Inovação E Empreendedorismo Na Universidade = Innovation and Entrepreneurialism in the University / [Org

INNOVATION AND ENTREPRENEURIALISM IN THE UNIVERSITY INOVAÇÃO E EMPREENDEDORISMO NA UNIVERSIDADE PUCRS Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul

Chanceler Dom Dadeus Grings Reitor Joaquim Clotet Vice-Reitor Evilázio Teixeira Conselho Editorial Ana Maria Tramunt Ibaños Beatriz Franciosi Dalcídio Cláudio Draiton Gonzaga de Souza Elvo Clemente Ivan Izquierdo Jacques Wainberg Jerônimo Carlos Santos Braga Jorge Campos da Costa Jorge Luis Nicolas Audy (Presidente) Juremir Machado da Silva Lauro Kopper Filho Luiz Antonio de Assis Brasil Magda Lahorgue Nunes Maria Helena Abrahão Marília Gerhardt de Oliveira Mirian Oliveira Urbano Zilles Vera Lúcia Strube de Lima

EDIPUCRS Jerônimo Carlos Santos Braga (Diretor) Jorge Campos da Costa (Editor-chefe) JORGE LUIS NICOLAS AUDY MARÍLIA COSTA MOROSINI (Orgs.)

INNOVATION AND ENTREPRENEURIALISM IN THE UNIVERSITY INOVAÇÃO E EMPREENDEDORISMO NA UNIVERSIDADE

EDIPUCRS

Porto Alegre 2006 © EDIPUCRS, 2006

CAPA: AGEXPP PREPARAÇÃO DE ORIGINAIS: Tradutores Ana Maria Tramunt Ibaños Cristina Lopes Perna Karina Veronica Molsing Vera Müller Aureliano Calvo Hernandez Beatriz Viégas-Faria Hedy Hoffmann Equipe Revisora Ana Maria Tramunt Ibaños Cristina Lopes Perna Erica Foerthmann Schultz EDITORAÇÃO: Supernova Editora IMPRESSÃO E ACABAMENTO: Gráfica Epecê

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

I58i Inovação e empreendedorismo na universidade = Innovation and entrepreneurialism in the university / [org. Jorge Luis Nicolas Audy, Marília Costa Morosini]. - Porto Alegre : EDIPUCRS, 2006. 461 p.

ISBN 85-7430-595-2

1. Universidade. 2. Universidade Empreendedora. 3. Educação Superior. I. Audy, Jorge Luis Nicolas. II. Morosini, Marília Costa. III. Título: Innovation and entrepreneurialism in the university.

CDD 378.155

Ficha catalográfica elaborada pelo Setor de Processamento Técnico da BC-PUCRS.

EDIPUCRS Av. Ipiranga, 6681 – Prédio 33 Caixa Postal 1429 CEP 90619-900 Porto Alegre, RS – BRASIL Fone/Fax: (51) 3320-3523 E-mail: [email protected] www.pucrs.br/edipucrs Proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem a autorização expressa da Editora. TABLE OF CONTENTS

Presentation ...... 9 Joaquim Clotet

PART I THE UNIVERSITY AND CONTEMPORARINESS

CHAPTER 1 Pursuing the entrepreneurial university...... 15 Burton Clark

CHAPTER 2 Between tradition and renewal: challenges of the entrepreneurial university ...... 44 Jorge Luis Nicolas Audy

CHAPTER 3 Principles of the university in the 21st century: university and knowledge production ...... 70 Juan Jose Moriño Mosquera

PART II UNIVERSITIES IN THE DEVELOPED WORLD

CHAPTER 4 The modernization process of european universities: the challenge of the society of knowledge and globalization...... 91 Jose Ginés Mora

CHAPTER 5 Entrepreneurship in American Higher Education ...... 143 Robert Chernow

PART III CHALLENGES OF THE UNIVERSITY

CHAPTER 6 Internationalization of Higher Education: a model under construction . 167 Marília Costa Morosini

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 5 CHAPTER 7 Strategic innovation in the competitive context of universities ...... 211 Alziro César de Morais Rodrigues CHAPTER 8 Professionalizing management in Higher Education Institutions ..... 231 Barbara Kehm CHAPTER 9 Higher Education in the Bologna process framework ...... 263 Carolina de Sousa CHAPTER 10 Art and techniques: challenges for the innovation of teaching ...... 281 Solange Medina Ketzer CHAPTER 11 Academic technology transfer ...... 297 Terry Young CHAPTER 12 University-Industry relationships in Brazil: diagnosis and perspectives ...... 346 Marli Elizabeth Ritter dos Santos José Luis Solleiro

PART IV HIGHER EDUCATION, CHANGE AND THE IMPACTS ON THE UNIVERSITY’S MISSION CHAPTER 13 The Bologna process and its implementation in Germany ...... 379 Wolfgang Neuser CHAPTER 14 University under impact: the challenges of change ...... 400 Erico Hammes CHAPTER 15 Entrepreneurial University: a view from PUCRS ...... 412 Jorge Nicolas Audy Gabriela Cardozo Ferreira CHAPTER 16 The Catholic University: between tradition and renewal – the challenges of building an Entrepreneurial University...... 422 Evilazio Teixeira Jorge Nicolas Audy

6 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) SUMÁRIO

Apresentação ...... 11 Joaquim Clotet

PARTE I UNIVERSIDADE E CONTEMPORANEIDADE

CAPÍTULO 1 Em busca da universidade empreendedora ...... 28 Burton Clark

CAPÍTULO 2 Entre a tradição e a renovação: os desafios da Universidade empreendedora ...... 58 Jorge Luis Nicolas Audy

CAPÍTULO 3 Princípios da universidade no século XXI: universidade e produção do conhecimento...... 79 Juan Jose Moriño Mosquera

PARTE II AS UNIVERSIDADES NO MUNDO DESENVOLVIDO

CAPÍTULO 4 O processo de modernização das universidades européias: o desafio da sociedade do conhecimento e da globalização ...... 116 Jose Ginés Mora

CAPÍTULO 5 Empreendedorismo na Educação Superior Americana...... 153 Robert Chernow

PARTE III DESAFIOS DA UNIVERSIDADE

CAPÍTULO 6 Internacionalização da Educação Superior: um modelo em cons- trução? ...... 189 Marília Costa Morosini

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 7 CAPÍTULO 7 A inovação estratégica no contexto competitivo das universidades .. 221 Alziro César de Morais Rodrigues CAPÍTULO 8 Profissionalizando a gestão nas Instituições de Educação Superior...... 247 Barbara Kehm CAPÍTULO 9 O Ensino Superior no quadro do processo de Bolonha ...... 272 Carolina de Sousa CAPÍTULO 10 Arte e técnica: desafio para a inovação do ensino ...... 289 Solange Medina Ketzer CAPÍTULO 11 Transferência de tecnologia acadêmica ...... 320 Terry Young CAPÍTULO 12 Relações Universidade-Empresa no Brasil: diagnóstico e perspectivas ...... 361 Marli Elizabeth Ritter dos Santos José Luis Solleiro

PARTE IV EDUCAÇÃO SUPERIOR, MUDANÇA E OS IMPACTOS DA MISSÃO DA UNIVERSIDADE CAPÍTULO 13 O processo de Bolonha e sua implantação na Alemanha ...... 389 Wolfgang Neuser CAPÍTULO 14 Universidade sob impacto: desafios da mudança ...... 406 Erico Hammes CAPÍTULO 15 Universidade empreendedora: uma visão da PUCRS...... 417 Jorge Nicolas Audy Gabriela Cardozo Ferreira CAPÍTULO 16 Universidade Católica: entre a tradição e renovação – os desafios da construção de uma universidade empreendedora...... 442 Evilazio Teixeira Jorge Nicolas Audy

8 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) PRESENTATION

Contemporary society is living a moment of extraordinary dynamism, which is expressed in the economy, culture and technology. The university of the 21st century is not made of a refractory, inert institution in relation to this process of constant transformations. The flow and uninterrupted challenges of the knowledge society, of the information world and the era of globalization have an impact in various ways upon the university in its administrative, curricular, financial, research, extension, collaboration and partnership structures, crossing boundaries and hemispheres. Without abandoning its foundational principles, nor its plural historical and social mission, today the university comes to recognize and accept, the innovative and entrepreneurial character, a feature of the society that is organized in large cooperation networks. It is entrepreneurial due to its commitment to the development of the community in which it is inserted; due to the construction of attitudes and skills that it provides to academics; due to the efficient management and the financial sustainability that facilitates institutional consolidation, maintenance and the growth of quality research and, as a consequence, social development. Without a doubt, these are some of the characteristics that identify excellence in higher education these days. This is the important content and relevant message of the following chapters, masterfully exposed by remarkable higher education professionals from various countries and different universities. The Pontifical Catholic University of Rio Grande do Sul, continuing a long walk of effort and success, paved by its dedicated initiators, continues committed to the achievement of new goals of efficiency according to the recent development of the humanities, science and technology, in a dialogical attitude with the orientations of the Catholic Church and under a centenary tradition of Marist education. I am deeply thankful to the renowned representative professors of important universities from Germany, the United States of America,

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 9 Spain, Portugal and our own dear country. Their knowledge, experience and availability are highly enriching for us. To the distinguished professors of our esteemed university, my admiration and appreciation. A special mention of gratitude to Professor Jorge Audy, Provost of the Research and Graduate Program, and to Professor Marília Costa Morosini, Advisor of the mentioned Provost, for her endless efforts in the realization of this event and publication of the present edition. To the translators, proofreaders and other collaborators, my best wishes. The elaboration of the various chapters of this book by the renowned authors and the attentive reading of these pages by the members of our university community are also attitudes that strengthen the innovation and entrepreneurship of PUCRS and which immeasurably benefit our homeland. This is, certainly, a reason for happiness and satisfaction for us all.

Joaquim Clotet President of PUCRS

10 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) APRESENTAÇÃO

A sociedade contemporânea vive um momento de extraordinário dinamismo, que se expressa na economia, na cultura, na tecnologia. A universidade do século XXI não se constitui uma instituição refratária e inerte em relação a esse processo de constantes transformações. O fluxo e o desafio ininterruptos da sociedade do conhecimento, do mundo da informação e da era da globalização impactam de modos diversos a universidade na sua estrutura administrativa, curricular, financeira, de pesquisa, de extensão, de colaboração e de convênios, ultrapassando fronteiras e hemisférios. Sem abdicar dos seus princípios fundacionais, nem da sua plural missão histórica e social, a universidade passa a reconhecer e a aceitar, nos dias de hoje, o caráter inovador e empreendedor, próprio da sociedade que se organiza em grandes redes de cooperação. Ela é empreendedora pelo seu compromisso com o desenvolvimento da comunidade na qual está inserida; pela formação de atitudes e habilidades que propicia aos acadêmicos; pelo gerenciamento eficiente e pela sustentabilidade financeira que facilitam a consolidação institucional, a manutenção e o crescimento da pesquisa de qualidade e, consequentemente, pelo desenvolvimento social. Não há dúvida, essas são algumas das características que identificam a excelência da educação superior em nossos dias. Esse é o importante conteúdo e a relevante mensagem dos capítulos a seguir, magistralmente expostos por notáveis profissionais da educação superior de diversos países e de diferentes universidades. A Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, prosseguindo uma longa caminhada de esforço e de sucesso, trilhada pelos seus dedicados iniciadores, continua engajada na consecução de novas metas de eficiência de acordo com o desenvolvimento hodierno das humanidades, da ciência e da tecnologia, numa atitude dialógica com as orientações da Igreja Católica e sob a centenária tradição educativa marista. Os meus sinceros agradecimentos aos ilustres professores representantes de reconhecidas universidades da Alemanha, dos

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 11 Estados Unidos da América, da Espanha, de Portugal e do nosso querido país. Seu saber, experiência e disposição nos enriquecem enormemente. Aos distintos professores da nossa estimada universidade a minha admiração e o meu reconhecimento. Uma menção especial de gratidão ao Professor Jorge Audy, Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação, e à Professora Marília Costa Morosini, Assessora da mesma Pró-Reitoria, pelo seu denodado esforço na realização do evento e na publicação da presente edição. Aos tradutores, revisores e demais colaboradores os meus sinceros cumprimentos. A elaboração dos diversos capítulos desse livro pelos reconhecidos autores e a leitura atenta dessas páginas pelos integrantes da nossa comunidade universitária são, também, atitudes que fortalecem a inovação e o empreendedorismo da PUCRS e que beneficiam incomensuravelmente nossa pátria. Este é, com certeza, um motivo de alegria e de satisfação para todos nós.

Joaquim Clotet Reitor da PUCRS

12 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) PART I / PARTE I THE UNIVERSITY AND CONTEMPORARINESS

UNIVERSIDADE E CONTEMPORANEIDADE CHAPTER 1

PURSUING THE ENTREPRENEURIAL UNIVERSITY*

Burton R. Clark**

What is the problem? I want begin by circling in on a basic problem faced many modern universities, as specified by leading university administrators, and then proceed in the heart of the paper to a body of research that offers some answers. Clark Kerr, in the early 1990s, defined the basic problem in five crisp sentences1: “For the first time a really international world of learning, highly competitive, is emerging. If you want to get that orbit, you have to do so on merit. You cannot rely on politics or anything else. You have to give a great deal of autonomy to institutions for them to be dynamic and to move fast in international competition. You have to develop entrepreneurial leadership to go along with institutional autonomy.” Contrary to the conventional top-down view of those responsible for whole systems of higher education, the Kerr perspective stresses that only autonomous universities are positioned to move fast enough in fast-changing times and to match up against increased competition. And passive autonomy will not do. Active autonomy led by an entrepreneurial point of views is needed.

*My comments draw upon an unpublished address to the opening plenary session of the 2005 annual meeting of the Association of Universities and Colleges of Canada (AUCC), Quebec, April, 2005. **Professor Emeritus of Higher-Education, Graduate School of Education & Information Studies, University of California, Los Angeles. 1 Clark Kerr (1993). “Universal issues in the development of Higher Education”. In Judith B. Balderston and Frederick E. Balderston (Eds.). Higher Education in Indonesia: evolution and reform. Berkeley: Center for Studies in Higher Education, university of California, pp. 19-35. Quotation, p. 33.

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 15 What is needed is one thing: what we get is often something quite different. Traditional collegiality may stand in the way. Bernard and Harold Shapiro (president of McGill and Princeton respectively, at the time) cogently argued in the mid-1990s that collegiality is normally “biased in favor of the status quo – not to mention the status quo ante”. The challenge becomes “to redefine our understandings and commitments so that, in empirical terms, collegiality and difficult choices are not mutuality exclusive”2. The need here becomes more specific: to unhook collegiality from fulltime service to the status quo and put I t to work in the service of decision-making that promotes change. Again, easy to say, hard to do. Structures have to be put into place and cultures need to evolve which promote new “understandings and commitments”. Weighing in on the mid-1990s conversation, Donald Kennedy, formerly president of Stanford and currently editor of Science, argued for a new collegial approach. The questions to be asked in reform efforts “will not be answered by academic fiat from the center, nor will they yield to the embedded mechanisms of faculty decision-making. They require a new coalition”3. Traditional faculty and new managers need to be brought together at multiple levels of organization, particularly at the all-university center, if adaptive reform is to be effectively pursued. A research exercise The concerns of such leading university administrators as Kerr, the Shapiro brothers, and Kennedy can be taken up as a matter of empirical research. In undertaking, the question is always how. How do universities move from a traditional posture wedded to the status quo to a new posture that in change oriented? That posture can be variously named – the innovative university, they proactive university, the entrepreneurial university. Call it what you will, the key point is how is it accomplished. I have been engaged in an effort that started in 1994 and has continued for a decade to find out how that transformation is

2 Bernard J. Shapiro and Harold T. Shapiro (1995). “Universities in Higher Education: Some Problems and Challenges in a Changing World.” Quebec: McGill University (Office of the President, unpublished paper. 3 Donald Kennedy (1993). “Making Choices in the University.” In Jonathan R. Cole, Elinor G. Barber, and Stephen R. Graubard (Eds.), The university in a time of discontent. Pp. 85-114. Baltimore: Johns Hopkins Press.

16 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) negotiated. The research effort centers on institutional case studies reported in narrative from, in which I looked for what asset of universities have in common and at the same time tried to grasp their uniquenesses, their singularities. Narratives bout each institution allow for this combinations. My efforts over a decade two main parts, the second building upon the first. The earlier one, a mid-1990s burst of field research led to my 1998 book Cresting Entrepreneurial Universities subtitled Organizational Pathways of Transformations was followed by a 2000-second book, Sustaining Change in Universities, subtitle Continuities in Case Studies and Concepts, published in late 20044. I want to tell you what I was after in each of these studies and what I found out. Looking back now, it all seems relatively clear. But it was not clear at the time. Tracking the actions of complex universities, especially those undergoing significant change, is a muddy business. Broad theories are too remote and inexact. One has to stay close to actual practice and reason inductively from the ground up. Such research contains a fair amount of muddling-through and risk-taking. The earlier mid-1990s research effort I discovered in the early 1990s, after formal retirement, that I wanted to do one more research project I could pursue on my own. I would go to Europe on frequent trips and there study a small set of universities recommended to me as being uncommonly pro-active in attempting to reform their character. The institutions became five in number: Warwick University in the English Midlands, the University of Twente in eastern Holland, Strathclyde in Glasgow, Scotland, the University of Joensuu in rural Finland, and Chalmers University of Technology in Gothenburg, Sweden. To summarize quickly, I saw five common elements as pathways of transformation: first, diversified university income; second, strengthened steering capacity; third, an extended developmental periphery consisting of non-departmental research centers and outreach

4 Burton R. Clark (1998). Creating entrepreneurial universities: organizational pathways of transformation. Oxford: Pergamon-Elsevier Science. Sustaining change in universities: continuities in case studies and concepts. Maidenhead, Berkshire, England: Society for Research into Higher Education & Open university Press.

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 17 programs; fourth, a stimulated academic heartland – old departments newly activated; and, finally, an embracing entrepreneurial culture – the build-up of a system of beliefs that wrapped around the more material features identified in the first four pathways. In the 1998 book, these derived concepts, were stated first, to be as clear as possible, and then were woven into five institutional stories, in no particular order, as an explanatory framework. Upon publication, the book immediately had a good hearing. The problem of much needed university reform was rapidly deepening around the world, giving credence to what I claimed was a growing demand-response imbalance, in which demands made upon universities were outstripping their inherited capacity to respond. The growing interest in reform naturally led to the question of how to go about doing it, and my book, serving somewhat as a practical manual, went directly to that question by specifying some pathways an depicting their play in five different institutional and national contexts. Central in the good hearing was a OECD international conference held in Paris in 2000 that was organized around the categories highlighted in the book. The rectors, vice-chancellors, and presidents of the five universities attended and made lead-off presentations and much fun was had by all discussing the pro and cons of the emerging entrepreneurial university. The book soon received Spanish, Japanese, and Chinese translations, and the latter was used in a 2001 international conference held in China. The book has been kept in circulation by four printings. The mid-1990s research and the intense follow-on discussions were enormously educational for me, I had in effect turned away from scholarly theorizing and gone directly to observed practice. By doing so, I had moved to research that was for use as well as for understanding. The 2000-2003 round of research Now let’s fast forward to more recent times. Beginning in 2000, I did an article a year taken from material out of the book to reach different audiences. Why not leave it at that? I could not because the topic had grabbed me anew in two ways. First, I became increasingly impressed by case studies done by others that could be related to my framework. (More about that in a moment.) Additionally, I was annoyed by easy criticisms of my work: that I failed to understand that

18 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) “the government remains the university’s best friend” and, for another, that I was tampering with the “soul” of university’s. The first, a common point of view in Europe enunciated at the Paris meeting by a minister of education, was immediately taken care of by the Warwick vice-chancellor – Sir Brian Follett – as he walked the audience through twenty years of crackdown and underfunding by the government in Britain. No “best friend” there! The “soul talking” has proven to be a hardier phenomenon, serving as a defense of the status quo ante. Its idealization of some vague “essence” of traditional universities avoids such well-known weaknesses as their historic discrimination against women, lower-class students, and minorities, their opposition to new fields of study as a supposed dilution of university character, and their tendency to become out-of-touch with important societal needs. And the soul-talkers tend to avoid the empirical reality of what universities, past and present, actually do. Ambition and annoyance led me to pursue more case studies and expand on the initial conceptual framework. My new book offers 14 case studies. In it I first pursue the documented record of my original 5 European case during the 1995-2000 years to see if they had make a transformation stick, with litter or no sliding back, and to see if perhaps they had acquired a capacity to go on changing. I then added 3 cases from the work of other scholars that took me “out of Europe” to exemplary cases of university reform in Africa (University of Makerene in Uganda), in Latin America (Catholic University of Chile), and in Australia (Monash University). Then, in a final push to find the gold of the entrepreneurial university – its critical infrastructures and beliefs – I took up 6 U.S. universities, 2 private (Stanford and MIT), and public (Michigan, UCLA, North Carolina State University, Georgia Institute of Technology) that led to a depiction of “genetic entrepreneurialism” in a huge decentralized, differentiated, and intensely competitive system of universities. In this second book, I did make my conclusions clear at the outset. No executive summary here. No Big Bang discovery. No easy skimming of general points off the top. I wanted to emphasize that change in universities typically proceeds in a cumulative incremental fashion. I imitate the logic of that process in the book by gradually unfolding results, case by case. Emergent finding in later cases lend weight to previous findings and add new life to them. The case studies are thereby emphasized as sources od insight both into “amplifying

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 19 variations” of common features and the thousand-and-one singularities – of historical development, geographic location, successive presidents – that finally make each university unique, one of a kind. In two conceptual chapters I sought to re-analyze the five pathways of transformation, o specify them better, and to push on to the question of sustained change. Some key points were highlighted in a final chapter entitled “The Entrepreneurial Road to University Self- Reliance”, where I fully moved from description to advocacy. Here I converged considerably whit the work of Michael Shattock who published a book, Managing Successful Universities, based on UK experience, a few months before mine5. Mike’s empirically derived understanding of why most universities will not become seriously entrepreneurial set the stage for me in the final chapter to assert, as strongly as I could, what sustained effort and collective willpower are exhibited in universities that made a major movement down the road of sturdy self-reliance and self-assertion. “We want to do it ourselves” led in time to “we have done it ourselves” and here is our distinctive story, our saga. The build-up of a steady stage of change Beyond transformation we find the possibilities of sustained change. In the most successful cases of entrepreneurialism in universities, what is sustained is a capacity to go on changing. That capacity can be seen organizationally as a steady state of change. In an early dim sensing of this type of steady state – in contrast to the ordinary steady state that exists when a university is married to the status quo – I concluded in the earlier book that “the five elements of transformation become just that by means of their interaction”. Each by itself cannot make a significant difference. Those who see universities from the top-down might readily assume that the strengthened steering core is the leading element. But a newly constituted management group, for example, is soon without teeth if discretionary funds are not available, if new outreach units spanning the periphery cannot be constructed, if heartland departments fall into apposition, and if the group’s idea of a transformed institution gains no cultural footing6.

5 Michael Shattock (2003). Managing successful universities. Maidenhead, Berkshire, England: Society for Research into Higher Education & Open University Press. 6 Clark (1998), op. cit., p. 145.

20 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) In the 14 case studies written up cumulatively over a three year period, I gained one hint after another about the central importance of interaction among the structures of transformation. The continuous diversification of income – think development officers – freed up discretion in the steering capacity that stretched from basic departments to mid-level schools and colleges to the university’s top offices, groups, and committees. The stronger steering capacity – think entrepreneurial groups – worked to spread and energize the search for income, to develop productive multidisciplinary outreach and teaching, and to make more creditable the claim of distinctive culture. The continuous reworking of the periphery fed back upon income diversification and the distribution of authority, including challenging the primary of traditional departments. Round and round it goes. You can enter the cycle of interaction at one point and you are soon in the company of the other basic features. Thus, transforming elements have to be seen as ongoing processes and not as endpoints. They co-evolve. We stay away from idealization of any one feature of organizational change, especially from the depiction, borrowed from business, of a strong CEO who would put the university on his or her back, overcome all obstacles if not part the waves, and carry the institution to the promised land. Rather, we learn, if we did not know it before, that change is piecemeal, experimental, and adaptive on a number of ongoing, interacting fronts. In an effort to clarify a very complicated flow of change. I set forth in the new book three “dynamics of change”: the dynamic of reinforcing interaction, the dynamic of perpetual momentum; and, most powerful, the dynamic of ambitions collegial volition, the intensifying of collective willpower. The dynamic of reinforcing interaction Sustained change in universities is rooted in changes on many fronts that lead to a combined infrastructure in which the substantial alterations are interlocked and mutually supportive. There is an emergent organizational foundation that we can appropriately understand as the steady state of change. Traditional universities have a steady state oriented toward inertia: the status quo has the upper hand. The universities that transform themselves on a number of fronts develop a steady state too – one also full of vested interests, standard operating procedures, and, sunk costs – which is oriented

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 21 toward change. The new status quo is development oriented. Out of interaction with one another and now linked together, the newly institutionalized elements resist a sliding back to the old status quo. The first new principle, then, is that elements of transformation become elements of sustainability as they become interlocked and reinforcing in a new basic organizational character. The dynamic of perpetual momentum The steady state of change itself changes incrementally. As step- by-step adjustments are made to changing demands and newly appearing opportunities, cumulative change rolls a university forward. The institution acquires a steady momentum that need not have a particular stopping point. Depending upon small incremental gains, fashioned essentially out of learning-by-experimenting, such forward movement does not depend on lucky throws of the dice in selecting one major investment. Rather, momentum is acquired from the cumulative thrust of small steps. Our second new principle then is that elements of transformation become elements of sustainability as their cumulative incrementalism produces a perpetual momentum. The interlocking composite acquires a forward impetus. The university leans toward the future. Think Warwick on the European stage. Think University of Michigan in the U.S. system since the early 1980s.

The dynamic of ambitions collegial volition Is there any doubt that some universities try much harder than others to improve their performance, especially when that improvement means much hard work to effect long-term change in character? The play of sheer will repeatedly come to the surface. Behind the interlocking interaction and the perpetual momentum, something like institutional will play a basic role. In understanding what is at work, the concept of volition. Borrowed from political economy, is helpful. In the framework developed by Charles E. Lindblom, democracy (or polyarchy – rule by many) not only follows from the will of the people but also induces and shapes that will. “Polyarchy is a process that forms volitions as well as a process for making policy respond to them”. A volition is “an emergent act of will”, in the form of a decision to pursue a certain

22 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) path of development7. In organized settings, volitions are collective decisions producing collective commitment. In this fascinating explanatory framework for understanding political democracy, people create, rather than “find” their wants, needs, and interests. The decision decides what the want is to be, and what is needed. It creates the interests. But how and why do certain volitions get made in universities, whatever their stressful situation? We have to turn back to ambition and to a stream of decision that follow. A strong example is when Warwick was faced whit a severe reduction in state support back in the early 1980s, along whit nearly all other British universities. Decisions to go backward or to stand paralyzed were seen as simply not acceptable. The institution decided on a new approach, an earned income policy originally defined in the form of save-half/raise-half to get the money needed to cover the government cut. The raising of additional income proved surprisingly successful. The initial volition – the decision to try out a certain new path of development – then became a determined commitment that encouraged a variegated stream leading to much greater self-reliance. In the beginning, and then onward, ambitious volition helped to propel the institution forward to a transformed character over a twenty-year period. Along, the way, Warwick acquires much confidence in its capacity to face the future. In all institutions studied, there was the volition to take the risk of being highly proactive, even entrepreneurial, in contexts of much contrary even hostile academic questioning of the propriety of this choice. Other universities decided it was not worth the effort; or that it was best to wait for government to come to its senses and provide the needed funding (a little like Waiting for Godot); or that, as a matter of principle, we should hang together and share equally the pangs of poverty; or that old ways would prove best over the long term. Inertia in traditional universities has many rationales, all leading to avoidance of the needed hard choices that the Shapiro brothers had called for. To restate: the increasingly self-reliance university is built and sustained out of blocks will reflecting assertive ambition. At the beginning of change there is volition, along the way there are emergent acts of will, and in the end the ambition to deliberately fashion an

7 Charles E. Lindblom (1977). Politics and markets: the world’s political-economic systems. p. 136. New York: Basic Books.

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 23 even better university remains. If there is a single secret in significant university change, perhaps this is it. To put the matter in striking terms: there are two miracles in the deliberate transformation of a university. One is having gotten started, having faced down the fear of failure before beginning. Many universities will simply not try to start down a new road. It seems risky; a revered institution may be laid low; it may lose its soul along the way. The other miracle is sustaining a virtuous circle of successful accomplishment over a decade and more, facing down the multitude of conserving tendencies in organizations – especially in universities – and among organized sponsors – especially ministries – that bring change to a halt. At the heart of each miracle lies willful agency. It is not the demands of the day themselves that drive a university to change, we now know, but rather the many specific responses to those demands, in the from of emergent acts of will, that are summoned from within. The study of modern academic entrepreneurialism teaches, and teaches well, that, one by one, as the twenty-first century unfolds, universities will largely get what they deserve. The lucky ones will have built the institutional habits of change.

The concept of amplifying variations Beyond the dynamics of change, I highlight in my recent book a new concept, that of “amplifying variations”. I strongly believe this idea may prove valuable in analysis of major change in modern universities. In the course of writing the 1998 book, and throughout most of the research for the recent book, I worked whit an analytical distinction between common elements and unique features. That made sense. But the question occurred, what if anything lies in the huge gap between the common and the unique? Was there some may I could at least partially fill in that gap whit findings that perhaps connected to both the common and the unique? I like to think by analogy from analyses done in other realms of society, as I did in borrowing from the work of Lindblom on political- economic systems. While musing on how to narrow the gap thrown up by the common-unique dichotomy, I stumbled across a helpful idea. On the back of a jacket of an old (33rpm!) recording of Beethoven’s Diabelli Variations, a music critic pointed out that each of the

24 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) 33 variations Beethoven constructed extended the possibilities of the original themes. They became “amplifying variations.” What a nice, transferable idea! Thinking about my basic transforming elements, each pointing to a major chunk of a university, it became clear – I really knew it already – that any one of the basic elements can be expressed in multiple ways. Those many ways would explain the element further. An amplifying variation would keep us in touch whit the common element. At the same time, it would admit major uniquenesses. For example: There are many ways to diversify income – my first element. No two universities will do it exactly the same way. They will devise different combinations of income streams. In my final chapter I set forth a baker’s dozen of major income alternatives. Various combinations of these are realistically possible, as shown in my cases. Similarly for my second element, a strengthened steering capacity, where variations among my cases stretched from Warwick’s extremely flat structure of departments that relate directly to a halt- dozen or so interlocked committees at the center, to the elaborate structure of “shared governance” found in a major U.S public university, where departments relate up the line trough department chairs and committees, to deans and their committees, to the central administration and the academic senate where key committees are inter-related. And similarly for my third element, the elaboration of department outreach capacity, which appears empirically in so many different shapes and forms – including in a wide range of organized research units and offices of consultancy and technological transfer that stretch an to autonomous science parks that mediate between universities and the research arms of private firms. In short: the idea of amplifying variations helps to fill helps to fill in a large conceptual middle ground between common elements and unique features. When we specify in important variation, we are still talking about a common element while at the same time we allow for unique local expression. The importance of staying in context In this last section, I would like to emphasize the importance of research – and speculation – that remains glued to the specific contexts of specific universities. Here, institutional case studies reported in narrative form have at least four major advantages over other forms of

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 25 analysis, especially when we are chasing the moving target of university change: 1. Most important, analysis remains in context, close to actual practice. It is context-centered. It does NOT pull a handful of variables out of context, whit the limp assumption that all other things are equal. They are not. Instead, we seek to document actions taken in specified contexts. If possible, we give the real name of the university under examination. Actions sees in local context give qualitative research a solid footing. 2. While remaining in context, we can look for and report common elements across cases. My recent book, utilizing 14 cases, presents some 10 to 12 ideas stressing common features. 3. Case study narratives can bring in unique features that are important in a given case. The uniquenesses insist that each university is unique. There is only one Stanford, one Warwick, one Monash, one North Carolina State. In this sense, context is finally everything. All university change is finally local. 4. Between common elements and unique features we find variations of the common elements that amplify our sense of the element, while admitting the unique. We thereby forge a highly useful ethnographic compromise. I began this address by asking how universities can newly position themselves in a competitive international world of learning. Along the way I have reported the results of a decade-long research effort to uncover and clarify come answers – noting pathways of transformation, dynamics of change, a resulting steady state of change, a possibly useful new conception of amplifying variations of common features, and necessity of administrators an researchers alike rooting their ideas in specific institutional contexts. If we are to grasp change in enormously complex social organizations, such as universities, we need in a wade range of countries to produce case study narratives in great abundance. The case studies anchor the results of inquiry in specific places and specified eras. They thereby usefully replace free- floating ideas – so common in higher education discourse – that are unmoored from historical place and moment. The case studies conceptualize around the real world, rather around floating images of an ideal world. For generating an confirming concepts, they serve effect as real-life experiments.

26 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) Thus we can determine how universities put an organizational under twin capacities to adapt themselves and to adapt to a changing society. We can grasp how they build a new steady state oriented toward change. We can do research that is research for use that at the same time is research for fundamental understanding. If we patiently pursue cases and concepts, always in touch whit a changing reality, we have a decent chance of understanding how universities sometimes cope successfully and effectively on their own terms between state and market, whit the many demands and pressures of the modern era. For the moment, this all makes sense to me!

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 27 CAPÍTULO 1

EM BUSCA DA UNIVERSIDADE EMPREENDEDORA**

Burton R. Clark**

Definindo o problema Gostaria de iniciar abordando um problema básico enfrentado por muitas universidades modernas, conforme salientado por importantes gestores de universidades, e, então, apresentar, na parte central do artigo, uma série de pesquisas que oferecem algumas respostas a esse problema. Clark Kerr, no início da década de 90, definiu o problema básico em cinco frases concisas1: “Pela primeira vez, um mundo de aprendizagem realmente internacional, altamente competitivo, está emergindo. Se você quer ingressar nessa esfera, você deve fazê-lo por mérito. Você não poderá contar com fatores políticos ou de outras naturezas. Você deverá conceder um grande percentual de autonomia às instituições para que essas sejam dinâmicas e ágeis na competição internacional. Você deve desenvolver lideranças empreendedoras que acompanhem a autonomia institucional.” Em oposição à visão convencional top-down dos responsáveis por sistemas completos de educação superior, a perspectiva de Kerr enfatiza que somente universidades autônomas estão em condições de se mover rapidamente em tempos de mudanças e fazer frente à

*Minha palestra se baseia em uma fala não-publicada na sessão plenária de abertura do encontro anual de 2005 da Association of Universities and Colleges of Canada (AUCC), Quebec, abril, 2005. **Professor Emeritus de Ensino Superior, Escola de Pós-Graduação em Educação e Estudos da Informação, Universidade da Califórnia, Los Angeles. 1 Clark Kerr (1993). Universal issues in the development of Higher Education. In: Judith B. Balderston and Frederick E. Balderston (Eds.). Higher Education in Indonesia: evolution and reform. Berkeley: Center for Studies in Higher Education, University of California, pp. 19-35. Quotation, p. 33.

28 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) crescente concorrência. Nesse sentido, uma autonomia passiva não irá funcionar. Faz-se necessário uma autonomia ativa, conduzida por um ponto de vista empreendedor. O que se necessita é uma coisa, porém o que se consegue é bastante diferente. O colegiado tradicional pode obstruir o caminho. Bernard e Harold Shapiro (na época reitores da McGill e Princeton, respectivamente) irrefutavelmente argumentaram em meados da década de 90 que o colegiado normalmente “tende em favor do status quo – sem mencionar o status quo ante”. O desafio reside em “redefinir nossas posições e compromissos de forma que, em termos empíricos, colegiado e escolhas difíceis não sejam mutuamente exclusivas”2. A necessidade aqui se torna mais específica: romper a relação do colegiado com o status quo de tempo integral e fazer com que ele trabalhe em favor de um processo de tomada de decisões que promova mudança. Fácil de se dizer, porém difícil de se executar. As estruturas devem ser colocadas em seus devidos lugares e as culturas necessitam evoluir para que se promova novos “posicionamentos e compromissos”. Acrescentando sua opinião às demais da década de 90, Donald Kennedy, antigo reitor de Stanford e atual editor da Science, argumentou em favor de uma nova abordagem de colegiado. As perguntas a serem feitas em processos de reforma “não serão respondidas por decreto que parta do centro, tampouco irão se submeter aos mecanismos engessados do processo de tomada de decisão do corpo docente. Elas requerem uma nova aliança”3. O corpo docente tradicional e os novos gestores devem estar próximos nos múltiplos níveis da organização, especialmente no coração da universidade, caso se busque uma reforma adaptadora efetiva.

Um exercício de pesquisa As preocupações de importantes gestores de universidades, tais como Kerr, os irmãos Shapiro e Kennedy, podem ser tomadas como exemplo de pesquisa empírica. Ao se conduzir tal pesquisa, a pergunta

2 Bernard J. Shapiro and Harold T. Shapiro (1995). Universities in Higher Education: some problems and challenges in a changing world. Quebec: McGill University (Office of the President, unpublished paper). 3 Donald Kennedy (1993). Making choices in the university. In: Jonathan R. Cole, Elinor G. Barber, and Stephen R. Graubard (Eds.). The university in a time of discontent. Pp. 85-114. Baltimore: Johns Hopkins Press.

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 29 reside sempre na questão “como”. Como se muda uma postura tradicional baseada no status quo para uma postura nova orientada à mudança nas universidades? Essa postura pode ser denominada de várias maneiras: a universidade inovadora, a universidade pró-ativa, a universidade empreendedora. Não importa a denominação, a questão é como isso pode ser realizado. Estou envolvido num esforço que iniciou em 1994 e continuou durante uma década a fim de determinar como essas transformações são negociadas. A pesquisa está centrada em estudos de caso institucionais relatados de forma narrativa, nos quais busquei as semelhanças entre um conjunto de universidades e, ao mesmo tempo, tentei entender suas singularidades. Narrativas sobre cada instituição permitem tal combinação. Meus esforços por mais de uma década foram caracterizados por duas fases principais, a segunda baseada na primeira. A primeira, uma grande leva de pesquisa de campo conduzida em meados da década de 90 que resultou no meu livro de 1998 Creating Entrepreneurial Universities [Criando Universidades Empreendedoras], com o subtítulo de Organizational Pathways of Transformation [Caminhos Organizacionais de Transformação] foi seguida por uma segunda, caracterizada por uma leva de pesquisa durante os anos de 2000 a 2003, amplamente baseada em análise documental. Esse esforço resultou em um segundo livro Sustaining Change in Universities [Mantendo as Mudanças nas Universidades], com o subtítulo Continuities in Case Studies and Concepts [Continuidades em Estudos de Caso e Conceitos], publicado no final de 20044. Gostaria de relatar o que busquei em cada um desses estudos e o que concluí. Olhando para trás, tudo me parece relativamente claro agora. Entretanto, naquele momento não estava nada claro. Mapear as ações de universidades complexas, especialmente aquelas que estão sofrendo mudanças significativas, não é nada fácil. Teorias gerais são bastante remotas e inexatas. Temos que observar de perto as práticas reais e raciocinar de modo indutivo a partir das bases. Tal pesquisa envolve uma grande quantidade de busca e risco.

30 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) A pesquisa do início da década de 90 Descobri no início da década de 90, após ter me aposentado, que desejava conduzir mais um projeto de pesquisa que fosse de maneira individual. Eu iria à Europa em viagens freqüentes e lá estudaria um pequeno conjunto de universidades que houvessem sido descritas como extremamente pró-ativas nos seus esforços para reformar sua configuração. As instituições ficaram em número de cinco: Universidade de Warwick, na região central da Inglaterra, a Universidade de Twente, no leste da Holanda, Strathclyde em Glasgow, Escócia, a Universidade de Joensuu na região rural da Finlândia e a Universidade Tecnológica de Chalmers em Gothenburg, Suécia. Resumindo brevemente, observei cinco elementos comuns que identificavam os caminhos de transformação: em primeiro lugar, a renda diversificada da universidade; segundo capacidade fortalecida de administração; terceiro, um entorno de desenvolvimento que consiste de centros de pesquisa não-departamentais e programas de outreach; quarto, um centro acadêmico estimulado – departamentos antigos que haviam sido modernizados; e, por fim, uma cultura empreendedora envolvente – a construção de um sistema de crenças que abarcava as características mais materiais identificadas nos quatro primeiros elementos de transformação. Na obra de 1998, esses conceitos derivados foram primeiramente relatados, da maneira mais clara possível e, posteriormente, foram narrados em cinco estórias institucionais, em ordem aleatória, a fim de servirem como esquema explanatório. Após publicação, o livro imediatamente obteve larga aceitação. A questão da necessidade de uma reforma na universidade estava rapidamente crescendo no mundo todo, dando crédito ao que eu havia argumentado ser um descompasso crescente entre demanda e resposta, no qual as demandas impostas às universidades estavam sobrepujando sua histórica capacidade de resposta. O crescente interesse sobre reforma conduziu naturalmente à questão de como seria feita essa reforma, e meu livro serviu de certa forma como um manual prático, indo diretamente àquela questão ao especificar alguns caminhos e demonstrar sua ação em cinco contextos institucionais e nacionais diferentes. Um ponto central à grande aceitação do livro foi a conferência internacional da OECD, sediada em Paris em 2000, que foi organizada

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 31 a partir das categorias citadas no livro. Os reitores, pró-reitores e presidentes das cinco universidades compareceram e fizeram brilhantes apresentações, e foi muito agradável discutir os prós e contras da universidade empreendedora emergente. O livro foi imediatamente traduzido para o espanhol, japonês e chinês e o último foi utilizado numa conferência internacional na China, em 2001. O livro está já na sua quarta edição. A pesquisa de meados da década de 90 e as subseqüentes intensas discussões tiveram um caráter imensamente educacional para mim. Eu havia me distanciado da teorização acadêmica e ido diretamente para a prática da observação. Ao agir dessa maneira, eu havia mudado para uma pesquisa que era para o uso assim como para entendimento. A rodada de pesquisa de 2000-2003 Vamos agora rapidamente nos deslocarmos para tempos mais recentes. Iniciando em 2000, escrevi um artigo por ano para os quais tirei material do livro a fim de atingir diferentes públicos. Por que não parei por aí? Não pude, pois o tópico me absorveu de tal forma, de duas maneiras diferentes. Primeiramente, fiquei muito impressionado por estudos de caso feitos por terceiros que podiam se relacionar ao meu esquema. (Darei mais informações sobre isso em seguida). Além disso, fiquei aborrecido com críticas tecidas de maneira muito leviana sobre meu trabalho: que eu havia ignorado que “o governo permanece sendo o melhor amigo da universidade” e, que eu estava adulterando a “alma” da universidade. A primeira crítica, um ponto de vista comum na Europa, verbalizado no evento em Paris por um ministro da educação, foi rapidamente replicada pelo Vice-reitor da Universidade de Warwick – Sir Brian Follett – enquanto informava a platéia sobre os vinte anos de dificuldades e faltas de incentivos do governo da Grã-Bretanha. Não havia como defender a questão do “melhor amigo!” A crítica da “alma da universidade” demonstrou ser um fenômeno mais difícil de ser abordado, servindo como defesa do status quo, e até mesmo do status quo ante. A idealização de alguma vaga “essência” de universidades tradicionais, evita que se mencione algumas conhecidas limitações como sua histórica discriminação contra mulheres, alunos de classes sociais menos privilegiadas e minorias, sua oposição a novos campos de estudo como supostos destruidores do caráter da universidade, e sua tendência a tornarem-se distanciados de importantes necessidades sociais. Além disso, os defensores da

32 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) “alma” da universidade tendem a evitar a realidade empírica que revela o que as universidades do passado e do presente realmente fazem. A ambição e o aborrecimento fizeram-me buscar mais estudos de caso e expandir meu esquema conceitual inicial. Meu novo livro oferece 14 estudos de caso. Nele, eu primeiramente busquei o registro documental de meus cinco casos europeus originais durante o período de 1995 a 2000, a fim de verificar se haviam mantido a transformação, com pouco ou nenhum recuo, e verificar se haviam adquirido a capacidade de continuar mudando. Eu então acrescentei 3 casos do trabalho de outros acadêmicos, que me conduziram para “fora da Europa”, a casos exemplares de reforma universitária na África (Universidade de Makerere em Uganda), na América do Sul (Universidade Católica do Chile) e na Austrália (Universidade de Monash). Então, num esforço final para encontrar a mina de ouro da universidade empreendedora – sua infraestrutura crítica e crença – selecionei 6 universidades norte-americanas, 2 particulares (Stanford e MIT) e 4 públicas (Michigan, UCLA, North Carolina State University, Georgia Institute of Technology), que me levaram a uma descrição de “empreendedorismo genético”, presente em um sistema imenso, descentralizado, diferenciado e intensamente competitivo de universidades. Nesse segundo livro, não coloquei minhas conclusões de forma clara no início. Nenhum tipo de resumo executivo aqui. Nenhuma grande descoberta. Nenhuma facilidade de leitura dos pontos gerais desde o início. Quis enfatizar que as mudanças em universidades geralmente seguem um modelo incremental cumulativo. Eu imito a lógica desse processo no livro, ao revelar gradualmente os resultados, caso a caso. Resultados emergentes dos últimos casos dão peso a resultados anteriores e acrescentam nova vida a eles. Os estudos de caso são, dessa forma, enfatizados como fontes de insight, tanto para “variações amplificadas” de características comuns como das centenas de singularidades – desenvolvimento histórico, localização geográfica, sucessão de reitores e pessoal administrativo, organização de departamentos, captação de alunos – que por fim torna cada uma das universidades única, cada uma a seu modo. Nos dois capítulos conceituais, busquei re-analisar os cinco caminhos de transformação, especificá-los melhor e seguir adiante para a questão da mudança permanente. Alguns pontos principais

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 33 foram salientados num capítulo final intitulado “The entrepreneurial road to university self-reliance” [O caminho empreendedor para a autoconfiança da universidade], onde eu mudei completamente da descrição para a defesa. Aqui eu convergi consideravelmente com o trabalho de Michael Shattock, que publicou o livro Managing Successful Universities [Gerenciando Universidades Bem-sucedidas], baseado na experiência no Reino Unido e publicado alguns meses antes do meu5. A interpretação resultante das observações empíricas de Mike sobre porque algumas universidades não se tornarão seriamente empreendedoras serviram de pano de fundo para que eu afirmasse, de forma veemente, no último capítulo, quais esforços contínuos e coletivos estão presentes nas universidades que fizeram um grande movimento em direção à autoconfiança. A expressão “Nós queremos fazer” resultou em “nós fizemos” e aqui chegamos à nossa história, à nossa saga.

A construção de um estágio estável de mudança Após a transformação encontramos as possibilidades de mudança estável. Nos casos mais bem sucedidos de enpreendedorismo em universidades, o que é estável é a capacidade de seguir mudando. Essa capacidade pode ser vista de modo organizacional como um estado estável de mudança. Num estágio inicial de compreensão deste tipo de mudança estável – em oposição ao estado estável que existe quando a universidade está casada com o status quo – eu concluí no livro anterior que “os cinco elementos de transformação tornaram-se possíveis graças a sua interação”. Cada um deles, isoladamente, não poderá causar uma mudança significativa. Aqueles que vêem a universidade através de uma perspectiva top-down, rapidamente concluirão que uma administração reforçada é o elemento principal. No entanto, um grupo administrativo recentemente constituído, por exemplo, rapidamente perderá suas forças se não houver recursos disponíveis, se novas unidades de outreach não forem construídas no seu entorno, se os departamentos se opuserem e se a idéia do grupo de uma instituição transformada não se inserir na cultura da instituição6.

5 Michael Shattock (2003). Managing successful universities. Maidenhead, Berkshire, England: Society for Research into Higher Education & Open University Press. 6 Clark (1998), op. cit., p. 145.

34 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) Nos 14 estudos de caso, escritos de maneira cumulativa num período de três anos, obtive idéias, uma após a outra, sobre a importância central da interação entre as estruturas de transformação. A diversificação contínua de renda – pensem, especialistas em desenvolvimento – liberou esforços na capacidade de administração, que envolveu desde pequenos departamentos e unidades de porte médio até a administração superior, grupos e comitês. A capacidade de administração mais forte – pensem, grupos empreendedores – trabalhou para diversificar e energizar a busca por renda, para desenvolver um outreach multidisciplinar produtivo em pesquisa e ensino, e para tornar mais aceitável o argumento em favor de uma cultura distinta. O trabalho contínuo do entorno retro-alimentou a diversificação de renda e a distribuição de autoridade, inclusive desafiando a primazia de departamentos tradicionais. E assim em ciclos o processo segue. Podemos ingressar no ciclo de interação em um ponto específico e logo estarmos na companhia de outras características básicas. Por isso, elementos transformadores devem ser vistos como processos contínuos e não como fins. Eles co-evoluem. Ficamos longe de idealizações de qualquer uma das características de mudança organizacional, especialmente da representação, emprestada da área de administração, de um CEO forte que coloca a universidade em suas costas, supera todos os obstáculos e leva a instituição à terra prometida. Ao invés disso, aprendemos, caso não soubéssemos antes, que a mudança se dá aos poucos, é experimental e adaptativa em uma série de frentes contínuas, que interagem entre si. Num esforço para esclarecer um fluxo muito complicado de mudança, eu sugiro no novo livro três “dinâmicas de mudança”: a dinâmica do reforço da interação, a dinâmica do momentum perpétuo e, a mais significativa, a dinâmica da ambiciosa volição do colegiado, a intensificação de vontade coletiva. A dinâmica do reforço da interação A mudança contínua nas universidades está baseada em mudanças efetuadas em várias frentes, que resultam em uma infraestrutura combinada, na qual as alterações substanciais estão interconectadas e mutuamente dependentes. Há uma fundação organizacional emergente que podemos entender, que é o estado de mudança estável. As universidades tradicionais têm um estado estável que é orientado

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 35 à inércia: o status quo tem a direção. As universidades que se transformam em um número de frentes também desenvolvem um estado estável – também repleto de interesses, procedimentos de operação padronizados e custos de risco – que está orientado para mudança. O novo status quo está orientado para o desenvolvimento. Através da interação do novo com o velho, e agora intimamente relacionados, os elementos institucionalizados recentemente resistem a um retorno ao velho status quo. O primeiro novo princípio então é que os elementos de transformação se tornem elementos de sustentabilidade, à medida que se tornam interconectados e reforçam um novo caráter organizacional básico. A dinâmica do momentum perpétuo O estado de mudança estável muda de forma mais elaborada. Conforme são feitos os ajustes passo a passo para receber as demandas e novas oportunidades, a mudança cumulativa empurra a universidade para frente. A instituição adquire um momentum estável que não necessita de um ponto específico de parada. Dependendo dos pequenos ganhos sofisticados, resultantes basicamente da aprendizagem através da experimentação, tais movimentos para frente não dependem de jogadas de sorte para a seleção de um investimento importante. Ao contrário, o momentum é obtido através da realização cumulativa de pequenos passos. Nosso segundo novo princípio então é o de que elementos de transformação se tornam elementos de sustentabilidade, conforme seu incremento cumulativo produz um momentum perpétuo. A relação de entrelaçamento segue em frente. A universidade se debruça sobre o futuro. Pensem em Warwick no estágio europeu e na Universidade de Michigan, no sistema norte-americano, desde o início da década de 80. A dinâmica da ambiciosa volição do colegiado Há alguma dúvida de que algumas universidades se esforçam muito mais que outras para melhorar seu desempenho, especialmente quando essa melhora significa muito mais trabalho para se obter uma mudança a longo prazo? O desvio de curso repetidamente virá à tona. Por trás da interação entrelaçada e o momentum perpétuo, algo como institucional terá um papel básico.

36 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) Ao entendermos o que está em jogo, o conceito de volição, emprestado da economia política poderá nos auxiliar. No modelo desenvolvido por Charles E. Lindblom, a democracia (ou poliarquia – governado por muitos) não somente resulta da vontade das pessoas, mas também induz e formata essa vontade. “Poliarquia é um processo que forma volições assim como um processo para fazer com que as políticas respondam a elas”. Volição é “um ato emergente de vontade”, na forma de uma decisão que busca um certo caminho de desenvolvimento7. Em situações organizadas, as volições são decisões coletivas que produzem um compromisso coletivo. Nesse modelo explanatório fascinante para se entender a democracia política, as pessoas criam ao invés de “acharem” seus desejos, necessidades e interesses. A decisão decide o que o “querer” deve ser e o que é necessário. Ela cria o interesse. Mas como e por que certas volições são feitas nas universidades, não importa o grau de stress da situação? Devemos nos voltar para ambição e para um fluxo de decisões que dela resultam. Um bom exemplo foi o da Universidade de Warwick, quando esta enfrentou uma severa redução de apoio do estado no inicio da década de 80, assim como quase todas as universidades britânicas. As decisões para retroceder ou ficar paralisado foram consideradas inconcebíveis. A instituição decidiu adotar uma nova abordagem, uma política de renda originalmente definida na forma de economize metade/ganhe metade para obter o dinheiro necessário para cobrir os cortes do governo. A obtenção de renda adicional foi um sucesso surpreendente. A volição inicial – a decisão de experimentar uma nova forma de desenvolvimento – tornou-se um compromisso determinado que encorajou um fluxo variado de decisões que resultaram em uma maior auto- confiança. No início e posteriormente, a volição ambiciosa ajudou a empurrar a instituição para frente e assumir um novo caráter num período de vinte anos. Durante o percurso, a Warwick adquiriu muito mais confiança na sua capacidade de enfrentar o futuro. Em todas as instituições analisadas, havia uma vontade de assumir o risco de se tornarem altamente pró-ativas e, até mesmo, empreendedoras, em contextos de muita oposição e até hostilidade acadêmica quanto à propriedade de tal decisão. Outras universidades

7. Charles E. Lindblom (1977). Politics and markets: the world’s political-economic systems. p. 136. New York: Basic Books.

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 37 decidiram que o esforço não valia a pena; ou que era melhor aguardar que o governo se conscientizasse e provesse os fundos necessários (um pouco de Esperando por Godot); ou até que, como princípio, devêssemos nos apoiar e compartilhar a angústia da pobreza; ou que velhos modelos provassem ser melhores a longo prazo. A inércia em universidades tradicionais possui muitas bases lógicas, todas resultando em uma maneira de evitaras necessárias difíceis escolhas que os irmãos Shapiro haviam feito. Em outras palavras: a universidade cada vez mais autoconfiante está construída e é apoiada por blocos de vontades que refletem uma ambição assertiva. No início da mudança temos a volição. Ao longo do caminho, há atos de vontade emergentes e, no final, há a ambição que irá deliberadamente formatar uma universidade melhor. Se é que há um único segredo significativo para a mudança na universidade, talvez esse seja o caminho. Para abordar o assunto de forma significativa: há dois milagres na transformação deliberada de uma universidade. Um é ter dado início ao processo, ter encarado o medo de fracassar antes de se ter iniciado. Muitas universidades sequer tentarão iniciar o processo. Parece muito arriscado. Uma instituição respeitada poderá fracassar, poderá perder sua alma no processo. O outro milagre é dar continuidade a um círculo de realizações bem sucedidas num espaço de uma década ou mais, resistindo à grande tendência conservadora nas organizações – especialmente nas universidades – e entre os patrocinadores organizados – especialmente ministérios – que suspendem as mudanças. No âmago de cada milagre reside a vontade. Não são as demandas do dia a dia que levam a universidade a se modificar, sabemos disso agora, mas sim as inúmeras respostas específicas àquelas demandas, em forma de atos de vontade que são originados na própria universidade. O estudo do empreendedorismo acadêmico moderno nos ensina, e muito bem, que no avanço do século 21 as universidades obterão o que merecem, uma a uma. As que têm sorte, terão construído seus hábitos de mudança institucional.

O conceito de variações amplificadas Além da dinâmica de mudança, eu salientei no meu livro mais recente um novo conceito, o de “variações amplificadas”. Eu acredito veementemente que essa idéia possa ser valiosa na análise das principais mudanças nas universidades modernas.

38 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) Durante a redação do livro de 1998, e ao longo de toda a pesquisa para o meu livro mais recente, trabalhei com uma distinção analítica entre elementos comuns e características singulares. Isso fez muito sentido. Porém uma questão surgiu: e se algo reside no grande vácuo entre o comum e o singular? Haveria alguma maneira de, pelo menos parcialmente, preencher esse vácuo com achados que talvez conectassem tanto com o comum como com o singular? Gosto de pensar a resposta por analogia, a partir das análises feitas em outros campos da sociedade, conforme fiz quando tomei emprestado do trabalho de Lindblom sobre sistemas político- econômicos. Enquanto meditava sobre como diminuir o vácuo entre a dicotomia comum e singular, eu me deparei frente a uma idéia útil. No verso de uma capa de um velho (33rpm!) disco de Beethoven, denominado Diabelli Variations, um crítico de música salientou que cada uma das 33 variações que Beethoven havia feito estendia as possibilidades do tema original. Elas se tornaram “variações amplificadas”. Que idéia genial para transferir! Pensando sobre meus elementos básicos de transformação, cada um apontando para uma percentagem principal de uma universidade, ficou claro – eu realmente já sabia – que cada um dos elementos básicos pode ser expresso através de uma multiplicidade de maneiras. Aquelas muitas maneiras explicariam mais profundamente o elemento. Uma variação ampli- ficada nos manteria em conato com o elemento comum. Ao mesmo tempo, ela permitiria uma singularidade. Por exemplo: há várias maneiras de se diversificar a renda – meu primeiro elemento. Nenhuma universidade o fará de maneira exatamente semelhante. Elas criarão combinações diferentes de fluxos de renda. No meu capítulo final, eu sugiro uma série de combina- ções de alternativas de renda. Várias dessas combinações são realisticamente plausíveis, conforme ilustrado nos meus casos. Semelhantemente, para o meu segundo elemento, uma capacidade de administração fortalecida, cujas variações entre os meus casos partiam da estrutura extremamente plana de departamentos apresentada pela Universidade de Warwick. Esses departamentos relacionam-se diretamente a uma meia dúzia de comitês interconectados na administração superior, até chegar a uma estrutura elaborada de “governância compartilhada”, encontrada numa importante universidade pública nos EUA, onde os departamentos relacionam-se através

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 39 dos chefes de departamentos e comitês com os diretores e seus comitês até a administração superior e a administração acadêmica, cujos comitês principais estão inter-relacionadas. E da mesma forma, para meu terceiro elemento, a elaboração de uma capacidade de outreach não-departamental, que aparece empiricamente através de muitas formas diferentes, incluindo uma ampla gama de unidades de pesquisa organizadas e através de escritórios de consultoria e transferência tecnológica. Esses últimos se desenvolvem em parques de ciência autônomos, que fazem a mediação entre as universidades e os braços de pesquisa das firmas privadas. Em suma: a idéia de variações amplificadas ajuda a preencher um campo central conceitual entre elementos comuns e características singulares. Quando especificamos uma variação importante, estamos ainda falando sobre um elemento comum enquanto que, ao mesmo tempo, permitimos uma expressão local singular.

A importância em permanecer dentro de um contexto Nessa última seção; eu gostaria de enfatizar a importância da pesquisa – e especulação – que permanece vinculada aos contextos específicos de universidades específicas. Aqui, estudos de caso institucionais, relatados através de narrativas, têm pelo menos quatro vantagens principais sobre as outras formas de análise, especialmente quando objetivamos a mudança universitária: 1. A mais importante questão é que a análise esteja dentro de um contexto, próxima à prática real. Ela é centrada no contexto. Ela NÃO relaciona uma série de variáveis fora de contexto, baseada na mera presunção de todas as outras coisas são iguais. Elas não o são. Ao contrário, buscamos documentar ações tomadas em contextos específicos. Se possível, damos o nome real da universidade que está sendo analisada. As ações vistas dentro de contextos locais conferem uma base sólida para a pesquisa qualitativa. 2. Enquanto permanecemos dentro do contexto, podemos buscar e relatar elementos comuns entre os casos. Meu livro mais recente, que utiliza 14 casos, apresenta em torno de 10 a 12 idéias que salientam as características comuns. 3. As narrativas de estudos de caso podem trazer características singulares que são importantes para um dado caso. A

40 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) singularidades estressam que cada universidade é única. Há somente uma Stanford, uma Warwick, uma Monash e uma North Carolina State University. Nesse sentido, o contexto é tudo. Toda a mudança na universidade é local. 4. Entre elementos comuns e características singulares encontramos variações de elementos comuns que amplificam nosso senso do elemento, enquanto admitimos a singularidade. Dessa forma, forjamos um compromisso altamente etnográfico. Iniciei essa exposição perguntando como as universidades devem se posicionar num mundo de aprendizagem que é internacional e competitivo. No percurso eu expus os resultados de uma pesquisa que durou uma década a fim de revelar e clarificar algumas respostas – caminhos de transformação, dinâmicas de mudança, um resultante estado de mudança estável, uma nova concepção de variações amplificadas de características comuns que pode vir a ser útil, e a necessidade de que os gestores e pesquisadores consolidem suas idéias em contextos institucionais específicos. Se for da nossa responsabilidade entender as mudanças em organizações sociais extremamente complexas, como no caso das universidades, precisamos produzir narrativas de estudos de caso em grande número, numa ampla gama de países. Os estudos de caso são a base para os resultados de pesquisa em locais específicos e eras específicas. Por essa razão eles substituem idéias soltas – tão comuns no discurso do ensino superior – que são desvinculadas do momento e local histórico. Os estudos de caso têm seu conceito no mundo real ao invés de em imagens soltas de um mundo ideal. Para gerar e confirmar conceitos eles servem como experimentos de vida real. Portanto, podemos determinar como as universidades colocam uma fundamentação organizacional com duplas capacidades, a fim de se adaptarem a uma sociedade em mudança. Podemos entender como elas constroem um novo estado estável orientado à mudança. Podemos fazer pesquisa que é para uso e, ao mesmo tempo, é pesquisa para compreensão fundamental. Se nós pacientemente buscarmos casos e conceitos, sempre conectados com uma realidade mutável, teremos uma grande chance de entendermos como as universidades conseguem, às vezes, ter sucesso com o mercado e o estado, mesmo tendo as muitas demandas e pressões da era moderna. Nesse momento, isso tudo faz o maior sentido para mim!

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 41 CHAPTER 2

BETWEEN TRADITION AND RENEWAL: CHALLENGES OF THE ENTREPRENEURIAL UNIVERSITY

Jorge Luis Nicolas Audy*

1 Introduction This paper analyzes some transformations that Universities have been facing since the second half of the 20th century towards an Innovative University. This process has accelerated in the last few years due to the increase in research projects with companies and a new role of the government in relation to the Universities in this context (University-Company-Government interaction). The acceleration is also due to a greater demand by society for a new role of the University in the economic and social development process. Academia has received various signs, from the external environment as well as the internal environment, which point to increasing pressures for a renewal of the University to meet these new demands. The current research and University financial system indicates the need for a search for sustainability in these research activities and also of the University itself for new sources of revenue. Several authors such as Burton Clark (2000 and 2003), have studied this topic and highlighted the need for a profound transformation in the Universities so as to meet the new challenges, focusing on the sustainability of the institutions. Other authors, such as Etzkowitz (1998 and 2005), examine the changes to which the Universities have been exposed since their creation, highlighting the mechanisms and forms of University-Company-Government (UCG) interaction.

* Masters and Doctorate in Administration/UFRGS, Professor of the School of Informatics and Provost of the Graduate and Research Program/PUCRS.

42 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) To the extent which society becomes more knowledge-based, companies go about changing their characteristics and the job market becomes more knowledge-intensive, creating demands for a new type of professional. At the same time, society comes to expect more from Universities in terms of contributions to the economic and social developmental process. The problems become more complex and the environment more uncertain. In this context, the demands of society grow constantly and the capacity to respond to these demands becomes unbalanced. In this sense, the concept of an Innovative University emerges as an answer to the new demands of society. But this concept is still very controversial in the academic world, presenting big challenges and involving a series of other associated relevant concepts, such as entrepreneurship, creativity and risk. The search for a more flexible University with the capacity for adaptation to change is a challenge that many institutions are facing. For this reason we opt to work with the conception of an Innovative University. The following sections are distributed as follows: evolution of Models of the University-Company-Government relation; concept of Innovative University and related concepts; some challenges in the renewal of the University and, in the final section some reflections about the topic are presented.

2 Models of the University-Company-Government relation Etzkowitz and Leydesdorff (2000) present a perspective of the evolution of innovation systems and the potential conflicts between University and companies, investigating the variations in the institutional arrangements in the University-Company-Government (UCG) relations. Figure 1 presents a static model of the UCG relation in which the government is involved and directs the relations between company and University.

Government

Company Academia

Figure 1. Static Model of the UCG relation

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 43 Figure 2 presents the “laissez-faire” model of the UCG relation, where there are institutional spheres, clearly differentiated and separated among players, which establish independence-based relations among the parts.

Government

Company Academia

Figure 2. “Laissez-faire” Model of the UCG relation

Figure 3 presents the triple helix model, which generates a knowledge infrastructure in terms of overlapping the players’ actions and, in this intersection, establishes the developmental conditions of a truly productive relation. The objective is to develop an environment favorable to innovation, involving academic spin-off companies, trilateral economic and social developmental initiatives, strategic alliances among companies, academic and governmental research laboratories acting conjointly, etc. The role of the government becomes that of articulating and stimulating these partnerships and not of controlling the relations. In the space of interrelations between the three players an environment of a trilateral network and hybrid organizations emerges.

44 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)

Government

Company Academia

Figure 3. Triple Helix Model of the UCG relation

Besides constituting a model of UCG relations, the Triple Helix Model also involves a new concept of the players involved. From an essentially teaching-centered institution, the University becomes an institution that combines its resources and potentials in the area of research with a new mission, focused on the economic and social development of the society in which it operates, stimulating the emergence of innovative environments and disseminating an innovative culture. In this sense, the Universities start to experience tension regarding their role in society, as an institution that presents a triple mission: teaching, research and economic and social development. There are four processes related to the knowledge-based changes that the Triple Helix Model identifies: – internal changes in each helix, such as development of alliance strategies between rival companies (cooperation) and the incorporation of economic and social development as the mission of the University and the government role as articulator (and not as a director and controller of the relation); – acknowledgement of the influence of each player in the actions of their counterparts, such as the governmental legislations in the areas of intellectual property, technology and innovation transfer (Bayh-Dole Law in the United States and Lei da Inovação [Innovation Law] in Brazil); – creation of new kinds of relationships between the players, networks of cooperation, strategic alliances and other forms of

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 45 cooperation that aim to stimulate creativity and regional cohesion (Joint Venture Silicon Valley in the United States, Knowledge Circle in Amsterdam and Projeto Porto Alegre Tecnopole in Brazil), as well as creation of innovative environments (Scientific and Technological Parks, Business Incubators); – recursive effect generated by the networks of interinstitutional relations that represent academia, the companies and governments, broadening their actions with society. From the point of view of academia, Etzkowitz (1998) had already identified that the Universities had gone through two big revolutions since their creation in the 11th century in Europe, centered on knowledge transfer from the professors to the students, with their mission focused on teaching. The first revolution in academia happened at the end of the 17th century in the United States, adding research as a mission of the University, besides the teaching activities (Jencks and Riesman, 1968 apud Etzkowitz, 1998). This first revolution still has its consequences and challenges, involving tensions between research and teaching activities in many Universities. Even though this first revolution is still in its developmental process, a second revolution began in the second half of the 20th century. Following experiences in Universities such as MIT, Stanford and Harvard, the concept of the Entrepreneurial University emerges, adding a new mission aimed at economic and social development, besides teaching and research. This new perspective approximates the University to the demands of the society in which it is inserted and places academia as an important vector of economic and social development. Since then, academia has been dealing with the tensions generated by the new environment, involving its original mission (teaching), research (first revolution) and economic and social development (second revolution).

3 Innovative University The second revolution in academia (Etzkowitz, 1998) gave way to the concept of the Entrepreneurial University, which some authors called “Innovative University” (Clark, 2003). These terms are often used as synonyms, mainly due to the fact that the term Innovative University generates less resistance in academia, avoiding some

46 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) negative connotations that many academics associate to the term entrepreneurship. Etzkowitz (2003) defines the Entrepreneurial University as having the capacity to generate a strategic direction to be followed, formulating clear academic objectives and transforming the knowledge generated in the University into that of social and economic value. The author considers the University an environment favorable to innovation, by the concentration of knowledge and intellectual capital, where the students are a source of entrepreneurial potential. Clark (2003) defines the Entrepreneurial University as being an active institution that makes changes in its structure and in the way it reacts to internal and external demands. Burton Clark considers that the term Entrepreneurial University conveys more emphasis and clarity the need for action and for a perspective that leads to changes in the institutions. Some relevant concepts associated to the Entrepreneurial University perspective, such as entrepreneurship, creativity, innovation and risk, are presented next.

3.1 Entrepreneurship and creativity From the theoretical point of view, according to Souza (2002), the idea of entrepreneurship emerged in the 18th century, in the context of the Industrial Revolution. However, it was Shumpeter (1997), in the 20th century, who consolidated this concept and clearly associated entrepreneurship to innovation the same way that McClelland (1972) dealt with the behavioral aspects of entrepreneurship. More recently, the difference between entrepreneur and the intra-entrepreneur (the professional who acts as an entrepreneur within a company) has been established. In the last few years, authors such as Burton Clark (2003) and Etzkowitz (1998 and 2000) have been using the term entrepreneurship with frequency in the academic area, stating that the perspective of an Entrepreneurial University is the result of the demands of society and the search for sustainability in the institutions. In the Portuguese Language dictionaries, empreender (to undertake) means ‘to deliberate’, ‘to decide to undertake’ or ‘to undertake’. In this sense, entrepreneurship is related to the resolution of day-to-day problems, in an agile and innovative way, and to the

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 47 development of new opportunities of professional and social growth (creating new companies, creating jobs and income, developing and applying new technologies, constant search for greater productivity and competitivity, better quality of life, more culture and knowledge). In relation to the job market for higher education graduates, one identifies an environment where the better professional opportunities are more and more related to autonomous professional activities, where the fundamental requirement is competence, accompanied by entrepreneurial skills and attitudes. Souza (2005) points out that the constant and complex transformations of society demands new competences. On the other hand, technological development, which is the most responsible for changes and transformations, provides incentive and creates a perspective for the entrepreneurial spirit and innovation in society, causing people and companies to search for new directions and new conquests. According to Filion (1991), entrepreneurship is associated to innovation and the entrepreneur is the innovator with characteristics of creativity, persistence, internality (ability to ensure that wishes come true), leadership, flexibility and the ability to deal with situations and use resources. The concept of entrepreneurship is directly related to creativity and innovation. We are creative when we do something new or different from what has already been done. When this new thing is something relative to its own past, we can call it change. When this new thing is relative to our competitors, we can call it differentiation. When this new thing is relative to all that exists, we can call it innovation. Creativity, therefore, is the genesis of change, differentiation and innovation. And creativity has to do with thought (creation of ideas, a new perspective), but it also has to do with action (making things happen, producing). In other words, it requires, besides knowledge (to think and develop new ideas), a capacity for realization and a proactive attitude towards reality. The organizational context is also important, in providing the conditions such that the community can participate, in a broad and transparent way, providing feedback, creating positive incentives and creating an environment favorable to the participation of all. Some attributes are fundamental to the development of this creative environment: fluidity (of ideas), flexibility (non-linear thinking, multidisciplinarity), originality (in relation to the context) and efficacy (objective-oriented).

48 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) 3.2 Science, technology and innovation Innovation is a concept deeply associated with science and scientific and technological research. According to Sáenz and Capote (2002), the definition of science reflects the complexity and the different aspects involved in this definition. The authors conceive that science can be considered, simultaneously, as an institution, a method, a cumulative tradition of knowledge, a main factor in the maintenance and development of production and one of the most powerful influences among those that build the beliefs and attitudes relative to the universe and man. The advances in science have always been reflected in significant changes in the productive forces. Research is the way in which science is done or develops. The Frascati Manual (1993) defines research and development as the creative work conducted systematically, with the purpose of increasing knowledge and the use of this bank of knowledge to develop new applications. In this sense, research can be basic (original, theoretical or experimental research, conducted mainly with the objective of acquiring knowledge or a greater comprehension of the phenomena or observations under study, without the purpose of one application in particular) or applied (also original research, conducted to acquire new knowledge directed by specific and practical objectives). Still according to the Frascati Manual (1993), technology can be understood as a set of scientific and empirical knowledge, skills, experiences and organization required to produce, distribute, commercialize and utilize goods and services. As activity, technology involves a search for practical applications for already existing knowledge. Finally, we can understand innovation as resulting from technological change in a product or process which is introduced in a determined context (in an organization, a country, a society, the market, etc.). To make this viable, an innovation must respond to a social need, to the existence of a scientific and technological capacity, and to the existence of resources that make it possible (human, material and financial). According to Etzkowitz (2003), innovation can be linear, reverse, assisted or interactive. In the linear innovation, the process follows a “natural” order from basic scientific research to applied and technological, until resulting into a final product that will be made

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 49 available to the market. The reverse linear model considers the demands of society to start the process, while the assisted linear model involves the development of a series of support mechanisms, such as intermediation of technology transfer capacities, incubators and risk capital. The interactive model incorporates the characteristics of the other models, attending simultaneously to various demands and creating support for the innovation process.

3.3 Risk According to Brown (2005), risk is one of the essential conditions for innovation to occur. This risk, inherent to every process of change, should be managed in a systematic and preventative manner. Uncontrolled, unmanaged risk can be dangerous to institutions, putting their own survival at risk. The degree of risk can vary according to the intensity of the innovation. Radical innovations present greater risk, while incremental innovations present smaller risks. The word ‘radical’ has two meanings, one linked to the root (essence, search for origin) and the other linked to audacity (breaking with concepts in vigor). Radical changes not only generate more risks but also present a potential for a greater result, by breaking away from usual concepts and establishing new parameters of reality evaluation. The innovative environments establish a more ingrained risk culture, characteristic of this kind of environment. Scientific and Technological Parks and Company Incubators are prime examples in the areas of Science and Technology. For this reason, there is an enormous difference between being in a technological incubator in a University or in a traditional business space. Along these lines, it is very different being in a Technological Park or Technological Pole (like Tecnopuc and Porto Digital in Brazil or Silicon Valley in the United States) than in business spaces in the same city in which innovative environments are found (Recife or Porto Alegre in Brazil or San Francisco in the United States).

4 The challenges of renewal in the University The last few decades have involved profound changes in the Universities which opened themselves up to society’s demands, broadening their interactions with businesses, the government and

50 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) institutions, creating innovative environments and startup companies. The new mission aimed at the economic and social development of society has been accompanied by a series of controversies, especially in the University itself. Etzkowitz (2003) states the following aspects: – controversies regarding entrepreneurship in the academic area: insofar as the projects with institutional players increase, the problems involving conflicts of interest also increase. This emergence of conflicts of interest is a symptom of the process of change taking place, since it only appears when the relations begin to intensify and become more complex, a typical example of innovative environments and of the interactive UCG process; – separation and integration: involves a consciousness that the conflicts of interest can be a result of conflicting interests, which means that the interests can be independently legitimate. In this sense, the posture involved is not to prohibit the conflict of interests, but to regulate and mitigate the legitimate conflicting interests; – confluence of interests: in an integrated approach, research and commercialization of research results should be combined in a single model, aiming to avoid problems resulting from the commercialization process of the knowledge generated. On the other hand, Clark (2003) identifies five elements that address critical questions regarding the process of change: – a strong and clear direction in the path to follow: one of the biggest difficulties for change involves the inadequate management structures without the capacity to conduct necessary change. This requires a strong and clear posture regarding the path to follow, which should be incorporated (accepted) by the central administration as well as by the various academic departments, searching for a compromise between the new management values and the traditional academic values; – expanded peripheral development: facing the new demands, the current structures are not able to respond adequately, creating a bigger and bigger distance between the demands of society and the capacity to cater for them. In this sense, the development of new structures and institutional mechanisms should be motivated so as to allow these new demands to be

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 51 appropriately met (centers of interdisciplinary research, innovative environments, etc.); – diversification of financial sources: broadening the financial sources, for the sustainability of the research as well as for the sustainability of the University itself; – incentive from the academics: the main factor of change relies on the acceptance of the process by the departments of the University and all of their collaborators, who should be motivated to take part in the transformation process; – development of an integrated entrepreneurial culture: creating an integrated culture, represented by a shared view, is critical for the success of change, bringing about a new institutional perspective.

5 Final considerations: a reflection about the topic The Entrepreneurial University is an indissoluble concept of the Science-Technology-Innovation trinomial. The novelty of this approach is that innovation is merged into Science and Technology. For this reason, the possibility identified by Burton Clark (2003) to use Innovative University as a synonym of Entrepreneurial University makes sense, since it puts an adequate emphasis on a typically academic dimension and which, at the same time, brings a profound transformation in the traditional perspective of Science and Technology. By incorporating the term ‘innovation’, we are emphasizing three fundamental aspects: interaction with society (in order to identify the demands), companies (since this is the type of organization in which innovation occurs) and the government (as a facilitator of the process). In other words, innovation means R&D (research and development) plus technology transfer. In this sense, quality is no longer the single assumption for the evaluation of the University and includes relevance as an equally important evaluation item. That is, in this new environment, quality becomes a necessary condition although no longer sufficient for the evaluation of the University. The innovation process in the University involves a series of stages, described as follows: – research organization in the University: focus on the demands of society, creation of interdisciplinary research centers, creation

52 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) of research development mechanisms with multiple sources of funding (government, companies, institutions); – innovation funding: stimulate priority research areas, allocate research resources in a planned way, create mechanisms of incentive to innovation (policies of intellectual property protection for generated knowledge, rules for participation in the future economic results, etc.); – intellectual property protection: register and effectively protect the knowledge generated by the academics in the University; – technology transfer: transfer the obtained results to society, aiming to generate economic value, by way of the companies that produce the resulting goods and services and of the policies that also allow the academics to transform into entrepreneurs, generating new companies and opportunities. The University is a potential innovative environment in itself. To develop this potential, we point out the importance of institutionalization of the new University perspective, as well as the institutional mechanisms that make it possible. The will of a few directors is not enough. Institutional policies (in the areas of technology transfer, conflicts of interest, research projects with companies, etc.) and the development of innovative environments (with technology transfer offices, research ethics offices, technological parks, incubators, innovative networks, etc.) are important to set the adequate environment for innovation and entrepreneurship. A clear, strategic and integrated perspective in the institution is the starting point for the transformation process and the renewal of the academic environment. Among the big challenges, perhaps the biggest regards the conflicts of interest, which result from a greater interaction with society. This conflict is hoped and desired, since it demonstrates that the process of change is on course. But this needs to be well-managed. A model that features a total separation between academic activities (knowledge generation) and business activities (commercialization of generated knowledge), as the one adopted by various American and Israeli Universities is a counter-model to the ones that aim to integrate the research and business activities within the same institutional perspective. In the first model, the economic interest is separated from the research interest, by the creation of institutional mechanisms that mediate the two activities. The most adequate solution for each

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 53 institution should reflect its culture and that of the society in which it is inserted. Other relevant challenges involve the maintenance of the University’s integrity, qua interested in generating revenue with intellectual property, and the results of research, with a focus on sustainability; the satisfaction of the researchers in the realization of their activities in an environment directed at teaching and research; the constant management of risks throughout the changing process; and the insertion of humanities areas in the process of changes; be it directly in approximation with companies, be it indirectly, as a field of study and research. Finally, the University acts in a context of complexity and uncertainty, where new interfaces with society are demanded, aiming to capture their needs and demands. In this balance between demand and response capacity, flexibility and capacity for adaptation are important aspects, the preservation of academic values being fundamental, as expressed in the teaching and research activities that the University develops. This balance between tradition (represented by academic values) and renewal (represented by new demands of society) is the distinction that the best Universities of the future are building today.

6 References BROWN, John Seely. A cultura do risco. HSM Management, v. 49, p. 60-65, 2005. CLARK, Burton. Creating Entrepreneurial Universities. Oxford: IAU Press- Elsevier Science Ltd., 2003. CLARK, Burton. Sustaining change in Universities: continuities in case studies and concepts. Tertiary Education and Management, v. 9, p. 99-116, 2003. ETZKOWITZ, Henry. The norm of entrepreneurial science: cognitive effects of the new university-Company linkages. Research Policy, v. 27, p. 823-833, 1998. ETZKOWITZ, Henry; LEYDESDORFF, Loet. The dynamics of innovation: from Nation Systems and “Mode 2” to a Triple Helix University-Company- Government relations. Research Policy, v. 29, p. 109-123, 2000. ETZKOWITZ, Henry; WEBSTER, Andrew; GEBHARDT, Christiane; TERRA, Branca. The future of the university and the university of the future: evolution of ivory tower to entrepreneurial paradigm. Research Policy, v. 29, p. 313-330, 2000.

54 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) ETZKOWITZ, Henry. Research groups as “quasi-firms”: the invention of the entrepreneurial University. Research Policy, v. 32, p. 109-121, 2003. FILION, L. J. O planejamento de seu sistema de aprendizagem empresarial: identifique uma visão e avalie o sistema de relações. Revista de Administração de Empresas, v. 31, n. 3, jul./set. 1991 FÓRMICA, Pierre; TAYLOR, David. Delivering Innovation – Key Lessons from the World-Wide Network of Science and Technology Parks. IASP Press, 1998. MCCLELLAND, D. C. A sociedade competitiva: realização e progresso social. Rio de Janeiro: Expressão e Cultura, 1972. SÁENZ, Tirso W.; CAPOTE, Emilio García. Ciência, inovação e gestão tecnológica. Brasília: CNI/IEL/SENA, ABIPTI, 2002. SCHUMPETER, J. Teoria do desenvolvimento econômico: uma investiga- ção sobre lucros, capital, crédito, juro e ciclo econômico. São Paulo: Nova Cultural, 1992. SOUZA, Eda Castro Lucas de; GUIMARÃES, Tomás de Aquino de. Empreendedorismo além do plano de negócio. São Paulo: Atlas, 2005. OECD. Frascati manual. Paris, 1993.

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 55 CAPÍTULO 2

ENTRE A TRADIÇÃO E A RENOVAÇÃO: OS DESAFIOS DA UNIVERSIDADE EMPREENDEDORA

Jorge Luis Nicolas Audy*

1 Introdução Este artigo analisa algumas transformações que as Universidades estão enfrentando desde a segunda metade do século 20 em direção a uma Universidade Empreendedora. Este processo está sendo acelerado nos últimos anos com a ampliação dos projetos de pesquisa com empresas e um novo papel do governo na relação com as Universidades neste contexto (interação Universidade-Empresa-Governo), bem como por uma maior demanda da sociedade por um novo papel da Universidade no processo de desenvolvimento econômico e social. A academia tem recebido diversos sinais, tanto do ambiente externo como do seu ambiente interno, que apontam para pressões crescentes por uma renovação da Universidade para fazer frente às novas demandas. O atual sistema de financiamento da pesquisa e da Universidade indica a necessidade de uma busca por sustentabilidade nestas atividades de pesquisa e também da própria Universidade por novas fontes de receita. Diversos autores, como Burton Clark (2000 e 2003), têm estudado este tema e destacado a necessidade de uma profunda transformação nas Universidades para fazerem frente aos novos desafios, com foco na sustentabilidade das instituições. Outros autores, como Etzkowitz (1998 e 2005), abordam as mudanças a que as Uni- versidades têm sido expostas desde sua criação, destacando os mecanismos e formas de interação Universidade-Empresa-Governo (UEG).

* Mestre e Doutor em Administração/UFRGS. Professor da Faculdade de Informática e Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação/PUCRS.

56 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) A medida que a sociedade vai se tornando mais baseada no conhecimento, as empresas vão mudando suas características e o mercado de trabalho vai se tornando mais intensivo em conhecimento, gerando demandas por um novo tipo de profissional. Ao mesmo tempo a sociedade passa a esperar mais das Universidades em termos de contribuições ao processo de desenvolvimento econômico e social. Os problemas se tornam mais complexos e o ambiente mais incerto. Neste contexto, as demandas da sociedade crescem constantemente e a capacidade de responder a estas demandas desequilibra-se. Neste sentido, o conceito de Universidade Empreendedora emerge como uma resposta às novas demandas da sociedade. Mas este conceito é ainda muito controverso no meio acadêmico, apresenta grandes desafios e envolve uma série de outros conceitos relevantes associados, tais como inovação, criatividade e risco. A busca por uma Univer- sidade mais flexível é com capacidade de adaptação às mudanças e um desafio que muitas instituições estão enfrentando. A seção 2 apresenta uma evolução dos Modelos de relação Univer- sidade-Empresa-Governo. A seção 3 aborda o conceito de Univer- sidade Empreendedora e conceitos relacionados. Na seção 4 são apresentados alguns desafios na renovação da Universidade e, na seção 5, as considerações finais, apresentando uma reflexão sobre o tema.

2 Modelos de relação Universidade-Empresa-Governo Etzkowitz e Leydesdorff (2000) apresentam uma visão da evolução dos sistemas de inovação e os conflitos potenciais nas relações entre a Universidade e as empresas, abordando as variações nos arranjos institucionais nas relações Universidade-Empresa-Governo (UEG). A Figura 1 apresenta o modelo estático de relação UEG, onde o governo se envolve e dirige as relações entre as empresas e a Universidade.

Governo

Empresa Academia

Figura 1. Modelo estático da relação UEG

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 57 A Figura 2 apresenta o modelo “laissez-faire” de relação UEG, onde existem esferas institucionais claramente diferenciadas e separadas entre os atores, que estabelecem relações tendo por base a independência entre as partes.

Governo Governo

Empresa Academia

Figura 2. Modelo “laissez-faire” da relação UE

A Figura 3 apresenta o modelo da tripla hélice, que gera uma infra-estrutura de conhecimento em termos de sobrepor à ação dos atores e, nesta intersecção, estabelecer as condições de desenvolvimento de uma relação verdadeiramente produtiva. O objetivo é desenvolver um ambiente propício à inovação, envolvendo empresas surgidas de spin-off acadêmico, iniciativas trilaterais de desenvolvimento econômico e social, alianças estratégicas entre empresas, laboratórios de pesquisa acadêmicos e governamentais atuando em conjunto, etc. O papel do governo passa a ser o de articular e estimular estas parcerias e não de controlar as relações. No espaço de inter-relações entre os três atores surge um ambiente de rede trilateral e de organizações híbridas.

58 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) Governo Governo

Empresa Academia

Figura 3. Modelo Tripla Hélice da relação UEG

Além de se constituir em um modelo de relações entre UEG, o Modelo da Tripla Hélice envolve também uma nova visão dos atores envolvidos. A Universidade transforma-se de uma instituição centrada basicamente no ensino, em uma instituição que combina seus recursos e potenciais na área de pesquisa com uma nova missão, voltada ao desenvolvimento econômico e social da sociedade onde atua, estimulando o surgimento de ambientes de inovação e disseminando uma cultura empreendedora. Neste sentido, as Universidades passam a vivenciar uma tensão entre seu papel na sociedade enquanto uma instituição que apresenta uma tripla missão: ensino, pesquisa e desenvolvimento econômico e social. Existem quatro processos relacionados com as mudanças baseadas no conhecimento que o Modelo da Tripla Hélice identifica: – mudanças internas em cada hélice, tais como o desenvolvimento de estratégias de alianças entre empresas concorrentes (cooperação) e a incorporação do desenvolvimento econômico e social como missão da Universidade e o papel de articulador (e não de dirigente e controlador da relação) do Governo; – reconhecimento da influência de cada ator nas ações dos demais, tais como as legislações governamentais nas áreas de propriedade intelectual, transferência de tecnologia e inovação (Lei Bayh-Dole nos Estados Unidos e Lei da Inovação no Brasil);

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 59 – criação de novas formas de relacionamento entre os atores, redes de cooperação, alianças estratégicas e outras formas de cooperação que visam estimular a criatividade e a coesão regional (Joint Venture Silicon Valley nos Estados Unidos, Knowledge Circle em Amsterdã e Projeto Porto Alegre Tecnopole no Brasil), bem como criação de ambientes de inovação (Parques Científicos e Tecnológicos, Incubadoras de Empresas); – efeito recursivo gerado pelas redes de relações interinsti- tucionais que representam a academia, as empresas e os governos, ampliando suas ação junto à sociedade. Do ponto de vista da academia, Etzkowitz (1998) já identificava que as Universidades haviam passado por duas grandes revoluções desde a sua criação no século 11 na Europa, centrada na transmissão de conhecimentos dos professores para os alunos, com sua missão focada no ensino. A primeira revolução na academia ocorre no final do século 17 nos Estados Unidos, agregando a pesquisa como missão da Universidade, além das atividades de ensino (Jencks e Riesman, 1968 apud Etzkowitz, 1998). Esta primeira revolução ainda apresenta suas conseqüências e desafios, envolvendo tensões entre as atividades de pesquisa e de ensino em muitas Universidades. Embora esta primeira revolução ainda esteja em processo de desenvolvimento, uma segunda revolução teve inicio na segunda metade do século 20. A partir de experiências em Universidades como MIT, Stanford e Harvard, surge o conceito de Universidade Empreendedora, que agrega uma nova missão, voltada ao desenvolvimento econômico e social, além do ensino e pesquisa. Esta nova visão aproxima a Universidade das demandas da sociedade onde está inserida e posiciona a academia como um importante vetor do desenvolvimento econômico e social. Desde então, a academia tem convivido com as tensões geradas pelo novo ambiente, envolvendo a sua missão de ensino (original), pesquisa (primeira revolução) e desenvolvimento econômico e social (segunda revolução).

3 Universidade Empreendedora A segunda revolução na academia (Etzkowitz, 1998) deu origem ao conceito de Universidade Empreendedora, que alguns autores chamam de Universidade Inovadora (Clark, 2003). Muitas vezes estes

60 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) termos são usados como sinônimos, principalmente devido ao fato de que o termo Universidade Inovadora gera menos resistência na academia, evitando algumas conotações negativas que muitos acadêmicos associam ao termo empreendedorismo. Etzkowitz (2003) define a Universidade Empreendedora como tendo a capacidade de gerar uma direção estratégica a seguir, formulando objetivos acadêmicos claros e transformando o conhecimento gerado na Universidade em um valor econômico e social. Considera a Universidade um ambiente propício à inovação, pela concentração de conhecimento e de capital intelectual, onde os estudantes são uma fonte de potencial empreendedores. Clark (2003) define a Universidade Empreendedora como sendo uma instituição ativa que faz mudanças na sua estrutura e no modo de reagir às demandas internas e externas. Burton Clark considera que o termo Universidade Empreendedora destaca com mais ênfase e clareza a necessidade de ações e de uma visão que leve à mudanças na postura das instituições. A seguir são apresentados alguns conceitos relevantes associados à visão de Universidade Empreendedora, tais como empreendedorismo, criatividade, inovação e risco.

3.1 Empreendedorismo e criatividade Do ponto de vista teórico, segundo Souza (2002) a idéia de empreendedorismo surge no século 18, no contexto da Revolução Industrial. Mas foi Shumpeter (1997), no século 20, que consolidou este conceito e associou claramente empreendedorismo à inovação, assim como McClelland (1972) aborda os aspectos comportamentais do empreendedorismo. Mais recentemente, se estabeleceu a diferença entre o empreendedor e o intra-empreendedor (aquele profissional que possui uma postura empreendedora atuando dentro de uma empresa). Nos últimos anos, autores como Burton Clark (2003) e Etzkowitz (1998 e 2000) têm usado o termo empreendedorismo com freqüência na área acadêmica, onde sustentam que a visão de uma Universidade Empreendedora é resultado das demandas da sociedade e da procura de sustentabilidade das instituições. Nos dicionários de Língua Portuguesa, ‘empreender’ significa ‘deliberar-se’, decidir realizar ou realizar. Neste sentido, o empreen-

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 61 dedorismo está relacionado à resolução de problemas do dia-a-dia, de forma ágil e inovadora, e ao desenvolvimento de novas oportunidades de crescimento profissional e social (geração de novas empresas, geração de emprego e renda, desenvolvimento e aplicação de novas tecnologias, busca constante de maior produtividade e competitividade, melhor qualidade de vida, mais cultura e conhecimento). Com relação ao mercado de trabalho dos egressos de nível superior identifica-se um ambiente onde as melhores oportunidades profissionais estão cada vez mais relacionadas a atividades profissionais autônomas, onde o requisito fundamental é a competência, acompanhada de habilidades e atitudes empreendedoras. Souza (2005) destaca que as constantes e complexas trans- formações da sociedade demandam novas competências. Por outro lado, o desenvolvimento tecnológico, que é o grande responsável pelas mudanças e transformações, fornece estímulo e cria a visão para o espírito empreendedor e a inovação na sociedade, fazendo com que as pessoas e as empresas busquem novas direções e novas conquistas. Segundo Filion (1991), empreendedorismo está associado à inovação e empreendedor é o inovador com características criatividade, persistência, internalidade (habilidade de assegurar que desejos sejam realizados), liderança, flexibilidade e habilidade em conduzir situações e utilizar recursos. O conceito de empreendedorismo está diretamente relacionado com criatividade e inovação. Somos criativos quando fazemos algo novo ou diferente do que vinha sendo feito. Quando este novo é algo relativo ao próprio passado, podemos chamar de mudança. Quando este novo é relativo aos nossos concorrentes, podemos chamar de diferenciação. Quando este novo é relativo ao todo existente, podemos chamar de inovação. A criatividade, portanto, é a gênese da mudança, da diferenciação e da inovação. E criatividade tem a ver com pensamento (geração de idéias, uma nova visão), mas tem também a ver com ação (fazer as coisas acontecerem, produzir). Em outras palavras, requer, além de conhecimentos (para pensar e desenvolver novas idéias), capacidade realizadora e uma atitude pró-ativa frente à realidade. O contexto organizacional também é importante, ao propiciar condições para que a comunidade participe, de forma ampla e transparente, propiciando feedback, gerando estímulos positivos e criando um ambiente favorável à participação de todos. Alguns atributos são fundamentais para o desenvolvimento deste ambiente criativo: fluidez (nas idéias),

62 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) flexibilidade (pensamento não linear, multidisciplinaridade), origi- nalidade (com relação ao contexto) e eficácia (orientação aos objetivos). 3.2 Ciência, tecnologia e inovação A inovação é um conceito profundamente associado à ciência e à pesquisa científica e tecnológica. Segundo Sáenz e Capote (2002) a definição de ciência reflete a complexidade e os diferentes aspectos envolvidos nesta definição. Os autores entendem que a ciência pode ser considerada, simultaneamente, como uma instituição, um método, uma tradição cumulativa de conhecimentos, um fator principal na manutenção e desenvolvimento da produção, e uma das influências mais poderosas entre as que dão forma às crenças e atitudes relativas ao universo e ao homem. Os avanços na ciência sempre se refletiram em mudanças significativas nas forças produtivas. A pesquisa é a forma como a ciência se faz ou se desenvolve. O Manual Frascati (1993) define pesquisa e desenvolvimento como o trabalho criativo realizado sistematicamente com o fim de aumentar o conhecimento e a utilização desta bagagem de conhecimentos para desenvolver novas aplicações. Neste sentido, a pesquisa pode ser básica (pesquisa original, teórica ou experimental, realizada principalmente com o objetivo de adquirir conhecimento ou uma maior compreensão dos fenômenos ou observações em estudo, sem o propósito de uma aplicação em particular) ou aplicada (pesquisa também original, realizada para adquirir novos conhecimentos dirigidos por objetivos específicos e práticos). Ainda segundo o Manual Frascati (1993), tecnologia pode ser entendida como o conjunto dos conhecimentos científicos e empíricos, habilidades, experiências e organização requeridas para produzir, distribuir, comercializar e utilizar bens e serviços. Enquanto atividade, a tecnologia envolve a busca de aplicações práticas para os conhecimentos já existentes. Finalmente, podemos entender a inovação como decorrente de uma mudança tecnológica em um produto ou processo que se introduz em um determinado contexto (em uma organização, um país, na sociedade, no mercado, etc.). Para viabilizar-se, uma inovação deve responder a uma necessidade social, à existência de uma capacidade científica e tecnológica, e à existência de recursos que a viabilizem (humanos, materiais, financeiros).

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 63 Segundo Etzkowitz (2003), a inovação pode ser linear, reversa, assistida ou interativa. Na inovação linear, o processo segue uma ordem “natural” desde a pesquisa cientifica básica, aplicada, tecnológica, até chegar a um produto que será disponibilizado no mercado. O modelo linear reverso parte das demandas da sociedade para iniciar o processo, enquanto o modelo linear assistido envolve o desenvolvimento de uma série de mecanismos de apoio, tais como a intermediação de capacidades de transferência de tecnologia, incubadoras e capital de risco. O modelo interativo incorpora as características dos demais modelos, atendendo simultaneamente diversas demandas e criando apoios ao processo de inovação.

