Jochem Lybaart 0133280 [email protected]

“VEELHEID AAN ONRUST”

Beter Onderwijs Nederland, het publieke debat, en de politieke agenda

Doctoraalscriptie politicologie november 2007

Afstudeerrichting politieke theorie & politiek gedrag Begeleider prof. dr. Jos de Beus Tweede lezer dr. Hein-Anton van der Heijden Universiteit van Amsterdam “Onderwijs kan altijd beter. Een debat over de kwaliteit van het onderwijs is van alle tijden, de zorg erover ook, en zo’n debat is in principe altijd legitiem.”

Marijk van der Wende, “Naar een Beter Onderwijs Debat in Nederland”, zaterdag 20 januari 2007 Lezing op de eerste Algemene Ledenvergadering van de vereniging Beter Onderwijs Nederland

2 Inhoudsopgave

Nieuw activisme in onderwijsland 05

DEEL I / Rumoer in onderwijsland §1 ~ De schoolstrijd en het verzuilde onderwijsbestel 12 §2 ~ Voortgezet onderwijs op de schop 20 §3 ~ Publiek debat in de aanloop naar een nieuwe schoolstrijd 24 §4 ~ De opmaat voor het manifest 31

DEEL II / Beter Onderwijs Nederland treedt in het strijdperk §5 ~ “Help! Het onderwijs verzuipt!” 40 §6 ~ “Dan treed je naar buiten” 48

DEEL III / Bewegingen op het slagveld §7 ~ De strijd om aandacht, of: hoe krijg je problemen op de beleidsagenda? 74

DEEL IV / Samenvatting en implicaties §8 ~ Veelheid aan onrust 94

Appendices

Bibliografie

3 4 Nieuw activisme in onderwijsland

“Het onderwijs motiveert niet, het rendement is er te laag en er wordt veel geld verkeerd besteed. Daarom moeten de onderwijsvernieuwingen van de laatste jaren worden teruggedraaid: leerlingen moeten weer leren, leraren moeten weer lesgeven.”

Met die zinnen openen filosoof Ad Verbrugge, voorzitter van de vereniging Beter Onderwijs Nederland, en eega Marijke Verbrugge-Breeuwsma hun manifest “Help! Het onderwijs verzuipt!”, gepubliceerd in het NRC Handelsblad van 3 juni 2006.1 Zij vragen hierin aandacht voor de in hun ogen deplorabele staat van het Nederlandse onderwijs. Met het manifest zet de vereniging Beter Onderwijs Nederland, hierna ook wel aangeduid als BON, zich op de kaart van onderwijsland. Sinds de publicatie is de vereniging niet meer weggeweest uit het publieke debat over onderwijs. Leden van BON laten regelmatig van zich horen op de opiniepagina’s van kranten en in andere media, verdedigen hun standpunten in debatten en onderwijsconferenties en spelen op die manier een niet onverdienstelijke rol in het publieke debat. Dit werkt door in het politieke debat, getuige de behandeling in de Tweede Kamer van de onderwijsbegroting voor 2007.2 Tijdens die behandeling, op 11 en 12 oktober 2006, moet Maria van der Hoeven – destijds minister van Onderwijs – haar begroting verdedigen. Mariëtte Hamer, kamerlid voor de PvdA, voelt haar kritisch aan de tand:

“Ik wil de minister een andere vraag stellen. De minister zei dat het elan terug is in het onderwijs. Ik weet niet of de minister de Volkskrant, Trouw en andere dagbladen leest, maar daarin staan toch heel regelmatig stukken over het onderwijs die een heel andere toon kennen. Ik weet niet of de minister op de hoogte is van het bestaan van de vereniging Beter Onderwijs Nederland. Ook die heeft heel veel kritiek. Hoe duidt de minister het elan ten opzichte van deze bewegingen uit het onderwijs zelf, die naar mijn idee groeiende zijn en waar helemaal niet het gevoel bestaat dat het allemaal zo goed gaat en dat het elan terug is?”3

Als even later ook Fenna Vergeer, kamerlid voor de SP, met de vereniging Beter Onderwijs Nederland op de proppen komt, reageert minister Van der Hoeven enigszins geprikkeld:

1 Ad & Marijke Verbrugge “Help! Het onderwijs verzuipt!” in NRC Handelsblad, 3 juni 2006, p. 15 2 NRC Handelsblad, 13 oktober 2006, p. 2, “Excelleren is geen vies woord meer” 3 Tweede Kamer der Staten-Generaal, vergaderjaar 2006–2007, Handelingen, nr. 12, p. 722

5 “Op wat verder door de vereniging BON wordt gezegd, ga ik niet in. Hier wordt mijn onderwijsbegroting bediscussieerd, niet het manifest van de vereniging BON.”4

Klaarblijkelijk heeft het manifest van BON het in vier maanden tijd geschopt van opinieartikel in het NRC Handelsblad tot gespreksonderwerp in de Tweede Kamer: een interessante prestatie. Niet iedereen waardeert die prestatie hetzelfde. Jan de Vries, kamerlid voor het CDA, heeft het over een “klaagcultuur (…) op de opiniepagina’s” waarmee “de pleitbezorgers voor beter onderwijs ons onderwijs geen recht, maar ook geen goed” doen. Mariëtte Hamer reageert gebeten: “Ik neem het voor die mensen op. Ik ben het er lang niet altijd mee eens. Ik ben over een aantal punten flink in debat met bijvoorbeeld de beweging Beter Onderwijs Nederland, maar ik vind het wel hartstikke goed dat men voor zijn mening uitkomt.” In de discussie die volgt, deelt Jan de Vries en passant nog een stootje uit aan filosoof Verbrugge – die nota bene zelf aan de VU doceert – door te spreken over “alle filosofen en alle andere zogenaamde deskundigen die denken een mening te hebben over het onderwijs, maar die daar niet wekelijks in rondlopen”. Mariëtte Hamer pareert deze sneer met een venijnig “Ik blijf vinden dat u iedereen nu op één hoop gooit. Er kunnen immers ook betrokken filosofen tussen zitten”.5 Minister Van der Hoeven formuleert uiteindelijk een aardig compromis: “Het is waar dat klagen niet tot beter onderwijs leidt. Dingen op de maatschappelijke agenda zetten, leidt daar echter wel toe.”6 Het moge duidelijk zijn: in betrekkelijk korte tijd is BON een vereniging geworden om rekening mee te houden. Dat is een opvallende prestatie. Sinds jaar en dag kennen we de gevestigde spelers in het onderwijsveld: het Ministerie van OC&W (Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen), de Onderwijsraad, werkgevers (o.a. VO-raad, HBO-raad, VSNU) en werknemers (o.a. AOb, Onderwijsbond CNV). En nu zijn daar ineens die verontruste burgers met hun vereniging die blijkbaar bij veel mensen een snaar weet te raken: BON heeft inmiddels een kleine vijfduizend leden. Een en ander roept een tweetal vragen op, de hoofdvragen van het afstudeeronderzoek dat tot deze scriptie heeft geleid:

1. Waar komt de beweging rond de vereniging Beter Onderwijs Nederland (BON) vandaan? 2. Hoe heeft de kritiek op de opiniepagina’s van de grote dagbladen zijn weg gevonden naar de Haagse burelen?

4 Ibidem, p. 723 5 Voor alle in deze alinea geciteerde opmerkingen van Mariëtte Hamer en Jan de Vries, zie: ibidem, p. 757 6 Ibidem, p. 761

6 Deze scriptie beoogt een antwoord te geven op deze vragen en daarnaast en passant een beeld te schetsen van het onderwijsdebat. Door als het ware in te zoomen op dit deel van het publieke debat, kunnen we misschien meer leren over de werking van het publieke debat in het algemeen.

Waar komt de beweging rond de vereniging Beter Onderwijs Nederland (BON) vandaan? Sommigen zien BON als een voorbeeld van ‘nieuw activisme’, een vorm van politiek activisme die los staat van partijkleur: verontruste burgers organiseren zich rond een bepaald thema, en zijn actief tot ze een bepaald doel hebben bereikt.7 BON lijkt ook karaktertrekken van dit ‘nieuwe activisme’ te hebben. De socioloog Imrat Verhoeven (2006) koppelt het ‘nieuwe activisme’ aan een nieuwe vorm van politiek burgerschap. Hij duidt de burgers van nu als ‘burgers op stand-by’ of als ‘toezichthouders op publieke besluitvorming’. Volgens Verhoeven (2006: 88) “schakelen toezichthoudende burgers van stand-by naar online omdat ze op basis van gedeelde ervaringen en betekenissen een publiek probleem signaleren. Pas door hun focus op een publiek probleem en de daaraan gerelateerde politieke handelingen kunnen we toezichthoudende burgers waarnemen. Het publieke probleem biedt de ingang voor empirisch onderzoek naar toezichthoudende burgers en hun omschakeling van stand-by naar online.” Deze beschrijving lijkt van toepassing op de in deze scriptie te bespreken casus: doordat de activisten van BON zich als “toezichthoudende burgers” mengden in het publieke debat over onderwijs, werden ze zichtbaar en boden ze mij “de ingang voor empirisch onderzoek”. De initiatiefnemers van de vereniging vonden elkaar “op basis van gedeelde ervaringen en betekenissen” die betrekking hadden op de staat van het onderwijs: ze zagen de staat van het onderwijs als een “publiek probleem”. Bovendien voelden zij zich geroepen om aandacht te vragen voor dit probleem, en daarom gingen zij over tot politiek handelen. Dit levert weer een aantal vragen op. In de eerste plaats: welke “ervaringen en betekenissen” delen de activisten van BON? Dit is een vraag die beantwoord kan worden door publicaties van de vereniging te analyseren en door met de activisten zelf te spreken. Daarnaast kunnen we onszelf afvragen: waarom zetten die specifieke “ervaringen en betekenissen” aan tot politiek handelen? In het vocabulaire van Verhoeven: wat beweegt deze burgers om “van stand-by naar online” te schakelen? Het bovenstaande citaat wekt de suggestie dat het signaleren van een publiek probleem alleen al voldoende is. Maar niet iedereen die een publiek probleem signaleert zal daar dezelfde consequenties aan verbinden. De econoom Albert O. Hirschman beschrijft in zijn bekende boek Exit, Voice, and Loyalty uit 1970 de verschillende handelingsmogelijkheden voor burgers: een burger kan proberen het publieke probleem te ontlopen (exit), maar hij kan er ook voor kiezen er iets aan te doen (voice). Loyalty, het

7 Trouw, 14 oktober 2006, de Verdieping p. 1-3, “De bevlogen doeners. Hedendaags activisme”

7 derde begrip uit de titel, is een diffuus begrip: loyaliteit aan de gemeenschap, een specifieke uiting van burgerschap, kan voice stimuleren, maar loyaliteit aan de organisatie die (mede) verantwoordelijk is voor het gesignaleerde publieke probleem kan voice juist inperken. Hoe dan ook, áls burgers kiezen voor voice maken ze de stap “van stand-by naar online”. De keuze voor voice is echter geen vanzelfsprekende, en daarom zijn de inzichten van Hirschman zo’n belangrijke aanvulling op het hierboven geschetste uitgangspunt van Verhoeven. In deel II van deze scriptie, dat zich geheel richt op BON als deelnemer aan het publieke debat, wordt uitgebreid ingegaan op de inzichten van Hirschman en wordt dankbaar gebruik gemaakt van het begrippentrio exit, voice, en loyalty. Op die manier kunnen we beter begrijpen waarom de specifieke “ervaringen en betekenissen” die de activisten van BON delen, aanzetten tot politiek handelen. Hieruit vloeit, bijna als vanzelf, een derde vraag voort: hoe ziet dat politieke handelen er dan uit? En daarmee raken we aan de tweede hoofdvraag.

Hoe heeft de kritiek op de opiniepagina’s van de grote dagbladen zijn weg gevonden naar de Haagse burelen? Om deze vraag te beantwoorden roep ik de eerder geciteerde uitspraak van minister Van der Hoeven in herinnering: “Het is waar dat klagen niet tot beter onderwijs leidt. Dingen op de maatschappelijke agenda zetten, leidt daar echter wel toe.” In de praktijk liggen ‘klagen’ en ‘dingen op de agenda zetten’ vaak niet zo ver uit elkaar en heeft het meer met perceptie te maken: wat voor de één (Jan de Vries) een met afgrijzen bekeken “klaagcultuur” is, wordt door de ander (Mariëtte Hamer) wel degelijk serieus genomen. Laten we op deze plaats – for the sake of argument – maar kiezen voor de positieve benadering van ‘dingen op de agenda zetten’. In deel III van deze scriptie wordt ingegaan op de vraag hoe je ‘dingen’ op de agenda kunt zetten, en meer in het bijzonder op de vraag hoe de vereniging BON heeft geprobeerd haar punten op de politieke agenda te krijgen. De theoretische inzichten over agendavorming van de politicoloog John W. Kingdon dienen daarbij als handvat. In zijn boek Agendas, Alternatives and Public Policies uit 1984 zoekt Kingdon een antwoord op de vraag: welke factoren bepalen of bepaalde problemen, en voorgestelde oplossingen voor die problemen, op de politieke agenda terecht komen en vervolgens in concreet beleid worden verwerkt? Om die vraag te beantwoorden, onderscheidt Kingdon een drietal ‘stromen’: een stroom van problemen, een stroom van oplossingen, en een politieke stroom. In het publieke debat worden een heleboel problemen gedefinieerd en oplossingen geformuleerd. Politici doen mee aan dat debat, maar kunnen zich er ook mee voeden. Organisaties als BON – en mensen als voorzitter Ad Verbrugge – mengen zich in het debat in de hoop dat de ‘politieke stroom’ de door hun gedefinieerde problemen en op basis daarvan geformuleerde oplossingen oppikt. In deel II

8 wordt onder meer uitgebreid ingegaan op het manifest van BON, om zo een beeld te krijgen van de door BON gesignaleerde problemen en de door hen voorgestelde oplossingen. In deel III wordt vervolgens dieper ingegaan op de vraag of en zo ja, hoe de politieke stroom die heeft opgepikt. Maar eerst komt, in deel I van deze scriptie, de context ter sprake waarin dit spel zich afspeelt. Onderwijs, onderwijsbeleid, en onderwijsdebat waren er immers al lang voordat Ad en Marijke Verbrugge namens BON hun manifest publiceerden. De opkomst van BON is niet los te zien van deze context en daarom wordt in deel I beschreven hoe het Nederlandse onderwijslandschap is gevormd en welke veranderingen zich daarin gedurende de afgelopen veertig jaar hebben voltrokken. Pas dan kunnen we goed begrijpen waarom BON zich mengde in het onderwijsdebat (deel II) en wat voor impact die inmenging had op het publieke en politieke debat (deel III).

Rumoer in onderwijsland ‘Rumoer in onderwijsland’ is de titel van het openingsdeel van deze scriptie. Dit rumoer is van alle tijden. Ook nu is er debat over het onderwijs. Een gedeelte van het recente debat heeft zijn weg gevonden naar een themanummer van Christen Democratische Verkenningen (een uitgave van het Wetenschappelijk Instituut van het CDA), getiteld De Nieuwe Schoolstrijd! 8 Daarin is ook het manifest van BON opgenomen. Zoals de titel al aangeeft wordt de huidige onderwijsdiscussie in dit themanummer aangeduid als ‘de nieuwe schoolstrijd’. Om deze aanduiding in perspectief te plaatsen begint deel I met een historische-achtergrondschets van de ‘oude’ schoolstrijd en de gevolgen daarvan. Zo belanden we in de 20e eeuw bij de invoering van de Mammoetwet en de onderwijshervormingen die daarop volgden. Dit zijn de “onderwijsvernieuwingen van de laatste jaren” die Ad en Marijke Verbrugge graag zouden zien worden teruggedraaid. Het gaat dan bijvoorbeeld om de basisvorming, het Studiehuis en het Nieuwe Leren.9 In deel I wordt op een aantal van deze strijdpunten ingegaan en worden voorbeelden gegeven van discussie die erover is gevoerd. Dit deel is vooral gebaseerd op literatuurstudie. Deel II en III richten zich vervolgens op de recente onderwijsdiscussie en vooral op de rol van BON daarin. In deze delen worden de genoemde theorieën van respectievelijk Hirschman en Kingdon onder de loep genomen en becommentarieerd met behulp van gegevens uit verschillende geschreven bronnen (krantenartikelen e.d.) en eigen interviews. Behalve met Ad

8 Jansen, De Jong & Klink 2006 9 Niet toevallig zijn dit allemaal vernieuwingen die vooral betrekking hebben op het voortgezet onderwijs. Daar lijken zich de meeste veranderingen te hebben voorgedaan en een belangrijk gedeelte van het onderwijsdebat richt zich dan ook juist daarop. Aangezien het publieke debat over voortgezet onderwijs op zichzelf al een rijk geschakeerd beeld oplevert, zullen we ons in dit afstudeeronderzoek ‘beperken’ tot de discussie over het voortgezet onderwijs. Onder voortgezet onderwijs rekenen we vmbo, mavo, havo en vwo (athenaeum/gymnasium). Ook het mbo kan tot deze categorie worden gerekend.

9 Verbrugge, voorzitter van BON, heb ik gesproken met de journalisten Leo Prick (NRC Handelsblad) en Martin Sommer (de Volkskrant), beiden bekend van én met het onderwijsdebat.10 Andere geïnterviewden zijn de al genoemde Tweede Kamerleden Mariëtte Hamer (PvdA) en Jan de Vries (CDA) en Ria Bronneman-Helmers, die zich bij het Sociaal en Cultureel Planbureau bezighoudt met onderwijs.11 Deel IV sluit deze scriptie af met het op een rij zetten van de belangrijkste bevindingen, met het formuleren van een antwoord op de twee hoofdvragen, en met een reflectie op de bredere betekenis van de uitkomsten van dit afstudeeronderzoek: zeggen ze iets over de aard van het onderwijsdebat, over de werking van het publieke debat in het algemeen, of over de ‘burgers op stand-by’? Uiteindelijk hoop ik met deze scriptie een goede kwalitatieve beschrijving te hebben gegeven van de inbreng van BON in het onderwijsdebat en de politieke implicaties daarvan. Nu, zet u schrap voor de confrontatie met het recente publieke debat over onderwijs, volgens Mariëtte Hamer gekenmerkt door een “veelheid aan onrust”!12

10 Eén van de bijdragen van Prick aan het onderwijsdebat is zijn recente boek, gepubliceerd in 2006, Drammen, dreigen, draaien. Hoe het onderwijs twintig jaar lang vernieuwd werd. Sommer schreef in het najaar van 2005 een veel stof doen opwaaiende serie onderwijscolumns, “Onder onderwijzers”, die een jaar later samen met andere columns bij elkaar zijn gebracht in de bundel Onder onderwijzers en andere gemengde berichten. 11 Een lijst van geïnterviewde personen – met beknopte achtergrondinformatie – is bijgevoegd als Appendix 1. 12 Interview Mariëtte Hamer, 26 september 2007

10 DEEL I / Rumoer in onderwijsland

11 §1 ~ De schoolstrijd en het verzuilde onderwijsbestel

Alvorens ons te storten op de recente onderwijsdiscussie, doen we er goed aan het Nederlandse onderwijslandschap te verkennen. Door wie wordt dat landschap bevolkt? In de inleiding zijn al enige organisaties en instituties genoemd die actief zijn in het onderwijsveld: het Ministerie van OC&W, de Onderwijsraad, werkgevers en werknemers. En laten we vooral de onderwijsinstellingen zelf niet vergeten: basisscholen, middelbare scholen, regionale onderwijscentra (roc’s), universiteiten, hogescholen. Verder zijn er nog ‘pedagogische centra’ en allerhande adviesbureaus. En sinds kort mogen we ook de vereniging Beter Onderwijs Nederland rekenen tot het amalgaam van organisaties en instituties die zich allemaal op hun eigen manier bezighouden met het Nederlandse onderwijs, onderwijsbeleid en onderwijsdebat. Samen geven ze het Nederlandse onderwijs vorm en vormen ze het ‘speelveld’ waarin BON zich beweegt. Vanzelfsprekend kent dit ‘speelveld’ een lange geschiedenis en daarom nemen we in deze paragraaf een aantal historische gebeurtenissen onder de loep die van grote invloed zijn geweest op het onderwijslandschap zoals we dat nu in Nederland kennen.

De geschiedenis van het nationale, door de overheid gereguleerde én gefinancierde onderwijs in Nederland begint in de 19e eeuw.13 Al eerder, in de tweede helft van de 18e eeuw, had de Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen zich sterk gemaakt voor nationaal onderwijs. Met de onderwijswet uit 1806 werd nationaal onderwijs in Nederland een feit. Die wet betekende een verschuiving van ‘hoofdelijk’ onderwijs naar klassikaal onderwijs.14 De eerste (lagere) scholen bestonden uit drie klassen. De wet betekende ook het begin van de kwalificatie van leerkrachten. Zij werden gecontroleerd door schoolopzieners, de voorlopers van de onderwijsinspectie. Volgens Bakker, Noordman en Rietveld-van Wingerden (2006: 456) was de onderwijswet van 1806 “allereerst een uitwerking van de grondwettelijk vastgelegde scheiding van kerk en staat: onderwijs moest kinderen opleiden tot staatsburgers en daarin had de kerk niet langer een rol.” De wet zorgde voor een onderscheid tussen openbare en bijzondere lagere scholen:

13 Het grootste gedeelte van deze paragraaf is gebaseerd op het boek Vijf eeuwen opvoeden in Nederland. Idee & praktijk 1500-2000 van Bakker, Noordman en Rietveld-van Wingerden (2006), met name op de hoofdstukken 12 “Nationaal onderwijs” en 13 “De eeuw van de onderwijsvernieuwing”. Bij citaten zullen we expliciet verwijzen naar de desbetreffende paginanummers. Ook als we onze tekst baseren op andere bronnen dan de hiervoor genoemde, zullen we daar expliciet naar verwijzen. 14 Met dien verstande dat dit voorheen gangbare ‘hoofdelijke’ onderwijs natuurlijk voorbehouden was aan een kleine elite, en dat de klassikale variant onderwijs beschikbaar maakte voor de massa.

12 “Openbare scholen werden ingericht en geheel of gedeeltelijk bekostigd door de lokale overheid. Bijzondere scholen gingen uit van private rechtspersonen. Daarbij onderscheidde men twee soorten bijzondere scholen. Die der eerste klasse werden in stand gehouden door verenigingen en corporaties; daartoe behoorden bijvoorbeeld de scholen van de Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen, kerkelijke diaconieën en weeshuizen. Bijzondere scholen der tweede klasse, de grootste categorie, waren in handen van zelfstandige onderwijzers, die hun inkomsten verwierven uit schoolgelden. De overheid streefde ernaar openbare scholen regel en bijzondere uitzondering te laten zijn.” (Bakker et al. 2006: 456)

Het was dit onderscheid tussen openbare en bijzondere lagere scholen dat de kiem legde voor de roemruchte ‘schoolstrijd’. Vooral het feit, dat sinds de onderwijswet van 1806 voor de stichting van een bijzondere school autorisatie door de overheid vereist was, zorgde voor wrijving. De overheid gebruikte het ‘wapen’ van de autorisatie namelijk om het openbaar onderwijs te laten groeien ten koste van het bijzonder onderwijs: ze “ontmoedigde het stichten van bijzondere scholen door nieuwe aanvragen te weigeren en het openbaar onderwijs verder uit te bouwen.” (Bakker et al. 2006: 474)

De schoolstrijd Hoewel ook de openbare scholen zich – in navolging van de onderwijswet van 1806 – tot doel hadden gesteld hun leerlingen op te voeden “tot alle maatschappelijke en christelijke deugden”, vonden vele katholieken en (orthodoxe) protestanten deze scholen niet christelijk genoeg. Ze wensten “eigen principieel godsdienstige scholen” voor hun kinderen. (Bakker et al. 2006: 457, 473) Uit die wens kwam de schoolstrijd voort, nog aangewakkerd doordat de overheid het ‘autorisatiewapen’ inzette om het bijzonder onderwijs te beteugelen:

“Deze ‘autorisatie’ en het sinds de onderwijswet van 1806 geldende verbod op leerstellig godsdienstig onderwijs vormden voor orthodoxe protestanten en een deel van de katholieken speerpunten in de strijd voor eigen scholen. Sinds 1820 lieten zij van zich horen in de pers.” (Bakker et al. 2006: 474)

De in dit citaat genoemde ‘speerpunten’ stonden centraal in de eerste van twee ‘fasen’ waarin de schoolstrijd is in te delen. In fase één, die zich in de eerste helft van de 19e eeuw afspeelde, verlangden confessionelen “het recht om eigen bijzondere, protestantse en katholieke scholen te mogen stichten.” De grondwetswijziging van 1848 bracht “een dergelijke vrijheid van onderwijs” (Bakker et al. 2006: 473). Maar daarmee was het conflict nog niet beslecht. Na de voor hen zo succesvol verlopen eerste fase van de schoolstrijd roken katholieken en protestanten meer

13 mogelijkheden: nu ze het recht hadden om hun eigen scholen te stichten, wilden ze ook aanspraak maken op overheidssubsidie. Net als de eerste eindigde deze tweede fase van de schoolstrijd in een overwinning voor de confessionelen: de grondwetswijziging van 1917 bracht gelijke subsidiëring voor openbaar en bijzonder onderwijs. Een noemenswaardige gebeurtenis in de tweede fase van de schoolstrijd was het zogenaamde ‘volkspetitionnement’ in 1878, een reactie op de onderwijswet uit hetzelfde jaar. Die onderwijswet stelde nieuwe eisen aan schoolgebouwen en hygiëne in de school. Dit betekende hogere kosten voor schoolhouders, wat vooral het ongesubsidieerde bijzonder onderwijs in moeilijkheden bracht. Orthodox-protestanten “organiseerden een massaal protest, bekend geworden als het ‘volkspetitionnement’. Zij verzamelden honderdduizenden handtekeningen, voor een derde afkomstig van katholieken, met als doel de koning te vermurwen de nieuwe wet niet te ondertekenen.” De actie had geen direct resultaat, maar gaf confessionelen wel een extra stimulans om eigen politieke partijen op te richten. In 1879 zag de Anti-Revolutionaire Partij (ARP) van Abraham Kuyper het licht, de eerste politieke partij in Nederland. De confessionele partijen zouden zich “in het parlement sterk maken voor de verwerving van overheidssubsidies voor bijzonder onderwijs.” In 1889 werd de eerste stap gezet, toen het eerste confessionele kabinet zorgde voor “gedeeltelijke subsidiëring van bijzondere scholen zonder winstoogmerk.” Zoals gezegd werd de schoolstrijd definitief beslecht met de grondwetswijziging van 1917, toen het bijzonder onderwijs dezelfde subsidierechten kreeg als het openbaar onderwijs. (Bakker et al. 2006: 477) Om de veranderingen in het onderwijs in de juiste banen te leiden, werd er in 1918 een ministerie van Onderwijs ingesteld. Voorheen was onderwijs ondergebracht bij het ministerie van Binnenlandse zaken, en daarmee was Nederland “het enige land van Europa, waar onderwijs niet een zelfstandige tak van staatsbestuur vormde” (Knippenberg & Van der Ham 1993: 52). Toch was het aanvankelijk de bedoeling dat onderwijs weer de verantwoordelijkheid van de minister van Binnenlandse zaken zou worden, zodra de grondwetswijziging gestalte had gekregen in degelijk onderwijsbeleid. Dat onderwijsbeleid kwam er met de onderwijswet van 1920, maar het ministerie van Onderwijs zou blijven bestaan. (Knippenberg & Van der Ham 1993: 51-57)

Onderwijspacificatie en verzuiling De schoolstrijd was in de tweede helft van de 19e eeuw uitgegroeid tot de “grootste politieke splijtzwam in de Nederlandse politieke geschiedenis”, maar zelfs díe bleek niet groot genoeg om de Nederlandse polderaars ervan te weerhouden een compromis te vinden. In 1917 werd dan ook, zoals gezegd, de vrede getekend: “socialisten en liberalen kregen hun zo begeerde algemeen

14 kiesrecht; confessionelen zagen hun wensen inzake de financiering van het onderwijs vervuld.” (Bakker et al. 2006: 505) Met de Grondwet van 1917 was de ‘pacificatie’ een feit. In die nieuwe Grondwet zag “Artikel 192” het levenslicht, die bij de grondwetswijziging van 1983 vrijwel ongewijzigd promoveerde tot het inmiddels roemruchte “Artikel 23”15. Het artikel wordt geroemd door voorstanders van de vrijheid van onderwijs en tegenstanders van staatsbemoeienis, maar drijft politici die invloed willen uitoefenen op het onderwijs van tijd tot tijd tot wanhoop. Akkermans (1997: 57) legt uit dat dit komt omdat:

“de regelingen waarop de verzuilde structuur berust, en vooral het artikel in de Grondwet, als het ware onder hoogspanning staan: ‘aanraken levensgevaarlijk’. Met de ontwikkeling van het verzuilde bestel is een sterke juridische basis voor de onderwijsverzuiling tot stand gekomen, die met een vooralsnog onaantastbaar gebleken grondwetsartikel een adequate bescherming biedt aan verzuild onderwijs.”

De afspraken uit 1917 werden bekrachtigd in de onderwijswet van 1920, waarvan de gevolgen snel zichtbaar werden. Openbare scholen verloren veel leerlingen aan de bijzondere scholen die als paddestoelen uit de grond schoten: “Al in 1930 waren er meer bijzonder confessionele scholen dan openbare” (Bakker et al. 2006: 507). Een en ander resulteerde in een sterk verzuild onderwijsbestel. Karsten (1997: 42-43) beschrijft de transformatie van het onderwijslandschap die plaatsvond na de onderwijspacificatie als volgt:

“Het Nederlandse onderwijsbestel heeft zich ontwikkeld van een vrijwel volledig staatsmonopolie met seculiere trekken aan het begin van de negentiende eeuw – met bijna alle kenmerken van het ‘continentale model’, zoals onderwijs als nationaal belang, centrale wetgeving met leerplicht, een ministerie van Onderwijs en staatstoezicht op scholen – tot een overwegend geprivatiseerd stelsel met een sterk godsdienstig karakter aan het begin van de twintigste eeuw.”

Karsten (1997: 45-46) onderbouwt deze stelling met harde cijfers. In de tweede helft van de 19e eeuw volgde ongeveer driekwart van de leerlingen openbaar onderwijs en een kwart bijzonder onderwijs. Volgens Karsten is het aantal leerlingen dat destijds bijzonder onderwijs genoot “opvallend hoog, omdat tot die tijd bijzondere scholen weliswaar wettelijk toegestaan waren, maar nog geen overheidssubsidie ontvingen.” Hij concludeert hieruit het volgende: “De schoolstrijd had blijkbaar zoveel mobilisatiekracht ontwikkeld, dat ouders en kerkelijke instanties

15 Dit grondwetsartikel is bijgevoegd als Appendix 2.

15 er veel voor overhadden om eigen scholen te stichten en in stand te houden.” Met de geleidelijke versoepeling van de wet groeide het aandeel bijzonder onderwijs aan het begin van de 20e eeuw tot 45% in 1920. Maar, zoals Karsten (1997: 46) terecht constateert:

“De grote sprong voorwaarts kwam uiteraard na de pacificatie. In de periode na 1920 draait de oorspronkelijke verhouding tussen openbaar en bijzonder onderwijs radicaal om. Het bijzonder onderwijs verovert een marktaandeel van rond de 70%, dat in de eerste naoorlogse decennia nog oploopt tot 73%. Daarna blijft het zweven rond de 68%.”

Van die 68% is ongeveer “34% rooms-katholiek, 29% protestants-christelijk en 5% algemeen- bijzonder in de primaire fase” (Karsten 1997: 56nt4). Met eigen scholen voor katholieken en protestanten kreeg de verzuiling – het “proces waarin levensbeschouwelijke groepen eigen voorzieningen treffen op sociaal, cultureel en politiek gebied” (Karsten 1997: 34) – ook gestalte in het onderwijs. Karsten (1997: 36) beschouwt de periode van 1920 tot 1960 als “het hoogtepunt van de verzuilde maatschappij”, met als hoofdstromen de protestantse, de katholieke, en de socialistische zuilen. In het interbellum – “het ‘confessionele tijdperk’ bij uitstek” – waren het vooral de confessionelen die het verzuilingsproces stimuleerden:

“In die tijd maakten de confessionelen niet alleen deel uit van alle regeringen, maar werd hun invloed op nagenoeg elk gebied van politieke, sociale en culturele activiteit door middel van de verzuilde organisaties uitgebreid. Zij hebben er in die periode vooral voor gezorgd dat de verzuilde organisaties op een specifieke wijze met het overheidsapparaat verweven raakten. Hoewel van oorsprong particulier van aard, gingen deze organisaties, naarmate zij meer overheidssubsidie ontvingen, deel uitmaken van het publieke domein, dat daardoor een eigenaardig gesegmenteerd karakter kreeg.”

In de periode na de Tweede Wereldoorlog zien Bakker et al. (2006: 521) voor het onderwijs “twee belangrijke ontwikkelingen, die onafhankelijk van elkaar optraden. Allereerst kwam de verzuiling onder vuur te liggen, in de jaren zeventig gevolgd door ontzuiling (…). Ten tweede groeide de belangstelling voor vernieuwingsscholen en namen reguliere scholen steeds vaker elementen daaruit over.” Die tweede ontwikkeling, de groeiende drang tot vernieuwen, komt uitgebreid ter sprake in de volgende paragraaf. Daarin valt te lezen hoe het onderwijslandschap vanaf de invoering van de Mammoetwet in 1968 is veranderd. Het voorvoegsel ‘mammoet-’ gaf aan dat het een “mega-operatie” betrof, die een grondige herschikking van het onderwijslandschap betekende en het startsein gaf voor een hele serie vernieuwingen. In deze

16 paragraaf gaan we echter nog niet in op deze hervorming en de onderwijsvernieuwingen die zouden volgen, maar richten we ons op de eerstgenoemde maatschappelijke ontwikkeling – de ontzuiling – en de gevolgen daarvan voor het onderwijs. Aan de hand daarvan kunnen we laten zien hoe het Nederlandse onderwijssysteem ook nu nog in de schoolstrijd en de verzuiling is geworteld.

Ontzuiling en de paradox van de blijvende onderwijsverzuiling Na de Tweede Wereldoorlog kwam de verzuiling meer en meer onder druk te staan, wat in de tweede helft van de jaren zestig resulteerde in de ontzuiling. Die kwam tot uiting in het poreuzer worden van de scheiding tussen de verschillende zuilen. Dit proces is mooi beschreven door Karsten (1997: 37):

“De religieuze schotten verdwijnen. Zeker voor de katholieken neemt vanaf de jaren zestig de integratie van personen in godsdienstige groeperingen af. De alledaagse verzuildheid – de omgang tussen gelijkgezinden in bijvoorbeeld huwelijk en vrijetijdsbesteding – vermindert zienderogen”

De verzuiling had lange tijd een rem gezet op de ontkerkelijking, doordat veel mensen gebonden waren aan allerhande verzuilde (confessionele) organisaties en instellingen. De ontzuiling ging daarom samen met enorme ontkerkelijking. Het bijzondere aan de situatie in het onderwijs is dat de ontzuiling grotendeels aan het onderwijs voorbij lijkt te zijn gegaan. Bakker et al. (2006: 521) stellen dat het “bijzonder confessioneel onderwijs onverminderd populair” bleef, onder andere door “de angst voor staatspedagogiek.” Aldus bleef – terwijl de kerken leegliepen – het bijzonder confessioneel onderwijs onverminderd populair. Dronkers, Hofman en Dijkstra (1997b: 323) spreken in dit kader van “de paradox van de blijvende onderwijsverzuiling”. Dronkers, Dijkstra en Hofman (1997a: 20-21) verwoorden de situatie – een ontzuilde samenleving met een verzuild onderwijsbestel – als volgt:

“Veel Nederlandse inwoners rekenen zich niet tot een kerkgenootschap en de behoefte aan langs levensbeschouwelijke lijnen opgezette organisaties is sterk verminderd. De maatschappelijke rol van religie heeft veel aan betekenis verloren en de Nederlandse samenleving is in hoge mate geseculariseerd. Deze ontwikkelingen lijken echter aan de deur van de school te zijn voorbijgegaan. (…) Daarmee zijn we gestuit op een merkwaardige paradox: ondanks de secularisering en onttovering van de Nederlandse samenleving in de afgelopen 75 jaar, leidt de onderwijsverzuiling op het eerste gezicht een onverminderd bloeiend bestaan.”

17 De paradox van de blijvende onderwijsverzuiling staat centraal in de door Dijkstra, Dronkers, en Hofman geredigeerde bundel Verzuiling in het onderwijs, waaruit ook de voorgaande twee citaten komen. In hun slotbeschouwing verklaren Dronkers en zijn collega’s (1997b: 324-327) de blijvende populariteit van het bijzonder onderwijs aan de hand van drie eigenschappen. In de eerste plaats kennen bijzondere scholen een andere bestuursvorm dan openbare, wat mede tot uiting komt in het feit dat bestuurders doorgaans dichter bij leraren en ouders staan. Daardoor zijn besturen effectiever en is de kwaliteit van het onderwijs vaak hoger. In de tweede plaats blijven ouders – zelfs als ze niet meer gelovig zijn – aandacht voor algemene zingevings- en levensvragen belangrijk vinden. Bijzondere scholen zijn hierop ingesprongen, terwijl openbare scholen er lange tijd geen oog voor hadden. In de derde plaats kennen bijzondere scholen vaak een “functionele gemeenschap” rond de school: de band van ouders en leraren met de school is groter, wat de kwaliteit ten goede komt. Dit gaat op voor scholen met een bepaalde identiteit, of het nu gaat om scholen op confessionele grondslag, of om “stedelijke gymnasia of openbare scholen met een specifieke didactiek”. Deze ‘populaire’ eigenschappen van het bijzonder onderwijs impliceren wel een aantal belangrijke veranderingen. Niet voor niets spreken Dronkers en zijn collega’s (1997b: 336) over “de succesvolle overgang van een onderwijsverzuiling die gebaseerd is op religieuze socialisatie, naar een onderwijsverzuiling die gebaseerd is op de grotere effectiviteit van besturen van het bijzonder onderwijs en op het belang van vorming van sociale netwerken rond scholen.” Die ‘succesvolle overgang’ werd mogelijk gemaakt door twee factoren. In de eerste plaats betekende de sterke inbedding van het bijzonder onderwijs in het “bestuurlijk middenveld” dat het niet als een kaartenhuis ineen kon storten. Dronkers et al. (1997b: 334) spreken van een ‘vertragingsfactor’:

“Deze vertragingsfactor gaf het bijzonder onderwijs de tijd zich aan te passen aan de nieuwe omstandigheden: de vervanging van religieuze socialisatie door de behandeling van algemene zingevings- en levensvragen, en de overgang van schoolkeuze op […] godsdienstige gronden naar een schoolkeuze op grond van afstand en kwaliteit.”

