medidas cognitivas válidas são aquelas em que a aprendizagem está claramente ligada com os 60 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) valores e objetivos curriculares (Astin et al. 2000). Jones e seus associados (1994a, 1994b, 1996, 1997), por exemplo, conseguiram identificar os componentes das habilidades de pensamento crítico, resolução de problemas e comunicação, que os alunos de engenharia devem dominar depois de uma série de estudos de Delphi cuidadosamente implementados entre os docentes, administradores e funcionários. Assim que a condição de validade de conteúdo for cumprida, entretanto, os alunos serão bastante confiáveis em avaliar o seu crescimento cognitivo. Usando o Questionário do Aluno na Faculdade de Pace (1987), Kuh, Pace e Vesper (1997), por exemplo, descobriram que os alunos de graduação eram altamente confiáveis na avaliação dos seus ganhos cognitivos em habilidades de educação geral, desenvolvimento pessoal-social e intelectual. Utilizando 23 itens padronizados, baseados nos temas identificados por Jones e seus associados, Cabrera, Colbeck e Terenzini (1999) também relataram um alto grau de consistência interna entre os ganhos auto-relatados dos alunos de engenharia em habilidades em grupo, resolução de problemas e consciência ocupacional como resultado de cursar engenharia (Ver Tabela 5). A confiabilidade de três domínios de crescimento cognitivo foi substancialmente alta, variando entre 0,81 a 0,94. Em outras palavras, a margem de erro de medida variou entre 6% e 19%.

Tabela 5. Domínios de crescimento cognitivo. continua Fatores Medidas auto-relatadas de Habilidades Habilidades Consciência crescimento de Resolução em Grupo Ocupacional de Problemas Desenvolver maneiras de resolver 0,779 conflitos e entrar em acordo Estar consciente de sentimentos dos 0,841 membros do grupo Prestar atenção às idéias dos outros 0,829 com a mente aberta Organizar a informação para facilitar 0,815 a compreensão Trabalhar com projetos colaborativos 0,679 como membro de uma equipe Fazer perguntas profundas que 0,606 esclareçam os fatos e conceitos Desenvolver alternativas que 0,618 combinem melhor com trabalhos anteriores Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 61

Tabela 5. Domínios de crescimento cognitivo. conclusão Fatores Medidas auto-relatadas de Habilidades Habilidades Consciência crescimento de Resolução em Grupo Ocupacional de Problemas Capacidade em projetar 0,578 Resolver um problema não- 0,697 estruturado Identificar conhecimento, recursos e 0,666 pessoas para resolver um problema Avaliar argumentos e evidências de 0,675 alternativas em competição Aplicar um conceito (ou idéia) 0,735 abstrato a um problema real Dividir problemas em componentes 0,744 manejáveis Descrever claramente um problema 0,679 oralmente Descrever claramente um problema 0,667 por escrito Desenvolver vários métodos para 0,732 resolver um problema não- estruturado Identificar tarefas necessárias para 0,752 resolver um problema não- estruturado Visualizar o produto de um projeto 0,584 Pesar os prós e contras de soluções possíveis de um problema 0,623 Entender o que os engenheiros fazem 0,754 Entender a linguagem de desenho 0,721 Entender o lado não-técnico de 0,710 engenharia Entender o processo de projetar 0,703 Confiabilidade de Consistência 0,926 0,943 0,813 Interna (Alpha)

4. O conhecimento de instrução eficaz promove mudança? Quase quarenta anos de pesquisas nos ensinaram que as práticas ativas de ensino, o ensino baseado em problemas, na interação e feedback do instrutor, discussão na aula e participação em grupos não são apenas preferidos por alunos, mas são fortemente ligados ao desenvolvimento do aluno (e.g. Cabrera, Colbeck & Terenzini 1999; Feldman & Paulsen 1994; Hativa & Birenbaum 2000; Murray 1990). As mesmas pesquisas mostram que a aula expositiva não apenas causa 62 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) desgosto entre a maioria dos alunos (Hativa & Birenbaum 2000), mas correlaciona negativamente com a efetividade de ensino (Murray 1990). À luz dessa pesquisa, espera-se que as técnicas inovadoras de ensino reinam na paisagem de práticas pedagógicas nos Estados Unidos. Julgando pelos resultados de questionários nacionais de docentes, a nona lição que aprendemos é que poucos docentes de tempo integral usam métodos inovadores de ensino. Baseado em uma amostra nacional representativa de 1993 de docentes de tempo integral, Leslie (1998) relatou que mais de dois terços de professores de graduação utilizaram aulas expositivas como a sua principal prática de ensino (ver Tabela 6). Poucos docentes de tempo integral, se é que houve algum, usaram métodos ativos de aprendizagem (5%) enquanto que um em seis docentes de tempo integral utilizaram as técnicas de discussões ou seminários.

Tabela 6. Porcentagem de métodos de ensino empregados por Docentes de Tempo Integral em 1993.

Método de Ensino Porcentagem usada por Docentes Aula expositiva 69,4 Seminário ou discussões 17,0 Laboratórios ou estágios 8,9 Aprendizagem ativa 4,7

Fonte: Leslie (1998)

Duas razões nos vêm à mente ao procurar uma explicação para a prevalência alta de aula expositiva entre professores de graduação: a) a natureza do trabalho acadêmico, e b) o sistema de recompensa. O uso de técnicas inovadoras de ensino pressupõe um conhecimento especializado por parte dos docentes que apenas treinamento constante e experiência substancial podem fornecer. Por outro lado, a educação de pós-graduação no nível de doutorado é direcionada para preparar estudiosos e pesquisadores, e não professores. A mensagem que a educação de pós-graduação passa é fortalecida pela maneira em que os futuros docentes são socializados para o campo acadêmico; a saber, os seus próprios professores (Clark & Corcoran 1986), que, como já sabemos, preferem a aula expositiva. O sistema de recompensa minimiza ainda mais a importância do ensino nas decisões de salário e promoções (Strathman 2000). Konrad Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 63 e Pfeffer (1990) descobriram uma relação substancialmente negativa entre o ensino e o salário de docentes ao examinar a Comissão de Carnegie em 1969 sobre o Questionário de Docentes na Educação Superior. Fairweather (1993) estudou a ligação entre o ensino, a pesquisa e a compensação de docentes numa variedade de instituições pós-secundárias variando entre faculdades de artes liberais e universidades de pesquisa entre 8.383 docentes de tempo integral e meio período de 424 faculdades e universidades que participaram do Questionário Nacional de Docentes Pós-Secundários em 1987-88. Independentemente do tipo de instituição, missão e disciplina acadêmica, Fairweather descobriu que “...os docentes que passaram mais tempo na pesquisa e publicação, e menos tempo com o ensino ganham os melhores salários” (p.11). Para um professor assistente ou associado enfrentar as demandas conflitantes para pesquisa e serviço, a mensagem está clara: não treinamos você para ser um professor, também não o recompensamos para cumprir com seus compromissos com técnicas instrucionais. Em suma, a décima lição que aprendemos é que o ensino eficaz pode acontecer quando os docentes são treinados para ensinar e recompensados para fazer isso. 4.1 Forças de Mudança Enquanto os docentes perambulam pacificamente por suas salas de aula regurgitando as suas anotações velhas, amareladas e amassadas para turmas dormentes, duas forças importantes estão se lançando na direção das instituições distraídas que revolucionarão a maneira em que os professores americanos ensinam. A atenção para com os resultados demonstráveis desempenha um papel cada vez mais importante na política pública. Ewell (1998) calcula que dois terços dos estados desenvolveram mandados de avaliação obrigando as instituições de educação superior a estabelecerem mecanismos para avaliar e relatar o desempenho do aluno. As observações de Ewell com respeito às mudanças na orientação de índices de desempenho na política pública parecem ser confirmadas por um estudo recente sobre o uso de índices de desempenho em onze estados. Burke e Serban (1998) descobriram que menos de 15% dos onze estados que foram questionados usaram índices de recursos ou reputação. Ao invés disso, a maioria dos estados questionados havia introduzido índices medindo os impactos ou resultados, particular- 64 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) mente na área de desenvolvimento do aluno e ganhos em competências profissionais, para guiar a política pública (ver Figura 3). A ênfase em mudanças demonstráveis nos resultados dos alunos está começando a influenciar práticas de fomento estadual também. Algumas iniciativas estaduais como a Lei de Reorganização de Educação Superior em Maryland procuram mudanças institucionais ao fazer fomento público em relação à capacidade demonstrada de promover a aprendizagem do aluno e retenção de alunos. O Plano de Nova York de 1998 requer a alocação de fomento estadual variando entre 3% e 5% com base nos quatro grupos principais de índices de desempenho: “rendimento de alunos”, “rendimento de docentes”, “robustez acadêmica”, e “qualidade de serviços no campus”. Embora poucos estados tenham adotado fomento baseado em desempenho, Burke e Serban (1998), calculam que até o final deste século, um pouco mais de cinqüenta por cento dos estados adotarão esquemas de fomento em que porções das alocações estaduais para instituições de educação superior sejam ligadas ao desempenho demonstrado1.

2 anos

4 anos

Entradas Processo Saída Resultado Combinados

Figura 3. Uso de índices em fomento baseados em desempenho em 11 estados. (Baseado em: Burke & Serban (1998). Performance funding for Higher Education: Fad or trend?)

1 Essa estimativa se baseia num questionário realizado por telefone em 1997 de oficiais financeiros de educação superior nos cinqüenta estados dos Estados Unidos, Porto Rico e o Distrito de Columbia. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 65

O interesse no desenvolvimento do aluno aumenta graças às demandas de líderes industriais por graduados que possam trabalhar em equipes e resolver problemas do mundo real (Augustine 1996; Black 1994; Bucciarelli 1988). Em 1992, o Painel Nacional de Objetivos Educacionais, por exemplo, declarou que os resultados de desenvolvimento do aluno tais como pensamento crítico, resolução de problemas, comunicação eficaz e cidadania responsável são essenciais ao julgar a efetividade dos seus afiliados institucionais. Agências de credenciamento têm contribuído para essa tendência ao mudar o seu foco de medidas de recursos e reputações globais para índices de eficácia de ensino. Em 1996, por exemplo, a Agência da Associação de Faculdades e Escolas de Estados Médios colocaram ensino e aprendizagem como centrais na auto-avaliação institucional. Recen- temente, a Comissão Norte Central de Credenciamento encorajou os avaliadores institucionais a focarem sua atenção nos ganhos dos alunos na interação em grupos e nas habilidades de resolução de problemas. Os esforços de credenciamento regionais estão sendo igualados por organizações profissionais de credenciamento. O Conselho de Credenciamento para Engenharia e Tecnologia (ABET), a única agência responsável para o credenciamento de diplomas de engenharia nos Estados Unidos, recentemente pôs em vigor os critérios que requerem que as faculdades de engenharia, até o ano 2001, demons- trem que os seus graduados tenham desenvolvido as onze com- petências, inclusive as capacidades de “desenvolver sistemas ou componentes ou processos para cumprir os fins desejados”, “funcionar em equipes multidisciplinares” e “comunicar eficazmente” (ABET 1998). 5. Conclusões Trazer um entendimento unificado sobre o ensino eficaz na graduação é uma tarefa desafiadora, bem além do escopo desse manuscrito. O que fizemos foi tentar derivar alguma lição com respeito ao ensino eficaz, quando abordado em termos de seus efeitos nos alunos. Usando essa abordagem, as 10 lições que aprendemos podem ser resumidas a seguir: 1. O bom ensino pode promover o desenvolvimento do aluno. A instrução pode trazer valor agregado ao potencial que o aluno de graduação traz consigo para a sala de aula. 2. A aprendizagem é um fenômeno social. A aprendizagem é um produto de um processo complexo. O ambiente em sala de 66 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

aula, as necessidades, objetivos e preferências de aprendizagem do próprio aluno, junto com as estratégias de ensino e o currículo, todos interagem para produzir o desenvolvimento cognitivo e afetivo. A avaliação de ambas aprendizagem e ensino deve refletir a complexidade ao incluir uma variedade de métodos de avaliação capturando a natureza das interações na sala de aula, práticas de ensino, valores e desempenho numa série de domínios cognitivos e afetivos bem definidos (Astin et al. 2000). 3. Os alunos têm maneiras diferentes de aprender. As práticas de sala de aula e até o próprio currículo devem levar em conta o fato de que a maneira de aprender do aluno é afetada por uma variedade de fatores variando entre as suas preferências para a aprendizagem, suas necessidades de aprendizagem (vocacional vs. acadêmica), seu sexo e até a sua própria cultura. 4. O ensino na graduação é multidimensional. O ensino é complexo e incorpora uma variedade ampla de práticas e métodos. 5. A eficácia de cada dimensão de ensino varia em função do resultado do aluno em consideração. Não há melhor maneira de ensinar. O ensino eficaz só pode acontecer se os objetivos curriculares especificarem claramente o conhecimento espe- cífico, as habilidades e os valores que os alunos devem dominar. Somente desta maneira o professor de graduação pode escolher aquela pedagogia mais adequada para o resultado específico do aluno em consideração. 6. O ambiente em sala de aula é importante. O ambiente em sala de aula que apresenta preconceito e discriminação diminui a aprendizagem. Professores de graduação são as chaves na criação de um ambiente fomentador, ao enfatizar igualdade e imparcialidade nas relações entre os alunos e entre os alunos e os docentes. 7. Os alunos podem avaliar o ensino eficaz. Os alunos podem ser excelentes avaliadores de desempenho de ensino. A chave para uma boa avaliação depende de até que ponto os próprios comportamentos de ensino são objetos de avaliação. Isso implica que as instituições devam investir esforços conside-ráveis para identificar os comportamentos relevantes de ensino e incorpo- rá-los como parte dos formulários de avaliação pelos alunos. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 67

8. Os alunos podem avaliar o seu crescimento cognitivo e afetivo. Mais uma vez, o segredo da boa avaliação depende de medidas válidas de conteúdo. Isto é, as medidas de crescimento precisam evoluir partindo de um entendimento profundo dos objetivos curriculares e o conteúdo do assunto. 9. Os professores de graduação não utilizam métodos inovadores de ensino. Independentemente de quanto conhecimento existe com respeito à instrução eficaz, os professores de graduação ainda usam a tradicional aula expositiva como o mecanismo principal de transmissão de conhecimento. 10. O ensino eficaz exclui treinamento e recompensa. A maioria dos professores de graduação não está treinada para ensinar, e nem são recompensados quando são eficazes. O credenciamento e fomento baseados em desempenho estão criando o ímpeto para revisar a maneira em que o ensino é avaliado e recompensado. Até onde esse ímpeto permanecer, devemos aguardar mudanças grandes na natureza do trabalho dos docentes nas universidades americanas modernas. O debate sobre o papel do ensino foi cristalizado e recebeu atenção extensiva nos Estados Unidos através da Scholarship Reconsidered de Ernest Boyer (1990). O trabalho de Boyer trouxe à frente o conflito sobre o papel da pesquisa e ensino; o “conhecimento de descoberta” versus o “conhecimento de ensino”. Boyer argumentou que mais atenção deve ser dada ao conhecimento de ensino para beneficiar não apenas os docentes e alunos; em outras palavras: “o trabalho da academia deve se relacionar ao mundo além do campus” (Boyer 1990, p. 75). Ao fechar o Scholarship Reconsidered, Boyer previu que os anos 90 testemunhariam uma discussão continuada da importância de ensino. O trabalho de entidades de credenciamento, o movimento de credenciamento e a pesquisa sobre o ensino ajuda- ram a confirmar essa previsão. As dez lições resumidas nesse manuscrito revelam muito sobre o progresso feito dentro da educação superior americana, após as chamadas para a necessidade de reforma de Boyer.

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Dr Christina Lloyd*

Introduction Nearly 40 years ago when the Open University (OU) was first thought of, quality and distance education was an aspiration met with serious doubt. 40 years later ample evidence has been gathered to demonstrate that quality in distance education is highly achievable. The Quality Assurance Agency (QAA) is responsible for quality assurance of higher education in England, Wales and Northern Ireland. Auditing teams visit institutions in search of evidence and good stories of quality measurement and assurance systems. These external visits happen less often. More frequently occurring are the periodic reviews that the institutions initiate and carry out with the involvement of external representatives. More than quality assurance (QA) is the movement in the UK towards quality enhancement (QE) and quality improvement (QI). This presentation will examine the particular experiences of the OU towards the QE and QI spectrum of quality. Open Access The University operates a system of open access. This means that for the majority of the undergraduate programmes offered, students do not require entrance qualifications or any form of matriculation. Standards on exit are therefore critically important not only in order to maintain credibility and confidence in the OU awards, but also for the quality of student learning.

* Head of Teaching and Learner Support, The Open University, UK, [email protected] 76 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

As a result, assessment processes are designed so that assessment for learning as well as assessment of learning, take place. In this way, the quality of the outcome, the award, as well as the quality of the student learning experience can be assured. These are mainly internal processes but external validation is provided at a number of points – at the level of the exam board for each module, the award board and external audit. Open access has created some real challenges for the OU in gaining the confidence of its students, employers, sponsors, governments as well as the rest of the higher education world. Forty years on, the OU has more than silenced its critics. 86% of subjects assessed by the QAA have been found to be excellent and for the 3rd year running, its students have rated the OU so highly that the National Student Survey has placed the OU first amongst Higher Education Institutions in England, Wales and Northern Ireland. Furthermore, in 2005 an overall review carried out by the QAA commended the OU for the support and development provided to its part-time tutors, the Associate Lecturers. There are around 8,000 associate lecturers (also known as tutors) in the OU and these are the main facilitators of learning for students who would otherwise rely only on the course materials and resources. So what mechanisms have been put in place to manage open entry by the OU? Provision of Information Advice and Guidance It is well known that one of the most critical factors for student retention and success is choosing a suitable course to study. Frequent evidence collected from students who withdrew before completing their studies confirms this. Getting students to register on the right course is therefore of great importance if students are to succeed. The provision of appropriate, relevant, timely information, advice and guidance is a major area of work for the OU. Information, advice and guidance are provided in print, through prospectuses and brochures, on line through dedicated websites, through email, and in person (mainly on the telephone but occasionally face to face) through advisers in recruitment centres and learner advisory teams. Recently the University has achieved external accreditation for the quality of information and advice and guidance available to its Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 77 enquirers and students. This accreditation is valid for three years after which the university will seek reaccreditation. The external standard requires close adherence to a number of principles which fundamentally rest on maintaining a strong student focus and impartiality in the advice and guidance given. It also requires regular briefings and involvement of all relevant staff in appropriate staff development, refresher training and updating. Provision of Careers Guidance Institutional research confirms that a significant number of students studying at the OU do so for career development and advancement purposes. It is important therefore to anchor their studies in a meaningful way, by providing relevant, good quality careers guidance. Once again, impartiality of the advice is of paramount importance. Careers information and guidance is made available to enquirers and students on an extensive website or through trained professionals. The University is making great efforts to engage employers in vocational and employability issues so that students can be well prepared for the reality of paid employment and progression following their studies. Curriculum and learning materials The OU has a worldwide reputation for the quality of its course materials if only because the end products have been available for open scrutiny for many years. A large number of higher education providers have benefitted from and used OU resources over the years. From the conception of an idea for a course to the design, the writing and the production of a set of learning materials and resources that make up courses, the OU’s quality mechanisms are very thorough. Curriculum is designed by course teams consisting of faculty academic staff, associate lecturers, instructional designers and other media contributors. Often course teams have external expert subject consultants associated with writing or critically reviewing content as it develops. This brings in external scrutiny and validation at an early stage of course production. Assessment and Awards The teaching and assessment strategy of each module/award incorporates a number of assessment opportunities. Some of these are 78 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) formative (provide assessment for learning) and aim to support student learning whilst others are summative assessments (provide assessment of learning) which contribute to the overall score achieved by the student. Both types of assessment, alongside more formal examinations, serve a role both in the quality assurance of the award and the quality enhancement of the student learning. The unit of assessment is known as the Tutor-marked assignment (TMA) and around 50% of these are now submitted electronically by students for marking and are known as eTMAs. The marking of these assignments are closely monitored and the examinations are verified and moderated to ensure high quality standards. Tutors are trained to mark assignments and to use the opportunity to ‘teach’ students through comments made on the script. References to the course material and explanation of difficult concepts can also be part of good ‘correspondence tuition’.

Innovations and Quality in Learner Support – two examples of quality enhancement Developing Associate Lecturers through Student Feedback Normally, the need for quality tends to lead to the creation and maintenance of compliance systems and close monitoring in order to ensure the quality of the end product. However, the University has been engaging in innovative approaches to enhance and improve the overall learner experience. One approach is to pay serious attention to the briefing, training and professional development of the tutors. One of the unique selling propositions of the student support system is the presence of a large number of relatively local tutors who provide direct support to students – either face to face at tutorials, on the telephone, online or by post. Each associate lecturer (tutor) looks after a group of around 20 students and acts as the ‘face of the Open University’. It is inevitable therefore that the tutor comes to be seen as the key person in a student’s learning experience. For this reason the University has been investing in developing a robust and comprehensive system for collecting feedback on every tutor from students. Open University tutors may or may not have other employment. 26% work full time for other universities but many, work solely for the Open University. The professional development needs vary greatly Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 79 and their geographical location across the UK has necessitated the exploitation of ICTs both in the support of learners and in the support and development of the tutors. Student feedback is not a new phenomenon. The OU has been gathering feedback from extensive studies using questionnaires and surveys which cover all aspects of learner experiences. The outcomes of these studies inform the design and development of many courses, tuition strategies and support systems. A formal system of student evaluation of tutors is a more recent development and builds on a long standing practice of tutors being encouraged to seek feedback from their own student group. However, it is recognised that students are unlikely to be critical if the feedback is going directly to their tutor and it is difficult to know how accurate, and hence how useful, the feedback actually is to the tutor. Furthermore, the University does not have a systematic way of checking on the informal feedback being collected by tutors and indeed how this is used. Routine collection of any feedback does not necessarily lead to improvements in the quality of teaching. However, if supported by discussion and mediation it can help in the professional development of individual teachers. Some recent work in New Zealand has shown that student feedback, if used appropriately, can bring about significant improvements in the quality of teaching. Furthermore, where tutors adopt student-focused approaches in their teaching, the student feedback is much more positive. Based on evidence that student feedback can shift tutor attitudes and styles thus enhancing the student experience, the University has introduced a systematic use of student feedback for individual tutors. It is hoped that this will encourage systematic reflection that enhances their teaching and their students’ learning. Feedback is collected through an electronic questionnaire which consists of a fixed section of 18 core questions about the tutor’s teaching, correspondence tuition, expertise in their subject area and the support they give their students. An additional section can accommodate up to 20 questions chosen from a bank of 53. The questionnaire is thus customised to reflect the needs and interests of the individual tutor so that they can develop their own practice as teachers. The questionnaire is then sent electronically to the student group. Students are informed that their feedback will be collated and anonymised before it is fed back to their tutor. 80 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

In keeping with our understanding of how best to use feedback, the tutors receive their mediated feedback from their line manager. The latter can add comments, talk to the tutor on the telephone, and depending on the nature of the feedback, may even meet the tutor face to face. The electronic feedback system has been launched in the University with the express intention for this to be developmental. Couched in this way, the system has found support and more of our tutors wish to engage with it. Another benefit from this innovation is the facility to aggregate results for national, regional, faculty and course based results. Tuition strategies, directions in staff development and learner support systems have all benefitted from the feedback gained from this system thus leading to ‘institutional quality enhancement’. Tutors are encouraged to reflect on the feedback received and to modify their teaching and support to students so that they improve the quality of their teaching and the quality of their students’ learning.

The Learner Support Framework A significant amount of knowledge has been gained over the years about how best to support learners in order to retain them and enable them to be successful. However, this knowledge was patchy and distributed across a number of locations used by the OU. There were many shining examples of quality student support but this varied across locations. Three years ago an initiative was launched to map The Student Learning Journey. It was believed that if we could understand the issues for the learner at each of the phases within the journey more tailored support and guidance could be provided to suit the needs of students at that point in their studies. The map of the Journey and the subsequent establishment of our Learner Support Framework are detailed below.

1. Course choice enquiries This is the point at which a potential student contacts the University to enquire about studying. Establishing motivations for study, previous experience of higher education and prior qualifications, allow university staff to provide appropriate guidance so that a student embarks on the right course – both in terms of subject but also the right level of study. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 81

2. Proactive pre-course contact There is often a period of waiting between registering for a first course of study and the formal start of that course. Research studies have shown that a number of students get ‘cold feet’ in this waiting period and drop out before they begin their studies. It is important for the university to be in touch with the students providing a welcome and giving advice and support. 3. Learning skills development Many OU students return to study after many years of work and ‘life’. Their study and learning skills are very rusty and need refreshing or developing. The OU has developed websites holding extensive resources to support students in their preparation for study and learning skills development. Some of these resources are also available in print. 4. On-course support A significant number of students manage to fit their studies around their life, work and responsibilities and continue to study effectively. Others experience a range of difficulties for which they need support. Being aware that they can contact their Learner Support Team for advice seems to provide a safety net. 5. Proactive support around first assignment This is a well researched phase of the Student Journey. It is clear that this is a critical point at which many students are lost from the system if their difficulties are not picked up early enough. A major block for some is the need to commit something to paper. It is usually fears of not producing work of a suitable standard that causes a number of students to withdraw. Our Learner Support Framework commits tutors to contacting students around the time of submission of the first assignment to encourage and support students to submit. 6. Residential school support There are a number of modules that have integral residential school components. Going away from home causes anxieties for some. Adequate preparation seems to prevent ‘no shows’ or early departures. 82 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

7. Proactive mid-course contact The OU academic year varies but for a large number of modules this runs across the summer months when other family members and children may be on leave. This and the fact that enthusiasm and energy levels dip mid-course, prompts the need for mid-course contact with students. 8. Careers Around 75% of OU students have career-related reasons for their study. For this reason the OU has developed a sophisticated website dedicated to career advice and support to prepare for job applications, interviews etc. 9. Examinations/final assessments Another critical point in the student journey is submitting to final assessment. Students often feel ill prepared and occasionally experience exam stress. Academic preparation and support to overcome exam stress is available to student who needs this. 10. Proactive post/between course contact The OU offers modular degrees and students register on a module by module basis. As a result of this modularity the OU loses students who are successful in completing a module/ number of modules but do not complete their degrees. Research has shown that contact from the institution immediately after the exam results are known encourage significant numbers of students to continue with their studies. This is of benefit to the student and the institution. By systematically mapping the Study Journey and identifying interventions that provide timely and quality academic and educational support to students we have been able to improve and enhance the quality of student experience. The ensure consistency, the Learner Support Framework has been implemented across all locations of the OU that provide direct support to students. More recently it has been evaluated and areas of expansion and improvement have been identified. In keeping with good learning organisation principles, we continue to reflect, review and evaluate what is on offer to our students in order to ensure a successful student learning experience.

Please contact Dr Christina Lloyd, [email protected] for further information regarding the student feedback system and the Learner Support Framework. INOVAÇÃO E QUALIDADE NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA UNIVERSIDADE ABERTA, RU

Dr Christina Lloyd*

Introdução Há quase 40 anos, quando a Universidade Aberta (UA) foi inicialmente concebida, a qualidade e a educação a distância eram aspirações que enfrentamos com sérias dúvidas. 40 anos depois, amplas evidências demonstram que a qualidade na educação a distância é bastante viável. A Agência de Garantia da Qualidade (AGQ) é responsável pela garantia da qualidade no ensino superior na Inglaterra, no País de Gales e na Irlanda do Norte. Equipes de auditoria visitam as instituições em busca de evidências e bons relatos sobre medidas de qualidade e sistemas de garantia. Essas visitas externas acontecem com menos freqüência. O que ocorre com mais freqüência são as revisões periódicas que as instituições iniciam e realizam com o envolvimento de representantes externos. Mais do que garantia de qualidade (GQ) é o movimento no Reino Unido em prol da melhoria da qualidade (MQ) e aperfeiçoamento da qualidade (AQ). Esta apresentação examinará as experiências particulares da UA em relação ao espectro de qualidade de MQ e AQ.

Acesso Aberto A Universidade opera num sistema de acesso aberto. Isto significa que para a maioria dos programas de graduação que são oferecidos, os alunos não necessitam de provas de vestibular, nem qualquer tipo de

* Diretor de Ensino e Apoio ao Aluno, Universidade Aberta, RU, [email protected] 84 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) matrícula. Os padrões na saída são, portanto, extremamente importantes, não apenas para manter a credibilidade e a confiança nos resultados da UA, mas também para a qualidade da aprendizagem do aluno. Como resultado, os processos de avaliação são desenhados para que aconteça tanto a avaliação para a aprendizagem quanto a avaliação da aprendizagem. Desta maneira, pode-se assegurar tanto a qualidade do resultado, a avaliação final, como a qualidade da experiência de aprendizagem do aluno. Esses processos são principalmente internos, mas a validação externa é fornecida em diversos pontos – no nível do conselho de exame para cada módulo, o conselho de resultados e a auditoria externa. O acesso aberto tem criado alguns verdadeiros desafios para a UA, a fim de garantir a confiança dos seus alunos, dos seus empregadores, dos seus patrocinadores, dos governos e também dos demais envolvidos com o ensino superior. Quarenta anos depois, a UA mais do que silenciou os seus críticos. Verificou-se que 86% dos sujeitos avaliados pela AGQ são excelentes e após 3 anos consecutivos, seus alunos avaliaram tão bem a UA que a Pesquisa Nacional de Alunos colocou a UA em primeiro lugar entre as Instituições de Ensino Superior na Inglaterra, no País de Gales e na Irlanda do Norte. Além disso, em 2005 uma revisão global realizada pela AGQ louvou a UA pelo apoio e o desenvolvimento oferecidos aos seus tutores de meio turno, os Professores Associados. Existem em torno de 8.000 professores (também conhecidos como tutores) na UA e esses são os principais facilitadores de aprendizagem para os alunos que, sem eles, dependeriam apenas de materiais de curso e recursos. Então, quais mecanismos foram estabelecidos para gerir o acesso aberto à UA? Realização de Orientações e Aconselhamentos Sabe-se muito bem que um dos fatores mais críticos para a retenção e o sucesso dos alunos é a escolha de um curso apropriado para estudar. Evidências freqüentes observadas entre alunos que abandonaram o curso antes de terminar os estudos confirmam isso. Fazer com que os alunos se matriculem no curso certo é, portanto, de grande valia para garantir o sucesso dos alunos. A realização de orientações e aconselhamentos é apropriada, relevante e oportuna, Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 85 sendo uma das principais áreas de trabalho para a UA. Fornece-se a informação, os aconselhamentos e a orientação por escrito, através de prospectos e folheto, on-line através de sites, através de e-mail, e pessoalmente (principalmente por telefone, mas eventualmente cara a cara) através de orientadores em centros de recrutamento e equipes de assessoria ao aluno. Recentemente, a Universidade conseguiu a acreditação externa pela qualidade de informação e conselhos e orientações disponíveis aos solicitantes e alunos. Esta acreditação é válida por três anos, após os quais a universidade procurará reacreditação. O padrão externo requer adesão a diversos princípios que se baseiam fundamentalmente em manter um foco forte no aluno e imparcialidade em termos de aconselhamento e orientações fornecidas. Também requer atualizações freqüentes e envolvimento de toda a equipe responsável pela formação apropriada do corpo docente, através de cursos de atualização e capacitação. Realização de Orientação Vocacional A pesquisa institucional confirma que um número significativo de alunos que estudam na UA o faz em busca de uma formação vocacional ou para fins de promoção. É importante, portanto, ancorar os seus estudos de maneira significativa, ao fornecer orientação de carreira relevante e de boa qualidade. Mais uma vez, a imparcialidade de conselhos é de suma importância. A informação e a orientação profissional são disponibilizadas para os interressados e alunos num site ou por profissionais treinados. A Universidade tem feito grandes esforços para engajar os empresários em assuntos sobre carreira e empregabilidade para que os alunos estejam bem preparados para a realidade de um emprego pago e a progressão em seus estudos. O currículo e os materiais de aprendizagem A UA possui uma ótima reputação mundial com respeito à qualidade de seus materiais didáticos, talvez porque os produtos finais têm sido disponibilizados para o livre escrutínio há muitos anos. Um grande número instituições de ensino superior já se beneficiou e usou os recursos da UA ao longo dos anos. Desde a concepção de uma idéia para um curso até o projeto, a escrita e a produção de um conjunto de materiais e recursos de aprendizagem que compõem os cursos, os mecanismos de qualidade da UA são bastante completos. 86 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

O currículo é desenhado por equipes de curso que consistem num corpo docente acadêmico, professores associados, planejadores instrucionais e outros assessores de mídia. Muitas vezes, as equipes de curso possuem assessores externos especializados em questões relacionadas à escrita ou à revisão crítica do conteúdo. Isso garante rigor e validação externa numa fase inicial da criação do curso.

A avaliação e atribuição de notas A estratégia para o ensino e avaliação de cada módulo/atribuição de notas inclui diversas oportunidades de avaliação. Algumas dessas são formativas (fornecem avaliação para a aprendizagem) e procuram apoiar a aprendizagem do aluno, enquanto outras são avaliações somativas (fornecem avaliação da aprendizagem) o que contribui para a pontuação total atingida pelo aluno. Ambos os tipos de avaliação, além de exames mais formais, desempenham um papel tanto na garantia da qualidade da nota quanto na melhoria da qualidade da aprendizagem do aluno. A unidade de avaliação é conhecida como o tutor-marked assignment (TMA = trabalho avaliado pelo tutor). Em torno de 50% destes trabalhos são agora entregues eletronicamente pelos alunos para correção e são chamados de eTMAs. A correção desses trabalhos é rigorosamente monitorada e os exames são verificados e moderados para assegurar altos padrões de qualidade. Os tutores são treinados para corrigir os trabalhos e para usar a oportunidade para ‘ensinar’ os alunos através de comentários colocados na escrita. As referências para o material do curso e a explicação de conceitos difíceis também podem fazer parte do bom ‘ensino de correspondência’.

As Inovações e a Qualidade no Apoio ao Aluno – dois exemplos da melhoria da qualidade Formando os Professores Associados através do Feedback do Aluno Normalmente, a necessidade da qualidade tende a levar à criação e manutenção de sistemas controle e monitoramento rigoroso para poder assegurar a qualidade do produto final. Entretanto, a Universidade tem utilizado abordagens inovadoras para melhorar e aperfeiçoar a experiência global do aprendiz. Uma abordagem envolve cuidados com a atualização, formação e desenvolvimento profissional dos tutores. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 87

Uma das propostas estratégicas únicas ao sistema de apoio ao aluno é a presença de um grande número de tutores relativamente locais que fornecem apoio direto aos alunos – através de tutoriais cara a cara, por telefone, on-line ou por correio. Cada professor associado (tutor) cuida de um grupo de em torno de 20 alunos e atua com a ‘cara da Universidade Aberta’. É inevitável, portanto, que o tutor passe a ser visto como a pessoa chave na experiência de aprendizagem de um aluno. Por essa razão, a Universidade tem investido no desenvolvimento de um sistema robusto e abrangente para receber um feedback sobre cada tutor de alunos. Os tutores da Universidade Aberta podem ou não ter outro emprego. 26% trabalham em tempo integral para outras universidades, mas muitos trabalham somente para a Universidade Aberta. As necessidades de desenvolvimento profissional variam muito e a sua posição geográfica no Reino Unido tem requerido a exploração de Tecnologias de Informação e Comunicação, tanto no apoio aos alunos quanto no apoio e no desenvolvimento dos tutores. O feedback dos alunos não é um fenômeno novo. A UA tem recolhido feedback de estudos extensivos que usam questionários e pesquisas que abrangem todos os aspectos da experiência do aluno. Os resultados desses estudos auxiliam no planejamento e desenvolvimento de muitos cursos, nas estratégias de ensino e nos sistemas de apoio. O sistema formal de avaliação dos tutores por parte do aluno é um desenvolvimento mais recente e se baseia numa prática existente há muito tempo, que é a de estimular os tutores a buscar o feedback de seu próprio grupo de alunos. Entretanto, reconhecemos que é improvável que os alunos sejam críticos se o feedback for diretamente para o seu tutor e é difícil saber o quanto este é preciso e, portanto, o quanto é útil. Além do mais, a Universidade não possui uma maneira simétrica de checar o feedback informal que é coletado pelos tutores e como este é usado. A coleta rotineira de feedback não necessariamente garante melhorias na qualidade do ensino. Entretanto, se acrescentado à discussão e mediação, pode ajudar no desenvolvimento profissional dos professores. Alguns trabalhos recentes na Nova Zelândia têm mostrado que o feedback do aluno, se usado apropriadamente, pode trazer melhorias significativas na qualidade do ensino. Além do mais, nas situações em que os tutores adotam abordagens pedagógicas focadas nos alunos, o feedback do aluno é muito mais positivo. 88 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

Baseado em evidências de que o feedback do aluno pode mudar as atitudes e os estilos do tutor, assim melhorando a experiência do primeiro, a Universidade introduziu o uso sistemático de feedback do aluno para tutores individuais. Espera-se que isso encoraje a reflexão sistemática a fim de melhorar o ensino e a aprendizagem dos alunos. O feedback é coletado através de um questionário eletrônico que consiste numa seção fixa de 18 questões centrais sobre o ensino do tutor, ensino de correspondência, experiência na sua área e o apoio dado aos seus alunos. Uma seção adicional pode acomodar até 20 questões escolhidas de um banco de 53. O questionário é, portanto, customizado para refletir as necessidades e os interesses do tutor individual para que eles possam desenvolver a sua própria prática como professor. O questionário é então enviado eletronicamente para o grupo de alunos. Os alunos são informados que o seu feedback será cotejado e mantido anônimo antes que seja devolvido para o seu tutor. Sendo consistente com o nosso entendimento de como melhor usar o feedback, os tutores recebem o seu feedback mediado por seu coordenador. Este pode acrescentar comentários, falar com o tutor pelo telefone, e dependendo da natureza do feedback, pode até encontrar com o tutor pessoalmente. O sistema de feedback eletrônico foi lançado na Universidade com a intenção expressa de ser em prol do desenvolvimento. Expresso dessa maneira, o sistema encontrou apoio e um número maior de tutores desejam se envolver com ele. Outro benefício dessa inovação é a facilidade para agregar esses resultados aos resultados no âmbito nacional e regional, ao corpo docente e ao curso. As estratégias de ensino, as coordenações de desenvolvimento do corpo docente e os sistemas de apoio ao aluno, todos se beneficiaram do feedback garantido por este sistema e, assim, levaram à ´melhoria da qualidade institucional’. Os tutores são estimulados a refletir sobre o feedback recebido e a modificar o seu ensino e o apoio ao aluno para que possam aperfeiçoar a qualidade do seu ensino e a qualidade da aprendizagem dos seus alunos. O Quadro de Apoio ao Aprendiz Uma quantidade significativa de conhecimento tem sido ganha ao longo dos anos sobre como melhor apoiar os alunos para poder retê- los e prepará-los para serem bem sucedidos. Entretanto, esse conhecimento não apresentada regularidades e era distribuído em Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 89 vários locais usados pela UA. Existem muitos exemplos brilhantes de apoio de qualidade ao aluno, mas isso varia entre os locais. Há três anos, uma iniciativa foi lançada para mapear o Percurso da Aprendizagem do Aluno. Acreditava-se que, se pudéssemos entender os problemas de cada aprendiz em cada fase durante o percurso, poder-se-ia fornecer um apoio e uma orientação mais adaptada para acomodar as necessidades do aluno naquele momento dos seus estudos. O mapa do Percurso e o estabelecimento subseqüente do nosso Quadro de Apoio ao Aprendiz são detalhados abaixo. 1. Perguntas sobre a escolha de curso Este é o ponto em que o aluno potencial contata a Universidade para perguntar sobre seus estudos. Estabelecer as motivações para estudar, a experiência prévia no ensino superior e as qualificações prévias, permitem ao corpo docente universitário fornecer a orientação apropriada para que o aluno embarque no caminho certo – tanto em termos da matéria quanto no nível certo de estudo. 2. Contato proativo antes do curso Muitas vezes existe um período de espera entre a matrícula para o primeiro curso e o início formal desse curso. Pesquisas têm mostrado que vários alunos ficam receosos nesse período de espera e abandonam o curso antes do seu início. É importante para a universidade manter contato com os alunos fornecendo boas-vindas e prestando aconselhamentos e apoio. 3. O desenvolvimento de habilidades de aprendizagem Muitos alunos na UA voltam a estudar depois de muitos anos de trabalho e de ‘vida’. Suas habilidades para estudar e aprender estão muito enferrujadas e precisam de uma atualização ou um desenvolvimento. A UA tem desenvolvido sites contendo recursos extensivos para apoiar os alunos no seu preparo para o desenvolvimento de habilidades de estudo e de aprendizagem. Alguns desses recursos também são disponíveis impressos. 4. Apoio durante o curso Um número significativo de alunos consegue encaixar os seus estudos na sua vida, no seu trabalho e nas suas responsabilidades e continuam a estudar de maneira eficaz. 90 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

Outros experienciam uma gama de dificuldades para as quais necessitam de apoio. Estar consciente de que podem contatar a sua Equipe de Apoio ao Aluno para aconselhamento parece ser uma fonte segurança. 5. O apoio proativo para realização do primeiro trabalho Esta é uma fase muito pesquisada no Percurso do Aluno. Está claro que é um ponto crítico, pois muitos alunos se afastam se as suas dificuldades não forem percebidas suficientemente cedo. Um bloqueio principal para alguns se encontra na necessidade de escrever algo. São geralmente receios em não produzir trabalhos de padrão adequado que fazem com que vários alunos abandonem o curso. O nosso Quadro de Apoio ao Aluno estimula os tutores a contatarem os alunos no momento da entrega do primeiro trabalho para estimular e apoiar os alunos a fazê-lo. 6. Apoio escolar na residência Existem vários módulos que possuem componentes integrais na residência. Sair de casa causa ansiedade em alguns. Um preparo adequado parece prevenir evasões ou afastamento precoce. 7. Contato proativo durante o curso O ano acadêmico na UA varia, mas um número grande de módulos perdura durante os meses de verão, quando os outros membros da família e os filhos podem estar de férias. Isso e o fato de que o entusiasmo e os níveis de energia caem no meio do curso, motiva a necessidade de um contato no meio do curso com os alunos. 8. Carreiras Em torno de 75% dos alunos na UA possuem motivos relacionados à carreira para estudar. Por essa razão, a UA desenvolveu um site sofisticado dedicado a aconselhamento profissional e apoio para preparar para procura de emprego, entrevistas, etc. 9. Exames/avaliações finais Outro ponto crítico no percurso do aluno é a avaliação final. Os alunos muitas vezes se sentem mal preparados e eventualmente experienciam estresse durante o exame. O preparo Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 91

acadêmico e o apoio para superar o estresse durante o exame são disponíveis para o aluno que precisa. 10. Contato proativo depois e entre cursos A UA oferece diplomas modulares e os alunos se matriculam módulo por módulo. Como resultado dessa modularidade, a UA perde alunos que são bem sucedidos ao completar um módulo/vários módulos, mas que não completam seu curso. As pesquisas têm mostrado que o contato da instituição imediatamente depois dos resultados dos exames estimula um número significativo de alunos a continuar com os seus estudos. Isso é um beneficio para o aluno a para a instituição. Ao sistematicamente mapear o Percurso de Estudo e identificar as intervenções que fornecem apoio acadêmico e educativo de qualidade aos alunos, conseguimos aperfeiçoar e melhorar a qualidade da experiência do aluno. Para assegurar consistência, o Quadro de Apoio ao Aluno foi implementado em todos os locais da UA que fornecem apoio direto aos alunos. Mais recentemente foi avaliado e as áreas de expansão e melhoria foram identificadas. Ao manter os bons princípios de organização de aprendizagem, continuamos a refletir, revisar e avaliar as ofertas para os nossos alunos a fim de assegurar uma experiência bem sucedida para sua aprendizagem.

Favor contatar Dr Christina Lloyd, [email protected] para mais informações sobre o sistema de feedback do aluno e o Quadro de Apoio ao Aluno. QUALITY AND UNDERGRADUATE TEACHING: THE CHALLENGE OF THE EPISTEMOLOGICAL AND ETHICAL DIMENSIONS

Maria Isabel da Cunha* Cleoni Maria Barboza Fernandes* Marialva Moog Pinto**

In the scope of reflections on higher education, we frequently hear the expressions “for a quality education” and/or “a teaching institution par excellence”. These expressions seem to encompass innumerous categories, intentions, desires, beliefs, which dispense explanations. To talk about quality education seems not to demand a complement, since the term “quality” just like “excellence”, indicates the maximum, the best. An incomparable expression where any definition would show itself to be more restricted than the intention of the term itself. Analyzing the etymological nature of the term quality, we find that it comes from the Latin qualitate, which means property, attribute or nature of things or people capable of distinguishing them from others and determining their nature (Ferreira, 1975, p. 1175). The concept of quality is multidimensional, which makes it complex to define its meaning. Understanding it incorporates an ethical and aesthetic dimension and mainly an axiological dimension. Rios (2001) calls attention to the fact that the term quality already carries in its understanding the idea of something good, opposing it with the notion of flaws, incompleteness (p. 68). However, by the etymological

**Professors of the Graduate Program in Education of the University of Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS. **Doctorate student of the Graduate Program in Education at UNISINOS. Grant holder of the Observatory Project CAPES/INEP. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 93 definition this characteristic cannot be sustained. Quality is not an adjectivization which refers to a universal construct, but is a property found in beings, actions or in objects. By attributing quality to something or to a phenomenon we are making a value explicit, just like when we say that something is beautiful or adequate. There is, in these expressions, a previous conception which assumes a valued characteristic and which is linked to the moral plane and man’s political status. This perspective means that quality is self-referenced; it presupposes a subject or a community that accepts determined standards as desirable. In order to define quality, it is first necessary to make explicit the meaning of the action and the dimension about which its intentionality is established. Often, the defining possibility of quality is expressed by its products. In some cases a quantification process becomes necessary to make objective the criterion used to define and evaluate quality. There is no denying that quantity can be an attribute of quality. However, the relation is not always so linear. When quality is expressed in processes, products become relative and the quality dimension demands other forms of expression, especially those which are able to transmit the meaning of the action, the sense it can have for someone or for a group. The conception of quality with a focus on productivity originated in the studies of Frederick Taylor in the 1920’s, and the systematization of the mass production processes of Henry Ford. In the 1950’s, Watson formulated the concept of “flaw”. In the 1960’s, the “zero defects” formulation is expressed by Philip Crosby and in the 1970’s, the systematization of the Quality Trilogy: planning, cost and control, proposed by Joseph Juran (Bolzan 2006). Rios (2001), inspired by the propositions of Mezomo (1995), clarifies that quality, in this perspective, is manifested by the conformity of the products with the objectives and the organizations’ characteristics and their production processes, in full service of their clients’ needs (p. 72). The 1990’s was strongly affected by the technological revolution which placed computer science at the base of production processes. The utilization of the internet became inevitable and made it easier to control data of the productive world in a tangible, palpable and quantified dimension, intertwined with the very complex and subjective educational processes. The relation of the educational processes with the work world was expressed with clarity, evidencing 94 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) interest of intervention in this sector on the part of international financial and economic investment organisms, especially in dependent countries. This process has been impacting the area of education which has slowly been altering its culture and accepting – often with resistance – to be the object of external evaluations, in the perspective of productivity. It is possible that the need for education evaluation and its teaching processes is currently not consciously contested. But there is strong resistance on the part of educators that the complex educational process is reduced to tables and rates, without taking into account socio-cultural contexts and objective performance conditions which presuppose subjectivity. Moreover, the representation of the educated man has varied according to historical, cultural and political contexts. They produce epistemological and moral conceptions that express world and society views. These views, in turn, are the basis of society and operate dialectically in conscience production. Bourdieu (1988) made it quite explicit that culture governs aesthetic and political world understanding and that this perception is linked to the differences between men, especially the differences in social classes in a historical and political overlap in society. It is these differences, in turn, that interfere with the definition of quality standards. In the Cortella’s (1998) contributions, we find a view on quality that distances itself from the propositions based on the productivity perspective. The author introduces the expression social quality to make explicit a parameter committed to the human and citizen’s condition. In the case of education, it would mean a solid scientific base, the critical preparation of citizenship and social class solidarity (p. 14-15). A significant positioning is easily perceived in this proposition, which distances itself from the generalizing neutrality, but which assumes a condition linked to an axiological, and hence political, referent. Sousa Santos (2000), in the accurate critique that he makes of the dominant paradigm that presides over modern science, refers, especially, to the intent of attributing neutrality to scientific knowledge, dichotomizing means and ends. He advocates, through his proposition of the emerging paradigm, in favor of a committed science, a prudent knowledge for a decent life (p. 242). These understandings lead to quality criteria which visibly assume the territoriality of their Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 95 production and the political options of the actors. They serve to show the complexity of dealing with the concept of quality and its developments in exclusive terms of quantitative indicators. They especially call attention to the fact that quality expression needs discursive content that distances itself from common sense universal generalizations. To attribute quality requires taking positions in the face of social phenomena. Educational legislation in Brazil and quality The Law of Guidelines and Bases for National Education (LDBEN), in TITLE II – of the Principles and Purposes of National Education, in Art. 3, paragraph IX, states that education should guarantee the standard of quality, indicating a preoccupation that this attribute accompany the offer of educational services. However, it does not clearly define what the standard of quality would be, although its provisions indicate developments that reveal conceptions and values. In TITLE III – of the Right to Education and of the Duty to Educate, in Art. 4, paragraph IX, it is expressed that the duty of the State in public education will be put into effect through the guarantee of minimal standards of teaching quality. This way the duty of the State with services of educational demand constitutes the minimal standard of teaching quality. The other levels become explicit, consequently, through indicators, in general numeric like minimal variety and quantity, per student, of input indispensable to the development of the teaching-learning process. The attempt to guarantee everyone’s right to education induces the Law to take access as a component of quality, but has difficulty in broadening this concept to more elevated plans. The LDBEN, in CHAPTER IV – of Higher Education, in Art. 43, presents various paragraphs, where it makes the understanding of quality explicit with more clarity, through the characterization of commitments of this teaching level. In the Law it is made explicit that higher education has the purpose of stimulating cultural creation and the development of the scientific spirit and reflective thinking; to prepare graduates apt for insertion into professional sectors and for participation in the development of the Brazilian society, and to collaborate in its continuous development; to stimulate scientific research and investigation, aimed at the development of science and 96 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) technology, cultural diffusion, to develop the understanding of man and the environment in which he lives; to promote the publicizing of cultural, scientific and technical knowledge which constitute the patrimony of humanity and to communicate knowledge through teaching, publications or other forms of communication; to engender the permanent desire for cultural and professional improvement and to enable the corresponding achievements, integrating the knowledge that is acquired in a systematizing intellectual structure of each generation’s knowledge; to stimulate the knowledge of the problems of the present world, in particular the national and regional ones, to provide specialized services to the community and to establish a relation of reciprocity with the community; to promote extension, open to participation, aimed at the diffusion of the conquests and resulting benefits of cultural creation and of the scientific and technological research generated by the institution. One can infer from these propositions a position in favor stimulating the power of the student’s cultural creation, as well as the development of the critical spirit and of reflective thinking. While having merits in this explanation, the quality indicators present great complexity, complicating the orientation of financial and evaluation policies which sustain the processes to be implemented. They involve subjective conditions and, at the same time, positively assume the complexity of the educational process, recognizing the multiplicity of factors involved and favoring that the definition of standards remain subject to the political and conjunctural economical logics. To be capable of inserting oneself professionally constitutes one of the important points for defining the quality of the students’ preparation in higher education. It is expected that the university student graduates present the basic conditions for professional practice and the fundamental intellectual and emotional skills to continue learning all through life. But, it is also expected that the conditions for practicing citizenship distinguish their development. The LDBEN determines, moreover, that higher education quality is a basic condition for accreditation of an institution by the Ministry of Education. In this case, quality is dimensioned by some factors, such as the faculty, infrastructure and curricular proposal. The procedural evaluation of the institution or course, however, needs to Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 97 take into account the movement that takes place along the course of education and its relation with the obtained results.1 Efforts in this sense have been made, although in a punctual and restricted manner. The processes which have the construction of the theoretical basis of university pedagogy in mind have taken the experiential knowledge of professors and students who risk being at the center of epistemological transgressions in innovation constructions. They register and analyze the constitution of these trajectories in the light of theories which contemplate a new form of understanding knowledge. They believe that this intent can help paradigmatic change and constitute quality standards which are identified with social quality.

Discussing quality in the concepts of innovation and undergraduate teaching Based on the critiques of modernity as an epistemological and ethical paradigm that has been based on scholastic practices, many authors have been dedicated to consequent analyses about the cultures and rituals of the teaching and learning processes. Certainly learning psychology provided the first critical elements, but the sociological view of educational processes was responsible for the connection between these processes and the broader structures of society. We learn that innovations are not reduced to new technological apparatuses, but refer to ruptures with traditional forms of teaching and learning, based on memory and repetition. Innovations materialize by the recognition of alternative forms of knowledge and experiences, in which objectivity and subjectivity, common sense and scientific knowledge, theory and practice, culture and nature, affection and cognition, subject and object and other such binomials overlap, annulling dichotomies and aiming to generate new knowledge with new practices. These innovations, understood as a paradigmatic rupture, demand of the professors a reconfiguration of knowledge and favor recognizing the need to work in the sense of transformation, as Sousa Santos (2000) refers to as, the “restlessness” in emancipatory energy (p. 346). They

1 Since 2003, after the declaration of the Law that defined the National Evaluation System of Higher Education – SINAES, the quality indicators which aim to point out processes are more visible, value dimensions of participation and complexity. 98 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) involve recognizing the difference and imply, to a great extent, work which consists especially in generating social relations with students. In Tardif’s (2002) affirmation, this is why pedagogy is made of dilemmas and tensions, of negotiations and interaction strategies. For the author, to teach is to make choices, constantly, in full interaction with the students (p.132). These choices depend on the actors’ experience, on temporal context and teaching territory, on convictions and beliefs that support the work and, consequently, on situations which, being unique, demand differentiated responses. The study of innovative practices can be an analytic comprehension agent of current educational policies, but also, a way of concentrating energies on resistance, favoring the proposition of quality parameters that distance themselves from the productivist view. This condition, however, demands a patient contexture of efforts and energies which involves the listening and waiting capacities, without, however, giving up the critical analysis and reflective capacity, which help in understanding happenings and the webs that involve them. Disposed to map experiences that rupture with the Cartesian tradition of teaching and learning, we dedicate ourselves to proposing categories for analysis (Cunha 2006), based on the previously described theoretical references, but fundamentally inspired in Sousa Santos (1988, 2000) and Lucarelli (2000, 2004). In the appraisive conception that moves us, this position is evidence of quality and the degree with which it is installed, revealing the depth of the action. For this we have assumed the following as innovation indicators: – Rupture with the traditional way of teaching and learning and/ or with the academic procedures inspired in the positivist principles of modern science; – Participatory management, by means of which the subjects of the innovative process are protagonists of the experience, from conception until the analysis of the results; – The reconfiguration of knowledge, with the annulment or decrease of the classic dualities between scientific knowledge/ popular knowledge, science/culture, education/work, etc.; – The reorganization of the theory/practice relation, breaking with the classical proposition that theory precedes practice, dichotomizing the view of totality; Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 99

– The organic perspective in the process of conception, development and evaluation of developed experience. – Mediation between the subjectivities of those involved and knowledge, involving the dimension of relations and taste, mutual respect, the ties that are established between the subjects and what they propose to know. – Protagonism, understood as the participation of students in pedagogical decisions, valuing the personal, original and creative production of the students, stimulating more complex intellectual processes that are not repetitive. For a better understanding of these categories, we make the concepts involved in each one of them explicit, which are quality parameters of university teaching: Rupture with the traditional way of teaching and learning means, mainly, understanding knowledge based on an epistemological perspective which renders the academic procedures inspired in the positivist principles of modern science problematic. Without devaluating the contribution of science that has been built this way, the adherence to paradigmatic rupture means recognizing other forms of knowledge production, incorporating the socio-historical dimension of knowledge and its axiological dimension which unites the subject and object. Participatory management constitutes another dimension which characterizes innovative experiences. Within it, the subjects of the innovative process participate in the experience, from conception until the analysis of the results. In this sense, there is a break with the vertical structure of power making the collective responsible for the teaching and learning process by the formulated proposals. Participatory management does not mean that the professor abdicates his professional role, which always differs from what is attributed to the students. The professor maintains his responsibility in guiding the process, but shares with the students the decisions about the courses and criteria adopted to define the intensity of the activities, as well as receiving suggestions about the directions of the developed work. Participatory management requires reflective attitudes in the face of knowledge, since it presupposes the diversity of appraisal comprehensions and skills to deal with complexity. The reconfiguration of knowledge constitutes a key category of the comprehension innovation as a paradigmatic rupture, because it 100 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) requires the annulment or decrease of the classic dualities proposed by the epistemological perspective of modern science. If this perspective were sustained in the classification and dichotomization of beings and knowledge, what is proposed as new is the abandonment of the dualist stratifications between scientific knowledge/popular knowledge, science/culture, education/work, body/soul, theory/ practice, natural sciences/social sciences, objectivity/subjectivity, art/science, teaching/research and many other ways proposed for the understanding of human phenomena. Fundamentally what the emerging paradigm proposes approximates the integrating comprehension of totality, recognizing the legitimacy of different sources of knowledge and the integrating perception of the human being and of nature. The reorganization of the theory/practice relation, probably, is the most present indicator in pedagogical practices that rupture with traditional academic logic. In the latter, the theory always precedes practice and assumes a status of valued predominance over the first. In this rupturing sense, the reorganization of this relation assumes that the epistemological doubt is what gives meaning to theory. And it is born of the reading of reality. Therefore, social practice is a condition for proposing problems for knowledge which the students need to produce. In this perspective, practice does not mean the application and confirmation of the theory, but this is at its source. Moreover, it is important to note that practice is always unique and multifaceted. It requires, with this condition, a reflected intervention of the theory in an interdisciplinary view. To understand the theory-practice or practice- theory relation at its constitutive interface constitutes a founding axis of paradigmatic innovation. Another characteristic of pedagogical innovation is manifested in the organic perspective in the conception, development and evaluation process of developed experience. It especially refers to the perception of the relations between the pedagogical decisions that accompany the whole process of teaching and learning. In it, there is coherence among objectives, development and evaluation in a zigzag movement which sews each level in a harmonic way without, however, maintaining the rigidness of the previously defined processes, as technical rationality proposes. In general, the organic perspective is connected to the category of participatory management, since it requires a kind of pact between the professor and students and among Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 101 the students, with respect to the rules of pedagogical work, including its evaluation. Mediation is another important category of paradigmatic rupture, assuming the inclusion of socio-affective relations as a condition of significant learning. It includes the capacity to deal with the subjectivities of those involved, articulating this dimension of knowledge. It presupposes relations of respect between the professor and the students, the dimension of the pleasure to learn, the taste for the subject of teaching and enthusiasm for the planned tasks. Mediation links the affective world to the world of knowledge, including the meanings attributed to it by each individual and the comprehension of the historicity of its production. Finally, Protagonism assumes an important condition for significant learning. It is the condition of innovation because it breaks with the subject-object relation historically proposed by modernity. It recognizes that students as well as professors are subjects of pedagogical practice and, even in different positions, act as active subjects of their learning processes. It includes the participation of the students in pedagogical decisions, valuing the personal, original and creative production of the students, stimulating more complex intellectual processes that are not repetitive. It gives new meaning to the concept of experience, assuming it as something that is particular to each subject and which depends on their cultural, affective and cognitive structures to happen with meaning. By taking these seven innovation structures in the teaching and learning processes, we are indicating a conception of quality and contributing to making criteria explicit, which help to adjectivize and make this term explicit. Quality, in this context, is identified with a proposal of paradigmatic change, founded mainly in pedagogical conceptions that make the assumption of participation, protagonism and culture. Quality of teaching and faculty training: the case of Degree Courses2 The LDBEN of 1996 predicted the elaboration of the Curricular Guidelines for the different Undergraduate Courses. In the case of

2 Degree Courses – denomination given in Brazil to Courses that train professors at a level higher than Basic Education. 102 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

Degree Courses, a discussion process in the educational community preceded the elaboration of the Guidelines and the definition of the final version was constituted incorporating some tensions. In a way, this condition reveals values under dispute and therefore, puts the meaning of quality on the agenda. It presupposes the comprehension of what faculty training implies in a founding anthropological dimension, to the extent to which it signals the human being’s way of life: culture in a broadened view. As Geertz3 (2001) reminds us, the meanings of concepts – in this case, of quality – as well as symbols, are not categorically fixed, but have a movement of development and modification in time and space. This dimension, non-dissociated from the epistemological, ethical, social and economical dimensions, contemplates and is contemplated by the various social, political and ideological interests in the professor training and in teaching quality. In the cultural tradition of the Brazilian curricular organization, the professor training courses were anchored in the logic of three (3) years of specific training and one (1) year of pedagogical training, known as 3+1, in that the responsibility of the professor training was reduced to the so-called pedagogical subjects: Didactics, Psychology, Sociology and, in some cases, Philosophy and Anthropology. In this conception, the idea of theory before practice predominated, and of teaching and research closed in themselves, including the teaching internship at the end of the course as a moment of culmination regarding application of the theory learned. It generated the idea of the Degree Course as a pedagogical complementation, as well as making the emphasis on specific training an assumption, as opposed to a project of a professor training course delimited by an interactive articulation with the specific knowledge of each epistemic field and the specific knowledge of pedagogical training. Provoked by the LDBEN/96 and their Resolutions and Decisions, an intense discussion was initiated on professor training. The initial professor training proposal brought on by official discourse, especially by means of Resolutions 01/2001 and 02/2002 of the National Education Council, Full Council and Decision Council CNE/CP 09/

3 In the discussion of the field itself in its identity crisis and inter-relations crisis with culture, political philosophy, religion, psychology and the anti-relativist position in his work Nova Luz about Anthropology (2001). Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 103

2001 and CNE/CP 28/2001, points to the need for curricula organized in processes that privilege the thematization of school-based knowledge, experimental knowledge, scientific initiation, insertion into a professional field from the beginning of the course, and of the supervised curricular internship starting from midway into the course, building the identity of the Degree Course as Courses of initial professor training. Questions involving the theory and practice relation by means of practice as a curricular component penetrate the local and national debates, including research as an educational principle that fulfills the non-dissociable nature of teaching, research and extension in undergraduate courses. It presupposes insertion in a professional field from the beginning of the Course and the need for a course project that has its roots in the reading of the professional field – preferably the School. It is founded on the reading of the disciplinary field of specific training and pedagogical training, demanding a dialogue, in the Freirean sense, like a path. We know through the history and culture within which we produce and are producers (Vieira Pinto 1969) that paradigmatic rupture is slow and seated in the concrete conditions of materiality of the world, life and work, at the same time, we also know that it is in the spaces of contradiction that these ruptures are produced. There is a lot of ground to walk to get out of the theory/practice, content/form, subject/object contentions and other dichotomies put forth by modernity, which inhabit our conceptions. It is a Herculean task, since we do not have the tradition for debate and clashes in the field of ideas, collective reflection, a broader and deeper view of knowledge of the history of science, or of the historical-cultural process of human life. In general, one does not exercise a reflective anthropology that questions the purposes of science and the existence for a philosophical understanding of scientific research (Vieira Pinto 1969) and, consequently, of our pedagogical performance of professors training professors-in-training (Fernandes and Silveira 2007). Other conceptions of knowledge, science and its means of production are incorporated into our daily practices, because they coincide directly with the production of information, of knowledge beyond knowledge considered valid derived from the legal field, the scientific field and the professional field, and they need questioners 104 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) and interrogators that contextualize them and give them new meaning with epistemological and ethical rigor (Freire and Shor 1987). It is not about denying advancement which the insertion of practice as a curricular component and insertion in the professional field represent; but it is about not trivializing them with an activism, in which practice dispenses theory. Practice is produced in the materiality of daily concrete relations, for this very reason, firmly established by local, social and cultural meanings, which produce senses because they are also social practices and are not being reduced to teaching practices. In this perspective, the understanding of practice as a social practice and of the Degree Courses as totality units in movement have allowed us to perceive innovation indicators and signal some evidences of social quality, by means of social impact in training, derived from research4 which we have carried out: • Insertion into the professional field from the beginning of the course and introducing the internship from midway into the course are aspects that favor the reading of reality and can make work an educational principle. Teaching work is situated based on the understanding of the nature of education as a non- material job, whose product is not separated from the act of production, related to knowledge, ideas, concepts, values, attitudes, habits and symbols as necessary elements in developing humanity in each singular individual. It takes the form of a second nature which is produced, deliberately and intentionally, by pedagogical relations. It take up the work category to rethink theory and practice and to develop protagonism and the mediation between school culture and academic culture; • Interdisciplinarity, which is established by insertion in professional practice and in social practice demanding work process as central in which operation with knowledge provokes the understanding of reality in its complexity. Within its scope,

4 Inter-institutional research projects “The Degree Course and the Resolution CNE/CP 2 of February 19, 2002 – possibilities and limits – reconfigurations of Pedagogical Projects” 2003/2006 and “The constitution of the knowledge field of the professor-in- training: the challenge of the theory-practice articulation and the tensions of the training field and professional field” 2006/2009. Support from CNPq. The results are socialized in articles and reports produced. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 105

there are interactions and changes and the knowledge; and the information produced would also have an interdisciplinary perspective, as a transgression of what is disciplinary – what is about the content and/or knowledge relative to a discipline. It aims to surpass arbitrarily established frontiers at a given historical moment – as an attempt to recover totality, returning to the curriculum as valid knowledge in giving new meaning to theories with sights on an integration between disciplines; • Social repercussion, which implies actions which produce dialogue availability in the Freirean conception, as a human possibility and democratic option in social, historical and culturally produced relations by the intentionality to put it into effect. It occurs on the inside of the Courses, between specific and pedagogical training, as well as in the perception of reality, altering the power relations between the University and the School and as a possibility of a reinvention of citizenship. We endorse Genro (2000) when he mentions a new notion of citizenship. Weaving considerations about teaching quality in the university Redoing the passage made in this text, we reencounter the structures of innovation in the teaching and learning processes, which indicate a conception of quality and contribute to make explicit the criteria which help to adjectivize this term, to avoid the rhetoric of quality made explicit by Gentili (1995, p. 116). These structures of innovation have been delimiting the occupation of territory in the conditions that legislation presents and points to the understanding of hegemonic productivist logic which inhabits our field of professor training and, which re-semanticized (Janela Afonso, 2002) can induce a certain naturalization of the readiness and of the it’s not worth it. Conscious of the limits and challenges put forth by reality, in which the training field has resolutions from the educational system and society in processes of social reproduction, we know that life production is not linear, and that professors, students and managers in the status of historical subjects, are capable of making transformations, especially, when they constitute the protagonists of their own history. For Freire (1996) “it means that we are conditioned beings, but not determined. To recognize that History is a time of possibility and not 106 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) of determinism, that the future, allow me to reiterate, is problematic and not inexorable” (p. 21). The definition of university teaching quality indicators challenge the technical rationality when it incorporates the dimensions that we aim to explore in this text. It is certain that it does not constitute an easy task, since beyond the susceptible dimensions of quantification demands the possibility of detecting processes and movements which break with the paradigms that were built having technical rationality as a base. However, incursions are inevitable in this association for the confrontation of contemporary demands, which include complex skills and an ethical sense in the development that longs for citizenship. More and more, future generations will confront the challenges that connect science to environmental commitments, to income distribution and to the solidarity that reverberates in the survival of the planet. They presuppose the development of complex skills in students and the broadening of the ethical commitments that make them capable of achieving a life of the best quality (Rios 2001).

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Maria Isabel da Cunha* Cleoni Maria Barboza Fernandes* Marialva Moog Pinto**

No âmbito das reflexões sobre a educação superior, ouvimos freqüentemente as expressões “para uma educação de qualidade” e/ou “uma instituição de ensino por excelência”. Essas expressões parecem abarcar inúmeras categorias, intenções, desejos, crenças, que dispensam explicações. Falar em educação de qualidade parece não exigir complemento, pois o termo “qualidade” assim como “excelência”, aponta para o máximo, para o melhor. Uma expressão incomparável onde qualquer definição se mostraria mais restrita do que a intenção do próprio termo. Analisando a condição etimológica do termo qualidade, encontramos que ela vem do latim qualitate, que significa propriedade, atributo ou condição das coisas ou pessoas capaz de distingui-las das outras e de lhes determinar a natureza (Ferreira, 1975, p. 1175). O conceito de qualidade é multidimensional, o que torna complexo definir seu significado. A sua compreensão incorpora uma dimensão ética e estética e, principalmente uma dimensão axiológica. Rios (2001) chama a atenção para o fato de que o termo qualidade já carrega em sua compreensão uma idéia de algo bom, contrapondo-se a noção de defeitos, incompletudes (p.68).Entretanto, pela definição etimológica essa condição não tem sustentação. Qualidade não é uma

**Professoras do Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS. **Doutoranda do PPGEducação da UNISINOS. Bolsista do Projeto Observatório CAPES/ INEP. 110 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) adjetivação que remete a um construto universal, mas são propriedades que se encontram nos seres, ações ou nos objetos Ao atribuir qualidade a algo ou a um fenômeno estamos explicitando um valor, assim como quando dizemos que algo é belo ou adequado. Há, nessas expressões, uma concepção anterior que assume uma condição valorativa e que está ligada ao plano da moral e da condição política do homem. Essa perspectiva significa que a qualidade é auto-referenciada; pressupõe um sujeito ou uma comunidade que aceita determinados padrões como desejáveis. Para que se possa definir qualidade, é preciso primeiro explicitar o sentido da ação e a dimensão sobre a qual se estabelece sua intencionalidade. Muitas vezes a possibilidade definidora da qualidade é expressa por seus produtos. Em alguns casos torna-se necessário um processo de quantificação para tornar objetivo o critério usado para definir e avaliar a qualidade. Não há como negar que a quantidade pode ser um atributo da qualidade. Entretanto nem sempre a relação é tão linear. Quando a qualidade se expressa em processos, os produtos se tornam relativos e a dimensão da qualidade exige outras formas de expressão, especialmente as que conseguem transmitir o significado da ação, o sentido que ela pode ter para alguém ou para um coletivo. A concepção de qualidade com foco na produtividade tem origem nos estudos de Frederick Taylor na década de 20, e a sistematização dos processos de produção em massa de Henry Ford. Na década de 50, Watson formula o conceito de “falha”. Nos anos 60, se expressa a formulação de “zero defeito” por Philip Crosby e na década de 70, a sistematização da Trilogia da Qualidade: planejamento, custo e controle, proposta por Joseph Juran (Bolzan, 2006). Rios (2001), inspirada nas proposições de Mezomo (1995), esclarece que qualidade, nessa perspectiva, manifesta-se pela conformidade dos produtos com os objetivos e as características das organizações e de seus processos de produção, no pleno atendimento das necessidades de seus clientes (p. 72). A década de 90 foi atingida fortemente pela revolução tecnológica que colocou a informática na base dos processos de produção. A utilização da internet se tornou inevitável e ficou mais fácil controlar dados do mundo produtivo numa dimensão tangível, palpável e quantificada, entrelaçada aos processos educativos, tão complexos e subjetivos. A relação dos processos educativos com o mundo do trabalho se expressou com clareza, evidenciando o interesse de intervenção nesse Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 111 setor por parte dos organismos internacionais de fomento e investimento econômico, em especial nos países dependentes. Esse processo vem impactando a área da educação que vai, aos poucos, alterando a sua cultura e aceitando – muitas vezes com resistência – ser objeto de avaliações externas, na ótica da produtividade. É possível que atualmente não se conteste conscientemente a necessidade da avaliação da educação e seus processos de formação. Mas há uma forte resistência de parte dos educadores de que se reduza o complexo processo educativo a tabelas e índices, sem levar em conta contextos sócio-culturais e condições objetivas de atuação que pressupõem a subjetividade. Além disso, a representação de homem educado tem variado segundo os contextos históricos, culturais e políticos. Esses produzem concepções epistemológicas e morais que expressam visões de mundo e de sociedade. Elas, por sua vez, estão na base da sociedade e agem dialeticamente na produção das consciências. Bourdieu (1988) bem explicitou que a cultura rege a compreensão estética e política de mundo e que essa percepção está ligada às diferenças entre os homens, em especial as diferenças das classes sociais numa imbricação histórica e política na sociedade. São essas, por sua vez, que interferem na definição dos padrões de qualidade. Nos aportes de Cortella (1998) encontramos uma visão de qualidade que se distancia das proposições alicerçadas na perspectiva de produtividade. O autor traz a expressão qualidade social para explicitar um parâmetro comprometido com a condição humana e cidadã. No caso da educação, significaria uma sólida base científica, formação crítica de cidadania e solidariedade de classe social (p.14- 15). Facilmente se percebe nessa proposição um posicionamento valorativo que se distancia da neutralidade generalizadora, mas que assume uma condição atrelada a um referente axiológico, portanto político. Sousa Santos (2000), na procedente crítica que faz do paradigma dominante que presidiu a ciência moderna, refere-se, especialmente ao intento de atribuir neutralidade ao conhecimento científico, dicotomizando meios e fins. Advoga, através da sua proposição do paradigma emergente, em favor de uma ciência comprometida, um conhecimento prudente para uma vida decente (p.242). Essas compreensões encaminham a critérios de qualidade que visivelmente assumem a territorialidade de sua produção e as opções políticas dos 112 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) atores. Servem para mostrar a complexidade de tratar o conceito de qualidade e seus desdobramentos em termos exclusivos de indicadores quantitativos. Especialmente chamam a atenção para o fato de que a expressão qualidade necessita um conteúdo discursivo que se afaste das generalizações universais vindas do senso comum. Atribuir qualidade requer a tomada de posições frente aos fenômenos sociais. Legislação educacional no Brasil e qualidade A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, em seu TÍTULO II – Dos Princípios e Fins da Educação Nacional, em seu Art.3°, parágrafo IX, diz que a educação deve garantir o padrão de qualidade, indicando uma preocupação de que esse atributo acompanhe a oferta dos serviços educacionais. Entretanto não define claramente o que seria o padrão de qualidade, ainda que seus dispositivos apontem desdobramentos que revelam concepções e valores. No TÍTULO III – Do Direito à Educação e do Dever de Educar, no Art.4º, parágrafo IX , encontra-se expresso que o dever do Estado com a educação pública será efetivado mediante a garantia de padrões mínimos de qualidade de ensino... Assim o dever do Estado para com o atendimento da demanda da educação constitui o padrão mínimo de qualidade de ensino. Os demais patamares vão se explicitando, posteriormente, por indicadores, em geral numéricos como variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. A tentativa de garantir o direito de todos à educação, induz a Lei a tomar o acesso como um componente da qualidade, mas tem dificuldade de ampliar esse conceito para planos mais elevados. A LDBEN, no CAPÍTULO IV – Da Educação Superior, em seu Art.43º, apresenta vários parágrafos, onde explicita com mais clareza o entendimento de qualidade, através da caracterização dos compromissos desse nível de ensino. Na Lei está explicitado que a educação superior tem por finalidade, estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; formar diplomados aptos para inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua; incentivar a pesquisa e Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 113 investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia, difusão da cultura, para desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a corres- pondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora de conhecimento de cada geração; estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta relação de reciprocidade; promover a extensão, aberta à participação, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas da instituição. Depreende-se dessas proposições uma posição em favor do estímulo ao poder de criação cultural do aluno, bem como ao desenvolvimento do espírito crítico e do pensamento reflexivo. Mesmo tendo méritos nessa explicitação, os indicadores de qualidade apresentam grande complexidade, dificultando o direcionamento de políticas de fomento e avaliação que dêem sustentação aos processos a serem implementados. Envolvem condições subjetivas e, ao mesmo tempo, assumem positivamente a complexidade do processo educativo, reconhecendo a multiplicidade de fatores envolvidos no mesmo e favorecendo que a definição de padrões fiquem sujeitas às lógicas políticas e econômicas conjunturais. Estar apto a inserir-se profissionalmente constitui-se em um dos pontos importantes para definir a qualidade da formação dos alunos, na educação superior. Espera-se que o estudante egresso da universidade apresente as condições básicas para o exercício profissional e as habilidades intelectuais e emocionais fundamentais para continuar aprendendo por toda a vida. Mas espera-se, também, que as condições de exercício da cidadania balizem a sua formação. A LDBEN dispõe, ainda, que a qualidade da educação superior seria a condição básica de credenciamento de uma instituição pelo Ministério de Educação. Nesse caso a qualidade é dimensionada por alguns fatores, tais como o corpo docente, a infra-estrutura e a proposta curricular. A avaliação processual da instituição ou curso, entretanto, 114 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) precisa levar em conta o movimento que se dá no percurso de formação na sua relação com os resultados obtidos.1 Esforços nesse sentido vêm sendo feitos, ainda que de maneira pontual e restrita. Os processos que tem em vista a construção da base teórica da pedagogia universitária têm tomado os saberes experien- ciais de professores e estudantes que se arriscam a protagonizar transgressões epistemológicas na construção de inovações. Registram e analisam a constituição dessas trajetórias à luz de teorias que contemplam uma nova forma de compreender o conhecimento. Crêem que esse intento pode auxiliar a mudança paradigmática e constituir padrões de qualidade que se identificam com a qualidade social.

Discutindo qualidade nos conceitos de inovação no ensino de graduação Partindo das críticas da modernidade como paradigma episte- mológico e ético que vem baseando as práticas escolares, muitos autores têm se dedicado a análises conseqüentes sobre as culturas e rituais dos processos de ensinar e aprender. Certamente a psicologia da aprendizagem forneceu os primeiros elementos críticos, mas a visão sociológica dos processos educativos foi responsável pela vinculação entre esses e as estruturas mais amplas da sociedade. Aprendemos que as inovações não se reduzem a novos aparatos tecnológicos, mas referem-se às rupturas com as formas tradicionais de ensinar e aprender, baseadas na memória e na repetição. As inovações se materializam pelo reconhecimento de formas alternativas de saberes e experiências, nas quais imbricam objetividade e subjetividade, senso comum e conhecimento científico, teoria e prática, cultura e natureza, afetividade e cognição, sujeito e objeto e outros tantos binômios, anulando dicotomias e procurando gerar novos conhecimentos mediante novas práticas. Essas inovações, entendidas como ruptura paradigmática, exigem dos professores reconfiguração de saberes e favorecem o reconhecimento da necessidade de trabalhar no sentido de transformar, como refere Sousa Santos (2000), a “inquietude” em energia emancipatória (p.346). Envolvem o reconhecimento da diferença e

1 Desde 2003, após a promulgação da Lei que definiu o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES, são mais visíveis os indicadores de qualidade que procuram apanhar processos, valorizando dimensões de participação e complexidade. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 115 implicam, em grande medida, um trabalho que consiste, especialmente, em gerir relações sociais com seus alunos. Na afirmativa de Tardif (2002), é por isso que a pedagogia é feita de dilemas e tensões, de negociações e estratégias de interação. Para o autor, ensinar é fazer escolhas, constantemente, em plena interação com os alunos (p.132). Essas escolhas são dependentes da experiência dos atores, do contexto de tempo e território do ensino, das convicções e crenças que suportam o trabalho e, conseqüentemente, de situações que, sendo únicas, exigem respostas diferenciadas. O estudo das práticas inovadoras pode ser um agente analítico de compreensão das políticas educativas atuais, mas, também, uma forma de concentrar energias para a resistência, favorecendo a proposição de parâmetros de qualidade que se afastem da visão produtivista. Essa condição, entretanto, exige uma tessitura paciente de esforços e energias que envolvem a condição de escuta e a condição de espera, sem, entretanto, abrir mão da condição de análise crítica e reflexiva, que ajuda na compreensão dos acontecimentos e das teias que os envolvem. Dispostos a mapear experiências que rupturam com a tradição cartesiana de ensino e aprendizagem nos dedicamos a propor categorias para análise (Cunha, 2006), baseadas nos referenciais teóricos anteriormente descritos, mas fundamentalmente inspirados em Sousa Santos (1988, 2000) e Lucarelli (2000, 2004). Na concepção valorativa que nos move, essa posição é evidência de qualidade e o grau com que se instala revela a profundidade da ação. Para tanto temos assumido como indicadores de inovação: • a ruptura com a forma tradicional de ensinar e aprender e/ou com os procedimentos acadêmicos inspirados nos princípios positivistas da ciência moderna; • a gestão participativa, por meio da qual os sujeitos do processo inovador são protagonistas da experiência, desde a concepção até a análise dos resultados; • a reconfiguração dos saberes, com a anulação ou diminuição das clássicas dualidades entre saber científico/saber popular, ciência/cultura, educação/trabalho etc; • a reorganização da relação teoria/prática, rompendo com a clássica proposição de que a teoria precede a prática, dicotomizando a visão de totalidade; • a perspectiva orgânica no processo de concepção, desenvolvimento e avaliação da experiência desenvolvida. 116 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

• a mediação entre as subjetividades dos envolvidos e o conhecimento, envolvendo a dimensão das relações e do gosto, do respeito mútuo, dos laços que se estabelecem entre os sujeitos e o que se propõem conhecer. • o protagonismo, compreendido como a participação dos alunos nas decisões pedagógicas, valorização da produção pessoal, original e criativa dos estudantes, estimulando processos intelectuais mais complexos e não repetitivos. Para melhor compreensão dessas categorias, explicitamos os conceitos envolvidos em cada uma delas, que seriam parâmetros de qualidade do ensino na universidade: A ruptura com a forma tradicional de ensinar e aprender significa, principalmente, compreender o conhecimento a partir de uma perspectiva epistemológica que problematiza os procedimentos acadêmicos inspirados nos princípios positivistas da ciência moderna. Sem desvalorizar a contribuição da ciência assim construída, a adesão à ruptura paradigmática significa o reconhecimento de outras formas de produção de saberes, incorporando a dimensão sócio-histórica do conhecimento e sua dimensão axiológica que une sujeito e objeto. A gestão participativa constitui-se numa outra dimensão que caracteriza as experiências inovadoras. Nela os sujeitos do processo inovador participam da experiência, desde a concepção até a análise dos resultados. Nesse sentido há uma quebra com a estrutura vertical de poder responsabilizando o coletivo do processo de ensino e aprendizagem pelas propostas formuladas. A gestão participativa não significa que o professor abdica de seu papel profissional, que sempre difere do que é atribuído aos alunos. O professor mantém a sua responsabilidade na condução do processo, mas partilha com os estudantes as decisões sobre os percursos e critérios adotados para definir a intensidade das atividades, bem como acolhe sugestões sobre os rumos do trabalho desenvolvido. A gestão participativa requer atitudes reflexivas frente ao conhecimento, pois pressupõe a diversidade de compreensões valorativas e habilidades para tratar com a complexidade. A reconfiguração dos saberes constitui-se como uma categoria chave da compreensão da inovação como ruptura paradigmática, porque requer a anulação ou diminuição das clássicas dualidades propostas pela perspectiva epistemológica da ciência moderna. Se essa se sustentava na classificação e na dicotomização dos seres e dos Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 117 saberes, o que se propõem como novo é o abandono das estratificações dualistas entre saber científico/saber popular, ciência/cultura, educação/trabalho, corpo/alma, teoria/prática, ciências naturais/ ciências sociais, objetividade/subjetividade, arte/ciência, ensino/ pesquisa e tantas outras formas propostas para a compreensão dos fenômenos humanos. Fundamentalmente o que o paradigma emergente propõe se aproxima da compreensão integradora da totalidade, reconhecendo a legitimidade de diferentes fontes de saber e a percepção integradora do ser humano e da natureza. A reorganização da relação teoria/prática, provavelmente, seja o indicador mais presente nas práticas pedagógicas que rupturam com a lógica acadêmica tradicional. Nessa, a teoria sempre precede a prática e assume uma condição de predominância valorativa sobre aquela. No sentido rupturante, a reorganização dessa relação assume que a dúvida epistemológica é que dá sentido à teoria. E ela nasce da leitura da realidade. Portanto a prática social é condição da problematização do conhecimento que os estudantes precisam produzir. Nessa perspectiva a prática não significa a aplicação e confirmação da teoria, mas é a sua fonte. Além disso, é importante registrar que a prática é sempre única e multifacetada. Requer, por essa condição, uma intervenção refletida da teoria numa visão interdisciplinar. Compreender a relação teoria- prática ou prática-teoria na sua interface constitutiva se constitui num eixo fundante da inovação paradigmática. Outra característica da inovação pedagógica se manifesta pela perspectiva orgânica no processo de concepção, desenvolvimento e avaliação da experiência desenvolvida. Refere-se, especialmente, a apreensão das relações entre as decisões pedagógicas que acompa- nham todo o processo de ensinar e aprender. Nele há coerência entre objetivos, desenvolvimento e avaliação num movimento de zigue- zague que costura cada etapa de maneira harmônica sem, entretanto, manter a rigidez dos processos previamente definidos, como propõem a racionalidade técnica. Em geral a perspectiva orgânica está ligada à categoria da gestão participativa, pois requer uma forma de pacto entre professor e alunos e desses entre si, no que se refere às regras do trabalho pedagógico, incluindo sua avaliação. A mediação é outra importante categoria da ruptura paradigmática, assumindo a inclusão das relações sócio-afetivas como condição da aprendizagem significativa. Inclui a capacidade de lidar com as subjetividades dos envolvidos, articulando essa dimensão com o 118 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) conhecimento. Pressupõe relações de respeito entre professor e alunos, a dimensão do prazer de aprender, do gosto pela matéria de ensino e do entusiasmo pelas tarefas planejadas. A mediação faz a ponte entre o mundo afetivo e o mundo do conhecimento, incluindo os significados atribuídos a ele por cada indivíduo e a compreensão da historicidade de sua produção. O protagonismo assume, por fim, uma importante condição para uma aprendizagem significativa. É condição de inovação porque rompe com a relação sujeito-objeto historicamente proposta pela modernidade. Reconhece que tanto os alunos como os professores são sujeitos da prática pedagógica e, mesmo em posições diferentes, atuam como sujeitos ativos das suas aprendizagens. Compreende a participação dos alunos nas decisões pedagógicas, a valorização da produção pessoal, original e criativa dos estudantes, estimulando processos intelectuais mais complexos e não repetitivos. Resignifica o conceito de experiência, assumindo-a como algo que é particular de cada sujeito e que depende das suas estruturas culturais, afetivas e cognitivas para acontecer com sentido. Ao tomar esses sete estruturantes de inovação nos processos de ensinar e aprender, estamos a indicar uma concepção de qualidade e contribuindo para a explicitação de critérios que ajudem a explicitar e adjetivar esse termo. Qualidade, nesse contexto, se identifica com uma proposta de mudança paradigmática, alicerçada, principalmente em concepções pedagógicas que assume o pressuposto da participação, do protagonismo e da cultura.

Qualidade do ensino e formação docente: o caso dos Cursos de Licenciatura2 A LDBEN de 1996 previu a elaboração de Diretrizes Curri- culares para os diferentes Cursos de Graduação. No caso das Licenciaturas, precedeu a elaboração das Diretrizes um processo de discussão na comunidade educacional e a definição da versão final das mesmas se constituiu incorporando algumas tensões. De alguma forma essa condição revela valores em disputa e, portanto, coloca em pauta o sentido da qualidade. Pressupõe a compreensão de que a

2 Cursos de Licenciatura – denominação que se dá, no Brasil, aos Cursos que formam professores em nível superior para a Educação Básica. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 119 formação docente implica em uma dimensão antropológica fundante, na medida em que sinaliza modos de ser do ser humano: cultura em uma visão ampliada. Tal como Geertz3 (2001) nos lembra, os sentidos de conceitos – nesse caso de qualidade –, assim como os símbolos, não são categoricamente fixados, mas têm um movimento de desenvolvimento e de modificação no tempo e no espaço. Essa dimensão, indissociada das dimensões epistemológicas, éticas, sociais e econômicas, tenciona e é tencionada pelos diversos interesses sociais, políticos e ideológicos na formação de professores e na qualidade do ensino. Na tradição cultural da organização curricular brasileira, os cursos de formação de professores ancoravam-se na lógica dos três (3) anos de formação específica e um (1) ano de formação pedagógica, conhecido por 3+1, em que a responsabilidade de formar o professor era reduzida às chamadas matérias pedagógicas: Didática; Psicologia; Sociologia e, em alguns casos, Filosofia e Antropologia. Nessa concepção, predominava a idéia da teoria antes da prática, e de ensino e pesquisa estanques entre si, incluindo o estágio de docência no final do curso como um momento de culminância de aplicação da teoria apreendida. Gerava a idéia da Licenciatura como uma complementação pedagógica, bem como trazia como um pressuposto a ênfase na formação específica, em contraposição a um projeto de curso de formação de professores delimitado por uma articulação interativa com os conhecimentos específicos de cada campo epistêmico e com os conhecimentos específicos da formação pedagógica. Provocados pela LDBEN/96 e suas Resoluções e Pareceres, foi instaurada uma discussão intensa sobre a formação de professores. A proposta de formação inicial de professores trazida pelo discurso oficial, especialmente por meio das Resoluções 01/2001 e 02/2002 do Conselho Nacional de Educação, Conselho Pleno e dos Pareceres CNE/CP 09/2201 e CNE/CP 28/2001, aponta para a necessidade de currículos organizados em processos que privilegiem a tematização dos conhecimentos escolarizados, dos saberes da experiência, da iniciação científica, da inserção no campo profissional desde o início do curso e do estágio curricular supervisionado a partir da metade do

3 Na discussão do próprio campo em sua crise de identidade e de suas inter-relações com a cultura, filosofia política, religião, psicologia e a posição anti-relativista em sua obra Nova Luz sobre a Antropologia (2001). 120 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) curso, construindo a identidade do Curso de Licenciatura como Cursos de formação inicial de professores. Adentram nos debates locais e nacionais questões que envolvem a relação teoria e prática por meio da prática como componente curricular, incluindo a pesquisa como princípio educativo que concretiza a natureza da indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão nos cursos de graduação. Pressupõe a inserção no campo profissional desde o início do Curso e a necessidade de um projeto de curso que tenha suas raízes na leitura do campo profissional – preferencialmente a Escola. Alicerça-se na leitura do campo disciplinar da formação específica e da formação pedagógica, exigindo um diálogo, no sentido freireano, como um caminho. Sabemos pela historia e pela cultura na qual nos produzimos e somos produtores (Vieira Pinto, 1969) que a ruptura paradigmática é lenta e assentada nas condições concretas da materialidade do mundo da vida e do trabalho, ao mesmo tempo, também sabemos que é nos espaços de contradição que essas rupturas se produzem. Há muito que andar para sair da contenda teoria/prática, conteúdo/ forma, sujeito/objeto e outras dicotomias postas pela modernidade, as quais habitam nossas concepções. É uma tarefa hercúlea, pois não temos a tradição do debate e do embate no campo das idéias, da reflexão coletiva, da visão de conhecimento mais ampliada e aprofundada da história da ciência, do processo histórico-cultural da vida humana. De modo geral, não se exercita uma antropologia reflexiva que questione sobre as finalidades da ciência e da existência para uma compreensão filosófica da pesquisa científica (Vieira Pinto, 1969) e, conseqüentemente, de nosso fazer pedagógico de professores formadores de professores em formação (Fernandes e Silveira, 2007). Outras concepções de conhecimento, de ciência e de seus modos de produção se incorporam às nossas práticas cotidianas, porque incidem diretamente na produção dos saberes, dos conhecimentos para além dos conhecimentos considerados válidos oriundos do campo legal, do campo científico e do campo profissional, e necessitam de interrogantes e interrogadores que os contextualizem e os resignifiquem com rigor epistemológico e ético (Freire e Shor, 1987). Não se trata de negar o avanço que a inserção da prática como componente curricular e da inserção no campo profissional representam; mas trata-se de não banalizá-los com um ativismo, em Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 121 que a prática prescinda da teoria. A prática é produzida na materialidade das relações concretas do cotidiano, por isto mesmo, entranhada pelos significados locais, sociais e culturais, as quais produzem sentidos porque são também práticas sociais e não sendo reduzidas a práticas de ensino. Nessa perspectiva, a compreensão de prática como prática social e dos Cursos de Licenciatura como unidades de totalidades em movimento têm nos permitido perceber indicadores de inovação e sinalizar algumas evidências de qualidade social, por meio do impacto social na formação, oriundas de pesquisas4 que temos realizado: • a inserção no campo profissional desde o início do curso e a introdução do estágio desde a metade do curso são aspectos que favorecem a leitura da realidade e podem trazer o trabalho como princípio educativo. O trabalho docente se situa a partir de uma compreensão da natureza da educação como um trabalho não material, cujo produto não se separa do ato de produção, relacionado aos conhecimentos, às idéias, aos conceitos, aos valores, às atitudes, aos hábitos e aos símbolos como elementos necessários na formação da humanidade em cada indivíduo singular. Toma forma de uma segunda natureza que se produz, deliberada e intencionalmente, pelas relações pedagógicas. Retoma-se a categoria trabalho para pensar em teoria e prática e desenvolver o protagonismo e a mediação entre a cultura da escola e a cultura acadêmica; • a interdisciplinaridade que se estabelece pela inserção na prática profissional e na prática social exigindo como centralidade um processo de trabalho em que a operação com o conhecimento provoque a compreensão da realidade na sua complexidade. Nela há relações, interações e mudanças e o conhecimento e os saberes produzidos, seriam também de perspectiva interdisciplinar, como uma transgressão do disciplinar – aquilo que diz respeito ao conteúdo e/ou conhecimento relativo de uma disciplina. Busca a ultrapassagem das fronteiras

4 Projetos interinstitucionais de pesquisa “A Licenciatura e a Resolução CNE/CP 2 de 19 de Fevereiro de 2002 – possibilidades e limites – reconfigurações de Projetos Pedagógicos” 2003/2006 e “A constituição do campo de saberes do professor em formação: o desafio da articulação teoria-prática e as tensões do campo da formação e do campo profissional” 2006/2009. Apoio CNPq. Resultados socializadas em artigos e relatórios produzidos. 122 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

estabelecidas arbitrariamente num dado momento histórico – como uma tentativa do resgate de totalidade, retornando ao currículo como um conhecimento válido na re-significação de teorias com vistas a uma integração entre as disciplinas; • a repercussão social que implica em ações que produzem disponibilidade para o diálogo na concepção freireana, como possibilidade humana e opção democrática nas relações sociais, históricas e culturalmente produzidas pela intencionalidade de efetivá-lo. Ocorre tanto no interior dos Cursos, entre a formação específica e a formação pedagógica, quanto na ausculta da realidade, alterando as relações de poder entre a Universidade e a Escola e como possibilidade de uma re-invenção de cidadania. Aproximamo-nos de Genro (2000) quando menciona uma nova noção de cidadania. Tecendo considerações sobre a qualidade do ensino na universidade Refazendo a travessia feita neste texto, nos reencontramos com os estruturantes de inovação nos processos de ensinar e aprender, os quais indicam uma concepção de qualidade e contribuem para explicitar critérios que ajudam a adjetivar esse termo, para fugir da retórica da qualidade explicitada por Gentili(1995, p.116). Esses estruturantes de inovação vêm balizando a ocupação de território nas contradições que a legislação apresenta e aponta para a compreensão da lógica produtivista hegemônica que habita nosso campo de formação de professores e, que re-semantizada (Janela Afonso, 2002) pode induzir a uma certa naturalização do aprontado e do não vale a pena. Conscientes dos limites e desafios postos pela realidade, em que o campo da formação tem determinações do sistema educacional e da sociedade em processos de reprodução social, sabemos que a produção da vida não é linear, e que os professores, alunos e gestores na condição de sujeitos históricos, são capazes de fazer transformações, especialmente, quando se constituem em protagonistas de sua própria história. Para Freire (1996) “significa que somos seres condicionados, mas não determinados. Reconhecer que a História é tempo de possibilidade e não de determinismo, que o futuro, permita-se-me reiterar, é problemático e não inexorável” (p.21). A definição de indicadores de qualidade do ensino universitário desafia a racionalidade técnica quando incorpora as dimensões que Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 123 procuramos explorar nesse texto. É certo que não se constitui em uma tarefa fácil, pois além das dimensões passíveis de quantificação exige a possibilidade de detectar processos e movimentos que rupturam com paradigmas que se constituíram tendo como base a racionalidade técnica. Entretanto são inevitáveis as incursões nessa seara para o enfrentamento das exigências contemporâneas, que incluem habilidades complexas e um sentido ético na formação que almeja a cidadania. As gerações futuras enfrentarão, cada vez mais, os desafios que ligam a ciência aos compromissos ambientais, à distribuição de renda e à solidariedade que repercuta em sobrevivência do planeta. Pressupõem o desenvolvimento de habilidades complexas nos estudantes e a ampliação dos compromissos éticos que os torne capazes alcançar uma vida da melhor qualidade (Rios, 2001).

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QUALITY IN RESEARCH

QUALIDADE EM PESQUISA

QUALITY IN RESEARCH – CAPES’ POINT OF VIEW1

Renato Janine Ribeiro*

1. What is the purpose of Capes’ Evaluation? 1.1 Capes and the Triennial Evaluation The Federal Agency for Evaluation and Support of Graduate Studies Programs (henceforth CAPES) from Brazilian Ministry of Education is a support agency and, as such, offers various modalities of scholarships and grants. It awards 58% of the master and doctorate scholarships in Brazil. Together with the National Council for Scientific and Technological Development from the Ministry of Science and Technology (CNPq/MCT), it responds for 85% of the totality of grants in both levels of graduation. Moreover, Capes´ site of scientific journals is among the major sites in the world. However, what makes Capes different from other funding agencies such as CNPq and State Research Foundations – among them, Sao Paulo State is the wealthiest one and Rio Grande do Sul State is one of the most traditional – is the fact that it is also an evaluation agency. Its funding mission is linked to the evaluation of graduate programs, which also functions as a reference to the other agencies as well as to FINEP (Financial Institution for Studies and Projects – a former branch of Brazilian Federal Bank for Economic and Social Development, BNDES, and now an agency of the Ministry of Science and Technology) and to Higher Education Institutions (henceforth HEIs).

* Evaluation Director and Deputy President, Capes (Brazilian Federal Agency for Evaluation and Support of Graduate Studies Programs). 1 Text organized from the excerpts published at Capes’ site. Available at http:// www.Capes.gov.br/servicos/salaimprensa/artigos.html, accessed on 03/18/2008. 128 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

Evaluation without funding risks being a mere academic activity. But funding without evaluation risks to be unfair – and unuseful. The symbiotic relation between both comes from the Brazilian tradition of evaluating graduate courses, firstly conducted in 1976, by Claudio de Moura Castro, the general-director at the time. Specialists attribute to the complex system that mixes evaluation by peers and external evaluation the international status Brazilian graduate courses have won. The systematic evaluation of academic and professional master programs as well as doctoral programs is performed every three years. The courses are then graded from 1 to 7. In case the courses are graded 1 or 2, this means that they lose their accreditation. Their certificates are no longer valid. As a matter of fact, this means that the course is closed, although Capes does not act as a law enforcement institution. Grades from 3 to 5 are equivalent to regular, good and very good, respectively. 6 and 7 are equivalent to excellent, on international basis. Only programs that offer doctoral courses are eligible to grades 6 and 7. 1.2 The Evaluation bases Evaluation is based on DataCapes, a data bank that receives annual inqualification on the performance of all graduate programs. DataCapes comprises one of the most detailed and important databanks of higher education in the world. Its network caters for the needs of what each area of knowledge considers necessary to evaluate the quality of its programs. It is important to point out that, although there are general criteria of evaluation (scientific production of faculty and students, academic background of its faculty, academic quality of the courses and, since the Triennial Evaluation of 2007, the social impact of the program) each area is autonomous to define how it will conduct its evaluation – if it can convince the other ones that it has done a good job. What are the uses of Capes’ evaluation? – it assures the students of a masters or doctoral program that they will attend classes and will be advised by competent professors, who are scientifically productive and are recognized as such by their peers. Therefore, the main beneficiary of evaluation is and must be the master or PhD candidate; – it guarantees the quality of courses and, because of its legal power of “discontinuing” weak or deficient courses (only 2% Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 129

in 2004, and 1.7% in 2007), it has gotten a moral authority that induces the other courses to perform well; – it is extremely economic, since with an amount of about 7 million Brazilian reals per year (a real was worth ca. US$ 0.60 in 2007) it is possible to evaluate around 3,500 graduate courses in the whole of the country – and, in the years between successive triennial evaluations, to ensure an annual follow-up of the courses, thus impeding them to lose their quality and stimulating their growth; – it grants conditions to the public power and to the private foundations to select the best groups that are eligible to receive grants: the ones that will have the most multiplying effect both for making science and for producing researchers; – it allows that the very institutions that have gone through evaluations (universities, university centers and schools) receive a serious analysis – for free – that will help them define their policies of internal improvement; – it offers the graduate who is interested in pursuing a masters or doctoral program, safe elements to choose the most adequate place for applying. 2. The evaluation: who performs it and who decides. Capes’ area coordinators Capes has 44 coordinators (called “representatives” until the end of 2007), who have a three year mandate, being each one responsible for what we call an “area of knowledge”. We may notice that in some cases a defined area is referred to by a number: for instance, there are three Biological Sciences (I, II and III) and four Engineerings (I, II, III and IV), each one with its own coordinator. Thus, for instance, we may observe that Engineering I includes sanitary engineering, civil engineering and transportation engineering. All this makes the system a very dynamic one and assures that all the areas of knowledge are duly evaluated by people that really understand about its process. New areas may be and are created, whenever necessary. For instance, in the end of 2007 Capes has created the new areas of Biotechnology and Materials, in order to cope with the evolution of science. The coordinators are named in accordance with rules established by Capes’ Higher Council. Their mandate lasts three years and the term of the coordinators who directed 130 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) the Triennial Evaluation, 2007, has expired in the beginning of January 2008, a few weeks after the Triennial Evaluation was over. In short, the rules stipulate a consultation to the graduate programs and to the most important scientific societies in each area. Based on these indications, the Higher Council forms triple lists that are submitted to Capes’ president, for choice and nomination. The main criteria for the choice are the name’s scientific quality, his or her involvement with graduation, scientific representation and also, the concern that the final set of nominees represents, as far as possible, the diversity of the regions and institutions of higher education that are responsible for our graduate courses. 2.1 Area Committees No evaluation decision is made by isolated individuals. Although the coordinator has a mandate he may not decide alone on the most important issues, such as course evaluation. For each case, a committee must be organized and be approved by the Evaluation Director. The criteria to be part of a committee include: 1) the scientific quality of its members; 2) their involvement with graduate studies; 3) the representation of the sub-areas that are part of the area and of their diversity; 4) the representation of the geographic regions which have programs in that area. Capes does not work with permanent committees. This means that it is possible to alter the committee, in view of the demand that is being evaluated, especially when we receive – what happens every year – proposals of new courses; of the performance of the members of the committee, making it possible to substitute anyone whenever possible; of the importance of involving more members of the community in the evaluation, as well as avoiding the constitution of groups with vested interests in the interior of the area. The concepts issued during the Triennial Evaluation are always formulated by the committee by means of the majority of votes. This means that the area coordinator may be “defeated” in his/her vote, which in fact happens in some cases. Our system, therefore, does not allow for decisions that are legally called monocratic (made by one member only). The same goes for the “Application for Proposals for New Courses” (APCN). These proposals are evaluated by committees. In this case, the demand has a more important role in the definition of the Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 131 committee since – while the Triennial Evaluation deals with the diversity of the whole area – the APCNs presented in a year may be more concentrated in one sub-area than on another. In other words, if in Engineerings I there is no proposal for a new course in Sanitary Engineering, the APCN Committee does not need to include a specialist in this sub-area. What really matters is that the decision is always collective. 2.2 The Scientific Technical Council of Higher Education (CTC-ES) Before the Federal Law that gave Capes the additional incumbency of supervising and inducing the training of fundamental school teachers, the agency was composed of two councils, the Higher Council and the Scientific Technical Council – now, the Scientific Technical Council of Higher Education. The Higher Council meets at least three times a year and represents an external large scale view of the agency. The Scientific Technical Council meets on a more regular basis and defines Capes’ internal view, i.e., the view that the area coordinators have on it. It is the latter that makes the final decisions on the evaluation of courses, at the end of the Triennial, as well as approves – or refuses – proposals of new courses. No decision that involves approval or rejection of new courses, grade attributions to existing courses or its discontinuation is made by the Board of Directors. All these attributions are the responsibility of the Scientific Technical Council. The Scientific Technical Council has undergone a change in the end of 2007, in order to make it more representative, since before that every great area – which size ranges from two to eight areas each – would have two members in the Council. Other precisions have been added, in order to ensure that the representatives of both the graduate student representative and the representative of the institutions of higher education be committed to doctoral work. Its present composition includes: – eighteen councilors from the nine great areas of knowledge, provided that each area will have at least one representative but no more than three, each one with a three year mandate; they are elected, together with their deputies, by the coordinators of the areas; – the representative (usually the chairperson) of the Forum of Graduate Studies Provosts, elected for a term of one year and 132 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

usually reelected for at least a second term. He or she must belong to a HEI with doctoral programs recognized by Capes; – a representative of the National Association of Graduate Students, whose mandate may also be renewed yearly. She or he must be a doctoral student; – Four, among the seven directors, of Capes: the President, the Evaluation Director, the Director of Domestic Funding and the Director of International Relations. Therefore, in the Scientific Technical Council eighteen scientists have a three year mandate; one university administrator and one student have a mandate of one year; Capes’ four directors do not have a mandate. This shows that, in the decisions, Capes’ directors have at most four votes as compared with the other eighteen, all of them with mandates that do not depend on the Board of Directors. Actually, we should add that since 2004 the President has decided not to vote, and the Evaluation Director has been the only one to systematically be present and to vote. So the ratio in the decisions ensures that decisions are not taken on a political, but on an academic basis2. As was stated before, the awarding of grades during the Triennial Evaluation is the Scientific Technical Council’s responsibility. On a first stage, each committee evaluates the courses and attributes grades. The evaluation results of each program as well as the “area documents” (1. Qualis criteria; 2. criteria that have presided the triennial evaluation; 3. A qualified summary of the area evaluation) are submitted to the Scientific Technical Council. As a matter of fact, this is not a physical submittal since this documentation, since 2007, has been accessed online by the members of the Scientific Technical Council. Effective 2004, when the present administration of Capes took office, there has been a strict reporting system of the courses in the Scientific Technical Council: – each area has a reporter of all its courses (grades from 1 to 7), who is a councilor of the Scientific Technical Council from one great area very apart from the one that is being reported. For instance, a Medical course will be reported neither by a

2 Since the author of this series of articles is presently Capes Evaluation Director, he must add that this composition of the CTC-ES is very good for the Board of Directors, because it ensures we are not subject to the range of pressures that we could suffer if authorizing new courses or giving the grades they receive as a result of Triennial Evaluation was the result of discretionary powers in the hands of the Directors. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 133

councilor from the same great area (Health), nor by one of a close one (e.g. Biological or Agrarian Sciences), but by a councilor from, say, Humanities or Exact Sciences; – moreover, the courses that have received 1 and 2 of the respective committees in the areas – and therefore will probably lose their accreditation – are all of them reported by a pair of special reporters who compare what each area considers as both necessary and sufficient for their exclusion of the graduate studies system; – on the other hand, the courses their areas suggested for grades 6 and 7 are additionally reported by a committee or two – each one formed by four councilors from very distinct areas– who guarantee that the maximum grades will be awarded only to the programs that have an equivalent value; – besides these, in 2007 we introduced an additional criterion: each time the coordinator of an area or his deputy belongs to a course considered for promotion, there has been an additional reporter for the case. And of course the person involved should leave the meeting room and refrain from voting. This procedure thus assures that in the final assessment of the courses by the Scientific Technical Council each program is attentively followed by: – an external reporter, in cases of courses with grades from 3 to 5; – an external reporter plus two more, in the case of courses with grades 1 and 2; – an external reporter plus a committee of five members, in the case of courses with grades 6 and 7; and additionally, – in all cases, by two councilors, who represent the Scientific Technical Council in the great area to which the program that is being evaluated belongs to and who, therefore, would be their “advocates”, were us to understand that the reporters´ role is to criticize, which it is not: the whole set of procedures is devised to create a convergent evaluation of the system, not to put one area against another. To sum up, this implies that each course be observed by a number, between three and eight councilors (from a total of little more than 20). It is hard to imagine an evaluation system that involves the active participation of such a meaningful percentage of members – between 15% and 40%. 134 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

When the evaluation of the programs by the Scientific Technical Council is through, the list of courses that were graded 3 or more is then announced. This usually happens around mid September and October. The courses that were graded 1 or 2, and thus are deemed to lose their accreditation may request revision of results in a period of up to thirty days. Their names and data are not published at the time. All the information concerning them is sent online to the respective Provosts, who decide if they will or not request the revision. As a matter of fact, the courses with grades between 3 to 6 may also appeal, so as to have their grade highered. Curiously in 2007 one 7-grade course also made an appeal – not in order to raise (or to lower!) its grade, but because they were not happy about one comment that, by the bye, did not affect their getting the maximum possible grade. In 2004, 54 courses were initially disaccredited. During the appeal, 18 had their grades highered to 3 and were kept in the system. Therefore, 36 courses were disaccredited, i.e., 2% of the total of 1.816 courses submitted to the Triennial 2004. For a comparison, in 2001 the disaccreditation affected 5% of the courses. One may conclude that between 2001and 2004 the percentage of courses with a weak or deficient performance has reduced. The appeals are judged by committees with a renewed composition. This is another measure we brought forth. They must be renewed at least in half so that a different team will check if the initial grade was fair. The Scientific Technical Council then considers the assessments of the committees and makes the final decision. Within the Scientific Technical Council there is, at this stage, also a change in the reporting team. Taking our previous example of a Health program, initially reported by a councilor from the Humanities, it will now be reported by someone different. This means that at the stage of the appeals there is an increase in the number of members of the Scientific Technical Council having studied the course that now requests the revision of its grade. Their percentage – which was from 15% to 40% - increases to, at least, a range from 20% to 45%. The evaluation is a collective entrepreneurship. It is not decided by the Evaluation Dept. of Capes, although it attempts to offer the best means in order to get the fairest results. The grades are attributed by two high committees in succession, i.e., first the area committee and then the Scientific Technical Council. It is this very control that Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 135 prevents it from being manipulated and ensures it is respected nationally and abroad. 3. Towards transparency Capes is moving forward not just in the issue of indicators, but also regarding the transparency of the system. This topic will be addressed here, with a focus on the policies carried out since 2004. 3.1 The “evaluation file” Evaluation file, or ficha de avaliação, is a document that has been one the first of Capes’ to be available on the web – actually, since the early 2000s. These fichas summarize the evaluation of a specific program and the consequent attribution of the grade it deserves. We have introduced some innovations. Already in 2004 we insisted that the process be very clear and didactic. A course benefits from clear advice, especially when there is room for improvement (and there always is, even when the program gets a 7-grade). The courses will trust the evaluation results if they see that the files have been completed objectively and straightforwardly. The students, who benefit the most from the evaluation, may choose the best course to apply – or require from their own course that they improve. The evaluation file is completed during the Triennial Evaluation and examines a course that is being offered. It should not be confounded with the recommendation file (ficha de recomendação), which applies to the new courses and concludes by approving or rejecting them. We intend to put these other files also on the web, more exactly, in the page relating to each new course. The third change is the most important of all. The previous files had seven points (I will not call them “items”, since they were – and are – themselves divided in items), from which six were considered in order to confer the final grade. In 2003, a committee of the Scientific Technical Council thoroughly analyzed these files and proposed the reduction of the seven points to four. The idea was to update the criteria, since some were already obvious at the time: for example, today all faculty members of an academic Masters or Doctoral program have a Ph.D. For this reason, the item that graded whether the faculty members had Ph.D. degrees was become unnecessary and even obsolete. Thus, the new file eliminated many points that were outdated. 136 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

The changes that occurred in the proposed file were the result of a long discussion which involved the Scientific Technical Council, the 28 area coordinators who at that time did not belong to the Scientific Technical Council and coordinators of 2,000 graduate programs3, during the years 2004 and 2005. To conclude the file issue, one may say that it has been converted into a fast, modern and elegant software that includes all the stages in the evaluation, up to the pleas for reconsideration. It is, most of all, user-friendly. It is very important that all graduate faculty members and – most of all – students understand why they have received a certain grade and not another and that they have an understanding of the whole process – both about their area and about the other ones. 3.2 Dissertations and Theses on the Web A research conducted by our statistics department has found out that a great part of the production in graduate level was not made public – in some areas, more than two-thirds of the dissertations and theses). Capes’ Administrative Rule nº 13/2006 has turned their publication in the Internet an important element for the triennial evaluation of the programs, in case they have not been edited in book or article format and have not been submitted for publication in any of these formats. The idea is obviously to make it available for the ones interested – both for the national and the foreign public – the scientific knowledge generated in the masters and doctoral programs. In one year and a half after that decision, there were already more than 12 thousand dissertations and theses available in the site Domínio Público (http:// www. dominiopublico.gov.br), which may be retrieved by anyone who is interested in them. These data do not include independent inclusion of theses and dissertations by the HEIs themselves – since the Capes decision accepts that option as devising the same end, namely, to make available as fast as possible the results of scientific research (we must take into account that, in Brazil, more than 95% of the scientific papers and a comparable proportion of scientific books have been produced by graduate studies programs). One of the most accessed theses has been downloaded more than four thousand times, as of December 2007 – several times more than

3 For the difference between program and course, see infra. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 137 what a university edition sells. The third or fourth more accessed thesis dealt with Plato’s philosophy, which is not considered – perhaps erroneously… - as a very popular subject, and had been downloaded more than a thousand times. This way, any research conducted on the web on a theme addressed by a dissertation or thesis in Brazil may show a work conducted by our graduate programs. This innovation brings about some additional gains. The first and major one is that research hitherto sterile, because not read, can now be read, quoted – and become fertile. We hope to conceive of methods that can measure this gain in the near future. The second gain is that the student, when he/she chooses the theme of his research, will be able to know in advance what research in his area has been conducted in the country, even if this research has not been converted to article or book yet – and thus, will avoid the duplication of efforts, especially in the case of master programs. Personally, as a researcher, I had already in the span of a couple of years assessed two different proposals of masters dissertations on Foucault’s last period; the proposals were quite similar, even though the students and their professors barely knew each other; this loss of intellectual energy may be prevented from now on. Last but not least, the third gain has to do with the credibility of the evaluation. If the rule is that every dissertation or thesis will be published, in paper or on the web, it will be easy for anyone interested in checking the results of his/her program’s evaluation (and from any other) to verify which ones are producing good dissertations and which are not. It is thus evident that, if a program highly graded by Capes produces various theses of low quality, the community itself will notice this and will become alert for this fact. 3.3 Sites of the graduate programs From the beginning of the present administration we have been stimulating the programs to build sites. An orientation we made was published in 2004. The programs are stimulated to put in the sites both the technical inqualification about themselves and the content mainly scientific of what they do. There is a part of this information that we are referring to as “technical”. It has to do with the presentation of the program, its proposal, its concentration areas, its research lines, its faculty members with their respective curriculum, the courses taught with their syllabi 138 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) and bibliography. Whenever possible, the faculty (and students’) production must be linked to its electronic address, i.e., in case it is available in the web. Similarly, the titles of bibliography that have an electronic edition must have a link to them. Moreover, it is important that the selection criteria for new students be exposed, together with the bibliography of the exams that they are submitted to and the requirements of the program. Whenever possible it is convenient to mention the financing resources that the program receives and how they have been applied. But the most fundamental issue of all is not this “technical” list but the scientific, philosophical and artistic production that the program has generated. It is crucial to make available as much as possible of the production of the faculty. Obviously, what is under copyright will present problems. However, the link for an article, even if the periodical has a strict access, is feasible. In the case of books, it is common for the publishers to allow that a small part be made available in the web, for it works as an attraction for its sale – however, the permission must be asked for this. This can even be favored by publishers themselves, since there can be links to the publishing house or to (online or not) bookstores that sell those books. Moreover, many professors hold conferences, presentations and other types of production, often in power-point format, which, frequently, may be published. Lastly, in the case of books that are sold-out, many authors may make it available online. The Federal University of Pernambuco, on our demand, has devised a software that makes easy to create a homepage for a graduate studies program. It uses only non-copyright software and is available at our site. I take advantage of the fact these articles are being translated into English to inform that anyone who will want to use the software may do so, if he or she gives the credit. 3.4 The transparency achieved We could and should as well talk about Qualis - the evaluation system for periodicals, events, technological production and books – but this will be addressed in a future article. For the time being, our intent is to show how all this is linked so as to grant more transparency to the system. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 139

We may begin by any of the legs of the tripod that we have described, but the most interesting thing is to start by the site of the course, whenever the course has one (it is not compulsory, but it is highly recommended and is foreseen in the evaluation file as being part of the grade generation). We see how the program is presented, what its production is, who are its faculty members and its results. In the case of some institutions, they have their own sites with dissertations, a fact that facilitates the retrieval of inqualification. On- line dissertations and theses are not only a contribution for the scientific knowledge but they also allow us to see in practice what quality of academic work a program has. Lastly, the file shows how the program was evaluated, with its weak and strong points. This process gives the evaluation more transparency than ever before – and the best proof that we trust our system is the fact that we are making public a volume of inqualification that, when matched, will explicit the process very clearly. 4. The evaluation criteria Capes has its evaluation criteria for each one of the areas of knowledge it encompasses (45 during the last Triennial Evaluation, 47 since the beginning of 2007, when Biotechnology and Materials were created). The criteria are the crucial issue in evaluation, because they are a focus of sundry confusions and misunderstandings. 4.1 Scientific production We may say that the first and foremost Capes criterion is that if anyone wishes to be an advisor or even a lecturer at graduate level it is a condition that he be a researcher. In the undergraduate level we understand that it is necessary that the professor have good didactics, even if he does not conduct innovative research (however, he must be updated with the results of state-of-the-art research). In the graduate level, the number of classes is lower and this is why the issue of good didactics is less important than the quality of research that the lecturer produces and leads his student to get involved. In other words, only one who is able to conduct research is able to teach research. This requires a first concern, in other words, how the research is measured. One of the biggest illusions about Capes is the so-called “productivism”, i.e., the idea that the agency only wants to know if and how much one has produced. This is not true. What really 140 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) matters is the quality of what is produced. As a matter of fact, we can only know about the scientific production when it is published. This is when it becomes fecund; when it is subject to criticisms, that may be devastating, but very often have a constructive effect and when it may influence readers so as to quote them in their own research. Publishing is then a way of making the production available by socializing it. How does one measure the quality of a published research? In many areas, there is the impact factor. Firstly, this is measured by taking a journal, verifying the how many quotations qualified journals have made of it and dividing the total number of quotations by the quantity of articles published in that issue. Thus, if journal A has published 20 articles that have been quoted 100 times, its factor of impact is five. However, if in other publications only a reference to one of those articles has been made and nothing else, the factor is 0.05 (i.e., one divided by 20). This is a very sophisticated measure. It means that one does not only measure the quality of the journal, but its “impact”, or, in other words, its fecundity. A work may be good but not necessarily originate a new research. It will not be quoted and, therefore, will be somewhat sterile. But this is not a flaw of the impact factor. It happens that it measures how a publication contributes so as to constitute a scientific community, not just the quality of the isolated articles. Quotations mean that one is building an environment of discussion, a critical mass that will allow the area to advance. (By the bye, this is a could reason to put in the web the dissertations and theses that have not been published either in periodicals or as books: they will have some impact, and sometimes a surprising and unexpected impact, as the thesis that has been downloaded 4,000 times in around a year). The fact that an article has – or has not – been published in a journal of higher impact does not mean that, on an individual basis, it will have the amount of quotations that corresponds to its impact factor. The factor is an average. However, it indicates that publishing in a recognized paper gives you a higher probability of being read and, thus, of influencing in further research. One then sees the importance of a selective and rigorous editorial policy. The better are the articles published in a journal, the higher are the chances that it will be read, and so on. What I have just said counts basically for the journals. Each area of knowledge establishes its hierarchy of journals (and other Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 141 productions) and publishes a Qualis, i.e., the classification of their quality. Areas that publish mainly in journals will evaluate them usually according to the impact factor, the newly-created H-index, and their presence in consecrated databases as the World of Science or MedLine. Areas that also publish the results of their researches in books will probably evaluate their journals on a more artisanal basis. Since we have five main types of production – periodicals, event proceedings, books, patents and artistic production – each one must address its specific challenges. We already have a Qualis for journals, for congresses (“eventos”) and for artistic production. In 2007, for the first time, the areas that have their strength in the production of books have been asked to make a systematic classification of quality and/or impact of this other type of publication. (A few areas, as Geography, Business, Education, and Social Service had already done this in 2004. As a whole, we have around 20 areas – almost half of the total sum – that deem publication in books to be important). 4.2 Distribution of the scientific production But would it be a good sign for a given program, if one, two or three of its faculty members were responsible for the whole of its scientific production, while others would only teach and advise? What we are aiming at is a balance in the intellectual production which can ensure that a student will be advised by a true researcher and not by someone who bears no experience in that area of research. Of course, this balance must take into account the difference between senior and junior researchers, between more mature and younger faculty members, which means that balance is not strict equality. This is what we call the distribution of scientific production. In order to give a program a good degree, many or maybe most areas require that at least two thirds of its faculty members should respond for a rhythm of publications of a determined quality - so that students can have a good chance of being taught and supervised by teachers that truly do research. In other words, a course that is “very good” is not the one who has two or three excellent faculty members and twenty that are just regular. It is a course that has its balance in the “very good” and, therefore, assures to its students that there is a high chance of having faculty and advisers that are in this level. 142 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

4.3 Qualification of masters and doctors If we were only concerned with this, we would be making an evaluation of research groups. CNPq, our sister agency, has an important directory of research groups, that can be found opening its URL, www.cnpq.br. But the concept of research group lacks something: researchers do not necessarily train or educate new researchers. Historically, Brazil began its evaluation addressing the graduate studies programs, which answer to the scope of Capes (its name, literally translated into English, would include “the improvement of higher education personnel”), and not research groups as such. We remarked a few pages ago that almost all the research being done in Brazil is produced inside and by graduate studies programs. This means that an evaluation of graduate studies programs must include everything that is needed for the evaluation of a research group, but the assessment of the quality of researchers as such would still miss something. Our main “product” are neither articles and books, nor dissertations and theses, but masters and doctors who will use the knowledge and experience acquired to act for forty, maybe fifty years in research or in its career. Papers, dissertations, theses are means to arrive at those ends. It is thus crucial to analyze how the Bildung of our masters and degrees is achieved (personally, I dislike the word training, since it involves the acquisition of certain abilities rather than the reflection that distinguishes a researcher). Some areas demand that the dissertation or theses result in publication of a determined quality level. Chemistry, for instance, is radical: it only considers the scientific production of a faculty member when he/she includes a graduate student as a co-author. A solo masterpiece would not count. Here one is able to see how the area is far from being “productivist”, meaning it would literally follow the old motto “publish or perish”! However, in areas that do not have a co-authorship tradition, as in the Humanities, it would be difficult to adopt this criterion. Other areas only read some dissertations and theses generally submitted by the programs – a fact that brings the risk of distorting the result, since only the best are submitted to their review. With the availability of dissertations in the web, it is possible to evaluate the quality of a higher number of these and this has the additional advantage of allowing the community – of a certain area or of several areas – to replicate Capes assessment. Without a hybris-like scope of giving evaluation a scientific status per Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 143 se, we should at least remember that one of the main features that characterize most sciences in our days is the ability to replicate an experiment.