3.3 Risco Segundo Brown (2005), o risco é uma das condições essenciais para que a inovação ocorra. Este risco, inerente a todo processo de mudança, deve ser gerenciado de forma sistemática e preventiva. O risco descontrolado, não gerenciado, pode ser peri- goso para as instituições, colocando em risco sua apropria sobre- vivência. O grau de risco pode variar de acordo com a intensidade da inovação. Inovações radicais apresentam maior risco, enquanto inovações incrementais apresentam riscos menores. A palavra radical possui dois significados, um ligado à raiz (essência, busca da origem) e outro ligado à audácia (romper com os conceitos vigentes). Assim como geram mais riscos, as mudanças radicais também apresentam um potencial de resultado maior, ao romperem com conceitos usuais e estabelecendo novos parâmetros de avaliação da realidade. Os ambientes de inovação estabelecem uma cultura de risco mais arraigada, própria deste tipo de ambiente. Parques Científicos e Tecnológicos e Incubadoras de Empresas são exemplos destacados nas áreas de Ciencia e Tecnologia. Por esta razão existe uma enorme diferença entre estar em uma incubadora de base tecnológica em uma Universidade ou em um espaço de negócios tradicional. Da mesma forma, é muito diferente estar em um Parque Tecnológico ou Pólo Tecnológico (como o Tecnopuc e Porto Digital no Brasil ou o Vale do Silício nos Estados Unidos) ou em espaços de negócios na própria cidade onde se encontram os ambientes de inovação (Recife e Porto Alegre no Brasil ou São Francisco nos Estados Unidos).

64 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) 4 Os desafios da renovação da Universidade As últimas décadas envolveram profundas mudanças nas Universidades, que se abriram para as demandas da sociedade, ampliando suas interações com empresas, governo e instituições, criando ambientes de inovação e empresas nascentes. A nova missão voltada ao desenvolvimento econômico e social da sociedade foi acompanhada por uma série de controvérsias, em especial na própria Universidade. Etzkowitz (2003) destaca os seguintes aspectos: – controvérsias sobre empreendedorismo na área acadêmica: na medida em que os projetos com atores da instituição aumentam, os problemas envolvendo conflitos de interesses também aumentam. Esta emergência de conflitos de interesses é um sintoma de que o processo de mudança está em curso, pois somente surge quando as relações começam a se intensificar e a se tornarem mais complexas, exemplo típico de ambientes de inovação e do processo de interação UEG; – separação e integração: envolve uma consciência de que os conflitos de interesse podem ser decorrentes de interesses conflitantes, o que significa que os interesses podem ser independentemente legítimos. Neste sentido, a postura envolvida não é a de proibir o conflito de interesses, mas a de regular e mitigar os legítimos interesses conflitantes; – confluência de interesses: em uma abordagem integrada, a pesquisa e a comercialização dos resultados da pesquisa devem ser combinadas em um único modelo, visando evitar problemas decorrentes do processo de comercialização do conhecimento gerado. Por outro lado, Clark (2003) identifica cinco elementos que endereçam questões críticas do processo de mudança: – uma direção forte e clara do caminho a seguir: uma das maiores dificuldades para a mudança envolve estruturas gerenciais inadequadas e sem capacidade de conduzir as mudanças necessárias. Isto requer uma postura forte e clara da direção a seguir, que deve ser incorporada (aceita) tanto pela administração central como pelos diversos departamentos acadêmicos, buscando uma conciliação entre os novos valores gerenciais com os valores acadêmicos tradicionais;

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 65 – desenvolvimento periférico expandido: frente às novas demandas, as atuais estruturas não conseguem responder satisfatoriamente, gerando uma distância cada vez maior entre as demandas da sociedade e a capacidade de atendê-las. Neste sentido, deve ser estimulado o desenvolvimento de novas estruturas e mecanismos institucionais que permitam atender satisfatoriamente estas novas demandas (centros de pesquisa interdisciplinares, ambientes de inovação, etc.); – diversificação das fontes de financiamento: ampliar as fontes de financiamento, quer seja para a sustentabilidade da pesquisa como para a própria sustentabilidade da Universidade; – estimulação dos acadêmicos: o principal fator de mudança reside na aceitação do processo pelos departamentos da Universidade e todos os seus colaboradores, que devem ser estimulados a se incorporar no processo de transformação; – desenvolvimento de uma cultura empreendedora integrada: criar uma cultura integrada, representada por uma visão compartilhada, é crítico para o sucesso da mudança, gerando uma perspectiva institucional.

5 Considerações finais: uma reflexão sobre o tema A Universidade Empreendedora é um conceito indissociável do trinômio Ciência-Tecnologia-Inovação. O novo nesta abordagem é a agregação da inovação como indissociável da Ciência e da Tecnologia. Por esta razão, a possibilidade identificada por Burton Clark (2003) de usar-se como sinônimo o termo Universidade Inovadora faz sentido, pois lança um destaque adequado a uma dimensão tipicamente acadêmica e que, ao mesmo tempo, traz uma profunda transformação na visão tradicional de Ciencia e Tecnologia. Ao incorporar o termo inovação, estamos destacando três aspectos fundamentais: interação com a sociedade (para a identificação das demandas), empresas (pois é neste tipo de organização que a inovação ocorre) e governo (como facilitador do processo). Em outras palavras, inovação significa P&D (pesquisa e desenvolvimento) mais transferência de tecnologia. Neste sentido, qualidade deixa de ser um pressuposto único para a avaliação da Universidade e inclui-se relevância como um item de avaliação igualmente importante. Ou seja, neste novo ambiente, qualidade passa a ser condição necessária, porém não mais suficiente para a avaliação da Universidade.

66 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) O processo de inovação na Universidade envolve uma série de etapas, conforme descrito a seguir: – organização da pesquisa na Universidade: foco nas demandas da sociedade, criação de centros de pesquisa interdisciplinares, criação de mecanismos de desenvolvimento de pesquisa com múltiplas fontes de fomento (governo, empresas, instituições); – fomento à inovação: estimular áreas de pesquisas prioritárias, alocar os recursos de pesquisa de forma planejada, criar mecanismos de incentivo à inovação (políticas de proteção da propriedade intelectual do conhecimento gerado, regras para participação nos resultados econômicos futuros, etc.); – proteção da propriedade intelectual: registrar e proteger efetivamente os conhecimentos gerados pelos acadêmicos na Universidade; – transferência da tecnologia: transferir os resultados obtidos para a sociedade, visando a geração de valor econômico, por meio de empresas que produzam os bens ou serviços decorrentes e de políticas que permitam também que os acadêmicos se transformem em empreendedores, gerando novas empresas e oportunidades. A Universidade em si é um ambiente de inovação em potencial. Para desenvolver este potencial destaca-se a importância da institucionalização da nova visão de Universidade, bem como de mecanismos institucionais que a viabilizem. Não basta somente a vontade de alguns dirigentes. Políticas institucionais (nas áreas de transferência de tecnologia, conflitos de interesse, projetos de pesquisa com empresas, etc.) e o desenvolvimento de ambientes de inovação (como escritórios de transferência de tecnologia, escritório de ética em pesquisa, parques tecnológicos, incubadoras, redes de inovação, etc.) são importantes para criar as condições para o desenvolvimento de um clima voltado à inovação e ao empreendedorismo. Uma visão estratégica clara e compartilhada na instituição é o ponto de partida para o processo de transformação e renovação do ambiente acadêmico. Entre os grandes desafios, talvez o maior diga respeito à questão dos conflitos de interesse, decorrentes de uma maior interação com a sociedade. Esta ampliação é esperada e desejada, pois demonstra que o processo de mudança está em curso. Mas deve ser bem gerenciado. Modelos opostos envolvem uma separação total das atividades

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 67 acadêmicas (geração de conhecimento) e de negócio (comercialização do conhecimento gerado), como o modelo adotado por diversas Universidades americanas e israelenses é um modelo que busca integrar as atividades de pesquisa e de negócios sobre uma mesma visão institucional. No primeiro modelo o interesse econômico é separado do interesse de pesquisa, pela criação de mecanismos institucionais que mediam as duas atividades. A solução mais adequada para cada instituição deve refletir suas cultura e da sociedade onde está inserida. Outros desafios relevantes envolvem a manutenção da integri- dade da Universidade, enquanto interessada em gerar receita com propriedade intelectual, e o resultado da pesquisa, com foco na sustentabilidade; a satisfação dos pesquisadores na realização de suas atividades em ambiente voltado ao ensino e pesquisa; a constante gestão dos riscos ao longo do processo de mudanças; e a inserção das áreas de humanidades no processo de mudanças, seja diretamente na aproximação com as empresas, seja indiretamente, como campo de estudo e pesquisa. Finalmente, a Universidade atua em um contexto de complexidade e incerteza, onde são exigidas novas interfaces com a sociedade, visando capturar suas necessidades e demandas. Neste balanço entre demanda e capacidade de resposta, a flexibilidade e a capacidade de adaptação são aspectos importantes, sendo fundamental a preservação dos valores acadêmicos, expressos nas atividades de ensino e pesquisa que a Universidade desenvolve. Este balanço entre a tradição (representada pelos valores acadêmicos) e a renovação (representada pelas novas demandas da sociedade) é o diferencial que as melhores Universidades do futuro estão construindo hoje.

6 Referências BROWN, John Seely. A cultura do risco. HSM Management, v. 49, p. 60-65, 2005. CLARK, Burton. Creating Entrepreneurial Universities. Oxford: IAU Press- Elsevier Science Ltd., 2003. _____. Sustaining change in Universities: continuities in case studies and concepts. Tertiary Education and Management, v. 9, p. 99-116, 2003. ETZKOWITZ, Henry. The norm of entrepreneurial science: cognitive effects of the new University-Industry linkages. Research Policy, v. 27, p. 823-833, 1998.

68 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) TZKOWITZ, Henry. Research groups as “quasi-firms”: the invention of the entrepreneurial university. Research Policy, v. 32, p. 109-121, 2003. ETZKOWITZ, Henry; LEYDESDORFF, Loet. The dynamics of innovation: from National Systems and “Mode 2” to a Triple helix of University-Industry- Government relations. Research Policy, v. 29, p. 109-123, 2000. ETZKOWITZ, Henry; WEBSTER, Andrew; GEBHARDT, Christiane; TERRA, Branca. The future of the university and the university of the future: evolution of ivory tower to entrepreneurial paradigm. Research Policy, v. 29, p. 313-330, 2000. FILION, L. J. O planejamento de seu sistema de aprendizagem empresarial: identifique uma visão e avalie o sistema de relações. Revista de Administração de Empresas, v. 31, n. 3, jul./set. 1991. FORMICA, Pierre; TAYLOR, David. Delivering innovation – Key lessons from the World-Wide Network of Science and Technology Parks. IASP Press, 1998. MCCLELLAND, D. C. A Sociedade Competitiva: realização e progresso social. Rio de Janeiro: Expressão e Cultura, 1972. SÁENZ, Tirso W.; CAPOTE, Emilio García. Ciência, inovação e gestão tecnológica. Brasília: CNI/IEL/SENA, ABIPTI, 2002. SCHUMPETER, J. Teoria do desenvolvimento econômico: uma investigação sobre lucros, capital, crédito, juro e ciclo econômico. São Paulo: Nova Cultural, 1992. SOUZA, Eda Castro Lucas de; GUIMARÃES, Tomás de Aquino de. Empreendedorismo além do Plano de Negócio. São Paulo: Atlas, 2005. OECD. Frascati manual. Paris, 1993.

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 69 CHAPTER 3

PRINCIPLES OF THE UNIVERSITY IN THE 21st CENTURY: University and Knowledge Production

Juan José Mouriño Mosquera*

“The way for a university to contribute to social progress is precisely by elevating its academic levels, keeping itself up-to-date with the development of teaching, producing well-trained scientists and professionals to sketch solutions to the problems of the country, using in a more practical way its resources.” MARIO VARGAS LLOSA (1985, p. 365)

Introduction The topic Principles of the University in the 21st Century: University and Knowledge Production is twice controversial, given that there are still no very clear parameters, about what we understand as higher education and knowledge production, usually confused, with repetitions beyond any critical analysis or permeated with tiresome and useless dogmatism. Furthermore, at the beginning of the 21st Century, we perceive deep concerns about how to turn Higher Education more democratic and how to open spaces for anyone in society to acquire knowledge. On the other hand, the discussion on the University, its meaning and value, can not be put aside, from a thoughtful contextual recognition; that is to say, it is of maximum importance to have with the maximum clarity present, the social, political, economical and ideological backdrop, since, as an institution, it participates actively in these variables.

* Professor at PUCRS, Coordinator of Graduate Course of Education, PUCRS.

70 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) In this sense, we face a two-fold problem: a society that evolves quickly with very serious problems and a university that needs to give answers beyond the immediate and banal. In our understanding, that is the university drama, added with the problems that devastate Third and Fourth World countries, and even, the First World, which also shows concern about the University problems. We cannot ignore, among other dramas, poverty, unemployment, the economic recession, the lack of goods and services, the precariousness of health and, mainly, the accentuated ignorance. The explanations are numerous and varied but can be understood in three dimensions, namely:

Political power Economic power Cultural power Characterized by strongly Characterized by the strong Characterized by the non- State-based, struggle of concentration of control critical and trend-oriented interest groups or people. over production means of knowledge import with Lacks dynamic of goods and services. Lacks strong imposition. Lacks NEGOTIATION. deep social vision. vision of reality.

These three types of powers are not gratuitous nor accidental, they have clearly detectable historical and ideological roots, which leads us to think of the fallacies of the multiple discourses of an apparently liberating and critical nature, when in reality at its core clearly beats the source of struggle for power and undue appropriation of the questioning spaces. So this is precisely where we feel the university as a questioning space; but, it is important to stress, not an occasional or simply opportunistic space. The university as an institution should review its role in society and provide qualitative answers for the kinds of power that exercise “normalizing” roles, especially in the new century with a globalized culture. We obviously let go of the suggestive metaphor of the dominator- dominated, substitution for master-slave. We believe that the more serious dimension is found in the confluence of the cited powers and in their way through the appropriate discourse as explanation. The problem of power and knowledge is vital to explain the human unevenness and privileges already well-known and discussed, however unfortunately not eradicated. What is impressive is that the discourse does not normally nourish practice. This way, power is

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 71 frozen in coexisting groups and knowledge is restricted to those who can manipulate it. Precisely guided by the intention of better understanding the cultural and educational role of the University in its narrow relations with the knowledge phenomenon, we dare to think, at times, free of the conditionings of daily anguish. For this reason, the words of Professor José Arthur Gianotti (in Resende, 1986, p.51) seem appropriate, when he asks: One of the things that have amazed me the most lately is the fact that there does not exist, for the first time, in the history of Brazil, a real utopia of the Brazilian university… How is it possible in a country like ours, that we do not have a university utopia? Professor Gianotti’s question is of great importance, especially in a century of great transformations that affect the world regardless of its stage of development.

Which University? It is evident, for those that pass through university campuses, that this entity, does not limit itself merely to providing knowledge. It is really, a network intricate with power relations, economic struggle and ideological positions. Naturally the university object is rarely reviewed or even known and, in this sense, its real function becomes vague, confused or even displaced by the previously cited activities. For this reason, it is appropriate to question the principles that a University should work with facing a century that comes marked by the power of Science and Technology and the serious experience of Social Inclusion. This provides us with a critical vision of the University in Latin America, also encompassing the movements of change in the European Continent. The Uruguayan educator, Gérman Rama (1987), in a classic and very current publication puts us before a perspective of a fundamentally critical nature with a broad repercussion on the realities that the University in Latin America was going through at the time and still is. Rama highlights the necessity of the university to carry out a critical and participatory function, taking as a base the knowledge of social reality and producing knowledge which can inspire the social, economic, political and cultural models. This implies alternative and

72 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) democratic values which configure a clearly participatory institution and whose indicatives are the plurality of approaches, hoping for and doing thought and action. This university, however, is not calm, nor easily accepted. We can still highlight the branches: Militant University and Paralyzing University. Both seem to focus on problems more directed at specificities of an ideological nature, which are redundant in the narrowness of the knowledge approaches, privileging only that which is of interest to groups of power and trying to do away with controversy, the debate and the creativity of knowing, as well as the education of democratic elites, established in the administration and negotiation of conflict. These ideas surpass the traditional visions of the University, and have constituted a new way of looking at the University Institution, especially its principles and action philosophy. We know, and we do not need to be very wise for this, that knowledge, intellectual doubt and continuing research are strong enemies of dogmatism and of any type of catechism. Obviously these ideas have a realist skeptical nature, which drives the coexistence and tolerance of which we are in more and more need. The models of militancy and of paralysis are well-known in theory, but poorly appreciated in practice, exercising, in the array of options, a very relevant (well-known) fascination to be relegated to abandonment, bringing tragic consequences to the university, when they are expressed in inefficiency, in the struggle incited by power, in false and mediocre populism and in more and more banal knowledge replete with common places. Gianotti (1986, p. 67), in a work highly criticized by some, but with very serious value, still today, says that: Regardless of all tendencies that impede it, the university is still a place of new knowledge, or simply of knowledge, since the results of ancient knowledge would not mean anything if it did not point to the diagnostic of hardships of the present and future events. Having said this, it is a space for intellectual dialogue, debate, reflection, and for exchange of ideas and experiences, for disclosure and for conquest of a public interested not only interested in acquiring knowledge but also in acquiring technological expertise that leads to the enhancement of the conditions of life of each human being. We believe that Gianotti’s thought reveals the essence of the participatory university. Rama (1987, p.99) presents principles that

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 73 turn it into a reality even in the contradictions of the underdeveloped universe. They are: 1. Selection of faculty according to scientific values and evaluation mechanisms of their performance based on academic criteria. 2. Freedom to teach and learn, which presumes academic freedom and the questioning of what is taught. A mark of importance is necessary here which privileges a knowledge hierarchy and drives academic dialogue. 3. University governance performed by those that have the most responsibility in knowledge development and ensure control and participation of innovations for all those interested – Socialization of Knowledge and democratization of Knowledge. 4. The university should be constituted of a center whose primordial function is the advancement of Knowledge and not a simple token for ideological reproduction of whatever system or collection of ideas. 5. The advancements of Knowledge should be applied to specific social realities, trying to modify problems and helping to solve problems, as well as foreseeing future forms of knowing. 6. It should ensure the possibility of knowledge access to all, aiming not to privilege elites, but seeking merit by knowledge and competence. These ideas are very serious and do not constitute a prescription against crisis, but they are worthy and realistic principles to be studied and taken to effect. On the other hand, the university needs, when thinking of its participatory function, to configure a non- isolationist universe, but also not falsely populist, since knowledge elaboration is a task that essentially requires humility and personal discipline. These principles are very important for reflecting upon the Participatory University and its meaning in globalized cultures. The 21st century has much to benefit from the thought of Anísio Teixeira (2005a), when he states that the consolidation and expansion of higher education should be intimately linked to the phenomenon of Culture and to the problem of development.

74 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) What knowledge? When we meditate about knowledge and its production we cannot forget to recognize that it implies in a commitment to the truth, even if it is challenging or embarrassing; with the liberation from dogmatism, interest is activated for reflection, which brings as a consequence the search for solutions. These ideas emanated from our work Philosophy of Education (Filosofia de la Educación, 1990) lead us to understand knowledge in two ways: survival and recovery of the commitment with the human. These foci form an extremely important dialectic, since survival is focused on as a deeper and critical knowledge, where the struggles unite in understanding the vital priorities above the unnecessary divergences. With respect to the compromise with the human, the preoccupation is to understand, deepening this understanding, that the human is a symbolic category which represents, in a last case, in its discourse and praxis, degrees of knowledge propellers of divergence and convergence. This way, we can see how fundamental is the return to the study of the human phenomenon in its interaction with Nature, Society and Culture. In principle, on a more philosophical plane, we can understand knowledge expressed in:

Reflection Action Discourse Consequence Represents the most Represents doing, is Represents referential Represents the important step of executed in different elaboration which is synthesis of the three knowledge. It is, in dimensions of the done parting from tokens studied. It is our understanding, ideational, going to vital experiences, expressed in the interiorized the material or vice cultural dimensions, problems that arise personal action, versa. It is evidenced social proposals and, from the realities and joined with effective in cognitive and mainly, ideations. It which challenge us to social action. This is practical movement. is evidenced in find solutions. evidenced in communication and analytical and critical in consistence. meditation.

The cited elements form a quadrangle of what is called circuit of the new science of the mind, according to Gardner (1987), who questions the type of perception we have of reality, which mental images we structure, how we categorize the world in which we live our information.

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 75 Knowledge is, then, a reality-revelation-dialectic, through which we can develop a course of thought, activate intelligence, awaken creativity, putting the superior psychic activities to work and trying the difficult (but fascinating) process of solving problems and anticipating innovations. Knowledge, on the other hand, is a mediator between potentially extraordinary cerebral operations and the changing and challenging socio-cultural dynamic. Knowledge production activates the universe of the mind and reconstructs culture in its various interpretations. In the university, Knowledge Production can be understood as the most important task and objective. This way, we would have the following summary-schema:

of dynamics of the symbolic • Reflection is the base foundations of knowledge connections of theories

the universe of the problematic human • Action mediates the postulate of methodological creation the explanations of cause and effect

the theory-praxis dynamic • Discourse mirrors the philosophical plot of knowledge arguments in their validity

the cognitive actions on its praxis • Consequence indicates the conflicts for knowledge marginalization epistemological ruptures and separations

One of the aspects which, in our understanding, the university should emphasize is its commitment to the circuit of knowledge. This commitment is sufficiently solid and provoking to understand that it carries with it a larger power than usual and, consequently, is more

76 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) revolutionary (in its origin, development and application) than the traditionally known and experienced powers. Perhaps for this reason, knowledge, in its versions of development of intelligences (natural as well as artificial), in its multiple ideological and epistemological languages, can configure a new society, in which coexistence in its divergence and conflict can be possible and where people learn respect for the human doing as a base of the consistence of the being, of the world that we better understand and imagine. Knowledge, in its symbolic and practical configuration, has the power to be revolutionary. This revolution is an intelligent and wise redoing, whose main postulation is to have space that should be occupied by the university! This way, in the 21st century, considered the century of knowledge, the university’s vital principles will be those pointed out by Rama and highlighted again by Anísio Teixeira (2005b), when referring to the idea that: “the social phenomenon of Education takes us to conceptualize the Educational Institutions as instruments of transmission of Culture, its consolidation and renewal. To study Education, then, corresponds to really verifying to which degree the culture of a people is being maintained and nourished for its integration and renewal, as a historical, dynamic phenomenon.” (p.115). I would like to finish with the ideas of the great Brazilian thinker Anísio Teixeira (1998) when he says: The function of the University, is a unique and exclusive function. It is not only about spreading knowledge. Books also spread knowledge. It is not only about conserving the human experience. Books also conserve it. It is not only about preparing practical or trade or art professionals. Direct learning prepares them, or if not, much simpler schools than Universities do. The author continues: It is about maintaining an atmosphere of knowledge for knowledge to prepare the man that serves and develops it. It is about conserving live knowledge and not dead knowledge, in books or in empiricism of non-intellectualized practices. It is about intellectually formulating the human experience, always renewed, such that it can become conscious and progressive. These words are a rare wisdom and could very well, still today, signal a fundamental principal for the University of the 21st century.

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 77 References GARDNER, Howard. La nueva ciencia de la mente. Buenos Aires: Paidós, 1987. GIANNOTTI, José A. A universidade em rito de barbárie. São Paulo: Brasiliense, 1986. MAYER, Richard E. Pensamiento, resolución de problemas y cognición. Buenos Aires: PAIDÓS, 1986. MERANI, Alberto L. La educacion em Latino-América: mito y realidad. México: Grijalbo, 1983. MOSQUERA, Juan J. M. Filosofia de la Educación. Montevideo: Universidad Católica Del Uruguay, 1990. (unpublished manuscript) _____. A Educação no Terceiro Milênio. Porto Alegre: Educação, ano XXVI especial, 2003, p. 43-58. MOSQUERA, Juan J. M.; STOBÄUS, Claus. Vida adulta: superdotação e motivação. Porto Alegre: PUCRS, 2006 (unpublished manuscript) PAVIANI, Jame; POZENATO, José C. A universidade em debate. Caxias: Edição UCS, 1979. RAMA, Gusmán (Coord.) Desarrollo y educación em América Latina y el Caribe. Buenos Aires: CEPAL/UNESCO/PNUD/Kapelusz, 1987. REZENDE, Antônio M. de. O saber e o poder na Universidade: dominação ou serviço? 2. ed. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1983. STUBBS, Michael. Análisis del discurso. Madrid: Alianza, 1987. TEIXEIRA, Anísio. Educação e universidade. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1998. _____. Ensino superior no Brasil. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2005a. _____. A educação e a e a crise brasileira. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2005b. VARGAS LLOSA, Mario. Contra vento e maré. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1985.

78 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) CAPÍTULO 3

PRINCÍPIOS DA UNIVERSIDADE NO SÉCULO XXI: Universidade e Produção do Conhecimento

Juan José Mouriño Mosquera*

“A maneira de uma universidade contribuir para o progresso social é justamente elevando seus níveis acadêmicos, mantendo-se atualizada com o desenvolvimento do ensino, produzindo cientistas e profissionais bem capacitados para esboçar soluções para os problemas do país, empregando os recursos com os quais conta de maneira mais prática.” MARIO VARGAS LLOSA (1985, p. 365)

Introdução O tema Princípios da Universidade no Século XXI: Universidade e Produção do Conhecimento é duplamente explosivo, visto que não há parâmetros muito claros, nestes momentos, sobre o que entendemos por ensino superior e no que tange à produção do conhecimento, que se confunde com freqüência, com repetições fora de qualquer análise crítica ou permeadas de dogmatismo enfadonho e inútil. Além do mais, na entrada do século XXI, notamos preocupações muito graves sobre como tornar a Educação Superior mais democrática e como tentar possibilitar a todos, espaços que possam fazer com que o conhecimento esteja ao alcance da totalidade dos membros da sociedade. Por outro lado, a discussão Universidade, seu significado e valor, não pode ser afastada, de um reconhecimento criterioso contextual;

* Professor Titular da PUCRS, Livre Docente em Psicologia da Educação, Doutor em Pedagogia.

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 79 isto quer dizer, que é da máxima importância ter com a máxima clareza presente o pano de fundo social, político, econômico e ideológico, já que, como instituição, participa ativamente destas variáveis. Neste sentido, encontramo-nos ante uma dupla problemática: uma sociedade que evolui rapidamente e com gravíssimos problemas e uma universidade que precisa dar respostas além do imediato e do banal. No nosso entender, o drama da universidade se encontra localizado neste ponto crucial, acrescido dos problemas que assolam os países de Terceiro e Quarto Mundos, e mesmo, nestes momentos, o Primeiro Mundo que está muito preocupado com a problemática da Uni- versidade. Não podemos ignorar, entre outros dramas, a miséria, o desemprego, a recessão econômica, a carência de bens e serviços, a precariedade da saúde e, principalmente, a acentuada ignorância. As explicações são muitas e variadas mas podem ser compreendidas em três dimensões, a saber:

Poder Político Poder Econômico Poder Cultural Caracteriza-se pelo forte Caracteriza-se pela forte Caracteriza-se pela estatismo, luta de interesses concentração do controle importação acrítica e de grupos ou pessoas. dos meios de produção de modística do conhecimento Carece de dinâmica da bens e serviços. Carece de com forte mandarinato. NEGOCIAÇÃO. visão social profunda. Carece de visão de realidade.

Estes três tipos de poderes não são gratuitos nem ocasionais, eles têm raízes históricas e ideológicas claramente detectáveis, o que nos leva a pensar nas falácias dos múltiplos discursos de cunho aparentemente libertador e crítico, quando na realidade em seu fundo pulsa bem nítida a fonte da luta pelo poder e apropriação indevida dos espaços questionadores. Justamente aí, sentimos a universidade como um espaço questionador; mas, é importante salientar, não é um espaço de ocasião ou simplesmente oportunista. A universidade como instituição deve rever o seu papel na sociedade e propiciar respostas qualitativas para tipos de poderes que exercem papéis “normalizadores”, muito especialmente em um novo século de cultura globalizada.

80 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) Obviamente abrimos mão aqui da sugestiva metáfora do dominador-dominado, sucedâneo do senhor-escravo. Cremos que a dimensão mais séria se encontra na confluência dos poderes citados e no seu trânsito pelo discurso apropriado como explicação. A problemática do poder e do conhecimento encontra um vitalismo fundamental para explicar os desníveis humanos e privi- légios já tão conhecidos e discutidos, porém infelizmente não erradicados. O impressionante é que o discurso normalmente não nutre a prática. Assim, o poder se congela em grupos de con- veniência e o conhecimento fica restrito aos que o possuem e o manipulam. Justamente guiados pelo intuito de melhor entender o papel cultural e educativo da Universidade e suas relações estreitas com o fenômeno do conhecimento, nos atrevemos a pensar, por instantes, livres dos condicionamentos do aflito cotidiano. Por isto, nos parecem oportunas as palavras do Professor José Arthur Gianotti (in Rezende, 1986, p.51) quando pergunta: Uma das coisas que mais me está espantando nos últimos tempos é o fato de não existir, pela primeira vez, na história do Brasil, uma real utopia da universidade brasileira... Como é possível num país como o nosso, que não tenhamos uma utopia universitária? A pergunta do professor Gianotti é de grande importância, especialmente em um século de grandes transformações que afetam a todo mundo indiferente de seu estágio de desenvolvimento.

Qual Universidade? É evidente, para os que transitam nos campus universitários, que esta entidade não se limita apenas a propiciar conhecimentos. Ela é realmente, uma rede intrincada de relações de poder, de luta econômica e de posições ideológicas. Naturalmente que o objeto da universidade poucas vezes é revisto ou mesmo conhecido e, neste sentido, a sua real função fica vaga, confusa ou mesmo suplantada pelas atividades citadas anteriormente. Por isto, cabe questionar que princípios que a Universidade deverá manejar ante um século que entra marcado pelo poder da Ciência e da Tecnologia e a grave experiência da Inclusão Social. Isto nos propicia uma visão crítica da Universidade na América Latina e

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 81 compreendendo, também, os movimentos de mudança no Continente Europeu. O educador uruguaio, Gérman Rama (1987), em publicação clássica e bem atual nos coloca ante uma perspectiva de cunho fundamentalmente crítico e de ampla repercussão nas vivências que a Universidade na América Latina, estava vivendo na época e ainda vive. Assinala Rama a necessidade de que a universidade cumpra uma função crítica e de participação, tomando como base o conhecimento da realidade social e produzindo conhecimentos que possam influir sobre os modelos sociais, econômicos, políticos e culturais. Isto implica em valores alternativos e democráticos que configuram uma instituição claramente participativa e cujos indi- cativos são a pluralidade de enfoques, desejando e fazendo o pensar e o agir. Esta universidade, entretanto, não é tranqüila, nem facilmente aceita. Podemos ainda assinalar as vertentes: Universidade Militante e Universidade de Congelamento. Ambas parecem focar problemas mais dirigidos para especificidades de cunho ideológico, que redundam em um estreitamento dos enfoques do conhecimento, privilegiando apenas aquilo que é de interesse dos grupos de poder e tentando liquidar a controvérsia, o debate e a criatividade do saber, bem como a educação de elites democráticas, fundamentadas na administração e negociação do conflito. Estas idéias superam as tradicionais visões da Universidade, e se têm constituído em uma nova forma de olhar a Instituição Universitária, especialmente, em seus princípios e filosofia de ação. Sabemos, e não precisamos ser muito sábios para isto, que o conhecimento, a dúvida intelectual e a pesquisa continuada são fortes inimigos do dogmatismo e de qualquer tipo de catequese. Obviamente que estas idéias têm um cunho de ceticismo realista, o que impulsiona a convivência e a tolerância da qual estamos cada vez mais necessitados. Os modelos de militância e de congelamento são bastante conhecidos em tese, mas mal apreciados na prática, exercendo, no leque de opções, um fascínio bastante (conhecido) relevante para serem relegados ao esquecimento, trazendo assim conseqüên- cias trágicas para a universidade, quando se expressam na ine- ficiência, na luta acirrada pelo poder, no populismo falso e me-

82 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) díocre e no conhecimento cada vez mais banal e repleto de lugares comuns. Gianotti (1986, p.67) em obra muito criticada por alguns, mas de valor bastante sério, ainda hoje, diz que:

Apesar de todas as tendências que a emperram, a universidade ainda é o local do novo conhecimento, ou simplesmente do conhecimento, pois o garimpo do saber antigo não valeria uma hora de pena se não apontasse para o diagnóstico das vicissitudes do presente e para os lances do futuro. Isto posto, ela é o espaço do diálogo intelectual, do debate, da reflexão, da troca de idéias e de experiências, da divulgação e da conquista dum público interessado tanto no saber como saber, quanto naquele que resiste em tecnologias capazes de melhorar as condições de vida de cada ser humano.

Cremos que o pensamento de Gianotti revela a essência da universidade partícipe. Rama (1987, p.99) apresenta princípios que a tornam realidade mesmo nas contradições do universo subdesenvolvido. São eles: 1. Seleção de pessoal docente de acordo com valores científicos e assegurar mecanismos de avaliação do seu desempenho fundamentados em critérios acadêmicos. 2. Liberdade de ensinar e aprender, o que supõe a liberdade de cátedra e o questionamento do que é ensinado. É necessário aqui um marco valorativo que privilegie a hierarquia do conhecimento e impulsione o diálogo acadêmico. 3. Governância universitária exercida por aqueles que tenham maior responsabilidade no desenvolvimento do conhecimento e que assegurem o controle e a participação das inovações para todos os interessados nelas – Socialização do Saber e democratização do Conhecimento. 4. A universidade deve se constituir em um centro cuja função primordial é o avanço do Conhecimento e não uma simples instância para a reprodução ideológica de qualquer sistema ou ideário. 5. Os avanços do Conhecimento devem ser aplicados a realidades sociais específicas, tentando modificar as problemáticas e ajudando a resolver problemas, bem como prevendo formas futuras do conhecer.

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 83 6. Deve-se assegurar a todos as possibilidades de acesso ao conhecimento, procurando não privilegiar elites, mas tentando o mérito pelo saber e pela competência. Estas idéias são bastante sérias e não se constituem em um receituário contra a crise, mas são princípios dignos e realistas de serem estudados e levados a efeito. Por outro lado, a universidade precisa, ao repensar as suas funções de participar, configurar um universo não-isolacionista, mas também não falsamente populista, já que a elaboração do conhecimento é uma tarefa que requer essencialmente humildade e disciplina pessoal. Estes princípios são bastante importantes para uma medita- ção a respeito da Universidade Participante e seu significado nas culturas globalizadas. O século XXI muito se pode beneficiar do pensamento de Anísio Teixeira (2005a) quando pensa que a consolidação e expansão do ensino superior devem estar intimamente ligadas ao fenômeno da Cultura e ao problema do desenvolvimento.

Que conhecimento? Ao meditarmos sobre o conhecimento e sua produção não podemos deixar de reconhecer que ele implica um posicionamento de compromisso com a verdade, mesmo que ela seja desafiadora ou constrangedora; com a libertação do dogmatismo, ativa o interesse pela reflexão, o que traz como conseqüência a busca de so- luções. Estas idéias emanadas da nossa obra Filosofia da Edu- cação (Mosquera, 1990) nos levam a entender o conhecimento em dupla vertente: sobrevivência e resgate do compromisso com o humano. Estes focos formam uma dialética extremamente importante, pois a sobrevivência é focalizada como um conhecer mais profundo e crítico, onde as lutas se unem em entender as prioridades vitais por cima das divergência desnecessárias. Já no que tange ao resgate do compromisso com o humano, a preocupação é entender, aprofundando neste entendimento, que o humano é uma categoria simbólica que representa, em última análise, em seu discurso e práxis, graus de conhecimento propulsores de

84 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) divergência e convergência. Deste modo, podemos ver como é fundamental o retorno ao estudo do fenômeno humano na sua interação com a Natureza, a Sociedade e a Cultura. Em princípio, em um plano mais filosófico, podemos entender o conhecimento expresso em:

Reflexão Ação Discurso Conseqüência Representa o passo Representa o fazer, Representa a Representa a síntese do conheci mento se executa nas elaboração das três instâncias mais importante. É, diferentes dimensões referencial que se estudadas. Expressa- no nosso entender, do ideacional, indo faz a partir das se nos problemas a ação pessoal até o material ou experiências vitais, que surgem das interiorizada, em vice-versa. dimensões culturais, realidades e que união com a ação Evidencia-se no propostas sociais e, desafiam a encontrar social efetivada. movimento principalmente, soluções. Evidencia-se na cognitivo e práxico. ideações. Evidencia- meditação analítica se na comunicação e e crítica. na consistência.

Os elementos citados formam um quadrângulo do que é denominado circuito da nova ciência da mente, segundo Gardner (1987), que questiona que tipo de percepção temos da realidade, que imagens mentais estruturamos, como categorizamos o mundo no qual vivemos a nossa informação. O conhecimento é, pois uma realidade-revelação-dialética, através da qual podemos desenvolver o curso do pensamento, ativar a inteligência, despertar a criatividade, pondo em funcionamento as atividades psíquicas superiores e tentando o difícil (mas fascinante) processo de solução de problemas e antecipação de inovações. O conhecimento, por outro lado, é um mediador entre as operações cerebrais potencialmente extraordinárias e as cambiantes e desa- fiadoras dinâmicas socioculturais. A produção de conhecimento ativa o universo da mente e reconstrói a cultura nas suas variadas interpretações. Na universidade, a Produção do Conhecimento pode ser entendida como a mais importante tarefa e objetivo. Assim teríamos o seguinte esquema-resumo:

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 85 de dinâmicas do simbólico • A reflexão é base alicerces das conexões do conhecimento das teorias

o universo da problemática humana • A ação mediatiza o postulado da criação metodológica as explicações de causa e efeito

a dinâmica teoria-práxis • O discurso espelha a trama filosófica do saber os argumentos na sua validade

as ações cognitivas na sua práxis • A conseqüência indica os conflitos por marginalização do conhecimento as rupturas e cortes epistemológicos

Um dos aspectos que, no nosso entender, a universidade deveria enfatizar é o seu compromisso com o circuito do conhecimento. Este compromisso é o suficientemente sólido e provocante para entender que ele carrega em si um poder maior que o usual e, conseqüentemente, é mais revolucionário (em sua origem, desenvolvimento e aplicação) que os poderes tradicionalmente conhecidos e vivenciados. Talvez por isto, o conhecimento, nas suas versões de desenvolvimento de inteligências (tanto natural como artificial), nas suas múltiplas linguagens ideológicas e epistemológicas, possa configurar uma nova sociedade, na qual a convivência na sua divergência e conflito possa ser possível e onde as pessoas aprendam o respeito pelo fazer humano como base da consistência do ser, do mundo que melhor compreendemos e imaginamos. O conhecimento, em sua configuração simbólica e práxica, tem o poder de revolucionar. Este revolucionar é um refazer inteligente e sábio, cuja postulação principal é ter espaço que deve ser ocupado pela universidade! Assim, no século XXI, considerado o século do conhecimento, terão como princípios vitais na Universidade aqueles apontados por Rama e salientados novamente por Anísio Teixeira (2005b) quando se refere à idéia de que: “o fenômeno social da Educação nos leva a

86 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) conceituar as Instituições Educativas como instrumentos de transmissão da Cultura, sua consolidação e sua renovação. Estudar, pois, a Educação corresponde realmente verificar em que grau a cultura de um povo está sendo mantida e nutrida para sua integração e renovação, como fenômeno histórico, dinâmico” (p. 115). Gostaria muito de encerrar com as idéias do grande pensador brasileiro Anísio Teixeira (1998) quando diz: A função da Universidade é uma função única e exclusiva. Não se trata somente de difundir conhecimentos. O livro também os difunde. Não se trata, somente, de conservar a experiência humana. O livro também os conserva. Não se trata, somente, de preparar práticos ou profissionais de ofícios ou artes. A aprendizagem direta os prepara, ou em último caso, escolas muito mais singelas do que as Universidades. Insiste ainda: Trata-se de manter uma atmosfera de saber pelo saber para se preparar o homem que o serve e o desenvolve. Trata-se de conservar o saber vivo e não morto, nos livros ou no empirismo das práticas não intelectualizadas. Trata-se de formular intelectualmente a experiência humana, sempre renovada, para que a mesma se torne consciente e progressiva. Estas palavras são de uma rara sabedoria e bem poderiam, ainda hoje, assinalar um princípio fundamental para a Universidade no século XXI.

Referências GARDNER, Howard. La nueva ciencia de la mente. Buenos Aires: Paidós, 1987. GIANNOTTI, José A. A universidade em ritmo de barbárie. São Paulo: Brasiliense, 1986. MAYER, Richard E. Pensamiento, resolución de problemas y cognición. Buenos Aires: Paidós, 1986. MERANI, Alberto L. La Educación en Latino-América: mito y realidad. México: Grijalbo, 1983. MOSQUERA, Juan J. M. Filosofía de la Educación. Montevideo: Universidad Católica del Uruguay, 1990. (trabalho não publicado). _____. A Educação no Terceiro Milênio. Educação, Porto Alegre, ano XXVI, especial, p. 43-58, 2003.

Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 87 MOSQUERA, Juan J. M.; STOBÄUS, Claus. Vida adulta: superdotação e motivação. Porto Alegre: PUCRS, 2006. (trabalho inédito). PAVIANI, Jayme; POZENATO, José C. A Universidade em debate. Caxias: Ed. da UCS, 1979. RAMA, Gusmán (Coord.). Desarrollo y educación en América Latina y el Caribe. Buenos Aires: CEPAL/UNESCO/PNUD/Kapelusz, 1987. REZENDE, Antônio M. de. O saber e o poder na universidade: dominação ou serviço? 2. ed. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1983. STUBBS, Michael. Análisis del discurso. Madrid: Alianza, 1987. TEIXEIRA, Anísio. Educação e Universidade. Rio de Janeiro: Ed. da UFRJ, 1998. _____. Ensino Superior no Brasil. Rio de Janeiro: Ed. da UFRJ, 2005a. _____. A Educação e a Crise Brasileira. Rio de Janeiro: Ed. da UFRJ, 2005b. VARGAS LLOSA, Mario. Contra vento e maré. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1985.

88 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) PART II / PARTE II UNIVERSITIES IN THE DEVELOPED WORLD

AS UNIVERSIDADES NO MUNDO DESENVOLVIDO CHAPTER 4

THE MODERNIZATION PROCESS OF EUROPEAN UNIVERSITIES: THE CHALLENGE OF THE SOCIETY OF KNOWLEDGE AND GLOBALIZATION

José-Ginés Mora*

University students and teachers somehow tend to believe in the unchanging principles of their universities. There is the belief, or at least a shared feeling, that the principles that guide the organization, the teaching process, the attitude towards research, just to mention a few examples, have remained the same throughout the years as the essence of higher education institutions. It is remarkable that, at the same time that university members are so critical about most aspects of science and society, they are so respectful of the so-called university culture. As a consequence, those universities managed by members of the university themselves are conservative institutions, especially at times of significant changes. These are times in which society is going through deep changes, and it would be necessary for the universities to adapt to these changes lest they become unresponsive to these changes and obsolete. This article will review some of the changes which are taking place in society and affect the community of the university; following, the article will examine responses Europe is giving to these contextual changes. Firstly, we shall review some ideas of the theoretical models of university education. We, members of the university world, are used to feeling proud of the old age and long life of the universities, which started in the Middle Ages. The university we know today is

* Director of the Center of Studies on University Education Management, Polytechnic University in Valencia (Spain).

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 91 undoubtedly much more recent. It was in the 19th century that a major shift took place from a medieval to a modern style, when three different organizational models appeared in response to an emerging society. Two facts characterized this society – firstly, a new model of social organization where a liberal nation-state gained importance, and secondly, an industrial era started to develop. To this phenomenon of the creation of new nations and the start of the industrial era, which was common both in Europe and in America, different countries responded with different models in organizing their universities. These models can be divided into three groups: • The German model, also known as the Humboldtian system, organized the university as a public institution with hired professors, and scientific knowledge as its major goal. This meant educating students by promoting wide knowledge, not necessarily in accordance with the demands of the society or the labor market. The idea that underlies this model, inherited from the German idealism of the 18th century, is that a society where people have scientific knowledge will be able to develop as a whole in social, cultural and economic aspects. In fact, this was true for over one century, and the German universities were significant in transforming the country into a scientific and economic power. • The French model, also called Napoleonic, aimed at the education of the professionals that the bureaucratic nation-state needed, as it had newly been organized by Napoleonic France. The universities became part of the state administration in order to train professionals the state needed. The professors were civil servants, and the institutions were at the service of the government rather than the society. This model was exported to other countries in the south of Europe, where it succeeded in consolidating the structures of the liberal state. • The Anglo-Saxon model, differently from the previous ones, did not transform the universities in state institutions; the universities maintained their status as private institutions, the same that all European universities had until the early 1800s. In the universities in Great Britain, whose model was also brought to the United States, the aim was to educate individuals so that, in a broad sense, they would be able to adequately meet the needs of the newly founded enterprises or the state itself. As in

92 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) the case of the other models, this one was successful where it was applied; differently from the others, however, it has better kept abreast of the changing times and seems to be the one best adapted to the current context. The three university models that appeared at the beginning of the 19th century have entwined their individual characteristics with time. For example, scientific investigation, which was typical of the German model and absent of the Anglo-Saxon universities, was incorporated to some of them towards the end of the very 19th century. However, the French universities or other higher education institutions in France, such as Grand Ecoles, are still removed from the idea that research is essential to university life. It can be observed that some of the things university professors consider essential – such as research – did not exist in old universities and do not exist in a number of universities these days as well. This is a good example of the fact that the university has fewer sacred and general principles than its professors and students believe. The prevailing Latin American system is basically similar to the Napoleonic model, and is conceived to meet the needs of a labor market which is characterized by: • Well-defined, scarcely interrelated professions, where competencies are clearly and sometimes even legally established. Because there is scarce intercommunication among professions, the required competencies are specific and linked to a concrete aspect of the labor market. • Stable professions; the professional skills required hardly ever change along the life of a professional. The system of higher education, as well as the whole of the educational system somehow, responded to these specific needs of the labor market. The Spanish term licenciado (licensed), which is so strongly ingrained in our university system, well portrays this notion of the university that grants licenses for professional practice. As this aimed to create professions that would last for a long time, the universities would give state-of-the-art training in each case; they would work to develop all the knowledge that might be necessary for their young students to be good professionals on the assumption that after graduating they would not be able to learn what they had not learned as students. The professors played the leading role in the

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 93 educational process, and they should make the students assimilate as much specific knowledge as possible, the knowledge which was necessary in their lives as professionals; in other words, the professors should guarantee that no one holding a college degree (which was also a professional degree) would lack the knowledge that was indispensable for their careers. Both the university and its professors used to be – and still are – held accountable for the necessary professional skills of their graduate students. Universities give not only the academic degree but also the professional degree, as opposed to what happens in the Anglo-Saxon world, where certificates related to professional skills are provided by professional organizations. This educational model, which is believed to have started two centuries ago, is still common to a large extent in universities today. A recent survey (Teichler & Schonburg, 2006) conducted with European graduate students shows how they see the education they received from their university. The survey was done in 1999 and the students had graduated four years before. Table 1 below presents the results related to one of the questions – the emphasis the university had placed on a series of aspects.

TABLE 1 How much emphasis the university placed on the following aspects (Values between 0 and 10)

Theory and concepts 7.6 Independent learning 6.5 Data and instrumental knowledge 6.1 Class attendance 5.6 Importance of the teacher as a source of knowledge 5.2 Task and project-based learning 4.4 Socio-communicative skills and attitudes 4.4 Learning from practical experience 3.1

SOURCE: Prepared according to data from the CHEERS survey.

Graduates believe that the university placed a lot of emphasis on delivering theoretical and conceptual notions, while task and project- based learning, socio-communicative skills and attitudes, and learning from practice all received values below 5. The picture of the European

94 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) pedagogical model shown in the results indicates a knowledge- centered system which still meets the needs of a 19th century labor market. Table 2, with data obtained from the same survey, confirms this perception of the pedagogical education offered by the European university. What European graduates valued most was the contact with their peers. Also above 50% was the central value of the contents of the curricula or the teaching quality. Undoubtedly, those graduate students put a negative value on the practical character of teaching, which is what the survey emphasized, or the opportunities they were given to participate in projects or in in-company training. It is clear that the problem with the education they receive does not reside in the content of the subjects or in the proficiency of the teachers. The problem lies basically in the inadequate organization of the whole set of studies with little emphasis on practice, or on the process of learning through investigation, participation in projects, educational activities or in-company practice.

TABLE 2 Assessment of studies (Values between 0 and 10)

Contact with peers 7.4 Curricula content 6.2 Teaching quality 5.7 Schedule design 5.4 Academic support in general 4.7 Emphasis on practical learning 4.3 Emphasis on investigation 3.8 Opportunities for in-company practice 3.5 Opportunity to participate in projects 3.3

SOURCE: Prepared according to data from the CHEERS survey.

2 A new context for higher education As we have seen, the current model of higher education in most parts of Europe and Latin America meets the needs of a society and a labor market on the verge of disappearancee. The context in which

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 95 university education functions is changing, and it is necessary for the educational model to change if we want it to meet the needs of this new context. Let us examine briefly which are the most relevant characteristics of this new context. 2.1 The global society The labor market, especially the one made up of graduates, is becoming global in two ways: not only do these graduates very frequently work in other countries, but they also work for transnational companies, whose working methods, organization and activities have a global character. This globalization of jobs and, consequently, the educational requirements that originate from it, have a direct influence on the organization of universities; these must respond to the needs which are not specific to their immediate surroundings. Another important characteristic of globalization is the fast pace in which knowledge is developing. The relative stability of professions connected with stable knowledge in a specific environment, and typical of the industrial era, is not the prevailing situation any longer. A third important aspect in the global society is the global competence of institutions of higher education. The GATTS rounds insist on the inclusion of higher education as a service governed by free exchange, according to the World Trade Organization (Deupree et al, 2002). Thus, one of the most “dangerous” changes for the current structure of traditional universities is the chance for them to lose their national privilege in issuing academic degrees and, in many countries, professional degrees, as well. If this was to happen, and it is likely to happen sooner or later, the competition among universities would reach unimaginable levels.

2.2 The society of knowledge The advent of the so-called society of knowledge is another change in the context of higher education which will exert a major influence on how universities function (European Committee, 1995, 1997, 2003). The economic value of education, especially of higher education, has been latent since the 19th century, when the universities decided to respond to the new demands of the industrial era. However, it was in the second half of the 20th century that the economic value of education was universally acknowledged by analysts (Mora & Vila, 2003). At that time of great technological development, experts

96 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) became aware of the fact that that kind of technological development only becomes possible if highly qualified human resources are available. In the society of knowledge, differently from the industrial society, knowledge and technology are the most impacting elements for economic and social development of society, rather than industrial production alone. The environment of the universities has changed in this society, which emerges displaying the following characteristics (Scott, 1966): • Acceleration of scientific and technological innovation; • Speed in spreading information in new space and time dimensions; Increased risk in relation to most phenomena, complexity, non- linearity, and circularity. In this society, higher education and universities become more relevant since they are not only one of the main sources for the generation of knowledge (most research carried out in different countries is conducted within universities), but they are also the main center to spread knowledge, science and technology. Universities were important in the industrial era, but their role in the society of knowledge is much more so, provided they are able to respond to the needs of this society with flexibility. It seems feasible to view the university both as generator of knowledge andl as an enterprise at the service of the needs of education and technological development in its environment. 2.3 The universal university In the last decades, old medieval institutions have experienced the major transformation in their history: they moved from an institution dedicated to educating the elite to a place where a large part of the population can get their education as well. This has been called a universal system of higher education. For the first time in their history, the universities have become universal in terms of: 1. geographical extension – since the universities have reached everywhere, it is only necessary to move physically to attend a center of higher education. This is carried even further with the development of virtual education, despite its limitations even, which allows for access from anywhere and at any time.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 97 2. temporality – traditionally, higher education was targeted only to young people who had just finished high school; nowadays, however, there is a growing trend to offer education throughout people’s lives, to meet the need for continuing education of professionals as well as the needs of a growing cultural demand of the adult population. 3. access – not only in developed countries but also in several developing ones, a very large number of youngsters complete their high school studies and enter universities. The university of the future is pictured as an institution that will provide education to the majority of people along their lifetime. Reaching so many people in different places for a long time, such a university is not the same and cannot work in the same way as the old university, regardless of its age, which was attended by a few youngsters who could afford it and came from high social and cultural strata. The universal university ought to set up new goals and new methods which have nothing to do with the university that has been in operation from the Middle Ages until very recently (Mora, 2001). 2.4 A new university model All the context changes mentioned so far point the way to the definition of what we could call a new university model, which is characterized by globalization (competing in a global environment), by universality (providing service to everybody all the time), and by the need to respond to the new demands of the society of knowledge. However, although these general trends seem clear, the new context – precisely because it is new – is complex and uncertain. Despite the fact that the big tendencies can be predicted, the details require an attitude of constant reflection and analysis to ensure that the universities are able to respond to contextual changes promptly and adequately. The new university is not the same as the one before; it is larger, however. It is a new institution that should adopt new objectives and flexible mechanisms for continuing adaptation to those objectives - a whole new challenge for institutions such as the European ones, which are to a large extent anchored onto conservatism.

3 The response of higher education The section above reviews some aspects of the change of context that higher education is facing. The question now is to analyze how

98 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) higher education should respond to this change. In this section we shall examine some of the aspects, which in our opinion should be modified in universities so that an adequate response is given to the demands of society.

3.1 Changing the educational model: from teaching to learning The labor market of the society of knowledge is different from the one of the industrial era. Not considering some exceptions, professions are no longer clearly defined. Multidisciplinarity is a growing need in the different working areas. On the other hand, knowledge becomes obsolete in a very short period of time. Traditional pedagogical models, in which the teacher teaches about the state of the art of a given profession, are not good enough any more. It is essential to create an environment of continuing education for the students, so that they go on learning for the rest of their lives and remain receptive to all the conceptual, scientific and technological changes that will occur throughout their active lives. It is essential to go beyond a model based on the accumulation of knowledge into a model based on a permanent and active learning attitude. Since the transmission of knowledge can not continue as the only goal of the educational process, the pedagogical model that sees the teacher as the one who passes on knowledge must be substituted by another model, one in which the learner becomes an active agent in their learning process and does so throughout their whole life. The function of the teacher is to lead and train the learner in their learning process. The new ECTS grading system which is being implanted in European universities is not solely a system of adding points; it represents – or should at least represent – a means to establish the new roles of teachers and students.

3.2 Change in objectives: from knowledge to competency As seen above, within the pedagogical model of the traditional university, especially in countries where the Napoleonic model is followed, knowledge – mainly theoretical knowledge – is the one aspect which is emphasized. However, the needs of this new context of higher education require more than knowledge, i.e., they require the learning of a wide set of competencies that include not only knowledge but also attitudes and skills for good professional performance.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 99 The set of the qualifications a professional needs in order to do well in their place of work is currently named competencies. According to the experts, “a person has occupational competency if they have the knowledge, the skills, and the attitudes needed to develop in a given occupation, if they are able to carry out tasks with independence and flexibility, and if they have the willingness and capacity to broaden their scope of work within the organizational structure in which they function” (Bunk, 1994; p. 9). The table below was adapted from Bunk (1994, p. 9) to summarize the distinct dimensions which make up the concept of competency:

Specialized Methodological Social Participation competencies competencies competencies competencies Knowledge Flexibility Sociability Participation Skills Attitudes Abilities - Interdisciplinary - Variable - Flexibility and - Coordination - Specific working adaptability capacity - Vertically & hori- methods - Positive attitude - Organized zontally extended - Independent towards work - Persuasive thinking - Willingness to - Decision - Adaptability cooperate, fair play maker - Willingness to - Responsible help, to create - Leading esprit de corps capacity

In the survey mentioned above, the European graduates were asked how they assessed the competencies that were required in their jobs, and also to what extent they had acquired them while they were studying or as they were working. The results can be seen in Table 3; as it can be noted, all of them referred to activities and attitudes, such as being able to carry out work independently and solving problems, possessing oral communication skills, taking on responsibilities, being able to manage time and to plan, displaying initiative, adaptability and loyalty. According to the graduates themselves, their jobs required a set of competencies which traditional systems of higher education are not concerned with and, therefore, do not teach. This is the case with the more professional models, such as the Spanish one.

100 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) TABLE 3 Assessment of required competencies (Values between 1 and 5)

Independent work 4.3 Problem solving skills 4.3 Oral communication skills 43 Working under pressure 4.3 Taking on responsibilities, Decision making 4.2 Working in groups 4.2 Time management 4.1 Firmness, resolution, persistence 4.1 Exactness, attention to detail 4.1 Planning, coordination & organization 4.1 Initiative 4.1 Adaptability 4.1 Personal involvement with work 4.1 Loyalty, honesty 4.1 Written communication skills 4.1

SOURCE: Prepared according to data from the CHEERS survey.

Based on the same survey, Table 4 shows the differences between required and acquired competencies, ordered from highest and lowest difference between required value and acquired value; in order to point out the most relevant tendencies, only those competencies which appear in both extremes of the long list have been included. Once more it can be seen that the competency deficit of the graduate students lies on skills and attitudes, while they exhibit an excess of competencies in the areas of general and theoretical knowledge. Fortunately it seems that an aspect as important as the learning ability has been well assessed by the graduates, as well as a proficiency in foreign languages. Neither the required value nor the acquired value are too high, which indicates that the use of foreign languages in Europe is not as significant as one would expect.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 101 TABLE 4 Assessment of the most and the least required competencies, together with the assessment of level of acquisition and the difference between both values (Values between 1 and 5)

Acquired Required Difference Negotiation skills 2.6 3.7 -1.1 Planning, coordination and organization 3.1 4.1 -1.0 Taking on responsibilities, making decisions 3.4 4.2 -0.9 Time management 3.3 4.1 -0;8 Working under pressure 3.5 4.3 -0.8 Reasoning in economic terms 2.8 3.5 -0.8 Leadership 2.8 3.6 -0;7 Problem solving skills 3.6 4.3 -0.7 Oral communication skills 3.6 4.3 0.7 Broad general knowledge 3.7 3.7 3.6 Theoretical knowledge of the specific field 3.8 3.7 0.1 Learning skills 4.2 4.0 0.2 Proficiency in foreign languages 3.1 2.9 0.2

SOURCE: Prepared according to data from the CHEERS survey

Lastly, Table 5 shows the results of an ordinary regression, in which the dependent variable was the salary of those graduates and the explicative variables were a selected set of competencies together with a set of control variables (personal traits, job and study characteristics, and so on), which would account for the statistical validity of the analysis. The competencies, which were included in this analysis, are in Table 5, in the order of biggest to smallest influence on the salaries. The results confirm one more time the importance the labor market has been giving to skills and attitudes of graduate students, which is more than to knowledge. According to this study, the competencies which have a significant influence on salaries are (i) taking on responsibilities, (ii) being able to plan, (iii) being able to solve problems, (iv) being able to work under pressure and (v) having oral communication skills. The remaining variables, including theoretical and methodological knowledge of the specific field the person has graduated in, seem not to have any influence on the salaries. It is obvious that theoretical and methodological knowledge may have been a necessary condition for the graduate to reach a given position, and its importance remains.

102 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) The point is that it is not this knowledge that causes a salary difference among the graduates, but their attitudes and predisposition towards their jobs.

TABLE 5 Significance of a competency selection in a salary equation t-stud

Taking on responsibility, making decisions 6.63 Planning, coordination & organization 4.36 Problem solving skills 4.02 Working under pressure 2.14 Oral communication skills 2.14 Working in groups 1.62 Initiative 1.22 Critical thinking 1.01 Written communication skills 0.84 Methodological knowledge in the specific field 0.49 Theoretical knowledge in the specific field -0.90

SOURCE: Prepared according to data from the CHEERS survey.

All these results indicate that the systems of higher education should attempt to educate students aiming at the development of such attitudes and skills as society demands. It is no longer possible for these systems to go on centered in knowledge alone, mainly in theoretical knowledge, when the demands of the society of knowledge and the labor market where these graduates will work also requires education in a wider set of competencies (Valle, 2000; CINDA, 2004; Mora et al, 2004). It is necessary to transmit the values of the labor market although these values also have to be generalistic, given the big diversity of employers (public and private within different typologies). It is also necessary to transmit those general values related to the culture of the job: more attention should be given to the environment of the place of work, more emphasis to new management styles as well as to cultural and human aspects of the production process.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 103 The question is how to change the teaching methods in order to transmit these objectives. From the point of view of our analysis, teaching methods can be divided into two categories: reactive and proactive. In the former, the professor acts and the learner reacts; in the latter it is the learner the one who acts, while the professor basically guides. In the former, theoretical and practical classes, including guided practice in labs, allow for the teaching of knowledge and skills too, but do not allow for the development of methodological, social or participative competencies. For the latter, distinct educational mechanisms are needed: seminars, interactive learning, debate and presentation techniques, decision-making techniques, in-company training, and so on. It is essential to introduce proactive methods which develop the competencies these future professionals will need (Mora, 1997). At this point, the main pedagogical objective of universities and Spanish and European educators should be to promote an active style of education which will develop the individual and social potentials needed in the graduates’ future career. We should point out an important question which causes more confusion than we might think. Theoretical education is an antagonistic concept in relation to practical education, in the same way as general education is antagonistic to specialized education. It is often believed that practical education and specialized education are the same. The need to intensively include practical education into the plans of study does not mean that the same should be case of specialized education. It is the opposite: education in competencies in a broad sense demands much more development of general rather than specific education. General education obviously includes practical education, where students have the opportunity not only to know a lot of things but also to apply their knowledge in practice. Lastly, it has been noted (Teichler & Kehn, 1995) that often the success of graduates are more related to attitudes and actions of their own peers, than to the programs and style (among other things) of the education they have received. In fact, Table 2 above shows that the relationship with peers was one of the most valued aspects in their university experience. This result makes universities consider the importance of the organization of all kinds of educational activities which foster exchanges among students, as well as exchanges between students and the social and professional environment.

104 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) 3.3 Changes in organizational models When one half of the young population attend institutions of higher education, one cannot go on thinking of the university as an ivory tower where wisdom is kept for a few and it is organized in the same way as it was in the Middle Ages. Although everybody seems to acknowledge this fact, some behaviors seem to indicate that not everybody has adapted to this reality. If the university is the place for a major proportion of the society to get education, its main function as a provider of public service is to pay attention to the global needs of this same society, which are very different from the traditional needs of the elite or the state for that matter. This calls for new organizational models which are much more flexible and timely. The change in the mission of the university, the need to improve, the growing complexity of the universities, the competition and diversification at national and international levels, all indicate that university systems can become more powerful by being sensitive to and focusing on the social demands of the society. The insertion of market trends in higher education will result in incentives for the universities to improve the quality of their teaching and their research, to foster academic productivity, to encourage innovation in academic programs as well as to improve the services it provides to the society in general. The society of knowledge requires that the university becomes an enterprise of multiple services, which can be called a broker of knowledge and of professional competencies. The university no longer is the institution in charge of the education of the nation’s elite and the large businesses. On the other hand, the university is no more the center where only high-level research can be conducted. There is a growing demand for the university to foster applied research and technological development in the community. This is a generalized fact, and the more dynamic universities in the world are currently R+D (research and development) centers deeply settled in their environment (Clark, 1998). A word of caution is necessary here: the university must maintain its position in educating the elite, pure scientific research and critical analysis of the society. Not cultivating these aspects would be equivalent to stopping future development of the university and of society. Not differentiating between these institutions of higher education validates both kinds of missions, namely educating the masses and the

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 105 scientific elite for the university. Universities must attempt to find a reasonable balance between both objectives. This requires a differentiating process both between universities and within universities, both in terms of teaching as in terms of researching. Each university must find the best niche for the development of its potentials, which is not necessarily scientific or investigative excellence. An ever-increasing rate of university study programs should not give in to the quality of their teaching as its major goal. The differences among institutions, and within institutions, should become explicit by printing out the objectives of the distinctive programs known, and by external information which can provide assessment and accreditation mechanisms now under way. In this way, students will be able to select programs according to criteria that go beyond geographical proximity alone. This would result in improved efficiency generated from the competition for the better students, from the higher prestige of the institutions and, consequently, from obtaining financial resources connected to results. Another aspect that calls for a change in the organizational model is the temporalization of the learning process. Higher education has traditionally focused on young students who have just finished high school. Now, when the society of knowledge requires continuing education from everyone involved in the productive process, university education can no longer focus on these youngsters, whether exclusively or fundamentally, but rather on education for life. The changes required go much deeper in the educational system, allowing for much more flexible paths among the different fields of study, the different programs and between the university and the labor market. Multidisciplinarity and intercommunication of the distinct educational programs is a need that must be met in the new organizational models of the universities. 3.4 A new approach to assessment processes The assessment systems of any process have a strong impact on the development of these very processes. In the case of education, it is obvious that the assessment method helps systems to adapt more readily to the previously established assessment model. In the last decades, assessment processes have been developed in Europe and Latin America (Mora, 2005; Hortale, y Mora, 2005); these assessment processes of higher education were generally based on the analysis of

106 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) processes. The underlying hypothesis was that some of these adequate processes should produce correct results. However, accumulated experience and the new goals of university education suggest new assessment models which focus on results rather than on processes. The reason for this change is due to the ideas that have been presented so far in this article. The new educational model is to be centered on learning, i.e., more on the results of learning than the process of learning. Being the new educational model aimed at developing competencies, it is important to verify if the students have acquired these competencies, rather than the way they have been acquired. An assessment centered on the process, as it has been so far, would somehow be incompatible with the flexibility and differentiation we have advocated for the new educational model. What would then be attempted is to assess to what extent the major objectives of developing competencies are achieved by universities. This is the approach that is to underlie accreditation processes now being implanted in Europe. Recent experiments follow the same direction in Latin America (CINDA, 2004). The criteria under discussion for the first steps to be taken towards accreditation of certificates follow a similar path, based on a document prepared by a working group from Joint Quality Initiative on shared descriptors that define the characteristics of a certificate (JQI, 2003). The program assessment and accreditation document that will result must be oriented towards assessing to what extent the objectives set for the development of competencies have been reached. This calls for the definition of new assessment tools that help the university to redirect its pedagogical objectives in the same direction.

4 The European response 4.1 The European Space of Higher Education The concern for the problems mentioned above, in the case of higher education in Europe, made Ministers of Education from 29 European countries (not only from the European Union) sign the so-called Declaration of Bologne, which triggered this important renovation process that European universities are immersed in (Declaration of Bologne, 1999; Hortale & More, 2004). It should be remarked that this renovation process of the European university education did not emerge from the universities themselves, but from

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 107 politicians. One is led to think that these politicians were more aware of the problems than the universities themselves. One of the problems of European universities is they are isolated from society; thus, it is understandable that leaders of this society, rather than the universities, opened the way for the renovation process. The Declaration of Bologne clearly points out that it is necessary “to develop Europe by strengthening its intellectual, cultural, social, scientific and technological dimension”. Also, it stresses that it is necessary “to ensure that the appeal of European university education is as high as that of its cultural traditions.” As it can be seen, to improve the appeal and the applicability of higher education for the development of society in a broad sense are the principles that have oriented the Declaration of Bologne. The Declaration stresses that the European Space of Higher Education should have been established by 2010, aiming at: 1. improving international competitivity and appeal of European higher education; 2. improving employability of European graduates; 3. developing internal and external mobility of students and graduates. To meet these three goals, the Declaration of Bologne suggests the following fundamental objectives: 1. to develop certificates that can be compared and understood by the students and employers all over the world; 2. to establish a common structure of certificates in two cycles, the first one relevant to the labor market; 3. to establish a common credit system; 4. to develop mobility programs; 5. to establish cooperation mechanisms among institutions of higher education to ensure quality; 6. to promote the European dimension of higher education. It is important to note the difference between the aims, the high objectives of the system, and the instrumental objectives to achieve these aims. Establishing a cyclic structure of studies or developing a system of common credits is simply a tool to achieve general objectives in the same way as enhancing the international appeal of European higher education, or making education more adequate to the real needs of society, or still, using the very words of the declaration,

108 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) improving employability. What some have called “the devil of details” has caused some disorientation, so that for many, the tools have become the objectives. One often hears that the big change in the Bologne Process is to organize a cyclic granting of college degrees. Undoubtedly, this would not come to any good without a significant improvement in European college education, which is the only solid basis for enhanced international appeal and employability. It is important to point out that the Declaration of Bologne, and the actions that followed and are known as the Bologne Process, are not limited to the European Union. The Declaration of Bologne was prepared by a group of European ministers of education who do not have legal power over Europe. It is an agreement that can only become effective in case the signing governments apply it in their respective countries. Therefore it is not a mandate of the European Union which the member countries have to follow. Actually, the European Union does not allow common educational directives, since these are under the exclusive tutelage of the member countries. On the other hand, not all the ministers of education who have signed the Declaration, and its following actions which reached almost all the European countries, are members of the European Union. However, since the beginning the European Union has played a major role in leading the Bologne Process. A large number of activities and projects developed at the beginning of the process have been sponsored and led by institutions of the European Union. One could say that the Bologne Process is a process of all and every one of the European nations, and the European Union acts only as a catalyst for it. A time of intensive political and university activity followed the Declaration of Bologne. Work groups were established both at university and political levels. The acceptance of the European universities was limited by some conditions which are well expressed in a final statement made at the meeting in Salamanca: “the European universities are wishing to take on the responsibility to function within a competitive environment for higher education; however, this requires more managerial autonomy, a more flexible regulating framework , improved financing and more autonomy”. The response of the European universities was to accept the new framework, requiring more autonomy, however. They were right, since one of the most serious problems of these educational institutions is the structural inflexibility which prevents them from performing more adequately

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 109 within a competitive environment. Universities need more freedom and flexibility to plan, allocate resources, hire professors, establish student admission regulations or define curricula. In 2001, the ministers of education gathered again en Prague to analyze the development of the Bologne Process and decide upon new strategies. The final statement of this meeting confirmed the process, which is not to be considered trivial given the high number of discussions and arguments which had occurred until the Prague meeting. The Prague Statement (2001) represents the confirmations and the agreement of the governments and universities to carry on with the process which had been established two years before. From that moment on, no one will discuss the appropriateness of the Bologne Process, at least not officially. This meeting set the initial effort on the part of universities, professional associations and students to formally collaborate towards the development of the Bologne Process. The meetings that followed in Berlin (2003) and in Bergen (2005), as well as the one to come in London (2007) are to examine how the process evolves at different paces in the different countries. This rhythm depends on a number of factors and, therefore, varies from country to country. What no one now argues about is the need to perform a deep change in higher education systems in Europe in order to adapt them to the new context.

4.2 The Lisbon strategy The Declaration of Bologne has been supported from the beginning by statements from the European Council (the highest decision making entity in the European Union), which stressed the need to strengthen and renovate higher education and research in the European Union. Accordingly, in its meeting in Lisbon in 2000, the European Council established that for the 2010 meeting the European Union “should become the most dynamic and competitive economy in the world, based on knowledge” (European Commission, 2000). In the meeting of the European Council in Barcelona in 2002, it was stated that “European education must be a world reference by 2010” (European Commission, 2000). Not only education, but also research should undergo remarkable progress, and the Council warranted investments of up to 3% of the GNP of the European Union on research and development. Although sounding exceedingly optimistic, both statements indicate there is a political commitment to

110 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) better quality of university education and research in Europe, which are indispensable requirements to improve the international competitiveness of European universities. Higher education plays an important role within the so-called Lisbon strategy. Modernizing universities for them to render better services to society is one of the most important goals of this strategy. In this sense, some of the most relevant objectives of European higher education are: – Firstly, European higher education needs a larger amount of and more diversified resources. It needs more public resources, especially competitive funds that foster the efficacy and efficiency of the system, as well as more private resources both from the direct users (the students and the enterprises) and other sources (donations). – Secondly, it is necessary to increase the efficacy of the system. Although it is already possible to evaluate the effect of the changes, it is necessary to insist on the need to reduce cancellations, to shorten the length of courses, and improve the supply-demand rate of competencies. – Thirdly, it is necessary to advance in the development of institutional diversity. A higher education system for the masses such as in Europe is incompatible with a unified system in which all the universities have the same objectives and the same structure of supply and demand. Diversifying this European system is an acknowledged need which, however, goes against an equalitarian tradition in the European culture. – Fourthly, it would be paramount to make major improvements in the management of European universities. It is generally acknowledged that traditional administration and management practices in European universities are far from being considered good. Very few countries have dared to break away from old structures and renovate their administration models. Without changing this model, European universities can hardly become the service enterprise that the society of knowledge demands. – Finally, it is necessary to make a deep curricular change to improve employability, to better link the teachings of the university with the demands of society. Connecting the university to the productive world is an essential goal to fully develop the society of knowledge.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 111 Two documents have been prepared by the European Commission and are recommended to the member countries (European Commission, 2005 and 2006). The second one emphasizes nine key aspects for the modernization of higher education in Europe. They are: 1. To eliminate mobility barriers, organizing studies in similar ways throughout Europe, making geographical and sectorial mobility possible. 2. To give universities real autonomy, with new administration and management mechanisms which are more efficient and have stronger leadership, once they develop and improve their account systems. 3. To structure the relationship with their business world while acknowledging the strategic importance of this relationship. 4. To accomplish a curriculum reform in which the necessary competencies for the labor market are competently arranged, employability of graduates is improved, and entrepreneurship is fostered. In addition, to develop continuing education. 5. To improve financing universities, allocating 2% of the GNP (currently it is an average of 1.2% for higher education in European countries). To improve cost efficiency for higher education, by introducing a balanced system that combines basic, competitive and profit-oriented financing. To review the system of tuition fees and scholarships to students, so as to improve efficiency and financial balance. 6. To develop interdisciplinarity and transdisciplinarity in teaching and research. 7. To foster relationships with society and the stakeholders. 8. To reward excellence, foster competition and attract the best university students and researchers. 9. Make both the European Space of Higher Education and the European Research Space more visible and competitive at international level. The nine points appropriately summarize the main needs and action procedures for the modernization of European universities facing the challenges of the society of knowledge.

5 Conclusions The context changes facing higher education – the global society, the society of knowledge, universitality, and so on – demands changes

112 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) in the educational system of universities in order to respond to new challenges. The changes required are intrinsic (of the pedagogical model) and extrinsic (of the organizational model of institutions): • The essential idea of the intrinsic change can be summarized as the need to change the educational paradigm from the model based exclusively on knowledge to the one based on education as a whole. It is necessary for the higher education systems to dedicate special attention to the development of methodological skills – essentially, the old principles of “knowing how to read”, knowing how to speak and write”, knowing how to think and keep learning autonomously – of social and participative skills – knowing how to keep relationships and understanding the working world – and also to the development of knowledge of the practical sort, which facilitate applying theoretical knowledge. • The extrinsic change, that is, the change in organizational model of such institutions has to be oriented towards enhanced flexibility of the system in a temporal sense (facilitating continuing education), in an operational sense (facilitating access from the educational system to the labor market) and among programs within the educational system. In essence, the change consists of opening the doors to society and listening to what it demands from the universities. This requires an attitude of social service from the institutions and, especially, from each one of their members, especially the professors who are to bring these changes into effect. The change which originated from the Bologne Process and the Lisbon Strategy is possibly the most important event in the history of European universities since the beginning of the XIX century, where another historical change occurred: it was then that the old medieval university adapted to the needs of the industrial society. The current change process is the result of two directive forces: the need to adapt to the society of knowledge, and the need to accommodate to a globalized world, in which Europeization is but a first step. Constructing a new university model is the ultimate goal of these changes. Possibly, not all the expected results will be achieved, but the process of reflection and intellectual mobilization which is taking place in Europe right now is valuable in itself and will certainly contribute to the betterment of the system, even if in the long run.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 113 6 References BUNK, G. P. Teaching competence in initial and continuing vocational training in the Federal Republic of Germany. Vocational Training European Journal, v. 1, p. 8-14, 1994. CLARK, B. R. Creating entrepreneurial Universities. Pergamon, 1998. COMISIÓN EUROPEA. White Paper on education and training: Teaching and learning; towards the learning society. Documento COM (95) 590. 1995. _____. Towards a Europe of knowledge. Documento COM (97) 563. 1997. _____. Reunión de Lisboa. 2000. Disponível em: . _____. Reunión de Barcelona. 2002. Disponível em: . _____. The Role of the Universities in the Knowledge Society. 2003. Dis- ponível em: . _____. Mobilizing. 2005. _____. Delivering. 2006. COMUNICADO DE PRAGA. 2001. Disponível em: . CINDA. Competências de egresados universitarios. Santiago de Chile, 2004. DECLARACIÓN DE BOLONIA. 1999. Disponível em: . DEUPREE, J. L.; JOHNSON, M, E.; LENN, M. P. (Eds.). OECD-US Forum on Trade in Educational Services: conference proceedings. Washington: The Center for Quality Assurance in Higher Education, 2002. HORTALE, V.; MORA, J. G. Tendências das reformas da Educação Superior na Europa no contexto do processo de Bolonia, Educação & Sociedade, v. 25, n. 88, p. 937-960, 2004. Edição especial. _____. As experiências da Espanha e Brasil na implementação de sistemas de avaliação de qualidade da educação superior. Revista Avaliação, v. 10, n. 3, p. 9-25, 2005. JQI. 2003. Disponível em: . MORA, J. G. La evaluación y la acreditación en la Unión Europea. In: MORA, J. G.; FERNANDEZ-LAMARRA, N. (Eds.). Educación superior. Convergencia entre América Latina y Europa. Procesos de evaluación y acreditación de la calidad. Buenos Aires: Editorial UNTREF, 2005. p. 19-30.

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Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 115 CAPÍTULO 4

O PROCESSO DE MODERNIZAÇÃO DAS UNIVERSIDADES EUROPÉIAS: O DESAFIO DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO E DA GLOBALIZAÇÃO

José-Ginés Mora*

1 Os modelos universitários tradicionais Os membros da comunidade universitária têm certa tendência em crer na imutabilidade dos princípios da Universidade. Existe uma crença, ou ao menos uma sensação compartilhada, de que os princípios que inspiram a organização, o processo de ensino, as relações com a investigação, para citar alguns exemplos, têm permanecido imutáveis ao longo dos anos e compõem parte essencial das instituições universitárias. É curioso que os universitários, muito críticos em relação à maioria dos aspectos da ciência ou da sociedade, sejam tão respeitosos com o que chamamos de cultura universitária. Conseqüentemente, as universidades, dirigidas em muitos países por seus pares, comportam-se como instituições conservadoras, especialmente em momentos de grandes mudanças. Vivemos, justamente agora, um desses momentos no qual a sociedade está sofrendo mudanças muito profundas. Seria necessário que a universidade se adaptasse a essas mudanças, sob pena de converter-se em uma instituição obsoleta que não mais responda às demandas sociais. Neste artigo, revisaremos algumas das mudanças que estão ocorrendo na sociedade e que afetam o mundo universitário, passando, a seguir, a relatar as respostas a essas mudanças de contexto que estão acontecendo na Europa.

* Diretor do Centro de Estudos em Gestão da Educação Superior, na Universidade Politécnica de Valência, Espanha.

116 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) Revisemos, em primeiro lugar, algumas idéias sobre os modelos históricos da educação superior. Nós, acadêmicos, costumamos estar muito orgulhosos da velha e extensa vida das universidades que remonta à Idade Média. Entretanto, as universidades, tal como as conhecemos hoje, são muito mais recentes. Data de princípios do século XIX, quando teve lugar uma grande mudança da universidade medieval para a universidade moderna. Nesse momento surgiram três modelos de universidade com diferentes organizações e distintas respostas que correspondem à sociedade emergente do século XIX. Esta sociedade se caracterizava por dois fatos: em primeiro lugar, era uma sociedade em que o estado-nação liberal adquiria importância como novo modelo de organização social; em segundo lugar, era a sociedade na qual estava se desenvolvendo a era industrial. Diante desse fenômeno, comum na Europa e nos novos estados americanos, do surgimento dos estados nacionais e da era industrial, os distintos países responderam com diferentes modelos de orga- nização de suas universidades. Estes modelos podem ser agrupados em três tipos: • O modelo alemão, também chamado humboldtiano, organizou-se mediante instituições públicas, com professores funcionários e com o conhecimento científico como meta central da universidade. Nessa universidade, o objetivo era formar pessoas com amplos conhecimentos, não necessariamente relacionados com as demandas da sociedade ou do mercado de trabalho. A idéia que sustenta esse modelo (herdada do idealismo alemão do século XVIII) é que uma sociedade com pessoas formadas cientificamente será capaz de fazer avançar o conjunto da sociedade em seus aspectos sociais, culturais e econômicos. De fato, foi assim durante mais de um século e as universidades alemãs ajudaram sensivelmente a transformar o país em uma potência científica e econômica. • O modelo francês, também chamado napoleônico, tinha por objetivo formar profissionais dos quais necessitava o estado nacional burocrático, recém organizado pela França napoleô- nica. As universidades convertem-se em parte da administração do estado para formar profissionais que esse mesmo estado necessita. Os professores transformam-se em funcionários do estado e as instituições estão a serviço do estado mais do que

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 117 da sociedade. O modelo, exportado a outros países do sul da Europa, também teve êxito para a consolidação das estruturas do estado liberal. • O modelo anglo-saxônico, ao contrário dos dois anteriores, não transforma as universidades em estatais e mantém o estatuto de instituições privada que todas as universidades européias tinham até o princípio do século XIX. Nas universidades britânicas, cujo modelo estendeu-se também às norte-americanas, o objetivo central era a formação dos indivíduos, considerando-se a hipótese de que pessoas bem formadas, num sentido amplo, seriam capazes de atender adequadamente às necessidades das novas empresas ou do próprio estado. Este modelo, como os outros, também obteve êxito nos países em que foi aplicado, mas a diferença deste em relação aos demais, é que resiste melhor ao passar do tempo e parece melhor adaptado ao contexto atual. Os três modelos de universidades surgidos em princípios do século XIX, foram mesclando suas características ao longo do tempo. Por exemplo, a investigação científica, uma característica típica do modelo alemão, da qual estavam afastadas as universidades anglo-saxônicas, se incorporou a algumas delas em finais do mesmo século XIX. Entretanto, as universidades francesas ou algumas outras instituições de educação superior francesas como as Grand Ecoles, mantêm-se afastadas do princípio de que a investigação é uma parte essencial da vida universitária. Podemos observar que algumas coisas que os acadêmicos consideram essenciais, como a investigação, são alheias à universidade antiga e também a muitas universidades modernas. Este é um bom exemplo de que a universidade tem menos prin- cípios sagrados e gerais do que seus próprios membros costumam crer. O modelo dominante na América Latina é, fundamentalmente, semelhante ao modelo napoleônico e está concebido para responder às necessidades de um mercado de trabalho caracterizado por: • Profissões bem definidas, escassamente interrelacionadas, de atribuições profissionais claras e, em muitos casos, até legalmente fixadas. A escassa intercomunicação que as pro- fissões tinham entre si faz com que as competências requeridas

118 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) sejam sempre específicas e relacionadas com um aspecto concreto do mundo do trabalho. • Profissões estáveis, cujas exigências de competências profissionais dificilmente mudavam ao longo da vida profissional. O sistema de educação superior e, de alguma maneira, do conjunto do sistema educativo, respondiam a essas necessidades específicas do mercado de trabalho. A palavra espanhola licenciado, tão arraigada em nossos sistemas universitários, representa bem esse sentido que se atribuiu à universidade como outorgadora de licenças para exercer as profissões. Logicamente, em se tratando de formar profissões que seriam estáveis durante muito tempo, as universidades formavam ensinando o estado da arte em cada profissão. Todos os conhecimentos que podiam ser necessários ao exercício da profissão deviam ser inculcados nos jovens estudantes. A hipótese que se formulava era que, aquilo que não se aprendia na universidade, não seria aprendido posteriormente. Os professores, atores principais do processo educativo, deviam empenhar-se para que os estudantes aprendessem ao máximo aqueles conhecimentos específicos que seriam necessários para a vida profissional mas, sobretudo, os professores deveriam garantir que todo o estudante que obtivesse o título acadêmico (que também era profissional) adquirisse conhecimentos imprescindíveis ao exercício de sua profissão. A universidade e o professor eram (e continuam sendo) garantias de que os graduados tenham as competências profissionais necessárias. As universidades não somente dão a habilitação acadêmica como também a profissional, ao contrário do que ocorre no mundo anglo-saxônico. Nele, a habilitação para o exercício profissional é concedida pelos grêmios profissionais e não pelas universidades. Este modelo educativo, criado há dois séculos, ainda se mantém presente em boa parte das universidades. Uma recente pesquisa (Teichler e Schonburg, 2006) realizada entre os graduados universitários europeus, mostra a opinião destes sobre o tipo de formação que receberam na universidade. A pesquisa realizou-se em 1999 com graduados que haviam terminado os estudos quatro anos antes. Os resultados de uma das questões perguntadas (a ênfase que a universidade dá a uma série de aspectos) serão apresentados na Tabela 1.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 119 TABELA 1 Ênfase que a Universidade deu aos seguintes aspectos (Indicador que considera valores de 0 a 10)

Teorias e conceitos 7.6 Aprendizagem independente 6.5 Atividades e conhecimento instrumental 6.1 Freqüência à aula 5.6 Importância do professor como fonte de informação 5.2 Aprendizagem baseada em problemas e projetos 4.4 Atitudes e habilidades sociocomunicativas 4.4 Aquisição direta de experiências laborais 3.1

FONTE: Elaboração própria com dados da pesquisa CHEERS.

Os graduados acreditam que a universidade dá grande ênfase à transmissão de teorias e conceitos, enquanto que a aprendizagem baseada em problemas e projetos, as atitudes e habilidades sociais e comunicativas, a aquisição direta de experiência de trabalho, não ultrapassam o valor central de 5. A imagem a respeito do modelo pedagógico europeu, que oferece estes resultados, apresenta um sistema centrado no conhecimento que responde ainda às necessidades de um mercado de trabalho do século XIX. A Tabela 2, obtida da mesma pesquisa, confirma essa visão de formação pedagógica que oferece a universidade européia. Os graduados universitários europeus valorizavam especialmente o contato com os colegas, superando, também, o valor central do conteúdo dos programas e a qualidade da docência. Entretanto, os graduados também valorizavam negativamente o caráter prático do ensino, a ênfase que se deu na investigação, as oportunidades que lhes foram oferecidas para participar de projetos ou em práticas em empresas. É evidente que o problema da formação que os universitários recebem não reside no conteúdo das disciplinas ou na qualidade dos professores. O problema está, fundamentalmente, na incorreta organização do conjunto dos estudos, com escassa ênfase na prática ou no processo de aprendizagem mediante a investigação, na participação de projetos, nas atividades formativas e nas práticas em empresas.

120 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) TABELA 2 Atribuição de valores sobre os estudos (Indicador que considera valores de 0 a 10)

Contatos com os colegas 7.4 Conteúdo dos programas 6.2 Qualidade da docência 5.7 Formato do plano de estudos 5.4 Assessoramento acadêmico em geral 4.7 Ênfase prática no ensino 4.3 Ênfase na investigação 3.8 Oportunidades para práticas nas empresas 3.1

FONTE: Elaboração própria com dados da pesquisa CHEERS.

2 Um novo contexto para a educação superior Conforme pudemos observar, o modelo de formação universitária vigente em boa parte da Europa e na América Latina, responde às necessidades de uma sociedade e de um mercado de trabalho que estão desaparecendo. O contexto ao qual a educação superior tem de responder está mudando e faz-se necessário que também mude o modelo de formação, caso se pretenda responder às necessidades desse novo contexto. Revisemos brevemente quais são as caracterís- ticas mais relevantes desse novo contexto para a educação superior. 2.1 A sociedade global O mercado de trabalho, especialmente o de graduados universitários, está se tornando global, em duplo sentido: não somente esses profissionais trabalham com crescente freqüência em outros países, como também, muito freqüentemente trabalham em companhias multinacionais, cujos métodos de trabalho, organização e atividades têm um caráter global. Essa globalização dos postos de trabalho e, portanto, de suas exigências de formação, afeta diretamente o funcionamento das instituições universitárias que deverão responder às necessidades de formação que já não são específicas do seu entorno imediato. Outra característica importante da globalização é a rapidez com que se movimenta o conhecimento. A relativa estabilidade das

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 121 profissões, típica da era industrial, ligadas a conhecimentos estáveis e a um contexto específico, já não é uma situação imperativa. Um terceiro aspecto importante dessa sociedade é a competitividade global de Instituições de educação superior. As rodadas GATTS insistem na inclusão da educação superior como mais um serviço submetido ao livre intercâmbio que se promove a partir da Organização Mundial do Comércio (Deupree et al., 2002). Neste sentido, uma das mudanças mais “perigosas” para a atual estrutura das universidades tradicionais é a possibilidade de que a universidade perca seu privilégio nacional de expedidora de títulos acadêmicos (e, conseqüentemente, em muitos países, dos profissionais). Se isto suceder, e é provável que antes ou depois suceda, as universidades teriam que competir a um nível inimaginável nesses momentos. 2.2 A sociedade do conhecimento O surgimento da chamada sociedade do conhecimento é outra das mudanças, no contexto da educação superior, que exercerão maior influência sobre o funcionamento das universidades (Comissão Européia, 1995, 1997, 2003). O valor econômico da educação e, especificamente, da educação superior, tem estado latente desde o século XIX, quando as universidades se dispuseram a responder às novas demandas da era industrial. Foi durante a segunda metade do século XX,contudo, que o valor econômico da educação foi universalmente reconhecido pelos analistas (Mora e Vila, 2003). Nesse período, de grande desenvolvimento tecnológico, os especialistas começam a perceber claramente que esse desenvolvimento tecnológico somente é possível se houver á disposição recursos humanos altamente qualificados. Na sociedade do conhecimento, diferentemente da sociedade industrial, se considera que o conhecimento e a tecnologia, e não a mera produção industrial, são os elementos de maior impacto para o desenvolvimento econômico e social das sociedades. O ambiente das universidades está mudado nessa sociedade que emerge, com as seguintes características (Scott, 1996): • Aceleração das inovações científica e tecnológica; • A rapidez dos fluxos de informação em uma nova dimensão do espaço e do tempo. • Aumento do risco na maioria dos fenômenos, da complexidade, da não-linearidade e a circularidade.

122 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) Nessa sociedade, a educação superior e as universidades adquirem nova relevância, já que não somente são uma das principais fontes para gerar conhecimento (uma grande parte da investigação que se realiza nos países é levada a cabo pelas universidades), como também são os principais centros de transmissão do conhecimento, da ciência e da tecnologia. Se as universidades têm sido importantes na era industrial, seu papel na sociedade do conhecimento pode ser muito mais importante sempre que as universidades souberem responder com flexibilidade às novas demandas dessa sociedade do conhecimento. A universidade se vislumbra não apenas como uma geradora de conhecimento, ainda que não a única, como também uma empresa a serviço das necessidades de formação e desenvolvimento tecnológico do seu ambiente dentro da sociedade do conhecimento. 2.3 A Universidade universal Nas últimas décadas, as velhas instituições medievais experi- mentaram a transformação mais importante de toda a sua história: deixar de ser instituições dedicadas a formar as elites e converter-se no lugar de formação de uma grande população, o que veio a chamar-se de um sistema de educação superior universal. As universidades, pela primeira vez em sua história, fizeram-se universais em três sentidos: 1. Em sua extensão geográfica, já que alcançaram todos os lugares, de modo que apenas é necessária a mobilidade física para poder comparecer a um centro de ensino superior. Além disso, o desenvolvimento crescente da educação virtual (apesar das limitações que ainda existe neste tipo de educação) permite o acesso à educação superior a partir de qualquer lugar e em qualquer situação. 2. A educação superior também está se tornando universal no sentido temporal. Enquanto que, tradicionalmente, a educação superior tem sido preparada quase que exclusivamente aos jovens que finalizavam seus estudos secundários, atualmente existe uma tendência crescente a oferecer estudos ao longo de toda a vida, para cobrir não apenas as necessidades de formação contínua dos profissionais, mas também as necessidades de uma demanda cultural crescente da população adulta. 3. Por último, a universidade se tornou universal no acesso. Em todos os países desenvolvidos, como também em muitos outros

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 123 países em desenvolvimento, uma proporção bastante elevada dos jovens que finalizam seus estudos secundários acendem à educação superior. A universidade do futuro se vislumbra como uma instituição que formará a maioria da população ao longo de toda a vida. Uma universidade como essa, extensiva a uma grande parte da população, ao longo de toda a sua vida, e acessível em todo lugar, não é igual, nem pode funcionar igual à antiga universidade, ainda muito recente, na qual eram assistidos somente os poucos jovens que dispunham de recursos elevados e que provinham dos estratos sociais e culturais mais altos da sociedade. A universidade universal deve traçar novos objetivos e novos modos de funcionamento que não correspondem à universidade que vem funcionando desde a Idade Média até tempos recentes (Mora, 2001).

2.4 Um novo modelo de Universidade Todas as mudanças de contexto que mencionamos conduzem à definição do que poderíamos chamar de um novo modelo de universidade, caracterizada pela globalização (competindo em seu contexto global), pela universalidade (servindo a todos em todo momento) e pela necessidade de dar resposta às novas demandas da sociedade do conhecimento. Entretanto, ainda que as tendências gerais pareçam claras, o novo contexto, precisamente por ser novo, é incerto e complexo. Ainda que se possam prever as grandes tendências, os detalhes exigem uma atitude de constante reflexão e análise para que as universidades sejam capazes de responder com rapidez e adequadamente às mudanças do contexto. A nova universidade não é a mesma de antes, porém, maior. É uma nova instituição que deve adotar novos objetivos e mecanismos flexíveis de adaptação contínua a esses objetivos. Todo um desafio para as instituições como as européias, em boa medida ancoradas pelo conservadorismo.

3 A resposta da educação superior Revisamos no parágrafo anterior alguns dos aspectos que marcam a mudança de contexto com a qual se defronta a educação superior. A questão agora é tratar de analisar qual deve ser a resposta da educação superior a essa mudança de contexto. Neste item assinalaremos alguns daqueles aspectos que, em nossa opinião, devem ser mudados nas

124 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) universidades para dar uma resposta adequada às demandas da sociedade.

3.1 Mudança do modelo educativo: do ensino à aprendizagem O mercado de trabalho da sociedade do conhecimento é diferente do da era industrial. As profissões já não estão, salvo exceções, tão claramente definidas. A multidisciplinariedade é uma necessidade crescente nos campos de trabalho. Por outro lado, os conhecimentos se tornam obsoletos num curto período de tempo. Os modelos pedagógicos tradicionais, nos quais um professor trata de ensinar o estado da arte de uma profissão, já não servem mais. Deve-se para os estudantes um ambiente de aprendizagem contínuo que os capacite a seguir aprendendo ao longo de toda a vida e a permanecer receptivos a todas as mudanças conceituais, científicas e tecnológicas que vão surgindo durante a vida ativa. É preciso que se passe de um modelo baseado na acumulação de conhecimentos a outro modelo, baseado numa atitude de permanente e ativa aprendizagem. Visto que a transmissão dos conhecimentos não pode continuar sendo o único objetivo do processo educativo, o modelo pedagógico baseado no professor como transmissor de conhecimentos deve ser substituído por outro modelo, no qual o aluno se converta no agente ativo do processo de aprendizagem, que deverá ser mantido durante toda a vida. A função do professor será a de dirigir e treinar o estudante nesse processo de aprendizagem. O novo modelo de créditos ECTS, que se está implantando nas universidades européias, não é um simples sistema contável. Representa (ou ao menos deveria representar) um meio para implementar os novos grupos de professores e alunos.

3.2 Mudanças objetivas: dos conhecimentos às competências Conforme vimos anteriormente, no modelo pedagógico da universidade tradicional, especialmente em países com um modelo napoleônico, os conhecimentos, especialmente os teóricos, são o aspecto sobre o qual se dá maior ênfase no sistema educativo superior. Entretanto, tudo indica que as necessidades do novo contexto educacional superior exigem, além dos conhecimentos, a formação de indivíduos num conjunto amplo de competências que incluam não só os conhecimentos mas também as atividades e as atitudes que são requeridas nos postos de trabalho.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 125 O conjunto de todas as qualificações que necessita um trabalhador para ocupar adequadamente um posto de trabalho é adquirido, atualmente, sob termo de competências. A definição que os especialistas dão a este termo é a seguinte: “Uma pessoa tem competência ocupacional se possui os conhecimentos, as destrezas e as aptidões que necessita para desenvolver-se em uma ocupação, se é capaz de resolver tarefas independentes e flexivelmente e se tem a vontade e a capacidade de desenvolver sua esfera de trabalho dentro da estrutura organizacional na qual está inserido” (Bunk, 1994; p. 9). O seguinte quadro, adaptado de Bunk (1994) resume as diferentes dimensões que constituem o conceito de competência.