Daarnaast was het aanpassingsvermogen van de bijzondere scholen belangrijk. Bestuurders van bijzondere scholen hadden meer bewegingsvrijheid dan bestuurders van openbare scholen, die altijd gebonden waren aan de (lokale) overheid.

18 Een pluriform onderwijsbestel In ieder geval had de blijvende onderwijsverzuiling tot gevolg dat het Nederlandse onderwijsbestel pluriform bleef, met een grote keuzevrijheid voor ouders. Dit mag als een belangrijke karakteristiek van het Nederlandse onderwijslandschap gezien worden. Jansen, De Jong & Klink (2006: 7) schrijven dan ook ‘ter introductie’ van de door hen geredigeerde bundel De Nieuwe Schoolstrijd!:

“Nederland heeft een uniek onderwijsstelsel. Onze Grondwet erkent niet alleen de vrijheid om onderwijs te geven. Dat doen veel instituties en internationale verdragen. Bij ons gaat de Grondwet verder. De overheid heeft de grondwettelijke plicht om bijzondere scholen dezelfde middelen te geven als openbare scholen. Deze vrijheid van onderwijs is het resultaat van de schoolstrijd in de negentiende en het begin van de twintigste eeuw. Het gevolg is een ruim aanbod van scholen. Ouders en leerlingen hebben iets te kiezen.”16

Leo Prick zegt iets vergelijkbaars: “Nederland is uniek in de vrije schoolkeuze voor ouders, en daar moeten we zuinig op zijn.”17

16 De Nieuwe Schoolstrijd! is een uitgave in de aan het CDA gelieerde reeks Christen Democratische Verkenningen. Bij dit citaat moeten we dan ook aantekenen dat een positief geluid over “Artikel 23” en de vrijheid van onderwijs uit deze hoek niet ongebruikelijk is. 17 Interview Leo Prick, 28 augustus 2007

19 §2 ~ Voortgezet onderwijs op de schop

Dat de ontzuiling grotendeels aan het onderwijs voorbij ging, wil niet zeggen dat alles bij hetzelfde bleef. Scholen moesten zich aanpassen aan veranderingen in de maatschappij. Na de Tweede Wereldoorlog ontstond er bijvoorbeeld steeds meer vraag naar hoger geschoold personeel. Het voortgezet onderwijs echter, bereidde in principe niet voor op een studie in het hoger onderwijs. Alleen het gymnasium was, aldus Prick (2006: 20), “vanouds bedoeld als vooropleiding voor de universiteit.” Alle andere opleidingen in het voortgezet onderwijs waren eindopleidingen, ooit gericht op de behoefte van de arbeidsmarkt. Zo had je de huishoudschool voor de huishoudsters, de ambachtsschool voor de vaklieden, de hbs (hogere burgerschool) en de mms (middelbare meisjesschool) voor de “gegoede burgerij”, en de mulo voor “het leger aan lager administratieve krachten – het witteboordenproletariaat – waar bedrijven in de eerste helft van de vorige eeuw in toenemende mate behoefte aan kregen” (Prick 2006: 20). Maar wat ooit gericht was op de behoefte van de arbeidsmarkt, was nu niet meer toegesneden op de noden van de tijd. In de maatschappij was behoefte aan meer hoger geschoold personeel, en daarom ontstond er doorstroming: van de mulo naar de hbs, en van de hbs naar de universiteit en het hoger beroepsonderwijs. Dit was echter geen optimale situatie: de opleidingen sloten slecht op elkaar aan. De Mammoetwet, ingevoerd in 1968, moest daar verandering in brengen. (Prick 2006: 19-20)

Mammoetwet Opleidingen werden op elkaar afgestemd. Er kwam een theoretische keten, met mavo, havo, en atheneum18 (en vervolgens ook nog de mogelijkheid om naar de universiteit te gaan); en een beroepsgerichte keten, met lbo, mbo, en hbo. Verder kon men van mavo naar mbo, en van havo naar hbo. (Prick 2006: 20-21) Deze stelselvereenvoudiging was een “mega-operatie”, vandaar de naam Mammoetwet. (Bakker et al. 2006: 538) Behalve de betere afstemming tussen verschillende schooltypen, was er nog een andere opvallende verandering: er werd een brugklas in het leven geroepen waarin “leerlingen konden wennen aan de nieuwe school en de tijd kregen om te laten zien voor welk type vervolgonderwijs ze geschikt waren.” In dit eerste jaar van de middelbare school moest duidelijk worden welk onderwijsniveau de leerling aan zou kunnen, en daarmee moest de invloed van sociale afkomst en sekse op de keuze voor een bepaald type voortgezet onderwijs minder groot worden. Men

18 Het gymnasium viel eigenlijk buiten deze ‘keten’: “Het gymnasium behield met de verplichte aandacht voor klassieke talen een aparte plaats.” (Prick 2006: 21)

20 hoopte met de invoering van een brugperiode van minimaal één jaar “ook talentvolle kinderen uit de lagere sociale klassen kansen te bieden hun talenten te ontwikkelen.” In de praktijk kwam de idee van een brugperiode niet goed van de grond: “brugklassen kregen al snel een onderverdeling in niveau waardoor de keuze toch weer vroeg viel.” (Bakker et al. 2006: 538) Voorstanders van uitgestelde schoolkeuze gaven de moed echter niet op. Vooral sociaal-democraten zouden de idee van uitgestelde schoolkeuze nog lange tijd een warm hart blijven toedragen.

Middenschool en basisvorming Dat warme hart kwam bijvoorbeeld tot uiting in de idee van de middenschool, bepleit door toenmalig minister van onderwijs Jos van Kemenade (PvdA) in zijn roemruchte Contourennota uit 1975. Die nota zou, aldus het SCP (2002: 58), het startpunt vormen “voor een decennialang durend conflict over de structuur van het voortgezet onderwijs.” Over de middenschool schrijft Prick (2006: 29) het volgende:

“De belangrijkste drijfveer om de middenschool in te voeren was de bevordering van gelijke kansen voor iedereen. Omdat sociaal milieu een belangrijke rol speelde bij de keuze van een school voor voortgezet onderwijs diende deze keuze naar een later tijdstip te worden verschoven, zodat de uiteindelijk gekozen vervolgopleiding vooral gebaseerd zou zijn op de capaciteiten en interesses van de leerling.”

“Het principe van, na de lagere school, nog eens drie jaar lang eenzelfde onderwijsprogramma voor iedereen” vond echter weinig weerklank bij het CDA en de VVD, de andere grote partijen, en “zo verdween de middenschool naar het mausoleum van onderwijskundige hele en halve plannen en mislukte experimenten.” (Prick 2006: 28, 29) Wat volgde was, volgens het SCP (2002: 45), “een lange periode van maatschappelijk debat en politieke strijd over de structuur en inrichting van het voortgezet onderwijs,” waaraan met de invoering van de basisvorming in 1993 voorlopig een einde kwam. Ik zeg voorlopig, want de Wet Basisvorming stond al vroeg ter discussie. Opvallend was de kritiek van Kees Schuyt, in 1986 nog hoofdverantwoordelijk voor het advies Basisvorming in het onderwijs van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid en aanvankelijk voorstander van invoering van de basisvorming. Nog voordat de wet was aangenomen, stelde hij voor de plannen bij te zetten “in het grote Onderwijsmuseum van mislukte beleidsopties”.19 Hij had zijn eigen aanbevelingen

19 de Volkskrant, 23 mei 1991, p. 6, “Schuyt over de verwatering van ‘zijn’ basisvorming: Het is nu een compromis van een compromis”

21 door de jaren heen zien verwateren en karakteriseerde het uiteindelijke wetsvoorstel als “een compromis van een compromis van een compromis”.20 Desalniettemin kreeg de basisvorming een kans, en daarmee kreeg een aantal ideeën uit de middenschool een tweede leven. Net als de middenschool beoogde de basisvorming leerlingen uit verschillende milieus gelijke kansen te geven. Selectie na de basisschool zou in het nadeel zijn van kinderen uit lage sociale milieus en uit etnische minderheden. De basisvorming moest die selectie uitstellen en daarmee die kinderen meer tijd en meer kans geven om op een hoger onderwijstype uit te komen. Alle goede intenties ten spijt, bleek de praktijk wederom weerbarstig:

“In tegenstelling tot de bedoelingen van de wetgever bij de vorming van brede scholengemeenschappen worden leerlingen juist minder vaak in brede (drie schooltypen omvattende) brugklassen bij elkaar gezet. De omvang van brede scholengemeenschappen maakt immers een meer homogene groepsvorming mogelijk. Het moment waarop de keuze voor een vervolgopleiding wordt gemaakt werd de afgelopen jaren slechts in beperkte mate uitgesteld.” (SCP 2002: 48)

Vijf jaar geleden constateerde het SCP (2002: 50) “dat de verschillende doelstellingen achter de basisvorming maar zeer ten dele zijn bereikt.” Dit understatement heeft zich inmiddels ontwikkeld tot de algemene erkenning dat het project ‘basisvorming’ mislukt is. Op 28 maart 2006 ging de Tweede Kamer akkoord met het afschaffen van de basisvorming in de onderbouw van het voortgezet onderwijs.21

Toen was geluk nog heel gewoon… De middenschool en de basisvorming zijn niet de enige plannen voor onderwijsvernieuwing die in de laatste decennia zijn gelanceerd. De “opeenvolgende mislukkingen van al die mooie plannen” waren voor wijlen Bart Tromp (1998: 50-52) ooit mede aanleiding te stellen dat het onderwijs sinds de invoering van de Mammoetwet “steeds meer de sovjetzone van de Nederlandse samenleving” is geworden. Dat de Mammoetwet wordt geassocieerd met de onderwijsvernieuwingen die erna kwamen, is er een belangrijke oorzaak van dat de wet een marking point in history geworden. Maar de Mammoetwet is daar zelf ook verantwoordelijk voor. Na invoering van de Mammoetwet zag het Nederlandse onderwijslandschap er eensklaps anders uit, al was het alleen maar vanwege de nieuwe naambordjes: de huishoudschool, de

20 Ibidem 21 NRC Handelsblad, 29 maart 2006, p. 3, “Basisvorming nu formeel ten einde”

22 ambachtsschool, de mulo, de mms en de hbs hadden plaats moeten maken voor mavo, havo, atheneum, lbo en mbo. Slechts het gymnasium herinnerde aan oude tijden. Prick (2006: 22) constateert dat de invoering van de Mammoetwet door sommige mensen “wordt gezien als het einde van ouderwets degelijk onderwijs”. In 1998 refereerde de Volkskrant aan die weemoed naar de tijd van vóór de Mammoetwet, toen er naar aanleiding van de invoering van het Studiehuis in het voortgezet onderwijs een levendige discussie woedde op de opiniepagina’s van de krant, onder de kop: “Heimwee naar de hbs”.22 Die discussie is een mooi voorbeeld van publiek debat over onderwijs. Bovendien is het interessant de huidige discussie (waarin BON participeert) in het licht te plaatsten van eerdere discussie, zoals die rond het Studiehuis. Daarom gaan we in de volgende paragraaf onder andere dieper in op “Heimwee naar de hbs”.

22 De discussiebijdragen zijn gebundeld in Van Gelder & Wansink (1998).

23 §3 ~ Publiek debat in de aanloop naar een nieuwe schoolstrijd

“Het studiehuis is door de politiek in het onderwijs geparachuteerd. Een breed publiek debat met ouders, docenten, leerlingen en experts is niet gevoerd.” Willem Smit, “Het studiehuis is een luchtkasteel” (in Van Gelder & Wansink 1998: 18)

“Zeer onlangs kwam de kritiek op het studiehuis als een grondzee opzetten.” Piet de Rooy, “Nederlands Peil. Is het studiehuis een schoolstrijd waard?”(in De Academische Boekengids #55, 2006)

Nadat de onderbouw van het voortgezet onderwijs was onderworpen aan de basisvorming, ontsnapte ook de bovenbouw niet aan vernieuwing. In 1998 werden in de bovenbouw van het havo en vwo de Tweede Fase en het Studiehuis ingevoerd.

Tweede Fase en Studiehuis Uitgangspunt bij deze vernieuwing was dat de aansluiting van havo en vwo met respectievelijk hbo en universiteit verbeterd moest worden. Het niveau was niet hoog genoeg, leerlingen hadden niet genoeg studievaardigheden en zelfstandigheid om goed te functioneren in het hoger onderwijs, en te veel jongeren volgden inefficiënte routes door het onderwijs: havo-mbo, vwo- hbo, havo-mbo-hbo of havo-vwo-hbo. De Tweede Fase moest daar verandering in brengen. De vrijheid om zelf je eindexamenvakkenpakket samen te stellen verdween, om plaats te maken voor de keuze tussen vier samenhangende profielen die toegesneden waren op mogelijke vervolgstudies: natuur en techniek, natuur en gezondheid, economie en maatschappij, en cultuur en maatschappij. Havo moest voorbereiden op hbo, vwo op universitair onderwijs. Verder was het de bedoeling dat het niveau hoger en het onderwijsprogramma logischerwijs zwaarder zou worden. Omdat er begin jaren negentig eerder te veel dan te weinig hoogopgeleiden waren, zag men geen probleem in een vermindering van het aantal leerlingen in het havo en vwo. (SCP 2002: 54-55) De inhoudelijke verandering van de Tweede Fase ging vergezeld van een didactische verandering die de leerlingen meer studievaardigheden en meer zelfstandigheid zou bijbrengen: het Studiehuis. Het SCP (2002: 55) schrijft hierover:

“Leerlingen zouden meer verantwoordelijkheid moeten krijgen voor hun eigen leerproces. Het onderwijs zou veel meer moeten inspelen op hun behoefte aan zelfstandigheid en op de individuele verschillen tussen leerlingen. De docent zou moeten veranderen van een overdrager van kennis in een begeleider van leerprocessen.”

24 Vijf jaar geleden maakte het SCP (2002: 57) het volgende voorbehoud bij deze aanpak: “Afgewacht moet worden of de grote nadruk op vaardigheden als samenwerken en zelfstandig leren niet ten koste gaat van het kennisniveau waarmee gediplomeerden het hoger onderwijs instromen.” Deze kritische toon was niet nieuw. Al voordat de Tweede Fase en het Studiehuis in september 1998 goed en wel van start gingen, was er fel debat gaande tussen voor- en tegenstanders.

Publiek debat over het studiehuis: heimwee naar de hbs In de zomer van 1998 biedt de Volkskrant een forum zowel aan mensen met “heimwee naar de hbs” als aan mensen die het Studiehuis verdedigen. Hans Wansink, “Chef Forumpagina de Volkskrant”, bijt op 4 juli 1998 het spits af op zijn ‘eigen’ opiniepagina. In zijn bijdrage karakteriseert Wansink (1998: 5, 8) de invoering van het Studiehuis als “een stille revolutie in het voortgezet onderwijs,” die “een climax bereikt met het invoeren van het omstreden studiehuis in de bovenbouw van havo en vwo.” Op het artikel van Wansink volgen veel reacties, waarvan de belangrijkste zijn gebundeld in het boekje Heimwee naar de hbs. In het voorwoord van deze bundel beschrijft Wansink de context waarin de discussie in de Volkskrant tot stand kwam. Hierbij schuwt hij grote woorden niet. Wansink haalt het ‘s-woord’ uit de kast, ‘schoolstrijd’ dus:

“Achter deze hervorming gaat een heuse middelbare-schoolstrijd schuil, die ook andere sectoren, bijvoorbeeld het middelbaar beroepsonderwijs en zelfs hbo en wo beroert. Voor- en tegenstanders van het nieuwe onderwijsconcept van ‘leren leren’ voeren achter de coulissen een verbeten strijd.” (Van Gelder & Wansink 1998: 4)

Het was de “intentie van de Volkskrant om door middel van een serie op de Forumpagina en een debat in de Balie de middelbare-schoolstrijd van een onderwijspolitiek onderonsje tot een publiek debat te maken” (Van Gelder & Wansink 1998: 4). In zijn eigen bijdrage gaat Wansink (1998: 8) dieper in op de ‘middelbare-schoolstrijd’:

“De voorstanders van de ideologie van het ‘leren leren’ houden vol dat het gemummificeerde voortgezet onderwijs hoognodig toe was aan een aanpassing aan de veranderde eisen van de moderne tijd in het algemeen en het hoger onderwijs in het bijzonder. Leren studeren en zelfstandig onderzoeken is veel belangrijker dan het passief consumeren van schoolboekenkennis, die men onmiddellijk na het examen weer vergeten is. Bovendien verhoogt het leren leren, uiteraard met Internet, de motivatie van de leerlingen.

25 De tegenstanders wijzen erop dat het onderwijs verwordt tot een structuurloze jungle waarin alleen de sterkste leerlingen, die vanuit thuis de meeste ondersteuning krijgen, zich staande kunnen houden. Gestructureerde kennisoverdracht levert de beste resultaten op en biedt de zwakkere leerling de meeste houvast. Vaardigheden moeten niet onafhankelijk van de kennisoverdracht worden bijgebracht. De leraar moet een centrale plaats blijven innemen in het leerproces en niet verworden tot een begeleider.”

Gedurende de hele zomer van 1998 hebben voorstanders, tegenstanders en mensen die daar tussenin zitten de uitnodiging van de Volkskrant aangegrepen om hun mening te verkondigen. De “artikelenserie op de Forumpagina” werd op 7 september 1998 afgesloten met een debat in politiek-cultureel centrum de Balie in Amsterdam (Van Gelder & Wansink 1998: 59). Wansink beschouwde het resultaat van de artikelenserie en het afsluitende debat in 1998 als “geslaagd” (Van Gelder & Wansink 1998: 4). Martin Sommer, net als Wansink werkzaam bij de Volkskrant, plaatste kort geleden echter een kanttekening: “Daarna viel de discussie stil. Hoe komt dat? Dat lijkt me een mooie vraag voor je scriptie: waarom is de tijd op een gegeven moment rijp?”23 Leo Prick hoeft niet lang na te denken op de vraag waarom de discussie toen stil viel: juist vanwege de kritiek zijn de scherpe kantjes langzaam van deze hervorming afgehaald. De wet is “afgezwakt, afgezwakt, en afgezwakt”.24 Deze opmerking doet denken aan Schuyts kritiek op de basisvorming (“een compromis van een compromis van een compromis”). Met “afgezwakt, afgezwakt, en afgezwakt” heeft Prick trouwens niets teveel gezegd, want:

“Al na tien weken schreef de nieuwe staatssecretaris van Onderwijs, Karin Adelmund (PvdA), een nota om de werkdruk te verlichten. Zo mochten scholen van haar de praktijkuren voor vakken als scheikunde, biologie en natuurkunde inkorten om de vrijgekomen tijd aan klassikale theorielessen te kunnen besteden. Een volledig uit de hand gelopen scholierendemonstratie, op 6 december 1999, deed de rest. Tienduizenden scholieren gooiden hekken om en jouwden staatssecretaris Adelmund uit. Deze trok, geschrokken, alle verloven in op het ministerie en kondigde verlichtingen aan. Zo beperkte zij het aantal profielwerkstukken tot een. Examenregelingen werden versoepeld. Ook wilde zij het vak algemene natuurwetenschappen en een tweede vreemde taal schrappen, maar na woedende reacties van scholen die net hun lesprogramma op orde hadden trok de staatssecretaris dat weer in.”25

23 Interview Martin Sommer, 20 augustus 2007 24 Interview Leo Prick, 28 augustus 2007 25 NRC Handelsblad, 25 oktober 2003, p. 37, “Door de bocht. Opkomst en ondergang van een Nederlandse onderwijsvernieuwing”

26 Het lijkt er ook op dat de door Wansink centraal gestelde ‘middelbare-schoolstrijd’ tussen voor- en tegenstanders van het ‘leren leren’ ten onder is gegaan in het rumoer van de uitvoeringsproblemen. Behalve de hoge studielast voor de leerlingen werden, volgens het SCP (2002: 56-57), ook al snel andere problemen duidelijk: een grote werkdruk voor docenten, problemen in de schoolorganisatie, en problemen met de didactische aanpak. Het probleem van de hoge studielast voor de leerlingen was het meest acuut en trok daarom alle aandacht naar zich toe.26 Het ‘leren leren’ zou echter niet verdwijnen uit het publieke debat. Onder de verzamelnaam het Nieuwe Leren – het Studiehuis is slechts één van de didactische modellen die ertoe wordt gerekend – zou het uitgroeien tot één van de hot topics uit het onderwijsdebat.

Het Nieuwe Leren Dankzij het Studiehuis maakt de term ‘het Nieuwe Leren’ zijn entree in het publieke debat. Volgens Sietske Waslander (2006: 5), die het publieke debat over het Nieuwe Leren in de periode 1995-2005 analyseerde, duikt het Nieuwe Leren namelijk voor het eerst op in de landelijke dagbladen “als aanduiding van de didactische principes van het studiehuis”. Maar net zoals Sommer constateerde dat de discussie over het Studiehuis na het debat in de Balie stil viel, zo moet Waslander (2006: 5, 13) opmerken dat het in diezelfde periode “snel weer stil” werd rond het Nieuwe Leren: “Kennelijk was er in die tijd weinig aanleiding voor de kwestie om uit te groeien tot een echt publiek debat.” Er volgt een periode van “relatieve rust”, maar in de zomer van 2004 doet zich plotseling een “kentering in het debat” voor (Waslander 2006: 4). Het debat komt weer op gang. Inmiddels “heeft de discussie over het nieuwe leren zich,” aldus Waslander (2006: 13), “ontwikkeld tot een ware polemiek.” Het SCP (2002: 58) sprak al in 2002 van een gepolariseerd debat: “Er lijkt momenteel sprake te zijn van twee, elkaar soms heftig bestrijdende pedagogisch- didactische stromingen in het onderwijs, met sterk uiteenlopende visies op de leerling en op de inhoud en methode van goed onderwijs.” In dezelfde publicatie merkte het SCP (2002: 61) op dat het de voorgaande jaren moeilijk was “een zakelijke discussie te voeren over de wenselijkheid van de nieuwe didactische aanpak. Beide stromingen verketteren elkaar met karikaturale voorstellingen van elkaars standpunten. Sceptici en tegenstanders van de nieuwe aanpak wordt verweten met de rug naar de toekomst te staan.” En het Nieuwe Leren wordt “vaak op een normatieve, bijna ideologische wijze verdedigd.” Aan die situatie lijkt sinds 2002 geen verandering te zijn gekomen. Maar waarover debatteren de discussanten nu precies?

26 Dit resulteerde, zoals we hebben kunnen lezen, onder andere in verlichting van de werkdruk en versoepeling van examenregelingen. Het in positieve richting corrigeren van examenresultaten was voer voor critici. Zij zagen hierin onverantwoord gemarchandeer met kwaliteitseisen.

27 Uitgangspunten van de polemisten Het SCP (2002: 58-60) geeft een verhelderende beschrijving van twee ideaaltypen die een aardig beeld geven van de twee kampen in de polemiek rond het Nieuwe Leren. Het SCP plaatst de ‘traditionele’ docentgerichte benadering tegenover de ‘moderne’ leerlinggerichte benadering. Over de vraag ‘Wat moet er op school worden geleerd?’ zeggen de ideaaltypen het volgende:

“In de docentgerichte benadering staan kennis en vaardigheden centraal. Er is sprake van een kerncurriculum, bestaande uit traditionele vakken, in opklimmende moeilijkheidsgraad. (...) Er ligt veel nadruk op de leerinhoud; probleemoplossende vaardigheden en denkvaardigheid worden via leerinhouden aangeleerd. (...) In de leerlinggerichte benadering is het leren op school afgestemd op de behoeften en belangstelling van de leerling. De inhoud is weinig gestructureerd en bovendien minder belangrijk dan het leerproces. (...) Er wordt ook zoveel mogelijk aangesloten bij onderwerpen uit de eigen leefwereld van het kind. In theorie is ieder onderwerp geschikt om er probleemoplossende vaardigheden en creativiteit mee te ontwikkelen.” (SCP 2002: 59)

Het SCP stelt ook de vraag ‘Hoe wordt er tegen leerlingen aangekeken?’ Het verschil tussen de ideaaltypen wordt hier nog duidelijker:

“In de docentgerichte benadering worden leerlingen geacht te leren wat er onderwezen wordt. (...) Scholen vormen leerlingen, die niet noodzakelijkerwijze uit zichzelf tot leren gemotiveerd zijn, tot lerende individuen. Morele vorming van leerlingen vindt plaats vanuit leerinhouden en via buitenschoolse activiteiten. Leerlingen leren de basisvaardigheden naar gelang hun capaciteiten toestaan. Hoewel verschillen in individuele capaciteiten worden erkend, wordt van iedere leerling tenminste een minimaal niveau in kennis en vaardigheden verwacht.(...) In de leerlinggerichte benadering wordt ervan uitgegaan dat leerlingen het beste leren indien ze geïnteresseerd zijn in wat ze leren. Docenten stimuleren scholieren hun eigen interesses te volgen. Leerlingen hebben een natuurlijk verlangen om te leren; een goede leerattitude is als het ware vanzelfsprekend. Moreel gedrag ontwikkelt zich vanuit individuele ervaringen. Niet iedere leerling hoeft hetzelfde te bereiken. Vanwege de kennisexplosie kunnen ze sowieso niet alles leren. Daarom is het in de eerste plaats van belang dat ze leren te leren, dat wil zeggen de informatie te vinden die ze nodig hebben, en problemen op te lossen.” (SCP 2002: 59-60)

De derde vraag die het SCP stelt, ‘Hoe worden leerlingen beoordeeld?’, heeft bijvoorbeeld gevolgen voor de opinie over het centraal schriftelijk examen. De docentgerichte benadering wil vaardigheden en leerprestaties op gezette tijden toetsen. “Die toetsen zijn in toenemende mate gestandaardiseerd. Voor de meeste vakken en onderdelen van vakken worden cijfers gegeven. In

28 het schoolrapport voor de ouders worden soms ook de scores op gestandaardiseerde prestatietoetsen weergegeven.” Bij onvoldoende prestaties volgt zittenblijven. Dit gaat lijnrecht in tegen de leerlinggerichte benadering:

“In de leerlinggerichte benadering bestaat een zekere ambivalentie ten opzichte van standaarden en beoordelingen. Vanwege de grote nadruk op individuele verschillen vindt men standaarden problematisch. Er is een voorkeur voor kwalitatieve en diagnostische toetsen, en meer recent ook voor portfolio’s. Informatie over de voortgang vindt overwegend in kwalitatieve toetsen plaats. Zittenblijven wordt schadelijk geacht voor het zelfvertrouwen. Uit sociale overwegingen blijven alle leerlingen, ook bij lage prestaties, bij hun leeftijdsgroep. Dat is mogelijk doordat idealiter iedere leerling op zijn of haar eigen niveau wordt aangesproken.” (SCP 2002: 60)

De leerlinggerichte benadering, hier te lande beter bekend als het Nieuwe Leren, is de laatste jaren bezig aan een ware opmars. De veelbesproken Iederwijs-scholen volgen de logica van het Nieuwe Leren, en organisaties als het Nederlands Instituut voor Onderwijs en Opvoedingszaken (NIVOZ) ijveren voor acceptatie van het Nieuwe Leren.27 Maar, zo stelt het SCP (2002: 61), er is “wel enige reden voor een kritische benadering van de nieuwe didactische aanpak.” In de Verenigde Staten zijn studies verschenen die ernstige vraagtekens zetten bij de claims van het Nieuwe Leren: voor veel leerlingen blijkt een docentgerichte benadering beter uit te pakken dan een leerlinggerichte benadering. “Ook in Nederland werden de afgelopen jaren kritische kanttekeningen geplaatst bij de leerlinggerichte benaderingswijze,” schrijft het SCP (2002: 62). Een vooraanstaande critica in Nederland is Greetje van der Werf, hoogleraar onderwijzen en leren aan de Rijksuniversiteit Groningen, die in januari 2005 in haar oratie – getiteld Leren in het studiehuis. Consumeren, construeren of engageren? – stevige kritiek uitte op zowel het Studiehuis als het Nieuwe Leren. Naar aanleiding van deze oratie sprak Martin Sommer, destijds in de Volkskrant verantwoordelijk voor de rubriek “Gemengde berichten”, met haar. Hij vroeg zich al af waarom er zoveel discrepantie leek te bestaan tussen de eigen ervaringen van mensen uit zijn omgeving en de verhalen die in kranten en andere media verschenen. Sommer spreekt van “armoedige verslaggeving” over “leuke vernieuwingen”, die bij lange na “niet kritisch genoeg” was. Greetje van der Werf vertelde hem dat – as they spoke – het Nieuwe Leren overal werd ingevoerd zonder dat er ooit een fatsoenlijk

27 Zie: www.iederwijs.nl en www.nivoz.nl. Zie bijvoorbeeld ook het essay van Luc Stevens, voorzitter van het NIVOZ, “Nieuw leren onontkoombaar, want oud leren vastgelopen” in: Jansen, De Jong & Klink 2006, De Nieuwe Schoolstrijd!, pp. 94-99

29 debat over was geweest. Voor Sommer was dit reden om zich voor te nemen: “Ik schrijf net zolang tot ik iets bereik.”28 En zo geschiedde.

Het debat barst los Zoals gezegd deed zich na “jaren van relatieve rust” in de zomer van 2004 een “kentering in het debat” voor (Waslander 2006: 4, 5). De zogenaamde ‘Iederwijsscholen’, die een extreme variant van het Nieuwe Leren huldigen, komen dan in het nieuws. “Vrij snel daarna verbreedt de discussie zich naar het nieuwe leren,” vervolgt Waslander (2006: 8) haar relaas, “Terwijl de aandacht voor Iederwijs na het voorjaar van 2005 wat lijkt weg te ebben, laait de discussie over het nieuwe leren na de zomer van 2005 juist nog sterker op.” Waslander (2006: 13) constateert dat het debat in die periode ook polariseert:

“Was er voordien nog ruime aandacht voor ‘neutrale’ reportages of meer beschouwende stukken, in de loop van 2005 worden de kranten steeds meer gevuld met bijdragen van uitgesproken voor- en tegenstanders van het nieuwe leren. Vanaf 2005 wordt het debat bovendien gedomineerd door kritieken op het nieuwe leren; pleidooien komen weinig meer aan bod. Misschien nog belangrijker dan de inhoud van het debat, is de toon waarop de discussie wordt gevoerd. Als in het najaar van 2004 de discussie over Iederwijs los barst, wordt Iederwijs geassocieerd met verwijzingen naar religie en ideologie, inclusief de extremistische uitingen daarvan. Deze scholen worden dan bijvoorbeeld onder meer benoemd als sekte. Als de discussie zich daarna verbreedt naar het nieuwe leren, worden ook in het debat over het nieuwe leren tal van verwijzingen gemaakt naar ideologie en religie. Verschillende columnisten spreken bijvoorbeeld consequent over de ‘profeten van het nieuwe leren’ of zelfs over de ‘ayatolla’s van het nieuwe leren’.”

Verantwoordelijk voor die laatste typering is Martin Sommer. Met zijn felle toon hoopt hij iets te bereiken. In “Onder onderwijzers (4)” van 29 september 2005 citeert Sommer (2006: 19) een leraar van een ROC waar het Nieuwe Leren net is ingevoerd: “De introductie van het nieuwe leren is de grootste omslag van allemaal. Maar deze vernieuwing wordt inderdaad niet geïnitieerd door het ministerie, maar door de ROC’s en onderwijsadviesbureaus die geen enkele politieke verantwoording hoeven afleggen. Dit móet op de politieke agenda!” Sommer: “Dat lijkt me geen gek idee.” Nog geen jaar later zou BON de handschoen oppakken, met een poging om het Nieuwe Leren en andere bekritiseerde ontwikkelingen in het onderwijs daadwerkelijk op de politieke agenda te krijgen. Maar de opmaat voor de entree van BON in het publieke debat was een discussie over ‘beroepszeer’. De volgende paragraaf gaat in op die discussie.

28 Hele alinea: interview Martin Sommer, 20 augustus 2007

30 §4 ~ De opmaat voor het manifest

“Een veel wezenlijker probleem in Nederland in de afgelopen twintig jaar is dat de rol van de docent zo gedeformeerd is, dat docenten voor de poorten van de hel hun eigen vak moeten bewaken.” Dorien Pessers in het debat ter afsluiting van “Heimwee naar de hbs” (in Van Gelder & Wansink 1998: 64)

Met deze uitspraak verwoordde Dorien Pessers al in 1998 een kritiek die pas in 2005 tot wasdom kwam. In de zomer van dat jaar werd, mede onder redactie van Pessers, de bundel Beroepszeer (met als ondertitel Waarom Nederland niet goed werkt) gepubliceerd. Redacteuren Van den Brink, Jansen en Pessers (2005b: 16) leiden het thema van de bundel als volgt in:

“In Nederland is al decennia lang sprake van een enorme geringschatting van het belang van vakmanschap. In toenemende mate is gaan gelden dat functies hoger worden gewaardeerd naarmate deze verder afstaan van de werkelijke productie. Willen we een tevreden en welvarend Nederland dan moeten we zo snel mogelijk ophouden met de degradatie van vakmensen.”

Van den Brink et al. (2005b: 20) geven de situatie in het onderwijs als voorbeeld, want ook de leraar is slachtoffer geworden van de genoemde ontwikkeling: “De leraar is als professional stelselmatig gedegradeerd tot enkel uitvoerder.” Zo werd hij steeds meer aangetast in zijn beroepseer, een proces dat leidt tot ‘beroepszeer’. Om een einde te maken aan deze situatie pleiten Van den Brink et al. (2005b: 16) voor een herwaardering van het begrip beroepseer: “Beroepseer op de werkvloer is niet iets van het verleden, maar van de toekomst.” Toch kan het geen kwaad om nog even naar het verleden te kijken. Want wat zijn de achtergronden van dat beroepszeer? Hoe komt het dat de leraar als professional stelselmatig gedegradeerd is tot enkel uitvoerder, zoals de redacteuren van Beroepszeer stellen? In zijn bijdrage aan de bundel verbindt Ad Verbrugge, die zoals gezegd later het initiatief zou nemen tot de oprichting van de vereniging Beter Onderwijs Nederland (BON), beroepszeer met de veranderde machtsverhoudingen tussen schoolbestuurders en de vakmensen voor de klas. Dat verband is niet zo vreemd, aangezien het aannemelijk is dat ontwikkelingen als deregulering en schaalvergroting de machtsbasis van bestuurders hebben vergroot, en de positie van leraren hebben verzwakt. Alvorens in te gaan op de bijdrage van Verbrugge over de beroepseerkwestie, besteden we aandacht aan de onderling verbonden ontwikkelingen van deregulering en schaalvergroting in het onderwijs.

31 Schaalvergroting In de jaren negentig was schaalvergroting een populair middel om de kosten van onderwijs beter te beheersen: grotere scholen(gemeenschappen) zouden hun middelen efficiënter kunnen besteden dan kleinere. Daarnaast kunnen grotere scholen meer onderwijsniveaus aanbieden, een belangrijke voorwaarde voor het slagen van de basisvorming: de achterliggende idee was immers dat mavo-leerlingen zich zouden kunnen optrekken aan havo-leerlingen, die weer aan vwo- leerlingen et cetera. Tot slot hebben alleen grotere scholen de mogelijkheid om de eigen vrije beleidsruimte, die door de hierna te bespreken deregulering steeds groter werd, ten volle te kunnen benutten. (SCP 2002: 44) Het fusieproces kwam, in de woorden van het SCP (2002: 85), “pas echt goed op gang in 1992. De invoering van de basisvorming vormde een belangrijke impuls. Bovendien werden aan brede scholen bekostigingsvoordelen en een grotere beleidsvrijheid in het vooruitzicht gesteld.” Deze prikkels zorgden ervoor dat het aantal scholen in het voortgezet onderwijs tussen 1992 en 1999 afnam van ruim 1.400 tot iets meer dan 600. Met het toegenomen leerlingental kregen bestuurders van de nieuw gevormde scholengemeenschappen natuurlijk ook meer macht. Schaalvergroting wordt gezien als één van de oorzaken van de grotere macht van schoolbestuurders ten opzichte van docenten. Een fusie betekende overigens nog niet het einde van de ‘kleine’ vestigingen:

“Het aantal vestigingen van scholen (hoofd- en nevenvestigingen) liep in de jaren negentig dan ook veel minder terug dan het aantal scholen (van 1.339 in 1993 naar 1.089 in 1999). De omvang van de vestigingen nam eveneens veel minder toe dan de omvang van de scholen; terwijl de omvang van de gemiddelde school verdubbelde, nam de omvang van de gemiddelde vestiging met niet meer dan 20% toe (een toename met 125 leerlingen tot ruim 760 leerlingen). Op het niveau van de vestiging was de schaalvergroting dus lang niet zo ingrijpend.” (SCP 2002: 85)

De onderzoekers van het SCP (2002: 87) verklaren hiermee waarom er bij ouders geen “algemene afkeer van de grote school” valt te bespeuren:

“De schijnbare tegenstelling tussen oordelen van ouders en de publieke opinie heeft mogelijk te maken met het gegeven dat ook op grote scholen de meeste leerlingen nog steeds onderwijs krijgen in relatief kleinschalige (neven)vestigingen. De leeromgeving van de leerlingen is minder grootschalig dan de schoolgrootte zou doen vermoeden.”