4.4 Balance in the qualification of masters and doctors As it is a bad sign to have the quality of intellectual production concentrated on a small number of members of the program, it is also negative to have the advising done only by a small amount of them. Let us adapt the example aforementioned: imagine that two or three of the faculty members concentrate the biggest amount of advising of a course, whereas twenty have a small performance. What we wish is that the faculty member who conducts research be the same who advises. If there is a “specialization” of some in advising, others in teaching and others in research, the result will be that the advisees will not get real experience in research. This is the exact opposite of what we wish. We will insist: each area has wide autonomy in the definition of its criteria, what it in fact does with the area coordinators holding successive committees and discussing those criteria with the coordinators of masters and doctorate programs as well as with the scientific societies. But the main criteria have their philosophy exposed above. We still have to address one, which we will do later: the one of the social impact. This is something new, that has been considered for the first time in 2007.

5. The tools of evaluation Along its history, Capes improved its evaluation tools. They were initially paper-based, but in the last years we have intensely used computerized data and tools. Here, we will talk about some of the softwares that we have been using, all of them created by our team.

5.1 ColetaCapes One of our major tools is ColetaCapes (also known as DataCapes), which collects the pertinent data on the production of each program evaluated by Capes. Every year ColetaCapes receives from the programs data concerning their students and faculty members, especially their scientific production – including that of the future masters and doctors – and other informations considered important for the evaluation of the course. 144 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

A new tool, created in 2005, the Students Cadastro (or Register) receives the information that must be promptly updated – e.g., the names of the students that got their degree (and, if they are bursaries, need to be replaced by other students), their dissertations and theses (which will go to Dominio Publico website). Since 2007, ColetaCapes has become permanently open and it is no longer necessary to wait for the coming year so as to send the data of the previous year. This happens program coordinators and their team to fill the details that refer to completed actions that neither need to wait for the end of the year, nor have to be sent to Capes as soon as they got their completion – for instance, a course by a visiting professor. Finally, Coleta allows us to import data from Lattes curriculum, a tool devised by CNPq and which allows all researchers to detail their production. It is recommended that graduate studies faculty update their Lattes c.v., at least just after the end of the calendar year, so that their data can come to Coleta in the beginning of the next year. The Coleta is the basis for the evaluation of all programs. Data that have been collected will be analyzed – sometimes also audited – and will thus give the evaluation committees the inputs they need to do their job.

5.2 Qualis or Webqualis For many years each area of knowledge at Capes has established its own quality criteria for journals. The initial idea is the one of impact factor of the scientific journals, but these exist mainly in the exact, biological and health sciences. Areas that do not work with the impact factor, since they publish rather in the shape of books, may then do the Qualis of their journals without having to consider this factor, which appears in some bases, but without sufficient foundations. We had some problems in filling out the Qualis. Many journals lacked a ISSN, some were informed twice or even more times with slight differences in their names, and a few might not even exist. During 2004-5 improvement in this system have assured that practically all journals listed have a ISSN. Our next step concerning the journals is to include in our page the URL of each one for the ones who wish to access them. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 145

Qualis of an area generally has its criteria organized in the beginning of the mandate of the coordinator and is updated each year, based on those principles. As today it may be updated online by the consulting committee, it may be called Webqualis. It is an essential instrument not only to give transparency to the evaluation, but also to advise the researchers about the best place to publish: in the most respected publications where its work will have more chances to be read – and criticized. 5.3 Other Qualis There is also Qualis for proceedings, which will soon be called Events. This will allow for the evaluation of texts presented at congresses, symposiums, meetings, and evaluate their quality. This is also available at the Qualis page. In 2008, the areas that consider books as meaningful scientific publication are elaborating their respective Qualis. There are three models that have been adopted by different areas, and a discussion among all areas concerned has devised some broad lines in order to synthesize the best qualities of each model. Any production that has quality may be the focus of a new Qualis; so the Arts Area has elaborated one of artistic production, and we are presently creating a Qualis of technological products, patents and innovation actions. Capes and other funding agencies have insisted for a long time on the importance of developing new technology; henceforth, it is our duty to evaluate what is created in this field and to give it the merit it may deserve. 5.4 Specific Spreadsheets and Evaluation Files The area committees may request specific spreadsheets for their evaluation work. A simple example would be: how many productions a certain program may have had, already duly considered by the Qualis, and how many faculty members are responsible for them? It is obvious that such spreadsheet will also include the division of the products by the producers, i.e., it is a kind of production per capita – if it were not like this, the programs with many professors would also be better rated than the small ones. Many other spreadsheets can be created on the basis of the data Capes has collected. The crucial points in the quality of a course are evaluated in the evaluation files (do not confuse with the recommendation file, that is issued when a new course is examined – and approved or not). Up to 146 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

2004, we have had a file with six items, including the background of the faculty, the quality of the dissertations and theses, the production of the students and faculty; however, it was outdated. For instance, it asked how many of the faculty members held a PhD degree. Now, with the exception of some professional master programs, all faculty members in our programs must have a PhD. This item was thus outdated and the same happened to several ones. This implied that, although each item had a certain weight in the file, the final grade could not be the one resulting from partial grades and respective weights. The area committee would often arbitrate and give a grade that would differ from the sum of the different items. This has jeopardized the transparency we are so keen about. This is why the Scientific Technical Council created in 2003 a Committee to elaborate a file proposal. From 2004 to 2006 it was widely discussed, among a public of around 2,300 researchers, including obviously all program coordinators. The new file is simpler. The six previous items have been reduced to three: faculty members, intellectual production and student production, dissertations and theses. A new item – social impact – was created with a smaller weight (10% of the final grade). The final grade now has to be the one resulting from the partial grades with their totals. There are two conditions only: if the final grade a borderline one (let’s say, between 4 and 5) the committee may choose what it considers most appropriate. The second one is: the Scientific Technical Council may change the grades of the committees considering its rights of conferring the area evaluations and of making sure they are convergent and equivalent. As a matter of fact, each area has autonomy to define peculiarities in its file, and an example of this is that indeed we could say we have 45 different files. For instance, Arts is the only area to consider artistic production. If the reader wishes to consult an evaluation file, the best way is to access Cursos recomendados (recommended courses) in our website and then the link “Dados”, which shows the data the program has entered in ColetaCapes, and after that the link “Resultados”, where he may open the files of the last several years. He or she will read the evaluation files of the Triennial Evaluations of 2001, 2004, and 2007, and the annual follow-up files of the other years of this century. The difference is that only the Evaluation confers grades, Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 147 while the intermediate years show only an appraisal of the annual performance of the program, with its assets and liabilities. It is possible to consult an area file or areas of one’s interest to see what each one of them considers as the biggest highlights. Of course, the files from 2006 follow the new model.

6. Social insertion One of the biggest novelties in the evaluation sheet of the stricto sensu graduate courses is the inclusion of a new item, the one of social insertion. This has a fixed weight of 10% in the evaluation of academic masters and doctoral programs (which are all considered academic). In the case of professional masters, the evaluation area may determine this weight between 10% and 20%, considering that this level of title may – and should – be characterized by a higher social impact. This innovation is very important because it means the official recognition by Capes that the graduate program has a social responsibility and should, therefore, not only improve science but also the country. As a matter of fact, in some cases, as ecology and environment, we are going farther than the country and talking about world improvement. In other words, the presupposition of the evaluation is that faculty members be specialists in quality. The demand for good research (for a bad researcher will not qualify a good master) is the pre-condition for a graduate program to work. On the other hand, the end of graduate programs is to qualify good masters and doctors. We know that if we were to evaluate only the excellence of the group, we would examine the excellent Directory of Research Groups at CNPq. We have already remarked that our evaluation is centered in the way researchers prepare and train masters and doctors. But, with the introduction of the item social insertion, we go a step further: we also wish to see how these masters and doctors, besides doing their research and forming their students, address crucial challenges for society. 6.1 Autonomy Each one of the 45 (now 47) knowledge areas defines in its own way the issue of social insertion. As an example, we give here four examples of impact and the CTC suggestions about each one of them. 148 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

1. Technological/economical impact – contribution for the micro regional, regional, and/or national development, highlighting the productive advances generated; increase in productivity; technical dissemination and knowledge that may improve the economical development, always taking into account its social and environmental effects; 2. Educational Impact – contribution for the improvement of primary, secondary, undergraduation, technical/professional education and for the development of new innovative proposals in education. An example of such contribution in this field, possible to occur in several areas, would be if the program produces text-books for undergraduate level and didactic books for primary and secondary schools. Nevertheless, we recommend that these courses be graded high only when they produce excellent or very good quality material. The aim of this idea is to stimulate the production of this kind of work only when they are excellent or at least very good because, if they are average quality or only good, they will not result in something truly new and will keep the professor away from other priorities for the development of the program, such as scientific production and student advising; 3. Social Impact – qualification of human resources for the public administration or for the civil society who may contribute for the enhancement of the public management and the reduction of the social debt, or for the qualification of a public that will make use of science and knowledge; 4. Cultural Impact – qualification of human resources for cultural and artistic development, formulating cultural policies and widening the access to culture and arts and to the knowledge in this field. 6.2 Extension In a top university it is common that the extension be the “poor cousin” among the different activities of the institution. It is understandable. The strength of a good HEI is in its graduate courses. It is the latter which, by articulating research with qualification of already graduated students, assures the quality of higher education – and makes sure it is not limited to teaching only. Thus, if we take a distinction rather common in Brazil in the universities, we would say Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 149 that the Provosts of Research and of Graduate Studies work together (and often they are not even separated), that the Provost of Undergraduate Studies is ranked immediately below them of him/her, and the Provost of Extension is the less important among them. There is no doubt that the extension is important, but many times it is too vaguely defined. In the new item of Social Insertion, we in a certain measure address Extension but we only consider it if it obeys to a coherent policy. What we are valuing in graduate programs evaluation is an extension that causes social impact, which is planned and efficacious in the conduction of its objectives so as to transform society. Let us look at some examples: Healthcare, for instance, may be a valued extension in social terms. But for the graduate level, what matters is – for instance – if a program of collective health has revolutionized the network of attention and not how many sick people have been seen by medical doctors. What we are considering is the power of social transformation that graduate studies do have. This means that routine activities or simply socially meritorious ones, but that do not imply structural changes in society, will not be considered for the evaluation of the graduate level. Structural changes, I said, but which? There are many ways to qualify this aim. We may change the attention with health, as a good masters program may (maybe a more professional one than academic). We can change the teaching of science, as this area has been doing, especially with their professional masters. In so doing, however, it is very likely that they will also change knowledge. We are not aiming at a mere application of knowledge for realities that claim for it. When we are in the field of graduate studies, it is important that social work give feedback to research and qualification. A graduate course as such should not work on its automatic pilot and in a repetitive way, as in an assembly-line process, only multiplying good practices for the needy. This activity is legitimate and must be executed, but it is not the mission of the master and doctorate programs. A course that does not modify, that does not conduct a self-criticism, will not be a good masters or doctorate program. Therefore, also in the case of actions that are macro, planned and successful, if they take a cruising rhythm, in which there is nothing else to alter except for applying a method that has been working, then the ideal is that they no longer take part of the evaluation of graduate 150 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) courses, but start taking part of public policies. At this moment, the university may and should cooperate with society, be it the elected powers, NGOs, and private and community institutions in order to grant a lengthy character to the impact that the research and the qualification have generated. Or, as it is commonly said, to give a boost. The graduate courses will have gained an important result, but their role as a graduate course will be to continue its quest for improvement.

7. Professional master, academic master and doctoral programs The professional masters courses were regulated by Capes Administrative Rule 80/1998. This does not imply that it didn’t exist before. The spirit of Newton Sucupira´s Parecer (Portuguese for an opinion that has legal force), which is the founding text of graduate studies as they exist today in Brazil, was to incentive research. As a result, it had an academic trend. However, already in 1998 there were several master courses with a more professional perspective. Capes´ present administration has been stimulating the creation of professional masters. For instance, in the 2007 submission of proposals of new courses, a record of 30 professional masters were approved. What is the difference between an academic masters and a professional one? In 2005 Capes organized a seminar called Beyond Academe – graduate studies serving society, in which several results have been reached and were later published in our Revista Brasileira de Pós-Graduação, that can be accessed online in our site. Let us summarize them: First of all, the Professional Masters is a terminal title, which differs from the academic one, because the latter prepares a researcher, who will continue his career writing a PhD. With the professional master degree we want the student to know and really conduct research during the length of his studies, but that doesn’t mean that he will continue researching afterwards. What matters is that he or she (1) acknowledge by experience what is to research, (2) learn how to locate, in the future, research that is relevant to his profession, and (3) be able to know how to work with research both already existent and future in his professional work. Nothing of this is trivial. As a matter of fact, this third topic is quite difficult. This is why a professional masters cannot be considered as a made-easy Masters Course, as a downgraded graduate studies program. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 151

We musr highlight have the distinction between the professional masters degrees, that are part of stricto sensu graduate courses evaluated by Capes, and lato sensu graduate courses, or specialization courses that neither are nor are legally bound to submit to the rigorous criteria of Capes. It is worth noting that a person rarely takes two masters or two PhD courses, but can reasonably take three or more specializations. One of the purposes of the specialization courses is to provide an update in the knowledge someone has, whereas any kind of Master course demands research, which results in a major change a person usually does only once in his or her life, as he or she becomes a researcher – that is what anthropologists call a passage. It is much more than updating information. It tells about changing people. 7.1 Priorities There are two priority axes in professional master’s courses. The first aggregates competitiveness and productivity to either our private or public companies. Within this policy, a great deal of Professional Master’s course (henceforth MPs) is offered by Engineering and Business schools. The second axe aims at the improvement of management within social sectors of the government (Federal, State of in the municipalities) as well as of NGOs and any other civil society organization. This is the case of a growing number of MPs in Health Management and Public Health. This might be the case of still non-existent MPs in Education, Culture, Sports, Public Safety and Human Rights Management. It is our understanding that MPs add quality both to the production of goods and services and to the endeavors of our society to reduce injustice and fight misery. CAPES Board of Directors and several of our area coordinators have been stimulating the creation of new courses in this modality. But CAPES policy means they must be analyzed as rigorously as any other project. 7.2 Some Difficulties The great problem lies in the MPa offered by public institutions. As Brazil Constitution of 1988 states – for the first time in Brazilian history – the gratuity of public higher education, it is understood that State-owned institutions may not charge the student of a MP, even if the course will grant the student financial advantages. However, the National Board of Education endorsing the idea stated in the administrative rule 80 aforementioned (article 6: Professional master 152 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) courses should be self-financed) states that MPs from State Institutions can be financed either by companies or by other State Organizations such as Health Departments, in the case of a not so hypothetic MP on Public Health. However, it is easier for private institutions to create and maintain a MP, for they do not need to negotiate financial support every time they open a new edition of the courses as it always happen to state institutions. Actually, public HEIs will open successive editions of their MPs and not every year, while private HEIs can open them on a permanent basis. Concerning this recurrent problem, CAPES advises that State institutions should not do a mere selection for a MP but to establish a policy or create a “package” to deal with them, such as: 1. To make a diagnosis of the problem to be faced (e.g. low productivity in an industry sector or inefficiency in a Health Department); 2. After this, to offer a problem-solving course in which the students must devise in their final paper a course of action to solve some aspects of the problem; 3. To offer at the same time a course for technical qualification in which the students will work as collaborators for the professional masters coming out from the MPs. It would be wise to suggest that, differently from academic masters courses, the MP should not be taken immediately after the end of the undergraduate degree. The students will benefit from the course more if they have already worked in their field, thus conveying professional maturity. 7.3 News In 2004, the Presidency of Capes stated to the area committee which were doing the triennial evaluation that Professional Master Courses should have their own evaluation, instead of simply replicating or repeating the evaluation of the Academic Program to which it belonged. In the past three years, the CTC established the conditions for MPs evaluation in terms of what they are instead of what they are not: 1. A specific evaluation file in which the topic of social insertion may consist of 20% of the final grade against the 10% in Academic Courses and which give special value to the student final paper; Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 153

2. A specific evaluation area committee, including, whenever possible, a coordinator of the would be patrons of these professionals; 3. To sum up, the MP must be evaluated within the same CAPES parameters for master’s – the grade ranging from 3 to 5 for accredited courses – but must be evaluated in terms of what it is, not in terms of what it is not.

7.4 Academic Courses Considering CAPES lexicon, Professional and Academic Masters as well as Doctoral programs (which are always considered academic) are known as ‘levels’, ‘courses’ or ‘modalities’. A program may consist of until one academic masters, one professional masters and one doctorate. Academic courses aim at forming researchers, being the Master’s the usual way to doctoral level. However, it is possible to pursue a doctoral level without going through masters provided the student shows an excellent academic performance. Is it possible to consider some master’s and even some doctoral courses as intrinsically professional courses? This is a polemic subject. When the student finishes his graduate life with an academic master’s degree and this allows him to succeed in his profession, wouldn’t it be the case that his course was in fact a professional course? This is a topic that CAPES is still debating.

8. Solidarity and cooperation in the evaluation os graduate programs Graduate courses and their subsequent evaluation by CAPES have always been seen in a more competitive than cooperative way. To explain this point of view, we use a metaphorical scenery, that is, the Olympic Games which at every new edition demand more from its competitors: the bar in the pole vaulting is always higher. As the same can be said of scientific production, it is natural that the demands are constantly growing; if a program does not increase its quality, and fails to modernize and have good production, it is bound to lose one grade in one or two triennials. Besides, as evaluation is necessarily a matter of comparison, when its moment comes there is always an unnerving feeling among areas and their programs, once they are going to be confronted and compared. 154 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

This is the competitive element inherent to every evaluation system. It will necessarily to generate a hierarchical classification which yields a great many positive effects: 1) it stimulates a better performance due to the external evaluation; 2) it gives more autonomy in management and search for funds to programs that are doing well in their performance; 3) it serves as a guideline to candidates in the search for the best courses. However, the present administration of Capes is very much concerned about checking and balancing competition. As a matter of fact, there are two important issues that converge one to another. The first one, already discussed, consists in understanding that the evaluation, by its nature, must take more into account the qualification of highly qualified people at the same time as a high quality scientific production. The second is that the competitive element should be balanced by an incentive to cooperation. 8.1 The cooperation item In the evaluation file topic concerning faculty members of the program, we have included an item addressing cooperation. The idea is to acknowledge the merit of both the most qualified programs that help those that are beginning or in need of help as well as the latter that, by recognizing its limitations, seek for a better partnership to help overcome their problems and develop their potentialities. 8.2 The solidarity item After programs have been evaluated ranking from 1 to 5, some of the best ones will be considered in order to get a 6- or 7-grade. We change to another level – the one characterized by international insertion and quality – and criteria are more rigorous. And also a new criterion comes to the fore, the one of solidarity. In 2007 Capes started taking into consideration, although in a moderate way, if the program to receive higher grades has any politics towards grade-three (or sometimes grade-four) courses from less developed regions that are from the same area of knowledge or from a related one and could benefit from their help. For the next triennial, it will be necessary to develop ways of measuring actions of solidarity. We already have tools to practice it, as several programs that allow for student and faculty mobility, and also for what we call Minter and Dinter, meaning Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 155 a master or a doctoral course that is offered in a different HEI from the one where it has its seat. Receiving students from other regions for the doctoral program may be another way of measuring solidarity. But it is important that this solidarity practice be included in the program policy, if possible strengthened by the area of knowledge and/or by the HEIs involved in the process. It is important to point out that the outcome from a punctual action (that might not even be taken into consideration in the evaluation process) is totally different from an action that derives from a strategy to strengthen the area of knowledge and the region in question. It is also necessary to define what we consider less developed geographic regions. Until now, CAPES has been working with the concept of State. Our data specify graduate programs by States and in our site displays the States, their programs, areas of knowledge and grades. The problem is that only five states in Brazil, out of 27, the tiny Federal District, have a good distribution of programs in their territory. There are 22 states in which graduate courses orbit the capital area. The exceptions are São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Rio Grande do Sul and Paraná. The reason for such a discrepancy might be that Rio Grande do Sul and Minas Gerais have a great number of Federal HEIs and the other three have several high quality state universities spread all over their territory. However, even these richest states include less developed regions: the Jequitinhonha Valley in Minas Gerais, the Baixada Santista in Sao Paulo and Baixada Fluminense Rio de Janeiro lack the graduate studies courses that could face their problems and help developing their potentialities.

9. Transparency Now that all the area committees have finished their job (written in September 2007) and their proposals are about to be reviewed by the CTC it is imperative to summarize the topics that focus on transparency efforts. 9.1 Truths and misconceptions about the Evaluation I do not like the expression “truths and lies” because lie implies an intention while mistake or misconception is simply an error, sometimes a naïve or unintentional action. Let’s see some of them: 156 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

1. The productivism There is a well spread belief that Capes favors the “publish or perish” motto meaning that the more you write and publish, the better. This is a fatal mistake. Whoever thinks that 52 articles in less read journals have the same value as an international paper is on the wrong side of the tracks both for Capes evaluation of programs and for CNPq evaluation of research grants that are awarded to the most productive scientists. Qualis is the tool that measures the quality of papers (and books, events, patents, etc.) It means that a good scientific production is worth more than the sum of less important productions. More than that, in some areas of knowledge, there is a limited number of less important productions that may be taken in consideration for the evaluation. For the sake of the argument, let us suppose that a program presents 50 papers published in local journal with a C grade, each of them receiving from CAPES 1 as a score. One international paper A in the same area receives 25 as a score. Thus, those 50 papers that belong to the lowest rank at Capes would be equivalent to 2 A papers that are in the top of Capes rank. Well, this would be a mistake: in several areas and probably for all areas in the next evaluation there will be a maximum limit for products that are not in the higher ranks of Qualis. There might no limits for the best papers but, say, only one local paper would be considered by faculty/year. Limits can vary but they express a very clear philosophy: quantity is valued if it has quality. 2. Quantities It is possible to argue that what evaluation does when it measures productivity and generates indicators is equivalent to what happened to modern science in the 17th century – to transform quality into quantities, to render the world measurable. It is difficult to compare, let’s say garlic with pears, but if we analyze their chemical components or their effects to alimentation, we are able to develop a common measure for both. In our case, our reference point to build up comparative scales is the number of master’s and PhDs graduates formed by a productive researcher. No matter how different the areas are, they are forming masters and doctors (fair/average/good/very good). No matter how different they are, we can know if they produce good or bad science. This is what allows us to make comparisons as well as to compare the performance of our programs in relation to the top of line programs of the world. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 157

3. The Public Aspect of the Evaluation. The evaluation is open to public. In the past years, we have done our best to improve several of its aspects. First of all, we can say that now we have a friendly-evaluation file, for it is more didactic and shows with more clarity what aspects the program should improve. Second, thanks to the aforementioned Dominio Publico site, it is possible to access and evaluate the quality of most theses and dissertations. Third, by means of a free software that can be downloaded from our site, we stimulate all programs to have their own webpage. 4. The public of our evaluation We have been trying to expand the public of our evaluation. For a long time, CAPES evaluation had as it main interlocutor a highly specialized elite responsible for the culture of evaluation at CAPES. Since the electronic age and the internet, there has been a growing number of people who are able to access and get to know the evaluation. The evaluation files have been on the web for several years, but it was difficult to understand them. Now the tools necessary for their best understanding are available. Now we have a sort of informal tutorial or glossary of evaluation. We want Capes´ webpage to be a constant reference to any of the groups to whom the evaluation is of service, as we can see below.

9.2 To whom is our webpage addressed? The first group that should be interested in accessing our page is the full number of our graduate teachers and professors (about 38,000 people). Evaluation must not be the exclusive realm of program coordinators and a small group of researchers besides them. Its principles need to be known – and improved – by the whole scientific and academic community. The second group is composed by master and doctoral students. Programs are evaluated for their benefit. Thus evaluation cannot and must not be understood as a punishment. If a course climbs down the scale of grades it is because it has lost quality. Therefore, the students should not be angry at the thermometer but be worried about the fever (or more severe, the infection). It is necessary that they learn how the evaluation functions (as it is the great tool that legitimates the programs) to be able to make just demands to their programs. 158 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

The third group is the one composed by would-be graduate students. The evaluation file, the site with dissertations and theses, together with the programs web pages, form an important source of information allowing them to choose the most adequate course for their studies. The fourth and last group comprises people in general. The graduate courses represent an endeavor of our whole society. Graduate courses are funded by the society. Even private courses receive money from the Federal government and sometimes from their state governments in terms of scholarships and other grants. Therefore, they have to account for what they do. 10. The graduate program and the geniuses The anthropologist Eunice Durham, my colleague at School of Philosophy, Letters and Human Sciences at the University of Sao Paulo, has been president of Capes in the 1990s. During her term in the office, she was once invited to visit our school and then criticized her non-productive peers. One of the faculty (a person whom I dearly respect and who is really productive) present on the occasion stated that if Capes continued with this policy, Spinoza (who published just a few papers in his life) would never be accepted by the evaluation agency as a worthy faculty member. Professor Durham then answered that the problem is that everyone that does not publish dares to consider himself a Spinoza. We could read this speech as a bad syllogism: Socrates has written nothing at all (first premise); Socrates was a genius (second premise); someone who writes nothing is a genius (conclusion). Even intuitively it is possible to realize that there is a serious logical mistake in this line of thought. At most we could only infer from the premises that even someone who does not write anything can be a genius. We could never conclude that every person who writes nothing has a strong intellectual quality. We can also point out the changes that have happened in scientific production. At the time of Socrates, in the 5th century BC or even in the 17th century AD, when Spinoza lived, the costs of a scientific research were extremely low, and research was made by individuals, not groups (although we must remember that there were schools and students in Athens and that Spinoza is contemporary of the English Royal Society which refused to accept Thomas Hobbes as its member). Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 159

Today, without a net of interlocutors, good libraries and laboratories, little is made in terms of science or in terms of producing knowledge. But the question still holds: Does a system that is based on external evaluation and that favors scientific production in the best journals or editorial houses help or hinder the emergency of geniuses? I think I have shown above that some criticism voiced against Capes, such the so-called “productivism”, can only mean that some people do not have an idea of what is our evaluation. Let us change now to another level of discussion. First of all, today we have a scientific system of high quality, which can appreciate the quality of every new work that is submitted to evaluation. But there are works that the system refuses as bad. People who deny the legitimacy of any serious system of external evaluation, peer review and other criteria aforementioned often claim that the system is biased in order to favor only the ones that are already in the system (its insiders) in detriment of the outsiders. Of course this can happen. However, it is a duty of the evaluation system to reduce and minimize the risks of preconception against what is new. Any serious scientist is able to acknowledge the quality of a work, even if he does not agree with it. Or at least he should be able to accept it and distinguish what is good from what he aggress/disagrees. Quite often science is the realm of conflicting theories or hypotheses. Anyway, empirical data show that just a fraction of what is rejected does have quality. No matter how much romanticism has praised the idea of the misunderstood genius, the syllogism “I am not understood. A great scientist, artist or thinker was misunderstood, therefore, all the ones who are misunderstood are great (scientists, artists or thinkers).” is false; the conclusion does not follow from the premises. 10.1 Geniuses We must acknowledge that there are indeed some people hard to quantify that break the common/accepted patterns and create/produce a masterpiece. The romantic myth would not be so strong if it were not based on some threads of reality. For sure there are misconceptions as the well know story about Einstein being a bad math student; what is true is that the grading system in his country changed the arrow of the scale (1-10 for 10-1); in truth he had always been a good student. But we also know that what is new tends to be rejected even if it may later conquer the recognition it deserves. The true question that arises is if a 160 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) peer evaluation system facilitates or hinders the emergency of a mastermind? Or whatever is new? We must give it a very qualified answer. We can assume that if we have a great number of researchers in Physics or Philosophy that share their ideas and develop their common knowledge we somehow promote the possibility of some of them reaching by their originality the status of geniuses. On the other hand, it might work the opposite way: if they reach homogeneity they will closed themselves to any innovation. I tend to give credit to the first option, but I must confess it is an open issue. Besides, it is never easy to reach innovation or ingenuity. We could then reroute this question and formulate two hypotheses. By the way, it is important to point out that the ideas discussed in the present item are mine; they do not reflect the institutional thought of Capes. They are not ideas from the director of evaluation; rather, they are hypotheses from a professor who has learned something with and inside Capes, as well as outside and without Capes. They do not oblige neither Capes nor me: they are like the ideas that Rameau’s nephew send to roam at will, in Diderot’s book. Walking has always been useful to thinking. So, the first hypothesis is that a genius is not really dependent on his degrees or even peer recognition. If we consider in a very strict way a genius as someone who between respect for conventions (needed in terms of social conduct) and creation of the new tends to balance to the latter, then we could say that this person will very likely have difficulties in social skills and can be obsessed by just a few (but excellent) ideas. This hypothesis could be reinforced by A. J. Toynbee’s theory of challenge. Toynbee, a historian nowadays remembered by just a few, in his work A Study of History argues that civilizations are born not due to racial or environmental factors, but as a response to challenges (the reason for some paradisiacal places never achieving great development), but not excessive challenge that will crush civilization (the reason for little development in deserts and icy areas). It might be the case that ingenuity has to do with challenges. Thus schools for geniuses would not be the best way to make them develop their potentialities. Hardship (without being extreme) would be the way to developing ingenuity. The second hypothesis (or question) is whether the mission of evaluation – and by extent of any state support agency – is to form Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 161 geniuses. As I have suggested above genius are not formed from the outside to the inside. They may be helped to develop their skills (rather by challenging them) but they self-made. Thus, what society or the State can do is to help forming a very significant number of people able to develop research and help with the growth of knowledge. Eunice Durham was right: not all unproductive people are Spinozas; and we could modestly add that it is not in our hands to form Spinozas and Socrates. All that said, in this article of mine that, among all others, represents a very personal point of view, what we need is not only to form very capable people but constantly to instigate them to criticize the system itself in which they were formed. For these past years, we have been discussing evaluation a lot. We believe that it has certainly improved, but it is necessary to check all the time ideas and statements that we have been accepting. For any researcher, I would recommend the motto that we can read in Nietzsche’s The Gay Science: “I have always mocked a thinker that has never mocked himself”. Auto- criticism is always enlightening. 11. Authority and power in the evaluation Rousseau, in his famous The Social Contract (1762), attacks the so-called “right of the strongest”. Rousseau asks “what kind of right is that which perishes when force fails? The word ‘right’ here adds nothing to force: in this connection, it means absolutely nothing”. The Social Contract is a work on power; where Rousseau uses “right”, he could use “power”. In other words, power is not force. There is force when someone must absolutely obey to a pressure he cannot resist. There is power when someone should do something that he is not physically bound to do but still has the freedom to refuse to do . Being forced implies to be subjugated. Being obligated means that a person has a moral or legal duty, but it does not mean that he is “forced” to do something. In other words, we only have duty to do things that we are not forced to do. If I am forced, I do not have any choice. “People always do what they must do, because they have no other alternative”: it is a physical necessity. It does not mean the same as “ought to” or “should”, which convey obligations that can or not be performed, that appeal to one’s freedom. Power only exists when people entitle someone for it. The same does not happen to force. Today, we live under a democratic power. However, as a politician from 162 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

Minas Gerais used to say in the first half of the 20th century, power means the power to arrest and to free persons, to employ or to fire them. Power means signature. Someone is in charge, the others choose to obey or not, but suffer consequences for their disobedience. 11.1 Authority There is, however, something that is called authority and is frequently mistaken as power. Power and authority are not the same. Authority is normally moral and religious and is linked to some characteristics that empower people to it. Authority is not in the office that the person performs, except when it originates from an outstanding quality: as the Dalai Lama, the Nobel Prizes and members of prestigious academies, for instance. This distinction is crucial to help us differentiate academic power from academic authority. Sometimes, power within the University is disputed as if it were a battle. What people do not realize or forget is that very often this power is like an empty box. For sure a university president can hire and fire some people, favor or harm them, decide which resources will be spent and where. But if he does not have academic respect, if he lacks prestige in what he does, he risks losing support in the scientific community, thus weakening his own institution. This respect that comes from his quality as a researcher – or any other admirable quality, such as heroism in the time of a dictatorship – is what is called authority. Academic authority is thus curious: it is not conferred by heritage, money or election. Power can be bestowed by any of these means, but never authority. It is a diffuse process; either we lose it or it win by something that is recognized as positive. It is not the same as fame that may emerge by qualities external to the person. One can be famous only by appearing on television or magazines; but being an authority is not the same thing. A very interesting example happened with Xuxa, that has been a very influential presenter of early morning shows which were seen by tens of millions of children in Brazil during the 1990’s. At the time her name would sell any merchandise, her Dixionário da Xuxa (Xuxa’s Dixionnary) was a failure in the market, because parents believed that the words would be written with mistakes, such as an exaggerated use of the letter X, which was a trademark of hers. In other words, even Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 163 the public that loves show business knows that, when it comes to knowledge, what is needed is authority, not mere celebrity. 11.2 Evaluation What legitimates any evaluation is quality, which depends on several factors. One of them is the scientific qualification of the researcher who evaluates. This quality is itself dependent on the nature of his commitment; he must not be moved by minor or group interests. In fact, there is a strong element linked to the quality of people. It is up to evaluation agencies such as Capes to organize these people – taking into account their scientific and moral reputation – so that evaluation can occur in a proper institutional rhythm. To accomplish this we must take two steps: the first, as I have been stating so far, is that evaluation is an example of quasi self- government by the academic community, because evaluators are selected by a mix of internal indication from their own community and external control by other segments of the scientific community. An evaluation politically imposed will never be respected. The second step is how to organize this from the point of view of the institution so that it becomes institutionalized and has a minimal debt towards possible individual idiosyncrasies. We are accomplishing this second step with the help of statistics and transparency. We have already mentioned before the bulk of information that is open to area committees and coordinators – and that is going to be open further to public in general. There is no precedent in our history in terms of transparency in our evaluation system, a transparency that has been built throughout the last decades and for which we must give the deserved credit to our predecessors. Transparency is positive because it exposes the system to criticism. We are not afraid of critics. What we want is to replace discomfort by criticism. There are people who feel uncomfortable by the evaluation. They have now a chance to evaluate their own evaluation so that they can see their failures and how to improve their programs – and on the other hand we give them the elements to contest evaluation, if it is the case. In other words, we can only acquire and keep authority when the evaluated are given the possibility to contest the foundations of the evaluation itself. 164 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

As part of the evaluation process, once the evaluation has finished, the programs receive their results, not yet public, because they can ask for reconsideration. Once reconsideration is done, the files are open to anyone. Charts and other documents are at disposal for consulting. Consulting the web pages of the programs as well as the bank data of theses allows people to judge those who have judged the programs. And it is clear that whenever an error is found, it is possible to contest the judges’ judgment. There is no better way of improving our chances of getting it right than showing that errors are possible to occur. 12. The 2007 triennial evaluation has finished (1.0) The first phase of the triennial evaluation of 2007 has just ended (written in the beginning of September 2007), covering the performance of Brazilian Master and Doctoral programs from 2004 to 2007. Since 1998 it is a comparative evaluation not only inside each area but among the different areas. At every edition we go a step forward in our hard task of making that a Philosophy course grade 6 be equivalent to an Engineering course grade 6 and so on. We all know that it is difficult to compare different kinds of knowledge, the same way it is difficult to compare roe of a sturgeon to truffles, but we also know that they share common elements such as proteins, lipids, vitamins, etc. We know that what matters to us are the main focuses of comparison, the intellectual production, always taking into consideration the peculiarities of each area; the qualification of highly qualified personnel, such as Masters and Doctors and – a novelty in this evaluation - the social impact the area must offer. At every evaluation, there is an increase of requirements, the same way there has been Brazilian scientific production has increased 9 times in the past 20 years (the world as a whole has only duplicated its production in the same period). This means that Brazilian scientific production has risen in the last two decades 4.5 times more than world production – and an important part of this result is due to evaluation. This constant growth of evaluation requirements has helped Brazil improve in science and in the qualification of its PhDs (they have multiplied 10 times in the same past 20 years). A course that keeps today the same level of production it had in 2001 will probably have gotten an inferior grade, for it will have stagnated. One of the things that are important in this new evaluation, with a new file and new charts, is that today, more than ever before, the Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 165 qualification of master and doctoral graduates is taken into consideration. For a long time the main point in Evaluation was the faculty scientific production. It is still a very important factor, we should say essential. However, we want to point out that it is not anymore enough to reach the top of the scale. Capes evaluates the graduate course and whoever fails in the qualification of very good PhDs may even have an excellent group of researchers, an outstanding Master’s program, but will not qualify as one of our best doctoral programs. This has been one of the toughest requirements introduced after long discussions inside the CTC, beginning 2004, and that has been divulged to the community. It is not a diktat from the Board of Directors. It is a decision made in dozens of debates in the CTC, since the judgment of requests of re-evaluation of the 2004 triennial. Before that, in dubio, we considered intellectual production as the factor that would decide the grade; now we are happy to know that we demand an additional criterion: good qualification of masters and PhDs. We have also introduced in those areas that value the book as a means of intellectual production the right to consider it, after a due appraisal of its quality. It was not an easy task. There were some evaluators who would praise books but did not want to have to evaluate it. It is much easier to evaluate journals. Journals are series; we evaluate one and make a projection for the future. For sure they pass through constant evaluation, but they are series, not single objects, as books are. We have elaborated three different pilots for the evaluation of books and soon we will analyze them to see which one is the best candidate for the analysis of such a product. But the mere fact of evaluating books means that more than 20 out of 45 areas of knowledge from Capes have had to do a more complete evaluation than the previous ones, respecting their peculiarities. This number means almost half of the areas of knowledge. Thus as the emphasis in the qualification of graduate students has increased the array of criteria, the role attributed to the book has enlarged the type of products to be analyzed. Moreover, although only one area of knowledge considers artistic productions, namely the area of Arts and Music, it has strongly dedicated to the creation of a Qualis of artistic production that allows taking into consideration the quality and impact of the latter, from composition to performance. 166 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

We have improved Qualis. Today all journals that are mentioned in it really exist. There are no misspelled names or duplicated ISSNs. We hope that soon if someone clicks in one of the titles, one can access its correspondent electronic site. Qualis is becoming proactive. Whenever a faculty or a student wants to know which are the best journals to have a paper published, by accessing Quails, he will be able go straight to the site of an outstanding journal and access its contents or, at least, its criteria. We are now developing a Qualis of events that will substitute with advantages the Qualis of Proceedings (that is, instead of having the Proceedings of the 56th Annual meeting of SBPC that would be a different entrance from the Proceedings from the 57th, we will simply have Annual Event of SBPC and at each edition its entry will be of the same format, simpler and practical). We still need a Qualis for patents and products of technological innovation. And it will be done. With this we will have the whole picture of Qualis that allows us refer to any relevant production from the programs: journals, events, books, art, patents and technology. Special charts have been elaborated. SIR (Results Indicator System) allows, for example, measuring the number of supervisions among the program faculty. I can even know the percentage of professors that advised 60% (or 70, 80 or any whatever I want) of the theses and dissertations. We can establish then if there is excessive concentration in the advisor job (or intellectual production) or if both are balanced. By hypothesis, if 20% of the professors supervise 65% of the dissertations, the division is not good at all. It means that a great deal of professor do not work as advisors. On the other hand, if 65% supervise 65% of the dissertations, this means that there is no renovation in the program: all are in the same level of production; there are no junior advisors. Intermediary proportions can be positive. It is the same for intellectual production. If it is strongly concentrated among, let’s say, 25% of faculty members, the program faces a critical situation. If 30% of them don’t produce, it is also a negative point. It is known that our purpose is to have productive researchers advising students. Therefore, a “division of labor” between who produces, who advises and who teaches is highly negative to the main beneficiary of the evaluation – the student. SIR helps measuring this in a quick and intelligent way. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 167

Another chart that we use in the triennial evaluation shows the number of PhDs that have been granted by a program in the last years. Yet another one shows how many of their masters students have done the PhD course (in the same or another program). In other words, it allows us to see for how many students the Master course has been a final step (probably for professional purposes) or one step to a research career. One of the richest data is the following: to measure the national impact of the programs, we count how many of their PhDs (that received their titles from 1997 on) teach in graduate courses – and we differentiate the ones that teach in the same HEI were they got their titles from the ones that teach in a different HEI. One of our programs graded 7, the program of social History at USP, has 106 of its post 1997 PhDs teaching in graduate courses all over the country. Finally this system has improved in terms of its transparency. The files are better written, more straight to the point and with a more pedagogical look. The Coordination for Follow-up and Evaluation, after the first examination by the CTC, read 2.266 files and was able to call my attention to the fact that a reporter had forgotten to write the word “must” in his justification for a verdict. In February 2006, Capes released an Administrative rule stating that for effect of evaluation it is necessary to consider if the program has its dissertations and theses published either on paper or in the Web. What comes out in a book or in a journal is fine, but the rest must be electronically available to our society, that supports the graduate courses with scholarships and several other ways, as well as with public funds that come from Capes, CNPq, Finep and State sponsored funding agencies. In certain areas, such as Law, there are a great number of theses that never go public. This has to change. This trio – better files, program sites and online theses – gives graduate students and professors an inedited opportunity of checking the quality of the offered evaluation. If a course received the grade 6 or 7 but its intellectual production is poor or its dissertations are weak, the community will evaluate it and will let us know. Thus we have increased the number of subjects capable of understanding the evaluation. With an intensive use of computerized resources we have been able to show what could not be shown before, and could be only examined by the area committee. 168 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

Thanks to a remarkable statistics work, we have improved our possibilities of comparing areas, verifying what each of them considers crucial within our basic and solid parameters: well balanced scientific production of quality, a division among the professors of the number of supervisions, good masters and PhD students. Are there unhappy groups? Sure. 81 programs were closed due to problems in their performance (another 10 were deactivated simply because their IES were in the process of closing them down). They can ask for reconsideration. Some of them will probably win, and because of that we won’t divulge their names before the final decision (written in September, 2007; the final decision was taken in December and then all results were made public). To err is human. Did programs that aspired to reach higher grades become frustrated, did courses lose their grades? All of them can ask for a revision. But the criteria were crystal clear and fair and they meet the two main missions of the evaluation. The first one is focused on the student. We want him to have the right instruments to choose a more adequate course for his needs and, once in the course, to be able to check what is wrong and to question his professors. We don’t want him to only write a thesis or dissertation. We want him or her to be a person responsible for the production of knowledge for the next 40 or 50 years. Just a few of them will write a second thesis or dissertation. Even if someone changes his area (e.g. a doctor in Philosophy that goes to Political Science or Economy; a Veterinarian that becomes a Biochemist) he is not going through master or doctoral courses again. He will go straight to post-doctoral researches. He does not need to write a new dissertation for a simple reason: the qualitative leap represented by a graduate course happens once in a lifetime for most people. A student leaves the undergraduate course in which the important thing was to have a very good teacher and goes to a graduate course where classes are no longer the highlight of the course, he becomes a researcher or, if he goes to a professional master program, he can become a top professional. That is why it is imperative to have a very serious evaluation, because it is the instrument for the student to get a high standard in a truly crucial moment in his life. The second one focuses on stimulating advancements in the production of knowledge. Without constant supervision of peers in external evaluation committees, we would stay in a comfort zone. We Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 169 would repeat what we already know. It is the evaluation, with the minimal budget of 7 million Reais – 1% from CAPES whole budget, meaning 2,000 Reais a year for each course or 3,000 Reais for each program - that sets the pace for progress in science and establishes which programs will later deserve further funding. But at his stage, it is a very cheap process. When a course is in the process of establishing itself, in special in less developed regions, and we send two consultants to visit it to show the problems it can face and how to overcome them, it is a minimal cost to the country in relation to what it can provide in the future. There are Master programs and even doctoral programs that only exist because of these so-called “pedagogical” visits that we created, regulated and stimulated. Surely, we are going to increase the number of those visits. Summing up, evaluation is not intended to punishment. Its focus is on giving stimulus. We are aware that the year of the triennial evaluation is a year of hard competition, but the inclusion of topics such as cooperation, visibility and solidarity turns the balance from the short lived competition to a long-lived cooperation aspect. A course will no longer receive grades 6 or 7 if it lacks solidarity with younger or weaker courses located in less developed regions (or micro regions). Evaluation is not an end in itself; it is a highly economic and valuable means Brazil came up with to stimulate top researchers to form high quality students and the best professionals of tomorrow. So, why have I numbered the title with 1.0? Because we still have requests for reconsidering the evaluation. We proceed to a second turn in which the discontent ones can plea. They will have all instruments at their disposal. Everything that has been used in the evaluation is public so that they can judge if it is worth pleading or if they should accept the evaluation once it is well founded. And 1.0 because we will continue to improve the systems and criteria, always with the ultimate support and participation of CTC and the scientific community. QUALIDADE NA PESQUISA – A VISÃO DA CAPES

Renato Janine Ribeiro*

1. Autoridade e poder na avaliação Rousseau, numa página célebre do Contrato Social (1762), ataca o “suposto direito do mais forte”. O que é um direito, pergunta ele, que muda quando muda o detentor da força? A palavra direito nada acrescenta, então. O Contrato Social é uma obra sobre o poder; onde Rousseau diz “direito”, poderia dizer “poder”. Ou seja, poder não é força. Exerce-se a força quando alguém é forçado a fazer alguma coisa. Há poder quando alguém é obrigado a fazer algo. Ser forçado implica o uso da força, geralmente bruta. Estar obrigado significa que a pessoa tem um dever, uma obrigação, mas que são de ordem moral, legal – mas que ela não está “forçada” a fazer. Em outras palavras, somente somos obrigados a fazer aquilo que não somos forçados a fazer. Se eu sou forçado, não tenho alternativa. “People always do what they must do, because they have no other alternative”: é uma necessidade física. Não é o mesmo que “ought to” ou “should”, que enunciam obrigações que, portanto, podem ou não ser acatadas, que apelam à liberdade do sujeito. O poder só existe quando há um consentimento que, de algum modo, as pessoas lhe conferem. A força, não. Nosso poder hoje é democrático. Mesmo assim, é poder – como dizia um político mineiro, poder é poder de prender e soltar, nomear e demitir. O poder tem a ver com a assinatura. Alguém manda. Os outros escolhem obedecer ou não, mas sofrem sanções em caso de desobediência. No mundo atual, embora democrático, o poder se efetua de modo muito forte. Tem efeitos econômicos significativos.

* Diretor de Avaliação da Capes. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 171

Autoridade Mas existe algo que se chama autoridade e que com freqüência é confundido com poder. Porém, não é a mesma coisa. A autoridade é geralmente moral, religiosa, está ligada a alguma característica da pessoa que lhe confere respeito. Não está no cargo que ela ocupa, exceto quando este decorre exatamente de uma qualidade realçada: o Dalai Lama, os Prêmios Nobel, os membros de academias prestigiadas, por exemplo. Tudo isso para distinguir o que é poder acadêmico e o que é autoridade acadêmica. O poder na universidade é disputado às vezes até com aspereza, mas o curioso, e que muitos perdem de vista, é que ele é com freqüência uma caixa vazia. Sem dúvida, um reitor pode nomear, dar recursos, favorecer, prejudicar. Porém, se ele não tiver respeito acadêmico, se não for prestigiado pelo que faz, corre o risco de não obter apoio junto à comunidade científica e de deixar sua instituição enfraquecida. Esse respeito, que se adquire pela qualidade dele como pesquisador – ou por outras qualidades, como foi no passado o heroísmo ante a ditadura – é o que se chama autoridade. A autoridade acadêmica assim é curiosa: não se atribui por herança, por dinheiro – nem por eleição. O poder pode ser conferido por qualquer uma dessas formas, a autoridade não. Ela é muito mais difusa. Perde-se ou ganha-se por algo que é reconhecido como positivo. Não é o mesmo que a fama, que pode se basear em qualidades mais externas à pessoa. Um “célebre e famoso” pode sê-lo porque aparece na televisão, em revistas etc.; a autoridade não é a mesma coisa. Um exemplo interessante é que, mesmo quando Xuxa vendia toda sorte de produto com sua grife, foi um fracasso de vendas o seu Dixionário da Xuxa, porque os pais acreditaram que as palavras estariam grafadas com erros... Ou seja, mesmo no público mais afeito ao mundo do espetáculo, quando se entra no conhecimento o que se espera é autoridade, não a mera fama.

A avaliação O que legitima qualquer avaliação de mérito é a qualidade. Ela se espraia por vários campos. Depende da qualidade científica do pesquisador que avalia. Depende de ele ter mostrado que não é movido por interesses menores ou defesa de grupos. Há assim um forte elemento ligado à qualidade das pessoas. O que cabe a um órgão do Estado que avalia cursos, como a CAPES, é organizar bem essas 172 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) pessoas, de modo que – mesmo dependendo da reputação científica e moral delas – a avaliação tenha um ritmo institucional adequado. Como fazer isso? São dois passos. O primeiro, como tenho insis- tido, é que a avaliação é um exemplo de quase-autogestão, porque os avaliadores acabam saindo, por um processo misto de indicação interna e externa, da própria comunidade. Não será respeitada uma avaliação imposta politicamente. O segundo é como organizar isso do ponto de vista da instituição, para que tenha permanência e para que dependa o mínimo possível das idiossincrasias individuais. Este segundo ponto temos conseguido com forte uso da infor- mática, da estatística, da transparência. Falamos em artigos passados de tudo o que está sendo disponibilizado aos representantes e comissões de área – e que será, depois, repassado ao público. Nunca terá havido tanta transparência no sistema, conquistada ao longo dos tempos, com o devido crédito a nossos predecessores. Mas o que é muito positivo é que, assim, o sistema se expõe a críticas. Não temos medo delas. O que desejamos é substituir os incômodos pelas críticas. Há pessoas que se sentem incomodadas pela avaliação. Agora, elas terão mais elementos para avaliar a própria avaliação, isto é, para perceberem os pontos em que falharam e podem melhorar – ou os pontos a contestar. Em outras palavras, a autoridade só pode se adquirir e manter quando se dão, aos avaliados, meios para contestar os fundamentos da própria avaliação. Nas próximas semanas, os programas receberão as fichas de sua avaliação, mas estas ainda não serão públicas, porque poderão pedir reconsideração. Uma vez julgada esta última, as fichas serão abertas a todos. Planilhas e outros documentos serão oferecidos. A consulta às páginas web dos programas e ao banco de teses permite também julgar quem julgou. E é claro que onde tiver havido erros eles serão cobrados. Justamente por isso, podemos orgulhar-nos de nossos acertos: porque exporemos o que possa estar errado. Não há melhor modo de aumentar a chance de acerto do que esse, mostrar que pode haver erros.

2. Os critérios da avaliação Cada uma das 45 áreas do conhecimento1 em que atua a Capes tem seus critérios de avaliação, mas há uma filosofia comum a todas.

1 http://www.capes.gov.br/avaliacao/representantes.html Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 173

Como aqui há muita confusão e bastante equívoco, este é um assunto fundamental.

Produção científica Podemos dizer que o primeiro critério na Capes é que, para alguém orientar ou mesmo lecionar na pós-graduação, é decisivo que seja pesquisador. Na graduação, entende-se e é necessário que um professor seja um bom didata, mesmo que não se dedique à pesquisa inovadora (mas precisa atualizar-se com os resultados da pesquisa de ponta). Na pós-graduação, o volume de aulas é melhor e por isso mesmo a questão da boa didática é menos importante do que a da qualidade da pesquisa que o docente faz e na qual leva seu aluno a mergulhar. Em outras palavras, só ensina a pesquisar quem pesquisa. Isto requer um primeiro ponto, que é como se mede a pesquisa. Uma das maiores ilusões sobre a Capes é a do assim-chamado “produtivismo”, isto é, a idéia de que a agência só quer saber se e quanto você produz. Não é verdade. O mais importante é a qualidade do que se produz. Evidentemente, só podemos saber da produção científica quando ela é publicada. É quando ela se torna fecunda, quando se expõe a críticas, que podem ser devastadoras, mas quase sempre têm um efeito construtivo, e quando pode influenciar leitores e levá-los a citá-la em suas próprias pesquisas. Publicar é então o meio de difundir a produção, de socializá-la. Como se mede a qualidade da pesquisa publicada? Em várias áreas, há o fator de impacto. Em princípio, este se mede tomando-se uma revista científica, verificando quantas citações revistas científicas qualificadas fizeram de um número dela e dividindo-se esse total de citações pela quantidade de artigos publicados naquele exemplar. Assim, se a revista A publicou 20 artigos, que foram citados 100 vezes, seu fator de impacto é cinco. Mas, se nas outras publicações saiu apenas um referência a algum daqueles artigos, e nada mais, o fator é 0,05 (ou seja, um dividido por 20). Esta é uma medida bastante sofisticada. Ela significa que não se mede apenas a qualidade da revista, mas o seu “impacto”, ou seja, sua fecundidade. Um trabalho pode ser muito bom, eventualmente, mas não repercutir em nenhuma pesquisa nova. Não será citado, então, e terá sido de certa forma estéril. Mas essa não é uma deficiência do fator de impacto. É que este mede como uma publicação contribui 174 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) para constituir uma comunidade científica, não apenas a qualidade de artigos isolados. Se há citações, é sinal de que se está construindo um ambiente de diálogo, uma massa crítica, que permitirá que a área avance. O fato de um artigo sair numa revista de impacto maior – ou menor – não quer dizer que ele, individualmente, vá ter aquele número de citações. O fator é uma média. Mas indica que há uma probabilidade maior de ele ser lido e, assim, influir na pesquisa e ser citado. Vê-se então a importância de uma política editorial seletiva e rigorosa. Quanto melhores os artigos que saem numa revista, maior a chance de ser lida, e por aí vai. Como temos cinco tipos principais de produção – em periódicos, em anais de eventos, em livros, em patentes e em produção artística – cada um coloca seus desafios específicos. O que falei vale para os periódicos, basicamente. Cada área do conhecimento estabelece a sua hierarquia de revistas (e de outras produções) e publica um Qualis, isto é, sua classificação delas. Já temos Qualis de periódicos, de eventos e de produção artística. Este ano, pela primeira vez, as áreas que têm seu forte na produção de livros vão fazer a classificação de qualidade e/ou impacto desse outro tipo de publicação. Mas falaremos do Qualis em outra semana.

Distribuição da produção científica Mas adiantaria muito se, num programa, um, dois ou três docentes respondessem pela produção científica, enquanto os outros dessem aulas e orientassem? O que se deseja é um equilíbrio na produção intelectual, respeitada evidentemente a diferença entre seniores e juniores, entre docentes mais maduros e mais novos, que leve um aluno a sentir segurança de que será orientado por um pesquisador de verdade, e não por alguém sem experiência de pesquisa. Isso é o que se chama distribuição da produção científica. As áreas fixam faixas distintas, mas digamos que é razoável supor que dois terços do corpo docente de um curso, pelo menos, atendam a um ritmo de publicação de determinada qualidade, para a Capes poder dar uma nota que indica, com pequena margem de erro, que o aluno será orientado no patamar daquele curso (que pode ter nota regular, boa, muito boa ou excelente). Ou seja, um curso “muito bom” não é aquele que tem dois ou três professores excelentes e vinte apenas regulares. É um curso que tem sua linha de equilíbrio no muito bom, e, portanto Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 175 assegura a seus alunos uma chance elevada de ter professores e orientadores desse quilate.

Formação de mestres e doutores Mas, se parássemos aí, estaríamos fazendo a avaliação dos grupos de pesquisa. O CNPq, nossa agência irmã, tem um importante diretório de grupos de pesquisa. Mas há algo que falta ao conceito de grupo de pesquisa: ele não forma pessoas. Como o Brasil faz sua avaliação dos cursos de mestrado e doutorado a partir da Capes, que tem no nome o aperfeiçoamento do pessoal de nível superior, nosso principal “produto” não são os artigos e livros, nem mesmo as teses e dis- sertações, mas os mestres e doutores que vão utilizar o conhecimento e a experiência adquirida para atuar quarenta, talvez cinqüenta anos na pesquisa ou na sua profissão. Por isso, é fundamental ver como se dá esta formação. Algumas áreas exigem que a tese ou dissertação resulte em publicações de um determinado nível de qualidade. A química, aliás, é radical: ela só computa a produção científica do professor quando ele tem, como co-autor, um aluno de pós-graduação. Uma obra prima solo não valeria. Vê-se como a área está longe do “produtivismo”! Contudo, nas áreas em que não há a tradição da co-autoria, como nas humanas, seria difícil importar esse critério. Outras áreas lêem algumas teses e dissertações, geralmente enviadas pelo programa (o que traz o risco de distorcer o resultado, porque somente são remetidas as melhores). Com a divulgação de teses pela internet, é possível apreciar a qualidade de maior número delas e também se torna viável esse julgamento por parte da comunidade.

Equilíbrio na formação de mestres e doutores Da mesma forma que não é bom ter a produção intelectual de qualidade concentrada em poucos membros do programa, também é negativo ter a orientação conduzida apenas por pequena parte deles. Adaptemos o exemplo acima: imaginemos então que dois ou três professores concentrem a maior parte das orientações de um curso, enquanto vinte têm um desempenho pequeno. Ora, o que queremos é que o professor que pesquisa seja o mesmo que orienta. Se houver uma “especialização” de uns na orientação, outros na docência e outros, ainda, na pesquisa, o resultado será que os orientados não terão tido experiência real de pesquisa. É o contrário do que queremos. 176 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

Repetimos: cada área tem ampla autonomia na definição de seus critérios, o que ela faz com o representante de área se reunindo com sua comissão e discutindo, geralmente, com os coordenadores dos cursos de mestrado e doutorado e ainda com as sociedades científicas. Mas os principais critérios têm sua filosofia acima exposta. Faltou um, ao qual chegaremos mais tarde: o do impacto social. Este é uma novidade.

3. Inserção social Uma das novidades na ficha de avaliação dos cursos de pós- graduação stricto sensu é a inclusão de um novo quesito, inserção social. Ele tem um peso fixo de 10% na avaliação dos mestrados acadêmicos e dos doutorados (que são, todos, considerados aca- dêmicos). No caso do mestrado profissional, a área de avaliação pode fixar esse peso entre 10% e 20%, considerando-se que esse nível de titulação pode – e deve – se caracterizar por um impacto social maior. Essa inovação é muito importante, porque significa o reconhecimento oficial, pela Capes, de que a pós-graduação tem uma responsabilidade social e deve assim, não apenas melhorar a ciência, mas também melhorar o país e, por que não? Sobretudo se pensarmos em termos de ecologia e meio ambiente, o mundo. Dizendo de outro modo, o pressuposto da avaliação é que os docentes sejam pesquisadores de qualidade. A exigência de boa pesquisa, que causa reclamações injustas (porque um mau pesquisador não vai formar um bom mestre), é a pré-condição para a pós-graduação funcionar. O eixo da pós, por sua vez, é a formação de bons mestres e doutores. Sabe-se que, se fossemos avaliar só a excelência do grupo, examinaríamos o excelente Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq. Mas queremos algo além disso, que é como esses pesquisadores formam mestres e doutores. E, com a introdução do quesito inserção social, damos um passo adiante: queremos também ver como esses mestres e doutores, bem como a pesquisa deles e de seus orientadores, atua em termos de desafios decisivos para a sociedade.

Autonomia Cada uma das áreas do conhecimento define como entende a inserção social. A título de exemplo, damos aqui quatro exemplos de impacto e as indicações, que a Capes formulou a respeito de cada um deles: Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 177

1. Impacto tecnológico/econômico – contribuição para o desenvolvimento microrregional, regional e/ou nacional destacando os avanços produtivos gerados; aumento da produtividade; disseminação de técnicas e conhecimentos que melhorem o desempenho econômico, respeitando e considerando seus efeitos sociais e ambientais; 2. Impacto educacional: contribuição para a melhoria do ensino básico, médio, graduação, técnico/profissional e para o desenvolvimento de propostas inovadoras de ensino. Um exemplo de contribuição nesse campo, passível de ocorrer em algumas áreas, seria a geração pelo programa de “livros-textos” para a graduação e de livros didáticos para o ensino fundamental e médio. Contudo, recomendamos também que esses trabalhos sejam pontuados positivamente, apenas quando forem excelentes ou muito bons. O objetivo desta idéia é estimular a produção de tais trabalhos só quando forem excelentes, uma vez que, se forem de qualidade média, não trarão nada de novo e, sempre, representam um esforço que afasta o professor de outras atividades prioritárias para o desempenho do programa, como a produção cientifica e orientação de alunos; 3. Impacto propriamente social – formação de recursos humanos qualificados para a administração pública ou a sociedade civil que possam contribuir para o aprimora mento da gestão pública e a redução da dívida social, ou para a formação de um público que faça uso dos recursos da ciência e do conhecimento; 4 Impacto cultural – formação de recursos humanos qualificados para o desenvolvimento cultural e artístico, formulando políticas culturais e ampliando o acesso à cultura e às artes e ao conhecimento nesse campo. Extensão Numa universidade de ponta, é freqüente a extensão ser “a prima pobre” dentre as principais atividades da instituição. Compreende-se. O segredo de uma boa instituição de ensino superior está na pós- graduação. É ela que, articulando a pesquisa com a formação de alunos já graduados, assegura a qualidade do ensino superior – e que faz que ele não seja, apenas, ensino. Não há dúvida de que a extensão é importante, mas muitas vezes ela é pulverizada. Não é isso o que interessa no novo quesito, embora tenhamos o maior respeito pelas atividades de extensão. O que se está valorizando é uma extensão de 178 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) impacto, planejada, eficaz na consecução de objetivos que transformem a sociedade. Vamos a alguns exemplos. O atendimento de doentes, por exemplo, pode ser uma extensão preciosa em termos sociais. Mas, para a pós-graduação, o que importa é – por exemplo – se um programa de saúde coletiva revolucionou a rede de atendimento, e não quantos doentes foram atendidos. O que estamos considerando é o poder de transformação social que a pós tem. Isso significa que ações de rotina, ou ações socialmente meritórias, mas que não modifiquem, não serão consideradas para a avaliação da pós-graduação. Que não modifiquem, afirmei acima; mas modifiquem o quê? Há vários objetos diretos para este verbo. Podem modificar o atendimento de saúde, como fará um bom mestrado (talvez mais profissional do que acadêmico). Podem modificar o ensino de ciências, como tem feito a área deste nome, sobretudo com seus mestrados profissionais. Mas devem também modificar o conhecimento. Não se trata de mera aplicação de um conhecimento pronto a realidades que clamam por ele. Para a pós, é importante que esses trabalhos retro alimentem a pesquisa e a formação. Um curso de pós-graduação, assim, não pode entrar no piloto automático e de maneira repetitiva, como numa linha de montagem, difundir boas práticas pelo País. Essa atividade é legítima e deve ser executada, mas não é a missão do mestrado e do doutorado. Um curso que não se modifica, que não se autocrítica, não será um bom curso de mestrado ou doutorado. Por isso, também no caso de ações macro, planejadas, bem sucedidas, se elas entrarem num ritmo de cruzeiro em que não há mais o que alterar, mas simplesmente aplicar um modelo que deu certo – então, o mais adequado é não mais estarem no cerne da avaliação da pós-graduação, e sim fazerem parte de políticas públicas. Nessa hora, a universidade poderá e deverá cooperar com a sociedade, sejam os poderes eleitos, sejam ONGs e instituições comunitárias ou privadas, para dar caráter duradouro ao impacto que a pesquisa e a formação geraram. Ou, como se diz, dar escala. A pós terá conseguido um fruto importante, mas seu papel como pós será continuar se questionando e mudando. THE FUTURE OF THE BOOK AND THE BOOK OF THE FUTURE (The University and Digital Culture)

Jorge Campos*

Introduction The first part of the title refers to some considerations on the debate involving the nature and future of the printed book (PB) in the transition to a digital culture; the second part refers to the reflections on the emergence of electronic books (EB), known as e-books, in their future perspectives, being that the latter part is dedicated to conjectures on the process of the digital culture and its impact on the expression of knowledge in the university.

1. The Future of the Book: The nature and future of the PB object depend on the interactive relation with the transition culture and with the lifestyles that follow 1.1 The context of the debate revisited The Future of the Book was the theme of an event that took place in San Marino in 1994 and the consequent content of a work organized by Geoffrey Nunberg, two years later, with the participation of innumerous university intellectuals interested in the subject. This event and the work inaugurated, in a certain sense, the contemporary debates on the topic, mainly by the privileged moment of the Internet at the time. The central question was, then, the debate on the perspectives of the printed book, as we know it, in the future of the digital culture. Given controversial positions like that of McLuhan, in his Gutenberg Galaxy, in which the traditional book had its days

* Professor of Linguistuic the Graduate Course of Letters at PUCRS. 180 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) numbered, was about bringing together arguments to demonstrate that it all did not amount to more than a colossal exaggeration on the part of technicist conceptions. This was, without a doubt, a little over ten years ago, one of the first moments in which the speed of digital media started to frighten the traditional intellectuals. One of the stars of the event and the mentioned publication, the semiotician and writer, Umberto Eco, the afterword of the work, led the position of caution and defense of the printed book, while still demonstrating enthusiasm with the evolution of the various digital media. Eco considered McLuhan to have failed spectacularly in at least two of his prophetic predictions: one, that the image would radically take over writing; the other, that the book would succumb inevitably in the face of the emergent multimedia. For the Italian intellectual, this story of “this will kill that” is a mistake which stretches across the centuries and has its origins in classical culture. Plato, in Phaedo, describes the moment in which Theut, or Hermes, presented his invention of letters to the pharaoh Thamus, in the name of the progress that the use of writing would bring to history and its registers. Thamus argued in the opposite direction. The invention referred to could stimulate accommodation and atrophy human memory, being, therefore, undesirable. There began the idea of fear of progress, the fear that writing would kill the capacity to memorize, the myth that the technical evolution always must be seen with suspicion. In the literature, Eco also finds support for his reasoning. Frodo, in the Hunchback of Notre Dame by Hugo, also fearfully exclaims “Ceci tuera cela”, comparing the book and writing to the cathedral and its images. Eco considers it an exaggeration and an illusion of historical proportions to think that digital media could do away with the book. Two questions have been confused, for him. The first questions whether modern technology will make the book obsolete; the second, if the same evolution will make writing and printing obsolete. The answer is that the even if the book disappeared, there would still be written and printed material. The digital media has stimulated the production of paper even though there was a dream that computers would come to save the trees. Moreover, the computer screens do not lie, writing is still at the center of the process and even apparently privileged experiences of hypertextuality had already been anticipated in the scope of literature as in Finnegans Wake by Joyce, for example. But the frightening metaphor of the death of the book has worried not only the lovers and the nostalgic of the traditional form of reading. In the digital media Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 181 itself, in the past few years, some pages of institutions and blogs dedicated to the topic of the book have appeared. This is the case of the Institute of the Future of the Book, affiliated to the University of Southern California, with offices in New York and Europe, and the blog If:book which defends the need for a work of substantial construction, within this phase of transition, in which the good values of culture and human interests should overlap the often perverted character of technological evolution. Eco’s and others’ ideas that try to avoid this type of headlining sensationalism bring, in fact, an indisputable appeal for the preservation of cultural values of millennial sedimentation and which cannot go down the drain with slogans of a typically advertising effect. That is, the technological marvels are assumed, but when they strongly interfere with our lifestyles and our cultural values, care and balance should be considered in the evaluation of the emergent processes. Everything is very well guided, anchored in discretion, but not unretouchable and indisputable. From the beginning, the technological evolution involves, inevitably, a cultural change in people’s lifestyles, which has been aggravated in the beginning of this millennium. In fact, there is a story of this type of progress with a kind of technological Darwinism. In the moments of strong transition, some artifacts survive while others do not. It was thought, for example, that TV would kill movie theaters and, soon after, that the DVD would bury the movie theaters. That did not happen. And analogously, that the DVD would destroy the diskette and the VHS tapes. This has happened. Similarly, the MP3 would do away with CDs and this is partially happening. The computer and e-books would penetrate this change of the millennium ending the career of the printed book. And this is not exactly happening. How can such differences be explained? I risk a simple explanation. There is a great and radical difference between the possible end of the book or the movie theater and the end of diskettes and VHSs. It is history, the historical density of the cultural process and lifestyles in which such processes have been and are profoundly embedded. In other words, the book and the movie theater are not only mediating objects, instruments which are substituted in the same range of utilitarianism, they represent ways of living and being. One as well as the other, parallel to their existence as mere carrier of content, has a socially rooted existence as objects in our lives. It is possible that, for example, the printed book exists and, meanwhile, the reading process is modified, or vice versa. In fact, within the very concept of book, there 182 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) are many different things. Everyone distinguishes a work of literature that is read integrally from a technical work which is used in research, or from a book of recipes, for example. The means of reading is what can determine substantial changes. The magazine, perhaps, with its adaptation to basic knowledge, to scientific and cultural information, with its high quality images, with its portability and easiness of reading, with its lower cost, with its weekly updating, can represent a serious threat to the kingdom of the typical book, especially today when there are thousands of them dealing with relevant cultural and scientific subjects. Many people believe in the statistics that reading and the consumption of books is increasing. Yes, but not proportionally to the increase in readers, nor to the increase in reading magazines and newspapers. But it will not be the magazine that kills the book. If it is weakening, it will be betrayed by that which always animated it, the form of reading within a lifestyle. It will also not be the e-book that puts an end to it, but the fact that it is not perfectly adapted to the cellular phone, to the computer, to the digital haste of the e-reader, to the speed of updated information, to the blogosphere, the infosphere, cyberculture, lifestyles, ultimately, in which people can live and coexist. But this will not happen by decree, even if authorized by the prophetic competence of McLuhan. It will also not stop happening because of the optimism and discrete responsibility of U. Eco. At this time, cautious reasoning to please the common sense of intellectuals and serious readers resolves little. If there is something that can catch a glimpse of the future, it will come by imagination, creativity and sensitivity to innovation without fearing existential cost or aging. Bill Gates is a true metaphor of cultural transition. He abandons academia, provokes an enormous impact on people’s lives of his time, becomes the richest man in the world, retires at fifty and is dedicated to philanthropy and, also receives a doctorate title. No, Eco is too serious to know what will happen with the book. Ask Gates. Both will say strange things, but the latter will be closer. He is able to understand more quickly that it is not worth asking about one or another thing, one or another technological artifact, without understanding it in a system of objects, in a complex form of culture. What will be of the printed book will depend on how it can have friendly interfaces with other objects within a system which makes sense to the society of the future. This said, the question of whether the printed book will survive should be preceded by the question of what the form of reading and culture will be in the future and if the book in its current format will Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 183 satisfy such a form. One thing is certain, reading the written form, millennial in its history of knowledge production, will not disappear as if by a spell, without analogous processes coming on the scene. This means predicting that the book, a millennial instrument of a form of reading to a form of knowledge, will also not disappear without a trace. The question, therefore, becomes, in a reasonable futurology, what is the closest transition format. A little bit of history of the book and writing will perhaps offer some additional solidity to the argumentation at stake. In fact, underlying the previous observations made by Eco, there is a historical point of view, a complex intersection between the evolution of writing and the book whose deciphering is crucial.

1.2 The book, writing, a history of intersections The emergence of writing, whose obscure origins point to 7000 B.C., represents such an importance in the human trajectory, that it defines the very notion of history. The sources of information are considered sufficiently secure to characterize the beginning of History to the extent that they are established in a written system which originates in itself the process of historicity. Proto-writing represented by its pictographic form consisted of an iconic expression in which signs, drawings and objects aimed for similarities with the object they represented. Today, we know that this iconicity only works because the human cognitive condition enables establishing relations between the representation of the object and the representation of the sign. The passage towards the ideographic expression was an enormous evolutionary step in which images could achieve the abstract form of ideas in a process that is not only iconic, but inferential, indicial and symbolic, to recall the Peircean trichotomy. Etched in clay or stone, it is not evident that writing, even in its embryonic forms, was identified and completely reduced to its physical support that sustained it. The communicative process took place, in this sense, between people, essentially through that which started to be a kind of code and not of the stone, of the clay, or of whatever was the physical locus of the process. From written cuneiform to phonetic and, afterwards, alphabetic writing, of Phoenician origin, to which the Greek added vowels, the evolutionary process culminated with the constitution of, ultimately, a true system, and the beginning of a potentiality of transferring abstraction, which until today is maintained. The evolution of writing, present in the overwhelming majority of civilizations, represents, in our times, a codification specific to the thousands of 184 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) languages, with very similar underlying properties, like linearity, for example, predominant in almost all languages, with rare exceptions as is the case of Chinese ideograms. Today’s writing also explores to the extreme that same human cognitive condition of inferring, to generate communication which goes from infinite richness of the literary to the semantic verticality of the philosopher and even to the precision and objectivity of the scientific. The universality of the written code certainly reached its splendor with the invention of the printing press in the Middle Ages and, recently, with the globalization of the Internet. But this should not obscure the understanding of the crucial difference between the nature of language and the nature of the medium in which it is transmitted. The history of the book, in turn, parallel and intersected with that of writing, should be revisited in some of its specific properties. It goes from clay to the Kindle, from papyrus to the IPhone, from print to digital. In fact, now it is the historicity of the medium that is on the agenda. The script is that of the evolution of the support, in the most simple form of clay, going through stone, through the bark of trees, through papyrus, parchment, codex, paper, chips and even the human tattooed body, as Bradbury would say in his Illustrated Man. Actually, man invented writing and, at first, writing invented the book. The history of this fantastic vehicle is the expression of a sociability inherent to human nature. The stone was difficult to move, but it could already be shared; papyrus was already the embryo of the book, but it was fragile and expensive. Parchment was another step in the direction of the democratization of knowledge, through volume. The codex, the pages, the form of the book, the paper and finally, the printer, came in sequence. Yes, the book was acquiring its ontological constitution, an existence of its own, a relative autonomy, though it did not make sense to imagine it, if its pages were blank and empty of writing. In Gutenberg’s design, a dimension of many centuries was achieved, it is sure, but, it can be said clearly, it is an adolescent in its more than five hundred years, when compared to its ancestors spanning a millennium. What differentiates it from its older forms, what gives it an air of incomparable greatness is its popularity never before reached and its long-lasting marriage with the monastery monks and with the intellectuals of academia from their medieval foundations. The portability of the book, the craftsmanship of the copiers of the scriptorium, the iconography of systematic knowledge, the biblical credibility, the messianic role of the teachings to students, the nobility of collections and their owners, all pass through the printed book. But Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 185 then, it is being betrayed in its marriage of more than five centuries. A passion with some decency, it is true, of intellectuals and professors for intelligent machines threatens its historicity and worse, pushes writing, its blood sister, to also take part in this dramatic adultery. Some conclusions, however, should be assumed. Think, first, to not despair, that paper did not kill stone, did not kill clay, nor sheepskin, when content was removed from them. It was just subtracted from them the nobility of the function of the main drapery of writing. But, we must agree, it was unfair to language, to leave its miraculous nature in the background, to idolize its apparel. The historical metonymy of the book for its content has been, of course, a quite unscrupulous passion. Daily slogans express this: I read many books, the book is irreplaceable, it is a self-help book, tomorrow, I will release my book, I wrote a book, it is an imported book, it’s a “pocket” book, it is too expensive, etc., in which one talks about more than one object than of one semantics. Such processes in which the printed work is the protagonist suggests an exciting cultural adventure, when the true spirit of the book – the set of ideas which it contains – seems only to accompany the mishap of the charming object that society knows and loves in the ritual of mythification. Really, in a society of substantial consumption, there is much to say of the book, little is said of reading, much is said of its pedagogical importance, little is said of the quality of what it contains; much is said of its success, little is commented about the impact of its content; much is cultivated in the showcase of bookstores and little is read; the gaze frequently runs over the cover and table of contents, and is rarely immersed in. Then, as we previously recast the question about the printed book, understanding it within a more complex cultural context, we did a little history to better understand that human language and the written expression that it assumes, a distinctive property of the species, cannot be reduced to a process of objectification like a book or parchment. The book is not the book, and this may not be a paradox, if one understands that it is not exclusively its materiality, but also, and mainly, the process of representation that writing makes possible given the human form of knowing and thinking. Chomsky, for whom language is rooted in an innate structure as a universal grammar, would say the same thing about the syntax underlying the written processes. The languages of the world have something in common because they are epiphenomena of the innate capacity for language; and the written code that represents them should also express 186 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) properties of universal grammar. Given such universality, something that also ends up being explained is because ancient peoples of different races and different civilizations produced similar writings, like, for example, those which go from right to left like Arab and Hebrew, or from left to right like those of Roman tradition, or even mixed, like the Boustrophedon of Ancient Greece, which goes from right to left on one line and returns from left to right on the next. What this trivially implies is that while behind writing is the expression of universality, the forms of technology that support it, from clay to the chip, are historically circumstantial and, for this reason, mutable. When one talks of writing, it is at the level of necessity; when one talks of the support that carries it, it is at the level of contingency. And it is this contingency from clay to chip that transports writing that can irreversibly change. And this should not be understood as an offense to traditional culture or to humanism.

2. The Book of the Future: An EB, an e-book, or another medium centered on writing, is in the transition of a traditional culture and a digital culture, whose velocity can provoke the most diverse formats in the forms of reading and of intellectual life of the coming years

2.1 Book, digital culture and speed of daily life The transformations of nature and culture exist ab ovo and are part of human history. The surprise happens in the moments of strong transition, when, especially by advanced technology, the same generation faces various lifestyles. Imagine what it was like for the people from the period between 1876, when Bell invented the telephone, and 1925, the origins of TV, an interval of time in which the electric lamp with Thomas Edison and Marconi’s radio also appeared. It must have been similar to what is happening today with the impact of objects like the computer, from the end of WWII, whose presence radically interfered with our structures. In fact, the last fifty years represent a true Copernican revolution in social lifestyles. This is only not absolutely traumatic, because the inventions correspond to an evolutionary historical sequence. In fact, one cannot know if television would have existed if it were not for some discoveries at the beginning of the 19th century, like that of selenium by Berzelius, or the fax, in 1842 with Bain, or even with the contours of the image by Baird in 1926. Only in the following year, Farnsworth released the Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 187 tube of images with stable transmissions, and became the father of television. And, even so, he had to dispute the patent of his invention in court. Analogously, the computer today was already in the embryo since the abacus, a type of calculator already known by ancient people and perhaps, it could not have been arrived at without Napier’s algorithm, or the first calculators by Schickard, Pascal’s Pascaline, or Leibniz’s contribution to calculus in the 17th century. This reaffirms the idea that evolution is constant, complex and, in part, sequential. Such objects, special for the impact they add to human life, produce strong modifications in the architecture of the lives of citizens, but also suffer in their specific history, a reaction of the very social organization in which they are inserted. This way, imagine the impact of the book after Gutenberg. How much its existence changed the world, the new structures and processes it produced in education and people’s daily lives. But now, inversely, imagine the pressure of multimedia on the traditional book, the risk of it losing its cultural hegemony, to magazines, videos, images and e-books, in more shared and dynamic lifestyles. In the passage from papyrus to parchment, the cost-benefit relation represented a lot. The latter was more resistant and cheaper than the former, to the extent to which one could even re- write on it. And now, what is the status of the traditional book in an analogous situation? And the cost of paper and images? And the barriers of international distribution? And the difficulty of updating? And the time of linear reading? Values which, actually, are required as a demand and necessity of a globalized society in which information is central to all multiform activities of a complex communication. To what point does the book carry out its future within this emergent reality and the unimaginable virtual dimensions in its speed and innovation? Take, for example, the typical setting of the traditional printed book. At home, in a library, or even in the classroom, it is absolutely demanding. It demands a certain mental solitude, a strategic silence, a consistent reflection, a dedication of various hours; at times, even days. It is read with patience, line by line, with concentration, like someone who is slowly digesting the ideas contained in it. What it says and what is not said, but suggested, is captured. It is read, still, to memorize it in its essence, to be able to paraphrase it, or more commonly, to cite it. And while the reading is not finished, it is carried in one’s hands; in reality, we have lived with it for some time, invested in what it contains, assumed what it affirms, even if to contest it. The “book” lifestyle, we must agree, is very special. It does not seem that 188 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) the rush and restlessness of the voraciously consumerist urban context of today favors reading in the traditional book. The typical reading does not seem familiar to the hyperactivity of the youth and career professionals, to the noise of big city environments, to the hurry of coming and going, to the passions of sports and the speed of cars and interactive music, to the culture of the muscles of gyms and the interminable parties with the heavy sleepiness of the next day; in the holidays of millions of friends on the beach. It is a very hectic world that the printed book finds today. It is very different from that in which it was born, ornamented by the somber spirituality of the medieval monasteries and libraries. The computer, on the other hand, was born in the rhythm of the Cold War, and the shine of technology, the plurivalence of heteromorphic media, the arrhythmia of information, the frenzy of mixtures. Videos and images, songs and sounds, sparse texts, blogs, podcasts, science, culture, icons of every kind, animations, research and resumes, sports and results, newspapers and magazines, and also books, pocket-size, best-sellers, manuals, self-help, e-books, ultimately, mind-blowing interactivity, millions of partners, intense life. But there is always the possibility of a different expectation. Perhaps this agenda of daily hyperactivity does not indefinitely satisfy, and the traditional book is rebuilt in this context, even to make a counterpoint of calm reflection and organized action in the sense that multitudes are not victims of themselves and of their lack of control. Perhaps, the lesson of the book is still not exhausted and it is necessary to learn, still, many things with its silent form of speaking. The Internet, in fact, has something similar to an interminable book that transforms every day. The writing is there, in the center of all the portals and in the interactivity of the blogs. It is another kind of reading, it is true, a navigation over multiple languages, a very sophisticated game of infinite hyperlinks, intertwined in more than a million new pages that appear daily on the web. But nothing prevents one from interpreting all this as the Internet bringing a true metamorphosis of the book, as a form of seducing the beauty of the multimedia, to the molds of classical mythology. The EB, or e-books, are not but indices of this desire for adaptation. There are, in reality, thousands of them in this fantastic virtual library. The medieval dream of having access to a world in which only monks and nobles coexisted can be realized now. The classics are all there. Shakespeare, Darwin and Kant, for example, are all complete. Thousands of others, like them, have their complete works freely available. It may be that the Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 189 world is strangely crazy to the point of being threatened by the ecological imbalance and global warming. But the history of human communication has never been so intertwined in such thick networks. In the Internet, anyone can find side by side, with no privilege whatsoever, the reflection of a genius and the pure silliness of some adventurer. The dedifferentiation on the net is not chaotic as surprised nostalgic people may think. The interactivity is exemplar and unique in the cases like Google, Wikipedia and Youtube. The availability of information, of rare videos, the qualified upload to the level of encyclopedias, everything is simply impressive in their quality. Now it is seen, for the first time in human history, the impressive volume of people with the capacity to exchange information freely, in contrast with the privilege of the elite and minorities of other times. The presence of intellectuals, professors and distinguished people producing on the internet is astonishing. Millions of home pages, complete articles in pdf, specialized magazines, special sites like Questia with an infinity of works accessible for a single price, portals of research agencies available to universities, real time programs. The society of information, the infosphere, seems insatiable. Never have the great masses been so close, in terms of information, of course. And they seem tireless in this consumption as if wanting to devour a millennial past of discriminations and caste privileges. Today, there are more than one billion people, almost 20% of the world population, of Internet users, a number that should surpass all the expectations unless some monumental tsunami hits the net. Paradoxically, for the catastrophists, the said digital culture does not exclude the expressions of classical culture. On the contrary, it is exclusive. Visit book stores and magazine stores in the gigantic shopping malls. In the former, there are thousands of bookshelves, but with a special place for all of the other media; in the magazine stores, there are shelves of magazines, but with a special space for books. And there they are full of avid readers, of magazines, newspapers, books, videos about the same books, CDs and DVDs; the human curiosity is not discouraged, it is of an inclusive nature and does not kill anything that can still have some relevant property. This is why it is the powerful motor of production and evolution of knowledge. But what about the typical books, now on machines?

2.2 Are the EBs, the e-books, still books? The electronic books have had their own development, especially in the 1990’s, representing, at first, the limited interests in the 190 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) production of hardware manuals, involving powerful software companies, like Adobe, for example. Pioneers in e-books, like Boson Books, Hard Shell Word Factory and Online Originals, founded in this period, led diversified perspectives in the idea of commercializing such products. Little by little, the electronic books approximated to the basic idea of representing their printed counterparts, with the only difference of support. If the traditional books still represented a gigantic demand all over the world, obviously, it should be possible to transport such interests to the world of computers. But, this was not as simple as it would appear to be. Reading line by line on the monitor seemed quite strange and artificial. Perhaps it would be more amicable for the readers to offer them specific devices for this procedure. Innumerous devices of this type thus emerged, known as e-book readers or e-book devices, whose purpose is to make the transition smoother, respecting people’s reading habits and attracting them to this new environment. Other technological artifacts certainly could be used, like palmtops, DVDs and even cellular phones. But the question was not only the possibility of reading, or the efficiency of the devices, but to paraphrase the pleasure of reading that the traditional book provided. Hence, the struggle for the progress of the interface. At this moment, the most attractive device seems to be the Kindle, given its properties of being similar to a typical book, without losing impressive advantages of the technology of computers, though it is not a computer, to not provoke suspicion. The Kindle, of the powerful virtual bookstore Amazon, with the weight, size and view similar to that of a typical book, permits a stock of 200 digital books, to be read wherever. The strong idea is that it is restored in the Kindle those intimate properties related to reading. It is not a computer, but a digital book with its privacy, in which one reads book by book, line by line, in the shadow or in the sun. And more, there is the effect of the great impact, one can buy any book from Amazon for ridiculous prices, via wireless, in seconds. An apparent paradox of the Kindle is that it seems to be born old, since the development of cellular phones, smartphones and pocket pcs, like the IPhone, are much more technologically complete and cost practically the same, something around 400 dollars. Moreover, the Kindle has a format of protection of author’s rights in which the user can only include digital books by means of purchase, and this archive is restricted to that apparatus, and cannot be shared, reproduced or modified. Is this kind of investment naïve in the field of technology? Not exactly. The Kindle/Amazon strategy is simply to bet on the Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 191 gradual transition interface, even if this conflicts with the advance of some more efficient types of technology, but less similar to the typical book. Behind this project is, certainly, the understanding that the Gutenberg Galaxy is almost six centuries old and the reading tradition is much more than the manipulation of abstractions through some support. Here, McLuhan is being taken to the extreme when he affirmed things like “the medium is the message” or “the content of the medium is another medium” or even “every medium is an extension of some psychic or physical human capacity”. The reading process is complex and the book becomes constituted as a whole in which the physical support and the abstract representation of writing maintain a special and unique relation. A speculation on the relation between the PB and the EB and about the specificities of both perhaps brings greater understanding of the topic. Take the printed book, the touchability of the paper, it has the fingerprints of the reader, it gets old together with him, it carries scribbles, notes and autographs. Take its sociability. The cover is exhibited, it is lent to friends, it is given as a personalized present. Take the intimacy of the book, it has its own smell, it is read until sleeping, it is read lying down, on the bus, nobody steals it, look at the bookshelf and it is there, the whole time. It is part of your office, it was a loving present, each time it is seen, it recalls some of its ideas and this is the stimulus to keep reading others on the same topic. One would not change one exemplar for a newer one. And why not? Because it is personalized, it is the reader’s and, if it is his, he is responsible for it. It has been anthropomorphized. It is part of his life and this is non-transferable. On the other hand, imagine the electronic book in its nature and perspectives. It does not share, certainly, its reader’s life in the same way that its printed homonym does. But, in digital life, other values start to be assumed. In its machine, or another, it can be read. It is quickly located and leafed through, and any word, passage or page can be identified immediately. It can be opened to constant and infinite updating, being, in this sense, an open, dynamic work, which does not occupy a privileged space, and can be enriched with infinite links, associated to images, videos, audio, everything in a fantastic form of hyptextuality. Think of its automatic and universal distribution. It can be produced in a day and on the same day can be at any point on Earth. It can be sent in a personalized way to a person, or thousands, through its electronic address and that’s it. It can be transferred to another compatible support, transformed into a PowerPoint for classes and talks. After all, what can be 192 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) said, then, about the possible confrontation between the PB and EB? Nothing. What kind of confrontation is it when one thing does not exclude the other? Why limit the existential, cultural experience of both worlds when we are part of a fantastic transition. In it, we presently have the privilege of seeing the past and the future in a fascinating way. The confrontations and the “Ceci tuera cela” of Frodo, relive the more obscure side of our Darwinism. The need to kill to live. 3. University, Transition and Digital Culture: from clay to kindle, writing is transcultural The University is a parallel world, probably, paraphrasing Leibniz, the best of them. In the first place, because it is identified with the very history of knowledge and culture in its first origins. It has a trajectory of intersections with the book and writing. It can be said that already in the first form of writing in clay, the spirit of informative register is the sentiment of sharing knowledge, of socializing it, which is not but the very spirit of the University. It is established in the existence of these two pillars, writing and the book and it is not by change that it has its institutional origins in spirituality, now luminous, of the Middle Ages. The privileged metaphor is Gutenberg’s Bible, the Book, the symbol of the diffusion of the printed work which stretches over the centuries at the center of knowledge production. Great men dominated writing and wrote books, dedicating them to the life of recognition its transcendental value. Perhaps no institution is more influential than the book, in clay or in the kindle, why place them at the mercy of a confrontation of strange interests. A legitimate intellectual is happy today with the multiplicity and richness of languages and supports, because this is the civilized world of ideas and of accessible and free arguments. Human language is the human medium, speaking and writing its immediate forms of expression. From clay, from papyrus, parchment, paper and chips, everything instrumen- talizes writing, because it is the mother of all inventions in its form of sharing knowledge. It is the symbol of language in its most elaborate reflection. Sometimes one talks without thinking; but rarely, one writes without thinking. Not accidentally, writers want to leave their work for posterity. Writing immortalizes them not in the sense that their bodies do not die, unreliable as they are. But because, that which should be maintained of their spirit among men, is what writing does. O FUTURO DO LIVRO E O LIVRO DO FUTURO (Universidade e Cultura Digital)

Jorge Campos*

Introdução A primeira parte do título diz respeito a algumas considerações sobre o debate que envolve a natureza e destino do livro impresso (LI) na transição para uma cultura digital; a segunda parte refere-se a reflexões sobre à emergência dos livros eletrônicos (LE), conhecidos como e-books, em suas perspectivas de futuro, sendo que a última parte é dedicada a conjecturas sobre o processo de cultura digital e seu impacto sobre a expressão de conhecimento na universidade. 1. O Futuro do Livro Impresso: a natureza e o destino do objeto LI estão na dependência de uma relação interativa com a cultura de transição e com as formas de vida que se seguem 1.1 O contexto do debate revisitado O Futuro do Livro foi o tema de um evento realizado em San Marino em 1994 e conseqüente roteiro de uma obra organizada por Geoffrey Nunberg, dois anos depois, com a participação de inúmeros intelectuais universitários interessados no assunto. Tal evento e tal obra inauguraram, em certo sentido, os debates contemporâneos sobre o tópico, principalmente pelo momento privilegiado da Internet na época. A questão central era, então, o debate sobre as perspectivas do livro impresso, tal como o conhecemos, num futuro de cultura digital. Dadas polêmicas posições como as de McLuhan, em sua Galáxia de Gutenberg, de que o livro tradicional tinha suas horas contadas, tratava- se de reunir argumentos para demonstrar que tudo não passava de um colossal exagero por parte de concepções tecnicistas. Esse era, sem

* Professor de Linguística no Curso de Pós-Graduação em Letras na PUCRS. 194 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) dúvida, há pouco mais de dez anos, um dos primeiros momentos em que a velocidade da mídia digital começava a assustar os intelectuais da tradição. Uma das estrelas do evento e da referida publicação, o semioticista e escritor, Umberto Eco, afterword da obra, liderava a posição de cautela e defesa do livro impresso, ainda que demonstrando entusiasmo com a evolução das diversas mídias digitais. Eco considerava que McLuhan havia falhado espetacularmente em pelo menos duas de suas proféticas previsões: uma, a de que a imagem se sobreporia radicalmente à escrita; a outra, a de que o livro sucumbiria inevitavelmente diante da multimídia emergente. Para o intelectual italiano, essa história de “isto matará aquilo”, é um engano que atravessa os séculos e tem suas origens já na cultura clássica. Platão, em Fedro, descreve o momento em que Theut, ou Hermes, apresentava a sua invenção das letras ao faraó Thamus, em nome do progresso que o uso da escrita traria à história e seus registros. Thamus argumenta- va na direção contrária. A referida invenção poderia estimular a acomodação e atrofiar a memória humana, sendo, portanto, inde- sejável. Ali já começava a idéia medo-do-progresso, o temor de que a escrita mataria a capacidade de memorizar, o mito de que a evolução da técnica sempre deve ser vista com suspeita. Na literatura, Eco também encontra respaldo para seu raciocínio. Frollo, no Corcunda de Notre Dame de Hugo, também exclama temeroso “Ceci tuera cela”, comparando o livro e a escrita à catedral e suas imagens. Eco considera um exagero e uma ilusão de proporções históricas pensar que a mídia digital pode acabar com o livro. Mas a metáfora aterradora da morte do livro não tem preocupado apenas os amantes e saudosistas da forma tradicional de ler. Na própria mídia digital, nos últimos anos, têm aparecido páginas de instituições e blogs dedicados ao tema do livro. É o caso do Institute for the Future of the Book, filiado à University of Southern California, com sede em New York e na Europa, e do blog If:book que defendem a necessidade de um trabalho de construção criteriosa, dentro dessa fase de transição, em que os bons valores da cultura e os interesses humanos devem-se sobrepor ao caráter muitas vezes desvirtuado da evolução tecnológica. As idéias de Eco e outros que tentam evitar esse tipo de sensacionalismo manchetário trazem, de fato, um indiscutível apelo à preservação de valores culturais de sedimentação milenar e que não podem ir pelo ralo com slogans de efeito tipicamente publicitário. Tudo muito bem encaminhado, ancorado na prudência, mas nem por isso irretocável e indiscutível. Desde o início, a evolução tecnológica envolve, inevitavelmente, toda uma mudança cultural, ou de forma de vida das Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 195 pessoas, o que se agrava neste início de milênio. De fato, há uma interpretação histórica desse tipo de progresso como uma espécie de darwinismo tecnológico. Nos momentos de forte transição, alguns artefatos sobrevivem outros não. Pensava-se, por exemplo, que a TV mataria o cinema e, logo em seguida, que o DVD o enterraria. Não aconteceu. De maneira análoga, que o DVD liquidaria com o disquete e o VHS. E aí aconteceu. De forma similar, que o MP3 acabaria com os CDs, e isso está parcialmente acontecendo. Que o computador e os e-books entrariam na mudança de milênio encerrando a carreira do livro impresso. E isso não está acontecendo assim. Como se explicam tais diferenças? Arrisco-me a uma resposta simples. Há uma grande e radical diferença entre um possível fim do livro ou do cinema e o fim dos disquetes e VHSs. O diferencial é o tempo, a densidade histórica dos processos culturais e as formas de vida em que tais processos estiveram e estão profundamente incrustados. Em outras palavras, o livro e o cinema não são apenas objetos mediadores, instrumentos que se substituem na mesma faixa de utilitarismo, como o disquete e o Cd, eles representam maneiras de viver e de ser. Tanto um como o outro, paralelamente à sua existência de portador de conteúdo, tem uma existência enraizada socialmente enquanto objetos e práticas de nossas vidas. Pode, por exemplo, acontecer que o livro impresso exista e, ainda assim, o processo de leitura se modifique, ou vice-versa. E são essas formas de leitura que podem determinar mudanças substanciais. A revista, talvez, com sua adequação ao conhecimento básico, às informações científicas e culturais, com suas imagens de qualidade superior, com sua portabilidade e facilidade de leitura, com seu custo menor, com sua atualização semanal, ela, sim, pode representar uma séria ameaça ao reinado do livro típico, especialmente hoje quando há milhares delas tratando de assuntos culturais e científicos relevantes. Muita gente acredita na estatística de que a leitura e o consumo de livros aumenta. Sim, mas não proporcionalmente ao aumento de leitores, nem ao aumento da leitura de revistas e jornais. Mas não será a revista que matará o livro. Se ele for enfraquecendo, terá sido traído pelo que sempre o animou, a forma de leitura dentro de uma forma de vida. Também não será o e-book que acabará com ele, mas o fato de que ele talvez não se adapte perfeitamente ao celular, ao computador, à pressa digital do e-leitor, à velocidade das informações atualizadas, à blogosfera, à infosfera, à cibercultura, formas de leitura e de vida, enfim, dentro das quais as pessoas possam vir a conviver. Mas, certamente, isso não acontecerá por decreto, mesmo autorizado pela competência profética de McLuhan. Também não deixará de acontecer 196 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) apenas pelas advertências e responsabilidade prudentes de U. Eco. Nessas horas, raciocínio cauteloso para agradar ao senso comum dos intelectuais e leitores sérios pouco resolve. Se há algo que se possa vislumbrar para o futuro virá via imaginação, criatividade e sensibilidade para a inovação sem medo do custo existencial ou do envelhecimento. Bil Gates é uma verdadeira metáfora da transição cultural. Abandona precocemente a academia, provoca um enorme impacto sobre a vida das pessoas de sua época, vira o homem mais rico do mundo, aposenta-se aos cinqüenta e se dedica à filantropia; e, de quebra, recebe o título de doutor. Não, Eco é muito sério para saber o que vai acontecer com o papel do livro numa sociedade globalizada. Pergunte-se a Gates. Ambos dirão coisas díspares e estranhas, mas o segundo estará mais perto. O que será do livro impresso dependerá de como ele possa vir a ter interfaces amigáveis com outros objetos dentro de um sistema que faça sentido para a sociedade do futuro. Isso posto, a pergunta sobre se o livro impresso sobreviverá deverá ser antecedida pelas perguntas sobre qual será a forma de leitura e cultura no futuro e se o livro impresso padrão atual satisfará tal forma. Uma coisa é certa, a leitura da escrita, milenar em sua história de produção de conhecimento, não desaparecerá como por encanto, sem que processos análogos entrem em cena. Da mesma forma, a chama do livro não se apagará simplesmente. Um pouco de história ajudará a entender. 1.2 O livro, a escrita, uma história de intersecções complexas O surgimento da escrita, cujas origens obscuras apontam para 7000 anos AC, representa uma tal importância na trajetória humana, que define a própria noção de história. As fontes de informação são consideradas suficientemente seguras para caracterizar o início da História, à medida que estão assentadas num sistema escrito que dá origem, ele mesmo, ao processo de historicidade. A proto-escrita, representada pela forma pictográfica, consistia numa expressão icônica em que sinais, desenhos e objetos buscavam semelhança com o objeto que representavam. A passagem para a expressão ideográfica foi um enorme passo evolutivo em que as imagens podiam alcançar a forma abstrata das idéias num processo não só icônico, mas inferencial, indicial e simbólico, para lembrar a concepção peirceana. Talhadas na argila ou na pedra, não consta que a escrita, mesmo em suas formas embrionárias, fosse identificada e confundida com o suporte físico que a sustentava. O processo comunicativo sempre se deu, nesse sentido, entre as pessoas, através, essencialmente, daquilo que Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 197 começava a ser uma espécie de código, e não da pedra, da argila, ou o que quer que fosse o loci físico do processo. Da escrita cuneiforme à escrita fonética e, posteriormente, a alfabética, de origem fenícia, à qual os gregos acrescentaram as vogais, o processo evolutivo culminou com a constituição de, enfim, um verdadeiro sistema, e o início de uma potencialidade de transferir abstração, que até hoje ainda se mantém. A universalidade do código escrito atingiu, certamente, seu esplendor com a invenção da imprensa na Idade Média e, recentemente, com a globalização da Internet. Mas isso não deve obscurecer o entendimento da diferença crucial que existe entre a natureza da linguagem e a natureza do meio em que se propaga. A história do livro, por sua vez, paralela e interseccionada com a da escrita, deve ser revisitada em algumas de suas propriedades específicas. Ela vai da argila ao Kindle, do papiro ao IPhone, do impresso ao digital. De fato, agora é a historicidade do veículo que está em pauta. O roteiro é o da evolução do suporte, da forma mais simples de saibro, passando pela pedra, pela casca de árvores, pelo papiro, pergaminho, códice, papel, chips, e, até, o corpo humano tatuado, como diria Bradbury em seu Illustrated Man. Na verdade, o homem inventou a escrita, e, numa primeira instância, a escrita inventou o livro. A história desse fantástico instrumento é a expressão de uma sociabilidade inerente à natureza humana. A pedra era difícil de ser movida, mas já podia ser compartilhada; o papiro já era o embrião do livro, mas era frágil e era caro. O pergaminho era um passo a mais na direção da democratização do conhecimento, via volumem, rolo que se desenrolava. O códice, as páginas, a forma do livro, o papel e, finalmente, a imprensa, viriam na seqüência. Sim, a evolução das formas avançava, e o livro estava adquirindo sua constituição ontológica, uma existência própria, uma autonomia relativa, ainda que não fizesse sentido imaginá-lo, fossem suas páginas brancas e vazias de escrita. No desenho de Gutenberg, o livro atingiu uma dimensão de muitos séculos é certo, mas, diga-se claramente, tem vida adolescente em seus quinhentos e poucos anos, se comparado aos seus ancestrais com vida de milênio. Sim, a história do livro impresso é incomparavelmente mais curta do que a dos suportes que lhe antecederam. O que o diferencia dos veículos mais antigos, o que lhe empresta um ar de grandeza incomparável é a sua popularidade nunca alcançada antes e seu duradouro casamento com os monges dos mosteiros e com os intelectuais da academia desde seus fundamentos medievais. A portabilidade do livro, o artesanato dos copistas do scriptorium, a iconografia do conhecimento sistemático, a credibi- 198 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) lidade bíblica, o papel messiânico dos ensinamentos aos estudantes, a nobreza das coleções e de seus proprietários, tudo passou pelo livro impresso. Mas eis que ele está sendo surpreendido em seu casamento de mais de cinco séculos. Uma paixão, com algum pudor é verdade, de intelectuais e professores por máquinas inteligentes ameaça a sua historicidade e, pior, empurra a escrita, sua irmã de sangue, para também fazer parte desse dramático adultério. Algumas conclusões, entretanto, não podem deixar de ser assumidas. É preciso pensar, primeiramente, sem nenhum desespero, que o papel não matou a pedra, não matou o saibro, nem a pele de ovelha, quando lhes retirou conteúdo. Apenas lhes subtraiu a nobreza da função de roupagem principal da escrita. Mas, convenhamos, sempre seria um tanto injusto com a linguagem, deixar sua milagrosa natureza em segundo plano, para idolatrar suas vestes. Tem sido, aliás, uma paixão um tanto inescrupulosa e consumista a metonímia histórica do livro pelo seu conteúdo. Slogans do cotidiano expressam esse efeito de linguagem. Dizemos: li muitos livros, o livro é insubstituível, é um livro de auto- ajuda, amanhã, farei o lançamento de meu livro, escrevi um livro, é um livro importado, é de bolso, é caro demais, etc., em que se fala mais de um objeto, de um produto, do que de um processo, de uma semântica. Tais eventos em que a obra impressa é protagonista sugerem uma excitante aventura cultural, quando o verdadeiro espírito do livro – conjunto de idéias que contém – parece apenas acompanhar a peripécia do ícone charmoso que a sociedade conhece e venera no ritual da mitificação. Realmente, numa sociedade de consumo acriterioso, muito se fala do livro, pouco se diz da leitura; muito se fala da sua importância pedagógica, pouco se diz da qualidade do que contém; muito se fala de seu sucesso, pouco se comenta sobre o impacto de seu conteúdo; muito se cultiva na vitrine das livrarias e pouco se lê; muito se percorre o olhar sobre a capa e o sumário, e pouco se mergulha nele. Pois bem, assim como anteriormente redimensionamos a pergunta sobre o livro impresso, entendendo-o dentro de um contexto cultural mais complexo, assim fizemos um pouco de história para melhor compreender que não se pode reduzir a linguagem humana e a expressão escrita que ela assume, propriedade distintiva da espécie, a um processo de objetificação tipo pergaminho, livro, ou Cd. Chomsky, para quem a linguagem está enraizada numa estrutura inata como uma gramática universal, diria a mesma coisa sobre a sintaxe subjacente aos processos de escrita. As línguas do mundo têm algo em comum porque são epifenômenos da capacidade inata para a linguagem; e o código escrito que as representa também Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 199 deve expressar propriedades da gramática universal. Dada tal universalidade, algo que termina também por ser explicado é por que povos antigos de diferentes raças e de civilizações diferentes produziram escritas semelhantes, lineares, por exemplo, mesmo com superfícies variadas. Aquelas que vão da direita para a esquerda como o árabe e o hebraico, ou da esquerda para a direita como as de tradição romana, ou, ainda misturadas, como o bustrofédon do grego antigo, em que se vai da direita para a esquerda numa linha e se volta da esquerda para a direita na próxima, mas, ainda, lineares. O que isso trivialmente implica é que enquanto por trás da escrita está a expressão de uma universalidade, as formas de tecnologias que a suportam, da argila ao chip, são historicamente circunstanciais e, por isso mesmo, mutáveis. Quando se fala da escrita, está-se ao nível da necessidade; quando se fala do suporte que a carrega, está-se ao nível da contingência. E é essa contingência do saibro ao chip que transporta a escrita o que pode naturalmente mudar. E isso não deve ser absolutamente interpretado como ofensa ou desrespeito às tradições culturais.

