Ecological Support and Intercultural Communicative Competence in Learning 25 Mandarin Among Malay Students

EDUCATIONAL DEVELOPMENT & INNOVATIVE TECHNOLOGICAL APPLICATIONS FOR IMPROVING SOCIETAL WELLBEING

MOHD MAHZAN AWANG NURUL HIDAYATI HAMID ABDUL RAZAQ AHMAD 2020

Cetakan Pertama / First Printing 2020 @ ANP Resources Hak Cipta Terpelihara

Tiada bahagian daripada terbitan ini boleh diterbitkan semula, disimpan untuk pengeluaran atau ditukarkan ke dalam sebarang bentuk atau dengan sebarang alat juga pun, sama ada dengan cara elektronik, gambar atau rakaman dan sebagainya tanpa kebenaran bertulis daripada ANP Resources terlebih dahulu.

All rights reserved. No parts of this publication may be reproduced or transmitted in any forms or any means, electronic or mechanical including photocopy, recording, or any information storage and retrieval system, without permission in writing from ANP Resources.

Diterbitkan di Malaysia oleh:

ANP Resources Lot 3158 Kg. Changkat Lada Kg. Changkat Lada 36800 Kg. Gajah Perak Darul Ridzuan Email: [email protected]

PRAKATA

Bismillahirrahmanirrahim Assalamualaikum Warahmatullahi Wabarakatuh Setinggi-tinggi syukur ke hadrat Allah SWT kerana dengan izin-Nya, AFA Future Publication telah berjaya menganjurkan Kolokium Penyelidikan Kali Pertama. Kejayaan menganjur kolokium seumpama ini amat bermakna kepada bakal penyelidik dan pencinta ilmu dalam berkongsi dapatan penyelidikan dan meningkatkan kualiti pendidikan secara keseluruhan. Tahniah dan syabas kepada semua pembentang yang mengambil peluang dalam kolokium ini bagi meningkatkan hasil dan penemuan penyelidikan terkini. Semoga para penyelidik akan dapat menjadikannya sebagai bahan rujukan dan dimanfaatkan dalam dunia penyelidikan serta pendidikan negara. Penerbitan prosiding ini yang dibentang dalam kertas pembentangan kolokium ini sudah pasti akan dapat menyumbang kepada pertambahan bahan rujukan ilmiah dari pelbagai bidang dan secara tidak langsung dapat menambah khazanah ilmu itu sendiri. Semoga usaha murni penghasilan buku prosiding seumpama ini akan dapat diteruskan dan dimanfaatkan dengan sebaik-baiknya demi kecemerlangan kualiti pendidikan di Malaysia. Sekian, terima kasih.

Farah Najwa binti Ahmad Puad Pengarah Program ITECH 2020

TABLE OF CONTENTS

1 Budaya Kewangan dalam Kalangan Iban di Sarawak: Konseptualisasi dan Agenda 1 Penyelidikan

Andrew Huang Dung Kui, Mohd Mahzan Awang & Abdul Razak Ahmad

2 Patriotisme dalam Pembelajaran Sejarah: Suatu Perbandingan 10

Asmahani Muhthar, Abdul Razaq Ahmad & Mohd Mahzan Awang

3 Aktiviti Masa Senggang dan Hubungannya dengan Kesejahteraan Diri Dalam 18 Kalangan Pelajar

Baharudin Puteh, Nawar Fasehah Mohd Ehwan, Mohd Mahzan Awang & Abdul Razaq Ahmad

4 Ecological Support and Intercultural Communicative Competence in Learning 25 Mandarin among Malay Students

Chong Geeng Ling, Mohd Mahzan Awang & Abdul Razaq Ahmad

5 Penggunaan E-Pembelajaran dalam Pembelajaran Sejarah di UKM 32

Diana Andrew Guan & Anuar Ahmad

6 Standing Frame Design Development for The Needs of Children with Cerebral Palsy 43

Fatimahwati Hamzah, Norshahanis Hashim, Mohd Fakhrul Azri Abdullah & Intan Suria Hamzah

7 Sokongan Guru dan Keterlibatan Pelajar dalam Aktiviti Pembelajaran Meningkatkan 53 Pencapaian Akademik

Irwan Fariza Sidik, Mohd Mahzan Awang & Abdul Razaq Ahmad 8 Penggunaan Masa Senggang Aktif dan Kemahiran Sosial Dalam Kalangan Pelajar 69 Jamsari Alias Norazila Mat, Chong Fui Jin, Abdul Razaq Ahmad & Mohd Mahzan Awang

9 Perbezaan Jantina dan Etnik dalam Menerima Sokongan Persekitaran Sosial bagi 85 Meningkatkan Kemahiran Kelangsungan Hidup di Bandar

Mohd Ariffuddin Kamari, Abdul Razaq Ahmad, Norshariani Abd Rahman & Jalaluddin Abdul Malek

10 Penerapan Pembentukan Sahsiah melalui Modul Sahsiah Unggul Murid (Sumur) di 101 Malaysia

Nor Anisa Musa & Nor Aniza Ahmad 11 Goal Orientations, Academic Burnout and Academic Engagement among 114 Undergraduate Students in Malaysia

Nor Aniza Ahmad & Yoong Lee Fong

12 Pengetahuan, Sikap dan Amalan Ibu Bapa terhadap Ancaman Penderaan Seksual 124 Kanak-Kanak

Norfadhillah Yusoff & Mohd Mahzan Awang

13 Pendidikan Pascamoden dan Kesannya terhadap Nilai dan Budaya Lokal : Isu dan 136 Cabaran

Nurfitrianti Misheila, Abdul Razaq Ahmad

14 Pembinaan Instrumen Kajian Dorongan Persekitaran Sosial terhadap Aktiviti Masa 142 Senggang ke Arah Kesejahteraan Hidup Belia

Nurul Hidayati Hamid, Mohd Mahzan Awang & Abdul Razaq Ahmad

15 Amalan Kurikulum Sejarah dalam Meningkatkan Kemahiran Pemikiran Sejarah di 157 Kalangan Pelajar Sekolah Menengah di Kota Tarakan, Indonesia

Reza Rahmadillah & Abdul Razaq Ahmad

16 Historical Empathy Based on Gender in Selangor, Malaysia 167

Shakila Che Dahalan, Abdul Razaq Ahmad, Mahzan Awang & Aidah Edin

17 Busana Tradisional Melayu dalam Cerita Anggun Cik Tunggal 173

Siti Halimah Md Yassin, Padlon Abdul Rahman, Kharsiah Mohd. Nor, Hayati Yusof, Mohd. Nasrudin Basar& Nor Hayati Mt Ali

18 Penyepaduan Elemen Pendidikan Alam Sekitar Guru Geografi KBSM 180

Siti Halimah Md Yassin, Roslina Suratnu, Haslinda Mohamad Saad, Zaiton Mat Deris, Aziah Mohd Jesan & Arfah Ahamad

19 Sokongan Komuniti Maya terhadap Aktiviti Pendidikan Belia 189

Nurdini A Rahman, Abdul Razaq Ahmad & Mohd Mahzan Awang 20 Amalan Jati Diri Sebagai Warganegara Malaysia dalam Kalangan Murid Pelbagai 196 Etnik dan Berlainan Jantina

Zunaida Zakaria Mohd Mahzan Awang & Abdul Razaq Ahmad 21 Konsep dan Ciri-Ciri Pedagogi Peribumi dalam Konteks Pendidikan Komuniti B-40 209 Orang Asli di Malaysia

Mohd Mahzan Awang & Abdul Razaq Ahmad

22 Patriotisme dan Toleransi Kaum Masyarakat Pelbagai Etnik di Malaysia 217

Abdul Aziz Abdul Rahman

23 Penglibatan dalam Aktiviti Ko-kurikulum dan Kemahiran Kepimpinan Pelajar 230

Sayuti Ab Ghani, Gloria anak Ajit & Mohd Mahzan Awang

vii

24 Empati Guru bagi Meningkatkan Pencapaian Sejarah dalam Kalangan Pelajar 243 Sekolah Menengah

Aidah Edin, Mohd Mahzan Awang, Abdul Razaq Ahmad & Shakila Che Dahalan

25 Comparative Study of Social-Ecological Support and Socio-Educational Participaton 251 Among Multi Ethnic Youth in Turkey and Malaysia Towards Global Competences Societal Wellbeing & Futuristic Planning

Mindy Miriam Loh Leh Min, Abd Razak Ahmad & Mohd Mahzan Awang

26 Exploring Social Capital Dimensions in Promoting Prosocial Behaviours among 255 Youth Delinquents

Mindy Miriam Loh Leh Min, Abd Razak Ahmad & Mohd Mahzan Awang 27 Strategi Pengajaran Sejarah untuk Penerapan Elemen Sivik dan Pemupukan Nilai 262 Sivik Pelajar Sekolah Menengah Pelbagai Aliran

Hariz Hariri, Mohd Mahzan Awang & Abdul Razaq Ahmad 28 Awareness and Knowledge Of Children with Autism among The People of Yemen 272

Sahar Mohammed Taresh, Nor Aniza Ahmad, Samsilah Roslan, Aini Marina Ma’rof

29 Pencapaian Malaysia dalam Programme for International Student Assessment 281 (PISA) Phang Chi Lick & Mohd Mahzan Awang

30 Penerapan Lesson Study dalam Meningkatkan Kemahiran Pemikiran Sejarah 293 Noor Izatul Hanim Md Rashadi Noor & Abdul Razaq Ahmad 31 Impak Pembelajaran Sejarah di Sekolah terhadap Nilai Patriotisme 302

Ghazali Hamid, Mohd Mahzan Awang & Jamsari Alias

32 Sejarah dan Perkembangan Sekolah Rimba Komuniti Orang Asli di Malaysia 308

Sarah Khumairah Muchlis & Mohd Mahzan Awang

viii

BUDAYA KEWANGAN DALAM KALANGAN IBAN DI SARAWAK: KONSEPTUALISASI DAN AGENDA PENYELIDIKAN

Andrew Huang Dung Kui1, Mohd Mahzan Awang2 & Abdul Razak Ahmad3

1,2&3Universiti Kebangsaan Malaysia, Selangor, MALAYSIA Corresponding Author: [email protected] ISBN No. : 978-967-16473-4-9 Vol 1. No.1. Page 1 of 9

ABSTRAK

Dengan kadar simpanan yang rendah dan perancangan kewangan jangka panjang yang tidak mencukupi untuk persaraan, pengurusan kewangan telah menjadi topik penting bagi individu dan isi rumah serta untuk masyarakat dan negara. Walau bagaimanapun, penyelidikan mengenai topik ini masih jarang dan tersebar di pelbagai bidang. Makalah ini bertujuan untuk menyatukan dan memperluas pengetahuan mengenai pengurusan kewangan dan memberikan sumbangan dalam perbincangan. Pertama, kami mencadangkan definisi pengurusan kewangan berdasarkan perspektif persepsi pengurusan kewangan dan mengaitkannya dengan taraf hidup dan kebebasan kewangan seseorang yang diinginkan. Kami kemudian mengembangkan kerangka kerja yang membezakan elemen utama pengurusan kewangan; iaitu, intervensi dan amalan kewangan, faktor kontekstual dan faktor peribadi. Kata kunci: Budaya Kewangan, pengetahuan kewangan, pengurusan kewangan, taraf hidup, kebebasan kewangan.

PENGENALAN

Sementara ekonomi dunia pulih dari pergolakan ekonomi baru-baru ini, perbelanjaan secara berhemah dan pemupukan tabiat menabung merupakan satu topik yang hangat dibincangkan oleh semua orang. Pertumbuhan ekonomi global telah membawa perubahan pesat dalam sistem kewangan hari ini. Peningkatan kos barangan dan perkhidmatan merupakan salah satu implikasi utama yang mendorong masyarakat dalam membuat keputusan kewangan yang lebih tepat (Mitchell, Lusardi, & Curto, 2011). Menurut laporan dari Pembangunan Sumber Manusia, Malaysia pada tahun 2013, 53% rakyat Malaysia tidak mempunyai penjimatan yang boleh digunakan semasa kecemasan. Situasi ini adalah sesuatu yang perlu dibimbangkan oleh semua lapisan masyarakat. Pelaporan yang lebih mendalam menujukan bahawa mereka yang tinggal di kawasan pinggir bandar atau luar bandar di Malaysia, 63% melaporkan mereka tidak mempunyai apa-apa simpanan atau aset manakala mereka yang tinggal di bandar raya melaporkan 45% tidak mempunyai simpanan atau aset dan ia juga menunjukkan bahawa rata-rata masyarakat tidak mempunyai simpanan yang mencukupi untuk menyokong diri mereka sendiri apabila mereka bersara. Masyarakat Malaysia selalu berpegang kepada satu persepsi di mana mereka beranggapan bahawa mereka telah menyumbang kepada Kumpulan Wang Simpanan Pekerja (KWSP) dan sumbangan mereka adalah mencukupi untuk menampung perbelanjaan mereka apabila mereka telah bersara. Pada hakikatnya, sumbangan yang disumbangkan oleh setiap individu kepada Kumpulan Wang Simpanan Pekerja (KWSP) adalah tidak selari dengan peningkatan kos hidup semasa. Oleh yang demikian, pengurusan kewangan peribadi seseorang individu merupakan satu keperluan untuk meneruskan kehidupan mereka. Memang tidak dapat dinafikan bahawa pendidikan pada masa kini melatih seseorang untuk mencari wang tetapi pada masa yang sama mereka tidak tahu bagaimana menguruskan sumber kewangan

1 mereka. Situasi ini menunjukkan bahawa mereka tidak bersedia menghadapi ketidakpastian dalam hidup mereka kerana mereka tidak mempunyai simpanan untuk menyokong mereka (KWSP, 2019). Terdapat beberapa penjelasan untuk fenomena ini. Walaupun pasaran tenaga kerja stabil dan peningkatan dalam kos sara hidup setiap individu telah membawa peningkatan perbelanjaan setiap individu. Pada masa yang sama, peningkatan dalam perbelanjaan dan kelemahan dalam pengurusan kewangan peribadi individu telah menyebabkan kadar simpanan seseorang individu berkurangan. Tambahan lagi, kadar faedah simpanan yang rendah tidak dapat menarik minat orang ramai untuk membuat simpanan dalam bank sebagai salah satu kaedah pelaburan jangka panjang (Blackstone & Troianovski, 2013).

Golongan belia yang berusia antara 20 tahun dan 30 tahun merupakan golongan yang terdedah kepada ancaman kewangan yang serius. Golongan belia ini juga dilabelkan sebagai Generasi Y di mana mereka merupakan golongan belia yang lahir pada awal tahun 1980 hingga pertengahan 1990. Golongan ini merupakan golongan yang memasuki tenaga kerja semasa negara dilanda dengan kemerosotan ekonomi. Laporan yang dikeluarkan oleh UNDP pada tahun 2014, menyatakan bahawa sebanyak 88% daripada isi rumah di Malaysia tidak mempunyai simpanan untuk tujuan kegunaan semasa kecemasan dan 90% daripada 88% keseluruhan ini merupakan mereka yang tinggal di bandar manakala 86% daripada mereka yang tinggal di luar bandar. Situasi ini dihadapi oleh mereka yang terdiri daripada golongan yang berpendapatan rendah di mana fokus perbelanjaan mereka adalah tertumpu kepada barang-barang keperluan seperti makanan dan utiliti. Pengurusan kewangan yang tidak bijak akan membawa masalah kewangan kepada seseorang individu dan ia akan memberi impak terhadap kekurangan jaminan kewangan, masalah sosial dan kualiti hidup semakin merosot (Faoziah, 2013). Tabungan dan pelaburan merupakan sumber dana utama bagi seseorang individu untuk meneruskan kehidupan mereka selepas bersara. Hasil kajian yang dijalankan oleh Abdullah (2016) telah menyokong terhadap permasalahan ini di mana ia menunjukkan bahawa masyarakat Iban tidak mengambil berat akan pendapatan dan perbelanjaan mereka.

PENGURUSAN KEWANGAN DALAM MASYARAKAT IBAN

Kelemahan dalam menguruskan kewangan dalam masyarakat Iban akan memberi impak negatif kepada generasi muda. Kelemahan generasi muda dalam menguruskan kewangan mereka telah menyebabkan kehidupan mereka dilanda dengan masalah kewangan dan pada masa yang sama, ia juga akan menjejaskan pertumbuhan ekonomi negara. Apabila golongan muda masyarakat Iban tidak dapat menguruskan kewangan mereka dengan baik, ia akan menyebabkan mereka terjerumus dengan kesulitan kewangan. Pengetahuan kewangan yang lemah merupakan faktor utama yang menjadi kepada penyebab masalah ini. Menurut Ahsan (2013), pengetahuan kewangan adalah kemampuan untuk membaca, menganalisis, mengurus dan menyampaikan tentang keadaan kewangan peribadi yang akan memberi kesan kepada kesejahteraan. Individu yang boleh merancang dengan baik terhadap kewangan mereka atau pengurusan wang yang lebih baik cenderung mempunyai hutang yang lebih rendah dan mampu mengatasi kewangan mereka dengan lebih baik daripada mereka yang tidak merancang atau menguruskan wang mereka dengan baik.

Salah satu faktor yang menyebabkan masyarakat Iban tidak mampu menguruskan wang mereka dengan baik adalah kerana mereka buta huruf dalam literasi kewangan. Kesusasteraan kewangan adalah pengetahuan yang penting bagi setiap individu dalam membuat keputusan kewangan dan ia merupakan kunci untuk mencapai kemakmuran kewangan. Pengurusan dan perancangan kewangan adalah penting dalam membuat keputusan kewangan untuk memastikan kesejahteraan kewangan pada masa depan. Murugiah (2016), mendefinisikan literasi kewangan adalah hasil gabungan pengetahuan kewangan, kesedaran, kemahiran, kebolehan, sikap dan kelakuan yang diperlukan untuk membuat keputusan

2 kewangan yang berhemat. Kajian yang dijalankan oleh Noor Atiqah et. al (2017) menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan dalam pendidikan kewangan dengan tahap literasi kewangan. Literasi kewangan mampu menghasilkan perilaku kewangan yang positif dan memainkan peranan penting dalam pengurusan kewangan individu. Literasi bermakna seseorang akan mendapat manfaat daripada segi kebolehan dan sikap seperti pemahaman konsep pengurusan wang dan pengetahuan mengenai institusi kewangan, yang membolehkan pengurusan kewangan yang berkesan dan bertanggungjawab. Malangnya, isu literasi kewangan masih merupakan isu yang dihadapi di seantero dunia (Wachira & Kihiu, 2012) dan apabila individu tidak dapat menguruskan kewangan mereka, maka ia menjadi punca masalah kepada masyarakat (Chen & Volpe, 2002).

PERSEKITARAN BUDAYA KEWANGAN

Literasi kewangan merupakan satu pengetahuan yang penting untuk semua golongan masyarakat. Banyak kajian-kajian lepas yang menyatakan bahawa pengetahuan dan pengurusan kewangan peribadi seseorang individu dipengaruhi oleh agen sosialisasi seperti ibubapa, sekolah, rakan sebaya, komuniti dan juga alam maya. Menurut Gutter (2008), menyatakan bahawa demografi, ciri-ciri kewangan, pendidikan kewangan dan pembelajaran sosial menentukan pengetahuan kewangan seseorang individu. Individu yang melaksanakan perbincangan pengurusan kewangan dengan ibu bapa dan kawan dan pada masa yang sama juga memerhatikan tingkah laku kewangan ibu bapa mempunyai pengetahuan kewangan yang tinggi manakala Individu yang mengambil kursus pendidikan kewangan di sekolah dan juga dalam komuniti mereka adalah dijangka mempunyai pengetahuan kewangan yang lebih baik daripada mereka yang tidak melibatkan diri secara langsung atau tidak langsung dalam pendidikan kewangan sama ada secara formal atau tidak formal.

Pendidikan kewangan dan juga polisi pendidikan kewangan mempunyai hubungan yang signifikan dengan tingkah laku kewangan seseorang individu. Individu yang telah mengambil pendidikan kewangan secara formal dan mereka yang mendapat pengetahuan kewangan daripada komuniti mereka, menunjukkan bahawa mereka dapat membuat perancangan perbelanjaan dengan baik. Selain itu, mereka yang mempelajari pengetahuan kewangan daripada komuniti menunjukkan mereka lebih cenderung untuk menyimpan wang. Ini jelas menunjukkan bahawa, pendidikan secara tidak formal seperti daripada komuniti lebih memberi pengetahuan untuk menyimpan duit dan pendidikan formal memberi pengetahuan seperti membuat perancangan kewangan. Kajian yang dijalankan oleh Fernandes et al. (2012) dengan menggunakan analisis meta-analisis, menunjukkan bahawa intervensi dalam meningkatkan literasi kewangan menyatakan bahawa hanya menunjukkan perbezaan variasi sebanyak 0.1% terhadap tingkah laku kewangan tetapi dalam ujian berbentuk korelasi, menunjukkan bahawa literasi kewangan mempunyai hubungan korelasi yang positif dengan tingkah laku kewangan.

Banyak kajian-kajian lepas yang menyatakan bahawa pengetahuan dan pengurusan kewangan peribadi dipengaruhi oleh (1) Ibu bapa, (2) Pendidikan Formal seperti di Sekolah, (3) Rakan Sebaya, (4) Komuniti dan (5) Alam Maya. Namum demikian, kajian-kajian lepas yang dijalankan oleh penyelidik banyak memberi fokus kepada pengaruh sosialisasi dan proses pembelajaran kewangan yang berkaitan dengan sikap kewangan dan juga melalui pendidikan formal berkaitan dengan pengurusan kewangan peribadi dalam kalangan kanak-kanak, remaja dan pelajar kolej atau universiti dalam memperolehi pengetahuan kewangan, kemahiran, sikap dan peranan dan tanggungjawab kewangan (Garrison & Gutter, 2010; Shim, 2009; Shim, Barber, Card, Xiao, & Serido, 2010). Selain itu, kajian lepas yang dijalankan hanya memberi tumpuan kepada 3 bangsa utama iaitu Melayu, Cina dan India. Namum demikian, masyarakat pribumi Sarawak tidak mendapat perhatian daripada penyelidik. Masyarakat Iban merupakan masyarakat pribumi terbesar di Sarawak. Masyarakat Iban mempunyai budaya yang unik dan tidak dimiliki oleh

3 masyarkat pribumi yang lain. Oleh yang demikian, kajian ini harus dijalankan untuk mengenalpasti dengan lebih mendalam terhadap budaya pengurusan kewangan mereka dan juga amalan pengurusan kewangan dalam masyarakat Iban di Sarawak.

Justeru, satu kajian yang menyeluruh dan bersifat empirikal daripada perspektif belia masyarakat Iban berkaitan dengan sosialisasi budaya kewangan terhadap pengetahuan asas perancangan kewangan peribadi dan amalan pengurusan kewangan peribadi serta kesejahteraan kewangan dalam kalangan masyarakat Iban Sarawak dalam pengurusan kewangan peribadi amat penting dikaji bagi mendapatkan gambaran secara terperinci berkaitan dengan aspek tersebut. Kajian ini boleh memberi input baru samaada sosialisasi budaya kewangan terhadap pengetahuan asas perancangan kewangan peribadi dan amalan pengurusan kewangan peribadi dapat meningkatkan kesejahteraan kewangan dalam kalangan masyarakat Iban dan juga pelbagai input yang turut boleh dikongsi bersama dalam memantapkan lagi sistem perancangan program-program peningkatan pengetahuan kewangan dalam kalangan masyarakat Iban dan juga memantapkan lagi sistem pendidikan dalam menyediakan pendidikan kewangan yang sesuai untuk semua lapisan masyarakat terutamanya negara kita yang terdiri daripada pelbagai kaum.

Menurut OECD (2012), pengurusan kewangan merupakan satu bahagian yang penting untuk kestabilan dan pembangunan kewangan seseorang. Pengurusan kewangan yang lemah akan menyebabkan seseorang individu membuat keputusan kewangan yang salah. Pengurusan kewangan dalam kalangan belia telah menjadi satu isu yang hangat diperdebatkan di seantero dunia untuk menjamin kesejahteraan kewangan belia.

Pengurusan wang di kalangan orang dewasa muda telah menjadi isu penting di seluruh dunia dan terus menjadi perhatian utama untuk kesejahteraan kewangan. Tanggungjawab pengurusan kewangan harus diamalkan dari kecil lagi. Ini adalah kerana kesalahan dalam membuat keputusan kewangan apabila umur semakin meningkat akan memberi kesan kepada mereka dan susah untuk membaikinya dan akhirnya ia akan membawa kesan yang memudaratkan kepada masa depan mereka. Tahap literasi kewangan yang tinggi akan membawa kesan positif dalam membuat keputusan kewangan harian seseorang dan ini juga akan memberi kesan positif dalam perspektif kadar simpanan. Dalam jangka panjang, ia akan memberi kesan kepada kesejahteraan hidup golongan belia.

Individu yang mempunyai kebolehan dan berkemampuan dalam menguruskan sumber kewangan dengan baik dapat meningkatkan taraf hidup mereka. Ini juga dapat membantu dalam memperolehi kegembiraan terutamanya apabila mereka juga memiliki kesihatan yang sihat, bekerja, berkahwin atau mempunyai hubungan mesra dengan keluarga dan pada masa yang sama sumber kewangan mereka juga terjamin (Mohamad Fazli dan Nurul Farhana 2015). Pengurusan kewangan merupakan satu kemahiran yang berkaitan dengan hal-hal kewangan dan pendedahan seseorang individu kepada aktiviti kewangan yang membolehkan seseorang individu dalam membuat keputusan dan tindakan kewangan yang betul (Breuer & Quinten, 2011).

Pengurusan sumber kewangan yang baik dan tetap dapat memberi jaminan kewangan seseorang individu dan pada masa yang sama ia juga akan menyumbang kepada kesejahteraan kewangan seseorang individu (Zaimah et al., 2012). Secara ringkasnya, seseorang individu perlu memiliki pengetahuan kewangan dan pendedahan kewangan yang betul dan tetap dalam menguruskan sumber kewangan, simpanan dan perbelanjaan dengan itu, seseorang individu mampu mencapai kesejahteraan kewangan yang diingini. Seseorang individu bukan sahaja harus mahir dalam menguruskan sumber kewangan sahaja, mereka juga perlu mahir dalam membuat perancangan kewangan sebelum membuat keputusan

4 perbelanjaan. Dengan adanya kemahiran ini, seseorang individu mampu mengawal perbelanjaan mereka supaya ia tidak melebihi sumber pendapatan.

KONSEPTUALISASI DAN AGENDA PENYELIDIKAN

Dalam menganalisis pelbagai konsep dan model daripada model-model kajian lepas, penyelidik akan menghasilkan satu rumusan di mana banyak penyelidik menggunakan satu pendekatan teori ke arah dalam menguruskan kewangan peribadi. Contohnya, ia hanya melibatkan pendapatan dan juga perbelanjaan, simpanan dan lain-lain dan tidak mempunyai satu sikap yang sistematik terhadap pendekatan ini. Terdapat banyak definisi dari pelbagai penyelidik dalam menjelaskan tentang pengurusan kewangan peribadi tetapi pada masa yang sama, kewangan peribadi juga boleh dinyatakan sebagai keputusan kewangan dan aktiviti kewangan yang dibuat oleh seseorang individu. Keputusan dan aktiviti kewangan ini boleh dikaitkan dengan membuat perancangan penggunaan pendapatan isi rumah dan perbelanjaan, simpanan, pelaburan, pinjam gadai janji, insurans dan keputusan-keputusan yang lain di mana ia melibatkan sumber kewangan. Faktor yang paling penting dalam pengurusan kewangan peribadi adalah perancangan kewangan di mana ia melibatkan penganalisisan kedudukan kewangan dan juga menetapkan matlamat jangka panjang dan jangka pendek. Kemungkinan kepada negara-negara yang lain, perancangan kewangan peribadi mungkin berbeza, di mana mereka merujuk pengurusan kewangan peribadi adalah seperti dana persaraan masa depan, dana pendidikan dan lain-lain.

Namun demikian, semua ini kita memerlukan pengetahuan kewangan di mana ia dapat membantu seseorang itu untuk memahami pelbagai kemudahan kewangan dan juga dalam membuat keputusan kewangan. Ia adalah rumit bagi seseorang yang tidak mempunyai pendidikan kewangan kerana seseorang individu tidak dapat memahami cara dalam menguruskan kewangan mereka seperti merancang, menyimpan, melabur dan membuat pinjaman apabila memerlukannya. Ia adalah penting untuk memiliki kemahiran yang baik dalam pengurusan kewangan peribadi. Kemahiran yang baik dapat membantu seseorang dalam membuat keputusan kehendak dan keperluan. Dengannya adanya kemahiran ini, nescaya ia dapat membantu dalam mengoptimumkan perbelanjaan dan untuk jangka masa panjang, seseorang itu dapat mempunyai simpanan yang mencukupi untuk kegunaan kecemasan atau masa depan. Kebolehan seseorang dalam membuat keputusan yang bijak juga akan memberi kesejahteraan hidup mereka.

KERANGKA KONSEPTUAL

Setelah kita menentukan budaya kewangan, kita akan mengembangkan kerangka kerja budaya kewangan secara umum (Rajah 1). Elemen dalam kerangka kerja termasuk persekitaran budaya kewangan, pengetahuan dan amalan pengurusan kewangan peribadi dan juga faktor-faktor demografi yang mempengaruhi persekitaran budaya kewangan. Dalam bahagian berikut, kami akan menerangkan setiap elemen kerangka dengan lebih terperinci, meringkaskan keadaan penyelidikan dalam aspek ini dan menunjukkan petunjuk untuk penyelidikan lebih lanjut.

Rajah 1: Perwakilan bergambar dari lima elemen dan hubungan mereka mengenai budaya kewangan baru

LITERASI KEWANGAN PERIBADI SOSIALISASI BUDAYA KEWANGAN Pengetahuan Asas Perancangan Kewangan Peribadi • Asas Pendapatan &Perbelanjaan Sosialisasi Kewangan • Asas Mata Wang & • Persekitaran Perbankan Keluarga • Asas Pengurusan Kredit • Persekitaran • Asas Pelaburan & Risiko Rakan Sebaya • Persekitaran Sekolah • Persekitaran Amalan Pengurusan Kewangan Komunit Peribadi Setempat • Asas Pendapatan • Persekitaran &Perbelanjaan Alam Maya • Asas Mata Wang & Perbankan

• Asas Pengurusan Kredit • Asas Pelaburan & Risiko

CIRI – CIRI DEMOGRAFI & STATUS SOSIOEKONOMI

Jantina Umur Lokasi Status Perkahwinan

Tahap Pendidikan Pendidikan Ibu Bapa Jenis Pekerjaan Jumlah Pendapatan

Jumlah Pendapatan Ibu Bapa Jenis Pekerjaan Ibu Bapa

Dari sudut lain, pendidikan kewangan seseorang individu dipengaruhi oleh sosialisasi ekonomi yang berpusat pada pengaruh kognitif, tingkah laku dan persekitaran seseorang individu yang akhirnya membentuk proses pembelajaran kewangan peribadi seseorang. Keluarga dan media massa merupakan contoh agen sosialisasi yang melalui piawaian, norma, nilai, pengetahuan, sikap dan tingkah laku yang mempengaruhi pemahaman seseorang mengenai pengetahuan dan amalan kewangan seseorang dan mempengaruhi keputusan kewangan seseorang kewangan (Beutler & Gudmunson, 2012; Moschis, Prahasto, & Mitchell, 1986; Schuchardt et al., 2009).

Pengetahuan dan kemahiran kewangan dari sosialisasi kewangan dan pendidikan kewangan dapat membantu seseorang dalam meningkatkan literasi kewangan. Namun demikian, pengetahuan dan kemahiran kewangan dari sosialisasi kewangan dan pendidikan kewangan adalah tidak mencukupi dan ia harus disokong dengan produk kewangan yang boleh dipercayai dan mudah diakses oleh seseorang individu. Produk kewangan yang menarik dan selamat dapat memberi keyakinan kepada seseorang individu untuk menggunakan produk kewangan.

Pengetahuan dan kemahiran kewangan (dari sosialisasi ekonomi dan pendidikan kewangan), menghasilkan peningkatan literasi kewangan. Pada masa yang sama, produk kewangan yang boleh dipercayai yang boleh diakses, berpatutan, mudah digunakan, menarik dari segi kewangan dan selamat membawa kepada penyertaan kewangan. Celik kewangan dan kemasukan kewangan bersama-sama membina kemampuan kewangan. Peningkatan kemampuan kewangan membawa kepada kesejahteraan kewangan yang lebih besar yang seterusnya membawa kepada lebih banyak peluang untuk pembangunan kewangan (Sherraden, 2010).

Sosialisasi dan interaksi dengan agen sosialisasi dalam persekitaran sosio budaya mempunyai hubungan secara langsung dengan pengetahuan asas perancangan kewangan peribadi dan amalan pengurusan kewangan peribadi. Melalui sosialisasi dan interaksi dengan agen sosialisasi dalam persekitaran sosio budaya bertujuan tersebut, misalnya ahli keluarga mengajar anak-anak terhadap sumber pendapatan yang diperolehi dan perbelanjaan yang dibelanjakan. Maka anak-anak akan

6 memperolehi pengetahuan terhadap sumber pendapatan dan perbelanjaan mereka di mana ia adalah harus mempunyai perancangan yang baik. Pengetahuan asas perancangan kewangan yang terbentuk menggalakkan seseorang individu mengamalkan amalan pengurusan kewangan mereka di mana perbelanjaan harus sejajar dengan pendapatan yang diperolehi oleh mereka. Ini menunjukkan andaian bahawa sosialisasi dan interaksi budaya kewangan dalam pelbagai persekitaran sosio budaya mempengaruhi pembentukan pengetahuan asas perancangan kewangan peribadi seseorang individu, pengetahuan asas perancangan kewangan peribadi pula akan mempengaruhi amalan pengurusan kewangan peribadi. Pengetahuan asas perancangan kewangan peribadi dan amalan pengurusan kewangan peribadi juga turut mempengaruhi kesejahteraan kewangan. Pengetahuan asas perancangan kewangan peribadi akan memberi persepsi yang positif berkaitan dengan situasi kewangan seseorang individu. Selain itu, kajian lepas konsisten mendapati bahawa pengetahuan asas perancangan kewangan peribadi merupakan penyumbang utama terhadap kesejahteraan kewangan. Antara lain, amalan pengurusan kewangan peribadi yang dipraktikkan oleh seseorang individu akan mempengaruhi kesejahteraan kewangan seseorang individu. Sebagai contoh, seseorang individu yang mempunyai pengetahuan terhadap kepentingan dalam mengimbangi pendapatan dan perbelanjaan memberikan persepsi positif kepada individu berkaitan kesediaan mereka berhadapan dengan situasi ketidakcukupan kewangan jika berlaku kecemasan.

Sehubungan itu, ciri-ciri demografi dan status sosioekonomi dalam kerangka konseptual kajian iaitu jantina, umur, pekerjaan dan latar belakang pendidikan yang dinyatakan dalam kajian adalah hasil adaptasi daripada model yang digunakan dalam membina kerangka konseptual kajian. Ciri – ciri demografi dan status sosioekonomi untuk kajian ini diandaikan mempengaruhi secara langsung terhadap persekitaran sosio-budaya, literasi kewangan peribadi dari perspektif pengetahuan asas perancangan kewangan peribadi dan amalan pengurusan kewangan peribadi dan pengaruh secara langsung terhadap kesejahteraan kewangan. Begitu pun, disebabkan pengukuran sosialisasi adalah berbentuk retrospektif, iaitu bergantung kepada pelaporan kendiri peserta terhadap interaksi dengan pelbagai persekitaran sosiobudaya terhadap budaya kewangan dalam tempoh pembesaran mereka, maka ciri-ciri demografi yang dinyatakan adalah bersesuaian dengan objektif kajian.

Sosialisasi budaya kewangan diukur dengan menggunakan pendekatan interaksi dan sosialisasi perkembangan sosial iaitu melalui pemerhatian terhadap budaya kewangan terhadap pelbagai persekitaran sosio budaya seperti interaksi dengan keluarga, rakan sebaya, sekolah, komuniti setempat dan juga alam maya. Melalui proses sosialisasi dan interaksi dengan pelbagai agen sosialisasi dalam persekitaran sosio-budaya, pengetahuan asas perancangan kewangan peribadi dan amalan pengurusan kewangan peribadi akan diperolehi dan dibentuk. Namun demikian, interaksi dan sosialisasi persekitaran sosiobudaya dengan pelbagai agen sosialisasi diandaikan tidak mempunyai pengaruh secara langsung terhadap kesejahteraan kewangan, tetapi pengetahuan asas perancangan kewangan peribadi dan amalan pengurusan kewangan peribadi menjadi penghubung dan pengantara antara sosialisasi persekitaran sosio budaya dan kesejahteraan kewangan. Pengukuran pengetahuan asas perancangan kewangan peribadi dan amalan pengurusan kewangan peribadi adalah berbentuk objektif iaitu berkaitan dengan pengetahuan yang diperolehi oleh individu melalui pendidikan secara formal atau tidak formal atau pengalaman yang berhubung kait secara khusus dengan produk-produk dan konsep-konsep penting terhadap kewangan peribadi. Pengetahuan asas perancangan kewangan peribadi diandaikan mempengaruhi amalan pengurusan kewangan peribadi dan secara timbal balik. Selain itu, pengetahuan asas perancangan kewangan peribadi dan amalan pengurusan kewangan peribadi diandaikan mempengaruhi kesejahteraan kewangan. Antara lain, pengetahuan asas perancangan kewangan peribadi yang diperolehi oleh individu akan menentukan amalan pengurusan kewangan peribadi yang dipraktikkan dan berupaya menentukan kesejahteraan kewangan yang dicapai oleh individu tersebut.

Melalui cerakinan kajian lepas, pengkaji mencadangkan satu kerangka konseptual kajian yang melakar andaian-andaian yang wujud antara setiap pembolehubah yang diaplikasikan dalam kajian ini supaya dapat memenuhi objektif utama kajian dalam mengenalpasti faktor-faktor yang memberikan sumbangan terhadap pengetahuan asas perancangan kewangan peribadi dan juga amalan pengurusan kewangan peribadi dalam kalangan etnik Iban di Sarawak. Kerangka konseptual kajian ini adalah berbeza jika dibandingkan dengan kajian kewangan yang dilakukan di Malaysia dan peringkat antarabangsa. Mengikut pengamatan pengkaji sehingga kini, kajian dalam sosialisasi dan interaksi budaya kewangan dalam persekitaran sosio-budaya terhadap pengetahuan asas perancangan kewangan peribadi dan amalan pengurusan kewangan peribadi yang menggunakan pendekatan ini adalah amat terhad terutamanya di Malaysia.

RUMUSAN

Dari segi khazanah ilmiah, kajian ini bertujuan untuk mengukuhkan lagi teori yang telah dihasilkan dalam kajian-kajian lepas. Selain itu, ia juga berharap melalui kajian yang dijalankan, ia dapat menambahkan bahan bacaan dan rujukan yang berbentuk kertas kerja, artikel ataupun jurnal tentang kepentingan budaya kewangan, perancangan dan amalan kewangan dan juga melihat kesannya terhadap pengetahuan asas perancangan kewangan peribadi dan amalan pengurusan kewangan peribadi terutamanya dalam golongan minoriti seperti golongan bumiputera asli di Sarawak.

Makalah ini juga dapat memberi banyak kesedaran kepada semua pihak di antaranya badan kerajaan dalam menjadikannya sebagai panduan dan rujukan dalam mengukuhkan dan pada masa yang sama mengadakan program yang berkaitan dengan membentuk satu budaya kewangan terhadap golongan minoriti di Sarawak dalam membentuk tingkah laku perancangan kewangan dan dasar-dasar yang berkaitan dengannya serta cara dalam mencapai tingkah laku kewangan yang positif dalam kehidupan seseorang individu.

Selain itu, pendidikan mengenai perancangan kewangan dan pembentukan elemen-elemen ke arah pengetahuan asas perancangan kewangan peribadi dan amalan pengurusan kewangan peribadi perlu diterapkan sejak awal persekolahan sehingga ke pendidikan yang lebih tinggi supaya pengetahuan berkaitan perancangan kewangan, sikap dan amalan yang baik berkaitan dengan perancangan kewangan harus diamalkan secara berterusan dan ini dapat menjamin pencapaian dalam kesejahteraan kewangan dapat dicapai.

RUJUKAN 1) Breuer, W., & Quinten, B. (2011). Cultural Finance. SSRN Electronic Journal, (October 2008). https://doi.org/10.2139/ssrn.1282068 2) Chen, H., & Volpe, R. (2002). Gender Differences in Personal Financial Literacy among College Students. Financial Services Review. 3) Fernandes, D., Lynch, J. G., & Netemeyer, R. G. (2012). A Meta-Analytic and Psychometric Investigation of the Effect of Financial Literacy on Downstream Financial Behaviors. Retrieved from http://www.childfinanceinternational.org/program-2013/summit-program-overview-2013 4) Garrison, S. T., & Gutter, M. S. (2010). Gender Differences in Financial Socialization and Willingness to Take Financial Risks. Journal of Financial Counseling and Planning, 21(2), 60–72.

Retrieved from http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=a9h&AN=59338300&site=ehost-live 5) Gutter, M. S. (2008). Financial management practices of college students from states with varying financial education mandates, 1–89. https://doi.org/10.1177/0363546515597684 6) KWSP. (2019). Belanjawanku. 7) Mohamad Fazli dan Nurul Farhana (2015). The Influence of Financial Literacy, Money Attitude, Financial Strain and Financial Capability on Young Employees’ Financial Well-being. Pertanika J. Soc. Sci. & Hum. 23 (4): 827 – 848 . 8) Mitchell, O. S., Lusardi, A., & Curto, V. (2011). Financial Literacy Among the Young: Evidence and Implications for Consumer Policy. SSRN Electronic Journal, (August). https://doi.org/10.2139/ssrn.1459141 9) Shim, S. (2009). Arizona pathways to life success for university students: Cultivating positive financial attitudes and behaviors for healthy adulthood, (April). 10) Shim, S., Barber, B. L., Card, N. A., Xiao, J. J., & Serido, J. (2010). Financial Socialization of First-year College Students: The Roles of Parents, Work, and Education. Journal of Youth and Adolescence, 39(12), 1457–1470. https://doi.org/10.1007/s10964-009-9432-x 11) Wachira, M., & Kihiu, E. (2012). Impact of financial literacy on access to financial services in Kenya. International Journal of Business and Social …, 3(19), 42–50. Retrieved from http://www.ijbssnet.com/journals/Vol_3_No_19_October_2012/5.pdf 12) Zaimah, R., Ms, S., Am, A., Saad, S., Hussain, M. Y., & Lyndon, N. (2012). Kualiti hidup dan kesejahteraan belia: kajian ke atas pekerja sektor awam Malaysia. Geografia: Malaysian Journal of Society & Space, 8(6), 150–156.

PATRIOTISME DALAM PEMBELAJARAN SEJARAH: SUATU PERBANDINGAN

Asmahani Muhthar1, Abdul Razaq Ahmad2 & Mohd Mahzan Awang3

1,2&3Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, MALAYSIA Corresponding Author: [email protected]. ISBN No. : 978-967-16473-4-9 Vol 1. No.2. Page 10 of 17

ABSTRAK

Malaysia dan Indonesia menerapkan sistem pendidikan mereka sendiri dalam membangunkan karakter warganegara dengan memiliki pemikiran sejarah dan patriotisme untuk negara. Artikel ini mengulas tentang perbandingan kurikulum Sejarah antara Malaysia dan Indonesia dalam aspek patriotisme. Tujuannya adalah untuk memahami persamaan dan perbezaan kurikulum Sejarah yang digunakan untuk murid menengah atas di kedua negara ini. Manakala perbandingan dilaksanakan agar mengetahui perkara-perkara yang perlu dipertimbangkan dalam mendasari perkembangan sistem pendidikan kebangsaan. Perbincangan memberi tumpuan kepada sejarah dan perkembangan kurikulum di kedua-dua negara. Dari sudut falsafah pendidikan, ketuhanan adalah aspek asas pendidikan di Malaysia dan juga di Indonesia, dengan murid sebagai subjek pendidikan. Murid pada masa kini merupakan modal insan masa depan untuk negara. Oleh itu pendidikan diperlukan untuk mengembangkan potensi semula jadi murid untuk menghasilkan individu yang seimbang dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani dan harmoni selaras dengan tujuan kewujudan manusia sebagai pewaris bumi. Dari sudut kurikulum, kedua-dua negara menerapkan kurikulum standard yang bersepadu dan dinamik selari dengan keperluan semasa dan cabaran global. Kandungan kurikulum merangkumi pengetahuan, kemahiran dan nilai dengan inovasi dari semasa ke semasa secara dinamik. Aspek pembelajaran murid, kualiti proses dan kualiti hasil pembelajaran pula adalah berdasarkan kecekapan. Penilaian pembelajaran tidak hanya tertumpu pada keputusan peperiksaan akhir tetapi juga memastikan kualiti proses pembelajaran murid. Amnya, tidak dapat dinafikan bahawa terdapat beberapa persamaan antara kedua-dua negara dalam memupuk patriotisme melalui pendidikan sejarah. Secara positif, persamaan harus dilihat dari segi faedah dan memberi implikasi kepada sistem pendidikan kedua negara dalam menyediakan visi, misi dan inovasi dalam pendidikan khususnya dalam aspek patriotisme.

Kata Kunci : Kurikulum Sejarah, patriotisme, perbandingan

. LATARBELAKANG

Malaysia dan Indonesia ialah dua negara yang berada dalam kumpulan yang sama yang dinamakan Kepulauan Melayu atau Nusantara. Oleh itu rakyat kedua-dua negara dikatakan bersekutu dalam kumpulan Melayu. Kedua-dua negara pernah dijajah oleh kuasa kolonial Barat yang sama iaitu Portugis, Belanda, British dan juga Jepun. Setelah memperoleh kemerdekaan daripada penjajah, Malaysia dan Indonesia responsif melaksanakan pembinaan negara dengan memanfaatkan sumber semula jadi serta sumber manusia mereka. Kesamaan itu melihatkan adanya hubungan yang kuat khususnya dalam

10 pendidikan. Pembangunan pendidikan perlu dijaga kerana andai terpesong boleh menghasilkan generasi sumber manusia yang kurang berkualiti (Ikhsan Othman 2016).

Kedua negara ini merupakan negara yang telah lama merdeka maka masing-masing melaksanakan sistem pendidikan sejarah yang tersendiri untuk tujuan membangunkan karakter warganegara dengan memiliki patriotisme untuk negara. Kelebihan yang ada dalam displin sejarah berserta pengintegrasiaan nilai patriotisme cuba dioptimumkan agar potensi diri dapat memperkembangkan lagi dan melahirkan modal insan atau sumber daya yang berkualiti bagi mencorak masa depan bagi pembangunan ke dua-dua negara tersebut (Anuar 2013; Rorlinda et al 2016; Setya Ningsih 2018; Supriyono 2014). Jelas, terdapat persamaan antara sistem pendidikan di Malaysia dan Indonesia iaitu sama-sama untuk membangunkan sumber manusia yang berkualiti melalui sistem pendidikan mereka.

PENDIDIKAN DI MALAYSIA DAN INDONESIA

Malaysia dan Indonesia komited untuk menyusun strategi sistem pendidikan mereka bagi menyuburkan patriotisme dalam pendidikan. Walaupun Malaysia dan Indonesia pernah bersekutu erat di Kepulauan Melayu atau Nusantara, setelah penjajahan dan kemerdekaan berikutnya dari penjajahan, setiap negara menerapkan sistem pendidikan mereka sendiri sesuai dengan konteks negara masing-masing. Terdapat persamaan antara sistem pendidikan di Malaysia dan Indonesia. Kedua-dua negara juga bertujuan untuk membangunkan karakter warganegara dengan memiliki pemikiran sejarah dan patriotisme untuk negara melalui sistem pendidikan negara masing-masing. Artikel ini membincangkan sistem negara yang terbatas pada kerangka utama pendidikan iaitu kurikulum sejarah tingkatan 4 Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) di Malaysia dan Kelas 10 Kurikulum 13 (K13) di Indonesia serta pelaksanaan patriotisme dalam konteks kedua negara. Secara positif, persamaan itu harus dilihat dari segi faedah bagi kedua-dua negara dalam membangunkan pendidikan sejarah demi pembangunan kemanusiaan negara dan mengembangkan kualiti sebuah bangsa dunia untuk menghadapi dunia dan cabaran global. Malah, artikel ini berupaya memberi idea awal untuk melaksanakan kolobratif antara kedua-dua negara mengenai permasalahan ini.

KURIKULUM SEJARAH DAN PELAKSANAANNYA

Pendidikan bukan sekadar suatu aktiviti menyalurkan maklumat dan pengetahuan daripada guru kepada murid. Sebaliknya, pendidikan merupakan platform untuk murid belajar mengetahui makna hidup kebersamaan. Sejarah kaya dengan nilai kemanusiaan dalam membentuk kemenjadiaan generasi muda pada hari ini. Education is not only teaching the students what they should know but also a platform for the students learning to know as well as learning to live together (Kim, 2014). History subject is a wealth of values and about humanity; hence there are countless questions and thinking steps to be explored. Learning History subject requires teachers’ commitment in teaching by involving students’ thinking skills, and the use of relevant multimedia and stimulating teaching aids

Malaysia dan Indonesia adalah dua negara yang berada dalam kumpulan yang sama yang disebut Kepulauan Melayu atau Nusantara. Berada dalam kumpulan yang sama maka hubungan yang kuat antara pendidikan dan pembangunan sumber manusia telah terbina. Ikhsan (2016) dalam artikelnya memberi penekanan bahawa 'pendidikan adalah pembangunan sumber manusia'. Melihat kepentingan itu, pelaksanaan sistem pendidikan antara Malaysia dan Indonesia sama-sama untuk tujuan membangunkan pendidikan yang holistik untuk negara masing-masing. Melaui Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) Malaysia berusaha merealisasikan pembangunan modal insan murid manakala Pendidikan Nasional Indonesia (PNI) di Indonesia dengan ikon sumber daya manusianya namun harapan kepada murid untuk

11 kedua negara ini tetap sama iaitu mencorak pembangunan bangsa dan negara masing-masing pada masa akan datang.

Pendidikan Sejarah merupakan suatu mekanisme penting dalam pembangunan suatu bangsa. Suatu kenyataan yang tidak dapat dinafikan oleh kebanyakan negara di dunia ini yang menempatkan sejarah sebagai unsur penting dalam teras pendidikan mereka (Anuar 2015; Samsidar Tanjung, Hidayat 2019). Hal ini disebabkan adanya keyakinan bahawa kurikulum Sejarah mampu mengembangkan sifat dan karakter generasi muda bangsa (Ercikan & Seixas 2015; Setya Ningsih 2018; Yong et al 2018) Jika di Malaysia, kurikulum Sejarah memberi penekanan kepada kesepaduan elemen pengetahuan, kemahiran dan nilai. Elemen tersebut secara umumnya tidak banyak berbeza berbanding kurikulum Sejarah di Indonesia yang turut menekankan sikap, kemahiran dan pengetahuan dalam penilaian murid (Zia Ulhaq, 2017). Selain faktor geografi yang berhampiran, faktor keserumpunan, penjajahan yang sama, latar belakang guru yang mendapat latihan perguruan dan kandungan matlamat kurikulum turut menjadi kesamaan dalam pengisian kurikulum Sejarah di Indonesia. Malah bila diteliti aspek penerapan patriotisme turut menjadi elemen utama dalam membentuk identiti nasional bangsa Indonesia. Di Malaysia mahu pun Indonesia telah menjadikan kurikulum Sejarah sebagai pemangkin bagi membangunkan dan memperkasakan identiti negara masing-masing.

Jadual 1: Perbandingan Dalam Kurikulum Sejarah Antara Malaysia dan Indonesia Sumber: (KPM 2000; Kemdikbud 2014)

ASPEK MALAYSIA INDONESIA Kurikulum Kurikulum Bersepadu Sekolah Kurikulum 13 (K13) Menengah (KBSM) (2013 – kini) (1989 - Berakhir 2020) Matlamat/Tujuan - berorientasikan kesediaan murid - berorientasi pada pengembangan untuk kompetensi menghadapi arus globalisasi serta - memahami perubahan dan ekonomi berasaskan pengetahuan kemampanan dalam kehidupan abad masyarakat dan kebangsaan - memupuk dan memperkukuh - meningkatkan penghayatan dan semangat penghargaan murid terhadap setia negara warisan sejarah. - memahami keadaan masyarakat dan - pemahaman terhadap proses negara serta hubungannya dengan pembentukan negara sejarah dunia melalui pengetahuan - mempunyai rasa bangga dan cinta dan tanah air. penghayatan sejarah tanahair dan - Membangun tingkah laku. sejarah negara luar. - Menanamkan sikap yang - mewujudkan semangat perpaduan. berorientasikan pada masa kini - sebagai rangka rujukan kesedaran dan masa depan. kebangsaan dan persefahaman antarabangsa. Integrasi Potensi manusia: merangkumi - Integrasi domain kognitif, intelektual, rohani, emosi dan fizikal. afektif dan psikomotor. - Aspek pengetahuan, nilai, - Pengetahuan, nilai, kemahiran kemahiran dan ketuhanan. dan ketuhanan.

- Penyatuan teori dan praktik dan - Penyatuan teori dengan mengikut konteks. praktik dan kontekstual.

Berdasarkan Jadual 1. kurikulum di Malaysia menggunakan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) kurikulum ini telah diimplentasi sejak tahun 1989 dan kini telah memasuki kohort terakhir. Manakala di Indonesia melaksanakan Kurikulum 2013 (K13) iaitu sejak 2013 dan masih digunapakai sehingga hari ini. Matlamat Sejarah KBSM dirangka bagi membolehkan murid menyatakan dan menjelaskan pentingnya subjek Sejarah sebagai satu disiplin ilmu dalam kehidupan harian. Impaknya murid dapat mengaplikasikannya sebagai pendidikan yang berterusan tanpa sempadan (KPM 2000). Kurikulum sejarah turut memfokuskan kepada perkembangan masyarakat dan negara daripada segi politik, ekonomi dan sosial. Murid turut diharapkan dapat memiliki semangat patriotik dan melibatkan diri dalam usaha mempertahankan kedaulatan, pembangunan dan kemajuan negara. Sebaliknya, Sejarah K13 menitikberatkan kesedaran tentang pentingnya konsep masa dan tempat untuk memahami transformasi dan kemampanan di peringkat lapisan masyarakat serta kebangsaan di Indonesia (Kemdikbud 2012) (Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan 2012). Secara umumnya matlamat dan tujuan kurikulum Sejarah KBSM mengintegrasi elemen pengetahuan, kemahiran dan nilai. Secara perbandingannya intergrasi Sejarah KBSM dan K13 tidak banyak berbeza yang turut menekankan sikap, kemahiran dan pengetahuan dalam penilaian murid.

Hasil penelitian kurikulum Sejarah dapat dilihat bahawa kurikulum di Malaysia dan di Indonesia mempunyai persamaan dengan menekankan domain kognitif dengan mengintegrasikan domain psikomotor yang memberi impak kepada domain afektif. Kandungan Sejarah KBSM dan K13 disepadukan bagi membangunkan kohesi dan identiti nasional melalui warisan nilai dan budaya kepada murid. Namun, berbezanya Malaysia identiti bangsa perlu dirungkai dengan lebih luas dengan menjadikan sebagai satu wadah untuk pembinaan multibangsanya. Pengorganisasian bahan juga berkaitan dengan penguasaan konsep atau tema yang diambil daripada disiplin ilmu sosial dan merangkumi penggunaan teori sejarah. Konsep perubahan, kesinambungan, konflik, revolusi, hubungan sosial, budaya, masyarakat dan peradaban menjadi tunjang kepada tema pembelajaran sejarah. Konsep yang dipilih menjadi justifikasi agar murid memahami pelbagai fenomena sejarah yang berlaku di Malaysia dan di Indonesia agar dapat digunakan untuk menyelesaikan konflik pada masa akan datang.

Namun, perbezaan kesepaduan nilai patriotisme boleh dilihat daripada pendekatan disampaikan kepada murid. Sejarah KBSM menjurus kepada pendekatan deduktif iaitu tema kandungan sejarah dimulakan dengan membimbing murid untuk melaksanakan pengekplorasian berkenaan aspek-aspek sosial, politik dan ekonomi secara global dengan mengaitkan dunia luar dan menganalisa senario peristiwa sejarah yang dipelajari. Berbanding Sejarah K13 pula, pendekatannya adalah secara induktif dengan mengekplorasi sejarah asal-usul bangsa Indonesia secara terperinci sehingga membawa kepada isu-isu politik, sosial, dan ekonomi disekitar negara-negara jiran dan diajar secara continuous atau dengan kata lain berkesinambungan mengikut tema. Berbeza pula KBSM, disusun dengan agak compartmentilised namun masih terdapat unsur kesinambungan dan perubahan yang berlaku yang melingkari kehidupan masyarakat di Malaysia.

Di Malaysia terdapat lima elemen patriotisme yang dinyatakan secara jelas dalam silibus sejarah KBSM iaitu 1) Berbangga Sebagai warganegara, 2) Bersemangat Setia Negara, 3) Bersemangat Kekitaan 4) Berdisplin 5) Berusaha dan Produktif. Di Indonesia, tiada pengkhususan elemen berkenaan patriotisme namun asas yang digunapakai adalah daripada model pembelajaran K13 yang berasaskan nilai. Antara pengembangan nilai yang perlu dikembangkan iaitu nasionalisme, perpaduan, patriotisme, kesediaan

13 berkorban, suka menolong, dan toleransi, juga nilai-nilai kejujuran, kebijaksanaan, disiplin dan nilai-nilai lain yang dirasakan relevan untuk dikembangkan, dapat diamalkan dan dihayati dalam kehidupan seharian (Kemdikbud 2014). Namun, walaupun elemen patriotisme telah dinyatakan dalam sejarah KBSM dan turut dijelas pengintegrasian dalam isi kandungan bagi setiap tema sejarah, tetapi penekanan berkenaan pencapaian dan penilaian pencapaian murid terhadap patriotisme tidak dititikberatkan berbanding di Indonesia. Di Indonesia, penilaian dilakukan dengan menggabungkan tiga aspek pengetahuan, kemahiran, dan sikap. Penilaian pemerolehan pengetahuan merangkumi semua aktiviti pembelajaran yang dijalankan dengan peperiksaan akhir semester (UAS), semester (UTS), kuiz, kerja rumah, dokumen, dan laporan. Penilaian kemahiran dapat diukur dari penguasaan alat bantu belajar, baik perisian, perkakasan, dan kemampuan untuk merancang dan menguji. Sementara penilaian sikap menekankan penguasaan kemahiran insaniah, iaitu aktiviti dan penyertaan dalam perbincangan, kemampuan bekerja dalam pasukan, dan kehadiran dalam pembelajaran. Penilaian untuk ketiga aspek ini ditentukan oleh guru mata pelajaran yang berkenaan.

Jelas, kelazimannya kurikulum di setiap negara adalah bersifat dinamik dengan tranformasi mengikut keadaan semasa yang mendasari persekitarannya. Impak dalam tranformasi yang diimplementasikan khusus kepada murid sebagai kumpulan sasarannya. Semua murid dipastikan akan mendapat manfaat yang signifikan dalam perkembangan pendidikan yang terjadi. Bagi memastikan matlamat yang dibuat tercapai perkara asas telah pun diambil perhatian terlebih dahulu khususnya penyediaan persekitaran yang kondusif, terangkum dan terdidik dengan melalui pengalaman pembelajaran di sekolah. Ini penting agar dapat membentuk kemenjadiaan murid dengan memiliki pengetahuan dan kemahiran bertaraf dunia, mempunyai nilai moral yang jitu dan berupaya bersaing di peringkat global apabila mereka tamat alam persekolahan kelak.

ISU DAN CABARAN PATRIOTISME DALAM PEMBELAJARAN SEJARAH

Tidak keterlaluan sekiranya dikatakan mata pelajaran Sejarah merupakan nadi dalam dunia pendidikan kerana sejarah menjadi mekanisme pengukuhan negara bangsa di samping pemangkin kepada kemajuan sesebuah bangsa, tamadun dan negara. Menurut Abd Rahim Abd Rashid (2001), pendidikan sejarah berperanan sebagai rangka pembinaan bangsa dan negara. Ini bermaksud bahawa dalam membentuk sebuah negara yang merdeka, sejarah menjadi faktor dalam penilai pembentukannya. Oleh itu, sejarah menjadi perkara asas dalam cabaran untuk membina satu bangsa Malaysia yang kuat dan bertoleransi.

Walau bagaimanapun, potensi besar mata pelajaran Sejarah yang dikemukakan tidak menjadi realiti dunia pendidikan Sejarah pada hari ini (Muhammad Adi Saputra et al 2018; Sinyo A. Lamato & Ajat Sudrajat 2016) . Baik di Malaysia mahu pun di Indonesia, sejarah masih dianggap sebagai mata pelajaran yang suram dan tidak bermakna, penuh dengan hafalan yang memberi impak menyekat kemampuan murid berfikiran kritis, tidak berkaitan dengan realiti kehidupan dan tidak membangkitkan rasa ingin tahu. Masyarakat pula menganggap mata pelajaran ini tidak menjamin kebolehgajian (employability) sekaligus tidak memacu kemakmuran negara (Sufean Hussin 2018).

Kesedaran dan keperluan tersebut mendorong Nair et al. (2017) melaksanakan kajian berkenaan patriotisme dalam kalangan murid sekolah menengah dan beliau juga melihat hubungan patriotisme dengan minat murid terhadap pembelajaran sejarah. Kajian ini melibatkan 120 orang responden yang masing-masing terdiri daripada 40 murid Melayu, 40 murid Cina dan 40 murid India. Dapatan kajian menunjukkan skor murid Melayu lebih tinggi berbanding murid Cinda dan India. Di samping itu, penemuan juga menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara skor murid untuk patriotisme dan minat mereka. Hal ini menunjukkan terdapar implikasi teori, pedagogi dan praktikal. Dari aspek implikasi teori, hasil kajian adalah seiring dengan perlembagaan patriotisme oleh (Müller 2008) iaitu patriotisme adalah

14 berkenaan dengan kesetiaan dan identiti yang berkaitan dengan kepercayaan politik dan konsep ini menerapkan konsep sejarah dalam pelbagai cara dan juga pembinaan semula pembangunan moral bagi sesuatu bangsa. Manakala implikasi pedagogi dan praktikalnya, guru dan pihak yang berkepentingan perlu cakna dalam merapatkan jurang dalam meningkatkan patriotisme dan menyatukan generasi muda agar seiring dalam mensejahterakan negara.

Manakala bagi Hayati dan Sendu (2018) masalah patriotisme dilihat semakin luntur di Indonesia kerana pengaruh globalisasi yang merosakkan identiti dan cinta terhadap negara. Selain itu, generasi muda juga lebih mengagungkan tokoh-tokoh di luar negara berbanding tokoh tempatan. Disebabkan hal ini, maka pengkaji mencari kaedah yang berkesan untuk membangkitkan semangat patriotisme dengan mengembangkan beberapa bahan modul untuk murid di IAIN Bukit Tinggi dengan pendekatan kualitatif dan menggunakan PIE (Merancang, Melaksanakan dan Menilai). Modul tersebut mengintegrasi biografi tokoh-tokoh terkemuka dan disokong oleh model Strategi Afektif Sosio-Budaya (SCAS) yang mempertimbangkan sosial, afektif, dan budaya. Medium panggilan video digunakan ke atas 30 orang murid Grade 2. Keseluruhannya kajian eksperimen pembangunan modul berkenaan tokoh dengan menggunakan SCAS model untuk pengajaran lisan adalah efektif. Dapatan skor pra-test dan post-test meningkat sebanyak 44.4%. Ini bermakna, melalui pengajaran lisan dengan memasukkan model SCAS dapat membantu guru untuk membangkitkan semangat patriotisme murid sekaligus berupaya dalam pembinaan karakter bangsa dalam kehidupan generasi muda pada hari ini.

Dapatan kajian kedua negara ini signifikan agar generasi muda hari ini menghargai sejarah melalui pembuktian sejarah yang jelas menunjukkan perkaitan antara sesuatu peristiwa dengan peristiwa lain yang sentiasa berkembang serta mempunyai kesan secara menyeluruh terhadap masyarakat (Seixas 1996). George Santayana pernah menyatakan bahawa “Those who cannot remember the past are condemned to repeat it” (KPM 2000). Ini bermakna peristiwa sejarah dapat dijadikan panduan dan iktibar dalam menghadapi masa kini dan pada masa akan datang. Pernyataan tersebut jelas menunjukkan Sejarah merupakan ilmu yang perlu dijadikan sebagai satu alat kesedaran dalam memupuk semangat patriotisme dan pembinaan bangsa. Keperluan untuk memupuk patriotisme dan jati diri diperlukan bagi membolehkan cabaran dan persaingan negara membangun dapat diatasi melalui sistem pendidikan serta penguasaan ilmu khususnya subjek Sejarah.

Peranan guru sejarah penting dalam menyuburkan patriotisme khususnya ketika aktiviti PdPc. Proses PdPc yang bermakna sahaja yang dapat merangsang pemikiran, bagi tujuan itu pendidikan sejarah perlu dilaksanakan sebagai tenaga hidup yang dapat menghubungkan masa lampau dengan senario semasa. Murid perlu diterapkan dengan konsep sejarah untuk memberikan persepsi kepada minda murid bahawa sejarah bukan suatu subjek yang ‘tidak malar’ dan membosankan. Pendedahan kepada murid mengenai cara sejarawan bekerja melalui aktiviti yang diajar oleh guru perlu dibuat. Di samping itu, sejarah juga mampu mengembangkan pengetahuan, kemahiran dan sikap murid untuk melibatan diri dengan masyarakat seperti menyertai sambutan hari kemerdekaan di peringkat perumahan. Situasi ini secara tidak langsung merealisasikan perkara yang telah dipelajari di dalam bilik darjah sekaligus dapat memupuk semangat patriotisme dalam kalangan murid. Hal ini selaras dalam sukatan pelajaran Sejarah KBSM (KPM 2000) dan K13 (Kemdikbud 2014) yang menyatakan bahawa kepentingan pendidikan Sejarah dalam mewujudkan perpaduan dan keharmonian kaum serta memperkuat semangat patriotisme dalam konteks multietnik.

RUMUSAN DAN AGENDA MASA DEPAN

Kepentingan patriotisme merupakan nilai sejagat yang tidak perlu dipertikaikan lagi di mana-mana negara pun. Mengambil kira kepentingan itu maka nilai patriotisme dengan membandingkan negara Malaysia

dengan Indonesia untuk melihat sejauh mana nilai ini diimplentasi oleh guru dan sejauh mana penerimaan murid di kedua-dua negara. Kajian perbandingan ini wajar dilakukan kerana pengkaji dan pihak yang terlibat dapat mengetahui perkara-perkara yang perlu dipertimbangkan ketika memutuskan sesuatu pendidikan. Jelas seperti yang diperkatakan oleh García dan Andrade (2016) iaitu perbandingan pendidikan adalah bertujuan mengetahui prinsip-prinsip apa yang sebenarnya mendasari perkembangan sistem pendidikan sesebuah negara.

Perbandingan nilai patriotisme di peringkat menengah atas bertujuan mengenal pasti dan mendapatkan maklumat tentang mewujudkan keadaan persefahaman dan kerjasama serta penyelesaian masalah pendidikan yang bercorak antarabangsa seperti mana yang dijelas oleh Clark (2008). Pada dasarnya kurikulum Sejarah di Malaysia dan Indonesia tidak jauh perbezaannya. Kurikulum KBSM yang terdapat di Malaysia selari dengan Kurikulum 13 yang menekankan pendekatan pembelajaran berorientasikan murid. Malah mata pelajaran Sejarah dijadikan mata pelajaran wajib namun agak kontradik yang mana Indonesia turut menawarkan mata pelajaran Sejarah pilihan selain yang wajib dipelajari. Di peringkat pemerintahan negara masing-masing turut menganggap sejarah adalah mata pelajaran yang penting dan sesuai dalam pembentukan identiti bangsa. Mata pelajaran sejarah sebagai mata pelajaran wajib turut menekankan kepada penanaman nilai-nilai patriotisme dan jati diri bangsa Malaysia mahu pun Indonesia. Bagi mata pelajaran pilihan yang ditawarkan kepada murid di Indonesia merupakan satu elemen pengembangan ilmu.

RUJUKAN

1) Ahmad, A. 2013. Pendidikan dan Proses Perpaduan di Malaysia. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia 1–12. 2) Amelia Molina García & José Luis Horacio Andrade. 2016. Internationalization, Globalization and Relationship Networks as an Epistemological Framework Based on Comparative Studies in Education. Bulgarian Comparative Education Society 14(1): 14. 3) Ercikan, K. & Seixas, P. 2015. Issues in Designing Assessments of Historical Thinking. Theory into Practice 54(3) 4) Hayati Syafri & Sendu Ardila. 2018. Teaching Speaking through SCAS Model to Arouse Students ‟ Patriotism. Sixth International Conference on Languages and Arts (ICLA 2017) Vol. 148, hlm. 6–11. Indonesia: Atlantis Press. 5) Ikhsan Othman. 2016. Education System in Malaysia and Indonesia for Human Resource Development. European Journal of Social Sciences Education and Research 7(1): 117. 6) Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Pengembangan Kurikulum 2013 (2012) 7) Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 2014. Buku Guru Sejarah Indonesia. (P. B. & D. Supardan, Ed.) Ke-2. Jakarta: Pusat Kurikulum dan Perbukuan, Balitbang,Kemdikbud. 8) Kementerian Pendidikan Malaysia Huraian sukatan pelajaran kurikulum bersepadu sekolah menengah sejarah (2000). Malaysia. 9) Muhammad Adi Saputra et al. 2018. The Impact of Discovery Learning and Critical Thinking towards Learning Outcomes of Indonesian History 10(20): 31–44. 10) Müller, J. 2008. A general theory of constitutional patriotism 6(1): 72–95. 11) Nair, S.M. & Sinasamy, R.P. 2017. Patriotism among Secondary School Students and Its Relationship with their Interests towards Learning History. Asian Journal of Education and Training 3(2): 110–117. http://www.asianonlinejournals.com/index.php/EDU/article/view/1149. 12) Rorlinda Yusof,Noriah Mohd Ishak, S.A.H.& A.M.R. 2016. Kajian Jati Diri dan Tekanan Isu Sosio-Emosi Dalam Kalangan Pelajar Pintar dan Berbakat ( A Study of Identity and Socio-Emotional Stress Among Intelligent and Talented Students) 30(2): 42–60.

13) Samsidar Tanjung, Hidayat, S. 2019. The Effect of Multicultural Approach and Independent Learning Strategies on Learning Outcomes History Education. Journal of Research & Method in Education 9(1): 45–52. 14) Setya Ningsih. 2018. Menumbuhkan Pendidikan Karakter Melalui Pendalaman Materi Sejarah Peminatan Kelas X SMA. Diakronika 17(2): 144–156. http://diakronika.ppj.unp.ac.id/index.php/diakronika/article/view/25 [17 April 2019]. 15) Sinyo A. Lamato & Ajat Sudrajat. 2016. Penanaman Kesadaran Sejarah dan Sikap Nasionalisme Dalam Pembelajaran Sejarah di SMA Negeri 2 Banggai. ISTORIA; Jurnal Pendidikan dan Sejarah 12(2) 16) Siregar, W.M. 2018. The Comparison of Education System in The World. International Concerence of ASEAN Perspective 239–250. 17) Sufean Hussin. 2018. Kejayaan dan Impak Falsafah Pendidikan Kebangsaan dalam Membentuk Pendidikan di Malaysia. Seminar Pendidikan Berasaskan Nilai hlm. 1–19. Selangor: Universiti Islam Antarabangsa Malaysia. 18) Supriyono, H.M. 2014. Nasionlalisme Dalam Pendidikan (Refleksi Pembangunan Manusia Indonesia Bermartabat). Forum Diskusi Kebangsaan Perpustakaan Nasional Republik Indonesia. Jawa Timur: UPT Perpustakaan Proklamator Bung Karno Blitar,. 19) Yong Hie Hie, Ku Hasnita Ku SamSu, Zatul Himmah Adnan, M.D.A.& A.A.H. 2018. Peranan Guru Sebagai Agen Sosialisasi dalam Membentuk Perpaduan Kaum di Sekolah 88: 95–108. 20) Zia Ulhaq, T.N.& M.W. 2017. Pembelajaran Sejarah Berbasis Kurikulum 2013 di SMA Kotamadya Jakarta Timur. Jurnal Pendidikan Sejarah 6(2): 49.

AKTIVITI MASA SENGGANG DAN HUBUNGANNYA DENGAN KESEJAHTERAAN DIRI DALAM KALANGAN PELAJAR

Baharudin Puteh1, Nawar Fasehah Mohd Ehwan2, Mohd Mahzan Awang3 & Abdul Razaq Ahmad4

1Kolej Universiti Islam Melaka, MALAYSIA 2Yayasan Pendidikan Malaysia, Putrajaya, MALAYSIA 3&4Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, MALAYSIA Corresponding Author: [email protected] ISBN No. : 978-967-16473-4-9 Vol 1. No.3. Page 18 of 24

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti tahap penggunaan masa senggang dalam aktiviti sukan dan rekreasi, dan mengenalpasti pengaruh penggunaan masa senggang dengan kesejahteraan diri di kalangan pelajar. Kajian jangka pendek ini berbentuk tinjauan. Untuk tujuan kajian ini, seramai 90 orang pelajar yang dipilih bagi menjawab soal selidik yang disediakan bagi mengukur tahap penggunaan aktiviti masa senggang, dan mengenalpasti hubungan pengisian masa senggang untuk aktiviti kesukanan dan rekreasi terhadap tahap kesejahteraan diri di kalangan pelajar. Hasil kajian menunjukkan bahawa tahap penggunaan masa senggang secara keseluruhannya berada pada tahap tinggi. Ini bermakna bahawa para pelajar meluangkan banyak waktu untuk aktiviti sukan dan rekreasi pada waktu senggang. Dapatan kajian juga menunjukkan tahap kesejahteraan diri berada pada tahap yang tinggi. Analisis korelasi mendapati bahawa terdapat hubungan yang signifikan di antara penggunaan masa senggang dan kesejahteraan diri pelajar. Kekuatan hubungan adalah tinggi. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa pengisian waktu senggang untuk aktiviti sukan dan rekreasi berupaya menjadikan pelajar lebih sejahtera. Justeru, amalan aktiviti kesukanan dan rekreasi yang dilakukan di sekolah perlu digiatkan demi kesejahteraan para pelajar.

Kata kunci: masa senggang, kesejahteraan diri, pelajar, sekolah

PENGENALAN

Masa senggang membawa makna dan definisi yang berbeza dalam diri seseorang mengikut kefahaman setiap individu. Namun, definisi yang berbeza ini juga membawa kepada kesalahfahaman tentang konsep sebenar masa senggang. Hal ini terbukti apabila dalam kajian Ramey (2007) mengatakan terdapat responden yang terlibat dalam kajian beliau menganggap aktiviti makan dan minum juga termasuk sebagai aktiviti waktu senggang mereka memandang mereka menghadapi masalah pemakanan yang teratur kerana kesibukan bekerja. Masa senggang juga tidak lari dari konsep yang salah apabila terdapat masyarakat yang menganggap masa senggang adalah waktu di mana seseorang itu tidak melakukan apa- apa aktiviti. Waktu lapang adalah waktu di mana keadaan fikiran yang biasanya dicirikan oleh masa yang tidak diwajibkan dan optimis (Veal, 2004). Menurut Veal (2004), masa senggang boleh melibatkan aktiviti yang luas atau tiada aktiviti yang terlibat. Oleh itu, tidak hairanlah jika definisi dan konsep masa senggang sering disalah erti oleh masyarakat hingga kini. Masa senggang atau dalam erti kata lain, ia di kenali juga sebagai waktu lapang yang mempunyai definisi yang sangat luas. Hal ini kerana ada di antara masyarakat kita yang menganggap masa senggang adalah aktiviti yang sia-sia dan ada yang menganggap masa senggang adalah aktiviti yang bermanfaat dalam kehidupan. Terdapat masyarakat yang mendefinisikan masa senggang sebagai suatu keuntungan, sebagai masalah dan kedudukan dalam masyarakat (Abdul

Muhyi Batubara, 1996). Pelbagai istilah dan konsep masa senggang ini telah digunakan bagi mengenalpasti konsep sebenar masa senggang. MASA SENGGANG DAN KESEJAHTERAAN DIRI Penggunaan masa senggang yang digunakan dengan melakukan aktiviti berfaedah seperti sukan dan rekreasi adalah elemen penting dalam memastikan kesejahteraan hidup masyarakat terjamin terutama dalam aspek kesejahteraan diri. Hal ini terjadi kerana persepsi negatif masyarakat berkaitan masa senggang tidak memberikan ruang sedikitpun dalam kehidupan mereka untuk digunakan bagi melakukan aktiviti masa senggang. Masa senggang pada suatu ketika dahulu tidak begitu penting dalam kehidupan masyarakat kita memandangkan persepsi masyarakat kita terhadap masa senggang adalah bersamaan dengan masa yang terbuang dengan sia-sia. Oleh itu, masyarakat menganggap masa senggang tidak membawa apa-apa manfaat dalam kehidupan mereka dan lebih mengutamakan kerja-kerja seharian dalam mencari nafkah berbanding memberi makna dalam penggunaan masa terluang. Justeru itu, penggunaan masa senggang pada ketika dahulu tidak begitu banyak kerana mereka menganggap masa senggang hanya akan membawa kepada masalah sosial dan tidak membawa apa-apa kebaikan dalam kehidupan mereka. Namun, persepsi masyarakat terhadap masa senggang kian berubah seiring dengan faktor pendedahan terhadap globalisasi terhadap kebaikan penggunaan masa senggang yang baik terhadap kesejahteraan hidup masyarakat. Tambahan pula, Penambahbaikan fasiliti dan akses yang mudah kepada aktiviti sukan dan rekreasi seperti kemunculan gym dengan yuran sebanyak Rm 5 seorang memudahkan golongan belia dari pelbagai latar belakang ekonomi ini telah menunjukkan peningkatan dalam kesedaran tentang kelebihan penggunaan masa senggang terhadap kesejahteraan diri dan sosial. Hali ini mengakibatkan ramai golongan belia yang gemar menghabiskan masa terluang mereka dengan melibatkan diri dalam aktiviti sukan dan rekreasi bagi melepaskan tekanan setelah penat belajar. Kehidupan seseorang tanpa diisi dengan aktiviti masa senggang dianggap sebagai kehidupan yang tidak seimbang (Seed & Lloyld, 1997). Oleh itu, masa senggang di anggap sebagai pelengkap dalam kehidupan masyarakat memandangkan ia membawa kesan yang positif dalam kesejahteraan hidup masyarakat. Menurut Liis Meeras (2010), masa senggang didefinisikan sebagai “kebebasan daripada kekangan”, “peluang untuk memilih”, “masa yang tinggal selepas kerja” atau sebagai “waktu lapang selepas kewajipan sosial telah dipenuhi”. Masa senggang dalam kata lain juga boleh difahami dengan waktu lapang yang membenarkan kita melarikan diri daripada tekanan bebanan kerja dan melakukan aktiviti yang disukai yang membawa kesenangan dalam diri. Peredaran masa dan kemajuan yang kita hadapi pada abad ini memperlihatkan pelbagai pemilihan aktiviti terutama dalam bidang sukan dan rekreasi. Individu yang tidak menggunakan masa senggang dengan memilih aktiviti yang mendatangkan kepuasan akan lebih cenderung untuk berasa tertekan dalam kehidupan mereka (Nurul Hidayati et.al, 2015). Justeru itu, penggunaan masa senggang dengan baik dengan melibatkan diri dalam aktiviti yang mampu merangsang kepuasan dalam diri amat penting bagi meningkatkan tahap kepuasan dalam diri seseorang terhadap aktiviti yang dilakukan. Oleh itu, aktiviti sukan dan rekreasi dilihat semakin mendapat tempat dalam pemilihannya sebagai aktiviti masa senggang. Hal ini mungkin disebabkan kesedaran masyarakat kita tentang kebaikan sukan dan rekreasi dalam mendorong kehidupan yang lebih baik dilihat semakin meningkat. Rekreasi, menurut Kraus (1994) ialah aktiviti yang dilakukan oleh seseorang di waktu lapang untuk kesenangan tau untuk mencapai matlamat tersendiri yang lain. Oleh itu, rekreasi adalah aktiviti yang boleh melapangkan fikiran seseorang yang dilakukan secara sukarela dan tanpa paksaan mana-mana pihak. Hal ini kerana, sekiranya aktiviti di masa senggang yang dilakukan dipengaruhi oleh paksaan mana-mana pihak, maka kepuasan yang dirasai oleh individu tersebut adalah negatif, malah akan berasa lebih tertekan. Menurut Veal (2004), masa

19 senggang adalah masa dimana minda kita tidak dipengaruhi oleh tugasan kerja dan yang paling penting adalah sikap yang memupuk kewujudan bersama dengan unsur-unsur di mana wujudnya keadaan damai dan produktif dalam persekitaran seseorang.

Kebanyakan masyarakat kita tidak begitu percaya bahawa penggunaan masa senggang dengan aktiviti sukan dan rekreasi mampu memberikan kesan positif dalam kesejahteraan diri dan sosial individu. Hal ini disebabkan oleh keterbatasan definisi yang mereka perolehi berlatarbelakangkan budaya mereka yang tidak gemar membuang masa dan masa itu adalah emas. Namun, menurut Haworth (1997), kerja, masa senggang dan kebahagiaan itu adalah saling berkaita rapat. Oleh itu, penggunaan masa senggang dengan aktiviti yang mampu memberi kepuasan dalam diri seseorang mampu memberi impak positif dalam produktiviti kerja seharian. Hal ini dibuktikan dengan pernyataan Van Praag, Frijters, dan Ferrer-i- Carbonell (2003) yang mengatakan bahawa sebilangan jam kerja mempunyai kesan negatif yang tinggi terhadap kepuasan masa lapang, manakala, sebilangan jam yang digunakan dalam masa senggang mempunyai kesan positif terhadap kepuasan masa lapang. Kajian ini dijalankan berdasarkan Model Kualiti Hidup Browns & Browns (2005) yang menjelaskan bahawa kualiti hidup seseorang bukanlah ditentukan oleh pencapaian fizikal semata-mata, tetapi, ia juga turut melibatkan aspek lain dalam kehidupan. Penglibatan dalam aktiviti masa senggang yang positif menjurus kepada perkembangan sosial yang sihat, peningkatan hubungan interpersonal dan kesejahteraan hidup (Nurul Hidayati, 2015). Berdasarkan kerangka konsep di atas, kajian ini disasarkan kepada pemilihan aktiviti sukan dan rekreasi sebagai aktiviti masa senggang oleh pelajar sekolah rendah di Batu Pahat, Johor yang berumur di antara 10 tahun hingga 12 tahun. Justeru itu, pengukuran terhadap tahap kesejahteraan diri dan sosial golongan belia akan diukur bagi mengenalpasti sama ada hipotesis yang dibina adalah selari dengan keputusan dapatan kajian atau sebaliknya. Hal ini disokong oleh Lloyd dan Auld (2002) yang mengatakan bahawa kepuasan seseorang dapat ditingkatkan dengan menggunakan masa lapang dan penyertaan dalam aktiviti masa senggang yang kerap memberi impak positif dalam kepuasan hidup. Kebiasaannya, kajian mengenai ukuran kebahagiaan seseorang itu merujuk kepada aktiviti yang dilakukan di waktu senggang yang mana biasanya ia melibatkan satu aktiviti masa senggang yang khusus, seperti mendengar muzik (Laukka, 2007) dan melalui aktiviti masa senggang yang dilakukan ini dapat menggalakkan semangat persahabatan,perpaduan dan adil dalam permainan, semangat berpasukan, membentuk disiplin diri, kepercayaan, menghormati orang lain, semangat kepimpinan dan kemahiran mengatasi masalah (The United Nations Children’s Fund (UNICEF), 2004). ISU DAN PERMASALAHAN Penggunaan masa senggang mampu memberi manfaat terhadap kesejahteraan diri dan sosial kepada pelbagai golongan masyarakat terutama golongan pelajar yang dilihat lebih mengutamakan waktu belajar daripada masa senggang. Hal ini kerana, mereka menganggap kesukaran dalam mencari waktu atau memberi komitmen terhadap masa senggang memandangkan mereka lebih memberi komitmen terhadap waktu kerja tanpa memberikan peluang terhadap kepuasan diri sendiri dalam melakukan aktiviti kesukaan mereka. Justeru itu, tahap produktiviti di kalangan masyarakat tidak begitu memuaskan memandangkan mereka tidak meluangkan masa dengan melakukan aktiviti kesukaan mereka di waktu senggang demi mendapatkan kepuasan dalam diri mereka sendiri. Oleh itu, mereka beranggapan bahawa masa senggang adalah tidak perlu dan tidak penting memandangkan mereka mempunyai komitmen yang lebih penting dalam penggunaan masa berbanding dengan masa senggang. Tambahan pula, terdapat golongan pelajar yang mempunyai tafsiran yang salah mengenai masa senggang dengan menganggap masa senggang itu adalah waktu tidur. Justeru, ramai belia yang

20 menghabiskan atau menggunakan masa senggang mereka dengan tidur sepuasnya setelah seharian penat belajar. Oleh itu, mereka akan terus beranggapan bahawa masa senggang adalah waktu yang sia-sia memandangkan mereka beranggapan waktu senggang adalah waktu tidur yang hanya tidak akan membawa apa-apa manfaat dalam tahap kepuasan diri mereka melainkan kepuasan untuk tidur dan menghilangkan letih setelah penat bekerja. Justeru itu, kehidupan golongan pelajar yang mempunyai tanggapan seperti ini dianggap tiada kehidupan memandangkan mereka hanya akan menghabiskan masa mereka dengan bekerja dan tidur sahaja. Masa senggang membawa definisi yang berbeza dalam diri setiap orang. Oleh itu, definisi yang tepat tidak dapat diberikan untuk memastikan masyarakat faham tentang apa itu masa senggang dan misi untuk meningkatkan tahap kesedaran masyarakat tentang pentingnya masa senggang tidak dapat dicapai. Hal ini juga terjadi kerana kajian yang dijalankan bagi meningkatkan tahap kesedaran masyarakat tentang pentingnya penggunaan masa senggang terhadap kesejahteraan hidup masyarakat masih sedikit bilangannya bagi mengukuhkan bukti tentang penggunaan masa senggang mampu memberi impak positif dalam kesejahteraan hidup masyarakat terutama pelajar. OBJEKTIF KAJIAN Kajian ini dijalankan untuk mengenalpasti kekerapan penggunaan masa senggang untuk aktiviti kesukanan dan rekreasi. Kajian ini juga akan mengenalpasti hubungan pengisian masa senggang tersebut terhadap kesejahteraan diri dalam kalangan pelajar sekolah. METODOLOGI KAJIAN Reka bentuk kajian yang digunakan ialah kajian tinjauan yang berbentuk kuantitatif dengan tujuan utama untuk mengenalpasti tahap pengisian masa senggang dan hubungan penggunaan masa senggang terhadap kesejahteraan diri dan sosial di kalangan pelajar. Oleh itu, sampel kajian yang dipilih adalah seramai 90 orang responden yang berumur dari 10 tahun hingga 12 tahun di Batu Pahat, Johor. Satu set soal selidik skala Likert 5 mata digunakan sebagai instrumen kajian. Kajian ini mengandungi tiga bahagian iaitu demografi, pengenalpastian penggunaan masa senggang dan kesejahteraan hidup. Analisis deskriptif untuk mengukur tahap menggunakan skor min dan sisihan piawai. Jadual Interpretasi Skor Min yang digunakan oleh pengkaji adalah Jamil Ahmad (2012) dirujuk bagi menentukan tahap pengisian masa senggang yang berkaitan dengan aktiviti sukan dan rekreasi. Jadual 1. Interpretasi Skor Min

Julat Skala Interpretasi Skor Min 1.00 – 1.66 Rendah 1.67 – 3.34 Sederhana 3.35 – 5.00 Tinggi

Bagi melihat perhubungan antara dua pemboleh ubah iaitu pengisian masa senggang dan kesejahteraan hidup, analisis inferensi Korelasi Pearson digunakan untuk menentukan kesignifikannya pada aras 0.01 dan melihat di antara dua pemboleh ubah tersebut. Nilai pekali yang melebihi 0.50 ditafsirkan sebagai hubungan korelasi yang kuat (Sabitha Marican 2005).

DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN Kajian ini melibatkan 90 responden yang mana 45 orang responden adalah lelaki (50%) dan 45 orang responden adalah perempuan (50%). Jadual 2. Penggunaan Aktiviti Masa Senggang Sukan dan Rekreasi

Bil Pernyataan Min S.P Tahap 1 Saya mengisi masa lapang saya dengan melakukan aktiviti lasak 3.450 1.126 Tinggi seperti wall climbing untuk membantu saya meningkatkan sistem ketahanan diri saya 2 Saya mengisi masa lapang saya dengan melakukan aktiviti rekreasi 3.717 1.091 Tinggi seperti berkelah bersama-sama keluarga bagi mengeratkan hubungan antara keluarga. 3 Saya mengisi masa lapang saya dengan melakukan aktiviti riadah 3.833 1.137 Tinggi seperti berjogging bagi memastikan diri saya sentiasa sihat. 4 Saya mengisi masa lapang saya dengan melakukan aktiviti sukan air 4.083 1.046 Tinggi seperti berenang kerana ia mengajar saya membentuk kesedaran tentang bahaya dan maklumat tentang keselamatan nyawa. 5 Saya mengisi masa lapang dengan melakukan aktiviti sukan outdoor 4.467 0.947 Tinggi seperti bola ragbi kerana ia dapat membina kemahiran pertahanan dalam diri saya. 6 Saya mengisi masa lapang dengan melakukan aktiviti sukan indoor 4.367 0.974 Tinggi seperti futsal bersama rakan-rakan kerana saya dapat membina hubungan dengan rakan baru. 7 Saya mengisi masa lapang dengan melakukan aktiviti sukan l 4.483 0.791 Tinggi berbasikal 8 Saya mengisi masa lapang dengan melibatkan diri dalam permainan 3.983 1.172 berpapan seperti catur kerana dapat membantu saya lebih fokus. Tinggi Min Keseluruhan 4.048 1.036 Tinggi

Jadual 2 menunjukkan bahawa secara keseluruhan tahap penggunaan masa senggang untuk aktiviti sukan dan rekreasi berada pada tahap tinggi. Aktiviti berbasikal dan outdoor didapati mencatatkan skor min yang paling tinggi. Hal ini bermakna para pelajar menggemari aktiviti sedemikian yang merupakan satu budaya kecergasan yang sihat namun memerlukan pemantauan rapi kerana ia terdedah dengan banyak risiko. Witt dan Caldwell (2010) menyatakan bahawa otak remaja menunjukkan kecenderungan untuk menyertai dalam aktiviti yang sengit dan menarik. Justeru itu, remaja lebih cenderung untuk melakukan aktiviti sukan dan rekreasi di mana ia merupakan aktiviti yang mampu memberikan keseronokan kepada mereka secara tidak langsung mewujudkan suasana persaingan yang sihat.

Jadual 3. Tahap Kesejahteraan Diri

Item Pernyataan Min S.P Tahap 1 Saya rasa diterima oleh rakan-rakan apabila saya menyertai 4.354 0.918 Tinggi aktiviti masa senggang bersama mereka. 2 Melibatkan diri dalam aktiviti masa senggang menjadikan saya 4.303 0.896 Tinggi menjadi lebih bersikap toleransi dalam menghadapi perbezaan pendapat. 3 Melibatkan diri dalam aktiviti masa senggang membantu saya 4.217 1.005 Tinggi mengawal diri apabila berinteraksi dengan pelbagai ragam manusia. 4 Aktiviti masa senggang membantu saya lebih tenang dalam 4.200 0.935 Tinggi apa-apa jua situasi ketika menyelesaikan masalah yang saya hadapi. 5 Saya merasa lebih bersemangat untuk melakukan tugas harian 4.350 0.935 Tinggi setelah melakukan aktiviti masa senggang. 6 Aktiviti senggang memberikan kesan positif terhadap diri saya. 4.583 0.766 Tinggi 7 Saya merasa seronok melakukan aktiviti riadah bersama 4.217 0.916 Tinggi keluarga saya. 8 Melakukan aktiviti masa senggang mampu membantu saya 4.300 1.032 Tinggi meredakan tekan yang saya hadapi di rumah, sekolah atau tempat kerja. 9 Aktiviti masa senggang membantu saya untuk lebih bersikap 4.417 0.853 Tinggi rasional ketika menyelesaikan masalah. 10 Masa lapang membantu saya untuk merehatkan diri daripada 4.417 0.699 Tinggi melakukan rutin harian. Min Keseluruhan 4.336 0.896 Tinggi

Jadual 3 menunjukkan bahawa para pelajar mempunyai kesejahteraan diri yang tinggi (Min=4.36, SP=0.896). Responden mengakui bahawa aktiviti senggang bukan sahaja memberikan kesan positif terhadap diri mereka (min=4.583, SP=0.766) malah membantu mereka untuk lebih bersikap rasional ketika menyelesaikan masalah (min=4.417, SP=0.853) dan turut membantu mereka dalam merehatkan diri daripada melakukan rutin harian (min=4.417, SP=0.699).

Jadual 4. Hubungan antara Aktiviti Masa Senggang dengan Kesejahteraan Diri

Kesejahteraan diri Domain Interpretasi r Sig. Masa senggang-Kesejahteraan diri 0.530 0.000 Kuat

Analisis korelasi berdasarkan Jadual 4 menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara penggunaan masa senggang dengan kesejahteraan diri, dengan nilai r = 0.530 dan sig = 0.000 (p<0.05).

Kekuatan hubungan di antara dua pemboleh ubah ini adalah kuat. Dapatan kajian ini selari dengan dapatan kajian UNICEF (2004) yang mengesahkan aktiviti yang melibatkan fizikal mengurangkan simptom- simptom tekanan dan kemurungan diri. KESIMPULAN Penggunaan masa senggang di kalangan pelajar adalah amat penting bagi memastikan kesejahteraan diri mereka terjamin dan stabil. Aktiviti masa senggang dalam aktiviti sukan dan rekreasi banyak memberikan manfaat kepada pelajar, bukan sahaja kepada diri, tetapi ia juga memberikan kesejahteraan kepada fizikal, sosial, kekeluargaan dan sebagainya. Namun, cabaran era globalisasi dan kemajuan dalam bidang teknologi akan mewujudkan penggunaan masa senggang pelajar dalam aktiviti pelayaran internet atau media sosial dan mengurangkan penggunaan masa senggang dalam aktiviti sukan dan rekreasi. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa pengisian waktu senggang untuk aktiviti sukan dan rekreasi berupaya menjadikan pelajar lebih sejahtera. Amalan aktiviti kesukanan dan rekreasi yang dilakukan di sekolah perlu digiatkan demi kesejahteraan para pelajar. Justeru itu, usaha yang berterusan untuk mempromosikan bidang sukan dan rekreasi serta peningkatan fasiliti sukan di seluruh Malaysia adalah penting untuk menarik minat pelajar untuk melakukan aktiviti sukan dan rekreasi. RUJUKAN 1) Aslina Arshad. (2008). Kajian Persepsi, Kesedaran Dan Kepuasan Orang Ramai Terhadap Program Hari Khas JPA Bersama Pelanggan Anjuran Jabatan Perkhidmatan Awam Malaysia. University Malaya. 2) Haworth, J. T. (1997). Work, Leisure And Well-Being. London and New York: Routledge. 3) Frey, B. S., Benesch, C. & Strutzer, A. (2005). Does watching TV make us happy? Zurich, Switzerland: University of Zurich, Institute for Empirical Research in Economics 4) Kraus, Richard. Leisure in a Changing America: Multicultural Perspectives. New York: Macmillian College Publishing Company, 1994. 5) Laukka, P. (2007). Uses Of Music And Psychological Well-Being Among The Elderly. Journal of Happiness Studies, 8(2), 215-241. 6) Lloyd, K., & Auld, C. J. (2002). The role of leisure in determining quality of life: Issues of Content and measurement. Social Indicators Research, 57( 1), 43-71. 7) Mohd Majid Konting (1990). “Kaedah Penyelidikan Pendidikan.” Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka. 8) Nurul Hidayati Hamid, Abdul Razaq Ahmad & Mohd Mahzan Awang (2015). Pengaruh Aktiviti Masa Senggang Dalam Memperkasaan Modal Insan Dan Meningkatkan Kualiti Hidup Belia. Proceeding: 7th International Seminar on Regional Education. 9) Ramey, V.A. (2007).How Much has Leisure Really Increased Since 1965?. National Bureau of Economic Research, The United Nations Children’s Fund, (2004). Sport Recreation and Play. United Nations Children’s Fund Division of Communication. 10) Van Praag, B. M. S., & Ferrer-i-Carbonell, A. (2004). Happiness quantified: A satisfaction calculus approach. Oxford: Oxford University Press. 11) Veal, A. J. (1992) Definitions of leisure and recreation. Australian Journal of Leisure and Recreation, 2(4), 44-48. 12) Witt, P.A. & Caldwell, L.L. (2010). The Rationale for Recreation Services For Youth: An Evidence Based Approach. National Recreation and Park Association.

ECOLOGICAL SUPPORT AND INTERCULTURAL COMMUNICATIVE COMPETENCE IN LEARNING MANDARIN AMONG MALAY STUDENTS

Chong Geeng Ling1, Mohd Mahzan Awang2 & Abdul Razaq Ahmad3

1 Academy of Language Studies, Universiti Teknologi Mara, Malaysia. 2&3Faculty of Education, Universiti Kebangsaan Malaysia, Malaysia. Corresponding Author: [email protected] ISBN No.: 978-967-16473-4-9 Vol 1. No.4. Page 25 of 31

ABSTRAK

This paper discusses the concept of ecological support and Intercultural Communicative Competence in learning Mandarin as a foreign language among Malay students. In Malaysia, Malay language is the national language and English is recognised as second language to the national language. Other languages such as Mandarin, Japanese and Arabic which are spoken or learnt besides the first and second language were introduced as foreign language. There is an increasing worldwide demand for learning Mandarin as an extra language due to China’s economic development and its increasing status today. Thus, learning or to be able to speak in Mandarin is an added skill for an individual in enhancing one’s global competency. This research focuses on learning Mandarin as a foreign language among Malay students in Malaysia’s multi-ethnic setting. keywords: Ecological support, Intercultural Communicative Competence, Mandarin, multi-ethnic, non-native speakers.

1. INTRODUCTION

Malaysia is one of the most diverse countries in Southeast Asia with multi-ethnic, multi-culture and multi- religious setting (Azlan, Chang, & Abudullah, 2018; Lau, Ang, Thai, Law, & Wong, 2012; Xia, Yang, & Lee, 2018). Malaysian population includes three major communities namely Malay, Chinese and Indian as well as other tribes such as Iban, Kadazan and Bidayuh which are the largely based in Sabah and Sarawak (Azlan et al., 2018; Ngien & Ching, 2016).

Mandarin is the native language of Chinese community in Malaysia and it is widely used in every aspect of life such as daily conversation, business, television shows as well as education. The popularity of Mandarin language is also seen increasing day by day in Malaysia due to the high demand from other non- native speakers in Malaysia. This can be seen as the schools (primary and secondary school), college and university in Malaysia offer Mandarin language as a second or foreign language to the non-native speakers. This situation illustrates the influence and the status of Mandarin language among multi-ethnic Malaysians.

Ethnic and Language Diversity in Malaysia

The Malaysian education system consists of four stages namely preschool, primary school, secondary school and university. There are two types of primary schools which are national primary school (SK) and national-type primary school (SJK). The national primary school (SK) refers to the primary schools which are using Malay language as the main medium of instruction. While the national-type primary school (SJK) consists of primary schools that are using Mandarin or Tamil language as the main medium of instruction (Palanca, 2004; Siah, Christina Ong, Tan, Sim, & Xian Thoo, 2018).

According to the National Education Policy, the national language (i.e. Malay language) shall be the primary language of all educational institutions within the National Education System. Whereas for educational institutions with other main medium of instruction, the national language should then be taught as a compulsory subject. The implementation of national language as a primary medium aims to reduce gaps among schools, improving the quality of education as well as to create social cohesion.

Language is an effective means of communication and the implementation of Malay language as the primary medium is to create communication competence among the communities. Besides, curriculum integration enables students to gain knowledge, skills, and values at the end of their learning based on similar objective and goals.

Malaysia is a multi-ethnic country where every policy implemented needs to be in line with the needs of society (Jamaluddin, 2011). The Standard Primary Curriculum (KSSR) has been implemented in January 2011 and revised on 2017 in order to ensure that the knowledge and skills are still relevant and meet the students’ needs. The KSSR consists of elements that foster the value of unity, racial harmony, high level thinking skills and 21st century skills among students. In line with KSSR, Mandarin, Tamil and Arab Communication subjects were offered as additional subjects in national primary schools.

Learning Mandarin is not an easy task, especially for non-native speakers. Previous research show that non-native speakers may face challenges in learning and acquiring the language such as cultural influences, pronunciation and grammatical problems, learning environment, socio-cultural background, anxiety and interaction with native speakers (Meng, Li, & Zhu, 2019; Sim, Khin, & K. Sankaran, 2019; Sung & Li, 2019; Ting, 2018; Zheng & Cheng, 2018).

This current study focuses on the learning of Mandarin as a foreign language among Malay students. Most of the students who enroll Mandarin as an elective course are non-native speakers, who have mastered Malay as well as English language. Hence, this study aims to investigate factors which influence the learning of Mandarin as foreign language among Malay students.

2. CONCEPTUAL FRAMEWORK

Guided by the theory of Ecological Systems developed by Bronfenbrenner (1979, 1986) and Intercultural Communicative Competence (Byram, 1997), this study examines the factors in which influence the learning of Mandarin as foreign language among Malay students.

Ecological Support

Bronfenbrenner’s ecological system theory explores human development through the interaction among humans and the surrounding environment in which they live in. It is a nested ecosystems model consists

26 of five different dimensions where each dimension nested within the others. The five dimensions names: Microsystem, Mesosystem, Exosystem, Macrosystem and the Chronosystem.

A. Microsystem

The microsystem refers to the innermost layer which is the closest to human and have direct impact on a person’s development. This system includes family, school, religious institution, neighbourhood and peers. The interactions occur in this level have bidirectional influence on a person’s development. For example, a students’ parents or siblings may affect their beliefs and behaviour in learning a foreign language and vice versa.

B. Mesosystem

This layer describes the connections between the groups in a person’s microsystem. One aspect of students’ mesosystem would be the relationship between their parents and teachers. As an example, parents who take an active role in their children’s school events will have positive impact on the children’s development. Thus, a student might be affected negatively if the elements in this system were working against each other.

C. Exosystem

The exosystem involves two or more micro interactions and one of the settings does not involve developing a person as an active participant, yet the person is still affected indirectly by what happened in this system. The factors that may affect a person’s life include parents’ workplaces, family social networks, curriculum designs, government agencies etc.

D. Macrosystem

Macrosystem is the outermost layer of the ecological system but still has significant impact on a person. This layer consists of cultural values, economy, social conditions, history and laws. The pattern of behaviour or a dominant belief of a community will affect the young generations positively and vice versa.

E. Chronosystem

The Chronosystem relates to the effects of a person’s developmental changes over time in situations which that person is living in. The changes that occur over a person’s lifespan can either be a normative experience (i.e. school entry, marriage, retirement) or nonnormative experience (i.e. moving, divorce, death or severe illness in the family).

Intercultural Communicative Competence

Intercultural Communicative Competence refers to a person’s ability to relate and communicate effectively with people who come from different cultural and language background based on one’s intercultural knowledge, skills, attitudes and awareness (Byram, 1997; Fong, DeWitt, & Chin,2018). The Intercultural Communicative Competence Model (ICC) introduced by Byram (1997) is influential and is the most cited model in foreign language education (Fong, DeWitt, & Chin, 2018; Gu, 2016) . There are five dimensions in Byram’s ICC model, namely knowledge, attitude, skills of interpreting and relating, skill of discovery and interaction and critical awareness (Byram, 1997).

The “knowledge” relates to knowledge of one’s own social and cultural groups in his or her own country and similar knowledge of other cultures as well as the knowledge of interaction at societal and individual levels. These knowledges are essentials and enable learners to acquire knowledge about social class, beliefs, taboos and cultural practices of different countries or communities and relate these knowledges into their intercultural communications. While, “attitudes” relates to a person’s curiosity, openness and readiness to suspend their disbelief and judgement, and see other cultures from different perspectives (Byram, 1977; Fong et al., 2018). This skill enables learners to be flexible and willing to accept and learn other cultures.

The skills of interpreting and relating refers to the ability to interpret a document or event from one’s own and relate it to documents from other cultures (Byram, 1997; Fong et al., 2018). The skills of discovery and interaction is the ability to acquire a new knowledge of a culture and cultural practices and to operate knowledge, attitude and skills under the constraints of real-time communication and interactions (Byram, 1997; Ruiz & Spínola, 2019). Lastly, the critical awareness refers to learners’ ability to evaluate critically one’s own culture and other cultures and be able to mediate intercultural exchanges with degree of acceptance of them based on one’s knowledge, skills and attitudes (Byram, 1997; Fong et al., 2018; Ruiz & Spínola, 2019)

3. Learning Mandarin as a Foreign Language Among Malay Students in University

Globalisation and the rapid growth of China in various sectors have driven people to learn Mandarin language as an additional skill. In Malaysia, most of the Chinese students learn Mandarin in primary Chinese education (Low, 2020). Whereas, the learners who enroll Mandarin language course in the national primary and second schools, colleges and universities are mostly Malay students.

At tertiary level education, Mandarin language course has been offered as an optional elective course in most of public universities. As for example, Universiti Teknologi Mara (UiTM) offers Introductory Mandarin Course to degree students as a compulsory elective course (Low, 2020). The students are required to complete three levels of the course, namely Mandarin level one, Mandarin level two and Mandarin level three. For each level, students study Mandarin for 2 hours per week and a total of 14 weeks learning period in a semester.

Introductory Mandarin curriculum included basic Mandarin vocabulary, grammar, Hanyu Pinyin (i.e. romanisation system), Chinese characters and communication skills. According to the course curriculum, communication skill is included as one of the skills to be mastered by non-native students. As aforementioned, learning Mandarin is not an easy task for non-native learners especially as the students need to acquire four skills including reading, writing, listening and speaking. Although there are huge numbers of non-native learners enrolling in Mandarin language course, there are students who do not seem to achieve the learning outcomes.

Recent studies reported that non-native learners faced various difficulties such as lack of communication skills, lack of government support, misinterpretation due to lack of intercultural knowledge, non-conductive learning environment etc. (Fong, DeWitt, & Leng, 2018; Hoe & Lim, 2015; See & Ching, 2013; Teow Ghee Tan, Hairul Nizam Ismail, 2016; Tsai, Kuo, Horng, & Chen, 2012; Wen Chua & Kamarul Azlan, 2019). These difficulties range from ecological to psychology of a language learners and there are lack of studies on the ecological aspects of learning Mandarin as a foreign language in Malaysia.

Thus, this study aims to investigate the learning of Mandarin as a foreign language among Malay students from ecological and intercultural perspectives.

CONCLUSION

Malaysia as a multi-ethnic country with multilingual communities provides a conducive atmosphere in learning languages. Mandarin language is the mother tongue of the Chinese community which is one of the major communities in Malaysia. Mandarin learners have the opportunities to interact and communicate with the Mandarin native speakers. Thus, to ensure a successful Mandarin language learning, the socio-ecology support and ICC are essential among Malay students. Figure 1. Research Conceptual Framework

The Use of Mandarin as Foreign Language

Socio-ecological Support

 Family Support  Peers Support Intercultural Communicative  Institutional Support Competence (ICC)  Virtual Support  Listening  Speaking  Reading  Writing

Supports from a one’s family, peers, institution or even virtual platforms would be able to provide a conducive learning environment and reinforce non-native learner’s motivation in undertaking further language learning. Those supports include encouragement from family members, positive attitudes among peers, and therefore encourage lifelong learning through virtual platform and conducive curriculum design that meets students’ needs in learning Mandarin language. Besides, competence in intercultural communication acquires a higher level of communication skills and understanding of one’s own and other cultures. ICC skills enable the students to gain higher level of language proficiency and promote understanding and positive attitude towards other cultures. Guided by the theory of Ecological system and Intercultural Communicative Competence, this study attempts to capture a more comprehensive and contextualised picture of the factors influencing non-native learners in learning Mandarin as a foreign language. It is hope that this paper would be able to provide empirical knowledge and proper solutions for the mentioned problems can be found.

REFERENCES

1) Azlan, A. A., Chang, P. K., & Abudullah, M. Y. (2018). University Students’ Perceptions on Inter- ethnic Unity among Malaysians: Situational Recognition, Social Self-Construal and Situational

Complexity. Jurnal Komunikasi: Malaysian Journal of Communication, 34(4), 134–153. https://doi.org/10.17576/JKMJC-2018-3404-08 2) Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments in nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press. 3) Bronfenbrenner, U. (1986). Recent Advances in Research on the Ecological of Human Development. In: Silbereisen R.K., Eyferth K., Rudinger G. (eds) Development as Action in Context. Springer, Berlin, Heidelberg. 4) Byram, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Competence. Clevedon, UK: Multilingual Matters. 5) Fong, C. S., DeWitt, D., & Chin, H. L. (2018). INTERCULTURAL COMMUNICATIVE COMPETENCE AMONG MANDARIN AS A FOREIGN LANGUAGE LEARNERS IN A MALAYSIAN POLYTECHNIC. JURNAL KURIKULUM & PENGAJARAN ASIA PASIFIK, 6(3), 32–48. Retrieved from https://juku.um.edu.my/article/view/14034 6) Fong, C. S., DeWitt, D., & Leng, C. H. (2018). The Analysis of Cultural and Intercultural Elements in Mandarin as a Foreign Language Textbooks from Selected Malaysian Higher Education Institutes. Malaysian Online Journal of Educational Sciences, 6(1), 66–90. Retrieved from https://eric.ed.gov/?id=EJ1166178 7) Gu, X. (2016). Assessment of intercultural communicative competence in FL education: A survey on EFL teachers’ perception and practice in China. Language and Intercultural Communication. https://doi.org/10.1080/14708477.2015.1083575 8) Hoe, F. T., & Lim, T. H. (2015). Chinese / Mandarin As a Second Language Course : a Comparison Between a Malaysian and Chinese and Beijing Language and Culture University As an ... International Conference on Language 2013, (July). Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/237091805 9) Jamaluddin, M. K. A. B. M. (2011). Sistem Pendidikan di Malaysia : Dasar , Cabaran , dan Pelaksanaan ke Arah Perpaduan Nasional. Sosiohumanika, 4(1), 33–48. Retrieved from http://journals.mindamas.com/index.php/sosiohumanika/article/view/436 10) Lau, S. K., Ang, L. H., Thai, C. T., Law, S. B., & Wong, N. L. (2012). Pengajaran Dan Pembelajaran Bahasa Cina Dalam Menggalakkan Interaksi Pelajar Berbilang Kaum. GEMA Online Journal of Language Studies, 12(3), 979–997. 11) Low, H. L. (2020). WHY IS MANDARIN NEEDED BY MFL LEARNERS IN MALAYSIA? GLOBAL JOURNAL FOR RESEARCH ANALYSIS, 4(12), 269–271. https://doi.org/https://www.doi.org/10.36106/gjra 12) Meng, Q., Li, J., & Zhu, C. (2019). Towards an ecological understanding of Chinese international students’ intercultural interactions in multicultural contexts: Friendships, inhibiting factors and effects on global competence. Current Psychology. https://doi.org/10.1007/s12144-019-00280-3 13) Ngien, M. M. ;, & Ching, T. H. (2016). Pembelajaran Bahasa Cina di SJK(C): Kajian kes pelajar Bumiputera di negeri Sarawak. Journal of Chinese Literature and Culture, 4(1), 63–84. Retrieved from https://ejournal.um.edu.my/index.php/JCLC/article/view/11295

14) Palanca, E. H. (2004). Chinese Education in the Philippines and Malaysia :A Comparative Study. Journal of Malaysian Chinese Studies, 7(April), 115–137. 15) Ruiz, M. R., & Spínola, N. O. V. (2019). Improving the intercultural communicative competence of english language students. Journal of Intercultural Communication, 2019(49), 1–20. 16) See, S. Y., & Ching, T. H. (2013). Mandarin as the chosen foreign language course among learners of foreign languages: A case study. Researchers World - Journal of Arts, Science & Commerce, IV(3 (1)), 80–88. Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/327102731 17) Siah, P. C., Christina Ong, S. B., Tan, S. M., Sim, C. P., & Xian Thoo, R. Y. (2018). Factors affecting

school choice: What do Malaysian Chinese parents want? Journal of School Choice, 12(1), 34–51. https://doi.org/10.1080/15582159.2017.1408001 18) Sim, M. S., Khin, L. S., & K. Sankaran, S. S. A. (2019). The Error Analysis of Learning Mandarin Endocentric Phrases among the Malay Students in Malaysia. International Journal of Modern Languages And Applied Linguistics, 3(2), 49. https://doi.org/10.24191/ijmal.v3i2.7645 19) Sung, K.-Y., & Li, X. (2019). Factors Influencing Chinese Language Learning Anxiety in the Classroom Setting. New Waves Educational Research & Development, 1(2), 1–15. Retrieved from https://eric.ed.gov/?id=EJ1243013 20) Teow Ghee Tan, Hairul Nizam Ismail, F. T. H. & C. C. H. (2016). The Motivation of Undergraduates Learning Mandarin as a Foreign Language. E-Academia Journal UiTMT, 5(1). Retrieved from https://journale-academiauitmt.uitm.edu.my/v2/images/vol5issue12016/PID2 21) Ting, H. ; J. anak R. (2018). An Investigation On Mandarin Speaking Anxiety Among Non-Native Mandarin Learners. Academic Journal of Business and Social Sciences, 2. Retrieved from http://202.58.91.156/index.php/ajobss/article/view/9/10 22) Tsai, C. H., Kuo, C. H., Horng, W. B., & Chen, C. W. (2012). Effects on learning logographic character formation in computer-assisted handwriting instruction. Language Learning and Technology, 16(1), 110–130. 23) Wen Chua, H., & Kamarul Azlan, M. A. (2019). Factors influencing foreign language learners’ motivation in continuing to learn Mandarin. EDUCATUM Journal of Social Sciences, 5(1), 1–6. https://doi.org/10.37134/ejoss.vol5no1.1 24) Xia, N., Yang, Y., & Lee, Y. F. (2018). Chinese Education in Malaysia under Malaysian Ethnic Politics. Journal of Politics and Law, 11(2), 23. https://doi.org/10.5539/jpl.v11n2p23 25) Zheng, Y., & Cheng, L. (2018). How does anxiety influence language performance? From the perspectives of foreign language classroom anxiety and cognitive test anxiety. Language Testing in Asia, 8(1), 13. https://doi.org/10.1186/s40468-018-0065-4

PENGGUNAAN E-PEMBELAJARAN DALAM PEMBELAJARAN SEJARAH DI UKM Diana Andrew Guan1 & Anuar Ahmad2

1&2Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, MALAYSIA. Corresponding Author: [email protected] ISBN No. : 978-967-16473-4-9 Vol 1. No.5. Page 32 of 42

ABSTRAK

Dalam dunia pendidikan pada masa kini, pembelajaran berasaskan elektronik seperti e- pembelajaran bukanlah sesuatu yang asing lagi. Penggunaannya telah menjadi satu keperluan dalam sistem pendidikan pada masa kini terutamanya di peringkat pengajian tinggi. Kegagalan pelajar dalam menguasai kemahiran e-pembelajaran dengan baik boleh mengganggu proses pembelajaran mereka. Kertas konsep ini akan menjelaskan berkaitan dengan penggunaan e-pembelajaran dalam pembelajaran sejarah di UKM. Perubahan haruslah dilakukan dalam sistem pendidikan bagi menggalakkan pelajar menjadi lebih bertanggungjawab terhadap pembelajaran di samping meningkatkan lagi minat mereka terhadap pembelajaran terutamanya dalam subjek sejarah. Walaupun e-pembelajaran membawa banyak kebaikan kepada pembelajaran sejarah pada abad ini namun masih terdapat banyak isu dan cabaran yang perlu dihadapi bagi memastikan keberkesanan penggunaannya. Di UKM sendiri, penggunaan e-pembelajaran telah menjadi satu keperluan terutamanya dalam proses pengajaran dan pembelajaran termasuklah bidang sejarah. Kertas konsep ini akan mengupas berkaitan dengan penggunaan e-pembelajaran dalam pembelajaran sejarah di UKM. Selain daripada itu juga, kertas konsep ini turut mengupas berkaitan dengan isu dan cabaran penggunaan e-pembelajaran dalam pembelajaran sejarah. Akhir sekali, Kajian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan kepada kajian lanjutan dan sebagai garis panduan. Cadangan kajian akan dikemukakan di akhir penulisan kajian ini.

Kata kunci: Penggunaan e-pembelajaran, sejarah, UKM, teknologi

PENGENALAN Kepesatan perkembangan sektor teknologi maklumat dan komunikasi (TMK) di peringkat tempatan mahupun antarabangsa telah menjadikan medium internet sebagai keperluan asas bagi setiap lapisan masyarakat (Nischal 2016). Perkembangan yang berlaku ini telah menjadikan bidang pendidikan juga turut menerima impaknya. Dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 (PPPM 2013-202), Kementerian Pendidikan Malaysia berhasrat dalam menjadikan proses pengajaran dan pembelajaran menjadi lebih afektif dan inovatif dibandingkan dengan sebelumnya (KPM 2019). Muhammad Rafie dan Sarawati (2017) berpandangan bahawa sistem pendidikan tidak hanya terbatas di dalam bilik darjah sahaja tetapi ia boleh berlaku di mana-mana sahaja tanpa mengira masa dan tempat. Pembaharuan dalam sistem pendidikan ini adalah merupakan satu permulaan yang baik kepada sistem pendidikan di negara kita sama ada di peringkat pendidikan sekolah ataupun di peringkat tinggi.

Perkembangan teknologi ini membawa banyak perubahan dalam bidang pendidikan. Di mana, kaedah pengajaran dan pembelajaran yang bersifat konvensional telah berubah kepada kaedah pengajaran dan pembelajaran digital (Tetty & Noma 2016). Perkembangan teknologi ini telah menjadi satu trend dalam dunia pendidikan termasuklah dalam bidang pendidikan sejarah di Malaysia. Menurut Mohd Mahzan, Abdul Razaq dan Nur Syazawni (2016), aplikasi multimedia yang digunakan mudah difahami malahan maklumat yang disebarkan juga lebih cepat dan menjadikan proses pengajaran dan pembelajaran sejarah menjadi lebih hidup. Ini kerana, penggunaan teknologi dalam bidang pendidikan sejarah dapat meningkatkan motivasi serta minat dalam belajar sejarah. Lee (2013), berpendapat bahawa penggunaan teknologi maklumat dan komunikasi seperti E-pembelajaran dilihat mampu menarik minat belajar di samping meningkatkan pencapaian pelajar terutamanya dalam mata pelajaran sejarah. Berlakunya transformasi dalam pendidikan ini dilihat selaras dengan perkembangan pada masa kini (Nordin 2017).

KONSEP E-PEMBELAJARAN

Penggunaan e-pembelajaran di Malaysia bukanlah sesuatu yang baru diperkenalkan. Ia telah dilancarkan di Malaysia sejak daripada tahun 2011 yang merupakan satu dasar khas yang menyokong kepada Pelan Strategik Pengajian Tinggi Negara (KPM 2015). Pada ketika itu, pendefinisian e-pembelajaran masih lagi menjadi pendebatan dalam kalangan ahli akademik kerana ia sering disalahertikan sebagai online learning (Asia e University 2010). Malah e- pembelajaran juga sering didefinisikan sebagai apa saja pembelajaran yang menggunakan media elektronik sebagai alat pengajaran dan pembelajaran sama ada secara bersemuka ataupun pembelajaran jarak jauh (Nischal, 2016; Bennet, Iredale & Reynolds, 2009). National American Council for Online Learning (NACOL) turut mendefinisikan e-pembelajaran sebagai pengajaran dan pembelajaran yang menggunakan teknologi digital sebagai alat penyampaian atau menggunakan CD-ROM atau apa saja pembelajaran termasuklah komputer (NACOL 2010). Ini menunjukkan bahawa hampir keseluruhan definisi berkaitan dengan e-pembelajaran adalah berkaitan dengan penggunaan teknologi seperti komputer, CD-ROM, Internet dan sebagainya.

Pelancaran Dasar e-Pembelajaran Negara (DePAN) mempunyai tiga Fasa iaitu Fasa 1 (2015), Fasa ke-2 (2016-2020) dan Fasa ke-3 (2021-2025). Setiap fasa ini disusun dengan sistematik bagi memastikan ia dapat dilancarkan seperti yang telah dirancang. Hal ini kerana, salah satu objektif DePAN ialah untuk mengurangkan kos penyampaian. Pada fasa pertama iaitu pada tahun 2015, hanya 10% sahaja penggunaan e-pembelajaran dalam kursus teras di tawarkan dan 5% ditawarkan kepada kursus terbuka serta piawaian kandungan dalam e-pembelajaran baru diwujudkan. Dalam Fasa Kedua (2016-2020, di mana sebanyak 25% kursus teras perlu menggunakan e-pembelajaran dalam proses pengajaran dan pembelajarannya serta sebanyak 10% daripada semua kursus yang ditawarkan oleh IPT perlu dibangunkan dan ditawarkan secara terbuka (DePAN, 2015). Manakala, menurut DePAN (2015) menjelang fasa ketiga (2021-2025) nanti sebanyak 40% daripada semua kursus yang ditawarkan perlu mempunyai kandungan e- pembelajaran dan bagi e-kandungan terbuka pula di mana kursus terbuka ditawarkan sebanyak 15%. Ini menunjukkan bahawa kerajaan menginginkan pada fasa ketiga nanti pihak institusi tinggi sudah menjadi pengamal pembelajaran teradun dan pelajar IPT juga suda menguasai penuh kemahiran memanipulasi dan menghasilkan kandungan e-pembelajaran (DePAN, 2015).

Oleh itu, pihak Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia telah memberikan penekanan kepada pelaksanaan dan penggunaan e-pembelajaran negara di peringkat pengajian tinggi (Md Daut, Nur Syuhada & Roshayati 2016). Sistem pendidikan di negara Malaysia banyak mengalami perubahan seiring dengan perkembangan teknologi pada masa kini. Perubahan yang berlaku dalam dunia pendidikan masa kini adalah sejajar dengan Revolusi Industri 4.0 yang mana sistem pembelajaran dan pengajaran adalah lebih tertumpu pada pendekatan heutagogy (Sazilah Salam, 2020). Pendekatan heutagogy ini merupakan satu pendekatan yang paling bersesuaian dengan konsep pembelajaran yang berasakan kepada e-pembelajaran. Pendekatan ini dilihat lebih berarah kepada pembelajaran kendiri, bersifat fleksibel, berpusatkan kepada pelajar dan juga bersifat sepanjang hayat. Pendekatan ini juga adalah selaras dengan Visi Dasar e- Pembelajaran Negara (2015) iaitu ingin mentransformasikan Institusi Pendidikan Tinggi ke arah berdaya saing global melalui jaringan e-pembelajaran. Penggunaan e-pembelajaran dalam pembelajaran dilihat dapat membantu dalam perkembangan kognitif seseorang terutamanya dalam meneroka dan memanipulasikan sumber elektronik serta berfikir secara kritis dalam proses memahami sesuatu idea dengan lebih mendalam (Nur Fadilah et. al 2015).

Malahan, penggunaan e-pembelajaran dalam pembelajaran juga dilihat memberikan banyak pendedahan kepada para penggunanya terutamanya ilmu berkaitan dengan teknologi dan siber di samping dalam memperkembangkan tahap intelektual mereka. Dalam pendidikan sejarah, penggunaan teknologi dalam pembelajaran sejarah dilihat membawa satu kesan yang positif. Menurut, Mohd Noorhadi dan Zurinah Tahir (2017), penggunaan teknologi dalam pendidikan seperti e-pembelajaran mampu membantu pengguna berfikir secara kreatif dan inovatif serta mampu menghasilkan kualiti kerja yang tinggi dengan hanya berbantukan teknologi. Ini kerana, pembelajaran sejarah menjadi lebih berkesan kerana ia berpusatkan kepada pelajar. Di mana, pelajar menjadi pengemudi utama dalam proses pembelajaran mereka tanpa ada masuk campur orang luar. Hazwani et. al (2017) berpendapat bahawa media e- pembelajaran yang bersifat pembelajaran sepanjang hayat telah menjadikannya fleksibel dan mudah untuk diakses di mana-mana sahaja tanpa mengira masa dan tempat telah menjadikannya sebagai pilihan utama dalam pembelajaran.

Penggunaan e-pembelajaran dalam pengajaran pembelajaran telah meluas digunakan di Institusi pengajian di Malaysia. Kebanyakan Universiti tempatan di Malaysia menggunakan e- pembelajaran sebagai asas kepada proses pengajaran dan pembelajaran mereka termasuklah Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM). Di mana, UKM memberi penekanan kepada pembelajaran berpusatkan kepada para pelajar mereka. Tujuan utama UKM adalah untuk menghasilkan para graduan yang mampu berdaya saing, inovatif, kompeten dan seterusnya mampu mencapai kegemilangan sama ada di peringkat pendidikan tinggi dan di luar pendidikan (UKM 2016). Di tambah lagi dengan status UKM sebagai salah satu universiti terkemuka di Malaysia telah menjadikan UKM perlu berubah dan bersaing dengan universiti-universiti lain terutamanya dalam menerapkan budaya penggunaan pengetahuan yang sepenuhnya. Di UKM, skop Dasar E-pembelajaran mengandungi beberapa komponen seperti Infrastruktur dan Infostruktur, Governans, Pedagogi dalam talian, e-kandungan, Perkembangan Profesional dan pembudayaan (UKM 2016). Di UKM, i-Folio dan Open Learning digunakan sebagai medium

34 perantaraan secara maya dan aplikasinya direka khas mengikut keperluan pendidikan pada masa kini (Md Ismail, Nur Syuhada & Roshayati 2016).

Dalam aplikasi i-Folio terdapat ruangan seperti ‘My Course Porfolio’ yang mengandungi info pemberitahuan, kandungan bahan kursus, tugasan, kuiz dan juga mempunyai ruang untuk pensyarah dan pelajar untuk membuat perbincangan. Justeru itu, penggunaan aplikasi seperti i- Folio dilihat memberikan banyak kemudahan kepada penggunanya. Hal ini kerana, dalam situasi ini pensyarah dan pelajar boleh berada di tempat yang berbeza-beza ketika melakukan proses pengajaran dan pembelajaran sedang berlangsung. Pensyarah dan pelajar tidak perlu lagi terikat dengan waktu belajar dan tempat. Situasi ini dilihat banyak memberikan manfaat kepada kedua- dua belah pihak. Menurut Md Ismail, Nur Syuhada & Roshayati (2016), penggunaan e- pembelajaran dalam proses pengajaran dan pembelajaran adalah satu pendekatan yang inovatif dan kreatif kerana ia menggunakan pelbagai bahan pengajaran pembelajaran seperti teks, audio, video, grafik dan banyak lagi. Malah, UKM juga melihat, penggunaan e-pembelajaran dalam pembelajaran juga mampu memberikan satu pengaruh yang baik terutamanya dalam pencapaian dan prestasi pelajar.

E-PEMBELAJARAN DALAM PEMBELAJARAN SEJARAH

Penggunaan e-pembelajaran dalam pembelajaran merupakan satu media komunikasi yang banyak memberikan manfaat kepada penggunanya. Di mana, penggunaan e-pembelajaran dalam pembelajaran dilihat mampu meningkatkan minat pelajar terhadap mata pelajaran mereka (Hazwani & Dalbir 2016). Penggunaan e-pembelajaran dalam pembelajaran sejarah bukanlah sesuatu yang baru lagi. Ini kerana, penggunaan e-pembelajaran dalam pembelajaran sejarah adalah untuk meningkatkan kecekapan dan keberkesanan dalam mencapai objektif pembelajaran. Menurut Yulius Dwi (2015), penggunaan e-pembelajaran dalam pembelajaran sejarah dapat digunakan dalam mengatasi beberapa masalah berkaitan dengan permasalahan pembelajaran sejarah misalnya dalam memahami sesuatu bahan pembelajaran yang sulit. Selain daripada itu juga, penggunaan e-pembelajaran dalam pembelajaran sejarah juga dilihat mampu meningkatkan konsep kemahiran pemikiran sejarah kerana pendidikan sejarah adalah berkisar dengan peristiwa masa lalu dengan masa hadapan. Yulius Dwi (2015) berpendapat bahawa penggunaan e-pembelajaran sebagai alat bantu untuk menghidupkan fakta-fakta sejarah dengan menggunakan visual seperti audio, video, filem, slide dan sebagainya. Malah, e-pembelajaran juga mampu meningkatkan kemahiran pelajar terutamanya dalam menggunakan teknologi dalam pembelajaran mereka. Pada masa kini, kemahiran dalam menggunakan ICT adalah penting. Hazwani, Noor Raudhiah dan Noraziah (2016) berpendapat bahawa penggunaan ICT mampu meningkatkan kecekapan penggunanya dalam teknologi.

Menurut Syazwani et. al (2016), penggunaan e-pembelajaran dalam pembelajaran sejarah juga dilihat mampu mengetengahkan proses pengajaran dan pembelajaran menggunakan empat teknik iaitu tutorial, penerokaan, komunikasi dan aplikasi. Malah, penggunaan e-pembelajaran juga membantu pelajar menjadi lebih aktif semasa kuliah (Renuka & Siti Hawa Abdullah 2013). Ini kerana pelajar dapat menjawab terus soalan yang ditanya oleh

35 pensyarah mereka dengan menyemak terus soalan yang ditanya. Ditambah lagi dengan trend pendidikan pada masa kini yang lebih memberi fokus kepada penggunaan teknologi multimedia (Syazwani et. al 2016). E-pembelajaran dalam pembelajaran sejarah juga mampu meningkatkan motivasi dan minat pelajar (Mohd Mahzan, Abdul Razaq & Nur Syazwani 2016). Sistem pembelajaran yang bersifat fleksibel telah menjadikan pelajar menjadi lebih bersemangat dalam belajar.

Sikap pelajar terhadap penggunaan e-pembelajaran adalah penting. Jika sikap pelajar yang tunjukkan adalah lebih cenderung kepada penolakan maka motivasi dan kemahiran pelajar tidak dapat dipertingkatkan dan secara tidak langsung pencapaian pelajar juga turut terjejas. Ditambah lagi, evolusi teknologi dalam pendidikan juga menjadikan sistem pendidikan sejarah membolehkan pelajar membuat penilaian sendiri terhadap sumber yang mereka peroleh daripada internet dan menentukan sendiri jenis sumber yang mereka dapat tanpa perlu terikat dengan buku teks atau buku semata-mata (Nur Syazwani, et. al 2016). Penggunaan pembelajaran digital seperti e-pembelajaran juga dilihat mampu membantu pelajar lebih terlibat dengan lebih aktif menerusi proses kognitif dan emosi (Wineburg 2001).