32 De karikatuur van gigantische schoolcomplexen waarin de leerling verzuipt – in contrast met de kleine, overzichtelijke scholen van voorheen – gaat dus zelden op. Dit neemt niet weg dat al die fusies het onderwijslandschap ingrijpend hebben veranderd. Schaalvergroting heeft ook aan populariteit ingeboet. Zo stelde de huidige minister van Onderwijs, Ronald Plasterk (PvdA), eerder dit jaar dat de schaalvergroting in het onderwijs “te ver doorgeschoten” is. Zijn ideale school is geen leerfabriek “met tienduizend leerlingen”. In het meest recente regeerakkoord staat ook dat het kabinet de fusieprikkel voor middelbare scholen wil wegnemen.29

Deregulering en vergroting van de autonomie van scholen Plasterks voorganger, Maria van der Hoeven (CDA), stond onder andere bekend om haar politiek van laissez-faire: “Scholen moesten zelf plannen bedenken om achterstanden van allochtone leerlingen aan te pakken, er moesten minder regels komen en scholen kregen geld om naar eigen inzicht te besteden.”30 Volgens critici maakte zij “zich er gemakkelijk van af: ‘autonomie’ en ‘verantwoordelijkheid’ voor schoolbesturen komt neer op ‘zoek het zelf maar uit’.”31 Het beleid van de minister was echter niet geheel nieuw. Al in 2002, het jaar dat Van der Hoeven aantrad als minister, schreef het SCP (2002: 43):

“Het beleid van de rijksoverheid was de afgelopen jaren gericht op deregulering en vergroting van autonomie van scholen en instellingen. Een proces van functionele decentralisatie moet scholen meer vrije beleidsruimte bieden. Het aangrijpingspunt voor overheidssturing verplaatste zich van de input (gedetailleerde voorschriften m.b.t. personeel, materieel en gebouwen) naar het onderwijsproces (kerndoelen, exameneisen) en de output (diploma’s, resultaten). In de praktijk betekende dat dat scholen in de sfeer van de bekostiging (lumpsumfinanciering) en bedrijfsvoering meer beleidsruimte kregen, maar in onderwijskundige zin juist minder. In ruil voor de grotere beleidsvrijheid moesten scholen publiekelijk inzicht verschaffen in hun resultaten.”

De genoemde lumpsumfinanciering is op 1 augustus 1996 ingevoerd in het voortgezet onderwijs, dus ruim voor het aantreden van Maria van der Hoeven als minister. Deze nieuwe financieringswijze betekende dat schoolbesturen meer beleidsvrijheid kregen in de besteding van de hun beschikbare gelden, maar ook meer verantwoordelijkheid gingen dragen: zij werden nu

29 NRC Handelsblad, 27 april 2007, p. 3, “Plasterk haalt de teugels aan” 30 NRC Handelsblad, 11 oktober 2006, p. 3, “De minister die niet vernieuwde” 31 Ibidem

33 immers zelf verantwoordelijk voor overschotten en tekorten, terwijl voorheen de Rijksoverheid bijsprong of geld terugeiste.32 Volgens Leo Prick gaat het huidige onderwijsdebat vooral over de gevolgen van deze invoering van de lumpsumfinanciering. Omdat schooldirecties in het voortgezet onderwijs meer beleidsvrijheid kregen, werd de verleiding voor hen groot zich te bemoeien met de inhoud van het onderwijs. De invulling van het onderwijs bepaalt immers voor een belangrijk deel de kosten ervan. Hoe beter gekwalificeerd een docent is, bijvoorbeeld, hoe duurder hij is. Juist het lesgeven zelf – het ‘primaire proces’ – is een belangrijke kostenpost. Dus als je als bestuurder een post zoekt om op te bezuinigen, liggen daar mogelijkheden. Prick noemt een aantal perverse gevolgen. Om maar iets te noemen: schooldirecties hebben baat bij zo min mogelijk, dus zo groot mogelijke klassen. Dat betekent immers: minder leraren op de loonlijst. Een ander voorbeeld: omdat bevoegde leraren relatief duur zijn, werd ook steeds meer gebruik gemaakt van de goedkope mogelijkheid om onbevoegde, maar door de directies zelf ‘bekwaam’ verklaarde leraren voor de klas te zetten. Prick merkt hierbij op dat dit vooral in het middelbaar en hoger beroepsonderwijs gebeurde. In deze sector ontstonden ook steeds grotere instellingen, omdat die beter gewapend zijn tegen veranderende belangstelling voor studies en risico’s beter kunnen opvangen. Scholen kregen steeds meer een bedrijfsmatige opzet en schoolbestuurders gingen zich steeds vaker beschouwen als bestuurder van een bedrijf. Dat resulteerde onder meer in wat Martin Sommer (2006: 19) ooit gekscherend – met een verwijzing naar het Nieuwe Leren – het “nieuwe salariëren” noemde: het verschijnsel dat directies, nu immers financieel eigen baas, zichzelf trakteerden op hoge salarissen. Prick windt zich hier erg over op: “Niemand had zich kunnen voorstellen dat bestuurders zich zo zouden verrijken.”33 Desondanks is het salaris van managers voor Ad Verbrugge niet de grootste zorg. Hij richt zijn pijlen vooral op managers als ‘schenders van de beroepseer’.

Geschonden beroepseer “Geschonden beroepseer” is de naam van het essay waarmee Ad Verbrugge bijdraagt aan de bundel Beroepszeer. Op de dag dat de bundel verschijnt, publiceert het NRC Handelsblad een ingekorte en licht bewerkte versie van dit essay, onder de titel “Het procesdenken van managers berooft de wereld van zijn bezieling”.34 Er is volgens Verbrugge sprake van beroepseer als

32 Zie bijvoorbeeld de informatiebrochure “Van een gelede bestuursstructuur naar een gelede managementsstructuur” van Ons Middelbaar Onderwijs, te vinden op de website van die vereniging: www.omo.nl/FilesPage/1002456/informatiebrochure.pdf (1 oktober 2007). 33 Deze hele alinea is gebaseerd op het gesprek dat ik met Leo Prick had op dinsdag 28 augustus 2007. 34 Ad Verbrugge “Het procesdenken van managers berooft de wereld van zijn bezieling”, in NRC Handelsblad, 18 juni 2005, p. 17

34 mensen “hun zelfrespect en voldoening in het werk mede [ontlenen] aan het voldoen aan bepaalde standaarden voor het goed verrichten van dat werk. (...) Deze standaarden voor goed werk, en de bijbehorende vormen waarin het werk moet gebeuren, komen tot stand in een bepaalde beroepspraktijk. Zij kunnen dus eigenlijk alleen binnen die beroepspraktijk zelf worden vastgesteld en behoren tot de kunde en eer van dat beroep.”35 Centraal in Verbrugges essay staat de ontwikkeling dat deze “standaarden voor goed werk” en de bijbehorende werkvormen steeds minder tot stand komen in de beroepspraktijk en in plaats daarvan steeds meer van bovenaf worden opgelegd door managers die gebruik maken van “op liberaal-kapitalistische leest geschoeide organisatiemodellen”. Deze ontwikkeling, die een ware managementhausse teweegbracht, wordt kritisch gadegeslagen:

“Inmiddels valt alom kritiek te vernemen op de rechtvaardigheid van dit organisatiemodel, bijvoorbeeld waar het gaat om de beloning die het management zichzelf toekent. Het groeiende protest daartegen wordt gevoed door openlijke twijfels omtrent de effectiviteit van hun opereren, ja zelfs dit model als geheel is aan kritiek onderhevig. Sectoren als gezondheidszorg en onderwijs worden gekenmerkt door een uitdijend management, dat niet alleen een steeds groter deel van het budget voor zichzelf opeist, maar ook in toenemende mate een stempel drukt op de manier waarop het werk in deze sectoren gestalte krijgt.”

Het problematische aan deze ontwikkeling is de onvrede onder veel werknemers over “de manier waarop hun werk wordt georganiseerd door het management.” Die onvrede is ontstaan door de “discrepantie tussen wat de werknemers zelf goed achten, en hoe hun werk wordt ingevuld en beoordeeld door het management”:

“De hedendaagse managementcultuur transformeert op ingrijpende wijze de context waarin werk wordt verricht. Door jarenlange ervaring gegroeide praktijken staan bloot aan een rationaliseringsproces dat de immanente zin van werk als een gemeenschappelijke praktijk uitholt. Daardoor kan op sociaal vlak veel stuk worden gemaakt. Mensen voelen zich niet serieus genomen, worden ondermijnd in hun beroepseer en er ontstaan spanningen op afdelingen. Er worden zogenaamd objectieve controlemechanismen in het leven geroepen die in feite te kennen geven dat de werknemer wordt gewantrouwd. Hij is in wezen een ‘processor’ geworden die extern wordt aangestuurd. Het gevolg is vervreemding. Iemand voelt zich niet meer lid van een organisatie die een gemeenschappelijk goed realiseert, waarin hij erkend wordt in zijn kundigheid. In het ergste geval

35 Ibidem, eerste citaat. De citaten die volgen zijn afkomstig uit hetzelfde artikel en zullen niet steeds worden gevolgd door een voetnoot met verwijzing. Bij het laatste citaat uit dit artikel zal wel weer een verwijzing staan.

35 komt hij te werken onder richtlijnen, procedures en willekeurige beslissingen waarvan hij de zin niet inziet. Hij moet zich verantwoorden aan de hand van meetbare output die wordt verwerkt in een verrekenmodel waarmee hij het niet eens is. Of hij zijn werk goed of slecht doet, wordt aan de hand daarvan beoordeeld door mensen die weinig verstand hebben van zijn werk, maar wel bepalen wat zijn werkmogelijkheden zijn en wat hij moet doen.”

Op verschillende plekken noemt Verbrugge de zorg en het onderwijs als sectoren waarin genoemde ontwikkelingen de meest desastreuze gevolgen hebben. Hij ziet de zorg en het onderwijs als “sectoren waar beroepseer en autonomie van het handelen van oudsher een essentieel onderdeel zijn van de beroepsuitoefening”. Bovendien hebben de “op liberaal- kapitalistische leest geschoeide organisatiemodellen” die managers gebruiken daar de meest perverse effecten:

“Juist in die sectoren waar de veelgeprezen tucht van de markt niet werkt en niet kan werken, zoals in de zorg en het onderwijs, kan het bureaucratische managerdom groteske vormen aannemen. De aansturing van het proces hoeft in deze sectoren niet eens efficiënt te zijn en is het in de meeste gevallen ook niet. Wat hier groeit is veeleer het tegendeel: een managementapparaat dat een steeds groter deel van het budget aan zichzelf toekent en plannen blijft verzinnen om de organisatie in beweging te houden. Niet langer is goed onderwijs of goede zorg het hoogste goed dat moet worden gerealiseerd: het management is gericht op expansie, de markt veroveren, nieuwbouw, strategisch handelen, imago, aanboren van nieuwe doelgroepen. En dat is allemaal erg belangrijk en moeilijk, zodat men zichzelf met een gerust geweten kan belonen met marktconforme salarissen en voorzieningen. De leraar maakt pas echt carriere als hij het tot goed betaalde manager weet te schoppen van het door fusies tot immense proporties opgeblazen scholenconglomeraat. En bij klachten over die organisatie blijft men volmondig de noodzaak van verandering onderstrepen: er moet inderdaad nog veel gebeuren, en daar zal het management wel eens even voor zorgen. Klachten onderstrepen slechts de noodzaak van ingrijpen, het laatste dat men zal erkennen dat dit managementapparaat zelf het grootste probleem is. Het zijn veeleer de leraren en de zorgwerkers van de werkvloer die nog een ‘mentaliteitsslag’ moeten maken. Ondertussen lopen talloze leraren, doktoren en verpleegsters rond met de diepe frustratie dat hun beroep van hen is afgenomen. Het werken onder steeds nieuwe bureaucratische richtlijnen, opgelegd door mensen die niet weten wat hun vak in de praktijk inhoudt, is een directe ontkenning van hun beroepseer. Juist deze beroepen zijn gegroeid door jarenlange ervaring waarin mensen zich bepaalde praktijken eigen hebben gemaakt. Het persoonlijke karakter van hun beroep, dat met aandacht voor individuele mensen te maken heeft, wordt procesmatig ontleed en reduceert hen tot processoren die abstracte richtlijnen en modellen ten uitvoer moeten brengen om output te generen.”

36 Verbrugge noemt dit een “morele misdaad die de wereld van zijn bezieling berooft en de verhouding tussen mensen bederft” en een vorm van ‘cultuurverlies’ – waarbij we cultuur in dit geval moeten begrijpen als “de wereld van praktijken waarin mensen gevormd worden om zelfstandig en eervol hun beroep uit te oefenen en waarin zij zich verantwoordelijk voelen voor een gemeenschappelijk goed.” Hij besluit zijn essay met de zin: “Het is een kwestie van eer een antwoord te geven op dit cultuurverlies.”36 Als een gedeeltelijk antwoord zou Verbrugge zelf later BON oprichten.

De geboorte van Beter Onderwijs Nederland De kiem van de oprichting van BON was gelegd in het zojuist behandelde essay. Verbrugge vertelt: “Daar kreeg ik enorm veel reacties op: gewoon uit het bedrijfsleven, uit de wereld van de zorg, de psychiatrie, maar ook heel veel uit het onderwijs.”37 Dit resulteerde bijvoorbeeld in deelname aan een symposium ter gelegenheid van het verschijnen van het boek Drammen, dreigen, draaien. Hoe het onderwijs twintig jaar lang vernieuwd werd van Leo Prick op 10 maart 2006. Het artikel leverde ook contact op met de onlangs overleden Anne Marie Oudemans, de latere mede- oprichter en eerste secretaris van BON: “Ik heb met haar geluncht. Toen vertelde zij hoe de situatie eigenlijk was op het instituut waar zij werkte, de HES (Hoge Economische School), in Amsterdam. Ik wist wel het een en ander van het hbo, maar dat het zover ging wist ik niet. We hebben toen samen het plan opgevat om daar eens wat meer aan te gaan doen en te kijken of we krachten konden bundelen. Om die beroepseerthematiek zoals die in het onderwijs speelt toch onder de aandacht te brengen, om te zorgen voor een tegenwicht.”38 Er volgde een bijeenkomst in Utrecht, waar voornamelijk over “toestanden op het hbo” werd gesproken. Voor een volgende bijeenkomst schreef Verbrugge met zijn vrouw Marijke een programma.39 De naam Beter Onderwijs Nederland werd gekozen:

“Beter Onderwijs was eigenlijk de bedoeling, maar die website was al vergeven. Toen hebben we uiteindelijk gekozen voor Beter Onderwijs Nederland, wat eigenlijk wel toepasselijk is: het is toch de publieke ruimte waarin je staat. Het gaat primair over het Nederlandse onderwijs, terwijl de problemen natuurlijk veel verder reiken dan Nederland, maar dit is wel het gebied dat we goed kunnen bestrijken.”40

36 Ibidem, laatste citaat 37 Interview Ad Verbrugge, 19 september 2007 38 Ibidem 39 Dit programma – de “Uitgangspunten” zoals die zijn te vinden op de website van BON – is weergegeven in Appendix 4. 40 Interview Ad Verbrugge, 19 september 2007

37 Er raakten meer mensen betrokken bij het initiatief BON, onder andere de voormalig penningmeester Kaki Markus en de huidige bestuursleden Mark Peletier, Ralph Hanzen, en Presley Bergen. Op 22 maart 2006 werd de vereniging Beter Onderwijs Nederland (BON) officieel opgericht. De statuten vermelden de volgende doelstelling: “Het tot bloei laten komen van de potenties van leerlingen en studenten door een gedegen vakinhoudelijke en algemene vorming op verschillende onderwijsniveaus.”41 Een belangrijke stap richting verwerkelijking van dit ideaal was de publicatie van het manifest “Help! Het onderwijs verzuipt!”. Daarmee maakte de vereniging BON haar entree in het publieke debat over onderwijs. Over die entree handelt het volgende deel van deze scriptie.

41 Statuten van de vereniging Beter Onderwijs Nederland (BON) d.d. 22 maart 2006, artikel 2

38 DEEL II / Beter Onderwijs Nederland treedt in het strijdperk

39 §5 ~ “Help! Het onderwijs verzuipt!”

In de inleiding is onder andere de vraag gesteld: welke “ervaringen en betekenissen” delen de activisten van BON? Het al meerdere keren genoemde BON-manifest “Help! Het onderwijs verzuipt!” geeft inzicht in een aantal van die “ervaringen en betekenissen”.42 Hoewel het is geschreven door Ad Verbrugge en eega Marijke Verbrugge, mogen we aannemen dat ook de andere activisten van BON het eens zijn met de inhoud ervan. Het manifest laat in ieder geval duidelijk zien welke problemen de activisten van BON onderscheiden, laat zien welke ‘oplossing’ zij afwijzen (het Nieuwe Leren), en laat zien in welke oplossingen zij wel fiducie hebben. De al eerder aangehaalde openingszinnen van het manifest, bijvoorbeeld, laten geen misverstand bestaan over de boodschap: “Het onderwijs motiveert niet, het rendement is er te laag en er wordt veel geld verkeerd besteed. Daarom moeten de onderwijsvernieuwingen van de laatste jaren worden teruggedraaid: leerlingen moeten weer leren, leraren moeten weer lesgeven.” De eerste zin geeft het probleem weer, de tweede de oplossing. Hieronder wordt uitgebreid ingegaan op de rest van het manifest. De loop van het betoog van de Verbrugges wordt aangehouden, maar het betoog is omwille van de overzichtelijkheid wel in drie delen gesplitst: eerst wordt ‘het probleem’ behandeld, vervolgens de ‘oplossing’ die wordt afgewezen, en tot slot de oplossing die BON voorstelt.

Het probleem, volgens BON In het eerste deel van hun betoog schetsen de auteurs ‘het probleem’, te beginnen met een historisch overzicht van de in hun ogen “niet aflatende stroom van hervormingen en vernieuwingen op vrijwel alle onderwijsniveaus” die het Nederlandse onderwijs in een “permanente bouwput” hebben veranderd, en niet voor de bedoelde “degelijke nieuwbouw” hebben gezorgd. In hun ogen is het sinds de invoering van de Mammoetwet in 1968 alleen maar bergafwaarts gegaan met het Nederlandse onderwijs, zoals mag blijken uit het volgende citaat:

“De verschillende hervormingen hebben echter tezamen een geheel eigen dynamiek gekregen die de kwaliteit van ons onderwijs bepaald niet ten goede is gekomen: de van overheidswege afgedwongen schaalvergroting, de financiële verzelfstandiging van onderwijsinstellingen, in- en outputfinanciering – en dat alles in combinatie met verleidelijke didactische modellen waarin een opleiding vooral leuk en sexy moet ogen voor de individuele onderwijsconsument – hebben de aandacht binnen het onderwijs verlegd van vakinhoudelijk, degelijk onderwijs door goed opgeleide vakdocenten naar efficiënte diplomaproductie ten koste van de kwaliteit.”

42 Ad & Marijke Verbrugge “Help! Het onderwijs verzuipt!” in NRC Handelsblad, 3 juni 2006, p. 15

40 De auteurs zien met lede ogen aan hoe dit proces “thans nog volop gaande” is. Van de maatschappelijke doelen die de onderwijshervormers van het eerste uur wilden bereiken is niets terechtgekomen:

“Alle herstructurering ten spijt wil het maar niet lukken om het onderwijs op een effectieve manier af te stemmen op moderne omstandigheden en gelijke maatschappelijke kansen te verwezenlijken voor leerlingen met een verschillende sociale, en in toenemende mate ook culturele achtergrond.”

Een overzicht van perverse gevolgen van de beschreven hervormingen volgt: een “ernstig verschraald” vakinhoudelijk niveau van veel opleidingen, een “gebrek aan basisvaardigheden onder studenten”, schooluitval. Het gevolg is dat “in het bedrijfsleven wordt geklaagd over de discipline en het opleidingsniveau van schoolverlaters.” De auteurs stellen dat nu eindelijk eens onder ogen mag worden gezien “dat ons huidige onderwijs voor nota bene vele tienduizenden jongeren niet adequaat is en dat zij daar ernstig de dupe van worden.” Ook het “alom gepropageerde ideaal van de individuele leerling die in zelfwerkzaamheid zijn eigen unieke talenten tot ontplooiing brengt” moet het daarom ontgelden (en daarmee impliciet ook vernieuwingen als het Nieuwe Leren en het inmiddels beruchte Studiehuis). De auteurs laten duidelijk blijken dat zij bezorgd zijn over de maatschappelijke gevolgen van alle hervormingen:

“Het wordt tijd om te beseffen dat we door te sollen met ons onderwijs onze welvaart en die van onze kinderen ernstig in gevaar brengen. Ons onderwijs is aan een mate van inflatie onderhevig die op termijn ook economisch niet zonder gevolgen zal blijven. De zogenoemde kenniseconomie kan alleen worden gerealiseerd door middel van uitstekend onderwijs op alle niveaus. Dat is uiteraard nog maar één van de redenen om ons zorgen te maken over de staat van ons onderwijs.”

De remedie die geen remedie is, volgens BON Nu het probleem helder is neergezet, moeten de auteurs op zoek gaan naar een mogelijke remedie. Zoals het een goed betoog betaamt, wordt eerst een remedie behandeld – en vervolgens onderuit gehaald – waarin de auteurs duidelijk geen vertrouwen hebben, alvorens met een eigen oplossing te komen. De remedie waarin de auteurs duidelijk geen vertrouwen hebben heet het Nieuwe Leren: “Momenteel worden vrijwel alle onderwijstypen en -niveaus onverminderd met dit concept bestookt, terwijl uitgerekend deze didactische ideologie mede de grondslag vormde voor ingrijpende onderwijsvernieuwingen gedurende de afgelopen vijftien jaar, waaronder het Studiehuis.” Volgens de auteurs ontbeert het Nieuwe Leren empirische basis: zowel ervaringen in

41 Nederland, als in de Verenigde Staten en Engeland nopen tot scepticisme. Het Nieuwe Leren is niet meer dan een ideologie: “De omhelzing ervan blijft een kwestie van geloof – in veel gevallen zelfs tegen beter weten in –, maar de halsstarrigheid waarmee bestuurders en onderwijsideologen eraan vasthouden leidt wel tot onverantwoord geëxperimenteer met een hele generatie leerlingen en studenten.” De auteurs noemen het Nieuwe Leren een “tunnelvisie” met een nogal ééndimensionale blik op “de mentaliteit van de moderne leerling” (mijn cursivering). Deze ééndimensionale blik leidt tot de gedachte

“… dat leerlingen en studenten beter wegwijs gemaakt kunnen worden in het opzoeken en beoordelen van informatie, dan dat ze getraind worden in hoofdrekenen of het beheersen van de Duitse grammatica. Het onderwijs moet meer gericht zijn op het omgaan met de stof en/of het werken in teamverband dan op de specifieke inhoud van de stof zelf. Daarmee verschuift ook de aandacht van de toe-eigening van de stof sec naar de manier waarop de leerling of student dat doet, of, kort gezegd, van de leerstof naar de leerling of student zelf. Die moet er vervolgens in onze snelle, tot overprikkeling neigende samenleving toe verleid worden te doen wat de didactische programma’s van hem vragen, om de kritische, flexibele, zelfreflecterende informatieverwerker te worden die onze moderne kenniseconomie bij uitstek zou behoeven.”

De auteurs maken zich zorgen om de verdwijnende aandacht voor inhoudelijke kennis: “Het vak met zijn eigen traditie, opbouw en eisen wordt in toenemende mate ondergeschikt gemaakt aan de toevallige voorkeur en belangstelling van leerlingen en studenten.” Maar de auteurs laten, als redelijke deelnemers aan het debat, blijken dat ze niet bij voorbaat afwijzend staan tegenover iedere vernieuwing: “Nu kan het natuurlijk geen kwaad wanneer her en der eens wat nieuwe leervormen uitgeprobeerd worden; daar kunnen ook best elementen van het Nieuwe Leren toe behoren.” Bepaalde elementen van het Nieuwe Leren kunnen geen kwaad, maar een eenzijdige nadruk op de ideologie van het Nieuwe Leren wel. Ouders en leerlingen of studenten moeten voldoende keuzemogelijkheden hebben:

“Voorwaarde is dan wel dat men de mogelijkheid openhoudt voor andere benaderingen, zodat de resultaten van de ene aanpak naast de andere kunnen worden gelegd en ouders en leerlingen of studenten voldoende keuzemogelijkheden hebben. Immers, niet iedereen is hetzelfde. Op dat punt laat de huidige situatie in Nederland echter heel veel te wensen over: de genoemde onderwijskundige en beleidsmatige schil om ons onderwijs heen maakt in toenemende mate de dienst uit en legt een bijzondere voortvarendheid aan de dag waar het gaat om de vormgeving ervan. Ouders, leerlingen, studenten, docenten en instellingen die iets anders willen wordt het leven in vele gevallen moeilijk gemaakt.”

42 Dat “ouders, leerlingen, studenten, docenten en instellingen die iets anders willen” het zo moeilijk hebben komt, zo stelt het echtpaar Verbrugge, door de genoemde (kwaadaardige) onderwijskundige en beleidsmatige schil om ons onderwijs heen. Onderwijsinstellingen zijn verzelfstandigd en hebben meer verantwoordelijkheid gekregen, ook inhoudelijk. De auteurs beschuldigen “onderwijsvernieuwende managers” ervan het Nieuwe Leren te misbruiken om bijvoorbeeld te bezuinigen op relatief dure vakdocenten. Ze zien dan ook met lede ogen aan dat “de politiek haar handen ervan af [lijkt] te willen trekken”, van het onderwijs dus. Juist omdat de auteurs zo weinig vertrouwen hebben in de schoolbesturen, hebben ze hun hoop gevestigd op overheidsingrijpen. De overheid moet ingrijpen omdat schoolbesturen collectief de foute keuze maken voor de pseudo-remedie die Nieuwe Leren heet: “Alle grote woorden van concurrentie en marktwerking ten spijt, is er in ons onderwijs nu juist veel te weinig sprake van werkelijke keuzevrijheid en concurrentie tussen instellingen.” Hier lijkt het echtpaar Verbrugge stevige kritiek te leveren op toenmalig minister Van der Hoeven, die prat ging op haar beleid van laissez- faire. De auteurs maken de balans op: “Ondertussen zijn onze jongeren qua geestelijke bagage even hard aan het vermageren als ze lichamelijk uitdijen en keert een ontoelaatbaar aantal van juist die jongeren voor wie goed onderwijs van levensbelang is om een plaats in de maatschappij te kunnen veroveren, hun opleiding zonder diploma de rug toe.” Het Nieuwe Leren is klaarblijkelijk geen remedie. Maar wat dan wel? “Wat moet er gebeuren om aan deze rampzalige situatie een einde te maken?”

De oplossing, volgens BON Zoals uit het bovenstaande mag blijken, waken de auteurs ervoor zich “te laten meeslepen door de leerpsychologische waan van de dag” (lees: het Nieuwe Leren). Maar wat zijn dan wel goede uitgangspunten voor een oplossing om het Nederlandse onderwijs uit deze “rampzalige situatie” te redden? De auteurs redeneren als volgt. Om goed te functioneren in de maatschappij hebben mensen bepaalde kennis en vaardigheden nodig. Het is niet voldoende als jonge mensen slechts een goedbedoelde poging doen om die kennis en vaardigheden te verwerven. Nee, uiteindelijk moeten ze er echt over kunnen beschikken. Maar hoe kán iemand zich die kennis en vaardigheden eigen maken? Daarvoor zijn “vier elementen” nodig: aanleg, liefde/motivatie, concentratie, en discipline. Uit deze “vier elementen” distilleert het echtpaar Verbrugge drie uitgangspunten voor goed onderwijsbeleid:

43 1. Bij de inrichting en de organisatie van het onderwijs moet rekening gehouden worden met verschillen in aanleg van leerlingen. 2. De belevingswereld van de leerling mag niet het uitgangspunt zijn van de inhoud van het onderwijs. Integendeel, onderwijs is juist bedoeld om die belevingswereld te verrijken. Liefde of motivatie voor iets kan bijgebracht of aangewakkerd worden. 3. Concentratievermogen en discipline zijn belangrijk om goed in de maatschappij te kunnen functioneren. Onderwijs moet bijdragen aan de ontwikkeling van concentratievermogen en discipline van de leerling.

Het eerste uitgangspunt gaat vooral over de organisatie van het onderwijs, het tweede over de inhoud, en het derde over de vorm. Deze drie uitgangspunten vormen de basis van de remedie die het echtpaar Verbrugge voorstelt. Zoals hieronder zal blijken, is een belangrijke rol van deze oplossing weggelegd voor de vakdocent.

Uitgangspunt 1 Bij de inrichting en de organisatie van het onderwijs moet rekening gehouden worden met verschillen in aanleg van leerlingen. Op dit punt is, volgens de auteurs, op het moment nog veel mis:

“De inrichting van ons onderwijsstelsel doet onvoldoende recht aan het verschil in aanleg tussen kinderen. Er wordt momenteel veel geroepen over individualisering van het leerproces en over aandacht voor verschillende individuele leerstijlen, maar tegelijkertijd wordt de didactische aanpak van basisschool tot en met universiteit steeds uniformer en mede door schaalvergroting onpersoonlijker.”

We moeten verschil niet zien als iets dat per definitie fout is, of per definitie nadelig uitvalt voor de lagere klassen – zoals de sociaal-democratische onderwijsvernieuwers van het eerste uur dachten. Verschil dient het uitgangspunt van onderwijs van zijn. Daarom

“… dient het verschil tussen praktische en theoretische, beroepsgerichte en academische opleidingen recht gedaan te worden. Door een zorgvuldige selectie van leerlingen en studenten kunnen vervolgens betrekkelijk homogene klassen of groepen gecreëerd worden, die gezamenlijk de op hun capaciteiten toegesneden stof doorwerken. Dat zal in veel gevallen ook gunstige gevolgen hebben voor de motivatie van leerlingen en studenten. Binnen die duidelijke context van vakinhoudelijke eisen kan juist extra aandacht worden vrijgemaakt voor leerlingen of studenten die moeite hebben met de stof en die eventueel eigen bijzondere didactische middelen behoeven.”

44 Dit uitgangspunt keert zich vooral tegen de basisvorming, tegen het Nieuwe Leren, en tegen de samenvoeging van vbo en mavo in het vmbo.43

Uitgangspunt 2 De belevingswereld van de leerling mag niet het uitgangspunt zijn van de inhoud van het onderwijs. Integendeel, onderwijs is juist bedoeld om die belevingswereld te verrijken. Liefde of motivatie voor iets kan bijgebracht of aangewakkerd worden. In de ogen van de auteurs wordt onderwijs nu veel te veel geacht leuk te zijn en ook zo gepresenteerd. Maar het leren van een vak “kan nooit eenduidig leuk gemaakt worden, zoals ook werk later nooit eenduidig leuk zal zijn.” De leerling moet een vak “leren verstaan” alvorens hij of zij het leuk kan vinden en er een eigen stijl in kan ontwikkelen, “net als bij schrijven, voetballen en timmeren.” Het Nieuwe Leren heeft op dit punt ernstige beperkingen: “Zelfontdekkend leren ontaardt gemakkelijk in het doorlopen van een voorgekauwde leerweg, waar de didactische bedoeling uitsteekt als een veer uit een divan.” Het tweede uitgangspunt laat zich samenvatten in het volgende citaat:

“Voor de motivatie van leerlingen kan men beter de zin en rijkdom van de te verwerven stof centraal stellen. De bedoeling van onderwijs is immers iemands belevingswereld daarmee te verrijken, niet om die zozeer te affirmeren dat hij er in opgesloten raakt.”

Deze doelstelling kan alleen bereikt worden met behulp van “vakbekwame, geïnteresseerde” leraren die niet worden gehinderd door “de heerszucht en vernieuwingsdrang van het management binnen de organisatie en de overheid daarbuiten”:

“In een goede leraar krijgt de leerstof een persoonlijk gezicht en hij kan met zijn bezieling voor zijn vak en het onderwijzen daarvan de leerlingen door de meer weerbarstige delen van de stof heen loodsen.”

Op dit punt van het betoog komen duidelijk de ‘kernpunten’ naar voren die de vereniging BON op haar website noemt, te weten: . Geef de docent zijn vak terug. . Organiseer goed onderwijs door hoogopgeleide docenten. . Het grootste deel van het onderwijsbudget moet gaan naar het primaire proces.

43 Laatstgenoemde onderwijshervorming, de samenvoeging van vbo en mavo in het vmbo, is in deze scriptie nog niet ter sprake gekomen, maar wel veel bediscussieerd in het publieke debat. Voor meer informatie over deze hervorming, zie Appendix 3.

45 . Het management moet in dienst staan van het primaire proces. . Zeggenschap over de inrichting van het onderwijs binnen de instituten moet liggen bij leraren en docenten.44 Naast het belang van de vakdocent benadrukt dit tweede uitgangspunt de beperkingen van het zogenaamde Studiehuis en andere exponenten van het Nieuwe Leren. Maar er is ook nog een derde uitgangspunt.

Uitgangspunt 3 Concentratievermogen en discipline zijn belangrijk om goed in de maatschappij te kunnen functioneren. Onderwijs moet bijdragen aan de ontwikkeling van concentratievermogen en discipline van de leerling. Bij dit uitgangspunt komt de cultuurcriticus in Ad Verbrugge45 naar boven, in een reflectie op “ons moderne leven”:

“Het is een feit dat ons moderne leven in een welvarende maatschappij, met zijn snelheid, vele afleidingen en (virtuele) prikkelingen het vermogen van mensen om hun aandacht langdurig op één zaak te richten, niet ten goede komt. Het vermogen af te zien van het eigen comfort, de bereidheid om iets te doen en vol te houden wat misschien niet eenduidig leuk is en het vermogen zijn aandacht rustig bij één en hetzelfde te houden, zijn in onze maatschappij aan erosie onderhevig. Daar komt nog bij dat een aanzienlijke groep kinderen en jongeren in een onevenwichtige thuissituatie verkeert door de culturele, sociale en/of persoonlijke moeilijkheden van hun opvoeders. Dat alles heeft zijn weerslag op de opvoeding en de innerlijke rust van het kind.”

Juist in een dergelijk tijdsgewricht is “extra tijd en aandacht nodig (…) om zelfbeheersing, concentratie en discipline op een aanvaardbaar peil te brengen”. Maar in de huidige onderwijspraktijk “zien we op dit punt een merkwaardige tendens”, namelijk dat “de neiging [bestaat] toe te geven aan de verminderde vermogens van leerlingen op dit gebied en van lieverlee zelfs te beweren dat ze ook niet zo belangrijk zijn.” Het echtpaar Verbrugge keert zich hier fel tegen, en stelt zich de vraag: wat is er voor nodig om het vermogen tot zelfbeheersing, concentratie en discipline tot ontwikkeling te brengen? Het antwoord volgt direct:

“Tot de vereisten behoort in de eerste plaats een rustige en ordelijke leeromgeving, met heldere verhoudingen en opdrachten, zodat de leerling of student weet waar hij aan toe is en wat hem te

44 Zie: www.beteronderwijsnederland.nl/?q=node (11 juni 2007) 45 Verbrugge heeft zijn cultuurkritiek scherp verwoord in een boek uit 2004, waarin hij een aantal van zijn essays heeft samengebracht: Tijd van onbehagen. Filosofische essays over een cultuur op drift (Amsterdam: SUN).

46 doen staat. De invulling daarvan zal uiteraard verschillend zijn voor verschillende opleidingen en leeftijdscategorieën. Verder maakt men zich deze vermogens al doende eigen, en wel van jongs af aan. Kinderen moeten dus alleen al om die reden wel leren luisteren, memoriseren en hoofdrekenen. Ze verwerven daarmee onder meer het uithoudingsvermogen en de souplesse van geest die hen in staat stellen ook onder minder ideale omstandigheden complexere lesstof aan te kunnen.”

Ook hier is de kritiek op het Nieuwe Leren weer herkenbaar. De wil een vak te leren kan nooit geheel vanuit de leerling zelf komen, want moet ook gestimuleerd worden door een docent die de leerling vaardigheden – onder andere zelfbeheersing, concentratie en discipline – bijbrengt waarmee die zich een vak eigen kan maken. Ook hier zien we de belangrijke rol van de docent en zijn vak:

“Het is de docent die de sfeer in de klas of groep bewaakt en de ruimte opent waarbinnen de leerlingen en studenten kunnen werken. Hij is degene die de eisen stelt, maar hij is ook degene die ervoor dient te zorgen dat de leerlingen of studenten daar naar behoren aan voldoen. Het draait daarbij ook niet om hem, of om de leerling, maar om de eisen van het vak, dat hij beheerst en dat de leerling of student zich eigen moet maken.”

Conclusie: centrale rol voor docent en vak Als we deze drie uitgangspunten ter harte nemen, en de docent en zijn vak weer centraal zetten in het onderwijs, dán, zo stellen de auteurs, kunnen we het onderwijs weer op de rails krijgen. De scholing van een leerling

“… omvat dan niet alleen vakkennis, maar ook doorzettingsvermogen, zelfbeheersing, concentratie, creativiteit en de ontwikkeling van een realistisch zelfbeeld. Een inhoudelijke scholing geeft bij uitstek de mogelijkheden voor zelfontplooiing.”

Het is duidelijk dat het echtpaar Verbrugge zich beter thuis voelt bij de eerder besproken docentgerichte benadering van onderwijs dan bij de leerlinggerichte benadering die door verkondigers van het Nieuwe Leren wordt gepropageerd.

Online Het manifest geeft ons een goed beeld van de “ervaringen en betekenissen” die de activisten van BON delen. Maar wat heeft hen ertoe bewogen om over te gaan tot politiek handelen, om “van stand-by naar online” te schakelen? Die vraag komt in de volgende paragraaf aan de orde.