2 O Livro do Futuro: Um LE, um e-book, ou outro meio centrado na escrita, está na transição de uma cultura tradicional para uma cultura digital, cuja velocidade pode provocar os desenhos mais diversos nas formas de leitura e de vida intelectual dos próximos anos

2.1 Livro, cultura digital e velocidade do cotidiano As transformações da natureza e da cultura existem ab ovo e fazem parte da história humana. O estranhamento se dá nos momentos de forte transição, quando, especialmente pela tecnologia avançada, a mesma geração enfrenta formas de vida diversas. Imagine-se o que foi para as pessoas o período entre 1876, quando Bell inventou o telefone, até 1925, origens da TV, intervalo de tempo em que apareceram, também, a lâmpada elétrica com Thomas Edison e o rádio com Marconi. Deve ter sido semelhante ao que acontece hoje com o impacto de objetos como o computador, do final da segunda guerra, cuja presença mexe com nossas estruturas de maneira radical. De fato, os últimos cinqüenta anos representam um verdadeiro giro copernicano nas formas de vida social. Isso só não é absolutamente traumático, porque as invenções correspondem a uma seqüência histórica evolu- tiva que as gerações vão experimentando gradativamente. Sim, as 200 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) descobertas científicas parecem percorrer um certo caminho, uma certa direção. Certamente, não se pode saber se a televisão teria existido não fossem algumas descobertas do início do século XIX, como a do selênio por Berzelius, ou a do fax, em 1842 com Bain, ou mesmo com a dos contornos de imagem de Baird em 1926. O que se sabe é que, no ano seguinte, Farnsworth lançou o tubo de imagens com transmissões estáveis, e virou o pai da televisão. Ainda que tendo que disputar na justiça a patente do seu invento. Analogamente, o computador de hoje já estava em embrião desde o ábaco, um tipo de calculadora já conhecida dos antigos e, talvez, não se pudesse ter chegado às formas atuais sem o algoritmo de Napier, ou as primeiras calculadoras de Schickard, a Pascaline de Pascal, ou a contribuição ao cálculo de Leibniz no século XVII. Isso para reafirmar a idéia de que a evolução é constante, complexa e de conseqüências seqüenciais. Assim, imagine-se o impacto do livro depois de Gutenberg. O quanto sua existência mudou o mundo, o que ele produziu de novas estruturas e processos na educação e no cotidiano das pessoas. Mas agora, inversamente, imagine-se a pressão da multimídia sobre o livro tradicional, o risco de ele perder a sua hegemonia cultural, para revistas, vídeos, imagens e e-books, em formas de vida mais compartilhadas e dinâmicas. Na passagem do papiro para o pergaminho, a relação custo-benefício representou muito. O segundo era mais resistente e mais barato que o primeiro, à medida que se podia, inclusive, regravar nele. E agora, como fica o livro da tradição em situação análoga? E o custo do papel e das imagens? E as barreiras da distribuição internacional? E a dificuldade de atualização? E o tempo lento da leitura linear? Condições que, na verdade, oneram uma sociedade globalizada em que a informação é central para todas as multiformes atividades de uma comunicação complexa. Até que ponto o livro cumprirá o seu destino dentro dessa realidade emergente e de dimensões virtuais inimagináveis.em sua velocidade e inovação? Veja- se, por exemplo, o cenário típico do livro impresso tradicional e suas exigências Em casa, numa biblioteca, ou mesmo em aula, ele exige uma certa solidão mental, um silêncio estratégico, uma reflexão consistente, uma dedicação de várias horas e, às vezes, até de dias. Lê-se com paciência, linha por linha, com concentração, como quem vai digerindo lentamente as idéias nele contidas. Captura-se o que ele diz e o que não chega a dizer, mas sugere. Lê-se, ainda, para memori- zá-lo em seu essencial, para poder parafraseá-lo ou, o que é mais comum, citá-lo. E enquanto a leitura não se esgota, carrega-se-o nas mãos; na realidade, vive-se com ele por um bom tempo, investe-se no Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 201 que ele contém, assume-se o que ele afirma, mesmo que seja para contestá-lo. A forma de vida “livro”, convenhamos, é muito especial e não sobreviveu a séculos por coincidência. E agora? Não parece que a correria e agitação do contexto urbano, vorazmente consumista de hoje, favoreça a pratica da leitura do livro tradicional. A forma típica de ler não parece compatível com a hiperatividade dos jovens e dos profissionais carreiristas, com o barulho dos ambientes das grandes cidades, com a pressa de chegar e de sair, com as paixões do esporte, com a velocidade dos carros e da música interativa, com a cultura dos músculos das academias e com as intermináveis festas noturnas, com o sono pesado do dia seguinte, com as férias de milhões de amigos na praia. É um mundo muito agitado o que o livro impresso encontra hoje. Muito diferente daquele em que ele nasceu ornamentado pela espiritualidade sombria dos mosteiros e bibliotecas medievais. O computador, ao contrário, nasceu em ritmo de guerra fria, é o brilho da tecnologia, a plurivalência das multimídias, a arritmia das in- formações, o frenesi das misturas. Vídeos e imagens, músicas e sons, textos esparsos e rápidos, blogs, podcasts, ciência, cultura, ícones de todo tipo, animações, pesquisas e currículos, esportes e resultados, jornais e revistas; e também livros completos, fragmentos, abstracts, reviews, e-books, wikipedia, youtube, second life, orkuts, enfim, interatividade alucinante, milhões de parceiros, web 2.0, vida intensa. Mas sempre há uma possibilidade de expectativa diferente. O mundo virtual, afinal, parece feito para conciliar as variadas formas de construção. Nem tudo são agendas de hiperatividade diária, nem todos se satisfazem indefinidamente na velocidade. O livro da tradição pode-se reconstruir nesse contexto, até para fazer um contraponto de calma, reflexão e ação organizada no sentido de que as multidões não sejam vítimas de si mesmos e de seus descontroles. Talvez, a lição do livro ainda não se tenha esgotado e seja necessário aprender, ainda, muita coisa com sua forma silenciosa de falar. A Internet, de fato, tem algo de um interminável livro que se transforma a cada dia.. A escrita está ali, no centro de todos os portais e mesmo na interatividade dos e-mails e blogs. É uma outra leitura, é verdade, uma navegação sobre linguagens múltiplas, um jogo sofisticadíssimo de hiperlinks infinitos, enredados em mais de um milhão de páginas novas que aparecem diariamente na web. Mas, já que a escrita está ali, nada impede que se interprete tudo isso que a Internet traz como uma expansão multiforme e avassaladora da escrita. Talvez, tudo não passe de uma fantástica metamorfose do livro, que, como nos exemplos de esperteza mitológica, muda de forma para seduzir as adolescentes e encantadoras 202 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) multimídias. E os LE, ou E-books, nesse caso, provavelmente não sejam senão indícios desse desejo de fundir culturas e garantir a presença da escrita mais uma vez nessa biblioteca virtual infinita. O sonho medieval de ter acesso a um mundo em que só monges e nobres conviviam pode estar-se realizando agora. Os clássicos estão todos ali. Shakespeare, Darwin e Kant, por exemplo, estão de corpo inteiro na rede. Milhares de outros, como eles, têm suas obras completas disponíveis livremente. Agora se vê, pela primeira vez na história humana, o volume incalculável de pessoas com capacidade de trocar informações de maneira despojada, em contraste com o privilégio de elites e minorias proprietárias de obras como em outros tempos. A presença de intelectuais, professores e pessoas esclarecidas produzin- do na Internet é assombrosa. Milhões de home pages, de artigos completos, em Pdf de revistas especializadas, de sites especiais como o Questia, com uma infinidade de obras acessíveis pelo preço de uma única; dos portais de agências de pesquisa disponíveis às universidades, de programas em tempo real. Sim, na sociedade da infor- mação, e da infosfera, a busca pela notícia e pelo conhecimento parece insaciável. Nunca as grandes massas estiveram tão próximas, em termos de comunicação, informativa é claro. E os internautas parecem incansáveis nesse consumo como se quisessem devorar um passado milenar de discriminaçãoes, de privilégios e de castas. Hoje já são mais de 1 bilhão de pessoas, quase 20% da população mundial, de usuários da Internet, número que deverá superar todas as expectativas a não ser que algum tsunami monumental atinja a rede. Paradoxalmente para os catastrofistas, a dita cultura digital não exclui as expressões das formas clássicas; pelo contrário, ela é surpreen- dentemente inclusiva, numa forma voraz e múltipla de consumo. 2.2 Os LE, os e-books, ainda são livros no sentido dos LI? Os livros eletrônicos, electronic books, tiveram um desenvolvimento próprio, especialmente nos anos 90, representando, de início, interesses limitados na produção de manuais de hardware e software, envolvendo poderosas empresas como a Adobe, por exemplo. Pioneiras em e-books, como a Boson Books, Hard Shell Word Factory e Online Originals, fundadas nesse período, lideraram perspectivas diversificadas na idéia de comercializar tais produtos. Aos poucos, os livros eletrônicos foram-se aproximando da idéia básica de representar suas contrapartes impressas, com a diferença apenas de suporte. Se os livros da tradição ainda representavam uma gigantesca demanda no mundo inteiro, obviamente, deveria ser possível transportar tais Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 203 interesses para o mundo dos computadores. Mas, isso não era tão simples como poderia parecer. Ler, linha por linha, no monitor, parecia um tanto estranho e artificial. Quem sabe, não seria boa estratégia criar uma interface mais amigável para os leitores, oferecendo-lhes dispositivos específicos para esse procedimento. Surgiram, então, inúmeros dispositivos desse tipo, conhecidos como e-book readers ou e-book devices, cuja finalidade seria fazer a transição de maneira mais suave, respeitando os hábitos de leitura das pessoas e atraindo-as para esse novo ambiente. Outros artefatos tecnológicos, certamente poderiam ser usados, como palmtops, DVDs e até celulares. Mas a questão não era apenas possibilidade de leitura, ou de eficiência de dispositivos, mas de parafrasear o prazer da leitura que o livro tradicional proporcionava. Daí a luta pelo progresso na interface. Nesse momento, o dispositivo mais atraente e típico dessa estratégia parece ser o Kindle. Trata-se de um dispositivo da poderosa livraria virtual Amazon que se destaca por suas propriedades de se assemelhar a um livro típico, sem perder impressionantes vantagens da tecnologia de computadores, ainda que não seja um computador, para não provocar suspeita. O Kindle, com peso, tamanho e visor parecidos ao de uma obra típica, permite uma estocagem de 200 livros digitais, para serem lidos onde quer que se queira. A idéia forte é a de que se restaurem nele aquelas propriedades intimistas da relação de leitura. Não é um computador, mas um livro digital com sua privacidade, em que se lê livro por livro, linha por linha, na sombra ou no sol. Adicione-se a isso um efeito de grande impacto: pode-se comprar, por preços irrisórios, qualquer livro digital da Amazon, cerca de 100.000 nesse momento, via wireless, em segundos. Nem todos, no entanto, apostam nessa estratégia de transição não traumática. Para esses, inove ou morra. Nesse sentido, surge um aparente paradoxo do Kindle, à medida que ele parece nascer velho, já que o desenvolvimento de celulares, smartphones e pocketpcs, tipo IPhone, são muito mais completos tecnologicamente e custam praticamente o mesmo, algo ao redor de 400 dólares. Além disso, o Kindle apresentaria restrições como, por exemplo, um formato de proteção aos direitos autorais em que o usuário só pode incluir livros digitais por meio de compra, e tal arquivo fica restringido àquele aparelho, não podendo ser compartilhado, reproduzido ou modificado. Seria, então, ingenuidade, no campo da tecnologia, supor esse tipo de estratégia de investimento? Não exatamente. A proposta do Kindle/Amazon é simplesmente apostar na interface de transição gradativa, mesmo que isso entre em conflito com o avanço de algumas tecnologias mais eficientes, mas 204 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) menos similares à leitura do livro típico. Por trás desse projeto está, certamente, a compreensão de que a Galáxia de Gutenberg tem quase seis séculos e a leitura da tradição é bem mais do que a manipulação de abstrações via um suporte qualquer. Aqui, McLuhan está sendo levado ao estremo quando afirmou coisas como “o meio é a mensagem” ou “o conteúdo de um meio é outro meio” ou, ainda, “todo meio é uma extensão de alguma capacidade humana psíquica ou física”. O processo da leitura é complexo e o livro passa a constituir- se como um todo em que o suporte físico e a representação abstrata da escrita mantêm uma relação especial e única. Uma especulação sobre a relação entre LI e LE e sobre as especificidades de ambos deveriam trazer maior compreensão aos argumentos anteriores. Veja-se o livro impresso e a questão da tactibilidade do papel: ele tem as marcas dos dedos do leitor, vai envelhecendo junto com ele, traz os riscos, as anotações e os autógrafos. Veja-se a sua sociabilidade. Exibe-se a sua capa, empresta-se para amigos, dá-se de presente como objeto personalizado. Veja-se, a intimidade do livro, ele tem seu cheiro, dorme-se lendo-o, deita-se sobre ele, lê-se no ônibus, ninguém o rouba, olha-se na estante e lá está ele, o tempo inteiro. Faz parte de seu escritório, foi um presente amoroso, cada vez em que é visto, relembram-se algumas de suas idéias e isso é um estímulo para se continuar lendo outros sobre o mesmo tema. Não se o trocaria por um exemplar mais novo. E por que não? Porque ele é personalizado, ele é seu, leitor e, se ele é seu, você é responsável por ele. Ele foi antro- pomorfizado. Ele faz parte de sua vida, e isso é intransferível. Por outro lado, imagine-se o livro eletrônico em sua natureza e suas perspectivas. Ele não compartilha, certamente, da vida de seu leitor da mesma maneira que seu homônimo impresso. Mas, na vida digital, outros valores começam a ser assumidos. Em sua máquina, ou outra qualquer, pode-se lê-lo. Ele é rapidamente localizado e folheado, podendo-se identificar imediatamente qualquer palavra, passagem ou página. Ele pode ser aberto a atualizações constantes e infinitas, sendo, nesse sentido uma obra aberta, dinâmica, que não ocupa espaço privilegiado, podendo ser enriquecido com infinitos links, associado a imagens, vídeos, áudio, tudo numa forma de fantástica hiper- textualidade. Pense em sua distribuição automática e universal. Ele pode ser produzido num dia e no mesmo poderá estar em qualquer ponto da terra. Pode-se enviá-lo de forma personalizada para uma pessoa, ou milhares, através de seu endereço eletrônico e ponto. Pode- se transferi-lo para outro suporte compatível, transformá-lo em caderno de anotações, PowerPoint, a pedagogia eletrônica de aulas e palestras. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 205

Dadas essas duas formas de convivência cultural com o livro, diferenciadas e ricas, afinal, o que se pode dizer, então, sobre um possível confronto entre LI e LE? Nada. Por que criar falsos confrontos, com a velha idéia do “isso exclui aquilo” a priori? Por que limitar a experiência existencial, cultural, de ambos os mundos, quando fazemos parte de uma natural e fantasticamente aguda transição? Quando nela, temos o privilégio de, no presente, enxergar o passado e o futuro de maneira fascinante. Os confrontos e o “Ceci tuera cela” de Frollo, apenas reavivam o lado mais obscuro de um darwinismo intelectual, a crença equívoca de que, mesmo na cultura, só os fortes devem sobreviver.

3. Universidade, Transição e Cultura Digital: do saibro ao kindle, a escrita é transcultural A Universidade, do livro e da escrita, é um mundo paralelo, provavelmente o melhor deles, na paráfrase de Leibniz. Em primeiro lugar, porque ela se identifica com a própria história do conhecimento compartilhado, da cultura e da educação em suas origens primeiras. Ela tem com o livro e a escrita uma trajetória de intersecções. Pode-se dizer que, já na primeira forma de escrita na argila, o espírito do registro informativo é o sentimento de compartilhar conhecimento, de sociabilizá-lo, que não é outro senão o próprio espírito da Uni- versidade. Ela se assenta na existência desses dois pilares, a escrita e o livro, e não por acaso tem suas origens institucionais na espiritualidade, agora luminosa, da Idade Média. A metáfora privilegiada é a Bíblia de Gutenberg, o Livro, o símbolo da difusão da obra impressa que atravessa os séculos no centro da produção de conhecimento. Os grandes homens dominaram a escrita e escreveram livros, dedicando- lhes a vida, tal o reconhecimento de seu valor transcendental. Nenhuma entidade humana talvez seja mais influente que o livro, no saibro ou no kindle. Por que colocá-los, LI e LE, à mercê de um confronto de interesses estranhos? Por que supor uma dramática disputa entre papel e computador se ambos aceitam servir ao livro, e todos à escrita, versão da linguagem humana e sua natureza? Um intelectual legítimo está totalmente motivado, hoje, com a multiplicidade e riqueza de linguagens e de suportes, porque esse é o mundo civilizado das idéias e dos argumentos acessíveis e livres. A linguagem humana, inscrita no cérebro e contextualiazada na sociedade, é o meio humano; a fala e a escrita suas imediatas formas de expressão. O saibro, o papiro, pergaminho, papel e chip, tudo instrumentaliza a escrita, porque ela é a mãe de todas as invenções na sua forma de tornar compartilhado o 206 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) conhecimento. Ela é o símbolo da linguagem em sua forma mais trabalhada de reflexão. Fala-se, muitas vezes, sem pensar bem; mas raramente se escreve sem pensar. Não acidentalmente, os escritores querem deixar sua obra à posteridade. Pode-se dizer, metoni- micamente, que o livro os imortaliza, que os seus escritos os tornam eternos. Mas não se diria que a folha de papel ou o Word 2007 os imortalizou. A questão do livro e da escrita na perspectiva da cultura digital está, na verdade, no centro de um debate mais amplo e profundo sobre as complexas relações entre universidade, ciência, cultura e educação. Os eixos da ética e da fé, subjacentes, é claro, a todas essas relações, implicariam reflexões redimensionadas e mais profundas, certamente. De modo que pensar o livro e seu papel na universidade, numa era de transição cultural forte como a nossa, é ir, necessariamente, para planos mais complexos. Nessa perspectiva, uma das complexidades da instituição universitária é o fato de que ela é o próprio espaço da transição. Seus compromissos com a pesquisa, ensino e extensão fazem dela um lugar onde presente, passado e futuro coexistem necessariamente. A história, a memória, o cotidiano, a inovação e a tecnologia estão num jogo de constantes interfaces. Nesse sentido, também, a obra original de séculos e a última versão de um e-book em um Cd encontram abrigo em sua dimensão editorial. É de sua preocupação salvaguardar aquelas relações construtivas que compatibilizam o mundo da técnica e o mundo do social. Cultura clássica e cultura digital convivem naturalmente na universidade e seus cenários futuros. Não poderia ser diferente numa instituição cujas atividades são essencialmente dedicadas à formação de pessoas que saibam ler, interpretar e produzir linguagens de seu tempo, com todas as suas fascinantes variações. Assim, livros impressos cuidadosamente mantidos nos acervos da biblioteca, e-books, enri- quecidos com vídeos, blogs e hiperlinks, numa rede informativa e cultural nos computadores, são absolutamente compatíveis com a missão universitária. Lê-se, aritmeticamente um LI, navega-se, geometricamente um LE, os objetos e produtos são aparentemente desiguais, mas a matemática é a mesma, a de interpretar símbolos e linguagens e apreender a produzi-los pedagógica e cientificamente.

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Jorge Luís Nicolas Audy* Edimara Mezzomo Luciano**

Introduction Institutions of various sizes and areas of operation have been aiming to improve their administrative processes in a more and more dynamic and complex scenario. With the organizations from the area of education, it has been no different and they have been attempting to adopt approaches which enable monitoring and controlling their performance, based on new perceptions of the role of education in society. The changes that the society in which we live has experienced in the past few decades have generated demands for changes also in the way in which we manage and evaluate Higher Education. The basis for these changes seems to be related to the expectation of a greater proximity of our Universities to the problems and to the reality of the society which it belongs to. The notions of the society of knowledge information demand a revised concept of the University (UNESCO, 2005). In this new environment, science and technology are pointed out as central topics in debates on ethics and politics in the development of society. Innovation and transfer of knowledge generated by the University for

**Provost of Research and Graduate Studies of PUCRS and Professor of FACIN, School of Computer Science. **Adviser of the Provost’s Office of Research and Graduate Studies of PUCRS and Professor of FACE, School of Business Administration, Accounting and Economics. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 209 society emerge as an answer in a more and more complex, dynamic and competitive context. The innovation and knowledge transfer process is interactive, since the information should flow between the knowledge agents and society. The construction of knowledge benefits from the cooperation between participants of a knowledge network, of which academia, civil society and the different levels of government are a part. To understand this new reality and the need for an operation inserted in society, as part of multiple networks where they develop and transfer knowledge, is critical for an aligned positioning of our Institutions in the new environment. The understanding of this environment in transformation is important for the definition of teaching, research and extension policies. And these elements of analysis are central to the development of an evaluation system for the graduate and research areas, adapted to the new demands of society. This new context requires new indexes and measures of evaluation. On the other hand, the knowledge society generates pressures in the sense of a strong local, but also global performance, with focus on internationalization and, more recently, on globalization. Internationalization is not something new for higher education, but the forces and tensions related to the concept of globalization constitute a totally new environment, which is increasingly complex and contradictory (BRETON and LAMBERT 2003). This new environment presents a series of new characteristics, among which the following are highlighted: – society organized in networks, emergence of technological innovation and of the internet as a work tool; – restructuring of the world economic system, based on knowledge as the main factor for production and generation of wealth and power; – the increase of the mobility among people, capital and knowledge; – complex cultural aspects, involving the potential loss of local identity, cultural homogenization, predominance of the English language. These characteristics end up creating an environment of strong pressure in the area of education where, among other aspects, the following stand out: 210 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

– broadening of exchange programs and the pursuit of a more local performance, allied to a more and more international view; – analysis of the impacts of innovations on society, especially technology-based ones, whether they are incremental or disruptive characteristics (CHRISTENSEN, 2003); – increase of the global scale demand for education, research and qualified personnel (students, professors, researchers); – changes in national public policies in the area of education; – broadening of programs of global academic mobility; – disorganization of the traditional University system, with the creation of corporate universities, distance education, etc. In this new environment, the objective of this article is to explore the role of evaluation in the area of research and graduate studies, in the context of the constant pursuit of quality, as the main discriminating factor of academic excellence in the best Universities. The article highlights the need to develop an evaluation model based on quality and performance indexes and measures, which are based on modern organizational evaluation models (BSC and Performance Prism), customized for the realities and demands of the university organizations, especially in the areas of science, technology and innovation (ST&I). Quality and Management Strategy The perception of quality has evolved since the 1970’s from a view centered on control to a view centered on the process. In this sense, by developing mechanisms that assure a quality process, the final result will be of good quality, as a result of the implemented process. This perception involves a global cultural change in the Institutions, in all of their dimensions. Immediate implications resulting from this new position in the face of the perception of quality and, consequently, of the excellence of a Higher Education Institution (HEI), in the perspective of research and graduate studies, involve: – guiding research projects in the identification of the problems and pursuit of relevant results for society; – development of mechanisms that enable the overflow of the results of academic research for teaching activities, either at the undergraduate or graduate level; Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 211

– awareness of the perception of quality in the great world Universities is strongly associated to research and graduate studies; – development of environments favorable to the development of skills and excellence in critical areas defined by the Institution, involving spaces for positive conflicts, creativity, attraction and retention of talents (students, professors and researchers). This notion of quality, to be institutionalized, should be the core of the Institution, present in its actions and in its reference documents (mission, vision and strategic management axes). The development and institutionalization of a quality culture is only achieved when the explicit and tacit knowledge of the organization converge on the actions and practices of the HEI. New approaches of evaluation should contemplate these new elements, based on the mission, vision and strategic management axes of the Institution. The existence of a process of Institutional Strategic Planning is a necessary condition, though not sufficient to guarantee that a quality culture is established. Aspects related to the effective operationalization of the guiding principles of the mission and vision should be present in the management, and there should also be an environment of commitment that stimulates people to believe in the vision and to experience the institutional mission. And, mainly, an evaluation system based on indexes and measures that enable accompanying and systematically controlling the process. In the pursuit of the construction of an environment marked by quality, typical of the areas of research and graduate studies in the best Universities in the world, evaluation emerges as one of the main instruments of management to identify, stimulate and maintain desired levels of quality. Evaluation in Research and Graduate Studies The vision regarding the evaluation process in research and graduate studies in our University is aligned to the dominant view on the national setting. Upon analyzing this setting and the main funding agencies that operate in the area (CAPES and CNPq), as well as the tradition of evaluation of the University itself in the area of research and graduate studies and the international experience in the area, we identify some basic elements of this process. 212 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

For the purpose of the organization of the presentation of the main elements of the view referring to evaluation in the area of research and graduate studies, we identify the following elements (Table 1).

Table 1. Basic Elements of Evaluation.

Foundation Mission and Institutional Vision Integrity of Research Focus Results Principles Merit Continuity Transparency External

One of the basic principles involve the notion of the importance of external evaluation, an aspect with a relative tradition in the evaluation system of CAPES, whose evaluation is conducted by peers, nominated by the community itself from different areas of research and graduate studies. This principle of external evaluation should not inhibit the need for rigorous internal evaluations, especially with respect to scientific production, understood as a result of the research process and main sign of quality in a high level graduate program. Another basic principle involves merit, which should conduct the actions in the area of graduate studies and research, being a fundamental understanding in the pursuit of excellence in any area of expertise. The Graduate Programs and research activities that sustain them should be a space where merit is a central element, constituting a central parameter of evaluation. The principle of continuity is very associated to merit, in the sense that evaluation should enable a perspective that is not only sectional (at a determined moment), but also longitudinal (over time). In the case of research projects, the very definition of project already embeds the notion of temporality and not program (continuity), and this way they should be evaluated in this perspective. The principle of transparency indicates the need for the evaluation system to be open, clear, with external and internal visibility of its taxonomy, indexes, measures and consequences. This consequence Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 213 plays a critical role in a truly effective evaluation process, focusing on results. On the other hand, the selection of evaluators, their competencies and recognition on the part of the academic community is fundamental for the success of the evaluation process in the areas of research and graduate studies. Finally, the focus of the evaluation process should be the result, that is, the analysis of how much the object evaluated contributes to the achievement of the vision and mission of the organization (at the institutional level) and how much the object evaluated achieves the established evaluation measures, in absolute or relative terms (depending on the evaluation process adopted). The need to project and execute a flexible evaluation system, that is, which contemplates the differences among the different areas of expertise is fundamental, since the result can be different when different areas of expertise are analyzed. Concluding these considerations regarding the evaluation process, it is worth emphasizing that the way in which we achieve the results (the “how”) is important, though not sufficient. To achieve the result in an ethically correct way and which guarantees the integrity of the researches developed should be the foundation of the evaluation process. In this sense, we can characterize the perspective of the evaluation process in the pursuit of quality, as being to achieve the result following the institutional mission and vision. In our country, probably the best example of a continued evaluation process with objective results of an international standard is the stricto sensu graduate program, under the responsibility of CAPES. This evaluation process is the most responsible for the elevated levels of quality in some Graduate Programs in operation in Brazil, as well as for the important role of national scientific production on the international scientific setting in the past few years. However, there is still a long path ahead aiming to create a culture that is truly rooted in the area of evaluation of research and graduate studies. Initiatives should be reinforced regarding regular inclusion of external evaluators in all evaluation processes of research, development of a classification of internal evaluation (complementary) of Graduate Programs, definition and stabilization of a specific set of quality indexes and measures and performance in the area of research and graduate studies. The greatest of challenges is related to the construction of an evaluation model, with a strategic perspective, which contemplates a 214 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) consistent framework which deals with the various facets of quality and performance in the area of Research and Graduate Studies, identifying the dimensions of evaluation, as well as the indexes and measures associated with each dimension. Table 2 presents an initial view of the elements that should compose an evaluation system.

Table 2. Basic Elements of the Evaluation System.

Areas Research Graduate Teaching Dimensions Interaction with Society Knowledge Transfer Teaching-Research-Extension Integration Teaching-Learning Process Support Structure Results Alignment with Strategic Institutional Planning Indexes Quality Performance Functions Descriptive Evaluative Analysis Qualitative Quantitative

Index-Based Evaluation Even with the significant increase in the investigation on organizational performance on the part of academic institutions, efforts aimed at the connection between operational measures and strategic objectives are still necessary. A possibility is the use of performance models, although the available models do not seem to be totally adequate for the academic context. Thus, there is a need for the integration of different models, such as the Balanced Scorecard (KAPLAN and NORTON 2004) and the Performance Prism (NEELY, ADAMS and KENNERLEY 2002). These models, when used individually, do not bear the complexity of the variables of academic institutions. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 215

The BSC was created in 1990 with the objective of assisting in critical managerial processes such as: a) Clarify and translate the vision and the strategy, establishing consensus; b) Communicate and associate objectives and strategic measures, educating and entailing rewards; c) Plan, establish goals and align strategic initiatives, allocating resources and establishing points of reference; d) Improve feedback and strategic learning, articulating a shared view and facilitating the strategic review. To translate the vision and strategy into objectives and measures, the BSC is structured in four different perspectives, which are financial, client, internal processes, learning and growth. Each of these perspectives has objectives, indexes, goals and initiatives in a related way. For example, each objective related to the perspective of the client has its indexes and goals, and initiatives that enable achieving these objectives. The set of indexes should provide answers to four basic questions (KAPLAN and NORTON 1997): a) To be more financially successful, how should we be seen by our stockholders? (financial perspective); b) To achieve our vision, how should we be seen by our clients? (client perspective); c) To satisfy our clients and stockholders, in which business processes should we achieve excellence? (internal process perspective); d) To achieve our vision, how do we sustain our capacity to change and improve? (learning and growth perspective). The financial perspective describes the tangible results in traditional monetary conditions. Even in public non-profit organizations, like some universities, this perspective is important for the need to provide resources for the continuous investment in educational services. In a university institution, it would be possible to measure monetary resources received for projects developed with governmental agencies and private companies. The client perspective enables managers to identify the segments of clients and markets in which the organization will compete, as well as the measures of performance of the organization in these target- segments. Thus, this perspective should include specific measures of 216 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) the value proposals that the company will offer to the clients. In the academic context, indexes and measures can be adopted related to the national and international position of the researchers and the performance of the students in professional activities during and after the conclusion of their course. To achieve the desired results in the financial and client perspectives, it is necessary to select competitive priorities which have an impact on the quality of educational services and the related physical infrastructure, that have an influence at the level of entrepreneurship and maintain the university student aligned to the needs of science and the market, always aiming for social integration in the community.

The perspective of internal processes exists for the managers to identify the critical internal processes of the organization, achieving excellence in them. The measures of this perspective should be aimed at the internal processes that have a greater impact on attraction, retention and satisfaction of the clients in target-sections of the market, as well as for attending to the expectations of the stockholders. In a university institution, it is important to measure the effectiveness of the instructive and administrative aspects, like preparation of the professors, use of support technologies, and, considering entrepreneurship, measure the level of activities that involve research and development of new products and the establishment of new companies. Also in an internal perspective, measures to evaluate the social impact and the integration with the community should be adopted. Complementarily, the perspective of learning and growth identifies the infrastructure that the company should build in order to generate long-term growth and improvement, which is not possible without the use of new technologies and skills. Kaplan and Norton (1997, p.29) affirm that organizational learning and growth come from three main sources: people, systems and organizational procedures. With this perspective related to the competence of personnel and the satisfaction of collaborators, it would be possible to adopt measures to evaluate pedagogical experience, educational background, teamwork and motivation. Although it is one of the most widely used measurement systems of organizational performance by organizations, the BSC presents Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 217 some limitations in some organizational contexts. Various authors (SCHNEIDERMAN 1999; NORREKLIT 2000; NEELY, ADAMS and KENNERLEY 2002) present as a limitation the need for other perspectives to attend to all of the stakeholders. Norreklit (2000) also addresses the small representativeness of the employees in the definition of objectives and strategic measures and the absence of a discerning evaluation from the external environment. For university institutions, the stakeholder’s view of the institution is a fundamental and indispensable perspective for analysis. Stakeholders can be understood as any group or individual that can affect or be affected by the achievement of the company’s objectives, playing a vital role in the success of the business (FREEMAN 1984). The expression stakeholder is an extension or generalization of the classical concept of shareholder, which means investor, owner, business owner, translating also the expression as interested parties. Churchill and Peter (2000) define stakeholders as individuals and groups that can influence decisions and can be influenced by them. This way, it represents any institution, person or group of people, formal or informal, which has some kind of interest that can affect or be affected by the functioning, operation, commercialization, performance, present or future results of the organization in question (COSTA, 2005). Aiming to involve the stakeholder’s view in the strategic analysis, the Performance Prism emerged, developed in the Centers of Business Performance of the University of Cranfield, England (NEELY, ADAMS and KENNERLEY, 2002). The idea of this model is that even though there are models with financial and non-financial measures, like BSC, there is the need for a second generation of models that are more appropriate for the demands of the current environment. The Performance Prism places the stakeholder’s view in the foreground, which contributes greatly to an analysis such as the one proposed in this article. Based on the creation of a framework that integrates the perspectives of the BSC and the Performance Prism, which are more adequate for the academic context, we aim to obtain an instrument that enables the evaluation of performance in the area of research and graduate studies. A framework of such a nature becomes important to the extent that: 218 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

a) It facilitates the analysis of the context of research and graduate studies, reducing the quantity of aspects to analyzing a valid and representative set of indexes; b) It makes visible how close or distant one is from attending to the strategic objectives in terms of research and graduate studies, by means of goals associated to indexes; c) It enables making more qualified decisions with respect to which initiatives should be supported, based on the connection or not to strategic objectives. Ultimately, it is hoped that this framework aids in the continuous pursuit for academic quality and excellence and for alignment of the actions to the strategic objectives. Final Considerations The knowledge society demands a new University for the new times. In this new University, attentive to the demands of the society in which it is inserted, a role of scientific and technological research and of high level academic training (Masters and Doctorate), the focus of this article, emerges as the potential vector of economic and social development. An important challenge draws attention to the development of an evaluation system that contemplates the demands of the new times, of this new University, which should place its tradition and quality at the service of necessary renewal to attend to the accomplishment of its mission. From the point of view of strategic management, mechanisms that enable accompanying and controlling quality and performance should be developed, based on a broad evaluation system that incorporates the new demands that society presents to the University, especially in the areas of graduate teaching and research. According to what was presented in this article, the new visions of the University demanded by the Knowledge Society require that it overcome the gap that exists between the strategic objectives of the Institution and its operational action, enabling an effective accompaniment of its performance, especially in the areas of research and graduate teaching. The adoption of an evaluation approach based on strategic analysis is a viable alternative. As presented in this article, the problem is that the current business performance evaluation systems do not contemplate the complexities and specificities of the academic area. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 219

As a result of this investigation process, integration is sought for among different models of strategic evaluation having in mind the identification of indexes and specific measures for the area of science, technology and innovation (ST&I), using an approach that simultaneously contemplates quantitative and qualitative analyses. To answer to this challenge with effective actions is what PUCRS has been aiming to do, having as a foundation the pursuit of quality with sustainability, creating a strategic management environment which encompasses the most modern management techniques available. References BRENTON, G.; LAMBERT, M. Universities and Globalization. Paris: UNESCO/Université Laval/Economica, 2003. CHISTENSEN, C. The Innovator’s Dilemma. New York: HarperCollins Publishers, 2003. CHURCHILL JR., G. A.; PETER, J. P. Marketing: criando valor para o cliente. São Paulo: Saraiva, 2000. COSTA, ELIEZER A. Gestão estratégica. São Paulo: Saraiva, 2005 FREEMAN, R. EDWARD. Strategic management: a stakeholder approach. Marshfield, Massachusetts: Pitman Publishing Inc, 1984. KAPLAN, R. S.; NORTON, D. P. Kaplan e Norton na prática. 3ª ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004b. KAPLAN, R. S.; NORTON, D. P., A estratégia em ação: balanced scorecard. 7. ed. Rio de Janeiro: Campus, 1997. NEELY, Andy. ADAMS, Chris, KENNERLEY, Mike. The Performance Prism: the scorecard for measuring and managing business success. Prentice Hall. 2002. NORREKLIT, Hanne. The balance on the balanced scorecard – a critical analysis of some of its assumptions. Management Accounting Research. v. 11, n. 1, p. 65-88. Academic Press. 2000. SCHNEIDERMAN, A. M. Why balanced scorecard fail. Journal of Strategic Performance Measurement. Special Edition. p. 6-11. 1999. SEGRERA, L. Escenarios Mundiales de la Educación Superior: analices global y estudios de casos. Buenos Aires: CLACSO Libros, 2006. SIMÃO, J., SANTOS, S., COSTA, A. Ensino Superior: uma visão para a próxima década. Lisboa: Gradiva, 2002. UNESCO. Hacia las sociedades del conocimiento. Paris: Ediciones UNESCO, 2005. QUALIDADE E DESEMPENHO NA PESQUISA E NA PÓS-GRADUAÇÃO: EM BUSCA DE UM MODELO DE AVALIAÇÃO ESTRATÉGICO

Jorge Luís Nicolas Audy* Edimara Mezzomo Luciano**

Introdução Instituições de diversos portes e segmentos de atuação têm buscado melhorar seus processos administrativos em um contexto cada vez mais dinâmico e complexo. Com as organizações da área de educação não têm sido diferente e elas têm buscado adotar abordagens que permitam monitorar e controlar seu desempenho, a partir de novas percepções do papel da educação na sociedade. As mudanças que a sociedade em que vivemos tem experimentado nas últimas décadas têm gerado demandas por mudanças também na forma como gerimos e avaliamos a Educação Superior. A base destas mudanças parece estar relacionada com uma expectativa de maior proximidade das nossas Universidades dos problemas e da realidade da sociedade da qual faz parte. As noções de sociedade da informação do conhecimento demandam um conceito revisado de Universidade (UNESCO, 2005). Neste novo ambiente, ciência e tecnologia são apontados como temas centrais nos debates éticos e políticos no desenvolvimento da sociedade. A inovação e a transferência do conhecimento gerado na Universidade para a sociedade surgem como uma resposta em um

**Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação da PUCRS e Professor da FACIN, Faculdade de Informática. **Assessora da Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação da PUCRS e Professora da FACE, Contabilidade e Economia. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 221 contexto cada vez mais complexo, dinâmico e competitivo. O processo de inovação e de transferência de conhecimento é interativo, pois as informações devem fluir entre os agentes do conhecimento e a sociedade. A construção do conhecimento beneficia-se da cooperação entre partícipes de uma rede de conhecimento, da qual fazem parte a academia, a sociedade civil e os diferentes níveis de governo. Entender esta nova realidade e a necessidade de uma atuação inserida na sociedade, como parte de múltiplas redes onde se desenvolvem e transitam o conhecimento, é crítico para um posicionamento alinhado de nossas Instituições no novo ambiente. A compreensão deste ambiente em transformação é importante para a definição de políticas de ensino, pesquisa e extensão. E estes elementos de análise são centrais para o desenvolvimento de um sistema de avaliação das áreas de pós-graduação e pesquisa, adequado às novas demandas da sociedade. Este novo contexto requer novos indicadores e métricas de avaliação. Por outro lado, a sociedade do conhecimento gera pressões no sentido de uma forte atuação local, mas também global, com foco na internacionalização e, mais recentemente, na globalização. A internacionalização não é novidade na educação superior, mas as forças e tensões relacionadas ao conceito de globalização constituem um ambiente totalmente novo, crescentemente complexo e con- traditório (BRETON e LAMBERT, 2003). Este novo ambiente apresenta uma série de novas características, entre elas destacam-se: – sociedade organizada em redes, emergência da inovação tecnológica e da internet como ferramenta de trabalho; – reestruturação do sistema econômico mundial, tendo por base o conhecimento como principal fator de produção e geração de riqueza e poder; – aumento da mobilidade das pessoas, do capital e do conhecimento; – aspectos culturais complexos, envolvendo a perda potencial de identidade local, homogeneização cultural, predomínio da língua inglesa. Estas características terminam por criar um ambiente de forte pressão na área de educação onde, entre outros aspectos, destacam-se: – ampliação dos intercâmbios e a busca de uma atuação cada vez mais local, aliada a uma visão cada vez mais internacional; 222 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

– análise dos impactos na sociedade das inovações, em especial de base tecnológica, sejam de características incrementais ou disruptivas (CHRISTENSEN, 2003); – aumento da demanda em escala global por educação, pesquisa e pessoal qualificado (alunos, professores, pesquisadores); – mudanças nas políticas públicas nacionais na área de edu- cação; – ampliação dos programas de mobilidade acadêmica globais; – desorganização do sistema tradicional das Universidades, com a criação das universidades corporativas, a educação a distancia, etc. Neste novo ambiente, este artigo tem por objetivo explorar o papel da avaliação na área de pesquisa e pós-graduação, no contexto da busca constante da qualidade, como principal fator discriminante da excelência acadêmica nas melhores Universidades. O artigo aponta para a necessidade de desenvolver-se um modelo de avaliação baseado em indicadores e métricas de qualidade e desempenho, que tenha por base os modernos modelos de avaliação organizacionais (BSC e Performance Prism), customizados para as realidades e demandas das organizações universitárias, em especial na área de ciência, tecnologia e inovação (C,T&I). Qualidade e Estratégia de Gestão A percepção da qualidade tem evoluído desde os anos 70 de uma visão centrada no controle para uma visão centrada no processo. Neste sentido, ao desenvolvermos mecanismos que garantam um processo de qualidade, o resultado final será de qualidade, como decorrência do processo implementado. Esta percepção envolve uma mudança cultural global nas Instituições, em todas as suas dimensões. Implicações imediatas decorrentes desta nova postura frente à percepção de qualidade e, consequentemente, de excelência em uma Instituição de Ensino Superior (IES), na perspectiva da área de pesquisa e pós-graduação, envolve: – direcionamento dos projetos de pesquisa para a identificação dos problemas e busca de resultados relevantes para a sociedade; – desenvolvimento de mecanismos que permitam o transborda- mento dos resultados da pesquisa acadêmica para as atividades de ensino, seja de graduação ou pós-graduação; Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 223

– consciência de que a percepção de qualidade nas grandes Universidades mundiais está fortemente associada com a pesquisa e a pós-graduação; – desenvolvimento de ambientes propícios para o desenvolvimento de competências e excelência em áreas-críticas definidas pela Instituição, envolvendo espaços para conflitos positivos, criatividade, atração e retenção de talentos (alunos, professores e pesquisadores). Esta noção de qualidade, para ser institucionalizada, deve estar no cerne da Instituição, presente nas suas ações e nos seus documentos de referência (missão, visão e eixos estratégicos de ges- tão). O desenvolvimento e institucionalização de uma cultura de qualidade somente se concretiza quando os conhecimentos explícitos e tácitos da organização convergem com a ações e práticas da IES. Novas abordagens de avaliação devem contemplar estes novos elementos, tendo por base a missão, visão e eixos estratégicos de gestão da Instituição A existência de um processo de Planejamento Estratégico Institucional é condição necessária, porém não suficiente para garantir que uma cultura de qualidade se estabeleça. Aspectos relacionados com a efetiva operacionalização dos princípios norteadores da missão e visão devem estar presentes na gestão, bem como deve existir um ambiente de compromisso que estimule as pessoas a acreditarem na visão e viverem a missão institucional. E, principalmente, um sistema de avaliação baseado em indicadores e métricas que permita acompanhar e controlar sistematicamente o processo. Na busca da construção de um ambiente pautado pela qualidade, típico das áreas de pesquisa e pós-graduação nas melhores Uni- versidades do mundo, a avaliação emerge como sendo um dos principais instrumentos de gestão para identificar, estimular e manter níveis de qualidade desejados. Avaliação na Pesquisa e na Pós-Graduação A visão relativa ao processo de avaliação na pesquisa e na pós- graduação em nossa Universidade alinha-se à visão dominante no cenário nacional. Ao analisarmos este cenário e as principais agências de fomento que atuam na área (CAPES e CNPq), bem como a tradição avaliativa da própria Universidade na área de pesquisa e pós-graduação 224 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) e a experiência internacional na área, identificamos alguns elementos basilares deste processo. Para efeito de organização da apresentação dos principais elementos da visão referente à avaliação na área de pesquisa e pós- graduação, identificamos os seguintes elementos (Tabela 1).

Tabela 1. Elementos Básicos da Avaliação.

Fundamento Missão e Visão Institucional Integridade da Pesquisa Foco Resultado Princípios Mérito Continuidade Transparência Externa

Um dos princípios básicos envolve a noção da importância da avaliação externa, aspecto já com relativa tradição no sistema de avaliação da CAPES, cuja avaliação é conduzida por pares, indicados pela própria comunidade das diferentes áreas de pesquisa e pós- graduação. Este princípio de avaliação externa não deve inibir a necessidade de avaliações internas rigorosas, em especial no tocante à produção científica, entendida como resultado do processo de pesquisa e principal balizador da qualidade de um programa de pós-graduação de alto nível. Outro princípio básico envolve o mérito, que deve conduzir as ações na área de pós-graduação e pesquisa, sendo um entendimento fundamental na busca de excelência em qualquer área do conhecimento. Os Programas de Pós-Graduação e as atividades de pesquisa que o sustentam devem ser um espaço onde o mérito é elemento central, constituindo-se em parâmetro central de avaliação. O princípio de continuidade está muito associado ao de mérito, no sentido que a avaliação deve permitir um olhar não somente seccional (em um determinado momento), mas também longitudinal (ao longo do tempo). No caso dos projetos de pesquisa, a própria definição de projeto já embute a noção de temporalidade e não de programa (continuidade), e sendo assim devem ser avaliados nesta perspectiva. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 225

O princípio da transparência indica a necessidade de que o sistema de avaliação seja aberto, claro, com visibilidade externa e interna da sua sistemática, indicadores, métricas e conseqüências. Esta conseqüência desempenha papel crítico em um processo de avaliação realmente eficaz, focado em resultado. Por outro lado, a seleção dos avaliadores, suas competências e reconhecimento por parte da comunidade acadêmica é fundamental para o sucesso de um processo de avaliação nas áreas de pesquisa e pós-graduação. Finalmente, o foco do processo de avaliação deve ser o resultado, ou seja, a análise do quanto o objeto avaliado contribui para a consecução da visão e da missão da organização (no nível institucional) e o quanto o objeto avaliado atinge as métricas de avaliação estabelecidas, em termos absolutos ou relativos (dependendo do processo de avaliação adotado). A necessidade de projetar e executar um sistema de avaliação flexível, ou seja, que contemple as diferenças entre as diferentes áreas do conhecimento é fundamental, pois o resultado pode ser muito diferente quando se analisa áreas de conhecimento diferentes. Como encerramento destas considerações relativas ao processo de avaliação, cabe destacar que a forma por meio da qual atingimos os resultados (o “como”) é importante, porém não suficiente. Atingir o resultado de uma forma eticamente correta e que garanta a integridade das pesquisas desenvolvidas deve ser fundamento do processo de avaliação. Neste sentido, podemos caracterizar a visão do processo de avaliação, na busca da qualidade, como sendo atingir o resultado seguindo a missão e a missão institucional. Em nosso país, provavelmente o melhor exemplo de processo avaliativo continuado e com resultados objetivos e de padrão internacional seja o da pós-graduação stricto sensu, sob responsabilidade da CAPES. Este processo avaliativo é o principal res- ponsável pelos elevados níveis de qualidade de alguns dos Programas de Pós-Graduação em funcionamento no Brasil, bem como pelo crescente e importante papel da produção científica nacional no cenário científico internacional nos últimos anos. Entretanto, ainda existe um longo caminho pela frente visando criar uma cultura realmente enraizada na área de avaliação da pesquisa e pós-graduação. Devem ser reforçadas iniciativas de inclusão regular de avaliadores externos em todos os processos de avaliação da pesquisa, desenvolvimento de uma sistemática de avaliação interna 226 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

(complementar) dos Programas de Pós-Graduação, definição e esta- bilização de um conjunto próprio de indicadores e métricas de qualidade e desempenho na área de pesquisa e pós-graduação. O maior dos desafios está relacionado com a construção de um modelo de avaliação, com uma visão estratégica, que contemple um consistente framework que aborde as diversas faces da qualidade e do desempenho na área de Pesquisa e Pós-Graduação, identificando as dimensões de avaliação, bem como os indicadores e métricas associadas a cada dimensão. A Tabela 2 apresenta uma visão inicial dos elementos que devem compor o sistema de avaliação.

Tabela 2. Elementos Básicos do Sistema de Avaliação

Áreas Pesquisa Ensino de Pós-Graduação Dimensões Interação com a Sociedade Transferência de Conhecimento Integração Ensino-Pesquisa-Extensão Processo de Ensino-Aprendizagem Estrutura de Apoio Resultado Alinhamento com o Planejamento Estratégico Institucional Indicadores Qualidade Desempenho Funções Descritiva Avaliativa Análise Qualitativa Quantitativa

Avaliação Baseada em Indicadores Mesmo com o aumento significativo da investigação sobre performance organizacional por parte das instituições acadêmicas, ainda são necessários esforços visando à conexão entre medidas operacionais e objetivos estratégicos. Uma possibilidade é a utilização de modelos de desempenho, porém, os modelos disponíveis não se mostram totalmente adequados ao contexto acadêmico. Desta forma, Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 227 há a necessidade de integração entre diferentes modelos, tais como o Balanced Scorecard (KAPLAN e NORTON, 2004) e o Performance Prisma (NEELY, o ADAMS e KENNERLEY, 2002). Estes modelos, quando usados individualmente, não suportam a complexidade das variáveis de instituições acadêmicas. O BSC foi criado em 1990 com o objetivo de apoiar processos gerenciais críticos, tais como: a) Esclarecer e traduzir a visão e a estratégia, estabelecendo o consenso; b) Comunicar e associar objetivos e medidas estratégicas, educando e vinculando recompensas; c) Planejar, estabelecer metas e alinhar iniciativas estratégicas, alocando recursos e estabelecendo marcos de referência; d) Melhorar o feedback e o aprendizado estratégico, articulando a visão compartilhada e facilitando a revisão da estratégia. Para traduzir a visão e a estratégia em objetivos e medidas, o BSC é estruturado em quatro diferentes perspectivas, quais sejam financeira, cliente, processos internos, aprendizado e crescimento. Cada uma destas perspectivas possui objetivos, indicadores, metas e iniciativas de forma relacionada. A título de exemplo, cada objetivo relacionado à perspectiva do cliente tem os seus indicadores e metas, e iniciativas que permitam atingir estes objetivos. O conjunto de indicadores deve fornecer respostas a quatro questões básicas (KAPLAN e NORTON, 1997): a) Para sermos mais bem sucedidos financeiramente, como deveríamos ser vistos pelos nossos acionistas? (perspectiva financeira); b) Para alcançarmos nossa visão, como deveríamos ser vistos pelos nossos clientes? (perspectiva do cliente); c) Para satisfazermos nossos clientes e acionistas, em que processos de negócios devemos alcançar a excelência? (perspectiva dos processos internos); d) Para alcançarmos nossa visão, como sustentaremos nossa capacidade de mudar e melhorar? (perspectiva de aprendizado e crescimento). A perspectiva financeira descreve os resultados tangíveis em condições monetárias tradicionais. Até mesmo em organizações públicas ou sem fins lucrativos, como algumas universidades, esta perspectiva é importante pela necessidade de prover recursos para 228 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) investimento contínuo em serviços educacionais. Em uma instituição universitária seria possível medir recursos monetários recebido por projetos desenvolvidos com agências governamentais e companhias privadas. A perspectiva do cliente permite aos gestores identificar os segmentos de clientes e mercados nos quais a organização competirá, bem como as medidas de desempenho da organização nesses segmentos-alvo. Sendo assim, esta perspectiva deve incluir medidas específicas das propostas de valor que a empresa oferecerá aos clientes. No contexto acadêmico, podem ser adotados indicadores e métricas relacionadas à posição nacional e internacional dos pesquisadores e o desempenho de estudantes em atividades profissionais durante e depois de conclusão do seu curso. Para alcançar os resultados desejados nas perspectivas financeira e de cliente, é necessário selecionar prioridades competitivas que têm impacto em qualidade de serviços educacionais e infra-estrutura física relacionada, influenciem no nível de empreendedorismo e mantenham o estudante universitário alinhado às necessidades da ciência e do mercado, sempre procurando integração social à comunidade. A perspectiva dos processos internos existe para que os gestores identifiquem os processos internos críticos da organização, alcançando a excelência nos mesmos. As medições desta perspectiva devem ser voltadas para os processos internos que tem maior impacto na atração, retenção e satisfação de clientes em segmentos-alvo de mercado, bem como para o atendimento das expectativas dos acionistas. Em uma instituição universitária é importante mensurar a efetividade de aspectos instrutivos e administrativos, como preparação de professores, uso de tecnologias de apoio, e, considerando o empreendedorismo, medir o nível de atividades que envolvem pesquisa e desenvolvimento de produtos novos e estabelecimento de novas empresas. Também em uma perspectiva interna, deveriam ser adotadas métricas para avaliar o impacto social e a integração com a comunidade. De forma complementar, a perspectiva de aprendizado e crescimento identifica a infra-estrutura que a empresa deve construir para que gere crescimento e melhoria em longo prazo, o que não é possível sem a utilização de novas tecnologias e capacidades. Kaplan e Norton (1997, p. 29) afirmam que o aprendizado e crescimento organizacionais provêm de três fontes principais: pessoas, sistemas e procedimentos organizacionais. Sendo esta perspectiva relacionada à Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 229 competência de pessoal e satisfação dos colaboradores, seria possível adotar métricas para avaliar experiência pedagógica, grau de formação, trabalho em equipe e motivação. Mesmo sendo um dos sistemas de medição de desempenho organizacional mais utilizado pelas organizações, o BSC apresenta algumas limitações em alguns contextos organizacionais. Vários autores (SCHNEIDERMAN, 1999; NORREKLIT, 2000; NEELY, ADAMS e KENNERLEY, 2002) apresentam como limitação a necessidade de outras perspectivas para atender todos os stakeholders. Norreklit (2000) aborda também a pouca representatividade dos empregados na definição de objetivos e medidas estratégicas e a ausência de avaliação criteriosa do ambiente externo. Para instituições universitárias, a visão dos stakeholders sobre a instituição é uma perspectiva fundamental e indispensável para análise. Pode-se entender stakeholders como qualquer grupo ou indivíduo que pode afetar ou ser afetado pela realização dos objetivos da empresa, desempenhando um papel vital no sucesso de seus negócios (FREEMAN, 1984). A expressão stakeholder é uma extensão ou generalização do conceito clássico de shareholder, que significa o acionista, o proprietário, o dono do negócio, traduzindo também a expressão como partes interessadas. Churchill e Peter (2000) definem stakeholders como indivíduos e grupos que podem influenciar decisões e ser influenciados por elas. Desta forma, representa qualquer instituição, pessoa ou grupo de pessoas, formal ou informal, que tenha algum tipo de interesse que pode afetar ou ser afetado pelo funcionamento, operação, comercialização, desempenho, resultados presentes ou futuros da organização em questão (COSTA, 2005). Visando envolver a visão dos stakeholders na análise estratégica, surgiu o Performance Prism, developed in the Centers of Business Performance of the University of Cranfield, England (NEELY, ADAMS and KENNERLEY, 2002). A idéia deste modelo é que mesmo existindo modelos com medidas financeiros e não-financeiras, como o BSC, há a necessidade de uma segunda geração de modelos mais apropriados às demandas do ambiente atual. O Performance Prism coloca a visão do stakeholders em primeiro plano, o que contribui sobremaneira a uma análise como o um que se você propõe neste artigo. A partir da criação de um framework que integre as perspectivas do BSC e do Performance Prism mais adequadas ao contexto 230 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) acadêmico, pretende-se ter em mãos um instrumento que possibilite a avaliação de performance da área de pesquisa e pós-graduação. Um framework de tal natureza torna-se importante à medida que: a) facilita a análise do contexto da pesquisa e pós-graduação, reduzindo a quantidade de aspectos a analisar a um conjunto válido e representativo de indicadores; b) torna visível o quão próximo ou distante se está do atendimento dos objetivos estratégicos em termos de pesquisa e pós- graduação, por meio das metas associadas aos indicadores; c) permite uma tomada de decisão mais qualificada em relação a quais iniciativas devem se apoiadas, a partir da vinculação ou não aos objetivos estratégicos. Em última análise, espera-se que este framework auxilie a busca contínua por qualidade e excelência acadêmica e por alinhamento das ações aos objetivos estratégicos. Considerações Finais A sociedade do conhecimento demanda uma Universidade nova para os novos tempos. Nesta nova Universidade, atenta às demandas da sociedade em que está inserida, emerge o papel da pesquisa científica e tecnológica e da formação acadêmica de alto nível (mestrado e doutorado), foco deste artigo, como potencial vetor de desenvolvimento econômico e social. Um importante desafio aponta para o desenvolvimento de um sistema de avaliação que contemple as demandas dos novos tempos, desta nova Universidade, que deve colocar sua tradição e qualidade a serviço da renovação necessária para atender ao cumprimento de sua missão. Do ponto de vista de uma gestão estratégica deve-se desenvolver mecanismos que permitam acompanhar e controlar a qualidade e o desempenho, tendo por base um sistema de avaliação abrangente que incorpore as novas demandas que a sociedade apresenta para a Universidade, em especial nas áreas de ensino de pós-graduação e pesquisa. Conforme apresentado neste artigo, as novas visões da Universidade demandadas pela Sociedade da Informação requerem que se supere o hiato existe entre os objetivos estratégicos da Instituição e sua ação operacional, permitindo um acompanhamento efetivo do seu desempenho, em especial nas áreas de pesquisa e ensino de pós-graduação. A adoção de uma abordagem de avaliação Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 231 baseada na análise estratégica é uma alternativa viável. Como apresentado neste artigo o problema é que os sistemas atuais de avaliação de desempenho empresariais não contemplam as complexidades e especificidades da área acadêmica. Como resultado deste processo de investigação, busca-se uma integração entre diferentes modelos de avaliação estratégica visando identificar indicadores e métricas específicas para a área de ciência, tecnologia e inovação (C,T&I), utilizando uma abordagem que contemple simultaneamente análises quantitativas e qualitativas. Responder a este desafio com ações efetivas é o que a PUCRS tem procurado fazer, tendo como fundamento a busca da qualidade com sustentabilidade, criando um ambiente de gestão estratégica que contempla as mais modernas técnicas de gestão disponíveis. Referências BRENTON, G.; LAMBERT, M. Universities and globalization. Paris: UNESCO/Université Laval/Economica, 2003. CHISTENSEN, C. The Innovator’s Dilemma. New York: Harper Collins Publishers, 2003. CHURCHILL JR., G. A.; PETER, J. P. Marketing: criando valor para o cliente. São Paulo: Saraiva, 2000. COSTA, Eliezer A. Gestão estratégica. São Paulo: Saraiva, 2005 FREEMAN, R. EDWARD. Strategic management: a stakeholder approach. Marshfield, Massachusetts: Pitman Publishing Inc, 1984. KAPLAN, R. S.; NORTON, D. P. Kaplan e Norton na prática. 3ª ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004b. KAPLAN, R. S.; NORTON, D.P. A estratégia em ação: balanced scorecard. 7ª ed. Rio de Janeiro: Campus, 1997. NEELY, Andy; ADAMS, Chris; KENNERLEY, Mike. The performance prism: the scorecard for measuring and managing business success. Prentice Hall. 2002. NORREKLIT, Hanne. The balance on the balanced scorecard – a critical analysis of some of its assumptions. Management Accounting Research, v. 11, n. 1, pp. 65-88. Academic Press. 2000. SCHNEIDERMAN, A. M. Why balanced scorecard fail. Journal of Strategic Performance Measurement, Special Edition, pp. 6-11, 1999. SEGRERA, L. Escenarios Mundiales de la Educación Superior: analices global y estudios de casos. Buenos Aires: CLACSO Libros, 2006. SIMÃO, J., SANTOS, S., COSTA, A. Ensino Superior: uma visão para a próxima década. Lisboa: Gradiva, 2002. UNESCO. Hacia las sociedades del conocimiento. Paris, 2005. THE INTERNATIONALIZATION OF HIGHER EDUCATION AND QUALITY

Marilia Costa Morosini*

The internationalization of higher education and quality are part of the same process, a reflection of the Knowledge Society, whether by the transgressing of geographical frontiers and the development of communicational systems, or by the need for minimum standards that enable the circulation of diplomas and titles among educational systems. Recently, this overlapping and its challenges have been highlighted by the OECD (2008, p.5). With respect to the quality of tertiary education, the challenge is expressed in the need to adapt quality evaluation to the diversity of offers (in the case in question, to the international education), and with respect to the internationalization of tertiary education, the challenge is expressed in guaranteeing quality across frontiers. This overlapping becomes stronger when we consider the other two challenges pointed out by the OECD report on internationalization: the challenge of expansion – development of a broad internationalization strategy in accordance with the needs of the country; and the challenge of knowledge circulation – reinforcing the international comparison of tertiary education. In the previous books to this one, both members of the same series1 – Innovation and the University, the topics were primordially

* Professor of PUCRS; Coordinator of the UNIVERSITAS/RIES network (http:// www.pucrs.br/faced/pos/universitas). Center of Excellence in C, T & I CNPq/FAPERGS and the Observatory of Education CAPES/INEP, and the CAPES/University of Texas research program. Productivity Grant-holder CNPq. Post-doctorate with LLILAS – Institute of Latin American Studies, of the University of Texas-Austin. [email protected] 1 PUCRS, aimed at the knowledge, discussion and construction of an innovative university culture, has been holding qualification seminars for its faculty and management community having at its core the university and innovation, related to the basic axes of the current administration: entrepreneurialism, interdisciplinarity, quality and the relation with the community. In 2006, Innovation and entrepreneurialism in the university was addressed; in 2007, Innovation and interdisciplinarity in the university; and in 2008, Innovation and quality in the university. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 233 aimed at institutional development. However, when we approach the topic of quality, though aiming to privilege the institutional perspective, we cannot forget to recognize and obviously include the paradigmatic and macro management questions of higher education in the discussions. This is because we live in a time of the evaluating State (NEAVE, 1988) and in Brazil, the State regulates, evaluates and supervises higher education quality (Decree 5.773/2006). The tripod of higher education – training, by the TEIs (Tertiary Education Institutions), control over professional practice, by corporations; and jobs, by the market, in effect in previous governments, is substituted by a strong supervisory action of the State. The State evaluates and the State regulates. The function that is truly capable of guaranteeing that the courses satisfy the reason for which they were authorized is quality evaluation, periodically renewable, according to the LDB. (BUCCI, MOTTA, 2008. p. A3). It is in this context and considering the influence of the multilateral organizations in the public policies of higher education in the country that the present text aims, primordially: to present proposals for higher education internationalization and its respective quality indicators, guided by the OECD and by UNESCO, both in the system perspective as in the institutional perspective; and to point out the complexity of the notion of impact as a quality measure. This text has the much more the purpose of grouping together significant information about the topic, indicating tendencies of international higher education quality than analyzing and draw conclusions, which perhaps would be slightly precipitated, in the face of the multiplicity and speed of underlying economical-social movements. The source of the data used is international, since the material produced in our country is scarce.

1. Internationalization of higher education – the system perspective

1.1 OECD and the quality of the internationalization of higher education The OECD represents one of the multilateral organizations which have been guiding Higher Education in the world. Among the studies 234 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) carried out by the OECD, in this century, the internationalization of education as well as quality assurance2 are present. Recently, the OECD promoted the seminar Higher Education for the Knowledge Society (2008) discussing governance, funding, quality assurance; equity, research and innovation, academic careers, related to the job market and internationalization. In the conclusions “Shaping Internationalization Strategies in a National Context”, the OECD recommends directions and targets to be reached at 4 levels: – general strategies and internationalization policies: to develop a national strategy and a comprehensive policy framework for internationalization so that they transform into proactive players of internationalization; to improve national policy coordination; to encourage the TEIs to be proactive players of internationalization; to promote sustainable strategies of internationalization; and to create structures to assist the TEIs in their internationalization strategies. – attractiveness and competitiveness in the tertiary education system: to create structures to promote the national tertiary education system, to enhance the comparability of tertiary education, to develop alternatives to global rankings, to improve information for prospective international students, to foster centers of excellence at the graduate level… but assure quality in undergraduate education abroad; – internal dimension of internationalization: to develop on- campus internationalization, to encourage the national mobility of students and academic staff; and – optimization of internationalization strategies: to inform those responsible for internationalization policies, to take advantage of international complementarities, and manage the migration impact of internationalization. (OECD, Conference workshops, 2008, p. 17).

2 Quality assurance is understood as policies, actions and procedures necessary to assure that quality is being maintained and improved. There are three approaches for quality assurance: 1. recognition (accreditation) is the establishment of status, legitimacy or pertinence of an IES program or study module. It constitutes a binary system: it either recognizes or does not recognize; 2. evaluation is a process of estimating the quality of learning including the professor’s performance and the pedagogical process. It is classificatory with various levels; 3. auditing (ISOs) is a verification process of the procedures used to assure the quality, integrity or provision standards and results. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 235

1.1.1 Principles for Quality, according to OECD3 In the case of quality assurance, developing mechanisms for quality evaluation and improvement and the generation of a culture of quality and transparency are considered challenges for this century. The OECD establishes four domains and respective policies for quality assurance: – design of quality assurance framework: consistent with the goals of tertiary education; consensual construction of clear objectives and expectations of the quality evaluation system; development of quality assurance serves both to improvement and accountability purposes; combination of internal and external evaluation mechanisms; construction of capacity and assurance of legitimacy; having crystal evaluation procedures to students, graduates and employers; increasing focus on student outcomes; enhancing the international comparability of quality assurance framework. – internal evaluation: development of a strong quality culture; focusing more on internal evaluation; assurance that internal quality evaluation is guided by some key principles; external validation of the internal evaluation system; – external evaluation: transition of external quality evaluation to an advisory role on evaluation…but retain strong external components in certain contexts; implementation of follow-up measures and view quality assurance as a continuous process; permission for selected external evaluation being carried out by an external quality evaluation agency; avoid direct links between assessment results and public funding decisions. – method: alignment of quality evaluation processes to the particular profile of TEI’s; improvement of coordination between the evaluation of teaching and research; innovation; and development of quality evaluation expertise in new areas; – practical arrangements for the quality assurance system: avoid fragmentation of the quality evaluation organizational system;

3 The OCDE – Organization for Economic Cooperation and Development, was created in 1961, in France and has 30 member countries committed to democracy and the market economy. It aims to support sustainable economic growth, boost employment, raise living standards, maintain financial stability, assist other countries’ economic development and contribute to growth in world trade. 236 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

avoid excessive costs and burdens; improve quality information base; and improve information dissemination. 1.2. UNESCO4 and the quality of the internationalization of higher education UNESCO has been developing studies that mark the panorama of education in the world. It extends its analyses to all levels of teaching – basic and higher education as well as various administrative perspectives, whether at the government level or at the institutional level. At the macro level, it is recognized that with internationalization, there is no egalitarian distribution of its benefits and that it is up to UNESCO to overcome the knowledge hiatus, through: UNITWIN/ UNESCO Chairs Programme (637 UNESCO Chairs and 62 Unitwin networks, involving 760 HEIs (Higher Education Institutions) from 125 countries) and the reduction of the “brain drain” (Academics Across Borders, New perspectives for the international cooperation opened by information and communication technologies and Open Educational Resources). At the organizational level – HEI, UNESCO notes that the internationalization of institutional programs and activities should be founded on cooperation, on knowledge sharing, of the programs and other facilities with the institutions in partnership with developing countries, to assist in their development and to contribute to the elevation of the quality of their capacity for teaching, training and research. (UNESCO 2005). At the level of UNESCO’S international actions, which takes place in the Global Forum on Quality Assurance and the Recognition of Qualifications in Higher Education, a platform of exchange should be based on: 1. the study of the implications of globalization for higher education;

4 The objective of UNESCO – United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, founded in 1945 – is to contribute to peace and security in the world through education, science, culture and communication. It is an organ of the United Nations. Its main objective is to reduce illiteracy in the world and for this UNESCO finances professor training. From the 1990’s on, this organization has also been concerned with higher education and, in 1998, held the World Conference on Higher Education – WCHE. In the year 2009, the II CHE will be held in Paris, and is being preceded by RCHE – Regional Conferences on Higher Education, on various continents. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 237

2. solutions for the complex problems related to the quality standards and assurance, acceptance of credits and the recognition of studies and qualifications; 3. a more efficient adjustment between higher education and the work universe, strengthening quality assurance and the practices and mechanisms of evaluation, and developing a culture of self-evaluation and sensitivity towards responsibility in the HEI; 4. assistance for the full use of information and communication technologies in education; 5. overcoming the knowledge hiatus, through Academics Across Borders and University Volunteer schemes (Recommendations of the World Forum of the Chairs of UNESCO – Paris, November of 2002); 6. strengthening of the role of research in higher education, and its quality improvement, (Global Forum on Knowledge and Research in Higher Education); 7. academic freedom and university autonomy; 8. an international curriculum on sustainable development, to be implemented in regions. (Decade of Education for Sustainable Development); 9. quality indicators and other evaluation instruments, to monitor the implementation of the Recommendations of the World Conference: collecting statistical data, good practice experiments and research results in higher education, greater cooperation from international governmental and non-governmental organizations, institutions and individual researchers, in particular from the Global University Network for Innovation (GUNI). 1.2.1 UNESCO and Quality Education For UNESCO, it is impossible for us to have an education for sustainable development without having quality education. But what is quality education? 5

5 Quality Education has the following essential characteristics. Support for the focus founded in the rights of all educational efforts. Education is a human right, consequently, quality education supports all human rights; it is founded on four pillars of education for all –learn to know, learn to do, learn to coexist and learn to be (Delors 238 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

Quality has become a dynamic concept that has constantly to adapt to a world whose societies are undergoing profound social and economic transformation. Encouragement for future-oriented thinking and anticipation is gaining importance. Old notions of quality are no longer enough. Despite the different contexts, there are many common elements in the pursuit of a quality education, which should equip all people, women and men, to be fully participating members of their own communities and also citizens of the world. (UNESCO 2003, p.1). For UNESCO, the globalization process, with the emergence of new forms of cross-border higher education, is related to questions of quality and needs better consumer protection systems. The same occurs with the growth in the number of students that take courses abroad, with the highly qualified job market which aims for transparency and improvements in the system of diploma and title recognition. It is in this context that the EQAR – European Quality Assurance Register in Tertiary Education – was created by decision of the ministers of education of the European Union, on March 4, 2008, to be implanted in the summer of 2008 by the quality assurance agencies. It is a list of courses and titles that allow the agencies and organs of quality assurance to recognize titles and courses done abroad. This list includes not only the area of the Bologna process, but is open to everybody. EQAR represents an increase in control over the process of recognizing credits, titles and diplomas as well as providing some convergence on the quality assurance system as long as the quality assurance agencies legitimize the common standards members of the register. (www.eqar.eu)

et al. 1996); it considers the student to be an individual, member of a family, of a community and citizen of the world who learns to become competent in his four roles; it defends and spread the ideas of a sustainable world – a just world, equitable and pacific in which people are preoccupied with the environment to contribute to intergenerational equity; it takes into consideration the social, economic and environmental context of a specific place and configures the curriculum as a program to reflect these specific conditions. Quality education is locally important and culturally adequate; it is resigned to the past (e.g. autochthonous and traditional knowledge), is significant in the present and prepares people for the future; it builds knowledge, vital skills, perspectives, attitudes and values; it proportions instruments to transform current societies into more sustainable societies; and it is possible to be measured. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 239

1.2.2 IESALC6 /UNESCO and the quality of the internationalization of higher education Within a Latin American point of view, authors such as Dridiksson (2005), highlight the reinforcement of a horizontal international cooperation model – HIC. For this to be a quality cooperation, it is necessary the development of policy dialogue and exchange; work in networks; the existence of resources from multilateral organizations; the presence of a culture of international solidarity and of mutual recognition of the capacities of each country or region; the development of academic and student mobility; the collaboration at the interinstitutional level; the qualification of experts and specialists; as well as the existence of meetings to implement collaboration programs and the participation of the TEIs from the region in international forums. In the pursuit of dialogue and oppositions to the perspectives established by multilateral organizations, IESALC/UNESCO recommend A research agenda for Latin America (AUPETIT 2005) in which the study of the following are established: student, academic and administrative players registered in the transnational modalities with profit purposes; graduates from the tertiary sector and their professional development; the dynamics of transformation and sector expansion of external providers, mainly the virtual and corporative ones; the strategies of quality assurance assumed by the external providers, but also by the national ones and their accreditation criteria (in the place of implantation, in the proceeding or through the appeal to organizations like ISO); the offer of careers and continued training and registering at each level of the transnational system of educational services. At the educational market level, it is important, based on these exemplary cases, to document the conception of market, of the elasticity of market and of inversion strategies; to identify transnational

6 The International Institute for Higher Education in Latin America and the Caribbean (IESALC) is an organization of UNESCO dedicated to the promotion of higher education. Its fundamental mission is to contribute to the development and transformation of tertiary education proposing a work program that aims to be constituted in an instrument for management support for change and transformations in order for the higher education of the region to be the efficient promoter of a peace culture which enables doing that which is viable in an era of globalization of sustainable human development based on the justice of equity, freedom, solidarity, democracy and respect for human rights. 240 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) versus national lenders by sector of commercial activity and by service costs; to identify in the heart of the conventional systems of higher education the adoption of emerging behaviors, with respect to the idea of profit as well as the dynamic of transnationalization. It is also important to place on the agenda the following: the mutual recognition of titles and credits; attend to the rationalization of rules of co-validation, transfer and recognition of degrees, and rules of co-validation, transfer and recognition of courses and of study periods taken abroad; the qualification and the homologation of competences and requirements of work experience for professional practice in a country different from the origin; the recognition of professional training programs; brain drain; and the convergence of the national higher education systems as well as the quality assurance rules in the region.

2. The internationalization of higher education – an institutional perspective In the pursuit of the translation of macro-social principles of the internationalization of higher education, Madera in 2006, presented a proposal of a management system of internationalization and institutional cooperation. This system is composed of three items: policy, structure and strategies. I. Policy of Internationalization of the University establishes principles and general lines for university practice in the international dimension and of cooperation. The main indicators are: Integrate the international dimension with the institutional mission; assume the leadership and commitment on the part of the university authorities; develop an international institutional culture; form an Internationalization Committee; design an institutional policy of internationalization; elaborate a strategic plan for internationalization; unite the international programs with the development policies; facilitate the administrative coordination of the internationalization process; provide the adequate funding; obtain the active participation and consensus of the academic community; implant recruiting and promotion systems of academic and administrative personnel valuing international experience; create incentive systems for participation in international activities; develop strategies of promotion, diffusion and information; equip the services for the reception of international Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 241 students and academics; maintain the sequence and evaluation of international activities (advance the plan and quality of international programs). II. Organizational Structure for the management of Inter- nationalization, which allows for the implantation of the policy. An administrative organization that concentrates the initiatives assuring the integration of the international dimension in the culture and mission of the institution by means of policies and appropriate administrative systems. The organizational principles are: mutual recognition of the functions and responsibilities that correspond to each one of the social players that intervene in the System; permanent development and improvement of the routes that guarantee information exchange and the establishment of nexus and interconnections between distinct players; dynamic, flexible and self-analytical guidance of the actions which correspond to discharging each one of the social players; and the continuous evaluation and feedback of quality and efficiency of the System. III. Internationalization and Cooperation Strategy to plan, direct, supervise and evaluate, with a strategic sense, the distinct actions and initiatives that contribute to the international dimension in the university processes. The strategies are divided in three levels: dimensions, actions and lines. III.1 Regarding the dimensions: Obtain a substantial advance in the processes that contribute to the continuous quality improvement of the academic system; to achieve a high level of technological development, making optimal use of the available resources in the case of information and communication technologies; to broaden relations of the HEIs with other institutions, national and international, making efficient use of the opportunities for cooperation and access to alternative resources; transform administrative management and promote the development of the organizational culture in pursuit of institutional modernization; reshape the social impact of the institution in the face of the new realities in a dynamic environment. III.2 Regarding the Lines and Strategic Actions of the Management System of Internationalization and Cooperation there is the Internationalization of Professorship: (Internationalization of curricular design, faculty design, student mobility); Inter- nationalization of Research, Internationalization of Extension and 242 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) curricular activities and Internationalization of the Continuous Improvement of Management and the University System (Organizational Development)7.

7 Internationalization of Professorship: Internationalization of curricular design (Redesign of the curriculum including international elements in the teaching content and method; obligatory subjects of foreign languages in all careers, as an integral part of the curriculum at the bachelor level; establishment, together with foreign universities, degree study programs, using traditional teaching methods or by means of new technologies; establishment of systems for the recognition of credits and the re-validation of studies; providing opportunities to the students to be part of internships in national and international companies, in the country and abroad; use of new technologies, like distance education and the Internet); Faculty design (Facilitation of academic mobility by means of programs, supporting and providing opportunities to professors to acquire international experience; incentive for the establishment of horizontal networks of collaboration between professors; incentive for the professors to continue their graduate studies in academic programs developed by foreign institutions; establishment of incentive systems and scholarships for international performance, as part of the academic evaluation and production of the professors; support and incentive for the academics who wish to prepare new courses with an international focus). Student mobility (Promotion of agreements of interinstitutional mobility, for short periods, directed by the local students, with the possibility of the recognition of their studies in their original institution; elaboration of information data bases on the opportunities for study abroad; facilitation of opportunities for students to put professional practices into effect in international companies; organization of programs to receive foreign students through special program or integrating them well with the regular programs; establishment of an international house for foreign students and academics; Internationalization of Research (Incorporation of the international dimension in the research programs and centers; establishment of a system of work recognition aiming at the internationalization of the research programs, as part of the academic evaluation of the researchers themselves; reception of foreign researchers; propagation of the research results and knowledge exchange through networks and systems of international communication; establishment of centers of excellence and research with a international focus; participation in networks and research programs and international development; facilitation of international mobility of researchers; improvement of research on international and global topics). Internationalization of Extension and Extracurricular Activities (Organization and participation in cultural and international activities; propagation of the university publications in the international scope; organization of vacations, festivals and international chairs in cultural areas; consulting for public and private institutions that need expert opinions or require research on relevant topics for the development of the community in the global context; connection with international, present and virtual networks, dedicated to extension work; formation of connections with individuals, local companies, agencies and organizations for international projects and missions; internationalization of continued education courses. Internationalization of the Continued Improvement of the Management and University System (Organizational Development). Implantation of a Normative System of Documentation based on international norms; creation of a Management System of Human Resources, academic and administrative, using criteria specific to world institutions; redesign of the types of services with international standards (Dean of Student Affairs, Library). Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 243

3. The impact of the Internationalization of quality higher education UNESCO/CEPES, in 2003, held a specific meeting to deal with the topic of indicators for the higher education system and among its conclusions it was highlighted that with the internationalization of higher education, many quality indicators8 are undergoing significant changes. Among these, those referring to the franchising of international courses, registering in cross-border distance courses and the extremely quick formation of international educational partnerships. This way, measuring the impact on quality is very difficult to be done due to the complexity of the concept of quality in the face of the different perceptions of their various players and users (SANTIAGO et al. 2008). These authors affirm that the impact that evaluates the transformation of the students is the most difficult to analyze. On the other hand, the impact on the organization and administration of the HEI is easier to be detected: the external evaluation of quality affects the distribution of power inside the HEI towards a great centralization in the decision procedures and processes; a greater tendency to be more bureaucratic; an institutional administration with greater autonomy and a large responsibility in follow-up procedures; a search for more production in academics; and the increase of the institutional transparency. The Impact on teaching and research has the following characteristics: the view that quality is related to responsibility and to commitment and contributes to the development of students’ learning experiences; the belief that quality does not develop substantially after five years of an extensive external evaluation; even when learning changes have been observed, there is no direct relation between the quality evaluation mechanisms and other players. There is, on the other hand, some evidence of the impact of quality evaluation on teaching practices: curricular reorganization,

8 The author affirms that the indicators should be: sufficiently provocative and relevant in order to obtain resources for the implantation and follow up in the national as well as the institutional level; significant for the nations involved and to point out differences, and can be implanted in developed, developing and underdeveloped nations; measure primordially the quality of the system, although sufficiently relevant for the institution; easily interpreted at all its levels; sufficiently detailed to point out even the small developments; and even stable to enable continuous measurement. 244 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) higher standards and development of the instrument for student evaluation, innovation of professional programs, better programs for instructors and the development in patterns and incentive systems; large consolidation of quality and growth of attention given to the teaching function in HEIs and in academic communities, through discussions on teaching, monitoring and implications of teaching in and of itself. The implementation of quality evaluation mechanisms has a positive impact on the quality of teaching and learning: greater speed in permanence of the students and negative accreditation evaluation during the first few years; increase in the degree of satisfaction of undergraduate students; acceptance and recognition of the evaluation process nationally as well as internationally. The impact of evaluation depends on: information for professors about their strong points and their weaknesses, situations indicative of the nature of help; discussion and change of values; development of a sense of belonging to a HEI and legitimacy of those that initiate the evaluation. The evaluations are most effective when the set of directors legitimize them and confer power to the evaluation results. The presentation of the results and the presence of sanctions and precise recommendations also cause an impact on the HEIs, especially with implications for the financial potential. OECD presents some undesired indicators of quality assurance: reinforcement of a conservative approach in some disciplines of the curriculum leaving aside the perspective of intellectual diversity in teaching; proliferation of rankings and of accreditation tables; commercialization of quality evaluation enabling deficient HEIs to create creditors to acquire “accreditation stars” and to prove their apparent legitimacy. The challenge for the development of quality evaluation is to consolidate ethical principles as well as the existence of reliable agencies of quality evaluation. Another damaging side effect is the lack of qualification of those who will use the quality mechanisms. Often the permissiveness of the rankings to demonstrate institutional excellence is not well understood by their users. The impact of internationalization on higher education can be analyzed at three levels: the national level, the institutional level and the student level (KNIGHT 2007). At the national and/or state level, the impact can be identified in the development of human resources (brain circulation), in strategic Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 245 alliances, in the generation of revenue, in the construction of the nation and its capacities and in the socio-cultural development and international understanding. At the institutional level, the impact can be identified as the production of research and knowledge, the development of students and academics, generation of revenue, institutional reputation and international profile, quality assurance and international standards, strategic alliances. At the student level, the fundamental perspective refers to mobility. Its impacts can be measured with respect to: students registered in receiving countries, institutions in countries that export and in countries that import students. At each of these levels, there are the following factors: expansion of access/demand in the country of origin, cost/revenue, selection of courses/programs, language, culture and security aspects, quality, and recognition of qualification, reputation and profile. Beyond the specificities of the impact of internationalization of higher education, we can add other kinds of impacts, like those referring to the mission of the HEI – in this case, a university with sustainable responsibility (ZAFFARONI 2007): • Organizational Impact, equivalent to the Entrepreneurial Social Responsibility, that is, the ethics of Management, expressed in principles and policies reflected in the work environment, in the relation with the students and maintainers, with academics and staff; • Environmental Impact, those produced directly by the HEI, in the environment as well as in the environmental awareness of their students; • Educational Impact, expressed in the development of students as democratic citizens; in the active participation of the university community in community service projects; in the reflection of experiments carried out; in the interdisciplinary work in community service projects; in the continuous improvement in the curricula based on the experiments carried out, etc.; • Cognitive Impact, expressed in lines of research with themes of human and sustainable development; in research projects with topics on ethnicity; gender; poverty; the handicapped, with the integration of disciplinary perspectives; on knowledge 246 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

generated following standards established by the university on quality and pertinence; on the propagation of knowledge among the academic community, among the relevant players in the topic and for the public opinion in general, etc.; • Social Impact, reflected in the presence of more underprivileged students of the population; the permanence of the students in the system receiving a quality education; leveling programs of the students in basic skills; the combat against avoidance and in the development of the integration of the course according to curricular standards; student benefits that enable carrying out the described; social projects of the university concretized according to plan; agreements with social players for joint projects; actions with significant reach; the university budget aimed at the relevant social players in the community, etc. Aside from impacts of internationalization, referring to a HEI with Social Responsibility, the impacts can be specified according to the educational level for which they are destined. Ribeiro (2007), referring to the impacts at the graduate level, affirms that each area of expertise defines how social insertion is understood9.

9 As an example, the author presents four instance of impact and the indications, which CAPES formulated with respect to each one of them. Technological/economic impact – contribution to the micro-regional, regional and/or national development, highlighting the productive advances generated; increase in productivity; dissemination of techniques and knowledge that improve economic performance, respecting and considering its social and environmental effects; Educational impact: contribution to the improvement of basic, secondary, undergraduate, technical/professional teaching and to the development of innovative teaching proposals. An example of contribution in this field, subject to occurring in some areas, would be the generation by the “books-texts” program for undergraduate studies and of didactic books for basic and secondary teaching. However, we also recommend that these works be positively punctuated, only when they are excellent or very good. The objective of this idea is to stimulate the production of such works only when they are excellent, since, if they are of a mediocre quality, they will bring nothing new and, always represent an effort that distances the professor from other important activities for the performance of the program, like scientific production or student advising; Properly social impact – training of qualified human resources for public administration or civil society that can contribute to the improvement of public management and the reduction of social debt, or for the training of a public that makes use of the resources of science and knowledge; and Cultural impact – training of qualified human resources for cultural and artistic development, formulating cultural policies and broadening access to culture and arts and to knowledge of this field. (www.capes.org.br) Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 247

Quality applied to university systems corresponds to a concept of social, local and international construction; it presumes an agreement between the players; indicators can result from negotiation processes. Quality and excellence can be defined by the concept and by the mission of the universities. The social representation of quality, despite being local, needs to be looked at by external players and international comparison. “However, it is the moment of transferring rationality to concrete initiatives to develop and structure indicators: the need for discussion and negotiations between the involved players in the production of indicators is clear.” 4. Preliminary considerations Quality and internationalization are two of the most important challenges of higher education in the contemporary world. Both are naturally present in higher education, but today, with characteristics that are often different from those presented even in the final decades of the past century. In this context, based on the information presented in this text, we can raise some reflections: • Broaden the impact of the international dimension in HEIs, integrating it in the process of continued improvement of university quality, in the development of the functions (teaching, research, extension and innovation), in the improvement of management and university services and in the establishment of interrelation standards among key players of the institution; • Consolidate a system of internationalization of higher education in HEIs composed of articulated parts. Namely: the instance of policies and of the elaboration of the normative framework; the instance of physical structures, of computer science and human resources; and the strategic and operational instance of support for the process of internationalization of higher education in the institution; • Enable a transition of the model of peripheral internationalization towards the central model of internationalization. The peripheral model is characterized by the presence of internationalization in some sectors of the institution and the central model is characterized by education aimed at the world, which does not imply the loss of rights and autonomy of the HEI. In the same way, it does not imply the negligence with the local; 248 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

• Construct a systematic and interdisciplinary articulation between various levels of university authority for the integration of the culture of internationalization at the already consolidated graduate level, at the developing undergraduate level and at other levels members of the university architecture; • Disseminate a conception of internationalization of higher education in the university institution which reinforces the values of pluralism and of respect for differences, with an impact on society in the perspective of solidarity among peoples; and to conclude, • By rule, quality is associated with the job market, although it is necessary to develop qualitative indicators to measure the value that society confers to the mission and objectives of higher education, which go beyond the needs of the job market and of how the good HEIs acquire these objectives. (CHEVALLIER, in Kaiser, 2003. p. 110)

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Marilia Costa Morosini*

A internacionalização da educação superior e a qualidade fazem parte de um mesmo processo, reflexo da Sociedade do Conhecimento, seja pela quebra de fronteiras geográficas e o desenvolvimento dos sistemas comunicacionais seja pela necessidade de padrões mínimos que possibilitem a circulação de diplomas e títulos entre os sistemas educativos. Recentemente, esta imbricação e seus desafios foram destacados pela OECD (2008. p. 5). No tocante à qualidade da educação terciária o desafio se expressa na necessidade de adaptar a avaliação da qualidade à diversidade de ofertas (no caso em questão à educação internacional), e no tocante à internacionalização da educação terciária o desafio se expressa em garantir a qualidade além fronteira. Esta imbricação torna-se mais forte quando consideramos os outros dois desafios apontados pelo relatório da OECD à internacionalização: o desafio da expansão – desenvolvimento de uma estratégia abrangente de internacionalização de acordo com as necessidades do país; e o desafio da circulação de conhecimento – reforço a comparação internacional da educação terciária. Nos livros anteriores a este, ambos integrantes da mesma serie1 – Inovação e Universidade, as temáticas estavam prioritariamente

* Professora PUCRS. Coord.a da Rede UNIVERSITAS/RIES (http://www.pucrs.br/faced/ pos/universitas). Núcleo de Excelência em C, T & I CNPq/FAPERGS, do Observatório de Educação CAPES/INEP, e do programa de pesquisa CAPES/Universidade do Texas. Bolsista Produtividade CNPq. Pós-doutora junto ao LLILAS – Institute of Latin American Studies, da Universidade do Texas-Austin. [email protected] 1 A PUCRS, objetivando o conhecimento, discussão e construção de uma cultura universitária inovadora, vem realizando seminários de capacitação de sua comunidade docente e gestora tendo como cerne universidade e inovação, relacionados aos eixos basilares da atual gestão: empreendedorismo, interdisciplinaridade, qualidade e relação com a comunidade. Em 2006, foi abordado Inovação e empreendedorismo na universidade; em 2007, Inovação e interdisciplinaridade na universidade; e em 2008, Inovação e qualidade na universidade. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 251 voltadas ao desenvolvimento institucional. Entretanto, quando abor- damos o tema qualidade, embora buscando privilegiar a perspectiva institucional não podemos deixar de reconhecer e obviamente incluir nas discussões as questões paradigmáticas e macro gerenciais da educação superior. Isto porque, vivemos numa era do estado avaliador (NEAVE, 1988) e no Brasil o Estado regula, avalia e supervisiona a qualidade da educação superior (Decreto 5.773/2006). O tripé da educação superior – formação, pelas IESs, controle do exercício profissional, pelas corporações e emprego, pelo mercado, vigente em governos anteriores, passa a ser substituído por uma forte ação supervisora do estado. O estado avalia e o estado regula. A função realmente capaz de garantir que os cursos satisfaçam a razão pelo qual foram autorizados é a avaliação de qualidade, renovável periodicamente, conforme dispõe a LDB. (BUCCI, MOTTA, 2008. p. A3). É neste contexto e considerando a influência de organismos multilaterais nas políticas públicas de educação superior no país que o presente texto objetiva, primordialmente: apresentar proposições de internacionalização da educação superior e seus respectivos indicadores de qualidade, orientados pela OECD e pela UNESCO, tanto na perspectiva de sistema como na perspectiva institucional; e apontar para a complexidade da noção de impacto como medida de qualidade. É um texto que tem como característica muito mais agrupar informações significativas sobre o tema indicando tendências da qualidade na educação superior internacional do que analisar e tirar conclusões, que talvez fossem um pouco precipitadas, frente à multiplicidade e rapidez dos movimentos econômicos-sociais subjacentes. A fonte de dados utilizada é internacional, pois o material produzido em nosso país ainda é escasso.

1. Internacionalização da educação superior – a perspectiva de sistema

1.1. OECD e a qualidade da internacionalização da educação superior A OECD representa um dos organismos multilaterais que vem direcionando a Educação Superior no mundo. Entre os estudos 252 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) realizados pela OECD, neste século, tanto a internacionalização da educação como também a garantia de qualidade2 se fazem presentes. Recentemente, a OECD promoveu o seminário Educação Superior para a Sociedade do Conhecimento (2008) discutindo: governança, financiamento, garantia da qualidade; equidade, pesquisa e inovação, carreira acadêmica, relacionadas ao mercado de trabalho e a internacionalização Nas conclusões “Desenhando Estratégias de Internacionalização no Contexto Nacional”, a OECD recomenda direções e alvos para serem alcançados em 4 níveis: – estratégias gerais e políticas de internacionalização: desenvolver uma estratégia nacional e um arcabouço político abrangente para a internacionalização para que se transformem em atores proativos da internacionalização; fomentar a coordenação da política nacional; encorajar IESs em serem atores proativos da internacionalização; promover estratégias sustentáveis de internacionalização; e criar estruturas para apoiar IESs nas estratégias de internacionalização; – atratividade e competitividade no sistema de educação superior: criar estruturas para promover o sistema nacional de educação superior, fortificar a comparabilidade da educação superior, desenvolver alternativas para rankings globais, desenvolver informações para a prospecção de estudantes internacionais, consolidar centros de excelência em pós- graduação... mas garantir a qualidade na graduação da educação no exterior; – dimensão interna da internacionalização: desenvolver a internacionalização no campus, encorajar a mobilidade nacional de estudantes e acadêmicos; e – otimização das estratégias de internacionalização: informar os responsáveis pelas políticas de internacionalização, usufruir as

2 Garantia de qualidade é entendida como políticas, ações e procedimentos necessários para assegurar que aquela qualidade está sendo mantida e melhorada. Há três abordagens para a garantia de qualidade: 1. reconhecimento (acreditação) é o estabelecimento de status, legitimidade ou pertinência de uma IES programa000 ou modulo de estudo. Constitui-se em um sistema binário: reconhece ou não reconhece; 2. avaliação é um processo de estimar a qualidade da aprendizagem incluindo o desempenho do professor e do processo pedagógico. É classificatório com diversos níveis; 3. auditoria (ISOs) é um processo de verificação dos procedimentos utilizados para assegurar a qualidade integridade ou padrões de fornecimento e resultados. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 253

complementaridades da internacionalização, e administração do impacto da migração da internacionalização (OECD. Conference workshops, 2008. p. 17). 1.1.1. Preceitos para a Qualidade, segundo a OCDE3 No caso da garantia de qualidade são considerados desafios deste século o desenvolvimento de mecanismos para avaliação e fomento da qualidade e a geração de uma cultura de qualidade e de trans- parência. A OECD estabelece quatro domínios e respectivas políticas para a garantia da qualidade: – design de um modelo da garantia de qualidade: compatível com os objetivos da educação superior; construção consensual de objetivos claros e expectativas sobre o sistema de garantia de qualidade; definição de garantia de qualidade voltada ao desenvolvimento e a auditoria; combinação de mecanismos internos e externos de avaliação; construção de capacidades e garantia da legitimidade; visibilidade aos estudantes, graduados e empregadores dos procedimentos de avaliação; desenvolvimento do focus no impacto dos estudantes; melhoramento dos modelos internacionais de comparabilidade de garantia de qualidade; – avaliação interna: desenvolvimento de uma forte cultura de qualidade; colocação do foco na avaliação interna; garantia que a avaliação interna de qualidade é guiada por alguns princípios chave; validação externa do sistema interno de avaliação; – avaliação externa: transição da avaliação externa de qualidade para um papel de orientador da avaliação ...mas mantendo fortes componentes externos em alguns contextos; imple- mentação de medidas posteriores e uma visão de avaliação da qualidade como um processo continuo; permissão que determinadas avaliações externas possam ser iniciadas por agência externa de avaliação de qualidade; evitar relação direta

3 A OCDE – Organização para a Cooperação Econômica e Desenvolvimento, foi criada em 1961, na França e tem como membros 30 paises comprometidos com a democracia e com o mercado econômico. Ela objetiva apoiar desenvolvimento econômico sustentável, gerar empregos, aumentar os níveis de vida, manter a estabilidade financeira, ajudar o desenvolvimento econômico de outros países, contribuir para o crescimento do comercio global. 254 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

entre resultados da avaliação e decisões de financiamentos públicos; – método: alinhar processos de garantia da qualidade com o perfil particular de IESs; fomentar uma avaliação coordenada entre ensino e avaliação da pesquisa, inovação; e desenvolvimento de conhecimento de avaliação de qualidade em novas áreas; – Arranjos práticos no sistema de avaliação da qualidade: evitar a fragmentação da estrutura organizacional do sistema de avaliação da qualidade; evitar custos e fardos exagerados; fomentar uma base de informação sobre qualidade; e desenvolver a disseminação da informação. 1.2. UNESCO4 e a qualidade da internacionalização da educação superior A UNESCO vem desenvolvendo estudos que marcam o panorama da educação no mundo. Ela estende suas análises a todos os níveis de ensino – básico e superior bem como a diversas perspectivas administrativas, seja em nível de governo ou em nível de instituição. Em nível macro reconhece que com a internacionalização não há uma distribuição igualitária dos seus benefícios e que à UNESCO cabe a Superação do hiato de conhecimento, através de: Programa de Cátedras UNITWIN/UNESCO (637 Cátedras UNESCO e 62 redes Unitwin, envolvendo 760 IES de 125 paises) e da redução da “evasão de cérebros” (Acadêmicos sem Fronteiras, Novas perspectivas para a cooperação internacional abertas pelas tecnologias de informação e comunicação e Recursos Educacionais Abertos). Em nível de organização – IES, a UNESCO aponta que a internacionalização dos programas e atividades institucionais devem estar fundamentados na cooperação; no compartilhamento do conhecimento, dos programas e outras facilidades com as instituições

4 A UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, fundada em 1945, tem como objetivo contribuir para a paz e a segurança no mundo mediante a educação, a ciência, a cultura e as comunicações. É um organismo das Nações Unidas. Seu principal objetivo é reduzir o analfabetismo no mundo e para isso a UNESCO financia a formação de professores. A partir da década de 90 esta organização vem se preocupando também com a educação superior e, em 1998, realizou a Conferencia Mundial de Educação Superior – CMES. No ano de 2009 a II CES será realizada também em Paris, e está sendo precedida por CRES – Conferencia Regionais de Educação Superior, nos diversos continentes. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 255 de parceria nos países em desenvolvimento, para apoiar o desenvolvimento destes últimos e para contribuir para a elevação da qualidade da sua capacidade de ensino, treinamento e pesquisa. (UNESCO, 2005). Em nível de ações internacionais da UNESCO que ocorrem pelo Fórum Global sobre Garantia de Qualidade e Reconhecimento de Qualificações na Educação Superior uma plataforma para intercâmbio deve estar apoiada em: 1. estudo das implicações da globalização para a educação superior; 2. soluções para os problemas complexos relativos aos padrões e garantia de qualidade, aceitação de créditos e reconhecimento de estudos e qualificações; 3. ajuste mais eficaz entre a educação superior e o universo do trabalho, fortalecendo a garantia de qualidade e as práticas e mecanismos de avaliação, e desenvolvendo uma cultura de auto-avaliação e sensibilidade à responsabilidade nas IES; 4. assistência para o uso pleno das tecnologias de informação e comunicação na educação; 5. superação do hiato de conhecimento, através dos esquemas Acadêmicos sem Fronteiras e Voluntários Universitários (Re- comendações do Fórum Mundial das Cátedras da UNESCO – Paris, novembro de 2002); 6. fortalecimento do papel da pesquisa na educação superior, e à melhoria da sua qualidade, (Fórum Global sobre Conhecimento e Pesquisa da Educação Superior); 7. liberdade acadêmica e da autonomia universitária; 8. um currículo internacional sobre o desenvolvimento susten- tável, a ser implementado nas regiões. (Década para a Edu- cação sobre o Desenvolvimento Sustentável); 9. indicadores de qualidade e outros instrumentos de avaliação, para monitorar a implementação das Recomendações da Conferência Mundial: reunião de dados estatísticos, expe- riências de boa prática e os resultados da pesquisa na ES, maior cooperação das organizações internacionais governamentais e não-governamentais, instituições e pesquisadores individuais, em particular da Rede Universitária Global para a Inovação (GUNI). 256 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

1.2.1. UNESCO e a Educação de Qualidade Para a UNESCO é impossível que tenhamos uma educação para o desenvolvimento sustentável sem que haja qualidade da educação. Mas o que é educação de qualidade?5 La calidad se ha convertido en un concepto dinámico que tiene que adaptarse permanentemente a un mundo cuyas sociedades experimentan hondas transformaciones sociales y económicas. Es cada vez más importante estimular la capacidad de previsión y anticipación. Ya no basta con los antiguos criterios de calidad. A pesar de las diferencias de contexto, existen muchos elementos comunes en la búsqueda de una educación de calidad que debería habilitar a todos, mujeres y hombres, para participar plenamente en la vida comunitaria y para ser también ciudadanos del mundo. (UNESCO, 2003, p.1). Para a UNESCO o processo de globalização, com a emergência de novas formas de educação superior além fronteiras é relacionada a questões de qualidade e necessita de melhores sistemas de proteção ao consumidor. Da mesma forma o crescimento do número de alunos que realizam cursos no exterior, do mercado de trabalho altamente qualificado que busca transparência e as melhorias no sistema de reconhecimento de diplomas e títulos. É neste contexto que foi criada pela decisão dos ministros de educação da União Européia, em 4 de março de 2008, para ser implantada no verão de 2008 pelas agências de garantia de qualidade a EQAR – European Quality Assurance Register in Higher Education. Registro Europeu de Garantia de Qualidade na Educação Superior. É uma lista de cursos e títulos que permite as agências ou órgãos de garantia da qualidade reconhecer os

5 A Educação de Qualidade tem como características essenciais: Apoio ao enfoque fundamentado nos direitos a todos os esforços educativos e nos quatro pilares da educação para todos – aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser (Delors et al., 1996); Considera o estudante como um indivíduo, membro de uma família, de uma comunidade e cidadão do mundo que aprende para fazer-se competente em seus quatro papéis; Defende e propaga os ideais de um mundo sustentável – um mundo justo, eqüitativo e pacifico no qual as pessoas se preocupam com o meio ambiente para contribuir a equidade intergeracional; Leva em consideração o contexto social, econômico e o meio ambiente e configura o currículo como programa para refletir essas condições específicas. A educação de qualidade é localmente importante e culturalmente adequada; Está conformada pelo passado (Conhecimentos autóctones e tradicionais), é significativa no presente e prepara as pessoas para o futuro; Constrói conhecimentos, habilidades vitais, perspectivas, atitudes e valores; Proporciona instrumentos para transformar as sociedades atuais em sociedades mais sustentáveis; e é possível de ser mensurada. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 257 títulos e cursos realizados no exterior. Esta lista inclui não somente a área do processo de Bolonha, mas está aberto a todo o mundo. A EQAR representa um aumento de controle sobre o processo de reconhecimento de créditos, títulos e diplomas bem como fornece alguma convergência ao sistema de garantia de qualidade desde que as agências de garantia de qualidade legitimem os padrões comuns integrantes do registro. (www.eqar.eu) 1.2.2. IESALC6 /UNESCO e a qualidade da internacionalização da educação superior Na postura latino-americana autores como Dridiksson (2005) apontam para o reforço de um modelo de cooperação internacional horizontal – CIH. Para que esta cooperação tenha qualidade é preciso: o desenvolvimento de uma política de diálogo e de intercâmbio; o trabalho em redes; a existência de fundos de organismos multilaterais; a presença de uma cultura de solidariedade internacional e do mutuo reconhecimento das capacidades de cada país ou região; o desenvolvimento da mobilidade acadêmica e estudantil; a colaboração em nível interinstitucional; a capacitação de expertos e técnicos; bem como a existência de reuniões para implantar programas de colaboração e a participação das IES da região nos foros internacionais. Na busca de diálogo e contraposições às perspectivas estabelecidas por organismos multilaterais a IESALC/UNESCO propõe Una agenda de investigación para a Americana Latina (AUPETIT, 2005) na qual são estabelecidos o estudo de: atores estudantis, acadêmicos e administrativos registrados nas modalidades transnacionais com fins de lucro; egressos do setor terciário e o seu desenvolvimento profissional; as dinâmicas de transformação e de expansão setorial dos provedores externos, principalmente os virtuais e os corporativos; as estratégias de garantia de qualidade assumidas pelos provedores externos mas também pelos nacionais e seus critérios de acreditação

6 O Instituto Internacional para a Educação Superior na América Latina e no Caribe (IESALC) é um organismo da UNESCO dedicado a promoção da educação superior. Sua missão fundamental é contribuir ao desenvolvimento e transformação da educação terciária propondo um programa de trabalho que procure constituir-se em instrumento para apoiar a gestão de mudança e as transformações a fim de que a educação superior da região seja promotora eficaz de uma cultura de paz que permita fazer viável em uma era de mundialização o desenvolvimento humano sustentável, baseado na justiça, na equidade, na liberdade, na solidariedade, na democracia e no respeito dos direitos humanos. 258 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

(no lugar de implantação, no de procedência ou mediante o recurso a organismos como ISO); oferta de carreiras e de formação continuada e de matricula em cada nível do sistema transnacional de serviços educativos. Em nível de mercado educativo é importante a partir de casos exemplares documentar a concepção de mercado, de elasticidade de mercado e de estratégias de inversão; identificar prestadores transnacionais versus os nacionais por setor de atividade comercial e por custo de serviço; identificar no seio dos sistemas convencionais de educação superior a adoção de comportamentos emergentes, tanto em respeito a idéia de lucro como da dinâmica de transnacionalização. Também é importante colocar na agenda: o reconhecimento mútuo de títulos e de créditos; atender a racionalização dos dispositivos de covalidação, transferência e reconhecimento de graus e de dispositivos de covalidação, transferência e reconhecimento de cursos e de períodos de estudo cursados no exterior; a habilitação e a homologação de competências e dos requisitos de experiência de trabalho para o exercício profissional em um país diferente do de origem; o reconhecimento de programas de formação profissional; a fuga de cérebros; e convergência tanto dos sistemas nacionais de educação superior como dos dispositivos de garantia de qualidade na região.

2. A internacionalização da educação superior – a perspectiva institucional Na busca da tradução dos princípios macro sociais da inter- nacionalização da educação superior, Madera, em 2006, apresentou uma proposta de sistema de gestão da internacionalização e da cooperação institucional. Este sistema está composto por três itens: política, estrutura e estratégias. I. Política de Internacionalização da Universidade estabelece princípios e linhas gerais para a prática universitária na dimensão internacional e de cooperação. Os principais indicadores são: Integrar la dimensión internacional en la misión institucional; Asumir el liderazgo y compromiso por parte de las autoridades universitarias; Desarrollar una cultura institucional internacional; conformar un Comité de Internacionalización; Diseñar la política institucional de internacionalización; Elaborar un plan estratégico de internaciona- lización; Sumar los programas internacionales en las políticas de desarrollo; Facilitar la coordinación administrativa del proceso de Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 259 internacionalización; Proveer el financiamiento adecuado; Lograr la participación activa y el consenso de la comunidad académica; Implantar sistemas de reclutamiento y promoción del personal académico y administrativo valorando la experiencia internacional; Crear sistemas de estímulos para la participación en actividades internacionales; Desarrollar estrategias de promoción, difusión e información; Dotar de servicios para la recepción de estudiantes y académicos internacionales; Mantener el seguimiento y evaluación de la actividad internacional (avance del plan y calidad de los programas internacionales. II. Estrutura Organizacional para a gestão da Internacionalização, que permita a implantação da política. Organização administrativa que concentra as iniciativas assegurando a integração da dimensão internacional na cultura e missão da instituição por meio de políticas e sistemas administrativos apropriados. Os principios organizacionais são: reconocimiento mutuo de las funciones y responsabilidades que corresponden a cada uno de los actores sociales que intervienen en el Sistema; desarrollo y perfeccionamiento permanentes de las vías que garanticen el intercambio de información y el establecimiento de los nexos e interconexiones entre los distintos actores; orientación dinámica, flexible y auto analítica de las acciones que corresponde ejecutar a cada uno de los actores sociales; e evaluación y retroalimentación continua de la calidad y eficiencia del Sistema. III. Estratégia de Internacionalização e Cooperação para planificar, dirigir, supervisar y evaluar, con sentido estratégico, las distintas acciones e iniciativas que contribuyen a dimensión internacional en los procesos universitarios. As estratégias estão divididas em três níveis: dimensões, ações e linhas. III.1 Quanto as dimensões: Lograr un avance sustancial en los procesos que contribuyan a la mejoría continua de la calidad del sistema académico; Alcanzar un alto nivel de desarrollo tecnológico, haciendo uso óptimo de los recursos disponibles en el orden de las tecnologías de la información y la comunicación; Ampliar las relaciones da IES con otras instituciones, nacionales e internacionales, haciendo uso eficiente de las oportunidades de cooperación y el acceso a recursos alternos; Transformar la gestión administrativa y promover el desarrollo de la cultura organizacional en procura de la modernización institucional; Redimensionar el impacto social de la institución de cara a las nuevas realidades en un entorno dinámico. 260 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

III.2. Quanto às Línhas e Ações Estratégicas do Sistema de Gestão da Internacionalização e da Cooperação envolve a Internacionalização da Docência: (Internacionalización del diseño curricular, Planta docente, Movilidad estudiantil); Internacionalización de la Investi- gación, Internacionalización de la Extensión y actividades extracurriculares e Internacionalización para la Mejora Continua de la Gestión y el Sistema Universitario (Desarrollo Organizacional)7 .

7 Internacionalización de la Docencia: Internacionalización del diseño curricular (Rediseño el currículum incluyendo elementos internacionales en el contenido y método de enseñanza; Obligatoriedad de las materias de idiomas extranjeros en todas las carreras, como parte integral del currículo de nivel licenciatura; Establecimiento, conjuntamente con universidades extranjeras, programas de estudio de grado, usando métodos de enseñanza tradicional o por medio de las nuevas tecnologías; Establecimiento de sistemas para reconocimiento de créditos y revalidación de estudios; Dotación de oportunidades a los estudiantes para hacer estancias en empresas nacionales o internacionales, en el país o en el extranjero; Utilización de las nuevas tecnologías, como la educación a distancia y el Internet); Planta docente (Facilitación de la movilidad académica por medio de programas, apoyando y dando oportunidades a los profesores de adquirir experiencias internacionales; Impulso para el establecimiento de redes horizontales de colaboración entre docentes; Estimulación a los profesores para continuar sus estudios de posgrado en programas académicos desarrollados por instituciones extranjeras; Establecimiento de sistemas de estímulos y becas para el desempeño internacional, como parte de la evaluación y rendimiento académico de los docentes; Soporte y estimulación para los académicos que lo deseen de preparar nuevos cursos con enfoque internacional) Movilidad estudiantil (Promoción de convenios de movilidad interinstitucionales, para estancias cortas, dirigidos a los estudiantes locales, con la posibilidad de reconocimiento de sus estudios en su institución de origen; Elaboración de bancos de datos de información sobre oportunidades de estudio en el extranjero; Facilitación de oportunidades a los estudiantes de efectuar prácticas profesionales en empresas internacionales, Organización de programas para recibir estudiantes extranjeros a través de programas especiales o bien integrándolos a los programas regulares; Puesta en función de una casa internacional para estudiantes y académicos extranjeros. Internacionalización de la Investigación (Incorporación de la dimensión internacional en los programas y centros de investigación; Establecimiento de un sistema de reconocimiento a la labor de internacionalización de los programas de investigación, como parte de la evaluación académica de los propios investigadores; Recepción de investigadores extranjeros; Difusión de los resultados de investigación e intercambio de conocimientos a través de redes y sistemas de comunicación internacionales; Establecimiento de centros de excelencia o de investigación con un mandato o enfoque internacional; Participación en redes y programas de investigación y desarrollo internacionales; Facilitación de la movilidad internacional de los investigadores; Fomento de la investigación sobre temas internacionales y globales. Internacionalización de la Extensión y las Actividades Extracurriculares (Organización y participación en actividades culturales y internacionales, Difusión en el ámbito internacional de las publicaciones universitarias. Organización de ferias, festivales o cátedras internacionales en áreas culturales, Asesoría y consultoría a instituciones públicas y privadas que necesiten opiniones expertas o requieran investigaciones sobre temas relevantes para el desarrollo de la comunidad en el contexto global, Vinculación con redes internacionales, presenciales y virtuales, dedicadas al trabajo de extensión, Formación de vínculos con individuos, empresas locales, agencias Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 261

3. Impacto da Internacionalização da educação superior de qualidade A UNESCO/CEPES, em 2003, realizou um encontro especifico para abordar o tema de indicadores para o sistema de educação superior e entre suas conclusões foi ressaltado que com a internacionalização da educação superior muito dos indicadores8 de qualidade estão sofrendo significantes mudanças. Entre estas as referentes à franchising de cursos internacionais, matrículas em cursos a distância além fronteiras e a formação extremamente rápida de consórcios educacionais internacionais. Assim, medir o impacto sobre a qualidade é bastante difícil de ser realizado pela complexidade do conceito de qualidade frente às diferentes percepções de seus diversos atores e usuários (SANTIAGO et alli, 2008). Esses autores afirmam que o impacto que avalia a transformação dos estudantes é o de mais difícil análise. Já o impacto sobre a organização e administração da IES é mais fácil de ser detectado: a avaliação externa de qualidade afeta a distribuição de poder dentro da IES em direção a uma grande centralização nos procedimentos e nos processos de decisão; uma tendência a maior burocratizarão; uma administração institucional com maior autonomia e uma grande responsabilidade em procedimentos de folow-up; uma busca de maior produção nos acadêmicos; e o incremento da transparência institucional. O Impacto no ensino e na pesquisa tem como características: a visão que a qualidade está relacionada à responsabilidade e ao

u organizaciones para misiones y proyectos internacionales, Internacionalización de los cursos de educación continua. Internacionalización de la Mejora Continua de la Gestión y el Sistema Universitario (Desarrollo Organizacional). Implantación de un Sistema Normativo de Documentación basado en normas internacionales, Creación de un Sistema de Gestión de los Recursos Humanos, académicos y administrativos, utilizando criterios propios de instituciones de marca mundial, Rediseño de las instancias de servicios con estándares internacionales (Decanato de Asuntos Estudiantiles, Biblioteca). 8 O autor afirma que os indicadores devem ser: suficientemente provocativos e relevantes para que se obtenham recursos para implantação e acompanhamento, tanto em nível nacional como institucional; significantes para as nações envolvidas e para apontar diferenças, podendo ser implantado em nações desenvolvidas, em desenvolvimento e subdesenvolvidas; medir prioritariamente a qualidade do sistema, embora suficientemente relevantes para a instituição; facilmente interpretados em todos os seus níveis; suficientemente detalhados para apontar mesmo os pequenos desenvolvimentos; e ainda estáveis para permitir a sua medição continua. 262 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) compromisso e contribui para o desenvolvimento de experiências de aprendizado dos estudantes; a crença que a qualidade não se desenvolve substancialmente depois de cinco anos de uma extensiva avaliação externa; mesmo quando as mudanças na aprendizagem tenham sido observadas não há uma relação direta com os mecanismos de avaliação da qualidade e outros fatores. Existe, por outro lado, algumas evidências do impacto da avaliação de qualidade sobre as práticas de ensino: reformas no currículo, padrões mais altos e desenvolvimento de instrumento para avaliação de estudante, inovação em programas profissionais, programas melhores para instrutores e desenvolvimento em padrões e sistemas de promoção; grande consolidação da qualidade e crescimento da atenção dada a função ensino nas IES e nas comunidades acadêmicas, através de discussões sobre ensino, monitoria e implicações do ensino por ele mesmo. A implementação de mecanismos de avaliação da qualidade tem um impacto positivo na qualidade do ensino e da aprendizagem: maior rapidez na permanência dos estudantes e avaliação negativa da acreditação durante os primeiros anos; aumento do grau de satisfação de estudantes de bacharelado; aceitação e reconhecimento do processo de avaliação tanto nacional como internacionalmente. O impacto da avaliação depende: da informação para professores sobre seus pontos fortes e suas fragilidades, situações diagnósticas de ajuda; discussão e mudança de valores desenvolvimento de sentido de pertença a uma IES e legitimidade daqueles que iniciaram a avaliação. As avaliações são mais efetivas quando o conjunto de diretores a legitimam e conferem aos resultados da avaliação poder. Também causa impacto nas IES as apresentações dos resultados e a presença de sanções e recomendações precisas, especialmente com implicações no financiamento potencial. A OECD apresenta alguns indicadores indesejados de garantia da qualidade: reforço de um approach conservativo em algumas disciplinas do currículo deixando de lado a perspectiva da diversidade intelectual no ensinar; proliferação de rankings e de tabelas de acreditação; comercialização da avaliação de qualidade possibilitando que IES deficitárias criem acreditadores para adquirir “estrelas de acreditação” e provar sua aparente legitimidade. O desafio para o desenvolvimento de avaliação de qualidade é consolidar princípios éticos bem como a existência de agências fidedignas de avaliação de Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 263 qualidade. Um outro efeito colateral danoso é a falta de capacitação daqueles que usarão os mecanismos de qualidade. Muitas vezes a permissividade de rankings para demonstrar a excelência institucional não é bem entendida pelos seus usuários. O impacto da internacionalização na educação superior pode ser analisado em três níveis: no nível nacional, no nível da instituição e no nível do estudante (KNIGHT, 2007). No nível nacional e/ou do estado o impacto pode ser identificado no desenvolvimento dos recursos humanos (circulação de cérebros), em alianças estratégicas, na geração de renda, na construção da nação e de suas capacidades e no desenvolvimento sócio-cultural e entendimento internacional. No nível da instituição o impacto pode ser identificado como produção de pesquisa e do conhecimento, desenvolvimento dos estudantes e dos acadêmicos, geração de renda, reputação institucional e perfil internacional, garantia da qualidade e padrões internacionais, alianças estratégicas. No nível dos estudantes a perspectiva prioritária é a referente à mobilidade. Seus impactos podem ser medidos em relação a: estudantes matriculados em países recebedores, instituições em países que exportam e em paises que importam estudantes. Em cada um destes níveis são os seguintes fatores: expansão do acesso/demanda no país de origem, custo/renda, seleção de cursos/programas, linguagem, cultura e aspectos de segurança, qualidade, reconhecimento da qualificação, reputação e perfil. Além das especificidades do impacto da internacionalização da educação superior podemos acrescer outros tipos de impactos, como os referentes à missão da IES – no caso, uma universidade com responsabilidade sustentável (ZAFFARONI, 2007): • Impacto Organizacional, equivalente a Responsabilidade Social Empresarial, ou seja, a ética da Gestão, expressa em princípios e políticas refletidos no ambiente de trabalho, na relação com os alunos e mantenedores, com acadêmicos e funcionários; • Impacto Ambiental tanto os produzidos diretamente pela IES, no meio ambiente como na conscientização ambiental de seus alunos; • Impacto Educativo, expresso na formação de alunos cidadãos democráticos; na participação ativa da comunidade universitária 264 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

em projetos de serviço comunitários; na reflexão das experiências realizadas; no trabalho interdisciplinar em projetos de serviço a comunidade; na melhora continua nos currículo a partir de experiências realizadas, etc.; • Impacto Cognitivo. Expresso em linhas de pesquisa com temáticas de desenvolvimento humano e sustentável; em projetos de investigação com temas étnicos; de gênero; de pobreza, de deficientes, com a integração de perspectivas disciplinares; no aprendizado compartilhado com outros atores da comunidade; no conhecimento gerado seguindo padrões estabelecidos pela universidade sobre qualidade e pertinência; na difusão de conhecimentos entre a comunidade acadêmica, entre os atores relevantes no tema e para a opinião pública em geral, etc. • Impacto Social, refletido na presença de alunos mais desfavorecidos da população; na permanência dos alunos no sistema recebendo uma educação de qualidade; em programas de nivelamento dos estudantes em competências básicas; no combate à evasão e no fomento a integralização do curso segundo padrões curriculares; em benefícios estudantis que permitam realizar o descrito; em projetos sociais da universidade concretizados segundo o planejado; em convênios com atores sociais para projetos conjuntos; em ações com alcance significativo; em orçamento da universidade direcionado aos atores sociais relevantes da comunidade, etc. Além de impactos da internacionalização, referentes a uma IES com Responsabilidade Social os impactos podem ser especificados conforme o nível educacional a que se destinam. Ribeiro (2007) referindo-se aos impactos em nível de pós-graduação afirma que cada uma das áreas do conhecimento define como entende a inserção social9.

9 A título de exemplo, o autor apresenta quatro exemplos de impacto e as indicações, que a Capes formulou a respeito de cada um deles. Impacto tecnológico/econômico – contribuição para o desenvolvimento microrregional, regional e/ou nacional destacando os avanços produtivos gerados; aumento da produtividade; disseminação de técnicas e conhecimentos que melhorem o desempenho econômico, respeitando e considerando seus efeitos sociais e ambientais; Impacto educacional: contribuição para a melhoria do ensino básico, médio, graduação, técnico/profissional e para o desenvolvimento de propostas inovadoras de ensino. Um exemplo de contribuição nesse campo, passível de ocorrer em algumas áreas, seria a geração pelo programa de “livros-textos” para a Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 265

Qualidade aplicada aos sistemas universitários corresponde a um conceito de construção social, local e internacional; pressupõe acordo entre atores; indicadores podem ser resultantes de processos de negociação. Qualidade e excelência podem se definir pelo conceito e pela missão das universidades. A representação social da qualidade, apesar de local, precisa do olhar dos atores externos e da comparação internacional. “Entretanto é momento de transferir a racionalidade para iniciativas concretas para desenvolver e estruturar indicadores: é clara a necessidade de discussão e de negociações entre os atores envolvidos na produção de indicadores.”

4. Considerações preliminares Qualidade e internacionalização são dois dos mais importantes desafios da educação superior na contemporaneidade. Ambas são presenças naturais na educação superior, mas hoje, com características muitas vezes diferentes das apresentadas mesmo nas décadas finais do século passado. Neste contexto, a partir das informações apresentadas, neste texto, poderíamos levantar algumas reflexões: • Ampliar o impacto da dimensão internacional na IES, integrando-a ao processo de melhora continua da qualidade universitária, ao desenvolvimento das funções (ensino, pesquisa, extensão e inovação), ao melhoramento da gestão e dos serviços universitários e ao estabelecimento de padrões de interelação entre os atores chave da instituição; • Consolidar um sistema de internacionalização da educação superior na IES composto por instâncias articuladas. A saber: a instância das políticas e da elaboração do arcabouço normativo;

graduação e de livros didáticos para o ensino fundamental e médio. Contudo, recomendamos também que esses trabalhos sejam pontuados positivamente, apenas quando forem excelentes ou muito bons. O objetivo desta idéia é estimular a produção de tais trabalhos só quando forem excelentes, uma vez que, se forem de qualidade média, não trarão nada de novo e, sempre, representam um esforço que afasta o professor de outras atividades prioritárias para o desempenho do programa, como a produção cientifica e orientação de alunos; Impacto propriamente social – formação de recursos humanos qualificados para a administração pública ou a sociedade civil que possam contribuir para o aprimora mento da gestão pública e a redução da dívida social, ou para a formação de um público que faça uso dos recursos da ciência e do conhecimento; e Impacto cultural – formação de recursos humanos qualificados para o desenvolvimento cultural e artístico, formulando políticas culturais e ampliando o acesso à cultura e às artes e ao conhecimento nesse campo. (www.capes.org.br) 266 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

a instância das estruturas físicas, de informática e de recursos humanos; e a instância estratégica e operacional de apoio ao processo de internacionalização da educação superior na instituição; • Possibilitar uma transição do modelo de internacionalização periférico em direção ao modelo central de internacionalização. O modelo periférico é caracterizado pela presença da internacionalização em alguns setores da instituição e o modelo central é caracterizado pela educação voltada ao mundo, o que não implica na perda de direitos e autonomia da IES. Da mesma forma não implica no descuidado com o local; • Construção de uma articulação sistêmica e interdisciplinar entre os diversos níveis de autoridade da universidade para a integração da cultura de internacionalização no já consolidado nível de pós-graduação, no em desenvolvimento nível da graduação e em outros níveis integrantes da arquitetura universitária; • Disseminação de uma concepção de internacionalização da educação superior na instituição universitária que reforce os valores de pluralismo e de respeito à diferença, com impacto na sociedade na perspectiva da solidariedade entre os povos; e para concluir, • Via de regra, a qualidade está associada a mercado de trabalho, entretanto é preciso desenvolver indicadores qualitativos para medir o valor que a sociedade confere a missão e objetivos da educação superior, que vão além das necessidades do mercado de trabalho e de como as boas IES adquirem estes objetivos. (CHEVALLIER, in Kaiser, 2003. p. 110).