Competências Competências Competências Competências especializadas metodológicas sociais participativas Conhecimento Flexibilidade Sociabilidade Participação Destrezas Modos de conduta Habilidades - Interdisciplinares - Métodos de - Vontade de - Capacidade de - Específicos trabalho flexibilidade e coordenar - Estendidos - variáveis adaptabilidade - Organizar vertical e - Pensamento - Atitude positiva - Persuadir horizontalmente independente frente ao trabalho - Tomar decisão - Adaptabilidade - Vontade de - Assumir cooperar, de jogo responsabilidades limpo - Liderar - Vontade de ajudar; espírito de equipe

Na pesquisa, aqui citada anteriormente, perguntava-se também aos diplomados europeus que valores davam às competências requeridas em sua área de trabalho e, também, em que medida haviam adquirido essas mesmas competências, quer durante os estudos ou durante o tempo que estavam trabalhando. A Tabela 3 mostra a valoração que os graduados europeus faziam das competências requeridas por seus campos de trabalho. Como se pode observar, todas se referem a atividades e atitudes, tais como, ser capaz de realizar o trabalho independentemente; ser capaz de resolver problemas; ter capacidade de comunicação oral; ser capaz de assumir responsabilidades; saber administrar o tempo; saber planejar; ter

126 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) iniciativa, adaptabilidade e lealdade. Observa-se claramente, segundo as opiniões dos próprios graduados, que os postos de trabalho exigem um conjunto de habilidades que não são as que tradicionalmente preocupam, nem, portanto, se ensinam nos sistemas mais tradicionais de educação superior, especialmente nos modelos profissionalizantes como o espanhol.

TABELA 3 Valoração das competências requeridas (Indicador que considera valores de 1 a 5)

Trabalhar independentemente 4.3 Habilidade para resolver problemas 4.3 Habilidade na comunicação oral 4.3 Trabalhar sob pressão 4.3 Assumir responsabilidades, tomar decisões 4.2 Trabalhar em equipe 4.2 Administração do tempo 4.1 Firmeza, resolução, persistência 4.1 Exatidão, atenção ao detalhe 4.1 Planejamento, coordenação e organização 4.1 Iniciativa 4.1 Adaptabilidade 4.1 Envolver-se pessoalmente no trabalho 4.1 Lealdade, honestidade 4.1 Habilidade na comunicação escrita 4.1

FONTE: Elaboração própria com dados da pesquisa CHEERS.

Baseada nos dados da mesma pesquisa, a Tabela 4 mostra as diferenças entre os valores exigidos e os adquiridos das competências, ordenadas pela maior ou menor diferença entre o valor exigido e o adquirido (para ressaltar as tendências mais relevantes, somente foram incluídas as competências que aparecem nos dois extremos de uma longa lista). Uma vez mais observamos que os déficits nas competências dos graduados universitários estão relacionados com habilidades e atitudes, enquanto que os graduados manifestam que existe um excesso de competências em conhecimentos gerais e em

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 127 conhecimentos teóricos. Afortunadamente, uma habilidade tão importante como é a capacidade de aprendizagem parece que está também bem assimilada pelos graduados. A outra competência na qual os graduados mostram também superávit é, curiosamente, o domínio de idiomas estrangeiros. Nem o valor requerido, nem o valor adquirido são excessivamente altos, o que demonstra que a utilização de idiomas estrangeiros na Europa é ainda muito menor do que se supõe.

TABELA 4 Valoração das competências mais e menos exigidas, com a valoração do nível em que têm sido exigidas e a diferença entre os dois valores (Indicador que considera valores entre 1 e 5)

Adquiridas Exigidas Diferença Capacidade de negociação 2.6 3.7 -1.1 Planejamento, coordenação e organização 3.1 4.1 -1.0 Assumir responsabilidades, tomar decisões 3.4 4.2 -0.9 Administrar o tempo 3.3 4.1 -0.8 Trabalhar sob pressão 3.5 4.3 -0.8 Raciocinar em termos econômicos 2.8 3.5 -0.8 Liderança 2.8 3.6 -0.7 Habilidade para resolver problemas 3.6 4.3 -0.7 Habilidade na comunicação oral 3.6 4.3 -0.7 Amplo conhecimento geral 3.7 3.6 0.1 Conhecimento teórico do campo específico 3.8 3.7 0.1 Habilidade para aprender 4.2 4.0 0.2 Domínio de línguas estrangeiras 3.1 2.9 0.2

FONTE: elaboração própria com dados da pesquisa CHEERS.

Por último, a Tabela 5 mostra os resultados de uma regressão ordinária na qual a variável dependente era o salário dos graduados universitários e as variáveis explicativas eram um grupo selecionado de competências juntamente com um conjunto de variáveis de controle (características pessoais, posto de trabalho, estudos, etc.) que garantiram a validade estatística da análise. As competências que foram incluídas na análise apresentam-se nesta tabela ordenadas da maior para a menor influência sobre os salários. Os resultados confirmam, mais uma vez, a importância que o mercado de trabalho

128 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) está dando às habilidades e às atitudes dos graduados sobre a que dá aos conhecimentos. Segundo este estudo, as competências significativamente influentes no salário são: assumir responsabilidades, ser capaz de planejar, ser capaz de resolver problemas, ser capaz de trabalhar sob pressão e possuir habilidades de comunicação oral. O restante das variáveis, incluindo o conhecimento teórico e meto- dológico do campo específico no qual se formou o graduado, não parece influir nos salários. O certo é que os conhecimentos teóricos e metodológicos possivelmente sejam a condição necessária para a escolha do campo de trabalho que se ocupa, não podendo reduzir, por isso, a sua importância. O fato é que não são os conhecimentos que estabelecem a diferença salarial entre os graduados, mas suas atitudes e predisposição diante do campo de trabalho.

TABELA 5 Expressividade de uma seleção de competências em uma equação de salários t-stud

Assumir responsabilidades, tomar decisões 6.63 Planejar, coordenar e organizar 4.36 Ter habilidade para resolver problemas 4.02 Trabalhar sob pressão 2.14 Ter habilidade em comunicação oral 2.14 Trabalhar em equipe 1.62 Ter iniciativa 1.22 Ter pensamento crítico 1.01 Ter habilidade em comunicação escrita 0.84 Ter conhecimento metodológico no campo específico 0.49 Ter conhecimento teórico do campo específico -0.90

FONTE: Elaboração própria com dados da pesquisa CHEERS.

Todos estes resultados demonstram que os sistemas de educação superior, de algum modo, deverão preparar seus alunos nessas atitudes e habilidades demandados pela sociedade. Não é possível que os sistemas de educação continuem por mais tempo centrados na formação exclusiva de conhecimentos e, principalmente, de conhecimentos teóricos, quando as demandas da sociedade do conhecimento e o mercado de trabalho, no qual atuarão os graduados,

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 129 exigem também a formação noutro conjunto mais amplo de competências (Valle, 2000; CINDA, 2004; Mora et al., 2005). É necessário transmitir os valores do mercado de trabalho ainda que, dada a grande diversidade de empregadores (públicos e privados, e dentro destes, de múltiplas tipologias) estes valores serão também generalizados. É preciso também transmitir os valores gerais relacionados com a cultura do trabalho: maior atenção ao ambiente de trabalho, maior ênfase aos novos estilos de gestão, maior ênfase aos aspectos culturais e humanos do processo produtivo. A questão é como modificar os métodos de ensino para poder transmitir esses objetivos. Do ponto de vista de nossa análise, os métodos de ensino podem ser classificados em dois tipos: reativos e proativos. Nos primeiros, o professor atua e o aluno responde; nos segundos, o aluno atua enquanto o professor é, fundamentalmente, um guia. Os primeiros (classes teóricas e práticas, incluído laboratórios com práticas dirigidas) permitem ensinar conhecimentos e inclusive destrezas, mas não competências metodológicas, sociais ou participativas. Para formar nos segundos, são necessários mecanismos educativos distintos: seminários, aprendizagem interativa, técnicas de discussão, técnicas de apresentações, técnicas de tomadas de decisões, períodos de práticas em empresas, etc. É necessário introduzir métodos proativos que transmitam as competências das quais necessitarão os futuros trabalhadores (Mora, 1997). Nesses momentos, uma educação ativa que desenvolva as potencialidades individuais e sociais que o aluno necessitará no futuro, deveria ser o principal objetivo pedagógico das universidades e do ensino espanhol e europeu. Convém assinalar uma questão importante que, embora aparentemente simples, produz mais confusão do que parece. A formação teórica é um conceito antagônico ao de formação prática, enquanto que formação geral é antagônica à formação especializada. Dá a impressão que, freqüentemente, se confunde formação prática com formação especializada. A necessidade de desenvolver muito mais a formação prática nos planejamentos de estudo não deve confundir-se com o desenvolvimento da formação especializada, pelo contrário, a formação em competências (entendidas num sentido amplo) exige desenvolver muito mais a formação geral que a formação específica. Evidentemente, uma formação geral que ao mesmo tempo seja uma formação prática na qual os alunos tenham a oportunidade não somente de saber muitas coisa como também de saber aplicá-las.

130 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) Finalmente, tem-se constatado (Teichler e Kehm, 1995) que, em muitos casos, o sucesso dos alunos depois dos estudos estão mais relacionados com as atitudes e ações dos próprios colegas, do que com o modo no que se provê a educação (programas, estilos docentes, etc.). De fato, a Tabela 2 mostrava que a relação com os colegas era um dos efeitos de sua experiência universitária mais valorizados pelos diplomados. Este resultado obriga a que as instituições levem em consideração, como algo importante, a organização de todos os tipos de atividades formativas que promovam os intercâmbios entre estudantes e destes com seu ambiente social e de trabalho. 3.3 Mudança nos modelos organizacionais Quando a metade dos jovens ingressam em instituições de educação superior, não se pode continuar pensando a universidade como uma torre de marfim, onde se conserva o saber para uns poucos e se mantém uma organização que remonta à Idade Média. Mesmo que, provavelmente, todos reconheçamos este fato, alguns comportamentos parecem indicar que nem todos tenham se adaptado a esta realidade. Se a universidade é um lugar de formação para uma proporção majoritária da sociedade, seu principal dever como serviço público será o de estar atenta às necessidades globais dessa sociedade, que são bastante distintas das necessidades tradicionais das elites ou das do próprio estado. Isso exige novos modelos organizacionais muito mais flexíveis e ágeis. Em contrapartida, a missão da Universidade, a necessidade de melhora, a crescente complexidade das universidades, a competitividade e a diversificação, em nível internacional e nacional, fazem com que a maior inclinação dos sistemas universitários à sociedade possa vir a ser um meio poderoso de estimular a sensibilidade das instituições para satisfazer as demandas sociais. A introdução de tendências de mercado na educação superior proporcionará incentivos às universidades para melhorar a qualidade de ensino e da investigação, para melhorar a produtividade acadêmica, para estimular a inovação nos programas acadêmicos e para melhorar os serviços que proporciona à sociedade em geral. A sociedade do conhecimento exige que a Universidade se converta em uma empresa de serviços múltiplos, em algo que se possa qualificar como broker do conhecimento e das competências profissionais.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 131 A Universidade deixou de ser o lugar de formação das elites dirigentes do Estado e das grandes empresas. Por outro lado, a Universidade não é mais o centro onde se pode cultivar somente a alta investigação. Cada vez mais se exige dela que seja o motor da investigação aplicada e do desenvolvimento tecnológico da comunidade. Este é um fato generalizado e as universidades mais dinâmicas do mundo são atualmente centros de pesquisa e desenvolvimento profundamente imbricados em seu ambiente (Clark, 1998). Apesar disso, a Universidade deve manter também a formação de elites, a investigação científica pura e a análise crítica da sociedade. Não cultivar estes aspectos seria impedir o desenvolvimento futuro da própria instituição e da sociedade. A não diferenciação de instituições de educação superior faz que ambos os tipos de missões – a formação de massas e a de elites científicas – estejam sob a incumbência da universidade. As universidades devem procurar um equilíbrio razoável entre esses dois objetivos. Isso exige um processo de diferenciação, tanto entre universidades como dentro das próprias instituições, e tanto no aspecto docente quanto no investigativo. As universidades devem procurar seu melhor nicho para o desenvolvimento de suas potencialidades, que não necessariamente é o da excelência científica ou pesquisadora. Seria razoável que uma maior proporção dos programas de estudos das universidades insistissem na qualidade de ensino como meta quase exclusiva. As diferenças entre instituições, e dentro das instituições, deveriam ser explícitas através da publicação dos objetivos dos distintos programas educativos e através da informação externa que podem proporcionar os mecanismos de avaliação e acreditação atualmente em andamento. Desse modo, os alunos teriam oportunidade de escolher entre programas de acordo com critérios distintos da mera proximidade geográfica. Isto produziria melhorias na eficiência geradas pela competitividade pelos melhores alunos, pela melhoria do prestígio das instituições e, conseqüentemente, pela obtenção dos recursos financeiros ligados a resultados. Outro aspecto que requer uma mudança de modelo organizacional é o da temporalização do processo de aprendizagem. O sistema educacional superior tem estado, tradicionalmente, focado a atender jovens estudantes quando estes terminavam seus estudos secundários. Nestes momentos, quando a sociedade exige a formação continuada

132 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) de todos os que estão imersos no sistema produtivo, a formação que proporcionam as universidades já não pode estar nem exclusiva nem fundamentalmente enfocada na formação de jovens, mas também na formação ao longo da vida. Levar esta mudança adiante supõe mudanças profundas no sistema organizacional, permitindo vias muito mais flexíveis entre os distintos programas e entre a universidade e o mercado de trabalho. A multidisciplinariedade e a intercomunicação dos diferentes programas educativos são uma necessidade que deve ser incluída dentro dos novos modelos organizacionais das instituições de ensino superior. 3.4 Um novo enfoque para os processos de avaliação Os sistemas de avaliação de qualquer processo têm um grande impacto sobre o desenvolvimento desses mesmos processos. No caso da educação, é um fato evidente que o modo de avaliar faz com que os sistemas se adaptem mais rapidamente e melhor aos objetivos que tenham marcado previamente o modelo de avaliação. Nas últimas décadas tem se desenvolvido na Europa e na América Latina (Mora, 2005; Hortale y Mora, 2005) processos de avaliação da educação superior baseados geralmente na análise dos processos. A hipótese subjacente era que processos adequados deveriam produzir resultados também corretos. Entretanto, a experiência acumulada e os novos objetivos da educação universitária nos induz a propor novos modelos de avaliação que estejam mais enfocados na avaliação de resultados do que na avaliação dos processos. A razão desta mudança é conseqüência das idéias que vimos apresentando anteriormente. O novo modelo educativo deverá estar centrado na aprendizagem, portanto, mais nos resultados dessa aprendizagem e menos em como se realizou esse processo. Se o objetivo do novo modelo educativo deveria ser a formação em competências, o importante é mensurar se essas competências têm sido adquiridas pelos estudantes, e não tanto no modo pelo qual têm sido adquiridas. Uma avaliação centrada nos processos, como até agora, seria de algum modo incompatível com a flexibilidade e a diferenciação que propugnamos para o novo modelo educativo. Portanto, trata-se de avaliar em que medida os grandes objetivos de formação em competência são alcançados pelas instituições de educação superior. Este enfoque é o que deve estar por trás dos processos de acreditação que atualmente estão sendo implantados na

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 133 Europa. Recentes experiências latino americanas vão no mesmo sentido (CINDA, 2004). Da mesma forma, seguem no mesmo sentido os critérios que estão sendo discutidos para iniciar os primeiros passos na acreditação de titulações. São estes critérios que estão inseridos no documento elaborado pelo grupo de trabalho da Joint Quality Initiative sobre os descritores compartilhados, para definir as características de uma titulação (JQI, 2003). A futura avaliação e acreditação dos programas têm que estar orientada a valorizaar em que medida são alcançados os objetivos de formação em competências. Isto exige a definição de novos instrumentos de avaliação que, além disso, ajudem as universidades a transformar seus objetivos pedagógicos no mesmo sentido.

4 A resposta européia 4.1 O espaço europeu de educação superior A preocupação com os problemas que temos mencionado, no caso da educação superior européia, fez com que os ministros de educação de 29 países europeus (não somente da União Européia) firmassem o que foi chamado de Declaração de Bolonha e que deu lugar ao importante processo de renovação no qual estão empenhadas as universidades européias (Declaração de Bolonha, 1999: Hortale e Mora, 2004). Há que se assinalar que este processo de renovação da educação superior européia não nasceu das próprias universidades, mas dos responsáveis políticos. Dá a impressão que estes responsáveis eram mais conscientes dos problemas da educação superior do que as próprias universidades. Um dos problemas das universidades européias é seu isolamento no que diz respeito à sociedade, pelo que é lógico que tenham sido os dirigentes dessa sociedade, e não as universidades, os que lideraram o processo de renovação. A Declaração de Bolonha assinala textualmente que é necessário “desenvolver a Europa, fortalecendo sua dimensão intelectual, cultural, social, científica e tecnológica”. Da mesma forma assinala que há que “assegurar que o atrativo da educação superior européia seja tão alto como o de suas tradições culturais”. Como se pode observar, melhorar o atrativo e a aplicabilidade da educação superior no desenvolvimento da sociedade no sentido mais amplo são os princípios que inspiram a Declaração de Bolonha.

134 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) No seu desenvolvimento, a Declaração de Bolonha assinala que, para o ano 2010, deverá ter se estabelecido o Espaço Europeu de Educação Superior com o fim de alcançar estas três metas: 1. Melhorar a competitividade e o atrativo internacional da educação superior européia. 2. Melhorar a empregabilidade dos graduados europeus. 3. Desenvolver a mobilidade interna e externa dos estudantes e graduados. Para conseguir estas três metas a Declaração de Bolonha propõe os seguintes objetivos instrumentais: 1. Desenvolver títulos que sejam comparáveis e compreensíveis para os estudantes e os empregadores do mundo inteiro. 2. Estabelecer uma estrutura comum de títulos em dois ciclos, sendo o primeiro relevante para o mercado de trabalho. 3. Estabelecer um sistema comum de créditos. 4. Desenvolver programas de mobilidade. 5. Estabelecer mecanismos de cooperação entre as instituições de educação superior como garantia da qualidade. 6. Promover a dimensão européia da educação superior. Convém assinalar a diferença, na Declaração de Bolonha, entre o que são as metas, ou grandes objetivos do sistema, do que são objetivos instrumentais para alcançar essas metas. Assim, por exemplo, estabelecer uma estrutura cíclica de estudos ou desenvolver um sistema de crédito comum são simplesmente instrumentos para alcançar alguns objetivos gerais tais como: melhorar o atrativo internacional da educação superior européia ou melhorar a adequação da educação às necessidades reais da sociedade, ou, usando as próprias palavras da Declaração, melhorar a empregabilidade. O que alguns chamaram “o demônio dos detalhes”, tem produzido certa desorientação, de tal modo que para muitos os instrumentos se converteram em objetivos. Escuta-se freqüentemente que a grande mudança do processo de Bolonha é organizar as titulações de uma maneira cíclica. Entretanto, de nada valeria isto se não se conseguisse uma sensível melhora na qualidade da educação superior européia, que é a única base sólida para melhorar o atrativo internacional e a empregabilidade. É importante frisar que a Declaração de Bolonha (e suas atividades posteriores, conhecidas como Processo de Bolonha) não estão limitadas à União Européia. A Declaração de Bolonha é uma

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 135 declaração feita por um conjunto de ministros de educação europeus que não tem valor legal em nível europeu. É um acordo que somente pode ser efetivo à medida que os governos que o firmaram o apliquem em seus respectivos países. Não é, portanto, um mandato da União Européia que seria de cumprimento obrigatório nos países membros. De fato, a legalidade da União Européia impede normas comuns em educação, considerando-se que a educação está sob a tutela exclusiva dos estados membros. Por outro lado, nem todos os ministros de educação, que assinaram a Declaração de Bolonha (e sua posterior ampliação em quase todos países europeus) são membros da União Européia. Entretanto, desde o primeiro momento, a União Européia tem exercido um papel bastante ativo de liderança no processo de Bolonha. Grande número de atividades e de projetos desenvolvidos no marco deste processo vêm sendo financiados e liderados por instituições da União Européia. Poder-se-ia dizer que o Processo de Bolonha é de todas e de cada uma das nações européias, no qual a União Européia atua somente como catalisador. À Declaração de Bolonha seguiu-se um período de grande atividade política e universitária.Foram constituídos grupos de trabalho para o cumprimento da Declaração tanto em nível de ministérios como entre as universidades. A aceitação das universidades européias estava limitada por alguns condicionantes, como resume perfeitamente esta frase do comunicado final da reunião de Salamanca: “as universidades européias estão desejando assumir a responsabilidade de operar em um ambiente competitivo para a educação superior, mas isto requer mais autonomia de gestão, um marco regulador mais flexível, um financiamento melhor e maior autonomia.” A resposta das universidades européias foi a de aceitar o novo marco, mas demandando maior liberdade. Não lhes falta razão, uma vez que um dos mais graves problemas das instituições de educação superior européias é a rigidez estrutural, que lhes impede atuar adequadamente em um ambiente competitivo. As universidades necessitam maior liberdade e flexibilidade para planejar, destinar recursos, contratar professores, fixar as regras de admissão dos estudantes ou definir os currículos. Em 2001, os ministros de educação voltaram a reunir-se em Praga para analisar o desenvolvimento do Processo de Bolonha e decidir novas estratégias. O comunicado final desta reunião foi uma confirmação do Processo, o que não é uma trivialidade dada a grande

136 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) quantidade de discussões, muitas delas contrárias, que duraram ao longo dos dois anos que transcorreram entre Bolonha e Praga. O Comunicado de Praga (2001) significa a confirmação e o acordo, de governos e universidades, de seguir adiante com o processo que se havia definido dois anos antes. A partir desse momento, ao menos oficialmente, ninguém discutirá a idoneidade do Processo de Bolonha. É precisamente a partir dessa reunião que universidades, associações profissionais e estudantes iniciam formalmente sua colaboração para o desenvolvimento do Processo de Bolonha. As reuniões seguintes em Berlim (2003), Bergen (2005) e a próxima em Londres (2007) estão servindo para rever como o processo avança, com ritmos diferentes segundo cada país. O que ninguém discute nestes momentos é a necessidade de realizar uma reforma profunda nos sistemas de educação superior europeus para adaptá-los ao novo contexto. O ritmo de avanço depende de muitos fatores e é, portanto, muito variável, conforme os países. 4.2 A estratégia de Lisboa A Declaração de Bolonha foi forçada, desde o principio, por declarações do Conselho Europeu (o órgão máximo de decisão da União Européia) que assinalaram a necessidade de fortalecer e renovar a educação superior e a pesquisa na União Européia. Assim, por exemplo, em sua reunião de Lisboa, em 2000, o Conselho Europeu afirmava que, para o ano de 2010, a União Européia “deveria converter-se na mais competitiva e dinâmica economia do mundo baseada no conhecimento” (Comissão Européia, 2000). Na reunião em Barcelona, em 2002, o Conselho Europeu declarava que “a educação européia deverá se uma referência mundial para 2010” (Comissão Européia, 2002). E não somente a educação, também a investigação deveria experimentar um notável progresso, para o qual o Conselho se comprometia a investir em pesquisa e desenvolvimento até 3% do produto interno bruto da União Européia. Ambas as declarações, sem dúvida excessivamente otimistas, ao menos demonstram um compromisso político pela melhora da qualidade na educação superior e da pesquisa européias, requisito imprescindível para aumentar a competitividade internacional das universidades européias. Dentro da chamada Estratégia de Lisboa, a educação superior ocupa um papel importante. A modernização das universidades, para

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 137 servir melhor à sociedade, é um dos desafios mais importantes nesta estratégia. Nesse sentido, alguns dos desafios mais relevantes que a educação superior européia deve abordar são os seguintes: – Em primeiro lugar, a educação superior européia necessita de mais recursos e mais diversificados. Necessita de mais recursos públicos, fundamentalmente sob a forma de fundos competitivos que estimulem a eficácia e a eficiência do sistema, mas também necessitam de mais recursos privados tanto dos próprios usuários diretos (estudantes e empresas) como de outros (doações sem fins específicos). – Em segundo lugar, é necessário incrementar a eficácia do sistema. Ainda que seja cedo para avaliar o efeito das reformas, é preciso insistir na necessidade de reduzir o número de evasão, de limitar a duração real dos estudos e de melhorar a relação entre oferta e demanda de competências. – Em terceiro lugar, é necessário avançar no desenvolvimento da diversidade institucional. Um sistema educativo superior de massa, como é o europeu, é incompatível com um sistema unificado de universidades, todas com os mesmos objetivos e com a mesma estrutura de oferta e demanda. Diversificar o sistema de educação superior europeu é uma necessidade reconhecida, mas que de certo modo contradiz certa tradição igualitária da cultura européia. – Em quarto lugar, seria necessário melhorar sensivelmente a administração das universidades européias. Geralmente se reconhece que as práticas de governo e administração habituais nas universidades européias estão longe do que se pode considerar boas práticas. Entretanto, são muito poucos os países que se atrevem a romper as velhas estruturas e renovar os modelos de governo e gestão. Sem mudança deste modelo, é difícil que as universidades européias venham a se converter nas empresas de serviços que a sociedade do conhecimento demanda. – Finalmente, é necessário fazer uma profunda reforma curricular que melhore a empregabilidade, que conecte melhor o que se ensina nas universidades com o que demanda a sociedade. Conectar a universidade com o mundo produtivo é um objetivo imprescindível ao desenvolvimento pleno da sociedade do conhecimento.

138 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) Dois documentos foram elaborados pela Comissão Européia com recomendações aos estados membros (Comissão Européia, 2005, 2006). O segundo destes documentos insiste em nove aspectos chaves para a modernização da educação superior européia. São os seguintes: 1. Eliminar as barreiras à mobilidade, organizando os estudos de maneira equivalente em toda a Europa, facilitando a mobilidade geográfica e setorial. 2. Dar autonomia real às universidades, com novos mecanismos de governo e gestão mais eficazes e com lideranças mais significativas, ao mesmo tempo em que se desenvolvem e melhoram os sistemas de prestação de contas. 3. Estruturar a relação com o mundo empresarial reconhecendo a importância estratégica desta relação. 4. Realizar uma reforma curricular na qual se combinem adequadamente as competências necessárias para o mercado de trabalho, melhorando a empregabilidade dos diplomados e estimulando seu espírito empreendedor. Desenvolver, igualmente, a formação ao longo da vida. 5. Melhorar o financiamento das universidades, destinando-lhes 2% do PIB (atualmente, a média dos países europeus investe cerca de 1.2% na educação superior). Melhorar a eficiência do gasto em educação superior introduzindo um sistema equilibrado de financiamento, no qual se combine financiamento básico, competitivo e por resultados. Revisar o sistema de cobrança de taxas e auxílio financeira para estudantes, de modo que melhore a eficiência e a eqüidade. 6. Desenvolver a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade no ensino e na pesquisa. 7. Ativar as relações com a sociedade reforçando o diálogo com os stakeholders. 8. Premiar a excelência, incrementar a competição e atrair os melhores acadêmicos e pesquisadores. 9. Tornar mais visível e competitivo em nível mundial tanto o Espaço Europeu de Educação quanto o Espaço Europeu de Pesquisa. Estes nove pontos resumem adequadamente quais são as necessidades e as linhas de atuação prioritárias para a modernização das universidades européias diante do desafio da sociedade do conhecimento.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 139 5 Conclusões A mudança de contexto para a educação superior (sociedade global, sociedade do conhecimento, universalidade, etc.) exige a realização de reformas no sistema educativo superior para responder aos novos desafios traçados. As mudanças que devem ser realizadas são de dois tipos: intrínsecos (do modelo pedagógico) e extrínsecos (do modelo organizacional das instituições): • A idéia de mudança intrínseca pode ser sintetizada na necessidade de mudar o paradigma educacional, partindo de um modelo baseado quase exclusivamente no conhecimento para outro modelo, baseado na formação integral dos indiví- duos. É necessário que os sistemas educação superior dediquem especial atenção ao desenvolvimento das habilidades metodo- lógicas (em essência, os velhos princípios de “saber ler”, “saber falar e escrever”, saber pensar e saber continuar aprendendo autonomamente), das habilidades sociais e participativas (aprender a relacionar-se e a entender o mundo do trabalho), e também a desenvolver os conhecimentos de caráter prático que facilitem a aplicação dos conhecimentos teóricos. • A mudança extrínseca, isto é, a mudança no modelo organizacional das instituições de educação superior, deve estar orientada para o aumento da flexibilidade do sistema, num sentido temporal (facilitando a formação ao longo da vida) e operativo (facilitando a passagem do sistema educativo ao mercado de trabalho, e entre programas dentro do sistema educativo). Essencialmente, a mudança se reduz a abrir as portas à sociedade e escutar o que esta necessita das universidades. Isso exige uma atitude de serviço social das instituições e, sobretudo, de cada um de seus membros, especialmente dos docentes que serão os agentes destas mudanças. A reforma originada com o Processo de Bolonha e a Estratégia de Lisboa é, possivelmente, o acontecimento mais importante na história das universidades européias desde o princípio do século XIX, momento em que ocorreu também uma mudança histórica: o de adaptação da velha universidade medieval às necessidades da sociedade industrial. O atual processo de mudança é o resultado de duas forças diretrizes: a necessidade de adaptar-se à sociedade do

140 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) conhecimento e a necessidade de acomodar-se a um mundo globalizado, no qual a europeização é somente um primeiro passo. Construir este novo modelo de universidade é o fim último destas mudanças. Muito possivelmente, nem todos os resultados que se esperam serão alcançados, porém o processo de reflexão e de mobilização intelectual que tem lugar atualmente na Europa possuem um valor em si mesmo, que com toda segurança fará com que o sistema melhore, pelo menos a longo prazo.

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142 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) CHAPTER 5

ENTREPRENEURSHIP IN AMERICAN HIGHER EDUCATION

Robert A. Chernow*

Colleges and universities in the U.S. are just beginning to build on their rich histories (and they all have interesting histories) to create a new future for their institutions and American society. They are beginning to create campus cultures where all their students and faculty are encouraged to think more entrepreneurially, including thinking in more creative and innovative ways within each discipline of study. They also are beginning to create seamless connections across disciplines to help unleash the energy and talent of their diverse faculty, students, and alumni; and they are providing their students and faculty with more hands-on learning and development of practical experience in whatever discipline they choose to study. Most universities still face challenges in bringing about this transformation on their campuses, and they are just beginning to recognize that it goes beyond strategy and structure: they also recognize that it requires a major behavioral change on the part of their faculty and administration for lasting change to take hold. The importance of this change is not being underestimated, however. Universities and colleges in the U.S. recognize that American society and its economic viability hangs in the balance.

This paper discusses a new development in American higher education: interdisciplinary (or cross campus) entrepreneurship education. The paper briefly discusses why entrepreneurship is so important to American society; provides a working definition of an entrepreneur; describes some important lessons learned about

* Vice Provost. Rensselaer Polytechnic Institute. Troy, New York.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 143 introducing programs of entrepreneurship on a university campus; and ends with some thoughts about the challenges of bringing about behavioral change at American universities. While much of what is discussed may apply in part to Brazil as a society and to the Brazilian university, it will be left to the reader to make those connections.

American Entrepreneurship Why is entrepreneurship so important to American society? Or more to the point, why should educators in higher education care, particularly if they are not associated with a business school or, if they are teaching literature or art? Here’s my short answer: no one could look over the list of inventions created by American entrepreneurs over the last 100+ years – and this list goes on for pages – and not be impressed. From airplanes to CAT scanners to personal computers to zippers … (Baumol, 2002, p. 5). Besides providing the innovations that make American lives better and easier, entrepreneurship has improved U.S. productivity, greatly improved its standard of living, and is largely the engine that drives its economy. “The lesson from history is also clear: the businesses likely to drive the American economy 25 years from now will NOT come from today’s large established companies, but from the efforts of entrepreneurs starting companies yesterday, today and tomorrow” (Reynolds, Carter, Gartner, Green & Cox, 2002, p. 7). Further, the vast majority of new jobs being added to the U.S. economy come from entrepreneurial firms, not from large established companies (U.S. Department of Labor, 2006). Now, the answer to the second part of that question: why should educators teaching literature, dance or history care? What difference does incorporating concepts of entrepreneurship into their classes make for their students? Besides being the economic engine that drives the U.S. economy, entrepreneurs can also be viewed as the creative artists or inventors that have profoundly influenced American culture and the world in terms of their new and innovative contributions to dance, music, literature, the visual arts, and the humanities. Some recent examples include Hollywood (movies), hip- hop (music), Ralph Laren (fashion), Jackson Pollack (art), I.M. Pei (architecture), Alvin Ailey (dance), and Stephen King (literature), to

144 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) name a few. Americans are all richer – whether we measure it in monetary terms or not – because of them. Educators are in a unique position to influence future entrepreneurs by encouraging them: a) to think in more innovative and creative ways; b) to recognize opportunities; c) to take risks; and d) to turn their ideas into something tangible, whether they ultimately open a business or an art studio. What do we know about the “typical” American entrepreneur? What is his or her profile? This is what much of the popular literature and exhaustive interviews I’ve completed with the general public in the U.S. suggest: entrepreneurs are academic misfits; money and luck are the keys to their success, they take big risks and experience tragic failures; and they are born that way. If this description of entrepreneurs represents the operating model for Americans, is it any wonder that they have largely been ignored – until recently – in terms of American higher education? After all, how would educators deal with people like this? Fortunately, the profile of what characterizes an American entrepreneur is wrong. Every one of these perceptions can be refuted with data that tell a very different story (Kuratko & Hodges, 2001, p. 30-33). Contrary to popular perceptions, successful entrepreneurship follows a remarkably consistent and logical pattern and successful American entrepreneurs are far more rational and pragmatic than common wisdom suggests (Chernow, 2005). Accordingly, I maintain that we have an opportunity today to rethink and improve how we educate entrepreneurs, not only in America, but in other countries, as well. Although I only have anecdotal evidence from my experience in Brazil, I have no reason to believe that the paths followed and the skills required are vastly different in the U.S. and Brazil.1 Definitions For purposes of this paper, I have chosen to define an entrepreneur as: 9 An individual who transforms an idea into an enterprise. Accordingly, in my opinion, the goal of American educators should be: 9 To increase the number of these individuals (entrepreneurs) who transform their ideas into sustainable, innovative enterprises.

1 What does appear to be very different according to the World Bank is the ease of doing business (U.S. is ranked 3rd in the world; Brazil 119th out of 155 countries) and starting a business (the U.S, is ranked 3rd and Brazil is ranked 98th).

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 145 In the broadest sense, our goal should be to help and encourage our students to create enterprises that add value to society. These enterprises can reflect commercial, social, scientific, technological and cultural achievements. As you may know, a high percentage of start-up firms in the U.S. fail (U.S. Department of Labor, 2006). If educators can not significantly help their students’ increase the sustainability of their enterprises, what value have they brought? Further, if they have not been able to encourage their students to think more creatively and if their university education has not taught them an important set of skills, what type of enterprises will they create and why should we expect them to last?

Entrepreneurship in American Higher Education Over the past 10 years, the number of entrepreneurship programs on American college and university campuses has increased dramatically. The most exciting of these initiatives seek to position entrepreneurship as a campus wide offering, integrating and leveraging resources of various schools, departments, and centers to serve all students, faculty and alumni. In short, some universities have finally recognized that entrepreneurship should not be the exclusive domain of the business school. I arrived at this conclusion about three or four years ago after studying the most successful entrepreneurs in the U.S. Here is what I uncovered (Bhide, 2000a, p. 95): 1. contrary to popular myth, the vast majority of the most successful entrepreneurs were college educated; of those, 2. approximately 40 percent had done graduate work; and 3. Masters in Business Administration (MBA) degrees represented only 15 percent of the total. The rest were scattered across a variety of disciplines. My conclusion: if someone has a passion, there often is an opportunity to turn that passion into a reality if they’re encouraged and supported, no matter what area of study they are pursuing. In America, we are also beginning to recognize that students need to be exposed to entrepreneurship early in their college career- they need to know that they have choices in their life, and one of those choices is that they do not have to work for someone else for their entire career. The skills embodied in entrepreneurship are really life

146 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) skills (some would say survivor skills) required in today’s global, hypercompetitive world. In fact, I have coined a term for the set of skills I am referring to – I call it adaptive enterprising – and it reflects the way successful entrepreneurs think, solve problems, and go about doing things. An example of this thinking: when the most successful entrepreneurs in the U.S. were asked to describe their business today compared to the business they started five or more years before, over 80 percent said their business today in no way resembled the business they originally started!! (Bhide, 2004b). American students know that the chance of them taking a job with a large corporation and spending their entire career at that corporation is remote. Students are beginning to recognize that they have to build a wide range of interdisciplinary skills that give them maximum flexibility and preparation for the future. In my interviews, both entrepreneurs and large corporation executives have identified the basic mind set that will lead to success. This mind set includes the ability to: • Recognize opportunity; • Harness the resources to exploit that opportunity; • Exercise their creativity; • Create sustainable solutions; • Take the inherent risks. I have worked with a number of American colleges and universities around the country that were interested in cross campus entrepreneurship, and I have learned a few lessons along the way: 1. The leadership of the institution must believe in the essential value of cross-campus entrepreneurship for the reasons already discussed; equally important, a leader needs to impart a compelling vision. Part of that compelling vision is talking about the need to create an entrepreneurial culture on campus and the importance of encouraging creative, innovative ways of looking at the world. The leader must also be vocal and not miss an opportunity to promote entrepreneurial thinking. 2. Most colleges and universities define entrepreneurship too narrowly. Universities should define entrepreneurship more broadly – it is not just about creating more start-up businesses. In essence, entrepreneurship needs to be redefined and broadened in such a way that it transcends traditional

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 147 boundaries as a way of thinking and is characterized by approaching challenges/problems creatively. If a university really wants to promote an entrepreneurial culture on their campus, they can not have concepts of entrepreneurship only being introduced in one discipline, like business or management; rather, entrepreneurship should be infused in all existing courses and all disciplines. Further, exposing students and faculty from one discipline to another often leads to significant new insights and ideas. (Johansson, 2004). And remember: it is more than just good ideas; it is also about transforming good ideas into enterprises that add value in some way to society. 3. Most colleges and universities are poor at promoting their entrepreneurship programs and getting their students, faculty and alumni excited and engaged. In particular, it’s important to work closely and cooperatively with the faculty to sell the importance of entrepreneurship (including the provision of incentives to get involved). After all, the faculty represents the principal interface with students. There are a number of ways universities can better promote their programs (websites; brochures; ads; videos; seminars; speeches; contests, faculty workshops, etc.), and I will have more to say about this in a moment. 4. Both formal (curriculum) and informal programs are needed to create an entrepreneurial community, or better yet, a real culture of entrepreneurship on campus. Examples of the informal: student clubs; a speaker series, entrepreneurial dorms; student run businesses, recognizing entrepreneurial faculty and successful entrepreneurs, etc. University leadership needs to send a message to students and faculty that goes beyond entrepreneurship being worth studying; rather, the message needs to be: “We encourage you to be proactive; we want you to seek out opportunities, evaluate the risks, and add value to situations, projects, activities, courses, and so forth. We want you to be entrepreneur” (and the signs are everywhere). As someone described it to me from a very entrepreneurial university: “Entrepreneurship is in the air we breathe!” 5. Universities must also think beyond classroom learning. Students need real life, practical experiences to test and perfect

148 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) what they’ve learned in the classroom and these experiences can make a real difference when it comes to the success or failure of an enterprise. Colleges and universities must actively look to place their students in situations from which they can learn and apply their entrepreneurship skills, whether local or international. So far, I have largely discussed strategy, structure and culture. The assumption is that by taking these actions, American universities will change faculty and administration behavior, leading to the successful adoption of an interdisciplinary entrepreneurship program. I think the actions I discussed will certainly encourage change, but I’ve come to believe that it is incomplete and will not lead to the kind of fundamental, all encompassing change, many of us would like to see. Thus, the final section of this paper discusses the difficulties of bringing about behavioral change and some ways to begin to think about overcoming this on a university campus.

The psychology of change Discoveries from emerging fields, such as cognitive science, linguistics and neuroscience are leading to new insights and techniques on the psychology of change that I believe need to be incorporated into our thinking and programs. (This is also an example for me of how other disciplines, when incorporated into my thinking, led to some new insights). Briefly, I will summarize what I have learned (and I can not hope to do justice to all the material I have read, but hopefully, it may encourage some new thinking on your part). Needless to say, much of what I am about to discuss reflects American cultural values. Most of my life I have been in healthcare, so I went back to my roots. I have always been intrigued as to why it is so difficult for people to change the way they live (or lifestyle) – even when their life hung in the balance. Assume for a moment that a doctor said to you: “You’re a very sick person, you either change the way you live, including the foods that you eat, or you’re going to die.” What greater motivation would an individual need to change than that? Having said that, what are the odds of the typical American actually changing? The scientifically studied odds are nine to one. Nine to one against them changing! This revelation unnerved me and many others a few

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 149 years ago when it was shared with the audience at IBM’s “Global Innovation Outlook “conference. IBM had assembled some top scientists from around the world to discuss the nation’s healthcare crisis. Consider this quote from Dr. Edward Miller, the dean of the Johns Hopkins Medical School: “If you look at people after coronary-artery bypass grafting [a major heart procedure] two years later, 90% of them have not changed their lifestyle. And that’s been studied over and over again. And so we’re missing some link in there. Even though they know they have a very bad disease and they know they should change their lifestyle, for whatever reason, they can’t” (Deutschman, 2005, p. 54). John Kotter, a Harvard professor and recognized expert on organizational change has studied change for over two decades. He also recognized that he was missing something. Kotter’s crucial new insight: Behavior change happens mostly by speaking to people’s feelings (Kotter & Cohen, 2002). This is true even in organizations that are very focused on analysis and quantitative measurement, even among people who think of themselves as smart because they are well educated. In highly successful change efforts, people must find ways to help others see the problems or solutions in ways that influence emotions, not just thought. Unfortunately, as most university faculty members know, that kind of emotional persuasion is not taught in business or engineering schools – at least in the U.S. – and it certainly doe not come naturally to engineers, scientists, or most faculties in American universities who pride themselves on disciplined, analytical thinking. So, besides appealing to people’s feelings, what other techniques might university leadership employ? Some recent research in cognitive science and linguistics has pointed out the importance of “framing”. George Lakoff, a professor of those two disciplines at the University of California at Berkeley, defines framing as the mental structures that shape the way we see the world. (Lakoff, 2006, p. 10). The big challenge in trying to change how people think is that their minds rely on frames, not facts. While we may be presented with facts, they will not be incorporated into our thinking, unless they fit our pre-existing frames. As a result, they are not heard, or they are not accepted as facts, or they simply confuse us.

150 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) Getting people to exchange one frame for another is difficult even when you’re working one on one, but it is especially hard to do with large groups. As Howard Gardner, a Harvard cognitive scientist warns in his new book, Changing Minds, your message needs to be positive, inspiring and emotionally resonant (Gardner, 2004). Now, let’s discuss radical change for a moment because here the findings are counter intuitive. Findings show that radical, sweeping, comprehensive changes are often easier for people to make than small, incremental ones. For example, a management consulting firm studied 21 recent corporate transformations and found that most were substantially completed in only two years or less while none took more than three years (Bain & Co., 2006). Almost always, these companies enjoyed quick, tangible results, and their stock prices rose 250% a year on average as they revived. The means, however, were often drastic: the firing of most top management. In short, it was not slow and incremental change. Radical change of this nature is rarely possible at American universities. So, what can be done? It is always important – according to the experts – to identify, achieve, and celebrate some quick, positive results for the vital emotional lifts that they provide. These short-term victories nourish faith in the change effort, while rewarding emotionally the hard workers and keeping the critics away. Now, assume a leader has reframed the issue brilliantly and his message is emotionally resonant– is that enough? Not really. It is still extremely important to give people a lot of support, and here the issue is the frequency of the support as much as the support itself. Leaders need to think of all the ways they can stay in front of the people they are trying to change. For example, the most successful American health care lifestyle change programs are those that have weekly support groups, as well as paying close attention to their patients in other ways: through contact with dieticians, psychologists, nurses, yoga classes, meditation instructors, etc. The lesson is clear: while marketing and promotion is important to the success of a cross campus entrepreneurship program – as I said before – it is far more nuanced than that. Leaders need to remind their key constituents on a regular basis about the importance of entrepreneurial thinking if they ever hope to bring about some fundamental changes.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 151 References BAIN & Co. Personal communication. 2006. BAUMOL, W. “Entrepreneurship, Innovation and Growth: The David-Goliath Symbiosis.” Address based on materials in: The free-market enterprise machine – Analyzing the growth miracle of capitalism. Princeton: Princeton University Press, 2002. BHIDE, A. V. The origin and evolution of new business. New York: Oxford University Press, 2000a. BHIDE, A. V. Personal conversation. 2004b. CHERNOW, R. A. Entrepreneurial environmental speech. St. Louis: University of Washington. Feb. 2005. DEUTSCHMAN, D. Change or Die. Fast Company, p. 53-62, May 2005. GARDNER, H. Changing minds: the art and science of changing our own and other people’s minds. Cambridge: Harvard University School Press. 2004. IBM. Global Innovation Outlook Conference. New York, Nov. 2004. JOHANSSON, F. Medici effect: breakthrough insights at the intersection of ideas, concepts, and cultures. Cambridge: Harvard Business School Publishing, 2004. KOTTER, J. P.; COHEN, D. S. Heart of change: real life stories of how people change their organizations. Cambridge: Harvard Business School Publishing, 2002 KURATKO, D.; HODGETTS, J. Entrepreneurship: a contemporary approach. Southwestern: Thompson Learning, 2001. LAKOFF, G. Whose freedom? The battle over America’s most important idea. New York: Farrar, Straus and Giroux. 2006. REYNOLDS, P. D.; CARTER, N. M.; GARTNER, W. B.; GREEN, P. G.; COX, L. W. The entrepreneur next door: characteristics of individuals starting companies in America. Kansas City: The Ewing Marion Kauffman Foundation, 2002. U.S. Department of Labor. Business employment dynamics. 2006. . WORLD BANK. Doing business in 2006: country data profiles. Washington, D.C., 2005.

152 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) CAPÍTULO 5

EMPREENDEDORISMO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR AMERICANA

Robert A. Chernow*

Baseadas em seu rico passado, as instituições de nível superior dos Estados Unidos – e todas têm uma história fecunda – estão apenas começando a criar um novo futuro para as suas instituições e para a sociedade americana. Está sendo estabelecida em seus campi uma cultura em que seus alunos e professores são estimulados a pensar de maneira mais empreendedora, o que inclui a reflexão sobre formas mais criativas e inovadoras dentro de cada disciplina de estudo. Estão também começando a criar conexões perfeitas entre as disciplinas, a fim de desencadear a energia e o talento dos diferentes docentes, alunos e ex-alunos. Alunos e docentes executam tarefas em que precisam “por a mão na massa” e desenvolver a experiência prática em qualquer disciplina que escolham estudar. A maioria das universidades ainda enfrenta desafios em produzir essa transformação nos seus campi e estão apenas começando a reconhecer que isso vai além de estratégia e estrutura. Reconhecem também que tal tarefa requer uma mudança comportamental considerável por parte do corpo docente e da administração, para que uma mudança duradoura possa se estabelecer. Contudo, a importância dessa mudança não está sendo subestimada. As universidades e faculdades nos Estados Unidos reconhecem que a sociedade americana e a sua viabilidade econômica dependem disso.

Este trabalho examina uma nova tendência na educação superior americana: a educação para o empreendedorismo interdisciplinar (ou entre as diferentes unidades universitárias). Discute brevemente a

* Vice-Pró-Reitor Rensselaer Polytechnic Institute Troy, New York.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 153 razão da importância do empreendedorismo na sociedade americana; fornece uma definição operacional do que é um empreendedor; descreve algumas lições importantes recebidas sobre a introdução de programas de empreendedorismo num campus universitário e termina com reflexões sobre os desafios de efetuar uma mudança comportamental nas universidades americanas. Embora muito do que está sendo apresentado aqui possa ser, em parte, relevante para a sociedade e universidade brasileiras, caberá ao leitor fazer essas conexões.

Empreendedorismo Americano Porque é que o empreendedorismo é tão importante para a sociedade americana? Ou mais precisamente, porque deveriam ser objeto de preocupação dos professores de nível superior, principalmente se eles não estão associados a uma escola de negócios ou ensinam literatura ou arte? Aqui está a minha breve resposta: ninguém conseguiria contemplar a lista de invenções criadas por empreendedores americanos nos últimos 100 anos – e esta lista continua por muitas páginas – sem ficar impressionado. De aviões a tomógrafos, a computadores pessoais, a zíperes... (Baumol, 2002, p. 5). Além de fornecer as inovações que melhoram e facilitam a vida da população, o empreendedorismo aumentou a produtividade nos EUA, melhorou muito o padrão de vida e é basicamente o motor que impulsiona a economia. A lição da história é clara: os negócios que mais provavelmente impulsionarão a economia americana daqui a 25 anos NÃO virão das grandes empresas estabelecidas de hoje, mas de esforços de empreendedores que ontem, hoje e amanhã fundam novas empresas. (Reynolds, Carter, Gartner, Green & Cox, 2002, p. 7). Acrescente-se que a grande maioria de empregos novos criados na economia americana vem de firmas empreendedoras e não de grandes empresas estabelecidas (Departamento do Trabalho dos Estados Unidos, 2006). Agora, a resposta à segunda parte da questão: porque educadores que ensinam literatura, dança ou história deveriam se preocupar com isso? Que diferença fará para os alunos o fato de incorporarem conceitos de empreendedorismo nas suas aulas? Além de ser o motor econômico que dirige a economia americana, os empreendedores também podem ser vistos como os artistas ou inventores criativos que

154 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) influenciaram profundamente a cultura americana e o mundo em termos de suas contribuições novas e inovadoras para a dança, música, literatura, as artes visuais, e as humanidades. Alguns exemplos recentes incluem Hollywood (filmes), hip-hop (música), Ralph Lauren (moda), Jackson Pollack (arte), I.M. Pei (arquitetura), Alvin Ailey (dança), e Stephen King (literatura), para citar alguns. Os americanos ficaram mais ricos – quer medido em termos de dinheiro ou não – por causa deles. Os educadores têm uma posição privilegiada no sentido de influenciar os futuros empreendedores ao encorajá-los a: a) pen- sarem em maneiras mais inovadoras e criativas; b) reconhecerem oportunidades; c) assumirem riscos; e d) transformarem as suas idéias em algo tangível, quer com a finalidade de abrir um negócio ou de montar um estúdio de arte. O que nós sabemos do empreendedor americano “típico”? Qual é o seu perfil? A maioria da literatura popular e das entrevistas exaustivas que eu realizei com o público geral nos EUA sugere que: os empreendedores são excêntricos acadêmicos; dinheiro e sorte são as chaves do seu sucesso; eles assumem grandes riscos e sofrem fracassos trágicos e eles nascem assim. Se essa descrição de empreendedores representa o modelo operacional para os americanos, será surpreendente que eles tenham sido via de regra ignorados – até recentemente – em termos da educação superior americana? Além do mais, como poderiam os educadores lidar com pessoas assim? Felizmente, o perfil que caracteriza o empreendedor americano é errado. Cada uma dessas percepções pode ser refutada com dados que contam uma história muito diferente (Kuratko & Hodges, 2001, p. 30-33). Contrariamente às percepções populares, o empreendedorismo bem-sucedido segue um padrão consistente e lógico e empreendedores americanos bem- sucedidos são muito mais racionais e pragmáticos do que sugere a sabedoria comum (Chernow, 2005). Conseqüentemente, afirmo que temos uma oportunidade hoje para repensar e melhorar como educamos os empreendedores, não só nos EUA, mas em outros países também. Embora eu tenha somente evidências anedóticas da minha experiência no Brasil, não tenho motivo para acreditar1 que os

1 O que parece ser muito diferente, de acordo com o Banco Mundial, é a facilidade em fazer negócios (os EEUU em 3º lugar no mundo; Brasil 119º de 155 países) e fundar uma empresa (os EEUU, 3º lugar e o Brasil, 98º).

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 155 caminhos seguidos e as habilidades requeridas são muito diferentes nos EUA e no Brasil.

Definições Para os fins deste trabalho, escolhi definir um empreendedor como: 9 Um indivíduo que transforma uma idéia em um empreendimento. Conseqüentemente, na minha opinião, o objetivo de educadores americanos deve ser: 9 Aumentar o número dos indivíduos (empreendedores) que transformam as suas idéias em empreendimentos sustentáveis e inovadores. No sentido amplo, nosso objetivo deve ser ajudar e estimular os nossos alunos a criar empreendimentos que acrescentem valor à sociedade. Esses empreendimentos podem refletir realizações comerciais, sociais, científicas, tecnológicas e culturais. Como devem saber, uma porcentagem alta de novas empresas vão à falência nos EUA (Departamento do Trabalho dos EUA, 2006). Se os educadores não conseguem ajudar significativamente a aumentar a sustentabilidade dos empreendimentos dos seus alunos, qual valor trouxeram? Além disso, se eles não conseguiram estimular os seus alunos a pensar de maneira mais criativa e se a sua educação universitária não ensinou um conjunto importante de habilidades, que tipo de empreendimento irão criar e porque deveríamos esperar que permaneçam?

Empreendedorismo na Educação Superior Americana Nos últimos 10 anos, o número de programas de empreendedorismo nos campi de universitários tem aumentado drasticamente. A mais interessante dessas iniciativas procura tornar o empreendedorismo uma opção para o campus inteiro, integrando e ampliando os recursos de várias escolas, departamentos e centros, de modo a servir a todos os alunos, docentes e ex-alunos. Em suma, algumas universidades finalmente reconheceram que o empreendedorismo não deve ser de domínio exclusivo dos cursos de Administração. Cheguei a essa conclusão três ou quatro anos atrás, depois de estudar

156 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) os empreendedores mais bem-sucedidos nos EUA. Aqui está o que descobri (Bhide, 2000a, p. 95): 1. contrariamente ao mito popular, a grande maioria dos empreendedores mais bem-sucedidos tem formação universitária, sendo que 2. aproximadamente 40 por cento cursou a pós-graduação; e 3. detentores de MBAs representam somente 15 por cento do total. O resto estava distribuído numa variedade de outras disciplinas. A minha conclusão: se alguém tem uma paixão, muitas vezes há uma oportunidade para tornar essa paixão em realidade, desde que seja estimulado e apoiado, independentemente da área de estudo. Nos EUA, estamos começando a reconhecer que os alunos precisam ser expostos ao empreendedorismo já no início de suas carreiras universitárias – eles precisam saber que têm opções nas suas vidas e uma dessas opções é que eles não precisam trabalhar para outra pessoa durante toda sua vida profissional. As habilidades incorporadas no empreendedorismo são realmente habilidades de vida (alguns diriam habilidades de sobrevivência) necessárias no mundo global e extremamente competitivo de hoje. Na verdade, cunhei o termo para o conjunto de habilidades a que estou me referindo – chamo de empreendedorismo adaptativo – e ele reflete a maneira como empreendedores bem sucedidos pensam, resolvem problemas e fazem as coisas. Um exemplo desse tipo de pensamento: quando se solicitou aos empreendedores mais bem-sucedidos nos EUA que descrevessem o seu negócio hoje, comparado com o negócio que eles fundaram há cinco anos ou mais, mais de 80 por cento disseram que o seu negócio hoje não assemelha, de maneira alguma, ao que fundaram originalmente!! (Bhide, 2004b). Estudantes americanos sabem que é remota a chance de arrumar um emprego em uma grande empresa e nela passar a carreira inteira. Os estudantes estão começando a reconhecer que eles têm que construir uma gama de habilidades interdisciplinares que lhes dê a flexibilidade máxima e a preparação para o futuro. Nas minhas entrevistas, os empreendedores e executivos de corporações grandes identificaram a mentalidade básica que conduz ao êxito profissional. Esta mentalidade básica inclui a capacidade de:

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 157 • Reconhecer uma oportunidade; • Aproveitar os recursos para explorar esta oportunidade; • Exercer a sua criatividade; • Criar soluções sustentáveis; • Assumir riscos inerentes. Tenho trabalhado com uma série de universidades americanas que se mostraram interessadas em um empreendedorismo que abranja todas as unidades universitárias, o que me levou a aprender algumas lições ao longo do caminho: 1. Pelos motivos já expostos, a liderança da instituição deve crer no valor essencial de empreendedorismo através de toda a universidade, sendo também importante que o líder transmita uma visão convincente. Em parte, transmitir tal visão convincente significa falar sobre a necessidade de criar uma cultura empreendedora no campus e a importância de estimular formas inovadoras e criativas de ver o mundo. O líder também deve ser vocal e não perder uma oportunidade de promover o pensamento empreendedor. 2. A maioria instituições de nível superior define o empreendedorismo de maneira muito estreita. As universidades devem defini-lo de maneira mais ampla – não se trata apenas de formar novas empresas. Essencialmente, o empreendedorismo precisa ser redefinido e ampliado de modo a transcender, como forma de pensar, as fronteiras tradicionais e se caracterizar pela abordagem criativa diante de problemas e desafios. Se uma universidade realmente quer promover uma cultura empreendedora no seu campus, ela não pode introduzir conceitos de empreendedorismo numa única disciplina, do tipo Gestão de Negócios ou Administração. O empreendedorismo deve ser difundido em todos os cursos e todas as disciplinas existentes. Além disso, expor os alunos e docentes de uma disciplina para outra muitas vezes leva a insights e idéias novas e significativas (Johansson, 2004). E lembre-se: isso significa mais do que simplesmente idéias boas; significa transformar idéias boas em empreendimentos que acrescentam algum valor à sociedade. 3. A maioria de universidades não promove seus programas de empreendedorismo, nem estimula o interesse nos alunos, docentes e ex-alunos de maneira eficaz. Em particular, é

158 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) importante trabalhar intimamente e cooperativamente com os corpos docentes para vender a importância de empreendedorismo (incluindo a provisão de estímulos para participar). Afinal, os docentes representam a interface principal com os alunos. Existem diversas maneiras em que as universidades podem melhor promover seus programas (páginas na Internet; folhetos; propaganda; vídeos; seminários; discursos; concursos; oficinas de docentes; etc.), e em breve falarei mais sobre isso. 4. Programas, formais (currículo) e informais são necessários para criar uma comunidade empreendedora, ou melhor, uma verdadeira cultura de empreendedorismo no campus. Exemplos de informal:organizações estudantis; ciclos de palestras, residências estudantis empreendedoras; empresas dirigidas por alunos; reconhecimento de docentes empreendedores e empreendedores bem-sucedidos, etc. A liderança universitária precisa passar a mensagem aos alunos e docentes que vai além da proposta de que vale a pena estudar empreendedorismo; a mensagem deve ser preferencialmente: “Estimulamos a pró- atividade; queremos que vocês busquem as oportunidades, avaliem os riscos, e acrescentem valor às situações, atividades, aos projetos, cursos, etc. Queremos que seja empreendedor” (e os sinais estão por toda parte). Como descreveu para mim uma pessoa de uma universidade muito empreendedora: “Empreendedorismo é o ar que respiramos!” 5. As universidades também devem pensar além de aprendizagem na sala de aula. Os alunos precisam de vida real, de expe- riências práticas para testar e aperfeiçoar o que eles aprenderam na sala de aula e essas experiências podem fazer uma diferença importante quando tem a ver com o sucesso ou fracasso de um empreendimento. As instituições de ensino superior devem ativamente procurar por situações que coloquem seus alunos em situações nas quais possam aprender e aplicar suas habilidades empreendedoras, quer seja no âmbito local, quer no internacional. Até agora, discuti principalmente a estratégia, a estrutura e a cultura. O pressuposto é de que, ao realizar estas ações, as universidades americanas irão mudar o comportamento do corpo docente e administração, levando a uma adoção bem-sucedida de um

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 159 programa de empreendedorismo interdisciplinar. Eu creio que as ações que discuti certamente vão estimular mudança, mas eu chego a acreditar que isso não é suficiente e não vai levar a uma mudança abrangente e fundamental que muitos entre nós gostariam de ver. Portanto, a seção final deste trabalho discute as dificuldades em desencadear uma mudança comportamental e algumas maneiras de começar a pensar sobre como superar isso no campus universitário.

A psicologia da mudança As descobertas de áreas emergentes, tais como a ciência cognitiva, a lingüística e neurociência estão levando a insights e técnicas novas sobre a psicologia da mudança que acredito necessitam ser incorporadas ao nosso pensamento e a nossos programas (Isto também é um exemplo para mim de como as outras disciplinas, quando incorporadas no meu pensamento, levam a insights novos.). Brevemente, vou resumir o que eu aprendi (e não espero fazer jus a todas as matérias que já li, mas espero estimular algum novo pensamento da parte de vocês). Desnecessário dizer que muito do que vou discutir reflete os valores culturais americanos. Trabalhei com saúde pública a maior parte da minha vida, portanto estou de volta às minhas raízes. Sempre me fascinou a dificuldade das pessoas em mudarem a maneira de viver – mesmo quando a sua vida dependia dessa mudança. Imagine por um momento que um médico dissesse para você: “Você é uma pessoa muito doente. Ou você muda a sua maneira de viver, inclusive a sua alimentação, ou você vai morrer”. Existe motivação maior para a mudança do que essa? Dito isso, quais são as chances de um americano típico realmente mudar? As chances estudadas cientificamente são de nove a um. Nove a um contra a pessoa mudar! Esta revelação perturbou a mim e a muitos outros alguns anos atrás, quando foi comunicada a uma platéia na conferência “Global Innovation Outlook” (“Perspectivas de Inovação Global”) do IBM, que havia reunido alguns dos cientistas mais reconhecidos do mundo para discutir a crise da saúde pública do país. Considere esta citação de Dr. Edward Miller, o reitor da Faculdade em Medicina da Johns Hopkins: “Se você olha para uma pessoa dois anos depois de sofrer uma de ponte de safena (uma cirurgia cardíaca muito séria), 90% delas não mudaram o seu estilo de vida. E isso tem sido estudado repetidamente. Então estamos perdendo alguma conexão

160 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) aqui. Mesmo que saibam que têm uma doença muito grave e que deveriam mudar o seu estilo de vida; há algo que as impede de levar a cabo essa mudança (Deutschman, 2005, p. 54)”. John Kotter, um professor de Harvard e reconhecido especialista em mudança organizacional, há mais de duas décadas estuda as mudanças. Ele também reconheceu que faltava algo. O insight crucial do Kotter: Mudança comportamental geralmente acontece quando se fala aos sentimentos das pessoas (Kotter & Cohen, 2002). Isso é verdade até mesmo nas organizações muito concentradas em análise e medidas quantitativas, ou entre pessoas que se consideram inteligentes devido a seu alto nível de instrução. No caso de esforços de mudança altamente bem-sucedidos, as pessoas precisam encontrar maneiras de ajudar os outros enxergarem os problemas e as soluções de maneira que influencie as emoções, e não só o pensamento. Infelizmente, como sabe a maioria dos professores universitários, esse tipo de persuasão emocional não se ensina em escolas de negócios ou engenharia – pelo menos não nos Estados Unidos. Por certo que não é da natureza dos engenheiros, cientistas ou da maioria de professores das universidades americanas, que se orgulham em ter um pensamento disciplinado e analítico. Então, além de recorrer aos sentimentos das pessoas, quais outras técnicas uma liderança universitária poderia empregar? Algumas pesquisas recentes nas áreas das ciências cognitiva e lingüística têm apontado para a importância do framing. George Lakoff, o professor dessas duas disciplinas na Universidade de Berkeley, define framing como as estruturas mentais que moldam a maneira de vermos o mundo (Lakoff, 2006, p. 10). O grande desafio ao tentar mudar a forma de pensar das pessoas é que as suas mentes dependem de frames, e não de fatos. Ao sermos apresentados aos fatos, eles só poderão vir a ser incorporados em nosso pensamento se combinarem com nossos frames pré-existentes. Como resultado, talvez não venham a ser ouvidos; ou aceitos como fatos; ou simplesmente nos confundam. Fazer com que as pessoas troquem de um frame por outro é difícil mesmo quando se está trabalhando com indivíduos, mas é especialmente difícil fazê-lo com grupos grandes. Como adverte Howard Gardner, cientista cognitivo de Harvard, no seu novo livro, Changing Minds (“Mudando as Mentes”), a sua mensagem precisa ser positiva, estimulante e emocionalmente ressonante (Gardner, 2004).

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 161 Agora, vamos discutir mudança radical por um momento, porque os resultados aqui são contraditórios. Os resultados mostram que as mudanças radicais, generalizadas e abrangentes são, às vezes, mais fáceis de serem implementadas do que as pequenas e incrementais. Por exemplo, uma firma de consultaria estudou vinte e uma transformações corporativas recentes e descobrirau que a maioria foi consideravelmente completada em somente dois anos e nenhuma levou mais de três anos. (Bain & Co., 2006). Quase sempre, essas empresas desfrutaram de resultados rápidos e tangíveis, e as suas ações subiram 250% por ano em média na medida em que se recuperaram. Os meios, entretanto, foram drásticos: a demissão da maioria dos altos executivos. Em suma, não se tratou de uma mudança lenta e incremental. Mudança radical dessa natureza é raramente possível nas universidades americanas. Então, o que poderia ser feito? É sempre importante – de acordo com especialistas – identificar, alcançar e comemorar alguns resultados rápidos e positivos pelos estímulos emocionais vitais que eles fornecem. Essas vitórias de curto-prazo alimentam a fé no esforço de mudar, e ao mesmo tempo recompensam os que trabalham duramente e afastam os críticos. Pressuponha agora que um líder tenha modificado o frame de um assunto de maneira brilhante e a sua mensagem seja emocionalmente ressonante – isso é suficiente? Ainda não. É extremamente importante dar muito apoio ás pessoas, e aqui a questão é não apenas de freqüência de apoio, quanto o próprio apoio. Os líderes precisam pensar em todas as maneiras de ficar na frente das pessoas que estão tentando mudar. Por exemplo, os programas mais bem sucedidos de mudança de estilo de vida, nos serviços de saúde pública dos Estados Unidos, são aqueles que têm encontros semanais de grupos de apoio, também prestando muito atenção aos pacientes em outros aspectos: através de contato com nutricionistas, psicólogos, enfermeiros, aulas de ioga, instrutores de meditação, etc. A lição é clara: enquanto o marketing e a promoção são importantes para o sucesso de um programa de empreendedorismo que abarque toda a universidade, as nuances – como já foi dito – são muito maiores. Os líderes precisam regularmente chamar a atenção de seus principais agentes da importância do pensamento empreendedor, caso realmente queiram realizar mudanças fundamentais.

162 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) References BAIN & Co. Personal communication. 2006. BAUMOL, W. Entrepreneurship, Innovation and Growth: The David-Goliath Symbiosis. Endereço baseado em materiais em: The Free-Market Enterprise Machine – Analyzing the growth miracle of capitalism.Princeton: Princeton University Press, 2002. BHIDE, A. V. The origin and evolution of new business. New York: Oxford University Press, 2000a. _____. Personal conversation. 2004b. CHERNOW, R. A. Entrepreneurial environmental speech. St. Louis: University of Washington. Feb. 2005. DEUTSCHMAN, D. Change or Die. Fast Company, p. 53-62, May 2005. GARDNER, H. Changing minds: the art and science of changing our own and other people’s minds. Cambridge: Harvard University School Press. 2004. IBM. Global Innovation Outlook Conference. New York, Nov. 2004. JOHANSSON, F. Medici effect: breakthrough insights at the intersection of ideas, concepts, and cultures. Cambridge: Harvard Business School Publishing, 2004. KOTTER, J. P.; COHEN, D. S. Heart of change: real life stories of how people change their organizations. Cambridge: Harvard Business School Publishing, 2002 KURATKO, D.; HODGETTS, J. Entrepreneurship: a contemporary approach. Southwestern: Thompson Learning, 2001. LAKOFF, G. Whose freedom? The battle over America’s most important idea. New York: Farrar, Straus and Giroux. 2006. REYNOLDS, P. D.; CARTER, N. M.; GARTNER, W. B.; GREEN, P. G.; COX, L. W. The entrepreneur next door: characteristics of individuals starting companies in America. Kansas City: The Ewing Marion Kauffman Foundation, 2002. U.S. Department of Labor. Business employment dynamics. 2006. . WORLD BANK. Doing business in 2006: country data profiles. Washington, D.C., 2005.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 163 PART III / PARTE III CHALLENGES OF THE UNIVERSITY

DESAFIOS DA UNIVERSIDADE CHAPTER 6

INTERNATIONALIZATION OF HIGHER EDUCATION: A model under construction?

Marilia Costa Morosini*

Providing a brief retrospective of the current higher education institutional models in Brazil, we can cite the Napoleonic, the Humboldtian and the Latin-American as the most prominent (Morosini 1990). The first is the oldest recorded, but with a strong presence of its sources until today. It is a conception of higher education institution inherited from the Enlightenment, marked by elitism, professional training in isolated schools and knowledge transfer.1 The second, the Humboldtian, refers to knowledge construction where research deserves a place of distinction and academic liberty is its core.2 It

* Assistant of the Provost for Research and Graduate Studies PUCRS. Researcher 1 CNPq. Coordinator of the UNIVERSITAS/ANPED Networks (http://www.pucrs.br/ faced/pos/universitas) and RIES, Rede Sulbrasileira de Investigadores da Educacao Superior, Center of Excellence in Science, Technology and Innovation CNPq/FAPERGS. 1 In Brazil, this was the original model established in higher education since the 19th Century and, even today, it is one of the predominant models in Brazilian reality. Suffice it to verify the number of universities against the great quantity of isolated schools. The assumption in this model is that the university should be responsible for professional training to attend to the needs of society. Therefore, the biggest reference is the work world. The professional university model has the following postulates: the work world as a source of knowledge transfer is draining for the professionals who compose it and serves as primary reference to the model itself; pragmatic knowledge and the development of an ethical posture are conditions for adequate professional training for the job market; exercising hierarchical authority in the academic governance body does not add to the professional competence of the professor, source of quality teaching; basis of academic liberty is the authority of experience, coupled with the distancing of academic coordination organs. 2 It is one of the forms of the university of the spirit. Tight (1985, p. 21) proposes the revised concept of academic liberty in which the confrontation with evaluation is not obligatory: recognition of its social obligation favors its continued acceptance. This dichotomy is strengthened and reaches the 1990’s and the new century, and evaluation constitutes one of the most important sectors of higher education.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 167 considers the university to be a place where the purest form of knowledge realization and human interaction take place. It is one of the models that is present in the Brazilian institutions of higher education, mainly in the universities and in the niches of these institutions, basically together with Masters and Doctoral graduate programs, resulting from state policy starting from 1970. The third model, the Latin-American can be identified in Brazil in the 1950’s and 1960’s, having been suppressed by the military dictatorship in the 1970’s3 and the beginning of the 1980’s, it had its political foundation as a conception of a higher education institution aiming for the construction of a new social order. In the 18th, 19th and 20th centuries, the university was strongly linked to the state, for example, professional training aimed to fill the frameworks of the State, and today, with the process of globalization intervening in the conception and direction of the institutions of higher education, the original models – Napoleonic, Humboldtian and Latin-American – coexist with the derivatives of these and other proposals, like the innovative and sustainable (Clark, 1998, 2002) and commercial/business university. The first4 highlights Institutions of Higher Education, which aim to

3 Its inspiration is linked to the institutions that flourished in Latin America. Its assumption is that the university should be inserted in the community and from the collective reflection of social reality and from the search of transforming paths is when orientation towards an academic community emerges. Its main postulates are: the socio- political consolidated with participation in the collective university; training the organic intellectual as a condition for elaborating and preserving the collective cultural capital; exercising hierarchical authority in the academic governance bodies as a constitutive part of the consolidation of the collective hegemony; and the academic liberty oriented by the collective by choice of the professor. In Brazil, this university model has its rebirth, after the military dictatorship, with the democratic opening of society and consequently of its institutions, in which the university is included, in the 1980’s. This is highlighted by the election of university directors, by student participation in the setup process of university policies and institutional management, in the “forgetting” of the punishment acts against the academic community by the dictatorship and in the elaboration of democratic policies – including those which highlight the current century. 4 “[…] the universities can transform into a highly proactive character and, broadly, within control. They carry out such enterprises building a constant state of orientation towards the change. Such an organization is founded on capacities of self-adaptation and adaptation to a society in change. Skill development for change means the core of a successful performance.” (Clark, 2002, p. 23). Innovative university management is characteristic of entrepreneurial organizations, which take risks, search for innovations, confront internal issues, promote sustainable changes, are active in their own development and have a research presence, as a university function.

168 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) strengthen institutional elements maintain transformation, parallel to new changes, like diversification of financial base; strengthening of the institutional directive center; expansion of peripheral development; incentive to the academic community and consolidation of the integrated entrepreneurial culture. The second, the “for profit” Entrepreneurial University is defined by Leite (2006), in the Glossary of University Pedagogy, published by INEP, as the institutional model of private capital which pays taxes that reach up to roughly 40% of the value of its earnings, admits market investors, private capitals and shareholders, targets profitability, demands tuition fees, usually has management equal to that of private companies; in general, knowledge orientation is aimed towards applied learning, towards demand, to the search for earnings, with orientation towards the market, towards the quality of supplies, clients and consumers. In Brazil, the influential university models do not consolidate as Weberian type-ideas, but in hybrid formations as that of the neoprofessional, heteronomous and competitive Institutions of Higher Education (Sguissardi, 2003). The link of the institutions of higher education broadens, being no longer restricted to the State, as it traditionally had been since its beginning, but linked to the third sector and still to the market. It is a market that has also broadened its national scope to the inclusion of the transnational, to the extent to which education is considered a service and administered by the World Trade Organization and more specifically by the General Agreement on Trade and Tariffs, WTO/GATT.5 In all of these models, internationalization has made itself present, to various degrees and marked by relations between universities.

5 WTO: group of countries (144) with the intent to coordinate the international trade policy between these nations. Their agreements are discussed, negotiated and signed by the majority of nations involved in world trade and ratified by the respective parliaments. The current WTO was created in 1947 with the name GATT – General Agreement on Trade and Tariffs. With the incorporation of a larger number of countries and the increasing development of international trade, starting from 1997 it changed names to WTO. Besides being the regulatory body of the WTO, strictly speaking, two specific agreements were added: GATT and TRIP – Trade Agreement on Intellectual Property. The WTO carried out its 6th Ministerial Conference in Hong Kong, in December 2005, whose main objective was market liberalization and tariff reduction. This meeting was marked by big tensions between service liberalization and subsidies to agriculture, preparatory meetings, denominated Round of Dohra (Africa). The deadline was defined at 2013 for the liberalization of agro-industrial trade.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 169 Facing this complexity of university models in Brazilian reality, the objective of this text is to discuss the conception of internationalization of higher education through its models,6 to present aspects of its consolidation in Brazil and to point out challenges that are anticipated in the Brazilian nation in the field of higher education and internationalization.

1 On the concept of internationalization of Higher Education Internationalization of Higher Education is considered to be any systematic effort that has as an objective turning Higher Education more responsive to the demands and challenges related to the globalization of society, the economy and the job market. It is an analysis of Higher Education in an international perspective. Internationalization of Higher Education is based on relations between nations and institutions. It is a complex concept that involves some terms such as: international education which marks the period between the Second World War and the end of the Cold War and originated in the United States; and internationalization of Higher Education which marks the period after the Cold War and originated in Europe, Australia and Canada. Given its object – knowledge – the university has always been accompanied by an international perspective. Traditionally, informal international cooperation and exchange between professors and students had been present. The new model of internationalization leads to a stage where the Institutions of Higher Education assumes internationalization as a policy, planning and executing it systematically in all departments of organization. The demand for Higher Education brought about by the growth of knowledge economy, movements of continuing education and demographic changes, parallel to budget limitations of the State (public sector) to provide such a service, opens doors to the private sector and to the market economy (Knight 2002). The development of telecommunications accompanied by new types of providers contributes to this magnitude: the corporate universities, profitable educational institutions, communications and investor companies,

6 Many of concepts presented were elaborated by the author to compose Volume 2 of the Encyclopedia of University Pedagogy – Glossary, published by INEP/MEC.

170 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) shareholders in education. Today, a bias occurs in the process of internationalization of higher education when the state-nation sovereignty, present in the previous stages reported above, leads to a conflict with the power which places itself above the states. Internationalization becomes transnational. The tensions between internationalization of higher education – IHE and nationalization of Higher Education objectives are a main dispute. International agencies like UNESCO, OECD and the World Bank generally advocate converging concepts, but are counterbalanced by a persistent variety of traditions and political opinions (Teichler 2001, p. 6703). The relation between education and internationalization, in the way that it is being put, is more complex and contested than it is clear. It can be concentrated in the liberalist perspective if we consider the exportation of opportunities and in the protectionist perspective when we consider importation. To the extent which IHE puts emphasis on the interaction between cultures and less on the homogenization of cultures, the damage of transnational education can be minimized. The development of the importance of knowledge and human capital, parallel to the development of information and communication technology has been increasing the relation between internationalization of Higher Education, globalization and regionalization.

2 Internationalization of Higher Education – Models One of the models of internationalization of higher education can be cited as the Peripheral Model, which is characterized by the presence of university internationalization in some sectors of the institution and/or in some institutions of higher education. In Brazil, this is the predominant model. IHE is located together with research activities and, in this case they occur together with the graduate programs. Their main strategy is through international cooperation (student and teacher exchange, agreements). Although practically all universities in this country have had international cooperation, I cite EE – Free School of Engineering of Porto Alegre which , since its creation in 1896, had foreign professors in their frameworks, a more systematic exchange system, as public policy is identified in the 1930’s – 1960’s, through bilateral agreements with Germany (1963), France (1967), Portugal (1967), Sweden (1969), Japan (1971), Holland (1971).

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 171 A second phase of IHE can be pointed out in the 1970’s, stimulated by the national policy of science and technology marked by the National Plans of Economic Development – PND (3), by the Brazilian Plans of Scientific and Technological Development – PBDCT (3) and complemented by the National Plans of Graduate School – PNPG (3) and stimulated by the creation of the support and state research Foundations – FAPs. This decade is focused on doctorate and post- doctorate professor qualification, mainly in the USA, United Kingdom, France, Germany, Italy and Spain, aimed at the necessity for graduate- level development in the country. This peripheral model is not restricted to the institutional level, but to the Brazilian national system of higher education. According to data by the INEP (www.inep.gov.br, 2005) Census of 2003 (Table 1), of the Brazilian Institutions of Higher Education, only 8,7% are universities, which means to say that the main function is research and by inference the development of the graduate level, and consequently the presence of university internationalization.

TABLE 1 – Higher Education Institutions, according to the academic organization, Brazil 2003.

Institutions of Higher Education Number % Universities 163 8.7 University Centers 81 4,3 Integrated Colleges 119 6,5 Isolated Colleges, Schools and Institutes 1,403 75,5 Centers of Technological Education 93 5,0 Total 1,859 100

SOURCE: INEP/MEC. Census of 2003.

The data attest the previous statements. Searching for information and joining the two major funding agencies of the country with C&T, CAPES/MEC and CNPq/MEC, we notice that the number of scholarship holders/ year abroad, regardless of the efforts spent by the country is very small when we consider the number of teachers in the country. In this same census of 2003, INEP informs us that we have 230,000 teachers in higher education.

172 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) A third indicative that corroborates the affirmation that the IHE model in Brazil is peripheral, is the concentration of these scholarship holders: in terms of the institution of origin of the scholarship holder, in terms of the country of destination, a) The data from CAPES show that the region of origin of these scholarship holders is concentrated7 in the southeast (51.62%) and, secondly, the south and northeast; b) Regarding the destination of the scholarship holders’ courses abroad (Graph 1 and Table 2), the concentration points to the northern region of the world, the most developed. In 2004, the scholarships to go abroad were allocated: 460 in the United States, 365 in France, 206 in Germany, 188 in England, 127 in Spain and 96 in Portugal. Canada, Italy, Australia, Netherlands, Switzerland and Belgium classified among the countries that form a second block of preferences.

3,72% United States 1,72% France 2,07% Great Britain 2,96% Germany 3,82% 25,67% Spain 6,01% Portugal

7,32% Canada Australia

Italy 9,01% Netherlands 21,88% Others 15,81%

SOURCE: CAPES/CBE/CGCI, 2004. GRAPH 1 – Distribution of values paid in dollars, per country of destination (ranking of 10 best), CAPES, 2004.

7 São Paulo, 434 (26.05%), Rio de Janeiro, 245 (14.71%), Exterior, 193 (11.58%), Minas Gerais, 175 (10.50%), Rio Grande do Sul, 171 (10.26%), Santa Catarina, 93 (5.58%), Paraná, 78 (4.68%), Piauí, 67 (4.02%), Distrito Federal, 52 (3.12%), Ceará, 43 (2.58%), Bahia, 38 (2.28%), Paraíba, 25 (1.50%), Pará, 12 (0.72%), Rio Grande do Norte, 11 (0.66%), Goiás, 8 (0.48%), Amazonas, 7 (0.42%), Espírito Santo, 6 (0.36%), Roraima, 3 (0.18%) and Alagoas, Maranhão, Pernambuco, Acre, and Rondônia with one person each, representing 0.06% per state (www.CAPES/CBE/CGCI 2004).

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 173 TABLE 2 – Distribution of values paid in dollars, per country of destination, CAPES, 2004.

Country of Monthly Fees Total Percentage Destiny Payment United States 5,801,659.98 2,193,239.38 7,994,899.36 25.67% France 6,745,813.27 68,730.11 6,814,543.38 21.88% Great Britain 3,023,417.85 1,899,137.35 4,922,555.21 15.81% Germany 2,806,399.97 368.14 2,806,768.11 9.01% Spain 2,243,770.11 34,233.21 2,278,003.32 7.32% Portugal 1,821,854.40 49,699.32 1,871,553.73 6.01% Canada 952,121.69 238,955.82 1,191,077.51 3.82% Australia 515,465.08 405,978.31 921,443.39 2.96% Italy 597,081.56 48,379.18 645,460.74 2.07% Netherlands 373,582.39 162,998.50 536,580.89 1.72% Belgium 230,644.22 1,543.50 232,187.71 0.75% New Zealand 125,729.94 59,116.93 184,846.87 0.59% Sweden 94,898.37 67,122.89 162,021.26 0.52% Switzerland 94,869.97 835.07 95,705.05 0.31% Scotland 71,209.67 23,123.95 94,333.62 0.30% Mexico 66,432.76 1,761.47 68,194.23 0.22% Argentina 60,160.00 0.00 60,160.00 0.19% Chile 43,716.67 3,000.00 46,716.67 0.15% Austria 40,493.59 1,973.49 42,467.08 0.14% Denmark 34,350.00 0.00 34,350.00 0.11% Ireland 24,043.94 4,949.83 28,993.77 0.09% Israel 28,740.00 0.00 28,740.00 0.09% Norway 5,340.00 17,900.00 23,240.00 0.07% Japan 14,676.67 0.00 14,676.67 0.05% Uruguay 10,700.00 0.00 10,700.00 0.03% Finland 9,215.55 0.00 9,215.55 0.03% South Africa 6,153.33 1,750.00 7,903.33 0.03% Czech 6,650.00 0.00 6,650.00 0.02% Republic Greece 6,417.93 0.00 6,417.93 0.02% Total 25,855,608.90 5,284,796.45 31,140,405.36 100.00%

SOURCE: CAPES/CBE/CGCI, 2004.

174 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) c) The concentration, although in smaller degrees, also occurs according to the knowledge area of the scholarship holder that is abroad (Table 3). The areas of Engineering, Applied Social Sciences, Human Sciences and Exact and Earth Sciences have percentages which vary from 17.9% to 14.6%, while in Health Sciences, 9.06%, Linguistics, Letters and Arts, 7.92% and Agricultural Sciences, 7.92%.

TABLE 3 – Distribution of scholarship holders abroad, by area, CAPES, 2004.

Area Quantity Percentage Engineering 298 17.89% Applied Social Sciences 258 15.49% Human Sciences 248 14.89% Exact and Earth Sciences 244 14.65% Biological Sciences 172 10.32% Health Sciences 151 9.06% Linguistics, Letters and Arts 145 8.70% Agricultural Sciences 132 7.92% Other 18 1.08% Total 1,666 100.00%

SOURCE: CAPES/CBE/CGCI, 2004.

d) The concentration of IHE is also shown in (Table 4) in the accreditation of high level human resources through financing the doctorate 74% (47%, 27%, respectively full doctorate and “sandwich”8 doctorate) and the post-doctorate, 14%, abroad. Accreditation at the undergraduate level is not a main objective in Brazil, although CAPES has been developing some programs such as CAPES/FIPSE, BRAFITEC and UNIBRAL, which enable the student to spend a part of the undergraduate in a foreign university and in some cases, a double degree. Accreditation at the specialization and Master’s level has previously been supported by Brazil, but with the

8 This is when the student spends only a determined portion (max. one year) of the doctorate program in a foreign institution.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 175 formation of human resources at the doctorate level, Brazil had (has) the possibility of introducing its own graduate programs and forming its own generations of scientists at these levels and at others less qualified such as specialization and Master’s.

TABLE 4 – Distribution of scholarships abroad, by level, CAPES, 2004.

Level Quantity % Full doctorate 781 46.88% “Sandwich” doctorate 452 27.13% Post-doctorate internship 236 14.17% “Sandwich” undergraduate 190 11.40% “Sandwich” Master’s 4 0.24% Specialization 2 0.12% Master’s 1 0.06% Total 1,666 100.00%

SOURCE: CAPES/CBE/CGCI, 2004.

Besides conceding scholarships abroad, CAPES finances international air tickets for professor and doctorate researcher participation in events abroad, by way of the Support for Events Abroad Program (Paex). The objective of this program is to publicize scientific, technological and cultural works generated in the country as well as to establish possible networks between researchers. The assertions made about the concentration of IHE regarding Scholarships, are also confirmed by PAEX. The southeast is the region of origin of professors who participate in congresses and/or internships and/or scientific visits (Table 5 and Graph 2), United States, France and Portugal are the main destinations (Graph 3). Specifically analyzing the International Cooperation by CAPES, the same conclusions about IHE concentration can be drawn. Although Exchange with developed countries is already identified as a strengthening tendency, by the government, of financing south-south exchange (emerging countries). Cooperation occurs in four forms. The main one is that of bilateral agreements, which finance joint

176 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) research projects between Brazilian and foreign groups, through work missions financing and study scholarships, besides project costs. Table 6 are some illustrative data.

TABLE 5 – Distribution of Paex concessions, by region, CAPES, 2004.

Region Quantity % Southeast 862 56.90% South 385 25.41% Northeast 151 9.97% Midwest 104 6.86% North 8 0.53% Abroad 5 0.33% Total 1.515 100.00%

SOURCE: CAPES/CBE/CGCI, 2004.

0,53% 0,33% 6,86% Southeast 9,97% South Northeast S Midwest North 56,90% Abroad 25,41%

SOURCE: CAPES/CBE/CGCI, 2004.

GRAPH 2 – Distribution of Paex concessions, by region, CAPES, 2004.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 177 17,16% United States 29,80% Portugal France 10,84% Italy Spain Canada Great Britain 2,71% Mexico 3,16% 9,93% Australia 3,84% Argentina 3,84% 4,97% 7,00% OUTROS 6,77%

SOURCE: CAPES/CBE/CGCI, 2004. GRAPH 3 – Distribution of Paex concessions, by country of destination,9 2004.

TABLE 6 – Demonstrative of program activities of joint research projects, CAPES, 2004.

Proposals Proposals Projects in Work Study Program presented approved progress missions missions in 2003 for 2004 Cofecub (France) 115 46 131 228 186 Probral (Germany) 50 25 56 88 32 Grices (Portugal) 12 6 51 65 24 Antorchas (Argentina) 1 0 0 0 0 DFG (Germany) 3 2 8 0 1 Conicyt (Chile) 0 0 0 0 0 MES (Cuba)/ Projetos 1 1 1 2 2 Univ. La Republica 1 0 0 0 0 (Uruguay) SECyT (Argentina) 0 0 25 23 13 Univ. of Texas (USA) 0 3 13 26 9 MECD (Spain) 47 21 35 47 37 Baviera (Germany) 0 0 8 12 5 Total 230 104 328 491 309

SOURCE: CAPES/CBE/CGCI, 2004.

9 According to the CAPES Report (2004), the country of destination of PAEX aids are: United States (76), Portugal (48), France (44), Italy (31), Spain (30), Canada (22), Great Britain (17), México (17), Australia (14), Argentina (12), Germany (11), Czech Republic (10), with 7, Greece, Japan, Poland, with 6, China, Costa Rica and India, with 5, Austria, Belgium, South Korea, and Cuba, with 4, South Africa, with 3, Denmark, Finland, Netherlands, Ireland and Norway, with 2, Green Cape, Chile, Egypt, Scotland, Slovenia, Estonia, Lithonia, Peru, Switzerland and Thailand, with 1, Angola, Bahamas, Bermuda, Cyprus, Hungary, Lithuania, Morocco, Monaco, Pakistan, Porto Rico, Romania, Sweden and Uruguay.

178 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) A second form of International Cooperation refers to the University Binational Partnerships, initiated in 2001, aimed at undergraduate and graduate students involving transfer of credits taken abroad. The university partnerships that deserve a mention are FIPSE-CAPES (USA), UNIBRAL (Germany), Brafitec (France) and CAPG/BA (Argentina). A third form of International Cooperation is support for Foreign Visiting Professors (PVE). In 2004, 44 professors were contemplated. And finally, the fourth form is through concession of Master’s and doctorate scholarships for Portuguese language students in the scope of the PEC-pg program – Graduate Student Agreement Program. The PEC/PG targets the implementation of international cooperation agreements, especially with Latin American countries and Portuguese- speaking countries in Africa, as well as cooperation with countries in the initial stage of scientific development such as those in Africa, Asia, Oceania, South America and the Caribbean. In relation to CNPq, a Brazilian funding agency for the development of the national C&T, analyzing its three main activities – scholarships in the country, scholarships abroad and research funding – it is shown (2004) that the large CNPq investments are for scholarships and of these, the large investment is for scholarships within the country. Of the R$ 813,230,000 invested, only R$ 37,352,000 were for scholarships abroad, R$ 224,331,000 for research funding and, the great majority, R$551,547,000 for scholarships within the country. Similar to the analysis of CAPES, the majority of the investments are concentrated in the southeast region, followed by the southern region and then the northeast region. São Paulo received R$ 7,008,000, Rio de Janeiro R$4,965,000, Rio Grande do Sul R$ 3,493,000, Amapá R$ 9,000, Mato Grosso R$10,000 in scholarships abroad (CNPq, 2005, p. 186). In this IHE data analysis, we must highlight the importance of financial aid coming from the FAPs, state foundations of research aid, especially FAPESP, from São Paulo and which was not analyzed here. In the peripheral internationalization model of higher education, the Undergraduate level presents a low level of internationalization. This is because, considering the nature of its knowledge production, the university has always had internationalization of the research function as a norm, which is allocated at the graduate level and very rarely at the undergraduate level. Internationalization of higher

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 179 education is quicker and more agile in the academic research function. The investigative function has an autonomy linked to the researcher who searches for international relations for knowledge development. The teaching function, on the other hand, mainly at the undergraduate level, is controlled by the state and, in the case of Brazil, strongly controlled, from the process of authorization and recognition of a college or Institutions of Higher Education, accreditation of higher courses, adaptation to the course curricular norms, introduction and execution of the institutional evaluation process and recognition of titles and diplomas achieved abroad. The formalism and the dependence upon state policies complicate the autonomy of the teaching function in the context of IHE. With the growth of globalization and the importance of education on the international scene, the teaching function has been deserving distinction and strategies of circulation of titles and diplomas of higher education, such as double degrees, undergraduate “sandwich”, accreditation of titles and diplomas achieved in other countries and transferability of courses and credits taken abroad are being proposed. This occurs in the European Union as well as in Latin America, for example, Project 6 x 4,10 UEALC and the Process of Bologna,11 of the European Union – EU. The objective of the latter is the introduction of the European Area of Higher Education (EAHE), and more recently, European Research Area (ERA). The peripheral IHE model, as presented above, does not exclude other higher education models and coexist with the Napoleonic, and/ or Humboldtian and/or Latin-American models and together with all

10 UEALC – Higher Education Common Space EU, Al and Caribbean, is constituted of a set of declarations and actions. The operational strategy of Project 6x4/UEALC is the integration of university courses for the circulation of diplomas between Ibero-American countries. The project studies the professional careers of administration, medicine, chemistry, electrical engineering and mathematics through four axes analyses: professional competences, academic criteria, evaluation and accreditation, research and innovation training. 11 A set of policies and actions that aim to install norms and fund international relations at the Higher Education level in the 25 countries that compose the European Union. Currently, it is characterized by the direction towards system integration and national educational structures. The legal foundation consists of the declaration of Bologna (Italy), signed by 21 European ministers of education, in 1999, which foresees adoption: of a diploma supplement; of a system based on two levels (undergraduate and graduate); of a credit system for student mobility; of exercising mobility; of the promotion of European cooperation on quality evaluation; and of the promotion of a European dimension of Higher Education.

180 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) other models, including that of the innovative and sustainable university. Internationalization of Higher Education – Central Model. In the last 20 years, a phenomenon in the IHE perspective has been developing which has a great impact on National Higher Education, next to globalization: it is the Regionalization of Higher Education. This can appear at the following levels: inter-regional – relations between nations within a region; regional – interrelation between nations of one continent; cross-regional – relations between different regions; supra-regional – work relations from international organs of Higher Education such as UNESCO. There can also be different forms in terms of regionalization, meaning globalization with a national character (standardization, homogenization, norm integration, regulation, recognition, structures and systems) and regionalization, in the sense of internationalization of higher education. We see, today, a course-changing tendency in the international panorama of higher education: from sporadic exchange to the prioritization of international experience in the globalized world. It is a process that incorporates an international, intercultural or global dimension to the objectives, functions and post-secondary education organization (Wit 2005). It is that model which occurs between countries, regions, blocks, Institutions of Higher Education and which bring a built-in conception of education aimed at the world and which necessarily does not imply loss of rights and the respective autonomy, that is, the submission of the Institutions of Higher Education to the isomorphic model. The proposal (Wit 2002) of university internationalization, called the Circle of Internationalization, a new version parting from Knight’s model, presents integrated and interrelated phases, namely: context analysis (external and internal of political documents and of realities); survey of necessities (purposes and benefits for the academic community and society); commitment of the members to Institutions of Higher Education; planning (necessities, resources, objectives, aims, priorities and strategies); operationalization (academic activities and services, organizational factors and principles guide); implementation (program and organizational strategies); revision (access and benefits of the impact of initiatives); revitalization (together with the academic community) and integration of effects on teaching, research and extension.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 181 Some countries, like Canada, are developing ways to evaluate the Excellence in University Internationalization. There are indicators used to examine the level of university internationalization in a country or Institutions of Higher Education, namely: international participation of international students in exchange programs; curriculum for change; international partnerships; mobilization of financial, human and technological resources for internationalization; partnership between the university and the private sector; contribution of the professors to internationalization; contribution of research to internationalization; contribution of university development projects to internationalization.