Penggunaan e-pembelajaran dalam pembelajaran biasanya hanya memberikan fokus kepada penggunaan komputer dan internet sebagai alat pembelajaran sama ada pembelajaran jarak jauh ataupun di dalam kuliah. Namun, realitinya dengan berkembangnya dan kecanggihan teknologi pada masa kini pembelajaran boleh dilakukan dengan mengakses laman sosial media, blog, forum perbincangan dan banyak lagi (Nischal 2016). Ditambahkan lagi pada masa sekarang, penggunaan media seperti Zoom.us, Google Meet, Microsoft Office dan banyak lagi dilihat lebih memberikan kemudahan kepada para pensyarah dan pelajar untuk berhubung. Oleh itu, pembelajaran berasaskan kepada e-pembelajaran dilihat sebagai satu medium yang terbaik dalam bidang pendidikan (Deepali, Wadhai &Thakare 2016). Ada kajian yang menyatakan bahawa pembelajaran berasakan e-pembelajaran mampu menonjolkan bakat seseorang kerana fokus utama konsep pembelajaran ini adalah pembelajaran kendiri. Penyataan ini disokong oleh Marc (2000) yang berpendapat bahawa satu kelebihan e-pembelajaran dalam pendidikan adalah ia memfokuskan kepada keperluan pembelajaran individu atau pelajar.

Penggunaan e-pembelajaran dalam pembelajaran sejarah membawa kesan yang positif namun tidak semua pelajar mempunyai tanggapan yang positif ke atas penggunaannya. Jika penyampaian sesuatu pembelajaran itu kurang berkesan (Brown 1980) dan tidak mempunyai kreativiti maka perkembangan emosi, sikap dan pencapaian pelajar boleh terjejas secara tidak langsung begitu juga dengan tahap motivasi pelajar (Mohd Mahzan, Abdul Razaq & Nur Syazwani 2016). Ini kerana, untuk mencari sumber sejarah yang sah dalam talian bukanlah mudah dan bukan semua sumber boleh dijadikan sebagai sumber sejarah (Lee 2013). Hal ini kerana, penggunaan e-pembelajaran sejarah dalam pembelajaran sejarah masih mempunyai kekurangannya.

Di mana, dalam pendidikan sejarah bimbingan pendidik masih lagi diperlukan dalam memantau perkembangan pelajar. Walaupun penggunaan e-pembelajaran dilihat mampu meningkatkan keberhasilan pelajar dalam bidang pengetahuan ICT dan memberikan banyak

36 kemudahan dalam mengakses sumber. Namun proses pengajaran dan pembelajaran secara bersemuka adalah lebih afektif kerana pendidikan sejarah memerlukan penjelasan yang lebih terperinci serta memerlukan interpretasi pensyarah dalam proses pengajaran dan pembelajaran (Riska, et. al 2016). Menurut Riska et. al (2016), walaupun e-pembelajaran sebagai satu kaedah pengajaran dan pembelajaran yang bersifat fleksibel namun ia juga mampu membina satu jurang perhubungan di antara pensyarah dan pelajar. Hal ini kerana, kurangnya interaksi dalam di antara pensyarah dan pelajar kerana kesemua aktiviti hanya berlaku di atas talian sahaja.

Walaupun sifat e-pembelajaran adalah bersifat kendiri dan pelajar boleh berkomunikasi dengan para pensyarah mereka tanpa ada sempadan. Namun, kemudahan prasarana dan capaian internet dalam kalangan pelajar boleh membataskan proses pembelajaran pelajar (Mohd Amiruddin & Muhd Khaizer 2019). Dua kategori ini merupakan masalah yang sering dihadapi oleh para pelajar di IPT. Di mana, kelajuan internet yang kurang memuaskan menyebabkan pelajar menjadi lebih selesa dengan pembelajaran secara bersemuka. Malah, menurut Razali et. al (2017), situasi ini juga turut membantut niat pensyarah untuk menggunakan pembelajaran secara online kerana mereka menganggap hanya membuang masa sahaja dan ada banyak perkara penting lain yang perlu diselesaikan. ISU DAN CABARAN

Di mana, dalam pendidikan sejarah bimbingan pensyarah masih lagi diperlukan dalam memantau perkembangan pelajar. Walaupun penggunaan e-pembelajaran dilihat mampu meningkatkan keberhasilan pelajar dalam bidang pengetahuan ICT dan memberikan banyak kemudahan dalam mengakses sumber. Namun proses pengajaran dan pembelajaran secara bersemuka adalah lebih afektif kerana pendidikan sejarah memerlukan penjelasan yang lebih terperinci serta memerlukan interpretasi pensyarah dalam proses pengajaran dan pembelajaran (Riska, et. al 2016). Menurut Riska et. al (2016), walaupun e-pembelajaran sebagai satu kaedah pengajaran dan pembelajaran yang bersifat fleksibel namun ia juga mampu membina satu jurang perhubungan di antara pensyarah dan pelajar. Hal ini kerana, kurangnya interaksi dalam di antara pensyarah dan pelajar kerana kesemua aktiviti hanya berlaku di atas talian sahaja. Kurangnya proses interaksi antara guru dan pelajar ini dilihat memperlambat terbentuknya nilai dalam proses pembelajaran. Pelajar juga tidak mempunyai motivasi belajar berikutan daripada mereka lebih belajar kendiri sehingga menyebabkan mereka lebih cenderung untuk gagal dalam pendidikan. Walaupun sifat e-pembelajaran adalah bersifat kendiri dan pelajar boleh berkomunikasi dengan para pensyarah mereka tanpa ada sempadan. Namun, kemudahan prasarana dan capaian internet dalam kalangan pelajar boleh membataskan proses pembelajaran pelajar (Mohd Amiruddin & Muhd Khaizer, 2019). Dua kategori ini merupakan masalah yang sering dihadapi oleh para pelajar di IPT. Di mana, kelajuan internet yang kurang memuaskan menyebabkan pelajar menjadi lebih selesa dengan pembelajaran secara bersemuka. Malah, menurut Razali et. al (2017), situasi ini juga turut membantut niat pensyarah untuk menggunakan pembelajaran secara online kerana mereka menganggap hanya membuang masa sahaja dan ada banyak perkara penting lain yang perlu diselesaikan.

Selain daripada itu juga, pembelajaran sejarah amat memberi penekanan terhadap kesahihan sumber rujukan. Ini kerana bagi mengelakkan daripada plagiat dan kepalsuan fakta berlaku. Kelemahan yang paling nyata jika maklumat tidak dikawal maka berkemungkinan sumber maklumat yang didapati kurang meyakinkan berikutan daripada tidak adanya autoriti dalam database tersebut. Dalam pembelajaran sejarah, bukti dan rujukan merupakan sumber yang penting terutamanya dalam membuat penulisan. Hal ini kerana, setiap penulisan sejarah sama ada di dalam internet atau di buku mempunyai hak cipta penulisnya sendiri. Namun, jika pelajar tidak mengetahui perkara ini kemungkinan besar ciplak hak cipta berlaku sama ada ia dari segi maklumat ataupun pelajar mengambi dengan memuat turun bahan tersebut melalui internet dan menjadikannya sebagai hasil kerjanya.

PERBINCANGAN

Berdasarkan kepada kajian yang telah dibuat dapat dinyatakan bahawa penggunaan e- pembelajaran sememangnya banyak memberikan impak yang positif dan manfaat dalam pembelajaran sejarah. Walau begitu, penggunaan e-pembelajaran dalam pembelajaran sejarah turut mempunyai sisi yang negatifnya tersendiri yang akhirnya membawa kepada bebanan kepada para pelajar. Penggunaan e-pembelajaran sebagai media pembelajaran sejarah dilihat memberikan kesan terhadap meningkatkan minat pelajar untuk belajar sejarah. Menurut Pusat

Perkembangan Kurikulum (2001), penggunaan e-pembelajaran dalam pengajaran dan pembelajaran boleh dilihat dalam dua aspek iaitu aspek pengajaran oleh pengajar atau pensyarah serta aspek pembelajaran oleh pelajar.

Penggunaan aplikasi e-pembelajaran ini juga memberi manfaat yang cukup banyak kepada penggunanya terutamanya kepada para pelajar. Penggunaan e-pembelajaran ini dapat membantu pelajar belajar sejarah dengan lebih cekap dan membantu memahami fakta sejarah dengan lebih jelas. Ini kerana, e-pembelajaran ini menginginkan pelajar untuk mengakses sendiri laman sesawang di internet untuk mendapatkan pelbagai sumber e-pembelajaran. E- pembelajaran ini boleh dilakukan secara formal dan tidak formal dengan mengikut kesesuaian masing-masing. Menurut Nur Syazwani Abdul Talib et al (2016), kesannya, pelajar akan dapat belajar dalam keadaan yang mereka inginkan dan minat terhadap pembelajaran sejarah juga meningkat. Sehubungan dengan itu, pelajar akan menunjukkan prestasi akademik yang cemerlang terutamanya dalam pembelajaran sejarah.

Dari aspek pengajaran, penggunaan e-pembelajaran sebagai media pembelajaran sejarah dilihat membawa pendedahan yang baru kepada para pensyarah. Di mana para pensyarah boleh bertindak sebagai moderator kepada para pelajarnya dengan memasukkan bahan bacaan melalui internet dan memuat turunkan nota di forum (Pusat Perkembangan Kurikulum 2008). Melalui e- pembelajaran ini juga pelajar boleh membuat perbincangan dan perkongsian bahan-bahan yang diperoleh melalui internet (Lee 2013). Penggunaan e-pembelajaran sebagai media pembelajaran dilihat boleh membantu pelajar membina naratif sendiri.

Pelajar harus memahami konsep naratif untuk membina pemahaman mereka sendiri dari sudut pandangan yang berbeza. Pembinaan naratif dalam kalangan pelajar ini lebih banyak diaplikasikan di negara-negara barat seperti di Eropah, namun di Malaysia ia masih mengambil masa kerana sistem pendidikan di negara kita lebih memfokuskan kepada konsep pembelajaran sehala. Oleh itu, adalah sangat penting untuk memberi pendedahan kepada pelajar berkaitan dengan penggunaan ICT dalam pembelajaran. Pembelajaran menggunakan e-pembelajaran ini dapat membantu pelajar menjadi lebih kreatif dan inovatif dalam memperkembangkan sesuatu. Abd Rahin (1999), berpendapat bahawa seseorang yang mempunyai daya kreativiti yang tinggi mampu membantu memperkembangkan minda, emosi, sikap dan nilai pelajar. Maka secara tidak langsung pelajar mampu mencorakkan kreativiti dalam diri mereka. Ini kerana, kreativiti memerlukan daya imaginasi untuk pelajar meneroka dan menghayati pengajaran yang berguna dalam mata pelajaran sejarah (Azwan Ahmad et al 2005).

RUMUSAN Secara kesimpulannya, penggunaan e-pembelajaran dalam pembelajaran sejarah bukanlah kayu ukur kepada kejayaan pencapaian seseorang pelajar. Tetapi, penggunaan e-pembelajaran dalam pembelajaran sejarah adalah sebagai alat bantu belajar untuk pelajar sejarah di samping meningkatkan kecekapan mereka dalam menggunakan teknologi. E-pembelajaran dilihat mampu membantu meringankan beban pelajar sejarah terutamanya dalam menyiapkan tugasan pelajar.

Di samping mampu meningkatkan menarik minat, motivasi dan juga mengubah tanggapan pelajar terhadap pendidikan sejarah. Menurut Mohd Anuar dan Erda Yumiza (2010), secara tidak langsung, penggunaan e-pembelajaran dapat membantu dalam meningkatkan pencapaian pelajar. Bagi memastikan penggunaan e-pembelajaran dapat berjalan sesuai seperti yang diharapkan, pengkaji mencadangkan bahawa pihak Kementerian Pendidikan Tinggi Malaysia khususnya Pihak UKM mengadakan bekerjasama dengan syarikat-syarikat telekomunikasi tempatan untuk menyediakan satu plan telekomunikasi yang mampu dimiliki oleh setiap pelajar. Maka, isu berkaitan dengan masalah wiFi di UKM dapat diselesaikan walaupun tidak sepenuhnya. Pada kajian yang seterusnya, kajian akan difokuskan berkaitan dengan bagaimana penggunaan e-pembelajaran membantu dalam meningkatkan kecekapan pelajar dalam proses pembelajaran sejarah.

RUJUKAN 1) Asia e University. (2010). Dasar e-Pembelajaran Negara (DePAN) untuk Institusi Pengajian Tinggi. 2) Azwan Ahmad, Abdul Ghani Abdullah, Mohammad Zohir Ahmad & Abd Rahman Abd. Aziz. (2005). Kesan Efikasi Kendiri Guru Sejarah terhadap Amalan Pengajaran Berbantukan Teknologi Maklumat dan Komunikasi (ICT). Jurnal Penyelidikan Pendidikan. KPM: Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan. 7:14-26. 3) Bennet, L., Iredale, A & Reynolds, C. (2009). “Teaching with Technology” in J. Avis, R. Fisher & R. Thompson (eds.). Teaching in Lifelong Learning: A Guide to Theory and Practice. Maidenhead: Open University Press/McGraw-Hill Education. 4) P. Deepali., V.M. Wadhai & V.M. Thakare. (2016). E-learning System and Higher Education. International Journal of Computer Science and Mobile Computing. 5(2): 274- 280. 5) Hazwani Nordin & Dalbir, S. (2016). E-pembelajaran di Institusi Pengajian Tinggi dari Perspektif Generasi Y dan Budaya. ASEAN Journal of Teaching & Learning in Higher Education (AJTLHE). Vo. 8(2). 6) Hazwani Mohd Najib, Noor Raudhiah Abu Bakar & Norziah Othman. (2016). E- pembelajaran dalam kalangan pelajar di Institusi Pengajian Tinggi. Proceeding of the 3rd International Conference and Management & Muamalah. 31st October – 1st November 2016. 7) Kementerian Pendidikan Tinggi. (2015). Dasar e-Pembelajaran Negara 2.0. KPM: Jabatan Pendidikan Tinggi. 8) Kementerian Pendidikan Malaysia. (2019). Ringkasan Eksekutif: Pelan Transformasi ICT Kementerian Pendidikan Malaysia 2019-2023. 9) Lee, B.N. (2013). TMK dan pengajaran-pembelajaran Sejarah di Sekolah. Seminar Pendidikan Sejarah dan Geografi 2013. Universiti Malaysia Sabah. 29-30 Ogos 2013. 16- 28. 10) Lee, B.N. (2013). ICT dan Pengajaran-Pembelajaran Sejarah di Sekolah. SeminarPendidikan Sejarah dan Geografi. 11) Mohd Amiruddin Ag. Damit & Muhd Khaizer Omar. (2019). Meneroka Impak dan Cabaran Pensyarah Terhadap Pelaksanaan E-pembelajaran di Koleh Vokasional Zon Tengah,

Malaysia. The 5th International Conference On Educational Research And Practise (ICERD) Educating the Digital Society: Integrating Humanistic And Scientific Values. 12) Md Daud Ismail, Nur Syuhada Md Zain & Roshayati Abdul Hamid. (2016). Pembelajaran- e, Tekanan dan Komitmen Belajar dalam Kalangan Pelajar Sains Sosial di Universiti Kebangsaan Malaysia. Jurnal Personalia Pelajar. 19(1): 55-64. 13) Mohd Mahzan Awang, Abdul Razaq Ahmad & Nur Syazwani Abdul Talib. (2016). Penggunaan Multimedia dalam Pendidikan Sejarah Pada Abad ke-21 dan Hubungannya dengan Minat Belajar Sejarah. Jurnal Pemikiran Pendidikan. 7: 44-56. 14) Mohd Noorhadi Mohd Yusof & Zurinah Tahir. (2017). Kepentingan Penggunaan Media Sosial Teknologi Maklumat dalam Pendidikan IPTA. Journal of Social Science and Humanities. Vol 12(3). 15) Muhammad Rafie Hamzah & Sarawati Ahmad. (2017). Kesediaan Pelajar Terhadap e- Pembelajaran: Kajian Terhadap Pelajar Jabatan Perdagangan, Politeknik Muadzam Shah, Pahang. E-proceeding National Innovation and Invention Competition Through Exhibition. 16) Nischal, G. (2016). E-learning Benefits and Applications. Tesis Degree Bachelor of Engineering. Helsinki Metropolia University od Applied Sciences. 17) Nordin, A.B. (2017). Kurikulum ke arah Penghasilan Kemahiran Berfikir Kritis, Kreatif dan Inovatif. Juku: Jurnal Kurikulum dan Pengajaran Asia Pasifik. 1(1) 10- !8. 18) Nur Fadilah Abdul Basit, Maimum Aqsha Lubis, Harun Baharuddin & NurulAkhma Yahya. (2015). Pembelajaran Interaktif e-Learning mencorakkan kemahiran Berfikir Aras Tinggi. Proceeding The 7th International Workshop and Conference id Asea Studies on Islamic and Arabic Education and Civilization (POLTAN-UKM-POLIMED). Bangi: Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. 19) Nur Syazwani Abdul Talib, Kamarulzaman Abdul Ghani, Nur Azuki Yusiff & Mohd Mahzan Awang. (2016). Kaedah Pembelajaran Sejarah Dengan Mengambil Kira Minat dan Peningkatan Prestasi. National Research Seminar (SPK2016). E-learning Building. Universiti Pendidikan Sultan Idris (UPSI), Tanjong Malim, Perak. (Unpublished). 20) Razali, N. Z., Bahador, Z., & Saidon, M. K. (2017). Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Penggunaan Vle Frog Dalam Kalangan Guru Di Sekolah Menengah. Proceedings of the ICECRS, 1(1), 1023–1032.https://doi.org/10.21070/picecrs.v1i1.645. Diakses pada 20 March 2020. 21) Renuka, R & Siti Hawa Abdullah. (2013). Penggunaan Sumber Digital Sejarah Dalam Kalangan Guru Sejarah. http://www.fp.utm.my/epusatsumber/listseminar/medc2012/pdf/8.pdf. Diakses pada 20 March 2020. 22) Riska, A., Paulus, I.S & Ridi, F. (2016). Sejarah, Tantangan dan Faktor Keberhasilan dalam Pengembangan E-learning. Seminar Nasional Sistem Informasi Indonesia. 23) Sazilah Salam. (2020). Utem Santuni Keperluan Pembelajaran Era Revolusi Industri 4.0. https://www.utem.edu.my/press-realease/500-utem-santuni-keperluan- pembelajaran- era-revolusi-indrustri-4-0.html. Diakses pada 7 March 2020. 24) Tetty, H. Z & Noma, S.C. (2016). E-Pembelajaran dan Transformasi Pendidikan Sepanjang Hayat. https://umcced.edu.my/psh2016/web_paper/2.1.1.pdf. Diakses pada 6 March 2020.

25) Universiti Kebangsaan Malaysia. (2016). Dasar Pengajaran dan Pembelajaran: Semakan 2016. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia. 26) Wineburg, S. (2001). Historical Thinking and Other Unnatural Acts: Charting the Future of Teaching the Past. Philadelphia: Temple University Press. 27) Yulius Dwi Cahyono. (2015). E-learning (EDMODO) sebagai media pembelajaran sejarah. Jurnal Penelitian, 18(2). 28) Yusup Hashim. (2012). Penggunaan e-pembelajaran dalam pengajaran dan pembelajaran yang berkesan. Konvensyen Kebangsaan Pendidikan Guru (KKPG). Kuantan: Pahang.

STANDING FRAME DEVELOPMENT FOR THE NEEDS OF CHILDREN WITH CEREBRAL PALSY Fatimahwati Hamzah1, Norshahanis Hashim2, Mohd Fakhrul Azri Abdullah3 & Intan Suria Hamzah4

1Civil Engineering Department, Polytechnic Sultan Salahuddin Abdul Aziz Shah, Malaysia. 2Civil Engineering Department, Polytechnic Kota Kinabalu, Malaysia. 3Faculty of Engineering and Built Environment, National University of Malaysia. 4Faculty of Human Sciences, Sultan Idris Education University, Malaysia. Corresponding Author: [email protected] ISBN No. 978-967-16473-4-9 Vol 1. No.6. Page 43 of 52

ABSTRACT

Cerebral palsy (CP) is a group of permanent movement disorders that appear in early childhood. They may have problems with sensation, vision, hearing, swallowing, movement and speaking. Basically, there is no specific treatment or medicine for them to cure. However, supportive treatments, assistive devices, occupational therapy, medications, and surgery may help them. This study is carried out to focus on developing assistive devices for children with CP. In our survey, there is lack off special equipment in local market, the product sizes are unsuitable with Asian size and the price is costly because it need to be imported. Therefore, the objective of this study is to develop a Standing Frame and to test it with the sample. The chosen sample is in mild CP category. Anthropometric data is the most important in designing and developing the product because it has to be customized for the needs of children with CP and meet the ergonomic aspect. The main materials used are hollow steel, leather, and sponge foam. In term of mechanical aspect, sitting position will help the standing position system more effective when combined. Wide straps used to make it more safety and the table equipped will help the children more stable in standing position. Overall, this product has a potential to penetrate in local market because it has a demand, affordable by parent and it will help the CP children to do the standing exercise regularly. It is hopefully by develop more assistive devices through innovation; disabilities people will feel love, support and concern from community.

Keywords: standing frame, cerebral palsy, assistive devices, anthropometric, ergonomics.

INTRODUCTION

Cerebral palsy also known as CP is a condition caused by injury in the parts of the brain that control the ability to use of our muscles and bodies. CP in simple word is to describe a problem with movement and posture that makes certain activities become difficult. “Cerebral” means having to do with the brain and “Palsy” means weakness or problems with using the muscles. The brain damage that leads to cerebral palsy can also cause health issues including movement, vision, hearing, and speech problems, and learning disabilities. Often the injury happens before birth, sometimes during delivery, or soon after being born. Physical symptoms typically appear in the first few years of life. Infants with cerebral palsy are frequently slow to reach developmental milestones such as learning to roll over, sit, crawl, smile, or walk. CP can be mild, moderate, or severe in category. Mild CP may mean a child is clumsy. Moderate CP may mean the child walks with a limp. He or she may need a special leg brace or a cane. More severe CP can affect all parts of a child’s physical abilities. The types of CP are Spastic, Dyskinetic, Ataxic, Hypotonic and Mixed. There is no specific cure for CP, but treatment, therapy, special equipment, and in some cases, surgery can help a child with cerebral palsy. Therefore, this study is carried out to produce a special equipment to help the CP children to stand up by themselves and to test it with the sample. A standing frame is an assistive device that used by a person who is unable to stand up by themselves. Standing can help to

43 stretch out tight muscles and maintain good range of motion. It is especially helpful for tight hamstrings, calves and the muscles at the front of the hips. For children who are already have limited range of motion, certain standers can accommodate and work to improve their current range. Standing can help develop trunk and neck control and give children a stable base to develop their reaching and grasping skills. It has been shown to improve general motor skills such as rolling and sitting. Based on the interview with doctors and therapists at Occupational Therapy (OT) Clinic, National University of Malaysia (UKM), KL they need more equipment to support the CP children to do their routine activity. Parents also faced a problem to find suitable equipment for their child. The existing standing frame are costly and need to be imported from abroad. Many parents are unaffordable to get the aids for their child. Furthermore, the parents faced a problem to let the child stand in upright position while holding their child’s weight. To overcome the problems, the innovation standing frame have been design whereby a sitting and standing position will be combined. The study aspect in this product including the materials used, ergonomics design, and anthropometric data. The objective of this research is to develop a Standing Frame and to test the product with the sample. The patient sample have been identified have a mild CP category. She is 10 years old and cannot stand up by herself. The body measurement of the sample has been taken as a guideline for standing frame dimensions. The size of the product was 600mm (length) x 650mm (width) x 1200mm (height)

SOME OF IMPORTANT ELEMENTS

a. Cerebral Palsy

Cerebral palsy is a group of severe disorders in the development of movement and posture occurred in developing fetal or infant brain, often accompanied with disturbances of movement, sensation, cognition, communication, perception, and/or behavior and/or by a seizure (Liming Wang et, al., 2013). Cerebral palsy is a group of problems that affects body movement and posture. It is related to a brain injury or problems with brain growth. It is one of the most common causes of lasting disability in children. Cerebral Palsy occurs in about 2 to 2.5 out of every 1,000 people (Pellegrino, 2007). Everyone with Cerebral Palsy has problems with body movement and posture. But the physical problems are worse for some people than for others. Some people with Cerebral Palsy have a slight limp or a hard time walking. Other people have little or no control over their arms and legs or other parts of the body, such as the mouth and tongue, which can cause problems with eating and speaking. People with severe forms of Cerebral Palsy are more likely to have other problems, such as seizures or intellectual disability. Cerebral Palsy can't be cured, so the child will probably need lifelong treatment. But treatments can help deal with symptoms, prevent problems, and improve most of child's abilities. Physical therapy is one of the most important treatments. Other than that, medicines, surgery, and special equipment such as walker, standing equipment, transfer aids, parallel bar can also help.

b. Seat Surface Design

According to Wright-Ott and Egilson, 2001 stated that the seating surfaces may be custom molded, planar or contoured. Custom molded seating is specifically designed to accommodate fixed deformities and provide comfort to the user. The seat base, backrest or both can be molded too. A planar surface is flat

44 and more appropriate for those requiring only minimal support. So, the planar surface design is the most simplest. The third seat surface design is contoured seating. The design must follow the spine shape, buttocks and thighs. Besides, the contoured seating design will allow the body to have more contact with the seating surface and providing increased control and support. There are several studies was discussed on the fabrication and contoured seating use. Washington, Deitz, White and Schwartz (2002) are the only one study on investigating its efficacy. They also evaluated the effects of a contoured foam seat on children with neurological impairment. The results showed a sustained improvement in postural alignment for all subjects whilst seated on the contoured foam seat. Effects on increasing bilateral play were not demonstrated but qualitative data obtained from parents described perceived benefits of increased independence in functional skills and improved their social interaction. However a major limitation of this study as acknowledged by the authors was the small sample size of only 4 infants. Nevertheless, a number of disadvantages of molded seating have been identified. Study by Mulcahy, Pountney, Nelham, Green and Billington (1988) discuss on how the trunk weight can cause the pelvis to slide around the contours of the base leading to sacral sitting and the risk of tissue trauma. While Cook and Hussey (2002) list the disadvantages of custom contouring as being its limited ability to allow for growth of the individual, difficulty with transfers and its lack of dynamic properties as the individual is held in a fixed posture. However Cogher, Savage and Smith, 1992 said that custom contouring will be useful for children with severe fixed deformities. Freney-Bailey (2005) suggested a system incorporating a dynamic adjustable contoured back would be appropriate for children with growth considerations or clients who have changes in their orthopedic status. Positive feedback was obtained after using the system with a variety of clients but further research is needed to gain more data. c. Seat and Backrest Inclinations

Siti Rasyidah et.al 2019 defined human posture as, “the position of one or many body segments in relation to one another and their orientation in space”. Patients with cerebral palsy (CP) especially one affected with total body involvement has a very loose head control. The research found by Hadders-Algra, Van Der Fits, Stremmelaar and Touwen, 1999 shows that children with CP often are hampered by dysfunctional postural control. There are debatable whether postural control of sitting in children with CP can be enhanced by the seat surface inclination or not (Myhr and Von Wendt, 1991). Two studies indicated that an interiorly tilted sitting position induced a more upright sitting position, which was associated with reduced muscle activity in the lower extremities. McClenaghan, Thombs and Milner (1992) however, found that a forward-inclined sitting position resulted in worse postural stability and that a posterior inclination of the seat surface resulted in better stability. Study by Mattana et, al. (2015) found that an adaptive seating systems (AdSSs) are part of the postural management programmed recommended in multifaceted guidance for children with severe CP. The AdSSs that include trunk and hip support devices may improve postural control outcomes, and also may improve self care and play behavior at home. A number of studies examined the effects of seating position and function. Seegar, Caudrey and O’Mera (1984) investigated the effect of variations in seat angle (with a vertical backrest) on hand function of 9 children and young adults with CP. Their study found that increasing the seat angle above horizontal to increase hip-flexion failed to improve hand function. This was consistent with findings by McPherson et al (1991) who found that sitting positions did not consistently alter the quality of reaching movements in 12 adults with and without CP. This study evaluated function whilst the hip was tilted 15 angles posterior and interior with a vertical backrest.

45 d. Pelvic Stabilization and Straps

Pelvic stabilization is regarded as crucial for the individual to obtain optimal postural support, control and ultimately function. Often disabled children are unable to achieve pelvic and trunk stability independently and hence various external stabilization devices are used. The pelvic strap is designed to provide additional pelvic stabilization, to support the pelvis in a neutral or anterior tilted position and prevent forward sliding in the seat. Additionally, it can prevent the child from standing or extending out of the seat and for safety purposes (Green and Nelham, 1991). However controversy remains regarding the ideal angle at which these devices should be attached to the seating system. According to Mulcahy, Pountney, Nelham, Green and Billington (1988), Green and Nelham (1991) & Healy, Ramsey and Sexsmith (1997) advocate the use of a pelvic strap which should pull down and back at 45 angles to apply an opposing force to the sacral pad. This was supported in research studies by Myhr and Von Wendt (1990, 1991) in their investigation to find a functional sitting position for children with CP. They found that, a hip belt positioned at 45 angles and anchored under the seat provided good symmetrical pelvic positioning helped to prevent the child from sliding but allowed forward movements of the upper body. It is important to note however that these studies did not investigate the efficacy of the hip belt as a single component but rather as part of the functional sitting position as a whole. e. How useful the 90-90-90 position in seated position?

According studies by Engstrom (2002), the 90-90-90 position may be regarded as an ideal seated position from an ergonomic perspective. Whilst Lange, 2001 stated that from an anatomical aspect, the goal is to achieve orthopedic maximum symmetry between left and right sides of the body are via a neutral pelvis to avoid obliquity, rotation and posterior pelvic tilt. Studies by Ham, Aldersea and Porter (1998), the advantages of this position include minimization of orthopedics deformity and promotion of proximal stability in turn aimed to promote distal control. One of the goals of seating is to promoted relaxation and comfort (Jones and Gray 2005). According to Kangas (2002), the 90-90-90 position temporarily reduces tone when considered as a resting position. Study conducted by Nwaobi (1987), regarding the effects of body awareness in space on tonic muscle activity of patients with CP concluded that muscle activity was lower in the upright position (90-90-90) than the reclined position (30 degree from vertical plane). The 90-90-90 position is difficult to maintain overtime (Ham, Aldersea and Porter, 1998 & Howe and Oldham, 2001) and may impede function (Engström, 2002). One study however concluded that the upright position was more functional compare with the anterior and posterior sitting positions. Nwaobi (1987) investigated the seat orientation of thirteen upper extremity function in children with spastic CP and athetoid CP, concluded that's arm movements were significantly faster when positioned in 90-90-90 compared to anterior (15 angle) and posterior (15 angle and 30 angle) orientations. Several authors advocate the idea of bypassing the 90-90-90 position. Kangas (2002) argues that for functional performance, movement and tone are required, but the 90-90-90 position prevents functional performance as it is essentially a resting position and only limited movement is allowed. Minkel (2001) postulates that the goal of adapted seating should extend beyond achieving perfect symmetry, but should focus on providing external support, at the angles needed by an individual to achieve an upright, stable and functional position. The ideology derived by expert opinion and experience provides important valuable information to strengthen the findings but special attention should be given when using anecdotal evidence to justify the practice. The 90-90-90 position can be use as a baseline position to achieve symmetrical position with further seating adaptations or components being utilized to facilitate function (Shimazu et al., 1994).

46 f. Standing frame

Ming Wu et. al (2015), applying a controlled pelvis assistance force improved step height, and applying a controlled leg assistance force improved step length in children with CP, although leg assistance reduced muscle activation of leg flexors and pelvis assistance tended to increase muscle activation of hip abductors. For example treadmill training in which controlled forces were applied to the pelvis and leg, suggesting a potential transfer of motor adaptation from the treadmill to over ground walking. According to Goktepe; Tugcu; Yilmaz; Alaca; Gunduz (2008), a standing frame also known a stand, stander, standing technology, standing aid, standing device, standing box, tilt table is assistive technology that can be used by a person who relies on a wheelchair for mobility. A standing frame provides alternative positioning to sitting in a wheelchair by supporting the person in the standing position. Many children who have problems with balance or control for standing may benefit from standing or playing in a ‘standing aid’. Here is the main benefits of standing, especially for children who are unable to stand up on their own:

i. Bone mineral density: When they stand and walk, it helps to strengthen the bones in their pelvis, spine and legs. ii. Posture: Standing can help to stretch out tight muscles and maintain good range of motion. It is especially helpful for tight hamstrings, calves and the muscles at the front of the hips. iii. Bladder and Bowel: When in standing, gravity and the contraction of the stomach muscles help to keep things moving. iv. Respiration: Standing is excellent for improving children’s breathing and helps to reduce the incidence and severity of upper respiratory infections. v. Circulation: Standing up improves circulation and blood pressure due to the change in orientation. vi. Hip development: When children start standing it helps to develop the hip joint into a more stable position. vii. Alternate positioning: It is important to use a variety of positions to keep skin and tissue healthy and to help children to engage socially. viii. Wellbeing: Children who are involved in a standing program have been shown to have improved alert-ness and sleep patterns, decreased fatigue and improved feeling of wellbeing.

METHODOLOGY

These present study had been conducted at Occupational Therapy Clinic (OT), UKM, KL, Forest Research Institute of Malaysia (FRIM), Furniture Technology Center Industry (Fitec) and Malaysian Timber Industry Board (MTIB) to gather information about the patient sample’s and product design. a. Identifying the sample. The CP motor disorders are often occurring with disturbances of movement, sensation, perception, cognition, communication and behavior. Figure 1 show the types of Cerebral Palsy. The patient sample’s is a girl, 10 years old and have a quadriplegia which is mild CP category. Both of her hands and legs are affected.

Figure 1: Types of Cerebral Palsy

47 b. Development of Standing Aid An interviewed with Mr. Faris bin Masron and Mr. Muhammad Muhsin bin Suadi have been done. According to both of them, which is the former group conducted the previous research on Standing Aid, there are a problem arises with the existing product and need to do an enhancement such as the safety aspect should be improved, barrier leg must be adjusted, strap must fully support the patients’ body and barricades at the neck should be added. Additional recommendations from Dr. Dzalani and Mr. Mohammad Shahrul Hafezz from UKM staff who are experts on the cerebral palsy problems, said that the existing Standing Aid need to add support at the knee so that the load of CP children does not depend entirely on the stopper, the support at the hip belt is also necessary to use a slightly larger to give comfort to the children as well as safety while in a standing position and neck support should also be placed because a CP child's neck is weak and flexible down. So, at least one support should be added. c. Design process i. Sketching is the first step in order to get the idea of product design.

Figure 2: Sketch design of standing aid

ii. Autocad drawing

Figure 3: Autocad drawing which show front, top and side view of standing aid d. Measurement process The measurement of whole body of the sample has been used as a guidance to produce the standing aid. The data collected is shown in table 1.

Table 1: The measurement of sample physical body. Bil. Description Measurement (mm) 1. Height 1485 2 Chest 290 3 Height neck to head 260 4 Waist 590 5 Seat 480 6 Length leg 895 7 Waist to knee 475 8 Knee to ankle 390 9 Shoulder to waist 330 10 Knee to heels 420 11 Hand length 245 12 Foot length 220 13 Foot width 90

e. Production process The main materials used in the production of standing aid are hollow steel, plywood, leather, foam, screw , lock , wheel, strap, c bracket , t pipe steel connector and finishing color. The table saw, arm saw, ripsaw, drill, grinder and welding machine has been used. The frames jointed by welding technique. The backrest rest and seat are using upholstery technique. The frames were attached by wheels for easy moving. Table is added to make the sample more stable when stand up and do an activity during treatment. RESULT A standing frame is an assistive device that can be used by a person who is unable to stand by themselves. It helps the CP children to train their leg muscle. The new standing aid designed can be used in sitting position before fixing up the children to be stand. Thus, parents can handle their child and the product itself. This product also will add up a number of assistive devices in local market because there are fewer manufacturers involved. Lastly, the feedback given by the parents and therapist stated that the standing aid is suitable to be use at home and medical center as one of the treatment devices. The advantages of this product are:

i. Provide 2 in 1 concept which is sitting and standing in one designed. ii. Finishing’s used were non-toxic and odourless type. iii. Sponge foam used covered with leather for patient’s comfortable and easy to clean. iv. Straps locked used for safety. v. Easily handled and mobile. vi. Low of product cost compared with the imported. vii. Hollow steel used as a frame for heavy duty purpose.

Finding from this study shown that, the backrest support is too high and does not match with patient’s height, the table locks are difficult to be adjust, the curve side of the frame base preventing the wheels from working properly and sponge foam and leather applied are untidy. Thus, all the weaknesses of the product need to be improve.

CONCLUSION

The standing frame has been produced by incorporated with mechanical and safety aspect. Sitting position will help the standing position system become more effective when combined. Straps used are wider to make it more safety and the table equipped will help the children more stable during standing exercise. From this study, it can be concluded that there are certain aspect should be improve such as body measurement technique, transform mechanism from sitting to standing position and find a better wheels and locked system for the table. Having a child with disability will lead extra challenges to parent. As a society we should show our love, support and concern by develop more assistive devices through innovation.

ACKNOWLEDGMENT This research was supported by sub-warrant given by Department of Polytechnic and Community College. Special thanks to Commercialization, Research & Innovation Unit, Polytechnic Sultan Salahuddin Abdul Aziz Shah and Malaysian Advocates for Cerebral Palsy (Mycp) for their encouragement and providing valuable information during execution the project. Our deep gratitude also goes to our collaborator which is OT Clinic, FRIM, Fitec and MTIB.

REFERENCES 1. Cogher L, Savage E, Smith MF (1992). Seating In Management of Disability Series. Cerebral Palsy. The Child and Young Person. London: Chapman & Hall Medical. 2. Cook AM, Hussey SM (2002). Seating systems as extrinsic enablers for assistive technologies. In Assistive Technologies Principles and Practice. St Louis: Mosby. 3. Engström B (2002). Ergonomic Seating A True Challenge Wheelchair Seating and Mobility Principles. Sweden: Posturalis Books. 4. Freney-Bailey D (2005). Custom contoured seating: a pediatric lightweight system and an adjustable contoured back. Proceedings of the 21st International Seating Symposium. 5. Goktepe, A.S.; Tugcu, I.; Yilmaz, B.; Alaca, R.; Gunduz, S. (2008). "Does standing protect bone density in patients with chronic spinal cord injury?". J Spinal Cord Med 31 (2): 197–201. 6. Green EM, Nelham R (1991). Development of sitting ability, assessment of children with a neuromotor handicap and prescription of appropriate seating systems. Prosthetics and Orthotics International, 15, 203-216. 7. Hadders-Algra M, van der Fits, IBM, Stremmelaar EF, Touwen BCL (1999). Development of postural adjustments during reaching in infants with CP. Developmental Medicine and Child Neurology, 41, 766-776. 8. Ham R, Aldersea P & Porter D (1998) Wheelchair Us-ers and Postural Seating A Clinical Approach. London: Churchill Livingstone 9. Healy A, Ramsey C, Sexsmith E (1997). Postural support systems: their fabrication and functional use. Developmental Medicine and Children Neurology, 39, 706-710. 10. Hong C, (2002). Positioning for children with learning disabilities. British Journal of Therapy and Rehabilitation, 9, 443-446. 11. Howe T & Oldham J, (2001). Posture and balance. In M Trew & Everett T (Ed) Human Movement an Introductory Text. London: Churchill Livingstone. 12. Jones M & Gray S (2005). Assistive technology: positioning and mobility. In SK Effgen (Ed) Meeting the Physical Therapy Needs of Children. Philadelphia: FADavis Company.

13. Kangas KM (2002). Seating for task performance; creating seating systems that allow weight-bearing, pelvic stability and mobility. Rehab Management: The Interdisciplinary Journal of Rehabilitation, (15), 54-56, 74. 14. Lange ML (2001). Focus on positioning philosophies. Occupational Therapy Practice, 6, 15-16. 15. Liming Wang, Haijie Ji, Jianjun Zhou, Jiang Xie, Zhanqiang Zhong, Ming Li, Wen Bai, Na Li, Zijia Zhang, Xuejun Wang, Delin Zhu, Yongjun Liu, and Mingyuan Wu. (2013) Therapeutic Potential of Umbilical Cord Mesenchymal Stromal Cells Transplantation for Cerebral Palsy: A Case Report. 16. Mattana Angsupaisal, Carel G B Maathuis & MijnaHadders‐Algra.(2015). Adaptive seating systems in children with severe cerebral palsy across International Classification of Functioning, Disability and Health for Children and Youth version domains: a systematic review. Developmental Medicine & Child Neurology, (57), 919–931. 17. Ming Wu, Janis Kim, Pooja Arora, Deborah J. Gaebler-Spira, and Yunhui Zhang. (2016). Kinematic and EMG Responses to Pelvis and Leg Assistance Force during Treadmill Walking in Children with Cerebral Palsy. Neural Plasticity,1-12. 18. McPherson JJ, Schild R, Spaulding SJ, Barsamian P, Transon C & White SC (1991). Analysis of upper extremity movement in four sitting positions: a comparison of persons with and without cerebral palsy. American Journal of Occupational Therapy, 45, 123-129. 19. McClenaghan BA, Thombs L, Milner M (1992). Effects of seat-surface inclination on postural sta-bility and function of the upper extremities of children with cerebral palsy. Developmental Medicine and Child Neurology, 34, 40-48. 20. Minkel JL (2001). Long term rehab: sitting outside of the box: clinicians need to let go of the 90/90/90 seating rule to explore more effacious alternatives. Rehab Management – The Interdisciplinary Jour- nal of Rehabilitation, 14, 50-51, 82. 21. Mulcahy CM, Pountney TE, Nelham RL, Green EM, Billington GD (1988). Adaptive seating for motor handicap: problems, a solution, assessment and prescription. British Journal of Occupational Therapy, 51(10), 347-352. 22. Myhr U, von Wendt L (1990). Reducing spasticity and enhancing postural control for the creation of a functional sitting position in children with cerebral palsy: a pilot study. Physiotherapy Theory and Practice, 6, 65-76. 23. Myhr U, von Wendt L (1991). Improvement of functional sitting position for children with cerebral palsy. Developmental Medicine and Child Neurology, 33, 246-256. 24. Nwaobi OM (1987). Sitting orientations and upper extremity function in children with cerebral palsy. Physical Therapy, 67, 1209-1213. 25. Pellegrino L (2007). Cerebral palsy. In ML Batshaw et al., eds., Children with Disabilities, 6th ed., pp. 387–408. Baltimore: Paul H. Brooks Publishing. 26. Seeger BR, Caudrey DJ, O’Mara NA (1984). Hand function in cerebral palsy: the effect of hip-flexion angle. Developmental Medicine and Children Neurology, 26,601-606. 27. Siti Rasyidah Hamzah, Nor Aiman Nor Izmin, Giha Tardan, Abdul Halim Abdullah.(2019). Design and Analysis of Adjustable Headrest for Total Body Involvement Cerebral Palsy. International Journal of Recent Technology and Engineering (IJRTE), 8(1), 3208-3211. 28. Shimazu ME, Tanaka S, Takamagari H, Honda K, Shimizu H, and Nakamura S (1994). Optimal Posi- tioning for an Adult Athetoid Cerebral Palsy pa-tient in a wheelchair. Hiroshima Journal of Medi-cal Science, 43, 69-72. 29. Washington K, Deitz JC, White OR, Schwartz IS (2002). The effects of a contoured foam seat on postural alignment and upper-extremity function in infants with neuromotor impairments. Physical Therapy, 82(11), 1064-1076. 30. Wright-Ott C, Egilson S (2001). Mobility. In J Case-Smith (Ed) Occupational Therapy for Children. St Louis: Mosby.

31. Y. Yorozu, M. Hirano, K. Oka, and Y. Tagawa, “Electron spectroscopy studies on magneto-optical media and plastic substrate interfaces (Translation Journals style),” IEEE Transl. J. Magn. Jpn., vol. 2, Aug. 1987, pp. 740–741 [Dig. 9th Annu. Conf. Magnetics Japan, 1982, p. 301].

SOKONGAN GURU DAN KETERLIBATAN PELAJAR DALAM AKTIVITI PEMBELAJARAN MENINGKATKAN PENCAPAIAN AKADEMIK

Irwan Fariza Sidik1, Mohd Mahzan Awang2 & Abdul Razaq Ahmad3

1,2&3 Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. Corresponding Author: [email protected] ISBN No. : 978-967-16473-4-9 Vol 1. No.7. Page 53 of 68

ABSTRAK

Sokongan guru menerusi penyampaian isi kandungan pelajaran, aktiviti pembelajaran dalam bilik darjah dan penerapan kemahiran insaniah merentasi kurikulum serta kokurikulum turut memberi kesan terhadap keterlibatan pelajar sama ada pelajar dapat menghayati dan mengembangkan apa yang telah dipelajari di sekolah. Kajian-kajian lepas menjangkakan bahawa sokongan guru mengarah kepada keterlibatan pelajar dalam pelbagai aktiviti di sekolah. Kajian tinjauan ini mengenal pasti tahap sokongan guru dan keterlibatan pelajar dalam aktiviti pembelajaran meningkatkan pencapaian akademik yang melibatkan seramai 200 orang pelajar tingkatan empat dari empat jenis sekolah menengah di Negeri Sembilan. Soal selidik digunakan sebagai instrumen kajian. Data dianalisis secara deskriptif dan inferensi. Dapatan kajian menunjukkan aspek sokongan guru dan keterlibatan pelajar dalam aktiviti pembelajaran bilik darjah berada pada tahap sederhana tinggi. Hasil kajian mendapati tahap pencapaian akademik pelajar secara keseluruhannya pada tahap yang sederhana. Ini menunjukkan bahawa keterlibatan pelajar menerusi aktiviti pembelajaran dalam bilik darjah dapat meningkatkan pencapaian akademik pelajar. Implikasinya, guru seharusnya mempelbagaikan kaedah pengajaran serta pihak sekolah perlu bersama-sama menyediakan program dan aktiviti yang dapat meningkatkan keterlibatan pelajar. Dalam pada itu, pelajar perlu mempunyai tahap kesediaan yang tinggi untuk melibatkan diri dengan pelbagai aktiviti yang dijalankan di sekolah bagi meningkatkan pencapaian akademik pelajar.

Kata kunci: Sokongan guru, keterlibatan pelajar dan pencapaian akademik.

PENGENALAN

Matlamat sistem pendidikan Malaysia adalah untuk melahirkan insan yang seimbang dari aspek jasmani, emosi, intelek, sosial dan rohani. Kemenjadian dan keberhasilan pelajar berupaya memainkan peranan sebagai warganegara produktif yang mampu mendukung visi dan misi negara. Kementerian Pendidikan Malaysia menerusi Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013–2025 dapat direalisasikan dengan sebaik mungkin (Kementerian Pendidikan Malaysia 2013). Berdasarkan agenda pendidikan negara, guru merupakan golongan penting yang terlibat secara langsung untuk melaksanakan usaha dan pendekatan pengajaran bagi meningkatkan kualiti pendidikan. Ini bertujuan bagi memastikan pelajar mendapat hasil pembelajaran yang maksimum semasa sesi pembelajaran di sekolah. Justeru itu, guru perlu lebih kreatif dan inovatif untuk memastikan sistem penyampaian dan isi pelajaran menjadi lebih efektif, menarik, menyeronokkan serta dapat merangsang minat pelajar untuk belajar (Rohani Arbaa et al. 2010).

Sokongan guru memberi kesan terhadap perilaku dan keterlibatan pelajar dalam aktiviti pembelajaran di sekolah. Pelajar akan merasakan dirinya dihargai dan mengurangkan mereka melakukan tingkah laku yang negatif dalam bilik darjah semasa pengajaran guru (Ming Te Wang et al. 2010). Sokongan guru memberi pengaruh terhadap pembinaan keterlibatan pelajar. Guru perlu melaksanakan isi kandungan pelajaran serta aktiviti pengajaran–pembelajaran dalam bilik darjah memberi kesan kepada keterlibatan pelajar sama ada dapat menghayati dan mengembangkan apa yang telah dipelajari di sekolah (Anisa Saleha 2015; Haslina Md Yunus 2015). Selain itu, guru yang berkesan seharusnya dapat membina hubungan baik dengan pelajar dari segi emosi yang intim, selamat dan boleh dipercayai. Guru seharusnya melihat pelajar secara positif, menyokong perkembangan emosi pelajar dengan baik dan membina motivasi untuk mencapai kecemerlangan akademik (Ismail Abbas 2007; Wentzel, K. R. 2009). Seterusnya, guru berhubung dengan pelajar secara profesional di mana berkongsi pengalaman semasa dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran serta memahami setiap pelajar secara personal (Mohd Sahandri Gani et al 2010).

Pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah antara perkara yang paling menarik perhatian dalam kajian kemenjadian murid. Merujuk kepada Surat Pekeliling Ikhtisas Kementerian Pendidikan Malaysia Bil.4/1986, keberkesanan pengajaran dan pembelajaran membawa pengaruh yang besar terhadap pelajar. Kejayaan pelajar dalam pembelajaran berkaitan dengan motivasi dan minat mereka terhadap sesuatu mata pelajaran yang dipelajari mempunyai hubungan rapat dengan kebolehan serta keberkesanan guru yang mengajar. Kegagalan guru mengurus tadbir bilik darjah mewujudkan suasana yang tidak kondusif serta menyumbang kepada kegagalan dalam keberkesanan pengajaran dan pembelajaran. Selain itu, kegagalan menguasai kemahiran 3M iaitu membaca, menulis dan mengira yang menjadi antara faktor berkaitan dengan prestasi akademik pelajar. Ini membawa kepada kegagalan pelajar menerima sesuatu input dalam mata pelajaran seperti yang telah dinyatakan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (2010) dalam Program Hala Tuju Program Transformasi Kerajaan (GTP).

Keterlibatan pelajar secara aktif dalam bilik darjah merupakan faktor yang memainkan peranan penting dalam pencapaian akademik pelajar (Stewart 2007). Sokongan guru menggalakkan keterlibatan pelajar serta dapat menyumbang hasil yang positif dalam proses pembelajaran (Newcomb et al. 2004). Keterlibatan pelajar merupakan jumlah tenaga fizikal dan psikologi yang diberikan oleh pelajar bagi mendapatkan pengalaman akademik. Ini bermakna pelajar yang melibatkan diri dengan aktiviti pembelajaran dalam bilik darjah akan memperoleh pengalaman belajar yang lebih daripada mereka yang tidak melibatkan diri (Astin 1999). Justeru itu, keterlibatan pelajar dalam bilik darjah merujuk kepada tingkah laku dan aktiviti pelajar yang melibatkan aktiviti akademik dalam bilik darjah seperti mendengar, memberi perhatian dan mencatat penerangan guru; membuat, menyiapkan, membentang dan menghantar tugasan atau kerja rumah; bertanya dan menjawab soalan yang disoal guru; dan tidak mengganggu rakan–rakan ketika aktiviti pembelajaran (Nor Yuzie Yusuf et el. 2014).

Pencapaian akademik pelajar adalah alat pengukur kecemerlangan bagi pelajar dan sesebuah sekolah. Pencapaian akademik pelajar dipengaruhi oleh faktor sokongan guru terhadap pelajar. Sokongan guru merupakan asas yang paling berkesan dalam menentukan pencapaian akademik pelajar dan kejayaan sesebuah sekolah (Norashikin Abu Bakar et al. 2015). Dalam pada itu, matlamat meningkatkan pencapaian akademik pelajar menjadi fokus utama pengurusan sekolah dan guru–guru di sekolah (Silva et al. 2011). Jika dilihat dari sudut lain, kecemerlangan pencapaian akademik pelajar penting dalam melahirkan lebih ramai tenaga kerja yang kompetitif dan seiring dengan wawasan negara mencapai status negara maju pada tahun 2020 (Jabatan Perdana Menteri 2010). Justeru itu, pencapaian akademik pelajar dijadikan ukuran hasil pendidikan bagi melihat keberkesanan sekolah, pentadbir dan guru di sekolah (Stronge et al. 2011).

Berdasarkan Laporan Awal Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013–2025 mendapati bahawa terdapat kelemahan dalam pencapaian pelajar sekolah rendah dan sekolah menengah. Perbincangan tersebut berkisar tentang kebimbangan pencapaian akademik pelajar. Namun terdapat pelbagai faktor yang mempengaruhi pencapaian akademik pelajar seperti latar belakang, jantina, etnik, tahap potensi dan intelek individu. Jika perhalusi dari segi jantina, mendapati terdapat jurang yang semakin melebar dan meningkat. Pelajar perempuan tekal mengatasi pelajar lelaki. Perbezaan prestasi telah mula ketara dalam UPSR dan meningkat sepanjang laluan akademik pelajar. Selain itu, pelajar lelaki lebih berisiko untuk tercicir, mengakibatkan situasi yang nisbah lelaki: perempuan bagi sesuatu kohort berkurangan dari Tahun 1 ke Tingkatan 5. Pada peringkat universiti, pelajar perempuan terdiri daripada 70% kohort kemasukan di sesetengah universiti. Jurang gender ini telah melebar bagi PT3 dan SPM sepanjang lima tahun lepas dan jika trend ini dibiarkan berterusan akan menimbulkan risiko marginalisasi terhadap pencapaian pelajar lelaki (Kementerian Pendidikan Malaysia 2013).

Kajian yang berkisar tentang faktor pelajar dan sekolah dalam menyumbang kepada pencapaian akademik pelajar secara serentak masih belum banyak lagi kajian. Wujudnya jurang pencapaian akademik antara pelajar lelaki dan perempuan, bandar dan luar bandar, Melayu atau bukan Melayu bagi membuktikan perlu adanya keperluan untuk mengkaji semula faktor–faktor penyumbang ke arah perbezaan pencapaian tersebut (Mohd Burhan 2006). Dalam pada itu, dapatan kajian Khalip Musa et al. (2015) menyatakan hubungan interpersonal yang baik akan merangsang, meningkatkan motivasi, komitmen dan mendorong pelajar untuk meningkatkan pencapaian akademik mereka. Umum mengetahui bahawa, kemahiran interpersonal antara pelajar dengan guru dan rakan sebaya memainkan peranan penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Ini kerana pencapaian akademik adalah sebahagian daripada ukuran kepada kejayaan pelajar pada masa kini. Persoalannya, adakah sokongan guru dan keterlibatan pelajar di sekolah tersebut menyumbang kepada pencapaian akademik pelajar?. Oleh sebab itu, kajian ilmiah untuk meneliti tentang sokongan guru dan keterlibatan pelajar dalam meningkatkan pencapaian akademik pelajar perlu dilakukan.

TUJUAN KAJIAN

Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap sokongan guru dan keterlibatan pelajar terhadap pencapaian akademik berdasarkan pelbagai jenis sekolah. Dalam kajian ini, empat jenis sekolah yang diberi tumpuan ialah Sekolah Menengah Kebangsaan (SMK), Sekolah Menengah Jenis Kebangsaan Cina (SMJKC), Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA) dan Sekolah Berasrama Penuh (SBP) sebagaimana digambarkan melalui rajah berikut:

Demografi Sokongan Keterlibatan Pelajar Pencapaian Jenis sekolah Guru Dalam Aktiviti Akademik Lokasi sekolah Pembelajaran Pelajar

Rajah 1.1: Kerangka Konseptual Kajian

Secara spesifiknya, kajian ini bertujuan untuk:

1. Menentukan tahap sokongan guru. 2. Menentukan tahap keterlibatan pelajar dalam aktiviti pembelajaran. 3. Menentukan tahap pencapaian akademik dalam kalangan pelajar. 4. Menentukan tahap pencapaian akademik pelajar mengikut lokasi sekolah

SOKONGAN GURU DALAM PROSES PEMBELAJARAN PELAJAR

Sokongan persekitaran khususnya sokongan guru penting kerana ia berperanan melahirkan pelajar yang seimbang dari segi akademik dan emosi. Pelajar dilengkapi dengan individu disekelilingnya bagi mencorak kehidupan pada masa akan datang (Najeemah Mohd Yusof 2010). Pelajar memerlukan sokongan guru untuk membantu mereka mencapai kejayaan (Nestmeann et al. 1994). Sokongan guru turut mempengaruhi atau menjadi sumber pembelajaran kepada proses pembentukan tingkah laku pelajar. Selain dari itu, kemahiran interpersonal guru merupakan antara komponen terpenting dalam persekitaran bilik darjah (Doyle 1986). Hubungan yang positif antara guru dengan pelajar serta persekitaran bilik darjah yang kondusif akan dapat meningkatkan pencapaian akademik pelajar dan membawa kepada pembelajaran bermakna (Fraser & Walberg 2005).

Melalui proses pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah, guru selaku pemimpin pengajaran seharusnya mempunyai efikasi–kendiri yang tinggi untuk membantu pelajar meraih kejayaan. Ia merupakan satu usaha dan tanggungjawab yang amat bernilai serta mendatangkan rasa kepuasan dalam diri guru itu sendiri (Newmann et al. 1989). Sokongan guru dalam bilik darjah berkait rapat dengan proses pengajaran–pembelajaran yang mempunyai hubungan dengan pencapaian akademik pelajar. Guru perlu berkebolehan menyampaikan pengajaran, kebolehan mengurus bilik darjah dan kebolehan guru melibatkan pelajar dalam pembelajaran (Rahmah 2004). Guru seharusnya mampu membina keyakinan diri pelajar; dan memberi peluang kepada pelajar menguasai pembelajaran mengikut tahap kemampuan diri masing–masing.

Guru seharusnya berupaya mewujudkan hubungan yang positif bersama dengan pelajar. Selain itu, guru perlu mewujudkan suasana penyayang bagi menarik minat pelajar untuk belajar yang seterusnya menggalakkan perkembangan diri pelajar (Arrends 1994). Pada pandangan lain, hubungan antara guru dan pelajar boleh memberi kesan terhadap pembelajaran pelajar dan pencapaian akademik mereka. Sokongan guru terhadap pelajar akan meningkatkan motivasi pelajar untuk mengambil bahagian secara aktif dalam bilik darjah khususnya bagi mata pelajaran yang sebelum ini kurang diminati oleh pelajar (Fredriksen et al. 2004). Ini dibuktikan dengan kajian Fleisher (2005) yang menyatakan bahawa hubungan rapat antara guru dan pelajar memainkan peranan penting dalam meningkatkan minat pelajar terhadap pelajaran yang diajar. Selain itu, mempengaruhi guru untuk memilih strategi pengajaran untuk menarik minat dan meningkatkan komitmen pelajar mereka terhadap pelajaran yang diajar oleh guru.

Guru perlu bijak menilai minat, kegemaran dan aktiviti luar bilik darjah yang sering dilakukan oleh para pelajarnya. Guru perlu memahami, mengetahui masalah pelajar dan berusaha untuk membantu pelajar mengatasi halangan psikologi mereka yang seterusnya meningkatkan komitmen mereka untuk belajar. Komitmen dilihat sebagai faktor yang berkesan dalam membantu pelajar mencapai hasil pembelajaran yang diingini (Rohani Arbaa et al. 2010). Selain daripada itu, guru dapat meningkatkan minat pelajar melalui pelbagai rangsangan seperti nada yang berubah–ubah, bahan bantu mengajar yang menarik, permainan dan sebagainya. Melalui cara ini guru akan dapat meningkatkan minat dan rasa ingin tahu pelajar terhadap pengajarannya. Pelajar mendapat motivasi daripada guru biasanya akan menjadi lebih berminat yang seterusnya membantu proses pencapaian objektif pembelajaran (Noor Erma Abu 2014).

Kualiti guru merupakan faktor yang sangat penting mempengaruhi pencapaian akademik pelajar di mana guru yang berkualiti akan melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran yang berkesan. Ini akan melahirkan pelajar berkualiti yang dapat memiliki semua unsur Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) sebagaimana dihasratkan dalam Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM) (Kementerian Pendidikan

Malaysia 2013). Guru perlu mempelbagaikan teknik dan strategi yang dapat menerapkan kemahiran kepada pelajar tentang konsep pembelajaran berkesan dalam bilik darjah. Guru juga perlu menyesuaikan pengetahuan, kemahiran pedagogi, pemilihan strategi, kaedah dan pendekatan pengajaran kepada pelajar yang berbeza tahap perkembangannya (Mohd Sahandri et al. 2010). Selain itu, guru berperanan dalam melahirkan pelajar berpengetahuan dan mempunyai personaliti baik (Ming Te Wang et al. 2010).

KETERLIBATAN PELAJAR DALAM AKTIVITI PEMBELAJARAN

Pembelajaran merupakan proses atau kegiatan belajar di bilik darjah yang seharusnya memberi impak atau kesan kepada pelajar sama ada dari segi pengetahuan, kemahiran, serta sikap pelajar (Atan Long 1984; Norasmah Othman & Shuki Osman 2009). Pengajaran guru perlu bersifat terbuka, serta dapat memberi perubahan tingkah laku dan kelakuan pelajar (Ee Ah Meng 1995; Conklin 2009). Guru merancang dan melaksanakan aktiviti pengajaran–pembelajaran adalah bertujuan untuk menyemai subur, menghidupkan jiwa atau minda pelajar serta membantu perkembangan kognitif, efektif dan psikomotor pelajar. Penerapan kemahiran sosial dan interpersonal sangat penting dalam proses pembelajaran pelajar (Halimah Abdul Majid et al. 2013). Selain itu, guru perlu menerapkan kemahiran kerjasama dan kolaborasi setiap ahli kumpulan ketika proses pembelajaran pelajar dalam bilik darjah (Mahdum 2014).

Guru berperanan mempengaruhi pelajar dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran tanpa mengira latar belakang pelajar. Setiap guru pasti mempunyai cara tersendiri dengan mempelbagaikan kaedah pengajaran yang dapat menarik minat dan kefahaman pelajar untuk turut serta dalam proses pengajaran dan pembelajaran (Rohani Arbaa et al. 2010). Selaras dengan pembelajaran abad ke–21, guru perlu menerapkan proses kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) kepada pelajar melalui peta pemikiran (Kementerian Pendidikan Malaysia 2012). Pelajar mudah untuk memahami konsep, menganalisis masalah dan mencari penyelesaian dengan menggunakan peta pemikiran (Hyerle et al. 2007). Pembelajaran berpusatkan pelajar merupakan pendekatan pembelajaran yang menekankan penglibatan aktif pelajar dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Kesannya terhadap peningkatan motivasi untuk belajar, penguasaan isi pelajaran yang lebih mendalam dan bermakna, serta sikap yang lebih positif terhadap mata pelajaran yang diikuti (Shuell 1986; Meyers et al. 1993).

Pelajar bertanggungjawab dan bersungguh–sungguh menguasai pelajaran mereka, mempunyai peranan dalam merancang pembelajaran, membuat kajian mendalam terhadap sesuatu tajuk, menilai hasil kerja, serta berinteraksi dengan guru, rakan sebaya dan sumber maklumat lain dalam proses pembelajaran mereka. Keterlibatan pelajar disebabkan mereka mempunyai kesanggupan, motivasi dan keupayaan untuk belajar dalam keadaan persekitaran sosial dan akademik yang sesuai serta prasarana yang berkesan. Sekumpulan pelajar yang didedahkan dengan strategi pengajaran dan pembelajaran yang sama tidak semestinya menghasilkan kemenjadian dan keberhasilan persekolahan pelajar yang sama. Ini kerana pelbagai faktor seperti keterlibatan pelajar dalam bilik darjah mempengaruhi pemahaman pelajar terhadap pembelajaran serta pencapaian akademik mereka (Norasmah Othman & Shuki Osman 2009). Dengan kata lain, pembelajaran merupakan suatu proses untuk pelajar memperoleh kemahiran dan pengetahuan yang merupakan pemahaman pelajar terhadap sesuatu serta bertindak balas terhadap persekitaran.

PENCAPAIAN AKADEMIK PELAJAR

Pencapaian akademik bermaksud kemampuan dan kebolehan pelajar menerima dan menguasai pelajaran yang dipelajari di sekolah. Pencapaian akademik atau pencapaian pendidikan yang diterjemahkan dalam bentuk keputusan yang baik dan dicapai dalam peperiksaan pada peringkat menengah atau peringkat

57 pengajian tinggi sering digunakan sebagai pengukur kepada perkembangan intelek atau minda (Zalizan Mohd Jelas et al. 2005). Kejayaan akademik pelajar diukur dari tahap kefahaman dalam menjawab soalan latihan, tugasan, ujian dan peperiksaan. Kadar kejayaan tinggi ialah di mana pelajar faham pelajaran yang diajar dan jarang melakukan kesilapan kecuali disebabkan kecuaian. Kadar kejayaan sederhana ialah pelajar memahami sebahagian pelajaran dan melakukan sedikit kesilapan. Kadar kejayaan yang rendah ialah pelajar mempunyai kefahaman pelajar yang minima atau tiada kefahaman langsung mengenai pelajaran yang diajar (Borich 2011). Dalam pada itu, kejayaan akan dapat diperolehi oleh pelajar jika mendapat sokongan, bimbingan, galakan dan motivasi yang berterusan daripada orang yang berada di sekeliling mereka terutamanya ibu bapa (Noor Su’adah Mohd Zawawi et al. 2013).

Dapatan kajian Mohamad Johdi Salleh et al. (2012) menyatakan bahawa prestasi dan pencapaian akademik pelajar dipengaruhi oleh dorongan dan sikap pelajar itu sendiri. Dorongan ini datang melalui pendekatan, sikap, perasaan dan pemikiran yang merujuk kepada cita–cita yang ingin dicapai, perasaan ingin bersaing dengan rakan atau lawan, ingin merasai kepuasan menuntut ilmu, merasakan pembelajaran adalah sesuatu yang menyeronokkan dan senang apabila masyarakat memandang tinggi terhadap kejayaan mereka dalam pelajaran. Pandangan ini berpadanan dengan kajian Noor Erma Abu (2014) menunjukkan bahawa sikap yang positif, sentiasa menyiapkan kerja atau tugasan yang diberi oleh guru, sentiasa hadir ke kelas, bersemangat untuk belajar dan sentiasa berusaha dalam pelajaran. Selain itu, Suradi (1987) mendapati bahawa sikap terhadap guru akan mempengaruhi minat dan usaha ke arah kejayaan pelajar. Sikap negatif terhadap guru boleh melemahkan minat dan motivasi murid dalam mata pelajaran yang diajar oleh guru tersebut.

Pelajar yang mempunyai minat yang tinggi akan sentiasa berusaha dan rajin meningkatkan diri. Dengan kata lain, kepuasan pelajar akan dapat dicapai apabila mereka mempelajari sesuatu tajuk dan memahaminya. Minat merupakan suatu perkara penting sebagai pendorong kepada pelajar untuk bergiat cergas dalam aktiviti pembelajaran yang mendorong seseorang pelajar meneroka dengan lebih jauh (Omardin 1996). Dalam pada itu, minat dan sikap memainkan peranan yang penting dalam mempengaruhi kesediaan belajar dan pencapaian pelajar. Ini adalah kerana pelajar akan berminat dalam perkara yang dipelajarinya akan mencapai prestasi yang cemerlang (Lee Shok Me 1991). Seterusnya, seseorang pelajar yang berminat dalam perkara yang dipelajari lazimnya akan menunjukkan kesungguhan dan pencapaian yang tinggi. Keseronokan belajar akan meningkatkan minat dan ianya boleh dipertingkatkan lagi dengan sokongan dan dorongan guru dalam proses pembelajaran (Abu Bakar 1994).

Dalam pendidikan abad ke–21, penilaian pelajar tidak terhad untuk melihat berapa banyak ‘A’ yang mereka dapat dalam peperiksaan, tetapi melihat pada tahap penguasaan pelajar terhadap kemahiran yang disasarkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia sebagai persediaan mengharungi cabaran abad ke–21 (Ramlah Ab Khalid et al. 2015). Pada pandangan lain, kajian Azmiza Ahmad et al. (2014) menyatakan bahawa pelajar perlu di beri motivasi dengan menggunakan strategi serta mengatur pemikiran sejajar dengan tindakan. Pelajar yang mempunyai kebolehan, kemahiran dan pengetahuan dapat menyempurnakan sesuatu tugasan yang diberikan bersesuaian dengan tujuan, suasana dan aktiviti yang dijalankan di sekolah. Ini penting untuk meningkatkan kemahiran dan pencapaian akademik pelajar.

Kajian Berry et al. (2010) mendapati bahawa sokongan guru mempunyai hubungan rapat dengan pencapaian akademik pelajar. Sokongan guru menyumbang kepada pencapaian akademik pelajar dan kejayaan sekolah. Pandangan ini berpadanan dengan kajian Siti Aida (2011) yang menunjukkan bahawa sokongan guru merangkumi aspek kemahiran pengajaran, pengurusan bilik darjah dan perancangan pengajaran yang mampu meningkatkan keterlibatan pelajar dalam bilik darjah serta dapat meningkatkan pencapaian akademik pelajar. Pada pandangan lain, kajian Wang et al. (2010) menyatakan terdapat

58 hubungan antara persepsi pelajar sekolah menengah terhadap persekitaran sekolah, keterlibatan pelajar dan pencapaian akademik. Kajian Wang yang melibatkan seramai 1046 orang pelajar dari 23 buah sekolah kerajaan di United States. Keterlibatan peajar dibahagikan kepada tiga dimensi, iaitu tingkah laku, emosi dan kognitif. Pencapaian pelajar berdasarkan pencapaian gred dalam mata pelajaran Bahasa Inggeris, Matematik, Sains dan Sains Sosial. Dapatan kajian mendapati terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara ketiga–tiga dimensi penglibatan dengan pencapaian pelajar. Ini bermakna pelajar yang mempunyai keterlibatan yang tinggi akan memperoleh gred yang tinggi dalam pencapaian akademik di sekolah.

REKA BENTUK KAJIAN

Kajian ini merupakan kajian tinjauan dengan menggunakan soal selidik sepenuhnya bagi mengumpul data. Instrumen kajian dibina sendiri berdasarkan kepada kerangka konseptual dengan merujuk kepada Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013), Teori Sistem Ekologi Bronfrenbrenner (1979) dan Modal Sosial Putnam (2000) dengan menggunakan Skala Likert Lima Mata. Soal selidik yang dibina mengandungi tiga bahagian utama iaitu demografi pelajar (6 item), sokongan guru (7 item) dan keterlibatan pelajar (7 item). Manakala pencapaian akademik pelajar diukur berdasarkan peperiksaan pertengahan tahun tingkatan 4 bagi tahun 2019 dan berdasarkan Gred Purata Sekolah (GPS) iaitu hasil pencapaian akademik pelajar.

Bagi tujuan kesahan muka dan kandungan, penyelidik menggunakan khidmat pakar–pakar dalam bidang sosiologi, pengujian penilaian dan bahasa. Respon pakar–pakar dalam bidang tersebut pada aspek berkaitan diambil kira dalam pemurnian item instrumen seterusnya. Sampel kajian dipilih secara rawak mudah yang melibatkan seramai 200 orang pelajar tingkatan 4 dari empat jenis sekolah di Negeri Sembilan iaitu Sekolah Menengah Kebangsaan (SMK), Sekolah Menengah Jenis Kebangsaan Cina (SMJKC), Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA) dan Sekolah Berasrama Penuh (SBP). Data kajian di analisis menggunakan perisian Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) Version 24 yang melibatkan analisis peratus, min dan sisihan piawai.

ANALISIS DATA

Analisis deskriptif yang melibatkan kekerapan, peratusan, min dan sisihan piawai digunakan bagi menentukan profil demografi kajian, tahap sokongan guru dan keterlibatan pelajar. Tafsiran skor min dalam kajian ini adalah berdasarkan Jadual Interpretasi Skor Min yang menetapkan bahawa bagi Skala Likert Lima Mata, skor min 1.00 hingga 2.00 dikategorikan sebagai tahap rendah, 2.01 hingga 3.00 dikategorikan sebagai tahap sederhana rendah, 3.01 hingga 4.00 dikategorikan sebagai tahap sederhana tinggi dan 4.01 hingga 5.00 adalah tahap tinggi (Nunnaly 1994). Pemboleh ubah bebas adalah sokongan guru dan keterlibatan pelajar; manakala pemboleh ubah bersandar adalah jenis sekolah.

DAPATAN KAJIAN

Demografi Kajian ini menunjukkan tumpuan demografi sampel kajian yang telah digunakan dalam menjayakan kajian ini. Seramai 200 orang pelajar tingkatan 4 terlibat dalam kajian ini. Data demografi yang dilibatkan dalam kajian ini seperti jantina, kaum dan jenis sekolah dibentangkan dalam bentuk jadual berdasarkan bilangan dan peratusan responden. Profil demografi responden kajian secara terperinci adalah dipaparkan seperti jadual 1 berikut.

Jadual 1 Profil Responden Kajian

Demografi Kekerapan Peratusan Jantina Lelaki 69 34.5 Perempuan 131 65.5 Kaum Melayu 133 66.5 Cina 45 22.5 India 20 10 Lain–lain 2 1 Jenis sekolah Sekolah Menengah Kebangsaan (SMK) 50 25.0 Sekolah Menengah Jenis Kebangsaan Cina (SMJKC) 50 25.0 Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA) 50 25.0 Sekolah Berasrama Penuh (SBP) 50 25.0

Lokasi sekolah Bandar 100 50.0 Luar bandar 100 50.0

Berdasarkan Jadual 1 menunjukkan bahawa keseluruhan 200 orang responden yang terlibat dalam kajian ini, seramai 69 orang atau 34.5 peratus adalah terdiri daripada lelaki, manakala seramai 131 orang atau 65.5 peratus lagi adalah terdiri daripada perempuan. Ini menunjukkan bahawa majoriti responden yang terlibat dalam kajian ini terdiri dari kalangan pelajar perempuan berbanding pelajar lelaki.

Sementara itu, dari segi profil responden mengikut kaum, menunjukkan seramai 133 orang dengan 66.5 peratus dari kaum Melayu, seramai 45 orang dengan 22.5 peratus dari kaum Cina, seramai 20 orang dengan 10.0 peratus dari kaum India dan lain–lain kaum seramai 2 orang dengan 1.0 peratus. Data menunjukkan majoriti daripada responden yang terlibat terdiri dari kaum Melayu berbanding kaum Cina, India dan lain–lain kaum.

Dalam pada itu, dari segi jenis sekolah responden pula menunjukkan seramai 50 orang (25.0%) dari Sekolah Menengah Kebangsaan, seramai 50 orang (25.0%) dari Sekolah Menengah Jenis Kebangsaan Cina, seramai 50 orang (25.0%) dari Sekolah Menengah Kebangsaan Agama, dan seramai 50 orang (25.0%) dari Sekolah Berasrama Penuh. Dapatan ini menunjukkan jumlah responden yang sama rata dari semua jenis sekolah yang terlibat. Seterusnya, dari segi lokasi sekolah pula menunjukkan 100 orang (50.0%) pelajar dari sekolah bandar dan 100 orang (50.0%) pelajar dari sekolah luar bandar.

Sokongan Guru

Analisis deskriptif yang digunakan melibatkan min dan sisihan piawai dijalankan untuk menentukan tahap sokongan sokongan guru. Bagi merumuskan hasil analisis deskriptif secara keseluruhan tentang tahap sokongan guru, maka perhatikan Jadual 2 berikut:

Jadual 2 Tahap Sokongan Guru

No Sokongan Guru Min Sisihan Interpretasi piawai 1 Guru menggalakkan saya berbincang secara terbuka tentang 3.84 0.878 Sederhana perkembangan dan isu–isu semasa untuk membolehkan saya tinggi memberi pendapat dari perspektif yang berbeza.

2 Guru membimbing saya menggunakan peta minda dan peta i- 3.91 0.922 Sederhana think dalam pembelajaran untuk meningkatkan kebolehan tinggi saya membuat refleksi terhadap perkembangan semasa.

3 Guru menggalakkan saya menggunakan kemudahan ICT di 3.63 1.188 Sederhana sekolah untuk meningkatkan kebolehan saya menyelesaikan tinggi masalah yang berkaitan dengan pembelajaran. 4 Guru membimbing saya dengan menggunakan strategi 3.93 0.879 Sederhana penyoalan untuk meningkatkan kemampuan saya dalam tinggi memberi jawapan secara konkrit. 5 Guru menggalakkan saya melibatkan diri dalam perbincangan 4.22 0.758 Tinggi kumpulan untuk meningkatkan kemampuan saya berinteraksi bersama dengan rakan–rakan dalam kumpulan. 6 Guru menggalakkan saya memberi pendapat dan berkongsi 4.00 0.802 Tinggi idea untuk membolehkan saya meningkatkan kemahiran berhujah di khalayak ramai. 7 Guru menggalakan saya bergaul dengan rakan pelbagai etnik 3.93 1.070 Sederhana dan jantina untuk membolehkan saya menerima pendapat tinggi dan bertolak ansur bersama dengan rakan pelbagai latar belakang. Sederhana Skor keseluruhan 3.92 0.928 tinggi

Berdasarkan Jadual 2, menunjukkan dapatan secara deskriptif item–item bagi aspek sokongan guru. Jika dilihat secara keseluruhan, mendapati bahawa konstruk sokongan guru berada pada tahap sederhana tinggi (min = 3.92 dan sp = 0.928). Item yang mempunyai nilai min yang paling tinggi ialah guru menggalakkan saya melibatkan diri dalam perbincangan kumpulan untuk meningkatkan kemampuan saya berinteraksi bersama dengan rakan–rakan dalam kumpulan (min = 4.22 dan sp = 0.758) dan guru menggalakkan saya memberi pendapat dan berkongsi idea untuk membolehkan saya meningkatkan kemahiran berhujah di khalayak ramai (min = 4.00 dan sp = 0.802). Manakala item yang paling rendah ialah guru menggalakkan saya menggunakan kemudahan ICT di sekolah untuk meningkatkan kebolehan saya menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan pembelajaran (min = 3.63 dan sp = 1.188).

Keterlibatan Pelajar Dalam Aktiviti Pembelajaran

Analisis deskriptif yang digunakan melibatkan min dan sisihan piawai dijalankan untuk menentukan tahap keterlibatan pelajar dalam aktiviti pembelajaran di bilik darjah. Bagi merumuskan hasil analisis deskriptif secara keseluruhan tentang tahap keterlibatan pelajar dalam aktiviti pembelajaran di bilik darjah, maka perhatikan Jadual 3 berikut:

Jadual 3 Keterlibatan Pelajar Dalam Aktiviti Pembelajaran

No Keterlibatan pelajar dalam aktiviti pembelajaran Min Sisihan Interpretasi piawai 1 Saya menggunakan pelbagai kaedah seperti peta minda dan 3.69 0.984 Sederhana peta i–think dalam pembelajaran untuk meningkatkan tinggi kreativiti saya. 2 Saya sentiasa mengambil bahagian dalam pelbagai aktiviti di 3.76 0.916 Sederhana bilik darjah untuk meningkatkan keyakinan diri saya. Tinggi 3 Saya melibatkan diri dengan rakan pelbagai etnik dan jantina 3.87 0.975 Sederhana ketika menjalankan aktiviti perbincangan kumpulan tinggi 4 Saya sentiasa melibatkan diri semasa sesi perbincangan 3.90 0.811 Sederhana kumpulan untuk memberi bimbingan kepada ahli kumpulan. tinggi 5 Saya membuat pembentangan kerja kumpulan di hadapan 4.02 0.865 Tinggi kelas dengan menggunakan bahasa yang sesuai dengan tahap pendengar. 6 Saya berbincang bersama rakan tentang tugasan pelajaran 4.11 0.742 Tinggi yang diberikan oleh guru untuk meningkatkan keupayaan saya dalam memberi sesuatu idea atau pendapat. 7 Saya sentiasa menggunakan pelbagai cara dan strategi dalam 4.11 0.804 Tinggi pembelajaran untuk meningkatkan kemampuan saya mengingat serta berfikir secara kritis dan kreatif. Sederhana Skor keseluruhan 3.92 0.871 tinggi

Berdasarkan Jadual 3 menunjukkan dapatan secara deskriptif item–item bagi keterlibatan pelajar dalam aktiviti pembelajaran. Secara keseluruhan menunjukkan keterlibatan pelajar dalam aktiviti pembelajaran berada pada tahap sederhana tinggi (min = 3.92 dan sp = 0.871). Item yang mempunyai nilai min yang paling tinggi ialah saya berbincang bersama rakan tentang tugasan pelajaran yang diberikan oleh guru untuk meningkatkan keupayaan saya dalam memberi sesuatu idea atau pendapat (min = 4.11 dan sp = 0.742) dan saya sentiasa menggunakan pelbagai cara dan strategi dalam pembelajaran untuk meningkatkan kemampuan saya mengingat serta berfikir secara kritis dan kreatif (min = 4.11 dan sp = 0.804). Manakala item yang paling rendah ialah saya menggunakan pelbagai kaedah seperti peta minda dan peta i–think dalam pembelajaran untuk meningkatkan kreativiti saya (min = 3.69 dan sp = 0.984).

Tahap pencapaian akademik pelajar

Analisis deskriptif dijalankan untuk menentukan tahap pencapaian akademik pelajar. Bagi merumuskan hasil analisis deskriptif secara keseluruhan tentang tahap pencapaian akademik pelajar, maka perhatikan Jadual 4 berikut:

Jadual 4 Tahap Pencapaian Akademik

Demografi Kekerapan Peratusan Rendah 16 8.0 Sederhana 137 68.5 Tinggi 47 23.5

Jadual 4 menunjukkan tahap pencapaian akademik pelajar yang diperolehi oleh setiap responden. Hasil daripada kajian mendapati tahap pencapaian akademik pelajar secara keseluruhannya adalah di tahap yang sederhana iaitu seramai 137 pelajar (68.5%). Manakala seramai 47 pelajar (23.5%) mempunyai tahap pencapaian akademik yang tinggi. Selebihnya, responden mempunyai tahap pencapaian yang rendah iaitu seramai 16 orang pelajar (8.0%).

Tahap Pencapaian Akademik Pelajar Mengikut Lokasi Sekolah

Jadual 5 Tahap Pencapaian Akadmik Pelajar Mengikut Lokasi Sekolah

Tahap Pencapaian Rendah Sederhana Tinggi Bandar Kekerapan 6 70 24 Peratus 3.0 35.0 12.0 Lokasi sekolah Luar bandar Kekerapan 10 67 23 Peratus 5.0 33.5 11.5 Jumlah Kekerapan 16 137 47 keseluruhan Peratus 8.0 68.5 23.5

Jadual 5 menunjukkan taburan tahap pencapaian akademik pelajar mengikut lokasi sekolah. Seramai 100 responden dari sekolah bandar. Dapatan yang diperolehi menunjukkan majoriti pelajar dari sekolah bandar mempunyai tahap pencapaian yang sederhana iaitu seramai 70 pelajar (35%). Manakala seramai 24 pelajar (12.0%) mempunyai tahap pencapaian tinggi dan hanya 6 orang pelajar (3.0%) berada pada tahap pencapaian rendah.

Sementara itu, seramai 100 responden dari sekolah luar bandar. Hasil daripada kajian mendapati majoriti pelajar dari sekolah luar bandar mempunyai tahap pencapaian yang sederhana iaitu seramai 67 pelajar (33.5%). Manakala seramai 23 pelajar (11.5%) yang mempunyai tahap pencapaian tinggi dan seramai 10 orang pelajar (5.0%) berada pada tahap pencapaian rendah. Secara keseluruhannya, tahap pencapaian akademik pelajar dari sekolah bandar dan sekolah luar bandar adalah pada tahap yang sederhana. Walau bagaimanapun, tidak banyak perbezaan peratusan pelajar yang memperolehi tahap pencapaian yang tinggi antara sekolah bandar dan sekolah luar bandar.

PERBINCANGAN KAJIAN

Keseluruhan kajian ini mengukuhkan lagi teori sistem ekologi Bronfrenbrenner (1979) dan modal sosial Putnam (2000) menyatakan bahawa sokongan guru dan keterlibatan pelajar adalah signifikan dalam meningkatkan pencapaian akademik pelajar. Guru menekankan elemen kemahiran belajar semasa proses perbincangan, aktiviti sumbang saran, menggunakan peta minda atau peta i–think dan menggunakan teknik penyoalan dalam proses pembelajaran pelajar (Anisa Saleha 2015). Selain itu, pergaulan dengan rakan pelbagai etnik dalam aktiviti kumpulan adalah digalakkan (Najeemah Mohd Yusof 2011). Dapatan menunjukkan kesemua aspek ini adalah pada tahap sederhana tinggi. Hal ini turut disokong oleh kajian Kementerian Pendidikan Malaysia (2012), Banning (2006) dan Courtney et al. (2002) yang mengakui bahawa guru sebagai fasilitator menggalakkan pelajar menyoal dalam bilik darjah dan menggunakan peta pemikiran sebagai alat berfikir bagi membuat refleksi dengan berkesan. Keterlibatan pelajar dalam aktiviti kumpulan dapat mengembangkan kemahiran sosial–interpersonal dan membentuk pelajar yang mahir dalam perhubungan awam (Che Aziz Jaafar & Aminuddin Yusof 2002).

Pembelajaran merupakan proses atau kegiatan belajar di bilik darjah (Atan Long 1984). Penggunaan peta minda atau i–think, penyertaan dalam pelbagai aktiviti dalam bilik darjah dan perbincangan kumpulan berada pada tahap sederhana tinggi. Dapatan kajian Buzan (2002) menyatakan bahawa pelajar mengaplikasikan kemahiran menggunakan alat berfikir ini dalam pembelajaran mereka mengikut keperluan dan situasi yang sesuai. Kajian Rohani Arbaa et al. (2010) menunjukkan wujudnya hubungan positif antara kualiti pengajaran guru dengan keterlibatan pelajar dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran tanpa mengira latar belakang pelajar tersebut. Bagi aspek pembantangan kerja kumpulan, perbincangan tugasan pelajaran dan menggunakan pelbagai cara dalam pembelajaran berada pada tahap tinggi. Hal ini selari dengan pandangan Shuell (1986), Meyers et al. (1993) dan Cropley (1997) yang menyatakan bahawa pembelajaran berpusatkan pelajar memberikan kesan terhadap peningkatan dalam motivasi untuk belajar, penguasaan isi pelajaran yang lebih mendalam dan bermakna, serta sikap yang positif terhadap mata pelajaran yang diikuti.

Sekolah yang mempunyai jangkaan yang tinggi terhadap kejayaan pelajar mempunyai kaitan rapat dengan pencapaian akademik pelajar. Guru didapati aktif dalam membantu dan memberi keyakinan kepada pelajar untuk berjaya. Mortimore (1995) merumuskan bahawa sekolah yang berkesan akan memantau kemajuan dan pencapaian murid secara sistematik. Guru sentiasa faham dan tahu sama ada matlamat sekolah dapat dicapai atau tidak. Di samping faktor sekolah, Mortimore (1995) turut menekankan kepentingan hubungan sekolah–rumah bagi meningkatkan kecemerlangan sekolah. Keperihatinan ibu bapa terhadap kemajuan anak–anak dengan membantu menyelesaikan kerja–kerja sekolah dan berbincang dengan pihak sekolah merupakan faktor penting dalam menambah baik sekolah. Selain itu, warga sekolah yang mengamalkan dasar terbuka akan mengukuhkan lagi hubungan antara sekolah dan rumah.

Dapatan kajian Ming Te Wang et al. (2010) menunjukkan bahawa sokongan guru mempengaruhi tingkah laku dan menunjukkan hubungan positif dengan pencapaian akademik pelajar. Pelajar selalu akan hadir ke sekolah, menumpukan pada pembelajaran, mematuhi peraturan sekolah dan memberi tumpuan terhadap pelajaran. Selain itu, kajian Fredricks et al. (2004) menyatakan emosi dan tingkah laku pelajar mempengaruhi pencapaian akademik pelajar. Sokongan yang diberikan oleh guru terhadap pelajar bermatlamat untuk meningkatkan keterlibatan pelajar serta pencapaian akademik pelajar. Guru menarik minat dengan memberi pujian dan motivasi agar pelajar bersedia untuk aktiviti pembelajaran (Smith et al. 2007). Kajian Rosenfeld et al. (2000) mendapati bahawa apabila guru menyediakan suasana yang

64 menyokong emosi yang kondusif untuk pembelajaran, pelajar akan lebih cenderung mempunyai hubungan positif dengan persekitaran sekolah mereka

Dapatan kajian Shernoff, D. J. (2003) menyatakan bahawa keterlibatan pelajar dalam bilik darjah merujuk kepada masa dan keberadaan pelajar dalam bilik darjah. Keterlibatan pelajar turut dipengaruhi oleh faktor pengajaran guru seperti penyampaian isi pengajaran dan bahan bantu mengajar yang digunakan oleh guru. Pelajar akan melakukan aktiviti membuat nota, perbincangan kelas, aktiviti kumpulan dan melihat bahan pembelajaran yang disediakan oleh guru. Ini akan menarik minat, tumpuan dan berasa seronok dengan aktiviti pembelajaran yang dijalankan. Dapatan kajian Mohamad Johdi Salleh et al. (2012) menunjukkan bahawa seramai 200 responden bersetuju bahawa guru pembimbing utama dalam pelajaran. Sebilangan besar responden sentiasa meminta restu guru untuk keberkatan ilmu. Walaupun pada era internet yang serba canggih dan maklumat hanya di hujung jari, para pelajar masih menganggap guru sebagai medium utama penyampai ilmu. Hal ini kerana, guru adalah sumber inspirasi kepada pelajar untuk memotivasikan diri agar terus berusaha untuk mencapai kejayaan.

IMPLIKASI KAJIAN

Kajian ini mendapati bahawa sokongan dan dorongan guru terhadap pelajar perlu dipertingkatkan dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Guru perlu lebih mahir dan kreatif dalam menyampaikan isi pengajaran mereka. Pengalaman dan aktiviti pembelajaran yang disediakan haruslah dapat mengembangkan, memupuk, mencungkil dan meningkatkan kebolehan, bakat dan motivasi yang sedia ada dalam bidang rohani, kognitif, afektif dan psikomotor pelajar ke peringkat yang maksimum. Dalam pada itu, hubungan interpersonal yang baik antara guru dengan pelajar diharapkan dapat mewujudkan pembelajaran yang berkesan dan bermakna kepada pelajar. Pandangan positif pelajar terhadap guru dapat menjadikan guru sebagai sumber penting untuk membantu meningkatkan potensi intelek dan pencapaian akademik pelajar.

Pembelajaran merupakan pendidikan yang berkembang melalui interaksi yang berlaku dalam bilik darjah atau di luar bilik darjah. Dengan memahami pemikiran dan keperluan pelajar akan dapat membantu semua pihak sama ada guru atau pengurusan sekolah untuk menyediakan kurikulum dan pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang lebih bermakna terhadap pelajar. Pelajar perlu melibatkan diri dalam apa juga aktiviti, program dan pertandingan yang diadakan di sekolah, di luar sekolah ataupun dalam komuniti setempat. Ini bagi memupuk dan memperkayakan kemahiran dalam diri pelajar. Dalam pada itu, dapat mewujudkan interaksi bersama rakan di sekolah dan dalam masyarakat. Pihak sekolah perlu menyediakan persekitaran yang kondusif untuk menyokong keterlibatan pelajar di sekolah. iklim, budaya dan fasiliti sekolah menjadi faktor utama dalam menentukan kualiti pembelajaran di sekolah.

Aspek pembelajaran pelajar perlu di beri perhatian sepenuhnya agar masalah keciciran dari segi akademik dan moral dalam kalangan pelajar dapat diatasi. Natijahnya pelajar perlu meningkatkan kemahiran insaniah yang seterusnya akan meningkatkan pencapaian akademik mereka. Pihak sekolah perlu merangka aktiviti dan program yang dapat meningkatkan kemahiran dan pencapaian akademik pelajar. Dalam pada itu, pihak sekolah perlu mengadakan program yang boleh menarik minat pelajar, mementingkan praktikal atau amali, pembelajaran abad ke 21 dan menyediakan pelajar kepada dunia pekerjaan serta kelangsungan hidup. Pelajar berkualiti hasil dari program pendidikan yang dilaksanakan berupaya memberi sumbangan kepada diri sendiri, keluarga, masyarakat dan negara.

KESIMPULAN

Sokongan guru memberi kesan terhadap keterlibatan pelajar dalam pelbagai aktiviti di sekolah untuk meningkatkan pencapaian akademik, seterusnya kemenjadian dan keberhasilan pelajar. Sekolah perlu sentiasa berjaya melahirkan modal insan yang holistik serta mampu bersaing di persada antarabangsa. Hasrat Kementerian Pendidikan Malaysia melalui Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013–2025 yang memberi penekanan terhadap aspek kemahiran insaniah melalui dimensi Aspirasi Sistem dengan menyasarkan usaha memantap dan memperkasakan pencapaian akademik pelajar seperti yang telah digariskan dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan tidak akan tercapai. Oleh itu, semua pihak seharusnya memberi sokongan dan peluang kepada pelajar untuk melibatkan diri dalam pelbagai aktiviti sama ada dalam atau di luar bilik darjah. Tanpa kerjasama daripada semua pihak terutama warga sekolah itu sendiri, maka keterlibatan pelajar dalam pelbagai aktiviti dan program yang dijalankan di sekolah tidak akan mencapai tahap yang membanggakan.

RUJUKAN

1) Abu Bakar Nordin. 1994. Reformasi Pendidikan dalam Menghadapi Cabaran 2020. Kuala Lumpur: Cetaktama Press. 2) Anisa Saleha. 2015. Keterlibatan, sokongan pembelajaran dan pencapaian pelajar berdasarkan gender peringkat persekolahan dan lokasi. Tesis Dr. Fal, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. 3) Arrend, R.I. 1994. Learning to Teaching. New York: McGraw Hill Inc. 4) Astin, A. W. 1999. Student involvement: A developmental theory for higher education. Journal of College Student Development, 40(5):518–529. 5) Azmiza Ahmad, Saemah Rahman & Ruslin Amir. 2014. Keberkesanan modul idea–i terhadap kemahiran daya tindak dan kemenjadian murid. Proceeding of the Social Sciences Research ICSSR 2014. 9–10 June 2014, Kota Kinabalu, Sabah. 6) Berry, B., Daughtrey, A. & Wieder, A. 2010. Teacher Leadership: Leading the Way to Effective Teaching and Learning. Center for Teaching Quality. http://www.teachingquality.org/content/teacher-leadership-leading-way-effective-teaching- and-learning 7) Borich, G. D. 2011. Effective Teaching Method: Research Based Practice. Edisi ke–7. Boston: Pearson Education, Inc. 8) Bronfenbrenner, U. 1979. The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press. 9) Doyle, W. 1986. Classroom organization and management. In. M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching, (pp. 392-431). 3rd Edition. New York: Macmillan. 10) Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. 2004. School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research. (74):59–109. 11) Fleisher, S. 2005. Self – regulation and Teacher – Student Relationships. www.thefreelibrary.com/Self-regulation+and+teacher-student+relationships [07 Januari 2018]. 12) Fraser, B. & Walberg, H. 2005. Research on teacher student relationships and learning environments: Context, retrospect and prospect. International Journal of Educational Research 43(1/2):103–109. 13) Haslina Md Yunus, Abdul Razaq Ahmad & Anisa Saleha. 2015. Kemahiran Insaniah Ke Arah Pembantukan Potensi Pelajar. Proceeding: 7th International Seminar on Regional Education.198– 215.

14) Ismail Abas. 2007. Peranan Guru Membina Murid Menghadapi Wawasan 2020. Jurnal Penyelidikan Pendidikan Institut Perguruan Islam, Selangor, Jilid 10. 15) Jabatan Perdana Menteri. 2010. Rancangan Malaysia Kesepuluh 2011–2015. Putrajaya: Unit Perancang Ekonomi, Jabatan Perdana Menteri. 16) Kementerian Pendidikan Malaysia. 1996. Surat Pekeliling Ikhtisas. 1996. Bil. 4/1986: Penyeliaan Pengajaran Dan Pembelajaran. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia. 17) Kementerian Pendidikan Malaysia. 2001. Kajian kecemerlangan sekolah. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum. 18) Kementerian Pendidikan Malaysia. 2010. Standard Kualiti Pendidikan Malaysia. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia. 19) Kementerian Pendidikan Malaysia. 2012. Program i–Think, Membudayakan Kemahiran Berfikir. Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia. 20) Kementerian Pendidikan Malaysia. 2013. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013–2025. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia. 21) Lee Shok Me. 1991. Asas Pendidikan Psikologi dalam Bilik Darjah. Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd. 22) Ming–Te Wang dan Rebecca Holcombe. 2010. Adolescents’ Perceptions of School Environment, Engagement, and Academic Achievement in Middle School. American Educational Research Journal. l47(3):633–662. 23) Mohamad Johdi Salleh, Mazliza Kamin & Jane Frances Henry. 2012. Kajian terhadap faktor–faktor mempengaruhi pencapaian pelajar dalam Penilaian Menengah Rendah di Sabah. Labuan International Conference on Educational Research – LICER 2012. 5–7 Julai. 24) Mohd Burhan Ibrahim. 2006. A hierarchical linear modeling of school effects and student factors affecting Penilaian Menengah Rendah (PMR) achievement. Tesis PhD (tidak diterbitkan) Universiti Islam Antarabangsa Malaysia. 25) Mohd Sahandri Gani Hamzah, Ramli Basri & Shaffe Mohd Daud. 2010. Karakter Guru Ilmu Diagung Guru Disanjung. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn Bhd. 26) Mortimore, P., Sammons, P., & Hillman, J. 1995. Key characteristics of effective school: A review of school effectiveness research. Effective School Seminar Ministry of Education Malaysia 13–4 July 1995. 27) Najeemah Mohd Yusof. 2010. Perspektif sosiologi dalam fungsi sosial pendidikan di Malaysia. Diges Pendidik 10(1):37–49. 28) Nestmann, F. & Hurrelmann, K. 1994. Child and adolescent research as a challenge and opportunity for social support theory, measurement, and intervention: and vice versa. In F.Nestmann & K. Hurrelmann (Eds.), Social networks and social support in childhood and adolescence. Hlm 1-22. New York: Walter de Gruyter. 29) Newcomb, L. H., McCracken, J. D & Warmbrod, J. R. 2004. Methods of teaching agriculture. Prentice Hall PTR. 30) Newmann, F. M., Rutter, R. A. & Smith, M. S. 1989. Organizational Factors that Effect School Sense of Efficacy, Community, and Expectations. Sociology of Education, (62):221–238. 31) Norashikin Abu Bakar, Ramli Basri & Foo Say Fooi. 2015. Hubungan Kepimpinan Guru dengan Pencapaian Akademik Pelajar. International Journal of Education and Training (InjET) 1(2):1–11. 32) Norasmah Othman & Shuki Osman. 2009. Kaedah Pengajaran dan Pembelajaran. dlm. Noraini Idris & Shuki Osman (pnyt.). Pengajaran dan Pembelajaran: Teori dan Praktis, hlm. 75–100. Kuala Lumpur: McGraw–Hill (Malaysia) Sdn. Bhd. 33) Noor Erma Abu & Leong Kwan Eu. 2014. Hubungan antara sikap, minat, pengajaran guru dan pengaruh rakan sebaya terhadap pencapaian matematik tambahan tingkatan 4. Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik 2:1–10.

34) Noor Su’adah Mohd Zawawi & Zalinah Mohamed. 2013. Peranan Ibu bapa Membantu Meningkatkan Kecemerlangan Akademik Anak–Anak. Johor Bahru: Universiti Teknologi Malaysia. 35) Nor Yuzie Yusuf, Rosini Abu & Aida Suraya Md Yunus. 2014. Tingkah laku, emosi dan kognitif murid sebagai faktor peramal pencapaian akademik. Journal of Human Capital Development. vol 7(1):1– 19. 36) Omardin Ashaari. 1996. Kaedah Pengajaran Sejarah. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors. 37) Rahmah Mursyidi. 2004. Factors Associated with Sense of Efficacy among Beginning Teachers. Tesis PhD (tidak diterbitkan) Universiti Putra Malaysia. 38) Ramlah Ab Khalid & Jamil Ahmad. 2015. Pelaksanaan Pentaksiran Sekolah (Ps): Satu Inovasi Sistem Penilaian Murid Untuk Peningkatan Profesionalisme Guru Abad 21. ASEAN Comparative Education Research Network Conference 2015. 7–8 Oktober. 39) Rhodes, J dan Fredriksen, K. 2004. The Role of Teacher Relationships in the Lives of Students. http://www.interscience.wiley.com/journal/109614153/abstract [22 Januari 2018]. 40) Robert D. Putnam. 2000. Bowling Alone. New York: Simon & Schuster Paperbacks. 41) Rohani Arbaa, Hazril Jamil & Nordin Abd Razak. 2010. Hubungan guru–pelajar dan kaitannya dengan komitmen belajar pelajar: adakah guru berkualiti menghasilkan perbezaan pembelajaran antara jantina pelajar?. Jurnal Pendidikan Malaysia, 35(2):61–69. 42) Shernoff, D. J., Csikszentmihalyi, M., Schneider, B., & Steele Shernoff, E. 2003. Student Engagement in High School Classrooms from the Perspective of Flow Theory. Sociology of Education, (73):247–269. 43) Silva, J.P., 1, White, G.P. and Yoshida, R. K. 2011. Direct Effects of Principal–Student Discussions on Eighth Grade Students’ Gains in Reading Achievement: An Experimental Study. Educational Administration Quarterly, 47(5):772–793. 44) Siti Aida. 2011. Kepimpinan guru dalam meningkatkan kualiti pegajaran dan pembelajaran di sebuah sekolah menengah harian di Shah Alam. Tesis Sarjana Kepengetuaan. Institut Pengajian Kepengetuaan: Universiti Malaya. 45) Smith, J. L., Sansone, C., & White, P. H. 2007. The stereotyped task engagement process: The role of interest and achievement motivation. Journal of Educational Psychology. (99):99–114. 46) Stewart, E. B. 2007. School structural characteristics, student effort, peer associations, and parental involvement. Journal of education and urban society, 40(2):179–204. 47) Stronge, J.S., Ward, T.J. and Grant, L.W. 2011. What Makes Good Teachers Good? A Cross–Case Analysis of the Connection between Teacher Effectiveness and Student Achievement. Journal of Teacher Education, 62(4):339–355. 48) Wentzel, K. R. 2009. Student's Relationship with Teachers as Motivational Context in. Wentzel, K. R. & Wigfield, A. Handbook of Motivation. pp.301–322. New York and London: Routledge Taylor & Francis Group.

PENGGUNAAN MASA SENGGANG AKTIF DAN KEMAHIRAN SOSIAL DALAM KALANGAN PELAJAR

Jamsari Alias1, Norazila Mat2, Chong Fui Jin3, Abdul Razaq Ahmad4 & Mohd Mahzan Awang5

1Pusat Citra, Universiti Kebangsaan Malaysia 2Fakulti Ekonomi dan Pengurusan, Universiti Kebangsaan Malaysia 3Sekolah Menengah Kebangsaan Taee, Serian, Sarawak 4&5Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia Corresponding Author: [email protected] ISBN No. : 978-967-16473-4-9 Vol 1. No.8. Page 69 of 84

ABSTRAK

Penggunaan masa senggang secara aktif dan bermakna akan membawa kepada kepuasan diri seseorang. Kemahiran sosial pula berkait dengan cara gaya bagaimana seseorang berhubung dengan persekitarannya. Kajian ini dilakukan bertujuan untuk mengenal pasti penggunaan masa senggang dan kemahiran sosial dalam kalangan pelajar menengah di Malaysia. Seramai 213 orang responden telah dipilih secara rawak dengan menggunapakai analisis deskriptif dan analisis inferensi yang melibatkan ujian-t dan ANOVA dengan bantuan perisian SPSS 22.0. Hasil kajian rintis menunjukkan nilai pekali Cronbarch Alpha set soal selidik ialah 0.714. Hasil kajian telah mendapati tahap penggunaan masa senggang aktif dan tahap kemahiran sosial adalah berada pada keseluruhannya sederhana. Antara yang menarik dari hasil kajian ini, adalah terdapatnya perbezaan dalam keaftifan penggunaan masa senggang berdasarkan jantina, manakala kemahiran kerja berpasukan pula berdasarkan status sosioekonomi. Secara umumnya, penggunaan masa senggang yang aktif akan meningkatkan kemahiran sosial dalam kalangan pelajar serta dapat memupuk minat, membina keyakinan diri dan daya ketahanan pelajar tersebut yang secara langsung memberikan pendedahan awal untuk mereka lebih bersedia menempuhi alam pekerjaan pada masa hadapan.

Kata kunci: Masa senggang aktif, kemahiran sosial, pelajar menengah, Malaysia

PENGENALAN

Setiap orang mempunyai masa senggang sendiri dan biasanya akan disesuaikan dengan aktiviti masa senggang mengikut kegemaran dan potensi diri sendiri. Aktiviti masa senggang yang bermakna akan membawa keharmonian dan kepuasan sendiri. Pada masa kini, remaja yang telah menggunakan masa senggang secara menyeluruh adalah lebih cenderung dengan aktiviti masa senggang dalaman. Pengisian masa senggang remaja pada masa kini sering dikaitkan dengan masalah sosial yang pelbagai seperti melakukan aktiviti lapang yang tidak bermakna dan tidak menyumbang kepada kemenjadian seseorang remaja. Hal ini disokong dalam kajian Rafiqa Husin(2010) yang menyatakan kalangan mahasiswa di IPT tidak menggunakan masa yang terluang dengan baik dan bermakna untuk diri sendiri ataupun kepada orang lain seperti terlibat dalam aktiviti delinkuen. Keadaan ini dapat dilihat apabila aktiviti masa senggang yang dilakukan oleh remaja sekarang lebih kepada aktiviti masa senggang yang melibatkan alat- alat teknologi seperti gadjet dan alat telekomunikasi yang moden.

Pelbagai aktiviti yang dilakukan oleh remaja pada masa senggang. Aktiviti-aktiviti yang sering dilakukan adalah aktiviti yang berbentuk berstruktur iaitu yang ditetapkan oleh sekolah atau aktiviti senggang tidak berstruktur yang telah ditetapkan sendiri oleh seseorang remaja itu. Masa senggang adalah sangat penting dalam hidup seorang remaja kerana ia memberikan mereka peluang untuk mencuba peranan sosial dan aktiviti-aktiviti yang berbeza(Opic&Duranovic 2014). Penggunaan masa senggang yang efisien akan memberi manfaat dalam aktiviti yang dilakukan. Penggunaan masa senggang dalam melakukan aktiviti-aktiviti mengikut kesesuaian masa dan keperluan diri sendiri dapat memupuk kemahiran sosial yang baik apabila bergaul dengan orang lain.

Penggunaan masa senggang sering dikaitkan dengan aktiviti yang dilakukan pada masa lapang. Aktiviti masa senggang melihat kepada aktiviti untuk merehatkan badan, perkembangan peribadi dan hiburan. Banyak kajian penggunaan masa senggang bagi golongan muda menunjukkan bahawa aktiviti masa senggang lebih menjurus kepada aktiviti masa senggang pasif. Sehubungan dengan itu, hasil kajian lepas Opic & Duranovic(2014) mengatakan kanak-kanak dan remaja memenuhi masa lapang mereka paling banyak dengan melayari internet. Oleh yang demikian, kajian ini amat diperlukan memandangkan penggunaan masa senggang golongan remaja lebih menjurus kepada aktiviti masa senggang pasif ekoran daripada kemajuan teknologi telekomunikasi. Penggunaan masa senggang pasif yang mengurangkan interaksi sosial antara satu sama lain boleh mengurangkan penguasaan kemahiran sosial. Kajian Eratay & Agrodan (2014) pula menyatakan aktiviti pasif telah menarik minat golongan muda pada kadar yang tinggi. Ini disokong dalam kajian Wendy (2013) mengatakan aktiviti menonton television, DVD dan video gemar dilakukan oleh remaja lelaki sebagai aktiviti masa senggang mereka. Ekoran itu, kajian ini juga ingin meneroka sejauh manakah faktor jantina mempengaruhi aktiviti masa senggang mereka.

Tujuan kajian ini adalah untuk mengenal pasti tahap penggunaan masa senggang dengan kemahiran sosial dalam kalangan pelajar. Kajian ini juga bertujuan mengenalpasti perbezaan aspek-aspek tersebut berdasarkan pembolehubah jantina dan status sosio-ekonomi. Kajian ini mengandungi empat bahagian di mana bahagian pertama adalah berkaitan kajian literatur mengenai penggunaan masa senggang dan kemahiran sosial yang berpandukan hasil penyelidikan kajian-kajian lepas. Metodologi kajian pula menggunakan kaedah analisis deskriptif dan analisis inferensi. Seterusnya, rumusan dan perbincangan kajian merangkumi pendapat dan implikasi yang dapat dilihat untuk kajian-kajian yang akan datang.

KAJIAN LITERATUR

Menurut Ciucurel et.al (2012) aktiviti masa senggang dapat memberi kegembiraan, lebih banyak kebaikan yang dapat menyokong dan mendorong kepada pembangunan jati diri dan kegembiraan. Tambahan pula, penglibatan dalam aktiviti masa senggang dapat melapangkan fikiran dan berhubung dengan dunia sebenarnya.

Andrade (2014) mendapati 34.45% pelajar tidak menggunakan masa senggang dalam aktiviti masa senggang aktif dengan alasannya aktiviti masa senggang aktif sangat membazir masa. Bischescu (2014) pula berpendapat bahawa kekangan masa menjadi halangan golongan pelajar dalam melakukan aktiviti masa senggang. Hasil kajiannya menunjukkan terdapat 35% pelajar Universiti Resita, Romania yang menunjukkan tidak minat terlibat dalam aktiviti sukan pada masa lapang mereka disebabkan masalah kewangan juga selain daripada kekangan masa.

Manuela et al (2012) menyatakan bahawa golongan lelaki lebih cenderung terlibat dalam aktiviti masa senggang aktif yang dapat mempengaruhi proses sosialisasi dalam pergaulan antara dengan orang lain. Mereka dapat bergaul dengan orang lain melalui aktiviti masa senggang apabila dilakukan bersama. Maka, mereka dapat mengukuhkan lagi kemahiran sosial seperti kemahiran komunikasi dan kerja berpasukan. Sebaliknya Majed et al (2013) dan Moksnes (2010) berpendapat golongan remaja perempuan yang melibatkan aktiviti masa senggang dapat mengurangkan perasaan gelisah dan tidak tenteram malahan lebih berkeyakinan apabila mereka melibatkan diri dalam aktiviti masa senggang. Mereka juga dapat berkongsi masalah dan seterusnya dapat memupuk keyakinan diri.

Opic.S & Duranovic.M (2014) berpendapat bahawa masa senggang yang dilakukan oleh remaja merupakan ruangan masa yang menyediakan mereka dalam mempelajari dan mempraktikkan pelbagai kemahiran dalam menghadapi pelbagai situasi. Antara kemahiran seperti kemahiran berkomunikasi dengan orang lain, menyelesaikan masalah, sikap toleransi dan demokrasi dan saling hormat menghormati dengan orang lain.

Banyak kajian lepas yang dilakukan mengenai kemahiran interpersonal dijalankan oleh Haslina (2016), Aziz Nordin &Siti Sumaziana (2011), Miao Sun (2011), Aziz (2010), Yahya et al (2009) dan M. Al- Muz-Zammil & Jusoh (2002) terhadap pelajar menunjukkan kepentingannya dalam membentuk seorang pelajar yang berkepimpinan dan menguasai kemahiran soft skill kerana dalam berhubungan dengan orang lain mereka memerlukan kematangan berfikir dan komunikasi dengan penuh kesantunan berbahasa dan menggunakan bahasa tubuh yang betul. Halangan akan dihadapi oleh pelajar dari aspek interpersonal, intrapersonal dan struktur tingkah laku. Walaupun begitu banyak halangan yang perlu diharungi tetapi pelajar tidak berputus asa untuk melakukan aktiviti masa senggang kegemaran mereka kerana ia merupakan pengalaman dalam penglibatan diri dalam masa senggang yang seterusnya.

Tercan (2015) memfokuskan kajian aktiviti masa senggang kepada penglibatan keluarga bersama ahli keluarga dalam aktiviti masa senggang. Pengaruh keluarga juga memainkan peranan penting dalam menggalakkan penglibatan pelajar dalam aktiviti masa senggang mengikut aktiviti kegemaran mereka. Dapatan kajian ini juga menunjukkan terdapat hubungan pengaruh keluarga dalam mencorakkan aktiviti masa senggang yang dipupuk mengikut minat mereka. Sokongan keluarga dalam penglibatan pelajar dengan aktiviti masa senggang dapat memberi kehidupan yang sihat, kemahiran komunikasi, penyertaan sosial, aspek psikologi seperti keyakinan diri dan nilai kemasyarakatan. Marina (2010) & Paci (2002) pula menyatakan pendapat bahawa latar belakang budaya yang berlainan akan menentukan mereka dalam penglibatan sesuatu aktiviti masa senggang. Justeru itu, kemahiran sosial yang dipupuk juga akan berlainan juga dalam masa melakukan aktiviti masa senggang tersebut.

Menurut Raquel (2013) mendapati golongan perempuan lebih pandai bersosial dan melibatkan diri dalam kokurikulum secara bersosial dengan kumpulan rakan-rakan yang sama minat. Ini telah disokong oleh Brandly dan Englis (2012) dan Fitzgerald et.al (1995) dengan pendapat mereka mengatakan golongan lelaki akan lebih cenderung memilih aktiviti sosial yang boleh dilakukan secara individu seperti menonton televisyen atau memainkan video atau permainan dalam komputer

Hasil dapatan kajian Marina et.al (2010) menyatakan bahawa remaja Serbia meluangkan masa yang banyak dalam melakukan aktiviti luar waktu hujung minggu dengan menyertai aktiviti luar. Perempuan lebih melakukan aktiviti yang lebih pasif seperti membaca, membuat ulang kaji dan sebagainya. Manakala lelaki lebih cenderung terlibat dalam aktiviti sukan. Lelaki lebih suka bersosial di luar manakala perempuan hanya suka di rumah. Ia juga bergantung kepada hujung minggu dan hari persekolahan.

METODOLOGI KAJIAN

Kajian ini adalah kajian berbentuk tinjauan dengan menggunakan kaedah kajian kuantitatif. Populasi kajian ini memberi fokus kepada pelajar-pelajar tingkatan empat yang terdapat di kawasan-kawasan luar bandar dalam Bahagian Serian. Terdapat empat buah sekolah menengah di Bahagian Serian yang terlibat iaitu SMK Serian, SMK Tarat, SMK Taee, dan SMK Balai Ringin.

Soalan-soalan soal selidik terdiri daripada soalan-soalan soal selidik asal dan soal selidik yang diadaptasi daripada penyelidik asal. Soalan selidik mengandungi 3 yang dibina adalah berdasarkan fokus kajian untuk meninjau penggunaan masa senggang dan hubungannya dengan kemahiran sosial. Keseluruhan item bagi mewakili setiap konstruk yang dikaji mengandungi 20 soalan. Perincian instrumen mengikut bahagian adalah seperti jadual berikut:

Jadual 3.1 : Instrumen Kajian

Bahagian Bil Item No Item Pemboleh ubah Rujukan A 3 A1 – A3 - Jantina Dibina oleh penyelidik - Etnik sendiri - Sosioekonomi B 5 B1 – B5 - Aktiviti masa senggang aktif Adaptasi daripada Indeks Belia Malaysia 2015 C 5 C1 – C5 - Kemahiran Komunikasi Adaptasi daripada Nor Aini 5 C6 – C10 - Kemahiran Interpersonal (2014), Haslina (2016) 5 C11 – C15 - Kemahiran Kerja Berpasukan

Dalam kajian ini, soal selidik ini akan diedarkan ke sekolah-sekolah yang terlibat selepas memperolehi surat kelulusan dari Kementerian Pendidikan Malaysia. Cara mentadbir soalan selidik ke sekolah-sekolah yang terlibat adalah penyelidik akan mentadbir soal selidik sendiri dan dengan bantuan rakan-rakan guru dari sekolah-sekolah lain yang akan membantu mengedarkan borang soal selidik kepada sampel yang dipilih seterusnya mengutipnya semula selepas soal selidik tersebut selesai dijawab. Responden diberi pilihan untuk menjawab mengikut skala likert yang disediakan seperti jadual di bawah:

Jadual 3.2 Skala Likert 4 point

Skala Aras Persetujuan 1 Tidak Pernah 2 Kadang-kadang 3 Kerap 4 Sangat Kerap

Pengkaji telah menjalankan kajian rintis ini kepada 30 orang pelajar tingkatan empat di sebuah sekolah di daerah Serian, Sarawak. Data yang lengkap diperoleh hasil daripada kajian rintis ini dianalisis dengan menggunakan SPSS untuk menguji ketekalan soal selidik tersebut. Pengkaji menggunakan Alpha Cronbach bagi menentukan tahap kebolehpercayaan maklumat soal selidik. Menurut Chua (2006) menyatakan nilai aplha cronbach sekurang-kurangya 0.60 sering digunakan sebagai indeks kebolehpercayaan sesuatu instrumen manakala nilai kurang daripada 0.60 adalah dianggap rendah dan tidak diterima. Nilai antara 0.60 hingga 0.80 adalah diterima dan nilai melebihi 0.80 dianggap baik. Dalam sesuatu kajian, nilai indeks kebolehpercayaan yang sering digunakan adalah melebihi nilai 0.60.

Jadual 3.3 menunjukkan nilai alfa cronbach bagi kebolehpercayaan instrumen penggunaan masa senggang dipaparkan mengikut setiap aspek dalam penggunaan masa senggang aktif. Sebanyak 10 item telah dibina mengikut setiap elemen penggunaan masa senggang. Huraian daripada hasil analisis kebolehpercayaan instrumen penggunaan masa senggang aktif seperti berikut.

Jadual 3.3 Kebolehpercayaan penggunaan masa senggang aktif

Elemen Bilangan Item Alfa Cronbach Kebolehpercayaan Penggunaan masa senggang aktif 5 0.61 Baik

Jadual 3.4 menunjukkan nilai alfa cronbach bagi konstruk kemahiran sosial. Terdapat 15 item telah dibina mengikut perincian setiap elemen bagi menguji konstruk kemahiran sosial. Nilai alfa cronbach bagi ketiga-tiga elemen masing-masing melebihi 0.70 iaitu mempunyai nilai kebolehpercayaan yang tinggi dan boleh diterima pakai dalam soal selidik bagi kajian ini.

Jadual 3.4 Kebolehpercayaan kemahiran sosial

Elemen Bilangan Item Alfa Cronbach Kebolehpercayaan Kemahiran komunikasi 5 0.77 Tinggi Kemahiran interpersonal 5 0.74 Tinggi Kemahiran kerja berpasukan 5 0.80 Tinggi

Analisis data dilakukan adalah bertujuan untuk mendapatkan dan mentafsirkan data kuantitatif yang diperolehi oleh penyelidik. Penganalisian data yang dilakukan adalah dengan melakukan generalisasi dari sampel ke populasi. Setiap data yang diperolehi melalui soal selidik akan dianalisis mengikut persoalan kajian. Dapatan analisis data akan dilakukan dengan menggunakan perisian Statistikal Package For Social Science (SPSS) versi 22. Kesemua data yang diperolehi daripada responden akan dikumpulkan dan seterusnya akan dianalisis dari aspek kaedah statistik iaitu secara statistik deskriptif dan inferensi. Tujuan statistik inferensi digunakan ialah untuk memerihalkan hasil sesuatu keputusan hasil kajian yang signifikan. Analisis deskriptif digunakan bagi menganalisis item-item yang melibatkan demografi responden dengan melihat nilai kekerapan dan peratusan. Bagi interpretasi skor min dan sisihan piawaian pula digunakan untuk melihat penggunaan masa senggang bagi pelajar. Analisis inferensi merupakan analisis yang akan digunakan untuk menguji hipotesis kajian seperti yang telah dibina di dalam bab satu dan menjawab persoalan kajian yang melibatkan pengujian hipotesis kajian. Ini disebabkan statistik inferensi akan melibatkan pemboleh ubah bebas dan pemboleh ubah bersandar. Dalam kajian ini, penyelidik menggunakan dua jenis analisis inferensi iaitu analisis perbandingan min dengan menggunakan ujian-t dan ANOVA. Dalam kajian ini, ujian-t dan ANOVA digunakan bagi menjawab persoalan kajian berkaitan perbandingan jantina dan status ekonomi dengan penggunaan masa senggang dan kemahiran sosial.

DAPATAN KAJIAN Profil Demografi Kajian Kajian ini melibatkan seramai 213 orang responden tingkatan empat di empat buah sekolah di Daerah Serian, Sarawak. Profil demografi kajian tersebut dihuraikan seperti jadual 4.1 berikut:

Jadual 4.1 Profil Demografi Kajian

Demografi Sampel Kajian Kekerapan Peratusan(%) Jantina Lelaki 91 37.0 Perempuan 155 63.0

Pendapatan Tertinggi Bawah RM3000 209 85.0 Bapa atau Ibu RM3001-5000 28 11.4 RM5001 dan ke atas 9 3.7

Berdasarkan jadual 4.1 menunjukkan seramai 246 responden yang terlibat dalam kajian ini, daripada 246 responden tersebut seramai 91 (37.0%) responden adalah pelajar lelaki dan 155 (63.0%) responden pelajar perempuan. Seterusnya berdasarkan etnik, seramai 13 (5.3%) orang Melayu, etnik Cina seramai 39 (15.9%) oran, etnik India (2 (0.8%) orang, etnik Dayak (Iban atau Bidayuh) 190 (77.2%) orang dan lain- lain etnik 2 (0.8%) orang. Bagi pendapatan tertinggi bapa atau ibu, seramai 209 (85.0%) orang, berpendapatan bawah RM3000, 28 (11.4%) orang berpendapatan RM3001 hingga RM5000 dan 9 (3.7%) orang berpendapatan RM5001 dan ke atas.

Tahap Penggunaan Masa Senggang Aktif Dalam Kalangan Pelajar

Bagi menjawab persoalan pertama, iaitu tahap penggunaan masa senggang aktif dalam kalangan pelajar, konstruk dibina dengan menggunakan 5 item bagi mengukur penggunaan masa senggang aktif dalam kalangan pelajar. Skor min yang tertinggi menunjukkan tahap penggunaan masa senggang yang tinggi dalam kalangan pelajar, manakala skor min yang rendah menunjukkan tahap penggunaan masa senggang yang rendah dalam kalangan pelajar.

Jadual 4.2 Tahap Penggunaan Masa Senggang Aktif Dalam Kalangan Pelajar Sisihan Penggunaan Masa Senggang Aktif Min Interpretasi Piawai 1 Aktiviti mendaki gunung, berbasikal, berkhemah 1.94 0.709 Rendah 2 Aktiviti rekreasi aktif seperti memancing, beriadah 2.39 0.712 Sederhana 3 Aktiviti sukan padang seperti bermain 2.57 0.853 Sederhana 4 Membaca atau mengunjungi perpustakaan/kedai buku 2.35 0.773 Sederhana Melakukan senaman ringan seperti berjalan-jalan dan 2.93 0.889 Sederhana 5 bersiar-siar bersama-sama dengan ahli keluarga Keseluruhan 2.44 0.787 Sederhana

Secara keseluruhan dapatan kajian dalam jadual 4.2 menunjukkan bahawa tahap penggunaan masa senggang aktif dalam kalangan pelajar adalah sederhana (min = 2.44, sp = 0.787) dan kurang dilakukan

74 oleh responden. Responden kurang berminat dalam melakukan aktiviti mendaki gunung, berbasikal dan berkhemah (min = 1.94, sp = 0.709) berbanding melakukan senaman ringan seperti berjalan-jalan dan bersiar-siar bersama-sama dengan ahli keluarga(min 2.93 dan sp = 0.889). Tahap Kemahiran Sosial Dari Aspek Kemahiran Komunikasi, Kemahiran Interpersonal dan Kemahiran Kerja Berpasukan Dalam Kalangan Pelajar Jadual 4.3 Tahap Kemahiran Komunikasi Dalam Kalangan Pelajar Sisihan Kemahiran Komunikasi Min Interpretasi Piawai Mengucapkan terima kasih kepada orang yang membantu 3.36 0.731 Sederhana 1 saya. Mengucapkan salam apabila terserempak dengan orang 2.98 0.777 Sederhana 2 yang dikenali 3 Bertanya orang lain dengan nada yang sopan 3.12 0.693 Sederhana Menyatakan dengan baik jika bersetuju atau tidak bersetuju 2.92 0.695 Sederhana 4 dengan pendapat rakan-rakan. 5 Bersikap terbuka dalam menerima pendapat orang lain. 3.03 0.725 Sederhana Keseluruhan 3.08 0.724 Sederhana

Tahap kemahiran komunikasi dalam kalangan pelajar adalah sederhana. Jadual 4.3 menunjukkan lebih ramai responden berkemahiran komunikasi dengan mengucapkan terima kasih kepada orang yang membantu saya(min = 3.36, sp = 0.731) berbanding dengan menyatakan dengan baik jika bersetuju atau tidak bersetuju dengan pendapat rakan-rakan(min= 2.92, sp = 0.695).

Jadual 4.4 Tahap Kemahiran Interpersonal Dalam Kalangan Pelajar

Kemahiran Interpersonal Sisihan Min Interpretasi Piawai 1 Selalu menghargai pendapat yang berbeza 2.87 0.736 Sederhana 1

2 Dapat memahami dan menyesuaikan diri dengan 2.99 0.769 Sederhana individu2 yang mempunyai latar belakang budaya berbeza 3 Menerima teguran dan kritikan dengan fikiran 2.88 0.760 Sederhana yang3 terbuka.

4 Sentiasa menjaga keterampilan diri dari segi 3.19 0.676 Sederhana percakapan,4 pemakaian dan disiplin.

5 Mudah berinteraksi dengan rakan baru dalam 3.01 2.011 Sederhana 5 pelbagai situasi Keseluruhan 2.99 0.991 Sederhana Jadual 4.4 menunjukkan hasil dapatan analisis yang diperolehi menunjukkan secara keseluruhannya kecenderungan responden dalam kajian ini dalam kemahiran interpersonal adalah pada tahap yang sederhana (min = 2.99 dan sp = 0.991). Responden kurang menguasai kemahiran dalam selalu menghargai

75 pendapat yang berbeza(min = 2.87, SP= 0.736), menerima teguran dan kritikan dengan fikiran yang terbuka(min = 2.88, SP = 0.760) dan dapat memahami dan menyesuaikan diri dengan individu yang mempunyai latar belakang budaya berbeza (min = 2.99 dan sp = 0.769). Jadual 4.5 Tahap Kemahiran Kerja Berpasukan Dalam Kalangan Pelajar

Kemahiran kerja berpasukan Sisihan Min Interpretasi Piawai 1 Dapat menjalankan tugas yang diberikan. 2.91 0.720 Sederhana Dapat menghargai dan menerima pendapat dalam 3.00 0.648 Sederhana 2 perbincangan kumpulan Sentiasa prihatin dan memotivasikan ahli kumpulan 2.80 0.717 Sederhana 3 supaya lebih cemerlang. Sentiasa memberi sumbangan yang optimum dalam 2.78 0.678 Sederhana 4 aktiviti kerja kumpulan. Membantu rakan sebaya serta bekerjasama dalam 3.20 0.682 Sederhana 5 menyelesaikan sebarang masalah yang dihadapi. Keseluruhan 2.94 0.689 Sederhana

Jadual 4.5 menunjukkan hasil dapatan analisis yang diperolehi dengan kecenderungan kemahiran kerja berpasukan yang paling tinggi respoden membantu rakan sebaya serta bekerjasama dalam menyelesaikan sebarang masalah yang dihadapi (min = 3.20 dan sp 0.682), dan dapat menghargai dan menerima pendapat dalam perbincangan kumpulan (min = 3.00 dan sp = 0.648). Secara keseluruhannya, kecenderungan responden dalam kajian ini dalam kemahiran kerja berpasukan adalah pada tahap yang sederhana (min = 2.94 dan sp = 0.689). Penggunaan Masa Senggang Berdasarkan Jantina dan Status Sosioekonomi Dalam bahagian ini, pengkaji melaporkan keputusan persoalan dan hipotesis kajian berkaitan dengan penggunaan masa senggang pelajar tingkatan empat antara pelajar lelaki dan pelajar perempuan, ujian-t telah digunakan oleh pengkaji bagi menjawab persoalan ini. Ho1.1 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan penggunaan masa senggang aktif dalam kalangan pelajar berdasarkan jantina.

Jadual 4.6 Perbezaan Penggunaan Masa Senggang Aktif Berdasarkan Jantina Penggunaan Jantina N Min Sisihan F Sig. Nilai t df masa senggang Piawai Lelaki 91 2.46 0.519 7.909 0.005 0.577 244 Aktif Perempuan 155 2.42 0.417

Jadual 4.6 menunjukkan bahawa terdapat perbezaan min yang signifikan penggunaan masa senggang aktif dalam kalangan pelajar tingkatan empat berdasarkan jantina dengan nilai F = 7.909 dan nilai sig. 0.005 (p < 0.05) dari segi min pula menunjukkan bahawa pelajar lelaki (min = 2.46 dan sp = 0.519) lebih cenderung

76 melakukan aktiviti masa senggang aktif berbanding dengan pelajar perempuan (min = 2.42 dan sp = 0.417). Perbezaan tersebut adalah signifikan, ini menunjukkan hipotesis nol.(ho1.1) ditolak. Ho1.2 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan penggunaan masa senggang aktif dalam kalangan pelajar berdasarkan status sosioekonomi. Jadual 4.7 Perbezaan Penggunaan Masa Senggang Aktif Berdasarkan Status Sosioekonomi Penggunaan Pendapatan Tertinggi N Min Sisihan F Sig. df masa senggang Bapa atau Ibu Piawai

Bawah RM3000 209 2.44 0.464 0.022 0.978 245 Aktif RM3001-RM5000 28 2.45 0.420 RM5001 dan ke atas 9 2.47 0.447

Jadual 4.7 menunjukkan tidak terdapat perbezaan min yang signifikan penggunaan masa senggang aktif berdasarkan status sosioekonomi iaitu pendapatan tertinggi bapa atau ibu dengan nilai F = 0.022 dan nilai sig. 0.851 (p > 0.05). Dari segi min pula menunjukkan bahawa pendapatan tertinggi bapa atau ibu RM5001 dan ke atas (min = 2.47 dan sp = 0.447) lebih cenderung melakukan aktiviti masa senggang aktif berbanding dengan pendapatan tertinggi RM3001-RM5000 (min = 2.45 dan sp = 0.420) dan pendapatan bawah RM 3000 (min = 2.44 dan sp = 0.464) dan Namun begitu, perbezaan tersebut adalah tidak signifikan, ini menunjukkan hipotesis nol (ho1.2) gagal ditolak.

Kemahiran Sosial Berdasarkan Jantina dan Status Sosioekonomi

Ho2.1 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan kemahiran komunikasi dalam kalangan pelajar berdasarkan jantina.

Jadual 4.8 Perbezaan Kemahiran Komunikasi Berdasarkan Jantina Kemahiran Jantina N Min Sisihan F Sig. Nilai t df Piawai Komunikasi Lelaki 91 3.08 0.551 1.153 0.284 -0.121 244 Perempuan 155 3.09 0.495

Jadual 4.8 menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan min yang signifikan kemahiran komunikasi dalam kalangan pelajar tingkatan empat berdasarkan jantina dengan nilai F = 1.106 dan nilai sig. 0.284 (p > 0.05) dari segi min pula menunjukkan bahawa pelajar perempuan (min = 3.09 dan sp = 0.495) lebih cenderung mempunyai kemahiran komunikasi berbanding dengan pelajar lelaki (min = 3.08 dan sp = 0.551). Namun begitu, perbezaan tersebut adalah tidak signifikan, ini menunjukkan hipotesis nol (ho2.1) gagal ditolak.

Ho2.2 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan kemahiran interpersonal dalam kalangan pelajar berdasarkan jantina.

Jadual 4.9 Perbezaan Kemahiran Interpersonal Berdasarkan Jantina

Kemahiran Jantina N Min Sisihan F Sig. Nilai t df Piawai Interpersonal Lelaki 91 3.02 0.837 5.132 0.024 0.336 211 Perempuan 155 2.97 0.495

Jadual 4.9 menunjukkan bahawa terdapat perbezaan min yang signifikan kemahiran interpersonal dalam kalangan pelajar tingkatan empat berdasarkan jantina dengan nilai F = 5.132 dan nilai sig. 0.024 (p > 0.05) dari segi min pula menunjukkan bahawa pelajar lelaki (min = 3.02 dan sp = 0.837) lebih cenderung mempunyai kemahiran interpersonal berbanding dengan pelajar perempuan (min = 2.97 dan sp = 0.495). Perbezaan tersebut adalah signifikan, ini menunjukkan hipotesis nol (ho2.2) adalah ditolak.