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PART III / PARTE III

QUALITY IN THE RELATIONS WITH SOCIETY

QUALIDADE NAS RELAÇÕES COM A SOCIEDADE

QUALITY EDUCATION: A QUESTION OF ETHICS AND HUMAN RIGHTS

Vincent Defourny * Célio da Cunha**

The objective of this text is, based on some concepts on quality education – especially those developed by UNESCO in the scope of basic schooling –, to verify its implications in the university context, with emphasis on the relations of the university with society. This approach is founded on the recognition that an integrated view of the understanding of quality education is important within all degrees and teaching modalities. Generally, there is the tradition to make partial approaches by teaching level, which do not always concur for a more systematic understanding of the educational process. It can even be added that the integrated analysis is inserted in a perspective of permanent education throughout life. The question of quality education continues to challenge the reflection of innumerous specialists everywhere, mainly in the past few years in which education came to be seen as one of the most important factors of development. Even recently, an event held in Sao Paulo, which relied on the support of UNESCO, the director of Pisa (world learning test), Andreas Schleicher, affirmed that without education there is little possibility for economic growth. This connection has never been as strong as it is today. One could affirm, ostensibly, that one more year of education increases the GDP (gross domestic product) of a country between 3 and 6%1 . It is observed that

** Representative of UNESCO in Brazil. ** Advisor of UNESCO in Brazil and assistant professor in the School of Education at the University of Brasília (UnB). 1 SCHLEICHER, A. Entrevista. Folha de S.Paulo, caderno C 5, 23 maio 2008. 272 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) in the morally and ethically founded quality of human development, education had never received such emphatic treatment. Only after the moment in which knowledge attains a central position in the competition process between countries, is its importance broadened. Despite the possibility of possible exaggerations in this affirmation – about the power of education due to the methodological difficulties of quantifying its effects in the development of a country –, the few studies carried out indicate a consensus among the specialists regarding the investment return in this sector, for society as well as for people. However, the Pisa model, next to many others that exist in Brazil and abroad, like the Evaluation System of Basic Education (Saeb), the National Secondary School Test (Enem), the National Student Performance Test (Enade), the Latin American Laboratory of Quality Education Evaluation-UNESCO/Orealc (Llece) and the Educational Testing Service – The International Assessment of Educational Progress (ETS-IAEP), evaluate the quality of education with the predominance of indicators in the cognitive field. Certainly, some advances have been made in the past few years, but still far from a broader view of the educational process. There is no doubt that the organized acquisition process of knowledge constitutes one of the most important dimensions of the educational phenomenon which is important to emphasize, whatever the pedagogical project of an academic institution. However, to the extent to which education ascends to the status of a primordial factor for development, the discourse of priority in education, which was always the banner of educators, got on the agenda of the productive sectors that generally understand the quality of education in a marketing perspective. In a certain sense, one can affirm that the market came to have an important weight in the determination of the purposes of education. We are at the height of this discussion and, why not say, at the height of a crisis of education seen as human development and education seen as market development. The controversy that exists today between those who think of education as a public good and those who see it with an entrepreneurial perspective, constitutes one of the neuralgic points of discussion on quality. However, before we get, strictly speaking, into the conceptual test of understanding on the quality of education and its implications for university pedagogy, it is perhaps a good idea to open a parenthesis on the concept of education, starting with a brief return to the “civilization Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 273 of paideia”. As Marrou points out, it was based on the generation following that of Socrates, Plato and Aristotle, when education achieved its classic form, that it came to be seen as a human ideal, that is, an ideal of culture, of paideia, and came to be sought after throughout life to achieve a completely developed state of spirit, with the person having revealed and made explicit all of his potentialities2. This Hellenic ideal would have to have an influence over every trajectory of Western civilization, illuminating paths, like those of the Renaissance and of Illuminism and arriving to our days. Over the course of the history of education, there were many thinkers and philosophers of education who were concerned with reflecting on the meaning of education and its reach to the people and to society. The collection Les Penseurs de l’Education, produced and published under the auspices of UNESCO, gathers the reflection of more than 100 representatives of educational thought, from all cultures and all times. This extraordinary collection of educational thought cannot be pushed aside when discussing quality education. Olivier Reboul, taking advantage of this tradition, wrote a book with the objective of defining education3. Appealing to various sources of the history of educational thought to discuss and compare concepts, he affirms in the conclusions that he found less truths, than problems and contradictions. More precisely, he found antinomies. The antinomy between the general culture and specialization, between coercion and freedom, between civilization and nature, between society as an end and the child as an end, between the ideal pedagogy and the reality of education, between the need for a moral education and the impossibility between the child considered as a future adult and the child considered as a child4. If, upon examining different lines of though and of theoretical routes, Reboul found so many “contrary rules” formulated by figures pursuing the best of education, which he himself suggests that ignoring one or another cannot be but an arbitrary violence of the spirit, dogmatism5. Certainly, dogmas and biases are among the worst obstacles that impede the advance of science and culture.

2 MARROU, H. I. História da educação na antiguidade. São Paulo: Ed. Herder, Ed. USP, 1966. p. 158. 3 REBOUL, O. Filosofia da educação. São Paulo: CEN, EDUSP, 1974. 4 Idem, p. 121. 5 Ibidem. 274 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

All the effort of this author consists in finding, in the face of these antinomies and oppositions, the most prudent path. In this direction, he instills distinction in some fundamental points, among them, the need to recognize each one of the two terms of the antinomies. To overcome these oppositions, he claims, for philosophy consists in discovering a superior point that integrates these opposing theses, or rejects them, but does full justice to each one. This way, all education bears the risk of failure. And the greatest risk, is still, to underestimate the risk, at all costs to avoid failure, to believe – yes, for enthusiasm, for generosity, for love – that it is possible to make men like houses are made, and good men like houses that remain. The educator that ignores the limits of his power and the freedom of those he educates, will not be more, ever, than a police of souls6. If the complexity to define or form an opinion about education is of such a nature and involves so many antinomies, it will not be difficult to imagine a similar difficulty in relation to the concept of quality. Even more complex is the responsibility to make decisions in the subjects of public policies of education, especially when aware that in the act of educating, whatever level or stage of schooling, the future itinerary of a child or a young university student is at stake. Here, it should be remembered that, in situations of mass education, the cost-benefit has priority over those that reason over spreadsheets, graphs or tables. This way of thinking about public policies, which is almost always far from the pedagogical dimension of risks, broadens, perhaps, the worst of exclusions which is that of removing the opportunity of revealing the potentialities that exist in all people through education. In this setting, education seen as a treasure to be discovered as insisted in the Delors Report, loses the course of totality and is compartmentalized in partial angles of human development. UNESCO, over the course of its history, has always pursued positions of balance. As an intergovernmental organization, but under the inspiration of its creators who have given it the moral and ethic force in pursuit of a culture of peace, it knew how to maintain itself far from radical positions, whatever their nature, to be closer and closer to the ideal of its origin. This way, it seems appropriate to initially mention the concept of education which appears in the first great international report of education – Learning to Be – coordinated by

6 Ibidem, p. 120-123. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 275

Edgar Faure, released in 1972. Criticizing the functioning of education, the report calls attention to the fact that, To attend to the needs of instruction, a dimension of man arbitrarily stands out, the intellectual dimension under its cognitive aspect, and other dimensions were forgotten or disregarded, which are reduced to the embryonic state or developed anarchically. Under the pretext of the needs for scientific investigation or specialization, the complete and general training of innumerous youths was mutilated7. More than twenty years later, in the mid-1990’s, UNESCO publicized its second World Education Report, coordinated by Jacque Delors, with the objective of, before the great transforming impetus of globalization, to establish some paths for education in the 21st century. The Delors Report, following the previous trail, was careful to consider education in a broader view, placing it at the center of the development of the human being, as well as the communities, with the mission of making sure that everyone, without exception, takes advantage of their talents and creative potentialities8. To achieve this goal, it proposed four fundamental axes to serve as pillars to education of this millennium, respectively: Learning to Know, Learning to Do, Learning to Be and Learning to Live Together. These lessons converge on an ideal of citizenship which aims to encompass the dimensions of personal realization as well as life in society and even the needs of productive life. It is noted that both reports underline the importance of cultivating multiple dimensions of the human being, since the purpose of education is to allow man to be himself – “to become” 9 . However, to become in human societies requires the awareness of the limits and appreciation, more than tolerance of one another. On the other hand, to the extent that – as previously mentioned, due to the process of globalization and reengineering of the productive systems – education came to be considered as a predominant factor in the context of the tough competitiveness between nations, the question of its quality is moved to the central region of public policies. There were not a few countries that followed this path and aimed to broaden

7 FAURE, E. Aprender a ser. Lisboa: Livraria Bertrand; São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1972. p. 239. 8 DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. Lisboa: Edições Asa, 1996. p. 15. 9 FAURE. op.cit., p. 31. 276 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) their investments in the educational area. Following this change was the need to evaluate its performance. This way, especially from the 1990’s on, many countries created evaluation systems, likewise some international organizations like UNESCO and OCDE initiated evaluation programs in various countries, establishing classification scales and publicizing the scores and the position of each country. The dissemination of the results of these evaluations has provoked innumerous national and international debates, as well as having contributed to creating a public atmosphere in defense of educational priority. A priority of the markets is noted. However, quality education required by international competitiveness comprises a determined number of competencies which are far from corresponding to the revealing and humanist function of the possible potentialities and of which it is not, ever, but development, modernization10. In this sense, it will never be too much to insist that pedagogy is a means of revealing these potentialities which, when completely developed, strengthen the emancipatory educational process, being able to confer to it a much broader social relevance than imagined. The liberation, by education, of the creative diversity present in the different cultures and subcultures, constitutes one of the most important stages for the universalization of citizenship. At this point, one can talk of one more antinomy, that is, between the need to attend to the claim for competencies for all, demanded by competitive globalization, and the need for a quality pedagogy capable of assuring its potentialities. In a situation of mass education, the reconciliation of these oppositions is established like a powerful challenge which, if on the one hand, it needs to be overcome, on the other hand, the existing conditions in the educational systems do not allow it, at least in the short term. The evaluation of educational systems has been done through standardized tests which, as much as they had their advances with the objective of broadening the horizon in a way to include more general questions, are not able to and, will probably not be able to, encompass all the richness, or the destitution, of the educational process. Juan Casassus, who for many years coordinated the Latin America Laboratory for Assessment of the Quality of Education of UNESCO/

10 REBOUL. op.cit., p. 123. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 277

Orealc, in the recent article on The Price of Standardized Evaluation, called attention to the mistake of giving too much attention to the use of psychometric centralized tests referring to norms. The purpose of these tests, he affirms, is that of determining positions and establishing rankings between the individuals that take them. This ranking is constructed based on a standardized, invariant, average, which is 250 points. It is a conceptual mistake to affirm that this type of test measures what the students know or what they don’t know. It is an even more serious mistake to equate the scoring obtained with the objective of promoting quality education. Scoring is not quality. Quality education is essentially related to the capacity that the academic institution has, to enable students to transform into better people, for society to transform into a better society11 . UNESCO, in its permanent pursuit of positions of balance and consensuses obtained in the frame of values in education which is implicit in its theses, has aimed to establish references for their member-countries. Along these lines, the Global Monitoring Report of 2005, dedicated to quality education, figures as a reference that is important to distinguish. The Report, early in its first pages, affirms that the various approaches to quality have their roots in different traditions of educational thought. Humanist approaches, behaviorist theory, sociological critiques of education and challenges to the legacy of colonialism have enriched the debate on quality, and produced distinct views of the educational objectives that should be achieved12 . These distinct views generate, in turn, diverse pedagogical projects and different forms of evaluation that may or may not contribute to the broadening of integral development. The Report recognizes that, despite the growing consensus in relation to an education of good quality, the same agreement does not exist with respect to the real meaning of the term quality13 . Despite the divergences in meaning, two points seem to converge on the different approaches to quality in education. In the first place, the cognitive development is identified as an explicit objective

11 CASASSUS, J. El precio de la evaluación estandardizada: la pérdida de calidad y la segmentación social. Revista Linhas Críticas. Brasília: UnB/FE, 2006. 12 UNESCO. Educação para todos: o imperativo da qualidade; relatório de monitoramento global 2005. Brasília: UNESCO; São Paulo: Ed. Moderna, 2005. p. 19. 13 Idem, p. 29. 278 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) important in all educational systems; secondly, the role of education in the incentive for the creative and emotional development of the student is recognized in the support for objectives of peace, citizenship and safety, in the promotion of equality and in the transmission of global and local cultural values for future generations14 . In the evaluation processes, it is not easy to establish weights for these different dimensions. Historically, the cognitive dimension always predominated in detriment to the principles and values that are equal or even more important, depending on the context considered. Though there definitively is not, according to the Report, uniformity among the opinions about quality, at the level of debate and international actions, three principles tend to be broadly consensual. They are: 1) the need for greater relevance; 2) the need for greater equity of access and results; 3) adequate observance of individual rights. Among these principles, the question of rights occupies a central position, mainly with respect to equity. Quality and equity are inextricably related15 . The focus on human rights and social inclusion in its relation with quality education was the chosen approach to be the central topic of the II Intergovernmental Meeting of the Regional Education Project for Latin America and the Caribbean (Prelac), held by UNESCO in Buenos Aires, in March 2007. Quality education for all was understood as a public good and fundamental human right that the States have the obligation to respect, promote and protect…For this reason, no one may be excluded from it. The right to education is exercised to the extent to which people, aside from having access to school, can fully develop and continue learning all throughout life16 . The document prepared by UNESCO/Orealc, based on a critique of the active approaches, affirms that by defining quality education only by learning results in determined areas, like many of the centralized and standardized evaluations suggest, run the risk of distorting the formulation of policies as well as faculty activity. One of these distortions is the instrumental reductionism that limits the quality to those measurable aspects, forgetting the lessons of vital

14 Idem, ibidem. 15 Ibidem, p. 30-31. 16 UNESCO-OREALC. Educação de qualidade para todos: um assunto de direitos humanos. Brasília: UNESCO-OREALC, 2007. p. 11-12. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 279 importance that can hardly be evaluated by standardized instruments like, for example, creativity, resolving conflicts or caring for the environment. A second distortion, the deceptive legislation, consists of attributing to the measures such a weight that the types of questions and topics that they propose end up shifting the most general objectives of education in the educators’ ideals and their practice. One ends up valuing only that which is the object of evaluation; a third bias refers to the rationalist reductionism that consists of confusing the phenomena with explanations of the phenomena themselves. In the learning process that occurs by means of the interaction between professors and students, the subjective dimensions, relations and emotions should be considered in the learning phenomena, which means that changes in the factors studied do not generate immediate effects17. Actually, with respect to the subjective aspect, it should be emphasized what Juan Casassus has insisted for some years regarding the importance of emotions in the learning process. The effect of this variable, in and of itself, weighs more in the students’ results than all the other factors combined18 . Based on these distortions and considering the low quality of teaching in Latin America, despite the efforts expended by different countries, the basic document of the II Prelac proposes an approach to quality education for all anchored in human rights, actually, already anticipated in the Monitoring Report of UNESCO of 2005. This way, the quality of education is founded on the assumptions of respect for human rights, on equity, pertinence, relevance, effectiveness and efficiency. In the first place, education cannot be seen only as a tool for economic or social growth. Due to its humanizing dimension, it has a value in and of itself. Moreover, the right to education makes the exercise of other fundamental human rights possible, which, in turn, converge on the construction of citizenship19. In the case of equity, it constitutes an essential condition for quality education because in Brazil as well as in innumerous other

17 Idem, p. 30. 18 CASASSUS, J. A escola e a desigualdade. 2. ed. Brasília: UNESCO, Liber Livros, 2007. p. 157. 19 Idem, p. 31-32. 280 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) countries of Latin America and the world, the children come to school in very unequal conditions. The educational processes also tend to discriminate those students with cultural baggage different from the dominant one and which commonly come from low-income families and other ethnicities and cultures. This way, education will have quality if it offers the resources and support necessary for all students to achieve maximum levels of development and learning, according to their capacities. Equity comprises the principles of equality and differentiation, because only an education adjusted to the everyone’s needs will guarantee that all people have the same opportunities to make their rights effective. To consider merit as an element of equity is problematic, even in basic education. Development and learning have an interactive nature and depend not only on the people’s capacities, but also on the education and learning environments20. With respect to relevance and pertinence, both are two fundamental qualities of education, says the UNESCO document. They aim to answer two questions: education for what and for whom? It becomes necessary to answer what the purposes of education are and if they represent the aspirations of society as a whole and not only of determined groups. Education will be relevant to the extent to which it promotes significant lessons from the point of view of social demands and the integral development of each person. And it will be pertinent to the extent that considering the differences for learning which, in turn, depend on characteristics and aspirations of each individual and of the social and cultural context21. Being one of the purposes of education, in its integral perspective, to promote the respect for fundamental rights and freedoms of the person, it is important, for it to be relevant, to provide the student opportunities to know the amplitude of rights, freedom and their limits. This way, aside from knowledge and skills, it stands out as indispensable to develop quality in values, attitudes and behaviors. The relevance is also related to the political and social responsibility of the educational process at a determined moment and historical context22. Every time period and every civilization has its educational trademark.

20 Ibidem, p. 40-41. 21 Ibidem, p. 48. 22 Ibidem, p. 49. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 281

In more operational terms, the previously mentioned document emphasizes effectiveness and efficiency as attributes of the public action of quality education. They constitute the mechanisms that may or may not translate the human desires expressed into the recognition of rights. It is these mechanisms that allow for verifying the extent to which the right to a significant learning process which respects freedom, differences, non-discrimination is being guaranteed by the constituted power23. To what extent, for example, political discourse of priority in education is expressed in the best conditions of access to school and environments of welcoming lessons and in the best work conditions for the professors. One of the important aspects of these attributes is to enable the identification of evidence on the quality of the process. One policy of education does not produce immediate results. In its execution, there is the need to permanently gather the subsidies on the quality of the academic day to day life. Until now, a brief historical perspective was sought to examine the concept of education and quality of education, taking as a reference some thinkers of education and the UNESCO documents aimed essentially at basic education. The stage that follows in the present text has the objective of presenting and discussing the implications for the university, especially regarding its social and ethical responsibility. The university is one of the most long-lived institutions in the history of human culture. Over its almost nine centuries of existence, it went through many transformations and critical periods. Since its origins in the 12th century, it played an important role, being identified with the society and culture of its time, contributing to the elaboration of medieval thought. During the Renaissance, Illuminism and the emergence of experimental science (16th and 17th centuries), crystallizing in the forms of a medieval knowledge seen as outdated, it entered in decadence24, to acquire new impetus in the 19th century, thanks, especially, to the ideas of Humboldt in the University of Berlin (1809), which gave priority to scientific research; to Cardinal Newman in the University of Dublin (1852), which accentuated the research function; and to the Morril Act in the United States (1862) which in the context of “industrialization and the birth of a civilization

23 Ibidem, p. 56. 24 SUCUPIRA, N. A condição atual da universidade e reforma universitária brasileira. Brasília: MEC, s.d. p. 7 282 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) of the common man, determined the first impact in the classical and aristocratic idea of the university” 25 with the creation of the Land Grant Colleges, aimed at the preparation of specialists for industrial development. This quick return to the “thread of history” serves to show that the university always knew how to reform and reinvent itself, without losing its historical commitment to the idea of freedom and the cultivation of knowledge. Added to its teaching function were research, extension and, to a certain extent, the multiversity that Clark Kerr defined as a “city of infinite variety” 26. In sum, as Flexner pondered, in 1930, “the university is not out, but in the social texture of a determined time period” 27. Following this tradition, probably, before the impasses and the different challenges of this millennium, the university should, to place itself at the height of the expectation generated by its own history, relaunch and reinvent itself. It was with this objective that UNESCO, at the beginning of the 1990’s, set off a broad movement of reform and change of the university, which culminated with the realization of the World Conference on Higher Education, held in Paris, in 1998. In this opportunity, the World Declaration was approved, establishing principles and firming guidelines for the changes that had become imperative in the 21st century, in the face of the world picture of intense and ungoverned globalization and aggravation over the existing asymmetries. In the preamble of this Declaration – which perhaps comes to be recognized as a divide in the history of higher education –, the fact that the university has given ample proof of its feasibility in the course of centuries to transform and induce change stands out. This way, in the face of the profound crisis of values in modern society, a radical change and renewal has become necessary, with the objective of building settings that transcend mere considerations of an economic nature and incorporate the fundamental dimensions of morality and spirituality28.

25 Idem, p. 8. 26 KERR, C. Os usos da universidade. Fortaleza: Edições UFC, 1982. p. 44. 27 FLEXNER, A. Sobre a idéia de universidade. apud KERR, op. cit., p. 21. 28 UNESCO. Tendências da educação superior para o século XXI. Brasília: UNESCO, CRUB, 1999. p. 18. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 283

The Declaration, invoking and recalling the great universal commitments established under the auspices of the United Nations and UNESCO, underlines that education is one of the fundamental pillars of human rights, of democracy, sustainable development and peace. Based on these principles, it established as missions for the higher education institutions, its personnel and university students – aside from traditional attributions of training highly qualified people and developing and disseminating knowledge, the duty to: 1) submit all of the activities to demands of ethics and scientific rigor; 2) to give an opinion on ethical, cultural and social problems independently and with the full awareness of their responsibilities; 3) assume a critical position in the face of new social, cultural and economic tendencies; 4) defend and spread values of modernity; and 5) play its role in the identification and treatment of the problems that affect the well-being of the communities, nations and society in general29. It will not be difficult to observe that these mission and tasks, results of the large world consensus, implies a broader and deeper understanding of the concept of quality in higher education. It will not be through restricted, and at times, punitive, evaluations that these objectives will be achieved. There is the need for a university pedagogy that promotes a synthesis of various factors that are implicit in the commitment of the university to its students and society. To the extent to which the reflections made under the auspices of UNESCO are compared – in relation to basic education, as well as with respect to university education –, the presence of a common pillar is confirmed, which is that of education as a human right. However, one can admit that strengthening the policies of the promotion of human rights constitute a transversal variable that interferes positively for the integral development of people. This line of reasoning perhaps allows for bringing up the utopia of Ortega and Gasset’s idea of university, so well summarized by Mônica Luque: “…the university should sustain as an inevitable function the transmission of culture, or even better, to teach man to be sensible with his time.” 30

29 Idem, p. 21. 30 LUQUE, M. G. La idea de universidad: estudios sobre Newman, Ortega y Gasset y Jaspers. Washington: OEA, 1995. p. 120. 284 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

Teaching to be sensible with one’s time constitutes one of the great challenges and, at the same time, one of the greatest missions of contemporary education that should start in preschool, being consolidated in the university and inserted in an ethical continuum of permanent education throughout life. The problems that pass through our time require the development of minds capable of exercising solidarity not only in the microuniverse of personal and local relations, but more often on a planetary scale. It was Bertrand Russell who called sensibility abstract. The new technologies, with the power of putting in dialogue the most distant cultures, start to favor this objective, being that the school, a privileged place for educating sensibility, cannot be abdicated of this responsibility. This line of reasoning has profound implications for the concept of quality. The focus can no longer be on the cognitive field or the development of competencies. Quality has to be seen based on a view of integral development, having as a common denominator the individual/society/species triad, understood as Edgar Morin accordingly emphasized, as co-producers of one another. This anthropo-ethics aims, among other objectives, to work on the humanization of humanity, achieve planetary unity in diversity and teaching ethics of the human kind31 . It is not about broadening the concept of quality. It is about, before all, deepening, and not depreciating it and not allowing for its imprisonment in marketing competencies which, by rule, have been expressed in decontextualized graphs and tables which have an impression on the public opinion. For this reason, UNESCO’s proposal of examining the concept of quality in education based on a focus on human rights is acquiring growing consistency. The criteria, for example, of relevance and pertinence, should be considered, not only in pedagogical discourses or projects, but also in evaluation policies, internal or external to the academic institution. Incidentally, the work document of the World Conference of 1998, insists on the in dissociability of the quality-pertinence binomial. The quality of higher education needs to be seen in function of: 1) the quality of the faculty that should have the conditions to work and

31 MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Brasília: UNESCO; São Paulo: Cortez, 2000. p. 106. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 285 permanently improve; 2) the quality of the programs that should possess a close connection to the needs of the work world and society; 3) the quality of the students, combining criteria of merit and wide- reaching policies in favor of the underprivileged public; 4) the quality of the infrastructure; and 5) the quality of management. This way, the quality of higher education is closely dependent on a systematic evaluation, which requires the development of a true culture of evaluation which, in turn, demands a culture of autonomy, responsibility and accountability32 . With almost ten years passed after the World Declaration on Higher Education in the 20th Century, UNESCO already set off the mobilization process with the purpose of holding, in 2009, a similar event to evaluate the progress made and pursue new consensuses to proceed with the objective of strengthening the role of the university in the framework of tensions, insecurities and volatilities that seem to be amplified in the first years of this millennium. This framework requires intercultural paths and syntheses, a task which the university cannot be exempt from. As part of the preparations for the event anticipated for 2009, UNESCO/Iesalc is organizing the Preparatory Regional Conference, in which the topic of quality and pertinence will be, once more, the object of discussion. One of the support documents for this event, coordinated by Dias Sobrinho, affirms that, The innumerous concepts of quality coincide in important aspects and attributes from different perspectives, but, based on what it appears to be, no definition has been able to capture the complexity of all of its possible meanings and satisfy all of the academics and interest groups. It is fundamental to distinguish the concepts of quality that have their roots in entrepreneurial conceptions from those that have their roots in educational conceptions. The entrepreneurial concept of quality has been transferred to broad and important educational sectors33 . And, further on, he adds: The quality of higher education is directly related to its capacity to contribute to the development of individuals and societies. The

32 UNESCO. Tendências da educação superior para o século XXI, op. cit., p. 97-98. 33 DIAS SOBRINHO, J. et al. Calidad, pertinencia y responsabilidad social de la universidad latinoamericana y Caribe. Caracas: UNESCO-IESALC, 2008. p. 3. 286 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

integral development of individuals correlates with human social development, which requires a broad increase in the schooling of the population, in terms of coverage and quality, a strong renewal of the policies of the increase in equity and decrease of poverty, and strategies for using natural resources and the application of knowledge to sustainable development34. In sum, there is the need to have, each time, a view as a common good of all nations and people and an integrated and integrating view of the concept of quality in education which enables the university to offer to the youth that enters it the opportunity for the most integral development possible aiming, perhaps, at the realization of the “ortegian dream of a general culture, as an expression of the values of each time period; and perhaps the university will reencounter its Universalist vocation to, regionally or nationally, operate in a global perspective in order to walk in all sectors35.

34 Idem, p. 10. 35 CHAGAS, V. Prefácio. In: KERR, C. op..cit., p. 13. QUALIDADE DA EDUCAÇÃO: UMA QUESTÃO DE ÉTICA E DE DIREITOS HUMANOS

Vincent Defourny* Célio da Cunha**

Este texto tem o objetivo de, a partir de alguns conceitos sobre qualidade da educação – sobretudo desenvolvidos pela UNESCO no âmbito da escola básica –, verificar suas implicações no contexto universitário, com ênfase nas relações da universidade com a sociedade. Essa abordagem se fundamenta no reconhecimento de que é importante uma visão integrada do entendimento da qualidade da educação entre todos os graus e modalidades do ensino. De modo geral, tem-se a tradição de fazer abordagens parciais por níveis do ensino, que nem sempre concorrem para uma compreensão mais sistêmica do processo educativo. Acrescente-se, ainda, que a análise integrada insere-se numa perspectiva de educação permanente ao longo da vida. A questão da qualidade em educação continua a desafiar a reflexão de inúmeros especialistas em todo o mundo, principalmente nos últimos anos em que a educação passou a ser vista como um dos fatores mais importantes do desenvolvimento. Ainda recentemente, em evento realizado em São Paulo, que contou com o apoio da UNESCO, o diretor do Pisa (exame mundial de aprendizagem), Andreas Schleicher, afirmou que sem educação há pouca possibilidade de crescimento econômico. Essa ligação nunca foi tão forte como nos dias de hoje. Pode-se afirmar, por alto, que um ano a mais de educação aumenta entre 3 e 6% o PIB (produto interno bruto) de um país.1

**Representante da UNESCO no Brasil. **Assessor da UNESCO no Brasil e professor-adjunto da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UnB). 1 SCHLEICHER, A. Entrevista. Folha de S.Paulo, caderno C 5, 23 mai. 2008. 288 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

Observe-se que na qualidade de fundamento moral e ético de desenvolvimento humano, a educação nunca havia recebido tratamento tão enfático. Só a partir do momento em que o conhecimento galga uma posição de centralidade no processo de competitividade entre os países, é que se amplia a sua importância. Em que pese a possibilidade de possíveis exageros nessa afirmação – sobre o poder da educação devido a dificuldades metodológicas de quantificar os seus efeitos no desenvolvimento de um país –, os poucos estudos realizados indicam consenso entre os especialistas quanto ao retorno dos investimentos nesse setor, tanto para a sociedade quanto para as pessoas. Todavia, o modelo do Pisa, ao lado de tantos outros que existem no Brasil e no exterior, como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), o Exame Nacional de Desempenho do Estudante (Enade), o Laboratório Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación-UNESCO/Orealc (Llece) e o Educational Testing Service – The International Assessment of Educational Progress (ETS- IAEP), avaliam a qualidade da educação com predominância dos indicadores do campo cognitivo. É certo que alguns avanços têm sido feitos nos últimos anos, mas distantes ainda de uma visão mais abrangente do processo educativo. Não há dúvida de que o processo de aquisição organizada do conhecimento constitui uma das dimensões mais importantes do fenômeno educativo que importa ressaltar, qualquer que seja o projeto pedagógico de uma instituição escolar. Entretanto, à medida que a educação se eleva à condição de fator primordial para o desenvolvimento, o discurso da prioridade em educação, que sempre foi uma bandeira dos educadores, entrou na agenda dos setores produtivos que entendem, de modo geral, a qualidade da educação numa ótica mercadológica. Em certo sentido, pode-se afirmar que o mercado passou a ter peso importante na determinação dos fins da educação. Estamos no auge dessa discussão e, porque não dizer, no auge de uma crise da educação vista como desenvolvimento humano e a educação vista como desenvolvimento de mercados. A polêmica que existe hoje entre os que pensam a educação como um bem público e os que a vêem pela ótica empresarial, constitui um dos pontos nevrálgicos da discussão sobre a qualidade. Contudo, antes de entrarmos propriamente dito no exame conceitual do entendimento sobre a qualidade da educação e suas Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 289 implicações para a pedagogia universitária, talvez seja de bom alvitre abrirmos um parêntese sobre o conceito de educação, começando com um breve retorno à “civilização da paidéia”. Como salienta Marrou, foi a partir da geração seguinte à de Sócrates, Platão e Aristóteles, quando a educação atinge sua forma clássica, que ela passou a ser vista como um ideal humano, isto é, um ideal de cultura, de paidéia, a ser perseguido durante toda a vida para se atingir um estado de espírito plenamente desenvolvido, tendo a pessoa revelado e explicitado todas as suas virtualidades2. Esse ideal helênico haveria de ter influência em toda a trajetória da civilização ocidental, iluminando caminhos, como os do Renascimento e do Iluminismo e chegando aos nossos dias. Ao longo da história da educação, não foram poucos os pensadores e filósofos da educação que se preocuparam em refletir sobre o sentido da educação e o seu alcance para as pessoas e para a sociedade. A coleção Les Penseurs de l’Education, produzida e publicada sob os auspícios da UNESCO, reúne a reflexão de mais de 100 expoentes do pensamento educacional, de todas as culturas e de todos os tempos. Esse extraordinário acervo do pensamento educacional não pode ser deixado de lado quando se discute a qualidade em educação. Olivier Reboul, aproveitando toda essa tradição, escreveu um livro com o objetivo de definir a educação3. Recorrendo a várias fontes da história do pensamento educacional para discutir e confrontar conceitos, ele afirma nas conclusões que encontrou menos verdades, do que problemas e contradições. Mais precisamente, encontrou antinomias. Antinomia entre a cultura geral e a especialização, entre a coerção e a liberdade, entre a civilização e natureza, entre a sociedade como fim e a criança como fim, entre a pedagogia ideal e a realidade da educação, entre a necessidade de uma educação moral e a impossibilidade entre a criança considerada como futuro adulto e a criança considerada como criança4. Se ao examinar diferentes linhas de pensamento e de rotas teóricas, Reboul encontrou tantas “regras opostas” formuladas por figuras que buscavam o melhor da educação, que ele mesmo sugere que ignorar uma ou outra não pode ser, senão, violência arbitrária do espírito,

2 MARROU, H. I. História da educação na antiguidade. São Paulo: Ed. Herder, Ed. USP, 1966. p. 158. 3 REBOUL, O. Filosofia da educação. São Paulo: CEN, EDUSP, 1974. 4 Idem, p. 121. 290 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) dogmatismo5. Por certo, dogmas e vieses estão entre os piores obstáculos que impedem o avanço da ciência e da cultura. Todo o esforço desse autor consistiu em encontrar, diante dessas antinomias e oposições, o caminho mais ponderado. Nessa direção, ele imprime relevo a alguns pontos fundamentais, entre eles, a necessidade de reconhecimento de cada um dos dois termos das antinomias. Superar essas oposições, adianta, consiste para a filosofia em descobrir um ponto superior que integre as teses opostas, ou as rejeite, mas faça plena justiça a cada uma. Assim, toda educação comporta risco de malogro. E o maior risco é, ainda, subestimar o risco, a todo custo, evitar o malogro, acreditar – sim, por entusiasmo, por generosidade, por amor – que é possível fazer homens como se fazem casas, e homens de bem como casas que fiquem. Educador que ignore os limites de seu poder e a liberdade daqueles a quem educa, não passará, jamais, de policial das almas6 . Se a complexidade de definir ou conceituar a educação é de tal ordem e envolve tantas antinomias, não será difícil imaginar semelhante dificuldade em relação ao conceito de qualidade. Mais complexa ainda é a responsabilidade de tomar decisões em matéria de políticas públicas de educação, especialmente quando se tem consciência de que no ato de educar, qualquer que seja o nível ou o estágio de escolarização, pode estar em jogo o itinerário futuro de uma criança ou de um jovem universitário. Aqui deve ser lembrado que, em situações de educação de massa, o custo-benefício tem a primazia dos que raciocinam em cima de planilhas, gráficos ou tabelas. Essa forma de pensar políticas públicas, quase sempre distantes de uma dimensão pedagógica de riscos, amplia, talvez, a pior das exclusões que é a de subtrair a oportunidade de se revelar pela educação, as potencialidades que existem em todas as pessoas. Nesse cenário, a educação vista como um tesouro a descobrir como insistiu o Relatório Delors, perde o rumo da totalidade e se compartimenta em ângulos parciais do desenvolvimento humano. A UNESCO, ao longo de sua história, sempre buscou posições de equilíbrio. Como organização intergovernamental, mas sob a inspiração de seus idealizadores que lhe deram força moral e ética em busca de uma cultura de paz, ela soube manter-se distante de

5 Ibidem. 6 Ibidem, p. 120-123. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 291 posições radicais quaisquer que fosse a natureza para estar cada vez mais próxima do ideal de sua origem. Assim, parece-nos oportuno mencionar inicialmente o conceito de educação que aparece no primeiro grande relatório internacional de educação – Aprender a Ser – coordenado por Edgar Faure, lançado em 1972. Criticando o funcionamento da educação, o relatório chama a atenção que, Para atender às necessidades da instrução, destacou-se arbitrariamente uma dimensão do homem, a dimensão intelectual sob o seu aspecto cognitivo, e se esqueceram ou se desprezaram as outras dimensões, que estão reduzidas ao estado embrionário ou desenvolvidas de maneira anárquica. Sob o pretexto das necessidades de investigação científica ou da especialização, mutilou-se a formação completa e geral de inúmeros jovens7. Mais de vinte anos depois, em meados dos anos 90, a UNESCO divulgou o seu segundo Relatório Mundial da Educação, coordenado por Jacques Delors, com o objetivo de, diante do grande impulso transformador da globalização, estabelecer alguns rumos para a educação no século XXI. O Relatório Delors, seguindo a trilha do anterior, teve o cuidado de considerar a educação numa visão mais ampla, colocando-a no centro do desenvolvimento tanto da pessoa humana, como das comunidades, com a missão de fazer com que todos, sem exceção, façam frutificar os seus talentos e potencialidades criativas.8 Para atingir essa meta, propôs quatro eixos fundamentais para servirem de pilares à educação deste milênio, respectivamente: Aprender a Conhecer, Aprender a Fazer, Aprender a Ser e Aprender a Viver Juntos. Essas aprendizagens convergem para um ideal de cidadania que procura abarcar tanto as dimensões de realização pessoal, como a vida em sociedade e ainda as necessidades da vida produtiva. Registre-se que ambos os relatórios sublinham a importância de cultivar as múltiplas dimensões da pessoa humana, pois o fim da educação é permitir ao homem ser ele próprio – “vir a ser”9 . Porém, vir a ser em sociedades humanas que requerem consciência dos limites e valorização, mais do que tolerância do outro.

Por outro lado, à medida que – conforme mencionado anteriormente, devido ao processo de globalização e reengenharia dos sistemas produtivos – a educação passou a ser considerada como fator preponderante no contexto de acirrada competitividade entre as nações, a questão de sua qualidade deslocou-se para a região central das políticas públicas. Não foram poucos os países que seguiram essa trilha e procuraram ampliar seus investimentos na área educacional. Seguiu-se a essa mudança a necessidade de avaliar o seu desempenho. Dessa forma, sobretudo a partir dos anos 90, muitos países criaram sistemas de avaliação, como também alguns organismos internacionais como a UNESCO e a OCDE deram início a programas de avaliação em diversos países, estabelecendo escalas de classificação e divulgando os escores e a posição de cada país. A disseminação dos resultados dessas avaliações tem provocado inúmeros debates, nacionais e internacionais, como também tem contribuído para criar uma atmosfera pública em defesa da prioridade educacional. Uma prioridade de mercados, registre-se. Entretanto, a qualidade da educação requerida pela competitividade internacional compreende um determinado número de competências que está longe de corresponder à sua função reveladora e humanista das virtualidades que são possíveis e das quais ela não é, jamais, senão o desenvolvimento, a atualização10. Nesse sentido, nunca será demais insistir, que a pedagogia é um meio para revelar essas potencialidades que, quando plenamente desenvolvidas, fortalecem a função emancipadora do processo educativo, podendo conferir-lhe relevância social bem mais ampla do que se imagina. A liberação, pela educação, da diversidade criadora presente nas diferentes culturas e subculturas, constitui uma das etapas mais importantes para a universalização da cidadania. A essa altura, pode-se falar de mais uma antinomia, ou seja, entre a necessidade de atender a reivindicação de competências para todos exigida pela globalização competitiva e a necessidade de uma pedagogia de qualidade capaz de assegurar o direito subjetivo de todas as pessoas de desenvolver, pela educação, suas potencialidades. Numa situação de educação de massa, a conciliação desses opostos instaura-se como um poderoso desafio que, se por um lado, precisa ser

10 REBOUL. op.cit., p. 123. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 293 superado, por outro, as condições existentes nos sistemas educacionais, não permitem, ao menos em curto prazo. A avaliação dos sistemas educacionais tem sido feita por inter- médio de testes padronizados que, por mais que tenham sido seus avanços com o objetivo de alargar o horizonte de modo a incluir questões mais gerais, não conseguem e, dificilmente conseguirão, abarcar toda a riqueza, ou as misérias, do processo educativo. Juan Casassus que durante muitos anos coordenou o Laboratório Latino- Americano de Avaliação da Qualidade da Educação da UNESCO/ Orealc, em artigo recente sobre El Precio de la Evaluación Estandardizada, chamou a atenção para o equívoco de se dar demasiada atenção ao uso de provas centralizadas psicométricas referidas a norma. O propósito dessas provas, afirma, é o de determinar posições e estabelecer rankings entre os indivíduos que as respondem. Esse ranking se constrói com base em um promédio estandardizado, invariante, que é de 250 pontos. É um erro conceitual afirmar que este tipo de prova mede o que sabem ou o que não sabem fazer os alunos. É um erro mais grave ainda equiparar a pontuação que se obtém com o objetivo de promover uma educação de qualidade. Pontuação não é qualidade. Uma educação de qualidade está essencialmente relacionada com a capacidade que tem a instituição escolar, de facilitar a que os alunos se transformem em melhores pessoas, para que a sociedade se transforme em melhor sociedade11. A UNESCO, em sua busca permanente de posições de equilíbrio e consensos obtidos no marco dos valores em educação que está implícito em suas teses, tem procurado estabelecer referências para os seus países-membros. Nessa linha, o Relatório de Monitoramento Global de 2005, dedicado à qualidade da educação, configura-se como uma referência que importa assinalar. O Relatório, logo em suas primeiras páginas, afirma que as diversas abordagens à qualidade têm suas raízes em diferentes tradições do pensamento educacional. Abordagens humanistas, teoria behaviorista, críticas sociológicas da educação e desafios ao legado do colonialismo enriqueceram o debate sobre qualidade, e produziram visões distintas dos objetivos educacionais que devem ser alcançados12 . Essas visões

11 CASASSUS, J. El precio de la evaluación estandardizada: la pérdida de calidad y la segmentación social. Revista Linhas Críticas. Brasília: UnB/FE, 2006. 12 UNESCO. Educação para todos: o imperativo da qualidade; relatório de monitoramento global 2005. Brasília: UNESCO; São Paulo: Ed. Moderna, 2005. p. 19. 294 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) distintas geram, por sua vez, projetos pedagógicos variados e diferentes formas de avaliação que podem ou não contribuir para o alargamento da formação integral. O Relatório reconhece que, apesar do crescente consenso em relação a uma educação de boa qualidade, a mesma concordância não existe com relação ao significado real do termo qualidade13. Malgrado as divergências de significado, dois pontos parecem se convergir nas diferentes abordagens de qualidade em educação. Em primeiro lugar, o desenvolvimento cognitivo é identificado como um objetivo explícito importante em todos os sistemas educacionais; em segundo, reconhece-se o papel da educação no estímulo ao desenvolvimento criativo e emocional do aluno no apoio a objetivos de paz, cidadania e segurança, na promoção da igualdade e na transmissão de valores culturais globais e locais para as gerações futuras14. Em processos de avaliação, não é fácil estabelecer pesos para essas diferentes dimensões. Historicamente, a dimensão cognitiva sempre predominou em detrimento de princípios e valores que são iguais ou até mais importantes, dependendo do contexto considerado. Embora definitivamente não haja, segundo o Relatório, uniformidade entre as opiniões sobre qualidade, no nível do debate e das ações internacionais, três princípios tendem a ser amplamente consensuais. São eles: 1) a necessidade de maior relevância; 2) a necessidade de maior eqüidade de acesso e de resultados; 3) obser- vância adequada dos direitos individuais. Entre esses princípios, a questão do direito ocupa posição de centralidade, principalmente no que se refere à eqüidade. Qualidade e eqüidade estão inextricavelmente relacionadas15. O enfoque nos direitos humanos e na inclusão social e sua relação com a qualidade da educação foi a abordagem escolhida para ser o tema central da II Reunião Intergovernamental do Projeto Regional de Educação para a América Latina e o Caribe (Prelac), realizada pela UNESCO em Buenos Aires, em março de 2007. A educação de qualidade para todos foi entendida como um bem público e um direito humano fundamental que os Estados têm a obrigação de respeitar, promover e proteger... Por essa razão, ninguém pode ficar excluído

13 Idem, p. 29. 14 Idem, ibidem. 15 Ibidem, p. 30-31. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 295 dela. O direito à educação se exerce na medida em que as pessoas, além de terem acesso à escola, possam desenvolver-se plenamente e continuar aprendendo por toda a vida16. O documento preparado pela UNESCO/Orealc, partindo de uma crítica aos enfoques vigentes, afirma que ao definir a qualidade da educação somente pelos resultados da aprendizagem em determinadas áreas, como sugerem muitas das avaliações centralizadas e padro- nizadas, corre-se o risco de distorcer tanto a formulação de políticas quanto a atividade docente. Uma dessas distorções é o reducionismo instrumental que limita a qualidade àqueles aspectos mensuráveis, esquecendo-se dos aprendizados de vital importância que dificilmente podem ser avaliados por instrumentos padronizados como, por exemplo, a criatividade, a resolução de conflitos ou o cuidado com o meio ambiente. Uma segunda distorção, a normatividade enganosa, consiste em atribuir às medições tal peso que o tipo de perguntas e os temas que propõem terminam por deslocar no imaginário e na prática dos educadores os objetivos mais gerais da educação. Acaba-se por valorizar somente aquilo que é objeto da avaliação; um terceiro viés refere-se ao reducionismo racionalista que consiste em confundir os fenômenos com as explicações dos próprios fenômenos. No processo de aprendizagem que ocorre por meio da interação entre professores e alunos, devem ser consideradas as dimensões subjetivas, relações e emoções no fenômeno da aprendizagem, o que significa que mudanças nos fatores estudados não geram efeitos imediatos17 . Aliás, com relação aos aspectos subjetivos deve ser ressaltado o que Juan Casassus insiste há alguns anos quanto à importância das emoções no processo de aprendizagem. O efeito dessa variável, por si só, pesa mais nos resultados dos alunos que todos os demais fatores reunidos18. A partir dessas distorções e considerando a baixa qualidade do ensino na América Latina, malgrado os esforços despendidos por diferentes países, o documento base do II Prelac propõe um enfoque de educação de qualidade para todos ancorado nos direitos humanos, aliás, já previsto no Relatório de Monitoramento da UNESCO de

16 UNESCO-OREALC. Educação de qualidade para todos: um assunto de direitos humanos. Brasília: UNESCO-OREALC, 2007. p. 11-12. 17 Idem, p. 30. 18 CASASSUS, J. A escola e a desigualdade. 2. ed. Brasília: UNESCO, Liber Livros, 2007. p. 157. 296 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

2005. Em sendo assim, a qualidade da educação se fundamenta nos pressupostos de respeito aos direitos humanos, na equidade, pertinência, relevância, eficácia e eficiência. Em primeiro lugar, a educação não pode ser vista unicamente como uma ferramenta para o crescimento econômico ou social. Devido à sua dimensão humanizadora, ela tem um valor em si mesmo. Além disso, o direito à educação torna possível o exercício dos outros direitos humanos fundamentais que, por sua vez, convergem para a construção da cidadania19. No caso da eqüidade, ela constitui condição essencial de uma educação de qualidade porque tanto no Brasil quanto em inúmeros outros países da América Latina e do mundo, as crianças chegam à escola em condições muito desiguais. Os processos educacionais também tendem a discriminar aqueles estudantes com bagagem cultural diferente da dominante e que comumente provêm de famílias de menor renda e de outras etnias e culturas. Dessa forma, uma educação será de qualidade se oferecer os recursos e apoio necessários para que todos os estudantes alcancem os máximos níveis de desenvolvimento e aprendizagem, de acordo com suas capacidades. A eqüidade compreende os princípios de igualdade e diferenciação, porque somente uma educação ajustada às necessidades de cada um garantirá que todas as pessoas tenham as mesmas oportunidades de tornar efetivo os seus direitos. Considerar o mérito como elemento da eqüidade é problemático, até mesmo na educação básica. O desenvolvimento e a aprendizagem são de natureza interativa e dependem não somente das capacidades das pessoas, como também dos ambientes de educação e aprendizagem20. Com relação à relevância e pertinência, ambas são duas qualidades fundamentais da educação, diz o documento da UNESCO. Elas procuram responder as perguntas: educação para quê e para quem? Torna-se necessário perguntar quais são as finalidades da educação e se estas representam as aspirações do conjunto da sociedade e não somente de determinados grupos. A educação será relevante à medida que promova aprendizagens significativas do ponto de vista das exigências sociais e de desenvolvimento integral de cada pessoa. E

19 Idem, p. 31-32. 20 Ibidem, p. 40-41. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 297 será pertinente à medida que considerar as diferenças para aprender que, por sua vez, dependem das características e aspirações de cada indivíduo e do contexto social e cultural21 . Sendo uma das finalidades da educação, em sua perspectiva integral, promover o respeito aos direitos e liberdades fundamentais da pessoa, importa, para que ela seja relevante, proporcionar aos alunos oportunidades de conhecer a amplitude dos direitos, da liberdade e de seus limites. Assim, ao lado de conhecimentos e habilidades, sobressai como imprescindível desenvolver a qualidade em valores, atitudes e comportamentos. A relevância está relacionada também com a responsabilidade política e social do processo educativo em determinado momento e contexto histórico22 . Toda época e toda civilização tem a sua marca educacional. Em termos mais operativos, o documento referido destaca a eficácia e a eficiência como atributos da ação pública da qualidade em educação. Eles configuram-se como mecanismos que podem ou não traduzir as vontades humanas expressas no reconhecimento de direitos. São esses mecanismos que permitem verificar em que medida o direito a uma aprendizagem significativa que respeite a liberdade, as diferenças, a não discriminação está sendo garantido pelo poder constituído23 . Em que medida, por exemplo, o discurso político da prioridade em educação, se expressa em melhores condições de acesso à escola e ambientes de aprendizagens acolhedores e em melhores condições de trabalho para os professores. Um dos aspectos importantes desses atributos é o de permitir identificar evidências sobre a qualidade do processo. Uma política de educação não produz resultados imediatos. Na sua execução, há a necessidade de colher permanentemente subsídios sobre a qualidade do cotidiano escolar. Até aqui, procurou-se em breve perspectiva histórica examinar o conceito de educação e o de qualidade da educação, tomando-se como referência alguns pensadores da educação e os documentos da UNESCO voltados precipuamente para a educação básica. A etapa que segue do presente texto tem o objetivo de apresentar e discutir as implicações para a universidade, especialmente quanto à sua responsabilidade social e ética.

21 Ibidem, p. 48. 22 Ibidem, p. 49. 23 Ibidem, p. 56. 298 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

A universidade é uma das instituições mais longevas na história da cultura humana. Ao longo de seus quase nove séculos de existência, passou por muitas transformações e períodos críticos. Desde as suas origens no século XII, desempenhou importante papel, identificando- se com a sociedade e cultura de seu tempo, contribuindo para elaboração do pensamento medieval. Durante a Renascença, o Iluminismo e o surgimento da ciência experimental (séculos XVI e XVII), ela, cristalizando-se nas formas de um saber medieval visto como ultrapassado, entrou em decadência24, para adquirir novo impulso no século XIX graças, sobretudo, as idéias de Humboldt na Universidade de Berlim (1809), que deu primazia à pesquisa científica; do Cardeal Newman na Universidade de Dublin (1852), que acentuou a função pesquisa; e ao Morril Act nos Estados Unidos (1862) que no contexto da “industrialização e do nascimento de uma civilização do homem comum, determinam o primeiro impacto na idéia clássica e aristocrática de universidade”25 com a criação dos Land Grant Colleges, destinado à preparação de técnicos para o desenvolvimento industrial. Essa rápida volta ao “fio da história” serve para mostrar que a universidade sempre soube se reformar e se reinventar, sem perder o seu compromisso histórico com a idéia de liberdade e cultivo do saber. À sua função de ensino, foram acrescentadas as de pesquisa, de extensão e até, certo ponto, de multiversidade que Clark Kerr definiu como uma “metrópole de infinita variedade”26 . Em suma, como ponderou Flexner, em 1930, “a universidade não está fora, mas dentro da textura social de uma determinada época”27. Seguindo essa tradição, provavelmente, diante dos impasses e dos diferentes desafios deste milênio, a universidade deverá, para se colocar à altura da expectativa gerada por sua própria história, refundar-se e reiventar-se. Foi com esse objetivo que a UNESCO, no início dos anos 90, deflagrou amplo movimento de reforma e mudança da universidade, que culminou com a realização da Conferência Mundial sobre o Ensino Superior, realizada em Paris, em 1998. Nessa oportunidade, foi aprovada a Declaração Mundial estabelecendo

24 SUCUPIRA, N. A condição atual da universidade e reforma universitária brasileira. Brasília: MEC, s.d. p. 7 25 Idem, p. 8. 26 KERR, C. Os usos da universidade. Fortaleza: Edições UFC, 1982. p. 44. 27 FLEXNER, A. Sobre a idéia de universidade. apud KERR, op.cit., p. 21. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 299 princípios e firmando diretrizes para as mudanças que se tornaram imperativas no século XXI, face ao quadro mundial de intensa e desgovernada globalização e agravamento das assimetrias existentes. No preâmbulo dessa Declaração – que talvez venha a ser reconhecida como um divisor de águas na história da educação superior –, ressalta-se o fato de que a universidade tem dado ampla prova de sua viabilidade no decorrer dos séculos para se transformar e induzir mudanças. Assim, face à profunda crise de valores da sociedade atual, torna-se necessário uma radical mudança e renovação visando à construção de cenários que transcendam as meras considerações de ordem econômica e incorporem as dimensões fundamentais da moralidade e da espiritualidade28. A Declaração, invocando e recordando os grandes compromissos universais firmados sob a égide das Nações Unidas e da UNESCO, sublinha que a educação é um dos pilares fundamentais dos direitos humanos, da democracia, do desenvolvimento sustentável e da paz. Com base nesses princípios, estabeleceu como missões para as instituições de educação superior, seu pessoal e estudantes universitários – além das atribuições tradicionais de formar pessoas altamente qualificadas e desenvolver e disseminar conhecimentos, o dever de: 1) submeter todas as suas atividades às exigências da ética e do rigor científico; 2) opinar em problemas éticos, culturais e sociais de forma independente e com consciência plena de suas responsabilidades; 3) assumir postura crítica face às novas tendências sociais, culturais e econômicas; 4) defender e difundir os valores da modernidade; e 5) desempenhar o seu papel na identificação e no tratamento dos problemas que afetam o bem-estar das comunidades, nações e sociedade em geral29. Não será difícil observar que essas missões e tarefas, frutos de grande consenso mundial, implica num entendimento mais abrangente e profundo do conceito de qualidade na educação superior. Não serão por intermédio de avaliações restritas e, por vezes, punitivas, que esses objetivos serão atingidos. Há a necessidade de uma pedagogia universitária que promova uma síntese dos diversos fatores que estão implícitos no compromisso da universidade com seus alunos e com a sociedade.

28 UNESCO. Tendências da educação superior para o século XXI. Brasília: UNESCO, CRUB, 1999. p. 18. 29 Idem, p. 21. 300 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

À medida que se comparam as reflexões feitas sob a égide da UNESCO – tanto em relação à educação básica, como no que se refere à educação universitária –, verifica-se a presença de um pilar comum, que é o da educação como um direito humano. Entretanto, pode-se admitir que o fortalecimento das políticas de promoção dos direitos humanos constitui uma variável transversal que interfere positivamente para a formação integral de pessoas. Essa linha de raciocínio talvez permita trazer à tona a utopia da idéia de universidade de Ortega y Gasset, tão bem sintetizada por Mônica Luque: “... la universidad deba sostener como función ineludible la transmisión de la cultura, o mejor aún, enseñar al hombre a ser sensible a su tiempo”30. Ensinar a ser sensível ao seu tempo constitui um dos grandes desafios e, ao mesmo tempo, uma das grandes missões da educação contemporânea que deve começar na pré-escola, consolidar-se na universidade e inserir-se em um continuum ético de educação permanente ao longo da vida. Os problemas que perpassam nosso tempo requerem a formação de mentes capazes de exercer a solidariedade não somente no microuniverso de relações pessoais e locais, porém cada vez mais em escala planetária. Era o que Bertrand Russell chamava de sensibilidade abstrata. As novas tecnologias, com o poder de colocar em diálogo as culturas mais distantes, começam a favorecer esse objetivo, sendo que a escola, um lugar privilegiado para educar a sensibilidade, não pode abdicar-se dessa responsabilidade. Essa linha de raciocínio tem profundas implicações no conceito de qualidade. O foco não poderá ser mais o campo cognitivo ou o desenvolvimento de competências. A qualidade tem que ser vista a partir de uma visão de formação integral, tendo como denominador comum a tríade indivíduo/sociedade/espécie, entendidos conforme salientou Edgar Morin, como co-produtores um do outro. Essa antropo- ética visa, entre outros objetivos, trabalhar a humanização da humanidade, alcançar a unidade planetária na diversidade e ensinar a ética do gênero humano31 .

30 LUQUE, M. G. La idea de universidad: estudios sobre Newman, Ortega y Gasset y Jaspers. Washington: OEA, 1995. p. 120. 31 MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Brasília: UNESCO; São Paulo: Cortez, 2000. p. 106. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 301

Não se trata de alargar o conceito de qualidade. Trata-se, antes, de aprofundá-lo, de não desvirtuá-lo e de não permitir o seu aprisionamento em competências mercadológicas que, via de regra, vem se expressando por gráficos e tabelas descontextualizadas que impressionam a opinião pública. Por isso mesmo, a proposta da UNESCO de examinar o conceito de qualidade na educação a partir de um enfoque em direitos humanos adquire crescente consistência. Os critérios, por exemplo, de relevância e pertinência, devem ser considerados, não somente em discursos ou projetos pedagógicos, mas também nas políticas de avaliação, internas ou externas à instituição escolar. A propósito, o documento de trabalho da Conferência Mundial de 1998, insiste na indissociabilidade do binômio qualidade-pertinência. A qualidade do ensino superior precisa ser vista em função: 1) da qualidade do pessoal docente que deve ter condições de trabalho e de permanente aprimoramento; 2) da qualidade dos programas que deve possuir estreita ligação com as necessidades do mundo do trabalho e da sociedade; 3) da qualidade dos estudantes, combinando critérios de mérito e de políticas de grande alcance em favor do público desfavorecido; 4) da qualidade da infra-estrutura; e 5) da qualidade da gestão. Assim, a qualidade do ensino superior é estreitamente dependente de uma avaliação sistêmica, o que requer o desenvolvimento de uma verdadeira cultura de avaliação que, por sua vez, exige uma cultura de autonomia, de responsabilidade e de prestação de contas32. Decorridos quase dez anos da Declaração Mundial sobre a Educação Superior para o Século XXI, a UNESCO já deflagrou o processo de mobilização com vistas à realização, em 2009, de evento semelhante para avaliar os progressos feitos e buscar novos consensos para dar seguimento ao objetivo de fortalecer o papel da universidade no quadro de tensões, inseguranças e volatilidades que parece ter-se ampliado nos primeiros anos desse milênio. Esse quadro requer rumos e sínteses interculturais, tarefa que a universidade não pode se eximir. Como parte dos preparativos do evento previsto para 2009, a UNESCO/Iesalc está organizando a Conferência Regional Prepara- tória, em que o tema da qualidade e pertinência será, mais uma vez,

32 UNESCO. Tendências da educação superior para o século XXI. pb.cit., p. 97-98. 302 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) objeto de discussão. Um dos documentos de apoio a esse evento, coordenado por Dias Sobrinho, afirma que, Los innumerables conceptos de calidad coinciden en aspectos y atributos importantes desde diferentes perspectivas, pero, según nos parece, ninguna definición ha conseguido aprehender la complejidad de todas sus significaciones posibles y satisfacer a todos los académicos y grupos de interés. Es fundamental distinguir los conceptos de calidad que tienen su raíz en concepciones empresariales de los que tienen su raíz en las concepciones educacionales. El concepto empresarial de calidad se ha transferido a amplios e importantes sectores educacionales.33 E, mais adiante acrescenta: La calidad de la educación superior está directamente relacionada con su capacidad de contribuir al desarrollo de los individuos y de las sociedades. La formación integral de los individuos se correlaciona con el desarrollo humano social, el cual requiere un amplio incremento de la escolaridad de la población, en términos de cobertura y calidad, una fuerte revivificación de las políticas de aumento de la equidad y de disminución de la pobreza, y estrategias de aprovechamiento de los recursos naturales y de aplicación de los conocimientos para el desenvolvimento sostenible34. Em suma, há a necessidade de se ter, cada vez, uma visão como um bem comum de todas as nações e pessoas e uma visão integrada e integradora do conceito de qualidade em educação que permita a universidade oferecer à juventude que nela ingressa a oportunidade de uma formação a mais integral possível visando, talvez, a concretização do “sonho orteguiano de uma cultura geral, como expressão dos valores de cada época; e talvez reencontre a universidade a sua vocação universalista para, de regional ou nacional, operar na perspectiva global para que se caminhe em todos os setores”35.

33 DIAS SOBRINHO, J. et al. Calidad, pertinencia y responsabilidad social de la universidad latinoamericana y Caribe. Caracas: UNESCO-IESALC, 2008. p. 3. 34 Idem, p. 10. 35 CHAGAS, V. Prefácio. In; KERR, C. op..cit., p. 13. THE UNIVERSITY AND SOCIETY: A RELATION THAT IS GIVEN NEW MEANING

J. Ivo Follmann*

“My tomorrow is the today that I transform!” (PAULO FREIRE)

1. If the university did not exist… “If the university did not exist, it would have to be invented!” The lecturer1 who voiced this sentence during an International Seminar at UNISINO, ten years ago, referred to the university as a space where, besides professor and leadership training for the development of society and its scientific and technological development, one learns to think, to produce knowledge and to build technological advances and solutions for the problems that afflict the same society, driving it towards the future. The idea of being a public meeting space to think and produce knowledge is inherent in the concept of university. It is not an exclusive space, “made sacred” from the academic world, in and of itself. On various occasions we have had the opportunity to affirm and repeat our basic conviction with respect to universities and the mission that they possess, expressing the understanding that, in a society of flagrant social inequalities, like the Brazilian society, a university will only effectively accomplish its genuine academic function, to the extent to which one commits to the search for solutions and alternatives

* PhD in Sociology, Jesuit Father, Vice President and Professor of the Graduate Program in Social Sciences at UNISINOS. Social Assistance Director of the Antônio Vieira Association– ASAV 1 Fr. Paulo Menezes sj, professor emeritus of the Catholic University of Pernambuco – UNICAP. 304 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) for overcoming serious problems, the daily expression of the different faces of the social question2. That is, the universities should contribute, effectively, through their scientific and technological contributions, to overcome social inequalities, to help solve the problems that afflict society. It is true, on the one hand, that the universities should not assume the role of the State or of the business world or of the civil society organizations in general, damaging its essential mission. It is also true, on the other hand, that they will be more of a university to the extent to which their political pedagogical project is able to impregnate all of its institutionalism with a way of life and behavior effectively aimed at overcoming social inequalities and societal deficiencies in the social, economic, political, cultural fields and, especially, in the scientific and technological fields. In this perspective, the university itself will be realized as an investment of society for society itself. Saint Francis Xavier, as an active missionary in the Far East, in one of his written contacts through a letter, manifested great anxiety with respect to the European universities’ conformation and their few results, in the face of the great needs of humanity. He wrote that he wanted to return to Europe and, “pretending to be crazy”, walk the corridors of these universities to denounce, at the top of his lungs, their and their students’ “insensitivity and indifference”, with respect to what humanity urgently needed the most. This saint, at the limits of his possible conscience at the time, within his missionary ardor, was a horizon breaker. He referred, evidently, to the need for evangelization and the announcement of Christian values for all of humanity. Without repeating the same world vision of this heroic Jesuit of the 16th century, today, there are many voices that are raised and which would like to “pretend to be crazy” to shake the universities drowned in the sameness of an academia that is still, in many places and situations, insensitive and indifferent to the destinies of humanity and the concrete problems existing in the daily life of the people and society. 3

2 Follmann, J. Ivo. Práticas Sociais e Universidade. In Ramirez, Vera Regina; Caminha, Renato (orgs). Práticas de Saúde no Âmbito da Clínica Escola: a Teoria. São Paulo: All Books – Casa do Psicólogo, 2006, p.23-35. 3 Follmann, J. Ivo. Superando as mesmices. Talk given at the III International Seminar on Modern Law– limits and possibilities, São Leopoldo, UNISINOS, 2006. The practice of letters was a very common practice in the Company of Jesus, founded in the 16th century. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 305

One can only say that the solution for the serious problems afflicting society is starting to be pursued, when the populations that are the victims of social inequalities are taken seriously. The university is evidently not there to make up for the scary deficit of social policies, but its participation cannot be absent when dealing with the search for scientific and technical answers to the great challenges with which society comes across in all spheres of social life. The same should be said referring to the scope of science and technology. The university should take seriously the entire live process of science and technology experimented by society. This is part of its essential mission. It makes no sense if it does not feel deeply involved as an interlocutor of this reality. When it learns to be a pertinent interlocutor of the needs for technological innovation demanded on a daily basis of the productive and commercial process, it will be accomplishing a fundamental part of its mission. It can be said that the university grows in meaning, to the extent to which it takes these challenges seriously, because it is only in this way that the university, as such, will also be taken seriously.

2. The university, market game or mission In all of these situations of institutional performance in society and specifically, in the performance in a university, the individuals see themselves permanently implored to choose between a path of conformation and simple reproduction or institutional survival within the market game, and a path of creating new answers and ways of organizing society, consolidated by overcoming this game and by the search for effective policies for the solution of the social question, responding to a greater mission, beyond the market game. There are two paths: The path of the simple reproducers, as brilliant innovators and competitive as they may be, and the path of the stimulators and creative pursuers of new solutions for society. Despite not making sense to place reality in such a dichotomous way, since creativity and the search for new social solutions can also be a very competitive formula, it would be sad if the academic world succumbed to the first path and could not get out of it. In Brazil, we live at the same time the “disgrace” and the “dignity” of being in general very recent universities, compared to the history of universities in other countries and continents. 306 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

While European university life has roots in the 11th, 12th or 13th centuries (we are more than 900 years from the date of the founding of the first European university, that of Bologna which was created in 1088), in Brazil the more well-known universities barely reach little more than half a century of existence. Within this recent history, the Brazilian universities that have been able to come near to something characterized as a university or academic culture are rare… For society in general, the university professor is no more than an employee hired to give class, since this is, in fact, the situation of the great majority. The most elevated notion that perceives the university professor as a scholar, a scientist, someone who chose a life oriented fundamentally towards dealing with knowledge and its production, is reserved for a very restricted world. This limited and negative image in society has been reinforced by the very commercial behavior assumed by certain universities. We do not need to be very attentive to perceive the truculent process of commercialization of higher education and the very concept of university today. In this limited conception, the professor is reduced to someone who exercises his profession in a mass production environment. Almost like an assembly line. As a matter of fact, it is not only about the image or the limited and devious behavior. It is something structural, of the system itself. Speaking in general, what are the actual opportunities or spaces the professors have in the creative planning of the curricula in which they work, of the institutions in which they are employed?

3. The university and citizenship It is up to the university to help us perceive ourselves as citizens of the world and for us to be these citizens. We are Brazilian citizens, situated in Latin America. The university must be a space for citizen development and, in the present case, the development for Brazilian, Latin American and world citizenship. Preparation for life is one of the great challenges for institutions in general today, for religions, for schools and for universities. The LDB4, in its current formulation, contemplates these challenges, pointing towards a greater flexibility

4 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Law of Guidelines and Bases of National Education). Law n. 9.394, of December 20, 1996. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 307 and adaptability of university activities, proportioning more adequate spaces for the achievement of this continued and creative development. People need to be more and more creative to face the new challenges that emerge and multiply in society. It is up to us to make sure that the university is a citizen. And it will only be a citizen, if we make the live desires of humanity in the most diverse fields reverberate in it, in the construction of culture, but above all, in the desire for justice in the face of scandalous distortions and inequalities existing in our surroundings and in the permanent search for innovation and better solutions in every field, especially in science and technology, to proportion good conditions for society’s development. The existence of the university to simply prepare professionals according to market demands, to organize research at the request of their clients and companies, to tend to the demand of the middle class to increase their entry level through prestigious diplomas etc., is not justified. Professional and technological training centers and the companies themselves develop programs, in partnership or not with the universities, are proliferating offers in the accomplishment of these tasks, sometimes more aptly, focused and with greater specialization than the universities themselves. More than ever the university should seriously face its mission of knowledge production. This production takes place in teaching activities, research activities and in extension activities. We could add, still, management activities. We emphasize the term activities, because we understand that it is the very “to-do” of the university which should be a permanent factory of knowledge production, citizen knowledge production and citizenship production. In all of these activities one is always teaching and learning. In all of these activities, one is always searching for new sources of reference and data. In all of these activities, the urgencies of society, one way or another, are present. Utopia or reality, this is the university with citizen effectiveness: A university factory of knowledge and citizenship production. Someone could ask: how do we deal with the question of “academic excellence” which is by definition the motto “make room” in every university that esteems itself? For us, academic excellence is expressed in “seriously confronting the mission of knowledge production” in the entire life of the university. One can even imagine 308 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) academic excellence as temporarily concentrated on determined activities, but if this does not flow to the rest of the activities, it will be an excellence that falls easily into the void, deviated from society life. The university with citizen effectiveness is a university devoted to the search for its academic excellence. The true identity of a university resides in this. It is necessary for the university to help awaken competently restless and disposed citizens to confront the absurdities that take place in our society; restless and disposed to transform their country into a just society, of all and for all. We are still far from reaching good paths within the university to truly proportion this. Many attempts are known. Many examples can be listed. We want to be close to that with which we, personally, are in direct contact. We know, for example, some universities in the context of the Association of Jesuit Universities in Latin America which adopted in their curricula a common decision to proportion to all of the students some fundamental keys in humanistic development: anthropological initiation, Latin American knowledge and ethical foundations. Looking at these three key preoccupations in one’s development, we can discuss at length how much our anthropology, our Latin American conscience and our ethical postures are still fragile, phased out or even deviated, in the face of the serious challenges that surround us. We are aware of how little this has entered in the “DNA” of these institutions. The effort should be permanent. A transdisciplinary effort should traverse all university activities. While these “keys” are reduced to a small set of disciplines or learning programs, they have little chance of entering the institutional “DNA” and in the accomplishment of its mission on a daily basis. When the mission of the university is talked about, one talks about, above all, the mission of every person that is part of the same, constituting their life on a daily basis. We remember specifically, here, the students. Take a small example. On the first day of class, the students in general ask: “professor, what is your system of evaluation?” Within the question one can read, “what should I do to get a good grade and do well in this class?” This is very common and is very worrying, since in order to talk of evaluation, the first question should be “what is the objective of this discipline?” The answer to this question will only be complete if it is intermediated by another Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 309 question formulated by each student to himself: “what should I do for this discipline to help me in my professional and citizen development?” As long as there is no clear understanding of these two questions, that is, as long as these questions are not formulated and answered, to talk of the evaluation of the teaching/learning process in the discipline or in the learning program shows, at least, a very big mistake. We talk about “professional and citizen development”, since we understand that the university environment and every school should proportion (in their activities) a process of such an experience, reflection, action and evaluation that results in men and women who are truly competent, conscientious and committed citizens. This beautiful trilogy is inspired in the perspective built in the Ignatian tradition (of Ignatius de Loyola), which has roots in the 16th century5, but which is not a patrimony exclusive to this tradition. Competent, in the sense that they aim to perfect what is most consistent and advanced in terms of knowledge in the field; conscientious, in the sense that they feel historically situated and are profoundly sensitive to the serious social problems that surround them; and committed, in the sense that their knowledge, their conscience and their feelings are not floating in the air or aimed only at the service of limited interests or for their personal affirmation, but push them to make themselves professionals marked by concrete transforming actions.

4. University management and citizenship Some years ago, in a talk given in various different situations, we said: “Nobody doubts that the University is a privileged space. Just take one look at society, as a whole, and we arrive at this indisputable conclusion. Maybe some do not accept this without difficulty, above all those who were only able to approximate themselves to the university environment through great efforts and sacrifices. The hard truth is, however, that, despite rare exceptions, the university is one of the places where society’s excluded are less allowed to dream of getting there one day. We have already heard that: “University never rhymed with poverty or with exclusion”. With or without rhyme, this is, without a doubt, one of the questions that is more directly disturbing

5 Pedagogia Inaciana – uma proposta prática. (Coleção Documenta SJ – 12). São Paulo: Ed. Loyola, 1994. 310 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) and questioning of many of those who make the university part of their daily life.” At the time, we added: “In the social context in which we live, one cannot conceive a university that remains indifferent to the drama experienced by the majority of the population, pushed more and more towards social exclusion. After all, we are no longer living, for example, in the time of Ancient Egypt, where a minority, trained in schools, detained the monopoly of the “speech of the gods” to dominate and enslave the population”. 6 The question of social exclusion and of social inequalities, on the one hand, continue inflamed and spreading violence of all kinds, but what is notable, on the other hand, is the political, economic and social maturation experienced by Brazil from a few years ago up until now. At the same time in which the conscience of social responsibility of the companies grew, the State made giant steps in the sense of assuming with more vigor and intelligence the monitoring of the public state, making the different organizations, associations and enterprises of civil society in general also start to watch over their public actions with greater control and clarity. Management is always easier when there is clarity and continuity (maturation) at the legislative level. An example of strong regulation takes place at the level of monitoring the resources originating from fiscal exemptions, regulated by entities of private initiative. Regulation also meant an interesting option of orientation in the application of resources. The PROUNI7 was a great novelty. This one came to stay, revealing itself, in our evaluation, as a successful program of academic inclusion. Many other programs and projects of inclusion were and are being developed by the institutions. Besides the policy of academic inclusion, which is on the agenda of every serious university manager, we have the conviction that the university, as such, is only effectively accomplishing its genuine academic function, to the extent to which one commits to the search for solutions and alternatives for overcoming the serious problems

6 Talk given by the author at UFSM, 23/04/2004 (“University and society: a relation to be given new meaning”). 7 O Programa Universidade para Todos (The University for Everyone Program) – PROUNI. Law nº 11.096, January 13, 2005, altering the Law nº 10.891, July 9, 2004; Decree nº 5.493, July 18, 2005, which regulates the determination in Law nº 11.096, January 13, 2005. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 311 that afflict the population, giving their scientific and technical contributions for this. This is the big question for the university management. There is a growing awareness that the demands of the historical moment are radical. Who is in the management of a university enterprise is aware of this and is challenged on a daily basis to build answers to the following questions: – How do we build and preserve the identity of the university and its academic excellence, without making it the niche of the privileged and inaccessible “gods”, who obtain knowledge without socializing it? – How do we build and preserve the university’s identity and its academic excellence, maintaining it actively attentive to the great challenges that society comes across? – How do we make the university take its identity and its mission of academic excellence seriously, if it loses the sight of the poor? – How do we make the university, which takes itself seriously as a university and which takes the poor seriously, able to responsibly maintain its sustainability? A Jesuit father names Xavier Gorrostiaga sj, who left us an important memory in the last decades of the 20th century, above all his performance in Nicaragua and as Secretary General of the Association of Jesuit Universities in Latin America – AUSJAL, left its mark in a text of the Strategic Plan of this Association for the years 2001 to 20058 . In the text, three questions are formulated, as great signals for the management of universities: In our university “to-do”, the first question should always be: What kind of society do we want? Highlighting that the universities exist as a public service to society. We cannot lose sight of this. Whoever is involved in this service should, in the first place, be accountable to society. A second question naturally follows: Which subjects should be prepared for the society that we want? What kind of education do we

8 ASSOCIATION OF UNIVERSITIES ENTRUSTED TO THE COMPANY OF JESUS IN LATIN AMERICA. Strategic Plan 2001-2005. Portuguese translation of the Spanish original: Fr. José Ivo Follmann; editing: Eunice Teresinha Santos da Silva. Caracas, 2001. 312 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) need? Highlighting that, today, more than ever, the students need to have cultivated, in them, values that call them to be subjects capable of assuming the construction of society responsibly. They need, for this, to experience, in our surroundings, an integral effective training. And the third questions, consequently, will make our perspective turn to universities as such: Which university should prepare these subjects? Which university is coherent with the proposed education and the desired society? Certainly, a profound new meaning of the relation between the university and society needs to be given. These questions well answered become the central content of the political pedagogical project of a university. A good political pedagogical project will worth nothing or just a little , if it is not anchored in a healthy management plan, furnished with consistent internal procedures and transparent policies, at the level of social practices or its social action, as well as at the level of its participation in the development of science and technology. Only a very explicit political pedagogical project, consistent management procedures and public transparency at all levels will guarantee the effective relation between “university management” and “citizenship”.

5. To conclude: an old new challenge We know that the human being is capable of the most marvelous feats, of overcoming limitations and of courage, but is also capable of the greatest monstrosities and cowardliness. We are permanently implored to choose between one or another path…This also reduplicates in us the obligation to help our universities be true universities, in the more radical sense of making them spaces where the various sciences and kinds of knowledge interact with greater productivity and vigor, in a way that is open to what is new and to what is laid aside, constituting spaces of inter- and transdisciplinary creation and environments favorable to the generation and development of competent, conscientious men and women professionals, decidedly committed to the construction of a society oriented towards the recovery of the human dimension of existence. UNIVERSIDADE E SOCIEDADE: UMA RELAÇÃO QUE SE RESSIGNIFICA

J. Ivo Follmann*

“O meu amanhã é o hoje que eu transformo!” (PAULO FREIRE)

1. Se a universidade não existisse... “Se a universidade não existisse, ela teria que ser inventada!” O conferencista1 que pronunciou esta frase durante um Seminário Internacional na UNISINOS, há dez anos atrás, referia-se à universidade enquanto espaço onde, além da formação de profissionais e lideranças para o desenvolvimento da sociedade e o seu desenvolvimento científico e tecnológico, se aprende a pensar, a produzir conhecimentos e a construir avanços tecnológicos e soluções para os problemas que afligem a mesma sociedade, impulsionando-a para o futuro. É inerente ao conceito de universidade a idéia de ser espaço público de encontro para pensar e produzir conhecimento. Não é um espaço exclusivo, “sacralizado”, do mundo acadêmico, em si. Em diversas ocasiões já tivemos oportunidade de afirmar e repetir a nossa convicção básica com relação às universidades e à missão que elas possuem, expressando o entendimento de que, numa sociedade de flagrantes desigualdades sociais, como é a brasileira, uma universidade só estará indo efetivamente ao encontro de sua genuína

* Doutor em Sociologia. Padre Jesuíta. Vice-Reitor e Professor do Programa de Pós- Graduação em Ciências Sociais da UNISINOS. Diretor de Assistência Social da Associação Antônio Vieira – ASAV 1 Pe Paulo Menezes sj, professor emérito da Universidade Católica de Pernambuco – UNICAP. 314 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) função acadêmica, na medida em que se empenhar na busca de soluções e alternativas de superação para os graves problemas, expressão cotidiana das diferentes faces da questão social.2 Ou seja, as universidades devem contribuir, de forma efetiva, através de seus aportes de ciência e tecnologia, para a superação das desigualdades sociais, ajudando a solucionar os problemas que afligem a sociedade. É verdade, por um lado, que as universidades não devem assumir o papel nem do Estado nem do mundo empresarial ou das organi- zações da sociedade civil em geral, prejudicando a sua missão precípua. Também é verdade, por outro lado, que elas serão mais universidade na medida em que o seu projeto político pedagógico conseguir impregnar toda a sua institucionalidade com um modo de ser e agir efetivamente voltado para a superação das desigualdades sociais e das deficiências da sociedade no campo social, econômico, político, cultural e, de modo especial, no campo cientí- fico e tecnológico. Nesta perspectiva, a própria universidade estará sendo efetivada como investimento da sociedade para a própria sociedade. São Francisco Xavier, como missionário atuante no Extremo Oriente, em um dos contatos escritos, através de carta, manifestava uma grande ansiedade com relação à acomodação e ao pouco resultado das universidades européias, frente às grandes necessidades da humanidade. Ele escrevia que tinha vontade de retornar à Europa e, “se fazendo de louco”, andar pelos corredores dessas universidades e denunciar, aos gritos, a “insensibilidade e indiferença” delas e dos seus estudantes, com relação ao que a humanidade mais urgentemente estava necessitando. Esse santo, nos limites de sua consciência possível na época, dentro de seu ardor missionário, era um rompedor de horizontes. Ele se referia, evidentemente, à necessidade da evangelização e do anúncio dos valores cristãos para toda a humanidade. Sem repetir a mesma visão de mundo desse heróico jesuíta do século XVI, hoje, são muitas as vozes que se levantam e que gostariam de “se fazer de louco” para sacudir as universidades afogadas nas mesmices de uma academia ainda, em muitos lugares e situações, insensível e indiferente frente aos destinos da humanidade

2 Follmann, J. Ivo. Práticas Sociais e Universidade. In Ramirez, Vera Regina; Caminha, Renato (orgs). Práticas de Saúde no Âmbito da Clínica Escola: a Teoria. São Paulo: All Books – Casa do Psicólogo, 2006, p.23-35. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 315 e dos problemas concretos existentes no cotidiano das pessoas e da sociedade.3 Só se pode dizer que a solução para os graves problemas que afligem a sociedade está começando a ser buscada, quando as populações vítimas das desigualdades sociais forem levadas a sério. A universidade não está aí evidentemente para suprir o déficit assustador das políticas sociais, mas a sua participação não pode estar ausente quando se trata de buscar respostas científicas e técnicas aos grandes desafios com os quais a sociedade se depara em todas as esferas da vida social. O mesmo deve ser dito referente ao âmbito da ciência e da tecnologia. A universidade deverá levar a sério todo o processo vivo da ciência e tecnologia experimentado pela sociedade. Isto faz parte de sua missão precípua. Ela não tem sentido se não se sentir profundamente envolvida e interlocutora desta realidade. Quando ela souber ser interlocutora pertinente das necessidades de inovação tecnológica demandadas no cotidiano do processo produtivo e comercial, ela estará cumprindo parte fundamental de sua missão. Pode-se dizer que, a universidade cresce em sentido, na medida em que leva a sério estes desafios. Pois é somente nesta medida, que a universidade, enquanto tal, também será levada a sério.

2. Universidade, jogo do mercado ou missão Em todas as situações de atuação institucional na sociedade e, especificamente, na atuação em uma universidade, os indivíduos vêem- se permanentemente apelados a optar entre um caminho de acomodação e de simples reprodução ou sobrevivência institucional dentro do jogo do mercado, e um caminho de criação de novas respostas e formas de organização da sociedade, consubstanciadas pela superação deste jogo e pela busca de efetivas políticas de solução da questão social, respondendo a uma missão maior, para além o jogo do mercado. São dois caminhos: O caminho dos simplesmente reprodutores, por mais brilhantes inovadores e competitivos que sejam, e o caminho dos impulsionadores e criativos buscadores de novas

3 Follmann, J. Ivo. Superando as mesmices. Palestra pronunciada no III Seminário Internacional sobre o Direito Moderno – limites e possibilidades, São Leopoldo, UNISINOS, 2006. A prática das cartas era uma prática muito usual na Companhia de Jesus, fundada no século XVI. 316 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) soluções para a sociedade. Apesar de não fazer sentido colocarmos a realidade de tal forma dicotômica, pois a criatividade e busca de novas soluções sociais também pode ser uma fórmula muito competitiva, seria triste se o mundo acadêmico sucumbisse ao primeiro caminho ou não conseguisse sair do mesmo. No Brasil vivemos ao mesmo tempo a “desgraça” e a “graça” de sermos universidades em geral muito recentes, comparando à história das universidades em outros países e continentes. Enquanto a vida universitária européia lança raízes no século XI, XII ou XIII (estamos a mais de 900 anos da data da fundação da primeira universidade européia, a de Bolonha criada em 1088), no Brasil as universidades mais conhecidas mal alcançam um pouco mais que meio século de existência. Dentro desta história recente, são raras as universidades, no Brasil, que conseguiram aproximar-se de algo que possa ser caracterizável como uma cultura universitária ou acadêmica… Para a sociedade em geral, o professor universitário não passa de um funcionário contratado para dar aulas, pois esta é, de fato, a situação da grande maioria. A noção mais elevada que percebe o professor universitário como um estudioso, um cientista, alguém que optou por ter uma vida orientada fundamentalmente por lidar com o conhecimento e sua produção, é reservada para um mundo muito restrito. Esta imagem limitada e negativa, na sociedade, muitas vezes vem reforçada pelo próprio comportamento um tanto mercantil assumido por certas universidades. Não precisamos ser muito atentos para percebermos o truculento processo de mercantilização do ensino superior e do próprio conceito de universidade em nossos dias. Nesta concepção limitada, o professor é reduzido a alguém que exerce sua profissão num ambiente de produção em massa. Quase como numa linha de montagem. Aliás, não se trata só de imagem ou de comportamento limitado e desviado. É algo estrutural, do próprio sistema. Falando em geral, quais são as efetivas oportunidades ou espaços dos professores no planejamento criativo dos currículos nos quais atuam, das instituições nas quais estão empregados? 3. Universidade e cidadania Cabe à universidade ajudar-nos a nos percebermos como cidadãos do mundo e a sermos estes cidadãos. Somos cidadãos brasileiros, situados na América Latina. A universidade não pode deixar de ser Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 317 um espaço de formação cidadã e, no caso presente, de formação para a cidadania brasileira, latino-americana e mundial. A preparação para a vida é um dos grandes desafios para as instituições em geral hoje, para as religiões, para as escolas e para as universidades. A LDB4, em sua formulação atual, contempla estes desafios, apontando para uma maior flexibilização e adaptabilidade das atividades da universidade, proporcionando espaços mais adequados para a realização desta formação continuada e criativa. As pessoas precisam ser sempre mais criativas para fazer face aos novos desafios que vão surgindo e que se multiplicam na sociedade. Cabe a nós fazer com que a universidade seja cidadã. E ela só será cidadã, se fizermos repercutir nela os vivos anseios da humanidade nos mais diversos campos, na construção da cultura, mas, sobretudo, no anseio pela justiça frente às distorções e desigualdades escandalosas existentes em nosso meio e na busca permanente pela inovação e melhores soluções em todos os campos, especialmente no da ciência e tecnologia, para proporcionar boas condições de desenvolvimento da sociedade. Não se justifica a existência da universidade para formar simplesmente profissionais segundo as demandas do mercado, organizar pesquisas a pedido de seus clientes e empresas, atender à demanda das classes médias por incrementarem seu nível de ingresso através de diplomas prestigiosos, etc... Centros de formação profissional e tecnológica e as próprias empresas desenvolvem programas, em parceria ou não com as universidades, fazendo com que proliferem ofertas na realização dessas tarefas, às vezes com mais propriedade, foco e especialização do que as próprias universidades. Mais do que nunca a universidade deve encarar a sério a sua missão de produção do conhecimento. Esta produção se dá nas atividades de ensino, nas atividades de pesquisa e nas atividades de extensão. Poderíamos acrescentar, ainda, as atividades de gestão. Frisamos o termo atividades, porque entendemos que é o próprio “que fazer” universitário que deveria ser uma permanente usina de produção de conhecimento, de produção cidadã do conhecimento e produção de cidadania. Em todas estas atividades sempre se está ensinando e aprendendo. Em todas estas atividades sempre se está buscando fontes

4 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 318 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) novas de referência e dados. Em todas elas as urgências da sociedade, de uma forma ou outra, se fazem presentes. Utopia ou realidade, esta é a universidade com efetividade cidadã. Uma universidade usina de produção de conhecimento e de cidadania. Alguém poderia perguntar: como lidar com a questão da “exce- lência acadêmica” que é por definição o mote “abre-alas” em toda universidade que se preze? Para nós a excelência acadêmica está expressa no “encarar a sério a missão de produção do conhecimento” em toda a vida da universidade. Até se pode conceber a excelência acadêmica temporariamente concentrada em determinadas atividades, mas se esta não flui para as demais atividades, será uma excelência que facilmente cairá no vazio, desviada da vida da sociedade. A universidade com efetividade cidadã é uma universidade debruçada na busca de sua excelência acadêmica. A verdadeira identidade de uma universidade reside nisto. É necessário que a universidade ajude a despertar cidadãos competentemente inquietos e dispostos a enfrentar os absurdos que acontecem em nossa sociedade; inquietos e dispostos para transformar o seu país numa sociedade justa, de todos e para todos. Estamos ainda longe de alcançar bons caminhos dentro da universidade para proporcionar verdadeiramente isto. Conhecem-se muitas tentativas. Muitos exemplos poderiam ser arrolados. Queremos ficar pró- ximos daquilo que nós, pessoalmente, estamos em contato direto. Conhecemos, por exemplo, algumas universidades, no contexto da Associação das Universidades Jesuítas da América Latina que adotaram em seus currículos uma decisão comum de proporcionar a todos os estudantes algumas chaves fundamentais na formação humanística: iniciação antropológica, conhecimentos latinos americanos e fundamentos éticos. Olhando para estas três preocupações chaves na formação, poderíamos discorrer longamente sobre o quanto nossa antropologia, nossa consciência latino-americana e nossas posturas éticas ainda são frágeis, defasadas ou até desviadas, frente aos graves desafios que nos envolvem. Temos consciência de quão pouco isto efetivamente entrou no “dna” destas instituições. O esforço deve ser permanente. Um esforço transdisciplinar deve atravessar todas as atividades da universidade. Enquanto estas “chaves” se reduzem a um pequeno conjunto de disciplinas ou programas de aprendizagem, elas têm poucas chances de entrar no “dna” institucional e na concretização de sua missão no dia a dia. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 319

Quando se fala na missão da universidade fala-se, sobretudo, na missão de cada um e cada uma daqueles(as) que fazem parte da mesma, constituindo a sua vida em seu dia-a-dia. Lembramos especificamente, aqui, os estudantes. Tomemos um pequeno exemplo. No primeiro dia de aula, os alunos ou alunas em geral perguntam: “professor, qual é o seu sistema de avaliação?” Por dentro da pergunta se pode ler, “como devo fazer para alcançar uma boa nota e safar bem nesta disciplina?” Isto é muito comum e é muito preocupante, pois para poder falar em avaliação, a pergunta primeira deveria ser “qual é o objetivo desta disciplina”?. A resposta a esta pergunta só será completa se ela for intermediada por uma outra pergunta formulada por cada estudante para si mesmo: “como vou fazer esta disciplina para que ela me ajude no desenvolvimento profissional e cidadão?” Enquanto não houver um entendimento claro destas duas questões, isto é, enquanto estas questões não forem formuladas e respondidas, falar em avaliação do processo de ensino/aprendizagem na disciplina ou no programa de aprendizagem mostra, no mínimo, um equívoco muito grande. Falamos em “desenvolvimento profissional e cidadão”, pois entendemos que o meio universitário e toda escola devem proporcionar (em suas atividades) um processo tal de experiência, reflexão, ação e avaliação que resulte em homens e mulheres verdadeiramente cidadãos e cidadãs competentes, conscientes e comprometidos. Esta bela trilogia está inspirada na perspectiva construída dentro da tradição inaciana (de Inácio de Loyola), que lança raízes no século XVI,5 mas que não é patrimônio exclusivo desta tradição. Competentes, no sentido de que busquem aprimorar-se no que há de mais consistente e avançado em termos de conhecimento no ramo; conscientes, no sentido de que se sintam historicamente situados e sejam profundamente sensíveis aos graves problemas sociais que os envolvem; e comprometidos, no sentido de que seus conhecimentos, sua consciência e seu sentimento não fiquem pairando no ar ou voltados só para o atendimento de interesses limitados ou para a sua afirmação pessoal, mas os empurrem para se fazerem profissionais marcados(as) por ações transformadoras concretas.

5 Pedagogia Inaciana – uma proposta prática. (Coleção Documenta SJ – 12). São Paulo: Ed. Loyola, 1994. 320 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.)

4. Gestão universitária e cidadania Há alguns anos atrás, em palestra proferida em diversas situações diferentes, dizíamos: “Ninguém duvida que a Universidade é um espaço privilegiado. Basta que olhemos a sociedade, como um todo, para chegarmos a esta incontestável conclusão. Talvez alguns não aceitem isto sem dificuldade, sobretudo aqueles que só conseguiram se aproximar do meio universitário, mediante grandes esforços e sacrifícios. A dura verdade é, no entanto, que, apesar das raras exceções, a universidade é um dos lugares onde os excluídos da sociedade menos se permitem sonhar em poder um dia chegar. Já ouvimos dizer que: “Universidade nunca rimou com pobreza ou com exclusão”. Com rima ou sem rima, esta é, sem dúvida, uma das questões que mais diretamente inquieta e interroga a muitos daqueles que fazem da universidade o dia a dia de sua vida.” Na época, acrescentávamos: “No contexto social em que vivemos, não se pode conceber uma universidade que permaneça alheia ao drama vivido pela maioria da população, empurrada sempre mais para a exclusão social. Afinal não estamos mais vivendo, por exemplo, no tempo da antigüidade egípcia, onde uma minoria, formada nas escolas, detinha o monopólio das “falas dos deuses” para dominar e escravizar a população”.6 A questão da exclusão social e das desigualdades sociais, por um lado, continuam deflagradas e espalhando violências de toda ordem, mas é notável, por outro lado, o amadurecimento político, econômico e social vivido pelo Brasil de uns anos para cá. Ao mesmo tempo em que cresceu a consciência da responsabilidade social das empresas, o Estado deu passos gigantescos no sentido de assumir com mais vigor e inteligência o monitoramento da coisa pública, fazendo com que as diferentes organizações, associações e empreendimentos da sociedade civil em geral também passem a vigiar as suas ações públicas com maior controle e clareza. A gestão sempre se torna mais fácil quando existe clareza e continuidade (amadurecimento) em nível de legislação. Um exemplo de ordenamento vigoroso acontece em nível de monitoramento dos recursos provenientes das isenções fiscais, geridos por entidades de iniciativa privada. O ordenamento significou,

6 Palestra proferida pelo autor na UFSM, 23/04/2004 (“Universidade e sociedade: uma relação a ser ressignificada”). Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 321 também, uma interessante opção de direcionamento na aplicação dos recursos. O PROUNI7 foi uma grande novidade. Está aí e veio para ficar, revelando-se, em nossa avaliação, como um programa de inclusão acadêmica bem sucedido. Muitos outros programas e projetos de inclusão foram e são desenvolvidos pelas instituições Ao lado da política de inclusão acadêmica, que está na agenda de todo gestor sério de universidade, temos a convicção que a universidade, enquanto tal, só está efetivamente indo ao encontro de sua genuína função acadêmica, na medida em que se empenhar na busca de soluções e alternativas de superação para os graves problemas que afligem a população dando para tal a sua contribuição científica e técnica. Este é uma grande questão para a gestão universitária. É crescente a consciência de que as exigências do momento histórico são radicais. Quem está na gestão de um empreendimento universitário tem consciência disto e é desafiado no seu dia-a-dia a construir respostas às seguintes questões: • Como construir e preservar a identidade da universidade e a sua excelência acadêmica, sem fazer dela o nicho dos “deuses” privilegiados e inacessíveis, que se apropriam do conhecimento sem socializá-lo? • Como construir e preservar a identidade da universidade e sua excelência acadêmica, mantendo-a vivamente atenta aos grandes desafios com os quais a sociedade se depara? • Como fazer com que a universidade se leve a sério a sua identidade e a sua missão de excelência acadêmica, sem deixar de levar a sério os pobres? • Como fazer com que a universidade que se leva a sério como universidade e que leva a sério os pobres, consiga manter responsavelmente a sua sustentabilidade? Um padre jesuíta chamado Xavier Gorrostiaga sj, que nos legou uma importante memória nas últimas décadas de século XX, sobretudo pela sua atuação na Nicaragua e como Secretário Geral da Associação das Universidades Jesuítas da América Latina – AUSJAL, deixou a sua marca num texto do Plano Estratégico dessa Associação para os

7 O Programa Universidade para Todos – PROUNI. Lei nº 11.096, de 13 de janeiro de 2005, em alteração à Lei nº 10.891, de 9 de julho de 2004; Decreto nº 5.493, de 18 de julho de 2005, que regulamenta o disposto na Lei nº 11.096, de 13 de janeiro de 2005. 322 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Org.) anos 2001 a 2005.8 No texto estão formuladas três perguntas, como grandes balizamentos para a gestão das universidades: Em nosso “que fazer” universitário, a primeira pergunta sempre deve ser: Que sociedade queremos? Destacando-se que as universidades existem como um serviço público à sociedade. Não podemos perder isso de vista. Quem se envolve nesse serviço deve, em primeiro lugar, prestar contas à sociedade. Uma segunda pergunta naturalmente se seguirá: Que sujeitos formar para essa sociedade que queremos? Que educação necessitamos? Destacando-se que, hoje, mais do que nunca, os estudantes necessitam que sejam cultivados, neles, valores que os chamem a serem sujeitos capazes de assumir responsavelmente a construção da sociedade. Eles necessitam, para tal, vivenciar, em nosso meio, uma efetiva formação integral. E a terceira pergunta, conseqüentemente, fará voltar o nosso olhar para as universidades enquanto tal: Que universidade para formar esses sujeitos? Que universidade para ser coerente com a educação proposta e a sociedade buscada? Certamente é necessária uma profunda ressignificação da relação entre universidade e sociedade. Estas perguntas bem respondidas são o conteúdo central do projeto político pedagógico de uma universidade. De pouco, no entanto, valerá um bom projeto político pedagógico, se ele não estiver ancorado num sadio plano de gestão, munido de procedimentos internos consistentes e de políticas transparentes, tanto em nível de suas práticas sociais ou de sua ação social, quanto em nível de sua participação no desenvolvimento da ciência e tecnologia. Somente um projeto político pedagógico bem explicitado, procedimentos de gestão consistentes e transparência pública em todos os níveis garantirão a efetiva relação entre “gestão universitária” e “cidadania”.

5. Para concluir: uma velha provocação nova Sabemos que o ser humano é capaz dos feitos mais maravilhosos, de superação de limitações e de coragem, mas também é capaz das maiores monstruosidades e covardias. Permanentemente somos apelados a optar entre um ou outro caminho... Isso também redobra

8 ASSOCIAÇÃO DAS UNIVERSIDADES CONFIADAS À COMPANHIA DE JESUS NA AMÉRICA LATINA. Plano Estratégico 2001-2005. Tradução do original espanhol: Pe. José Ivo Follmann; revisão: Eunice Teresinha Santos da Silva. Caracas, 2001. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 323 em nós a obrigação de ajudar a fazer de nossas universidades, verdadeiras universidades, no sentido mais radical de fazer delas espaços onde as diversas ciências e saberes interajam com maior fecundidade e vigor, de uma forma aberta ao que é novo e ao que está posto à margem, constituindo-se em espaços de criação inter e transdisciplinar e ambientes propícios para a geração e o desenvolvimento de homens e mulheres profissionais competentes, conscientes e decididamente comprometidos com a construção de uma sociedade orientada para o resgate da dimensão humana da existência. PEIES – THE HIGHER EDUCATION ADMISSIONS PROGRAM: UFSM AND BASIC EDUCATION

Jorge Luiz da Cunha*

Initial Considerations The objective of this article is to present some reflections on the Higher Education Admissions Program (PEIES) established by the Federal University of Santa Maria (UFSM) in 1995. The program, which at first was proposed as experimental, demonstrated advances, removing its pilot-like nature in order to be constituted as one more possibility for access to higher education, even before the establishment of the affirmative action policy in 2007. With the main goals of social insertion and equity of access to higher education, PEIES realizes intensive monitoring together with the schools of Basic Education and anticipates 20% of the openings of the Graduate Courses at UFSM for Student-Candidates coming from Participating Schools of the Program. In this way, this work presents a brief background on the creation of this program as part of the history of UFSM itself. Moreover, some data referring to the implementation of this program are made explicit, as well the advances obtained until then. Finally, some considerations are raised in closing this study, which, being brief does not exhaust the possibilities of analyzing these programs with semesterly evaluations more deeply.

* Undergraduate Provost at UFSM. Full Professor of the Department of Foundations of Education of the Center of Education at UFSM, Professor of the Graduate Program in Education. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 325

1. UFSM and the creation of PEIES The Federal University of Santa Maria (UFSM) was created and founded by Professor José Mariano da Rocha Filho, in 1960, and formally installed in 1961. The current structure of UFSM encompasses nine University Departments: The Center of Natural and Exact Sciences – CCNE, The Center of Rural Sciences – CCR, The Center of Health Sciences – CCS, The Center of Education – CE, The Center of Social and Human Sciences – CCSH, The Center of Technology – CT, The Center of Arts and Letters – CAL, The Center of Physical Education and Sports – CEFD and The Center of Higher Education, North-RS – CESNORS. Aside from these nine departments, there are also three Secondary Education and Technological Schools that are part of this structure: the Polytechnic High School at UFSM, the Agricultural High School of Frederico Westphalen and the Industrial Technical High School of Santa Maria. Currently, UFSM maintains 66 Undergraduate Courses and 53 Graduate Courses at the Specialization, Master’s and Doctorate levels, aside from various programs and projects in the multiple areas of human knowledge. Created in 1995, the Higher Education Admissions Program (PEIES) is an alternative semester modality of the vestibular1 , which has already enabled the admission of eleven groups into UFSM, totaling 5,523 classified candidates. Among the institutions of Higher Education in Brazil, UFSM is a pioneer in the implantation of this form of admission to the Undergraduate Courses. The referred program aims for social insertion and equity of access to higher education, transforming existing practices and creating others, by means of which the University develops an intensive monitoring of the Basic Education schools. PEIES differs from any other form of admission to higher education, with characteristics that make it unique. As an innovative proposal, it is a Program with the objectives of advising, integrating, selecting and classifying Student- Candidates coming from Participating Schools of the Program, applicants to fill 20% of the openings of the Undergraduate Courses at UFSM.

1 An entrance examination required by most public or private Brazilian universities. 326 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

According to data provided by the Permanent Vestibular Committee (COPERVES/UFSM), from 1995 to 2007, the number of applicants in PEIES totaled 354,563 student-candidates. PEIES began with 6,829 applicants and in 2007 amounted to 36,156 applicants. Another important piece of data that deserves emphasis refers to the increase in the number of openings. In 1997, there were 433 openings, while in 2007, the number of openings went up to 696 student- candidates. An increase of around 263 openings. It is perceived that over this period, 5,614 openings were created for the program. Beginning in 1995, it was only in 1998 that the first group from PEIES was admitted into the university with a total of 428 candidates. This is due to the end of the third year of secondary education by the first group of student-candidates. The number of openings according to what was previously affirmed has been increasing gradually over the years which totals at the end of this ten-year period approximately 5,511 candidates. 2. To qualify, integrate and select: PEIES and its practices Aiming to strengthen Education, the Program develops practices with the goal of collaborating with its growth. This is reflected in the practice of qualification, integration and selection. The Practices of Qualification are directed at the teaching-learning process. Therefore, PEIES offers to the students and professors instruments that enable performance evaluation, didactic-pedagogical suggestions, aiming to reflect and reshape academic practices. The students and professors of Participating Schools in PEIES develop practices, like the Program of Pedagogical and Student- Citizen Development Practices of PEIES – apc, which more than advising educators, it intends to contribute to the Academic Community, promoting citizenship, developing youths aware of their rights and duties before society, capable of becoming critics and having opinions; the Technology, Sciences and Arts Fair of PEIES, which recognizes the true potential of the student, whether he is from a public or private school, and the professor, who works directly in the supervision of the research projects; the Bravery Award of Teaching, which, since 2004, has awarded professors and schools, valuing the joint effort of the school-student-professor. The Practices of Integration help UFSM to promote the exchange of experiences between the Institution and the Academic Community. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 327

With these practices, UFSM arrives closer and closer to those for whom it was projected, publicizing the University, demystifying Higher Education. Then, next comes the Open Window Program, which receives, every year, 10 thousand visitors to the University, to experience the academic universe; the Big Backpack, which has the objective of publicizing UFSM’s activities by means of participation in events, practices, integrative activities, promoted by the teaching institutions; the Integration Program, which aims to contribute to the training and development of the students participating in PEIES, providing interaction and quality of life through sports. The Practices of Selection comprehend the Follow-Up Tests of PEIES, constituting three stages carried out in the 1st, 2nd and 3rd years of Secondary Education, when the students, upon finishing the school year, take multiple choice tests. In the 1st year, the Follow-Up Test is constituted of 38 questions; in the 2nd year, 52; in the 3rd year, 53, besides a composition written on the last day of the semester in which the conventional Vestibular of UFSM is administered. The Programmatic Syllabus, developed with the professors of the schools participating in PEIES and in accordance with the National Curricular Parameters for Secondary Education, aims to assist in the elaboration of the questions of the Follow-Up Tests of PEIES and the practices that make up the Program of Pedagogical and Student- Citizen Development Practices (apc). PEIES also has a practice in electronic media, which brings to the Participating Schools a reflection on the importance of the professional choice, with the Digital Journal and Documentary of UFSM, which present the Undergraduate Courses and the structure of the Institution. UFSM, aside from co-participating in the qualification of the students and professors of Secondary Education, is also concerned with the development of students in Elementary Education. In 2004, Little Peie was implemented, with the purpose of operating in Elementary Education, from the 5th to the 8th grades, by means of practices of integration and qualification for students and educators. It aims to help the schools to develop learning skills in their students, intensifying the integral education, pursuing a development for autonomy, solidarity, among other aspects. The exchange of mutual formative experiences is what nourishes PEIES and makes it the articulating instrument between the schools and the University. The richness of what is produced is immeasurable, 328 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) and the results can be seen in the adherence to its practices of qualification, integration and selection.

3. PEIES 2007/2008: the innovations based on the data from COPERVES The Programmatic Syllabus of PEIES, is configured in a publication that presents the set of knowledge, skills, attitudes and competencies, which should contribute to the development process of the students who wish to go into university education, through the Higher Education Admissions Program – PEIES. The structure of this publication focuses on the organization by year, the structuring axes, the knowledge, skills and attitudes seen as guides in the elaboration of the Follow-Up Tests I, II and III. The construction of this Syllabus is up to the Committee of Program Engineering (CEPRO) of PEIES, created in 1994, based on the I General Assembly of CEPRO, with the following versions taking place: • The I General Assembly of CEPRO (1994) established the 1st Version of the Basic Curriculum of PEIES, 1995. • The II General Assembly of CEPRO (1995) established the 2nd Version of the Basic Curriculum of PEIES, 1996. • The III General Assembly of CEPRO (1996) established the 3rd Version of the Basic Curriculum of PEIES, 1997. • The IV General Assembly of CEPRO (1997) established the 4th Version of the Basic Curriculum of PEIES, 1998. • The V General Assembly of CEPRO (1998) established the 5th Version of the Basic Curriculum of PEIES, 1999. • In the years 1999, 2000, 2001 and 2002, there were no assemblies at the request of the Secretary of Education for the State, with the objective of waiting for the results of the Academic Constituents. • The VI General Assembly of CEPRO (2003) established the 6th Version of the Basic Curriculum of PEIES, 2004. • The VII General Assembly of CEPRO (2007) established MAIS 20072 and the Programmatic Syllabus 2008.

2 A program that assists in the elaboration of the Follow-Up Tests. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 329

With respect to the schools participating in PEIES, COPERVES differentiated two types of schools: those that are accredited and those that are registered. The Accredited Schools are those that belong to the Regional Scope of PEIES (RAP) and can participate in the practices of integration, qualification and selection; while the Registered Schools are those that do not belong to RAP and can participate in the practices of selection and some of qualification. In 2007, COPERVES substituted the categories of Accredited School and Registered School with Participating School of PEIES. This allows for a greater unity among the Schools of Secondary Education and, certainly, meets the wishes of those that intend to actively participate in all of the practices. This way, there is no more Regional Scope of PEIES (RAP), since schools all over the country can participate in PEIES and their practices. It is worth noting that RAP was created as a subsidy to the Geo-educational Area of the University, with predefined regional scopes (it did not include the whole country, like what currently happens with PEIES). PEIES currently has 889 Participating Schools from Secondary Education, from the states of Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Rondônia e São Paulo. Until 2006, the application of the Follow-Up Tests of PEIES occurred in all of the municipalities where there were Accredited Schools and in four municipalities of other states where there were Registered Schools. However, from 2007 on, COPERVES created the Hub Cities. The condition for becoming a Hub City was to attend to at least one of the following criteria: possess a Regional Office of Education, if pertaining to the State of Rio Grande do Sul, and to have registered in their headquarters more than 100 Student-Candidates in PEIES 2006; to have a total of more than 100 Student-Candidates registered in the Program in 2006, for the municipalities located in the State of Rio Grande do Sul and to be located in the municipalities whose geographical situation facilitates the optimization of passages, according to the study of geo-referencing carried out by COPERVES, for the State of Rio Grande do Sul as well as for other states of the country. In Santa Maria, the application of the Follow-Up Tests took place in all of the Accredited Schools of PEIES and in UFSM. With the creation of the Hub Cities, and aiming to integrate even more the 330 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) academic community of the municipality and region with the University, from 2007 on, the Tests will be applied only on the UFSM Campus. There are two ways in which a student can be interested in PEIES: a) By means of a Participating School of PEIES: students registered in the 1st year of Secondary School, in a regular three-year course that pertains to the Participating School of the PEIES in the State of Rio Grande do Sul or an institution that offers Secondary Education, in a regular three-year course, in other states of the country, can sign up for the Program. Registration is done at the school itself, through a PEIES Advisor. The payment is made in any bank agency, through the Payment Slip attached to the Registration Form. The Follow- Up Test is applied in one or more school, of the Hub City (whose names are announced in advance and are on the Definitive List of Registrations/Renewals), to be chosen by the candidate at the moment of registration. b) Independently from the school: students registered in the 1st year of Secondary Education, in a regular three-year course and which pertains to a non-participating school of PEIES can register in the Program. The Student-Candidates can obtain the material necessary for registration by accessing the site of the Permanent Vestibular Committee (COPERVES), address www.ufsm.br/coperves, where there is more information on the process. The payment should be made in any bank agency, through the Payment Slip attached to the Registration Form. The Student- Candidate Identification Card, duly authenticated, or the payment receipt should be presented to the Room Supervisor on the day of the Follow-Up Tests. The Follow-Up Test is applied in a Hub City (whose names are announced in advance and are on the Definitive List of Registrations/ Renewals), to be chosen by the candidate at the moment of registration. 4. PEIES and Basic Education: Reflections on Secondary Education and Access to Higher Education The possibility of transforming the means of admissions to higher education is delineated in Art. 51 of the Law of Guidelines and Bases of National Education (LDB), law nº 9,394, of December 20, 1996: Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 331

Art. 51. The institutions of higher education which are accredited as universities, upon deliberating over criteria and norms of student selection and admission, will take into account the effects of these criteria on the orientation of secondary education, articulating with the normative organizations of the teaching systems. This autonomy in “deliberating over criteria and norms of student selection and admission” in connection with secondary education, inserts the selective processes into the debate on equity and inequities in the access to higher education, allowing for thinking about questions of the exclusion/inclusion of youths in public universities. It also serves as an answer to the LDB text itself which in Title III deals with the right to education and the duty to educate. To secondary education, LDB indicates the need for the progressive extension of obligatoriness and gratuitousness. Yet, in relation to higher education, access according to the capacity of each one is “guaranteed” (section V). This way, the State absolves itself of the duty to guarantee access to free higher education to all those that have the right. It becomes significant to ascertain how Brandão (2007) interprets this article: When we take the example of the offer of openings in the Public Universities, we have an explanation of the problem. By offering an insufficient number of free openings in higher education, the Public Power omits its incapacity in providing “access to the most elevated levels of education, research and artistic creation” to those who want it, by means of discourse on capacity (and/or competence) of the young students to get into the Public University, that is, the conditional “according to the capacity of each one” subtly becomes a factor of legitimization of an educational policy that, in practice, does not make a priority of access for all “to the most elevated levels of education, research and artistic creation”, also being a factor that limits the constitutional right of the young students to have access to public and free higher education (BRANDÃO, 2007:30).

The possibility of executing differentiated selective processes like the Higher Education Admissions Program – PEIES, requires (re)thinking the role of the public university in relation to the social commitment of the University, promoting measures that take advantage of the best access conditions and qualify people to build their own opportunities. PEIES, in this perspective, is not characterized by a compensatory mechanism directed at determined socio-cultural groups, since, in its proposal, aims at more than the creation of 332 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) perspectives and inclusion, but the integration between secondary education and higher education. The Higher Education Admissions Program – PEIES at UFSM, fixes the debate on the democratization of access to higher education, reconfiguring the university public and opening the discussion between the plurality and didactic-pedagogical relation and curricular autonomy and its standardization. Presenting arguments against or in favor, which can be anything but consensual, these differences in conceptions on education touch on the debate about the equity of access to higher education and the social commitment to the institution itself. This said, it cannot be denied that the execution of the program of semesterly evaluation of UFSM, approximated the university to the community and the people and created innovative fruitful possibilities and expectations. In a Master’s thesis in the Area of Education, presented in 2007, under the title “Future. What’s Yours? A study on the secondary education vs. Peies relation based on teacher talk in Santa Maria/RS”, Professor Luciani Missio reflected on the admissions exams in Higher Education, mainly PEIES, and the relation with teacher practices in the secondary education schools in Santa Maria/RS. Her conclusion is that the execution of PEIES contributed to some transformations in the educational practice and in the choice of contents by the faculty, since schools started working with the basic curriculum of the program and stimulating the students to participate in the evaluation processes. In reference to the choice of the contents, article 26 of the LDB/96 established that: The curricula of elementary and secondary education should have a common national base, to be complemented, in each education system and academic establishment, by a diversified section, demanded by the regional and local characteristics of society, culture, the economy and the clientele. The curricular base is focused not only on a common learning process, but also enables the construction of evaluation processes, which, without including regional and local specificities, will be able to produce a critical monitoring of successes and mistakes in education, especially at the secondary level. This way, despite influencing the educators’ practices, a semesterly evaluation process like that of PEIES, does not necessarily produce methodological standardization, since the teaching methodology is up to the professor and/or the educational institution. It would be naïve to assume that the indication Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 333 of contents along general lines, through the programmatic syllabus of PEIES, can annul the necessary originality of the professor’s work. Based on general indicators relative to PEIES which enable understanding the effectiveness, efficacy and efficiency of the referred project, it was accounted that there was an increase in students from public schools at UFSM, which reveals that the procedures of implementation are not dissociated from their objectives. However, the evaluation procedures of the programs of semesterly evaluation, like PEIES, should have an inconclusive/unfinished nature, to the extent that they assume the characteristic of being results of a specific moment of implementation and their evaluation.

Final Considerations In this space for final considerations, and in closing this study, the stimulation of new research in the area is sought. The intention of this work was precisely to initiate this very necessary discussion when thinking about higher education admission. The creation of PEIES constituted a pioneering action of UFSM, rethinking its creation and implementation leads to rethinking the very history of our University. To analyze the practices of PEIES, as well as its innovations over the course of the years enables a review of our conceptions of the necessary relations between the university and the school, of higher education and basic education.