3 The Transnationalization of Higher Education Model Both internationalization of higher education, which maintains the centrality of the state-nation, and the predominance of institutional autonomy have been developing a transnational educational model. In this model of Transnationalization of Higher Education, a term closely linked to academic capitalism, processes beyond the nation are covered (no respect for national or regional barriers) and have no notion of relations between countries and/or institutions. It is a concept, at the moment, closely linked to teaching. It refers to courses, parts of courses or other educational services offered to students from different countries in which an institution of higher education provider is based (UNESCO/CEPES 1999). In this proposal of transnationalization, we are – the south, the weaker end of the balance in negotiated goods – the knowledge, and we can be suppressed by an isomorphic model that is idealized of the north. Studying the effects of globalization on organizational change of higher education, they are considered to be long term and ambiguous and two opposing interpretations can be identified – the convergence (isomorphic) theory, which emphasizes the homogenization process of the effects and the divergence (idiosyncratic) theory, which emphasizes the process of responses to different, pluralistic and localized globalization. Vaira (2004) proposes a third possibility – the organizational allomorphism, which integrates the previous perspectives and interprets change as dynamic. It recognizes that although organizations adapt institutional standards in the face of

182 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) formal structures and levels of organization, as well as its social context, it is possible to identify a set of common institutional standards or institutional archetypes, which structure the institutional organization and its attitudes. However, between isomorphic, idiosyncratic and allomorphic, there is, today, a tendency towards the transnational model for the Multinationalization of Higher Education, understood as academic programs or institutions of higher education belonging to a determined country and which are offered in other countries. Generally, multinationalization marks relations among those unequal and its biggest objective is profit. The foreign universities dominate the local institution or new institutions based on foreign ideas and non-local values. Altbach (2004) identifies some types of multinationalization: 1. Campus establishment abroad by local initiative, with strong relations with foreign institutions and, generally, supervised by these institutions and accredited in the matrix country. The curriculum is that of the foreign institution and the language is English. I cite as an example the Business School at the University of Chicago and its campi in Europe. The professors are alumni of the school and the curriculum is that of the school with an international focus. This refers to a small number of universities; 2. Standard university model of exportation. It is characterized by course offerings abroad by an institution of an industrialized country, generally for developing countries. The host can be a corporation with no connection whatsoever to education, an educational institution or a combination of the previous two alternatives. I cite as an example, courses offered in Malaysia by Australian and/or British institutions; 3. Joint degrees offered by institutions of higher education in two or more countries; and 4. Mcdonaldization of Higher Education, which is characterized by course offerings or institutions, abroad, via package, through franchising. The foreign university lends its name and its curriculum, providing some supervision and quality control is carried out by an academic institution or by business firms. Along the same lines, we can affirm the identification of Academic Capitalism, to the extent which it reflects a global tendency of

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 183 privatization in higher education.12 The 1990’s was marked by accentuated expansion of preferentially private INSTITUTIONS OF HIGHER EDUCATION. The new century maintains this characteristic and adds the path of the limited society or open capital to the expansion of privatization, the political limits of state-nation no longer being important. This predominance of transnationalization, mcdonaldization, and academic capitalism, often called turbo capitalism, runs the risk of being consolidated into the neocolonialistic era in higher education. A new era of power and influence, in which multinational corporations, media conglomerates and large universities aim to dominate the knowledge market not only for political and ideological reasons, but mainly for commercial gains. The governments are not entirely out of this framework of negotiations – they offer some assistance to companies that are acting in their countries and have a residual interest in maintaining its influence. The result is always the same: loss of cultural and intellectual autonomy by the less powerful (Altbach 2004). The same author calls attention to a classification of Institutions of Higher Education in global research Universities and peripheral institutions of higher education. The first, world class research universities, are Institutions of Higher Education models which dominate knowledge production and distribution in the world. It is those that have leadership in all aspects of science, as in research, teaching, in the organizational models and in university managements and in knowledge dissemination. These Institutions of Higher Education tend to be located in developed countries and benefit from a broad range of resources, including funds and infrastructure like libraries and research laboratories, qualified academic staff, tradition and legislation that supports academic liberty and an orientation towards high levels of earnings as much for professors and students, as for the institution itself. These top Institutions of Higher Education use an international language for teaching and research and utilize support form the state

12 The growth of private higher education in South America: 1960 – 31% (private) of 164 IES, 2000-2003 – 65% (private) of 7,514. The demand for higher education in 1960 – 13 million students and in 2004 – 115 million (www.guni.com) Global University Network for Innovation. In Brazil, according to INEP, in 1994 we had 25.6% public and 74.4% private and in 2003 a growth of private to 88.9% and a reduction of public to 11.1% was identified.

184 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) for its activities. They are found all over the world. Such Institutions of Higher Education in the north – or Leading Research Oriented Universities, occupy the top. In North America, there are 100 top institutions: they are the ones that receive more than 80% of research funding from the government and dominate most aspects of Higher Education in America. There are also Institutions of Higher Education of this type in Great Britain, Germany, France, Australia, Canada, China, Singapore and South Korea. The second type – peripheral institutions of higher education are models that include the community colleges (first level alternative to higher education in North America) and other similar types. Also included in this category are Institutions of Higher Education that have a regional role, providing knowledge guidance and relations with the top institutions. The peripheral academic institutions and the academic systems of developing countries or, in some cases, small and industrialized countries depend on centers for research, knowledge communication and advanced human resource training. It is quite difficult to have a distinguished role in international higher education, that is, to have a central status. They require vast resources, broad investments in laboratory infrastructure and equipment. To authorize Institutions of Higher Education to maintain knowledge networks for the internet and information technology, stocked libraries and data bases. In this new era, the existence of rankings has become very common. We can cite as a curiosity two classifications of the best universities in the world. a) ranking of the 200 best universities, published by Times magazine, in 2005, based on the following criteria: academic opinions (40% of final weight), research citations in scientific journals, professors’ dedication regiment, number of faculty and students and the presence of foreign frameworks in the institution; and consultation of large companies about the quality of higher training of its professionals. In first place is the University of Harvard, in second place, the Massachusetts Institute of Technology, both in the United States. In third are the British universities of Cambridge and Oxford, followed by a North American platoon formed by Stanford, California-Berkeley, Yale, California Institute of Technology and Princeton. The University of São Paulo is in 196th place. It is the only institution from South America to figure in and the second of Latin

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 185 America, being surpassed by the Autonomous University of Mexico (Unam), which is in 96th place; b) ranking of the 500 best universities, carried out since 2003 by Shangai Jiao Tong University, of China. The methodology used is based on the following criteria: quantity of articles published in Science and Nature magazines, for example, has a 20% weight in the evaluation of each institution. Another 20% is given to the citations of articles of the institution in other scientific publications, a traditional impact measure of academic production. The size of the institution is worth 10% of the weight, and the existence of professors or alumni that have earned important scientific prizes, like the Nobel, is worth up to 30% of the final points. There are four Brazilian universities on the list: USP, the Estadual of Campinas (Unicamp), Federal of Rio de Janeiro (UFRJ) and the Estadual Paulista (Unesp). Data analysis from 2004 and 2005 of the ranking of Shangai University reveals the growing performance of Brazilian universities (http://www.fapesp.br).

4 Challenges of Internationalization of Higher Education Synthetically going over the presented positions – internationalization has always been company to the university institution, be it for exchange of professors, students, realization of joint research projects and other forms; internationalization of higher education is transforming from a peripheral model at the national and institutional levels – international education (the case of Brazil), to internationalization of higher education – central model, where the institution has a focus on international relations. Such a model has been searched for by developed Institutions of Higher Education. Meanwhile, it develops in the face of pressure from the globalization process of an isomorphic character, another model which is called transnationalization of higher education. Concluding this work and after a presentation on the importance of internationalization of higher education and the risks that the transnationalization model has been posing, I believe that the Brazilian nation, including those responsible for public policies in higher education are not giving due importance to the university transnationalization model that has been consolidating itself rapidly in first world countries and which has in emerging countries its largest reserve/demand.

186 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) I defend the thesis that Brazil should look to strengthen its higher education system and prepare itself for transnational internationalization, including getting out of the comfortable position of product importer and raw materials exporter to the position of exporter of sellable educational products. This current apathy is corroborated (Cervo 2005) in the relations between multilateral organisms that already provoked a postponement of the negotiations between agro-business and services liberalization, at the 6th Ministerial Conference in Hong Kong, in December 2005. Similarly to this position, it is important to legislate regarding the possibility of foreign control over national INSTITUTIONS OF HIGHER EDUCATION. And, in the case of a positive decision, to legislate the quantum of international control over Brazilian institutions of higher education is possible to allow. The institution of higher education, much more than instructing or providing competences for the market, is the holder of national culture and the preserver of the nation-state.

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Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 187 INEP; MEC. Censo de 2003. Resumo técnico. Brasília INEP;DES, 2005. Available on: . Access on February 20, 2006. KNIGHT, J. Trade Talk: an analysis of the impact of the trade liberalization and the general agreement on trade in services on higher education. Journal of Studies in International Education, Association for Studies in International Education, v. 6, n. 3, p. 209-229, Fall 2002. MOROSINI, M. Seara de desencontros: a produção do ensino na universidade. 1990. 270p. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. _____. Produção do ensino na universidade: Seara de Desencontros. Educação Brasileira, Brasília, CRUB, v. 14, n. 29, p. 81-95, July/Dec. 1992. MOROSINI, M. (Org.). MERCOSUL/MERCOSUR: políticas e ações universitárias. São Paulo: Autores Associados, 1996. _____. Enciclopédia de Pedagogia Universitária. Porto Alegre: RIES/ FAPERGS, 2003. _____. Enciclopédia de Pedagogia Universitária – Glossário. Brasília: INEP; DAES, 2006. v. 2. (in press). SGUISSARDI, V. A universidade neoprofissional, heterônoma e competitiva. In: REUNIAO NACIONAL DA ANPED, 24, 2003, Poços de Caldas. Anais ... Rio de Janeiro: D,P&A, 2003. 1 CD Rom. TEICHLER, U. Higher Education. In: SMELSER, N., BALTES, P. International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, v. 6, p. 6700-6705. Amsterdam/Paris/NY/Oxford/Shannon/Singapore/Tokyo: Elsevier, 2001. TIGHT, M. Academic freedom re-examined. Higher Education Review, London, v. 18, n. 18, p. 7-23, Autumn 1985. UNESCO. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez: Brasília, MEC/UNESCO, 1999. VAIRA, M. Globalization and higher education organizational change: a framework for analysis. Higher Education, Kluwer Academic Publishers, n. 48, p. 483-510, 2004. WIT, H. Internationalization of Higher Education in the United States of America and Europe. A historical, comparative and conceptual analysis. Massachussetts: Greenwood Press, 2002. www.fapesp.br www.guni.com

188 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) CAPÍTULO 6 INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCACAO SUPERIOR: Um modelo em construção?

Marília Costa Morosini*

Fazendo uma breve retrospectiva dos modelos institucionais de educação superior presentes no Brasil podemos citar como os mais marcantes o napoleônico, o humboldtiano, o latino-americano (MOROSINI, 1990). O primeiro é o de registro mais antigo, mas com forte presença de suas vertentes até os dias de hoje. É uma concepção de instituição de educação superior herdada do iluminismo, marcada pelo elitismo, a formação profissional em escolas isoladas e a transmissão do saber.1 O segundo, o Humboldtiano, refere-se à construção do conhecimento onde a pesquisa merece lugar de destaque e a liberdade acadêmica é o seu cerne.2 Considera a universidade

* Assessora da Pro-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação PUCRS, pesquisadora 1 CNPq, professora da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – PUCRS. Coordenadora das Redes UNIVERSITAS/ANPED (http:.www.pucrs.br/faced/pos/ universitas) e RIES, Rede Sulbrasileira de Investigadores da Educação Superior, Núcleo de Excelência em Ciência, Tecnologia e Inovação CNPq/FAPERGS. 1 No Brasil, este foi o modelo originário de implantação do ensino superior desde o século XIX e, ainda hoje, é um dos modelos predominantes na realidade brasileira. Basta verificar o número de universidades frente à maciça quantidade de escolas isoladas. Neste modelo o pressuposto é de que a universidade deve ser responsável pela formação de profissionais para o atendimento das necessidades da sociedade. Logo, a referência maior é o mundo do trabalho. O modelo da universidade profissional tem como postulados: o mundo do trabalho enquanto fonte do conhecimento transmitido é desaguadouro dos profissionais por ele formado e referência primeira ao próprio modelo; o conhecimento pragmático e o desenvolvimento de uma postura ética são condições para a formação profissional adequada ao mercado de trabalho; o exercício da autoridade hierárquica nos colegiados acadêmicos não incrementa a competência profissional do professor, fonte do ensino de qualidade; a liberdade acadêmica tem como sustentáculo a autoridade da experiência acoplada ao distanciamento dos órgãos de coordenação acadêmica. 2 É uma das formas da universidade do espírito. Tight (1985. p. 21) propõe o conceito revisado de liberdade acadêmica na qual o confronto com a avaliação não é obrigatório: o reconhecimento de seu compromisso social favorece a sua convivência. Esta dicotomia fortifica-se e atinge a década de 90 e o novo século, constituindo-se, a avaliação, num dos setores mais importantes da educação superior.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 189 como o local onde ocorre de forma mais pura a concretização da compreensão do homem e da convivência humana. É um dos modelos que se fazem presentes nas IES brasileiras, principalmente nas universitárias e em nichos destas instituições basicamente junto aos programas de pós-graduação strito sensu, que se desenvolveu da política estatal a partir de 1970. O terceiro modelo, o latino americano pode ser identificado mais fortemente no Brasil nas décadas de 1950- 1960, e tendo sido abafado pela ditadura militar na década de 703 e início de 80 e tinha como concepção de instituição de educação superior sua fundamentação política buscando a construção de uma nova ordem social. Nos séculos XVIII, XIX e XX a universidade estava ligada fortemente ao Estado, cite-se como exemplo, que a formação de profissionais buscava o preenchimento dos quadros do Estado, hoje, com o processo de globalização intervindo na concepção e na gestão das IES, os modelos originários – napoleônico, humboldtiano e latino- americano convivem com derivativos destas e outras propostas, como a universidade inovadora e sustentável (CLARK, 1998, 2002) e a comercial/empresarial. A primeira4 marca IES que buscam fortificar elementos institucionais mantenedores da transformação, paralelo a

3 Sua inspiração está ligada às instituições que floresceram (em) na América Latina. Tem como pressuposto que a universidade deve estar inserida na comunidade e da reflexão coletiva sobre a realidade social e da busca de caminhos transformadores é que emerge a orientação para a comunidade acadêmica. Seus principais postulados são: a realidade sociopolitica consubstanciada em participação no coletivo universitário; a formação do intelectual orgânico como condição para elaborar e preservar o capital cultural coletivo; o exercício da autoridade hierárquica nos colegiados acadêmicos como parte constitutiva da consolidação da hegemonia do coletivo; e a liberdade acadêmica orientada pelo coletivo por opção do professor. No Brasil, este modelo de universidade tem seu renascimento, após a ditadura militar, com a abertura democrática da sociedade e consequentemente de suas instituições, na quais esta incluída a universidade, na década de 80. É marcado pela eleição de dirigentes universitários, pela participação de estudantes no processo de encaminhamento de políticas universitárias e gestão institucional, no “esquecimento” de atos punitivos a comunidade acadêmica e na elaboração de políticas democráticas – inclusivas que marcam o século atual. 4 “[...] as universidades podem se auto-transformar para um caráter altamente pró-ativo e, amplamente, sobre o seu controle. Realizam tal empreendimento construindo um estado constante de orientação para a mudança. Tal organização está fundada nas capacidades de auto-adaptação e de adaptação a uma sociedade em mudança. O desenvolvimento de capacidades para a mudança significa o cerne para uma performance de sucesso.” (CLARK, B. 2002, p. 23). A gestão da universidade inovadora é própria de organizações empreendedoras, que correm riscos, buscam inovações, enfrentam seus assuntos internos, promovem mudanças sustentáveis, são atores de seu próprio desenvolvimento e tem a presença da pesquisa, como função universitária.

190 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) novas mudanças, como a diversificação da base financeira; fortificação do centro diretivo institucional; expansão do desenvolvimento periférico; estímulo à comunidade acadêmica e a consolidação da cultura empreendedora integrada. A segunda, a Universidade Empre- sarial “for profit” é definida por Leite (2006), no Glossário de Pedagogia Universitária, em publicação pelo INEP, como o modelo de instituição de capital privado que paga impostos que chegam a até 40% do valor bruto de seus ganhos, admite aplicadores de mercado, capitais privados e acionistas (stockholders), visa lucratividade, cobra taxas, costuma ter gestão igual a de empresas privadas; em geral, a orientação do conhecimento está voltada para aprendizagem aplicada, para a demanda, à procura de ganhos, com orientação para o mercado, para a qualidade dos insumos, clientes e consumidores. No Brasil os modelos universitários influenciadores não se consubstanciam como tipos-ideais weberianos, mas em formações híbridas como o da IES neoprofissional, heterônoma e competitiva (Sguissardi, 2003). A ligação das IES se amplia estando não mais restrita ao Estado, como tradicionalmente o fora desde a sua criação, mas, ligada ao terceiro setor e ainda ao mercado. Um mercado que também ampliou sua abrangência do âmbito nacional para a inclusão do transnacional, na medida em que a educação é considerada serviço e administrada pela Organização Mundial do Comércio e mais especificamente pelo Acordo Geral de Comercio e de Serviços, OMC/ GATs.5 Em todos estes modelos a Internacionalização se fez presente, em graus diversos e marca as relações entre as universidades.

5 OMC/WTO Organização Mundial de Comércio – World Trade Organization: agrupamento de países (144) com o intuito de coordenar a política comercial internacional entre essas nações. Seus acordos são discutidos, negociados e assinados pela maioria das nações envolvidas no comércio mundial e ratificado pelos respectivos parlamentos. A atual OMC foi criada no ano 1947 com o nome de GATT – General Agreement on Trade and Tarifs. Com a incorporação de um maior número de países e o crescente desenvolvimento do comércio internacional, a partir de 1997 passa a intitular- se OMC. Além do corpo regulatório da OMC, propriamente dito, foram agregados dois acordos específicos: o GATs – Acordo Geral sobre o Comércio de Serviços e o TRIPS – Trade Agreement on Intelectual Property. A OMC realizou sua 6ª Conferência Ministerial, em Hong Kong, em dezembro de 2005, cujo objetivo principal foi a liberalização dos mercados e a redução de tarifas. Este encontro foi marcado por grandes tensões entre a liberalização de serviços e subsídios à agricultura, em reuniões preparatórias, denominada Rodada de Dohra (África). Foi definido o prazo de 2013 para a liberalização do comércio da agroindústria.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 191 Frente a esta complexidade de modelos universitários na realidade brasileira este texto tem como objetivo discutir a concepção de internacionalização da educação superior através de seus modelos,6 apresentar aspectos da sua consubstanciação no Brasil e apontar alguns desafios que se estão antepondo à nação brasileira no campo da educação superior e da internacionalização.

1 Sobre o conceito de internacionalização da Educação Superior Internacionalização da Educação Superior é considerada como qualquer esforço sistemático que tenha como objetivo tornar a Educação Superior mais respondente às exigências e desafios relacionados à globalização da sociedade, da economia e do mercado de trabalho. É a análise da Educação Superior na perspectiva internacional. A internacionalização da Educação Superior é baseada em relações entre nações e suas instituições. É um conceito complexo e envolve alguns termos como: educação internacional que marca o período entre a segunda Guerra Mundial e o fim da Guerra Fria e é oriundo dos Estados Unidos; e interna- cionalização da Educação Superior que marca o período após a Guerra Fria e é oriundo da Europa, Austrália e Canadá. A universidade pelo seu objeto – conhecimento, sempre foi acompanhada da perspectiva internacional. Tradicionalmente a cooperação internacional informal e o intercâmbio entre professores e alunos se faziam presente. O novo modelo de internacionalização leva a um estágio onde a IES assume como política a internacionalização, planejando-a e executando-a sistematicamente em todos os departamentos da organização. A demanda por Educação Superior acarretada pelo crescimento da economia do conhecimento, movimentos de educação continuada e mudanças demográficas, paralelamente a limitações orçamentárias do estado (setor público) de prover tal atendimento, abrem as portas ao setor privado e à economia de mercado (KNIGHT, 2002). Contribui para tal magnitude o desenvolvimento das telecomunicações acompanhado de novos tipos de provedores: as universidades corporativas,

6 Muito dos conceitos apresentados foram elaborados pela autora para compor o Volume 2 da Enciclopédia de Pedagogia Universitária – Glossário, em publicação pelo INEP/ MEC.

192 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) instituições educacionais lucrativas, companhias de comunicação e de investidores, acionistas em educação. Hoje, um viés ocorre no processo de internacionalização da educação superior quando a soberania do estado-nação, presente nos estágios anteriores acima relatados, passa a ser conflitiva com o poder que se coloca acima dos estados. A internacionalização torna-se transnacional. As tensões entre internacionalização da educação superior – IDES e nacionalização de objetivos da Educação Superior é a principal disputa. Agências internacionais como UNESCO, OECD e o Banco Mundial geralmente advogam conceitos de convergência, mas são contrabalançados por uma persistente variedade de tradições e opiniões políticas (TEICHLER, 2001, p. 6703). A relação entre educação e internacionalização, da forma como está sendo posta, é mais complexa e contenciosa do que clara. Pode ser concentrada na perspectiva liberalista se considerarmos a exportação de oportunidades e na perspectiva protecionista quando consideramos a importação. A IDES na medida em que tem ênfase mais na interação entre culturas e menos na homogeneização de culturas, pode minimizar os danos da educação transnacional. O desenvolvimento da importância do conhecimento e do capital humano, paralelo ao desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação tem aumentado a relação entre internacionalização da Educação Superior, globalização e regionalização.

2 Internacionalização da Educação Superior – Modelos Um dos modelos de internacionalização da educação superior que pode ser citado é o Modelo Periférico, que se caracteriza pela presença da internacionalização universitária em alguns setores da instituição e/ou em algumas IES. No Brasil, este é o modelo predominante. A IDES está localizada junto às atividades de pesquisa e, neste caso elas ocorrem junto aos programas de pós-graduação strito sensu. Suas estratégias têm como marca a cooperação internacional (intercâmbio de alunos e professores, convênios). Em nosso país embora praticamente todas as universidades tenham tido a cooperação internacional, e aqui cito a EE – Escola Livre de Engenharia de Porto Alegre que, desde a sua criação em 1896 contava em seus quadros com professores estrangeiros, um intercâmbio mais sistemático, como política pública é identificado na década de 1930-60s, através de acordos bilaterais com a Alemanha (1963),

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 193 França (1967), Portugal (1967), Suécia (1969), Japão (1971), Holanda (1971). Uma segunda fase da IDES pode ser apontada nos anos 70s, fomentada pela política nacional de ciência e tecnologia marcada pelos Planos Nacionais de Desenvolvimento Econômico – PND (3), pelos Planos Brasileiro de Desenvolvimento Cientifico e Tecnológico – PBDCT (3) e complementada pelos Planos Nacional de Pós- graduação – PNPG (3) e fomentada pela criação das Fundações de apoio a pesquisa estaduais – FAPs. Tal década está focada na qualificação de professores, em doutorado e pós-doutorado, principalmente nos USA, Reino Unido, França, Alemanha, Itália e Espanha, voltadas, a pós-graduação no país. Este modelo periférico não se restringe ao nível institucional, mas também o é em relação ao sistema nacional de educação superior brasileiro. Segundo dados do INEP (www.inep.gov.br, 2005) Censo de 2003 (Tabela 1), das IES brasileiras somente 8,7% é universidade, o que significa dizer que tem como função principal a pesquisa e por ilação o desenvolvimento da pós-graduação, e a consequentemente presença da internacionalização universitária.

TABELA 1 – Instituições de Educação Superior, segundo a organização acadêmica, Brasil, 2003.

IES Número % Universidades 163 8,7 Centros Universitários 81 4,3 Faculdades Integradas 119 6,5 Faculdades Isoladas, Escolas e Institutos. 1.403 75,5 Centros de Educação Tecnológica 93 5,0 Total 1.859 100

FONTE: INEP/MEC. Censo de 2003.

Os dados atestam as afirmações anteriores. Buscando informações junto as duas maiores agências de fomento do país à C&T, a CAPES/ MEC e o CNPq/MCT, constatamos que o número de bolsistas/ano no exterior, apesar dos esforços despendidos pelo pais é muito pequeno quando consideramos o total de docentes do pais. Neste mesmo censo de 2003 o INEP nos informa que temos 230.000 docentes na educação superior.

194 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) Um terceiro indicativo que corrobora a afirmação que o modelo de IDES no Brasil é periférico, é a concentração destes bolsistas: quanto a instituição de origem dos bolsistas, quanto ao pais de destino, a) os dados da CAPES apontam que a região de origem destes bolsistas está concentrada7 na região sudeste (51,62%) e, secundariamente, no sul e nordeste; b) quanto ao destino dos cursos dos bolsistas no exterior (Gráfico 1 e Tabela 2), a concentração aponta para a região norte do mundo, a mais desenvolvida. Em 2004. as bolsas para o exterior foram alocadas: 460 nos Estados Unidos, 365 na França, 206 na Alemanha, 188 na Inglaterra, 127 na Espanha e 96 em Portugal. Canadá, Itália, Austrália, Holanda, Suíça e Bélgica se classificaram entre os países que formam um segundo bloco de preferências.

3,72% Estados Unidos 1,72% França 2,07% Grã-Bretanha 2,96% Alemanha 3,82% 25,67% Espanha 6,01% Portugal

7,32% Canadá Austrália

Itália 9,01% Holanda 21,88% Outros 15,81%

FONTE: CAPES/CBE/CGCI, 2004. GRÁFICO 1 – Distribuição de valores pagos em dólar, por país de destino (ranking 10 maiores), CAPES, 2004.

7 São Paulo, 434 (26,05%), Rio de Janeiro, 245 (14,71%), Exterior, 193 (11,58%), Minas Gerais, 175 (10,50%), Rio Grande do Sul, 171 (10,26%), Santa Catarina, 93 (5,58%), Paraná, 78 (4,68%), Piauí, 67 (4,02%), Distrito Federal, 52 (3,12%), Ceará, 43 (2,58%), Bahia, 38 (2,28%), Paraíba, 25 (1,50%), Pará, 12 (0,72%), Rio Grande do Norte, 11 (0,66%), Goiás, 8 (0,48%), Amazonas, 7 (0,42%), Espírito Santo, 6 (0,36%), Roraima, 3 (0,18%) e Alagoas, Maranhão, Pernambuco, Acre, e Rondônia com uma pessoa cada, representando 0,06% por estado. (www.capes/cbe/cgci, 2004).

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 195 TABELA 2 – Distribuição de valores pagos em dólar, por país de destino, CAPES, 2004.

País de destino Mensalidade Taxas Total Porcentagem Estados Unidos 5.801.659,98 2.193.239,38 7.994.899,36 25,67% França 6.745.813,27 68.730,11 6.814.543,38 21,88% Grã-Bretanha 3.023.417,85 1.899.137,35 4.922.555,21 15,81% Alemanha 2.806.399,97 368,14 2.806.768,11 9,01% Espanha 2.243.770,11 34.233,21 2.278.003,32 7,32% Portugal 1.821.854,40 49.699,32 1.871.553,73 6,01% Canadá 952.121,69 238.955,82 1.191.077,51 3,82% Austrália 515.465,08 405.978,31 921.443,39 2,96% Itália 597.081,56 48.379,18 645.460,74 2,07% Holanda 373.582,39 162.998,50 536.580,89 1,72% Bélgica 230.644,22 1.543,50 232.187,71 0,75% Nova Zelândia 125.729,94 59.116,93 184.846,87 0,59% Suécia 94.898,37 67.122,89 162.021,26 0,52% Suíça 94.869,97 835,07 95.705,05 0,31% Escócia 71.209,67 23.123,95 94.333,62 0,30% México 66.432,76 1.761,47 68.194,23 0,22% Argentina 60.160,00 0,00 60.160,00 0,19% Chile 43.716,67 3.000,00 46.716,67 0,15% Áustria 40.493,59 1.973,49 42.467,08 0,14% Dinamarca 34.350,00 0,00 34.350,00 0,11% Irlanda 24.043,94 4.949,83 28.993,77 0,09% Israel 28.740,00 0,00 28.740,00 0,09% Noruega 5.340,00 17.900,00 23.240,00 0,07% Japão 14.676,67 0,00 14.676,67 0,05% Uruguai 10.700,00 0,00 10.700,00 0,03% Finlândia 9.215,55 0,00 9.215,55 0,03% África do Sul 6.153,33 1.750,00 7.903,33 0,03% República Tcheca 6.650,00 0,00 6.650,00 0,02% Grécia 6.417,93 0,00 6.417,93 0,02% Total 25.855.608,90 5.284.796,45 31.140.405,36 100,00%

FONTE: CAPES/CBE/CGCI, 2004.

196 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) c) A concentração, embora em graus menores, também ocorre segundo a área de conhecimento do bolsista que está exterior (Tabela 3). As áreas das Engenharias, das Ciências Sociais Aplicadas, Ciências Humanas e Ciências Exatas e da Terra têm percentuais que variam de 17,9% a 14,6%, enquanto que as Ciências da Saúde, 9,06%, Lingüística, Letras e Artes, 7,92% e Ciências Agrárias 7,92%.

TABELA 3 – Distribuição de bolsistas no exterior, por área, CAPES, 2004.

Área Qtde. Porcentagem Engenharias 298 17,89% Ciências Sociais Aplicadas 258 15,49% Ciências Humanas 248 14,89% Ciências Exatas e da Terra 244 14,65% Ciências Biológicas 172 10,32% Ciências da Saúde 151 9,06% Lingüística, Letras e Artes 145 8,70% Ciências Agrárias 132 7,92% Outras 18 1,08% Total 1.666 100,00%

FONTE: CAPES/CBE/CGCI, 2004.

d) A concentração da IDES também é constatada (Tabela 4) na capacitação de recursos humanos de alto nível através do fomento ao doutorado 74% (47%, 27%, respectivamente doutorado pleno e doutorado sanduíche8) e de pós-doutorado, 14%, no exterior. A capacitação na graduação não é o principal objetivo brasileiro, embora a própria CAPES venha desenvolvendo alguns programas como o CAPES/FIPSE, BRAFITEC e UNIBRAL, que possibilitem cursar uma parte da graduação em IES estrangeira e em alguns casos de dupla diplomação. A capacitação em nível de especialização e de mestrado já foi apoiada anteriormente, pelo Brasil, mas com a formação de recursos humanos em nível de doutorado o Brasil

8 Termo usado quando o estudante passa somente uma determinada parte (máx. um ano) do programa de doutorado em uma instituição estrangeira.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 197 teve (tem) a possibilidade de implantar seus próprios programas de pós-graduação e formar as suas gerações de cientistas nestes níveis e em outros menos qualificados como a especialização e o mestrado.

TABELA 4 – Distribuição de bolsistas no exterior, por nível, CAPES, 2004.

Nível Qtde. % Doutorado pleno 781 46,88% Doutorado sanduíche 452 27,13% Estágio pós-doutoral 236 14,17% Graduação sanduíche 190 11,40% Mestrado sanduíche 4 0,24% Especialização 2 0,12% Mestrado 1 0,06% Total 1.666 100,00%

FONTE: CAPES/CBE/CGCI, 2004.

Além de conceder bolsas de estudos no exterior, a Capes financia passagens internacionais para a participação de professores e pesquisadores com títulos de doutor, em eventos no exterior, por intermédio do Programa de Apoio a Eventos no Exterior (Paex). Este tem como objetivo a divulgação das produções científicas, tecnológicas e culturais geradas no País bem como o estabelecimento de possíveis redes entre os pesquisadores. As afirmações quanto à concentração da IDES realizadas para a rubrica Bolsas, também são referendadas na rubrica PAEX. O sudeste é a região de origem dos professores que participam de congressos e/ou estágios e/ou visitas científicas (Ta- bela 5 e Gráfico 2), Estados Unidos, Franca e Portugal são os principais destinos (Gráfico 3). Analisando especificamente a Cooperação Internacional da CAPES as mesmas conclusões de concentração da IDES podem ser colocadas. Intercâmbio com países desenvolvidos embora, já é identificada uma tendência de fortificação, por parte do governo, de fomento ao intercâmbio sul-sul (países emergentes). A cooperação ocorre em quatro formas. A principal delas é a dos acordos bilaterais, que fomentam projetos conjuntos de pesquisa entre grupos brasileiros

198 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) e estrangeiros, através do financiamento de missões de trabalho bolsas de estudo além de custeio do projeto. Na Tabela 6 alguns dados ilustrativos.

TABELA 5 – Distribuição de concessão Paex, por região, CAPES, 2004

Região Qtde Percentagem Sudeste 862 56,90% Sul 385 25,41% Nordeste 151 9,97% Centro-Oeste 104 6,86% Norte 8 0,53% Exterior 5 0,33% Total 1.515 100,00%

FONTE: CAPES/CBE/CGCI, 2004.

0, 53% 0,3 3% 6,86% Sudeste 9,97% Sul Nordeste Centro-O este Norte Exterior 56,90 %

25,41%

FONTE: CAPES/CBE/CGCI, 2004. GRÁFICO 2 – Distribuição de concessão Paex, por região, CAPES, 2004.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 199 17,16% 29,80% Estados Unidos Portugal Franca 10,84% Itália Espanha Canadá 2,71% Gra-Bretanha México 3,16% 9,93% Australia 3,84% Argentina 7,00% 3,84% 6,77% OUTROS 4,97%

FONTE: CAPES/CBE/CGCI, 2004. GRÁFICO 3 – Distribuição de concessões PAEX, por país de destino,9 2004.

TABELA 6 – Demonstrativo das atividades dos programas de projetos conjuntos de pesquisa, CAPES, 2004.

Propostas Propostas Projetos em Missões de Missões de Programa apresentadas aprovadas andamento trabalho estudo em 2003 para 2004 Cofecub (França) 115 46 131 228 186 Probral (Alemanha) 50 25 56 88 32 Grices (Portugal) 12 6 51 65 24 Antorchas (Argentina) 1 0 0 0 0 DFG (Alemanha) 3 2 8 0 1 Conicyt (Chile) 0 0 0 0 0 MES (Cuba)/ Projetos 1 1 1 2 2 Univ. La Republica 1 0 0 0 0 (Uruguai) SECyT (Argentina) 0 0 25 23 13 Univ. do Texas (EUA) 0 3 13 26 9 MECD (Espanha) 47 21 35 47 37 Baviera (Alemanha) 0 0 8 12 5 Total 230 104 328 491 309

FONTE: CAPES/CBE/CGCI, 2004.

9 Segundo o Relatório da CAPES (2004) o pais de destino dos auxílios PAEX são: Estados Unidos (76), Portugal (48), França (44), Itália (31), Espanha (30), Canadá (22), Grã Bretanha (17), México (17), Austrália (14), Argentina (12 ), Alemanha (11), republica Tcheca (10), com 7, Grécia, Japão, Polônia, com 6, China, Costa Rica e Índia, com 5, Áustria, Bélgica, Coréia do Sul, e Cuba, com 4, África do Sul, com três, Dinamarca, Finlândia, Holanda, Irlanda e Noruega, com dois, Cabo Verde, Chile, Egito, Escócia, Eslovênia, Estónia, Letônia, Peru Suíça e Tailândia, com 1, Angola, Bahamas, Bermudas, Chipre, Hungria, lituânia, Marrocos, Mônaco, Paquistão, Porto Rico, Romênia, Suécia e Uruguai.

200 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) Uma segunda forma de Cooperação Internacional é a referente a Parcerias Universitária Binacionais, iniciada em 2001, voltada a estudantes de graduação e de pós-graduação implicando no reconhecimento dos créditos realizados no exterior. Merece destaque as parcerias universitárias da FIPSE-CAPES, (USA), UNIBRAL (Ale- manha), Brafitec (França) CAPG/BA (Argentina). Uma terceira forma de Cooperação Internacional é o apoio ao PVE – Professor Visitante Estrangeiro. Em 2004 foram contemplados 44 professores. E, a quarta forma é através da concessão de bolsas de mestrado e de doutorado para estudantes de língua portuguesa no âmbito do programa PEC-Pg – Programa Estudante Convênio Pós-Graduação. O PEC/PG visa à implementação dos acordos de cooperação internacional, especialmente com os países da América Latina e os de língua portuguesa da África, bem como à cooperação com países em estágio de desenvolvimento científico ainda incipiente da África, Ásia, Oceania, América do Sul e Caribe. Em relação ao CNPq, agência brasileira de fomento ao desenvolvimento da C&T Nacional, analisando suas três principais atividades – bolsas no país, bolsas no exterior e fomento à pesquisa, constata-se (2004) que os grandes investimentos do CNPq são para bolsas e que destas o grande investimento é para bolsas no país. Dos R$ 813.230.000 investidos somente R$ 37.352.000 foram para bolsas no exterior, R$ 224.331.000 para fomento à pesquisa e, a grande maioria, R$ 551.547.000 para bolsas no país. Similar a analise feita para a CAPES a região sudeste capta a grande maioria dos investimentos, seguida da região sul e após da região nordeste. São Paulo capta R$ 7.008.000, Rio de Janeiro R$ 4.965.000, Rio Grande do Sul R$ 3.493.000, Amapá R$ 9.000, Mato Grosso R$ 10.000 em bolsas no exterior (CNPq, 2005, p. 186). Nesta análise de dados da IDES não podemos deixar de destacar a importância aos apoios advindos das FAPs, fundações de apoio à pesquisa estaduais, principalmente da FAPESP, a de São Paulo e que aqui não serão analisados. No modelo de internacionalização periférica da educação superior a Graduação apresenta um baixo nível de internacionalização. Isto porque por sua natureza de produção de conhecimento a universidade sempre teve como norma a internacionalização da função pesquisa que está alocada na pós graduação e raríssimas vezes, na graduação. A internacionalização da educação superior é mais ágil e mais rápida

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 201 na função acadêmica de pesquisa. A função investigativa tem uma autonomia ligada ao pesquisador e este busca relações internacionais para o desenvolvimento do conhecimento. Já a função ensino, principalmente o de graduação, é controlada pelo estado e, no caso brasileiro, fortemente, desde o processo de autorização e reconhecimento de uma faculdade ou IES, credenciamento de cursos superiores, adequação as diretrizes curriculares dos cursos, implantação e execução do processo de avaliação institucional e o reconhecimento de títulos e diplomas realizados no exterior. O formalismo e a dependência às políticas estatais dificultam a autonomia da função ensino no contexto da IDES. Com o crescimento da globalização e da importância da educação no cenário internacional a função ensino vem merecendo destaque e estratégias de circulação de títulos e diplomas de nível superior, tais como a dupla diplomação, a graduação sanduíche, a Acreditação de títulos e diplomas realizados em outros paises e a transferibilidade de disciplinas e créditos realizados no exterior. estão sendo propostas. Isto ocorre tanto na União Européia como na América Latina, por exemplo o Projeto 6 x 4,10 UEALC e o Processo de Bolonha,11 da União Européia – UE. Este ultimo objetiva a implantação da Dimensão Européia do Ensino Superior (EAHE – European Area of Higher Education; e, mais recentemente a ERA – European Research Area). O modelo de IDES periférico, acima apresentado, não exclui outros modelos de educação superior e convive junto aos modelos napoleô- nico, e/ou humboldtiano e/ou latino-americano e junto a todos os outros modelos inclusive ao da universidade inovadora e sustentável.

10 UEALC – Espaço Comum de Educação Superior UE, Al e Caribe, compõe -se a partir de um conjunto de declarações e ações. O projeto 6x4/UEALC, tem como estratégia operacional a harmonização de cursos universitários para a circulação de diplomas entre paises Ibero americanos. O projeto estuda as carreiras profissionais de administração, medicina, química, engenharia elétrica e matemática através de quatro eixos de análise: competências profissionais, critérios acadêmicos, avaliação e acreditação, formação para a pesquisa e a inovação. 11 Conjunto de políticas e ações que objetivam a normatização e o fomento de relações internacionais em nível de Educação Superior nos 25 países que compõem a União Européia. Atualmente, caracteriza-se pela direção à harmonização de sistemas e estruturas educativas nacionais. Tem como fundamento legal a declaração de Bologna (Itália), assinada por 21 ministros de educação da Europa, em 1999, que prevê a adoção: de um suplemento do diploma; de um sistema baseado em dois níveis (graduação e pós-graduação); de um sistema de créditos para a mobilidade estudantil; do exercício da mobilidade; da promoção de cooperação européia na avaliação de qualidade; e da promoção de uma dimensão européia de Educação Superior.

202 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) Internacionalização da Educação Superior – Modelo Central. Nos últimos 20 anos vem se desenvolvendo um fenômeno na perspectiva da IDES que tem um grande impacto na Educação Superior Nacional, ao lado da globalização: é a Regionalização da Educação Superior. Esta pode apresentar os seguintes níveis: inter-regional – relações entre nações de uma mesma região e/ou entre instituições de Educação Superior de nações dentro de uma região; regional – inter- relação entre nações de um continente; cross-regional – relações entre diferentes regiões; supra-regional – relações advindas do trabalho de organismos internacionais de Educação Superior tais como UNESCO. Pode apresentar também diferentes formas quanto à regionalização, significando globalização com um caráter nacional (estandardização, homogeneização, harmonização de normas; regulação, reconhecimento, estruturas e sistemas) e regionalização, no sentido de internacionalização da educação superior. Constatamos, hoje, uma tendência de mudança de rota no panorama internacional da educação superior: do intercâmbio esporádico à priorização da experiência internacional no mundo globalizado. É um processo que incorpora uma dimensão internacional, intercultural ou global aos objetivos, funções e organização da educação pós-secundária (Wit, 2005). É aquele modelo que ocorre entre países, regiões, blocos, IES, e que traz embutido uma concepção de educação voltada ao mundo e que necessariamente não implica na perda dos direitos e na respectiva autonomia da IES, ou seja, na submissão da IES a um modelo isomórfico. A proposta (WIT, 2002) de internacionalização universitária, denominada Circulo da Internacionalização, versão nova a partir do modelo de Knight apresenta fases integradas e interelacionadas, a saber: análise do contexto (externo e interno de documentos políticos e de realidades); levantamento das necessidades (propósitos e benefícios para comunidade acadêmica e a sociedade); comprometimento dos integrantes da IES; planejamento (necessidades, recursos, objetivos, fins, prioridades e estratégias); operacionalização (atividades e serviços acadêmicos, fatores organizacionais e guia de princípios); implementação (programa e estratégias organizacionais); revisão (acesso e benefícios do impacto das iniciativas); revitalização (junto à comunidade acadêmica) e integração de efeitos no ensino, pesquisa e na extensão.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 203 Alguns países, como o Canadá estão desenvolvendo formas de avaliar a Excelência na Internacionalização Universitária. São indicadores utilizados para examinar o nível de internacionalização universitária em um país ou IES, a saber: participação internacional de estudantes internacionais em programas de intercâmbio; Currículo para a mudança; Parceiros internacionais; Mobilização de recursos financeiros, humanos e tecnológicos para a internacionalização; Parceria entre universidade e setor privado; Contribuição dos docentes à internacionalização; Contribuição da pesquisa para a Internacio- nalização; Contribuição de projetos de desenvolvimento da universidade para a internacionalização.

3 O modelo da Transnacionalização da Educação Superior A par da internacionalização da educação superior que mantém a centralidade do estado-nação e o predomínio da autonomia institucional vem se desenvolvendo um modelo de educação transnacional. Neste modelo de Transnacionalização da Educação Superior, termo muito ligado ao de capitalismo acadêmico, estão abarcados aqueles processos além da nação (não respeitam barreiras nacionais e regionais) e não tem a noção de relações entre paises e/ou instituições. É um conceito, neste momento, muito ligado ao ensino. Refere-se aos cursos, partes de curso ou outro serviço educacional oferecido aos estudantes de países diferentes daquele em que a IES fornecedora está baseada (UNESCO/ CEPES, 1999). Nesta proposta de transnacionalização somos – o sul, o lado da balança mais fraco na mercadoria negociada – o conhecimento, e podemos ser abafados por um modelo isomórfico e idealizado do norte. Estudando os efeitos da globalização sobre a mudança organizacional da educação superior estes são considerados de longo prazo e ambíguos e podem ser identificadas duas interpretações opostas – a tese da convergência (isomórfica), que enfatiza o processo de homogeneização dos efeitos e a tese da divergência (idiossincrática) que enfatiza o processo de respostas à globalização diferente, pluralístico e localizado. Vaira (2004) propõe uma terceira possibilidade – o alomorfismo organizacional, que integra as perspectivas anteriores e interpreta a mudança como dinâmica. Reconhece que

204 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) apesar das organizações adaptarem padrões institucionais frente a suas estruturas formais e níveis de organização, bem como ao seu contexto social, é possível identificar um conjunto de padrões institucionais comuns ou de arquétipos institucionais, que estruturam a organização institucional e seus comportamentos. Entretanto entre isomórfico, idiosincrático e alomórfico existe, hoje, uma tendência deste modelo transnacional para a Multina- cionalização da Educação Superior, compreendida como programas acadêmicos ou IES pertencentes a um determinado pais e que são oferecidos em outro(s) país(es). Geralmente a multinacionalização marca relações entre desiguais e tem como objetivo maior o lucro. As IES estrangeiras dominam a instituição local ou novas instituições são baseadas em idéias estrangeiras e valores não locais. Altbach (2004) identifica alguns tipos de multinacionalização: 1. estabelecimento de campus no estrangeiro por iniciativa local, com fortes relações com as instituições estrangeiras e, geralmente, supervisionadas pelas mesmas e acreditada no país matriz. O currículo é o da instituição estrangeira e a língua o inglês. Cita como exemplo a Escola de Negócios da Universidade de Chicago e seus campi na Europa. Os professores são oriundos da Escola e o currículo é o da escola com focus internacional. Refere-se a um pequeno número de universidades; 2. Modelo universitário padrão de exportação. Caracteriza-se pelo oferecimento de curso no exterior por instituição de país industrializado, geralmente para países em desenvolvimento. O anfitrião pode ser uma corporação sem ligação alguma com a educação, uma instituição educacional ou então uma combinação das duas alternativas anteriores. Cita como exemplo cursos oferecidos na Malásia por instituição australiana e/ou britânica; 3. Programas conjuntos (joint degrees) oferecidos por instituições de educação superior em dois ou mais países; e a 4. Mcdonaldização da Educação Superior, que é caracterizada pela oferta de cursos ou instituição, no exterior, via pacote, através de franchising. A universidade do exterior cede seu nome e seu currículo, providencia alguma supervisão e o controle de qualidade é realizado por uma instituição acadê- mica ou então por firma de negócios.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 205 Paralelo, podemos afirmar a identificação do Capitalismo acadêmico, na medida em que reflete uma tendência global de privatização na educação superior.12 A década de 90 foi marcada pela acentuada expansão das IES preferencialmente privadas. O novo século mantém esta característica e acrescenta à expansão da privatização a via da sociedade limitada ou de capital aberto, não importando mais os limites políticos do estado-nação. Tais IES são organizações que têm campi em diversos países, seja como matriz, seja em forma de consórcio ou pelo predomínio no capital, via controle acionário da IES.13 Neste predomínio da transnacionalização, da mcdonaldização, do capitalismo acadêmico, muitas vezes denominado de turbo capitalismo corre-se o risco de ser consolidada a Era neocolonialista na educação superior. Uma nova era de poder e influência, na qual corporações multinacionais, conglomerados de mídia e grandes universidades procuram dominar o mercado do conhecimento não só por razões políticas e ideológicas, mas principalmente por ganhos comerciais. Os governos não estão inteiramente fora deste quadro de negociações – eles oferecem alguma assistência às companhias que estão atuando em seus países e tem um interesse residual em manter esta influência. O resultado é sempre o mesmo: a perda da autonomia cultural e intelectual pelos menos poderosos (ALTBACH, 2004). O mesmo autor chama a atenção para a classificação das IES em Universidades de pesquisa de âmbito global e as Instituições de educação superior periféricas. As primeiras, world class research universities, são modelos de IES que dominam a produção e a

12 O crescimento da educação superior privada na América do Sul: 1960 – 31% (privadas) das 164 IES, 2000-2003 – 65% (privadas) das 7.514. A demanda por educação superior em 1960 – 13 milhões de estudantes e em 2004 – 115 milhões (www.guni.com) Global University Network for Innovation. No Brasil, segundo o INEP, em 1994 tínhamos 25,6% públicas e 74,4% privadas e em 2003 se identifica um crescimento das privadas para 88,9% e a redução das públicas, 11,1%. 13 No Brasil, pode ser citado como exemplo o grupo Laureate, americano, com 51 unidades de ensino, sendo ao todo 20 universidades espalhadas ao redor do mundo: Chile, China, Costa Rica, Equador, Espanha, Estados Unidos, França, Holanda, Honduras, México, Panamá, Peru, Suíça. Juntas, as universidades abrigam um total de cerca de 250 mil alunos. Laureate, em dezembro de 2005, comprou 51% das ações da 22ª maior universidade do Brasil, a paulista Anhembi Morumbi, que possui cerca de 30 mil estudantes. Pode ser também citado a sociedade entre a Faculdade Pitágoras (MG) com o Grupo APOLO, dos USA, porém sem o controle majoritário de 50% do capital (www.fapesp.br).

206 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) distribuição do conhecimento no mundo. São aquelas que têm a liderança em todos os aspectos da ciência, como na pesquisa, no ensino, nos modelos organizacionais e na gestão das universidades e na disseminação do conhecimento. Estas IES tendem a estar localizadas em países desenvolvidos e se beneficiam de uma grande gama de recursos, incluindo fundos e infra-estrutura como bibliotecas e laboratórios de pesquisa, staff acadêmico com qualificação, tradição e legislação que suportem a liberdade acadêmica e uma orientação para altos níveis de ganhos tanto para professores e alunos, como para a própria instituição. Estas IES tops usam uma linguagem internacional para o ensino e a pesquisa e se utilizam suporte do estado para suas atividades. São encontradas em todas as partes do mundo. Tais IES no norte - ou Leading Research Oriented Universities, ocupam o top. Na América do Norte são encontradas 100 IES: são aquelas que recebem mais de 80% dos fundos de pesquisa do governo e dominam a maioria dos aspectos da Educação Superior da América. Também são encontradas IES deste tipo na Grã-bretanha, Alemanha, França, Austrália, Canadá, China, Singapura, Korea do Sul. As segundas – Instituições de educação superior periféricas são modelos de IES que inclui as comprehensive IES, os community colleges (primeira etapa alternativa da educação superior norte americana) e outras de tipo semelhante. Também estão incluídas nesta categoria IES que tem papel regional, providenciando a condução do conhecimento e relações com as instituições tops. As instituições acadêmicas periféricas e os sistemas acadêmicos de países em desenvolvimento ou, em alguns casos, países pequenos e industrializados dependem dos centrais para a pesquisa, a comunicação do conhecimento e o treinamento avançado de recursos humanos. É bastante difícil ter um papel destacado na educação superior internacional, ou seja, ter um status de centro. Requerem vastos recursos, largos investimentos em infra-estrutura de laboratórios e equipamentos. Para capacitar IES para manter redes de conhecimento para a internet e a tecnologia de informação, biblioteca abastecida e data bases. Nesta nova era a existência de Rankings se tornará muito comum. Podemos citar como curiosidade duas classificações das melhores universidades do mundo. a) ranking das 200 melhores universidades, publicado pela revista The Times, em 2005, a partir dos seguintes critérios: opinião dos acadêmicos (40% do peso final), citações de

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 207 pesquisas em revistas científicas, regime de dedicação dos professores, número de docentes e de alunos e a presença de quadros estrangeiros na instituição; e consulta a grandes empresas sobre a qualidade da formação superior de seus profissionais. Em primeiro lugar está Universidade Harvard, em segundo lugar, o Massachusetts Institute of Technology, ambos nos Estados Unidos. Em terceiro as universidades britânicas de Cambridge e de Oxford, seguidas de um pelotão norte- americano formado por Stanford, California-Berkeley, Yale, California Institute of Technology e Princeton. A Universidade de São Paulo está em 196º lugar. É a única instituição da América do Sul a figurar e a segunda da América Latina, sendo superada pela Universidade Autônoma do México (Unam), que está na 96ª posição; b) ranking das 500 melhores universidades, realizado desde 2003 pela Shangai Jiao Tong University, da China. A metodologia utilizada se baseia nos seguintes critérios: quantidade de artigos publicados nas revistas Science e Nature, por exemplo, tem peso de 20% na avaliação de cada instituição. Responde por outros 20% as citações de artigos da instituição em outras publicações científicas, tradicional medida de impacto da produção acadêmica. O tamanho da instituição vale 10% do peso, e a existência de professores ou ex-alunos que ganharam grandes prêmios científicos, como o Nobel, equivale a até 30% da pontuação final. Há quatro universidades brasileiras nessa lista: a USP, a Estadual de Campinas (Unicamp), a Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e a Estadual Paulista (Unesp). A análise dos dados de 2004 e de 2005 do ranking da Shangai University revela um desempenho ascendente das universidades brasileiras. (http://www.fapesp.br).

4 Desafios da internacionalização da Educação Superior Retomando sinteticamente as posturas apresentadas – a internacionalização sempre foi companheira da instituição universitária seja por intercâmbio de professores, alunos, realização de projetos de pesquisa conjuntos e outras formas; a internacionalização da educação superior está se transformando de um modelo periférico em nível de nação e em nível de instituição – educação internacional (o caso do Brasil), para a internacionalização da educação superior – modelo central, onde a instituição como um todo se foca nas relações internacionais. Tal modelo vem sendo buscado pelas IES desenvolvidas. Paralelo se desenvolve frente à pressão do processo de

208 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) globalização de caráter isomórfico um outro modelo que se denomina de transnacionalização da educação superior. Concluindo este trabalho e após a apresentação da importância da internacionalização da educação superior e dos riscos que o modelo de transnacionalização vem alardeando acredito que a nação brasileira, inclusive os responsáveis pelas políticas públicas de educação superior não estão dando a devida importância ao modelo de internacio- nalização universitária que vem consolidando-se nos paises do primeiro mundo de forma acelerada e que tem nas nações emergentes a sua maior reserva/demanda. Defendo a tese que o Brasil deve procurar fortificar seu sistema de educação superior e preparar-se para a internacionalização transnacional inclusive saindo da cômoda posição de importador de produtos e exportador de matéria prima para a posição de exportador de produtos educacionais vendáveis. Corrobora para isto o atual marasmo (Cervo, 2005) nas relações entre organismos multilaterais que já provocou o adiamento da negociação entre agro-business e a liberação dos serviços, na 6ª Conferência Ministerial de Hong Kong, em dezembro de 2005. Paralelo a tal postura é importante legislar quanto à possibilidade de controle estrangeiro sobre IES nacionais. E, se for o caso de uma decisão positiva, legislar o quantum de controle internacional sobre as IES brasileiras é possível permitir. A instituição de educação superior muito mais do que instruir e fornecer competências para o mercado é depositária da cultura nacional e preservadora do estado-nação.

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210 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) CHAPTER 7

STRATEGIC INNOVATION IN THE COMPETITIVE CONTEXT OF UNIVERSITIES

Alziro Rodrigues*

This article brings into discussion the concept of strategic innovation and how it relates to organizational performance. From the analysis of factors which have an impact on both external and internal changes in sectors and organizations, the need to monitor the competitive environment is emphasized here, so that the process of managing the organizational change may be internally adjusted. Another topic discussed here is the entrepreneurial university. In the conclusion, this topic is examined in relation to strategic innovation.

A context of changes The entrepreneurial context in these first years of the 21st c. has been characterized by a more accentuated competitiveness (by many authors called hypercompetitiveness), presenting features such as dynamicity, complexity, and uncertainty at more heightened levels. The changes in the behavior of consumers, the emergence of new markets, the threat of new competitors, the effects of globalization, and the advances in the realm of the internet now affect the pattern of competition of well established companies. In this context, change is the one element that has been proving permanent in corporate management. Change has come to constitute a rule, and organizations have been experiencing different types of change, or else have suffered their

* Planning and Marketing Assistant of PUCRS.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 211 effects. As Balogun and Hailey (2003) have pointed out, organizations – and their personnel – are undergoing changes at an increasingly faster pace. A higher number of mergers and acquisitions in different entrepreneurial sectors, as well as the pressure to compete in an arena of intense competitiveness, has led many organizations to seek strategic alliances, to adopt new technologies, and to change the way they relate to their clients and suppliers. Within this hypercompetitive scenery, those companies that present a continuous growth achieve such result through relying on a performance that ranks above the general mean performance of the competitors. Yet such performance presents challenges that go beyond the pursuit of better patterns in operational efficiency – no longer a sufficient standard to compete adequately. New strategic approaches must be sought that emphasize innovativeness and corporate entrepreneurship. Therefore, the one factor that proves to be permanent is no longer the change per se, but rather the change brought about by innovation – of products and processes, and, above all, strategic innovation.

Monitoring opportunities in hypercompetitive contexts Identifying opportunities can be an activity that demands from the organization a change in they way it monitors the market, “looking to new directions”, as Day and Schoemaker (2006) have pointed out. Relevant signals may be detected and amplified from different sources: the organization itself, clients and channels, competitors and their suppliers, and technological, economic, social, and political forces. Therefore, an active market monitoring must be implemented, one that equates with an insatiable curiosity and highlights seeking information and insights that will go beyond what has been normally used. This active monitoring may be particularly important in tumultuous environments – characterized by hypercompetitiveness, where unexpected events and discontinuous data may become decisive. Active market monitoring can begin in the company itself, when a connection takes place between knowledge generated internally and the company’s decision-making process. However, the scale and the scope of the organization can create obstacles to coordinating and distributing the information that is to be directed to the strategic decision. This means a “peripheral vision” must be developed, as

212 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) suggested by Day and Schoemaker (2006). With this in mind, the organization must develop: (i) appropriate and accessible channels so that information can be shared; (ii) extensive knowledge about issues that are basic to and guide the market monitoring activity; and (iii) stimuli and atmosphere that will foster an actual sharing of useful information. It is thus necessary to encourage a culture of trust, respect, and curiosity, as well as to acknowledge shared information as crucial (Day and Schoemaker, 2006). Many organizations still operate with the what-is-necessary-to-know framework as a basis on which to decide which information is shared. The need to share information among collaborators is reinforced when one learns that 95% of the employees in most organizations do not understand the strategy of their organization (Kaplan and Norton, 2005). This suggests there is a serious disconnection between designing strategies and executing them in most organizations. According to Kaplan and Norton (2005), an office of strategy management (OSM) must be created, aiming at reducing or eliminating such a gap. By acting on the corporate level of the organization, and because it would be involved in all activities related to corporate strategy, this office would not be responsible for all the strategic work, but would facilitate the process of strategy execution in an integrated format throughout the organization as a whole.

Managing the organizational change The strategy management of organizations is influenced and guided by exogenous changes that are linked to the structures of the market, and by endogenous changes that must be implemented in the internal environment of the organization. The management of changes, whether endogenous or exogenous, requires that the specific competitive context be taken into account. As previously discussed, identifying and monitoring the forces and the factors that have a critical impact on the performance of the organization and on the performance of the competitors is sine qua non to the process of managing change. Competence to manage changes is a requirement that has been valued more and more among corporate managers – who, in fact, are the actual agents of changes (Balogun and Hailey, 2003). Change agents must develop skills in making analyses, in making decisions

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 213 and in executing them. Without an accurate analysis, one could be following models that are inadequate to the problems presented. Without decision-making skills, the agents could be neglecting critical aspects in the context of change. Finally, without an effective execution of the decisions made, the process could be taken for an exercise in planning, something that does not quite modify the reality of the organization. Managing the organizational change requires that the agents go deeper in their knowledge about the organization, so that they can understand its culture and the motivations of its managers, in order to develop an extensive and holistic view of the organization. However, a thorough analysis could be time-consuming and could blur the main focus as defined after the initial problem. Furthermore, it could generate such an amount of information that would be difficult to process in relation to the timing of the problem’s solution, thus affecting the decision-making process. An agent of change must be competent to recognize that which is actually critical in a specific context, and must develop managerial skills oriented to implementing the change. Managing involves making things happen, and not just making analyses.

Strategic innovation The hypercompetitive scenery challenges to the core the way organizations compete (Hitt et al., 2002). At the same time, the pursuit of a superior performance defines a close inter-relationship between innovation and strategy, given that both innovations of products and processes and innovative strategies are essential to compete in this scenery. The need to innovate strategically was emphasized by Quinn (1979), and more recently by Hamel (1996), Slywotsky (1996), Markides (1998), and Christensen and Raynor (2003). There are different types of innovation, and each one of them requires its own managerial approach, profoundly different from each other. Govindarajan and Trimble (2005) highlight the following three categories of innovation that differ from strategic innovation: • Continuous improvements to the processes: it involves several small investments in incremental innovations to the process. A good example is the 6-Sigma method, developed by General Electric.

214 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) • Revolutionizing the process: it improves the processes of existing businesses in more relevant scales, with more significant results, through the implementation of new technologies. One example is given by networks of grocery stores that invest in “intelligent labels” that identify by radiofrequency a certain product and its location, giving information on how it has been handled and on its sales flow. New technologies can revolutionize processes once they are based on product monitoring, from manufacturing to consumption, with important positive results in terms of efficiency in the supply chain. • Innovation of product or service: it relates to new, creative ideas, but it does not usually modify the models of well established businesses. Toy manufacturers and electronic-game manufacturers, for instance, are constantly investing in this type of innovation without necessarily changing elements in their strategy or organization structure. • Strategic innovation: it may include innovations of processes or products, and it always involves the generation of new business models. Innovative strategies are at the very basis of the success of companies like IKEA, on global scale, Southwest Airlines, in the USA, and Gol, an airline company in Brazil. Markides (1998) sees strategic innovation as a new form of being competitive for a well established manufacturing company. Hamel (1996) agrees, and further defines strategic innovation as the ability to re-conceive the structure of the manufacturing company with a view to generating benefits for all the parties involved. However, even when some companies eventually generate utilities or values for their clients through technological innovation, they fail to capture the value thus created or else they fail to benefit from it in a strategic manner. In order to correct this, Valikangas (2003) claims innovation and strategy must be more closely connected – by putting innovation on a strategic basis. Strategic innovation lays emphasis on the re-creation and reconfiguration of the company, of the competitive conditions, and even of the competition sector itself (highlighting the creative process and the influence of the environment, plus the conditions for competition) as a way to achieve a superior performance (Hamel, 1998; Markides, 1998; Abell, 1999; Kim and Mauborgne, 1999).

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 215 According to Govindarajan and Trimble (2005), strategic innovation is directly related to the long-term survival of companies. Those companies that develop their ability to innovate strategically are bound to present better results, accompanied by sustained growth, therefore surprising the competitors with having changed the “rules of the game”. However, due to its complexity and extensive scope, the corporate management that focuses on strategic innovation faces a major challenge. Strategic innovation may take place, as pointed out by Markides (1998), when the organization identifies market opportunities arising from new consumers or new segments, from new alternatives for products or services, or else from new technologies or new production processes, and then develops a specific strategy. According to this author, it is important to identify and capitalize on such opportunities before the competitors do, taking considerable advantage of the condition of innovator. Such opportunities can be potentialized by intentional movements of the company or else by macroenvironmental effects deriving from deregulations, technological innovations, changes of a social or economic nature, and changes in the consumer’s behavior.

The entrepreneurial university The higher education sector in Brazil is characterized by a significant level of competition among the higher education institutions and universities , branded not only by the competitive moves, but also by changes in the legislation and changes in the behavior of the young students – the target-segment of these institutions. It is in this context that the organizations must innovate strategically, aiming at incorporating a genuinely innovating posture and assimilating entrepreneurship as a basic principle to management. “Entrepreneurship” is a term largely pervasive and much studied in the academia, a phenomenon that may be due to the concern generated by the job market for those who graduate from universities. Long-living business companies and lifelong professional careers are rarer and rarer. Rifkin (2004) suggests that 11% of all available job positions worldwide are disappearing with each seven years and, should this rate continue, in less than five decades the jobs currently available in today’s industry production lines will have been

216 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) eliminated. So, the concern in itself with the job market is enough to justify the view that, in order to preserve job positions, the education of entrepreneurs should be encouraged. Bolson (2005) criticizes the higher education institutions for watching passively as a significant percentage of their former students fail to get a proper job in the field in which they have graduated. As for the students, they should understand the importance of earning a degree; they must let go of the feeling that there is no use in so much studying to end up unemployed. In many European countries, for instance, there is a deficit in the number of young adults enrolling at the higher education institutions, while other young adults are not willing to face five years studying to get their degree – not to mention another 5 to 7 years to finish doctoral studies. Young adults in Portugal give up on the idea of pursuing a high level education and go directly to the job market (Marques, 2006). Higher education must reinvent itself in order to educate young adults to be apt to face the new scenery, where a job in its traditional conception no longer exists, but where there are still plenty of work opportunities. The young graduates will then be acting as their own agents, attending to the needs of their clients, instead of following the boss’s instructions (Bolson, 2005). The question then is: what should be taken into account in the education of entrepreneurs? Several aspects may be listed, but it is for certain that an entrepreneurial teacher can make this education much more efficient. This is a teacher who constantly seeks new and exciting research lines, who identifies market segments that are either unexplored or promising in areas where there is a niche where the university can act. Moreover, an entrepreneurial teacher will encourage their students to develop their creative, planning and executional skills. This is a teacher who knows that even more important than dreaming of changes is to adopt a posture that will direct you to identify potential opportunities for personal and professional advancement. It is hard to picture a university that is not entrepreneurial itself and does not have in its staff entrepreneurial professionals educating future entrepreneurs. Following the above exposed reasoning, an entrepreneurial posture should be adopted by the universities, with a view to innovate strategically in the pursuit of growth and organizational advancement. But what exactly would characterize an entrepreneurial university?

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 217 According to Joaquim Clotet (2005b), President of the Pontifical Catholic University of Rio Grande do Sul (PUCRS), Brazil, the notion of an entrepreneurial university is a result of the new century’s social conditions. This is an active institution that makes changes in its own structure as well as in the way it responds to internal and external demands. In terms of management, it is an institution characterized by acting with a team that is cohesive and efficient, that can make decisions quickly, and proves itself flexible to adjust their decisions to the demands of the organization. In its essence, the entrepreneurial university is creative; it is committed to the local society, it communicates well with its different publics, it takes risks, it is driven by quality, and it is concerned with its reputation (Clotet, 2005a).

Strategic innovation and the entrepreneurial university From the point of view of corporate strategy, an entrepreneurial university in one that in a proactive way analyzes the changes in the specific context of acting, identifying behavioral shifts in its target- segments (secondary school students, undergraduate students, and post-graduate students) and opportunities in new market segments (continuing education, corporative education, distance education). Moreover, it monitors the moves of the competitors, seeking to filter potential opportunities that may threaten its stability as an organization. Adopting an innovating strategic pattern presupposes these aspects are carefully considered by the university that is deemed entrepreneurial. This means investments are essential in new management and teaching technologies support for both is essential. Then the university can cross the threshold into a new strategic performance in the higher education sector. It must also develop effective actions to get closer to the markets, reinforcing and improving relationships along the whole extent of the communication channel, from suppliers to students, former students, potential students, and their families. Given that universities are centers of excellence with a huge concentration of knowledge, they should interact more intensely with their several publics and with the society at large, extending to all of them the positive results derived from the development and advancements of knowledge.

218 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) This requires, however, that the way of facing the market and the institution itself be changed. As highlighted by Day and Schoemaker (2006), a “peripheral vision” should be developed, one that will allow for an active monitoring of the university as a whole, both in its internal and external environments. The sharing of information is a must – between collaborators, in the sense of supporting growth and organizational advancements. Teacher, managers, and other employees may become “change agents”, contributing with a more active performance toward making analyses and making decisions, as well as (and not just) executing specific actions. Acting from a new stand in the market requires a change in posture and most certainly a change in specific aspects of the culture of the institutions, which means reshaping the structure, modifying systems, processes and routines, and making people develop a posture that is guided toward entrepreneurship and innovation. Before it can educate entrepreneurs, the university must educate its own entrepreneurs; before it can educate innovating professionals, the university must innovate itself strategically.

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220 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) CAPÍTULO 7

A INOVAÇÃO ESTRATÉGICA NO CONTEXTO COMPETITIVO DAS UNIVERSIDADES

Alziro Rodrigues*

Este artigo discute o conceito de inovação estratégica e sua relação com o desempenho organizacional. A partir da análise dos fatores que influenciam as mudanças externas e internas de setores e organizações, enfatiza-se, aqui, a necessidade de monitorar o ambiente competitivo, adequando-se internamente o processo de gestão da mudança organizacional. Discute-se, ainda, a questão da universidade empreendedora e conclui-se com o exame da relação deste tema com a inovação estratégica.

Um contexto de mudanças

O contexto empresarial deste início de século XXI é caracterizado por uma competitividade mais acirrada (que muitos autores denominam hipercompetitividade), apresentando características como dinamicidade, complexidade e incerteza em níveis mais intensos. As mudanças no comportamento dos consumidores, o surgimento de novos mercados, a ameaça de novos concorrentes, os efeitos da globalização e os avanços do mundo da Internet passam a afetar o padrão de competição de empresas estabelecidas. Nesse contexto, a

* Doutor em Administração (Docteur ès Sciences de Gestion), École des Hautes Études Commerciales (HEC-France); Professor-Titular do Departamento de Administração da Faculdade de Administração, Contabilidade e Economia da PUCRS; Assessor de Planejamento e Marketing da PUCRS; Consultor de empresas na área de Administração Estratégica, Gestão de Marca e Imagem Corporativa.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 221 mudança é a única coisa que se mostra efetivamente permanente na gestão das empresas. A mudança tem se constituído numa regra e as organizações têm experimentado seus diferentes tipos; ou sofrido seus efeitos. O ritmo das mudanças experimentadas pelas organizações, assim como daqueles que nelas trabalham, tem sido cada vez maior, conforme destacam Balogun e Hailey (2003). Um maior número de fusões e aquisições em diferentes setores empresariais e a pressão para competir em uma arena de intensa concorrência têm levado muitas organizações a buscar alianças estratégicas, a adotar novas tecnologias e a mudar a forma como elas se relacionam com seus clientes e fornecedores. Nesse cenário hipercompetitivo, empresas que apresentam crescimento contínuo o fazem com base em um desempenho acima da média geral dos concorrentes. Um desempenho que apresenta, no entanto, desafios que transcendem a busca da melhoria de padrões de eficácia operacional, e que já não é mais suficiente para competir adequadamente. Há que se buscar novas abordagens estratégicas que privilegiem a inovatividade e o empreendedorismo das organizações. E a única coisa que passa a se mostrar permanente já não é a mudança per se, mas a mudança traduzida pela inovação; de produtos, de processos e, sobretudo, a inovação estratégica.

Monitorando oportunidades em contextos hipercompetitivos A atividade de identificação de oportunidades pode requerer que a organização mude também sua forma de monitorar o mercado, “olhando em outras direções”, como destacam Day e Schoemaker (2006). Sinais importantes podem ser captados e amplificados em diferentes fontes, como a própria empresa, os clientes e canais, os concorrentes e seus fornecedores, as forças tecnológicas, econômicas, sociais e políticas. Nesse sentido, há que se implementar um monitoramento ativo de mercado, traduzido por uma grande curiosidade e enfatizando a busca de informações e insights além dos limites normalmente utilizados. Esse monitoramento ativo pode ser particularmente importante em ambientes turbulentos, caracterizados por uma hipercompetitividade, onde eventos inesperados e dados descontínuos podem se tornar decisivos. A atividade de monitoramento ativo de mercado pode iniciar dentro da própria empresa, estabelecendo-se uma conexão entre o

222 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) conhecimento interno gerado e o processo de tomada de decisão da organização. Entretanto, a escala e o escopo da organização podem gerar dificuldades para coordenar e distribuir as informações orientadas à decisão estratégica. É necessário desenvolver uma “visão periférica”, como sugerem Day e Schoemaker, 2006. Para tanto, deve- se desenvolver, na organização, (a) canais apropriados e acessíveis para que a informação seja compartilhada; (b) um amplo conhecimento acerca das questões que estão na base e orientam o monitoramento de mercado, e (c) estímulos e clima para realmente compartilhar informações úteis. É necessário estimular uma cultura de confiança, respeito e curiosidade, além do reconhecimento de que a informação é crucial (Day e Schoemaker, 2006). Muitas organizações ainda operam em um modo onde a informação é compartilhada em bases somente “do que é necessário saber”. A necessidade de compartilhamento de informação entre os colaboradores é reforçada pela constatação de que 95% dos funcionários da maioria das organizações não compreendem a estratégia de sua organização (Kaplan e Norton, 2005). Este fato aponta para a séria desconexão existente entre a formulação e a execução das estratégias de grande parte das organizações. Para esses autores, é necessário criar uma área de gestão estratégica (Office of Strategy Management – OSM) com o objetivo de reduzir ou eliminar tal lacuna. Essa área, atuando no nível corporativo da organização e envolvida com todas as atividades relacionadas à estratégia empresarial, não desempenharia todo o trabalho, mas facilitaria o processo de execução da estratégia de forma integrada em toda a organização.

Administrando a mudança organizacional A gestão estratégica das organizações é influenciada e orientada pelas mudanças exógenas, relacionadas às estruturas de mercado, e pelas mudanças endógenas, que devem ser implementadas no ambiente interno da organização. A administração de mudanças, sejam elas endógenas ou exógenas, requer a consideração do contexto competitivo específico. Como discutido anteriormente, identificar e monitorar as forças e os elementos que impactam de modo crítico no desempenho da organização e na atuação dos concorrentes é fundamental ao processo de gestão da mudança.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 223 A competência para administrar mudanças é um requisito cada vez mais apreciado entre gestores empresariais, que se constituem, de fato, em agentes da mudança (Balogun e Hailey, 2003). Os agentes de mudança necessitam desenvolver habilidades analíticas, decisórias e de execução. Sem uma análise precisa, pode-se seguir modelos não adequados aos problemas enfrentados. Sem a capacidade de decisão, os agentes podem desconsiderar aspectos mais críticos do contexto de mudança. E sem a execução efetiva das decisões, o processo pode restar como um exercício de planejamento, que não chega a alterar a realidade da organização. Administrar a mudança organizacional requer que os agentes aprofundem seus conhecimentos acerca da organização no sentido de compreender sua cultura e as motivações de seus gestores, buscando desenvolver uma visão ampla e holística da organização. Contudo, uma boa análise pode necessitar de muito tempo, tornando difuso o foco do problema inicial. Ou pode gerar um volume de informações difícil de processar no timing da solução do problema, afetando o processo decisório. Um agente de mudança tem que ser competente para reconhecer o que é efetivamente crítico em um contexto específico, desenvolvendo a habilidade de administrar, também, a implementação da mudança. Administrar envolve fazer as coisas acontecerem e não somente realizar análises.

A inovação estratégica A forma como as empresas competem é profundamente desafiada pelo cenário hipercompetitivo (Hitt et al., 2002) e a busca de um desempenho superior determina um estreito inter-relacionamento entre inovação e estratégia, considerando que inovações de produtos e processos e estratégias inovadoras são essenciais para competir nesse cenário. A necessidade de inovar estrategicamente é destacada inicialmente nos trabalhos de Quinn (1979) e, mais recentemente, de Hamel (1996), Slywotsky (1996), Markides (1998) e Christensen e Raynor (2003). Há diferentes tipos de inovação e cada um requer uma abordagem de gestão profundamente diferente. Govindarajan e Trimble (2005), destacam três categorias de inovação que diferem da inovação estratégica, apresentadas a seguir:

224 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) • Melhorias contínuas de processos: que envolvem vários pequenos investimentos em inovações incrementais de processo. Um bom exemplo dessa categoria é o método 6-Sigma, desenvolvido pela General Electric. • Revoluções de processos: que melhoram processos de negócios existentes, em escalas mais importantes, com resultados mais significativos, através da implementação de novas tecnologias. Por exemplo, redes de supermercados que investem em “etiquetas inteligentes”, baseadas na identificação por radiofreqüência, que permitem identificar qual é o produto, onde ele está, como tem sido manuseado e qual o seu fluxo de consumo. Novas tecnologias podem revolucionar processos com base no monitoramento de produtos desde sua produção até o consumo, com resultados positivos importantes em termos de eficiência na cadeia de suprimento. • Inovação de produto ou de serviço: que se relaciona a novas idéias criativas, mas que tendem a não alterar modelos de negócios estabelecidos. Fabricantes de brinquedos e jogos eletrônicos, por exemplo, estão permanentemente investindo nesse tipo de inovação, sem necessariamente alterar elementos da estratégia ou da estrutura organizacional. • Inovação estratégica: que podem incluir inovações de processos ou de produtos, mas que sempre envolvem a geração de novos modelos de negócios. Estratégias inovadoras estão na base do sucesso de empresas como IKEA, em escala global, Southwest Airlines, nos Estados Unidos, ou Gol, no Brasil. Markides (1998) encara a inovação estratégica como uma nova forma de competir em uma indústria estabelecida. Nessa linha, Hamel (1996) destaca que inovação estratégica é a capacidade de reconceber a estrutura da indústria visando gerar benefícios para as partes interessadas. No entanto, mesmo que algumas empresas acabem gerando utilidade ou valor para seus clientes através da inovação tecnológica, elas não chegam a capturar ou se beneficiar estrategicamente do valor criado. Para tanto, como sustenta Valikangas (2003), há que se conectar inovação e estratégia de uma forma mais estreita, posicionando a inovação em bases estratégicas. A ênfase da inovação estratégica está na recriação e reconfiguração da empresa, das condições competitivas e até do próprio setor de

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 225 concorrência, destacando o processo criativo e a influência do ambiente e as condições de competição como forma de obter desempenho superior (Markides, 1998; Hamel, 1998; Abell, 1999; Kim e Mauborgne, 1999). Para Govindarajan e Trimble (2005), a inovação estratégica está diretamente relacionada à sobrevivência de longo prazo de organizações. Aquelas que desenvolvem sua capacidade de inovar estrategicamente tendem a apresentar melhores resultados, com crescimento sustentado, surpreendendo os concorrentes pelo fato de mudarem as “regras do jogo”. No entanto, pela complexidade e pelo grau de extensão, a gestão focada na inovação estratégica traduz-se como um grande desafio. A inovação estratégica pode ocorrer, portanto, como enfatiza Markides (1998), quando uma organização identifica oportunidades de mercado a partir de novos consumidores ou novos segmentos, novas alternativas de produtos ou serviços, novas tecnologias ou novos processos de produção e, a partir disso, desenvolve uma estratégia específica. Para esse autor, o importante é identificar e aproveitar tais oportunidades antes que os concorrentes o façam, beneficiando-se sobremaneira da condição de inovador. Essas oportunidades podem ser potencializadas por movimentos intencionais das empresas ou por efeitos do macroambiente, decorrentes de desregulamentações, inovações tecnológicas, mudanças de caráter social ou econômico, alterações no comportamento do consumidor.

A universidade empreendedora O setor do ensino superior no Brasil caracteriza-se por um importante nível de concorrência entre instituições de ensino (IES), marcado não só pelos movimentos competitivos, mas igualmente por alterações na legislação e mudanças no comportamento dos jovens, segmento-alvo dessas instituições. Nesse contexto, as organizações têm que inovar estrategicamente, buscando assumir uma postura genuinamente inovadora e assimilar o empreendedorismo como um princípio básico de gestão. O termo empreendedorismo tem sido muito difundido e estudado nos meios acadêmicos, o que possivelmente pode ser explicado pela preocupação com os empregos dos profissionais que se diplomam nas universidades. Empresas e carreiras profissionais vitalícias são cada

226 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) vez mais raras. Rifkin (2004) sugere que 11% das vagas no mundo tendem a desaparecer a cada sete anos e, se o ritmo continuar assim, em menos de cinco décadas os empregos nas linhas atuais de produção das indústrias serão eliminados. Essa preocupação, por si só, justificaria que, para a manutenção de postos de trabalho, é necessário que se estimule a formação de empreendedores. No entanto, como critica Bolson (2005), as IES devem parar de assistir passivamente ao fato de que um grande percentual de seus egressos não consegue um emprego formal no ramo em que se graduaram. Por seu lado, os alunos precisam entender a importância de concluir o curso superior. Eles têm que eliminar o sentimento de que não adianta estudar tanto para acabar desempregado. Em boa parte do continente europeu, por exemplo, há um déficit de jovens, que não preenchem todas as vagas do Ensino Superior, enquanto outros passam ao largo da graduação, pois não estão dispostos a enfrentar cinco anos para completar seus estudos - quiçá 10 ou 12 anos para alcançar o título de Doutor. Jovens portugueses desistem de estudar e estão indo direto para o mercado de trabalho, dispensando os estudos (Marques, 2006). A educação superior tem que reinventar-se para formar jovens aptos a enfrentar um novo cenário onde o emprego, em sua tradicional concepção, não existe mais, mas onde há, ainda, muitas oportunidades de trabalho. Os diplomados terão que atuar como empresários de si mesmos, procurando atender a clientes, ao invés de atender somente a patrões (Bolson, 2005). O questionamento que se impõe, então, é o que deve ser considerado na formação de empreendedores? Vários aspectos podem ser citados, mas seguramente ter à frente um professor empreendedor pode potencializar muito essa formação. Um professor que busca incessantemente novas e instigantes linhas de pesquisa ou que identifica segmentos de mercado inexplorados e promissores para atuação da universidade. Além disso, um professor empreendedor estimula, em seus alunos, o desenvolvimento da capacidade de criar, planejar e realizar. Mais do que sonhar com a mudança, deve-se assumir uma postura orientada à identificação de oportunidades potenciais para o avanço pessoal e profissional. Como uma universidade que não é empreendedora, e que não conta com profissionais empreendedores, em suas fileiras poderia

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 227 formar outros profissionais empreendedores? Num raciocínio similar àquela situação pessoal discutida no parágrafo anterior, essa postura empreendedora deveria também ser assumida pelas universidades, no sentido de inovar estrategicamente em busca do crescimento e do avanço organizacional. Mas o que, efetivamente, caracteriza uma universidade empreendedora? Para Joaquim Clotet, reitor da PUCRS, a visão de uma universidade como empreendedora é o resultado das condições sociais do novo século (2005b). É uma instituição ativa que faz mudanças na sua estrutura e no modo de reagir às demandas internas e externas. Em termos de gestão, é uma instituição que se caracteriza por atuar com uma equipe dirigente coesa e eficiente, que decide com rapidez e é flexível para adaptar as decisões às demandas da organização. Na sua essência, uma universidade empreendedora é criativa; envolve-se com a sociedade local; comunica-se bem com seus vários públicos; assume riscos; orienta-se pela qualidade e preocupa-se com sua reputação (Clotet, 2005a).

A inovação estratégica e a universidade empreendedora Do ponto de vista da estratégia empresarial, uma universidade empreendedora é aquela que, de forma proativa, analisa as mudanças no seu contexto específico de atuação, identificando alterações de comportamento dos seus segmentos-alvo (alunos do ensino médio, alunos de graduação, alunos de pós-graduação) e oportunidades em novos segmentos de mercado (educação continuada, educação corporativa, educação a distância) e monitora os movimentos da concorrência, buscando filtrar potenciais oportunidades em eventos com conteúdo de ameaça. A adoção de um padrão estratégico inovador presume a consideração desses aspectos para uma universidade considerada empreendedora. Para tanto, investimentos em novas tecnologias de ensino, de gestão e de apoio a ambos são essenciais para alçar-se a um novo patamar de atuação estratégica no setor do ensino superior. Além disso, há que se desenvolver ações efetivas de aproximação dos mercados, reforçando e melhorando os relacionamentos em toda a extensão do canal, desde fornecedores até alunos, ex-alunos, potenciais alunos e seus familiares. Por serem centros de excelência com uma enorme concentração de saberes, as universidades precisam interagir

228 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) mais intensamente com seus vários públicos e com a sociedade em geral, estendendo a esses os resultados benéficos decorrentes do desenvolvimento e do progresso do conhecimento. Isso exige, no entanto, uma mudança na forma de encarar o mercado e a própria instituição. Como destacado por Day e Schoemaker (2006), é necessário desenvolver uma “visão periférica”, que permita monitorar ativamente a universidade como um todo, nos seus ambientes interno e externo. É necessário compartilhar informações, entre os colaboradores, no sentido de apoiar o crescimento e o avanço organizacional. Professores, gestores e funcionários podem se constituir em “agentes da mudança”, atuando de forma mais ativa na análise, na decisão e na execução de ações específicas, e não somente nesta última. Atuar em um novo patamar de mercado vai exigir mudança de posicionamento e seguramente mudança em aspectos específicos da cultura das instituições, reconfigurando a estrutura, alterando sistemas, processos e rotinas e desenvolvendo, nas pessoas, uma postura orientada ao empreendedorismo e à inovação. Antes de formar empreendedores, a universidade tem que formar os “seus” empreendedores; antes de formar profissionais inovadores, a universidade tem que inovar-se estrategicamente.

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230 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) CHAPTER 8

PROFESSIONALIZING MANAGEMENT IN HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS

Barbara M. Kehm*

1 Introduction In 2002, the sociologist Vicki Rosser carried out a survey among 2,000 members of the mid-level management at American colleges and universities. She described her motives to study this particular group of professionals in higher education institutions as follows: College and university mid-level leaders are the unsung professionals of the academy: unsung because their contributions to the academic enterprise are rarely recognized, and professionals because of their commitment, training, and adherence to high standards of performance and excellence in their areas of expertise (Rosser 2004, p. 317). And a bit further: Mid-level leaders in the United States are an essential group of individuals whose administrative roles and functions support the goals and mission of the academic enterprise (Rosser 2004, p. 318). The group of persons who are called “mid-level leaders” by Rosser, sometimes “managers” or “professionals in higher education” by others and who have important administrative functions within higher education institutions can be found in similar jobs and in growing numbers at higher education institutions all over the world. They have been called “the new higher education professionals” (cf. Teichler 2005, Kehm 2006) because they have bridging functions between the core tasks of any higher education institution, namely

* International Centre for Higher Education Research Kassel University, Germany.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 231 teaching and research, and the central level management and leadership on the other. Consequently their job description should not be restricted to (routine) administration but should include strategic tasks as well as implementing central level decisions. In Europe there is a small group of people who have recognised the growing importance of such jobs and some of them have established provisions for a more systematic qualification for these professionals in universities in their own countries and also in developing countries around the world. It can be said that the emergence of the new professionals in higher education institutions is a global phenomenon and in my presentation I will go into some more detail with regard to a characterisation of this new group of professionals and present a few case studies from Germany of programmes targeting this clientele.

2 Mid-level management: the new professionals in Higher Education In Germany as well as in other European countries a process of growing professionalisation in higher education can be observed in recent years which becomes manifest in several areas: • Deliberations and decisions are increasingly often based on systematic information which in turn is provided by more and broader statistical data, by research, by systematic evaluation, and more and more often also by professional consulting. • We can note a professionalisation at the level of institutional and departmental leadership in higher education, for example through longer terms of office and in parts also through a more systematic preparation before taking over such functions. • Finally we see an increase in professional positions in higher education institutions and their immediate environment which are neither administrative routines nor do they belong to the core functions of teaching and research. In the following sections of this contribution this last group of professional positions will be at the centre of my arguments (cf. also Klumpp/Teichler 2005). Professionalisation of mid-level management positions in higher education institutions has emerged with the growing complexity of managing these institutions which by now can not simply be handled

232 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) by any given actor within the institution. The need for higher education institutions to develop their individual profile and to position themselves in the face of increasing competitiveness as well as the increasing power of the institutional and departmental leadership level to provide structure and shape has led to a growing acceptance of professional support. The example of appointed rather than elected deans in Norwegian universities is only one of many examples. Until now neither a clear terminology nor a clear job description has emerged for these new professions in German higher education institutions. It is possible to define them in the negative, for example: they are neither primarily engaged in teaching and research, nor do they carry out routine functions in administration and service without a close link to teaching and research, nor are they in the leadership positions at the central level of the institutions. It is also possible to define them by listing their tasks, for example: study advisors, dean’s assistants, department developers, public relations officers, equal opportunities officers, those responsible for research and technology transfer, for fundraising and alumni relationships, for career services, directing the international office, carrying out evaluation and accreditation. However, any list must currently remain incomplete because the increasing division of labour leads to the emergence of more and more areas of specialisation in which then a process of professionalisation will begin. What these professions have in common does not become clear in such attempts at definition (cf. Klumpp/ Teichler 2005). Teichler (2005) has noted that the new professions in higher education have basically emerged in four areas: 1. in higher education management: preparing and supporting processes of decision-making and implementation of decisions; 2. in the field of services: for example, librarians and career advisors; 3. in a new hybrid area between management and service: evaluators, heads of international relations, curriculum and programme development, continuing education; 4. in the framework of differentiation between teaching and research functions: for example, professional study advisors. Here and there it has been noted that there is only little research available about this group of new professionals, their recruitment,

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 233 their job tasks, their qualifications, and their career paths (Klumpp/ Teichler 2005, Kallenberg 2005). In the few publications that are available on this topic, the role of these professionals is characterised as one “between strategy and innovation” (Kallenberg) and their tasks are described as follows (Klumpp/Teichler): • gathering information, developing concepts and designing projects; • implementing decisions and providing continuous professional service; • initiating and coordinating projects in the field of institutional development, e.g. formulating a first draft of a mission and vision statement or conceptualising an institutional quality assurance system. It is necessary to take a closer look now into the meaning of professionalisation and to the types of qualification which are dominant in the group of new higher education professionals or mid- level managers.

3 Qualifications for Jobs in Mid-Level Management: four examples In recent higher education policy debates the notion of “professionalisation” encompasses, according to Nullmeier (2001), a spectrum of changes reaching from increased schooling, qualification and continuing education of deans and vice-chancellors via a growing professional execution of leadership tasks and positions to the emergence of a distinct professional group of higher education managers. In the sociology of professions, professionalisation is characterised as a process which includes the following elements: • scientification, • regulation of job titles and training processes, • academisation, • establishment of an exclusive professional organisation, • linkage to a professional ethos, • self-governance of the professional group through its professional organisation, • monopolisation of professional practice by members of the profession (Nullmeier 2001, p. 363).

234 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) Some of these elements can indeed be noted to happen in the group of new higher education professionals. Almost all of them are graduates of a university, mostly with a Master’s degree, some even have a doctoral degree (academisation). Some of the groups which are counted among the new higher education professions have established their own professional organisations (e.g. the study advisors), for others networks exist (e.g. for the fundraisers, for those working in the career services, and for those responsible for research management and technology transfer) which may eventually lead to the establishment of a professional organisation. We observe the emergence of a professional ethos and recently also an increasing scientification in the form of a growing number of opportunities for systematic qualification in and attention to higher education research. In a small pilot study carried out by Klumpp and Teichler (2005) at two universities in Germany the following information emerged: • The number of persons employed at higher education institutions in positions of mid-level management has considerably increased in the last years and their proportion is now between five and ten percent of all persons employed in the non-technical and non-academic areas of higher education institutions. In a Norwegian study about the universities of Oslo and Bergen, Gornitzka and Larsen (2004) found that the number of persons employed in such positions has tripled between 1987 and 1999. A further increase is expected in the future. • There is an increasing institutionalisation of these jobs in the form of budgets and (tenured) positions which – together with the strategic importance of these jobs and the attention paid to them by the institutional management at the central level – is leading to the emergence of a professional culture and understanding among those who are employed in the jobs. The persons recruited for jobs in the new higher education professions either come directly from the field of higher education and research or they are external experts for particular themes and tasks. The latter then have to familiarize themselves with the particular culture of academia. In contrast to the jobs in public administration for which dominantly graduates with a degree in law and sometimes also in

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 235 Business Administration are recruited – in Germany there are in addition the higher education institutions for public administration – Gornitzka and Larsen (2004) have found for Norway that the largest group among the new higher education professions has a degree in humanities (33%), followed by natural scientists (27%). With a proportion of 25 percent social scientists are the third largest group. Typical for Germany is in particular a sizable proportion of persons among the new higher education professionals who have a double qualification. In her presentation about “Professional action at the interface of academia and administration” given at a conference about the new higher education professions in October 2005 in Kassel, Anke Hanft (2005) described three forms of professionalisation for members of the new higher education professions: a) Emergent learning with the dimensions: actors discover a topic, look for allies, allocate resources, assert themselves in the organisation, and form networks with actors outside the organisation. b) Continuing education and staff development with the dimensions: acquisition of qualifications for adaptation and of qualifications for improving career opportunities. c) Professional education and training with the dimension: development of relevant degree programmes. Indeed, the pilot study referred to above (Klumpp/Teichler 2005) has shown: – that members of the new professions in higher education have qualified themselves mostly through emergent learning, – that they are relatively assertive, – that new positions frequently were created due to the strategic importance of the task, – that the tasks and activities enjoy good support and high attention from the central level, and – that there is little competition with regard to resources and themes. Therefore, members of these professions often seek to exchange their experiences with similar experts from other higher education institutions in order to get new ideas or to further qualify themselves, frequently after a phase of individual “combat”. Networking is

236 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) important to trigger a spiral of professionalisation which leads to the formation of professional organisations, the organisation of conferences and workshops and finally to the creation of specialised study programmes. During the last three years a number of such specialised study programmes have been established at various higher education institutions in Germany. They are most often named “Higher Education”, “Higher Education Management” or “Research and Education Management”. Although the UNISTAFF – and UniCambio XXI – Programmes1 offered at Kassel University are not full-time study programmes in this field, do not lead to a degree, and are aiming at different target groups, namely professionals in higher education management in developing countries, both programmes could be counted as predecessors and interesting models for the new study programmes in Germany. In order to provide an overview, the most important of them shall be listed here without implying a ranking list: – the international Master Programme “Higher Education” at Kassel University, – the MBA Programme “Education Management” at Oldenburg University, – the Master Programme “Higher Education and Research Management” jointly offered by Bremen University of Applied Sciences and the University of Applied Sciences in Osnabrueck, – the continuing professional training course “Research Management” and the “European MBA in Higher Education and Research Management” at the University of Administrative Sciences in Speyer, I will give you a short overview of what these programmes have to offer and what types of students they are targeting.

1 UNISTAFF is a three months programme on various aspects of middle level higher education management (e.g. curriculum design, quality development, change management) geared junior managers from higher education institutions in developing countries (Africa, South East Asia, Middle and Far East). UNICAMBIO XXI is a similar initiative but geared towards Latin America (mainly Costa Rica and Nicaragua) and a more senior group of managers. Modules are not taught in Kassel but in Costa Rica and Nicaragua and resource persons from the respective countries are included.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 237 3.1 The International Master Programme “Higher Education” in Kassel A 2 year, 120 credit programme leading to a Master of Arts in Higher Education. It is a research oriented degree but the programme includes a number of practical aspects and orientations as well. Target groups are students from Germany, from Europe, from developing countries with at least a Bachelor degree in one of the social sciences, law, economics or education. We also accept young professionals and doctoral students. A special doctoral programme is currently built up and will start in October 2006. The programme is taught exclusively in English and all students need high level English language proficiency. There are no tuition fees yet but the State plans to introduce tuition fees of 500 • per semester from October 2007 onwards. The programme consists of 13 one week intensive modules which have to be prepared by working through 300 pages of reading material which is made available online. Then there is one week of teaching followed by a homework essay of about 15 to 18 pages. In addition a four week work placement plus report and a Master thesis plus defence have to be carried out. Recognition of prior experiences and learning is possible for to 25 percent of the credits. The 13 modules are divided into seven themes: – Higher education research and development: 1 module: Topics, objectives and concepts of higher education research and development; – The higher education system: 2 modules: structural development of higher education systems, higher education, state and society; – Knowledge and society: 2 modules: higher education and work, transition from higher education into employment and professional career; – Teaching, learning, and research: 2 modules: curriculum development and course design/didactics and evaluation of teaching, research management: planning, development, funding and transfer; – Higher education management, organisation and decision making: 2 modules: change management in higher education, gender change management;

238 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) – Evaluation and internationalisation: 2 modules: research management: indicators and evaluation, internationalisation in higher education; – Empirical research methods: 2 modules: data collection and analysis I: introduction to quantitative and qualitative methods, data collection and analysis II: introduction to computer aided data collection techniques and multivariate data analysis. 3.2 The MBA Programme “Higher Education Management” in Oldenburg A six semester, 120 credits MBA programme for professionals who study part-time while employed over a period of three years. It is an applied degree targeted at professionals in continuing education as well as higher education and research who are preparing themselves for responsible management positions. It consists of 16 modules plus a Master thesis and combines online and face-to-face learning. It is currently taught in German but will eventually also include modules taught in English. Tuition fees are 600 • per module. There are eight required modules: – Financial management and investment, – Controlling in educational institutions, – Educational economics and educational policy, – Organization and leadership, – Project management: How to manage projects successfully, – Educational marketing: Opening markets for education, – Strategic management in educational institutions, – Educational law and educational politics. In addition there are a number of elective modules in altogether six professional fields. The professional fields are: higher education management (6 electives), continuing education management (five electives), learning with new technologies (three electives), data, information, knowledge (three electives), organization and change management (two electives), leadership and communication (two electives). 3.3 The Master Programme “Higher Education and Research Management” in Bremen and Osnabrueck A two to three year, 120 credits, MBA programme for experts in higher education and research management with at least two years of

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 239 professional experience. Part-time study is possible. More than 20 percent of the current students have a Ph.D. already. The programme consists of 16 modules, two practical courses and the Master thesis. Tuition fees are 1,600 • per semester. The programme is currently taught in German only but parts of it are also translated into English and Spanish. The curriculum consists of approaches in three disciplines, theoretical and practical approaches, personal and technical skills, tools, and processes and institutional structures. Generally it has a strong practical orientation. The curriculum is divided into four columns: – Higher education and research system: three basic modules: basics of the international higher education system, basics of legislation in higher education, organisation and administration; three specialisation modules: analysis of legal problems in higher education management, science-research-economy (transfer problems), international relations with focus on EU. – Management skills and methods: three basic modules: economic instruments and methods, strategic management, operative management; four specialisation modules: financial management/controlling, human resource management, quality and process management, higher education marketing. – Communication: two modules: communication, leadership. – Practice transfer and soft skills: two projects: external internship, internal reflection.