47 §6 ~ “Dan treed je naar buiten”

“Tegen de zomer is het manifest uitgekomen en toen is echt alles gaan rollen. Want dan treed je naar buiten. Maar toen hadden we wel al het Comité van Aanbeveling, de website. De basis stond er. En dat was ook wel mijn tactiek, moet ik zeggen. Dus: zorg eerst dat je een aantal namen hebt, wil je niet als een soort vriendenclubje naar buiten treden. Zorg dat je een grote backing hebt van verschillende sectoren.” Ad Verbrugge46

Met het manifest trad BON, zoals Verbrugge zegt, “naar buiten”. Bovenstaande uitspraak van Verbrugge geeft ook aan dat BON niet over één nacht ijs is gegaan alvorens in het strijdperk te treden. De overgang, met andere woorden, van het delen van bepaalde “ervaringen en betekenissen” naar politiek handelen (het publiceren van het manifest) is niet vanzelfsprekend. In deze paragraaf buigen we ons over de vraag waarom en hoe burgers “van stand-by naar online” schakelen. Zoals aangekondigd in de inleiding, maken we ter beantwoording van die vraag gebruik van inzichten van Albert O. Hirschman. In zijn boek Exit, Voice, and Loyalty uit 1970 maakt Hirschman een slim onderscheid tussen de verschillende handelingsmogelijkheden die burgers hebben.

Exit, voice, and loyalty Hirschman onderzoekt hoe mensen reageren op een prijsverhoging of een kwaliteitsvermindering: hoe laten mensen hun onvrede blijken over een verandering die voor hen negatief uitvalt? In principe zijn de mogelijke reacties dezelfde voor klanten van bedrijven, leden van organisaties, of burgers van (democratische) staten: mensen kunnen een alternatief zoeken (exit), hun stem laten horen (voice), of voorlopig afzien van een reactie (een specifieke uiting van loyalty). Exit en voice zijn actieve handelingen, loyalty een passieve. Loyalty kan wel leiden tot een actieve handeling: loyalty zorgt ervoor dat mensen minder snel kiezen voor exit, maar ze zullen in dat geval wel uitkomen voor hun mening (voice). Zoals we later zullen zien, is (politiek) burgerschap – in het bijzonder het verantwoordelijkheidsgevoel dat daarbij hoort – een uiting van loyalty die van belang is in onze casus. Hirschman rekent exit tot het domein van de economie en voice tot het domein van de politiek. Het exit-mechanisme werkt als volgt:

46 Interview Ad Verbrugge, 19 september 2007

48 “The customer who, dissatisfied with the product of one firm, shifts to that of another, uses the market to defend his welfare or to improve his position; and he also sets in motion market forces which may induce recovery on the part of the firm that has declined in comparative performance. This is the sort of mechanism economics thrives on. It is neat – one either exits or one does not; it is impersonal – any face-to-face confrontation between customer and firm with its imponderable and unpredictable elements is avoided and success and failure of the organization are communicated to it by a set of statistics; and it is indirect – any recovery on the part of the declining firm comes by courtesy of the Invisible Hand, as an unintended by-product of the customer’s decision to shift.” (Hirschman 1970: 15-16)

Het voice-mechanisme functioneert heel anders, sterker nog:

“In all these respects, voice is just the opposite of exit. It is a far more ‘messy’ concept because it can be graduated, all the way from faint grumbling to violent protest; it implies articulation of one’s critical opinions rather than a private, ‘secret’ vote in the anonymity of a supermarket; and finally, it is direct and straightforward rather than roundabout. Voice is political action par excellence.” (Hirschman 1970: 16)

Hirschman ziet voice dus als ‘politieke actie bij uitstek’, een vorm van politiek gedrag dus. Voice lijkt de basis te zijn van wat Paul Dekker (2002) “publieke-opinievorming” noemt. Dekker (2002: 19) definieert “publieke-opinievorming” als “identificatie van collectieve problemen, beïnvloeding van politieke processen binnen staatsverband.” Het is de “politieke kant van de civil society” en “reikt van gesprekken tussen individuele burgers, via demonstraties en beleidsbeïnvloeding van pressiegroepen tot parlementaire debatten.”

Political action par excellence Zoals gezegd ziet Hirschman voice als ‘politieke actie bij uitstek’. Het is dan ook typisch dat juist de voor de meeste Nederlanders belangrijkste politieke handeling, namelijk stemmen, gebruik maakt van het exit-mechanisme: als de ene partij je niet meer bevalt, kun je op een andere partij stemmen. Stemmen is echter niet de enige manier om politiek actief te zijn. Als burger kun je ook gebruik maken van het voice-mechanisme: je kunt binnen een partij van je laten horen, maar bijvoorbeeld ook als vrijwilliger in een actiegroep. Hirschman (1970: 30) duidt op die laatste mogelijkheid als hij spreekt over een “age of protest”, waarin “dissatisfied consumers (or members of an organization), rather than just go over to the competition, can ‘kick up a fuss’ and thereby force improved quality or service upon delinquent management.” Hirschman (1970: 30) definieert voice dan ook als volgt:

49 “Voice is here defined as any attempt at all to change, rather than to escape from, an objectionable state of affairs, whether through individual or collective petition to management, or through various types of actions and protests, including those that are meant to mobilize public opinion.”

Het is niet moeilijk deze definitie te koppelen aan het protestgeluid van BON. Met het manifest en de publicaties en initiatieven die zouden volgen, keert de vereniging zich tegen de in haar ogen ‘afkeurenswaardige stand van zaken’ in het onderwijs. BON streeft ernaar die ‘afkeurenswaardige stand van zaken’ te veranderen, met name door de publieke opinie voor zich te winnen. We zien dat BON voldoet aan alle aspecten uit de hierboven geciteerde definitie van voice. Om kort te zijn, het protestgeluid van BON is een goed voorbeeld van voice. Voorzitter Ad Verbrugge is zich daar terdege van bewust, al gebruikt hij er zelf andere woorden voor:

“Wat je doet dat is de bestaande structuren openbreken door het publiek erbij te betrekken en de gewone leraren daarmee een stem te geven ten opzichte van de machtsstructuur. Dat betekent dat die machtsstructuren niet meer voldoende zorgen voor het algemene belang dat ze zouden moeten dienen, dat mensen zich daar niet meer in herkennen, zich niet meer gerepresenteerd weten. De enige manier om dat te doorbreken is buiten die structuur om een pact te sluiten met de mensen die zich gekwetst voelen, om zo de zaak in beweging te krijgen. En dat is ook van oudsher de rol van het publieke debat en de politiek.”47

In de woorden van Verbrugge kunnen we de voice van BON zien als ‘de gewone leraren een stem geven om zo de zaak in beweging te krijgen’. Vervang de gewone leraren door “dissatisfied members of an organization” en de machtsstructuren die niet meer voldoende zorgen voor het algemene belang door “delinquent management” en het wordt duidelijk dat BON zich heeft beseft dat “dissatisfied consumers (or members of an organization), rather than just go over to the competition, can ‘kick up a fuss’ and thereby force improved quality or service upon delinquent management.” BON probeert immers vooral ophef over het onderwijs te veroorzaken, met andere woorden: to kick up a fuss about education! Door haar bijdrage aan het publieke debat, te beginnen bij het manifest, hoopt de vereniging BON “de zaak in beweging te krijgen” en de politiek te bereiken. We komen later in deze paragraaf terug op de voice van BON.

47 Interview Ad Verbrugge, 19 september 2007

50 Publieke sfeer Binnen een democratische context zijn we vooral geïnteresseerd in voice die openbaar is, die gehoord wordt in de publieke sfeer, die meedoet in het publieke debat, die op democratische wijze gekozen politici dwingt tot een reactie. Ook voor exit is het begrip ‘publieke sfeer’ relevant. Exit interesseert ons namelijk vooral als die zichtbaar is. Een zichtbare exit geeft immers een signaal af en kan zo een rol gaan spelen in het publieke of politieke debat. Denk aan de confessionelen die voordat de schoolstrijd beslecht was, hun eigen scholen stichtten – om zo hun onvrede met de openbare scholen te uiten. Er zijn ook hedendaagse voorbeelden denkbaar. Als het onderwijs tekortschiet en ouders noodgedwongen hun toevlucht zoeken tot (dure) huiswerkbegeleiding – een vorm van exit – dan dringt dat in eerste instantie niet direct door tot de samenleving. Dat gebeurt pas als bijvoorbeeld de actualiteitenrubriek Netwerk een televisiereportage maakt over dit fenomeen. Zo kunnen media een specifieke uiting van exit, zoals de ‘run’ op instituten voor huiswerkbegeleiding, dichterbij brengen. Exit kan natuurlijk ook zulke massale vormen aannemen, dat er niet eens media aan te pas hoeven te komen om die exit zichtbaar te maken.

Intermezzo: exit en voice in de schoolstrijd Hirschman (1970: 19) benadrukt dat exit en voice – “that is, market and non-market forces, that is, economic and political mechanisms” – elkaar aanvullen en beide een plaats verdienen in zowel de economische als de politicologische literatuur. Een goed voorbeeld van hoe exit en voice elkaar kunnen aanvullen is te vinden in de schoolstrijd. Eerder is Karsten (1997: 45) aangehaald, die opmerkte dat het aantal leerlingen dat in de tweede helft van de 19e eeuw bijzonder onderwijs genoot – ongeveer een kwart van alle leerlingen – “opvallend hoog” was, aangezien “bijzondere scholen weliswaar wettelijk toegestaan waren, maar nog geen overheidssubsidie ontvingen.” Karsten (1997: 45-46) concludeerde hieruit het volgende: “De schoolstrijd had blijkbaar zoveel mobilisatiekracht ontwikkeld, dat ouders en kerkelijke instanties er veel voor overhadden om eigen scholen te stichten en in stand te houden.” Hier is dus sprake van exit: omdat publiek bekostigd bijzonder onderwijs afwezig was, bekostigden confessionelen hun eigen onderwijs en keerden ze zich daarmee af van het openbaar onderwijs. Tegelijkertijd streden de politiek leiders van de confessionelen voor gelijke behandeling van openbaar en bijzonder onderwijs, wat weer een prachtig voorbeeld van voice is. Door te laten zien dat ze toch wel zelf scholen zouden stichten – met óf zonder overheidssubsidie – versterkten de confessionelen hun onderhandelingspositie (exit versterkte voice). Bovendien zou de ervaring van het zelf stichten van scholen weer van pas komen, toen de gelijke behandeling eenmaal een feit was: zoals gezegd schoten scholen op confessionele grondslag destijds als paddestoelen uit de grond.

51 Exit en voice in het onderwijs Hirschman (1970: 62-63) besteedt aandacht aan de veelvoorkomende situatie dat een bepaalde kwaliteitsverandering niet door iedereen hetzelfde wordt gewaardeerd:

“[O]ne and the same change in quality may make the commodity more appreciated by some consumers while others find it less to their taste than before. (…) Or suppose that the firm is a monopolist, which does not actually lose or gain customers as it varies the quality of its product, but causes, through such variations, happiness and unhappiness in different groups of its customers.”

Dit is een complicerende factor bij de totstandkoming van onderwijsbeleid: sommigen zullen positief, anderen negatief staan tegen bepaalde beleidsvoorstellen. Denk aan de controverse rond het Nieuwe Leren. In dat soort gevallen strijden meerdere voices met elkaar. In het Nederlandse onderwijsbestel is dit probleem gedeeltelijk opgelost door zowel voice- als exit-mechanismen in te bouwen. Het exit-mechanisme komt tot uiting in de publieke bekostiging van bijzonder onderwijs: verschillende groeperingen in het verzuilde bestel hebben hun eigen scholen opgericht en tot op heden is die diversiteit gewaarborgd. Er is dus een divers aanbod aan publiek bekostigde scholen, zodat mensen uitwijkmogelijkheden hebben. Aan de andere kant is er ook centraal beleid nodig dat voorziet in een minimale kwaliteit van die scholen. De nationale overheid stelt eisen en bewaakt de kwaliteit. Voice is belangrijk bij de vormgeving van het centrale beleid. Zoals we uit bovenstaand citaat kunnen opmaken, zullen niet alle voices met één mond spreken: er is bijna altijd discussie over de inhoud van dit centrale onderwijsbeleid, en ook over de verhouding tussen het centrale beleid van de nationale overheid aan de ene kant, en het lokale beleid van individuele scholen en scholengemeenschappen aan de andere kant. Sommigen vinden dat de nationale staat een grotere greep op het onderwijs moet hebben. Anderen vinden dat die verantwoordelijkheid grotendeels op lokaal niveau moet liggen, bijvoorbeeld bij ouders en docenten. Er is kortom een spanning tussen centraliserende en decentraliserende krachten. Ook binnen BON is die spanning voelbaar. De vereniging keert zich bijvoorbeeld sterk tegen de door de nationale overheid afgedwongen vernieuwingen in het onderwijs, maar lijkt tegelijkertijd aan diezelfde overheid te vragen om met ferme hand orde op zaken te stellen (centralisatie). Daarnaast pleit de vereniging voor meer invloed van ouders en docenten (decentralisatie). Bart Jan Spruyt, die Ad Verbrugge interviewde voor het weekblad Opinio, legde de voorzitter van BON het dilemma als volgt voor: “Maar er is een probleem. U bepleit veranderingen in de organisatie van het onderwijs, waarbij een taak voor de overheid is

52 weggelegd, en u bepleit een herstel van het curriculum, waarbij een sturende overheid zich toch minder goed laat denken.” Met andere woorden: hoe combineer je een sturende overheid met een overheid die de handen van het onderwijs af trekt? Verbrugge denkt als volgt:

“Ik ben ervoor dat we de overheid weghalen uit het proces rondom het onderwijs, en daarmee de bureaucratie verwijderen. Maar de overheid moet keihard terugkeren in de kwaliteitsinspectie, bij alle scholen, maar vooral bij de hbo’s en de ROC’s, want die kennen helemaal geen centrale examens. Ik ben nu dus voor een sterke staat die publieke middelen inzet voor de controle op de kwaliteit van het onderwijs. (…) De overheid moet de kwaliteit gaan controleren.”48

In een interview speciaal voor dit afstudeeronderzoek herhaalde Verbrugge deze visie:

“Er moet wel een eindniveau worden gehaald, anders is het [naar school gaan, JL] bezigheidstherapie. Je wilt gewoon dat mensen dingen kunnen die voor het vervolg van hun leven belangrijk zijn. En als dat via Jenaplan gaat, of via Iederwijs, prima, of Montessori of Dalton, noem ze maar allemaal op, de Vrije School. Maar het gaat er wel om dat ze wat kunnen aan het eind van de rit, waar je ook op voort kunt borduren. Dus dat is onze enige eis. En we zullen zelf ook propageren dat daarbij ook werkvormen die in het verleden werden gehanteerd niet allemaal achterhaald zijn, maar dat die serieus genomen moeten worden – maar dat betekent niet dat je terug naar de jaren vijftig gaat natuurlijk. (…) Dat betekent wel dat je vast moet houden aan die centrale examens, en ze op andere plaatsen weer zult moeten invoeren, zoals wij zeggen, bijvoorbeeld op het mbo, waar ze zijn afgeschaft. Want juist daar waar die centrale controle ontbreekt, daar zie je de grootste ellende momenteel, op het behaalde eindniveau. We zeggen: de overheid moet zich niet met didactiek bemoeien. Dus daar mag best een Dalton, of Montessori z’n eigen vorm van lesgeven kiezen. Dat kan ook helemaal volgens het Nieuwe Leren gaan, als aan het eind van de rit die kinderen maar een niveau hebben op verschillende gebieden.”49

Een kritiek punt dat Verbrugge hier negeert, is het feit dat kwaliteitseisen ook ideeën over de juiste invulling van onderwijs in zich dragen. Het is bijvoorbeeld duidelijk dat Verbrugge vooral hecht aan kennis: mensen moeten “dingen kunnen die voor het vervolg van hun leven belangrijk zijn”. We hebben eerder gezien dat zijn visie is te scharen onder de ‘docentgerichte’ benaderingen, die in veel gevallen lijnrecht tegenover de ‘leerlinggerichte’ benaderingen staat. Iemand die een ‘leerlinggerichte’ benadering voorstaat, zal naar alle waarschijnlijkheid andere kwaliteitseisen formuleren dan Verbrugge cum suis. Het dilemma tussen de sturende overheid en de overheid die burgers vrijlaat, blijft dus staan. En het zal blijven bestaan zolang het onderwijs

48 Opinio, jaargang 1 editie 1, 19-26 januari 2007, p. 11 49 Interview Ad Verbrugge, 19 september 2007

53 zich bevindt in het grijze gebied tussen staatsonderwijs voor iedereen en onderwijs dat geheel aan de spelingen van de vrije markt wordt toevertrouwd. Verbrugge heeft an sich dus niets tegen diversiteit, wat (zoals we hebben gezien) een belangrijk kenmerk is van het Nederlandse onderwijsbestel. Sinds de verzuiling komt de diversiteit in dat onderwijsbestel vooral tot uiting in levensbeschouwelijke zin. Daarmee verschilt het Nederlandse bestel bijvoorbeeld sterk van het Franse model: daar wordt alleen levensbeschouwelijk neutraal onderwijs publiek bekostigd – in lijn met de ideologie van de laïcité, die inhoudt dat er in de publieke ruimte geen plaats is voor religie. Maar waar levensbeschouwelijke verschillen alleen nog maar stof doen opwaaien als het islamitische scholen betreft, zijn het nu vooral onderwijskundige meningsverschillen die discussie losmaken. Via voice proberen verschillende deelnemers aan de discussie steun voor hun visie te verwerven, zo ook BON. Alvorens in te gaan op de voice van BON is het nuttig kort te reflecteren op de rol van politieke partijen in de onderwijsdiscussie. Je kunt je namelijk afvragen: waarom hebben politieke partijen die onderwijskundige meningsverschillen niet opgepikt voordat BON en anderen zich roerden?

Onderwijs in de consensusdemocratie Volgens Philip van Praag (2006: 267) wordt het Nederlandse politieke stelsel “met enige regelmaat aangeduid als een consensusdemocratie.” Van Praag legt uit wat deze aanduiding betekent: “Problemen en conflicten worden in een dergelijk stelsel opgelost door intensief overleg en het sluiten van compromissen.” Dit gaat ook op voor conflicten rond het onderwijs. Het debat over middenschool en basisvorming is een goed voorbeeld: een “decennialang durend conflict over de structuur van het voortgezet onderwijs” (SCP 2002: 58) werd voorlopig beslecht met de invoering van de basisvorming in 1993, door Kees Schuyt gekarakteriseerd als “een compromis van een compromis van een compromis.”50 Naar aanleiding van de besluitvorming rond Tweede Fase en Studiehuis sprak Hans Wansink van “een onderwijspolitiek onderonsje (…) achter de coulissen” en daarmee gaf hij een aardige typering van het intensieve overleg buiten het zicht van de media (Van Gelder & Wansink 1998: 4). Ook bij die onderwijsvernieuwing is de angel uit het conflict gehaald door compromis: zoals Leo Prick aangaf is de wet “afgezwakt, afgezwakt, en afgezwakt”.51 Na het gedeeltelijke falen van de grote onderwijsvernieuwingen, lijkt er onder minister Maria van der Hoeven een nieuwe consensus te zijn ontstaan ten aanzien van het onderwijs. Die nieuwe consensus laat zich duiden als een hands-off approach of als een politiek

50 de Volkskrant, 23 mei 1991, p. 6, “Schuyt over de verwatering van ‘zijn’ basisvorming: Het is nu een compromis van een compromis” 51 Interview Leo Prick, 28 augustus 2007

54 van laissez-faire: omdat het Nederlandse onderwijs het beste af is met zo weinig mogelijk bemoeienis van de nationale overheid, moet beleid zoveel mogelijk lokaal (op het niveau van scholen of scholenconglomeraten) worden gemaakt. Ook CDA’er Jan de Vries, partijgenoot van Maria van der Hoeven, stelt zich op dat standpunt. Als er al iets verbeterd moet worden, dan zijn dat volgens hem de checks and balances op lokaal niveau: aan de medezeggenschaps- en ouderraden moet voldoende verantwoording worden afgelegd.52 De Nederlandse consensusdemocratie laat zich in de terminologie van Hirschman beschrijven als een politiek stelsel waarin de regerende partijen loyaal zijn aan elkaar en afspreken om uit de verschillende voices die ze vertegenwoordigen een voor alle coalitiepartijen aanvaardbaar compromis samen te stellen. Indien een regerende partij meent dat de coalitiepartners niet goed genoeg naar haar voice luisteren dan wel dat die coalitiepartners publiekelijk voice laten horen waarmee zij zich niet kan of wil verenigen, dan kan deze partij ervoor kiezen tot exit over te gaan. In dat geval verlaat zij de regering en in de Nederlandse praktijk betekent dat doorgaans de val van het betreffende kabinet. De grote gevestigde partijen (CDA, PvdA, VVD) steunen deze uitgangspunten. Een consensusdemocratie bestaat bij de gratie van de steun van de betrokken partijen. Zij moeten zich kunnen vinden in de uitgangspunten. Consensus, zo legt Van Praag (2006: 268) uit, “duidt op gedeelde waarden en grote gelijkheid van opvattingen.” Eén van de aspecten van consensus die Van Praag onderscheidt, is een “hoge mate van overeenstemming tussen de politieke partijen en de politieke elites over de hoofdbestanddelen van het te voeren beleid.” Hij duidt deze hoge mate van overeenstemming aan met de term ‘beleidsconsensus’. Het protestgeluid van BON is bijzonder kritisch ten aanzien van die beleidsconsensus. In het manifest keerde BON zich niet alleen tegen het beleid van toenmalig onderwijsminister Van der Hoeven van het CDA, maar ook tegen het beleid van haar voorgangers van de PvdA en tegen het lokale beleid van sommige schoolbestuurders. Vanwege de onderlinge loyaliteit en de loyaliteit aan de beleidsconsensus zullen partijen niet snel een kritische voice à la BON te berde brengen.53 Daarmee zouden zij exit van één of meer (potentiële) coalitiepartners riskeren. In dit licht is het misschien niet zo vreemd dat het de SP was, een voormalig protestpartij, die de ideeën van BON als eerste enthousiast omarmde. Voor de meeste andere partijen is de kritiek van BON nog te scherp. Dat wil niet zeggen dat zij niet om zouden kunnen gaan: de beleidsconsensus kan

52 Interview Jan de Vries, 26 september 2007 53 Bij het CDA is er behalve van loyaliteit aan de eigen minister en coalitie misschien ook nog sprake van een loyaliteit aan de schoolbesturen, die de partij ervan weerhoudt al te luide kritiek te leveren op het onderwijsbeleid. Leo Prick duidt het CDA namelijk als een “besturenpartij” die “steunt op het middenveld” en zich daarom niet al te kritisch wil opstellen ten opzichte van schoolbestuurders (interview Leo Prick, 28 augustus 2007). In dit perspectief is het noemenswaardig dat de door mij geïnterviewde CDA’er Jan de Vries zelf van september 2000 tot mei 2002 algemeen directeur was van een grote hogeschool (Ichthus, later INHOLLAND).

55 immers altijd veranderen. Maar in dat geval moeten de regeringsverantwoordelijkheid zoekende partijen samen een nieuwe beleidsconsensus zien te vinden. Aan dat soort (snelle) consensuswisselingen, die zich eens in de zoveel tijd voordoen in de Nederlandse politiek, heeft de Amerikaanse historicus James Kennedy speciale aandacht besteed. Kennedy legt de werking van deze “collectieve politieke bekeringen” als volgt uit:

“Als een bepaalde consensus tot stand is gekomen in Nederland, is het erg moeilijk om kritiek te leveren; mensen zijn niet langer echt geïnteresseerd in filosofische discussies over de grondslagen en de dieper liggende kwesties die nu door de consensus beslecht zijn. Deze algehele overeenstemming moedigt de discussie ook niet aan. Volgens mij is dat de reden waarom buitenlandse waarnemers de ‘normale’ Nederlandse politieke discussies saai en oppervlakkig vinden. In rustige tijden gaat de politieke discussie niet over grote kwesties, maar over het regelen van de details om de consensus te verfijnen. Maar geen consensus heeft het eeuwige leven, en na verloop van tijd erodeert zij door knagende twijfel en dramatische veranderingen. Het gefluister dat de keizer geen kleren aan heeft, zwelt aan en gaat vrijwel altijd gepaard met grote sociale veranderingen in eigen land of daarbuiten. Eerst is de consensus nog sterk genoeg om de kritiek het hoofd te bieden, maar na verloop van tijd breken gebeurtenissen en persoonlijkheden haar. Wat de modus vivendi was, wordt nu veroordeeld als ontoereikend en zelfs moreel ontoelaatbaar. De ineenstorting heeft vaak een louterende kwaliteit: veel mensen hebben het gevoel dat ze eindelijk hun ei kwijt kunnen nu hun overtuigingen ‘bespreekbaar’ zijn gemaakt; dat de schellen hun van de ogen zijn gevallen nu het zwijgen is doorbroken. Soms lijkt Nederland op de Griekse stadstaat Thebe, naar Euripides, die te Apollinisch was geworden en werd overgegeven aan Dionysische instincten. En de beschermers van de oude orde, verrast door de felheid van de tegenreactie, gooien prompt hun oude principes overboord en omarmen de nieuwe ideeën. Niet zonder eigen inbreng natuurlijk, want Nederlandse elites matigen alles wat zij aanraken. Maar ‘door de bocht’ gaan ze toch.”54

Om een consensuswisseling – een collectieve politieke bekering, zo u wil – te bewerkstelligen is een maatschappelijke beweging nodig, in de vorm van ‘aanzwellend gefluister dat de keizer geen kleren aan heeft’. De activisten van BON doen een poging: hun voice, hun gefluister dat keizer Onderwijs geen kleren aan heeft, is in het afgelopen jaar aangezwollen.55

54 James Kennedy “De curieuze hang naar nieuwe dogma’s” in NRC Handelsblad, 27 april 2005, p. 9. Zie ook de dissertatie van James Kennedy uit 1995, waarin hij een grote ‘collectieve politieke bekering’ uit de jaren zestig onderzoekt: Nieuw Babylon in aanbouw. Nederland in de jaren zestig (Amsterdam: Boom). 55 In de volgende paragraaf wordt dieper ingegaan op de politieke impact van het protestgeluid van BON, maar op deze plek is het interessant in te gaan op enkele van de laatste regels uit bovenstaand citaat: “En de beschermers van de oude orde, verrast door de felheid van de tegenreactie, gooien prompt hun oude principes overboord en

56 De voice van Beter Onderwijs Nederland Beter Onderwijs Nederland (BON) is, zoals gezegd, een voorbeeld van een actiegroep die dankbaar gebruik maakt van de mogelijkheid tot voice. De vereniging wil immers speciaal aandacht voor haar ideeën over onderwijs. Die ideeën vindt BON onvoldoende terug in het onderwijs van nu. Met andere woorden: de vereniging is ontevreden met het aanbod op de ‘markt’ van scholen, waardoor het exit-mechanisme niet optimaal functioneert. Exit werkt immers alleen bij de aanwezigheid van een redelijk alternatief: er moet een mogelijkheid zijn om uit te wijken. Ook het exit-mechanisme van het stemmen heeft in dit geval aanvulling nodig van het voice-mechanisme. Voor politieke partijen is (beter) onderwijs slechts één van de thema’s waarmee ze zich bezighouden en zich kunnen profileren. Het kan zelfs zo zijn dat onderwijs voor geen der partijen een belangrijke kwestie is of dat ze alle min of meer hetzelfde onderwijsstandpunt delen, zoals hierboven is beschreven. Bovendien baseren de meeste stemgerechtigden hun partijkeuze op meer dan alleen het onderwijsstandpunt. Om iets te veranderen is voice noodzakelijk. Belangrijk bij het gebruik van voice is dat het beoogde resultaat niet uit het oog wordt verloren. Het bestuur of de regering waaraan de voice gericht is moet dan ook de tijd krijgen om erop te reageren: “Voice has the function of alerting a firm or organization to its failings, but it must then give management, old or new, some time to respond to the pressures that have been brought to bear on it.” (Hirschman 1970: 33) Als bestuur of regering geen tijd krijgt om te reageren, kan voice averechts werken, aangezien “the discontented customers or members could become so harassing that their protest would at some point hinder rather than help whatever efforts at recovery are undertaken.” (Hirschman 1970: 31) De afwijzende reactie van de CDA’er Jan de Vries – die we in de inleiding weinig lovend hebben horen praten over de “klaagcultuur (…) op de opiniepagina’s” waarmee “de pleitbezorgers voor beter onderwijs ons onderwijs geen recht, maar ook geen goed” doen56 – is hier misschien een goed voorbeeld van. Leo Prick wijst ook op het gevaar dat een lid van BON zijn vereniging “in diskrediet brengt” door zich te veel te laten leiden door negatieve “eigen ervaringen”. BON moet zich volgens Prick goed realiseren dat scholen heel verschillend zijn omgegaan met de invoering van het Studiehuis en andere vernieuwingen. De situatie verschilt per school, en is op de ene plek zorgwekkender dan op de andere: “Sommige leraren zijn het met BON eens, andere niet omdat ze de verhalen niet herkennen. (...) De variëteit in het onderwijs is zo groot.” Als de vereniging

omarmen de nieuwe ideeën. Niet zonder eigen inbreng natuurlijk, want Nederlandse elites matigen alles wat zij aanraken.” Die matigende omarming van nieuwe ideeën komt tot uiting in het recente parlementaire onderzoek naar de onderwijsvernieuwingen. Met de instelling van een parlementaire commissie laten de politieke partijen merken de klachten uit het onderwijsveld serieus te nemen, maar tegelijkertijd geven de partijen zichzelf en elkaar de mogelijkheid en de tijd om gedurende het onderzoek aan een nieuwe beleidsconsensus te werken. 56 Tweede Kamer der Staten-Generaal, vergaderjaar 2006–2007, Handelingen, nr. 12, p. 757

57 daar niet genoeg rekening mee houdt, betekent dit “de doodsteek voor BON.”57 Als je als groep gebruik maakt van voice moet je dus uitkijken dat je je doel niet voorbij schiet. Als je stem laten horen ontaardt in doelloos schreeuwen zal bestuur of regering zelfs dreigementen met exit van harte verwelkomen. BON lijkt zich hiervan bewust. Aanvankelijk richtte de vereniging zich vooral op het bereiken van publiek en politiek via allerhande media. De laatste tijd heeft BON echter de aandacht verlegd naar overleg, zoals voorzitter Ad Verbrugge uitlegt in zijn ‘eerste videoboodschap’ (2 juni 2007) aan de leden:

“In de eerste plaats is het zo dat we ons nu wat minder prominent manifesteren in de media. Dat betekent niet dat we ook minder actief zijn, maar meer dat onze aandacht wat verlegd is. (…) We zijn in overleg met verschillende partijen, ook het ministerie, om de zaken die wij voorstaan – de doelstellingen zoals wij die als vereniging hebben geformuleerd – om die op zo goed mogelijke manier te kunnen behartigen. Dat betekent dat we door het overleg proberen een aantal zaken te kunnen verwezenlijken.”58

In zijn volgende videoboodschap, een kleine maand later (29 juni 2007), verklaart Verbrugge:

“Die institutionele koers die we ingeslagen zijn – waarbij we niet louter meer in de media ons geluid laten horen, maar dus ook binnen de instituties – die zullen we de komende tijd verder versterken. We nemen zitting in commissies, we treden in overleg met het ministerie en op allerlei manieren laten we ons geluid horen.”59

Met die “institutionele koers” lijkt BON aansluiting te zoeken bij het poldermodel, dat Henk te Velde (2007: 10) definieert als “een institutionele structuur en een geest van vreedzaam overleg gericht op consensus waarbij alle partijen min of meer op voet van gelijkheid betrokken zijn, niet eenzijdig een conclusie afdwingen en (maatschappelijke) pluriformiteit pragmatisch erkennen.” De huidige “institutionele koers” van BON verklaart ook waarom de vereniging aanvankelijk de confrontatie zocht. Zoals Verbrugge hiervoor al aangaf moest BON “de bestaande structuren openbreken” alvorens mee te mogen praten.60 “Bij het poldermodel hoort,” zo legt Te Velde (2007: 23) uit, “ook uitsluiting: voordat wordt overlegd, wordt eerst, impliciet of expliciet, vastgesteld wie mee mag doen.” Blijkbaar mag BON nu steeds meer meedoen en verandert daardoor het karakter van de voice van BON: eerst gericht op confrontatie, nu op overleg.

57 Interview Leo Prick, 28 augustus 2007 58 Deze videoboodschap was vanaf 2 juni 2007 te bekijken op de website van BON. Zie: www.beteronderwijsnederland.nl/?q=node/2494 (11 augustus 2007, online vanaf 2 juni 2007) 59 Zie: www.dendv.nl/video/bon2/index.html (21 oktober 2007, online vanaf 29 juni 2007) 60 Zie hiervoor: p. 50

58 Waarom nu pas? Het geluid dat BON laat horen was al jaren te beluisteren, bijvoorbeeld in de onderwijscolumns van Leo Prick in het NRC Handelsblad, en in een serie columns van Martin Sommer in de Volkskrant met de titel “Onder onderwijzers”. In 1998 was er de “heimwee naar de hbs”. De kritiek was er dus al langer, maar er was nog nauwelijks of geen voice in de politieke zin die Hirschman beschrijft. Het lijkt er op dat BON de eerste is die de kritiek omzet in politiek handelen. Als dat zo is, moeten we ons afvragen: waarom kreeg het geluid dat BON laat horen pas zo laat een prominente plaats in het publieke debat? In het boek van Hirschman zijn hier tenminste drie oorzaken voor te vinden. Laten we ze onze drie thesen noemen:

1. Voor de meest kwaliteitsbewuste ouders – die dezelfde kwaliteitsvermindering zien als BON – zijn er nog aantrekkelijke exit-mogelijkheden. 2. De vooruitzichten op een effectief gebruik van voice zijn klein, door: a. de afwezigheid van een podium zoals BON die biedt. b. ongevoeligheid van de (regerende) politieke partijen voor kritische voice. Hier komt dus de machtsfactor om de hoek kijken. 3. Loyaliteit en volgzaamheid leiden tot de afwezigheid van voice.

Deze drie thesen – die verbonden zijn met respectievelijk exit, voice, en loyalty – zullen hieronder worden toegelicht.61

These 1: exit als alternatief voor voice Voor veel van de ouders die dezelfde kwaliteitsvermindering zien als BON, zijn er nog exit- mogelijkheden. Ze nemen bijvoorbeeld hun toevlucht tot dure particuliere scholen zoals die van Luzac, of kiezen bewust voor kleine, zelfstandige mavo’s en categorale gymnasia, die ze zien als de laatste bastions van goed onderwijs. Een halfslachtige exit-optie is het inhuren van (dure) huiswerkbegeleiding. De situatie is te vergelijken met het Amerikaanse voorbeeld dat Hirschman geeft (en dat als een rode draad door zijn boek heenloopt, te beginnen op pp. 45-46), namelijk dat van kwaliteitsbewuste (en draagkrachtige) ouders die hun kinderen naar particuliere in plaats van openbare scholen sturen. Het kwaliteitsprobleem op de verlaten scholen wordt hiermee niet opgelost omdat juist degenen die het eerst hun mond zouden roeren, het (zinkende) schip verlaten. Hirschman (1970: 47) komt zelfs tot de algemene, enigszins verontrustende stelling dat:

61 Loyalty is in tegenstelling tot exit en voice goed te vertalen naar het Nederlands – als ‘loyaliteit’. Omwille van het leesgemak zullen we in het vervolg van deze paragraaf gebruik maken van de Nederlandse vertaling. De termen exit en voice blijven ongewijzigd.

59 “While it is most clearly revealed in the private-public school case, one characteristic is crucial in all of the foregoing situations: those customers who care most about the quality of the product and who, therefore, are those who would be the most active, reliable, and creative agents of voice are for that very reason also those who are apparently likely to exit first in case of deterioration.” Opvallend is dat BON pleit voor uitbreiding en verbetering van exit-mogelijkheden, in de vorm van een grotere keuze aan scholen, in het bijzonder voor een groter aanbod van scholen die vertrouwen op de expertise van leraren en zich niet te veel laten meevoeren door allerhande onderwijskundige experimenten. Dit geeft aan dat een gebrek aan aantrekkelijke exit- mogelijkheden voor BON een belangrijk motief is om zich uit te spreken. BON wil in de eerste plaats ruimte voor de eigen ideeën, zoals blijkt uit de volgende opmerking van Verbrugge:

“Vanaf het begin was de insteek dat de scholen, of onderwijsinstellingen, die wensten te werken volgens onze uitgangspunten, of in de lijn daarvan opereren, om die bij ons te trekken, om ons gezamenlijk sterk te maken op institutioneel niveau, en daar zijn we nu mee bezig – dat is het idee van die Vrienden van BON bijvoorbeeld62 – zodat het op een gegeven moment niet meer aanstoot geeft wanneer docenten lid zijn van BON of instellingen als geheel zich solidair verklaren. Zover is het nog niet, maar dat is wel ons doel. Dat we gewoon een gerespecteerde stroming zijn binnen onderwijsland.”63

Om bij te dragen aan de diversiteit in onderwijsland – en daarmee aan de keuzemogelijkheden voor ouders en leerlingen – streeft BON bovendien naar de “stichting van BON-scholen, maar dat is nog toekomstmuziek.”64 Pas als er voldoende te kiezen is, functioneert het exit- mechanisme. Aangezien de ‘markt’ van scholen verre van perfect is, blijft voice noodzakelijk – tenminste op het niveau van de school zelf. Een risico voor BON is wel dat de vereniging door haar eigen succes aan mobilisatiepotentieel kan inboeten: als er meer exit-mogelijkheden of zelfs BON-scholen komen, vermindert immers de druk op de achterban van BON om te protesteren.