References BRANDÃO, Carlos da Fonseca. LDB passo a passo: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), comentada e interpretada artigo por artigo. 3ª edição. São Paulo: Avercamp, 2007. COPERVES. Comissão Permanente do Vestibular. Disponível em: www.ufsm.br/coperves. Acesso em: 22/02/2008. MISSIO, Luciani. “Futuro. Qual é o Seu?”: Um estudo sobre a relação Ensino Médio X PEIES a partir da fala docente em Santa Maria/RS. Dissertação de Mestrado. Santa Maria: UFSM, 2007. UFSM. Manual do Assessor do PEIES – PEIES 2007. Santa Maria: UFSM, 2007. PEIES – PROGRAMA DE INGRESSO AO ENSINO SUPERIOR: A UFSM E A EDUCAÇÃO BÁSICA

Jorge Luiz da Cunha*

Palavras Iniciais Este artigo tem por objetivo apresentar algumas reflexões sobre o Programa de Ingresso ao Ensino Superior (PEIES) instituído pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) no ano de 1995. O programa que em primeiro momento se propôs experimental demonstrou avanços, deixando este caráter piloto para se constituir, mesmo antes da instituição da política de ações afirmativas em 2007, em mais uma possibilidade de acesso ao ensino superior. Tendo como principais metas à inserção social e à eqüidade de acesso à educação superior, o PEIES realiza o acompanhamento intensivo junto às escolas de Educação Básica e prevê um percentual de 20% das vagas dos Cursos de Graduação da UFSM aos Alunos- Candidatos oriundos de Escolas Participantes do Programa. Destarte, neste trabalho apresenta-se um breve histórico da criação deste programa como parte da própria história da UFSM. Além disso, são explicitados alguns dados referentes à implementação deste programa, bem como os avanços até então obtidos. Por fim, são trazidas algumas considerações que dão o fechamento a este estudo, que suscinto não exaure as possibilidades de análise destes programas de avaliação seriada de mais aprofundado. 1. A UFSM e a criação do PEIES A Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) foi idealizada e fundada pelo Professor José Mariano da Rocha Filho, em 1960, e

* Pró-Reitor de Graduação UFSM. Professor Titular do Departamento de Fundamentos de Educação do Centro de Educação da UFSM, Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 335 instalada solenemente no ano de 1961. A atual estrutura da UFSM abrange nove Unidades Universitárias: Centro de Ciências Naturais e Exatas – CCNE, Centro de Ciências Rurais – CCR, Centro de Ciências da Saúde – CCS, Centro de Educação – CE, Centro de Ciências Sociais e Humanas – CCSH, Centro de Tecnologia – CT, Centro de Artes e Letras – CAL, Centro de Educação Física e Desportos – CEFD e Centro de Educação Superior Norte-RS – CESNORS. Além destas nove unidades, fazem parte desta estrutura também três Escolas de Ensino Médio e Tecnológico: Colégio Politécnico da UFSM, Colégio Agrícola de Frederico Westphalen e Colégio Técnico Industrial de Santa Maria. Atualmente, a UFSM mantém 66 Cursos de Graduação e 53 Cursos de Pós-Graduação em nível de Especialização, Mestrado e Doutorado, além de diversos programas e projetos nas múltiplas áreas do conhecimento humano. Criado em 1995, o Programa de Ingresso ao Ensino Superior (PEIES) é uma modalidade alternativa seriada de vestibular, que já possibilitou o ingresso de onze turmas na UFSM, totalizando 5.523 candidatos classificados. Entre as instituições de Ensino Superior do Brasil, a UFSM é pioneira na implantação dessa forma de ingresso aos Cursos de Graduação. O referido programa visa à inserção social e à eqüidade de acesso à educação superior, transformando ações existentes e criando outras, por meio das quais a Universidade desenvolve acompanhamento intensivo junto às escolas de Educação Básica. O PEIES difere de qualquer outra forma de ingresso ao ensino superior, com ca- racterísticas que o tornam único. Como proposta inovadora, é um Programa que tem os objetivos de orientar, integrar, selecionar e classificar Alunos-Candidatos oriundos de Escolas Participantes do Programa, inscritos para preencher um percentual de 20% das vagas dos Cursos de Graduação da UFSM. De acordo com dados fornecidos pela Comissão Permanente do Vestibular (COPERVES/UFSM) desde o ano de 1995 até o ano de 2007 o número de inscritos no PEIES totalizou 354.563 alunos- candidatos. O PEIES iniciou com 6829 inscritos e em 2007 somou 36156 inscritos. Outro dado importante que merece destaque refere-se ao aumento do número de vagas. No ano de 1997 havia 433 vagas, já no ano de 2007 o número de vagas chegou a 696 alunos-candidatos. Um aumento de cerca de 263 vagas. Percebe-se que ao longo deste período foram criadas 5614 vagas para o programa. Iniciando no ano 336 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) de 1995, foi somente em 1998 que a primeira turma do PEIES ingressa na universidade com um total de 428 candidatos. Isso se deve ao término do terceiro ano do ensino médio pela primeira turma de alunos-candidatos. O número de vagas conforme afirmado anteriormente vai aumentando gradativamente no decorrer dos anos o que totaliza no término deste período de dez anos aproximadamente 5511 candidatos. 2. Qualificar, integrar e selecionar: O PEIES e suas ações Objetivando fortalecer a Educação, o Programa desenvolve ações que buscam colaborar para o seu crescimento. Isso se reflete nas ações de qualificação, integração e seleção. As Ações de Qualificação se dirigem ao processo de ensino-aprendizagem. Por isso, o PEIES oferece aos alunos e aos professores instrumentos que permitam avaliação de desempenho, sugestões didático-pedagógicas, visando a refletir e redimensionar as ações escolares. Os alunos e professores das Escolas Participantes do PEIES desenvolvem ações, como o Programa de Ações Pedagógicas e de Formação do Aluno-Cidadão do PEIES – apc, que muito mais do que orientar educadores, pretende contribuir com a Comunidade Escolar, promovendo a cidadania, formando jovens conscientes de seus direitos e deveres perante a sociedade, capazes de tornarem-se críticos e formadores de opinião; a Feira de Tecnologia, Ciências e Artes do PEIES, que reconhece o verdadeiro potencial do aluno, seja ele proveniente de escola pública ou privada, e do professor, que atua diretamente na orientação de projetos investigativos; o Prêmio Garra de Ensino, que, desde 2004, premia professores e escolas, valorizando o esforço conjunto da escola-aluno-professor. As Ações de Integração ajudam a UFSM a promover a troca de experiências entre a Instituição e a Comunidade Escolar. Com essas ações, a UFSM chega cada vez mais perto daqueles para os quais foi projetada, divulgando a Universidade, desmistificando o Ensino Superior. Assim se sucedem o Programa Janela Aberta, que recebe, todos os anos, na Universidade, aproximadamente 10 mil visitantes, para vivenciarem o universo acadêmico; o Mochilão, que tem por objetivo divulgar as atividades da UFSM por meio da participação em eventos, ações, atividades de integração, promovidos pelas instituições de ensino; o Programa Integração, que busca contribuir na formação e desenvolvimento dos alunos participantes do PEIES, proporcionando interação e qualidade de vida através do esporte. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 337

As Ações de Seleção compreendem as Provas de Acompa- nhamento do PEIES, constituídas de três etapas realizadas na 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio, quando os alunos, ao término do ano letivo, são submetidos a provas com questões de múltipla escolha. Na 1ª série, a Prova de Acompanhamento é constituída de 38 questões; na 2ª série, 52; na 3ª série, 53, além de uma redação realizada no último dia do período em que é realizado o Vestibular convencional da UFSM. O Roteiro Programático desenvolvido com os professores das escolas participantes do PEIES e em correspondência aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, visa a subsidiar a elaboração das questões das Provas de Acompanhamento do PEIES e das ações que compõem o Programa de Ações Pedagógicas e de Formação do Aluno-Cidadão (apc). O PEIES também tem uma ação em mídia eletrônica, que leva até as Escolas Participantes a reflexão sobre a importância da escolha profissional, com a Revista Digital e o Documentário da UFSM, que apresentam os Cursos de Graduação e a estrutura da Instituição. A UFSM, além de co-participar da qualificação dos estudantes e dos professores do Ensino Médio, também se preocupa com a formação dos alunos do Ensino Fundamental. No ano de 2004, foi implementado o Peiesinho, a fim de atuar no Ensino Fundamental, de 5ª a 8ª séries, por meio de ações de integração e qualificação para alunos e educadores. Busca auxiliar as escolas a desenvolver, nos seus alunos, capacidades de aprendizagem, intensificando a educação integral, buscando a formação para a autonomia, a solidariedade, entre outros aspectos. A troca de experiências formativas mútuas é o que alimenta o PEIES e faz dele o instrumento articulador entre as escolas e a Universidade. A riqueza do que é produzido é imensurável, e os resultados podem ser vistos na adesão às suas ações de qualificação, integração e seleção. 3. PEIES 2007/2008: as inovações a partir dos dados da COPERVES O Roteiro Programático do PEIES, configura-se em uma publicação que apresenta o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes e competências, que devem contribuir para o processo de formação dos alunos que almejam ingressar no ensino universitário, através do Programa de Ingresso ao Ensino Superior - PEIES. 338 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

A estrutura dessa publicação focaliza a organização por séries, os eixos estruturantes, os conhecimentos, as habilidades e atitudes previstos como norteadores na elaboração das Provas de Acompanhamento I, II e III. A construção deste Roteiro compete ao Comitê de Engenharia de Programas (CEPRO) do PEIES, criado em 1994, a partir da I Assembléia Geral do CEPRO, sucedendo-se às seguintes versões: A I Assembléia Geral do CEPRO (1994) deu origem à 1ª Versão do Currículo Básico do PEIES, 1995. A II Assembléia Geral do CEPRO (1995) deu origem à 2ª Versão do Currículo Básico do PEIES, 1996. A III Assembléia Geral do CEPRO (1996) deu origem à 3ª Versão do Currículo Básico do PEIES, 1997. A IV Assembléia Geral do CEPRO (1997) deu origem à 4ª Versão do Currículo Básico do PEIES, 1998. A V Assembléia Geral do CEPRO (1998) deu origem à 5ª Versão do Currículo Básico do PEIES, 1999. Nos anos de 1999, 2000, 2001 e 2002, não foram realizadas Assembléias a pedido da Secretaria de Educação do Estado, com o objetivo de aguardar os resultados das Constituintes Escolares. A VI Assembléia Geral do CEPRO (2003) deu origem à 6ª Versão do Currículo Básico do PEIES, 2004. A VII Assembléia Geral do CEPRO (2007) deu origem ao MAIS 2007 e ao Roteiro Programático 2008. No que tange as escolas participantes do PEIES a COPERVES diferenciava dois tipos de escolas: as credenciadas e as cadastradas. As Escolas Credenciadas eram aquelas que pertencem à Região de Abrangência do PEIES (RAP) e que podiam participar das ações de integração, qualificação e seleção; enquanto as Escolas Cadastradas eram aquelas que não pertenciam à RAP e que participavam das ações de seleção e de algumas de qualificação. Em 2007, a COPERVES substituiu as categorias Escola Credenciada e Escola Cadastrada por Escola Participante do PEIES. Isto possibilita maior unidade entre as Escolas de Ensino Médio e, certamente, vem ao encontro das que pretendem participar ativamente de todas as ações. Desse modo, não há mais a Região de Abrangência do PEIES (RAP), pois escolas de todo o país podem participar do PEIES e de suas ações. Cabe ressaltar que a RAP foi criada tendo como subsídio a Área Geoeducacional da Universidade, com regiões pré-definidas de Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 339 abrangência (não abrangia todo o país, como acontece com o PEIES atualmente). O PEIES possui, atualmente, 889 Escolas Participantes do Ensino Médio, dos estados do Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Rondônia e São Paulo. Até 2006, a aplicação das Provas de Acompanhamento do PEIES ocorria em todos os municípios onde haviam Escolas Credenciadas e em quatro municípios de outros estados onde haviam Escolas Cadastradas. Entretanto, a partir de 2007, a COPERVES criou as Cidades-Pólo. Foi condição para tornar-se uma Cidade-Pólo atender, ao menos, um dos seguintes critérios: possuir uma Coordenadoria Regional de Educação, se pertencer ao Estado do Rio Grande do Sul, e ter inscrito, no PEIES 2006, mais de 100 Alunos-Candidatos, em suas sedes; ter um total de mais de 100 Alunos-Candidatos inscritos no Programa no ano de 2006, para os municípios localizados no Estado do Rio Grande do Sul e estar localizada em municípios cuja situação geográfica facilitasse à otimização de percursos, conforme estudo de geo-referenciamento realizado pela COPERVES, tanto para o Estado do Rio Grande do Sul como para outros estados do país. Em Santa Maria, a aplicação das Provas de Acompanhamento ocorria em todas as Escolas Credenciadas ao PEIES e na UFSM. Com a criação das Cidades-Pólo, e visando a integrar ainda mais a comunidade escolar do município e região com a Universidade, a partir de 2007, as Provas são aplicadas somente no Campus da UFSM. Há duas as formas pelas quais o aluno pode interessado do PEIES: a) Por meio de uma Escola Participante do PEIES: podem inscrever-se no Programa, alunos matriculados na 1ª série do Ensino Médio, em curso regular de três anos e que pertençam a uma Escola Participante do PEIES no Estado do Rio Grande do Sul ou a uma instituição que ofereça o Ensino Médio, em curso regular de três anos, em outros estados do país. A inscrição é feita na própria escola, por meio do Assessor do PEIES. O pagamento é feito em qualquer agência bancária, através da Guia de Recolhimento anexa ao Formulário de Inscrição. A Prova de Acompanhamento é aplicada em uma escola ou mais, da Cidade-Pólo (cujos nomes são anunciados com antecedência e constão na Listagem Definitiva das Inscrições/Renovações), a ser escolhida pelo candidato no momento da inscrição. 340 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

b) De forma independente da escola: podem inscrever-se no Programa, alunos matriculados na 1ª série do Ensino Médio, em curso regular de três anos e que pertençam a uma escola não-participante do PEIES. Os Alunos-Candidatos podem obter o material necessário à inscrição acessando o site da Comissão Permanente do Vestibular (COPERVES), endereço www.ufsm.br/coperves, no qual constam mais informações sobre o processo. O pagamento deve ser feito em qualquer agência bancária, através da Guia de Recolhimento anexa ao Formulário de Inscrição. O Cartão de Identificação do Aluno-Candidato, devidamente autenticado, ou o comprovante de pagamento deverá ser apresentado ao Fiscal de Sala no dia das Provas de Acompanhamento. A Prova de Acompanhamento é aplicada em uma Cidade-Pólo (cujos nomes são anunciados com antecedência e constão na Listagem Definitiva das Inscrições/Renovações), a ser escolhida pelo candidato no momento da inscrição.

4. PEIES e a Educação Básica: Reflexões sobre o Ensino Médio e o acesso ao Ensino Superior A possibilidade de transformação nas formas de ingresso ao ensino superior é retrata no Art. 51° da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996: Art. 51°. As instituições de educação superior credenciadas como universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos desses critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-se com os órgãos normativos dos sistemas de ensino. Esta autonomia em “deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão” na vinculação com o ensino médio, insere os processos seletivos no debate sobre a eqüidade e as iniqüidades no acesso ao ensino superior, permitindo pensar as questões de exclusão/inclusão dos jovens na universidade pública. Serve também como uma resposta ao próprio texto da LDB que no Título III trata do direito à educação e do dever de educar. Ao ensino médio a LDB indica a necessidade da progressiva extensão da obrigatoriedade e da gratuidade. Contudo em relação ao ensino superior está “garantido” o acesso segundo a capacidade de cada um (inciso V). Sendo assim, o Estado se exime do Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 341 dever de garantir acesso ao ensino superior gratuito a todos que teriam direito. Torna-se significante verificar como Brandão (2007) interpreta este artigo:

Quando tomamos o exemplo da oferta de vagas nas Universidades Públicas, temos uma explicitação desse problema. Ao oferecer um número insuficiente de vagas gratuitas no ensino superior, o Poder Público omite a sua incapacidade de proporcionar “acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística” a todos que quiserem, por meio do discurso sobre a capacidade (e/ou competência) dos jovens estudantes para ingressar na Universidade Pública, ou seja, o condicional “segundo a capacidade de cada um” passa a ser sutilmente, um fator de legitimação de uma política educacional que, na prática, não prioriza o acesso de todos “aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística”, sendo também um fator que limita o direito constitucional dos jovens estudantes de terem acesso ao ensino superior público e gratuito. (BRANDÃO, 2007:30)

A possibilidade de efetivação de processos seletivos diferenciados como o Programa de Ingresso ao Ensino Superior – PEIES, exige (re)pensar o papel da universidade pública na relação ao compromisso social da Universidade, promovendo medidas que oportunizem melhores condições de acesso e capacitem os sujeitos a construírem suas próprias oportunidades. O PEIES, nesta perspectiva, não se caracteriza como um mecanismo compensatório direcionado a determinados grupos sócio-culturais, pois, pela sua proposta, visa mais do que a criação de perspectivas e de inclusão, a integração entre ensino médio e ensino superior. O Programa de Ingresso ao Ensino Superior – PEIES da UFSM, fixa o debate sobre a democratização do acesso ao ensino superior, re- configurando o público da universidade e abrindo a discussão entre a relação pluralidade e autonomia didático-pedagógica e curricular e sua padronização. Apresentando argumentos contra ou a favor, que podem ser nada consensuais, estas diferenças de concepções sobre a educação tangenciam o debate sobre a equidade do acesso ao ensino superior e o compromisso social da própria instituição. Isto posto, não se pode negar, que a efetivação do programa de avaliação seriada da UFSM, aproximou da comunidade e das pessoas a universidade pública e criou possibilidades e expectativas inovadoras geminais. 342 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

Em dissertação de mestrado na Área da Educação, apresentada em 2007, sob o título “Futuro. Qual é o seu? Um estudo sobre a relação ensino médio X Peies a partir da fala docente em Santa Maria/RS” a professora Luciani Missio realizou uma reflexão sobre os exames de admissão no Ensino Superior, principalmente o PEIES, e a relação com a prática docente nas escolas de ensino médio de Santa Maria/ RS. Sua conclusão é de que a efetivação do PEIES contribuiu para algumas transformações na prática educativa e na escolha dos conteúdos pelos docentes, pois as escolas passaram a trabalhar com o currículo básico do programa e a incentivar os estudantes a participarem dos processos avaliativos. Em referência a escolha de conteúdos o artigo 26 da LDB/96 institui que:

Os currículo do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e a clientela.

A base curricular tem como foco não somente uma aprendizagem comum, mas também permite a construção de processos avaliativos, que sem excluir as especificidades regionais e locais poderiam produz um acompanhamento crítico dos acertos e equívocos da educação, especialmente no nível médio. Dessa forma, apesar de influenciar a prática dos educadores, um processo de avaliação seriada como o PEIES, não produz necessariamente padronização metodológica, pois a metodologia de ensino cabe ao professor e/ou a instituição educativa. Seria ingênuo supor que a indicação de conteúdos em linhas gerais, através do roteiro programático do PEIES possa anular a necessária originalidade do fazer docente. Partindo de indicadores gerais relativos aos PEIES que permitem conhecer a efetividade, a eficácia e eficiência do referido projeto, têm-se que houve um aumento de estudantes oriundos de escolas públicas na UFSM, o que revela que os procedimentos de implementação não estão dissociados dos seus objetivos. Porém, os procedimentos avaliativos dos programas de avaliação seriada, como PEIES, devem ter um caráter de inconclusão/inacabamento, na medida em que assumem a característica de serem decorrentes de um momento específico de implementação e avaliação dos mesmos. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 343

Palavras Finais Neste espaço para as considerações finais busca-se dar um fechamento ao estudo, suscitando novas pesquisas na área. O intuito deste trabalho foi justamente iniciar esta discussão bastante necessária quando se pensa no ingresso ao ensino superior. A criação do PEIES constituiu-se numa ação pioneira da UFSM, repensar sua criação e implementação faz repensar a própria história de nossa Universidade. Analisar as ações do PEIES, bem como as suas inovações no decorrer dos anos possibilita rever nossas concepções sobre as relações necessárias entre universidade e escola, sobre ensino superior e ensino básico.

Referências BRANDÃO, Carlos da Fonseca. LDB passo a passo: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), comentada e interpretada artigo por artigo. 3ª Edição. São Paulo: Avercamp, 2007. COPERVES. Comissão Permanente do Vestibular. Disponível em: www.ufsm.br/coperves. Acesso em: 22/02/2008. MISSIO, Luciani. “Futuro. Qual é o Seu?”: Um estudo sobre a relação Ensino Médio X PEIES a partir da fala docente em Santa Maria/RS. Dissertação de Mestrado. Santa Maria: UFSM, 2007. UFSM. Manual do Assessor do PEIES – PEIES 2007. Santa Maria: UFSM, 2007.

PART IV / PARTE IV

QUALITY IN MANAGEMENT

QUALIDADE EM GESTÃO

PATHSWAYS TO INNOVATION. RE-THINKING THE GOVERNMENT OF PUBLIC UNIVERSITIES IN LATIN AMERICA*

Daniel Samoilovich**

In the labyrinth Latin American universities need and deserve better government. Without denying their contributions to society, from this point of view, universities find themselves in a labyrinth. In part, this labyrinth is the result of weakly articulated and insufficiently financed public policies. In part, it is also the result of institutional inertia and of the overlapping corporative interests of academic sectors.

1. Strategic contexts The concept of challenge has been applied so often to the analysis of higher education, that it now has little to say, and should be banned from all conferences during the coming decades. However, any analysis of institutional performance must begin by considering the strategic contexts in which the institutions in question function, and beginning with a key question: is there a real commitment of societies to their universities?

*NOTE : this text is part of the joint Project of IESALC-UNESCO, the Universidad de Buenos Aires, and Columbus. The author thanks Pilar Armanet, Manuel Burga, Jocelyne Gacel, Ana María García de Fanelli, Ana Lúcia Gazzola, Lauritz Holm-Nielsen, Rollin Kent, Salvador Malo, Eduardo Mundet, Benjamin Scharifker, Simón Schwartzman, Hélgio Trindade, and all the persons interviewed for the purposes of this research as well as those interviewed in the framework of the program “Conversations with Higher Education leaders”. The author is also grateful for the comments received from the participants in the meeting of the Consultative Committee of the project “Tendencies of the Higher Education in Latin America and the Caribbean” (Caracas, 5 and 6 of September, 2007). ** Columbus Association 348 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

In the case of public universities, which are the object of this analysis, the context of the market within which they develop is created in great measure by public policies, principally through funding policies. Support for higher education competes with other needs and requirements, beginning with the financing of primary and secondary education. The evolution of higher education financing during the last two decades does not permit a clear response. As we will see in what follows, on the average, the region dedicates 1.3% of its GDP to higher education. This figure is well below the percentage spent by countries in other regions such as Europe or Asia. The following table illustrates the great differences that exist between countries in terms of the percentage of GDP dedicated to this end, as well as the support of public and private resources.

TOTAL SPENDING BY COUNTRY FOR HIGHER EDUCATION, PUBLIC AND PRIVATE (as a percentage of GDP) 3

2,5

1,5

0,5

CHI BOL BOL COL PER BRA CRC ECU PAN VEN ARG MEX URU DOM

Private spending on institutions of higher education Public spending on institutions of higher education

Source: Taken from CINDA, Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2007, p. 205

In the past, public financing did not accompany fully-expanding enrolments. Since the beginnings of this century, in most countries of the region, enrolments flattened out. At the same time, there was a relative consolidation of the institutional platform and, in any case, the private sector stopped growing at the same pace as of the two previous decades. Budgets, as we shall see, continued to stagnate. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 349

The reformist zeal of educational authorities could be characterized as moderate. Are all these facts indicators of the university relegation in favor of other public policies priorities? We return momentarily to the myth of the labyrinth and its multiple interpretations. In 1558, Peter Brueghel painted “Landscape With the Fall of Icarus”1 . He divided the picture in half diagonally. The bottom half represents daily life, with the figures of a ploughman, a shepherd, and angler. The upper half represents dreaming and innovation. It is difficult to see in the foreground the legs of Icarus, about to drown, and with him the innovation of Deadalus. The characters are the same as in Ovid, but the interpretation is radically different. In Ovid, the angler, the shepherd, and the ploughman admire the feat of Daedalus and Icarus, who they take for gods. In Brueghel’s painting, the three remain indifferent. “In the immensity of the landscape, Brueghel diminishes the fall of Icarus to absolute lack of meaning. No one notices it. Life continues” (Edwin Mullins).

1 In the most popular of the versions, in order to escape the labyrinth and Crete, Daedalus fashioned a pair of wings for himself and his son, made of feathers and wax. Before they took off from the island, Daedalus warned his son not to fly too close to the sea, as the feathers would become sodden, nor too close to the sun, as the wax would melt. Overcome by the sublime feeling that flying gave him, Icarus soared through the sky joyfully, but in the process he came too close to the sun, which melted his wings. 350 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

Although our perception of innovation, 450 years later, is radically different, Brueghel’s interpretation of the myth allows us to illustrate the following point: what are the problems that can lead Latin- American societies to “notice” their universities? The competitive advantage of universities is given by the value that they add to their surroundings. What is their social profitability? What themes are on the agendas of higher education public policies, and that can constitute priorities in terms of public financing? What are the questions that today demand responses from universities?2 All generalizations are problematic. Latin American universities develop within different strategic contexts. These contexts differ according to the size of the system, the number of institutions, the schooling rate, the importance of the role of private universities, and the level of public investment, not to mention some of the factors that influence them. But, beyond the diversity of situations one can observe what are the principal requirements that put into play their capacity to govern themselves The important study published by CINDA3 enormously facilitates the task. From a comparison of national reports arise three large orders of problems: greater access to advanced qualifications for young people who are able to undertake university studies and their retention in the first year of study, high-level teaching, and the training of human resources with the qualifications required for the world of employment and research. That is, coverage, quality, and pertinence.

Coverage The decrease in the growth of university enrolments signals a coverage crisis more than the satisfaction of the population demand. The massification processes of the last three decades produced different situations in terms of the size of systems and the levels of massification attained by them. Today, apart from such variations, in almost all of the countries, the expansion of enrolments tends to decrease, and in some cases it

2 Regarding the concept of social profitability as applied to universities, see the interview with the Rector of the Universidad Autónoma de Madrid, Gabilondo Pujol, A. Available at: http://www.madrimasd.org/cienciaysociedad/entrevistas/revistamadrimasd/ detalleEmpresa.asp?id=119 3 CINDA. Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2007. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 351 has leveled off. In effect, with the exception of Brazil, the annual rate of growth of enrolment between 2000 and 2005 varied between 3% and 7%.

NATIONAL SYSTEMS CLASSIFIED BY THE SIZE AND LEVEL OF MASSIFICATION *

High ARG (55% or more) Medium-high PAN (46 to 55%) Medium BOL URU CHI VEN (36 to 45%) CRC Medium-low DOM PER COL (26 to 35%) SAL Low GUA BRA

LEVEL OF MASSIFICATION (25% or less) HON ECU MEX NIC PAR Medium- Small Medium- Medium Large large small

0 to 150,000 500,000 Over 1 million 150,000 to 500,000 to 1 million 2 million to 2 million

SIZE OF THE SYSTEM

* Size of systems measured by total enrolments in 2004 and level of massification by gross rates of schooling for the same year. Source: CINDA, Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2007, p. 107 y Gurria, M. y Wolff, Laurence (2005). Money Counts: Projecting Education Expenditures in Latin America and the Caribbean to the year 2015. UNESCO Institute for Statistics, Montreal.

AVERAGE ANNUAL RATE OF THE GROWTH OF ENROLLMENT, 2000-2004/2005

12%

10%

CHI CHI PER CO L BO L BRA VEN ECU PAN ARG URU MEX DOM - 2%

Source: Nacional Reports, 2006 Taken from: CINDA, Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2007, p. 105 352 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

GROSS TERCIARY SCHOOLING RATE, TOTAL AND FOR WOMEN 100

CHI PER PER VEN CRC BOL COL BRA ECU ARG MEX MEX URU DOM PAN PAN

GTSR GTSR women

Source: Based on UNESCO, Global Education Digest 2006 IESALC, Informe sobre la Educación superior en América Latina y el Caribe 2000-2005, 2006 Taken from: CINDA, Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2007, p. 105

This stabilization of enrolments does not reflect satisfaction of potential demand, but rather the growth limits of a system under conditions of social inequality. Gross entry rates to higher education are between 20% and 60% at the level of university programs. More important than the number of students enrolled are the participation rates compared to the cohort of the age for entering higher education. Currently, these are on the average around 40%, with significant differences between the extremes. While Argentina surpasses the barrier of 60%, in the lower part, Mexico, Brazil, and Ecuador do not attain a rate of 25%.4 This situation is not expected to change in the immediate future without the intervention of active policies on the part of governments, accompanied by an expansion in university, and particularly public university enrolments since in all countries of the region enrolments in private institutions, which in the recent past have been largely responsible for increases in rates of schooling, has tended to stabilize.

4 CINDA. Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2007, p. 106 Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 353

It is in Brazil the problem of coverage presents itself most pointedly, perhaps due to the contrast with its development potential and its weight on the international scene. In spite of having a annual growth rate of near 12%, “pressure for expansion continues being an immense challenge that the Brazilian government faces in the area of education, given that quantitatively, the basic levels of schooling are already meeting the demand”5 With 4,676,646 students enrolled in regular classroom degree courses in 2006 (INEP census), the number of students in higher education nearly tripled since 1996, the year of approval of the Law of Education Bases and Guidelines. Enrolments in public institutions between 1994 an 2004 increased by 70%, while those of private institutions increased by more than 200%. This trend continued in the 2000-2004 period, when the participation of the private sector in total enrolments went from 67% to almost 72%. At this time, due to the fact that a constant level of financing from the public sector was unable to satisfy increasing demand, it was decided to liberalize the expansion of private higher education. Recently, this policy was increased due to affirmative action policies that foster the entry into public universities of students from ethnic groups suffering from discrimination and of students graduating from public secondary schools. However, and in spite the fact that in Brazil, students in private institutions pay relatively low tuition in international terms, the supply on the part of the private sector did encounter the hoped for demand. This reflects the fact that the new social sectors that are able to seek university entrance due to their having completed secondary studies often do not have the purchasing power to pay for these studies. The role of Brazilian public universities, in this sense, continues to be vital. This is particularly the case in regions in which the private sector is interested in entering. Note that the public sector in Brazil is composed of three different kinds of universities: federal, state, and municipal. Currently, the participation of federal universities in public university enrolments is approximately 49%, while that of state universities is 40%, being the

5 Leal Lobo Silva Filho, R. (2006). A Educação Superior no Brasil. In: CINDA. Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2007, p. 5. 354 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) sector that has experienced the most growth. The latter reflects the interest of states to have their own higher education systems.6 Mexico is another country of the region with a large system, but one with low coverage: the gross university schooling rate went from 19.75% in 2000 to 23.01% in 2005. The increase in demand for higher education in recent years has generated two patterns of access to higher education. The groups with highest incomes, with professional, non-scientific interests, aspire to and incorporate directly into private elite institutions. If they have scientific interests, given that such institutions do not have programs of this type, the attempt to enter public institutions. The remaining aspirants to higher education services, without possessing the privileges of the high income groups, must follow a “long and winding path”: aspire to enter federal or state public institutions that have limited places available. If they do not succeed in doing so, and facing the impossibility of paying the costs of enrolment and tuition in elite private institutions or those of medium quality, they choose to find a place in institutions that absorb the demand. It is important to keep in mind that:

Some 70% of the new aspirants are pioneers, and not heirs. They represent the first generation of their families to fulfill the academic requirements to be able to knock on the doors of an institution of higher education. Most tend to prefer high-demand courses (law, accounting, administrating, odontology …) linked to the culturally established promise – whether false or not – of social mobility associated with these professions. These are the programs the number of places of which the public sector has decided neither to increase nor to reduce. But they are also those offered by demand absorbing institutions.7 In Mexico, as with other countries of the region, the attempt to develop a segment of non-university tertiary programs, for example in advanced technical studies, has had limited impact. This is due principally to a very deep-rooted cultural perception: the goal is to hold a diploma, and not to be a technician.

6 Leal Lobo Silva Filho, R. (2006). op. cit. p. 11. 7 Gil Anton, M. y, M. J. Pérez García (2006). Educación Superior en México. In: CINDA. Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2007, pp. 16-17 Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 355

As in Brazil, the public sector in Mexico is made up of a heterogeneous conglomerate of institutions that can be roughly classified into the following categories: federal universities, public state universities, state public universities with outside funding, federal technological institutes, autonomous technological institutes, technological universities, polytechnic universities, and inter-cultural universities. During the last 15 years, horizontal differentiation (variation in the types of institutions) and vertical differentiation (establishment of hierarchies among the types) have occurred. This differentiation, seen during the last two decades as one of rationalization of educational offerings, together with weak coordination of the system, has in fact consolidated the inequality of educational opportunities.8 For its part, the private sector, after a growth between 1990 and 2002 of private institutions that saw participation in enrolments go from 15% to 30%, has stabilized, both as a percentage and in absolute numbers. This also reflects the limitations of families and individuals to pay tuition, and appears to be confirmed by the fact that elite institutions such as the Instituto Tecnológico de Monterrey (ITESM), have created another modality called “Tec. Milenio” in order to compete with demand absorption institutions, lowering the costs of these new establishments.9 At the other extreme of the spectrum, Argentina, also with a large system, is the country in the region with the highest schooling rate. Beginning in the year 2000, both student demand and the establishment of new institutions stabilized. The total growth of degree enrolments between 2000 and 2005 was 15%, with an annual average growth rate of 3% - a figure lower than in previous years. For its part, non- university higher education enrolment grew by 16%. The gross schooling rate, which according to different calculations, is be between 45-50%, may be overestimated due to including those in entrance courses and due to not having included the enrolment of those abandoning studies without graduating. “Although the gross university schooling rate is high … the weakness of selection and entrance mechanisms, together with deficiencies in pre-university

8 Ibid. p. 24 9 Ibid., p. 18 356 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) training, make it a correct, but inconsistent datum in terms of young people enrolled in a system in which it is common to repeat or fail, or to remain for an extended time”.10 Ecuador, with a small lower tertiary education system, is another country in the region that shares a low schooling rate with Brazil and Mexico. Enrolments have grown during the last six years as a result of greater coverage of secondary education, especially in marginal urban and rural areas, and of the growing presence of women in colleges and universities. This increase in enrolments occurs primarily in private institutions. Colombia and Peru, two countries with medium-size systems, have low average schooling rates. In Colombia, after a decline in undergraduate from 2001 to 2002, coverage has taken a preeminent place in public policy. Enrolments experienced a growth between 2003 and 2004. This may be explained by government efforts to grant education credits and by cooperation between the Ministry of National Education and the National Learning Service (SENA), the technical and technological training programs of which were fostered by Law 749. The increase in coverage between 2003 and 2005 was basically due to the “statistical” incorporation of 120,000 higher education graduates.11 In Peru, with a growth of 38%, the private sector is primarily responsible for the percentage increase in undergraduate enrolments from 2000-2005, which had been 22.9%. The public sector grew by only 12%. Beginning in 2003, enrolments were stable. On the one hand, budgetary allocations to public universities have not made possible an increase in the number of students during the five year

10 Marquis, Carlos y Toribio, Daniel. (2006). Capítulo sobre Argentina. En: CINDA. Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2007, p. 17. “There are no systematic cohort follow-up studies, but it is estimated that a percentage near 50% of enrollees drop out during the first year.” 11 “The tendency persists of university training being seen as the ideal by Colombians, in detriment to other modalities such as technical and technological training, which lacks social recognition, and is seen as second-class. Moreover, in a sense, the latter have been encouraged to “be universities”, and thus producing a phenomenon through the legal authorizations of a growing number of institutions that do not have internationally recognized standards to effectively operate as universities” Orozco Silva, L. E. (ed). (2006). Educación Superior en Colombia. In: CINDA. Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2007, p. 23. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 357 period. On the other, reduced household incomes have limited access of many to private universities. In a similar period, enrolments in tertiary non-university institutions have not grown, thus confirming the low attractiveness that this segment has for young people who successfully complete secondary schooling.12 Chile and Costa Rica have a medium classification. In Chile from 2000 to 2004, undergraduate enrolments went from 435,660 to 559,492 students, an increase of 22.1%. The higher education enrolment increase has been different for different socio- economic sectors. The largest increase has been among those with larger incomes, where coverage reaches 74%, while for those with less income it is 15%. Taking into account enrolment in new private universities and in traditional private universities of the Council of Rectors, it is estimated that 40% of students study at private universities. 13 In Costa Rica, enrolment in state universities between 2000 and 2006 grew by 20.6%, mainly thanks to the growth of the Universidad de Costa Rica (UCR) and the Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). There have been four state universities since 1975, but all of them have created regional centers in order to respond to the demand for courses in various regions of the country. In the private sector, which experienced explosive growth during the 1990s, enrolments between 2000 and 2005 (the last year for which figures are available) grew by 37.2%.14 In summary, we can state that, although growth in the numbers of university students has in general leveled off, the level of coverage,

12 Consorcio de Universidades (2006). Educación Superior en Perú. In: CINDA. Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2007 p. 9. 13 González, Luis E. (coord.).(2006) El caso de Chile. En: CINDA. Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2007, pp. 5 and following. Of the total of civil institutions, there are 16 state universities grouped into the Consortium of State Universities, and the rest are private. Among the private institutions, there are six universities created before 1981, and three created from them which the ministry of education classifies as “private and of a public character” that receive treatment similar to state institutions. These 25 institutions make up the Council of Rectors, an entity created by law and presided over by the minister of education. Among the private institutions, 15 which are church-supported, and five founded by foreigners. 14 Macaya Trejos, G. (2006). Educación Superior en Costa Rica. In: CINDA. Educación Superior en Iberoamérica., p. 14. 358 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) compared to world standards, continues to be insufficient, above all if one considers the low attractiveness of the non-university tertiary segment.

Retention and graduation The insufficient coverage of university systems is aggravated when one considers that in general, they are associated with course repetition and drop-out and low graduation rates. Rollin Kent states: “undergraduate course professors comment daily that students come badly prepared, since they are neither able to read nor write”.15 As can be seen, this problem is particularly serious in Argentina, but is not exclusive to that country.

ENROLLMENT NECESSARY IN ORDER TO PRODUCE A GRADUATE Proportion of total enrollments/graduates of higher education in the same year

28 24,4

21 17,9 16,9 14,7

14 10,6 8,8 84 6,9 6,6 66

CHI COL COL BOL CRC PAN BRA VEN ARG MEX MEX URU URU

Source: Based on UNESCO, Global Education Digest, 2006 and UNESCO Institute for Statistics, Education Database, 2006. Taken from: CINDA, Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2007, p. 134

15 Kent Serna, R. (2007). La educación superior: Falacias y problemas. En revista Nexos, No. 355, Julio de 2007. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 359

Studies offering few details place the graduation rate at around 20%. In some courses such as engineering, the graduation rate is only 6%. This situation particularly affects public universities, with the paradox that, with a low level of investment per student, the cost per graduate in Argentina is comparable to international levels. Together with Argentina, Bolivia and Colombia are the two countries that require the greatest number of enrolments in order to “produce” a graduate. In Bolivia, a study carried out in order to determine timely graduation rates between 1996 and 1999 showed very low degree granting efficiency rates of between 19% and 27%, showing high drop-out and repetition at the global level (between 36% and 40%), and specific drop-out indicators that reach 50% and 60%. For Colombia, a study carried out by the Universidad de los Andes concludes that drop-outs reach rates of around 45%.16 Similar estimates in Mexico reach the conclusion that in undergraduate courses, for each 100 students who begin their courses, approximately 40 do not complete them. The lack of reliable information systems for making it possible to whether a student abandons studies or enrolls in another course in another university makes it difficult to make precise estimates. In some cases, there have been attempts to analyze rates of timely graduation. For example, for Brazil, Roberto Lobo calculated the percentage of graduates in relation to the percentage of entering students who remain for four years, and estimated the percentage of timely graduation at 60%. A similar calculation for Chile, where five years is considered to be the average duration of a university course, places the timely graduation rate at 50%. In Costa Rica, a recently-produced study on public universities for the 2000-2004 period notes that in recent years, state universities have graduated, on the average, slightly less than one-half of the students that one would expect in light of the admission figures and average duration of course stipulated in plans of study. Research on timely graduation should consider that in the majority of Latin American university system, a high proportion of students do not dedicate themselves to full-time study. This largely explains the

16 Orozco Silva, L. E. (ed.). (2006). Educación Superior en Colombia. In: CINDA. Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2007, p.55. 360 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) prolongation of their university experiences beyond the theoretical times stipulated. To date, only Colombia, with its System for Prevention and Care of Desertion of Institutions of Higher Education (SPADIES) and Mexico with its National Higher Education Grant Program (PRONABES), have developed specific programs to develop specific programs in order to respond to this problem as the systemic level. Here, as in the rest of the countries, universities will need to develop mechanisms for accompanying at-risk students in order to increase their possibilities of academic success.17 With the introduction of active policies for the expansion of secondary schooling and/or increased access to universities (especially education credit mechanisms and affirmative action programs), traditionally excluded sectors are beginning to be incorporated into higher education. Increased coverage, contrary to what has occurred in the past, does not necessarily flow toward the private sector. Serving new types of students will make it necessary to introduce teaching-learning models that are more appropriate for students from underprivileged backgrounds. Upon the responses of public universities will depend their legitimacy and, in one way or another, their financing. Pertinence Contemporary societies “demand of higher education the training of competent personnel in order to manage the most advanced knowledge in various professions and technical fields, as well as to produce scientists and engineers able to participate in the production of new knowledge and to contribute to its utilization through the processes of innovation.”18 Between 2003 and 2007, the gross domestic product of Latin America grew by 18.5% – the equivalent of 3.5% annually. This was the largest growth in the last 30 years. It was the result of a combination of factors – particularly of the stability of macroeconomic policies, high international prices for raw materials, and of foreign investment. In the mid-term, economic growth requires a greater investment in

17 Gil Anton, M y M. J. Pérez García (2006). Educación Superior en México. In: CINDA. Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2007, p. 15. 18 CINDA. Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2007, p. 131. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 361 science and technology and in trained human resources. The region invested only 1% of its GDP in science and technology, compared to, for example, the 3% of China. The training of qualified human resources is principally in the hands of universities. However, “the potential effects of education on equity are long- term and, what is more important, they are not produced without a dynamic generation of quality jobs. Undoubtedly, this is the “Achilles’ heel of economic reforms. […] For this, it is vital to foster levels of investment and growth”.19 One way to appreciate the pertinence of educational offerings in regard to labour market demands is to compare average unemployment and labour force rates with unemployment rates of the population with higher education studies. A CINDA study table (page 136) shows that for Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Mexico, and Peru, the unemployment rate among university students is higher than for the population as a whole. In Mexico, for example, given the low production of employment the jobs of technicians are being occupied by those with undergraduate degrees.

AVERAGE UNEMPLOYMENT RATE OF THE LABOUR FORCE DURING 2000-2004, BY EDUCATIONAL LEVEL (In percent)

Source: Based on The World Bank Development Indicators 2006 Adapted from CINDA, Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2007, p. 136

19 Ocampo, J. A. (2000).Un Nuevo Pacto Social para América Latina. CEPAL, p.7. 362 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

This would seem to indicate that there are no information and adjustment mechanisms to guide students toward segments with higher demand. To anticipate such demands is not an easy task, since it depends on many factors. Thus, the fluctuation is smaller in the service sectors than in industry, since one can estimate the necessary numbers of professionals in the sectors of education, health, etc. based on the population pyramid. However, the demands of the labour market have had a limited impact on university offerings. A survey carried out within the framework of the Gradua2 project indicates that only a small percentage of universities carry out systematic follow-up of their graduates in order to be informed about their work performance and their degree of satisfaction with the training received.20 Globalization will require a greater capacity for institutions to react to, and to anticipate changes in demand for new professional profiles. This will be a key factor in institutional competitiveness, which will depend on serving new types of students in a market of continuing education, a source of content innovation, of resources, and of incentives of academic units and their personnel. Another way of assessing the pertinence of higher education studies is to analyze the contribution of universities to research and innovation. Here, public universities must take a commanding role considering their preferential access to public funding for research. Currently: very few institutions from each country can operate fully as research universities on the cutting edge of knowledge … human resources occupied in the tasks of the production of science and technology are scarce, and have become concentrated within very group of universities. Moreover, the production of original academic knowledge in the region, although small in terms of international publications, is still the only active link with the world scientific community, and offers the basis for the development of more advanced teaching programs, at the doctoral level. Low investment in science and technology is (…) the major reason that the countries of the region are behind in the production of knowledge … but … there are problems as well in the organization

20 Ver Red Gradua2 y Asociación Columbus. En: Manual de Instrumentos y Recomendaciones sobre el seguimiento de egresado. (2006). Available at:http:// www.gradua2.org.mx Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 363

of R&D in universities, little linkage with companies, an absence of government priorities, unarticulated national innovation systems, low productivity of academic research, and in the majority of higher education systems precarious development, of programs for training new researchers.21

Quality As we will see, one of the most visible changing currently taking place in higher education is the gradual introduction of quality assurance systems and procedures. These systems and procedures seek to stimulate continual improvement of institutions and their performance, as well as to guarantee training standards in different professional fields and graduate programs, together with good institutional management principles and practices.22 The rapid development and dissemination of these systems and procedures are due to three factors: • Rapid expansion of tertiary level enrolments during the 1980s and 1990s, with the consequent creation of new public universities, at times with links to already established institutions on the one hand, and greater pressures on not always available public resources during a time of fiscal restrictions; • Explosive growth in private institutions, frequently fostered by a lack of legal regulations. For this reason, in many countries of the region, assessment and accreditation systems, at the beginning, were viewed by the more established universities as a market protection system, although in their dynamic, these systems finished also “dragging along” the traditional public or private institutions. • Increased internationalization of higher education, which involved maintaining a certain level of international recognition in order to facilitate the mobility of students and academic cooperation agreements, as well as the desire to control the

21 CINDA. Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2007, p. 162. 22 Ibid. , p. 295 364 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

establishment of branches of foreign universities within the country.”23 As a result of assessment and accreditation systems, there have also appeared various national and international rankings. The latest of these was carried out by the University of Shanghai and based particularly on research activities. In Brazil, the national course examination, known as the “provão”, or “big test”is, since 1994 to 2003, produced rankings by discipline that were published in the press with great public impact. It is to be expected that national and international rankings provoke repercussions in the media and in society, in that the differentiate institutions, whether justifiably or not, in terms of the quality of their academic offerings, or simply their international prestige. In any case, international cooperation and the creation of academic networks among institutions tend to be increasingly based on mechanisms that compare learning outcomes. Finally, we should mention another important consequence of assessment and accreditation processes: the competition to attract and retain teaches, since this is one of the usual indicators used to judge the quality of academic programs. Therefore, universities compete to attract teachers with graduate training, particularly in certain professional areas, which requires comprehensive human resources management. This section traced a panorama of the large questions about which Latin American universities are called upon to provide responses: coverage, retention, pertinence, quality, and internationalization. All of them demand a strengthening of governing capacity. We will now consider in what this capacity consists, and what are some of its obstacles.

2. The governing of universities and its obstacles

Get to your places!- shouted the Queen in a voice of thunder, and people began running about in all directions, tumbling up against each other; however, they got settled down in a minute or two, and the game began.24

23 CINDA. Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2007, p. 295 24 The croquet game in: Carroll, L. (1864). Alice’s Adventures in Wonderland. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 365

The response of universities to the above-mentioned requirements of greater coverage, quality, and pertinence depend to a large extent on the capacity of the institutions to govern themselves. Moreover, efficacious, innovative, and responsible government before state and society makes it possible to preserve institutional autonomy. On the contrary, a weak government, that maintains institutional inertia and established interests, legitimates external control and intervention measures in various areas of university life.25 Note that, in our definition, governance is what makes it possible to engage in a shared institutional project and put it into practice. There is no form of government that guarantees governance. Its different forms are contingent to governance, and respond to situations and contexts that have in fact existed, but with all probability have profoundly changed. When greater governance exists, the “rules of the game”26 are clear. It was long considered that the key to governance lay in strategic planning. Why have so many planning exercises continued to fail? The main reason is not a technical one. In contrast to what happens in a business, in a university, the ability of authorities to affect resources and re-assign personnel is very limited. For this reason, they end up being mere rituals. But there is another reason as well. Universities are complex entities, composed of professional groups with their own identities, academic units that each has its own history, teaching programs at different levels, etc. The larger the size of the university, the broader the spectrum of disciplines, the greater is its complexity. But to define universities as complex organizations is not enough. Let us analyze this heterogeneity from the perspective of the positioning of the actors in regard to the critical parameters for organizational performance: their greater or lesser degree of identity, and their greater or lesser degree of sensitivity to signals from the environment. Here lies the tension between identity and openness that defines a university’s vocation.

25 Gómez, V. M. (with Forero and Zarur) (2001). Gobierno y gobernabilidad en las universidades públicas, p. 8. 26 López Zarate, R. (2001). Las formas de gobierno en las IES mexicanas. In La Revista de la Educación Superior, ANUIES, and López Zarate, R. (2007). Normatividad, formas de gobierno y gobernabilidad. (Documento de discusión 1). UAM Azcapotzalco. 366 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

Bureaucrats, artisans, mercenaries, and arbiters Let us begin by calling the actors to the playing field.27 First, all universities are made up of academics. Their principal loyalty is toward their disciplines, and their principal groups of reference are colleagues on the national and international levels. We can depict them as a totem pole, in order to underline their belonging to a “tribe”. From the organizational perspective, these actors are very important, since they constitute the basis of collegial- corporativist forms of self-government. They can also exercise their influence using their prestige through associative action.28 The fact is that academics do not constitute a homogeneous sector. For example, the division that Simon Schwartzman presents of the academic profession in Brazil is illustrative. He distinguishes four sectors: a) a significant number of professionals who participate part- time in universities in badly-paid, but prestigious teaching tasks; b) academics with high prestige, holding doctorates, frequently from foreign universities, with possibilities of carrying out activities that provide them with additional income from research financing agencies or from contracts (these are the “high clergy”); c) an army of less well-trained full-time professors, contracted temporarily in light of the expansion of enrolments, but later incorporated as public employees and who make up the basis of teacher unions (these are the “lower clergy”); and d) part-time teachers who work a great many hours, especially in private institutions, making up a very heterogeneous group that can include well-qualified professionals as well as young people with less training.29

27 This section is based on Buhler and Fauvet. La socio-dynamique du changement y Fauvet. La Sociodynamique. Concepts et méthodes. 28 “There are various reasons for the power of the teaching estate. In public institutions, the vast majority of tose who enter the teaching ‘career’ are guaranteed job stability during their permanence in the institution. Usually, academia performance assessments are lax and are done by immediate colleagues (which generates implicit solidarity) and are self-referring to the prevailing culture and academia standards of the institution (…) all of which guarantees broad employment stability, except in extreme cases of criminal conduct or violation of ethical norms.” In: Gómez, V. M. (with Forero and Zarur). (2001). Op.cit, p. 36. 29 Schwartzman, S. (1998). Higher Education in Brazil: The Stakeholders. Published by The World Bank, Department of Human Resources. Paper series No. 28, p. 16. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 367

A second frequently recurring type of academic actor, different from the above, are those clearly inserted in a professional milieu and in contact with outside public or private organizations to which they offer their services. We can represent this group by a parabolic antenna, symbolizing the openness to the outside environment. Often, these actors make up enclaves of excellence within the organization, which rarely takes advantage of their connections and skills. Often, it is the reverse: the pertinence of the university provides a “cover” of which the professional makes use in his or her principal activities. Since they are the more productive groups, they have access to external resources, thus allowing them to negotiate considerable levels of autonomy. A third type of actor is made up of administrative workers and employees. Academics tend to see them as obstacles to innovation; but when an administation functions properly, they are an invaluable component. In Latin American universities, administrative functions lack professionalization, principally due to difficulties that institution has in competing to attract qualified personnel in the labour market. We can represent these actors by gears that can either aid or hinder an operation. Finally, a fourth type of very important actor: institutional authorities at their different levels of responsibility of the organization: rectors, vice-rectors, general secretaries, deans, directors of institutes, etc. In general, they have little power and capacity to lead changes, whether due to political, financial, or other reasons. In order to depict their responsibility in guiding the university, we represent them by holomorphic structures. The division of these actors into four types should not be seen as a taxonomy. It is very useful in order to be able to characterize a particular university. Each of the academic units, programs, projects, enclaves, segments, structures, offices, etc., can be represented as a point between coordinates that determine its degree of openness and 368 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) identity. An institution can be seen as a field of forces in balance and tension. A particular action can modify the position of one of the actors in the system. For example, an administrative personnel training project can strengthen its identity, causing a vertical movement in the matrix. A program for improving the quality of student services can strengthen the degree of openness to the demands of direct beneficiaries, causing a horizontal movement on the matrix. Later on, this matrix will make it possible to visualize best practices in each of the quadrants, with a fifth quadrant reserved for processes to integrate them.

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Identity

- Openness +

In the lower left quadrant we find the actors who have a low degree of identity and little openness to the environment. Typically, they are the “bureaucrats”. In the upper left quadrant, we have sectors with high degrees of identity, but are resistant to the influence of actors outside of their “tribe”. These are the “artisans” who make a cult of their labours. In the lower right quadrant we have actors with a significant degree of openness to the surroundings, their markets, with a low degree of identification with the institution, with which they maintain opportunistic interests. They are the “mercenaries”. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 369

Finally, in the upper right quadrant we have the authorities, who have a high degree of identification with the institution, and at the same time, a particular sensitivity to the requirements of the surroundings. They are the “arbiters”. Each of these actors has its interests, mental paradigms, and symbols. Interaction between them often resembles the croquet game that Alice watches in Wonderland. Alice thought she had never seen such a curious croquet ground in her life: it was all ridges and furrows: the croquet balls were live hedgehogs, and the mallets live flamingos, and the soldiers had to double themselves up and stand on their hands and feet, to make the arches … to the reining confusion was added the fact that the players all played at once without waiting for turns, quarrelling all the while, and fighting for the hedgehogs … and in a very short time the Queen was in a furious passion, and went stamping about, and shouting ‘Off with his head!’ or ‘Off with her head!’ about once in a minute. -‘How are you getting on?’ said the Cat, (…) -‘I don’t think they play at all fairly,’ Alice began, in rather a complaining tone, ‘and they all quarrel so dreadfully one can’t hear oneself speak … and they don’t seem to have any rules in particular: at least, if there are, nobody attends to them … and you’ve no idea how confusing it is all things being alive.

Loosely coupled worlds A confusing game with multiple actors, who interact with relative independence from one another, and competing for resources. The metaphor of the game returns again in a communication of James March to Kurt Weick within the context of a discussion on leadership in ambiguous situations. Imagine that you are a referee, coach, player, or spectator of a non- conventional football game: the playing field is round, there are various arcs distributed at random around the edges, people can enter and leave the game when they wish, can kick the ball wherever they wish, can say, “its my goal” as much as they want: they entire game takes place on a unlevel field, and the game is played as if it made sense. This is he beginning of a very influential article published by Weick in 1974 and dedicated to analyzing educational institutions as 370 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) loosely coupled systems30 . More useful than classifying these kinds of systems as absurd, say Weick, is to understand organizations characterized by a low level of interaction between its parts as such in order to act better within them. Their components, in some way, respond to one another, but in such as way that each of them also preserves its own identity and the signs of their physical or logical separation. Each of us is familiar with such situations: • Mega-universities, made up of veritable confederations of faculties. • The co-existence of the federal universities of Brazil, according to the description provided by Claudio de Moura Castro, of four universities: graduate, undergraduate, foundations, and teacher colleges.31 • The fracture that often exists between rectors and their teams. On the one hand, the rector, and faculty deans or departmental directors on the other. An extreme example of this fracture is the situation often occurring in Venezuelan universities, when rector of one “slate” is obliged to co-habit with the vice-rector of another “slate”. • The impotence of central services in obtaining information regarding the activities of third parties taking place in academic units. • A powerful school disposed to defend its own student admissions system, and with sufficient means and power to do so or influence admission rules. • Another school that is against centralizing all classes in a common building, preferring to give classes in its own facilities, in spite of this not being the most efficient use of space. • A dean of a school of medicine with semi-autonomous department heads that control their own research funds. • The fragmented and inflexible organization of academic programs that hinder student mobility beyond these “specialized tunnels”.

30 Weick, K.E. (1976). Educational organizations as loosely coupled systems. En: Administrative Science Quarterly. 31 De Moura Castro, C. (2005). Un punto de vista sobre las instituciones de educación en Brasil. Interview for: “Conversando con Directivos universitarios”, Universia y COLUMBUS. Available at: http://www.columbus-web.com Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 371

In organizations of this kind: • Links tend to be enclosed, random, occasional, discontinuous, and indirect, with weak and slow with reciprocal effects that are weak and slow in taking place. • The forces of specialization are more important than those of integration; that is, the concern for the whole, its identity, and its future. • The autonomy of each of the parts can be greater than the autonomy of the whole, and in fact is so interpreted many times when, for example, a school takes recourse to the courts in order to defend a point of view against the institution. • The structure does not determine organizational processes, and it becomes difficult to understand how it functions merely by looking at the organizational chart. • Changes and reforms should always win over the interests disposed to neutralize them. The natural dispersion of attention and the proposals of the members of the organization oblige any change initiative to generate significant symbolic content as a previous condition. This, however, involves an investment of time and resources that considerably enervates such reforms.32 These are not failed bureaucracies; they are simply another type of organization and one that is, “at the same time” open and closed, undetermined and rational, spontaneous and deliberate. Their good functioning requires, on the one hand, developing compensation mechanisms, and on the other, maximizing their advantages by empowering the degree of satisfaction and motivation of its employees, taking advantage of opportunities for experiment and maximizing possibilities of adapting to the environment. In 1990, J. Douglas Orton and Karl E. Weick, identified three types of compensation mechanisms: strengthening leadership, focusing priorities, and emphasizing shared values. But, what does it mean to direct and guide loosely-coupled organizations? How can a rector or dean influence the development

32 Arechavala Vargas, R. (2001). El gobierno de las universidades públicas: ¿es posible comprender un sistema caótico? In: Revista de la Educación Superior, número 118,abril-junio, ANUIES, p. 112. 372 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) an organization with various power centers and complicated political situations?

An intrinsically weak type of authority In Latin American public universities, the major limitation for their government is not a question of a lack of autonomy, since even in cases in which it is seriously limited, this is due principally to the fact that it is the institution itself that does not want to assume the consequences of a responsible autonomy without certain guarantees of financial stability. On the contrary; the major limitation is the little power of their authorities to exercise the margin of autonomy granted by the law. This situation of intrinsic weakness is due to the fact that the authority of central administration is derived in large measure from its components, which at the same time depend on the central authority, thus creating an ambivalent situation that nourishes the exchange of favours that underlies the exercise of their respective responsibilities. And thus it is. The high authorities of a university organization tend to incline their decisions in favour of those who they believe are loyal. The underlying intention is to stabilize coalitions that make it possible to generate consensus. But the commitments that this produces rapidly neutralize the power of the initiative (of the authorities). As Simón Schwartzman remarks, the authorities assume their mandates with their power compromised by nearly always inevitable campaign promises.33 “Rectors are criticized because they are more powerful than they should be, and are frustrated because they are weaker than they are believed to be”.34 “Power is distributed unequally – and in this sense the organization adopts rules that are more autocratic than democratic – and their distribution tends to be fluid”.35

33 Schwartzman, S. (2005). A nova reforma do MEC: Mais polimento, mesmas idéias, p.25. 34 Cohen, M. & March, J. G. (1976). Decisions, presidents, and status. Cited by: Mintzberg, H. (1983). Power in and around organizations, cap. 22. 35 Mintzberg, H. (1983). Power in organizations: http://orton.catie.ac.cr/cgi-bin/wxis.exe/ ?IsisScript=COLEC.xis&method=post&formato=2&cantidad=1&expresion=mfn=003314. Prentice Hall. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 373

As in the Möbius strip or theorem, functions are changeable. We can make use the instruments of an analytic topology in order to characterize these kinds of situations. A person can move within an organization, thinking that he/she is outside (or in the vertex of the organization), and actually being inside of it (or in a subordinate area) and vice-versa, because, as a matter of fact, there are not two different sides. In other words, the flow of power circulates, making possible an inversion between different positions in the organization. Once again, we think of the labyrinth that “has no obverse or reverse” and where we see “severe galleries which curve in secret circles through the years”.36 The system functions because each knows the other, and knows more or less “what it is about”. The perspective that each of the components of the organization has of the core business is different, and therefore the goals set by authorities have a high degree of ambiguity, at times hidden in all too generic objectives. A system of relations of this kind tends to be simultaneously unstable and inertial. The transition costs of any change in the historic distribution of attributions and resources is so high that authorities must carefully gauge their forces before launching themselves into a new battle. “Who has the say in public universities?”; asks Claudio de Moura Castro. “The rector is like a dinosaur jockey. There he goes, merrily sitting astride the dinosaur, brandishing his whip, and making as if he is controlling the beast. But he knows very well that he isn’t.”37 With the intrinsically weak character of authority, strong leadership is sometimes expected. But, what is the rector’s real margin for action? Curiously, it lies in the very fluidity of the structures he or she directs, as well as his or her central position within them that provides for a margin of maneuver. Authorities are fragile, but are not without power, which is predominantly informal, and has two principal sources. First, that of being a mediator in conflicts between academic units. “The rector is a negotiator, someone who maneuvers between blocks of power, while

36 The images come from two poems of Jorge Luis Borges, Laberinto y El laberinto, included in his complete works, volume II, pages 364 and 365. 37 De Moura Castro, C. (2005). Da arte de governar o ensino superior. Presented at the 7º Fórum Nacional: Ensino Superior Particular Brasileiro – FNESP. 374 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) at the same time trying to establish a line of possible action”.38 The second source of power comes from the fact of being the principal interlocutor with the educational authorities who provide funding. These two sources of informal power are reinforced by the rector’s will and political skills. The rector might have the time and energy to dedicate to the position, and it is very possible that it was political skills that brought the rector to a position of responsibility.39 This characterization does not imply a disregard of the fact that, often, the political ability of a rector can tend to mask the intrinsically weak nature of the post’s authority. In these kinds of situations, the power of rectors can be discretionary and be based on the management of resources and the support of central educational authorities. An empirical way of identifying the role of the directors of loosely coupled organizations is to analyse their use of time, which is their principal resource. What do they do? What don’t they do? Questions of this kind tell us some interesting things: • Given the ambiguity of the situations, a good part of their time is surely spent negotiating agreements with different levels of the organization, a kind of permanent reconstruction of social reality. • They daily receive numerous requests and initiatives that result in “an overload of decision systems due to an excess of proposals and a fierce competition for the resources involved in their implementation”.40 • The management of collegial organizations, natural areas for the defence of corporative interests and the exchange of favours, can consume an enormous part of a rector’s agenda. • As arbiters, units of the organization appeal to authorities in cases of internal conflicts or to an outside authority for mediation. Often, rectors find themselves in the position of

38 Baldridge, J. V., Curtis, D. V., Ecker, G. and Riley, G. R. (1978). Policy Making and Effective Leadership. A National Study of Academic Management. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Cited by: Mintzberg, H. (1983). Cap. 22 .http://orton.catie.ac.cr/ cgi-bin/wxis.exe/?IsisScript=COLEC.xis&method=post&formato=2&cantidad= 1&expresion=mfn=003314 39 Mintzberg, H. (1983). Cap. 22. http://orton.catie.ac.cr/cgi-bin/wxis.exe/? IsisScript= COLEC.xis&method=post&formato=2&cantidad=1&expresion=mfn=003314 40 Arechavala Vargas, R. (2001). El gobierno de las universidades públicas: ¿es posible comprender un sistema caótico? In: Revista de la Educación Superior, número 118, abril-junio, ANUIES. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 375

“fire fighters” without having the resources to “put out the fires”. These kinds of situations reinforce the heroic image of “primus inter pares”, but that which is urgent tends to take the place of that which is important. • Negotiation with higher educational authorities in order to defend past budgets or to obtain new resources is another of the activities that consumes much time on a rector’s agenda.

Institutional customs houses As we have seen, another form of integration in loosely coupled organizations is through focusing on institutional priorities. Considering the noted limitations of unipersonal entities to make “strong” decisions, let us consider for a moment the situation of collegial organizations.

The collegial form is very much rooted in academic traditions […]. Undoubtedly, it offers advantages to the extent that it facilitates a high degree of internal consensus and guarantees great autonomy at the academic level. But on the other hand, it hinders institutional management in various ways: decision-making processes often become heavy and slow; the corporatist interests of the different levels that participate in collective entities tend to weigh more than the general interests of the institution; the need to arrive at broad agreements in order to make decisions leads to restricting possible alternatives, which on many occasions produces a decline of efficiency in the decision that is finally adopted; the responsibility for decisions taken – in consequence – is diluted by the “logic of the situation”, making it difficult to correct mistakes for which no one clearly takes responsibility; finally there is a tendency to fill with political content decision-making processes that in fact should only be of a technical nature.41 For this reason, collegial entities face serious limitations in defining the direction of an institution. In the case of Mexico, for example, one notes an exhaustion of large collegial bodies. As the maximum entity of the institution, a collegial body has the tendency to approach any subject, independently of whether the subject is of its

41 Bricall, J. M. (coord). (2005). Informe Universidad 2000. Cap. VIII, p. 405. An exhaustive discussion on the subject of this chapter may be consulted in “Gobierno y administración de las universidades”. Interview for: “Conversando con Directivos universitarios”, Universia y COLUMBUS. Available at: http://www.columbus-web.com 376 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) competency or not, with the resulting impossibility to carefully analyze all of the subjects that are of its competence (due both to their multiplicity and to the number of people who make up the entity), which end up being treated superficially. In practice, Collegial entities have functioned as control valves for dealing with, and on occasion neutralizing institutional conflicts, for commenting on persistent problems in the institution that bring new members into the discussion, as a venue for informing oneself regarding rumours of the administration, for treating and co-validating honorific designations, and to lend solemnity to ceremonies, particularly in the rector’s report. This mode of functioning relegates the analysis of “academically important” subjects. Consequently, these bodies tend not to be the “maximum authority”, but rather an “institutional customs house” for legalizing decisions taken in others spheres. 42 Even in the cases in which such authority is exercised, the extreme autonomy of collegial organizations in academic questions, and their slight regard administrative-financial questions have resulted in a weakening institutional leadership and of their capacity to establish institutional planning and assessment programs with concrete results.43 Such autonomy also refers to the absence of external pressures. Attaining a certain balance in internal functioning in terms of interests, structures, and procedures, university institutions will continue to function in the same way in order to preserve the status quo achieved. It is in this sense that one can classify university institutions as conservative organizations, due to the low permeability to receiving outside influences.44 This means that expectations for change are often placed upon pressures from the environment, particularly those coming from central educational authorities.

42 López Zarate, R. (2007). Normatividad, formas de gobierno y gobernabilidad. Discussion document 1. UAM Azcapotzalco., p. 3 43 Leal Lobo Silva filho., R. (2006). A Educação Superior no Brasil. In: CINDA. Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2007, p. 47. 44 Villareal, E. (2000). Innovación, organización y gobierno en las universidades españolas, p. 71, cited by Víctor Manuel Gómez, Carlos H. Forero y Xiomara Zarur. Op. cit. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 377

Universities have a defect, and I don’t know if it is the same for all of them, but we should recognize that change agents, the levers that produce change, are often not internal, but rather that profound changes come through external demands. This is bad, but it is the case.45

Lost links In our opinion, loose-couplingness, a weak kind of authority, and the impotence of collegial organizations largely explain the governance difficulties experienced by public universalities in Latin America. In spite of their potential in terms of human resources, they behave as unstable and inertial organizations, within which there exist enclaves of excellence. Up to this point, we have seen the lack of linkage as a result of the coexistence of academic entities with weak institutional identification and of actors with different perceptions of the organization and its objectives. One may also see the lack of linkage as the breach between three key functions that, in theory, should make it possible to simultaneously energize and stabilize the organization. These three functions are: the development of a shared institutional vision, academic management, and resource allocation. Governance may be seen as a triangle between these functions.

Shared institucional vision

Academic Resource management allocation

45 Kandel, V. (2005). Formas de gobierno en la universidad pública: reflexiones sobre la colegiación y la democracia .Employee interview, May, 2003. 378 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

Shared institutional vision: is what moves and institution forward. It may be assimilated into a strategic decision process, but it is not a strategic plan per se (which is often a thick document full of platitudes that represents the views of a limited number of people, or a compilation of plans from academic units.46 ) It has a political dimension (where are we going?) and a technical dimension (how do we go there?). Obstacles: the greatest obstacles to achieving a shared vision in public universities in Latin America are those of politization, the non- cohesion of values, and the intervention of outside political forces. In cases of countries with important political conflicts, (the extreme example is Colombia), this factor is exacerbated47 . From politization comes the stipendiary utilization of resources48 . We can point to other obstacles: institutional paralysis; the search at all cost for “balances” that neutralize each other; vague or disputed goals; institutional fragmentation into corporative interests (differentiation WITHOUT integration); the parliamentary nature of collegial organizations; the lack of separation and imbalance between strategic guidance functions; execution and administration in government organizations; frequently redundant competencies of each entity with authority; overloaded and non-hierarchical agendas; and the lack of instruments for monitoring the fulfilment of plans and projects. As a consequence of all of these

46 Keller, G. (1983). Academic strategy: the management revolution in American higher education. Baltimore, Md. Johns Hopkins University Press, p. 140. 47 In Colombia, it is common to find conflicts caused by the rectors designation process in universities: Distrital, Cauca, Industrial de Santander, Pedagógica Nacional, Surcolombiana, Córdoba, Cartagena, Antioquia, etc. “In some cases, this process has been accompanied by various violent demonstrations such as work stoppages, blockage of entry to installations, temporal retention of employees, pressures and threats to physical integrity, etc. In others, there have been various manifestations of “symbolic” violence against particular candidates.” Gómez V. M., Forero C. H. y X. Zarur. (2000) Gobierno y Gobernabilidad en las universidades públicas, Proyecto Ascua Conciencias, 48 “During certain moments of political and cultural irrationality, the idea – and worse – the practice has spread of “dividing” university prerogatives in a kind of proportionality with political forces active at the national level. Thus, one has arrived at the incredible aberration of saying in a university that a particular school belongs to party “x”, or that such and such chair should be given to party “z” … Under no conditions can the university apparatus be handed over to old customs such as the “spoils system” carried out under Jacksonian democracy.” Vanossi, J. R. (2007). ¿Necesidad, oportunidad, metas y orientaciones de una legislación orgánica para las funciones universitarias? Communication read at the September 3, 2007 session of the Academia Nacional de Educación, of which he is a titular member. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 379 factors, one should not be surprised at the failure, in general terms, of planning efforts: “either plans are irrelevant, or those who should be involved are not disposed to accept them and participate in them” 49 Academic management: Higher education is a human resources business: a higher percentage of its budget is spent on teachers. The quality of an institution is judged principally by the quality of its human resources. Key functions are: attraction and retention of professors/researchers; focus of academic strategy; creation/ suppression of academic programs; curricular reform processes; student admission policies; their monitoring through the course, etc. Obstacles: difficulty of long-range planning; limited autonomy for the management of human resources; rigidity of academic courses; disciplinary interests; academic incrementalism; and the creation of academic programs responding to internal, rather than external demand. Academic ideology is a practically insurmountable barrier. University actors are accustomed to dress their actions and decisions in the clothes of the principles of academic life: autonomy, teacher freedom, “collegial” decisions, and the primacy of the academic over the political.50 Resource allocation: the control of resources can be a compensation for loosely-coupled organizations. The budget preparation and approval processes are critical: the allocation of resources within universities and its congruence with institutional priorities within a context of centralized or decentralized management of resources; academic units as cost centers; re-balancing mechanisms; the capture of the institution’s own funds; foundations or similar entities for management of these funds. Obstacles: limited financial autonomy; insufficient financing; high proportion of budgets for payment of personnel or current costs; incongruence between the entities that receive resources and those that spend them; lack of analysis of the real costs of operations and little room for maneuver. In situations of reduction of resources, the components of the organization tend to use history as the fairest guide

49 Laverde, M. (2003). Institutional Analysis of the Tertiary Education Sector. Anexo II in: Tertiary Education in Colombia. Paving the Way for Reform. A World Bank Country Study, p. 96. 50 Arechavala Vargas R. Op. cit., p. 116. 380 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) for resource allocation. Cuts throughout the organization tend to preserve the relative position of each unit. All attempts to change priorities in times of financial crisis are seen as destructive and unfair, and the equanimity of the authorities, rather than their ability to guide the institution, is seen as their principal virtue. The key, and the most difficult task facing universities is to bind, link, and relate the three processes. As an example: external institutional assessments of the National University Assessment and Accreditation Commission (CONEAU) have identified a habitual lack of coordination between different levels (institutional, academic, budgetary, scientific, extension, etc.).51 Consequently, to use the words of Peter Drucker, “universities are over administrated and undermanaged ”52 , and one can observe various pathologies. • An institutional vision without a correlate in academic management is pure theatre. Often, institutional plans are limited to coming from the reflection of a small group, without consequences for the academic unit level. • An institutional vision without a correlate in the allocation of resources is poetry. All strategic planning should culminate in a budget. The problem is when an institution has few uncommitted funds. There are two alternatives: obtain additional funds and use them as a lever, or foster internal debate in order to determine a re-allocation of resources. Competitive funds are an alternative, not always taken advantage of by institutional authorities who prefer to examine all proposals arise rather than foster a debate on their prioritization. The above-cited review of external assessments of CONEAU notes the precariousness of the formulation of plans for equipment and work on laboratories, buildings, and libraries of academic institutions. • Narrowly focused academic management without regard to an institutional project is a comedy of manners. A typical venue that expresses the lack of association is the creation of

51 García de Fanelli, A. M. y Trombetta, A. (2004). Debilidades del sistema universitario según las evaluaciones externas de la CONEAU, IIPE. (unpublished). 52 Drucker, P.F. (1997). The future that has already happened. In Harvard Business Review. September-October: 20-24 Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 381

new study plans when these have no correlate with a clearly- perceived demand, nor with key university strategy. The above- cited review of external assessments in Argentina noted: a) the relative lack of academic planning related to study plans, and the offering of courses with degree studies weakly connected to graduate cycles; b) lack of complementarity between the aggregate of academic offerings; c) relative lack of academic organization in the tasks of scientific research, which tend to be developed without defined lines or priorities that justify them, and with scant or no complementarity of institutional and regional levels; d) low institutional impact of the tasks of extension and of transfer.53 • Inertial resource allocation is a tragedy. The re-allocation of resources tends to be very conflictive, above all during times of crisis when historic criteria are the last resort in defence of prerogatives won in the past. • Academic management without the allocation of resources is rhetoric. An analysis of the management of public institutions of higher education in Brazil “indicates that academic decisions of collegial bodies have little regard for administrative-financial restrictions, that are centralized in the hands of rectors or directors who liberate resources to the extent of their availability. This indicates a lack of strategic and financial/budgetary planning”.54 The review of external assessments undertaken by CONEAU confirms the virtual absence of cost studies of courses and academic programs.

3. Reforms in the palace of King Minos: new public policies The previous section gives us a simplified portrait of the governing of universities. It necessarily passes over the enormous variety of situations, both of systems as well as of institutions. But it does allow us to focus attention on some critical points of organization behaviour. It is worthwhile to now consider the development of the scenario in

53 García de Fanelli, A. M. y A. Trombetta. (2004). Debilidades del sistema universitario según las evaluaciones externas de la CONEAU. Op. cit. 54 Leal Lobo Silva Filho, R. (2006). A Educação Superior no Brasil. In: CINDA. Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2007, p. 47. 382 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) which the institutions have found themselves during the last two decades. Taking into account the public character of the organizations that we are analyzing, we can posit that the evolution of the forms of university government is sensitive to the evolution of public policies. Governments, faced with the need of improving university performance, for all of the reasons already known, and discarding the possibility of inducing change through political imposition, began at the beginning of the 1990s to develop new policies. The instruments at their disposal were of three kinds: a normative change, the introduction of systems of assessment and accreditation, and application of new financing mechanisms. Normative changes After a long period of dictatorships during which the major concern was to control universities “politically”, one might well expect a wave of legislative reforms in the area of higher education. As the following table demonstrates, that is not so.

New higher education laws in Latin American countries

Year Country Law

1945 Guatemala Law of the Universidad of San Carlos of Guatemala 1957 Costa Rica Fundamental Law of Education (+ university legislation) 1958 Uruguay Law Nº 12.549 creating the Universidad de la República (UOFLAR) as an autonomous entity 1968 Brazil Law N.° 5.540, on university government, recognizes government entities and establishes guidelines for their composition 1970 Venezuela Law of Universities 1973 Mexico Federal Education Law 1982 Ecuador Law of Universities and Polytechnic Schools 1983 Peru Law 23.733 University law 1984 Uruguay Law 15.661 Authorizes functioning of private universities 1989 Honduras Decree Nº 142-89. Law of Higher Education (+ Constitution that creates the la Universidad Nacional Autónoma of Honduras, UNAH). 1989 Brazil Decree 29.598 to foster university autonomy in the State of São Paulo 1990 Nicaragua Law 89. Law of Autonomy of Institutions of Higher Education 1990 Chile Law 18.962. Constitutional Law of Teaching (LOCE) Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 383 () 1991 Chile Law 19.054. Modifies the LOCE Particularly article 52° and paragraph 6º of title III, regarding dependent institutions of the Ministry 1992 Colombia Law 30, organizing the public service of higher education 1993 Paraguay Law 136. Law of Universities 1994 Bolivia Law Nº 1565. Education Reform Law (+ National Constitution and university laws) 1994 Chile Law 19.305. Modifies university statutes for election of rectors and establishes norms for the same 1995 Argentina Law 24.521 of Higher Education 1995 Panamá Law 34 introduces modifications to Education Law N° 47 of 1946 1995 Brazil Law 9.192, defines process for choosing federal university officials 1996 Brazil Law 9.394, containing education guidelines 1996 El Salvador Decree Nº 917. General Education Law 1999 Chile Decree No. 51 of the Ministry of Education. Creates national accreditation commission for undergraduate programs (CNAP) 1999 Chile Decree 225 of the Ministry of Education. Creates a commission for assessment of the quality of graduate programs of autonomous universities (CONAP) 2000 Ecuador Law 2000-16. Law of Higher Education ( April 13 ) 2002 Costa Rica Law 8.256 of the National Higher Education Accreditation System (SINAES) 2003 Peru Law Nº 28.044 of General Education 2005 Chile Law 20.027. Establishes norms for the financing of higher education studies (credits) 2006 Peru Law 28.740, of the National Quality Assessment, Accreditation, and Certification System 2006 Chile Law 20.129 Establishes a national quality assurance system for higher education 2006 Paraguay Law 25.29, modifies articles 4°, 5°, 8° y 15° of Law N° 136/93 “of universities”

This list shows us that, in the last 20 years, only 13 countries have modified their higher education laws. The list is reduced to five countries if we consider the last 10 years. This vocation for reform is limited compared to the same time period in Europe55 . It is explained principally by the habitual lack of

55 See Samoilovich, D. (2007). Escenarios de gobierno en las universidades europeas. Colección documentos CyD – 8/2007. Fundación CyD. Barcelona, España. 384 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) consensus in legislatures which often, under pressure from universities, accumulate an enormous number of bills or endlessly debate their approval. Confronted with this situation, governments can decide not to take the path of legislative change, considering as well that it is very probable that this would not help to solve problems that are structural. On the other hand, governments may not feel strong enough to initiate debates that can provoke strong political opposition from students and teacher unions, and so simply prefer to not open a front of conflict that can have a great impact on public opinion. Often, the result is obsolete and anachronistic legislation. In Mexico, for example, “constitutional modifications in the last 50 years have said nothing about education, with the exception of the inclusion of autonomy in 1980. The coordination law dates form 1976”.56 The major exceptions are Argentina, Brazil, Chile, and Colombia. These four countries, particularly Argentina and Chile, have opted for important changes in higher education laws. Chile did so in 1990. With the return to democracy, a commission was created in order to discuss whether the country should continue with modifications the system created by the military ten years before, or whether to return to the system in place during the last constitutional government. Chile opted for the former.57 Argentina made important changes in 1995 with a law granting broad autonomy to universities, and in addition to other important changes, created a assessment and accreditation system.58 Regulatory frameworks Independent of their greater or lesser legislative vocation, governments have attempted to regulate the functioning of these institutions through the introduction of additional regulations. The underlying paradigm is, if institutions are granted a greater degree of autonomy, and if they are submitted to an assessment of results, introducing an adequate mix of financial and other kinds of incentives, universities should increase their quality, relevance, and efficiency.

56 López Zarate, R. (2007). Normatividad, formas de gobierno y gobernabilidad. Discusión document 1. UAM Azcapotzalco, pp. 1 y 2. 57 Brunner, J. J. (2005). Más allá del mercado: hacia una segunda reforma de la educación superior en Chile. Interview for “Conversando con Directivos universitarios”, Universia y COLUMBUS. Disponible: http://www.columbus-web.com 58 Del Bello, J. C. (2005). Políticas públicas para la institucionalización de una autonomía responsable. Interview for: “Conversando con Directivos universitarios”. Op. cit. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 385

Autonomy In order to analyze this variable, we can determine the degree of autonomy of the institutions of a given country by considering five major principles: • Academic autonomy – to determine the academic structure and approve courses and course content • Autonomy to determine the number and procedure of student admissions • Autonomy to sign and rescind contracts with academic personnel, and to fix salaries • Autonomy to allocate and to re-allocate budgetary resources, including those for personnel, to be the owner of their buildings and equipment, and to assume credits • Organizational autonomy – to determine their governmental entities, their composition, and mode of election or designation The table on the following page shows these five categories in ten criteria for nine countries of the region, differentiating, in the cases of Brazil, Chile, and Mexico, between different types of institutions. According to these data, the principal limitations of autonomy are found in five of the ten criteria considered: organizational autonomy, allocation of resources, assuming credits, signing and rescinding contracts with academic personnel, and fixing salaries. Without ignoring the important difference between countries – unthinkable situations in one country may be seen as normal in another – in general terms, Latin American universities have a relatively broad margin of autonomy. The major exceptions are the federal universities in Brazil, the technological institutes in Mexico, and to a lesser extent, universities in Colombia. In the case of the Brazilian federal universities59 , in spite of an announcement by the ministry in 1999 in the sense of granting them full autonomy, as we will see, this has never been put into practice. Assessment and accreditation systems The second variable of the regulatory framework is the creation of national assessment and accreditation systems. As we have

59 Roberto Lobo, in referring to the public system, says that “this sector, principally in the federal area, sufres from a profound managerial infantilism caused by the absence of autonomy”. See: Leal Lobo Silva Filho, R. (2006). A Educação Superior no Brasil. In CINDA. Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2007, pp. 5-6. 386 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) seen, their generalization basically follows three fundamental factors: the rapid expansion of tertiary level enrolments during the 1980s and 1990s, with the resulting pressure on public resources; the explosive growth of private institutions and the desire to “protect the market” on the part of the more established universities; and greater internationalization of higher education, accompanied by the need to maintain a certain level of international recognition in order to facilitate the mobility of students and academic cooperation agreements. Financial incentives The third variable of regulatory frameworks is the financing models. In the region, historical funding continues to be the point of reference and the dominant model. In spite of efforts by some governments, the traditional model continues is the predominant one, based on inertial allocations or those negotiated politically. There is no doubt that the viability of incentives occurs at a certain threshold of financing. Public higher education budgets in Latin America practically doubled between 1995 and 2002, but the expansion of enrolments caused the regional average spent per student to go from $2,024 dollars to $2,381 dollars during the same period. In regard to spending as a percentage of GDP, this continues to be low – an average of 0.87%, with variations ranging from 0.14% in El Salvador to 2.27% in Venezuela. 1 . Low public investment explains, in general, the difficulty of introducing new models of financing, which have generally been associated with loans from international entities. Their principal modalities have been competitive funds, centralized discretionary funds, financing for specific purposes, pluri- annual contracts, and management contracts. All of these are quasi- market mechanisms. Without wishing to analyze in detail the reforms introduced during the last 20 years, it may be useful to refer briefly to them, keeping in mind the degree of implementation of these three variables. Let us imagine a conceptual map (see the following page) in which in the vertical axis we represent the degree of institutional autonomy granted to institutions, expressed by the sum of the powers

60 García Guadilla, C. (2005). Financiamiento de la educación en América Latina. En GUNI-UNESCO, Educación Superior en el Mundo 2006. El Financiamiento de las Universidades. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 387 attributed to them, and in the horizontal axis the implementation of processes of assessment/accreditation and of financial incentives. Here, we can represent the cases of the countries to which we will refer below.

DEGREE OF UNIVERSITY AUTONOMY IN LATIN AMERICAN PUBLIC UNIVERSITIES (Selected countries)

Criterion evaluated

Country/Type of university Creates its governmenal entibies, composition their election of mode and its Determines academia structure Approves andcourses content course re-Assiogngs and assigns budgetary resources, personnel for including buildings its of Owner and equipment Assumes credits Signs and cancels with contracts academia personnel salaries Determines Determines student numbers and admisión procedures Decides ontuitioin payments

Argentina Y Y Y Y Y ? Y Y Y Y

Brasil/ P Y Y P Y N N N Y N (1) Federales Brasil/ P Y Y V Y N Y V Y Y Estaduales

Chile/ N (2) Y Y Y ? P (3) N ? Y (4) Y TradicionaleY EYtataleY

Chile/ Y Y Y Y Y Y Y Y Y (4) Y TradicionaleY PrivadaY Colombia/ NacionaleY y P Y P Y Y P (5) Y N Y Y TerritorialeY CoYta Rica Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y

México/ Y (6) Y Y Y Y Y Y (6) Y (6) Y Y AutónomaY FederaleY México/ Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y AutónomaY EYtataleY México/ P P Y N Y Y P N N Y InYt. tecnológicoY Panamá Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y

Perú N Y Y P Y N Y N Y Y

Uruguay Y Y Y Y Y ? Y Y Y Y

Symbols: Y Autonomous P Partial autonomy ? Don’t know

N Not autonomous V Variable

Notes: (1)With exceptions (2)Except the Universidad de Chile ? (3)Only during the duration of the mandate of the president (4)Except the procedure (national examination) (5)Except the Universidad Nacional, which has full autonomy to assume debt (6)Except the Instituto Politécnico Nacional Source: developed by the author 388 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

Conceptual framework of recent higher education reforms (vertical: Degree of institutional autonomy)

Marco conceptual de las recientes reformas de educación superior

6 Argentina Argentina Brazil, federal system 5 Brasil Grado Brazil, municipal & state

4 BrasilChile Postgrado; Chile; Costa Rica ColombiaCosta Rica 3 Colombia México 2 Mexico Perú Peru 1 Venezuela Grado de autonomía institucional autonomía de Grado Venezuela Systems with 0 Systems with Systems with assessment & accreditation neither assessment & mechanisms accreditation mechanisms and nor mechanisms financial incentives incentives

Source: developed by the author How much water under which bridges? A significant part of the literature on higher education policies in Latin America speaks of a confrontation between directly opposed points of view: markets vs. the public good, enterprise vs. academic values, etc. Thus, while some texts consider some isolated examples as the prelude to irreversible trends, other denounces what they fear may happen. Within the limits of this work, this section sought to describer the concrete forms in which important innovations in education policy are produced, and in what contexts they occur. There is a complex and not univocal link between “contextual” planning and the object of this study, the governing of institutions. What may we conclude from this brief overview?

The gradual and irreversible establishment of assessment and accreditation. Assessment and accreditation have come to stay. In principle, these mechanisms have had some direct or indirect impact on institutions. For example: Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 389

• Direct or potential sanctions from assessment agents (discontinuance of a program, or the demand for corrective measures). • Indirect market sanctions caused by the publication of negative results of an assessment. • Financial stimuli for improvement of aspects identified as critical. • Changes related to the necessary improvement of indicators compared to those of other similar institutions. • Access to competitive funds that require as a condition that an assessment or accreditation process has been completed. Not without resistance institutions have been developing an assessment and accreditation culture, but they are not eager to accept the linkage of assessment results with some form of financing.

The still-incipient development of quasi-market mechanisms Attempts to maintain a distance from historical and inertial financing models has given few concrete results. Whether due to fear of government commitments, of economic crises, or simply in order to defend “acquired rights”, it has not been possible to establish more sophisticated financial formulas based, for example, on output indicators (e.g., the number of graduates) or throughput indicators (e.g., exams taken). In the face of this resistance of the institutions, governments have chosen to resort to quasi-market mechanisms, the most disseminated of which are competitive funds. However, these have shown themselves to be effective only when they are able to mobilize a significant quantity of resources in relation to the funds freely available to universities, and when they have been able to be maintained through time, beyond political changes and macroeconomic circumstances.

Regulatory frameworks have not sufficiently stimulated organizational innovation This can be verified in the election procedures of uni-personal organizations, in the composition of collegial entities, and in the creation of a group of administrative personnel with responsible positions. Even in the cases in which norms foster the incorporation of outsiders within government entities, the difficulties in institutionalizing their participation in decision processes are striking. 390 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

This is an aspect in which any change can only be induced, since any imposition of the norm would be contrary to organizational autonomy. The new policies demand greater planning and managerial capacity from educational authorities … The described reforms represent a challenge for institutions. But they are also, and no less so, for educational institutions, which must develop a greater capacity for dialogue with institutional leaders, for negotiating goals, implementing mechanisms, and monitoring results; all aptitudes that are very distant from bureaucratic administration. “Control at a distance” does not imply for educational authorities to renounce their responsibilities. However, it does require transparent rules of the game that are accepted by all. … and better information systems. Some governments have developed more reliable and complete information systems, at times using them as a source of public information. This is the case of the data bases of the Ministry of Education of Chile (MINEDUC), of the SIU information system, and of the National Higher Education Information System (SNIES) in Colombia. Control, or induce? It is evident that many education policy reforms are caused by a distrust of the governmental capacity of the institutions. This distrust can lead to inducing a different behaviour on their part. Mexican colleagues seem to be particularly sensitive to the limits of governmental intervention. When education authorities reveal their “trunk of indicators”, it is possible that monitoring at a distance becomes, in fact, a one-on-one battle. “Want more money? … you fill out the form, and the time period is up. The indispensable need for accountability comes to mean giving oneself in to institutions in the face of the accounts that the forms demand because academics are divided into two groups: the “indicator-philes and the “indicator-phobes”.61

61 Acosta Silva, A. (2006). Señales cruzadas: una interpretación sobre las políticas de formación de cuerpos académicos en México, pp. 81-22. Gil Anton, M. (2006) en Revista de la educación superior, Vol. 35, No. 139, p. 93-96. Available at: http:// dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2219242, Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 391

“Distrust between academics and students is the unstated premise that runs through the modernizing paradigm. This is not what we need in order to improve. I am not appealing to a supposed innate goodness of teachers and students against the supposed evil of functionaries: academia can be as, or more, miserable in its internal practices as any other social sector. However, academia can also contain the potential for innovation, exploration, and the opening new paths”.62

4. Pathways to innovation: a road map 1. We have defined governability as the ability to articulate a shared institutional vision, and to put it into practice (which is the same as the rationality of ends and the rationality of means in Max Weber). 2. The hypothesis is that, although governments by themselves have only by partially able to implement new public policies, key innovations are taking place in the government of institutions. 3. Identifying innovations assumes analyzing in detail certain processes in institutions in terms of governability. In the words of George Keller, “Forget the Grand Plan … concentrate on details”. This section is a conceptual map, with two purposes: • To motivate institutional leaders in the types of processes that should be improved or prompted in their universities. • To guide empirical research on the processes of governability. 4. In what follows, we identify 16 processes with an impact on governability, in accordance with observations in well- governed universities. They are not isolated actions. They tend to be related to each other in order to produce a sequence of changes. We take from Burton Clark the concept of “organizational pathways”. “Pathways” are not only the road to be followed: they are also neurological or metabolic processes. Neurological pathways are networks of interconnected neurons, through which nerve impulses travel. Metabolic processes refer to a sequence of reactions catalyzed by enzymes, through which one substance is converted to another. The metaphor is useful in order to intuit and

62 Kent Serna, R. (2007). La educación superior: Falacias y problemas. Op. Cit., p. 5 392 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

understand the process that takes place in organizations. Each of the processes described below can stimulate the transmission of a ¨nervous impulse¨, or “the transformation of one substance into another”. Impulse and substance can be useful for the life of an organization.

D. Stimulate the A. Strengthen the academic heartland steering core 11. Systems for the 1. Systems for attraction, selection, nomination of and retention of leadership academic personnel 2. Creation of more 12. Mainstreaming of operative collegial continuing education organs of government and contract research 3. Participation of for the innovation of stakeholders in central missions of the collegial bodies institutions 13. Utilization of the results of assessment and accreditation

B. Integrate the organization 4. Creation of arenas for integration 5. Information counts! 6. Management of academic loads 7. Review of internal resource allocation mechanisms

C. Professionalize E. Develop an administration entrepreneurial 8. Strengthen culture administrative 14. Stimulate functions cooperation with 9. Improve financial external actors at all management levels 10. Improve the quality 15. Diversification of of services sources of financing 16. Special projects.

ECO (outward looking) - EGO (construction of an identity) Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 393

5. The processes are presented grouped into five categories that are largely based on the categories developed by Burton Clark, in “Creating Entrepreneurial Universities” (1998) with slight modifications. The five proposed categories are: A. Strengthen the steering core. B. Integrate the organization. C. Professionalize administration. D. Stimulate the academic heartland. E. Develop an entrepreneurial culture. A. Strengthen the steering core 1. Systems for nomination of leadership. How do they influence the forming of leadership? “The sine qua non of innovation is controversy”. The appearance and election of a leader is one of the most important aspects of university life, and is an indicator of its institutional quality. The rector is the major articulator between institutional interests and the power of ministries. Combination between election and designations. Strong leadership and the “institutional fatigue” syndrome”. 2. Creation of more operative collegial organs of government. Differentiation and balance between the functions of strategic orientation, execution, and administration in government entities in order to avoid an excess of administration and a deficit of management. 3. The participation of stakeholders in collegial bodies. Formal and informal mechanisms to foster their participation in the development of strategies and the offering of academic services. Internalization of external pressures. B. Integrate the organization 4. Creation of arenas for integration in order to achieve coherence among institutional objectives at different levels of the organization (? cohesion of values): matrix-like academic structures, non-statutory entities in order to compensate for the low effectiveness of collegial entities. (Joint Committees for Great Decisions)63 , other mechanisms in order to compensate for the habitual differentiation of academic groups.

63 Six criteria for analyzing JCGDs (Joint Committees for Great Decisions): a) Composition: high officials, influential academics, administrative employees?; b) Who presides?; c) Frequency of meetings; d) Principal tasks; e) Public or secret minutes; f) What happened with their principal decisions? 394 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

5. Information counts! The impact of programs to improve the quality of information, of assessment and accreditation programs, and of competitive funds on information available for decision-making (? favourable data and news / mountains of information). Information on graduates, student drop-out, costs, etc. Characteristics of useful information: selectivity, timely, reliable. The role of informal networks. 6. Management of academic loads. Norms for determining academic loads and their distribution, consolidation by academic unit, margins of strategic development, managerial control. 7. Review of internal resource allocation mechanisms: transparent, and with follow-up indicators. Link academic and financial management: budget preparation and approval processes. Models for resource allocation within the university. Rules of the game for the establishment of projects or priority investments. Academic units as cost centres. The control of management: follow-up mechanisms. C. Professionalize administration 8. Strengthen administrative functions: experiences of the emergence of careers of university administrator: general secretaries, managers (vs. the spoils system as an expression of influence of politization and clientelism in electoral processes). 9. Improve financial management: • continuously monitor income flows; • develop pricing policies; • share incomes obtained and the surplus generated between the university at the central level and departments; • maintain the confidence of academics in the process of obtaining resources in the market, avoiding that this activity be seen as a stratagem in conflict with academic values or one that harms the central functions of the university; • develop skills and professionalize the management of these commercial processes at both the central level and in departments and faculties64

64 Shattock, M. (2003). Managing Successful Universities Society for Research into Higher Education. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 395

10.Improving the quality of services: Habitual practices. Process rationalization. D. Stimulate the academic heartland 11.Systems for the attraction, selection, and retention of academic personnel: the role of graduate courses and of research, incentives; promotion mechanisms; planning for renovation of academic staff. 12.Mainstreaming of continuing education and contract research for the innovation of central missions of the institution. Riding the current. Institutional consequences of the capture of resources and the sale of services. (Extended peripheries -Burton Clark- vs. privatization of areas) Stimuli for academic entrepreneurship. 13.Utilization of the results of assessment and accreditation. The uses of adversity. E. Develop an entrepreneurial culture 14.Stimulate cooperation with external actors at all levels. 15.Diversification of sources of financing: capture of resources for strategic projects, development of a portfolio of projects for capturing public and private resources, virtuous circles of financing: obtaining results – institutional credibility – new resources, the role of the rector. 16.Special projects. ECO (outward looking) – EGO (construction of an identity): the tension between institutional identity and opening up to its surroundings.

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Daniel Samoilovich*

1. ¿Qué entendemos por una buena gestión?1 Estamos habituados a considerar a la calidad de la gestión como una subespecie de la gestión de la calidad. Sin embargo, son dos cosas distintas. La dimensión de la gestión aparece, de una u otra manera, en distintos tipos de enfoque de evaluación, acreditación, certificación o aseguramiento de la calidad. Así, por ejemplo, es una dimensión de las evaluaciones institucionales que en Europa realiza la EUA (European Universities Association), de las acreditaciones institucionales de las universidades privadas en Austria o Chile, de las auditorías del QAA (Quality Assurance Agency for Higher Education), de las evaluaciones desarrolladas por el CNE (Comité Nacional d’Evaluation, transformado en 2007 en la Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur – AERES. También es una dimensión en las certificaciones de ISO 99001.2000, del modelo de la EFQM (European Foundation for Quality Management) y de los enfoques afines con el TQM (Total Quality Management). Todos estos enfoques son útiles, pero de alcance limitado. Se focalizan principalmente sobre las operaciones, midiendo la satisfacción del cliente, etc., o bien se basan en una congruencia entre

* Asociación Columbus 1 Este trabajo recoge en gran medida las conclusiones de una investigación realizada como parte de un proyecto conjunto de IESALC-UNECO, la Universidad de Buenos Aires y Columbus. El autor agradece a Pilar Armanet, Manuel Burga, Jocelyne Gacel, Ana María García de Fanelli, Michel Fiol, Ana Lúcia Gazzola, Lauritz Holmes-Nielsen, Rollin Kent, Salvador Malo, Eduardo Mundet, Benjamín Sharifker, Simón Schuartzman, Elgio Trindade, y a todas las personas entrevistas tanto a los fines de este trabajo como en el marco del programa Conversando con directivos. 408 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) metas y procesos institucionales (fitness for purpose). En ambos casos, no toman en cuenta suficientemente el nivel de la dirección y de la gestión en toda su especificidad o se limitan a constatar los déficit más obvios. La buena gestión depende, en primer lugar, de un buen gobierno y de una buena dirección. Cuando un nuevo equipo se hace cargo de la dirección de una organización puede ser útil que de señales de su compromiso con la calidad de la organización realizando algunas acciones que arrojen resultados rápidos. Es lo que podemos llamar “la política de los pisos limpios”: no toma demasiado esfuerzo y sus efectos son rápidamente percibidos. El riesgo es que el TQM se transforme en un “tratamiento de la calidad marginal”. En una organización como la universidad, se dejan de lado temas que afectan al “core business” para evitar resistencias de la parte de sus actores claves, por ejemplo los profesores. Durante mucho tiempo, también se consideró a la planificación estratégica como la clave de una buena gestión. Efectivamente, no el plan pero sí la intención estratégica (Henry Mintzberg) es una parte importante del gobierno y dirección de las organizaciones. Sin embargo, muchos planes estratégicos quedan en el cajón, muchos intentos fracasan. Esto ocurre, no sólo por razones técnicas, por ejemplo, una limitada participación de los actores claves, la no atribución de recursos y responsabilidades, etc. Hay otras dos razones, relacionadas con la naturaleza de la organización universitaria. Por un lado, a diferencia de lo que sucede en una empresa, las posibilidades de los directivos de afectar recursos y reasignar personal es muy limitada. Por el otro, no funciona un modo de conducción por imposición ya que los académicos son profesionales, con criterio propio, a quienes se debe convencer de lo que es apropiado para la organización. Estas consideraciones nos llevan al convencimiento que la calidad de la gestión debe ser considerada como un asunto de toda la organización, si bien depende fundamentalmente de los niveles más altos de responsabilidad. En este contexto, es más apropiado utilizar el concepto de management, que incluye el gobierno, la dirección, la gestión propiamente dicha y las operaciones de una organización.2 A cada una de estas funciones corresponde un nivel de responsabilidad y un desafío.

2 Esta apreciación conceptual se basa en discusiones con el Prof. Michel Fiol, HEC Francia. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 409

Tres niveles de responsabilidad interconectados (*)

Relación entre visión institucional, dirección académica y obtención/ Gobierno asignación de recursos

Gestión Relación entre objetivos, medios y resultados

Operaciones Relación entre costos, plazos y servicios

(*) Esquema desarrollado con el Prof. Michel Fiol, HEC Paris.

2. La canción del buen gobierno Sin buen gobierno, entonces, no hay buena gestión, y todo intento de mejorarla es parcial y efímero. Opto por una definición simple: el buen gobierno es la capacidad de articular un proyecto institucional y de llevarlo a la práctica. Incluye todas las actividades de la organización que le permiten tener una visión institucional consensuada y llegar a resultados. No debemos confundir el buen gobierno con UNA forma de gobierno. Ninguna forma de gobierno garantiza el buen gobierno, y existen diversas formas que permiten alcanzar un buen gobierno. Este carácter contingente de la relación entre forma y calidad institucionales no nos ofrece el consuelo de una receta fácil. La visión institucional consensuada depende de una cohesión de valores entre los actores clave. Sin ese mínimo común denominador, la organización está condenada a la fractura y la parálisis. La posibilidad de llegar a resultados depende, en gran parte, de la coherencia con que el núcleo de gobierno encara sus prioridades institucionales. El núcleo de gobierno incluye al equipo rectoral, a los directivos de las unidades académicas y a los funcionarios jerárquicos. 3

3 Para la diferenciación entre cohesión y coherencia, véase FIOL Michel (2008). Dirigir y Delegar a la Vez, Bilbao, España. El concepto de núcleo de gobierno ha sido desarrollado por CLARK, Burton R (1988). Creating Entrepreneurial Universities. Organizational Pathways of Transformation. IAU Press. Issues in Higher Education. Pergamon. Paris, France. 410 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

El buen gobierno es un factor clave del desarrollo de las universidades. De él depende su capacidad de respuesta a los requerimientos del entorno y, en consecuencia, el apoyo que de ella reciben. Un gobierno eficaz, innovador y responsable ante el estado y la sociedad permite preservar la autonomía de la institución. Inversamente, una institución paralizada por las sinergias institucionales e intereses creados, legitima medidas de control e intervención externa. A su vez, el buen gobierno, especialmente en las universidades estatales, es muy sensible a las políticas públicas. Esto se refiere en particular a la normativa vigente, a los incentivos propuestos y a la rendición de cuentas, expresada principalmente en los sistemas de evaluación y acreditación vigentes en un país determinado.

3. Políticas públicas: ¿cuánta agua bajo qué puentes? Una lectura comparada de la evolución reciente de las políticas públicas en países de Europa y de América Latina4 .indica que, en América Latina, las políticas públicas no son suficientemente ambiciosas y carecen de articulación. A título ilustrativo: en Europa, en los últimos 22 años se introdujeron 34 reformas en 14 países: Alemania, Austria, Bélgica, Dinamarca, España, Finlandia, Francia, Irlanda, Italia, Noruega, Países Bajos, Portugal, Reino Unido y Suecia. Este recuento no incluye las reformas relacionadas con el Proceso de Bologna. Para encontrar otro período similar de reformas tan trascendentes es necesario remontarse al período que siguió a la revuelta estudiantil de 1968. Podemos identificar cinco pilares de las nuevas políticas de estado europeas: • Aumento de la autonomía universitaria. • Metas negociadas entre la universidad y la autoridad educativa. • Presupuestos globales. • Mayor margen de libertad para la gestión de recursos humanos. • Evaluación de resultados vinculada a incentivos.

4 SAMOILOVICH, Daniel (2007). Escenarios de gobierno en las universidades europeas. Colección documentos CyD – 8/2007. Fundación CyD. Barcelona, España. SAMOILOVICH, Daniel (2008). Senderos de innovación: repensando el gobierno de las universidades públicas en América Latina, documento preparado para la CRES 2008, UNESCO-IESALC. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 411

Los impactos de estas políticas en las instituciones son claros: • Incentivadas por nuevos modelos de asignación de recursos, las universidades entran en competencia y diseñan estrategias de diferenciación. • Cambian los modelos de gestión y sus diseños organizativos. • Se fortalecen las posiciones de autoridad (rectores, decanos, directores de departamento, etc.) con la implantación de órganos específicos de gobierno ejecutivos dotados de amplios poderes. • En ellos aumenta la participación de miembros externos y se circunscribe la participación representativa de los colectivos universitarios. • Cambian las formas de designación de los órganos unipersonales y se profesionalizan las funciones ejecutivas. • La mayor autonomía revaloriza la capacidad de intervención de los académicos en los ámbitos que les son propios. • En las organizaciones más exitosas, el factor determinante no es un determinado modelo de gobierno, sino la capacidad de ensamblaje de los distintos elementos entre sí. En América Latina, en los últimos 20 años, 13 países han modificado su ley de educación superior. En los últimos 10 años el número de países que han emprendido reformas se reduce a 5. El calado de las reformas permite constatar una vocación reformadora de alcance limitado. Dos razones explican esta situación. Por un lado, la falta de consenso en el Parlamento y la presión de las propias universidades han multiplicado la cantidad de proyectos y el número de artículos dentro de cada proyecto, posponiéndose su aprobación, en muchos casos indefinidamente. El caso argentino parece ilustrar que un factor de éxito en la aprobación de nuevas leyes es la celeridad con que actúa la autoridad educativa5 . Por el otro, los gobiernos prefieren no abrir un frente de conflicto con sindicatos docentes, estudiantes, etc., que suele tener grandes repercusiones en la opinión pública. Con algunas excepciones, no es en la norma, pues, donde podemos encontrar nuevos elementos en las políticas públicas, sino en la

5 Puede consultarse: Conversando con directivos, entrevistas del autor a Juan Carlos del Bello, Políticas Públicas para la institucionalización de una autonomía responsable; y a Eduardo Mundet, Fundamentos e Instrumentación de una ley de educación superior, ambas publicadas en 2005 y disponibles en www.columbus-web.com. 412 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) introducción de sistemas de acreditación y evaluación y de nuevos modelos de financiamiento. El paradigma subyacente es un mix de regulación e incentivos. La experiencia indica que, si se otorga a las instituciones un mayor grado de autonomía y se las somete a una evaluación de resultados con incentivos financieros y de otro tipo, las universidades deberían incrementar su calidad, relevancia y eficiencia. Sin embargo, en general, los gobiernos no han jugado a fondo la carta de la autonomía. A menudo, las universidades tampoco. Aún en los casos en que la autonomía de las universidades es más restringida, en términos generales, el margen de autonomía que la institución está dispuesta a asumir, es menor que la cuota disponible. La excepción confirma la regla: en todos los sistemas hay directivos dispuestos a una interpretación estricta de la norma; todo lo que no esta prohibido está permitido. En el transcurso de la investigación llevada a cabo para la CRES, hemos atribuido el grado de la autonomía de las instituciones en un determinado país teniendo en cuenta cinco funciones principales (subdivididas en 10 criterios): • La autonomía académica, es decir para determinar su estructura académica y aprobar carreras y el contenido de los cursos, • la autonomía para determinar el número y procedimiento de admisión de estudiantes, • la autonomía para firmar y rescindir contratos con el personal académico, y para fijar sus salarios, • la autonomía para asignar y reasignar recursos de su presupuesto incluyendo el capítulo de personal, ser propietario de sus edificios y equipos y tomar créditos, • la autonomía organizacional, es decir para determinar sus órganos de gobierno, su composición y el modo de elección o designación. Las principales limitaciones en los casos analizados se plantean en 5 de los 10 criterios mencionados: la autonomía para darse su propia forma de organización; la reasignación de recursos; la posibilidad de tomar créditos y disponer de sus bienes; la facultad de firmar y rescindir contratos con el personal académico y de fijar sus salarios. Desde este punto de vista, las universidades con menor grado de autonomía son las federales de Brasil, los institutos tecnológicos de México y las universidades nacionales y territoriales Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 413 de Colombia. En ellas, la ausencia de autonomía provoca un infantilismo gerencial6 . En cuanto a los sistemas de evaluación y acreditación, éstos se han difundido ampliamente en toda la región, pasando así “de ser una recomendación teórica a una política efectivamente implementada” El terreno ha sido fértil: acelerada expansión de la matrícula, explosivo crecimiento de las instituciones privadas e internacionalización de la ES. A través de estos sistemas se busca estimular el mejoramiento y desempeño de las universidades y garantizar estándares de formación. Los principales avances se dan en la acreditación de grados y postgrados, dependiendo de los países, con menores avances en la evaluación de carreras y en la evaluación institucional. Los principales drivers han sido: su obligatoriedad, la protección de mercado o el acceso a fondos concursables. “Los procesos de aseguramiento de la calidad exitosos son aquellos que han logrado combinar de manera adecuada la preocupación institucional por la autoevaluación con la apertura a la mirada externa, tanto en la definición de criterios como en los procesos evaluativos.” 7

6 Puede consultarse: Conversando con directivos, entrevistas del autor a Roberto Leal Lobo, Dilemas institucionales en la educación superior de Brasil y Ana Lúcia Gazzola, Estrategias de integración en la Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil, publicadas en 2007 y 2005 respectivamente. Disponibles en www.columbus-web.com. 7 Sueli Pires y María José Lemaitre, Sistemas de evaluación y acreditación de la educación superior en América Latina y el Caribe, preparado para la CRES 2008..Para un panorama actual sobre la evolución de los sistemas de evaluación y acreditación en América Latina pueden consultarse los estudios nacionales publicados en CINDA -Centro Interuniversitario de Desarrollo- (2007). Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2007, en http://www.cinda.cl/Educación%20Superior%20-%20Interior.pdf y Sueli Pires y María José Lemaitre, Sistemas de evaluación y acreditación de la educación superior en América Latina y el Caribe, preparado para la CRES 2008. 414 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

Grado de autonomía universitaria en las universidades públicas de América Latina (países seleccionados)

Criterio evaluado ?

País / Tipo de universidades ? Determinar sus órganos de el y composición su gobierno, modo de elección o designación estructura su Determinar académica yAprobar carreras contenido el cursos los de de recursos Asignar reasignar y su presupuesto, incluyendoel capitulo de personal edificios sus de propietarios Ser y equipos créditos Tomar con contratos rescindir y Firmar el personalacadémico Fijarsalarios sus y número el Determinar de admisión de procedimiento estudiantes Decidirsobre pagode el matrículas

Argentina S S S S S ? S S S S

Brasil/ P S S P S N N N S N (1) Federales Brasil/ P S S V S N S V S S Estaduales

Chile/ N (2) S S S ? P (3) N ? S (4) S Tradicionales Estatales

Chile/ S S S S S S S S S (4) S Tradicionales Privadas

Colombia/ Nacionales y Territoriales P S P S S P (5) S N S S

Costa Rica S S S S S S S S S S

México/ S (6) S S S S S S (6) S (6) S S Autónomas Federales México/ S S S S S S S S S S Autónomas Estatales México/ P P S N S S P N N S Inst. tecnológicos Panamá S S S S S S S S S S

Perú N S S P S N S N S S

Uruguay S S S S S ? S S S S

Leyenda: S Tiene autonomía P Autonomía Parcial ? No sabe

N No tiene autonomía V Variable Notas: (1) Con excepciones (2) Excepto la Universidad de Chile ? (3) Sólo durante la duración del mandato del Presidente (4) Excepto el procedimiento (examen nacional) (5) Excepto la Universidad Nacional que tiene autonomía plena para tomar créditos (6) Excepto el Instituto Politécnico Nacional

Fuente: elaboración propia Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 415

En cuanto a los modelos de financiamiento, los históricos continúan siendo la práctica habitual. El financiamiento público de la ES prácticamente se duplicó entre 1995 y 2002, pero la expansión de la matrícula hizo que el promedio de gasto por estudiante se incrementara sólo en un 20% (en 2002: 2381 US$)8 . En algunos países, los gobiernos han creado fondos especiales, en general ligados a una renta especifica, pero, por su carácter discrecional, tienen un bajo impacto en el comportamiento institucional9 . No se han establecido fórmulas financieras más sofisticadas basadas en indicadores de “output” (por ejemplo, número de egresados) o “throughput” (por ejemplo, los exámenes rendidos). En Chile, se ha introducido un mecanismo de distribución del aporte fiscal vinculado al “input”, expresado en la demanda de los estudiantes con mejores calificaciones. El análisis de su aplicación no puede disociarse de la alta participación de las familias en el financiamiento del sistema y el consiguiente bajo grado de inversión pública. También en Chile y en otros países de la región, principalmente México y Brasil, se han establecido otros mecanismos de cuasi-mercado, principalmente fondos concursables. Su utilización, sin embargo, puede resultar problemática para las instituciones en la medida que las mejoras que suscitan conllevan, a menudo, un incremento en gastos fijos no cubiertos en el presupuesto regular, y por lo tanto generan un gasto no cubierto en años sucesivos. Al margen de los mecanismos de cuasi-mercado, las principales innovaciones son el financiamiento de las universidades paulistas (ICMS), el financiamiento del postgrado en Brasil y los contratos plurianuales en Costa Rica. El hecho de que sea sólo en Costa Rica donde se han aplicado los contratos plurianuales, nos indica que el tamaño y complejidad de los sistemas es un factor relevante a la hora de implementar este tipo de mecanismos. Desde el punto de vista de

8 GARCIA GUADILLA, Carmen (2005). “Financiamiento de la educación en América Latina”, en GUNI-UNESCO, Educación Superior en el Mundo 2006. El Financiamiento de las Universidades. Ediciones Mundi-Prensa, Madrid, Barcelona, México. Consultado en: http://www.riseu.unam.mx/documentos/acervo_documental/txtid0012.pdf 9 En los mecanismos de cuasi-mercado, el financiamiento continúa siendo público, pero el Estado pasa a adquirir servicios de oferentes independientes. En la transacción interviene la decisión de los usuarios, siempre y cuando dispongan de la información necesaria y puedan transitar dentro del sistema. En definitiva, las instituciones son controladas a través de los usuarios y la integración del sistema no ocurre a través de decisiones burocráticas sino a través de mecanismos competitivos. 416 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) un mecanismo de incentivo vinculado a la evaluación, claramente el ejemplo más desarrollado y consolidado es el implantado hace cinco décadas por CAPES en Brasil. El análisis de las políticas de educación superior en América Latina realizado en el marco de la ya mencionada contribución a la CRES 2008, nos ha permitido construir un mapa conceptual para analizar algunas de estas reformas.

