Leontien Boogaard 10607773 13 - 8 - 2020 Master scriptie Kunst, Cultuur en Politiek Eerste lezer: dr. Francesco Chiaravalloti Tweede lezer: dr. Cock Dieleman Universiteit van Amsterdam

DeDe bijdragebijdrage vanvan poppodiapoppodia aanaan hethet cultuuronderwijscultuuronderwijs inin

hethet primairprimair enen voorgezetvoorgezet onderwijsonderwijs inin NederlandNederland

1

Aantal woorden: 23.529 Foto: DJ Mien krijgt dj-les van Luke Cohlen. Fotograaf: Josefiene Degenaar

2

VOORWOORD

Sinds 2016 ben ik werkzaam bij poppodium EKKO als educatie medewerker. Toen ik daar begon, hadden zij nog helemaal geen educatie programma’s of afdeling. Ik was dus verantwoordelijk voor het opzetten hiervan. In de beginperiode wilde ik inspiratie halen bij andere poppodia en overleggen met andere educatie medwerkers bij poppodia. Toen ik echter bij collega-poppodia als Paradiso en de Melkweg keek, merkte ik echter op dat zij bijna allemaal niet aan cultuureducatie doen. Inmiddels heb ik bij EKKO, samen met mijn collega’s, een mooi aanbod ontwikkeld. Toch heb ik het altijd jammer gevonden dat niet meer poppodia aan educatie doen. Als podium kan je echt het verschil maken voor een school of leerling, het zorgt voor verdieping in je programma en het is vooral heel leuk.

Voor deze scriptie heb ik stage gelopen bij het LKCA (Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst). LKCA zet zich in om de aandacht voor o.a. cultuureducatie te vergroten. Met deze scriptie en stage hoopte ik dan ook om de aandacht voor educatie bij poppodia te vergroten. Het oorspronkelijke idee van deze scriptie was om te onderzoeken wat de huidige stand van zaken was van popmuziekeducatie bij poppodia in Nederland. Hierbij zou een grote enquête worden uitgezet en zou ik interviews afnemen met verschillende poppodia in Nederland. Echter kwam de Corona-crisis, waardoor alle poppodia in Nederland tijdelijk, bij het schrijven van deze inleiding nog steeds, hun deuren moesten sluiten. Voor veel poppodia liggen hun reguliere werkzaamheden stil, vallen inkomsten weg en moeten zij nu voornamelijk deze crisis zien te overleven. Maar ook artiesten hebben maanden lang geen concerten kunnen geven en ook boekingskantoren vallen om. Met een dubbel gevoel kijk ik terug op de afgelopen periode. Ik heb met veel enthousiasme aan mijn onderzoek gewerkt en ontzettend veel geleerd van mijn stage bij het LKCA. Het voelt echter raar om een scriptie te schrijven voor en over

3

poppodia terwijl de popmuzieksector op de rand van de afgrond staat. De afgelopen tijd is de waarde van popmuziek en poppodia vaak benadrukt. Ik hoop dan ook dat mijn scriptie hier een waarde van laat zien: namelijk de educatieve waarde.

4

DANKWOORD

De afgelopen maanden heb ik stage gelopen bij het LKCA om deze scriptie te schrijven. Ik wil het LKCA bedanken voor deze mooie kans die ik heb gekregen. Het LKCA is een inspirerende omgeving om te werken, met veel fijne collega’s. Hun werk is zeer waardevol voor sector. Toen ik zelf begon als educatiemedewerker en ik een educatieafdeling moest opzetten, heb ik veel gehad aan alle informatie en voorbeelden die het LKCA verschaft. Vooral wil ik Chantal de Bonth en Huub Braam, mijn twee stagebegeleiders, heel erg bedanken voor al hun begeleiding en betrokkenheid bij deze scriptie. Ze waren altijd kritisch, boden me nieuwe inzichten, hielpen me het beste uit mezelf, deze scriptie en mijn stage te halen. Ook wil ik hen bedanken voor de persoonlijke steun die ze mij hebben geboden in de afgelopen maanden, die toch wel rumoerig waren. Daarnaast wil ik mijn mede-stagiaire Sanne Kessels bedanken, voor alle gezelligheid en lol op kantoor, het delen van onze scriptie-frustraties met elkaar en het uitwisselen van feedback.

Ook wil ik Berend Schans en de VNPF bedanken, voor de interesse in het onderwerp, het meedenken in de beginfase en het waardevolle gesprek dat we hebben gevoerd over educatie bij poppodia.