These 2a: een podium voor voice Hirschmann (1970: 37) introduceert de machtsfactor in de door hem besproken thematiek door te zeggen dat “the decision whether to exit will often be taken in the light of the prospects for the effective use of voice.” Als het ernaar uitziet dat het gebruik van voice succesvol kan zijn, kiest men er

62 Dit zijn onderwijsinstellingen en bedrijven “die als Vriend van BON naar buiten willen en mogen treden.” Zie: www.beteronderwijsnederland.nl/?q=node/1872 (17 oktober 2007). In de eerder genoemde ‘tweede videoboodschap’ geeft Verbrugge aan dat BON uiteindelijk streeft naar een eigen “BON-keurmerk”. Zie: www.dendv.nl/video/bon2/index.html (21 oktober 2007, online vanaf 29 juni 2007) 63 Interview Ad Verbrugge, 19 september 2007 64 Ibidem

60 vaak voor de keuze voor exit uit te stellen. Er is sprake van gunstige vooruitzichten als het aannemelijk is dat de overheid luistert. De kans dat de overheid luistert is groter als de spreker over een opvallend podium beschikt: de ene spreekwoordelijke roepende in de woestijn kan op weinig reactie rekenen, een woordvoerder van een vereniging als BON daarentegen wordt eerder serieus genomen. Of de overheid luistert hangt dus af van haar instelling: naar welke voices luistert ze wel en naar welke niet? Als je dat als burger weet kun je daarop inspelen: “Often it is possible to create entirely new channels of communication for groups, such as consumers, which have had notorious difficulties in making their voice heard, in comparison to other interest groups.” (Hirschman 1970: 42) Denk aan BON in vergelijking met de traditionele belangenverenigingen in het onderwijsveld. BON creëert “new channels of communication” waarmee ruimte ontstaat voor kritische voice in het onderwijsdebat. Dit is een variant op de oplossing die Hirschman (1970: 123) voorstelt om een tekort aan voice tegen te gaan, namelijk “reducing the cost and increasing the rewards of voice”. Een vereniging à la BON vermindert de kosten van voice voor individuele critici. BON heeft bijvoorbeeld een ‘Meld- en Steunpunt Intimidatie’ in het leven geroepen, dat ‘dissidente’ docenten de kans geeft om bepaalde misstanden op hun school aan de kaak te stellen. Verbrugge spreekt in dit kader zelf over ‘empowerment van de leraar’:

“We hebben nu natuurlijk ook echt een heel belangrijke symbolische betekenis. We zijn een onderdeel van een empowerment. Mensen kunnen gewoon naar BON verwijzen binnen hun organisatie. Er zitten mensen in medezeggenschapraden die lid zijn van BON. Ik was gisteren bij Windesheim [een christelijke hogeschool in Zwolle, JL] en daar blijkt dat er een enorme kritiek komt van het docentencorps. BON is dan een aanknopingspunt: volgens de bureaucratiemeter van BON gaat maar 25 procent van de gelden hier naar het primaire proces, op deze hbo – en dat blijkt overigens vrij standaard te zijn. Zelfs het college van bestuur heeft gezegd: ‘Dat is zo en we moeten eens gaan kijken of dat wel wenselijk is.’ Dat maakt je aanwezigheid toch heel belangrijk. (...) We zijn nu ook het forum waar dingen aan de kaak worden gesteld, waar initiatieven tot verbetering worden gepubliceerd, naar buiten worden gebracht, dus het is echt een onderdeel van empowerment, van de leraar, de docent.”65

Overigens zou Leo Prick graag zien dat BON zich ontwikkelt tot een ‘podium voor voice’. Hij hoopt namelijk op een “gemeenschappelijke beweging van ouders en leraren” die zich tegen de macht van managers kan keren.66

65 Ibidem 66 Interview Leo Prick, 28 augustus 2007

61 These 2b: dovemansoren of een luisterend oor Het resultaat (‘the rewards’) van voice is, zoals gezegd, afhankelijk van de mate waarin de overheid ernaar luistert. Zoals Hirschman (1970: 121-122) zegt: “All depends on the responsiveness of the organization to whatever mechanism or combination of mechanisms it is equipped with.” Hij illustreert deze stelling met een overzichtelijke 2x2 tabel:

Tabel 1 (Bron: Hirschman 1970, p. 122)

In de casus die wij behandelen – die het nationale onderwijsbeleid in Nederland betreft – is vooral de onderste rij van toepassing: in principe is de overheid vooral gevoelig voor voice, maar burgers kiezen zowel voor voice als voor exit. De overheid – zo kan gesteld worden – staat niet altijd even open voor kritiek op het onderwijsbeleid. Prick (2006) geeft meerdere voorbeelden van kritiek op onderwijsvernieuwingen als de basisvorming en het Studiehuis die verantwoordelijke bewindslieden zonder blikken of blozen naast zich neer hebben gelegd. Prick en geestverwanten stellen dat ideologische overwegingen lange tijd het luisterend vermogen van de overheid hebben aangetast. Maar een overheid kan (weer) leren naar kritische voice te luisteren. Hirschman (1970: 42-43) geeft het voorbeeld van de opkomst van Ralph Nader, die groot werd door consumentenbelangen te verdedigen. Voorheen was een dergelijke consumer voice zwak of niet aanwezig, maar plotseling was die daar dankzij de ondernemingslust van Ralph Nader. Op de niveaus van de overheid en van belangrijke organisaties was het effect van zijn consumer voice merkbaar: zowel overheid als organisaties pasten hun beleid aan, aan de eisen van consumenten die ze nu niet (meer) konden negeren. In het kader van regulering van markten hield de (Amerikaanse) overheid bijvoorbeeld meer rekening met de belangen van consumenten. En grote bedrijven hielden er rekening mee dat een botsing met consumentenbelangen tot serieuze imagoschade kon leiden.

62 Dit voorbeeld en het daar bovenstaande suggereren twee dingen. In de eerste plaats suggereren ze dat als overheden en/of andere organisaties niet gevoelig zijn voor een bepaalde voice dat die voice dan ook weinig kans heeft om effectief te zijn. Aan de andere kant, als voice op een bepaalde manier is georganiseerd (en een zekere machtsbasis heeft) kunnen diezelfde overheden en/of andere organisaties vanzelf gevoelig worden voor voice. En die combinatie – georganiseerde voice en gevoeligheid voor voice – versterkt elkaar: als je bijvoorbeeld weet dat de overheid je geluid serieus neemt, zul je eerder gebruik maken van voice. Uit het openingscitaat van deze paragraaf hebben we kunnen opmaken dat BON er bewust voor heeft gezorgd dat de vereniging een zekere machtsbasis had, voornamelijk in de vorm van een Comité van Aanbeveling met meer of minder bekende namen:

“Tegen de zomer is het manifest uitgekomen en toen is echt alles gaan rollen. Want dan treed je naar buiten. Maar toen hadden we wel al het Comité van Aanbeveling, de website. De basis stond er. En dat was ook wel mijn tactiek, moet ik zeggen. Dus: zorg eerst dat je een aantal namen hebt, wil je niet als een soort vriendenclubje naar buiten treden. Zorg dat je een grote backing hebt van verschillende sectoren.”67

In het Comité van Aanbeveling zitten bijvoorbeeld veel hoogleraren, enkele (oud-)kamerleden en bekende publicisten. Tot zijn aantreden als minister van Volksgezondheid, Welzijn en Sport behoorde ook Ab Klink tot de leden van het Comité van Aanbeveling.68 Hirschman (1970: 125) gebruikt het voorbeeld van Ralph Nader om te laten zien dat het soms geen kwaad kan het ene mechanisme (voice of exit) aan te vullen met of te vervangen door het andere. Immers, als het mechanisme van voice of van exit niet goed meer functioneert, kan een injectie van de een of de ander de broodnodige verandering teweegbrengen: “The invigorating results that can be achieved by the shock effect of such an injection have recently been demonstrated when the consumers’ voice was suddenly introduced, primarily through the courage and enterprise of Ralph Nader, into an area where exit had long been the dominant and almost exclusive mode.” Vervang Ralph Nader door Ad Verbrugge en je krijgt misschien wel een adequate schets van de wederopstanding van het Nederlandse onderwijsdebat. Georganiseerde kritiek à la het protestgeluid van BON lijkt in ieder geval lange tijd afwezig te zijn geweest. Verbrugge zelf betreurt dit:

67 Interview Ad Verbrugge, 19 september 2007 68 Voor een recent overzicht van de leden van het Comité van Aanbeveling van BON, zie Appendix 5.

63 “Het is zo triest dat het onderwijs niet in het publieke discours, niet in de publieke ruimte, terecht is gekomen zo lange tijd. Dat al die veranderingen zich autonoom hebben voltrokken, en dat nooit die beroepsgroep zelf aan het woord is geweest en de ouders erbij zijn betrokken. En dat is nu ten einde. Dus die beleidsmakers en bestuurders die moeten zich nu gaan legitimeren.”69

Als Verbrugge gelijk heeft, is de overheid nu min of meer gedwongen om te luisteren en te reageren. In dit kader is het belangrijk op te merken dat hoewel de overheid misschien niet altijd even goed luistert, het wel in haar eigen voordeel is om voice goed op te vangen. De organisaties (onder leiding van het ministerie) die samen het publiek bekostigde onderwijs vormgeven hebben niets aan een massale vlucht naar particulier onderwijs, noch aan een dusdanig laag niveau van het onderwijs dat het maatschappelijke doel (een goed opgeleide bevolking) niet gehaald wordt. Als politici, politieke partijen, en regering niet lijken te luisteren, kan dat komen door de afwezigheid van overtuigende voice, die goed is georganiseerd en een zekere machtsbasis heeft. Als het waar is dat de beroepsgroep zelf en de ouders zo weinig aan het woord zijn geweest, zoals Verbrugge stelt, waar waren dan de ouderorganisaties en de lerarenbonden? Voor wat betreft de ouders geeft Leo Prick een simpele verklaring: “We hebben geen club van ouders die een politieke factor van betekenis kunnen zijn.” Volgens Ria Bronneman-Helmers (onderzoeker SCP) en Jan de Vries (lid Tweede Kamer CDA) zijn er wel landelijke ouderverenigingen, maar houden die zich vooral bezig met ‘secundaire voorwaarden’ als schoolboeken en schoolkosten.70 Bij de onderwijsbonden is het een ander verhaal. Ze zijn wel degelijk een ‘politieke factor van betekenis’, maar de kwaliteit van het onderwijs is niet hun eerste belang. Han Leune constateerde al in zijn dissertatie uit 1976 dat de onderwijskundige oriëntatie bij de onderwijsbonden ondergeschikt is aan hun belangenoriëntatie. Volgens Prick is er wat dat betreft weinig veranderd: de bonden hebben weliswaar “de pretentie voor de kwaliteit van het onderwijs te staan”, maar beschermen in eerste instantie toch vooral de arbeidsvoorwaarden van hun leden.71 Meer in het algemeen stelt Mariëtte Hamer dat het voortgezet onderwijs minder goed georganiseerd en meer versnipperd is dan bijvoorbeeld het hoger onderwijs. Ze spreekt over de “sterke vertegenwoordiging” van het hoger onderwijs op het ministerie, in de personen van de lobbyisten van de HBO-raad en de VSNU: “Misschien is dat een voordeel. Misschien veranderen dingen in het hoger onderwijs daardoor minder snel, omdat er eerst een consensus moet worden bereikt.” Het voortgezet onderwijs geeft een contrasterend beeld: er is “geen echte belangenvereniging” en er zijn “zoveel gesprekspartners”.72

69 Interview Ad Verbrugge, 19 september 2007 70 Interview Ria Bronneman-Helmers, 17 september 2007; interview Jan de Vries, 26 september 2007 71 Interview Leo Prick, 28 augustus 2007 72 Interview Mariëtte Hamer, 26 september 2007

64 These 3: loyaliteit, schijnbare loyaliteit en volgzaamheid Een derde factor die van invloed is op het gebruik van voice is loyaliteit. Loyaliteit is nauw verbonden met de mogelijkheid tot ‘disloyaliteit’, de mogelijkheid een organisatie te verlaten. De loyaliteit van mensen aan de ‘organisatie’ waartoe ze behoren – of dat nu een individuele school is, het Nederlandse schoolsysteem in het geheel, of de nationale overheid – zorgt ervoor dat ontevreden burgers (docenten, studenten, scholieren, ouders) het gebruik van exit uitstellen. En hoe langer ze dit uitstellen, hoe meer voice ze produceren. Hirschman (1970: 87) illustreert dit met een overzichtelijke figuur:

Figuur 1. “Loyalist behavior in the face of increasing disagreement with an organization” Betekenis afkortingen ULB: Unconscious Loyal Behavior XAL: point of eXit in the Absence of Loyalty TX: point of Threat of eXit XWL: point of eXit With Loyalty XSI: point of eXit of members having received Severe Initiation (Bron: Hirschman 1970, p. 87)

65 Er is altijd een zekere ‘onbewuste’ loyaliteit: mensen accepteren dat een organisatie niet perfect is. Maar op punt ULB beseffen mensen dat het nu toch echt de verkeerde kant opgaat met de organisatie en dat er iets moet gebeuren. Er is enige uiting van onvrede (voice). Op punt XAL is een aantrekkelijk alternatief voorhanden en mensen die niet loyaal zijn verlaten dan de organisatie. De ‘loyalen’ blijven achter, maar geven steeds meer uiting aan hun onvrede (via voice). Als dit alles geen effect heeft, komt er onvermijdelijk een moment waarop ook zij gaan dreigen met exit (op punt TX). Als ook daar geen gehoor op komt volgt de uitvoering van dat dreigement (XWL). In hechte groepen waar het dreigen met exit al als een daadwerkelijke exit wordt ervaren komen de twee samen in punt XSI – maar dat terzijde. Bij belangenorganisaties zoals de onderwijsbonden is TX essentieel: ze kunnen een vuist maken door te staken, te dreigen met exit. Dat werkt alleen collectief, georganiseerd in een vakbond, want individuele dreigementen kunnen gemakkelijk worden genegeerd via het principe van ‘verdeel en heers’. TX kan dan ook niet altijd gebruikt worden. Het onderwerp moet zich ervoor lenen. Docenten zijn bijvoorbeeld gemakkelijker te mobiliseren als hun eigen loon (eigenbelang) op het spel staat, dan als het publieke belang van de kwaliteit van onderwijs inzet is. Aangezien de kwaliteit van het onderwijs continu onderwerp is van discussie en er veel verschillende ideeën bestaan over de gewenste inhoud van het onderwijs, kan het principe van ‘verdeel en heers’ hier gebruikt worden om zelfs verdeeldheid te zaaien binnen de goed georganiseerde onderwijsbonden. Voor iedere groep ziet deze figuur er anders uit: de ene groep heeft een platte grafiek73 (bijvoorbeeld de onderwijsbonden, die zolang ze mogen meepraten geen extreem protestgeluid laten horen), de andere juist een steile74 (bijvoorbeeld BON). Er zijn grafieken te bedenken van docenten, burgers, politici, of belangenorganisaties. Deze grafieken zouden de afwezigheid van voice kunnen verklaren. Als lerarenbonden en ouderorganisaties zo weinig voice hebben laten horen als de critici stellen, betekent dat bijvoorbeeld een relatief platte grafiek: weinig voice, veel ‘loyaliteit’. Een verklaring hiervoor zou het poldermodel kunnen zijn, immers:

“In een poldermodel verkiezen politici vreedzaam overleg waaraan alle partijen op voet van gelijkheid deelnemen boven een hoogoplopende strijd. In zo’n model proberen partijen dus niet tot het uiterste al hun wensen door te voeren, maar staat een afweging van ieders belangen voorop om tot zakelijke overeenstemming te kunnen komen.” (Den Hertog 2007: 176)

73 Dat betekent een gelimiteerde productie van voice en een relatief grote ‘loyaliteit’ aan de overheid, in de zin dat men gesprekspartner wil blijven. 74 Dat betekent een grote productie van voice. Je bent ontevreden en laat dat ook luid en duidelijk merken: nee heb je, ja kun je krijgen.

66 Uit loyaliteit aan het poldermodel spreken de deelnemers aan het overleg af om hun voices te dempen, zodat men tot overeenstemming kan komen. Deze benadering is in 1913 mooi verwoord door de liberale premier Cort van der Linden, die een belangrijke rol zou spelen bij de pacificatie van 1917. Tijdens de eerste bijeenkomst van de staatscommissie die de ‘onderwijskwestie’ moest oplossen, hield hij een installatierede waarin hij de volgende woorden sprak tot de aanwezige fractievoorzitters en onderwijsspecialisten:

“In den strijd die vele jaren lang onze politiek heeft beheerscht hebt gij getracht datgene te doen zegevieren wat gij, indien gij alleen de macht hadt, het meest in overeenstemming met uwe denkbeelden zoudt achten. Het standpunt dat gij thans tegenover deze vragen inneemt is een ander. Gij staat thans tegenover het feit dat uwe opvattingen over en weder elkaar beperken.” (geciteerd in Den Hertog 2007: 177)

Johan den Hertog (2007: 189) spreekt niet voor niets van ‘stille politiek’: “het feit dat uwe opvattingen over en weder elkaar beperken” betekent demping van voices. Dat ‘stille politiek’ niet iets is van een vervlogen tijd en nog steeds relevant is, mag blijken uit het feit dat Ria Bronneman-Helmers (2006: 47) de eerdergenoemde historicus James Kennedy aanhaalt om te verklaren “waarom de omslag naar nieuw leren ogenschijnlijk zo breed werd ondersteund.” Zij spreekt over een “algemene hang naar consensus, die er in de praktijk toe leidt dat opvattingen die jarenlang werden gekoesterd, opeens worden vervangen door nieuwe ideeën die vervolgens ook door iedereen (moeten) worden onderschreven.” Bronneman-Helmers (2006: 47) parafraseert het eerder door mij aangehaalde artikel van Kennedy uit 200575 als volgt:

“Hij ziet de plotselinge, radicale en massale bekeringen en enorme paradigmaverschuivingen als een min of meer voorspelbaar resultaat van de Nederlandse politieke cultuur, waarin het verlangen naar consensus het continue debat in de weg staat.”

Het is de vraag wat de rol van voice hierin is. Eerder is al aangestipt dat het poldermodel gepaard gaat met uitsluiting: “voordat wordt overlegd, wordt eerst, impliciet of expliciet, vastgesteld wie mee mag doen” (Te Velde 2007: 23). De consensusdemocratie en het poldermodel zijn er niet bij gebaat dat belangrijke voices zijn uitgesloten van overleg. Toch kan dit gebeuren. Voice dient er in dat geval toe de elites te attenderen op een geluid dat niet gehoord wordt in de bestaande overlegstructuren. Voice, met andere woorden, kan een antwoord zijn op gebrekkig functioneren van het poldermodel. Als een dergelijk protestgeluid wordt opgemerkt en een plaats krijgt in

75 James Kennedy “De curieuze hang naar nieuwe dogma’s” in NRC Handelsblad, 27 april 2005, p. 9

67 bestaand overleg, dan betekent dat een broodnodige aanpassing. Hoe dan ook, aangezien conflicten in Nederland doorgaans aan de onderhandelingstafel worden opgelost en niet op het scherp van de snede in het publieke debat worden uitgevochten, zou het poldermodel voor een deel kunnen verklaren waarom er zolang zo weinig voice te horen is geweest. Maar waarschijnlijk zijn er nog andere oorzaken aan te wijzen. Hoe ver zijn docenten bereid te gaan om op te komen voor hun ideeën over onderwijs? En in hoeverre zijn ze bereid zich te keren tegen hun bazen – het ministerie van onderwijs en het management van de school? De afwezigheid van voice en exit zegt niets over loyaliteit. Er kan ook sprake zijn van ‘schijnbare loyaliteit’, bijvoorbeeld als leraren hun mond dicht houden omdat ze zich machteloos voelen of bang zijn hun baan te verliezen. Managers kunnen op deze gevoelens inspelen en ‘schijnbare loyaliteit’ bevorderen om zowel voice als exit tegen te gaan, bijvoorbeeld door duidelijk te maken dat op ‘disloyaliteit’ in de vorm van voice een hoge prijs staat – te denken valt aan dreigen met ontslag of andersoortige intimidatie van docenten. Hirschman (1970: 92-93) schrijft hierover het volgende:

“[I]t must be realized that loyalty-promoting institutions and devices are not only uninterested in stimulating voice at the expense of exit: indeed they are often meant to repress voice alongside exit. While feedback through exit or voice is in the long-run interest of organization managers, their short-run interest is to entrench themselves and to enhance their freedom to act as they wish, unmolested as far as possible by either desertions or complaints of members. Hence management can be relied on to think of a variety of institutional devices aiming at anything but the combination of exit and voice which may be ideal from the point of view of society.”

Nu wordt duidelijk dat dissidenten en klokkenluiders een dappere keuze maken: ze nemen vrijwillig het risico te worden buitengesloten. Het kan ook gebeuren dat docenten hun bedenkingen niet uiten omdat ze als loyale ambtenaren hun werk doen. Dat is weliswaar een vorm van loyaliteit, maar deze loyaliteit aan de superieuren – en aan het democratisch gelegitimeerde beleid, laten we dat niet vergeten – is misschien beter te typeren als volgzaamheid.

68 Burgerschap en verantwoordelijkheid Uit het bovenstaande is op te maken dat loyaliteit aan het beleid kan botsen met loyaliteit aan het publieke belang, in dit geval de kwaliteit van het onderwijs. Beide loyaliteiten hebben te maken met burgerschap en verantwoordelijkheidsgevoel. Dit verantwoordelijkheidsgevoel komt bijvoorbeeld tot uiting als Hirschman (1970: 98) stelt dat mensen soms loyaal blijven aan een organisatie vanwege “the anticipation that the organization to which they belong would go from bad to worse if they left.” Hirschman (1970: 99) vervolgt:

“[T]he member continues to care about the activity and ‘output’ of the organization even after he has left it. (…) we can spell out the two conditions that underlie the special loyalist behavior now under discussion: In the first place, exit of a member leads to further deterioration in the quality of the organization’s output; secondly, the member cares about this deterioration whether or not he stays on as a member. (…) The consumer-member is here a ‘quality-maker’”

Hirschman (1970: 102) verduidelijkt dit met het eerder gebruikte voorbeeld van de publieke en particuliere scholen: “[A] private citizen can ‘get out’ from public education by sending his children to private school, but at the same time he cannot get out, in the sense that his and his children’s life will be affected by the quality of public education.” Ouders kunnen ervoor kiezen hun kroost naar particuliere scholen te sturen, maar:

“If they realize this prospective effect of their decision [i.e. further deterioration of public education, JL] they may end up by not taking it, for reasons of general welfare or even as a result of a private cost-benefit calculation: the lives of both parents and children will be affected by the quality of public education in their community, and if this quality deteriorates the higher educational attainments of the children to be obtained by shifting them to private school have a cost which could be so large as to counsel against the shift.” (Hirschman 1970: 100-101)

Behalve hart voor de publieke zaak kan dus ook verlicht eigenbelang zorgen voor voice. Kern van de zaak is dat de betreffende burgers – in bovenstaand voorbeeld ouders van schoolgaande kinderen – zich realiseren dat exit in zulke gevallen geen oplossing is en dat voice noodzakelijk is. Dit uit zich als een vorm van actief burgerschap: de ‘sterkeren’ komen op voor een publiek belang in plaats van dat ze de vaak gemakkelijkere keuze voor exit maken. Sommige hedendaagse denkers maken zich zorgen om de teloorgang van deze vorm van burgerschap en het verlies aan solidariteit dat daarbij hoort. Volgens Theodore Dalrymple, bijvoorbeeld, maken tegenwoordig te

69 veel mensen uit hogere klassen een onverantwoorde keuze voor exit. De (publieke) problemen die zij ontvluchten of negeren, raken vervolgens vooral de onderklasse.76 In onze casus zou het weglopen van de hogere klassen betekenen dat de lagere klassen slachtoffer worden van ideologieën die opgeld doen in het onderwijs, zoals (volgens critici) het Nieuwe Leren: zij die het meest afhankelijk zijn van publiek onderwijs worden opgezadeld met een gebrekkig functionerend systeem. De hogere klassen weten de weg te vinden naar Luzac of huiswerkbegeleiding, de minder bedeelden zakken steeds verder weg.

“Dan treed je naar buiten.” In deze paragraaf hebben we ons gebogen over de vraag wat het betekent om met een manifest ‘naar buiten te treden’. We hebben dit gedaan aan de hand van twee door Hirschman opgeworpen begrippen: exit en voice. Deze begrippen geven twee verschillende manieren aan waarop mensen in een vrije samenleving als de Nederlandse hun onvrede kunnen uiten. Exit volgt de logica van de markt, voice de logica van de politiek. Hirschman benadrukt het belang van de combinatie exit en voice: ze kunnen elkaar aanvullen. In het Nederlandse onderwijsbestel zijn beide belangrijk: vanwege de vrijheid van onderwijs en de vrije schoolkeuze speelt exit een belangrijke rol, maar ook voice is van groot belang, zowel op het niveau van de school als op het niveau van de landelijke overheid. BON richt zich in eerste instantie op de landelijke overheid, maar probeert (zoals we hebben gezien) ook contacten te leggen met onderwijsinstellingen. Alhoewel BON zich manifesteert – vrij letterlijk, aangezien de vereniging haar visitekaartje afgaf in de vorm van een manifest – als een vereniging die zich primair richt op het produceren van voice, heeft BON ook oog voor exit. De vereniging wil Nederlandse ouders meer aantrekkelijke exit-mogelijkheden bieden, op termijn zelfs door middel van de “stichting van BON-scholen”. Dit neemt niet weg dat BON vooral opvalt door voice in de vorm van het manifest en de daaropvolgende publicaties en optredens in de media. Voice is voor de politicoloog interessanter dan exit, omdat het een vorm van politiek gedrag is. Hirschman noemt voice niet voor niets ‘politieke actie bij uitstek’. In het volgende deel van deze scriptie wordt dieper ingegaan op de door BON geproduceerde voice (met behulp van de agendavormingstheorie van John Kingdon, waarover later meer). Het grootste deel van déze paragraaf hield zich bezig met de vraag ‘Waarom kreeg het geluid dat BON laat horen pas zo laat een prominente plaats in het publieke debat?’ In eerste instantie formuleerden we – aan de hand van Hirschman – drie ‘thesen’:

76 Zie Dalrymples boek uit 2001, Life at the bottom. The worldview that makes the underclass (Chicago, IL: Ivan R. Dee).

70 1. Voor de meest kwaliteitsbewuste ouders – die dezelfde kwaliteitsvermindering zien als BON – zijn er nog exit-mogelijkheden. 2. De vooruitzichten op een effectief gebruik van voice zijn klein, door: a. de afwezigheid van een podium zoals BON die biedt. b. ongevoeligheid van de (regerende) politieke partijen voor kritische voice. 3. Loyaliteit en volgzaamheid leiden tot de afwezigheid van voice. Vervolgens zijn deze thesen één voor één onder de loep genomen. In het kader van deze afstudeerscriptie reikt het te ver om de drie thesen op basis van empirische gegevens te bevestigen dan wel te weerleggen, maar het is wel mogelijk – onder meer geholpen door interviews met betrokkenen – te reflecteren op de vraag hoe belangrijk ze zijn. In deze paragraaf is dat dan ook gedaan. De eerste these is in zoverre relevant gebleken, dat een ervaren gebrek aan aantrekkelijke exit-mogelijkheden een belangrijke motivatie is geweest voor BON om van zich te laten horen. Of er daadwerkelijk een vermindering van exit-mogelijkheden vooraf ging aan de opkomst van BON is op deze plaats niet vast te stellen. Het is echter goed voor te stellen dat de aanwezige exit-mogelijkheden op een gegeven moment uitgeput raakten, bijvoorbeeld doordat instituten voor huiswerkbegeleiding de groeiende vraag niet of nauwelijks meer konden bijbenen. De tweede these draait om de ‘machtsfactor’ en is daarom voor politicologen extra interessant. De eerste ‘helft’ van de these – de vooruitzichten op een effectief gebruik van voice zijn klein door de afwezigheid van een podium zoals BON die biedt – draagt het gevaar in zich te verworden tot een cirkelredenering in de trant van: het protestgeluid van BON is te horen, omdat BON er is. Desalniettemin is het niet onterecht te stellen dat de podiumfunctie van BON belangrijk is. Ad Verbrugge spreekt in dit kader over ‘empowerment van de leraar’. Leo Prick ziet hier voor BON veel mogelijkheden, een heus toekomstperspectief zelfs. Het zou volgens hem dan niet alleen over ‘empowerment van de leraar’ moeten gaan, maar ook over ‘empowerment van de ouder’, om zo gezamenlijk een tegenwicht te vormen tegen de macht van de managers in het onderwijs. De tweede ‘helft’ van de these – de vooruitzichten op een effectief gebruik van voice zijn klein door ongevoeligheid van de (regerende) politieke partijen voor kritische voice – gaat over het luistervermogen van de overheid. Het is aannemelijk dat die overheid beter luistert naarmate de spreker ‘luider’ spreekt. Een zekere machtsbasis kan daarbij geen kwaad. BON heeft zich dan ook, alvorens zich in het publieke debat te mengen, verzekerd van de steun van een flinke lijst ‘somebodies’. Een luisterend oor moet afgedwongen worden en een initiatiefnemer à la Ralph Nader – of Ad Verbrugge in onze casus – kan, mits die zich in de rug gesteund weet, daartoe het voorbeeld geven.

71 Ten aanzien van de derde these is geopperd dat veel kritische voice misschien niet goed past in de Nederlandse politieke cultuur van polderen en compromissen sluiten. Misschien hebben de onderwijsbonden daarom weinig kritiek laten horen in de aanloop naar de onderwijsvernieuwingen van de afgelopen decennia. Hoewel kritische voice in eerste instantie niet geassocieerd wordt met het poldermodel en de consensusdemocratie, kan het er wel een noodzakelijke aanvulling op zijn. Voice kan werken als een correctiemechanisme, dat wijst op gebreken in de bestaande overlegstructuren. Na deze suggestie hebben we een specifieke vorm van loyaliteit uitgelicht, die zich uit in burgerschap en verantwoordelijkheidsgevoel. Een dergelijk verantwoordelijkheidsgevoel kan leiden tot voice en daarmee tot politiek burgerschap. Om nog even door te gaan op het laatste begrip uit de trits Exit, Voice, and Loyalty: loyaliteit is een diffuus begrip. Loyaal zijn aan een democratisch gelegitimeerde regering en haar beleid kan botsen met loyaliteit aan een bepaald publiek belang. In een democratische samenleving mag echter verwacht worden dat een verantwoordelijke burger zich uitspreekt als hij of zij een publiek belang bedreigd ziet. Soms lijkt dit niet het geval te zijn, en het is nuttig te zoeken naar oorzaken daarvan. Hierboven hebben we een aantal mogelijke verklaringen voor onze casus gesuggereerd. Aan de derde en laatste verklaring – dat loyaliteit en volgzaamheid leiden tot de afwezigheid van voice – kan toegevoegd worden dat er misschien niet zozeer sprake is van volgzaamheid als wel van een gegroeide onverschilligheid, een belangrijk punt in het werk van eerdergenoemde Dalrymple. We hebben al gezien dat de onderwijsvernieuwingen niet iedereen onverschillig laten. In het volgende deel van deze scriptie bekijken we hoe zij, die zich niet onverschillig betonen en zich mengen in het publieke debat, hun positie onder de aandacht van publiek en politiek proberen te brengen.

72 DEEL III / Bewegingen op het slagveld

73 §7 ~ De strijd om aandacht, of: hoe krijg je problemen op de beleidsagenda?

“In onderwijsland en overigens in elk domein van onze samenleving zijn er altijd verschillende onderstromen. Voor de bewindspersoon en ook voor een politicus zoals u bent, is het van belang om in de gaten te houden welke verschillende onderstromen er zijn. Dat ben ik met u eens. Dat wil echter niet zeggen dat je er meteen achteraan moet gaan lopen. (...) De onderstroom moet je kennen, je moet weten wat er speelt en je moet kijken hoe je er een antwoord op formuleert.” Maria van der Hoeven, CDA, minister van Onderwijs

“Mijn gevoel zegt dat u die onderstroom, die groter is dan u denkt, moet onderkennen.” Mariëtte Hamer, PvdA, kamerlid77

Bovenstaande citaten zijn afkomstig uit de al in de inleiding aangehaalde behandeling in de Tweede Kamer van de onderwijsbegroting 2007. Met de genoemde ‘onderstroom in onderwijsland’ wordt de beweging bedoeld waartoe ook BON behoort, een beweging die zich ernstig zorgen maakt over de huidige staat van het Nederlandse onderwijs. De discussie tussen de dames Van der Hoeven en Hamer richt zich op de vraag hoe serieus deze ‘onderstroom’ moet worden genomen. Een organisatie die zelf deel uitmaakt van de ‘onderstroom’, zoals BON, stelt de vraag vanuit een ander perspectief: hoe zorg je ervoor dat juist jouw geluid serieus wordt genomen? In deze paragraaf buigen we ons over die vraag, om zo een antwoord te vinden op de in de inleiding gesteld tweede hoofdvraag: hoe heeft de kritiek op de opiniepagina’s van de grote dagbladen zijn weg gevonden naar de Haagse burelen? Om die vraag te beantwoorden moeten we allereerst terug naar waar de weg naar de Haagse burelen begon, met andere woorden: terug naar de voice van BON op die opiniepagina’s. Volgens Verhoeven (2006: 88) “schakelen toezichthoudende burgers van stand-by naar online omdat ze op basis van gedeelde ervaringen en betekenissen een publiek probleem signaleren.” We hebben gezien dat het signaleren van een publiek probleem op basis van gedeelde ervaringen en betekenissen nog maar de eerste stap is. Om de overschakeling naar “online” te maken, moeten burgers daar iets mee doen: ze moeten voice geven aan een publiek probleem. In de vorige paragraaf hebben we gezien welke motieven ten grondslag kunnen liggen aan het besluit voice te laten horen. Maar voice is geen eenduidig begrip: er zijn verschillende manieren om voice te geven aan een probleem. Men kan bijvoorbeeld, zoals BON, proberen het gesignaleerde publieke probleem op de politieke agenda geplaatst te krijgen. Ad Verbrugge, voorzitter van BON, zegt daar iets over in een interview met het weekblad Opinio. Op een vraag naar de concrete doelstellingen van de vereniging antwoordt hij: “Het is ons eerste doel de

77 Beide citaten: Tweede Kamer der Staten-Generaal, vergaderjaar 2006–2007, Handelingen, nr. 12, p. 722

74 publieke opinie te laten kantelen en de problemen in het onderwijs ook politiek te agenderen.”78 Dit is een specifieke invulling van het begrip voice, een invulling die erop gericht is de politieke agenda te beïnvloeden. Deze vorm van voice is te definiëren als:

“… het proces van het bij elkaar voegen van negatieve ervaringen van groepen mensen tot collectieve belangen, die tot uitdrukking worden gebracht in de formulering van politieke eisen aan politici (belangenaggregatie). (…) Als het lukt collectieve eisen onder de aandacht van politici te brengen, staan ze op de beleidsagenda. In feite is er sprake van drie verschillende, elkaar lang niet altijd overlappende beleidsagenda’s: (1) de publieke agenda, (2) de politieke agenda en (3) de bestuurlijke agenda. De publieke agenda bestaat uit de lijst van onderwerpen waarvan het publiek in het algemeen of specifieke belangengroepen zoals politieke partijen en pressiegroepen eisen dat zij voor behandeling aanvaard worden door de politici. De politieke agenda bestaat uit de lijst van onderwerpen die de politici als geschikt aanvaard hebben om aandacht aan te besteden. De bestuurlijke agenda bestaat uit de lijst van onderwerpen waarvan de politici beslist hebben dat er iets mee gedaan moet worden en die zij hebben doorgegeven aan het ambtenarenapparaat om hun behandeling voor te bereiden of uit te voeren en waaraan ook feitelijk gewerkt wordt.” (Droogleever Fortuijn 2003: 113-114)

De weg naar de publieke agenda, vervolgens de politieke agenda, en uiteindelijk de bestuurlijke agenda, is lang en lang niet alle voices worden gehoord. In het publieke debat is het dan ook de kunst ervoor te zorgen dat juist jouw voice gehoord wordt, dat de door jou benoemde problemen en voorgestane oplossingen het publiek bereiken en vervolgens door politici worden opgepikt. Dit proces, het via het publieke debat beïnvloeden van de politieke agenda, kunnen we verduidelijken met behulp van theorie over agendavorming. Processen van agendavorming kunnen bijvoorbeeld beter worden begrepen aan de hand van het begrippenkader dat John W. Kingdon ontwikkelt in zijn boek Agendas, Alternatives and Public Policies uit 1984. Kingdon probeert

78 Opinio, jaargang 1 editie 1, 19-26 januari 2007, p. 11. We hebben eerder gezien dat de strategie aan het begin van de zomer is veranderd. Ad Verbrugge meldde in zijn videoboodschap van 2 juni 2007 op de website van BON dat de vereniging zich nu minder richt op een mediaoffensief en meer op overleg met het ministerie. Zie: www.beteronderwijsnederland.nl/?q=node/2494 (11 augustus 2007, online vanaf 2 juni 2007). Het is wel te danken aan eerder inspanningen de publieke opinie voor de ideeën van BON te winnen, dat BON zóveel naam heeft gemaakt dat de vereniging zo nu en dan mag aanschuiven bij het ministerie van onderwijs. De accentverandering in de strategie neemt niet weg dat BON zich zal blijven mengen in het publieke debat, althans als het aan voorzitter Verbrugge ligt. Toen ik hem op 19 september 2007 sprak, zei Verbrugge over de toekomstige activiteiten van BON het volgende: “Het opzoeken van de media, de publieke ruimte, mensen bewust maken van misstanden, maar ook juist goede dingen laten zien – dus niet alleen maar klagen maar ook goede dingen laten zien – ouders daarbij betrekken, met informatiepunten over scholen, informatievoorziening, maar ook de politieke agenda die we daarbij hebben, toch gewoon proberen bepaalde veranderingen erdoor te krijgen. Dus dat blijft onderdeel van de verwezenlijking van onze doelstellingen, dat is gewoon beter onderwijs. Maar daarnaast zullen we wat meer op institutioneel niveau opereren, dus proberen instellingen bij ons te betrekken aan de ene kant, aan de andere kant zelf in overleg treden. En op termijn misschien inderdaad een stichting van BON-scholen, maar dat is nog toekomstmuziek.”