Ho2.3 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan kemahiran kerja berpasukan dalam kalangan pelajar berdasarkan jantina.

Jadual 4.10 Perbezaan Kemahiran Kerja Berpasukan Berdasarkan Jantina

Sisihan Kemahiran Jantina N Min F Sig. Nilai t df Piawai Kerja Lelaki 91 2.95 0.539 1.179 0.279 0.282 244 berpasukan Perempuan 155 2.93 0.498

Jadual 4.10 menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan min yang signifikan kemahiran kerja berpasukan dalam kalangan pelajar tingkatan empat berdasarkan jantina dengan nilai F = 1.179 dan nilai sig. 0.279 (p > 0.05) dari segi min pula menunjukkan bahawa pelajar lelaki (min = 2.95 dan sp = 0.539) lebih cenderung mempunyai kemahiran kerja berpasukan berbanding dengan pelajar perempuan (min = 2.93 dan sp = 0.498). Namun begitu, perbezaan tersebut adalah tidak signifikan, ini menunjukkan hipotesis nol (ho2.3) gagal ditolak.

Ho3.1 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan kemahiran komunikasi dalam kalangan pelajar berdasarkan status sosioekonomi.

Jadual 4.11 Perbezaan Kemahiran Komunikasi Berdasarkan Status Sosioekonomi

Pendapatan Tertinggi N Min Sisihan F Sig. df Kemahiran Bapa atau Ibu Piawai

Bawah RM3000 209 3.07 0.515 1.366 0.257 245 Komunikasi RM3001-RM5000 28 3.10 0.512 RM5001 dan ke atas 9 3.36 0.508

Jadual 4.11 menunjukkan tidak terdapat perbezaan min yang signifikan kemahiran komunikasi berdasarkan status sosioekonomi iaitu pendapatan tertinggi bapa atau ibu dengan nilai F = 1.366 dan nilai sig. 0.257 (p > 0.05). Dari segi min pula menunjukkan bahawa pendapatan tertinggi bapa atau ibu RM5001

78 dan ke atas (min = 3.36 dan sp = 0.508) lebih cenderung mempunyai kemahiran komunikasi berbanding dengan pendapatan tertinggi RM3001-RM5000 (min = 3.10 dan sp = 0.512)dan pendapatan bawah RM 3000 (min = 3.07 dan sp = 0.515) dan. Namun begitu, perbezaan tersebut adalah tidak signifikan, ini menunjukkan hipotesis nol (ho3.1) gagal ditolak.

Ho3.2. : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan kemahiran interpersonal dalam kalangan pelajar berdasarkan status sosioekonomi.

Jadual 4.12 Perbezaan Kemahiran Interpersonal Berdasarkan Status Sosioekonomi

Pendapatan Tertinggi N Min Sisihan F Sig. df Kemahiran Bapa atau Ibu Piawai Bawah RM3000 209 2.97 0.672 0.636 0.530 245 Interpersonal RM3001-RM5000 28 3.04 0.415 RM5001 dan ke atas 9 3.20 0.510

Jadual 4.12 menunjukkan tidak terdapat perbezaan min yang signifikan kemahiran interpersonal berdasarkan status sosioekonomi iaitu pendapatan tertinggi bapa atau ibu dengan nilai F = 0.636 dan nilai sig. 0.530 (p > 0.05). Dari segi min pula menunjukkan bahawa pendapatan tertinggi bapa atau ibu RM5001 dan ke atas (min = 3.20 dan sp = 0.510) lebih cenderung mempunyai kemahiran interpersonal berbanding dengan pendapatan tertinggi RM3001-RM5000 (min = 3.04 dan sp = 0.415) dan pendapatan bawah RM 3000 (min = 2.97 dan sp = 0.672) dan Namun begitu, perbezaan tersebut adalah tidak signifikan, ini menunjukkan hipotesis nol (ho3.2) gagal ditolak.

Ho3.3 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan kemahiran kerja berpasukan dalam kalangan pelajar berdasarkan status sosioekonomi.

Jadual 4.13 Perbezaan Kemahiran Kerja Berpasukan Berdasarkan Status Sosioekonomi

Pendapatan Tertinggi N Min Sisihan F Sig. df Kemahiran Bapa atau Ibu Piawai Bawah RM3000 209 2.90 0.500 1.677 0.019 212 Kerja RM3001-RM5000 28 3.11 0.483 berpasukan RM5001 dan ke atas 9 3.27 0.472

Jadual 4.13 menunjukkan terdapat perbezaan min yang signifikan kemahiran kerja berpasukan berdasarkan status sosioekonomi iaitu pendapatan tertinggi bapa atau ibu dengan nilai F = 1.677 dan nilai sig. 0.019 (p < 0.05). Dari segi min pula menunjukkan bahawa pendapatan tertinggi bapa atau ibu RM5001 dan ke atas (min = 3.27 dan sp = 0.472) lebih cenderung mempunyai kemahiran kerja berpasukan berbanding dengan pendapatan tertinggi RM3001-RM5000 (min = 3.11 dan sp = 0.483) dan pendapatan bawah RM 3000 (min = 2.90 dan sp = 0.500) dan. Perbezaan tersebut adalah signifikan, ini menunjukkan hipotesis nol (ho3.3) ditolak.

PERBINCANGAN

Penggunaan Masa Senggang Aktif Dalam Kalangan Pelajar

Hasil kajian ini menunjukkan bahawa penggunaan masa senggang aktif dalam kalangan pelajar berada pada tahap yang sederhana. Hasil analisis daripada dapatan yang diperolehi mendapati pelajar lebih cenderung melakukan senaman ringan seperti berjalan-jalan dan bersiar-siar bersama-sama dengan ahli keluarga sebagai aktiviti masa senggang aktif mereka. Sebaliknya aktiviti mendaki gunung, berbasikal dan berkhemah pula kurang dilakukan sebagai aktiviti masa senggang aktif mereka. Dapatan ini selari dengan kajian yang dijalankan oleh Tercan (2015), yang melihat aktiviti masa senggang remaja suka dilakukan bersama ahli keluarga dan dorongan keluarga dalam menggalakkan penglibatan pelajar adalah sangat penting. Lantaran ini, hubungan pengaruh keluarga dapat mencorakkan aktiviti masa senggang yang dipupuk mengikut minat mereka.

Kemahiran Sosial Dari Aspek Kemahiran Komunikasi, Kemahiran Interpersonal, Kemahiran Kerja Berpasukan Dalam Kalangan Pelajar

Hasil kajian ini mendapati kemahiran sosial dari aspek komunikasi berada di tahap sederhana. Ini menunjukkan bahawa rata-rata pelajar dapat menguasai kemahiran komunikasi yang agak baik di peringkat umur mereka ini. Ini digambarkan dengan ramai pelajar-pelajar akan mengucapkan terima kasih kepada orang yang membantu saya dan juga menyatakan dengan baik jika bersetuju dengan pendapat rakan-rakan. Dapatan kajian ini disokong oleh Haslina (2016) dalam kajianya mengatakan pelajar kini telah didedahkan dengan cara berkomunikasi dua hala dengan keluarga dan masyarakat sekelilingnya.

Hasil kajian ini disokong oleh Mohd Amir Sharifuddin (2011) dengan pendapatnya kemahiran komunikasi merupakan elemen penting yang perlu dikuasai oleh pelajar untuk mendapatkan maklumat dan bukannya saja dapat dipelajari semasa berada di sekolah malahan menguasai kemahiran tersebut melalui saluran media elektronik. Tercan (2015) memfokuskan kajian aktiviti masa senggang kepada penglibatan keluarga bersama ahli keluarga dalam aktiviti masa senggang. Pengaruh keluarga juga memainkan peranan penting dalam menggalakkan penglibatan pelajar dalam aktiviti masa senggang mengikut aktiviti kegemaran mereka. Dapatan kajian ini juga menunjukkan terdapat hubungan pengaruh keluarga dalam mencorakkan aktiviti masa senggang yang dipupuk mengikut minat mereka. Sokongan keluarga dalam penglibatan pelajar dengan aktiviti masa senggang dapat memberi kehidupan yang sihat, kemahiran komunikasi, penyertaan sosial, aspek psikologi seperti keyakinan diri dan nilai kemasyarakatan.

Kemahiran interpersonal dalam kalangan pelajar dalam kajian ini menunjukkan keseluruhannya berada pada tahap yang sederhana. Kemahiran interpersonal yang telah dikuasai oleh pelajar dengan mudah berinteraksi dengan rakan baru dalam pelbagai situasi menunjukkan kumpulan pelajar ini memiliki kemahiran interpersonal yang baik dan mampu membawa diri apabila berdepan dengan masyarakat sekeliling mereka. Banyak kajian lepas yang dilakukan mengenai kemahiran interpersonal dijalankan oleh Haslina (2016), Aziz Nordin &Siti Sumaziana (2011), Miao Sun (2011), Aziz (2010), Yahya et al (2009) dan M. Al-Muz-Zammil & Jusoh (2002) terhadap pelajar menunjukkan kepentingannya dalam membentuk seorang pelajar yang berkepimpinan dan menguasai kemahiran soft skill kerana dalam berhubungan dengan orang lain mereka memerlukan kematangan berfikir dan komunikasi dengan penuh kesantunan berbahasa dan menggunakan bahasa tubuh yang betul.

Kemahiran kerja berpasukan merupakan salah satu kemahiran sosial di dalam kajian ini mendapati berada pada tahap sederhana. Ini menunjukkan pelajar tingkatan empat yang terlibat dalam kajian ini telah mempunyai kemahiran kerja berpasukan yang bagus. Antaranya mereka dapat membantu rakan sebaya serta bekerjasama dalam menyelesaikan sebarang masalah yang dihadapi dan dapat menghargai dan menerima pendapat dalam perbincangan dalam kumpulan. Dapatan kajian ini hampir sama dengan kajian Rusmini (2011) yang menyatakan kemahiran insaniah melibatkan kebolehan menyelesaikan masalah, berfikiran kritikal, berkomunikasi dan menyatakan idea-idea dengan jelas (komunikasi lisan dan tulisan), bekerja dalam kumpulan, memimpin dan juga kemahiran sosial. Kajian ini juga selari dengan kajian yang dijalankan oleh Tercan (2015), Opic & Duranovic (2014) dan Miao Sun (2011) berpendapat bahawa masa senggang yang dilalui oleh remaja dapat menyediakan mereka dalam mempelajari pelbagai kemahiran dalam menghadapi pelbagai situasi bersama dengan rakan. Antara kemahiran yang dapat dipelajari termasuklah kemahiran berkomunikasi dengan orang lain, bertoleransi dan demokrasi, saling hormat-menghormati, kemahiran menyelesaikan masalah dan juga perkembangan psikologi pelajar.

Penggunaan Masa Senggang Dalam Kalangan Pelajar

Hasil analisis statistik jadual penggunaan masa senggang aktif mengikut jantina mendapati bahawa terdapat perbezaan yang signifikan penggunaan masa senggang antara pelajar lelaki dan pelajar perempuan. Hasil dapatan ini disokong oleh kajian yang telah dijalankan oleh Marina et al (2013) mendapati terdapat perbezaan yang signifikan penglibatan masa senggang aktif antara pelajar lelaki dan pelajar perempuan. Dapatan kajian menunjukkan pelajar perempuan kurang berminat dalam melakukan aktiviti sukan dan berisiko, pelajar perempuan lebih suka melakukan aktiviti yang boleh menambah ilmu pengetahuan. Miller, Barnes Sabo & Farell (2007), Cho (2004), Passmore & French (2001) pula menyatakan pelajar lelaki yang lebih gemar melakukan aktiviti sukan seperti bermain bola dan bersenam.

Dapatan kajian juga hampir sama dengan kajian yang telah dilakukan oleh Opic.S & Duranovic.M (2014), Pejic & Vidulin (2012), Stanisic et al. (2009), Ministartstvo (2008) dan Sijilkovic et al (2007) yang menunjukkan terdapat perbezaan signifikan di antara penggunaan masa senggang aktif dalam kalangan pelajar mengikut jantina. Pelajar perempuan lebih suka melibatkan diri dalam bidang kebudayaan manakala pelajar lelaki pula suka melakukan aktiviti fizikal.

Hasil analisis dapatan kajian menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan penggunaan masa senggang mengikut status sosioekonomi. Ini disebabkan aktiviti masa senggang yang dilakukan oleh para pelajar ini bukannya dapat dipengaruhi oleh status sosioekonomi tetapi dipengaruhi oleh faktor minat dan motivasi intrinsik. Hasil dapatan ini disokong oleh kajian Aminuddin & Abdullah Maria Chong (2014) yang menyatakan motivasi intrinsik akan mendorong pelajar melakukan aktiviti sukan pada masa lapang mereka. Seseorang yang bermotivasi untuk melakukan sesuatu tingkah laku seperti tingkah laku penglibatan dalam aktiviti fizikal dan penglibatan dalam sukan.

Perbezaan Kemahiran Sosial Dalam Kalangan Pelajar Mengikut Jantina

Dapatan kajian yang diperolehi menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan kemahiran sosial dari aspek kemahiran komunikasi dan kerja berpasukan dalam kalangan pelajar mengikut jantina. Hasil dapatan ini menunjukkan hanya kemahiran interpersonal sahaja yang mempunyai perbezaan yang signifikan mengikut jantina. Ini bermakna tidak terdapat perbezaan antara pelajar lelaki dan perempuan dalam menguasai kemahiran komunikasi dan kerja berpasukan.

Dapatan kajian yang bercanggah dengan kajian Manuela et al (2012) menyatakan bahawa golongan lelaki lebih cenderung terlibat dalam aktiviti masa senggang aktif yang dapat mempengaruhi proses sosialisasi antara manusia. Mereka dapat bergaul dengan orang lain melalui aktiviti masa senggang apabila dilakukan bersama. Maka, mereka dapat mengukuhkan lagi kemahiran sosial seperti kemahiran komunikasi dan kerja berpasukan.

Perbezaan Kemahiran Sosial Dalam Kalangan Pelajar Mengikut Status Sosioekonomi

Hasil analisis dapatan menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan signifikan kemahiran sosial dalam kalangan pelajar mengikut status sosioekonomi. Hasil dapatan ini menunjukkan bahawa hanya kemahiran kerja berpasukan yang mempunyai perbezaan yang signifikan mengikut status sosioekonomi. Manakala, dua kemahiran sosial iaitu kemahiran komunikasi dan kemahiran interpersonal menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan mengikut status sosioekonomi. Walaupun hasil interpretasi skor min menunjukkan ratanya sederhana mengikut tahap pendapatan tertinggi ibu bapa, akan tetapi ianya masih membuktikan bahawa status sosioekonomi dapat mempengaruhi penguasaan kemahiran sosial dalam kalangan pelajar.

Kajian ini selari dengan Ingrid et al (2012) menyatakan bahawa perbezaan penguasaan kemahiran dan pembentukan tingkah laku adalah dipengaruhi oleh dorongan dan galakan daripada ahli keluarga terutamanya kedua-dua ibu bapa mereka. Norlena & Mohd Taib (2010) juga mendapati wujudnya latar belakang sosial keluarga yang berkerjaya akan mempengaruhi pembentukan sikap dan tingkah laku anak- anaknya kerana mereka masing-masing sibuk dengan kerjayanya dan mengabaikan anak-anaknya.

IMPLIKASI DAN CADANGAN KAJIAN

Hasil daripada dapatan dan perbincangan dapatan kajian ini memberi implikasi yang berguna kepada pelbagai pihak. Melalui kajian ini, ia dapat memberikan pendedahan awal tentang penggunaan masa senggang yang betul dan aktif serta hubungannya kepada kemahiran sosial. Penggunaan masa senggang yang berkualiti dapat memupuk minat terhadap sesuatu kepakaran malahan juga dapat membantu pembangunan kendiri yang baik. Selain itu, penguasaan kemahiran sosial juga dapat dipertingkatkan lagi melalui penglibatan aktiviti masa senggang yang berfaedah. Kajian ini juga secara tidak langsung memberi pendedahan kepada pelajar tentang kepentingan penggunaan masa senggang yang berkualiti yang memberi impak kepada pembentukan sahsiah yang baik. Seterusnya, pelajar juga seharusnya lebih peka terhadap penguasaan kemahiran yang diperlukan dalam membentuk kemahiran sosial yang tidak dapat diperolehi dalam sesi pembelajaran formal di sekolah. Penglibatan pelajar dalam aktiviti masa senggang secara tidak langsung dapat meningkatkan penguasaan pelajar terhadap kemahiran sosial dalam diri pelajar.

Kajian ini juga dilihat penting kepada Kementerian Pendidikan Malaysia dan Jabatan Pendidikan Negeri melalui bahagian kokurikulum dan sukan khususnya yang perlu memikir dan menganjurkan aktiviti- aktiviti kepada para pelajar bagi tujuan meningkatkan kemahiran sosial mereka. Pihak sekolah diharap dapat bekerjasama dengan pihak JPN dan PPD dalam mengendalikan kem motivasi dan seminar contohnya, yang berkaitan dengan aktiviti masa senggang yang bersesuaian kepada pelajar sebagai pengisian aktiviti masa lapang apabila berada di kampung atau di rumah masing-masing.

Seterusnya kajian ini boleh diperkembangkan dan dijalankan di semua peringkat sama ada di peringkat sekolah rendah, sekolah menengah, dan peringkat Institusi Pengajian Tinggi. Memandangkan kajian ini hanya menggunapakai pelajar tingkatan empat sahaja, untuk kajian lanjutan, pengkaji boleh

82 memperluaskan lagi kepada pelajar dari tingkatan satu hingga tingkatan enam umpamanya, dengan ini kita dapat melihat penggunaan masa senggang dan penguasaan kemahiran sosial secara lebih menyeluruh. Kajian lanjutan pengkaji akan datang juga boleh juga melihat kepada perbezaan jenis sekolah, lokasi sekolah dan latar belakang keluarga.

RUJUKAN 13) Abdul Rahman Abdul Azizi. 2010. Kemahiran Sosial Asas. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd 14) Andrade Bichescu. Leisure Time Sport Activities of The Students at Resita University. Procedia Social and Behavioral Sciences 117(2014) 735-740. Diakses dari http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042814018217 pada tarikh 10 Oktober 2016 15) Amiuddin Yusof & Abdullah Maria Chong. 2014. Faktor- Faktor Penglibatan Aktivit Sukan Rekreasi Dalam Kalangan Murid Sekolah Menengah. Conference Paper. 16) Azati Syima bt Azini. 2016. Hubungan Antara Kemahiran Interpersonal Pengawas Sekolah dan Pendekatan Dalam Menangani Masalah Disiplin Pelajar. Tesis Sarjan. Universiti Kebangsaan Malaysia. 17) Aziz Nordin & Siti Sumaziana Ali Mohamed (2011). Persepsi Bakal Guru Tentang Tahap Kemahiran Komunikasi Berkesan Dalam Kalangan Pelajar Tahun Akhir Aliran Sains Fakulti Pendidikan UTM. Diakses dari http//eprits.utm.my/2107/ pada tarikh 16 Oktorber 2016 18) Bandura,A. 1973. Aggression: A Sosial Learning Analysis. Englewood Cliffs: Prentice Hall 19) Chua Yan Piaw. 2013. Mastering Research Statistics. Selangor: McGraw-Hill Education (Malaysia) Sdn Bhd. 20) Ciucurel Manuela, Ciucurel Constanin & Raveica Gabriela. 2012. The Features of Leisure Physical Occipations On Adults: A Descriptive Study. Procedia-Sosial and Behavioral Sciences 46 (2012) 4414 – 4417. Diakses dari http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042812020010 pada tarikh 07 Disember 2016 21) Evren Tercan. 2015. An Examination of Leisure Participation, Family Assessment and Life Satisfaction in University Students. Procedia-Sosial and Behavioral Sciences 186 (2015). 58-63. Diakses dari http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042815023836 pada tarikh 05 Januari 2017 22) Haslina Muhammad Yunus. 2016. Sokongan Persekitaran Budaya Sekolah Dan Bilik Darjah Dalam Meningkatkan Kemahiran Insaniah Dalam Kalangan Pelajar. Tesis Sarjana. Universiti Kebangsaan Malaysia. 23) Hazilah Mohd Amina , Johari Jaafarb , Zaihosnita Hooda , Saidah Saada & Hamizah Mohd Amina. 2013. Kemahiran Insaniah Pelajar Prasiswazah: Analisis Perbezaan Jantina. Universiti Kebangsaan Malaysia. Diakses dari http://www.jurnalteknologi.utm.my/index.php/jurnalteknologi/article/view/1677/1289 pada tarikh 10 Disember 2015 24) Krejie, R. V. dan Morgan, D. W. 1970. Determining Sample Size For Research Activities Education And Phsychological Measurement Dalam Isaac, S. & Michael, W. B.(pnyt.). Handbook In Research And Eduacation. Hlm.23-44. California: Edit Publisher. 25) Ingrid Leversen, Torbjorn Torsheim & Oddrum Samdal. 2012. Gendered Leisure Activity Behaviour Among Norwegian Adolescents Across Differenr Socio-economic Starus Groups. International Journal Of Child, Youth and Family Studies (2012) 4: 355-375. Diakses dari

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.680.4328&rep=rep1&type=pdfpada tarikh 01 Ogos 2016 26) M. Al-Muz-Zammil Yasin & Jusoh Seman. (2002). Tahap Komunikasi Interpersonal Murid-murid Sekolah Rendah Di Jajahan Tumpat, Kelantan. Diakses dari http//eprits.utm.my/5945/ pada tarikh 04 November 2016 27) Marina Videnovic, Jelena Pesic & Dijana Plut. 2010. Young People’s Leisure Time: Gender Differences. PSIHOLOGIJA. Vol.43(2) 199-213. Diakses dari https://scholar.google.com/scholar? pada tarikh 25 Disember 2015 28) Miao Sun. 2012. Leisure Experience Of Chinese International Students. ProQuest. MR84662.Diakses dari http://hdl.handle.net/1993/4817 pada tarikh 21 April 2016 29) Miller, K.E, Melnick, J.M., Barnes, G.E., Sabo, D & Farrell, P.M. 2007. Athletic Involvement and Adolescent Deliquency, Journal Of Youth Adolenscence, 36, 711-723. Diakses daari https://scholar.google.com/scholar? pada tarikh 05 Februari 2016 30) Mohd Amir Sharifuddin Hashim. 2011. Pengurusan bilik darjah: Interaksi guru– murid. Selangor: Fajar Bakti Sdn. Bhd. 31) Norlena Salamuddin & Mohd Taib Harun. 2010. Faciliating The Proses of Learning Social Skill Through Humanistic Physical Education. Procedia Social and Behavioral Sciences 9(2010) 223-227. 32) Nor Aini bt Mohamad Ibrahim. 2014. Peranan Modal Sosial Dalam Pembentukan Kemahiran Insaniah Dalam Kalangan Mahasiswa. Tesis Sarjana. Universiti Kebangsaan Malaysia. 33) Opic.S & Duranovic. M. (2014). Leisure Time of Young Due to Some Socio-demographic Characteristics. Procedia Social and Behavioral Sciences 159 (2014) 546-551. Diakses dari http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042814065525 pada tarikh 25 Disember 2015 34) Passmore, A.& French, D. 2001. Development And Administration Of A Measure To aAsess Adolenscents Participation In Leisure Activities. Adolescence, 36(141) 67-75 Diakses dari https://scholar.google.com/scholar? pada tarikh 10 September 2016 35) Paunescu Mihaela, Gagea Gabriela, Gheorghe Marinescu, Paunescu Catalin & Pitigoi Gabriel. 2013. Relational Aspects of Leisure and Recreational Sport Among Young People In Romania. Procedia Social and Behavioral Sciences 84(2013) 925-928. Diakses dari http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042813017497 pada tarikh 02 November 2016 36) Rusmini Ku Ahmad. 2013. Integrasi Teknologi Maklumat dan Komunikasi Dalam Meningkatkan Kemahiran Insaniah Murid. 37) Tudor Lulian-Doro & Tudor Maria. 2013. Leisure Sports Activities Impact On Adults Personal Development And Quality Of Life. Procedia-Sosial and Behavioral Sciences 84 (2013) 1090-1094. 38) Urie Bronfenbrenner. 2005. Making Human Being Human Bioecological Perspectives on Human Development. United State of America: Sage Publications Ltd. 39) Yahya Buntat & Muhamad Shahabudin Hassan. 2011. Kemahiran Komunikasi Dalam Meningkatkan Keyakinan Diri Pelajar: Satu Tinjauan Di Kalangan Ahli Jawatankuasa Kolej Mahasiswa. Latihan Ilmiah. Fakulti Pendidikan. Universiti Teknologi Malaysia.

PERBEZAAN JANTINA DAN ETNIK DALAM MENERIMA SOKONGAN PERSEKITARAN SOSIAL BAGI MENINGKATKAN KEMAHIRAN KELANGSUNGAN HIDUP DI BANDAR Mohd Ariffuddin Kamari1, Abdul Razaq Ahmad2, Norshariani Abd Rahman3 & Jalaluddin Abdul Malek4

1&2Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia 3Institut Islam Hadhari, Universiti Kebangsaan Malaysia 4Fakulti Sains Sosial dan Kemanusiaan, Universiti Kebangsaan Malaysia Corresponding Author : [email protected] ISBN No. : 978-967-16473-4-9 Vol 1. No.9. Page 85 of 100

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti perbezaan sokongan ekologi sosial (institusi, keluarga, komuniti setempat dan platform maya) berdasarkan jantina dan etnik. Selain itu, kajian ini turut menentukan pembolehubah peramal sokongan ekologi sosial (institusi, keluarga, komuniti setempat dan platform maya) terhadap survival (pengetahuan, kemahiran, pembelajaran sepanjang hayat serta nilai dan kreativiti) belia di Bandar. Kajian ini menggunakan persampelan rawak berstrata (stratified random sampling) yang melibatkan 2400 belia pelbagai etnik di 6 zon Bandaraya Kuala Lumpur. Kajian rintis yang telah dijalankan menunjukkan keseluruhan item berada pada tahap kebolehpercayaan yang tinggi dengan nilai Cronbach Alpha 0.834 hingga 0.929 dan sesuai digunakan dalam kajian sebenar. Data kajian dianalisis dengan menggunakan analisis MANOVA Dua Hala dan regresi berganda. Dapatan kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan secara keseluruhan aspek-aspek dalam sokongan ekologi sosial berdasarkan jantina. Selain itu, kajian ini turut mendapati kesan interaksi yang signifikan antara jantina dan etnik dalam aspek-aspek sokongan ekologi sosial. Daripada analisis regrasi berganda, kajian ini mendapati sumbangan yang signifikan beberapa aspek dalam sokongan ekologi sosial terhadap kelangsungan hidup belia pelbagai etnik di Bandar. Kata kunci: Sokongan Ekologi Sosial, Survival, Jantina, Etnik, Belia, Bandar.

PENGENALAN

Sejak tiga dekad yang lalu, perkembangan kehidupan di bandar dan cabaran kehidupan di bandar raya telah menjadi salah satu isu yang berlaku di Malaysia. Sebelumnya, kegiatan penduduk banyak bertumpu di kawasan kampung dan luar bandar (Abd Samad Hadi, 2010). Kegiatan urbanisasi merupakan proses perkembangan pekan kecil menjadi sebuah bandar yang menjadi tumpuan disebabkan pelbagai kegiatan ekonomi dan kemudahan prasarana hingga muncul sebagai sebuah Kota Metropolitan. Kegiatan pembandaran berlaku sejak awal pembinaan Tamadun ketika wujudnya perancangan bandar di Lembah Industri kemudian kemunculan bandar-bandar ketika era Revolusi Perindustrian di Eropah, hingga wujudnya golongan usahawan yang kaya raya dan sanggup menaja kegiatan pembangunan bandar untuk dijadikan tarikan pelancongan, pusat kegiatan ekonomi, pusat kegiatan kebudayaan malahan menjadi hub pelaburan asing dan pusat kecemerlangan pendidikan sebagaimana yang berlaku dalam sejarah pembandaran Florence dan Venice di Itali.

Seperti kebanyakan bandar yang muncul dan berkembang di dunia, keadaan yang serupa juga berlaku di Malaysia apabila kehidupan di bandar menjadi lambang kehidupan moden dan menjadi tumpuan kepada golongan belia untuk mengubah kehidupan dengan andaian segala kemudahan yang ada di kawasan bandar dan peluang yang ditawarkan boleh diisi bagi tujuan pembangunan diri dan memperoleh gaya kehidupan yang lebih baik. Kehidupan dinamik yang berlaku di bandar mengembangkan daya pemikiran dan mengubah banyak pola tindakan disebabkan sokongan persekitaran ekologi yang lebih mapan dengan nilai-nilai budaya hidup yang lebih kompetetif sekaligus memberi pendedahan kepada golongan belia untuk meningkatkan keupayaan kendiri dalam berhadapan dengan keadaan hidup bandar yang lebih mencabar.

Umum mengetahui kehidupan di bandar bagi penghijrah yang datang dari kampung atau dari luar menimbulkan cultural shock jika tidak bersedia dari segi mental, emosi dan fizikal kerana kehidupan di bandar amat pantas berubah, dinamik, penuh persaingan dan amat produktif. Hanya mereka yang bekerja keras dan berusaha dengan ilmu dan kemahiran akan dapat meneruskan kelangsungan hidup di bandar dan berupaya mengatasi pelbagai tekanan dan cabaran. Kejutan yang paling ketara ialah cost of living yang semuanya memerlukan duit serta perubahan sosial yang boleh mencetuskan dilemma dan konflik kendiri sehingga boleh mempengaruhi watak dan personaliti.

Petempatan di kawasan bandar raya yang kompleks dan kepelbagaian taraf sosial penghuninya, mewujudkan keberagaman kawasan petempatan berdasarkan status sosial sehingga mewujudkan jurang ketara antara kawasan elit, sederhana dan miskin. Keadaan ini turut mempengaruhi cara hidup penduduk dan indeks kesejahteraan yang mereka nikmati. Biasanya di kawasan elit, kemudahan, prasarana, perkhidmatan sokongan dan kawasan pembangunan mapan lebih ketara berbanding di kawasan sederhana dan miskin yang terdedah dengan pelbagai gangguan dan ancaman keselamatan. Dalam kajian profil yang dilakukan Jabatan Kebajikan Masyarakat pada tahun 2012 ke atas 1,378 orang, faktor utama gelandangan adalah ketiadaan pekerjaan yang menunjukkan jumlahnya sebanyak 646 orang atau 46.6%. Faktor kedua pula disebabkan oleh kemiskinan dan berpendapatan rendah (245 orang). Kebanyakan gelandangan yang dijumpai di jalanan dan rumah singgah ialah mereka yang berumur 30-60 tahun. Secara relatifnya kebanyakan mereka tidak berupaya meneruskan kelangsungan kehidupan secara normal akibat kos sewaan yang tinggi hingga memilih hidup gelandangan.

Penyelidik terdahulu telah mendapati bahawa sokongan sosial boleh mencegah dan mengurangkan tekanan (Sharma & Kaushik, 2016). Rangkaian sosial yang luas dapat membantu seseorang individu dalam menghadapi keadaan buruk dan akan lebih berdaya tahan kepada keadaan tertekan (Sharma & Kaushik, 2016). Sokongan sosial yang tinggi mampu mengurangkan masalah dalam kehidupan belia (Lakey & Cohen, 2000). Kajian oleh Eskin (2003) mendapati kurangnya sokongan sosial sangat berkait rapat dengan masalah psikologi seperti kemurungan, kesunyian dan juga ketakutan. Menurut Steese, et al. (2006) sokongan sosial adalah faktor yang melindungi dan akan mengurangkan masalah dalam kalangan belia seperti masalah tekanan. Sokongan sosial yang tinggi daripada keluarga dan rakan-rakan akan mengurangkan masalah dalam kalangan belia bandar (Calvete & Connor-Smith, 2006) dan memberikan impak terhadap survival dalam kalangan belia.

Kajian-kajian yang telah dikemukakan lebih memberi tumpuan kepada konsep tata kelola bandar raya dan impak proses urbanisasi terhadap penduduk dan perubahan sosial masyarakat. Walau bagaimanapun kajian-kajian yang melibatkan sokongan sosial dalam mewujudkan survival penduduk di bandar raya khasnya golongan belia yang berhadapan dengan cabaran kehidupan bandar raya masih lagi terhad. Kajian yang khusus melihat survival golongan belia berasaskan pemboleh ubah etnik, pendapatan dan pekerjaan masih kurang. Justeru, kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti perbezaan sokongan

86 ekologi sosial (institusi, keluarga, komuniti setempat dan platform maya) berdasarkan jantina dan etnik. Selain itu, kajian ini turut menentukan pembolehubah peramal sokongan ekologi sosial (institusi, keluarga, komuniti setempat dan platform maya) terhadap survival (pengetahuan, kemahiran, pembelajaran sepanjang hayat serta nilai dan kreativiti) belia di Bandar.

KAJIAN LITERATUR

Teori Ekologi Sosial Teori ekologi Bronfenbrenner (2005) menganggap perkembangan manusia adalah hasil interaksi atau transaksi antara kekuatan dalaman (internal) dan pengaruh persekitaran (eksternal). Interaksi merupakan asas kepada perkembangan manusia kerana melalui interaksi inilah setiap individu dalam keluarga, dalam kalangan rakan sebaya, di sekolah atau dalam komuniti setempat mempelajari sesuatu, membuat peniruan, mendapat bimbingan, mendapat teguran dan nasihat dan yang lebih tinggi tingkatnya ialah dapat mempelajari ilmu-ilmu baharu, kemahiran dan keyakinan diri melalui pengalaman yang dibina sepanjang proses interaksi dan komunikasi yang berlaku. Sekaligus hal ini membentuk nilai, pemikiran dan persepsi individu tentang dirinya dan persekitarannya.

Rajah 1 Teori Ekologi Sosial

Berdasarkan huraian dan perbincangan teori di atas, kajian ini adalah menggunakan teori tersebut bagi mengenalpasti sokongan ekologi sosial yang berkaitan dengan sokongan institusi, sokongan keluarga, sokongan komuniti setempat serta juga menambah satu aspek atau komponen yang berkaitan dengan sokongan platform maya dan ini merupakan komponen baru yang ditambahanilai bagi menguji keseluruhan aspek tersebut. Adakah ianya turut menyumbang kepada kelangsungan hidup belia pelbagai etnik di bandaraya kuala lumpur.

Kajian-kajian yang berkaitan dengan sokongan persekitaran sosial atau ekologi sosial turut dikaji oleh Dubois et al., (1996) sebagai salah satu dimensi dalam konstruk penghargaan kendiri kerana setiap hari individu di kawasan kejiranan akan berinteraksi dengan jiran tetangga yang boleh dianggap sebagai satu keluarga, andainya hubungan yang berlangsung dalam suasana yang harmoni, tentu sekali mempengaruhi rasa penghargaan dan kegembiraan berada di kawasan kejiranan tersebut namun jika sebaliknya akan memberi kesan negatif kepada kehidupan seseorang. Begitu juga kajian Darling et.al. (2005) dan Gilman (2001) berkenaan faktor persekitaran seperti pengalaman bersama jiran-jiran dan

87 penglibatan di dalam aktiviti-aktiviti rekreasi dan kesukanan adalah penyumbang yang signifikan kepada kepuasan hidup.

Beberapa kajian lepas turut dijalankan bagi mengenalpasti perbezaan sokongan ekologi sosial berdasarkan jantina dan etnik. Penyelidikan ini mendapati perbezaan yang signifikan sokongan ekologi sosial berdasarkan jantina etnik (Brookmeyer et al, 2011; Johari Hassan, 2012; Reynolds & Crea, 2016). Walau bagaimanapun kajian yang dijalan oleh Dasimah et al., (2016) menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan sokongan ekologi sosial berdasarkan jantina dan etnik.

Teori Survival Perubahan masyarakat daripada kelompok yang homogen dan sederhana ke tahap masyarakat modern yang lebih kompleks memerlukan penyesuaian dan adaptasi kendiri yang tinggi agar dapat memahami konteks masyarakat yangt sudah berbeza. Spencer (1976) menerapkan konsep mereka yang kuat akan menang manakala mereka yang lemah akan gagal bersaing untuk meneruskan survival/kelangsungan hidup. Beliau berpandangan bahwa individu yang tangkas, cekap dan produktif akan dapat mengatasi cabaran dan meneruskan perjuangan hidup sedangkan mereka yang yang malas, lemah dan cepat berputus asas akan tersisih dan tidak akan dapat bersaing dalam suasana kehidupan yang amat mencabar di kawasan bandar dan bandaraya.

Keperluan Untuk Keperluan Hidup Lebih Baik Survival/kelangsungan hidup Matlamat Individu Ke Arah Perwujudan Kendiri Mengecapi Kegembiraan  Kesihatan Fizikal  Mendapat lebih penghargaan Keperluan Individu  Kesihatan Mental  Peningkatan Esteem Kendiri Survival/kelangsungan hidup Matlamat Manusia Pengisian Kehidupan manusia  Persekitaran yang sihat dan  Menerima segala yang diperolehi selamat dalam hidup Keperluan Manusia  Kelahiran dan Perancangan  Membantu orang lain untuk Keluarga memenuhi keperluan mereka

Rajah 2 Matriks Keperluan Survival/kelangsungan hidup (Simon Herthnon, 2005)

Kajian mengenai kelangsungan hidup yang terbaharu oleh Simon Hertnon (2005) dalam Theory of Universal Human Needs menjelaskan bahawa keperluan manusia menjurus kepada dua perkara iaitu kelangsungan hidup (survival) dan kehidupan lebih baik.

METODOLOGI

Sampel Kajian Reka bentuk kajian yang digunakan dalam kajian ini adalah kuantitatif. Sampel kajian ini melibatkan seramai 2400 orang belia yang dibahagikan menjadi enam zon di Bandaraya Kuala Lumpur. Selain itu, kajian ini turut melibatkan seramai 1123 belia lelaki dan perempuan. Dari segi etnik, kajian ini melibatkan

88 seramai 1133 etnik Melayu dan 1267 etnik bukan Melayu. Kaedah persampelan yang digunakan dalam kajian ini adalah kaedah persampelan rawak mudah berstrata.

Instrument Kajian Cresswell (2002) menjelaskan instrumen kajian yang boleh digunakan ialah instrumen kajian sedia ada, instrumen kajian yang diubahsuai, instrumen kajian yang digabungkan atau instrumen kajian dibina sendiri. Instrumen yang digunakan dalam kajian ini ialah instrumen yang dibina melalui rujukan pakar bagi menilai kesahan kandungan dan mendapatkan pekali kebolehpercayaan menerusi kajian rintis yang dijalankan, iaitu dengan nilai Cronbach Alpha 0.834 hingga 0.929. Soal selidik yang digunakan dinamakan Soal Selidik Kajian yang mengandungi empat bahagian iaitu : Demografi (9 Item), Sokongan Ekologi Sosial (31 Item) dan Survival/Kelangsungan Hidup (31 Item).

Analisis Data Analisis data kajian ini menggunakan statistik inferensi iaitu analisis manova dua hala dan regresi berganda. Analisis manova dua hala bertujuan untuk mengenalpasti perbezaan sokongan ekologi sosial berdasarkan jantina dan etnik. Manakala analisis regrasi berganda menentukan pembolehubah peramal sokongan ekologi sosial (institusi, keluarga, komuniti setempat dan platform maya) terhadap survival (pengetahuan, kemahiran, pembelajaran sepanjang hayat serta nilai dan kreativiti) belia di Bandar.

DAPATAN KAJIAN

Perbezaan Sokongan Ekologi Sosial Berdasarkan Jantina dan Etnik Sokongan ekologi sosial terdiri aspek atau empat sub konstruk iaitu sokongan institusi, sokongan keluarga, sokongan komuniti setempat dan sokongan platform maya. Perbandingan keempat-empat pembolehubah tersebut berdasarkan jantina dan etnik dibuat dengan menggunakan ujian MANOVA Dua- Hala.

Sebelum analisis MANOVA Dua-Hala dijalankan, penyelidik terlebih dahulu memasti dan mengesahkan sama ada terdapat multivariate outliers pada data berdasarkan nilai Mahalanobis Distances. Nilai Mahalanobis Distances maksimum yang diperoleh ialah 53.21. Menurut Pallant (2003), nilai Mahalanobis Distances maksimum bagi tiga pembolehubah bebas mestilah tidak melebihi 18.47. Justeru, didapati terdapat 29 responden adalah tergolong dalam multivariate outliers dan dikeluarkan dalam kajian ini. Analisis sebenar adalah melibatkan 2371 responden.

Penyelidik juga terlebih dahulu menentukan matrik kehomogenan varian-kovarian (homogeneity of the variance-covariance matrics) menggunakan ujian Box's M (Box's M test). Ujian Box's M ini penting bagi menentukan sama ada varian-kovarian dalam kalangan pembolehubah bersandar adalah sama atau sebaliknya, merentasi semua pembolehubah bebas. Ini merupakan pra-syarat penting bagi ujian MANOVA. Ujian MANOVA mengandaikan bahawa varian-kovarian dalam kalangan pembolehubah bersandar adalah sama, merentasi kesemua pembolehubah bebas (Hair et al. 1995; Green et al. 1997). Jadual 2 menunjukkan hasil ujian Box's M. Jadual 2 Ujian Box's M Box's M Nilai-F Darjah Kebebasan 1 Darjah Kebebasan 2 Tahap Signifikan 58.699 1.951 30 14565113.477 0.001**

Berdasarkan Jadual 2, didapati terdapat perbezaan varian-kovarian yang signifikan dalam kalangan pembolehubah bersandar untuk semua aras pembolehubah bebas (F=1.951, p=0.001) (p<0.05). Ini bermakna, varian-kovarian pembolehubah bersandar tidak homogenus merentasi semua pembolehubah bebas. Dalam hal ini, Stevens (1986) menegaskan, walaupun matrik kehomogenan varian- kovarian (Ujian Box's M) adalah signifikan, ia tidak menjadi masalah bagi ujian MANOVA sekiranya saiz sampel adalah besar dan hampir sama (sampel terbesar/sampel terkecil <1.5) kerana kesan kesilapan jenis I (type I error) adalah sangat kecil. Dalam kajian ini, bilangan sampel adalah besar dan hampir sama, oleh itu pengujian hipotesis di atas boleh dilakukan menggunakan ujian MANOVA. Hasil analisis MANOVA Dua- Hala adalah seperti dalam Jadual 3.

Jadual 3 Analisis MANOVA Dua-Hala Perbezaan Sokongan Ekologi Sosial Berdasarkan Jantina Dan Etnik

Kesan Wilks’ Lambda Nilai F DK Antara DK Dalam Tahap Sig. Kumpulan Kumpulan Jantina 0.996 2.580 4 2364 0.036* Etnik 0.997 1.500 4 2364 0.200 Jantina*Etnik 0.996 2.649 4 2364 0.032*

Berdasarkan Jadual 3, didapati bagi perbandingan skor min sokongan institusi, sokongan keluarga, sokongan komuniti setempat dan sokongan platform maya berdasarkan jantina, nilai Wilks' λ = 0.996, F(4,

2364) = 2.580 dan p=0.036 (p<0.05). Bagi perbandingan skor min sokongan institusi, sokongsn keluarga, sokongan komuniti setempat dan sokongan platform maya berdasarkan etnik, nilai Wilks' λ = 0.997, F(4,

2364) = 1.500 dan p=0.200 (p>0.05). Bagi kesan interaksi antara jantina dan etnik terhadap sokongan ekologi sosial, kelangsungan hidup dan kualiti hidup pula, nilai Wilks' λ = 0.996, F(4, 2364) = 2.649 dan p=0.032 (p<0.05).

Seterusnya analisis ANOVA berganda (multiple ANOVAs) dilakukan bagi melihat perbezaan skor min untuk setiap pembolehubah bersandar iaitu sokongan institusi, sokongsn keluarga, sokongan komuniti setempat dan sokongan platform maya berdasarkan jantina dan etnik sebagai lanjutan daripada analisis MANOVA Dua-Hala. Bagi mengawal kesilapan jenis I untuk ujian berganda ini, ujian Bonferroni digunakan dan setiap ANOVA diuji pada tahap signifikan 0.025 (Green et al 1997). Jadual 4 dan 5, menunjukkan hasil analisis ANOVA bagi perbezaan skor min setiap pembolehubah bersandar iaitu sokongan institusi, sokongsn keluarga, sokongan komuniti setempat dan sokongan platform maya berdasarkan jantina dan etnik.

Jadual 4 Min Dan Sisihan Piawai Sokongan Ekologi Sosial Berdasarkan Jantina Dan Etnik Jantina Etnik Min S. Piawai N Sokongan Institusi Lelaki Melayu 3.660 0.499 557 Bukan Melayu 3.597 0.590 554 Jumlah 3.629 0.547 1111 Perempuan Melayu 3.677 0.533 567 Bukan Melayu 3.711 0.517 693

Jumlah 3.695 0.524 1260

Jumlah Melayu 3.664 0.516 1124

Bukan Melayu 3.660 0.553 1247 Jumlah 3.664 0.536 2371 Sokongan Keluarga Lelaki Melayu 4.012 0.614 557 Bukan Melayu 3.989 0.647 554 Jumlah 4.001 0.630 1111 Perempuan Melayu 4.094 0.663 567 Bukan Melayu 4.012 0.630 693 Jumlah 4.049 0.646 1260 Jumlah Melayu 4.053 0.640 1124 Bukan Melayu 4.002 0.637 1247 Jumlah 4.026 0.639 2371 Sokongan Komuniti Lelaki Melayu 3.830 0.490 557 Setempat Bukan Melayu 3.814 0.556 554 Jumlah 3.822 0.524 1111 Perempuan Melayu 3.850 0.591 567 Bukan Melayu 3.867 0.526 693 Jumlah 3.859 0.556 1260 Jumlah Melayu 3.840 0.543 1124 Bukan Melayu 3.843 0.540 1247 Jumlah 3.842 0.542 2371 Sokongan Platform Lelaki Melayu 3.767 0.651 557 Maya Bukan Melayu 3.745 0.671 554 Jumlah 3.756 0.661 1111 Perempuan Melayu 3.811 0.705 567 Bukan Melayu 3.821 0.633 693 Jumlah 3.816 0.666 1260 Jumlah Melayu 3.789 0.679 1124 Bukan Melayu 3.787 0.651 1247 Jumlah 3.788 0.664 2371

Jadual 5 Ujian ANOVA Perbandingan Sokongan Ekologi Sosial Berdasarkan Jantina Dan Etnik

Pembolehubah Nilai-F Eta Bersandar Kesan Utama J.K.D. D.K. M.K.D. Sig. Square Sokongan Institusi Jantina 2.496 1 2.496 8.711 0.003* 0.004 Etnik 0.121 1 0.121 0.423 0.515 0.000 Interaksi Jantina* Etnik 1.350 1 1.350 4.713 0.024* 0.002 Ralat 678.274 2367 0.287 Jumlah 682.336 2370 Sokongan Jantina 1.620 1 1.620 3.969 0.046 0.002 Keluarga Etnik 1.589 1 1.589 3.893 0.049 0.002 Interaksi Jantina* Etnik 0.519 1 0.519 1.272 0.259 0.000 Ralat 966.156 2367 0.408 Jumlah 969.759 2370 Sokongan Jantina 0.782 1 0.782 2.661 0.103 0.001 komuniti Etnik 0.000 1 0.000 0.000 0.983 0.000 Setempat Interaksi Jantina*Etnik 0.153 1 0.153 0.521 0.471 0.001 Ralat 695.622 2367 0.294 Jumlah 696.598 2370 Sokongan Jantina 2.087 1 2.087 4.728 0.024* 0.002 Platform Maya Etnik 0.021 1 0.021 0.047 0.828 0.000 Interaksi Jantina*Etnik 0.154104 1 0.154 0.349 0.555 0.000 Ralat 40.881 2367 0.441 Jumlah 1047.180 2370

Berdasarkan Jadual 5, terdapat perbezaan yang signifikan dari segi sokongan institusi (F(1,

2367)=8.711, p=0.003; p<0.025) berdasarkan jantina. Sokongan institusi dalam kalangan belia perempuan (min=3.695) adalah lebih tinggi berbanding belia lelaki (min=3.629). Namun demikian, pengaruh jantina terhadap varians sokongan institusi adalah kecil (Eta Square=0.004).

Walau bagaimanapun, tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi sokongan institusi (F(1,

2367)=0.423, p=0.515) berdasarkan etnik. Ini bermakna sokongan institusi dalam kalangan belia melayu dan belia bukan melayu adalah pada tahap yang sama iaitu tahap sederhana (min melayu=3.664; min bukan melayu=3.660).

Perbandingan sokongan keluarga berdasarkan jantina pula, menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi sokongan keluarga berdasarkan jantina (F(1,2367)=0.969, p=0.046; p>0.25)). Ini bermakna sokongan keluarga dalam kalangan belia lelaki dan belia perempuan adalah pada tahap yang sama iaitu pada tahap tinggi (min lelaki=4.001; min perempuan=4.049).

Perbandingan sokongan keluarga berdasarkan bangsa juga, menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kelangsungan hidup berdasarkan etnik (F(1, 2367)=3.893, p=0.049; p>0.025). Ini bermakna sokongan keluarga dalam kalangan belia melayu dan belia bukan melayu juga adalah pada tahap yang sama iaitu pada tahap tinggi (min melayu=4.053; min bukan melayu=4.026).

Dari aspek sokongan komuniti setempat, didapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi sokongan komuniti setempat berdasarkan jantina (F(1,2367)=2.661, p=0.103). Ini bermakna sokongan komuniti setempat dalam kalangan belia lelaki dan belia perempuan juga adalah pada tahap yang sama iaitu pada tahap tinggi (min lelaki=3.822; min perempuan=3.859).

Dari segi etnik juga tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi sokongan komuniti setempat (F(1,2367)=0.000, p=0.983) berdasarkan etnik. Ini bermakna sokongan komuniti setempat dalam kalangan belia melayu dan belia bukan melayu juga adalah pada tahap yang sama iaitu pada tahap tinggi (min melayu=3.840; min bukan melayu=3.843).

Dari aspek sokongan platform maya pula, terdapat perbezaan yang signifikan dari segi sokongan platform maya berdasarkan jantina (F(1,2367)=4.728, p=0.024; p<0.025). Ini bermakna sokongan platform maya dalam kalangan belia perempuan (min perempuan=3.816) dan adalah lebih tinggi daripa belia perempuan (min lelaki=3.756). Namun demikian pengaruh jantina terhadap aspek sokongan platform maya adalah kecil (eta square=0.002)

Dari segi etnik pula tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi sokongan platform maya

(F(1,2367)=0.828, p=0.823) berdasarkan etnik. Ini bermakna sokongan platform maya dalam kalangan belia melayu dan belia bukan melayu juga adalah pada tahap yang sama iaitu pada tahap tinggi (min melayu=3.789; min bukan melayu=3.787).

Berdasarkan Jadual 5 juga, tidak terdapat kesan interaksi yang signifikan antara jantina dengan etnik ke atas sokongan keluarga (F(1,2367)=1.272, p=0.259), sokongan komuniti setempat (F(1,2367)=0.521, p=0.471) dan sokongan platform maya (F(1,2367)=0.349, p=0.555) dalam kalangan belia di Bandaraya Kuala Lumpur.

Walau bagaimanapun terdapat kesan interaksi yang signifikan antara jantina dengan etnik ke atas sokongan institusi (F(1,2367)=4.713, p=0.024; p<0.025). Dapatan ini jelas menunjukkan bahawa dalam kalangan belia melayu, tahap sokongan institusi bagi belia lelaki (min=3.660) adalah pada tahap yang sama dengan belia perempuan (min=3.677), sementara bagi belia bukan melayu pula, tahap sokongan institusi belia perempuan (min=3.711) adalah lebih tinggi daripada belia lelaki (min=3.597).

Sumbangan Ekologi Sosial Terhadap Kelangsungan Hidup Analisis regresi berganda digunakan bagi menentukan kesignifikanan hubungan dan sumbangan varians aspek-aspek pembolehubah bebas sokongan ekologi sosial iaitu sokongan institusi, sokongan keluarga, komuniti setempat dan sokongan platform maya terhadap kelangsungan hidup belia di kuala lumpur.

Sebelum analisis regresi berganda dijalankan, penyelidik terlebih dahulu memasti dan mengesahkan sama ada terdapat multivariate outliers pada data berdasarkan nilai Mahalanobis Distances. Nilai Mahalanobis Distances maksimum yang diperolehi ialah 33.642. Menurut Pallant (2003), nilai Mahalanobis Distances maksimum bagi empat pembolehubah bebas mestilah tidak melebihi 18.47. Justeru, didapati terdapat 9 responden adalah tergolong dalam multivariate outliers dan dikeluarkan dalam kajian ini. Analisis sebenar adalah melibatkan 2391 responden. Penyelidik juga terlebih dahulu memasti dan mengesahkan sama ada taburan skor soal selidik normal dan linear atau sebaliknya. Ini dilakukan dengan cara mendapatkan graf plot taburan reja (residul scatter plot) dan plot normal regresi (regression normal plot) yang boleh diperolehi daripada subprogram 'Linear Regression: Plots' yang terdapat dalam program SPSS. Berdasarkan plot taburan tersebut, didapati taburan skor soal selidik kajian ini adalah normal dan linear.

Selain daripada itu penyelidik juga terlebih dahulu melihat korelasi antara pembolehubah bebas dengan pembolehubah bebas bagi menentukan sama ada wujud atau tidak multikolenearan (multicollinearity) dan didapati tidak terdapat pembolehubah bebas dalam kajian ini yang mempunyai multikolenearan. Nilai Tolerance adalah besar iaitu 0.872, 0.738 dan 0.660.

Jadual 6 menunjukkan keputusan analisis regresi stepwise yang melibatkan empat pembolehubah bebas ke atas pembolehubah bersandar iaitu kualiti hidup. Keempat-empat pembolehubah tersebut telah menunjukkan korelasi dan sumbangan yang signifikan (p < 0.05) terhadap jumlah varians kelangsungan hidup.

Jadual 7 Analisis Varians Jumlah kuasa Darjah Min Kuasa Nilai-F Tahap Signifikan (p) Sumber Dua Kebebasan Dua Regresi 364.309 3 121.436 612.587 0.001** Residul 473.187 2387 .198 Jumlah 837.496 2390

Analisis regresi berganda (stepwise) pada jadual 6 menunjukkan bahawa pembolehubah bebas iaitu sokongan platform maya, sokongan keluarga, dan sokongan komuniti setempat mempunyai korelasi dan sumbangan (43.5%) yang signifikan (p<0.05) terhadap kelangsungan hidup dalam kalangan belia di Kuala Lumpur.

Peramal utama dan tertinggi terhadap kelangsungan hidup dalam kalangan belia di Kuala Lumpur ialah sokongan platform maya (β=.415, t=21.107 dan p=0.000) dan sumbangannya sebanyak 37.3 peratus. Peramal kedua yang juga penting yang menyumbang sebanyak 4.3 peratus terhadap kelangsungan hidup dalam kalangan belia ialah sokongan keluarga (β=.178, t=9.174 dan p=0.000). Peramal ketiga yang memberi kesan dan menyumbang sebanyak 3.7 peratus terhadap kelangsungan hidup belia ialah sokongan komuniti setempat (β=.180, t=8.764 dan p=0.000).

Analisis varians mendapati nilai F(3, 2387)= 612.587 ; p<0.05) adalah signifikan. Nilai R Kuasa Dua (R²=0.435) menunjukkan sumbangan keseluruhan tiga pembolehubah bebas yang diamati adalah sebanyak 43.5 peratus terhadap kelangsungan hidup belia di Kuala Lumpur iaitu sokongan platform maya

94 sebanyak 37.3 peratus, sokongan keluarga sebanyak 4.3 peratus, dan sokongan komuniti setempat sebanyak 3.7 peratus.

PERBINCANGAN

Perbezaan Sokongan Ekologi Sosial Berdasarkan Jantina Dan Etnik Berdasarkan dapatan analisis dapat dirumuskan bahawa terdapat perbezaan di antara sokongan institusi terhadap jantina. Pada tahap awal golongan belia memerlukan banyak sokongan daripada pihak sekolah kerana mereka sedang mengalami perubahan dari masa kanak-kanak ke arah remaja. Dalam situasi ini, guru mampu memberikan motivasi kepada pelajar dan mengawal pembelajaran di sekolah dan mampu meningkatkan keterlibatan dan pencapaian akademik. Kajian lepas menunjukkan sokongan sosial adalah strategi yang mampu menyokong pencapaian akademik pelajar. Kanak-kanak perempuan dan belia perempuan lebih banyak mendapat sokongan daripada kanak-kanak lelaki. Walaupun ketika menganalisis setiap sumber tertentu, pelajar perempuan umumnya mendapat lebih banyak sokongan daripada rakan, rakan sekelas, ibu bapa dan guru daripada pelajar lelaki (Brookmeyer et al., 2011). Manakala Soman (2016) mendapati belia lelaki mendapatkan sokongan yang lebih tinggi dari rakan-rakan mereka berbanding belia perempuan.

Selain itu, dapatan kajian menunjukkan perbezaan di antara sokongan platform maya terhadap belia lelaki dan perempuan. Belia perempuan menunjukkan mendapat sokongan yang lebih tinggi berbanding belia lelaki bagi sokongan platform maya. Hal ini menunjukkan bahawa belia perempuan secara umumnya banyak menggunakan platform maya dalam kehidupan seharian mereka (M. Pilar Matud et al., 2019). Menurut Johari Hassan (2012), belia lelaki dan perempuan mempunyai persepsi yang berbeza dalam mendapatkan sokongan sosial. Belia perempuan melaporkan menggunakan rangkaian sosial yang secara kerap dan meluas kerana mereka lebih cenderung untuk berkomunikasi serta mencari lebih ramai kenalan baru berbanding belia lelaki. Hal ini berbeza dengan belia lelaki kurang mencari kenalan baru dalam rangkaian sosial sebaliknya lebih kepada penggunaan aplikasi dalam rangkaian sosial.

Berdasarkan ujian Post Hoc, sokongan keluarga menunjukkan tidak terdapat perbezaan di antara jantina. Dapatan kajian ini selari dengan kajian daripada Reynolds dan Crea (2016) yang menyatakan bahawa sokongan sosial daripada ibu bapa mampu memberikan kesan secara langsung terhadap tingkah laku pro sosial dalam kalangan belia di bandar. Kajian ini telah di jalankan dalam kalangan ibu bapa dan golongan belia di bandar Boston, USA. Hasil kajian juga menunjukkan tiada perbezaan yang signikan antara golongan belia lelaki dan perempuan dalam mendapatkan sokongan daripada keluarga iaitu ibu dan bapa. Mereka menunjukkan sikap dan kesihatan mental yang positif dalam kehidupan sosial. Hal ini menunjukkan bahawa belia lelaki dan perempuan mendapat sokongan yang setara daripada ibu bapa sama ada daripada segi mental dan fizikal yang penting dalam kehidupan belia (Hameed et al., 2019).

Seterusnya kajian ini mendapati sokongan komuniti setempat juga menunjukkan tidak terdapat perbezaan di antara belia lelaki dan perempuan. Kajian lepas menunjukkan bahawa tahap penglibatan belia dalam komuniti kejiranan tidak menggalakkan, terutamanya semasa program perbincangan dan perhimpunan (Lee & Goldstein, 2016). Hasil daripada kenyataan responden menyatakan bahawa kebanyakan belia kurang berminat untuk menghabiskan masa mereka dalam perbualan sosial. Mereka lebih gemar melakukan kegiatan fizikal. Selain itu, hasil kajian mendapati penyertaan belia dalam aktiviti sosial seperti aktiviti kejiranan dipengaruhi oleh ciri - ciri penduduk setempat. Proses pembangunan penyertaan belia harus bermula dengan nilai-nilai dan norma-norma budaya yang positif. Penglibatan

95 semua ibu bapa, guru dan ahli komuniti digalakkan bagi menarik minat penyertaan golongan belia. Hasil analisis data menunjukkan masyarakat perlu menunjukkan ciri-ciri yang positif dalam menarik penyertaan belia secara aktif dalam program komuniti kejiranan (Dasimah et al., 2016). Oleh itu, sokongan komuniti setempat adalah penting bagi menarik minat penyertaan belia dalam aktiviti sosial dan kejiranan.

Sumbangan Ekologi Sosial Terhadap Kelangsungan Hidup Peramal utama dan tertinggi terhadap kelangsungan hidup dalam kalangan belia di Kuala Lumpur ialah sokongan platform maya dan sumbangannya sebanyak 37.3 peratus. Hal ini bertentangan dengan kajian yang telah dijalankan oleh Wan Norina et al., (2013) yang mendapati bahawa platform maya menjadi salah satu faktor yang menyebabkan keruntuhan akhlak remaja pada masa kini. Dapatan ini turut disokong dengan dapatan kajian beberapa penyelidik yang mendapati majoriti belia hanya melayari laman web yang berbentuk hiburan berbanding dengan wacana ilmu yang dapat meningkatkan kehidupan sosial mereka (Ab Halim Tamuri et al., 2006). Walau bagaimanapun, kajian luar negara mendapati platform maya dapat digunakan untuk mendapatkan maklumat terkini serta sumber pembelajaran yang dapat meningkatkan survival belia (Hamat, et al., 2012; Yin, et al., 2014). Menurut Denef et al., (2012), penggunaan platform maya telah memberikan impak yang positif dan negatif terhadap kelangsungan hidup belia. Belia yang dapat menggunakannya dengan baik dapat menjadikan peluang ini untuk berinteraksi dan berkerjasama bagi mendapatkan maklumat serta pengetahuan terkini yang dapat membantu bagi kelangsungan hidup mereka (Denef, et al., 2012). Mohd Mahzan et al., (2013) turut bersetuju bahawa belia yang mempunyai kemahuan untuk belajar dapat meningkatkan kelangsungan hidup mereka.

Peramal kedua yang juga penting yang menyumbang sebanyak 4.3 peratus terhadap kelangsungan hidup dalam kalangan belia ialah sokongan keluarga. Dapatan ini disokong dengan kajian yang telah dijalankan oleh beberapa penyelidik yang mendapati majoriti belia yang mengalami masalah dalam survival datang dari keluarga yang turut mengalami masalah yang sama (Dunn et al., 2004; Rumberger, 2011; Baba et al., 2018). Zulkifly et al., (2011) turut mendapati hubungan positif antara keluarga dalam menentukan hala tuju kehidupan belia. Hal ini turut disokong oleh kajian Abdul Aziz Abdul Rahman et al., (2016) yang mendapati majoriti ibu bapa di bandar selalu memfokuskan kepada kelangsungan hidup anak-anak mereka. Keluarga perlu memainkan peranan dalam memberikan sokongan terhadap kelangsungan hidup mereka melalui beberapa elemen sokongan seperti perbincangan, komunikasi dan penglibatan keluarga secara inklusif dalam kehidupan sosial belia.

Peramal ketiga yang memberi kesan dan menyumbang sebanyak 3.7 peratus terhadap kelangsungan hidup belia ialah sokongan komuniti setempat. Blyth (2000) turut berpendapat komuniti setempat perlu menyediakan suatu program yang dapat membina sikap positif dalam kalangan belia. Selain itu, komuniti setempat perlu memberikan sokongan dalam menyediakan peluang bagi membantu belia untuk membina kemahiran mereka (Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning, 2003; Catalanoet al., 2002; National Research Council & Institute of Medicine, 2002; Pittman et al., 2003). Scales (2001) berpendapat komuniti setempat perlu menggalakkan belia untuk melibatkan diri dalam aktiviti komuniti serta menghargai bakat dan potensi mereka bagi meningkatkan survival belia di bandar. Walaubagaimanapun, terdapat beberapa faktor lain yang turut menyumbang terhadap kelangsungan hidup belia seperti kemahiran insaniah, regulasi kendiri, personaliti, kesejahteraan diri (Vaness et al., 2015).

KESIMPULAN

Berdasarkan perbincangan kajian ini jelaslah menunjukkan bahawa sokongan ekologi sosial adalah penting dalam menentukan kelangsungan hidup belia pelbagai etnik di Bandaraya Kuala Lumpur. Selain itu, terdapat perbezaan yang signifikan secara keseluruhan aspek-aspek dalam sokongan ekologi sosial berdasarkan jantina. Selain itu, kajian ini turut mendapati kesan interaksi yang signifikan antara jantina dan etnik dalam aspek-aspek sokongan ekologi sosial. Dari analisis regrasi berganda, kajian ini mendapati sumbangan yang signifikan beberapa aspek dalam sokongan ekologi sosial terhadap kelangsungan hidup belia pelbagai etnik di Bandar.

Hasil daripada kajian ini boleh memberi impak dan implikasi kepada pelbagai pihak sama ada aplikasi secara langsung atau tidak langsung yang boleh digunapakai dalam meningkatkan strategi dan Perancangan pembangunan belia pelabagai etnik di pelbagai bandar di Malaysia. Bagi kementerian Bandar dan wilayah, hasil dapatan yang menujukkan bahawa sokongan ekologi sosial terutamanya dari aspek institusi iaitu kemudahan fizikal dan program yang dianjurkan oleh kementerian bandar dan wilayah juga dbkl masih lagi belum memberi impak yang besar kepada belia pelbagai etnik dalam meningkatkan kelangsungan hidup ataupun survival. Bagi meningkatkan kelangsungan hidup belia, program yang diadakan perlu lebih komprehensif dan inovasi yang berbentuk jangka panjang, jangka pendek dan jangka sederhana bagi memastikan matlamat program sampai kepada sasaran dan memenuhi keperluan belia masa kini. Bagi komuniti setempat dan NGO, mereka perlu memainkan peranan langsung dengan merancang pelbagai aktiviti dan program dalam meningkatkan sokongan sosial dalam menentukan survival/kelangsungan hidup belia bandar khususnya dari aspek sokongan keluarga, komuniti setempat dan komuniti maya.

RUJUKAN 40) Ab. Halim T., & Zarin., I. (2006). Hubungan Media Massa Dengan Pegangan Akhlak dan Pengajaran Pendidikan Islam: Satu Kajian Remaja di Sabak Bernam. Prosiding Wacana Pendidikan Islam siri ke-5; 1-8. UKM.

41) Abd Samad Hadi, (2010). Urbanisasi di Malaysia – Mengaitkan Kepelbagaian Proses ke Bentuk Pembandaran. Malaysian Journal of Environmental Management, 11 (2), 21-31.

42) Abdul Aziz Rahman, Abdul Razaq Ahmad, Jalaluddin Abdul Malek &Mohd Mahzan Awang. (2016). Social Involvement and Good Values Inculcation Through Informal Learning in the Putrajaya Urban Residents. Kajian Malaysia, 34(2), 75-100.

43) Alexander, K.C. (1994). The Process of Development of Societies. Sage : London.

44) Baba, R., Muhammad Nor, N., & Fikri Hamzah, M. (2018). Kerja separuh masa: Faktor, status pelajar dan kesan ke atas pencapaian akademik pelajar institusi pengajian tinggi. Journal of Business Innovation, 3(1), 86-94.

45) Blyth, D. A. (2000, Fall). Extension’s role in community youth development for the 21st Century. The Center, pp 6-17.

46) Bronfenbrenner, U, 2005. Developmental ecology through space and time: A future perspective. In P. Moen, G. H. Elder, Jr., K. Lüscher (Eds.), Examining Livesin Context: Perspectives on The

Ecology of Human Development (pp. 619-647). Washington, DC: American Psychological Association.

47) Brookmeyer, K. A., Fanti, K. A., & Henrich, C. C. (2006). Schools, parents, and youth violence: A multilevel, ecological analysis. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 35(4), 504–514.

48) Calvete, H. & Connor-Smith, J.K. (2006). Perceived social support, coping, and symptoms of distress in American and Spanish students. Anxiety, Stress, and Coping, 19(1), 47 – 65.

49) Catalano, R. F., Berglund, M. L., Ryan, J. A., Lonczak, H. S., &Hawkins, D. (2002). Positive youth development in the UnitedStates: Research ﬁndings on evaluations of positive youthdevelopment programs. Prevention & Treatment, 5, Article 15.Retrieved July 14, 2004, from http://www.journals.apa.org/prevention/volume5/ pre0050015a.html.

50) Cohen, J. 1988. Statistical Power Analysis for The Behavioral Sciences. Hillslade, NJ: Erlbaum.

51) Collaborative for Academic, Social, Emotional Learning. (2003). Safeand sound: An educational leader’s guide to evidence-basedsocial and emotional learning programs. Chicago, IL: Author.

52) Creswell, J. W. (2002). Educational Research: Planning, Conducting and Evaluating Quantitative and Qualitative Research. Upper Saddle River, New Jersey: Merill Prentice Hall.

53) Darling, Nancy; Caldwell, Linda L; Smith, R. (2005). Participation in School-Based Extracurricular Activities and Adolescent Adjustment - ProQuest. Journal of Leisure Research, 37(1), 51–76.

54) Dasimah, O., Kamarul Ariff, O., Saberi O., & Zaharah M. Y. (2016). Youth Participation in Urban Neighbourhood Community. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 234, 309 – 316.

55) Denef, S., Kaptein, N., Bayerl, P. S., & Ramirez, L. (2012). Best practice in police social media adaptation COMPOSITE Project: European Commission.

56) Dubois, D. L., Felner, R. D., Brandy, S., Phillips, R. S. C., & Lease, A. M. 1996. Early Adolescent Self- Esteem: A Developmental-Ecological Framework and Assessment Strategy. Journal of Research on Adolescence, 6(4), 543– 579.

57) Dunn, C., Dale, C., & Karen, R. (2004). Variables affecting students' decision to drop out of school. Remedial and special education, 314-323.

58) Eskin, M. (2003). Self-reported assertiveness in Swedish and Turkish adolescents: A cross-cultural comparison. Scandinavian Journal of Psychology, 44, 7–12.

59) Gilman, R. (2001). The relationship between life satisfaction, social interest, and frequency of extracurricular activities among adolescent students. Journal of Youth and Adolescence, 30(6), 749- 767.

60) Hamat, A., Embi, M. A., & Hassan, H. A. (2012). The use of social networking sites among Malaysian university students. International Education Studies, 5(3), 56-66.

61) Hameed R, Riaz A, Muhammad A. Relationship of gender differences with social support, emotional behavioral problems and self-esteem in adolescents. J Psychiatry Behav Sci. 2018; 2(1): 1019.

62) Johari H. & Raja Shahrina, R. A. R. (2012). Ketagihan Penggunaan Internet Di Kalangan Remaja Sekolah Tingkatan 4 Di Bandaraya Johor Bahru, Journal of Technical, Vocational & Engineering Education, 6, 23-43 / Issn: 2231-7376.

63) Krejcie, R.V. & Morgan, D.W. (1970). Determining Sample Size for Research Activities. Educational and Pcychological Measurement 30, 607-610.

64) Lakey, B., & Cohen, S. (2000). Social support theory and measurement. In Cohen, S., Underwood, L. G., & Gottlieb, B. H. (Eds.), Social support measurement and interventions: A guide for health and social scientists. New York: Oxford.

65) Lee CS, Goldstein SE. Loneliness, stress, and social support in young adulthood: Does the source of support matter? Journal of Youth and Adolescence. 2016;45:568–580.

66) M. Pilar Matud,* M. Concepción García, and Demelza Fortes. Relevance of Gender and Social Support in Self-Rated Health and Life Satisfaction in Elderly Spanish People. Int J Environ Res Public Health. 2019 Aug; 16(15): 2725.

67) Mohd. Mahzan Awang, Abdul Razaq Ahmad, Nora'asikin Abu Bakar, Sayuti Abd Ghani, Asyraf Nadia Mohd Yunus, Mohd Asrul Hery Ibrahim, Jaya Chitra Ramalu, Che Pee Saad and Mohd Jasmy Abd Rahman. (2013). Students' attitudes and their academic performance in nationhood education. International Education Studies 6(11), 21–28.

68) National Research Council and Institute of Medicine. (2002).Community programs to promote youth development. Washing-ton, DC: National Academy Press.

69) Reynolds, A. D. and Crea, T. M. (2016). Household stress and adolescent behaviours in urban families: the mediating roles of parent mental health and social supports. Child and Family Social Work, 21, 568–580. doi:10.1111/cfs.12181.

70) Rumberger, R. W. 2011. Dropping Out. Harvard: Harvard University Press.

71) Scales, P. C., Benson, P. L., Roehlkepartain, E. C., Hintz, N. R.,Sullivan, T. K., & Mannes, M. (2001). The role of neighborhoodand community in building developmental assets for childrenand youth: A national study of social norms among Americanadults. Journal of Community Psychology, 29, 703–727.

72) Sharma, M. & Kaushik, N. (2016). Parental involvement, psychological distress, perceived social support, coping strategy, and happiness of school going adolescent. International Journal of Social Impact, 1, 2455-670.

73) Simon Hertnon, 2005. Theory of Universal Human Needs. http://simonhertnon.com/a-theory-of- universal-human-needs/.

74) Soman S. Gender Differences in Perceived Social Support and Stressful Life Events in Depressed Patients. East Asian Arch Psychiatry. 2016; 26: 22-29.

75) Spencer, H. 1976. Survival of the fittest. New York : Appleton.

76) Steese, S., Dollete, M, Phillips, W. Hossfeld, E., Matthews, G. & Taormina, G. (2006). Understanding girls’ circle as an intervention on perceived social support, body image, self- efficacy, locus of control and self-esteem. Adolescence, 41(161), 55-74.

77) Vanessa B, Zilda A, Susana C. (2015). Social Skills, Social Support and Well-Being in Adolescents of Different Family Configurations. Available in www.scielo.br/paideia. Paidéia jan-apr. 2015, Vol. 25, No. 60, 9-18. doi: 10.1590/1982-43272560201503.

78) Ventagodt, Merrick dan Andersen, 2003. Quality of Life Theory I – The IQOL Theory : An Integrative Theory of The Global Quality of Life Concept. The Scientific World Journal.

79) Yin, J. L. S., Agostinho, S., Harper, B., & Chicaro, J. F. (2014). The engagement of social media technologies by undergraduate informatics students for academic purpose in Malaysia. Journal of information communication and ethics in society, 12(3), 177-194.

100

PENERAPAN PEMBENTUKAN SAHSIAH MELALUI MODUL SAHSIAH UNGGUL MURID (SUMUR) DI MALAYSIA

Nor Anisa Musa1 & Nor Aniza Ahmad2

1&2 Universiti Putra Malaysia, Selangor, MALAYSIA Corresponding Author: [email protected] ISBN No. : 978-967-16473-4-9 Vol 1. No.10. Page 101 of 113

ABSTRAK

Program-program di sekolah sama ada melalui kurikulum, ko-kurikulum atau pembelajaran luar bilik darjah adalah berperanan untuk membentuk perwatakan murid dengan memberi penekanan kepada nilai-nilai sahsiah yang baik. Setiap murid sekolah seharusnya memiliki tahap sahsiah unggul yang tinggi seperti cara hidup beragama, berbudi bahasa, mempunyai jati diri, berpenampilan elok dan pelbagai lagi dimensi psikologi yang boleh terbentuk dalam diri secara tekal. Pembentukan sahsiah merupakan antara objektif yang perlu dicapai dalam setiap pembelajaran atau aktiviti sama ada dalam sekolah atau luar sekolah tanpa mengira batasan demografi masyarakat, budaya, bangsa, agama, jantina, kelompok penempatan, mahupun kategori sekolah. Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) secara khususnya berperanan sebagai saluran utama dalam menekankan pembentukan sahsiah unggul murid. Pelaksanaan Program Sahsiah Unggul Murid (SUMUR) oleh KPM merupakan program yang relevan dengan keperluan sekolah berkonsepkan aktiviti bermodul sepanjang persekolahan di peringkat menengah. Penilaian yang terkandung dalam Program ini membantu indeks kemenjadian murid dalam membina sahsiah unggul mereka. Maka, artikel ini membincangkan beberapa dimensi yang mempunyai hubungan dengan sahsiah murid seperti kecerdasan emosi, kepimpinan, spiritual, keterlibatan dan daya tahan.

Kata kunci: sahsiah unggul murid, SUMUR, personaliti, kecerdasan emosi, kepimpinan, spiritual, keterlibatan, daya tahan, cara hidup Islam, budi bahasa, jati diri, penampilan diri, nilai murni.

PENDAHULUAN

Dunia masa kini yang penuh risiko, sangat dinamik dan kompetetif, isu-isu berkaitan keruntuhan akhlak, nilai-nilai sahsiah dalam kalangan murid masih sering lagi menjadi tajuk perdebatan masyarakat. Salah satu sebab kepada isu keruntuhan akhlak adalah kesukaran sistem pendidikan negara dalam melahirkan murid-murid yang memenuhi keperluan nilai-nilai murni. Data dan statistik mendedahkan kes penyalahgunaan dadah meningkat kritikal dua kali ganda iaitu 30,844 kes pada tahun 2016. Sebanyak 23 kes penagih dadah baharu dikenal pasti selain 30 peratus anak muda mengakses pornografi dengan 1 pertiga daripada mereka berumur di bawah 17 tahun (Nurnaseha, 2017). Angka-angka ini menunjukkan dunia pendidikan di Malaysia sedang berhadapan dengan cabaran yang semakin melebar, isu-isu sosial (Rohani Nasir, 2009); tuntutan kehidupan era globalisasi dari segi ekonomi dan politik (Nor Hanim, Selamah dan Ahmad Bashir, 2015) dalam melahirkan warga yang sihat serta membina budaya dan peradaban negara. Masalah yang belum dapat diselesaikan ini disebabkan kurangnya program yang menumpukan objektif pembentukan sahsiah secara khusus.

101

Untuk memenuhi keperluan nilai-nilai sahsiah unggul murid, institusi pendidikan mahu pun kekeluargaan perlu memainkan peranan yang besar dalam melahirkan murid yang mempunyai ciri-ciri peribadi sahsiah yang mulia serta boleh memberikan sumbangan kepada pembangunan negara. Justeru, polisi pendidikan negara masa kini bukan sekadar menumpukan kepada kecemerlangan akademik, tetapi juga mampu membentuk murid bersahsiah tinggi sebagai persediaan modal insan yang berdaya saing, berdaya tahan dari segi mental, fizikal, emosi dalam menghadapi cabaran global masa kini. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 telah menitikberatkan rakyat Malaysia yang menghayati nilai dalam Anjakan 3 melalui sistem pendidikan Malaysia untuk mendidik murid agar menjadi individu warga yang berupaya mengenali adat dan budaya sekeliling. Penghayatan nilai ini termasuklah, nilai-nilai peribadi sahsiah, kerohanian, kewarganegaraan dan kemanusiaan. Malahan seharusnya tercipta nilai-niai baharu.

PENINGKATAN SALAH LAKU DISIPLIN

Seharusnya, masalah gejala sosial di Malaysia perlu diberikan perhatian yang serius oleh warga pendidikan terutamanya ke atas murid sekolah yang turut tidak terlepas daripada permasalahan ini. Data Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (BPPDP) yang direkodkan dalam Sistem Sahsiah Diri Murid (SSDM) pada November 2019 menunjukkan bahawa daripada 4,739,932 jumlah murid seluruh negara (KPM, 2020) telah menyaksikan peningkatan 1.4 peratus untuk salah laku disiplin murid sekolah rendah dan menengah. Sebanyak 238,790 kes iaitu lima peratus pada tahun 2018 naik kepada 304,578 kes iaitu 6.4 peratus pada tahun 2019. Peningkatan salah laku disiplin murid ini melibatkan pelbagai kesalahan.

No. Questions 2018 2019 1. Ponteng Sekolah 126,189 144,644 2. Tidak Pentingkan Masa 25,952 34,500 3. Kurang Sopan 25,451 36,304 4. Kekemasan Diri 18,496 29,850 5. Rokok 12,150 19,632 6. Kenakalan 10,069 13,944 7. Tingkah Laku Berunsur 9,516 11,648 Jenayah 8. Buli 4,436 5,666 9. Tingkah Laku Berunsur 3,760 4,812 Kelucahan 10. Tingkah Laku Musnah 2,771 3,578 Jumlah Keseluruhan 238,790 304,578

Jadual 1: Data murid mengikut kluster salah laku disiplin bagi tahun 2018 dan 2019 (KPM, 2020).

102

Kepelbagaian bentuk data berkaitan disiplin murid dari tahun ke tahun menggambarkan generasi pada masa akan datang. Generasi hari ini berterusan menghadapi cabaran yang begitu rumit seolah-olah tiada titik noktahnya kerana terpaksa berhadapan dengan pelbagai krisis pembangunan fizikal negara seperti ekonomi, pemanasan global (Yazilmiwati & Rozaini, 2019), malahan, tidak kurang juga krisis dalaman seperti modal insan, nilai murni dan sahsiah. Pendedahan formal pendidikan sahsiah yang mempunyai signifikan dalam menangani cabaran sosial masih belum dipandang serius pelaksanaannya selain peningkatan daya tahan yang tinggi dan berkeupayaan dalam membuat keputusan yang betul. Persediaan bagi menghadapi revolusi sejagat yang begitu cepat ini, pastinya pendidikan yang relevan belum lagi cukup diberikan kepada generasi masa kini. Persoalannya, masih jauh lagikah pendidikan yang membekalkan kepada murid kekuatan emosi, spiritual, prinsip hidup dan sosial yang sesuai serta mempunyai kecerdasan dalam penyelesaian masalah bagi menghadapi cabaran masa hadapan? Sistem pendidikan belum lagi mementingkan kemahiran-kemahiran berunsurkan psikologi dalaman seperti motivasi, jati diri, etika, moral, budaya dan sosial. Selain itu, murid kurang mampu membina sendiri nilai- nilai murni dalam diri, sifat bertanggungjawab dan rasa cintakan tanah air. Selaras dengan itu, murid perlu diberikan pendidikan membina keupayaan untuk menguruskan kehidupan dan mampu memimpin komuniti (Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia, 2015).

PROGRAM SAHSIAH UNGGUL MURID

Ideologi pemodenan yang diperkenalkan pada awal 1960-an di Korea Selatan memberikan tumpuan kepada semangat spiritual malahan bukanlah teknologi. Aspek kerohanian dianggap penting dalam pendidikan mereka serta melibatkan pembinaan dalaman diri sebelum mentransformasikan perkembangan-perkembangan lain seiring dengan dunia luar. Pembinaan dalaman diri telah dipupuk dan dibentuk lebih awal oleh negara Korea kepada para pelajar di sekolah berbanding keilmuan yang lebih moden (Sorensen, 1994).

Selaras dengan hasrat negara, Program Sahsiah Unggul Murid (SUMUR) telah diperkenalkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) kepada seluruh sekolah-sekolah bertujuan untuk melahirkan murid yang holistik, terutama menghayati nilai-nilai murni, memiliki disiplin yang tinggi, beretika dan mempunyai psikologi serta spiritual yang sihat ke arah memenuhi sahsiah unggul dan seterusnya berdaya tahan dalam menghadapi cabaran hidup. Perlaksanaan program SUMUR di sekolah-sekolah KPM bermula pada tahun 2004 di Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA) dan Sekolah Agama Bantuan Kerajaan (SABK).

Program SUMUR merupakan cetusan idea Menteri Pelajaran yang menerajui KPM dari tahun 2004 hingga tahun 2009 yang telah dilancarkan oleh Timbalan Menteri Pelajaran Malaysia pada 29 Oktober 2007 bertempat di Sekolah Agama Menengah Tanjung Karang, Kuala Selangor atas inisiatif Jabatan Pendidikan Islam dan Moral (JAPIM), KPM. JAPIM kini dikenali sebagai Bahagian Pendidikan Islam (BPI), KPM telah melaksanakan beberapa siri bengkel sepanjang tahun 2008 dan 2009 hingga mencetuskan Modul 5C iaitu; Murid Contoh, Murid Cerdas, Murid Cerdik, Murid Cergas dan Murid Ceria (KPM, 2020).

Sepuluh buah sekolah seterusnya telah dipilih bagi melaksanakan SUMUR pada tahun 2010 di Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA) dan Sekolah Agama Bantuan Kerajaan (SABK) (Muhammad Nordin, Jamil & Ab Halim, 2014). SMKA terlibat iaitu; SMKA Maahad Muar, Johor; SMKA Sultan Muhammad, Melaka; SMKA Nibong Tebal, Pulau Pinang; SMKA Naim Lil-Banat, Kelantan; SMKA Sheikh Hj Othman

103

Wahab, Sarawak, dan SABK iaitu; SABK Imtiaz Dungun, Terengganu; SABK SAM Tanjung Karang, Selangor; SABK Maahad Al-Aziz, Parit, Perak; SABK SMA Al-Maarif, Kuantan, Pahang dan SABK SMA Al-Nahdah, Yan Kedah. Sekolah-sekolah ini dipilih bagi mewakili setiap negeri yang dikehendaki untuk melaksanakan SUMUR sungguhpun hanya berlaku di sekolah-sekolah agama KP dan bukan di sekolah harian.

Pada tahun 2012, Bahagian Pengurusan Sekolah Harian (BPSH), KPM telah memperkenalkan kepada semua sekolah-sekolah Kementerian dengan Program pembangunan Sahsiah Diri Murid (PSDM) berobjektifkan; (i) pembangunan potensi diri murid, (ii) meningkatkan disiplin, (iii) mengubah tingkah laku menjadi lebih baik; dan (iv) meningkatkan kemahiran membuat keputusan. Semua program sekolah sama ada melalui kurikulum dan ko-kurikulum adalah berperanan untuk membentuk perwatakan murid dengan memberikan penekanan kepada nilai kasih-sayang (love), saling menghormati (mutual respect) tanggungjawab (resonsibility) dan kegembiraan (happiness) sebagaimana yang diharapkan oleh KPM sejak 2018 (KPM, 2020).

Rentetan itu, SUMUR terus berkembang ke Sekolah Menengah Kebangsaan (SMK) pada tahun 2017 secara rintis sehingga tahun 2019. Program rintis di lapan puluh (80) buah Sekolah Menengah Kebangsaan (SMK) harian dilaksanakan sebagaimana yang diputuskan dalam Mesyuarat Susulan Jemaah Menteri Bil.6/2014 supaya pihak KPM membina indeks pengukuran yang bersesuaian untuk mengukur pencapaian murid berkaitan sahsiah. Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (BPPDP) yang bertanggungjawab untuk membangunkan Indeks Kemenjadian Murid (IKM) telah mendapati bahawa SUMUR sebagai pelengkap indeks tersebut perlu diperluaskan ke SMK. Hasil laporan pemantauan yang telah dilaksanakan oleh KPM, Jabatan Pendidikan Negeri (JPN) serta Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) seluruh negara telah menunjukkan penurunan kes disiplin di 80 buah sekolah tersebut (KPM, 2020).

Tahun Jumlah Kes Disiplin

2017 2,234

2018 1,487

2019 1,376

Jadual 2: Rumusan penurunan kes disiplin di sekolah menengah program rintis SUMUR seluruh negara (KPM, 2020).

Kebiasaannya program-program pembangunan sahsiah adalah sebahagian daripada aktiviti yang lebih tertumpu kepada pembangunan diri, ketrampilan dan personaliti. Program-program sebegini sangat diperlukan oleh murid untuk berjaya dengan cemerlang dalam pelbagai aspek. Memandangkan program- program pembangunan ini penting untuk murid, maka pihak KPM telah mengambil inisiatif dengan mewujudkan program berskala besar di peringkat Kementerian. Dapatan kajian Mardziyah dan Nurul Ilyana (2018) menunjukkan aktiviti-aktiviti modul Program SUMUR mencapai tahap sederhana tinggi dan tinggi terhadap pengamalan dan penghayatan akhlak murid sekali gus memberi kesan positif ke atas pembangunan modal insan dan objektif pendidikan Islam yang menekankan aspek kerohanian. Pelaksanaan ini perlu dihayati oleh murid yang merupakan keperluan dalam pembinaan sahsiah dalam pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah mahupun luar bilik darjah.

104

TeenLife.com Media (2018) adalah platform dalam talian di Amerika yang menyediakan pelbagai program musim panas untuk murid sekitar umur pertengahan sekolah menengah. Misi mereka mempermudahkan murid bersama-sama ibu bapa dan pendidik untuk membangunkan portfolio pengalaman peribadi yang bermakna. Murid juga digalakkan melibatkan diri dalam aktiviti dunia sebenar dan komuniti sama ada di rumah atau di luar negara.

Program ini turut selari pelaksanaannya bersama-sama inisiatif Pendidikan Sivik merangkumi pelaksanaan Program Manual Kesedaran Sivik dan Amalan Nilai Murni dalam Kalangan Murid Sekolah Menengah (2019) dalam perhimpunan sekolah yang dilaksanakan selama 10 minit. Manual Nilai ini merupakan dokongan kepada Program SUMUR supaya terus diperkenalkan secara berskala besar, bersepadu dan menyeluruh. Malahan kedua-dua program ini turut menjadi pemangkin dan sokongan kepada SUMUR.

Selain itu, pelaksanaan SUMUR juga sejajar dengan enam aspirasi murid yang terkandung dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 bagi pengukuran dimensi rohani dan pelengkap IKM. Hal ini menekankan kepada pentingnya pengetahuan, pembangunan kemahiran pemikiran kritis, kreatif dan inovatif, kemahiran memimpin, kemahiran dalam penguasaan bahasa Melayu dan bahasa Inggeris, sahsiah dan nilai, serta semangat identiti nasional yang kuat (KPM, 2020).

Program pembangunan belia positif yang dikenali sebagai positive youth development (PYD) di New Zealand pula memperkenalkan pendekatan yang memberikan keseimbangan naratif dengan kaedah menggunakan latihan belayar selama 7 hari. Psikologi daya tahan, harga diri dan berpandangan positif terhadap kehidupan dinilai dalam program ini (Hitaua, Saleh Moradi, Kaitlyn Browna, Tia Neha, John A. Huntera dan Damian Scarf, 2019).

Walaupun terminalogi program-program pembinaan sahsiah adalah berbeza di antara sesebuah negara, namun matlamat dan perlaksanaannya adalah hampir sama. Sebagai contoh lagi program Muslim Interscholastic Tournament (MIST) di Amerika Syarikat merupakan sebuah program yang hampir sama dengan SUMUR yang dilaksanakan ke atas remaja sekolah belasan tahun bagi mendalami Islam. Program MIST dijalankan secara kejohanan peringkat serantau dan nasional setiap tahun (Muhammad Nordin, 2017). Bermula tahun 2019, pertandingan khidmat komuniti anjuran MIST telah ditukar kepada khidmat kemanusiaan (MIST, 2019). Ini menggambarkan bahawa MIST beralih ke peringkat lebih meyakinkan kerana mampu menceburkan diri pelajar berkomunikasi dengan masyarakat yang memerlukan keyakinan diri dan kognitif yang tinggi berbanding khidmat komuniti yang selalunya cenderung ke arah aktiviti fizikal dan spiritual.

Justeru, program seperti SUMUR memerlukan kepada kajian dan penelitian untuk memastikan matlamat program dapat dicapai sebaik mungkin bagi membendung permasalahan remaja yang berlaku pada hari ini seterusnya berupaya membina sahsiah murid. Daripada inisiatif ini terhasil modul-modul program SUMUR (KPM, 2020) iaitu, modul (i) cara hidup Islam; (ii) berbudi bahasa; (iii) jati diri; dan (iv) penampilan diri, yang membentuk sahsiah.

105

Pembentukan Cara Hidup Islam

Murid perlulah bersedia mengukuhkan ilmu agama serta mempunyai tahap kecerdasan spiritual yang tinggi agar lebih bersedia menghadapi cabaran yang semakin getir (Nor Hanim, et al., 2015). Cara hidup Islam merupakan wadah memupuk nilai moral, etika, adab dan profesional dalam kalangan murid keseluruhannya tanpa mengira agama. Ini kerana prinsip hidup Islam yang terkandung dalam ajarannya adalah universal (Abdul Aziz, 2016). Prinsip Islam juga relevan untuk diamalkan oleh setiap individu bagi menempuh kehidupan sebenar. Kesesuaian cara hidup Islam bukan sahaja mempengaruhi bidang-bidang tertentu terutamanya keagamaan dengan tujuan melahirkan murid yang sempurna amal ibadat dalam kehidupan mereka, malahan juga meluas kepada bidang-bidang lain. Sepertimana kajian Rehana, Jorn & Christian (2019) menunjukkan nilai-nilai Islam dan pengamalannya mempunyai pengaruh yang positif dalam keusahawanan kerana pengaruh kedua-duanya merupakan mediator antara sikap terhadap bidang tersebut. Maka, nilai-nilai ini membolehkan mereka menyelesaikan konflik, bijak membuat pertimbangan, berpegang teguh kepada prinsip di situasi yang kritikal serta berani melakukan perkara yang betul (Yazilmiwati & Rozaini, 2019). Maka, mentaati kepada perintah agama serta pengharapan kepada tuhan perlu dibentuk seawal usia sebelum menjadi dewasa bagi mengawal keseimbangan hidup.

Pembentukan Budi Bahasa

Pembentukan budi bahasa yang baik di sekolah bukan hanya menjadi tanggungjawab guru agama malahan semua guru mata pelajaran yang lain perlu sama-sama menglembeng tenaga dan buah fikiran (Lis, 2015). Kegagalan dalam mempamerkan budi bahasa yang baik di awal usia, akan menjadikan seseorang bermasalah dalam kehidupan dewasanya begitu juga sebaliknya individu yang mempunyai karektor yang tidak baik adalah disebabkan kegagalannya membentuk peribadi seawal usia. Individu sebegini berperanan mengganggu persekitaran dan ketidakseimbangan atmosfera (Noviana, Atur 2020).

Pembentukan budi bahasa bukan sahaja ketika murid berada di sekolah, malahan menjangkaui luar sekolah, masa yang berpanjangan dan berterusan. Nilai budi bahasa merupakan suatu nilai peradaban yang yang tidak terpisah dengan masyarakat (Taufik Latif, Syuja Saedin, Norazilah, & Ira Meilita, 2018). Maka, seharusnya budi bahasa bukan sahaja diamalkan dalam masyarakat dan komuniti, malahan merentasi pelbagai bidang yang diceburi termasuk usahawan, perniagaan, sains, teknologi, kejuruteraan, pentadbiran mahu pun pengurusan bagi kesejahteraan dan keharmonian sesebuah negara. Selain itu, budi bahasa juga adalah elemen yang berkait rapat dalam pembentukan jati diri sesebuah masyarakat. Perkaitan ini menyatakan bahawa, jati diri bukan sahaja dilihat dari sudut psikologi individu tetapi sudut keperibadian sosial bagaimana sepatutnya individu itu bertindak dan berkelakuan dalam hubungan dengan masyarakatnya (Hashim, Normahdiah, Rozita, Siti Sarah, 2012). Maka, dalam jati diri seseorang yang bersahsiah unggul semestinya terdapata nilai perlakuan berbudi bahasa yang ditonjolkan kepada orang lain.

106

Pembentukan Jati Diri

Jati diri merupakan harga diri bagi menggambarkan peribadi watak setiap bangsa dan suku kaum yang didokong dengan kekuatan jiwa dan perasaan yang tekal, tabah, berteguh, berpasak kukuh dalam jiwa walaupun diganggu gugat (Zamri Mahamod, Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff, Mohd Mahzan Awang & Chew Fong Peng, 2017). Menurut Dorris (2002) dalam Evan Westra (2020) pula berkaitan personaliti atau karakter, biasanya ditafsirkan sebagai pelarasan yang stabil walaupun pada konteks yang berbeza sebagaimana perbincangannya berkaitan trait atribusi, membaca pemikiran dan membentuk pemikiran. Dalam konteks personaliti warganegara, bagi melahirkan kesetiaan dan sikap bersatu padu dalam diri, kekuatan jati diri adalah nilai yang perlu dimiliki oleh setiap individu (Abdul Latiff, 2012). Tambahan lagi, Yenni, Ismail dan Rojja (2019) menyatakan, pendidikan pembentukan karakter adalah langkah yang sangat penting malahan merupakan strategi dalam membangunkan jati diri bangsa dan pembentukan masyarakat. Kesempurnaan pendidikan yang diterima akan melahirkan individu yang berahlak mulia, mempunyai jati diri yang kukuh, bertanggungjawab serta tidak mudah terpengaruh dengan anasir-anasir jahat dan berperlakuan negatif dalam masyarakat (Mastura dan Farawahida, 2020). Fenomena ini menunjukkan bahawa jati diri murid merupakan elemen yang penting untuk membina kekuatan jiwa, membentuk pemikiran dan karakter, memenuhi individu yang manusiawi, berpendirian tegas, stabil serta tidak goyah dengan pelbagai cabaran. Ini kerana, masa remaja adalah waktunya untuk memperkayakan diri dengan pembangunan identiti (Andre Branch, 2020). Ketamadunan yang terkandung prinsip nilai Islam juga berupaya menyempurnakan akal mahupun jati diri manusia, seterusnya mampu membentuk masyarakat Malaysia hidup aman damai dan harmoni (Abdul Hafiz Mat Tuah, Zakaria Stapa & Ahmad Munawar, 2012). Justeru, jati diri murid bukanlah mudah untuk terbina dalam jangka masa yang singkat untuk melahirkan jiwa yang teguh, berfikiran matang, berakhlak mulia sehingga membentuk sahsiah unggul. Lebih-lebih lagi pelbagai cabaran dan pengalaman perlu didedahkan untuk memberi pengetahuan bahawa dunia ini terkandung pelbagai pancaroba yang memerlukan ketahanan diri untuk menghadapinya.

Pembentukan Penampilan Diri

Dalam kehidupan dunia yang saling berkait ini, penampilan diri yang elok adalah penting. Penampilan diri seseorang untuk memperoleh pengaruh dan kepercayaan orang lain terhadap dirinya selain berkeyakinan diri dalam melaksanakan kebaikan. Kajian Mashira dan Aimi Dalila (2018), menunjukkan kesemua responden berjaya mengubah penampilan diri dengan menutup aurat, tidak melepak sebelah malam, minat belajar, mendengar nasihat ibu bapa dan lebih menghormati guru setelah mengikuti MOSPES iaitu Modul Spiritual Pemantapan Sahsiah yang dibangunkan menggunakan pendekatan spiritual untuk murid kategori delinkuen. Selain itu, penampilan diri adalah kesan daripada pembangunan sahsiah selain kesan terhadap kualiti hidup sama ada dari aspek, tingkah laku, sikap, perasaan, pemikiran, sosial, dan rohani (Shahidan dan Ling, 2017). Matlamat program SUMUR yang menekankan penampilan diri adalah merujuk kepada penampilan diri merangkumi aspek pemakaian kemas, bersih, bersesuaian dan bertepatan dengan syarak, selain adab sopan, kepemimpinan, bersikap positif, proaktif, adab menuntut ilmu dan pergaulan (Mardziyah dan Nurul Ilyana, 2018). Boleh dikatakan, pelbagai tingkah laku menyenangkan yang dipamerkan oleh murid adalah kesan daripada penjagaan fizikal luaran bermulanya dari dalaman iaitu jiwa dan perasaan yang dipupuk oleh orang dewasa, pembimbing atau melalui program-program tertentu. Maka, penampilan diri perlu diajar kepada murid bagaimana seharusnya dipamerkan kepada orang lain bagi mempertingkatkan keyakinan dirinya sendiri seterusnya membentuk sahsiah unggul.

107

Kecerdasan emosi

Murid bersahsiah unggul pastinya mempunyai hubungan dengan tahap kemahiran emosi yang tinggi seperti mana kajian-kajian berkaitan personaliti bagi mengenal pasti tahap emosi seseorang serta nilai- nilai unggul yang lain. Kajian mendapati bahawa kira-kira 50% kanak-kanak yang berdaftar dalam program Social and Emotional Learning (SEL) mempunyai skor pencapaian yang lebih baik hampir 4% peningkatan purata gred-poin. Penurunan kadar pergantungan dalam kajian ini berlaku termasuklah peningkatan kehadiran sekolah, kurangnya masalah disiplin, memodelkan tingkah laku positif dan menggalakkan berfikir tentang perasaan orang lain untuk menjadi lebih empati terhadap orang lain (Goleman, 2012). Salovey dan Mayer (2014) dalam kajiannya menyatakan bahawa kecerdasan emosi, kemampuan, keupayaan atau kebolehan seseorang mengendalikan perasaan sendiri mampu memahami perasaan orang lain bagi membuat penilaian dan perbandingan serta menggunakan pengetahuan ke arah tindakan yang betul. Kecerdasan emosi yang ada dalam diri seseorang murid juga dianggap sebagai kemahiran- kemahiran mendiskriminasi dalam mengawal antara emosi diri sendiri dengan emosi individu lain dan seterusnya mengoptimumkan kebaikan maklumat sebagai garis panduan pemikiran dan perlakuan. Maka secara langsung dan tidak langsung akan membentuk sebuah perlakuan dan tingkah laku yang menggambarkan sahsiah dalam diri seseorang murid berdasarkan emosinya.

Spiritual

Keruntuntuhan akhlak, kadar jenayah dan sosial remaja masih tidak berkesudahan malahan pelbagai kajian membuktikan terdapat peningkatan gejala delinkuen yang membabitkan golongan muda semakin meningkat dan berleluasa saban tahun (Buerah Tunggak, Shanah dan Hamimah, 2015; Mohd Nuri, Turiman, Azimi Hamzah, Ismi, 2017; Syamila & Che Zarrina, 2020). Selain kecerdasan emosi, spiritual adalah elemen kedua yang kurang ditekankan dalam proses pembelajaran yang sepatutnya nilai-nilai ini diaplikasikan dalam kelas (Mohd Nasir & Abdul Said, 2018). Ini kerana pembentukan nilai dan kecemerlangan individu yang berteraskan kesucian hati merupakan aspek terpenting bagi mencapai kejayaaan pembangunan manusiawi dengan ciri–ciri peribadi luhur bahkan kebaikan ruh adalah punca kebaikan seseorang dan pelindung kepada masyarakat (Muḥammad Quṭb, 1993; Nasir & Abdul Said, 2018; Nor Hanim, et al., 2015). Tambahan lagi, kajian Mohd Suhari & Mohd Farid (2018) menyimpulkan bahawa pelaksanaan program tarbiah yang mempunyai pembangunan spiritual memerlukan organisasi yang mantap bagi mencapai objektif pembangunan spiritual bertujuan membentuk sahsiah murid. Seharusnya penyebab masalah akhlak remaja antaranya kelalaian ibu bapa, sistem pendidikan di Malaysia dan pengimportan pendidikan dari barat yang ketandusan aspek kerohanian perlu diatasi sebagai langkah yang efektif (Husin Junoh, 2011; Makmur Harun, 2015; Sidek Baba, 2003; Syamila & Che Zarrina, 2020) bagi membina sahsiah murid unggul. Maka, penyekatan meningkatnya isu-isu sosial yang mengganggu usaha-usaha pendidikan dan pembangunan sahsiah perlu saling disokong untuk melahirkan keluhuran sifat-sifat kerohanian murid.

108

Kepimpinan

Karektor seseorang berkait rapat dengan pelbagai perwatakan personaliti termasuk sahsiah berkepimpinan. Dengan kata lain, sahsiah unggul memerlukan personaliti yang bersedia dengan sifat-sifat kepimpinan yang memiliki pelbagai kecerdasan bukan sahaja intelektual, sosial malahan emosi dan spiritual. Palmer, Walls, Burgess & Stough (2001) menyatakan kecerdasan emosi menjadi semakin popular sebagai langkah untuk mengenal pasti pemimpin yang berpotensi efektif dan sebagai alat untuk membangunkan kemahiran kepimpinan sebagaimana kajiannya meneroka hubungan kecerdasan emosi dengan kepimpinan dalam pengurusan. Sebaliknya, Zainuddin (2000) mendapati bahawa kecerdasan emosi walaupun memberi kesan kepada kewujudan personaliti kepimpinan pelajar, berdasarkan keputusan korelasi mendapati terdapat anggaran perhubungan yang sederhana dan rendah antara kecerdasan emosi dengan karisma, timbang rasa ransangan intelek, inspirasi dan mengurus.

Selain itu, pemimpin yang memiliki integriti personaliti yang kukuh mampu mempamerkan sikap dan tingkah laku yang beretika sebagaimana kajian Naqiuddin, Mariani & Siti Nor (2012) mendapati wujudnya hubungan yang signifikan antara kecerdasan spiritual dengan gaya kepimpinan jenis transformasi dan laissez-faire. Kajiannya berjaya membuktikan pentingnya peranan kecerdasan spiritual dalam proses pembentukan sahsiah yang memiliki cara gaya kepimpinan.

Karakter mahupun personaliti berkepimpinan dalam sahsiah unggul murid boleh dikatakan sebagai puncak kemenjadian yang ingin dilihat oleh setiap institusi sekolah mahupun kekeluargaan. Personaliti ini seolah-olah mempunyai pakej yang cukup sempurna untuk memimpin individu seusianya yang hampir sukar untuk ditemui secara semulajadi, bahkan sentiasa perlu dibimbing oleh guru atau ibu bapa. Murid yang memiliki ketokohan memimpin mampu membentuk dan merubah pemikiran rakan sekelilingnya, memiliki cara pertuturan yang berpengaruh, mempunyai toleransi yang tinggi tanpa menggadaikan prinsip serta bijak melaksanakan pembaharuan yang harmoni. Namun begitu, personaliti berkepimpinan murid bersahsiah unggul bukanlah boleh dicapai dalam masa yang singkat kecuali memerlukan pengalaman dan persekitaran yang membina.

Keterlibatan

Keterlibatan merupakan fungsi utama faktor personaliti dan sub-faktor yang sepadan dengan elemen afektif dan motivasi serta mempunyai perkaitan dalam hubungan romantik, kanak-kanak dan komuniti (Jennifer dan Brent, 2007). Keterlibatan murid menerusi aktiviti kokurikulum pula dapat melatih pelajar menjadi seorang pemimpin yang berkaliber, boleh mengawal diri dalam pelbagai keadaan, tidak mementingkan diri sendiri serta mengutamakan pandangan dan perasaan orang lain dalam membuat keputusan atau tindakan supaya matlamat yang ingin dicapai menjadi lebih berkesan (Lokman dan Osmayati (2010); Noor Azyani & Ahmad Isa (2012). Ini menunjukkan bahawa tingkah laku pelibatan oleh murid boleh melatih mereka memiliki personaliti pemimpin berkaliber malahan merupakan latihan mengawal emosi terhadap pelbagai keadaan yang dihadapi.

Selain itu, pola sahsiah secara tidak langsung melibatkan interaksi sesama manusia dan persekitaran yang terbentuk daripada pelibatan sesama meraka. Menurut Bronfenbrenner, perkembangan individu dipengaruhi pelbagai faktor persekitaran termasuk keluarga, ibu bapa, media massa, pengaruh rakan sebaya dan pendidikan (Santrock, 2008). Imam Al-Nawawi pula mengatakan bahawa pembangunan sahsiah merangkumi aspek pembangunan akhlak dengan Allah, akhlak dengan manusia, sosial, adab kehidupan, ibadat, jihad, ilmu dan pengetahuan agama (Kamarul Azmi, 2001). Kajian Khairun (2012)

109 mengaitkan hubungan antara pola sahsiah diri remaja terhadap akidah, ibadat, muamalat, muasyarat dan akhlak dengan faktor-faktor yang mempengaruhinya iaitu didikan agama, ibu bapa, rakan sebaya dan media massa. Ini menunjukkan bahawa pelibatan dengan persekitaran dan orang sekeliling merupakan perantaraan bagi menyokong pembinaan sahsiah yang terisi pelbagai perwatakan dan karektor positif.

Tambahan lagi, dapatan kajian Mohd Zulfadli dan Saifullizam (2014) menyatakan penguasaan kemahiran generik murid boleh meningkat menerusi pelibatan dalam kokurikulum sukan. Kajiannya, murid yang terlibat menyertai program-program seperti aktiviti sukan dan kokurikulum cenderung memperoleh purata mata gred, rekod kehadiran yang lebih baik, tiada masalah disiplin berbanding murid yang tidak menyertai aktiviti kokurikulum. Murid juga dilihat lebih baik daripada aspek personaliti seperti keyakinan diri, kerjasama sosial, dan kemahiran kepimpinan selain lebih baik dalam pencapaian akademik mereka. Pendapat ini selaras dengan Haensly, Lupkowsky, dan Edlind (1986), menyatakan murid yang melibatkan diri dalam aktiviti kokurikulum dapat memperkayakan, mempertingkatkan akademik dan kemahiran sedia ada melalui pertandingan dan simulasi sebenar malahan memupuk kejayaan akan datang. Dapatan- dapatan kajian menunjukkan bahawa keterlibatan pelajar boleh melatih murid menjadi personaliti positif dengan pelbagai karakter positif antaranya pemimpin berkaliber, berkeyakinan diri, menyenangkan malahan melatih emosi murid dengan mengawal diri terhadap pelbagai keadaan yang dihadapi.

Daya tahan

Personaliti yang mampu membentuk sikap berdaya tahan amat penting dalam membantu murid berinteraksi dengan persekitarannya untuk belajar dengan tenteram dan selesa begitu juga sebaliknya daya tahan boleh membentuk personaliti murid yang cekal dan tabah. Menurut Grotberg (1995), asas kepada daya tahan adalah bagaimana mereka berinteraksi dengan orang lain, dan bagaimana mereka menangani masalah sama ada daripada sifat genetik kanak-kanak, kelemahan kanak-kanak terhadap kebimbangan, cabaran, tekanan atau ketidakpastian menentukan persepsi diri. Menurutnya lagi, resolusi daya tahan digunakan dalam Projek Ketahanan Antarabangsa iaitu ketahanan merupakan keupayaan sejagat yang membolehkan seseorang, kumpulan atau masyarakat supaya dapat mengelakkan, meminimumkan atau mengatasi kesan kesukaran yang merosakkan.

Sehubungan itu, kebiasaannya belia menjalani kehidupan dengan baik di alam dewasa walaupun terpaksa menghadapi kepayahan hidup tetapi bersedia untuk berkongsi mengenai tekanan yang dihadapi, kemahiran berkomunikasi, penyelesaian masalah, disiplin diri, dan hubungan dengan orang lain (Sam dan Robert, 2011). Pengalaman orang dewasa seharusnya dikongsi cara mereka menguruskan daya ketahanan diri sehingga berjaya melepasi piawaian daya tahan ketika berhadapan dengan pelbagai tekanan. Dalam konteks pendidikan, daya tahan boleh menjadi konsep yang patut diterapkan agar murid berpegang teguh kepada prinsip dengan pelaksanaan secara berjemaah atau berkumpulan melalui penilaian-penilaian program yang membina perkembangan sahsiah.

Kesimpulan

Dalam mengejar kecemerlangan di bidang kurikulum, aktiviti pembelajaran di luar kurikulum termasuk program-program juga penting bagi melahirkan murid yang seimbang bukan sahaja dari segi mental dan fizikal, malahan emosi dan spiritual adalah menjadi dasar suatu tingkah laku. Program SUMUR didapati amat sesuai di terapkan dalam kalangan murid sekolah menengah khususnya walaupun murid terdiri dari pelbagai latar belakang agama, budaya dan kaum. Penilaian yang bertujuan membentuk sahsiah dalam

110

SUMUR adalah selari dengan objektif dasar pendidikan negara. Keberkesanan dan kejayaan pendidikan murid adalah berhubung rapat dengan keinsafan, kesedaran dan bertanggungjawab atas pembelajaran mereka di samping memiliki sahsiah yang luhur. Segala pengajaran dan didikan guru di sekolah sepatutnya tidak terpisah dengan dengan penghayatan, keluhuran peribadi, jati diri dan daya tahan untuk bekalan murid di hari kemudian.

RUJUKAN

1) Abdul Hafiz Mat Tuah, Zakaria Stapa & Ahmad Munawar. (2012). Memperkasakan jati diri Melayu- Muslim menerusi Pendidikan Islam dalam Pengajaran Akhlak. Jurnal Hadhari Special Edition, 23- 35. Jabatan Kemajuan Islam Malaysia. 2) Abdul Latiff Abu Bakar. (2012). Jati diri dan patriotisme berpaksikan sejarah, perlembagaan dan dasar kerjaaan. Jati diri dan patriotisme teras peradaban Malaysia 1-34. Tanjung Malim: Penerbitan Institusi Peradaban Melayu, Universiti Pendidikan Sultan Idris 3) Abdul Azis. (2016). Pendidikan Islam Humanis Dan Inklusif. Munzir Vol. 9, No. 1, Mei 2016. Dosen Fakultas Ushuluddin, Adab dan Dakwah IAIN Kendari. 4) Andre J. Branch. (2020). Promoting ethnic identity development while teaching subject matter content: A model of ethnic identity exploration in education. An International Journal of Research and Studies Teaching and Teacher Education 87 (2020) 102918 5) Buerah Tunggak, Shanah Ngadi dan Hamimah Abu Naim. (2015). Delikuen Pelajar Dan Cadangan Penyelesaiannya Menerusi Model Pembangunan Sahsiah Remaja/ Pelajar Muslim Bersepadu,” Jurnal Hadhari 7, 2 (2015), 11-30 6) Doris, J. M. (2002). Lack of character: Personality and moral behavior. Cambridge: Cambridge University Press. 7) Evan Westra. (2020). Folk personality psychology: mindreading and mindshaping in trait attribution. Department of Philosophy, University of Toronto, 170 St George Street, Toronto, Canada. https://doi.org/10.1007/s11229-020-02566-7 8) Goleman, D (2012). Emotional Intelligence: Why it Can Matter More Than IQ. New York: Random House. 9) Haensly, P. A., A. E. Lupkowsk and E. P. Edlind. (1986). The role of extracurricular activities in education. The High School Journal 69 (2): 110–119. 10) Hashim Hj. Musa, Normahdiah Sheik Said, Rozita Che Rodi, Siti Sarah Ab Karim. (2012) Hati Budi Melayu: Kajian Keperibadian Sosial Melayu Ke Arah Penjanaan Melayu Gemilang GEMA Online Journal of Language Studies 163 Volume 12(1), January 2012 ISSN: 1675-8021 11) Husin Junoh, “Faktor Keruntuhan Akhlak Remaja Islam Luar Bandar di Daerah Kota Tinggi, Johor” (tesis kedoktoran, Universiti Malaya, Kuala Lumpur, 2011) 12) Jennifer Lod Smith, Brent W Roberts. (2012). Concurrent and prospective Relationship Between Social Engagement and Personaity Traits in Older Adulthood. Psychology and Aging 27 (3), 720, 2012. 13) Kamarul Azmi Jasmi (2001). “Paradigma al-Imam Al-Nawawi Dalam Pembangunan Insan, satu kajian teks terhadap Kitab Riyadh Al-Solihin”, Universiti Malaya. 14) Khairun Nizar Bin Mat Isa (2012). Pola Sahsiah Remaja Dalam Kalangan Pelajar Islam di Sekolah Menengah Daerah Johor Bahru. Universiti Teknologi Malaysia.

111

15) Kementerian Pendidikan Malaysia (2020). Bahagian Pendidikan Islam: Dasar Pelaksanaan Sahsiah Unggul Murid (SUMUR) di Sekolah Menengah Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM). KPM.BPI.S.100-6/3/2(14) Bil. 09 /2020 Nombor : C008/2020 (U) 16) Lokman Mohd Tahir & Osmayati Othman. 2010. Keperluan aktiviti kokurikulum (beruniform) kepada pelajar tingkatan empat di sekolah menengah kebangsaan di daerah Langkawi. Tesis sarjana yang tidak diterbitkan: Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia. 17) Makmur Harun. (2015). Pendidikan sebagai warisan Islam: Kajian dalam perspektif sejarah https://www.researchgate.net/profile/Makmur_Harun/publication/283318728 18) Mardziyah Ab Aziz dan Nurul Ilyana Muhd Adnan. (2018). Pengamalan Program Sahsiah Unggul Murid (SUMUR) Tehadap Penghayatan Akhlak Pelajar: Satu Tinjauan Awal. Journal of Advanced Research in Social and Behavioural Sciences 10, Issue 2 (2018) 180-190. 19) Mastura Bohari, Farahwahida Mohd Yusof (2020). Pendidikan Keibubapaan Melalui Santunan Fitrah Nabi Ya’qub A.S Dan Pendekatannya Bagi Menangani Salah Laku Remaja. International Journal of Islamic and Civilizational Studies Full Paper |03-2 (2020) pp. 113- 123 20) Mayer, J. D. (2014). Emotional Intelligence…and Now Personal Intelligence? Psychology Today. Retrieved November 26, 2017, from https://www.psychologytoday.com/blog/the-personality- analyst/201403/emotional-intelligence-and-now-personal-intelligence 21) Mohd Nasir Rayung dan Abdul Said Ambotang. (2018). The Influence of Emotional and Spiritual Intelligence on the High School Student Outcomes. Journal of Education & Social Policy. Vol. 5, No. 1, March 2018. Faculty of Phsychology and Education University Malaysia Sabah. 22) Mohamad Naqiuddin Dahamat Azam, Mariani Mansor & Siti Nor Yaacob. (2012). Kecerdasan Spiritual dan Cara Gaya Kepimpinan dalam Kalangan Pemimpin Remaja di Malaysia. Malaysian Journal Of Youth Studies Volume 2012 23) Mohd Nuri Mustafa, Turiman Suandi, Azimi Hamzah, Ismi Arif Ismail. (2017). Fenomena Delikuen Dalam Kalangan Remaja Yang Berisiko Di Sebuah Sekolah Menengah Kebangsaan Agama Di Luar Bandar, Malaysia. Jurnal Kemanusiaan 14, 2 (2017), 12; 24) Mohd Suhari & Mohd Farid. (2018). Pembangunan Spiritual dalam Pelaksanaan Program Tarbih. Afkar Vol. 20 Issue 2 (2018): 127-158 25) Mohd Zulfadli Rozali dan Saifullizam Puteh (2014). Keterlibatan Pelajar Secara Aktif Dalam Kokurikulum (Sukan) Terhadap Peningkatan Kemahiran Generik. Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional, Universiti Tun Hussein Onn Malaysia. 26) Muhammad Qutb. (1993). Manhaj al-Tarbiyah al-Islamiyyah. Qahirah: Dar al-Shuruq-1993, 40. 27) Mashira Yahaya, Aimi Dalila Ahmad Yatim. (2018). Kesan Amalan Agama ke Atas Pelajar Delinkuen Melalui Modul Spiritual Pemantapan Sahsiah (MOSPES). Jurnal Penyelidikan Dedikasi Jilid 14, 2018. 28) Muhammad Farooq Rehana, Jörn H. Blocka, Christian O. Fischa (2019). Entrepreneurship in Islamic communities: How do Islamic values and Islamic practices influence entrepreneurship intentions? Journal of Enterprising Communities: People and Places in Global Economy, Forthcoming, 2019. Trier University, Faculty of Management, Germany. 29) Noor Azyani A. Jalil & Ahmad Esa. 2012. Kemahiran menyelesaikan masalah menerusi aktiviti kokurikulum (khidmat masyarakat) dalam kalangan pelajar UTHM. Prosiding Seminar Pendidikan Pasca Ijazah dalam PTV. (2): 101-112. 30) Nor Hanim Binti Elia, Selamah Maamor, Ahmad Bashir Aziz (2015). Konsep, Isu, Cabaran dan Kecerdasan Spiritual Belia. Journal of Global Business and Social Entrepreneurship (GBSE). Vol. 1: no. 2 (2015) page 89–98. eISSN 24621714 31) Noviana Dewi, Atur Semartini (2019). The Character of Respect as Viewed from Moral Development and Language Politeness in College Students. Advances in Social Science, Education

112

and Humanities Research, volume 397. 3rd International Conference on Learning Innovation and Quality Education (ICLIQE 2019). 32) Palmer B., M. Walls, Z. Burgess & C. Stough (2001). Emotional Intelligence and Effective Leadership. Leadership & Organization Development. Journal, Vol. 22 Issues:1 pp5-10. Published MCB UP Ltd. 33) Reave, L. 2005. Spiritual values and pratices related to leadership effectiveness. The Leadership Quarterly, 16, 655-687. 34) Sam Goldstein and Robert B. Brooks (2011). Hand Book of Resilience. Universiti of Utah. Kluwer Academic, Plenum Publishers. New York. 35) Santrock, J.M. (2008). Relation of Type and Onset of Father Absence to Cognitive Development. Child Development, 43, 455-469. 36) Shahidan Shafie dan Ling Ying Leh. (2017). Pembentukan Sahsiah Berkualiti melalui Penghayatan Kurikulum Pengajian Islam: Satu Kajian Korelasi di Politeknik. Conference Paper: National Conference in Thinking Culture (NCTC) 1 (03), 2017, Kota Samarahan, Sarawak. 37) Sidek Baba. (2003). Globalisasi Dan Cabaran Pendidikan Islam dalam Memahami Isu-Isu Pendidikan Islam di Malaysia, Kuala Lumpur: Institut Kefahaman Islam Malaysia (IKIM), 2003, 11- 12. 38) Syamila Syamim Mohamad Yatim & Che Zarrina Sa’ari. (2020). Kaedah Penyelesaian Masalah Kerohanian dalam Pendidikan Anak Menurut Abdullah Nasih Ulwan. BITARA International Journal of Civilizational Studies and Human Sciences. Volume 3, Issue 1, 2020: 130-144. 39) Sorensen, C. (1994). Success and Education in South Korea. Comparative Education Review, 38(1), 10-35. Retrieved July 8, 2020, from www.jstor.org/stable/1189287. 40) Taufik A. Latif, Mohd Syuja Saedin, Norazilah Buhari, & Ira Meilita Ibrahim(2018) Amalan ‘Berbudi Bahasa’: Satu Kajian Nilai Peradaban Masyarakat Malaysia. Sains Insani eISSN: [0127-7871] Jabatan Pengajian Umum, Fakulti Industri Kreatif, Universiti Tunku Abdul Rahman, Kampus Sungai Long, Bandar Sungai Long, Malaysia. 41) Teen.Life (2018) TeenLife Media, LLC, 77 N Washington St, Floor 2. Boston, MA https://www.teenlife.com/category/summer/ 42) Yazilmiwati Yaacob & Rozaini Ahmad (2019). Penerapan Kemahiran Insaniah Melalui Interaksi dan Integriti (2Icamp) Modul Pengajaran dan Pembelajaran Tamadun Islam dan Tamadun Asia (TITAS) di Universiti Sunway Malaysia. Practitioner Research Vol. 1, July, 2019, 127-154. 43) Yenni Yunit, Ismail Akzam, Rojja Pebrian. (2019). Pendidikan Karakter Berbasis Nilai Muwashafat Pada Murid Sekolah Dasar Islam Terpadu Bunayya Pekanbaru. DOI: 10.25299/al- thariqah.2019.vol4(2).4288 44) Zainuddin, Hj Yusoff (2000) Hubungan Kecerdasan Emosi (EQ) dengan Kepimpinan: Tinjauan dalam Kalangan Pemimpin Pelajar Universiti Teknologi Malaysia. UTM. 45) Zamri Mahamod, Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff, Mohd Mahzan Awang & Chew Fong Peng. (2017). Pemahaman, Penghayatan dan Pengamalan Jati Diri Pelajar Aliran Pendidikan Universiti Awam. Jurnal Personalia Pelajar 20 (2017): 1-10

113

GOAL ORIENTATIONS, ACADEMIC BURNOUT AND ACADEMIC ENGAGEMENT AMONG UNDERGRADUATE STUDENTS IN MALAYSIA

Nor Aniza Ahmad 1 & Yoong Lee Fong2

1&2 Faculty of Educational Studies, Universiti Putra Malaysia Corresponding Author: [email protected] ISBN No. : 978-967-16473-4-9 Vol 1. No.11. Page 114 of 123

ABSTRAK

Goal orientation and academic engagement play a significant role in determining university student’s success as it is consistently associated with academic performance and student’s overall well-being. This study aimed to determine the relationship between goal orientations, academic burnout and academic engagement among undergraduate students in Malaysia. The respondents of this study consisted of 319 second and third year undergraduate students who pursuing a Bachelor of Education in three public universities in Malaysia. Instruments used in this study included Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ), Maslach Burnout Inventory-Student Survey (MBI-SS), and Utrecht Work Engagement Scale-Student (UWES-S). The results of this study revealed that intrinsic goal orientation was significantly positively correlated with academic engagement. Extrinsic goal orientation was also found to be significantly positively correlated with academic engagement. In addition, there was a significant negative correlation between academic burnout and academic engagement. The results of regression analysis denoted that intrinsic goal orientation, extrinsic goal orientation and academic burnout were significant predictors of undergraduate students’ academic engagement. The findings of this study emphasized the importance of goal orientations on academic engagement among undergraduate students. Intervention and prevention programs should be provided for the students, especially for those who are experiencing academic burnout.

Keywords: Goal orientation, academic burnout, academic engagement

INTRODUCTION/PENGENALAN

Ministry of Higher Education (MOHE) is putting in effort to be the hub of higher education excellence in Southeast Asia. MOHE has undertaken a significant strategic move to launch a national higher education plan in the effort to achieve world-class status among its universities. A comprehensive strategic plan namely the “National Higher Education Strategic Plan beyond 2020” was designed to transform Malaysian higher education system in order to help higher education institutions (HEIs) achieve world class standard and make Malaysia a hub for higher education in Southeast Asia (Ministry of Higher Education, 2007).

This National Higher Education Strategic Plan (PSPTN) consists of four distinct phases which are Laying the Foundation (2007-2010), Strengthening and Enhancement (2011-2015), Excellence (2016- 2020), as well as Glory and Sustainability (beyond 2020). This strategic plan focuses on seven strategic thrusts; widening access and enhancing quality, improving the quality of teaching and learning, enhancing research and innovation, strengthening institution of higher education, intensifying internationalization,

114 enculturation of lifelong learning, and reinforcing Higher Education Ministry’s delivery system (Ministry of Higher Education, 2007).

Out of the seven strategic thrusts, the first thrust – that is widening access and enhancing quality – aims to create and provide more educational opportunities for students to engage in higher education. It is because engaging students in higher education is able to produce human capital with “first class mentality” which could help in transforming Malaysia into a developed country and become the hub of higher educational excellence in the region. The Government of Malaysia hopes that 50 percent of 17-23 years cohort attains higher education and 33 percent of workers have tertiary qualifications by the year 2020.

However, Anbuselvan Sangodiah and Balamuralithara Balakrishnan (2014) revealed that in Malaysia, the situation of students dropped out in their tertiary level education is alarming where 17.5 percent of total higher education students have dropped out in Malaysia. Hence, it indicated that one student who enrolled in tertiary education out of six would drop out from his or her studies. Thus, students’ academic engagement in higher education is an important aspect of Malaysia’s progress in education transformation. It is because academic engagement is a significant factor that contribute to students’ dropout (Salanova, Schaufeli, Martinez & Breso, 2010) and retention (Tannous & Moore, 2013). Academic engagement becoming a topic of interest and importance in recent decades as studying students’ academic engagement could provide new insight in understanding students’ educational trajectories and their learning outcomes. Previous research revealed that engaged students are tended to perceive greater social support (Olwage & Mostert, 2014), show higher level of self-efficacy (Olwage & Mostert, 2014; Cazan, 2015), self-esteem (Olwage & Mostert, 2014), learning motivation (i.e., intrinsic and extrinsic goals), task values, control of learning beliefs (Cazan, 2015), and passion for studying (i.e., harmonious and obsessive passion) (Stoeber, Childs, Hayward & Feast, 2011), experience lower levels of test anxiety (Cazan, 2015; Schaufeli et al., 2002a) and academic burnout (Uludag & Yaratan, 2010), as well as perform better academically (Schaufeli et al., 2002a). In addition, Uludag and Yaratan (2010) emphasized that burned-out students are more likely to be disengaged in their studies.

Although there are numerous studies have been conducted on students’ academic engagement, the motivational factors contributing to academic engagement has not yet received much attention (Zhang, Shi, Yun, Li, Wang, He & Miao, 2015). In addition, studies of motivation usually focus more on intrinsic goal orientation over extrinsic goal orientation (Lemos & Verissimo, 2014). Previous studies tend to have strong desire in discovering students participate in academic activities for intrinsic reasons rather than the extrinsic reasons to perform in learning tasks. Thus, it leads to less research has been conducted in discovering extrinsic reasons to participate in learning activities.

On the other hand, Uludag and Yaratan (2010) emphasized that a careful review of the literature revealing academic burnout is negatively but not perfectly associated with academic engagement, even though they are considered as on opposite poles. Thus, in order to have a better understanding of the relationship between academic burnout and academic engagement, further studies should be carried out to obtain a conclusive result.

In addition, most of the empirical studies that investigated the associations between goal orientations, academic burnout and academic engagement have been conducted among university students in western countries, such as the United Kingdom, Turkey, Romania, Spain, Portugal, and the Netherlands. Consequently, researchers have to be cautious in generalizing the results, especially in

115 eastern countries. Therefore, this study aimed to investigate the relationship between goal orientations, academic burnout and academic engagement among undergraduate students in Malaysia.

RESEARCH OBJECTIVES

The objectives of this study are as follow: 1. To identify the profile of goal orientations (intrinsic and extrinsic goal orientation), academic burnout and academic engagement among undergraduate students. 2. To determine the relationship between goal orientations (intrinsic and extrinsic goal orientation), academic burnout and academic engagement among undergraduate students. 3. To determine the unique predictors of academic engagement among undergraduate students.

METHODOLOGY

This study is a quantitative research and cross-sectional in nature. This study was conducted at three public universities in Malaysia. Data were gathered by using self-administered questionnaires. Before the questionnaire is distributed, sample’s willingness to participate in this study was obtained.

Participants

A total of 319 second and third year undergraduate students who pursuing a Bachelor of Education in the three public universities were randomly selected to participate in this study. The respondents of this study comprised of 58 (18.2%) males and 261 (81.8%) females.

Instrumentation

The Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ; Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1991) was used to measure students’ goal orientation. Specifically, intrinsic goal orientation scale and extrinsic goal orientation scale of MSLQ were utilized to assess students’ intrinsic goal orientation and extrinsic goal orientation, respectively. There are a total of 8 items which consisted of 4 items measuring intrinsic goal orientation and 4 items assessing extrinsic goal orientation.

Academic burnout was measured using the Maslach Burnout Inventory-Student Survey (MBI-SS; Schaufeli et al., 2002a). The MBI-SS consists of 16 items in total and three dimensions which including exhaustion, cynicism and professional efficacy.

On the other hand, academic engagement was measured using the Utrecht Work Engagement Scale-Student (UWES-S; Schaufeli et al., 2002b). The UWES-S consists of 17 items in total and three dimensions which are vigor, dedication and absorption.

In this study, internal consistency reliability test for each scale was assessed based on the values of Cronbach’s alpha. The Cronbach’s alpha for intrinsic goal orientation, extrinsic goal orientation, academic burnout and academic engagement in this study were .74, .70, .87 and .91, respectively. As suggested by Nunnally and Bernstein (1994), the Cronbach’s alpha coefficient of a scale in social sciences study should be above 0.7. Therefore, all of the scales used in this study have acceptable level of internal consistency.

116

Data Analysis

In this study, data were analyzed using Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) software version 22.0. Descriptive statistics were utilized to identify the pattern of respondents’ goal orientations (intrinsic and extrinsic goal orientation), academic burnout and academic engagement. Moreover, Pearson correlation analysis was performed to determine the magnitude and direction of the relationships between the research variables. On the other hand, regression analysis was conducted to determine the unique predictor/s of academic engagement.

RESULTS The Profile of Goal Orientations (Intrinsic and Extrinsic Goal Orientation), Academic Burnout and Academic Engagement Findings in Table 1 indicated that majority of the respondents obtained moderate score in intrinsic goal orientation, which consisted of 60.2%. On the other hand, a large proportion of the respondents (71.8%) obtained high score in extrinsic goal orientation, implying that they had high level of extrinsic goal orientation. The results of the study also revealed that majority of the respondents (68%) obtained moderate score in academic burnout whereas 32% of the respondents obtained low score in academic burnout. No respondent in this study was found to have high level of academic burnout. Furthermore, 59.2% of the respondents obtained moderate score in academic engagement while 39.8% of the respondents were found to have high level of academic engagement. Only 0.9% of the respondent obtained low score in academic engagement.