3.4 The programmes offered by the German University of Administrative Sciences in Speyer The University of Administrative Sciences in Speyer actually offers two different kinds of programmes. The first programme is a three months postgraduate interdisciplinary professional training course in management of science, research and technology. It provides a certificate but no degree. Tuition fees amount to 1,700 •. The programme is taught in German only. Target group are employees in central administrations, institutions and other decentralised units of universities, research institutions, ministries and scientific organisations who will get leave from their employers to stay in Speyer for the three months of the programme. The programme consists of three modules:

240 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) – Sciences of science and organisation and management of higher education and research; – The national higher education and research system and international comparison; – Management tasks and research (personnel, resources, quality, innovation, technology transfer). The second programme is planned to start in September 2006 and is a two year, 120 credit European MBA Programme in “Higher Education and Research Management”. It is jointly offered by a consortium consisting of the Institute of Education of the University of London (UK), the Business School of the University of Maastricht (Netherlands), the German University of Administrative Sciences in Speyer, and the Centre for Higher Education Management at the Polytechnical University of Valencia (Spain). Target group of the programme are trainee managers with a higher education qualification and 3 to 5 years of professional experience from universities, research institutes, ministries and research organisations. The six core modules will be taken in the form of attendance weeks at the partner universities of the consortium. Teaching language will be English. Attendance is prepared by scripts, internet based learning programmes, reading lists and materials. A practical project with a project report will be carried out towards the end of the study programme. The “European Centre for Strategic Management” (ESMU) has taken over the task of coordinating the programme. Tuition fees are 19,000 • per participant for the whole programme. In addition participants have to come up with the travel accommodation costs for the modules at the various partner institutions. The six modules are: – Strategic management and organisational change (in London); – Financial management and resources (in Maastricht); – Management of teaching and research (in London); – The European Higher Education and Research Area (in Speyer); – Marketing and Governance (in Valencia); – Leadership, management of professionals and innovation (in Maastricht). Participants will receive a joint MBA degree from Maastricht and London.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 241 With these study programmes a systematic provision of qualifications and degrees for the new higher education professions exists for the first time in Germany. But it is also necessary to point out the differences between these offers. Thus, the programmes are based on different disciplines, for example social sciences in Kassel, business administration and management in Oldenburg and Bremen/ Osnabrueck, public administration in Speyer. Approaches towards employability differ as well, for example qualification for a professional field is visible in the higher education management programmes, or a broader but thematically specific development of perspectives in Kassel. Finally, the programmes also differ in the combination and emphasis of research and practical management for which they qualify (cf. Teichler, 2005). What most of these programmes have in common is that they are offered at the level of Master programmes, i.e. at the postgraduate level. Only very few of them finish with a certificate and not with a proper degree. It is also clear that the establishment of Master programmes in the field of higher education research and management was only a start. In the near future both shorter and longer continuing education courses as well as doctoral programmes will be linked to the Master programmes. It became clear only a short time after the programmes had been established that the demand for such provisions is currently increasing. Another interesting aspect of this development is the question how national or international the subject matter is which is transmitted in these study programmes. The DIES2 Conference “Professional Learning for Higher Education Management: The Potential of International Partnerships and Specialised Study Programmes” which was funded by the German Academic Exchange Service and organised in Kassel in January 2006, clearly showed that with an international and comparative perspective such programmes and modules would be in great demand in developing countries all over the world. So far only the Master Programme offered at Kassel University has a clear

2 DIES stands for „Dialogue on Innovative Higher Education Strategies“, and is a programme funded by the German Academic Exchange Service which supports cooperation and partnerships between German higher education institutions and higher education institutions in developing countries on curriculum development and programme design.

242 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) international and comparative perspective and is also taught in English. The European MBA from Speyer and partners will follow. But the Kassel programme is more strongly research oriented than the other programmes offered in Germany. It also became clear during the above mentioned Conference that the format of a whole study programme meets with less demand than individual modules and workshops or shorter courses. That, in turn, leads back to the format of UNISTAFF (three months) and UniCambio XXI (several three to four day modules in the developing countries themselves). There have also been preliminary talks with the German Academic Exchange Service whether it is possible to fund and organise a variety of formats in the field (from shorter workshops via training courses to study programmes and doctoral programmes) for different target groups taught in Germany as well as in the developing countries provided they can be based on existing expertise and networks there. From Germany that would be a joint undertaking involving a consortium of several partners, including (possibly) the Danube University in Krems in Austria. Certainly the issue to what extent the programmes are international will have an effect on the target groups. Should the programmes be open for international students? Should teaching be done in English? Or should special programmes and courses be designed for particular target groups? These questions will have to be clarified in the near future and it is hoped that at least one or two of the German programmes will be attractive for international participants. The Master Programme in Kassel currently has 29 students in the second cohort who come from 13 different countries around the world and it is certainly exciting to teach in such a setting.

4 The “Secret Managers” or Qualified Administrators? In her previously mentioned presentation at a Kassel Conference in October 2005, Anke Hanft asked whether the group of jobs under debate are in fact new professions in the field of higher education or whether – induced by new models of institutional governance – we are confronted with a new understanding of professionalisation in higher education administration and management and a broader notion of professional work in the field of research and scholarship in general (Hanft 2005). This is an important question which certainly needs more research before it can be answered.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 243 Some of the tasks, activities and responsibilities which we currently count as being part of the new higher education professions exist already for quite a long time in the institutions, for example, the management of an international office, public relations or study advisory and counselling services. Other tasks and activities, like fundraising, alumni relations, departmental and curriculum development, are relatively new, at least in German universities. However, in all these fields we can observe developments which are either increasingly less linked to routine administrative tasks or created especially outside such routines and which have acquired strategic importance. This means, that they clearly require more than qualified contributions for the preparation and implementation of decisions taken at the management level higher up. Apart from preparing and implementing decisions taken at the central level, the job tasks of members of the new higher education professions are linked to responsibilities and activities which Kallenberg (2005:8f.) by referring to Floyd and Wooldridge (1997) has described as follows: • synthesizing, i.e. understanding the need for change, • facilitating, i.e. preparing for change, • championing, i.e. stimulating change, • implementing, i.e. managing the change process. Thus, we are observing active change management in the responsibilities and job tasks of these professionals. Are the members of the new higher education professions the “secret” managers of the institution and its departments and faculties then? We don’t have hard empirical evidence for this as yet, although there is some anecdotal evidence. For example, the person in the department of the author of this contribution who is responsible for assisting the dean and organise departmental development and who holds a PhD degree in history is called more or less openly “the Vatican”. Since she is there on a permanent basis with changing deans every two years she actually knows more about the department than any new dean coming into office. Generally, at many German higher education institutions it has become increasingly clear that the important decisions are no longer taken in the senate, the highest body of collegial self-governance, but somewhere else. Where they are taken depends on the specific construction of decision-making bodies in the new managerial approaches to institutional governance.

244 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) One last aspect needs to be pointed out here. So far the integration of the new higher education professions into the organisation of higher education institutions took place more or less casuistic, although more systematic solutions become increasingly visible in recent times. Many of the tasks and responsibilities in this field can be fulfilled in a better way if no clear distinction between management and service is made. But both functions are closely linked with each other. Only then a sufficient degree of professional responsibility and ethos can emerge which makes these jobs attractive for highly qualified and engaged professionals. Higher education institutions need such professionals not only for informed decision making but also for improving the quality of their activities and services in times of growing competition and scarce resources. It might be concluded that decisions about the future shape of provisions for qualification and conditions for action related to the new higher education professions will be pivotal for the new self-understanding of higher education institutions as increasingly autonomous actors in the emerging global markets for knowledge and education.

References FLOYD, S. W.; WOOLDRIDGE, B. Middle management strategic influence and organizational performance. In: Journal of Management Studies, v. 34, n. 3, p. 465-483, 1997. GORNITZKA, Ase; LARSEN, Ingvild Marheim. Towards professionalisation? Restructuring of administrative work force in universities. Higher Education, v. 47, n. 4, p. 455-471, June 2004. HANFT, Anke (Org.). Grundbegriffe des Hochschulmanagements. (Basic Terms in Higher Education Management) Neuwied, Kriftel: Luchterhand, 2001. _____. Professionelles Handeln im Schnittfeld zwischen Wissenschaft und Administration Professional Action at the Interface Between Science and Administration). Unpublished manuscript of a conference presentation in October in Kassel, Germany, 2005. KALLENBERG, A. J. Strategy and innovation. The Roles of Academic Middle Managers in Higher Education. Vortrag auf der 27. Jahrestagung der European Association of Institutional Research (EAIR), 28.-31.8.2005 in Riga. (unpublished manuscript). KEHM, Barbara M. Neue Hochschulprofessionen: die “heimlichen” Manager? (New Professions in Higher Education: the Secret Managers?)

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 245 Presentation at the Workshop of HRK/Project Q “Quality Development as a Principle of Institutional Governance in Higher Education – Challenges for Leadership and Decision Making”, January 2006 in Darmstadt (unpublished manuscript). KLUMPP, Matthias; TEICHLER, Ulrich. Hochschulprofessionen zwischen Wissenschaft und Administration (Higher Education Professions between Science and Administration). Unpublished manuscript of a conference presentation in October in Kassel, Germany, 2005. NULLMEIER, Frank. Professionalisierung (Professionalisation). In: HANFT, Anke (Org.). Grundbegriffe des Hochschulmanagements. (Basic Terms in Higher Education Management) Neuwied, Kriftel: Luchterhand, 2001. p. 363-368. ROSSER, Vicki J. A national study on midlevel leaders in higher education: The unsung professionals in the academy? Higher Education, v. 48, n. 3, p. 317-337, October 2004. TEICHLER, Ulrich. Einführende Überlegungen zum Thema “Qualifizierung für eine professionelle Hochschulgestaltung: Neue Studienangebote in Deutschland” (Introductory Thoughts about the Topic‚ Qualifications for Professional Higher Education Development’). Unpublished manuscript of a conference presentation in October in Kassel, Germany, 2005.

246 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) CAPÍTULO 8

PROFISSIONALIZANDO A GESTÃO NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR

Barbara M. Kehm*

1 Introdução Em 2002, a socióloga Vicki Rosser realizou uma pesquisa entre 2,000 membros da administração intermediária de faculdades e universidades americanas. Ela descreveu os seus motivos para estudar este grupo particular de profissionais nas instituições de ensino superior, como segue: Os líderes intermediários de faculdades e de universidades são os profissionais não-valorizados da academia: não-valorizados porque as suas contribuições ao empreendimento acadêmico são raramente reconhecidas, e profissionais por causa do compromisso, treinamento e aderência aos padrões altos de desempenho e excelência nas suas áreas de especialidade (Rosser 2004, p. 317). Um pouco mais além: Líderes intermediários de instituições nos Estados Unidos são um grupo essencial de indivíduos cujos papéis e funções administrativas dão apoio aos objetivos e a missão do empreendimento acadêmico (Rosser 2004, p. 318). O grupo de pessoas chamadas “líderes de intermediários instituições” por Rosser, às vezes “gerentes” ou “profissionais de ensino superior” por outros e que têm funções administrativas importantes dentro das instituições de ensino superior, podem ser encontradas em posições parecidas e em números crescentes nas instituições de ensino superior de todo mundo. Elas foram chamadas

* International Centre for Higher Education Research Kassel University, Germany.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 247 “os novos profissionais de ensino superior” (cf. Teichler 2005, Kehm 2006), porque eles têm funções intermediação entre tarefas essenciais de qualquer instituição de ensino superior, isto é, ensino e pesquisa, e liderança e administração no nível superior. Consequentemente, a sua descrição de trabalho não deve ser restringida à administração (rotina), mas deve incluir tarefas estratégicas tanto quanto a implementação de decisões no nível central. Na Europa, há um grupo pequeno de pessoas que reconheceram a importância crescente de tais empregos e algumas delas estabeleceram provisões para uma qualificação mais sistemática para esses profissionais nas universidades nos seus próprios países e também em países em desenvolvimento pelo mundo inteiro. Pode-se dizer que a emergência de novos profissionais nas instituições de ensino superior é um fenômeno global e na minha apresentação vou entrar em mais detalhes com respeito à caracterização desse novo grupo de profissionais a apresentar alguns estudos de caso da Alemanha de programas que visam a esse tipo de clientela.

2 Gerenciamento de nível intermediário: os novos profissionais no Ensino Superior Na Alemanha como em outros países europeus, um processo de profissionalização crescente no ensino superior pode ser observado nos anos recentes que se manifesta em várias áreas: • Deliberações e decisões são de modo crescente freqüentemente baseadas em informação sistemática que, por sua vez, é fornecida por um número maior e abrangente de dados estatísticos, por pesquisa, por avaliação sistemática, e cada vez mais freqüentemente, também por consultoria profissional. • Pode-se notar que a profissionalização no nível institucional e liderança departamental no ensino superior, por exemplo, através de períodos mais longos de mandatos e, em parte, também através de uma preparação mais sistemática antes de assumir tais funções. • Finalmente, pode-se ver um aumento de posições profissionais em instituições de ensino superior e nos seus entornos, que não são nem rotinas administrativas nem pertencem às funções essenciais de ensino e pesquisa.

248 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) Nas próximas seções dessa contribuição, este último grupo de posições profissionais vai fazer a base dos meus argumentos (cf. also Klumpp/Teichler 2005). Profissionalização de posições administrativas de nível inter- mediário nas instituições de ensino superior emergiu com a complexidade crescente de gerenciar essas instituições, que agora já não podem simplesmente ser controladas por uma única pessoa dentro da instituição. A necessidade das instituições de ensino superior desenvolverem os seus perfis individuais e se posicionarem em frente à competitividade crescente, assim como o poder crescente da liderança institucional e departamental para fornecer estrutura e forma, levou a uma aceitação crescente de apoio profissional. O exemplo de reitores nomeados e não eleitos nas universidades norueguesas é somente um dos muitos exemplos. Até agora não se tem nem uma terminologia clara, nem uma descrição de trabalho clara para essas novas profissões em instituições alemãs de ensino superior. É possível defini-los negativamente: elas não estão engajadas no processo de ensino e pesquisa, não executam funções rotineiras na administração e prestação de serviço sem uma ligação próxima com ensino e pesquisa, e não estão em posições de liderança no nível central das instituições. É possível também defini- los através de uma lista das suas tarefas: orientadores de estudo, assistentes do reitor, chefes de departamentos, administradores de relações públicas, administradores com funções relacionadas ao público, responsáveis por pesquisa e transferência de tecnologia, por busca de recursos e relações com egressos, estágios, direção do escritório relações internacionais e realização de avaliação e acreditação. Entretanto, qualquer lista deve atualmente permanecer incompleta porque a divisão de trabalho crescente leva à emergência de cada vez mais áreas de especialização, na qual um processo de profissionalização começará. O que esses profissionais têm em comum não fica claro em tais tentativas de criar uma definição (cf. Klumpp/ Teichler 2005). Teichler (2005) observou que as novas profissões no ensino superior basicamente surgiram em quatro áreas: 1. na administração de ensino superior: preparar e apoiar processos de tomada de decisões e implementações das decisões; 2. no campo de serviços: por exemplo, bibliotecários e orientadores de carreira;

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 249 3. numa nova área híbrida entre gestão e serviço: avaliadores, diretores de relações internacionais, desenvolvimento de currículos e programas, educação continuada; 4. no quadro de diferenciação entre funções de ensino e pesquisa: por exemplo, orientadores de estudo profissional. Observa-se que há muito pouca pesquisa disponível sobre esse grupo de novos profissionais, o seu recrutamento, as suas tarefas de trabalho, as suas qualificações, e os seus rumos de carreira (Klumpp/ Teichler 2005, Kallenberg 2005). Nas poucas publicações disponíveis sobre este tópico, o papel desses profissionais é caracterizado como estando “entre estratégia e inovação” (Kallenberg) e as suas tarefas são descritas a seguir (Klumpp/Teichler): • coletar informações, desenvolver conceitos e desenhar projetos; • implementar decisões e fornecer serviço profissional continuado; • iniciar e coordenar projetos no campo de desenvolvimento institucional, e.g. formular um primeiro rascunho de uma missão e declaração de visão ou conceituar um sistema de garantia de qualidade institucional. É necessário dar uma olhada mais precisa agora no significado de profissionalização e nos tipos de qualificação que estão dominantes no grupo de novos profissionais de ensino superior ou de administradores de nível intermediário.

3 Qualificações para empregos em administração de nível intermediário: quatro exemplos Em recentes debates sobre políticas de ensino superior, a noção de “profissionalização” engloba, de acordo com Nullmeier (2001), um espectro de mudanças desde um aumento na capacitação, qualificação e educação continuada de reitores e vice-reitores, através de uma execução profissional crescente de tarefas de liderança e posições à emergência de um grupo profissional distinto de gestores de ensino superior. Na sociologia das profissões, profissionalização é caracterizada como um processo que inclui os elementos a seguir: • espírito científico, • regulamentação de títulos de trabalho e processos de treinamento, • desenvolvimento acadêmico,

250 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) • estabelecimento de uma organização profissional exclusiva, • ligação a uma crença profissional, • autogovernância do grupo profissional através da sua organização profissional, • monopolização de prática profissional por membros da profissão (Nullmeier 2001, p. 363). Alguns desses elementos podem de fato ser reconhecidos no grupo de novos profissionais de ensino superior. Quase todos eles são graduados de uma universidade, a maior parte com titulo de mestrado, alguns até com titulo de doutorado. Alguns desses grupos que estão contados entre os novos profissionais de ensino superior estabeleceram as suas próprias organizações profissionais (e.g. os orientadores de estudo). Para outros, existem redes (e.g. para angariadores de fundos, para aqueles que trabalham nos serviços de carreira e para aqueles responsáveis pela gestão de pesquisa e transferência de tecnologia), que pode consequentemente levar a um estabelecimento de uma organização profissional. Observamos a emergência de um crença profissional e, recentemente, também um aumento no desenvolvimento científico através de um número crescente de oportunidades para a qualificação sistemática e maior atenção com a pesquisa no ensino superior. Num pequeno estudo piloto realizado por Klumpp e Teichler (2005), em duas universidades na Alemanha, a seguinte informação emergiu: • O número de pessoas empregadas nas instituições de ensino superior nas posições de administração de nível intermediário tem aumentado consideravelmente nos últimos anos e a sua proporção é agora entre cinco e dez por cento de todas as pessoas empregadas em áreas não-técnicas e não-acadêmicas de instituições de ensino superior. Num estudo norueguês sobre as universidades de Oslo e de Bergen, Gornitzka e Larsen (2004), descobriram que o número de pessoas empregadas em tais posições triplicou entre 1987 e 1999. Um aumento maior é esperado no futuro. • Há uma institucionalização crescente desses empregos na forma de orçamentos e posições (com estabilidade), que – junto com a importância estratégica desses empregos e a atenção dada a eles pela administração institucional no nível central – está

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 251 levando a uma emergência de uma cultura profissional e uma compreensão entre os que estão empregados nesses empregos. As pessoas recrutadas por empregos nas novas profissões de ensino superior ou vierem diretamente de campo de ensino superior e pesquisa ou são especialistas externos para temas e tarefas particulares. Estes então têm que se familiarizar com a cultura particular de academia. Contrastando com os empregos na administração pública, na qual são recrutados predominantemente os graduados em Direito, ou às vezes também em Administração – na Alemanha há também as instituições de ensino superior para administração pública – Gornitzka e Larsen (2004) descobriram que para Noruega, o grupo maior entre os novos profissionais de ensino superior tem um título em Humanidades (33%), seguido por cientistas da área de ciências naturais (27%). Com uma proporção de 25 por cento, os cientistas sociais compõem o terceiro maior grupo. É típico na Alemanha uma proporção relativamente grande de pessoas, entre os novos profissionais de ensino superior, que têm qualificação dupla. Na sua apresentação sobre “Ação profissional na interface de academia e administração”, dada na conferência sobre os novos profissionais de ensino superior em outubro de 2005 em Kassel, Anke Hanft (2005) descreveu três formas de profissionalização para os membros das novas profissões de ensino superior: a) Aprendizagem emergente com as dimensões: atores descobrem um tópico, procuram aliados, alocam recursos, se afirmam na organização, e formam redes de atores fora da organização. b) Educação continuada e desenvolvimento de pessoal com as dimensões: aquisição de qualificações para adaptação e de qualificações para melhoria de oportunidades de carreira. c) Educação e treinamento profissional com a dimensão: desenvolvimento de programas de titulação relevantes. De fato, o estudo piloto mencionado acima (Klumpp/Teichler 2005) mostrou que: – os membros das novas profissões no ensino superior se qualificaram na maior parte através de aprendizagem emergente; – eles são relativamente assertivos; – novas posições freqüentemente foram criadas devido à importância estratégica da tarefa;

252 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) – as tarefas e atividades recebem apoio e muita atenção do nível central; e – há pouca competição em relação a recursos e temas. Portanto, os membros dessas profissões freqüentemente procuram trocar as suas experiências com especialistas da mesma área em outras instituições de ensino superior, para obterem novas idéias ou para se qualificarem mais, muitas vezes após uma fase de “luta” individual. A organização em rede é importante para desencadear um círculo de profissionalização, que leva à formação de organizações profissionais, à organização de conferências e oficinas e finalmente à criação de programas especializados de estudo. Durante os últimos três anos, um número de tais programas especializados de estudo foi estabelecido em várias instituições de ensino superior na Alemanha. Eles são geralmente chamados de “Ensino Superior”, “Gestão de Ensino Superior” ou “Gestão de Pesquisa e Ensino”. Embora os programas UNISTAFF1 e UniCambio XXI, oferecidos na Universidade de Kassel, não sejam programas de estudo de tempo integral, não levem a uma titulação e visem a diferentes grupos, principalmente profissionais em gestão superior em países em desenvolvimento, ambos os programas podem ser vistos como modelos predecessores interessantes para os novos programas de estudo na Alemanha. Para poder dar uma visão geral, os mais importantes deles são listados baixo, sem implicar ranking: – o Programa de Mestrado Internacional “de Ensino Superior” na Universidade de Kassel; – o Programa MBA “Gestão do Ensino” na Universidade de Oldenburg; – o Programa de Mestrado “Gestão de Ensino Superior e Pesquisa” oferecido em conjunto pela Universidade de Bremen de Ciências Aplicadas e pela Universidade de Ciências Aplicadas em Osnabrueck;

1 UNISTAFF é um programa de três meses sobre vários aspectos de gestão de nível intermediário da educação superior (elaboração de currículo, desenvolvimento de qualidade, gestão de mudança) visando gestores juniores de instituições de ensino superior de países em desenvolvimento (África, Sudeste da Ásia, Oriente Médio). UNICAMBIO XXI é uma iniciativa semelhante, com vistas à América Latina (principalmente Costa Rica e Nicarágua) e grupos de gestores seniores. Os módulos não são ensinados em Kassel, mas na Costa Rica e Nicarágua e pessoal qualificado dos próprios países estão incluídos.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 253 – o curso de treinamento profissional continuado “Gestão de Pesquisa” e o “MBA Europeu em Gestão de Ensino e Pesquisa” na Universidade de Ciências Administrativas em Speyer. Farei um breve relatório do que esses programas têm para oferecer e que tipo de aluno eles visam. 3.1 O Programa de Mestrado Internacional de “Ensino Superior” em Kassel Um programa de 2 anos e 120 créditos, que concede o título de Mestre em Ensino Superior. É um programa orientado para pesquisa, mas também inclui um número de aspectos e orientações práticas. O público alvo são alunos da Alemanha, da Europa, de países em desenvolvimento, quer tenham no mínimo bacharelado em ciências sociais, direito, economia ou educação. Também aceitamos jovens profissionais e doutorandos. Um programa de doutorado especial está concluído e iniciará em outubro de 2006. Esse programa é administrado exclusivamente em inglês e todos os alunos precisam de um alto nível de proficiência em inglês. Não há mensalidades ainda mas o Estado planeja introduzir mensalidades de 500 • por semestre, à partir de outubro de 2007. O programa consiste em 13 módulos intensivos, cada um com duração de uma semana, que devem ser desenvolvidos a partir da leitura de 300 páginas de material disponível on-line. Então, há uma semana de ensino, que exige ensaio de 15 a 18 páginas. Além disso, um trabalho prático de quatro semanas com relatório e uma tese de mestrado com defesa tem que ser feitos. É possível a dispensa de 25 por cento dos créditos mediante o reconhecimento de experiência e aprendizado anterior. Os trezes módulos estão divididos em sete temas: – Pesquisa e desenvolvimento de ensino superior (1 módulo): Tópicos, objetivos e conceitos de desenvolvimento e pesquisa de ensino superior; – O sistema de ensino superior (2 módulos): desenvolvimento estrutural de sistemas de ensino superior, ensino superior, estado e sociedade; – Conhecimento e sociedade (2 módulos): ensino superior e trabalho, transição do ensino superior ao mercado de trabalho e carreira profissional;

254 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) – Ensino, aprendizagem, e pesquisa (2 módulos): desenvolvimento de currículo e didática/planejamento de cursos e avaliação de ensino, gestão de pesquisa: planejamento, desenvolvimento, angariação de fundos e transferência; – Gestão de ensino superior, organização e tomada de decisões (2 módulos): gestão de mudança no ensino superior, gestão de mudança de gênero; – Avaliação e internacionalização (2 módulos): gestão de pesquisa: indicadores e avaliação, internacionalização no ensino superior; – Métodos de pesquisa empírica (2 módulos): coleta e análise de dados I: introdução a métodos quantitativos e qualitativos; coleta e análise de dados II: introdução a técnicas de coleta de dados auxiliada por computador e análise de dados multi- variados. 3.2 O Programa MBA “Gestão de Ensino Superior” em Oldenburg Um programa MBA de seis semestres, com 120 créditos para profissionais que estudam em turno parcial e que estejam empregados durante um período de três anos. É um programa dirigido a profissionais na área de educação continuada e também no ensino superior e pesquisa, que estão se preparando para posições de gestão. Consiste em 16 módulos, uma dissertação de mestrado e combina aprendizagem on-line e presencial. É atualmente ministrado em alemão mas, no futuro, incluirá módulos em inglês. As mensalidades são 600 •, por módulo. Oito módulos são exigidos: – Gestão financeira e investimento; – Controle nas instituições educacionais; – Economia educacional e política educacional; – Organização e liderança; – Administração de projetos: como administrar projetos de maneira bem-sucedida; – Marketing educacional: abrindo mercados para educação; – Gestão estratégica nas instituições educacionais, – Direito educacional e política educacional. Além disso, existe um número de módulos eletivos, em seis campos profissionais: gestão de ensino superior (6 eletivas); gestão de

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 255 educação continuada (cinco eletivas); aprendizagem com novas tecnologias (três eletivas); dados, informação, conhecimento (três eletivas); organização e gestão de mudança (dois eletivas; liderança e comunicação (dois eletivas). 3.3 O Programa de Mestrado “Administração de Ensino Superior e Pesquisa” em Bremen e Osnabreuk Um programa MBA de dois a três anos, com 120 créditos para especialistas em gestão de ensino superior e pesquisa, com pelo menos dois anos de experiência profissional. O estudo em tempo parcial é possível. Mais que 20 por cento dos alunos atuais já tem Ph.D. O programa consiste de 16 módulos, dois cursos práticos e uma dissertação de mestrado. A mensalidade é 1,600 • por semestre. O programa é ministrado atualmente em alemão, mas partes dele também são traduzidas para inglês e espanhol. O currículo consiste em abordagens de três disciplinas, abordagens teóricas e práticas, habilidades técnicas e pessoais, ferramentas e processos e estruturas institucionais. Geralmente tem uma forte orientação prática. O currículo é dividido em quatro colunas: – Sistema de ensino superior e pesquisa: (a) três módulos básico: as bases do sistema internacional de ensino superior, bases de legislação no ensino superior, organização e gestão; (b) três módulos de especialização: análise de problemas legais em gestão de ensino superior, ciência-pesquisa-economia (problemas de transferência), relações internacionais com foco na comunidade européia. – Métodos e habilidade de gestão: (a) três módulos básicos: instrumentos econômicos e métodos, gestão estratégica, gestão operativa; (b) quatro módulos de especialização: gestão/ controle financeiro, gestão de recursos humanos, gestão de processo e qualidade e marketing de ensino superior. – Comunicação: dois módulos: comunicação e liderança. – Transferência de prática e habilidades sociais: dois projetos: liderança externa, reflexão interna. 3.4 Os programas oferecidos pela Universidade Alemã de Ciências Administrativas em Speyer A Universidade de Ciências Administrativas em Speyer oferece na realidade dois tipos diferentes de programas. O primeiro programa

256 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) é um curso interdisciplinar de pós-graduação, com duração de três meses, de treinamento profissional em gestão de ciência, pesquisa e tecnologia. Fornece um certificado, mas não um título. A mensalidade é 1,700 •. O programa é ministrado somente em alemão. O público alvo são empregados de gestões centrais, instituições e outras unidades descentralizadas de universidades, instituições de pesquisa, ministérios e organizações científicas, que recebem dispensa de seus empregadores para ficarem em Speyer durante os três meses do programa. O programa consiste em três módulos: – Ciências da ciência e organização e gestão de ensino superior e pesquisa; – O sistema nacional de ensino superior e pesquisa e comparação com sistemas internacionais; – Tarefas de gerenciamento e pesquisa (pessoal, recursos, qualidade, inovação, transferência de tecnologia). Planeja-se iniciar o segundo programa em setembro de 2006, que constitui-se um Programa MBA Europeu, com duração de dois anos e 120 créditos sobre “Gestão de Pesquisa e e Ensino Superior”. É oferecido por intermédio de um consórcio do Instituto de Educação na Universidade de Londres (UK), a faculdade de Administração da Universidade de Maastricht (Holanda), a Universidade de Admi- nistração de Empresas Alemã em Speyer, e o Centro de Gestão de Ensino Superior na Universidade Politécnica de Valência (Espanha). O público alvo do programa são gestores em treinamento, com qualificação superior e que possuem de 3 a 5 anos de experiência profissional em universidades, institutos de pesquisa, ministérios e organizações de pesquisa. Os seis módulos centrais serão feitos na forma de semanas presenciais nas universidades parceiras do consórcio. O idioma será o inglês. A freqüência é avaliada por produção escrita, programas de aprendizagem baseado na Internet e listas e materiais de leitura. Um projeto prático com um relatório deve ser feito até o final do programa de estudo. O European Centre for Strategic Management [Centro Europeu de Gestão Estratégica] (ESMU) é atualmente o respon- sável pela coordenação do programa. O custo total é 19,000 •. Além disso, os participantes têm que arcar com os custos de transporte para cada módulo nas várias instituições parceiras. Os seis mó- dulos são:

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 257 – Gestão estratégica e mudança organizacional (em Londres); – Gestão financeira e recursos (em Maastricht); – Gestão de ensino e pesquisa (em Londres); – A Área de Pesquisa e Ensino Superior na Europa (em Speyer); – Marketing e Governância (em Valência); – Liderança, gestão de profissionais e inovação (em Maastricht). Participantes vão receber um título de MBA conjunto, de Maastricht e Londres. Com esses programas de estudo, pela primeira vez na Alemanha existe uma oferta sistemática de qualificações e títulos para as novas profissões de ensino superior. Mas também é necessário salientar as diferenças entre essas ofertas. Portanto, os programas são baseados em disciplinas diferentes, por exemplo, ciências sociais em Kassel, administração de negócios e gestão em Oldenburg e Bremen/ Osnabruck, administração pública em Speyer. Abordagens voltadas a empregabilidade também diferem, por exemplo, a qualificação para um campo profissional é visível nos programas de gestão de ensino superior, ou um desenvolvimento mais amplo, porém tematicamente específico, de perspectivas em Kassel. Por último, os programas também diferem na combinação e ênfase de pesquisa e gestão prática (cf. Teichler 2005). O que a maioria desses programas tem em comum é que eles são oferecidos em nível de programas de Mestrado, i.e. em nível de pós- graduação. Muitos poucos desses programas conferem apenas um certificado. Também é claro que o estabelecimento de programas de Mestrado no campo de pesquisa e gestão de ensino superior foi apenas um começo. No futuro próximo, cursos de educação continuada mais curtos e mais longos, assim como programas de doutorado estarão vinculados aos programas de Mestrado. Ficou claro, logo após a criação desses programas, que a demanda para tais ofertas está aumentando. Outro aspecto interessante desse crescimento é a questão de quão abrangente em termos nacionais ou internacionais a matéria desses estudos é. A Conferência DIES2 “Aprendizagem Profissional para Administração de Ensino Superior: O Potencial de Parcerias

2 DIES significa Dialogue on Innovative Higher Education Strategies, e é um programa custeado pelo German Academic Exchange Service que apoia a cooperação e parceria entre instituições de ensino superior alemãs e instituições de ensino superior de países em desenvolvimento, sobre desenvolvimento de currículo e planejamento de programas.

258 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) Internacionais e Programas de Estudos Especializados”, que foi custeada pelo German Academic Exchange Service e organizado em Kassel em janeiro de 2006, claramente mostrou que dentro de uma perspectiva internacional e comparativa, tais programas e módulos estariam em grande demanda em países de desenvolvimento em todo o mundo. Até agora, somente o Programa de Mestrado oferecido na Universidade de Kassel tem uma clara perspectiva comparativa e internacional e também é lecionado em inglês. O mesmo acontecerá com o MBA Europeu de Speyer e parceiros. Porém, o programa de Kassel é mais fortemente orientado para pesquisa do que outros programas oferecidos na Alemanha. Também ficou claro durante a referida Conferência que o formato de um programa de estudo fechado, encontra menos demanda do que programas oferecidos em módulos individuais, workshops ou cursos menores. Isso, por sua vez, nos remete ao formato de UNISTAFF (três meses) e UniCambio XXI (vários módulos de três a quatro dias, nos próprios países em desenvolvimento). Também houve negociações preliminares com o German Academic Exchange Service sobre a possibilidade de custear e organizar uma variedade de formatos no campo (de workshops mais curtas através de cursos de treinamento a programas de estudo e programas de doutorado) para diferentes públicos alvos, na Alemanha e também em países em desenvolvimento, desde que eles possam depender de profissionais e redes lá existentes. Para a Alemanha isso seria um empreendimento em conjunto com vários parceiros, incluindo (possivelmente) a Universidade de Danube, em Krems, Áustria. Certamente a questão sobre até que ponto os programas são internacionais, terá um efeito no público alvo. Os programas deveriam ser oferecidos para estudantes internacionais? Deveria ser ministrado em inglês? Os programas e cursos especiais deveriam ser projetados para públicos-alvo específicos? Estas perguntas vão ter que ser respondidas em um futuro próximo e espera-se que pelo menos um ou dois dos programas alemães sejam atrativos para participantes internacionais. O Programa de Mestrado em Kassel, atualmente tem 29 alunos, que vêm de 13 países diferentes e, certamente, é emocionante lecionar em tal contexto.

4 Os “Gestores Secretos” ou Gestores Qualificados? Em sua apresentação numa Conferência em Kassel em outubro de 2005, acima mencionada, Anke Hanft perguntou se o grupo de

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 259 empregos sob debate consiste de fato de novas profissões no campo de ensino superior ou se – induzidos por novos modelos de governança institucional – estamos nos confrontando com uma nova compreensão da profissionalização na administração e gestão de ensino superior e uma noção maior no campo profissional e de pesquisa e bolsas em geral (Hanft 2005). Essa é uma questão importante, que certamente precisa de mais pesquisa antes de ser respondida. Algumas das tarefas, atividades e responsabilidades que atualmente contamos como sendo parte das novas profissões de ensino superior já existem há muito tempo nas instituições, como, por exemplo, a gestão de um escritório internacional, relações públicas ou serviços de aconselhamento e consultoria de estudo. Outras tarefas e atividades, como levantamento de fundos, relações com egressos, desenvolvimento curricular e departamental, são relativamente novos, pelo menos nas universidades alemãs. Entretanto, em todos esses campos podemos observar desenvolvimentos que ou são cada vez menos ligados a tarefas administrativas rotineiras ou criados especialmente fora de tais rotinas e que adquiriram importância estratégica. Isto significa que eles claramente requerem mais do que contribuições qualificadas, para a preparação e implementação de decisões tomadas no nível superior de gestão. Além da preparação e implementação de decisões tomadas em nível superior, as tarefas de trabalho dos membros das novas profissões de ensino superior estão ligadas à responsabilidades e atividades que Kallenberg (2005:8f), referindo-se a Floyd e Wooldridge (1997), descreveu como segue: • Sintetizar, i.e. compreender a necessidade de mudança, • Facilitar, i.e. preparar para a mudança, • Championing, i.e. estimular a mudança, • Implementar, i.e. gerir o processo de mudança. Dessa forma, observamos então uma mudança ativa nas responsabilidades e tarefas desses profissionais. São, então, os membros das novas profissões de ensino superior os gestores “secretos” da instituição, departamentos e unidades? Não temos forte evidência empírica para isso ainda, embora haja evidência de casos. Por exemplo, a pessoa do meu departamento encarregada de assessorar o diretor e organizar o desenvolvimento departamental, que possui um Ph.D em História, tem o apelido bastante de “O Vaticano”. Pelo fato

260 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) dela ser permanente no departamento, ela sabe mais sobre ele do que qualquer diretor que é trocado de dois em dois anos. Em geral, em muitas instituições alemãs de ensino superior, tornou-se claro que as decisões importantes não são tomadas no colegiado da administração superior. O lugar onde são definidas depende da organização específica dos órgãos com poder decisório nas novas abordagens de gestão para a governância institucional. Um último aspecto precisa ser realçado aqui. Até agora, a integração das novas profissões de ensino superior à organização de instituições de ensino superior aconteceu mais ou menos casuisticamente, embora soluções mais sistemáticas estão cada vez mais visíveis. Muitas das tarefas e responsabilidades nesse campo pode ser executadas de uma maneira melhor se não houver uma distinção clara entre gestão e serviço. Mas ambas as funções são intimamente relacionadas uma com a outra. Somente então um grau suficiente de responsabilidade profissional e crença pode emergir, o que torna essas funções atrativas para profissionais altamente qualificados e engajados. Instituições de ensino superior precisam de tais profissionais, não somente para tomada de decisão informadas, mas também para melhorar a qualidade de suas atividades e serviços em tempos de competição crescente e recursos escassos. Podemos concluir que as decisões sobre a futura formatação de ofertas para qualificação e condições para ação relacionadas às novas profissões de ensino superior serão decisórias para a nova auto-compreensão de instituições de ensino superior como atores cada vez mais autônomos para conhecimento e educação nos mercados globais emergentes.

Referências FLOYD, S. W.; WOOLDRIDGE, B. Middle management strategic influence and organizational performance. In: Journal of Management Studies, v. 34, n. 3, p. 465-483, 1997. GORNITZKA, Ase; LARSEN, Ingvild Marheim. Towards professionalisation? Restructuring of administrative work force in universities. Higher Education, v. 47, n. 4, p. 455-471, June 2004. HANFT, Anke (Org.). Grundbegriffe des Hochschulmanagements. (Basic Terms in Higher Education Management) Neuwied, Kriftel: Luchterhand, 2001. _____. Professionelles Handeln im Schnittfeld zwischen Wissenschaft und Administration Professional Action at the Interface Between Science and

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 261 Administration). Unpublished manuscript of a conference presentation in October in Kassel, Germany, 2005. KALLENBERG, A. J. Strategy and innovation. The Roles of Academic Middle Managers in Higher Education. Vortrag auf der 27. Jahrestagung der European Association of Institutional Research (EAIR), 28.-31.8.2005 in Riga. (unpublished manuscript). KEHM, Barbara M. Neue Hochschulprofessionen: die “heimlichen” Manager? (New Professions in Higher Education: the Secret Managers?) Presentation at the Workshop of HRK/Project Q “Quality Development as a Principle of Institutional Governance in Higher Education – Challenges for Leadership and Decision Making”, January 2006 in Darmstadt (unpublished manuscript). KLUMPP, Matthias; TEICHLER, Ulrich. Hochschulprofessionen zwischen Wissenschaft und Administration (Higher Education Professions between Science and Administration). Unpublished manuscript of a conference presentation in October in Kassel, Germany, 2005. NULLMEIER, Frank. Professionalisierung (Professionalisation). In: HANFT, Anke (Org.). Grundbegriffe des Hochschulmanagements. (Basic Terms in Higher Education Management) Neuwied, Kriftel: Luchterhand, 2001. p. 363-368. ROSSER, Vicki J. A national study on midlevel leaders in higher education: The unsung professionals in the academy? Higher Education, v. 48, n. 3, p. 317-337, Oct. 2004. TEICHLER, Ulrich. Einführende Überlegungen zum Thema “Qualifizierung für eine professionelle Hochschulgestaltung: Neue Studienangebote in Deutschland” (Introductory Thoughts about the Topic‚ Qualifications for Professional Higher Education Development’). Unpublished manuscript of a conference presentation in October in Kassel, Germany, 2005.

262 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) CHAPTER 9

HIGHER EDUCATION IN THE BOLOGNA PROCESS FRAMEWORK

Carolina Silva Sousa*

Introduction Contemporary society, characterized by uncertainty, complexity and constant transformation, depends upon the production of new knowledge, upon its transmission/diffusion through education and indissolubly upon its diffusion through information and communication technologies. This new paradigm presumes that the University asserts itself as a system of contextualized innovation and is adapted to the national and supranational development strategies, never forgetting the necessities of the Region in which it is inserted. On the other hand, in a communication society, the value of Education reaffirms itself as a development factor of societies, so much that the deepening of knowledge constitutes a fundamental demand for the comprehension of personal and social expectations and an important contribution to the definition of new objectives for institutions, activities and professional practices.

Europe, the Continent of Knowledge As we know, the Bologna Declaration, signed in 1999, announced the Institutionalization of the European Higher Education Area for

* Director of the Master’s Psychology of Education Program at the University of Algarve; Director of the Master’s Supervision Program at the University of Algarve; Advocate of the International Doctorate Program: Education for a Multicultural Society for the biennial 2005/2007, joint doctorate University of Algarve/University of Huelva. President of the Director’s Council of the School of Higher Education, Activation and Psychological Development.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 263 2010 – a date which, by the way, had been anticipated in many European countries for 2005/6. It also brought a reforming dynamic to all of Europe, which Portugal cannot ignore. The principle of free circulation of workers, inherent in the European Community and in the Single Market is also applied to university graduates. With the Salamanca Declaration (2001), there has been an aim to establish qualification comparability criteria offered by institutions of higher education and to ensure the mobility of students and professors within the entire European area, promoting, this way, competition among institutions. By the logic of these occurrences, it is supposed that the higher quality European graduates will tend to move to where there are jobs, or better jobs, in the European job market. On the other hand, the more powerful and attentive member states do not lose the opportunity to make their systems of higher education attractive to the best students, professors and researchers of Europe, regardless of their origin. The European Council of Lisbon – held in March 2000 – concretely constituted the implementation of a knowledge-based Europe as a major objective for the European Union. It was subsequently enriched along the course of various European Councils from the Stockholm Council, in March 2001 to Barcelona, held in March 2002. The mentioned assumptions tie in with the concept proclaimed by the European Commission: Strategic Concept for the European universities, consolidated in the summit of Ministers of Education (Education Council) and of the Ministers of Research (Competition Council), which recommends: (i) recognition of the acquired qualifications by the European job market, with a globalized offer which retains abilities, avoiding brain drain; (ii) making the European system a world-wide reference, guaranteeing sufficient resources; (iii) making management efficient; (iv) exploring the results of scientific work, mainly through the creation of businesses; long-term programming; openness to foreign countries and, (v) reasonable intervention in the development, contributing to European cohesion. An economy and society based on knowledge economy and society were born, as a result of the combination of four interdependent elements: knowledge production, essentially consolidated by way of scientific investigation; its transmission through education andtraining;

264 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) its diffusion through information technologies; and, its exploration through technological innovation. Now this knowledge – and innovation and internationalization – society is a society of knowledge, attitudes and modes of behavior. But all this is not enough to put this new type of society into practice. Something like an institutional pledge is needed, in the sense of training students in the perception and acquisition of abilities, to involve the students in the practice of divulging information, to make them sensitive to a new attitude in the face of acquisition and self- construction of knowledge, in whatever knowledge area under focus. This way, one can assert that at all levels of intervention, the European Institutions are called to fulfill functions of greater relevance for the implementation of this new paradigm. These institutions should present a matrix of a supervising nature which permits them to manage its subsystem, equating multiple variables which play into the interior of this same system, in coherence with the variables which, being exogenous, do not fail, however, to interfere in the global equilibrium of interventions. This has to do with a complex management matrix, whose variables should be permanently taken into account whether in its own evolution, or in the development of its multi-interactivity, regarding the objectives which, in each situation and moment, present themselves as desirable and expected. Obviously as the monitorization procedures of this system presuppose a continued and systematic collection of information which can constitute itself as a facilitating informational advisory of inevitable decision-making and of processes which will justify them, whether in the scientific, pedagogical, ethical or social point of view. They require exercises in approximation at one moment, and in distancing at another, and require sharing knowledge and complementary abilities. They require the capacities to evaluate, direct, orient, council and conceptualize and implement hypotheses of solutions to problems that they collectively confront. They require, finally, a type of supervising ability of a meta-analytical nature of responsible intervention, which in its multidimensionality guarantees the sustained development of the systems and their actors. Just in this way, the practical decisions regarding the development lines bound for a knowledge society, and regarding its directions and

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 265 trajectories, can become more comprehensive, more informed and more legitimate and innovative. Knowledge, in fact, by being produced and spread in various courses that the European Institutions of Higher Education promote, have to be informed by the more recent currents of thought, by the values and frameworks of theoretical reference, which enable the study of change conditions in the corresponding knowledge domains, evidencing as fundamental objectives the construction of an elevated quality of professionalism oriented towards innovation and excellence. When highlighting that education, as a universal right, should present itself as something that continues along the course of life, in a way to habilitate students – in various moments – to face up to diversity and transformation in their areas of professional intervention, outlining strategies of educational-communicational intervention, founded in an epistemological perspective, of a constructivist, ecological and systematic nature, oriented towards the professional person, in whichever field of action.

University panorama in Europe Europe is comprised of, approximately 3300 establishments of Higher Education in the European Union and approximately 4000 in all of Europe. It confronts, now, an enormous challenge, which consists in revealing the capacity of adaptation to a series of mutations, grouped into five large categories, namely: (i) The increased search for higher education– and which ties into the objective of increasing the number of students in higher education and to the new necessities connected to education and training throughout life –; (ii) The internationalization of education and research – which translates into a growing competition between universities and between countries, but also between universities and other institutions, like, for example, public research laboratories, or private education establishments, in some specialized cases and which sometimes have aims of profitability –; (iii) The establishment of astrict and efficient cooperation between universities and businesses – which has to do with the incentive towards cooperation between universities and industry and which should be more efficiently oriented towards innovation, the creation of new businesses and still, towards the transfer and diffusion of knowledge –; (iv) The multiplication of knowledge production places

266 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) – which implies making the universities evolve in a more and more competitive environment, which can lead to high technology businesses having to establish themselves near high-performance universities –; (v) Knowledge reorganization – which accentuates the importance of the academic world to adapt itself with extreme urgency to the interdisciplinary character of the fields open to big society problems, like sustainable development, new diseases, risk management, among others –; (vi) lastly, The emergence of new expectations – which alludes to the necessity of the university to respond to the new necessities of education and trainingthat emerge with the knowledge economy and society – like, for example, the growing necessity of scientific and technical knowledge, transversal abilities and learning possibilities along the course of life, which will imply a greater permeability between the components and the levels of teaching and training systems.

Higher Education in Europe: a reference at the international level Having the complete fulfillment of its role in the creation of the Europe of Knowledge in sight, the European universities currently, devote considerable effort in the the use of sufficient and sustainable resources and using them with efficiency, reinforcing its excellence, in research materials as well as teaching, , by the creation of networks, and ensuring a larger openness to foreign countries, making it more attractive on the international level, with an accentuated intervention in reasonable development contributing to European Cohesion.

Main challenges of Bologna in the Europe of Knowledge The Bologna treaty and the so-called Bologna Process should be in full working order in 2010, which in Portugal, as well as the rest of Europe, will markedly alter Higher Education. The main challenges of Bologna are tied to the clear definition of the objectives of each study cycle as well as its duration in terms of society’s needs; to the reflection of more adequate teaching methodologies for the educational objectives; to the utilization of an approximation based on the student’s work – ECTS – European Credit Transfer System – , and, finally, to the supply of the Diploma Supplement to the student – an illustrative document for diplomas,

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 267 university degrees and certificates obtained by the student and which is intended to describe the nature, level, context and statute of studies realized with success by the Student.

New paradigm of teaching and learning Teacher-centered knowledge-based teaching, resulting from memorization, turns into a more democratic and balanced model where the student and teacher are closer and where personal contact is more prolonged and with more benefit for both. In this new model, the student is responsible at a different level, his/her work being more independent, autonomous and creative. The transition from a model of training training according to this process implies numerous alterations of which are highlighted: the option for two main cycles of compatible education in various European Universities – Pre-Graduate (1st Cycle) and Graduate (2nd Cycle) with Doctorate as a 3rd Cycle; the adoption of the curricular unity concept which substitutes that of the discipline, can be taught in the module formula. This module primordially values the quantity of work that the student produces, accompanied and autonomously. The conception of a numeric value credit system attributed to the curricular units, expresses the workload required of the mid-level student and of which it is necessary to complete a year of complete studies in the Institution. The dimension of curricular units should point towards the student carrying out, maximum, 12 curricular units per year (within obligatory and optional curricular units). Notice that the credits are based on a complete work load of the students, not limited to the hours of contact they have with the professor. With the purpose of allowing credit transfer between European institutions of education, there is a uniformization between the limited number of weeks, hours per week and necessary credits to obtain a determined type of degree. The European Institutions of Higher Education should aim to use among themselves all of the common terminology and be conscientious of the importance of attributing abilities – specific or generic – since they are fundamental in the curriculum design, enabling, on the one hand, the adoption of a common understanding for the ECTS, and on the other, a convergence regarding the duration of the courses in the two cycles for each scientific area.

268 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) Study Plans, Curricular Structure, Expected Learning Outcomes With the new definition for study cycles and the curricular unit, the study plans of the first cycle or second cycle undergo alteration in form and spirit. In this new perspective, the study plans should be explicit in what concerns the curricular structure, the designation of its curricular units and the respective effective work load of the student (and of the professor), as well as the programmatic content of each curricular unit. Notice that these correspond integrally to the so-called Expected Learning Outcomes, such that, defining some automatically defines the others. Naturally, the curricular structure of these new cycles (1st and 2nd) should include the scientific areas where each curricular unit is integrated. The curricular structure is legally obligated to have a maximum of ECTS credits per year or semester. One of the objectives of ECTS credit attribution ties into the need to distribute the credits of the different teaching modules proportionally to the work demanded of the student. On the other hand, this deals with a highly useful instrument since it permits the evaluation of the quantity of the student’s work, reflecting upon the curricular organization to quantify the teaching components, to know the curriculum and its objectives, to collect information, to know the student’s opinion and the professor’s experience.

Final considerations The growth of the knowledge society depends strictly on the singular role that the universities currently fulfill on the path to excellence. In fact, these are, per se, implied in the investigation and exploration of their results, thanks to industrial cooperation and to the new spin-off research companies. On the other hand, they are intimately interconnected with education and training, and finally, fulfill a great contribution to regional and local development. This way, one can assert that the European institutions should be able to make their students sensitive to knowledge construction: parting from the reflection of shared knowledge, know-hows, know-to be and become; as plurimethodological and intercontextual exercises; that which depends upon the intra and interpersonal relations; that

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 269 which is transgenerational; and which obligatorily has to take into account the importance of cognitive modifiability in the teaching- learning processes and of professional training; as well as the knowledge and utilization of new information and communication technologies, in the sense of ensuring that this construction, translates into knowledge sharing and diffusion. To conclude, and because our life trajectory is punctuated with interests which tie into education and training, we can assert that it is indispensable to stimulate through education and training: the opening to new knowledge, appreciating the value of science and technology, with development facilitators during the educational processtraining and mobilization of information and of facilitating knowledge construction procedures relevant to ensuring elevated quality standards. This way, education is claimed to configure as an area of critical reflection within the existing consensus/controversies in the training systems, designated to the level of orienting principles, thematic centers and keynotes in acquisitions and processes, of possible theoretical/practical articulation, the importance attributed by each individual (as a subject – builder of the formative process), the interpersonality in educational and professional socialization, in different conceptual, methodological and physical contexts. Attention was drawn to the fact that there are, among the inherent difficulties of the educational act in the training of any kind of professional, particularly when the areas of training are characterized by an anthropological, cultural, ethical and axiological pluri- dimensionality, which makes it more difficult to carry out the elaboration process of a specific theoretical body and its sharing as a simultaneously complex and seductive strategy. Actually, during the formative process, without neglecting the importance of the contribution of conceptual, methodological and strategic references and the values that sustain them can provide, what matters above all, is reconstructing during this process, parting from the pedagogical and professional competence of the graduates and their professors and instructors, a potential capacity for adequate professional performance and to be prepared to intervene in the sense of innovation and transformation, in the various contexts where their action will occur.

270 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) In light of these considerations, the intention is to draw attention to the importance of the need of a systematization of knowledge in education and training, having in sight the definition and/or affirmation of the epistemological statute of each domain of training, through, among other strategies, that of stimulating reflection, of the critical spirit and of the questioning and investigatory attitude in the thematic areas pertinent to each programmatic dimension of science, technology and research.

References (1998). Sorbonne Déclaracion conjointe. Paris, Sorbonne, 25 May 1998. (1998). The Magna Carta of University. Bologna, 18 September 1998. (1998). Sistema Europeu de transferência de créditos. Manual do Utilizador do ECTS. Comissão Européia – 31 March 1998. (1999). The Bologna declaration of 19 June 1999 – Joint declaration of the European Ministers of Education. The European Higher Education Area. (2000). A Declaração de Bolonha: Uma explicação. Documento produzido pela Confederação Européia das conferências de Reitores e pela Associação Européia de Universidades (CRE). (2001). Posição do CRUP sobre a Declaração de Bolonha. Portugal. (2001). Conclusions and recommendations of the Seminar to the Prague Higher Education Summit. Rapporteur: Anjtaa Lehikoinem. (2001). Towards the European Higher Education Area. Communiqué of the meeting of European Ministers in charge of Higher Education in Prague on May 19th 2001. (2003). O papel das universidades na Europa do Conhecimento. Comissão das Comunidades Européias. Bruxelas: 05 February 2003 – COM (2003) 58 final.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 271 CAPÍTULO 9

O ENSINO SUPERIOR NO QUADRO DO PROCESSO DE BOLONHA

Carolina Silva Sousa*

Introdução A sociedade contemporânea, caracterizada pela incerteza, complexidade e constante transformação depende da produção de novos conhecimentos, da sua transmissão/difusão através da sua educação, indissociavelmente da sua divulgação pelas tecnologias de informação e comunicação. Este novo paradigma presume que a Universidade se afirme como um sistema de inovação contextualizado e adequado às estratégias de desenvolvimento nacional e supranacional, nunca esquecendo as necessidades da Região em que a mesma se insere. Por outro lado, numa sociedade de comunicação o valor da Educação reafirma-se como factor de desenvolvimento das sociedades, tanto mais que o aprofundamento do conhecimento constitui uma exigência fundamental para a compreensão de expectativas pessoais e sociais e um importante contributo para a definição de novos objectivos das instituições, actividades e práticas profissionais.

A Europa do Conhecimento Como sabemos a Declaração de Bolonha, subscrita em 1999, anunciou para 2010 a Institucionalização do Espaço Europeu do Ensino Superior – data que aliás acabou por ser antecipada em muitos países da Europa para 2005/06 – trouxe a toda a Europa uma dinâmica

* PhD. Directora do Mestrado de Psicologia da Educação da Universidade do Algarve e Directora do Mestrado de Supervisão da Universidade do Algarve. Presidente do Conselho Directivo da Escola Superior de Educação da Universidade do Algarve.

272 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) reformadora, da qual Portugal não pode alhear-se. O princípio da livre circulação dos trabalhadores, inerente à Europa Comunitária e ao Mercado Único, também se aplica aos diplomados com cursos de nível superior. Daí que com a Declaração de Salamanca (2001) se tenha procurado estabelecer critérios de comparabilidade das qualificações oferecidas pelas instituições do ensino superior e assegurar a mobilidade de estudantes e professores por todo o espaço europeu, promovendo, deste modo, a concorrência entre instituições. Pela lógica dos acontecimentos, é suposto que serão os diplomados europeus de melhor qualidade que tenderão a deslocar-se para onde houver emprego, ou melhor emprego, no mercado de trabalho europeu. Por outro lado, os estados membros mais poderosos e atentos não perdem a oportunidade de tornar os seus sistemas de ensino superior atractivos para os melhores estudantes, professores e investigadores da Europa qualquer que seja a sua origem. É com o Conselho Europeu de Lisboa – realizado em Março de 2000 – que se constitui como grande objectivo da União Européia, concretamente, a implementação de uma Europa baseada no conhecimento, e que posteriormente sofre enriquecimentos vários no decurso dos vários Conselhos Europeus que então tiveram lugar, desde o Conselho de Estocolmo, em Março de 2001, ao de Barcelona ocorrido em Março de 2002. Os pressupostos enunciados enquadram-se no conceito anunciado pela Comissão Europeia: Conceito Estratégico para as universidades europeias e que se consubstancializa na cimeira dos ministros da educação (Conselho de Educação) e dos ministros da Investigação (Conselho da Concorrência) que recomenda: (i) reconhecimento das qualificações adquiridas pelo mercado de trabalho europeu, com uma oferta globalizada que retenha as competências, evitando a fuga de cérebros; (ii) fazer do sistema europeu uma referência mundial, garantindo recursos suficientes; (iii) tornar eficaz a gestão; (iv) explorar os resultados do trabalho científico, designadamente pela criação de empresas; programação a longo prazo; abertura ao exterior; e, (v) intervenção no desenvolvimento razoável contribuindo para a coesão europeia. A economia e a sociedade do conhecimento nascem, conse- qüentemente, da combinação de quatro elementos interdependentes: a produção do conhecimento, essencialmente consubstancializado pela

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 273 via da investigação científica; a sua transmissão através da educação e da formação; a sua divulgação através das tecnologias da informação; e, a sua exploração através da inovação tecnológica. Ora esta sociedade do conhecimento – e da inovação e internacionalização – é a sociedade dos saberes, das atitudes e dos comportamentos. Mas tudo isto não basta para levar à prática este novo tipo de sociedade. É preciso algo como empenhamento das instituições no sentido de capacitar os seus estudantes para a apreensão e aquisição de competências, para se envolver os estudantes na prática da divulgação da informação, para os sensibilizar para uma nova atitude face à aquisição e autoconstrução do conhecimento, isto qualquer que seja a área do conhecimento enfocada. Pode-se, assim, afirmar que a todos os níveis de intervenção, as Instituições da Europa são chamadas a desempenhar funções da maior relevância para a implementação deste novo paradigma. Estas devem apresentar uma matriz de natureza supervisiva que lhes permita gerir o seu subsistema, equacionando as múltiplas variáveis que se jogam no interior desse mesmo sistema, em coerência com as variáveis que, sendo-lhes exógenas, não deixam, todavia, de interferir no equilíbrio global das intervenções. Trata-se sempre de um complexa matriz de gestão, cujas variáveis devem ser permanentemente tidas em conta quer na sua própria evolução, quer no desenvolvimento da sua multi-interactividade, face aos objectivos que, em cada situação e momento, se apresentam como desejáveis e esperados. Obviamente que os procedimentos de monitorização desse sistema pressupõem uma continuada e sistemática recolha de informação que possa constituir-se como assessoria informacional facilitadora de inevitáveis tomadas de decisão e dos processos que as hão-de legitimar, quer do ponto de vista científico, quer pedagógico, quer ético e social. Requerem, exercícios ora de aproximação, ora de distanciamento, requerem partilha de saberes e complementaridade de competências, requerem capacidades para avaliar, para dirigir, para orientar, para aconselhar e conceptualizar e implementar hipóteses de solução para os problemas que colectivamente se enfrentam. Requerem, afinal, um tipo de competência supervisiva de natureza meta analítica de intervenção responsável, que na sua multidimen- sionalidade garante o desenvolvimento sustentado dos sistemas e dos seus autores.

274 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) Apenas assim, as decisões práticas quanto às linhas de desenvolvimento rumo a uma sociedade do conhecimento, às suas direcções e trajectórias poderão tornar-se mais compreensivas, mais informadas, mais legítimas e inovadoras. O conhecimento, de facto, ao ser produzido e difundido nos vários cursos que as Instituições do Ensino Superior Europeu promovem, tem de ser informado pelas mais recentes correntes de pensamento, pelos valores e quadros de referência teóricos, que possibilita o estudo das condições de mudança nos correspondentes domínios do saber, evidenciando como objectivos fundamentais a construção de uma profissionalidade de elevada qualidade orientada para a inovação e excelência. De realçar que a educação, enquanto direito universal, deve apresentar-se como algo que se prossegue ao longo da vida, de modo a capacitar os alunos – nos vários momentos – para fazer face à diversidade e à transformação nas suas áreas de intervenção profissional, delineando estratégias de intervenção educativo-comu- nicacional fundamentadas numa perspectiva epistemológica, de natureza construtivista, ecológica e sistémica, orientadas para a pessoa do profissional, qualquer que seja o seu campo de acção.

Panorama universitário na Europa A Europa é constituída, aproximadamente por cerca de 3300 estabelecimentos de Ensino Superior na União Européia e aproximadamente 4000 em toda a Europa. Enfrenta, agora, um enorme desafio, que consiste em revelar capacidade de adaptação a uma série de mutações, agrupadas em cinco grandes categorias, a saber: (i) O crescimento da procura de formação superior – e que se prende com o objectivo de aumentar o número de estudantes no ensino superior e com as novas necessidades ligadas à educação e à formação ao longo da vida –; (ii) A internacionalização da educação e da investigação – que se traduz numa concorrência acrescida entre universidades e entre países, mas também entre as universidades e outras instituições, como, por exemplo, os laboratórios públicos de investigação, ou os estabelecimentos de ensino privados, em alguns casos especializados e que por vezes têm fins lucrativos –; (iii) O estabelecimento de uma cooperação estreita e eficaz entre universidades e empresas – que tem a ver com o incentivo à cooperação entre as

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 275 universidades e a indústria e que deve ser orientado com mais eficácia para a inovação, a criação de novas empresas e, ainda, para a transferência e divulgação dos conhecimentos –; (iv) A multiplicação dos lugares de produção dos conhecimentos – que implica fazer evoluir as universidades num ambiente cada vez mais concorrencial, o que pode conduzir a que as empresas de alta tecnologia tendam a estabelecer-se perto das universidades com melhores desempenhos –; (v) A reorganização do conhecimento – que acentua a importância do mundo académico se adaptar com extrema urgência ao carácter interdisciplinar dos campos abertos pelos grandes problemas da sociedade, como o desenvolvimento sustentável, os novos flagelos médicos, a gestão dos riscos, entre outros –; e, (vi) por último, O surgimentos das novas expectativas – que remete para a necessidade da universidade responder a novas necessidades da educação e da formação que emergem com a economia e a sociedade do conhecimento – como, por exemplo, a necessidade crescente de educação científica e técnica, de competências transversais e de possibilidades de aprendizagem ao longo da vida, o que vai implicar uma maior permeabilidade entre as componentes e os níveis dos sistemas de ensino e de formação.

O Ensino Superior na Europa: uma referência a nível internacional Tendo em vista desempenhar cabalmente o seu papel na criação da Europa do Conhecimento, as universidades europeias pontuam, actualmente, por tudo fazerem no sentido de disporem de recursos suficientes e sustentáveis e de os utilizarem com eficácia, reforçando a sua excelência, tanto em matéria de investigação como de ensino, nomeadamente, pela criação de redes, e assegurando uma maior abertura para o exterior, tornando-se mais atractivas no plano internacional, com uma acentuada intervenção no desenvolvimento razoável contribuindo para a Coesão Europeia.

Principais desafios de Bolonha na Europa do Conhecimento O tratado de Bolonha e o chamado Processo de Bolonha deverá estar a funcionar em pleno em 2010, que em Portugal, quer no resto da Europa, vindo alterar de forma marcada o Ensino Superior.

276 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) Os principais desafios de Bolonha prendem-se com a definição clara dos objectivos de cada ciclo de estudos bem como da sua duração em função das necessidades da sociedade; com a reflexão sobre metodologias de ensino mais adequadas aos objectivos de formação; com a utilização de uma aproximação baseada no trabalho do estudante – ECTS – sistema europeu de créditos –, e, por último, com o fornecimento ao estudante do Suplemento ao Diploma – um documento elucidativo dos diplomas, graus universitários e certificados obtidos pelo aluno e que se destina a descrever a natureza, nível, contexto, conteúdo e estatuto dos estudos realizados com sucesso pelo Estudante. Novo paradigma de ensino e de aprendizagem De um ensino centrado no docente, com base no conhecimento resultante da memorização, passa-se para um modelo mais democrático e mais equilibrado onde o aluno e o docente estão mais próximos e onde o contacto pessoal é mais prolongado e com mais aproveitamento para ambos. Neste novo modelo, o aluno é responsabilizado a um nível diferente, sendo o seu trabalho mais independente, autónomo e criativo. A transição de um modelo de formação de acordo com este processo implica numerosas alterações de que se destacam: a opção por dois ciclos principais de formação compatíveis nas diversas Universidades da Europa – Pré- Graduado (1º Ciclo) e Graduado (2º Ciclo) com o Doutoramento como 3º Ciclo; a adopção do conceito de unidade curricular que substitui o de disciplina, que pode ser leccionada na fórmula de módulo e que valoriza primordialmente a quantidade de trabalho que o aluno produz acompanhado e autonomamente, e a concepção de um sistema de créditos que são um valor numérico atribuído às unidades curriculares que expressam a carga de trabalho requerida ao estudante médio e a que é necessária para completar um ano de estudos completo na Instituição. A dimensão das unidades curriculares deverá apontar para que o estudante cumpra, no máximo, 12 unidades curriculares por ano (entre unidades curriculares obrigatórias e de opção). Note-se que os créditos se baseiam na carga completa de trabalho do estudante não se limitando às horas de contacto que tem com o professor. A fim de permitir a transferência de créditos entre as instituições de formação européias existe uniformização entre o

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 277 número limite de semanas, de horas semanais e de créditos necessários para obter um determinado tipo de grau. As Instituições Europeias de Ensino Superior devem procurar entre si utilizar todas uma terminologia comum e estarem conscientes da importância a atribuir às competências – quer específicas quer genéricas - uma vez que estas são fundamentais no desenho do currículo, possibilitando, por um lado, a adopção de um entendimento comum para o ECTS, e, por outro, uma convergência quanto à duração dos cursos nos dois ciclos para cada área científica.

Plano de Estudos, Estrutura Curricular e Resultados Esperados de Aprendizagem Com a nova definição de ciclo de estudos e de unidade curricular, o plano de estudos de um primeiro ciclo ou de um segundo ciclo sofrem alterações de forma e de espírito. Nesta nova perspectiva, o plano de estudos deve ser explícito no que concerne à estrutura curricular, à designação das suas unidade curriculares e à respectiva carga de trabalho efectivo do aluno (e do docente), bem como aos conteúdos programáticos de cada unidade curricular. Note-se que estes correspondem integralmente aos chamados Resultados Esperados de Aprendizagem (learning outcomes), pelo que, definindo uns, automaticamente se definem os outros. Naturalmente, a estrutura curricular destes novos ciclos (1º e 2º) deve incluir as áreas científicas onde se integram cada uma das unidades curriculares. A estrutura curricular está legalmente obrigada a ter um máximo de créditos ECTS por ano ou semestre. Um dos objectivos da atribuição de créditos ECTS prende-se com a necessidade de distribuir os créditos pelos diferentes módulos de ensino de forma proporcional ao trabalho exigido ao aluno. Por outro lado, trata-se de um instrumento de grande utilidade pois possibilita avaliar a quantidade de trabalho do estudante, reflectir sobre a organização curricular para quantificar as componentes de ensino, conhecer o currículo e os seus objectivos, recolher informação, conhecer a opinião do estudante, e a experiência do professor.

Considerações finais O crescimento da sociedade do conhecimento depende estrei- tamente do papel singular que as universidades desempenham na actualidade rumo à excelência.

278 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) De facto, estas estão, de per si, por um lado, implicadas na investigação e na exploração dos seus resultados, graças à cooperação industrial e às novas empresas nascidas da investigação (spin-offs), por outro lado, estão intimamente interligadas com a educação e a formação, e, por fim, desempenham um grande contributo no desenvolvimento regional e local. Pode-se, assim, afirmar que as instituições europeias devem, assim, conseguir sensibilizar os seus estudantes para a construção do conhecimento: a partir da reflexão partilhada de saberes, saberes- fazer, saberes-ser e tornar-se; como exercício plurimetodológico e intercontextual; algo que depende das relações de intra e interpessoalidade; que é transgeracional; e que tem obrigatoriamente que ter em conta a importância da modificabilidade cognitiva nos processos de ensino aprendizagem e de formação profissional; bem como o conhecimento e a utilização das novas tecnologias de informação e comunicação, no sentido de assegurar que essa construção, se traduza na partilha e na divulgação do conhecimento. Para finalizar, e porque a nossa trajectória de vida está pontuada por interesses que se prendem com a educação e a formação, podemos afirmar que é indispensável fomentar através da educação e da formação: a abertura ao novo conhecimento, a valorização da ciência e da tecnologia, como facilitadores do desenvolvimento durante a formação e a mobilização de informação e de procedimentos facilitadores da construção de conhecimento relevante para conseguir assegurar padrões de elevada qualidade. Assim, preconiza-se que a educação se configure como um espaço de reflexão crítica em torno dos consensos/controvérsias existentes nos sistemas de formação, designadamente ao nível dos princípios orientadores, dos núcleos temáticos e da tónica nas aquisições e processos, da possível articulação teoria/prática, da importância atribuída por cada indivíduo (como sujeito – construtor do seu processo formativo), à interpessoalidade na formação e à socialização profissional, em diferentes contextos conceptuais, metodológicos e físicos. De realçar a consciência que existe em torno das dificuldades inerentes ao acto educativo na formação de quaisquer profissionais, particularmente, quando as áreas de formação são caracterizadas por uma pluridimensionalidade antropológica, cultural, ética e axiológica, que tornam o processo de elaboração de um corpo teórico específico e

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 279 a sua partilha como uma estratégia simultaneamente complexa e sedutora, mas difícil de levar a cabo. Na verdade, durante o processo formativo, sem negligenciar a importância do contributo que os referenciais conceptuais, metodológicos e estratégicos e os valores que os sustentam poderão fornecer, importa, sobretudo, reconstruir durante este processo, a partir da competência pedagógica e profissional dos formandos e dos seus formadores, uma capacidade potencial para o desempenho profissional adequado e para estarem preparados para intervir no sentido da inovação e da transformação, nos diversos contextos onde irá ocorrer a sua acção. À luz destes considerandos, pretende-se, então, alertar para a importância da necessidade de uma sistematização dos conhecimentos em educação e formação, tendo em vista a definição e/ou a afirmação do estatuto epistemológico de cada domínio de formação, através, entre outras estratégias, do incentivar da reflexão, do espírito crítico e de uma atitude questionadora e investigativa nas áreas temáticas pertinentes a cada dimensão programática da ciência, tecnologia e investigação.

Referências (1998). Sorbonne Déclaration conjointe. Paris, Sorbonne, 25 maio 1998. (1998). The Magna Charta of University. Bolonha, 18 Setembro 1998. (1998). Sistema Europeu de transferência de créditos. Manual do Utilizador do ECTS. Comissão Européia – 31.03.1998. (1999). The Bologna declaration of 19 June 1999- Joint declaration of the European Ministers of Education. The European Higher Education Area. (2000). A Declaração de Bolonha: Uma explicação. Documento produzido pela Confederação Europeia das conferências de Reitores e pela Associação Europeia de Universidades (CRE). (2001). Posição do CRUP sobre a Declaração de Bolonha. Portugal. (2001). Conclusions and recommendations of the Seminar to the Prague Higher Education Summit. Rapporteur: Anjtaa Lehikoinem. (2001). Towards the European Higher Education Area. Communiqué of the meeting of European Ministers in charge of Higher Education in Prague on May 19th 2001. (2003). O papel das universidades na Europa do Conhecimento. Comissão das Comunidades Europeias. Bruxelas: 05.02.2003 – COM (2003) 58 final.

280 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) CHAPTER 10

ART AND TECHNIQUES: CHALLENGES FOR THE INNOVATION OF TEACHING

Solange Medina Ketzer*

“Art is the star of the scientific investigation.” JOHN ECCLES

Experiences to put together different areas of knowlege, in the last three decades, have brought an important legacy to education: interdisciplinarity. Closely related to it, there is the vision of coomplexity in relation to any form of human manifestation; be it in the area of exact sciences, be it in the area of human sciences. Within this context, this distinction also starts to be questioned, once it expresses concepts from the Rationalism, including the very designation of areas of knowledge. Perhaps, the most appropriate reflection on this matter is the one that states that any knowlegde comes from the human being; thus to oppose one kind of knowledge to another is a misleading act from those who separate, dissociate, divide what is in fact indissociable, inseparable,indivisible. To stand against these notions, a great deal of schools tried to seek ways of teaching, that favored the so called interdisciplinarity. One of the greatest obstacles to try these experiences is due to the barriers imposed by the structure of the institutions ruled by a disciplinary system, pratically preventing any systemic relation, basilar to a complexity system. Because of that, the most common displayed examples show overlapping of disciplines in focused experiments. In short, to work in an interdisciplinary way presupposes, according to Hilton Japiassu, planning, execution and evaluation of the whole network of areas

* Provost of the Undergraduate Studies of PUCRS.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 281 involved, what very often constitutes an obstacle due to the natural isolation induced by the disciplinary system. Aware of the difficulties to put together different knowledges and of their importance to the learning process, this paper proposes a reflection based on the Cognitive Sciences background, as well as the Literary Theory, as feasible to the challenge imposed to teaching in this contemporary world: innovation

The ability of a network processing Human physiology is able to capture network information. This process happens because the human brain is formed by a structure that processes information in an associative way. The nervous system of a humanbeing without pathologies is composed by approximately 10 billion neurons. Each neuron communicates with the other to convey information. Each neuron talks to between 10 to 100 thousand other neurons in the process, which means that the nervous system has 10 billion processing units (neurons), communicating through some billions of conections (synapses). Learning depends on the changing possibility of the synaptic action to link one neuron to another. This chain shows the complexity that encompasses learning and the importance of rethinking ways of teaching. To Pierre Lévy, the conception of flow knowlege respects the nature of the human physiology or, as it is suggested by Edgar Morin, it respects the nature of the human nature, which is complex not yielding to simplification that, for Lévy, when thought in this way it is like the images of containers aligned in the docks. Lévy classifies this linear design, as knowledge in stock, which goes against the nature of human physiology. Although this idea of a network in the epistemological circle is quite new, seeds of this notion have been found in topics of cognitive nature and pedagogical issues for a while. The expressions ‘associative field’ and ‘semantic field’ first appeared in the studies of neural networks and in the effort of explaining the meaning of words and concepts in the years of 1980’s and 1990’s. The idea of net as a metaphor to knowledge is established to justify that theories are like nets that serve to capture the world in an

282 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) attempt to racionalize, explain, systematize and dominate it. Thus, the knowledge of the world is strongly influenced by metaphors that seek to apprehend the relations between objects or events. Consequently, a net is a web of meanings and it appears as the representation of knowledge.

Human capacity Human capacity of apprehension in net leads to a new configuration to teaching practices, once it must be taken into consideration the web ever present capacity of transformation and renewal reinforced by a constant dialog of billions of synapses. In other words, the human cognitive system in terms of learning is in a constant state of transformation what, for Lévy, expresses one of the prime principles of the net: the neverending methamorphosis of sense, the permanent ability to transform meaning. In this sense, metaphor is the instrument that initiates cognitive processes, as the construction of its meanings starts from the association of ideas, facts, circunstances, objects. Considered a deviant pattern from what the real context (denotation) is it allows the linking of different elements located in apparently disconnected contexts. According to Nilson Machado, saying B to mean A, instead of saying A to mean A is the best way to characterize a metaphor.

Metaphor as a founding act for art According to Aurélio Buarque de Holanda´s dictionary, ‘art’ is an activity that presupposes creation of sensations or diverse states of mind of aesthetic character loaded with deep personal experiences that might arise in others the desire of continuity or rennovation. Art, thus, conveys personal and subjective perspective, as well as rennovation. As such, it enables us to: • think different in relation to conventionally established forms; • be free from rules, norms and patterns; • stop taking for granted what is real; • unshackle our minds to broaden our knowledge; • use fantasy; • project our dreams; • combine, modify, associate, create new things out of the old knowledge;

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 283 • deal with the improbabilities; • turn caos into Cosmos; • set foot in a different world away from the real one; • build a new reality (accepting deviation) • perceive not what is but also what can be, should be or seems to be. In short, to walk the paths of Art requires to say B to mean A instead of saying A to mean A. By observing two paintings of the impressionist painter Monet (The train and the Bridge) in constrast with pictures of a train and a bridge, it is possible to say that the first case falls into the Aristothelic concept of Art (deviation): it is what can, must or seems to be, but it is not what it is, which is translated in the representations expressed in the pictures.

Monet

284 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) Monet

The necessary exercise to be inserted into the world of Art stirs in the individual the possibility of experiencing the different, the disconnectedness, the deviation in relation to what is expected, to norms and rules. The pathways normally traversed by synaptic transmission must choose other never travelled routes. Within this perspective, Art is disturbance, reflection, and rennovation. The poem “Pronominais” below written by Oswald de Andrade also exemplifies a deviant way of expressing the differences in the use of the Portuguese language spoken in Brazil. Changes of the phonetic pattern are responsible for differences that set us apart from the rules of the European Portuguese. The poet in just nine verses manages to illustrate with irony and creativity this gap between the two instances

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 285 of the Portuguese language. It is most likely that the same topic would require at least two pages of explanations should it be written by someone without the soul of a poet.

‘Pronominais’* Oswald de Andrade Give me a cigarette Dê-me um cigarro According to the grammar Diz a gramática Of the teacher and of the student Do professor e do aluno And of the smart mulatto E do mulato sabido But the good black and good white Mas o bom negro e o bom branco From the Brazilian Nation Da Nação Brasileira Say everyday Dizem todos os dias Who cares? Deixa disso camarada Gimme a cigarette Me dá um cigarro

The Space of the Technique According to Aurélio Buarque de Holanda, ‘technique’ is the material part or a set of processes of any kind of art; ways or special ability to perform or do something; practice. Taking into consideration the demands related to the practice of the professional of the 21st century, some requirements are needed: • Strong knowledge in their area of work; • Extended humanistic, scientific and cultural background; • Familiarity with modern technologies; • Maximal change triggered by the speed in the processing of information; • Work group, collegiate; • Acceptance of error as a systemic element (to err is not bad, to err is human); • Living with uncertainties; • Recognition of the importance of continuing education (it lessens the risk of being outdated). Speed, changing, uncertainty and obsolescence constitute the key factors to mold the professional of the 21st century. These components demand a different thinking free from its relation of what is real, giving rise to innovation. Such factors require an exercise of creative imagination. And the privileged space for criative imagination

* Free translation of the poem.

286 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) is ART for its nature that presupposes deviation, creativity, unpredictability,rupture, uncertainty associated not only to what is, but to what can, must or seems to be, an exercise that strengthens the powerful net of the mental universe. Thus, art (rennovation) and technique (execution) can be in synthony to modify the human behavior (education),translated into some challenges to the higher education in order to: • bring together art and technique; • value subjectivity without excluding the importance of the objectivity (they are complementary not excludent); • expose the students to different manifestations of culture: literature, painting, cinema, photography, sculpture, etc.; • promote the realization of activities directed to artistic manifestations by means of Complementary Activities; Elective Disciplines and so on; • acknowledge poetic art as an important tool to direct the mind to other venues. By what was said above, Prof. Eccles statement “Art is the star of the scientific investigation” truly expresses the importance of the exposition of the scientist to different artistic manifestations, as this exercise allows them to rethink their relation to what is real, a must to breakthroughs in any area of knowledge, for it shows new paths that lead away from the apparently unchangeable and repetitive ways. This notion is the basis of a new way of addressing contemporary science that, each time more, tries to establish itself in truths and not only certainties. Thus, art and technique, if previously understood as isolated systems, can and must be conceived as complementary not excludent subjects.

References DEL NERO, Henrique Schützer. O sítio da mente: pensamento emoção e vontade no cérebro humano. São Paulo: Collegium Cognitivo, 1997. EISNER, Elliot W. Educar la visión artística. Barcelona: Paidós, 1995. ECCLES, John Carew. O conhecimento do cérebro. São Paulo: Atheneu, 1979. GARDNER, Howard. Arte, mente y cerebro: una aproximación cognitiva a la creatividad. Buenos Aires: Paidós, 1987.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 287 JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976. LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. MACHADO, Nílson José. Epistemologia e didática: as concepções de conhecimento e inteligência e a prática docente. São Paulo: Cortez, 1995. MORIN, Edgar. O método I: a natureza da natureza. Mira-Sintra: Publicações Europa-América Ltda., 1977. VYGOTSKY, L. S. La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal Bolsillo, 1982.

288 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) CAPÍTULO 10

ARTE E TÉCNICA: DESAFIOS PARA A INOVAÇÃO DO ENSINO

Solange Medina Ketzer*

“A arte é a estrela da investigação científica.” JOHN ECCLES

As experiências de aproximação entre diferentes áreas do conhecimento, nos últimos três decênios, trazem um importante legado para a educação: o da interdisciplinaridade. Intrinsecamente ligada a ela, instala-se a visão de complexidade em relação a todas as manifestações humanas; quer na área das chamadas ciências exatas, quer na área das ciências humanas. Essa distinção, neste contexto, também passa a ser questionada, por expressar a força exercida pelo racionalismo, inclusive na designação das áreas do saber. A reflexão provavelmente mais oportuna a esse respeito é a que sustenta que todo o conhecimento tem a ver com o humano, portanto, contrapor ciências exatas a ciências humanas constitui um equívoco do mundo que separa, fragmenta, dissocia, divide o que, de fato, é inseparável, indissociável, indivisível. Para fazer frente a essas noções, muitas escolas passaram a buscar alternativas de ensino que contemplassem a chamada interdisciplinaridade. Um dos grandes entraves para a operacio- nalização dessas experiências centra-se na barreira da estrutura das instituições que são regidas por sistema disciplinar, praticamente inviabilizando uma relação sistêmica, própria da complexidade. Por esta razão, os exemplos mais comuns que se apresentam mostram a justaposição de disciplinas em experiências focadas. Em síntese, operar de forma interdisciplinar pressupõe, segundo Hilton Japiassu, planejar,

* Pró-Reitora de Graduação da PUCRS.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 289 executar e avaliar no conjunto das áreas envolvidas, o que é, muitas vezes, obstaculizado pelo natural isolamento provocado pelo sistema disciplinar. Ciente das dificuldades de aproximar diferentes saberes e de sua importância para o aprender, o presente artigo propõe uma reflexão fundamentada nos pressupostos da ciência cognitiva, bem como da teoria da literatura, como exeqüíveis para o desafio que se impõe ao ensino no mundo contemporâneo: a inovação.

A capacidade de processamento em rede A fisiologia humana está apta a captar informações em rede. Esse processo ocorre porque o cérebro humano é portador de uma estrutura que processa informações de modo associativo. O sistema nervoso do ser humano sem patologias é formado por aproximadamente dez bilhões de neurônios. Cada neurônio dialoga com outro para transmitir informações. Cada neurônio conversa com dez a cem mil outros nesse processo, o que significa dizer que o sistema nervoso possui dez bilhões de unidades processadoras (neurônios), conversando por meio de alguns bilhões de conexões (sinapses). A base do aprendizado está na possibilidade de mudança da força que uma sinapse tem ao ligar um neurônio a outro. Essa cadeia mostra a complexidade que envolve o aprender e a importância de rever as formas de ensinar. Para Pierre Lévy, a concepção do conhecimento em rede (fluxo) respeita a natureza da fisiologia humana, ou, como sugere Edgar Morin, respeita a natureza da natureza humana, que é complexa, indispondo-se à simplificação que, de acordo com Lévy, quando assim concebida, aproxima-se à imagem de um conjunto alinhado de containers no cais do porto. Essa visão linear ele classifica como conhecimento estoque e destaca que a mesma contraria a natureza da fisiologia humana. Embora o surgimento da idéia de rede no cenário epistemológico seja relativamente recente, fragmentos de tal noção encontram-se em temas de natureza cognitiva ou pedagógica há muito mais tempo. As expressões campo associativo e campo semântico aparecem entre 1980 e 1990 no estudo das redes neurais e nas tentativas de explicação do significado de palavras ou de conceitos. A idéia de rede como metáfora para o conhecimento instala-se para justificar que as teorias são como redes, que servem para capturar

290 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) o mundo na tentativa de racionalizá-lo, explicá-lo, sistematizá-lo, dominá-lo. Assim, o conhecimento do mundo é fortemente influen- ciado por metáforas que procuram apreender as relações entre objetos ou acontecimentos. Rede é, pois, uma teia de significações e surge como representação do conhecimento. A capacidade humana de apreensão em rede conduz a uma nova configuração para as ações docentes, considerada a capacidade permanente de transformação e atualização da teia, que é sustentada pelo diálogo constante de alguns bilhões de sinapses. Isso significa afirmar que o sistema cognitivo humano, no que se refere à capacidade de aprender e de apreender os sentidos, encontra-se em permanente estado de transformação o que, para Lévy, expressa um dos princípios mais essenciais da rede: a metamorfose perpétua de sentido, capacidade de permanente transformação de significados. Neste sentido, a metáfora constitui instrumento deflagrador de processos cognitivos, pois a construção de seus significados se dá a partir da associação de idéias, de fatos, de circunstâncias, de objetos. Considerada desvio do padrão estabelecido no contexto real (denotativo), possibilita a associação de elementos situados em contextos aparentemente desconexos. Segundo Nílson Machado, dizer B para significar A, ao invés de dizer para A significar A é a melhor maneira de caracterizar a metáfora.

A metáfora como ato fundador da arte A arte constitui, segundo Aurélio Buarque de Holanda, no Dicionário da Língua Portuguesa, uma atividade que pressupõe a criação de sensações ou de estados de espíritos de caráter estético, carregados de vivência pessoal e profunda, podendo suscitar em outrem o desejo de prolongamento ou renovação. Arte, portanto, pressupõe perspectiva pessoal, subjetiva, bem como renovação. Arte, como renovação, possibilita: • pensar diferente em relação às formas convencionalmente instituídas; • libertar-se de regras, padrões, normas; • desautomatizar-se em relação ao real; • romper e ampliar o horizonte conhecido; • fazer uso da fantasia; • projetar sonhos;

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 291 • combinar, recombinar, modificar, associar, criar algo novo a partir do conhecido; • lidar com o improvável; • transformar o caos em cosmos; • transitar em um mundo diferente do real; • construir uma nova realidade (aceitar o desvio); • perceber não apenas o que é, mas o que pode, deve ou parece ser. Em síntese, transitar no território da arte não prevê dizer A para significar A, mas dizer B para significar A. A observação de duas telas do pintor impressionista Monet (O trem e A ponte), em contraste com a foto de um trem e de uma ponte, permite constatar que, no primeiro caso, cabe o conceito aristotélico de arte (desvio): é o que pode, deve ou parece ser, mas não o que é, que se traduz pela representação expressa nas fotos.

Monet

292 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) Monet

O exercício necessário para a inserção no mundo da arte provoca no sujeito receptor a possibilidade de experienciar o diferente, o desconexo, o desvio em relação ao previsto, às normas, às regras. Os caminhos trilhados ordinariamente pelas relações sinápticas obrigam-se a percorrer rotas antes não projetadas. Em outras palavras, a arte obriga o cérebro a se mobilizar em outras direções, antes não trilhadas. Arte, nesta perspectiva, é inquietação, reflexão, renovação. O poema Pronominais, de Oswald de Andrade, também exem- plifica um modo desviado de expressar as diferenças de uso da língua portuguesa falada no Brasil e as regras, também de uso, da língua falada em Portugal. As mudanças de padrão fonético provocam alterações que nos distanciam das regras próprias do uso lusitano. O

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 293 poeta, em apenas nove versos, consegue manifestar, com ironia e criatividade, o sentimento que envolve tal circunstância. Provavelmente o mesmo tema demandaria, pelo menos duas páginas, por alguém que tivesse que discorrer, em prosa, sem o talento de um poeta.

Pronominais Oswald de Andrade Dê-me um cigarro Diz a gramática Do professor e do aluno E do mulato sabido Mas o bom negro e o bom branco Da Nação Brasileira Dizem todos os dias Deixa disso camarada Me dá um cigarro

O espaço da técnica Segundo Aurélio Buarque de Holanda, técnica é a parte material ou o conjunto de processos de uma arte; maneira, jeito ou habilidade especial de executar ou fazer algo; prática. Considerando as exigências relacionadas à prática do profissional do século XXI, constata-se a necessidade de: • conhecimento profundo da área de atuação; • base cultural, científica e humanística ampla; • familiarização com modernas tecnologias; • máxima mutabilidade (aceleração das mudanças) provocada pela velocidade no processamento das informações; • trabalho em equipe, colegiado; • incorporação do erro como elemento sistêmico (errar não é feio, é humano); • convivência com as incertezas; • consciência sobre a importância da educação continuada (reduz riscos de desatualização). Velocidade, mutabilidade, incerteza, obsolescência constituem fatores essenciais para o fazer do profissional do século XXI. Esses componentes exigem um pensar diferente, desautomatizado em relação ao real, que se traduz por aptidão à inovação. Tais fatores exigem

294 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) o exercício da imaginação criativa. E o espaço privilegiado da imaginação criativa inscreve-se na ARTE, por sua natureza que pressupõe desvio, criatividade, imprevisibilidade, ruptura, improbabili- dade, incerteza, associada à percepção não apenas do que é, mas do que pode, deve ou parece ser, exercício que densifica a poderosa rede que abastece o universo mental. Assim, arte (renovação) e técnica (execução) podem entrar em sintonia para a modificação da conduta humana (educação), traduzindo-se em alguns desafios para o ensino superior: • aproximar arte (renovação) de técnica (execução); • valorizar as subjetividades sem excluir a importância da objetividade (complementares e não excludentes); • expor os alunos a diferentes expressões artístico-culturais: literatura, pintura, cinema, fotografia, escultura e outras; • estimular a realização de atividades voltadas a manifestações artísticas por meio de Atividades Complementares, Disciplinas Eletivas e outras; • reconhecer a arte poética como ferramenta importante para mobilizar o cérebro em outras direções. Pelas razões apontadas, a frase cunhada por John Eccles, a arte é a estrela da investigação científica, expressa com muita propriedade a importância da exposição do cientista a diferentes manifestações artísticas, uma vez que tal exercício oportuniza a desautomação em relação ao real, contingência imperiosa ao avanço de toda e qualquer área do conhecimento, por mostrar caminhos que fogem dos repetitivos, conhecidos, aparentemente imutáveis. Essa noção constitui base para a reflexão da ciência contemporânea que, cada vez mais, procura fundamentar-se em verdades e não apenas em certezas. Assim, arte e técnica, se antes entendidas como compartimentos isolados, sem correspondência, podem, e devem, ser concebidas como complementares e não excludentes.

Referências DEL NERO, Henrique Schützer. O sítio da mente: pensamento emoção e vontade no cérebro humano. São Paulo: Collegium Cognitivo, 1997. EISNER, Elliot W. Educar la visión artística. Barcelona: Paidós, 1995. ECCLES, John Carew. O conhecimento do cérebro. São Paulo: Atheneu, 1979.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 295 GARDNER, Howard. Arte, mente y cerebro: una aproximación cognitiva a la creatividad. Buenos Aires: Paidós, 1987. JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976. LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. MACHADO, Nílson José. Epistemologia e didática: as concepções de conhecimento e inteligência e a prática docente. São Paulo: Cortez, 1995. MORIN, Edgar. O método I: a natureza da natureza. Mira-Sintra: Publicações Europa-América Ltda., 1977. VYGOTSKY, L. S. La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal Bolsillo,1982.

296 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) CHAPTER 11

ACADEMIC TECHNOLOGY TRANSFER

Terry A. Young*

In this paper, technology transfer is defined as the transfer of knowledge and innovation developed within a public research organization to the commercial sector for commercial application and public benefit through a formal mechanism for protecting and licensing intellectual property. Establishing a new technology transfer office, or “TTO”, to manage this process is no trivial matter. A decision for creation of an office must be made within the context of a long-term plan requiring institutional changes and a commitment of resources and people with far-reaching impacts. In addition, a strong dose of patience is needed; a “rule of thumb” oft quoted in professional circles suggests that under the very best of circumstances, TTOs do not become “successful” until seven to ten years after their establishment, however success might be measured. This chapter provides practical advice for creation of a proactive TTO, as well historical examples of TTO establishment internationally.

1 From the start: three fundamental questions Before initiating a planning process for a new TTO, a research organization first must address three fundamental questions. 1.1 Does “research commercialization” fit within the institution’s mission? If the institution’s primary mission is education, perhaps research commercialization through a TTO is not the best decision. Furthermore, if the mission does not support research as a primary

* Terry Young Group, LLC. President.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 297 institutional focus, perhaps establishment of a TTO is not warranted. Without a strong research focus, the organization would do well to find alternative means of addressing an occasional need for technology transfer services. After more than twenty years of experience, the international Association of University Technology Managers (AUTM; www.autm.net) today promotes four primary reasons for academic technology transfer in public research organizations: • Facilitate the commercialization of research results for the public good; • Reward, retain and recruit high-quality researchers; • Induce closer ties to industry; • Generate income for further research and education, and to promote economic growth. 1.2 Does the quality and quantity of research within the institution warrant the establishment of a TTO? Research is the source from whence all technology transfer opportunities must flow. The 2003 AUTM Annual Licensing Survey indicates that on average, one formal disclosure of invention was made for every $ 2M in research activity at research universities in the United States (US). Furthermore, one US patent application was filed for every $ 5M in research expenditures. Finally, one technology transfer or licensing agreement was executed for every $ 8.5M in research expenditures.1 These statistics indicate that public research organizations review many more innovations (“disclosures of invention”) than they act upon, and that substantial research is required to generate technology transfer opportunities. For example, using these averages, with a research budget of $ 100M, a TTO in a public research organization might expect to record 50 disclosures of invention, 20 patent applications and 11-12 license agreements per year. Each institution must examine its own research volume to determine if the activity is sufficient to warrant investment in a new TTO.