El mencionado análisis comparado permite extraer algunas conclusiones útiles. Implantación paulatina e irreversible de los mecanismos de evaluación y acreditación. La evaluación y la acreditación llegaron para quedarse. En principio, estos mecanismos han tenido algún impacto, directo o indirecto sobre las instituciones, como por ejemplo: • Sanciones directas o potenciales de los entes evaluadores (discontinuidad de un programa o requerimiento de medidas correctivas). • Sanciones indirectas a través del mercado ocasionadas por la publicación de resultados negativos de una evaluación. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 417

• Estímulos financieros para mejora de los aspectos identificados como críticos. • Cambios relacionados con una necesaria mejora de los indicadores en términos comparativos con los de otras instituciones similares. • Acceso a fondos concursables que requieren como condición haber completado un proceso de evaluación o acreditación. Las instituciones han ido desarrollando una cultura de la evaluación y la acreditación, no sin resistencias, pero difícilmente aceptan que los resultados de la evaluación puedan ser vinculados a alguna forma de financiamiento. Desarrollo aún incipiente de los mecanismos de cuasi-mercado. Los intentos de apartarse de los modelos de financiamientos históricos e inerciales, han dado pocos resultados concretos. Sea por temor a los compromisos de los gobiernos, por crisis económicas, o simplemente por defensa de los “derechos adquiridos” no ha sido posible establecer fórmulas financieras más sofisticadas. Los mecanismos de cuasi- mercado, han demostrado ser eficaces sólo cuando han logrado movilizar una cantidad significativa de recursos en relación a los fondos de libre disponibilidad de las universidades y cuando han logrado mantenerse en el tiempo, más allá de los cambios políticos y de las circunstancias macroeconómicas. Los marcos regulatorios no han estimulado suficientemente una innovación organizacional. Esto se verifica en los procedimientos de elección o designación de los órganos unipersonales, en la composición de los órganos de gobierno y en el poco desarrollo de cuerpos de funcionarios administrativos con cargos de responsabilidad. Aún en los casos en que la norma alienta a la incorporación de personalidades externas en los órganos de gobierno, llama la atención las dificultades para institucionalizar su participación en los procesos de decisión. En general, esto sigue siendo considerado como un factor limitante de la autonomía institucional, aún cuando la experiencia demuestra que –especialmente en el caso de personalidades cooptadas por los órganos de gobierno– pueden contribuir a un mejor posicionamiento de la institución ante la sociedad y a un fortalecimiento ante la autoridad educativa. Este es un aspecto en el que cualquier cambio sólo puede ser inducido, ya que cualquier imposición de la norma sería un contrasentido para la autonomía organizacional. 418 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

Las nuevas políticas requieren una mayor capacidad de planificación y gestión de la autoridad educativa..., las reformas descritas representan un desafío para las instituciones, pero también lo es y no en menor medida para la propia autoridad educativa, la que debe desarrollar una mayor capacidad de dialogar con los líderes institucionales, negociar metas, implementar incentivos y monitorear resultados, aptitudes todas estas muy distantes de administraciones burocráticas. El “control a distancia” no significa renunciar a las responsabilidades de la autoridad educativa, pero sí requiere de reglas de juego transparentes y aceptadas por todas las partes, y mecanismos de regulación mas sofisticados. … de mejores sistemas de información, … algunos gobiernos han desarrollado sistemas de información más fiables y completos, utilizándolos a veces como fuente de información pública. Este es el caso de las bases de datos del Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC), del Sistema de Información Universitaria (SIU) de Argentina y del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES) en Colombia. Su introducción es parte del desarrollo de una cultura de la transparencia y de la rendición de cuentas. … y de la construcción de un clima de confianza. La cuestión clave es si, la autoridad educativa prioriza controlar o inducir. Para desplegarse, las nuevas políticas requieren de la construcción de una confianza reciproca entre autoridades e instituciones. .Muchas reformas, sin embargo, se originan en una desconfianza en la capacidad de gobierno de las instituciones. Los colegas mexicanos parecen particularmente sensibles a los límites de intervención gubernamental. Cuando la autoridad educativa saca a relucir “el baúl de los indicadores”, es posible que el monitoreo a distancia se convierta, en los hechos, en un marcaje cuerpo a cuerpo. “¿Quieres más dinero? a llenar el formulario y pronto, que se vence el plazo”. La rendición de cuentas-valor indispensable se transforma en un rendirse de las instituciones ante las cuentas que los formularios y señales incentivan porque, los académicos se dividen entre “indicador-fílicos” e “indicador-fóbicos”.10

10 Acosta Silva, A. (2006). Señales cruzadas: una interpretación sobre las políticas de formación de cuerpos académicos en México, pp. 81-22. Gil Anton, M. (2006). Out entre primera y segunda en Revista de la educación superior, Vol. 35, No. 139, p. 93- 96. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2219242, Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 419

“La desconfianza hacia académicos y estudiantes es la premisa no expresada que recorre el paradigma modernizador. No es la que necesitamos para mejorar. No estoy apelando a una supuesta bondad innata de profesores y estudiantes en contra de la supuesta maldad de los funcionarios: la academia puede ser tanto o más miserable en sus prácticas internas como cualquier otro sector social. Sin embargo, la academia también encierra el potencial de innovar, explorar y abrir nuevos caminos11 ". El análisis de las reformas exitosas pone en evidencia la importancia de la existencia de una coalición entre responsables gubernativos y lideres institucionales.12

4. En el laberinto La imagen del laberinto como representación del déficit de gobernabilidad y de management de la universidad parece oportuna. Imaginemos a Dédalo, prestigioso arquitecto, inventor y escultor, muy respetado en su ciudad natal de Atenas13 . Al servicio del rey Minos, construye en Creta un laberinto de donde jamás pudiera salir el Minotauro. Por los engaños cometidos al rey, y que llevan a la muerte del Minotauro a manos de Teseo, Dédalo y su hijo Ícaro son encerrados en su propio laberinto. El mito griego nos dice algunas cosas importantes. En sus Metamorfosis, Ovidio nos cuenta el secreto del laberinto:“Dédalo, famosísimo por su pericia en el arte de la construcción, realiza la obra, enmaraña los puntos de referencia, e induce a error a los ojos con las revueltas de múltiples pasadizos”.14 En los procesos de decisión en las universidades de América Latina es habitual constatar la existencia de múltiples puntos de referencia, no sólo en relación a las políticas públicas, a menudo poco coherentes ellas mismas -sino también por la fragmentación de la propia

11 Kent Serna, R. (2007). La educación superior: Falacias y problemas. Op. Cit., p. 5 12 GORNITZKA, Å.; KOGAN, M.; AMARAL, A., editores (2005). “Reform and Change in Higher Education: Analysing Policy Implementation”. Consortium on Higher Education Researchers (CHER), Springer, University of Twente, The Netherlands. 13 Entre otros inventos construyó el templo de Apolo en Cumas, el autómata de bronce de Talos, los baños de vapor en Selinunte, una fortaleza en Agrigento, las torres llamadas Dédalas en Cerdeña, el santuario de Ptah en Menfis, imágenes en madera que movían manos y ojos y sabían hablar, el autómata de bronce de Talos,… El nombre de Dédalo significa “el ingenioso”. Sócrates se hacía pasar por descendiente de Dédalo. 14 Ovidio. Metamorfósis, Libro VIII. 420 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) institución en una multiplicidad de intereses. La dificultad en articular una visión institucional, según nuestra definición uno de los dos pilares de la gobernabilidad, deriva precisamente de la forma en que dichos puntos de referencia tejen una maraña, neutralizando todo tipo de acción colectiva. El mito nos dice otra cosa sorprendente: no obstante haberlo construido él mismo, Dédalo no puede usar el secreto del laberinto para escapar de él. ¿Podemos asimilar esta impotencia a las dificultades de una institución que se dedica a producir y difundir conocimientos de tan variada naturaleza, incluyendo los de la política, la administración y la gestión, en darse los mecanismos necesarios que hacen a un buen gobierno? El pobre Dédalo termina dando su nombre al sinónimo de laberinto. Pero un matiz importante los diferencia: mientras que laberinto remite a una construcción real -reproducida en piedra, metal o vegetal, Dédalo expresa una confusión deliberada en un ámbito no material. El mito nos ofrece también una clave de lectura sobre el carácter de estas innovaciones: del laberinto, Dédalo y su hijo Ícaro salen por arriba. Debemos a Max Weber la observación de que el cambio, en las organizaciones complejas, viene de afuera. En 1558, Peter Brueghel, pinta “La caída de Ícaro”, dándole una particular interpretación15 . Divide al cuadro diagonalmente en dos. La parte inferior representa la realidad cotidiana, el día a día, en la figura de un labrador, un pastor y un pescador. La parte superior representa el sueño y la innovación. Cuesta trabajo distinguir en primer plano las piernas de Ícaro, a punto de naufragar, y con él la innovación de Dédalo. Los personajes son los mismos ya presentes en Ovidio, pero la interpretación es radicalmente distinta. En Ovidio, el pescador, el pastor y el labrador admiran la proeza de Dédalo e Ícaro, a quienes toman por dioses. En el cuadro de Brueghel, permanecen indiferentes. “En la inmensidad del paisaje, Brueghel empequeñece

15 En la más difundida de las versiones, para escapar del Laberinto y de Creta, Dédalo diseñó sendos pares de alas hechas con plumas de ave y cera para él y para su hijo. Antes de volar hacia la libertad advirtió a Ícaro que no debía volar demasiado bajo, a riesgo de que sus alas tocasen el agua y se mojasen, ni tampoco demasiado alto, pues el Sol podría derretir la cera. Pero el joven Ícaro, abrumado por su recién descubierta capacidad de volar, olvidó las advertencias de su padre y voló demasiado alto. La cera de sus alas se fundió y provocó su caída al mar y su muerte. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 421 la caída de Ícaro hasta la falta absoluta de significación. Nadie toma cuenta de ella. La vida continúa”16

Si bien nuestra percepción sobre la innovación, 450 años más tarde, es radicalmente distinta, la interpretación que Brueghel hace del mito nos permite ilustrar el siguiente punto: ¿cuáles son los órdenes de problema que puede llevar a las sociedades de América latina a “tomar en cuenta” a sus universidades? Seguramente, entre las cuestiones a mencionar, habrá que incluir la cobertura, la calidad y la relevancia de los estudios superiores17 .

5. El gobierno de las universidades y sus obstáculos

Todo el mundo a sus puestos!- rugió la Reina con voz de trueno, y la gente empezó a correr en todas direcciones, tropezando unos con otros, hasta que, al cabo de unos minutos de confusión, cada cual encontró su sitio y comenzó la partida.18 La respuesta de las universidades a los requerimientos anotados de mayor cobertura, calidad y pertinencia, depende en gran medida de su capacidad de gobierno. Recordemos que, en nuestra definición, la

16 Mullins, Edwin (1985), Der Sturz des Ikarus, en 100 Meisterwerke aus den grossen Musen der Welt, Köln. 17 He intentado resumir la situación actual en estos tres órdenes de problemas en SAMOILOVICH Daniel (2008), op. cit. 18 El partido de criquet en: Carroll, L. (1864). Aventuras de Alicia en el País de las Maravillas. 422 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) capacidad de gobierno es lo que permite a una institución darse un proyecto compartido y llevarlo a la práctica. Una de las razones ya mencionadas que dificultan el gobierno de las universidades es que estas son entidades complejas, integradas por grupos de profesionales con una propia identidad, unidades académicas cada una con su propia historia, programas de enseñanza a distintos niveles, etc. Cuanto mayor es su tamaño y mayor el espectro de disciplinas, mayor es su complejidad. Pero definir a la universidad como una organización compleja no es suficiente. Analicemos esta heterogeneidad desde el punto de vista del posicionamiento de los actores en relación con dos parámetros críticos para el desempeño de la organización: su mayor o menor grado de identidad y su mayor o menor grado de sensibilidad a las señales del entorno. Es en la tensión entre identidad y apertura que se define la vocación de una universidad. 5.1. Burócratas, artesanos, mercenarios y árbitros Comencemos por llamar a los actores al campo de juego.19 En primer lugar, toda universidad está integrada por sus académicos. Su principal lealtad es hacia su disciplina y su principal grupo de referencia son los colegas a nivel nacional e internacional. Podemos representarlos por un tótem, para subrayar su pertenencia a una “tribu”. Desde el punto de vista de la organización, estos actores son muy importantes ya que constituyen la base de las formas colegiales-corporativas de autogobierno. También pueden ejercer su influencia haciendo valer su prestigio o a través de una acción gremial.20 En la realidad, los académicos no constituyen un sector homogéneo. A título de ejemplo, es ilustrativa la segmentación que hace Simón Schwartzman de la profesión académica en Brasil.

19 La sección está inspirada en Buhler y Fauvet. La socio-dynamique du changement y Fauvet. La Sociodynamique. Concepts et méthodes. 20 «Diversas razones dan cuenta del poder del estamento docente. En las instituciones públicas, la gran mayoría de quienes ingresan a la ‘carrera’ docente tiene asegurada la estabilidad laboral durante su permanencia en la institución. Comúnmente, las evaluaciones de desempeño académico son laxas, realizadas por colegas inmediatos (lo que genera solidaridades implícitas) y autorreferidas a la cultura y estándares académicos prevalecientes en la institución (...), todo lo cual garantiza larga estabilidad laboral salvo casos extremos de conductas penales o violación de normas éticas.» En: Gómez, V. M. (en colaboración con Forero y Zarur). (2001). Op.cit, p. 36. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 423

Distingue cuatro sectores: a) una masa importante de profesionales que enseña a tiempo parcial en las universidades en tareas docentes mal remuneradas pero prestigiosas; b) los académicos de alto prestigio, con estudios de doctorado, a menudo en universidades extranjeras, con posibilidades de desarrollar actividades que les proporcionan ingresos adicionales de subsidios de las agencias financiadoras de la investigación o de contratos (son el “alto clero”); c) un ejército de profesores “full time”, menos capacitados, contratados con la expansión de la matrícula de manera provisoria, pero luego incorporados como funcionarios públicos y que constituyen la base de los sindicatos docentes (constituyen el “bajo clero”); y d) docentes “part time” que trabajan un gran número de horas, especialmente en instituciones privadas, es un grupo muy heterogéneo que puede incluir a profesionales bien calificados, como también a jóvenes con menor calificación.21 Un segundo tipo de actores, está igualmente representado por colegas académicos, que a diferencia de los anteriores, están claramente insertados en un medio profesional y en contacto con organizaciones externas, públicas o privadas, a quienes ofrecen sus servicios. Podemos representarlos por una antena parabólica para simbolizar su apertura al entorno. A menudo, estos actores forman enclaves de excelencia en la organización, la que difícilmente aprovecha sus conexiones y competencias. Muchas veces es a la inversa: la pertenencia a la universidad otorga una “chapa” que el profesional valoriza en sus actividades principales. Al ser éstos los grupos más productivos, tienen acceso a recursos externos y esto les permite negociar niveles de autonomía considerables. Un tercer tipo de actores está constituido por los funcionarios y empleados administrativos. Los académicos suelen considerarlos como obstáculos a la innovación, pero cuando una administración funciona adecuadamente son un componente invalorable. En las universidades de América Latina, las funciones

21 Schwartzman, S. (1998). Higher Education in Brazil: The Stakeholders. Publicación del Banco Mundial, Departamento de Recursos Humanos. Paper series No. 28, p. 16. 424 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) administrativas están poco profesionalizadas, principalmente debido a las dificultades que tiene la institución en competir por la atracción de personal calificado en el mercado de trabajo. Podemos representar a estos actores por los engranajes cuyo funcionamiento facilitan o dificultan. Tenemos, finalmente, a un cuarto tipo de actores muy importante: los directivos institucionales, en los distintos niveles de responsabilidad de la organización: rectores, vicerrectores, pro rectores, secretarios generales, decanos, directores de instituto, etc. En general, tienen escaso poder y capacidad para liderar cambios, sea por condicionamientos políticos, financieros o de otro tipo. Para evidenciar su responsabilidad en la orientación de la universidad, los representaremos por estructuras holomórficas. La diferenciación entre estos cuatro tipos de actores no debe ser considerada como una taxonomía. Es de mucha utilidad para poder trazar el mapa de una determinada universidad. Cada una de las unidades académicas, programas, proyectos, enclaves, segmentos, estructuras, oficinas, etc. puede ser representada como un punto en un eje de coordenadas que determina su grado de apertura y su grado de identidad. La institución puede ser así visualizada como un campo de fuerzas en equilibrio y tensión. Una determinada acción puede modificar el posicionamiento de uno de los actores en el sistema. Así, por ejemplo, un proyecto de formación del personal administrativo puede reforzar su identidad, dando lugar a un movimiento vertical en la matriz. Un programa de mejora de la calidad de los servicios y atención a los estudiantes puede reforzar el grado de apertura a los requerimientos de los beneficiarios directos dando lugar a un movimiento horizontal en la matriz. Más adelante, esta matriz permitirá visualizar mejores prácticas en cada uno de los cuadrantes, con un quinto cuadrante reservado a procesos que permiten integrarlos. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 425

Identidad

- - Apertura +

En el cuadrante inferior izquierdo encontramos a los actores que tienen bajo grado de identidad y escasa apertura al entorno; típicamente, son los “burócratas”. En el cuadrante superior izquierdo, tenemos sectores con un alto grado de identidad, pero refractarios a la influencia de actores externos ajenos a su “tribu”; son los “artesanos” y hacen un culto de su quehacer. En el cuadrante inferior derecho, tenemos actores con un grado importante de apertura al entorno, sus mercados, con un bajo grado de identidad con la institución, con la que mantienen relaciones de oportunidad; son los “mercenarios”. Finalmente, en el cuadrante superior derecho, tenemos a aquellos directivos que tienen un alto grado de identificación con la institución y, al mismo tiempo, una particular sensibilidad a los requerimientos del entorno. Son los “árbitros”. 426 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

Cada uno de estos actores tiene sus intereses, sus paradigmas mentales, sus símbolos. La interacción entre ellos, muchas veces se asemeja al partido de criquet que le toca presenciar a Alicia en el país de las maravillas. Alicia no había visto nada parecido en su vida. El terreno de juego era un campo surcado de ondulaciones, las bolas de criquet eran erizos vivos, tan vivos como los pájaros flamencos que con sus largos cuellos hacía las veces de palos, y los soldados doblaban la cintura y se ponían en cuatro patas para formar los arcos... A la confusión reinante se añadía el hecho de que todos los jugadores jugaban a la vez, sin guardar turno, riñendo por cada jugada y disputándose las bolas de erizo...

– ¿Qué tal?, ¿cómo te va?-articuló el Gato (...)

– Esta gente no juega limpio -le dijo Alicia al Gato en tono de queja- y además se pasan la vida peleándose y armando tal escándalo que no hay quien se entienda. Para ellos, el juego no tiene reglas, o si las tiene nadie se molesta en cumplirlas... y no tiene usted idea de lo confuso que es jugar con tanto bicho viviente.

5.2. Mundos vagamente acoplados Un juego confuso, con múltiples actores que interactúan con relativa independencia unos de otros, compitiendo por recursos. La metáfora del juego vuelve a aparecer en una comunicación que hace James March a Kurt Weick en el contexto de una discusión sobre el liderazgo en situaciones ambiguas. Imagínese que usted es árbitro, coach, jugador o espectador de un juego de fútbol no convencional: el campo de juego es redondo, hay varios arcos distribuidos al azar alrededor de los bordes, la gente puede entrar y dejar el juego cuando lo desean, pueden tirar pelotas hacia donde lo deseen, pueden decir “este es mi gol” tantas veces como lo deseen: todo el juego tiene lugar en un campo en pendiente y el juego es jugado como si tuviera sentido. Este es el comienzo de un muy influyente artículo publicado por Weick en 1974 dedicado a analizar las instituciones educativas como sistemas vagamente acoplados (loosely coupled systems).22 Más útil

22 Weick, K.E. (1976). Educational organizations as loosely coupled systems. En: Administrative Science Quarterly. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 427 que calificar este tipo de situaciones como absurdas, afirma Weick, es comprender las organizaciones caracterizadas por un bajo nivel de interacción entre sus partes en su especificidad para poder actuar mejor en ellas. Sus componentes, de alguna forma, responden unos a otras, pero de manera que cada uno de ellas también preserva su propia identidad y las señas de su separación física o lógica. A cada uno de nosotros, la situación resulta familiar: • Las mega-universidades, asimilables a verdaderas confede- raciones de facultades. • La coexistencia en las universidades federales de Brasil, según la descripción que hace Claudio de Moura Castro, de cuatro universidades: la de postgrado, la de grado, la de las fundaciones y la de los profesores.23 • La fractura que existe a menudo entre el Rector y su equipo. Por un lado el Rector y los decanos de facultades o directores de departamentos por el otro. Un ejemplo extremo de esta fractura es la situación que se presenta a menudo en las universidades venezolanas, cuando el rector de una “plancha” está obligado a cohabitar con el vicerrector de otra “plancha”. • La impotencia de los servicios centrales para obtener información sobre las actividades con terceros que se realizan en las unidades académicas. • Una poderosa facultad dispuesta a defender su propio sistema de admisión de estudiantes y con los medios y el poder suficiente para poder implementarlo o para poder influir en las reglas que lo regulan. • Otra facultad que se opone a centralizar todas las clases en un edificio común, prefiriendo dar clases en sus propios espacios, pese a que esta no es la manera más eficiente de utilización del espacio. • Un Decano de la Facultad de Medicina con jefes de departamentos semiautónomos que controlan sus propios fondos de investigación.

23 De Moura Castro, C. (2005). Un punto de vista sobre las instituciones de educación en Brasil. Entrevista para: “Conversando con Directivos universitarios”, Universia y COLUMBUS. Disponible en: http://www.columbus-web.com 428 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

• La organización fragmentada y poco flexible de los programas académicos, que dificulta la movilidad de los estudiantes más allá de estos “túneles especializados”. En organizaciones de este tipo: • Los vínculos suelen ser acotados, aleatorios, ocasionales, discontinuos, indirectos, con efectos recíprocos débiles y lentos en producirse. • Las fuerzas de especialización son más importantes que las fuerzas de integración, es decir la preocupación por el conjunto, su identidad, su integridad y su futuro. • La autonomía de cada una de las partes puede ser mayor que la autonomía del conjunto, y de hecho así es interpretada muchas veces cuando, por ejemplo, una facultad recurre ante un tribunal para defender un punto de vista contrapuesto ante la institución. • La estructura no determina los procesos de la organización y resulta difícil comprender cómo funciona esta simplemente a la vista de un organigrama. • Los cambios y las reformas deben siempre vencer intereses dispuestos a neutralizarlos; la natural dispersión de la atención y los propósitos de los integrantes de la organización obliga a cualquier iniciativa de cambio a generar un contenido simbólico importante, como condición previa; esto, sin embargo, implica una inversión de tiempo y recursos que la desgasta considerablemente.24 No son burocracias fallidas, son simplemente otro tipo de organización, una que es, “al mismo tiempo”, abierta y cerrada, indeterminada y racional, espontánea y deliberada. Su buen funcionamiento requiere, por un lado, desarrollar mecanismos de compensación, y, por el otro, maximizar sus ventajas potenciando el grado de satisfacción y motivación de sus empleados, aprovechando las oportunidades de experimentación, maximizando las posibilidades de adaptación al entorno. En 1990, J. Douglas Orton y Karl E. Weick, identificaron tres tipos de mecanismos de compensación: el fortalecimiento del liderazgo, la focalización en prioridades y el énfasis en los valores compartidos.

24 Arechavala Vargas, R. (2001). El gobierno de las universidades públicas: ¿es posible comprender un sistema caótico? En: Revista de la Educación Superior, número 118, abril-junio, ANUIES, p. 112. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 429

Pero, ¿qué significa dirigir y orientar organizaciones vagamente acopladas?, ¿Cómo puede el Rector, el Decano, influir en el desarrollo de una organización con numerosos centros de poder y situaciones políticas complicadas?

5.3. Un tipo de autoridad intrínsicamente débil En las universidades públicas de América Latina, la principal limitación al gobierno de sus universidades no es el déficit de autonomía, ya que aún en los casos en que ella se ve seriamente limitada, esto se debe principalmente a que es la propia institución la que no desea asumir las consecuencias de una autonomía responsable sin garantías ciertas de estabilidad financiera. Por el contrario, la principal limitación es el escaso poder que tienen los directivos para ejercer el margen de autonomía otorgado por la norma. Esta situación de debilidad intrínseca se debe a que la autoridad de la administración central deriva en gran medida de sus componentes, quienes al mismo tiempo dependen de la autoridad central, creándose así una situación ambivalente que nutre un intercambio de favores que subyace en el ejercicio de las respectivas responsabilidades. Así las cosas, los altos directivos de una organización universitaria tienden a inclinar sus decisiones en favor de las personas que piensan que les son leales. La intención subyacente es la de estabilizar coaliciones que permitan generar consensos. Pero los compromisos que esto genera rápidamente neutralizan el poder de iniciativa (de los directivos). Como anota Simón Schwartzman, los rectores asumen sus mandatos con un poder secuestrado por sus compromisos de campaña, casi siempre inevitables.25 “Al rector se le reprocha porque es más poderoso de lo que debería ser, y se le desprecia y está frustrado porque es más débil de lo que se cree que es”.26 “El poder está distribuido en forma desigual - y en este sentido la organización adopta reglas autocráticas más que democráticas -y su distribución tiende a ser fluida”.27

25 Schwartzman, S. (2005). A nova reforma do MEC: Mais polimento, mesmas idéias, p.25. 26 Cohen, M. & March, J. G. (1976). Decisions, presidents, and status, Citado por: Mintzberg, H. (1983). Power in and around organizations, cap. 22. 27 Mintzberg, H. (1983). Power in and organizations. Prentice Hall. 430 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

Como en el teorema o la cinta de Möbius, las funciones son conmutables. Podemos recurrir a los instrumentos de la topología analítica para caracterizar este tipo de situaciones. Uno se desplaza en la organización y cree estar del lado exterior (o en el vértice de la organización) y está en el interior (o en una zona subalterna) y viceversa, ya que en realidad, no hay dos lados distintos. En otras palabras, el flujo de poder circula posibilitando una inversión entre distintas posiciones en la organización. Nuevamente, se nos aparece la imagen del laberinto que “no tiene ni anverso y reverso” y donde vemos “rectas galerías que se curvan en círculos secretos al cabo de los años”.28 El sistema funciona porque cada quien conoce a cada cual y sabe más o menos “de qué se trata”. La perspectiva que cada uno de los componentes de la organización tiene del core business es dispar, y por lo tanto las metas fijadas por los directivos tendrán un alto grado de ambigüedad, a veces disimulada en objetivos demasiados genéricos. Un sistema de relaciones de este tipo tiende a ser, al mismo tiempo, inestable e inercial. Los costos de transacción de cualquier alteración de la distribución histórica de atribuciones y recursos es tan alto, que los directivos deben medir bien sus fuerzas antes de lanzarse a una nueva batalla. ¿Quién manda en la universidad pública?, se pregunta Claudio de Moura Castro. “El rector es como un jockey de dinosaurio. Allí va él, feliz de la vida, montado en el lomo de un dinosaurio, blandiendo su latiguito y fingiendo que está comandando al bicho. Pero él sabe justamente que no lo está”29 . El carácter intrínsecamente débil de la autoridad lo que hace anhelar es liderazgos fuertes. Pero, ¿cuál es el margen de acción real de que dispone un rector? Curiosamente, es la fluidez misma de las estructuras que dirige así como su posición central en el interior de ellas lo que le otorga a un directivo su margen de maniobra. Los directivos son más frágiles, pero no están desprovistos de poder y son celosos de él. Su poder es, en gran medida, informal y tiene dos fuentes principales. En primer lugar, el ser un mediador en

28 Las imágenes provienen de dos poemas de Jorge Luis Borges, Laberinto y El laberinto, incluidos en sus obras completas, volumen II, páginas 364 y 365. 29 De Moura Castro, C. (2005). Da arte de governar o ensino superior. Ponencia presentada en el 7º Fórum Nacional: Ensino Superior Particular Brasileiro – FNESP. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 431 los conflictos entre las unidades académicas. “Es un negociador, alguien que maniobra entre los bloques de poder tratando, a la vez, de establecer una línea de acción posible”.30 La segunda fuente de poder de un directivo deriva del hecho de ser el principal interlocutor frente a la autoridad educativa principal proveedor de fondos. Estas dos fuentes de poder informal son reforzadas por su voluntad y su habilidad política. Probablemente tenga el tiempo y la energía para dedicarse a su función y es muy posible que haya sido la habilidad política la que le ha permitido llegar a un cargo de responsabilidad.31 Esta caracterización no implica desconocer que, a menudo, la habilidad política de un rector pueda tender a ocultar el carácter intrínsecamente débil de su autoridad. En este tipo de situaciones, el poder de los rectores puede ser discrecional y apoyarse en el manejo de los recursos y el apoyo de la autoridad educativa. Una forma empírica de constatar el rol de los directivos en organizaciones vagamente acopladas es analizar el empleo de su tiempo, que es su principal recurso. ¿Qué es lo que hace? ¿Qué es lo que deja de hacer? Una indagación de este tipo nos diría cosas muy interesantes: • Dada la ambigüedad de las situaciones, una parte importante de su tiempo seguramente está dedicada a negociar acuerdos con los distintos niveles de la organización, una suerte de construcción permanente de la realidad social. • Cotidianamente recibe un cúmulo de solicitudes e iniciativas, lo que determina “una sobrecarga de los sistemas de decisión por exceso de propuestas y una competencia feroz por los recursos que implica su implementación”.32 • La gestión de los órganos colegiados, espacio natural para la defensa de intereses corporativos y el intercambio de favores, puede consumir un tiempo enorme de la agenda del rector. • En tanto árbitros, los componentes recurren a los directivos en caso de conflictos internos o con la autoridad externa para una

30 Baldridge, J. V., Curtis, D. V., Ecker, G. and Riley, G. R. (1978). Policy Making and Effective Leadership. A National Study of Academic Management. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Citado por: Mintzberg, H. (1983).Cap. 22. 31 Mintzberg, H. (1983). Cap. 22. 32 Arechavala Vargas, R. (2001). El gobierno de las universidades públicas: ¿es posible comprender un sistema caótico? En: Revista de la Educación Superior, número 118, abril-junio, ANUIES. 432 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

mediación; a menudo los rectores se describen a sí mismos como “bomberos” sin contar con el material adecuado para “apagar los incendios”. Este tipo de situaciones refuerza la imagen heroica del “primus inter pares”, pero lo urgente termina desplazando lo importante. • La negociación con las autoridades educativas, para defender los presupuestos históricos u obtener nuevos recursos, es otra de las actividades que más consumen tiempo en la agenda de un rector. 5.4. Aduanas institucionales Como vimos, otra de las formas de integración en organizaciones vagamente acopladas es la focalización en prioridades institucionales. Teniendo en cuenta las limitaciones anotadas de los órganos unipersonales para tomar decisiones “fuertes”, consideremos por un momento la situación de los órganos colegiados. La forma colegial está muy arraigada en las tradiciones académicas […]. Ofrece, sin duda, ventajas en la medida en que facilita un elevado nivel de consenso interno y garantiza una gran autonomía en el plano académico. Pero, en cambio, dificulta la gestión de la institución en diversos aspectos: los procesos de decisión se hacen, a menudo, pesados y lentos; los intereses corporativos de los distintos estamentos que participan en los órganos colectivos suelen pesar más que el interés general de la institución; la necesidad de llegar a amplios acuerdos para tomar una decisión conduce a restringir las alternativas posibles, lo que en muchas ocasiones produce una mengua de eficiencia en la decisión que finalmente se adopta; la responsabilidad por las decisiones tomadas –en consecuencia- se diluye en la “lógica de la situación”, de forma que resulta difícil corregir errores de los que nadie se hace claramente responsable; se presta, finalmente, a llenar de contenido político procesos de toma de decisiones que, en realidad, sólo deberían tener un carácter técnico.33 Por esta razón, los órganos colegiados enfrentan serias limitaciones para definir el rumbo y los destinos de la institución. En el caso de

33 Bricall, J. M. (coord). (2005). Informe Universidad 2000. Cap. VIII, p. 405. Una discusión exhaustiva sobre este capítulo puede ser consultada en “Gobierno y administración de las universidades”. Entrevista para: “Conversando con Directivos universitarios”, Universia y COLUMBUS. Disponible en: http://www.columbus- web.com Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 433

México, por ejemplo, se aduce un agotamiento de los grandes cuerpos colegiados. Como órgano máximo de la institución, tiene la tendencia a abordar todo asunto con independencia de que le competa o no, con la consiguiente imposibilidad de analizar con detenimiento todos los asuntos que le competen (tanto por su multiplicidad como por el número de personas que conforman ese órgano), los que terminan siendo tratados superficialmente. En la práctica, los órganos colegiados han funcionado como válvulas de control para atender y en ocasiones dirimir conflictos institucionales, para comentar problemas reiterados en la institución que traen a colación los nuevos miembros, un espacio para enterarse de los “chismes” de la administración, para atender y convalidar los nombramientos honoríficos, para dar solemnidad a algunas ceremonias, señaladamente en el informe del rector. Este modo de funcionar relega el análisis de los asuntos “académicos importantes.” Como consecuencia, tienden ya no ser la “máxima autoridad” sino a la “aduana institucional” para legalizar decisiones cocinadas en otros ámbitos. 34 Aún en los casos en que dicha autoridad es ejercida, la extrema autonomía de los órganos colegiados en las cuestiones académicas y su poca percepción de las cuestiones administrativo- financieras, tiene como resultado una fragilización de los liderazgos institucionales y de su capacidad de implantar programas de planeamiento institucional y evaluaciones con consecuencias concretas.35 Dicha autonomía se refiere también a la ausencia de presiones externas. Alcanzado un cierto equilibrio en el funcionamiento interno en términos de intereses, estructuras y procedimientos, las instituciones universitarias continuarán funcionando del mismo modo para preservar el status quo alcanzado. Es en ese sentido en el que cabe calificar a las instituciones universitarias de organizaciones conservadoras por su menor permeabilidad para recibir las influencias de los cambios externos.36

34 López Zarate, R. (2007). Normatividad, formas de gobierno y gobernabilidad. Documento de discusión 1. UAM Azcapotzalco., p. 3 35 Leal Lobo Silva filho., R. (2006). A Educação Superior no Brasil. Em: CINDA. Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2007, p. 47. 36 Villareal, E. (2000). Innovación, organización y gobierno en las universidades españolas, p. 71, citado por Víctor Manuel Gómez, Carlos H. Forero y Xiomara Zarur. Op. cit. 434 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

Esto hace que la expectativa de un cambio, a menudo, se deposite en presiones del entorno, en particular de la autoridad educativa. Hay una cosa que es un defecto de las universidades, yo no sé si todas pasarán por lo mismo, pero debemos reconocer que los agentes de cambio, las palancas que producen el cambio muchas veces no son internos, sino que los cambios profundos vienen por exigencias externas. Eso es malo, pero bueno, es la realidad. 37

5.5. Modelos de gobierno La capacidad de actuación de los órganos unipersonales y de los órganos de gobierno, nos remite directamente al problema de la gobernanza y la dirección. El tamaño y la complejidad de la universidad son dos factores que condicionan el funcionamiento apropiado de los modelos de gobierno. La gobernanza se refiere fundamentalmente a los procesos políticos de decisión tal como se despliega en los distintos modelos de gobierno. Entre los aspectos que permiten caracterizarla, podemos destacar tres: • La separación clara de funciones de los órganos y de niveles de decisión. • La participación de la comunidad académica en las decisiones (la imposición no funciona). • La implicación de representantes de stakeholders en las decisiones. La dirección, como dijimos, es una de las tres funciones del management (junto a la gestión y a las operaciones). Proponemos dos criterios para analizar esta función vital para el desarrollo de la organización: • La capacidad de decisión, lo que en los sistemas de América Latina y de los países del sur de Europa, suele estar asociada a un equipo de dirección fuerte, mientras que en los países sajones, están más desarrollados los mecanismos de planificación y control. • La construcción de una cadena de responsabilidades, lo que facilita la coherencia del núcleo de dirección a distintos niveles.

37 Citado por Kandel, V. (2005). Formas de gobierno en la universidad pública: reflexiones sobre la colegiación y la democracia .Entrevista a un funcionario, mayo de 2003. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 435

En América Latina existen distintos modelos de gobierno: modelo colegial puro, con sus variantes, modelo colegial híbrido, modelo de junta de gobierno de composición mixta (académicos, representantes de la autoridad educativa y/o de actores sociales), y otros. A continuación, proponemos un esquema para su análisis.

Esquema para el análisis de modelos de gobierno en universidades públicas

5.6. Eslabones perdidos En nuestro planteamiento, el desacoplamiento, una forma de autoridad débil y la impotencia de los órganos colegiados explican, en gran medida, las dificultades de gobernabilidad que padecen las universidades públicas de América Latina. No obstante su potencial en términos de recursos humanos, se comportan como organizaciones inestables e inerciales, en las que pugnan por subsistir enclaves de excelencia. Hasta ahora, vimos al desacoplamiento como resultado de la coexistencia de unidades académicas con una débil identificación institucional y de actores con distintas percepciones de organización y sus objetivos. También podemos considerar el desacoplamiento como 436 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) una desconexión entre tres funciones claves que, en teoría, deberían permitir, al mismo tiempo, dinamizar y estabilizar la organización. Estas tres funciones son: el desarrollo de una visión institucional compartida, la dirección académica y la asignación de recursos. La gobernabilidad puede ser visualizada como un triángulo entre ellas

Visión institucional compartida

Dirección Asignación académica de recursos

Visión institucional compartida: Es lo que impulsa la institución hacia delante. Puede ser asimilada con el proceso de decisión estratégico, pero “no es” un plan estratégico (a menudo un grueso documento, lleno de lugares comunes, que representa la visión de un reducido numero de personas o la compilación de planes de las unidades académicas.38 ) Tiene una dimensión política (¿a dónde vamos?) y una dimensión técnica (¿cómo vamos?). Obstáculos: el primer gran obstáculo al desarrollo de una visión institucional compartida en las universidades públicas de América Latina es la politización, la no cohesión de los valores, la intervención de fuerzas políticas externas. En los casos de países con conflictos políticos importantes, el ejemplo extremo es Colombia, este factor se ve exacerbado39 . De la politización se deriva la utilización prebendaria

38 Keller, G. (1983). Academic strategy: the management revolution in American higher education. Baltimore, Md. Johns Hopkins University Press, p. 140. 39 En Colombia, han sido habituales los conflictos suscitados por el proceso de designación de rector en diversas universidades: Distrital, Cauca, Industrial de Santander, Pedagógica Nacional, Surcolombiana, Córdoba, Cartagena, Antioquia, etc. “En algunos casos dicho proceso ha estado acompañado de diversas manifestaciones violentas como paros, bloqueos de instalaciones, retención temporal de funcionarios, presiones y amenazas a la integridad física, etc. En otras, han primado diversas manifestaciones de violencia “simbólica” en contra de determinados candidatos.” Gómez V. M., Forero C. H. y X. Zarur.(2000) Gobierno y Gobernabilidad en las universidades públicas, Proyecto Ascua Conciencias, Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 437 de los recursos40 . Enumeraremos otros obstáculos: la parálisis institucional; la búsqueda a toda costa de “equilibrios” que se neutralizan entre si; las metas vagas o en disputa; la fragmentación institucional en intereses corporativos (diferenciación SIN integración); el parlamentarismo de los órganos colegiados; la no separación y el desequilibrio entre las funciones de orientación estratégica, ejecución y administración en los órganos de gobierno; competencias a menudo redundantes de cada órganos de autoridad; las agendas sobrecargadas y no jerarquizadas y la falta de instrumentos para monitorear el cumplimiento de planes y proyectos. Como consecuencia de todos estos factores, no debe sorprender el fracaso, en términos generales, de los esfuerzos de planeación: “o los planes son irrelevantes, o los que debieran estar involucrados no están dispuestos a aceptarlos y participar en ellos”.41 Dirección académica: La educación superior es un negocio de recursos humanos: un elevado porcentaje de su presupuesto se gasta en docentes. La calidad de una institución es juzgada principalmente por la calidad de sus recursos humanos. Funciones claves son: atracción y retención de profesores / investigadores; focalización de la estrategia académica: creación /supresión de programas académicos; procesos de reforma curricular; las políticas de admisión de estudiantes; su seguimiento a lo largo de la carrera, etc. Obstáculos: dificultad de planificar a largo plazo, limitada autonomía para gestión de recursos humanos, rigidez en la carrera académica, intereses disciplinarios, incrementalismo académico y la creación de programas académicos respondiendo a demandas internas más que a demandas externas.

40 “Durante ciertos momentos de irracionalidad política y cultural, ha cundido la idea y - peor aún- la práctica de “repartir” el botín universitario en una suerte de proporcionalidad con las fuerzas políticas actuantes en el ámbito nacional. Se ha llegado así a la increíble aberración de que en una Universidad se hable de que tal Facultad corresponde al partido “x”, o de que tal Cátedra debe adjudicarse al partido “z”… De ninguna manera el aparato universitario puede ser entregado al botín, como en las viejas costumbres del spoil system, practicadas en el período de la democracia jacksoniana”. Vanossi, J. R. (2007). ¿Necesidad, oportunidad, metas y orientaciones de una legislación orgánica para las funciones universitarias? Comunicación leída en la sesión del 3 de septiembre de 2007 de la Academia Nacional de Edcucaón, de la cual es miembro titular. 41 Laverde, M. (2003). Institutional Analysis of the Tertiary Education Sector. Anexo II en: Tertiary Education in Colombia. Paving the Way for Reform. A World Bank Country Study, p. 96. 438 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

La ideología académica es una barrera prácticamente infranqueable. Los actores universitarios están acostumbrados a vestir siempre sus acciones y decisiones con el ropaje de los principios de la vida académica: la autonomía, la libertad de cátedra, la decisiones “colegiadas”, la primacía de lo académico sobre lo burocrático y lo político.42 Asignación de recursos: el control de los recursos puede ser una compensación en organizaciones vagamente acopladas. El proceso de preparación y aprobación del presupuesto es crítico: la asignación de recursos al interior de la universidad y su congruencia con las prioridades institucionales en contextos de una gestión centralizada o descentralizada de los recursos; las unidades académicas como centros de costos; los mecanismos de reequilibrio; la captación de fondos propios; fundaciones u órganos similares para su gestión de fondos propios. Obstáculos: autonomía financiera limitada, financiamiento insuficiente, proporción elevada del presupuesto comprometida en gastos de personal o gastos corrientes, incongruencia entre la unidad que recibe los recursos y la que los ejecuta, falta de análisis de los costos reales de las operaciones y poco margen de maniobra. En situaciones de reducción de recursos, los componentes de la organización tienden a pensar que la historia es la guía más justa para asignar recursos. Por lo tanto, los recortes a lo largo de la organización permiten preservar la posición relativa de cada unidad. Todo intento de cambiar las prioridades en tiempos de crisis financiera son contemplados como destructivos e injustos, y la ecuanimidad de los directivos, no su capacidad de orientar la institución, tiende a ser su principal virtud. La clave y lo que más dificultades plantea a la universidad es atar, vincular y relacionar los tres procesos entre sí. A título de ejemplo: las evaluaciones institucionales externas de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) han constatado una habitual falta de coordinación entre los distintos niveles (institucional, académico, presupuestario, científico, extensión, etc.).43

42 Arechavala Vargas R. Op. cit., p. 116. 43 Garcia de Fanelli, A. M. y Trombetta, A. (2004). Debilidades del sistema universitario según las evaluaciones externas de la CONEAU, IIPE. (trabajo inédito). Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 439

Como consecuencia, para decirlo con palabras de Peter Drucker “universities are overadministrated and undermanaged”44 y se pueden observar diversas patologías. • Una visión institucional sin un correlato en la gestión académica es puro teatro. A menudo, los planes institucionales se limitan a resultar de la reflexión de un pequeño núcleo, sin consecuencias para el nivel de las unidades académicas. • Una visión institucional sin un correlato en la asignación de recursos es poesía. Toda planificación estratégica debe culminar en un presupuesto. El problema es cuando una institución tiene pocos fondos no comprometidos. Las alternativas son dos: captar fondos adicionales y utilizarlos como palanca, o bien promover un debate interno para decidir una reasignación de recursos. Los fondos concursables ofrecen una alternativa, no siempre aprovechada por los directivos institucionales, quienes prefieren elevar todas las propuestas que les llegan antes que promover un debate para su priorización. La mencionada revisión de las evaluaciones externas de la CONEAU constata la precariedad en la formulación de planes de equipamiento y obras para laboratorios, edificios y bibliotecas de las instituciones académicas. • Una dirección académica parroquial sin relación con el proyecto institucional es comedia costumbrista. Un ámbito típico donde se expresa la disociación es en la creación de nuevos planes de estudio cuando éstos no tienen correlato con una demanda claramente percibida ni con un eje estratégico de la universidad. La mencionada revisión de las evaluaciones externas en Argentina pudo constatar: a) la relativa falta de planificación académica que se percibe en los planes de estudio y en la oferta de carreras con estudios de grado débilmente articulados con los correspondientes ciclos de postgrado; b) el carácter poco complementario de la oferta académica agregada; c) la relativa falta de organización académica en las tareas de investigación científica, las que suelen desenvolverse en

44 Drucker, P.F. (1997). The future that has already happened. In Harvard Business Review. September-October: 20-24 440 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

ausencia de áreas o líneas prioritarias definidas que las justifiquen y con escasa o nula complementación de los niveles institucionales y regionales; d) el bajo impacto institucional de las tareas de extensión y de transferencia.45 • Una asignación de recursos inercial es una tragedia. La reasignación de recursos suele ser muy conflictiva, sobre todo en tiempos de crisis cuando los criterios históricos son la última trinchera en la defensa de espacios conquistados en el pasado. • Una dirección académica sin asignación de recursos es retórica. Un análisis de la gestión de las instituciones de enseñanza superior públicas en Brasil “indica que las decisiones académicas de los cuerpos colegiados poco tienen en cuenta las restricciones administrativo-financieras, que están centralizadas en las manos de las rectorías, o de los directores, que liberan los recursos en la medida de su disponibilidad. Esto significa poco planeamiento estratégico y financiero/presupuestario”.46 La mencionada revisión de las evaluaciones externas de la CONEAU, constata la virtual ausencia de estudios de costos de carreras y programas académicos.

6. Senderos de innovación: una hoja de ruta

“Otra especie ridícula es que yo, Asterión, soy un prisionero… Repetiré que no hay una puerta cerrada, añadiré que no hay una cerradura? … La casa es del tamaño del mundo; mejor dicho, es el mundo”. La Casa de Asterión, Jorge Luis Borges. Borges nos ofrece otra visión del laberinto que nos remite a la construcción de imposibles en las organizaciones y subraya la importancia del liderazgo institucional en la construcción de posibles. En organizaciones vagamente acopladas, la gobernanza y el management de la organización no dependen solamente del modelo de gobierno ni de su liderazgo. Al comienzo de este trabajo, afirmamos que el management, en un sentido amplio, es un asunto de toda la organización y que implica los diversos niveles de responsabilidad.

45 García de Fanelli, A. M. y A. Trombetta. (2004). Debilidades del sistema universitario según las evaluaciones externas de la CONEAU. Trabajo inédito. 46 Leal Lobo Silva Filho, R. (2006). A Educação Superior no Brasil. En: CINDA. Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2007, p. 47. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 441

Una consecuencia lógica de este planteamiento es que muchas de las innovaciones que es posible identificar en las instituciones bien gobernadas y administradas radican en una diversidad de procesos clave. Nuestra observación nos lleva a afirmar que, no obstante las limitaciones de las nuevas políticas públicas, es posible identificar innovaciones importantes en tales procesos clave. Identificar dichas innovaciones supone analizarlas en detalle. En palabras de George Keller: Forget the Grand Plan …concentrate on details. Esta sección final propone un mapa conceptual, una hoja de ruta, con dos propósitos: • Inspirar a los líderes institucionales en los tipos de procesos que deberían ser mejorados o impulsados en sus universidades. • Orientar la investigación empírica sobre los procesos de gobernabilidad. A continuación se identifican 16 procesos con un impacto sobre el gobierno, la dirección y la gestión, siempre y cuando no constituyan acciones aisladas. Debemos a Burton Clark el concepto de “organizational pathways”. “Pathways” puede ser traducido como senderos, es decir el camino a recorrer, pero también como procesos neurológicos o metabólicos. Los procesos neurológicos son redes de neuronas interconectadas a través de las cuales viaja un impulso nervioso. Los procesos metabólicos se refieren a una secuencia de reacciones catalizadas por encimas, mediante la cual una sustancia se convierte en otra. La metáfora es útil para intuir y comprender el proceso que se da en las organizaciones. Cada uno de los procesos descritos a continuación puede estimular la transmisión de un “impulso nervioso” o “la transformación de una sustancia en otra”, útiles para la vida de la organización. 442 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

D. Estimular el corazón A. Fortalecer el núcleo de Académico dirección 11. Sistemas de atracción, 1. Sistemas de elección de selección y retención de los directivos personal académico 2. Diferenciación de 12. Mainstreaming de la funciones y creación de educación continua y la órganos más operativos investigación por contrato 3. Participación de 13. Los usos de los stakeholders resultados de la evaluación y acreditación

B. Integrar la organización 4. Creación de instancias de integración 5. Sistemas de información 6. Gestión de la carga académica 7. Revisión de los sistemas internos de asignación de recursos

C. Profesionalizar la Desarrollar la cultura administración emprendedora 8. Fortalecer las funciones 14. Estimular la cooperación administrativas con actores externos a todos 9. Mejorar la gestión los niveles financiera 15. Diversificar las fuentes 10. Mejorar la calidad de los de financiamiento servicios 16. Proyectos especiales ECO-EGO

Los procesos se presentan agrupados en cinco categorías que se inspiran en gran medida en las categorías desarrolladas por Burton Clark, en “Creating Entrepreneurial Universities” (1998) con ligeras modificaciones. Ellas son: A. Fortalecer el núcleo de dirección. B. Integrar la organización. C. Profesionalizar la administración. D. Estimular el corazón académico. E. Desarrollar una cultura emprendedora. A. Fortalecer el núcleo de dirección 1. Sistemas de elección de los directivos ¿Cómo influyen en la formación del liderazgo? “El sine qua non de la innovación es la controversia”. El surgimiento y elección de un líder es uno de los aspectos más importantes de la vida de una universidad Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 443

y es un indicador de su calidad institucional. El Rector es el principal articulador entre los intereses institucionales y el poder de los ministerios. Combinación entre elección y designaciones. Liderazgos fuertes y el síndrome de la “fatiga institucional”. 2. Creación de órganos colegiados de gobierno más operativos. Diferenciación y equilibrio entre las funciones de orientación estratégica, ejecución y administración en los órganos de gobierno para evitar un exceso de administración y un déficit de gestión. 3. La participación de stakeholders en los órganos colegiados. Mecanismos formales e informales para favorecer su participación en el desarrollo de estrategias y de la oferta académica y de servicios. La internalización de las presiones externas. Para el análisis de los procesos relacionados con el fortalecimiento del núcleo de dirección hemos propuesto un esquema en la sección 5.5. B. Integrar la organización 4. Creación de instancias de integración para lograr una coherencia en los objetivos institucionales en los distintos niveles de la organización (? cohesión de valores): estructuras académicas matriciales, órganos no estatutarios para compensar la baja efectividad de los órganos colegiados: los Comités Conjuntos para las Grandes Decisiones. Para analizarlos, proponemos seis criterios: • ¿Composición: directivos, académicos influyentes, funcionarios de la administración? • ¿Quién lo preside? • Frecuencia de las reuniones • Principales tareas • Actas publicas o secretas • ¿Qué ocurrió con sus principales decisiones?. 5. La Información cuenta! impacto de los programas para mejorar la calidad de la información, de los programas de evaluación y acreditación y de los fondos concursables en la información disponible para la toma de decisiones (? datos y noticias favorables / montañas de información). Información sobre graduados, deserción de estudiantes, costos, etc. 444 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

Características de la información útil: selectividad, tiempo útil, fiable. Rol de las redes informales. 6. La gestión de la carga académica. Normas para la determinación de la carga académica y su distribución, consolidación por unidades académicas, márgenes de desarrollo estratégico, control de gestión. La elaboración de un plan de cargas académicas y objetivos es el punto central del sistema central del sistema de información relativo a la gestión del personal académico y, al mismo tiempo, la palanca de las orientaciones estratégicas de la universidad respecto a las expectativas que tiene de sus profesores (orientación de las investigaciones, elaboración de nuevas carreras, colaboración con actores externos, etc.). Desde este punto de vista, es un instrumento contractual entre el profesor y la institución. Uno de los puntos clave en la implementación de un plan de cargas académicas y objetivos es el nivel de consolidación de la contribución de cada académico. 7. Revisión de los mecanismos internos de asignación de recursos: transparentes y con indicadores de seguimiento. Vincular la gestión académica con la gestión financiera: procesos de preparación y aprobación del presupuesto. Modelos de asignación de recursos al interior de la universidad. Reglas de juego para el establecimiento de proyectos o inversiones prioritarias. Las unidades académicas como centros de costos. El control de gestión: mecanismos de seguimiento. C. Profesionalizar la administración 8. Fortalecer las funciones administrativas: experiencias de emergencia de carreras de administrador universitario: secretarios generales, gerentes (vs. spoils systems como expresión de influencia de la politización y clientelismo en los procesos electorales). 9. Mejorar la gestión financiera: Michael Shattock, ex Registrar de Warwick, menciona como tareas críticas: • Monitorear de manera continua los flujos de ingreso; • desarrollar políticas de precios; • compartir los ingresos obtenidos y los excedentes generados entre la universidad a nivel central y sus departamentos; Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 445

• mantener la confianza de los académicos en el proceso de obtención de recursos en el mercado, evitando que esta actividad sea visto como una estratagema que choca con los valores académicos o perjudica las funciones centrales de la universidad; • desarrollar capacidades y profesionalizar la gestión de estos procesos comerciales tanto a nivel central como de departamentos y facultades47 10.La mejora de la calidad de los servicios: Prácticas habituales. Racionalización de procesos. A nivel de las operaciones el principal dilema es la relación entre costos, plazos y servicios. D. Estimular el corazón académico 11.Sistemas de atracción, selección y retención de personal académico: el rol del postgrado y la investigación, incentivos; mecanismos de promoción; planificación de la renovación del plantel académico. 12.Mainstreaming de la educación continua y la investigación por contrato para la innovación de las funciones centrales de la institución. Remontar la corriente. Consecuencias institucionales de la captación de recursos y la venta de servicios. Organizaciones periféricas (Extended periferias- Burton Clark- vs. privatización de espacios) Estímulos al emprendedorismo académico. 13.La utilización de los resultados de la evaluación y la acreditación. Los usos de la adversidad. E. Desarrollar una cultura emprendedora 14.Estimular la cooperación con actores externos a todos los niveles. 15.La diversificación de las fuentes de financiamiento: captación de recursos para proyectos estratégicos, constitución de una cartera de proyectos para la captación de recursos públicos o privados, círculos virtuosos de financiamiento: obtención de resultados – credibilidad institucional – nuevos recursos, el rol del rector.

47 Shattock, M. (2003). Managing Successful Universities. 446 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

16.Proyectos especiales ECO (outward looking) – EGO (construcción de una identidad): la tensión entre identidad institucional y apertura al entorno.

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Monica Heilbron* Lúcia de Assis Alves** Elisabeth Macedo*** Elvira Carvajal**** Marco Antônio da Rocha Coelho** Ana Santiago** Maria del Carmen Corrales** Vitor Gonzalez**

Introduction The Incentive Program of Scientific, Technical and Artistic Production (Pro-science) from the State University of Rio de Janeiro is managed by the Sub-Provost’s Office of the Graduate and Research Department of the University, with the consultative body of its Advisory Council, and is administrated through its Department of Support for Scientific and Technological Production (DEPESQ, figure 1). It was implanted in UERJ in the 1990’s, in the Management of the Magnificent President Dr. Hésio Cordeiro, with the head of the Provost’s Office of Graduate Research being the Magnificent Sub- Provost Prof. Reinaldo Guimarães. Its budgetary execution was made possible through the Agreement of Technical Cooperation between UERJ and Faperj, established in 1996, and in effect until today.

* Graduate and Research Sub-Provost, [email protected], [email protected]; Research Productivity Grantholders for CNPq. ** Coordinators and Advisors of SR2. *** Director of the Department of Funding for Teaching for Graduates, Research Productivity Grantholders for CNPq **** Department of Support for Scientific and Technological Production 458 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

The objective of the program is to support teaching production in different areas of expertise through the concession of special grants of exclusive commitment to research in the institution. After a selection process which joins the analysis of technical-scientific or artistic productivity and the insertion of the professor in different activities conducted in the Institution, via public announcement, a special grant of exclusive commitment is granted to the selected professors. Pro-science essentially aims to consolidate and broaden scientific, technical and artistic production of the professors of the institution. The program unites three basic axes for the selection of the candidates: scientific artistic productivity sensu strictu, the professor’s participation in different teaching, extension and management activities in the institution, aside from the researcher’s insertion in the national and international scientific panorama. The chosen strategy has allowed for the recognition of productivity without neglecting teaching, extension and management activities. The program, visionary at the time of its implantation, positively and inexorably altered the institutional growth of UERJ, conferring strong academic value to it, and resulting in the current prominent position that our institution occupies in the ranking of national scientific productivity.

SR-2

CONSULTATIVE ADVISORY COUNCIL COORDINATION OF EVALUATION COMISSION OF ETHICS IN RESEARCH DIVISION OF ADMINISTRATIVE

DIVISION OF FINANCIAL SUPPORT

DEPG DEPESQ DCARH DCEADS DCI

Figure 1. Structure of the Sub-Provost’s Office for Graduate Studies and Research of the State of Rio de Janeiro. Acronyms of their departments: DEPG: Department of Funding for Teaching Graduates, DPESQ – Department of Support for Scientific and Technological Production, DCARH – Department of Qualification and Support for Human Resource Training, DCEADS – Department of the Center for Environmental Studies and Sustainable Development, DCI – Department of International Cooperation. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 459

Basic Premises for the Elaboration of the Program Upon thinking and conceiving of their Exclusive Commitment Program (EC), UERJ used some basic principles as guiding parameters. Among these, the connection of EC to an excellence program stands out, with voluntary admission and periodic and competitive reevaluations of the professors every three years, without becoming a salary complement as in the Federal universities, where there is no difference between an EC professor who produces and one who does not produce. Its pioneering nature is in the fact of being an exclusive commitment conceived as an excellence program, with voluntary entry, selective admission and periodic reevaluation every three years, through competitive selection mechanisms. Another highlighting factor is its payment in the way of grants, and not configured as a salary complement as in federal universities, nor allowing for salary incorporation. Pro-science was, therefore, conceived as an incentive program for researchers who opted to be candidates, pursuing a conscious ascension and committed to returning positive results and conquering spaces of knowledge recognition in the national academic community. Since its effective implantation in 1996, Pro-science has been permanently discussed by the Advisory Council of SR-2 (council with the objective of providing consultation to SR-2, concerning the topics connected to research and the graduate program) and by the scientific community of UERJ. These systematic evaluations allow for modifications having in mind the improvement of the program, creating more effective instruments in the sense of establishing in the university a research environment that can strengthen the links between knowledge production, professional training and extension.

Brief History and Legislation It was established in January 1995, through the Deliberation 001/ 95 of the Higher Council of Teaching and Research of UERJ, a pioneering program of exclusive commitment, implanted in the Public University, the Pro-Science – Incentive Program of Scientific, Technical and Artistic Production of Professors of UERJ. Its pioneering nature, emphasized by the Sub-Provost’s Office of Graduate Studies and Research at the time, was in the fact of being an 460 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) exclusive commitment conceived of as an excellence program, with voluntary entry, selective admission and periodic reevaluation every three years, through competitive selection mechanisms. Another highlighting factor is EC’s payment in the form of grants, and not configured as a salary complement, nor is it incorporated into the professors’ salary, which is what currently occurs in Federal Universities. According to Calazans (1996), Pro-science initiates an incentive program not for rewarding or offering privileges, especially because it is not intrinsic in the University to reward and punish. The program is an incentive to those who opted to be candidates. A conscious ascension to those who applied, taking the risks and committing themselves to returning positive results and to conquering spaces of knowledge recognition in the national academic community. The status of exclusive commitment at UERJ is innovative and the only one in the country, since it establishes, as a principle, a non- lifelong quality, conditioning the entrance and permanence in exclusive commitment to academic merit, relevance, quality, feasibility of the project or line of research, academic production evaluated by peers from the Department and by the scientific community external to UERJ. This is tacit recognition that the university is mature to judge the merit and the performance of its professors and also that there is no corporative apprehension to expose its projects to evaluation from the national and international scientific community (Calazans 1996). The history of the Pro-science Program at UERJ since 1996 is marked by intense discussions in the areas in which the decisions about research and graduate studies in the University are formally established – Advisory Council (CONSUNI), Superior Council of Teaching, Research and Extension (CSEPE), Advisory Council of the Sub-Provost’s Office of Graduate Studies and Research, Permanent Commission of Work Hours and Professor Evaluation (COPAD) – as well as in the daily life of the Institution. While the Program was being debated, however, it was consolidated with every selection process. Many of the changes between and during the selection processes brought few alterations to the spirit of the Program. We understand, however, that one change deserves special distinction, to the extent to which it defines the profile expected of the Pro-scientist, in a projection of what the Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 461

University considers to be the professor it wishes to have. It is about the alterations of the scored items on the resumes of the candidate professors. With the purpose of improving and providing transparency to the selection process of the Pro-science Program, the discussion in the Advisory Council continued focusing on the evaluation methods for the resumes and projects of the Pro-science candidates. For this, the Sub-Provost’s Office of Graduate Studies and Research committed itself to the construction of a single instrument that guided the scoring of the scientific production of the University professors, such that the organized information could be used in evaluation processes that the University came to carry out. The intensity of the debates can be inferred from the number of alterations that the Program suffered along the course of these years, being governed by 5 Deliberations – 001/95, 027/96, 028/97, 041/98 and 046/2001 with the last one in effect until this date. The deliberations can be consulted on the institutional home page, www.uerj.br. Since then, the improvement of the program has been pursued, and currently, the selection process has approximated recognized criteria of excellence used by funding agencies, notably CNPq.

Current Operation and Selection Process To the professor inserted in the Program, after an internal competition, a research productivity grant is given for three years, with values calculated at 70% of the basic career of the professor, achieved through a formal agreement that exists between the institution and Faperj, a financing agency of Studies and Projects of the State of Rio de Janeiro. All active professors of the University who attend to the requirements of Resolution nº 03/91, of May 2, 1991, which governs the professors’ career in the institution, and means they must have at least a Master’s diploma and a 40-hour work week in the Institution, can compete for admission into PRO-SCIENCE Participation in a new selection process for the renewal of the professor’s grant in the Program only occurs after the approval of his activity report, considering the academic performance in the last 3 (three) years, which is checked through the evaluation. This selection process includes various stages and counts on the participation of external ad hoc consultants, composed of specialized 462 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) researchers, as well as an internal committee formed by university professors with PhDs, who are not registered in the selection process. Its development is similar to the procedures adopted by various funding agencies. Currently, the whole process is done electronically, through the website of the Department of Support for Scientific and Technological production of the Sub-Provost’s Office of Graduate Studies and Research – Depesq. Selection begins with a stage of pre-candidacy online, in which the professor manifests his interest in participating in the selection process, the moment in which the area of expertise in which the project will be submitted is registered. These data migrate to the database of Depesq. With this database on the areas, probable external consultants, research productivity grant holders, are selected using the Lattes Platform of CNPq. Parallel to this, the Sub-Provost’s Office selects University professors to compose its Internal Committee, which is constituted of 24 full members and 6 (six) alternates, nominated by the directors of four department centers of the institution (CBIO, CTC, CCS and CEH)3, after the Deans of the Undergraduate courses are heard. The composition of the internal Committee is appraised by the Advisory Council of the SR2 and, after approval by the Permanent Commission of Professor Work Hours of the Institution – Copad is appointed by the President through decree with a two year validity. The Pro-science selection process has similar criteria to those used by funding agencies. The project evaluation is carried out by external ad hoc reviewers under the supervision of the Internal Committee. The external reviewers are preferentially selected in the area of funding agencies, working in the specialty declared by the candidate, at the moment of registration in the selection process. The internal committee evaluates the candidates’ reports for renewal, as well as carries out the scoring of the resume for the last five years of all candidates, according to pre-established criteria in scientific, technical and artistic production (table in Annex). The résumé scoring is currently subdivided in the following production categories, followed by their global values: Academic Titles (50 points); Publications and Scientific and Artistic Production (420); Participations in Congresses and Scientific Meetings (50 points); Technical-Scientific Activities (60 points); Concluded Supervisions (theses, dissertations, researches and monographs) (120 Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 463 points); International Assistance and Cooperations (100 points); Teaching and Extension Activities (100 points); Management Activities in the Scope of UERJ and in the Official System (100 points). The internal scoring within each class is distributed by the Advisory Council of SR2, respecting the peculiarities of each area of expertise. Only items that present corroborative documents are scored, according to the norms presented during the publication of the selection announcement. The example of internal scoring adopted in each category in the last selection for the program is found in annex (Annex 1).

Candidates Report Rejected for renewal Analysis

Approved New Candidates

Rejected with Quit Resume score less than Evaluation 500

Sent to external consultants

Examiner 1

Examiner 2

Examiner 3

Not Approved approved

Not Classified classified

Figure 2. Flow chart of the Pro-science Program selection process at UERJ. 464 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

In 2006, in a partnership with the Institute of Mathematics and Statistics IMS, the SR-2 developed an online system to organize a bank of external reviewers from the whole country. Without geographical limitations to choose the reviewers, the SR-2 is able to manage an evaluation process with almost the integrality of evaluators, mainly, productivity grant-holders of CNPq. Also, in 2006, at the moment of registering, the professor inserted the research project in digital format (pdf), through this setting and in this way, the evaluator had access to the project and could issue his review online. This way, it was possible to substantially broaden the body of evaluators, of which 77% are productivity grant holders of CNPq (Figure 3).

Evolution of Participation in the External Committee

Projects

Figure 3. Increase in the proportion of ad hoc evaluators with the implantation of the registration and evaluation system online.

Relevance of the Program and its Institutional Results The development of the various incentive Programs for the growth of graduate studies and research and the academic maturation in the University like Pro-Science, the Visiting Professor and the Professor Qualification Plan (PROCAD)2, interfered to change the profile of UERJ in the last decade. Among these Programs, we will highlight Pro-science. A very clear way to evaluate the success of this program is in the observation Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 465 of a clear increase in scientific production and the anchoring of these highly productive professors in the institution. This observation is evidenced based on the analysis of professor production declared in the collection for BPC3 (Figure 4), where we observe that the pro- scientist professors contribute with the greatest portion of scientific production at the institution.

BPC: Mean Relevant Products, per Declaring Professor (2002-2005)

UERJ Professors Pro-scientist Professors Non-Pro-scientist Professors Figure 4. Mean relevant products per professor at the institution. Source: COPAD and DEPESQ

Pro-science constitutes a mark in the inflection of growth, qualification and amplitude of the technical-scientific and artistic knowledge of the faculty at UERJ in the last 12 years. In 2006, 31,008 products were declared by the professors, being that this value is approximately 6.6 times greater than the 4,721 products declared in 1996, the year in which Pro-science was initiated. The number of grants to the Program has been gradually increasing, but still is not satisfactory, according to a study by the Sub- Provost about the necessary demand. Constant budget negotiations are presented to the State Government through Faperj aiming to increase this number in a way to meet the qualified demand presented in the selective processes carried out up to the moment. The graph below (Figure 5) illustrates the relation between full professors, potential candidates to the program, and the number of grants offered. This relation has been maintained stable, around 3.8 (full professors/grants). 466 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

Full Professors with Grants from Pro-science (1996-2005)

Full Professors Grants

Source: COPAD and DEPESQ Figure 5. Increase in the proportion of full professors in comparison with the evolution of the increase of the number of grants in the program.

The graph below (Figure 6), illustrates that the candidate/position relation has been gradually increasing in the last few years, in response to the increase in qualified professor demand.

Pro-science: # of positions and # of registrations in competition

Q u a n t i t y

years

# registered (A) # positions (B)

Source: DEPESQ Figure 6. Candidate/position relation along the course of the past few years. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 467

Based on this information, since 2004, SR-2 predicts in its budget plan the increase in grants, with the goal in this administration being to reach the approximate quantitative of 400 (four hundred) pro- scientists, approximating 30% of the presumed demand1 . In 2006, due to this planning, it was possible to insert all of those approved and those not classified in Pro-science 2005, and for this it was necessary to implement 22 (twenty-two) new grants, reaching a total of 362 (three hundred sixty-two) pro-scientists. With these insertions, the annual investment in Pro-science is currently around R$ 12,200,00.00 (twelve million two hundred Brazilian Reals).

Grants Approved # registered

Figure 7. Relation among those who are registered, number of grants and those classified in the program, in the two rounds of the selection process.

Global evaluation and Future perspectives Given the above discussion, the Pro-science Program represents a successful example of a long-term policy for the institutional development and consolidation of research and graduate studies. Despite it being a few years since its implantation, its results can be

1 We consider presumed demand the ratio of grants/professors with titles. This ratio was 11.72 in 1996; 21.34 in 1997; 24.67 in 1999; 26.02 in 2000; 27.93 in 2002; 28.73 in 2003 and 28.01 in 2005. 468 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) clearly obtained, as previously mentioned. Among some indicators that we highlight: a) every professor at UERJ who is a research productivity grant holder of CNPq is a pro-scientist; b) the pro- scientist works as a research multiplier, developing or nucleating new research groups; c) the maintenance of the Program strengthens the implantation and development of the graduate programs of the University; d) the pro-scientist works preferentially as a collector of research resources, through the development of projects and/or agreements; e) the pro-scientist works differentially as a manager of large institutional projects, contributing to the broadening of the laboratorial park of the institution. However, like any Program, some adjustments are necessary which follow from the evaluation of the operation. In this sense, we highlight some relevant points, which are being modified to improve it in our institution. The first relevant point deals with the question of the increase of the number of grants, so that the program, without losing competitiveness, can include the qualified institutional demand. This question demands constant evaluation of the program’s benefits, mainly with respect to the return to the external Community, an indicator of State Government interest, the organ responsible for the budget increase for its execution. The second point that also deserves an analysis is the numerical evaluation of the candidates’ project, a factor which has caused some distortions. In the new proposal under consideration, the project comes to have only a qualitative evaluation and no longer numerical. In this case, the quality and relevance of the project should be evaluated in agreement with the background and scientific experience of the researcher. Another point to be worked on within a special reflection deals with the curricular scoring of the Program, which tends to be improved, in virtue of its own maturation. The study of the various results obtained in the selection process of the Pro-science Program indicates a clear increase in the selection demands, compatible with the technical-scientific and academic growth, qualification and maturation of the faculty of UERJ in these 10 years. This way, the evolution itself of the scoring attributed to the Program, as well as the new proposal of scoring indicate the increase in the demands and the focus on items of greater weight in the academic evaluation of the professors. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 469

Finally, a last question to be dealt with is the need to perfect the consideration of the specificities of the different areas of expertise. With this purpose, the academic units were consulted on the résumé evaluation of the Pro-science candidates. The products present on the résumé scoring grid were evaluated in degree of importance for each area. Suggestions of inclusion and reformulation were also forwarded. It was a general understanding that the consideration of the specificities should be touched upon in the Selection Announcements, through the diversification of the résumé scoring grids.

Evolution of résumé scoring of the program CLASSES/CATEGORIES 1996/1997 1998/2002 2002/2006 Proposal Academic Titles 100 100 50 - Publications and Scientific and Artistic 300 360 420 600 Production Participation in Congresses and Scientific 100 40 50 - Meetings Technical-Scientific Activities 100 80 60 100 Concluded Supervisions 100 150 120 150 Assistance and International Cooperation 100 30 100 100 Participation on Examination Boards for 50 40 - - Competitions Teaching Activities and Extension 50 90 100 100 Management Activities in the Scope of Uerj and 50 60 100 50 in the Official System Other Activities 50 50 - -

Final Considerations The pioneering nature of Pro-science of being an exclusive commitment to the University, conceived as an excellence program, with voluntary entry, selective admission and periodic reevaluation every three years, through competitive selection mechanisms, brought benefits to the State University of Rio de Janeiro, but also some difficulties that need to be faced. Firstly, we could say that the fact of only including the professor in exclusive commitment who, by option and through selection, applies for this form of relation with the University – without resulting in a work status that could be claimed by all professors – brings back the first objective of exclusive commitment conceived in the Federal Universities, that is, the anchoring of the professor, promoting a situation of competition among them and the incentive for the increase of scientific production at the University. For UERJ, this Program, as 470 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) well as the regulation of the professor’s career, in the 1980’s, was a very important step. The option for the systematic evaluation of the pro-scientist professors brought innumerous difficulties to the definition of the criteria of what should be evaluated. These difficulties were, on the other hand, positive in the sense that they demanded of the University a broad discussion of the profile of professors and researchers they wished to have among their faculty members. We could perceive a gradual increase in the appreciation of the research activities and the scientific production derived from them. However, the competitive nature, in which the competition takes place between peers of a single small community in which everyone knows each other, have led to a great exposition of the professors who, in this way, end up by forcing a situation in the sense that the scoring of their résumés accumulate points close to the maximum. This has reduced the power of discrimination of the instruments built for the evaluation and led to the decision about those who will or will not be in the Program for other activities developed by the professors, such as administration. Even with problems presented, we can say that in general, Pro- science is a positively evaluated program, which has brought benefits to the University which, with the exclusive commitment of the professors, has increased its scientific production and anchored the qualified professors who led the Institution to reach levels of excellence. The Pro-science Program of UERJ, along the course of its 13 years of existence, confirms the need for the implantation of long- term policies in the university environment. Its improvement and growth resulted in a notable change in the direction of the institution, which certainly stood out in the panorama of the public Brazilian universities, presenting one of the greatest growth rates in research and graduate studies in the country in the last decade.

References

CALAZANS, M. Julieta. Prociência – Um compromisso com a excelência acadêmica. Rio de Janeiro: Digraf/UERJ, 1996. ALVES, Lucia de Assis. Dedicação exclusiva e pesquisa na universidade: o caso da UERJ. Dissertação (Mestrado em Educação) – Proped/UERJ, Rio de Janeiro, 2005. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 471

ANNEX 1 RÉSUMÉ SCORING FORM OF THE PRO-SCIENCE PROGRAM/SELECTION OF 2008, IN PROGRESS

PRO-SCIENCE 2008

Model-form for Résumé Scoring

SCORE P/ Nº OF SCORE 1. ACADEMIC TITLES (50 POINTS) PRODUCT PRODUCTS ATTRIBUTED

1.1. Doctorate 30 (max. 30) 1.2. Full Professor 20 (max. 20) 1.3. Post-doctorate 10 (max. 10)

2. PUBLICATIONS AND SCIENTIFIC AND ARTISTIC SCORE P/ Nº OF SCORE PRODUCTION (420 POINTS) PRODUCT PRODUCTS ATTRIBUTED

2.1. Article Published in Journals A or catalogues 60 2.2. Article Published in Journals B or catalogues 30 2.3. Article Published in Journals C or catalogues 10 2.4. Indexed Book/Critical edition, of national and international 100 circulation 2.5. Chapter of indexed books / Entries 40 2.6. Presentation and/or preface of indexed books 10 2.7. Organization of indexed books of national circulation 30 (max. 90) 2.8. Organization of catalogues and journals 20 (max. 60) 2.9. Complete work in Proceedings 10 (max. 80) 2.10. Abstract in Proceedings/Journals 5 (max. 40) 2.11. Indexed published map 40 2.12. Commented compilation of published bibliographies 30 2.13. Review 10 (max. 40) 2.14. Translation of literary text with up to 48 pages 30 2.15. Translation of literary text from 49 pages on 60 2.16. Translation of article, scientific book chapter and/or 20 technical review 2.17. Translation of scientific book 40 2.18. Curator of international level exhibitions or Scientific 40 Collections 2.19. Curator of national level exhibitions 25 2.20. Curator of local level exhibitions 10 472 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

SCORE 2. PUBLICATIONS AND SCIENTIFIC AND ARTISTIC PRODUCTION SCORE P/ Nº OF ATTRIBUTE (420 POINTS) PRODUCT PRODUCTS D 2.21. Organization of books of photos, prints, drawings and 25 similar. 2.22. Individual exhibition as artist 40 2.23. Collective exhibition as artist 25 2.24. Approved restoration project 20 2.25. Architectural project 20 2.26. "Software" or multimedia, artistic or scientific propagation, 25 duly registered 2.27. Development of processes or products with patent 120 2.28. Musical composition, orchestral arrangement, theatrical direction, 40 cinematographic or choreographic 2.29. Technical interpretation and activity in film, theater, video 25 and music 8 2.30 Article in journals of widespread circulation (up to 40)

Journal A= national or international journal of recognized academic-scientific quality, with ISSN, of broad academic circulation, counting on an editorial body composed of at least 70% of council members linked to various institutions which edit the journal and/or journals which count on funding from agencies or with high impact indexes on national and international indexers. Journal B= national or international journal of recognized academic-scientific quality, with ISSN, of broad academic circulation, counting on an editorial body composed of at least 50% council members linked to various institutions which edit the journal. Journal C= journal of local circulation.

Nº OF SCORE 3. PARTICIPATION IN CONGRESSES AND TECHNICAL- SCORE PRODUCT ATTRIBUTE SCIENTIFIC MEETINGS (50 POINTS) P/ PRODUCT S D 3.1. Conference and/or round table in Congresses 10 5 3.2. Presentation in Congresses (max. 40) 3.3. Organization of international scientific and artistic events / 15 coordinator of symposium 3.4. Organization of scientific and artistic events in the country/ 10 coordinator of symposium

Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 473

SCORE Nº OF SCORE 4. TECHNICAL-SCIENTIFIC ACTIVITIES (60 POINTS) P/ PRODUCT PRODUCTS ATTRIBUTED

4.1. Participation in an editorial body of journals A 10 4.2. Participation in an editorial body of journals B 7 4.3. Participation in an editorial body of journals C 3 4.4. Scientific consultation to research funding institutions (per 30 institution) 4.5. Committee members of PIBIC, CECAD and PROCIÊNCIA 20 4.6. Ad hoc Reviewer of research funding agencies (per agency) 10 and of higher education institutions (per institution) 4.7. Ad hoc Reviewer in journals A (per journal) 10 4.8. Ad hoc Reviewer in journals B (per journal) 6 4.9. Ad hoc Reviewer in journals C(per journal) 4 4.10. Ad hoc Reviewer in congresses and evaluators of 2 PIBIC, extension and undergraduate exhibition (per year) 4.11. Participation in Advisory and Deliberative Councils at 8 UERJ (per mandate) 4.12. Participation in Public Official System Councils of 10 Teaching, Research and Culture (per mandate) 4.13. Participation on full professor boards 8 4.14. Occasional technical-scientific and artistic commission 5 at UERJ (designated by decree) 4.15. Permanent technical-scientific and artistic commission 10 at UERJ 4.16. Participation in Doctorate or Associate Professor Boards 5 4.17. Participation in Master’s and Master’s and/or Doctorate 3 Qualification boards 4.18. Participation in boards of admission to professor career or 4 public positions in the area of expertise 4.19. Participation on Specialization monograph and 2 Undergraduate boards 4.20. Participation on Specialization, Master’s and Doctorate 3 selection commissions 4.21. Prizes and honorific titles attributed publicly by academic 20 institution

474 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

5. CONCLUDED SUPERVISIONS (THESES, DISSERTATIONS, SCORE Nº OF SCORE RESEARCH AND MONOGRAPHS) (120 POINTS) P/PRODUCT PRODUCTS ATTRIBUTED

5.1. Doctoral Dissertation 40 5.2. Master’s Thesis 20 5.3. Co-advising on Doctoral Dissertations 10 5.4. Co-advising on Masters Theses 5 5 5.5. Final Specialization Monograph (max. 40) 5 5.6. Final Undergraduate Monograph (max. 40)

5.7. Undergraduate, Graduate and Secondary Level Grant-holders (per 5

student per period of grant) (max. 40)

Supervisions out of UERJ in graduate programs recognized by CAPES, but not associated with UERJ, will be considered for the period prior to hiring of the professor at UERJ

SCORE Nº OF SCORE 6. INTERNATIONAL COOPERATIONS AND ASSISTANCE (100 POINTS) P/PRODUCT PRODUCT ATTRIBUTED

6.1. Assistance as main coordinator/investigator 30 6.2. Assistance as co-author/participant 20 6.3. International Cooperation formalized with product/visitor abroad 40 6.4. Individual Grant including Pro-science (per period) 10

SCORE Nº OF SCORE 7. TEACHING ACTIVITIES (100 POINTS) P/PRODUCT PRODUCTS ATTRIBUTED

7.1. Course in Graduate Program Stricto Sensu (per semester) 5 7.2. Course in Graduate Program Lato Sensu (per semester) 3 7.3. Course in Undergraduate Program (per semester) 5 7.4. Extension Course and/or Discipline (30 hours or more) 3 7.5. Extension Course and/or Discipline (with less than 30 hours) 1

Activities outside of UERJ in Higher Education Institutions and graduate programs recognized by CAPES will be considered for the period prior to the hiring of the professor by UERJ.

Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 475

8. MANAGEMENT ACTIVITIES IN THE SCOPE OF UERJ IN THE SCORE Nº OF SCORE OFFICIAL SYSTEM (100 POINTS) P/ PRODUCT PRODUCTS ATTRIBUTED

8.1. Presidency, Vice-Presidency and Sub-Provostship 70 8.2. Direction of Center, Unit and Departments linked to the 50 Sub-Provost’s Offices 8.3. Vice-dean of a course 30 8.4. Coordination of Graduate Programs Stricto Sensu 40 8.5. Coordination of Area in Graduate Programs Stricto Sensu 20 8.6. Vice-coordination of Graduate Programs Stricto Sensu 20 8.7. Coordination of Graduate Courses Lato Sensu and Extension and Extension 10 Programs 8.8. General or pedagogical Graduate coordination 30 8.9. Undergraduate Coordination of Area and/or Qualification 15 8.10. Consultation and coordination of departments linked to the President’s 30 Office, Vice-President’s Office, and Sub-Provost’s Office 8.11. Leadership of Department of Academic Unit 20 8.12. Sub-leadership of Department of Academic Unit 10 8.13. Management of national and international academic and scientific 20 entities

MAXIMUM SCORE SCORED ITEMS SCORE ATTRIBUT

1. ACADEMIC TITLES 50 POINTS

2. PUBLICATIONS AND SCIENTIFIC AND ARTISTIC PRODUCTION 420 POINTS

3. PARTICIPATION IN CONGRESSES AND TECHNICAL-SCIENTIFIC MEETINGS 50 POINTS

4. TECHNICAL-SCIENTIFIC ACTIVITIES 60 POINTS

5. CONCLUDED SUPERVISIONS (THESES, DISSERTATIONS, RESEARCH AND MONOGRAPHS) 120 POINTS

6. INTERNATIONAL COOPERATION AND GRANTS 100 POINTS

7. TEACHING ACTIVITIES 100 POINTS

8. MANAGEMENT ACTIVITIES IN THE SCOPE OF UERJ AND IN THE OFFICIAL SYSTEM 100 POINTS

Total Score

O PROGRAMA DE PRODUTIVIDADE EM PESQUISA DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO PROCIÊNCIA-UEJR

Monica Heilbron* Lúcia de Assis Alves** Elisabeth Macedo*** Elvira Carvajal**** Marco Antônio da Rocha Coelho** Ana Santiago** Maria del Carmen Corrales** Vitor Gonzalez**

Introdução O Programa de Incentivo da Produção Cientifica, Técnica e Artística (Prociência) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro é gerenciado pela Sub-Reitoria de Pós-graduação e Pesquisa da Universidade, com a assessoria de seu Conselho Consultivo, e é administrado através de seu Departamento de Apoio à Produção Científica e Tecnológica (DEPESQ, Figura 1). Foi criado na UERJ nos anos 90, na Gestão do Magnífico Reitor Dr. Hésio Cordeiro, tendo a frente da Pró-reitoria de Pós-graduação em Pesquisa/SR-2, o Sub- reitor Prof. Reinaldo Felipe Nery Guimarães e mais tarde implantado na gestão do Prof. Roberto José Ávila Cavalcanti Bezerra na SR-2/ UERJ. Sua execução orçamentária foi viabilizada através do Convênio de Cooperação Técnica entre a UERJ e a Faperj, firmado em 1996, e vigente até hoje.

* Sub-reitora de Pós-graduação e Pesquisa, [email protected], [email protected]; Bolsistas de Produtividade em Pesquisa do CNPq ** Coordenadores e Assessores da SR2. *** Diretora do Departamento de Departamento de Fomento ao Ensino para Graduados, Bolsistas de Produtividade em Pesquisa do CNPq **** Departamento de Apoio à Produção Científica e Tecnológica Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 477

O programa tem por objetivo o apoio à produção docente nas diferentes áreas de conhecimento através da concessão de bolsa especial de dedicação exclusiva à pesquisa na instituição. Após um processo seletivo que conjuga a análise da produtividade técnico- científica ou artística e a inserção do docente nas diferentes atividades exercidas na Instituição, via Edital público, é concedida uma bolsa especial de dedicação exclusiva aos docentes selecionados. O Prociência busca em sua essência a consolidação e ampliação da produção cientifica, técnica e artística dos docentes da instituição. O programa conjuga três eixos base para a seleção de candidatos: a produtividade científica artística sensu strictu, a participação do docente nas diferentes atividades de ensino, extensão e gestão na instituição, além da inserção do pesquisador no panorama científico nacional e internacional. A estratégia escolhida tem permitido valorizar a produtividade sem negligenciar as atividades de ensino, extensão e gestão. O programa, visionário à época de sua implantação, alterou de forma positiva e inexorável o crescimento institucional da UERJ, conferindo-lhe forte valor acadêmico, e resultando na atual posição de destaque que nossa instituição ocupa no ranking de produtividade científica nacional.

SR-2

ASSESSORIA CONSELHO CONSULTIVO COORDENAÇÃO DE AVALIAÇÃO COMISSÃO DE ÉTICA EM PESQUISA DIVISÃO DE APOIO

DIVISÃO DE APOIO FINANCEIRO

DEPG DEPESQ DCARH DCEADS DCI

Figura 1- Estrutura da Sub-reitoria de Pós-graduação e Pesquisa da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Siglas de seus departamentos: DEPG- Departamento de Departamento de Fomento ao Ensino para Graduados, DPESQ- Departamento de Apoio à Produção Científica e Tecnológica, DCARH- Departamento de Capacitação e Apoio à Formação de Recursos Humanos, DCEADS- Departamento do Centro de Estudos Ambientais e Desenvolvimento Sustentável, DCI- Departamento de Cooperação Internacional. 478 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

Premissas Básicas para a Elaboração do Programa A UERJ, ao pensar e conceber seu Programa de Dedicação Exclusiva (DE) utilizou como parâmetros norteadores alguns princípios básicos. Dentre estes se destacam a vinculação da DE a um programa de excelência, com admissão voluntária e reavaliação periódica e competitiva dos docentes a cada três anos e não se torne uma complementação salarial como nas Federais, onde não há diferença entre um professor com DE que produz e o que não produz. Seu pioneirismo está no fato de ser uma dedicação exclusiva concebida como um programa de excelência, com ingresso voluntário, admissão seletiva e reavaliação periódica a cada três anos, através de mecanismos competitivos de seleção. Outro fator de destaque é a sua remuneração em forma de bolsa, não se configurando como complementação salarial como nas universidades federais, tampouco permitindo sua incorporação salarial. O Prociência foi, portanto concebido como um programa de incentivo aos pesquisadores que optaram por candidatar-se, buscando uma ascensão consciente e compromissada em devolver resultados positivos e em conquistar espaços de reconhecimento do saber na comunidade acadêmica nacional. Desde sua implantação efetiva em 1996, o Prociência tem sido permanentemente discutido pelo Conselho Consultivo da SR-2 (conselho que tem como objetivo assessorar a SR-2, no que concerne a temas ligados à pesquisa e a pós-graduação) e pela comunidade científica da UERJ. Essas avaliações sistemáticas permitem modificações visando o aprimoramento do programa, criando instrumentos mais efetivos no sentido de estabelecer na universidade um ambiente de pesquisa que possa fortalecer os vínculos entre a produção de conhecimentos, a formação profissional e a extensão.

Breve Histórico e Legislação Foi instituído em janeiro de 1995, através da Deliberação 001/95 do Conselho Superior de Ensino e Pesquisa da UERJ, um programa pioneiro de dedicação exclusiva, implantado em Universidade Pública, o Prociência - Programa de Incentivo a Produção Científica, Técnica e Artística dos Docentes da UERJ. Seu caráter pioneiro, enfatizado pela Sub-reitoria de Pós-graduação e Pesquisa da época, estava no fato de ser uma dedicação exclusiva Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 479 concebida como um programa de excelência, com ingresso voluntário, admissão seletiva e reavaliação periódica a cada três anos, através de mecanismos competitivos de seleção. Outro fator de destaque seria a remuneração da DE em forma de bolsa não se configurando como complementação salarial, nem sendo incorporado ao salário dos docentes, como ocorre atualmente nas Universidades Federais. Segundo Calazans (1996), o Prociência inicia um programa de incentivo não de premiação ou de oferta de privilégios, mesmo porque não é intrínseco à Universidade premiar e punir. O programa é um incentivo aos que optaram por candidatar-se. Uma ascensão consciente aos que pleitearam assumindo os riscos e se comprometendo em devolver resultados positivos e em conquistar espaços de reconhecimento do saber na comunidade acadêmica nacional.

O regime de dedicação exclusiva da UERJ é inovador e único no país, pois estabelece, como princípio, a não vitaliciedade, condicionando a entrada e a permanência em dedicação exclusiva ao mérito acadêmico, à relevância, à qualidade, à exeqüibilidade do projeto ou linha de pesquisa, à produção acadêmica avaliadas pelos pares do Departamento e pela comunidade científica externa à UERJ. Este é o reconhecimento tácito de que a Universidade está madura para julgar o mérito e o desempenho de seus professores e que também não tem o receio corporativista de expor seus projetos à avaliação da comunidade científica nacional e internacional. (Calazans 1996) A trajetória do Programa Prociência na UERJ desde 1996 é marcada por intensas discussões tanto nas esferas em que formalmente se estabelecem as decisões sobre a pesquisa e pós-graduação na Universidade — Conselho Universitário (CONSUNI), Conselho Superior de Ensino Pesquisa e Extensão (CSEPE), Conselho Consultivo da Sub-reitoria de Pós-graduação e Pesquisa, Comissão Permanente de Carga Horária e Avaliação Docente (COPAD) — quanto no cotidiano da Instituição.. Ao mesmo tempo em que se debatia o Programa, no entanto, ele se consolidava a cada processo seletivo. Muitas das mudanças entre e durante os processos seletivos trouxeram poucas alterações ao espírito do Programa. Entendemos, no entanto, que uma merece especial relevo, na medida em que define o perfil esperado do Procientista, numa projeção do que a Universidade encara como o docente que deseja ter. Trata-se das alterações dos ítens pontuados nos currículos 480 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) dos docentes candidatos. No intuito de aprimorar e dar transparência ao processo seletivo ao Programa Prociência, a discussão no Conselho Consultivo continuou tendo como foco os métodos de avaliação dos currículos e dos projetos dos candidatos ao Prociência. Para isso, a Sub-reitoria de Pós-graduação e Pesquisa se empenhou na construção de um único instrumento que orientasse a pontuação da produção científica dos docentes da Universidade, de modo que as informações organizadas pudessem ser utilizadas em processos avaliativos que a Universidade viesse a realizar. A intensidade dos debates pode ser inferida do número de alterações que o Programa sofreu ao longo desses anos, sendo regido por 5 Deliberações – 001/95, 027/96, 028/97, 041/98 e 046/2001 sendo a última vigente até a presente data. As deliberações podem ser consultadas na home page institucional, www.uerj.br. Desde então, o aprimoramento do programa vem sendo buscado, e atualmente, o processo seletivo se aproximou de reconhecidos critérios de excelência utilizados pelas agências de fomento, notadamente o CNPq. Funcionamento Atual e Processo Seletivo Ao professor inserido no Programa, após concurso interno, é concedida uma bolsa de produtividade em pesquisa por três anos, com valores calculados em 70% do cargo base do professor, concretizada através de convênio formal existe entre a instituição e a Faperj, agência financiadora de Estudos e Projetos do Estado do Rio de Janeiro. Podem concorrer ao ingresso no PROCIÊNCIA todos os docentes ativos da Universidade que atendam os requisitos da Resolução nº 03/ 91, de 02 de maio de 1991, que rege a carreira docente na instituição, isto é, ter no mínimo o título de mestre e uma carga horária de 40 horas semanais na Instituição. A participação num novo processo de seleção para renovação da bolsa do docente no Programa somente se dá após aprovação de seu relatório de atividades, considerando o desempenho acadêmico nos últimos 3 (três) anos, que é aferido através da avaliação. Esse processo de seleção inclui várias etapas e conta com a par- ticipação de consultores ad-hoc externos, composto por pesquisadores especialistas, bem como de um comitê interno formado por professores doutores da Universidade, não inscritos no processo seletivo. Seu desenvolvimento se assemelha aos procedimentos adotados por diversas agências de fomento. Atualmente, todo o processo é feito Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 481 eletronicamente, através do site do Departamento de Apoio à produção Científica e Tecnológica da Sub-reitoria de Pós-graduação e Pesquisa – Depesq. A seleção inicia-se com uma etapa de pré-candidatura on-line, na qual o docente manifesta seu interesse em participar de processo seletivo, momento no qual é apontada a área de conhecimento do projeto que será submetido. Estes dados migram para a base de dados do Depesq. Com esta base de dados sobre as áreas, selecionam-se prováveis consultores externos, bolsistas de produtividade em pesquisa, utilizando-se a Plataforma Lattes do CNPq. Paralelamente, a Sub-reiotoria seleciona docentes da Universidade para compor seu Comitê Interno, que é constituído por 24 membros titulares e 6 (seis) suplentes, indicados pelos diretores dos quatro centros setoriais da instituição (CBIO, CTC, CCS e CEH)3, ouvidos os diretores das Unidades Acadêmicas. A composição do Comitê interno é apreciada pelo Conselho Consultivo da SR2 e, após aprovação pela Comissão Permanente de Carga Horária Docente da Instituição - Copad é nomeada pelo Reitor através de portaria com validade de dois anos. O processo de seleção do Prociência possui critérios similares aos utilizados por agência de fomento. A avaliação de projeto é realizada, por pareceristas ad hoc externos sob a supervisão do Comitê Interno. Os pareceristas externos são preferencialmente selecionados no âmbito das agências de fomento, atuantes na especialidade declarada pelo candidato, no ato de inscrição do processo seletivo. O comitê interno avalia os relatórios de candidatos à renovação, bem como realiza a pontuação do currículo dos últimos cincos anos de todos os candidatos, segundo critérios pré-estabelecidos na produção científica, técnica e artística (tabela em Anexo). A pontuação curricular é atualmente subdividida nas seguintes categorias de produção, seguidas pelos seus valores globais: Titulação Acadêmica (50 pontos); Publicações e Produção Científica e Artística (420 pontos); Participações em Congresso e Reuniões Científicas (50 pontos); Atividades Técnico-Científicas (60 pontos); Orientações Concluídas (teses, dissertações, pesquisas e monografias) (120 pontos); Auxílios e Cooperações Internacionais (100 pontos); Atividades de Ensino e Extensão (100 pontos); Atividades de Gestão no Âmbito da Uerj e no Sistema Oficial (100 pontos). A pontuação interna dentro de cada classe é distribuída pelo Conselho Consultivo 482 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) da SR2, respeitando as peculiaridades de cada área de conhecimento. Somente são pontuados os itens que apresentam documentos comprobatórios, segundo as normas apresentadas durante a publicação do edital de seleção. O exemplo da pontuação interna adotada em cada categoria na ultima seleção ao programa, encontra-se em anexo (Anexo 1).

Candidatos à Análise dos Renovação Relatórios Reprovados

Novos Aprovados Candidatos

Reprovados Avaliação do Desistência Pontuação Curriculum inferior a 500

Envio a Consultores Externos

Examinador 1

Examinador 2

Examinador 3

Não Aprovados Aprovados

Não Classificados Classificados

Figura 2. Fluxograma do processo seletivo do Programa Prociência na UERJ Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 483

Em 2006, em uma parceria com o Instituto de Matemática e Estatísitca IME, a SR-2 desenvolveu um sistema on line para organizar um banco de pareceristas externos de todo o país. Sem limitações geográficas para a escolha de pareceristas, a SR-2 está podendo gerir um processo de avaliação com quase a integralidade dos avaliadores, principalmente, bolsistas de produtividade do CNPq. Também, em 2006, no ato de inscrição, o docente inseriu o projeto de pesquisa em formato digital (pdf), através desse ambiente e assim, o avaliador teve acesso ao projeto e pode emitir o seu parecer on line. Dessa forma, foi possível ampliar substancialmente, o corpo de avaliadores, dos quais 77% são bolsistas de produtividade do CNPq (Figura 3).

Evolução da Participação do Comitê Externo

500 400 279 300 249 229 382

200 266 261 100 31 72 0 2002 2003 2005 2006 Ad Hoc Projetos

Figura 3. Aumento da proporção de avaliadores ad hoc, com a implantação do sistema de inscrição e avaliação online.

Relevância do Programa e seus Resultados Institucionais O desenvolvimento dos diversos Programas de incentivo ao crescimento da pós-graduação e da pesquisa e de amadurecimento acadêmico na Universidade como o Prociência, o Professor Visitante e o Plano de Capacitação Docente (PROCAD)2, interferiu para a mudança do perfil da UERJ na última década. Dentre esses Programas vamos destacar o Prociência. Uma forma muito clara de avaliação do sucesso desse Programa está na constatação de claro aumento da produção científica e da fixação 484 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) destes docentes altamente produtivos na instituição. Esta constatação fica evidenciada a partir da análise da produção docente declarada na coleta para o BPC3 (Figura 4), onde constatamos que os docentes procientistas contribuem com a maior parcela da produção científica da instituição.

BPC: Média de Produtos Relevante, por Docente Declarante (2002-2005)

35.00 31.00 32.46 32.45 30.00 25.00 18.90 20.00 17.44 17.61 14.47 13.23 15.00 11.91 10.00 5.00 0.00 2002 2003 2004

DOCENTES UER J DOCENTES PROCIENTISTAS DO CEN TES NÃO PROCIEN TISTAS

Fonte: COPAD e DEPESQ Figura 4. Média de produtos relevantes por docente da instituição.

O Prociência constitui um marco na inflexão de crescimento, qualificação e amplitude do conhecimento técnico-científico e artístico do corpo docente da UERJ nos últimos 12 anos. Em 2006, foram declarados pelos docentes 31.008 produtos, sendo esse valor aproximadamente 6,6 vezes maior que os 4.721 produtos declarados em 1996, ano em que foi iniciado o Prociência. O número de bolsas concedidas ao Programa vem aumentando gradativamente, mas ainda não é satisfatório, conforme um estudo da Sub-reitoria sobre a demanda necessária. Negociações orçamentárias constantes são apresentadas ao Governo do Estado através da Faperj visando aumentar esse número de modo a atender a demanda qualificada apresentada nos processos seletivos realizados até o momento. O gráfico abaixo (Figura 5) ilustra a relação entre docentes titulados, potenciais candidatos ao programa, e o número da oferta de bolsas. Esta relação tem se mantido estável, em torno de 3,8 (docentes titulados/bolsas). Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 485

Docentes com titulação e bolsas de Prociência (1996-2005)

1600 1400 1200 1371 1289 1253 1000 1153 1054 800 937 853 600 360 360 362 260 300 400 200 200 100 0 1996 1997 1999 2000 2002 2003 2005

Docentes com titulação Bolsas

Fonte: COPAD e DEPESQ Figura 5. Aumento na proporção de docentes com titulação em comparação a evolução do aumento do número de bolsas do programa.

O gráfico abaixo (Figura 6), ilustra que a relação candidato vaga vem aumentando gradativamente nos últimos anos, em resposta ao aumento da demanda qualificada docente.

Prociência: vagas e inscrições em concurso (1996-2006) 300 279 266 257 226 250 223 217

200 151 155

150 180 180 160 160 160 100 140 Quantidade 50 100 100 0 1996 1997 1999 2000 2002 2003 2005 2006 Anos

Inscritos (A) Vagas (B)

Fonte: DEPESQ Figura 6. Relação candidato/vaga ao longo dos últimos anos 486 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

Tendo como base essas informações, desde 2004, a SR-2 prevê no seu planejamento orçamentário a ampliação de bolsas, tendo como meta nesta gestão atingir o quantitativo aproximado de 400 (quatro- centos) procientistas, aproximando-se de 30% da demanda presumida. 1 Em 2006, devido a esse planejamento foi possível inserir todos os aprovados e não classificados no Prociência 2005, sendo necessário para isso, a implementação de 22 (vinte e duas) novas bolsas, alcançando um total de 362 (trezentos e sessenta e duas) procientistas. Com essas inserções, o investimento anual no Prociência, atualmente, é de cerca de R$ 12.200.00,00 (doze milhões e duzentos mil Reais).

300

275

250

225

200 Bolsas Aprovados 175 Inscritos 150

125

100

75 1996 1999 2002 2005 1997 2000 2003 2006

Figura 7. Relação entre inscritos, número de bolsas e classificados no programa, nas duas rodadas de seleção

Avaliação Global e Perspectivas futuras Pelo exposto, o Programa Prociência representa exemplo bem sucedido de política de longa duração para o desenvolvimento e consolidação institucional da pesquisa e da pós-graduação. Apesar de poucos anos desde sua implantação, seus resultados podem ser

1 Considera-se demanda presumida a razão bolsas/docentes com títulos. Essa razão era de 11,72 em 1996; 21,34 em 1997; 24,67 em 1999; 26,02 em 2000; 27,93 em 2002; 28,73 em 2003 e 28,01 em 2005. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 487 claramente auferidos, como comentados anteriormente. Dentre alguns indicadores destacamos: a) todo docente da UERJ, bolsista de produtividade em pesquisa do CNPq é procientista; b) o procientista atua como multiplicador de pesquisa, desenvolvendo ou nucleando novos grupos de pesquisa; c) a manutenção do Programa fortalece a implantação e desenvolvimento dos programas de pós-graduação da Universidade; d) o procientista atua preferencialmente como captador de recursos para pesquisa, através do desenvolvimento de projetos e/ou convênios; e) o procientista atua diferencialmente como gerente de grandes projetos institucionais, contribuindo para a ampliação do parque laboratorial da instituição. Contudo, como qualquer Programa, são necessários ajustes que advém da avaliação de seu funcionamento. Neste sentido, destacamos alguns pontos relevantes, que estão sendo modificados para aprimorá- lo em nossa instituição. O primeiro ponto relevante trata da questão do aumento de número de bolsas, para que o programa sem perder competitividade, possa incluir a demanda qualificada institucional. Esta questão exige constante avaliação dos benefícios do programa, principalmente no que tange ao retorno à Comunidade externa, indicador de interesse do Governo do Estado, órgão responsável pelo aumento orçamentário para sua execução. O segundo ponto que também merece uma análise é a avaliação numérica do projeto dos candidatos, fator que tem causado algumas distorções. Na nova proposta em estudo, o projeto passa a ter somente avaliação qualitativa e não mais numérica. Neste caso, a qualidade e a relevância do projeto deverão ser avaliadas em consonância com a formação e experiência científica do pesquisador. Outro ponto a ser trabalho dentro de uma reflexão especial trata da pontuação curricular do Programa, que tende a ser aprimorada, em virtude de seu próprio amadurecimento. O estudo dos diversos resultados obtidos nos processos seletivos do Programa Prociência indica claro aumento das exigências da seleção, compatível com o crescimento, qualificação e amadurecimento técnico-científico e acadêmico do corpo docente da UERJ nesses 10 anos. Assim, a própria evolução da pontuação atribuída ao Programa, bem como a nova proposta de pontuação indicam o aumento das exigências e a focalização para itens de maior peso na avaliação acadêmica dos professores. 488 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

Finalmente, uma última questão a ser abordada é a necessidade de se aperfeiçoar o atendimento das especificidades das diferentes áreas do conhecimento. Com esse intuito, as unidades acadêmicas foram consultadas sobre a avaliação de currículo dos candidatos ao Prociência. Os produtos presentes na grade de pontuação de currículo foram avaliados em grau de importância para cada área. Sugestões de inclusão e reformulação foram, também, encaminhadas. Foi entendimento geral que o atendimento das especificidades deveria ser abordado nos Editais de Seleção, através da diversificação das grades de pontuação de currículo.

Evolução da pontuação de currículo do programa CLASSES/CATEGORIAS 1996/1997 1998/2002 2002/2006 Proposta Titulação Acadêmica 100 100 50 - Publicações e Produção Científica e Artística 300 360 420 600 Participação em Congressos e Reuniões 100 40 50 - Científicas Atividades Técnico-Científicas 100 80 60 100 Orientações Concluídas 100 150 120 150 Auxílios e Cooperações Internacionais 100 30 100 100 Participação em Bancas Examinadoras de 50 40 - - Concursos Atividades de Ensino e Extensão 50 90 100 100 Atividades de Gestão no Âmbito da Uerj e no 50 60 100 50 Sistema Oficial Outras Atividades 50 50 - -

Considerações Finais O caráter pioneiro do Prociência, de ser uma dedicação exclusiva à Universidade, concebido como um programa de excelência, com ingresso voluntário, admissão seletiva e reavaliação periódica a cada três anos, através de mecanismos competitivos de seleção, trouxe benefícios à Universidade do Estado do Rio de Janeiro, mas também algumas dificuldades que precisam ser encaradas. Primeiramente, poderíamos dizer que o fato de somente incluir o docente em dedicação exclusiva que, por opção e através de seleção, se candidata a essa forma de relação com a Universidade — sem se configurar em regime de trabalho que poderia ser pleiteado por todos os docentes — resgata o objetivo primeiro da dedicação exclusiva concebida nas Universidades Federais, isto é, a fixação do docente, promovendo uma situação de competição entre eles e o incentivo do Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 489 aumento da produção científica da Universidade. Para a UERJ, este Programa, assim como a regulamentação da carreira docente, na década de 1980, foram passos muito importantes. A opção pela avaliação sistemática dos docentes procientistas trouxe inúmeras dificuldades na definição dos critérios do que deveria ser avaliado. Essas dificuldades foram, por outro lado, positivas no sentido de que exigiram da Universidade uma ampla discussão do perfil de professores e pesquisadores que desejava ter em seus quadros. Pudemos perceber um aumento gradativo da valorização das atividades de pesquisa e da produção científica delas derivada. No entanto, o caráter competitivo, em que a competição se faz entre pares de uma mesma comunidade pequena em que todos se conhecem, tem levado a uma grande exposição dos docentes que, dessa forma, acabam por tencionar no sentido de que a pontuação de seus currículos atinja pontos próximos ao máximo. Isso tem reduzido o poder de discriminação dos instrumentos construídos para a avaliação e levado a decisão sobre os que estarão ou não no Programa para outras atividades desenvolvidas pelos docentes, tais como a administração. Mesmo com os problemas apresentados, podemos dizer que no geral, o Prociência é um programa positivamente avaliado, que tem trazido benefícios à Universidade que, com a dedicação exclusiva dos docentes, aumentou sua produção científica e fixou docentes qualificados que levaram a Instituição a alcançar patamares de excelência. O Programa Prociência da UERJ, ao longo de seus 13 anos de existência, confirma a necessidade de implantação de políticas a longo prazo no ambiente universitário. Seu aprimoramento e crescimento resultaram em notável mudança nos rumos da instituição, que certamente destacou-se no panorama das universidades públicas brasileiras, apresentando um dos maiores índices de crescimento da pesquisa e pós-graduação no país no último decênio.

Referencias CALAZANS, M. Julieta. Prociência – Um compromisso com a excelência acadêmica. Rio de Janeiro: Digraf/UERJ, 1996. ALVES, Lucia de Assis. Dedicação exclusiva e pesquisa na universidade: o caso da UERJ. Dissertação (Mestrado em Educação) – Proped/UERJ, Rio de Janeiro, 2005. 490 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

ANEXO 1 FORMULÁRIO DE PONTUAÇÃO CURRICULAR DO PROGRAMA PROCIÊNCIA/SELEÇÃO DE 2008, EM CURSO

PROCIÊNCIA 2008 Formulário-modelo para a Pontuação do Currículo

PONTUAÇÃO Nº DE PONTUAÇÃO 1. TITULAÇÃO ACADÊMICA (50 PONTOS) P/ PRODUTO PRODUTOS ATRIBUÍDA 30 1.1. Doutorado (máx. 30) 20 1.2. Titular (máx. 20) 10 1.3. Pós-doutorado (max. 10)

2. PUBLICAÇÕES E PRODUÇÃO CIENTÍFICA E ARTÍSTICA PONTUAÇÃO Nº DE PONTUAÇÃO (420 PONTOS) P/ PRODUTO PRODUTOS ATRIBUÍDA

2.1. Artigo Publicado em Periódicos A ou catálogos 60 2.2. Artigo Publicado em Periódicos B ou catálogos 30 2.3. Artigo Publicado em Periódicos C ou catálogos 10 2.4. Livro/Edição crítica indexado, de circulação nacional e 100 internacional 2.5. Capítulo de livros indexados/ Verbetes 40 2.6. Apresentação e/ou prefácio de livros indexados 10 30 2.7. Organização de livros indexados de circulação nacional (máx. 90) 20 2.8. Organização de catálogos e revistas (máx. 60) 10 2.9. Trabalho completo em Anais (máx. 80) 5 2.10. Resumo em Anais/Periódicos (máx. 40) 2.11. Mapa publicado indexado 40 2.12. Compilação comentada de bibliografias publicadas 30 10 2.13. Resenha (máx. 40) 2.14. Tradução de texto literário com até 48 páginas 30 2.15. Tradução de texto literário a partir de 49 páginas 60 2.16. Tradução de artigo, capítulo de livro científico e/ou 20 revisão técnica Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 491

2. PUBLICAÇÕES E PRODUÇÃO CIENTÍFICA E ARTÍSTICA PONTUAÇÃO Nº DE PONTUAÇÃOA (420 PONTOS) P/ PRODUTO PRODUTOS TRIBUÍDA

2.17. Tradução de livro científico 40 2.18. Curadoria de exposições nível internacional /ou 40 Coleções Científicas 2.19. Curadoria de exposições nível nacional 25 2.20. Curadoria de exposições nível local 10 2.21. Organização de livros de fotos, gravuras, desenhos e 25 similares publicados 2.22. Exposição individual como artista 40 2.23. Exposição coletiva como artista 25 2.24. Projeto de restauração aprovado 20 2.25. Projeto de arquitetura 20 2.26. "Software" ou meio de multimídia, artísticos ou de 25 divulgação científica, devidamente registrados 2.27. Desenvolvimento de processos ou produtos com patente 120 2.28. Composição musical, arranjo orquestral, direção teatral, 40 cinematográfica ou coreográfica 2.29. Interpretação e atividade técnica em filme, teatro, vídeo e 25 música 8 2.30 Artigo em jornais de grande circulação (até 40)

Periódico A= periódico nacional ou internacional de reconhecida qualidade acadêmico-científica, com ISSN, de ampla circulação acadêmica, contando com corpo editorial composto por no mínimo 70% de conselheiros vinculados a instituições diversas da que edita o periódico e/ou periódicos que contam com financiamento de agências ou com alto índice de impacto em indexadores nacionais e internacionais. Periódico B= periódico nacional ou internacional de reconhecida qualidade acadêmico-científica, com ISSN, de ampla circulação acadêmica, contando com corpo editorial composto por no mínimo 50% de conselheiros vinculados a instituições diversas da que edita o periódico. Periódico C= periódico de circulação local.

Nº DE 3. PARTICIPAÇÃO EM CONGRESSOS E PONTUAÇÃO PONTUAÇÃO PRODUTO REUNIÕES TÉCNICO-CIENTÍFICAS (50 PONTOS) P/ PRODUTO ATRIBUÍDA S 3.1. Conferência e/ou mesa redonda em Congressos 10 5 3.2. Apresentação em Congressos (máx. 40) 3.3. Organização de eventos científicos e artísticos internacionais / 15 coordenador do simpósio 3.4. Organização de eventos científicos e artísticos no país / 10 coordenador do simpósio 492 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

PONTUAÇÃO Nº DE PONTUAÇÃO 4. ATIVIDADES TÉCNICO-CIENTÍFICAS (60 PONTOS) P/ PRODUTO PRODUTOS ATRIBUÍDA

4.1. Participação em corpo editorial periódicos A 10 4.2. Participação em corpo editorial periódicos B 7 4.3. Participação em corpo editorial periódicos C 3 4.4. Assessoria científica a instituições de fomento à pesquisa 30 (por instituição) 4.5. Membros de comitê PIBIC, CECAD e PROCIÊNCIA 20 4.6. Parecerista ad-hoc de agências de fomento à pesquisa (por 10 agência) e de instituições de ensino superior (por instituição) 4.7. Parecerista ad-hoc em periódicos A (por periódico) 10 4.8. Parecerista ad-hoc em periódicos B (por periódico) 6 4.9. Parecerista ad-hoc em periódicos C(por periódico) 4 4.10. Parecerista ad-hoc de congressos e avaliadores PIBIC, 2 extensão e mostra de graduação (por ano) 4.11. Participação em Conselhos Consultivos e Deliberativos 8 na UERJ (por mandato) 4.12. Participação em Conselhos do Sistema Oficial Público de 10 Ensino, Pesquisa e Cultura (por mandato) 4.13. Participação em bancas de professor titular 8 4.14. Comissão técnico-científica e artística eventual na UERJ 5 (designado por portaria) 4.15. Comissão técnico-científica e artística permanente na UERJ 10 4.16. Participação em Bancas de Doutorado ou Livre Docência 5 4.17. Participação em bancas de Mestrado e de Qualificação de 3 Mestrado e/ou Doutorado 4.18. Participação em bancas de admissão à carreira docente ou 4 cargos públicos na área de conhecimento 4.19. Participação em bancas de monografias Especialização e 2 Graduação 4.20. Participação em comissões de seleção de Especialização, 3 Mestrado e Doutorado 4.21. Prêmios e títulos honoríficos atribuídos publicamente por 20 instituição acadêmica

Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 493

5. ORIENTAÇÕES CONCLUÍDAS (TESES, PONTUAÇÃO Nº DE PONTUAÇÃO DISSERTAÇÕES, PESQUISAS E MONOGRAFIAS) (120 PONTOS) P/PRODUTO PRODUTOS ATRIBUÍDA

5.1. Tese de Doutorado 40 5.2. Dissertação de Mestrado 20 5.3. Co-orientação de tese de Doutorado 10 5.4. Co-orientação de dissertação de Mestrado 5 5 5.5. Monografia de conclusão de Especialização (max. 40) 5 5.6. Monografia de conclusão de Graduação (max. 40) 5.7. Bolsistas de Graduação, Pós-Graduação e Ensino Médio (por aluno 5

por período de bolsa) (max. 40)

Orientações fora da UERJ em programas de pós-graduação reconhecidos pela CAPES, mas não conveniados com a UERJ, serão consideradas para o período anterior à contratação do docente pela UERJ

PONTUAÇÃO Nº DE PONTUAÇÃO 6. COOPERAÇÕES INTERNACIONAIS E AUXÍLIOS (100 PONTOS) P/PRODUTO PRODUTOS ATRIBUÍDA

6.1. Auxílio como coordenador/investigador principal 30 6.2. Auxílio como co-autor/participante 20 6.3. Cooperação Internacional formalizada com produto / visitante no 40 exterior 6.4. Bolsa individual incluindo Prociência (por período) 10

PONTUAÇÃO Nº DE PONTUAÇÃO 7. ATIVIDADES DE ENSINO (100 PONTOS) P/PRODUTO PRODUTOS ATRIBUÍDA

7.1. Disciplina na Pós-Graduação Stricto-Sensu (por semestre) 5 7.2. Disciplina na Pós-Graduação Lato-Sensu (por semestre) 3 7.3. Disciplina na Graduação (por semestre) 5 7.4. Curso e/ou Disciplina de Extensão (30 horas ou mais) 3 7.5. Curso e/ou Disciplina de Extensão (com menos de 30 horas) 1

Atividades fora da UERJ em IES e programas de pós-graduação reconhecidos pela CAPES serão consideradas para o período anterior à contratação do docente pela UERJ

494 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

8. ATIVIDADES DE GESTÃO PONTUAÇÃO Nº DE PONTUAÇÃO NO ÂMBITO DA UERJ E NO SISTEMA OFICIAL (100 PONTOS) P/ PRODUTO PRODUTOS ATRIBUÍDA

8.1. Reitoria, Vice-Reitoria e Sub-Reitoria 70 8.2. Direção de Centro, Unidade e de Departamentos vinculados às 50 Sub-Reitorias 8.3. Vice-direção de Unidade 30 8.4. Coordenação de Programas de Pós-Graduação Stricto-Sensu 40 8.5. Coordenação de Área em Programas de Pós-Graduação Stricto-Sensu 20 8.6. Vice-coordenação de Programas de Pós-Graduação Stricto-Sensu 20 8.7. Coordenação de Cursos de Pós-Graduação Lato-Sensu e Extensão e 10 de Programas de Extensão 8.8. Coordenação geral ou pedagógica de Graduação 30 8.9. Coordenação de Área e/ou Habilitação de Graduação 15 8.10. Assessoria e coordenação de departamentos vinculados à 30 Reitoria, Vice-Reitoria e Sub-Reitoria 8.11. Chefia de Departamento de Unidade Acadêmica 20 8.12. Sub chefia de Departamento de Unidade Acadêmica 10 8.13. Gestão de entidades acadêmicas e científicas nacionais e internacionais 20

PONTUAÇÃO PONTUAÇÃO ITENS DE PONTUAÇÃO MÁXIMA ATRIBUÍDA

1. TITULAÇÃO ACADÊMICA 50 PONTOS

2. PUBLICAÇÕES E PRODUÇÃO CIENTÍFICA E ARTÍSTICA 420 PONTOS

3. PARTICIPAÇÃO EM CONGRESSOS E REUNIÕES TÉCNICO-CIENTÍFICAS 50 PONTOS

4. ATIVIDADES TÉCNICO-CIENTÍFICAS 60 PONTOS

5. ORIENTAÇÕES CONCLUÍDAS (TESES, DISSERTAÇÕES, PESQUISAS E MONOGRAFIAS) 120 PONTOS

6. COOPERAÇÕES INTERNACIONAIS E AUXÍLIOS 100 PONTOS

7. ATIVIDADES DE ENSINO 100 PONTOS

8. ATIVIDADES DE GESTÃO NO ÂMBITO DA UERJ E NO SISTEMA OFICIAL 100 PONTOS

FACULTY TRAINING: IN SEARCH OF QUALITY INDICATORS

Silvia Maria de Aguiar Isaia* Doris Pires Vargas Bolzan**

Reorganizing Ideas When we try to discuss quality indicators in faculty training of university professors, we opt for a conception in which the indicators correspond to signs or marks along the course of a determined process that one desires to evaluate. By themselves alone, they represent nothing, requiring a joint and integrative view of various signs that carry a subjective dimension and, therefore, qualitative when reflecting upon the status of a determined reality in constant transformation. Without disregarding the objective and quantitative dimension, we opt for the interpretative expression of the possible indicators with which to work. To deal with the topic on the agenda, our discussion parts from the conception of education quality and Higher Education quality to go deep into the quality of the professor training process. We are aware that these three examples are integrated and interpenetrated, passing over all of the discussion about quality and its possible indicators, in the present case, of faculty training.