Table 1 Distribution of goal orientations (intrinsic and extrinsic goal orientation), academic burnout and academic engagement (N=319) Variable Frequency (f) Percent (%) Intrinsic Goal Orientation Low 7 2.2 Moderate 192 60.2 High 120 37.6 Extrinsic Goal Orientation Low 1 0.3 Moderate 89 27.9 High 229 71.8 Academic Burnout Low 102 32.0 Moderate 217 68.0 High - - Academic Engagement Low 3 0.9 Moderate 189 59.2 High 127 39.8

117

Relationship between Goal Orientations (Intrinsic and Extrinsic Goal Orientation), Academic Burnout and Academic Engagement In this study, Pearson correlation analysis was conducted to address the second objective of this study. As shown in Table 2, the results of this study indicated that there was a statistically significant positive correlation between intrinsic goal orientation and academic engagement (r = .441, p = .000). The strength of correlation between intrinsic goal orientation and academic engagement is moderate (Cohen, 1988). Moreover, a statistically significant positive correlation was found between extrinsic goal orientation and academic engagement (r = .172, p = .002). The strength of correlation between extrinsic goal orientation and academic engagement is weak (Cohen, 1988). The findings of this study showed that academic burnout was negatively and statistically correlated with academic engagement (r = -.607, p = .000). The strength of correlation between academic burnout and academic engagement is strong (Cohen, 1988).

Table 2 Correlation between Intrinsic Goal Orientation, Extrinsic Goal Orientation, Academic Burnout and Academic Engagement

Variable Academic Engagement r p Intrinsic Goal Orientation .441** .000 Extrinsic Goal Orientation .172** .002 Academic Burnout -.607** .000 Note: *p< .05; **p< .01; N=319

Predictor of Academic Engagement

Before linear regression analysis was performed, all variables were tested at bivariate level. The results showed that academic engagement was significantly related with intrinsic goal orientation, extrinsic goal orientation, and academic burnout. Therefore, intrinsic goal orientation, extrinsic goal orientation and academic burnout were entered into the regression model. The standardized beta coefficient (B) was used to assess the contribution of independent variable (i.e., intrinsic goal orientation, extrinsic goal orientation, and academic burnout) to the prediction of academic engagement. The results are displayed in Table 3.

As exhibited in Table 3, the results of this study indicated that the regression model that consisted of intrinsic goal orientation, extrinsic goal orientation, and academic burnout significantly explained 44.2% of the variance in undergraduate student’s academic engagement (F(3, 315) = 83.151, p = .000 < .05). The results of the regression analysis revealed that intrinsic goal orientation (β=.302, t = 6.011, p < .05), extrinsic goal orientation (β=.100, t = 1.991, p < .05), and academic burnout (β= -.552, t = -11.408, p < .05) were significant predictors of academic engagement.

118

Table 3 Regression Model of Academic Engagement

Variable Academic Engagement B t p (Constant) 2.207 8.559 .000 Intrinsic Goal Orientation .302 6.011 .000 Extrinsic Goal Orientation .100 1.991 .047 Academic Burnout -.552 -11.408 .000 Note: R2 =.442; N=319

DISCUSSION

This study aims to identify the pattern of goal orientations (intrinsic goal orientation, extrinsic goal orientation), academic burnout and academic engagement; relationships between intrinsic goal orientation, extrinsic goal orientation and academic burnout with academic engagement; and the predictors of academic engagement.

The results of this study revealed that majority of the undergraduate students had moderate level of intrinsic goal orientation and high level of extrinsic goal orientation. It indicated that most undergraduate students are found to have a moderate level of intrinsic goal orientation towards their academic tasks as well as are with high in extrinsic goal orientation participate in learning tasks by which they participated in learning activities for the sake of the rewards and better grades. In addition, most undergraduate students were found to have moderate level of academic burnout and academic engagement, implying that they considered themselves to have experienced moderately academic burnout as well as moderately engaged in their studies.

The findings of the study indicated that intrinsic goal orientation was positively correlated with academic engagement, indicating that students who are stronger orientation towards intrinsic goals tend to be more engaged in their studies. The results of the study are in line with the past studies (Cazan, 2015; Fan & Williams, 2010; Froiland & Oros, 2014). As stated by Reeve (2012), the pursuit of intrinsic goals affords satisfaction of the basic psychological needs for autonomy, competence and relatedness, and subsequently enhances effort and persistence as well as foster deeper learning.

Moreover, extrinsic goal orientation was found to be positively correlated with academic engagement. It implied that undergraduate students who are more extrinsically goal oriented toward learning tend to be more engaged in their studies. The results of the study are supported by Palmgreen (1984) which suggested that “people orient themselves to the world according to their expectations and evaluations”. Good grades, prides and status are known as external rewards by which extrinsically goal- oriented students to be more motivated by extrinsic rewards as they perceive it as more value than intrinsic rewards. Since higher academic engagement leads to higher academic achievement (Froiland & Worrell, 2016), therefore, extrinsically goal-oriented students are more likely to be engaged in their studies with the purpose of gaining recognition as well as getting good grades.

In addition, a significant negative relationship was found between academic burnout and academic engagement. It revealed that undergraduate students who experience higher levels of academic

119 burnout are less likely to engage in their studies. The results of the study are consistent with previous studies (Uludag & Yaratan, 2010; Cazan, 2015; Sulea, Beek, Sarbescu, Virga & Schaufeli, 2015; Friedman, 2014; Ugwu, Onyishi & Tyoyima, 2013). Friedman (2014) asserted that students who experience tiredness towards studying, feeling of incompetence in their studies and pessimistic about their studies are putting in lesser effort as well as showing less vigorous and less dedicated towards their studies.

On the other hand, this study found that academic engagement was positively predicted by intrinsic goal orientation and extrinsic goal orientation, implying that higher intrinsic goal orientation and higher extrinsic goal orientation predicted higher academic engagement. These findings are supported by Pintrich and Schunk (1996) which posited that these two types of goal orientation have a significant effect on students’ motivational outcomes as well as academic and achievement behaviours such as efforts, persistence and engagement.

The study findings revealed that intrinsic goal orientation was stronger predictor of academic engagement compared to the predictive effect of extrinsic goal orientation. These findings are supported by Reeve (2012) which stated that in comparison to the pursuit of extrinsic goals, the pursuit of intrinsic goals are able to promote deeper learning, enhance persistence at the learning process as well as produce better and greater performance as it can help in vitalizing students’ inner motivational resources. In addition, according to Vansteenkiste, Lens and Deci (2006), the attainment of an intrinsic goal foster deeper processing of the learning material, deeper learning and understanding as well as higher short- term and long-term persistence at learning activities. On the contrary, the attainment of an extrinsic goal fosters rote learning and short-term persistence.

Furthermore, academic engagement was found to be negatively predicted by academic burnout, implying that higher academic burnout predicted lower academic engagement. These findings are consistent with previous study (Ugwu, Onyishi & Tyoyima, 2013) which highlighted that academic burnout is a predictor of academic engagement among students. Ugwu, Onyishi and Tyoyima (2013) asserted that students’ experiences of academic burnout appear to have negative effect on their academic engagement.

IMPLICATIONS OF THE STUDY

As undergraduate students’ academic engagement can be predicted by academic burnout, educational institutions could provide burnout prevention intervention programs or seminar to prevent or reduce academic-related burnout in undergraduate students. As stated by Le Blanc and Schaufeli (2008), there are different types of individual-level burnout intervention strategies that effectively help to reduce patient’s burnout which include relaxation techniques, promotion of a healthy lifestyle, and cognitive- behavioural techniques such as stress inoculation training, rational emotive therapy, cognitive restructuring and behavioural rehearsal. Thus, educational institutions could hire counsellor and psychologists to conduct the burnout intervention programs for the students who reported to have academic burnout in order to reduce their burnout which can thus indirectly make them to be more engaged with their studies.

Education practitioners such as school psychologists and lecturers may benefit from greater consideration of intrinsic and extrinsic goals as an intervention target to promote academic engagement. By knowing how undergraduate students’ intrinsic and extrinsic goals related to their academic engagement, lecturers could use different teaching strategies to effectively intrinsically and extrinsically motivate their students in order to enhance their academic engagement. As stated by Pintrich and Schunk

120

(1996), there are numerous teaching strategies can be use in the classroom which could effectively engage intrinsically goal-oriented students in the learning activities and tasks. Those teaching strategies include focusing on meaningful aspects of learning activities, recognizing students’ effort and improvement through the pride of completing a task, providing individual feedback to students, designing learning activities and tasks that are interesting, novel and challenging as well as allowing students to make choices in learning activities and giving opportunities for students to have control over the learning activities. Additionally, educators could use rewards and incentives appropriately to get students more engaged in their studies (Akpan & Umobong, 2013). For example, lecturers can give extra marks for the students who perform well in the learning activities and those who participate fully in the class.

CONCLUSION AND SUGGESTIONS

In conclusion, there were significant relationships between intrinsic goal orientation, extrinsic goal orientation and academic burnout with academic engagement. Academic engagement was predicted by intrinsic goal orientation, extrinsic goal orientation and academic burnout. As lower academic engagement can be predicted by lower intrinsic and extrinsic goal orientation as well as higher academic burnout, education practitioners should be conscious about the importance of goal orientations on students’ engagement in their studies as well as students’ experiences of academic burnout.

There are several recommendations of this study. Firstly, due to the sample of the study consisted of only second and third year undergraduate students who pursuing a Bachelor of Education, it is recommended that future studies could include university students from all different years of study as well as different fields of study in order to get an overview of university students’ academic engagement and achievement behaviour. Secondly, this study is cross-sectional in nature and thus the findings cannot explain the cause and effect. Therefore, future study may need to employ longitudinal design to have a broad overview of the observed phenomena. Lastly, it is suggested that future studies could be carried out to include other possible factors as it may able to provide more holistic view on university students’ academic engagement.

REFERENCES 80) Akpan, I. D., & Umobong, M. E. (2013). Analysis of Achievement Motivation and Academic Engagement of Students in the Nigerian Classroom. Academic Journal of Interdisciplinary Studies, 2(3), 385-390. 81) Anbuselvan Sangodiah, & Balamuralithara Balakrishnan (2014). Holistic Prediction of Student Attrition in Higher Learning Institutions in Malaysia Using Support Vector Machine Model. International Journal of Research Studies in Computer Science and Engineering (IJRSCSE), 1(1), 29- 35. 82) Cazan, A. M. (2015). Learning motivation, engagement and burnout among university students. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 187, 413-417. 83) Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). New Jersey: Lawrence Erlbaum. 84) Fan, W. H., & Williams, C. M. (2010). The effects of parental involvement on students’ academic self-efficacy, engagement and intrinsic motivation. Educational Psychology, 30(1), 53-74, DOI: 10.1080/01443410903353302. 85) Friedman, G. (2014). Student Stress, Burnout and Engagement. Master of Industrial/Organisational Psychology, University of the Witwatersrand, Johannesburg.

121

86) Froiland, J. M., & Oros, E. (2014). Intrinsic motivation, perceived competence and classroom engagement as longitudinal predictors of adolescent reading achievement. Educational Psychology, 34(2), 119-132, DOI: 10.1080/01443410.2013.822964. 87) Froiland, J. M., & Worrell, F. C. (2016). Intrinsic Motivation, Learning Goals, Engagement, and Achievement in a Diverse High School. Psychology in the Schools, 53(3), 321-336. 88) Le Blanc, P. M., & Schaufeli, W. B. (2008). Burnout interventions: an overview and illustration. In J. R. B. Halbesleben (Ed.), Handbook of Stress and Burnout in Health Care (pp. 201-215). New York: Nova Science Publishers, Inc. 89) Lemos, M. S., & Verissimo, L. (2014). The relationships between intrinsic motivation, extrinsic motivation, and achievement, along elementary school. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 112, 930-938. 90) Ministry of Higher Education (2007). Pelan Strategik Pengajian Tinggi Negara Melangkau Tahun 2020. Putrajaya, Malaysia: Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia. 91) Nunnally, J. C., & Bernstein, I.H. (1994). Psychometric Theory (3rd ed.). New York: McGraw-Hill. 92) Olwage, D., & Mostert, K. (2014). Predictors of student burnout and engagement among university students. Journal of Psychology in Africa, 24(4), 342-350. 93) Palmgreen, P. (1984). Uses and gratifications: A theoretical perspective. In R. N. Bostrom (Ed.), Communication Yearbook 8 (pp. 61-72). Beverly Hills, CA: Sage Publications. 94) Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (1996). Motivation in Education: Theory, Research, and Applications. NJ: Prentice-Hall, Inc. 95) Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1991). A Manual for the Use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Ann Arbor, MI: National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning. 96) Reeve, J. (2012). A Self-Determination Theory Perspective on Students Engagement. In S. L. Christenson, A. L. Reschly, & C. Wylie (Ed.), Handbook of Research on Student Engagement (pp. 149-172). NY: Springer Science+Business Media, LLC. 97) Salanova, M., Schaufeli, W. B., Martinez, I., & Breso, E. (2010). How obstacles and facilitators predict academic performance: The mediating role of study burnout and engagement. Anxiety, Stress & Coping, 23, 53–70. doi: 10.1080/10615800802609965 98) Schaufeli, W. B., Martinez, I. M., Pinto, A. M., Salanova, M., & Bakker, A. B. (2002a). Burnout and engagement in university students: A cross-national study. Journal of Cross-Cultural Psychology, 33, 464-481. 99) Schaufeli, W. B., Salanova, M., Gonzales-Roma, V., & Bakker, A. B. (2002b). The measurement of engagement and burnout: A two sample confirmatory factor analytic approach. Journal of Happiness Studies, 3, 71-92. 100) Stoeber, J., Childs, J. H., Hayward, J. A., & Feast, A. R. (2011). Passion and motivation for studying: predicting academic engagement and burnout in university students. Educational Psychology, 31(4), 513-528, DOI: 10.1080/01443410.2011.570251. 101) Sulea, C., Beek, I. V., Sarbescu, P., Virga, D., & Schaufeli, W. B. (2015). Engagement, boredom, and burnout among students: Basic need satisfaction matters more than personality traits. Learning and Individual Differences, 42, 132-138. 102) Tannous, J., & Moore, S. (2013). Improving Upper-Class Engagement and Retention: Academic and Co-Curricular Strategies. Washington, DC: Education Advisory Board. 103) Ugwu, F. O., Onyishi, I. E., & Tyoyima, W. A. (2013). Exploring the Relationships between Academic Burnout, Self-Efficacy and Academic Engagement among Nigerian College Students. The African Symposium, 13(2), 37-45.

122

104) Uludag, O., & Yaratan, H. (2010). The effects of burnout on engagement: An empirical study on tourism students. Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education, 9(1), 13- 23, DOI:10.3794/johlste.91.243. 105) Vansteenkiste, M., Lens, W., & Deci, E. L. (2006). Intrinsic Versus Extrinsic Goal Contents in Self-Determination Theory: Another Look at the Quality of Academic Motivation. Educational Psychologist, 41(1), 19-31. 106) Zhang, S. L., Shi, R., Yun, L. P., Li, X. F., Wang, Y., He, H. B., & Miao, D. M. (2015). Self- regulation and Study-Related Health Outcomes: A Structural Equation Model of Regulatory Mode Orientations, Academic Burnout and Engagement among University Students. Social Indicators Research, 123(2), 585-599, DOI 10.1007/s11205-014-0742-3.

123

PENGETAHUAN, SIKAP DAN AMALAN IBU BAPA TERHADAP ANCAMAN PENDERAAN SEKSUAL KANAK-KANAK

Norfadhillah Yusoff1 & Mohd Mahzan Awang2

1Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Selangor, MALAYSIA Corresponding Author: [email protected] ISBN No. : 978-967-16473-4-9 Vol 1. No.12. Page 124 of 135

ABSTRAK

Kajian ini dijalankan bagi melihat sejauh mana pengetahuan, sikap dan amalan ibu bapa terhadap isu ancaman penderaan seksual kanak-kanak yang semakin berleluasa dalam kalangan masyarakat kini. Melalui hasil dapatan kajian, hubung kait antara pengetahuan dengan sensitiviti dapat diterjemahkan melalui sikap dan amalan ibu bapa. Kanak-kanak terdedah kepada ancaman penderaan seksual dewasa ini disebabkan arus kemodenan dan globalisasi. Ibu bapa berkerja dan terlalu sibuk, sebilangan besar kanak-kanak terdedah penggunaan media sosial serta pengaruh rakan sebaya menyebabkan isu ini semakin parah tanpa disedari. Kajian kuantitatif ini yang mengadaptasikan model Knowledge, Attitude and Practice (KAP) dalam penyelidikan lepas oleh Mohan et.el (2015). 100 orang ibu bapa yang mempunyai anak-anak dalam lingkungan umur 3 hingga 15 tahun dikenalpasti sebagai sampel kajian. Data yang diperolehi telah dianalisis menggunakan perisian Statistical Package for Social Sciences (SPSS) versi 22.0 secara deskriptif dan inferensi. Kesimpulan daripada kajian menunjukkan pengetahuan, sikap dan amalan ibubapa terhadap penderaan seksual kanak-kanak adalah berada di aras yang tinggi. Ini bermakna ibu bapa sensitif dengan isu ini dan mengambil langkah proaktif dalam mengawal ancaman yang ada di sekeliling anak-anak mereka. Kata Kunci: Pengetahuan, sikap, amalan, penderaan seksual dan sensitiviti. ABSTRACT

The study was conducted to look at the extent to which parents, knowledge,attitudes and practices on the issue of child sexual abuse threats were increasing insociety today. From the findings of the study, the relationship between knowledge and sensitivity could be interpreted through parents’ attitudes and practices. Children are exposed to the threat of adult sexual abuse due to the current trends of modernization and globalization. As parents were working and being too busy, many children were exposed to social media and peer pressure causing this issue to get worse without realizing it. This quantitative study adopted the Knowledge, Attitude and Practice (KAP) model from a previous research by Mohan et al. (2015). A total of 100 parents of children between the ages of 3 and 15 were identified as the study samples. The data obtained were analyzed descriptively and inferentially using the Statistical Package for Social Sciences (SPSS) software version 22.0. The findings of the study showed that parents' knowledge, attitudes and practices towards child sexual abuse were at a high level. This means parents are sensitive to this issue and take proactive steps in controlling the threats around their children. Keywords: knowledge, attitude, practice, sexual abuse and sensitivity.

124

PENGENALAN

Penderaaan seksual merupakan isu yang semakin berleluasa dewasa ini sama ada di Malaysia mahupun dunia global (menurut laporan WHO, 2003). Penderaan seksual adalah merupakan salah satu daripada pelanggaran hak kanak-kanak untuk berkembang dalam keadaan sihat dan bermaruah (Norsaleha et el, 2018) malah memberikan kesan psikologi, mental dan trauma seterusnya mereka berisiko dalam kelangsungan hidup mereka. (Maryam Che Yusoff Shauki & A’dawiyah Ismail, 2018). Menurut definisi yang termaktub dalam Akta Kanak-kanak 2001, kanak-kanak merupakan seseorang yang berusia kurang daripada 18 tahun. Terdapat beberapa bentuk penderaaan antaranya fizikal, emosi, seksual dan pengabaian (Norsaleha et.el, 2018) Penderaan seksual kanak-kanak didefinisikan sebagai kanak-kanak yang teraniaya dari segi seks jika dia mengambil bahagian, sama ada sebagai peserta atau pemerhati, dalam apa-apa aktiviti yang berunsur seks bagi apa-apa maksud atau eksploitasi seks oleh mana-mana orang bagi memuaskan nafsu seks orang itu atau orang lain.

Isu ini diberi perhatian kerana kebelakangan ini terlalu banyak kes yang melibatkan kanak-kanak sebagai mangsa jenayah seksual hingga boleh membawa kematian. Mengikut statistik yang dikeluarkan oleh Polis Di raja Malaysia pada tahun 2018, dalam 3,308 kes penderaan yang dilaporkan, 1,921 kes adalah penderaaan seksual menjadikan jumlah kesemua kes darai tahun 2010 hingga 2018 meningkat sehingga 22,234 kes. Jenis kes penderaan seksual yang dilaporkan termasuklah rogol, cabul, sumbang mahram dan perbuatan luar tabii di mana mangsanya dalam lingkungan 1 hingga 16 tahun. Pada usia kanak-kanak, seharusnya mereka diberikan pelindungan dan kasih sayang serta perhatian agar mereka membesar sebagai insan yang seimbang dan menjadi aset penting untuk negara dan masyarakat.

Penderaan seksual memberikan kesan yang mendalam terhadap kanak-kanak termasuk kesan terhadap pemikiran, tingkah laku dan emosi. Kanak-kanak sukar mengungkapkan perasaan mereka menyebabkan mereka akan memilih untuk tertekan, stress, kemurungan dan ketagihan seks. Ada juga kes sehingga menyebabkan kehamilan dan mangsa diselubungi perasaan kecewa, rendah diri, bersalah, dan seterusnya trauma.(Berita Harian, 13 Januari 2020).

Ibu bapa merupakan pihak memainkan peranan sangat penting dalam melindungi anak-anak daripada ancaman penderaan seksual daripada pemangsa diluar yang tidak dikenali dan juga pemangsa yang dikenali. (Nur Saadah & Siti Aishah, 2017). Oleh itu, satu kajian untuk mengukur pengetahuan, sikap dan amalan ibu bapa terhadap isu penderaan seksual perlu dijalankan bagi mengenal pasti tahap KAP ibu bapa sekitar Putrajaya dalam memperkasakan pelindungan anak-anak terhadap ancaman penderaan seksual.

Model Knowledge, Attitude and Practice (KAP)

Asas kepada model KAP ialah pengetahuan. Apabila pengetahuan seseorang itu bertambah, maka pengetahuannya akan menjadi pendorong kepadanya untuk berubah sikap. Perubahan yang berlaku akan menyebabkan berlakunya perubahan tingkah laku (amalan) manusia (Mohd Hilmi Mahmud et.al, 2013). Model KAP selalunya digunakan dalam bidang pemasaran, kepenggunaan, dan untuk membuat penilaian kempen-kempen kesihatan. Ideanya disini ialah dengan mengadaptasikan model ini, pengetahuan adalah faktor penting untuk wujudnya kesedaran dan sensitiviti yang direfleksikan sebagai sikap dan amalan tingkah aku dalam melindungi anak-anak daripada perkara yang tidak diingini.

125

Pengetahuan

Pengetahuan merupakan asas kepada perlakuan atau tingkah laku seseorang individu. Tanpa pengetahuan, seseorang itu tidak boleh bertindak terhadap sesuatu maklumat atau isu yang diperolehi. Menurut Fiesbein dan Ajzen (1975) pengetahuan juga dikenali sebagai faktor kognitif di mana pengetahuan merupakan asas yang membina blok-blok dalam struktur pemikiran manusia. Pengetahuan juga berperanan sebagai teras kepada penentuan sikap (attitude), niat (intention) dan tingkah laku (behaviour).

Sikap

Komponen yang mempengaruhi sikap (attitude) ialah kognitif yang mengandungi pengetahuan dan kepercayaan terhadap sesuatu isu atau maklumat. Menurut Olson dan Zanna (1993), perasaan kasih dan sayang yang mengandungi emosi dan perasaan seseorang terhadap sesuatu isu atau maklumat dan komponen kognitif yang mempunyai kecenderungan untuk bertindak mengikut cara yang tertentu.

Amalan

Kamus Dewan Pelajar Edisi Kedua menyatakan definisi amalan sebagai perbuatan yang baik dan dilakukan dengan kerap sehingga menjadi kebiasaan dalam hidup seseorang. Justeru itu, amalan dapat diertikan sebagai sesuatu tindakan atau perbuatan yang baik. Dalam kajian ini, amalan didefinisikan sebagai satu tindakan yang dilakukan oleh seseorang secara berulang-ulang dan kerap hingga menjadi rutin dalam kehidupan mereka.

METODOLOGI KAJIAN

Responden

Kajian ini menggunakan kaedah kuantitatif deskriptif dan inferensi. Kaedah persampelan yang digunakan dalam kajian ini ialah kaedah persampelan bertujuan di mana kriteria responden mestilah seorang ibu atau bapa yang mempunyai anak dalam lingkungan umur tiga hingga lapan belas tahun daripada sebuah sekolah rendah di Malaysia. Soal selidik telah diedarkan secara elektronik melalui whatsapp atau emel dengan menggunakan aplikasi Google Form.

Instrumen

Kajian ini dijalankan secara penyelidikan kuantitatif menggunakan keratan rentas ataupun kaedah tinjauan. Kajian ini bermatlamat untuk mengenal pasti tahap pengetahuan, sikap dan amalan yang ditunjukkan oleh ibu bapa terhadap ancaman penderaan seksual anak-anak mereka.

Soal selidik yang digunakan terdiri daripada empat bahagian iaitu Bahagian A, B, C dan D. Instrumen ini mengadaptasikan instrumen yang dibina oleh Mohan et.el (2015) dalam kajian beliau yang berkaitan isu ini. Soalan tertutup (closed ended) diberikan kepada responden bagi mengenal pasti tahap pengetahuan ibu bapa, sikap yang ditunjukkan dan amalan yang mereka lakukan berkenaan penderaan seksual. Bahagian A instrumen ini adalah mengumpul maklumat tentang profil responden bagi mendapatkan maklumat demografi sampel yang dikaji. Bagi Bahagian B dan C, item dijawab dalam bentuk skala Likert empat aras iaitu ‘Sangat tidak setuju ’, ‘Tidak setuju’, ‘Setuju’ dan ‘Sangat setuju’. Bagi item Amalan iaitu Bahagian D, skala likert lima aras digunakan mengikut kekerapan ibu bapa melakukannya

126 iaitu ‘tidak pernah’, ‘jarang’, ‘kadang-kadang’, ‘sering’ dan ‘kerap kali’. Mengikut skala tersebut ‘jarang’ bermakna ibu bapa pernah memesan pada anak-anak mereka dalam lingkungan setahun sekali atau tidak secara eksplisit. Skala ‘kadang-kadang’ bermakna ibu bapa memesan kepada anak-anak selang sebulan sekali manakala ‘sering’ bermakna ibu bapa selalu mengulangi pesanan tersebut selang seminggu. Akhir sekali skala kerap bermakna ibu bapa sentiasa berpesan kepada anak-anak selang sehari mengenai keselamatan mereka dan dianggap sebagai suatu amalan.

Satu kajian rintis telah dijalankan dalam kalangan komuniti kejiranan Presint 14 yang menepati kriteria sampel melalui borang soal selidik yang disebarkan menggunakan borang alat soal selidik elektronik iaitu Google Form bagi menguji kebolehpercayaan item. Bagi kajian rintis ini, sejumlah 30 orang responden telah terpilih untuk menjawab soal selidik. Hasil analisis kebolehpercayaan bagi 30 item ujian selepas kajian rintis dijalankan menunjukkan bahawa nilai Cronbach Alfa yang tinggi iaitu α=0.747. Seterusnya, data kuantitatif bagi 100 orang responden yang terdiri daripada ibu bapa telah dianalisis dengan menggunakan Perisian Statistical Package for Social Sciences (SPSS) versi 22.0. Analisis deskriptif dan inferensi jenis parametrik iaitu Ujian-t sampel terlibat dalam penganalisisan data kajian ini setelah data taburan normaliti.

DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN

Demografi

Seramai 100 orang responden telah mengisi soal selidik ini terdiri daripada 65% ibu dan 35% bapa. daripada data yang diperolehi dari aspek pendapatan, 14% ibu bapa mempunyai pendapatan melebihi RM8000, 47% ibu bapa mempunyai pendapatan diantara RM5000 hingga RM8000 manakala 29% ibu bapa mempunyai pendapatan antara RM 2000 hingga RM5000.00. Selebihnya 10% ibu bapa dalam kalangan yang mempunyai pendapatan kurang daripada RM2000.00. Daripada data juga, terdapat 17% ibu bapa mempunyai tahap pendidikan Sarjana dan keatas, 53% mempunyai Ijazah, 17% mempunyai Diploma atau Sijil manakala 13% ibu bapa yang mempunyai tahap pendidikan SPM dan kebawah. Seterusnya, profil umur responden diambil dimana 6% adalah berusia 51 tahun keatas, 55% berusia 14 hingga 50 tahun, 36% berusia 31 hingga 40 tahun dan selebihnya iaitu 3% adalah dalam lingkungan bawah 30 tahun. Akhir sekali, demografi kajian turut merekodkan saiz keluarga dari segi bilangan anak. Data mendapati 2% ibu bapa mempunyai keluarga dengan bilangan anak 7 atau keatas. 20% mempunyai bilangan anak 5 hingga 6 orang, 51% ibu bapa dengan 3 hingga 4 orang anak manakalan 27% ibu bapa berkeluarga kecil dengan 1 hingga 2 orang anak. Pengetahuan Ibu bapa Mengenai Penderaan Seksual Kanak-kanak Berdasarkan Jadual 1, 100% (92% sangat bersetuju dan 8% setuju) mempunyai pengetahuan yang tinggi tentang isu penderaan seksual dan yakin bahawa kanak-kanak adalah merupakan individu yang mudah menjadi sasaran pemangsa. Data menunjukkan 97% ibu bapa bersetuju bahawa kanak-kanak terdedah dengan pemangsa dalam kalangan orang yang mereka kenali namun 3% menunjukkan pemangsa yang tidak dikenali turut mudah memperdayakan kanak-kanak. Ibu bapa berpendapat pemangsa cenderung mengulangi perbuatan mereka kepada kanak-kanak dan penderaan seksual terhadap kanak-kanak sukar untuk diketahui kerana tiada bukti yang jelas, diakui oleh 91% ibubapa manakalan 9% lagi kurang bersetuju tentang perkara tersebut. 90% ibu bapa percaya penderaan seksual berlaku semasa usia remaja apabila kematangan seksual bermula bagi kanak-kanak namun 10% ibu bapa menyatakan kanak-kanak yang belum meningkat remaja juga turut menjadi mangsa penderaan seksual. 97% responden bersetuju bahawa wanita dewasa tidak menyalahgunakan seksual terhadap kanak-kanak berbanding lelaki (98%). Manakala 93% responden bersetuju kanak-kanak lelaki kurang terdedah kepada penderaan seksual

127 berbanding kanak-kanak perempuan. Responden 96% bersetuju bahawa pelaku penderaan seksual akan menggunakan hadiah dan wang untuk mengumpan kanak-kanak untuk diperangkap dan 100% bersetuju mereka diugut untuk tidak melaporkannya atau mendedahkannya kepada orang lain.

Jadual 1: Data Tahap Pengetahuan Ibu bapa terhadap Penderaan Seksual

No Pernyataan STS TS S SS Min SP

B1 Kanak-kanak di seluruh dunia terdedah 0 0 8 92 3.92 .273 dengan penderaan seksual. (0.0) (0.0) (8.0) (92.0)

B2 Kanak-kanak mudah untuk disalah 0 3 11 86 3.83 .451 gunakan secara seksual oleh orang (0.0) (3.0) (11.0) (86.0) yang mereka kenali.

B3 Kanak-kanak yang disalah gunakan 0 0 11 89 3.89 .314 secara seksual cenderung diulangi oleh (0.0) (0.0) (11.0) (89.0) individu yang sama.

B4 Kebanyakan penderaan seksual 0 10 12 78 3.68 .649 berlaku pada usia remaja (0.0) (10.0) (12.0) (78.0)

B5 Tiada bukti yang jelas sekiranya kanak- 0 9 21 70 3.61 .650 kanak telah didera secara seksual (0.0) (9.0) (21.0) (70.0)

B6 Perempuan tidak menyalahgunakan 0 3 7 90 3.87 .418 kanak-kanak secara seksual (0.0) (3.0) (7.0) (90.0)

B7 Kanak-kanak lelaki biasanya tidak 3 4 13 80 3.70 .689 disalahgunakan secara seksual (3.0) (4.0) (13.0) (80.0)

B8 Pelaku penderaan seksual biasanya 1 3 11 85 3.80 .532 mendekati kanak-kanak dengan (1.0) (3.0) (11.0) (85.0) memberikan hadiah atau wang tanpa sebab yang jelas

B9 Kanak-kanak yang didera secara 0 0 5 95 3.95 .219 seksual akan diugut/ dipaksa oleh (0.0) (0.0) (5.0) (95.0) pelaku daripada mendedahkan perkara tersebut

128

B10 Lelaki paling ramai menyalahgunakan 0 2 10 88 3.86 .403 kanak-kanak dalam kebanyakan kes. (0.0) (2.0) (10.0) (88.0)

Keseluruhan 3.81 .253 Petunjuk: *STS-Sangat tidak setuju,*TS-Tidak Setuju,*S-Setuju,*SS-Sangat Setuju

Sikap Ibu bapa Terhadap Penderaan Seksual Kanak-kanak Jadual 2 menunjukkan dapatan kajian untuk melihat sikap yang ditunjukkan oleh ibu bapa terhadap penderaaan seksual. 92% ibu bapa bersetuju anak-anak perlu didedahkan dengan pendidikan pencegahan penderaaan seksual dari peringkat sekolah selari dengan peraturan keselamatan tubuh dimana 95% ibu bapa menganggap ilmu itu penting dari peringkat awal lagi. Terdapat dua item yang menjadi dilema iaitu 47% ibu bapa merasakan bahawa pendidikan pencegahan penyalahgunaan kanak-kanak boleh mendorong anak saya terlalu banyak mengenali seks dan membawa perkara yang negatif kepada anak- anak namun 53% pula merasakan sebaliknya. Selain itu, dalam item ke-4, 60% ibu bapa mengaggap lambat laun anak mereka akan mendapat pengetahuan mengenai pendidikan pencegahan penyalahgunaan kanak-kanak apabila mereka membesar dan tidak perlukan pendidkan secara rasmi tetapi 40% tidak bersetuju dengan pernyataan tersebut. Ini jelas apabila 94% responden bersetuju penderaan seksual adalah isu yang serius untuk ditangani dan dielakkan daripada berlaku dalam masyarakat. Melalui pendidikan seksual 99% ibu bapa bersetuju agar anak mereka tahu jenis sentuhan baik dan sentuhan buruk serta 97% bersetuju agar anak-anak tahu dan berani mengatakan ‘TIDAK’ kepada individu lain apabila disentuh bahagian peribadi mereka. 84% ibu bapa didapati memandang serius soal pergaulan dan pergerakan anak-anak untuk bermalam diluar rumah walaupun bersama individu kenalan dan saudara- mara mereka. Ini seiring dengan 97% bersetuju anak-anak harus memaklumkan pergerakan dan memohon keizinan daripada ibu bapa atas apa jua tidakan anak-anak. 98% ibu bapa bersetuju agar anak- anak sentiasa bersedia memberitahu semua aktiviti dan perihal anak-anak kepada mereka supaya ibu bapa dapat memastikan anak-anak mereka selamat dan sejahtera.

Jadual 2: Sikap ibu bapa terhadap Penderaan Seksual

No Pernyataan STS TS S SS Min SP

C1 Saya merasakan bahawa pendidikan 1 7 30 62 3.53 .674 pencegahan penderaan seksual kanak- (1.0) (7.0) (30.0) (62.0) kanak perlu diajar disekolah

C2 Saya merasakan bahawa peraturan 1 4 34 61 3.55 .626 keselamatan tubuh perlu di ajar kepada (1.0) (4.0) (34.0) (61.0) kanak-kanak dari peringkat rendah persekolahan

129

C3 Saya merasakan bahawa pendidikan 8 45 38 9 2.48 .772 pencegahan penyalahgunaan kanak- (8.0) (45.0) (38.0) (9.0) kanak boleh mendorong anak saya terlalu banyak mengenali seks.

C4 Saya merasakan bahawa lambat laun 4 36 47 13 2.69 .748 anak saya akan mendapat pengetahuan (4.0) (36.0) (47.0) (13.0) mengenai pendidikan pencegahan penyalahgunaan kanak-kanak apabila mereka membesar

C5 Saya merasakan kes penderaan seksual 0 6 39 55 3.49 .611 adalah serius dan kanak-kanak perlu (0.0) (6.0) (39.0) (55.0) belajar bagaimana mencegahnya

C6 Saya merasakan anak saya perlu tahu 1 0 17 82 3.80 .471 mengenai sentuhan baik dan sentuhan (1.0) (0.0) (17.0) (82.0) buruk

C7 Saya merasakan bahawa anak saya perlu 0 3 6 91 3.88 .409 diajar untuk berkata TIDAK jika (0.0) (3.0) (6.0) (91.0) seseorang menyentuh bahagian peribadi mereka

C8 Saya tidak mudah untuk membenarkan 0 16 42 42 3.26 .719 anak saya untuk bertandang atau (0.0) (16.0) (42.0) (42.0) bermalam walaupun di rumah rakan, guru, saudara atau individu yang saya kenali

C9 Saya merasakan perlu untuk anak saya 1 2 12 85 3.81 .506 diajar untuk meminta izin untuk keluar (1.0) (2.0) (12.0) (85.0) dengan orang lain, walaupun orang dewasa

C10 Saya merasakan bahawa anak saya harus 0 2 11 87 3.85 .411 bercerita tentang perkara yang berlaku (0.0) (2.0) (11.0) (87.0) di luar rumah kepada ibu bapa

Keseluruhan 3.43 .298

Petunjuk: *STS-Sangat tidak setuju,*TS-Tidak Setuju,*S-Setuju,*SS-Sangat Setuju Amalan Ibu bapa terhadap Penderaan Seksual Kanak-kanak Data yang dianalisa dalam konstruk amalan sebenarnya merupakan aspek terpenting dalam menilai sensitiviti ibu bapa kerana ia merupakan refleksi ke atas tindakan ibu bapa terhadap anak-anak mereka

130 hasil daripada pengetahuan dan sikap yang ditunjukkan. Hasil daripada tinjauan kajian didapati skor amalan sederhana tinggi secara keseluruhan iaitu dengan min purata 3.92 (SP: 0.667). Hanya 59% responden mengakui kerap kali memesan kepada anak agar tidak mengikuti individu dewasa lain dan 57% pula yang kerap kali memberitahu anak untuk tidak menerima sebarang pelawaan dan pemberian daripada individu yang tidak dikenali. Ini mungkin terjadi kerana ibu bapa menganggap bahawa apabila anak-anak telah dipesan sekali, mereka akan ingat sentiasa. Begitu juga item 3 dimana 53% ibu bapa yang kerap berpesan agar anak tidak mengikut bersama individu asing apabila diminta menunjukkan arah. Tindakan luar sedar mungkin berlaku apabila anak ingin membantu orang lain. Ibu bapa juga didapati kurang terbuka dalam membincangkan perkara yang sulit terutamanya berkenaan isu seksual bersama anak-anak buktinya item 4 dan 5 hanya 36% dan 40% ibu bapa kerap kali berbincang dengan anak mereka berkaitan sentuhan, bahagian peribadi bersama anak agar mereka tahu tentang sentuhan baik atau buruk dan tindakan menjauhi individu dan berkata TIDAK kepada individu yang memberi ancaman seksual kepada anak-anak mereka. Ini adalah kerana dalam masyarakat terutamanya Melayu, sememangnya perkara berkaitan seks tidak dibincangkan secara terbuka dengan anak-anak dan dianggap memalukan. 57% ibu bapa kerap kali memesan kepada anak-anak untuk bercerita tentang diri mereka tanpa berselindung dan hanya 38% hingga 42% mengajar dengan kerap anak-anak mereka cara meminta bantuan untuk mempertahankan diri apabila penderaan seksual berlaku keatas mereka. Dapat juga dilihat bahawa kebanyakan ibu bapa tidak membuat persediaan dengan menyediakan bahan tontonan seperti video dan bacaan mahupun memaklumkan kepada anak-anak bahawa adanya talian Nur sebagai peringatan kepada anak-anak terhadap keadaan terburuk mungkin berlaku. Perincian peratus amalan ibu bapa dapat dirujuk dalam Jadual 3. Jadual 3: Amalan Ibu bapa terhadap menangani ancaman Penderaan Seksual

No Pernyataan TP J K S KK Min SP

D1 Saya memesan kepada anak saya 2 1 8 30 59 4.43 .844 agar tidak mengikut orang lain (2.0) (1.0) (8.0) (30.0) (59.0) walaupun individu dewasa yang dikenali kecuali dengan kebenaran ibu bapa

D2 Saya memberitahu anak saya untuk 0 1 7 35 57 4.48 .674 tidak menerima apa jua pelawaan (0.0) (1.0) (7.0) (35.0) (57.0) dan pemberian daripada individu yang tidak dikenali kecuali dengan kebenaran ibu bapa

D3 Saya mengingatkan anak saya jika 1 2 11 33 53 4.35 .833 ada individu meminta pertolongan (1.0) (2.0) (11.0) (33.0) (53.0) (contoh menunjukkan arah) mereka tidak harus pergi bersama individu tersebut

D4 Saya membincagkan tentang 3 4 21 34 38 4.00 1.015 sentuhan, bahagian peribadi (3.0) (4.0) (21.0) (34.0) (38.0) bersama anak agar mereka tahu tentang sentuhan baik atau buruk

131

D5 Saya membincangkan bersama anak 1 2 22 35 40 4.11 .886 tentang tindakan menjauhi individu (1.0) (2.0) (22.0) (35.0) (40.0) dan berkata TIDAK kepada individu yang memberi ancaman seksual kepada mereka

D6 Saya mengingatkan anak saya agar 0 2 14 33 51 4.33 .792 sentiasa memberitahu ibu bapa atau (0.0) (2.0) (14.0) (33.0) (51.0) orang dewasa yang dipercayai jika peraturan keselamatan dilanggar

D7 Saya menyediakan bahan bantuan 25 28 26 14 7 2.50 1.210 (buku, bahan audio visual) mengenai (25.0) (28.0) (26.0) (14.0) (7.0) penderaaan seksual kanak-kanak untuk anak saya

D8 Saya memesan kepada anak saya 0 1 11 31 57 4.44 .729 untuk sentiasa bercakap tentang (0.0) (1.0) (11.0) (31.0) (57.0) perkara yang berlaku di luar kepada saya dan tidak menyimpan apa-apa rahsia

D9 Saya mengajar anak saya untuk 0 4 16 38 42 4.18 .845 memberanikan diri meminta bantuan (0.0) (4.0) (16.0) (38.0) (42.0) dan menangani situasi jika berlaku penderaan seksual berlaku pada mereka

D10 Saya memberitahu anak saya tentang 31 24 28 7 10 2.41 1.272 talian Nur dan cara meminta bantuan (31.0) (24.0) (28.0) (7.0) (10.0)

Keseluruhan 3.92 .667

Petunjuk: *TP-Tidak Pernah,*J-Jarang,*K-Kadang-kadang,*S-Sering, *KK- Kerap kali

Perbezaan Pengetahuan, Sikap dan Amalan Ibu Bapa Berdasarkan Jantina Jadual 4 menunjukkan analisis ujian-t sampel bebas bagi perbezaan pengetahuan, sikap dan amalan yang ditujukkan oleh ibu dan bapa. Daripada keputusan didapati tidak terdapat perbezaan yg signifilan bagi pengetahuan ibu bapa (t=-0.567, p=0.572); sikap ibu bapa (t=0.639, p=0.524) dan amalan ibu bapa (t= - 1.390, p=0.168) berdasarkan jantina responden. Kedua-dua, ibu dan bapa saling mempunyai tahap pengetahuan yang tinggi, menunjukkan sikap yang prihatin yang tinggi dan merefleksikannya sebagai tindakan iaitu amalan dalam mendepani isu penderaan seksual kanak-kanak khususnya dalam kalangan anak-anak mereka.

132

Jadual 4: Analisa Ujian-t sampel bebas perbezaan pengetahuan, sikap dan amalan ibu bapa terhadap penderaan seksual mengikut jantina

Jantina N Min SP Nilai t Sig.P Pengetahuan ibu Lelaki 35 3.79 .277 -.567 .572 bapa Perempuan 65 3.82 .240 Lelaki 35 3.46 .265 .639 .524 Sikap ibu bapa Perempuan 65 3.42 .315 Lelaki 35 3.80 .689 -1.390 .168 Amalan ibu bapa Perempuan 65 3.99 .651

Perbincangan Dapatan kajian ini menunjukkan tahap pengetahuan dan sikap yang ditunjukkan oleh responden adalah tinggi secara keseluruhan, tetapi dapatan amalan ibu bapa terhadap perlindungan anak-anak terhadap ancaman sekeliling adalah sederhana. Hasil kajian ini selari dengan dapatan kajian lampau oleh Chen & Chen (2005) yang mendapati bahawa hanya kurang daripada 50% ibu bapa bercakap dengan anak-anak mereka mengenai sentuhan, penolakan, dan beritahu orang dewasa yang dipercayai. Merujuk kepada kajian ini, jika dilihat daripada profil demografi, sememangnya majoriti responden mempunyai taraf pendidikan yang baik dan semestinya mempunyai kesedaran yang tinggi terhadap isu penderaan seksual. Namun begitu, lokasi kajian ini yang terkenal dengan keselamatan jenayah yang baik menyebabkan ibu bapa agak selesa dan kurang berkomunikasi tentang keselamatan bersama dengan anak-anak. Status ibu bapa yang saling berkerja dan sibuk juga menjadi salah satu punca komunikasi tentang keselamatan dan pendidikan anak tentang ancaman sekeliling penderaan seksual tidak menjadi suatu yang rutin. Menurut MH Sahebihagh (2016) asas kepada teori Knowledge, Attitude dan Practice (KAP) sekiranya tahap pengetahuan seorang individu itu tinggi, sikap dan amalan yang ditunjukkan juga adalah tinggi. Tetapi dapatan kajian ini adalah sedikit berbeza namun mirip dengan dapatan dua lagi pengkaji yang meneroka isu yang sama iaitu Mohan et.el (2015) yang mengkaji KAP dalam menangani Penderaan Seksual dalam kalangan Ibu dan kajian daripada Mlekwa et el (2016) dalam isu yang sama memfokuskan kawasan setempat di Shinyanga, Tanzania. Kedua-dua kajian menunjukkan pengetahuan dan sikap yang tinggi oleh ibu bapa namun sensitiviti dalam bentuk amalan agak sederhana. Selain daripada faktor kesibukan dan kepercayaan ibu bapa terhadap keselamatan setempat, faktor keterbukaan, norma dan budaya masyarakat Melayu serta agama Islam juga merupakan faktor mengapa ibu bapa tidak sering mengulang-ulang perbincangan berkaitan isu seksual. (Maryam & Adawiyah, 2018) Dalam kajian mereka, menyatakan bahawa wanita ataupun ibu lebih selesa membincangkan isu sensitif seperti seksual bersama anak berbanding dengan bapa.

Melindungi Anak-anak daripada Penderaan Seksual Selain daripada ibu bapa yang mempunyai kesedaran secara umum tentang ancaman penderaan seksual, pendidikan keagamaan sangat penting dalam memastikan bahawa kanak-kanak mengetahui batas- batasnya hubungan walaupun dengan saudara terdekat mereka (Aishah Hassan, 1988). Ini kerana ada kes- kes penderaan seksual berlaku dalam ahli keluarga sendiri tanpa disedari. Dalam temu bual rancangan di saluran Astro Awani beertarikh 23 April 2019, Dr Faridah, Pengarah Bahagian Pembangunan Kesihatan Keluarga, Kementerian Kesihatan menyatakan bahawa amalan pencegahan penderaan seksual sangat

133 penting bagi kanak-kanak bermula pada usia muda sehingga mereka dapat menjadi biasa dalam kehidupan seharian mereka dan menghormati had amalan.

Dr. Siti Fatimah Abd Ghani, pensyarah psikologi daripada Universiti Putra Malaysia dalam ruangan di Berita Harian bertarikh 13 Januari 2020, menekankan bahawa ibu bapa perlu peka terhadap gambar dan bahan yang dimuat naik dalam lama sosial kerana pemangsa pedofilia sentiasa secara tersembunyi dapat menggunakan gambar dan bahan tersebut sebagai keperluan nafsu dan boleh cenderung kepada perlakuan jenayah seksual fizikal.

Penguatkuasaan undang-undang adalah merupakan salah satu cara untuk mendepani isu penderaan seksual. Sebagaimana kita tahu, sama ada undang-undang sivil mahupun undang-undang Islam perlu tegas dalam menghukum pesalah yang terlibat dengan penderaaan seksual.(Norsaleha et.el, 2018). Penguatkuasaan undang-undang seperti penubuhan Mahkamah Jenayah Khas yang membicarakan isu- isu melibatkan penderaan kanak-kanak harus diperkasakan agar pemangsa tidak berleluasa. Mahkamah sivil luar negara sememangnya tegas dalam mengendalikan kes yang melibatkan pedofil dan menganggap ianya adalah jenayah yang menjijikkan.

RUMUSAN Sebagai kesimpulan, kajian ini telah menunjukkan pengetahuan dan sikap dan amalan ibu bapa terhadap pencegahan penderaan seksual memadai sedangkan amalan mereka masih perlu dipertingkatkan bagi menjamin keselamatan dan kesejahteraan institusi keluarga di Putrajaya ini. Cadangan strategi bagi meningkatkan amalan pelindungan anak-anak daripada penderaan seksual adalah dengan mewujudkan kumpulan sokongan komuniti yang akan berkongsi bahan, maklumat dan sokongan kepada ibu bapa dalam memperkasakan kumpulan sokongan ibu bapa setempat.

Ibu bapa juga perlu mengukuhkan hubungan bersama anak-anak dan jalinan seperti sahabat akan menjadikan anak-anak selesa dan rasa dipercayai. Ini akan menggalakkan anak lebih terbuka dalam berkomunikasi, anak akan bercerita semua aktiviti mereka, dapat mengelakkan pengarauh rakan sebaya yang kuat malah dapat menjaga keselamatan penggunan media sosial mereka. Peranan ibu bapa sangat besar dalam memastikan keselamatan anak-anak daripada penderaan seksual terjamin.

RUJUKAN

1) Aishah Hassan (1988) Pendekatan Islam Terhadap Pendidikan Anak-anak, Kuala Lumpur, Pustaka Salam. 2) Ariza Mohamed, Jannathul Firdous, Nurul Atiqah Samuri & Syarifah Syaza (2018), Do Mother Talk to Their Daughter about Sexuality? National Journal of Psychology, Pharmacy and Pharmacology. 8(15): 671 – 677. 3) Berita Harian, Statistik Polis Di Raja Malaysia dalam Jenayah Seksual Kanak-kanak 2018, 13 Januari 2020. 4) Chen, J. Q. & Chen, D. G. (2005), Awareness of Child Sexual Abuse Prevention Education among Parents of Grade 3 Elementary School Pupils in Fuxin City, China. Health Education Research, 20(5), 540–547.

134

5) Chen, J. Q., Dunne, M. P., & Han, P. (2007). Prevention of Child Sexual Abuse in China: Knowledge, Attitudes, and Communication Practices of Parents of Elementary School Children. Child Abuse & Neglect, 31(7), 747–755. 6) Fishbein, M., & Ajzen, I. (1975). Belief, Attitude, Intention, and Behavior: An Introduction to Theory and Research. Reading, MA: Addison-Wesley. 7) Norsaleha Mohd Salleh, Nabilah Huda Zain, Zetty Nurzuliana Rashed, Noorhafizah Mohd Haridi, Kamal Azmi Abd Rahman & Norbahiah Misran. (2018). Statistik Kes Penderaan Kanak-Kanak Di Malaysia: Satu Analisis. International Journal for Studies on Children, Women, Elderly and Disabled, 5: 17-24. 8) Maryam Che Yusoff Shauki, A’dawiyah Ismail (2018), Peranan Wanita Berkerjaya dalam Mendidik Anak-anak Menangani Pedofilia - Satu Sorotan Literatur, Jurnal Fikiran Masyarakat, Vol.6.No.(1): 40 - 46. 9) Mlekwa, F.M.,et.al (2016). Knowledge, Attitudes and Practices of Parents on Child Sexual Abuse and Its Prevention in Shinyanga District, Tanzania. Tanzania Journal of Health Research, 18 (4). 10) Mohan, S. Kochuthresiamma, T. & Joice, S. (2015). Knowledge, Attitude and Practice on Prevention of Child Sexual Abuse among Mothers in a Tertiary Setting. International Journal of Science and Research, 6(11): 382-385. 11) Mohd Hilmi Mahmud & Kamaliah Hj. Siarap (2013), Kempen Pencegahan H1N1: Kajian Tentang Pengetahuan, Sikap Dan Amalan Penduduk Di Timur Laut Pulau Pinang Jurnal Komunikasi Malaysian Journal of Communication Jilid 29(1) 2013: 127-140. 12) Mohammad Hassan Sahebihagh, et.al. (2016). Knowledge, Attitude, and Practice of Teachers in Tabriz (Iran) Elementary School Regarding Child Abuse (2015-2016). International Journal of Medical Reseacrh & Health Sciences 2016, 5 (9), 336 - 343. 13) Nursaadah Mohamad Aun & Siti Aisyah Mohd Yusof (2017), Pengetahuan Ibu bapa di kawasan Dengkil berkenaan Pedofilia terhadap kanak-kanak, Journal of Social Science and Humanities. 14) Olson, J. M., & Zanna, M. P. (1993). Attitudes and attitude change. Annual Review of Psychology, 44, 117–154.

135

PENDIDIKAN PASCAMODEN DAN KESANNYA TERHADAP NILAI DAN BUDAYA LOKAL : ISU DAN CABARAN

Nurfitrianti Misheila1, Abdul Razaq Ahmad2

1,2&3Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia Corresponding Author: [email protected] ISBN No. : 978-967-16473-4-9 Vol 1. No.13. Page 136 of 141

ABSTRAK

Pada masa kini dunia telah banyak dipengaruhi oleh trend dan paradigm kehidupan baharu. Pascamoden yang wujud seiring dengan arus gelombang peringkat ketiga telah memberikan kesan terhadap nilai dan budaya lokal masyarakat Melayu. Pendidikan yang dipengaruhi oleh ideologi pascamoden turut memberikan impak yang besar terhadap nilai moral masyarakat setempat. Hal ini tertanam dalam kehidupan dan jatidiri komuniti lokal samada di Bandar mahupun di luar Bandar. Isu-isu yang berkaitan dengan permasalahan sosial terutamanya terhadap belia telah membuktikan hal ini. Justeru itu, kertas kerja konseptual ini bertujuan untuk membincangkan isu dan cabaran pendidikan pascamoden serta kesannya terhadap nilai dan budaya lokal. Pada bahagian pertama, penyelidik menghuraikan pelaksanaan pendidikan pascamoden pada masa dahulu dan kini. Pada bahagian kedua, penyelidik menjelaskan konsep nilai dan budaya lokal. Pada bahagian akhir pula, penyelidik akan membincangkan isu dan cabaran serta kesan pendidikan pascamoden terhadap nilai dan budaya lokal. Kata kunci: Pascamodenisme, Nilai dan Budaya, Globalisasi.

PENGENALAN

Menurut pandangan barat, dunia kini telah memasuki fasa akhir gelombang ketiga yang telah bermula sejak awal tahun 1950-an, iaitu gelombang teknologi maklumat. Ledakan maklumat dan teknologi merupakan suatu gerakan antarabangsa bagi mewujudkan perkampungan global yang mempunyai kesamaan dari segi ideologi, nilai, sosiobudaya serta pemikiran yang diwujudkan melalui komunikasi, tindakan dan amalan. Menurut Shahrom (2001), perkembangan teknologi maklumat yang berlaku dalam semua bidang kehidupan telah menjadi sesuatu yang bersifat transparan ataupun maya dan tiada nilai serta budaya yang mengikat ataupun mengawal keadaan ini.

Pelbagai perubahan zaman memberikan impak secara langsung terhadap perubahan sosial yang berlaku pada masa kini. Perubahan zaman juga merupakan hasil daripada penyalahgunaan dasar pembangunan dan perkembangan teknologi yang tidak melibatkan suatu sistem kawalan sosial yang berkesan. Selain itu, perkembangan teknologi ini juga tidak dimanfaatkan dengan betul dan bersesuaian dengan budaya hidup Islam.

Fariza (2000) mentakrifkan globalisasi sebagai proses yang menjadikan individu akan bersatu dan menjadikannya masyarakat dunia ataupun masyarakat global. Globalisasi menjadikan jarak, ruang dan waktu bersifat maya ataupun transparan. Selain itu, globalisasi juga menjadikan dimensi waktu boleh digerakkan dengan cepat. Teknologi komunikasi antara manusia turut menjadi semakin cepat dan dekat. Selain itu, globalisasi juga memberikan impak yang besar terhadap nilai, budaya dan tamadun kehidupan manusia.

136

Sehubungan dengan ini, artikel ini bertujuan untuk menjelaskan secara ringkas mengenai kesan pendidikan pascamoden terhadap nilai dan budaya lokal. Perbincangan bermula dari pendidikan pascamoden, konsep nilai dan budaya lokal serta kesan pendidikan pascamoden terhadap nilai dan budaya lokal.

PENDIDIKAN PASCAMODEN

Modenisme ataupun “moden” mempunyai hubungan dalam pembinaan tamadun. Perkataan moden berasal daripada perkataan Latin, iaitu “modo” yang bermaksud “recently” ataupun “just now” dan ia mula digunakan pada abad ke-15 (Krishan Kumar, 1995). Dalam rujukan kamus-kamus terkini, tiada definisi yang kompleks yang dapat dijelaskan secara terperinci. Namun demikian, dalam Kamus Dwibahasa Oxford Fajar (2008), perkataan “moden” didefinisikan sebagai idea, kaedah ataupun gaya moden. Manakala Shahrom T. M. Sulaiman (2000) merumuskan bahawa pascamoden merupakan dominasi budaya kapitalisme yang bermula sejak Perang Dunia kedua.

Dunia telah berada pada suatu era baru yang dikenal sebagai zaman pascamoden. Pascamoden bermula pada penghujung tahun 70-an dan pertengahan 80-an. Namun demikian, kesannya dalam konteks antarabangsa mula dikaji pada tahun 1990-an. Michael Koehler dalam penyelidikannya menyatakan bahawa kemunculan awal pascamoden adalah sekitar tahun 1970. Tempoh waktu antara 1945 hingga 1970 lebih dikenali sebagai era lewat modenisme. Namun demikian, kemunculan pascamoden sekitar tahun 60-an dan 70-an lebih jelas dan diperkukuhkan dengan kelahiran tokoh-tokoh yang fanatik pada tahun-tahun tersebut. Antara tokoh tersebut adalah Jean Francois Lyotard (1924-1998), Jacques Derrida (1930-2004), Michel Foucault (1926-1984), Jean Baudrillard (1929-2007), Arnold Toynbee (1889-1975) dan sebagainya.

Menurut Aminuddin Ruskam (2004), terdapat lapan ciri-ciri penting sifat sosiologi pascamoden, iaitu :

1. Pemberontakan secara kritis terhadap modenisme, kurangnya kepercayaan terhadap agama. 2. Meledaknya industri media massa sehingga menjadikan dunia dan ruang realiti kehidupan terasa sempit. Dengan kekuatan media massa yang telah berubah menjadi “agama” atau “Tuhan” sekular, yang menentukan kebenaran dan kesalahan perbuatan manusia tanpa disedari telah diatur oleh media massa seperti internet dan program-program TV. 3. Radikalisme etnik dan keagamaan. Fenomena ini muncul sebagai alternatif apabila manusia semakin meragukan kebenaran terhadap sains, teknologi dan falsafah moden yang dinilai gagal memenuhi janji bagi membebaskan manusia untuk menciptakan kehidupan yang lebih baik. 4. Kecenderungan untuk menemukan identiti dan penghargaan dengan masa lalu. 5. Semakin luas kawasan bandar sebagai pusat kebudayaan dan kawasan luar bandar semakin terpinggir. 6. Peluang untuk kelas sosial ataupun kelompok minoriti untuk mengemukakan pendapat secara lebih bebas dan terbuka. 7. Kecenderungan penggabungan pelbagai nilai, keyakinan dan realiti. 8. Bahasa yang digunakan dalam wacana ataupun perbincangan yang berkaitan dengan pascamoden seringkali dikesan tidak lagi memiliki kejelasan makna dan konsisten.

137

KONSEP NILAI DAN BUDAYA LOKAL

Budaya lokal ataupun budaya Melayu merupakan asas utama bagi masyarakat Melayu dalam menjalani kehidupan. Budaya ini telah mampu bertahan lama serta berinteraksi dengan pelbagai budaya yang berbeza, seperti budaya Arab, India, Parsi, Cina dan Eropah. Elemen budaya mengandungi bahasa, formula dan norma kehidupan (Noriati, 2005), pemikiran (Rahimin Affandi, 2004) serta kesenian (Shafie, 2000).

Dengan adanya nilai Islam, dominasi budaya Melalu masih bertahan hingga pada masa sekarang hingga membentuk konsep jati diri Melayu (Rahimin Affandi, 2005). Di Malaysia, para pejuang dan budayawan Melayu kerap berbangga dengan pepatah Laksamana Hang Tuah "Takan Melayu Hilang Di Dunia". Bagi masyarakat Melayu, pepatah ini dianggap sebagai kata-kata keramat bagi menunjukkan keunggulan bangsa Melayu di dunia, yang tidak akan pupus ditelan arus pemodenan.

Sebelum kedatangan penjajah, nilai-nilai sosial dan budaya masyarakat Melayu belum banyak dicemari oleh kebudayaan barat. Walaupun tidak semua unsur-unsur sosial Islam itu dihayati, namun ia membawa banyak perubahan dalam kalangan masyarakat tempatan yang pernah dipengaruhi oleh kebudayaan Hindu dan Buddha.

Sejarah kerajaan Kesultanan Melayu telah banyak mempengaruhi sistem sosial termasuklah konsep nilai dan budaya masyarakat Melayu. Kawalan sosial adalah bersifat sepunya dan menjadikan masing-masing individu akan bertindak berdasarkan kapasiti peranan yang diberikan. Rasa hormat, rendah diri, sopan santun, budi bahasa dan nilai-nilai sosial lain merupakan teras kepada integriti masyarakat Melayu. Malah masyarakat Melayu menjadi sesebuah masyarakat yang responsif terhadap fenomena sekeliling mereka.

Dalam masyarakat tradisi, hubungan antara ahli masyarakatnya adalah begitu erat. Sebagai contohnya, dalam sesuatu kampung, setiap orang di kampung tersebut saling kenal-mengenali satu sama lain. Sikap tolong menolong, saling mengambilberat antara satu sama lain dan meresap ke dalam jiwa setiap masyarakat Melayu. Hubungan seperti ini secara tidak langsung menjadi suatu bentuk kawalan sosial yang dapat memelihara tingkah laku ahli masyarakatnya. Akan tetapi, dalam persekitaran Bandar yang telah mengalami proses urbanisasi dan industrialisasi, perkara-perkara ini amat sukar ditemui.

Masyarakat Melayu sebelum pengaruh imperialism, industrialism dan sekularisme amat sinonim dengan nilai sosial yang tinggi dan terpuji. Hal ini turut ditambahkan oleh beberapa faktor, antaranya :

- Islam menjadi asas kepada budaya dan falsafah hidup masyarakat Melayu - Pemikiran dan asas hidup yang dinamik dan progresif khususnya dalam konsep nilai dan budaya - Adat, nilai dan norma setempat mengukuhkan lagi pendidikan moral masyarakat Melayu - Budaya dan falsafah hidup masyarakat Melayu masih segar dan belum dipengaruhi oleh dunia pascamoden - Kawalan sosial merupakan tanggungjawab secara kolektif - Sistem dan falsafah pendidikan Islam seperti sekolah pondok dan fardu ain merupakan teras dalam membina akhlak generasi muda - Interaksi sosial antara belia berlainan jantina adalah terhad - Pengaruh media massa sangat minimal

138

KESAN PENDIDIKAN PASCAMODEN TERHADAP NILAI DAN BUDAYA LOKAL

Perubahan sosiobudaya merupakan penyesuaian cara hidup yang berlaku disebabkan faktor-faktor dalam dan luaran. Proses penyesuaian budaya seperti asimilasi, akulturasi dan difusi ini memberikan impak terhadap budaya kehidupan masyarakat. Isu yang berkaitan dengan impak pascamoden terhadap nilai dan budaya lokal ini semakin banyak dibincangkan pada masa kini. Beberapa fenomena perkembangan pendidikan pascamoden yang memberikan impak terhadap nilai dan budaya lokal, antaranya adalah : 1. Penghakisan Nilai Patriotisme Perkembangan pendidikan pascamoden menjadikan semakin menurunnya nilai patriotisme dalam kalangan golongan belia. Hal ini dapat dilihat dari sikap sesetengah golongan belia yang terlalu menghargai budaya barat sehingga melupakan kepentingan tanah air sendiri. Dunia para belia bukan lagi dunia negara Ibunda sendiri, namun dunia pascamoden. Dari segi bahasa, belia terlihat lebih banyak menggunakan bahasa Inggeris berbanding bahasa Ibunda mereka sendiri. Selain itu, bahasa Inggeris dianggap sebagai alat pengukuran utama bagi menilai kecekapan yang diperlukan dalam konteks dunia pascamoden. Keadaan ini menjadikan keunggulan bahasa tempatan seperti bahasa Melayu akan terjejas dengan teruk. Perkara ini turut dibincangkan oleh Hashim (2004) seperti berikut : - Nilai ekonomi bahasa Inggeris akan naik, statusnya turut meningkat dan akan menjadikan status bahasa Melayu terpinggir. Selain itu, keadaan ini turut menjadikan status bahasa Melayu sebagai bahasa kebanggaan tidak lagi dihormati oleh masyarakat Melayu itu sendiri. - Proses menjadikan bahasa Melayu sebagai bahasa intelektual akan terbantut kerana bahasa ini tidak lagi digunakan sebagai bahasa pengantar dalam pendidikan. Selain itu, bahasa ini juga tidak dapat berkembang selaras dengan perkembangan ilmu pengetahuan moden. - Peranan bahasa Melayu sebagai bahasa perpaduan di Malaysia akan terjejas. - Penggunaan bahasa Inggeris hanya terhad kepada sebahagian kecil penduduk elit yang tinggal di Bandar, manakala majoriti masyarakat yang tinggal di luar bandar masih lemah dalam menggunakan bahasa Inggeris. Hal ini akan menjadikan jurang kemajuan antara penduduk Bandar dan luar bandar menjadi semakin luas. 2. Konsep Intelektual Masyarakat yang Bertentangan Konsep intelektual Barat yang banyak berasaskan pendidikan pascamoden tidak bersesuaian untuk digunakan bagi menjelaskan konsep nilai dan budaya lokal Melayu-Islam. Bagi konsep Barat, seseorang yang mempunyai pengetahuan intelektual yang tinggi merujuk kepada hal-hal berikut : - Manusia yang mempunyai sokongan elemen agama kerana mereka berpegang bahawa manusia hanya menggunakan potensi akal semata-mata dan menolak kepercayaan terhadap Tuhan. - Manusia yang mengambil inisiatif untuk memikirkan permasalahan masyarakat dan mengemukakan jalan penyelesaian terhadap masalah tersebut. - Manusia yang kreatif yang menjadikan kepentingan manusia sebagai teras asas perjuangan mereka. Manakala konsep Intelektual menurut masyarakat Melayu pula adalah merujuk kepada ulama, golongan tua dan pemimpin masyarakat. Golongan ini biasanya melakukan sesuatu dalam kapasiti yang khusus, iaitu :

139

- Sebagai pemikir, pendidik dan pengatur hubungan masyarakat agar menjadi harmonis dan mengelakkan huru hara. - Manusia Rabbani yang mengaitkan hubungan manusia dengan alam serta manusia dengan Allah. - Pemikir yang sentiasa responsif dengan realiti semasa. - Pemikir yang berinteraksi dengan alam ataupun berguru serta belajar dengan alam Keempat-empat kriteria ini boleh dilihar daripada pepatah perpatih, peribahasan, kitab Fiqh, mentera dan petua yang dihasilkan oleh golongan ini. Kesemua sumber ini telah dijadikan bahan utama bagi mengajar dan mendidik masyarakat Melayu sejak zaman dahulu kala. 3. Perspektif Negatif Terhadap Pemikiran Masyarakat Melayu Dalam hal ini, pada masa kini kita dapat mengesan beberapa perspektif negatif yang dikaitkan dengan ketidakupayaan masyarakat Melayu dalam membina kerangka pemikiran sains yang berkualiti tinggi, iaitu : - Dakwaan masyarakat Melayu yang lemah dari segi akal dan sikap sehingga menyebabkan mereka perlu dijajah kembali bagi tujuan meningkatkan tamadun manusia Melayu. Pandangan ini dijadikan alasan oleh penjajah British untuk menjajah masyarakat Melayu. Walau bagaimanapun, pandangan ini dikritik dengan hebat oleh Syed Hussin al-Attas yang menegaskan bahawa teori sarjana Barat ini dibuat secara berat sebelah demi kepentingan ekonomi dan politik British semata-mata (Rahimin Affandi, 2005)

- Dakwaan masyarakat Melayu adalah peniru daripada tamadun luar semata-mata tanpa mampu berfikir secara kreatif bagi membangunkan tamadun mereka sendiri. Selain itu, mereka menganggap kemajuan masyarakat Melayu bukan kerana sifat asal diri mereka yang baik dan proaktif terhadap sesuatu kemajuan. Mereka beranggapan kemajuan masyarakat Melayu kerana faktor pengaruh budaya asing yang secara langsung telah ditiru oleh masyarakat Melayu. Antara budaya asing yang kononnya telah mencirikan kebudayaan Melayu adalah Hindu-Buddha, Arab, India dan Parsi. Walau bagaimanapun, kita boleh menolak teori ini dengan fakta wujudnya fenomena mesra budaya dan pendekatan selektif yang diamalkan oleh manusia Melayu silam (Rahimin Affandi 2003). Islam pada prinsipnya tidak membawa ideologi ras dan etnik seperti agama Yahudi yang menganggap mereka sebagai bangsa pilihan Tuhan. Sebaliknya Islam adalah untuk manusia seluruhnya tanpa terhad kepada bangsa Arab semata-mata. (al-Qur'an 49:13). Dengan tidak mengira bangsa dan tempat, sesuatu tamadun itu harus diterima secara positif dan selektif dengan memanfaatkan apa yang baik dengan tapisan yang teliti agar ianya bersesuaian dengan prinsip-prinsip Tauhid. Kedatangan Islam telah dilihat sebagai tindakan tidak menghapuskan banyak bentuk budaya Arab tempatan, tetapi ia telah menerima dan mengekalkan banyak budaya mubah ini ataupun ianya telah melahirkan budaya baharu hasil penerapan nilai-nilai. Sikap selektif yang disertakan dengan tapisan yang rapi telah dianggap sebagai punca utama yang menjadikan masyarakat yang menerima Islam telah dikesan mempunyai pencapaian keilmuan dan tamadun yang cukup tinggi.

- Perspektif yang menyatakan bahawa masyarakat Melayu hanya mampu berfikir dan berwacana tentang isu dan mitos semata-mata. Selain itu, menurut pandangan Barat, masyarakat Melayu tidak dapat membabitkan isu rasionalisme pada peringkat tinggi. Pandangan ini telah ditolak dengan teori Islamisasi dan perubahan paradigma pemikiran rasionalisme yang dikemukakan oleh al-Attas. Walaupun pengaruh agama Hindu-Budha dan animism masih wujud dalam pemikiran masyarakat

140

Melayu, namun demikian pengaruh agama sebelum kedatangan Islam ini tidak begitu dalam mempengaruhi akhlak masyarakat Melayu. Hal disebabkan pengaruh ini hanya digunapakai bagi golongan istana sahaja. Walau bagaimanapun, proses Islamisasi telah menjadikan kesemua anggota masyarakat Melayu lebih banyak terdedah kepada pemikiran rasionalisme berasaskan prinsip Tauhid.

- Pandangan daripada tokoh Melayu sendiri yang berpendapat bahawa masyarakat melayu memerlukan model dan paradigma Barat untuk membina pengetahuan sains. Lebih teruk lagi, bahasa Melayu dikatakan tidak mampu membangunkan pemikiran pengetahuan bertaraf tinggi seperti ilmu sains itu sendiri. Pandangan ini kemudian ditolak oleh saintis Melayu-Islam moden. Mereka mengkritik sikap pihak kerajaan yang dikatakan mengaku kalah dengan cara bergantung kepada ilmu sains dan teknologi barat.

KESIMPULAN

Secara kesimpulannya, pendidikan pascamoden telah memberikan impak terhadap konsep nilai dan budaya lokal. Walau bagaimanapun, dengan adanya Islam sebagai akar dan tunjang utama kekuatan masyarakat Melayu, perkara ini tidak memberikan impak yang ketara. Pendidikan pascamoden secara amnya telah menjejaskan keutuhan budaya Melayu. Dalam menghadapi cabaran ini, penganut Melayu Islam di Malaysia perlu mengamalkan sikap proaktif dengan menganalisis sebarang ancaman daripada pendidikan pascamoden dan mempersiapkan diri untuk menyelesaikan masalah ini.

RUJUKAN 1) Aminuddin Ruskam al-Dawamy. 2004. Pascamoden: Perbincangan Isu Sosial. Johor : Universiti Teknologi Malaysia. 2) Fariza Md. Sham et al. (eds) (2000). Dakwah dan Perubahan Sosial. Kuala Lumpur: Utusan Publications dan Distributors Sdn. Bhd. 3) Hashim M.2004. Pemerkasaan Tamadun Melayu Malaysia Menghadapi Globalisasi Barat. Kuala Lumpur : Penerbit UM. 4) Noriati A. R. 2005. Konsep Kesantunan Dalam Masyarakat Melayu. Jurnal Antarabangsa Dunia Melayu 3(l). 5) Rahimin Affandi A.R. 2004. Menangani Cabaran Globalisasi : Satu Analisis Terhadap Pemikiran Reformis Semasa. Dalam Mohd Fauzi H., Mohd Fakhruddin A.M. & Che Zarrina S. (pyt.) Pemikiran Islam Dan Cabaran Semasa, Kuala Lumpur : Jabatan Akidah dan Pemikiran Islam, APIUM. 6) Rahimin Affandi A.R. 2005.Isu Pendekatan di dalam Pengajian Syariah di Malaysia : Satu Telaah Awal Jurnal Syariah l3(1). 7) Shafie A.B. 2000. Pengaruh Dan Kekuatan Islam Dalam Persuratan Melayu. Dalam Globalisme Dan Patriotisme Dalam Sastera Melayu. Kuala Lumpur : DBP. 8) Shahrom TM Sulaiman (2001). Realiti dan Ilusi Kehidupan Maya dalam Era Siber. Selangor : Mahzum Book Services.

141

PEMBINAAN INSTRUMEN KAJIAN DORONGAN PERSEKITARAN SOSIAL TERHADAP AKTIVITI MASA SENGGANG KE ARAH KESEJAHTERAAN HIDUP BELIA

Nurul Hidayati Hamid1, Mohd Mahzan Awang2 & Abdul Razaq Ahmad3

1,2&3 Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia Corresponding Author: [email protected] ISBN No. : 978-967-16473-4-9 Vol 1. No.14. Page 142 of 156

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk membina dan mengesahkan instrumen untuk mengenalpasti sejauhmana dorongan persekitaran sosial mempengaruhi pengisian aktiviti masa senggang belia dan seterusnya memberi impak kepada kesejahteraan hidup belia. Langkah-langkan pembinaan instrumen ini adalah berdasarkan kerangka Amsterdam Public Health (2020) yang meliputi 6 langkah yang perlu dilakukan. Proses pembinaan instrumen dimulakan dengan penentuan konstruk, sub-konstruk dan seterusnya indikator yang telah melepasi proses kandungan oleh pakar-pakar dan juga kesahan muka. Kesahan dikaitkan dengan kemampuan instrumen untuk mengukur apa yang sepatutnya diukur dan seterusnya membenarkan interpretasi skor yang sesuai kerana data yang diperoleh akan digunakan untuk membuat kesimpulan yang sesuai. Seterusnya, satu kajian mini (rintis) dilakukan yang melibatkan 101 orang belia di sekitar Lembah Klang. Bagi memurnikan instrumen yang dibina sendiri dan diadaptasi, item-item soal selidik telah dirintis menggunakan teknik analisis faktor, iaitu merangkumi teknik analisis faktor penerokaan (exploratory factor analysis, EFA) yang menggunakan kaedah Principal Component Analysis (PCA). Tujuan analisis faktor digunakan dalam kajian ini adalah untuk memperhalusi soal selidik mengikut konstruk dengan cara mengurangkan bilangan item- item yang terkandung di dalamnya melalui teknik statistik penurunan data supaya soal selidik baru yang terhasil mempunyai subskala koheren yang lebih kecil. Analisis Faktor Penerokaan (EFA) tekah digunakan iaitu satu teknik reduksi data bagi mengurangkan bilangan item kepada beberapa faktor supaya item-item dapat dirumuskan dalam faktor itu. Hasil analisis mendapati bahawa kesemua komponen bagi sub-konstruk untuk ketiga- tiga konstruk dorongan persekitaran sosial, penggunaan aktiviti masa senggang dan kesejahteraan hidup adalah menepati sub-konstruk kajian ini. Hanya terdapat empat item yang digugurkan dalam instrumen tersebut. Hasil dapatan ini menunjukkan bahawa instrumen soal selidik yang dibina adalah sahih dan sesuai untuk digunakan bagi kutipan data sebenar. Instrumen ini adalah harta intelek penyelidik yang akan didaftarkan kelak.

Kata kunci: Pembinaan instrumen, dorongan sosial, masa senggang, kesejahteraan.

LATAR BELAKANG KAJIAN

Indeks Kesejahteraan Keluarga Malaysia (2016) menunjukkan tahap kesejahteraan komuniti masih lagi belum memuaskan. Kajian terhadap kesejahteraan hidup seringkali bertindih dengan kajian terhadap kualiti hidup kerana terdapat persamaan beberapa ciri bagi aspek tersebut. Tinjauan terhadap kualiti

142 hidup juga selalunya dilakukan dalam bentuk bancian rasmi oleh kerajaan untuk meneliti trend kesejahteraan hidup rakyat secara umum. Bancian spesifik mengikut kategori dalam bancian adalah terhad dan ia lazimnya secara deskriptif. Bahkan, instrumen yang digunakan adalah simple kerana rekabentuk bancian adalah tidak kompleks. Maka, tumpuan dalam bancian kepada kesejahteraan belia di Malaysia adalah lebih bersifat umum. Data yang agak terperinci terhadap belia dapat dilihat dalam Laporan Indeks Belia Malaysia (2015) yang memaparkan penglibatan belia dalam pelbagai aspek terutamanya dalam aktiviti pengisian senggang. Indeks Belia Malaysia mengakui bahawa penggunaan aktiviti masa senggang oleh belia merupakan indikator penting yang mempunyai hubungan dengan kesejahteraan hidup. Namun, indeks tersebut tidak membuat analisis langsung antara pengisian aktiviti masa senggang dengan kesejahteraan belia pelbagai etnik. Selaras dengan rekabentuk bancian, data-data yang diperoleh daripada laporan-pelaporan bancian telah diproses dan dianalisis dalam bentuk infografik yang bermatlamat memberi gambaran umum kepada pelbagai pihak.

SOSIALISASI, MASA SENGGANG DAN KESEJAHTERAAN Konsep masa senggang berkait rapat dengan aktiviti bebas yang dilakukan individu usai pelaksanaan tugas dan tanggungjawab masing-masing (Leitner & Leitner 2012). Ia juga dikaitkan pelbagai jenis aktiviti yang disukai, bergantung kepada minat dan keinginan individu (Geidne & Fredriksson 2016). Memahami masa senggang belia, perlu memahami psikologi perkembangan belia yang mana belia dilihat sebagai satu tempoh peralihan dari zaman kanak-kanak ke dewasa. Belia adalah satu tempoh atau waktu yang penuh dengan konflik dan masalah Mansur & Nordinar (1992) dan lazimnya dikaitkan dengan usia lingkungan umur 22 hingga 25 tahun. Pemilihan aktiviti masa senggang dan gaya hidup didapati mempunyai pengaruh ke atas kejayaan proses transisi dari belia menjadi dewasa (Raymore e tal. 1999). Pemilihan aktiviti masa senggang yang positif menjurus kepada perkembangan sosial yang sihat, peningkatan hubungan interpersonal dan kesejahteraan hidup (Ábrahám et al. 2012). Jika aktiviti masa senggang diisi dengan aktiviti yang negatif, ia boleh membawa kepada masalah sosial.

Penglibatan dalam aktiviti masa senggang membuka ruang untuk bersosial dengan individu lain (Su & Zakiah 2014). Interaksi ini membolehkan individu meneroka hubungan, menambahkan pengetahuan dan meningkatkan keyakinan serta motivasi diri secara semula jadi. Penggunaan masa senggang yang baik dapat membantu meningkatkan tahap fizikal, emosi dan kecerdasan minda, di mana belia yang sentiasa membuat pengurusan masa senggang dengan baik lebih bertingkah laku positif dan berinteraksi dengan baik dalam komuniti berbanding dengan belia yang tidak menggunakan masa senggang dengan baik (Lin 2011).

Golongan belia juga dilihat lebih mudah atau cenderung untuk terlibat dengan tingkah laku berisiko (Anakwenze & Zuberi 2013; Siti Hajar et. al 2016). Pelbagai isu permasalahan belia sering dipaparkan di dada akhbar dan media massa dan menunjukkan peningkatan jumlah kes saban tahun sama ada melibatkan isu dalam negara mahupun luar negara (Fauziah et al., 2012; Regoli &Hewitt, 1991). Belia yang tidak aktif akan mengundang pelbagai masalah dari segi kesihatan serta meningkatkan masalah sosial seperti penglibatan dalam aktiviti devian dan penyalahgunaan dadah (Zainah et al., 2013). Kurangnya kemahiran dan kemudahan masa senggang boleh menyebabkan individu berasa bosan dan seterusnya menyebabkan individu terlibat dalam masalah sosial. Individu yang merasa bosan lebih terdedah dalam aktiviti-aktiviti yang tidak bermoral bagi mengisi masa mereka (Gordon & Caltabiano 1996; Yang & Guo 2011). Statistik Jenayah Indeks Malaysia menunjukkan bahawa pembabitan belia dalam jenayah seperti mencuri, menyamun, merogol dan pecah rumah semakin membimbangkan berikutan membabitkan 122 524 orang belia pada tahun 2017.

143

Perubahan sistem teknologi yang berkembang pesat telah memperlihatkan pelbagai aktiviti bersifat moden dapat dijalankan pada masa senggang. Penglibatan belia pada zaman 90-an lebih kepada aktiviti aktif seperti bersukan, memancing, bermain muzik, melukis, berdrama dan berseni manakala belia pada abad ke-21 pula lebih kepada aktiviti pasif seperti bermain permainan video, melayari Internet dan menonton televisyen (Gershuny & Fisher 1999). Perlakuan ini cenderung menimbulkan kurangnya penglibatan dalam aktiviti fizikal. Kurangnya penyertaan dalam aktiviti fizikal berkait rapat dengan penurunan taraf kesihatan.

Menurut Mahoney & Stattin (2000) penglibatan belia dalam aktiviti masa senggang berupaya menghalang belia daripada terlibat dalam aktiviti anti-sosial kerana waktu lapang mereka telah diisi. Beliau juga turut menyatakan bahawa pengisian masa senggang merupakan aktiviti yang merangsang motivasi dalaman secara sendirinya tanpa dipengaruhi oleh ganjaran ataupun kawalan sosial. Masa senggang akan membuatkan seseorang individu memperoleh pengetahuan dan kemahiran bagi membolehkan mereka mengharungi cabaran kehidupan serta berdaya saing dalam pelbagai bidang (Dattilo & Schleien 1994).

Kebosanan yang dihadapi pada masa senggang boleh menjerumuskan seseorang dengan kegiatan yang tidak bermoral. Berdasarkan kajian yang dijalankan oleh Han dan Patterson (2007), aktiviti masa senggang dapat meningkatkan kesihatan dan kesejahteraan dengan menanam perasaan dan emosi yang positif serta dapat mewujudkan hubungan yang baik dengan orang lain. Selain itu penyertaan dalam aktiviti riadah fizikal dan luaran dikaitkan dengan tahap gejala kemurungan yang lebih rendah (Pressman et al. 2009; Sancassiani et al. 2015), meningkatkan kebahagiaan dan kepuasan hidup (Fenech & Baker 2008) dan memperbaiki kesihatan serta hubungan sosial (Chang et al. 2014). Golongan belia haruslah bijak dalam memilih jenis aktiviti yang ingin dilakukan pada masa senggang supaya boleh memberi implikasi yang baik kepada diri, keluarga dan masyarakat.

INDIKATOR AKTIVITI MASA SENGGANG DAN KESEJAHTERAAN HIDUP Dalam membina instrumen untuk kajian ini, andaian adalah bahawa dorongan persekitaran sosial, yang diwakili oleh dorongan ibu bapa, dorongan rakan sebaya dan dorongan komuniti setempat (Dattilo & Schleien 1994; Treiber et al. 1991) akan mempengaruhi perspektif belia terhadap penggunaan masa senggang. Fawcett (2007) telah memperkenalkan model kesahan konstruk bagi memberi gambaran kepada belia mengenai faktor-faktor yang mempengaruhi penggunaan masa senggang serta implikasi terhadap belia. Antara faktor yang mempengaruhi ialah jalinan antara ibu bapa, ketegasan ibu bapa serta jalinan antara rakan-rakan. Manakala, implikasi positif ialah meningkatkan harga diri yang positif serta kepuasan hidup. Kesemua faktor persekitaran iaitu dorongan persekitaran dari aspek dorongan keluarga, rakan sebaya dan komuniti setempat memberi kesan secara terus kepada penggunaan senggang. Lapisan- lapisan ini dinyatakan dalam Teori Sistem Ekologi Bronfenbrenner (Bronfenbrenner 1986;1989) yang mengemukakan bahawa faktor persekitaran boleh memberi kesan secara terus terhadap penggunaan masa senggang. Penggunaan masa senggang pula dijadikan sebagai pemboleh ubah perantara. Ini selaras dengan pendapat (Passmore 2001) yang menyatakan bahawa penggunaan masa senggang akan meningkatkan hubungan di antara faktor persekitaran terhadap kesejahteraan hidup.

Untuk penentuan indikator bagi mengukur pengisian aktiviti masa senggang belia, rujukan terhadap Haywood (1988) telah dibuat apabila beliau membuat klasifikasi aktiviti masa senggang dengan melihat kepada ciri berikut. Pertama, masa senggang dilihat sebagai lebihan masa yang ada selepas waktu kerja dan keperluan hidup telah dipenuhi termasuk keperluan biologi dan sosial. Kedua, Masa senggang dilihat berdasarkan kepada aktiviti bebas di luar tugas hakiki. Ketiga, masa senggang sebagai satu mekanisme

144 yang membawa fungsi tertentu termasuklah untuk mencapai matlamat sosial seperti kesihatan kecergasan, pencapaian diri penyatuan sosial dan pembangunan masyarakat. Penggunaan masa senggang dalam kajian ini merujuk kepada kegiatan belia di luar waktu kerja, institusi pendidikan dan setelah keperluan asas telah dilaksanakan di mana belia bebas melakukan aktiviti yang digemari (Fawcett 2007) merangkumi aktiviti pendidikan, sukan dan rekreasi, keagamaan, keluarga, komuniti dan ekonomi.

Kajian lampau turut menemui bahawa penggunaan masa senggang yang positif dan produktif memberi kesan kepada kesejahteraan insaniah sama ada secara psikologi, fisiologi, pendidikan, sosial dan ketenangan (Soyer et. al 2017). Bammel dan Burrus-Bammel (1982) menganggap pengalaman yang diperoleh pada masa senggang adalah merupakan manfaat kepada individu selepas melaksanakan kegiatan masa senggang. Dalam kes ini, manfaat masa senggang adalah peningkatan positif melalui kegiatan riadah. Bagi golongan belia, penggunaan masa senggang sering dilihat sebagai sebahagian daripada proses pembelajaran di mana individu bertujuan untuk mewujudkan identiti peribadinya, memperoleh pengetahuan tambahan mengenai persekitaran sosio-budaya, amalan kemahiran sosial dan kerjasama, mencapai pengetahuan khusus serta meneroka peranan rakan sebaya keluarga, dan komuniti (Iso-Ahola, 1980; Smith, Parker, dan Smith, 1973).

Bammel dan Burrus-Bammel (1982) mengemukakan enam indikator kesejahteraan hidup hasil daripada penggunaan aktiviti masa senggang yang positif. menjadi motif utama aktiviti manusia sewaktu senggang. Pertama, kesejahteraan diri dari aspek pemuliharaan diri yang merujuk kepada aktiviti masa senggang sebagai terapi merawat dan menghindari diri dari penyakit sosial, mental dan fizikal. Melalui penyertaan masa senggang dapat meningkatkan tahap kecergasan dan kesihatan psikologi. Kedua, kesejahteraan dari segi kecergasan fizikal iaitu keupayaan individu untuk melakukan aktiviti seharian dan masa senggang dengan efisien dan tanpa penat yang melampau. Ketiga, kesejahteraan diri dari segi waktu berehat dan ketenangan diri untuk bebas tekanan hidup seharian. Keterlibatan aktif ini membolehkan mereka melupakan sebentar kesibukan seharian, mengumpul tenaga dan semangat untuk terus berkhidmat kepada organisasi dan meluangkan masa dengan keluarga tercinta. Keempat, kesejahteraan dari segi ruang untuk bersosialisasi. Wujudnya peluang bagi seseorang untuk bertemu dan berinteraksi dengan kenalan baru dan juga mengukuhkan persahabatan yang sedia ada. Kelima, kesejahteraan pendidikan yang mana waktu senggang dimanfaatkan untuk aktiviti berbentuk pendidikan bagi membantu individu meningkatkan pengetahuan dan kemahiran yang tertentu. Keenam, kesejahteraan secara estetika yang berkait rapat dengan kualiti kehidupan.

OBJEKTIF KAJIAN Kajian ini bertujuan untuk membina dan mengesahkan instrumen bagi mengenalpasti dorongan persekitaran sosial terhadap aktiviti belia ketika waktu senggang dan sejauhmana ia memberi impak kepada kesejahteraan hidup belia. Secara spesifik, kajian ini menentukan kebolehpercayaan dan kesesuaian item-item dalam instrumen kajian untuk memastikan tidak terdapat kekeliruan dari segi bahasa dan isi kandungan.

METODOLOGI KAJIAN Rekabentuk kajian ini adalah kajian tinjauan bertujuan untuk mengesahkan indikator dalam instrumen penggunaan masa senggang dan kesejahteraan hidup yang akan digunakan sebagai instrumen sah untuk kutipan data sebenar. Pembinaan instrumen soal selidik dalam kajian ini adalah berdasarkan prisnip pembinaan instrumen yang dicadangkan oleh Amsterdam Public Health (2020) sebagaimana berikut:

145

Langkah 1: Pengenalpastian Konstruk

Kajian ini telah mengenalpasti tiga konstruk utama iaitu dorongan persekitaran sosial, penggunaan masa senggang dan kesejahteraan hidup. Sub-konstruk bagi setiap konstruk utama ini dinyatakan seperti Jadual 1.

Jadual 1. Kandungan Item dalam Instrumen Soal Selidik

Konstrak Sub Konstruk Bil Item Jumlah Dorongan keluarga 1 - 6 6 Dorongan Persekitaran Dorongan rakan sebaya 7 - 12 6 Sosial Dorongan Komuniti Setempat 13 - 18 6 Aktiviti Pendidikan 1 - 5 5 Aktiviti Sukan Dan Rekreasi 6 - 10 5 Penggunaan masa Aktiviti Keagamaan 11 - 16 6 senggang Aktiviti Keluarga 17 - 21 5 Aktiviti Komuniti 22 - 26 5 Aktiviti Ekonomi 27-31 5 Pendidikan 1 - 5 5 Kesihatan 6 - 10 5 Kesejahteraan Hidup Kehidupan Keluarga 11 - 15 5 Hubungan Sosial 16 - 20 5 Ekonomi 21 - 25 5 Jumlah Bil Item 74

Langkah 2: Pemilihan Metod Pengukuran

Metod pengukuran yang dipilih dalam kajian ini adalah soal selidik dengan pilihan respon terhad kepada para responden kajian.

Langkah 3: Pengenalpastian Item dan kesahan muka

Indikator yang dimuatkan dalam instrumen soal selidik kajian ini terdiri daripada empat bahagian iaitu bahagian A untuk profil demografi yang merangkumi aspek jantina, etnik dan status sosio-ekonomi. Manakala bahagian B berkaitan dengan dorongan persekitaran sosial, bahagian C adalah berkaitan dengan penggunaan masa senggang dan bahagian D pula berkaitan dengan kesejahteraan hidup. Indikator yang dimuatkan dalam bahagian B, C dan D adalah berdasarkan kajian lampau yang kemudiannya telah dilakukan kesahan pakar dan kesahan dalaman. Antara rujukan yang digunakan dalam penentuan item dan indikator adalah klasifikasi masa senggang oleh Haywood (1988). Rujukan lain juga adalah meliputi aktiviti masa senggang merangkumi kegiatan masa lapang yang berkaitan dengan kenikmatan, kegembiraan dan kebahagiaan (Gerlero 2011). Menurut Salazar Salas (2012) aktiviti masa senggang terdiri dari pelbagai bentuk, termasuk aktiviti fizikal (permainan dan sukan), kesenian (muzik, nyanyian, teater dan tarian), aktiviti intelektual (bacaan, permainan papan), aktiviti mencabar (perkhemahan, kembara berjalan kaki dan mendaki gunung), hobi (mengumpul objek), aktiviti sosial

146

(parti, jamuan, mesyuarat), aktiviti pelancongan (sama ada domestik atau antarabangsa, perjalanan bersendirian atau berkumpulan), aktiviti pendidikan (kelas, bengkel, ceramah, syarahan) dan aktiviti kerohanian (berdoa, menghadiri satu perkhidmatan agama, meraikan perayaan agama). Soal selidik yang dibina diuji kesahannya melalui kesahan kandungan dan kesahan muka. Kesahan kandungan merujuk sama ada kandungan variabel yang nyata. Ia merujuk sejauh mana pengukuran yang dapat dibuat mewakili aspek kandungan yang diukur. Sesuatu ujian atau instrumen itu dikatakan mempunyai kesahan kandungan yang tinggi sekiranya alat tersebut dapat mengukur semua isi serta kandungan bidang yang dikaji dengan berkesan (Mohd Majid Konting 2000; Wiersma 2000).

Kesahan sesuatu kajian menunjukkan sama ada alat kajian tersebut mengukur apa yang sepatutnya diukur manakala kebolehpercayaan pula merujuk kepada petunjuk ketekalan dan kestabilan alat kajian (Jackson 2006). Proses menentukan kesahan soal selidik dilakukan untuk memantapkan penggunaan bahasa, kejelasan maksud dan isi kandungan setiap item. Pakar ini bukan sahaja melihat proses membangunkan instrumen tetapi juga sejauh mana item-item dalam instrumen mewakili bidang yang ingin diukur (Gay, Mills & Airasian 2003). Instrumen kajian ini telah disemak oleh pakar bagi mendapatkan kesahan instrumen kajian yang dijalankan. Semak pakar dijalankan bagi menentukan kesahan kandungan, bahasa dan istilah serta kesahan luaran. Kesahan kandungan pula adalah satu proses untuk memastikan item-item yang digunakan dalam instrumen itu mewakili bidang pengetahuan yang hendak diukur (Uma 2000; Wiersma 2000).

Bagi memastikan kesahan soal selidik yang tinggi dalam kajian ini, penyelidik terlebih dahulu mendapatkan pengesahan kesesuaian item-item yang terkandung dalam ujian dan soal selidik oleh tiga (3) orang pakar dalam bidang pendidikan serta sains sosial. Item-item yang kurang menepati kandungan, penggunaan bahasa dan istilah yang mengelirukan diubahsuai beberapa kali ataupun digugurkan. Sebarang teguran dan komen dari pakar diambil kira untuk memantapkan lagi isi kandungan dan kejelasan maksud setiap item dari aspek kekeliruan struktur ayat ataupun pembuangan item yang dirasakan tidak perlu dalam soal selidik tersebut. Tujuannya adalah untuk membina instrumen yang sah dan boleh dipercayai untuk mengukur konstruk kajian kerana kesahan merupakan aspek yang penting dalam sesuatu ujian (Alias 1997).

Langkah 4: Penskoran

Skala Likert 5-point digunakan dalam instrumen soal selidik dengan interpretasi skala seperti pada Jadual 2 dan Jadual 3. Jadual 2. Skala Likert Gerak balas Skala Sangat Tidak Setuju 1 Tidak Setuju 2 Agak Setuju 3 Setuju 4 Sangat Setuju. 5 Sumber: Lam et al. (2012)

147

Jadual 3. Skala Likert

Gerak balas Skala Tidak pernah langsung 1 Lebih kurang sebulan sekali 2 Lebih kurang selang seminggu 3 Lebih kurang seminggu sekali 4 Beberapa kali seminggu 5

Langkah 5: Kajian Rintis

Kesahan dikaitkan dengan kemampuan instrumen untuk mengukur apa yang sepatutnya diukur dan seterusnya membenarkan interpretasi skor yang sesuai kerana data yang diperoleh akan digunakan untuk membuat kesimpulan yang sesuai. Data daripada kajian ini adalah berdasarkan kajian rintis yang melibatkan 101 orang belia di sekitar Lembah Klang. Menurut Chua (2006) bilangan subjek yang digunakan dalam kajian rintis kira-kira 30 orang dan biasanya kurang daripada kajian sebenar. Instrumen kajian atau alat pengumpulan data akan diuji melalui kajian rintis terlebih dahulu sebelum dilaksanakan dalam kajian sebenar. Ini adalah bertujuan untuk mengenal pasti tahap kebolehpercayaan item untuk digunakan kepada sampel kajian. Ia juga perlu dipastikan supaya mampu mendapatkan maklumat dan data yang diperlukan untuk kajian ini.

Bagi memurnikan instrumen yang dibina sendiri dan diadaptasi, item-item soal selidik telah dirintis menggunakan teknik analisis faktor, iaitu merangkumi teknik analisis faktor penerokaan (exploratory factor analysis, EFA) yang menggunakan kaedah Principal Component Analysis (PCA). Tujuan analisis faktor digunakan dalam kajian ini adalah untuk memperhalusi soal selidik mengikut konstruk dengan cara mengurangkan bilangan item-item yang terkandung di dalamnya melalui teknik statistik penurunan data (Miller et al. 2002; Norusis 2005; Pallant 2011) supaya soal selidik baru yang terhasil mempunyai subskala koheren yang lebih kecil (Pallant, 2011). Analisis Faktor Penerokaan (EFA) adalah penggunaan teknik reduksi data bagi mengurangkan bilangan item kepada beberapa faktor supaya item-item dapat dirumuskan dalam faktor itu (Hair et. al 2010).

Saiz sampel yang minimum untuk melaksanakan analisis faktor adalah berdasarkan bilangan item yang terdapat dalam soal selidik. Setiap item perlu diwakili oleh tiga, lima dan tujuh responden namun bilangan responden yang minimum disarankan melebihi 100 responden (Chua 2009; Zainudin 2012). Walau bagaimanapun, bilangan responden yang lebih ramai sangat digalakkan untuk mendapatkan hasil analisis yang lebih tepat. Oleh itu, untuk kajian ini analisis faktor penerokaan (EFA) di analisis ke atas kajian rintis mengikut konstruk dorongan persekitaran sosial, penggunaan masa senggang dan kesejahteraan hidup ke atas 101 orang belia pelbagai etnik di Malaysia. Langkah pertama menggunakan teknik analisis faktor penerokaan ini adalah menentukan kesesuaian set data yang diperolehi untuk menjalani teknik analisis ini. Ujian Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) dan ujian Bartlett’s test of sphericity digunakan bagi menentukan kesesuaian data sampel untuk analisis faktor (Kaiser, 1970). Dalam kajian ini, ujian KMO dan Barlett’s yang dilakukan mendapati bahawa semua konstruk yang diukur memenuhi syarat-syarat yang ditetapkan Pallant (2000) untuk menjalankan teknik analisis faktor.

Bagi menentukan bilangan faktor yang akan di ekstrak, data Kaiser’ criterion dan plot Scree ditujuk. Walau bagaimanapun, dalam kajian ini bilangan faktor sebenar yang di ekastrak adalah mengikut kepada plot Scree. Ini kerana menurut Pallant (2011), dapatan dari plot Scree adalah lebih tepat. Tambahan pula,

148 bilangan faktor yang dicadangkan oleh plot Scree adalah sama dengan bilangan sub konstruk soal selidik dibangunkan.

Setelah bilangan nombor faktor ditentukan, analisis pusingan factor varimax dilakukan. Pusingan factor varimax akan memberi gambaran bagaimana faktor-faktor yang di ekstrak berbeza antara satu sama lain tetapi saling bersandar untuk mengukur konstruk yang sama dan juga untuk menyediakan gambaran jelas tentang item-item yang terletak dalam setiap faktor tersebut. Dalam pelaksanaan analisis ini, telah ditetapkan bahawa penanda aras nilai muatan faktor untuk pengekalan item adalah ±3.00. Ringkasan muatan faktor hasil analisis akhir pusingan factor varimax yang telah dijalankan ke atas konstruk dorongan persekitaran sosial, penggunaan masa senggang dan kesejahteraan sosial. Berdasarkan nilai yang di atas yang telah dipenuhi, kaedah komponen utama dipilih bagi tujuan mencari jumlah empirikal yang terdapat dalam set data dan juga meringkaskan sejumlah besar pemboleh ubah asal kepada sejumlah kecil faktor bagi tujuan peramalan. Manakala kaedah putaran varimaks digunakan dalam kajian ini untuk memudahkan struktur faktor dalam setiap lajur dan memperolehi penyelesaian faktor yang lebih mudah dan lebih bermakna.

Kebolehpercayaan pula ditentukan melalui nilai Kudel-Richardson (KR20) dan nilai Cronbach Alpha yang diperolehi daripada SPSS. Penerangan mengenai analisis faktor penerokaan dan analisis faktor pengesahan diterangkan dalam subtopik di bawah.

Langkah 6: Kajian Sebenar

Kajian sebenar untuk kutipan data hanya dapat dilakukan apabila instrumen yang dibina ini telah menepati proses ujian kesahan.

DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN

Pemurnian terhadap isi kandungan item telah dilakukan dengan meneliti komen-komen daripada pakar yang telah terlibat secara langsung dalam memastikan item dan indikator yang dimuatkan adalah relevan dan tepat. Analisis Faktor Penerokaan (EFA) adalah penggunaan teknik reduksi data bagi mengurangkan bilangan item kepada beberapa faktor supaya item-item dapat dirumuskan dalam faktor itu (Hair et. al 2010).

Analisis Faktor Bagi Konstruk Dorongan Persekitaran Sosial

Ujian KMO menunjukkan nilai 0.851 bagi pemboleh ubah persekitaran sosial belia dan membuktikan bahawa jumlah sampel yang digunakan dalam analisis faktor adalah mencukupi dan dikategorikan pada tahap baik (Hair et al., 2010). Kesesuaian analisis faktor juga ditunjukkan oleh ujian Bartlett’s Test of Sphericity yang signifikan iaitu p = 0.000 menandakan wujud korelasi antara item dalam pemboleh ubah persekitaran sosial belia. Nilai communalities item-item pula berada di antara 0.526 hingga 0.844. Jumlah varians yang disumbangkan oleh faktor-faktor ialah 65.24% dan telah dianggap kukuh oleh Tabachnick dan Fidell (2007). Putaran secara `orthogonal` dengan kaedah ‘varimax’ telah menghasilkan tiga faktor bagi menerangkan jumlah varian tersebut di mana nilai Eigen lebih besar dari 1. Hasil analisis mendapati komponen 1 terdiri daripada 5 item dengan peratus varian sebanyak 43.08%, Komponen 2 terdiri daripada 5 item dengan peratus varian sebanyak 12.4% dan Komponen 3 terdiri daripada 6 item dengan peratus varian sebanyak 9.76%.

Item-item dalam komponen 1 mempunyai nilai muatan faktor dalam julat 0.677 hingga 0.806, Komponen 2 pula antara 0.526 hingga 0.844 dan manakala komponen 3 antara 0.679 hingga 0.828. Muatan faktor memenuhi nilai yang dicadangkan oleh Hair et al., (2010) iaitu melebihi 0.5 bagi setiap

149 komponen dan sesuai untuk analisis faktor seterusnya. Berdasarkan kepada makna setiap item yang membina setiap faktor dalam pembolehubah dorongan persekitaran sosial murid maka faktor-faktor yang terhasil dilabelkan. Komponen 1 dilabelkan sebagai dorongan keluarga. Komponen 2 dilabelkan sebagai dorongan rakan sebaya dan komponen 3 dilabelkan sebagai dorongan komuniti.

Jadual 4. Muatan faktor bagi konstruk dorongan persekitaran sosial Sub konstrak Item Communalities Nilai % Varians Komponen Eigen 1 2 3 Dorongan B1.1 0.63 6.893 43.08% 0.738 keluarga B1.2 0.71 0.806 B1.3 0.69 0.677 B1.4 0.74 0.676 B1.5 0.69 0.711

Dorongan B2.1 0.61 1.983 12.40% 0.708 rakan sebaya B2.2 0.61 0.526 B2.3 0.62 0.714 B2.4 0.79 0.844 B2.5 0.76 0.799

B3.1 0.77 1.561 9.76% 0.806 Doroangan B3.2 0.82 0.828 komuniti B3.3 0.71 0.818 B3.4 0.81 0.826 B3.5 0.80 0.797 B3.6 0.80 0.679

Ketiga-tiga faktor ini masing-masing mempunyai nilai ketekalan dalaman (Cronbach’s Alpha) yang baik iaitu masing-masing 0.751, 0.787 dan 0.935. Secara keseluruhannya dorongan persekitaran sosial belia dengan nilai Cronbach alpha 0.909. Nilai-nilai tersebut berada dalam julat yang boleh diterima (Cohen et al., 2007). Daripada konstruk sokongan persekitaran sosial di atas, terdapat 2 item yang telah dibuang memandangkan nilai komunaliti kurang dari 0.5 dengan nombor item asal B1.4 dan B2.2).

Jadual 5.. Cronbach Alpha Dorongan Persekitaran Sosial

Sub konstrak Nilai Cronbach Alpha Cronbach Alpha keseluruhan Dorongan keluarga 0.751 0.909 Dorongan rakan sebaya 0.787 Dorongan komuniti 0.935

150

Analisis Faktor Bagi Konstruk Dorongan Penggunaan Masa Senggang Ujian KMO menunjukkan nilai 0.792 bagi pemboleh ubah penggunaan masa senggang belia dan membuktikan bahawa jumlah sampel yang digunakan dalam analisis faktor adalah mencukupi dan dikategorikan pada tahap baik. Kesesuaian analisis faktor juga ditunjukkan oleh ujian Bartlett’s Test of Sphericity yang signifikan iaitu p = 0.000 menandakan wujud korelasi antara item dalam pemboleh ubah penggunaan masa senggang belia. Nilai communalities item-item pula berada di antara 0.59 hingga 0.87. Jumlah varians yang disumbangkan oleh faktor-faktor ialah 69.36% dan kukuh. Putaran secara `orthogonal` dengan kaedah ‘varimax’ telah menghasilkan enam faktor bagi menerangkan jumlah varian tersebut di mana nilai Eigen lebih besar dari 1. Hasil analisis mendapati komponen 1 terdiri daripada 4 item dengan peratus varian sebanyak 29.55%, Komponen 2 terdiri daripada 5 item dengan peratus varian sebanyak 11.79%, Komponen 3 terdiri daripada 5 item dengan peratus varian sebanyak 9.08%, Komponen 4 terdiri daripada 5 item dengan peratus varian sebanyak 7.89%, Komponen 5 terdiri daripada 5 item dengan peratus varian sebanyak 6.09% dan Komponen 6 terdiri daripada 4 item dengan peratus varian sebanyak 4.96%. Jadual 6. Muatan faktor bagi konstruk penggunaan masa senggang Sub konstrak Item Commun Nilai % Komponen alities Eigen Varians 1 2 3 4 5 6 Aktiviti C1.1 0.63 8.273 29.55% 0.767 pendidikan C1.2 0.64 0.540 C1.3 0.67 0.724 C1.4 0.71 0.736 Aktiviti sukan C2.1 0.66 3.300 11.79% 0.828 dan rekreasi C2.2 0.77 0.831 C2.3 0.82 0.792 C2.4 0.75 0.604 C2.5 0.60 0.803 C3.1 0.74 12.542 9.08% 0.801 Aktiviti C3.2 0.72 0.728 keagamaan C3.3 0.77 0.623 C3.4 0.64 0.795 C3.5 0.72 0.787 Aktiviti C4.1 0.75 2.210 7.89% 0.831 keluarga C4.2 0.71 0.857 C4.3 0.83 0.734 C4.4 0.81 0.838 C4.5 0.73 0.760 Aktiviti C5.1 0.85 1.705 6.09% 0.809 komuniti C5.2 0.79 0.805 C5.3 0.87 0.852 C5.4 0.85 0.614 C5.5 0.59 0.743 Aktiviti C6.1 0.68 1.288 4.96% 0.734 ekonomi C6.2 0.69 0.671 C6.3 0.76 0.817 C6.4 0.75 0.791

151

Item-item dalam komponen 1 mempunyai nilai muatan faktor dalam julat 0.540 hingga 0.767, Komponen 2 antara 0.604 hingga 0.831, Komponen 3 antara 0.623 hingga 0.801, Komponen 4 antara 0.734 hingga 0.857, Komponen 5 antara 0.614 hingga 0.852 manakala komponen 6 antara 0.671 hingga 0.817. Muatan faktor memenuhi nilai yang dicadangkan. Berdasarkan kepada makna setiap item yang membina setiap faktor dalam pembolehubah penggunaan masa senggang maka faktor-faktor yang terhasil dilabelkan. Komponen 1 dilabelkan sebagai aktiviti pendidikan, Komponen 2 dilabelkan aktiviti sukan dan rekreasi, komponen 3 dilabelkan sebagai aktiviti keagamaan, komponen 4 dilabelkan sebagai aktiviti keluarga, komponen 5 dilabelkan sebagai aktiviti komuniti dan komponen 6 dilabelkan sebagai aktiviti ekonomi. Keenam-enam faktor ini masing-masing mempunyai nilai ketekalan dalaman (Cronbach’s Alpha) yang baik iaitu masing-masing 0.701, 0.825, 0.809, 0.897, 0.929 dan 0.815. Secara keseluruhannya penggunaan masa senggang belia dengan nilai Cronbach alpha 0.907. Nilai-nilai tersebut berada dalam julat yang boleh diterima (Cohen et al., 2007). Daripada konstruk penggunaan masa senggang di atas, terdapat 2 item yang telah dibuang memandangkan nilai komunaliti kurang dari 0.5 dengan nombor item asal C1.2 dan B6.1).

Jadual 3.8 Cronbach Alpha Penggunaan Masa Senggang Sub konstrak Nilai Cronbach Alpha Cronbach Alpha keseluruhan Aktiviti Pendidikan 0.701 0.907 Aktiviti sukan dan rekreasi 0.825 Aktiviti keagamaan 0.809 Aktiviti keluarga 0.897 Aktiviti komuniti 0.929 Aktiviti ekonomi 0.815

Analisis faktor bagi konstruk kesejahteraan hidup Ujian KMO menunjukkan nilai 0.846 bagi pemboleh ubah kesejahteraan hidup belia dan membuktikan bahawa jumlah sampel yang digunakan dalam analisis faktor adalah mencukupi dan dikategorikan pada tahap baik. Kesesuaian analisis faktor juga ditunjukkan oleh ujian Bartlett’s Test of Sphericity yang signifikan iaitu p = 0.000 menandakan wujud korelasi antara item dalam pemboleh ubah kesejahteraan hidup belia. Nilai communalities item-item pula berada di antara 0.70 hingga 0.88. Jumlah varians yang disumbangkan oleh faktor-faktor ialah 72.52% dan kukuh. Hasil analisis mendapati komponen 1 terdiri daripada 5 item dengan peratus varian sebanyak 38.35%, Komponen 2 terdiri daripada 4 item dengan peratus varian sebanyak 15.64%, Komponen 3 terdiri daripada 5 item dengan peratus varian sebanyak 8.81%, Komponen 4 terdiri daripada 5 item dengan peratus varian sebanyak 4.93% dan Komponen 5 terdiri daripada 5 item dengan peratus varian sebanyak 4.79%.

Item-item dalam komponen 1 mempunyai nilai muatan faktor dalam julat 0.751 hingga 0.839, Komponen 2 antara 0.567 hingga 0.822, Komponen 3 antara 0.800 hingga 0.821, Komponen 4 antara 0.521 hingga 0.800 dan Komponen 5 antara 0.808 hingga 0.869. Muatan faktor memenuhi nilai yang dicadangkan. Berdasarkan kepada makna setiap item yang membina setiap faktor dalam pembolehubah dorongan kesejahteraan hidup belia maka faktor-faktor yang terhasil dilabelkan. Komponen 1 dilabelkan sebagai pendidikan, Komponen 2 dilabelkan kesihatan, komponen 3 dilabelkan sebagai keluarga, komponen 4 dilabelkan sebagai hubungan sosial dan komponen 5 dilabelkan sebagai ekonomi.

152

Jadual 3.9. Muatan Faktor bagi Konstruk Kesejahteraan Hidup Sub Item Communalities Nilai % Komponen konstrak Eigen Varians 1 2 3 4 5 Pendidikan D1.1 0.70 9.204 38.35% 0.769 D1.2 0.76 0.811 D1.3 0.77 0.839 D1.4 0.74 0.814 D1.5 0.70 0.751 Kesihatan D2.1 0.86 3.753 15.64% 0.822 D2.2 0.88 0.812 D2.3 0.76 0.567 D2.4 0.78 0.667 D3.1 0.82 2.114 8.81% 0.802 Keluarga D3.2 0.81 0.800 D3.3 0.77 0.832 D3.4 0.84 0.821 D3.5 0.74 0.808 Hubungan D4.1 0.80 1.411 4.93% 0.780 sosial D4.2 0.79 0.800 D4.3 0.78 0.742 D4.4 0.72 0.603 D4.5 0.74 0.521 Ekonomi D5.1 0.85 1.182 4.79% 0.808 D5.2 0.75 0.813 D5.3 0.80 0.869 D5.4 0.81 0.859 D5.5 0.84 0.868

Kelima-lima faktor ini masing-masing mempunyai nilai ketekalan dalaman (Cronbach’s Alpha) yang baik iaitu masing-masing 0.895, 0.865, 0.908, 0.867 dan 0.926. Secara keseluruhannya kesejahteraan hidup belia dengan nilai Cronbach alpha 0.927. Nilai-nilai tersebut berada dalam julat yang boleh diterima (Cohen et al., 2007). Jadual 3.10. Cronbach Alpha Kesejahteraan Hidup

Sub konstrak Nilai Cronbach Alpha Cronbach Alpha keseluruhan Pendidikan 0.895 0.927 Kesihatan 0.865 Keluarga 0.908 Hubungan 0.867 sosial Ekonomi 0.926

153

RUMUSAN Hasil daripada analisis mendapati bahawa ketiga-tiga sub-konstruk dalam konstruk dorongan persekitaran sosial mempunyai tiga komponen yang sesuai. Ketiga-tiga sub-konstruk ini dilabelkan dengan dilabelkan sebagai dorongan keluarga untuk komponen 1, manakala komponen 2 dilabelkan sebagai dorongan rakan sebaya dan komponen 3 dilabelkan sebagai dorongan komuniti. Daripada konstruk sokongan persekitaran sosial di atas, terdapat 2 item yang telah dibuang memandangkan nilai komunaliti kurang dari 0.5 iaitu sokongan untuk keterlibatan dalam program dianjurkan komuniti setempat dan keterlibatan dalam aktiviti keagamaan. Bagi konstruk penggunaan masa senggang pula, terdapat enam komponen daripada analisis yang dilabelkan sebagai aktiviti pendidikan (komponen 1), manakala Komponen 2 dilabelkan aktiviti sukan dan rekreasi, komponen 3 dilabelkan sebagai aktiviti keagamaan, komponen 4 dilabelkan sebagai aktiviti keluarga, komponen 5 dilabelkan sebagai aktiviti komuniti dan komponen 6 dilabelkan sebagai aktiviti ekonomi. Keenam-enam faktor ini masing-masing mempunyai nilai ketekalan dalaman (Cronbach’s Alpha) yang baik. Secara keseluruhannya kesemua item dalam sub-konstruk penggunaan masa senggang belia mempunyai nilai ketekalan dalaman yang tinggi. Hanya terdapat 2 item yang telah dibuang iaitu item berkaitan dengan aktiviti pendidikan secara tidak formal dan aktiviti berasaskan ekonomi. Bagi konstruk kesejahteraan hidup pula, terdapat lima komponen yang dicadangkan daripada analisis yang mana Komponen 1 dilabelkan sebagai pendidikan, Komponen 2 dilabelkan kesihatan, komponen 3 dilabelkan sebagai keluarga, komponen 4 dilabelkan sebagai hubungan sosial dan komponen 5 dilabelkan sebagai ekonomi. Tiada item dibuang untuk konstruk ini. Hasil analisis EFA dan ketekalan dalaman bagi instrumen yang dibina ini menunjukkan bahawa instrumen ini mempunyai kesahan yang baik dan sesuai untuk digunakan dalam kajian sebenar. Instrumen lengkap bagi pengukuran ini merupakan harta intelek yang akan didaftarkan

RUJUKAN 1) Ábrahám, J., Velenczei, A., & Szabo, A. (2012). Perceived determinants of well-being and enjoyment level of leisure activities. Leisure Sciences, 34(3), 199-216. 2) Alias Baba 1997. Statistik penyelidikan dalam pendidikan dan sains sosial. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia. 3) Amsterdam Public Health. (2020). Developing Measurement Instruments (Questionnaires). http://www.emgo.nl/kc/developing-measurement-instruments-questionnaires/ (Acessed online 7th Jun 2020) 4) Anakwenze, U. & Zuberi, D. (2013). Mental health and poverty in the inner city. Health & Social Work, 38(3), 147-157. doi:10.1093/hsw/hlt013. 5) Bammel, G., & Burrus-Bammel, L.L. (1982). Leisure and Human Behavior. Wm.C. Brown Company Publishers 6) Bronfenbrenner, U. 1986. Ecology of the family as a context for human development: Research perspectives. Developmental Psychology 22(6): 723–742. doi:10.1037/0012-1649.22.6.723 7) Bronfenbrenner, Urie. 1989. Ecological systems theory. Annals of Child Development 6: 187–249. 8) Chang, P.-J., Wray, L. & Lin, Y. 2014. Social relationships, leisure activity, and health in older adults. Health Psychology 33(6): 516–23. doi:10.1037/hea0000051 9) Dattilo, J. & Schleien, S. 1994. Understanding leisure services for individuals with mental retardation. Mental Retardation 32(1): 53–59. doi:10.1017/CBO9781107415324.004 10) Fauziah, I., A. Khadijah, M. A. Noremy, N. Samon, and Z. M. Lukman. (2012). The role of family towards current adolescence challenges: Drug prevention and living without drugs. Social Sci 7:341-345.

154

11) Fawcett, L. . 2007. School’s Out: Adolescent ‘Leisure Time’ Activities, Influences and Consequences 1. doi:10.1017/CBO9781107415324.004 12) Fenech, A. & Baker, M. 2008. Casual leisure and the sensory diet: a concept for improving quality of life in neuropalliative conditions. NeuroRehabilitation 23(4): 369–376. 13) Gay, L. R., Mills, G. E., & Airasian, P. W. (1992). Educational research: Competencies for analysis and application. 14) Geidne, S. & Fredriksson, I. 2016. What motives are important for participation in leisure-time activities at Swedish youth centres ? doi:10.1177/0017896916644001 15) Gerlero, J. (2011). Recreation as a constitutional right in Latin America. A study to reflect on the scope of recreation in Latin America. Latin American Magazine of Recreation Volume, 1, 1-16. 16) Gershuny, J. I. & Fisher, K. 1999. British Social Trends: The Twentieth Century 1–37. 17) Gordon, W. R. & Caltabiano, M. L. 1996. Urban-rural differences in adolescent self-esteem, leisure boredom, and sensation-seeking as predictors of leisure-time usage and satisfaction. Adolescence 31(124): 883–901. 18) Han, J. & Patterson, I. 2007. An Analysis of the Influence That Leisure Experiences Have on a Person’s Mood State, Health and Wellbeing. Annals of Leisure Research 10(3–4): 328–351. doi:10.1080/11745398.2007.9686770 19) Hair, J., Black, J. W., Babin, B. J., & Anderson, E. R. (2010). Multivariate data analysis. United State of America: Pearson Prentice Hall. 20) Heywood, J. L. (1988). Leisure collectives: A theoretical perspective. Leisure Sciences, 10, 119- 130.Mansur, A. Muhd & M.T. Siti Nordinar. (1992). Psikologi Remaja. Kuala Lumpur: Penerbit Fajar Bakti. 21) Iso-Ahola, S. E. (1982), “Toward a Social Psychological Theory of Tourism Motivation: A Rejoinder.” Annals of Tourism Research, 9:256-62. 22) Jackson, S.L. 2006. Research method and statistics. A critical thinking approach. 2ndEdition. Boston: Thomson Wadworth. 23) Laporan Indeks Belia Malaysia (2015). Kementerian Belia dan Sukan. 24) Laporan Indeks Kesejahteraan Keluarga Malaysia (2016). Lembaga Penduduk Dan Pembangunan Keluarga Negara (Lppkn) 25) Leitner, M. M. J. & Leitner, S. F. S. 2012. Leisure Enhancement. Leisure enhancement. Urbana, 51, 61801., hlm. fourth edi. Retrieved from http://js.t.sagamorepub.com/files/lookinside/219/pagesfromleisureenhance.pdf 26) Mohd Majid Konting (2000). “Kaedah Penyelidikan Pendidikan.” Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka 27) Mahoney, J L & Stattin, H. 2000. Leisure activities and adolescent antisocial behavior: the role of structure and social context. Journal of adolescence 23(2): 113–27. doi:10.1006/jado.2000.0302 28) Pallant, J. F. (2000). Developmentand validation of a scale to measure perceived control of internal states. Journal of Personality Assessment, 75(2), 308–337. 29) Passmore, A. 2001. Typologies and Their Influence on Mental Health in Adolescence. OTJR: Occupation, Participation and Health 23(2): 76–83. 30) Pressman, S. D., Matthews, K. A., Cohen, S., Martire, L. M., Scheier, M., Baum, A. & Schulz, R. 2009. Association of enjoyable leisure activities with psychological and physical well-being. Psychosomatic Medicine 71(7): 725–732. doi:10.1097/PSY.0b013e3181ad7978 31) Raymore, L. A., Barber, B. L., Eccles, J. S., & Godbey, G. C. (1999). Leisure behavior pattern stability during the transition from adolescence to young adulthood. Journal of Youth and Adolescence, 28(1), 79-103. 32) Regoli , R.M. dan Hewitt, J.D. 1991. Delinquency in society. 4th Edition. New York: McGraw Hill.

155

33) Sancassiani, F., Pintus, E., Holte, A., Paulus, P., Moro, M. F., Cossu, G., Angermeyer, M. C., et al. 2015. Enhancing the Emotional and Social Skills of the Youth to Promote their Wellbeing and Positive Development: A Systematic Review of Universal School-based Randomized Controlled Trials. Clinical Practice & Epidemiology in Mental Health 11(1): 21–40. doi:10.2174/1745017901511010021 34) Salas, C. G. S. (2013). Nicaraguan immigrants residents in Costa Rica: Barriers and Negotiation Strategies for recreation. Research News in Education, 13 35) Siti Hajar Kamaruddin, Jamiah Manap, Haslinda Abdullah & Turiman Suandi (2016). Daya Tahan Belia: Pengaruh Hubungan Perapatan Dalam Institusi Special Issue 2 160-172, ISSN: 1823-884x 36) Smith, M. A., Parker, S. R., Parker, S., & Smith, C. S. (1973). Leisure and society in Britain. Lane, Allen. 37) Soyer, F., Yıldız, oyer, F., Yıldız, N. O., Harmandar Demirel, D., Serdar, E., Demirel, M., Ayhan, C. & Demirhan, Ö. (2017). Examining the relationship between the factors that prevent university students from participating in recreational activities and the life satisfaction of the participants. Journal of Human Sciences, 14 (2), 2035-2046. doi: 10.14687 / jhs.v14i2.4647 38) Su, C., & Zakiah, N. (2014). Persepsi dan penggunaan media sosial dari perspektif ibu bapa: Satu analisis kualitatif. Jurnal Komunikasi: Malaysian Journal of Communication, 30. 39) Treiber, F. A., , Baranowski, T. O. M.., Braden, D. S., Strong, W. B., Levy, M., et al. 1991. Social Support for Exercise : Relationship to Physical Activity in Young Adults ’ Lack of physical activity is an independent risk factor for cardiovascular dis- ease ( CVD ) ( l-3 ), while physical activity has a beneficial influence on CVD risk factors 750(191): 737–750. 40) Uma Sekaran (2000). Research methods for bussiness: A skill building aproach. New York : Jon Wiley & Son Inc. 41) Wiersma, W. (2000).Research method in education: an introduction. Needham Heights: Allyn & Bacon. 42) Yang, H. & Guo, L. 2011. LARNet The Cyber Journal of Applied Leisure and Recreation Research 14(1): 1–12. 43) Zainah Ahmad Zamani, Rohany Nasir, Asmawati Desa, Rozainee Khairudin, Fatimah Yusooff, Siti Hajar Mohamad Yusoff. (2013). Kefungsian keluarga, pengherotan kognitif dan resilien dalam kalangan klien Cure and Care Rehabilitation Centre (CCRC) dan Klinik Cure and Care (C&C). Jurnal Psikologi Malaysia, 27, 137-149

156

AMALAN KURIKULUM SEJARAH DALAM MENINGKATKAN KEMAHIRAN PEMIKIRAN SEJARAH DI KALANGAN PELAJAR SEKOLAH MENENGAH DI KOTA TARAKAN, INDONESIA

Reza Rahmadillah1, Abdul Razaq Ahmad2

1&2 Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Selangor, MALAYSIA Corresponding Author [email protected] ISBN No. : 978-967-16473-4-9 Vol 1. No.15. Page 157 of 166

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk melihat amalan kurikulum sejarah terhadap tahap kemahiran pemikiran sejarah di kalangan pelajar sekolah menengah. Kajian ini bersifat kajian tinjauan dengan sampel 400 orang pelajar sekolah menengah atas di kota Tarakan, Indonesia. Instrumen kajian terdiri daripada satu pemboleh ubah bebas iaitu amalan kurikulum sejarah dan satu pemboleh ubah bersandar iaitu tahap kemahiran pemikiran sejarah. Dapatan kajian dianalisis dengan ujian-t tidak bersandar dan regresi berganda. Hasil dapatan kajian menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan tahap kemahiran pemikiran sejarah berdasarkan jantina, manakala terdapat perbezaan yang signifikan tahap kemahiran pemikiran sejarah berdasarkan aliran dan jenis sekolah. Analisis regresi pula menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara amalan kurikulum sejarah terhadap tahap Kemahiran pemikiran sejarah dengan memberikan sumbangan sebesar 21.3%. Implikasi kajian menunjukkan perlunya pihak sekolah untuk mengevaluasi kualiti dan memberikan kesempatan kepada guru untuk lebih kreatif dalam mengamalkan kurikulum sejarah, sehingga pelajar mampu dengan maksimal mendapatkan pengajaran yang baik dalam meningkatkan kemahiran pemikiran sejarah. Kata kunci : Pendidikan sejarah, pengajaran sejarah, kurikulum sejarah, kemahiran pemikiran sejarah.

PENGENALAN

Pemerintah Indonesia melalui Kementerian Pendidikan Dasar dan Menengah telah menetapkan mata pelajaran sejarah sebagai mata pelajaran wajib dalam kurikulum 2013, khususnya untuk sekolah menengah atas (SMA) yang berada di bawah naungan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Indonesia, baik sekolah menengah negeri mahupun swasta. Subjek Sejarah Indonesia di peringkat sekolah menengah atas adalah subjek wajib A, yang bermaksud subjek tersebut harus diambil oleh semua jenis sekolah menengah atas yang berada dalam skop Kementerian Pendidikan Dasar dan Menengah dan Kementerian Agama. Di samping menjadi mata pelajaran wajib, terdapat pula mata pelajaran sejarah yang termasuk dalam kategori peminatan (aliran) ilmu sosial, ilmu sains, bahasa dan menjadi pelajaran lintas minat (aliran). Penetapan subjek sejarah sebagai mata pelajaran wajib ini baru berlaku pada Kurikulum nasional 2013 (K13) dan belum pernah dilakukan sebelumnya (Agustinova 2018). Keputusan ini membuktikan bahawa pendidikan sejarah merupakan salah satu instrumen penting dalam pembinaan pendidikan di Indonesia. Dalam pembinaan Kurikulum 2013 ini, terdapat dua kompetensi yang harus dicapai iaitu Kompetensi Inti (KI) yang merangkumi bentuk kualiti diri yang perlu dikembangkan pelajar, kemudian Kompetensi Dasar (KD) yang merupakan subjek atau mata pelajar yang wajib dipelajari dalam

157 mencapai Kompetensi Inti. Dalam KI-KD pada mata pelajaran sejarah, para pelajar diharapkan dapat memahami dan menerapkan konsep berpikir diakronis dan sinkronis kemudian menganalisis perubahan dan keberlanjutan dalam peristiwa sejarah. Selanjutnya para peserta didik dituntut untuk menganalisis dan mengevaluasi sejarah perkembangan kehidupan bangsa Indonesia dengan berbagai aspek kehidupannya sejak zaman praaksara sampai zaman reformasi (terkait dengan KI–3). Yang penting lagi peserta didik dituntut untuk mampu mengolah informasi, merekonstruksi peristiwa sejarah di Indonesia dan kemudian dapat disajikan dalam bentuk tulisan (KI–4). Secara ringkasnya, pendidikan sejarah dalam Kurikulum 2013 bertujuan untuk membina kemahiran pemikiran sejarah (terkandung dalam Kompetensi Inti 3 dan 4).

Dapat dikatakan bahawa kedudukan pendidikan sejarah bertujuan untuk membina kebanggaan terhadap bangsa dan pemeliharaan kecemerlangan. Pendidikan sejarah juga berkenaan dengan usaha untuk memperkenalkan pelajar kepada disiplin sejarah (Hasan 2007). Sehubungan dengan itu, kemahiran pemikiran sejarah merupakan proses kognitif yang memerlukan murid-murid meneroka idea dan fakta yang kompleks dan abstrak yang membolehkan murid dapat memahami suatu aspek kehidupan manusia silam sehingga hari ini secara kritis dan imaginatif (Talin 2015). Seixas dan Peck (2004) mendefinisikan kemahiran pemikiran sejarah sebagai suatu proses ilmiah dalam pembelajaran sejarah. Secara amnya, kemahiran ini ditakrifkan sebagai proses menggunakan maklumat sejarah, termasuk menguraikan konteks, perspektif, sudut pandang, dan fakta yang difahami untuk memahami masa lalu. Kemahiran pemikiran sejarah atau penggunaan frasa seperti "historical thinking" juga boleh merujuk kepada proses menggunakan kemahiran berfikir kritis atau kemahiran berfikir yang lebih tinggi dalam kajian sejarah (Sharifah, Nooreiny & Elisabeth 2010).

Dalam mengukur dan mengkategorikan tahap-tahap kemahiran pemikiran sejarah, Seixas dan Peck (2004) mengklasifikasikan enam aspek kemahiran pemikiran sejarah yang dapat digunakan, iaitu:

1. Historical significance, iaitu kemahiran untuk membezakan antara peristiwa sejarah yang penting dan yang kurang penting terhadap perkembangan sosial serta nilai-nilai di dalam masyarakat. 2. Evidence, iaitu kemahiran untuk memahami masa lalu dengan bukti yang ditemukan. Bukti sejarah yang dijumpai juga berpengaruh terhadap interpretasi terhadap sesuatu peristiwa sejarah. 3. Continuity and change, iaitu kemahiran untuk memahami kesinambungan dan perubahan di dalam sejarah berdasarkan sesuatu peristiwa sejarah di masa lalu. 4. Cause and consecuence, iaitu kemahiran untuk memahami kaedah sebab dan akibat daripada sesuatu peristiwa sejarah di masa lalu. 5. Historical perspective, iaitu kemahiran untuk melihat dan menilai sesuatu peristiwa sejarah daripada pelbagai sudut pandang. Kemahiran ini juga dapat membantu pelajar menghindari bias dalam mengkaji fakta sejarah. 6. Ethical dimension, iaitu kemahiran untuk menganalisis alasan-alasan etik dalam sesuatu peristiwa sejarah supaya fakta sejarah dan kaitannya dengan ilmu pengetahuan tetap sesuai dengan bukti yang ada.