75 met behulp van dit begrippenkader inzicht te krijgen in de factoren die bepalen of bepaalde problemen, en voorgestelde oplossingen voor die problemen, op de politieke agenda terecht komen en vervolgens in concreet beleid worden verwerkt.

Problemen, oplossingen, en politiek Allereerst maakt Kingdon een onderscheid tussen twee soorten factoren: deelnemers en processen. In onze casus gaat het om de deelnemers aan het publieke en politieke debat over onderwijs en de processen die zich in dat publieke en politieke debat voordoen. In het debat over onderwijs komen problemen naar boven die in het onderwijs (zouden) spelen, worden oplossingen aangedragen (al dan niet in de vorm van concrete beleidsvoorstellen), en bepalen deelnemers hun positie ten opzichte van die problemen en oplossingen. Kingdon (1984: 122-123) beschrijft deze gang van zaken in een ‘beleidsgemeenschap van specialisten’ als een ‘oersoep’ waarin ideeën ronddrijven die gestalte kunnen krijgen in concreet beleid:

“Much as molecules floated around in what biologists call the ‘primeval soup’ before life came into being, so ideas float around in these communities. Many ideas are possible, much as many molecules would be possible. Ideas become prominent and then fade. There is a long process of ‘softening up’: ideas are floated, bills introduced, speeches made; proposals are drafted, then amended in response to reaction and floated again. Ideas confront one another (much as molecules bumped into one another) and combine with one another in various ways. The ‘soup’ changes not only through the appearance of wholly new elements, but even more by the recombination of previously existing elements. While many ideas float around in this policy primeval soup, the ones that last, as in a natural selection system, meet some criteria. Some ideas survive and prosper; some proposals are taken more seriously than others.”

Sociaal wetenschappers kunnen onderzoeken of er bepaalde regelmatigheden in deze oersoep van ideeën zijn te onderscheiden. Kingdon helpt ons op weg. Hij onderscheidt in die oersoep – dat speelveld van deelnemers en processen – drie ‘stromen’.

1. In de stroom van problemen worden problemen benoemd en gedefinieerd. 2. In de stroom van oplossingen worden oplossingen geformuleerd voor waargenomen problemen. 3. In de politieke stroom strijden verschillende belangen met elkaar. Die strijd bepaalt welke problemen en oplossingen een kans maken om op de politieke agenda te komen.

76 De verschillende deelnemers – in onze casus bijvoorbeeld de onderwijsbonden, de verenigde schoolbesturen, het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, de Onderwijsraad, en de vereniging Beter Onderwijs Nederland – proberen die stromen te beïnvloeden opdat uiteindelijk ideeën die hun welgevallig zijn, boven komen drijven. Veel deelnemers proberen publieke en politieke steun te verwerven voor ‘hun’ probleem en bijbehorende oplossing, opdat deze daadwerkelijk worden omgezet in officieel beleid. Om dit te bereiken, is het noodzakelijk de verschillende stromen bij elkaar te brengen: het probleem moet hoog op de publieke en politieke agenda staan, het beleidsvoorstel moet een overtuigende oplossing voor het probleem bieden, en de zittende regering moet de koe bij de horens willen vatten. Er zijn, kortom, mensen nodig die bepaalde problemen en oplossingen aan de politiek kunnen ‘verkopen’. Kingdon noemt deze mensen ‘publiek ondernemers’79. De belangrijkste taak van een publiek ondernemer is de koppeling van probleem, oplossing, en politiek: “[They] hook solutions to problems, proposals to political momentum, and political events to policy problems” (Kingdon 1984: 191). Hieronder bekijken we wat ‘publiek ondernemerschap’ precies inhoudt.

Publiek ondernemerschap Een publiek ondernemer brengt stromen bij elkaar: problemen, oplossingen, en politiek. Allereerst moet de publiek ondernemer een bepaald probleem voor het voetlicht brengen. Over deze eerste taak van de publiek ondernemer schrijft Kingdon (1984: 121) ondermeer:

“Focusing attention on one problem rather than another is often no accident. Activists invest considerable time and energy in their efforts to bring problems to public and governmental attention. (…) policy entrepreneurs – those willing to make investments of their resources in return for future policies of which they approve – (…) affect attention to problems. They highlight indicators, for instance, by press releases, hearing testimony, speeches, and other devices. They try to bring problems into the personal experiences of important people by giving them a first-hand look. (…) These entrepreneurs make a point of generating feedback in the form of letters, visits to decision makers, and protest activity. They also push for one kind of problem rather than another. Getting people to see new problems, or to see old problems in one way rather than another, is a major conceptual and political accomplishment. Once a particular problem comes to

79 Kingdon spreekt over policy entrepreneurs. In een vergelijkbare betekenis gebruikt Hirschman (1970: 42) de term independent entrepreneur. ‘Beleidondernemer’ is een lelijke, al te letterlijke vertaling; en het woord ‘onafhankelijk’ is enigszins misleidend. De term publiek ondernemer is naar mijn idee meer geschikt, aangezien de belangrijkste taak van een publiek ondernemer bestaat uit het ‘verkopen’ van publieke problemen en publieke oplossingen aan de politieke macht. Als voorbeeld van een dergelijk ondernemerschap in de Verenigde Staten noemt Hirschman Ralph Nader. In Nederland valt onder anderen te denken aan Ad Verbrugge, mede-oprichter en voorzitter van BON.

77 capture the attention of important people, some whole classes of approaches come into favour and others fall from grace. (…) The problem of fixing attention on one problem rather than another is a central part of agenda setting.”

We herkennen in deze beschrijving veel van wat BON doet om de huidige staat van het onderwijs als probleem onder de aandacht van het grote publiek en de politiek te brengen. In het geval van BON is voorzitter en mede-oprichter Ad Verbrugge de eerste die het predicaat ‘publiek ondernemer’ verdient. Dat is ook de reden waarom ik juist hem heb geïnterviewd. Bij het voor het voetlicht brengen van een bepaald probleem gaat het niet alleen om wat de publiek ondernemer zegt maar ook om hoe hij dit zegt. Anders gezegd, het gaat niet alleen om de feiten maar ook om de retoriek. Verbrugge spreekt in dit kader over zijn eigen rol als bekendste woordvoerder van de vereniging: “Je hebt iemand nodig die het spel doorziet, en die de problematiek kan verwoorden. Er zijn meer mensen die dezelfde problemen zien, maar je moet het ook op zo’n manier brengen dat het overkomt op mensen. Ik denk dat ik zo kan schrijven.”80 Een publiek ondernemer kan zijn betoog ondersteunen met behulp van drie soorten gegevens: indicatoren; gebeurtenissen of crises; en feedback. Bij indicatoren kan gedacht worden aan statistieken en enquêteresultaten die de eigen probleemdefinitie onderbouwen. Zo wordt nog wel eens gerefereerd aan het onderzoek uit november 2005 waaruit bleek dat meer dan de helft van de eerstejaarsstudenten aan de lerarenopleiding voor het basisonderwijs (pabo) slechter is in rekenen dan een goede basisschoolleerling uit groep 8.81 Dramatische gebeurtenissen in onderwijsland zijn bijvoorbeeld initiatieven van studenten, zoals de protesten van MBO-studenten “tegen lesuitval en de kwaliteit van de opleiding”.82 Een ander voorbeeld is het initiatief Lieve Maria. Op 14 januari 2006 uitten studenten wiskunde, natuurkunde en informatica in een open brief aan minister Van der Hoeven (Onderwijs, CDA) hun zorgen “over hun eigen wiskundekennis”. De studenten weten hun problemen met wiskunde aan de Tweede Fase in havo en vwo. Ze keerden zich “tegen een door de minister voorgenomen verlichting van wiskunde op de middelbare school”. De naam van het initiatief is ontleend aan de aanhef van de brief en de gelijknamige website (www.lievemaria.nl).83 Ad en Marijke Verbrugge

80 Interview Ad Verbrugge, 19 september 2007 81 NRC Handelsblad, 2 januari 2006, p. 1, “Leerling rekent beter dan leraar”. Dit nieuwsfeit en de nieuwsfeiten die hieronder nog zullen worden aangehaald, staan ook vermeld in Appendix 6, “Kalender van gebeurtenissen in onderwijsland”, waarin een aantal geselecteerde nieuwsfeiten in chronologische volgorde wordt behandeld. Deze ‘kalender’ geeft een idee van hoe het onderwijs in de afgelopen anderhalf jaar in het nieuws is geweest. 82 NRC Handelsblad, 18 november 2006, p. 2, “ROC-scholier klaagt over onderwijs” 83 NRC Handelsblad, 14 januari 2006, p. 2, “Bètastudenten klagen over zichzelf”

78 halen de ‘dramatische gebeurtenis’ Lieve Maria expliciet aan in hun manifest “Help! Het onderwijs verzuipt!”:

“De kansen voor jongeren worden dan ook zeker niet alleen vernietigd in de lagere regionen van ons onderwijs. Zo proberen Leidse wiskundestudenten met de actie-site ‘Lieve Maria’ minister Van der Hoeven te bewegen tot een verbetering van het wiskundeonderwijs. Zij hebben namelijk aan den lijve ondervonden wat het betekent om met een gebrekkige vooropleiding aan een universitaire studie te beginnen. De facto staat de beginnende wiskundestudent in Nederland op een nauwelijks in te halen achterstand in vergelijking met sommige studenten uit bijvoorbeeld India, die een veel betere vooropleiding hebben genoten. En dat geldt niet alleen voor wiskunde.”84

In zijn relaas over de periode na verschijning van het manifest, geeft Verbrugge aan dat protestacties van studenten – een ander voorbeeld van ‘dramatische gebeurtenissen’ – belangrijk waren voor BON:

“We hebben nog wat meer artikelen het licht laten zien, ook over competentie-onderwijs. Er kwam natuurlijk ook opschudding, her en der stakingen van studenten. Die hebben het natuurlijk ook allemaal in een stroomversnelling gebracht, want toen werd duidelijk waar we het eigenlijk over hadden: dat het geen abstractum was, maar dat leerlingen, studenten er ook protest tegen aantekenden. (...) De politiek heeft het toen eigenlijk vrij snel opgepikt, zeker ook na die studentenacties.”85

Iets later in hetzelfde interview komt hij weer terug op de stakingen: “Waar was het? In Leeuwarden? Op het Friesland College.”86 Verbrugge refereert hier aan een protestactie op 31 oktober 2006 van mbo-leerlingen van het Friesland College in Heerenveen. De actievoerders hadden naar eigen zeggen al sinds september geen les meer gehad, en eisten structuur en onderwijs. Om hun eisen kracht bij te zetten, blokkeerden zij de ingang van het schoolgebouw.87 De actie haalde de landelijke pers88 en was zelfs aanleiding voor de uitzending van Rondom Tien op 11 november 2006, getiteld ‘Crisis in het onderwijs’.89 In het programma deed Presley Bergen

84 Ad & Marijke Verbrugge “Help! Het onderwijs verzuipt!” in NRC Handelsblad, 3 juni 2006, p. 15 85 Interview Ad Verbrugge, 19 september 2007 86 Ibidem 87 Friesch Dagblad, 31 oktober 2006, “Protest leerlingen Friesland College. Mbo-studenten bezetten school” 88 Zie bijvoorbeeld Algemeen Dagblad, 31 oktober 2006, p. 10, “Scholieren eisen meer lesuren. Bezetting schoolgebouw uit protest tegen slecht onderwijs” 89 Zie: www.ncrv.nl/ncrv/tv?nav=tdcevCsHfHEIJcFaZ (19 oktober 2007)

79 namens BON zijn zegje en zo kon de vereniging zich op prime time op de Nederlandse televisie profileren.90 Naast indicatoren en dramatische gebeurtenissen, kan een publiek ondernemer zijn betoog ook ondersteunen met behulp van feedback. Feedback komt bijvoorbeeld van de achterban: veel docenten storten hun hart uit bij BON die de aldus vergaarde informatie kan gebruiken in de argumentatie. BON heeft speciaal voor dit doel – het genereren van feedback – begin september 2006 een ‘Meld- en Steunpunt Intimidatie’ in het leven geroepen. De vereniging riep destijds docenten op om gevallen van intimidatie door leidinggevenden en beperking van de spreekvrijheid, expliciet of impliciet, bij dit Meldpunt te melden.91

Paving the way Met het voor het voetlicht brengen van een bepaald probleem met behulp van indicatoren, gebeurtenissen, en feedback, heeft de publiek ondernemer een belangrijke stap richting succes gedaan. Maar het is niet genoeg. Het probleem moet gekoppeld worden aan een oplossing. En die oplossing moet ook weer ‘verkocht’ worden, aan het publiek én aan de politiek. Als er een haalbare oplossing voor het gesignaleerde probleem wordt aangedragen, is de kans groter dat het probleem op de politieke agenda komt. De politiek kan immers weinig doen aan een probleem waar geen remedie voor beschikbaar is. Om kort te zijn, het publiek en/of de politiek moet niet alleen overtuigd worden van de urgentie van een probleem, het moet ook warm worden gemaakt voor een bepaalde oplossing. Kingdon (1984: 134, 137) noemt dit softening up, of paving the way: de publiek ondernemer moet een weg banen die leidt tot erkenning en aanpak van een bepaald probleem. BON probeert dit door zich zoveel mogelijk te laten zien in de media, vooral in de geschreven pers. Op de eigen website presenteert BON – onder de kop ‘In de pers’ – een “(onvolledig) overzicht van de vele persuitingen waarmee de vereniging Beter Onderwijs Nederland naar buiten treedt, of waarin zij door anderen besproken wordt.”92 In 2006 telt de lijst 58 ‘persuitingen’, in 2007 staat de teller al op 82 (geteld op 21 oktober 2007). Hieronder zijn een aantal televisie- en radio-optredens, maar zoals gezegd vooral veel artikelen. Afgaande op de lijst hebben de bestuurders en enkele actieve leden van BON tenminste veertien opinieartikelen in de grote landelijke dagbladen het licht laten zien: zes in de Volkskrant, vier in het NRC Handelsblad, drie in Trouw, en één in het Algemeen Dagblad.93

90 Het blijft bij dit soort media-optredens wel de vraag in hoeverre je zo’n optreden op het conto van de activist kan schrijven: immers, in principe is het de redactie van het betreffende programma die bepaalt wie er in de uitzending komen. 91 Zie: www.beteronderwijsnederland.nl/?q=node/412 (11 juni 2007) 92 Zie: www.beteronderwijsnederland.nl/?q=node/129 (21 oktober 2007) 93 Een overzicht van deze veertien opinieartikelen is bijgevoegd als Appendix 7.

80 Bandwagons and tipping points Als een publiek ondernemer zich met probleem en/of oplossing heeft geprofileerd binnen de beleidsgemeenschap (de ‘oersoep’), kan dit eerste succesje versterkt worden door het zogenaamde ‘bandwagon-effect’: het fenomeen dat als een idee eenmaal weerklank vindt er steeds meer mensen meelopen. Er kan uiteindelijk zelfs sprake zijn van een ‘tipping point’. Als dit punt bereikt is, erkennen zoveel mensen het probleem en het belang van een oplossing dat probleem en oplossing rustig bovenin de oersoep blijven drijven: een idee staat nauwelijks ter discussie, het is een ‘wijdverspreid gevoel’ geworden. Het is daarom niet zo gek dat Verbrugge de publieke opinie wil “laten kantelen”94. Dat betekent in feite dat hij een ‘bandwagon-effect’ wil creëren om uiteindelijk een ‘tipping point’, een kantelpunt, te bereiken. De vraag of de publieke opinie is gekanteld, is moeilijk te beantwoorden zonder gericht onderzoek. Wat het resultaat van zo’n onderzoek ook mag zijn, Verbrugge zelf is tevreden. Hij vergelijkt zijn roep om de ‘malaise’ in het onderwijs bespreekbaar te maken met de discussie van een jaar eerder over beroepseer: “We dachten: Dat gaat op dezelfde manier. Eerst wijzen ze het af, en over anderhalf jaar, een jaar is het omarmd. Maar het ging veel harder dan we hadden verwacht.” Verbrugge ziet “zichtbaarheid in de media” als een belangrijke factor in het succes van zijn vereniging:

“We hadden natuurlijk een enorme zichtbaarheid in de media. (…) Het is juist omdat het in de krant komt, op televisie komt, op de radio komt, dat mensen erover gaan praten, daardoor breng je het in beweging.”95

Daarom ook had Verbrugge, zoals hij zelf aangeeft, binnen BON “wat de media betreft een soort voortrekkersrol”. Hij had zich immers al eerder in verschillende media geprofileerd: met zijn artikel over beroepseer, met het boek Tijd van onbehagen, door zijn bijdrage aan een uitzending van het VPRO-programma Tegenlicht96 en zijn optreden in het “Europadebat” van Buitenhof aan de vooravond van het referendum over het grondwettelijk verdrag van de EU97. Die ervaring was een voordeel:

94 Dit is een verwijzing naar de aan het begin van deze paragraaf geciteerde uitspraak: “Het is ons eerste doel de publieke opinie te laten kantelen en de problemen in het onderwijs ook politiek te agenderen.” 95 Interview Ad Verbrugge, 19 september 2007 96 Tegenlicht, VPRO, 29 februari 2004, aflevering Bevangen in vrijheid. Gesprek met filosoof Ad Verbrugge. Zie: www.vpro.nl/programma/tegenlicht/afleveringen/16456426 (20 oktober 2007) 97 Buitenhof, VPRO, 29 mei 2005: “Drie dagen voor het referendum gaat minister-president Jan Peter Balkenende in gesprek met kritische Europeanen: columnist Ronald Plasterk, ondernemer Harrie de Winter, econoom Flip de Kam en filosoof Ad Verbrugge.” Zie: www.vpro.nl/programma/buitenhof/afleveringen/22038453 (20 oktober 2007)

81 “Ik had een soort bekendheid gekregen, zeg maar, bij een groter deel van het publiek. Dat maakt dat je makkelijker toegang hebt tot de media, dat het op een gegeven moment toch een kwestie wordt van welke krant bel ik op, als je iets wil zeggen. Dat is een luxepositie.”98

Parlementair onderzoek Het is moeilijk om met zekerheid vast te stellen wanneer er sprake is van ‘bandwagon-effecten’ en ‘tipping points’. Daarvoor zijn het te subtiele sociale fenomenen. Er zijn wel aanwijzingen voor een ‘bandwagon-effect’. De PvdA, bijvoorbeeld, heeft de onderwijshervormingen jarenlang verdedigd, maar was eerder dit jaar initiatiefnemer van het parlementaire onderzoek naar een aantal veelbesproken vernieuwingen, te weten: de basisvorming, de Tweede Fase en het Studiehuis, het Nieuwe Leren, en de samenvoeging van vbo en mavo in het vmbo.99 Natuurlijk kunnen inzichten in de loop der jaren en met de komst van nieuwe politiek leiders veranderen. Maar dit nieuwsfeit kan ook iets over de politieke ‘mood’ zeggen. Misschien zat dit parlementaire onderzoek er toch al aan te komen, en dacht de PvdA: “Laten we er dan maar vroeg bij zijn!” Hoewel waarschijnlijk moeilijk te beantwoorden, is het een interessante vraag: is het parlementaire onderzoek naar de onderwijsvernieuwingen een gevolg van een ‘bandwagon- effect’? Het zal zeker geholpen hebben dat al eerder van verschillende kanten was opgeroepen tot een parlementaire enquête. In de hierboven genoemde uitzending van Rondom Tien werd gesproken over de mogelijkheid, en ook Ad Verbrugge had zich niet onbetuigd gelaten. In een interview met het weekblad Opinio pleitte hij voor een parlementaire enquête: “Het zou goed zijn om alle rottigheid eens op tafel te krijgen en de perverse mechanismen bloot te leggen.”100 Verbrugge had ook het gevoel “dat het in de lucht hing”. Volgens hem speelde de SP met de gedachte om een motie in te dienen.101 Uiteindelijk zou de PvdA de SP voor zijn. Maar eerst zou ook de Volkskrant nog een lans breken voor een parlementair onderzoek, in het hoofdredactioneel commentaar van 30 januari 2007:

“Een parlementaire enquête zou schoon schip kunnen maken. In zo’n onderzoek zou de balans opgemaakt kunnen worden van decennia van verwaarlozing van het onderwijs, niet in de laatste plaats door het parlement zelf. De enquêteurs zouden kunnen achterhalen wat er mis is gegaan en aanbevelingen voor de toekomst kunnen doen. Daarmee zou zo’n enquête duidelijkheid en

98 Interview Ad Verbrugge, 19 september 2007 99 NRC Handelsblad, 31 januari 2007, p. 1, “PvdA vraagt parlementair onderzoek naar onderwijs”; NRC Handelsblad, 4 april 2007, p. 2, “Vernieuwing in onderwijs onderzocht. CDA en CU alsnog akkoord”. Voor up to date informatie over de commissie, zie: www.tweedekamer.nl/onderwijsvernieuwingen (19 oktober 2007). 100 Opinio, jaargang 1 editie 1, 19-26 januari 2007, p. 11 101 Interview Ad Verbrugge, 19 september 2007

82 perspectief creëren. Op basis hiervan kan een nieuwe regering de kwaliteit van het onderwijs op gerichte wijze verhogen.”102

Later op dezelfde dag stelt Mariëtte Hamer in de Tweede Kamer namens de PvdA voor een parlementair onderzoek in te stellen. Tijdens het vragenuur zegt ze ondermeer:

“In de Volkskrant werd vanochtend, in navolging van de Onderwijsraad, een oproep gedaan voor een parlementair onderzoek naar het onderwijs. Daar heb ik al eerder positief op gereageerd, want volgens mij zou zo’n onderzoek, mits goed uitgevoerd en niemand in het beklaagdenbankje wordt gezet, louterend kunnen werken. Dit kan het onderwijs het gevoel geven dat het eens serieus wordt genomen.”103

Hamer verwijst in dit citaat naar de Onderwijsraad. Dat zou ze later ook doen in het gesprek dat ik met haar had. Dan is Hamer specifieker: als belangrijke aanleiding voor haar motie noemt ze expliciet een advies van de Onderwijsraad uit 2006, getiteld Waardering voor het leraarschap, waarin wordt opgeroepen tot de instelling van een parlementair onderzoek. In het bijbehorende persbericht dat de Onderwijsraad op 31 augustus 2006 liet uitgaan, is deze oproep als volgt verwoord: “De raad pleit ervoor dat de nieuw gekozen Tweede Kamer straks laat zien de positie van de leraar cruciaal te vinden, en dat te doen door inzet van een specifiek middel: een parlementair onderzoek naar de positie van de leraar.”104 Hamer vertelt: “Toen hebben wij als fractie gezegd: dat lijkt ons wel een goed idee.”105 Vijf maanden na het advies zou Hamer met haar motie komen, maar het parlementaire onderzoek had in haar voorstel wel een andere invulling gekregen: de positie van de leraar had plaats gemaakt voor de grote onderwijsvernieuwingen van de jaren negentig.106 Op 17 april 2007 werd haar motie officieel aangenomen. Terugblikkend op de gang van zaken rond het parlementaire onderzoek zegt Hamer: “Dat is het wonderlijke in de politiek: soms stel je iets voor en doet niemand er iets mee, en soms juist wel.”107 Dit citaat is een indicatie van de eigen logica van de politiek. Het is dan ook niet voor niets dat Kingdon, naast de stroom van oplossingen en de stroom van problemen, ook een politieke stroom onderscheidt. Hieronder duiken we in deze woelige stroom.

102 de Volkskrant, 30 januari 2007, p. 13, “Commentaar” 103 Tweede Kamer der Staten-Generaal, vergaderjaar 2006–2007, Vragenuur, nr. 36, p. 2268 104 Zie: www.onderwijsraad.nl/uploads/pdf/persbericht_waardering_voor_het_leraarschap.pdf (19 oktober 2007) 105 Interview Mariëtte Hamer, 26 september 2007 106 Om de positie van de leraar onder de loep te nemen, zou op 3 mei 2007 de Commissie Leraren onder leiding van Rinnooy Kan in het leven geroepen worden. Op 12 september 2007 presenteerde de commissie het advies LeerKracht!, waarin ze oplossingen aandraagt om het lerarentekort te bestrijden. Zie ook Appendix 6 (kijk in de ‘kalender’ bij 3 mei 2007 en 12 september 2007). 107 Interview Mariëtte Hamer, 26 september 2007

83 De eigen dynamiek van de politieke stroom De eerste twee stromen – die van de problemen en die van de oplossingen – bepalen de inhoud van het publieke debat, de derde – politieke – stroom heeft een eigen dynamiek die daar grotendeels los van staat. Het publieke debat heeft wel, zij het indirect, effect op de politieke stroom, wat Kingdon (1984: 155-156) als volgt duidelijk maakt: “The successful social movements, of course, catch on in the more general public and eventually have electoral impacts. Politicians, seeing the electoral payoff, climb on the bandwagon.” Uiteraard zijn politici en politieke partijen gevoelig voor de ‘national mood’, voor het ‘climate of the times’ – kortom: voor de tijdgeest (Kingdon 1984: 153). Mariëtte Hamer bijvoorbeeld geeft aan dat haar zorg voor het onderwijs voornamelijk werd ingegeven door “de veelheid aan onrust” die er heerste in het onderwijsveld. Volgens haar is er de afgelopen jaren “meer maatschappelijke discussie” over onderwijs ontstaan: in een bepaalde periode stond er “elk weekend wel een groot artikel op de opiniepagina’s van de dagbladen.”108 BON heeft daaraan een bijdrage geleverd, maar het geluid van BON is uiteindelijk slechts één uiting van “de veelheid aan onrust” waarover Hamer spreekt – zij het geen onbelangrijke. Veel problemen en oplossingen die nu bovenin de oersoep van Kingdon drijven, geven blijkbaar uiting aan een bepaalde onrust of onvrede in het onderwijsveld. Er is een grote kans dat die onvrede ook wordt opgepikt door politici. Politici hebben verschillende ‘informatiekanalen’. Kamerleden Mariëtte Hamer (PvdA) en Jan de Vries (CDA) noemen beide het contact met belangenorganisaties en de werkbezoeken (bijvoorbeeld aan scholen).109 Natuurlijk zijn er ook incidentele contacten met mensen uit het onderwijsveld en bovendien hebben de beide fracties structurele input uit het veld georganiseerd: de PvdA in de vorm van een ‘onderwijsparlement’, de CDA in de vorm van een ‘adviesclub’. De adviesclub van het CDA bestaat uit een aantal rectoren en leraren, het onderwijsparlement van de PvdA is iets breder van opzet – met ook leerlingen, studenten en conciërges als leden. Hamer noemt verder de opiniepagina’s van kranten als inspiratiebron. De Vries is wat sceptischer over dit ‘informatiekanaal’, maar geeft aan er wel kennis van te nemen: “Als Kamer wordt je ook gevoed door de opiniepagina’s, waar BON en anderen zich nadrukkelijk geroerd hebben. (…) Daar uit zich een maatschappelijk ongenoegen.” De opinieartikelen hebben “effect op de aard van het debat”, maar De Vries plaatst ook kanttekeningen: de artikelen drijven op “zwart-wit tegenstellingen” en “veralgemeniseren” te veel. Daarom “mis je nuance en diepgang” en “zoek je wel verdieping” in rapporten van de Onderwijsraad en publicaties van het Wetenschappelijk Instituut van het CDA.

108 Ibidem 109 Interview Mariëtte Hamer, 26 september 2007; interview Jan de Vries, 26 september 2007. Ook de volgende citaten en parafraseringen in deze alinea zijn afkomstig uit deze interviews.

84 Politici hebben dus hun eigen ‘informatiekanalen’. Juist daarom is het overbrengen van visies die de geijkte informatiekanalen niet laten horen, zo’n belangrijke taak voor publiek ondernemers. De houding van politici ten opzichte van probleem of oplossing hangt namelijk voor een belangrijk deel af van de informatie die ze krijgen. In Kingdons woorden (1984: 158): “In part, their calculations involve their perception of communication flows.” In onze casus maakt het bijvoorbeeld verschil of de onderwijsbonden (als traditionele spelers in het onderwijsveld) als enige ‘de stem van de leraar’ vertegenwoordigen, of dat ook de kritiek van BON (als nieuwe speler) ter harte wordt genomen. Door een bepaald geluid te laten horen, bepaalde informatie te verschaffen, kan pressie van actiegroepen à la BON de politieke stroom in contact brengen met bepaalde probleemdefinities en beleidsoplossingen. Een en ander is natuurlijk ook afhankelijk van de mate waarin politici luisteren. In de vorige paragraaf is uitgebreid gesproken over het luisterend vermogen van bijvoorbeeld de regering. In de inleiding hebben we al gezien dat politici dezelfde informatie verschillend kunnen beoordelen: terwijl PvdA’er Mariëtte Hamer de protesten van critici à la BON serieus nam, wees CDA’er Jan de Vries die kritiek af. Soms kunnen politici en politieke partijen het zich niet eens veroorloven een bepaald geluid te negeren: “The time comes when rigid adherence to one’s original position would cost one dearly. These times are the real opportunities for passage, (…) when compromise is in the air. At these times, participants of all types conclude that the bandwagon is rolling, and that they should be active in shaping the outcome. Advocates of change push hard for their proposals.” (Kingdon 1984: 169) Zo vertelt Hamer dat toen eenmaal duidelijk was dat het parlementaire onderzoek er zou komen, dat toen “het spel” begon en iedereen “z’n stukje” erin probeerde te krijgen.110 Soms kunnen politici een bepaald geluid uit de samenleving moeilijk negeren, maar het komt natuurlijk ook voor dat politici een keuze moeten maken uit meerdere ‘geluiden’. Vaak proberen meerdere publiek ondernemers hun problemen en oplossingen te slijten en die probleemdefinities en beleidsvoorstellen kunnen compleet met elkaar in tegenspraak zijn. Ook in de discussie over onderwijs zijn voorbeelden te over: denk alleen maar aan de strijd rond het Nieuwe Leren. Voor- en tegenstanders buitelen over elkaar heen en een compromis ligt niet voor de hand. Kingdon (1984: 185) wijst op het gevaar dat politici zich afkeren van een probleem omdat de betrokken spelers het maar niet met elkaar eens kunnen worden en blijven kissebissen. Dit gaat wellicht in het bijzonder op voor de Nederlandse consensusdemocratie, aangezien politici problemen vaak alleen dan kunnen aanpakken als de betrokken spelers bereid zijn zich te

110 Interview Mariëtte Hamer, 26 september 2007

85 conformeren aan de spelregels van die consensusdemocratie en aan overleg willen deelnemen. Als die spelers zich echter ‘terugtrekken in de loopgraven’, ligt het inderdaad voor de hand dat politici hun voices negeren. Dit zijn zomaar een aantal uitingen van de eigen dynamiek van de politieke stroom. We kunnen die dynamiek ook illustreren aan de hand van het politieke fenomeen ‘verkiezingen’. Een verkiezing kan de bestaande machtsverhoudingen overhoop gooien en levert een nieuwe regering op die mogelijkerwijs andere problemen en oplossingen voorrang geeft dan de voorgaande regering. In de eerdergenoemde ‘eerste videoboodschap’ geeft Verbrugge aan dat dit ook in onze casus het geval is:

“Kortom, we zijn in verschillende commissies bezig, ook in overleg met politieke partijen, om die zaken die we nu al enige tijd roepen om die ook daadwerkelijk doorgevoerd te krijgen. Het lijkt er echt op dat een paar van die zaken inderdaad op korte termijn gerealiseerd kunnen worden. Dat heeft natuurlijk ook te maken met het aantreden van de nieuwe regering. We hebben gemerkt dat we al in een heel vroeg stadium zijn uitgenodigd om daar in overleg te treden.”111

In het kader van haar motie wijst ook Mariëtte Hamer op het belang van het aantreden van de nieuwe regering. Hamer deed haar voorstel tijdens de laatste kabinetsformatie. Het CDA was toen tegen en er kwam onvoldoende steun. Toen het nieuwe kabinet gevormd was, veranderde bijvoorbeeld de positie van de VVD. De nieuwe verhoudingen in de Tweede Kamer zorgden, in de woorden van Hamer, voor “politieke verandering”.112

Samenkomst van stromen Op het moment dat de verschillende stromen samenkomen heeft een publiek ondernemer de mogelijkheid om zijn ideeën bovenaan de agenda van beleidsmakers te krijgen. Kingdon spreekt van een policy window, een ‘opening van beleid’. Een goede publiek ondernemer herkent deze openingen en maakt er dankbaar gebruik van. Hij moet snel reageren want op ieder moment kunnen andere problemen ‘zijn’ probleem naar de achtergrond drukken en de aandacht van beleidsmakers opeisen. Een opening van beleid is altijd tijdelijk. Als een publiek ondernemer niet met een beleidsvoorstel voor een urgent probleem komt, ontwikkelt het ministerie er zelf wel één. Ook kan een concurrerende publiek ondernemer, met een andere oplossing voor hetzelfde probleem, er eerder bij zijn.

111 Zie: www.beteronderwijsnederland.nl/?q=node/2494 (11 augustus 2007, online vanaf 2 juni 2007) 112 Interview Mariëtte Hamer, 26 september 2007

86 Kingdon (1984: 182-183) onderscheidt twee soorten openingen: het problem window en het political window. De eerste opening ontstaat als een probleem hoog op de politieke agenda komt te staan: er is dan vraag naar geschikte oplossingen. De tweede, politieke opening ontstaat als politici actief ‘op zoek zijn’ naar problemen in combinatie met oplossingen, bijvoorbeeld als ze in de aanloop naar verkiezingen willen scoren en/of zich willen onderscheiden van concurrenten. Beide soorten openingen kunnen elkaar versterken: een nieuwe regering met een andere ideologische achtergrond dan de voorgaande schept politieke openingen, maar opent ook problem windows omdat ze het belang van problemen anders inschat. Kingdon (1984: 176) vat een en ander samen in de volgende zin (de cursivering is van mij):

“Basically, a new window opens because of change in the political stream (e.g., a change of administration, a shift in the partisan or ideological distribution of seats in Congress, or a shift in national mood); or it opens because a new problem captures the attention of governmental officials and those close to them.”

Policy windows in onze casus Over deze policy windows is het een en ander te zeggen. Zo lijkt BON er in eerste instantie op uit te zijn geweest een problem window te forceren. Via de media probeerde de vereniging haar ideeën uit te dragen, in de hoop dat die ideeën gemeengoed zouden worden. In hun gevoeligheid voor de ‘national mood’ zou dat ook politici en politieke partijen niet onberoerd laten, en zo op den duur tot een ‘opening van beleid’ leiden. De instelling van de parlementaire commissie onderwijsvernieuwingen en het recente rapport van de Commissie Leraren onder leiding van Rinnooy Kan – die op 12 september 2007 het advies LeerKracht!, met aanbevelingen ter bestrijding van het lerarentekort, presenteerde113 – laten zien dat het onderwijs ook in de politiek hoog op de agenda staat. Mariëtte Hamer stelt: “In de laatste vier jaar is onderwijs hoger op de politieke agenda gekomen.” Hamer geeft BON credits voor de rol die de vereniging speelde in “het opzwepen van docenten”, maar ze benadrukt dat BON niet de enige was die aandacht vroeg voor de staat van het onderwijs. Er was bijvoorbeeld ook kritiek te beluisteren van columnisten en van het LAKS en de JOB, de scholierenorganisaties uit respectievelijk het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs.114 Behalve de ‘kwaliteit van het onderwijs’ als problem window, zijn er in onze casus ook duidelijk twee political windows te onderscheiden. In de eerste plaats waren er de verkiezingen voor de Tweede Kamer van 22 november 2006. In de tweede plaats waren er de ‘honderd dagen’ die het kabinet-Balkenende IV nam om met ‘de

113 NRC Handelsblad, 12 september 2007, p. 1, “Voorkom tekort aan leraren met extra loon” 114 Interview Mariëtte Hamer, 26 september 2007

87 samenleving’ te praten, resulterend in het beleidsprogramma “Samen werken samen leven” dat op 14 juni 2007 werd gepresenteerd.

Political window I: verkiezingen voor de Tweede Kamer Aan de parlementsverkiezingen ging een opvallende politieke gebeurtenis vooraf: de val van het kabinet Balkenende II op 30 juni 2006. Naar aanleiding daarvan werden nieuwe verkiezingen uitgeschreven. In de tussentijd trad, zoals bekend, het ‘rompkabinet’ Balkenende III aan. De val van het kabinet kwam nog geen maand nadat het manifest van BON was gepubliceerd. Verbrugge beschrijft hoe er binnen de vereniging werd gereageerd op de val van het kabinet:

“Ik kan me nog wel herinneren dat we als vereniging enorm baalden dat het kabinet viel. En niet zozeer omdat het kabinet viel, maar omdat dan de volgende verkiezingen te snel zouden zijn en wij nog niet dat onderwijs voldoende op de agenda zouden hebben: ‘Het gaat veel te snel, dit!’ (…) Wij waren dus bang dat we te vroeg waren gekomen.”115

Gelukkig voor Verbrugge en BON bleek het mee te vallen: “Het ging veel harder dan we hadden verwacht.” Verbrugge uit er zijn verbazing over:

“Dat het [manifest, JL] zo snel een politieke vertaling zou krijgen, dat heeft me verbaast. Ik had verwacht dat het langer zou duren, dat we minstens een jaar nog de tijd nodig zouden hebben. Het bleek eigenlijk al in het najaar dat allerlei mensen het over begonnen te nemen, in de politiek werd het overgenomen. Ik had verwacht dat de weerstand veel groter zou zijn, dus dat was echt een meevaller.”116

Om kort te zijn, BON zag de verkiezingen eerder als een hindernis dan als een mogelijkheid om de eigen ideeën te pushen. Voor BON was er daarom niet echt sprake van een political window.