1 http://www.autm.net/surveys/dsp.surveyDetail.cfm?pid=16 Membership in AUTM is required to access the FY03 Licensing Survey at no cost. Alternatively, the Survey may be purchased on the AUTM Marketplace. http://www.autm.net/shopping_cart/

298 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) The quality of research accomplished within an institution also is a critical variable impacting opportunities for technology transfer. The quality of research may be impacted by the ability of the institution to recruit and retain world-class researchers, at the frontier of science and engineering advancements. Furthermore, basic research may result in even fewer opportunities for management of innovations by a TTO than will applied research. Thus, without the ability to generate sufficient quantity and quality of research in similar ranges of performance as demonstrated in the AUTM averages cited above, the institution may do best to find alternative means to address an occasional need for technology transfer services. 1.3 Is the institution willing to make a long term commitment to the new TTO? Time may be the greatest predictor of eventual “success” for a TTO. In other words, the longer the technology transfer office is in operation, the better will be its cumulative results and performance measures. This conclusion intuitively makes common sense: as innovations, patent applications and license agreements are added cumulatively to the institution’s portfolio each year, the greater the chance that a fraction of these eventually will result in significant performance measures, including royalty income to support operations. Technology transfer practitioners suggest that technology licensed to an industry partner by a TTO typically requires five or more years from the execution date of the license agreement to result in a marketable product. Furthermore, practitioners suggest that TTOs require seven to ten years to be “successful”, regardless of how one chooses to measure success. In its planning process, the institution must expect similar experience and be prepared to subsidize the office for many years to come. A commitment to support a TTO is not a two or three year financial obligation; long term support from some internal or external source must be planned in making financial projections. 1.4 If the institution cannot meet the three criteria, then what? If the research organization cannot address these questions affirmatively in its initial planning processes, alternative models that have proven successful globally. • An external organization, which can be “not for profit” or “for profit”, contracting with the institution to manage the occasional

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 299 disclosure of invention on an ad hoc basis (examples: globally utilized in smaller research organizations). • An individual or small internal office to review, filter and/or rank disclosed innovations, and an external for-profit company to implement commercialization of the most promising opportunities (example: Baylor College of Medicine Office of Technology Administration and BCMT Technologies in Houston, Texas, US; http://www.ultrabiotics.com/a_team.cfm). • One TTO serving a “consortium” of several public research organizations in a region (example: Chinese Northern Technology Exchange Market; http://www.ntem.com.cn/) • One office funded by the national government or a philanthropic institution to serve as a TTO for a several public research institutes (examples: the US National Institutes of Health Office of Technology Transfer and the Innovation Fund Commercialisation Office in South Africa ).

2 All go? Develop a “TTO Business Plan” Assuming that the institution addresses these three foundational questions satisfactorily and desires to proceed in establishing a TTO, both short and long range plans should be developed, much like a for- profit organization develops its business plan. At the very least, an executive summary plan should be crafted addressing essential elements. 2.1 A Strong and Transparent Mission Statement First and foremost, the TTO should establish a transparent mission statement, developed in concert with its constituents, including but not limited to its administration, its inventors and its external clients, including potential industry partners. TTO missions may focus upon three primary objectives or combinations thereof: (i) service, (ii) economic development, or (iii) income.2 2.1.1 Service Mission This philosophy treats the technology transfer office as a service unit to the researcher, much the same as the institution’s Human

2 Concepts first presented by Jim Serverson at the 1999 AUTM Central Regional Meeting in Minneapolis, Minnesota.

300 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) Resources Office or Contracts & Grants Office. In this model, the institution may not share a percentage of the income from successful commercialization with the office; rather, it fully subsidizes the office as any other internal department. Researcher satisfaction typically is high as all innovations receive TTO attention and work. 2.1.2 Economic Development Mission Institutions holding to this philosophy see their primary mission as that of creating jobs and economic growth in the local community and perhaps the region, state or nation, through the mechanism of spin-off companies and/or licensing to local companies. A “cluster” of companies may be created around a core area of technology (“centers of excellence”). A recent Milken Institute study on the high- tech economy concluded that, “…research centers and institutions are indisputably the most important factor in incubating high tech industries.” The same study found that 29 of the top 30 high-tech clusters in the United States were home to a comprehensive research university.3 2.1.3 Income Mission As expected, earning income from the transfer of innovations to commercial application is the primary focus of the operation. Such institutions are very selective (“cherry pick”), identifying the innovations with the highest potential and abandoning the others quickly, intuitively leading to general researcher dissatisfaction as compared to those institutions with a strong researcher service orientation. Those institutions with higher income levels are typically teaching/research hospitals where the possibility of an outstanding commercial success (“home run”) is realistic. TTOs do not focus solely upon a singular mission focus but combine these concepts in a manner that best satisfies their own constituents. However, the mission statement serves as the guide for future implementation and communicates the activities to be expected of the new TTO. A short and simple mission statement might be: “The TTO serves to assist researchers to transfer the institution’s research results to industry for commercial application, economic development

3 DeVol, Ross. America’s High Tech Economy, The Milken Institute, 1999.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 301 and public benefit”. TTOs must be careful to avoid “mission creep” wherein the TTOs are charged to manage activities not directly related to innovation commercialization, such as research administration, institutional export regulation requirements, conflict of interest compliance and other tasks not within its stated mission. Finally, while TTOs are “business offices within academic institutions”, increasingly a societal role is seen in mission statements of these offices internationally. In management of institutional innovations for commercial applications, do TTOs also have a social responsibility to improve the well-being of mankind? The answer is a resounding “YES”! Social responsibility and contribution to societal well-being must fit within the TTO’s mission, and easily can be incorporated into the service mission of the office and the institution. Public research agencies must be in full support of the United Nations’ Millennium Development Goals . Furthermore, in the current debate between corporate profit and sustainable development; corporate profit and the health of the environment; corporate profit and the indigenous farmer; and corporate profit and free or low-cost treatment of AIDS, malaria and other diseases in the development countries of the world; public research institutions must be aligned with societal welfare, and ways must be found to balance this broad goal with commercialization of innovation with corporate partners. A simple (and perhaps oversimplified) way in which these competing goals may be managed is in the careful crafting of license agreements to assure that societal benefits in developing countries are “carved out” in the grant section of these agreements. As a simple example, a grant to an improved agricultural variety could require the corporate licensee to sell seed for commercial production with royalty or added-value premium pricing, while offering the same seed to indigenous farmers in developing countries at cost, or at least without the royalty due the university or added-value premium charged by the company to commercial producers. 2.2 Policies and Procedures Secondly, transparent policies guide the implementation of the institution’s mission statement, describing easily understood “rules of operation” in management of innovations. The definition of the ownership of intellectual property resulting from the institution’s research must be at the very heart of the institution’s policy. There is

302 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) no “correct” disposition of ownership, but the disposition must be defined clearly without question or ambiguity. In some countries, ownership is defined by national law. In other countries, each institution holds the prerogative to determine ownership of research results: the government, the inventor, the institution, or jointly by two of these parties. In the United States, as only one example, each research institution is free to determine how ownership is allocated, with the exception that if the innovation is developed with Government sponsorship, ownership of research results must lie with the institution under the U.S. Patent and Trademark Law. Regardless of the approach required of or chosen by the institution, technology transfer is impossible and will not be realized unless clarity of ownership is well defined in the written policy, including written assignment of title when required. Even after more than 20 years of proactive technology transfer practice in North America and now internationally, debate continues as to the best model for intellectual property ownership in research results at academic institutions and other public research organizations. The “inventor-owned” model and the “institution-owned” model both have positive and negative attributes, as seen in the examples of success in both the United States (institution-owned but for the University of Wisconsin) and Canada (inventor-owned in many institutions). Worldwide, several countries recently have moved to the institution-owned model (Japan, Germany, and the United Kingdom, for example). No attempt is herein made to suggest one model is better than the other. However, another trend has been seen in the recent laws of some entering the technology transfer arena for the first countries (Brazil being a prime example) that is a bit disturbing; that is, national laws that require that ownership of intellectual property arising from sponsored research be shared between the research sponsor and the institution, starting on 50/50 ownership basis, but then negotiable (so stated in Brazil’s 2005 new technology transfer law). This arrangement is not workable as these countries will find as they seek to implement a national technology transfer regime. In seeking to be “politically correct” and not offend the country’s corporate sector, the governments have created a “lose-lose” situation wherein transfer of research results will be blocked by the inability of either party to maintain exclusivity, a impenetrable barrier that will prevent any corporate partner from

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 303 investing the “blood, sweat, tears” and money necessary to take an embryonic technology to market. The result will be an “impasse” where results will be opposite of those expected by the national governments in enactment of these new laws. Obviously, policies should address a multitude of other issues critical to the success of technology transfer programs, such as distribution of royalty income, the disclosure process, assignment of responsibility for seeking patent protection, researcher and institutional conflict of interest, dispute resolution, management of licensees’ contractual performance, management of equity interests in start-up companies, and many more requirements. As examples, the policies for most research-intensive universities in the United States and in many other countries are found on the AUTM website .

2.3 Financing the TTO As established previously, subsidy of an institution’s new TTO will be required for years under the very best of circumstances. However, there are many different models for funding the TTOs responsible for managing an institution’s technology transfer process. Several examples are presented below.

2.3.1 Australia In Australia, each public research organization is responsible for financing its own technology transfer operation in a relatively unregulated environment. Two primary models have emerged: (i) the formation of an external company, and (ii) the establishment of an internal institutional department or office. In the company model, the corporation generates cash flow through a variety of related business activities such as consulting, conference management and professional development courses, with the proceeds enabling the company to support the organization’s technology transfer function. In some cases, a university has provided seed funding to initiate the company’s operations. In the internal office model, the organization provides funding directly to the TTO, which then is considered as one of its central administrative functions. The amount and adequacy of the TTO funding is dependent upon the importance of innovation management

304 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) to the central administration and the ability of the TTO to demonstrate the benefits that it brings to the institution.4 2.3.2 India There is no formal legislation for organizing and financing TTOs in India. However, in the last 10 years, most technical universities and research institutes in India independently have established organizations for interface with industry. Such organizations perform many of the technology transfer activities typically assigned to TTOs in other countries. Some of these autonomous entities were initiated with seed funding provided from State Governments or the Central Government. For instance, the Indian Institute of Technology in Delhi has established a “Foundation for Innovation and Technology Transfer” (FITT), with a corpus grant equivalent to $ 400,000USD from the Indian Ministry of Human Resource Development. In other cases, TTOs were formed by funds appropriated by the governing board of the autonomous university or research institute. In all cases, such support is provided for a limited time only as these organizations are expected to attain self-sufficiency, working as “profit centers” with a well-managed business plan. Like in Australia, income may be derived from service charges levied for business- development activities that may have little to do with management of innovations from the research institute, such as industrial consultancies and other business services provided to Small and Medium Enterprises (SMEs). In addition, each center typically receives a percentage of the royalty income for technology transfer transactions it manages for the public research organization.5 In April 2005, the Society for Technology Management (STEM) formally was launched as India’s professional technology transfer society, including institutional and individual members.6 2.3.3 Japan In 1998, the Japanese Government enacted legislation for creation of government-approved university TTOs. Once a TTO was approved,

4 Electronic communication with Claire Baxter, University of Sydney, and Colin Melvin, Queensland University of Technology, November 17, 2002. 5 Electronic communication with Parameshwar P. Iyer, Center for Scientific and Industrial Consultancy, Indian Institute of Science, Bangalore, November 22, 2002; and A. K. Sengupta, Foundation for Innovation and Technology Transfer, Delhi, November 25, 2002. 6 Chandrashekhar, G. “Society Set Up for Managing Technology, The Hindu Business Line, April 25, 2005. http://www.blonnet.com/2005/04/25/stories/2005042501221300.htm

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 305 the Japanese Government provided two-thirds (2/3) funding for its operating cost to the cap equivalent of $ 300,000USD per year for a period of five (5) years; the universities or other university-related organizations were expected to match the Government support with one-third (1/3) of the funding. At the end of the five-year period, the TTOs were expected to be self-sufficient from the income streams resulting from commercialization. However, upon realization that the expectation of self-sufficiency in five years could not be achieved, the Japanese Government recently extended its direct subsidy of a portion of the cost of TTO operations, including additional direct allocation of funds for securing patent applications for selected top-tier or “Super TTOs”. Furthermore, in 2004, Japanese law gave all national universities independent legal status so that they might participate in these TTO initiatives. Finally, some Japanese TTOs quickly identified that the funding provided by the Government was not sufficient to support their operations. These institutions created associated for-profit companies to assist in start-up companies for the commercialization of university R&D results, and asked faculty members to invest in these companies. Thus, several faculty-owned companies associated with university TTOs exist to assist in commercialization through the start-up companies. This step also provides incentive for faculty members to disclose their inventions, as they have a personal stake in the commercialization company. However, the Government and universities realize that this expanding strategy for assisting universities and related spin-off ventures to commercialize research results will require new support systems, such as incubators and risk capital, as these Japanese institutions seek to become “entrepreneurial universities”.7 2.3.4 Peoples’ Republic of China (PRC) In 1998, only Tsinghua University and Peking University in Beijing operated TTOs. Today, most public research organizations operate a TTO, originally supported by the PRC Government from a portion of the general Government appropriation to the organization. However, as China moves from a state-planned economy to more of a

7 Electronic communication with Akio Nishizawa, Tohoku University, Sendai, August 18, 2005.

306 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) market-based economy, this TTO funding model is changing. Most of the TTOs today are operated as associated private companies, solely owned by the university, and initially supported with university funds. As private companies, these TTOs are very active in business development services, such as incubators, assistance to SMEs in preparing business plans, assisting in start-up company requirements, investing in new spin-off companies with university-based venture funds, and so on. Most often, the TTOs negotiate for significant equity shares in new university start-up companies, and may wholly own some start-up companies. Eventually, the TTOs – often called “technomarts” – are expected to become self-sufficient from the equity holdings, as well as from income received from licensing and other related business development activities.8 2.3.5 South Africa South Africa has identified Government support for research & innovation as a key part of the national economic development strategy. In August 2002, the Government approved a new national R&D strategy; discussions continue to develop plans for implementing the new strategy, including national funding for technology transfer. Although funding for commercialization activities and patents is critical, a major capacity building and development effort is also underway. This effort will build upon capabilities that exist in a few universities and public research councils. South Africa is seeking to build strong linkages between its emerging technology transfer system and its research system, to build a new culture of innovation for the research community and to ensure that all benefits of research (including non-commercial and social benefits) are also understood and exploited. To support this integrated approach, the Southern African Research & Innovation Management Association (SARIMA) was formed in 2002 to assume the lead role in national efforts to build the research & innovation capability. SARIMA is supported by the Government, participating academic institutions, and US and European philanthropic donors.9

8 Personal visit to China as Principal Investigator on project sponsored by US State Department and Chinese State Intellectual Property Office, “Intellectual Property Rights and Technology Transfer Exchange Program,” October 26 – November 9, 2002. 9 Electronic communication with Tony Heher, University of Cape Town, November 21, 2002; and Rosemary Wolson, University of Cape Town, UCT Innovation (Pty) Ltd., August 22, 2005.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 307 As an additional action item, the South African Government established the “Innovation Fund” to promote technology innovation, increased networking and cross-sectoral collaboration. The Innovation Fund has invested R650 million in more than 100 projects and many of these have produced patents and in some cases spin-off companies. Most recently, the Government established the “Innovation Fund Commercialisation Office” (IFCO), a centralized office to provide a “one-stop service office” for protection and commercialization of intellectual property rights for all of the nation’s public research organizations. IFCO compliments existing technology transfer offices in South African public research organizations.10 2.3.6 United Kingdom (UK) Following the UK Government’s “White Paper on the UK’s Competitiveness” in 1998, many policy initiatives and Government funding streams to stimulate the links between the science base in universities and UK industry were established, significantly changing the way in which UK universities organize their technology transfer activities. Several prominent universities created separate companies to commercialize IP, especially innovations with potential to serve as foundations for spin-off companies (University Companies” or “UNICOs”; http://www.unico.org.uk/). Nonetheless, the majority of universities also have internal TTOs, which collaborate closely with the sponsored research office to develop industry relationships and with the UNICOs. The growth and development of British TTOs has been stimulated more recently by direct Government funding to universities for this “third stream” activity, through the Higher Education Innovation Fund in England and Wales (HEIF; http:// www.hefce.ac.uk/reachout/heif/), and the Scottish Executive Expertise, Knowledge and Innovation Transfer Programme (SEEKIT; http://www.scotland.gov.uk/library5/enterprise/seekit2-00.asp). Initially, HEIF financial support was awarded to institutions through competitive solicitation. Today, HEIF funds are distributed to universities directly by the Government through a “formula funding” process based upon or calculated utilizing numerous criteria including but not limited to institutional research capacity (quantity and quality) and TTO performance measures.11

10 http://www.innovationfund.ac.za/index.asp 11 Electronic communication with Isabell Majewsky, Connect Midlands, University of Warwick, UK, August 21, 2005.

308 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) 2.3.7 Russian Federation A major initiative began in 2002 to establish TTOs in leading universities in the Russian Federation, led by the US Civilian Research and Development Foundation (CRDF) of Arlington, Virginia, in cooperation with the Russian Ministry of Education. The nineteen universities participating in the Basic Research in Higher Education (BRHE) program were identified for R&D development and technology transfer focus, with funding primarily provided by the MacArthur Foundation through CRDF and the Russian Federation Ministry of Education. In 2003, CRDF and the Ministry held a joint competition wherein BRHE universities submitted proposals to establish TTOs with dedicated funding; four universities were selected by CRDF to receive funding for TTO establishment, thus providing an example of financing TTOs through a third party philanthropic source. The awards ranged from $ 75,000 to $ 150,000, paid out over three years. Most recently, the United States Department of Commerce and the Russian Ministry of Education and Science executed a bilateral agreement which included establishment of a “U.S.-Russian Innovation Council on High Technologies”. The first meeting of the Council was convened in Moscow in June 2005. One of the four focused working groups established by the Council will address “The Role of Universities and Research Organizations in the Process of Innovations and Commercialization”, including consideration of means for establishing and financing TTO operations in the Russian Federation. Finally, most research in the Russian Federation is conducted by the research centers of the Russian Academy of Science; many of these centers have extensive technology transfer operations funded internally and directly by the Government allocations made to the Academy research centers.12

2.3.9 United States of America (US) No Government funding for TTOs is provided to universities in the US, and there are no national universities. However, the Bayh-Dole Act of 1980, enacted as P.L. 96-817 and codified in the

12 Electronic communication with Marilyn Pifer, Civilian Research and Development Foundation, August 15, 2005, and personal experience as an appointed member of the U.S.-Russian Innovation Council on High Technologies.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 309 US Code of Federal Regulations (https://s-edison.info.nih.gov/Edison/ ia37CFR.html) provides a legal basis for TTO funding. The Act states that income recorded from commercialization of Government-funded research results can be utilized for only three purposes: (i) to fund the administration of the technology transfer function (TTO); (ii) to provide a share of income to the inventor as an incentive to participate in technology transfer; and (iii) to support education and further R&D in the institution. The Act did not specify the percentages to be allocated for these three purposes; each university can determine how to allocate its commercialization income. In implementing the Act, most institutions set aside a percentage of the income stream to fund their TTO; in general, allocations from the income stream for the TTO operations range from 10% to 25% in US universities. Typically, after adopting a university policy to allocate a percentage of commercialization income to support the TTO, the university directly subsidizes the TTO from its internal sources during the first years of operation. Then, as income is realized from license agreements, the subsidy required from the university for the TTO operations is reduced over time. Eventually, the institution expects that the income resulting from the allocation of a percentage of income to the TTO will eliminate the need for direct university subsidy. As established above, several years are required for a TTO to become self-supportive from the allocated income. In a few rare cases, a TTO has become self-sufficient early in its growth from a very successful project that immediately generated a large stream of royalty income. Finally, it should be mentioned that other public research organizations in the US – Federal Laboratories – are funded directly through a “set-aside” of the annual appropriation provided to departments of the Executive Branch of Government, such as the Department of Defense, the Department of Energy, and the Department of Commerce (see Federal Laboratory Consortium; http://www.federallabs.org/). These examples demonstrate that TTO funding models vary internationally, and are developed to fit the cultural, political and financial situation in each country. Two themes are found in most international models: (i) the TTO typically is allocated a percentage of the income stream from commercialization of innovations for its operations, and (ii) eventually, the TTO is expected to become self-

310 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) supportive from this allocation of income and perhaps other related income-generating services. Despite the new axiom set forth on page 20, many countries or regions may have no choice but to establish a regional or interinstitutional model for the reasons set forth in Section 1: costs of establishing a TTO, and the quantity and quality of research results from an individual institution. Make no mistake that the challenges of achieving true success in identifying research results with commercial potential, protecting such results, and finding corporate partners for commercialization will increase in direct correlation with the miles or kilometers between the regional office and institutions it serves. Here are few recommendations that hopefully diminish the negative impact of physical distance: • Within each institution served by the regional office, an individual must be identified to serve as the institution’s liaison with the regional TTO. Obviously, this individual will have other responsibilities, but one single point of contact is necessary for coordination of even the simplest administrative requirements. Ideally, this individual should not be a Rector, Vice President, Provost or Dean, but should be a second-tier administrator, reporting to such institutional authorities. • The best communication infrastructure possible must be in place between the regional TTO and the institutions it serves, including but not limited to video-conferencing capabilities when possible. • Key staff of the regional TTO must make regularly-scheduled and frequent visits to each of the institutions it serves in order to have as much “face-to-face” contact as possible. • Transparency in the operations of the regional TTO is an absolute requirement. Transparency requires: (i) sharing of costs between served institutions on a negotiated and equitable basis (if the regional office is not fully government supported), and (ii) no favoritism shown to any institution by the regional TTO. I directed a TTO that served ten academic institutions within The Texas A&M University System for 13 years. In addition, at one time in its history, the TTO sought to serve smaller Texas universities not within the A&M System. The greatest challenge found in seeking to manage such a broad program was the last point above: despite all

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 311 efforts, “favoritism” was perceived by the institutions served. Such perceptions likely are unavoidable and simply must be managed. Once one of the served institutions records a significant success, the other institutions served want to know and understand why they did achieve, or are not achieving, similar success and will undoubtedly blame the “failure” on the TTO and its staff. Over the years, many hours were spent in addressing this issue time and time again in high- level meetings with institutional officers and System-level officials, regardless of how impartial the office and my staff sought to be. Thus, a regional TTO must expect and be prepared to address this critical issue or the collective approach will fail.

2.4 Staffing the TTO Staffing a new TTO is a major challenge; the selection of the individual(s) to operate the office often is the determining factor between failure and success. In the growth of TTOs in the US in the 1980s, individuals were selected to direct the new TTOs from a variety of backgrounds: high-level administrators, staff from other departments (contracts & grants staff, for example), clerical staff, scientists, attorneys, businessmen, etc. Significant debate then ensued in the 1980s and 1990s as to which combination of skills was most appropriate for directors and licensing associates: scientific skills, legal skills or business skills? At the same time, many offices evolved from small one or two person operations to large complex offices with many different positions to address specific job tasks, such as general administrative management, clerical support, accounting support, paralegal services, project management (evaluation, marketing, licensing). For the university contemplating a new office, an initial assumption must be that the office will start with minimal personnel resources; two positions are recommended initially: • A Director/Licensing Associate – In an ideal world, the person to initiate a new office should have significant business experience (marketing, management, business development), with a science or engineering education if possible. As a general statement, neither scientists nor attorneys have the business acumen necessary to establish, organize and manage a TTO. The Director/Licensing Associate should have excellent

312 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) communication skills to effectively market innovations, and to work successfully with both internal constituents (researchers, administration) as well as external constituents (potential corporate licensees). Unless the new TTO recruits an experienced technology transfer professional, training is necessary for the new Director/ Licensing Associate before operations begin. There are many opportunities for workshops and other training venues internationally, through such organizations as the Licensing Executive Society International (http://www.lesi.org/), and AUTM. Additionally, internships are available in some countries, such as the Special American Business Internship Program (SABIT) of the US Department of Commerce (http://www.mac.doc.gov/sabit/). AUTM now offers various scholarships for training experiences, such as the Howard Bremer Scholarship and the Developing Economies Scholarships (five awards), each offered annually in a competitive solicitation process. • Clerical Support – TTO operations require significant clerical and administrative support services. For example, TTO activities generate tremendous volumes of paper, such as patent application drafts; license agreements; project summaries and marketing materials; and daily correspondence with attorneys, potential licensees and researchers. Project files and docketing systems must be prepared to manage the progress of the ongoing work on each innovation, not only requiring clerical support but also appropriate computer and electronic database resources. The telephone rings constantly with calls from inventors and potential corporate partners. Additionally, websites must be created and maintained, and daily electronic communications (“e-mails”) can be overwhelming. Excellent clerical/administrative assistance for the director of the office is essential to establish a new TTO. In assisting countries and institutions to establish TTOs, I find a question often arises: “Should we hire an in-house attorney to file patent applications for the institution?” Generally, in-house counsel retained for the drafting and filing of patent applications is not recommended, for the following reasons:

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 313 • By and large, the breadth of an institution’s research is too wide to be within the technical expertise and knowledge of one patent attorney. Furthermore, the cost of hiring several attorneys with the relevant technical skills to address an institution’s breadth of technology and research is not cost effective. Exceptions to these conclusions may be CGAIR institutions or similarly focused research institutions wherein the technical breadth of institutional research results is narrow. • The claims of a patent application are the basis upon which products and companies are based; often – especially in human health research – tens of even hundreds of millions of dollars are spent to take an embryonic technology to market, such investments depending upon and protected by the strength and enforceability of the claims of the patent rights in the subject technology. An institution would be extremely short sighted in attempting to cut its patent application costs with an in-house attorney tasked to cover many fields of technology, versus securing the best possible patent counsel available to draft the strongest claims possible for the subject invention. • Corporate licensees prefer to use the best counsel available to back their investments, and have little confidence that an institutional in-house attorney will achieve that objective. • In today’s litigious world, use of outside counsel creates a third-party “buffer,” an entity that must take responsibility for conducting thorough prior art claims, meeting filing deadlines, drafting the best claims possible, and in general, managing the patent prosecution process from start to finish in the most professional manner. If problems arise along the way, as they often due, the institution is best served by having the attorney firm, and not the institution, responsible to all constituents – the inventor, the institution and the licensee. The university does not want to be in the position of defending the patent prosecution by in-house counsel when things go wrong. • Finally, many institutions have legal counsel in an “Office of the General Counsel” (or similar title) that can of assistance to the TTO from time to time for contractual questions, contract enforcement, and other legal issues. Many TTOs in the United States – including the TTO at The Texas A&M University System – have hired an in-house paralegal

314 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) specialist, rather than in-house counsel, to manage the interface between the institution and its patent attorneys engaged under contract. The paralegal is responsible to assure that all documents are properly executed and filed with the attorney firm by faculty inventors and institutional signatory authorities; to maintain “suspense” or “tickler” files to provide a back-up system to the assure that no filing deadlines are missed at domestic and international patent offices; to file copyright applications for software and other works on behalf of the institution and its faculty; to maintain a relational database of all official project documentation.

2.5 Organizing the TTO In the initial growth of the technology transfer industry in the US in the 1980s and 1990s, TTOs were located in a variety of administrative units within the public research organization, including but not limited to (i) the office of general counsel, (ii) the institution’s business administration office, (iii) the office of the vice-president for research, and (iv) the contracts & grants office. Over time, however, TTOs typically were placed within the research administrative unit of the institution, most typically reporting to the “Vice President for Research”. In many cases, an individual may serve as the organization’s officer for research and technology transfer, combining the functions in one administrative unit. Additionally, as offices have grown in the US and other industrialized countries, they have diversified to create individual operating divisions within the TTO to manage focused tasks: (i) general administrative office management; (ii) clerical support; (iii) project management services (“licensing associate”), including invention evaluation, marketing, industry relations and negotiation of license agreements; (iv) accounting services to manage general fiscal operations as well as accounts receivable from licensees and accounts payable to consultants, patent attorney firms, and other service agents; (v) paralegal services to manage the volumes of correspondence and discussions with patent attorney firms, execution and notarization of legal documents, and docketing of critical dates to assure filing deadlines are met; and (vi) marketing/public relations to manage websites, to produce brochures, press releases and other marketing material, and to organize frequent promotional events for researchers

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 315 and for industry. More entrepreneurial offices may even create divisions to establish new spin-off ventures, incubators, university venture funds and the like. Obviously, new TTOs may utilize existing units outside the office to manage some of these activities – such as working with a university communications office to produce marketing materials – until such time as the growth of the office warrants a dedicated person in the TTO. As suggested above, TTOs have taken various forms of organization in addition to the traditional stand-alone unit or department within the public research organization, such as (i) an external company owned by or closely affiliated with the institution to manage its technology transfer activities, (ii) a service or consulting contract with a third-party company to manage occasional innovations disclosed by researchers, (iii) one office serving multiple institutions in a region under collaboration agreements, and (iv) a government agency serving as a TTO for universities and other research organizations in a region, state or nation. Regardless, a new “TTO axiom” is suggested in this chapter: “The closer the TTO is physically to the scientists and researchers it serves, the more effective it will be”. Likewise, the reverse is true: TTO effectiveness diminishes the further it moves physically from its customer base. This axiom holds true even in the age of e-mail, instant text messaging and other video, voice and digital communication techniques. None of these techniques replace the frequent face-to- face communication required between the TTO staff and its inventors, or the ability to call meetings between project stake-holders on short notice: inventors, TTO staff, academic administrators, potential licensees, etc. Many times potential corporate partners arrive at the TTO with very short notice, sometimes even unannounced, and the ability to call the inventor to join the group for a meeting, lunch or dinner cannot be accomplished “long distance”. Finally, simple administrative and logistical requirements in managing innovation suggest that physical proximity is important, an example being a call from the attorney of record on a patent application suggesting that the inventors’ signature is needed on an affidavit before the end of the day, a “crisis” situation that hopefully can be addressed (assuming the inventor not on travel) when the TTO is on-site.

316 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) 3 Operations The degree to which TTOs participate broadly in research, technology transfer and industry relations varies widely from institution to institution and from country to country, depending upon many factors, the most important being the entrepreneurial culture of the institution and the region or nation. The institutional culture most often is established by the attitude and degree of support from the President or Chancellor of the institution. Some entrepreneurial chief executive officers have expanded their initial TTO operations to include activities to support their industry partners and create closer connections to the corporate sector, such as development of spin-off company business plans by the College of Business Administration; creation of university-based technology business incubators, and/or research and science parks; organizational venture funds and the like. However, for the new TTO, there are minimal activities to be expected by its constituents: • Assist faculty and researchers in identifying those research results with commercial value and documenting the discoveries through a disclosure process. The disclosure of invention form should be simple and easy for the inventor to document the discovery; more detailed information can be obtained through interviews and subsequent interactions with the inventor. Never should the disclosure form be a deterrent to faculty participation in the technology transfer process because of its complexity. • Evaluate the commercial potential of disclosed innovations. A TTO exists to find commercial applications for technology and to find partners to realize that commercial potential, not to judge the value of the science. Evaluation of the commercial potential of embryonic technology emerging from public research may be the most difficult of all tasks within a TTO. There are many approaches to invention evaluation, as addressed in other chapters of this handbook. The evaluation process provides the foundation for future decisions regarding intellectual property protection and marketing emphasis. • Determine whether or not to protect the intellectual property rights in the innovation; secure funding for filing patent, trademark or copyright applications; and manage the protection process. The challenge of securing funding for protection of

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 317 intellectual property internationally – especially in seeking protection in highly industrialized countries where the primary markets for the expected products lie – is often overwhelming and perhaps even impossible in many Developing Economies and Least Developed Economies because of the tremendous expense. Yet, there may be very small or non-existent commercial markets for the innovation in the country of origin, presenting a daunting dilemma. The only solution in many cases is to first secure protection in the country of origin, thereby “buying time” under requirements of the Patent Cooperation Treaty (PCT; http://www.wipo.int/pct/en/texts/ articles/atoc.htm) to find a corporate partner to pay the patent costs internationally as a business expense in the license agreement. • Conduct market research to identify potential industry partners and then market the innovations. Research has shown that in the United States, the primary source for identification of licensees is the inventor.13 In industrialized countries, inventors typically are very familiar with the marketplace in their area of scientific expertise, even knowing their counterparts in industry (potential licensees) on a personal basis through their professional networking activities. • Once one or more industry partners are identified for an innovation, negotiate legal contracts (“license agreements”) with these industry partners to transfer intellectual property rights in the innovation in exchange for royalties or other consideration. The goal is to negotiate a fair arrangement that facilitates and assists the commercial partner to be successful in product development and in the market, rather than simply seeking to negotiate the absolute highest fees and royalties in the agreement. Development of industry partnerships can lead to many unexpected benefits such as sponsored research, student employment opportunities, consulting opportunities, and even philanthropic donations to the institution. • Maintain and manage the administrative functions to support the primary functions of intellectual property protection and technology transfer (accounting, royalty distributions, licensee performance management, patent application management, etc.).

13 Jerry and Marie Thursby, “Industry Perspectives on Licensing University Technologies; Sources and Problems”, AUTM Journal, XII, 2000.

318 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) • If the TTO determines not to pursue intellectual property protection and commercialization of an innovation, implement a process to assure that others – most often the inventor(s) – have an opportunity to pursue the protection and commercialization if they chose to do so.

4 Exemplary TTOs and Conclusion Dr. Louis Tornatsky conducted a study for the National Governors Association in the US in 2000 to identify common practices of the most exemplary technology transfer offices in the country. The study highlighted seven characteristics most common to the premier offices. 1. A clearly stated TTO mission; 2. Transparent TTO policies and procedures; 3. Entrepreneurial staffing and an entrepreneurial environment; 4. Customer-friendly relations with both internal and external constituents by TTO staff; 5. A very supportive university administration and community (local, regional, national); 6. Strong TTO links to potential industry partners; 7. Some TTO access to “risk” or venture capital.14 TTOs exist in “all shapes and sizes” around the world, ranging from a part-time individual in many small research organizations, to offices with several hundred professionals (such as the University of California System), to a contracted third party organization to manage an occasional innovation with commercial potential. Furthermore, sources of TTO funding, organizational structure of the office, the scope of activities and many other operational factors vary from office to office and from country to country. As a conclusive summary, the most compelling forces that determine a TTO’s characteristics and performance have been emphasized throughout this chapter: the volume of research activity within the institution and the quality of the research results. Research is the source from whence all innovations and opportunities for TTO management originate. Public research organizations contemplating creation of a TTO always should place consideration of research quantity and quality first in their thinking and planning process.

14Louis G. Tornatzky, Building State Economies by Promoting University-Industry Technology Transfer, National Governors Association, 2000.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 319 CAPÍTULO 11

TRANSFERÊNCIA DE TECNOLOGIA ACADÊMICA

Terry A.Young*

Neste artigo, transferência de tecnologia é definida como a transferência de conhecimento e inovação desenvolvida por uma organização de pesquisa pública para o setor comercial, com vistas à aplicação comercial e benefício público, através de um mecanismo formal de proteção e licenciamento de propriedade intelectual. Estabelecer um novo escritório de transferência de tecnologia, ou ETT, para gerenciar este processo não é uma tarefa trivial. A decisão de criar um escritório deve ser feita dentro de um contexto de planejamento a longo prazo, exigindo mudanças institucionais e um comprometimento de recursos e pessoas . Além disso, é necessária uma grande dose de paciência; uma regra freqüentemente mencionada nos círculos profissionais sugere que, sob as melhores circunstâncias, ETTs se tornam bem “sucedidos” somente após sete a dez anos de seu estabelecimento, embora seja possível medir o seu sucesso. Este artigo apresenta conselhos práticos para a criação de um ETT pró-ativo, assim como exemplos históricos de ETTs estabelecidos internacionalmente.

1 Do início: três questões fundamentais Antes de iniciar um processo de planejamento para um novo ETT, uma organização de pesquisa primeiro deve dar conta de três perguntas fundamentais. 1.1 A “comercialização de pesquisa” se encaixa na missão da instituição? Se a missão fundamental da instituição é educação, talvez a comercialização de pesquisa através de um ETT não seja a decisão

* Presidente do Terry Young Group, LLC.

320 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) mais adequada. Além disso, se a missão não tem pesquisa como seu foco institucional primordial, o estabelecimento de um ETT pode não ser garantido. Sem um forte foco em pesquisa, seria melhor que a organização encontrasse meios alternativos de lidar com uma necessidade ocasional de serviços de transferência de tecnologia. Após mais de vinte anos de experiência, a Association of University Technology Managers [Associação Internacional de Gestores de Tecnologia Universitária] (AUTM; www.autm.net) atualmente defende quatro principais razões para a transferência de tecnologia acadêmica em organizações públicas de pesquisa: • Facilitar a comercialização de resultados de pesquisa para o bem público; • Premiar, manter e recrutar pesquisadores de alta qualidade; • Incentivar ligações com a indústria; • Gerar verba para mais pesquisa e educação, e promover crescimento econômico. 1.2 A qualidade e quantidade de pesquisa dentro da instituição garantem o estabelecimento de um ETT? Pesquisa é fonte da qual todas as oportunidades de transferência de tecnologia devem-se derivar. A pesquisa de licenciamento anual da AUTM de 2003 indica que, na média,cada dois milhões de dólares em atividade de pesquisa em universidades de pesquisa nos Estados Unidos resultou na apresentação formal de uma invenção. Além disso, foi preenchido um pedido de patente nos EUA a cada 5 milhões de dólares de despesas em pesquisa. Por último,uma transferência de tecnologia ou acordo de licenciamento ocorreu para cada 8,5 milhões de dólares em despesas de pesquisa.1 Estas estatísticas indicam que organizações públicas de pesquisa revisitam muito mais inovações (apresentação de invenções) do que nelas atuam, e que é necessário haver pesquisa substancial para gerar oportunidades de transferência de tecnologia. Por exemplo, baseando-se nessas estatísticas, com um orçamento para pesquisa de 100 milhões de dólares, um ETT em uma organização pública de pesquisa pode esperar o registro de

1 http://www.autm.net/surveys/dsp.surveyDetail.cfm?pid=16 é necessário ser membro da AUTM para acessar sem custos o FY03 Licensing Survey. De outra forma, a pesquisa pode ser comprada pelo AUTM Marketplace. http//www.autm.net/shopping_cart/.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 321 50 invenções, 20 pedidos de patenteamento e 11-12 acordos de licença por ano. Cada instituição deve examinar seu próprio volume de pesquisa para determinar se a atividade é suficiente para garantir um investimento em um novo ETT. A qualidade da pesquisa realizada dentro de uma instituição constitui-se em outra variável crítica que tem impacto nas oportunidades de transferência de tecnologia. Esta qualidade de pesquisa pode ser impactada pela habilidade da instituição em recrutar e manter pesquisadores de nível mundial, na fronteira dos avanços da ciência e engenharia. Além disso, pesquisa básica pode resultar em muito menores oportunidades de gestão de inovações por um ETT do que a pesquisa aplicada. Conseqüentemente, sem a habilidade de gerar pesquisa com suficiente qualidade e quantidade, de acordo com as médias da AUTM acima demonstradas, será melhor para a instituição procurar meios alternativos de lidar com uma necessidade ocasional de serviços de transferência de tecnologia. 1.3 A instituição está preparada para um compromisso a longo prazo com a novo ETT? O tempo pode ser o maior indicador de eventual sucesso para um ETT. Em outras palavras, quanto mais tempo o escritório de transferência de tecnologia estiver em operação, melhores serão seus resultados cumulativos e suas medições de desempenho. Esta conclusão, intuitivamente, faz parte do senso comum: à medida que inovações, solicitações de patente e acordos de licença são acrescentados ao portfolio da instituição a cada ano, maiores são as chances de que uma fração desses eventualmente resultará em medidas de desempenho significativas, incluindo verba de royalties para sustentar operações. Quem já pratica transferência de tecnologia argumenta que a tecnologia licenciada para um parceiro de indústria por um ETT normalmente requer de cinco a mais anos desde a data de execução do acordo de licença até resultar em um produto de mercado. Além disso, considera-se que, independentemente da maneira como alguém escolhe medir sucesso, os ETTs levam de sete a dez anos para serem realmente bem sucedidos. Consequentemente, ao fazer seu planejamento, a instituição deve estar preparada para subsidiar o escritório por muitos anos . Comprometer-se em dar suporte financeiro ao ETT vai muito além de dois ou três anos; deve-se considerar apoio a longo prazo, de uma fonte externa ou interna, ao se fazer o planejamento financeiro.

322 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) 1.4 O que fazer, se a instituição não está apta a preencher os três critérios? Se a organização de pesquisa não consegue lidar com essas questões de forma positiva em seu estágio inicial de planejamento, há modelos alternativos que se mostraram bem sucedidos mundialmente. • Uma organização externa, que pode ser “lucrativa” ou “não- lucrativa”, trabalhando com a instituição para gerenciar o lançamento dos inventos com bases ad hoc (ex.: mundialmente utilizadas em organizações de pesquisas pequenas). • Um pequeno escritório interno ou individual para rever, filtrar e/ou avaliar inovações apresentadas ao público, e uma empresa externa lucrativa para implementar a comercia- lização das oportunidades mais promissoras (ex.: Baylor College of Medicine Office of Technology Administration e BCMT Technologies em Houston, Texas, EUA: ). • Um ETT funcionando como um consórcio de várias organiza- ções públicas de pesquisa em uma região (ex.: Chinese Northern Technology Exchange Market: ). • Um escritório pertencente ao governo federal ou a uma instituição filantrópica para servir como um ETT para vários institutos públicos de pesquisa. (ex.: US National Institutes of Health Office of Technology Transfer e o Innovation Fund Commercialisation Office na África do Sul ).

2 Tudo pronto? Desenvolva um plano de negócios ETT Supondo que a instituição dê conta satisfatoriamente das três questões fundamentais e deseja estabelecer um ETT, tanto planos a curto e longo prazo devem ser desenvolvidos, semelhante ao modo que organizações lucrativas desenvolvem seus planos de negócio. No mínimo, um plano executivo deve ser feito, levando em consideração as questões essenciais. 2.1 Um compromisso forte e transparente da missão Em primeiríssimo lugar, o ETT deve estabelecer uma declaração transparente de sua missão, desenvolvida de acordo com seus constituintes, incluindo, mas não se limitando, a sua administração,

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 323 seus inventores e clientes externos, levando em consideração parcerias industriais em potencial. As missões do ETT devem focar três objetivos primários ou a combinação dos mesmos: (i) serviço, (ii) desenvolvimento econômico, ou (iii) rendimento.2 2.1.1 Missão Serviço Esta filosofia trata o escritório de transferência de tecnologia como uma unidade de serviço ao pesquisador, da mesma forma que o Departamento de Recursos Humanos ou Departamento de contratos e custeios da instituição. Neste modelo, a instituição não precisa dividir uma porcentagem do lucro de uma comercialização bem sucedida com o escritório; na realidade, ela subsidia completamente o escritório como se fosse qualquer outro departamento da instituição. A satisfação dos pesquisadores normalmente é alta visto que todas as inovações recebem atenção do ETT. 2.1.2 Missão Desenvolvimento Econômico Instituições que mantém essa filosofia, consideram sua missão primeira a de criar empregos e desenvolvimento econômico na comunidade local e, até mesmo, na região, estado ou nação, por intermédio do mecanismo de companhias spinoffs e/ou licenciamento de companhias locais. Um “conglomerado” de companhias pode ser criado em torno de uma área central de tecnologia (centros de excelência). Um estudo recente do Milken Institute sobre economia de tecnologia de ponta concluiu que “....centros e instituições de pesquisa são, indiscutivelmente, o fator mais importante para incubar indústrias de tecnologia de ponta.” O mesmo estudo observou que 29 dos 30 conglomerados de tecnologia de ponta nos EUA eram sede de uma universidade de pesquisa compreensiva.3 2.1.3 Missão Lucro Como é de se esperar, ter lucros pela transferência de inovações para uma aplicação comercial é o foco principal da operação. Tais instituições são muito seletivas, identificando inovações com o maior potencial, e abandonando outras rapidamente, intuitivamente

2 Conceitos primeiramente apresentados por Jim Serverson no Encontro Regional Central da AUTM de 1999, em Minneapolis, Minnesota. 3 DeVol, Ross. America´s High Tech Economy, The Milken Institute, 1999.

324 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) provocando uma insatisfação geral do pesquisador, se comparada com as instituições que sustentam uma sólida orientação de serviço para o pesquisador. Estas instituições com níveis de lucro mais altos são tipicamente hospitais de ensino/pesquisa, onde as possibilidades de um extremo sucesso comercial é uma realidade. ETTs não têm o foco apenas em uma missão única, mas combinam esses conceitos de maneira que melhor satisfaça seus próprios constituintes. A declaração da missão, no entanto, serve como guia para implementação futura e evidencia as atividades esperadas do novo ETT. Uma declaração de missão breve e simples pode ser: “O ETT serve para ajudar aos pesquisadores a transferir os resultados de pesquisa da instituição para a indústria com propósito de aplicação comercial, desenvolvimento econômico e benefício público”. Os ETTs devem evitar “missão paralelas” nas quais eles ficam encarregados de gerenciar atividades não diretamente relacionadas à comercialização de inovação, tais como, administração de pesquisa, necessidades de regulamentação de exportação institucional; acordar conflitos de interesses e outras tarefas não estabelecidas na sua missão. Por último, embora ETTs sejam “escritórios de negócios dentro de instituições acadêmicas”, há, internacionalmente, um reconhecimento crescente de um papel social nas declarações de missão desses escritórios. Ao gerenciar as inovações institucionais para aplicações comerciais, cabe, também, aos ETTs uma responsabilidade social na melhoria do bem-estar da humanidade? A resposta é um sonoro “SIM”! Responsabilidade social e contribuição para o bem- estar da sociedade devem estar incluídos na missão do ETT, e podem ser facilmente incorporados à missão serviço do escritório e da instituição. Agências públicas de pesquisa devem ter o total apoio dos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio das Nações Unidas . Além disso, no atual debate entre lucro corporativo e desenvolvimento sustentável; lucro corporativo e a saúde do ambiente; lucro corporativo e agricultura local; e o lucro corporativo e o tratamento grátis ou de baixo custo da AIDS, malária e outras doenças em países em desenvolvimento no mundo; instituições públicas de pesquisa devem estar em consonância com o bem estar social e encontrar meios de equilibrar este objetivo mais amplo com a comercialização de inovações com seus parceiros de corporações. Um modo simples (e talvez supersimplificado) pelo qual esses objetivos podem ser gerenciados está no cuidado na

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 325 elaboração de contratos de licenciamento, para assegurar que os benefícios sociais em países em desenvolvimento sejam “registrados” na seção de benefícios desses acordos. Como um mero exemplo, um subsídio para uma variedade agrícola melhorada pode exigir que a corporação licenciada venda sementes para produção comercial com royalties ou preço de valor agregado, ao mesmo tempo que ofereça as mesmas sementes aos produtores locais em países em desenvolvimento a preço de custo, ou, pelo menos, sem royalties devidas à universidade ou o preço de valor agregado, cobrado aos produtores comerciais pela companhia. 2.2 Políticas e Procedimentos Em segundo lugar, políticas transparentes guiam a implementação da declaração da missão da instituição, com a descrição facilmente compreendida das “regras de operação” na gestão de inovações. A definição de posse de propriedade intelectual decorrente de pesquisa da instituição deve ser central à política da instituição. Não existe uma disposição “correta” de posse, mas ela deve ser definida claramente sem dúvidas ou ambigüidades. Em alguns países, posse é definida por lei nacional. Em outros, cada instituição possui a prerrogativa de determinar a posse dos resultados de pesquisa: o governo, o inventor, a instituição, ou duas das partes envolvidas. Nos Estados Unidos, para citar um exemplo, cada instituição de pesquisa é livre para determinar como a posse será alocada, exceto se a inovação é desenvolvida com o financiamento do Governo, quando a posse dos resultados da pesquisa deve se submeter à Lei de Patente e Registro do Governo americano. Indiferentemente da abordagem exigida ou escolhida pela instituição, a transferência de tecnologia é impossível e não ocorrerá a menos que esteja bem claro e registrada a definição de posse na política da instituição, incluindo um designação escrita do título, quando necessária. Mesmo após vinte anos da prática de transferência pró-ativa de tecnologia na América do Norte e, agora, internacionalmente, ainda está em debate qual o melhor modelo para posse de propriedade intelectual de resultados de pesquisas em instituições acadêmicas e em outras organizações públicas de pesquisa. Tanto o modelo “inventor-dono” quanto o modelo “instituição-dona” têm atributos positivos e negativos, como podem ser observados em exemplos de sucesso nos Estados Unidos (instituição-dona para a Universidade de

326 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) Wisconsin) e como no Canadá (inventor-dono em muitas instituições). Em todo o mundo, muitos países recentemente adotaram o modelo “insituição-dona” (por exemplo, Japão, Alemanha, e Grã-Bretanha). Não se está sugerindo aqui, de forma alguma, que um modelo é melhor do que o outro. No entanto, uma nova tendência, um tanto perturbadora, tem sido observada em leis recentes sobre o acesso ao grupo de transferência de tecnologia para os países de primeiro mundo (o Brasil é o exemplo maior), ou seja, leis nacionais exigem que a posse de propriedade intelectual resultante de pesquisa subsidiada seja dividida entre quem subsidia a pesquisa e a instituição, iniciando numa base de 50/50, podendo, então, ser negociada (como dita a nova lei de transferência de tecnologia do Brasil de 2005). Esses países perceberão que essa maneira não funciona no momento em que eles tentarem implementar um regime nacional de transferência de tecnologia.Com o propósito de ser politicamente correto, e não ofender o setor corporativo do país, os governos criaram uma situação de perda/perda em que a transferência dos resultados de pesquisa será bloqueada pela falta de habilidade das partes envolvidas em manter exclusividade, uma barreira impenetrável que impedirá qualquer parceiro corporativo de investir “sangue, suor e lágrimas” e o dinheiro necessário para levar uma tecnologia embrionária ao mercado. O resultado será um “impasse”, pois serão opostos aos esperados pelos governos nacionais ao sancionarem essas novas leis. Obviamente, as políticas deveriam considerar uma multitude de outras questões críticas ao sucesso dos programas de transferência de tecnologia, tais como a distribuição de lucros provenientes de royalties, os processos de divulgação, atribuições de responsabilidade no que concerne a proteção de patentes, conflitos de interesse entre pesquisador e instituição, resolução de disputas, gestão do desempenho contratual dos licenciados, gestão da equidade de lucros em companhias start-ups e muitas outras exigências. Para se ter uma idéia, pode-se acessar as políticas das universidades mais empenhadas em pesquisa nos Estados Unidos e em outros países através do website da AUTM

2.3 Financiando o ETT Como anteriormente mencionado, nas melhores condições, serão necessários anos de subsídio para um novo ETT de uma instituição.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 327 No entanto, existem diferentes modelos para custear os ETTs responsáveis pelo gestão do processo de transferência de tecnologia de uma instituição. Vários exemplos são mostrados abaixo.

2.3.1 Austrália Na Austrália, cada organização pública de pesquisa é responsável pelo financiamento de sua própria operação de transferência de tecnologia em um ambiente relativamente livre de regulamentação. Surgiram dois modelos principais: (i) a formação de uma companhia externa e (ii) o estabelecimento de um departamento ou um escritório institucional interno. No primeiro modelo, a corporação gera fluxo de caixa através de uma variedade de atividades relacionadas a negócio, tais como consultoria, gestão de conferências e cursos de desenvolvimento profissional, em que o capital resultante permite a companhia sustentar a função de transferência de tecnologia da organização. Em alguns casos, a universidade fornece capital inicial para viabilizar as operações da companhia. No segundo modelo, a organização fornece capital diretamente para o ETT que, consequentemente, se torna uma de suas funções administrativas centrais. A quantidade e adequação do fundo do ETT depende da importância que a gestão de inovações tem para a administração central, e da habilidade do ETT em demonstrar os benefícios que isso pode trazer à instituição.4

2.3.2 Índia Não existe qualquer legislação formal para a organização e financiamento de ETTs na Índia. Contudo, nos últimos 10 anos, a maioria das universidades técnicas e institutos de pesquisa independentemente estabeleceram organizações para interagirem com a indústria. Tais organizações realizam muitas das atividades de transferência de tecnologia tipicamente atribuídas aos ETTs em outros países. Algumas dessas entidades autônomas iniciaram com fundos governamentais , estaduais ou federal. O Indian Institute of Technology [Instituto de Tecnologia Indiano] em Nova Deli, por exemplo, estabeleceu a “Foundation for Innovation and Technology Transfer”

4 Comunicação eletrônica com Claire Baxter, University of Sydney, e Colin Melvin, Queensland University of Technology. 17 de novembro de 2002.

328 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) (FITT) com um fundo equivalente a U$ 400 milhões do Ministério de Desenvolvimento e Recursos Humanos da Índia. Em outros casos, ETTs se formaram através de fundos retirados da junta diretiva de universidades autônomas ou de institutos de pesquisa. Em todos os casos, tal apoio é mantido somente por um tempo limitado, visto que se espera que tais organizações consigam ser auto- suficientes, trabalhando como centros que visem ao lucro, com um ótimo plano de gestão de negócios. Assim como na Austrália, a renda pode ser derivada de cobrança de serviços realizados para atividades de desenvolvimento de negócios que podem não ter ou ter pouca relação com o gestão de inovações de institutos de pesquisa, tais como consultorias industriais e outros serviços profissionais ofertados para pequenas e médias empresas. Além disso, cada centro normalmente recebe uma percentagem dos lucros de royalties das transações de transferência de tecnologia que gerencia para organizações públicas de pesquisa.5 Em abril de 2005, a Society for Technolgy Management [Sociedade para Gestão de Tecnologia] (STEM) foi formalmente estabelecida como sociedade de transferência tecnológica profissional da Índia, incluindo membros individuais e institucionais.6 2.3.3 Japão Em 1998, o governo japonês criou legislação para a criação de ETTs universitários aprovados pelo governo. Uma vez aprovado, o governo japonês bancou 2/3 do fundo para os custos de operação de um capital equivalente a U$ 300 milhões, por ano por uma período de cinco (5) anos. Em contrapartida, as universidades, ou outras entidades relacionadas às universidades deveriam fornecer 1/3 do fundo. No final do período de cinco anos, esperava-se que os ETTs fossem auto- suficientes, resultado da fonte de renda proveniente de comer- cialização. Contudo, após perceber que a expectativa de 5 anos para auto-suficiência não seria atingida, o governo japonês estendeu seu subsídio direto de uma porção do custo das operações de ETT,

5 Comunicação eletrônica com Parameshwar P. Iyer, Centro de consultoria científico e industrial, Instituto Indiano de Ciência, Bangalore, 22 de novembro de 2002; e A.K. Sengupta, Fundação para transferência de inovação e tecnologia. Nova Deli, 25 de novembro de 2002. 6 Chandrashekhar, G. “Society Set Up for Managing Technology, The Hindu Business Line, acesso em 25 de abril de 2005. .

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 329 incluindo direta alocação adicional de fundos para assegurar as aplicações de patente para super ETTs. Além disso, em 2004, a lei japonesa concedeu a todas universidades nacionais o status legal de independência, para que elas possam participar dessas iniciativas de ETTs. Por fim, alguns ETTs japoneses identificaram que o financiamento provindo do governo não era suficiente para apoiar suas operações. Tais instituições criaram companhias visando ao lucro como auxiliares nas companhias start-ups na comercialização dos resultados de pesquisa e desenvolvimento da universidade, e solicitaram que os membros do corpo docente investissem nelas. Consequentemente, há um grande número de companhias pertencentes ao corpo docente que, associadas aos ETTs da universidade, auxiliam na comercialização através das companhias start-ups. Esta iniciativa também dá incentivo para o corpo docente divulgar suas invenções, uma vez que eles têm interesse pessoal na companhia de comercialização. Contudo, tanto o governo quanto as universidades estão cientes de que esta estratégia de expansão para auxiliar universidades e spinoffs a comercializarem resultados de pesquisa exigirá novos sistemas de auxílio, tais como incubadoras e capital de risco, uma vez que estas instituições japonesas almejam transformar-se em “universidades empreendedoras”.7

2.3.4 República Popular da China Em 1998, somente a Universidade de Tsinghua e a Universidade de Peking em Pequim operava com ETTs. Atualmente, a maioria das organizações públicas de pesquisa operam com um ETT, originalmente com o apoio do Governo da República Popular da China, através de uma parte de apropriação do governo da instituição. Contudo, à medida que a China passa de uma economia planejada pelo estado para uma economia baseada no mercado, este modelo de financiamento para os ETTs está mudando. A maioria dos ETTs hoje são operados por companhias particulares, pertencentes somente à universidade e inicialmente custeados pelos fundos universitários. Como companhias particulares, esses ETTs são muito ativos nos serviços de desenvolvimento de negócios, tais como incubadoras,

7 Comunicação eletrônica com Akio Nishizawa, Universidade de Tohoku, Sendai, 18 de agosto de 2005.

330 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) assistência às pequenas e médias empresas no preparo de seus planos de trabalho, auxílio nas exigências de companhias start-ups, investindo em novas companhias spinoffs com fundos de risco de universidades, etc. Com freqüência, os ETTs negociam para obter igualdade de ações em novas companhias universitárias start-ups, e podem ser donos de algumas companhias start-ups. Finalmente, espera-se que os ETTs – com freqüência denominados de “tecnomercados” se tornem auto- suficientes através de equidade de holdings, assim como da receita recebida de licenciamentos e outras atividades de desenvolvimento de negócios relacionadas.8 2.3.5 África do Sul A África do Sul identifica o apoio do governo para pesquisa e inovação como um fator-chave da estratégia de desenvolvimento econômico nacional. Em agosto de 2002, o governo aprovou uma nova estratégia de pesquisa e desenvolvimento (P&D) nacional; ainda há discussões para desenvolver planos de implementação da nova estratégia, incluindo financiamento nacional para transferência de tecnologia. Embora financiamento para atividades de comercialização e patentes seja crítico, também esforço para desenvolvimento e construção de maior capacidade está sendo feito. Este esforço tem como lastro as capacidades existentes em algumas universidades e conselhos públicos de pesquisa. A África do Sul tem-se esforçado em consolidar uma ligação muito forte entre seu emergente sistema de transferência de tecnologia e seu sistema de pesquisa, construir uma nova cultura de inovação para a comunidade de pesquisadores, e assegurar que todos os benefícios de pesquisa (incluindo benefícios sociais e não-comerciais) sejam entendidos e explorados. Para dar apoio a esta abordagem integradora, a Southern African Research and Innovation Management Association [Associação Sul-Africana de Pesquisa e Gestão de Inovação] (SARIMA) foi formada em 2002 para assumir o papel principal nos esforços nacionais em construir uma capacidade de inovação e pesquisa. SARIMA é sustentada pelo governo, instituições

8 Visita pessoal à China como investigador principal em projeto promovido pelo Departamento de Estado Americano e o Escritório de Propriedade Intelectual do Estado Chinês, “Programa de intercâmbio de transferência de tecnologia e direitos de propriedade intelectual”, 26 de outubro-9 de novembro de 2002.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 331 acadêmicas participantes e doadores filantrópicos dos Estados Unidos e Europa.9 Como um item de ação adicional, o governo sul-africano estabeleceu o “Fundo de Inovação” para promover inovação de tecnologia, colaboração incrementada em nível de rede e trans-setorial. O fundo de Inovação investiu 650 milhões de Rands em mais de 100 projetos e muitos desses resultaram em patentes e, em alguns casos, companhias spinoffs. Mais recentemente, o governo estabeleceu o Innovation Fund Commercialisation Office [Escritório de Comercialização de fundo de Inovação] (IFCO), um escritório centralizado para fornecer um “escritório de serviço one-stop para proteção e comercialização dos direitos de propriedade intelectual para todas as organizações de pesquisa públicas da nação. IFCO reconhece os escritórios de transferência de tecnologia nas organizações públicas de pesquisa da África do Sul.10 2.3.6 Reino Unido (UK) Seguido as diretrizes de competitividade no Reino Unido, de acordo com o “White Paper” de 1998 do Governo Britânico, muitas iniciativas políticas e fontes de financiamento do governo para estimular ligações entre a base científica nas universidades e a indústria britânica foram criadas, mudando, de forma significativa a maneira pela qual as universidades na Grã Bretanha organizam suas atividades de transferência de tecnologia.Várias proeminentes universidades criaram companhias separadas para comercializar produtos de inovação, especialmente inovações com potencial de servir como fundações para companhias spinoffs (Companhias Universitárias ou “UNICOs”; http://www.unico.org.uk/). Apesar disso, a maioria das universidades também possui ETTs internos, que colaboram coesamente com o escritório de pesquisa custeados para desenvolver relações com a indústria e com os UNICOs. O desenvolvimento e crescimento de ETTs britânicos tem recentemente sido mais estimulado por financiamento direto do governo a universidades para esta “terceira linha” de atividades, através do Higher Education Innovation

9 Comunicação eletrônica com Tony Heher, Universidade da Cidade do Cabo, 21 de novembro de 2002; e com Rosemary Wolson, Universidade da Cidade do Cabo, UCT Innovation (PTY)Ltd., 22 de agosto de 2005. 10 http://www.innovationfund.ac.za/index.asp

332 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) Fund [Fundo de Inovação de Educação Superior] na Inglaterra e no País de Gales (HEIF; http://www.hefce.ac.uk/reachout/heif/) e o Scottish Executive Expertise, Knowledge and Innovation Transfer Programme [Programa Executivo Escocês de Transferência de Inovação e Conhecimento] (SEEKIT; http://www.scotland.gov.uk/ libray5/entrprisse/seekit2-00.asp). Inicialmente, o apoio financeiro do HEIF foi concedido a instituições através de licitações. Hoje, os fundos do HEIF são distribuídos às universidades diretamente pelo governo, através do processo de financiamento-fórmula, baseado em, ou calculado, levando em consideração inúmeros critérios, incluindo, mas não se limitando à capacidade de pesquisa institucional (quantidade e qualidade) e às medidas de desempenho do ETT.11

2.3.7 Federação Russa Uma grande iniciativa liderada pela US Civilian Research and Development Foundation – CRDF – (Fundação de desenvolvimento e pesquisa civil dos Estados Unidos) de Arlington, Virgínia, em cooperação com o Ministério de Educação Russo, iniciou-se em 2002 para estabelecer ETTs nas principais universidades na Federação Russa. As dezenove universidades participantes do programa de Pesquisa Básica em Educação Superior (PBES) foram identificadas pelo foco em transferência de tecnologia e desenvolvimento, com fundos fornecidos principalmente pela fundação MacArthur através da CRDF e o ministério de Educação da Federação Russa. Em 2003, a CRDF e o Ministério estabeleceram uma competição em parceria em que universidades PBES submeteram propostas para estabelecer ETTs com recursos dedicados. Quatro universidades foram escolhidas pelo CRDF para receber fundos e estabelecerem ETTs, dessa forma, tornando-se exemplos de financiamento de ETTs através de uma organização filantrópica. Os prêmios variaram de US$ 75 milhões a US$ 150 milhões distribuídos em três anos. Recentemente, o Departamento de Comércio americano e o Ministério de Educação e Ciência russo assinaram um acordo bilateral que incluiu o estabelecimento de um Conselho russo-americano de Inovação de

11 Comunicação eletrônica com Isabell Majewsky, Connect midlands, Universidade of Warwick, UK, 21 de agosto de 2005.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 333 Tecnologias de Ponta. O primeiro encontro do Conselho se deu em Moscou em 2005. Um dos quatro grupos de trabalho estabelecidos pelo Conselho irá tratar do “papel das universidades e organizações de pesquisa no processo de inovações e comercialização”, incluindo estudos sobre os meios para estabelecer e financiar operações ETT na Federação Russa. Finalmente, a maioria da pesquisa na Federação Russa é feita por centros de pesquisa da Academia Russa de Ciência; muitos desses centros têm operações extensivas de transferência de tecnologia custeados interna e diretamente por concessões governamentais feitas para os centros de pesquisa da Academia.12 2.3.7 Estados Unidos da América (EUA) As universidades nos Estados Unidos não recebem fundos governamentais para ETTs, e não há universidades federais. Con- tudo, o Ato Bayh-Dole de 1980, sancionado como P.L.96-817 e codificado no código americano de Regulações Federais (http://s- edison.info.nih.gov/Edison/ia37CFR.html) fornece bases legais para o financiamento de ETT. O Ato estabelece que renda registrada da comercialização de resultados de pesquisas financiadas pelo governo pode ser utilizada para somente três propósitos: (i) financiar a administração de função de transferência de tecnologia (ETT); (ii) fornecer uma parte da renda ao inventor, como um incentivo para participar na transferência de tecnologia; e (iii) apoiar a educação e mais pesquisa e desenvolvimento na instituição. O Ato não especifica as percentagens a serem alocadas para esses três propósitos; cada universidade pode determinar como destinar sua renda de comercialização. Ao implementar o Ato, a maioria das instituições reservam uma percentagem de seu fluxo de renda para seus ETTs. Em geral, essa porcentagem de fluxo de renda para as operações de ETTs varia entre 10% a 25% nas universidades americanas. Após adotar a política de destinar uma percentagem da renda de comercialização para apoiar o ETT, é comum que a universidade subsidie diretamente o ETT, durante os primeiros anos de funcionamento, através de suas fontes internas. À medida que a renda é retirada de contratos de licenciamento, o subsídio dado pela

12 Comunicação eletrônica com Marilyn Pifer, Civilian Research Foundation, 25 de agosto de 2005, e experiência pessoal como membro designado do U.S.-Russian Innovation Council on high Technologies.

334 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) universidade para o ETT decresce. Por fim, a universidade espera que a renda provinda da alocação de uma porcentagem do fundo orçamentário para o ETT eliminará a necessidade de subsídio direto da universidade. Como mencionado anteriormente, são necessários vários anos para que um ETT se torne auto-suficiente. Em alguns casos muito raros, o ETT se torna auto-suficiente em muito pouco tempo, devido a um projeto muito bem sucedido que imediatamente gera um grande fluxo de caixa de lucros provenientes de royalty. Por fim, deve ser mencionado que outras organizações públicas de pesquisa nos Estados Unidos – Laboratórios Federais – são financiados diretamente com parte do orçamento anual distribuido aos departamentos do poder Executivo do governo, tais como o Departamento de Defesa, O Departamento de Energia e o Departamento de Comércio (cf. Federal Laboratory Consortium; http://www.federallabs.org/). Esses exemplos demonstram que modelos de financiamento de ETT variam internacionalmente, e são desenvolvidos de acordo com a situação política e financeira de cada país. Dois temas são encontrados na maioria dos modelos internacionais: (i) para realizar duas operações, ao ETT é alocado uma percentagem do fluxo de renda proveniente de comercialização de inovações, e (ii) eventualmente, espera-se que o ETT se torne auto-suficiente, através da alocação de renda e de outros serviços que geram renda. Apesar do novo axioma sobre os ETTs que apresentaremos em 2.5, muitos países ou regiões podem não ter escolha , mas estabelecer um modelo inter-institucional ou regional, pelas razões expostas na seção 1: custos para o estabelecimento de um ETT, e a quantidade e qualidade dos resultados de pesquisa de uma única instituição. Não se deve pensar que os desafios de se conseguir sucesso na identificação de resultados de pesquisa, que possam ter valor comercial, proteção de tais resultados e a localização de parcerias de corporações para a comercialização irão aumentar em correlação direta à distância entre os escritório regional e as instituições que ele serve. Abaixo, algumas recomendações que, se espera, possam diminuir o impacto negativo da distância física: • Em cada instituição servida por um escritório regional, deve haver uma pessoa que sirva como elo de ligação com o ETT regional. Obviamente, este indivíduo terá outras responsa-

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 335 bilidades, mas um único ponto de contato é necessário para a coordenação de até mesmo a mais simples exigência administrativa. O ideal é que essa pessoa não seja o Reitor, Vice-Reitor, Pró-Reitor ou Diretor, mas deve pertencer ao segundo escalão da administração, reportando-se às autoridades universitárias. • Deve haver a melhor infra-estrutura possível de comunicação entre o escritório regional e a instituição, incluindo, quando possível, aparelhos de vídeo-conferência, mas não se limitando a eles. • Funcionários-chave do ETT regional devem fazer visitas regulares a cada instituição, a fim de terem o maior contato pessoal possível. • Transparência nas operações do ETT regional é uma necessidade absoluta. Transparência exige: (i) compartilhar os custos entre as instituições com bases justas e negociadas (se o escritório regional não for totalmente financiado pelo governo), e (ii) o ETT regional não pode absolutamente mostrar favoritismo por uma instituição.

Por 13 anos, fui diretor de um ETT que servia dez instituições acadêmicas dentro do sistema de universidades A&M do Texas. Além disso, em um momento na sua história, o ETT procurou servir universidades menores que não faziam parte do Sistema A&M. O maior desafio em tentar gerenciar um programa tão amplo foi o último ponto citado acima: apesar de todos os esforços, as instituições servidas percebiam certo favoritismo. É muito difícil que tal percepção não ocorra; simplesmente, é necessário saber lidar com a situação. No momento em que uma instituição registra um significativo sucesso, as outras instituições querem saber e entender as razões por não terem conseguido, ou não estarem conseguindo sucesso semelhante e, indubitavelmente, colocarão a culpa do “insucesso” no ETT e em seus funcionários. Durante anos, gastamos horas em encontros com representantes de universidades e do sistema A&M para discutir esse problema, apesar de toda imparcialidade que meu escritório e funcionários procuraram manter. Portanto, um escritório regional deve esperar e estar preparado para lidar com assuntos críticos, ou toda a abordagem coletiva falhará.

336 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) 2.4 Selecionado funcionários para o ETT A seleção de funcionários para o ETT é um grande desafio; a escolha de um indivíduo(s) para gerenciar o escritório freqüentemente é o fator determinante entre sucesso e fracasso. Na década de 1980, no auge do estabelecimento de ETTs nos Estados Unidos, os indivíduos escolhidos para dirigirem novos ETTs provinham de uma variedade de backgrounds: administradores de alto-nível; pessoal de outros departamentos (de departamento de contratos e custeios, pessoal de escritório, cientistas, advogados, homens de negócio, etc). Nos anos 80 e 90, muito debate se deu em relação a que combinação de habilidades era a mais apropriada para diretores e associados de licenciamento: habilidades científicas, jurídicas ou de negócio? Ao mesmo tempo, muitos escritórios evoluíram de escritórios de uma ou duas pessoas para escritórios complexos, com muitos cargos diferentes, especializados em tarefas específicas, tais como, gestão administrativa, apoio administrativo, apoio contábil, serviços paralegais, gestão de projetos (avaliação, licenciamento e marketing). Para uma universidade que está pensando em um novo escritório, a suposição inicial é de que o mesmo comece com o mínimo de recursos pessoais: inicialmente, recomendam-se duas posições. • Um diretor/associado de licenciamento – Em um mundo ideal, a pessoa a iniciar o novo escritório deveria possuir experiência de negócios significativa (marketing, gestão, desenvolvimento de negócios) com uma educação em ciências ou engenharia, se possível. De modo geral, nem os cientistas, nem advogados possuem tino comercial necessário para estabelecer, organizar e gerenciar um ETT. O diretor/associado de licenciamento deve possuir excelentes habilidades de comunicação para efetivamente vender inovações, e trabalhar com sucesso tanto com o pessoal interno (pesquisadores, administração) quanto com o pessoal externo (licenciadores de corporações em potencial). A menos que o novo ETT contrate um profissional experiente em transferência de tecnologia, é necessário treinamento para o diretor/associado de licenciamento, antes que as operações iniciem. Há muitas oportunidades de workshops e outros eventos de treinamento de âmbito internacional, através de organizações como a Licensing Executive Society International

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 337 (http://www.lesi.org/) e a AUTM. Além disso, programas está- gio estão disponíveis em muitos países, tais como Special American Business Internship Program (SABIT) do Departamento de Comércio Americano (http://www.mac.doc.gov/sabit/). A AUTM oferece várias bolsas para treinamento, tais como a Howard Bremer Scholarship e Developing Economies Scholarships (5 bolsas), todas oferecidas anualmente em um processo de seleção. • Apoio administrativo – As operações do ETT necessitam de um considerável apoio de serviços administrativos. Por exemplo, as atividades do ETT geram um tremendo volume de papel, tais como esboços de aplicações de patente, contratos de licenciamento, resumos de projetos, materiais de marketing e correspondência diária com advogados, potenciais licenciadores e pesquisadores. Arquivos de projetos e sistemas de registros processuais devem estar preparados para gerenciar o progresso de um trabalho contínuo, em cada inovação, o que demanda não somente um apoio administrativo como também recursos de computação e de armazenamento de dados eletrônicos. O telefone toca constantemente, com chamadas de inventores e parceiros de corporações em potencial. Além disso, é necessário que se criem emails e websites sempre atualizados. Uma excelente assistência administrativa para o diretor do escritório é essencial para a formação de um novo ETT. Ao ajudar países e instituições no estabelecimento de ETTs, uma pergunta sempre aparece: “Deveríamos contratar um advogado da casa para solicitar licenciamento de patentes para a instituição?” Normalmente, não se recomenda um advogado da casa para esse serviço pelas seguintes razões: • Freqüentemente, a extensão de pesquisa da instituição é muito ampla para o conhecimento e aptidão técnica de um único advogado de patentes . Além disso, o custo de empregar vários advogados com os conhecimentos técnicos relevantes para lidar com essa extensão de pesquisa e tecnologia da instituição não é um custo efetivo. Exceções a essas conclusões podem ser aplicadas a instituições CGAIR ou assemelhadas, cujos resultados de pesquisa institucional são pequenos.

338 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) • As solicitações de aplicação de patente são o fundamento no qual as companhias e produtos se baseiam. Frequentemente, especialmente em pesquisa de saúde humana, dezenas e até mesmo centenas de milhões de dólares são gastos para se levar uma tecnologia embrionária ao mercado, tais investimentos dependendo de e protegidos pela força das solicitações de direitos de patente na específica tecnologia. Uma instituição teria muito pouca visão se tentasse cortar os custos de registro de patente com apenas um advogado da casa com a função de cobrir todos os campos de tecnologia, em vez de assegurar o melhor advogado de marcas e registros disponível para elaborar a mais consistente solicitação de patente possível para a invenção em jogo. • Licenciadores de corporações preferem usar o melhor advogado disponível para dar suporte a seus investimentos e não mostram muita confiança de que um advogado da casa atingirá tal objetivo. • No mundo litigiosos de hoje, fazer uso de um advogado externo cria uma necessidade de terceirização , uma entidade que deve ser responsável por todas as etapas do processo de execução de registro de patente, de maneira absolutamente profissional. Se ocorrerem problemas durante o processo, como geralmente ocorre, é melhor para a instituição ter uma firma de advogados responsável por todos os constituintes – o inventor, a instituição, o licenciado, do que ela própria. A universidade não deseja estar na posição de ter que defender o processo de registro de patente por um advogado da casa, quando todo o encaminhamento der errado. • Finalmente, muitas instituições possuem advogados legais em um “Escritório de Advogacia Geral” (ou título similar) que pode ajudar o ETT ocasionalmente em questões contratuais, cumprimento do contrato e outras questões legais. Muitas instituições nos Estados Unidos – incluindo o ETT do sistema de universidades A&M do Texas – contrataram o serviço de um especialista paralegal, em vez de um advogado da casa, para gerenciar a interface entre a instituição e seus advogados de patente (marcas e registros) sob contrato. Cabe ao especialista assegurar que todos os documentos sejam executados apropriadamente e firmados

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 339 pelo advogado, pelos inventores docentes, e pelas autoridades institucionais; para providenciar um sistema de backup, assegurando que nenhuma data limite de solicitação de registro seja perdida nos escritórios de patente domésticos e internacionais; solicitar aplicações de copyright para softwares e outros trabalhos em nome da instituição e do corpo docente; manter uma base de dados de toda a documentação oficial de projetos. 2.5 Organizando o ETT No auge do desenvolvimento da indústria de transferência de tecnologia nos Estados Unidos, nos anos 80 e 90, os ETTs localiza- vam-se em uma variedade de unidades administrativas dentro de organizações públicas de pesquisa, incluindo, mas não se limitando a (i) escritório geral de advocacia, (ii) escritório de administração de negócios da instituição, (iii) escritório do vice-presidente de pesquisa, e (iv) escritório de contratos e custeios. Com o passar do tempo, os ETTs foram instalados na unidade administrativa de pesquisa da instituição, normalmente se reportando ao vice-presidente de pesquisa. Em muitos casos, um indivíduo pode servir como funcionário da organização para a transferência de tecnologia e pesquisa, combinando as funções em uma unidade administrativa. Além disso, como os escritórios se desenvolveram muito nos Estados Unidos e em outros países industrializados, eles se diversificaram para criar divisões de operação individuais dentro do ETT para gerenciar tarefas específicas: (i)gestão do escritório de administração geral; (ii) suporte administrativo; (iii) serviços de gestão de projetos (“associado de licenciamento”), incluindo avaliação da invenção, marketing, relações com a indústria e negociação para acordos de licenciamento; (iv) serviços de contabilidade para gerenciar operações fiscais gerais, assim como contas recebidas de licenciados e contas pagáveis a consultores, firmas de advogados de patentes, e outros agentes de serviço; (v) serviços paralegais para gerir os volumes de correspondência e discussões com as firmas de patente; notarização de documentos legais, e evitar que nenhuma data limite de solicitação de registro seja perdida; (vi) relações de público/marketing para gerenciar websites, produzir brochuras, informação impressa e outros materiais de marketing, e organizar eventos promocionais freqüentes para pesquisadores e para a indústria. Escritórios mais empreendedores podem, até, criar divisões para estabelecer novas empresas spinoffs,

340 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) incubadoras, fundos de risco da universidade e assemelhados. Obviamente, novos ETTs podem utilizar-se de unidades existentes fora do escritório para gerenciar algumas desses atividades, tal como, trabalhar com o escritório de comunicações da universidade para produzir materiais de marketing – até que o crescimento do ETT garanta uma pessoa dedicada a essas funções dentro do próprio ETT. Como sugerido acima, os ETTs assumiram várias formas da organização, além da unidade ou departamento unitário tradicional dentro da organização pública de pesquisa, tal como (i) uma companhia externa pertencente à ou afiliada à instituição, para gerir suas atividades de transferência de tecnologia, (ii) um contrato de consultoria ou serviço com terceiros para gerenciar inovações ocasionais apresentadas pelos pesquisadores, (iii) um escritório servindo a várias instituições em uma região sob acordos de colaboração, e (iv) uma agência governamental servindo como um ETT para universidades e outras organizações de pesquisa em uma região, estado ou nação. Um novo axioma para ETT é sugerido neste artigo: “Quanto mais próximo fisicamente o ETT estiver dos cientistas e pesquisadores que ele serve, mais eficaz ele será”. Da mesma forma, o oposto também é verdadeiro: A eficácia do ETT diminui, quanto mais ele se distancia fisicamente do cliente que ele serve. Este axioma se mantém como verdadeiro, mesmo numa era de emails, mensagem instantânea e outras técnicas de comunicação digital de vídeo e voz. Nenhuma dessas técnicas substituem a comunicação freqüente face-a-face necessária entre os funcionários do ETT e seus inventores, ou a habilidade de marcar encontros a curto prazo entre os acionistas dos projetos: inventores, funcionários do ETT, administradores acadêmicos, potenciais licenciados, etc. Muitas vezes, parceiros de corporações chegam ao ETT sem anúncio prévio, e a possibilidade de chamar o inventor para uma reunião de grupo, almoço ou jantar será impossível a longa distância. Por fim, simples exigências logísticas e administrativas em gestão de inovação sugerem que a proximidade física é importante, como, por exemplo, um telefonema do advogado de patentes e registros sugerindo que é necessária a assinatura do inventor em um documento antes do final do dia, uma situação de “crise” que pode ser resolvida quando o ETT é in loco (presumindo-se que o inventor não esteja viajando).

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 341 3 Operações O grau no qual o ETT participa da pesquisa, transferência de tecnologia, relações com a indústria varia sobremaneira, de instituição para instituição e de país para país, dependendo de muitos fatores, sendo que o mais importante é a cultura de empreendedorismo da instituição, da região ou nação. A cultura institucional muitas vezes se dá pela atitude e grau de apoio do Reitor ou Chanceler da instituição. Alguns dos principais executivos empreendedores expandiram suas operações iniciais do ETT para incluir atividades de apoio a seus parceiros de indústria, e criar conexões mais próximas com o setor de corporações, tais como o desenvolvimento de planos de negócio de companhias spinoffs pelo College of Business Administration [Faculdade de Administração e Negócios]; criação de incubadoras de negócio de tecnologia baseada na universidade, e/ou parques de ciência e pesquisa, fundos de capital de risco organizacionais e outros. Contudo, para um novo ETT, existem atividades mínimas esperadas por seus constituintes: • Ajudar professores e pesquisadores a identificarem aqueles resultados de pesquisa com valor comercial, e documentar as descobertas através de um processo de divulgação. O formulário de apresentação de uma invenção deve ser simples e fácil para o inventor documentar a descoberta; informação mais detalhada pode ser obtida através de entrevistas e subseqüentes interações com o inventor. O formulário de apresentação jamais pode ser um empecilho para a participação dos professores no processo de transferência de tecnologia por causa de sua complexidade. • Avaliar o potencial das inovações divulgadas. Um ETT existe para encontrar aplicações comerciais para a tecnologia e encontrar parcerias para executar tal potencial comercial, não para julgar o valor da ciência. A avaliação do potencial comercial de uma tecnologia embrionária que está surgindo de uma pesquisa pública pode ser a tarefa mais difícil enfrentada pelo ETT. Existem muitas abordagens para a avaliação de uma invenção. O processo de avaliação fornece os fundamentos para decisões futuras em relação à proteção de propriedade intelectual e ênfase em comercialização. • Determinar a necessidade ou não de proteger os direitos de propriedade intelectual na inovação; assegurar financiamento

342 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) para o processo de patente, trademark ou aplicações de copyright, e gerir o processo de proteção. O desafio de ter financiamento para a proteção de propriedade intelectual em nível internacional – especialmente ao procurar proteção em países altamente industrializados onde está o principal mercado para o produto – normalmente é muito complexo e, até mesmo, impossível para economias emergentes e economias pouco desenvolvidas , por causa da enorme despesa. No entanto, pode haver mercados muito pequenos ou mercado não-existente no país de origem, o que se torna um dilema de grandes proporções. A única solução em muitos casos é assegurar, primeiramente, proteção no país de origem, dessa forma “comprando tempo” para as exigências do Patent Cooperation Treaty [Tratado de Cooperação de Patentes] (PCT; http://www.wipo.int/pct/em/ texts/articles/atoc.htm) até encontrar uma parceria de corporação que pague os custos de patenteamento internacional, como uma despesa de negócios no acordo de licenciamento. • Conduzir pesquisa de mercado para identificar parceiros de indústria em potencial e, posteriormente, comercializar as inovações. Pesquisa realizada mostrou que, nos Estados Unidos, a primeira fonte para identificação de licenciados é o inventor.13 Em países industrializados, os inventores tipicamente estão bem familiarizados com o mercado em sua área de atuação científica, até mesmo, conhecendo seus contrapartes na indústria (licenciados em potencial) em nível pessoal, através de sua rede de atividades profissionais. • Uma vez que um ou mais parceiros de indústria são identificados para uma inovação, negociar contratos legais (“acordos de licenciamento”) com esses parceiros da indústria para a transferência de direitos da propriedade intelectual na inovação, em troca de royalties ou outras possibilidades. O objetivo é realizar um negócio justo que facilite e ajude os parceiros comerciais a serem bem sucedidos no desenvolvimento do produto e no mercado, em vez de simplesmente tentar negociar as tarifas e royalties mais altas no acordo. O

13 Jerry e Marie Thursby. “Industry Perspectives on Licensing University Technologies; Sources and Problems”, AUTM Journal, XII, 2000.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 343 desenvolvimento de uma parceria com a indústria pode levar a muitos benefícios inesperados, tais como pesquisa subven- cionada, oportunidades de emprego para os estudantes, oportunidades de consultoria e até mesmo doações filantrópicas para a instituição. • Manter e gerir as funções administrativas para dar apoio às funções primeiras de proteção da propriedade intelectual e transferência de tecnologia (contabilidade, distribuição de royalties, gestão de desempenho do licenciado, gestão do registro de patente, etc.). • Se o ETT decidir abrir mão da proteção da propriedade intelectual e comercialização de uma inovação, instaurar um processo para assegurar que outros – na maioria das vezes os inventores – tenham uma oportunidade de conseguir a proteção e comercialização, se assim eles desejarem.

4 ETTs exemplares e conclusão O Dr. Louis Tornatsky realizou um estudo para a Associação Nacional de Governadores nos EUA em 2000, para identificar as práticas comuns dos melhores escritórios de transferência de tecnologia no país. O estudo evidenciou sete características mais comuns a estes escritórios de excelência: 1. A missão do ETT claramente determinada. 2. Transparência das políticas e procedimentos dos ETTs. 3. Ambiente e pessoal empreendedor . 4. Relações amigáveis (boas) com o cliente tanto com constituintes externos como internos pelo grupo do ETT. 5. Apoio forte da administração universitária e da comunidade (local, regional, nacional). 6. Fortes ligações do ETT com parcerias industriais em potencial. 7. Algum acesso do ETT a capital de risco ou “venture capital”.14 Há ETTS de todos os tipos e tamanhos espalhados pelo mundo, desde um escritório individual em pequenas organizações de pesquisa, a escritórios com centenas de profissionais (como o sistema da

14 Louis G. Tornatzky. Building State Economies by Promoting University-Industry Technology Transfer ,National Governors Association, 2000.

344 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) Universidade da Califórnia) até uma organização terceirizada contratada para ocasionalmente gerenciar uma inovação com potencial de comercialização. Além disso, as fontes de fundo do ETT, a estrutura organizacional do escritório, o escopo de atividades e muitos outros fatores operacionais variam de escritório a escritório, de país a país. Concluindo, as forças que determinam as características e desempenho de um ETT foram enfatizadas neste artigo: o volume de atividade de pesquisa na instituição e a qualidade dos resultados da pesquisa. Pesquisa é a fonte da qual se originam todas as inovações e oportunidades de gestão para um ETT. Organizações de pesquisa públicas que estejam contemplando a idéia de criação de um ETT devem sempre considerar em primeiro lugar a qualidade e quantidade de pesquisa no seu processo de planejamento.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 345 CHAPTER 12

UNIVERSITY-INDUSTRY RELATIONSHIPS IN BRAZIL: DIAGNOSIS AND PERSPECTIVES

Marli Elizabeth Ritter dos Santos* José Luis Solleiro**

The objective of this study is to describe and to analyze the strategies adopted by thirteen Brazilian universities to carry out the interaction with industries, aiming to identify, among others aspects: a) the size of the companies which seek the interaction with the university; b) the main communication channels used to initiate the relation; c) the nature of the university-industry interaction activities; d) the nature of the financing; e) the evaluation of the achieved results. Among the results obtained by the analysis carried out in 1065 interactions, it was stood out that: a) the companies which seek the interaction with the university are, in its majority, of large and medium sizes; b) the initiative of the interaction process is, usually, started by the company; c) related to the nature of the interaction, a great concentration in the technological services was observed; d) the activities of R&D represent about 30% of the interactions; e) the technology transfer through licensing of patents or softwares presented a low performance. From this diagnosis was possible to set up some perspectives to the Brazilian university-industry interaction, aiming to obtain a better use by the local companies of the research results generated in the universities.

*Pontifical Catholic University of Rio Grande do Sul, Technology Transfer Office. **National Autonomous University of Mexico, Center of Applied Sciences and Technological Development (CCADET).

346 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) Introduction The necessity of a more active participation in the national technological innovation process and to provide a greater return on governmental resources applied in R&D to the society, has taken the Brazilian universities to develop management strategies to increase its relation with the productive sector. Among the mechanisms created to carry out the adequate management of the interaction activities, the technology transfer offices (TTOs) constitute experiences that are spreading all over the world out, with the objective to promote the interaction of the university with the productive sector. Their creation responds to the necessity of improving the performance and effectiveness of universities in this matter, through professional technology transfer management. In developed countries, the creation of these mechanisms is, in general, stimulated through national innovation policies and valued by its high potential of contribution to the economic development. In the perception of the OECD1, the relations industry-science and the management of the knowledge transfer are perceived as the heart of the innovation system and, in this perspective, beyond national policies, adjusted structures are required, such as technology transfer offices, aiming to improve the linkage between industry and science (Hertog, P.D., Gering, T., Cervantes, M., 2003). Also in Brazil, these structures have been increasingly created since the 90’s. However, different from other countries, where specific legislations guarantee uniformity in the procedures, the Brazilian offices present a great diversity, and are adapted to the regional context where the university is inserted and under its specific conditions. Their main activities are related to managing the university- enterprise linkage activities. Thus, the objective of this study is to describe and to analyze the strategies adopted by thirteen Brazilian universities, through their TTOs, to carry out the interaction with industries, aiming to identify, among others aspects: a) the size of the companies which seek the interaction with the university; b) the main communication channels used to initiate the relation; c) the nature of the university-industry interaction activities; d) the nature of the financing; e) the evaluation of results.

1 Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico, organismo internacional que congrega mais de 30 países-membros e tem o objetivo, entre outros, de promover o crescimento econômico sustentável.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 347 In order to achieve this objective, this paper present the results of a survey carried out in Brazilian universities, as well as an analysis including: 1. Brazilian Science, Technology and Innovation (S,T & I) Environment; 2. Diagnosis of the technology transfer in Brazilian universities; 3. Analysis of the Brazilian University-Enterprise Interaction; 4. Perspectives.

1 Brazilian Science, Technology and Innovation (S,T&I) environment The Brazilian science and technology environment is characterized by a lack of articulation between science and technology policies and the industrial policy. Consequently, a clear distance between the investments in S&T and the demand for innovation by the private sector is perceived, which explains a concentration of public investments in the area of science and a low investment of the private sector in the technological development (Chiarello, 2000). Zawislak (1996), in a study on the Brazilian technoscience system, demonstrates that the lack of effective connection between science and production has its origins in the process of industrialization of the country, which was based on the substitution of imports without strengthening local capacities. This established an industrial environment that facilitated the entrance of external technologies but not the creation of a domestic technology base. Although it was an important strategy for the purpose of rising industrialization in the country, this policy was reinforced, throughout the time, by other initiatives that do not encourage local technocientific activities and R&D performed in the companies. This historical behaviour resulted in a low level of investment in R&D, that is currently around 1% of Gross Domestic Product (GDP), with small variations (MCT, 2002). This generates a paradox: Brazilian achievements in science are significant, but this does not translate into technological development of the country, measured by the number of patents obtained in the United States (less than 200 in 2000). The low patenting performance is consequence, among other reasons, of the lack of a culture of innovation on the part of the national companies. An investigation carried out by the National Confederation of Industries (CNI) in December of 2001, shows that in the ranking of the priorities of the companies, development of

348 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) technology appears in 14th place and aspects like intellectual property, hiring research staff, partnerships with other companies of the branch and associations with universities and research institutes, were considered less important by the companies, while the updating of the facilities (machines and equipment), product innovation and qualification of human resources were considered most important. Although 50% of the companies consider that innovation is necessary for its business, less of 20% of companies confirmed to have significant relations with universities or research institutes and less of 10% consider universities and research institutes important sources of information for their technological development. The main partners in their strategies of innovation are their clients and the suppliers of equipment, inputs, components or software (Bragança, 2001). Similar results were obtained in the investigation made by the Brazilian Institute of Geography and Statistics (IBGE) (2002), “Industrial Technological Innovation Investigation” PINTEC 2000. This innovation survey followed the Oslo manual and covered a universe of 70 thousand Brazilian industrial companies, with 10 or more employees. Within the main conclusions of the investigation, it is emphasized: • the rate of innovation is increasing according to the size of the companies, that is, the companies of greater size tend to be more innovating than those of small size; • the high number of companies that attributed a high or average importance to the activity of acquisition of machines and equipment as their main innovative activity (more of 50% of the total of the expenses in innovation); • the number of companies that conduct R&D in occasional form surpasses those which do it on a continuous form; • in relation to the R&D activity, the greater expenses on royalties, were observed in technology intensive industries; • in relation to the human resources involved, near 31,4 thousand people take care exclusively of the R&D activities and 32,9 thousand are dedicated only partially to this activity; • the low frequency of companies (13%) that implemented innovations through the R&D activity is indicative of the informal character of these activities in most of the companies; • fairs and exhibitions (61.7%) stand out as the main information sources, although the conferences, seminars and specialized

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 349 publications and the alert networks also present high frequencies (37,4% and 33,1%, respectively); • external contracting of R&D and knowledge acquisition are activities made by a reduced set of companies; and • the main motivations for innovation are the search for competitiveness and consequently, of gains, deriving from the implementation of new products and processes. The results obtained by the PINTEC survey provide elements for an ample analysis of the national environment of innovation. Nevertheless, for the purpose of this study, the aspect to emphasize relates to the low level of cooperation of the companies with universities and research institutes: only 11,43% of the companies that implemented innovations had cooperation agreements with other organizations. This represents a clear weakness and establishes a great challenge for the performance of universities. On the other hand, it should not be forgotten that an expressive volume of interactions of universities with firms deals with the provision of technological services, and that type of activity is not registered, but it plays an important role in the technological qualification of companies. Currently, many Brazilian firms are working in getting certification for their processes and products and demand for specialized technical services is growing. This is an opportunity for universities and, at the same time, another management challenge. However, these actions do not depend only on institutional strategies, but also on a legal context that establishes directives for the actions of the institutions. From this point of view, the Brazilian Government has put into practice some measures, aiming to promote the relations between universities and companies, as the specific legislations that grant fiscal benefits to companies which invest in R&D, in association with universities and research centers. Between these, the most successful is the legislation for companies of the computer science sector (Law 8,248/91, updated by Law 10,664/03), that has constituted in important source of contribution of resources for the university research. Intellectual property legislations were modernized as a result of the international commitments in the scope of the Trade Related Intellectual Property Rights (TRIPs), in the World Trade Organization (WTO).

350 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) More recently, in December of 2004, the Law of Technological Innovation, 10,973/04, came to take care of the demands of the main sectors involved in the development of the technological innovation in the country. The policies of stimulus to the technological innovation, mainly through programs of research financing, and directives established in the Industrial, Technological Policy and External Commerce (PITCE), recently signed. Of these, the most important are the Sectorial Funds, that assign about R$ 1.3 annual billion (near USS 450 million). These Funds are also responsible by projects that look for the substitution of technologies that are still imported by private companies. The Law establishes monetary incentives for researchers who offer effective solutions to industrial problems, as a share in the royalties derived from licensing agreements.

2 Diagnosis of the technology transfer in Brazilian universities This diagnosis had the objective of knowing, with more detail, how Brazilian universities interact with companies covering: (i) the performance of the technology transfer offices (TTOs), or similar structures, as managers of the interaction; (ii) the nature of the interaction, classified as Technological Services, Services of Qualification, Services of Information, Research and Development of Products and Processes, Projects of Companies Incubators and Projects of Junior Companies; (iii) the size of the companies which seek the interaction with the university; (iv) the interaction achieved results, in particular, the development of products and processes and the licensing of patents or softwares.

2.1 Method The diagnosis involved 13 (thirteen) Brazilian universities, amongst private and public, and was financed by the Brazilian Financier of Studies and Projects – FINEP. The research was carried out in the period of October of 2001 and February of 2003. For the accomplishment of this stage, a sample of convenience, based on the regional representation and the age of the respective offices, was used. The universities that had participated of the survey, through its Technology Transfer Offices (TTOs) or similar structures, and that they had firmed Term of Adhesion, consist of Annex 1.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 351 The survey was carried out through a questionnaire, and sent over the Internet, to 143 Brazilian universities. This database was achieved through the consolidation of the data of the National Association of Federal Universities Presidents (ANDIFES) and the Council of Brazilian Universities Presidents (CRUB) and adopted in a similar research by Santos & Rossi (2002). In order to elaborate the questionnaire, it were used existing models already developed by other institutions, as follows: (i) the study of the National Science Foundation - The Impact on Industry of Interaction with Engineering Research Centers, developed to evaluate the general impact of the interactions with industry (AILES, C. P. & ROESSNER, J. D. Coord 1997); (ii) the work “Definitions and terminology adopted for the collection of data about technological services” (Institute of Technology of Paraná, 2000); (iii) the definitions published on the site of the FINEP, “Concepts in S&T” (http:// www.finep.gov.br/empresa/conceitos_ct.asp). The questionnaire explores the following aspects: (i) Initial contact of the interaction (who initiates and the used ways); (ii) Nature of the contact (formal vs. informal); (iii) Nature of the interaction: technological services (analyses, assays, calibrations, measurements, technical reports, certifications of conformity, etc.); Services of qualification (courses in enterprise, lectures, training); Services of information (searches in national and international bases, searches in bases of patents, technological information in general); R&D Projects (basic research, applied research, development and experimental research, licenses of patents, licenses of software, transfer of know- how); Projects of incubated companies (industrial companies of technological base, commercial companies); Junior companies (consultancies, rendering of services); (iv) Nature of the financing (resources provided by companies); (v) Evaluation of the results of the interaction: development of new products and processes; commercialization of products; patents; published papers; qualification of students; interchange of information; (vi) Evaluation of the costs/ benefits relation. The data have been collected in each institution through the TTO. There have been relative difficulty to get detailed information, mainly because (i) of the absence of a central institutional mechanism and (ii) the resistance of researchers in supplying information on the

352 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) process of interaction. This fact has resulted in methodological limitations to the survey. In those institutions where the organizational structure is centralized, the information was easier to obtain. It is reflected on the biggest volume of registered interactions. In others, where the management of the interaction is decentralized, we considered only the information registered in the TTO. In these cases, it was observed a low number of interactions, considering the intensity of the research activity carried out by the institution. There is still another situation. In universities where the information is decentralized some questionnaires were sent directly to the researcher, resulting in a low rate of reply. Even with this limitation, the achieved information allow a general view of the processes of interaction and attend the proposed objectives of carrying out an exploratory research.