PERNYATAAN MASALAH

Keberkesanan dalam aktiviti pembelajaran dan pengajaran merupakan suatu asas yang dapat meningkatkan minat pelajar untuk belajar lebih baik, yang hasilnya dapat mencapai tujuan daripada mata pelajaran tersebut. Dalam hal ini ialah mata pelajaran sejarah yang bertujuan untuk meningkatkan kemahiran pemikiran sejarah serta menyerap nilai-nilai yang terkandung di dalamnya. Implementasi yang baik terhadap rancangan kurikulum sejarah dalam kurikulum 2013 di Indonesia perlu dijalankan sesuai

158 dengan ketentuan yang telah dibina. Beberapa kajian terdahulu yang mengkaji mengenai amalan kurikulum 2013 dalam mata pelajaran sejarah, masih terdapat perbezaan dapatan. Beberapa kajian menemukan bahawa kurikulum sejarah sudah dijalankan dengan baik dalam pembelajaran (Mardiana & Sumiyatun 2017; Agustinova 2018; Nuryani & Agustiningsih 2019), tetapi beberapa kajian pula menyatakan bahawa guru masih kurang maksimum dan kurang kesiapan dalam mengamalkan (Eka Aprilia 2015; Ulhaq, Nuriah, & Winarsih 2017; Rasto, Trisnamansyah, Mulyasa & Wasliman 2018). Peran guru dalam mengamalkan kurikulum sejarah dalam pembelajaran menjadi sangatlah penting. Perlu dijalankan pembelajaran berkesan yang berpusatkan kepada pelajar di dalam bilik darjah. Untuk memeriksa jejak sejarah boleh dicapai dengan mengkaji literatur yang dibantu dengan alat visual dan audio visual, termasuk model, lakaran, gambar, filem dan lain-lain, yang dapat dilengkapkan dengan menyokong kesusasteraan dan dijadikan sebahagian bahan bantu mengajar sejarah.

Masalah amalan kurikulum sejarah ini pula terlihat dari kajian Purnaman (2015) tentang pembelajaran subjek sejarah dalam meningkatkan kemahiran pemikiran sejarah yang menyatakan bahawa modul yang dirancang oleh guru telah dijalankan dengan baik tetapi masih ada pelbagai kendala yang dihadapi, iaitu kurangnya minat pelajar ketika diberikan tugasan serta rendahnya kemahiran dan kemahuan pelajar untuk membaca dan mencari sumber. Berdasarkan pernyataan Garvey dan Krug (dalam Isjoni 2007) bahawa belajar sejarah adalah pengembangan potensi pelajar untuk menulis, mendramatisasikan, dan kemahiran kreatif lainnya (mengkomunikasikan pengetahuan dan memahami sejarah). Walau bagaimanapun, pelajar akan sukar untuk meningkatkan kemahiran pemikiran sejarah bila modul pembelajaran dirasai kurang menyeronokkan. Dengan ditetapkannya kurikulum sejarah dalam kurikulum pendidikan nasional tahun 2013 yang direvisi pada tahun 2018, guru telah diberi kemudahan dengan disediakannya pelbagai instrumen penilaian, RPH, modul pembelajaran, indikator pencapaian, buku teks, dan lainnya. Oleh itu, kajian ini akan melihat bagaimana amalan kurikulum sejarah berdasarkan buku teks, kaedah pengajaran guru, serta penggunaan bahan bantu mengajar terhadap tahap kemahiran pemikiran sejarah di kalangan pelajar sekolah menengah di kota Tarakan, Indonesia. Kajian ini juga akan melihat perbezaan tersebut di kalangan pelajar sekolah menengah yang berbeza aliran (Ilmu sains dan ilmu sosial) serta jenis sekolah (sekolah negeri dan sekolah swasta).

OBJEKTIF KAJIAN

Objektif kajian ini adalah untuk melihat sama ada perbezaan tahap kemahiran pemikiran sejarah di kalangan pelajar berdasarkan jantina, aliran dan jenis sekolah. Kajian juga akan melihat besaran sumbangan amalan kurikulum sejarah berdasarkan kandungan buku teks, kaedah pengajaran guru dan bahan bantu mengajar terhadap tahap kemahiran pemikiran sejarah.

SOALAN KAJIAN

Terdapat empat soalan dalam kajian ini, sebagai berikut: 1. Adakah terdapat perbezaan tahap kemahiran pemikiran sejarah di kalangan pelajar berdasarkan jantina? 2. Adakah terdapat perbezaan tahap kemahiran pemikiran sejarah di kalangan pelajar berdasarkan aliran? 3. Adakah terdapat perbezaan tahap kemahiran pemikiran sejarah di kalangan pelajar berdasarkan jenis sekolah? 4. Adakah terdapat sumbangan amalan kurikulum sejarah berdasarkan kandungan buku teks, kaedah pengajaran guru dan bahan bantu mengajar terhadap tahap kemahiran pemikiran sejarah?

159

METODOLOGI

Kajian ini dijalankan secara tinjauan dengan reka bentuk kajian inferensi. Reka bentuk kajian inferensi dapat digunakan untuk menguji hipotesis-hipotesis nol untuk melihat perbezaan dan hubungan yang wujud antara pemboleh ubah bebas dan pemboleh ubah bersandar seperti yang dinyatakan dalam objektif kajian (Chua 2011). Reka bentuk kajian inferensi yang akan digunakan dalam kajian ini ialah ujian- t tidak bersandar dan uji regresi berganda. Ujian-t tidak bersandar bertujuan untuk melihat perbezaan pemboleh ubah-pemboleh ubah terhadap demografi. Kemudian pula uji regresi berganda bertujuan untuk melihat perkaitan serta sumbangan yang diberikan antara pemboleh ubah tidak bersandar iaitu kurikulum sejarah serta hubungannya terhadap pemboleh ubah bersandar iaitu tahap kemahiran pemikiran. Dengan ini dapat disimpulkan bahawa kajian regresi dilakukan untuk menentukan besarnya sumbangan dan sama ada wujudnya perhubungan antara pemboleh ubah-pemboleh ubah (Talib 2013).

Sampel yang digunakan dalam kajian ini adalah pelajar tingkatan tiga di dua sekolah menengah atas negeri dan dua sekolah menengah atas swasta di kota Tarakan, Indonesia. Dari jumlah sampel pada masing-masing sekolah, akan dipilih sampel rawak mudah yang terdiri daripada 200 orang pelajar tingkatan tiga di sekolah menengah atas negeri, dan 200 orang pelajar tingkatan tiga di sekolah menengah atas swasta. Instrumen kajian yang digunakan terdiri daripada 52 set pertanyaan soal selidik yang diadaptasi dan dibina berdasarkan teori kurikulum dan kurikulum 2013 pendidikan nasional Indonesia dan teori kemahiran permikiran sejarah Seixas dan peck (2008). Instrumen kajian pula telah disahkan oleh pakar pendidikan sejarah, dengan nilai Alfa Cronbach 0.88 pada soalan pengajaran sejarah dan 0.95 pada soalan tahap kemahiran pemikiran sejarah yang dianggap baik oleh Nunnally (1978) dan diterima bagi tujuan kajian ini. Data kuantitatif dalam kajian ini telah dianalisis dengan perisian IBM SPSS versi 26 secara statistik inferensi (ujian-t tidak bersandar dan uji regresi berganda).

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Demografi Demografi kajian ini melibatkan jantina, aliran dan jenis sekolah. Pemilihan demografi ini bersesuaian untuk menjawab persoalan dan hipotesis kajian. Profil responden yang terlibat dalam kajian ini terdiri daripada 400 orang pelajar sekolah menengah Tingkatan Tiga di Kota Tarakan, Indonesia. Maklumat profil adalah seperti berikut: Jadual 1 Profil demografi responden

Demografi Kumpulan Kekerapan Peratusan Jantina Lelaki 207 51.75% Perempuan 193 48.25% Aliran Sains (IPA) 198 49.5% Sosial (IPS) 202 50.5% Jenis sekolah Negeri 200 50% Swasta 200 50% Berdasarkan jadual 1 di atas, profil demografi responden menunjukkan sampel pelajar lelaki adalah seramai 207 orang (51.75%) dan sampel pelajar perempuan adalah seramai 193 orang (48.25%). Seterusnya profil demografi dari segi aliran pula, pelajar aliran Sains adalah seramai 198 orang (48.25%), manakala pelajar aliran Sosial pula seramai 202 orang (50.5%). Kemudian pula, melihat kepada profil

160 demografi daripada aspek jenis sekolah, pelajar sekolah Negeri ialah seramai 200 orang (50%) dan pelajar sekolah Swasta seramai 200 orang (50%).

Dapatan 1 Pada bahagian ini, akan dihuraikan mengenai dapatan dalam menjawab soalan kajian pertama, iaitu : Adakah terdapat perbezaan tahap kemahiran pemikiran sejarah di kalangan pelajar berdasarkan jantina? Bagi menjawab soalan kajian 1, maka pengkaji telah membentuk hipotesis nol (Ho) bagi diuji pada aras kesignifkan (p=0.05) seperti berikut:

Ho1 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan tahap kemahiran pemikiran sejarah di kalangan pelajar berdasarkan jantina.

Jadual 2 Perbezaan tahap kemahiran pemikiran sejarah di kalangan pelajar berdasarkan jantina Sisihan Jantina Bil. Min Nilai-t Sig. Piawai Lelaki 207 3.609 0.526 1.328 0.185 Perempuan 193 3.543 0.460

Berdasarkan jadual 2 didapati bahawa tidak terdapat perbezaan tahap kemahiran pemikiran sejarah di kalangan pelajar berdasarkan jantina (t=1.328; p>0.05). Dengan skor min pelajar lelaki (min=3.609) dan pelajar perempuan (min=3.543). Oleh itu dapat diambil keputusan hipotesis nul (Ho1) gagal ditolak. Ini bermakna bahawa tidak terdapat perbezaan tahap kemahiran pemikiran sejarah di kalangan pelajar berdasarkan jantina.

Dapatan 2

Pada bahagian ini, akan dihuraikan mengenai dapatan dalam menjawab soalan kajian kedua, iaitu : Adakah terdapat perbezaan tahap kemahiran pemikiran sejarah di kalangan pelajar berdasarkan aliran? Bagi menjawab soalan kajian 2, maka pengkaji telah membentuk hipotesis nol (Ho) bagi diuji pada aras kesignifkan (p=0.05) seperti berikut:

Ho2 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan tahap kemahiran pemikiran sejarah di kalangan pelajar berdasarkan aliran.

Jadual 3 Perbezaan tahap kemahiran pemikiran sejarah di kalangan pelajar berdasarkan aliran Sisihan Aliran Bil. Min Nilai-t Sig. Piawai Ilmu Sains 198 3.511 0.455 -2.670 0.008 Ilmu Sosial 202 3.642 0.525

161

Berdasarkan jadual 3 didapati bahawa terdapat perbezaan yang signifikan tahap kemahiran pemikiran sejarah di kalangan pelajar berdasarkan jantina (t=-2.670; p<0.05). Dengan skor min pelajar aliran ilmu sains (min=3.511) dan pelajar aliran ilmu sosial (min=3.642). Oleh itu dapat diambil keputusan hipotesis nul (Ho2) ditolak. Ini bermakna bahawa terdapat perbezaan yang signifikan tahap kemahiran pemikiran sejarah di kalangan pelajar berdasarkan aliran.

Dapatan 3

Pada bahagian ini, akan dihuraikan mengenai dapatan dalam menjawab soalan kajian ketiga, iaitu : Adakah terdapat perbezaan tahap kemahiran pemikiran sejarah di kalangan pelajar berdasarkan jenis sekolah? Bagi menjawab soalan kajian 3, maka pengkaji telah membentuk hipotesis nol (Ho) bagi diuji pada aras kesignifkan (p=0.05) seperti berikut:

Ho3 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan tahap kemahiran pemikiran sejarah di kalangan pelajar berdasarkan jenis sekolah.

Jadual 4 Perbezaan tahap kemahiran pemikiran sejarah di kalangan pelajar berdasarkan jenis sekolah Sisihan Jenis sekolah Bil. Min Nilai-t Sig. Piawai Negeri 200 3.526 0.430 -2.099 0.036 Swasta 200 3.629 0.549

Berdasarkan jadual 4 didapati bahawa tidak terdapat perbezaan tahap kemahiran pemikiran sejarah di kalangan pelajar berdasarkan jantina (t=-2.099; p<0.05). Dengan skor min pelajar sekolah negeri (min=3.526) dan pelajar sekolah swasta (min=3.629). Oleh itu dapat diambil keputusan hipotesis nul (Ho3) diterima. Ini bermakna bahawa terdapat perbezaan yang signifikan tahap kemahiran pemikiran sejarah di kalangan pelajar berdasarkan jenis sekolah.

Dapatan 4

Pada bahagian ini, akan dihuraikan mengenai dapatan dalam menjawab soalan kajian keempat, iaitu : Adakah terdapat hubungan yang signifikan amalan Kurikulum sejarah terhadap tahap Kemahiran pemikiran sejarah di kalangan pelajar? Bagi menjawab soalan kajian 4, maka pengkaji telah membentuk hipotesis nol (Ho) bagi diuji pada aras kesignifkan (p=0.05) seperti berikut: Ho4: Tidak terdapat hubungan yang signifikan amalan Kurikulum sejarah terhadap tahap Kemahiran pemikiran sejarah di kalangan pelajar.

Analisis regresi berganda dijalankan untuk mengenal pasti sumbangan yang signifikan amalan Kurikulum sejarah terhadap tahap Kemahiran pemikiran sejarah di kalangan pelajar. Beberapa data yang boleh mengganggu kebolehpercayaan dapatan regresi telah digugurkan (melalui analisis Casewise diagnostics). Selain itu, beberapa andaian regresi linear seperti ujian kesamaan varians dan ujian normaliti serta aspek- aspek koloneariti turut dijalankan mengikut kaedah yang ditentukan (Hair et al.. 2006). Bagaimanapun, andaian-andaian tesebut boleh disemak dengan memeriksa jadual plot kebarangkalian normal dan plot taburan (scatterplot) (Pallant 2005) Hasil analisis seperti Jadual 5 berikut.

162 a. Jadual 5 Analisis Varians

Sum of Mean Square Df F Sig. Squares Regression 16.505 1 16.505 80.694 .000a Residual 81.407 398 .205 Total 97.913 399 Regression 19.592 2 9.796 49.654 .000c Residual 78.321 397 .197 Total 97.913 399 Regression 20.811 3 6.937 35.629 .000d Residual 77.101 396 .195 Total 97.913 399

Jadual 5 menunjukkan bahawa analisis regresi stepwise yang dijalankan didapati domain Kaedah pengajaran guru (F=80.694 dan Sig.=0.000), Kandungan buku teks (F=49.654 dan Sig.=0.000) dan Bahan bantu mengajar (F=35.629 dan Sig.=0.000) merupakan varian yang signifikan yang memberikan peramal terhadap tahap Kemahiran pemikiran sejarah di kalangan pelajar. Sumbangan yang diberikan oleh amalan kurikulum sejarah pada domain kaedah pengajaran guru, kandungan buku teks, dan bahan bantu mengajar dan hubungannya dengan tahap kemahiran pemikiran sejarah di kalangan pelajar dapat dilihat pada Jadual 6 berikut.

Jadual 6 Ujian Regresi Linear Unstandardized Standardized Coefficients Sumbangan Pemboleh ubah Coefficients T Sig. R2 Ralat (%) B Beta Piawai Kaedah pengajaran 0.346 0.039 0.411 8.983 0.000 0.169 16.9% guru

Kandungan buku teks 0.192 0.048 0.197 3.955 0.000 0.200 3.1%

Bahan bantu mengajar 0.062 0.025 0.128 2.503 0.013 0.213 1.3%

Pemalar 1.715 0.201 8.552 0.000

Nilai R 0.461 Nilai R Kuasa Dua 0.213 Nilai R Kuasa Dua di ubahsuai 0.207 Nilai Ralat Piawai 0.441

Jadual 6 menunjukkan ujian regresi linear yang dijalankan untuk mengenalpasti pengaruh amalan Kurikulum sejarah terhadap tahap Kemahiran pemikiran sejarah di kalangan pelajar sekolah menengah

163 atas (SMA) tingkatan tiga di kota Tarakan, Indonesia. Data menunjukkan bahawa terdapat pengaruh yang signifikan antara amalan Kurikulum sejarah terhadap tahap Kemahiran pemikiran sejarah di kalangan pelajar dengan catatan Kaedah pengajaran guru menyumbang sebanyak 16.9% (B=0.346, t=8.983, Sig.=0.000 (P<0.05) dan R2=0.169), Kandungan buku teks menyumbang 3.1% (B=0.192, t=3.955, Sig.=0.000 (P<0.05) dan R2=0.200) dan Bahan Bantu mengajar menyumbang 1.3% (B=0.062, t=2.503, Sig.=0.013 (P<0.05) dan R2=0.213). Ini bermakna bahawa terdapat baki peratusan yang lain sebanyak 78.7% yang mempengaruhi dan tidak diambil kira dalam kajian ini. Kajian ini menunjukkan bahawa hipotesis nol (Ho4) bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan amalan Kurikulum sejarah berdasarkan Kandungan buku teks, Kaedah pengajaran guru dan Penggunaan bahan bantu mengajar terhadap tahap Kemahiran pemikiran sejarah di kalangan pelajar adalah ditolak.

Daripada dapatan regresi diatas, dapat dibuat persamaan regresi seperti berikut di bawah ini: Y = 1.715 + 0.411x1 + 0.197x2 + 0.128x3 + 0.201 Dimana: Y - Tahap Kemahiran Pemikiran Sejarah X1. - Kaedah pengajaran guru X2 - Kandungan Buku Teks X3 - Bahan Bantu Mengajar Pemalar (Constant) 1.715 Ralat Terpiawai (Standard Error) 0.201

Secara keseluruhannya, dapatan menunjukkan bahawa dalam pengamalan kurikulum sejarah, kaedah pengajaran guru memiliki peranan yang besar dalam upaya untuk meningkatkan kemahiran pemikiran sejarah di kalangan pelajar. Pemanfaatan kandungan buku teks serta kemahiran guru dalam penggunaan bahan bantu mengajar pula memberikan sumbangan walaupun terbilang kecil. Dapatan kajian pula selaras dengan kajian yang dijalankan Supartini, Wiyanarti dan Yulifar (2016) yang mendapati bahawa kaedah pengajaran guru serta kemahiran dalam penggunaan bahan bantu mengajar dapat meningkatkan kemahiran pemikiran sejarah di kalangan pelajar. Kajian Rismaya (2018) menyatakan bahawa dengan mempersiapkan rencana pengajaran dan pembelajaran bersesuaian pula memiliki peranan penting dalam membina kemahiran pemikiran sejarah. Walau bagaimanapun, perbezaan tahap kemahiran pemikiran sejarah yang ada pada pelajar berbeza aliran dan jenis sekolah pula menunjukkan bahawa pelajar dengan aliran ilmu sosial lebih memiliki tahap kemahiran pemikiran sejarah yang lebih baik. Begitu pula dengan jenis sekolah, didapati bahawa sekolah swasta dapat meningkatkan tahap kemahiran pemikiran sejarah pelajar dengan lebih baik daripada sekolah negeri. Ini dapat diartikan bahawa kualiti pengajaran sejarah di sekolah swasta lebih baik daripada sekolah negeri di kota Tarakan, Indonesia.

RUMUSAN Pentingnya mata pelajaran sejarah sebagai instrumen pendidikan merupakan hal yang signifikan dalam pembentukan kemahiran berpikir yang baik pada pelajar. Penerapan pembelajaran yang baik sepatutnya mampu meningkatkan kemahiran pemikiran sejarah yang menjadi maklumat daripada pembelajaran sejarah. Pembinaan Kurikulum sebagai alat pembelajaran pula perlu disesuaikan dan diamalkan dengan lebih kreatif sehingga dapat meningkatkan minat pelajar dalam pembelajaran sejarah yang hingga kini selalu dianggap sebagai mata pelajaran yang membosankan. Dengan dapatan yang diperoleh daripada

164 kajian ini, diharapkan mampu memberikan sumbangan kepada sekolah, baik negeri ataupun swasta, guru sebagai pengajar, kementerian pendidikan dan sebagainya sebagai maklumat dalam membina kebijakan dan instrumen yang baru dalam pendidikan sejarah, sehingga ianya dapat mencapai matlumat pendidikan sejarah, serta pengembangan kemahiran berpikir di kalangan pelajar sekolah menengah. Perlu juga kiranya untuk dilakukan kajian-kajian lanjutan untuk dijalankan bagi mengenalpasti pemanfaatan kurikulum pendidikan sebagai instrumen dalam pengajaran dan pembelajaran, serta faktor-faktor lain yang mampu meningkatkan kualiti pendidikan, khususnya pendidikan sejarah.

RUJUKAN

107) Abdul Razaq Ahmad (2010). The Acquisition of Conceptual Understanding of Historical Thinking in the Context of multi-ethnic students in Malaysia. Historia, 10(2), 108-119. 108) Agustinova, D.E. (2018). Penerapan Kurikulum 2013 Pada Mata Pelajaran Sejarah Pada Sekolah Menengah Atas. Istoria, Vol.4 (1). 109) Chua Yan Piaw. (2011). Kaedah Penyelidikan. Edisi kedua. Kuala Lumpur, Malaysia: McGraw-Hill (Malaysia) Sdn. Bhd. 110) Eka Aprilia Permatasari. (2014). Implementasi Pendekatan Saintifik Dalam Kurikulum 2013 Pada Pembelajaran Sejarah. Indonesian Journal of History Education. Vol. 3(1): 11-16. 111) Hair, J. E. Jr., Anderson, R. E., Tatham, R. L., & Black, W. C. (1995). Multivariate Data Analysis. 4th edition. Upper Saddle, NJ: Prentice-Hall. 112) Kaviza, M. (2019). Hubungan Penerapan Elemen Kemahiran Pemikiran Sejarah dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Terhadap Pencapaian Mata Pelajaran Sejarah dalam Kalangan Murid. Juku, Bil.7 (1): 30-38. 113) Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Indonesia. (2013). Kurikulum 2013 SMA/MA/SMK/MAK Mata Pelajaran Sejarah Indonesia. Jakarta: Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan 2013. 114) Mardiana, S. & Sumiyatun. (2017). Implementasi Kurikulum 2013 Dalam Pembelajaran Sejarah Di SMA Negeri 1 Metro. Historia, 5(1): 45-54. 115) Nunnally, J.C. (1978). Psychometrie Theory (2nd Ed). New York: McGraw Hill. 116) Nur Syazwani Abdul Talib, Kamarulzaman Abdul Ghani, Nur Azuki Yusoff, & Mohd Mahzan Awang. (2016). Kaedah Pembelajaran Sejarah Dengan Mengambil kira Minat dan Peningkatan Prestasi. International Conference on Education and Regional Development (ICERD 2016). Bandung, Indonesia: 31 Oktober 2016 & 1 November 2016. 117) Nuryani, R.U. & Agustiningsih, N. (2019). Analisis Implementasi Kurikulum 2013 Pada Mata Pelajaran Sejarah Di SMA Negeri 6 Bungo. Istoria, 3(2): 18-26. 118) Pallant, J. (2001). SPSS Survival Manual - A Step by Step Guide To Data Analysis Using SPSS for Windows (Version 10). Buckingham: Open University Press. 119) Purnaman, P.N. (2015). Mengembangkan Keterampilan Berpikir Kesejarahan Dalam Pembelajaran Sejarah Melalui Penggunaan Biografi Tokoh R.A. Lasminingrat Sebagai Sumber Pembelajaran Sejarah. JPIS, 24(1): 127-138. 120) Rismaya, V. (2018). Pengembangan Kemampuan Berpikir Kritis‐Historis Peserta Didik (Studi Kasus di SMA Semesta Bilingual Boarding School Semarang). Historia Pedagogia. Vol. 7(1): 75‐82. 121) Rosy Talin. (2015). Historical Thinking Skills – The Forgotten Skills? International Journal of Learning and Teaching,7(1), 15-23.

165

122) Seixas, P. & Peck, C. (2008). Benchmark of Historical Thinking: First steps. Canadian Journal of Education 31, 4 (2008): 1015-1038. 123) Sharifah NorPuteh, Nooreiny Maarul, & Elisabeth Tak. (2010). Students’ Perception of the Teaching of Historical Thinking Skills. Pertanika Journal Social Science & Humanities, 18(S), 87-95. 124) Supartini, E., Wiyanarti, E., & Yulifar, L. (2016). Penerapan Metode Membaca Intensif Teknik SQ3R Untuk Meningkatkan Pemahaman Kesejarahan Siswa Dalam Pembelajaran Sejarah. Factum. Vol. 5(2): 175-188. 125) Ulhaq, Z., Nuriah, T., & Winarsih, M. (2017). Pembelajaran Sejarah Berbasis Kurikulum 2013 di SMA Kotamadya Jakarta Timur. Jurnal Pendidikan Sejarah, 6(2): 1-12. 126) Wineburg, S. (2010). Historical Thinking and Other Unnatural Acts. Kappan Classic, 92(4), 81- 94.

166

HISTORICAL EMPATHY BASED ON GENDER IN SELANGOR, MALAYSIA

Shakila Che Dahalan1, Abdul Razaq Ahmad2, Mahzan Awang3 & Aidah Edin4

1,2,3&4Faculty of Education, The National University of Malaysia, Bangi, MALAYSIA. Corresponding Author: [email protected] ISBN No. : 978-967-16473-4-9 Vol 1. No.16. Page 167 of 172

ABSTRAK

This study aims to review the level of historical empathy (historical figures) and to identify the differences in historical figures based on gender. The study involved a total of 73 respondents, comprising secondary school students in Hulu Langat, Selangor, Malaysia. Data analysis using SPSS version 22.0 to analyze data of descriptive statistics involves the mean and standard deviation. The findings of the study showed that empathy of historical figures levels were at a high level (m=4.56, sd=0.69). The highest mean is 4.93 (sd=0.87) while the lowest mean was 3.58 (sd=0.76). MANOVA analysis showed no significant differences (F=0.373, p=0.690, p>0.05) in the historical figures based on gender. This study provides implications that flexibility and adaptability skills in 21st century teaching-based learning related to empathy of historical figures should be given emphasis on learning objectives by history teachers to ensure historical empathy will be more meaningful to different gender and multiethnic students in Malaysia.

Keywords: Historical empathy, historical figures, gender, 21st century learning INTRODUCTION

The 21st century learning is defined as a learning process that involves four capabilities of ability namely lifelong learning, problem solving, self-management and teamwork which is to obscure elements Collaborative, communication, creativity and solving problems in learning (Ester, Alexander, Jan A.G.M, & Haan, 2017). For Saucerman, Ruis, & Shaffer (2017) and Osler and Starkey (2018) they think the 21st century learning needs to form a holistic student from aspects of life, digital literacy and responsible as a good citizen through the application of five skills which is communication skills, collaboration, creativity, critical thinking and information literacy. Therefore, it is concluded that the 21st century learning is a form of learning that requires students to dominate the content of learning through communication, collaborative learning, critical thinking and the thinking of creativity in producing of students in life, career and as a responsible citizen (Shakila Che Dahalan, Abdul Razaq Ahmad, & Mohd Mahzan Awang, 2018).

As such, in writing will be discussed several aspects which include the history of the emergence of historical empathy, historical empathy concept, followed by student’s performance through historical empathy. At the end of this writing the authors make a proposal and a write cover.

HISTORICAL EMPATHY

Some of the definition of ' empathy ' are given by researchers. Knight (1989) defines empathy to an action and skill that can exist separately and together in individuals. Empathy ability can put a person imagination in individual historical figures. Roberts (1972) define empathy is a thinking process involving cognitive domain to understand individual actions to obtain information about situations that differ from the

167 present situation. It is also supported by Boddington, (1980) which adds a cognitive domain and its ability to support in achieving empathy. This definition differs from Hoy opinion, (2018); Lee & Ashby, (2001); Perrotta & Bohan, (2017); Siti Hawa Abdullah (2007); Sutherland, (1986); Stout & Stout (2019); and Wineburg, (2001) which relate empathy to the same feeling in understanding and to justify a historical figure that has a empathy feature which is the ability to know the events and actions of the historical figure, the ability to appreciate historical context, the ability to rationalize the action of historical figures and the ability to assume as a historical figure.

The first empathy feature, the ability to know the events and actions of the historical figure is one of the traits of historical empathy. In achieving this feature, a student must have information related to the events and actions of a historical figure surveyed. Students are able to understand and clarify on an event-appearance basis. Although the level of understanding is a low level of thought, however this is important in bringing to the student's historical empathy. In understanding level, some basic information involving the events or historical figures action should be aware of students. The basic information is, background of events or historical figures, place of event, time of event, reasons for events or actions of historical figures and impact of events or actions from historical figures.

The second empathy feature, the ability to appreciate historical context is the second lowest level in the historical empathy features. In achieving this feature, the students will be able to know the conditions of any event or action as discussed above. The difference in this feature, the student receives information on the situation of the event. If the study involves a figure, students will receive information on the actions surveyed. The students' ability in this feature is their ability to put their memory in imagination in the review period.

The third empathy is that, the ability to rationalize the action of the historical figure is a high-level feature in historical empathy. In this feature, students are able to provide a justification for the rational of human thinking to the actions of the historical figure being studied. Students will combine the features (i) and (ii) above in rationalization of the causes and consequences of any action taken by the historical figures. Students should be natural in rationalization of the action of a historical figure without being influenced by personal views, values and ideology.

The fourth empathy feature, the ability to assume itself as historical figure is the highest level of feature in historical empathy. In this feature, the students put themselves as research figures. Pupils put themselves imaginative in the situation of the people surveyed. Students will combine the features above to deepen the feeling of a historical figure with the real character of the student in the normal situation.

This term, reflected in matching the empathy by the Kementerian Pendidikan Malaysia (2001), which defines the historical empathy as the ability of the students to put themselves in the situations of a historical figures or event. However, as far as the level of empathy for student history in Malaysia and whether a female or male student is more of a historical empathy.

168

RESEARCH OBJECTIVES

The objectives of this study are as follows to:

1. Review the level of historical empathy. 2. Identify differences in historical empathy based on gender. RESEARCH METHODOLOGY

According to Creswell, (2014) population is a group of individuals with similar characteristics and criteria as the purpose of the study. Meanwhile, samples are sub-groups from target populations that wish to be studied by researchers with the aim of making generalization over the study population.

In this study, the population consists of secondary school students in Hulu Langat, Selangor. Referring Cohen, Lawrence, & Morrison (2017), 73 respondents to be used were enough in this study. Wiersma dan Jurs (2008)expressing steps in simple random sampling is to acquire random samples and tend to produce samples that actually have the overall characteristics of the population and generalization is more meaningful. In this study, the sample size of 73 students is to meet the formula standards and the sample size determinable by Cohen (2017).

All information obtained will be processed and analyzed using Statistical Package for Social programming (SPSS) software application 22.00. Analyzing data that uses the SPSS programming converter can produce accurate and error-free calculations (Mohd Majid Konting, 2000). All feedbacks from the questionnaire will be encoded. This data analyzing involves two types of descriptive statistics and inferential.

Descriptive statistics are the analysis in the form of mean and standard deviation to describe the sample of studies and answer the questions of study. Researchers employ the mean score performance adapted from Jamil Ahmad (2002) as below table. Quantitative data interpretation is by categorizing the overall mean score to three categories to showed high level thinking skills and historical empathy. The mean score derived from the respondent's questionnaire will be compared to the value used as Table 1.0.

Table 1.0 Interpretations mean score Min Score Level 1.00 – 2.00 Low 2.01 – 3.00 Medium Low 3.01 – 4.00 Medium High 4.01 – 5.00 High Source: Jamil Ahmad (2002)

Inferential statistics is a field that discusses how to analyze data from the respondent so that all information obtained is able to accurately match the information of a sample and thus to confirm the theory. In this study, inferential statistics use one-way MANOVA.

169

FINDINGS OF STUDY

Table 2.0 Levels of historical empathy based on historical figures

Interpretation No Item Min SD 2.1 Menjiwai sifat-sifat terpuji Nabi Muhammad SAW 4.02 0.789 High dalam konteks sifatnya yang pelbagai 2.2 Merasai penderitaan Bilal bin Rabah untuk berpegang 4.93 0.87 High teguh kepada ajaran Islam 2.3 Merasai kehebatan kepimpinan Nabi Muhammad 4.89 0.80 High SAW dalam perjanjian Hudaibiyah yang menjadi salah satu strategi semasa menghadapi musuh Islam 2.4 Menjiwai kebijaksanaan Uthman bin Affan sebagai 4.67 0.85 High perunding dalam perjanjian Hudaibiyah dengan orang Quraisy 2.5 Menyelami sikap toleransi dan kepimpinan Khalifah 3.58 0.76 Medium-High Ali bin Abu Talib dalam konflik sesama Islam 2.6 Merasai kehebatan Khalifah Umar ibn Abdul Aziz 4.45 0.83 High (Bani Umaiyah) dalam usaha beliau menjaga kebajikan rakyat 2.7 Menjiwai semangat yang dimiliki Khalifah Harun al- 4.39 0.81 High Rasyid (Bani Abbasiyah) dalam usaha memajukan pendidikan negaranya Total 4.56 0.69 High

The above table shows the overall level of a historical empathy based on the historical figures at high level with a mean value of 4.56 and the standard deviation of 0.69 and is at a modest high level. Items with the highest mean are the items " Saya dapat merasai penderitaan Bilal bin Rabah untuk berpegang teguh kepada ajaran Islam " with the mean value of 4.93 and standard deviation of 0.87 and is at a high level. While items with the lowest mean are the items " Saya dapat menyelami sikap toleransi dan kepimpinan Khalifah Ali bin Abu Talib dalam konflik sesame Islam" with the mean value of 3.58 and the standard deviation of 0.76 and at a medium-high level.

Differences in Historical Empathy Based on Gender

MANOVA's analysis was conducted to see a difference in history based on gender. Saphiro Wilk test analysis can be seen as in the following table.

Table 3.0 Saphiro Wilk Differences in Historical Empathy based on Gender

Shapiro-Wilk Aspect Gender Statistics df Sig. Historical Empathy Male 0.911 31 0.017 Female 0.952 42 0.048

170

The table above shows there is a difference in variants-covarion of a significant variant in a dependent variable for all levels of an independent variable with a level of significant is p = 0.017 (P > 0.01). This means that the variant of the Lean variable variant is homogenous. MANOVA tests can be carried out to see a difference in historical empathy based on gender because the number of samples is a large amount. Therefore, this study involves a large and balanced sample then the MANOVA analysis can be carried out (Pallant, 2007). The table below shows the results of MANOVA.

Table 4.0 Wlilks ' Lambda Differences in Historical Empathy based on Gender

Value of Wilks’ F DK between DK in group Sig Lambda value group 0.989 0.373 1 71 0.690

The table above shows there is no significant difference in the historical empathy based on gender with the value of Wilks ' λ = 0.989, F (1,71) = 0.373 and sig = 0.690 (p> 0.05). The differences in historical empathy are based on gender showing there is no significant difference in male and female students against historical empathy.

CONCLUSION

This study was conducted to determine historical empathy among students. The form of analysis used is descriptive which is mean and standard deviation and MANOVA. Overall analysis using the SPSS 22.0 software. There is a wide range of historical empathy and shows that there are no significant differences based on gender among students.

REFERENCES

1) Boddington, T. (1980). British Journal of Educational Empathy and the teaching of history. British Journal of Educational Studies, 28(1), 13–19. 2) Cohen, L., Lawrence, M., & Morrison, K. (2017). Research Methods in Education (8th Editio). London: Routledge Taylor and Francis Group. 3) Creswell, J. W. (2014). Research Design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (4th ed.). Thousand Oaks: Sage Publication. 4) Ester, van L., Alexander, van D. J. A. M., Jan A.G.M, van D., & Haan, J. de. (2017). The relation between 21st-century skills and digital skills: A systematic literature review. Computers in Human Behavior, 72, 577–588. https://doi.org/10.1016/j.chb.2017.03.010 5) Jamil Ahmad. (2002). Pemupukan Budaya Penyelidikan Dikalangan Guru di Sekolah: Satu Penilaian. Thesis Dr. Fal. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. https://doi.org/10.4236/me.2014.51005 6) Kementerian Pendidikan Malaysia. (2001). Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah: Huraian Sukatan Pelajaran Sejarah. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum. 7) Knight, P. (1989). Oxford Review of Education Empathy : concept , confusion and consequences in a national curriculum Empathy : concept , confusion and consequences in a national curriculum. Oxford Review of Education, (January 2015), 37–41. https://doi.org/10.1080/0305498890150104 8) Mohd Majid Konting. (2000). Kaedah penyelidikan pendidikan. Cet. Ke5. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. 9) Osler, A., & Starkey, H. (2018). Extending the theory and practice of education for cosmopolitan citizenship. Educational Review, 70(1), 31–40. https://doi.org/10.1080/00131911.2018.1388616

171

10) Pallant, J. (2007). SPSS Survival Manual: A step by step guide to data analysis using SPSS for Windows (Version 10) (3th ed.). New York: Mc Graw Hill. 11) Roberts, M. (1972). Educational Objectives for the Study of History. Teaching History, 2(8), 347– 350. 12) Saucerman, J., Ruis, A., & Shaffer, D. (2017). Automating the Detection of Reflection-on-Action. Journal of Learning Analytics, 4(2), 212–239. https://doi.org/10.18608/jla.2017.42.15 13) Shakila Che Dahalan, Abdul Razaq Ahmad, & Mohd Mahzan Awang. (2018). Pembelajaran Abad ke-21, Mengapa dan Bagaimana Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dalam Pendidikan Sejarah. In Transformasi dan pembangunan pendidikan di Malaysia (pp. 347–356). Kementerian Pendidikan Malaysia. 14) Siti Hawa Abdullah. (2007). Empati sejarah dalam pengajaran dan pembelajaran Sejarah. Jurnal Pendidik Dan Pendidikan, 22, 61–74. 15) Stout, R., & Stout, R. (2019). Empathy , Vulnerability and Anxiety Empathy , Vulnerability and Anxiety. International Journal of Philosophical Studies, 2559. https://doi.org/10.1080/09672559.2019.1612626 16) Sutherland, M. B. (1986). Education and Empathy. British Journal of Educational Studies, 34(2), 142–151. 17) Wiersma, W., & Jurs, S. G. (2008). Research mothods in education. An introduction. 9th Ed. Pearson. 18) Wineburg, S. (2001). Historical Thinking and Other Unnatural Acts. Phi Delta Kappan, 7, 81–94.

172

BUSANA TRADISIONAL MELAYU DALAM CERITA ANGGUN CIK TUNGGAL Siti Halimah Md Yassin1, Padlon Abdul Rahman2, Kharsiah Mohd. Nor3, Hayati Yusof 4, Mohd. Nasrudin Basar5 & Nor Hayati Mt Ali6

1,2,3 & 4Institut Pendidikan Guru Kampus Bahasa Melayu, Kuala Lumpur, MALAYSIA 5Institut Pendidikan Guru Malaysia, Cyberjaya, MALAYSIA 6Institut Pendidikan Guru Kampus Darulaman Corresponding Author: [email protected] ISBN No.: 978-967-16473-4-9 Vol 1. No.17. Page 173 of 179

ABSTRAK

Keindahan busana tradisional Melayu sebenarnya telah diiktiraf sejak beratus tahun lalu malah dalam filem-filem Melayu klasik seringkali mempamerkan kehalusan busana itu yang pelbagai. Dunia pemakaian busana tradisional ini dikatakan telah berkembang pesat terutamanya pada zaman kegemilangan empayar Kesultanan Melayu Melaka lagi. Citra busana tradisional ini tetap unggul walaupun telah mengalami pelbagai perubahan, penyesuaian dan gubahan oleh pelbagai pengaruh dan perkembangan fesyen. Ia tetap mengekalkan ciri-ciri tradisional dan memantulkan keperibadian Melayu sehingga kini. Kajian ini bertujuan melihat keunikan dan keindahan yang terdapat pada busana dalam pelbagai lapisan masyarakat Melayu dalam tiga cerita lipur karya agung. Aspek yang dilihat adalah berkaitan busana tradisional Melayu dalam karya ini adalah dari segi keindahan, kepelbagaian hiasan serta elemen kesantunan memandangkan pakaian melambangkan adab dan tingkahlaku sesuatu masyarakat. Dapatan menunjukkan berlaku perubahan dan pencantuman beberapa pengaruh asing dalam penciptaan busana tradisional ini. Keindahan dan keunikan busana tradisional Melayu ini bukan hanya dapat dilihat dari segi kualiti sahaja tetapi juga seni lipatan dan ikatannya. Semoga dengan pembentangan ini masyarakat dapat melihat keindahan busana tradisional budaya Melayu yang memperlihatkan bahawa rekaan tradisional mampu bertahan sampai bila- bila walaupun mengalami pelbagai perubahan dan persaingan daripada budaya luar. Kata kunci : Tradisional, rekaan, budaya, keunikan, budaya.Abstract

PENGENALAN

Budaya pemakaian busana tradisional semakin dilupakan. Dalam dunia moden yang serba canggih, masyarakat mencari sesuatu yang ringkas, mudah dan mengikut trenda terkini. Ini termasuklah gaya dan pemakaian. Busana tradisional adalah satu warisan kesenian yang diwarisi sejak zaman dahulu sehingga sekarang (Siti Zainon 2006). Busana atau pakaian merupakan salah satu simbol budaya yang menandakan perkembangan dan pengkhususan budaya tertentu. Di samping itu busana juga menjadi lambang bagi pemikiran dan imej masyarakat Melayu (Munro 2000). Bagi orang Melayu itu sendiri, pakaian selain berfungsi sebagai penutup aurat serta pelindung tubuh dari keadaan cuaca seperti panas dan hujan, ia juga memberi isyarat lambang-lambang (Kartiwa 2010). Lambang-lambang itu mewujudkan nilai-nilai luhur yang disanjung tinggi oleh masyarakat Melayu itu sendiri. Sehubungan itu adalah amat wajar busana tradisional ini dipelihara dan dikekalkan supaya tidak lapuk dek hujan, tidak lekang dek panas. Sebagai orang Melayu kita wajar berbangga dengan busana tradisional kita sendiri kerana itu dapat melambangkan identiti dan kebanggaan sesebuah masyarakat itu. Keindahan busana Melayu tradisional

173 ini juga banyak diungkapkan dalam teks Melayu klasik termasuk Hikayat Anggun Cik Tunggal. Perincian tentang keindahan dan pemakaian busana tradisional ini diperjelaskan dalam beberapa bahagian teks klasik ini. Nilai keindahan busana tradisional ini adalah dari segi kualiti, kehalusan kain, jenis sulaman dan tekad yang digunakan serta cara lipatan yang dibuat ke atas busana tersebut.

DEFINISI

Menurut Kamus Dewan Edisi Keempat, pakaian didefinisikan sebagai sesuatu yang dipakai seperti baju, seluar, kasut dan sebagainya manakala tradisional bermaksud bersifat atau mengikut tradisi. Sebagai contoh, masyarakat yang mengamalkan cara hidup yang turun-temurun atau ketradisionalan keadaan.

PERNYATAAN MASALAH

Perkembangan busana Melayu tradisional dikatakan mencapai zaman kegemilangannya semasa zaman Kesultanan Melayu Melaka. Dalam cerita Anggun Cik Tunggal terdapat catatan tentang kisah atau ruang lingkup kehidupan di istana, perhubungan diplomatik dan perdagangan, perkembangan kebudayaan dan adat istiadat yang dilambangkan melalui penganugerahan persalinan kepada mereka yang berjasa dalam bentuk busana yang lengkap (Azah 2008). Sehingga kini, busana Melayu tradisional terus mendapat tempat walaupun mengalami ancaman dan persaingan daripada evolusi fesyen yang begitu rancak. Keindahan dan keunikan serta kesopanan yang ditonjolkan oleh busana tradisional menyebabkan ia terus kekal dan dipakai semasa majlis-majlis rasmi mahupun tidak rasmi (Ismail 2006). Dapatan kajian ini akan melihat keindahan dan keunikan yang terdapat pada busana tradisional Melayu yang begitu banyak diperihalkan dalam cerita Anggun Cik Tunggal ini.

TUJUAN KAJIAN

Tujuan kajian ini adalah untuk melihat serta mengupas keindahan dan keunikan busana tradisional yang terdapat dalam cerita Anggun Cik Tunggal. Di samping itu, juga untuk melihat perbezaan dan variasi busana untuk pelbagai lapisan masyarakat pada masa itu.

OBJEKTIF KAJIAN

1) Mengetahui keindahan busana pakaian tradisional dalam Cerita Anggun Cik Tunggal 2) Menilai keindahan busana tradisional pada masa tersebut dan kesesuaian penggunaannya pada zaman itu.

SOALAN KAJIAN Soalan kajian adalah mengenai: 1) Bagaimana rupa busana tradisional yang diceritakan dalam cerita Anggun Che Tunggal? 2) Apakah keistimewaan dan keindahan yang terdapat pada busana yang diceritakan dalam cerita Anggun Cik Tunggal?

174

KEPENTINGAN KAJIAN Kepentingan kajian adalah untuk memberi pendedahan berkaitan jenis, rupa bentuk dan gaya pemakaian busana tradisional Melayu yang terdapat dalam cerita Anggun Cik Tunggal. Di samping itu juga, kajian ini juga berkepentingan untuk memberi maklumat dan pendedahan kepada pembaca tentang kepelbagaian fesyen dan cara pemakaian busana yang wujud dalam cerita Anggun Cik Tunggal. BATASAN KAJIAN Kajian ini terbatas hanya pada busana tradisional yang dicerita dan digambarkan dalam cerita Anggun Cik Tunggal sahaja. TINJAUAN LITERATUR Pakaian Melayu terus berkembang sepanjang abad ke-6 ketika Kedah menjadi pusat perdagangan. Penduduk di kawasan Kedah mengamalkan memakai kain sarung dengan cara berkemban tanpa baju. Ketika kerajaan Melayu Melaka berkembang, reka bentuk pakaian Melayu terdiri daripada tiga bentuk penting, iaitu kain sarung, baju dan kain ikat kepala. Kerajaan Melayu Melaka menjadi zaman kemuncak pakaian Melayu berubah dan seterusnya berkembang. Pakaian tradisional mempunyai unsur-unsur kesenian yang tersendiri dan melambangkan fungsi yang tertentu. Pakaian adalah sebahagian hasil kraf tangan iaitu kerja pertukangan (tradisi) yang melibatkan persoalan teknik dan kepakaran seni (Siti Zainon 2006). Disebabkan keunikan yang terdapat pada pakaian tradisional Melayu, lebih ramai masyarakat daripada kaum lain seperti Cina dan India memakai pakaian tradisional Melayu.

Dari alam persekolahan lagi pakaian tradisional Melayu telah digunakan. Pakaian seragam ini bukan sahaja untuk pelajar Melayu, malah pelajar dari kaum lain juga. Dengan adanya rumah terbuka Hari Raya Aidilfitri kita dapat menggalakkan kaum bukan Melayu untuk memakai pakaian tradisional Melayu justeru menambahkan lagi semangat perpaduan antara masyarakat. Seterusnya, sesiapa sahaja boleh memakai pakaian tradisional Melayu kerana pakaian ini tidak menggambarkan agama si pemakai dan tidak bercanggah dengan setiap ajaran agama yang ada di Malaysia. Busana tradisional Melayu ini terbukti dapat menyatukan padukan kaum di Malaysia kerana tidak berlakunya provokasi dalam penerimaan untuk memakai pakaian tradisional Melayu. Kemudian pakaian tradisional ini dijadikan pakaian rasmi bagi majlis dan hari tertentu. Malahan, pakaian tradisional Melayu juga dijadikan pakaian kebangsaan bagi negara ini.

METODOLOGI KAJIAN

Kajian dibuat secara dokumen analisis berdasarkan teks Anggun Cik Tunggal dengan melihat aspek busana iaitu jenis dan keindahan busana yang terdapat dalam cerita anggun cik tunggal. Dapatan kajian kemudiannya dianalisis dan ditemakan serta diberi makna.

DAPATAN DAN PERBINCANGAN KAJIAN

Dapatan kajian menunjukkan terdapat sebanyak 29 kali penyebutan tentang busana Melayu tradisional dalam cerita Anggun Cik Tunggal sekaligus merupakan unsur utama yang memberi gambaran awal tentang cara dan gaya pemakaian busana Melayu khususnya dalam kalangan keluarga diraja pada zaman tersebut. Setelah ditemakan maka bolehlah dikatakan busana tradisional melayu yang dinyatakan dalam cerita Anggun Cik Tunggal adalah bagi menjawab soalan kajian: a. Bagaimana rupa busana tradisional yang diceritakan dalam cerita Anggun Che Tunggal?

175

Mahal kain jong sarat kuning yang bertabur emas. (m/s 278) Maka Raja Anggun Cik Tunggal pun segeralah memakai pula pakaian kesaktiannya itu, serta dikenakan pula gelang emas urai naga berjuang

Mempunyai hiasan

Diambil pula kain tenun zanggi benang emas, bertabur berpanca-logam, diselepangkan kepada bahunya, dikena tengkolok hitam Belah Mumbang, bertahtakan nilam pualam pusparagam bertajuk malai, bersuntingkan bunga cempaka digubah daripada emas urai; dikenakan pula gelang ketiga-tiga sebelah pada tangannya; Sekalian perhiasan yang gemerlapan, (m/s 303)

Berwarna kain jong sarat kuning (m/s 278) pakaian serba hitam: seluar hitam, baju hitam. lalu dipakai serba merah

Lengkap seluar, baju, kain, tengkolok. tudung di mana pula cacat lagi pakaian cunda ini pada pemandangan nenda?” (ms 281) sudahla cunda memakai pakaian ampun kurnia daripada nenda, pakaian ayahanda dahulu; di mana pula cacatnya pada pemandangan nenda?” (m/s 282)

Beserta alat dengan kelengkapan, sudah cukup lengkap memakai alatan semuanya (m/s 284)

b. Apakah keistimewaan dan keindahan yang terdapat pada busana yang diceritakan dalam cerita Anggun CikTunggal?

Mengikut masa

Siang berbaju layang, Malam berbaju rantai, bersalin pakaian (ACT, hlm.267)

176

Sama/Serupa

pakaian cunda itu, pada pemandangan nenda laksana bangau terbang kawan serupa” kain kesumba murup, seluar, baju, kain , tengkoloknya (m/s 300)

Sepasang Maka dikeluarkan pakaian sepasang…

Cantik Seluar panjut panjang kaki, Meribu cermin di pinggang, Meratus cermin di kaki, Baju intan dikarang, Karangan Hasan dan Husin, Kain cindai jantan panjang sembilan, Sepuluh dengan rambu-rambunya. (m/s 293)

Bersenjata

Maka disisipkan pula keris bernama Sembilawari: diambil pedang kesaktian pusaka turun-temurun (m/s 295)

Kenegerian

Bujang Selamat pun memakai seluar Aceh empat sekerap, berbaju alang sayap layang-layang berikat pinggang kain limau perbuatan Bali, berkain bugis kembung dalam perbuatan Mengkasar, disisipkan kerisnya Tilam Upis seakan-akan serong bentuk taji, dikenakan solek Ayam Patah Kepak. (m/s 283)

Buatan pakaian Maka Raja Anggun Cik Tunggal pun bersabda, “Ayuhai adinda, insya-Allah Ta’ala kakanda carikan. Inilah pula pemberian kakanda kepada adinda, sebiji kapas buatkan pakaian”. (m/s 317)

Tujuan berpakaian

Maka ia pun bertitah menyuruh Bujang Senang bersiap, menegenakan pakaian alat peperangan, adat peperangan zaman dahulu kala. Maka Raja Anggun Cik Tunggal pun segeralah memakai pula, lalu membuka peti kecil benian sakti, berkertap bunyi kunci, berkertik bunyik tudungnya, dikeluarkannya pakaian seperanggu; maka ia pun memakai:

177

Seluar panjut panjang kaki, Meribu cermin di pinggang, Meratus cermin di kaki.

Dikenakan pula baju saf sakhlat ainulbanat bertahtakan permata intan dikarang, perbuatan Betara Kala dipuja dengan kesaktian; dikenakan pula kain cindai jantang panjang sembilan, sepuluh dengan rambu- rambunya, diikat kepada pinggangnya; maka disisipkan:

Keris bernama Sambilawari, Kurai berlapis dengan Pamor, Tuntungnya merah bagai api,

Maka diambil pula kain tenun bertabur benang emas diselempangkan kepada bahunya. Maka dikenakan pula tengkolok hitam bertahtakan nilam pualam pusparagam, bertajuk malai kemuncak gemala yang teramat terang cahayanya; bersuntingkan bunga cempaka bergubah daripada emas urai perbuatan kayangan; dikenakan pula gelang kana tiga tingkat, berselang dengan gelang emas kepala naga berjuang, tunangan Tuan Puteri Gondan Gandariah (m/s 323-324)

Demi didengar oleh Komander Tehling akan kata sekalian rakyat tentera itu, maka ia pun marah, lalu segera memakai senjatanya, berkerahkan hulubalang, panglima, adi pendekar, johan pahlawan sekalian menepung Raja Anggun Cik Tunggal itu. (m/s 326)

Pakaian islam

Maka dilihatnya seorang muda duduk di atas kerusi dengan serban pakaian berlainan dengan pakaiannya. (m/s 329)

Bersih

Maka perdana menteri itu pun menyembah serta pergi ke tempat penjara Raja Si Megat Alang, dikeluarkan daripada penjara itu, dilimau, dibedak, dipersucikan serta diberi memakai pakaian yang mulia-mulia. (m/s 356)

Hatta, maka pekerjaan itu pun genaplah setelah enam bulan; kepada ketika yang baik, saat yang sempurna, maka Raja Tunggal Junjungan pun diberi oleh Raja Laksamana dan Dato Orang Kaya Besar memakai pakaian yang mulia-mulia. Maka Tuan Puteri Lindungan Bulan pun segera memberi anakanda baginda Tuan Puteri Gondan Gandariah itu memakai pakaian yang indah-indah., seperti adat raja yang besar- besar. (m/s 293) KESIMPULAN

Oleh itu dapat dirumuskan bahawa baju tradisional Melayu dalam cerita Anggun Cik Tunggal masih relevan dan seiring dengan kemajuan yang dicapai oleh negara pada hari ini. Pemakaian pakaian

178 tradisional Melayu antara masyarakat majmuk di Malaysia boleh menyuntik semangat perpaduan dan muhibah. Pakaian ini haruslah dipelihara agar tidak hilang ditelan zaman..

RUJUKAN 127) Aziz Ahmad. (2006). Rupa dan gaya busana Melayu. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia 128) Azah Aziz. (2008). Wacana Seni Journal of Arts Discourse. Jil/Vol.15. 2016 129) Kartiwa Suwati. (2010). Ikat Weaving Traditions. In Tenun Ikat, 2nd ed. 15–43. Jakarta: Ministry of Culture and Tourism Republic of Indonesia. 130) Munro T. (2000). Form and styles in the arts. London: The Press of Case Western Reserve University. 131) Pawang Ana & Raja Haji Yahya (2016). Hikayat Anggun Cik Tunggal. Dewan Bahasa dan Pustaka, Kuala Lumpur.

179

PENYEPADUAN ELEMEN PENDIDIKAN ALAM SEKITAR GURU GEOGRAFI KBSM

1 2 3 4 Siti Halimah Md Yassin , Roslina Suratnu , Haslinda Mohamad Saad , Zaiton Mat Deris , Aziah Mohd 5 6 Jesan & Arfah Ahamad

1,2,3,4&5 Institut Pendidikan Guru Kampus Bahasa Melayu, Kuala Lumpur, MALAYSIA 6Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan Abdul Halim, Sungai Petani, Kedah, MALAYSIA Corresponding Author: [email protected] ISBN No.: 978-967-16473-4-9 Vol 1. No.18. Page 180 of 188

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk meneroka kesediaan guru dalam melaksanakan penyepaduan elemen Pendidikan Alam Sekitar (PAS) dalam pengajaran dan pembelajaran (PdP) Geografi, Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM). Fokus kajian adalah kepada fenomena elemen PAS yang disepadukan. Metodologi kajian menggunakan kaedah kualitatif secara pemerhatian, temubual dan analisis dokumen. Peserta kajian adalah seramai enam orang yang dipilih secara persempelan bertujuan daripada tiga buah sekolah menengah di Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur. Analisis data telah dilakukan dengan menggunakan analisis bertema. Dapatan menunjukkan bahawa elemen Pendidikan Alam Sekitar (PAS) yang telah dikenal pasti disepadukan ialah alam semula jadi, isu dan masalah alam sekitar, cakerawala dan alam, ruang dan alam, interaksi alam semula jadi dan tanggungjawab manusia mengurus alam sekitar. Rumusannya guru sebagai pelaksana kurikulum di dalam bilik darjah didapati telah memainkan peranan penting sebagai pelaksana kurikulum pendidikan alam sekitar dengan baik. Kata kunci: alam, Tuhan, Geografi, dokumen, ruang

INTRODUCTION/PENGENALAN

Alam sekitar sebagai “alam ciptaan Tuhan yang meliputi segala aspek yang terdapat di sekeliling manusia” (Aini et al. 2011). Manakala manusia yang ada di muka bumi adalah khalifah. Oleh itu manusia bertanggungjawab memelihara dan memulihara alam sekitar. Tujuannya adalah untuk mengekalkan keseimbangan alam sekitar (Abu Bakar 2010). Masalah timbul apabila keseimbangan alam sekitar terjejas. Manusia, sama ada secara sengaja atau tidak sengaja telah semakin alpa, jahil dan tidak lagi memelihara, memulihara dan mengekalkan keseimbangan alam sekitar (Arbaat 2006), akibat mahu hidup selesa. “Kejahilan manusia adalah sebagai masalah utama dalam isu alam sekitar” (Abu Bakar 2010). Keselesaan hidup manusia amat berkait rapat dengan kualiti alam sekitar di mana “semakin banyak projek pembangunan dilaksanakan maka semakin menurun kualiti alam sekitar”. Kesannya, alam sekitar semakin rapuh dan tahap kerapuhannya semakin teruk (Zaini 2007).

Menyedari akan hakikat ini maka Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) di bawah Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK) 1998, dalam merangka Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) 1998, telah menerapkan program Pendidikan Alam Sekitar Merentas Kurikulum (PASMK) (Habibah & Punitha 2012). Penerapan program ini adalah melalui semua mata pelajaran termasuk mata pelajaran Geografi. Ia melibatkan pendidikan tentang alam sekitar (pengetahuan), pendidikan melalui alam sekitar (kesedaran) dan pendidikan untuk alam sekitar (tindakan), yang bertujuan untuk meningkatkan

180 pengetahuan, kesedaran dan tindakan dalam mengurus alam sekitar secara bijaksana (Ahmad & Razak 2007).

TINJAUAN LITERATUR

Di Malaysia, pada peringkat sekolah menengah Pendidikan Alam Sekitar tidak diajar sebagai satu mata pelajaran yang berasingan sebaliknya Pendidikan Alam Sekitar diajar secara bersepadu. Ia disepadukan ke dalam semua mata pelajaran sekolah semenjak tahun 1998 (Fatimah & Siti Halimah 2006). Tujuannya adalah untuk mendidik generasi muda supaya lebih prihatin dan mencintai alam sekitar. Di samping itu ia dapat memelihara dan memulihara serta mengekalkan alam sekitar yang bersih dan selamat selaras dengan Wawasan 2020. Menurut Ika Liana et al. (2011) dan Kodama (2017), guru merupakan faktor penting dalam menentukan keupayaan pelaksanaan Pendidikan Alam Sekitar. Melalui satu kurikulum yang mantap dan kukuh, disertai dengan buku teks dan rujukan yang sesuai serta bantuan bahan bantu mengajar yang praktikal dan berkesan dapat memastikan peranan guru yang lebih berkesan dalam melaksanakan program Pendidikan Alam Sekitar.

Mengikut buku panduan guru, Pendidikan Alam Sekitar Merentas Kurikulum KBSM oleh KPM 1998 (Siti Halimah 2016), elemen kandungan Pendidikan Alam Sekitar adalah berkenaan Tuhan Pencipta Alam Semesta dan Sekalian Makhluk. Manakala aktiviti yang dicadangkan dalam menyepadukan elemen Pendidikan Alam Sekitar adalah secara sumbang saran, perbincangan, eksperimen, demonstrasi, projek, mengumpul bahan buangan untuk di kitar semula dan kempen dalam mengemukakan isu-isu tertentu yang berkaitan dengan alam sekitar. Objektif utama program Pendidikan Alam Sekitar adalah untuk membolehkan pelajar:

a. mendapat pengalaman, pengetahuan dan kefahaman asas tentang alam sekitar dan masalah- masalahnya b. lebih peka, sedar dan prihatin terhadap alam sekitar dan masalah yang berkaitan dengannya c. memperoleh nilai, memupuk sikap yang positif, cinta alam sekitar dan bermotivasi untuk terlibat secara aktif dalam pemeliharaan dan pemuliharaan alam sekitar d. memahami bahawa pembangunan negara harus diteruskan dengan menggunakan sumber semula jadi yang ada secara terancang e. menguasai kemahiran yang diperlukan bagi mengenal pasti masalah alam sekitar dan penyelesaiannya f. berpeluang melibatkan diri secara aktif dalam penyelesaian masalah alam sekitar

Program Pendidikan Alam Sekitar telah disepadukan dalam mata pelajaran untuk sekolah rendah menerusi Pendidikan Alam Sekitar serta Alam dan Manusia iaitu semenjak pelaksanaan Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah pada 1983 (Mohd. Zohair & Sharifah 2005). Manakala di peringkat sekolah menengah Pendidikan Alam Sekitar telah disepadukan terutama dalam mata pelajaran Geografi untuk memberi pengetahuan tentang konsep penting alam sekitar dan menanam kesedaran dalam kalangan pelajar mengenai hubungan manusia dengan alam sekitar (Siti Halimah 2016). Menurut Muhamad Zohair (2007), mata pelajaran Geografi adalah sebagai medium penting dalam usaha membantu meningkatkan tahap pengetahuan tentang segala fenomena yang berlaku di alam ini di samping memupuk kesedaran terhadap nilai alam sekitar dalam kalangan pelajar. Umumnya Pendidikan Alam Sekitar Merentas Kurikulum Geografi adalah bertujuan untuk memberi kesedaran kepada pelajar tentang kepentingan memelihara dan memulihara alam sekitar (Habibah 2010). Ini diperkukuhkan lagi dengan pernyataan dalam Huraian Sukatan Pelajaran Geografi (1990) yang menjelaskan Pendidikan Alam Sekitar Merentas Kurikulum Geografi, KBSM khususnya adalah bertujuan bukan sahaja untuk mewujudkan pengetahuan

181 malah kesedaran serta kepekaan pelajar terhadap masalah alam sekitar supaya pelajar dapat bertindak membentuk alam sekitar yang lestari (Tiwi 2009 & Kodama 2017).

Sebagai rumusan, Pendidikan Alam Sekitar dalam kurikulum Geografi, KBSM yang menggunakan strategi pendekatan rohani dan moral, telah membolehkan para pelajar ditanam keyakinan dalam diri mereka bahawa Tuhan adalah pencipta alam semesta dan sekalian makhluk termasuk manusia, bumi, makhluk lain dan sumbernya. Ia juga berperanan mendidik generasi muda supaya lebih prihatin, mengasihi dan mencintai alam sekitar serta mampu mewujudkan persekitaran yang bersih dan selamat selaras dengan hasrat Wawasan 2020 (Siti Halimah 2016).

KAEDAH

Kaedah kualitatif telah dipilih dalam melaksanakan kajian. Peserta kajian terdiri daripada guru Geografi seramai enam orang yang mengajarkan Geografi tingkatan 1 dan 2. Guru-guru tersebut adalah dari tiga buah sekolah menengah sekitar Lembah Kelang. Pengumpulan data dibuat secara triangulasi iaitu melalui pemerhatian, temubual dan analisis dokumen. Data kemudian dianalisis secara manual dan ditemakan serta dilaporkan secara naratif.

II. HASIL DAPATAN

Dapatan menunjukkan elemen Pendidikan Alam Sekitar yang disepadukan oleh guru Geografi KBSM, adalah elemen Alam Semula Jadi yang merangkumi gunung, banjaran, tanjung, teluk, tebing tinggi, pulau, pantai, banjaran, cerun, bukit, paya bakau, kawasan tadahan air, lurah, tanah pamah, batuan, tanih, lagun, pinggir laut, dasar laut dan tanah tinggi;

…ada pergerakan dalam muka bumi untuk membolehkan pembentukan gunung (P/ELE-ASJ-PK1) …sambil menunjuk foto...ini banjaran (P/ELE-ASJ-PK1) kawasan yang lebih tinggi dan menganjur ke laut? ye tanjung dan teluk (P/ELE-ASJ-PK1) Ini...tebing tinggi...ini pula pulau…dan ini...pantai (P/ELE-ASJ-PK4) kalau ada rekahan air keluar melalui rekahan... (P/ELE-ASJ-PK1) …padi biasanya ditanam di tanah pamah… (P/ELE-ASJ-PK2) ...ini pula kawasan tadahan air... (P/ELE-ASJ-PK5) Tengok…cerunnya berlainan... (P/ELE-ASJ-PK6) …terdapat lurah V yang dalam... (P/ELE-ASJ-PK1) …ini…Bukit Fraser…ya... (P/ELE-ASJ-PK3) …kawasan paya bakau semakin diancam ya... (P/ELE-ASJ-PK1) …di tanah tinggi ada hutan...(P/ELE-ASJ-PK1) …kawasan…paya bakau tidak mengalami kesan tsunami (P/ELE-ASJ-PK1) …batu granit diguna untuk buat pagar…jalan…P/ELE-ASJ-PK2)

182

…batu kapur seperti yang terdapat di Batu Caves…di Ipoh (P/ELE-ASJ-PK1) …lihat struktur tanah bila ia ditarah…awak akan nampak lapisan yang berwarna-warni pada tanah tersebut…itu lah tanih…(P/ELE-ASJ-PK4)

...lihat sendiri dasar laut dan keindahan di bawah sana…kita ada teluk, gua, pulau lagun di pinggir laut (P/ELE-ASJ-PK4)

Dapatan kajian juga menunjukkan elemen alam semula jadi seperti gunung. Gunung pula dikatakan mempunyai ketinggian dan ketinggian terus meningkat iaitu; Ketinggian gunung Kinabalu terus meningkat kerana dia … gunung lipat muda

(P/ELE-ASJ-PK1)

Elemen alam semula jadi muka bumi dikenal pasti disepadukan dengan memberi gambaran oleh dapatan kajian bahawa terdapat pergerakan di dalamnya bagi pembentukan gunung seperti; ada pergerakan dalam muka bumi...pembentukan gunung (P/ELE-ASJ-PK1)

Selain daripada itu elemen alam semula jadi menurut dapatan kajian juga mencakupi awan; awan firus menandakan cuaca cerah...ini adalah awan kumulusnimbus (P/ELE-ASJ-PK4)

Di samping itu elemen alam semula jadi turut meliputi yang berada di lautan iaitu laut, air, hujan, sungai, kawasan tadahan air dan mata air seperti; …lihat air di sekitarnya... (P/ELE-ASJ-PK1) ...hujan turun dan pokok boleh menyerap air hujan...(P/ELE-ASJ-PK1) ...air yang keluar melalui rekahan adalah mata air (P/ELE-ASJ-PK1) …sungai…membawa ranting, daun, batang pokok dan lain-lain masuk ke dalam sungai yang lebih besar…(P/ELE-ASJ-PK4) ...mesti jaga alam sekitar…laut dengan baik (P/ELE-ASJ-PK1)

Dapatan kajian juga menunjukkan elemen alam semula jadi meliputi hutan dan pokok seperti; ...ini adalah Hutan hujan tropika… (P/ELE-ASJ-PK1) ...yang warna hijau ni...hutan ye... (P/ELE-ASJ-PK4) Dapatan kajian menunjukkan elemen alam semula jadi seperti serangga, plankton, badak sumbu, tikus, buaya, belut, unta, udang, kerang, sotong dan ikan turut disepadukan dalam pengajaran dan pembelajaran Geografi di bilik darjah;

183

…terdapat…serangga api-api ya di situ... (P/ELE-ASJ-PK1) ...nampak...air di sekitarnya cetek…terdapatnya plankton…(P/ELE-ASJ-PK1) ...ada ternakan ikan belut... (P/ELE-ASJ-PK1) …akibat tumpahan minyak menyebabkan ikan-ikan...mati (P/ELE-ASJ-PK1) ..di Afrika ada badak sumbu dan buaya….(P/ELE-ASJ-PK1)

...tikus kat negara kita ni tak da lah keluar siang je, bila dia nak keluar dia keluar (P/ELE-ASJ-PK6) ...oleh sebab letak di pentas sunda laut tak dalam, laut kaya dengan pelbagai sumber semula jadi, dengan apa awak makan ikan, ketam, udang, sotong dan kerang (P/ELE-ASJ-PK4) Dapatan kajian turut memperlihatkan elemen alam semula jadi, bentuk muka bumi pinggir laut seperti batu tunggul, beting pasir, tombolo, gua, gerbang laut, batu tunggul dan tunggul sisa; ...ini gambar batu tunggul dan beting pasir... (P/ELE-ASJ-PK1) ..tombolo adalah yang menyambung tanah besar dari pulau (P/ELE-ASJ-PK1) ...gua kalau terhakis...boleh membentuk... gerbang laut... (P/ELE-ASJ-PK1) Akibat hakisan... gerbang laut runtuh...membentuk batu tunggul dan batu tunggul terhakis membentuk tunggul sisa (P/ELE-ASJ-PK1) Dapatan kajian juga menunjukkan elemen alam semula jadi iaitu manusia juga disepadukan dalam pengajaran dan pembelajaran Geografi di bilik darjah; ...manusia tak berfikir tentang alam sekitar... (P/ELE-ASJ-PK1) Dapatan daripada jurnal pengkaji (JP) menyokong tema alam semula jadi iaitu bumi, gunung, sungai, laut dan pulau disepadukan dalam pengajaran dan pembelajaran Geografi di bilik darjah; … gambar bumi dimuat turun (download) dari internet (JP/ELE-ASJ-PK1)

…gambar-gambar pulau, sungai, gunung... (JP/ELE-ASJ-PK1)

...mengembara melihat keindahan pulau, gunung, laut (JP/ELE-ASJ-PK1) Dapatan temu bual (TB) juga menyokong tema alam semula jadi laut disepadu dalam pengajaran dan pembelajaran Geografi di bilik darjah; ...dalam Geografi saya sebut..gempa bumi, tsunami, gegaran tumpahan minyak di laut. (TB/ELE-ASJ-PK3)

Dapatan temu bual (TB) dengan peserta kajian menunjukkan tema alam semula jadi telah disepadukan ke dalam pengajaran dan pembelajaran Geografi di bilik darjah, ...semasa saya mengajar saya ada sebut tentang haiwan unta...di padang pasir (TB/ELE- ASJ-PK1)

Dapatan temu bual (TB) dengan peserta kajian menunjukkan tema alam semula jadi telah disepadukan ke dalam pengajaran dan pembelajaran Geografi di bilik darjah,

184

...semasa saya mengajar saya ada sebut tentang haiwan unta...di padang

(TB/ELE-ASJ-PK1)

Dapatan daripada dokumen guru (DG) menyokong kehadiran tema elemen alam semul jadi melalui ciri- ciri fizikal sebagaimana yang tercatat dalam penulisan buku ringkasan mengajar guru;

alam semula jadi

(DG/ELE-ASJ-PK1)

Begitu juga dapatan daripada dokumen pelajar (DP) yang diambil daripada nota pelajar menunjukkan tercatat tema alam semula jadi iaitu ciri-ciri fizikal seperti pantai, hutan dan pulau dalam pengajaran dan pembelajaran Geografi di bilik darjah;

catatan mengenai tema alam semula jadi (ciri-ciri fizikal)

(DP/ELE-ASJ-PK5)

185

Dapatan kajian ke atas dokumen guru (DG) iaitu buku ringkasan mengajar guru menyokong kehadiran tema alam semula jadi seperti muka bumi, gunung dan banjaran disepadukan dalam pengajaran dan pembelajaran Geografi di bilik darjah;

alam semula jadi (muka bumi, gunung, banjaran)

(DG/ELE-ASJ-PK1)

III.

IV. PERBINCANGAN DAN RUMUSAN

Penyepaduan elemen Pendidikan Alam Sekitar Merentas Kurikulum Geografi sebagaimana yang dihasratkan

Elemen Pendidikan Alam Sekitar merupakan elemen kandungan Pendidikan Alam Sekitar Merentas Kurikulum yang disepadukan ke dalam mata pelajaran Geografi KBSM. Menurut buku panduan guru Pendidikan Alam Sekitar Merentas Kurikulum, KBSM (PPK 1998), terdapat elemen Tuhan Pencipta Alam Semesta Dan Sekalian Makhluk disepadukan dalam pengajaran dan pembelajaran Geografi KBSM (Siti Halimah (2016). Sebagaimana yang dihasratkan dalam kurikulum Program Pendidikan Alam Sekitar, Elemen yang disepadukan dalam pengajaran dan pembelajaran Geografi di bilik darjah adalah elemen alam semula jadi seperti gunung, banjaran, tanjung, teluk, tebing tinggi, pulau, pantai, banjaran, cerun, bukit, paya bakau, kawasan tadahan air, lurah, tanah pamah, batuan, tanih, lagun, pinggir laut, dasar laut dan tanah tinggi telah dapat disepadukan dalam pengajaran dan pembelajaran Geografi di bilik sebagai pencipta alam semesta dan sekalian makhluk. Dalam kejadian alam semula jadi tersebut tersirat kekuasaan Allah. Firman Allah dalam Al Quran surah Firman Allah dalam Al Quran Surah ar-Ruum: 41 dan Surah Ankabut, 29:2-3 terdapatnya kejadian bumi dan langit oleh Allah. Disebalik kejadian bumi dan langit terdapatnya kekuasaan Allah dan hanya manusia yang berakal sahaja yang dapat memikirkannya”. Sesungguhnya Allah menyukai mereka yang menjaga alam sekitar. Bagi mereka yang merosakkan alam sekitar Allah telah menjanjikan balasan yang setimpal kepada tangan-tangan yang merosakkan alam sekitar. Sehubungan dengan itu Pengajaran dan pembelajaran guru didapati bertepatan dengan Falsafah

186

Pendidikan Kebangsaan iaitu menghasilkan insan yang seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani, intelek dan sosial berlandaskan ketuhanan (Fatimah & Siti Halimah 2006). Jika demikian amalan guru dalam menyepadukan elemen Pendidikan Alam Sekitar, dipercayai, alam sekitar akan semakin lestari dan mampan dan manusia di muka bumi ini akan dapat hidup dengan lebih harmoni dan seimbang. Insyaallah. Elemen Pendidikan Alam Sekitar kandungan mata pelajaran Geografi Kandungan mata pelajaran Geografi berkaitan dengan interaksi antara manusia dengan alam sekitar; proses-proses yang mempengaruhi alam sekitar dan pengawalannya; ruang dan tempat di permukaan bumi; taburan penduduk dan pembangunan di muka bumi; interaksi manusia dan alam sekitar dalam konteks ruang dan lokasi; dimensi fizikal dan kemanusiaan; tempat dan alam sekitar; permukaan bumi dan proses pembentukannya; perhubungan antara manusia dengan alam sekitar, manusia dengan tempat; dan alam sekitar (Ika Liana et al. 2011). Dapatan kajian menunjukkan bahawa daripada elemen Pendidikan Alam Sekitar Merentas Kurikulum Geografi yang dikenal pasti disepadukan, elemen pendidikan alam sekitar iaitu alam semula jadi; berkaitan dengan kandungan mata pelajaran Geografi. Bagi membolehkan elemen pendidikan alam sekitar merentas kurikulum kandungan mata pelajaran Geografi yang sebenarnya disepadukan oleh guru yang bukan mempunyai kelayakan sebenar dalam bidang Geografi maka ruang lingkup pendidikan alam sekitar merentas kurikulum Geografi sebenarnya difahami oleh guru sehinggakan penyepaduan elemen pendidikan alam sekitar merentas kurikulum kandungan Geografi yang sebenarnya dilihat telah disepadukan dalam pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah Geografi (Aini et al. 2011; Habibah & Punitha 2012; Mohd Zohir & Sharifah 2005).

Elemen Pendidikan Alam Sekitar Tuhan Pencipta Alam Semesta dan Sekalian Makhluk telah disepadukan oleh guru dalam PdP Geografi KBSM melalui elemen alam semula jadi. Guru didapati memainkan peranan mereka di bilik darjah masing-masing sebagai pelaksana kurikulum pendidikan alam sekitar dengan baik.

RUJUKAN 132) Al-Qur’an, Surah ar-Ruum: 41 133) Al-Qur’an, Surah Ankabut, 29:2-3 134) Abu Bakar, Y. 2010. Alam sekitar anugerah Tuhan. Kuala Lumpur: Institut Kemajuan Islam Malaysia 135) Aini, M. S., Nor Azura, S. & Fakhru'l-Razi, A. 2011. Impact of environmental education on concern, knowledge and sustainable behaviour of primary school children. Health and the Environmental Journal. 2(1): 50-53. 136) Arba’at, H. 2006. An analysis of school teachers’ attitudes on the importance of environment education goals. Malaysian Journal of Analytical Sciences, 10(2):303-312. 137) Fatimah, M. D. & Siti Halimah, M. Y. 2012. Penyepaduan elemen pendidikan alam sekitar dalam mata pelajaran Pendidikan Islam KBSM. Jurnal Penyelidikan IPIS: Seminar Pendidikan, Jil.1, 1/2012. 138) Habibah, L., & Punitha, M. 2012. Amalan pengajaran pendidikan alam sekitar di Institut Pendidikan Guru, Kampus Pulau Pinang. Geografia: Malaysia Journal of Society and Space. 8(2): 1 -6. 139) Ika Liana, K., Azizi, M., Rosta, H. & Ismi Arif, I. 2011. Tahap pengetahuan dan kesedaran alam sekitar di kalangan guru besar sekolah rendah di Kuala Lumpur. Kertas Kerja Persidangan Kebangsaan Geografi Dan Alam Sekitar Kali Ke-3. Anjuran Jabatan Geografi dan Alam Sekitar,

187

Fakulti Sains Kemanusiaan, Universiti Pendidikan Sultan Idris, Tanjong Malim, Perak, 8-10 Februari. 140) Kodama, T. (2017). Environmental education in formal education in Japan. Japanese Journal of Environmental Education, 26(4), 4_21-26. https://doi.org/10.5647/jsoee.26.4_21 141) Mohammad Zohir, A. @ S. 2009. Penerapan pendidikan alam sekitar dalam pengajaran Geografi di sekolah menengah: pengetahuan, sikap, efikasi dan amalan guru. Tesis PhD Fakulti Pendidikan. UKM Bangi. 142) Tiwi, K. 2007. Keberkesanan program pendidikan alam sekitar Institut Perguruan Batu Lintang. Seminar Penyelidikan Pendidikan Institut Perguruan Batu Lintang Tahun 2007. International Islamic Universiti Malaysia. 1-13.851

188

SOKONGAN KOMUNITI MAYA TERHADAP AKTIVITI PENDIDIKAN BELIA

Nurdini A Rahman1, Abdul Razaq Ahmad2 & Mohd Mahzan Awang3

1,2&3Universiti Kebangsaan Malaysia, Selangor, MALAYSIA. Corresponding Author: [email protected] ISBN No. : 978-967-16473-4-9 Vol 1. No.19. Page 189 of 195

ABSTRAK

Globalisasi membawa kepada perubahan dan teknologi yang pesat dan ini mempengaruhi trend belia dalam cara mereka berkomunikasi, berhubung dan berinteraksi. Dalam menuju kemodenan, sistem pendidikan juga turut berubah seiring dengan kehendak dan keperluan belia dalam mendapatkan ilmu pengetahuan dan kemahiran. Maka, pelbagai pihak cuba menawarkan program atau aktiviti berbentuk pendidikan yang bersesuaian dengan kemahiran dan pekerjaan yang dimiliki oleh belia. Dalam kertas konsep ini membincangkan sejauhmana sokongan komuniti maya terhadap penglibatan belia dalam aktiviti pendidikan. Sokongan komuniti maya ini berasaskan teori Bonfrenbenner (1985) dalam sokongan persekitaran sosial. Manakala aktivti pendidikan melibatkan penyertaan belia dalam pendidikan formal, informal dan nonformal. Kata kunci: belia, komuniti maya, aktiviti pendidikan, pendidikan formal, pendidikan informal, pendidikan nonformal

PENGENALAN

Belia merupakan pemangkin kepada kemajuan dan pembangunan negara. Belia bukan sahaja sumber manusia tetapi juga penggerak dan pentadbir kepada negara pada masa akan datang. Bagi menempuhi kehidupan yang semakin mencabar pada masa kini, belia perlu cekap dalam menguruskan diri dan memantapkan sikap atau ciri-ciri belia yang positif. Hal ini demikian kerana, kehidupan yang berlandaskan teknologi ini memerlukan belia bersaing antara satu sama lain dalam meningkatkan potensi diri dan mengadaptasi persekitaran sosial terutamanya di kawasan bandar.

Di Malaysia mentakrifkan golongan belia ini sebagai golongan muda yang berumur diantara umur 15 tahun sehingga 30 tahun. Jumlah belia adalah seramai 8.99 juta yang mewakili 26.61 peratus daripada 33.78 juta penduduk Malaysia. Seramai 4.67 juta iaitu 51.5 peratus belia adalah lelaki dan 4.36 juta (48.5 peratus) merupakan belia wanita (IYRES, 2020). Dasar Belia Negara juga mengkategorikan belia kepada tiga peringkat umur. Peringkat pertama dikenali sebagai belia awal iaitu belia yang berumur 15 hingga 18 tahun. Golongan belia ini biasanya berada di alam persekolahan. Manakala bagi peringkat kedua ialah belia pertengahan. Belia ini adalah kalangan orang muda yang berumur diantara 19 tahun sehingga 24 tahun. Mereka ini biasanya dikenali sebagai mahasiswa yang berada di peringkat pengajian tinggi atau graduasi yang baru sahaja menamatkan pengajian dan sedang memasuki alam pekerjaan. Peringkat ketiga pula adalah belia akhir yang berumur diantara 25 tahun sehingga 30 tahun dimana kebanyakan mereka berada dalam alam pekerjaan.

Antara salah satu senario dan cabaran belia di Malaysia adalah dalam perkembangan teknologi (Dasar Belia Negara, 2015). Cabaran teknologi terutamanya dalam bidang teknologi maklumat dan komunikasi ini menghasilkan dunia tanpa sempadan dalam berkongsi maklumat, berhubung dan berinteraksi antara satu sama lain. Kewujudan platform media sosial seperti Facebook, Instagram, Twitter dan pelbagai aplikasi lain yang berkaitan ini mewujudkan satu norma baharu. Menurut Abdul Halim dan Nur Hanani (2017) menyatakan bahawa hasil perkembangan dan kemajuan teknologi serta kemudahan

189 asas yang sempurna, impak komuniti maya bukan sahaja dirasai oleh belia dibandar tetapi turut dirasai oleh golongan remaja di luar bandar. Dengan itu, platform media sosial ini mewujudkan dua bentuk komuniti maya sama ada mengenali satu sama lain yang sering bertemu secara bersemuka dan komuniti maya yang tidak mengenali antara satu sama lain. Tujuan media sosial adalah untuk sentiasa kekal berkomunikasi secara rutin, membincangkan isu-isu yang berkaitan serta mempunyai sistem kepentingan, sistem nilai dan mempunyai matlamat yang sama.

Justeru, kemajuan teknologi dan komunikasi ini membawa banyak kelebihan dan kebaikan kepada golongan belia yang sudah tegal dengan penggunaan internet. Antara kebaikannya adalah dalam bidang pendidikan yang menjadi kewajiban belia sentiasa membudayakan ilmu pengetahuan. Penglibatan belia dalam aktiviti pendidikan secara formal dan tidak formal boleh diakses dengan menggunakan internet dan rangkaian world wide web (www) yang diguna secara meluas. Justeru, kertas konsep ini mengfokuskan peranan sokongan komuniti maya terhadap penglibatan belia bandar dalam pendidikan di Malaysia.

SOROTAN KAJIAN

Penglibatan komuniti didefinisikan sebagai satu bentuk tindakan sukarela yang melaluinya individu mengambil peluang dan memikul tanggungjawab kemasyarakatan (Tosun, 2000). Umumnya, penglibatan merupakan satu tindakan yang dilakukan oleh individu itu sendiri dalam melakukan sesuatu perkara dalam sesebuah masyarakat. Ini adalah dengan menyertai aktiviti atau program kemasyarakatan secara langsung dan tidak langsung. Ianya adalah termasuklah penglibatan dalam proses perancangan, perlaksanaan, pengurusan dan penilaian.

Sehubungan dengan itu, sejajar dengan saranan Agenda 21 pada tahun 1992 yang mencadangkan perancangan berasaskan komuniti yang menekankan penyertaan pihak berkepentingan yang kuat untuk mewakili keinginan, nilai, dan cita-cita pelbagai pihak berkepentingan dalam komuniti. Ia memerlukan pihak kerajaan untuk berunding dengan masyarakat dan pihak berkepentingan lainnya, dengan penekanan pada pemberdayaan dan pembebasan sosial kelompok tertentu termasuklah golongan belia (Barrutia et al. 2015). Maka jelaslah bahawa dalam menggerakkan sesebuah aktiviti memerlukan penyertaan belia bagi menjamin perlaksanaan sesebuah program.

Kini, pemodenan yang berlaku mengubah cara penyertaan belia dalam melakukan apa-apa aktiviti yang berkaitan pendidikan terutamanya. Pembelajaran interaktif yang menggunakan alat komunikasi dan aplikasi tertentu dalam mengakses pendidikan bukanlah sesuatu yang asing lagi. Oleh itu, kajian mengfokuskan sejauhmana sokongan komuniti maya terhadap aktiviti pendidikan belia.

OBJEKTIF KAJIAN

Kajian ini adalah bertujuan mengenalpasti sokongan komuniti maya terhadap aktiviti pendidikan bagi golongan belia bandar. Secara khususnya objektif kajian ini adalah untuk: 1. mengenalpasti definisi komuniti maya 2. mengenalpasti definisi aktiviti pendidikan 3. mengenalpasti pengaruh komuniti maya dalam aktiviti pendidikan

190

DAPATAN DAN PERBINCANGAN Komuniti maya (Virtual communities)

Didalam Teori Sistem Ekologi oleh Bronfrenbenner (1979), sokongan komuniti maya berada dilapisan kronosistem dimana berlaku perubahan pola sejarah sosial antara komuniti terdahulu dengan komuniti sekarang. Umumnya, komuniti adalah kumpulan individu yang mendiami satu kawasan geografi, berinteraksi sesama mereka dalam satu jangka masa yang lama sehingga membentuk satu ikatan atau perhubungan bersama (Asnarulkahdi, 2003). Ikatan dan perhubungan bersama ini terbina dengan tinggal di sebuah penempatan, mengamalkan suatu tahap autonomi dan cara hidup tersendiri, berkongsi aspirasi dan kehendak, menglibatkan diri dalam aktiviti harian, bersatu padu dengan semangat kekitaan serta mempunyai kaitan yang rapat dalam semua aspek kehidupan (Yahaya, 2007). Perubahan dunia tanpa sempadan ini mewujudkan satu komuniti yang baru apabila penggunaan teknologi yang meluas dalam berhubung, berinteraksi dan berkomunikasi antara satu sama lain. Maka, wujud satu komuniti atas talian yang berkongsi matlamat yang sama dan seterusnya membentuk ikatan bersama. Kini, komuniti maya mengambil tempat dalam membentuk sokongan dengan adanya platform media sosial untuk berhubung.

Konsep komuniti maya atau ‘virtual communities’ juga dikenali sebagai komuniti diatas talian (online communities) dan berkaitan dengannya merujuk kepada komuniti di alaf teknologi maklumat dan komunikasi (ICT) khususnya internet (Porterfield, 2001). Definisi ini merujuk kepada sekumpulan manusia yang bertemu dalam satu ruang maya yang membolehkan mereka berhubung, berkomunikasi dan mengenali satu sama lain melalui skrin komputer, telefon pintar mahupun di laptop. Pelbagai aplikasi yang ditawarkan seperti facebook, twitter. Instagram, WhatsApp dan berkaitan ditawarkan bagi memudahkan pengguna dalam menghantar pesanan mahupun bersembang.

Komuniti maya mula wujud apabila sesetengah aplikasi menawarkan pembukaan kumpulan- kumpulan yang mudah disertai oleh pengguna atau belia. Antara salah satunya adalah kumpulan yang mempunyai matlamat dalam mendapatkan ilmu pengetahuan dan pembelajaran. Kumpulan ini bergerak sebagai memberi info, berkongsi pengalaman dan secara tidak langsung ianya menambah dan meningkatkan ilmu pengetahuan dalam kalangan ahli kumpulan tersebut.

Aktiviti Pendidikan

Seringkali pendidikan disebut dalam mentakrifkan sekolah, namun pendidikan juga boleh didefinisikan sebagai pembelajaran. Terdapat tiga jenis pembelajaran yang dikenali sebagai pembelajaran formal, pembelajaran informal dan pembelajaran nonformal (Adanan Mat Junoh & Khairunneezam Mohd Noor, 2012; Colley, Hodkinson, & Malcolm, 2003). Pembelajaran formal merupakan satu sistem pendidikan yang dilembagakan dan disusun secara berperingkat-peringkat berdasarkan umur seseorang individu. Pembelajaran informal pula merupakan pengetahuan, kemahiran, sikap dan nilai yang diperolehi melalui pendedahan kepada persekitarannya. Ianya juga dijelaskan dalam kajian Meriam, Baumgarther dan Caffarella (2007) menjelaskan pembelajaran tidak formal sebagai proses pembelajaran orang dewasa untuk memperbaiki status diri dan menjalankan peranannya untuk perubahan sikap, nilai dan kemahiran. Manakala pembelajaran nonformal merupakan aktiviti pendidikan terancang dan sistematik yang dilakukan di luar rangka kerja sistem formal. Ianya boleh diperolehi daripada kursus-kursus, seminar, ceramah, bengkel dan forum yang dihadiri oleh seseorang individu.

Bagi golongan belia awal lebih cenderung melibatkan diri dalam pembelajaran formal dan sedikit informal. Namun bagi belia pertengahan dan akhir berada di kalangan umur 20 tahun sehingga 30 tahun, mereka sudah melepasi pendidikan yang formal dan mula melibatkan diri pembelajaran informal dan

191 nonformal. Pembelajaran formal adalah adalah lingkungan pendidikan di sekolah dan dalam suatu kelas tertentu. Dari sudut sistem pendidikan formal di Malaysia adalah tersusun secara hirarki, dinilai secara kronologi, sistem pendidikan, dilaksana dari sekolah rendah hingga universiti dan termasuk sebagai tambahan kepada pengajian akademik umum, pelbagai program khusus dan institusi untuk latihan teknikal dan profesional sepenuh masa. Ianya mempunyai sesuatu tempoh tertentu, mempunyai penilaian bergred, aspek kandungan kurikulum yang dikawal secara berpusat dan perlaksanaan secara berstruktur.

Bagi pembelajaran informal pula menerangkan mengenai kemahiran, pengetahuan, sikap dan nilai yang diperolehi sepanjang pembelajaran secara langsung atau tidak langsung yang sebati dalam diri seseorang. Beberapa pengkaji mendapati bahawa pembelajaran sebagai proses yang melalui latihan atau pengalaman organisma dan menghasilkan perubahan tingkah laku kekal (Mok Soon Sang, 2007). Manakala Ee Ah Meng (2000), pembelajaran ditakrifkan sebagai perubahan tingkah laku yang agak tetap dan ia berlaku kerana pengalaman atau latihan yang diteguhkan. Tingkah laku seseorang itu pula bergantung kepada pengalaman yang pernah dialami dan seterusnya memberi tindak balas terhadap apa yang berlaku. Hal ini menjadikan seseorang itu memproses segala kemahiran dan pengetahuan yang sedia ada dalam menghadapi cabaran yang dihadapi. Disamping itu juga, pembentukan sikap dan nilai seseorang belia itu juga terhasil. Oleh itu, proses pembelajaran dikatakan berjaya apabila seseorang individu tersebut dapat mengaitkan pengalaman terdahulu dengan mengaplikasi dan mengadaptasi pengetahuan sedia ada disamping menambah pengetahuan yang baru.

Selain itu, bagi pembelajaran tidak formal pula sering kali dikaitkan dengan pembelajaran diluar sekolah. Seperti yang dinyatakan oleh Simmons (1980), pembelajaran tidak formal sebagai aktiviti-aktiviti yang berlaku di luar sekolah seperti kursus berkaitan celik huruf dan pembangunan orang dewasa. Kebiasaanya, pembelajaran tidak formal ini adalah dianjurkan atau disusun oleh organisasi tertentu dalam mencapai objektif pendidikan. Selain daripada itu, Jalaluddin, Abdul Razaq dan Mohd Mahzan (2014) pula mengaitkan pembelajaran tidak formal dengan pembelajaran sepanjang hayat. Pembelajaran sepanjang hayat ini juga boleh difahami sebagai aktiviti pembelajaran yang dilakukan sepanjang hayat khususnya dikalangan orang dewasa. Tujuannya adalah untuk meningkatkan produktiviti dan peluang pekerjaan melalui penyertaan dalam aktiviti latihan dan kemahiran yang menepati kehendak komuniti belia.

Sokongan komuniti maya dalam aktiviti pendidikan

Di Malaysia banyak universiti menawarkan pembelajaran sepanjang hayat secara formal atau tidak formal seperti program pemerolehan pengetahuan, kemahiran dan kompetensi yang bersesuaian dan berdasarkan pengalaman dan latihan ditempat kerja. Hal ini demikin kerana, pembelajaran sepanjang hayat (PSH) telah dijadikan sebagai tunggak ketiga dalam Sistem Pendidikan Negara selain di peringkat sekolah dan pengajian tinggi (Dato’ Seri Mohamed Khaled Nordin, 2013). Sejajar dengan perkembangan teknologi hari ini, penggunaan laman web, internet, mobile learning, e-pembelajaran, pembelajaran maya, pembelajaran jarak jauh dan sebagainya memudahkan belia mengikuti pengajian di atas talian tanpa menghadiri kelas secara fizikal.

Antara kepentingan komuniti maya dalam aktiviti pendidikan adalah memudahkan proses perbincangan dalam melakukan aktiviti pembelajaran antara belia. Dengan bantuan teknologi pada masa kini, pembelajaran yang berbentuk komunikasi virtual seperti online conferencing dan lain-lain membantu para belia dalam menghadiri kelas, melakukan latihan dan berbincang sesama ahli komuniti. Sebagai contoh, terdapat kajian mendapati melalui media sosial seperti Facebook terbukti sebagai alat pembelajaran yang mudah, cepat dan berkesan khususnya untuk pembelajaran tidak formal (Madge et.

192 al, 2019). Hal ini demikian kerana, aplikasi ini menawarkan pengkongsian fail, mempunyai video messenger dan perbincangan dalam ruang chat yang memudahkan belia berinteraksi bersama rakan yang lain dalam membincangkan aktiviti berbentuk ilmiah dan akademik. Kajian ini telah dijelaskan bahawa persekitaran komuniti pembelajaran dalam talian (online communitis learning) merangkumi sebuah interaksi aktif yang melibatkan kandungan kursus dan komunikasi peribadi, pembelajaran kolaboratif dibuktikan dengan komen yang ditujukan terutamanya belia kepada belia yang lain dan bukannya belia kepada pensyarah sahaja, makna yang dibina secara sosial dibuktikan dengan kesepakatan atau soal jawab dengan tujuan untuk mencapai persetujuan mengenai isu-isu makna dan perkongsian sumber dalam kalangan belia serta ungkapan sokongan dan dorongan yang dipertukarkan antara belia, serta kesediaan untuk menilai secara kritis hasil kerja seseorang (Charalambos, Mechalinos, & Chamberlain, 2004).

Sehubungan dengan itu juga, komuniti belia juga mampu meningkatkan literasi pengetahuan penggunaan komputer. Menurut Johari Hassan & Raja Shahrina (2012) menyatakan dari perspektif belia, penggunaan laman sosial menerusi ruang chat, perkongsian matlumat dan sebagainya membantu menjadikan mereka mahir dalam penggunaan computer. Kemahiran dalam MsWord, Power Point, membuat video dan lain-lain aplikasi dapat ditingkatkan sekiranya pendedahan penggunaan teknologi diperkenalkan diperingkat belia lebih awal. Hal ini demikian kerana literasi pengetahuan penggunaan komputer menjadi asas penting dalam kemahiran untuk masa depan belia.

Selain itu, kepentingan komuniti maya bahawa dalam seseorang individu yang belajar bukan sahaja dapat meningkatkan ilmu pengetahuannya tetapi juga memberi impak komuniti sekelilingnya. Dalam kajian Tu dan Corry (2002) menggambarkan pembelajaran komuniti atas talian sebagai ketika peserta atau belia belajar bersama secara mendatar berbanding dengan makna menegak bahawa bukan sahaja anggota masyarakat belajar, tetapi komuniti itu sendiri juga belajar. Proses pembelajaran ini akan terus berlaku sekiranyaa dikekalkan apabila ahli komuniti berkongsi secara aktif mengenai pengetahuan yang dimiliki.

Disamping itu juga, melalui sokongan komuniti maya juga bukan sahaja dapat membangunkan suara atau pendapat belia namun mampu menerapkan pelbagai peranan dan tanggungjawab kepada belia. World Assembly of Youth (2015) melalui laporan “Youth Participation in Decision Making” mendapati bahawa penyertaan belia membawa kepada keputusan dan hasil yang lebih baik. Kajian ini juga dinyatakan oleh O'Toole, Lister, Marsh, Jones, & McDonagh pada tahun 2003 yang mendapati bahawa belia yang mengambil bahagian lebih cenderung untuk memilih, terlibat dengan komuniti mereka dan memberi sumbangan yang konkrit kepada masyarakat dalam bentuk politik, sosial dan ekonomi. Proses pembuat keputusan oleh pihak berkuasa dapat dicapai apabila terdapat penyertaan individu, badan undang-undang dan kumpulan tertentu dengan adanya kemudahan teknologi maklumat dan komunikasi (Steffen Albrecht, 2008). Dengan itu, peranan belia yang memberi pendapat, bersuara dalam isu-isu tertentu dan bertanggungjawab dalam sesebuah perancangan komuniti adalah sangat penting melalui platform komuniti maya.

RUMUSAN Kesimpulannya, pembinaan komuniti pembelajaran maya memerlukan peraturan, peranan, pusingan dan ritual (Bryce-Davis, 2001). Peraturan mestilah telus dan sesuai dengan protokol masyarakat. Peranan menentukan aktiviti yang dijalankan dalam komuniti pembelajaran dan menetapkan jangkaan dalam penyertaan. Pusingan adalah pengulangan aktiviti dan upacara yang menjadi rutin dalam masyarakat. Setelah komuniti pembelajaran dibentuk, cara berkomunikasi dan konteks komuniti mesti dipantau untuk

193 memastikan kesinambungan komuniti (Renninger & Shumar, 2002). Justeru, kepentingan sokongan komuniti maya dalam aktiviti pendidikan adalah memudahkan perbincangan, meningkatkan literasi pengetahuan komputer, pembelajaran belia mempengaruhi komuniti maya dan membangunkan suara dan pendapat belia. Walaubagaimanapun, sokongan komuniti maya bukanlah hanya bentuk dorongan antara ahli komuniti namun ia juga melibatkan kefungsian komuniti maya sendiri. Komuniti maya memainkan peranan dalam mendapatkan sumber pengetahuan, kemahiran, latihan serta sikap dan nilai yang dipupuk dalam kalangan komuniti. Maka, kepentingan komuniti maya mempengaruhi penyertaan dan penglibatan belia sama ada aktif mahupun sebaliknya.

RUJUKAN 1) Abdul Halim Tamuri & Nur Hanani Hussin. 2017. Pembelajaran abad ke 21 dalam kepelbagaian budaya: harapan dan cabaran. Seminar Pedagogi Antarabangsa ke-8 (PEDA8). 1-12 2) Adanan Mat Junoh dan Khairunneezam Mohd Noor (2012), Potensi Masjid Sebagai Universiti Terbuka Bagi Masyakarat Melayu Islam Melalui Pembelajaran Non-Formal. Kertas Kerja dibentangkan di Regional Seminar on Islamic Higher Educational Institutions 2012 (SeIPTI 20 12). 3) Agenda 21. (1992). Rio: United Nations Division for Sustainable Development. Diterima daripada https://sustainabledevelopment.un.org/outcomedocuments/ agenda21 4) Asnarulkahdi Abusamah. 2003. Pengenalan pembangunan komuniti. Selangor: Percetakan Selasih Sdn Bhd. 5) Barrutia, J. M., Echebarria, C., Paredes, M. R., Hartmann, P., & Apaolaza, V. 2015. From Rio to Rio+20: twenty years of participatory, long term oriented and monitored local planning?. Journal of Cleaner Production, 106, 594-607. 6) Bronfrenbenner, U. 1986. Ecology of the family as a context of human development. Research perspective. Development psychology, 22, 723-724 7) Bryce-Davis, H. 2001. Virtual learning communities. Proceedings of the Multimedia in the Home Conference, TRLabs, Saskatoon, Saskatchewan 8) Charalambos, V., Mechalinos, Z., & Chamberlain, R. 2004. The design of online learning communities: Critical issues. Educational Media International, 41, 135-143. 9) Colley, H., Hodkinson, P., & Malcolm, J. 2003. The interrelationships between informal and formal learning. Journal of Workplace Learning, Vol. 15 Issue: 7/8, 313-318. 10) Dasar Belia Negara. 2015. 11) Ee Ah Meng. 2000. Psikologi Pendidikan: Semester II. Shah Alam: Penerbit Fajar Bakti Sdn. Bhd. (Cetakan Kelima) 12) Institut Penyelidikan pembangunan Belia Malaysia, Jabatan Perangkaan Malaysia & Jabatan Perdana Menteri. 2020. Statistik Unjuran Populasi Penduduk dan Penduduk Belia mengikut Jantina dan Negeri bagi tahun 2020-2025. Sistem data IYRES. Diterima daripada https://ydata.iyres.gov.my/iyresbankdataV2/www/index.php?r=pub/home/ readcontent4&id=39 13) Jalaluddin Abdul Malek, Abdul Razaq Ahmad and Mohd Mahzan Awang. 2014. Symbiotic relationship between telecentre and lifelong learning for rural community development: A Malaysian experience. TOJET: The Turkish Online Journal of Educational Technology, 13(3), 148– 156. 14) Johari Hassan & Raja Shahrina Raja Abdul Rashid. 2012. Ketagihan penggunaan internet di kalangan remaja sekolah tingkatan 4 di bandaraya Johor Bahru. Journal of Technical, Vocational & Engineering Education, 6, 23-43

194

15) Madge, C., Meek, J., Wellens, J, & Hooley, T. 2009. Facebook, social integration and informal learning at university: ‘It is more for socializing and talking to friends about work than for actually doing work’. Learning, Media and Technology, 34(2), 141-155 16) Merriam, S.B, Caffarella, R.S & Baumgartner, L. M. 2007. Learning in Adulthood: A Comprehensive Guide. New York: John Wiley & Sons. Inc. 17) Mok Soon Sang. 2007. Nota Ulangkaji dan Latihan P.T.K (Penilaian Tahap Kecekapan). Ipoh: CIPTA Printing & Publishing (M) Sdn. Bhd. Terbitan Kesepuluh 18) O'Toole, T., Lister, M., Marsh, D., Jones, S., & McDonagh, A. 2003. Tuning out or left out? Participation and non-participation among young people. Contemporary Politics, 9(1), 45-61. 19) Porterfield, S. 2001. Towards the development of successful virtual learning communities. Diterima daripada http://www.usask.ca/education/coursework/ 802papers/porterfield/porterfield.pdf 20) Renninger, A. K., & Shumar, W. (2002). Building virtual communities: Learning and change in cyberspace. New York: Cambridge University Press. 21) Simmons, J. 1980. Non formal education & activity. Boston: Willey & Sons 22) Steffen Albrecht, N. K., Herbert Kubicek, Barbara Lippa, Oliver Märker, Matthias Trénel, Volker Vorwerk, Hilmar Westholm, & Christian Wiedwald. 2008. eParticipation – Electronic Participation of Citizens and the Business Community in Government. Bremen, Germany: Institut für Informationsmanagement Bremen GmbH (ifib) 23) Tu, C., & Corry, M. 2002. Research in online learning community. Electronic Journal of Instructional Science and Technology, 5(1). 24) World Assembly of Youth. 2015. Youth participation in decision making. WAY Reports. Diterima daripada http://www.un.org/esa/secdev/documents/youth/ factsheets/ youth-political- participation.pdf 25) Yahaya Ibrahim, Komuniti pulau dalam era pembangunan: Terpinggir atau meminggir?. 2007. Akademika, 70, 57-76. 26) YB. Dato’ Seri Mohamed Khaled Nordin. 2013. Dari Menara Gading ke Menara Ilmu. Putrajaya: Kementerian Pengajian Tinggi

195

AMALAN JATI DIRI SEBAGAI WARGANEGARA MALAYSIA DALAM KALANGAN MURID PELBAGAI ETNIK DAN BERLAINAN JANTINA

Zunaida Zakaria1, Mohd Mahzan Awang2 & Abdul Razaq Ahmad3

1Pendidikan Daerah Seremban, Negeri Sembilan2 Institut address, State, COUNTRY 2&3Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia Corresponding Author: [email protected] ISBN No. : 978-967-16473-4-9 Vol 1. No.20. Page 196 of 208

ABSTRAK

Artikel ini meninjau dan mengenal pasti perbezaan amalan jati diri murid sebagai warganegara Malaysia berdasarkan jantina dan etnik. Amalan jati diri murid sebagai warganegara Malaysia terbahagi kepada lima aspek iaitu memahami tingkah laku manusia, sebab dan akibat dalam Sejarah, keunikan tanah air, kegemilangan dan warganegara patriotik serta kefahaman demokrasi. Kajian ini melibatkan 1920 orang murid tahun 5 di sekolah-sekolah rendah di semenanjung Malaysia yang terdiri daripada 480 orang murid bagi setiap zon. Antara zon yang terlibat ialah zon utara, selatan, tengah dan selatan. Kaedah tinjauan menggunakan soal selidik telah digunakan dan dikumpulkan secara rawak berstrata. Analisis data kajian yang dijalankan secara deskriptif dan inferensi dengan menggunakan perisian SPSS versi 22.0. Analisis deskriptif digunakan untuk melihat min dan sisihan piawai manakala analisis inferensi merujuk kepada MANOVA Dua Hala. Hasil kajian rintis menunjukkan semua konstruk yang dikaji berada pada tahap kebolehpercayaan yang kuat iaitu di antara 0.935 hingga 0.936. Hasil analisis amalan jati diri murid menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan terhadap jantina. Manakala terdapat perbezaan yang signifikan amalan jati diri murid terhadap etnik. Ini menunjukkan bahawa murid lelaki dan perempuan tidak mempunyai perbezaan dalam penanaman amalan jati diri. Kajian ini memberi implikasi bahawa program yang berkesan serta menyeluruh perlu dilaksanakan bagi meningkatkan amalan jati diri yang sekata serta mendalam dalam kalangan murid pelbagai etnik di Semenanjung Malaysia.

Kata kunci : Jati diri, warganegara, jantina, etnik, patriotik, demokrasi, tanah air

PENGENALAN

Perkembangan kurikulum Sejarah di Tanah Melayu telah wujud sejak zaman sebelum merdeka lagi (Aini Hassan, 2008). Namun perkembangan kurikulum Sejarah di zaman pra kemerdekaan agak perlahan dan kurang diberi perhatian dan tidak mendapat sambutan. Ketika itu kurikulum sejarah yang diajar ketika itu hanya bertujuan supaya murid dapat memahami budaya melayu melalui pengalaman kesusasteraan khususnya berbentuk Hikayat Hang Tuah (Khoo Kay Kim, 1992). Malahan pihak British tidak pernah menekankan kurikulum sejarah tempatan. Ini adalah kerana wujudnya perasaan kekhuatiran serta kebimbangan tentang kedudukan politik dan ekonomi mereka akan tergugat (Suffean Hussin, 1996). Hanya pada tahun 1930 an barulah mata pelajaran sejarah diajar di sekolah-sekolah aliran melayu dan ketika ini lebih tertumpu kepada aktiviti-aktiviti membaca dan menghafal fakta-fakta yang terdapat dalam buku teks Sejarah sahaja.

196

Sejarah ialah salah satu mata pelajaran yang wajib dipelajari oleh semua murid dalam Kurikulum Sejarah Sekolah Rendah (KSSR) mulai tahun 4 di Tahap II. Semua ini bertujuan untuk menambah kefahaman murid terhadap mata pelajaran Sejarah di peringkat awal agar murid memperoleh pengetahuan serta menguasai kemahiran sejarah. Kurikukulum Sejarah menyepadukan pengetahuan, kemahiran, elemen kewarganegaraan dan nilai sivik dalam pelaksanaannya di dalam dan luar bilik darjah. Dalam KSSR, elemen kewarganegaraan dan nilai sivik yang diajar melalui mata pelajaran Sejarah adalah sebagai asas dalam melahirkan warganegara yang mempunyai identiti kebangsaan. Elemen tersebut dapat membentuk rakyat Malaysia yang mempunyai kesepaduan sosial dan integrasi nasional. Justeru, pengetahuan dan pemahaman aspek sejarah negara dapat melahirkan murid yang berjiwa patriotik dengan memberi pendedahan menganalisis dan menilai fakta-fakta sejarah secara matang. Mata pelajaran Sejarah diperingkat sekolah rendah merupakan suatu kesinambungan ke peringkat sekolah menengah sebagai suatu disiplin ilmu yang dinamik (Abdul Razak et al., 2013). Ini bertujuan sebagai satu usaha untuk melengkapkan murid dengan perkembangan ilmu pengetahuan, kemahiran dan pengamalan nilai murni serta penerapan semangat jati diri sebagai warganegara Malaysia.

Kepelbagaian Etnik Warganegara di Malaysia

Penerapan elemen kewarganegaraan dan nilai sivik adalah menggunakan Dimensi Kewarganegaraan. Elemen ini merujuk kepada bangsa yang mendiami suatu lingkungan geografi yang memiliki etos sebagai penjalin hubungan antara etnik yang mendiaminya. Di Malaysia, rakyat terdiri daripada pelbagai etnik, budaya dan agama. Situasi ini jelas apabila kita melihat dalam konteks negara Malaysia. Sebagai sebuah negara yang mempunyai pelbagai etnik dan bangsa, setiap mereka mewarisi jati diri dari leluhur masing- masing. Oleh itu, bagi orang Cina atau India mereka masih lagi kekal sebagai jati diri mereka yang asal dan bukannya sebagai Melayu walaupun tinggal di Tanah Melayu. Malah bagi etnik yang lain juga seperti Iban dan Kadazan walaupun mereka merupakan penduduk asal Tanah Melayu, oleh kerana mereka tidak beragama Islam, tidak bertutur dalam bahasa Melayu mereka tidak dikenali sebagai Melayu tetapi dikenali sebagai bumiputera.

Tambah Ahmad Ali Seman (2012) lagi pendidikan sejarah membolehkan pelajar bukan sahaja memahami komuniti, budaya, negara dengan mengetahui masa lepas tetapi juga membolehkan kesetiaan dipupuk dikalangan pelajar. Ini turut dilakui oleh Haydn (2001) yang percaya menerusi pendidikan sejarah pelajar akan dapat meneroka sendiri tentang kehidupan, memahami sejarah negara dan masyarakatnya sendiri. Di samping itu menerusi sejarah pembinaan bangsa, pelajar dapat melihat perbezaan seperti kelainan etnik kebudayaan dan cara hidup dalam masyarakat. Bagi Fletcher (1989) membangunkan masyarakat pelbagai budaya memerlukan semua golongan muda memahami bagaimana komuniti setempat diwujudkan dalam membentuk identiti dan hubungan kemasyarakatan.

Amalan Jati Diri Murid Sebagai Warganegara Malaysia

Jati diri kebangsaan ini perlu dilihat daripada sejarah tamadun bangsa Melayu itu sendiri. Hakikat sejarah membuktikan bahawa orang Melayu mempunyai ketuanan di Tanah Melayu. Islam telah menjadi teras kepada pembentukan jati diri kebangsaan yang berpaksikan kepada peruntukan-peruntukan yang terdapat dalam Perlembagaan Persekutuan. Menurut Zainul Rijal (2010) jati diri kebangsaan ini bukan hanya tiba-tiba muncul di saat negara mencapai kemerdekaan malah sebelum kedatangan penjajah lagi jati diri ini telah menjadi lambang kebanggaan rakyat. Jati diri ini tidak diusik oleh penjajah secara langsung walaupun beratus tahun mereka memerintah Tanah Melayu.

197

Sehubungan itu, bangsa yang mempunyai identiti jati diri yang kukuh dikatakan sukar menerima pengaruh luar yang bertentangan dengan adab dan budaya bangsa itu. Identiti sesebuah bangsa merupakan kepercayaan, sikap dan pendapat yang tersusun dan dinamik yang dipegang oleh sesuatu bangsa. Individu yang mempunyai identiti diri akan memahami secara tidak langsung siapa dirinya dan berhati-hati dalam setiap tindakan dan tingkah lakunya supaya tidak bertentangan dengan agama, budaya dan adat yang menjadi pegangan bangsa dan kaumnya. Identiti diri terhasil daripada satu siri kepercayaan, pegangan, kefahaman yang boleh berupa pemikiran dan tindakan seseorang individu (Abdul Razak et al. (2014).

Menurut Rogers (1981), pembentukan jati diri terhasil daripada pengaruh persekitaran hasil interaksi individu. Ini bermakna, identiti diri bangsa adalah hasil daripada gabungan konsep kendiri ahlinya. Persekitaran yang baik adalah perlu bagi menghasilkan masyarakat yang berakhlak baik dan akhlak yang baik itu juga perlu lahir daripada diri sendiri berdasarkan kepada faktor-faktor persekitaran yang boleh mempengaruhi tabiat hidup manusia. Mohamad Khairi dan Asmawati (2010) berpendapat, persekitaran mampu memberi kesan kepada penghayatan nilai akhlak seseorang. Menurut beliau, penghayatan nilai akhlak merupakan peringkat akhir proses pengakuran sosial yang dibentuk melalui pembelajaran sosial. Peringkat penghayatan nilai yang merupakan refleksi daripada pengaruh sosial yang paling kekal dan paling berakar adalah berpunca daripada keinginan kepada kebenaran yang ada pada diri seseorang yang melibatkan elemen keyakinan atau kepercayaan yang kuat terhadap sesuatu nilai.

Tujuan Kajian

Kajian ini adalah bertujuan untuk meninjau perbezaan amalan jati diri murid sebagai warganegara Malaysia terhadap jantina dan etnik. Amalan jati diri murid merangkumi aspek memahami tingkah laku manusia, sebab dan akibat dalam Sejarah, keunikan tanah air, kegemilangan dan warganegara patriotik serta kefahaman demokrasi. Jati diri bermaksud sifat-sifat atau ciri-ciri atau watak asli yang dimiliki oleh seseorang atau sesuatu bangsa yang membentuk identiti serta perwatakan bangsa tersebut (Ahmad Mohamad Said, 2009).

METODOLOGI Kajian ini berbentuk tinjauan menggunakan borang soal selidik yang mengandungi 33 item terdiri daripada demografi (4 item), memahami tingkah laku manusia (5 item), sebab dan akibat dalam sejarah (5 item), keunikan tanah air (5 item), warganegara patriotik (7 item), dan amalan demokrasi (7 item). Soal selidik dalam kajian ini menggunakan skala likert 1 hingga 5 iaitu Sangat Tidak Setuju, Tidak Setuju, Kurang Setuju, Setuju dan Sangat Setuju. Bagi mengukur tahap sokongan persekitaran pula, interpretasi skor min seperti jadual 1 telah digunakan :

Jadual 1 Interpretasi Skor Min

Julat skala Interpretasi skor min 1.00 – 2.20 Rendah 2.21 – 3.40 Sederhana Rendah 3.41– 4.60 Sederhana 4.61 – 5.80 Sederhana Tinggi 5.81 - 7.00 Tinggi Sumber: Jamil Ahmad (2002)

198

Kajian rintis dijalankan dengan melibatkan seramai 80 orang murid bagi mendapatkan kesahan dan kesahan dan kebolehpercayaan instrument kajian yang digunakan. Kajian rintis merupakan kajian awal yang dilakukan ke atas bilangan sampel yang kecil sebelum kajian sebenar dilaksanakan ke atas responden. Kajian ini bertujuan untuk menguji kefahaman responden dari segi ketepatan istilah, bahasa dan mengurangkan format dan perkataan yang digunakan dalam item-item soal selidik (Alias, 1992). Hasil kajian rintis menunjukkan nilai alpha cronbach setiap komponen yang dikaji pada tahap 0.986. Data kajian dianalisis menggunakan perisian komputer SPSS versi 22. Statistik deskriptif (min dan sisihan piawai) dan statistik inferensi (MANOVA Satu Hala). Kajian ini melibatkan seramai 1920 orang murid tahun 5 iaitu seramai 800 orang (41.7%) murid lelaki dan seramai 1120 orang (58.3%) murid perempuan. Bagi etnik pula terdapat 46.9% etnik melayu, 30.2% etnik cina dan 22.9% etnik India.

DAPATAN KAJIAN

Tahap Jati Diri Murid Sebagai Warganegara Malaysia

Analisis deskriptif yang melibatkan min dan sisihan piawai dijalankan bagi menentukan tahap jati diri warganegara Malaysia. Hasil analisis deskriptif yang dijalankan adalah seperti jadual berikut.

Jadual 2 Tahap Jati Diri Warganegara Malaysia Secara Keseluruhan

Item Min S.P Interpretasi Memahami Tingkah Laku Manusia 3.60 0.72 Sederhana Tinggi Sebab dan Akibat Dalam Sejarah 3.38 0.69 Sederhana Keunikan Tanah Air 3.92 0.79 Sederhana Tinggi Kegemilangan dan Warganegara Patriotik 4.07 0.68 Sederhana Tinggi Amalan Demokrasi 3.62 0.60 Sederhana Tinggi

Analisis deskriptif dalam Jadual 2 menunjukkan bahawa amalan jati diri warganegara Malaysia secara keseluruhannya berada di tahap sederhana tinggi. Aspek yang mempunyai min tertinggi adalah aspek kegemilangan dan warganegara patriotik dengan skor minnya 4.07 dan sisihan piawainya 0.68 diikuti dengan aspek keunikan tanah air dengan skor min 3.92 dan sisihan piawainya 0.79. Manakala aspek yang mendapat min paling rendah adalah aspek sebab dan akibat dalam sejarah dengan skor minnya 3.38 dan sisihan piawainya 0.69.

Perbezaan Amalan Jati Diri Murid Sebagai Warganegara Malaysia Berdasarkan Jantina dan Etnik

Amalan jati diri warganegara Malaysia mencakupi aspek memahami tingkah laku manusia, sebab dan akibat dalam sejarah, keunikan tanah air, kegemilangan dan warganegara patriotik serta kefahaman amalan demokrasi. Perbandingan amalan jati diri warganegara malaysia berdasarkan jantina dan etnik dilakukan dengan menggunakan ujian MANOVA Dua Hala. Hasil analisis MANOVA adalah seperti dalam jadual 3 seperti berikut :

199

Jadual 3 Analisis MANOVA Dua Hala Perbezaan Amalan Jati Diri Warganegara Malaysia Berdasarkan Jantina dan Etnik

Nilai DK DK Dalam Kesan Wilks’ Nilai F antara Sig Kumpulan Lambda kumpulan Jantina 0.996 1.354 5 1912 0.239 Etnik 0.960 7.984 10 3824 0.000 Jantina*Etnik 0.969 11967.830 5 1912 0.394

Berdasarkan jadual 3 didapati perbandingan skor min amalan jati diri warganegara Malaysia berdasarkan jantina menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan amalan jati diri warganegara Malaysia bagi aspek memahami tingkah laku manusia, sebab dan akibat dalam sejarah, keunikan tanah air, kegemilangan dan warganegara patriotik serta kefahaman amalan demokrasi berdasarkan jantina. Bagi perbandingan skor min amalan jati diri warganegara Malaysia berdasarkan etnik, menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan. Manakala bagi kesan interaksi antara jantina dan etnik Pelaksanaan Kurikulum Sejarah Sekolah Rendah menunjukkan tidak terdapat kesan interaksi yang signifikan antara jantina dan etnik terhadap signifikan jati diri warganegara Malaysia bagi aspek memahami tingkah laku manusia, sebab dan akibat dalam sejarah, keunikan tanah air, kegemilangan dan warganegara patriotik serta kefahaman amalan demokrasi. Seterusnya analisis ANOVA berganda dilakukan bagi melihat perbezaan skor min untuk setiap pembolehubah bersandar dalam amalan jati diri warganegara Malaysia berdasarkan jantina dan etnik. Jadual 4 menunjukkan perbandingan skor min dan sisihan piawai aspek-aspek dalam amalan jati diri warganegara Malaysia berdasarkan jantina dan etnik.

Jadual 4 Skor Min dan Sisihan Piawai Aspek-aspek Dalam Amalan Jati Diri Warganegara Malaysia Berdasarkan Jantina dan Etnik

Amalan Jati Diri Sisihan Warganegara Malaysia Jantina Etnik N Min Piawai Memahami Tingkah Lelaki Melayu 392 3.65 0.86 Laku Manusia Cina 267 3.81 0.62 India 141 3.66 0.89 Total 800 3.71 0.79 Perempuan Melayu 833 3.68 0.83 Cina 94 3.93 0.81 India 193 3.72 0.85 Total 1120 3.71 0.83

200

Total Melayu 1225 3.67 0.84 Cina 361 3.84 0.68 India 334 3.70 0.87 Total 1920 3.71 0.82 Sebab dan Akibat Lelaki Melayu 392 3.49 0.84 Dalam Sejarah Cina 267 3.66 0.65 India 141 3.58 0.82 Total 800 3.56 0.78 Perempuan Melayu 833 3.51 0.82 Cina 94 4.09 0.80 India 193 3.55 0.69 Total 1120 3.56 0.81 Total Melayu 1225 3.50 0.83 Cina 361 3.77 0.72 India 334 3.56 0.75 Total 1920 3.56 0.80 Keunikan Tanah Air Lelaki Melayu 392 3.83 0.61 Cina 267 4.06 0.56 India 141 3.94 1.15 Total 800 3.93 0.73 Perempuan Melayu 833 3.84 0.61 Cina 94 4.30 1.69 India 193 4.02 0.99 Total 1120 3.91 0.84 Total Melayu 1225 3.84 0.61 Cina 361 4.12 0.99 India 334 3.99 1.06 Total 1920 3.92 0.79 Kegemilangan dan Lelaki Melayu 392 4.04 0.61 Warganegara Patriotik Cina 267 4.15 0.60 India 141 4.03 0.72 Total 800 4.07 0.63 Perempuan Melayu 833 4.04 0.60 Cina 94 4.24 1.20 India 193 4.07 0.84 Total 1120 4.06 0.71 Total Melayu 1225 4.04 0.60 Cina 361 4.17 0.80 India 334 4.05 0.79 Total 1920 4.07 0.68 Amalan Demokrasi Lelaki Melayu 392 3.69 0.73 Cina 267 3.85 0.65 India 141 3.79 0.70 Total 800 3.76 0.70

201

Perempuan Melayu 833 3.70 0.73 Cina 94 4.04 0.79 India 193 3.90 0.53 Total 1120 3.77 0.70 Total Melayu 1225 3.70 0.73 Cina 361 3.90 0.67 India 334 3.85 0.61 Total 1920 3.76 0.70

Berdasarkan jadual 4 mendapati murid perempuan (min = 3.71 dan sp = 0.83) mempunyai min yang sama dengan murid lelaki (min = 3.71 dan sp = 0.79) bagi aspek memahami tingkah laku manusia. Dari aspek sebab dan akibat dalam sejarah pula menunjukkan murid lelaki (min = 3.56 dan sp = 0.78) juga mempunyai min yang sama dengan murid perempuan (min = 3.56 dan sp = 0.81). Seterusnya didapati murid perempuan (min = 3.91 dan sp = 0.84) mempunyai min lebih rendah daripada murid lelaki (min = 3.93 dan sp = 0.73) bagi aspek keunikan tanah air. Manakala dari aspek kegemilangan dan warganegara patriotik menunjukkan murid perempuan (min = 4.06 dan sp = 0.71) mempunyai min lebih rendah berbanding dengan murid lelaki (min = 4.07 dan sp = 0.63). Kajian ini juga mendapati murid lelaki (min = 3.76 dan sp = 0.70) mempunyai min yang lebih rendah berbanding dengan murid perempuan (min = 3.77 dan sp = 0.70) bagi aspek amalan demokrasi.

Amalan jati diri warganegara Malaysia bagi aspek memahami tingkah laku manusia berdasarkan etnik menunjukkan murid etnik cina (min = 3.84 dan sp = 0.68) mempunyai min yang lebih tinggi berbanding dengan murid etnik melayu (min = 3.67 dan sp = 0.84) dan murid etnik india (min = 3.70 dan sp = 0.87). Seterusnya didapati murid etnik cina (min = 3.77 dan sp = 0.72) mempunyai min yang lebih tinggi daripada etnik melayu (min = 3.50 dan sp = 0.83) dan etnik india (min = 3.56 dan sp = 0.75) bagi aspek sebab dan akibat dalam sejarah. Dari aspek keunikan tanah air pula didapati murid etnik cina (min = 4.12 dan sp = 0.99) mempunyai min yang lebih tinggi berbanding dengan murid etnik melayu (min = 3.84 dan sp = 0.61) dan etnik india (min = 3.99 dan sp = 1.06). Kajian ini juga mendapati murid etnik cina (min = 4.17 dan sp = 0.80) mempunyai min yang lebih tinggi daripada etnik melayu (min = 4.04 dan sp = 0.60) dan etnik india (min = 4.05 dan sp = 0.79) bagi aspek kegemilangan dan warganegara patriotik. Manakala bagi aspek amalan demokrasi pula didapati etnik cina (min = 3.90 dan sp = 0.67) mempunyai min yang lebih tinggi berbanding dengan etnik melayu (min = 3.70 dan sp = 0.73) dan etnik india (min = 3.85 dan sp = 0.61). Jadual 4.67 menunjukkan hasil analisis ANOVA Dua Hala bagi melihat perbezaan min amalan jati diri warganegara Malaysia berdasarkan jantina dan etnik.

202

Jadual 5 Analisis ANOVA Dua Hala Aspek Dalam Amalan Jati Diri Warganegara Malaysia Antara Belia Lelaki dan Perempuan Berdasarkan Etnik

Demografi Amalan Jati Diri Warganegara Type III Jumlah Jumlah Malaysia kuasa dua Df kuasa dua F Sig. Jantina Memahami Tingkah Laku Manusia 1.101 1 1.101 1.635 0.201 Sebab dan Akibat 2.386 1 2.386 3.758 0.053 Keunikan Tanah Air 1.720 1 1.720 2.760 0.097 Kegemilangan dan Warganegara 0.172 1 0.172 0.369 0.544 Patriotik 1.416 1 1.416 2.873 0.090 Amalan Demokrasi Etnik Memahami Tingkah Laku Manusia 9.197 2 4.599 6.829 0.001 Sebab dan Akibat 22.348 2 11.174 17.601 0.000 Keunikan Tanah Air 26.614 2 13.307 21.355 0.000 Kegemilangan dan Warganegara 5.118 2 2.559 5.490 0.004 Patriotik 15.662 2 7.831 15.886 0.000 Amalan Demokrasi Jantina*Etnik Memahami Tingkah Laku Manusia 19150.24 1 19150.24 28439.6 0.231 Sebab dan Akibat 17879.72 1 17879.72 28163.8 0.421 Keunikan Tanah Air 21750.14 1 21750.14 34905 0.324 Kegemilangan dan Warganegara 22.893.43 1 22893.43 49118.8 0.132 Patriotik 19980.04 1 19980.04 40533.6 0.143 Amalan Demokrasi

Berdasarkan jadual 5 didapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi memahami tingkah laku manusia (F = 1.635 dan sig = 0.201), sebab dan akibat dalam sejarah (F = 3.758 dan sig = 0.053), keunikan tanah air (F = 2.760 dan sig = 0.097), kegemilangan dan warganegara Malaysia (F = 0.369 dan sig = 0.544) dan amalan demokrasi (F = 2.873 dan sig = 0.090) berdasarkan jantina.

Perbandingan aspek-aspek amalan jati diri warganegara Malaysia berdasarkan etnik pula, didapati terdapat perbezaan yang signifikan dari segi memahami tingkah laku manusia (F = 6.829 dan sig = 0.000), sebab dan akibat dalam sejarah (F= 17.601 dan sig = 0.000), keunikan tanah air (F = 21.355 dan sig = 0.000), kegemilangan dan warganegara patriotik (F = 5.490 dan sig = 0.004) dan amalan demokrasi (F = 15.886 dan sig = 0.000). Bagi melihat perbezaan amalan jati diri warganegara Malaysia berdasarkan etnik dengan lebih terperinci, maka analisis ujian Post Hoc Scheffe dilakukan. Hasil analisis adalah seperti jadual 6

Jadual 6 Ujian Post Hoc Ujian Scheffe Perbezaan Aspek Dalam Amalan Jati Diri Warganegara Malaysia Berdasarkan Etnik

Amalan Jati Diri Warganegara Perbezaan Ralat Malaysia (I) Etnik (J) Etnik min (I-J) piawai Sig. Memahami Tingkah Melayu Cina -0.16 0.04 0.003 Laku Manusia India -0.02 0.05 0.909 Cina Melayu 0.16 0.04 0.003

203

India 0.14 0.06 0.061 India Melayu 0.02 0.05 0.909 Cina -0.14 0.06 0.061 Sebab dan Akibat Melayu Cina -0.26 0.04 0.000 Dalam Sejarah India -0.05 0.04 0.509 Cina Melayu 0.26 0.04 0.000 India 0.21 0.06 0.002 India Melayu 0.05 0.04 0.509 Cina -0.21 0.06 0.002 Keunikan Tanah Air Melayu Cina -0.28 0.04 0.000 India -0.15 0.04 0.008 Cina Melayu 0.28 0.04 0.000 India 0.13 0.05 0.079 India Melayu 0.15 0.04 0.008 Cina -0.13 0.05 0.079 Kegemilangan dan Melayu Cina -0.13 0.04 0.005 Warganegara India -0.01 0.04 0.946 Patriotik Cina Melayu 0.13 0.04 0.005 India 0.11 0.05 0.070 India Melayu 0.01 0.04 0.946 Cina -0.11 0.05 0.070 Amalan Demokrasi Melayu Cina -0.19 0.04 0.000 India -0.15 0.04 0.002 Cina Melayu 0.19 0.04 0.000 India 0.04 0.05 0.664 India Melayu 0.15 0.04 0.002 Cina -0.04 0.05 0.664

Jadual 6 menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan memahami tingkah laku manusia antara etnik melayu dengan etnik cina. Selain itu, juga terdapat perbezaan yang signifikan sebab dan akibat dalam sejarah antara etnik melayu dengan cina dan cina dengan india. Namun demikian, bagi aspek keunikan tanah air didapati terdapat perbezaan yang signifikan antara etnik melayu dengan cina dan melayu dengan india. Seterusnya terdapat perbezaan yang signifikan kegemilangan dan warganegara patriotik antara etnik melayu dengan cina. Manakala bagi aspek amalan demokrasi, didapati terdapat perbezaan yang signifikan antara etnik melayu dengan cina dan melayu dengan india. Hasil analisis kesan interaksi antara jantina dan etnik terhadap aspek-aspek dalam amalan jati diri warganegara Malaysia adalah seperti dalam rajah berikut.