115 Interview Ad Verbrugge, 19 september 2007 116 Ibidem

88 Political window II: de ‘honderd dagen van Plasterk’ De ‘honderd dagen van Plasterk’ zag BON nadrukkelijk wél als een political window. BON had er hoge verwachtingen van:

“Men zou contacten leggen in het veld. BON had ook allemaal contacten ter beschikking gesteld. Daar werd helemaal geen gebruik van gemaakt. En dan denk je: wat is nou de bedoeling?”117

In zijn videoboodschap van begin juni, als de ‘honderd dagen’ er bijna opzitten, doet Verbrugge dan ook geen moeite om zijn teleurstelling te verbergen:

“Helaas niet altijd alle mensen die wij als vereniging daarvoor benaderd hebben zijn ook uitgenodigd. Ik vind dat een omissie. Wat dat betreft hadden de honderd dagen ook wat BON betreft er beter uit kunnen zien. We hebben er toch wel fors in geïnvesteerd en het is helaas niet helemaal geworden wat we ervan gehoopt hadden.”118

In de volgende videoboodschap, eind juni, slaat de voorzitter van BON een andere toon aan:

“We zijn de laatste tijd zeer actief geweest: wat minder in de media, maar des te meer in overleg – met ministeries, met andere partijen in het veld. Ik denk dat we tot onze blijdschap mogen constateren dat die inspanningen niet voor niets zijn geweest. Ik verwijs naar het verslag van de honderd dagen, waarin we duidelijk een aantal BON-invloeden kunnen teruglezen. (…) In de vorige videoboodschap was ik nog wat pessimistisch, maar ik denk dat er nu toch echt reden is om wat optimistischer te zijn.”119

De Commissie Leraren Nog positiever klinkt Verbrugge als ik hem op zondag 2 september via veel omwegen eindelijk aan de lijn heb: trots verwijst hij naar een voorpagina-artikel in de Volkskrant van dat weekend, waarin enkele uitgelekte conclusies van de Commissie Leraren naar voren worden gebracht.120 Uit het artikel blijkt niet alleen dat de commissie over de hele linie hogere salarissen bepleit, maar ook dat ze adviseert om leraren te belonen naar opleidingsniveau. Aangezien BON zich sterk zorgen maakt over het tanende opleidingsniveau van docenten – niet voor niets is één van de vijf eerder geciteerde kernpunten van BON ‘Organiseer goed onderwijs door hoogopgeleide docenten’ –

117 Ibidem 118 Zie: www.beteronderwijsnederland.nl/?q=node/2494 (11 augustus 2007, online vanaf 2 juni 2007) 119 Zie: www.dendv.nl/video/bon2/index.html (21 oktober 2007, online vanaf 29 juni 2007) 120 Bedoeld is het volgende artikel: de Volkskrant, 1 september 2007, p. 1, “Hoger salaris moet onderwijs redden. Commissie-Rinnooy Kan bepleit nieuw loonsysteem voor leraren”

89 zijn de uitgelekte aanbevelingen Verbrugge en cohorten uit het hart gegrepen. In de derde videoboodschap van Verbrugge, sinds 14 oktober 2007 te zien via de website van BON, uit hij nogmaals zijn enthousiasme over het advies:

“Wanneer we kijken naar ontwikkelingen deze zomer, dan blijkt dat het geluid van BON wel degelijk is aangekomen, niet alleen binnen de politiek maar ook in de verscheidene adviesorganen. Ik wijs op het rapport van de Commissie Leraren onder leiding van Rinnooy Kan, waaruit blijkt dat verschillende onderdelen van de BON-filosofie integraal zijn overgenomen. Het gaat dan om de versterking van de positie van de leraar, de waardering voor de opleiding van de leraar, de honorering van die leraar, en zo kan ik nog wel even doorgaan.”121

“Het is niet voor niets geweest” In een terugblik op een jaar lang ‘activisme’ van zijn vereniging Beter Onderwijs Nederland, laat Verbrugge eens te meer blijken dat hij het advies van de Commissie Leraren als een belangrijk succes beschouwd:

“Dat je op die manier een forum krijgt en dan zo’n impact, dat is toch wel vrij bijzonder. Ik moet zeggen: dat had ik niet verwacht. Ik had wel verwacht dat het [manifest, JL] enorme exposure zou krijgen, maar dat het zo snel politiek vertaald zou worden, nee… in een jaar tijd dit bereiken, daar komt het eigenlijk op neer, nu dan weer de Commissie Leraren – dat was een jaar. Dat is wel heftig. Het is niet voor niets geweest, denk ik.”122

Het is niet voor niets geweest, dat denk ik ook. Maar het is onwaarschijnlijk dat er sprake is van een één-op-één ‘politieke vertaling’ van de voice van BON naar concrete adviezen en concreet beleid. Het is aannemelijker dat BON een prominente vertolker is van een geluid dat een bredere basis heeft, met andere woorden: BON is een prominente vertegenwoordiger van een belangrijke ‘onderstroom in onderwijsland’, van een beweging die zich uit in een ‘veelheid aan onrust’. Het is duidelijk dat het geluid van die beweging wordt gehoord. We hebben echter ook kunnen constateren dat niet iedereen dat geluid hetzelfde beoordeelt. Een belangrijke omissie in de theorie van Kingdon lijkt dan ook de zelfstandige afweging van politici: politici kunnen een geluid wel horen, maar vervolgens bepalen zij individueel of collectief – binnen de partij, coalitie of oppositie – wat voor conclusies zij eraan verbinden. Een publiek ondernemer blijft gedeeltelijk afhankelijk van de mate waarin publiek én politiek open staan voor zijn ideeën. Wat dat betreft kunnen we ook een kanttekening plaatsen bij de aan het begin van deze paragraaf geciteerde

121 Zie: www.dendv.nl/bon (21 oktober 2007, online vanaf 14 oktober 2007) 122 Interview Ad Verbrugge, 19 september 2007

90 ‘functieomschrijving’ van publiek ondernemers: “[They] hook solutions to problems, proposals to political momentum, and political events to policy problems” (Kingdon 1984: 191). Dat eerste, het verbinden van oplossingen aan problemen, is duidelijk een belangrijke taak van een publiek ondernemer: dit is ook precies wat Ad en Marijke Verbrugge in hun manifest doen. Maar het tweede deel van de functieomschrijving lijkt eerder tot het takenpakket van de politicus te behoren. Het herkennen van ‘politiek momentum’ behoort tot het fijnere politieke handwerk: uiteindelijk waren het niet Verbrugge en zijn vereniging, maar Mariëtte Hamer en haar partij die het moment uitkozen om een parlementair onderzoek voor te stellen. Ook lijken de twee hier uitgelichte political windows weinig extra mogelijkheden voor BON te hebben betekend: de verkiezingen kwamen eigenlijk “te vroeg” en de honderd dagen zijn “helaas niet helemaal geworden wat we ervan gehoopt hadden”. Dit alles neemt niet weg dat het talent van een publiek ondernemer om zijn argumenten goed naar voren te brengen belangrijk is en blijft. Niet voor niets zegt Leo Prick: “Een bevlogen persoon als Ad Verbrugge kan het succes van een beweging beïnvloeden.”123 Verbrugge en de andere actieve leden van BON hebben er veel aan gedaan om onderwijs hoog op de publieke en politieke agenda te krijgen. Door “het opzwepen van docenten” en het stug blijven vullen van opiniepagina’s in verschillende kranten heeft BON een belangrijke impuls gegeven aan de bredere beweging die zich zorgen maakt om de huidige staat van het onderwijs, heeft BON de bandwagon aan het rollen gebracht. Als een belangrijk onderdeel van die beweging, als een belangrijke aanjager van de bandwagon, heeft de kritiek van BON zoals verwoord op de opiniepagina’s van de grote dagbladen zijn weg gevonden naar de Haagse burelen. Wat kunnen we hiervan en van het eerder besprokene leren? Op die vraag reflecteren we in de volgende paragraaf, waarmee we deze scriptie afsluiten.

123 Interview Leo Prick, 28 augustus 2007

91 92 DEEL IV / Samenvatting en implicaties

93 §8 ~ Veelheid aan onrust

“De huidige golf van kritiek op het onderwijs betekent niet alleen dat de gebreken aan het licht komen, maar ook dat de samenleving zich weer druk maakt over onderwijs. Terecht wordt onderwijs gezien als een fundament onder de cultuur en de economie, essentieel voor een land dat zichzelf als een kennissamenleving ziet.” “Commentaar” de Volkskrant124

De “veelheid aan onrust” van de titel – ontleend aan een uitspraak van Mariëtte Hamer – is door de jaren heen een constante in het Nederlandse onderwijsveld gebleken. In de 19e eeuw en aan het begin van de 20e eeuw zorgde de schoolstrijd voor veel onrust. Het eerste deel van deze scriptie, een impressie van twee eeuwen ‘rumoer in onderwijsland’, begon dan ook met een beschrijving van dit conflict. Na de beslechting van de schoolstrijd in 1917 was de munitie even op: de confessionelen hadden bereikt wat ze wilden bereiken en het onderwijsveld was druk bezig zich aan te passen aan de veranderingen die de onderwijspacificatie teweeg bracht. In 1968 gaf de overheid met de invoering van de Mammoetwet weer voer voor discussie, een discussie die opeenvolgende ministers en staatssecretarissen zouden blijven voeden met tal van proefballonnetjes en concrete beleidsvoorstellen. In het eerste deel van deze scriptie hebben we zo de middenschool, de basisvorming, de Tweede Fase en het Studiehuis voorbij zien komen. In de laatste jaren wist vooral het zogenaamde Nieuwe Leren de gemoederen flink bezig te houden. Verscheidene columnisten en briefschrijvers mengden zich in de felle strijd. Op 3 juni 2006 kreeg de discussie een nieuwe impuls. Onder de onrustbarende titel “Help! Het onderwijs verzuipt!” uitten een filosoof en een classica, Ad Verbrugge en eega Marijke Verbrugge-Breeuwsma, hun zorgen over de staat van het Nederlandse onderwijs. Zij deden dit niet alleen als bezorgde burgers, maar ook namens een heuse actiegroep: de vereniging Beter Onderwijs Nederland (BON). Het manifest “Help! Het onderwijs verzuipt!” riep veel reacties op en zette de vereniging op de kaart van onderwijsland. Al snel kon niemand, vriend noch vijand, om het manifest heen – ook minister van Onderwijs Maria van der Hoeven niet. Ermee geconfronteerd in de Tweede Kamer, reageerde ze lichtelijk geïrriteerd: “Op wat verder door de vereniging BON wordt gezegd, ga ik niet in. Hier wordt mijn onderwijsbegroting bediscussieerd, niet het manifest van de vereniging BON.”125 Een nieuwe actiegroep met een dergelijke impact verdient aandacht. In het tweede en derde deel van deze scriptie stond BON dan ook centraal.

124 de Volkskrant, 30 januari 2007, p. 13, “Commentaar” 125 Tweede Kamer der Staten-Generaal, vergaderjaar 2006–2007, Handelingen, nr. 12, p. 723

94 De voice van de vereniging Beter Onderwijs Nederland In het tweede deel hebben we ons verdiept in het gedachtegoed van de vereniging en de motieven die de leden hadden om zich tot het grote publiek en de politiek te richten. Dat hebben we ondermeer gedaan door in het manifest te duiken. In “Help! Het onderwijs verzuipt!” levert het echtpaar Verbrugge felle kritiek op de onderwijsvernieuwingen van de laatste decennia en op het Nieuwe Leren dat op veel onderwijsinstellingen wordt ingevoerd. Aanvankelijk is het vooral deze kritiek van BON die de aandacht trekt en wordt vergeten dat Ad en Marijke Verbrugge ook aangeven hoe zij denken dat het tij gekeerd kan worden. Ze formuleren drie uitgangspunten die ze in het hedendaagse onderwijs te veel missen en waarvoor ze meer aandacht willen:

1. Bij de inrichting en de organisatie van het onderwijs moet rekening gehouden worden met verschillen in aanleg van leerlingen. 2. De belevingswereld van de leerling mag niet het uitgangspunt zijn van de inhoud van het onderwijs. Integendeel, onderwijs is juist bedoeld om die belevingswereld te verrijken. Liefde of motivatie voor iets kan bijgebracht of aangewakkerd worden. 3. Concentratievermogen en discipline zijn belangrijk om goed in de maatschappij te kunnen functioneren. Onderwijs moet bijdragen aan de ontwikkeling van concentratievermogen en discipline van de leerling.

Het eerste uitgangspunt gaat vooral over de organisatie van het onderwijs, het tweede over de inhoud, en het derde over de vorm. Samen vormen ze, aldus de opstellers van het manifest, de basis voor ‘beter onderwijs’. Om deze drie uitgangspunten recht te doen, is echter nog een ingrediënt nodig: goed geschoolde vakdocenten die de ruimte krijgen om zelf hun onderwijs vorm te geven. Dit zijn – heel in het kort – de punten waar het manifest van BON voor staat. Veel van de kritiek van BON is al eerder te beluisteren geweest, maar zonder de impact die BON nu heeft. In een paragraaf gewijd aan de voice van BON hebben we gezocht naar verklaringen daarvoor. Misschien, zo is gesuggereerd, is het de laatste jaren voor mensen die hetzelfde denken als BON moeilijker geworden om onderwijs naar hun gading te vinden. Het probleem zou in dat geval urgenter zijn geworden. Of dat het geval is, kunnen we op deze plaats niet vaststellen. Feit is wel dat BON zich sterk maakt voor meer onderwijs in de geest van de eigen uitgangspunten. Het kan ook zijn dat het probleem niet urgenter is geworden, maar dat de critici zich voorheen niet sterk genoeg voelden of niet sterk genoeg waren om een georganiseerd protestgeluid te laten horen. BON daarentegen wist zich al bij publicatie van het manifest

95 gesteund door een flinke lijst min of meer bekende Nederlanders. Bovendien is het waarschijnlijk dat de entree van BON geestverwanten het vertrouwen heeft gegeven om voor hun mening uit te komen. Verbrugge spreekt in dit kader zelf van “empowerment”. Tot slot is geopperd dat de felle, polariserende toon van BON niet goed past in de Nederlandse politieke cultuur van het zoeken naar compromissen. Organisaties die eerder kritiek hadden kunnen leveren, zoals onderwijsbonden en ouderorganisaties, zijn zozeer onderdeel van de bij die ‘gezapige’ politieke cultuur horende structuur dat ze nauwelijks kritische voice hebben laten horen. Het is een these die verdere verdieping verdient. Opvallend is dat Verbrugge er zelf wel iets in lijkt te zien:

“Er zijn wel mensen geweest die het geprobeerd hebben, maar wat wij hebben gedaan is er een publieke zaak van maken, en dat geeft het een kracht. Het was ook op het juiste moment, dat het kon. Die andere bewegingen – want er zijn nog wel meer bewegingen geweest – die hebben niet… die bleven te zeer binnen die institutionele ruimte. Pas wanneer je erbuiten treedt, krijg je de kracht. (…) Wat je doet dat is de bestaande structuren openbreken door het publiek erbij te betrekken en de gewone leraren daarmee een stem te geven ten opzichte van de machtsstructuur. Dat betekent dat die machtsstructuren niet meer voldoende zorgen voor het algemene belang dat ze zouden moeten dienen, dat mensen zich daar niet meer in herkennen, zich niet meer gerepresenteerd weten. De enige manier om dat te doorbreken is buiten die structuur om een pact te sluiten met de mensen die zich gekwetst voelen, om zo de zaak in beweging te krijgen. En dat is ook van oudsher de rol van het publieke debat en de politiek, en dat is ook wat ik in het manifest al zeg: het is zo triest dat het onderwijs niet in het publieke discours, niet in de publieke ruimte, terecht is gekomen zo lange tijd. Dat al die veranderingen zich autonoom hebben voltrokken, en dat nooit die beroepsgroep zelf aan het woord is geweest en de ouders erbij zijn betrokken. En dat is nu ten einde. Dus die beleidsmakers en bestuurders die moeten zich nu gaan legitimeren.”126

BON staat in deze visie voor een politiek burgerschap dat scherp debat en conflict niet schuwt. Een dergelijk politiek burgerschap, waarin mondige ‘toezichthoudende’ burgers zich al dan niet georganiseerd mengen in het publieke debat als ze een publiek probleem signaleren, kan een waardevolle aanvulling zijn op de op compromissen gerichte politieke cultuur die Nederland eigen is en die ook herhaaldelijk haar waarde heeft bewezen. Het is wel belangrijk op te merken dat er slechts sprake is van een waardevolle aanvulling als die mondige ‘toezichthoudende’ burgers de spelregels van de consensusdemocratie respecteren. In die zin lijkt BON een positief voorbeeld: na aanvankelijk vooral de confrontatie te hebben gezocht, begint de vereniging nu

126 Interview Ad Verbrugge, 19 september 2007

96 steeds meer in overleg te treden met allerlei partijen. De confrontatie was een noodzakelijk middel om toegang te verkrijgen tot de bestaande overlegstructuren. Een interessante vraag die we in deze scriptie niet kunnen beantwoorden is mij toegeworpen door Martin Sommer: “Dat lijkt me een mooie vraag voor je scriptie: waarom is de tijd op een gegeven moment rijp?”127 Ook Leo Prick worstelt met de vraag: “Een beweging als BON ontstaat in een bepaalde tijd. (…) De tijdgeest vroeg om kritiek, om een dergelijke protestbeweging.”128 Mijns inziens is de ‘tijdgeest’ inderdaad een belangrijke factor in het beantwoorden van de vraag van Sommer, maar is het begrip zo ongrijpbaar dat ik het antwoord schuldig moet blijven. Uiteindelijk zijn het de mensen in de praktijk die de vraag moeten beantwoorden. Zij moeten bijvoorbeeld de afweging maken: is de tijd rijp voor het protestgeluid dat ik wil laten horen? Het manifest van BON lijkt in ieder geval de tijdgeest mee te hebben. In het derde deel van de scriptie hebben we gezien dat de impact van het manifest ook de verwachtingen van Verbrugge overtrof: “Dat je op die manier een forum krijgt en dan zo’n impact, dat is toch wel vrij bijzonder. Ik moet zeggen: dat had ik niet verwacht. Ik had wel verwacht dat het [manifest, JL] enorme exposure zou krijgen, maar dat het zo snel politiek vertaald zou worden, nee…”129

De politieke impact van Beter Onderwijs Nederland Het derde deel ging over het streven van BON naar die politieke vertaling van de eigen ideeën. We hebben gezien dat BON heeft geprobeerd de publieke opinie te “laten kantelen”, door zich op radio en televisie en vooral in de geschreven pers te profileren. Daarin is de vereniging behoorlijk succesvol gebleken. BON had een hoge zichtbaarheid en heeft mede daardoor een grote naamsbekendheid verworven. Met de kritische publicaties van Verbrugge en andere actieve leden had BON een niet onbelangrijk aandeel in de “veelheid aan onrust” die Mariëtte Hamer doordrong van het belang van een parlementair onderzoek naar de onderwijsvernieuwingen. Misschien heeft de Volkskrant nog wel het beste beschreven waarom die “veelheid aan onrust” zo’n belangrijk signaal afgaf: “De tijd is rijp voor een discussie die over meer gaat dan bijsturing. Een doorlichting van het hele onderwijs is op zijn plaats. Een parlementaire enquête is daarvoor het aangewezen middel.”130

127 Interview Martin Sommer, 20 augustus 2007 128 Interview Leo Prick, 28 augustus 2007 129 Interview Ad Verbrugge, 19 september 2007 130 de Volkskrant, 30 januari 2007, p. 13, “Commentaar”

97 BON is er goed in geslaagd het eigen protestgeluid in het publieke debat te laten horen en heeft via die weg naar alle waarschijnlijkheid ook invloed gehad op het politieke debat en de politieke agenda, maar we hebben weinig aanwijzingen kunnen vinden die er op duiden dat de vereniging op directere wijze invloed heeft kunnen uitoefenen. Kingdon (1984: 176) noemde een aantal aanknopingspunten voor een vereniging als BON om de politieke agenda te beïnvloeden:

“Basically, a new window opens because of change in the political stream (e.g., a change of administration, a shift in the partisan or ideological distribution of seats in Congress, or a shift in national mood); or it opens because a new problem captures the attention of governmental officials and those close to them.”

De publiek ondernemers in onze casus bleken vooral veel te kunnen bereiken door de staat van het onderwijs als publiek probleem onder de aandacht van het grote publiek en de politiek te brengen – en zo indirect een ‘shift in national mood’ te bewerkstelligen. In die zin heeft BON zeker een belangrijke bijdrage geleverd aan de toenemende erkenning van het belang van beter onderwijs op de publieke en politieke agenda. Onze casus roept echter wel de vraag op of het voor publiek ondernemers als Verbrugge nuttig is zich te richten op specifieke policy windows. Politieke openingen als de verkiezingen voor de Tweede Kamer en de ‘honderd dagen’ die het kabinet uittrok om zijn oor te luister te leggen in ‘de samenleving’ bleken BON immers weinig te bieden. Wat dat betreft gaat de gebruikte theorie van Kingdon in onze casus maar voor een beperkt deel op: Kingdon lijkt het handelend vermogen van publiek ondernemers te overschatten en niet genoeg aandacht te hebben voor de individuele en collectieve afwegingen van politici. Het onderscheid dat Kingdon maakt tussen verschillende stromen in de ‘oersoep’ die het publieke en politieke debat vormen, blijft desondanks verhelderend en blijkt goed te passen bij onze casus. Zo discussiëren de politici Hamer en Van der Hoeven over de “onderstroom in onderwijsland” waartoe BON behoort, verklaart Verbrugge “gewoon een gerespecteerde stroming” te willen zijn binnen datzelfde onderwijsland, en hebben stakingen van studenten volgens hem “het natuurlijk ook allemaal in een stroomversnelling gebracht, want toen werd duidelijk waar we het eigenlijk over hadden: dat het geen abstractum was, maar dat leerlingen, studenten er ook protest tegen aantekenden.”131

131 Interview Ad Verbrugge, 19 september 2007

98 Op weg naar beter onderwijs Mede door die ‘stroomversnelling’ is BON tegenwoordig een serieuze gesprekspartner voor allerlei partijen. Zo mag BON op gezette tijden aanschuiven bij het ministerie. Deze ontwikkeling heeft tot een belangrijke accentverandering in de strategie van BON geleid. Bewoog BON zich aanvankelijk welbewust buiten de “institutionele ruimte”, nu zoekt de vereniging die ruimte juist op: “Die institutionele koers die we ingeslagen zijn – waarbij we niet louter meer in de media ons geluid laten horen, maar dus ook binnen de instituties – die zullen we de komende tijd verder versterken.”132 Loopt BON dan niet de kans om ingekapseld te raken in de “machtsstructuren” waartegen de vereniging eerst te hoop liep? De tijd zal het leren, maar voorlopig houden de verontruste burgers van BON nog altijd waakzaam toezicht op het reilen en zeilen in het Nederlandse onderwijs, zoals Ad Verbrugge aangeeft in zijn meest recente videoboodschap: “Er moet nog veel gebeuren in het onderwijs en de druk moet op de ketel blijven, wil de aandacht voor dit thema niet verslappen.”133 Dat lijken mij mooie woorden om deze scriptie mee af te sluiten. Jochem Lybaart, Amsterdam, 16 november 2007

132 Aldus spreekt Verbrugge in zijn tweede videoboodschap tot de leden van BON. Zie: www.dendv.nl/video/bon2/index.html (21 oktober 2007, online vanaf 29 juni 2007) 133 Zie: www.dendv.nl/bon (21 oktober 2007, online vanaf 14 oktober 2007)

99 100 APPENDICES /

Lijst van geïnterviewde personen “Artikel 23” Over het vmbo “Uitgangspunten” BON Het Comité van Aanbeveling van BON per 22 mei 2007 Kalender van gebeurtenissen in onderwijsland Opinieartikelen BON

101 Appendix 1 ~ Lijst van geïnterviewde personen

(Naam, datum interview, plaats interview)

Ria Bronneman-Helmers, maandag 17 september 2007, Den Haag Onderwijsspecialist Sociaal en Cultureel Planbureau, onderzoeksgroep Educatie en Minderheden, verantwoordelijk voor een in opdracht van de commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen op te stellen beleidsanalytische studie naar onderwijsvernieuwingen in Nederland in de periode 1991–2006

Mariëtte Hamer, woensdag 26 september 2007, Den Haag Lid Tweede Kamer PvdA, vice-fractievoorzitter, voorheen woordvoerder basis- en voortgezet onderwijs (ook aanwezig bij het gesprek was Walfred Haans, beleidsmedewerker onderwijs bij de Tweede- Kamerfractie van de PvdA)

Leo Prick, dinsdag 28 augustus 2007, Amsterdam Onderwijsspecialist, columnist NRC Handelsblad, schrijver van het boek Drammen, dreigen, draaien. Hoe het onderwijs twintig jaar lang vernieuwd werd uit 2006

Martin Sommer, maandag 20 augustus 2007, Den Haag Journalist, hoofd parlementaire redactie de Volkskrant, oud-columnist (onder meer verantwoordelijk voor de in onderwijsland veel stof doen opwaaiende serie ‘Onder onderwijzers’)

Ad Verbrugge, woensdag 19 september 2007, Amsterdam Filosoof, universitair hoofddocent sociale en culturele filosofie aan de Vrije Universiteit Amsterdam, voorzitter van de vereniging Beter Onderwijs Nederland

Jan de Vries, woensdag 26 september 2007, Den Haag Lid Tweede Kamer CDA, woordvoerder voortgezet onderwijs, voorheen eerste woordvoerder onderwijs

102 Appendix 2 ~ “Artikel 23”

Bron: Grondwet voor het Koninkrijk der Nederlanden 2002

Grondrechten, Artikel 23 1. Het onderwijs is een voorwerp van de aanhoudende zorg der regering. 2. Het geven van onderwijs is vrij, behoudens het toezicht van de overheid en, voor wat bij de wet aangewezen vormen van onderwijs betreft, het onderzoek naar de bekwaamheid en de zedelijkheid van hen die onderwijs geven, een en ander bij de wet te regelen. 3. Het openbaar onderwijs wordt, met eerbiediging van ieders godsdienst of levensovertuiging, bij de wet geregeld. 4. In elke gemeente wordt van overheidswege voldoend openbaar algemeen vormend lager onderwijs gegeven in een genoegzaam aantal scholen. Volgens bij de wet te stellen regels kan afwijking van deze bepaling worden toegelaten, mits tot het ontvangen van zodanig onderwijs gelegenheid wordt gegeven. 5. De eisen van deugdelijkheid, aan het geheel of ten dele uit de openbare kas te bekostigen onderwijs te stellen, worden bij de wet geregeld, met inachtneming, voor zover het bijzonder onderwijs betreft, van de vrijheid van richting. 6. Deze eisen worden voor het algemeen vormend lager onderwijs zodanig geregeld, dat de deugdelijkheid van het geheel uit de openbare kas bekostigd bijzonder onderwijs en van het openbaar onderwijs even afdoende wordt gewaarborgd. Bij die regeling wordt met name de vrijheid van het bijzonder onderwijs betreffende de keuze der leermiddelen en de aanstelling der onderwijzers geëerbiedigd. 7. Het bijzonder algemeen vormend lager onderwijs, dat aan de bij de wet te stellen voorwaarden voldoet, wordt naar dezelfde maatstaf als het openbaar onderwijs uit de openbare kas bekostigd. De wet stelt de voorwaarden vast, waarop voor het bijzonder algemeen vormend middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs bijdragen uit de openbare kas worden verleend. 8. De regering doet jaarlijks van de staat van het onderwijs verslag aan de Staten-Generaal.

103 Appendix 3 ~ Over het vmbo

Bron: SCP (2002: 51-53)

In 1992 onderging het lbo (lager beroepsonderwijs) een naamsverandering: het werd vbo (voorbereidend beroepsonderwijs). Met de naam veranderde ook de functie: het lbo voldeed niet meer als eindonderwijs, als de laatste stap voordat men de arbeidsmarkt betreedt. Daarvoor was het niveau te laag. In plaats van op te leiden voor de arbeidsmarkt, moest het lbo gaan voorbereiden op middelbaar en vervolgens hoger beroepsonderwijs, vandaar het nieuwe voorvoegsel ‘voorbereidend’. In 1998 volgde een tweede verandering: vbo en mavo (middelbaar algemeen vormend onderwijs) gingen samen op in het vmbo. Doelstellingen hierbij waren het verbeteren van het imago van het vbo en het terugdringen van de schooluitval. Als vbo en mavo samengingen zouden ze samen van meer middelen gebruik kunnen maken, zouden leerlingen meer keuzemogelijkheden hebben, en vooral: zou het vbo – dat bekend stond als het ‘afvalputje’ van het onderwijs – het negatieve imago van restonderwijs kunnen kwijtraken. In de praktijk is hier nog niet veel van gekomen. Het mavo bleef de facto bestaan, als de theoretische leerweg in het vmbo, en hield meer status dan de beroepsgerichte leerwegen. Veel scholengemeenschappen bieden alleen de theoretische leerweg aan (naast havo en vwo). Ook op veel scholen die “zowel een vbo- als een mavo-aanbod” in huis hebben, blijft de scheiding tussen vbo en mavo gehandhaafd:

“De theoretische leerweg wordt vaak niet in dezelfde vestiging aangeboden als de andere leerwegen van het vmbo, maar in een vestiging met havo en vwo. Daarmee spelen scholen in op de wensen van ouders. Sommige scholen bieden zelfs twee varianten van het mavo aan, één binnen de havo/vwo-vestiging en één binnen de vmbo-locatie. Het marktgerichte gedrag van scholen leidt er op die manier toe dat het vbo het stigma van restonderwijs behoudt.” (SCP 2002: 53)

Opvallend is wel dat doorstroming van mavo-leerlingen naar de havo – een erg populaire route – moeilijker is geworden. Dit is mede te wijten aan de invoering van de Tweede Fase en het Studiehuis in de bovenbouw van het havo (die gepaard ging met een verzwaring van het lespakket), waardoor de aansluiting mavo-havo lastiger werd. (SCP 2002: 130)

104 Appendix 4 ~ “Uitgangspunten” BON

Infrastructuur en doelstellingen van onderwijsinstellingen De differentiatie van onderwijsinstellingen moet recht doen aan het feitelijke verschil in mogelijkheden en moeilijkheden die leerlingen of studenten hebben, afhankelijk van hun leertijd, talenten en interesses. Dat betekent tevens dat er een differentiatie moet zijn in vakken die worden aangeboden en de vormen van onderwijs die daarbij horen. Op de basisschool wordt een algemeen programma aangeboden dat in principe voor alle leerlingen gelijk is. Leerlingen die niet in staat zijn dit programma op een minimum niveau te volgen, hebben recht op speciaal onderwijs. Goede leerlingen wordt de mogelijkheid geboden meer te doen. Na de basisschool volgt een onderwijsdifferentiatie waarin leerlingen met verschillende interesses en talenten tot hun recht kunnen komen. Om onnodige frustraties en de verspilling van talent te voorkomen, worden uniforme programma’s zoals de basisvorming in het voortgezet onderwijs afgeschaft. Het onderscheid tussen praktische en theoretische vaardigheden en tussen beroepsgerichte en (voorbereidend) wetenschappelijke opleidingen moet over de gehele linie van ons onderwijs worden erkend en zijn weerslag vinden in de inrichting van de verschillende opleidingen. Reguliere onderwijsinstellingen dienen in het teken te staan van een goede vakinhoudelijke en algemene vorming van leerlingen of studenten en hebben alleen binnen dat kader ook een opvoedende taak. Zij kunnen in die hoedanigheid niet de rol overnemen van andere opvoedende instanties, zoals de ouders. De kwaliteit van onze opleidingen kan alleen omhoog wanneer op alle niveaus strengere en duidelijkere eisen worden gesteld dan momenteel het geval is. Daartoe dienen minimum toelatingseisen te worden gesteld aan instromers; een opleiding in het voorgezet onderwijs dient te worden afgesloten met een centraal examen, van buitenaf gecontroleerd. Leraren en docenten dienen voldoende vakinhoudelijk opgeleid te zijn en aan onderwijzers op de basisschool dienen hoge eisen te worden gesteld met betrekking tot vakkennis en interesse voor kinderen. Alle onderwijsinstellingen moeten primair worden bestuurd en beheerd door mensen uit de onderwijspraktijk, die, waar mogelijk, naast hun bestuurlijke taken onderwijs blijven verzorgen, teneinde de voeling met de praktijk en de solidariteit met de collega’s te behouden. De omvang van het management moet worden beperkt; veruit het grootste deel van het budget moet besteed worden aan het feitelijke onderwijs van leraren of docenten. De directie moet zich realiseren dat haar werkzaamheden te allen tijde in dienst staan van het te verzorgen onderwijs en moet daar zo nodig ook op aangesproken kunnen worden. Het salaris voor bestuurlijke werkzaamheden moet in gepaste verhouding staan tot dat van de docenten en niet veel hoger zijn. De financieringsverantwoordelijkheid voor onderwijsinstellingen moet terug naar de overheid. Daarmee heeft de overheid tevens de taak toe te zien op een juiste besteding van de toegekende middelen. Er moet een maximum worden gesteld aan de kosten voor ‘overhead’. Een nauwkeurige controle op de inrichting van de onderwijsinstellingen en de kwaliteit van het onderwijs door ambtenaren van de overheid

105 is daartoe noodzakelijk. De kwaliteit van een opleiding mag echter niet beoordeeld worden in de vorm van procescontroles of aan de hand van rendementcijfers, maar dient te geschieden op basis van zowel kwantiteit als kwaliteit van de behaalde eindresultaten en wel in relatie tot het instroomniveau van de leerlingen of studenten. Waar geen sprake is van centrale schoolexamens, geschiedt meting ex post, dat wil zeggen aan de hand van resultaten in de eerstvolgende onderwijsschakel of op de arbeidsmarkt; steeds in relatie tot vergelijkbare opleidingen. Premies op het aantrekken van zoveel mogelijk leerlingen, geschikt of ongeschikt, moeten worden afgeschaft. Goed onderwijs is nooit mechanisch van aard maar vergt de persoonlijke betrokkenheid en inzet van alle partijen. Daarom dient een onderwijsinstelling overzichtelijk te zijn qua omvang, zodat leerlingen/studenten, docenten, onderwijsondersteunend personeel en directie elkaar kennen en tot op zekere hoogte met elkaar een eigen gemeenschap vormen. Kleinschalige organisatievormen en korte bestuurlijke lijnen zijn daartoe een noodzakelijke voorwaarde. Bureaucratie wordt actief bestreden en dient binnen het gehele onderwijsveld te worden teruggebracht op het niveau van voor de schaalvergrotingen in de jaren tachtig en negentig. De gezagsverhoudingen binnen een onderwijsinstelling moeten voor iedereen duidelijk zijn. Een onderwijsinstelling moet heldere regels hebben en duidelijke, consequente sancties opleggen aan degenen die deze regels overtreden, passend bij de leeftijd en positie van de persoon in kwestie. Docenten en leraren moeten zich, binnen de grenzen van het redelijke, in hun optreden tegen lastige leerlingen gesteund weten door de directie. Leerlingen of studenten die zich hardnekkig weigeren te conformeren aan de regels en aanhoudend overlast veroorzaken, worden verwijderd van de onderwijsinstelling. Nimmer mag het imago van de school of de output bepalend worden voor de omgang met lastige of slecht presterende leerlingen of studenten. Slechte evaluaties door studenten of lage slagingspercentages alleen zijn geen reden om het onderwijs inhoudelijk aan te passen. Alleen slecht onderwijs door de docent mag reden zijn in te grijpen in diens lespraktijk. Doubleren moet op alle schoolniveaus een reële mogelijkheid zijn; het beslissingsrecht daarover berust primair bij de leraren en docenten en niet bij de directie. De overstap van leerlingen naar verschillende onderwijsniveaus moet worden vergemakkelijkt. Het moet mogelijk zijn een Mavo(=Vmbo- t)/Havo/Vwo-traject te doorlopen. De onderwijsinstelling moet zichzelf als gemeenschap onderhouden door een redelijk aantal gezamenlijke activiteiten als muziek- en toneelavonden, sportdagen, feesten, scholingsbijeenkomsten e.d. te bevorderen naar gelang het soort onderwijsinstelling. Deze activiteiten mogen niet een zo prominente plaats innemen dat ze docenten of leerlingen belemmeren in het uitvoeren van hun eigenlijke taken. Bron: www.beteronderwijs.org/?q=node/27

De leraar of docent Docenten en leraren dienen gekwalificeerd en vakbekwaam te zijn en bezielend les te geven. Zij moeten daarom de ruimte krijgen om zich ook naast het lesgeven inhoudelijk met hun vak bezig te houden en zich daarin verder te verdiepen. Voorts dienen zij aandacht en interesse te hebben voor de leerlingen aan wie

106 ze lesgeven, teneinde hun vak inspirerend te kunnen brengen (wat overigens niet wil zeggen dat het onderwijs altijd direct leuk gevonden moet worden). Om de leraar of docent in staat te stellen zijn vak optimaal uit te oefenen, mag het aantal te geven lesuren en het aantal en de omvang van te onderwijzen klassen of groepen niet te groot worden. Salariëring moet beter en wel degelijk gedifferentieerd worden naar opleidingsniveau en schooltype; het als leraar bezitten of verkrijgen van een doctoraat (docent-WO) of doctoraalexamen (docent- Vwo/Havo/Hbo) dient te worden gestimuleerd en beloond. De taken van een leraar of docent zijn zoveel mogelijk beperkt tot zijn eigenlijke werk, d.w.z. les of college geven, mentorschap, meebeslissen over het beleid van de onderwijsinstelling en de vaksectie en het uitdiepen van de eigen vakinhoudelijke kennis en didactische vaardigheden. Bestuurlijk en extern papierwerk moeten tot een minimum beperkt blijven. De leraren en docenten dragen de eerste verantwoordelijkheid voor het vormen van leerlingen tot welopgeleide burgers en zij hebben een voorbeeldfunctie voor de leerlingen. Aangezien zij voor leerlingen en studenten de school en hun vak vertegenwoordigen, mogen aan docenten enige eisen worden gesteld waar het kleding, welbespraaktheid en gemanierdheid betreft. De docenten zijn georganiseerd in vaksecties met één sectieleider die tevens over de hoogste scholing en/of mate van ervaring op het hoogste lesniveau beschikt. Ervaren docenten hebben een taak in het begeleiden van jonge collega’s. Vaksecties en docenten zijn zoveel mogelijk zelfstandig in het bepalen van de inhoud van hun vak en de manier van lesgeven, hoewel overleg en coördinatie tussen verwante secties (bijv. moderne vreemde talen) zeer nuttig kan zijn. Resultaat wordt mede gecontroleerd aan de hand van gebleken kennis en motivatie van leerlingen, waarbij echter ook hun eigen inspanningen voor het vak worden meegewogen. Vakinhoudelijke kwaliteiten, het vermogen de orde te bewaren en invoelingsvermogen voor de verschillende leerbehoeften van de leerlingen dienen van overwegend belang te zijn bij functioneringsgesprekken. De docent of leraar geeft in beginsel klassikaal les; dat wil zeggen dat aan alle leerlingen of studenten op hetzelfde moment op dezelfde manier dezelfde eisen gesteld worden. Leerlingen of studenten dienen zich als groep gezamenlijk dezelfde stof eigen te maken en werken over het algemeen niet ieder in hun eigen tempo. Directe instructie en oefening vormen de basis van het meeste onderwijs. Excursies, werkstukken, presentaties, projecten en het gebruik van audiovisuele middelen en internetopdrachten moeten vakinhoudelijk relevant zijn. Er worden toetsen gehanteerd waarin vakinhoudelijke kennis en vaardigheden duidelijk worden beoordeeld en waarbij de beoordeling binnen de sectie/vakgroep per jaarlaag en niveau uniform is. Daarbinnen is een leraar of docent vrij de lesstof naar eigen goeddunken te behandelen, mits zijn resultaten naar behoren zijn en duidelijk controleerbaar via de centrale examens die doorslaggevend zijn voor het behalen van het diploma. Bron: www.beteronderwijs.org/?q=node/28

107 De student of leerling en zijn ouders Leerlingen en studenten zijn verplicht zich te houden aan de regels van de onderwijsinstelling, het werk te doen dat hun wordt opgedragen en bij de lessen aanwezig te zijn. Als een leerling of student stelselmatig niet aan zijn verplichtingen voldoet, wordt hij van de onderwijsinstelling verwijderd. Anderzijds mogen studenten, leerlingen en hun ouders van de onderwijsinstelling verwachten dat er met zorg met hen wordt omgegaan: er zal, naast gedegen onderwijs, aandacht zijn voor en betrokkenheid bij de leerlingen van de kant van docenten en bestuur. In het geval van minderjarigheid worden ouders regelmatig en duidelijk geïnformeerd over de vorderingen van hun kind en eventuele moeilijkheden worden tijdig en met aandacht doorgesproken. Studenten, leerlingen en hun ouders hebben, binnen de grenzen van het redelijke, het recht gehoor te vinden voor eventuele klachten. Leerlingen die om welke reden dan ook permanent niet aan de eisen van een bepaald onderwijsniveau kunnen voldoen, worden doorverwezen naar een ander schooltype of naar speciaal onderwijs. Er moet dus niet langer ‘samen naar school gegaan worden’, om aan de specifieke behoeften van leerlingen met én zonder leer en gedragsproblemen op een adequate wijze tegemoet te komen. Hier ligt een taak voor de overheid. Er is op onderwijsinstellingen pertinent geen plaats voor wapens, drugs en alcohol. GSM’s zijn gedurende de schooldag uitgeschakeld in de tas. De sancties op het overtreden van deze regel zijn fors en helder, om verloedering van de instelling te voorkomen. Bron: www.beteronderwijs.org/?q=node/29

Het vak Uitgaande van de gedachte dat de basiskennis van de meeste vakgebieden niet snel veroudert en dat het verwerven van kennis en het voldoen aan de eisen van het leren beheersen van een bepaald vak in zichzelf belangrijke vormende waarden hebben voor de leerling, moet onderwijs eerst en vooral vakinhoudelijk gericht zijn. Het leren van een sport of bespelen van een muziekinstrument mag hier als voorbeeld dienen. Het vak, waarin de leraar of docent de leerling of student ‘inwijdt’ vormt de kern en grondslag van hun onderlinge relatie. De leerling wordt dan ook op vakinhoudelijke prestaties beoordeeld, d.m.v. toetsen die uitwijzen of het beoogde niveau van vakbeheersing is bereikt. De werking van de psyche van de leerling is, uitzonderlijke gevallen daargelaten, zijn eigen zaak. Goede kennis van een vak en zijn traditie vormen ook de beste basis voor vervolgopleidingen. Er dient een grondige herwaardering te komen van vakkundige handarbeid en praktijkvakken; die moeten binnen de daarop toegesneden onderwijsinstelling in voldoende mate worden geoefend. Een praktisch ingestelde leerling moet de mogelijkheid hebben een praktische opleiding te volgen die gericht is op een praktisch beroep en daarom slechts een meer bescheiden theoretische component kent. Daartoe moeten onder meer ambachtscholen (LTSa/b/c) worden heringevoerd alsmede het leerlingenwezen. Leerlingen van een ambachtschool dienen na het volgen van deze opleiding, in principe op hun 16e jaar, in staat te zijn een vak uit te oefenen in de vorm van een meester/gezelstructuur.