3 Analysis of the university-enterprise interaction The collected information about the university-enterprise interaction totalized 1065 cases and the analysis of these cases was carried through the raised data, organized in accordance with the questions of the electronic questionnaire. For the construction of these tables an Excel program was used, and supported by the Sphinx software. It is useful to clarify that this volume of interactions is significant, but corresponds only to a sample (the response rate of 30%). Therefore, the results cannot be extended for the universe of Brazilian institutions. The main research findings were: • Related to the size of the companies who interact with the universities, 36.6% are big companies, 33.6% are medium, 14.3% are small and 11.5% are micro-companies; • In 33.4% of the cases, the coordinator of projects is responsible for the activities of interaction; • About initial contact, in 93,1% of the cases, were the companies who had looked for the researchers, ilustrating that the initiative of the interaction process usually comes from firms; • Related to the ways to initiate the interaction normally the contacts have been established, through informal relations, which confirms findings of previous studies (Parker & Zilberman, 1993;Lee, 2000; Siegel et al., 2003);

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 353 • In the case of the supply of technological services, almost 30% of the interactions refer to calibration services. Another relevant item deals with technological consultancies, which represent 20% of the interactions approximately. It calls the attention the low percentage the services of certification of conformity (0,7%). Given the relevance of this type of service for the competitiveness of the Brazilian industrial park, the Universities should have a better performance in this segment. • About qualification services, it was informed that less than 15% of the actions were related with in company courses, lectures, training, etc., evidencing a distance of the Universities in an area that, theoretically, would be one of its main mechanisms of interaction, which is the qualification of human resources. • It was observed a not very significant use of the information services of the universities by companies (approximately 10% of answers). This is an area, which there is a large space to work, as, for instance, to provide value added information through technological prospection and competitive intelligence. • Related to R&D projects, it was observed a predominance of applied research and experimental development (23,2%). It does not surprise, because this is one of the main reasons why companies search the University’s partnership. However, it called attention that 7% of interactions were in basic research that traditionally does not attract investments on the part of the Brazilian companies. • The low percentage of legal instruments (agreements and contracts) signed for conducting cooperative research is noticeable. It was observed a very low incidence of licensing agreements (patents and software), with less than 0,7%. Even the know-how transfer agreement, without licensing, presented a small performance (8,5%). Less than 10% of the interactions refer to patent and software licensing and know-how transfer. Significant opportunity is identified to advance in the area of managing intellectual property rights and licensing, as it occurs in developed countries, where the performance in the university- enterprise technology transfer activity, constitutes one of the alternative for universities to get additional income from royalties.

354 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) • Considering the business incubators projects, the research showed the relevance and the important role that is being played by incubated companies in the context of the university- enterprise interactions. The geographic proximity to the university laboratories produces a very fruitful innovation environment that is attracting entrepreneurs. • The projects developed by junior enterprises, revealed a still shy relation (7,7%), identifying the predominance in the rendering of services. • Related to the funds provided by the companies to put into practice the interaction activities, it was registered that 38.9% of the cases were defrayed integrally by the companies, probably for the payment of the costs in the rendering of services. To prevent distortions in the analysis, it is necessary to point out that a significant volume of the interaction processes is resulted of the prompt rendering of services, which are paid integrally by the company. The same did not occur in the cases of cooperative R&D that are mainly financed by governmental agencies, while the companies share 30 to 50% of the costs. In these latter cases universities also provide resources, either in the form of hours of the researchers and professors (wage), use of laboratories, etc. • In terms of results of these interactions, it was again observed a low occurrence of filed patents and registered software (2,0%), and development of a new product (14,0%) and commercialization of a new product (2,7%). The most frequent results reported are: students and firms’ employees training (69%), published papers (36%) and information exchange (38,3%). These results reflect that, from the point of view of the university, research carried out with enterprises, has been more valued per se than its result expressed as a new product placed in the market. It remains clear that universities still need a change in terms of accountability and indicators of technology transfer. Traditional measures of academic performance do not suit to industrial activities and inhibit potential impacts on the national economic development and the solution of technical problems of local firms. If we compared our results, for example, with the obtained by Lee (2000), in an investigation that involved 671 investigators of

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 355 40 universities and 280 American companies, we will see that 37% of the university investigators interviewed place the development of a product as their immediate goal in the projects that they carry out for industries. At the same time, 59.3% of industry technology managers agreed that developing a new product is the main interest for a joint project with the university. This demonstrates that efforts will have to be increased in Brazilian universities, to increase the performance related to tangible results. • Related to the cost/benefits evaluation, in a scale of 1 (Excellent) to 4 (Bad), the results presented a concentration in the options Excellent and Good, getting a 1,53 average, with a standard-deviation of 0,53. Although all criticism that still persist in the academic environment about the university- enterprise interaction, this result showed that the evaluation, carried through their researchers, is highly positive, being that more than 93% of the total (including not reply) consider interaction process as excellent (47,5%) or good (46,0%). This result is consistent with the data found by Siegel et al. (2003), where 65% of the investigators interviewed noticed that “the interaction with the industry had a positive influence in its experimental work.. Some investigators explicitly mentioned that this linkage increased the amount and the quality of its basic investigation “(Siegel et al., 2003, p. 42). Mansfield (apud Siegel et al., 2003) and Zucker and Darby (apud Siegel et al., 2003) also related similar results in several fields of knowledge. In the studied context, the obtained economic benefits are more difficult to measure, especially because the revenue related to royalties and of other resources obtained through the technology transfer contracts are still not expressive. But it is important to emphasize that the evaluation of the costs involved in the linkage between university and enterprise and the benefits that can be obtained, in relation to the resources invested and the derived returns, is not a simple task. According Lee (2000), this definition is not possible because in most of the cases it is not possible to be assumed that the costs and the benefits are the only suitable economic measures. For this author, the boarding of the return of the investment, if applied literally, would require to express itself in monetary terms. That is, it would be necessary that everything had to be express in economic terms: the

356 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) learning of the relevant practical knowledge, the internal opportunities created for the students and the personal networks developed outside the collaboration. For that reason, the evaluation of cost/benefits cannot be reduced to the monetary aspects only, but it must also include, the intangible benefits derived from the university-enterprise interaction activities. Future research shall deal with these questions with the aim of drafting a set of indicators leading to a proper assessment of technology transfer.

4 Perspectives Our piece of research revealed the existence of common problems, which are mainly derived from the absence of explicit institutional policies that endorse and promote the university-enterprise interaction as a legitimate activity in the university context. Such policies are the base line for sound development of technology transfer activities and income generation. The creation of formal networks could be a way to reinforce the individual initiatives that happen in the universities and give a more effective support, in order to better promote the university-enterprise interaction. In spite of the specific governmental programs, like the Sectorial Funds that require the participation of private companies as a sine qua non condition for the financing of projects, the recognition of the interaction university-company as a legitimate activity of the university is still far from being a consensus. This can be a reason that explains the resistance of many researchers to provide the information about the interaction activity, as observed in all the participant institutions and pointed out in this work. In a similar way, the still informal character whereupon most of the interactions happen, reveals the little disposition in placing this subject in the daily routine of the discussions with the university community, in the way of its institutionalization. Thus, the excessive informality produces a harmful effect, causing that many resources bypass the institutions. The statistics presented, although distorted for the reasons already pointed, reflect, to a great extent, the difficulties in institutionalizing those activities. In addition to the aspects already mentioned, it is possible to add a reflection about the collaborative activities that need to be reinforced

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 357 in the context of the university-enterprise entailment. Our research allowed demonstrating that, in the present state, the intellectual property has deserved a relatively low importance in the process of technology transfer. The significant volume of technological services and qualification activities and, in a smaller scale, of investigation, is an indicator that this is the main force of the university-enterprise entailment. Although it is absolutely necessary to continue investing efforts in the dissemination of the culture of the intellectual property, as a additional mean to transform university knowledge into a public good, is also important to reinforce other forms of collaboration with the industry. Also with regard to services of qualification, there is still a space to reinforce the collaboration with industry through the offer of courses of continuous and distance learning education to employees of the companies. Incubators created in the university atmosphere constitute a genuine space for the entailment. Its growth in Brazil, in the last ten years, demonstrates that there is an important space for the transfer of the knowledge generated in the university laboratories. Associated to the incubators, the entrepreneurship programs have also spread out through courses and business plan competitions, have stimulated the creation of “start up” companies. In the field of the small and medium companies (SMEs), technological consultancies constitute a effective mean to attend the enterprise demands. In this respect, it has to be emphasized the important role played in Brazil by the SEBRAE (Brazilian Service to Support SMEs), with its specific programs of support, financing and fostering these services for the attendance by the universities of the enterprise technological demands. In a general way, the technological necessities of the SMEs are of low complexity, characterizing technological extension activities of, executed by students or juniors researchers through juniors companies, oriented by seniors researchers. But also in this subject there is still a broad space to advance. An example is the collaboration to carry out the transfer of know-how related to technologies that are in public domain and are not being produced in the country. They are new niches of market that can be opened for the SMEs through the collaboration with the universities. Finally, it is necessary to point out that, in order to make possible above mentioned advances, the fundamental condition is that

358 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) universities make explicit their role in the regional economic development and, in this perspective, include the technology transfer management in the university strategy. Without this institutional insertion, the university-enterprise interaction will continue advancing, because it is already an irreversible fact, but will continue performing a marginal role in the context of the university functions.

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Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 359 ZUCKER, L. G.; DARBY, M. R. Star scientists and institutional transformation: patterns of invention and innovation in the formation of the biotechnology industry. Proceedings of the National Academy of Sciences, v. 93, p. 709-716, 1998. Cited in Siegel et al., 2003.

ANNEX 1

Year of Institution Acronym Localization Segment Technology Transfer Office creation Pontifícia PUC-RIO Rio de Janeiro, Private Escritório de Desenvolvimento do 1994 Universidade (RJ) Centro Técnico Científico Católica do Rio de Janeiro Pontifícia PUCRS Porto Alegre, Private Agência de Gestão Tecnológica e de 1999 Universidade Rio Grande do Sul Propriedade Intelectual (AGT) Católica do (RS) Rio Grande do Sul Universidade UNICAMP Campinas, Public Escritório de Difusão e Serviços 1990 Estadual de São Paulo (SP) State level Tecnológicos (EDISTEC) Campinas Universidade UERJ Nova Friburgo, Public Núcleo de Desenvolvimento e 1996 Estadual do Rio de Janeiro State level Difusão Tecnológica (ND2Tec) Rio de Janeiro (RJ) Universidade UFC Fortaleza, Public Coordenadoria de Difusão Científica 1981 Federal do Ceará Ceará (CE) Federal e Tecnológica level Universidade UFMG Belo Horizonte, Public Coordenadoria de Transferência e 1997 Federal de Minas Gerais Federal Inovação Tecnológica (CT&IT) Minas Gerais (MG) level Universidade UFPA Belém, Pará (PA) Public Setor de Propriedade Intelectual e 1999 Federal do Pará Federal Transferência de Tecnologia (SPI) level Universidade UFPE Recife, Public Diretoria de Inovação e 2000 Federal de Pernambuco (PE) Federal Empreendedorismo (DINE) Pernambuco level Universidade UFRGS Porto Alegre, Public Escritório de Interação e 1997 Federal do Rio Grande do Sul Federal Transferência de Tecnologia (EITT) Rio Grande do Sul (RS) level da Secretaria de Desenvolvimento Tecnológico; Universidade UFSC Florianópolis, Public Coordenadoria de Gestão da 2002 Federal de Santa Catarina Federal Propriedade Intelectual (COGEPI) Santa Catarina (SC) level Universidade UFSCar São Carlos, Public Núcleo de Extensão UFSCar- 1996 Federal de São Paulo (SP) Federal Empresa-NUEMP São Carlos level Universidade de USP São Paulo (SP) Public Coordenadoria Executiva de 1986 São Paulo State Cooperação Universitária e de level Atividades Especiais (CECAE) Universidade UNISINOS São Leopoldo, Private Escritório de Gestão e Tecnologia 1997 do Vale do Rio Grande do Sul (EGT) Rio dos Sinos (RS)

360 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) CAPÍTULO 12

RELAÇÕES UNIVERSIDADE-EMPRESA NO BRASIL: DIAGNÓSTICO E PERSPECTIVAS

Marli Elizabeth Ritter dos Santos* José Luis Solleiro**

O objetivo deste estudo é descrever e analisar as estratégias adotadas por treze universidades brasileiras para realizar a interação com empresas, buscando identificar, entre outros aspectos: a) o tamanho das empresas que buscam a interação com a universidade; b) os principais canais de comunicação usados para iniciar a relação; c) a natureza das atividades de interação universidade-empresa; d) a natureza do financiamento; e) a avaliação dos resultados. Entre os resultados obtidos pela análise realizada em 1065 interações, foram destacados: a) as empresas que buscam a interação com a universidade são, em sua maioria, grandes e médias; b) a iniciativa do processo de interação é, de modo geral, iniciada pela empresa; c) com relação à natureza da interação, foi observada uma grande concentração na área de serviços tecnológicos; d) as atividades de P&D representam cerca de 30% das interações; e) a transferência de tecnologia por meio do licenciamento de patentes ou softwares apresenta um baixo desempenho. Do diagnóstico realizado é possível estabelecer algumas perspectivas para a interação universidade- empresa, entre as quais se inclui a melhor utilização, por parte de empresas locais, dos resultados da pesquisa gerada nas universidades.

*Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Escritório de Transferência de Tecnologia. **Universidade Nacional Autônoma do México, Centro de Ciências Aplicadas e Desenvolvimento Tecnológico ((CCADET).

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 361 Introdução A necessidade de participar mais ativamente do processo de inovação tecnológica nacional e de prover um maior retorno à sociedade dos recursos governamentais aplicados em P&D, tem levado as universidades brasileiras a desenvolver estratégias de gestão para incrementar sua relação com o setor produtivo. Entre estas estratégias, os escritórios de transferência de tecnologia (ETTs) têm se constituído numa experiência que vem sendo implementada internacionalmente, com o objetivo de promover a interação da universidade com o setor produtivo, em especial com empresas e governo. Sua criação deriva da necessidade de tornar mais efetiva a atuação das universidades, através da profissionalização da gestão da transferência dos resultados de pesquisa, particularmente no que se refere à comercialização de tecnologia e licenciamento de patentes. Nos países desenvolvidos, a criação destes mecanismos é, em geral, estimulada por políticas nacionais de inovação e valorizada por seu alto potencial de contribuição ao desenvolvimento econômico. Na percepção da OCDE1, as relações indústria-ciência e a gestão da transferência do conhecimento são percebidas como o coração do sistema de inovação e, nesta perspectiva, além de políticas nacionais, são necessárias estruturas adequadas, tais como os escritórios de transferência de tecnologia, para aperfeiçoar os vínculos entre a indústria e a ciência (Hertog, P.D., Gering, T., Cervantes, M., 2003). No Brasil, estas estruturas também vêm sendo criadas, mais por decisão das próprias instituições do que por algum estímulo governamental, como uma alternativa institucional para otimizar sua relação com o setor produtivo. Entretanto, diferente do que ocorre em outros países, em que legislações específicas garantem uma uniformidade na operacionalização dos procedimentos, os escritórios brasileiros apresentam uma grande diversidade, adequados ao contexto regional onde a universidade está inserida. Suas principais atividades estão relacionadas à gestão das atividades de interação universidade- empresa.

362 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) Assim, o objetivo deste estudo é descrever e analisar as estratégias adotadas por treze universidades brasileiras, por meio de seus escritórios de transferência de tecnologia (ETT), para realizar a interação com empresas, visando identificar, entre outros aspectos: a) o tamanho das empresas que buscam a interação com a universidade; b)os principais canais de comunicação usados para iniciar a relação; c) a natureza das atividades de interação universidade-empresa; d) a natureza do financiamento; e) a avaliação dos resultados. Visando atingir este objetivo, este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa realizada em universidades brasileiras, bem como uma análise que inclui: 1. Ambiente Brasileiro de Ciência, Tecnologia e Inovação (C,T &I); 2. Diagnóstico da transferência de tecnologia em universidades brasileiras; 3. Análise da Interação Universidade- Empresa no Brasil; 4. Perspectivas.

1 Ambiente Brasileiro de Ciência, Tecnologia e Inovação (C,T&I) O ambiente brasileiro de C,T&I tem se caracterizado, histo- ricamente, por uma falta de articulação entre as políticas governamentais de ciência e tecnologia e a política industrial. Em conseqüência, percebe-se um claro distanciamento entre os investimentos em C&T e a demanda por inovação no setor privado, caracterizado por uma concentração de investimentos públicos na área da ciência e pouco investimento do setor privado em desenvolvimento tecnológico (Chiarello, 2000). Zawislak (1996), num estudo sobre o sistema tecno-científico brasileiro, demonstra que a falta de uma ligação mais efetiva entre ciência e produção tem suas origens no processo de industrialização do país, que foi baseado na substituição de importações, para facilitar a entrada de tecnologias externas. Embora tenha sido uma importante estratégia para a fase de industrialização nascente no país, esta política foi sendo reforçada, ao longo do tempo, por outras iniciativas, que acabaram desestimulando a realização de uma atividade tecno- científica local e a P&D das empresas. Este comportamento histórico tem resultado num baixo investimento em atividades de P&D, que tem se situado em torno 1% do Produto Interno Bruto (PIB), com pequenas variações (MCT, 2002). Isto tem gerado um paradoxo: do ponto de vista de produção científica, os avanços do Brasil tem sido significativos, mas isto não

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 363 tem sido traduzido em desenvolvimento tecnológico do país, medido pelo número de patentes obtidas nos Estados Unidos (menos de 200 em 2000). O baixo desempenho observado no depósito de patentes é reflexo, entre outras razões, da falta de uma cultura de inovação por parte das empresas nacionais. Uma pesquisa realizada pela Confederação Nacional de Indústrias (CNI), em dezembro de 2001, aponta que no ranking das prioridades elencadas pelas empresas, a tecnologia aparece em 14º lugar, e aspectos como propriedade intelectual, absorção de pesquisadores na empresa, parcerias com outras empresas do ramo e com universidades e institutos de pesquisa, foram considerados os menos importantes pelas empresas, ao passo que a atualização das instalações (máquinas e equipamentos), inovação em produtos e capacitação de recursos humanos foram considerados os mais importantes. No que se refere a parcerias, embora 50% das empresas considerem que a inovação é necessária para seu negócio, mesmo não tendo condições/capacitação, menos de 20% de empresas relataram parcerias significativas com universidades ou institutos de pesquisa, e menos de 10% consideram universidades e institutos de pesquisa fontes importantes de informação para seu desenvolvimento tecnológico. Os principais parceiros em estratégias de inovação são seus clientes e seus fornecedores de equipamentos, insumos, componentes ou softwares (Bragança, 2001). Resultados semelhantes foram obtidos na pesquisa realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), intitulada Pesquisa Industrial Inovação Tecnológica - PINTEC 2000, publicada em 2002. Esta pesquisa foi realizada seguindo as diretrizes do Manual de Oslo, num universo de 70 mil empresas industriais brasileiras, com 10 ou mais empregados e analisou os seguintes aspectos relacionados à inovação tecnológica. Dentre as principais conclusões da pesquisa, ressalta-se: • A taxa de inovação é crescente de acordo com o porte das empresas, ou seja, as empresas de maior porte tendem a ser mais inovadoras que as de pequeno porte; • O elevado número de empresas que atribuíram alta ou média importância para a atividade de aquisição de máquinas e equipamento como principal atividade inovativa, tanto na indústria como um todo (mais de 50% do total dos gastos com inovação), como em todos os tamanhos de empresa;

364 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) • O número de empresas que realizam P&D em caráter ocasional supera àquele das que o fazem de forma contínua; • Em relação a P&D, alguns dos maiores percentuais de gastos sobre receita, foram observados nas indústrias intensivas em tecnologia; • Com relação aos recursos humanos envolvidos, cerca de 31,4 mil pessoas se ocupam integralmente nas atividades de P&D e 32,9 se dedicam parcialmente a esta atividade; • A baixa freqüência de empresas (13%) que implementaram inovações através da atividade de P&D é indicativo do caráter informal destas atividades na maioria das empresas; • Entre as fontes de informação de caráter profissional, as feiras e exposições se destacam (61,7%), embora as conferências, encontros e publicações especializadas e as redes de informações informatizadas também apresentem elevadas freqüências (37,4% e 33,1%, repectivamente); • A aquisição de P&D desenvolvido externamente e a aquisição de conhecimentos externos são atividades realizadas por um conjunto reduzido de empresas; e • As principais motivações para a inovação são os ganhos de competitividade e, conseqüentemente, de lucro, que derivam da implementação de produtos e processos tecnologicamente novos. Os resultados obtidos pelo PINTEC fornecem elementos para uma ampla análise do ambiente nacional de inovação. Entretanto, para os propósitos deste estudo, o aspecto que se quer enfatizar está relacionado às relações de cooperação das empresas com universidades e institutos de pesquisa: apenas 11,43% das empresas que implementaram inovações tinham arranjos de cooperação para inovação com outras organizações. Isto representa uma clara debilidade e estabelece um grande desafio para o desempenho das universidades. Por outro lado, não se pode esquecer que um expressivo volume de interações das universidades com empresas ocorre por meio da prestação de serviços tecnológicos, e este tipo de atividade, embora não esteja registrado, também desempenha um importante papel na qualificação tecnológica das empresas. Atualmente, muitas empresas no Brasil estão buscando obter certificação para seus processos e produtos e a demanda por serviços técnicos especializados é crescente. Isto se constitui numa

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 365 oportunidade para universidades e, ao mesmo tempo, num desafio para a gestão universitária. Entretanto, estas ações não dependem apenas de estratégias institucionais, mas também e principalmente, de um contexto jurídico- legal que estabelece as diretrizes para as ações das instituições. Sob este ponto de vista, o Governo Brasileiro tem colocado em prática algumas medidas, visando promover as relações entre universidades e empresas, tais como legislações específicas que concedem benefícios fiscais a empresas que investem em P&D, em cooperação com universidades e centros de pesquisa. Entre estas, a mais bem sucedida é a legislação para empresas do setor da informática (Lei nº 8.248/91, atualizada pela Lei nº 10.664/03), que tem se constituído numa importante fonte de recursos para a pesquisa universitária. As legislações de propriedade intelectual foram atualizadas como resultado dos compromissos internacionais assumidos no contexto do Acordo TRIPS (Trade Related Intellectual Property Rights), da Organização Mundial de Comércio (OMC). Mais recentemente, em Dezembro de 2004, a Lei de Inovação Tecnológica, nº 10.973, veio atender às demandas de muitos setores envolvidos no desenvolvimento da inovação tecnológica no país. As políticas de estímulo à inovação tecnológica, principalmente por meio de programas de financiamento da pesquisa e diretrizes foram estabelecidas na Política Industrial, Tecnológica e de Comércio Exterior (PITCE), também assinada recentemente. De todas as políticas, os Fundos Setoriais se constituem no mais importante mecanismo de estímulo à inovação, que têm concedido recursos da ordem de R$1,3 bilhões anuais (cerca de US$ 450 milhões). Estes Fundos são também responsáveis por projetos que visam à substituição de tecnologias que ainda são importadas por empresas privadas. A Lei estabelece incentivo financeiro para pesquisadores, que apresentam soluções efetivas aos problemas industriais, bem como o compartilhamento de royalties obtidos com os acordos de licenciamento. 2 Diagnóstico da transferência de tecnologia em universidade brasileiras Este diagnóstico teve o objetivo de conhecer, em detalhes, como as universidades brasileiras interagem com empresas, abrangendo: (i) o desempenho dos escritórios de transferência de tecnologia (ETT), ou estruturas similares, como gestores da interação; (ii) a natureza da

366 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) interação, classificada como Serviços Tecnológicos, Serviços de Qualificação, Serviços de Informação, Pesquisa e Desenvolvimento de Produtos e Processos, Projetos de Empresas Incubadas e Projetos de Empresas Juniors; (iii) o tamanho das empresas que buscam a interação com a universidade; (iv) os resultados alcançados com a interação, em particular, o desenvolvimento de produtos e processos e o licenciamento de patentes ou softwares. 2.1 Método O diagnóstico envolveu 13 (treze) universidades brasileiras, entre públicas e privadas, e foi financiada pela Financiadora de Estudos e Projetos – FINEP. A pesquisa foi desenvolvida no período de Outubro de 2001 a Fevereiro de 2003. Para realização desta etapa, foi utilizada uma amostra de conveniência, baseada na representatividade regional e no tempo de funcionamento dos respectivos escritórios. As universidades que participaram da pesquisa, através dos ETT ou estruturas similares, e que firmaram o Termo de Adesão, consiste do Anexo 1. A pesquisa foi conduzida por meio de um questionário enviado por correio eletrônico a 143 universidades brasileiras. A base de dados foi obtida através da consolidação dos dados da Associa- ção Nacional de Dirigentes das Instituições Federais de Ensino (ANDIFES) e do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB), adotado em pesquisa similar realizada por Santos & Rossi (2002). Para elaborar o questionário foram utilizados modelos já desenvolvidos por outras instituições, dentre os quais se destacam: (i) o estudo da National Science Foundation – The Impact on Industry of Interaction with Engineering Research Centers, de 1997, desenvolvido para avaliar o impacto geral das interações com a indústria (AILES, C. P. & ROESSNER, J. D. (Coord.). Final Report January 1997. SRI International, Washington, USA); (ii) o trabalho “De- finições e Terminologia adotada para a coleta de dados da oferta de serviços tecnológicos”, publicado em março de 2000, pelo Instituto de Tecnologia do Paraná – TECPAR; (iii) as definições constantes no site da Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP), no link “conceitos em C&T” (http://www.finep.gov.br/empresa/conceitos_ct.asp). O questionário explorou os seguintes aspectos: (i) Contato inicial da interação (quem iniciou e os meios utilizados); (ii) Natureza do

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 367 contato (formal x informal); (iii) Natureza da interação: Serviços tecnológicos (análises, ensaios, calibrações, medições, laudos técnicos, certificações de conformidade, etc.); Serviços de capacitação (cursos in company, palestras, treinamentos); Serviços de informação (buscas em bases nacionais e internacionais, buscas em bases de patentes, informação tecnológica em geral); Projetos de P&D (pesquisa básica, pesquisa aplicada, pesquisa e desenvolvimento experimental, licenças de patentes, licenças de software, transferência de know-how); Projetos de incubadora de empresas (empresas industriais de base tecnológica, empresas comerciais); Empresas Junior (consultorias, prestação de serviços); Natureza do financiamento (recursos aportados pelas empresas); (iv) Natureza do financiamento (recursos oriundos das empresas); (v) Avaliação dos resultados da interação: Desen-volvimento de novos produtos e processos; Comercia- lização de produtos; Patentes; Papers publicados; Capacitação de estudantes; Intercâmbio de informações; (vi) Avaliação do custo/ benefício. O levantamento dos dados relativos à interação universidade- empresa foi realizado através dos ETTs, De um modo geral, observou- se uma dificuldade significativa para se obter do pesquisador as informações buscadas, especialmente no nível de detalhamento pretendido, principalmente devido: (i) à falta de um mecanismo centralizado e (ii) à resistência de pesquisadores em fornecer informações sobre o processo de interação. Este fato resultou em limitações metodológicas à pesquisa. Nas instituições em que a estrutura de gestão de todas as atividades de interação é centralizada, a informação foi obtida sem percalços, o que se reflete no maior volume de interações registradas. Em outras unidades, onde a gestão da interação não é centralizada, foi considerada apenas a informação registrada no ETT, apresentando, neste caso, um número pouco significativo de interações, se considerarmos a intensidade da atividade de pesquisa realizada pela instituição. Há, ainda, outra situação em que, também por falta de um registro centralizado, a informação foi buscada diretamente com o pesquisador, o que resultou numa baixa taxa de resposta. Mesmo com estas limitações, a informação obtida permite uma visão geral do processo de interação e atende aos objetivos a que se propõe uma pesquisa exploratória.

368 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) 3 Análise da interação universidade-empresa A análise dos 1065 registros de interação foi realizada a partir dos dados levantados, organizados em tabelas específicas, de acordo com as questões constantes do questionário eletrônico. Para a confecção destas tabelas foi utilizado o programa Excel, a partir da tabulação dos dados com o uso do software Sphinx. É importante ressaltar que este volume de interações é significativo, mas corresponde apenas à amostra (a taxa de resposta foi de 30%). Por isto, os resultados não podem ser estendidos ao universo de instituições brasileiras. Os principais resultados da pesquisa foram: • Com relação ao tamanho das empresas que interagem com universidade, 36,6% são grandes empresas, 33,6% são médias, 14,3% são pequenas e 11,5% são micro-empresas. • Em 33,4% dos casos, o coordenador dos projetos é responsável pelas atividades de interação. • Sobre o contato inicial, em 93,1% dos casos, foram as empresas que procuraram os pesquisadores, demonstrando que a iniciativa do processo de interação usualmente provém das empresas. • Relacionados os meio utilizados para iniciar a interação, em geral os contatos têm sido estabelecidos por meio de relações informais, o que confirma os resultados encontrados em estudos anteriores (Parker & Zilberman, 1993; Lee, 2000; Siegel et al., 2003). • No caso do apoio aos serviços tecnológicos, quase 30% das interações se referem a serviços de calibração. Outros resultados relevantes foram obtidos em consultorias tecnológicas, que representam 20% das interações, aproximadamente. Chama a atenção o baixo percentual de serviços de certificação de conformidade (0,7%). Dada à relevância deste tipo de serviço para a competitividade do setor industrial brasileiro, as universidades deveriam ter um melhor desempenho neste segmento. • No que tange a serviços de qualificação, foi informado que menos do que 15% das ações estão relacionadas com cursos in company, palestras, treinamentos, etc., evidenciando uma distância das universidades em uma área de qualificação de recursos humanos, que, teoricamente, seria um dos mais importantes mecanismos de interação.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 369 • Observou-se uma baixa utilização dos serviços de informação prestados por universidades a empresas (aproximadamente 10% das respostas). Esta é uma área em que há um grande espaço para trabalhar, como, por exemplo, para fornecer informação com valor agregado através de serviços de prospecção tecnológica e inteligência competitiva. • No que se refere a projetos de P&D, observou-se uma predominância da pesquisa aplicada e desenvolvimento experimental (23,2%), o que não surpreende uma vez que esta é uma das principais razões pelas quais as empresas buscam a parceria das universidades. Entretanto, chamou a atenção que 7% das interações foram em pesquisa básica, que tradicionalmente não atrai investimentos por parte das empresas brasileiras. • A baixa percentagem de instrumentos legais (acordos e contratos) assinados para a condução de pesquisa cooperativa foi também observada, bem como uma baixa incidência de acordos de licenciamento (patentes e softwares), com menos que 0,7%. Mesmo os acordos de transferência de know-how, sem licenciamento, apresentaram um baixo desempenho (8,5%). Menos de 10% das interações se referem ao licenciamento de patentes e software e transferência de know-how. Esta constatação demonstra uma oportunidade significativa para avançar nesta área de gestão da propriedade intelectual e licenciamento, a exemplo do que tem ocorrido nos países desenvolvidos, onde o desempenho da atividade de trans- ferência de tecnologia universidade-empresa constitui uma das alternativas para as universidades obterem receita adicional oriunda dos royalties. • Quanto a projetos desenvolvidos em incubadoras de empresas, a pesquisa mostrou a relevância e o importante papel que está sendo desempenhado pelas empresas incubadas no contexto das interações universidade-empresa. A proximidade geo- gráfica com os laboratórios da universidade produz um importante ambiente de inovação que está atraindo empreendedores. • Os projetos desenvolvidos por empresas junior, revelaram uma ainda tímida relação com a universidade (7,7%), identificando a predominância na prestação de serviços.

370 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) • Com referência aos recursos financeiros que as empresas utilizam para as atividades de interação, em 38,9% dos casos foram aportados integralmente pelas empresas, provavelmente para pagamento dos custos da prestação de serviços. Para evitar distorções na análise, é necessário enfatizar que um volume significativo das interações é resultado da pronta prestação de serviços, que são pagos integralmente pelas empresas. O mesmo não ocorre nos casos de projetos cooperativos de P&D que são financiados, principalmente, por agências governamentais, enquanto as empresas financiam de 30 a 50% dos custos. Nestes casos, as universidades também aportam recursos na forma de remuneração de seus pesquisadores, uso de labo- ratórios, etc. • Em termos de resultados destas interações, foi novamente observada uma baixa ocorrência de patentes depositadas e softwares registrados (2,0%), de desenvolvimento de um novo produto (14,0%) e comercialização de um novo produto (2,7%). Os resultados mais freqüentes relatados pelos entrevistados foram: treinamento de estudantes e empregados das empresas (69%), papers publicados (36%) e troca de informações (38,3%). Estes resultados refletem que, do ponto de vista da universidade, a pesquisa desenvolvida com empresas, tem sido mais valorizada pela atividade em si do que pelo resultado expresso na forma de um novo produto no mercado. Isto enfatiza que as universidades ainda necessitam promover uma mudança no que se refere aos indicadores de transferência de tecnologia. O modo tradicional de medir o desempenho acadêmico se revela inadequado, quando se trata de estabelecer indicadores para as atividades realizadas em parceria com empresas e inibem potenciais impactos no desenvolvimento econômico e na solução de problemas tecnológicos de empresas locais. Ao comparar os resultados com os obtidos, por exemplo, por Lee (2000), numa pesquisa que envolveu 671 pesquisadores de 40 universidades e 280 empresas americanas, observa-se que 37% dos pesquisadores entrevistados colocam o desenvolvimento de um novo produto como o objetivo imediato dos projetos que eles desenvolvem para as empresas. Paralelamente, 59,3% dos gestores tecnológicos das empresas concordam que desenvolver um novo produto é o principal interesse para um projeto conjunto com a universidade. Isto

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 371 vem demonstrar que esforços necessitam ser feitos nas universidades brasileiras, para incrementar o desempenho relacionado a resultados tangíveis. • Com relação à avaliação custo/benefício, numa escala de 1 (Excelente) a 4 (Péssimo), os resultados apresentam uma concentração nas opções “Excelente” e “Bom”, obtendo-se uma média de 1,53, com o desvio padrão de 0,53. Apesar de todas as críticas que ainda persistem no ambiente acadêmico sobre a interação universidade-empresa, este resultado mostra que a avaliação, realizada por pesquisadores, é altamente positiva, uma vez que mais do que 93% do total consideraram o processo de interação como “Excelente” (47,5%) ou “Bom” (46,0%). Este resultado é consistente com os dados encontrados por Siegel et al.(2003), onde 65% dos pesquisadores entrevistados notaram que “a interação com a interação tem uma influência positiva em seu trabalho experimental”. Alguns pesquisadores mencionaram, explicitamente, que este vínculo “fez aumentar a quantidade e a qualidade de sua pesquisa básica” (Siegel et al., 2003, p. 42). Mansfield (apud Siegel et al., 2003) e Zucker e Darby (apud Siegel et al., 2003) também relataram resultados similares em várias áreas de conhecimento. No contexto estudado neste trabalho, os benefícios econômicos obtidos são mais difíceis de medir, especialmente porque a receita relacionada com royalties e outros recursos obtidos por meio de contratos de transferência de tecnologia são ainda pouco expressivos. Mas é importante enfatizar que a avaliação dos custos envolvidos na interação universidade-empresa e os benefícios que podem ser obtidos, em relação aos recursos investidos e os retornos obtidos, não é uma tarefa simples. De acordo com Lee (2000), esta definição não é possível porque na maioria dos casos não se pode aceitar que os custos e os benefícios sejam as únicas medidas econômicas possíveis. Para este autor, o retorno do investimento, se aplicado literalmente, requereria ser expresso em termos monetários, isto é, seria necessário que tudo fosse expresso em termos econômicos: a aprendizagem do conhecimento prático relevante, as oportunidades internas criadas para os estudantes e as redes interpessoais desenvolvidas fora da colaboração. Por esta razão, a avaliação custo/benefício não pode ser reduzida somente aos

372 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) aspectos monetários, mas deve incluir também os benefícios intangíveis decorrentes das atividades de interação universidade- empresa. Pesquisas futuras deverão contemplar estas questões com o objetivo de estabelecer um conjunto de indicadores com vistas a uma adequação avaliação da transferência de tecnologia.

4 Perspectivas A pesquisa realizada revelou a existência de problemas comuns, que reforçam a necessidade urgente de implementação de políticas institucionais explícitas, que respaldem e promovam a interação universidade-empresa como uma atividade legítima no contexto universitário. Estas políticas são a base para o desenvolvimento das atividades de transferência de tecnologia e a geração de receita. A criação de redes formais pode ser um meio de reforçar as iniciativas individuais que ocorrem nas universidades e dão um suporte mais efetivo para melhor promover a interação universidade-empresa. Apesar dos programas governamentais específicos, tais como os Fundos Setoriais, que requerem a participação de empresas privadas como condição indispensável para o financiamento de projetos, o reconhecimento da interação universidade-empresa como atividade legítima da universidade ainda está longe de um consenso. Esta pode ser a razão que explica a resistência de muitos pesquisadores em fornecer a informação sobre a atividade de interação, como observado em todas as instituições participantes da pesquisa e enfatizado neste trabalho. Do mesmo modo, o caráter ainda informal sob o qual a maioria das interações ainda ocorre, revelam a pouca disposição de colocar este tema na ordem do dia das discussões com a comunidade universitária, visando a sua institucionalização. Então, a excessiva informalidade produz um efeito nocivo, fazendo com que recursos tramitem por uma via não-institucional. As estatísticas apresentadas, embora distorcidas pelas razões já apontadas, refletem, em grande medida, as dificuldades na institucionalização destas atividades. Além dos aspectos já mencionados, as atividades colaborativas necessitam ainda ser reforçadas no contexto da interação universidade- empresa. A pesquisa realizada demonstrou que, no atual estágio de desenvolvimento, a propriedade intelectual tem tido uma importância ainda pequena no processo de transferência de tecnologia. O volume significativo de serviços tecnológicos, de atividades de qualificação e,

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 373 em menor escala, de pesquisa, é um indicador de que esta é a principal força da interação universidade-empresa. Embora seja absolutamente necessário continuar investindo esforços na disseminação da cultura da propriedade intelectual, como um meio adicional de transformar o conhecimento gerado na universidade em um bem público, é importante reforçar também outras formas de colaboração com empresas. Com relação aos serviços de qualificação, ainda há espaço para reforçar a colaboração com empresas, por meio do oferecimento de cursos de educação continuada e de ensino à distância para funcionários de empresas. As incubadoras criadas no ambiente universitário constituem um espaço genuíno de interação. Seu crescimento no Brasil, nos últimos dez anos, demonstra que há um importante espaço para a transferência do conhecimento gerado nos laboratórios universitários. Associados às incubadoras, os programas de empreendedorismo também têm sido difundidos por meio de cursos e de competições de planos de negócios, tendo estimulado a criação de empresas start-up. No campo das pequenas e médias empresas (PMEs), as consultorias tecnológicas constituem-se num meio efetivo de atender às demandas empresariais. A este respeito, é preciso enfatizar o importante papel desempenhado no Brasil pelo SEBRAE (Serviço Brasileiro de Apoio às PMEs), com seus programas específicos de apoio, financiamento e promoção destes serviços, para o atendimento das demandas tecnológicas empresariais. De modo geral, as necessidades tecnológicas das PMEs são de baixa complexidade, caracterizando atividades de extensão tecnológica, podendo ser executadas por estudantes de empresas juniors, orientados por pesquisadores seniors, área em que há ainda um espaço para avançar. Uma boa alternativa para esta colaboração pode ser a transferência de know-how, relacionado a tecnologias que estão em domínio público e cujos produtos ainda não são produzidos no país. São novos nichos de mercado que podem ser abertos para as PMEs por meio da colaboração com universidades. Finalmente, é necessário ressaltar que para tornar possíveis os avanços supramencionados, a condição fundamental é que as universidades tornem explícito seu papel no desenvolvimento econômico regional e, nesta perspectiva, incluam a gestão da transferência de tecnologia na estratégia universitária. Sem a inserção

374 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) institucional, a interação universidade-empresa continuará avançando, porque este já é um fato irreversível, porém continuará desempenhando um papel marginal no contexto das funções da universidade.

Referências BRAGANÇA, Antonio. Interações para a inovação tecnológica. In: SEMINÁRIO DA GAZETA MERCANTIL, Porto Alegre, RS, dez. 2001. CHIARELLO, M. D. As plataformas tecnológicas e a promoção de parcerias para a inovação. Parcerias Estratégicas, n. 8, p. 93-102, maio 2000. HERTOG P. D.; GERING, T.; CERVANTES, M. Introduction and Overview. In: OCDE, Turning Science into Business – Patenting and Licensing at Public Research Organizations, Paris, France, p. 95-110, 2003. IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Diretoria de Pesquisa, Departamento de Indústria, Pesquisa Industrial – Inovação Tecnológica (PINTEC – 2000). p. 11. LEE, Yong S. The sustainability of University-Industry research collaboration: an empirical assessment. Journal of Technology Transfer, n. 25, p. 111-133, 2000. MANSFIELD, E. Academic Research underlying industrial innovations: sources, characteristics, and financing. Review of Economics and Statistics, v. 77, n. 1, p. 55-65, 1995. Citado em Siegel et al., 2003. MCT – Ministério de Ciência e Tecnologia. A indústria e a questão tecnológica. Brasília: CNI, FINEP, 2002. 79 p. PARKER, D. P.; Zilberman, D. University technology transfers: impacts on local and U.S. economies. Contemporary Policy Issues, v. XI, p. 87-99, abr. 1993. SANTOS, M. E. R.; ROSSI, A. L. Estímulo à criação e consolidação de núcleos de propriedade intelectual em instituições de ensino e pesquisa brasileiras. Relatório de Pesquisa. EITT/SEDETEC/UFRGS, REDETEC/RJ, INPI, Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brazil. (2002). SIEGEL, Donald et al. Assessing the impact of organizational practices on the relative productivity of university technology transfer offices: an exploratory study. Research Policy, v. 32, n. 1, p. 27-48, jan. 2003. ZAWISLAK, P. Uma proposta de estrutura analítica para sistemas tecno- científicos: o caso do Brasil. Revista Economia e Empresa, v. 3, n. 2, maio/jul. 1996. ZUCKER, L. G.; DARBY, M. R. Star scientists and institutional transformation: patterns of invention and innovation in the formation of the biotechnology industry. Proceedings of the National Academy of Sciences, v. 93, p. 709-716, 1998. Citado em Siegel et al., 2003.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 375 ANEXO 1

Escritório de Transferência Ano de Instituição Sigla Localização Segmento de Tecnologia criação Pontifícia PUC-RIO Rio de Janeiro, Privado Escritório de Desenvolvimento do 1994 Universidade (RJ) Centro Técnico Científico Católica do Rio de Janeiro Pontifícia PUCRS Porto Alegre, Privado Agência de Gestão Tecnológica e de 1999 Universidade Rio Grande do Sul Propriedade Intelectual (AGT) Católica do (RS) Rio Grande do Sul Universidade UNICAMP Campinas, Público Escritório de Difusão e Serviços 1990 Estadual de São Paulo (SP) Estadual Tecnológicos (EDISTEC) Campinas Universidade UERJ Nova Friburgo, Público Núcleo de Desenvolvimento e 1996 Estadual do Rio de Janeiro Estadual Difusão Tecnológica (ND2Tec) Rio de Janeiro (RJ) Universidade UFC Fortaleza, Público Coordenadoria de Difusão Científica 1981 Federal do Ceará Ceará (CE) Federal e Tecnológica Universidade UFMG Belo Horizonte, Público Coordenadoria de Transferência e 1997 Federal de Minas Gerais Federal Inovação Tecnológica (CT&IT) Minas Gerais (MG) Universidade UFPA Belém, Pará (PA) Público Setor de Propriedade Intelectual e 1999 Federal do Pará Federal Transferência de Tecnologia (SPI) Universidade UFPE Recife, Público Diretoria de Inovação e 2000 Federal de Pernambuco (PE) Federal Empreendedorismo (DINE) Pernambuco Universidade UFRGS Porto Alegre, Público Escritório de Interação e 1997 Federal do Rio Grande do Sul Federal Transferência de Tecnologia (EITT) Rio Grande do Sul (RS) da Secretaria de Desenvolvimento Tecnológico; Universidade UFSC Florianópolis, Público Coordenadoria de Gestão da 2002 Federal de Santa Catarina Federal Propriedade Intelectual (COGEPI) Santa Catarina (SC) Universidade UFSCar São Carlos, Público Núcleo de Extensão UFSCar- 1996 Federal de São Paulo (SP) Federal Empresa-NUEMP São Carlos Universidade de USP São Paulo (SP) Publico Coordenadoria Executiva de 1986 São Paulo Estadual Cooperação Universitária e de Atividades Especiais (CECAE) Universidade UNISINOS São Leopoldo, Privado Escritório de Gestão e Tecnologia 1997 do Vale do Rio Grande do Sul (EGT) Rio dos Sinos (RS)

376 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) PART IV / PARTE IV HIGHER EDUCATION, CHANGE AND THE IMPACTS ON THE UNIVERSITY’S MISSION

EDUCAÇÃO SUPERIOR, MUDANÇA E OS IMPACTOS DA MISSÃO DA UNIVERSIDADE CHAPTER 13

THE BOLOGNA PROCESS AND ITS IMPLEMENTATION IN GERMANY

Wolfgang Neuser*

In the summer of 1999 the Ministers of Education of Europe gathered at a Conference in Bologna and agreed to unify the different systems of education in the different European countries. The main point of unification was to make studies and degrees comparable. In Europe every head of Human Resources was to be able to look at the certificates, and know at once what a person who had attended university was able to do, independent of the European Union country in which they had taken the university exams. Details of the Bologna Declaration implementation were then discussed and decided at the following conferences in Prague 2001, Berlin 2003 and Bergen 2005. These conferences, together with the respective policy implementations that resulted from them in the educational systems, are called the “Bologna Process”. The framework conditions established in Bologna were presented as follows by the Federal Ministry of Germany for Education and Research: The result was to be: • “a system of easily readable and comparable degrees and • the adoption of a two-cycle system of university degrees • to establish a system of credit points for achievement (according to the ECTS model) • to promote mobility, by eliminating all barriers against it and • further European cooperation in quality assurance, besides • promoting the European dimension in higher education”.1

* University of Kaiserslautern. 1 ; 3.9.2006.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 379 In Prague, in 2001, a communiqué established that the process described in Bologna should, deal especially with • promoting lifelong learning, • promoting participation of students in shaping European higher education, • (and) expanding the development of activity in the area of the European Higher Education.2 Finally, in Berlin, in 2003, the discussion was about • “promoting quality assurance on an institutional, national and European level • introducing the Bachelor Master Program structure • defining a framework of comparable and compatible higher education degrees on the national and European level (Qualification framework) • promoting mobility • introducing a credit points system • improving the recognition of degrees • student participation in the Bologna Process • promotion of the European dimension in the sphere of Higher Education • raising the attractiveness of the European Higher Education Area to a global scale • inclusion in the concept of lifelong learning • inclusion of the Doctoral Programs in the Bologna Process”.3 In Bergen, in 2005, this program was extended, particularly to doctoral studies, by • “structuring according to a national qualifications framework; • granting and recognizing joint degrees including doctoral degrees; • creating flexible offers for studies in the area of higher education, including a process to recognize previously acquired knowledge”.4

2 ; 3.9.2006. 3 ; 3.9.2006. 4 ; 3.9.2006.

380 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) By 2010 or. 2012 these targets should be implemented up to their operational level. In other words, the structures of universities will have been modified to such an extent that in the “Area of Higher Education” the bachelor, masters and doctorate programs will correspond to the rules of the Bologna Process for all subjects. A simple transfer to the study courses taught so far in Germany to take courses of study according to the undergraduate model, or graduate programs, is impossible to do directly. Usually, in Germany, university studies were structured in such a way that in the early phases of education (until the Vordiplom – first diploma) or Zwischenexamen – intermediate exam) general knowledge was taught generally on the overall content of the course subjects. In more advanced semesters then there was a specialization, which created the first limitations for certain professions in the general course of study. The structure of graduate and undergraduate courses, as intended by the Bologna Process, will now operate exactly the other way around. In the Bachelor program general study contents are not usually supposed to be taught; instead, concrete advice regarding different professional fields should be taught so that a professional capacity is achieved on ending the Bachelor program after around 6 semesters. Then, in the Masters program (around another 4 semesters) a general understanding of the special fields of knowledge learned previously in the Bachelor program should be achieved. In this sense, the new courses of study courses are not deductive, argumentative, structured, like the older ones, but should further knowledge while reflecting on it. Abstract thinking is then promoted less in the initial semesters but much more in the Masters program. The main vocation of the European Bologna Process is to make the study programs and degrees comparable in Europe, and this is to include the doctoral programs. Now doctoral programs – on the contrary of what used to happen in Germany – will become a Study Program with an established curriculum. Hitherto a doctoral student would have acquired general knowledge on his/her subject by finishing the Diploma or Masters degree, and during the doctoral program would obtain further knowledge on the topic of his field. The new doctoral program systematizes and repeats the contents of the subject itself. Furthermore, the study of the subject is complemented by additional general knowledge activities consisting of so-called soft skills and culture.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 381 In addition, currently in the Federal Republic of German, other targets of an “in-house-specific modification”of university are being linked to the changes required by the Bologna process to become “university reforms”. Changes in the educational structures according to the Bologna Process are being, at the same time, linked to changes which mean further serious modifications of the higher education landscape in Germany which are motivated by changes at university specifically involving Germany. Basically it is difficult to distinguish which politically required measures are due to the Bologna Process and which are due to “in-house changes”. These in-house changes are related above all to financing university and to the modes of distribution of the money provided by the State at most universities in Germany, because most universities are State-owned. Thus, as the Bachelor and Masters Programs are changed, at the same time a financial reform of the university is undertaken, which is sometimes linked to cutting expenses. There is a discussion of a policy goal according to which 86% of all students should leave university one year after receiving their Bachelor degree. Hitherto, students did not have a professional qualification degree after 10 to 13 semesters, now they would already have it after 6 semesters, which would greatly lower the costs of this study for the State. Among further changes in funding are especially also changing the salaries for new teachers. The expenditures on teachers’ salaries were frozen in all of Germany at the level of the expenditures on 1.1.2001 – independent of salary raises or possibly rising number of teachers. In future, initially the universities will not spend more money for academic staff than was spent on 1.1.2001. Moreover, all institutions of higher education will be set on an equal footing: universities, technical colleges, colleges of art, colleges of higher education, etc. will all be considered institutions of higher education, and no difference will be made among them any more. In fact, the universities will receive partial autonomy in financing the institutions of higher education, i.e., the universities will receive separate budgets for staff and equipment and materials, which they will generally manage on their own. Actually research will generally be steered by the respective German Land (state) by specific development in a distribution of research money allocated in smaller amounts. Money for research will be granted in excellence campaigns, partly according to very strict – and mathematicians would say

382 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) overdetermined – criteria, so that already when bids are announced the universities, work groups, institutes, chairs, even teachers who can meet these rules are clearly recognized by the Ministry. The country has in fact gone from fostering research to steering research. Commercializing university studies in most German states leads to establishing tuition fees. Rheinland-Pfalz currently does not require that the students pay tuition. In doctoral programs two parts are considered: purely professional education and the additional education that was previously mentioned, which is to make the doctoral students obtain qualifications above and beyond their specific field. Professional education in Rheinland-Pfalz is free of charge. The additional education is often offered with an additional fee of for instance 30.-Euro per semester and course. I assume that this additional education will be partially privatized in future and complemented, also at the public universities, by a private offer given by private providers. These two components of German university reform, on the one hand the Bologna Process and on the other the change in types of funding for study and research, led to distinguishing the “Higher Education Area” from the “Research Area” in the Policy on Education. If the idea that 86% of the students of the class entering in a given year should take a Bachelor Degree is implemented, this will occasionally be linked in the discussion and in university education to the notion that the teachers who work in this area also do not need to have any further potential to perform research. In the Bachelor program they are responsible practically only for teaching and for this reason they will receive a lower salary. According to this project, 14% of the students entering in a given year would take a Masters degree. The teachers working with graduate studies are to participate in research. The idea of complementariness of research and teaching and the interaction of research and teaching for teachers in this case are to be above all for these students. Two to 3% of a class who will usually have taken a Masters degree are to enter a doctoral program. The Masters degree will not be a conditio que non for a doctorate, it is likewise a possible exit for those who do not take a doctorate. These considerations, at this time, are still in the stage of implementation and have not been fully carried out, but they are already being discussed at universities, with a view to possible implementation.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 383 In Germany, the Legal and Medical professions have agreed that they do not want to adapt the course of study they offer to the Bachelor/Masters model. Instead they want to continue to be guided by previous study structures as they were before the Bologna Process. Besides the face-to-face studies, in which the students remain at the university throughout their course, there is to be a greater offer of distance courses, so that students no longer have to be in attendance all the time, and can take at least part of the course subjects by Internet and e-learning. New called colleagues at the University of Kaiserslautern now sign an agreement about goals with the departments and the President, agreeing to offer at lest part of their courses in e-learning mode. As a rule at least part of their salary is connected to meeting this agreement. The University of Kaiserslautern is a special case in that, as a technical university most of its students are in natural sciences and technical courses. In this case, courses of study aiming at industry and economics take precedence. However, teachers of nature sciences and technical subjects for Realschulen (secondary modern schools) vocational schools and Gymnasien (grammar schools or highs schools) are also trained at TU (Technical University) Kaiserslautern Technical sciences have made an agreement with the nine large Technical Universities of the Federal Republic to include the Bachelor/ Masters programs in their schedule by 2012; the former Diplom courses are to have disappeared by then. Partly this has already been implemented. Some natural sciences courses, on the other hand, want to include the Bachelor/Masters modality in their courses (Biology), others, such as Physics, do not. The Ministry of Rheinland-Pfalz (a German land) controls teacher training, and is responsible for the Examination Regulations (Prüfungsordnungen). Therefore, Bachelor and Masters degrees have been established for all teacher training courses in Rheinland-Pfalz, and an attempt is being made to implement them at this time. Actually, the State does not want to stop participating in the Teacher Training examination, which it should if the degree exams for teacher training courses were Bachelor and Masters. Instead, besides the Bachelor and Masters exams, the teacher will at the same time still have to take a Staatsexamenprüfung (first degree required to become a teacher). This allows a more flexible deployment of those who have taken teacher training, and relieves the State of responsibility. According to the

384 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) former structure before Bologna, teachers took a Staatsexamen, and with this they could begin working exclusively for the State as teachers. If the State made a mistake in calculating the number of teachers needed for a specific year at the beginning of the course, in other words about 5 years before they will be employed at school, either there would be too many or too few teachers for a given subject. This will now to be avoided, because, besides the Staatsexamen, the teacher will have a Bachelor/Masters-Degree, and is thus employable on the market. Bachelor/Masters degrees in a natural sciences subject means that the students took a subject, such as Physics; but Bachelor/ Masters degree in teacher training means that the students have taken 3 subjects, on the one hand a first and a second subject of study, and in addition pedagogical disciplines. The subject of “Bildungswissenschaften” (pedagogical sciences) is a new “invention”. Among the pedagogical disciplines in Rheinland-Pfalz are Sociology, Psychology and Pedagogy (Philosophy is explicitly not considered a pedagogical subject – and in that the Rheinland-Pfalz has been alone for the last two and a half thousand years in all of the western world. Since in my area of which I am currently director, the pedagogical subjects must be studied, all students of all other departments at our TU, who wish to become teachers, must spend almost one third of their studies in our department. By 2012 these changes, conceived as a result of Bologna, must have been implemented technically. Until that time, we have three types of students, first the those of the previous system, who are taking only the Staatsexamen according to the old examination rules; secondly, the students who are studying in a time of transition, according to the new examination rules, which, however cannot yet be implemented for all areas, and thirdly students who are studying according to the ideal examination rules set up by the Bologna Process, because their subjects could already be implemented. This means a considerable need of advice for the students, who require a lot of time to find the courses that belong precisely to their type of course. This also means that appropriate disciplines for all three modalities must be offered by the teachers, and this means that the number of staff for the transition period until 2012 has increased considerably. This need for staff is not covered completely by the ländern, so that the implementation of the Bologna Process is only possible in a fragmented manner – unless many more staff are employed. This would increase the costs of switching over.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 385 Another considerable expenditure on staff is due to the new examination rules and courses of study that must be developed. Before Bologna, for each discipline there was a framework for each of the subjects that can be offered by this area. These frameworks had been negotiated by the professional bodies and sections of society that were involved at a federal level, together which the respective land ministries, and had been there, in part, for several decades. When a new course of study was to be developed at a university, a study plan and an examination plan had to be created using this framework, and this would be authorized through the university bodies (Department Council, Board (Senat), President or Rector). The amount of work needed was about 3 staff/months. Now, according to Bologna, a request must be made to a Accreditation Agency. It is about 50 pages long, and a module handbook, in which the contents to be taught in each module is established, which in turn determines the amount of work for the students and also the teacher in charge of the module and the teacher who will actually teach each module have to be mentioned. Each module requires three-fourth DIN A 4 pages. A Bachelor degree program has about 20-25 modules of this kind, and the same for a Masters’ program. The student will later be guided by this module handbook when they study. One of these handbooks is about 50 pages long. There are also a study plan (allgemeine Studienplan), general study rules (Studienordnung), study rules, general examination rules (allgemeine Prüfungsordnung), and examination rules (Prüfungsordnung). The preparation for a request to a accreditation body now takes around one to two staff years – compared to three months before the Bologna Process. The fees that must be paid by the department to the accreditation body to handle and give their expert opinion on a consecutive course course of study are around 12000,-Euro. The accreditation bodies are organized as a private enterprise and these, in turn, have been licensed by a nation- wide accreditation council. There are alternative accreditation agencies with procedures that are partly different as to details and also make different demands about formal aspects and courses of study that are to be implemented at a later time point. There is no longer a framework of rules. Therefore, currently, according to the Bologna Process, a course of study is no longer guided by the framework of previous professional fields. It must convince the accreditation bodies that its course is appropriate for the market. At accreditation, the courses

386 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) must be qualified according to their orientation. There are courses that are research-oriented and others that are applied courses. Since the frameworks are no longer used and there is a possibility of creating new courses for new professional areas, there is definitely greater flexibility. Thus, in the Federal Republic we now have more than 1000 different courses of study. Through a Diploma supplementation (Diploma Suplimenta) which must be attached to every certificate, and describes in detail the skills acquired by the student during the course, a head of human resources where the student works will know what the person has just learned in their course. The accreditation of a course of study is initially temporary and must be repeated after about 5 years. Then an evaluation must also be presented. This evaluation determines whether the course can continue or should be closed after a transition period. Without a course of study there are no students and the number of staff and equipment for this field is related to the number of students. This means that a relatively small department which can therefore offer only a few courses of study, depends to a very great extent on the evaluation leading to the continuation of the course. If it is not continued, the department will undergo a considerable reduction of its basic equipment, and the result is that research can no longer be appropriately developed. Together with the area of higher education, the “research area” plays an important role at German universities. It will also be modified as a result of the changes at German universities. Since, above all for each university area that is characterized by Bachelor degrees, research will no longer be necessarily connected with teaching, research will increasingly be carried out only in certain areas of the universities. The rest will be done by distributing the research money in so-called excellence campaigns. Here, according to the text of the announcement and modalities of money distribution, there is now a way to guide the research, that makes me doubt whether over the long-term research flexibility and creativity can remain at the high level they had enjoyed until now in Germany. A considerable part of the research will migrate to outside institutes such as the Fraunhofer Gesellschft or MPI. Many of those who studied in Germany are now already researching and teaching in countries outside Europe. If we consider the study subjects and courses of study in the Federal Republic of Germany before the Bologna Process, we must

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 387 find that even since the mid-18th century the disciplines were given according to criteria of the 18th century Encyclopedists. In the 18th century, around 1750, single areas such as Mechanics were distinguished from natural sciences or nature philosophy, This became an independent discipline, which changed its name according to this concept and became Physics, but the learning strategy and field covered by the subject has been widened up to the present, although not basically changed, so that in Physics one can pass an intermediary exam (Zwischenexamen-Vordiplom) with knowledge dating from around 1790. Only a small part of the examination program, Quantum Mecanics cannot be answered with knowledge acquired around 1790. Mutatis mutandis, this goes for the other academic disciplines of the classical university, even when the disciplines only became differentiated at the beginning or end of the 19th century. For this reason it can be understood that in a society which has changed completely and whose productive strengths are mainly in managing knowledge and education, there is a need for other forms of education training or a complete review of a course of study. For this reason I can well imagine a complete review of the university system in Europe and in other places. An education in Physics, for instance, now needs to include other theories and objects that are different from those in 1760. Above all it is necessary to have a different picture of the society for which we are providing an education.5 Actually, I have the impression that the goals notified in the Bologna Process and their implementation in Germany do not respond to this need and also do not meet it. Instead of reflecting on the contents of what must be known in future, we find a tendency to consider the economics of education and research. However, in my opinion, this will not respond to the needs of a future society. It really becomes clear, when we look at the role of evaluation, that it aims at a regulation of and for the courses of study and their accreditation by accreditation bodies. As a tendency, evaluation plays the role of an instrument to control the existence of a department considering the significance of a positive or negative evaluation. In coming years, we will be able to observe how the evaluation is handled and whether in the German educational system control will sneak in by steering orientation and evaluation.

5 See for further details: Wolfgang Neuser: Strukturwandel in der Posttraditionellen Gesellschaft. In: Metaphysik und Hermeneutik. Festschrift für Hans-Georg Flickinger. Hrsg. H. Eidam, F. Hermenau, Draiton G. de Souza, Kassel 2005, S. 269-281.

388 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) CAPÍTULO 13

O PROCESSO DE BOLONHA E SUA IMPLEMENTAÇÃO NA ALEMANHA

Wolfgang Neuser*

No verão de 1999 os Ministros da Educação da Europa reuniram- se numa Conferência em Bolonha e acordaram em unificar os diferentes sistemas de educação nos diferentes países Europeus. O ponto principal da unificação foi o de tornar os currículos e graus semelhantes. Na Europa, cada chefe de Recursos Humanos foi designado para verificar os certificados e definir rapidamente o que uma pessoa que havia freqüentado a universidade era capaz de fazer, independente de que país da União Européia ela havia realizado seus exames universitários. Detalhes da implementação da Declaração de Bolonha foram então discutidos e as decisões tomadas nas seguintes conferências em Praga 2001, Berlim 2003 e Bergen 2005. Essas conferências, suas respectivas implementações políticas e os resultados nos sistemas educacionais são denominados de “Processo de Bolonha”. As condições estabelecidas em Bolonha foram apresentadas pelo Ministério Federal para a Educação e Pesquisa da Alemanha e os resultados foram: • “um sistema de graus facilmente comparável e inteligível; • a adoção de um sistema de dois ciclos para os graus universitários; • o estabelecimento de um sistema de créditos por desempenho (de acordo com o modelo ECTS). • a promoção de mobilidade, ao se eliminar todas as barreiras e • cooperação mais ampla na Europa para garantir qualidade, além da • promoção da dimensão Européia no ensino superior”.1

* Doutor em Filosofia, Universidade de Kaiserslautern – Alemanha. 1 ; acessado em 3.9.2006.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 389 Em Praga em 2001, foi estabelecido que o processo descrito em Bolonha deveria lidar especialmente com • “promoção de aprendizagem para a vida, • promoção da participação de alunos na definição do ensino superior europeu, • e expansão do desenvolvimento de atividades na área da Educação Superior Européia”.2 Por fim, em Berlim, em 2003, a discussão foi sobre • promoção de garantia de qualidade em nível institucional, nacional e europeu • introdução da estrutura de Programa de Bacharelado Master • definição da estrutura de graus de ensino superior comparáveis e compatíveis em nível nacional e europeu (estrutura de Qualificação) • promoção da mobilidade • introdução de um sistema de pontos por créditos • melhoria no reconhecimento de graus • participação dos alunos no Processo de Bolonha • promoção da dimensão européia na esfera de Educação Superior • incremento das atrações da Área de Ensino Superior em uma escala global • inclusão do conceito de aprendizagem para a vida • inclusão de Programas de Doutorado no Processo de Bolonha”.3 Em Bergen, em 2005, esse programa foi estendido, especialmente para programas de doutorado ao se: • “estruturar de acordo com um sistema nacional de qualificações; • conceder e reconhecer graus conjuntos, incluindo graus de doutoramento; • criar ofertas flexíveis para estudos na área de educação superior, incluindo um processo que reconheça o conhecimento adquirido previamente”.4

2 ; 3.9.2006. 3 ; 3.9.2006. 4 ; 3.9.2006.

390 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) Por meados de 2010 ou 2012 essas metas deverão estar implementadas até seu nível operacional. Em outras palavras, as estruturas das universidades terão sido modificadas de tal forma que na “Área do Ensino Superior” os programas de bacharelado, mestrado e doutorado corresponderão às regras do Processo de Bolonha para todas as disciplinas. Uma simples transferência de disciplinas ministradas até o presente momento na Alemanha para disciplinas que seguem o modelo de graduação ou pós-graduação é uma tarefa impossível de se fazer diretamente. Geralmente, na Alemanha os estudos universitários eram organizadas de tal forma que nas primeiras fases da educação (até o Vordiplom – primeiro diploma ou Zwischenexamen – exame intermediário), ensinava-se conhecimento generalizado em todas as disciplinas. Em semestres mais adiantados havia então a especialização, que criava as primeiras limitações para certas profissões durante o curso geral de estudos. A estrutura dos cursos de graduação e pós-graduação, conforme pretendida pelo Processo de Bolonha, irá agora operar exatamente de maneira oposta. No programa de bacharelado, os conteúdos de estudos gerais não deverão ser ministrados; ao invés disso, um aconselhamento concreto sobre os diferentes campos profissionais deverá ser dado de forma a permitir uma capacidade profissional ao término do programa de bacharelado, por volta de seis semestres. Após isso, no Programa de Mestrado (em torno de 4 semestres), uma visão geral das áreas especiais do conhecimento, previamente abordadas no programa de bacharelado, devem ser consolidadas. Nesse sentido, os novos cursos de estudo não são dedutivos, argumentativos, estruturados, como os anteriores, mas devem aprofundar conhecimentos enquanto promovem a reflexão sobre os mesmos. O pensamento abstrato é então desenvolvido com menos intensidade nos semestres iniciais e com maior intensidade nos programas de mestrado. A principal vocação do Processo Europeu de Bolonha é tornar os programas de estudo e graus comparáveis na Europa e isso deve incluir os programas de doutorado. Agora, os programas de doutorado – ao contrário do que costumava acontecer na Alemanha – tornar-se- ão um Programa de Estudos com um currículo estabelecido. A partir de agora, um aluno de doutorado terá adquirido conhecimento geral em sua disciplina ao concluir o grau de especialização ou mestrado e durante o programa de doutorado obterá conhecimento adicional nos

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 391 tópicos de sua área. O novo programa de doutorado sistematiza e repete os conteúdos da disciplina. Além disso, o estudo da disciplina será complementado pelas atividades de conhecimento geral, que fazem parte das chamadas habilidades humanas e culturais. Além disso, nos dias de hoje na República Federativa da Alemanha, outros objetivos de “modificações internas” da universidade estão sendo ligados às mudanças exigidas pelo processo de Bolonha, para que se tornem “reformas universitárias”. Mudanças nas estruturas educacionais de acordo com o processo de Bolonha estão sendo ao mesmo tempo vinculadas às mudanças que resultam em sérias modificações adicionais no cenário da educação superior na Alemanha, que são motivadas por mudanças na universidade, especialmente envolvendo a Alemanha. Inicialmente, é difícil distinguirmos quais medidas politicamente requeridas se devem ao processo de Bolonha e quais às “modificações internas”. Essas modificações internas estão relacionadas, acima de tudo, ao financiamento da universidade e aos modos de distribuição de verba providos pelo Estado à maioria das universidades na Alemanha, já que a maioria delas pertence ao Estado. Portanto, enquanto os programas de Bacharelado e Mestrado são modificados, ao mesmo tempo a universidade está sofrendo uma reforma financeira, que muitas vezes está vinculada à redução de gastos. Há uma discussão sobre uma política que definiria que 86% de todos os alunos deveriam deixar a universidade um ano após receberem seu título de bacharelado. Até então, os alunos não obtinham um grau de qualificação profissional após o período de 10 a 13 semestres. Agora eles poderiam obtê-lo após seis semestres, o que iria reduzir em muito os custos de estudo para o Estado. Além das mudanças em angariação de fundos, há mudanças nos salários dos novos professores. As despesas com salários de professores foram congeladas em toda a Alemanha no mesmo patamar de 1.1.2001 – independente dos aumentos salariais ou aumento em número de professores. No futuro, as universidades não despenderão de verbas com o corpo docente maiores do que as de 1.1.2001. Além disso, todas as instituições de educação superior serão organizadas através da mesma estrutura: universidades, escolas técnicas, escolas de arte, faculdades de ensino superior, etc. serão todas consideradas instituições de ensino superior e não mais nenhuma diferenciação será atribuída entre elas.

392 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) Na verdade, as universidades receberão autonomia parcial para financiar as instituições de ensino superior, i.e., as universidades receberão orçamentos separados para pessoal, equipamento e materiais, que elas irão administrar por conta própria. Mais especificamente, a pesquisa será conduzida pelo Land (estado) alemão, através de desenvolvimento específico em distribuição de verbas para pesquisa, distribuídas em parcelas menores. A verba para pesquisa será concedida através de campanhas de excelência, parcialmente de acordo com critérios muito restritos – e matemáticos considerarão supra-determinados – de modo que, quando as ofertas forem anunciadas, as universidades, grupos de trabalho, institutos, coordenadores e até mesmo professores que atenderem essas regras, sejam claramente reconhecidos pelo Ministério. O país na verdade mudou de promotor de pesquisa para gestor de pesquisa. A comercialização de estudos universitários, na maior parte dos estados alemães, leva ao estabelecimento de mensalidades. Rheinland- Pfalz no momento não exige que os alunos paguem mensalidades. Em programas de doutorado, duas partes são consideradas: educação puramente profissional e educação adicional, citada anteriormente, que significa conceder aos alunos de doutorado qualificações acima e além do seu campo específico. A educação profissional em Rheinland- Pfalz é gratuita. A educação adicional é geralmente oferecida por uma taxa adicional, numa média de 30 Euros por semestre e curso. Presumo que essa educação adicional será parcialmente privatizada no futuro e complementada, também nas universidades públicas, por uma oferta privada concedida por provedores particulares. Esses dois componentes da reforma universitária alemã, por um lado o Processo de Bolonha e por outro a mudança em tipos de fundos para estudo e pesquisa, levaram à distinção entre “Área Educacional Superior” e “Área de Pesquisa”, na Política de Educação. Se a idéia de que 86% dos alunos ingressantes em dado ano devam cursar um bacharelado for implementada, isso ocasionalmente será vinculado na discussão e na educação universitária à noção de que os professores que trabalham nessa área também não necessitarão ter nenhum potencial adicional para conduzir pesquisas. No programa de bacharelado eles são responsáveis praticamente somente pelo ensino e, por essa razão, receberão salários inferiores. De acordo com esse projeto, 14% dos alunos ingressantes em um dado ano fariam um mestrado. Os professores que lecionam na pós-graduação devem

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 393 participar de pesquisas. A idéia de complementaridade de pesquisa e ensino e a interação entre pesquisa e ensino para professores nesse caso deverá ser conduzida, acima de tudo, para esses alunos. Dois a três por cento de uma turma que cursa o mestrado deverá ingressar num programa de doutorado. O grau de mestre não será uma conditio que non para o de doutor. Na realidade, é uma possível saída para aqueles que não fizerem um doutorado. Essas considerações, nesse momento, estão ainda em estágio de implementação e ainda não foram completamente executadas, embora estejam já sendo discutidas nas universidades, com vistas a uma possível implementação. Na Alemanha, as profissões da área jurídica e médica definiram conjuntamente que não têm interesse em adaptar o currículo oferecido por eles para o modelo Bacharelado/Mestrado. Ao contrário, eles preferem continuar a ter as estruturas de ensino já existentes antes do Processo de Bolonha. Além das aulas presenciais, nas quais os alunos permanecem na universidade durante todo o curso, deverá haver uma maior oferta de cursos à distância, de modo que os alunos não necessitem estar presentes todo o tempo e possam fazer pelo menos parte de suas disciplinas pela internet e e-learning (aprendizagem por meios eletrônicos). Novos colegas da universidade de Kaiserslautern agora assinaram um acordo de metas com os departamentos, concordando em oferecer pelo menos parte de suas disciplinas pelo modo e-learning. Como regra, pelo menos parte de seus salários está vinculada à honra desse acordo. A Universidade de Kaiserslautern é um caso especial, pois, sendo uma universidade técnica, a maioria de seus alunos estão nas ciências naturais e cursos técnicos. Nesse caso, os cursos na área da indústria e economia têm precedência. Entretanto, os professores de ciências naturais e tecnológicas da Realschulen (escolas secundárias modernas), escolas vocacionais e Gymnasien (escolas de gramática ou de ensino médio) recebem também treinamento na UT (Universidade Técnica) Kaiserslautern. As ciências técnicas fizeram um acordo com as nove maiores Universidades Técnicas da República Federativa para incluírem os programas de Bacharelado/Mestrado no seu currículo até 2012; os antigos cursos de Diplom deverão ter desaparecido então. Isso já foi parcialmente implementado. Alguns cursos de ciências naturais, por

394 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) outro lado, querem incluir a modalidade Bacharelado/Mestrado nos seus cursos (Biologia) e outros como Física, não o querem. O Ministério de Rheinland-Pfalz (uma land alemã) controla o programa de treinamento de professores e é responsável pelos Regulamentos de Exame (Prüfungsordnungen). Conseqüentemente, programas de Bacharelado e Mestrado foram implementados para todos os cursos de treinamento para professores em Rheinland-Pfalz, e uma tentativa está sendo feita para implementá-los nesse momento. Na verdade, o Estado não quer parar de participar do exame de Treinamento para Professores, o que acontecerá se os programas forem em nível de Bacharelado e Mestrado. Ao invés disso, além dos exames de Bacharelado e Mestrado, o professor ainda terá de fazer o Staatsexamenprüfung (primeiro grau exigido para se tornar professor). Isso permite um distribuição mais flexível para aqueles que tiverem feito o treinamento para professores e tira a responsabilidade do Estado. De acordo com a estrutura anterior, antes de Bolonha, os professores faziam o Staatsexamen, e com isso podiam começar a trabalhar para o Estado como professores. Se o Estado cometer um erro ao calcular o número de professores necessários para uma série específica no início do curso, em torno de cinco anos antes de serem empregados pelas escolas, ou haverá muitos ou poucos professores para a disciplina específica. Isso agora será evitado, pois além do Staatsexamen, o professor terá um diploma de Bacharelado/Mestrado e será, portanto, adequado ao mercado. Graus de Bacharelado/ Mestrado em disciplinas de ciências naturais significam que os alunos cursaram uma disciplina, tal como Física; porém, graus de Bacharelado/Mestrado em cursos de treinamento para professores, significam que os alunos cursaram três disciplinas, por um lado, duas disciplinas teóricas, por outro, disciplinas pedagógicas. A expressão “Bildungswissenschaften” (ciências pedagógicas) é uma nova “invenção”. Entre as disciplinas pedagógicas em Rheinland-Pfalz estão Sociologia, Psicologia e Pedagogia (a filosofia é explicitamente considerada uma disciplina não-pedagógica – e a Rheinland-Pfalz tem estado sozinha nos últimos dois mil e quinhentos anos no mundo ocidental. Uma vez que a minha área, na qual sou atualmente diretor, as disciplinas pedagógicas devem ser estudadas, todos os alunos de todos outros departamentos da UT que desejam se tornar professores, devem investir um terço de seus estudos em nosso departamento. Até 2012 essas mudanças, concebidas como resultado de Bolonha, deverão

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 395 ter sido tecnicamente implementadas. Até então, teremos três tipos de alunos, em primeiro lugar os do sistema anterior, que estarão fazendo somente Staatsexamen, de acordo com as antigas regras de exame; em segundo, os alunos que estão estudando no período de transição, conforme as novas regras de exame que ainda não podem ser implementadas em todas as áreas e, por fim, os alunos que estão estudando conforme as regras de exame ideais, definidas pelo Processo de Bolonha, pois suas disciplinas já puderam ser implementadas. Isso significa uma necessidade enorme de aconselhamento para esses alunos, que necessitam de muito tempo para encontrarem as disciplinas que pertencem precisamente ao seu tipo de curso. Isso também significa que disciplinas apropriadas para todas as modalidades devam ser oferecidas pelos professores, o que acarreta um considerável aumento de professores para o período de transição até 2012. Essa demanda de professores não está completamente coberta pelo ländern, de forma que a implementação do Processo de Bolonha será somente possível de modo fragmentado – à menos que muito mais professores sejam contratados. Isso ocasionaria um grande aumento de custos durante o processo de mudança. Um outro custo considerável em pessoal resulta das novas regras de exames e cursos que devem ser desenvolvidos. Antes de Bolonha, para cada disciplina havia uma estrutura para cada um dos temas que podiam ser oferecidos para essa área. Essas estruturas haviam sido negociadas pelos órgãos profissionais e setores da sociedade que estavam envolvidos em nível federal, juntamente com os ministros das respectivas land, e haviam estado lá, em parte, por várias décadas. Quando um novo curso, plano de estudo e plano de exame tinha de ser criado numa universidade, um plano de estudo e outro de exame tinha de ser criado utilizando essa estrutura e isso deveria ser autorizado pelos órgãos da universidade (Conselhos Departamentais, Admi- nistração Superior (Senat) e Reitor). A quantidade de trabalho necessária era em torno de um período de três meses de trabalho por pessoal. Agora, de acordo com Bolonha, um requerimento deve ser feito para uma Agência de Acreditação. Esse requerimento possui em torno de 50 páginas, além de um manual de módulos, no qual os conteúdos a serem abordados em cada módulo estão estabelecidos, o que, por sua vez, determina a quantidade de trabalho para os alunos e também para o professor responsável pelo módulo. Além disso, o professor que irá efetivamente ministrar cada módulo deverá ser

396 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) mencionado. Cada módulo requer páginas A4. Um programa de Bacharelado possui em torno de 20-25 módulos desse tipo e o mesmo para o programa de Mestrado. O aluno irá depois seguir o manual do módulo para seus estudos. Um desses manuais tem em torno de 50 páginas. Há também um plano de estudos (allgemeine Studienplan), regras gerais de estudo (Studienordnung), regras gerais de exame (allgemeine Prüfungsordnung), e regras de exame (Prüfungsordnung). A preparação para uma solicitação para o órgão de acreditação agora leva de um a dois anos de trabalho – comparado aos três meses antes do Processo de Bolonha. As taxas que devem ser pagas pelo departamento para que o órgão de acreditação examine e dê seu parecer sobre um curso consecutivo de estudos está em torno de 12000 euros. Os órgãos de acreditação pertencem à iniciativa privada e essa, por sua vez, foi licenciada por um conselho nacional de acreditação. Há agências alternativas de acreditação cujos procedimentos são diferentes, em parte, em relação aos detalhes e também fazem exigências diferentes sobre aspectos formais e cursos que estão para ser implementados no futuro. Não há mais uma estrutura de regras. Por isso, de acordo com o Processo de Bolonha no momento, um curso não é mais determinado pela estrutura de campos profissionais anteriores. Ele deve convencer os órgãos de acreditação que seu curso está apropriado para o mercado. No processo de acreditação, os cursos devem ser qualificados de acordo com sua orientação. Há cursos que são orientados para pesquisa e outros que são cursos aplicados. Já que as estruturas não são mais utilizadas e há possibilidade de criarmos novos cursos para as novas áreas profissionais, há, portanto, uma maior flexibilidade. Por isso, na República Federativa temos agora mais de 1000 diferentes cursos. Através de uma suplementação de Diploma (Diploma Suplimenta), que deve ser anexado a cada certificado e descrever em detalhes as habilidades adquiridas pelo aluno durante o curso, um chefe de recursos humanos, que atua onde o aluno trabalha, saberá o que o aluno já aprendeu no seu curso. A acreditação de um curso é inicialmente temporária e deve ser repetida após uns cinco anos. Nessa ocasião, uma avaliação também deve ser apresentada. Essa avaliação determina se o curso pode continuar ou deve ser fechado após um período de transição. Sem o curso de estudo não haverá alunos e o número de professores e equipamentos para essa área está relacionado ao número de alunos.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 397 Isso significa que um departamento relativamente pequeno, que só pode oferecer alguns poucos cursos, depende grandemente da avaliação para garantir a sua continuação. Se descontinuado, o departamento sofrerá uma redução considerável de seu equipamento básico e o resultado é que a pesquisa não poderá ser apropriadamente desenvolvida. Juntamente com a área de educação superior, a “área de pesquisa” tem um papel principal nas universidades alemãs. Ela também será modificada como resultado das mudanças nas universidades alemãs, uma vez que, acima de tudo para cada área da universidade caracterizada por programas de Bacharelado, a pesquisa não estará necessariamente conectada com ensino, pois será feita somente em certas áreas da universidade. O resto será feito ao se distribuir verbas para pesquisa nas chamadas campanhas de excelência. Aqui, de acordo com o texto da divulgação e modalidades de distribuição de verbas, há agora um modo para conduzir a pesquisa, fato esse que me faz duvidar se em longo prazo a flexibilidade e criatividade da pesquisa poderá permanecer no alto nível que até agora acontece na Alemanha. Uma parte considerável de pesquisa migrará para institutos externos, tais como Fraunhofer Gesellschft ou MPI. Muitos que estudaram na Alemanha estão agora pesquisando e lecionando em países fora da Europa. Se considerarmos os temas e cursos existentes na República Federativa da Alemanha antes do Processo de Bolonha, devemos observar que mesmo no século XVIII as disciplinas eram ministradas de acordo com os critérios dos enciclopedistas do século XVIII. No século XVIII, por volta de 1750, áreas tais como mecânica eram distintas das ciências naturais ou da filosofia da natureza. Essa se tornou uma disciplina independente, que mudou seu nome de acordo com esse conceito e se tornou Física, porém as estratégias de aprendizagem e campos abordados pela disciplina foram ampliados até o presente momento, embora não tenham sido modificados nas bases, de modo que na física pode-se ser aprovado num exame intermediário (Zwischenexamen-Vordiplom), com conhecimento da época de 1790. Somente uma pequena parte do programa de exames, a mecânica quântica, não pode ser respondida com a física de 1790. Mutatis mutandis, isso também serve para disciplinas acadêmicas do período clássico, mesmo quando as disciplinas só se tornaram diferenciadas no início ou final do século XX. Por essa razão pode-se

398 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) entender que em uma sociedade que modificou-se completamente e cujas potencialidades produtivas residem principalmente na gestão do conhecimento e educação, há a necessidade de outras formas de treinamento educacional ou uma revisão completa de um curso. Por essa razão, posso facilmente imaginar uma revisão completa do sistema universitário na Europa e em outros locais. Uma formação em física, por exemplo, precisa agora incluir outras teorias e objetos diferentes daqueles de 1760. Acima de tudo, é necessário que tenhamos uma imagem diferente da sociedade para a qual estamos provendo educação.5 Na verdade, tenho a impressão de que os objetivos especificados no Processo de Bolonha e sua implementação na Alemanha, não dão conta dessa necessidade. Ao invés de refletirem sobre os conteúdos do que precisa ser ensinado no futuro, encontramos uma tendência a considerarem a economia da educação e pesquisa. No entanto, em minha opinião, isso não dará conta das necessidades de uma sociedade futura. Fica claro, quando olhamos o papel da avaliação, que o objetivo é a regulamentação dos cursos e sua acreditação por órgãos competentes. Como tendência, a avaliação tem o papel de instrumento que controla a existência de um departamento, considerando-se a importância de uma avaliação positiva ou negativa. Nos próximos anos, seremos capazes de observar como a avaliação está sendo feita e se o sistema educacional alemão irá sobreviver ao administrar a orientação e avaliação.

5 Para maiores detalhes leia: Wolfgang Neuser: Strukturwandel in der Posttraditionellen Gesellschaft. In: Metaphysik und Hermeneutik. Festschrift für Hans-Georg Flickinger. Hrsg. H. Eidam, F. Hermenau, Draiton G. de Souza, Kassel 2005, S. 269-281.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 399 CHAPTER 14

UNIVERSITY UNDER IMPACT: THE CHALLENGES OF CHANGE

Érico Hammes*

The approach proposed here has a private and confessional university as a reference in Brazil. For this reason, it is considered a fact that in the first place, it is a place of human beings, followed by knowledge, then the market and finally, of Christian confessionality.

The University as a place of human beings Even though it is commonplace, it is always good to remember the origin of the university as a human community of students and masters. In its different historical and geographical models, in one way or another, this reality remains a principle of thought. As a human community, the people, the relations, the structures and the interactions should be considered. The condition of each concrete human being, whether a student, professor or employee, is a constituent of the universitas, with the permanent safeguard of not being just any community, but one of teaching-learning. However, as in any other community, the aims are implied in the existence of people, being affected by their way of living, their world, their pains and their well- being. This existence is constituted in the cultural melting-pot of university life, reflected more or less, according to the circumstances. Let us consider the situations of sickness, traffic, changing family models and so on. There are additional demands that pass by unnoticed, but that are implied in the sense of community. The Pontifical Catholic University of Rio Grande do Sul (PUCRS) today has a high expense with the security issue, for example: more than 100 specialized

* Professor at PUCRS. Ph.D in Theology.

400 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) employees, vigilance cameras, a communication system and other additional measures of preventive procedures. The alteration of the external context enters the campuses and becomes a high burden, as such such odd to its main aims, but interfering in them as a possibility condition. A university without the sensation of safety substantially impairs its mission. The current university is far from being a real, direct community. In fact, the multiplication of courses dealing with the complexification of the real, no longer permits a sufficient proximity to guarantee the experience of ties of belonging. To the extent to which it is of interest, one can search for a community of communities, that is, small internal structures can exist in community dynamics, always anchored in the principle of its purpose: research and study communities, though with the necessary spaces for coexistence. From the administrative point of view, the risk of internal bureaucratization has been accompanied by unequal homogenizations. For being a human community, the university possesses its own dynamics of structuring and organization, which are not always interchangeable between its component parts. The flows and processes need permanent adjustments to be constructed participatively, without, nevertheless, obstructing the totality of the institution. As an educational space, the university socializes knowledge and can implement pacific coexistence.

The University and knowledge Probably one of the most powerful instruments of knowledge today is that of communication. If until the year 2000 the heart of the University was the library, today, certainly, the infrastructure of its communicative network is the condition of the survival of its brains. The realization of advanced research would be unfeasible without an infrastructure of integration with research groups around the world. Similarly, learning, without cosmopolitization would be hindered. The classroom or laboratory is merely a node in the network. From the student point of view, there is a double precociousness. One arrives to the university “before” his time, in a certain way surprising the institution prepared for more mature students. The other precociousness is that of information. The availability of resources facilitates access and requires a managerial competence, much more than informational, on the part of the faculty. The most fundamental

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 401 difference between the faculty and the students is not in knowing or not knowing, but in the identification of paths for the elaboration of knowledge. A second challenge in relation to knowledge consists of the competition with other production agencies. It seems fundamental here to distinguish between business and university. Certainly a university is a business, but a business sui generis, which has as a consequence the non-identification of a business-like company. The concept of entrepreneurship itself, in principle, should be put under suspicion. The concept of university is associated with the search of knowledge for knowledge and not for utility, much less for profitability. This dimension, as in Cosmology, can be compared to background radiation. It serves to identify the history and the ultimate nature of this institution, in transformation (expansion?), but unmistakable when compared to others. Despite it all, investigation in basic research is maintained as a reserve, hardly replaceable by the production of immediate results, applied research. The risk of entrepreneurship consists of producing results in the short term and lowest cost, without considering medium and long reaching variables, with the impact on human beings, life and the environment in general. It should be noted here as well the difference and the price of the difference in the face of university centers, and other independent institutions of work-hand preparation and intellectual training. In all cases, it seems fundamental that the university accept the challenge of being a nonlinear institution of human education, accepting the complexity of the real, not to mention the paradigm of complexity.

The University and the market The university has always been involved with the market. The current change is that the market has changed. Two essential changes should be noted for the University: the direct demand is different: the aim is technological production. On the other side the university participates in the market as a source of income. The competition to which it is exposed, is no longer merely the quality of teaching, but also the cost of its services, which are not always considered in terms of the benefits. The price to pay for a determined service does not include its quality. The cost-benefit relation is dissociated. This generates the necessity to offer products of lesser quality to pick up a

402 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) lowered layer of the market. The courses of extension and specialization, particularly in the distance modality, are part of this transforming strategy. The big question, from the point of view of quality and responsibility, regards the limit of this banalization of teaching. It is not strange to find self-help courses as extension university courses. The integration with the market can represent an anchoring of economic resources, a facility for professional insertion, but also a risk of oligopolization, that is, the involvement of the university structure with determined groups can generate a dependence on determined technologies, with the reduction of the competition. For example, let us reflect upon the representativeness of determined brands of software in the University and you shall have an idea of the high risk of dependence and its limitations from the point of view of efficiency and of technological development, of infrastructure demand, next to the high cost of training for the resulting instability. It would be desirable if the university had sovereignty to choose the most adequate components from multiple providers according to the specific demands of each sector. The increase in the offer of courses has facilitated access to higher education courses. But the increase in quality, by means of research incorporation, has made learning more costly. This outlines a double reality in the university: the one of quality and research and the one of teaching. At one extreme is the demand for low investment for the obtainment of academic levels and at the other, the elevation of research costs. The administration becomes an administration of shortage. A first measure will consist in the optimization of resources; followed by the availability or use of alternatives, with technological innovation. At any rate, method and procedure flexibility is imposed. The biggest challenge is in minimizing losses, identifying the least relevant positions for the objectives of the university as a whole. A permanent risk of these transformations is the overload on the implicated people, without having a corresponding return of productivity.

The University and Christian confessionality By definition confessionality only makes sense if all dimensions of a University are included. Maybe the most arduous task is that of

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 403 overcoming the schizophrenia between a verbalized confessionality and the practice of the university existence, deforming itself, frequently in peripheral manifestation or parallel to the uncompromised university life structures. In many institutions confessionality translates into external demands of behaviors or initiatives: norms, celebrations, an elevated number of specific classes of catholic initiation and course offerings in the humanist area. As a matter of fact, the challenge of a large institution is to maintain confessionality as an existential. People, structures, actions, symbols, positions should reflect the coherence of the stated principles. In the case of the entrepreneurial and innovative University, this means that in the form of management, in financing, in the interaction with the market, in obtaining resources, in professional qualification, in research and development, they need to carry out the professed oriented criteria. A first consequence derived from this assumption is the disposition for revision and criticism from all the dogmatisms to which the Institution is seduced in its contact with reality. One hopes from a confessional university the capacity to evaluate the world in which it lives, including the market, parting from a coherent vision of its faith, using the instruments of recognition employed in itself. Let us suppose the competence in the field of social sciences, to raise awareness of the contradictions of reality and to carry out the structural criticism of society; of the natural sciences, one hopes comprehension of the immediate implications, the medium and long term research and knowledge made available; for the human sciences it is enough to elaborate criteria and reasons for the recognition of the human being; from the health and life sciences one can hope for the preservation and sustenance of life and of its conditions in view of the future. Entrepreneurship as well as innovation, similar to that what happens with research and development, should search for a relation with what can be called social demand to be coherent with confessionality. Attempts and laboratories of social reconstruction, identification of infrastructural needs of the population, partnership with institutions of assistance and social promotion, research and study of the alternatives aimed at social inclusion, social medicine, public policies, debate with the sectors responsible for public power, realization and publication of research, all these are forms of dealing

404 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) academically with the demands of the majorities left out by the predominant technology. In this sense, confessionality becomes a university-like way of being, translating into a way of living and doing science with excellence. Professors as well as students and employees lack the specific education and skills to account for this responsibility. However, this is essential and should not be omitted. In a deep sense, this means to consider a different viewpoint for the day-to-day academic life, also being accomplished in the search for a true sociopolis and not just a technopolis.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 405 CAPÍTULO 14

A UNIVERSIDADE SOB IMPACTO: DESAFIOS DA MUDANÇA

Érico Hammes*

A abordagem aqui proposta, tem como referência uma universidade particular e confessional no Brasil. Considera-se, por isso, em primeiro lugar o fato de ser um lugar de seres humanos, em seguida de conhecimento, depois de mercado, e, finalmente de confessionalidade cristã.

Universidade um lugar de seres humanos Embora seja um lugar-comum, sempre é bom lembrar a origem da universidade como comunidade humana de estudantes e mestres. Nos seus diferentes modelos históricos e geográficos, de uma ou de outra forma essa realidade permanece como um princípio de pensamento. Enquanto comunidade humana, devem considerar-se as pessoas, as relações, as estruturas e as interações. A condição de cada ser humano concreto, seja estudante, docente ou funcionária(o), é constituinte da universitas, com a ressalva sempre de não ser uma comunidade qualquer, mas de ensino-aprendizagem. No entanto, como em qualquer outra comunidade, os objetivos-fins estão implicados na existência das pessoas, sendo afetados por sua maneira de viver, seu mundo, suas dores e seu bem-estar. Essa existência se constitui no caldo cultural da vida universitária, refletindo-se mais ou menos, conforme as circunstâncias. Considerem-se as situações de doença, de trânsito, dos modelos familiares em mudança e assim por diante. Há exigências adicionais que passam desapercebidas, mas que estão implicadas no sentido da comunidade. A PUCRS tem hoje uma alta despesa com o

* Ph.D em Teologia. Professor da PUCRS.

406 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) item segurança, por exemplo: mais de 100 funcionários especializados, câmeras de vigilância, um sistema de comunicação e outras medidas adicionais de procedimentos preventivos. A alteração do contexto externo entra nos campi e se torna um ônus elevado, como tal estranho aos objetivos-fins, mas interferindo neles como condição de possibilidade. Uma universidade sem a sensação de segurança, fica prejudicada substancialmente em sua missão. A universidade atual está longe de ser uma comunidade real direta. De fato, a multiplicação de cursos em função da comple- xificação do real, já não permite uma proximidade suficiente para garantir a experiência dos laços de pertença. Na medida em que for de interesse, pode buscar-se uma comunidade de comunidades, ou seja, as pequenas estruturas internas podem existir em dinâmicas de comunidade, sempre ancoradas no princípio da sua finalidade: comunidades de pesquisa e estudo, embora com os espaços necessá- rios de convivência. Do ponto de vista administrativo, o risco da burocratização interna, vem acompanhado de homogeneizações do desigual. Por ser uma comunidade humana a universidade possui dinâmicas próprias de estruturação e organização, nem sempre intercambiáveis entre as partes componentes. Os fluxos e processos precisam de ajustes permanentes a serem construídos partici- pativamente, sem, contudo, entravarem a totalidade da instituição. Como espaço educativo e formativo, a universidade socializa o conhecimento e pode implementar a convivência pacífica.

Universidade e conhecimento Provavelmente um dos instrumentos mais poderosos de conhecimento hoje seja a comunicação. Se até o ano 2000, aproximadamente o coração da Universidade era a biblioteca, hoje certamente, a infra- estrutura de sua rede comunicativa é a condição de sobrevivência dos seus cérebros. A realização de pesquisas avançadas seria inviável sem uma infra-estrutura de integração com grupos de pesquisa do mundo inteiro. De maneira semelhante, a aprendizagem, sem a cosmo- politização fica truncada. A sala de aula ou laboratório é apenas um nó da rede. Do ponto de vista estudantil existe uma dupla precocidade. Chega-se à universidade “antes” do tempo, de certa maneira surpreendendo a instituição pensada para mais tarde. A outra precocidade é a da informação. A disponibilidade dos recursos facilita o

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 407 acesso e requer uma competência gerencial, muito mais do que informacional, da parte da docência. A diferença mais fundamental entre docente e discente não está em saber ou não saber e sim na identificação dos caminhos para uma elaboração do saber. Um segundo desafio da relação ao conhecimento consiste na competição com outras agências de produção. Aqui parece fundamental distinguir entre empresa e universidade. Certamente a universidade é uma empresa, mas uma empresa sui generis, o que tem como conseqüência a não identificação. O próprio conceito de empreendedorismo, em princípio, deve ser submetido à suspeita. O conceito de universidade está associado à busca do conhecimento pelo conhecimento e não pela utilidade, muito menos pela lucratividade. Essa dimensão, como na cosmologia, pode ser comparada à radiação de fundo. Serve para identificar a história e a natureza última dessa instituição, em transformação (expansão?), mas inconfundível com outras. Apesar de tudo, mantém-se como reserva de investigação em pesquisa básica, dificilmente substituível pela produção de resultados imediatos, a pesquisa aplicada. O risco do empreendedorismo consiste em produzir resultados a curto prazo e baixo custo, sem considerar variáveis de médio e longo alcance, como o impacto sobre o ser humano, a vida e o ambiente em geral. Deve registrar-se aqui também a diferença e o preço da diferença ante os centros universitários, e outras instituições independentes de preparação de mão de obra e capacitação intelectual. Em todos os casos, parece fundamental a universidade aceitar o desafio de ser uma instituição não linear de formação humana, aceitando a complexidade do real, para não falar em paradigma da complexidade.