204

Rajah 1a Rajah 1b

Rajah 1c Rajah 1d

Rajah 1e

Rajah 1 (a-e) Kesan Interaksi antara Jantina dan Etnik bagi Aspek Memahami Tingkah Laku Manusia, Sebab dan Akibat Dalam Sejarah, Keunikan Tanah Air, Kegemilangan dan Warganegara Patriotik Serta Amalan Demokrasi

Berdasarkan rajah 1 (a-e) didapati tidak terdapat kesan interaksi yang signifikan antara jantina dan etnik terhadap memahami tingkah laku manusia, sebab dan akibat dalam sejarah, keunikan tanah air, kegemilangan dan warganegara patriotik serta amalan demokrasi. Murid perempuan mempunyai min lebih tinggi dan berbeza secara signifikan berbanding dengan murid lelaki bagi etnik melayu, cina dan india

205 bagi aspek memahami tingkah laku manusia, sebab dan akibat dalam sejarah, keunikan tanah air, kegemilangan dan warganegara patriotik serta amalan demokrasi.

PERBINCANGAN

Perbezaan Amalan Jati Diri Warganegara Malaysia Berdasarkan Jantina dan Etnik

Amalan jati diri warganegara Malaysia berdasarkan jantina menunjukkan murid lelaki dan perempuan berada di tahap yang sama dan tidak berbeza. Hasil kajian ini selari dengan kajian Li et al., (2011) yang mendapati bahawa amalan jati diri murid dalam kalangan lelaki dan perempuan ialah sama. Sungguhpun begitu, amalan jati diri ini adalah berbeza dari masa ke masa apabila murid mendapatkan pengaruh dari luar yang akan menjejaskan amalan jati diri mereka. Walau bagaimanapun bagi Wineburg (2001), tujuan dan matlamat pendidikan Sejarah perlu difokuskan kepada menerangkan keadaan sekarang, memperkembangkan pemahaman terhadap masalah semasa, meningkatkan pemahaman antara bangsa dan mengaspirasikan warisan budaya dan tamadun manusia.

Mata pelajaran Sejarah juga sepatutnya diajar untuk membantu “knowledge building” dan bukannya sebagai “knowledge transfer”. Ini bertujuan untuk membantu melahirkan pelajar yang dapat menghayati pembinaan Sejarah sesuatu bangsa itu. Secara tidak langsung turut mengukuhkan nilai jati diri dan semangat setia negara dalam diri pelajar terbabit. Sementara itu, Anuar et al., (2009) turut menyatakan hampir semua negara di dunia menyarankan pendidikan sejarah sebagai media untuk memberitahu sejarah negara mereka kepada generasi muda. Kepentingan jati diri sebagai warganegara Malaysia, memahami keadaan masyarakat dan negara serta ingatan bersama terhadap peristiwa Sejarah sangat penting dalam menjamin kesinambungan pembinaan warganegara yang benar-benar berjati diri dalam konteks yang sebenar. Ini turut diperakui oleh Teo Kok Seong (2011) yang menekankan pelajar- pelajar hari ini perlu diberi maksud yang tepat tentang jati diri nasional. Ini turut dilihat selari dengan pandangan Davies dan John (1999); Tate (1994) dan Haydn (1999).

Seterusnya kajian ini mendapati terdapat perbezaan yang signifikan amalan jati diri warganegara Malaysia berdasarkan etnik. Berdasarkan dapatan yang diperolehi, ke semua aspek yang diukur dalam amalan jati diri warganegara menunjukkan wujud perbezaan persepsi di antara etnik. Pelajar Cina dilihat memberikan nilai min terhadap aspek yang dikaji dalam amalan jati diri berbanding dengan pelajar bukan Cina. Hal ini menjelaskan kesemua konstruk yang ada dalam amalan jati diri ini mendapat maklumbalas yang positif dari pelajar Cina berbanding pelajar bukan Cina. Ini juga memberi gambaran bahawa matlamat Pendidikan Sejarah ketika ini bersesuaian dan selari dengan cita rasa pelajar Cina. Pelajar bukan Cina dilihat kurang memahami matlamat Pendidikan Sejarah yang telah digariskan dalam Huraian Sukatan Pelajaran Sejarah. Ini menyebabkan mereka kurang memahami dan menghayati mata pelajaran ini dalam bilik darjah.

IMPLIKASI DAN CADANGAN

Kajian ini memberi implikasi terhadap matlamat Kementerian Pendidikan Malaysia. Proses pengajaran dan pembelajaran yang berkesan sangat penting untuk menjamin matlamat Pendidikan Sejarah yang digariskan dapat dicapai. Guru perlu melaksanakan perancangan pengajaran dan pembelajaran dengan teliti dan mengambilkira kebolehan pelajar dalam menetapkan sesuatu objektif yang hendak dicapai. Ia perlu diadun dengan pelbagai pendekatan, kaedah atau teknik yang sesuai supaya pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan lebih segar dan bermotivasi bagi pelajar yang mengikutinya. Justeru amalan jati diri dalam diri murid dapat ditanam dan dipupuk dengan baik.

206

Pembinaan jati diri merupakan aspek penting yang ditekankan dalam sistem pendidikan negara kerana ia akan melahirkan generasi muda yang menjadi tonggak negara. Dapatan kajian ini boleh digunakan untuk membantu pihak pentadbiran sekolah membuat perancangan yang lebih kemas serta menggunakan kelebihan-kelebihan tertentu bagi memastikan pelajar dapat terlibat secara aktif dalam proses pengajaran dan pembelajaran dengan selesa dan didorong oleh tahap motivasi yang tinggi. Usaha ini dapat memperkukuhkan fungsi sesebuah sekolah selari dengan visi dan misi Kementerian Pendidikan Malaysia dan negara.

KESIMPULAN

Pembelajaran Sejarah amat penting dan sangat dominan bagi melahirkan pelajar yang mempunyai amalan jati diri warganegara Malaysia yang tinggi. Sejarah mencerminkan hasrat dan ideologi negara. Amalan jati diri warganegara Malaysia dapat direalisasikan kepada murid berpandukan tajuk dalam standard kandungan serta standard pembelajaran jelas mengungkap ketegasan kerajaan untuk memastikan generasi hari ini tidak buta sejarah disamping melahirkan pelajar yang seimbang dari segi intelek, rohani, emosi, jasmani serta menyediakan mereka menghadapi arus globalisai berasaskan pengetahuan abad ke- 21.

RUJUKAN 1) Abdul Razaq Ahmad, Mohd Mahzan Awang, Ahmad Ali Seman, Ramle bin Abdullah. The Skills of Using History Textbooks in Secondary School.Asian Social Science. 9(12):229-236. Canadian Center of Science and Education ISSN: 1911-2017. [Q3] 2) Ahmad Ali Seman, Abdul Razaq Ahmad, Warti Kimi. (2012).Students’ Centered and Creativity of Teachers During History Class. International Journal of Arts and Commerce. Vol:1, No:4, September 2012.ISSN : 1929-7106. Publisher: Centre For Enhancing Knowledge, UK . 3) Aini Hassan. 2004. Pelbagai kaedah pengutioan data dan penganalisaan data pengetahuan guru. Dlm. Marohaini Yusoff (pnyt). Penyelidikan kualitatif : Pengalaman Kerja Lapangan Kajian, hlm. 32-45. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya 4) Anuar Ahmad, Siti Haishah Abd Rahman & Nur Atiqah T. Abdullah. (2009). Tahap Keupayaan Pengajaran Guru Sejarah dan Hubungannya dengan Pencapaian Murid di Sekolah Berprestasi Rendah. Jurnal Pendidikan Malaysia 34(1): 53 - 66 5) Alias Baba. 1992. Statistik penyelidikan dalam pendidikan dan sains sosial. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia 6) Chaffer, J. & Taylor, L. 1975. History and the history teacher. London: George Allen & Unwin Ltd 7) Haydn. T.Athur, A Hunt, M. 2001. Learning to teach history in the secondary school. A comparison to school experience. Ed. Ke-2. London: Routledge 8) Haydn, T. 1999. Citizenship and school history: in defence of, or as a protection againt the state. The School Field X (3/4): 33-46 9) Manzo, K.K. 2004. Countries torn over baring warts in history texts. Education Week 24(11): 8-11. 10) Mohamad Khairi Othman dan Asmawati Suhid. (2010). Peranan Sekolah dan Guru dalam Pembangunan Nilai Pelajar Menerusi Penerapan Nilai Mumi: Satu Sorotan. MALIM - SEA Journal of General Studies II 11) Khoo Kay Kim. 1992. Perkembangan Pendidikan Sejarah. Dlm. Omar Mohd Hashim (pnyt). Falsafah Pendidikan Sejarah: Sejarah dalam Pendidikan . Persatuan Sejarah Malaysia. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka 12) Rogers, D. (1981). Adolescence and Youth. United State : Prentice Hall.

207

13) Sufean Hussin. 1996. Pendidikan di Malaysia- Sejarah, Sistem dan Falsafah. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka 14) Teo Kok Seong. (2014). Siri Wacana Pemartabatan Bahasa Kebangsaan, Muzium Diraja, Istana Negara Lama. Kuala Lumpur pada 24 Februari 15) Tate. N. 1994. The robe of school in promoting moral social and cultural values. Education Review 10(1): 66-70 16) Wineburg, S. (2001). Historical thinking and other unnatural acts: charting the future of teaching the past. Philadelphia: Temple University Press. 17) Zainul Rijal Abu Bakar. (2010). Undang-undang Islam Di Malaysia : Ke Arah Pembentukkan Jati Diri Kebangsaan. Penerbit Ukm. Jati Diri Kebangsaan Manhaj Islam Hadhari.

208

KONSEP DAN CIRI-CIRI PEDAGOGI PERIBUMI DALAM KONTEKS PENDIDIKAN KOMUNITI B-40 ORANG ASLI DI MALAYSIA

Mohd Mahzan Awang1 & Abdul Razaq Ahmad2

1&2Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, MALAYSIA Corresponding Author: [email protected] ISBN No. : 978-967-16473-4-9 Vol 1. No.21. Page 209 of 216

ABSTRAK

Artikel ini menganalisis pengkonsepsian dan pencirian Pedagogi Peribumi berdasarkan sumber rujukan Internet menggunakan enjin carian Google berasaskan kepada grey literature method – iaitu satu kaedah mendapatkan maklumat daripada sumber yang rasmi dan tidak rasmi. Kaedah ini digunakan kerana enjin carian Google adalah paling utama digunakan di seluruh dunia. Maka, paparan daripada carian tersebut akan memberi kefahaman kepada pembaca tentang sesuatu konsep. Daripada sumber berdasarkan carian menggunakan kata kunci “Pedagogi Peribumi”, adalah didapati bahawa konsep Pedagogi Peribumi mempunyai dua dimensi iaitu dimensi mikro dan dimensi makro. Pedagogi Peribumi dari dimensi mikro lebih memfokuskan kepada aktiviti dan pendekatan dalam pengajaran pembelajaran bilik darjah; manakala dimensi makro melibatkan persekitaran lapisan luar persekolahan yang mencakupi perundangan, dasar-dasar kerajaan dan “political will” terhadap kemajuan Orang Asli. Pencirian terhadap Pedagogi Peribumi mendapati bahawa elemen-elemen yang menyokong kepada Pedagogi Peribumi adalah saling mempunyai hubung kait antara satu sama lain. Antara elemen yang kerap disebut dalam pencirian Pedagogi Peribumi adalah teknik didik hibur, pembelajaran yang mempunyai asas interaksi dengan alam sekitar, kompetensi kepelbagaian budaya dalam kalangan guru, serta sistem sokongan sosio-budaya.

Kata kunci: Pedagogi Peribumi, Orang Asli, Sekolah, Komuniti, Pendidikan

LATARBELAKANG

Orang Asli telah lama hidup di dalam masyarakat yang berjauhan daripada pembangunan kota dan sering dilihat terasing oleh pengkaji pembangunan moden. Kedudukan geografi petempatan mereka yang jauh ke pedalaman telah memberikan cabaran untuk membina infrastruktur pendidikan kepada komuniti ini. Kajian-kajian lepas menunjukkan bahawa kadar keciciran pendidikan dalam kalangan murid Orang Asli berada pada tahap yang membimbangkan. Walaupun masyarakat Orang Asli sering menerima bantuan yang khusus, namun masih ramai yang mempunyai isu dalam persekolahan. Kejayaan murid Orang Asli dalam bidang pendidikan jauh ketinggalan jika dibandingkan dengan rata-rata rakyat di negara ini. Jumlah mereka yang berjaya masih kecil berbanding dengan jumlah mereka yang melebihi ratusan ribu orang (Hassan Mat Noor, 1998). Kerajaan Malaysia menerusi strategi ketiga (TS3) iaitu ‘Meneruskan Dasar Keadilan Sosial’ (Rancangan Malaysia Ke-10) menekankan pendidikan sebagai strategi m pembasmian kemiskinan dan memajukan taraf pendidikan. Pelan Strategik Kemajuan Orang Asli (2011-2015) menetapkan enam teras untuk dicapai iaitu pembangunan modal insan, menggerakkan ekonomi, memperluaskan akses prasarana, meningkatkan kualiti hidup, melestarikan seni warisan orang asli dan memantapkan sistem tadbir urus organisasi. Dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013- 2025) pula, Kementerian Pendidikan Malaysia mendapati bahawa terdapat murid Otrang Asli sekolah

209 rendah masih belum menguasai literasi dan numerasi. Program Transformasi Pendidikan Orang Asli (2013- 2017) menyasarkan kepada pendidikan negara yang berkualiti dan diharapkan dapat mutu pendidikan murid Orang Asli ke taraf lebih baik. Bantuan pendidikan kepada murid Orang Asli seperti pakaian seragam, tambang pengangkutan, yuran persekolahan, alat tulis, makanan waktu pagi dan petang bagi sekolah pedalaman, keperluan diri dan biasiswa Melihat kepada peruntukan dan pelbagai kemudahan yang diberikan merupakan tindakan betul kerajaan untuk kemajuan Orang Asli. Kegagalan pendidikan Orang Asli sering dikaitkan dengan kekurangan kemudahan dan pembangunan infrastruktur, namun hakikatnya terdapat banyak bantuan dan perubahan dilakukan terhadap prasarana pembelajaran. Maka, perlunya perhatian kepada sejauhmana pedagogi untuk murid Orang Asli adalah berkesan – dan ini membawa kepada idea Pedagogi Peribumi. Jadual 1 menunjukkan statitik murid yang hadir ke sekolah Orang Asli di Malaysia. Jadual 1. Murid Orang Asli bagi Sekolah 100% Orang Asli (2014)

(Sumber: Jabatan Kemajuan Orang Asli, 2020)

KOMUNITI TERPINGGIR & B40 ORANG ASLI Sembilan kumpulan sasaran telah dikenal pasti sebagai golongan terpinggir adalah warga emas, kanak- kanak, wanita, belia, Orang Kelainan Upaya (OKU), Bumiputera di Sabah dan Sarawak, komuniti Orang Asli, masyarakat dalam transisi ekonomi dan kumpulan B40. Kumpulan dalam kategori B40 adalah adalah tidak tetap dan ia merujuk kepada status populasi di Malaysia bagi 40% Terbawah (B40), 40% Tengah (M40) dan 20% Teratas (T20). Meneliti kepada pengkategorian ini, komuniti Orang Asli yang telahpun dikategorikan sebagai kumpulan terpinggir dan juga kumpulan dalam kategori B40. Jadual 2 menunjukkan jumlah keturunan Orang Asli di Malaysia.

210

Jadual 2. Komuniti Orang Asli (2014)

(Sumber: Jabatan Kemajuan Orang Asli, 2020)

GREY LITERATURE METHOD Dalam membuat konsepsi Pedagogi Peribumi, sumber rujukan yang digunakan adalah terdapat dalam capaian umum menerusi carian Internet menerusi enjin carian Google. Carian sebegini menepati ciri penggunaan grey literature method dengan turut mengadaptasi Grey Relational Analysis. Kata kunci ni diguna dalam carian Google untuk meneliti apakah konsep pedagogi peribumi bersumberkan bahan- bahan di Internet. Grey Relational Analysis adalah satu analisis yang berpaksikan kepada Grey System Theory yang menjelaskan bahawa penyelesaian terhadap sesuatu konsep dan isu memerlukan sistem hubungan (relational) di mana bahagian maklumat diketahui dan sebahagian maklumat tidak diketahui. Kuantiti dan kualiti maklumat membentuk kesinambungan dari kekurangan maklumat hingga maklumat lengkap - dari hitam hingga kelabu hingga putih. Oleh kerana ketidakpastian selalu ada, seseorang selalu berada di suatu tempat di tengah, di suatu tempat di antara yang melampau, di suatu tempat di kawasan kelabu. Analisis ini kemudian sampai pada satu set pernyataan yang jelas mengenai penyelesaian sistem. Pada satu tahap, tiada penyelesaian yang dapat ditentukan untuk sistem tanpa maklumat. Pada tahap lain, sistem dengan maklumat yang sempurna mempunyai penyelesaian yang unik. Di tengah, sistem kelabu akan memberikan pelbagai penyelesaian yang ada. Grey Analysis tidak berusaha untuk mencari penyelesaian terbaik, tetapi memberikan teknik untuk menentukan penyelesaian yang wajar. Maka, dalam menghuraikan konsep Pedagogi Peribumi, prinsip-prinsip ini telah diadaptasi. Tapisan dibuat terhadap sumber yang diperoleh dalam carian Google dengan mengambil kira faktor berikut: (1) hanya artikel yang mempunyai maklumat pengarang yang jelas hanya dibuat analisis, (2) artikel dalam bahasa Melayu dan bahasa Inggeris sahaja, (3) hanya artikel yang relevan sahaja dianalisis. Dapatan daripada analisis disusun berdasarkan tema berkaitan Pedagogi Peribumi dengan memfokuskan kepada dua aspek persoalan kajian berikut iaitu (1) Apakah Pedagogi Peribumi? (2) Apakah Ciri-ciri Pedagogi peribumi?. Dengan menganalisis dua fokus ini, wujud kemungkinan hubungan antara maklumat tersebut (relational analysis) yang berupaya menjelaskan Kensep Pedagogi Peribumi.

211

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Carian Google terhadap konsep Pedagogi Peribumi menunjukkan paparan daripada scribd.com, moe.gov.my, pmipgkkb.wixsite.my, dan slideshare.net dipaparkan. Keempat-empat bahan yang memaparkan maklumat ini adalah daripada organisasi kerajaan (moe.gov.my, pmipgkkb.wixsite.my ) dan juga plaform perkongsian maklumat (scribd.com, slideshare.net) akademik (persidangan). Daripada sumber ini, analisis dilakukan dengan meneliti isi kandungan bagi setiap paparan tersebut. Tiga dokumen yang dipaparkan dalam carian Google menggunakan kata kunci “Pedagogi Peribumi” adalah seperti berikut: (1) Transformasi Pendidikan Orang Asli dan Peribumi oleh Kementerian Pendidikan Malaysia; (2) Slaid Pembentangan Pembentangan Pedagogi Peribumi oleh Muhammad Ilham Amri et al; dan Gaya Belajar Murid Peribumi Dan Persepsi Guru : Satu Perbandingan oleh Mohd Zamri Abdullah, Shukri Ismail, Mohd Din Haron. Namun, carian ini sukar menemui artikel ilmiah yang menghuraikan konsep pedagogi peribumi secara kritikal, spesifik dan empirikal sedangkan carian umum menggunakan enjin carian ini adalah paling popular. Keadaan ini merupakan satu jurang yang memacu kepada huraian terperinci tentang konsep pedagogi peribumi menerusi artikel ini. Persoalan 1: Apakah Pedagogi Peribumi? “Pedagogi” merupakan istilah yang sering dikaitkan dengan pendekatan pengajaran serta kaitannya dengan teori pembelajaran yang sejauhmana proses ini mempengaruhi pembangunan pembelajaran seseorang. Pedagogi juga sering dikaitkan dengan amalan guru dalam penyampaian ilmu dan kemahiran kepada para pelajar. Konsep umum ini telah berakar-umbi dan menjadi pegangan kepada penilaian keberkesanan pengajaran dan pembelajaran di sekolah. Adalah penting untuk memahami asas falsafah dalam pedagogi agar dengan cara ini dapat difahami konsep “Pedagogi” sebelum meneroka kepada Pedagogi Peribumi. Ahli Falsafah Socrates (470-399 sebelum Masehi) memperkenalkan metod Socrates yang menekankan aspek logik dalam pembelajaran untuk mencapai satu rumusan kefahaman menyeluruh. Ia juga dikenali sebagai Socrates Dialogue. Manakala, Plato (428-348 sebelum Masehi) menjelaskan pendidikan dan hubungkait dengan elemen-elemen fizikal, kerohanian, nilaiestetik dan komitmen kepada negara. Aristotle (348-322 sebelum Masehi) melanjutkan pemikiran Plato terhadap pendidikan dan mengajukan penyelidikan lanjut tentang pendidikan. John Dewey (1859-1952) mengetengahkan kepada pengembangan potensi individu. Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997) mengemukakan Critical Pedagogi (karya popular beliau – Pedagogy of Oppresed) menghuraikan gerakan sosial yang lebih besar. Critical Pedagogi mengetengahkan bahawa amalan pengajaran guru adalah dipengaruhi oleh faktor sejarah, ruang politik, budaya dan penguatkuasaan kuasa daripada ideologi politik. Kefahaman terhadap falsafah “Pedagogi” amat penting kerana ia menjadi satu landasan untuk dirungkaikan apakah “Pedagogi Peribumi”. Daripada analisis terhadap falsafah tradisional “Pedagogi” dapat disimpulkan bahawa konsep “Pedagogi” sering dikaitkan dengan dua dimensi iaitu dimensi mikro – melibatkan amalan pengajaran guru; dan dimensi makro – melibatkan persekitaran luar sekolah sebagai satu “bilik darjah” yang mengawal corak pendekatan pengajaran. Jadi, bagaimana untuk dibuat konsepsi “Pedagogi Peribumi”? Huraian terhadap konsep Pedagogi Peribumi dalam artikel ini akan menggunakan dimensi mikro dan makro. Pedagogi Peribumi dari dimensi mikro adalah melibatkan amalan pengajaran dan kompetensi guru yang terlibat langsung dalam pelaksanaan kurikulum sekolah. Dimensi mikro ini melibatkan tadbir urus sekolah Orang Asli, kurikulum untuk Orang Asli, pendekatan pengajaran dalam bilik darjah, sistem sokongan sosial di sekolah Orang Asli dan juga perkembangan psikologi dan kesejahteraan murid Orang Asli sendiri. Membuat limitasi Pedagogi Peribumi kepada pendekatan dan teknik pengajaran dalam bilik darjah semata-mata hanya menjadikan proses pengajaran sebagai satu aktiviti biasa yang tidak menyentuh aspek jiwa, nilai dan motivasi murid Orang Asli. Kompetensi guru dalam pengendalian

212 kurikulum untuk murid Orang Asli bukan sekadar sesi pengajaran pembelajaran malah ia hendaklah menjadikan Sekolah Orang Asli sebagai satu tempat penting kepada murid – iaitu sama penting dengan kehidupan rimba mereka. Jika di rimba, murid Orang Asli secara bersahaja dapat mudik di arus sungai, maka di sekolah juga adalah “rimba” untuk mereka meneroka perkara baru yang tiada di rimba mereka. Jika di rimba, orang-orang tua mereka adalah guru kepada interaksi dengan alam; maka di sekolah adanya guru-guru yang menjadi penghubung kepada dunia masa luar rimba dan bayangan masa depan. Jika di rimba mereka mempelajari bahasa alam untuk mengarah burung-burung, maka di sekolah pula bahasa- bahasa baru seperti bahasa Inggeris dan tulisan Jawi sebagai alat penghubung dunia luar dipelajari oleh guru. Maka, jelas sekali bahawa konsep Pedagogi Peribumi dalam konteks mikro adalah diumpamakan satu platform untuk pembelajaran ke arah dunia baru. Konsep Pedagogi Peribumi dari dimensi makro pula merujuk kepada lapisan sosio-budaya masyarakat Orang Asli dan peruntukan perundangan dan dasar kerajaan terhadap Orang Asli – yang melahirkan pelbagai bentuk program rasmi termasuklah perlaksanaan dasar pembangunan Orang Asli oleh Jabatan Kemajuan Orang Asli (JAKOA). Persekitaran luar ini merupakan sebahagian daripada konsep Pedagogi peribumi (dengan meminjam pendekatan konseptual sepertimana Critical Pedagogy). Political will dalam memastikan kejayaan pendidikan Orang Asli adalah diperlukan dan adalah faktor penting dalam konsep Pedagogi Peribumi. Insentif yang diambil untuk menjayakan komuniti Orang Asli banyak melibatkan ruang lingkup lapisan makro pedagogi. Kelonggaran dalam kemasukan ke universiti kepada murid Orang Asli adalah contoh pedagogi makro yang memberi peluang kepada Orang Asli untuk lebih maju. Keistimewaan dalam pendidikan termasuklah bantuan kewangan juga adalah satu inisiatif membantu Orang Asli untuk keluar bebas daripada kategori B40. Maka, pedagogi makro ini adalah satu bentuk pengajaran dan pembelajaran secara tidak langsung tetapi amat relevan dan signifikan. Pedagogi Peribumi dapat dirumuskan sebagai satu pendekatan pembangunan insan yang menghubungkan pembelajaran dengan persekitaran komuniti Orang Asli serta mewujudkan peluang untuk belajar tentang kearifan tempatan. Adalah jelas bahawa Pedagogi Peribumi adalah satu pendekatan pembangunan yang kompleks, menyeluruh, luas, berkait antara dimensi mikro dan makro dengan matlamat akhirnya adalah – kemajuan Orang Asli secara lestari. Untuk memahami konsep Pedagogi Peribumi, amat penting dikenal pasti ciri-ciri Pedagogi peribumi.

Peroalan 2: Apakah Ciri-ciri Pedagogi Peribumi? Grey Relational Analysis mendapati bahawa terdapat banyak elemen yang berhubungkait antara satu sama lain apabila mencirikan pedagogi Peribumi. Elemen yang paling kerap disebut oleh pengkaji lampau berkaitan Pedagogi Peribumi adalah kepelbagaian pendekatan pengajaran dan kepentingan teknik Didik Hibur kepada murid Orang Asli. Didik Hibur dalam pembelajaran di bilik darjah bergerak atas paksi bahawa manusia belajar dengan baik apabila sekurang-kurangnya ada satu daripada empat elemen ini iaitu (1) individu mengambil peranan aktif dalam persekitaran pembelajaran; (2) mereka terlibat (engaged); (3) mendapati bahawa sesuatu maklumat itu sangat bermakna; dan (4) berinteraksi dalam konteks sosial. Ini bererti bahawa anak-anak Orang Asli belajar dengan baik ketika mereka aktif secara mental, terlibat, berinteraksi, bersosial, dan dapat membuat hubungan yang bermakna dengan kehidupan mereka, yang mana kesemua ini adalah elemen didik hibur. Selain meningkatkan kemahiran bermain dan kemampuan bahasa naratif, kurikulum berasaskan permainan yang digerakkan menerusi teknik didik hibur juga memiliki pengaruh positif terhadap pemerolehan ilmu. Terdapat bukti empirikal bahawa “bermain” mengaktifkan otak dengan cara yang bermakna dan ia lebih baik daripada menghafal, ujian, lembaran kerja, dan amalan teknik kelas tradisional. Di samping merangsang minda muda untuk menerima pembelajaran, bermain adalah komponen penting dalam perkembangan otak untuk kanak-kanak. Bukan

213 hanya sumber keseronokan dan sosialisasi yang luar biasa, tetapi bermain juga penting untuk pembelajaran dan perkembangan anak-anak. Kebolehan intelektual, fizikal, dan sosial-emosi mereka muncul dan diperkuat melalui permainan. Dalam konteks permainan, kanak-kanak menguji pengetahuan dan teori baru. Mereka menghidupkan kembali pengalaman untuk memantapkan pemahaman. Di sinilah kanak-kanak mula-mula belajar dan menyatakan pemikiran simbolik, pendahuluan literasi yang diperlukan. Main adalah bentuk penceritaan terawal. Dan, bagaimana kanak-kanak belajar bagaimana berunding dengan rakan sebaya, menyelesaikan masalah, dan membuat penambahbaikan. Kepelbagaian pendekatan pengajaran memberi kesan langsung kepada prestasi murid Orang Asli. Kajian lampau menunjukkan bahawa pelajar bekerja dengan lebih baik dalam persekitaran yang pelbagai, memungkinkan mereka untuk menumpukan perhatian dan mendorong diri lebih jauh apabila terdapat pelajar dari latar belakang lain di samping mereka. Ini mendorong kreativiti, dan pendidikan yang lebih baik, kerana mereka yang mempunyai sudut pandang yang berbeza dapat berkolaborasi untuk membuat penyelesaian. Mempromosikan kepelbagaian teknik dan pendekatan pengajaran dalam bilik darjah membolehkan pelajar Orang Asli dari pelbagai latar belakang kehidupan keluarga untuk berinteraksi dengan guru secara berkesan bagi meningkatkan kepercayaan mereka dalam persekitaran pembelajaran. Penggunaan kepelbagaian pendekatan juga adalah menyeronokkan dan pelajar merasa lebih bersedia untuk berdepan dengan kehidupan “di luar” yang diperoleh secara langsung dalam pembelajaran ketika mereka dididik dalam suasana yang beraneka-ragam ini. Pelajar dapat belajar tentang budaya dan latar belakang yang berbeza, yang membolehkan mereka menyediakan mereka untuk berasa rasa lebih selesa dengan perbezaan ini. Ini seterusnya menjadikan mereka lebih yakin dengan diri mereka sendiri, sehingga menimbulkan rasa ingin tahu yang lebih mendalam. Para pentadbir dan guru juga digerakkan untuk berfikir secara kritis mengenai bagaimana kepelbagaian mempengaruhi pendidikan dan pencapaian akademik Orang Asli.

Interaksi dengan alam sekitar dalam kalangan Orang Asli adalah elemen penting dalam pedagogi Peribumi. Bagi memastikan interaksi dengan alam sekitar menjadi tunjang kepada Pedagogi Peribumi, kreativiti guru dan pentadbir amat diperlukan. Masyarakat Orang Asli dan alam sekitar memiliki hubungan yang amat rapat. Di seluruh dunia, komuniti Orang Asli di mempunyai kaitan rapat dengan kehidupan alam sekitar. Di Malaysia, situasi yang sama juga turut sedemikian. Alam semulajadi merupakan satu persekitaran kehidupan mereka. Maka, apabila ingin menjadikan pembelajaran Orang Asli lebih berkesan dan menarik minat mereka, unsur-unsur alam sekitar hendaklah digabungjalinkan. Amat penting kepada para guru dan pentadbir di sekolah Orang Asli untuk mempunyai keupayaan memahami selok-belok Orang Asli berinteraksi dengan alam sekitar dan memanfaatkannya dalam pendekatan pengajaran dan pembelajaran. Walaupun terdapat kumpulan Orang Asli yang telah berpindah ke kawasan kediaman yang lebih moden, secara asasnya masih ramai yang berada di kawasan luar bandar dan pedalaman; yang mana masih bergantung harap kepada interaksi alam sekitar. Hakikatnya banyak inisiatif telah dilakukan oleh pihak kerajaan dan badan-badan bukan kerajaan di seluruh dunia dalam menggerakkan pembelajaran yang berkesan kepada Orang Asli termasuklah dengan memperkenalkan konsep Sekolah Rimba (di Malaysia). Banyak kajian terhadap pendidikan masyarakat peribumi telah dilakukan. Kajian lampau membuktikan betapa Orang Asli mengambil berat pelbagai hal berkaitan dengan alam sekitar. Mengaitkan alam sekitar dengan Orang Asli dalam pengajaran dan pembelajaran berupaya menjadikan pendidikan lebih berkesan. Pelan pembangunan Orang Asli yang dirangka oleh kerajaan dengan mengambil kira aspek-aspek ini telah dilakukan, namun sejauhmana ia diterjemah kepada tindakan memerlukan penyelidikan empirikal. Kementerian Pendidikan Malaysia juga telah membuat pelan jangka panjang untuk memastikan kejayaan Orang Asli. Pelbagai agensi kerajaan juga telah memberi dorongan

214 yang kuat kepada para guru yang bertugas di sekolah Arang Asli untuk lebih kreatif dengan menggabungjalinkan pelbagai strategi dan kaedah serta bagaimana untuk mengaitkannya dengan alam sekitar; agar dengan cara ini Orang Asli ini mempunyai minat yang mendalam dalam akademik seterusnya menjadi lebih berjaya pada masa hadapan. Maka, banyak bangunan baru sekolah Orang Asli dibina tanpa merosakkan alam sekitar berhampiran. Tersergam indah di kawasan pedalaman dengan dikelilingi oleh hutan rimba dihiasi dengan pepohon yang menarik menjadikan sekolah Orang Asli berada dalam keadaan di mana mereka sukainya. Persekitaran dan usaha kerajaan yang sebegini adalah satu elemen penting dalam mencirikan Pedagogi Peribumi.

Pedagogi Peribumi bersifat holistik, dengan fokus pada empat dimensi pembangunan manusia yang saling berkaitan iaitu pengetahuan akademik atau kognitif pelajar, kesedaran diri, pertumbuhan emosi dan kerohanian (Huguenin 2020). Philips Indian Educators (2020) menyenaraikan komponen dalam Pedagogi Peribumi yang berkesan termasuklah hubungan baik antara guru dan pelajar. Guru harus mempunyai keprihatinan yang tulus holistik (mental, fizikal, emosi, rohani). Elakkan perebutan kuasa, tawarkan pilihan, jadikan humor sebagai sebahagian daripada hubungan antara guru dan murid Orang Asli. Olahan terjemahan kurikulum yang sesuai dengan dunia mereka merupakan ciri penting kepada Pedagogi Peribumi. Kurikulum standard kebangsaan adalah untuk semua pelajar di seluruh negara, namun isi kandungan boleh disuaikan mengikut konteks keupayaan komuniti Orang Asli. Pelajar akan lebih banyak menggunakan pengetahuan dan kemahiran yang relevan dan cenderung untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaran tersebut. Pedagogi peribumi juga membolehkan pelajar belajar dalam konteks keluarga dan komuniti. Di peringkat penggubalan kurikulum, pemikiran holistik menjadi asas kejayaan pedagogi peribumi. Pengetahuan tidak harus dibahagikan dengan ketat kepada tahap kemajuan. Benarkan pelajar Orang Asli meneroka bidang yang diminati dan memberikan pengetahuan dan pelajaran yang menyokong apabila keperluan mereka muncul. Murid Orang Asli memerlukan masa untuk merenungkan dan menyerap apa yang mereka alami di sekolah. Refleksi sebegini penting, kerana setiap individu sukar menghargai pengalaman mereka dengan segera, tetapi biasanya lebih mendalam setelah diberi tempoh untuk membuat refleksi. Tradisi budaya refleksi seperti ini adalah ciri kepada Pedagogi Peribumi.

Pembelajaran Berpengalaman atau juga disebut pembelajaran berdasarkan konteks, setempat, dan pengembaraan adalah ciri kepada Pedagogi peribumi. Ada pembelajaran yang bermakna menerusi pengalaman. Guru-guru mesti berusaha memberikan pengalaman luar biasa kepada murid Orang Asli untuk menolong mereka mengatasi cabaran luar biasa yang mereka hadapi di dunia luar. Antara aktiviti termasuklah lawatan keluar kawasan dan membawa murid Orang Asli berinteraksi dengan pelajar etnik lain dan sebagainya. Orang asli telah menghabiskan 100% masa mereka di luar rumah secara tradisional, jadi pastikan yang mereka dapat pengalaman bermakna dalam aktiviti sekolah. Lebih banyak pembelajaran berpengalaman bermakna Pedagogi Peribumi berjaya dikendalikan. Kompetensi budaya iaitu menjadi biasa dengan budaya Orang Asli tempatan dalam kalangan guru adalah ciri kepada Pedagogi Peribumi. Guru perliu tahu nilai dan budaya komuniti Orang Asli setempat untuk dimanfaatkan dalam pengajaran dan pembelajaran.

RUMUSAN Adalah jelas bahawa konsep Pedagogi Peribumi adalah gabungan prinsip-prinsip dalam elemen pedagogi yang meliputi aspek kreativiti guru, pengetahuan dan kemahiran pengajaran yang mana kesemuanya perlu disepadukan dengan budaya, nilai dan norma Orang Asli. Kesemua itu dapat dilihat daripada dua

215 dimensi mikro dan makro. Teknik-teknik pengajaran yang menggembirakan yang disulamkan dengan elemen kearifan lokal membuatkan Pedagogi Peribumi berupaya menjadikan pembelajaran Orang Asli lebih berkesan. Analisis daripada kajian ini juga menunjukkan bahawa Pedagogi Peribumi bukan sekadar persoalan hal ehwal dalam bilik darjah semata-mata bahkan ia melewati ruang sekolah yakni meliputi cara hidup mereka di luar sekolah dengan jalinan kerjasama komuniti mereka. Dengan konsep pedagogi sebegini, maka pemerkasaan pendidikan Orang Asli ternyata memerlukan daya usaha yang melebihi skop pendidikan termasuklah kerjasama holistik dan badan berautoriti lain. PENGHARGAAN Artikel ini dibentangkan dalam sesi Ucaptama ITECH2020. Terima kasih kepada Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia yang membiayai penyelidikan dan penerbitan ini.

RUJUKAN 1) Abdul Razak Ahmad & Zalizan Mod Jelas. (2009). Masyarakat Orang Asli: Perspektif Pendidikan dan Sosiobudaya. Bangi: Penerbit UKM. 2) Amir Hasan Dawi. (2009). Sekolah Dan Masyarakat. Tanjong Malim: Quantum Books. 3) Fauzi Hasan. (2006). Faktor-Faktor Yang Berkaitan Dengan Prestasi Akademik Dalam Kalangan Pelajar-Pelajar Orang Asli: Kajian kes di sekolah-sekolah menengah di daerah Gua Musang Kelantan. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia. 4) Fuziah Shaffie & Rozita Yusoff. (2008). Pembangunan Komuniti Marginal Di Malaysia Ke Arah Pengupayaan Kendiri. Sintok: Penerbit Universiti Utara Malaysia. 5) Hairunnaja Najmuddin. (2005). Membimbing Remaja Memilih Pendidikan dan Kerjaya. Kuala Lumpur: PTS Publishing Sdn. Bhd. 6) Huguenin, M. (2020). Indigenous Pedagogy. https://www.trentu.ca/teaching/research- pedagogy/indigenous-pedagogy. 5 Jun 2020 7) Junekh Eyat Eng Tian Juan. (2007). Penglibatan Penduduk Orang Asli Dalam Pekerjaan Yang Beorientasikan Bidang Teknik Dan Vokasional. Tesis Sarjana. Universiti Tun Hussien Onn Malaysia. 8) Khairul Hisyam Kamarudin & Ibrahim Ngah. 2007. Pembangunan Mapan Orang Asli. Johor: Universiti Teknologi Malaysia. 9) Komuniti kita. (2012). Sejarah & Latar Belakang Orang Asli. http://www.komunitikita. my [ 19 November 2014]. 10) Kementerian Kemajuan Luar Bandar Dan Wilayah. 2011. Penukaran Nama JHEOA Kepada JAKOA. http://www.infodesa.gov.my [ 5 November 2014]. 11) Marof Redzuan & Sarjit S. Gill. (2008). Orang Asli: Isu, Transformasi Dan Cabaran. Serdang: Penerbit Universiti Putra Malaysia. 12) Mohamad Johdi Salleh & Abdul Razak Ahmad. (2009). Kajian Terhadap Kesedaran Pendidikan Di Kalangan Masyarakat Orang Asli. Bangi: Universiti Kebangsaan. 13) Philips Indian Educators. (2020). Best Practices of Indigenous Pedagogy. http://pieducators.com/best-practices-indigenous-pedagogy. Akses pada 5 Jun 2020

216

PATRIOTISME DAN TOLERANSI KAUM MASYARAKAT PELBAGAI ETNIK DI MALAYSIA

Abdul Aziz Abdul Rahman

Majlis Penasihat Perpaduan Negara Corresponding Author: [email protected] ISBN No. : 978-967-16473-4-9 Vol 1. No.22. Page 217 of 229

ABSTRAK

Artikel ini membincangkan secara ilmiah tentang patriotisme dan toleransi kaum dalam kalangan masyarakat pelbagai etnik di Malaysia. Artikel ini juga turut memuatkan hasil dapatan kajian empirikal berkaitan tahap patriotisme dan toleransi kaum di Malaysia. Konsep patriotisme dalam artikel ini adalah berpaksikan kepada kata kunci cinta dan berbakti kepada negara yang diterjemahkan dalam perilaku setiap rakyat Malaysia. Model patriotisme yang menjadi rujukan utama dalam membicarakan konsep patriotisme adalah Rukun Negara Malaysia dan Model Patriotisme oleh Kementerian Pendidikan Malaysia. Berdasarkan kerangka tersebut, dapatan kajian terhadap tahap pengetahuan dan amalan nilai patriotisme belia pelbagai etnik dihuraikan dalam artikel ini yang mana ia menunjukkan secara keseluruhan masih berada pada tahap yang belum memuaskan. Dalam membincangkan toleransi kaum pula, fokus diberikan kepada amalan rakyat pelbagai kaum untuk melakukan toleransi agar konflik yang timbul dapat diatasi sebaik mungkin. Daripada analisis data berdasarkan kajian empirikal adalah didapati bahawa belia daripada Melayu mempunyai sikap yang lebih baik berbanding dengan kaum lain. Hal ini memberi mesej bahawa satu perancangan yang terperinci perlu dilakukan untuk meningkatkan kemahiran dan sikap semua rakyat pelbagai kaum untuk bertoleransi. Program sosial yang dirancangkan sama ada di peringkat komuniti, institusi dan negara perlu mengambilkira elemen-elemen ini agar toleransi kaum terus meningkat, sekaligus menjadikan pemupukan nilai patriotisme lebih berjaya.

Kata kunci: patriotisme, toleransi kaum, etnik, Rukun Negara, belia, amalan nilai.

PENGENALAN

Sesebuah negara terbentuk apabila adanya tanah air, rakyat, kemerdekaan, kedaulatan, kepimpinan dan mempunyai undang-undang tersendiri. Kesemua elemen ini adalah saling melengkapi antara satu sama lain dan asas kepada pembinaan sesebuah negara. Elemen yang sering kali menjadi tumpuan utama dalam perbicaraan tentang negara-bangsa adalah elemen “rakyat” kerana ia tunjang utama dalam menentukan kelestarian kedaulatan negara. Dunia hari ini, tanpa sempadan dan menjadi global bukan sekadar dari segi maklumat malah ruang fizikal ekoran kecanggihan pengangkutan telah menyaksikan kepelbagaian latar belakang rakyat yang menghuni sesebuah negara. Wujudnya kepelbagaian etnik adalah satu yang lazim, bahkan hampir seluruh dunia memiliki kepelbagaian etnik. Malaysia tidak terlepas daripada fenomena ini. Sebagai sebuah negara yang memiliki masyarakat majmuk (heterogeneous), Malaysia berhadapan dengan cabaran utama iaitu untuk membentuk ikatan kenegaraan yang kuat antara kepelbagaian kumpulan kaum yang wujud khususnya dalam konteks untuk merealisasikan cita-cita negara iaitu pembinaan negara

217 bangsa. Hasrat negara untuk membina sebuah negara bangsa yang bersatu padu masih menjadi persoalan utama dan hangat diperdebatkan khususnya dalam kalangan sarjana serta ahli-ahli politik. Negara bangsa adalh merujuk kepada manusia yang berkongsi sejarah budaya dan bahasa yang sama sehingga perkongsian itu melahirkan satu identiti kebangsaan (Abdul Rahman 1995). Oleh itu, bagi merealisasikan satu negara bangsa, rakyatnya harus mengamalkan hidup yang berteraskan satu bangsa, satu bahasa dan memiliki satu kesedaran kebangsaan. Bagi merealisasikan konsep Negara Bangsa bukan satu benda yang mudah, pelbagai faktor perlu diambil kira bagi menghadapi cabarannya. Pendekatan dan perancangan yang bersepadu diperlukan dalam memastikan konsep Negara Bangsa terbentuk di Malaysia (Mohd Hairul et al. 2013).

FALSAFAH DAN KONSEP PATRIOTISME

Terdapat pelbagai dimensi yang telah dibincangkan oleh para sarjana berkaitan konsep patriotisme. Primoratz (2002) membuat konsepsi patriotisme dengan mengkategorikannya kepada dua jenis, iaitu value based dan egocentric. Value based patriotisme merupakan semangat kecintaan dan setia kepada Negara yang lahir bukan daripada diri mereka. Kebiasaan golongan ini mempunyai kepentingan peribadi daripada negara tersebut. Semangat ini sememangnya tidak ikhlas dan bukan lahir dari hati kerana lebih kepada materialistik. Manakala egocentric patriotisme lebih kepada perasaan cinta, sayang dan taat setia kepada Negara yang lahir daripada diri individu tanpa dipaksa. Semangat ini sememangnya jauh daripada kepentingan peribadi malah kesejahteraan Negara diberi keutamaan. Ganjaran atau manfaat bukan satu perkara difikirkan oleh golongan ini jika mereka melakukan sesuatu yang boleh membahayakan diri sendiri. Sebagai contoh, kesanggupan mempertahankan maruah dan kedaulatan negara daripada tentera Sulu menjadi agenda utama dalam kalangan perajurit tanah air. Nyawa mereka sanggup dipertaruhkan demi menegakkan keamanan yang dikecapi tanpa memikirkan ganjaran bakal diterima. Nordin (2003) pula menyatakan bahawa patriotisme merupakan satu bentuk fahaman, pegangan serta kepercayaan yang lahir dalam individu, masyarakat ataupun wilayah. Konsep ini mampu melahirkan satu pengaruh kuat dalam kalangan mereka yang mana melibatkan slogan dan simbol secara tidak langsung diterjemahkan melalui tingkah laku. Melalui tingkah laku ini akan lahir semangat cinta dan kesetiaan terhadap Negara antara mereka. Semangat ini dikenali sebagai patriotisme, yang mana kesanggupan mempertahankan Negara tanpa dipaksa atau dipengaruhi oleh pihak lain.

Penghayatan konsep patriotisme menurut Mohd Hairul et al. (2013), tidak semestinya kesanggupan individu melibatkan diri dalam bidang pertahanan seperti polis dan tentera. Semangat cinta Negara merangkumi semua bidang seperti ekonomi, pendidikan, budaya, sukan dan sebagainya mempunyai peranan masing-masing dalam memastikan semangat cintakan tanah air terus tersemat dalam diri masyarakat di Negara ini. Jika semangat cintakan tanah air diterjemahkan dalam bidang beruniform sahaja, tidak mustahil isu rasuah, ketirisan khazanah Negara, perkauman akan menghantui. Sebagai contoh, dengan isu rasuah yang berleluasa mampukah kita melahirkan pelapis pemimpin masa mendatang yang tidak mendahului kepentingan peribadi daripada kedaulatan negara. Oleh sedemikian, tidak hairanlah jika berlaku kebocoran maklumat Negara di masa hadapan disebabkan hilangnya jati diri dalam pelapis pemimpin ekoran kurangnya penerapan semangat patriotisme dalam diri mereka sejak dari awal.

Totten (1998) menjelaskan patriotisme bermaksud semangat cintakan negara. Menurut beliau, tidak ada bangsa, keluarga, pasukan dan kumpulan dalam apa bentuk pun boleh berfungsi dengan baik melainkan semua ahli cintakan negara. Walaupun patriotisme adakalanya diseiringkan dan disamakan dengan nasionalisme, tetapi kedua-duanya mempunyai kelainan (Saifuddin 2002). Awang Had (1995), mengungkapkan bahawa sejarah patriotisme telah lama wujud dalam peradaban manusia sejak manusia

218 yang sebelumnya hidup dalam komuniti yang kecil terasing atau terpencil mulai memasuki penghidupan dalam komuniti lebih besar dan multi etnik, pada ketika ini banyak cabaran baharu dihadapi yang perlu diatasi. Dalam dunia globalisasi dan ledakan era teknologi maklumat, semangat patriotisme amat penting sekali seperti yang sering disebut iaitu kasihkan watan itu sebahagian daripada iman. Dalam memperincikan elemen-elemen patriotisme, Jamil (2005) menjelaskan sekurang-kurangnya terdapat empat elemen utama apabila meneliti konsep patriotisme. Pertama, Patriotisme mempunyai kaitan rapat dengan perasaan seperti cinta, saling menghormati atau kasih terhadap objek yang ditujukan khususnya negara. Kedua, sikap ini merangkumi sifat positif, bukannya negatif, seperti sanggup berkorban terhadap sesuatu atau menyanjung seseorang secara terhormat. Ketiga, World-view pula ialah pandangan hidup dan tanggapan bahawa negara itu melindungi hak-hak seseorang warganegara iaitu sesuatu yang mendatangkan kebaikan dan bukannya keburukan. Keempat, pengukuran patriotisme dari segi nilai adalah pertimbangan yang tinggi lagi positif terhadap apa sahaja yang bersangkutan dengan tanah air, tetapi semua ini tidak semestinya ditujukan kepada tanah air sahaja.

Sejarah tamadun manusia telah menunjukkan perkara-perkara seperti taat setia boleh ditujukan kepada seorang tokoh, raja, pemimpin negara, sesuatu agama dan sebagainya. Abd. Rahim (2004) pula meletakkan dua ciri asas patriotisme iaitu melibatkan perjuangan yang menjiwai kepentingan bangsa dan negara yang menonjolkan semangat juang untuk mendaulatkan kedudukan, status serta pengaruh bangsa dan negara; serta kesetiaan kepada raja dan negara yang ditunjukkan oleh warganegara melalui sumbangan dan pengorbanan merupakan unsur patriotisme yang amat penting. Unsur ini perlu ditanam dalam kalangan generasi muda, khususnya dalam konteks masyarakat berbilang kaum di Malaysia. Fairbrother (2005) menegaskan patriotisme sebagai satu perasaan yang berkait dengan negara, tanggungjawab kepada bangsa dan ia adalah idea di mana negara mempunyai nilai yang membawa makna lebih daripada nilai individual. Staub (1997) dan Schatz et al. (1999) menyatakan terdapat dua aspek utama apabila mengkaji isu-isu patriotisme. Pertama, Blind patriotisme ialah satu keadaan sokongan yang tidak kritikal terhadap tindakan dalam sesuatu kumpulan. Blind patriotisme ialah kerjasama melalui politik konservatif dan identiti parti politik. Kedua, konstruktif patriotisme atau kritikal patriotisme mewakili kesedaran yang kritikal terhadap kesetiaan dalam sesuatu kumpulan. Tujuan konstruktif bermatlamat untuk menambah baik dan meningkatkan situasi atau sistem semasa dan menyumbang kepada perkembangan negara bangsa. Konstruktif patriotisme ialah kerjasama melalui kecekapan perlaksanaan politik, ilmu pengetahuan politik, pengumpulan maklumat politik dan aktiviti politik.

Di Malaysia, rujukan utama kepada patriotisme adalah menerusi Rukun Negara dan Model Patriotism, Kementerian Pendidikan Malaysia (2000) yang dirumuskan dengan lima elemen utama iaitu sentiasa berusaha dan produktif, amalan hidup berdisiplin, mempunyai semangat kekitaan, kesetiaan kepada raja dan negara, dan berbangga sebagai rakyat Malaysia. Rakyat yang berusaha dan produktif perlu rajin, tekun, berdikari, tabah dalam menempuh cabaran dan sebagainya. Sikap berdikari, berdaya saing, sabar, proaktif, produktif, mahu berjaya dan sebagainya perlu dipupuk dalam diri masyarakat kita jika mahu mencapai matlamat telah ditetapkan. Selain daripada pemupukan sikap positif dalam diri masyarakat, Malaysia juga memerlukan rakyat yang berilmu, berkemahiran, bermaruah, sanggup berkorban, tidak mengharapkan bantuan dari pihak lain dan sebagainya. Penerapan semangat patriotisme dalam diri masyarakat memudahkan lagi pencapaian matlamat negara maju. Rakyat yang berdisiplin adalah terdiri daripada individu yang mempunyai ciri-ciri tersebut iaitu mematuhi undang-undang, mematuhi peraturan, bertindak secara wajar, jujur, berlaku adil, bertanggungjawab, bersifat ikhlas, amanah, dan bertimbang rasa. Secara ironinya, rakyat yang mempunyai semangat patriotisme mestilah seorang yang berdisiplin. Seorang rakyat yang mempunyai rasa tanggungjawab terhadap negara semestinya akan sentiasa mematuhi undang-undang dan perlembagaan negara. Individu yang memiliki semangat kekitaan merupakan salah satu patriotisme yang lahir dalam diri. Jika elemen kemasyarakatan

219 seperti toleransi, keharmonian serta perpaduan tidak diterapkan maka semangat patriotisme tidak membawa apa-apa makna pada negara. Apabila ini berlaku maka patriotisme akan kabur seterusnya akan mendatangkan perasaan berprasangka dalam kalangan masyarakat majmuk (Mohd Redzuan et al. 2006). Chua Kheng Hoe (2007), berpendapat semangat kekitaan membawa maksud rakyat Malaysia seharusnya mempunyai sikap bertoleransi, tolong-menolong, hormat menghormati, bersatu, bersefahaman, muhibah, bermuafakat, bekerjasama, berharmoni, bersefahaman serta berkasih sayang antara satu sama lain. Jika elemen kemasyarakatan seperti keharmonian, toleransi serta perpaduan tidak diterapkan maka patriotisme tidak akan membawa apa-apa erti dalam masyarakat Malaysia. Apabila senario ini berlaku semangat patriotisme akan kabur boleh menjadi kerisauan dalam kalangan masyarakat majmuk di Malaysia. Kesetiaan kepada raja dan negara merupakan aspek penting bagi membentuk satu komuniti masyarakat atau warganegara yang mempunyai perasaan kasih sayang dan patriotik. Taat setia kepada raja dan pemimpin negara merupakan elemen dalam semangat setia negara bagi membentuk konsep patriotisme. Semangat ini perlu dipupuk supaya pelapis pemimpin mengenali pemimpin-pemimpin terdahulu yang banyak berjasa kepada negara. Tanpa perasaan ini, amat sukar untuk merealisasikan perasaan sayang dan cinta kepada negara dalam kalangan golongan pelapis menerajui puncak pimpinan masa akan datang. Sejurus mengecap nikmat kemerdekaan, institusi raja masih diteruskan, namun mengalami beberapa pindaan bagi bersesuaian dengan konsep demokrasi yang diamalkan oleh Malaysia. Rakyat Malaysia yang berbangga dengan kedaulatan tanahair sentiasa rela mempertahan dan menyanjung Perlembagaan Negara, menghormati raja, pemimpin negara, lambang-lambang negara seperti bendera, lagu kebangsaan, mengamalkan perlakuan yang bersopan, bertatasusila serta menghayati warisan budaya tempatan. Perasaan bangga terhadap negara merupakan perkara paling asas bagi memupuk semangat kecintaan terhadap negara. Perasaan ini juga berkait dengan fakta sejarah yang mana akan wujudnya semangat jati diri, berterima kasih, mengenang jasa, mempertahankan maruah bangsa dan kesetiaan terhadap negara (Raja Ruslan 2005). Membentuk perasaan bangga sebagai rakyat Malaysia tidak terlepas dari cabaran dan halangan, sebagai contoh nilai individualisme boleh menyebabkan perasaan patriotisme dalam diri seseorang mula terhakis, individu ini juga mempunyai sikap pentingkan diri tanpa memikirkan kepentingan negara dan masyarakat.

PENGETAHUAN DAN AMALAN PATRIOTISME BELIA DI MALAYSIA

Kajian empirikal menunjukkan bahawa tahap pengetahuan dan pengamalan patriotisme belia Malaysia secara keseluruhan berada pada tahap yang belum lagi memuaskan (Abdul Aziz Abdul Rahman, Abdul Razaq Ahmad & Mohd Mahzan Awang 2019). Secvara purata, ia berada pada tahap sederhana tinggi. Didapati bahawa sebanyak 61.0% responden menyatakan bahawa tahap pengetahuan dan pengamalan patriotisme pada tahap sederhana tinggi, manakala 5.1% daripada responden menyatakan tahap pengetahuan patriotisme pada tahap tinggi. Namun, dapatan analisis daripada kajian tersebut menunjukkan bahawa terdapat 30.9% menyatakan tahap pengetahuan patriotisme di tahap sederhana sahaja. Aspek berdisiplin dan mematuhi undang-undang mencatatkan min yang tertinggi diikuti dengan kesetiaan kepada raja dan negara, berbangga sebagai rakyat Malaysia, semangat kekitaan serta berdaya saing dan produktiviti. Peratusan bagi setiap aspek menunjukkan bahawa 35.5% daripada responden menyatakan tahap berdaya saing dan produktiviti berada pada tahap sederhana tinggi. Begitu juga dengan aspek berdisiplin dan mematuhi undang-undang 54.5%, kesetiaan kepada raja dan negara 46.4%, semangat kekitaan 42.8% dan berbangga sebagai rakyat Malaysia 49.1% (rujuk Jadual 1).

220

Jadual 1. Tahap pengetahuan dan pengamalan patriotisme dalam kalangan belia Malaysia (2019)

Pengetahuan Skor Min dan Peratusan Interpretasi dan 1.00-2.20 2.21-3.40 3.41-4.60 4.61-5.80 5.81-7.00 Sisihan Bil Min Tahap Pengamalan (Rendah) (Sederhana (Sederhana) (Sederhana (Tinggi) Piawai Min Patriotisme Rendah) Tinggi) Berbangga 1 22 66 406 680 426 Sederhana sebagai Rakyat 5.113 0.961 (1.4%) (4.1%) (25.4%) (42.5%) (26.6%) Tinggi Malaysia Kesetiaan 86 150 484 550 330 Sederhana 2 kepada Raja & 4.649 1.292 (5.4%) (9.4%) (30.3%) (34.4%) (20.6%) Tinggi Negara Semangat 54 3 172 456 574 344 Sederhana Kekitaan (3.4%) 4.603 1.119 (10.8%) (28.5%) (35.9%) (21.5%) Tinggi

4 Berdisiplin dan 44 164 604 600 188 Mematuhi 4.494 1.034 Sederhana (2.8%) (10.3%) (37.8%) (37.5%) (11.8%) Undang-undang Berdaya Saing & 5 64 148 492 716 180 Sederhana Produktiviti 4.721 1.089 (4.0%) (9.3%) (30.8%) (44.8%) (11.3%) Tinggi

10 37 495 976 82 Sederhana Keseluruhan 4.786 0.668 (0.6%) (2.3%) (30.9%) (61.0%) (5.1%) Tinggi

Sumber: Abdul Aziz Abdul Rahman, Abdul Razaq Ahmad & Mohd Mahzan Awang (2019)

Daripada kajian yang dijalankan itu, pengetahuan tentang rasa bangga menjadi rakyat Malaysia mendapati bahawa golongan belia kurang arif tentang asal-usul pembentukan negara Malaysia malah tidak tahu bagaimana menunjukkan rasa cinta kepada negara namun mengakui kepentingan bahasa kebangsaan sebagai alat perpaduan, tahu akan keperluan untuk menjaga nama baik negara terutama ketika berada di luar negara dan menerima keputusan secara konsensus dan demokrasi (Abdul Aziz Abdul Rahman, Abdul Razaq Ahmad & Mohd Mahzan Awang 2019).

Berdasarkan aspek kesetiaan kepada raja dan negara, dapatan yang agak memuaskan diperoleh, iaitu belia Malaysia masih mengetahui dan mengingati nama dan gelaran raja-raja Melayu dan pemimpin negara, memahami konsep raja berperlembagaan dan makna demokrasi berparlimen serta tanggungjawab untuk memelihara keamanan sebagai generasi pasca merdeka namun pengetahuan tentang proses pembentukan perlembagaan dan undang-undang masih kurang memuaskan. Ditinjau pengetahuan dan pengamalan golongan belia tentang semangat kekitaan, golongan memahami peranan mereka dalam membangunkan negara dan tahu tentang aspek-aspek sensitiviti yang tidak boleh disentuh tentang setiap etnik bagi memastikan kestabilan negara. Dalam konteks ini, perlembagaan Malaysia telah menetapkan isu-isu sensitif yang tidak boleh diperdebatkan dan dipertikaikan oleh rakyat seperti hak dan kedudukan istimewa orang Melayu, hak dan kedudukan raja-raja, kedudukan bahasa Melayu dan hak kebebasan beragama dalam kalangan setiap kaum dan etnik di Malaysia.

Dua aspek pengetahuan yang dilihat masih kurang memuaskan dalam kalangan belia ialah pendekatan yang sesuai untuk memelihara keharmonian rakyat pelbagai etnik dan pengetahuan mereka tentang kebergantungan antara etnik dalam kalangan pelbagai etnik. Antara pendekatan yang ditunjukkan dalam menunjukkan rasa kekitaan dan diakui oleh golongan belia dengan agak memuaskan ialah mengambil berat akan keselamatan setempat, melibatkan diri dalam aktiviti kesukarelawan,

221 memberi sumbangan tenaga dan material ketika bencana seperti banjir, rebut dan sebagainya tanpa melihat batas kaum serta bersama-sama mempertahankan negara daripada ancaman anasir luar. Dalam konteks pengetahuan dan pengamalan golongan belia tentang kehidupan berdisiplin dan kepatuhan kepada undang-undang, tiga aspek menunjukkan tahap yang agak memuaskan, iaitu pengetahuan golongan belia tentang nilai dan etika di tempat awam. Pengetahuan tentang keperluan untuk mematuhi undang-undang yang dianggap dapat menjamin keselamatan dan memberikan kesejahteraan belia. Golongan belia juga tahu kesan dan akibat jika undang-undang dilanggar.

Dari segi amalan seperti memelihara kebersihan tempat awam, ternyata masih kurang memuaskan malah boleh mengundang kerisauan kerana golongan belia tidak mempunyai kesedaran sivik untuk memelihara kebersihannya malahan kajian tentang vandalisme oleh Mohd Zainal (2006) mendapati golongan belia menganggap perbuatan mereka sebagai ekspresi emosi untuk meluahkan rasa tidak puas hati tanpa mempedulikan keperluan tempat awam untuk masyarakat awam. Mereka memiliki sikap mementingkan diri dan tidak mempunyai rasa bersalah terdapat apa yang mereka lakukan. Nilai kurang beretika dalam kalangan belia ketika berhadapan dengan orang dewasa dan golongan sebaya yang bukan daripada kalangan mereka juga perlu ditangani dengan berhemah. Penggunaan bahasa kesat, tindakan kurang ajar dan tidak berdisiplin memang dapat dilihat dengan jelas berleluasa menjadi tabiat dan amalan dalam kalangan golongan belia dewasa ini. Semuanya boleh menjadikan golongan belia satu golongan yang tidak produktiviti dan berdaya saing antara satu sama lain.

Pengetahuan dan pengamalan patriotisme dari aspek bangga menjadi rakyat Malaysia berdasarkan jantina belia Malaysia menunjukkan bahawa belia perempuan mempunyai bangga menjadi rakyat Malaysia yang lebih tinggi daripada belia lelaki. Dari aspek kesetiaan kepada raja dan negara menunjukkan belia perempuan mempunyai kesetiaan kepada raja dan negara yang lebih tinggi daripada belia lelaki. Semangat kekitaan pula menunjukkan bahawa belia perempuan mempunyai semangat kekitaan yang lebih tinggi daripada belia lelaki. Dari aspek disiplin dan mematuhi undang-undang menunjukkan belia perempuan mempunyai disiplin dan mematuhi undang-undang yang lebih tinggi daripada belia lelaki. Belia perempuan didapati mempunyai berdaya saing dan produktif yang lebih tinggi daripada belia lelaki. Pengetahuan patriotisme dari aspek bangga menjadi rakyat Malaysia berdasarkan kaum belia Malaysia menunjukkan belia kaum Melayu mempunyai bangga menjadi rakyat Malaysia yang lebih tinggi dari kaum Cina dan kaum India. Dari aspek kesetiaan kepada raja dan negara berdasarkan kaum belia Malaysia menunjukkan belia kaum Melayu mempunyai kesetiaan kepada raja dan negara yang lebih tinggi daripada kaum Cina dan kaum India. Semangat kekitaan berdasarkan kaum belia Malaysia menunjukkan belia kaum Melayu mempunyai semangat kekitaan yang lebih tinggi daripada kaum India dan kaum Cina. Sikap yang berdisiplin dan mematuhi undang-undang berdasarkan kaum menunjukkan belia kaum Melayu mempunyai min dan mematuhi undang-undang yang lebih tinggi daripada belia kaum Cina dan kaum India. Aspek berdaya saing dan produktif berdasarkan kaum belia Malaysia menunjukkan belia kaum Melayu mempunyai berdaya saing dan produktif yang lebih tinggi daripada belia kaum Cina dan kaum India.

TOLERANSI KAUM DALAM MASYARAKAT MAJMUK

Masyarakat majmuk mempunyai ciri-ciri kaum berbeza dari segi bahasa, agama dan budaya lazimnya akan menyukarkan proses integrasi nasional dan penyertaan sosial (Rabushka 1973). Walau bagaimanapun, kenyataan ini ternyata meleset apabila dilihat kepada perkembangan negara Malaysia yang dapat dibentuk melalui kerjasama erat dan hubungan baik antara kaum. Untuk menyatupadukan kaum di Malaysia langkah akomodasi, adaptasi dan integrasi dilaksanakan tanpa sama sekali meleburkan identiti etnik. Furnivall (1948) menjelaskan masyarakat Malaysia sering ditakrifkan sebagai masyarakat majmuk

222 dengan komuniti Melayu, Cina, dan India hidup sebelah menyebelah tetapi berasingan dari segi kepercayaan, budaya dan bahasa. Analisis yang dibuat tentang masyarakat majmuk ialah masyarakat yang mempunyai kepelbagaian budaya, perpecahan sosial dan perselisihan. Dari segi kuasa politik masyarakat majmuk dikuasai oleh kumpulan majoriti yang mempunyai latar belakang kebudayaan yang tersendiri yang akhirnya mencorakkan elemen kenegaraan tersendiri Malaysia adalah sebuah negara yang penduduknya terdiri daripada masyarakat majmuk yang terdiri daripada kaum Melayu, Cina, India, Kadazan, Iban, Murut dan kumpulan kaum minoriti yang lain. Taburan peratus penduduk Semenanjung Malaysia ialah Melayu (62%), Cina (29%), India (8%) dan bangsa lain (1%) (Jabatan Perangkaan Malaysia, 2003). Ketiga-tiga kaum utama Melayu, Cina dan India mempunyai perbezaan dari segi bangsa, agama, bahasa, budaya, tempat tinggal dan cara hidup.

Adalah kelaziman bagi individu berpegang teguh kepada norma kaum terhadap sesuatu isu kerana mempertahankan identiti kaum berbanding mempertahankan norma yang diterima secara umum (Girls dan Johnson 1986). Hal ini didorong oleh rasa harga diri dalam mempertahankan kaum mereka. Hal ini merupakan cabaran besar yang dihadapi dalam membangunkan bangsa Malaysia bagi mendahulukan identiti kebangsaan berbanding identiti etnik. Perpaduan sebenar dapat diukur melalui tahap toleransi yang wujud.

Dalam mengukur tahap toleransi kaum, Rabushka (1973) menekankan aspek penerimaan sosial sebagai saluran penting dalam menyemarakkan sikap toleransi. Manakala, Ibrahim (1980) berpandangan sikap saling menghargai antara kaum dan kesediaan berkompromi dapat membangunkan hasrat bagi membentuk satu bangsa yang mempunyai identiti kebangsaan. Terdapat juga pandangan yang menyatakan faktor adaptasi budaya dan resam masyarakat telah menjadi petanda penting dalam menyatakan sikap toleransi itu sendiri. Menurut Abdullah (1984), kadar toleransi semakin meningkat apabila peluang berinteraksi dapat dijayakan hingga setiap kaum tidak lagi mempunyai perasaan prejudis sebaliknya sedia mengenali, menghargai dan merasakan identiti negara melepasi identiti etnik. Nilai toleransi antara kaum menjadi petunjuk penting dalam menjayakan perpaduan kerana toleransi mewujudkan pertimbangan yang rasional dan persuasif terhadap hubungan yang wujud antara kaum yang melibatkan konstruk berikut. Menurut Asnarulkhadi dan Jayum (1997), perpaduan memerlukan proses integrasi antara wilayah dan kaum yang melibatkan peralihan sosiologi, pertembungan kebudayaan dan penyerapan nilai-nilai kaum dalam kebudayaan kebangsaan. Toleransi merujuk kepada persetujuan tentang nilai asas yang seharusnya menjadi pegangan setiap rakyat tanpa melibatkan jurang agama, kepercayaan, kaum dan adat resam. Nilai yang dipersetujui bersama melibatkan budaya sivik dan kenegaraan bagi membangunkan unsur patriotisme dalam kalangan rakyat sekali gus membina sebuah bangsa yang harmoni dan bebas konflik.

Perlu diakui bahawa kesediaan untuk menerima dan beradaptasi antara kaum dan silang budaya menjadi teras penting dalam membina wajah baharu bangsa Malaysia. Setiap kaum tanpa prejudis harus bersedia untuk menyertai ikatan sosial bukan lagi atas nama etnik, tetapi atas nama negara dan peradaban bangsa agar hasrat untuk mengukuhkan identiti bangsa dapat dijayakan. Semangat integrasi nasional silang wilayah dan budaya dapat direalisasikan selaras dengan hasrat mengukuhkan identiti nasional dari peringkat keluarga, sekolah hinggalah kepada komuniti setempat dan masyarakat.

TAHAP AMALAN TOLERANSI BELIA DI MALAYSIA

Satu kajian komprehensif telah dilakukan untuk meninjau tahap amalan toleransi kaum dalam kalangan belia di Malaysia mendapati bahawa tahap toleransi kaum dalam kalangan belia Malaysia secara keseluruhan berada pada tahap yang masih belum memuaskan (Abdul Aziz Abdul Rahman, Abdul Razaq

223

Ahmad & Mohd Mahzan Awang 2019). Secara keseluruhan, nilai min untuk tahap amalan patriotisme berada sederhana tinggi (min=4.951, sisihan piawai=1.091). Kajian tersebut juga mendapati bahawa sebanyak 44.1% responden menyatakan bahawa tahap toleransi kaum berada di tahap sederhana tinggi, manakala 21.1% daripada responden menyatakan di tahap tinggi. Analisis pada setiap aspek mendapati bahawa aspek penghargaan etnik mencatatkan min yang tertinggi diikuti dengan penerimaan sosial, kompromi dan adaptasi budaya (rujuk Jadual 2). Peratusan bagi setiap aspek menunjukkan bahawa 38.4% daripada responden menyatakan aspek penghargaan etnik berada pada tahap sederhana tinggi. Begitu juga dengan aspek penerimaan sosial (37.1%), kompromi (36.4%) dan adaptasi budaya (31.5%).

Jadual 2. Tahap amalan toleransi dalam kalangan belia Malaysia (2019)

Skor Min dan Peratusan Amalan Interpretasi Sisihan Bil Toleransi 1.00-2.20 2.21-3.40 3.41-4.60 4.61-5.80 5.81-7.00 Min Tahap Piawai Kaum (Rendah) (Sederhana (Sederhana) (Sederhana (Tinggi) Min Rendah) Tinggi) 1 Penerimaan 36 120 438 594 412 5.023 1.194 Sederhana Sosial (2.3%) (7.5%) (27.4%) (37.1%) (25.8%) Tinggi

2 Penghargaan 16 148 406 614 416 5.070 1.170 Sederhana Kaum (1.0%) (9.3%) (25.4%) (38.4%) (26.0%) Tinggi

3 Kompromi 62 108 444 582 404 4.983 1.215 Sederhana

(3.9%) (6.8%) (27.8%) (36.4%) (25.3%) Tinggi

4 Adaptasi 72 212 460 504 352 4.730 1.313 Sederhana Budaya (4.5%) (13.3%) (28.7%) (31.5%) (22.0%) Tinggi

22 110 424 706 338 4.951 1.091 Sederhana Keseluruhan (1.4%) (6.9%) (26.5%) (44.1%) (21.1%) Tinggi Sumber: Abdul Aziz Abdul Rahman, Abdul Razaq Ahmad & Mohd Mahzan Awang (2019)

Kajian tersebut juga mendapati bahawa amalan toleransi dari aspek penerimaan sosial berdasarkan jantina belia Malaysia menunjukkan belia perempuan mempunyai penerimaan sosial yang lebih tinggi daripada belia lelaki dari aspek penghargaan kaum menunjukkan belia perempuan mempunyai penghargaan kaum yang lebih tinggi daripada belia lelaki. Dari aspek kompromi menunjukkan belia perempuan mempunyai kompromi yang lebih tinggi daripada belia lelaki. Dari aspek adaptasi budaya menunjukkan belia perempuan mempunyai adaptasi budaya yang lebih tinggi daripada belia lelaki Abdul Aziz Abdul Rahman, Abdul Razaq Ahmad & Mohd Mahzan Awang 2019). Amalan toleransi dari aspek penerimaan sosial berdasarkan kaum belia Malaysia menunjukkan belia kaum Melayu mempunyai penerimaan sosial yang lebih tinggi daripada kaum Cina dan kaum India. Dari aspek penghargaan kaum berdasarkan kaum belia Malaysia menunjukkan belia kaum Melayu mempunyai penghargaan kaum yang lebih tinggi daripada kaum Cina dan kaum India. Dari aspek kompromi berdasarkan kaum belia Malaysia menunjukkan bahawa belia kaum Melayu mempunyai kompromi yang lebih tinggi berbanding kaum lain di Malaysia.

KESIMPULAN

Adalah jelas bahawa patriotisme dan toleransi antara kaum di Malaysia adalah dua aspek yang utama dalam memastikan keharmonian kaum seterusnya memacu Malaysia untuk terus maju. Latar sejarah sosial penduduk di Malaysia telah membentuk satu pola penempatan yang berbeza antara Melayu, Cina dan India. Biarpun usaha penempatan semula etnik telah dilakukan dengan begitu rancak, batasan bahasa

224 dan budaya tetap ada. Keterbatasan tersebut pada peringkat awalnya sebagai satu masalah, namun kemudiannya telah diolah sebaik mungkin untuk menjadikan ia sebagai satu keunikan dalam masyarakat majmuk di Malaysia. Konsep Unity in Diversity telah digunapakai dalam mengurus perbezaan ini dan seterusnya menjadi sebahagian daripada tarikan kepada pelancong asing. Nilai patriotisme yang berpaksikan kepada Rukun Negara Malaysia serta model patriotisme Kementerian Pendidikan Malaysia mendapati bahawa kaum Melayu lebih menonjol berbanding kaum lain. Dapatan analisis daripada kajian empirikal yang dilakukan itu memberi mesej bahawa usaha yang lebih giat perlu dilakukan bagi memastikan nilai patriotisme dalam kalangan masyarakat pelbagai kaum di Malaysia terus meningkat. Analisis terhadap toleransi kaum juga menunjukkan keputusan yang serupa yakni kaum Melayu lebih tinggi berbanding kaum lain. Maka, perancangan untuk menghubungkan antara kaum dengan mendidik rakyat pelbagai kaum untuk tahu dan mahir dalam mengurus tolak ansur antara kaum amatlah penting. Program sosial yang dirancangkan sama ada di peringkat komuniti, institusi dan negara perlu mengambilkira elemen-elemen ini agar toleransi kaum terus meningkat, sekaligus menjadikan pemupukan nilai patriotisme lebih berjaya.

RUJUKAN 1) Abdul Rahman Haji Ismail. 1995. Nationalisme Melayu dan nasionalisme Melayu se tanah Melayu: Satu perbincangan tentang soal permulaannya. Dlm. Abu Talib Ahmad & Cheah Boon Kheng (Ed.). Isu-isu pensejarahan. Pulau Pinang: Penerbit Universiti Sains Malaysia. 2) Abd al-Rahman Embong. 2000. Negara Bangsa: Proses dan perbahasan. Bangi Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia. 3) Abdul Aziz Rahman. 2013. 100 wira negara. Penerbit Majlis Bekas Wakil Rakyat Malaysia (MUBARAK). 4) Abdul Aziz Abdul Rahman, Abdul Razaq Ahmad & Mohd Mahzan Awang. 2019. Patriotisme dan Toleransi Kaum Antara Belia di Malaysia. Bangi: Penerbit UKM 5) Abdullah Taib. 1984. Integrasi dan polarisasi mahasiswa universiti di Malaysia. Laporan Teknikal, Biro Perundingan dan Penyelidikan. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia. 6) Abdullah Nawi. 1986. Peranan kebudayaan kebangsaan dalam integrasi rakyat. Dlm. Cheu Hock Tong (Ed.). Beberapa asas integrasi nasional: Pro dan kontranya. Kuala Lumpur: Penerbit Karya Kreatif, h. 96. 7) Abd Rahim Abd Rashid. 2004. Patriotisme: Agenda pembinaan bangsa. Kuala Lumpur : Utusan Publications. 8) Ahmad Rusdi. 2002. Permasalahan Pelaksanaan unsur patriotisme dalam mata pelajaran Kajian Tempatan: Punca daripada guru sendiri. Alor Setar: Institut Penguruan Darulaman. 9) Archard, D. 1999. Should we teach patriotism? Studies in philosophy and education. New York: Allyn and Bacon. 10) Awang Had Salleh. 1995. Patriotisme dan globalisme alam konteks pergerakan bahasa dan sastera kebangsaan. Kertas kerja yang dibentang di Persidangan Hari Sastera pada 26-28 May 1995.Melaka. 11) Banshchikova, T., Solomonov, T., & Fomina, E. 2015. Attitudes and tolerance in the structure of individual readiness for intercultural interaction. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 916- 924. doi:10.1016/j.sbspro.2015.11.753. 12) Bourdieu, P. 1986. The forms of capital. In J. Richardson (Ed.) Handbook of theory and research for the sociology of education. New York: Greenwood. 13) Bourdieu, P. 1973. Cultural Reproduction and social reproduction. In. R. Brown (Ed.) Knowledge, education and cultural change. London: Tavistock.

225

14) Bronfenbrenner, U. 1989. Ecological systems theory. In R. Vasta (Ed.). Annals of child development, 6: 187-249. Greenwich, CT: JAI Press. 15) Bronfenbrenner, U. 1995. Developmental ecology through space and time: A future perspective. In P. Moen, G. H. Elder, Jr., K. Lüscher (Eds.). Examining lives in context: Perspectives on the ecology of human development, 619-647. Washington DC: American Psychological Association. 16) Bronfenbrenner, U. 2004. Making human beings human. Thousand Oaks, CA: Sage Publication. 17) Bronfenbrenner, U. 2005. Making human beings human: Bioecological perspectives on human development. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. 18) Cham. 1975. Class and communal conflict in Malaysia. Journal of Contemporary Asia, 5: 446. 19) Chamil Wariya. 2010. Fakta asas kenegaraan. Dlm. Malaysia: Asas pembinaan negara bangsa. Cetakan Kedua. Kuala Lumpur: Media Global Matrix. 20) Chew Hock Thye. 1975. Masalah perpaduan nasional. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. 21) Chua Kheng Hoe. 2007. Pembangunan patriotisme dalam pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Sejarah tingkatan dua. Tesis Sarjana Pendidikan. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. 22) Doob, L. 1964. Patriotism and Nationalism: Their psychological foundations. Westport, CT: Glenwood Press Publishers. 23) Ezhar Tamam et al. 2006. Relationship of exposure to public affairs news with cognitive, attitudinal and behavioural dimensions of ethnic tolerance among Malaysian youths. Kajian Malaysia, 24 (1 & 2): 171-184. 24) Fairbrother, G.P. 2005. Raising a new generation of patriots: Patriotism in the eyes of Chinese educators and students. The University of Hong Kong GIS Working Paper. 25) Fatimah Daud. 2004. Polarisasi kaum di kalangan pelajar universiti. Kuala Lumpur: Jabatan Antropologi & Sosiologi, Fakulti Sastera & Sains Sosial, Universiti Malaya. 26) Furnival, G.M. 1971. All possible regressions with less computation. Technometrics, 13: 403-8. 27) Girls, H. & Johnson, P. 1986. Perceiver threat, ethnic commitment and interethnic language behavior. Dlm. Kim, Y.Y. Interethnic communication: Curriculum research. Beverly Hills: Sage Publication. 28) Haminah Suhaibo. 2007. Pemupukan patriotisme dalam pendidikan Sejarah. Tesis Doktor Falsafah. Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya. 29) Haminah Suhaibo. 1999. Kefahaman dan amalan unsur patriotisme melalui mata pelajaran sejarah pelajaran Sejarah di sekolah menengah atas Kuching. Unit Sejarah, Maktab Perguruan Batu Lintang. 30) Hazri , J., Molly, N. N. L., Santhiram , R., Hairul Nizam, I., Nordin , A. R., Wah, L. L., Nair , S. 2004. Ethnic interaction among students in secondary school in Malaysia. Pulau Pinang: Penerbit Universiti Sains Malaysia. 31) Hamidah, A., Rustam, Z. A., Tamil, A. M., Zarina, L. A., Zulkifli, Z. S., & Jamal, R. 2009. Prevalence and parental perceptions of complementary and alternative medicine use by children with cancer in a multi-ethnic southeast Asian population. Pediatric Blood and Cancer, 52 (1): 70-74. 32) Institut Penyelidikan Belia Malaysia. 2012. Laporan Tahunan 2012. Putrajaya: Kementerian Belia dan Sukan. 33) Ibrahim Saad. 1980. Competing Identities in a Plural Society. Singapore : The Institute of South East Asian Studies. 34) Jayum A. Jawan. & Asnarulkhadi Abu Samah & Aishah Edris. 1997. Kenegaraan Malaysia. Serdang: Penerbit Universiti Putra Malaysia 35) Jayum A. Jawan. 2003. Malaysian Politics & Government. Selangor: Karisma Publications Sdn Bhd.

226

36) Jones, H.L. & Moore, S. (2012). Network social capital, social participation, and physical inactivity in an urban adult population population. Social Science & Medicine 74 (2012) 1362-1367. doi:10.1016/j.socscimed.2012.01.005. 37) Junaidi Awang Besar, Mohd Fuad Mat Jali. (2009) Pola Politik Mengikut Kaum Di Kawasan Parlimen Bukit Gantang (P059). Kertas Kerja Seminar Malindo-Nusantara (I). The Hills Bukit Tinggi Hotel, Bukit Tinggi, Sumatera Barat, Indonesia. Anjuran Universitas Andalas (UNAND), Padang, Sumatera Barat, Indonesia dan Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM). 16-17 Disember. 38) Kamarulzaman Askandar. 2007. Perpaduan dan Perdamaian Etnik. Pulau Pinang: Penerbit Universiti Sains Malaysia 39) Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM). (2000). Model Patriotisma. Kuala Lumpur: KPM. 40) Kementerian Pendidikan Malaysia. (2011). Kurikulum Standard Sekolah Rendah. Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran Sejarah Tahun 5, Putrajaya, Pusat Perkembangan Kurikulum Kenny 41) Ku Hasnita Ku Samsu. (2007). Patriotisme di Kalangan Generasi Muda Malaysia: Kajian Kes Ke Atas Mahasiswa Bukan Melayu di Institusi Pengajian Tinggi. Universiti Malaysia. 42) Liang, P. & Guo, S. (2015). Social interaction, Internet access and stock market participation: An empirical study in China. Journal of Comparative Economics, 43: 883-901. 43) Lukman Z. Mohamad & Khaidzir Hj. Ismail. (2003), “Melayu Hilang di Dunia? Persoalan Identiti Nasional dan Bangsa Malaysia Dalam Era Globalisasi”, dalam Lukman Z. Mohamad & Azmi Abdul Manaf (eds.), Globalisasi di Malaysia. Kuala Lumpur: Utusan Publications, hh. 230-231. 44) Malaysian Institute for Research in Youth Development (IPPBM). (2010). Research Information. Retrieved on 6 November 2012, from: http://www.ippbm. gov.my/v3/index.html. 45) Malcolm Caldwell. (1977). The British Forward Movement 1874- 1914, dalam Mohamed Amin & Malcolm Caldwell (eds.), Malaya: The Making of a New Colony. Nottingham: Spokesman Books, h. 29. 46) Mansor Mohd Noor, Abdul Rahman Abdul Azizi & Mohamad Ainuddin Iskandar Lee. (2006). Hubungan Kaum Di Malaysia. Selangor: Prentice Hall Pearson Malaysia Sdn Bhd. 47) Mansor, Iskandar & Rusdi. (2005). Malaysia Isu-Isu Sosial Semasa. Hubungan Kaum Di Malaysia: Satu Sorotan Ringkas. Kuala Lumpur. Institut Sosial Malaysia. 48) Mansor Mohd Noor. (2001). Kajian Arah dan Tahap Pencapaian Perpaduan Negara di Insititusi Pengajian Tinggi, Malaysia. Pulau Pinang : Pusat Penyelidikan Dasar,Universiti Sains Malaysia. 49) Mansor Mohd Noor et al. (2001). Kajian Arah dan Tahap Pencapaian Perpaduan Negara Di Insititusi Pengajian Tinggi, Malaysia. Pulau Pinang: Pusat Penyelidikan Dasar, Universiti Sains Malaysia.(tidak diterbitkan). 50) Mansor Mohd Noor. (1999). Crossing ethnic borders in Malaysia measuring the fluidity of ethnic identity and group formation.AKADEMIKA, 55 . pp. 61-82. ISSN 0126-5008. 51) McLemore, S. D., & Romo, H. D. (1998). Racial and ethnic relations in America, 5th ed. Boston: Allyn and Bacon. 52) Mohd Redzuan Otman et. al. 2006. Sejarah pembinaan negara bangsa. Kuala Lumpur: Penerbitan Universiti Malaya. 53) Mohamed Mustafa Ishak. 2002. Patriotisme dan Bangsa Malaysia. Kertas Kerja dibentangkan di Kongres Patriotisme Negara, di Institut Latihan Keselamatan Sosial KWSP, anjuran Biro Tatanegara dan Universiti Utara Malaysia, Bangi pada 22 - 28 Oktober 2002. 54) Mohamad Rodzi Abd Razak. 2009. Pembinaan negara bangsa Malaysia: Peranan Pendidikan sejarah dan dasar pendidikan kebangsaan. JEBATt: Malaysian Journal of History, Politics and Strategic Studies, 36: 90-106.

227

55) Mohamed Jawhar Hassan. (1996). “Keadilan Sosial dan Hubungan Kaum dalam Konteks Masyarakat yang Berubah”, Azizan Bahari & Chandra Muzaffar (eds.), Keadilan Sosial. Kuala Lumpur: Institut Kajian Dasar (IKD), h. 147. 56) Mohd Nor Manuty. (2009). Toleransi budaya dalam masyarakat majmuk di Malaysia. Simposium Fiqh Masyarakat Bukan Islam di Malaysia, Kolej Universiti Islam Selangor (KUIS) 57) Mohd Khairul, Anuar Razak, Jayum A Jawan, AdlinaAbd Halim, Mohd Madee Ismail & Siti Aishah Misri. (2008). Penghayatan dan kesedaran patriotism dalam kalangan belia di PLKN, Malaysian of Youth Journal, Volume 8. 58) Mohd Ridhuan Tee Abdullah. (2012). Cabaran Perpaduan Kaum di Malaysia Menurut Perspektif Sejarah. Jurnal Hadhari . 3 61-84 59) Mohd Hairul Anuar, et.al. (2013). Penghayatan dan Kesedaran Patriotisme Dalam Kalangan Pelatih Program Latihan Khidmat Negara. Malaysian Journal of Youth Studies, 8, 2–24. 60) Mohd Rizal Mohd Said & Thay Cheow Yin. (2012). Tahap Hubungan Etnik: Kajian Di Kalangan Pelajar Yang Mengikuti Kursus Sarjana Muda Teknologi Serta Pendidikan (Kemahiran Hidup), Sesi Pengajian 2007-2008, Semester 2 Di Universiti Teknologi Malaysia, Skudai. Journal of Technical, Vocational & Engineering Education. 6, 59-72. 61) Muhammad Ali Embi. (2009). Patriotisme Dan Kepercayaan Rakyat Di Malaysia,Utusan Publications & Distributors Sdn Bhd. 62) Nathanson, S. (2007). Is cosmopolitan anti-patriotism a virtue? Dlm. Primoratz, I. & Parkovic, (eds.). Patriotism. 63) Nazri Muslim & Jamsari Alias. 2011. Patriotisme: Konsep dan Pelaksanaannya di Malaysia. Bangi: Penerbitan Universiti Kebangsaan Malaysia. 64) Nazri Muslim & Jamsari Alias. 2004. Patriotisme: konsep dan pelaksanaannya di Malaysia. Kertas Kerja di Seminar Antarabangsa Nilai dalam Komuniti Pasca Modenisme. Langkawi, 4-6 September. 65) Nik Anuar Nik Mahmud. 2002. Patriotisme dalam penulisan sejarah. Kertas Kerja dibentangkan di Kongres Patriotisme Negara, di Institut Latihan Keselamatan Sosial KWSP, anjuran Biro Tatanegara dan Universiti Utara Malaysia, Bangi pada 22 - 28 Oktober 2002. 66) Nordin Kardi. 2009. Ke arah penubuhan majlis patriotisme negara. Dlm. Abdul Rahman Abdul Aziz (Ed.). Patriotisme kemandirian kita, 67-86. Kedah: Institut Pemikiran Tun Dr. Mahathir Mohamad, Universiti Utara Malaysia. 67) Primoratz. 2002. Patriotism: A deflationary view. The Philosophical Forum, XXXIII: 443-457 68) Putnam, R.D. 2001. Social capital: Measurement and consequences. Canadian Journal of Policy Research, 2:41-51. 69) Putnam, R. D. 1993. The prosperous community: Sosial capital and public life. The American Prospect, 13 Spring. 70) Raja Ruslan Raja Samah. 2005.Patriotisme belia Malaysia. Dlm. Hussain Mohamad. Melaka: Institut Kajian Sejarah dan Patriotisme Malaysia (IKSEP). 71) Rainer. S. 2014. Social participation and social engagement of elderly people. Procedia Social and Behavioral Sciences, 116: 780-785. 72) Rais Yatim. 2006. Unsur-unsur dan cabaran perpaduan ke arah membina negara bangsa Malaysia. Pulau Pinang: Penerbitan Universiti Sains Malaysia 73) Rusimah Sayuti, Mohd Ainuddin, Iskandar Lee Abdullah & Salma Ishak. 2009. Kajian hubungan kaum dalam kalangan pelajar Sekolah Pembangunan Sosial. Sintok: Penerbitan Universiti Utara Malaysia. 74) Samsudin A. Rahim. 1992. Predictors of ethnic solidarity: Implications on communication planning. Communication Journal, 8, 65-77. 75) Sanusi Othman. 1989. Ikatan kaum dan kelas di Malaysia. Bangi: Penerbitan Universiti Kebangsaan Malaysia.

228

76) Shamsul Amri Baharuddin. 2007. Modul Hubungan Etnik. Putrajaya: Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia 77) Shamsul Amri Baharuddin. (Ed.). 2012. Modul Hubungan etnik. Bangi: Penerbitan Institut Kajian Etnik, Universiti Kebangsaan Malaysia. 78) Samsudin, A.R. 1992. Peramal perpaduan antara etnik: implikasi terhadap perancangan komunikasi, Jurnal Komunikasi, 8: 65-77. 79) Sarjit S. Gill, Mohd Rahimi Ramli, Ahmad Tarmizi Talib. 2015. Kesedaran patriotik dalam kalangan belia bandar di Semenanjung Malaysia. Kritis Jurnal Sosial Ilmu Politik Universitas Hasanuddin. 1, 1. 80) Schatz, R. T., Staub, E., Lavine, H. 1999. On the varieties of national attachment: Blind versus constructive patriotism. Political Psychology, 20: 151- 174. 81) Schuster, K.R & Pritzker, S. 2015. Strengthening youth participation in civic engagement: Applying the Convention on the Rights of the Child to social work practice. Children and Youth Services Review 57 90–97. 82) Syed Husin Ali. 2008. Ethnic relations in Malaysia. Kuala Lumpur: Strategic Information Research Development. 83) Sivamurugan Pandian. 2010. Pandangan masyarakat India mengenai perpaduan. Visi, 105, Kuala Lumpur: IKIM 84) Sundar, V., Brucker, D.L., Pollack, M.A., & Chang, H. 2016. Community and social participation among adults with mobility impairments: A mixed methods study. Disability and Health Journal. 85) Staub, Ervin. 1997. Blind versus constructive patriotism: Moving from embeddedess in the group to critical loyalty and action. In Daniel Bar-Tal and Ervin Staub. (Eds.). Patriotism. Chicago: Nelson- Hall. 86) Turner, B. 2000. Liberal citizenship and cosmopolitan virtue. In Timothy Yuen & Michael Byram. 2008. National identity in Hong Kong Schools. Institute of Education, Hong Kong. 87) Ting Chew Peh. 1987. Hubungan ras dan etnik. Kuala Lumpur: Pustaka Dimensi 88) Thay Cheow Yin. 2008. Tahap hubungan etnik: Kajian dalam kalangan Siswazah UTM. Latihan Ilmiah. Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia. 89) Tan Chee Beng. 1982. Ethnic relations in Malaysia. Dlm. David Y.H Yu (Ed.). Ethnicity and interpersonal interaction: A cross cultural study. Singapore: Maruzen Asia 90) Totten B. 1998. Patriotisme of Post War Japanese: Part 2. http://www.billtotten.com. 91) Yew, Y.K., Mohamed, M.Y., Mansor, A., Samsudin, A.R . & Shaari, M.N. 1990. Intercultures communication and national unity: The Malaysian case. Dlm. Abdul Halim, O. & Wan Rafei, A.R. (Eds.). Psychology and Socio-Economic Development. Collection of Working Papers 12. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia. 92) Zhang, B., Gao, Q., Fokkema, M., Alterman, V., Liu, Q. 2015. Adolescent interpersonal relationships, social support and loneliness in high schools: Mediation effect and gender differences. Social Science Research 53, 104–117. 93) Zeidner, M., & Matthews, G. (2016). Ability emotional intelligence and mental health: Social support as a mediator. Personality and Individual Differences, 99: 196–199.

229

PENGLIBATAN DALAM AKTIVITI KOKURIKULUM DAN KEMAHIRAN KEPIMPINAN PELAJAR

Sayuti Ab Ghani1, Gloria anak Ajit2 & Mohd Mahzan Awang3

1Universiti Pertahanan Nasional Malaysia, Sungai Besi, Kuala Lumpur. 2Sekolah Menengah Kebangsaan Senibong, Lundu, Sarawak 3Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, Selangor Corresponding Author: [email protected] ISBN No. : 978-967-16473-4-9 Vol 1. No.23. Page 230 of 242

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti tahap penglibatan serta kemahiran kepimpinan pelajar dalam aktiviti kokurikulum. Kajian ini juga dijalankan untuk melihat perkaitan antara penyertaan dalam aktiviti kokurikulum dengan kemahiran kepimpinan pelajar di Daerah Lundu. Soal selidik digunakan sebagai instrumen dalam kajian tinjauan ini. Sampel kajian merupakan 237 orang pelajar Tingkatan Empat. Hasil dapatan kajian rintis menunjukkan bahawa kebolehpercayaan item adalah tinggi. Hasil kajian ini menunjukkan penyertaan pelajar dalam aktiviti kokurikulum adalah pada tahap sederhana. Skor min bagi penglibatan pelajar dalam Unit Beruniform menunjukkan nilai tertinggi berbanding Kelab dan Persatuan serta Sukan dan Permainan. Selain itu, kemahiran kepimpinan juga adalah pada tahap sederhana. Skor min bagi kemahiran komunikasi menunjukkan nilai tertinggi. Hasil ujian korelasi Pearson menunjukkan penyertaan pelajar dalam aktiviti kokurikulum dan kemahiran kepimpinan adalah saling mempengaruhi. Hasil daripada dapatan dan perbincangan dapatan kajian ini diharap dapat memberi implikasi yang berguna terhadap perancangan dan pelaksanaan aktiviti kokurikulum di sekolah agar dapat memantapkan kepimpinan pelajar.

Kata kunci: kemahiran kepimpinan, aktiviti kokurikulum ABSTRACT

This study was conducted to identify the level of participation and leadership skills of students in extra-curricular activities. This study will also identify the relationship between participation in co-curricular activities and leadership skills in Lundu District. The instrument used in this study is a structured questionnaire and that are distributed to 237 Form Four students. The findings of the pilot study indicate that the reliability of items is high. The results of this study showed that students' participation in extra-curricular activities are at a moderate level. The mean score for student involvement in Uniformed Unit are higher compared to Clubs and Associations and the Sports and Games. Student leadership skills are also at a moderate level. The mean score for communication skills showed the highest values. Pearson correlation analysis results showed that students' participation in extracurricular activities and leadership skills are interrelated. As a result of the findings and discussion of this study is expected to provide useful implications for the planning and implementation of extra-curricular activities in schools in order to establish a student leadership.

Keywords: extra-curricular activities, student leadership

230

PENGENALAN

Peranan pendidikan ialah untuk membangunkan modal insan yang mempunyai ciri berilmu pengetahuan, berakhlak dan dilengkapi dengan kemahiran-kemahiran bernilai tambah yang dapat dimanfaatkan dalam kehidupan mahupun apabila bekerja kelak (Md Fauzi & Md Khairul Naim, 2012). Perubahan pesat dan globalisasi telah menjulang kepentingan modal insan dalam menentukan kejayaan sesebuah negara (Malaysia, 2013). Salah satu cara untuk membentuk kemahiran bernilai tambah dalam kalangan pelajar adalah melalui penglibatan dalam aktiviti kokurikulum (Chang et al. 2011; Md Faizullah, 2014). Aktiviti kokurikulum yang dilaksanakan di sekolah bermatlamat untuk menanam, memupuk dan mengembangkan ciri-ciri kepimpinan dan pergaulan sosial dalam kalangan pelajar (Ab. Alim, 2004).

Penglibatan dalam aktiviti kokurikulum akan meninggalkan kesan yang positif dalam membentuk keperibadian seseorang pelajar (Bradley et al., 2013; Dimesh & Seiler, 2011; Fredricks & Simpkins, 2012; Wardatul Aishah & Nooraini, 2014). Hal ini kerana aktiviti kokurikulum membuka ruang kepada pelajar untuk bersosial, membina karakter diri, meningkatkan keyakinan diri dan berdikari. Walaupun penekanan terhadap aktiviti kokurikulum bagi membentuk kemahiran kepimpinan telah diwajibkan berdasarkan Surat Pekeliling Ikhtisas Bilangan 1/1985 sejak seawal tahun 1985, apa yang mengejutkan ialah masih terdapat isu pengangguran yang berlaku di negara kita yang tidak selesai saban tahun dan dikatakan berpunca dari tahap penguasaan kemahiran insaniah yang masih rendah (Jobstreet, 2013; Timuti et al. 2013; Zaliza et al. 2014). Hal ini terbukti melalui rujukan data dari Jabatan Perangkaan Malaysia yang menunjukkan peratusan pengangguran meningkat dari bulan November 2014 ke bulan Februari 2015 (Department of Statistics Malaysia, 2015).

Salah satu kemahiran yang dapat dibentuk melalui penglibatan dalam aktiviti kokurikulum ialah kemahiran kepimpinan. Penglibatan pelajar secara aktif dalam aktiviti kokurikulum dapat membentuk kemahiran kepimpinan di samping memperkembangkan bakat masing-masing (Chang et al. 2011; Massoni, 2011; Md Faizullah, 2014). Secara amnya, setiap individu merupakan seorang pemimpin. Setiap unit mahupun bahagian dalam sesebuah organisasi juga perlu mempunyai seorang yang akan mengetuai sesuatu kumpulan. Hal ini kerana, komitmen ahli-ahli dalam kumpulan diperlukan agar matlamat dapat dan mudah dicapai. Secara tidak langsung, tahap komitmen ahli-ahli dalam sesebuah kumpulan boleh diukur dengan membuat penilaian terhadap pemimpin yang mengetuai kumpulan tersebut (Mareena et al., 2011). Rentetan itu, kepimpinan seseorang ketua merupakan faktor dominan yang berupaya mempengaruhi komitmen ahli-ahli dan juga merupakan kayu ukur kejayaan atau kegagalan sesebuah organisasi. Oleh itu, kemahiran kepimpinan haruslah disemai dalam diri pelajar sejak di bangku sekolah lagi kerana kepimpinan bukan sahaja boleh dipelajari dari kaedah formal tetapi boleh dicontohi dari pemimpin yang sedia ada dan dipelajari melalui aktiviti kokurikulum (Nur Izza Ainaa & Wan Hanim Nadrah, 2014).

Melihat kepada kepentingan kemahiran kepimpinan sebagai salah satu kemahiran yang perlu bagi kelangsungan hidup para pelajar baik di institusi pengajan tinggi mahupun di alam pekerjaan, kajian bagi mengenalpasti tahap kompetensi kemahiran ini adalah perlu agar tindakan selanjutnya dapat dirancang kelak bagi mengembangkan serta memantapkan kemahiran ini. Terdapat banyak kajian mengenai perkaitan penglibatan dalam aktiviti di luar bilik darjah dengan kepimpinan namun hasil bacaan kajian- kajian lepas didapati menjurus kepada amalan kemahiran-kemahiran insaniah yang pelbagai di institusi pengajian tinggi (Ahmad et al. 2014; Aresta et al. 2011; Ito, 2014; Kinash et al. 2015; Mohammad Shafiq, 2013; Tumuti et al. 2013; Zaliza et al. 2014) berbanding di sekolah menengah.

231

Lantaran itu, kajian ini akan melihat perkaitan antara penyertaan pelajar dalam aktiviti kokurikulum dengan kemahiran kepimpinan. Objektif kajian ini ialah untuk mengenalpasti tahap penglibatan pelajar dalam aktiviti kokurikulum. Selain itu, kajian ini juga dilakukan untuk mengenalpasti tahap kemahiran kepimpinan pelajar. Akhir sekali, kajian ini juga akan mengenalpasti hubungan antara penglibatan pelajar dalam aktiviti kokurikulum dengan kemahiran kepimpinan.

ULASAN LITERATUR

Aktiviti kokurikulum merupakan aktiviti yang dirancang dan dikelolakan di luar bilik darjah secara tidak formal (Massoni, 2011) yang memberikan ruang dan peluang bagi pelajar mengamalkan serta mengukuhkan apa jua pengetahuan, bakat, kepimpinan dan kemahiran sosial yang telah disampaikan secara formal dalam bilik darjah (Ab. Alim, 2004). Perkara 8.2.1 Surat Pekeliling Ikhtisas Bil. 1/1985 dan Perkara 2.1 Surat Pekeliling Ikhtisas Bil. 2/1986 menyatakan penyertaan, kehadiran dan pencapaian pelajar dalam aktiviti kokurikulum diberikan penekanan kerana merupakan proses pembelajaran di luar bilik darjah serta perlu direkod dan dinilai (Md Fazli et al. 2013, Wardatul Aishah & Nooraini, 2014).

Sekolah merupakan lokasi yang ideal untuk menggalakkan aktiviti sukan serta merupakan persekitaran yang selamat bagi remaja terlibat dalam aktiviti kokurikulum (Drake et al., 2015). Lantaran itu, kemudahan untuk menjalankan aktiviti ini perlulah disediakan bagi melancarkan perjalanan aktiviti (Wang, 2012). Kajian yang telah dilakukan oleh Khairil Fadhli Idris (2011) menggariskan faktor minat, dorongan guru (Zalina Mohd Tahir et al., 2013), pengaruh rakan sebaya dan dorongan ibu bapa mempengaruhi penglibatan pelajar dalam aktiviti kokurikulum.

Pelajar kurang berminat untuk menyertai aktiviti kokurikulum akibat pilihan aktiviti yang ditawarkan terhad menyebabkan hanya bilangan tertentu terpilih dan dapat bermain dalam permainan (Drake et al., 2015; Muscalu & Dumitrascu, 2014). Hal ini menjurus kepada kurangnya penglibatan dalam aktiviti luar bilik darjah merentas umur remaja dengan min peratusan berkurangan sebanyak 7% bermula dari umur 10 tahun (Dumith et al., 2011). Kajian-kajian lepas menunjukkan mahasiswa lelaki terutamanya menghabiskan banyak masa dalam aktiviti bersukan dan kemasyarakatan (Stuart et al., 2011). Pemilihan jenis aktiviti kokurikulum yang disertai sebenarnya turut dipengaruhi oleh jenis aktiviti dan jantina (Teixeira, 2013). Lapa (2015) juga menunjukkan kecenderungan lelaki terhadap aktiviti fizikal yang lasak berbanding perempuan.

Kajian yang dijalankan menunjukkan penglibatan pelajar dalam aktiviti kokurikulum unit beruniform berada pada tahap sederhana (Norzella Bokhari et al., 2015). Ting et al. (2010) dalam kajiannya menunjukkan sekolah berjaya merapatkan jurang antara etnik di negeri Sarawak, iaitu aktiviti berbentuk akademik mahupun kokurikulum berlangsung dengan lancar tanpa dibezakan etnik pelajar. Penerimaan pelajar di negeri Sarawak terhadap kepelbagaian etnik adalah pada tahap yang tinggi memandangkan di peringkat keluarga, telah diterapkan dengan nilai kepelbagaian. Penglibatan pelajar dalam aktiviti luar bilik darjah melibatkan penanggungan kos oleh ibu bapa, termasuklah dari aspek pengangkutan, pakaian seragam bagi unit beruniform, peralatan sukan dan pembayaran yuran keahlian, maka latar belakang status sosio ekonomi mempengaruhi penglibatan dalam aktiviti kokurikulum (Teixeira, 2013).

Institusi berperanan penting dalam membangunkan sumber manusia di negara kita. Lantaran itu, modal insan haruslah dimantapkan dari peringkat sekolah lagi dengan pengetahuan dan amalan kemahiran kepimpinan (Nurul Hudani Md Nawi et al., 2014). Abdullah Hassan (2003) dan Abd. Ghani et

232 al. (2008) berpendapat kepimpinan sebagai suatu perhubungan yang melibatkan individu mempengaruhi sikap dan tingkah laku individu lain. Justeru, pemimpin perlu mempunyai pengetahuan, keyakinan diri, tekad, intergriti dan kemahiran bersosial (Abd. Ghani et al. 2008).

Kepemimpinan berupaya mewujudkan etika yang dikehendaki daripada seseorang. Haq (2011) dalam penyelidikannya mengkategorikan kemahiran kepemimpinan kepada lima iaitu:1) kemahiran teknikal, 2) kemahiran konseptual, 3) kemahiran interpersonal, 4) emotional intelligence (EQ) dan 5) social intelligence. Kemahiran teknikal menjadikan individu responsif lantas berupaya membuat sesuatu keputusan. Kemahiran konseptual menjadikan individu melakukan perancangan secara rasional dan menyelesaikan masalah tanpa kontroversi. Kemahiran interpersonal dan emotional intelligence mewujudkan persekitaran yang baik dan memberi motivasi kepada pekerja. Pemimpin yang mempunyai emotional dan sosial intelligence dapat membuat keputusan walau dalam keadaan kritikal.

Kemahiran kepimpinan termasuk berkomunikasi dan kerja berkumpulan secara tidak langsung terhasil melalui penglibatan yang kerap dalam aktiviti berstruktur. Hal ini selari dengan kajian oleh Grant et al. (2015) di mana aktiviti kokurikulum seperti bola sepak, ragbi, bola keranjang dan frisbee telah dijalankan semasa waktu rehat selama lapan minggu dan dikendalikan oleh fasilitator di sekolah hanya pada minggu pertama, ketiga, kelima dan ketujuh. Hasil kajian ini menunjukkan aktiviti yang dijalankan dengan fasilitator mahupun tanpa kehadiran fasilitator menunjukkan hasil yang sama. Hal ini membuktikan pelajar itu sendiri mempunyai kemahiran kepimpinan dan berupaya memimpin sesuatu aktiviti yang dijalankan tanpa pengawasan daripada orang dewasa.

Menurut Massoni (2011), penglibatan pelajar secara aktif dalam aktiviti kokurikulum berupaya membentuk kemahiran kepimpinan dalam diri di samping memperkembangkan bakat serta kecenderungan masing-masing dalam bidang yang disertai. Kajian ini betepatan dengan kajian oleh Ahmad et al. (2014) dan Ahmad Esa et al. (2015), iaitu kokurikulum yang kompetetif telah memupuk kemahiran kepimpinan dalam kalangan ahlinya. Walau bagaimanapun, penglibatan pelajar dalam aktiviti kokurikulum tidak semestinya berjaya memupuk ciri-ciri kepimpinan pelajar. Sebagai contoh, kajian oleh Mohammad Shafiq (2013) menunjukkan kemahiran bekerja dalam pasukan dan kemahiran menguruskan diri dalam kokurikulum sukan bola sepak masih belum mantap. Hal ini mungkin disebabkan oleh perancangan dan pelaksanaan aktiviti yang tidak mengambil kira kemahiran kepimpinan yang hendak dipupuk dalam kalangan ahli. Tidak dinafikan juga, kemahiran kepimpinan boleh diperolehi dan dipertingkatkan melalui tugasan dan latihan (Niculescu, 2015) dan boleh dibentuk melalui pelbagai cara dan aktiviti (Norzella Bokhari et al., 2015).

Kajian lepas mendapati bahawa ciri kepimpinan sering diidentifikasikan dan menonjolkan sifat kelelakian atau maskulin (Udik, 2011). Namun demikian, Rosmadi Dollah (2012) dalam penyelidikannya mendapati keupayaan dan kebolehan dalam kepimpinan tidak berbeza antara jantina. Hal ini kerana ciri- ciri kepimpinan boleh dilatih, dipupuk dan dibentuk dalam kalangan pelajar. Pendek kata, aktiviti kokurikulum merupakan pelengkap kepada aktiviti kurikulum yang dijalankan di bilik darjah. Penglibatan dalam aktiviti kokurikulum ini membolehkan pelajar membentuk kemahiran berkomunikasi yang berkesan dengan individu lain, dan seterusnya membentuk ciri-ciri kepimpinannya. Tidak dinafikan, aktiviti kokurikulum terancang mendatangkan manfaat kepada pelajar dan perlu diambil perhatian.

233

METODOLOGI

Populasi dalam kajian ini merupakan 679 orang pelajar Tingkatan 4 dari dua buah sekolah menengah iaitu Sekolah Menengah Kebangsaan Lundu dan Sekolah Menengah Kebangsaan Sematan yang terletak di Daerah Lundu. Kajian ini melibatkan seramai 119 orang pelajar lelaki dan 118 orang pelajar perempuan. Sampel kajian dipilih secara rawak bertujuan dan jumlah 237 orang adalah berdasarkan jadual Krejcie dan Morgan (1970), di mana bagi populasi 679 orang (350 orang pelajar Tingkatan 4 di SMK Lundu dan 329 orang di SMK Sematan), jumlah sampel 237 orang adalah memadai. Lokasi Sekolah Menengah Kebangsaan Lundu dan Sekolah Menengah Kebangsaan Sematan dipilih kerana faktor jarak, masa dan kos dalam mentadbir instrumen dan mendapatkan maklumat yang diperlukan. Satu lagi faktor yang menarik pengkaji untuk memilih sekolah ini adalah kerana sekolah ini dapat mewakili semua sekolah menengah di yang berada di Daerah Lundu. Hal ini kerana kajian seumpama ini belum lagi pernah dijalankan di sekolah- sekolah di Daerah Lundu yang rata-rata pelajarnya terdiri dari etnik Melayu Sarawak, Cina, Iban dan Bidayuh. Data yang diperolehi dari kajian ini juga akan memberi maklumat tentang tahap penyertaan pelajar di Daerah Lundu dalam aktiviti kokurikulum dan kesannya dari segi kemahiran kepimpinan.

Soal selidik yang digunakan telah diubahsuai dari The Leadership and Personal Development Inventory (LPDI) yang dibangunkan oleh Carter dan Spotanski (1989) bagi mengukur persepsi kendiri dan perkembangan kemahiran kepimpinan pelajar di Lousiana. Instrumen ini juga mengadaptasikan Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ5R) yang dibangunkan oleh Bass dan Avolio (1995) dan The Leadership Skills Inventory yang dbina oleh Townsend dan Carter (1983). Instrumen soal selidik ini mengandungi tiga bahagian iaitu demografi responden, penyertaan dalam aktiviti kokurikulum dan kepimpinan pelajar. Kepimpinan pelajar yang akan dilihat merujuk kepada empat kemahiran, iaitu kemahiran berkomunikasi, kemahiran memberikan arahan, keupayaan menyelesaikan masalah, kerjasama dalam kumpulan. Soalan-soalan ini merupakan soalan soal selidik tertutup (fixed response) yang menggunakan respon Skala Likert dengan ukuran 1 hingga 5, iaitu 1 mewakili sangat tidak setuju manakala 5 menunjukkan sangat setuju. Soal selidik ini dirujuk dan mendapat kesahan kandungan dari pakar.

Kajian rintis telah dijalankan untuk mengenal pasti kelemahan-kelemahan instrumen tersebut dengan merujuk kepada nilai pekali Cronbach Alpha.

Jadual 1 Nilai Alpha Cronbach Kostruk Penglibatan Pelajar Dalam Aktiviti Kokurikulum dan Kemahiran Kepimpinan Pelajar

Pemboleh ubah Bilangan Item Nilai Alpha Cronbach Penglibatan dalam Unit Beruniform 4 0.705 Penglibatan dalam Kelab dan Persatuan 5 0.735 Penglibatan dalam Sukan dan Permainan 5 0.654 Kemahiran Komunikasi 5 0.761 Memberikan Arahan 5 0.796 Keupayaan Menyelesaikan Masalah 5 0.865 Bekerja dalam Kumpulan 5 0.729 Keseluruhan 34 0.861

234

Setelah nilai kebolehpercayaan instrumen diperoleh, pengkaji akan mengedarkan soal selidik yang baru kepada responden sasaran. Kajian rintis menunjukkan nilai alpha keseluruhan, r = 0.861, menunjukkan bahawa kebolehpercayaan tentang item adalah tinggi.

Data dianalisis dengan menggunakan perisian Statistical Package for Social Science Version 22.0. Statistik deskriptif digunakan untuk merumuskan maklumat demografi responden. Analisis deskriptif yang akan digunapakai termasuklah peratusan, kekerapan, min dan sisihan piawai. Intepretasi skor min dalam pembolehubah dijadikan rujukan bagi mentafsir nilai skor kajian ini. Skor 1.00 hingga 2.33 menunjukkan intepretasi skor min tahap rendah, skor 2.34 hingga 3.67 menujukkan intepretasi skor min tahap sederhana manakala skor 3.67 hingga 5.00 menunjukkan intepretasi skor min tahap tinggi. Analisis inferensi yang akan digunakan ialah ujian korelasi Pearson untuk melihat hubungan di antara penyertaan pelajar dalam aktiviti kokurikulum dengan kepimpinan. Intepretasi korelasi yang dirujuk ialah berdasarkan Jamil Ahmad (2002), iaitu pekali 0.01 hingga 0.29 menunjukkan hubungan yang lemah, pekali 0.30 hingga 0.49 menunjukkan hubungan yang sederhana manakala pekali 0.50 hingga 1.00 menunjukkan hubunan yang kuat antara pembolehubah.

DAPATAN KAJIAN

Penglibatan Pelajar Dalam Aktiviti Kokurikulum Hasil dari analisis deskriptif penglibatan pelajar dalam aktiviti kokurikulum ditunjukkan pada Jadual 2.

Jadual 2 Penglibatan pelajar dalam aktiviti kokurikulum

Sisihan Intepretasi Skor Aktiviti Kokurikulum Min Piawai Min Unit Beruniform 2.77 0.75 Sederhana Kelab dan Persatuan 2.48 0.74 Sederhana Sukan dan Permainan 2.47 0.72 Sederhana Keseluruhan 2.57 0.61 Sederhana

Jadual 2 menunjukkan penglibatan pelajar dalam aktiviti kokurikulum adalah sederhana berdasarkan intepretasi skor min (min = 2.57 dan s.p. = 0.61). Skor min bagi penglibatan pelajar dalam Unit Beruniform menunjukkan nilai tertinggi (min = 2.77 dan s.p. = 0.75) manakala skor min bagi Sukan dan Permainan menunjukkan nilai terendah (min = 2.47 dan s.p. = 0.72).

235

Kemahiran Kepimpinan Pelajar Hasil dari analisis deskriptif tahap kemahiran kepimpinan pelajar ditunjukkan pada Jadual 3.

Jadual 3 Kemahiran kepimpinan pelajar dalam aktiviti kokurikulum

Sisihan Intepretasi Skor Kemahiran Kepimpinan Min Piawai Min Kemahiran Komunikasi 2.74 0.68 Sederhana Memberikan Arahan 2.65 0.71 Sederhana Keupayaan Menyelesaikan Masalah 2.54 0.74 Sederhana Bekerja Dalam Kumpulan 2.50 0.70 Sederhana Keseluruhan 2.61 0.63 Sederhana

Jadual 3 menunjukkan kemahiran kepimpinan pelajar adalah sederhana berdasarkan intepretasi skor min (min = 2.61 dan s.p. = 0.63). Skor min bagi kemahiran komunikasi menunjukkan nilai tertinggi (min = 2.74 dan s.p. = 0.68) manakala skor min bagi kemahiran bekerja dalam kumpulan menunjukkan nilai terendah (min = 2.50 dan s.p. = 0.70). Walau bagaimanapun, inteprestasi skor min bagi kedua-dua nilai tertinggi dan terendah adalah sederhana.

Jadual 4 Korelasi Pearson antara penglibatan dalam aktiviti kokurikulum dan kemahiran kepimpinan pelajar

Kemahiran kepimpinan Penglibatan dalam Aktiviti Korelasi Pearson 0.723(**) Kokurikulum Sig. (2-tailed) 0.000 N 237 ** Korelasi adalah signifikan pada tahap 0.01 (2-tailed).

Perkaitan antara penglibatan dalam aktiviti kokurikulum dan kemahiran kepimpinan pelajar dikenalpasti menggunakan Pearson product-moment correlation coeffisien. Jadual menunjukkan hubungan kuat dan positif penglibatan dalam aktiviti kokurikulum dan kepimpinan (r = 0.732, n = 237, p < 0.05).

PERBINCANGAN

Penyertaan pelajar dalam aktiviti kokurikulum dalam kajian ini adalah pada tahap sederhana, iaitu selari dengan kajian yang dijalankan oleh Norzella Bokhari et al. (2015). Walau bagaimanapun, kajian yang dilakukan oleh Al-Ansari et al. (2016) menunjukkan penglibatan dalam aktiviti kokurikulum adalah pada tahap rendah. Hal ini menunjukkan penyertaan dalam aktiviti luar bilik darjah tidak dianggap penting oleh pelajar kerana masih belum lagi mencapai tahap penglibatan yang tinggi.

Menurut Mohd Fazli et al. (2013), kurangnya penyertaan dalam aktiviti kokurikulum adalah berikutan kurangnya minat pelajar terhadap aktiviti kokurikulum. Penglibatan pelajar dalam aktiviti kokurikulum di universiti adalah sebagai memenuhi syarat bergraduat semata-mata (Al-Ansari et al., 2016), bukannya disebabkan oleh minat dan kesukaan terhadap aktiviti tersebut. Hakikatnya, kebanyakan pelajar terlibat dalam aktiviti kokurikulum untuk bersosial. Terdapat sekumpulan pelajar kurang berpuas hati dengan cara penganjuran dan pelaksanaan aktiviti kokurikulum (Al-Ansari et al., 2016; Jago et al.,

236

2011) dan berpendapat perancangan serta pengurusan perjalanan aktiviti kokurikulum berdasarkan minat dan kecenderungan perlu dilakukan. Hal ini berikutan pilihan aktiviti kokurikulum di sekolah adalah terhad akibat faktor sumber tenaga pengajar. Pilihan yang terhad memaksa pelajar yang tiada minat serta kebolehan untuk menyertainya memandangkan mereka wajib dan akan diberikan markah untuk penyertaan. Kurangnya penglibatan pelajar dalam aktiviti kokurikulum sukan juga berpunca dari kemudahan padang dan peralatan yang terhad (Wang, 2012).

Perbandingan min menunjukkan pelajar lebih banyak terlibat dalam Unit Beruniform berbanding Kelab dan Persatuan serta Sukan dan Permainan. Hal ini kerana aktiviti berbentuk hands-on serta aktiviti yang kompetitif seperti perbarisan, kawad kaki, pertolongan cemas dan menyertai pertandingan lebih digemari. Hasil dapatan kajian ini serupa dengan kajian Norzella Bokhari et al. (2015) yang mendapati penglibatan pelajar dalam aktiviti kokurikulum Unit Beruniform berada pada tahap sederhana. Berbanding Unit Beruniform dan Kelab dan Persatuan, Sukan dan Permainan menunjukkan min terendah antara ketiga-tiga jenis aktiviti kokurikulum. Hal ini menunjukkan pelajar kurang aktif dalam aktiviti berbentuk fizikal. Situasi ini agak membimbangkan kerana hakikatnya, sukan memberi ruang untuk individu melapangkan fikiran, melepaskan tekanan dan sebagai gaya hidup (Dumitrescu & Oţoiu, 2014). Aktiviti sukan merupakan medium sosialisasi (Baciu & Baciu, 2015) dan mempunyai impak yang positif terhadap hubungan sosial pelajar (Teixeira, 2013) serta kemahiran motor mereka (Dobrescu et al., 2014). Ruvalcaba et al. (2016) mendapati penglibatan dalam sukan meningkatkan ketahanan individu melalui sokongan sosial serta rasa kepunyaan dalam aktiviti tersebut. Tidak lupa juga, penglibatan pelajar dalam aktiviti sukan memupuk ciri-ciri kepimpinan dalam diri mereka (Lupu, 2012).

Kemahiran kepimpinan pelajar yang merangkumi kemahiran komunikasi, memberikan arahan, keupayaan menyelesaikan masalah dan bekerja dalam kumpulan dalam kajian ini adalah pada tahap sederhana. Skor min tertinggi ialah dari segi kemahiran komunikasi, diikuti dengan memberikan arahan, keupayaan menyelesaikan masalah dan juga bekerja dalam kumpulan. Kemahiran kepimpinan sering dikaitkan dengan keupayaan pelajar berkomunikasi dengan berkesan (Nurhayati Ibrahim, 2015). Melalui kebolehan berkomunikasi, pelajar akan dapat memberikan arahan, mengetuai serta membahagikan tugasan dengan saksama kepada ahli. Menurut Rosmadi Dollah (2012), terdapat perkaitan antara penglibatan dalam aktiviti kokurikulum dengan kemahiran menyelesaikan masalah dalam kalangan pelajar.

Aktiviti kokurikulum yang diselitkan dengan aktiviti berbentuk akademik berupaya merapatkan jurang antara pelajar melalui kerjasama sesama ahli (Sabo dan Mureşianu, 2015). Dapatan kajian ini selari dengan kajian Nurhayati Ibrahim (2015) iaitu penyertaan pelajar dalam aktiviti luar bilik darjah yang terancang telah menyebabkan peningkatan kemahiran kepimpinan mereka.

Hasil kajian ini menunjukkan terdapat hubungan kuat dan positif penglibatan dalam aktiviti kokurikulum dan kemahiran kepimpinan. Dapatan ini selari dengan kajian Massoni (2011) dan Ahmad et al. (2014) iaitu penglibatan aktif pelajar dalam aktiviti kokurikulum dapat membentuk kemahiran kepimpinan mereka. Kajian yang dilakukan oleh Ting et al. (2010) menunjukkan aktiviti kokurikulum merupakan salah satu aspek yang memotivasikan pelajar untuk hadir ke sekolah. Perkembangan ciri-ciri kepimpinan pelajar dipupuk melalui penglibatan mereka dalam aktiviti terancang seperti aktiviti kokurikulum (Lupu, 2012; Mozhgan et al., 2011). Pengalaman pelajar terlibat dalam kepimpinan dan kerjasama dalam sesebuah kumpulan juga mendorong pemupukan ciri-ciri kepimpinan dalam setiap individu.

237

Hasil daripada dapatan dan perbincangan dapatan kajian ini dapat memberi implikasi yang berguna terhadap perancangan dan pelaksanaan aktiviti kokurikulum di sekolah. Kajian mengenai penglibatan aktif pelajar dalam aktiviti kokurikulum dan perkembangan kemahiran kepimpinan melalui penglibatan ini adalah perlu bagi mengetahui tahap penglibatan pelajar dan hasil kemahiran kepimpinan yang diterap, dibentuk dan dikembangkan dalam diri pelajar. Hasil kajian ini akan memanfaatkan pelbagai pihak, termasuklah pelajar, guru penasihat, pihak pentadbiran sekolah, Jabatan Pelajaran Negeri dan Kementerian Pendidikan Malaysia. Hasil kajian ini dapat dirujuk apabila perancangan dan pelaksanaan strategi berkenaan aktiviti kokurikulum dan kemahiran kepimpinan dilakukan kelak.

Implikasi kajian ini terhadap pelajar ialah agar mereka tidak memandang enteng penganjuran aktiviti kokurikulum di sekolah. Hal ini kerana walaupun penglibatan dalam aktiviti kokurikulum diwajibkan untuk setiap seorang pelajar, namun pelaksanaannya belum lagi mencapai tahap yang maksimum. Hasil kajian ini juga menunjukkan tahap penglibatan pelajar dalam aktiviti kokurikulum ialah sederhana. Pelajar perlu didedahkan mengenai kepentingan penglibatan yang aktif dalam aktiviti kokurikulum dalam membentuk kemahiran kepimpinan mereka yang akan dimanfaatkan di alam pekerjaan apabila dewasa kelak. Maka, salah satu cabaran kepada sekolah ialah mewujudkan persekitaran yang membolehkan pelajar mengembangkan kemahirannya.

Melihat kepada kepentingan penglibatan aktif dalam aktiviti kokurikulum terhadap pemupukan ciri-ciri kepimpinan pelajar, guru penasihat bagi aktiviti kokurikulum wajar membuat perancangan aktiviti yang sesuai dengan matlamat ini. Guru penasihat akan bertindak sebagai fasilitator manakala tugas dan tanggungjawab perlu diserahkan sedikit demi sedikit kepada pemimpin pelajar. Hasil kajian ini menunjukkan pelajar lelaki lebih aktif dalam aktiviti kokurikulum berbentuk sukan dan permainan berbanding pelajar perempuan. Lantaran itu, penganjuran aktiviti sukan dan permainan serta aktiviti kokurikulum yang lain haruslah mengambil kira kesesuaian aktiviti tanpa mendiskriminasikan mana-mana jantina. Dengan ini, kesemua pelajar berpeluang menyertai aktiviti yang dijalankan secara aktif. Bagi guru penasihat yang tidak mempunyai kepakaran dalam bidang tugasnya, pihak sekolah, Pejabat Pendidikan Daerah dan Jabatan Pelajaran Negeri seharusnya menyediakan latihan dan kursus-kursus yang bersesuaian bagi melengkapkan guru penasihat tersebut dengan ilmu yang diperlukan. Pemilihan guru penasihat bagi aktiviti kokurikulum juga sepatutnya mengambil kira pengalaman, kebolehan dan kepakaran dalam bidang tugas yang akan dilakukan, bukanlah semata-mata untuk mengisi kekosongan jawatan tersebut yang akhirnya akan memudaratkan pelajar.

Kajian ini mempunyai beberapa batasan. Antaranya, terdapat kebarangkalian pelajar menjawab soal-selidik yang diberikan dalam keadaan tertekan ataupun secara sambil lewa tanpa memahami kehendak soalan yang telah dikemukakan. Selain itu, pelajar juga mengikut jawapan rakan bagi soalan- soalan tertentu menyebabkan jawapan tersebut bukanlah menunjukkan dirinya sendiri. Oleh kerana faktor masa, akses dan kewangan yang terhad, kajian ini juga terbatas di Daerah Lundu sahaja dengan menggunakan instrumen soal-selidik.

Lantaran itu, dicadangkan bagi kajian seterusnya, bilangan sampel yang lebih besar dapat digunakan dan melibatkan sekolah-sekolah menengah di daerah lain di negeri Sarawak. Dengan ini, maklumat dari hasil dapatan dapat digeneralisasi ke atas keseluruhan populasi dengan tepat. Selain itu, sampel kajian ini terdiri daripada pelajar Tingkatan Empat, tidak kira sama ada mereka merupakan pemimpin pelajar dalam aktiviti kokurikulum yang dianggotai ataupun sebaliknya. Jadi, cadangan bagi kajian selanjutnya, pengkaji boleh membandingkan sama ada terdapat perbezaan bagi kemahiran kepimpinan pemimpin pelajar dan bukan pemimpin pelajar dalam aktiviti yang disertai.

238

Seterusnya, prosedur penggumpulan data juga boleh dipelbagaikan dan bukan terhad kepada instrumen soal-selidik seperti dalam kajian ini. Kaedah triangulasi data melalui temubual dan pemerhatian juga dicadangkan bagi kajian lanjutan untuk mendapat keputusan yang terperinci mengenai penglibatan pelajar dalam aktiviti kokurikulum serta kemahiran kepimpinan mereka. Melalui kaedah penggumpulan data yang pelbagai, pengkaji akan memperoleh lebih banyak maklumat bagi menjelaskan lagi pemahaman terhadap masalah yang dikaji.

KESIMPULAN

Pendidikan merupakan proses yang meliputi perolehan ilmu pengetahuan dari pelbagai sumber. Proses pembelajaran turut melibatkan perhubungan, komunikasi dan interaksi antara pelajar dalam persekitaran sekolah. Kemahiran kepimpinan adalah berbeza dengan ilmu yang bersifat akademik yang berkisar di dalam bilik darjah dan dinilai melalui pentaksiran serta peperiksaan. Kemahiran kepimpinan diperoleh melalui penglibatan serta interaksi dalam aktiviti yang memerlukan seseorang pelajar memimpin rakan- rakannya. Melalui penglibatan dalam aktiviti kokurikulum, pelajar belajar menjadi seorang pemimpin dengan belajar mematuhi peraturan, mengamalkan komunikasi yang berkesan, memberanikan diri membuat keputusan untuk menyelesaikan masalah di samping menyemai nilai positif dalam diri (Rosmadi Dollah, 2012). Kemahiran kepimpinan wajar disemai dalam kalangan pelajar agar mereka tidak gentar untuk memimpin organisasi yang lebih besar pada masa akan datang (Nurhayati Ibrahim, 2015).