* Professor of the Graduate Program in Education at UFSM, Researching professor of UNIFRA, GRANTHOLDER Productivity of CNPq, Coordinator of RIES at UFSM, Member of PRONEX – CNPq/FAPERGS and of the Observatory of Education CAPES/INEP. ** Professor of the Graduate Program in Education at UFSM, Coordinator of the Graduate Program in Education CE/UFSM, Member of RIES and Participating Researcher of the Observatory of Education at UFSM. 496 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

Quality, in this article, is understood as a multifarious process, involving questions of theoretical, professional, attitudinal, judgmental and contextual, socio-cultural and political nature. In this sense, we turn more to the qualitative indicators, expressed in the constitutive process of education, the university and its faculty. We can think of this conception as based on an illuminative dimension (AQUINO y PUENTES, 2004), capable of indicating possible paths for constructing quality indicators and not statically acquiring indicators seen as a product. The quality of education, configured this way, is permeated with value judgments, involving an aspiration to be reached in a petition way. Complementing these affirmations, Edwards (2003) states that the concept of education quality is characterized by: being a signifier, this way being able to acquire multiple meanings; being permeated by the definitions of subject, society, life and education; being conditioned by political, social and cultural positions; being inherent in educational reality,being inserted in the agenda of the future, of utopia and of what is to come, being converted into a norm or criterion of quality, since it is at the service of the interpretation of a set of more global ideas. Considering this concept and its characteristics, we can think about its transposition for Higher Education quality. This conception of quality also presents a complex and multidimensional character. According to Royero, Higher Education quality “comprehends all of the educational, social and human processes, so that it is converted into a system connected with other interdependent systems” (2002, p.2). In this sense, we consider the following as important indicators of the concept of Higher Education quality: its interpretative and applausive nature, both connected to social, political and historical dimensions; its faculty dimension, to the extent to which strategies aimed at the development of the student and professor training process are considered, involving faculty and student body commitment in academic tasks, having in mind the relevance of what is learned; its transformational nature, taking into account society’s demands; its connection to political decisions, to the extent to which the State participates in educational management; its micro dimension embody the institutional trajectory in all its instances and the specifically pedagogical or training process of professors. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 497

In sum, we agree with Aquino and Puentes that Higher Education quality involves “(…) an intrinsic category, installed in the essence of the educational system and, in turn a notion of value, an inspiration, and therefore, not exempt of subjectivity. It is historically conditioned by the development of science, values and ideology” (2004, p. 214). This way, Higher Education quality can be considered based on various dimensions, each of them having different senses and meanings, according to the logic that they reflect. In this sense, this concept approximates the ideas contained in the World Declaration on Higher Education (1998) in Proceedings of the World Conference on Higher Education (1999), in which quality is defined as

“ (...) a multidimensional concept which should embrace all its functions, and activities: teaching and academic programs, research and science funding, and the academic environment in general. Internal and transparent self-evaluation and external review with independent specialists, if possible with international expertise, are vital for enhancing quality. Independent national bodies should be established and comparative standards of quality, recognized at international level, should be defined. Due attention should be paid to specific institutional, national and regional contexts in order to take into account diversity and to avoid uniformity. Stakeholders should be an integral part of the institutional evaluation process. (article 11, line a). Specifying even more, the World Declaration on Higher Education proclaims that quality depends on a teaching characterized by an international dimension in which the following should be considered: knowledge exchange, the creation of interaction networks and the mobility of the professor and students, as well as international research. Moreover, some elements capable of giving support to Higher Education quality can be assured at a national, regional and international level, such as: the careful selection of staff and its constant improvement for programs that take into account teaching and learning methods, mobility between countries, between Higher Education institutions and the work world, as well as, the mobility of students within the country and between countries. Moreover, the importance of new information and communication technologies for information and practical knowledge acquisition stands out. 498 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

Having education quality in general and Higher Education quality in particular on the horizon, we will turn now to the quality of the training process of the professors who labor in higher institutions. By beginning our discussion about the quality of the faculty training process, it is necessary to take up the distinctive ideas of this concept again, since thinking about it in this dimension implies understanding the trajectories covered by the faculty as significant signs of this process. We understand that they are constituted in the intrinsic relation between the personal, professional trajectory and training route, comprising a systematic process, organized and self- reflective, which involves paths that begin since initial training, including the continued exercise of teaching in the various institutional spaces in which it develops (ISAIA 2006b). This process is oriented towards the constant appropriation of knowledge/information/tasks specific to the area of expertise of each profession, for which the ideas of shared pedagogical knowledge and networks of interactions are indispensable. This way, along the course of the teaching trajectory, the professors are training and transforming, having the demands of life and profession present. In this sense, the training process is constituted based on self- training actions, developed by the faculty in their interpersonal relations, involving students, colleagues, the university context in which they are inserted and the community to which they have a social responsibility to contribute. Therefore, we consider that the personal and professional trajectories are defining factors of the professor’s modes of performance, revealing his conceptions about his pedagogical task. The notions of the training process and trajectory are interconnected and comprise a broad and complex set of elements resulting from the personal and professional development of the professors. These notions presuppose an intricate experiential weft, constituted not only of the individual route of a professor or group, but of a network composed of different spaces and times which integrate a multiplicity of pedagogical generations, often interlaced in the same historical time, possessing, nevertheless, differentiated modes of participation, interaction and comprehension of the processes and training trajectories to be undertaken by the professors (ISAIA; BOLZAN, 2007). This continuous process of training and being recognized as a faculty member involves what can be designated as a teaching Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 499 construction process which is characterized by the possibility of the professors perceiving themselves as a unit in which the person and the professional determine their way of life. The integration between person and conscience becomes, this way, one of the constitutive elements of the training and development of the professional professor.

The Faculty Training Process: the contexture of paths The understanding that we have of the training process reveals the necessity for the professors to assume professional competences which presuppose an interacting group, centered on common demands in their social, cultural and political dimensions. We believe that these dimensions need to be considered for the constitution of inter- discursive and inter-subjective spaces capable of contributing to advances on the pedagogical questions inherent in the training process under way. Having the quality of the training process as a focus, we understand that there is a need for the professors, in their teaching activities, to consider the very specificity of Higher Education, encompassing its epistemological and methodological statute which is qualitatively different from that of basic education. With this intention, it becomes imperative for us to think about university pedagogies which contemplate the epistemological specificity of this teaching level. For such, the questions of the pedagogical training of the professors who work in the universities need to be put forth and confronted by the professors themselves and by their institutions. Within this perspective, the training activities need to be linked to professors who are conscious of their performance as professors and as trainers of other professionals, as well as to an institutional training project, built based on the Policies for Higher Education, contemplating, this way, the faculty training process (ISAIA, 2004, 2006a; ISAIA; BOLZAN 2006). This way, the training process implies the continued exercise of faculty learning weaved along its course, through the appropriation of knowledge/information/tasks relative to professorship in Higher Education. In this sense, for the construction of faculty learning we need to put into action a self-reflective process, in order for the educational activities to be consciously executed, making it possible to think and 500 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) reflect about the why, the how and the what for of these activities. This way, the professor’s learning implies a reflective practice, which is a component inherent to shared knowledge and to shared pedagogical knowledge, both resulting from a network of interpersonal inter- discursive relations. The former presupposes exchanges between pairs/professors and the broadening of topics worked on collectively, implying the autonomy of the professors, allowing them, based on the personal restructuring of their knowledge schemes to resolve different didactic- pedagogical and professional situations, favoring the advance of the professor in relation to his intellectual development. The latter implies the continuous reorganization of pedagogical, theoretical and practical knowledge, of the organization of teaching strategies, study activities and professor work routines, where the new is elaborated based on the old, through adjustments of these systems (BOLZAN 2005). We affirm, this way, that the extent to which the professors establish an intra- and interpersonal interlocution, making their conceptions explicit regarding the teaching and learning process, they make evident the search for a path of investigation, demonstrating the chosen direction and, consequently, investing in a reflective posture regarding their pedagogical knowledge and tasks. We believe that this process of reflection on teaching can contribute to the construction of ‘professorship’. It is a process that is oriented towards the constant appropriation of knowledge/information/tasks specific to the area of expertise of every profession, for which the ideas of shared pedagogical knowledge and interaction networks are indispensable. Professorship is established along the course that embodies the ideas of trajectory and training in an integrated manner, consolidated in what we usually denominate training trajectories (BOLZAN; ISAIA, 2006, ISAIA; BOLZAN, 2007a). In this sense, what emerges from this process are training actions, developed by professors in interpersonal and institutional relations constituents of their trajectories. We consider, therefore, that the paths chosen can be considered as defining factors in the professor’s modes of performance, revealing the conceptions implicated in their training processes, marked by their personal and professional trajectories. We believe, therefore, that this process can be understood as a quality indicator in Higher Education. Thus, the delimitation of this training space will reveal itself as a quality indicator in this process. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 501

CHallenges for the Quality of the Professor Training Process: reflecting on possible indicators

Upon reflecting on the possible quality indicators in Higher Education a question presents itself: Which challenges are found in the construction of these indicators in the training process? By discussing the construction of indicators based on the professor training process, we need to make the conceptions of professional and personal trajectory explicit. They form a dynamic unit, from which the constructive movements of professorship overlap, giving color and special meanings to the happenings that punctuate the training paths of teaching. Subjectivity marks the faculty training process in the direction of a professorship that presents peculiar characteristics, among which self-awareness is inherent in the profession, enabling space for improvement and for professor transformation. More than subjectivity, it is necessary to work with the ideas of inter-discursivity and inter-subjectivity, since it is through this plural, interactive and mediation process that professorship constitutes a quality indicator in Higher Education, involving movements of construction and reconstruction of ideas and premises resulting from the sharing process inherent to the consolidation of a University Pedagogy. Therefore, we can affirm that professorship presupposes self-, hetero- and inter-training processes, involving a series of conditioners that need to be appropriated by the professors, in order to become active in the field of Higher Education. We know that the theoretical findings aimed at this area have been discussed, however, there is no generalized strategy for professional faculty development, but there are path boundaries, due to the training purpose and the overlapping personal, professional and institutional trajectories in this process. Thus, by thinking of quality indicators for this teaching level, it is fundamental that it is made explicit how this process constitutes a field of Higher Education. Besides commanding specific knowledge of the area in which they work as professors, it is necessary that an investment is made in a University Pedagogy which contemplates the processes of individual and group reflection, capable of proportioning awareness about educational practice, towards professorship. In this perspective, it is not enough for the professor to work with academic knowledge, but is necessary that he is engaged in generating specific 502 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) knowledge, specific to the training field, taking into account the demands of the professional spaces for which they are trained. This way, to consider the specificity of the faculty training process presupposes the command of specific areas; genuine understanding, on the part of the student and the professor, of knowledge, information, skills and capacities referent to their respective professions; the creative recombination of experiences and knowledge necessary for autonomous professional performance, on the part of the faculty, as well as on the part of the professors, leading them to develop themselves in all of these aspects. If these peculiarities are not put into effect, the professor will not exercise his training function completely (ISAIA; BOLZAN, 2007b, 2007c). In this way, becoming aware that the training process involves an interpersonal process, comprehending the interaction with the rest of the participants, it implies the construction of shared pedagogical knowledge, which will be put into effect through participation and transformation processes, which presupposes the possibility of conceptual creation and reflective critique among professors, before determined problems. Thus, to think of professorship as a quality indicator in Higher Education presupposes the recovery of personal and professional trajectories, which involves spaces and times in which reflecting and rebuilding the educational university practice demands the awareness of teaching as a profession, presupposing the permanent investment in the search for the articulation between specific knowledge, shared knowledge, shared pedagogical knowledge and faculty learning, also understood by us as indicators of this quality. Moreover, dominating knowledge, information, tasks of a determined field, also demands the sensitivity of the professor as a person and professional in terms of attitudes and values which take into account the knowledge from teaching and professional experience, understood from the perspective of systematic reflection, as well as the emphasis on interpersonal relations, understood as an intrinsic component of the process of teaching, learning, training and consequently, developing professionally. This way, by considering the reflections weaved in the text and the literature pertinent to the topic in question, we make evident that it is not possible to think about quality indicators for Higher Education without taking into account the training trajectories of professors and Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 503 the institutions in which they work or worked. Professors as well as their institutions need to develop an articulated and cooperative work. The training trajectories of both overlap and the way in which they are experienced and perceived determines the personal/group and institutional objective of transformation and improvement towards a common training ideal responsible for the orientation of the quality of the training process. The training trajectories, the creation of pedagogical interlocution spaces through networks of relations and mediations and the acceptance of the challenges of new ways of life and preparing oneself for teaching are the distinctive elements of these indicators. In this sense, we believe that such indicators will be efficient if they are associated to processes of permanent reflection, involving educational practice, sharing and the constant reconstruction of shared pedagogical knowledge which can reverberate in the exercise of a teaching generativity, which refers to the professors’ commitment to the quality of Higher Education. In this sense, the ideas presented and discussed in this text represent the possible quality indicators of the training process emerging from the constructive movements which the professors make explicit as professionals at this teaching level. We believe, therefore, that the quality indicators can be expressed by brief entries capable of making the specification of this process explicit. They are: – Faculty Training Process: includes personal as well as professional development of the professors involved, contemplating self-, hetero-, and inter-training actions in an interrelated way. Thus, what designates a training process includes an organized system in which the subjects who prepare themselves to be professors as well as those who are already engaged in teaching are involved. Notes: It is a process of a social nature, since professors are constituted as such in interpersonal activities, whether in their period of preparation, or along the course of their career. The efforts of acquisition, development and improvement of professional capacities presume an interacting group, centered on common interests and needs. Related terms: self-training, hetero-training and inter-training (ISAIA, 2006, p. 351). 504 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

– Personal Trajectory: involves the subjective perspective of the professor regarding the development of his vital cycle, in which the marks of life and profession are interpenetrated, but maintain their own specificity. This personal path has adult age as a significant sign. This is characterized by the possibility for changes and transformations, which involves, simultaneously, losses, gains, acquisitions and new reorganizations. This way, in the course of personal life, the way in which the adults/professors and the world transact starts altering themselves, mutually influencing one another (RIEGEL, 1979; ISAIA, 1992, 2003). Notes: The current possibility of adult age extending to seventy-five years allows professors to remain active in the academic environment and collaborate with the preparation of new generations of professionals, as well as with the future Master’s and PhD holders. This way, the generative activity, specific to teaching, can be allied to wisdom and both can contribute to the meaning of achievement, in the personal as well as professional dimension of these subjects (ISAIA, 2006, p.368). – Professional Trajectory: is a process which involves the path of the professors in one or various teaching institutions, in which they are or were working. It is a complex process in which phases of life and profession intertwine, being unique in many aspects. Notes: In this process, the various pedagogical generations, responsible for distinct means of becoming integrated in the pedagogical world, managing or governing it, do not naturally follow one after the other, but are interweaved in various ways, representing different ways of experiencing it, being perceived and confronted in an idiosyncratic way (HUBERMAN, 1989; ISAIA, 2001) (ISAIA, 2006, p.368). – Networks of Faculty Relations: the constitution of networks of faculty relations take place to the extent to which it is established in the exchange process between pairs. It presupposes interaction and mediation processes which are constituted based on cultural instruments like discourse and reflective intellectual activities about the practical knowledge of professors. It implies the sharing of meanings and ideas about pedagogical knowledge based on discursive activities, allowing for the joint construction of knowledge and tasks in a Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 505

shared way (BOLZAN 2002). Notes: This way, professors are appropriating the social meanings of discursive activities during the interactive and mediational process brought to light by thought and is expressed collectively. Related term: Discursive Activity and Auxiliary Stimuli (BOLZAN, 2006, p.381). – Faculty Learning: is the interpersonal and intrapersonal process that involves the appropriation of knowledge, information and tasks specific to Higher Education professorship, which are connected to the concrete reality of faculty activities in their various fields of expertise and in their respective domains. Its structure involves: the process of appropriation, in its interpersonal and intrapersonal dimension; the impulse that guides it, represented by feelings that indicate its general purpose; the establishment of specific objectives, based on the understanding of the educational act and, finally, the conditions necessary for the achievement of the delineated objectives, involving the personal and professional trajectory of the professors, as well as the course followed by their institutions (LEONTIEV, 1984; ISAIA, 2004). Notes: faculty learning occurs in the articulation space between ways of teaching and learning, in which the actors of the Higher Educational space exchange these functions, being surrounded by the shared professional knowledge and collaborative learning. It is not possible to talk of generalized learning of the professor, but understand it based on the context of each professor in which their development trajectories and training activities for which they are guided are considered (ISAIA, 2006, p. 377). – Collaborative faculty learning: is the process in which the professor learns based on the analysis and interpretation of his own activity and on those of others through the sharing of ideas, knowledge and tasks. It implies joint activity. Note: it presupposes an inter-discursive and inter-subjective process, since it is through this plural, interactive and mediational process that learning occurs, involving a movement of the construction and reconstruction of ideas and premises from the sharing process (ISAIA, 2007; BOLZAN, 2007; BOLZAN e ISAIA, 2007a, 2007b). RELATED TERMS: Collaborative learning, shared knowledge, shared pedagogical knowledge and collaborative faculty learning (BOLZAN e ISAIA, 2008, wn.). 506 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

– Reflective Faculty Learning: is the process in which the professor learns based on the analysis and interpretation of his own activities; he builds, in a personal way his professional knowledge which incorporates and surpasses the emerging institutionalized knowledge. Upon reflecting, he starts to think about past situations, establishing relations with future teaching situations that he will propose and organize. This process of critical reflection, done individually or collectively, can make the professor aware of the theoretical and epistemological models that are evidenced in his professional performance (BOLZAN, 2002, p.17). Notes: By reflecting on his pedagogical action, the professor will be working as a researcher in his own classroom, no longer following the prescriptions imposed by the administration or by the pre-established schemes in didactic books, not depending on rules, techniques, strategy guides and recipes resulting from a proposed/imposed theory, making himself a producer of professional and pedagogical knowledge (BOLZAN, 2006, p.378). – Shared Knowledge: refers to the exchanges between pairs/ professors and the broadening on topics worked on collectively, implying the autonomy of the professors, allowing them, based on the personal restructuring of their schemes of knowledge, to resolve different didactic-pedagogical and professional situations. Sharing help or stimulus involves collaborative activities, favoring the advance of the professor in relation to his intellectual development BOLZAN, 2002). Related Term: Shared Pedagogical Knowledge (BOLZAN, 2006, p.380). – Shared Pedagogical Knowledge: is a system of ideas with distinct levels of concreteness and articulation, presenting dynamic dimensions of a process nature, since it implies a network of interpersonal relations. It is organized with variety and richness, presenting four dimensions: theoretical and conceptual knowledge, the practical experience of the professor, reflection on the faculty action and the transformation of the pedagogical action. The constitution process of this knowledge implies the continuous reorganization of pedagogical, theoretical and practical knowledge, of the organization of teaching strategies, study activities and professors’ work routines, where the new Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 507

is elaborated based on the old, through adjustments of these systems (BOLZAN, 2002, p.151). Notes: it is a basic concept which refers to a broad knowledge built by the professor, implying the command of know-how, as well as the theoretical and conceptual knowledge and their relations. Its construction is not based on the accumulation of knowledge, but on the reorganization of preexisting knowledge and current knowledge, in a way to rebuild its original design. We can consider teaching and learning, the teaching activity and the study activity as elements pertinent to this process. Related Terms: Interactive and Mediational Training Process and Networks of Faculty Relations (BOLZAN, 2006, p.380). – Professorship: is a process that is oriented to the constant appropriation of knowledge/information/tasks specific to area of expertise of each profession, for which the ideas of shared pedagogical knowledge and interaction networks are indispensable. It also implies the sensitivity of the professor as a person and a professional in terms of attitudes and values, having reflection as a component intrinsic to the process of teaching, learning, development and consequently, of designing his own trajectory. Note: Professorship is established along a course, which encompasses the ideas of trajectory, and training in an integrated manner, consolidated in what we usually denominate training trajectories (ISAIA e BOLZAN, 2005, 2007a, 2007b). Related Terms: training trajectories; training processes; professional faculty development; shared pedagogical knowledge; interaction networks (ISAIA; BOLZAN, 2008, sp.). The various constituent entries of the training process quality indicators allow us to establish an inter-conceptual dialogue, originating in a new textual process which is not exhausted in this production, but which instigates new re-elaborations, to the extent to which research on Higher Education broadens and becomes interconnected in the search for quality indicators.

References AQUINO, F. y PUENTES, R. Calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje- investigación en la educación superior: un modelo para su evaluación. Ícone Educação, Uberlândia, v. 10, n. 1/2, pp. 207-234, 2004. 508 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

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Silvia Maria de Aguiar Isaia* Doris Pires Vargas Bolzan**

Reordenando Idéias Quando procuramos discutir indicadores de qualidade para a formação docente de professores universitários, optamos por uma concepção em que os indicadores correspondem a sinais ou marcas ao longo de determinado processo que se deseja avaliar. Por si só nada representam, necessitando uma visão de conjunto e integrativa de diversos sinais que carregam uma dimensão subjetiva e, portanto, qualitativa ao refletir o status de determinada realidade em constante devir. Sem desconsiderar a dimensão objetiva e quantitativa, optamos pela expressão interpretativa dos possíveis indicadores com os quais trabalharemos. Nesse processo de aproximação ao tema em pauta, nossa discussão parte da concepção de qualidade da educação e de qualidade da Educação Superior para adentrar na qualidade do processo formativo dos professores. Estamos cientes que estas três instâncias se integram e se interpenetram, perpassando toda a discussão sobre a qualidade e seus possíveis indicadores, no presente caso, da formação docente.

* Professora Doutora do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSM, professora Pesquisadora da UNIFRA, BOLSISTA Produtividade do CNPq, Coordenadora da RIES na UFSM, Membro do PRONEX – CNPq/FAPERGS e do Observatório da Educação CAPES/INEP. ** Professora Doutora do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSM, Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação CE/UFSM, Membro da RIES e Pesquisadora Participante do Observatório da Educação junto a UFSM. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 511

A qualidade, neste artigo, é entendida como um processo multifacetário, envolvendo questões de ordem teórica, profissional, atitudinal, valorativa e contextual, sociocultural e política. Nesse sentido, voltamo-nos mais para os indicadores qualitativos, expressos no processo constitutivo da educação, da universidade e de seus docentes. Podemos pensar essa concepção a partir de uma dimensão iluminativa (AQUINO y PUENTES, 2004), capaz de indicar caminhos possíveis para a construção de indicadores de qualidade e não a aquisição estática de indicadores vistos como produto. A qualidade da educação, assim configurada, é permeada por juízo de valor, envolvendo uma aspiração a ser alcançada de forma processualística. Complementando essas colocações, Edwards (2003) afirma que o conceito de qualidade da educação caracteriza-se por: ser um significante, podendo assim, adquirir múltiplos significados; estar permeado pelas definições de sujeito, sociedade, vida e educação; estar condicionado por posicionamentos político, social e cultural; ser inerente a realidade educativa, inserindo-se na ordem do futuro, da utopia e do vir a ser, convertendo-se em norma ou critério de qualidade, uma vez que está a serviço da interpretação de um conjunto de idéias mais globais. Considerando esse conceito e suas características podemos pensar em sua transposição para a qualidade da educação superior. Essa concepção de qualidade apresenta também caráter complexo e multidimensional. Segundo Royero a qualidade da educação superior “ abarca todos los procesos de lo educativo, de lo social y de lo humano, por lo que (se) convierte en un sistema conectado con otros sistemas interdependientes.” (2002, p.2)1 . Nesse sentido, consideramos como balizadores importantes do conceito de qualidade da educação superior: seu caráter interpretativo e valorativo, ambos ligados às dimensões sociais, políticas e históricas; sua dimensão docente, na medida em que são consideradas as estratégias voltadas para o desenvolvimento do processo de formação de alunos e professores, envolvendo empenho docente e discente nas tarefas acadêmicas, tendo em vista a relevância do que se aprende; seu caráter transformativo, levando em conta as demandas da sociedade;

1 Tradução livre: abarca todos os processos a Educação, o social e o humano, que se convertem em um sistema conectado com outros sistemas interdependentes. 512 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) sua vinculação a decisões políticas, na medida em que o Estado participa da gestão educacional; sua dimensão micro englobando a trajetória institucional em todas suas instâncias e o processo especificamente pedagógico ou formativo dos professores. Em síntese, concordamos com Aquino y Puentes que a qualidade da educação superior envolve “(...) una categoria intrínseca, instalada en la esencia del sistema educativo y a la vez una noción de valor, una aspriración, y por lo tanto no exenta de subjetividad. Está históricamente condicionada por el desarrollo de la ciencia, los valores y la ideología. (2004, p. 214)2 . Desse modo, a qualidade da Educação Superior pode ser considerada a partir de várias dimensões, tendo cada uma delas diferentes sentidos e significados, conforme a lógica que refletem. Nesse sentido, esse conceito aproxima-se das idéias contidas na Declaração Mundial sobre o Ensino Superior (1998) apud Anais Conferência Mundial sobre o Ensino Superior (1999), em que a qualidade é definida como “ (...) um conceito multidimensional que deve envolver todas suas funções e atividades: ensino, programas acadêmicos, pesquisa e fomento da ciência, ambiente acadêmico em geral. Uma auto- avaliação interna e transparente e uma revisão externa com especialistas independentes, se possível com reconhecimento internacional, são vitais para a assegurar a qualidade. Precisam ser criadas instâncias nacionais independentes e definidas normas comparativas de qualidade, reconhecidas no plano internacional. Visando a levar em conta a diversidade e evitar a uniformidade, deve-se dar atenção aos contextos institucionais, nacionais e regionais específicos. Os protagonistas devem ser parte integrante do processo de avaliação institucional”. (artigo 11, alínea a). Especificando ainda mais, a Declaração Mundial sobre o Ensino Superior apregoa que a qualidade depende de um ensino caracterizado por uma dimensão internacional na qual sejam consideradas: a troca de conhecimento, a criação de redes de interação e a mobilidade de professores e estudantes, bem como de pesquisas internacionais. Além

2 Tradução livre: uma categoria intrínseca, instalada na essência do sistema educativo e, por sua vez, uma noção de valor, uma aspiração e, portanto, não isenta de subjetividade. Está historicamente condicionada pelo desenvolvimento da ciência, dos valores e da ideologia. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 513 disso, cabe assegurar em nível nacional, regional ou internacional alguns elementos capazes de dar suporte a qualidade da educação superior como: a seleção cuidadosa de pessoal e seu constante aperfeiçoamento por programas que levem em conta métodos de ensino e de aprendizagem, a mobilidade entre os países, entre as instituições de ensino superior e o mundo do trabalho, assim como, a mobilidade dos estudantes dentro do país e entre os países. Ressalta, ainda, a importância das novas tecnologias de informação e comunicação para a aquisição de conhecimentos e do saber prático. Tendo por horizonte a qualidade da educação em geral e da superior em particular iremos nos voltar, agora, para a qualidade do processo formativo dos professores que labutam nas instituições superiores. Ao iniciarmos a discussão sobre a qualidade do processo formativo docente, faz-se necessário retomarmos as idéias balizadoras desse conceito, pois pensá-lo nessa dimensão implica compreender as trajetórias percorridas pelos docentes como marcas significativas desse processo. Entendemos que elas se constituem na intrínseca relação entre trajetória pessoal, profissional e percurso formativo, compreendendo um processo sistemático, organizado e auto-reflexivo, que envolve os percursos que vão desde a formação inicial, abarcando o exercício continuado da docência nos diversos espaços institucionais em que se desenrola. (ISAIA, 2006b). Tal processo orienta-se para a constante apropriação de conhecimentos/saberes/fazeres próprios à área de atuação de cada profissão, para os quais as idéias de conhecimento pedagógico compartilhado e redes de interações são imprescindíveis. Assim, ao longo da trajetória docente, os professores vão se formando e se [trans] formando, tendo presentes as demandas da vida e da profissão. Neste sentido, o processo formativo se constitui a partir de ações auto-formativas, desenvolvidas pelos docentes em suas relações interpessoais, envolvendo alunos, colegas, o contexto universitário no qual estão inseridos e a comunidade para a qual têm a responsabilidade social de contribuir. Logo, consideramos que as trajetórias pessoais e profissionais são fatores definidores dos modos de atuação do professor, revelando suas concepções sobre o seu fazer pedagógico. As noções de processo formativo e de trajetória estão interligadas e compreendem um conjunto amplo e complexo de elementos decorrentes do desenvolvimento pessoal e profissional dos professores. 514 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

Essas noções pressupõem uma intrincada trama vivencial, sendo constituídos não só pelo percurso individual de um professor ou grupo, mas de uma rede compostas por diferentes espaços e tempos que integram uma multiplicidade de gerações pedagógicas, muitas vezes, enlaçadas no mesmo tempo histórico, possuindo, contudo, modos diferenciados de participação, interação e compreensão dos processos e trajetórias formativas a serem empreendidas pelos professores. (ISAIA; BOLZAN, 2007) Esse processo contínuo de formar-se e reconhecer-se como docente envolve o que se pode designar como processo de construção da docência que se caracteriza pela possibilidade dos professores perceberem-se como uma unidade em que a pessoa e o profissional determinam o seu modo de ser. A integração entre pessoa e consciência torna-se, assim, um dos elementos constitutivos da formação e do desenvolvimento profissional docente. Processo Formativo Docente: a tessitura de caminhos A compreensão que temos de processo formativo revela a necessidade dos professores apropriarem-se de competências profissionais que pressupõem um grupo interagindo, centrado em demandas comuns em suas dimensões sociais, culturais e políticas. Acreditamos que essas dimensões precisam ser consideradas para a constituição de espaços interdiscursivos e intersubjetivos capazes de contribuir para avanços sobre as questões pedagógicas inerentes ao processo formativo em andamento. Tendo como foco a qualidade do processo formativo, entendemos que há necessidade dos professores, em suas atividades docentes, considerarem a especificidade própria à educação superior, compreendendo seu estatuto epistemológico e metodológico que é qualitativamente diferente daquele da educação básica. Com esse intuito, torna-se imperativo pensarmos em pedagogias universitárias que contemplem a especificidade epistemológica deste nível de ensino. Para tanto, as questões da formação pedagógica dos professores que atuam nas universidades precisam ser colocadas e enfrentadas pelos próprios docentes e por suas instituições. Dentro desta perspectiva, as atividades formativas precisam estar vinculadas a docentes conscientes de sua atuação como professores e como formadores de outros profissionais, bem como a um projeto institucional de formação, construído a partir das Políticas para a Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 515

Educação Superior, contemplando assim, o processo formativo docente. (ISAIA, 2004, 2006a; ISAIA; BOLZAN 2006). Assim, o processo formativo implica no exercício continuado da aprendizagem docente tecida ao longo de seu percurso, através da apropriação de conhecimentos/saberes/fazeres relativos ao magistério superior. Nesse sentido, para a construção da aprendizagem docente precisamos colocar em andamento um processo auto-reflexivo, a fim de que as atividades educativas sejam conscientemente executadas, tornando possível pensar e refletir sobre o porquê, o como e o para que das mesmas. Assim, a aprendizagem de ser professor implica em uma prática reflexiva, que é componente inerente ao conhecimento compartilhado e ao conhecimento pedagógico compartilhado, ambos decorrentes de uma rede de relações interpessoais e interdiscursivas. O primeiro pressupõe trocas entre pares/docentes e o aprofundamento sobre temas trabalhados coletivamente, implicando na autonomia dos professores, permitindo-lhes, a partir da reestru- turação pessoal dos seus esquemas de conhecimento resolver diferentes situações didático-pedagógicas e profissionais, favorecendo o avanço do professor com relação ao seu desenvolvimento intelectual. O segundo implica na reorganização contínua dos saberes pedagógicos, teóricos e práticos, da organização das estratégias de ensino, das atividades de estudo e das rotinas de trabalho dos docentes, onde o novo se elabora a partir do velho, mediante ajustes desses sistemas. (BOLZAN, 2005). Afirmamos, assim, que à medida que os professores estabelecem uma interlocução intra e interpessoal, explicitando suas concepções acerca do processo de ensinar e de aprender, deixam evidente a busca de um caminho de indagação, demonstrando a direção escolhida e, conseqüentemente, investindo em uma postura reflexiva acerca de seus saberes e fazeres pedagógicos. Acreditamos que esse processo de reflexão sobre a docência pode contribuir para a construção da professoralidade. Processo que se orienta para a constante apropriação de conhecimentos/saberes/fazeres próprios à área de atuação de cada profissão, para os quais as idéias de conhecimento pedagó- gico compartilhado e redes de interações são imprescindíveis. A professoralidade instaura-se ao longo de um percurso que engloba de forma integrada as idéias de trajetória e de formação, consubstanciadas 516 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) no que costumamos denominar de trajetórias formativas. (BOLZAN; ISAIA, 2006, ISAIA; BOLZAN, 2007a) Neste sentido, o que emerge desse processo são ações formativas, desenvolvidas pelos docentes nas relações interpessoais e institucionais constituintes de suas trajetórias. Consideramos, portanto, que os percursos escolhidos podem ser considerados como fatores definidores dos modos de atuação do professor, revelando suas concepções implicadas em seus processos formativos, marcados pelas suas trajetórias pessoais e profissionais. Acreditamos, portanto, que esse processo pode ser entendido como balizador da qualidade na educação superior. Logo, a demarcação desse espaço formativo revelar-se-á como um indicador de qualidade nesse processo. Desafios à qualidade do processo formativo docente: refletindo sobre possíveis indicadores Ao refletirmos sobre possíveis indicadores de qualidade na educação superior uma questão impõe-se: Quais os desafios encontrados para construção desses indicadores no processo formativo? Ao discutirmos a construção de indicadores a partir do processo formativo docente precisamos explicitar as concepções de trajetória profissional e a pessoal. Essas formam uma unidade dinâmica, a partir da qual os movimentos construtivos da professoralidade se imbricam, dando um colorido e significados especiais aos acontecimentos que pontuam os percursos formativos da docência. A subjetividade marca o processo formativo docente em direção a uma professoralidade que apresenta características peculiares, entre as quais a consciência de si mesmo é inerente à profissão, possibilitando espaço ao aperfeiçoamento e à transformação docente. Mais do que a subjetividade é preciso trabalhar com as idéias de interdiscursividade e intersubjetividade, pois é através desse processo plural, interativo e mediacional que a professoralidade constitui-se como um indicador da qualidade na educação superior, envolvendo movimentos de construção e reconstrução de idéias e premissas advindas do processo de compartilhamento inerente à consolidação de uma Pedagogia Universitária. Portanto, podemos afirmar que a professoralidade pressupõe processos auto, hétero e interformativo, envolvendo uma série de Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 517 condicionantes que precisam ser apropriados pelos professores, a fim de efetivar-se no âmbito da educação superior. Sabemos que os achados teóricos voltados para esta área têm sido discutidos, entretanto, não existe uma estratégia generalizada de desenvolvimento profissional docente, mas sim, demarcações de caminhos, em função da finalidade formativa e das trajetórias pessoais, profissionais e institucionais imbricadas nesse processo. Logo, ao pensarmos em indicadores de qualidade para esse nível de ensino é fundamental que se explicite como esse processo constitui- se no campo da educação superior. Além de possuir domínio dos conhecimentos específicos da área na qual atuam como docentes, é necessário que se invista em uma Pedagogia Universitária que contemple processos de reflexão individual e grupal, capazes de proporcionar a tomada de consciência sobre a prática educativa, em direção a professoralidade. Nessa perspectiva, não basta o professor trabalhar com os conhecimentos acadêmicos, mas é necessário que esteja engajado em gerar conhecimentos específicos, próprios ao campo formativo, levando em conta as demandas dos espaços profissionais para os quais formam. Assim, considerar a especificidade própria ao processo formativo docente pressupõe o domínio das áreas específicas; a compreensão genuína, por parte do aluno e do professor, dos conhecimentos, saberes, destrezas e competências referentes às suas respectivas profissões; a recombinação criativa de experiências e conhecimentos necessários a uma atuação profissional autônoma, tanto por parte do corpo discente, quanto por parte dos professores, levando-os a desenvolverem-se em todos estes aspectos. Caso essas peculiaridades não sejam efetivadas, o professor não exercerá em plenitude sua função formativa. (ISAIA; BOLZAN, 2007b, 2007c) Desse modo, conscientizar-se de que o processo formativo envolve um processo interpessoal, compreendendo a interação com os demais participantes, implica a construção de conhecimento pedagógico compartilhado, que se efetivará através dos processos de participação e transformação, o que pressupõe a possibilidade de criação conceitual e de crítica reflexiva entre os professores, diante de determinados problemas. Logo, pensar a professoralidade como indicador de qualidade na educação superior pressupõe o resgate das trajetórias pessoal e profissional, o que envolve espaços e tempos nos quais refletir e reconstruir a prática educativa universitária exige a 518 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) conscientização da docência como profissão, pressupondo o investimento permanente na busca da articulação entre o conhecimento específico, o conhecimento compartilhado, o conhecimento pedagó- gico compartilhado e a aprendizagem docente, entendidos por nós, também como indicadores dessa qualidade. Além disso, dominar conhecimentos, saberes, fazeres de determinado campo, exige também a sensibilidade do docente como pessoa e profissional em termos de atitudes e valores que levem em conta os saberes da experiência docente e profissional, entendida a partir de uma ótica de reflexão sistemática, bem como a ênfase nas relações interpessoais, entendidas como o componente intrínseco ao processo de ensinar, aprender, formar-se e, conseqüentemente, desenvolver-se profissionalmente. Assim, ao considerarmos as reflexões tecidas no texto e a literatura pertinente ao tema em questão, evidenciamos que não é possível pensar em indicadores de qualidade para educação superior sem levarmos em conta as trajetórias de formação dos professores e das instituições nas quais atuam ou atuaram. Tanto os professores como suas instituições precisam desenvolver um trabalho articulado e cooperativo. As trajetórias formativas de ambos estão imbricadas e o modo como são vividas e percebidas determina o propósito pessoal/ grupal e institucional de transformação e aperfeiçoamento em direção a um ideal formativo comum responsável pelo direcionamento da qualidade do processo formativo. As trajetórias formativas, a criação de espaços de interlocução pedagógica via redes de relações e mediações e a aceitação dos desafios de novas formas de ser e de se fazer para a docência são elementos balizadores desses indicadores. Nesse sentido, acreditamos que tais indicadores serão eficazes se forem agregados a processos de reflexão permanentes, envolvendo a prática educativa, o compartilhamento e a reconstrução constante do conhecimento pedagógico compartilhado o que pode repercutir no exercício de uma geratividade docente, que remete ao comprometimento dos professores com a qualidade da educação superior. Neste sentido, as idéias apresentadas e discutidas nesse texto representam os possíveis indicadores de qualidade do processo formativo emergentes dos movimentos construtivos que os professores explicitam como profissionais desse nível de ensino. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 519

Acreditamos, portanto, que os indicadores de qualidade podem ser expressos por verbetes capazes de explicitar a especificação desse processo. São eles: – Processo Formativo Docente: engloba tanto o desenvolvimento pessoal quanto profissional dos professores envolvidos, contemplando de forma inter-relacionada ações auto, hétero e interformativas. Logo, o que se designa por processo formativo compreende um sistema organizado no qual estão envolvidos tanto os sujeitos que se preparam para serem docentes quanto àqueles que já estão engajados na docência. Notas: É um processo de natureza social, pois os professores se constituem como tal em atividades interpessoais, seja em seu período de preparação, seja ao longo da carreira. Os esforços de aquisição, desenvolvimento e aperfeiçoamento de competências profissionais subentendem um grupo interagindo, centrado em interesses e necessidades comuns. Termos relacionados: Autoformação, Heteroformação e Interformação. (ISAIA, 2006, p. 351). – Trajetória Pessoal: envolve a perspectiva subjetiva do professor quanto ao desenrolar do seu ciclo vital, no qual as marcas da vida e da profissão se interpenetram, mas mantém sua especificidade própria. Esse percurso pessoal tem com marco significativo a idade adulta. Esta se caracteriza pela possibilidade de mudanças e transformações, o que envolve, simultaneamente, perdas, ganhos, aquisições e novas reorganizações. Assim, no decorrer da vida pessoal, vai se alterando o modo como os adultos/professores e o mundo transacionam, influenciando-se mutuamente. (RIEGEL, 1979; ISAIA, 1992, 2003). Notas: A possibilidade atual de a idade adulta estender-se até os setenta e cinco anos permite aos professores manterem-se ativos no meio acadêmico e colaborarem com a formação de novas gerações de profissionais, bem como com a de futuros mestres e doutores. Dessa forma, a atividade gerativa, própria à docência, pode aliar-se à sabedoria e ambas contribuírem para o sentido de realização, tanto na dimensão pessoal quanto profissional desses sujeitos. (ISAIA, 2006, p.368) – Trajetória Profissional: processo que envolve o percurso dos professores em uma ou em várias instituições de ensino, 520 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

nas quais estão ou estiveram atuando. É um processo complexo em que fases da vida e da profissão se entrecruzam, sendo único em muitos aspectos. Notas: Nesse processo, as diversas gerações pedagógicas, responsáveis por distintos modos de inteirar-se do mundo pedagógico, gestá-lo ou governá-lo, não se sucedem naturalmente umas às outras, mas entrelaçam-se de diversas formas, representando diferentes maneiras de vivenciá-lo, sendo o mesmo percebido e enfrentado de forma idiossincrática. (HUBERMAN, 1989; ISAIA, 2001) (ISAIA, 2006, p.368). – Redes de Relações Docentes: a constituição de redes de relações docentes se faz à medida que se instaura o processo de troca entre pares. Pressupõe processos de interação e mediação constituídos a partir de instrumentos culturais como o discurso e a atividade intelectual reflexiva sobre os saberes práticos dos professores. Implica no compartilhamento de significados e idéias sobre o conhecimento pedagógico a partir da atividade discursiva, permitindo a construção conjunta de saberes e fazeres de forma compartilhada. (BOLZAN, 2002). Notas: Assim, os significados sociais da atividade discursiva vão sendo apropriados pelos professores durante o processo interativo e mediacional trazidos à luz pelo pensamento e expressos coletivamente. Termo relacionado: Atividade Discursiva e Estímulos Auxiliares. (BOLZAN, 2006, p.381) – Aprendizagem Docente: processo interpessoal e intrapessoal que envolve a apropriação de conhecimentos, saberes e fazeres próprios ao magistério superior, que estão vinculados à realidade concreta da atividade docente em seus diversos campos de atuação e em seus respectivos domínios. Sua estrutura envolve: o processo de apropriação, em sua dimensão interpessoal e intrapessoal; o impulso que a direciona, representado por sentimentos que indicam sua finalidade geral; o estabelecimento de objetivos específicos, a partir da compreensão do ato educativo e, por fim, as condições necessárias para a realização dos objetivos traçados, envolvendo a trajetória pessoal e profissional dos professores, bem como o percurso trilhado por suas instituições. (LEONTIEV, 1984; ISAIA, 2004) Notas: a aprendizagem docente ocorre no espaço de articulação entre modos de ensinar Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 521

e de aprender, em que os atores do espaço educativo superior intercambiam essas funções, tendo por entorno o conhecimento profissional compartilhado e a aprendizagem colaborativa. Não é possível falar-se em um aprender generalizado de ser professor, mas entendê-lo a partir do contexto de cada docente no qual são consideradas suas trajetórias de formação e a atividade formativa para a qual se direcionam. (ISAIA, 2006, p. 377). – Aprendizagem docente colaborativa: processo no qual o professor apreende a partir da análise e da interpretação de sua própria atividade e dos demais através do compartilhamento de idéias, saberes e fazeres. Implica atividade conjunta. Nota: pressupõe um processo interdiscursivo e intersubjetivo, pois é através desse processo plural, interativo e mediacional que a aprendizagem se dá, envolvendo um movimento de construção e reconstrução de idéias e premissas advindas do processo de compartilhamento. (ISAIA, 2007; BOLZAN, 2007; BOLZAN e ISAIA, 2007a, 2007b). Termos Relacionados: Aprendizagem colaborativa, conhecimento compartilhado, conhecimento pedagógico compartilhado e aprendizagem docente colaborativa (BOLZAN e ISAIA, 2008, sp. ) – Aprendizagem Docente Reflexiva: processo no qual o professor apreende a partir da análise e da interpretação de sua própria atividade, constrói, de forma pessoal seu conhecimento profissional o qual incorpora e ultrapassa o conhecimento emergente institucionalizado. Ao refletir, ele passa a pensar sobre situações passadas, estabelecendo relações com situações futuras de ensino que irá propor e organizar. Esse processo de reflexão crítica, feito individual ou coletivamente pode tornar o professor consciente dos modelos teóricos e epistemológicos que se evidenciam na sua atuação profissional. (BOLZAN, 2002, p.17) Notas: Ao refletir sobre sua ação pedagógica o professor estará atuando como um pesquisador de sua própria sala de aula, deixando de seguir as prescrições impostas pela administração ou pelos esquemas preestabelecidos nos livros didáticos, não dependendo de regras, técnicas, guia de estratégias e receitas decorrentes de uma teoria proposta/ imposta, tornando-se ele próprio um produtor de conhecimento profissional e pedagógico. (BOLZAN, 2006, p.378). 522 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

– Conhecimento Compartilhado: refere-se às trocas entre pares/docentes e o aprofundamento sobre temas trabalhados coletivamente, implicando na autonomia dos professores, permitindo-lhes, a partir da reestruturação pessoal dos seus esquemas de conhecimento resolver diferentes situações didático-pedagógicas e profissionais. O compartilhar de ajuda ou estímulo envolve a atividade colaborativa, favorecendo o avanço do professor com relação ao seu desenvolvimento intelectual. (BOLZAN, 2002). Termo Relacionado: Co- nhecimento Pedagógico Compartilhado. (BOLZAN, 2006, p.380) – Conhecimento Pedagógico Compartilhado: É um sistema de idéias com distintos níveis de concretude e articulação, apresentando dimensões dinâmicas de caráter processual, pois implica em uma rede de relações interpessoais. Organiza-se com variedade e riqueza, apresentando quatro dimensões: o conhecimento teórico e conceitual, a experiência prática do professor, a reflexão sobre a ação docente e a transformação da ação pedagógica. O processo de constituição desse conhecimento implica na reorganização contínua dos saberes pedagógicos, teóricos e práticos, da organização das estratégias de ensino, das atividades de estudo e das rotinas de trabalho dos docentes, onde o novo se elabora a partir do velho, mediante ajustes desses sistemas. (BOLZAN, 2002, p.151) Notas: é um conceito base que se refere a um conhecimento amplo construído pelo professor, implicando o domínio do saber fazer, bem como do saber teórico e conceitual e suas relações. Sua construção não se baseia em acúmulo de saberes, mas na reorganização dos conhecimentos preexistentes e dos conhecimentos atuais, de maneira a reconstruir seu desenho original. Podemos considerar o ensinar e o aprender, a atividade de ensino e a de estudo como elementos pertinentes a esse processo. Termos Relacionados: Processo Interativo e Mediacional de Formação e Redes de Relações Docentes. (BOLZAN, 2006, p.380) – Professoralidade: processo que se orienta para a constante apropriação de conhecimentos/saberes/fazeres próprios à área de atuação de cada profissão, para os quais as idéias de conhecimento pedagógico compartilhado e redes de interações Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 523

são imprescindíveis. Implica também na sensibilidade do docente como pessoa e profissional em termos de atitudes e valores, tendo a reflexão como componente intrínseco ao processo de ensinar, de aprender, de formar-se e, conse- qüentemente, de desenhar sua própria trajetória. Nota: A professoralidade instaura-se ao longo de um percurso que engloba de forma integrada as idéias de trajetória e de formação, consubstanciadas no que costumamos denominar de trajetórias formativas. (ISAIA e BOLZAN, 2005, 2007a, 2007b). Termos Relacionados: trajetórias formativas; processos formativos; desenvolvimento profissional docente; conhecimento pedagógico compartilhado; redes de interações. (ISAIA; BOLZAN, 2008, sp.) Os vários verbetes constituintes dos indicadores da qualidade do processo formativo permitem estabelecermos um diálogo interconceitual, dando origem a um novo processo textual que não se esgota nesta produção, mas que instiga a novas reelaborações, na medida em que as pesquisas sobre a Educação Superior vão se ampliando e se interconectando na busca de indicadores de qualidade.

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PART V / PARTE V

QUALITY AND CHALLENGES IN THE UNIVERSITY

QUALIDADE E DESAFIOS NA UNIVERSIDADE

THE EMERGENCE OF NEO-LIBERALISM AND THE ALTERATION OF EVALUATION SYSTEMS’ OBJECTIVES

Alberto Amaral*

Introduction

In the last few decades it has been attested the emergence of neo- liberal policies and the growing use, by many governments, of the market as a public policy instrument. The idea consists essentially of using higher education markets (or quasi-markets) to create competition between higher education institutions with the purpose of promoting their efficiency and increase their response to society’s requests and needs. However, the institutions need a minimum level of autonomy in order to be able to compete in a market, which creates a new problem since the autonomous institutions competing in a market can proceed with strategies which deviate from the common good and/or the objectives of the government. For this reason, despite neo-liberal rhetoric of non-intervention of the State, leaving the regulation to the market, the governments resort to a set of instruments to force the institutions to behave according to the governmental policy objectives. Among these instruments are included, for example, the performance-based financing contracts and evaluation systems. What we will discuss in what follows is the utilization of evaluation as an instrument of compliance. Curiously, the OCDE has just presented in Lisbon1 the results of a research project which consisted of a comparative analysis of higher

* Research Center for Higher Education Policy (CIPES) andUniversity of Porto. 1 International Conference “Tertiary Education for the Knowledge Society”, organized by the OCDE in Lisbon, April 3rd-4th, 2008. 530 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) education systems in 24 countries, calling attention to the political initiative of the participating countries and with the purpose of suggesting a set of principles to guide the development of higher education policies, to identify priorities and propose directions for this development. OCDE is today, parallel with the World Bank, an organization that promotes and defends a neo-liberal view of education policies, promoting market mechanisms and an orthodox view of capitalism. We will also show that the preoccupations and the recommendations of the OCDE totally confirm the analysis that we make of the use of evaluation as an instrument of higher education system regulation, by means of the growing demand for accountability. The transformations of the universities The medieval University is presented as an example of a community of professors and students, proud of its autonomy. However, its management models were very diverse. At one extreme, the Universities of Cambridge and Oxford, totally autonomous institutions, generously sustained by public and private donations, were the property of the academic communities that governed them, protected from the market by its richness and with little intervention from the students. At the other extreme was the University of Bologna, an institution governed and paid for by the students who hired the professors and could fine them, or even fire them, in the case of dissatisfaction with the quality of teaching. The idea that the medieval institution was autonomous is more romantic than real, since this autonomy was frequently violated along the course of the years, either by the Church, or by the Prince. The autonomy was violently attacked by the Church in what it holds as most sacred – scientific freedom and the pursuit of truth. It is enough to remember the activities of the Inquisition and, for example, the exemplary lawsuit against Galileo. But it was not only the Roman Curia that interfered. Also in the USA, the original American colleges, from which resulted great private universities like Harvard or Yale, had their foundation linked to variants of Protestantism and to a very strong sectarian control. The interference of the Prince was equally noted, superimposing or substituting the Pope’s authority. For example, the efforts of D. João II to assure that his protégés were treated well in the competitions for university professors in Coimbra are well known. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 531

The Modern University dates back to the 19th century and has as its best model the University of Berlin, after the reform conceived by Humboldt. The idea of Humboldt University is based on the primacy of the rationality of knowledge and in its institutionalization, freed from the custody of the Church or the State and free from external, social and economic pressures. The Humboldt model still corresponds today, in the imagination of many scholars, to the concept of the true University, where teaching and research are indissociably connected and where individual academic freedom is protected. The concept of Humboldt’s academic freedom is totally incompatible with the idea of the implicit control of evaluation or accreditation processes –quality control was the responsibility of the State, which was responsible for the appointment of professors and the attribution of financial resources and indispensable materials, with any interference with academic freedom, even in the form of evaluation by peers, not being admissible. Contrary to the medieval model, the State should assume as its duty, in relation to the modern University, the protection of academic freedom against undesirable external influences, the only way to assure the integral fulfillment of the university’s mission in its pursuit, without obstacles, of the truth by the truth. The defense of academic freedom and the safeguard of intellectual freedom, in teaching and research, in relation to the violations and incursions of politics has been a topic until today – see, by the way, the Magna Carta of the Universities signed in Bologna in the celebration of the 9th centennial of that university. For example, at the end of the 1940’s, the swedish Myrdal made a strong public appeal in favor of the protection of academic freedom for research with the single objective of the pursuit of truth, without the interference of immediate utilitarian interests. More recently, Frank Newman (2000) considered the protective role of the State justified by the need to assure that the university continued to be a debate forum free and open to ideas, where scholars did research on topics critical for society itself. This protective role in relation to the outside world was justified because it was thought that it was from the outside that the greatest danger to academic freedom came. During the period which Peter Scott (1995) called the “Secondary Welfare State” and which corresponded to a mobilization of political, social and educational institutions to promote democracy and the encouragement of social mobility (and which took place, essentially, in the 1950’s to 1970’s), the fundamental role of the universities 532 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) consisted of satisfying the growing social expectations (even if resorting to massification), only secondarily being responsible for attending to the demands of the specialized labor. In the past two decades, as a consequence of the globalization of economies and the transformation of knowledge into an essential factor of economic competitiveness, associated to the emergence of neo- liberalism with its depreciation of the social in favor of the economic, there was an alteration in the socio-economic functions of the University. What was attested was a change of balance in the social and economic functions of the university in favor of the latter, which also had an influence on the governing models of the universities. The State now wants to force the Universities to be ‘relevant’, to increase their sensitivity to the outside world, to establish connections with the business sector, in the sense that this means a reinforcement of the economic function of the University. Today, the State, instead of protecting academic freedom from the external interventions and influences, takes measures, if necessary by legal means, to guarantee outside interference, to make the University functional. At present, the traditional form of participatory governing of university administration has become the target of ferocious criticisms, being considered alternatively or simultaneously as inefficient, corporative, insensitive to the needs of society and incapable of avoiding the decrease in the quality of teaching and research. The invasion of university governing by new concepts and attitudes deriving from private management has been happening in many countries, in association with the new neo-liberalist credo. This phenomenon has been the object of innumerous research works, being designated as ‘new public management’ or ‘new managerialism’. As Boaventura de Sousa Santos recalls: (…) in contemporary society, the archetype of the social product defined quantitatively is the industrial product. Economicism consists on the conception of the university product as an industrial product, though of a special type, and consequently of conceiving the university as a business organization. (Santos 1996: XX) and Philip Altbach considers that: The scholars’ control over the central elements of the university is decreasing everywhere. In the name of efficiency and of rendering accounts, management practices imported from business corporations Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 533

are dominating the universities. Governing, the traditional term used to describe the universities’ unique participatory way of working is being substituted by management. (Altbach 2000: 10)

The new public management and the use of markets as public policy instruments In the past few decades, with the leadership of the Anglo-Saxon countries, a profound modification took place in the nature of the State’s relation with the public sector as a consequence of the emergence of neo-liberal policies which made use of the new public management (NPM) and the utilization of markets as public policy instruments popular (Dill et al. 2004). The governments faced the use of the markets as a way of establishing competition between public services to reform their traditional hardened behavior and increase their efficiency (Ball 1998). The declaration of Bologna itself can be seen as “transforming what were monopolies of the State over the academic degrees into competitive international markets” (Dill et al. 2004: 330). According to Maurice Kogan, management “includes the definition of objectives and the attribution of resources and means of work for its execution” (2004: 2), while managerialism corresponds to a situation in which “management becomes an end in itself, displacing the fundamental values and objectives” (ibid.) of the institution. For Kogan, managerialism does not necessarily include the characteristics of the intervention of market behaviors and of the decentralization of management which characterize the new public management (2004: 3). For Clarke and Newman, the ‘new public management’ or new managerialism’ intend to promote the economy, efficiency and effectiveness (the famous 3E’s of Margaret Thatcher) of public services by application of management techniques imported from the private sector (1997). According to Rosemary Dêem, the new managerialism is, simultaneously, an ‘ideology’ and a set of management practices and techniques applied to the public sector: Those who promote the new managerial discourse, whether they are politicians, management gurus or simply managers, frequently defend that the ideas of ‘new managerialism’ are based only on the objective pursuit of efficiency, effectiveness and excellence, with the continuous improvement of the organizations appearing as an additional topic. (Deem 2001: 10). 534 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

The new public management has promoted the invasion of the traditional concept of university governing, based on the academic values and on collegiality, with management concepts and attitudes imported from the private sector. For Mary Henkel (2007), the emergence of the new public management corresponds to the incorporation of market values and mechanisms in the public organizations, with “a deviation in the sense of performativity, instead of the liberal ideas as justification of higher education (Lyotard 1984)”, (Henkel 2000: 60). For Amaral, Magalhães and Santiago, the new public management is an ‘ideology in movement’, because “it is infiltrating not only the political discourses in countries in which higher education is consolidated as a mass system, but also, in countries in which this expansion is recent” (2003: 133). The characteristics of the new public management are often more implicit than explicit, for example, by assuming the efficiency of the markets and their mechanisms and regulation. The new public management is presented as: (…) a universal response, not only for the problems of efficient regulation and of institutional governing, but also, as promoting a new implicit idea of university and higher education. It is in this sense that the NPM moves as an ideology. (Amaral, Magalhães e Santiago 2003: 135)

The problems of regulation The implementation of the new public management was accompanied by a utilization of the markets by the State as public policy instruments. According to David Dill, (…) “a market is a form of organizing the exchange of goods and services based on price, instead of other criteria, like those of tradition or political choice.” (1997: 168). However, efficient regulation by the market presents difficult problems to solve, since according to Leslie and Johnson (1994) a market will have to be perfectly competitive to have an optimal efficiency for society. Another question is the fatal attraction of the neo-liberals to the idea of ‘free markets’, without State interference. The current crisis of capitalism, with a very particular incidence in the USA, shows, however, that at least the capital markets without a minimum of regulation produce iniquitous results under the point of view of social equity, far beyond the point of going Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 535 into collapse. As Boyer and Drache argue, “in the absence of such vigilance mechanisms [of the State], the opportunism of the private sector and the corporative interests will be dramatically distort the allegedly easy adjustment between supply and demand” (1996). Actually, “…the only ‘free’ markets, in the sense of them not being regulated by the government are the black or illegal markets…” (Dill et al. 2004: 328). The recent crisis of the capital markets initiated in the USA and the frenetic appeals for the intervention of the European governments show the dangers of the absence of State regulation, since a capitalist system that promotes the unlimited pursuit of profit and competition does not seem capable of restraining the major abuses and the growing carelessness of the CEO’s in the pursuit of benefits. We hope (without much faith) that in the end, it all does not end in a privatization of profits and in a socialization of losses. An impartial analysis of the problems of regulation allows for the recognition that, not even State regulation, nor market regulation, will always enable maximum efficiency in the elaboration and implementation of public policies. According to Dill (1997: 175) and Van Vught (1997: 220), the problems of State regulation are linked to the difficulties of the representative democracies (in particular in the proximity of electoral periods) and to the lack of efficiency of the public agencies to produce and distribute goods and services. On the other hand, market regulation (Van Vught 1997: 220) is deficient when applied to goods and services to which elevated externalities are associated2 . Since a market is a means of exchanging goods and services based on price, the buyers will evaluate the price in terms of private benefits ignoring or having little consideration for the additional social benefits (externalities). It is for this reason that the State intervenes, even being able to determine which part of the citizens’ educational trajectory should be obligatory (Thys-Clément 1995). The other problems associated to free market regulation are the tendency towards the constitution of monopolies – the area in which

2 The concept of externality can be defined as a benefit that society receives aside from the individual private benefits. For example, a society benefits – increase of economic competitiveness, greater social mobility and cohesion, transmission and defense of social values, etc. – if the population has an elevated level of education, although every individual obtains, also, private benefits from his education. It is the generation of externalities which distinguish education from a merely private good (Thys-Clément 1995). 536 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) the intervention of the governments is frequent – and what Van Vught (1997: 221) calls ‘market imperfections’, such as the fact that the prices did not appropriately reflect the degree of scarceness of the product or the existence of the lack of information or of asymmetrical information (for example, the supplier, has as a rule, more information about the products that he sells than the client).

The problem with imperfect or asymmetrical information The question of information is particularly important for the good functioning of the markets. For a market to be perfectly competitive, that is, for its efficiency to be optimal, it is fundamental that either the suppliers or the buyers have the perfect information about the characteristics of the goods or services to buy, such as the price and the quality and about the conditions of the market. Unfortunately, in the majority of cases, this relevant information does not exist (imperfect information) or the producer has knowledge that is superior to that of the buyer (asymmetric information) – an example of this last case is the purchase of used cars. The problem of information is particularly acute in the case of higher education due to the simultaneous convergence of three characteristics: it is a ‘good of experience’, it is a rare purchase and the costs of product change are very high. Higher education is considered a good of experience because the student is only aware of the real quality of the teaching when he begins to frequent the classes3 ; it is about a rare purchase because the obtainment of more than one diploma during a work life4 is not frequent; the costs of changing the course or the institution after some time of attendance are, as a rule, very elevated. The confluence of these three is a strong justification for a State intervention in regulation, in order to protect the students and their families. Consequently, the governments created quality assurance and accreditation mechanisms, either with the objective of consumer defense, or as a means of providing information to the ‘clients’ of

3 This is not what happens, for example, when you compare a car or a computer which can be tested before the purchase. 4 Knowledge of the market is acquired when clothes or food are compared due to the large frequency of acquisition, which makes it easy to correct errors made by the supplier. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 537 higher education to allow them to make rational choices in the higher education market. The propagation of the evaluation results of courses and/or institutions by the governments intend to provide to the students and to families the information necessary to promote economically rational choices. A typical case of this kind of action was given by Brazil with the implementation of the ‘Provão’ (Big Test). This way, we are before an alteration of the traditional purposes of the evaluation mechanisms which consisted of quality improvement and/or rendering of accounts, due to the new objective of promoting market regulation mechanisms. Immature clients, quasi-markets and the principal-agent dilemma

The quasi-markets: foundations and characterization In many cases the governments created ‘quasi-markets’ to promote competition between public institutions, having as an objective the improvement of efficiency of services and its most ready response to the needs of the society (Ball 1998). According to Cave and Kogan (1990: 183), there is a quasi-market when the goods and services are not directly compared by the final user but by an agency (in general a public agency) which acquires these goods and services to supply them to the final users. In the new neo-liberal system, the State no longer assumes being the supplier of social services, becoming a buyer in a competitive market. According to Luís António Cunha (1999) in this neo-liberal system, with the execution of functions which are obligatorily of the State – legislative, judicial, fiscal and security – all other functions should be committed to social organizations (non-State public organizations) which will execute them, on their own or in partnership with the private sector. For example, in the United Kingdom, the government of Margaret Thatcher transformed the regional health authorities of health service providers into service buyers, in a competitive market in which public and private hospitals or public- private partnerships compete. Also, Le Grand and Bartlett (1993) consider that in a quasi-market the State becomes a service buyer to the suppliers who compete in an internal market. The use of quasi-markets is justified by the fact that the public agency making the acquisitions in the name of the final users to have 538 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) not only more and better information than the individual client, but also, to have greater power to negotiate with the suppliers to make large quantity purchases. This way, it is this agency that negotiates, for example, the prices of the various surgical interventions with hospitals, instead of the individual client. In the case of higher education, it is considered that the justification of the use of quasi-markets is increased by the fact that the students are considered ‘immature clients’ (Dill 1997). Dill considers that, in general, the students do not have sufficient information about the quality of the institutions and of their courses, which enables them to make well-founded choices (1997: 180). According to Dill, in order for them to make a rational economic choice, the students should know what the future prospective gains (salaries) associated to the various alternative courses are and not the results of the “evaluation of teaching processes by peers, or subjective judgments about the quality of the curriculum” (ibid). However, according to Dill, even if this information existed, many students would not use it, what puts at stake the principle of rational economic choice. It is this that Dill calls the problem of the immature client. Vossensteyn and De Jong clarify this question: Once future students have doubts about the content of the courses and about the possibility of getting an appropriate job after completing the course, the decision of frequenting higher education and of choosing a determined course is surrounded by a great dose of uncertainty…there are psychological phenomena that form a ‘filter’ or a mental structure through which the students evaluate the financial incentives regarding their course choices. (Vossensteyn e de Jong 2005)

The quasi-markets and the principal-agent dilemma The governmental agencies that make purchases in the name of the final users are confronted with the so-called principal-agent dilemma: “how can the principal [the government] motivate the agent [the university] in the best way to perform according to the desires of the principal, having in mind the difficulties in monitoring the activities of the agent” (Sappington 1991: 45 cited in Dill and Soo 2004: 58). The difficulty of monitoring has a lot to do with the problems of asymmetrical information, that is, the agent knows much better than the principal what is going on, which justifies many of the problems Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 539 that the ‘neo-liberal’ State faces when it delegates the production of goods and services5 . According to Kassim and Menon: Instead of neo-classical theories of perfect competition, in which information was freely available, and of business, centered on the actions of a hypothetical entrepreneur, the new economy parts from the principle that information is imperfect and uses the concept of transaction costs to take into account the efforts spent by market actors, which previously were considered not to have costs. (Moe 1984: 740, cited by Kassim and Menon 2002: 1)6 Still according to Kassim and Menon: Agency relations are created when a first party, the principal, enters a contractual relation with a second party, the agent, and delegates in the latter the responsibility to perform a function or a set of tasks in name of the principal…the principal can be any individual or organization that delegates another to economize transaction costs, to pursue objectives that another way would be extremely expensive or to acquire competences. (Kassim e Menon 2002: 3) The principal-agent dilemma creates interesting problems of public regulation and has led the State to resort to a set of control mechanisms, among which include quality assurance systems, now like compliance mechanisms, to the use of an enormous variety of performance indicators and the use of performance based contracts.

The neo-liberal contradiction and the regulation mechanisms According to the neo-liberal handbook, the State should diminish its activity as service provider and reduce its intervention in favor of market regulation, wagering that the competition between service provider institutions, pubic and private, will translate into an increase in the efficiency and attention paid to the needs and requests of the clients (Amaral e Magalhães 2007). For the institutions to be able to compete in a market, it is necessary that they be endowed with a

5 It is not surprising that news of the State being faced with illegitimate payment requests on the part of agents in whom they trusted are relatively frequent. 6 The hypothesis of imperfect information reflected the influence of Herbert Simon who had tried to substitute the completely rational and informed homo economicus from classical theory for the concept of the market actor as ‘rationally determined’ (Moe 1984, cited by Kassim and Menon). 540 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) minimum of autonomy (Jongbloed 2004; Teixeira, Rosa e Amaral 2004) to manage their daily life to make the necessary decisions to adapt quickly to a competitive atmosphere. However, the institutions endowed with autonomy, put to compete in a market, can pursue strategies that have the ‘institutional good’ in mind, which cannot coincide with the ‘common good’ or with governmental objectives. So, the State is forced to intervene to force the institutions to perform in order to fulfill the its political objectives. It is this, in essence, the neo-liberal contradiction or paradox: they promote the virtues of the market and the non-interference of the State but the State ends up forced to intervene determinedly so that its objectives are fulfilled. It is also another way to face the principal-agent dilemma. Bill Massy, who developed the economic theory of nonprofit organizations, argues that there is a danger of “…the way in which the institutions respond to the markets and search for internal efficiencies, if left without control, will hardly serve the public good” (Massy 2004: 28), a danger which increases substantially if there is an excess of competition or if public financing decreases. What Massy demonstrates with the economic theory of nonprofit organizations is that, when the capacity of institutions to spend funds on nonprofit activities linked to its definition of mission decreases, then the nonprofit institutions will behave like for-profit institutions, ignoring the common good inherent in the missions and the obligations inherent in its condition of institutions with public financing. This leads the State to intervene, adjusting the rules of the market to assure the fulfillment of its political objectives. Institutional autonomy and the emergence of the evaluating State With the advent of the modern university which can be localized in this work of bureaucratic genius that was the reform of the University of Berlin by Von Humboldt in 1809 (Nybom 2002), the conditions for the defense and promotion of ‘academic freedom’ in a strongly centralized model in which there was no place for institutional autonomy were created. In fact, Humboldt proposed a notion of academic autonomy, or better, of academic freedom, which was individual and not institutional, in which the State acted as a buffer to prevent external interests (from society, the church, politicians, etc.) from interfering with the freedom of the pursuit of knowledge and the freedom to teach and learn, “as well as the monopoly on access to Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 541 public service careers” (Neave and Van Vught 1994: 271). According to Teichler7 “Humboldt’s concept of academic freedom was totally incompatible with peer control of any form of evaluation/accreditation (according to Humboldt, to assure quality was a State responsibility carried out by hiring professors and providing resources, while the individual professor enjoyed an academic freedom with which no peer had permission to interfere)” (in Amaral and Magalhães 2001). As compensation, the State had control of almost all aspects of higher education (access, course structure, requirements for the concession of degrees and diplomas, hiring of professors, etc.). This model was the dominant model in continental Europe for more than 150 years and was based on the principle of ‘legal homogeneity’ according to which all universities from the same country taught courses which, in each scientific area, had a homogeneous structure. As the State was, then, the principal employer of university graduates, this principle aimed to assure the similarity of conditions and equality of opportunities of every citizen in the competition for public employment (Neave 1996: 34). According to Neave, there were two means of coordination, one of routine verification, purely administrative, based on legal homogeneity (Neave 1988: 8) and the other of strategic change (Neave 1988: 8; Neave 1998: 267), used to “evaluate the previous behavior of a given national political dimension, having in mind a significant alteration in the face of what was found” (Neave 1988: 9). This way of coordination was altered with the emergence of the ‘Evaluating State’, which, according to Neave, took place at the end of the 1980’s (1988: 7), with the increase of institutional autonomy and the growing public importance given to evaluation. Various factors contributed to this alteration, including the massification of higher education (Trow 1996); the growing role of the private sector as the main employer of university graduates; the growing use of market regulation as a public policy instrument; the emergence of the ‘new governmental theology’ (Neave 1988: 7) celebrated by Margaret Thatcher as the 3Es of public management – economy, efficiency and effectiveness (Sizer 1990).

7 Ulrich Teichler (2000), private communication. 542 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

The massification of teaching systems and its diversification (as opposed to the times of legal homogeneity) has made them too complex to be centrally regulated, efficiently, by the traditional means based on the approval by the Ministry of Legislation, Resolutions and Regulations. On the one hand, legal homogeneity no longer made sense when the majority of university graduate jobs became private and, on the other hand, the introduction of market mechanisms is incompatible with detailed and centralized regulation – the institutions need some autonomy to react to the challenges of the market. For Neave, the emergence of the evaluating State appeared as an “alternative to regulation by bureaucratic decree” (1988: 11), in the search for more flexible regulation mechanisms, more adapted to the private, volatile and rapidly changing work market. For Neave, the new regulation mechanisms aim to “accelerate that which we can call ‘administrative’ time” (1988: 273), which does not imply a loss of control on the part of the State: … it corresponds to a removal of the State from the muddy plain of detailed control, to better take refuge in the dominating heights and of a clear view of effective strategic ‘command’. (Neave 1988: 12). The emergence of the evaluating State – the other side of the attribution of institutional autonomy – is, this way, associated to a new form of control, more appropriate for complex systems. The institutions were endowed with the means of responding more quickly to an environment in change, reserving the evaluating State’s right to verify the behavior of institutions by means of an “a posteriori” evaluation which substitutes the bureaucratic method of “a priori” authorization which had become ineffective. The data for the use of evaluation systems as regulation instruments were introduced this way, as compliance instruments. In some countries and systems, this transformation was not immediately visible. For example, (Amaral 2007) in France and Sweden, the universities were considered a public service in which the institutions, at least in official rhetoric, did not compete in a market. In both countries the evaluation responded to the need to improve the quality of higher education with no attempt to promote the substitution of the State for the market as a regulator of the teaching system (Neave 2004: 275). In Portugal, Holland and Flanders, the trust that existed between the institutions and the government allowed for the Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 543 responsibility by the national system of evaluation to be delegated within the institutions themselves, diverting the emphasis of evaluation in the sense of quality improvement, as an alternative to rendering of accounts. However, as we will see, in more recent years, these situations have undergone an adjustment, associated to a loss in trust in the institutions as a result of the emergence of the new public management. The new public management and the loss of trust in the institutions One of the effects of the emergence of the new public management was the loss of trust in the institutions and in the professionals. To facilitate the promotion of reforms together with the public opinion, the governments used ‘policies of blameworthiness’, presenting the public services and its employees as guilty of the bad operation of the public State sector. For Trow (1996), the United Kingdom, at the time of Prime Minister Margaret Thatcher, is a classic example of the removal of trust in the universities, fundamentally as a political object and not as a change of attitude of the society in general. The promoters of the new public management proclaimed that the use of market mechanisms in the management of public services “…would create an impulse in the sense of operational efficiency and the strategic effectiveness that was so evidently absent from the professional monopolies and corporative hardened bureaucracies which continued to dominate public life (Osborne e Gaebler 1992; DuGay 1994, 2000; Maddock e Morgan 1998)” (in Reed 2002: 166). According to Martin Trow (1996), the institutions are linked to the environment where they are inserted by combinations of financial disclosure, market and trust. For Trow, ‘rendering of accounts’ consists of the obligation to explain, justify and answer questions about the way in which and why resources made available to the institution were used; the market relations are visible when the institution receives financing as a compensation for the immediate rendering of goods and services; trust is manifested, for example, in the donations made to an institution without the demand for detailed compensations or rendering of accounts, or in the change of budgets by rubrics for envelope budgets. For Trow (ibid), financial disclosure is an alternative to trust, in which as trust decreases, the pressures on the institution for financial disclosure increases. The effect of the loss of trust in the institutions, a consequence of the emergence of the new public management, had 544 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) visible effects on the quality systems. In the countries in which the higher education institutions were in charge of the national evaluation system (Holland, Flanders and Portugal8 ) the governments had already proceeded to substitute it for accreditation agencies independent of institutions, for considering that the former did not produce the necessary effects. In Flanders: … in the second half of the 1990’s, criticisms about the system of quality assurance coordinated by VLIR had begun to be heard. Some politicians, employers and journalists questioned the vague aspect of the evaluation reports and the lack of clarity of the conclusions (Van Damme 2004: 144). and, in Portugal: …the final reports…only very rarely offered a clear foundation for drastic decisions…the Minister complained, publicly, that the reports of the quality assurance agencies were very obscure… (Amaral e Rosa 2004: 415-416). At the same time, in many countries, a tendency to substitute the quality assurance systems for accreditation systems has been attested, in which the component of quality improvement tends to be diluted in the face of the increase in emphasis on regulation and verification of the obedience to the centrally defined standards. In the United States, Judith Eaton, president of the Council for Higher Education Accreditation, called attention to the fact that the “[federal] government has been promoting actions which can result in assuming direct control, without precedent, over the quality standards and course offerings in higher education” (2007: 16). Also in the European Union, the definition of the quality assurance standards in the European Higher Education Area (ENQA 2005), with the ‘European Quality Assurance Register in Higher Education’ having recently been created, where the evaluation and accreditation agencies recognized by the European Union are listed (EQAR 2008). The alteration of the methods of the institutional government The increase in institutional autonomy as a result of the growing use of markets as public policy instruments translated into a repatriation

8 In the three countries, the evaluation system was coordinated by a private entity – an association or a foundation – linked to the universities: VSNU in Holland, VLIR in Flanders and the Foundation of Portuguese Universities in Portugal. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 545 of the capacity to make decisions for the producers, which had “substantial implications for the government and institutional managements” (Dill et al. 2004: 340). We have seen that one of the objectives of the evaluating State was that of the acceleration of decision-making, fundamental in a complex system and immersed in an environment in constant change. But this need for acceleration of decision-making was reflected, equally, in the institutions, a problem that is analyzed by various authors. According to Chris Duke, a new cultural conflict was created, to the extent to which the traditional and slow process of collegiate decision-making, characteristic of universities, entered in confrontation with the rapid pursuit of short- term results which characterize the information society (1992). As for Eggins, “the traditional university standard with a Senate which moved with difficulty to make decisions about new courses and which frequently thought it appropriate not to approve innovative suggestions” (1989: 128) collides head on with the new pressures for means of management close to the private sector, more efficient and effective. Neave also refers to the adjustment of the ‘academic time’ with political time (2005). These transformations led governments to approve legislation aimed at approximating university management to private management, that is, to implement the new public management, concentrating the power in the central administration of the institutions, reducing to the dimensions of the collegiate organs of management with the capacity to make decisions or even eliminating the collegiate creating small dimension councils and strong external participation (often majority). The new public management translated, also, into an attack on the professionals in general and on the scholars in particular. According to Reed: By using the political determination and the administrative decree to impose competition in the market, the ideology of the ‘new managerialism’ tried to destroy, or at least weaken, the regulating structures which it had protected, during the 1980’s and 1990’s, in the totality of public services, countless professional elites as well as the monopolizing characteristics of the work market and its practices. (Reed 2002: 166). For Halsey (1992), a progressive proletarianization of the academic profession has been observed, that is, an erosion of its relative 546 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) advantages in terms of class and prestige. Academic capitalism (Slaughter and Leslia 1997) led to the abandonment of the traditional Mertonian norms that respected the nature of the public good of the discovery of new knowledge and gave to the academics the right to make use of their discoveries as they wished, and came to integrate this knowledge in the private domain and to give possession of it to the universities. Thus, ‘academic capitalism’ (ibid) also made the academics more similar to other workers, removing them from a statute of university professionals and approximating them to a statute of employee of any corporation, whose discoveries are considered the property of the corporation that pays the salaries and not of the professional. According to Scott (1989), academia no longer enjoys the prestige that allowed it to claim political autonomy. The emergence of the policies of the new public management was accompanied by the introduction of control mechanisms, including evaluation exercises (in the United Kingdom the evaluations supervened, separately, over teaching and investigation) and the definition of a large set of performance indicators to monitor and evaluate the operational efficiency and effectiveness of every institution (Reed 2002). Still according to Reed: In the context of a much more intrusive and penetrating performance management, a consistent emphasis on the detailed monitoring and evaluation of quality standards of service providing and of its results emerged as a fundamental priority (Reed 2002: 162). Pressured from the outside world to increase the institutional efficiency and endowed with much greater power, the central administration transferred this pressure to the lower levels. The implementation of these control mechanisms was done in the basic units (colleges, departments, laboratories, investigation units), which came to render accounts, internally (to the central administration) by the use of their budget (occasionally decentralized) and by the results of teaching and investigation evaluations. According to Meek (2002), the influence of the recommendations – or sanctions – resulting from these evaluations is one of the more important factors in the determination of the selection and concentration of the activities of higher education institutions and of the degree of autonomy of its professionals. Mary Henkel (2004) also refers to one of the effects of the increase in the request for accountability on the scholars, was the Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 547 displacement of power to the central administration of the institutions and the implementation of micro-management techniques for the control of the academics’ work: The greater emphasis on the gathering of information, on the procedures and systems, and on the formal evaluation of academic work, means that this work became more accessible to the scrutiny of the administrators as well as the senior academic management and of the department chiefs of the academics themselves. This can be interpreted as a ‘visualization of the work’ (Bleiklie et al. 2000). The academic work, when visualized, becomes more accessible to the administrators and the academic leaders who can evaluate the academic efforts and work on the information ‘from a distance’ without the need for specialized knowledge about it. (Henkel 2004: 84). In other words, the substitution of the values associated with autonomy and academic freedom for economic rationality criteria (Miller 1995; Harley e Lowe 2003; Slaugther e Leslie 1997), induced a more detailed scrutiny of the professional performance. The academic values are, more and more, subordinated to the demands of the economy, with emphasis on the productivity of investigation and teaching, with the predominance of the former. According to Mary Henkel: This implies that higher education exists to produce knowledge that is useful for society and produced efficiently, with its value determined substantially, if not totally, by those that are outside of academia. (Henkel 2000: 60)

Conclusion We have attested that there has been a great alteration in the nature of the relation between the universities and the State, as a consequence of a set of factors in which are included, for example, the massification of higher education systems, the emergence of neo- liberal policies and the implementation of the policies of the new public management, and the growing use of markets as public policy instruments. In order for the institutions to be able to compete in a market, they will have to be endowed with some autonomy. However, nothing guarantees that the autonomous institutions competing in a market will follow the strategies that promote the common good or that are compatible with the objectives of governmental policies. This creates what we designate as a fatal contradiction or neo-liberalist paradox: 548 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) on the one hand, it is defended that the primacy of the market and the retreat of State intervention, on the other, the State is forced to intervene to correct the behavior of the autonomous institutions that compete according to market rules. It is for this reason that the governments have been introducing a growing number of mechanisms to assure that the institutions will behave the way in which the governments want them to behave, depending on the methods used at the level of sophistication of the government. According to Richardson and Fielden (1997), the government uses more and more sophisticated systems of control, in which are included planning mechanisms, buffer organs9 , financing mechanisms, a set of performance indicators and measures of academic quality. Therefore, the quality assurance systems can be seen as a mechanism of compliance or control. That is, the improvement of quality and the rendering of accounts, traditionally assumed as objectives of quality assurance, were substituted by the objective of providing information to clients in a market and by the objective of assuring that the institutions, despite their autonomy and competing in a market, do not diverge from the persecution of the common good and the convergence with governmental policies. The new public management promoted, also, a growing search for methodologies to measure academic work, with the purpose of “getting a continuous internal and external monitoring and the accountability of the performance of scholars and of the resources that they consume” (Reed 2002: 176). That is, the pressure exercised by the policies of the new public management on the institutions came to be reflected in the loss of individual academic autonomy or freedom, in exchange for a proclaimed increase in institutional autonomy. However, the governments aim to assure themselves that the new institutional autonomy is resumed to the autonomy given to the institutions to do what the government wants them to do. According to Mahony (1994), the new autonomy is, then, a paradox: it is the freedom to do what the government wants. And accountability, in the form of quality assurance, is the Trojan horse of the new public management within academia.

9 In the United Kingdom, the use of organs with civil society representation is frequent which positions themselves between the government and the institutions. A good example is given by the University Grants Committee which was used at a given time for the distribution of the higher education budget by the universities. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 549

Finally, I want to make a reference to a recent work of OECD that unequivocally demonstrates the preoccupation with the contradiction of the neo-liberal policies that we described earlier. The OECD implemented a project designated the “Thematic Review of Tertiary Education” in which a comparative analysis was done of the teaching systems in 24 countries, of which the majority were European countries but in which also participated, Australia, China, Korea, Japan, Chile, Mexico and New Zealand. The results of this project were presented in a conference realized in Lisbon on the 3rd and 4th of April in 2008. It is extremely interesting to list some of the final recommendations of OECD (2008): 1. To establish safe instruments for directing tertiary teaching. 2. To reinforce the capacity of the institutions to align their strategies with those of national tertiary education. 3. To develop a financing strategy that facilitates the contribution of the tertiary education system to society and the economy. 4. To delineate a structure of quality assurance consistent with the objectives of the tertiary education strategy. 5. To reconcile academic freedom with the contributions of the institutions for society. 6. To increase the capacity of the institutions to respond to demand. In fact, a great importance given to the management of the systems is attested (1), using financing mechanisms (3) and of quality (4) in the sense of forcing the institutions to align their strategies with those politically defined for the system (2), increasing the capacity of the institutions to compete in the market (6) at the same time that traditional academic freedom is subordinate to the need for answers of the institution from the outside world (5). We have, this way, as M. Chauí (1999) used to say, the transformation of the university as a social institution, inseparable from the ideas of development, reflection, creation and critique, into a social organization or administrated entity, mere service provider: “(…) governed by management contracts, evaluated by productivity rates, calculated to be flexible (flexible work contracts, abandonment of exclusive commitment, separation between professorship and investigation…) (Chauí 1999), is structured by strategies and programs of organizational effectiveness and, therefore, by the particularity and instability of means and objectives. Defined and structured by norms 550 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) and standards entirely alien to knowledge and to intellectual development…“it reached the true period of “social organization”!

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Alberto Amaral*

Introdução Nas últimas décadas verificou-se a emergência de políticas neo- liberais e a utilização crescente, por muitos governos, do mercado como instrumento de política pública. A idéia consiste, essencialmente, em utilizar mercados (ou quasi-mercados) de ensino superior para criar competição entre as instituições de ensino superior com a finalidade de promover a sua eficiência e aumentar a sua resposta aos pedidos e necessidades da sociedade. Porém, as instituições precisam de um nível mínimo de autonomia para que possam competir num mercado, o que cria um novo problema uma vez que instituições autônomas a competir num mercado podem prosseguir estratégias que se desviam do bem comum e/ou dos objetivos do governo. Por este motivo, apesar de uma retórica neo-liberal de não intervenção estatal, deixando a regulação para o mercado, os governos lançam mão de um conjunto de instrumentos para forçar as instituições a comportarem-se de acordo com os objetivos das políticas governamentais. Entre esses instrumentos incluem-se, por exemplo, os contratos de financiamento baseados na performance e os sistemas de avaliação. O que iremos discutir a seguir é a utilização da avaliação como instrumento de submissão (compliance). Curiosamente, a OCDE acaba de apresentar em Lisboa1 os resultados de um projeto de pesquisa que consistiu na análise

* Centro de Investigação de Políticas do Ensino Superior (CIPES) e Universidade do Porto 1 Conferência Internacional “Tertiary Education for the Knowledge Society”, organizada pela OCDE em Lisboa, 3 e 4 de Abril de 2008. 556 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) comparativa dos sistemas de ensino superior de 24 países, chamando a atenção para as iniciativas políticas dos países participantes e tendo em vista sugerir um conjunto de princípios para guiar o desenvolvimento das políticas de ensino superior, identificando prioridades e propondo direções para esse desenvolvimento. Ora a OCDE é hoje, em paralelo com o Banco Mundial, uma organização que promove e defende uma visão neo-liberal das políticas de educação, com promoção dos mecanismos de mercado e uma visão ortodoxa do capitalismo. Iremos também mostrar que as preocupações e as recomendações da OCDE confirmam totalmente a análise que fazemos da utilização da avaliação como instrumento de regulação dos sistemas de ensino superior, pela via da exigência crescente da prestação de contas. As transformações das universidades A Universidade medieval é apresentada como o exemplo de uma comunidade de docentes e estudantes, orgulhosa da sua autonomia. Porém, os seus modelos de gestão eram muito diversos. Num extremo, as Universidades de Cambridge e Oxford, instituições totalmente autónomas, generosamente providas por doações públicas e privadas, eram propriedade das comunidades acadêmicas que as governavam, protegidas do mercado pela sua riqueza e com pouca intervenção dos alunos. No outro extremo estava a Universidade de Bolonha, instituição governada e paga pelos estudantes que contratavam os professores e os podiam multar, ou mesmo despedir, em caso de insatisfação com a qualidade do ensino. A idéia de que a instituição medieval era autônoma é mais romântica do que real, uma vez que esta autonomia foi frequentemente violada ao longo dos anos, quer pela Igreja, quer pelo Príncipe. A autonomia foi violentamente agredida pela Igreja naquilo que tem de mais sagrado – a liberdade científica e a procura da verdade. Bastará recordar as atividades da Inquisição e, por exemplo, o processo exemplar contra Galileo. Mas não só a cúria romana interferiu. Também nos USA, os ‘American colleges’ originais, de que resultaram as grandes universidades privadas como Harvard ou Yale, tiveram a sua fundação ligada a variantes do protestantismo e a um controlo sectário muito apertado. A interferência do Príncipe fez-se igualmente notar, sobrepondo-se ou substituindo a autoridade do papa. Por exemplo, são bem conhecidos os esforços de D. João II para assegurar que os Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 557 seus protegidos fossem bem tratados nos concursos para professores da universidade de Coimbra. A Universidade Moderna data do século XIX e tem como melhor modelo a Universidade de Berlim, depois da reforma concebida por Humboldt. A idéia da Universidade de Humboldt assenta no primado da racionalidade do conhecimento e na sua institucionalização, liberto da tutela da Igreja ou do Estado e livre das pressões externas, sociais ou econômicas. O modelo de Humboldt ainda corresponde hoje, no imaginário de muitos acadêmicos, ao conceito da verdadeira Universidade, aquela onde o ensino e a pesquisa estão indis- sociavelmente ligados e onde a liberdade acadêmica individual é protegida. O conceito de liberdade acadêmica de Humboldt é totalmente incompatível com a idéia de controlo implícito em processos de avaliação ou de acreditação – o controlo da qualidade era responsabilidade do Estado, a quem cabia a nomeação dos docentes e a atribuição dos recursos financeiros e materiais indispensáveis, não sendo admissível qualquer interferência com a liberdade acadêmica, mesmo sob a forma de avaliação por pares. Ao contrário do modelo medieval, o Estado deve assumir como seu dever, em relação à Universidade moderna, a proteção da liberdade acadêmica contra influências externas indesejáveis, única forma de assegurar o cumprimento integral da missão da universidade na sua procura, sem entraves, da verdade pela verdade. A defesa da liberdade acadêmica e a salvaguarda da liberdade intelectual, no ensino e na pesquisa, em relação às violações e incursões da política tem sido um tema até aos dias de hoje – veja-se, a propósito, a Magna Carta das Universidades assinada em Bolonha na celebração do 9º centenário daquela universidade. Por exemplo, no final dos anos 40, o sueco Myrdal fez um forte apelo público a favor da proteção da liberdade acadêmica de pesquisar com o único objetivo da procura da verdade, sem interferência de interesses utilitários imediatos. Mais recentemente, Frank Newman (2000) considerou o papel protetor do Estado justificado pela necessidade de assegurar que a universidade continue a ser um fórum de debate livre e aberto das idéias, onde os acadêmicos fazem pesquisas sobre temas críticos para a própria sociedade. Este papel protetor em relação ao exterior justificava-se porque se pensava que era do exterior que vinha o maior perigo para a liberdade acadêmica. Durante o período a que Peter Scott (1995) chamou de ‘Estado Providência secundário’ e que correspondeu a uma mobilização das 558 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) instituições políticas, sociais e educativas para a promoção da democracia e para o encorajamento da mobilidade social (e que decorreu, essencialmente, nos anos 50 a 70) o papel fundamental das universidades consistiu em satisfazer as expectativas sociais crescentes (mesmo se recorrendo à massificação), só secundariamente sendo responsáveis por atender às demandas de mão-de-obra especializada. Nas duas últimas décadas, em conseqüência da globalização das economias e da transformação do conhecimento num fator essencial de competitividade econômica, associado à emergência do neoliberalismo com a sua desvalorização do social em favor do econômico, houve uma alteração das funções sócio-econômicas da Universidade. O que se verificou foi uma mudança do equilíbrio das funções sociais e econômicas da universidade a favor das últimas, o que teve também influência sobre os modelos de governação das universidades. O Estado quer agora forçar as Universidades a serem ‘relevantes’, a aumentarem a sua sensibilidade ao mundo exterior, a estabelecerem ligações com o sector empresarial, no sentido em que isso significa um reforço da função econômica da Universidade. Hoje, o Estado, em vez de proteger a liberdade acadêmica das intervenções e influências externas, toma medidas, se necessário pela via legal, para garantir a interferência do exterior, para funcionalizar a Universidade. No presente, a forma tradicional de governo participativo da governação universitária tornou-se alvo de críticas ferozes, sendo considerado alternadamente ou em simultâneo como ineficiente, corporativo, insensível às necessidades da sociedade e incapaz de evitar a diminuição da qualidade do ensino e da pesquisa. A invasão da governação universitária por novos conceitos e atitudes provenientes da gestão privada está a ocorrer em muitos países, em associação com o novo credo neo-liberal. Este fenômeno tem sido objeto de inúmeros trabalhos de pesquisa, sendo designado por ‘nova gestão pública’ ou ‘novo managerialismo’. Como bem lembra Boaventura de Sousa Santos: (…) na sociedade contemporânea, o arquétipo de produto social definido quantitativamente é o produto industrial. O economicismo consiste em conceber o produto universitário como um produto industrial, ainda que de tipo especial, e consequentemente em conceber a universidade como uma organização empresarial. (Santos 1996: XX) Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 559

e Philip Altbach considera que:

Está a diminuir, em todo o mundo, o controlo dos acadêmicos sobre os elementos centrais da universidade. Em nome da eficiência e da prestação de contas, práticas de gestão importados das corporações de negócios estão a dominar as universidades. A governação, o termo tradicional usado para descrever a forma participativa única de trabalho das universidades está a ser substituída pela gestão (management). (Altbach 2000: 10)

A nova gestão pública e a utilização dos mercados como instrumentos de política pública Nas últimas décadas, com a liderança dos países anglo-saxônicos, deu-se uma alteração profunda na forma de relacionamento do estado com o sector público como conseqüência do surgimento de políticas neo-liberais que tornaram popular o uso da nova gestão pública (NGP) e a utilização dos mercados como instrumentos de política pública (Dill et al. 2004). Os governos encararam a utilização dos mercados como forma de estabelecer competição entre os serviços públicos para reformar o seu tradicional comportamento esclerosado e aumentar a sua eficiência (Ball 1998). A própria declaração de Bolonha pode ser vista como estando “a transformar o que eram monopólios do estado sobre os graus acadêmicos em mercados internacionais competitivos” (Dill et al. 2004: 330). Segundo Maurice Kogan, a gestão (management) “inclui a definição de objetivos e a atribuição dos recursos e meios de trabalho para a sua persecução” (2004: 2), ao passo que o managerialismo corresponde a uma situação em que “a gestão se torna um fim em si mesmo, deslocando os valores e objetivos fundamentais” (ibid.) da instituição. Para Kogan, o managerialismo não inclui necessariamente as características da intervenção de comportamentos de mercado e da descentralização da gestão que caracteriza a nova gestão pública (2004: 3). Para Clarke e Newmana a ‘nova gestão pública’ ou ‘novo managerialismo’ pretende promover a economia, a eficiência e a eficácia (os famosos 3Es de Margaret Thatcher) dos serviços públicos por aplicação de técnicas de gestão importadas do sector privado (1997). Segundo Rosemary Dêem, o novo managerialismo é, simultaneamente, uma ‘ideologia’ e um conjunto de práticas e técnicas de gestão aplicadas ao sector público: 560 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

Os que promovem o novo discurso managerialista, quer sejam políticos, gurus da gestão ou simplesmente gestores, defendem frequentemente que as idéias do ‘novo managerialismo’ se baseiam apenas numa procura objetiva da eficiência, da eficácia e da excelência, com a melhoria contínua das organizações a aparecer como um tema adicional. (Deem 2001: 10). A nova gestão pública promoveu a invasão do conceito tradicional de governação universitária, baseada nos valores acadêmicos e na colegialidade, por conceitos e atitudes de gestão importados do sector privado. Para Mary Henkel (2007), a emergência da nova gestão pública corresponde à incorporação de valores e mecanismos de mercado nas organizações públicas, havendo “um desvio no sentido da performatividade, em vez das idéias liberais como justificação do ensino superior (Lyotard 1984)”, (Henkel 2000: 60). Para Amaral, Magalhães e Santiago, a nova gestão pública é uma ‘ideologia em movimento’, porque “está a infiltrar não só os discursos políticos em países em que o ensino superior está consolidado como um sistema de massas mas, também, em países em que essa expansão é recente” (2003: 133). As características da nova gestão pública são muitas vezes mais implícitas do que explícitas, por exemplo ao assumir a eficiência dos mercados e dos seus mecanismos e regulação. A nova gestão pública é apresentada como: (…) uma resposta universal, não só para os problemas de regulação eficaz e da governanção institucional, mas, também, como promovendo uma nova idéia implícita de universidade e de ensino superior. É neste sentido que a NGP se move como uma ideologia. (Amaral, Magalhães e Santiago 2003: 135)

Os problemas da regulação A implementação da nova gestão pública foi acompanhada por uma utilização dos mercados pelo estado como instrumentos de política pública. Segundo David Dill, (...) “um mercado é uma forma de organizar a troca de bens e serviços com base no preço, em vez de outros critérios, como os da tradição ou da escolha política.” (1997: 168) Porém, a regulação eficiente pelo mercado apresenta problemas difíceis de resolver, uma vez que segundo Leslie e Johnson (1994) um mercado terá que ser perfeitamente competitivo para ter uma eficiência ótima para a sociedade. Uma outra questão é a atração fatal dos neo- liberais pela idéia de ‘mercados livres’, sem interferência estatal. A Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 561 crise atual do capitalismo, com incidência muito particular nos US mostra, porém, que pelo menos os mercados de capitais sem um mínimo de regulação produzem resultados iníquos sob o ponto de vista da equidade social, para além de poderem entrar em colapso. Como argumentam Boyer e Drache, “na ausência de tais mecanismos de vigilância [do estado] o oportunismo do sector privado e os interesses corporativos irão distorcer de forma dramática o alegado ajustamento fácil entre a oferta e a procura” (1996). Em boa verdade, “… os únicos mercados ‘livres’, no sentido de não serem regulados pelo governo são os mercados negros ou ilegais...” (Dill et al. 2004: 328). A recente crise dos mercados de capitais iniciada nos EU e os frenéticos apelos à intervenção dos governos na Europa mostram os perigos da ausência de regulação estatal, uma vez que um sistema capitalista que promove a procura ilimitada do lucro e a competição não parece ser capaz de conter os maiores abusos e a crescente imprudência dos CEO’s na busca de benefícios. Esperemos (sem muita fé) que no fim não acabe tudo numa privatização dos lucros e numa socialização dos prejuízos. Uma análise desapaixonada dos problemas da regulação permite reconhecer que, nem a regulação estatal, nem a regulação pelo mercado, possibilitam sempre a máxima eficiência na elaboração e implementação de políticas públicas. Segundo Dill (1997: 175) e Van Vught (1997: 220) os problemas da regulação estatal estão ligados a dificuldades das democracias representativas (em particular na proximidade de períodos eleitorais) e à falta de eficiência das agências públicas para produzir e distribuir bens e serviços. Por outro lado, a regulação pelo mercado (Van Vught 1997: 220) é deficiente quando aplicada a bens e serviços a que se associam externalidades elevadas2 . Como um mercado é um meio de permutar bens e serviços com base no preço, os compradores avaliarão o preço em termos de benefícios privados ignorando ou tendo em pouca conta os benefícios sociais adicionais (externalidades). É por esse motivo

2 O conceito de externalidade pode definir-se como o benefício que a sociedade recebe para além dos benefícios privados individuais. Por exemplo, uma sociedade beneficia – aumento da competitividade económica, maior mobilidade e coesão social, transmissão e defesa de valores sociais, etc. – se a população tiver um nível elevado de educação, embora cada indivíduo retire, também, benefícios privados da sua educação. É a geração de externalidades que distinguem a educação de um bem meramente privado (Thys-Clément 1995). 562 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) que o estado intervém, podendo mesmo determinar que parte do percurso educativo dos cidadãos seja obrigatório (Thys-Clément 1995). Outros problemas associados à regulação pelo mercado livre são a tendência para a constituição de monopólios – área em que é freqüente a intervenção dos governos – e o que Van Vught (1997: 221) chama ‘imperfeições do mercado’, tais como o fato de os preços não refletirem apropriadamente o grau de escassez do produto ou a existência de falta de informação ou de informação assimétrica (por exemplo, o fornecedor ter em regra mais informação sobre os produtos que vende do que o cliente).

O problema da informação imperfeita ou assimétrica A questão da informação é particularmente importante para o bom funcionamento dos mercados. Para que um mercado seja perfeitamente competitivo, ou seja, para que a sua eficiência seja ótima, é fundamental que quer os fornecedores quer os compradores tenham informação perfeita sobre as características dos bens ou serviços a comprar, tais como o preço e a qualidade e sobre as condições do mercado. Infelizmente, na maioria dos casos, essa informação relevante não existe (informação imperfeita) ou o produtor tem um conhecimento superior ao do comprador (informação assimétrica) – um exemplo deste último caso será a compra de carros usados. O problema da informação é particularmente agudo no caso do ensino superior devido à convergência simultânea de três características: é um ‘bem de experiência’, é uma compra rara e os custos de mudança de produto são muito altos. O ensino superior é considerado um bem de experiência porque o aluno só se apercebe da qualidade real do ensino quando começa a freqüentar as aulas3 ; trata- se de uma compra rara porque não é freqüente a obtenção de mais do que um diploma durante uma vida de trabalho4 ; os custos de mudar de curso ou de instituição depois de algum tempo de freqüência são, em regra, bastante elevados.

3 Não é o que acontece, por exemplo, quando se compra um carro ou um computador que podem ser experimentados antes da compra. 4 Quando se compra roupa ou alimentos adquire-se um conhecimento do mercado pela grande freqüência da aquisição, o que torna fácil corrigir os erros mudando de fornecedor. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 563

A confluência destas três características é uma justificação forte para uma intervenção do estado na regulação, por forma a proteger os alunos e as suas famílias. Consequentemente, os governos criaram mecanismos de avaliação da qualidade e de acreditação, quer com o objetivo da defesa do consumidor, quer como meio de prestar informação aos ‘clientes’ do ensino superior para permitir que façam escolhas racionais no mercado de ensino superior. A divulgação dos resultados das avaliações dos cursos e/ou das instituições pelos governos pretende fornecer aos alunos e às famílias a informação necessária para a promoção de escolhas economicamente racionais. Um caso típico deste tipo de atuação foi dado pelo Brasil com a implementação do ‘Provão’. Estamos assim perante uma alteração das finalidades tradicionais dos mecanismos de avaliação que consistiam melhoria da qualidade e/ou da prestação de contas, devido ao novo objetivo da promoção dos mecanismos de regulação pelo mercado.

Clientes imaturos, quasi-mercados e o dilema do principal e do agente

Os quasi-mercados: fundamentos e caracterização Em muitos casos os governos criaram ‘quasi-mercados’ para promover a competição entre instituições públicas, tendo como objetivo a melhoria da eficiência dos serviços e a sua mais pronta resposta às necessidades da sociedade (Ball 1998). Segundo Cave e Kogan (1990: 183), existe um quasi-mercado quando os bens e serviços não são comprados diretamente pelo utilizador final mas sim por uma agência (em geral uma agência pública) que faz as aquisições desses bens e serviços para os fornecer aos utilizadores finais. No novo sistema neo-liberal, o estado deixa de se assumir como fornecedor de serviços sociais, passando a ser um comprador num mercado competitivo. Segundo Luís António Cunha (1999) neste sistema neo-liberal, com exceção das funções que são obrigatoriamente do Estado – legislativa, judicial, fiscal e de segurança – todas as outras funções devem ser cometidas a organizações sociais (organizações públicas não estatais) que as executarão, por si ou em parceria com o sector privado. Por exemplo, no Reino Unido, o governo de Margaret Thatcher transformou as autoridades regionais de saúde de prestadoras de serviços de saúde em compradoras de serviços, num mercado competitivo em que concorrem hospitais 564 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) públicos e privados ou parcerias público-privadas. Também Le Grand e Bartlett (1993) consideram que num quasi-mercado o estado se transforma num comprador de serviços a fornecedores que competem num mercado interno. A utilização dos quasi-mercados é justificada pelo fato de a agência pública fazendo as aquisições em nome dos utilizadores finais ter não só mais e melhor informação do que o cliente individual mas, também, ter maior poder para negociar com os fornecedores por fazer compras em grande quantidade. Deste modo, é essa agência que negocia, por exemplo, os preços das diversas intervenções cirúrgicas com os hospitais, em vez do cliente individual. No caso do ensino superior considera-se que a justificação da utilização dos quasi-mercados é acrescida pelo fato de os alunos serem considerados ‘clientes imaturos’ (Dill 1997). Dill considera que, em geral, os alunos não têm informação suficiente sobre a qualidade das instituições e dos seus cursos que lhes permita fazer escolhas fundamentadas (1997: 180). Segundo Dill, para fazerem uma escolha econômica racional os alunos deveriam saber quais os ganhos futuros prospectivos (salários) associados aos diversos cursos alternativos e não os resultados da “avaliação por pares dos processos de ensino, ou juízos subjetivos sobre a qualidade de um currículo” (ibid). Porém, segundo Dill, mesmo que esta informação existisse muitos alunos não a utilizariam, o que põe em causa o princípio da escolha econômica racional. É a isto que Dill chama o problema do cliente imaturo. Esta questão é esclarecida por Vossensteyn e de Jong: Uma vez que os futuros alunos têm dúvidas quanto ao conteúdo dos cursos e à possibilidade de obter um emprego apropriado depois de completar o curso, a decisão de freqüentar o ensino superior e de escolher um determinado curso está rodeada por uma grande dose de incerteza... há fenômenos psicológicos que formam um ‘filtro’ ou uma estrutura mental através da qual os alunos avaliam os incentivos financeiros quanto às suas escolhas de curso. (Vossensteyn e de Jong 2005)

Os quasi-mercados e o dilema do principal e do agente As agências governamentais que fazem as compras em nome dos utilizadores finais são confrontadas com o chamado dilema do principal e do agente: “como é que o principal [o governo] pode Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 565 motivar da melhor forma o agente [a universidade] para atuar de acordo com os desejos do principal, tendo em conta as dificuldades em monitorar as atividades do agente” (Sappington 1991: 45 citado em Dill and Soo 2004: 58). A dificuldade de monitoração tem muito que ver com problemas de assimetria de informação, ou seja, o agente sabe muito melhor do que o principal aquilo que anda a fazer, o que justifica muitos dos problemas que o estado ‘neo-liberal’ enfrenta quando delega a produção de bens e serviços5 . Segundo Kassim e Menon: Em vez das teorias neo-clássicas da competição perfeita, em que a informação estava livremente disponível, e da empresa, centrada nas ações de um empreendedor hipotético, a nova economia parte do princípio de que a informação é imperfeita e utiliza o conceito dos custos de transação para ter em conta os esforços despendidos pelos atores do mercado, que anteriormente se consideravam não ter custos. (Moe 1984: 740, citado por Kassim e Menon 2002: 1)6 Ainda segundo Kassim e Menon: Criam-se relações de agência quando um primeiro outorgante, o principal, entra numa relação contratual com um segundo outorgante, o agente, e delega neste a responsabilidade de desempenhar uma função ou um conjunto de tarefas em nome do principal. ...o principal pode ser qualquer indivíduo ou organização que delega noutro para economizar custos de transação, prosseguir objetivos que de outro modo seriam demasiado caros ou para adquirir competências. (Kassim e Menon 2002: 3) O dilema do principal e do agente cria problemas interessantes de regulação pública e tem levado o estado a recorrer a um conjunto de mecanismos de controlo, entre os quais se contam os sistemas de avaliação da qualidade, agora como mecanismos de submissão, a utilização de uma enorme variedade de indicadores de performance e a utilização de sistemas de financiamento contratados com base em objetivos (performance based contracts).

5 Não admira que sejam relativamente freqüentes as notícias de que o estado é confrontado por pedidos de pagamentos ilegítimos por parte dos agentes em quem confiou. 6 A hipótese da informação imperfeita refletiu a influência de Herbert Simon que tinha tentado substituir o homo oeconomicus completamente racional e informado da teoria clássica pelo conceito do ator de mercado como ‘racionalmente determinado’ (Moe 1984, citado por Kassim e Menon). 566 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

A contradição neo-liberal e os mecanismos de regulação De acordo com a cartilha neo-liberal, o estado deve diminuir a sua atividade como prestador de serviços e reduzir a sua intervenção a favor da regulação pelo mercado, apostando em que a competição entre as instituições prestadoras de serviços, públicas e privadas, se traduzirá num aumento da eficiência e da atenção prestada às necessidades e pedidos dos clientes (Amaral e Magalhães 2007). Para que as instituições possam competir num mercado é necessário que sejam dotadas de um mínimo de autonomia (Jongbloed 2004; Teixeira, Rosa e Amaral 2004) para gerirem a sua vida diária e para tomarem as decisões necessárias para se adaptarem rapidamente a um ambiente de competição. Porém, as instituições dotadas de autonomia, postas a competir num mercado, podem prosseguir estratégias que visam o ‘bem institucional’, o que pode não coincidir com o ‘bem comum’ ou com os objetivos governamentais. Então, o estado é forçado a intervir para forçar as instituições a atuar por forma a cumprirem os objetivos políticos do estado. É esta, na essência, a contradição ou paradoxo neo- liberal: promovem-se as virtudes do mercado e da não interferência estatal mas o estado acaba por ser forçado a intervir de forma determinada para que os seus objetivos sejam cumpridos. É, também, uma outra forma de encarar o dilema do principal e do agente. Bill Massy que desenvolveu a teoria econômica das organizações sem fins lucrativos, argumenta que existe o perigo de “...a forma como as instituições respondem aos mercados e procuram eficiências internas, se deixada sem controlo, dificilmente servirá o bem público” (Massy 2004: 28), perigo que aumenta substancialmente se houver excesso de competição ou se o financiamento público diminuir. O que Massy demonstra com a teoria econômica das organizações sem fins lucrativos é que, quando diminui a capacidade das instituições para despenderem verbas em atividades não lucrativas ligadas à sua definição de missão, então as instituições sem fins lucrativos comportam-se como as instituições lucrativas, ignorando o bem comum inerente às suas missões e às obrigações inerentes à sua condição de instituições com financiamento público. Isto leva o estado a intervir, ajustando as regras do mercado para assegurar o cumprimento dos seus objetivos políticos. A autonomia institucional e a emergência do estado avaliador Com o advento da universidade moderna que se pode localizar nessa obra de gênio burocrático que foi a reforma da Universidade de Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 567

Berlin por Von Humboldt em 1809 (Nybom 2002), criaram-se as condições para a defesa e promoção da ‘liberdade acadêmica’ num modelo fortemente centralizado em que não havia lugar para a autonomia institucional. De facto, Humboldt propôs uma noção de autonomia acadêmica, ou melhor, de liberdade acadêmica, que era individual e não institucional, em que o estado atuava como tampão para impedir que os interesses externos (da sociedade, da igreja, dos políticos, etc.) interferissem com a liberdade da procura do conhecimento e da liberdade de ensinar e aprender, “bem como o monopólio no acesso às carreiras da função pública” Neave e Van Vught (1994: 271). Segundo Teichler7 “o conceito da liberdade acadêmica de Humboldt era totalmente incompatível com o controlo por pares de qualquer forma de avaliação/acreditação (segundo Humboldt, assegurar a qualidade era uma responsabilidade do estado que procedia às nomeações dos professores e concedia os recursos, enquanto que o docente individual gozava de uma liberdade acadêmica com a qual nenhum par tinha permissão para interferir)” (em Amaral e Magalhães 2001). Em contrapartida, o estado tinha o controlo de quase todos os aspectos do ensino superior (acesso, estrutura dos cursos, requisitos para concessão de graus e diplomas, contratação de professores, etc.). Este modelo foi o modelo dominante na Europa continental durante mais de 150 anos e baseava-se no princípio da ‘homogeneidade legal’ segundo o qual todas as universidades do mesmo país lecionavam cursos que, em cada área científica, tinham uma estrutura homogênea. Como o estado era, então, o principal empregador dos graduados pelas universidades, este princípio visava assegurar a semelhança de condições e a igualdade de oportunidades de todo o cidadão no concurso a um emprego público (Neave 1996: 34). Segundo Neave existiam então duas formas de coordenação, uma de verificação de rotina, puramente administrativa, com base na homogeneidade legal (Neave 1988: 8) e outra de mudança estratégica (Neave 1988: 8; Neave 1998: 267), utilizada para “avaliar o comportamento anterior de uma dada dimensão da política nacional, tendo em vista uma alteração significativa face ao que fosse encontrado” (Neave 1988: 9).