A universidade e mercado A universidade sempre teve envolvimento com o mercado. A mudança atual é que mercado mudou. Devem registrar-se duas mudanças essenciais para a Universidade: a demanda direta é outra: visa a produção tecnológica. De outro lado a universidade participa do mercado como fonte de renda. A concorrência a que está exposta, não é mais apenas a da qualidade de ensino, mas é também o custo de seus serviços, nem sempre considerados em vista dos benefícios. O preço a se pagar por um determinado serviço não inclui sua qualidade. Dissocia-se a relação do custo-benefício. Gera-se a necessidade da

408 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) oferta de produtos de menor qualidade para captar uma camada rebaixada de mercado. Os cursos de extensão e especialização, particularmente na modalidade a distância, fazem parte dessa estratégia transformadora. A grande pergunta, do ponto de vista da qualidade e da responsabilidade, é pelo limite dessa banalização do ensino. Não é estranho, encontrar cursos de auto-ajuda como cursos de extensão universitária. A integração com o mercado pode representar um aporte de recursos econômicos, facilidade para inserção profissional, mas também um risco de oligopolização, ou seja, o envolvimento da estrutura universitária com determinados grupos pode gerar uma dependência a determinadas tecnologias, com a redução da concorrência. Reflita-se, por exemplo, na representatividade de determinadas marcas de software na Universidade e se terá uma idéia do alto risco de dependência e suas limitações do ponto de vista de eficiência e do desenvolvimento tecnológico, da demanda de infra- estrutura, ao lado do alto custo de treinamento pela instabilidade decorrente. Seria desejável que a universidade tivesse soberania para escolher os componentes mais adequados de múltipolos fornecedores de acordo com as demandas específicas de cada setor. O aumento da oferta de cursos facilitou o acesso aos cursos superiores. Mas o aumento da qualidade, mediante a incorporação da pesquisa, aumentou os custos da aprendizagem. Delineia-se uma dupla realidade universitária: a da qualidade e pesquisa e a da aula. Numa extremidade está a exigência de baixo investimento para obtenção dos graus acadêmicos e na outra, a elevação dos custos da pesquisa. A administração se torna uma administração da escassez. Uma primeira medida consistirá na otimização dos recursos; segue-se a disponibilização ou aproveitamento de alternativas, com inovação tecnológica. De toda maneira impõe-se uma flexibilização dos métodos e procedimentos. O desafio maior está em minimizar os prejuízos, identificando os postos economizáveis menos relevantes para os objetivos da universidade como um todo. Um risco permanente nessas transformações é a sobrecarga das pessoas implicadas, sem que haja um retorno correspondente de produtividade.

Universidade e confessionalidade cristã Por definição a confessionalidade só faz sentido se incluir todas as dimensões de uma Universidade. Talvez a tarefa mais árdua seja a

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 409 de superar a esquizofrenia entre uma confessionalidade verbalizada e a prática da existência universitária, deformando-se, freqüentemente em manifestação periférica ou paralela às estruturas da vida universitária descomprometida. Em muitas instituições a confessionalidade se traduz em imperativos externos de comportamentos ou iniciativas: normas, celebrações, número elevado de aulas específicas de iniciação católica e a oferta de cursos da área humanista. Ora, o desafio de uma instituição de grande porte, é manter a confessionalidade como um existencial. Pessoas, estruturas, ações, símbolos, posições devem refletir a coerência com os princípios afirmados. No caso da Universidade empreendedora e inovadora isso quer dizer que na forma de gerenciamento, no financiamento, na interação com o mercado, na captação de recursos, na qualificação profissional, na pesquisa e no desenvolvimento precisam realizar-se os critérios orientativos professados. Uma primeira conseqüência derivada desse pressuposto é a disposição à revisão e crítica de todos os dogmatismos aos quais é seduzida a Instituição em seu contato com a realidade. Da universidade confessional espera-se uma capacidade para avaliar o mundo em que vive, inclusive o mercado, a partir de uma visão coerente com sua fé, servindo-se dos instrumentos de reconhecimento nela mesma empregados. Supõe-se a competência no campo das ciências sociais, para conscientizar as contradições da realidade e realizar a crítica estrutural da sociedade; das ciências naturais espera-se uma compreensão das implicações imediatas, a médio e a longo prazo das pesquisas e dos conhecimentos disponibilizados; às ciências humanas cabe elaborar critérios e razões para o reconhecimento do ser humano; das ciências da saúde e da vida pode esperar-se a preservação e sustentação da vida e das suas condições em vista do futuro. Tanto o empreendedorismo como a inovação, à semelhança do que ocorre com a pesquisa e desenvolvimento, para serem coerentes com a confessionalidade, deveriam buscar uma relação com o que se poderia chamar de demanda social. Ensaios e laboratórios de reconstrução social, identificação de carências infra-estruturais da população, parceria com instituições de assistência e promoção social, pesquisa e estudo de alternativas visando a inclusão social, medicina social, políticas públicas, debate com setores responsáveis do poder público, realização e publicação de pesquisas, tudo isso são formas de

410 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) tratar academicamente as demandas das maiorias desconsideradas pela tecnologia predominante. Nesse sentido, a confessionalidade se torna um modo de ser universidade, traduzindo-se na maneira de viver e fazer ciência com excelência. Professoras e professores, assim como estudantes, funcionárias e funcionários, carecem de formação e capacitação específica para darem conta dessa responsabilidade, mas essa é essencial e não pode ser omitida. Trata-se, no fundo, de uma ótica diferente a ser levada em conta no dia a dia da vida acadêmica, realizando-se também na busca de uma verdadeira sociópole e não apenas de uma tecnópole.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 411 CHAPTER 15

ENTREPRENEURIAL UNIVERSITY: A VIEW FROM PUCRS

Jorge Audy* Gabriela Cardozo Ferreira**

The notions of information and knowledge in society demand a revised concept of University. While the notion of information society is based on technological advances, the concept of knowledge society involves broader social, ethical and political dimensions (UNESCO 2005). Science and technology are central themes of ethical and political debates within the development setting of society. In this context, innovation arises as an answer from university institutions in a more and more complex, dynamic and competitive context. Knowledge, in turn, is the basis of an innovation process, and whose fundamental source is information. The innovation and knowledge transfer process is dynamic, complex and interactive, since the information must flow between players of knowledge and society. This form of knowledge construction, characterized by the constant tacit to explicit knowledge transformation and vice versa, benefits from the cooperation between knowledge network participants. This network can be represented, in modern society, by universities, civil society (including companies) and the government. The relations between these players are more and more important in knowledge construction. In this setting, the University should not just be a place of erudition, but of interdisciplinary effort to solve problems. The understanding of this environment in transformation is important for the definition of research, education and innovation

* Provost of Research and Graduate Studies, PUCRS. **Assistant of the Provost of Research and Graduate Studies for Innovation, PUCRS.

412 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) policies. The knowledge society involves a reorganization of society itself and its institutions, which generates changes in economic, social and political processes, based on the access to new information and communication technologies. In this new society, the capacity to learn is a great competitive differential of organizations and people, demanding new ways of learning. The existing reality shows that knowledge acquisition is not confined in space (in traditional teaching institutions) nor in time (in a single period). From this confirmation arises the notion of lifelong continuing education. In this environment of constant changes, ancient learning models are questioned, and new approaches emerge, based on learning by doing, on creativity and the capacity to innovate and to learn to learn. The society centered on innovation expects pedagogical approaches from the Universities to face current demands, which aim to develop new competencies and concepts of time and space in the learning process. In this sense, learning to learn means learning to reflect, raising doubts, adapting quickly and continually questioning the cultural environment involved. This way, the University can collaborate in the elaboration of a global project of durable human development, composing an education process that takes into account the physical, emotional, cognitive, community, ethical-evaluative and transcendental dimensions. The central position of creativity and innovation in the knowledge society generates a challenge that should be confronted in the beginning of this century: how do we reconcile an innovation culture with a sustainable long-term vision, where it is necessary to maintain quality and tradition? A new role thus emerges for the University, expanding its traditional focus on training (teaching and research), adding to its mission the direct performance in the process of economic, cultural and social development of society. And, at the same time, it represents challenges in the way of generating conditions for critical analysis of this value-creation process and its consequences, internal to the University itself, as well as external, considering its consequences on the social, economic and cultural planes. The University, in this setting, should be entrepreneurial, developing mechanisms that incorporate these characteristics of the knowledge and learning society in its Institutional Pedagogical Plan

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 413 and its Management Model. In the case of the Catholic University, the innovative being adds the challenge of undertaking the necessary changes in a coherent way with its orienting criteria. By doing this, it is being innovative in its performance context and, will be responding to the demands that society presents to the Institution. It is in this setting that we present the view Research and Graduate Studies Sector (by way of the INOVA PUCRS network) of PUCRS as an Entrepreneurial University, aiming to present our understanding of the concepts of Innovation, Entrepreneurship, Entrepreneurial and Sustainable University, as well as the reflections of these concepts on University management.

Innovation Innovation is a strategic process which consists of search, discovery, experimentation, development and adoption of new products, processes or organizational techniques, capable of adding value to the organizations. Innovation has been related to rupture and brings with it the notion of adding value to the University. For the INOVA PUCRS network, innovation is associated with every search process for what is new that, in some way, adds value to our University and, consequently, to society. The expression “adding value” refers to the new processes which lead to teaching improvement, research qualification, obtaining financial resources for the institution, the increase or maintenance of the number of students, the introduction of a continuous education environment, strengthening the image of PUCRS and the improvement of perceived quality.

Entrepreneurship With a broader focus, entrepreneurship is considered an act of identifying opportunities and motivating changes. That is, the act of undertaking is an act of transformation of the dominating order. This way, innovation and entrepreneurship, while different, are deeply related concepts. It is possible to say that entrepreneurship is the act of creating and utilizing innovations in a way to generate new opportunities. The act of undertaking means to change the conditions in vigor in a determined environment, utilizing new resources or new ways to use the available resources.

414 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) Entrepreneurial University The concept of Entrepreneurial University refers to a proactive position of the Institutions in the sense of transforming generated knowledge into adding economic and social value. This way, the basis for a successful performance is the practice of the capacity to change adapted to internal and external changes of a society in evolution. In this sense, entrepreneurship requires an environment which stimulates the critical spirit, which means educating for autonomy. However, the University, especially the Catholic, is not just any company, but mainly a community of people for people. In this case, innovation should be placed at service of every man and all men, and it must not be an institution focused on simple market entrepreneurship, with purely commercial characteristics. But it is indeed necessary to use the academic vocation of the University to promote creative contents, productive research keeping responsibility and coherence in its principles. This way, the concept of Entrepreneurial and Sustainable University can be understood in five dimensions, which aim to maintain the transformation along the course of time: 1. Strong central core, involving a cohesive administration, focused on the result and composed of specialists and qualified managers and professors which make up the committed and stable institutional basis. The style of management is collegiate and decentralized. 2. Integrated entrepreneurial culture, with the capacity to work in collegiate levels, focused on academic perfection and the search for new opportunities, developing skills of multidisciplinary action and giving value to entrepreneurial behavior. 3. Development of peripheral multi/inter/transdisciplinary, decentralized and self-sustaining units, focused on the connection with society, involving actions of strong connection to the community, such as technology transfer, scientific and technological parks, management and technological innovation agencies, institutes of applied research, anchored in management models based on changing orientation and stimulating creativity and entrepreneurship in the academic community, far, then from that which is rigid and bureaucratic.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 415 4. Motivated academic core and with a profile of assuming risks, highly proactive and entrepreneurial, assuming the need to permanently update and search for new solutions to problems that present themselves even in a hostile environment. 5. Diversified financial basis, which involves, beyond the tuitions, public resources, financial agencies, businesses and other institutions of society, as well as services, technological licenses and contributions. The management of an Entrepreneurial and Sustainable University involves the development of processes that aim to strengthen the five institutional dimensions of transformation, building a constant state of orientation towards change. This environment favorable to change should be based on skills of self-adaptation and adaptation to a society in constant transformation. This way, a new University is urged for new times, and the University, along the course of its history, has always shown a great capacity for adaptation. The management of this University should search for a balance between tradition and renewal, be focused on innovation, in the confrontation with its internal issues, in the promotion of sustainable changes and to have research activity as a center of transformations, internal (in the Institution itself) as well as external (in the society). Finally, the University should place its tradition and quality at the service of renewal necessary to accomplish its mission. This should be done in a way that is coherent with its principles and values as a Catholic Institution, which means not losing sight of its primary objective of educating citizens, meeting the needs of existing social demands.

416 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) CAPÍTULO 15

UNIVERSIDADE EMPREENDEDORA: A VISÃO DA PUCRS

Jorge Audy* Gabriela Cardozo Ferreira**

As noções de sociedade da informação e do conhecimento demandam um conceito revisado de Universidade. Enquanto a noção de sociedade da informação está baseada nos avanços tecnológicos, o conceito de sociedade do conhecimento compreende dimensões sociais, éticas e políticas mais abrangentes (UNESCO, 2005). A ciência e a tecnologia são temas centrais de debates éticos e políticos no cenário do desenvolvimento da sociedade. Nesse contexto, a inovação surge como resposta das instituições universitárias em um contexto cada vez mais complexo, dinâmico e competitivo. O conhecimento, por sua vez, é a base de um processo de inovação, e tem como insumo fundamental a informação. O processo de inovação e transferência de conhecimento é dinâmico, complexo e interativo, pois as informações devem fluir entre agentes do conhecimento e sociedade. Desta forma a construção do conhecimento, caracterizada pela constante transformação de conhecimento tácito em explícito e vice- versa, beneficia-se da cooperação entre partícipes de uma rede de conhecimento. Esta rede pode ser representada, na sociedade atual, pelas universidades, sociedade civil (incluindo empresas) e governo. As relações entre estes atores são cada vez mais importantes na construção do conhecimento. Neste cenário, a Universidade não deve ser lugar apenas de erudição, mas de esforço interdisciplinar de resolução de problemas.

*Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação, PUCRS. **Assessora na área de Inovação da PRPPG, PUCRS.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 417 A compreensão deste ambiente em transformação é importante para a definição de políticas de pesquisa, de educação e de inovação. A sociedade do conhecimento envolve uma reorganização da própria sociedade e das suas instituições, a qual gera mudanças nos processos econômicos, sociais e políticos, tendo por base o acesso às novas tecnologias da informação e comunicação. Nesta nova sociedade, a capacidade de aprender é o grande diferencial competitivo das organizações e das pessoas, demandando novas formas de aprender. A realidade existente mostra que a aquisição do conhecimento não está confinada no espaço (nas instituições de ensino tradicionais) e nem no tempo (em um período único). Desta constatação surge a noção de educação continuada, ao longo de toda a vida. Neste ambiente de constantes mudanças são questionados antigos modelos de aprendizagem, e emergem novas abordagens, baseadas no aprender fazendo (learning by doing), na criatividade e na capacidade de inovar e de aprender a aprender. A sociedade centrada na inovação espera das Universidades abordagens pedagógicas que façam frente às atuais demandas, que busquem desenvolver novas competências e conceitos de tempo e espaço no processo de aprendizagem. Neste sentido, aprender a aprender significa aprender a refletir, levantar dúvidas, adaptar-se com rapidez e questionar continuamente o ambiente cultural envolvido. Desta forma a Universidade poderá colaborar na elaboração de um projeto global de desenvolvimento humano durável, compondo um processo de educação que leve em conta as dimensões física, afetiva, cognitiva, comunitária, ético-valorativa e transcendental. A posição central da criatividade e da inovação na sociedade do conhecimento gera um desafio que deve ser enfrentado neste início de século: como harmonizar uma cultura de inovação com uma visão de longo prazo sustentável, onde se faz necessário manter a qualidade e a tradição? Assim emerge um novo papel para a Universidade, expandindo seu foco tradicional na formação e capacitação (ensino e pesquisa), agregando à sua missão a atuação direta no processo de desenvolvimento econômico, cultural e social da sociedade. E, ao mesmo tempo, representa desafios na direção de gerar as condições para a análise crítica deste processo de criação de valor e suas conseqüências, tanto internas na própria Universidade, como externas, considerando suas conseqüências nos planos social, econômico e cultural.

418 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) A Universidade, neste cenário, deve ser empreendedora, desenvolvendo mecanismos que incorporem estas características da sociedade do conhecimento e da aprendizagem no seu Plano Pedagógico Institucional e no seu Modelo de Gestão. No caso da Universidade Católica, o ser inovadora adiciona ainda o desafio de empreender as mudanças necessárias de uma forma coerente com seus critérios orientativos. Ao fazer isto, estará sendo inovadora no seu contexto de atuação e, estará respondendo às demandas que a sociedade apresenta para esta Instituição. É nesse cenário que apresentamos a visão da PRPPG (por meio da rede INOVA PUCRS) sobre a PUCRS como Universidade Empreendedora, buscando apresentar nosso entendimento sobre os conceitos de Inovação, Empreendedorismo, Universidade Empreen- dedora e Sustentável, assim como reflexos destes conceitos na gestão da Universidade.

Inovação A inovação é um processo estratégico do qual fazem parte busca, descoberta, experimentação, desenvolvimento e adoção de novos produtos, processos ou técnicas organizacionais capazes de agregar valor às organizações. Inovação vem relacionada à ruptura e traz consigo a noção de agregar valor à Universidade. Para a Rede INOVA PUCRS, a inovação está associada a todo processo de busca do novo que, de alguma maneira, agregue valor a nossa Universidade e, por conseqüência, à sociedade. A expressão “agregar valor” remete a novos processos que levem à melhoria do ensino, à qualificação da pesquisa, à captação de recursos financeiros para a instituição, ao aumento ou manutenção do número de alunos, à implantação de um ambiente de educação continuada, ao fortalecimento da imagem da PUCRS e à melhoria da qualidade percebida.

Empreendedorismo Com um foco mais amplo considera-se o empreendedorismo como o ato de identificar oportunidades e alavancar mudanças. Ou seja, o ato de empreender é um ato de transformação da ordem dominante. Assim, inovação e empreendedorismo, embora diferentes, são conceitos profundamente relacionados. É possível dizer que o

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 419 empreendedorismo é o ato de criar e utilizar inovações de forma a gerar novas oportunidades. O ato de empreender significa mudar as condições vigentes em um determinado ambiente, utilizando novos recursos ou de novas maneiras os recursos disponíveis.

Universidade Empreendedora O conceito de Universidade Empreendedora refere-se a uma postura pró-ativa das Instituições no sentido de transformar conhecimento gerado em agregação de valor econômico e social. Desta forma a base para uma atuação bem sucedida é o desempenho da capacidade de mudar adaptada às mudanças internas e externas de uma sociedade em evolução. Neste sentido, o empreendedorismo requer um ambiente que estimule o espírito crítico, o que significa educar para a autonomia. No entanto a Universidade, de modo especial a Católica, não é uma empresa qualquer, mas principalmente uma comunidade de pessoas e para pessoas. Neste caso, a inovação deve ser colocada a serviço do homem todo e de todos os homens, não podendo ser a instituição focada num simples empreendedorismo de mercado com características puramente comerciais. Mas é preciso, sim, utilizar sua vocação acadêmica da Universidade a serviço dos conteúdos criativos, da pesquisa produtiva, situada, com responsabilidade e coerência de princípios. Desta forma, o conceito de Universidade Empreendedora e sustentável pode ser entendido em cinco dimensões, que buscam e mantêm a transformação ao longo do tempo: 1. Núcleo central fortalecido, envolvendo uma administração coesa, focada em resultado e composta por especialistas e gestores qualificados e professores que constituem uma base institucional comprometida e estável. O estilo de gestão é colegiado e descentralizado. 2. Cultura empreendedora integrada, com capacidade de trabalhar em instâncias colegiadas, focada no aprimoramento acadêmico e na busca de novas oportunidades, desenvolvendo capacidades de ação multidisciplinar e valorizando o comportamento empreendedor. 3. Desenvolvimento de unidades periféricas multi/inter/transdis- ciplinares, descentralizadas e auto-sustentáveis, focadas na articula-

420 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) ção com a sociedade, envolvendo ações de forte conexão com a comunidade, tais como transferência de tecnologia, parque científico e tecnológico, agências de gestão e inovação tecnológica, institutos de pesquisa aplicada, ancoradas em modelos de gestão baseada na mudança de orientação e incentivando a criatividade e o empreendedorismo na comunidade acadêmica, distante, portanto, daquela rígida e burocrática. 4. Núcleo acadêmico motivado e com perfil de assumir riscos, altamente pró-ativo e empreendedor, que assume a necessidade de atualização permanente e busca novas soluções para problemas que se apresentam mesmo num ambiente hostil. 5. Base diversificada de financiamento, que envolve, além das mensalidades, recursos públicos, de agências de fomento, empresas e outras instituições da sociedade, bem como serviços, licenciamentos tecnológicos e contribuições. A gestão de uma Universidade Empreendedora e Sustentável envolve o desenvolvimento de processos que buscam fortificar as cinco dimensões institucionais da transformação, construindo um estado constante de orientação para a mudança. Este ambiente propício à mudança deve estar baseado nas capacidades de auto-adaptação e de adaptação a uma sociedade em constante transformação. Assim, urge uma Universidade nova para novos tempos, e a Universidade, ao longo de sua história, sempre mostrou grande capacidade de adaptação. A gestão desta de Universidade deve buscar um balanço entre a tradição e a renovação, ser focada na inovação, no enfrentamento dos seus assuntos internos, na promoção de mudanças sustentáveis e ter a atividade de pesquisa como o centro das transformações, tanto internas (na própria Instituição) como externas (na sociedade). Enfim, a Universidade deve colocar sua tradição e qualidade a serviço da renovação necessária para atender ao cumprimento de sua missão. Isto deve ser feito de forma coerente com seus princípios e valores enquanto Instituição Católica, o que significa não perder de vista sua finalidade primária de formar cidadãos, atendendo à demanda social existente.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 421 CHAPTER 16

THE CATHOLIC UNIVERSITY: BETWEEN TRADITION AND RENEWAL – The challenges of building an Entrepreneurial University

Evilázio Francisco Borges Teixeira* Jorge Audy**

Higher education in the West has been since its beginning product and co-producer of its time. A kind of territory of good wishes and good intentions. The university is born in the heart of the Church in an almost spontaneous way. Its origins, for example, go back to a time when religion dominated all spheres of social relations. With a millennial tradition, as the very name universitas expresses, it wants to convey the idea that merging elements into a unit, that is, a meeting of the scholars, intellectuals of knowledge. In the 15th century, the university becomes a center of professional education at service of the State, also giving it the munus of teaching. During the periods between the 18th and 19th centuries, education was seen as a education process of the elites and state workers of the emerging national States. The emblematic figure of this model is that of Napoleon, with a totalitarian conception that even implied the “taming of the soul”.1

*Vice-President of PUCRS. **Provost of the Research and Graduate Studies/PUCRS. 1 Jacques Drèze-Jean Debelle, Concepções da Universidade, Fortaleza, 1983, Ed. Universidade Federal do Ceará, p. 84-86. Among the various models that appeared from and for the influence that they exercised, Lyotard highlights the Napoleonic model, which educated for the exclusive service of the State. The reinvention of the university came about in Berlin, with the motto “freedom to teach, freedom to learn”. The German model aimed to relate scientific research to learning with a humanistic tone. The English model privileged the moral education of character – directed to the Lords. The North American model united these two models, articulating teaching and research under the baton of capitalism. It is the model with the greatest diversity of objectives. Lyotard, Jean-François. O pós-moderno. Rio de Janeiro: José Olympio, 1986.

422 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) From the mid-20th century, economic functions were attributed to education with the known theories of human capital. Education came to be associated to social and economic development. New demands were presented by the society to the Universities: to act as direct agents of economic and social development, aside from the technical and scientific ones. These new demands generate new challenges to the Universities: to meet the demands of the new times for renewal, while maintaining and preserving their tradition. The objective of this article is to analyze these new demands for University renewal, reflecting upon the impacts upon the Catholic Universities’ missions, in the search for balance between the humanist, Christian and Catholic visions and the demands of modernity, in terms of professional education, innovation and entrepreneurship. In this sense, section 2 of this article deals with the tensions of this need for renewal, with globalization and commercialization of education as a backdrop. Section 3 presents the main concepts and challenges associated with the Entrepreneurial University are. Section 4r analyzes the role of the Catholic Universities in this new setting. Finally, section 5 develops a reflection on the topic, searching for balance between the movements of renewal and the tradition that challenge the Catholic Universities at the beginning of the 21st century.

2 Globalization: impacts and challenges in the Universities The Universities find themselves with a series of tensions and possible futures. There is a combination of forces and processes, arising from various areas that are impacting the university dynamic. Among them the complex process of globalization – that from its various angles, and not just the economic, threatens and challenges the national systems of higher education, triggering a commercialization process that affects and distorts most of the institutions of higher education, in terms of their aims and purposes as well as in their educational offer and mode of operation. Globalization brought with it a civilized mutation. It is not about pure and simple change, but MUTATION. Its Genesis is a result of the various revolutions in the various areas of knowledge through which humanity passed in the last few decades: information revolution; biogenetic revolution; the change in the capital work relation. This new world is not ready, it is under construction. From this comes the necessity to re-

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 423 establish ourselves. The great mutation is the common reasons for living. The relations are objective-oriented, towards hyper- individualism. The social ties have been undone. Here the urgency is placed on a new educational and pedagogical orientation capable of giving soul to globalization, in a special way, globalization with a more human face.2 In this sense, the future of universities will play upon their capacity to give an adequate response to a heterogeneous society that is demanding in the education of its citizens, who in turn, complain for a quality university system, as well as the right to equal opportunities. And still, the future of universities will depend upon their option not to abandon one of its substantial missions, which is, that of being the place where a nation is culturally developed, including values and ethical orientations in the education of its youth. The beginning of the 21st century brought a reiteration of an old aspiration with it: that of which the complex economic, political and cultural problems of contemporary societies can be solved through education, and in a special way, by institutions of higher education. On the other hand, perhaps this aspiration is one of the great paradoxes of the contemporary world and consists precisely in that, in the times of globalization or internationalization of almost everything, education remains the final utopia, certainty or project for cultural, ethical and civic reform of societies. The first half of the 21st century is asserted to be more difficult, disturbing and more open in relation to the past century. Emmanuel Wallerstein,3 renowned social scientist, affirms that the historical systems possess a finite life and that the worldwide system – commonly defined as liberal is in a crisis with no way out. The transition period that we are living and will live will be a troubling time, filled with uncertainties and creativity where the struggle will continue for a good society. The author believes that we are drifting through a dark and we do not have enough light around to see where we should go. We urgently need to discuss this among all, and this discussion should be truly worldwide. In this discussion, it is not possible to separate knowledge, ethics, the moralizing role of any educational system and politics.

2 It is worth it to take a look at the work realized by CIC-FIUC, Globalização e Ensino Superior Católico (Globalization and Catholic Higher Education), 2004. 3 Emmanuel, Wallerstein, Conocer el mundo, saber el mundo: el fin de lo aprendido. Una ciencia social para el siglo XXI. México: UNAM, 2001.

424 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) 3 The Entrepreneurial University From the point of view of their mission, Etzkowitz,4 has already identified that the Universities had gone through two major revolutions since their creation in the 11th century in Europe, centered on knowledge transmission from professors to students, with the mission focused on teaching. The first revolution in academic occurred at the end of the 17th century in the United States, adding research as a University mission, besides the teaching activities.5 This first revolution still presents its consequences and challenges, involving tensions between research activities and teaching in many Universities. While this first revolution is still in the development process, a second revolution began in the second half of the 20th century. Parting from experiences in Universities like MIT, Stanford and Harvard, the concept of the Entrepreneurial University appeared, which added a new mission, aimed at economic and social development, besides teaching and research. This new vision approximates the University to the demands of the society in which it is inserted and positions academia as an important vector of economic and social development. Since then, academia has been living with the tensions generated by the new environment, involving its (original) mission of teaching with research (first revolution) and economic and social development (second revolution). The second revolution in academia originated the concept of the Entrepreneurial University, which some authors call Innovative University6 . These terms are often used as synonyms, mainly due to the fact that the term Innovative University causes less resistance in academia, avoiding some negative connotations that many academics associate to the term entrepreneurialism. Etzkowitz7 defines the Entrepreneurial University as having the capacity to generate a strategic direction to follow, formulating clear academic objectives and transforming knowledge generated in the University into economic and social value. He considers the University

4 Etzkowitz, Henry. The norm of entrepreneurial science: cognitive effects of new university-industry linkages. Research Policy, v. 27, p. 823-833, 1998. 5 Jenks and Riesman, 1968 apud Etzkowitz, 1998. 6 Clark, Burton. Creating Entrepreneurial Universities. Oxford: IAU Press-Elsevier Science Ltda., 2003. 7 Etzkowitz, Henry. Research groups as “quasi-firms”: the invention of entrepreneurial university. Research Policy, v. 32, p. 109-121, 2003.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 425 as an environment propitious for innovation, by the concentration of knowledge and intellectual capital, where students are a source of potential entrepreneurs. Clark8 defines the Entrepreneurial University as being an active institution that makes changes in its structure and the way it reacts to internal and external demands. Burton Clark considers that the term Entrepreneurial University highlights with more emphasis and clarity the need for action and for a vision that leads to changes in the institutions’ positions. Some relevant concepts associated to the Entrepreneurial University, such as entrepreneurialism, creativity and innovation, are presented below. The idea of entrepreneurialism emerged in the 18th century, in the context of the Industrial Revolution. But it was Schumpeter,9 in the 20th century, who consolidated this concept and clearly associated entrepreneurialism with innovation. In the past few years, authors such as Burton Clark10 and Etzkowitz11 have been frequently using the term entrepreneurialism in the academic area, where they maintain that the vision of an Entrepreneurial University is the result of society’s demands and the search for institution sustainability. In this sense, entrepreneurialism is related to the solution of day-to-day problems, in an agile and innovative way, and to the development of new opportunities of professional and social growth (generation of new businesses, jobs and income, developing and applying new technologies, constant search for greater productivity and competitivity, better quality of life, more culture and knowledge). In relation to the job market of higher education graduates, an environment is identified where the best professional opportunities are more and more related to autonomous professional activities, where the fundamental requirement is competence, accompanied by entrepreneurial skills and attitudes.

8 Clark, Burton. Creating Entrepreneurial Universities. Oxford: IAU Press-Elsevier Science Ltda., 2003. 9 Schumpeter, J. Teoria do desenvolvimento econômico: uma investigação sobre lucros, capital, crédito, juro e ciclo econômico. São Paulo: Nova Cultural, 1992. 10 Clark, Burton. Creating Entrepreneurial Universities. Oxford: IAU Press-Elsevier Science Ltda., 2003. 11 Etzkowitz, Henry. Research groups as “quasi-firms”: the invention of entrepreneurial university. Research Policy, v. 32, p. 109-121, 2003.

426 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) The concept of entrepreneurialism is directly related to creativity and innovation. We are creative when we do something new or different from what has been done. When this something is new relative to its own past, we can call it change. When this something is new relative to its competition, we can call it differentiation. When this something is new relative to everything that exists, we can call it innovation. Creativity, then, is the genesis of change, differentiation and innovation. Creativity has to do with thought (generation of ideas, a new vision), but it also has to do with action (to make things happen, produce). IN other words, it requires, besides knowledge (to think and develop new ideas), the realizing capacity and a proactive attitude towards reality. Innovation is a concept deeply related to science and scientific and technological research. The advances in science have always reflected in significant changes in productive forces. Technology can be understood as a set of scientific and empirical knowledge, skills, experiences and organization required to produce, distribute, commercialize and utilize goods and services. In terms of activity, technology involves the search for practical applications for already existing knowledge. Finally, we can understand innovation as a result f technological change in a product or process that introduces itself in a determined context (in an organization, a country, in society, the market, etc.). To make it feasible, an innovation must respond to a social need, to the existence of a scientific and technological capacity and to the existence of the resources that make it feasible (humans, materials, finances). The innovative environments need new institutional mechanisms to tend to the new demands of society. Technology Transfer Offices, Scientific and Technological Parks and Business Incubators are examples highlighted in the area of Science and Technology. The role of Universities, in terms of centers of knowledge generation is fundamental in this context. For this reason, there is an enormous difference between being in a technological incubator in a University or in a traditional business space. Along the same lines, it is very different being in a Technological Park or Technological Pole (like Tecnopuc in Brazil, the Technological Park of the University of Louvain in Belgium or Silicon Valley in the United States) or in business spaces in the same city in which innovative environments are

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 427 found (Porto Alegre in Brazil, Louvain in Belgium or San Francisco in the United States).

3.1 Challenges of renewal of the University The past few decades involved profound changes in the Universities that opened themselves to the demands of society, broadening its interactions with businesses, the government and institutions, creating innovative environments and start-up companies. The new mission aimed at the economic and social development of society was accompanied by a series of controversies, especially in the University itself. Etzkowitz12 highlights the following aspects: – controversies about entrepreneurialism in the academic area: to the extent which projects with institutional actors increase, problems involving conflicts of interest also increase. This emergence of conflicts of interest is a symptom of the change process that is on course, since it only appears when the relations begin to intensify and become more complex, a typical example being the innovative environments and the interaction process UEG; – separation and integration: this involves a consciousness that the conflicts of interest can be a result of conflicting interests, which means that the interests can be independently legitimate. In this sense, the position involved is not to prohibit the conflict of interests, but to regulate and mitigate the legitimate conflicting interests; – confluence of interests; in an integrated approach, research and the commercialization of research results should be combined in a single model, aiming to avoid problems resulting from the commercialization process of the generated knowledge. On the other hand, Clark13 identifies five elements that address critical questions of the change process: – a strong and clear direction for the path to follow: one of the biggest difficulties for change involves inadequate managerial

12 Etzkowitz, Henry. Research groups as “quasi-firms”: the invention of entrepreneurial university. Research Policy, v. 32, p. 109-121, 2003. 13 Clark, Burton. Sustaining change in Universities: continuities in case studies and concepts. Tertiary Education and Management, v. 9, p. 99-116, 2003.

428 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) structures without the capacity to drive the necessary changes. This requires a strong and clear position of the direction to follow, which should be incorporated (accepted) by central administration as well as the various academic departments, searching for a conciliation between new managerial values and traditional academic values; – expanded peripheral development: in the face of new demands, the current structures are not able to respond satisfactorily, generating a bigger and bigger distance between society’s demands and the capacity to tend to them. In this sense, the development of new structures and institutional mechanisms that enable satisfactorily attending to these new demands (centers of interdisciplinary research, innovative environments, etc.) should be stimulated; – diversification of financial sources: broaden the sources of financing, whether for research sustainability or for the sustainability of the University itself; – stimulation of the academics: the main factor of change resides in the acceptance of the process by the University departments and all of its collaborators, who should be stimulated to incorporate themselves into the transformation process; – development of an integrated entrepreneurial culture: to create an integrated culture, represented by a shared vision, is critical for the success of change, generating an institutional perspective.

4 The Catholic University in the face of the new setting It has been shown in the past few years that the development of nations has been characterized by extraordinary and rapid transformations. Such transformations have to do with the ever- growing advances in science and technology, and the market behavior. Facing new challenges urges a new culture in businesses, universities and governments, which enables a performance of growing competitivity. The new settings demand a rethinking the dimension of the university organizations and the institutions aimed at technological education. The approximation, then, (University – industry – society (understand here public administrations: State, Town Hall, Council

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 429 and Deputy Chambers, etc.)) becomes urgent, in the sense of making feasible a major articulation of the active participants in the development of countries and the search for efficient models of cooperation and partnership, in the sense of searching for the elimination of spatial and social disparities observed in both environments. This way, it is up to the University to fully assume the functions inherent to knowledge management: generation, storage and its availability and transfer. In order for thought and knowledge about a new institutionality to convert into action, the world of universities needs alliances and collaboration with various tokens and players. This way we can continue with the aspiration of including higher education in a global project of human development durable or well conceive of universities as central vectors of global space interconnection. The struggle against the World Trade Organization, or against different free trade agreements, which intend to negotiate the acceptance of university goods and services, just as a technical- scientific nature as “commodities” – the disposition according to market rules – is fundamental at this moment. It is necessary, for such, to sustain the character of the “public well-being” that has technical- scientific production and university services, as UNESCO points out in its “World declaration on higher education for the 21st century”14 and other documents from the same organism. In a time of globalization, in which the connectivity of nations results in a brusque change of paths, of public policies and of economic settings, it is indispensable to understand the role of local development, always carried out with sustainability characteristics, demanded by the information and knowledge society. With respect to the Church, a vital part of work, though its Universities, is a dialogue with cultures, above all, of our time. This, in turn, is nothing more than what is produced by and for the human being. Therefore, while Catholic, the University assumes its identity, expressing its Christian inspiration, not only from its directors, but from the orientations it assumes before society as a whole. It demands

14 UNESCO, Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción, document approved in the World Conference on Higher Education, summoned by UNESCO, Paris 5-9 of October 1998.

430 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) an institutional commitment to the service of and in society and consequently its understanding of life. The World Conference on Higher Education, which took place in 1998 (Paris), recalls that the mission of institutions of higher education is that of educating, shaping, and carrying out research and in a private manner, contributing to the sustainable development and improvement of society as a whole. One expects to promote, generate and spread knowledge by means of research and, as part of its activity of extension to the community, to offer relevant advising to help societies in their cultural, social and economic development, promoting and developing scientific and technological research, as well as academic studies in the social and human sciences and the healing activity of the arts. The relevance of higher education should be evaluated in terms of the compromise between what society expects of institutions and what they achieve. This requires ethical standards, political impartiality, critical capacity and, at the same time, better ways of dealing with problems of the society and the world of work, based on orientations, objectives, social needs, including respect for cultures and protection of the environment. Higher education should reinforce its role of extensive services to society, especially the activities aimed at elimination of poverty, intolerance, violence, illiteracy, hunger, environmental deterioration and sickness, mainly by way of an interdisciplinary and transdisciplinary perspective for the analysis of problems and questions that arise. Finally, higher education should hope for the creation of a new non-violent, non-oppressive society, constituted of highly motivated and integral individuals, inspired by love for humanity and guided by wisdom and common sense. In this sense, the Church, with its millennial trajectory as perita in humanity, in the words of Pope Paul VI, it becomes the speaker par excellence, assuming a relevant role I the dialogue with the rest of the Institutions that make up the great social web we call society. The encounter between the Evangelical proposal and knowledge plurality expressed in the immensity of knowledge fields, which multiply with the advance of scientific and technological discoveries, demands the challenge to overcome the selfish relations of the economist for commitment with the moral dimension of a dignified and full life, existing in all spheres of the planet, in the construction of a better world.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 431 With respect to Catholic Universities, one can glimpse at least three major inter-related challenges: Integral Education, University Pastoral and Mission vs. Market. The Integral Education of a human person implies educating while taking into consideration the physical, emotional, cognitive, communitarian, ethical-value and transcendental dimensions. In this sense, education is understood as a process of humanization which entirely modifies the human being; an education that covers man in all his dimensions. Not only the intellectual, but also the ethical and the shaping of the personality. Not only the individual closed within himself, but the person, which, within a Christian anthropology, is someone open to the world, to others, and to himself and to the transcendental. Under this perspective, we have a university aimed at the education of the spirit, at a reflection of the subject, the human being open to reality and questioned by Alterity. In the Catholic university, integral education joins practical and philosophical knowledge, searching for academic excellence through a critical reflection and transforming performance in the social field. We are talking about engaged knowledge. The assumptions of an Integral Education are founded upon the existence of universal truths, parting from the foundations of Social-Christian humanism. This way, they come into direct confrontation with the education model directed at performance and efficiency.15 How do we contemplate in the same curriculum, in a short space of time, the content of a humanistic education and an avalanche of technical information? Parting from the idea of Social-Christian Humanism, present in the referential mark of Catholic universities, we can converge upon a pastoral dimension. For some, the pastoral discourse may seem like something pious and extra-academic. However, in the context of a Catholic university, the pastoral dimension is essential. It is the human, social and Christian link.16 But contrary to what one could imagine, the pastoral in the university is not restricted to a group of animators, to celebrations, sacraments, etc. It is also not the responsibility of just one sector denominated “Pastoral” or “Chapel”. The university as a

15 We have reassembled the work of J.F Lyotard, O pós-moderno. Rio de Janeiro: José Olympio, 1986. 16 M. Aquino, A condição humana e a educação integral – uma visão filosófica. Porto Alegre: Abesc, 2001.

432 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) whole should experience the pastoral dimension. We can then talk about a University Pastoral, where all members – employees, professors, students and higher education administration – are involved and are responsible for generating knowledge construction in terms of Social-Christian Humanism, a knowledge that strengthens the relations of a more fraternal society of solidarity, developed in the social and technological fields. In ideological terms, the Catholic university knows what its mission is. It is written in its documents, it is present in discussions and projects that involve questions relative to Identity. Above all, the difficulty is to turn the referential mark into an operational one. Before the market demands, the university does not know exactly which direction to follow: educate for life or for the market? Or is it that life has become a commodity? In the words of Neutzeling,17 this is certainly one of the biggest challenges for the university, which at the same time wants to prime for academic excellence and to be Christian and Catholic. It is a crisis between Mission and Market. “The current logic of the Market is reductive, competitive, excluding, contrary to humanistic logic of the university’s origins, which intends to be humanly holistic, solidary, inclusive.[…] It is impossible to appease the purity of the ideal with the rawness of the real”.18 It is the latent ambiguity that disturbs the more attentive members of academia. We have, then, at least two university models: that of blazon – those historical and traditional universities – perform in complex teaching which discusses various areas of knowledge, meaning, knowledge, aura, tradition and that of the logotype – the new universities, in their role of institutions which absorb the demand with education for the job market, involve themselves with knowledge only as a formal commitment. They perform in professional areas that do not discuss the universal, but the particular.19 Perhaps the question is more complex, in the current context, be it of confrontation of the Market with its exacerbated globalizing dynamism of all realities. Firstly, commercialization has turned

17 Neutzling, Inácio, A condição humana e a educação integral – uma visão filosófica. Porto Alegre: Abesc, 2001. 18 L.C. Susin, op. cit., p. 81, 84. 19 C.R. Silvério de Almeida. O brasão e o logotipo: um estudo das novas universidades na cidade de São Paulo, Petrópolis: Ed. Vozes, 2001, p. 215.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 433 education into a product, in such a way that the university has become a business, commercial administrators, service-providing educators and consuming students – clients. With the identity crisis generated, the university looks for a way out. As already mentioned, Catholic institutions have been searching for their roots, reaffirming confessionality and charisma, however, following at times diverging paths in operational terms. The tension between mission and market is constant and unsurpassable, although it can be administrated. The Catholic University, says John Paul II, like any other University is immersed in a human society. To carry out its service to the Church, it is always called within the reach of its competence, being a more and more efficient instrument of cultural progress, for people as well as for society. Therefore, its research activities will include the study of serious contemporary problems, like the dignity of human life, the protection of nature, the search for peace and political stability, the fair distribution of the world’s wealth and a new economic and political order, which better serves the human, national and international community. University research will be directed at deeply studying the roots and causes of the serious problems of our times, reserving special attention for the ethical and religious dimensions (John Paul II: Ex Corde Ecclesiae 32). The University does not simply intend to produce professionals, but rather the integral education of men and women capable of developing their respective professional activities with the parameters of authentic human, personal and professional excellence. Above all, Academia should be a family where students and professors feel at home. In it, the educator is someone that is there for the students. This is why in order for there to be education, it is necessary for frank, cordial and friendly dialogue to be at the root of all educational structures. The professor is a presence more than a word. S/he is an educator, living among the youth, in sum: is a Christian, who loves, thinks, coexists, realizes and aspires to completeness, peace, to the transcendent and to complete happiness. S/he is open, happy, helpful, dynamic, critical, a friend, renewed, innovative, competent, studious, and above all, deeply fraternal. For this, integral education should be part of the specific priority of every Catholic University. Such education consists of developing and awakening people’s deepest capacities and wealth, the best which they carry within themselves.

434 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) – the capacity to think for themselves, without subjecting themselves to “trends” or imposed currents; – the capacity to recognize human values that are at play in every one of our actions; – the capacity to make ourselves solidary, sensitive and collaborators with the people close to us and especially with whom needs us; – the capacity to admire and respect the world, life and all that is human; – above all, the capacity to ask and find an answer to the question regarding its meaning and what is the ultimate value of what we live, of the humanity to which we belong and the world which we inhabit. Do we have full consciousness of what we do? Why do we do it? What do we do it for? We want Evangelization to stimulate a dialogue between faith and science in such a way that truth, evangelical value par excellence, be a decisive foundation in a new culture. The Pastoral University is not a mere adjective or optional for Catholic Universities. It is actually a substantial function that, together with professors, research and the connection constitute its proper being. A faith, Pope John Paul II tells us, that places itself alongside all that is human, and therefore, all that is culture, would be a faith that does not reflect the completeness of what the word of God manifests and reveals, a decapitated faith, or worse, a faith in the process of self- annulment (Ex Corde Ecclesiae, 44). This is why a University Pastoral is inserted within its concrete reality. And, therefore, allows questioning of emerging social realities. Those that occupy the University Pastoral invite professors, students and employees to be more conscious of their responsibility to those who suffer physically and spiritually. Following the example of Christ, one should be particularly attentive to those who are poorer and those who suffer injustice in the economic, social, cultural and religious fields (Ex Corde Ecclesia 40). The question is precisely this: Is the University capable o providing an institutional conversion capable of triggering a consistent process of evangelization that reaches the entire academic community? Before this question, it is up to each one of us and the University as an

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 435 institution to create or strengthen groups or communities with people: (students, employees, professors) who commit themselves to the construction of a more and more effective solidarity, evangelizing their own environment. Evidently, a pastoral in the University, as any pastoral, cannot exhaust itself regarding social commitment. It needs to develop as well, the personal dimensions and scatology of faith, for which the modern university class shows particular interest. The Catholic University is called to be, today, a place where the Church offers itself as an educator, opening real space for a life option for the youth, where s/he finds an answer to her/his life and where s/he is constantly called to commit to the poor. The University should open possibilities such that the engagement of youth is assumed by themselves. This way, being protagonists of their evangelization and evangelizing other youths will create a proper method for each reality and an incarnated spirituality, synthesizing faith and life, as a motor and unit element with the Church. It is not about abolishing confessional identities, nor accepting a kind of anything-goes-religion. It is necessary to get out of our world: ready, structured, organized, defined. Get out but not refuse it. You must be available to “listen” to the “other” that is within us and which refuses certainties, to Subsidize our work with solid elements creating a kind of continued hermeneutic. Above all, it is up to the Pastoral in the University to prevent a division between the systemic and lived-in world. It would be worse if the lived-in world transformed into a systemic world, closed in on itself. And finally: having something to say is fundamental. Impose what you believe: fortunately, it is no longer possible. To fall into mimicry, into any kind of agreement is temptation.20

5 Final Considerations: a reflection on the topic The Entrepreneurial University is a concept indissoluble from the Science-Technology-Innovation trinomial. What is new about this approach is the addition of innovation as indissoluble from Science and Technology. For this reason, the possibility identified by Burton

20 L.R. Benedetti, “Entre pastoral e administração: dilema da Universidade Católica, in REB fasc. 251 – July 2003, p. 570-581 (580-581).

436 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) Clark21 of using the term Innovative University as a synonym makes sense, since it adequately highlights a typically academic dimension and which, at the same time, brings a profound transformation to the traditional vision of Science and Technology. By incorporating the term innovation, we are highlighting three fundamental aspects: interaction with society (to identify the demands), businesses (since it is in this type of organization that innovation occurs) and government (as a facilitator of the process). In other words, innovation means R&D (research and development) plus technology transfer. In this sense, quality is no longer a single assumption for University evaluation and relevance is included as an equally important evaluation item. That is, in this new environment, quality becomes a necessary condition, although no longer sufficient for University evaluation. The innovation process in the University involves a series of stages, according to the following description: – research organization in the University: focus on society’s demands, creation of interdisciplinary research centers, creation of research development mechanisms with multiple financial sources (government, businesses, institutions); – incentive to innovation: to stimulate priority research areas, allocating research resources in a planned way, creating incentive mechanisms for innovation (protection policies for intellectual property of generated knowledge, rules for participation in future economic results, etc.); – protection of intellectual property: to register and effectively protect the knowledge generated by the University academics; – technology transfer: to transfer obtained results to society, aiming to generate economic value, through businesses that produce the resulting goods and services and the policies that also allow for the academics to transform into entrepreneurs, generating new businesses and opportunities. The University in itself is a potential innovative environment. To develop this potential, the institutionalization of this new vision of University is important, as well as the institutional mechanisms which

21 Clark, Burton. Sustaining change in Universities: continuities in case studies and concepts. Tertiary Education and Management. 9: 99-116, 2003.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 437 make it feasible. The will of some directors is not enough. Institutional policies (in the areas of technology transfer, conflicts of interest, research projects with businesses, etc.) and the development of innovative environments (like technology transfer offices, offices of research ethics, technological parks, incubators, innovative networks, etc.) are important for creating the conditions for the development of a climate aimed at innovation and entrepreneurialism. A clear strategic vision shared in the institution is the starting point for the transformation and renewal process of the academic environment. Among the great challenges, one of the main ones has to do with the question of conflicts of interest, resulting form a greater interaction with society. This extension is expected and hoped for, since it demonstrates that the change process is under way. But it has to be well managed. Counter-models involve a total separation between academic activities (knowledge generation) and business (commercialization of generated knowledge), like the model adopted by various American, German and Israeli Universities and a model that aims to integrate research activities and business in the same institutional vision. In the first model, the economic interest is separated from research interests, by the creation of institutional mechanisms that measure the two activities. The most adequate solution for each institution should reflect its culture and society in which it is inserted. Other relevant challenges involve the maintenance of integrity of the University regarding its interest in generating revenue with intellectual property and research results, with a focus on sustainability; the satisfaction of the researchers in the realization of their activities in an environment aimed at teaching and research; constant risk management along the course of the change process; and the insertion of the humanities areas in the change process, be it directly in approximation with businesses, be it indirectly, as in the field of study and research. But the big challenge, the biggest, for Institutions of Catholic Higher Education, is related to preservation, in the new environment, of its Christian and Catholic mission, the education of the person in her/his integrality and transcendence. To educate implies a hearing attitude to hear the outcry that comes from others. Give yourself to know Jesus Christ and his Church and salvation which is the end of man. Point out to the student the path that he should follow. Redirect

438 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) the Challenges: stimulate the student to a superior idealism, overcoming his own flaws and try to develop a well-oriented personality before it is too late. Our reason for being is always to do well. Always treat students with gentleness and firmness in the example of Christ. Develop the heart: to develop the positive qualities or virtues that lead to the perfection and self-realization of life itself sowing in the heart of the youth the love of knowledge, solidarity and hope. It is important to instill good principles for the practice of virtue and the following of Christ. “To live life with happiness”. A good education implies a solid religious education. In this sense, it is important to inspire the youth in the search for truth. Acts are born of the heart for good as well as evil. Self-control is important for the person not to go against his conscience. To develop the heart of a person is to develop charity. The practice of Christian charity develops tranquility and the “practice of good brings profound happiness”. Transcendence and the transcendent constitutes this way the essence of human existence. The essential is not the duration but the completeness of meaning. Transcendence in terms of a way out of oneself, to search for what is on the other side and, this way, to enable an encounter. The life of every human being as an encounter, education as an encounter, a person’s life as an effort to access the inaccessible. The encounter with mystery. Finally, today, Universities perform within a context of complexity and uncertainty, where new interfaces are demanded with society, aiming to capture its needs and demands, as well as the new role of the development process (forces of renewal). In this balance between demand and the capacity to respond, the flexibility and capacity to adapt are important aspects, the preservation of values and principles being fundamental, which make a foundation for (and justify) the action of Catholic Universities. Some Catholic Universities (Catholic University of Louvain, Belgium and the PUCs of Santiago, Chile and of Rio Grande do Sul, Brazil) are dedicated to the transformation processes in this sense, with promising results and which can serve as a model for other institutions. This balance between tradition (represented by its humanist values and Christian and Catholic principles) and renewal (represented by new demands of society and demands of modernity, in terms of professional education) is the difference that the best Universities of

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 439 the future are building. This balance should preserve the capacity of the Universities for reflection or self-criticism, favoring a continual alignment with society’s demands, without losing its values and principles.

References AQUINO, Marcelo. A condição humana e a educação integral – uma visão filosófica. Porto Alegre: Abesc, 2001. AA.VV. Universidade em questão. Brasília: UnB, 2003. v. 1 BENEDETTI, Luiz Roberto. Palestra conferida no I ENCONTRO REGIONAL SUL DAS PASTORAIS DAS UNIVERSIDADES, Abesc, 2000. BENEDETTI, Luiz Roberto, Entre pastoral e administração: dilema da Universidade Católica. In: REB fasc. 251, p. 570-581 (580-581), July 2003. CIC-FIUC. Globalização e Ensino Superior Católico (Globalization and Catholic Higher Education), 2004. CLARK, Burton. Creating Entrepreneurial Universities. Oxford: IAU Press – Elsevier Science Ltda., 2003. CLARK, Burton. Sustaining change in Universities: continuities in case studies and concepts. Tertiary Education and Management, v. 9, p. 99-116, 2003. DRÈZE, Jacques; DEBELLE, Jean. Concepções da Universidade. Fortaleza: Ed. Universidade Federal do Ceará, 1983. p.84-86. ETZKOWITZ, Henry. The norm of entrepreneurial science: cognitive effects of new university-industry linkages. Research Policy, v. 27, p. 823-833, 1998. ETZKOWITZ, Henry; LEYDESDORFF, Loet. The dynamics of innovation: from National Systems and “Mode 2” to a Triple helix of university-industry- government relations. Research Policy, v. 29, p. 109-123, 2000. ETZKOWITZ, Henry; WEBSTER, Andrew; GEBHARDT, Christiane; Terra, Branca. The future of the University and the university of the future: evolution of ivory tower to entrepreneurial paradigm. Research Policy, v. 29, p. 313- 330, 2000. ETZKOWITZ, Henry. Research groups as “quasi-firms”: the invention of entrepreneurial university. Research Policy, 32: 109-121, 2003. JOÃO PAULO II. Constituição apostólica sobre as universidades católicas. JUNQUEIRA, Sergio. A Identidade Pedagógica da Pastoral na Universidade Católica. Curitiba: Champagnat, 2003. LYOTARD, J. F. O pós-moderno. Rio de Janeiro: José Olympio, 1986.

440 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) NEUTZLING, Inácio. A condição humana e a educação integral – uma visão filosófica. Porto Alegre: Abesc, 2001. SILVÉRIO DE ALMEIDA, C. R. O brasão e o logotipo: um estudo das novas universidades na cidade de São Paulo. Petrópolis: Vozes, 2001. p. 215. SUSIN, Luiz Carlos. In: AA. VV. Pastoral da Universidade e Universidade em Pastoral: um novo paradigma. Curitiba: Ed. Champagnat, 2003. TEIXEIRA BORGES, Evilázio Francisco. Modernidade e Cristianismo em nosso tempo. In: AA.VV. Pastoral da Universidade e Universidade em Pastoral: um novo paradigma. Curitiba: Ed. Champagnat, 2003. UNESCO. Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción, document approved in the World Conference on Higher Education, summoned by UNESCO, Paris 5-9 of October 1998. WALLERSTEIN, Emmanuel, Conocer el mundo, saber el mundo: el fin de lo aprendido. Una ciencia social para el siglo XXI. México: UNAM, 2001.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 441 CAPÍTULO 16 UNIVERSIDADE CATÓLICA: ENTRE A TRADIÇÃO E A RENOVAÇÃO – Os desafios da construção de uma Universidade Empreendedora

Evilázio Francisco Borges Teixeira* Jorge Luis Nicolas Audy**

A educação superior no Ocidente foi desde o seu princípio produto e co-produtora de sua época. Uma espécie de território dos bons desejos e das boas intenções. A universidade nasce no seio da Igreja de forma quase espontânea. Seus primórdios, por exemplo, remontam a uma época em que a religião dominava todas as esferas das relações sociais. Com uma tradição milenar, como o próprio nome expressa universitas, quer dar a entender a convergência de elementos à unidade, quer dizer, a reunião dos estudiosos, intelectuais do saber. No século XV, a universidade se transforma em centro de formação profissional a serviço do Estado, dando a esse também o munus de ensinar. Durante os períodos entre os séculos XVIII e XIX, a educação era vista como um processo formador das elites de poder e dos funcionários dos Estados nacionais nascentes. A figura emblemática desse modelo é aquela de Napoleão, com uma concepção totalitária que implicava até mesmo na “domesticação das alma”.1 A partir da

*Vice-Reitor da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brasil. Faculdade de Teologia e Filosofia. . **Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brasil. Faculdade de Informática. . 1 DRÈZE, Jacques-DEBELLE, Jean. Concepções da Universidade, Fortaleza: Ed. Universidade Federal do Ceará, 1983, p. 84-86. Dentro os vários modelos que surgiram de e pela influência que exerceram, Lyotard destaca o modelo Napoleônico, que formava apenas para o serviço exclusivo do Estado. A reinvenção da universidade se dará em Berlim, com o lema “liberdade para ensinar, liberdade para aprender”. O modelo alemão buscava relacionar a pesquisa científica à erudição em tom humanístico. Já o modelo inglês privilegiava a formação moral, do caráter – formava os Lords. O modelo norte-americano uniu esses dois modelos, articulando ensino e pesquisa sob a batuta do capitalismo. É o modelo com maior diversidade de propósitos. LYOTARD, Jean- François. O pós-moderno. Rio de Janeiro: José Olympio, 1986.

442 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) metade do século XX atribui-se funções econômicas à educação com as conhecidas teorias do capital humano. A educação vem associada ao desenvolvimento social e econômico. Novas demandas são apresentadas pela sociedade para as Universidades: atuarem como agentes diretos do desenvolvimento econômico e social, além do técnico e científico. Estas novas demandas geram novos desafios às Universidades: atenderem às exigências dos novos tempos por renovação, porém mantendo e preservando sua tradição. Este artigo tem por objetivo analisar estas novas demandas por renovação das Universidades, refletindo sobre os impactos na missão das Universidades Católoicas, na busca do equilíbrio entre visão humanista, cristã e católica, e as exigências da modernidade, em termos de formação profissional, inovação e empreendedorismo. Neste sentido, o item dois deste artigo aborda as tensões desta necessidade de renovação, tendo como pano de fundo a globalização e a mercantilização da educação. No item três, se apresenta os principais conceitos e desafios associados à Universidade Em- preendedora. O item quatro analisa o papel das Universidades Católicas neste novo cenário. Finalmente, o item cinco desenvolve uma reflexão sobre o tema, buscando um equilíbrio entre os movimentos de renovação e da tradição que desafiam as Universidades Católicas neste inicio de século XXI.

2 Globalização: impactos e desafios nas Universidades As Universidades se encontram com uma série de tensões e futuros possíveis. Existe uma combinação de forças e processos, provenientes de diversos âmbitos que estão impactando a dinâmica universitária. Entre elas o complexo processo de globalização – que desde diversos ângulos, e não somente o econômico, ameaça e desafia os sistemas nacionais de educação superior, desencadeando um processo de mercantilização que afeta e distorce a maioria das instituições superiores, tanto em seus fins e propósitos como em sua oferta educativa e forma de operação. A globalização trouxe consigo uma mutação civilizacional. Não se trata de mudança pura e simples, mas MUTAÇÃO. Sua Gênesis é fruto das diversas revoluções nas diversas áreas do saber pelas quais a humanidade passou nas últimas décadas: revolução da informação; revolução biogenética; a mudança da relação capital trabalho. Esse novo mundo não está pronto, está em construção.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 443 Daí a necessidade de nos relocalizarmos. A grande mutação está nas razões do viver comum. As relações estão objetivadas, indo para o hiper-individualismo. Os laços sociais se desfizeram. Aqui se coloca a urgência de uma nova orientação educativa e pedagógica capaz de dar alma à globalização, de modo especial, uma globalização de rosto mais humano.2 Neste sentido, o futuro das universidades jogará na sua capacidade em dar a resposta adequada a uma sociedade heterogênea e exigente na formação de seus cidadãos, que, por sua vez, reclamam um sistema universitário de qualidade, bem como o direito a igualdade de oportunidades. E ainda, o futuro das universidades dependerá da sua opção em não abandonar uma de suas missões substanciais, qual seja, aquela de ser a arena onde se desenvolve culturalmente uma nação, incluindo na formação de sua juventude valores e diretrizes éticas. O início do século XXI trouxe consigo a reiteração de uma velha aspiração: a de que os complexos problemas econômicos, políticos e culturais das sociedades contemporâneas podem ser resolvidos através da educação, e de modo especial pelas instituições de educação superior. Por outro lado, talvez esta aspiração seja um dos grandes paradoxos do mundo contemporâneo e consista justamente em que, nos tempos da globalização ou da internacionalização de quase todas as coisas, a educação permaneça como a última utopia, certeza ou projeto para a reforma cultural, ética e cívica das sociedades. Afirma- se que a primeira metade do século XXI será mais difícil, inquietante e mais aberta com relação ao século passado. Emmanuel Wallerstein renomado cientista social, afirma que os sistemas históricos possuem vida finita e que o sistema mundial – definido comumente como liberal entrou numa crise que não tem saída.3 O período de transição que estamos vivendo e viveremos será uma época de perturbação, incertezas e criatividade onde continuará a luta por uma boa sociedade. O autor acredita que estamos vagando por uma selva escura e não temos suficiente claridade acerca de para onde devemos ir. Necessitamos urgentemente discutir isto entre todos, e esta discussão deve ser verdadeiramente mundial. Nesta discussão não é possível

2 Vale a pena o documento de trabalho realizado pela CIC-FIUC, Globalização e Ensino Superior Católico, 2004. 3 WALLERSTEIN, Emmanuel. Conocer el mundo, saber el mundo: el fin de lo aprendido. Una ciencia social para el siglo XXI. México: UNAM, 2001.

444 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) separar o conhecimento, a ética, o papel moralizador de qualquer sistema educativo e a política.

3 A Universidade Empreendedora Do ponto de vista de sua missão, Etzkowitz já identificava que as Universidades haviam passado por duas grandes revoluções desde a sua criação no século 11 na Europa, centrada na transmissão de conhecimentos dos professores para os alunos, com sua missão focada no ensino.4 A primeira revolução na academia ocorre no final do século 17 nos Estados Unidos, agregando a pesquisa como missão da Universidade, além das atividades de ensino.5 Esta primeira revolução ainda apresenta suas conseqüências e desafios, envolvendo tensões entre as atividades de pesquisa e de ensino em muitas Universidades. Embora esta primeira revolução ainda esteja em processo de desenvolvimento, uma segunda revolução teve início na segunda metade do século 20. A partir de experiências em Universidades como MIT, Stanford e Harvard, surge o conceito de Universidade Empreendedora, que agrega uma nova missão, voltada ao desenvolvimento econômico e social, além do ensino e pesquisa. Esta nova visão aproxima a Universidade das demandas da sociedade onde está inserida e posiciona a academia como um importante vetor do desenvolvimento econômico e social. Desde então, a academia tem convivido com as tensões geradas pelo novo ambiente, envolvendo a sua missão de ensino (original), pesquisa (primeira revolução) e desenvolvimento econômico e social (segunda revolução). A segunda revolução na academia deu origem ao conceito de Universidade Empreendedora, que alguns autores chamam de Universidade Inovadora.6 Muitas vezes estes termos são usados como sinônimos, principalmente devido ao fato de que o termo Universidade Inovadora gera menos resistência na academia, evitando algumas conotações negativas que muitos acadêmicos associam ao termo empreendedorismo.

4 ETZKOWITZ, Henry. The norm of entrepreneurial science: cognitive effects of new university-industry linkages. Research Policy, v. 27, p. 823-833, 1998. 5 JENKS e RIESMAN, 1968 apud ETZKOWITZ, 1998. 6 CLARK, Burton . Creating Entrepreneurial Universities. Oxford: IAU Press – Elsevier Science Ltda., 2003.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 445 Etzkowitz define a Universidade Empreendedora como tendo a capacidade de gerar uma direção estratégica a seguir, formulando objetivos acadêmicos claros e transformando o conhecimento gerado na Universidade em um valor econômico e social.7 Considera a Universidade um ambiente propício à inovação, pela concentração de conhecimento e de capital intelectual, onde os estudantes são uma fonte de potencial empreendedores. Clarkdefine a Universidade Empreendedora como sendo uma instituição ativa que faz mudanças na sua estrutura e no modo de reagir às demandas internas e externas.8 Burton Clark considera que o termo Universidade Empreendedora destaca com mais ênfase e clareza a necessidade de ações e de uma visão que leve à mudanças na postura das instituições. A seguir são apresentados alguns conceitos relevantes associados à visão de Universidade Empreendedora, tais como empreendedorismo, criatividade, e inovação. A idéia de empreendedorismo surge no século 18, no contexto da Revolução Industrial. Mas foi Shumpeter, no século 20, que consolidou este conceito e associou claramente empreendedorismo à inovação.9 Nos últimos anos, autores como Burton Clark e Etzkowitz têm usado o termo empreendedorismo com freqüência na área acadêmica, onde sustentam que a visão de uma Universidade Empreendedora é resultado das demandas da sociedade e da procura de sustentabilidade das instituições.10,11 Neste sentido, o empreendedorismo está relacionado à resolução de problemas do dia-a-dia, de forma ágil e inovadora, e ao desenvolvimento de novas oportunidades de crescimento profissional e social (geração de novas empresas, geração de emprego e renda, desenvolvimento e aplicação de novas tecnologias, busca constante

7 ETZKOWITZ, Henry. Research groups as “quasi-firms”: the invention of entrepreneurial university. Research Policy, v. 32, p. 109-121, 2003. 8 CLARK, Burton. Creating Entrepreneurial Universities. Oxford: IAU Press – Elsevier Science Ltda., 2003. 9 SCHUMPETER, J. Teoria do desenvolvimento económico: uma investigação sobre lucros, capital, crédito, juro e ciclo econômico. São Paulo: Nova Cultural, 1992. 10 CLARK, Burton (2003). Creating Entrepreneurial Universities. Oxford: IAU Press – Elsevier Science Ltda. 11 ETZKOWITZ, Henry. Research groups as “quasi-firms”: the invention of entrepreneurial university. Research Policy, n. 32, p.109-121, 2003. Etzkowitz, Henry e Leydesdorff, Loet. The dynamics of innovation: from Nacional Systems and “Mode 2” to a triple helix of university-industry-government relations. Research Policy, v. 29, p. 109-123, 2000.

446 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) de maior produtividade e competitividade, melhor qualidade de vida, mais cultura e conhecimento). Com relação ao mercado de trabalho dos egressos de nível superior identifica-se um ambiente onde as melhores oportunidades profissionais estão cada vez mais relacionadas a atividades profissionais autônomas, onde o requisito fundamental é a competência, acompanhada de habilidades e atitudes empreendedoras. O conceito de empreendedorismo está diretamente relacionado com criatividade e inovação. Somos criativos quando fazemos algo novo ou diferente do que vinha sendo feito. Quando este novo é algo relativo ao próprio passado, podemos chamar de mudança. Quando este novo é relativo aos nossos concorrentes, podemos chamar de diferenciação. Quando este novo é relativo ao todo existente, podemos chamar de inovação. A criatividade, portanto, é a gênese da mudança, da diferenciação e da inovação. E criatividade tem a ver com pensamento (geração de idéias, uma nova visão), mas tem também a ver com ação (fazer as coisas acontecerem, produzir). Em outras palavras, requer, além de conhecimentos (para pensar e desenvolver novas idéias), capacidade realizadora e uma atitude pró-ativa frente à realidade. A inovação é um conceito profundamente associado à ciência e à pesquisa científica e tecnológica. Os avanços na ciência sempre se refletiram em mudanças significativas nas forças produtivas. A tecnologia pode ser entendida como o conjunto dos conhecimentos científicos e empíricos, habilidades, experiências e organização requeridas para produzir, distribuir, comercializar e utilizar bens e serviços. Enquanto atividade, a tecnologia envolve a busca de aplicações práticas para os conhecimentos já existentes. Finalmente, podemos entender a inovação como decorrente de uma mudança tecnológica em um produto ou processo que se introduz em um determinado contexto (em uma organização, um país, na sociedade, no mercado, etc.). Para viabilizar-se, uma inovação deve responder a uma necessidade social, à existência de uma capacidade científica e tecnológica, e à existência de recursos que a viabilizem (humanos, materiais, financeiros). Os ambientes de inovação necessitam de novos mecanismos institucionais para atender as novas demandas da sociedade. Escritórios de Transferência de Tecnologia, Parques Científicos & Tecnológicos e Incubadoras de Empresas são exemplos destacados na

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 447 área de Ciência e Tecnologia. O papel das Universidades, enquanto centros de geração de conhecimento é fundamental neste contexto. Por esta razão existe uma enorme diferença entre estar em uma incubadora de base tecnológica em uma Universidade ou em um espaço de negócios tradicional. Da mesma forma, é muito diferente estar em um Parque Tecnológico ou Pólo Tecnológico (como o Tecnopuc no Brasil, o Parque Tecnológico da Universidade de Louvain na Bélgica ou o Vale do Silício nos Estados Unidos) ou em espaços de negócios na própria cidade onde se encontram os ambientes de inovação (Porto Alegre no Brasil, Louvain na Bélgica ou São Francisco nos Estados Unidos). 3.1 Os desafios da renovação da Universidade As últimas décadas envolveram profundas mudanças nas Universidades que se abriram para as demandas da sociedade, ampliando suas interações com empresas, governo e instituições, criando ambientes de inovação e empresas nascentes. A nova missão voltada ao desenvolvimento econômico e social da sociedade foi acompanhada por uma série de controvérsias, em especial na própria Universidade. Etzkowitz destaca os seguintes aspectos:12 – controvérsias sobre empreendedorismo na área acadêmica: na medida em que os projetos com atores da instituição aumentam, os problemas envolvendo conflitos de interesses também aumentam. Esta emergência de conflitos de interesses é um sintoma de que o processo de mudança está em curso, pois somente surge quando as relações começam a se intensificar e a se tornarem mais complexas, exemplo típico de ambientes de inovação e do processo de interação UEG; – separação e integração: envolve uma consciência de que os conflitos de interesse podem ser decorrentes de interesses conflitantes, o que significa que os interesses podem ser independentemente legítimos. Neste sentido, a postura envolvida não é a de proibir o conflito de interesses, mas a de regular e mitigar os legítimos interesses conflitantes;

12 ETZKOWITZ, Henry. Research groups as “quasi-firms”: the invention of entrepreneurial university. Research Policy, v. 32, p. 109-121, 2003.

448 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) – confluência de interesses: em uma abordagem integrada, a pesquisa e a comercialização dos resultados da pesquisa devem ser combinadas em um único modelo, visando evitar problemas decorrentes do processo de comercialização do conhecimento gerado. Por outro lado, Clark identifica cinco elementos que endereçam questões críticas do processo de mudança: 13 – uma direção forte e clara do caminho a seguir: uma das maiores dificuldades para a mudança envolve estruturas gerenciais inadequadas e sem capacidade de conduzir as mudanças necessárias. Isto requer uma postura forte e clara da direção a seguir, que deve ser incorporada (aceita) tanto pela administração central como pelos diversos departamentos acadêmicos, buscando uma conciliação entre os novos valores gerenciais com os valores acadêmicos tradicionais; – desenvolvimento periférico expandido: frente às novas demandas, as atuais estruturas não conseguem responder satisfatoriamente, gerando uma distância cada vez maior entre as demandas da sociedade e a capacidade de atendê-las. Neste sentido, deve ser estimulado o desenvolvimento de novas estruturas e mecanismos institucionais que permitam atender satisfatoriamente estas novas demandas (centros de pesquisa interdisciplinares, ambientes de inovação, etc.); – diversificação das fontes de financiamento: amplias as fontes de financiamento, quer seja para a sustentabilidade da pesquisa como para a própria sustentabilidade da Universidade; – estimulação dos acadêmicos: o principal fator de mudança reside na aceitação do processo pelos departamentos da Universidade e todos os seus colaboradores, que devem ser estimulados a se incorporar no processo de transformação; – desenvolvimento de uma cultura empreendedora integrada: criar uma cultura integrada, representada por uma visão compartilhada, é crítico para o sucesso da mudança, gerando uma perspectiva institucional.

13 CLARK, Burton. Sustaining change in Universities: continuities in case studies and concepts. Tertiary Education and Management, v. 9, p. 99-116, 2003.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 449 4 A Universidade Católica frente ao novo cenário Constata-se nos últimos anos que o desenvolvimento das nações vem caracterizado por extraordinárias e rápidas transformações. Tais transformações têm a ver com os avanços sempre crescente da ciência e da técnica, e do comportamento dos mercados. Frente aos novos desafios urge uma nova cultura nas empresas, universidades e governos, que possibilite uma atuação com competitividade crescente. Os novos cenários exigem um redimensionamento das organiza- ções universitárias e das instituições voltadas para a educação tecno- lógica. A aproximação, portanto, (Universidade – empresa- sociedade (entenda-se aqui administrações públicas: Estado, Prefeituras, Câmeras de vereadores e deputados, etc...), torna-se urgente, no sentido de viabilizar uma maior articulação dos participantes ativos no desenvolvimento dos países e a busca por modelos eficazes de cooperação e de parceria, no sentido de busca da eliminação das disparidades espaciais e sociais observadas em ambos os ambientes. Assim, cabe a Universidade assumir em plenitude as funções inerentes à gestão do conhecimento: a geração, o armazenamento e a sua disponibilidade e transferência. Para que o pensamento e o conhecimento sobre uma nova institucionalidade se convertam em ação, o mundo das universidades necessita de alianças e de colaboração com diversas instâncias e atores. Deste modo podemos continuar com a aspiração de fazer incidir o mundo da educação superior num projeto global de desenvolvimento humano durável ou bem de conceber as universidades como vetores centrais de interconexão do espaço global. A luta contra a Organização Mundial de Comércio, ou contra distintos acordos de livre comércio, que pretendem negociar a aceitação dos bens e serviços universitários, assim como de natureza técnico-científica como “mercadorias” – a disposição segundo regras do mercado – é fundamental neste momento. É necessário, para tanto, sustentar o caráter de “bem público” que tem a produção técno-científica e os serviços universitários, como assinala a Unesco em sua “Declaração mundial sobre a educação superior no século XXI” e outros documentos do mesmo organismo.14

14 UNESCO, Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción, documento aprobado en la Conferencia Mundial sobre Educación Superior, convocada por la UNESCO, Paris, 5-9 octubre 1998.

450 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) Numa época de globalização, em que da conectividade das nações resulta a brusca mudança de rumos, de políticas públicas e de cenários econômicos, faz-se indispensável entender o papel do desenvolvimento local, sempre realizado com as características de sustentabilidade, exigidas pela sociedade da informação e do conhecimento. No que diz respeito à Igreja, parte vital do trabalho, através de suas Universidades, é o diálogo com as culturas, sobretudo de nosso tempo. Este, por sua vez, nada mais é do que o produzido pelo e para o ser humano. Portanto, enquanto Católica, a Universidade assume sua identidade, expressando sua inspiração cristã, não apenas de seus dirigentes, mas das orientações que assume diante da comunidade como um todo. Demanda um empenho institucional ao serviço da e na sociedade e conseqüentemente sua compreensão da vida. A Conferência Mundial sobre o Ensino Superior, ocorrida em 1998 (Paris), recorda que a missão das instituições do Ensino Superior é de educar, formar e realizar pesquisas e de forma particular contribuir para o desenvolvimento sustentável e o melhoramento da sociedade como um todo. Espera-se promover, gerar e difundir conhecimento por meio da pesquisa e, como parte de sua atividade de extensão à comunidade, oferecer assessorias relevantes para ajudar as sociedades em seu desenvolvimento cultural, social e econômico, promovendo e desenvolvendo a pesquisa científica e tecnológica, assim como os estudos acadêmicos nas ciências sociais e humanas e a atividade curativa nas artes. A relevância da educação superior deve ser avaliada em termos do ajuste entre o que a sociedade espera das instituições e o que elas realizam. Isto requer padrões éticos, imparcialidade política, capacidade crítica e, ao mesmo tempo, articulação melhor com os problemas da sociedade e do mundo do trabalho, com base em orientações, objetivos e necessidades sociais, incluindo o respeito às culturas e à proteção do meio ambiente. A educação superior deve reforçar o seu papel de serviços extensivo à sociedade, especialmente as atividades voltadas para a eliminação da pobreza, intolerância, violência, analfabetismo, fome, deterioração do meio ambiente e enfermidades, principalmente por meio de uma perspectiva interdisciplinar e transdisciplinar para análise dos problemas e questões levantadas. Finalmente, a educação superior deve almejar a criação de uma nova sociedade não-violenta e não-opressiva, constituindo-se de

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 451 indivíduos altamente motivados e íntegros, inspirados pelo amor à humanidade e guiados pela sabedoria e o bom senso. Neste sentido, a Igreja, com sua trajetória milenar como perita em humanidade, no dizer do Papa Paulo VI torna-se a interlocutora por excelência, assumindo um papel relevante no diálogo com as demais Instituições que integram a grande teia social que chamamos sociedade. O encontro entre a proposta do Evangelho e a pluralidade do saber expresso na imensidade dos campos do conhecimento, que se multiplicam com o avanço das descobertas científicas e tecnológicas, exige o desafio de superar as relações egoístas do econômico para o compromisso com a dimensão moral de uma vida digna e plena, existente em todos os âmbitos do planeta, na construção de um mundo melhor. No que diz respeito às Universidades Católicas, pode-se vislumbrar ao menos três grandes desafios que se inter-relacionam: Educação Integral, Universidade em Pastoral e Missão x Mercado. A Educação Integral da pessoa humana implica em educar levando-se em consideração as dimensões física, afetiva, cognitiva, comunitária, ético-valorativa e transcendental. Neste sentido a educação vem entendida como um processo de humanização que modifique inteiramente o ser humano; uma educação que abranja o homem em todas as suas dimensões. Não somente a intelectual, mas também, o ético e a formação da personalidade. Não somente o indivíduo, fechado sobre si mesmo, mas a pessoa, que dentro de uma antropologia cristã é alguém aberta ao mundo, ao outro, a si mesma e ao transcendente. Sob essa perspectiva, temos uma universidade voltada para a educação do espírito, para uma reflexão sobre o sujeito, o ser humano aberto à realidade e interpelado pela alteridade. Na universidade católica, a educação integral une o saber prático ao filosófico, buscando a excelência acadêmica através de uma reflexão crítica e atuação transformadora no campo social. Falamos de um saber engajado. Os pressupostos de uma Educação Integral estão alicerçados na existência de verdades universais, partem dos fundamentos de um humanismo social-cristão. Sendo assim, entram em confronto direto com o modelo de educação voltado para o desempenho e eficácia.15 Como contemplar num mesmo currículo,

15 Remontamos a obra de J-F LYOTARD, O pós-moderno. Rio de Janeiro: José Olympio, 1986.

452 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) num curto espaço de tempo, conteúdos de uma formação humanística e uma avalanche de informações técnicas? A partir da idéia do Humanismo social-cristão, presente no marco referencial das universidades católicas pode convergir para uma dimensão pastoral. Para alguns, o discurso pastoral pode parecer algo piedoso e extra-acadêmico. Porém, no contexto de uma universidade católica, a dimensão pastoral é essencial. É o enlace do humano, do social e do cristão.16 Mas ao contrário do que se poderia imaginar, a pastoral na universidade não se restringe a um grupo de animadores, às celebrações, sacramentos, etc. Também não é responsabilidade de apenas um setor denominado “Pastoral” ou “Capelania”. A universidade como um todo deve vivenciar a dimensão pastoral. Podemos então falar em uma Universidade em Pastoral, onde todos os membros – funcionários, professores, alunos e administração superior – estão envolvidos e são responsáveis por gerar a construção de um conhecimento em termos de Humanismo social-cristão, um saber que fortaleça as relações de uma sociedade mais fraterna e solidária, desenvolvida nos campos social e tecnológico. Em termos ideológicos, a universidade católica sabe qual é a sua missão. Está escrito em seus documentos, está presente nas discussões e projetos que envolvem questões relativas à Identidade. Contudo, a dificuldade está em tornar o marco referencial em operacional. Diante das exigências do mercado, a universidade não sabe exatamente que direção seguir: formar para a vida ou para o mercado? Ou será que a vida se tornou mercadoria? Nas palavras de Neutzeling,17 esse é certamente um dos maiores desafios para uma universidade, que ao mesmo tempo quer primar pela excelência acadêmica e ser cristã e católica. É a crise entre Missão e Mercado. “A atual lógica do Mercado é redutora, competitiva, excludente, contrária à lógica humanista das origens da universidade, que pretende ser humanamente holística, solidária, inclusiva.[...] é a impossibilidade de conciliar a pureza do ideal com a crueza do real”.18 É a ambigüidade latente que perturba os membros mais atentos da academia. Temos então, ao menos dois

16 AQUINO, M. A condição humana e a educação integral – uma visão filosófica. Porto Alegre: Abesc, 2001. 17 NEUTZLING, Inácio. A condição humana e a educação integral – uma visão econômica. Porto Alegre: Abesc, 2001. 18 SUSIN, L. C., op. cit., p. 81 e 84.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 453 modelos de universidade: a do brasão – aquelas universidades históricas ou tradicionais – atuam num ensino complexo que discute as várias áreas do saber, o significado, o conhecimento, a aura, a tradição e aquela do logotipo – as novas universidades, em seu papel de instituições que absorvem a demanda por formação para o mercado de trabalho, envolvem-se com o saber apenas como compromisso formal. Atuam em áreas profissionais que não discutem o universal, mas o particular.19 Talvez a questão mais complexa, no atual contexto, seja a do enfrentamento do Mercado com seu dinamismo exacerbado de globalizador de todas as realidades. Primeiramente, a mercantilização tornou a educação um produto, de tal forma que a universidade se tornou empresa, os administradores comerciantes, os educadores prestadores de serviço e os estudantes consumidores – clientes. Gerada a crise de identidade, a universidade procura uma saída. Como já foi dito, as instituições católicas têm buscado suas raízes, reafirmando a confessionalidade e o carisma, porém, seguindo às vezes por caminhos divergentes em termos operacionais. A tensão entre missão e mercado é constante e insuperável, embora possa ser administrada. A Universidade católica, diz João Paulo II, como qualquer outra Universidade está imersa na sociedade humana. Para levar a cabo seu serviço à Igreja, está chamada sempre no âmbito de sua competência, a ser instrumento cada vez mais eficaz de progresso cultural, tanto para as pessoas, como para a sociedade. As suas atividades de pesquisa, portanto, incluirão o estudo dos graves problemas contemporâneos, como a dignidade da vida humana, a promoção da justiça para todos, a qualidade de vida pessoal e familiar, a proteção da natureza, a procura da paz e da estabilidade política, a repartição equânime das riquezas do mundo e uma nova ordem econômica e política, que sirva melhor à comunidade humana nacional e internacional. A pesquisa universitária será dirigida a estudar em profundidade as raízes e as causas dos graves problemas do nosso tempo, reservando atenção especial às suas dimensões éticas e religiosas (JÕAO PAULO II: Ex Corde Ecclesiae 32). A Universidade não pretende simplesmente a produção de profissionais, senão a formação integral de homens e mulheres que

19 SILVÉRIO DE ALMEIDA, C. R. O brasão e o logotipo: um estudo das novas universidades na cidade de São Paulo. Petrópolis: Ed. Vozes, 2001, p. 215.

454 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) sejam capazes de desenvolver suas respectivas atividades profissionais dentro de parâmetros de autêntica excelência humana, pessoal e profissional. Antes de tudo a Academia deveria ser uma família em que alunos e professores se sentissem em casa. Nela o educador é alguém que está para os alunos. Por isso que para haver educação é preciso que o diálogo franco, cordial e amigo esteja na raiz de toda a estrutura educacional. O professor é uma presença mais do que uma palavra. É educador vivendo entre os jovens, em resumo: é um cristão que ama, pensa, convive, realiza e aspira à plenitude, à paz, ao transcendente e à completa felicidade. É aberto, alegre, serviçal, dinâmico, crítico, amigo, renovado, inovador, competente, estudioso, e, acima de tudo, profundamente fraternal. Por isto a formação integral deve consistir na prioridade específica de qualquer Universidade Católica. Tal formação consiste em desenvolver e despertar as capacidades e riquezas mais profundas das pessoas, o melhor que levam dentro de si. – a capacidade de pensar por si mesmos, sem sujeitar-se a “modas” ou correntes impostas; – a capacidade de reconhecer os valores humanos que estão em jogo em cada uma de nossas ações; – a capacidade de fazermo-nos solidários, sensíveis e colaboradores com a gente que temos perto e especialmente com quem necessita de nós; – a capacidade de admirar e respeitar o mundo, a vida e tudo o que é humano; – sobretudo, a capacidade de perguntarmos e encontrar resposta à pergunta a cerca de que sentido tem e qual é o valor último do que vivemos, da humanidade a que pertencemos e do mundo em que habitamos. Temos plena consciência do que fazemos? Por que o fazemos? Para que o fazemos? Queremos que a Evangelização propicie o diálogo entre fé e ciência de tal maneira que a verdade, valor evangélico por excelência, seja o fundamento decisivo de uma nova cultura. A Pastoral Universitária não é uma atividade adjetiva, ou opcional para as Universidades Católicas. É na verdade uma função substantiva que junto com a docência, a investigação e a vinculação constituem seu ser próprio.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 455 Uma fé nos diz o papa João Paulo II, que se coloque à margem de tudo o que é humano, e, portanto, de tudo o que é cultura, seria uma fé que não reflete a plenitude do que a palavra de Deus manifesta e revela, uma fé decapitada, pior ainda, uma fé em processo de auto- anulação (Ex Corde Ecclesiae, 44). Por isso que uma Pastoral Universitária está inserida dentro de sua realidade concreta. E, portanto, deixa-se questionar pelas realidades sociais emergentes. Quantos se ocupam da Pastoral Universitária convidam os professores, estudantes e funcionários a serem mais conscientes de sua responsabilidade para com aqueles que sofrem física e espiritualmente. Seguindo o exemplo de Cristo, deve estar particularmente atentos aos mais pobres e a quem sofre injustiça no campo econômico, social, cultural e religioso (Ex Corde Ecclesiae, 40). A questão que se coloca é justamente esta: a Universidade será capaz de proporcionar uma conversão institucional capaz de desencadear um processo consistente de evangelização que atinja toda a comunidade acadêmica? Diante dessa questão cabe a cada um de nós e a Universidade enquanto instituição criar ou fortalecer grupos ou comunidades com pessoas: (alunos, funcionários, professores) que se comprometam na construção de uma solidariedade sempre mais efetiva, evangelizando o seu próprio meio. Evidentemente, uma pastoral na Universidade, como qualquer pastoral, não pode se exaurir no compromisso social. Ela precisa desenvolver também, as dimensões pessoal e escatológica da fé, para as quais a classe universitária moderna mostra particular interesse. A Universidade Católica é chamada a ser hoje, um lugar onde a Igreja se oferece como educadora, abrindo espaço real para uma opção de vida para o (a) jovem, onde ele(a) encontre resposta para sua vida e onde ele(a) seja constantemente chamado(a) a se comprometer com o pobre. A Universidade deve abrir possibilidades para que o engajamento dos jovens seja assumido por eles mesmos. Assim, sendo protagonistas de sua evangelização e evangelizando os outros jovens criarão um método próprio para cada realidade e uma espiritualidade encarnada, fazendo a síntese fé e vida, como motor e elemento de unidade com a Igreja. Não se trata de abolir as identidades confessionais, nem de aceitar uma espécie de vale-tudo-religioso. É preciso sair de nosso mundo: pronto, estruturado, organizado, definido. Sair, não recusar. Dispor-se

456 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) para “ouvir” o “outro” que está em nós mesmos e que recusa certezas Subsidiar nosso trabalho com elementos sólidos criando uma espécie de hermenêutica continuada. Sobretudo, cabe a Pastoral na universidade impedir que ocorra uma cisão entre mundo sistêmico e mundo vivido. Pior seria se o próprio mundo vivido se transformasse num mundo sistêmico, fechado sobre si mesmo. E por fim: Ter o que dizer é fundamental. Impor o que se crê: felizmente não é mais possível. Cair no mimetismo, nos concordismos, de qualquer tipo: é tentação.20

5 Considerações finais: uma reflexão sobre o tema A Universidade Empreendedora é um conceito indissociável do trinômio Ciência-Tecnologia-Inovação. O novo nesta abordagem é a agregação da inovação como indissociável da Ciência e da Tecnologia. Por esta razão, a possibilidade identificada por Burton Clark21 de usar-se como sinônimo o termo Universidade Inovadora faz sentido, pois lança um destaque adequado a uma dimensão tipicamente acadêmica e que, ao mesmo tempo, traz uma profunda transformação na visão tradicional de Ciência e Tecnologia. Ao incorporar o termo inovação, estamos destacando três aspectos fundamentais: interação com a sociedade (para a identificação das demandas), empresas (pois é neste tipo de organização que a inovação ocorre) e governo (como facilitador do processo). Em outras palavras, inovação significa P&D (pesquisa e desenvolvimento) mais trans- ferência de tecnologia. Neste sentido, qualidade deixa de ser um pressuposto único para a avaliação da Universidade e incluí-se relevância como um item de avaliação igualmente importante. Ou seja, neste novo ambiente, qualidade passa a ser condição necessária, porém não mais suficiente para a avaliação da Universidade. O processo de inovação na Universidade envolve uma série de etapas, conforme descrito a seguir: – organização da pesquisa na Universidade: foco nas demandas da sociedade, criação de centros de pesquisa interdisciplinares,

20 BENEDETTI, L. R. Entre pastoral e administração: dilema da Universidade Católica. In: REB, fasc. 251, p. 570-581 (580-581), jul. 2003. 21 CLARK, Burton. Sustaining change in Universities: continuities in case studies and concepts. Tertiary Education and Management, v. 9, p. 99-116, 2003.

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 457 criação de mecanismos de desenvolvimento de pesquisa com múltiplas fontes de fomento (governo, empresas, instituições); – fomento à inovação: estimular áreas de pesquisas prioritárias, alocarem os recursos de pesquisa de forma planejada, criar mecanismos de incentivo à inovação (políticas de proteção da propriedade intelectual do conhecimento gerado, regras para participação nos resultados econômicos futuros, etc.); – proteção da propriedade intelectual: registrar e proteger efetivamente os conhecimentos gerados pelos acadêmicos na Universidade; – transferência da tecnologia: transferir os resultados obtidos para a sociedade, visando a geração de valor econômico, por meio de empresas que produzam os bens ou serviços decorrentes e de políticas que permitam também que os acadêmicos se transformem em empreendedores, gerando novas empresas e oportunidades. A Universidade em si é um ambiente de inovação em potencial. Para desenvolver este potencial destaca-se a importância da institucionalização da nova visão de Universidade, bem como de mecanismos institucionais que a viabilizem. Não basta somente a vontade de alguns dirigentes. Políticas institucionais (nas áreas de transferência de tecnologia, conflitos de interesse, projetos de pesquisa com empresas, etc.) e o desenvolvimento de ambientes de inovação (como escritórios de transferência de tecnologia, escritório de ética em pesquisa, parques tecnológicos, incubadoras, redes de inovação, etc.) são importantes para criar as condições para o desenvolvimento de um clima voltado à inovação e ao empreendedorismo. Uma visão estratégica clara e compartilhada na instituição é o ponto de partida para o processo de transformação e renovação do ambiente acadêmico. Entre os grandes desafios, um dos principais diz respeito à questão dos conflitos de interesse, decorrentes de uma maior interação com a sociedade. Esta ampliação é esperada e desejada, pois demonstra que o processo de mudança está em curso. Mas deve ser bem gerenciado. Modelos opostos envolvem uma separação total das atividades acadêmicas (geração de conhecimento) e de negócio (comercialização do conhecimento gerado), como o modelo adotado por diversas Universidades americanas, alemãs e israelenses e um modelo que busca integrar as atividades de pesquisa e de negócios sobre uma mesma visão institucional. No primeiro modelo o interesse econômico

458 AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.) é separado do interesse de pesquisa, pela criação de mecanismos institucionais que mediam as duas atividades. A solução mais adequada para cada instituição deve refletir sua cultura e da sociedade onde está inserida. Outros desafios relevantes envolvem a manutenção da integrida- de da Universidade enquanto interessada em gerar receita com propriedade intelectual e o resultado da pesquisa, com foco na sustentabilidade; a satisfação dos pesquisadores na realização de suas atividades em ambiente voltado ao ensino e pesquisa; a constante gestão dos riscos ao longo do processo de mudanças; e a inserção das áreas de humanidades no processo de mudanças, seja diretamente na aproximação com as empresas, seja indiretamente, como campo de estudo e pesquisa. Mas o grande desafio, o maior deles, para as Instituições de Ensino Superior Católicas, está relacionado com a preservação, no novo ambiente, de sua missão enquanto cristã e católica, a formação da pessoa em sua integralidade e a transcendência. Educar implica numa atitude de escuta para escutar o clamor que vem do outro. Dar a conhecer Jesus Cristo e sua Igreja e salvação que é o fim do homem. Apontar ao aluno o caminho que ele deve seguir. Reconduzir os Desafios: estimular o aluno a um idealismo superior, superando os próprios defeitos e procurar formar uma personalidade bem orientada antes que seja tarde. Nossa razão de ser é sempre fazer o bem. Tratar os alunos sempre com docilidade e firmeza a exemplo de Cristo. Formar o coração: desenvolver as qualidades ou virtudes positivas que leva ao aperfeiçoamento e a auto-realização da própria vida semeando no coração de jovens o amor ao saber, à solidariedade e a esperança. É importante imprimir bons princípios para prática da virtude e o seguimento de Cristo. “Viver a vida com alegria”. Uma boa formação implica numa sólida formação religiosa. Neste sentido é importante inspirar o jovem na busca da verdade. Os atos nascem do coração tanto para o bem como para o mal. É importante o autodomínio da pessoa para não ir contra a consciência. Formar o coração de uma pessoa é formar a caridade. A prática da caridade cristã forma à tranqüilidade e a “prática do bem traz uma profunda felicidade”. A transcendência e o transcendente constitui assim, a essência da existência humana. O essencial não é a duração e sim a plenitude de sentido. Transcendência enquanto saída de si mesmo, procurar o que

Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade 459 fica na outra margem e, dessa forma, conseguir um encontro. A vida de todo o ser humano como encontro, educação como um encontro, vida da pessoa como esforço para o acesso ao inacessível. Encontro com o mistério. Finalmente, hoje as Universidades atuam em um contexto de complexidade e incerteza, onde são exigidas novas interfaces com a sociedade, visando capturar suas necessidades e demandas, bem como um novo papel no processo de desenvolvimento (forças de renovação). Neste balanço entre demanda e capacidade de resposta, a flexibilidade e a capacidade de adaptação são aspectos importantes, sendo fundamental a preservação dos valores e dos princípios que fundamentam (e justificam) a ação das Universidades Católicas. Algumas Universidades Católicas (Universidade Católica de Louvain, Bélgica e as PUCs de Santiago, Chile e do Rio Grande do Sul, Brasil) estão empenhadas em processos de transformação neste sentido, com resultados promissores e que podem servir de modelo para outras Instituições. Este balanço entre a tradição (representada por seus valores humanistas e princípios cristãos e católicos) e a renovação (representada pelas novas demandas da sociedade e as exigências da modernidade, em termos de formação profissional) é o diferencial que as melhores Universidades do futuro estão construindo hoje. Este balanço deve preservar nas Universidades sua capacidade de reflexão e de autocrítica, propiciando um contínuo alinhamento com as demandas da sociedade, sem a perda de seus valores e princípios.

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