RUJUKAN 1) Ab. Alim, A.R. 2004. Pengurusan Gerak Kerja Kokurikulum. Selangor Darul Ehsan: Penerbit Fajar Bakti Sdn. Bhd. 2) Abd. Ghani, A., Abd. Rahman, A.A. & Mohd. Zohir, A. 2008. Gaya-gaya Kepimpinan dalam Pendidikan. Selangor Darul Ehsan. PTS Publication & Distributors Sdn. Bhd. 3) Abdullah Hassan, A.M.. 2003. Teori dan Teknik Kepimpinan: Panduan Aplikasi di Tempat Kerja. Selangor Darul Ehsan. PTS Publication & Distributors Sdn. Bhd. 4) Ahmad, E., Kamarudin, K. & Sarebah, W. 2014. Penerapan dan kesedaran kemahiran kepimpinan menerusi kokurikulum silat dalam kalangan pelajar UTHM. Prosiding Persidangan Kebangsaan Pembangunan Holistik Pelajar (NAHSDEC) 2014, hlm. 17 – 27 5) Ahmad Esa, Siti Salwa Abd Mutallib & Nor Nadhia Nor Azman. 2015. Do extra-curricular activities effect studeents leadership in institutions: sports? Asian Social Science, 11(16): 294 – 232 6) Al-Ansari, A., Al-Harbi, F., Abdel Aziz, W., Abdel Salam, M., El Tantawi, M.,. & El Refae, I. 2016. Factors affecting student participation in extra-curricular activities: A comparison between two Middle Eastern dental schools. The Saudi Dental Journal 28(2016): 26 – 43 7) Aresta, M., Pedro, L., Moreira, M. & Santos, C. 2011. Learning beyond the curriculum: PLE and the development of soft-skills. Proceedings of the PLE Conference 2011, hlm. 1 – 6 8) Baciu, C. & Baciu, A. 2015. Quality of life and students’ socialization through sport. Procedia – Social and Behavioral Sciences 209(2015): 78 – 83 9) Bass, B.M. & Avolio, B.J. 1995. Individual consideration viewed at multiple levels of analysis: A multiple-level framework for examining the diffusion of transformational leadership. Leadership Quarterly 6:192 – 299 10) Bradley, J., Francis, K. & Susan, C. 2013. School sport and academic achievement. Journal of School Health 83(1):8 – 13 11) Carter, R.I & Spotanski, D.R. 1989. Perception of personal development and leadership of selected high school students in Iowa. Journal of Agricultural Education 30(4): 30 – 34

239

12) Chang, P.K., Fauziah, A. & Faridah, I. 2011. Hubungkait antara kemahiran insaniah prasiswazah dengan dimensi hubungan organisasi – publik. Jurnal Personalia Pelajar Bil. 14:23 – 36 13) Department of Statistics Malaysia. 2015. Kadar pengangguran. https://www.statistics.gov.my [22 Jun 2015] 14) Dimech, A.S. & Seiler, R. 2011. Extra-curricular sport participation: A potential buffer against social anxiety symptoms in primary school children. Psychology of Sport and Exercise 12(2011):347 – 354 15) Dobrescu, T., Moldovan, E., Enoiu, R.S. & Creţu, M. 2014. The influence of cheerleading extracurricular activities on the motor behavior of middle-school pupils. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 116(2014): 1950 – 1954 16) Drake, K.M., Longacre, M.R., Mackenzie, T., Titus, L.J., Beach, M.L., Rundle, A.G. & Dalton, M.A. 2015. High school sports programs differentially impact participation by sex. Journal of Sport and Health Science 4(2015): 282 – 288 17) Dumitrescu, R. & Oţoiu, A. 2014. Perceiving the value of practicing physical exercise as a positive motivation for students. Procedia – Social and Behavioral Sciences 117(2014): 729 – 734 18) Dumith, S.C., Gigante, D.P., Domingues, M.R. & Kohl III, H.W. 2011. Physically activy change during adolescence: A systematic review and pooled analysis. International Journal of Epidemiology 40(2011): 685 – 698 19) Fredricks, J.A. & Simpkins, S.D. 2012. Promoting positive youth development through organized after-school activities: taking a closer look at participation of ethnic minority youth. Child Development Perspective 6(3):280 – 287 20) Grant, V., Brown, B., Swaney, G., Hollist, D., Harris, K.J., Noonan, C.W. & Gaskill, S. 2015. Community-identified strategies to increase physical activity during elementary school recess on an American Indian reservation: A pilot study. Preventive Medicine Reports 2(2015): 658 – 663 21) Haq, S. 2011. Ethics and leadership skills in the public service. Procedia Social and Behavioural Sciences 15(2001):2792 - 2796 22) Ito, H. 2014. Challenges towards employability: Higher education’s engagement to industrial needs in Japan. Higher Education Studies 4(2):1 – 8 23) Jago, R., Davis, L., McNeill, J., Sebire, S.J., Haase, A., Powell, J. & Cooper, A.R. 2011. Adolescent girls’ and parents’ views on recruiting and retaining girls into an after-school dance intervention: implications for extra-curricular physical activity provision. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 2011: 8 – 91 24) Jobstreet. 2013. Jobstreet.com Talent Conference 2013 Getting it right...preparing the next generation of talent in Malaysia. http://jobstreet.com.my [1 Julai 2013] 25) Kinash, S., Crane, L., Judd, M., Knight, C. & Dowling, D. 2015. What students and graduates need to know about graduate employability: Lessons from National OLT research. Bond University ePublication@bond, hlm. 1 – 13 26) Lapa, T.Y. 2015. Physical activity levels and psychological well-being: A case study of university students. Procedia – Social and Behavioral Sciences 186(2015): 739 – 743 27) Malaysia. 2015. Rancangan Malaysia Kesebelas. 2016 – 2020. 28) Mareena, M., Norhasni, Z.A. & Azizan, A. 2011. Tinjauan hubungan gaya kepimpinan dengan komitmen organisasi. Eksplanasi 6(1):17 – 28 29) Massoni, E. 2011. Positive effects of extra curricular activities on students. ESSAI 9(27):84 – 87 30) Md Fauzi, H. & Md Khairul Naim, C.N. 2012. Tinjauan kepentingan pembangunan modal insan di Malaysia. Jurnal Al-Tamaddun Bil 7(1): 75 – 89 31) Md Faizullah, M. 2014. Penerapan kemahiran insaniah dalam konteks membina insan berkepimpinan di kalangan pelajar melalui aktiviti kokurikulum di universiti. ResearchGate

240

32) Mohammad Shafiq, G. 2013. Penerapan kemahiran employability menerusi kokurikulum bola sepak di kalangan pelajar kejuruteraan UTHM. Thesis Sarjana, Fakulti Pendidikan Teknik dan Vokasional, Universiti Tun Hussein Onn Malaysia. 33) Mohd Fazli, H., Suhaida, A.K. & Soaib, A. 2013. Hubungan persekitaran sekolah dengan penglibatan pelajar dalam aktiviti kokurikulum di sekolah menengah. Jurnal Pendidikan Malaysia 38(2):1 – 9 34) Mozhgan, A., Parivash, J., Nadergholi, G. & Jowkar, B. 2011. Student leadership competencies development. Procedia – Social and Behavioral Sciences 15(2011): 1616 – 1620 35) Muscalu, E. & Dumitrascu, O. 2014. Determination of students’ satisfaction regarding extracurricular activities conducted in the university: Comparative study Romania – Germany. Procedia – Social and Behavioral Sciences 16(2014): 568 – 574 36) Niculescu, M. 2015. The quality of the educational process via classroom leadership. Procedia – Social and Behavioral Sciences 180(2015): 885 – 891 37) Norzella Bokhari, Amalina Razali, Fashahida Mamat@Yusof & Normah Zakaria. 2015. Role of uniform bodies in inculcating leadership skills. 38) Nur Izza Ainaa, M.R. & Wan Hanim Nadrah, W.M. 2014. Leadership of technical students through co-curriculum activities in university. Journal of Management Policies and Practices 2(2):39 – 43 39) Nurhayati Ibrahim. 2015. Keberkesanan program intervensi Akademi Menara Gading (AMG) terhadap motivasi dan kemahiran insaniah pelajar. Thesis Ijazah Sarjana, Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia. 40) Nurul Hudani Md Nawi, Ma’rof Redzuan, Hanina Hamsan & Mohd Ibrani Adam Asim. 2014. Hubungan antara trait personaliti dengan tingkah laku kepimpinan. Sains Humanika, 1(2014): 107 – 115 41) Rosmadi Dollah. 2012. Hubungan aktiviti kokurikulum Unit Beruniform dengan pembentukan daya kepimpinan pelajar. Thesis Ijazah Sarjana, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. 42) Ruvalcaba, N.A., Gallegos, J., Borges, A. & Gonzales, N. 2016. Extracurricular activities and group belonging as a protective factor in adolescence. Psicologìa Educativa 2016: 1 – 7 43) Sabo, H.M. & Mureṣianu, M. 2015. Optimizing strategies for the inter-individual relationships in primary school through the extracurricular activities. Procedia – Social and Behavioral Sciences 180(2015): 696 – 701 44) Stuart, M., Lido, C., Morgan, J., Solomon, L. & May, S. 2011. The impact of engagement with extracurricular activities on the student experience and graduate outcomes for widening participation populations. Act Lean High Education. 12(3): 203 – 215 45) Teixeira, R.2013. Youth leisure, social capital and community engagement. Thesis Sarjana Sosiologi, York University, Toronto. 46) Ting, H., Ong, P.L., Ong, P.T. & Ong, P.H. 2010. Juggling between 3R and 1R: The challenging life of teenage students. Procedia Social and Behavioral Sciences, 7 (2010): 345 – 354 47) Townsend, C.D. & Carter, R.I. 1983. The relationship of participation in FFA activities and leadership, citizenship and cooperation. AATEA Journal 24(1):20 – 25 48) Tumuti, D.W., Mule, L.W., Gecaga, M. & Manguriu, D.G. 2013. Enhancing graduate employability through community engagement: A case study of students’ community service at Kenyatta University. Journal of Administrative Sciences and Policy Studies 1(1):1 – 14 49) Udik B.W. 2011. Teori kepemimpinan. Universitas Negeri Yogyakarta. 50) Wang, Z. 2012. The current situation of students’ participation in extracurricular sports activities of private middle school in Henan Province and the analysis of investigation. Physics Procedia, 33(2012): 2015 – 2019

241

51) Wardatul Aishah, M. & Nooraini, O. 2014. Kesedaran kendiri terhadap aktiviti kokurikulum dan keberkesanannya kepada remaja. Proceeding of the Social Sciences Research ICSSR 2014, hlm. 778 – 785. 52) Zalina Mohd Tahir, Norihan Abdul Hassan & Nooraini Othman. 2013. Performance measurement for extracurricular management at secondary school level. Procedia – Social and Behavioral Sciences 81(2013): 438 – 442 53) Zaliza, H., Md Safarin, N. & Ridzwan, C.R. 2014. Unemployment problem among graduates of technical field: competencies of the graduates and quality of the education. Sains Humanika 2:2(2014):53 – 57

242

EMPATI GURU BAGI MENINGKATKAN PENCAPAIAN SEJARAH DALAM KALANGAN PELAJAR SEKOLAH MENENGAH

Aidah Edin1, Mohd Mahzan Awang2 , Abdul Razaq Ahmad3 & Shakila Che Dahalan4

1,2,3&4Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, MALAYSIA. Corresponding Author: [email protected] ISBN No. : 978-967-16473-4-9 Vol 1. No.24. Page 243 of 250

ABSTRAK

Empati sejarah salah satu unsur penting dalam pengajaran dan pembelajaran sejarah yang termaktub dalam dokumen kurikulum Sejarah. Tujuan kertas konsep ini menjelaskan bahawa selain memiliki kompetensi dalam pengetahuan dan amalan pedagogi, seorang pendidik harus memiliki sikap peribadi yang baik. Oleh itu, guru harus memiliki kemampuan empati terhadap pelajar kerana guru menjadi role model untuk menunjukkan perlakuan kepada orang lain. Walau bagaimanapun, empati agak kurang dibincangkan dalam meningkatkan pencapaian sejarah dalam kalangan pelajar sekolah menengah. Oleh itu, adalah penting kepada guru-guru sejarah menerapkan amalan empati dalam pengajaran kerana semasa menerangkan sesuatu kepada pelajar, kita bukan sahaja mempelajari subjek berkenaan dengan menghafal tetapi membina kemahiran empati iaitu sikap berhati-hati tentang orang lain menerima maklumat itu, dan perlu meletakkan diri di tempat pelajar untuk memahami bagaimana proses pembelajaran. Kajian ini sangat penting bagi menanamkan nilai empati dalam diri pelajar untuk membina pemahaman, pemikiran dan perasaan dengan individu lain.

Kata kunci: Empati, kompetensi, pedagogi, role model

PENGENALAN

Peranan guru di dalam pembangunan negara amat penting malah tidak boleh dinilai dengan wang ringgit. Kualiti bagi sesebuah sekolah dan pencapaian akademik pelajar bergantung kepada peranan seorang guru (Den Brok, 2001). Dalam konteks ini, faktor guru itu adalah signifikan dalam mempengaruhi pencapaian murid terhadap pelajaran serta berpotensi mengubah sikap dan status murid terhadap kurikulum (Salleh,2003; Hattie,2003).Justeru, bagi menjamin guru yang dihasilkan berkualiti tinggi tiga aspek utama telah ditekankan melalui amalan nilai profesionalisme keguruan, pengetahuan dan kefahaman serta kemahiran PDP (BPG,2009 ). Seterusnya KPM telah menggubal Standard Guru Malaysia untuk mengenal pasti tahap kompetensi profesional guru dan mengenal pasti terhadap penyediaan dan pelaksanaan keperluan latihan oleh agensi dan institusi bagi menjamin tahap kompetensi guru yang ditetapkan tercapai. Di dalam kajian ini membincangkan tentang empati bagi seorang guru ialah perasaan empati yang perlu ada untuk memudahkan proses pengajaran dan pembelajaran supaya dapat menyelami perasaan yang dialami oleh setiap pelajar. Empati berasal daripada perkataan Greek iaitu empathe’a iaitu gabungan kata em, bermakna dalam (in), dan pathes yang bermakna perasan (feeling) . Empati dipinjam daripada perkataan dalam bahasa Jerman sebagai einfuhlung bermaksud menyelami (feeling, into). Kini, Bahasa Malaysia juga telah meminjam perkataan empati yang bermaksud usaha, dorongan atau kesungguhan seseorang untuk

243 menyelami dan memahami perasaan atau emosi seseorang yang lain, kemahiran bahasa, pengetahuan tentang sesuatu masyarakat yang dikaji (Kamus Dewan Edisi Keempat, 2005). Menurut Merriam Webster Dictionary (2018), empati bermaksud usaha untuk memahami cakna terhadap sesuatu, dan usaha untuk menyelami perasaan, pemikiran dan pengalaman terhadap masa lampau atau masa kini. Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) memasukkan unsur empati sejarah sejak pembaharuan Pendidikan 1989 dan sentiasa memberi serta memperbaharui takrifan empati sejarah . Oleh yang demikian, guru perlu meletakkan diri mereka dalam dunia seorang pelajar. Di dalam hal ini guru dapat merasai perasaan pelajar dan kesengsaraan yang ditanggung oleh pelajar. Dengan demikian guru dapat membantu pelajar untuk menyelesaikan masalah dengan mudah setelah guru dapat memahami pelajar dengan sebaiknya. Oleh itu, empati penting kepada seorang guru mahupun pelajar kerana ianya semakin diperlukan dalam pendidikan bagi mencapai kejayaan dalam proses pembelajaran, sekiranya guru bertanya apakah ciri-ciri pelajar yang berjaya maka banyak ahli psikologi pendidikan menjawab berpengetahuan mampu menentukan diri sendiri, strategi dan empati (Jones, 1990).

Selain daripada itu, empati adalah suatu kebolehan untuk merasai dan berhubungkait terhadap pemikiran, emosi ataupun pengalaman orang lain. Empati adalah melebihi daripada simpati di mana untuk memahami dan menyokong orang lain dengan perasaan belas kasihan dan sensitiviti. Manakala menyampaikan emosi secara empati ditakrifkan sebagai untuk memahami apa yang sedang dirasai oleh orang lain(Duan, 2000; Duan & Hill,1996; Goleman, 2006) kebolehan untuk berkongsi emosi secara aktif dengan orang lain dan mengalami perasaan orang lain secara pasif supaya menjadi lebih efektif (Kellett, Humphrey,& Sleeth,2006). Seterusnya, empati adalah satu kemahiran yang perlu ada dalam diri seorang guru, ianya memainkan peranan penting dalam mewujudkan hubungan positif dalam kalangan warga sekolah. Hubungan positif wujud apabila guru dan murid dapat bekerjasama dengan motivasi yang tinggi dan memberikan kepuasan dalam melaksanakan tugasan masing-masing. Guru yang berempati lebih dihormati oleh murid di mana arahan mereka akan mudah didengar. Empati juga adalah kebolehan yang dapat meningkatkan perhubungan dalam setiap aspek kehidupan. Ianya memberikan kebaikan kepada semua pihak .

PERNYATAAN MASALAH Di Malaysia, empati sejarah telah disenaraikan sebagai salah satu daripada elemen penting dalam penstrukturan disiplin sejarah dan ianya adalah setara dengan elemen inkuiri dalam sejarah, pengumpulan sumber, kemahiran pemikiran sejarah, penjelasan sejarah serta pemahaman sejarah. Walau bagaimanapun, perlaksanaan empati sejarah masih terlalu kurang diterapkan dengan baik dalam proses pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas. Kebanyakan guru sejarah dilihat masih lagi menggunakan pendekatan yang berpusatkan guru dan ianya secara langsung telah mendatangkan kebosanan kepada para pelajar (Mckenzi B, 2005) telah menyebabkan empati sejarah tidak dapat disampaikan kepada pelajar. Hal ini kerana ketika proses P&P dilaksanakan interaksi yang perlu dilakukan tidak hanya semata-mata berpusatkan guru sahaja. Apabila proses interaksi sehala dilaksanakan akan menimbulkan rasa cepat bosan yang akan mewujudkan suasana ‘dead man curriculum’ (Abdul Razaq, 2009). Daripada laporan analisis keputusan peperiksaan SPM pada tahun 2018 telah menunjukkan bahawa keupayaan calon menjawab soalan KBAT sejak diperkenalkan pada tahun 2014 dalam kertas peperiksaan SPM masih lagi di tahap baik . Secara keseluruhannya, 61.1% calon menguasai KBAT dengan baik. Daripada empat aspek elemen KBAT yang diukur penguasaan calon dalam kemahiran mengaplikasi sangat rendah iaitu 54.3%, begitu juga dalam kemahiran menganalisis iaitu 56.9% namun begitu

244 penguasaan calon dalam kemahiran mencipta agak baik iaitu 63.2% begitu juga dalam kemahiran menilai 70.1 %. Berdasarkan prestasi mata pelajaran Sejarah pada peringkat nasional yang sederhana (LPM, 2018) Oleh kerana itu, KBAT harus dipupuk dalam diri murid bukan sahaja pada waktu persekolahan tetapi ketika berada di rumah kerana kelemahan murid –murid untuk meneroka idea yang kompleks pada masa silam dan masa kini (Renuka Ranakrishnan, Norizan Esa & Siti Hawa Abdullah, 2014) . Justeru itu, P&P seharusnya melatih pelajar berfikir melalui penglibatan secara aktif dalam aktiviti berasaskan inkuiri, penyelesaian masalah, membuat keputusan, perbincangan dan sebagainya. Dengan merujuk Kerangka KSSM (2016), telah menggariskan beberapa perkara bagi melahirkan pelajar yang seimbang dan mempunyai pemikiran kreatif dan inovatif, antara cirinya ialah mempunyai sikap kemanusiaan serta ada unsur kerohanian, sikap dan nilai. Oleh itu untuk mencapai kedua-dua aspek ini, aspek empati merupakan salah satu usaha untuk membantu dan mendidik pelajar untuk memiliki nilai kemanusiaan. Unsur empati merupakan peringkat tertinggi dalam ilmu sejarah yang membolehkan seseorang itu meletakkan pemikiran mereka seacuan dengan tokoh yang menjadi tumpuan sehingga dapat memahami tindakan dan memberikan alasan yang munasabah terhadap tindakan tokoh itu. Justeru, para ilmuwan berpendapat bahawa perasaan empati harus hadir bersama-sama dengan semangat tanggungjawab sosial dalam membentuk pelajar-pelajar (Sparkman, Maulding & Roberts, 2012).

OBJEKTIF KAJIAN

1.1.1 Mengenal pasti amalan empati dalam kalangan guru-guru sejarah. 1.1.2 Mengenal pasti hubungan kompetensi guru dengan amalan empati dalam meningkatkan pencapaian sejarah dalam kalangan pelajar sekolah menengah. 1.1.3 Mengenal pasti sumbangan kompetensi guru dengan amalan empati dalam kalangan pelajar sekolah menengah.

KEPENTINGAN KAJIAN

Fenomena “serba kekurangan” menyebabkan kebolehan murid untuk memahami sejarah dan berpemikiran sejarah agak terbatas (Siti Hawa Abdullah, 2019). Untuk mengatasi masalah ini, dicadangkan agar pendekatan dan kaedah P&P dipelbagaikan dengan memberikan lebih banyak peluang dan ruang untuk murid mengembangkan potensi inkuiri mereka. Sejujurnya, murid perlu menjadi fokus utama P&P sejarah juga berperanan sebagai pemudah cara atau moderator malah berperanan juga sebagai interaktif bagi membantu murid untuk mencapai matlamat dan objektif sesuatu P&P. Dalam hal ini, untuk memahami konteks sejarah, guru perlu menekankan pemahaman terhadap konteks sejarah sesuatu peristiwa dan tindakan tokoh bagi membantu murid memahami, menerima, menghargai dan merapatkan jurang perbezaan yang wujud antara masa lampau dengan masa kini. Dalam kajian Siti Hawa Abdullah (2019) telah mencadangkan supaya guru sejarah mewujudkan dan atau membina suatu suasana P&P tentang sesuatu konteks sejarah berdasarkan unit atau tajuk P&P pada hari tersebut. Guru harus memastikan suasana yang diwujudkan mestilah berlawanan dengan konteks masa kini, tetapi bersesuaian dengan P&P untuk sesuatu unit atau tajuk pengajaran.

Empati sejarah merupakan suatu unsur pemikiran aras tinggi di mana aspek pelaksanaannya memerlukan ilmu pengetahuan dan pemahaman secara teori dan praktikal yang tinggi serta persediaan yang rapi. Justeru, guru sejarah harus prihatin dan menekankan unsur empati sejarah dalam kurikulum pendidikan guru sejarah. Sebahagian besar daripada pegawai perkhidmatan pendidikan merupakan mereka yang telah menjalani latihan pendidikan atau perguruan di institut pengajian tinggi mahupun

245 institut pendidikan guru (IPG) oleh itu pendedahan tentang empati sejarah pada peringkat pendidikan guru diharap dapat melahirkan kesedaran dalam kalangan ramai pegawai perkhidmatan pendidikan yang berkhidmat di pelbagai bahagian pendidikan supaya menghayati serta memahami makna empati sejarah dalam bidang tugas masing-masing. Bagi membantu guru untuk mengintegrasikan empati sejarah dalam P&P, Foster(2001) mencadangkan lima keadaan yang boleh dirancang untuk dilaksanakan iaitu i)membina konteks dan kronologi , ii) memperkenalkan pelbagai bahan sumber, iii) merangka pembelajaran yang lebih kompleks, iv) menumpu kepada peristiwa atau tokoh utama dan, iv) merasionalkan tindakan tokoh.

Dengan mengamalkan empati , para guru sejarah mampu menghayati fakta dan peristiwa sejarah daripada perspektif yang menepati sudut pandangan masyarakat atau organisasi pada sesuatu zaman yang sedang dikaji. Empati menyebabkan mereka mengenal pasti perkara baik dan buruk. Pelajar bertindak mengikut nilai yang dibentuk dalam diri mereka kerana empati adalah suatu perkara yang dapat dibentuk dan diasah dalam diri setiap pelajar. Dalam aktiviti pengajaran melahirkan pelajar yang mempunyai kreativiti dalam menzahirkan perasan mereka dengan menyusun maklumat, menulis kata- kata yang gramatis dan membawa kepada tercipta sebuah sajak bagi meluahkan perasaan mereka terhadap sesuatu peristiwa yang empati sejarah merupakan aspek yang sangat penting untuk dipupuk dalam pengajaran dan pembelajaran. Dalam hal ini , guru merupakan individu yang diberikan kuasa dalam membentuk pelajar tentang nilai empati dalam aktiviti pembelajaran. Empati adalah penting untuk belajar mengawal perasaan, keutamaan dan pemahaman tentang orang lain. Justeru, penerapan empati sejarah perlu dikuasai oleh para guru sebelum berharap pemupukan dan penerapan berjaya ke dalam diri pelajar. Oleh itu, kertas konsep ini membuktikan bahawa guru sejarah yang kompeten dan mampu menguasai empati sejarah dengan baik akan berpotensi melahirkan pelajar yang mampu membuat penilaian tentang sesuatu perkara dengan ilmu yang dipelajari. Manakala , amalan P&P empati sejarah menyebabkan pelajar menjadikan nilai-nilai murni ( Kementerian Pendidikan Malaysia, 2003 ) sebagai asas kehidupan.

KAJIAN LITERATUR

Terdapat banyak kajian dilaksanakan oleh para penyelidik di luar negara tentang empati sejarah misalnya negara terawal yang melaksanakan empati sejarah adalah di negara United Kingdom, Britain. Sekitar 1970-an di Britain, empati sejarah dilihat hanya satu terma baru yang tidak mempunyai apa-apa signifikasi/petanda. Walau bagaimanapun, empati sejarah hanya berjaya diangkat sebagai satu asas yang penting dalam pendidikan sejarah apabila empati dijadikan sebagai salah satu projek oleh School of council iaitu History, Geography and Sosial Science 8-13 dan History 13-16 yang dilancarkan pada tahun 1972. Ianya merupakan suatu pendekatan yang bersifat kritis dan analitis dalam proses pengajaran dan pembelajaran (Boddington, 1980; Ashby & Lee, 1987; Portal, 1987; Shemilt, 1987 dan Lee & Ashby, 2001).

Dalam projek ini, murid sekolah menengah yang berusia dalam lingkungan 13 hingga 16 tahun dikehendaki menganalisis sumber sejarah iaitu catatan , surat rasmi, dokumen, gambar dan kartun politik yang berfungsi sebagai bahan bukti. Selain daripada itu, mereka turut diajar menggunakan bahan sumber sejarah tersebut secara kritis dan berusaha untuk memahami masalah yang wujud dalam catatan sejarah. Pendekatan pengajaran kritis tersebut turut menekankan kepelbagaian pengalaman manusia, iaitu meminta murid menganalisis masalah berkaitan dengan motif dan kecenderungan seseorang tokoh dalam konteks kemanusiaan (Cousell, 1999). Pada tahap ini, banyak kontroversi dan perdebatan tentang pendefinisian empati sejarah sehingga terma tersebut hampir tidak digunakan. Walau pun begitu, usaha School of Council telah membantu empati sejarah diguna pakai sehingga hari ini di Britain.

246

Selain daripada negara Britain, empati juga turut dijadikan sebagai aspek penting di dalam pendidikan sejarah di negara Australia dan Kanada. Menurut Clark (2008) menerusi bukunya yang bertajuk A Comparative History Teaching in Australia and Canada telah membuat perbandingan mengenai empati sejarah dalam kalangan pelajar di Australia dan Kanada. Clark telah berpendapat bahawa terdapat persamaan yang ketara mengenai hasil perlaksanaan empati sejarah dalam pengajaran dan pembelajaran sejarah.

Contohnya di Kanada, pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran sejarah dianggap sangat membosankan. Hasil kajian yang dilakukan oleh badan-badan bertauliah di Kanada telah menyatakan bahawa golongan muda semakin kurang meminati terhadap sejarah mereka sendiri (D. Baryant dan C. Penney, 2006). Malahan, ahli-ahli akademik di Kanada juga dengan lantangnya telah mengkritik pengajaran sejarah yang dianggap sebagai “overly content, driven and genereally uninspiring .”

Hasil kajian yang dilakukan di Kanada ini adalah sama seperti yang berlaku di negara Australia iaitu di mana proses pengajaran dan pembelajaran sejarah sangat membosankan dan sering berulang (Clark, 2008). Daripada satu kaji selidik yang diadakan di Australia telah menyatakan bahawa pembelajaran sejarah yang mereka lakukan pada umur 9 tahun telah diulang semula sewaktu mereka berumur 11 tahun. Malahan, para pelajar di Australia juga dikategorikan sebagai antara pelajar yang kurang berpengetahuan tentang sejarah. Hal ini dapat dilihat melalui kata-kata daripada John Howard ketika berucap di Australia Day. Dalam ucapannya, Howard telah memberikan penekanan mengenai keperluan pendidikan sejarah dan menjadikan sejarah sebagai subjek teras di semua sekolah di Australia.

Manakala, di negara New Zealand pula pendekatan sejarah dengan menggunakan empati sejarah telah dilaksanakan oleh Martyn Davidson (2014) dalam tulisannya bertajuk Developing Historical Empathy Pathway With New Zealand Secondary Students. Penyelidikan oleh Davidson ini menggunakan kaedah kualitatif dan sesuatu yang menarik dalam penyelidikan ini ialah respon pelajar mengenai empati sejarah telah divisualkan dan diintepretasikan melalui penulisan semula dan lukisan. Berdasarkan penyelidikan ini dapatlah dinyatakan bahawa empati sejarah di New Zealand dianggap berjaya apabila para pelajarnya tahu bagaimana untuk menzahirkan semula kefahaman pengajaran dan pembelajaran sejarah oleh guru di dalam kelas. Daripada kajian ini membuktikan bahawa pelajar di New Zealand mampu merasai empati sejarah.

Seterusnya di negara Denmark, pelajaran empati telah dimasukkan dalam Kurikulum Pendidikan Nasional . Denmark telah tersenarai antara tiga buah negara paling bahagia di dunia menurut laporan PBB selama tujuh tahun ini. Berdasarkan laporan itu antara kunci kejayaan ialah memperkenalkan kelas empati dalam kurikulum pendidikan pada tahun 1993. Dengan mengajar nilai empati pada usia muda bukan sahaja terbukti membuat anak-anak lebih kompeten secara emosional dan sosial tetapi ianya dapat mengurangi gejala buli. Daripada Educate Inspire Change, program kelas empati di Denmark bermula pada usia enam tahun sehingga usia enam belas tahun dan proses pembelajaran berlangsung selama satu jam setiap minggu. Perlaksanaannya dalam bentuk santai dengan membahaskan masalah yang mungkin sedang mereka hadapi dan berusaha untuk mencari solusi bersama. Dalam hal ini, guru membantu dan mengajar pelajar untuk menjadi seorang pendengar yang baik dan bagaimana untuk memahami orang lain.

Kajian tentang empati telah dijalankan di peringkat antarabangsa, tetapi hanya beberapa kajian dilakukan di Malaysia (Siti Hawa Abdulah, 2008; 2011; 2019 & Aini Hassan, 2007; 2008), bagaimanapun

247 konsep ini diberikan penekanan dalam kurikulum sejarah sekolah menengah(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000; 2003a)

Dalam kajian Siti Hawa Abdullah(2008) iaitu mengenai konsep empati ke atas seorang guru sejarah yang berpengalaman mengajar sejarah selama 20 tahun. Kajian ini, menjelaskan tentang kepentingan empati dalam pengajaran dan pembelajaran sejarah yang termaktub dalam dokumen kurikulum sejarah yang digunakan di Malaysia. Hasil kajian ini menunjukkan bahawa empati sejarah merupakan salah satu unsur penting dalam pemahaman dan pemikiran sejarah. Siti Hawa juga meminta agar Kementerian Pendidikan Malaysia mengambil usaha bersungguh-sungguh untuk melatih dan menyediakan guru bagi tugas memudahkan murid agar mereka berupaya berempati dengan baik.

Dalam pada itu Ashby dan Lee (1987, 2001) mengenal pasti lima tahap empati dalam kalangan murid. Pertama tahap mustahil untuk memahami (unintelligible) masyarakat masa lampau. Pada peringkat ini, murid tidak langsung cuba memahami dan membandingkan sosiobudaya yang wujud dalam masyarakat serta tindakan tokoh masa lampau. Mereka tidak dapat melihat keperluan untuk mengetahui sesuatu peristiwa atau tindakan tokoh lebih mendalam. Malah, mereka menganggap peristiwa atau tindakan tokoh tersebut tidak masuk akal. Kedua, tahap stereotaip umum (generalized stereotypes), murid dalam kategori ini didapati kurang berupaya untuk membezakan antara pengetahuan, pemikiran dan pegangan nilai masyarakat masa lampau dengan masyarakat masa kini. Walaupun mereka membuat beberapa penjelasan, namun mereka masih menganggap tindakan dan pemikiran masyarakat masa dahulu itu kurang bijak dan ketinggalan zaman. Ketiga, tahap empati seharian ( everyday empathy ), murid dalam kategori ini berupaya meletakkan diri mereka pada tempat tokoh tetapi mereka melihat konteks masa lalu menurut pandangan mereka pada masa kini. Oleh itu, penjelasan mereka hanya sekitar pengalaman sendiri tanpa menghargai perbezaan kepercayaan dan pegangan nilai masyarakat masa lampau. Keempat, tahap empati sejarah yang terhad (restricted historical empathy). Murid yang berada pada tahap ini oleh menerima kenyataan bahawa keadaan berbeza antara masa lampau dengan masa kini. Namun begitu, mereka tidak faham dan tidak dapat menerima sesuatu tindakan tokoh serta menganggap tindakan itu bodoh. Kelima adalah tahap empati sejarah berdasarkan konteks (contextual historical empathy). Pada tahap ini merupakan tahap paling tinggi di mana murid yang berada dalam kategori ini berupaya menghargai tokoh-tokoh seolah-olah mereka berada dalam zaman tersebut.

Perbincangan ini juga menunjukkan bahawa, walaupun ramai penyelidik sejarah mengakui bahawa empati sejarah mempunyai peranan penting dalam pendidikan sejarah (Gard & Lee, 1978; Ashby & Lee, 1987; Portal, 1987; Booth, 1987; Shemilt, 1987; Downey, 1995; Yeager & Foster, 1996; Vansledright, 1997; Pate, 1999; Lee & Ashby, 2001; Siti Hawa Abdullah & Aini Hassan, 2007 ) namun seperti yang diingatkan oleh Booth (1987), empati sejarah sangat mudah dibayangi oleh kemahiran lain yang mirip atau menyerupainya seperti simpati. Untuk mengelakkan perkara sedemikian, guru sejarah perlu dengan jelas menerangkan tentang definisi dan maksud empati sejarah. Menurut Booth lagi , bagi memudahkan gambaran yang tersimpan dalam minda seseorang yang dizahirkan, guru perlu membuat persediaan pengajaran yang rapi. Ahmad Ali Seman (2011) mengakui bahawa dengan mempelajari sejarah bukan sekadar mengetahui sejarah tetapi penghayatan seperti merasai, mengamati, mendekati, menyertai, menganalisis dan merujuk perlu wujud dalam jiwa pelajar dan guru. Justeru itu, aspek keupayaan dan kecekapan harus dimiliki oleh mereka untuk menghidupkan mata pelajaran sejarah yang sering dianggap sebagai mengkaji masa lalu (Ahamat Adam, 2015). Ini bersesuaian dengan pandangan Shullman (1986) bahawa guru yang profesional dan cekap bukan sahaja perlu menguasai pengetahuan isi kandungan atau subject matter knowledge. Dalam kajian Aini Hassan(1988) dan Turnet Bisset (2001)

248 menyatakan bahawa pengetahuan tersebut dikenali sebagai pengetahuan substantif atau pengetahuan teras. Nordiana Hamzah & Norazimah Zakaria (2018) telah membuat kajian tentang empati berkaitan tentang refleksi pelajar terhadap P&P dalam mata pelajaran Kesusasteraan Melayu. Daripada hasil kajian mendapati bahawa pelajar mempunyai persepsi yang positif dalam membina hubungan dengan guru serta dalam melihat dan menganalisis sesuatu isu seperti kajian (Goroshit & Hen, 2016; Bouton, 2016; Lisset & Mesa, 2018 ).

Selain itu, Murphy, H., Tubritt & 0’ Higgins Norman, J ( 2018 ) menyatakan bahawa keperluan guru untuk mengambil berat tentang kesejahteraan holistik pelajar adalah penting untuk memastikan iklim sekolah yang positif dan mengehadkan amalan buli. Dapatan ini dikukuhkan dengan pendapat daripada (Franzese, 2017 ) iaitu tanpa empati, guru-guru hanya mengajar pengetahuan kandungan dan bukannya pelajar. Justeru guru perlu membantu para pelajar untuk meneroka pengalaman peribadi dan nasional mereka, untuk mempelajari hak-hak mereka dan mengembangkan empati kepada orang lain, untuk memahami isu-isu dengan minda terbuka dan suka rakan-rakan mereka (Gaudelli dan Fernekes, 2004). Ini adalah kerana empati sejarah adalah peluang untuk pelajar menggunakan bukti, membuat hujah, dan tidak bersetuju dengan orang lain di dalam kelas.

IMPLIKASI DAN RUMUSAN

Kesimpulannya Empati adalah asas hubungan interpersonal dan kemampuan untuk mewujudkan hubungan yang penuh inspirasi dan fleksibel dengan orang lain, sementara menyumbang kepada kesejahteraan dalam diri sendiri. Konsep empati telah berkembang sepanjang abad yang lalu, bersama dengan disiplin ilmu seperti psikologi, falsafah dan perubatan, yang menjadikannya sangat penting untuk kesejahteraan individu dan masyarakat. Kajian yang berbeza menunjukkan tentang konsep empati yang berbeza dan begitu juga dengan definisinya, sama ada empati afektif atau kognitif, tetapi dengan menyatukan kedua-dua komponen itu sangat penting kerana dapat memahami empati secara keseluruhan. Kajian ini memperkenalkan gambaran keseluruhan empati, termasuk sejarah konsep bermula dengan pengertian Einfühlung, pendefinisian empati dan kepentingan empati dalam pengajaran dan pembelajaran kepada para pelajar di sekolah. Kajian lanjut juga perlu dilakukan dalam bidang empati sebagai salah satu keupayaan manusia untuk meneroka dan mengembangkan dengan lebih terperinci.

RUJUKAN 143) Ana Soto-Rubio & Shane Sinclair. (2018). In Defense of sympathy , in Consideration of Empathy, and in praise of Compassion: A History of the Present. Humanities: Art, Language and Spintually in Health Care. 144) Baris KAYA. (2016). An evaluation of the empathy levels of pre-service social studies teachers. Educational Research and Review. Vol.11(6), pp 229-237. 145) Bouton B, (2016). Empathy Research and Teacher Preparation: Benefits and Obstacles, 25(1978),16-25. 146) Josip Bošnjaković & Tanja Radionov. (2018) . Empathy: Concepts, Theories and Neuroscientific Basis. Alcoholism and Psychiatry Research. 54:123-150

249

147) Creswell, J.W. (2014). Educational Research. Planning. Conducting and Evaluating Quantitative and Qualitative Research (4th Edition ). United States of America: Pearson New International Edition. 148) Franzese P.A. 2017. The Power of Empathy in the Classroom. “ Seton Hall Law Review: Vol.47: Iss.3, Article 2. 149) Khairunnajwa Shamsuddin. (2017). Amalan Nilai Empati Sejarah Di Sekolah Menengah. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia 150) Lailatul Badriyah, Zubaidah, Nelly Marhayati. (2019). EMPATI GURU DALAM PROSES BELAJAR MENGAJAR. Institut Agama Islam Negeri (IAIN) Bengkulu. 151) Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2018. Laporan Analisis Keputusan Peperiksaan SPM Tahun 2013-2017. Kuala Lumpur. Kementerian Pendidikan Malaysia. 152) Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2018. Laporan Analisis Keputusan Peperiksaan SPM Tahun 2013-2017. Kuala Lumpur. Kementerian Pendidikan Malaysia. 153) Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia. 154) Magdelena Nowak.(2011). The Complicated History of Einfuhlung. ARGUMENT.Vol. 1 , pp: 301-326. 155) Nordiana Hamzah.(2016). Empati Pendidik guru dalam pendidikan mengalami menghayati Kesusasteraan Melayu. Jurnal IPDA, 106-112. 156) Rennuka Ramakrishnan, Norizan & Siti Hawa Abdullah. 2014. Kesan Penggunaan Sumber Sejarah Digital Terhadap Kemahiran Pemikiran Sejarah. 23nd International Conference of Historians Of Asia 201 (IAHA 2014 ), 23-27 Ogos 2014, Alor Setar, Kedah. Malaysia. 157) Siti Hawa Abdullah & Aini Hassan. (2007). Empati Sejarah Dalam Pengajaran dan Pembelajaran Sejarah. Jurnal Pendidik dan Pendidikan , Jil 22, 61-71. 158) Siti Hawa Abdullah & Aini Hassan. ( 2008). Empati Sejarah Murid Tingkatan Dua. Jurnal Pendidikan , 28(1). 159) Siti Hawa Abdullah. ( 2019).PENDIDIKAN SEJARAH Pemikiran, Pemahaman dan Empati. Penerbit Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang.

250

COMPARATIVE STUDY OF SOCIAL-ECOLOGICAL SUPPORT AND SOCIO- EDUCATIONAL PARTICIPATON AMONG MULTI ETHNIC YOUTH IN TURKEY AND MALAYSIA TOWARDS GLOBAL COMPETENCES SOCIETAL WELLBEING & FUTURISTIC PLANNING

Zehra Uzunkaya1, Mohd Mahzan Awang2 & Abdul Razaq Ahmad3

1,2&3Faculty of Education, The National University of Malaysia, Bangi, MALAYSIA. Corresponding Author: [email protected] ISBN No. : 978-967-16473-4-9 Vol 1. No.25. Page 251 of 254

ABSTRAK

The purpose of this study will summarize, how the social-ecological support and socio- educational participation among multi-ethnic youth in Turkey and Malaysia plays a key role versus universal adequacy, societal welfare and oncoming planning. The main two construct of this study will lead to learn about other sub areas that these two nations` multi- ethnic youth is affected by and also will uncover the crucial elements for the education life. However, comparing these two diverse cultures` youth with this study will be the very first and it will be fair to mention about the difficulty of putting things together from the first time. Despite these various phases it is predictable that this study will be helpful for so many researchers and students who are seeking to learn socio-ecological and socio-educational participation between Malaysia and Turkey youth.

Keywords: Social-ecological support, socio-educational participation, multi-ethnic youth

INTRODUCTION

Global Competencies, Futuristic planning and Societal wellbeing are three most important elements that completes a society. These three are those compulsory elements that needs to be focused by every country to work on it efficiently and do conduct major results from it. Making the things more appropriate in these three factors countries should more focus on their youth as youth is that kind of energy in every country that contains power of changing the entire nation and this makes the workings to be more appropriate and more demanding for them. Here we are discussing about youth of Malaysia and Turkey and especially between multi ethnic Youth in both the countries that will work on this aspect based on Socio-ecological support and Socio educational participation towards their country. These terms related with considering the race, gender, color discrimination prohibition in your country and making and equally happy and prospers atmosphere for every person in once country (Unicef, 2017).

SOCIO-ECOLOGICAL SYSTEM

Socio-Ecological System supports the particular Ecosystem surroundings allowing the functional boundaries of a country to adapt and delimited the complex or spatial systems of socio-ecological terms. The bio-geo physical system makes the entire society or country appropriate towards making its atmosphere better to live and this allows the things to be highly motivated for the people to live and exercise the best way to keep it worth for other to come and visit your country. The socio-ecological

251 atmosphere supports the global competences in a way that the more sustainable atmosphere you make for the people the better they feel comfortable to live in. The societal wellbeing also impacts on the suitable atmosphere as meeting up with social sides makes people closer to each other and futuristic planning is as necessary as compulsory because without proper planning you cannot get successful results and this can impact bad on your further success in society as well (Gardner, 2016).

Socio-Education Participation

Socio education term refers towards getting education of different casts, genders and colors people under one roof. This concept is criticized globally but it is still under discussion that what would be the results whether this come to a positive end or whether it keeps on blaming each other for being bad. The main thing is that we have many of the other things to consider while getting education that whether this content is making us human, making us learn humanity or we are just going after cramming the written words in books. Global competences can be revolutionized by learning new and innovative ideas and implementing them to get something unique in output. Social well-being van also be learned and practiced by practicing more with each other and future planning for having good educational outcomes is essential to prepare by higher consultants on every level of education students getting from the system (Göksel, 2018).

Multi Ethnic Youth

Basically, Multi Ethnic Youth refers to that group of people who all are of young ages, they use to live together in a country and they are having different genders, different religions, different races and different colors as well. Including this they all have different opinions, different arguments and different decision making capabilities that makes them different to each other. In a multi-ethnic country, awareness of the diversity in the personal attributes of people from different ethnic backgrounds is very important. The most important thing is that they use to have all the efficiency and attractiveness among them as they have unity in them because they belong to the same nation, the same society or the same country. They have some common beliefs which they share with each other as this makes them apparently different but they from inside, from humanity have same ideas and this makes the youth a multi ethnic youth that have all the colors in them and have positive impact of social wellbeing, global competency and future planning towards success in beneficial way. These type of studies, informs the importance of strategic action plans for promoting unity among multi-ethnic youths. (Awang, Ahmad, Mumpuniarti, & Rahman, 2017)

Socio-Ecological Support Among Multi Ethnic Youth in Turkey

Multi ethnic youth in turkey is working very positively on global competencies improvement, Social well- being enhancement and successful future planning by having strong Socio-Ecological support towards the Turkey. The global competencies can be utilized by making the atmosphere to be more sustainable, using better policies to keep atmosphere green and making people comfortable for living in that state. Social well-being can be increased and enhanced by removing this gender and race discrimination from the country. Turkey youth is having good ethics as they use to work with different people under one roof and the best thing is that they are promoting this culture to every citizen there. Future planning regarding more successful economy of the country and more comfortable livings in the society makes the overall atmosphere great and hence this allows people to become more supportive towards positive Socio- ecological aspect among multi ethnic youth of Turkey (Beger, 2011).

252

Socio-Ecological Support Among Multi Ethnic Youth in Malaysia

Multi-Ethnic Youth of Malaysia has more powerful concepts among them that makes them unique as they have majority of people having same religion there. The minority people are also treated well and they are being managed and protected more than they have their own society and own rules to protect their minorities and to keep their majorities safe as well. The multi ethnic youth is making the things to be more settled and more appropriate as they are going to have the most of them in terms of making the sustainability implemented as a must and they are good in making the social meetup well managed among their society. The future planning is the thing on which they are focusing more in terms of making their youth learning those ways are mostly concerned with the successful and beneficial impact of global competencies making atmosphere of society more tolerated as well (Zaremohzzabieh, 2019).

Socio-Education Support Among Multi Ethnic Youth in Turkey

Socio-education is that kind of special education that different races people get under one roof without having any issue among them regarding difference in their color and religion. Turkey stands with minorities and majorities as well so its youth are having appropriate focus on the things that can make the workings to be more appropriate and more demanding. Turkey is making socio-education common and worth important as they are going to implement this thing that everyone can get their desired rights in terms of getting education and education is the only thing which makes the working to be well established and well managed as well. Education supports the working on global preferences that what should be done and what should be avoided. The social well-being in every society is important and Turkey has made special policies on it. The future planning regarding socio-education support is the main think on which turkey government is working upon and soon they will get the desired thing so that they can be the most leading personality in making youth the most talented and most efficient in the overall society (Belik, 2018).

Socio-Education Support Among Multi Ethnic Youth in Malaysia

Malaysian youth has revolutionized the world in making the sustainability highly approachable and effective as they are also had made various efforts in terms of making the global greener and sustainable. A number of things are also experimented in terms of increasing the positivity among relationships of social well-being and other societal issues as well are resolved by making laws and allow the implementation of them towards people. The Malaysian rules and regulations are very well made and they are exceptional regarding planning the future for their societal betterment and towards the betterment of overall experiences of them as well. The people there believes that they are going good and they are the ones who are making a history that what they are doing is exactly according to the truth their society is watching and they all are already doing great in making the perspectives to be more desirable and more effective as well (Jalal, 2015).

CONCLUSION In the nutshell we can say that making things progressively suitable in these three variables nations should more concentrate on their childhood. The socio-natural environment bolsters the worldwide capabilities such that the more reasonable air you cause for the individuals the better they to feel good to live in. The primary concern is that we have a significant number of different interesting points while

253 getting the training that whether this substance is making us human, causing us to learn mankind or we are simply following packing the composed words in books. Counting this, they all have various sentiments, various contentions and diverse dynamic abilities that make them unique in relation to one another. The worldwide abilities can be used by making the climate to be increasingly practical, utilizing better approaches to keep environment green and making individuals agreeable for living in that state. Social prosperity can be expanded and improved by evacuating this gender and race separation from the nation.

RUJUKAN 1) Awang, M. M., Ahmad, A. R., Mumpuniarti, & Rahman, A. A. (2017). Social integration practices among multi‐ethnic youths. Kasetsart Journal of Social Sciences, xxx, 1‐5. 2) Beger, G. (2011). Youth of Turkey Online. Istanbul: UNICEF Turkey. 3) Belik, K. C. (2018). ‘My state is my father’: youth unemployment experiences under the weak state welfare provisions of Turkey. 11(4), 429‐444. 4) Gardner, B. (2016). Key features for more successful place‐based sustainability research on social‐ ecological systems: a Programme on Ecosystem Change and Society (PECS) perspective. 22(11), 14‐28. 5) Göksel, A. (2018). Studies On Youth Policies in The Mediterranean Partner Countries. 1(3), 3‐55. 6) Jalal, F. H. (2015). Family functioning and adolescent delinquency in Malaysia. 1(3), 11‐23. 7) Unicef. (2017). UNICEF Annual Report 2017 Turkey. 1‐42. 8) Zaremohzzabieh, Z. (2019). Malaysian Youth Well‐Being Scale: Development and Initial Validation. 19(2), 192–205.

254

EXPLORING SOCIAL CAPITAL DIMENSIONS IN PROMOTING PROSOCIAL BEHAVIOURS AMONG YOUTH DELINQUENTS

Mindy Miriam Loh Leh Min1, Abd Razak Ahmad2 & Mohd Mahzan Awang3

1,2&3 Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia, Selangor, MALAYSIA Corresponding Author: [email protected] ISBN No. : 978-967-16473-4-9 Vol 1. No.26. Page 255 of 261

ABSTRACT This conceptual paper attempts to discuss the association between the dimensions of social capital and delinquency among youths. Social capital in terms of structural social capital and cognitive social capital will be used collectively to describe the positive influence among youth delinquents. Identifying the potential resources to facilitate cooperation, promote high levels of engagement and connectedness is vital towards inculcating positive attitudes in relationships among actors in social networks with shared norms, values and understandings within and among groups. Keywords: Structural social capital, cognitive social capital, prosocial behavior, youth delinquents.

INTRODUCTION

The importance of exploring social capital of a youth can be done by observing his or her relationship and interactions with surrounding people. Every action and interaction produced by an individual actor is sourced by factors that influence values, beliefs and behaviors of these individuals. Social capital theory is “the sum of the actual and potential resources embedded within, available through, and derived from the network of relationships possessed by an individual or social unit” (Nahapiet & Ghoshal 1998) Adler & Kwon (2002) describes emotional support provided by the respective social capital builds cumulative trust and youths are able to gain from their social connections and social structures. Coleman (1988) also describes social capital outside the family as conceptual link between the attributes of individual actors with immediate social contexts, including school and neighbourhood. Morrow (2005) describes Putnam’s social capital as key characteristic of communities. Firstly, networks constitute the density of networking of the civic community in the voluntary, state and personal spheres. Secondly, people’s sense of ‘belonging’, sense of solidarity and equality to the community. Thirdly, norms of cooperation, reciprocity and trust govern the functions of networks. Fourthly, social capital consists of positive attitudes to the institutions, associated facilities and relationships, and civic engagement. Participation involves the process of sustaining and using voluntary, state and interpersonal networks.

Carrillo-Álvarez et al. (2019) have described the dimensions of structural social capital as tangibles measures while cognitive social capital is based on subjective appraisals of social relations. Structural social capital includes established roles and social networks supplemented by rules, procedures and precedents which gives structure and stability to social transactions. The linkages between people facilitates collective action by making peoples’ behaviour more predictable and beneficial. Cognitive social capital is the predisposition, shared representation and interpretation of people to collective action. Common understandings, shared language, shared purpose and belonging provides a set of norms of acceptable behaviour. The relational dimension of social capital is developed through a history of interactions and the nature of the relationships. Through trust and trustworthiness, norms and sanctions,

255 obligations and expectations, and identity and identification, relational dimensions become embedded in social relationships.

SOCIAL CAPITAL AMONG YOUTH

Social capital is defined as the resources available to individuals and groups through membership in social networks and it can be conceptualized either at (an individual (egocentric) or collective (sociocentric) level (Moore & Kawachi 2017). Coleman (1988) described delinquent youths as youths who go against information, obligations and norms that are transmitted through social ties, resources that help children learn about and internalize appropriate behavior. Coleman's (1988) proposition that parents cannot transfer human capital unless they spend time with their children is a testament that parents must invest in social capital connections with their children. Close interactions between parents and children that continue well into adolescence by interacting, investing in activities and promoting well-being enhance and engage desirable outcomes in youths (Dufur et al. 2013). By creating bonding social capital, Putnam (2000) describes creation of close bonds within tight, closed network. In the presence of strong bonds, transmission of prosocial behaviours is more likely to occur. Bonds between adolescents and teacher created in the school environment also establishes the learning environment of a school. In the absence of strong school bonds, youths are less likely to be involved in learning environment and at an increased risk to be prone to delinquent behaviours (Dufur et al. 2015).

Youths also build and use social ties with neighbors, school personnel, family friends and other communities involved through bridging social network (Putnam 2000). Ties with non-family creates the opportunities for transmission norms for prosocial behaviours and share useful information. Youths can access valuable social capital across different contexts. While many of an adolescent’s character traits are learnt in the family environment, they continue to be nurtured through interactions with other groups and institutions. In schools, they are exposed to an environment with formal rules and the enforcement of the rules. In creating a positive school environment, students observe and learn a variety of social coping strategies through formation of cliques, conflict and resolution. However, students who have negative school experience are likely to engage in health damaging behaviours.

SOCIAL CAPITAL OF YOUTH DELINQUENCY

Past research on youth delinquency have linked involvement with antisocial peers and various adjustment problems related to adolescent populations. Risk factors that have been identified to cause delinquency to become a serious problem in youths include child-rearing environments, school environment and peer group settings. Dishion et al. (1991) introduced three stages of developmental process of a social interactional model. The first stage of a developmental process underlying child antisocial behaviour begins with maladaptive parent-child interaction patterns that provide payoffs to children for coercive and antisocial behaviour. The more extreme these parent-child exchange patterns, the more likely the child’s antisocial disposition spreads to other settings including school and peer exchange. At the second stage in the developmental process, children’s antisocial behaviour in school interferes with the learning process. Inbility to adhere to norms and sanctions set by the school results in failure in school performance. At the third stage, the antisocial child tends to select social settings that maximizes social reinforcement. By placing children with low academic skills into the same classroom environments, systemic influences, available peer network, peer-group settings may actually encourage antisocial behavior and shape new forms of problem behaviour (Patterson et al. 1989). Social learning approach is used to explain the occurrence of juvenile delinquency. Sutherland and Cressey’s Theory of Differential Association states that most criminal behaviour is learned through contact

256 with criminal elements and patterns which are present, acceptable, and rewarded in one’s physical and social environment. (Thorlindsson, 2009). Hirshi’s Social Bond Theory explains that the social bond that attaches a person the basic values conforms to the expected behaviours of society. If the social bond is deeply rooted in an individual the youth is able to steer away from juvenile delinquency (Matsueda, 1982). The four elements; attachment, commitment, involvement and belief; contribute to building a firm social bond between the youth and society prevents future occurrence of juvenile delinquency (Hirschi, 1969). Weak relationship between the youth and parents, peers or teachers affect the probability of a youth to become prone to juvenile delinquency. Social class, broken home or having working mothers do not determine if a youth have the tendency to become delinquent. Rather the school may function to inhibit deviant behaviour by providing incentives and opportunities for youth to form attachments to prosocial behaviours and commitment to activities (Dipietro, 2015). The Social Development Model (Catalano, 2002) focuses on the shaping of stable norms which create an informal control on future behaviour. The opportunity to bond with prosocial individuals in a prosocial community can dampen the development of delinquency. In a neighbourhod where prosocial values are expressed by adults can build these values as well in youth residents. Adolescent problem behaviours are associated with negative neighbourhood characteristics such as access to drugs and guns. Therefore good parental monitoring is associated with lower risks of adolescent problem behaviours (Tompsett, 2014).

Bandura (2006) describes Tthe development and exercise of moral agency which is rooted in personal standards linked to self-sanctions directs individuals to adopt standards of right and wrong that serve as guides and deterrents for conduct. Through self-regulatory process, an individual regulates their actions by the consequences they apply to themselves. Refraining from behaving in ways that violate moral standards is exercised through constraint of negative self-sanctions because such conduct will bring self-condemnation. The capability to refrain from acting is transformed into moral knowledge and standards and thereafter moral conduct through self-reactive regulatory mechanism. By committing to social obligations and righteous causes, moral agents accept some measure of responsibility for their actions and the consequences of their actions for other people. The dual nature of moral agency, inhibitive and proactive, promotes people to adhere to principles and values and also avoid from performing immoral acts.

A student’s self-efficacy can be proven by how much personal control is exercised over one’s own learning. Students are now studying in the technology era. Full utilization of the global Internet resources means they can become active agents of their own learning. They are now able educate themselves without the restriction of time and place. Proficient self-regulators gain knowledge, skills, and intrinsic interest in academic areas. On the other hand, deficient self-regulators achieve limited self-development (Zimmerman 1989).

Family Social Capital

Family social capital refers to the investments of parents in children and their children social structures. Parental resources include times and attention parents spend in interaction with children, monitoring activities and promoting positive academic and social outcomes used in the socialization process (Coleman 1988). Social capital addresses relationships between actors that both create and define resources. Within families, these resources include interactions between parents and children that serve to inculcate norms and modes of behaviours. When positive interactions between adults and children during the time spent with children, stocks of capital is transferred to the children. Family social capital is addressed by studying the bonds that exist between parents and children and the way the quality of the bond affects the learning environment in the family (Dufur et al. 2013). Parental attachment, supervision,

257 and involvement reflect time parents spend monitoring, communication, teaching, and bonding with their children which form family social capital are identified constructs that contribute to the deterrence of youth delinquency (Wright et al. 2001). Coleman (1988) described three types of resources that adhere to social capital which are obligations, information, and norms. Youth who have limited access to family social capital may face difficulties in being taught norms about appropriate behaviour that define and discourage delinquency.

Dufur et al. (2015) disputed that short term family and school capital are negatively related to delinquent behaviour. This is in line with Coleman’s (1988) prediction that investment in the social ties that pass along information and create obligations and shared norms is particularly important in persuading adolescents to abstain from antisocial behaviours. Four sub-domains are emphasized in family cohesion measures: collective efficacy, informal control, social interaction and sense of belonging (Moore & Kawachi 2017). Informal control is associated with levels of parental surveillance, where increased attention and involvement in adolescents corelates with better mental health (Wu et al. 2010). Social interaction involves contact during specific activities between family members. Significant social interaction is associated with improvement in life satisfaction, overall self-reported health and mental health. Sense of belonging is related to secure attachment, better mental health and overall well-being in adolescents.

Family social capital exerts stronger effects on delinquent behaviour compared to school social capital and peer delinquent networks (Dufur et al. 2015). Family social capital is more useful than school social capital in reducing the effect of adolescents’ involvement in delinquency. Family sources provide the most efficient means for transmitting anti-delinquent bonds and conventional definitions and values. Investment in family social capital where social policies and interventions focusing supportive parenting will have a positive impact on increasing academic outcomes. Increasing facetime between parents and adolescents such as allowing parents flextime working hours or encouraging part-time work allows parents to have more time to talk and discuss homework have a greater effect on academic achievements (Dufur et al. 2013).

School Social Capital

The school, being the second longest setting in which an adolescent spend the formative years after the home, affects the adolescent’s learning and development in immediate ways. Some adolescent are able to adapt and develop positive behaviours and consequently benefit from the school as a learning organization (Eccles & Roeser 2011). The core function of a school is to contribute to the development of intellectual capital, psychological well-being and social-emotional development. At the micro-level; teachers, tasks and classroom environments are proximal influences on the development of adolescents in school. Well-qualified teachers in terms of qualifications, expertise in subject matter as well as teaching experience have implications on intellectual and emotional developments of adolescents. Teachers’ professional identity beliefs mediate the effects of teachers on adolescents’ achievement. Teacher optimism is a main factor promoting motivational construct that drives effective teaching and effective relationships between teachers and students as well as teachers and parents. Teacher optimism operates at the individual teacher level and school-wide collectively which can be influenced by school structural characteristics (Beard et al. 2010).

Academic work that is meaningful to the developmental interests and cultural reality of adolescents’ experience promotes motivation to learn and helps to “bond” student with the institution. The content of curriculum and the design of instruction that is meaningful to the developmental interests

258 and cultural reality of adolescents cultivate interest, meaningfulness, and challenge as well as deep cognitive, emotional, and behavioral engagement with the material. Incorrect choosing of materials results in an inappropriate level of challenge for a given lass. Learning activities that do not match diverse cognitive operations result in students being unable to give opinion, follow routines, memory and comprehension. Decreased interest is associated with lesser engagement in the task and lower levels of mastery of the material. Instead, by structuring lessons and using multiple representations of a given problem students are given strategies that assist them in learning. Interesting tasks increase intrinsic motivation to excel and prompt students to develop a strong personal identity as committed school student. Students’ feelings of classroom belonging bring changes in students’ academic motivation, engagement and learning, and social-emotional well-being in school. Sense of belonging is especially critical for young people differ in ethnic and racial, socioeconomic, and sociolinguistic backgrounds to feel fully part of an institution. Classrooms and schools where adolescents feel autonomous, competent, and emotionally supported can provide the youths with a voice in how the classroom is run and what kind of assignments are made (Niemiec & Ryan 2009). Youths are also allowed to be successful at the required academic and social tasks as well as getting emotional support. Youths in high-achieving classrooms reported more positive emotions (pride and enjoyment) and less extreme negative emotions (anxiety, shame, and hopelessness).

In the collective mode of agency in the social cognitive theory proposed by Bandura (2006) people do not live in individual autonomy. In the exercise of collective agency, they pool their knowledge, skills, and resources, and act in concert to shape their future. Incorporating perceived collective efficacy, group members are grouped according to the group ‘s common capability. Eccles & Roeser (2011) states the importance of school culture that facilitate academic engagement and learning for all students. When each person in the school social community is considered a valued member where emphasis on learning and expectations is high, then can all students learn and master a core curriculum. The association between deterioration of school climate and school safety signifies the increase in violence and bullying. Students’ concerns about safety in school rate the absence of consistent authoritative discipline and low social support between teachers and students as well as amongst students. Harassment of minority group incurs exposure to unsafe school climate. Feelings of antisocial differences such as anxiety, depression, substance use, suicidality, engagement in risky sex which normally ensue a decreased sense of school belonging. Person-Environment Fit (Stage-Environment Fit) theory explains the biological and social contextual factors transition from children to adolescents. In a typical secondary school setting where teachers teach several different groups of students it becomes difficult for the teacher to bond with the students. The function of the teacher as a nonfamilial adult to provide guidance and support often becomes a challenge in identifying antisocial behaviours in students at the early stage. Large class size and limited hours of contact between teachers and students have lowered sense of efficacy in teachers. Teachers have come to rely on authoritarian control practices and have caused an increased sense of alienation between the teachers and students.

Peer Network

Problem behaviors are often highly intercorrelated but tend to emerge as a developmental sequence (Loeber & Schmaling 1985). Peer influence is created from the action-reaction patterns that occur within specific peer groups. In the study of deviant friendship process, the constructs that predict several adolescent problem behaviour outcomes have caused escalating drug use, escalating illegal behaviour and seld-report and court-reported violence (Thomas J. Dishion & Owen 2002). Peer influence was assumed to be proportional to the process within the friendship and the amount of unsupervised time spent together. This construct mediated the relation between multi adjustment problems in young

259 adulthood. Deviant friendship process contributes to the development and progression of antisocial behaviours from adolescence to young adulthood. Onset of antisocial behaviours during adolescent continues to progress well into adulthood. Early onset of antisocial behaviours also promotes friendships with similar behavioral problem friends. Deviance seems to be a strong feature in the friendship selection process. Selection of friends and influence of antisocial behaviours go hand in fist (Bronfenbrenner 1986). Progressions of antisocial behaviours have a persistent tendency to develop friendships with problematic peers.

Alternative interpersonal settings and strategies are critical to create an alternative in an adolescent’s relationship organization to promote prosocial behaviours and well-being. The critical transition period of a young adult years, being a point where important decisions are made, prevention and treatment of antisocial behaviours are very important for optimizing life-course development. One of the vital roles that parents play is managing, structuring and reducing potential deviant peer influences (Thomas J. Dishion et al. 2004). Thomas J. Dishion & Owen (2002) finds a high correlation between deviant peer involvement and parent monitoring. Deviant peer process construct predicts intensification in substance use, deliquency, and violence in adolescence as well as high-risk sexual behaviour, substance use, and aggression toward a partner (Capaldi et al. 2012).

Dishion et al. (2004) propose a bidirectional model for reciprocal relation between parenting of adolescents and the emergence of new, potentially compromising behaviours. The term “harmonic convergence” refers to overall adolescent parenting process that is functioning well. On the other hand, a poor working process is termed as “mutual disengagement”. Youths who are involved with deviant peers often continue to escalate with antisocial behaviours due to disengagement family management: low parent monitoring, negative parent communication, and deviant peer involvement.

SUMMARY In the era of Internet and related communication technologies have widen the resources available to youths to obtain new knowledge and skills through cognitive and social learning process. While the benefits of technology outweigh the disadvantages, whether for the purpose of self-acquisition or for a collective purpose of a group, adolescents require the protective effects of social capital to prevent the negative impacts of media. Through social ties that adolescents build with their family, school and peer network, adults and peers alike can invest in ties with adolescents to transmit norms for prosocial behaviours.

REFERENCE 1) Adler, P. S. & Kwon, S. W. 2002. Social capital: Prospects for a new concept. Academy of Management Review 27(1): 17–40. doi:10.5465/AMR.2002.5922314 2) Bandura, A. 2006. Toward a Psychology of Human Agency. Perspectives on Psychological Science 1(2): 164–180. doi:10.1111/j.1745-6916.2006.00011.x 3) Beard, K. S., Hoy, W. K. & Woolfolk Hoy Anita, A. 2010. Academic optimism of individual teachers: Confirming a new construct. Teaching and Teacher Education 26(5): 1136–1144. doi:10.1016/j.tate.2010.02.003 4) Bronfenbrenner, U. 1986. Ecology of the Family as a Context for Human Development. Developmental psychology 22(6): 723–742. 5) Capaldi, D. M., Knoble, N. B., Shortt, J. W. & Kim, H. K. 2012. # 4 A Systematic Review of Risk Factors for Intimate Partner Violence. Partner Abuse 3(2): 1–27. doi:10.1891/1946-6560.3.2.e4

260

6) Carrillo-Álvarez, E., Villalonga-Olives, E., Riera-Romaní, J. & Kawachi, I. 2019. Development and validation of a questionnaire to measure family social capital. SSM - Population Health 8(July): 100453. doi:10.1016/j.ssmph.2019.100453 7) Coleman, J. 1988. Social capital in the creation of human development. The American Journal of Sociology. 8) Dishion, T. J., Patterson, G. R., Stoolmiller, M. & Skinner, M. L. 1991. Family, School, and Behavioral Antecedents to Early Adolescent Involvement With Antisocial Peers. Developmental Psychology 27(1): 172–180. doi:10.1037/0012-1649.27.1.172 9) Dishion, Thomas J., Nelson, S. E. & Bullock, B. M. 2004. Premature adolescent autonomy: Parent disengagement and deviant peer process in the amplification of problem behaviour. Journal of Adolescence 27(5): 515–530. doi:10.1016/j.adolescence.2004.06.005 10) Dishion, Thomas J. & Owen, L. D. 2002. A longitudinal analysis of friendships and substance use: bidirectional influence from adolescence to adulthood. Developmental psychology 38(4): 480– 491. doi:10.1037/0012-1649.38.4.480 11) Dufur, M. J., Hoffmann, J. P., Braudt, D. B., Parcel, T. L. & Spence, K. R. 2015. Examining the Effects of Family and School Social Capital on Delinquent Behavior. Deviant Behavior 36(7): 511– 526. doi:10.1080/01639625.2014.944069 12) Dufur, M. J., Parcel, T. L. & Troutman, K. P. 2013. Does capital at home matter more than capital at school? Social capital effects on academic achievement. Research in Social Stratification and Mobility 31(1): 1–21. doi:10.1016/j.rssm.2012.08.002 13) Eccles, J. S. & Roeser, R. W. 2011. Schools as developmental contexts during adolescence. Journal of Research on Adolescence 21(1): 225–241. doi:10.1111/j.1532-7795.2010.00725.x 14) Loeber, R. & Schmaling, K. B. 1985. Empirical Evidence for Overt and Covert Patterns of Antisocial Conduct Problems : A Metaanalysis 1 13(2): 337–352. 15) Moore, S. & Kawachi, I. 2017. Twenty years of social capital and health research: A glossary. Journal of Epidemiology and Community Health 71(5): 513–517. doi:10.1136/jech-2016-208313 16) Morrow, V. 2005. Conceptualising social capital in relation to the well-being of children and young people: A critical review. Child Welfare and Social Policy: An Essential Reader 143–156. 17) Nahapiet, J. & Ghoshal, S. 1998. Social Capital, Intellectual Capital and The Organizational Advantage. Academy of Management Review 23(2): 242–266. doi:10.1007/978-1-4614-5013- 9_3 18) Niemiec, C. P. & Ryan, R. M. 2009. Autonomy, competence, and relatedness in the classroom:Applying self-determination theory to educational practice. Theory and Research in Education 7(2): 133–144. doi:10.1177/1477878509104318 19) Patterson, G. R., DeBaryshe, D. & Ramsey, E. 1989. A Developmental Perspective on Antisocial Behavior (G.R.Patterson).pdf. American Psychologist 44(2): 329–335. 20) Putnam, R. D. 2000. Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community. Simon & Schuster. 21) Wright, J. P., Cullen, F. T. & Miller, J. T. 2001. Family social capital and delinquent involvement. Journal of Criminal Justice 29(1): 1–9. doi:10.1016/S0047-2352(00)00071-4 22) Wu, Q., Xie, B., Chou, C. P., Palmer, P. H., Gallaher, P. E. & Johnson, C. A. 2010. Understanding the effect of social capital on the depression of urban Chinese adolescents: An integrative framework. American Journal of Community Psychology 45(1): 1–16. doi:10.1007/s10464-009- 9284-2 23) Zimmerman, B. J. 1989. A Social Cognitive View of Self-Regulated Academic Learning. Journal of Educational Psychology 81(3): 329–339. doi:10.1037/0022-0663.81.3.329

261

STRATEGI PENGAJARAN SEJARAH UNTUK PENERAPAN ELEMEN SIVIK DAN PEMUPUKAN NILAI SIVIK PELAJAR SEKOLAH MENENGAH PELBAGAI ALIRAN

Hariz Hariri1, Mohd Mahzan Awang2 & Abdul Razaq Ahmad3

1,2&3 Faculty of Education, Universiti Kebangsaan Malaysia, Malaysia Corresponding Author: [email protected] ISBN No. : 978-967-16473-4-9 Vol 1. No.27. Page 262 of 271

ABSTRAK

Artikel ini membincangkan tentang enam strategi pengajaran guru sejarah yang popular iaitu Visualisation, Cooperative Learning, Inkuiri, Pengajaran Berbentuk Teknologi, Teknik Sumbang Saran dan Kaedah Pengajaran Simulasi. Kaedah Visualisation akan membolehkan pelajar mendapat pengalaman untuk melihat sendiri hasil tinggalan sejarah. Cooperatif Learning pula merupakan satu teknik pembelajaran dalam kumpulan kecil yang melibatkan kerjasama, interaksi, perbincangan dan penyertaan murid dalam aktiviti atau projek yag dijalankan. Inkuiri pula proses pelajar untuk mendapatkan maklumat atau kesimpulan. Pengajaran berbentuk teknologi multimedia seperti komputer dapat membantu murid lebih interaktif dan spontan. Teknik Sumbang Saran pula merupakan Teknik percambahan fikiran bagi menggalakkan setiap ahli menyumbang pendapat dan idea terhadap sesuatu topik perbincangan secara logik dan analitis. Teknik pengajaran simulasi pula adalah satu situasi pembelajaran dalam keadaan terkawal dan sengaja diwujudkan seperti situasi sebenar bagi tujuan penyelesaian masalah. Murid melakonkan situasi spontan tanpa melibatkan skrip. Aktiviti ini memerlukan murid mengenal pasti soalan beraras tinggi, membuat hipotesis, merancang aktiviti kajian dan membuat rumusan. Artikel ini akan membincangkan strategi-strategi pengajaran sejarah yang dinyatakan bagi meningkatkan penerapan elemen sivik dan kewarganegaraan. Selain itu, artikel ini juga akan membincangkan elemen kewarganegaraan dan elemen sivik dalam Pendidikan sejarah. Melalui penerapan pembelajaran Sejarah melalui kaedah- kaedah yang dinyatakan diharap dalam diterapkan elemen sivik dan pemupukan nilai sivik dalam kalangan pelajar di sekolah menegah pelbagai aliran

Kata kunci: strategi pengajaran guru, sejarah, cooperative learning, teknologi multimedia

PENGENALAN

Kurikulum pendidikan di Malaysia mengalami proses transformasi yang diperkukuh dan ditambah baik serta dikenali sebagai Kurikulum Standard Sekolah Rendah yang dilaksanakan pada tahun 2011. Kurikulum ini memberikan penekanan daripada knowledge based curriculum dan standard based curriculum. Sistem Pendidikan di Malaysia telah melalui proses perkembangan yang pesat selepas negara mencapai kemerdekaan. Bagi memenuhi aspirasi negara, mata pelajaran Sejarah di sekolah juga turut mengalami perubahan sejajar dengan perkembangan Pendidikan semasa. Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) menetapkan mata pelajaran Sejarah salah satu mata pelajaran wajib yang dipelajari oleh semua murid bermula tahun empat (DSKP,Jemaah Nazir, 2019). Ini bertujuan untuk menyemai ilmu pengetahuan dan asas kemahiran pemikiran sejarah di samping penerapan semangat patriotik dalam diri murid. Manakala, Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM) pula menetapkan mata pelajaran Sejarah wajib dipelajari

262 oleh semua murid secara berterusan bermula daripada tingkatan satu hingga tingkatan lima. KSSM dilaksanakan secara bersepadu yang merangkumi disiplin Sejarah dalam aspek kandungan pengetahuan, pemikiran sejarah (KPS), Elemen Kewarganegaraan dan Nilai Sivik. Kurikulum Standard Sekolah Rendah II pula dilaksanakan secara berperingkat mulai tahun empat dengan menggunakan Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran. Pada tahun 1983, dokumen ini dikenali sebagai Kurikulum Baru Sekolah Rendah. Manakala, pada tahun 1993 dikenali sebagai Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR). Pada tahun 2003 KBSR ini dilakukan semakan dan dikenali sebagai KBSR (Semakan). Pada tahun 2011 pula dokumen ini dipertingkatkan dan dikenali sebagai Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) dan pada tahun 2017 dokumen ini disemak dan dikenali KSSR (Semakan) (Buku Panduan Kurikulum KPM, 2016). Manakala, Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) tahun 1989 serta KBSM (Semakan) tahun 2003 diperkukuh dan dikenali sebagai Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM) 2017 yang dicadangkan pelaksanaannya secara berperingkat.

Matlamat Pendidikan Sejarah di sekolah menengah pula bertujuan memberi kefahaman mengenai masyarakat, negara Malaysia dan dunia. Usaha ini dapat memupuk dan memperkukuhkan identity diri serta semangat setia negara sebagai warganegara Malaysia. Mata pelajaran Sejarah juga dapat mewujudkan semangat perpaduan, perasaan kekitaan, Kesedaran kebangsaan dan memperkukuhkan perasaan cinta akan tanah air (Buku Panduan Pengurusan Mata Pelajaran Sejarah, 2019). Objektif pengajaran dan pembelajaran Sejarah di sekolah menengah pula yang pertama untuk melahirkan kepentingan sejarah dalam kehidupan seharian dengan mengambil iktibar daripada peristiwa sejarah. Kedua, menerangkan kepentingan mengamalkan semangat perpaduan dalam usaha pembangunan dan kemajuan negara. Ketiga, mengaplikasikan KPS dalam kalangan pelajar melalui kajian kes. Keempat, mengaplikasikan KBAT dalam melahirkan murid untuk bersaing di peringkat global. Kelima, menghuraikan usaha dan sumbangan tokoh tanah air dalam memperjuang dan mempertahankan kedaulatan negara. Keenam, membincangkan perkembangan sejarah masyarakat dan negara bagi membina jati diri. Ketujuh, membincangkan kepentingan dan peranan kepelbagaian kaum dan etnik dalam pembentukan negara bangsa. Kelapan, meningkatkan kemahiran mengaplikasi, menganalisis, menilai dan mencipta idea melalui fakta sejarah yang tepat. Kesembilan, membina minat terhadap sejarah sebagai satu disiplin ilmu yang dinamik dan kesepuluh membina semangat patriotisme dalam mempertahankan kedaulatan negara.

Sehubungan itu, Elemen nilai sivik dan kewarganegaraan dalam kurikulum Sejarah di sekolah menengah melalui pembelajaran Sejarah adalah untuk membentuk warganegara yang mempunyai jati diri dan berkeperibadian Malaysia yang patriotik berlandaskan prinsip-prinsip Rukun Negara dan berteraskan Perlembagaan Negara. Penerapan ini memberi penekanan kepada aspek amalan penghayatan dalam kalangan murid bagi membentuk dan melahirkan bangsa Malaysia yang mengetahui hak, tanggungjawab serta peranannya sebagai warganegara (Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran Sejarah, 2016). Fokus utama penerapan Elemen Kewarganegaraan dan Nilai Sivik dalam mata pelajaran Sejarah adalah untuk membentuk warganegara yang mendukung prinsip dan nilai demokrasi, mempunyai keterikatan emosi kepada negara, mempunyai perasaan kekitaan, mengukuhkan semangat patriotik serta mempunyai jati diri.

STRATEGI PENGAJARAN SEJARAH

Visualisation

Banyak kajian yang dijalankan mendapati visualisasi amat penting dalam membantu pelajar menguasai konsep dan memahami fenomena di persekitaran mereka (Gilbert & Leahy, 2007; Russel dan Kozma,

263

2007). Visualisasi dikaitkan dengan proses yang berlaku pada otak kanan walaupun kebanyakan aktivitinya disokong oleh otak kiri. Hermisfera kanan tersebut amat menitik beratkan terhadap kemampuan seseorang membuat imaginasi yang menjadi asas kepada kreativiti. Proses pembelajaran amat memerlukan kemampuan visualisasi bagi memahami. Mentafsir, menghubung dan membina orientasi antara pelbagai fenomena dan perwakilan seperti gambar, rajah, lakaran, simbol yang diperolehi melalui pemerhatian persekitaran. Kemampuan ini juga amat diperlukan bagi mempelajari sesuatu melalui pembacaan buku teks serta perisian yang berasaskan gambaran maya yang lazimnya dalam paparan dua dimensi (Jurnal Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia, Jilid 12, Oktober 2007 hal, 26-40). Manakala, Junaid Akram & Luping Fang (2015) menyatakan bahawa visualisasi digunakan sebagai antaramuka di antara minda, persepsi, idea-idea, pembelajaran dan kaedah untuk memahami. Dapatan kajian mereka telah menunjukkan bahawa penggunaan alat bantu bervisual dapat mempertingkatkan tahap kognitif pelajar dan menyokong pengalaman pembelajaran yang lebih baik. Berdasarkan kepada konsep visualisasi serta hasil kajian menunjukkan kaedah ini boleh membantu serta pemudahcara bagi pelajar untuk memahami fakta sejarah serta membantu mereka untuk membentuk gambaran dalam minda tentang sesuatu peristiwa yang telah berlaku. Visualisasi yang terbentuk ini sudah pasti membantu mereka memahami sebab berlakunya sesuatu peristiwa itu. Kaedah ini berupaya memberi motivasi kepada pelajar untuk mempelajari subjek Sejarah kerana apa jua yang dibincangkan dalam subjek ini merupakan suatu peristiwa yang berlalu dan jika fakta yang hendak disampaikan berjaya difahami sudah pasti ia akan meningkatkan minat pelajar.

Cooperative Learning

Pembelajaran Kooperatif membawa maksud “bersifat kerja sama” atau “bersedia membantu” (Depdiknas. 2008). Dalam erti kata lain, Pembelajaran Kooperatif merupakan suatu model pembelajaran di mana pelajar belajar dalam kelompok kecil antara 4 hingga 5 orang dengan ciri yang heterogen (tahap kemampuan, jantina, dan suku/ras berbeza) (Arends & Ann. 2010). Setiap pelajar akan saling bekerja sama dan membantu bagi memahami suatu bahan pembelajaran. Strategi pembelajaran ini menitikberatkan kepada pengelompokan pelajar dengan tingkat kemampuan akademik yang berbeza ke dalam kelompok- kelompok kecil (Saptono. 2003). Kaedah ini mampu meningkatkan keupayaan pelajar dari segi bersosialisasi, pengetahuan serta membentuk keterampilan mereka. Melalui kaedah ini, pelajar akan bekerjasama dengan baik seperti menerangkan kepada rakan yang lain dan hal ini akan mewujudkan sifat menghargai pendapat rakan, berdiskusi dengan baik serta membantu rakan yang pencapaiannya agak rendah. Menurut Ormrod, 2000: kebaikan kaedah ini ialah :

a) Psikologi Kognitif: Meningkatkan pemahaman serta mewujudkan sikap saling membantu dan memberi semangat kepada pelajar untuk belajar. Selain itu, mereka boleh menyumbang lebih banyak idea berbanding jika mereka belajar sendiri. Semasa proses perbincangan berlangsung, mereka akan menyedari kekurangan serta kesilapan mereka dan ini secara tidak langsung dapat memperbaiki diri.

b) Behaviorist: Adanya peghargaan/ reward kepada hasil kerja yang dicapai oleh kumpulan pelajar ini sesuai dengan prinsip group contingency dalam operant conditioning.

c) Social Cognitive: Pelajar akan memiliki self-efficacy yang tinggi dalam melakukan suatu tugasan yang diberikan kerana mereka tahu bahwa mereka akan dibantu oleh anggota kumpulan yang lain sehingga mereka berhasil mengerjakan tugasan tersebut.

264

Kaedah ini adalah bersesuaian dengan pembelajaran subjek Sejarah kerana membantu murid untuk memahami konsep sejarah melalui perbincangan dan bertukar pendapat. Konsep dan fakta sejarah akan mudah difahami jika pelajar berbincang dan mendengar penjelasan daripada rakan mereka yang menggunakan bahasa yang mudah untuk difahami. Apabila mereka berbincang dan berkomunikasi, sudah pasti mereka akan lebih faham dan ingat apa yang dipelajari. Kaedah ini berpusatkan murid dan hal ini akan memotivasikan murid untuk bersedia lebih awal berkaitan topik yang hendak dibincangkan. Selain itu, kaedah ini juga akan membantu murid menghayati topik yang dipelajari dan secara tidak langsung mewujudkan proses pembelajaran yang berkesan.

Inkuiri

Kemahiran Inkuiri dapat mengembangkan kemahiran berfikir dan sikap ingin tahu dalam kalangan murid. Semasa melaksanakan inkuiri, murid akan lebih peka kepada keadaan masyarakat dan persekitarannya. Kemahiran inkuiri merupakan kaedah pengajaran dan pembelajaran yang berpusatkan murid. Murid berperanan merancang dan menjalankan aktiviti seperti memerhati, mendengar, menyoal, berbincang, membuat rujukan, ujikaji dan kaji siasat. Aktiviti ini boleh dijalankan secara berasingan atau digabungkan dalam pelbagai Teknik pembelajaran seperti kerja projek, simulasi, lawatan, main peranan dan kuiz. Kemahiran inkuiri digunakan dalam kajian kes kerana membolehkan murid memperoleh ilmu pengetahuan dan menguasai kemahiran melalui penaakulan. Kemampuan mencari dan mengumpul maklumat melalui pelbagai aktiviti tersebut dapat meningkatkan ilmu pengetahuan dan kemahiran yang lebih bermakna dan berkesan. Menerusi kemahiran ini, guru juga boleh berperanan sebagai pembimbing untuk merangsang minat murid untuk menjadi lebih yakin dalam menjalankan aktiviti pembelajaran ( DSKP Sejarah tingkatan 4, 2018). Kaedah ini dilihat adalah bersesuaian untuk dijadikan konstruk kajian kerana kaedah ini adalah sangat bersesuaian dengan mata pelajaran Sejarah kerana memerlukan murid untuk berusaha menaakul maklumat serta mengumpulkan maklumat daripada pelbagai sumber bagi mendapatkan fakta sejarah yang sahih.

Pengajaran Berbentuk Teknologi

Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) dalam pengajaran dan pembelajaran bermaksud menggunakan Teknologi Maklumat dan Telekomunikasi secara berfikrah, terancang dan bersesuaian dengan keperluan pembelajaran bagi meningkatkan kefahaman dan penguasaan murid terhadap pelajaran. Penggunaan TMK juga memberi peluang pembelajaran yang sama kepada semua murid yang pelbagai keupayaan bagi meningkatkan motivasi diri di samping membolehkan murid mengamalkan pembelajaran kendiri.

Teknik Sumbang saran

Sumbang saran atau pemerahan otak adalah teknik kreativiti kumpulan direka untuk menjanakan banyak idea untuk penyelesaian kepada masalah. Kaedah ini yang menjadi popular pada akhir 1930an oleh Alex Faickney Osborn. Kaedah ini melibatkan aktiviti perbincangan dengan mengemukakan seberapa banyak idea dengan tujuan menyelesaikan sesuatu masalah. Setiap pelajar digalakkan memberikan idea dan idea tersebut akan dikaji dengan teliti. Idea yang paling sesuai akan diterima sebagai rumusan perbincangan. Keputusan yang dicapai merupakan hasil daripada sesi sumbang saran. Sumbang saran bertujuan melatih pelajar mengemukakan idea atau pandangan yang bernas. Isborn (1963) menyatakan bahawa terdapat dua tujuan sumbang saran iaitu menyelesaikan satu masalah penting (jangka Panjang)

265 dan mendapatkan seberapa banyak idea penyelesaian yang mungkin bagi sesuatu masalah (jangka pendek). Kaedah ini akan mewujudkan suasana pembelajaran yang aktif dan perkongsian idea akan berlaku. Ia juga dapat meningkatkan keyakinan pelajar untuk mengemukakan pendapat di hadapan orang ramai dan memupuk semangat berkongsi idea serta menerima pendapat orang lain. Hal ini dapat memupuk sifat-sifat sosial dan menggalakkan perkembangan mental pelajar. Namun sumbang saran kurang sesuai untuk pelajar yang lemah kerana mereka tidak dapat memberi idea. Mereka akan merasa kecewa dan merasa rendah diri jika idea mereka ditolak. Orlich, et. al (2007) menyarankan agar sumbang saran digunakan sebagai satu asas untuk perbincangan yang lain. Teknik sumbang saran membolehkan pelajar mengamalkan fleksibiliti,kelancaran, pengambilan risiko, penghuraian dan kemahiran lain yang berkaitan dengan kreativiti (Starko, 2009). Tujuan utama sumbang saran adalah untuk membolehkan pelajar menjana idea atau pilihan untuk menyelesaikan masalah sendiri (Wang et al.,2006).Butler dan Kline (1998) mendapati bahawa sumbang saran adalah teknik yang berkesan untuk memudahkan kelancaran intelektual untuk membantu pelajar menghasilkan penyelesaian yang kreatif. Menurut Cheng (2011), sumbang saran terbukti mempertingkatkan kebolehan pelajar dalam pembentukan pemikiran inovatif, meta kognitif dan sikap positif dalam pembelajaran.

Kaedah sumbang saran merupakan kaedah yang baik kerana ia melibatkan semua pelajar dalam tempoh masa yang pendek. Kaedah ini sesuai bagi subjek Sejarah terutamanya ketika sesi induksi / pengenalan tajuk. Ia dapat menggalakkan murid berfikir secara kritis dan kreatif. Namun begitu bagi melaksanakan kaedah ini, tajuk perbincangan mestilah dikemukakan dengan jelas. Teknik sumbang saran menjadi satu cara untuk mewujudkan sesi pembelajaran yang aktif. Jika kaedah ini dilakukan secara berkumpulan, pastikan pilih seorang murid yang sebagai Ketua Kumpulan yang boleh mengendalikan perkongsian idea ini agar beliau boleh menggalakkan rakan yang lain untuk melontarkan idea mereka. Selain itu, murid juga perlu dijelaskan agar menerima dan menghormati idea rakan yang lain. Sejarah adalah merupakan subjek yang sesuai untuk dibincangkan bagi menjelaskan sesuatu situasi yang berlaku. Walau bagaimanapun, kaedah ini agak mencabar bagi murid yang agak lemah kerana sukar bagi mereka untuk menyuarakan idea mereka kerana mereka sendiri menghadapi masalah untuk memahami sesuatu topik. Sejarah merupakan peristiwa yang telah berlaku dan ia memerlukan kematangan fikiran untuk memahami sebab musabab peristiwa itu berlaku serta perinciannya. Oleh itu, persediaan yang rapi perlu dilakukan agar isi utama difahami oleh murid-murid bagi memudahkan mereka untuk menyuarakan pendapat seterusnya.

Teknik Simulasi

Simulasi merupakan satu gambaran abstrak berkenaan sesuatu situasi sebenar yang memerlukan pelajar berinteraksi sesama sendiri berdasarkan peranan masing-masing untuk menyelesaikan sesuatu masalah atau isu. Ia merupakan satu situasi yang diwujudkan menyerupai keadaan sebenar dengan cara menggunakan masalah yang benar-benar wujud atau menyediakan situasi sebenar dalam keadaan yang terkawal, iaitu dalam bentuk yang dipermudahkan dan ringkas agar masalah tersebut lebih mudah diselesaikan. Simulasi merupakan pembelajaran berdasarkan pengalaman dan membolehkan pelajar berfikir secara kreatif dan kritis disamping membolehkan mereka membuat analisis terhadap sesuatu perkara dan situasi. Tujuan kaedah ini adalah untuk meningkatkan kebolehan murid mengaplikasikan konsep-konsep tertentu dalam penyelesaian masalah. Simulasi membolehkan pelajar menguasai kemahiran bertutur secara spontan disamping memberi kemahiran menyusun ayat ketika mereka melakonkan semula sesuatu situasi. Kaedah ini juga memberikan ruang kepada pelajar untuk menghayati dan mempraktikkan nilai-nilai moral yang dapat membina sikap yang positif. Bakat murid juga dapat diasah melalui kaedah ini.

266

Teknik simulasi sangat sesuai dengan subjek Sejarah kerana ia memberi peluang kepada murid untuk melakonkan semula situasi yang berlaku dengan kreativiti mereka. Lakonan dan main peranan ini memudahkan pelajar untuk memahami sesuatu peristiwa yang berlaku serta dapat melahirkan murid yang kreatif dan analitikal ketika menyelesaikan sesuatu masalah. Contohnya, Peristiwa 13 Mei, berlakunya pergaduhan antara kaum dan bagi menunjukkan gambaran sebenar peristiwa itu, murid akan melakonkannya semula. Melalui lakonan itu mereka akan dapat merasakan keperitan dan penderitaan yang dilalui. Berdasarkan simulasi tersebut mereka akan dapat menyatakan pengajaran yang mereka perolehi serta memberikan pendapat mereka agar peristiwa tersebut tidak berlaku. Ini bermakna mereka boleh memberikan pendapat mereka cara untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi agar peristiwa tersebut tidak sepatutnya berlaku.

ELEMEN KEWARGANEGARAAN DAN NILAI SIVIK DALAM PENDIDIKAN SEJARAH

Elemen kewarganegaraan dan Nilai Sivik melalui pembelajaran Sejarah adalah untuk membentuk warganegara yang mempunyai jati diri dan berkeperibadian Malaysia yang patriotik berlandaskan prinsip- prinsip rukun negara dan berteraskan Perlembagaan Negara. Penerapan ini memberi penekanan kepada aspek amalan penghayatan dalam kalangan murid bagi membentuk dan melahirkan bangsa Malaysia yang mempunyai hak, tanggungjawab serta peranannya sebagai warganegara. Fokus utama penerapan Elemen Kewarganegaraan dan Nilai Sivik dalam mata pelajaran Sejarah adalah untuk membentuk warganegara yang mendukung prinsip dan nilai demokrasi, mempunyai keterikatan emosi kepada negara, mempunyai perasaan kekitaan, mengukuhkan semangat patriotik dan terakhir mempunyai jati diri. Mata pelajaran Sejarah bagi tingkatan satu adalah berkaitan tentang Mengenali Sejarah dan Tamadun Awal Dunia. Tingkatan dua pula adalah berkaitan Kerajaan Alam Melayu dan Sejarah Awal Kerajaan-kerajaan Melayu. Tingkatan tiga adalah berkaitan tentang Kedatangan Kuasa Barat dan Penentangan Masyarakat Tempatan. Tingkatan empat pula adalah Nasionalisme Sebelum Perang Dunia Kedua dan Kemerdekaan Tanah Melayu. Tingkatan lima pula adalah tentang Pembentukan Malaysia dan Malaysia di Persada Dunia.

ELEMEN KEWARGANEGARAAN DALAM PENDIDIKAN SEJARAH

Amalan kenegaraan merujuk kepada tingkah laku atau sikap kenegaraan yang ditonjolkan hasil daripada penerapan pendidikan kewarganegaraan. Kewarganegaraan yang baik diperlihatkan dengan penerapan kemahiran insaniah seperti kemahiran intelek, pemikiran kritis dan kemahiran dengan penglibatan seperti perbincangan (Mahzan Awang 2015). Elemen kewarganegaraan yang pertama ialah Mendukung Prinsip dan Nilai Demokrasi adalah merujuk kepada mentaati raja dan pemimpin negara, mematuhi undang- undang dan peraturan, menyanjungi corak pemerintahan dan prinsip demokrasi serta mempertahan dan menjunjung perlembagaan negara. Seterusnya, Elemen kewarganegaraan ialah Mengukuhkan Semangat Patriotik pula adalah hormat lambing-lambang negara, bertanggungjawab kepada negara dan bangsa, berani mempertahankan kedaulatan bangsa dan negara serta berkorban untuk negara. Elemen kenegaraan yang terdapat dalam Sejarah tingkatan satu kepentingan menghargai peristiwa sejarah negara kita (Buku Teks KSSM Sejarah Tingkatan Satu, 2016).

Sejarah merupakan disiplin ilmu tentang peristiwa masa lampau. Penulisan sejarah adalah berdasarkan kepada kajian dan penyelidikan terhadap sumber sejarah. Kepelbagaian sumber dan kajian sejarah menyebabkan wujudnya pelbagai tafsiran dalam sejarah. Sejarah amat penting dalam memupuk semangat cinta akan negara demi meneruskan tamadun negara kita. Namun begitu, kajian masih kurang berkaitan elemen kenegaraan dalam kalangan murid di Malaysia. Menurut Mohd Mahadee dan Mansor

267

(2013) masih terdapat limitasi dalam kajian lampau tentang keupayaan rakyat yang bertingkah laku sebagai warganegara yang demokratik.

Elemen kenegaraan dalam mata pelajaran Sejarah tingkatan dua pula adalah menerangkan kepentingan kebijaksanaan pemimpin untuk memajukan negara. Selain itu, kepentingan menghargai warisan kerajaan Alam Melayu (Buku Teks KSSM Sejarah Tingkatan Dua, 2017). Kerajaan Alam Melayu mempunyai sistem pemerintahan tersendiri iaitu sistem beraja. Kerajaan ini mempunyai persamaan dalam aspek geografi, Bahasa dan budaya. Kerajaan ini telah berkembang maju sebagai pusat perdagangan dan keagamaan yang tersohor.

Elemen kenegaraan dalam mata pelajaran Sejarah tingkatan tiga pula adalah kepentingan berwaspada terhadap unsur luar yang boleh menggugat kedaulatan negara. Kestabilan dan kemakmuran negara kita telah menarik kedatangan pelbagai kuasa Barat. Mereka bersaing dan menggunakan pelbagai strategi untuk mendapatkan tanah jajahan. Oleh itu, pembelajaran Sejarah akan menguatkan semangat sayang akan negara bagi mengelakkan negara sekali lagi diceroboh dan dijajah oleh kuasa luar. Selain itu, menilai kepentingan mempertahankan kedaulatan negara (Buku Teks KSSM Sejarah Tingkatan Tiga, 2018). Kedudukan Tanah Melayu yang strategik serta pengenalan pentadbiran Barat menandakan perluasan kuasa British di negara kita. Oleh itu, kesedaran kepentingan kedaulatan akan membolehkan masyarakat kita mengenal pasti strategi tipu helah dan manipulasi politik kuasa luar.

Elemen kenegaraan dalam mata pelajaran Sejarah tingkatan empat pula adalah kepentingan mematuhi undang-undang untuk kesejahteraan negara. Selain itu, kepentingan semangat cinta akan negara (Buku Teks KSSM Sejarah Tingkatan Empat, 2019). Sutopik pertama ini pelajar akan disediakan dengan ciri-ciri pembentukan negara bangsa sebelum kedatangan Barat. Di samping itu, hubungan pemerintah dengan rakyat yang wujud secara timbal balik kekal sebagai warisan bernilai sehingga kini. Hal ini menunjukkan kesepaduan dalam mematuhi undang-undang akan dapat menjamin kesejahteraan negara. Selain itu, gerakan nasionalisme di negara kita telah tercetus daripada pelbagai faktor yang seterusnya memberikan kesan kepada usaha membina tamadun bangsa dan negara. Pembelajaran Sejarah ini akan membawa pelajar kepada usaha tokoh dan pejuang terdahulu dalam menghalau kuasa luar bagi mendapatkan kemerdekaan, hal ini akan membina perasaan cinta akan negara. Untuk buku teks tingkatan lima masih lagi belum dikeluarkan dan akan dikeluarkan pada akhir tahun 2020. Oleh itu, penerangan tentang elemen kenegaraan mata pelajaran sejarah tingkatan lima tidak dapat diuraikan.

NILAI SIVIK DALAM PENDIDIKAN SEJARAH

Nilai Sivik yang pertama ialah Mempunyai Perasaan Kekitaan pula merujuk kepada individu yang mempunyai perasaan hormat menghormati, bertoleransi, Bersatu padu dan menghormati, bersefahaman dan bermuafakat, bekerjasama dan tolong menolong, muhibah dan semangat bermasyarakat, berganding bahu membangunkan negara serta kesedaran memelihara alam sekitar. Seterusnya, Nilai Sivik. Mempunyai Keterikatan Emosi kepada Negara adalah seseorang yang bertindak wajar, bersifat amanah dan jujur, berlaku adil dan bertimbang rasa, berbangga dengan sejarah negara, berbangga dengan tradisi dan budaya bangsa, bersyukur sebagai warganegara Malaysia serta menghargai jasa dan perjuangan tokoh-tokoh negara. Nilai Sivik yang seterusnya ialah Mempunyai Jati Diri pula adalah kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan, berilmu dan berketerampilan, berakhlak dan berbudi pekerti mulia, rajin dan gigih, keterlibatan diri dalam pembangunan negara, tabah menghadapi cabaran, berdikari serta menghargai masa. Nilai sivik yang terdapat dalam tingkatan satu ialah nilai memelihara warisan negara kita. Pembelajaran sejarah akan menanam semangat akan tanah air (Buku Teks KSSM Sejarah Tingkatan Satu, 2016). Oleh itu, pemahaman terhadap sejarah negara akan meningkatkan rasa cinta akan negara.

268

Oleh itu, semangat untuk memelihara warisan negara akan dapat diteruskan oleh masyarakat melalui pendidikan dan salah satu medium pendidikan tersebut adalah pendidikan sejarah.

Seterusnya, Nilai Sivik yang dapat diperolehi daripada subtopik tingkatan satu mata pelajaran Sejarah ialah penghargaan terhadap kemajuan zaman masyarakat zaman prasejarah (Buku Teks KSSM Sejarah Tingkatan Satu, 2016). Perbincangan akan memfokuskan sumbangan zaman ini kepada kemajuan kehidupan manusia. Bab ini turut membincangkan tinggalan manusia Zaman Prasejarah menyedarkan kita bahawa tamadun dan sejarah manusia sentiasa mengalami perubahan dan kesinambungan. Seterusnya, Nilai Sivik yang dapat diperolehi daripada subtopik tingkatan satu mata pelajaran Sejarah ialah kepentingan sumbangan tamadun awal sebagai pencetus inovasi. (Buku Teks KSSM Sejarah Tingkatan Satu, 2016). Tamadun merupakan proses peningkatan kemajuan kehidupan manusia menjadi lebih baik. Oleh itu, manusia telah melakukan inovasi dengan menggunakan kreativiti untuk menambah baik kehidupan mereka.

Nilai sivik yang diperolehi daripada subtopik tingkatan dua mata pelajaran Sejarah ialah kepentingan menghargai kegemilangan kerajaan Alam Melayu dengan pembentukan jati diri serta menjelaskan perpaduan sebagai asas keharmonian masyarakat (Buku Teks KSSM Sejarah Tingkatan Dua, 2017 . Sosiobudaya merupakan cara hidup dan pemikiran sesebuah masyarakat. Walau bagaimanapun, sosiobudaya ini diamalkan mengikut kesesuaian situasi dan kreativiti kerajaan masing-masing. Sosiobudaya masyarakat kerajaan Alam Melayu sentiasa berkembang dan diwarisi dari satu generasi ke satu generasi.

Nilai sivik yang diperolehi daripada subtopik tingkatan tiga mata pelajaran Sejarah ialah mewajarkan kepentingan berilmu dalam pembangunan negara. Selain iu, kepentingan bersikap jujur dalam melaksanakan tanggungjawab (Buku Teks KSSM Sejarah Tingkatan Tiga, 2018). Pembelajaran Sejarah akan membolehkan murid memahami penat Lelah pejuang terdahulu dalam menegakkan kedaulatan negara. Oleh itu, kesedaran tentang sejarah awal negara serta perasaan cinta akan negara akan murid yang dilahirkan daripada objektif pembelajaran Sejarah ini akan bersikap mementingkan ilmu pengetahuan dalam pembangunan negara serta seorang bersifat amanah.

Seterusnya, Nilai Sivik yang dapat diperolehi daripada subtopik tingkatan empat mata pelajaran Sejarah ialah kepentingan sikap sedia berkorban untuk tanah air. Selain itu, kepentingan sikap berani menyuarakan pandangan dengan beretika (Buku Teks KSSM Sejarah Tingkatan Empat, 2019). Pada bab tingkatan empat ini, murid akan diajar tentang konflik dunia yang merangkumi Perang Dunia Pertama dan Perang Dunia Kedua tercetus akibat perkembangan imperialisme dan nasionalisme dalam persaingan merebut kuasa politik dan ekonomi. Kisah sejarah ini akan membangkitkan semangat nasionalisme dalam kalangan murid agar berani berkorban untuk tanah air sekiranya keadaan sama berulang. Pengetahuan yang mendalam tentang sesuatu perkara akan melahirkan murid yang berilmu. Oleh itu, dalam setiap perkara untuk disuarakan pandangan akan mengambil kira pandangan orang lain dan menyuarakan dengan beretika. Buku teks tingkatan lima masih lagi belum dikeluarkan dan akan dikeluarkan pada akhir tahun 2020. Oleh itu, penerangan tentang nilai sivik dalam mata pelajaran sejarah tingkatan lima tidak dapat dihuraikan.

REFLKSI

Cabaran besar dalam penerapan elemen kenegaraan dan nilai sivik adalah melalui penerapan 5 mata pelajaran utama iaitu Sejarah, Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris, Pendidikan Islam dan Moral. Sejarah merupakan salah satu mata pelajaran yang disepadukan untuk penerapan elemen kenegaraan dan nilai

269 sivik. Menurut Sitti Hasnah Bandu et al. (2017) menyatakan cabaran guru dalam menerapkan elemen kenegaraan dan pemupukan nilai sivik ilah kemampuan empati murid dalam mendalami fakta mata pelajaran sejarah. Murid hanya sekadar menghafal fakta sejarah dalam mata pelajaran sejarah. Hal ini membuatkan murid gagal menghayati elemen kenegaraan dan nilai sivik yang ingin diterapkan kepada murid. Penguasaan guru terhadap isi kandungan mata pelajaran akan membolehkan penerangan serta penyampaian yang lebih jelas kepada murid serta dapat mencerakinkan setiap elemen kenegaraan dan nilai sivik. Selain itu, menurut Mohd Zahari et al. (2006) menjelaskan kurangnya penghayatan terhadap elemen kenegaraan menyebabkan murid kurang menghayati semangat cinta akan negara. Oleh itu, penerapan elemen kenegaraan dan nilai sivik akan sulit untuk diterapkan.

RUMUSAN

Artikel ini membincangkan tentang strategi pengajaran sejarah untuk penerapan elemen sivik dan pemupukan nilai sivik pelajar sekolah menengah pelbagai aliran. Penggunaan strategi yang terbaik diharap dapat melancarkan proses pengajaran dan pembelajaran Sejarah. Penggunaan strategi yang berkesan juga diharap dapat meningkatkan kualiti penyampaian elemen kenegaraan dan nilai sivik dalam kalangan murid. Kandungan pembelajaran mata pelajaran Sejarah yang menerapkan cinta akan negara di samping menghargai perjuangan tokoh terdahulu dalam mengekalkan kedaulatan negara dilihat relevan untuk diterapkan dan disepadukan dalam mata pelajaran Sejarah. Oleh itu, artikel ini cuba merungkai kepentingan menerapkan elemen kenegaraan dan nilai sivik dalam kalangan murid di sekolah menengah di pelbagai aliran. Percampuran murid yang berlainan bangsa dan etnik di sekolah pelbagai aliran dilihat medium yang sangat sesuai untuk diterapkan elemen kenegaraan dan nilai sivik ini. Diharap dengan penerapan elemen ini adalah meningkatkan lagi perasaan cinta akan negara dalam kalangan murid, meningkatkan semangat patriotisme, beretika, menghargai tokoh terdahulu dan sebagainya yang berkaitan dengan pembelajaran Sejarah.

RUJUKAN 1) Arends, I. Richard, Ann Kilcher. 2010. Teaching for student learning. Taylor & Francis e-Library. 2) Buku Teks KSSM Sejarah Tingkatan 1. 2016. Kementerian Pendidikan Malaysia. 3) Buku Teks KSSM Sejarah Tingkatan 2. 2017. Kementerian Pendidikan Malaysia. 4) Buku Teks KSSM Sejarah Tingkatan 3. 2018. Kementerian Pendidikan Malaysia. 5) Buku Teks KSSM Sejarah Tingkatan 4. 2019. Kementerian Pendidikan Malaysia. 6) Dokumen Standard Sekolah Menengah Sejarah Tingkatan 1. 2015 Kementerian Pendidikan a. Malaysia. 7) Dokumen Standard Sekolah Menengah Sejarah Tingkatan 2. 2016 Kementerian Pendidikan a. Malaysia. 8) Dokumen Standard Sekolah Menengah Sejarah Tingkatan 3. 2017 Kementerian Pendidikan a. Malaysia. 9) Dokumen Standard Sekolah Menengah Sejarah Tingkatan 4. 2018 Kementerian Pendidikan a. Malaysia. 10) Depdiknas. 2008. Kreativitas. Jakarta. Ditjen PMPTK Depdiknas. 11) Gilbert, P. & Leahy, R. L. (Eds.). 2007. The therapeutic relationship in the cognitive behavioral psychotherapies. Routledge ? Taylor & Francis Group. 12) Junaid Akram & Luping Fang. 2015. Cognitive effects of visualization on learning data and algorithms, Proceeding of the 3rd International Conference on Digital Enterpose and Information Systems, Shenzen, China. ISBN : 978-1-941968-10-9.

270

13) Modul Exampler Pendidikan Sivik Sekolah Menengah Rendah. 2019. Bahagian Pembangunan Kurikulum Kementerian Pendidikan Malaysia. 14) Modul Exampler Pendidikan Sivik Sekolah Menengah Rendah. 2019. Bahagian Pembangunan Kurikulum Kementerian Pendidikan Malaysia. 15) Mohd Mahadee Ismail & Mansor Mohd Noor. 2013. Manifestasi Pendidikan Sivik dalam kalangan Alumni Program Latihan Khidmat Negara. 8, 73-106. 16) Mohd Mahzan Awang, Abdul Razaq Ahmad & Amla Mohd Salleh. 2015. Kompetensi kewarganegaraan di Malaysia. Laporan Penyelidikan Program Kesepaduan Sosial Negara. 17) Sitti Hasnah binti Bandu, Mohd Mahzan bin Awang dan Abdul Razaq Ahmad. 2017. Penerapan 18) Kompetensi Kewarganegaraan Melaui Pelaksanaan Sivik (PSK) dan Kewarganegaraan dalam Kalangan Guru Sekolah Menengah di Malaysia.

271

AWARENESS AND KNOWLEDGE OF CHILDREN WITH AUTISM AMONG THE PEOPLE OF YEMEN Sahar Mohammed Taresh1, Nor Aniza Ahmad2, Samsilah Roslan3, Aini Marina Ma’rof 4. 1,2&3,4 Department of Foundations of Education, Faculty of Education Studies, University Putra Malaysia (UPM), Corresponding Author: [email protected] ISBN No. : 978-967-16473-4-9 Vol 1. No.28. Page 272 of 280

ABSTRAK

Background: Children with Autism usually are hard to differentiate from normal children. Consequently, society in general still has little understanding of Autism and, as a result, many among the general public view in children with ASD as spoilt kids. The parents of these children are perceived as being incapable of controlling these special children, while some of these parents are considered as too young to deal with children 'who are annoying and troublesome. These situations are evident and repeated in our life as in the public space and in family meetings. Therefore, the lack of awareness is the biggest challenge facing parents with this kind of child. The purpose of this paper was to obtain a preliminary insight into the awareness of the general population toward a child with Autism in Yemen. Methodology: This study used Google survey questionnaire forms, which were randomly distributed through social media such as Facebook and WhatsApp groups among the general public in Yemen. The total responses numbered 342. Results: The results of this study revealed that although quite a lot of the Yemeni population are familiar with the term autism, the majority of the general public has no understanding of the attributes of children with Autism. Calculations: There is an urgent need to educate the general public in several ways on Autism and help them to understand precisely what it is.

Keywords: Awareness; Knowledge; Autism Spectrum Disorder; Yemen.

INTRODUCTION

Autism Spectrum Disorder (ASD) is defined as a developmental disability that usually occurs during the child's first three years. It affects the functioning of the brain, disrupting normal growth, and often results in impaired verbal and non-verbal communication in social and emotional interaction in their ability to communicate with others and interact with their social environment. This developmental disability remains a long-lasting formative incapacity, and this is a daunting challenge faced by parents in respect of their child's behavioural difficulties (Dominick, Davis, Lainhart, Tager-Flusberg, & Folstein, 2007). Therefore, ASD is a neural health issue in children, especially if the child with ASD still does not receive the early intervention (Al-Farsi et al., 2011).

There are many gaps in the understanding of ASD in Yemen. It appears that the general public needs more information and involves children with ASD. According to Dolah et al. (Dolah, Yahaya, & Chong, 2010), there is an urgent need for awareness and information on ASD, without which autistic children and their families are likely to develop a sense of pessimism and misconception. Hence, these gaps in public awareness and understanding of Autism must be bridged by increasing people's awareness and understanding of ASD.

However, Autism may happen to any child (Al-Farsi et al., 2011), regardless of race, gender, religion, or economic status, but for the present, there is no complete treatment for ASD. As such, there is an urgent need for more research to acquire more significant insights into the real cause of Autism.

272

Meanwhile, it should be noted that not all children with ASD are mentally incapable, and some of them may be more intelligent than normal children. However, most children with ASD have behavioural issues. A few of these behaviours in children with ASD can pose significant problems for their parents (Lian et al., 2008; Ting & Yeo, 2018). Several studies have shown that most parents feel a stigma as a result of their child's disorder (Obeid et al., 2015). This is a significant reason why some mothers have admitted that they hide their children with ASD and shield them from the community to avoid the hostile looks, the shame, and embarrassing comments from ignorant and less understanding people (Lord, 2002; Shattuck et al., 2009; Trammell, Wilczynski, Dale, & McIntosh, 2013). Many families have suffered from this negative societal response to the child with ASD in the public sphere, mainly when a child with ASD exhibits socially inappropriate behaviour or when he/she has fits of anger. The stigmas the parents suffer is made worse when the community is ignorant about this disorder and its characteristics, (Suma, Adamson, Bakeman, Robins, & Abrams, 2016).

This study aims to provide an essential basis to provide information regarding awareness among the Yemeni population of children with ASD. Equipped with such information, the general public in Yemen will at least appreciate that the children they witness misbehaving in public have a problem and are not deliberately misbehaving because their parents have not taught them well. Such understanding will benefit the affected children and their long-suffering parents and the general public as well who will then view the unsociable behaviour of ASD children with an understanding and empathy instead of with contempt and disgust.

LITERATURE REVIEW

Extreme autism disorder has evolved significantly since the time the disorder was first identified. The word "autistic" was defined by Eugen Bleuler, the Swiss therapist, "to characterize the indications of schizophrenia in 1910." At that point, a doctor at Johns Hopkins, Leo Kanner first portrayed Autism as a formative issue that existed from the time of birth, and this was still for a long time the underlying definition of the disorder. In the mid-twentieth century, understanding of Autism was a much-debated issue.

A study by Yeo et al. (2012) found that children even while applying the research have not yet been diagnosed and identified the disorder (Yeo & Lu, 2012). The study confirmed that a lack of awareness and inaccurate information about Autism among parents made them lose interest in the initial symptoms of their child disorder, which confirmed that ASD is still not fully understood. A study by Martin et al. (2012) recommended that although there has been open awareness explaining the ASD, however, there remains much to be done to enhance general social comprehension of ASD. Whereas, with better understanding, it will be possible to change people's view of children with ASD from that they are mentally disabled, to they are useful individuals in society who can deal with the community(Martin, 2012).

It is believed that child with Autism is caused by a neurological issue, which influences the typical working of the child mind, therefore, affecting in the zone of social connection aptitudes and communication. For that, Autism can impact any child and any family (Vande Wydeven, Kwan, Hardan, & Bernstein, 2012). Although children with ASD may suffer from learning incapacities, language difficulties, lack of motor skills abilities, unusual physical capacity, and sensitively to sensory stimuli and a shake their arms. However, there are children with ASD can exhibit extraordinary abilities in different aspects (Martin, 2012).

273

A study by Vande et al. (2012) stated that children with ASD are often associated with behavioural problems such as becoming disdainful, nervous, restless, and showing tendencies to aggression toward others. Furthermore, sometimes a child with ASD will scream throw a tantrum, he shows non-compliance with orders, avoids physical contact, and a hardened body. Accordingly, this kind of behavioural problem might be extreme and highly apparent. It has been reported that the behaviours problems associated with ASD can range from mild to severe, which explain ASD as "a spectrum", with varying degrees of severity and levels of functioning (Vande Wydeven et al., 2012).

A study by Stone et al. (1987) examined levels of knowledge, perceptions, in the field of Autism among parents and professionals and paediatricians. Both parents and professionals involved in the study had outdated beliefs regarding the nature and characteristics of ASD (Stone, 1987). Meanwhile, another study by Shamsudin et al. (2014) attempted to provide a preliminary insight into the awareness of children with Autism among the general public in Malaysia. A total of 250 copies of a structured questionnaire were distributed randomly to the public in the Kluang valley. This study found that although there are many Malaysians familiar with the term "autism", however, still most Malaysians do not understand the characteristics of children with the disorder. The lack of public awareness is a burden that families with special children have to bear (Shamsudin & Rahman Abdul, 2014).

Furthermore, a study by Neik et al. (2014) highlighted the current prevalence, diagnosis, treatment, and research on Autism Spectrum Disorders (ASD) in Singapore and Malaysia. Based on database searches, it was found that the awareness about Autism among the lay and professional public is higher in Singapore than in Malaysia (Neik, Lee, Low, Chia, & Chua, 2014).

Search on this subject in the context of Arab countries has produced few results. In a survey on mental health research in the Middle East over 25 years, publications on child psychiatry, notably, on Autism, were reported to be underrepresented (Al-Sharbati et al., 2015; Hussein, Taha, & Almanasef, 2011). However, there have been some attempts to study ASD in Arab countries and among them is a survey done in the United Arab Emirates (UAE), in which the researchers examined a random sampling of 694 three-year-old children. They found that 58 out of 10,000 children exhibited symptoms of ASD. They were more boys than girls who showed disturbing behaviour and had a family history of developmental disorder (Al-Sharbati et al., 2015; Hussein et al., 2011).

In the Kingdom of Saudi Arabia, there were found 42,500 confirmed cases of Autism. However, the study confirmed many other cases still under not diagnosed(Obied,2015) A field study using the Arabic version of the "Gilliam Autism Rating Scale" (GARS) among children found 11,057 children under the age of 16 who has Autism. The study showed that the ratio of prevalence among boys was 2:1 for girls(0000).

In Oman, the prevalence rate was 104 per 10,000 children, while in Jordan, it was 5.2% (N=12) of a clinical sample of children with global developmental delay (N=229)(Al-Sharbati et al., 2015). A considerable number of studies and mass-media has underlined the developing percentage of ASD analysis in Arab countries. Indeed, although there are no official numbers of children with ASD in Yemen, however, following a study in Oman, a neighbouring country to Yemen(Al-Farsi et al., 2011), it is detected that in Arab countries, the number of children who have ASD remains undiagnosed. It has been assessed that 0.14 in every 10,000 Omani children (aged 0-14 years) may be recognized as having ASD. Besides, what is confirmed is that a huge number of children with ASD stay out of diagnosis (Al-Farsi et al., 2011). Therefore, the negative results and social disgrace related to ASD persist in contemporary society because of the absence of education about the disorder to dispel the misconception that ASD is attributable to

274 the parents and other people. This study aims to investigate the level of awareness in Yemeni society about children with ASD.

METHODOLOGY

This study assessed the data using a survey design. The study was carried out by a link to an online survey distributed to people in public social media (Facebook-WhatsApp groups). Only 342 were filled up and all fully answered. The data were collected through random sampling. The study was recently conducted in numerous cities including Taiz, Sanaa and Abb cities in Yemen. The participants included elder, adults and teenagers. Nevertheless, the researcher focused on adults and older members of the public. The number of questions was limited to only nine questions.

The questionnaire in this study consisted of two parts: Part A is about the demographic profiles of respondents and has five questions. Part B contains four questions to assess public awareness of children with Autism. These questions were used to collect data by distributing to people online. SPSS version 17 was used for primary data analysis.

RESULTS

The results present in two parts. First part regard to the profile of the participants, Table 1 shows the demographic profiles of the 342 participants. Participants were between the ages of 21 and 60 years. The majority of them (235;67.71%) in the 21-30. Moreover, most of the respondents 230 were females, while 112 were males. Most respondents were married. Most of the participants were graduates (280) worked for the most part as teachers. Most of the responder's bachelor degree holders (280), while parents numbered 70 among total participants.

Table 1.0: Statistical Demographics of Respondents

Statistical f % Profiles

Gender Male 112 32.7% Female 230 67.3% Age Age below 38 %0.1 21years Age 21 – 30 217 0.6% Age 31 – 40 37 10.8% Age 41 – 50 20 5.8% Age over 50 8 2.3% years Marital Status Single 63 0.2% Married 270 79.0% Others 9 3.0%

275

Education Certificate/Dip 30 8.8% Becholer 280 81.0% Masters 20 5.8% Others 12 3.5% Occupation Academic Staff 51 15.0% Managerial 67 19.0% Staff Teachers 86 20.0% Parents 70 25.0% Others 6 19.0%

Regarding the second part presented the questions of the awareness in ASD among people. The first question for the participants was " Have you heard about autism spectrum disorder?". The participants' responses show in figure 1. The responses demonstrate that 55.55 % of respondents knew something about Autism, whereas 29.23 % had never heard of Autism, and 15.22% did not hear the word "autism spectrum disorder".

250 30 200 70 not sure 150 no 100 22 30 130 yes 50 60 0 male female

Figure 1: Responses to the question: " Have you heard about autism spectrum disorder?"

For the second question of this study focuses on The Main Sources of Information on ASD among people. Figure 2 shows the sources of data on Autism picked up by the respondents. TV (26.31 %) was the top source, followed by friends (23.39%), while the least common source was conferences/meetings with 4.38%. Respondents who used the Internet as their essential source chose "other" (17.54%).

276

90 80 60 100 47 15 0

tv frinds newspaper confernce don’t know

Figure 2 Major sources of autism data.

The third question of this study focus on information among participant related to the signs of a child with ASD. The question is "Do you know the signs of children with Autism?". The answer to this question was only 34.1% answered "yes", 24.1% answered "no" while others (41.8%) were "not sure".

50 41.8 40 34.1 30 24.1 20 10 0

yes no not sure

Figure 3: Do you know the signs of children with Autism?"

Regarding the question, "Would you be able to identify the autistic children simply?, To determine whether Yemeni people can identify children with Autism, it was found that in response to the question, only 22.2% answered "yes." While, 45.3% answered "no," and 33.5% responded with "not sure."

60 45.3 40 33.5 22.2 20

yes no not sure

Figure 4 "Can you be able to identify the child with ASD simply?"

277

The indications were that only 22.2% of the Yemeni population were able to identify children with ASD. Additionally, Figure 3 shows that 45.3% of respondents could not recognize the behavioural symptoms of children with Autism. Others had no idea about the physical attributes of children with Autism. It is significant to note that a very high percentage of respondents could not identify the characteristics of autistic children. DISCUSSION

This study provided a picture of the current situation regarding the current level of public awareness and knowledge about children with an autism spectrum disorder in Yemen. It was found that 76.7% of respondents were familiar with the word "autism," but not every one of these respondents could describe the characteristics of autistic children. Most of the people in Yemen do not generally know the particular characteristics of children with Autism. From the answers to the questions in the survey, it was discovered that some of the respondents assumed that autism children were hyperactive children, and failed to realize that they were wrong.

Meanwhile, this study further confirmed that there are still individuals among the general public in Yemen (21.5%) who have never heard of the word "autism". According to a study conducted by Durand et al. (2012) in France, it was found that familiarity with Autism by name is not connected to information about the characteristics of ASD (Durand-Zaleski, Scott, Rouillon, & Leboyer, 2012). This current study also shows that 25.2% of respondents know about Autism, and only 33.1% do not know the symptoms of children with Autism. A survey by Dolah et al. (2010) found that most respondents were not aware of what Autism is, and in general, they were unable to describe the symptoms. The study recommended that other researchers should address the lack of awareness among the general public in several ways, e.g. by implementing education module of workshops (Dolah et al., 2010), talks and exhibitions on Autism to name some possibilities. In this study also, the results were different from the results of previous studies' such as those of Nahida et al. (2014). Suhaila et al. (2014). , and Obidt et al. (2015). The previous studies confirmed that the primary source of information for people was television. However, this study revealed that in Yemen, the primary source of information for the general public about Autism was the Internet. Since in Yemen, the Internet is the principal source of information on child developmental delay such as ASD, it should be used to carry the relevant information on ASD. There should be a method to disseminate and attract a bigger audience so that more of the general public will be made aware of Autism and be informed appropriately about ASD, which will lead to a better understanding of Autism and help change public perception and attitude toward autistic children and their parents. People's beliefs and attitudes toward children with ASD develop when they get their information from a formal source such as a workshop online or course on any website, while the people who get their information from an open-source are not significantly affected in their perceptions and attitude toward Autism (Ryan, 2013). However, the current study is only a preliminary study, but it can be used to motivate other people to know about ASD. Therefore, the results from the present study should interest other researchers to work together to raise public awareness and knowledge about Autism and at the same time to lower the negative attitude toward ASD. That is because the key to the health policy is public awareness and knowledge of ASD condition (Phrasesit et al., 2016).

278

There are different ways to promote the acquisition of knowledge and create higher awareness among the public toward children with ASD. Combine efforts through health clinicians, teachers, and parents is an effective way to ensure successful intervention for children with ASD and help them towards improving their lives (Quirantes, 2009). In this study, several limitations need to be acknowledged. First of these limitations is the sample of this study. This study was conducted using general social media, which means the result of this study could be affected. As has been mentioned, this study is only a preliminary effort. To the best knowledge of the researchers, it is the first study conducted in Yemen about knowledge and awareness among the general public of ASD. Furthermore, the instrument used in this study is a single level instrument deemed appropriate because of Yemeni society's attitudes regarding Privacy. CONCLUSION

In general, from this study, we can conclude that there is a lack of awareness and knowledge among the Yemeni public about ASD even though many in Yemen have heard about Autism. However, few can explain the ASD condition. Furthermore, a few of the Yemeni population are unable to identify the symptoms of this disorder. The growing number of children with ASD is posing more challenges, not only for individuals and families but also for society as a whole. Therefore, there is an urgent need to educate the general public on Autism to help people in Yemen to understand that the responsibility for autistic children is not only assumed by parents or guardians of the children, but all parties need to play their roles. Research too, can help reduces the stress experienced by families with autistic children. REFERENCES

Al-Farsi, Y. M., Al-Sharbati, M. M., Al-Farsi, O. A., Al-Shafaee, M. S., Brooks, D. R., & Waly, M. I. (2011). Brief report: Prevalence of autistic spectrum disorders in the Sultanate of Oman. J Autism Dev Disord, 41(6), 821-825. doi:10.1007/s10803-010-1094-8 Al-Sharbati, M. M., Al-Farsi, Y. M., Ouhtit, A., Waly, M. I., Al-Shafaee, M., Al-Farsi, O., . . . Al-Adawi, S. (2015). Awareness about Autism among school teachers in Oman: A cross-sectional study. Autism, 19(1), 6-13. Dolah, J., Yahaya, W. A. J. W., & Chong, T. S. (2010). A preliminary investigation: potential of interactive multimedia learning awareness (imla) in enhancing awareness among autism parents in Malaysia. Programme Committee, 68. Dominick, K. C., Davis, N. O., Lainhart, J., Tager-Flusberg, H., & Folstein, S. (2007). Atypical behaviors in children with Autism and children with a history of language impairment. Res Dev Disabil, 28(2), 145-162. doi:10.1016/j.ridd.2006.02.003 Durand-Zaleski, I., Scott, J., Rouillon, F., & Leboyer, M. (2012). A first national survey of knowledge, attitudes and behaviours towards schizophrenia, bipolar disorders and Autism in France. BMC Psychiatry, 12(1), 128. Hussein, H., Taha, G. R., & Almanasef, A. (2011). Characteristics of autism spectrum disorders in a sample of egyptian and saudi patients: transcultural cross sectional study. Child and adolescent psychiatry and mental health, 5(1), 34. Lian, W. B., Ying, S. H., Tean, S. C., Lin, D. C., Lian, Y. C., & Yun, H. L. (2008). Pre-school teachers' knowledge, attitudes and practices on childhood developmental and behavioural disorders in Singapore. J Paediatr Child Health, 44(4), 187-194. doi:10.1111/j.1440-1754.2007.01231.x Lord, C. (2002). Effectiveness of Early Education in Autism: Kluwer Academic.

279

Martin, D. N. (2012). The Ever-Changing Social Perception of Autism Spectrum Disorder in the United States. Neik, T. T. X., Lee, L. W., Low, H. M., Chia, N. K. H., & Chua, A. C. K. (2014). Prevalence, Diagnosis, Treatment and Research on Autism Spectrum Disorders (ASD) in Singapore and Malaysia. International Journal of Special Education, 29(3), 82-92. Obeid, R., Daou, N., DeNigris, D., Shane-Simpson, C., Brooks, P. J., & Gillespie-Lynch, K. (2015). A Cross- Cultural Comparison of Knowledge and Stigma Associated with Autism Spectrum Disorder Among College Students in Lebanon and the United States. J Autism Dev Disord, 45(11), 3520-3536. doi:10.1007/s10803-015-2499-1 Ryan, C. T. (2013). Disability Literacy and Attitudes Towards Autism Spectrum Disorders. Shamsudin, S., & Rahman Abdul, S. (2014). A preliminary study: awareness, knowledge and attitude of people towards children with Autism. Proceeding of the Social Sciences Research ICSSR. Shattuck, P. T., Durkin, M., Maenner, M., Newschaffer, C., Mandell, D. S., Wiggins, L., . . . Cuniff, C. (2009). Timing of identification among children with an autism spectrum disorder: findings from a population-based surveillance study. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry, 48(5), 474-483. doi:10.1097/CHI.0b013e31819b3848 Stone, W. L. (1987). Cross-disciplinary perspectives on Autism. Journal of Pediatric Psychology, 12(4), 615- 630. Suma, K., Adamson, L. B., Bakeman, R., Robins, D. L., & Abrams, D. N. (2016). After Early Autism Diagnosis: Changes in Intervention and Parent-Child Interaction. J Autism Dev Disord, 46(8), 2720-2733. doi:10.1007/s10803-016-2808-3 Ting, J. H. P., & Yeo, K. J. (2018). Preschool Special Education Teachers' Perceptions on Social Skills of Children with Autism Spectrum Disorders. Advanced Science Letters, 24(1), 44-47. doi:10.1166/asl.2018.11914 Trammell, B., Wilczynski, S. M., Dale, B., & McIntosh, D. E. (2013). Assessment and Differential Diagnosis of Comorbid Conditions in Adolescents and Adults with Autism Spectrum Disorders. Psychology in the Schools, 50(9), 936-946. doi:10.1002/pits.21720 Vande Wydeven, K., Kwan, A., Hardan, A. Y., & Bernstein, J. A. (2012). Underutilization of genetics services for Autism: the importance of parental awareness and provider recommendation. J Genet Couns, 21(6), 803-813. doi:10.1007/s10897-012-9494-x Yeo, K., & Lu, X. (2012). Parenting stress and psychological distress among mothers of children with Autism in Johor Bahru and Hangzhou. Journal of Educational Psychology and Counseling, 6, 129-153.