108 Niet langer moet de leus worden gehuldigd dat het niet meer van deze tijd is om leerlingen rijtjes e.d. uit het hoofd te laten leren. Wie een instrument wil leren bespelen of goed wil leren voetballen, moet ook stomweg oefenen tot hij zich de noodzakelijke,‘saaie’ basisvaardigheden heeft eigen gemaakt. Wat een leerling als basis moet leren, mag niet afhankelijk worden gemaakt van diens behoefte of toevallige interesse, maar hangt samen met de eisen die het vak zelf met zich meebrengt. Voor het geheel van elke opleiding geldt dat de mening van de leerling pas interessant wordt wanneer hij weet waar hij over praat. Het niet willen opleggen van eisen aan kinderen is een vorm van verwaarlozing; daarin miskent een onderwijsinstantie hun mogelijkheden. Een leerling of student moet niet alleen maar globaal kennis genomen hebben van een bepaald vak of vakonderdeel, maar door zorgvuldige bestudering, voldoende oefening en weloverwogen toetsing daadwerkelijk leren beheersen wat hij ‘heeft gehad’. Omdat een dergelijke vorm van vakbeheersing oefening en continuïteit vergt, worden modulaire en thematische onderwijsvormen vermeden, tenzij ze vakinhoudelijk relevant zijn. Alfa-, bèta- en gammavakken moeten in zwaarte niet voor elkaar onderdoen: wie wil slagen voor een opleiding moet in beginsel aan alle bijbehorende eisen voldaan hebben. Een school moet goede contacten onderhouden met de schakels direct onder en boven haar, zowel om de eigen resultaten te kunnen toetsen, alsook om een betrokken en persoonlijke overdracht en inschaling van leerlingen en studenten te bevorderen. Voor de toegang tot het voortgezet onderwijs geldt dat de resultaten van de Cito-toets alleen nooit bepalend mogen zijn voor aanname op een bepaald onderwijsniveau, maar ook schoolrapporten en bevindingen van onderwijzers dienen in de oordeelsvorming opgenomen te worden. Bron: www.beteronderwijs.org/?q=node/30

109 Appendix 5 ~ Het Comité van Aanbeveling van BON per 22 mei 2007

Eric Balemans, voormalig woordvoerder onderwijs, VVD-fractie Tweede Kamer Kees Beenakker, hoogleraar electrotechniek Guus Berkhout, hoogleraar innovation management Hans Blom, oud-directeur van het Nederlands Instituut voor Oorlogsdocumentatie en emeritus hoogleraar Nederlandse Geschiedenis aan de Universiteit van Amsterdam Jan Bouwens, hoogleraar accountancy Bastiaan Braams, natuurkundige Jan Maarten Bremer, emeritus hoogleraar Griekse taal- en letterkunde Gabriël van den Brink, publicist, hoogleraar bestuurskunde Paul Cliteur, hoogleraar encyclopedie van het recht Paul Cobben, hoogleraar wijsbegeerte Wim Couwenberg, emeritus hoogleraar staats- en bestuursrecht en redacteur Civis Mundi Jan van de Craats, hoogleraar wiskunde Nelleke Dansen, classicus Hans van Duijn, hoogleraar wiskunde en Rector Magnificus van de Technische Universiteit Eindhoven Heleen Dupuis, hoogleraar medische ethiek Afshin Ellian, hoogleraar rechtswetenschappen Jan Erdtsieck, oud-rector O.S.G. en oud hoofdbestuurslid ABOP Piet Gerbrandy, classicus, oud-docent, dichter en essayist Victor van Gigch, auteur Gerrit Glas, psychiater, bijzonder hoogleraar reformatorische wijsbegeerte Peter van Gool, hoogleraar real estate economics Arnold Heertje, hoogleraar geschiedenis van de economische wetenschap en docent economie Jaap Hemelrijk, emeritus hoogleraar klassieke archeologie en oud-directeur Allard Pierson Museum Ayaan Hirsi Ali Carel Jansen, hoogleraar bedrijfscommunicatie Evert Janssen Perio, historicus, auteur en oud-docent Jan Dirk Imelman, emeritus hoogleraar wijsbegeerte en geschiedenis van opvoeding en onderwijs Frans Keune, hoogleraar wiskunde Arjo Klamer, hoogleraar cultuur en economie Arie Kraaijeveld, Crowfield Consulting Ursie Lambrechts, oud-lid Tweede Kamer voor D66 Pim Levelt, directeur Max Planck Instituut voor Psycholinguïstiek Chris Lorenz, historicus Toine Manders, lid van Europees Parlement voor de VVD

110 Jan Marijnissen, fractievoorzitter SP Bob Mattheij, hoogleraar Scientific Computing Ton Mouthaan, hoogleraar electrotechniek Cyrille Offermans, publicist Herman Philipse, hoogleraar filosofie Bernard van Praag, emeritus hoogleraar econometrie Leo Prick, publicist, onderwijskundige Wim Rietdijk, natuurkundige en cultuurfilosoof Beatrijs Ritsema, sociaal psycholoog en publicist Hans Romijn, hoogleraar interne geneeskunde Paul Scheffer, publicist, bijzonder hoogleraar grote stedenproblematiek Aad Schulten, docent klassieke talen Bob Smalhout, emeritus hoogleraar anesthesiologie Henk Tijms, hoogleraar econometrie/wiskunde Marijke Tsoutsanis, organisatieadviseur J.C. Traas, ouddocent Engelse taal- en letterkunde, publicist en redacteur Amphora Thomas Vaessens, hoogleraar Nederlandse taal- en letterkunde Fenna Vergeer, oud-lid Tweede Kamer voor de SP Henk Versnel, emeritus hoogleraar oude geschiedenis Anthonya Visser, hoogleraar Duitse taal en letterkunde Diederik van Vleuten, tekstschrijver en cabaretier Henk Waaijenberg, classicus Greetje van der Werf, hoogleraar onderwijskunde Lodewijk Wiener, docent Engelse taal- en letterkunde

Bron: www.beteronderwijsnederland.nl/?q=node/78

111 Appendix 6 ~ Kalender van gebeurtenissen in onderwijsland

In het afstudeeronderzoek dat ten grondslag ligt aan deze scriptie, is onder meer gebruik gemaakt van een uitgebreide selectie krantenartikelen over onderwijs uit de periode van 1 januari 2006 tot en met 1 oktober 2007. Het gaat om artikelen gepubliceerd in de sectie Binnenland van het NRC Handelsblad met het woord ‘onderwijs’ in de openingszinnen, zoals geselecteerd met behulp van de krantendatabase LexisNexis. Hieruit heb ik de belangrijkste nieuwsfeiten met betrekking tot het voortgezet onderwijs gefilterd. Deze staan hieronder in chronologische volgorde, als het ware in een ‘kalender’. Waar ze van pas kwamen zijn behalve de via LexisNexis geselecteerde krantenartikelen, ook andere bronnen gebruik. Het gaat bijvoorbeeld om officiële documenten en krantenartikelen die buiten de voornoemde selectiecriteria vielen, maar die gaandeweg het onderzoek wel relevant bleken. Het zij benadrukt dat de onderstaande ‘kalender’ niet meer is dan een selectie. Belangrijke zorgen die niet in het overzicht zijn opgenomen, maar wel een plaats hebben in het debat zijn bijvoorbeeld schooluitval, islamitische scholen en speciaal onderwijs. Wat doen we met de ‘drop-outs’? Hoe presteren de islamitische scholen, en dragen ze wel bij aan integratie? Kunnen we kinderen met een handicap niet beter een ‘rugzakje’ met extra geld meegeven naar het reguliere onderwijs, in plaats van ze naar speciaal onderwijs te sturen? Verder zijn er onderwerpen in het nieuws geweest die weliswaar betrekking hebben op het onderwijs, maar die buiten ons onderzoek vallen omdat ze niet over de inhoud en kwaliteit van het voortgezet onderwijs gaan. Veel in het nieuws geweest bijvoorbeeld, maar buiten beschouwing gelaten omdat het niet om voortgezet onderwijs gaat, is de nieuwe Wet Hoger Onderwijs – met de veelbesproken ‘leerrechten’ – die toenmalig staatssecretaris Rutte (VVD) wilde doordrukken.

Januari 2006

2 Uit een onderzoek van toetsdeskundigen G. Straetmans en T. Eggen van Cito in Arnhem, gepubliceerd in het Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, blijkt dat meer dan de helft van de eerstejaarsstudenten aan de lerarenopleiding voor het basisonderwijs (pabo) slechter is in rekenen dan een goede basisschoolleerling uit groep 8.134

14 Studenten wiskunde, natuurkunde en informatica uiten in een open brief aan minister Van der Hoeven (Onderwijs, CDA) hun zorgen “over hun eigen wiskundekennis. De studenten wijten hun problemen met wiskunde aan de Tweede Fase in havo en vwo. Ze keren zich tegen een door de minister voorgenomen verlichting van wiskunde op de middelbare school.” Dit initiatief is bekend geworden als Lieve Maria, naar de aanhef van de brief en de gelijknamige website (www.lievemaria.nl).135

134 Zo meldt het NRC Handelsblad (2 januari 2006, p. 1, “Leerling rekent beter dan leraar”). De genoemde publicatie stamt uit november 2005: G.J.J.M. Straetmans & T.J.H.M. Eggen (2005) “Afrekenen op rekenen: over de rekenvaardigheid van pabo-studenten en de toetsing daarvan” in Tijdschrift voor Hoger Onderwijs 23, nr. 3, pp. 123-139. 135 NRC Handelsblad, 14 januari 2006, p. 2, “Bètastudenten klagen over zichzelf”

112 Maart 2006

28 De Tweede Kamer gaat akkoord met het afschaffen van de basisvorming in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Scholen krijgen meer vrijheid in het inrichten van het onderwijs.136

Juni 2006

3 Ad en Marijke Verbrugge publiceren in het NRC Handelsblad hun manifest “Help! Het onderwijs verzuipt!” en geven daarmee de vereniging Beter Onderwijs Nederland (BON) een gezicht.137

30 Val van het kabinet-Balkenende II

Augustus 2006

31 De Onderwijsraad publiceert het advies Waardering voor het leraarschap. In het persbericht dat de Onderwijsraad liet uitgaan, wordt het advies als volgt samengevat: “De komende jaren worden forse lerarentekorten verwacht. Maatregelen zoals het bieden van een aantrekkelijk carrièreperspectief en concurrerende arbeidsvoorwaarden zijn daarom noodzakelijk om leraren voor het onderwijs te behouden en nieuwe leraren aan te trekken. (…) De raad roept dringend op de tekorten nú aan te pakken en niet te wachten tot problemen echt nijpend worden. De Kamer kan het belang van de positie van de leraar benadrukken door het instellen van een parlementair onderzoek.”138

September 2006

12 De Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO) publiceert het rapport Education at a Glance, de jaarlijkse vergelijking tussen schoolprestaties van kinderen in 30 ontwikkelde landen. Het rapport is positief over het Nederlandse onderwijs: “Goede en zwakke leerlingen worden weliswaar te vroeg van elkaar gescheiden, maar ze presteren goed.”139

Oktober 2006

31 Regionaal nieuws met een grote impact: leerlingen van het Friesland College in Heerenveen zetten hun schoolgebouw af met een lint en blokkeren de ingang met een auto. De actievoerders hebben naar eigen zeggen al sinds september geen les meer gehad, en eisen structuur en onderwijs. “Met de bezetting van de school willen de studenten de directie zover krijgen dat er concrete stappen worden ondernomen.”140 De actie heeft resultaat: het Friesland College draait een deel van zijn

136 NRC Handelsblad, 29 maart 2006, p. 3, “Basisvorming nu formeel ten einde” 137 Ad & Marijke Verbrugge “Help! Het onderwijs verzuipt!” in NRC Handelsblad, 3 juni 2006, p. 15 138 Zie: www.onderwijsraad.nl/uploads/pdf/persbericht_waardering_voor_het_leraarschap.pdf (19 oktober 2007) 139 NRC Handelsblad, 12 september 2006, p. 3, “Zittenblijvers blijven achter” 140 Friesch Dagblad, 31 oktober 2006, “Protest leerlingen Friesland College. Mbo-studenten bezetten school”. Zie ook: Algemeen Dagblad, 31 oktober 2006, p. 10, “Scholieren eisen meer lesuren. Bezetting schoolgebouw uit protest tegen slecht onderwijs”

113 onderwijsvernieuwingen (tijdelijk) terug en trekt “op jaarbasis 1,5 miljoen euro extra uit om het onderwijs te verbeteren.”141

November 2006

22 Verkiezingen voor de Tweede Kamer

December 2006

7 Uit een onderzoek van de Onderwijsraad, de verkenning Versteviging van kennis in het onderwijs, blijkt dat leerlingen zowel in het voortgezet onderwijs, als in het beroepsonderwijs en het hoger onderwijs “kampen met een tekort aan kennis van de Nederlandse taal en wiskunde. Onderwijsinstellingen bieden steeds meer ‘reparatieprogramma’s’ aan om die tekorten uit de vooropleiding te compenseren.”142

Januari 2007

20 Eerste Algemene Ledenvergadering van de vereniging Beter Onderwijs Nederland (BON)

26 Scholieren en studenten protesteren tegen het Nieuwe Leren. In een petitie aan staatssecretaris Bruins (Onderwijs, VVD) eisen drie scholieren- en studentenorganisaties – uit het voortgezet onderwijs (LAKS), beroepsonderwijs (JOB) en hoger onderwijs (LSVb) – meer lesuren en een betere begeleiding: “Met die maatregelen hopen ze dat de kennisoverdracht in ere wordt hersteld. (…) Het probleem, aldus de organisaties, speelt van het vmbo tot het hbo. De vereniging Beter Onderwijs Nederland verklaart “vierkant” achter de protestactie te staan.”143

31 “De PvdA-fractie in de Tweede Kamer wil dat de Kamer een parlementair onderzoek instelt naar de onderwijsvernieuwingen van de afgelopen twintig jaar.” Directe aanleiding voor het opzetten van een onderzoek is volgens de PvdA het hiervoor genoemde scholierenprotest. “Een meerderheid in de Kamer steunt de PvdA, maar de beoogde coalitiepartners, het CDA en de ChristenUnie, voelen niets voor zo’n onderzoek.” De PvdA wil het niet op de spits drijven en het onderzoek lijkt dan ook voorlopig van de baan.144

Maart 2007

1 Minister-president Balkenende spreekt de regeringsverklaring van het kabinet-Balkenende IV uit in de Tweede Kamer. In deze regeringsverklaring, dat als motto “Samen werken, samen leven” heeft meegekregen, presenteert de premier zijn nieuwe kabinet en de belangrijkste plannen voor de komende kabinetsperiode. Over onderwijs zegt de regeringsverklaring: “Onderwijs dat het beste in mensen naar boven haalt, is cruciaal. Er mag geen kind van school zonder diploma. En dat diploma moet ook wat waard zijn. Het moet staan voor kwaliteit. Het kabinet wil samen met

141 de Volkskrant, 8 november 2006, p. 2, “Friesland College overstag na acties” 142 NRC Handelsblad, 8 december 2006, p. 2, “Onderwijs wiskunde, Nederlands onder de maat” 143 NRC Handelsblad, 26 januari 2007, p. 3, “Studenten eisen extra uren” 144 NRC Handelsblad, 31 januari 2007, p. 1, “PvdA vraagt parlementair onderzoek naar onderwijs”

114 scholen, leraren en andere betrokkenen een aanval op de schooluitval inzetten. Ons doel is dat iedereen een goede opleiding krijgt en naar vermogen kan meedoen. We willen vakmensen voluit tot hun recht laten komen.”145

27 De Tweede Kamer stemt voor een wijziging van de Leerplichtwet, die particuliere scholen minder vrijheid geeft in de inrichting van het onderwijs. Aanleiding voor het voorstel van staatssecretaris Dijksma (Onderwijs) is de zorg van de Kamer over de Iederwijs-scholen. “Deze scholen streven radicale onderwijsvernieuwing na en verzetten zich tegen het reguliere onderwijs, dat volgens hen te veel op meetbare prestaties is gericht.” De vernieuwde Leerplichtwet zou particuliere basisscholen net als reguliere scholen moeten verplichten te voldoen aan de door de overheid vastgestelde onderwijsdoelen. “Ook zouden de middelbare Iederwijs-scholen vakken als Nederlands en wiskunde moeten aanbieden.” In de toekomst zal het vermoedelijk lastiger worden om een school te stichten. Er is discussie over de juridische houdbaarheid van de wijziging, omdat de vrijheid van onderwijs – die ouders het recht geeft om zelf een school voor hun kinderen te kiezen – in het geding komt. De aanscherping van de Leerplichtwet ligt nu bij de Eerste Kamer. Opvallend is dat juist de kleine christelijke partijen tegen de aanscherping bezwaar maken, omdat zij ‘hun’ (levensbeschouwelijke) vrijheid van onderwijs bedreigt zien.146 Dit terwijl de voorgestelde wijziging in de eerste plaats benoemd is om scholen aan te kunnen pakken die radicale varianten van het Nieuwe Leren als uitgangspunt hebben, zoals de roemruchte Iederwijs-scholen. De Iederwijs-scholen lijken dus steun te krijgen uit onverwachte hoek, maar bij nadere inspectie is die steun niet zo onbegrijpelijk. De discussie gaat namelijk ook over de principiële vraag in hoeverre de staat zich daarmee moet bemoeien en hoe die dat moet doen. Inmenging van de staat komt immers al snel in botsing met de vrijheid van onderwijs zoals die in artikel 23 van de Grondwet is vastgelegd. Was die vrijheid aanvankelijk vooral bedoeld om verschillende levensbeschouwingen een plaats te geven, nu gaat de discussie vaak over verschillende vormen van didactiek. Denk aan de discussie tussen voor- en tegenstanders van het Nieuwe Leren. Artikel 23 komt in ieder geval in een ander licht te staan.

April 2007

17 De Tweede Kamer besluit toch tot het instellen van een parlementair onderzoek naar onderwijsvernieuwingen. De fracties van CDA en ChristenUnie in de Tweede Kamer stemmen hier alsnog mee in, nu het onderzoek zich zal beperken tot twee onderwijsvernieuwingen: de basisvorming en de Tweede Fase in het voortgezet onderwijs. De Kamer hoopt dat de conclusies bruikbaar zijn voor een vernieuwing die nog aan de gang is, het eerdergenoemde Nieuwe Leren,

145 Zie: www.regering.nl/dsc?c=getobject&s=obj&objectid=72231 (19 oktober 2007) 146 NRC Handelsblad, 28 maart 2007, p. 2, “Christenen vrezen wet die er niet voor hen is. Aanpassing Leerplichtwet bedoeld om particuliere scholen onder streng toezicht te stellen”

115 ook wel ‘competentiegericht onderwijs’ genoemd.147 Inmiddels hebben niet alleen de basisvorming, de Tweede Fase en het Nieuwe Leren de aandacht van de commissie, maar ook de samenvoeging van vbo en mavo in het vmbo.148

In een brief van het Presidium aan de Kamer wordt de vaste commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap geciteerd: “Er is een toenemende maatschappelijke onrust waarneembaar over de onderwijsvernieuwingen van de afgelopen jaren. De commissie wenst met het onderzoek inzicht te verwerven in succes- en faalfactoren van recente en lopende onderwijsvernieuwingen om daarmee lessen te trekken voor toekomstige aanpassingen in het onderwijs.”149

Tweede Kamerlid Jeroen Dijsselbloem (PvdA) leidt het onderzoek. Nathalie de Rooij (SP) is ondervoorzitter. De andere leden van de commissie zijn Bas Jan van Bochove (CDA), Halbe Zijlstra (VVD), Martin Bosma (PVV), Tofik Dibi (GroenLinks), Cynthia Ortega-Martijn (CU), en Boris van der Ham (D66). Begin oktober 2007 zijn de eerste openbare hoorzittingen begonnen. Het eindrapport wordt begin 2008 verwacht.

Mei 2007

3 Minister Plasterk van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap presenteert de Commissie Leraren, die onder leiding zal komen te staan van Alexander Rinnooy Kan, voorzitter van de Sociaal- Economische Raad. De commissie moet de regering adviseren over drie centrale thema’s in het lerarenbeleid: de aanpak van het lerarentekort, de positie van de leraar en de kwaliteit van de leraar.150

31 In een brief aan de Tweede Kamer geven minister Plasterk en staatssecretaris Van Bijsterveldt een uitgebreide reactie op een onderzoeksrapport van de Landelijke Studenten Vakbond (LSVb), de Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs (JOB) en het Landelijk Aktie Komitee Scholieren (LAKS), dat op 30 maart 2007 is overhandigd aan de minister en de staatssecretaris.

Voor hun onderzoek hebben de drie scholieren-/studentenorganisaties systematisch klachten verzameld over het Nederlandse onderwijs, onder andere via de opening van klachtenmeldpunt www.noodklok.nl. Uiteindelijk kwamen er 7784 klachten binnen van scholieren en studenten. In de samenvatting van het onderzoeksrapport staat een harde conclusie: “Het is nu duidelijk: het gaat hier niet meer om incidenten, maar om structurele problemen rond de invoering en uitvoering van het competentiegericht onderwijs en de invulling van

147 NRC Handelsblad, 4 april 2007, p. 2, “Vernieuwing in onderwijs onderzocht. CDA en CU alsnog akkoord”. Voor up to date informatie over de commissie, zie: www.tweedekamer.nl/onderwijsvernieuwingen (19 oktober 2007) 148 Voortgangsbrief van de Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen aan de voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal d.d. 18 juni 2007, kamerstuk 31007 002. Zie: www.tweedekamer.nl/images/voortgangsbrief%20Cie%20POO_tcm118-129565.pdf (19 oktober 2007) 149 Tweede Kamer der Staten-Generaal, vergaderjaar 2006–2007, Kamerstuk 31007, nr. 1 150 Zie de brief van minister Plasterk aan de voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal d.d. 3 mei 2007, met als onderwerp ‘Definitieve samenstelling Commissie Leraren + opdrachtformulering’, te vinden op: www.minocw.nl/documenten/18150.pdf (19 oktober 2007)

116 ‘onderwijstijd’.”151 De klachten variëren van nutteloze lessen, tot te weinig lesuren, slecht opgeleide docenten, onduidelijkheid over wat de school van de student verwacht en te weinig begeleiding. Naar aanleiding van de klachten adviseren JOB, LAKS en LSVb de overheid strenger toe te zien op de kwaliteit van de opleidingen, het aantal lesuren en begeleiding van studenten en scholieren. Ook vinden ze dat er meer moet worden geïnvesteerd in bijscholing, beoordeling en betaling van docenten en moet de bedrijfsvoering van de scholen op orde komen. Daarnaast stellen zij voor de positie van scholieren en studenten verder te versterken.

De minister en de staatssecretaris hebben de klachten laten onderzoeken door de Onderwijsinspectie, die concludeerde dat de klachten gegrond zijn: de kwaliteit van lesgeven, de lestijd en de deskundigheid van docenten zijn onvoldoende. Ook concludeerde de inspectie dat de instellingen de klachten serieus hebben genomen en werken aan verbetering. Naar aanleiding van de klachten presenteren de bewindslieden al een aantal plannen. Zo moeten de onderwijsinstellingen de inbreng van scholieren en studenten in het onderwijsbeleid verhogen en voor een goede klachtenregeling zorgen. Verder gaat de inspectie voortaan klachten in en over het voortgezet en het middelbaar beroepsonderwijs nadrukkelijker onderzoeken en registreren. Minister en staatssecretaris besluiten hun brief met de woorden: “De klachten van de studentenorganisaties versterken onze ambities om de komende jaren stelselmatig te werken aan de kwaliteit van het onderwijs. In deze brief hebben we aangegeven welke plannen we naar aanleiding van deze klachten hebben. Klachten alleen kunnen echter niet de aanleiding zijn om tot beter onderwijs te komen. Een duurzame kwaliteitsverbetering vraagt een krachtig commitment van allen die bij kunnen dragen aan goed onderwijs. Onze inzet zullen we presenteren in het Beleidsprogramma, dat in juni wordt gepresenteerd.”152

Juni 2007

14 Presentatie Beleidsprogramma van kabinet-Balkenende IV “Samen werken samen leven”

September 2007

12 De Commissie Leraren, onder voorzitterschap van Rinnooy Kan, presenteert het rapport LeerKracht!, waarin oplossingen worden aangedragen om het lerarentekort te bestrijden. Op korte termijn zijn “crisismaatregelen” nodig, maar er moet vooral structureel het nodige gebeuren: “Structureel moet het loon van leraren worden herzien: schalen moeten omhoog en leraren moeten extra loon krijgen naarmate ze zichzelf hoger opleiden. Alleen leraren die goed presteren, krijgen extra periodieken.”153

151 Voor het onderzoeksrapport van de scholieren-/studentenorganisaties JOB, LAKS en LSVb, zie: www.minocw.nl/documenten/22144e.pdf (11 juni 2007) 152 Voor de brief van minister Plasterk en staatssecretaris Van Bijsterveldt aan de voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal d.d. 31 mei 2007, met als onderwerp ‘Klachten studentenorganisaties’, zie: www.minocw.nl/documenten/22144.pdf. Voor meer informatie over, en achtergronden bij, de brief, zie: www.minocw.nl/nieuws/35374/index.html (11 juni 2007) 153 NRC Handelsblad, 12 september 2007, p. 1, “Voorkom tekort aan leraren met extra loon”

117 Appendix 7 ~ Opinieartikelen BON

Ad & Marijke Verbrugge “Help! Het onderwijs verzuipt!” NRC Handelsblad, 3 juni 2006, p. 15

Anne Marie Oudemans (BON) & Mei Li Vos (Alternatief voor Vakbond) “Docent, dat is een vak en geen stap in je carrière” Trouw, 31 augustus 2006, p. 8

Gerard Verhoef & Mark Opmeer “OESO-analyse wiskunde misleidend” NRC Handelsblad, 19 september 2006, p. 6

Jan Bouwens (Universiteit van Tilburg) & Anne Marie Oudemans (BON) “Het onderwijs is voor losers” NRC Handelsblad, 26 september 2006, p. 6

Ralph Hanzen “Te veel fraaie kreten, te weinig salaris voor leraren” Trouw, 17 oktober 2006, p. 7

Mark Peletier “In onderwijs heerst een angstcultuur” de Volkskrant, 26 oktober 2006, p. 11

Jan Bouwens (Universiteit van Tilburg) & Anne Marie Oudemans (BON) “Van budget hogeschool is 21% voor lessen” de Volkskrant, 7 december 2006, p. 13

Ad Verbrugge & Presley Bergen “Geen competentiegericht mbo” de Volkskrant, 22 december 2006, p. 11

Ralph Hanzen “Resultaten van het Nieuwe Leren zijn tranentrekkend” de Volkskrant, 20 januari 2007, p. 17

Ad Verbrugge “Haal de systeemfouten uit het onderwijs: parlement, inspecteer de inspecteurs” NRC Handelsblad, 3 februari 2007, p. 15

Ad Verbrugge, Presley Bergen & Harm Beertema “Competenties krijg je niet voor een appel en een ei” de Volkskrant, 15 mei 2007, p. 12

Ad Verbrugge “Geef de leraar zijn vak terug en laat hem zijn werk doen” Algemeen Dagblad, 1 september 2007, p. 28

Mark Peletier, Ralph Hanzen & Paul Bezembinder “Laat de leraar leren, dat verhoogt de resultaten” Trouw, 5 september 2007, p. 8

Paul Bezembinder, Presley Bergen & Ad Verbrugge “Schoolbesturen zijn spoor volledig bijster” de Volkskrant, 19 september 2007, p. 15

118 BIBLIOGRAFIE /

119 Akkermans, P.W.C. (1997) “De juridische vormgeving van de onderwijsverzuiling” in Dijkstra et al. (1997), pp. 57-83

Bakker, Nelleke, Jan Noordman & Marjoke Rietveld-van Wingerden (2006) Vijf eeuwen opvoeden in Nederland. Idee & praktijk 1500-2000 (Assen: Koninklijke Van Gorcum)

Bos, Dennis, Maurits Ebben & Henk te Velde (redactie, 2007) Harmonie in Holland. Het poldermodel van 1500 tot nu (Amsterdam: Bert Bakker)

Van den Brink, Gabriël, Thijs Jansen & Dorien Pessers (redactie, 2005a) Beroepszeer. Waarom Nederland niet goed werkt (Christen Democratische Verkenningen, zomer 2005) (Amsterdam: Boom)

Van den Brink, Gabriël, Thijs Jansen & Dorien Pessers (2005b) “Renaissance beroepseer noodzakelijk” in Van den Brink et al. (2005a), pp. 16-33

Bronneman-Helmers, Ria (2006) “Tegengeluid BON was hard nodig” in Jansen et al. (2006), pp. 42-51

Dekker, Paul (2002) De oplossing van de civil society. Over vrijwillige associaties in tijden van vervagende grenzen (Den Haag: SCP)

Dijkstra, Anne Bert, Jaap Dronkers & Roelande Hofman (redactie, 1997) Verzuiling in het onderwijs. Actuele verklaringen en analyse (Groningen: Wolters-Noordhoff)

Dronkers, Jaap, Anne Bert Dijkstra & Roelande Hofman (1997a) “Waarom blijft de onderwijsverzuiling bestaan?” in Dijkstra et al. (1997), pp. 11-30

Dronkers, Jaap, Roelande Hofman & Anne Bert Dijkstra (1997b) “Verzuiling onder druk? De toekomst van de onderwijsverzuiling” in Dijkstra et al. (1997), pp. 323-342

Droogleever Fortuijn, Emiel (2003) Onderwijsbeleid. Maatschappelijke functies en strategische keuzen (Amsterdam: Aksant)

Van Gelder, Xandra & Hans Wansink (redactie, 1998) Heimwee naar de hbs (Amsterdam: de Volkskrant)

Den Hertog, Johan (2007) “‘Stille politiek’ en de pacificatie van 1917” in Bos et al. (2007), pp. 176-193

Hirschman, Albert O. (1970) Exit, voice, and loyalty. Responses to decline in firms, organizations, and states (Cambridge, MA: Harvard University Press)

120 Jansen, Thijs, Gerrit de Jong & Ab Klink (redactie, 2006) De nieuwe schoolstrijd! (Christen Democratische Verkenningen, herfst 2006) (Amsterdam: Boom)

Karsten, Sjoerd (1997) “Verzuiling als sociaal en politiek verschijnsel” in Dijkstra et al. (1997), pp. 33-56

Kingdon, John W. (1984) Agendas, alternatives, and public policies (Boston: Little, Brown)

Knippenberg, Hans & Willem van der Ham (1993) Een bron van aanhoudende zorg. 75 jaar Ministerie van Onderwijs (Kunsten) en Wetenschappen, 1918-1993 (Assen: Van Gorcum)

Leune, Han (1976) Onderwijsbeleid onder druk. Een historisch-sociologisch onderzoek naar het opereren van lerarenverenigingen in het Nederlandse onderwijsbestel (Groningen: H.D. Tjeenk Willink)

Van Praag, Philip (2006) “Hoe uniek is de Nederlandse consensusdemocratie?” in Uwe Becker & Philip van Praag (redactie) Politicologie. Basisthema’s & Nederlandse politiek (Apeldoorn: Het Spinhuis), pp. 267-295

Prick, Leo (2006) Drammen, dreigen, draaien. Hoe het onderwijs twintig jaar lang vernieuwd werd (Amsterdam: Mets & Schilt)

Sociaal en Cultureel Planbureau (2002) Voortgezet onderwijs in de jaren negentig (Den Haag: SCP)

Sommer, Martin (2006) Onder onderwijzers en andere gemengde berichten (Amsterdam: Meulenhoff)

Tromp, Bart (1998) “Onderwijs: de sovjetzone van Nederland” in Van Gelder & Wansink (1998), pp. 50- 52

Te Velde, Henk (2007) “Het poldermodel. Een introductie” in Bos et al. (2007), pp. 9-29

Verhoeven, Imrat (2006) “Burgers als toezichthouders op publieke besluitvorming” in John Grin, Maarten Hajer & Wytske Versteeg (redactie) Meervoudige democratie. Ervaringen met vernieuwend bestuur (Amsterdam: Aksant), pp. 83-97

Wansink, Hans (1998) “Een stille revolutie in het voortgezet onderwijs” in Van Gelder & Wansink pp. 5-9

Waslander, Sietske (2006) “Van Polmanshuis tot polemiek: een inhoudsanalyse van het debat over ‘het nieuwe leren’ 1995-2005” (internet: http://groningersociologen.nl/waslander, 5 oktober 2007)

121