7 Ulrich Teichler (2000), private communication. 568 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

Estas formas de coordenação foram alteradas com o surgimento do ‘Estado Avaliador’ que, segundo Neave, se deu no final dos anos 1980 (1988: 7), com o aumento da autonomia institucional e a crescente importância pública dada à avaliação. Vários fatores contri- buíram para esta alteração, incluindo a massificação do ensino superior (Trow 1996); o papel crescente do sector privado como principal empregador dos graduados pelas universidades; a utilização crescente da regulação pelo mercado como instrumento de política pública; a emergência da ‘nova teologia’ governamental (Neave 1988: 7) celebrada por Margaret Thatcher como os 3Es da gestão pública – economia, eficiência e eficácia (Sizer 1990). A massificação dos sistemas de ensino e a sua diversificação (em oposição aos tempos da homogeneidade legal) tornou-os demasiado complexos para serem regulados centralmente, de modo eficiente, pelo modo tradicional baseado na aprovação pelo ministério de legislação, despachos e regulamentos. Por um lado, a homogeneidade legal deixou de fazer sentido quando a maioria do emprego dos graduados pelas universidades passou a ser privado e, por outro lado, a introdução de mecanismos de mercado é incompatível com a regulação detalhada e centralizada – as instituições precisam de alguma autonomia para reagirem aos desafios do mercado. Para Neave, a emergência do Estado avaliador surgiu como uma “alternativa à regulação por decreto burocrático” (1988: 11), na procura de mecanismos de regulação mais flexíveis, mais adaptados a um mercado de trabalho privado, volátil e em rápida mudança. Para Neave, os novos mecanismos de regulação procuram “acelerar o que poderemos chamar de tempo ‘administrativo’” (1998: 273), o que não implica uma perda de controlo por parte do estado: … corresponde a uma retirada do estado da planície lamacenta do controlo detalhado, para melhor se refugiar nas alturas dominadoras e de visão clara do ‘comando’ estratégico eficaz. (Neave 1988: 12). A emergência do Estado avaliador – a outra face da atribuição de autonomia institucional – está, assim, associada a uma nova forma de controlo, mais apropriada a sistemas complexos. As instituições foram dotadas dos meios para responder mais rapidamente a um ambiente em mudança, reservando-se o Estado avaliador o direito de verificação do comportamento das instituições por meio de uma avaliação “a posteriori” que substituiu o método burocrático de autorização “a priori” que se tornou ineficaz. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 569

Estavam assim lançados os dados para a utilização dos sistemas de avaliação como instrumentos de regulação, como instrumentos de submissão. Em alguns países e sistemas, esta transformação não foi imediatamente visível. Por exemplo (Amaral 2007) na França e na Suécia as universidades eram consideradas um serviço público em que as instituições, pelo menos na retórica oficial, não competiam num mercado. Em ambos os países a avaliação respondia à necessidade de melhorar a qualidade do ensino superior sem qualquer tentativa de promover a substituição do estado pelo mercado como regulador do sistema de ensino. (Neave 2004: 275) Em Portugal, na Holanda e na Flandres, a confiança que existia entre as instituições e o governo permitiu que a responsabilidade pelo sistema nacional de avaliação fosse delegada nas próprias instituições, desviando a ênfase da avaliação no sentido da melhoria da qualidade, em alternativa à prestação de contas. No entanto, como veremos, nos anos mais recentes estas situações viriam a conhecer uma alteração, associada a uma perda de confiança nas instituições em resultado da emergência da nova gestão pública. A nova gestão pública e a perda de confiança nas instituições Um dos efeitos da emergência da nova gestão pública foi a perda de confiança nas instituições e nos profissionais. Para facilitar a promoção das reformas junto da opinião pública, os governos usaram ‘políticas de culpabilização’, apresentando os serviços públicos e os seus funcionários como culpados pelo mau funcionamento do setor público estatal. Para Trow (1996), o Reino Unido, no tempo do primeiro ministro Margaret Thatcher, é um exemplo clássico da retirada da confiança às universidades, fundamentalmente como objeto de política e não como mudança de atitude da sociedade em geral. Os promotores da nova gestão pública proclamaram que a utilização de mecanismos de mercado na gestão dos serviços públicos “... iria criar um impulso no sentido da eficiência operacional e da eficácia estratégica que estava ausente de forma tão evidente dos monopólios profissionais e das burocracias corporativas esclerosadas que continuavam a dominar a vida pública (Osborne e Gaebler 1992; DuGay 1994, 2000; Maddock e Morgan 1998)” (em Reed 2002: 166). Segundo Martin Trow (1996) as instituições estão ligadas ao meio onde se inserem por combinações de prestação de contas, mercado e confiança. Para Trow, a ‘prestação de contas’ consiste na obrigação de 570 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) explicar, de justificar, de responder a perguntas sobre a forma como e para quê foram utilizados os recursos disponibilizados à instituição; as relações de mercado são visíveis quando uma instituição recebe financiamento como contrapartida pela prestação imediata de bens e serviços; a confiança manifesta-se, por exemplo, nas doações feitas a uma instituição sem exigência de contrapartidas ou prestação de contas detalhadas, ou na mudança dos orçamentos por rubrica para os orçamentos envelope. Para Trow (ibid) a prestação de contas é uma alternativa à confiança, em que à medida que diminui esta aumentam as pressões sobre as instituições no sentido de uma maior prestação de contas. O efeito da perda de confiança nas instituições, conseqüência da emergência da nova gestão pública, teve efeitos visíveis sobre os sistemas de qualidade. Nos países em que as instituições de ensino superior tinham a seu cargo o sistema nacional de avaliação (Holanda, Flandres e Portugal8 ) os governos já procederam à sua substituição por agências de acreditação independentes das instituições, por considerarem que aquelas não produziam os efeitos necessários. Na Flandres: … na segunda metade dos anos 1990, começaram a ouvir-se críticas sobre o sistema de garantia de qualidade coordenado pelo VLIR. Alguns políticos, empregadores e jornalistas questionaram o aspecto vago dos relatórios de avaliação e a falta de clareza das conclusões (Van Damme 2004: 144). e, em Portugal: …os relatórios finais …só muito raramente oferecem uma fundamentação clara para decisões drásticas. …o Ministro queixou-se, publicamente, de que os relatórios das agências de avaliação da qualidade eram bastante obscuros… (Amaral e Rosa 2004: 415-416). Ao mesmo tempo, verificou-se, em muitos países, uma tendência para substituir os sistemas de avaliação da qualidade por sistemas de acreditação, em que a componente de melhoria da qualidade tende a esbater-se face ao aumento da ênfase na regulação e na verifica- ção da obediência a padrões definidos centralmente. Nos Estados Unidos, Judith Eaton, presidente do Council for Higher Education

8 Nos três países o sistema de avaliação era coordenado por uma entidade privada – uma associação ou fundação – ligada às universidades: o VSNU na Holanda, o VLIR na Flandres e a Fundação das Universidades Portuguesas em Portugal. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 571

Accreditation chamou a atenção para que “o governo [federal tem estado a promover ações que poderão resultar no assumir de um controlo direto, sem precedentes, sobre os padrões de qualidade e as ofertas de cursos de ensino superior” (2007: 16). Também na União Européia se promoveu a definição dos padrões de garantia de qualidade na Área Européia de Ensino Superior (ENQA 2005), tendo sido recentemente criado o ‘Registro Europeu da Garantia da Qualidade no Ensino Superior’ onde estão listadas as agências de avaliação e acreditação reconhecidas na União Européia (EQAR 2008). A alteração dos modos de governo institucional O aumento da autonomia institucional na seqüência da utilização crescente dos mercados como instrumentos de política pública traduziu-se numa repatriação da capacidade de tomar decisões para os produtores, o que teve “implicações substanciais para o governo e a gestão institucionais” (Dill et al. 2004: 340). Vimos que um dos objetivos do Estado avaliador foi o da aceleração da tomada de decisões, fundamental num sistema complexo e imerso num meio em mudança constante. Mas esta necessidade de aceleração da tomada de decisões refletiu-se, igualmente, nas instituições, problema que é analisado por diversos autores. Segundo Chris Duke criou-se um novo conflito cultural, na medida em que o tradicional e lento processo de tomada colegial de decisões, característico das universidades, entrou em confronto com a rápida procura de resultados a curto prazo que caracteriza a sociedade da informação (1992). Quanto a Eggins, “o padrão universitário tradicional com um Senado que se movia com dificuldade para tomar decisões sobre novos cursos e que frequentemente achava apropriado não aprovar sugestões inovadoras” (1989: 128) entra em colisão frontal com as novas pressões para modos de gestão próximos do setor privado, mais eficientes e eficazes. Também Neave se refere ao acertar do ‘tempo acadêmico’ com o tempo político (2005). Estas transformações levaram os governos a aprovar legislação destinada a aproximar a gestão universitária da gestão privada, ou seja, a implementar a nova gestão pública, concentrando o poder na administração central das instituições, reduzindo a dimensão dos órgãos colegiais de gestão com capacidade de tomar decisões ou eliminando mesmo a colegialidade criando conselhos de pequena dimensão e forte participação externa (muitas vezes maioritária). 572 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

A nova gestão pública traduziu-se, também, num ataque aos profissionais em geral e aos acadêmicos em particular. Segundo Reed:

Ao usar a determinação política e o decreto administrativo para impor a competição num mercado, a ideologia do ‘novo managerialismo’ tentou destruir, ou pelo menos enfraquecer, as estruturas reguladoras que tinham protegido, durante os anos 1980 e 1990, na totalidade dos serviços públicos, incontáveis elites profissionais bem como as características monopolistas do mercado de trabalho e suas práticas. (Reed 2002: 166). Para Halsey (1992) tem-se observado uma proletarização progressiva da profissão acadêmica, ou seja, uma erosão das suas vantagens relativas em termos de classe e de prestígio. O capitalismo acadêmico (Slaughter e Leslia 1997) levou ao abandono das tradicionais normas mertonianas que respeitavam o caráter de bem público da descoberta de novo conhecimento e davam aos acadêmicos o direito de dispor das suas descobertas como entendessem, e passou a integrar esse conhecimento no domínio privado e a dar às universidades a sua posse. Deste modo, o ‘capitalismo acadêmico’ (ibid.) também tornou os acadêmicos mais semelhantes aos outros trabalhadores, afastando-os de um estatuto de profissionais universitários e aproximando-os de um estatuto de empregado de qualquer corporação, cujas descobertas são consideradas propriedade da corporação que paga os vencimentos e não do profissional. Segundo Scott (1989), a academia deixou de gozar do prestígio que lhe permitia reclamar uma autonomia política. A emergência das políticas da nova gestão pública foi acompanhada pela introdução de mecanismos de controlo, incluindo exercícios de avaliação (no Reino Unido as avaliações incidiram, separadamente, sobre o ensino e a investigação) e a definição de um grande conjunto de indicadores de performance para monitorar e avaliar a eficiência e a eficácia operacional de cada instituição (Reed 2002). Ainda segundo Reed:

No contexto de uma gestão do desempenho muito mais intrusiva e penetrante, emergiu como prioridade fundamental uma ênfase consistente na monitoração detalhada e avaliação dos padrões de qualidade da prestação e serviços e dos seus resultados (Reed 2002: 162) Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 573

Pressionadas do exterior para aumentar a eficiência institucional e dotadas de muito maior poder, a administração central transferiu essa pressão para os níveis inferiores. A implementação destes mecanismos de controlo foi feita nas unidades básicas (faculdades, departamentos, laboratórios, unidades de investigação) que passaram a prestar internamente contas (à administração central) pela utilização do seu orçamento (eventualmente descentralizado) e pelos resultados das avaliações do ensino e da investigação. Segundo Meek (2002), a influência das recomendações – ou sanções – resultantes destas avaliações são um dos fatores mais importantes na determinação da seleção e concentração das atividades das instituições de ensino superior e do grau de autonomia dos seus profissionais. Também Mary Henkel (2004) se refere a que um dos efeitos, sobre os acadêmicos, do aumento do pedido de prestação de contas foi a deslocação do poder para a administração central das instituições e a implementação de técnicas de micro-gestão para controlo do trabalho dos acadêmicos: A maior ênfase na recolha de informação, nos procedimentos e nos sistemas, e sobre a avaliação formal do trabalho acadêmico, significam que este trabalho ficou mais acessível ao escrutínio dos administradores bem como da gestão acadêmica sênior e dos chefes de departamento dos próprios acadêmicos. Isto pode ser interpretado como uma ‘visualização do trabalho’ (Bleiklie et al. 2000). O trabalho acadêmico, quando visualizado, torna-se acessível para os administradores e para os lideres acadêmicos que podem avaliar os esforços acadêmicos e atuar sobre a informação ‘à distância’ sem necessidade de conhecimento especializado sobre ela. (Henkel 2004: 84). Por outras palavras, a substituição dos valores associados com a autonomia e a liberdade acadêmica por critérios de racionalidade econômica (Miller 1995; Harley e Lowe 2003; Slaugther e Leslie 1997), induziu um escrutínio mais pormenorizado do desempenho dos profissionais. Os valores acadêmicos estão, cada vez mais, subordinados às exigências da economia, com ênfase na produtividade da investigação e do ensino, com predomínio da primeira. Segundo Mary Henkel: Isto implica que o ensino superior existe para produzir conhecimento que é útil para a sociedade e produzido de forma eficiente, sendo o seu valor determinado substancialmente, se não na totalidade, pelos que estão fora da academia. (Henkel 2000: 60) 574 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

Conclusão Verificamos ter havido uma grande alteração no modo de relacionamento entre as universidades e o estado, como conseqüência de um conjunto de fatores em que se incluem, por exemplo, a massificação dos sistemas de ensino superior, a emergência das políticas neo-liberais e a implementação das políticas da nova gestão pública, e a utilização crescente dos mercados como instrumentos de política pública. Para que as instituições possam competir num mercado elas terão que ser dotadas de alguma autonomia. Porém, nada garante que instituições autônomas a competir um mercado sigam estratégias que promovam o bem comum ou sejam compatíveis com os objetivos das políticas governamentais. Isto cria o que designamos como uma contradição fatal ou paradoxo do neo-liberalismo: por um lado defende- se a primazia do mercado e o recuo da intervenção estatal, por outro lado o estado é forçado a intervir para corrigir o comportamento das instituições autônomas que competem segundo as regras do mercado. É por essa razão que os governos tem vindo a introduzir um número crescente de mecanismos para se assegurarem de que as instituições se comportarão do modo como os governos querem que se comportem, dependendo os métodos empregues do nível de sofisticação do governo. Segundo Richardson e Fielden (1997), o governo usa sistemas cada vez mais sofisticados de controlo, em que se incluem mecanismos de planejamento, órgãos tampão9 , mecanismos de financiamento, conjunto de indicadores de desempenho e medições da qualidade acadêmica. Portanto, os sistemas de avaliação da qualidade podem ser vistos como um mecanismo de submissão ou de controlo. Ou seja, a melhoria da qualidade e a prestação de contas, tradicionalmente assumidos como objetivos da avaliação da qualidade, foram substituídos pelo objetivo da prestação de informação aos clientes de um mercado e pelo objetivo de assegurar que as instituições, apesar da sua autonomia e de competirem num mercado não se desviam da persecução do bem comum e da convergência com as políticas governamentais.

9 No Reino Unido é freqüente a utilização de órgãos com representação da sociedade civil e que se posicionam entre o governo e as instituições. Um bom exemplo é dado pela University Grants Committee que foi usado numa dada época para a distribuição do orçamento do ensino superior pelas universidades. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 575

A nova gestão pública promoveu, também, uma procura crescente de metodologias para medição do trabalho acadêmico, com a finalidade de “conseguir uma monitoração interna e externa contínua e a prestação de contas do desempenho dos acadêmicos e dos recursos que consomem” (Reed 2002: 176). Ou seja, a pressão exercida pelas políticas da nova gestão pública sobre as instituições vieram a refletir- se sobre a perda de autonomia individual ou liberdade acadêmica, a troco de um aumento proclamado da autonomia institucional. Porém, os governos procuram assegurar-se de que a nova autonomia institucional se resume à autonomia dada às instituições para fazerem o que o governo quer que elas façam. Segundo Mahony (1994) a nova autonomia é, então, um paradoxo: é a liberdade de fazer o que o governo quer. E a prestação de contas, na forma de avaliação da qualidade, é o cavalo de Tróia da nova gestão pública dentro da academia. A terminar, quero fazer referência a um trabalho recente da OECD que demonstra de modo inequívoco a preocupação com a contradição das políticas neo-liberais que descrevemos anteriormente. A OECD implementou um projeto designado por “Avaliação Temática do Ensino Terciário” no qual foi feita uma análise comparativa dos sistemas de ensino de 24 países, dos quais a maioria eram países europeus mas em que participaram, também, a Austrália, a China, a Coréia, o Japão, o Chile, o México e a Nova Zelândia. Os resultados desse projeto foram apresentados numa conferencia realizada em Lisboa, a 3 e de Abril de 2008. É extremamente interessante listar algumas das recomendações finais da OECD (2008): 1. Estabelecer instrumentos seguros para pilotar (dirigir) o ensino terciário. 2. Reforçar a capacidade das instituições para alinharem as suas estratégias com as do ensino terciário nacional. 3. Desenvolver uma estratégia de financiamento que facilite a contribuição do sistema de ensino terciário para a sociedade e a economia. 4. Delinear uma estrutura de garantia da qualidade consistente com os objetivos da estratégia da educação terciária. 5. Reconciliar a liberdade acadêmica com as contribuições das instituições para a sociedade. 6. Aumentar a capacidade das instituições para responderem à procura. 576 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

De fato, verifica-se a grande importância dada á condução dos sistemas (1), usando os mecanismos do financiamento (3) e da qualidade (4) no sentido de forçar as instituições a alinhar as suas estratégias com as definidas politicamente para o sistema (2), aumentando a capacidade das instituições para competirem no mercado (6) ao mesmo tempo que a tradicional liberdade acadêmica à subordinada às necessidades de resposta da instituição ao exterior(5). Teremos assim, como dizia M. Chauí (1999), a transformação da universidade de instituição social, inseparável das idéias de formação, reflexão, criação e crítica, em organização social ou entidade administrada, mera prestadora de serviços: “(…) regida por contratos de gestão, avaliada por índices de produtividade, calculada para ser flexível (contratos de trabalho flexíveis, abandono da dedicação exclusiva, separação entre docência e investigação…) (Chauí 1999), está estruturada por estratégias e programas de eficácia organizacional e, portanto, pela particularidade e instabilidade dos meios e dos objetivos. Definida e estruturada por normas e padrões inteiramente alheios ao conhecimento e à formação intelectual… “atingiu o verdadeiro estádio de “organização social”! Referências Altbach, P., (2000). “Academic Freedom in Hong Kong – Threats Inside and Out.” In International Higher Education, 21, 9-10. Amaral, A. (2007). “From Quality Assurance to Accreditation – A Satirical View.” In Enders, J. and van Vught, F. (eds). Towards a cartography of higher education policy change. Czech Republic· UNITISK, 79-86. Amaral, A. E A. Magalhães (2001). “On Markets, Autonomy and Regulation. The Janus Head Revisited”. Higher Education Policy, 14.1, 1-14. Amaral, A., Magalhães, A. e Santiago, R. (2003). “The rise of academic managerialism in Portugal.” In Amaral, A., V.L. Meek and I.M. Larsen (eds). The Higher Education Managerial Revolution? Dordrecht: KLUWER Academic Press, pp. 131-153. Amaral, A. e Magalhães, A. (2007). “Market Competition, Public Good and State Interference.” In Enders, J. and Jongbloed, B. (eds). Public-Private Dynamics in Higher Education: Expectations, Developments and Outcomes. Bielefeld: Transcript Verlag, pp. 89-112 Ball, S.J. (1998). “Big Policies/Small World: an introduction to international perspectives in education policy.” Comparative Education, 34.2, 119-130. Bleiklie, I., Høstaker, R. e Vabø, A. (2000). Policy and Practice in Higher Education. Reforming Norwegian Universities. London: Jessica Kingsley. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 577

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Evilázio Francisco Borges Teixeira*

Introduction Philosophy aims to define society’s problems and prepare them for the most probable solutions. Despite this, none of these solutions can be definitive or dogmatic, since we live in a society in constant transformation. The ideals and aspirations of a social democratic system involve rigorous equality of opportunity and the virtual disappearance of economic inequalities. About this, Wells stated that there is in the world a competition between education and the imminent catastrophe of civilization. We should recognize that never has so much been asked of education and never have the responsibilities on our shoulders been so heavy. From all sides people knock at our doors. From all sides human institutions are shaken and transformed. Family undergoes transformation, economic life changes, industrial life, the Church, the State, everything transforms. All and every institutions pass through a process of changes, the most rigid ones, the most solid ones and from this process of mutation an echo and a demand arrive at the University. The University has to listen to all and serve all. It will be a test of its flexibility, of the intelligence of its organization and the intelligence

* Vice President of PUCRS 1 Text published in Educação Magazine, v.27, n.54, 2004, Sept/Dec 582 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) of its servers. They should, in transforming themselves, transform the University. Today’s professor has to use the adage of the philosopher: “Nothing that is human is strange to me”. He has to be a scholar of the most troublesome modern problems, a scholar of civilization, of society and of man; he has to be, ultimately, a philosopher. Aside from information and technique, the educator should possess a clear philosophy on human life and a delicate and acute view on the nature of man. Since we live in a time of great transformations and innumerous challenges, never, like now, have we been invited to give a significant and efficient response to life’s problems. The youth are called upon to answer and take heed of the interrogations of existence, so that, by renewing themselves, they come to renew and transform all humanity. The spam of our human existence depends basically on our relationships. Where communication ceases, fantasy or imagination takes over. Communication is the essential basis of our happiness. We have the need to know and be known and the satisfaction of this need brings us the sensation of human fulfillment. Besides the relations with others, in this pilgrimage of our existence, God Himself walks with us and rouses within us prophets and witnesses that push us. Marcelino José Bento Champagnat, educator and apostle of youth, is our great model. This great man of God and of the people, who courageously answered yes to his vocation and dedicated himself with enthusiasm to study and cooperation, and already as a young student idealized the Marist Congregation for the education of the youth. He is an inspiring model for those who are in search of a “why” or “what for” to live. Champagnat fulfilled his ideals and bestowed, two centuries ago, a Marist education to millions all over the world. May the young people of the world become what they so much want to be: “Good Christians and virtuous citizens”. From Marcelino we learn that everything is possible for he who has faith.

1 The unitarian view of the human being Talking about the human being means appealing to interdisciplinarity. The human being is a unit in all of its structure, in all of its being and its way of acting. Along the course of history, different views on the human have been developed: reductionist Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 583 views, the Unitarian view and the view of intrapsychic unity of the human being.

1.1 Reductionist views According to the reductionist views, the concept of man was reduced to one of its parts. The whole man, the human personality, was characterized and reduced to the predominant element, inconformity with each vision. The rationalist view defines man by his intelligence and by rationality: man is a rational being. This way, man is much more of a man the more the rational, logical and sharpness of intelligence processes predominate. This is a typical reductionist view, since it denies the affective and emotional dimension. The voluntarist conception affirms that will is the fundamental psychological process and has a central role in the human dynamic. This conception is manifested in Psychology, Philosophy,Theology and in Ethics. In Philosophy, the name that deserves distinction is Nietzsche, who makes a genuine defense of Will to Power. As for Theology and Ethics, this conception defends the superiority of action and feelings over thought. Adler, in his theory, greatly values the will to show one’s self-worthiness based on motivations of expectations about the future and past experiences. In this same conception, there are also all those who defend that “to want to means to be able to”. The Freudian conception is based on the view of man as instinctual and presents the libido as energy, the basic force of the human personality. All the dynamism of the personality would be regulated by the impulsive and instinctive forces in search for gratification and pleasure. With instincts vs. society constantly in conflict, the individual lives with achieving balance. Man is essentially worried about defending himself from society’s punishment and the consequent guilt. The individual duly becomes selfish, since he only contributes to reaching the objective of searching for the satisfaction of his instincts. Freud also believed that man’s energies are engaged in this conflict and for this reason it would be impossible for man to dedicate himself to the transcendental experience. For him, the concept of man is essentially pessimistic. Rousseau’s social theory goes to another extreme and reveals an essentially optimistic view of the human being. It affirms the 584 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) natural goodness of the human being and the corruption of society. It believes that education should conform to nature and not be based on social conventions. Contact with nature and spontaneity should predominate. The senses, emotions, feelings and instincts prevail over reason and elaborate thought, since they are prior and conform to nature. This is why education cannot contradict human nature. Rousseau suggests an education centered on the child’s interests so that he can be himself and not become a slave of society. The Behaviorist theory is also a determinist and reductionist view of the human being. Skinner is from the behaviorist line of stimulus-response. According to him, learning takes place when there is change of behavior. This theory presents some gaps; it only covers the field of the natural values and disregards the theocentric self- transcendent values. For this theory, the unconscious mind affects the motivational system of the human being. The unconscious mind is shown to be very resistant to change. For effective change, it is also necessary to arrange the unconscious mind’s components. The humanist theory emerges as a natural reaction to criticisms made to the mechanistic Freudian theory. The humanist model, denominated self-realization, aims to show that in man there is something more than just basic conflict between opposing forces. For the humanists, the meaning of human life relies on progressively developing the basic force of man: the search for his self-realization. Therefore, man should aim to continue fulfilling his capacities and project himself as an individuality. It is an essentially optimistic view. It praises the value of individual liberty and the personality. This idealized view of man, in practice, denies that the individual bears limitations, thus not needing some kind of help. For the humanists, the basic concept of the personality is the self. The individual is by himself a unit with its own interior tendency for self- realization. Man, in this case, is reduced to himself, without possibility to self-transcend in these values. The opening that seems to be there, limits itself to the personal and social aspect, without a transcendent meaning. Today, there are around thirty psychological theories, each of which has its points of view in consideration of the human being. All of these can be, at the same time, true. Some distance themselves more than others from the Christian view of man. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 585

1.2 The Unitarian view of man There are authors who offer a view and conception of man that is less biased, more global and consistent. Among others, we highlight Joseph Nuttin who conceives of man as a being that covers three different planes, which he denominates levels of psychic life. The first level is physiological, in which the person experiences psychic activities more conditioned for his physiological reality. In the second, the human being experiences psychic activities, but conditioned for his psychosocial reality. This is the psychosocial level. However, there are psychic happenings such as love, justice, fraternity and freedom, which require and demand, by nature, the capacity for abstraction, organization, order and universalization. The third level is the rational-spiritual level. This way, in the first level, the necessities of the body, which tends and aims to subsist and perpetuate itself, appear; in the second appear the necessities of the human being, who aims to coexist and, thus, requires other kinds of exchanges, superior to those experienced in the previous level. At the rational-spiritual level, the person searches for the essence of things, their central nucleus, in demand for satisfaction of more profound necessities of the human being which cannot be satisfied in the first levels. The level at which a person is and performs coordinates the motivational forces of his way of acting. The child situates himself and acts in the first level. The adolescent tends to move to the psychosocial level. The adult, on the other hand, makes his decisions according to the forces of the third level. For Nuttin, the adult is challenged to organize his life based on the perspectives of the rational- spiritual level, but without denying the other two (J. NUTTIN, 1967, 302 –22).

1.3 The intrapsychic unit of the being One thing is the concept we make of man, another is how it works. Reality shows us that the conceptual man does not always correspond to the functional man. It is not rare to see that the concept we make of the object man is one thing but, in his existential reality, he functions as something very different. The Christian view of man, at least in the period after the Vatican II, tends and offers to consider the human being as a whole. Henri Ey, 586 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) going beyond his specialty and calling attention to an interdisciplinary consideration, affirms: “the conscious and unconscious mind cannot be radically separated and they imply a dialectical ontological duration which is the basis of the options and experiences of man” (Cf. L. M. RULLA 1987, 129). It is only possible to truly help the student in so far he is really understood in his globality. Within the philosophical point of view, man can be defined by a generic and universal concept, but the organization and integration of the dynamic constitutive elements, such that they are achieved in life, make, experientially, each man singular. It is Psychology that contributed most to explaining the reasons of this action and this singularity. Not always are past experiences from the past, in certain cases they are more alive, more present and active than the historical present of each one. They directly affect the ethical being, the actions of the person and even explain the ethical present impossibility, the status quo of certain people. The authors already mentioned, among others, “call attention to the emotive element of the person under the form of the experiences he has gone through, conscious and unconscious…and they help to understand not only what man is, but also who the individual man as a unique and unrepeatable person is” (L. M. Rulla, 1987, 129 – 130). It seems that if there is a class that should not disregard and omit the influences of the unconscious on the dynamic of man, this should be the class of educators. There is no other way to understand and explain the way of being and the emotive reactions of innumerous students and, what is most important, there is no other way to understand them in order to help them get out of the complex situation in which they often find themselves. If there is a right which modern man reclaims for himself, it is the right to freedom. Everybody desires and wants to be free and they aspire to this, but in the concrete reality of life, how many are free? Here it is necessary to make a distinction between essential and effective freedom. Every man has essential freedom, that is, all men were created to be free; each one of them has the potentiality in him to become effectively free. However, how many are really free people, with the real capacity to discern, reflect and opt freely in each life situation? Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 587

Essential freedom is a fact in every person’s life, while effective freedom is gradual, arduous conquest, which lasts for a lifetime. It is a task to be assumed by each one in the day-to-day of concrete reality which one has to live. At the ontological level, the call for freedom always exists and in every person; it is the constitutive and orienting principle of the human being. However, at the existential and effective level, this principal needs to go from potency to action, in order for freedom to become an up to date potentiality and transform into effective freedom. Since potentiality is an integral part of man’s essence, it is always present and does not need to be worked on. It is a gift, however, as a fulfilled capacity, transformed into free actions, it requires constant effort and exercise, because the temptation for non-freedom is more attractive and brings more immediate rewards than the adoption of a dynamic which really makes the person free. This is why, in general, everyone wants it, but not everyone achieves it, because conflicting unconscious situations prevent many from achieving it. At the conscious level, they aspire for freedom, but, at an unconscious level, they prefer to live in a situation of effective non-freedom and they are content with it (M. L. RULLA (1987, 233-6).

2 The human person as a relation Man is essentially a relational being. He cannot be thought of as something isolated, alone, unless he is in an abnormal, unhealthy or strange situation. He who does not need other men, is either a god, or a brute. In this way, it is natural for everyone to have a tendency towards community (ARISTÓTELES, A Política 1970, 1253a).

2.1 The relation with oneself The human being relates with himself in a positive way by accepting himself, or in a negative way, not accepting himself or rejecting himself. Nobody is indifferent in relation to himself: either he feels good about himself, appreciates and values himself, or, the opposite, he detests himself, feels like he is a burden, a source of indisposition.

2.2 Relations with others The I of the person is formed based on relations with the YOU, but without creating opposition, division or conflict. The YOU is 588 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) necessary for the I to be aware that he is another, distinct being. Other people have an important place in my existence. “The place of others is indispensable for our existential realization” (N. Von Zuben in EU e TU de Martin BUBER, 1979, XII). Juerg Willi, cited by Elisabeth Lukas, in this same line of thinking, affirms that we experiment with our own I when we are solicited by other people (Cf. E. LUKAS. 1990, 30). In relations with others, people should search for their autonomy without destroying the other’s autonomy. The freedom with which the human person is gifted is limited by the existence and by the presence of others. The more the person harmonizes in his interior, the more he is capable of building significant ties, because he is closer to the others, the more he fulfills his constitutive nature, and becomes more capable of coexisting with others. The educational and pedagogical relation is basically a relation of the I with the YOU. If it is balanced and mature, it provokes growth. If it is unbalanced, immature and conflictive, there will be a predominance of one over the other and will remove the chance of proportioning real conditions for the growth of both.

2.3 The relation with reality: the world Man, by his constitution, is a synthesis of the universe and of the three kingdoms of nature: mineral, plant and animal. Moreover, he possesses a dimension which is a characteristic specific to him: the rational-spiritual dimension. This characteristic is what makes man the culminating point, the “king of creation”. Man occupies a position of “lordship” in relation to everything, being that these things are arranged to serve man. With his intelligence, he transforms, uses and combines things in such a way that he builds progress and improves the universe. Often, however, the relations man has with things do not have the objective of making him grow, of organizing the universe, but of destroying it. When the relations with the world are guided by subjectivity, they can present distortions, become conflictive and, even rejecters of reality. In this case, the correct use of things can be seriously compromised. The harmony between man and reality is an ideal which serves to constantly search and which demands that man be constantly careful, a true learning process. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 589

2.4 The relation with God The rational-spiritual dimension of man makes him capable of relating with God, with the transcendent. Acceptance of himself, a positive conception of himself and the experience of feeling loved form the basis of the capacity to relate in a personal way with God and to feel loved by Him. The Marist educator, through his own experience, will perceive that one of the keys to the efficiency of his educational action, together with the students, is in the quality of the relationship he is capable of maintaining with them and with the institution where he works. It is in the healthy relationship where the possibility of a co-evolution emerges, as expressed by Juerg Willi (Cf. E. LUKAS. 1990, 30), in the sense of the manifestation and development of each one’s personal characteristics and the manifestation of one’s own I. 3 Growth in action

3.1 Unity of the various dimensions of man Man cannot be considered only from a psychological point of view. This is for two fundamental reasons: because, in man, the psychological dimension does not come detached and divorced from the other dimensions, and because the comprehension of the human being, even under a psychological point of view, finds complementation in the theological-spiritual dimension. The true meaning of man’s life emerges when he does not deny his intrinsic purpose, but follows and achieves it. True comprehension of man cannot happen based only on the comprehension of his emotional dynamisms. One cannot evaluate man only by his emotional side, since emotions are essentially mutable, nor can one evaluate him only by his cognitive or rational dynamisms, since they are suitable for denying and neutralizing the emotional dynamisms mainly when people do not know how to face them. Man is also understood in his totality based on the finalism present in his way of being and acting, be it explicit or hidden: which values he proposes to fulfill in his life. The non-integration of these dimensions generates conflict. This acquires greater or lesser amplitude and gravity according to the distancing of the elements with which God gifted man, to be united and to work in a unified manner and not dichotomized and detached. 590 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

Becoming aware of emotions themselves and of the knowledge of living and working in life, as an affective-emotional unit in the search for finalism, is not always easy.

3.2 Man creates based on all of his dimensions It is the nature of man to create, to grow, to dominate the existing reality and to discover new realities (cf. Gen. 1,28). Man fulfills these natural dynamisms, in what he does, what he creates and what he lives, ultimately, in the way of acting in any situation in which he finds himself. Concretely experiencing the finalist dimension implies changes of behavior and attitudes; it implies, necessarily, the modification of dynamics, in order to reach and fulfill values for which the theory calls. Only in this way does Psychological Science collaborate with God’s Plan, that is, help man to get where God thought of guiding him at the moment of creation. In the affective-emotional dimension, man starts to create from childhood to old age. Erickson considers the human being to be within a continuous process of maturation which goes from childhood to old age, from cradle to tomb (Cf. J. GALLANTIN. 1978, p. 183). Even before the awakening of negative emotions, he learns to create new and healthy channels of emotional expression. He is not content with the simple expression of his emotions, as they grow and emerge, he goes about creating other means of expression which take into consideration the very well-being of others. It is adequate to educate oneself to be able to express one’s own emotions in a controlled and constructive manner, to oneself and to others. The cognitive-rational dimension collaborates in the creation of new knowledge, in the discovery of logical and guiding relations in the innate dynamisms of the human being, which need to contribute to relations of love and affection, union and solidarity, social well-being and not only in the search for the satisfaction of one’s own self-centered and destructive interests of fraternity and human solidarity. In the finalist dimension, man is called to discover values and discover his own potentialities, update them, assuming them as vital objectives. In this way, he gives meaning to everything he does, says and realizes. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 591

3.3 To act and work is enough? Life and History are full of examples which show us that the creating action, aimed only at the subject and directed towards self- centered ends, does not fulfill the human being, does not complete him and does not make him happy, because he comes to be treated like a production good. Man is called to create. He expresses himself in the arts, in the economy, in technique, politics, sports, pure science and religion. In order for all of this progress to make man grow, it is necessary for it to be focalized on a constructive and shared perspective. Only this way, will he respond to the deep aspirations of human nature rooted in the heart of man. In the educational and pedagogical aspect, the great challenge of the educator is to prove to the student that guided actions create significant relations, make one grow and fulfill people because they are carriers of individual and social meaning. It is also up to the educator to encourage the student to discover how to fulfill his creative capacity and his psychic dynamism in the guided action to build himself and society.

4 In search of the transcendent “By self-transcendence I understand the basic anthropological circumstancesuch that the human condition always implies directing oneself beyond oneself, to something or to someone: to a sense that is found there. And it is only to the extent to which the human being transcends himself this way, that he achieves his self-realization: at the service of a job, or in the love for another person. In other words, the human being is a human being in all of his totality only when he becomes totally absorbed by a task, or gives himself to a person. And he becomes himself when he himself no longer looks at himself and forgets himself” (Viktor FRANKL, cited by Elizabeth LUKAS, 1990, 35-36).

4.1 A Call for Freedom Every human being, by nature, feels the call for freedom, that is, to manifest himself and to live his psychic capacity for self-determining himself, defining himself and opting, choosing that which gives meaning and accomplishment to one’s own life (Cf. LM RULLA, 1987,187). 592 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

The concept of freedom sustained either by a philosophical or a psychological current is not identical. This is why it is necessary to say that the perspective followed and visualized here is the Christian perspective. So, the callings, the stimuli and the indicators that point toward the use of freedom will be relatively frequent, having as a goal, beliefs and values which characterize the being and Christian life. The call for freedom reaches the human being only in the instance of natural values. In reality, man exerts his freedom and responsibility in the face of moral and religious values of freedom and responsibility. The moral value affects the subject in what is most his, in his free will and his free being (L. M. RULLA, 1987, 190). The religious value is about the subjects’ relation with the supreme principle of value. What characterizes this value is the subject’s attitude no longer in relation to himself, but in relation to the Divinity himself. The experience of moral and religious values give a quality and a way of life and expression to the life of the person who lives them not found in those who do not live them. To assume them and experience them the person needs to go outside of himself, forget and surpass himself, that is, self-transcend to get to the other. The call for freedom, rooted in the heart of man, includes and supposes the step towards self-transcendent values. Without these, exercising his freedom becomes very restricted and limited. Free is the person who is capable of leaving himself to assume the deep call that grows within him, to go to God who created him. Deep within each human being there is the desire and the call to wholly fulfill all of the potentialities of his nature. Among the fundamental necessities of man, the most important is that of accomplishment: a continuous impulse to take advantage of one’s own talents for goals that have meaning (A. MANENTI. 1990, 23). Elisabeth Lukas affirms that people who appreciate themselves have the tendency to ignore themselves, while people who do not appreciate themselves, are occupied with themselves (E. LUKAS. 1990, 45).

5 Principles that found the marist education

5.1 The Principle of Affection The Psychological schools diverge in many aspects, but there is one point at which they all coincide: the importance of affection as a Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 593 basis for the healthy development of the child’s personality. No psychological theory substitutes it with another equivalent factor. Everybody recognizes it as basic, fundamental and indispensable. It is affection that opens the path for development (R. SPITZ, 1988, 87). Champagnat, although not a specialist in psychology, possessed a natural psychology that made him perceive the prejudicial consequences of the lack of affection. This is why, as educator and founder of an Institute dedicated to education, he lived the principle of affection and aimed to call it to mind innumerous times to the first Brothers, in his Apostolic-Catechetical preparation. We desire and aspire that the examples of Jesus Christ, our divine model, have a kind affection for the students. (Cartas do P. Champagnat, Doc. 63, linhas 31-3). Champagnat knew that an emotionally deprived experience in the family or in school would entail a lack of the trust factor and consequently, growth in distrust. This distrust has strong inconvenient incidences in life relations. The interpersonal relationship of someone who is marked by distrust is poor, restricted, since at any moment, for the distrusted person, evidences can emerge that others are against him and, because of this, plot and conspire to catch him in situations of failure, error… As a result, he suffers and lives constantly in a situation of uneasiness and discomfort. The educator-student relation, experienced within the patterns of distrust is tiresome, inconvenient and anti-educational. It does not help the student to grow or the educator to complete himself in the educational action.

5.2 The Principle of the family environment The psychological principle of affection, in Champagnat, is not presented isolated and seen within itself, as if it were about observing the law by the law. This is not the true meaning. Champagnat gave affection a very specific function: affection, experienced in an adult and balanced manner, is fundamental for the creation of a family environment, as Psychology presents it: for the child it is not only the mother’s affection that is important, but everyone’s, who interact with her in a family environment, independently if they are relatives or not. Having proven the acceptance in a rich affective environment, one learns more readily to accept oneself, to tolerate the world’s way of being and to face the future life conflicts in a mature way (G.W. ALLPORT, 1978, 48). 594 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

It is this family environment that makes the solidarity assumed and experienced at home, in the community, in society, in the educational relation and even at the Church level possible. Others come to be felt and considered as brothers. It is the family spirit that creates the family environment, just as it is love and affection that creates fraternity. Another aspect on which Champagnat frequently insisted was in the proof of life: he wished that the Brothers were models for their students. Education is, therefore, in the first place, a question of good examples because virtue strengthens authority, because it is of human nature to imitate that which is seen done, and acts have more force to convince and persuade than words and instructions (Vida do P. Champagnat, edição do Bicentenário, p.500-1). In the educational environment the adult needs to bear evidence of what he says, what he speaks and what he preaches. This way his message becomes univocal and does not fall into a double language: one when he talks and another when he lives. 5.3 The Principle of gradualism in education The human being, by nature, is someone who questions. He is restless. Man is to be opened and not closed in on himself. It is innate in man to want to know: to know the laws that govern nature, the Cosmos; to know himself, to search for meaning in his existence. Man reveals himself as a being in search for meaning. The exhaustion of this search explains many ills of our time (V. FRANKL, 1993, 11). The thirst for knowledge is insatiable in the human being. The dynamic of this desire for knowledge is revealed in the constant questions that man asks about the nature of things, but mainly, about himself, his duty and the meaning of his life. Albert Camus, once affirmed: There is only one truly serious problem and it is to establish if it is or not worth living (V. FRANKL, 1993, 17). Man searches for the Infinite, searching insatiably to discover the mystery of his existence. This search does not happen overnight. It is gradual. The student, progressively and gradually, goes about making more and more complex differentiations. The course of human development happens in a spiral, that is, it goes backwards to the point of departure, but does not return precisely to the same point. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 595

In Champagnat the principle of graduality is very clear: “To avoid ordering or prohibiting many things at the same time; never order things that are too difficult or impossible. To demand total execution of what was ordered within what is fair and reasonable” (J. B. FURET, 1914, 229).

5.4The Principle of the teleological dimension of Education The educational work is only complete, when it aims for the integral development of the student. Finalism is included in this integral development. “Our objective, nevertheless, is broader. We want to educate the children and the youth, that is, to instruct them about their duties, to teach them the spirit and feelings of Christianity, religious habits, the virtues of the Christian and of the good citizen… To educate is not only about initiating them in the varied knowledge of teaching… These notions would be enough, if man were made only for this world. But another destiny awaits him. He exists for heaven, for God” (Life of P. Champagnat, Bicentennial edition, 498). Without a finalist dimension, the educational action is without direction; it does not possess a why, and denies an ontological component of man, which is his tendency towards theocentric self- transcendence. “In this self-transcendence, man detaches himself from what he has and is, from what he thinks, wants and achieves to self-transcend to God, configuring as the only element capable of answering the questions of man, of taking seriously the continuous tension that impels man constantly forward” (L.M. RULLA, 1987, 283). Man is made for theocentric self-transcendence. This is ontological, and is an integral and constitutive part of the nature of the human being. It is a law that is inscribed in the heart of man. In human development, the child comes into contact with the natural values in the first place. Consequently, the educational action begins with these values, but cannot stop with them, render them absolute and transform them into the ultimate end. The integral educational process also needs to present theocentric (moral and religious) self-transcendent values. Marcelino Champagnat insists on four main points, which solicit the commitment of every careful educator in preparing the spirit of their students: 596 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

• To Christianize every environment of the school (University), in order for the Christian ideas to initially penetrate the senses. An adjustment to the environment recalls the Evangelical values, • To impregnate every teaching with the Christian spirit, • To develop esteem for the Christian faith. The Marist educator inspires esteem for the Christian religion in his students, showing them that Christianity is the true light for the human spirit and the source of the greatest good that society can enjoy, • To prepare confident Christian leaders, who cause transformation wherever they are. “The Christian educator should not only focus on the development of the conscious mind and heart of the students, but should also strengthen their will, developing Christian virtues. To obtain the student’s cooperation in the learning process itself, with his personal effort is to truly fulfill his education and to help him build a solid character” (Guide des Éscoles p. 86-87). To educate, then, is to be conscious of the personal, social and transcendent dimension of each human being and to progressively experience feelings of dignity, freedom and responsibility, with oneself and in relation to others, to reality and to God. The peculiar characteristics or instrumental values of Marist pedagogy to achieve the fundamental values are: • The Pedagogy of Presence. In Champagnat it is expressed as a means of making his educational action accepted. It is a presence that is more dialogue than authority. • The Pedagogy of Simplicity. Simplicity makes the person affirm his gifts and put them to work for others without demanding rewards. • The Pedagogy of Family Life. The family spirit is manifested particularly in the simple, frank treatment open to dialogue with the students, which provides access to their intelligence and their heart. • The Pedagogy of Work and Persistence. Champagnat did not see work in terms of material production, but as a means of developing one’s own human personality. This way the maturation of the student’s personality comes from his personal effort, helped by the educator. Persistence or perseverance is necessary, fundamental for the work to get good results, to Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 597

overcome obstacles that present themselves along the course of life and in the search for human plenitude. Love for one’s work, fidelity and responsibilities to the assumed duties are important elements to reinforce the family spirit.

6 Dimensions of the Marist Student

6.1 The Physical and Aesthetic Dimension It is the desire of a Marist University to prepare the student who values and respects his body and those of others, his physical development, sensitivity for what is beautiful, his possibilities of bodily expression and his health. Moreover, that he cultivates his body through hygienic habits, through sports, art, healthy leisure, life outdoors and from caring for the natural and urban environments in which he lives. It is also expected that they accept and appreciate growth, of skills and limitations, in themselves as well as in others, without discriminating oneself and without discriminating anyone else.

6.2 The Affective Dimension The student should be able to assume and express affection and kindness, integrating his sexed personality, through a healthy relationship with himself, with nature, with others and with God. He should also be able to give and receive love, generate friendships, assume and value the family as a natural environment for growth and human maturation.

6.3 The Cognitive Dimension As for the cognitive dimension, the expected profile is of someone who cultivates memory, intelligence and the capacity for composition, criteria for reflection, critical sense and intellectual work habits. It is necessary that he develop the skills which allow him to assume work as creative expression. The acquisition of sufficient and necessary knowledge in the scope of the sciences, letters, art and technique, as well as the capacity for comparison and research are fundamental characteristics for a good cognitive construction. 598 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

6.4 The Communitarian and Social Dimension The Marist Education motivates and accompanies the student so that, with autonomy, while integrated with others, he acts in his environment, responding personally to his historical and eternal vocation. This way, it is expected that the student is creative for developing adequate answers for new realities, based on originality, searching, deep study and initiative. Based on the awareness of the physical and moral misery of so many that are close to him, the Marist student should be sympathetic and assume the Christian dimension of service, overcoming social differences, racism, will to power and exploitation. The commitment with this reality should be constant, assuming responsibilities and focusing his learning and his future professional life on a service perspective. Moreover, the student should be capable of a critical, responsible and creative posture before the means of social communication and develop the conscience of a balanced nationalism, of his political being and his active participation as a citizen.

6.5 The Ethical-Appraisive Dimension The Marist Education considers the human being as a basilar value of any axiology. Founded in the Incarnation of Jesus Christ, we consider that everything that is profoundly human is essentially Christian. This is the reason for which the proposal of values will have deep Human-Christian roots. Besides being a historical-cultural expression of values, the Marist Education intends to get the students to wager on the value of being before having, by the meaning of life, hope, solidarity, responsibility, freedom, justice, critical conscience, creative work, interiority, reconciliation and peace.

6.6 The Transcendent Dimension Guided by the Spirit, Fr. Marcelino Champagnat was captivated by the love of Jesus and Mary for him and for others. Such an experience, as well as his openness to happenings and to people, is in the origin of his spirituality and his apostolic zeal. It makes him sensitive to the needs of his time, especially to the religious ignorance and the situations of youth poverty. His faith and desire to fulfill the will of God revealed his mission: “To make known and love Jesus Christ”. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 599

The University is an “evangelized space”. This is why, within the limits of freedom which implies every option of faith, it wants to provide an authentic experience of Christianity to the youth, by means of an environment marked by evangelical values, by making faith systematically explicit and by the accompaniment in his commitment of life. The students should recognize in their personal identity the transcendent dimension that opens them to reality, to other people and to God, as well as discovering their life project, being inserted consciously as builders of the human community and being capable of experimenting the proposal of evangelical values. It is also important that they are able to express and celebrate faith, in the personal and communitarian encounter with God of Life, who assumed all of our reality in Jesus Christ. 7 Final considerations Plato affirmed in one of his Works called Laws that: “Man can be converted into the most divine of animals, as long as he is correctly educated; converted into the most savage of all creatures that inhabit Earth, in the case of being poorly educated”. (Plato, Laws, 766a). Education, above and beyond, is an inheritance. Prevent yourselves from selling the inheritance that was left to us by our ancestors. A treasure is kept inside. Just like La Fontaine used to say, my father was wise to show before his death that education is a treasure. There are many types of methods. Education is made through people and not through our methods. Methods help, but they are not everything. Education is essentially relations. It is the responsibility of the University – to prepare men and women as whole and satisfied people in their autonomy and freedom. To act together with the academics with love and with dreams, having a convincing methodology. How do we prepare a person for a society in constant mutation? To prepare a person for future life means making him his own master, educate him in a way such that he is quickly able to govern completely all of his skills. It is not possible or even appropriate that each individual accumulates along the course of life only a stock of knowledge. It will be necessary, above all, to broaden, enrich this knowledge and adapt oneself to a changing world. Education should be permanent: it is a continuous construction of the human being, of his knowledge and aptitudes, but also of his faculty of judgment and action. Education 600 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) should allow a person to have the awareness of himself and his development. Education along the course of life is about: knowledge – aptitudes – values – attitudes. Every human being in a certain way is measured thanks to the education he received in his childhood and in his youth – a good education in these two stages will allow the individual to be constituted with autonomous and critical thinking, capable of forging his own judgment, and determining by himself that which he considers he should do in the different circumstances of life. He has as an objective the complete growth of the human being in all of his richness and complexity of expressions and engagements: individual, member of a family and a collectivity, citizen and producer; inventor of techniques and dream producer. To educate implies an attitude of listening to hear the clamor of what comes from others. Giving oneself the chance to know Jesus Christ and his Church and salvation is the purpose of man. Point out to the student the path that he should follow. Redirect the Challenges: stimulate the student to a superior idealism, overcoming his own flaws and aiming to prepare a well-oriented personality before it is too late. Our reason for being is always to do good. Treat the students always with docility and firmness by the example of Christ. Develop the heart: to develop the positive qualities or virtues that lead to the improvement and self-realization of life itself disseminated in the heart of youths the love of knowledge, solidarity and hope. It is important to instill good principles for the practice of virtue and the following of Christ. “To live life with happiness”. A good background implies a solid religious background. In this sense it is important to inspire youths in the search for truth. The acts are born in the heart for good as well as for evil. Self-rule is important for the person not to go against his conscience. To train a person’s heart is to foster charity. The practice of Christian charity fosters tranquility and the «practice of good brings deep happiness». This way, transcendence and the transcendent constitute the essence of human existence. The essential is not the duration but the plenitude of meaning. Transcendence in terms of leaving oneself, to search for what is at the other margin and, this way, get an encounter. The life of every man as an encounter, education as an encounter, a person’s life as an effort to access the inaccessible. Encounter with mystery. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 601

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Evilázio Francisco Borges Teixeira*

Introdução A filosofia procura definir os problemas da sociedade e armá-los para soluções mais prováveis. Apesar disso, nenhuma dessas soluções pode ser definitiva ou dogmática, já que vivemos em uma sociedade em constante transformação. Os ideais e aspirações de um sistema social democrático envolvem igualdade rigorosa de oportunidade e o virtual desaparecimento de desigualdades econômicas. Sobre isso, Wells disse que, no mundo, há um páreo entre a educação e a catástrofe iminente da civilização. Devemos reconhecer que nunca se pediu tanto à educação e nunca foram tão pesadas às responsabilidades que estão sobre nossos ombros. De todos os lados lhe batem à porta. De todos os lados as instituições humanas se abalam e se transformam. Transforma-se a família, transforma-se a vida econômica, transforma-se a vida industrial, a Igreja, o Estado. Transformam-se todas as instituições, as mais rígidas, as mais sólidas e de todas as transformações chegam à Universidade um eco e uma exigência. A Universidade tem que dar ouvidos a todos e a todos servir. Será o teste de sua flexibilidade, da inteligência de sua organização e da inteligência dos seus servidores. Esses devem transformando-se a si mesmos, transformar a Universidade.

* Vice-Reitor da PUCRS 1 Texto publicado na Revista Educação, v.27, n.54, 2004.Set/Dez Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 603

O professor de hoje tem que usar a legenda do filósofo: “Nada que é humano me é estranho”. Tem de ser um estudioso dos mais embaraçosos problemas modernos, tem que ser estudioso da civili- zação, da sociedade e do homem; tem que ser, enfim, filósofo. Ao lado da informação e da técnica, o educador deve possuir uma clara filosofia da vida humana e uma visão delicada e aguda da natureza do homem. Como vivemos numa época de grandes transformações e inúmeros desafios, nunca, como agora, fomos convidados a dar uma resposta significativa e eficaz à problemática da vida. A juventude é interpelada a responder e acolher as interrogações da existência, para que, renovando-se, venha renovar e transformar toda a humanidade. A quantidade de nossa existência humana depende basicamente dos nossos relacionamentos. Onde cessa a comunicação, a fantasia ou a imaginação tomam conta. A comunicação é a base essencial da nossa felicidade. Temos necessidade de conhecer e ser conhecidos e a satisfação dessa necessidade nos traz uma sensação de realização humana. Além da relação com o próximo, nesse peregrinar da nossa existência, o próprio Deus caminha conosco e suscita dentro de nós profetas e testemunhas que nos arrastam. Marcelino José Bento Champagnat, educador e apóstolo da juventude é nosso grande modelo. Esse grande homem de Deus e do povo, que corajosamente respondeu sim a sua vocação e se dedicou com entusiasmo ao estudo e a cooperação, e já como jovem estudante idealizou a Congregação Marista para a educação da juventude. Ele é um modelo inspirador para aqueles que estão em busca um “porquê” e “para quê” viver. Champagnat realizou seus ideais e proporciona, há dois séculos, educação Marista a milhões em todo o mundo. Que os jovens do mundo tornem-se aquilo que tanto queria: “Bons cristãos e virtuosos cidadãos”. De Marcelino aprendemos que tudo é possível para aquele que tem fé.

1 Visão unitária de ser humano Falar do ser humano significa apelar para a interdisciplinariedade. O ser humano é uma unidade em toda sua estrutura, em todo o seu ser e o seu agir. Ao longo da história, foram se construindo algumas visões de ser humano: visões reducionistas, visão unitária e visão de unidade intrapsíquica do ser humano. 604 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

1.1 Visões reducionistas: Segundo as visões reducionistas, o conceito de homem era reduzido a uma de suas partes. O homem todo, a personalidade humana, era caracterizada e reduzida ao elemento predominante, de acordo com cada visão. A visão racionalista define o homem pela sua inteligência e pela racionalidade: o homem é um ser racional. Assim, o homem seria tanto mais homem quanto mais predominarem os processos racionais, lógicos e de agudeza da inteligência. Essa é uma visão tipicamente reducionista, pois nega a dimensão afetiva e emocional. A concepção voluntarista afirma que a vontade é o processo psicológico fundamental e tem papel central na dinâmica humana. Essa concepção se manifestou na Psicologia, na Filosofia, na Teologia e na Ética. Na Filosofia, o nome que merece destaque é Nietzsche que faz uma verdadeira apologia da Vontade de Potência. Já na teologia e na Ética, esta concepção defende a superioridade da ação e dos sentimentos sobre o pensamento. Adler , em sua teoria, dá muito valor à vontade de fazer-se valer a partir das motivações das expectativas do futuro e das experiências do passado. Nessa mesma concepção, também estão todos os defensores do “querer é poder”. A concepção freudiana baseia-se na visão do homem como instinto e apresenta a libido como energia, força básica da personalidade humana. Todo o dinamismo da personalidade seria regulado pelas forças pulsionais e instintivas na busca de gratificação e de prazer. Constantemente no conflito instintos x sociedade, o indivíduo vive sob tensão e ansiedade. A vida humana se passaria, portanto na tentativa de superar o conflito, atingindo o equilíbrio. O homem se preocupa essencialmente em defender-se da punição da sociedade e da culpa conseqüente. Devido a isso o indivíduo torna-se egoísta, pois apenas contribui para alcançar o objetivo de buscar a satisfação dos seus instintos. Freud também acreditava que as energias do homem eram todas empregadas nesse conflito e por isso seria impossível que o homem se dedicasse a uma vivência transcendental. Para ele, o conceito de homem é essencialmente pessimista. A teoria social de Rousseau vai ao outro extremo e mostra uma visão essencialmente otimista de ser humano. Afirma a bondade natural da pessoa humana e a corrupção da sociedade. Acredita que a educação deve ser conforme a natureza e não a partir das convenções sociais. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 605

Deve predominar o contato com a natureza e a espontaneidade. Os sentidos, as emoções, os sentimentos e os instintos prevalecem sobre a razão e o pensamento elaborado, pois são anteriores e conformes à natureza. Por isso, a educação não pode contrariar a natureza humana. Rousseau sugere uma educação centrada nos interesses da criança para que esta possa ser ela mesma e não venha a ser escrava da sociedade. A teoria Behaviorista também é uma visão determinista e reducionista do ser humano. Skinner é da linha comportamentalista do estímulo-resposta. Segundo ele, a aprendizagem se efetua quando houver mudança de comportamento. Essa teoria apresenta lacunas; move-se somente no campo dos valores naturais e desconsidera os valores autotranscendentes teocêntricos. O inconsciente para essa teoria afeta os sistema motivacional da pessoa humana. O inconsciente mostra-se muito resistente à mudança. Para mudança efetiva, é necessário ordenar também os componentes inconscientes. A teoria humanista surge como reação natural das críticas feitas à teoria mecanicista freudiana. O modelo humanista, denominado de autorealização, procura mostrar que no homem há algo mais do que apenas um conflito básico entre forças opostas. Para os humanistas, a vida humana tem seu significado em desenvolver, progressivamente, a força básica do homem: a busca de sua autorealização. Portanto, o homem deve procurar manter-se realizar suas capacidades e projetar- se como individualidade. É uma visão essencialmente otimista. Exalta o valor da liberdade individual e da personalidade. Esta visão idealizada do homem, na prática, nega que o indivíduo carregue em si limitações, não necessitando assim de ajuda alguma. Para os humanistas, o conceito básico da personalidade é o self. O indivíduo é, em si, uma unidade com tendência própria, interior, para autorealização. O homem, nesse caso, é reduzido a si mesmo, sem possibilidade de autotranscender-se nestes valores. A abertura que parece ter limita-se ao aspecto pessoal e social, sem significado de transcendência. Hoje, há em torno de trinta teorias psicológicas, cada qual com seus pontos de vista na consideração do ser humano. Todas elas não podem ser, ao mesmo tempo, verdadeiras. Umas se afastam mais do que as outras da visão cristã do homem. 1.2 Visão unitária do homem Há autores que oferecem uma visão e concepção de homem menos parcializada, mais global e consistente. Entre outros, salientamos 606 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

Joseph Nuttin que concebe o homem como um ser que se move em três planos diferentes, aos quais denomina níveis de vida psíquica. O primeiro nível é o fisiológico, no qual a pessoa vive atividades psíquicas mais condicionadas por sua realidade fisiológica. No segundo, o ser humano vive atividades psíquicas mas condicionado por sua realidade psicossocial. É o nível psicossocial. Entretanto há acontecimentos psíquicos tais como o amor, a justiça, a fraternidade e a liberdade, que requerem e exigem, por sua própria natureza, a capacidade de abstração, de organização, de ordem e de univer- salização. O terceiro nível seria o nível racional-espiritual. Assim, no primeiro nível aparecem as necessidades do corpo que tende e procura subsistir e perpetuar-se; no segundo aparecem às necessidades do ser que procura co-existir e, por isso, requerem outro tipo de trocas, superiores às vividas no nível anterior. No nível racional- espiritual, a pessoa busca a essência das coisas, seu núcleo central, em demanda de satisfação de necessidades mais profundas do ser humano que não podem ser satisfeitas nos dois primeiros níveis. O nível no qual a pessoa preferentemente se encontra e se move coordena as forças motivacionais de seu agir. A criança se situa e se move no primeiro nível. O adolescente tende a mover-se no nível psicossocial. O adulto, por sua vez, toma suas decisões segundo as forças do terceiro nível. Para Nuttin, o adulto é desafiado a organizar sua vida a partir das perspectivas do nível racional-espiritual, mas sem negar os dois outros (J. NUTTIN, 1967, 302 –22).

1.3 Unidade intrapsíquica do ser Uma coisa é o conceito que fazemos do homem, outra coisa é como ele funciona. A realidade nos mostra que o homem conceitual nem sempre corresponde ao homem funcional. Não é raro, o conceito que fazemos do objeto homem é um e, em sua realidade existencial, funciona como outro bem diverso. A visão cristã do homem, pelo menos no período após o Vaticano II, tende e convida a considerar o ser humano como globalidade. Henri Ey, indo além de sua especialidade e acenando para uma consideração interdisciplinar, afirma: “o consciente e o inconsciente não podem ser radicalmente separados e implicam a constância ontológica de dialética que está na base das opções e das experiências do homem” (Cf. L. M. RULLA 1987, 129). Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 607

Só é possível prestar verdadeira ajuda ao educando na medida em que ele for realmente compreendido em sua globalidade. Sob o ponto de vista filosófico, o homem pode ser definido por um conceito genérico e universal, mas a organização e a integração dos elementos dinâmicos constitutivos, tais quais se concretizam na vida, tornam, vivencialmente, cada homem singular. É a Psicologia que mais contribui para explicar as razões desse agir e dessa singularidade. Nem sempre as experiências do passado são passadas, em certos casos são mais vivas, mais presentes e mais atuantes do que o presente histórico de cada um. Afetam diretamente o ser ético, o agir da pessoa e até explicam a impossibilidade ética presente, o status quo de certas pessoas. Os autores já mencionados, entre outros, “chamam atenção para o elemento emotivo da pessoa sob a forma de suas experiências vividas, conscientes e inconscientes... e ajudam a entender não só o que é o homem, mas também quem é o homem individual como pessoa única e irrepetível” (L. M. Rulla, 1987, 129 – 130). Parece que se há uma classe que não deveria desconsiderar e omitir as influências do inconsciente na dinâmica do homem, essa deveria ser a classe dos educadores. Não há outra forma de compreender e explicar o modo de ser e as reações emotivas de inúmeros educandos e, o que é mais importante, não há outra forma de compreendê-los para poder ajudá-los a sair da situação complexa que muitas vezes se encontram. Se há um direito que o homem moderno reivindica para si é o direito de liberdade. Todos desejam e querem ser livres e a isto aspiram, mas na realidade concreta da vida, quantos são livres? Aqui é necessário fazer a distinção entre liberdade essencial e efetiva. A liberdade essencial todo homem a tem, isto é, todos os homens foram criados para serem livres, está em cada um deles a potencialidade de tornarem-se efetivamente livres. Porém, quantos são realmente pessoas livres, com real capacidade de discernir, refletir e optar livremente em cada situação da vida? A liberdade essencial é fato na vida de cada pessoa, enquanto a liberdade efetiva é conquista gradativa, penosa, que dura toda a vida. É tarefa a ser assumida por cada um no dia-a-dia da realidade concreta que lhe toca viver. Em nível ontológico, o chamado à liberdade existe sempre e em toda pessoa; é o princípio constitutivo e orientador do ser humano. 608 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

Entretanto, em nível existencial e efetivo, esse princípio necessita passar da potência ao ato, a fim de que a liberdade se torne potencialidade atualizada e se transforme em liberdade efetiva. Como potencialidade que faz parte integrante da essência do homem, está sempre presente e não necessita ser trabalhada. É dom, porém, como capacidade realizada, transformada em ações livres, carece de esforço e exercício constante, porque a tentação para a não-liberdade é mais atraente e traz recompensas mais imediatas do que a adoção de uma dinâmica que torne, realmente, a pessoa livre. Por isso, em geral, todos querem mas nem todos a alcançam, porque situações inconscientes conflitantes impedem a muito alcançá-la. No nível consciente aspiram à liberdade, mas, no nível inconsciente, preferem viver na situação de não-liberdade efetiva e com ela se contentam (M. L. RULLA (1987, 233-6).

2 Pessoa humana como relação O homem é essencialmente um ser relacional. Não pode ser pensado como algo isolado, sozinho, a não ser numa situação anormal, doentia e estranha. Toda existência humana é uma complexa rede de relações. Para Aristóteles: o homem é por natureza um animal social. Aquele que não precisa dos outros homens, ou é um deus, ou um bruto. Assim, é natural em todos a tendência a uma comunidade. (ARISTÓTELES, A Política 1970, 1253a).

2.1 Relação consigo mesmo O ser humano relaciona-se consigo mesmo de forma positiva aceitando a si mesmo, ou de forma negativa, não se aceitando ou se auto-rejeitando. Nenhuma pessoa é indiferente em relação a si mesma: ou se sente bem, se estima e se valoriza ou, ao contrário, se detesta, sente-se um peso, fonte de mal-estar.

2.2 Relações com os outros O EU da pessoa se forma a partir das relações com o TU, mas sem criar oposição, divisão ou conflito. O TU é necessário para o EU darse conta de que é outro, distinto. O outro tem lugar importante na minha existência. “O lugar dos outros é indispensável para nossa realização existencial” (N. Von Zuben in EU e TU de Martin BUBER, 1979, XII). Juerg Willi, citado por Elisabeth Lukas, nesta mesma linha Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 609 de pensamento, afirma que experimentamos nosso próprio eu ao sermos solicitados por outras pessoas (Cf. E. LUKAS. 1990, 30). Nas relações com o outro, a pessoa deve buscar sua autonomia sem destruir a autonomia do outro. A liberdade de que a pessoa humana é dotada está limitada pela existência e pela presença do outro. Quanto mais a pessoa se harmoniza em seu interior, tanto mais é capaz de construir laços significativos, porque mais se aproxima do outro, mais realiza sua natureza constitutiva, e mais capaz se torna se conviver com o outro. A relação educativa e pedagógica é basicamente uma relação de EU com o TU. Se equilibrada e madura, provoca o crescimento. Se desequilibrada, imatura e conflituosa, haverá o predomínio de um sobre o outro e tira a chance de proporcionar reais condições para o crescimento de ambos.

2.3 Relação com a realidade: o mundo O homem, por sua constituição, é uma síntese do universo e dos três reinos da natureza: mineral, vegetal e animal. Além disso, possui uma dimensão que lhe é característica própria: a dimensão racional- espiritual. Esta característica é que faz do homem o ponto culminante, o “rei da criação”. O homem ocupa uma posição de “senhorio” em relação a todas as coisas, sendo que estas estão ordenadas para servirem o homem. Com sua inteligência, ele transforma, usa e combina as coisas de modo a construir o progresso e melhorar o universo. Muitas vezes, porém, as relações que o homem tem com as coisas não tem o objetivo de fazê-lo crescer, de ordenar o universo, mas de destruí-lo. Quando as relações com o mundo são conduzidas pela subjetividade podem apresentar distorções, torna-se conflituosa e, até mesmo, rejeitadoras da realidade. Neste caso, o correto uso das coisas pode estar seriamente comprometido. A harmonia entre o homem e a realidade é um ideal que cumpre buscar constantemente e que exige do homem um constante cuidado, uma verdadeira formação.

2.4 Relação com Deus A dimensão racional-espiritual do homem o torna capaz de se relacionar com Deus, com o transcendente. A aceitação de si mesmo, a concepção positiva de si e a experiência de sentir-se amado formam 610 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) a base da capacidade de se relacionar de forma pessoal com Deus e de sentir-se amado por Ele. O educador marista, através de sua própria experiência, perceberá que uma das chaves da eficácia de sua ação educativa, junto ao educando, está na qualidade do relacionamento que é capaz de manter com ele e com a instituição onde trabalha. É no relacionamento sadio que surge a possibilidade de uma co-evolução, na expressão de Juerg Willi (Cf. E. LUKAS. 1990, 30), no sentido da manifestação e do desenvolvimento das características pessoais de cada um e da manifestação do próprio eu. 3 Crescer na ação

3.1 Unidade das diversas dimensões do homem O homem não pode ser considerado apenas sob o ponto de vida psicológico. Isto por duas razões fundamentais: porque, no homem, a dimensão psicológica não vem desvinculada e divorciada das demais e porque a compreensão do ser humano, mesmo sob o ponto de vista psicológico, encontra sua complementação na dimensão teológico- espiritual. O verdadeiro sentido da vida do homem emerge quando este não nega sua finalidade intrínseca, mas a segue e a realiza. A verdadeira compreensão do homem não pode dar-se partindo apenas da compreensão de seus dinamismos emocionais. Não se pode conceituar o homem apenas pelo seu lado emocional, pois as emoções são essencialmente mutáveis, tampouco pode-se conceituar apenas pelos seus dinamismos cognitivos e racionais, pois esses prestam-se para negar e neutralizar os dinamismos emocionais principalmente quando as pessoas não sabem como encará-los. O homem também é compreendido em sua totalidade a partir do finalismo presente no seu modo de ser e agir, seja explícito ou velado: que valores se propõe alcançar na sua vida. A não integração dessas dimensões gera conflito. Este adquire maior ou menor amplitude e gravidade segundo o distanciamento dos elementos com os quais Deus dotou o homem, para estarem unidos e funcionarem unificados e não dicotomizados e desvinculados. A tomada de consciência das próprias emoções e o saber viver e trabalhar na vida, como unidade afetivo-emocional na busca do finalismo, nem sempre é fácil. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 611

3.2 O homem cria partindo de todas as suas dimensões É da natureza do homem criar, crescer, dominar a realidade existente e descobrir realidades novas (cf. Gn 1,28). Esses dinamismos naturais, o homem, os realiza, no que faz, no que cria e no que vive, enfim, na forma de atuar em qualquer situação em que se encontre. O viver concretamente a dimensão finalista implica em mudanças de comportamento e de atitudes, implica, necessariamente, a modificação de dinâmicas, a fim de alcançar e concretizar valores para os quais a teoria acena. Somente assim a Ciência psicológica colabora com o Plano de Deus, isto é, ajuda o homem a chegar onde Deus pensou em conduzi-lo no momento da criação. Na dimensão afetivo-emocional, o homem começa a criar desde a infância até a velhice. Erickson considera o ser humano dentro de um contínuo processo de maturação que vai da infância à velhice, do berço ao túmulo (Cf. J. GALLANTIN. 1978, p. 183). Mesmo diante do despertar de emoções negativas, aprende a criar novos e sadios canais de expressão de sua emoção. Não se contenta com a simples expressão de suas emoções, assim como brotam e emergem, vai criando outras vias de expressão que levam em consideração o bem- estar próprio e dos outros. È adequado educar-se para conseguir expressar as próprias emoções de forma controlada e construtiva, para si e para os outros. A dimensão cognitivo-racional, colabora na criação de novos conhecimentos, na descoberta de relações lógicas e norteadoras dos dinamismos inatos do ser humano, os quais precisam contribuir para relações de amor e afeto, de união e solidariedade, de bem-estar social e não apenas na busca de satisfação dos próprios interesses egoístas e destruidores da fraternidade e da solidariedade humana. Na dimensão finalista, o homem é chamado a descobrir valores e descobrir as próprias potencialidades, atualizá-las, assumindo-as como objetivos vitais. Dessa forma, dá sentido a tudo que faz, diz e realiza.

3.3 Agir e trabalhar já basta? A vida e a História estão cheias de exemplos que nos mostram que a ação criadora, voltada somente para o sujeito e dirigida para fins egocêntricos, não realiza o ser humano, não plenifica e não o faz feliz, porque ele passa a ser tratado como bem de produção. 612 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

O homem é chamado a criar. Expressa-se nas artes, na economia, na técnica, na política, no esporte, na ciência pura e na religião. Para que todo esse progresso faça o homem crescer, é necessário que seja focalizado numa perspectiva construtiva e partilhada. Só assim responderá às aspirações profundas da natureza humana radicadas no coração do homem. No aspecto educativo e pedagógico, o grande desafio do educador é testemunhar ao educando que as ações orientadas criam relações significativas, fazem crescer e realizam as pessoas porque são portadoras do sentido individual e social. Cabe também ao educador incentivar o educando a descobrir como realizar sua capacidade criativa e seu dinamismo psíquico na ação orientada para a construção de si e da sociedade.

4 Em busca do transcendente “Por autotranscendência entendo a circunstância antropológica básica de que a condição humana implica sempre dirigir-se para além dela própria, a algo ou a alguém: a um sentido aí se encontra. E somente na medida em que o ser humano assim se transcende, alcança a sua autorealização: a serviço de uma obra, ou no amor a uma outra pessoa. Em outras palavras, o ser humano, é ser humano em sua totalidade somente quando fica totalmente absorvido por uma tarefa, ou se entrega a uma pessoa. E torna-se ele mesmo quando ele próprio deixa de se olhar e esquece de si” (Viktor FRANKL, citado por Elizabeth LUKAS, 1990, 35-36).

4.1 Um Chamado à Liberdade Todo ser humano, por sua própria natureza, sente-se chamado à liberdade, isto é, de manifestar-se e viver sua capacidade psíquica de autodeterminar-se, definir-se e optar, escolhendo o que dá sentido e realização à própria vida (Cf. LM RULLA, 1987,187). O conceito de liberdade sustentado seja por uma corrente filosófica ou psicológica não são idênticos. Por isso, é necessário dizer que a perspectiva aqui seguida e visualizada é a perspectiva cristã. Então, serão relativamente freqüentes os acenos, os estímulos e os indicadores que apontam para o uso da liberdade, tendo como meta, crenças e valores que caracterizam o ser e a vida do cristão. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 613

O chamado à liberdade atinge o ser humano apenas na instância dos valores naturais. Em realidade, o homem empenha sua liberdade e responsabilidade face ao valor moral e religioso da liberdade e da responsabilidade. O valor moral afeta o sujeito no que tem de mais seu, no seu agir livre e no seu ser livre (L. M. RULLA, 1987, 190). O valor religioso diz respeito à relação do sujeito com o princípio supremo do valor. O que caracteriza este valor é a atitude do sujeito não mais em relação a si, mas em relação à própria Divindade. A vivência dos valores morais e religiosos dá à vida da pessoa que os vive uma qualidade e uma forma de vida e de expressão não encontradas em quem não os vive. Para assumi-los e vivê-los a pessoa necessita sair de si, esquecer-se e ultrapassar-se, isto é, autotranscender-se para chegar ao outro. O chamado à liberdade, radicado no coração do homem, abarca e supõe o passo para os valores autotranscendentes. Sem estes, o exercício de sua liberdade torna-se muito restrito e limitado. Livre é a pessoa que é capaz de sair de si para assumir o chamado profundo que brota de seu interior, de chegar até Deus que a criou. No fundo de cada ser humano existe o desejo e o chamado de realizar plenamente todas as potencialidades de sua natureza. Entre as necessidades fundamentais do homem, a mais importante é a da realização: um contínuo impulso a aproveitar os próprios talentos para metas que têm significado (A. MANENTI. 1990, 23). Elisabeth Lukas afirma que as pessoas que se apreciam têm tendência a ignorar-se, enquanto as pessoas que não se apreciam, ocupam-se demasiadamente com elas mesmas (E. LUKAS. 1990, 45).

5 Princípios que fundamentam a educação marista

5.1 Princípio do Afeto As escolas Psicológicas divergem em muitos aspectos, mas há um ponto que todas coincidem: a importância do afeto como base para o desenvolvimento sadio da personalidade da criança. Nenhuma teoria psicológica o substitui por outro fator equivalente. Todas o reconhecem como básico, fundamental e imprescindível. É o afeto que abre caminho para o desenvolvimento (R. SPITZ, 1988, 87). Champagnat, embora não fosse especialista em psicologia, possuía uma psicologia natural que lhe fazia intuir as conseqüências maléficas 614 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) da falta de afeto. Por isso, como educador e como fundador de um Instituto dedicado à educação, viveu o princípio do afeto e procurou recordá-lo inúmeras vezes aos primeiros Irmãos, em sua preparação apostólico-catequética. Desejamos e aspiramos que os exemplos de Jesus Cristo, nosso divino modelo, tenham uma terna afeição para com os alunos. (Cartas do P. Champagnat, Doc. 63, linhas 31-3). Champagnat sabia que uma experiência afetiva carente na família ou na escola acarretaria a carência no fator confiança e consequentemente, crescimento na desconfiança. Esta tem fortes incidências e inconvenientes na vida de relação. O relacionamento interpessoal de alguém marcado pela desconfiança é pobre, restrito, pois a qualquer momento, para a pessoa desconfiada, podem surgir evidências de que os outros estão contra ela e, por isso, tramam e conspiram para poder apanha-la em situações de falta, erro... Em decorrência, sofre e vive constantemente uma situação de desassossego e desconforto. A relação educador–educando, vivida dentro dos padrões de desconfiança é desgastante, incômoda e antieducativa. Não ajuda o educando a crescer e nem o educador a plenificar-se na ação educativa.

5.2 Princípio do ambiente de família O princípio psicológico do afeto, em Champagnat, não se apresenta isolado e visto em si mesmo, como se tratasse de se observar a lei pela lei. Não é esse o verdadeiro sentido. Champagnat dava ao afeto uma função bem específica: o afeto, vivido de forma adulta e equilibrada, é fundamental para a criação de um ambiente familiar, como o apresenta a Psicologia: para a criança não interessa apenas o afeto da mãe, mas de todas as pessoas, que no ambiente familiar, entram em contato com ela, independente de serem parentes ou não. Tendo provado a aceitação em ambiente rico de afetividade, aprende mais pronta- mente a aceitar a si mesma, a tolerar o modo de agir do mundo e a enfrentar de forma madura os conflitos da vida futura (G.W. ALLPORT, 1978, 48). É esse ambiente de família que torna possível a solidariedade assumida e vivida no lar, na comunidade, na sociedade, na relação educativa e mesmo em nível de Igreja. O outro passa a ser sentido e considerado como irmão. É o espírito de família que cria um ambiente de família, assim como é o amor e o afeto que criam a fraternidade. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 615

Outro aspecto sobre o qual Champagnat insistia amiúde era no testemunho de vida: desejava que os Irmãos fossem modelos para seus educandos. A educação é, portanto, em primeiro lugar, questão de bom exemplo porque a virtude fortalece a autoridade, porque é da natureza humana imitar o que se vê fazer, e os atos têm mais força para convencer e persuadir do que palavras e instruções (Vida do P. Champagnat, edição do Bicentenário, p.500-1). No ambiente educativo o adulto precisa dar testemunho do que diz, do que fala e do que prega. Assim sua mensagem se torna unívoca e não incorre em dupla linguagem: uma quando fala e outra quando vive.

5.3 Princípio da gradualidade na educação O ser humano, por sua natureza, é alguém que se interroga. É inquieto. O homem é ser aberto e não fechado sobre si próprio. É inato no homem o querer conhecer: conhecer as leis que governam a natureza, o cosmos; conhecer a si próprio, buscar o sentido de sua existência. O homem se revela como um ser em busca de um sentido. O esvaziamento dessa busca explica muitos males de nosso tempo (V. FRANKL, 1993, 11). A sede de conhecer é insaciável no ser humano. A dinâmica deste querer conhecer revela-se nas constantes perguntas que o homem faz sobre a natureza das coisas, mas, mormente, sobre si mesmo, seu fazer e o sentido de sua vida. Albert Camus, certa vez afirmou: Há um só problema verdadeiramente sério e é estabelecer se vale ou não a pena viver (V. FRANKL, 1993, 17). O homem busca o Infinito, procura insaciavelmente descobrir o mistério de sua existência. Essa busca não se dá por saltos. Ela é gradativa. O educando, progressiva e gradualmente, vai fazendo diferenciações sempre mais complexas. O percurso do desenvolvimento humano dá-se em forma de espiral, isto é, volta para trás em direção ao ponto de partida, mas não retorna precisamente ao mesmo ponto. Em Champagnat temos muito claro o princípio de gradualidade: “Evitar mandar ou proibir muitas coisas ao mesmo tempo; jamais ordenar coisas muito difíceis ou impossíveis. Exigir a execução total do que se ordenou dentro do justo e do razoável” (J. B. FURET, 1914, 229). 616 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

5.4 Princípio da dimensão teleológica da Educação O trabalho educativo somente é completo, quando visa o desenvolvimento integral do educando. Neste desenvolvimento integral está incluído o finalismo. “Nosso objetivo, contudo, é mais abrangente. Queremos educar as crianças e os jovens, isto é, instruí- los sobre seus deveres, ensinar-lhes o espírito e os sentimentos do cristianismo, os hábitos religiosos, as virtudes do cristão e do bom cidadão... Educar não apenas iniciá-los nos diversos conhecimentos do ensino ... Essas noções bastariam, se o homem fosse feito só para esse mundo. Mas outro destino o aguarda. Ele existe para o céu, para Deus” (Vida do P. Champagnat, edição do Bicentenário, 498). Sem a dimensão finalística, a ação educativa fica sem rumo, não possui um porquê, e nega um componente ontológico do homem, que é a sua tendência à autotranscendência teocêntrica. “Nesta autotranscendência, o homem se desapega do que tem e é, do que pensa, quer e realiza para se autotranscender para Deus, configurando como único elemento capaz de responder às perguntas do homem, de levar a cabo a contínua tensão que impulsiona o homem sempre para frente” (L.M. RULLA, 1987, 283). O homem é feito para a autotranscendência teocêntrica. Isto é ontológico, é parte integrante e constitutiva da natureza do ser pessoa. È uma lei que está inscrita no coração do homem. No desenvolvimento humano, a criança entra em contato com os valores naturais em primeiro lugar. Consequentemente, a ação educativa inicia com estes valores, mas não pode parar neles, absolutizá-los e transformá-los em fim último. O processo educativo integral precisa apresentar também, os valores autotranscendentes teocêntricos (morais e religiosos). Marcelino Champagnat insiste em quatro pontos principais, que solicitam o empenho de todo educador cuidadoso em formar o espírito dos seus alunos: • cristianizar todo o ambiente da escola (Universidade), a fim de que as idéias cristãs penetrem inicialmente pelos sentidos. Uma ambientação relembre os valores evangélicos, • impregnar todo ensino, do espírito cristão. • desenvolver a estima pela fé cristã. O educador marista inspira a seus alunos a estima da religião cristã, mostrando-lhes que o cristianismo é a verdadeira luz para o espírito humano e a fonte de maior bem que a sociedade pode usufruir, Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 617

• formar líderes cristãos convictos, que sejam fermento de transformação onde estiverem. “O educador cristão não deve visar apenas ao desenvolvimento da consciência e do coração dos alunos, mas deve também fortificar sua vontade, desenvolvendo as virtudes cristãs. Obter a cooperação do aluno na própria formação, por seu esforço pessoal é realizar de fato sua educação e ajuda-lo a formar um sólido caráter” (Guide des Éscoles p. 86-87). Educar, pois, é tomar consciência da sua dimensão pessoal, social e transcendente de cada pessoa humana e vivenciar progressivamente sentimentos de dignidade, liberdade e responsabilidade, consigo mesma e em relação aos outros, à realidade e a Deus. As características peculiares, ou valores instrumentais de pedagogia marista para atingir os valores fundamentais são: • Pedagogia da Presença. Em Champagnat é expressa como meio para tornar aceita sua ação educativa. É uma presença que é mais diálogo do que autoridade. • Pedagogia da Simplicidade. A simplicidade faz a pessoa afirmar seus dons e pô-los a serviço dos outros sem exigir recompensas. • Pedagogia da Vida de Família. O espírito de família manifesta-se particularmente no trato simples, franco e dialogante com os educandos, o que permite chegar à sua inteligência e a seu coração. • Pedagogia do Trabalho e da Constância. Champagnat não via o trabalho em função da produção material, mas como meio de desenvolvimento da própria personalidade humana. Assim a maturação da personalidade do educando provém de seu esforço pessoal, ajudado pelo educador. A constância ou perseverança é necessária, fundamental para que o trabalho possa chegar a bons resultados, para superar obstáculos que se apresentam ao longo de toda a vida e na busca da plenitude humana. O amor ao trabalho, a fidelidade e a responsabilidade aos deveres assumidos são elementos importantes para reforçar o espírito de família. 6 Dimensões do educando marista

6.1 Dimensão Física e estética É do desejo de uma Universidade Marista formar um educando que valorize e respeite o seu corpo e o dos demais, seu desenvol- 618 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) vimento físico, a sensibilidade pelo belo, suas possibilidades de expressão corporal e sua saúde. Além disso, que cultive o seu corpo através de hábitos higiênicos, do esporte, da arte, do lazer sadio, da vida ao ar livre e do cuidado com o ambiente natural e urbano em que vive. É esperada, também, a aceitação e a valorização do crescimento, das capacidades e das limitações, tanto em si mesmo como nos demais, sem se discriminar e sem discriminar quem quer que seja.

6.2 Dimensão Afetiva O educando deve ser capaz de assumir e expressar carinho e ternura, integrando sua personalidade sexuada, mediante uma sadia relação consigo mesmo, com a natureza, com os demais e com Deus. Deve poder também dar e receber amor, gerar relações de amizade, assumir e valorizar a família como ambiente natural de crescimento e amadurecimento humano.

6.3 Dimensão Cognitiva Quanto a dimensão cognitiva, o perfil esperado é de alguém que cultive a memória, a inteligência, a capacidade de síntese, os critérios para reflexão, o juízo crítico e os hábitos do trabalho intelectual. É preciso que desenvolva as habilidades que lhe permitam assumir o trabalho como expressão criativa. A aquisição de conhecimentos suficientes e necessários no âmbito das ciências, das letras, da arte e da técnica, assim como a capacidade de confrontação e de pesquisa são características fundamentais para uma boa construção cognitiva.

6.4 Dimensão Comunitária e social A Educação Marista motiva e acompanha o aluno para que, com autonomia, ao mesmo tempo em que integrado aos demais, atue em seu ambiente, respondendo pessoalmente à sua vocação histórica e eterna. Assim, espera-se que o aluno seja criativo para desenvolver respostas adequadas a novas realidades, a partir da originalidade, da busca, do aprofundamento e da iniciativa. Partindo da consciência da miséria física e moral de tantos que dele estão próximos, o aluno marista deve ser solidário e assumir a dimensão cristã do serviço, superando as diferenças sociais, o racismo, a vontade do poder e da exploração. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 619

O comprometimento com essa realidade deve ser constante, assumindo responsabilidades e enfocando sua formação e sua futura vida profissional numa perspectiva de serviço. Além disso, que o aluno seja capaz de uma postura crítica, responsável e criativa diante dos meios de comunicação social e que tenha consciência de um nacionalismo equilibrado, de seu ser político e de sua participação ativa como cidadão. 6.5 Dimensão Ético-Valorativa A Educação Marista considera a pessoa humana como valor fundante de qualquer axiologia. Fundamentados na Encarnação de Jesus Cristo, consideramos que tudo o que é profundamente humano é essencialmente cristão. Razão pela qual a proposta de valores terá uma profunda raiz humano-cristã. Além de ser uma expressão histórico-cultural dos valores, a Educação Marista pretende levar os educandos a apostarem no valor do ser ante o ter, pelo sentido da vida, a esperança, a solidariedade, a responsabilidade, a liberdade, a justiça, a consciência crítica, o trabalho criativo, a interioridade, a reconciliação e a paz. 6.6 Dimensão do Transcendente Guiado pelo Espírito, o P. Marcelino Champagnat foi cativado pelo amor de Jesus e Maria para com ele e para com os outros . Tal vivência, como também sua abertura aos acontecimentos e às pessoas, está na origem de sua espiritualidade e de seu zelo apostólico. Torna-o sensível às necessidades de seu tempo, especialmente à ignorância religiosa e às situações de pobreza da juventude. Sua fé e desejo de cumprir a vontade de Deus revelam-lhe sua missão: “Fazer conhecer e amar Jesus Cristo”. A Universidade é um “espaço de evangelização”. Por isso, dentro do marco de liberdade que implica toda opção de fé, ela quer propiciar aos jovens uma vivência autêntica do Cristianismo, mediante um ambiente marcado pelos valores evangélicos, a explicitação sistemática da fé e o acompanhamento em seu compromisso de vida. Os educandos devem reconhecer em sua identidade pessoal a dimensão transcendente que os abre à realidade, às demais pessoas e a Deus, além de descobrir seu projeto de vida, inserindo-se conscientemente como construtores da comunidade humana e de serem capazes de experimentar a proposta de valores evangélicos. 620 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

É importante também, que consigam expressar e celebrar a fé, no encontro pessoal e comunitário com Deus da Vida, que em Jesus Cristo assumiu toda nossa realidade. 7 Considerações finais Platão em uma de suas obras chamada As Leis afirmava que: “O homem pode converter-se no mais divino dos animais, sempre que se o eduque corretamente; converte-se na criatura mais selvagem de todas as criaturas que habitam a terra, em caso de ser mal educado”. (Platão, As Leis, 766a). A educação, antes de tudo, é uma herança. Guardai-vos de vender a herança que nos deixaram nossos antepassados. Um tesouro é guardado dentro. Assim como bem dizia La Fontaine, meu pai foi sábio de mostrar antes de sua morte que a educação é um tesouro. Existem muitos tipos de métodos. A educação é feita através de pessoas e não através de métodos. Os métodos ajudam, mas não é tudo. A educação é essencialmente relação. É responsabilidade da Universidade - formar o homem e a mulher como pessoas plenas e satisfeitas em sua autonomia e liberdade. Atuar junto aos universitários com amor e com sonhos, tendo uma metodologia convincente. Como preparar a pessoa para uma sociedade em constante mutação? Preparar uma pessoa para a vida futura significa fazê-la dona de si, educá-la de modo que consiga rapidamente o governo completo e rápido de todas as suas capacidades. Não é possível nem mesmo apropriado que cada indivíduo acumule ao longo de sua vida apenas um estoque de conhecimento. Será preciso, sobretudo, que seja ao longo se sua vida capaz de aprofundar, enriquecer este conhecimento e se adaptar em um mundo em mudança. A educação deve ser permanente: é uma construção contínua da pessoa humana, de seu saber e de suas aptidões, mas também de sua faculdade de julgamento e da ação. A educação deve permitir que a pessoa tenha consciência dela mesma e de seu desenvolvimento. A educação ao longo de toda a vida diz respeito: conhecimento - aptidões - valores - atitudes. Todo o ser humano de certa forma é medido graças à educação que recebeu na sua infância e na sua juventude - uma boa educação nestas duas etapas vai permitir que o indivíduo se constitua como um pensamento autônomo e crítico, capaz de forjar seu próprio julgamento, e determinar por ele mesmo aquilo que estima que deva Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 621 fazer nas diferentes circunstâncias da vida. Tem por objetivo o crescimento completo do ser humano em toda a sua riqueza e complexidade de expressões e de engajamentos: indivíduo, membro de uma família e de uma coletividade, cidadão e produtor; inventor de técnicas e produtor de sonhos. Educar implica numa atitude de escuta para escutar o clamor que vem do outro. Dar a conhecer Jesus Cristo e sua Igreja e salvação que é o fim do homem. Apontar ao aluno o caminho que ele deve seguir. Reconduzir os Desafios: estimular o aluno a um idealismo superior, superando os próprios defeitos e procurar formar uma personalidade bem orientada antes que seja tarde. Nossa razão de ser é sempre fazer o bem.Tratar os alunos sempre com docilidade e firmeza a exemplo de Cristo. Formar o coração: desenvolver as qualidades ou virtudes positivas que leva ao aperfeiçoamento e a autorealização da própria vida semeando no coração de jovens o amor ao saber, a solidariedade e a esperança. É importante imprimir bons princípios para prática da virtude e o seguimento de Cristo. “Viver a vida com alegria”. Uma boa formação implica numa sólida formação religiosa. Neste sentido é importante inspirar o jovem na busca da verdade. Os atos nascem do coração tanto para o bem como para o mal. É importante o autodomínio da pessoa para não ir contra a consciência. Formar o coração de uma pessoa é formar a caridade. A prática da caridade cristã forma à tranqüilidade e a «prática do bem traz uma profunda felicidade». A transcendência e o transcendente constituem assim, a essência da existência humana. O essencial não é a duração e sim a plenitude de sentido. Transcendência enquanto saída de si mesmo, procurar o que fica na outra margem e, dessa forma, conseguir um encontro. A vida de todo o homem como um encontro, educação como um encontro, vida da pessoa como esforço para o acesso ao inacessível. Encontro com o mistério

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Solange Medina Ketzer*

There are more things in Heaven and Earth, Horatio, than are dreamt of in your philosophy. WILLIAM SHAKESPEARE, 1963

1 The World Has Changed It is a common sense observation, in contemporary society that the world has changed. According to Paulo Freire, “The world shortens and time is diluted: yesterday becomes now; tomorrow is already done. Everything so fast” (p. 139). For some theorists like Edgar Morin, changes do not signal good perspectives. “Nowadays, one sees that there is no happy future. There is uncertainty about the future. We are as though in a navigation at night and in the fog” (MORIN and SILVA 2001, p. 48). The contributions of Morin are unmistakable about the way of conceiving nature and the knowledge about it, as well as the theories that serve as its foundation. I am more and more persuaded that the mission of knowledge is to resolve the enigmas and to reveal the mysteries (MORIN, 2005b, p. 15).

Theories need that which is strange in order to grow. Open, they drink in the difference the sap that revitalizes them. (...) Closed, they hide the contradictory, suffocate the complex, asphyxiate the freedom of expression (MORIN e SILVA, 2001, p. 36). The academic has also opened paths not treaded before with extreme quality about theorists and the pursuit of truth.

* Specialist in University Management; Masters in Letters; PhD in Education; Undergraduate Provost - PUCRS 624 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

The theorist is not part of a sect. A collector of data which confirm or deny his ideas, applauds the new, always in search of the successive approximations to the truth (MORIN and SILVA 2001, p. 36). In three decades of work, Morin’s contribution on the emerging need to revise the perspective on the conceptions regarding nature, life, knowledge, ideas, humanity and ethics, in the set of the six volumes of The Method, provides a profound reflection on the epistemological, sociological, philosophical, anthropological and cultural questions to understand our time. Such contributions lead to a differentiated understanding of the socially conceived and culturally built model of the world that was presented to us in a linear, simplifying, Cartesian way. And the last term cited has its etymological justification in the proposition by René Descartes (1983, p.38) which predicts the division of difficulties “(…) in as many parts as possible and how many were necessary to better resolve them”. Morin provides a different reflection, by alerting to the need for reversion of this paradigm, considering the complexity that involves the individual, species, society, triad relation that science usually separates for a better understanding, resulting that: In all of the fields, the development of specializations and bureaucratic compartments tend to enclose the individuals in a domain of partial and closed competence, from which is derived the fragmentation and dilution of responsibility and solidarity (MORIN, 2005b, p. 25).

2 Reflections on Education The ideas proposed by Morin and other academics of the same conceptual lineage have impacted, in a special way, the area of education, generating, among others, the movement of interdisciplinarity and its derivatives: multidisciplinarity, pluridisciplinarity, hypodisciplinarity, transdisciplinarity and a variant which is intradisciplinarity. All, indistinctly, align themselves with epistemological proposals that aim to resolve the contemporary dilemma of uniting what has been separated, fragmented, dissociated. Placing this in the pedagogical setting elevates the complexity to extremes, considering the deep- rooted academic culture that is conceived, built and sedimented in disciplinary systems, organized by areas of expertise, which is evidenced in the school of teacher training itself, with the exception of the initial grades of Basic Education, considering the Brazilian reality. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 625

The dilemma is exacerbated with demands from the so-called dilution of frontiers in some schools, in which it is demanded that the professor tear down these frontiers bound for other areas of expertise, to perfect interdisciplinarity. Despite the risks of this challenging task, it is worth stirring up the old conceptions regarding the what, how and why of teaching. In this sense, the inclusion of the set of ideas specific to the theory of complexity proposed by Morin adequately illustrates paths for innovation on the educational scenario: I am not an engineer; I cannot say what to do. The only thing that can be known is that it is necessary to conceive of, when a technical project is made, the human and social consequences. (…) To conceive not only the parts, but the whole. This is the reason for which we are more and more incapable of thinking about the planet (MORIN e SILVA, 2001, p. 49).

3 The Uncertainty of the Future The more current reflections of the theorist express, with greater emphasis, the discouragement in relation not only to our incapacity to think about the planet, but the difficulty in resolving the problems of humanity, despite all of the efforts taken in this sense. His talk at the event Frontiers of Thought (Copesul/Brasken), which took place on 04/14/08, in Porto Alegre, reaffirms that our model of life moves towards the inexorable end, suggesting few hopes based on the idea that only after chaos, provoked by the exhaustion and overuse of this model, can be changed for another slightly better one. However, upon considering the serious commitment that we have as educators in the sense of taking advantage of Morin’s ideas to better see the adversities from the present and from the future, we are committed, also, to the development of people, of professionals who will work in the society that presently exists. Certainly not the one that we want, but that which we have to face. In this sense, the responsibility to educate is emerging, not in the moulds of the past, based on security, predictability, certainty, stability and repetitiveness. One should behave according to the sense imposed by innovation, a commitment which demands training professionals in the sense of developing competences like knowing how to create, plan, associate, predict, integrate, share, relate well to oneself and to others, be socially responsible, interact with modern technologies, transit in different languages, in short, a spectrum of competences that demand a change 626 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) of mentality. And one does not change his mentality without the awareness that it is possible to change. And one cannot change so expressively and radically without hoping that it is possible to do so.

4 Is it Possible to Educate without Hope? (a dialogue with Paulo Freire) Making use of the theoretical platform proposed by Morin, which suggests dialogue as a privileged condition for the search for understanding facts, events, human actions, I use the following space not to oppose the reasons for his hopelessness with respect to the future, but to justify that, without hope, it is impossible to educate and, moreover, to innovate. Such a proposal will be accomplished using excerpts of writings from Paulo Freire (1996), in his work The pedagogy of autonomy, simulating an interview. The questions were elaborated by the author of this article and the answers “prospected” after a detailed reading of the cited work, which unlike any of the others written by him, established hope as a requirement for every educator. Since it is an empirical exercise, the author is held responsible for the reliability of the use of the answers attributed to the source, since they are literal. Is it possible to relate happiness and hope to the act of educating? PF – There is a relation between happiness, which is necessary for the educational activity, and hope. Hope that the teacher and students together can learn, teach, be restless, produce and together equally resist the obstacles to our happiness. Actually, from the point of view of human nature, hope is not something that is juxtaposed to it. Hope is part of human nature. It would be a contradiction if, unfinished and aware of the unfinishedness, first, the human being did not sign up or did not think himself predisposed to participate in a constant search movement and, second, if he searched without hope (p.72). How can hopelessness be defined? PF – Hopelessness is the negation of hope. Hope is a kind of possible and necessary natural impetus, hopelessness is the abortion of this impetus. Hope is an indispensable condiment for historical existence. Without it, there would be no History, but pure determinism. There is only History where time is put into doubt and is not pre- Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 627 given. The inexorability of the future is the negation of History. It must be made clear that being hopeless is not a natural way for the human being to be, but a distortion of hope (p. 72-73). Personally, how do you feel about the question? PF – Firstly, I am not a hopeless being to be converted or not by hope. I am, on the contrary, a hopeful being who, for n reasons, has become hopeless. It is from this that one of our fights as human beings should be given in the sense of reducing the objective reasons for the hopelessness that immobilizes us (p. 73). What relation can be established between hope and critical sense? PF – For all of this, it seems to me to be an enormous contradiction that a progressive person, who does not fear new things, who feels bad about injustices, who is offended by discrimination, who fights for decency, who fights against impunity, who refuses the cynical and immobilizing fatalism, is not critically hopeful (p. 73). How is it possible to change, considering hope/hopelessness? PF – It is based on this fundamental knowledge: to change is difficult, but possible, that we will program our political-pedagogical action, it does not matter if the project to which we are committed is of teaching literacy to adults, or to children, if by sanitary action, by evangelization, by the training of technical labor (p. 79).

5 The Ten Keys of Education (a dialogue with José Ramón Ayllón) A work that is particularly important to the moment of crisis and certain restlessness on the part of the educators with respect to the contemporary scene has recently arrived in my hands, by my doctorate advisor, Prof. Juan Mosquera: Ten keys of education, by José Ramón Ayllón (2005). The title contains a metaphor which orients the reader in the sense that there are key questions that involve the act of educating. This is not new, since many manuals have already proclaimed such a consideration. However, what is surprising, are the ten topics selected and the methodology utilized to demonstrate them. The topics give priority to the questions connected to subjectivity, exemplified by the experiences of great theorists, authors, cartoonists and others, not necessary intellectuals connected to education, which provides a differentiated view on the task of the teacher and professor. 628 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

The dialogue established with Ayllón, similar to that empirically constructed with Paulo Freire, also simulates an interview with the author. Does education mix with pessimism? JRA – Education assumes optimism like swimming demands water, and the pessimists can be good tamers, but not good teachers (p. 14). What are the ten keys of education described in your work? JRA – The mystery of the human condition; feelings; the family; authority; the art of listening; moral conscience; means of communication; pleasure management; the necessary effort; common sense and good humor (p. 9-10). The book discusses various topics. What made you talk about them? JRA – I talk about a confused, profuse and diffuse indisposition, generated by a triple vicious circle: the teachers complain about their students and about the little support offered by the parents; the parents complain about their children and their teachers; and the children are not content with their teachers nor their parents (p. 13). What should be the greatest inquiry of a teacher on educating? JRA – The big question about oneself: what does it mean to educate? We know that it is about a complex action which is exercised over the human being. But this demands that we are capable of answering the previous big question: who is man? The permanent difficulty of the educational task derives, in the first place, from the ignorance that we have of ourselves. (…) Together with this intimate ignorance we experience a painful maladjustment between our head and our heart, between what we know and what we feel, between what we desire and what we get (p. 16-17). How can you explain education appealing to such general topics? JRA – Based on these general lines, in some cases we do not desire to define the educational act with exactness, because we are not dealing with an exact science. The change we know for sure is that education is not possible from nihilism and the lack of meaning. And it is not because, as Aristotle said, there is no favorable wind for the boats that do not know their destiny (p. 19). Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 629

What can be said about the education/family relation? JRA – Chesterton said that those who speak against the family do not know what they are doing, because they do not know what they are undoing. Since, before being a citizen, man is a member of a family, of the first and most important kinds of coexistence, of the most ancient tradition of our species. If humanity had not been organized in families, it would not have been able to be organized in nations. (…) Without family, the human species is not possible, not even biologically (p. 62-63). And what can be said about education and change? JRA – To educate is to point out and hit a boat that is always in motion. Because children and students do not change the way they are, but grow and change in stature, change friends, music, readings, affections, customs, and they also change the way they feel and think. This is why educating successfully demands great doses of flexibility and good aiming. “Before marrying, I had six theories about the way to educate children. Now I have six children and no theory”, said a British writer. This difficult art of succeeding in each concrete case has a proper name: prudence (p. 198).

6 The Knowledge of Mother Theresa of Calcutta: an encouragement for hope For the contemporary intellectual, transiting through the waters of hope and hopelessness, as Morin suggests, constitutes a difficult challenge to face. For the educator of the 21st century, this difficulty is exacerbated, once confronted with the pressing need for innovation in different aspects: epistemological, personal, interpersonal, social, scientific, technological, cultural, without losing sight of the setting, which is becoming more and more complex. With respect to this, in Jayme Paviani’s words, in his recent work Interdisciplinarity: concepts and distinctions: The complexity of knowledge and also the complexity of the facts demand specific knowledge and knowledge that sustains and justifies the specific knowledge. The phenomenon of inter- and transdisciplinarity points to the intertwining and interaction of kinds of knowledge which were not necessary in other eras to resolve problems and which, in general, were found in one or another discipline. The emergence of new sciences and disciplines provokes 630 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

an excess of divisions, of fragmentations. It shows, at the same time, the expansion of kinds of knowledge and the need for new systematizations of knowledge, for the purposes of research and teaching (PAVIANI, 2008, p. 112). The role of the professor, in these new times, is not, therefore, immune to the changes that are not only specific to the educational institutions, but to the new setting that is vigorously installed. With it, demands are registered with intensity, in all fields, for the capacity to innovate. In the academic context, innovation goes through the pedagogical projects of courses, through the curricular matrices, through the duty of the professor, through the training of future professionals. The great demands that are installed under the sign of innovation have to be built under the sign of hope. There is no way to mobilize forces in the direction of change without believing that it is possible, viable, feasible. We have, above and before all, even glimpsing nebulas on the horizon, to bet on creativity and inventiveness to overcome the great challenges of the future, so well described by Edgar Morin. However, we have to aim to quench the thirst of not perpetuating that which can be changed in the hope that, as human beings, we are agents of faith. Faith in the role that we have as professors, teachers, educators. In this sense, the text of Mother Theresa of Calcutta, helps, inspires and encourages. The most beautiful day: today. The easiest thing: to make a mistake. The biggest obstacle: fear. The biggest mistake: to give up. The root of all evil: selfishness. The prettiest distraction: work. The worst failure: discouragement. The best teachers: children. The first need: to communicate. The thing that makes you happiest: be useful to others. The biggest mystery: death. The worst imperfection: bad mood. The most dangerous person: a liar. The worst feeling: resentment. The most beautiful gift: forgiveness. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 631

The most essential: home. The most rewarding sensation: inner peace. The most effective weapon: to smile. The best medicine: optimism. The best satisfaction: an accomplished duty. The most powerful force: faith. The most necessary people: Parents. The most wonderful thing: Love. (In: AYLLÓN, José Ramón. Diez claves de la educación, p. 199).

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Solange Medina Ketzer*

Há mais coisas no Céu e na Terra, Horácio, do que aquelas sonhadas em nossa filosofia. WILLIAM SHAKESPEARE, 1963

1 O Mundo Mudou Constitui senso comum, na sociedade contemporânea, a constatação de que o mundo mudou. Segundo Paulo Freire, “O mundo encurta e o tempo se dilui: o ontem vira agora; o amanhã já está feito. Tudo muito rápido” (p.139). Para alguns teóricos como Edgar Morin, as mudanças não sinalizam boas perspectivas. “Hoje em dia se vê que não há o futuro feliz. Há a incerteza sobre o futuro. Estamos como em uma navegação na noite e na neblina” (MORIN e SILVA, 2001, p. 48). São inequívocas as contribuições de Morin sobre o modo de conceber a natureza e o conhecimento sobre ela, bem como as teorias que a fundamentam. Estou cada vez mais persuadido de que a missão do conhecimento é resolver os enigmas e revelar os mistérios (MORIN, 2005b, p. 15).

As teorias precisam do estranho para crescer. Abertas, bebem na diferença a seiva que as revitaliza. (...) Fechadas, escondem o contraditório, sufocam o complexo, asfixiam a liberdade de expressão (MORIN e SILVA, 2001, p. 36). O estudioso também abriu caminhos antes não trilhados com extrema propriedade sobre os teóricos e a busca da verdade.

* Especialista em Gestão Universitária. Mestre em Letras. Doutora em Educação. Pró-Reitora de Graduação – PUCRS. Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 633

O teórico nunca faz parte de uma seita. Coletor de dados que confirmem ou neguem as suas idéias, aplaude o novo, sempre em busca das aproximações sucessivas da verdade (MORIN e SILVA, 2001, p. 36). Em três décadas de trabalho, a contribuição de Morin sobre a emergente necessidade de revisar o olhar sobre as concepções acerca da natureza, da vida, do conhecimento, das idéias, da humanidade e da ética, no conjunto dos seis volumes de O Método, oportuniza profunda reflexão sobre questões epistemológicas, sociológicas, filosóficas, antropológicas e culturais para entender o nosso tempo. Tais contribuições levam a uma compreensão diferenciada do modelo socialmente concebido e culturalmente construído sobre o mundo que nos foi apresentado de forma linear, simplificadora, cartesiana. E o último termo citado tem sua justificativa etimológica na proposição de René Descartes (1983, p.38) que prevê a divisão das dificuldades “(...) em tantas parcelas quanto possíveis e quantas necessárias fossem para melhor resolvê-las”. Morin propicia uma reflexão diversa, ao alertar para a necessidade de reversão desse paradigma, considerando a complexidade que envolve a relação indivíduo, espécie, sociedade, tríade que a ciência costuma separar para melhor entender, resultando que:

Em todos os campos, o desenvolvimento das especializações e dos compartimentos burocráticos tendem a encerrar os indivíduos num domínio de competência parcial e fechado, de onde deriva a fragmentação e a diluição da responsabilidade e da solidariedade (MORIN, 2005b, p. 25).

2 Os Reflexos sobre a Educação As idéias propostas por Morin e outros estudiosos da mesma linhagem conceitual impactaram, de modo especial, a área da edu- cação, gerando, dentre outros, o movimento da interdisciplinaridade e seus derivados: multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, hipodisci- plinaridade, transdisciplinaridade e uma variante que é a intradisci- plinaridade. Todos, indistintamente, alinham-se a propostas episte- mológicas que procuram resolver o dilema contemporâneo de unir o que foi separado, fragmentado, dissociado. Isso posto no cenário pedagógico eleva a complexidade a extremos, considerando a arraigada cultura escolar que se gesta, se constrói e se sedimenta em 634 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) sistemas disciplinares, organizados por áreas do conhecimento, o que se evidencia na própria escola de formação dos professores, exceção feita às séries iniciais da Educação Básica, considerando a realidade brasileira. O dilema se exacerba com exigências da chamada diluição de fronteiras em algumas escolas, em que ao professor exige-se o rompimento dessas fronteiras rumo a outras áreas do conhecimento, para dar cabo à interdisciplinaridade. Apesar dos riscos dessa desafiadora tarefa, vale por movimentar as velhas concepções acerca de o que, como e por que ensinar. Neste sentido, a inclusão do ideário próprio da teoria da complexidade proposto por Morin ilustra adequadamente alguns caminhos para a inovação no cenário educacional: Não sou engenheiro, não posso dizer o que fazer. A única coisa que se pode saber é que é necessário conceber, quando se faz um projeto técnico, as conseqüências humanas e sociais.(...) Conceber não unicamente as partes, mas o todo. Esta é a razão pela qual somos cada vez mais incapazes de pensar o planeta (MORIN e SILVA, 2001, p. 49).

3 A Incerteza do Futuro As reflexões mais atuais do teórico expressam, como maior ênfase, o desalento em relação não apenas à nossa incapacidade de pensar o planeta, mas a dificuldade de resolvermos os problemas da humanidade, apesar de todos os esforços empreendidos nesse sentido. Sua fala no evento Fronteiras do Pensamento (Copesul/Brasken), ocorrido no dia 14/4/08, em Porto Alegre, reafirma que nosso modelo de vida caminha para o fim inexorável, sugerindo poucas esperanças alicerçadas na idéia de que apenas após o caos, provocado pela exaustão e pelo aquecimento desse modelo, pode ser trocado por um outro um pouco melhor. Entretanto, a considerar o sério compromisso que temos como educadores no sentido de aproveitarmos as idéias de Morin para enxergarmos melhor as adversidades do presente e do futuro, estamos comprometidos, também, com a formação de pessoas, de profissionais que atuarão na sociedade que ora está posta. Certamente não a que queremos, mas a que temos de enfrentar. Neste sentido, é emergente a responsabilidade de formar, não aos moldes do passado, assentado Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 635 sobre segurança, previsibilidade, certeza, constância e repetitividade. Há que se agir no sentido imposto pela inovação, compromisso que exige formar os profissionais no sentido de desenvolver competências como saber criar, planejar, associar, prever, integrar, partilhar, relacionar-se bem consigo mesmo e com os outros, responsabilizar-se com o social, interagir com modernas tecnologias, transitar em diferentes línguas e linguagens, enfim, um espectro de competências que exige mudança de mentalidade. E não se muda de mentalidade sem a consciência de que é possível mudar. E não se pode mudar de forma tão expressiva e radical sem esperança de que é possível fazê-lo.

4 É Possível Educar sem Esperança? (um diálogo com Paulo Freire) Fazendo valer a plataforma teórica proposta por Morin, que sugere o diálogo como condição privilegiada para a busca da compreensão dos fatos, dos acontecimentos, das ações humanas, utilizo o espaço que segue não para contrapor as razões de sua desesperança em relação ao futuro, mas para justificar que, sem esperança, é impossível educar e, para além disso, inovar. Tal proposta será realizada pela utilização de exertos de escritos de Paulo Freire (1996), em sua obra Pedagogia da autonomia, simulando uma entrevista. As perguntas foram elaboradas pela autora do artigo e as respostas “garimpadas” após detalhada leitura da obra citada, que como nenhuma das outras por ele escritas, firmou a esperança como condicionante para todo o educador. Como se trata de um exercício empírico, a autora se responsabiliza pela fidedignidade do uso das respostas atribuídas à fonte, uma vez que são literais. É possível relacionar alegria e esperança ao ato de educar? PF – Há uma relação entre alegria necessária à atividade educativa e a esperança. A esperança de que o professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstáculos a nossa alegria. Na verdade, do ponto de vista da natureza humana, a esperança não é algo que a ela se justaponha. A esperança faz parte da natureza humana. Seria uma contradição se, inacabado e consciente do inacabamento, primeiro, o ser humano não se inscrevesse ou não se achasse predisposto a participar de um movimento constante de busca e, segundo, se buscasse sem esperança (p.72). 636 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

Como se pode definir a desesperança? PF – A desesperança é negação da esperança. A esperança é uma espécie de ímpeto natural possível e necessário, a desesperança é o aborto deste ímpeto. A esperança é um condimento indispensável à existência histórica. Sem ela, não haveria História, mas puro determinismo. Só há História onde há tempo problematizado e não pré-dado. A inexorabilidade do futuro é a negação da História. É preciso ficar claro que a desesperança não é maneira de estar sendo natural do ser humano, mas distorção da esperança (p. 72-73). Pessoalmente como sente a questão? PF – Eu não sou primeiro um ser da desesperança a ser convertido ou não pela esperança. Eu sou, pelo contrário, um ser da esperança que, por “n” razões, se tornou desesperançado. Daí que uma das nossas brigas como seres humanos deva ser dada no sentido de diminuir as razões objetivas para a desesperança que nos imobiliza (p. 73). Que relação se pode estabelecer entre esperança e senso crítico? PF – Por tudo isso me parece uma enorme contradição que uma pessoa progressista, que não teme a novidade, que se sente mal com as injustiças, que se ofende com as discriminações, que se bate pela decência, que luta contra a impunidade, que recusa o fatalismo cínico e imobilizante, não seja criticamente esperançosa (p. 73). Como é possível mudar, considerando esperança/desesperança? PF – É a partir deste saber fundamental: mudar é difícil, mas é possível, que vamos programar nossa ação político-pedagógica, não importa se o projeto com o qual nos comprometemos é de alfabe- tização de adultos, ou o de crianças, se de ação sanitária, se de evan- gelização, se de formação de mão-de–obra técnica (p. 79). 5 As Dez Chaves da Educação (um diálogo com José Ramón Ayllón) Recentemente chegou às minhas mãos, pelo meu orientador de doutorado, prof. Juan Mosquera, uma obra particularmente importante ao momento de crise e certa inquietude por parte dos educadores em relação ao cenário contemporâneo: Diez claves de la educación, de José Ramón Ayllón (2005). O título contém uma metáfora que orienta o leitor no sentido de que existem questões-chave que envolvem o ato de educar. Isto não é novidade, pois muitos manuais já preconizaram Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 637 tal consideração. Entretanto, o que surpreende, são os dez temas selecionados e a metodologia utilizada para demonstrá-los. Os temas dão prioridade a questões ligadas à subjetividade, exemplificados por experiências de grandes teóricos, de literatos, de quadrinistas e outros, não necessariamente intelectuais ligados à educação, o que propicia uma visão diferenciada sobre o fazer do professor. O diálogo estabelecido com Ayllón, a exemplo do construído empiricamente com Paulo Freire, também, simula uma entrevista com o autor. Educação combina com pessimismo? JRA – A educação pressupõe o otimismo como a natação exige a água, e os pessimistas podem ser bons domadores, mas não bons mestres (p. 14). Quais são as dez chaves da educação descritas em sua obra? JRA – O mistério da condição humana; os sentimentos; a família; a autoridade; a arte de escutar; a consciência moral; os meios de comunicação; a gestão do prazer; o esforço necessário; senso comum e bom humor (p. 9-10). O livro discorre sobre vários temas. O que o fez falar sobre eles? JRA – Falo de um mal estar confuso, profuso e difuso, gerado por um triplo círculo vicioso: os professores queixam-se dos seus alunos e do pouco apoio oferecido pelos pais; os pais queixam-se de seus filhos e de seus professores; e os filhos não estão contentes nem com seus professores nem com seus pais (p. 13). Qual deveria ser a maior indagação de um professor sobre educar? JRA – A grande interrogação sobre si mesma: o que é educar? Sabemos que se trata de uma ação complexa que se exerce sobre o ser humano. Mas isso exige que sejamos capazes de responder à grande pergunta prévia: quem é o homem? A permanente dificuldade da tarefa educativa deriva, em primeiro lugar, do desconhecimento que temos de nós mesmos. (...) Junto a esse íntimo desconhecimento experimentamos um doloroso desajuste entre nossa cabeça e nosso coração, entre o que sabemos e o que sentimos, entre o que desejamos e o que conseguimos (p. 16-17). Como se pode explicar a educação recorrendo a temas tão gerais? JRA – A partir dessas linhas gerais, em alguns casos não desejamos definir com exatidão a ação educativa, porque não estamos diante de 638 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) uma ciência exata. A mudança, sabemos com segurança, é que a educação não é possível desde o niilismo e a falta de sentido. E não é por que, como disse Aristóteles, não há vento favorável para barcos que desconhecem seu destino (p. 19). O que dizer sobre a relação educação/família? JRA – Chesterton dizia que aqueles que falam contra a família não sabem o que fazem, porque não sabem o que desfazem. Pois, antes do que cidadão, o homem é membro de uma família, da primeira e mais importante das formas de convivência, da tradição mais antiga de nossa espécie. Se a humanidade não tivesse se organizado em família, tampouco teria podido se organizar em nações. (...) Sem família, a espécie humana não é viável, nem sequer biologicamente (p. 62-63). E o que dizer sobre educação e mudança? JRA – Educar é apontar e acertar sobre um barco sempre em movimento. Porque os filhos e os alunos não mudam a forma de ser, mas crescem e mudam de estatura, de amigos, de música, de leituras, de afeições, de costumes, e também mudam a forma de sentir e de pensar. Por isso, educar com êxito exige grandes doses de flexibilidade e boa pontaria. “Antes de me casar tinha seis teorias sobre o modo de educar os filhos. Agora tenho seis filhos e nenhuma teoria”, dizia um escritor britânico. Essa difícil arte de acertar em cada caso concreto tem um nome próprio: prudência (p. 198).

6. A Sabedoria de Madre Tereza da Calcutá: um alento para a esperança Para o intelectual contemporâneo, transitar pelas águas da esperança e da desesperança, como sugere Morin, constitui um desafio difícil de enfrentar. Para o educador do século XXI, exacerba-se tal dificuldade, uma vez que se defronta com a necessidade premente de inovação em diferentes aspectos: epistemológico, pessoal, interpessoal, social, científico, tecnológico, cultural, sem perder de vista o cenário, que se apresenta cada vez mais complexo. A esse respeito, no dizer de Jayme Paviani, em sua recente obra Interdisciplinaridade: conceitos e distinções: A complexidade do conhecimento e também a complexidade dos fatos exigem conhecimentos específicos e conhecimentos que Innovation and quality in the University / Inovação e qualidade na Universidade 639

sustentam e justificam os conhecimentos específicos. O fenômeno da inter e da transdisciplinaridade aponta o entrelaçamento e a integração dos conhecimentos que não eram necessários em outras épocas para resolver os problemas e que, em geral, encontravam-se numa ou noutra disciplina. O surgimento de novas ciências e disciplinas provoca um excesso de divisões, de fragmentações. Mostra, ao mesmo tempo, a expansão dos conhecimentos e a necessidade de novas sistematizações de conhecimento, para fins de pesquisa e de ensino (PAVIANI, 2008, p. 112). O papel do professor, nesses novos tempos, não fica, portanto, imune às mudanças que não são apenas próprias das instituições educacionais, mas do novo cenário que se instala vigoroso. Com ele, inscreve-se com intensidade a exigência, em todas as esferas, da capacidade de inovar. No contexto acadêmico, a inovação passa pelos projetos pedagógicos dos cursos, pelas matrizes curriculares, pelo fazer do docente, pela formação dos futuros profissionais. As grandes demandas que se instalam sob o signo da inovação têm de ser construídas sob o signo da esperança. Não há como mobilizar forças no sentido da mudança sem acreditar que ela é possível, viável, factível. Temos, acima e antes de tudo, mesmo vislumbrando nebulosas no horizonte, que apostar na criatividade e na inventividade para superar os grandes desafios do futuro tão bem descritos por Edgar Morin. Entretanto, temos de buscar alimentar a sede de não perpetuarmos o que pode ser mudado na esperança de que, como seres humanos, somos agentes da fé. Fé no papel que exercemos como professores, mestres, educadores. Neste sentido, o texto de Madre Tereza de Calcutá, auxilia, inspira, alenta. O dia mais belo: hoje. A coisa mais fácil: equivocar-se. O maior obstáculo: o medo. O maior erro: abandonar-se. A raiz de todos os males: o egoísmo. A distração mais bela: o trabalho. A pior derrota: o desalento. Os melhores mestres: as crianças. A primeira necessidade: comunicar-se. A maior felicidade: ser útil aos outros. O maior mistério: a morte. O pior defeito: o mau humor. O ser mais perigoso: o mentiroso. 640 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

O sentimento pior: o rancor. O presente mais belo: o perdão. O mais imprescindível: o lar. A sensação mais grata: a paz interior. A arma mais eficaz: o sorriso. O melhor remédio: o otimismo A maior satisfação: o dever cumprido. A força mais poderosa: a fé. Os seres mais necessitados: os pais. O mais lindo de tudo: o amor. (In: AYLLÓN, José Ramón. Diez claves de la educación, p. 199).

Referências AYLLÓN, José Ramón. Diez claves de la educación. Barcelona: Styria, 2005. COMTE, Auguste. Curso de filosofia positiva. Rio de Janeiro: Abril Cultural, 1983. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996. HABERMAS, J. O futuro da natureza humana. São Paulo: Martins Fontes, 2004. JAPIASSU, H. Interdiscipinaridade: ambições e limites. Lisboa: Relógio D’ Água Editores, 2004. MORIN, Edgar; SILVA, Juremir Machado da. As duas globalizações: complexidade e comunicação, uma pedagogia do presente. Porto Alegre: Sulina/EDIPUCRS, 2001. MORIN, Edgar. O método I: a natureza da natureza. Lisboa: Europa - América, [s.d]. ______. O método II: a vida da vida. Lisboa: Europa - América, [s. d]. ______. O método III: o conhecimento do conhecimento. Porto Alegre: Sulina, 2001. ______. O método 4: As idéias: habitat, vida, costumes, organização. Porto Alegre: Sulina, 2001. ______. O método 5: A humanidade da humanidade: a identidade humana. Porto Alegre: Sulina, 2005a. ______. O método 6: Ética: Porto Alegre: Sulina, 2005b. PAVIANI, Jayme. Interdisciplinaridade: conceitos e distinções. Caxias do Sul: EDUCS, 2008. SHAKESPEARE, William. Hamlet. New York: G. B. Harrison, 1963.