280

PENCAPAIAN MALAYSIA DALAM PROGRAMME FOR INTERNATIONAL STUDENT ASSESSMENT (PISA)

Phang Chi Lick1 & Mohd Mahzan Awang2

1Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, MALAYSIA 2Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, MALAYSIA Corresponding Author: [email protected] ISBN No. : 978-967-16473-4-9 Vol 1. No.29. Page 281 of 292

ABSTRAK Artikel ini membincangkan tentang kedudukan Malaysia dalam PISA. Malaysia mula menyertai Programme for International Assessment (PISA) pada tahun 2009 (2010) disusuli dengan tahun 2012, 2015 dan 2018. Penilaian antarabangsa ini dijalankan selama 3 tahun sekali di mana penilaian kali pertama adalah pada tahun 2000. Indonesia dan Thailand merupakan negara terawal dari kalangan negara ASEAN yang menyertai PISA, iaitu pada tahun 2000. Negara ASEAN yang lain mula menyertai PISA pada tahun 2009 dan terdapat 7 negara anggota ASEAN setakat ini yang menyertai PISA sehingga tahun 2018. Dalam PISA 2018, Malaysia mencatatkan purata skor min sebanyak 438 (purata OECD 489) dalam Literasi Saintifik, 415 (Purata OECD 487) dalam Literasi Bacaan dan 440 (Purata OECD 489) dalam Literasi Matematik. Walaupun keputusan keseluruhan pencapaian masih lebih rendah daripada purata OECD yang telah ditetapkan, Malaysia masih mampu untuk mencapai kemajuan jika dibandingkan dengan tahun 2012. Hasil penyertaan PISA ini memberi inspirasi kepada pengubal polisi pendidikan negara bertekad untuk melakukan transformasi dari aspek kurikulum. Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT), Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran (DSKP) dan pembangunan modul Hayati Eksplorasi Berfikir Aras Tinggi (HEBAT) dalam Bahasa Melayu dan Bahasa Inggeris merupakan beberapa contoh perubahan dalam sistem kurikulum negara hasil daripada penyertaan Malaysia dalam PISA. Pencapaian anggota negara ASEAN yang lain pula berada di bawah purata OECD seperti Malaysia kecuali Singapura dan Vietnam. Antara cadangan untuk Malaysia memperbaiki ranking adalah dengan memberi latihan pengukuhan dengan berfokuskan kepada pelajar tahap sederhana dan lemah dari aspek Saintifik, Bacaan dan Matematik. Apabila tahap mereka dapat ditingkatkan, ranking Malaysia akan meningkat dalam PISA yang seterusnya kerana kebarangkalian pelajar tahap sederhana dan lemah dipilih sebagai peserta adalah tinggi. Kata kunci: PISA, KBAT, DSKP, HEBAT, ASEAN, pencapaian

PENGENALAN

Pada tahun 2009, Malaysia telah menyertai PISA bagi melihat keberkesanan kurikulum pendidikan yang telah dilaksanakan selama ini. Seramai 6111 pelajar yang berumur 15 tahun mewakili 388,638 pelajar seluruh negara telah dipilih dari 191 buah sekolah menengah di seluruh negara. Sekolah-sekolah tersebut dipilih berdasarkan strata bandar dan luar bandar. Antara jenis sekolah yang dipilih termasuk Sekolah Menengah Kebangsaan (termasuk sekolah seni), Sekolah Berasrama Penuh (SBP), Sekolah Agama Bantuan Kerajaan (SABK), Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA), Sekolah Menengah Agama Negeri, Maktab Rendah Sains Mara (MRSM), Sekolah Antarabangsa, Sekolah Swasta dan Sekolah Menengah Persendirian Cina (SMPC) (Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan KPM, 2018). Selepas itu, pelajar yang dipilih akan menjalani ujian PISA secara berkomputer bagi menjawab soalan-soalan yang disediakan. Tahun penyertaan Malaysia dalam PISA selain tahun 2009 adalah pada tahun 2012, 2015 dan

281 yang terbaru 2018. Terdapat ujian tambahan pada tahun 2010 bagi negara peserta PISA 2009. Selepas penyertaan Malaysia dalam PISA pada tahun 2009 dan 2012, Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 telah diwujudkan. Salah satu matlamat yang ingin dicapai dalam PPPM 2013-2025 adalah untuk meningkatkan pencapaian PISA selepas Malaysia mula menyertainya pada tahun 2009. Kedudukan Malaysia pada PISA 2009+ tidak begitu baik apabila hanya menduduki tempat sepertiga dari bawah dalam kalangan 74 negara peserta (PPPM, 2013).

Sejak menyertai PISA ada tahun 2009, kerajaan telah membuat perubahan dari segi kurikulum pendidikannya. Antara perubahan yang ketara dari aspek kurikulum adalah pelaksanaan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) di sekolah rendah bagi murid tahun 1 bermula 2017 dan Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM) bagi pelajar tingkatan 1 di sekolah menengah pada tahun yang sama (KPM, 2015). Pada masa yang sama, Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran (DSKP) juga dihasilkan. Modul HEBAT juga diperluas ke mata pelajaran Bahasa Melayu dan Bahasa Inggeris. Selain itu, English Language Roadmap 2015-2025 juga dilaksanakan bagi mengukuhkan penguasaan Bahasa Antarabangsa dalam kalangan pelajar Malaysia. Justeru, guru-guru diberi latihan untuk persediaan penambahbaikan kurikulum kebangsaan ini. Antara latihan yang diberi semasa kursus latihan perguruan ialah latihan Familiarisation of Common European Framework of Reference (CEFR) dan memperkasakan Profesional Learning Community (PLC) kepada guru-guru di sekolah. Bagi aspek pembelajaran pelajar pula, mereka kini lebih kepada pendekatan pembelajaran berpusatkan mereka sendiri dan berasaskan projek atau kajian. Dengan itu, kemahiran KBAT baru dapat diaplikasikan dalam tugasan mereka, bukannya dengan menghafal jawapan yang betul sahaja.

Namun, pendedahan yang tidak begitu meluas mengenai PISA dan perubahan penambahbaikan polisi pendidikan memberi impresi kepada masyarakat bahawa kerajaan asyik berubah-ubah dalam dasar pendidikan negara. Hal ini kita dapat lihat dalam rencana yang dikarang oleh Jefferi Chang (2004) yang menyatakan bahawa sistem pendidikan universiti pada masa itu diubah dengan tergesa-gesa dalam rencana Malaysia Kini. Tulisan beliau adalah mengenai perubahan sistem semester di universiti tetapi tidak dinyatakan dengan jelas. Perkara ini merupakan suatu contoh di mana masyarakat umum tidak mendapat pendedahan yang sepatutnya tentang sesuatu agenda yang ingin dilaksanakan dan menyebabkan orang ramai mengelakkan daripada perubahan. Di samping itu, Suruhanjaya Pendidikan telah dicadangkan oleh Gabungan Pelajar Melayu Semenanjung (GPMS) bagi memastikan segala dasar pendidikan negara yang telah dilaksanakan konsisten dan tidak berubah-ubah apabila wujudnya kepimpinan baru (Nazura Ngah, 2017). Dari dua laporan di atas, hal ini dapat membuktikan bahawa masyarakat umum mempunyai tanggapan bahawa sistem pendidikan negara asyik berubah-ubah. Mereka tidak memahami perubahan itu sebenarnya suatu penambahbaikan dari sistem kurikulum yang sedia ada seiring dengan trend pendidikan antarabangsa. Justeru, Bahagian Komunikasi Korperat Kementerian Pendidikan Malaysia mempunyai peranan yang besar bagi memastikan masyarakat umum mendapat informasi yang sewajar dalam sistem kurikulum negara. Guru-guru boleh mendapat latihan dan pendedahan mengenai penambahbaikan apatah lagi ibu bapa.

LATAR BELAKANG

Programme for International Student Assessment atau PISA ialah sebuah kajian pentafsiran piawaian antarabangsa yang berfungsi untuk mengukur keupayaan pencapaian pelajar yang berumur 15 tahun atau ke atas (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2015). Program ini di bawah pengelolaan The Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) yang merupakan sebuah badan antarabangsa dalam membina polisi yang lebih baik demi kehidupan yang lebih baik (OECD, 2020). Terdapat 3 domain yang wajib dalam ujian ini, iaitu Literasi Bacaan, Literasi Saintifik dan Literasi Matematik. PISA mengukur

282 sejauhmana seseorang pelajar tersebut boleh mengaplikasikan ilmu yang telah dipelajari di sekolah dalam situasi kehidupan sebenar bagi menjadi seorang ahli masyarakat yang berjaya kelak (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2015: OECD, 2020).

PISA sebenarnya sesuai dijadikan sebahagian daripada pembangunan pendidikan bagi sesebuah negara. Menurut kepada Pengarah Pendidikan dan Kemahiran OECD, Andreas Scheiler, keputusan dalam PISA akan membantu penggubal polisi negara tersebut melihat wawasan dalam cara membantu pelajar dan guru lebih efektif dalam pembelajaran dan pengajaran di samping sistem sekolah dapat beroperasi dengan lebih berkesan (OECD, 2016). Perkara yang dinyatakan oleh beliau juga termaktub dalam antara objektif yang ingin dicapai oleh PISA untuk Pembangunan (PISA-D). Antara objektif yang ingin dicapai dalam PISA-D menurut OECD (2020) adalah seperti yang berikut:

a) Memberi penggubal polisi negara tersebut melihat wawasan dalam cara membantu pelajar dan guru lebih efektif dalam pembelajaran dan pengajaran di samping sistem sekolah beroperasi dengan lebih berkesan. b) Membantu negara-negara peserta membina keupayaan untuk mengendalikan penilaian pembelajaran yang berskala besar bagi tujuan menganalisis dan menggunakan keputusan tersebut untuk menyokong polisi nasional dan pembuatan keputusan berdasarkan bukti. c) Mempertingkatkan PISA untuk menjadikannya lebih relevan kepada lebih banyak negara dan membolehkan negara yang berpendapatan rendah dan sederhana untuk menyertainya. d) Menyumbang kepada pemantauan dan pencapaian Matlamat Pembangunan Pendidikan Lestari yang menekankan kualiti dan ekuiti atau keadilan kanak-kanak, remaja dan dewasa dalam hasil pembelajaran.

PISA ini boleh dikatakan bermula pada tahun 2000 apabila terdapat 80 buah negara bekerjasama untuk membandingkan sejauhmana sistem persekolahan negara mereka dalam persediaan kehidupan dan pekerjaan orang muda tiga tahun sekali. Apabila PISA diwujudkan secara rasmi, bilangan negara yang menyertainya termasuk negara yang berpendapatan sederhana dan rendah bertambah. Apabila tibanya 2013, OECD melancarkan PISA untuk Pembangunan (PISA-D) bagi mengembangkan dan membezakan instrumen pengumpulan data PISA. Hal ini adalah untuk menghasilkan keputusan yang lebih baik serta disokong oleh fakta dalam pembuatan dasar oleh negara berpendapatan sederhana dan rendah (OECD, 2016). Di samping itu, PISA merupakan platform yang dapat membentuk dasar yang memupuk kesejahteraan, kesaksamaan dan peluang untuk sesebuah negara.

Rajah 1: Negara-negara Berpendapatan Sederhana dan Rendah yang menyertai PISA-D

Sumber: PISA-D (The Organisation for Economic Co-operation and Development, 2016)

283

Program PISA untuk Pembangunan (PISA-D) bermatlamat untuk mendorong dan memudahkan penyertaan PISA oleh negara berpendapatan sederhana dan rendah yang berminat dan bermotivasi (OECD, 2020). Negara-negara di atas mendapat manfaat dengan menjadi sebahagian daripada program PISA-D terutama dalam aspek peningkatan keupayaan dan pembelajaran rakan sebaya. Selepas ujian PISA dijalankan, keputusan yang diperoleh akan dijadikan asas dalam perancangan pembangunan pendidikan di negara terbabit selama 4 tahun untuk melihat keberkesanan. Menurut OECD (2016) lagi, negara yang telah mengembangkan kapasiti rancangan pembangunan dan rancangan pelaksanaan projek perlu mengimplementasi projek PISA-D selama 4 tahun. Pelan ini memerlukan sokongan sumber tenaga manusia dan kewangan oleh negara berkaitan bagi melaksanakan penilaian dengan jayanya supaya dapat mencapai kapasiti sasaran sepertimana dalam jadual PISA-D. Pada masa yang sama, negara-negara tersebut akan disokong oleh OECD dalam perkembangan strategi dan komunikasi dengan pihak kepentingan sepanjang projek tersebut berlangsung. Antara pihak kepentingan tersebut ialah pembuat dasar, ahli akademik, media, pemimpin sekolah, guru, ibu bapa dan pelajar.

Program PISA-D melalui 5 fasa dan kesemua proses fasa tersebut berlaku di antara tahun 2014 hingga tahun 2019. Kesemua proses tersebut mengambil masa setahun setengah hingga dua tahun. Proses fasa dalam PISA-D adalah seperti gambar rajah di bawah:

Rajah 2: Kronologi Fasa dalam Program PISA-D

Sumber: PISA-D (The Organisation for Economic Co-operation and Development, 2016)

Fasa pertama ialah reka bentuk, perancangan dan penyelarasan. Fasa ini meletakkan tugas asas dalam mempertingkatkan instrumen penilaian. Dalam hal ini, kontraktor antarabangsa dipilih untuk melaksanakan tugasan tersebut. Fasa kedua ialah perkembangan teknikal. Fasa ini melibatkan pengkajian kerangka penilaian dengan negara-negara yang terlibat. Fasa ketiga ialah ujian lapangan dan pengumpulan data dalam negara. Pihak yang terlibat akan menguji instrumen yang telah diperhalusi dalam ujian lapangan. Selepas itu, hasil kajian akan dinilai dan dianalisis untuk memperhalus instrumen di mana setiap negara yang terlibat akan menggunakannya untuk mengendalikan kajian utama dalam pengumpulan data. Fasa keempat ialah analisis dan penulisan laporan. Fasa ini terdiri daripada menganalisis dan menapis data kajian utama bagi pentafsiran data yang membolehkan setiap negara

284 menghasilkan laporan dengan sokongan OECD dan kontraktor antarabangsa. Fasa kelima ialah penghasilan laporan, penyebaran dan pasca pemerintahan rintis. Instrumen utama dimuktamadkan dan kajian bebas terhadap projek dijalankan. Pada masa yang sama, laporan kebangsaan, laporan hasil projek dan laporan teknikal akan diterbitkan.

Aspek-aspek yang terdapat dalam PISA telah menarik perhatian kerajaan untuk menyertainya (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2015; 2018). Antaranya ialah: a) Orientasi dasarnya yang dapat melihat keberhasilan pelajar dengan lebih mendalam. b) Konsep inovatif terhadap literasi yang mampu membina kemahiran pengaplikasian ilmu bagi menyelesaikan masalah dalam pelbagai situasi. c) Kerelevanan dalam pembelajaran sepanjang hayat - Motivasi, kepercayaan kepada diri sendiri dan teknik pembelajaran pelajar dikumpul. d) Kekerapan pusingan ujian yang berlangsung selamat 3 tahun sekali. e) Penyertaan yang meluas di mana banyak negara juga menyertainya.

CARA PENILAIAN

PISA mempunyai cara penilaiannya yang tersendiri bagi mengukur keupayaan pencapaian pelajar yang berumur 15 tahun atau ke atas. PISA bertumpu kepada domain utama Literasi Bacaan pada tahun 2018, domain Literasi Sains pada tahun 2015 dan domain Literasi Matematik pada tahun 2012. Menurut laporan Kementerian Pendidikan Malaysia (2015), domain utama pada tahun 2009+ ialah domain Literasi Bacaan. Ujian PISA pada tahun 2018 boleh diakses melalui komputer atau format kertas. Di samping itu, pelajar mempunyai pelbagai pilihan bahasa untuk dipilih bagi menjawab ujian tersebut. Antaranya Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris, Bahasa Mandarin serta hampir kesemua bahasa kebangsaan negara yang menyertainya.

Domain utama dalam PISA 2018 merupakan Literasi Bacaan. Literasi Bacaan melihat kepada keupayaan seseorang pelajar dari negara tersebut sama ada dapat memahami, menilai, menggunakan, mendalami teks ataupun membuat refleksi dalam bacaan mereka (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2018). Pelajar akan melalui empat proses kognitif dalam proses pembacaan, iaitu mencari maklumat, memahami, menilai dan menaakul serta membaca dengan lancar. Skor aras penguasaan Literasi Bacaan terbahagi kepada bawah aras 1c (<185), aras 1c (185-261), aras 1b (262-334), aras 1a (335-406), aras 2 (407-479), aras 3 (480-552), aras 4 (553-625), aras 5 (626-697) hingga aras 6 (>698).

Dalam soalan yang ditanya dalam literasi bacaan, proses kogntif yang perlu dilalui oleh pelajar dalam bahagian ini adalah mengintergrasi and menghasilkan inferensi melalui pelbagai sumber (Educational Testing Service, 2018). Pelajar mesti mempunyai keupayaan untuk mengintegrasikan maklumat di seluruh teks berkenaan dengan pelbagai teori yang dikemukakan oleh Jared Diamond, Carl Lipo dan Terry Hunt (soalan contoh). Selain itu, pelajar mesti memahami sesuatu yang dipercayai oleh setiap saintis adalah penyebab kehilangannya.

Domain Literasi Sains merupakan domain utama dalam ujian PISA pada tahun 2015. Dalam ringkasan penerangan mengenai 7 tahap kemahiran Sains dalam PISA 2015, gred terbahagi kepada tahap bawah aras 1b (<261), 1b (261-334), 1a (335-409) tahap 2 (410-483), tahap 3 (484-558), tahap 4 (559- 632), tahap 5 (633-707) serta tahap 6 (>708). Angka dalam kurungan ialah markah minimum bagi setiap tahap dan tahap 1b adalah terendah manakala tahap 6 adalah yang tertinggi (OECD, 2015; Kementerian Pendidikan Malaysia, 2018).

285

Kategori dalam domain Sains dinilai dalam beberapa aspek. Bagi kategori soalan saintifik, kecekapan saintifik digunakan untuk menjelaskan fenomena secara saintifik, menilai dan merancang penyelidikan saintifik serta mentafsirkan data dan bukti secara saintifik. Dalam kategori pengetahuan pula, jenis pengetahuan kandungan, pengetahuan prosedur dan pengetahuan epistemik dijadikan sebahagian dalam penilaian dalam PISA. Dalam pada itu, pengetahuan sains juga diklasifikasikan mengikut bidang ilmiah utama yang berkaitan dengan sistem fizikal, sistem kehidupan, sistem bumi dan angkasa.

Dalam domain literasi Matematik, PISA 2018 melihat kepada kemampuan pelajar dalam mengguna, merumus dan mentafsir matematik dari pelbagai sudut. Keadaan ini termasuk menaakul matematik atau menggunakan fakta, konsep, dan prosedur dalam menjelaskan atau meramalkan sesuatu fenomena (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2018). Skor aras penguasaan Literasi Matematik terbahagi kepada bawah aras 1 (358-419), aras 2 (420-481), aras 3 (482-544), aras 4 (545-606), aras 5 (607-668) dan aras 6 (>669). Kategori kandungan matematik dalam PISA 2018 merangkumi tema seperti ‘Perubahan dan Perkaitan’, ‘Kuantiti’, ‘Ketidaktentuan dan Data’ manakala ‘Masyarakat, Peribadi, Saintifik dan Pekerjaan’ merupakan kategori konteks dunia sebenar (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2018). Konsep, ilmu dan kemahiran matematik juga diuji. Pengujian ini perlu melalui proses merumus, mengguna dan mentafsir atau menilai.

ANALISIS KEDUDUKAN KEDUDUKAN NEGARA-NEGARA ASIA TENGGARA

PISA telah bermula pada tahun 2000 dan penilaian ini berlangsung 3 tahun sekali. Bilangan negara yang menyertai PISA didapati semakin meningkat sejak bermula pada tahun 2000 hingga tahun 2018. Pada tahun 2000 dan 2003, hanya terdapat 43 dan 42 negara yang menyertai ujian PISA ini. Terdapat peningkatan bilangan negara yang menyertai PISA pada tahun 2006, iaitu sebanyak 56 negara. Disusuli dengan tahun 2009 sebanyak 74 negara dan 64 negara pada tahun 2012. Walaupun terdapat penurunan penyertaan sebanyak 10 buah negara pada tahun 2012, hal ini tidak memberi apa-apa kesan. Kemungkinan sesetengah negara hanya memasang hasrat bagi melihat sama ada pengambilan ujian PISA memberi impak kepada perancangan pendidikan mereka atau tidak. Bilangan negara yang menyertai PISA pada tahun 2015 meningkat semula kepada 72 buah negara dan terdapat 84 negara yang menyertai PISA pada tahun 2018.

Dari jadual yang dipetik daripada laman sesawang OECD, Malaysia menyertai PISA pada tahun bermula tahun 2009 (ujian tambahan 2010), 2012, 2015 dan 2018 (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2015; OECD, 2020). Indonesia dan Thailand merupakan negara yang terawal di Asia Tenggara untuk menyertai PISA, iaitu bermula pada tahun 2000 disusuli dengan tahun 2003 dan 2006. Negara Asia Tenggara yang lain iaitu Malaysia dan Singapura pula mula menyertai PISA pada 2009 untuk menyertai Indonesia dan Thailand. Pada tahun 2012 dan 2015, Vietnam menjadi negara terbaru untuk menyertai PISA dan disusuli dengan Filipina dan Brunei Darussalam pada tahun 2018. Kita dapat melihat bahawa bilangan negara yang menyertai PISA meningkat dari tahun ke tahun terutama pada tahun 2018 yang terdapat 81 negara yang menyertai PISA berbanding dengan tahun permulaan PISA pada tahun 2000 yang hanya 43 negara menyertai. Bilangan negara ASEAN yang menyertai PISA setakat 2018 adalah sebanyak 7 buah negara dari 11 buah negara anggota Asean.

PISA lazimnya disertai oleh kebanyakan negara-negara Eropah seperti Croatia, Czech Republic dan Denmark tetapi kurang negara Asia yang menyertainya. Walau bagaimanapun, 7 dari 11 negara anggota ASEAN merupakan peserta dalam PISA sehingga tahun 2018 menunjukkan ujian ini mendapat sambutan yang mengalakkan dalam kalangan negara Asia Tenggara. Terdapat sesetengah negara yang hanya

286 menghantar wakil sebuah bandar untuk menyertainya dan bukan dengan entiti sebuah negara. Contohnya Shanghai (China) pada tahun 2009 dan Baku City (Azerbajian) pada tahun 2018.

Rajah 3: Trend Pencapaian Malaysia dalam PISA (2009-2018)

Sumber: Kementerian Pendidikan Malaysia, 2018

Secara keseluruhannya, keputusan yang dicapai oleh Malaysia dalam PISA rendah daripada purata OECD namun terdapat peningkatan pada tahun 2018 berbanding dengan tahun 2012 (rujuk jadual 1). Keputusan skor min dalam ketiga-tiga domain ditunjukkan dalam gambar rajah 3 di atas. Namun begitu, terdapat berkemungkinan bias ekoran kadar penyertaan yang rendah dalam sampel asal menyebabkan keputusan PISA 2015 tidak boleh dibandingkan dengan tahun-tahun yang lain (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2018). Dari jadual yang dipaparkan ini, kita dapat melihat bahawa pencapaian Malaysia dalam ketiga-tiga domain masih berada di bawah purata yang telah ditetapkan oleh OECD. Kadar ketepatan kajian ini adalah tinggi kerana pelajar (sampel) boleh memilih untuk menjawab soalan pentaksiran dalam bahasa yang mereka biasa pelajari di sekolah. Pelaksanaan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) di sekolah rendah dan Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM) telah membawa kepada peningkatan pencapaian ranking Malaysia dalam PISA pada tahun 2018.

Jadual 1: Perbandingan Pencapaian PISA 2009 - 2018 Antara Negara ASEAN (Literasi Bacaan, Matematik dan Saintifik) Negara / Tahun 2009 2012 2015 2018 Malaysia 414 (493) 398 (496) m 415 (487) 404 (496) 421 (494) m 440 (489) 422 (501) 420 (501) m 438 (489) Brunei N/A N/A N/A 408 (487) Darussalam N/A N/A N/A 430 (489) N/A N/A N/A 431 (489) Filipina N/A N/A N/A 340 (487) N/A N/A N/A 353 (489) N/A N/A N/A 357 (489)

287

Indonesia 402 (493) 396 (496) 397 (493) 371 (487) 371 (496) 375 (494) 386 (490) 379 (489) 383 (501) 382 (501) 403 (493) 396 (489) Thailand 421 (493) 441 (496) 405 (493) 393 (487) 419 (496) 427 (494) 419 (490) 419 (489) 425 (501) 444 (501) 421 (493) 426 (489) Singapura 526 (493) 542 (496) 535 (493) 549 (487) 562 (496) 573 (494) 564 (490) 569 (489) 542 (501) 551 (501) 556 (493) 551 (489) Vietnam N/A 508 (496) 487 (493) N/A* N/A 511 (494) 495 (490) N/A* N/A 528 (501) 525 (493) N/A*

Sumber: OECD, (2009 - 2018): Laporan Eksekutif; Kementerian Pendidikan Malaysia 2015; Kementerian Pendidikan Malaysia, 2018

Penunjuk:

Literasi Bacaan Literasi Matematik Literasi Saintifik

M = Keputusan Malaysia dalam PISA 2015 tidak dapat digunakan kerana terdapat kemungkinan bias dalam sampel asal N/A = Belum menyertai PISA N/A* = Keputusan ditangguhkan oleh OECD (nombor) = Purata OECD bagi tahun tersebut

Jadual 1 menunjukkan perbandingan pencapaian dalam kalangan 7 negara ASEAN yang menyertai PISA dari tahun 2009 hingga 2018. Perbincangan ini tertumpu kepada jangka masa 10 tahun sahaja. Sebagaimana yang diketahui, Thailand dan Indonesia merupakan negara ASEAN yang terawal untuk menyertai PISA. Data di atas memperlihatkan bahawa kedua-dua buah negara tersebut masih belum mencapai skor di bawah purata OECD sehingga 2018. Pencapaian mereka boleh dikatakan rata sahaja kerana tidak kelihatan kenaikan ataupun penurunan yang ketara. Bagi negara peserta baru iaitu Brunei, pencapaiannya boleh dikatakan seimbang dengan pencapaian Malaysia dan skor yang dicatatkan adalah amat dekat. Pencapaian bagi Filipina pula menunjukkan tahap skor yang amat rendah malah terendah dalam kalangan 7 negara ASEAN.

Vietnam mengekori rapat di belakang Singapura dalam pencapaian PISA. Bagi negara Vietnam, tiada data pencapaian yang ditunjukkan daripada OECD dalam PISA 2018. Menurut laporan Viet Nam News, pencapaian Vietnam tidak disenaraikan dalam ranking PISA 2018 kerana perbandingan antarabangsa Vietnam tidak dapat dipastikan sepenuhnya ketika keputusan diumumkan. Perkara ini telah menyebabkan dalam PISA 2018 tidak ditunjukkan. OECD mencadangkan kepada Vietnam untuk menerbitkan data ujian mereka pada tahun 2020 supaya organisasi mempunyai lebih masa untuk mengkaji perbezaan keputusan ujian Vietnam. Kementerian Pendidikan dan Latihan Vietnam mengatakan bahawa Vietnam sebenarnya mencatatkan skor 505 dalam Literasi Bacaan, 496 dalam Literasi Matematik

288 dan 543 dalam Literasi Saintifik (Viet Nam News, 2019). Laporan yang telah dilaporkan oleh Kementerian Pendidikan dan Latihan Vietnam itu menunjukkan bahawa Vietnam kini mencapai tahap pendidikan berkualiti tinggi yang mematuhi piawaian antarabangsa. Dalam satu lagi laporan oleh Duong Tam (2019) di akhbar Vietnam Express International melaporkan bahawa Vietnam tidak termasuk dalam ranking PISA 2018 disebabkan oleh percanggahan dalam penilaian. Menurut kepada Le Thi My Ha, Pengarah Kebangsaan PISA Vietnam dalam laporan berita, percanggahan tersebut berlaku ekoran Vietnam memilih untuk menjalani ujian PISA 2018 berasaskan kertas manakala kebanyakan negara lain memilih untuk menjalani ujian PISA berasaskan komputer.

Namun begitu, pencapaian Vietnam dalam skor PISA yang begitu tinggi hanya gah dari atas kertas. Jerrim, J (2017) yang merupakan seorang penyelidik di FTT Education Datalab dan professor pendidikan di Institute Pendidikan UCL yang berpengkalan di Britain menyatakan bahawa hanya 48.5% daripada pelajar Vietnam yang dijadikan sampel dalam PISA berumur 15 tahun. Hal ini bermakna peratusan yang selebihnya bukan pelajar sedang menuntut yang dipilih (in-school population) untuk menyertai ujian PISA ini. Namun begitu, Jerrim, J (2017) menegaskan bahawa skor yang dicapai oleh Vietnam bukan mengenai masalah dengan persampelan untuk PISA di Vietnam sebaliknya itu merupakan batasan cara di mana populasi kajian telah ditentukan.

Refleksi

84 buah negara yang menyertai PISA 2018 telah menunjukkan PISA mendapat kepercayaan yang tinggi di peringkat antarabangsa dan terdapat 7 buah negara ASEAN berada di dalam senarai peserta pada tahun tersebut. Hal ini menunjukkan kurikulum pendidikan negara kita semakin ke arah pengantarabangsaan. Antaranya ialah Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dalam sukatan pembelajaran sekarang. Sukatan pelajaran Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR)dan Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM) diwujudkan supaya pendidikan rendah dan menengah Malaysia menuju ke arah tersebut. Setiap negara ada matlamat yang tersendiri apabila mereka menyertai PISA. Pencapaian yang seimbang dalam 10 tahun ini oleh Thailand dan Indonesia memberi persoalan kepada penyelidik untuk melihat dengan lebih mendalam kepada tujuan mereka menyertai PISA. Para pemerhati polisi pendidikan sememangnya berasa hairan kerana kedua-dua buah negara tersebut telah menyertai PISA sejak tahun 2000 dan seharusnya mempunyai peningkatan dari segi skor jika mereka berusaha untuk meningkatkan pencapaian skor melalui transformasi sukatan pelajaran mereka. Hal ini boleh dikatakan kelompong yang ditinggalkan melalui kertas perbincangan ini. Penyelidikan akan datang mencadangkan penulis untuk meninjau intipati pendidikan kedua-dua buah negara tersebut bagi mendapatkan jawapan kepada persoalan yang ditujukan. Pencapaian yang dicapai oleh Vietnam tidak harus didengki oleh negara lain sebaliknya mereka boleh belajar dari model pendidikan yang digunakan oleh Vietnam sehingga dapat mencapai skor yang begitu tinggi dengan mengekori rapat Singapura. Kenyataan Jerrim, J. (2017) harus disertakan dengan fakta yang lebih meyakinkan kerana ia kelihatan tidak berpuas hati dengan kedudukan Vietnam yang berada di kedudukan ke-8 dengan memintas UK (negara beliau) yang hanya berada di kedudukan ke-15.

Pandangan yang tampak berbeza pula ditampilkan oleh seorang tokoh akademik, iaitu M Niaz Asadullah yang merupakan profesor dalam bidang ekonomi pembangunan dan Timbalan Pengarah Pusat Pengajian Pembangunan (CPDS) di Universiti Malaya. Penyelaras PISA iaitu Schleicher dalam wawancara British Broadcasting Corporation memuji kejayaan Vietnam dalam PISA adalah disebabkan oleh para pegawai kerajaan yang memandang ke hadapan, kurikulum yang berfokus, usaha pelaburan serta peningkatan status sosial guru di negara mereka (Asadullah, M.N. & Perera, L.D., 2015). Kurikulum yang telah dirancang oleh Vietnam yang membolehkan para pelajar memperoleh pemahaman yang mendalam

289 tentang konsep dan kemahiran teras. Pada masa yang sama, kerjasama dan komitmen daripada para ibu bapa membolehkan pendidikan Vietnam berada di kedudukan pada hari ini. Menurut Asadullah, M.N. & Perera, L.D. (2015) lagi, Indonesia, Thailand dan Malaysia harus mengambil pengalaman daripada Vietnam di mana beliau menegaskan pelaburan belanjawan yang tinggi tidak menjamin kejayaan tanpa inovasi dasar dan ketersediaan untuk belajar daripada negara lain.

Malaysia boleh mengambil contoh daripada sebahagian model pendidikan Vietnam bagi meningkatkan purata pencapaian pada dalam ujian PISA yang seterusnya dijangkakan pada tahun 2021. Antara usaha yang boleh dilakukan oleh Malaysia adalah dengan memantapkan jaringan segi tiga antara guru, ibu bapa dan pelajar apabila sesuatu kurikulum baru diperkenalkan. Guru harus mendapat pemahaman dan latihan yang secukupnya semasa pelaksanaan perubahan kurikulum. Selepas itu, pendedahan dalam bahasa yang mudah harus disampaikan kepada ibu bapa. Apabila ibu bapa memahami segala perubahan yang berlaku, barulah mereka dapat memberi komitmen dalam membantu anak-anak mereka mempelajari sesuatu. Kita dapat melihat keadaan Malaysia sekarang ialah ibu bapa menghadapi kekangan apabila melihat kepada sukatan pelajaran anak mereka sekarang walaupun berpendidikan tinggi. Pihak Kementerian Pendidikan juga harus merangka program khas untuk pelajar yang berada pada tahap sederhana atau lemah untuk meningkatkan kadar kelulusan mereka. Sukatan soalan-soalan dalam ujian PISA boleh juga diterapkan ke dalam sukatan pelajaran pendidikan rendah dan menengah.

KESIMPULAN

Tujuan dan usaha yang dilakukan tatkala menyertai ujian PISA haruslah didedahkan secukupnya kepada lapisan masyarakat terutama ibu bapa supaya mereka dapat berganding bahu bagi menjayakan matlamat kerajaan dalam sesuatu polisi. Hal ini demikian kerana agenda yang dirangka susah mencapai sasaran sekiranya tiada sokongan daripada ibu bapa. Anak pelajar yang sedang menuntut pelajaran ialah anak mereka. Entiti kerajaan, sekolah, guru, pelajar dan ibu bapa mempunyai hubungan yang saling bergantung dalam suatu persekitaran.

Apabila pendidikan Malaysia berada di landasan yang betul, kita akan melihat banyak kejayaan anak muda dalam kerjaya mereka. Selain itu, mereka juga mampu mewujudkan banyak peluang pekerjaan dalam negara di samping mencipta pelbagai alat untuk kegunaan kehidupan. Pendidikan ialah tunjang kepada pembangunan sesebuah negara. Justeru, usaha yang lebih daripada yang biasa perlu dicurahkan untuk membina sebuah negara yang maju dan masyarakat yang progresif dan minda kelas pertama. Namun, hasil daripada usaha tersebut memerlukan kesabaran dan kerjasama semua pihak agak agenda yang direncana itu berjaya.

Malaysia boleh belajar dari model pendidikan Vietnam dalam usaha memartabatkan mutu pendidikan negara. Vietnam dikira berada di tangga kedua dalam kalangan negara ASEAN yang lain dan pencapaian skornya melebihi purata OECD yang telah ditetapkan. Kita tidak boleh berbangga dengan kedudukan tangga ketiga kerana skor min Thailand dan Brunei adalah amat rapat dengan skor min Malaysia. Mereka boleh memintas kedudukan Malaysia pada bila-bila masa sahaja.

RUJUKAN 1) Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dan Pendidikan. 2018. Flyers Literasi Bacaan. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.

290

https://www.moe.gov.my/en/pemberitahuan/announcement/pencapaian-malaysia-dalam-pisa- 2018 [13 Mei 2020]. 2) Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dan Pendidikan. 2018. Flyers Literasi Matematik. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia. https://www.moe.gov.my/en/pemberitahuan/announcement/pencapaian-malaysia-dalam-pisa- 2018 [13 Mei 2020]. 3) Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dan Pendidikan. 2018. Flyers Literasi Saintifik. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia. https://www.moe.gov.my/en/pemberitahuan/announcement/pencapaian-malaysia-dalam-pisa- 2018 [13 Mei 2020]. 4) Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dan Pendidikan. 2018. Flyers Pentadbiran PISA Di Malaysia. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia. https://www.moe.gov.my/en/pemberitahuan/announcement/pencapaian-malaysia-dalam-pisa- 2018 [13 Mei 2020]. 5) Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dan Pendidikan. 2018. Kad Laporan Pencapaian Malaysia dalam PISA 2018. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia. https://www.moe.gov.my/en/pemberitahuan/announcement/pencapaian-malaysia-dalam-pisa- 2018 [13 Mei 2020]. 6) Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dan Pendidikan. 2016. PISA 2015. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia. 7) Dialog Pendidikan. 2019. PISA 2018 Results. https://dialogpendidikan.com/2019/12/04/pisa-2018-results/ [19 Mei 2020] 8) Duong Tam. 2019. Result discrepancies exclude Vietnam from PISA rankings. https://e.vnexpress.net/news/news/result-discrepancies-exclude-vietnam-from-pisa-rankings- 4022992.html [20 Mei 2020] 9) Jefferi Chang. 2004. Perubahan tergesa-gesa sistem pendidikan. https://www.malaysiakini.com/letters/27702. [14 Mei 2020] 10) John Jerrim. 2017. Why does Vietnam do so well in PISA? An example of why naive interpretation of international rankings is such a bad idea. https://ffteducationdatalab.org.uk/2017/07/why-does-vietnam-do-so-well-in-pisa-an-example- of-why-naive-interpretation-of-international-r. ankings-is-such-a-bad idea/#:~:text=According%20to%20the%20OECD's%20own,1).&text=Thus%20Vietnam's%20PISA %20scores%20are,stronger%20than%20it%20really%20is. 11) Kementerian Pendidikan Malaysia. 2012. Laporan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia. 12) M Niaz Asadullah & Liyanage Devangi Perera. 2015. Vietnam’s high PISA score cause a stir. https://www.bangkokpost.com/opinion/opinion/753840/vietnam-high-pisa-scores-cause-a-stir 13) Nazura Ngah. 2017. Suruhanjaya pendidikan atasi dasar sering berubah. https://www.bharian.com.my/berita/nasional/2017/11/355134/suruhanjaya-pendidikan-atasi- dasar-sering-berubah-zahid. [17 Mei 2020] 14) OECD. 2010. PISA 2009 Results: Executive Summary. Paris: PISA, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264266490-en 15) OECD. 2014. PISA 2012 Result in Focus: What 15-year-olds know and what they can do with what they know. Paris: PISA, OECD Publishing. 16) OECD. 2016. PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education. Paris: PISA, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264266490-en 17) OECD. 2016. PISA For Development. Paris: PISA, OECD Publishing.

291

18) OECD. 2019. PISA 2018 Released Field Trial and Main Survey New Reading Items. Paris: OECD, ETS, Core A. 19) OECD. 2020. About. https://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/ [11 Mei 2020] 20) OECD. 2020. PISA for development. https://www.oecd.org/pisa/pisa-for-development/ [12 Mei 2020] 21) OECD. 2020. PISA for development - background. https://www.oecd.org/pisa/pisa-for-development/pisa-for-development-background.htm [13 Mei 2020] 22) OECD. 2020. PISA 2000 of participating countries/economies. https://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/pisa2000listofparticipatingcountrieseconomies.htm. [21 Mei 2020] 23) OECD. 2020. PISA 2003 of participating countries/economies. https://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/pisa2003listofparticipatingcountrieseconomies.htm. [21 Mei 2020] 24) OECD. 2020. PISA 2006 of participating countries/economies. https://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/pisa2006listofparticipatingcountrieseconomies.htm. [21 Mei 2020] 25) OECD. 2020. PISA 2009 of participating countries/economies. https://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/pisa2009listofparticipatingcountrieseconomies.htm. [21 Mei 2020] 26) OECD. 2020. PISA 2012 of participating countries/economies. https://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/pisa2012listofparticipatingcountrieseconomies.htm. [21 Mei 2020] 27) OECD. 2020. PISA 2015 of participating countries/economies. https://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/pisa2015listofparticipatingcountrieseconomies.htm. [21 Mei 2020] 28) OECD. 2020. PISA 2018 of participating countries/economies. https://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/pisa2018listofparticipatingcountrieseconomies.htm. [21 Mei 2020] 29) OECD. 2020. Education GPS: Malaysia, Student Performance (PISA 2018). https://gpseducation.oecd.org/CountryProfile?primaryCountry=MYS&treshold=10&topic=PI 30) OECD. 2020. Education GPS: Viet Nam, Student Performance (PISA 2018). https://gpseducation.oecd.org/CountryProfile?primaryCountry=VNM&treshold=10&topic=PI 31) OECD. 2020. Malaysia - PISA. https://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/malaysia-pisa.htm. [13 Mei 2020] 32) OECD. 2020. Scientific question Categories. https://www.oecd.org/pisa/test/scientific-question-categories.htm [15 Mei 2020] 33) Viet Nam News. 2019. VN gets high scores but not named in PISA 2018 ranking. https://vietnamnews.vn/society/569454/vn-gets-high-scores-but-not-named-in-pisa-2018- ranking.html. [20 Mei 2020]

292

PENERAPAN LESSON STUDY DALAM MENINGKATKAN KEMAHIRAN PEMIKIRAN SEJARAH

Noor Izatul Hanim Md Rashadi1 & Abdul Razaq Ahmad2

1&2Universiti Kebangsaan Malaysia, Selangor, MALAYSIA. Corresponding Author: [email protected] ISBN No.: 978-967-16473-4-9 Vol 1. No.30. Page 293 of 301

ABSTRAK

Kertas konsep ini bertujuan untuk membincangkan bagaimana kaedah Lesson Study yang dijalankan oleh guru Sejarah dapat meningkatkan Kemahiran Pemikiran Sejarah sewaktu proses pengajaran dan pembelajaran (PdP) dijalankan. Oleh kerana terdapat permasalahan yang timbul dalam kalangan guru Sejarah seperti tidak kreatif untuk merancang pengajaran dan masih terikat dengan amalan corak tradisional maka proses pengajaran yang lebih kreatif dan inovatif diperlukan dalam menghasilkan PdP yang berkesan. Kaedah Lesson Study merupakan pendekatan yang praktikal untuk membantu guru Sejarah dalam meningkatkan pengetahuan, kemahiran serta nilai kreativiti. Kemahiran Pemikiran Sejarah membincangkan elemen-elemen yang perlu diterapkan oleh guru Sejarah dalam PdP untuk membantu para pelajar berfikir serta meneroka idea yang lebih kompleks terhadap sesuatu peristiwa. Kajian ini turut meninjau isu dan cabaran yang dihadapi oleh guru Sejarah untuk menerapkan Kemahiran Pemikiran Sejarah dalam kalangan para pelajar. Cadangan untuk menggalakkan guru sejarah mempraktikkan kaedah Lesson Study dalam PdP turut dinyatakan bagi menghasilkan PdP yang menarik dan berkesan. Adalah diharapkan pengamalan kaedah Lesson Study dapat dijalankan oleh guru Sejarah secara meluas bagi memastikan impak yang positif dalam kalangan murid dan guru. Kualiti pendidikan negara akan turut meningkat jika kaedah ini berjaya dipraktikkan secara berterusan.

Keywords: Lesson Study, Kemahiran Pemikiran Sejarah, PdP

PENGENALAN

Sistem pendidikan di Malaysia berkembang pesat sebagai penyumbang utama dalam pembangunan sosial dan ekonomi negara. Bagi merealisasikan aspirasi negara, mata pelajaran Sejarah di peringkat sekolah juga turut mengalami perubahan seiring dengan perkembangan pendidikan semasa. Bermula pada pertengahan tahun 1986, mata pelajaran Sejarah telah dijadikan mata pelajaran wajib dan salah satu subjek teras dalam pelaksanaan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) (Sharipah & Arba’iyah 2016). Perkembangan ini dilihat telah meletakkan status mata pelajaran Sejarah setara dengan mata pelajaran teras yang lain. Pendidikan Sejarah terus mendapat perhatian daripada pihak berwajib apabila Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) menjadikan mata pelajaran Sejarah sebagai subjek wajib lulus pada tahun 2013 di peringkat Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) (Norakma Mohd Daud et al. 2015). Status mata pelajaran Sejarah sebagai subjek teras dan wajib dalam pelaksanaan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) pada tahun 2011 dan Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM) pada tahun 2017 telah menjadikan subjek Sejarah antara tunjang utama dalam transformasi sistem pendidikan negara.

293

Pendidikan Sejarah di peringkat sekolah adalah penting bagi mendedahkan murid dengan perkembangan ilmu pengetahuan, kemahiran serta pengamalan nilai sebagai asas dalam melahirkan warganegara yang mempunyai kesedaran kebangsaan serta cintakan negara. Ilmu Pendidikan Sejarah juga merupakan langkah untuk menerapkan pengetahuan dan perkembangan negara dalam diri murid serta meningkatkan semangat perpaduan dalam kalangan masyarakat berbilang kaum. Bahkan, melalui mata pelajaran Sejarah, murid akan menjadi lebih bertanggungjawab dan berpeluang memperoleh pengajaran serta dijadikan sebagai pemangkin kepada pembangunan diri manusia yang merangkumi aspek rohani, jasmani, intelek dan emosi sejajar dengan Falsafah Pendidikan Negara (1996). Guru Sejarah memainkan peranan yang penting dalam memastikan proses pengajaran dan pembelajaran dapat dijalankan dengan berkesan. Namun begitu, subjek Sejarah sering kurang diminati kerana kaedah dan pendekatan dalam proses pengajaran dan pembelajaran Sejarah tertumpu kepada kaedah pembelajaran yang hanya berpusatkan guru tanpa melibatkan murid, khususnya ketika proses penerapan kemahiran berfikir dijalankan. Pengajaran guru Sejarah lebih bercorak sehala, tidak kreatif dan tidak mewujudkan interaksi antara guru dan murid (Kaviza, M. 2020). Sehubungan dengan itu, pelbagai kaedah pengajaran perlu dipraktikkan oleh guru Sejarah bagi memastikan murid memahami ciri-ciri sejarah agar dapat meningkatkan pemikiran dengan lebih kritis dan analitis. Ini merangkumi penerapan Kemahiran Pemikiran Sejarah yang perlu diaplikasikan oleh murid dalam menghayati dan memahami kandungan mata pelajaran Sejarah. Oleh kerana terdapat pelbagai isu yang timbul dalam pendidikan Sejarah sehingga menyukarkan guru Sejarah mencapai objektif dalam proses pengajaran dan pembelajaran, maka satu pendekatan telah dikenalpasti untuk membantu guru Sejarah agar lebih bersedia. Guru Sejarah akan menjalankan proses pengajaran dan pembelajaran secara kolaborasi bagi mencapai objektif yang ditetapkan. Guru Sejarah akan berbincang dan mengkaji permasalahan yang timbul dalam proses pengajaran terlebih dahulu sebelum memulakan proses pengajaran dan pembelajaran. Kaedah secara kolaborasi ini akan melibatkan semua ahli panitia Sejarah untuk memastikan semua isu yang timbul dalam pendidikan Sejarah akan dapat diatasi. Kaedah kolaboratif ini dinamakan Lesson Study.

LESSON STUDY

Lesson Study merupakan satu model perkembangan profesional guru yang telah dipelopori dan diamalkan oleh guru-guru dalam sistem pendidikan di Jepun (Nur Assyura et al. 2019). Ia dilaksanakan secara kolaboratif semasa proses pengajaran dan pembelajaran (PdP) dalam bilik darjah dengan memberi fokus kepada pembelajaran murid. Lesson Study dalam bahasa Jepun dikenali sebagai ‘Jugyokenkyu’. ‘Jugyo’ bermaksud pembelajaran manakala ‘Kenkyu’ bermaksud kajian atau penyelidikan (Zanaton Iksan et al. 2017). Ini bermakna, Lesson Study ialah kajian, penyelidikan atau penelitian terhadap proses pengajaran guru di dalam bilik darjah dengan memberi tumpuan kepada pembelajaran murid. Manakala dalam kajian ini, Lesson Study bermaksud kajian terhadap tindakan guru secara kolaboratif untuk menentukan matlamat dan objektif pembelajaran, merancang dan menyediakan Rancangan Pengajaran Harian, menjalankan pemerhatian dan pelaksanaan pengajaran di dalam bilik darjah, melaksanakan penilaian dan refleksi pengajaran guru serta penambahbaikan Rancangan Pengajaran Harian dan pengajaran semula berdasarkan lima kitaran dalam Lesson Study (Nur Ain Elzira & Zamri 2019).

Perkembangan Lesson Study di Malaysia telah diperkenalkan di bawah program Komuniti Pembelajaran Profesional (PLC) bersama-sama beberapa program yang lain (Nur Assyura et al. 2019). Menurut Rohaida Mazlan (2017), kaedah Lesson Study sering dilaksanakan dalam pengajaran dan pembelajaran subjek Sains dan Matematik, namun ia juga dilihat mampu untuk meningkatkan kefahaman, kemahiran dan kreativiti guru dalam merancang pengajaran yang lebih efektif bagi subjek Sejarah. Hal ini kerana terdapat permasalahan yang timbul dalam kalangan guru Sejarah seperti tidak kreatif untuk

294 merancang pengajaran dan masih terikat dengan amalan corak tradisional maka proses pengajaran yang lebih kreatif dan inovatif diperlukan bagi menghasilkan PdP yang berkesan. Kaedah kolaborasi ini boleh dilaksanakan oleh guru Sejarah melalui perbincangan dan kajian secara berkumpulan untuk mengkaji dan membincangkan permasalahan yang timbul dalam proses pengajaran subjek Sejarah. Ini secara tidak langsung dapat membantu murid untuk mencapai objektif pembelajaran dengan berkesan.

Terdapat pelbagai manfaat yang diperoleh jika guru Sejarah menggunakan pendekatan Lesson Study dalam pengajaran dan pembelajaran. Guru Sejarah dapat berkerjasama dengan ahli panita untuk merancang dan menyediakan Rancangan Pengajaran Harian yang berkualiti. Di samping itu, dapat membantu guru mempelbagaikan strategi pengajaran untuk meningkatkan pemahaman murid dan memberi pendedahan kepada guru-guru tentang amalan pengajaran yang sesuai diamalkan. Pendekatan Lesson Study juga dapat membantu guru baharu dan berpengalaman untuk merancang aktiviti pengajaran yang kreatif dan inovatif. Apabila beberapa orang guru terlibat dalam satu pengajaran maka ia akan dapat berkongsi pandangan, pemerhatian, penilaian, penambahbaikan dan melaksanakan pengajaran yang berkesan. Amalan ini akan membantu untuk meningkatkan kualiti pengajaran guru (Zanaton Iksan et al. 2015). Walaupun terdapat elemen pembaharuan dalam pengajaran guru kerana guru perlu bersedia untuk menjalankan kelas secara terbuka, namun secara tidak langsung dapat meningkatkan motivasi dan profesionalisme guru. Menurut Chiew et.al (2016), pelaksanaan Lesson Study telah berjaya meningkatkan pengetahuan dan pedagogi guru dalam PdP melalui perbincangan kumpulan serta pemerhatian guru. Lesson Study juga sangat efektif dalam membangunkan hubungan kolaborasi antara guru, menggalakkan amalan perancangan pelajaran, memberi motivasi untuk pembangunan diri guru dan turut menekankan penyertaan pelajar secara aktif dalam pengajaran. Ini turut dipersetujui oleh Rismawati (2017), bahawa proses kerjasama antara guru berupaya untuk meningkatkan mutu pengajaran guru dan meningkatkan hasil pembelajaran pelajar. Guru juga lebih terbuka dan bersedia menerima cadangan dan kritikan bagi menjamin kualiti pengajaran.

KEMAHIRAN PEMIKIRAN SEJARAH

Fokus utama dalam Kurikulum Sejarah KSSM adalah untuk membentuk murid yang arif dan peka sejarah serta mampu memberi sumbangan terhadap perkembangan masyarakat yang berdaya saing pada masa hadapan (KPM 2015). Reka bentuk Kurikulum Sejarah merangkumi kesepaduan yang berlaku dalam bidang pengetahuan yang meliputi Sejarah Malaysia, Sejarah Dunia dan Pembinaan Negara Bangsa Malaysia. Seterusnya aspek nilai yang merangkumi Elemen Kewarganegaraan dan Nilai Sivik yang digabungjalin berdasarkan prinsip dan nilai demokrasi, keterikatan emosi kepada negara, perasaan kekitaan dan semangat patriotik supaya dapat memberi pemahaman kepada murid dalam membentuk jati diri dan semangat cintakan negara. Seterusnya aspek kemahiran yang merangkumi Kemahiran Pemikiran Sejarah (KPM 2015).

Kemahiran Pemikiran Sejarah (KPS) merupakan satu proses berfikir bagi membantu murid untuk membuat penyelidikan terhadap peristiwa sejarah dengan bimbingan guru. Penerapan KPS dalam proses pembelajaran memberi fokus kepada disiplin ilmu sejarah. KPS terdiri daripada kemahiran memahami kronologi, meneroka bukti, membuat interpretasi, membuat imaginasi dan membuat rasionalisasi (KPM 2015). Kemahiran memahami kronologi melibatkan urutan waktu dalam peristiwa sejarah. Murid akan dilatih dengan cara memahami tempoh masa yang merujuk kepada kemajuan sesebuah tamadun. Dalam kemahiran ini, murid juga akan didedahkan dengan kaedah mengimbas masa lalu, masa kini dan masa akan datang (Shakila Che Dahalan 2015). Di samping mengetahui konsep konversi masa iaitu melabelkan sesuatu peristiwa tanpa menyatakan tahunnya. Kemahiran meneroka bukti ialah cara untuk mengenal

295 pasti dan membuat perbandingan antara sumber pertama dan sumber kedua untuk mendapatkan maklumat sejarah (KPM 2015). Guru Sejarah perlu membimbing murid untuk mendapatkan sumber melalui kaedah lisan, kaedah tulisan dan kaedah arkeologi. Murid akan didedahkan dengan tatacara untuk menganalisis sumber dan menentukan kesahan sumber berdasarkan bukti yang diperoleh serta menyatakan tarikh, tokoh serta lokasi sesuatu peristiwa.

Manakala kemahiran membuat interpretasi ialah kemahiran yang akan melatih murid untuk membuat tafsiran terhadap sesuatu peristiwa yang berlaku dengan memberi ulasan dan kupasan berdasarkan bukti yang sahih (KPM 2015). Pentafsiran sejarah menjadikan sesuatu peristiwa yang berlaku itu lebih bermakna. Bagi menghasilkan tafsiran yang tepat, murid perlu menjalankan kajian dan penyelidikan. Dalam proses ini, murid akan mendapati bahawa mungkin terdapat perbezaan tafsiran yang berlaku dalam kalangan sejarawan. Perbezaan tafsiran dalam kalangan sejarawan sering berlaku disebabkan oleh sikap bias masing-masing. Namun dalam membuat pentafsiran sejarah, para sejarawan perlu sentiasa bersikap jujur serta bertanggungjawab ketika membuat penyelidikan dan penilaian terhadap sesuatu peristiwa sejarah (Dunita Nabila 2019). Selain itu, terdapat juga kemahiran membuat imaginasi iaitu kemahiran yang memerlukan murid untuk meletakkan diri mereka ke dalam situasi atau peristiwa sejarah yang berlaku secara visual dan empati (KPM, 2015). Guru perlu membimbing dan membantu murid untuk berfikir secara empati dan merangsang nilai empati supaya murid dapat merasai kepentingan sejarah. Nilai empati akan lahir dalam diri murid sekiranya pembelajaran yang diberikan kepada murid itu berkesan dan menarik minat mereka. Empati ini akan lahir seiring dengan emosi bersifat jelas dan membuatkan murid mempunyai sifat yang memahami dan mudah untuk mengadaptasi dengan persekitaran (Ahmad Suhaimi dan Abdul Razaq 2017). Manakala kemahiran membuat rasionalisasi pula adalah melibatkan penggunaan akal fikiran dan membuat pertimbangan yang wajar dalam menyelesaikan sesuatu persoalan yang timbul daripada peristiwa bersejarah (KPM 2015). Dalam menjalankan kemahiran ini, murid perlu didedahkan dengan cara untuk membuat hipotesis, mendapatkan maklumat, menetapkan bukti yang signifikan dan membuat kesimpulan berdasarkan maklumat. Murid juga akan berpeluang untuk membuat pertimbangan yang wajar melalui kajian sejarah.

Penerapan kaedah Lesson Study akan memberi peluang kepada guru Sejarah untuk memperbaiki dan mengembangkan Kemahiran Pemikiran Sejarah dalam proses pengajaran dan meningkatkan pemahaman murid. Guru akan berpeluang untuk mendalami elemen-elemen yang terdapat di dalam Kemahiran Pemikiran Sejarah seperti memahami kronologi, meneroka bukti, membuat interpretasi, membuat imaginasi dan membuat rasionalisasi (Mohamad Ikhwan Izam & Anuar Ahmad 2018). Melalui Lesson Study, guru Sejarah secara berkolaborasi akan memikirkan kemahiran terbaik yang boleh digunakan oleh mereka dalam sesi pengajaran dan pembelajaran. Kaedah secara kolaboratif ini memberi peluang kepada guru Sejarah untuk berubah daripada kaedah tradisional kepada kaedah yang lebih berkesan. Guru Sejarah tidak lagi menjalankan aktiviti yang berpusatkan guru malahan akan didedahkan dengan kemahiran yang berpusatkan murid. Guru akan menjadi semakin mahir dengan kepelbagaian kemahiran yang diperolehi melalui Lesson Study. Pendapat ini disokong oleh Muzirah Ab Mokhti & Nurhana M Rafiuddin (2013) yang menyatakan bahawa amalan Lesson Study dalam kalangan guru telah memberi impak yang tinggi terhadap keyakinan guru dalam kemahiran yang digunakan dan memperoleh keberkesanan strategi pengajaran.

Dalam model pelaksanaan Lesson Study yang merangkumi lima kitaran asas, guru Sejarah akan berupaya untuk membantu murid dalam menerapkan Kemahiran Pemikiran Sejarah (KPS). Proses menerapkan KPS dilakukan sewaktu aktiviti merancang dan menyediakan Rancangan Pengajaran Harian. Dalam kitaran ini, guru perlu berbincang dan bertukar idea terlebih dahulu untuk mengenal pasti KPS yang ingin digunakan di dalam PdP. Guru perlu memastikan topik yang akan diajar adalah bersesuaian dengan

296 aktiviti dalam KPS. Di dalam proses seterusnya iaitu pelaksanaan pengajaran, guru Sejarah akan merangsang murid untuk menggunakan KPS. Hal ini dapat dilaksanakan dengan lebih baik apabila guru melaksanakan PdP secara kolaborasi seperti yang dipraktikkan dalam Lesson Study. Ini bagi memastikan murid melakukan KPS yang diharapkan. Langkah ini memerlukan proses pemikiran aras tinggi kerana murid akan berusaha untuk menguasai KPS yang dijalankan untuk meningkatkan kefahaman. Guru seharusnya memberi penekanan kepada murid untuk mengaplikasikan KPS dalam proses PdP agar dapat meningkatkan tahap pemikiran murid. Keupayaan murid dalam mempelbagaikan kemahiran akan membantu murid untuk membina pemahaman Sejarah secara analitis. Kebolehan murid dalam KPS juga akan melahirkan individu yang berpengetahuan tinggi, bijak membuat penilaian di samping membantu negara untuk melahirkan murid yang berkualiti dan setanding di peringkat global.

ISU DAN CABARAN

Terdapat pelbagai isu yang timbul dalam pendidikan Sejarah di Malaysia. Antaranya termasuklah kelemahan guru Sejarah yang sering menjalankan kaedah yang hanya tertumpu kepada guru dalam sesi pengajaran dan pembelajaran. Pengajaran guru Sejarah lebih bercorak sehala, tidak kreatif dan tiada proses interaksi yang melibatkan antara guru dan murid (Sharipah & Arba’iyah 2016), Kajian oleh Malar M. (2010) menunjukkan bahawa 85% guru Sejarah lebih suka menggunakan kaedah berpusatkan guru dalam proses pengajaran dan pembelajaran Sejarah. Justeru, hal ini akan menyebabkan murid tidak dapat memberi tumpuan yang sepenuhnya terhadap penjelasan guru, sekaligus akan menimbulkan rasa kebosanan dan menghilangkan minat murid terhadap subjek Sejarah (Rafidah Yulo & Abdul Razak Ahmad 2019). Murid akan beranggapan bahawa subjek Sejarah hanya untuk menghafal fakta Sejarah sahaja. Murid juga akan hilang fokus kerana tidak menjalankan sebarang aktiviti sebaliknya hanya mendengar guru Sejarah memberi penerangan di hadapan kelas. Kebanyakan murid generasi kini sudah tidak berminat untuk duduk dan mendengar penerangan daripada guru dalam tempoh yang lama. Perkara ini menjadi semakin serius apabila terdapat guru Sejarah yang tidak mempunyai kepakaran dalam kemahiran yang bersesuai dengan era terkini dalam menjalankan proses pengajaran.

Selain itu, kekurangan guru opsyen Sejarah juga telah menimbulkan isu dalam pendidikan Sejarah. Ini kerana guru yang bukan opsyen tiada pengetahuan yang luas di dalam isi kandungan pendidikan Sejarah. Hal ini akan menyebabkan guru merasa terbeban sekaligus menyebabkan objektif tidak berjaya dicapai. Guru bukan opsyen juga akan cenderung untuk melaksanakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang berpusatkan guru sahaja. Mereka juga tertakluk dengan penggunaan buku teks semata-mata (Sharipah & Arba’iyah 2016). Guru Sejarah seharusnya mempunyai pengetahuan yang mendalam terhadap tema dan isi kandungan bagi memastikan kelancaran dalam proses PdP. Selain dari itu, isu yang timbul dalam pendidikan Sejarah ialah apabila guru Sejarah tidak membuat perancangan dengan baik dalam menghabiskan silibus yang telah ditetapkan (Norakma Mohd Daud et al. 2015). Kegagalan guru untuk membuat perancangan yang baik akan turut menyebabkan isi kandungan silibus gagal disampaikan dengan berkesan. Kelemahan ini akan menyebabkan guru mula memilih untuk mengajar topik-topik yang dirasakan penting sahaja. Hal ini telah menyebabkan kesinambungan tema yang terdapat di dalam kandungan mata pelajaran Sejarah tidak dapat dikuasai sepenuhnya oleh murid. Sikap guru sejarah yang tidak mempunyai inisiatif untuk menggunakan kaedah aktiviti Pembelajaran Abad ke-21 dan teknologi maklumat dalam pengajaran juga amat membimbangkan. Ini kerana guru tidak mahu melakukan perubahan dan pembaharuan yang dicadangkan. Guru Sejarah masih kekal dengan aktiviti menggariskan isi penting, membaca buku teks, mengingat dan menghafal kandungan penting dalam buku teks. Pembaharuan sering dianggap sebagai satu beban yang menyebabkan guru

297 memberi pelbagai alasan untuk menafikan mengapa pembaharuan tidak dapat dilaksanakan oleh mereka. Beberapa kajian telah dijalankan berkaitan peranan guru untuk menjadikan pengajaran dan pembelajaran lebih menarik. Kualiti pencapaian pelajar bergantung kepada pengajaran guru di dalam kelas (Norliza Hussin et al. 2013). Kebolehan dan keupayaan guru dalam mempelbagaikan kaedah PdP akan membantu murid untuk memahami dan menguasai topik dengan lebih mendalam. Pembelajaran berasaskan kemahiran dan teknologi terkini akan dapat mewujudkan situasi pembelajaran yang interaktif di antara pelajar dengan isi pembelajaran.

Di samping itu guru juga menghadapi masalah dan kekangan dalam membuat persediaan awal berkaitan pengajaran ekoran beban tugas guru yang semakin mencabar. Hal ini kerana berlakunya pengurusan jadual mengajar yang tidak efektif. Guru juga sering menghadapi masalah disebabkan keterbatasan masa untuk mendapatkan sumber yang sahih. Meskipun kini maklumat berada di hujung jari, guru Sejarah perlu membuat analisis dan penyelidikan terhadap sumber yang diperoleh untuk dijadikan sebagai bahan pengajaran. Cabaran yang perlu ditangani oleh guru berlaku apabila pelajar lebih pantas dalam mengakses maklumat. Hal ini kerana pelajar lebih terdedah kepada teknologi dan mempunyai kemahiran yang lebih meluas. Justeru pelajar sering menyoal dan membandingkan maklumat yang mereka perolehi dengan maklumat yang disampaikan oleh guru.

CADANGAN

Bagi menangani isu dan cabaran yang timbul dalam melaksanakan Kemahiran Pemikiran Sejarah (KPS) dalam PdP, guru Sejarah seharusnya mempunyai pengetahuan berkaitan KPS dengan jelas dan terperinci. Guru Sejarah seharusnya diberi pendedahan yang meluas seperti menghadiri pelbagai bengkel dan kursus yang memberi penerangan berkaitan kepentingan dan pelaksanaan pelbagai kemahiran dalam KPS. Kurangnya penerapan pelbagai kemahiran dalam KPS oleh guru Sejarah disebabkan oleh mereka tidak mendapat kefahaman yang meluas mengenai KPS. Kekurangan pendedahan juga telah menyebabkan pendekatan ini sukar dilaksanakan dan guru tidak dapat melaksanakan sesi pembelajaran seperti yang dirancang.

Selain itu, guru Sejarah juga seharusnya bersikap lebih terbuka untuk melaksanakan pengajaran dan pembelajaran dengan berpusatkan murid. Persepsi guru Sejarah terhadap KPS juga perlu di beri perhatian agar guru Sejarah memahami bahawa tujuan pelaksanaan pelbagai elemen dalam KPS bukan untuk menambah beban tugas guru sebaliknya untuk melihat pencapaian dalam pembelajaran murid dan memberi ruang kepada murid untuk mencuba pelbagai kemahiran dalam ilmu pendidikan Sejarah. Guru- guru Sejarah juga perlu berusaha untuk membimbing murid untuk membuat kemahiran dalam KPS agar mereka mampu memahami topik dengan berkesan.

Penglibatan semua pihak amat diperlukan dalam menerapkan pelaksanaan KPS agar ia dapat mencapai objektif yang ditetapkan. Pengetua dan pihak pentadbir perlu memainkan peranan untuk menggalakkan guru-guru Sejarah terlibat dalam menerapkan KPS dalam kalangan murid. Guru Cemerlang Sejarah juga perlu untuk memberi pendedahan dan berkongsi ilmu pengetahuan serta kemahiran berkaitan setiap elemen kemahiran yang terkandung dalam KPS di sekolah-sekolah sekitar. Kolaboratif ini juga seharusnya melibatkan golongan profesional seperti para pensyarah di universiti. Ini akan memberi peluang kepada guru Sejarah untuk menerapkan KPS dalam kalangan murid.

298

Penggunaan teknologi terkini dilihat sebagai salah satu cara untuk meningkatkan minat murid dalam mata pelajaran sejarah. Hasil dapatan kajian penggunaan laman web dalam pengajaran dan pembelajaran Sejarah oleh Siti Aishah et al. 2017 mendapati bahawa minat pelajar terhadap subjek sejarah meningkat dan tidak lagi menganggap sejarah sebagai satu subjek yang membosankan. Keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran Sejarah bergantung kepada kreativiti guru dalam merancang, mengolah dan melaksanakan pendekatan, kaedah, teknik yang pelbagai bagi memupuk minat murid untuk belajar Sejarah. Penggunaan ICT dalam menjalankan Kemahiran Pemikiran Sejarah amat jelas, ini kerana murid akan didedahkan dengan proses pencarian, pengumpulan bahan dan menganalisis maklumat melalui sumber internet. Murid juga akan menjalankan proses penerokaan bukti melalui laman web. Hal ini akan membantu meningkatkan kemahiran imaginasi dan interpretasi dalam kalangan murid (Mohd Mahzan, Abdul Razaq & Nur Syazwani 2016).

RUMUSAN Dalam usaha untuk menerapkan kaedah Lesson Study dalam meningkatkan Kemahiran Pemikiran Sejarah, guru amat memainkan peranan yang penting. Oleh itu, guru perlu memiliki dan menguasai pengetahuan Kemahiran Pemikiran Sejarah dengan mendalam. Guru juga perlu sentiasa berusaha untuk mempertingkatkan kualiti pengajarannya. Amalan Lesson Study yang dilaksanakan oleh guru dalam meningkatkan Kemahiran Pemikiran Sejarah dilihat sebagai alternatif yang amat bijak kerana guru boleh membuat perbincangan untuk menggunakan pelbagai kemahiran sewaktu menghasilkan bahan pengajaran untuk membantu murid memahami dan mampu berfikir dengan baik. Usaha ini perlu dilaksanakan oleh guru Sejarah secara sistematik dan berterusan. Kaedah ini juga akan dapat membantu guru Sejarah dalam melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran dengan berkesan. Permasalahan guru Sejarah berkaitan pengetahuan, nilai dan kemahiran juga akan dapat diatasi dengan baik. Penglibatan guru Sejarah dalam Lesson Study juga memerlukan komitmen yang tinggi agar aspirasi negara untuk melihat generasi berilmu dan berdaya saingbakan dapat dibuktikan. Penerapan Lesson Study dalam meningkatan Kemahiran Pemikiran Sejarah ternyata berpotensi menyumbang kepada pencapaian matlamat dan objektif domain afektif seperti kewarganegaraan dan patriotisme kerana murid yang menghayati sejarah akan berupaya membina pola pemikiran yang lebih terbuka, toleransi dan matang. Di samping itu, ia juga dapat menunjukkan perkembangan yang positif terhadap keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran di samping meningkatkan minat serta pencapaian murid dalam subjek Sejarah.

RUJUKAN

1) Ahmad Suhaimi bin Johari dan Abdul Razaq Ahmad. (2017). Kemahiran Pedagogi Guru Sejarah dan Nilai Empati dalam kalangan pelajar Sekolah Menengah. Kuala Lumpur International Communication, Education, Language and Social Sciences. December 2017: 101-109.

2) Chiew Chin Mon, Mohd Hasani Dali dan Lim Chap Sam. (2016). Implementation of Lesson Study as an Innovative Professional Development Model Among Malaysian School Teachers. Malaysian Journal of Learning and Instruction. Vol.13: 83-111.

299

3) Dunita Nabila Rahimin. (2019). Mitos Dan Legenda: Di Sebalik Percanggahan Fakta Dalam Sejarah Asia Tenggara. Jurnal Kemanusiaan Universiti Teknologi MalaysiaVol.17(1). 4) Kaviza, M. (2020). Penggunaan Sumber Dokumen dalam Mata Pelajaran Sejarah: Peningkatan Kemahiran Pemikiran Sejarah. Malaysian Journal of Social Sciences and Humanities (MJSSH), 5(2), 116 – 123. 5) Kementerian Pendidikan Malaysia. (2015). Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran Tahun 4. WP Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum. 6) Malar, M. (2010). Membanding Kesan Kaedah Lima Fasa Needham, Kaedah STAD dan Kaedah Konvensional Terhadap Pencapaian, Kemahiran Sosial dan Minat Murid Dalam Pembelajaran Sejarah Tingkatan Empat. Tesis Doktor Falsafah, Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan, Universiti Sains Malaysia. 7) Mohamad Ikhwan Izam dan Anuar Ahmad. (2018). Kemahiran Pemikiran Sejarah dalam Pengajaran dan Pembelajaran Mata Pelajaran Sejarah. Proceeding International Conference on Social Studies & Humanities (ICOSH 2018): 9-19. 8) Mohd Mahzan Awang, Abdul Razaq Ahmad dan Nur Syazwani Abdul Talib (2016). Penggunaan Multimedia Dalam Pendidikan Sejarah Pada Aabad Ke-21 Dan Hubungkaitnya Dengan Minat Belajar Sejarah. Jurnal Pemikir Pendidikan (2016) 7: 44–56. 9) Muzirah Ab Mokhti dan Nurhana Mohamad Rafiuddin. (2013). Persepsi Guru Sains yang mengamalkan Lesson Study sebagai Program Pembangunan Profesional Guru terhadap keberkesanan pengajaran dan pembelajaran. Proceeding of the Global Summit on Education: 516- 534. 10) Norakma Mohd Daud, Abdul Razak Ahmad dan Noria Munirah Yakub. (2015). Pembelajaran Berteraskan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) di dalam Pengajaran dan Pembelajaran mata pelajaran Sejarah. Proceeding 7th International Seminar on Regional Education: 352-360. 11) Norliza Hussin, Mohammad Sattar Rasul dan Roseamnah Abd. Rauf. (2013). Penggunaan Laman Web Sebagai Transformasi dalam Pengajaran dan Pembelajaran Pendidikan Islam. The Online Journal of Islamic Education. Vol.1 Issue 2: 58-73. 12) Nur Ain Elzira Abdullah dan Zamri Mahamod. (2019). Kajian Pembelajaran Pembangunan Profesional Berterusan. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia. 13) Nur Assyura Ahmad Nasir, Hafizhah Zulkifli, Maimun Aqsha Lubis dan Rohana Misran. (2019). Kaedah Lesson Study dalam kalangan guru Pendidikan Islam bagi mata pelajaran Pendidikan Islam. The 12th Internasional Workshop and Conference of Asean Studies in Islamic and Arabic Education, Linguistics, Social Sciences and Educational Technology: 489-495. 14) Rafidah Yulo dan Abdul Razaq Ahmad. (2019). Role Play sebagai Alternatif dalam PdPc Sejarah. Seminar Wacana Pendidikan 2019: 281-295. 15) Rismawati. (2017). Implementasi Lesson Study dalam Pembelajaran Matematika. Asian Journal of Environment, History and Heritage. Vol.1(1): 257-266. 16) Rohaida Mazlan. (2017). Tahap pengetahuan, pemahaman dan kediaan guru bahasa Melayu dalam melaksanakan kajian pengajaran. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu – JPBM (Malay Language Education Journal – MyLEJ) Vol.7(2): 30- 40. 17) Shakila Che Dahalan. Kemahiran Pemikiran Sejarah Melalui Penggunaan Teknologi Maklumat dan Komunikasi oleh Guru Pelatih. (2015). Tesis Sarjana, Jabatan Sastera, Universiti Sains Malaysia.

300

18) Sharipah Aini Jaafar dan Arbai’yah Mohd Noor. (2016). Pelaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran Sejarah di Sekolah-sekolah di Malaysia, 1957-1989. SEJARAH (Journal of the Departmment of History), No.25, Bil.2: 40-57. 19) Siti Aishah Hassan, Norfiza Afpandy, Che Suriani Kiflee dan Rorlinda Yusof. (2017). Penggunaan Laman Web dalam Pengajaran dan Pembelajaran Sejarah. The 6th Global Summit on Education 2017: 120-128. 20) Zanaton Iksan, Aida Abdul Karim, Fariza Khalid, Rosseni Din, Effandi Zakaria, Mohd Yusoff Daud dan Roslinda Rosli. (2015). Perbandingan Pelaksanaan Lesson Study di Jepun dan Malaysia. ASEAN Comparative Education Research Network Conference 2015: 137-145. 21) Zanaton Iksan. (Pnyt). (2017). Pembelajaran Kolaboratif Guru. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.

301

IMPAK PEMBELAJARAN SEJARAH DI SEKOLAH TERHADAP AMALAN NILAI PATRIOTISME

Ghazali Hamid1, Mohd Mahzan Awang2 & Jamsari Alias3

1Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, MALAYSIA. 2 Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, MALAYSIA 3 Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, MALAYSIA Corresponding Author: [email protected] ISBN No. : 978-967-16473-4-9 Vol 1. No.31. Page 302 of 307

ABSTRAK

Pemupukan nilai patriotisme merupakan salah satu objektif utama dalam mata pelajaran sejarah yang diselitkan dalam kurikulum standard sekolah menengah (KSSM) mahupun sebelumnya kurikulum bersepadu sekolah menengah (KBSM). Namun begitu, kajian terkini mengenai impak pembelajaran sejarah terhadap amalan nilai patriotisme pelajar tidak banyak dibincangkan dan diterokai terutama mengenai amalan nilai patriotisme. Justeru, kertas konsep ini bertujuan untuk mengkaji sumbangan pendidikan sejarah iaitu dari aspek pembelajaran pelajar terhadap amalan nilai patriotisme pelajar lepasan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM). Idea di sebalik kertas konsep ini adalah untuk membincangkan persoalan pembelajaran apakah yang utama dalam menyumbang kepada tahap amalan nilai patriotisme pelajar. Selain itu, kajian ini membincangkan adakah terdapat perbezaan amalan nilai patriotisme berdasarkan konstruk demografi iaitu jantina, etnik dan lokasi. Kajian tinjauan terhadap amalan nilai patriotisme dalam kalangan pelajar lepasan SPM ini penting agar dapat memberikan maklumat mengenai tahap amalan nilai patriotisme pelajar yang terkini. Selain itu, dapatan empirikal dari kajian ini dapat mendorong kajian lanjutan dengan skop yang lebih meluas dan berimpak tinggi.

Kata kunci: Pembelajaran Sejarah, Pendidikan Sejarah, Amalan Nilai Patriotisme.

PENGENALAN

Sekolah merupakan antara institusi penting yang berupaya membantu pembentukan perpaduan kaum dan toleransi melalui proses pengajaran dan pembelajaran serta sosialisasi antara kaum. Pendidikan sejarah pula dilihat lebih istimewa dalam mendepani cabaran memupuk amalan nilai yang menjadi pemangkin perpaduan dan keharmonian kepada pelajar. Peranan dan kepentingan pembelajaran sejarah dibuktikan dengan matlamat pendidikan sejarah itu sendiri bertujuan untuk melahirkan murid yang mempunyai pengetahuan sejarah, memahami perkembangan sejarah tanah air dan memiliki kesedaran sejarah serta meningkatkan semangat cinta akan negara (Kurikulum Standard Sekolah Rendah Semakan 2018). Manakala matlamat pendidikan sejarah sekolah menengah berdasarkan (Kurikulum Standard Sekolah Menengah 2017) bertujuan memberi kefahaman mengenai masyarakat, negara Malaysia dan dunia. Usaha ini, dapat menanam semangat setia dan cinta terhadap negara sebagai warganegara Malaysia. Mata pelajaran Sejarah juga dapat mewujudkan semangat perpaduan, perasaan kekitaan, kesedaran kebangsaan dan menyemai perasaan cinta akan tanah air. Usaha ini sejajar dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) bagi melahirkan insan yang holistik dimana menurut (Khairi & Asmawati 2010), pendidikan dan penerapan nilai tidak boleh dipisahkan.

302

Pendidikan mata pelajaran sejarah berdasarkan rujukan dokumen panduan pengurusan mata pelajaran sejarah (Jemaah Nazir Kementerian Pendidikan Malaysia 2019) telah menggariskan objektif utama dan salah satu daripadanya ialah mengukuhkan semangat patriotisme dan jati diri dalam mempertahankan kedaulatan negara. Selain itu, (KSSM 2017) turut menyatakan objektif pendidikan sejarah ialah untuk membina semangat patriotisme dalam mempertahankan kedaulatan negara. Penyataan ini jelas menggambarkan kepentingan dan ambil berat kerajaan terhadap nilai patriotisme dalam membangunkan sesebuah negara bangsa. Berdasarkan Model Kementerian Pendidikan Malaysia di dalam (Huraian Sukatan Pelajaran Sejarah KBSM 2002) nilai patriotisme ini melibatkan lima konstruk iaitu rasa bangga menjadi rakyat Malaysia, setia kepada Raja dan Negara, mempunyai semangat kekitaan, disiplin dan kepatuhan undang-undang serta berdaya saing dan produktif.

Kajian Basir et al. (2020) menyatakan bahawa kesedaran golongan muda mengenai patriotisme adalah di tahap yang rendah dan membimbangkan. Dapatan ini disokong oleh skor patriotisme rendah yang ditunjukkan dalam Indeks Belia Malaysia 2015 (IBM 2015). Laporan IBM 2015 juga menunjukkan berlakunya penurunan bagi aspek patriotisme iaitu bagi tahun 2006 (68.2%), 2011 (64%) dan 2015 (60.1%). Hal ini disebabkan oleh pendedahan generasi muda terhadap pelbagai media sosial baharu yang mempengaruhi pemikiran mereka serta turut menghakis semangat patriotisme terhadap negara. Oleh itu, tidak dapat dinafikan pengaruh media sosial dan teknologi turut memberikan kesan terhadap semangat patriotisme dalam kalangan belia.

(Zunaida Zakaria 2018) menegaskan bahawa pendidikan sejarah di sekolah merupakan aspek yang sangat penting dalam memupuk nilai patriotisme di kalangan pelajar. Elemen yang diajar melalui mata pelajaran sejarah merupakan asas kearah melahirkan warganegara yang mempunyai identiti kebangsaan dan berjiwa patriotik. Ilmu yang diperolehi di sekolah bukan hanya digunakan untuk menghadapi peperiksaan, namun turut mengandungi nilai-nilai patriotisme. Penghayatan dan amalan nilai patriotisme ini adalah amat penting terutamanya kepada golongan muda kerana mereka adalah pelapis dan peneraju negara pada masa akan datang. Oleh itu kajian ini akan membincangkan impak pembelajaran sejarah terhadap amalan nilai patriotisme pelajar.

TINJAUAN LITERATUR

Pendidikan dan Perpaduan

Dalam konteks pendidikan formal di Malaysia, sebelum pelajar melanjutkan ke peringkat yang lebih tinggi, secara asasnya mereka perlu bermula dari pendidikan pra-sekolah, sekolah rendah, dan sekolah menengah. Setiap tahap dan proses dalam pembelajaran tersebut sepatutnya telah memberikan pendedahan dan pengamalan nilai-nilai patriotisme bagi menyediakan mereka melangkah ke peringkat pengajian tinggi dan seterusnya ke alam pekerjaan. Usaha yang berterusan ini sejajar dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan matlamat pendidikan sejarah berdasarkan KSSR iaitu untuk melahirkan murid yang mempunyai kesedaran, pengetahuan sejarah dan memahami perkembangan sejarah seterusnya dapat meningkatkan perasaan cinta terhadap negara. Manakala matlamat pendidikan sejarah sekolah menengah bertujuan memberi kefahaman mengenai masyarakat, negara Malaysia dan dunia. Usaha ini, dapat memupuk dan memperkukuh identiti diri serta semangat setia negara.

Perpaduan merupakan teras utama pencegahan konflik dalam sesebuah masyarakat. Perpaduan sesebuah negara memerlukan usaha yang berterusan untuk mengurus dan menyusun perbezaan sosial khususnya dalam masyarakat berbilang etnik seperti negara Malaysia. Perpaduan amat penting bagi

303 sesebuah negara kerana ia dapat melahirkan perasaan taat setia dan perpaduan dalam kalangan rakyat (Chew 2006). Bagi mencapai matlamat ini, masyarakat harus sedar bahawa perpaduan adalah teras utama yang menunjangi konsep ini dan perpaduan boleh tercapai melalui pendidikan. Menurut Abd. Rahim (2001); Faaland et al. (2002); Abu Hassan et al. (2003) dan Nik Aziz (2003) menyatakan bahawa pendidikan di Malaysia bukan sahaja berfungsi untuk menghasilkan tenaga manusia pada masa hadapan tetapi juga digunakan sebagai alat pembangunan politik dalam menerapkan nilai-nilai murni kepada generasi muda dan seterusnya menghayati proses sosialisasi bagi pembentukan sebuah negara yang bersatu padu. Pendidikan sejarah dapat membantu pelajar memahami komuniti, budaya dan negara dengan mengetahui masa lepas serta turut memupuk semangat kesetiaan dikalangan pelajar (Ahmad Ali Seman, 2012).

Walau bagaimanapun, isu perkauman masih juga berlaku di peringkat IPTA dalam kalangan mahasiswa. Antara masalah utama ialah isu polarisasi yang berlaku antara mahasiswa berlainan etnik dimana mereka hanya bergaul dengan rakan dari kaum mereka sahaja. Berdasarkan kajian oleh Institut Penyelidikan Pendidikan Tinggi Negara (2004), menunjukkan mahasiswa tidak mahu berkongsi bilik di asrama malah mereka lebih suka tinggal bersama dengan etnik yang sama, tidak belajar dan bertukar nota kuliah dengan individu pelajar dari kaum lain malah dalam kegiatan persatuan juga didapati, pelajar lebih cenderung ke arah sesuatu etnik, agama, budaya, dan bahasa. Justeru itu, pemupukan nilai – nilai positif perlu ditanam dalam diri setiap individu sejak dari kecil demi mengekalkan keharmonian dan saling menghormati antara kaum yang akhirnya membolehkan wujudnya perpaduan. Oleh itu, sistem pendidikan yang merupakan wahana utama dalam mewujudkan perpaduan dan keharmonian dalam negara Malaysia (Mohd Rozi 2009) perlu dimanfaatkan sebaik mungkin.

Secara umumnya, sistem pendidikan kebangsaan telah dirancang dan dibentuk sebagai mekanisme yang dapat memainkan peranan dalam memupuk semangat patriotisme dan toleransi dalam kalangan generasi muda. Menurut Abu Bakar dan Ikhsan (2003), kurikulum di Malaysia dibina berdasarkan konsep empat tunjang pembelajaran (four pillars of learning) perlu diteruskan iaitu belajar untuk menguasai ilmu, belajar untuk menguasai kemahiran, belajar untuk menjadi insan berguna, belajar untuk harmoni dan bekerjasama. Usaha menanam elemen dan unsur perpaduan dalam sistem pendidikan dilakukan melalui penerapan nilai-nilai murni seperti hormat-menghormati, bertoleransi, bekerjasama dan untuk melahirkan pewaris negara yang berkualiti, bertanggungjawab, berdaya saing, bijak dan mempunyai sifat patriotik (Mior 2004).

Amalan Nilai Patriotisme

Semangat patriotisme adalah salah satu daripada prasyarat pembentukan bangsa Malaysia. Menurut Menurut Tate dan Talbot (1997), patriotisme sebagai rasa kebanggaan terhadap tradisi budaya dan cara hidup serta perasaan kekitaan yang menjadi asas kepada tanggungjawab sivik. Manakala kajian Khoo (2002) dan Anuar (2001), memfokuskan patriotisme sebagai kesetiaan dan kecintaan kuat pada bangsa dan negara. Secara keseluruhannya semangat patriotisme dapat dikaitkan dengan semangat, perasaan, sikap, kesedaran, idealisme yang menyentuh soal-soal kebangsaan, kenegaraan, tanggungjawab, perjuangan, pengorbanan, kecintaan, kesetiaan, ketahanan diri dan sumbangan warganegara terhadap negara, bangsa dan agama (Abd. Rahim 1999). Patriotisme berperanan penting dalam pembentukan bangsa kerana patriotisme dapat memupuk semangat kenegaraan terutama di Malaysia yang memiliki kepelbagaian kaum, agama, bahasa dan budaya.

304

Semangat patriotisme dalam kalangan rakyat Malaysia dilihat semakin pudar terutama dalam kalangan belia. Rakyat Malaysia pada hari seakan sudah lupa akan pengorbanan yang telah diperjuangkan oleh pahlawan-pahlawan negara suatu masa dahulu. Sambutan dari masyarakat juga semakin pudar apabila tiba bulan kemerdekaan. Kenyataan ini turut disokong oleh Ahmad Zaharuddin (2014) bahawa masyarakat hari ini seperti lupa akan pentingnya memupuk semangat patriotisme dalam diri masing- masing. Malahan, mereka tidak cakna akan isu-isu yang membangkitkan semangat patriotisme serta malu untuk mengekspresikan perasaan tersebut. Keadaan ini jelas menunjukkan bahawa rakyat Malaysia pada hari ini terutama generasi muda tidak menghayati nilai-nilai serta semangat patriotisme.

Pemupukan perasaan cinta yang mendalam terhadap tanah air memerlukan usaha dan pendekatan yang sesuai dengan peredaran masa dan teknologi. Oleh itu, usaha mempertahankannya tidak hanya terbatas kepada kesanggupan mengangkat senjata dan memerangi musuh, namun dalam konteks Negara Malaysia yang merdeka amalan disiplin dan kepatuhan kepada undang-undang merupakan salah satu dari ciri-ciri nilai patriotisme. Selain itu, penggunaan media massa dan elektronik dalam menyantuni dan menyemarakkan semangat patriotisme terutamanya dalam kalangan belia merupakan langkah progresif dalam mengimbangi gelombang media hiburan dan teknologi yang hebat. Amalan nilai patriotisme dalam kajian ini memfokuskan kepada sejauh mana tingkah laku belia pelbagai etnik di Malaysia mengamalkan ciri-ciri patriotisme tersebut dalam kehidupan seharian. Terdapat lima aspek utama dalam membincangkan dan mengukur amalan nilai patriotisme iaitu semangat cinta akan negara dan bangsa, berbangga sebagai rakyat Malaysia, bersemangat kekitaan, disiplin dan kepatuhan undang-undang, berdaya saing dan produktif. Aspek-aspek tersebut perlu di adaptasi dan dimurnikan supaya dapat diguna pakai dalam menguji amalan nilai patriotisme dalam kalangan belia di Malaysia.

KESIMPULAN

Amalan nilai patriotisme dalam kalangan pelajar perlu diberi perhatian dan dikaji demi mengelakkan implikasi buruk kepada masyarakat pada masa akan datang. Secara umumnya patriotisme adalah penting dan elemen berharga dalam membangunkan masyarakat yang terdiri daripada pelbagai bangsa dan etnik. Namun, masih banyak cabaran yang harus dihadapi dalam konteks Malaysia. Sehingga kini, banyak usaha yang telah dilakukan untuk mencapai tujuan untuk memupuk semangat patriotisme demi keharmonian dan kemajuan negara. Semoga kertas konsep ini menjadi salah satu faktor pemangkin dalam usaha penambahbaikan amalan nilai patriotisme di Malaysia.

RUJUKAN

1) Abdul Aziz, A. R. 2017. Dorongan Persekitaran dan Penyertaan Sosial Terhadap Patriotisme dan Toleransi Dalam Kalangan Belia Pelbagai Etnik di Semenanjung Malaysia. Universiti Kebangsaan Malaysia 2) Abd Rahim Abd Rashid (2001), Perubahan Paradigma Nilai: Ke Arah Transformasi Sosial dan Pembentukan Malaysia Baru. Kuala Lumpur: Utusan Publications

305

3) Abd. Rahim Abd. Rashid. 1999. Pendidikan Sejarah, Falsafah, Teori dan Amalan. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributions Sdn. Bhd. 4) Abu Bakar Nordin & Ikhsan Othman. 2003. Falsafah, Pendidikan dam Kurikulum. Tanjung Malim. Quantum Books. 5) Abu Hassan Othman, Qasim Ahmad & Mohd Yusof Kasim. 2003. Social changes and national integration. Dalam Jahara Yahya et al. (pnyt). Sustaining growth, enchancing distribution: The NEP and NDP revistied. Hlm. 141-156. Kuala Lumpur: Centre for Economic Development and Ethnic Relations. 6) Anuar Ahmad. 2001. Warganegara patriotik, masyarakat sivil dan pendidikan sejarah di Malaysia. Kertas Kerja Persidangan Kebangsaan Pendidikan Sejarah ke Arah Pembentukan Warganegara Patriotik. Anjuran Pusat Perkembangan Kurikulum dan Persatuan Sejarah Malaysia, Kuala Lumpur, 8-12 Oktober 7) Bahagian Pembangunan Kurikulum KPM. 2017. Kurikulum Standard Sekolah Menengah Sejarah Tingkatan 3. Kementerian Pendidikan Malaysia. Bahagian Pembangunan Kurikulum KPM. 2018. Kurikulum Standard Sekolah Rendah Sejarah Tahun 4. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia. 8) Bahagian Pembangunan Kurikulum KPM. 2018. Kurikulum Standard Sekolah Rendah Sejarah Tahun 4. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia. 9) Basir, S. N. M., Bakar, M. Z. A., Ismail, F., & Hassan, J.2020. Students Perception on the Offer of Ethnic Relations Subject in Improving Patriotism Understanding 10) Chew Fong Peng. 2006. Pembentukan Negara Bangsa melalui Pendidikan Sastera. Jurnal Pengajian Melayu, Jilid 17. 11) Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2007). Research Methods in Education. 6th edn. London: Routledge. 12) Faaland, J., J. Parkinson and Rais Saniman. 2002. Dasar Ekonomi Baru: Pertumbuhan negara dan pencapaian ekonomi orang Melayu. Petaling Jaya: SPEKTRA. 13) Huraian Sukatan Pelajaran Sejarah KBSM. 2002. Huraian Sukatan Pelajaran Kurikulum Bersepadu Sejarah Sekolah Menengah. Kementerian Pendidikan Malaysia. 14) Institut Penyelidikan Tinggi Negara. 2004. Laporan Akhir Kajian Integrasi Antara Etnik di Institut Pengajian Tinggi Awam. Pulau Pinang: Universiti Sains Malaysia. 15) JNKPM. 2019. Panduan Pengurusan Mata Pelajaran Sejarah. Putrajaya: Jemaah Nazir Kementerian Pendidikan Malaysia. 16) Jorgensen, D.L. (1989). Participant Observation: A Methodology for Human Studies, Sage, Newbury Park. 17) Khairi, O. M. & Asmawati, S. 2010. Peranan Sekolah dan Guru Dalam Pembangunan Nilai Pelajar Menerusi Penerapan Nilai Murni : Satu Sorotan. MALIM-SEA Journal of General Studies 117–130. Retrieved from http://www.myjurnal.my/filebank/published_article/23385/Artikel_9.PDF 18) Khoo Khay Kim. 2002. Falsafah Sejarah. Ke arah mengembangkan unsur patrioisme dan kenegaraan. Seminar Kebangsaan Falsafah Pendidikan Ke arah Pemantapan Gagasan dan Wawasan Kenegaraan. Anjuran Univerisiti Malaya, Kuala Lumpur 6-7 Julai 19) Khairi, O. M. & Asmawati, S. 2010. Peranan Sekolah dan Guru Dalam Pembangunan Nilai Pelajar Menerusi Penerapan Nilai Murni : Satu Sorotan. MALIM-SEA Journal of General Studies 117–130. Retrieved from http://www.myjurnal.my/filebank/published_article/23385/Artikel_9.PDF 20) KPM. 2016. Buku Penerangan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (Semakan 2017). Kementerian Pendidikan Malaysia. Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum Kementerian Pendidikan

306

Malaysia. 21) Mansor, Iskandar & Rusdi. 2005.Malaysia Isu-Isu Sosial Semasa. Hubungan Etnik Di Malaysia: Satu Sorotan Ringkas. Kuala Lumpur. Institut Sosial Malaysia. 22) Mior Roslan Mior Mohd Jaafar. 2004. Konflik Kosovo: isu dan penyelesaian. Universiti Malaya. Jabatan Pengajian Antarabangsa dan Strategik 23) Mohd Rozi Abd. Razak. 2009. Sejarah sebagai Mekanisme Pembinaan Negara Bangsa Malaysia: Penelitian Terhadap Dasar Pendidikan Kebangsaan. Seminar Dasar Malaysia pada 6-8 Oktober 2009. Universiti Teknolongi Mara SabaH. 24) Nasrul, H. 2018, November. Kronologi Insiden Kuil Sri Maha Mariamman. Astro Awani. 25) Nik Aziz Nik Pa. 2003. Education and nation building: The Malaysian experience. Dlm Edmund Terence Gomez & Robert Stephens (pnyt). The state, economis development and ethinc co- existence in Malaysia and New Zealand. hlm 17-28. Kuala Lumpur: CEDER 26) Shamsul Amri Baharuddin. 2012. Modul Hubungan Etnik. Edisi ke 2 Institut Kajian Etnik. Bangi. Universiti Kebangsaan Malaysia 27) Tate, N & Talbot. 1997. Political Liberalism and Citizanship education. Toward curriculum reform. British Journal of educational studies. 47 (1), 43-55 28) Zunaida Zakaria. 2018. Perlaksanaan Kurikulum Sejarah Sekolah Rendah (KSSR) dalam Meningkatkan Pengetahuan dan Kefahaman Jati Diri Warganegara Malaysia. Universiti Kebangsaan Malaysia.

307

SEJARAH DAN PERKEMBANGAN SEKOLAH RIMBA KOMUNITI ORANG ASLI DI MALAYSIA

Sarah Khumairah Muchlis1 & Mohd Mahzan Awang2

ABSTRAK

Sekolah Rimba merupakan kaedah pembelajaran yang menggunakan alam semulajadi sebagai tempat pembelajaran. Antara Sekolah Rimba yang dibina di Malaysia untuk Orang Asli adalah Sekolah Rimba Pos Gob yang terletak di Gua Musang Kelantan. Pembinaan Sekolah Rimba diharapkan dapat membantu mengurangkan isu keciciran yang tinggi dalam kalangan murid Orang Asli. Pendekatan Sekolah Rimba tidak hanya digunakan di Malaysia sebaliknya negara-negara maju seperti United Kingdom, United States, Australia, New Zealand, Netherlands serta Hong Kong. Sekolah Rimba di luar negara turut dikenali sebagai Jungle School dan Forest School. Kelebihan Sekolah Rimba adalah dimana ianya dapat meningkatkan kemahiran kognitif, afektif dan psikomotor pelajar. Sekolah Rimba juga dapat membantu membentuk karakter individu disamping melahirkan bakat kepimpinan dan berfikiran kritis dan kreatif dalam diri pelajar. Hari ini, Konsep Sekolah Rimba juga telah digunakan di dalam pendidikan di Malaysia. Sekolah Rimba Malaysia menyediakan elemen Sekolah Rimba (eSRM) yang telah diadaptasi dan disesuaikan dengan kurikulum di Malaysia.

Kata kunci: Sekolah Rimba, Pedagogi Peribumi, Orang Asli

LATARBELAKANG Isu pendidikan dalam kalangan komuniti Orang Asli di Malaysia bukanlah merupakan sesuatu isu yang baharu. Kenyataan ini disokong oleh pelbagai kajian-kajian lepas yang menunjukkan keciciran dalam kalangan murid Orang Asli berada pada tahap yang membimbangkan. Kajian daripada Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025) mendapati bahawa angka bilangan murid Orang Asli yang belum menguasai literasi dan numerasi masih berada pada tahap yang membimbangkan. Pada tahun 2013, satu Program Transformasi Pendidikan Orang Asli telah menyasarkan kepada perubahan mutu pendidikan negara yang memfokuskan kepada kualiti dan mutu pendidikan murid Orang Asli ke arah yang lebih baik. Berikutan kadar penguasaan literasi dan numerasi 3M yang rendah (membaca, menulis dan mengira) Kementerian Pendidikan Malaysia telah memfokuskan kepada pembangunan dan penambahbaikkan isu pendidikan dalam kalangan komuniti Orang Asli ini.

Norwaliza et al (2016) menyatakan di dalam kajiannya, pihak kerajaan telah melakukan pelbagai usaha di dalam menjadikan Orang Asli seiring dengan kaum lain yang sudah bergerak kehadapan di dalam meneroka bidang-bidang lain di dalam pendidikan. Pelbagai inisiatif dan prasarana yang melibatkan pendidikan telah disediakan oleh kerajaan bagi membantu Orang Asli di dalam meningkatkan keupayaan diri dan taraf hidup yang lebih baik. Inisiatif dan prasarana ini juga adalah untuk membantu Orang Asli di dalam meningkatkan tahap pendidikan mereka (KPM,2013). Sebagai contohnya, kerajaan telah memperkenalkan Kurikulum Bersepadu Orang Asli Penan pada tahun 2007 dan menyediakan Kelas Dewasa Asli Penan atau KEDAP pada tahun 2008 untuk membantu kumpulan Orang Asli Penan. Selain itu,

308

Kementerian Pendidikan Malaysia juga telah membina satu Pelan Lima Tahun Transformasi Pendidikan Orang Asli 2013-2018. Sebelum ini kementerian turut memperkenalkan Pelan Tindakan Pembangunan Pendidikan Masyarakat Orang Asli 2001-2010 (JAKOA). Namun demikian, isu keciciran dalam kalangan Orang Asli ini masih berlaku. Berdasarkan kajian- kajian yang lepas, antara punca isu ini berlaku adalah persepsi ibu bapa terhadap kepentingan pendidikan, faktor jarak serta faktor bahasa. Latar belakang keluarga serta motivasi dari ibu bapa merupakan faktor utama punca ketidak hadiran ke sekolah berlaku. Kajian daripada Haslinda Tahir et al (2015), mendapati kurangnya kesedaran ibu bapa tentang kepentingan pendidikan. Majoriti ibu bapa Orang Asli lebih selesa jika anaknya meneruskan rutin kehidupan harian mereka mencari rezeki berbanding hadir ke sekolah untuk meneruskan pelajaran ke peringkat yang lebih tinggi. Anak-anak Orang Asli perlu membantu ibu bapa mereka sama ada membantu mencari rezeki atau menjaga adik-adik di rumah ketika ibu bapa keluar bekerja (Nur Bahiyah et al, 2013). Kenyataan ini disokong oleh Mohd Muizzuddin et al (2018), dimana kebanyakkan ibu bapa Orang Asli hanya menganggap sekolah adalah sebagai tempat untuk bermain dan tempat makan. Bagi ibu bapa Orang Asli sekolah tidaklah begitu penting dan mereka tidak kisah jika anak- anak mereka ponteng sekolah lantaran anggapan mereka bahawa ke sekolah dan belajar hanya membazirkan wang mereka sahaja (Nur Bahiyah et al, 2013). Selain itu, kajian daripada Juli (2006) menyatakan bahawa punca keciciran dalam kalangan Orang Asli ini adalah kurikulum sekolah yang diajar tidak sesuai dengan budaya masyarakat mereka dan sukarnya untuk komuniti Orang Asli untuk beradaptasi dengan kaum lain. Hal ini disokong oleh Mohd Muizzudin et al (2018) kesukaran untuk menyesuaikan diri dalam sistem persekolahan adalah kerana murid Orang Asli sudah terbiasa dengan bersosial secara tradisional. Oleh yang demikian, bagi mengatasi masalah ini kaedah pendekatan dan cara bersosialisasi dengan komuniti ini perlu diubah. Kaedah pembelajaran tradisional berpusatkan guru perlu ditukar kepada kaedah pengajaran dan pembelajaran yang lebih bersifat konstruktif. Kaedah pengajaran dan pembelajaran yang bersifat konstruktif seperti pembelajaran luar bilik darjah akan dapat meneroka kemampuan murid serta menjadikan sesi pembelajaran lebih dinamik (Smith dan Sobel, 2010). Sesi pembelajaran dan pengajaran yang dilakukan di kawasan terbuka seperti di tepi sungai menjadikan pelajar lebih fokus (Abdul Razaq & Zalizan, 2009). Kenyataan ini disokong oleh dapatan kajian daripada Ma’rof Redzuan dan Sarjit (2008), murid Orang Asli sukakan kaedah pengajaran dan pembelajaran yang tidak formal terutamanya aktiviti berkaitan alam. Oleh itu, pembelajaran luar bilik darjah yang berkonsepkan rimba diperkenalkan dengan mengambil kira minat Orang Asli terhadap alam sekitar. KONSEP SEKOLAH RIMBA Sekolah Rimba merupakan pendekatan pembelajaran luar bilik darjah yang menggunakan alam sekitar sebagai sumber lokasi dan bahan pembelajaran (O’Brien, 2009). Penggunaan elemen sekolah rimba telah dilakukan di negara-negara Eropah dan ianya dapat membantu meningkatkan aspek pencapaian nilai kendiri murid (O’Brien, 2009). Forest School atau sekolah rimba telah diperkenalkan kepada kanak-kanak di Sweden pada tahun 1950. Hasil kajian Knight (2011) mendapati bahawa forest school dapat membina kemahiran sosial dan kendiri yang baik dalam diri kanak-kanak seperti berkerjasama di dalam kumpulan. Melalui aktiviti Sekolah Rimba, kanak-kanak dapat meningkatkan pelbagai kemahiran afektif, kognitif, psikomotor dan kepekaan terhadap alam sekitar. Hal ini dapat dilihat apabila kanak-kanak dapat meningkatkan kemahiran sosial mereka serta dapat berdikari ketika aktiviti Sekolah Rimba dilaksanakan (Lamb, 2011). Kenyataan ini disokong oleh Nur Bahiyah (2015) di dalam kajiannya berkaitan Sekolah Rimba, menyatakan bahawa sekolah rimba dapat meningkatkan pencapaian murid di dalam empat aspek utama; afektif, kognitif, psikomotor dan kepekaan terhadap alam sekitar. Oleh kerana terdapat pelbagai kesan yang positif dalam Sekolah Rimba maka pendekatan Sekolah Rimba atau Forest School ini telah diteruskan ke peringkat yang lebih tinggi.

309

Sekolah Rimba turut menggunakan konsep belajar sambil bermain yang menawarkan kebebasan kepada murid-murid untuk melakukan aktiviti yang lebih mencabar dengan alam sekitar berbanding belajar di dalam bilik darjah (Haslinda Tahir et al, 2015). Menurut kajian daripada Bill et al (2010), kaedah bermain sambil belajar merupakan kaedah yang paling berkesan di dalam pembelajaran murid Orang Asli. Belajar sambil bermain dapat menjadikan murid berasa seronok dan dapat mengelakkan rasa bosan ketika belajar sementalah murid Orang Asli mempunyai persepsi yang berbeza terhadap sekolah. Haslinda Tahir et al (2015) di dalam kajiannya menekankan bahawa konsep belajar sambil bermain dapat meningkatkan menjadikan murid lebih bijak di dalam berkomunikasi, menyelesaikan masalah, meningkatkan motivasi dan kreativiti serta dapat membantu perkembangan aspek 3M murid. Tambahan pula, konsep belajar sambil bermain juga dapat menjadikan murid merasa lebih dihargai dan dipercayai (Haslinda Tahir et al, 2015). Ini menunjukkan Sekolah Rimba yang mempunyai konsep belajar sambil bermain adalah bertepatan dengan kaedah pendidikan untuk Murid Orang Asli yang lebih sukakan pembelajaran di luar bilik darjah dan sering merasa rendah diri.

SEKOLAH RIMBA KOMUNITI ORANG ASLI Sekolah Rimba Pos Gob merupakan antara salah satu sekolah rimba di Malaysia yang dibina untuk anak- anak Asli. Sekolah Rimba Pos Gob yang terletak di Gua Musang, Kelantan ini merupakan hasil kerjasama diantara Jabatan Kemajuan Orang Asli (JAKOA), Pusat Pendidikan Komuniti UKM dan CIMB Islamic. Sekolah Rimba Pos Gob ini dibina berikutan isu keciciran yang berlaku dalam kalangan murid Orang Asli di Pos Gob yang belum menguasai 3M iaitu membaca, menulis dan mengira (Fazurawati Che Lah, 2019). Isu ini berlaku kerana faktor lokasi sekolah mereka yang terletak jauh dengan tempat tinggal menyebabkan murid Orang Asli tidak hadir ke sekolah. Ibu Bapa mereka pula belum bersedia untuk melepaskan anak-anak mereka untuk tinggal di asrama. Hal ini demikian kerana faktor risau akan keselamatan anak-anak mereka terutamanya selepas tragedi Tohoi pada tahun 2015. Tragedi Tohoi adalah dimana tujuh orang pelajar orang asli dilaporkan hilang ketika dalam perjalanan pulang ke asrama (Bernama, 2015). Tragedi Tohoi telah menggemparkan rakyat Malaysia apabila pelajar Orang Asli Pos Tohoi telah hilang lebih daripada 51 hari.

Sekolah Rimba Pos Gob ini tidak hanya memberikan pendidikan yang bersifat rimba kepada anak- anak muridnya akan tetapi sekolah rimba ini turut berfungsi sebagai pusat komuniti yang menyediakan peluang pendidikan kepada ibu bapa mereka. Ibu bapa juga perlu diberikan pendedahan akan kepentingan pendidikan, kepentingan nutrien yang baik terhadap perkembangan kanak-kanak serta perkongsian berkaitan prasarana ekonomi yang telah diberikan oleh kerajaan bagi membantu ekonomi mereka. Bagi menyokong tumbesaran anak-anak nutrien yang baik dan pemakanan yang terkawal merupakan sesuatu yang penting. Oleh itu, Sekolah rimba Pos Gob turut memberikan pendedahan tersebut kepada ibu bapa. Seterusnya, di dalam menyediakan makanan bernutrien, maka bantuan berbentuk wang tunai turut diberikan agar makanan yang berkualiti dan baik dapat disediakan oleh ibu bapa kepada anak-anak. Kajian daripada Pusat Pendidikan Komuniti UKM mendapati bahawa rata-rata ibu bapa Orang Asli Pos Gob hanya memperoleh pendapatan sekitar RM50 sehingga RM200 sebulan (Fazurawati Che Lah, 2016). Ini menjadikan Orang Asli Pos Gob tidak hanya kekurangan dari segi infrastruktur pendidikan sebaliknya turut mengalami isu air bersih dan infrastruktur lainnya.

Sekolah Rimba Pos Gob ini dibina adalah berikutan permintaan ibu bapa mereka sendiri yang mahukan anak-anak mereka mempunyai pendidikan dan pengetahuan. Sekolah ini juga dibina dengan menggunakan bahan-bahan hutan yang dapat memuatkan bilangan yang ramai. Tenaga pelajar dan guru yang berkhidmat di Sekolah Rimba Pos Gob adalah terdiri daripada tenaga pelajar yang telah dilatih dan

310 menggunakan pendekatan yang berbeza di dalam mendidik murid Orang Asli. Pembinaan sekolah ini menunjukkan hasil positif apabila hasil kajian pada tahun 2019 mendapati hampir 50 peratus murid Orang Asli Pos Gob telah menguasai 3M (Fazurawati Che Lah, 2019). KONSEP SEKOLAH RIMBA DI MALAYSIA DAN LUAR NEGARA Konsep Sekolah Rimba mendapat tempat dalam kalangan pendidik kerana ianya memberikan peluang untuk mencapai dan mengasah keyakinan diri dan aspek nilai kendiri melalui pembejaran secara hands on di dalam kawasan hutan mahupun kawasan yang dikelilingi oleh flora dan fauna (Steven Crane, 2019). Sekolah Rimba di luar negara turut dikenali sebagai Jungle School atau Forest School. Forest School menurut Steven Crane (2019) adalah konsep dimana alam adalah sebagai bahan bantu mengajar walaupun tempat belajar itu terletak di tengah-tengah bandar. Pembelajaran sekolah rimba ini telah diteruskan ke peringkat yang lain di mana orang awam yang berminat untuk mengenali hutan rimba dan budaya berkaitan komuniti Orang Asli boleh menjadi pesertanya. Konsep ini sudah menjadi sesuatu yang tidak asing lagi sama ada di Malaysia mahupun negara-negara luar yang lain. Di Malaysia, terdapat Sekolah Rimba Malaysia yang telah diperkenalkan oleh Nur Bahiyah yang menawarkan pembelajaran di kawasan hutan sebagai sumber maklumat pembelajaran dan menjadikan pembelajaran luar bilik darjah sebagai teras aktiviti pembelajaran. Sekolah Rimba Malaysia menggunakan elemen Sekolah Rimba (eSR) iaitu elemen pembelajaran yang telah diselaraskan dengan keperluan dan garis panduan berkaitan kompetensi kemahiran murid yang telah ditetapkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (Sekolah Rimba Malaysia). Selain itu, terdapat juga Jungle School Gombak yang menawarkan pembelajaran berkaitan ketahanan hidup (survival skill) Orang Asli disamping turut memberikan kesedaran berkaitan kelestarian hutan kepada pesertanya. Jungle School Gombak yang terletak di Kampung Batu 12, Gombak ini mempunyai objektif untuk mengangkat keindahan budaya dan warisan Orang Asli di semenanjung Malaysia serta untuk memberikan motivasi kepada kaum pribumi untuk mengangkat budaya dan warisan mereka ke mata dunia disamping mampu menambah penjanaan pendapatan kaum pribumi (Jungle School Gombak). Peserta yang menyertai Jungle School Gombak ini akan didedahkan dengan kaedah kehidupan Orang Asli di rimba seperti cara membuat pondok dari bahan- bahan hutan, berkhemah serta pendedahan berkaitan penyediaan dan makanan Orang Asli. Hal ini secara tidak langsung dapat mengenalkan budaya dan warisan Orang Asli di mata masyarakat. Terdapat lima kursus kelansungan hidup berperingkat yang ditawarkan olah Jungle Schoool Gombak kepada orang awam dan pesertanya. Hong Kong merupakan salah satu negara yang menggunakan konsep Sekolah Rimba atau Forest School sebagai medium pendidikan kepada pelajarnya. Pendekatan alam dan pelajar berpeluang merasai sendiri suasana pembelajaran dengan alam telah menjadi satu normal baharu dalam kalangan pendidik dan ibu bapa di Hong Kong. Hong Kong bukan hanya satu negara sahaja yang telah menggunakan konsep Sekolah Rimba sebaliknya negara membangun seperti United Kingdom, United States, Canada, South Korea, Japan dan Australia telah pun menggunakan konsep ini setelah ianya diperkenalkan di Scandinavia pada tahun 1950-an. Hong Kong mempunyai badan organisasi bukan kerajaan yang dinamakan Forest School Association yang menyediakan latihan serta sijil dan perakuan kepada fasilitator yang terlibat (Steven Crane, 2019). Latihan dan pendedahan kepada fasilitator merupakan sesuatu yang penting kerana kurikulum sekolah rimba adalah berfokus kepada pendidikan luar bilik darjah dan mengasah kemahiran pelajar serta pendekatan yang berbeza dengan pembelajaran di dalam bilik darjah. Robin Lister di dalam Steven Crane (2019) menyatakan bahawa pembelajaran sekolah rimba tidak hanya merapatkan hubungan pelajar dengan alam dan membantu kemahiran sosial dan emosi mereka tetapi ia nya juga dapat membantu membentuk karakter pelajar. Hal ini demikian kerana, pelajar perlu melakukan aktiviti latihan dan ekspedisi yang mencabar yang berbeza dengan aktiviti harian mereka. Ini menjadikan kemahiran kepimpinan dan kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif dalam diri pelajar dapat dilatih dan dibentuk.

311

Pandangan ini disokong oleh persatuan pendidikan kanak-kanak di Britain iaitu Early Years Foundation Stage (EYFS) dimana pendidikan sekolah rimba memberikan pengalaman, pemerhatian yang dapat meningkatkan kepimpinan dalam diri kanak-kanak dan membentuk diri mereka. Pendidikan awal kanak- kanak di Britain turut menggunakan pendekatan Sekolah Rimba kerana ianya mempunyai konsep belajar sambil bermain yang mana ianya merupakan asas pendidikan awal kanak-kanak di negara itu.

Sekolah Rimba di New Zealand telah diperkenalkan pada tahun 2016 dan dikenali sebagai Forest School (The Forest School, 2016). Forest School New Zealand menawarkan aktiviti pembelajaran tidak hanya kepada kanal-kanak malah kepada pelajar sekolah rendah dan menengah. Menurut Richard Louv (2016), masa dalam kehidupan adalah bukan masa yang perlu disia-siakan tetapi ianya adalah masa yang berharga kepada kesihatan kanak-kanak. Forest School New Zealand mempunyai barisan fasilitator yang berpengalaman dalam dunia pendidikan dan pendidikan awal kanak-kanak.

Seterusnya, Rutu Foundation adalah salah satu mobile school di Netherlands yang telah dibina pada tahun 2011 (Rutu Foundation). Sekolah ini juga merupakan sekolah untuk komuniti pribumi yang meraikan kepelbagaian bahasa agar silibusnya boleh diterima di seluruh negara-negara Eropah. Objektif penubuhan Rutu School ini adalah untuk menaikkan semangat kaum pribumi dan pendidikan sekolah ini menjadikan pendidikan merupakan keutamaan untuk komuniti pribumi. Satu program pendidikan telah dilancarkan yang dinamakan Indigenous-Led Education Programme (ILED) yang mana objektif penubuhannya adalah untuk menjadikan inisiatif pendidikan yang dipimpin oleh komuniti pribumi diiktiraf dunia (Rutu Foundation). ELEMEN SEKOLAH RIMBA MALAYSIA Elemen Sekolah Rimba Malaysia (eSRM) adalah elemen yang dibina bagi menepati keperluan dan garis panduan yang telah ditetapkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia. Elemen Sekolah Rimba seiring dengan kurikulum di Malaysia yang menekankan kepentingan kompetensi murid di dalam sesi pembelajaran (Nur Bahiyah, 2015). Kementerian Pendidikan menekankan kepentingan tiga aspek utama; afektif, kognitif dan psikomotor di dalam pendidikan murid di sekolah. Hal ini dapat dilihat melalui transformasi kurikulum yang menjadikan tiga aspek utama iaitu aspek afektif (sikap), kognitif (pengetahuan) dan kemahiran (psikomotor) sebagai teras di dalam pembentukan kurikulum baru, Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM) dan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR). Kedua- dua kurikulum ini adalah bertepatan dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang ingin melahirkan modal insan yang seimbang dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2012). Sekolah Rimba bukanlah satu nama asing dalam kalangan guru-guru yang mengajar di Sekolah Orang Asli di Malaysia. Mohd Syamim Ariffin dan Hairuddin Harun (2016) telah mengkaji sejauh manakah keberkesanan penerapan elemen Sekolah Rimba di dalam pembelajaran dari aspek afektif, kognitif dan psikomotor dalam kalangan murid Orang Asli. Selain itu, Nur Bahiyah Abdul Wahab juga telah membina modul Elemen Sekolah Rimba Malaysia (eSRM) yang seiring dengan keperluan kurikulum dan Orang Asli di Malaysia. Elemen didalam eSRM adalah merujuk kepada rangka kerja yang menunjukkan peranan dan garis panduan kepada fasilitator serta guru dan penerangan berkaitan aktiviti yang akan dijalankan bersama murid Orang Asli (Nur Bahiyah et al, 2019). Terdapat empat elemen di dalam eSRM iaitu; pendekatan pembelajaran, persekitaran pembelajaran, ketekalan dan amalan pengurusan risiko. Elemen sekolah rimba yang pertama adalah kaedah pengajaran dan pendekatan yang digunakan di dalam pengajaran Sekolah Rimba. Sekolah Rimba menggunakan tiga elemen pendekatan pembelajaran iaitu belajar sambil bermain, pembelajaran di luar bilik darjah serta berpusatkan murid (Nur Bahiyah, 2015). Aktiviti pembelajaran berpusatkan murid dapat melatih murid untuk menjadi lebih bijak dan kreatif. Berdasarkan kajian daripada Vygotsky (1978) daripada bermain kanak-kanak dapat meningkatkan dan mengasah kemahiran kognitif dan kemahiran sosial mereka. Hal ini disokong oleh Moyles (1989)

312 dimana melalui aktiviti bermain, ianya dapat membantu mengembangkan pemikiran individu serta dapat membantu aktiviti pembelajaran mereka. Sekolah Rimba Malaysia menggunakan kaedah bermain secara koperatif berdasarkan teori Vygotsky dan Piaget. Kaedah bermain secara koperatif dapat membantu murid di dalam bekerjasama dan berkongsi pandangan. Pembelajaran di luar bilik darjah merupakan elemen yang paling penting di dalam pembelajaran (Else, 2009). Pembelajaran di luar bilik darjah memainkan peranan yang peting. Ianya bahkan sama pentingnya dengan belajar sambil bermain kepada kanak-kanak. Rogers dan Freiberg (1994) telah menyimpulkan bahawa pembelajaran di luar bilik darjah lebih dekat dengan pelajar serta boleh meningkatkan motivasi mereka kerana keadaan pengajarannya yang tidak terlalu formal. Nur Bahiyah di dalam kajiannya menyatakan bahawa terdapat dua perkara yang perlu diambil kira di dalam melaksanakan pembelajaran di luar bilik darjah iaitu input ketika penyampaian pembelajaran di luar darjah adalah berkaitan dengan kurikulum sedia ada serta ianya perlu melibatkan aktiviti jangka masa panjang yang konsisten. Kerja kumpulan, aspek pengetahuan, sikap dan kemahiran adalah elemen pembelajaran di luar bilik darjah yang diberi perhatian di dalam Sekolah Rimba. Kelebihan pembelajaran berpusatkan murid adalah membina dan mengeluarkan kualiti diri di dalam diri murid atau kanak-kanak (Nur Bahiyah). Kriteria kualiti diri yang difokuskan di dalam Sekolah Rimba adalah berdasarkan pandangan O’brien (2009) iaitu berasaskan kemahiran, topik yang selari dengan kurikulum, aktiviti tangan (hands-on) dan aktiviti yang praktikal. Peranan guru di dalam Sekolah Rimba adalah membimbing atau fasilitator sahaja. Pelajar akan mengeluarkan pandangan, idea serta menyelesaikan isu masalah yang timbul secara sendiri atau kumpulan dengan panduan dari guru. Sebagai contoh, pelajar dikehendaki membina sarang burung kalis air secara berkumpulan. Maka, pelajar perlu memikirkan sendiri bahan-bahan yang diperlukan dan bergerak sebagai pasukan di dalam membina sarang burung tersebut. Secara tidak langsung, pelajar dapat menyatakan pandangan mereka, bertolak ansur, koperatif dan dapat melahirkan rasa tidak putus asa. Elemen Sekolah Rimba Malaysia yang kedua adalah Persekitaran Pembelajaran atau turut dikenali sebagai lokasi pembelajaran. Bertepatan dengan konsep Sekolah Rimba maka ianya perlulah kawasan yang bersifat semula jadi dan bukan kawasan yang dikelilingi oleh bangunan konkrit. Lokasi pembelajaran Sekolah Rimba Malaysia adalah mengikut dapatan kajian daripada Else (2009), tempat pembelajaran yang selamat, tempat yang sejati dan tempat belajar yang bukan kelaziman murid. Keselamatan adalah merupakan perkara utama yang perlu diberi perhatian oleh guru sewaktu pemilihan lokasi diadakan. Dalam Sekolah Rimba, lokasi pembelajaran dianggap unik kerana pelajar dan guru akan didedahkan dengan pengurusan risiko (Knight, 2011). Pendedahan pengurusan risiko kepada murid akan dapat mendidik murid untuk lebih bersikap peka, bertanggungjawab serta prihatin terhadap diri sendiri dan rakan-rakan. Tempat belajar yang sejati bermaksud tempat belajar di kawasan berkaitan alam semula jadi dan bukan di kawasan konkrit. Kelebihan lokasi pembelajaran yang sejati adalah ianya dapat menyihatkan mental individu kerana dan ianya merupakan satu terapi (Pretty el at, 2007). Kajian ini juga merupakan dapatan kajian daripada Mikael Lindahl (2005), dimana pembelajaran sejati dapat memberi ketenangan dan kesihatan kepada individu kerana melalui pembelajaran sejati, otak akan merembeskan hormon oksitoksin. Seterusnya, lokasi pembelajaran perlulah diluar kawasan kelaziman murid. Aktviti Sekolah Rimba tidak semestinya dilaksanakan di dalam hutan, akan tetapi ia boleh dilakukan dimana-mana asalkan ianya merupakan kawasan yang semula jadi dan bukan di kawasan konkrit (O’Brien, 2009). Aktiviti pembelajaran yang menggunakan sumber alam sebagai bahan batu mengajar akan dapat mengayakan pendidikan, menjadikan murid mudah paham dan mengingat serta pembelajaran murid akan menjadi lebih efektif (Wellington, 2000).

313

Ketekalan pula adalah elemen yang berkaitan dengan cuaca, masa dan ruang. Sekolah Rimba mendidik muridnya untuk menjadi mesra cuaca dan tiada halangan di dalam meneruskan aktiviti pembelajaran walaupun terdapat perubahan cuaca. Ini bermaksud di dalam Sekolah Rimba tiada istilah cuaca buruk akan tetapi pelajar yang tidak disediakan kelengkapan yang cukup (Louv, 2010). Kelengkapan yang cukup seperti payung dan baju hujan adalah termasuk di dalam pengurusan risiko. Cuaca seperti hujan dan panas akan menjadikan pembelajaran lebih menyeronokkan kerana pelajar terdedah dengan basah, lumpur, berpeluh dan panas (Knight, 2011). Masa yang diperuntukkan di dalam pembelajaran Sekolah Rimba adalah sekurang-kurangnya seminggu sekali selama lapan minggu namun dilakukan secara konsisten. Masa pembelajaran yang konsisten akan menjadikan perubahan dalam diri murid dikesan. Masa pembelajaran yang tidak konsisten dan singkat akan menjadikan perubahan dalam diri pelajar sukar dikesan dan terjejas (Nur Bahiyah et al, 2019). Pembelajaran yang konsisten tidak hanya melahirkan perubahan dan pemahaman di dalam diri pelajar sebaliknya pelajar akan menjadi lebih mesra dengan alam. Hasilnya, pelajar Sekolah Rimba akan menjadi lebih sensitif dan peka dengan alam. Sensitiviti dan keprihatinan pelajar terhadap alam akan merapatkan ruang dan jurang diantara pelajar dan alam. Menurut Nur Bahiyah kesukaran yang dihadapi oleh pelajar ketika di dalam hutan akan diertikan sebagai realiti dan menjadikan murid paham dan belajar akan kepentingan sikap sabar dalam kehidupan. Elemen keempat di dalam Sekolah Rimba Malaysia, Amalan Pengurusan Risiko. Ianya merujuk kepada pelaksanaan pengurusan risiko yang melibatkan prosedur pengurusan risiko, penilaian risiko, pengenalpastian risiko dan kawalan risiko. Guru dan fasilitator perlu mempunyai pengalaman dan menjalani latihan terlebih dahulu sebelum mengajar kepada pelajar. Menurut Nur Bahiyah et al (2019), Knight (2011), dan O’brien (2009), supaya guru dan fasilitator menguasai pembelajaran Sekolah Rimba maka, mereka perlu menjalani beberapa siri latihan terlebih dahulu. Hal ini merupakan sesuatu yang penting kerana guru dan fasilitator perlu tahu akan risiko-risiko yang berpotensi wujud dan cara menanganinya di dalam aktiviti mereka. Jika di Eropah, guru dan fasilitator sekolah rimba perlu mempunyai sekurang-kurangnya pentauliahan level 3 daripada agensi berdaftar sebelum mereka layak menjadi fasilitator untuk Sekolah Rimba (Nur Bahiyah et al, 2019). RUMUSAN Nur Bahiyah et al (2019) di dalam kajiannya menjelaskan bahawa sekolah rimba dapat memberi nafas baharu bagi pedagogi pribumi. Walaupun penggunaan sekolah rimba ini merupakan sesuatu yang baru di Malaysia namun, konsepnya adalah seiring dengan kehendak Kementerian Pendidikan Malaysia yang mahu komuniti pribumi di Malaysia ini turut menyumbang kepada pencapaian pendidikan berkualiti di Malaysia. Secara umumnya Sekolah Rimba merupakan sekolah untuk murid Orang Asli dimana konsepnya adalah untuk mempelajari dan menghayati rimba secara saintifik dengan membawa pelajar kepada persekitaran tersebut. Konsep ini pada asalnya adalah untuk menarik minat murid Orang Asli untuk hadir ke sekolah disamping mendidik dan mengajar murid asli. Namun, pada hari ini konsep Sekolah Rimba itu telah diaplikasikan dan digunakan di dalam pembelajaran dan pengajaran. Sekolah Rimba hari ini bukan sahaja untuk Murid Orang Asli tetapi untuk semua pelajar. Sekolah Rimba pada hari ini seharusnya tidak hanya mendidik pelajar tentang alam dan kearifan lokal Orang Asli akan tetapi ia seharusnya turut berfungsi di dalam mendidik untuk menghargai alam dan komuniti Orang Asli. Masyarakat yang menghuni rimba adalah Orang Asli namun, sejauh mana elemen dan pengetahuan berkaitan komuniti Orang Asli ini digunakan di dalam konsep Sekolah Rimba?

314

RUJUKAN 1. Abdul Razaq Ahmad & Zalizan Mohd Jelas. 2009. Masyarakat Orang Asli: Perspektif Pendidikan dan Orang Asli: Isu, transformasi, dan cabaran. Serdang: Penerbit Universiti Putra Malaysia.Sosiobudaya. Bangi: Penerbit UKM. Hlm 47-58. ISBN 978-967-5048-72-2. 2. Astro Awani. 2015. Kronologi: Misteri 7 Pelajar Orang Asli Hilang di Pos Tohoi, Gua Musang. Astro Awani, 12 Oktober:15. Diakses pada Julai 2020 di http://www.astroawani.com/berita- malaysia/kronologi-misteri-7-pelajar-orang-asli-hilang-di-pos-tohoi-gua-musang-75841 3. Bernama. 2015. Kisah Sebenar Tragedi Kehilangan Murid Orang Asli SK Tohoi. Astro Awani, 15 Oktober: 15 Diakses pada Julai 2020 di http://www.astroawani.com/berita-malaysia/kisah- sebenar-tragedi-kehilangan-murid-orang-asli-sk-tohoi-76520 4. Else, 2009. The Value of Play. London: Continuum 5. Fazurawati Che Lah. 2019. Bantu Suku Temuan. My Metro, 12 Ogos: 19. Diakses pada Julai 2020 di https://www.hmetro.com.my/bestari/2019/08/485320/bantu-suku-temuan 6. Haslinda Tahir Shah, Lilia Halim & Zanaton Iksan. 2015. Kaedah Bermain dalam Meningkatkan Minat Murid Orang Asli terhadap Sains. International Conference on Languange, Education & Innovation 2015. 7. Kementerian Pelajaran Malaysia. 2012. Laporan Awal Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013 hingga 2025, Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia. 8. Juli Edo. 2006. Retorik pembangunan Orang Asli. In Mohd Fauzi Yacob Malaysia menangani perubahan dan pembangunan. Kuala Lumpur, Penerbit Universiti Malaya 9. Jungle School Gombak. Diakses pada Julai 2020 di https://www.jungleschoolgombak.com/ 10. Knight. 2011. Forest School For All. London: Sage. 11. Lamb, 2011. Forest School – A whole School Approach: Forest School For All. London:Sage. 12. Louv. 2010. Last Child in the Woods. 2nd edition. London: Atlantic Books. 13. Ma'rof Redzuan & Sarjit. 2008. Orang Asli: Isu, transformasi, dan cabaran. Serdang: Penerbit Universiti Putra Malaysia. 14. Mikael Lindahl. 2005. "Estimating the Effect of Income on Health and Mortality Using Lottery Prizes as an Exogenous Source of Variation in Income," Journal of Human Resources, University of Wisconsin Press, vol. 40(1). 15. Mohd Muizzuddin Mohd Nor, Mohd Fauzi Sukimi, Mohd Nasaruddin Mohd Nor. 2018. Kesedaran pendiidkan dan minat kerja pelajar Orang Asli suku kaum Jakun di Rompin, Pahang. Georafia Nnline TM Malaysian : Journal of Society and Space 14 issue 1 (72-86) 16. Mohd Syamim Arifin & Hairuddin Harun. 2016. Keberkesanan Penerapan Elemen Sekolah Rimba dalam Pembelajaran dari Aspek Afektif, Kognitif, dan Psikomotor di Sekolah Orang Asli. Online Journal for TVET Practitioners, 1(1). Retrieved from https://publisher.uthm.edu.my/ojs/index.php/oj- tp/article/view/4754 17. Moyles. 1989. Just playing?: The role and status of play in early childhood education. Milton Keynes England: Open University Press.

18. Norwaliza Abdul Wahab, Ramlee Mustapha, Jasmi Abu Talib. 2016. Membangun modal insan: Kajian peranan dan penentu matlamat pendidikan dalam kalangan ibu bapa masyarakat Orang Asli di Kuantan, Pahang. Georafia Online TM Malaysian : Journal of Society and Space 12 issue (1-10) 19. Nur Bahiyah Abdul Wahab. 2015. Pembangunan Kit Rimba Berorientasikan Elemen Sekolah Rimba Malaysia Bagi Peningkatan Kompetensi Sains Murid Orang Asli. Tesis Doktor Falsafah Universiti Tun Hussein Onn Malaysia

315

20. Nur Bahiyah Abdul Wahab, Maryati Mohamed, Azman Hassan & Mohd Najib Haron. 2013. Penerapan Elemen Sekolah Rimba Malaysia dalam Kalangan Murid Orang Asli. 2nd International Seminar on Quality Affordable education (ISQAE 2013). 21. Nur Bahiyah Abdul Wahab, Najib Haron & Che Lah Che Mamat. 2019. Kebolehgunaan Kit RIMBA bagi Penerapan Elemen Sekolah Rimba Malaysia (eSRM) dalam Kalangan Murid Orang Asli. Journal of Educational Research and Indigeneous Studies Volume 2 (1), 2019 22. Nur Bahiyah Abdul Wahab. Sekolah Rimba Malaysia. Diakses pada Jun 2020 di http://www.sekolahrimbamalaysia.com/metod.html 23. O’ Brien. 2009. Learning outdoors: The Forest School Approach. Routledge. 37 (1): 45-60. 24. Pretty, J., Peacock, K. & Hine, R. 2007. Ecotherapy – The Green Agenda for Mental Health. London: MIND. 25. Rogers dan Freiberg. 1994. Freedom to Learn. (3rd ed.). New York :Macmillan. 26. Rutu Foundation. Diakses pada Julai 2020 di https://www.rutufoundation.org. 27. Smith & Sobel. 2010. Place- and Community-Based Education in Schools. New York: Routledge, https://doi.org/10.4324/9780203858530. 28. Steven Crane. 2019. What Exactly is the Forest School Concept- and How does it Enrich Learning. Hong Kong Tatler. Retrieved on July 2020 on https://hk.asiatatler.com/life/forest-school-concept 29. The Forest School New Zealand. Diakses pada Julai 2020 di https://www.theforestschool.co.nz/our-story 30. Vygotsky. 1978. Socio-cultural theory. Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press. 31. Wellington. 2000. Educational Research: Contemporary Issues and Practical Approaches. London: Continuum. ISBN 0–8264–4971–9. 32. Zainal Abidin Ali, Asnarulkhadi Abu Samah, Hanina Halimatusaadiah Hamsan & Azlina Mohd Khir. 2019. Pendidikan Orang Asli: Ke Arah Lonjakan Kecemerlangan. Jounal of Educational Research and Indigenous Studies Volume 2(1), 2019.

316