Verder wil ik EKKO heel erg bedanken, voor het beschikbaar stellen van al het materiaal dat ik kon gebruiken voor de case study. Zonder hun medewerking was het misschien niet gelukt om nu, gezien de huidige situatie, een case study te doen van een poppodium. De inzichten die ik door de case study heb gekregen zijn van grote toegevoegde waarde voor mijn scriptie. Ik vind het oprecht bijzonder hoe zij 4-5 jaar geleden besloten hebben om een educatie afdeling op te zetten, puur omdat zij dit belangrijk vonden, terwijl dit in de rest van de sector nog ongebruikelijk was. Ik wil EKKO dan ook bedanken dat ze mij ooit aan hebben genomen als educatie- medewerker voor die opdracht. Het is een van de meest leerzame periodes in mijn leven, een unieke kans, bij het leukste poppodium van heel Nederland met de liefste collega’s. Als dat niet was

5

gebeurd, had deze scriptie er nooit gelegen. En natuurlijk wil ik specifiek Rik de Graaf bedanken, voor alle tijd die hij heeft vrij gemaakt en de gezellige interviews waarin we heel veel gelachen hebben.

Daarnaast wil ik graag Francesco Chiaravalotti bedanken voor het begeleiden van mijn scriptie en de interesse die hij heeft getoond in het onderwerp.

Ten slotte wil ik graag Nicolette Akerboom bedanken voor de mooie vormgeving van alle modellen en afbeeldingen. Al haar werk is te bekijken op: www.nicoletteakerboom.com.

6

INHOUDSOPGAVE

VOORWOORD ...... 3 DANKWOORD ...... 5 INHOUDSOPGAVE ...... 7 INLEIDING ...... 9 HOOFDSTUK 1: CULTUURONDERWIJS IN NEDERLAND ...... 13 1.1 Inleiding ...... 13 1.2 Begrippen cultuur, cultuureducatie, cultuuronderwijs, kunsteducatie ...... 14 1.3 Cultuur in de Spiegel ...... 16 1.4 Cultureel Vermogen ...... 20 1.5 Leerecosystemen en gelijke kansen ...... 23 1.6 De drie publicaties in een model ...... 27 1.7 Richtlijnen van het SLO en de culturele competenties ...... 30 1.8 Aansluiting van de kerndoelen bij het model ...... 34 1.9 Conclusie ...... 37 HOOFDSTUK 2: POPMUZIEK IN HET CULTUURONDERWIJS ...... 39 2.1 Inleiding ...... 39 2.2 De effecten en vaardigheden die leerlingen ontwikkelen ...... 40 2.2.1 Effecten op algemene vaardigheden...... 42 2.2.2 Effecten op interesse...... 45 2.2.3 Effecten op vaardigheden ...... 46 2.2.4 Effecten op deelname aan muzieklessen ...... 47 2.2.5 Wisselwerking tussen formeel en informeel leren ...... 49 2.3 Overzicht ...... 51 2.4 De effecten en vaardigheden in het model voor cultuuronderwijs uit hoofdstuk 1 ...... 52 2.4.1 De buitenste cirkel: leerecosystemen...... 53 2.4.2 De binnenste cirkel: Cultureel Vermogen ...... 53 2.5 Conclusie ...... 55 HOOFDSTUK 3: DE POTENTIËLE BIJDRAGE VAN POPPODIA AAN DE DOORLOPENDE LEERLIJN CULTUURONDERWIJS ...... 59 3.1 Inleiding ...... 59 3.2 De bijdrage van culturele instellingen aan het cultuuronderwijs ...... 60 3.3 De rol van poppodia in het model van Konings ...... 66 3.4 Conclusie ...... 68

7

HOOFDSTUK 4: CASE STUDY EKKO ...... 70 4.1 Inleiding ...... 70 4.2 Poppodia en cultuuronderwijs: de huidige stand van zaken ...... 71 4.2.1 Educatie in de popsector ...... 71 4.2.2 Popmuziekeduducatie in het cultuurbeleid ...... 75 4.2.3 Vooronderzoek ...... 76 4.3 Over EKKO ...... 77 4.4 EKKO in het model voor cultuuronderwijs...... 79 4.4.1. De buitenste cirkel: leerecosystemen ...... 79 4.4.2 De binnenste cirkel: Cultureel Vermogen ...... 81 4.5 Ervaringen in het poppodium ...... 82 4.6 EKKO in het model van Konings...... 84 4.6.1 EKKO in de fasen van het model ...... 84 4.6.2 EKKO t.o.v. de rol van de drie soorten culturele instellingen ...... 85 4.7 Conclusie ...... 86 CONCLUSIE ...... 89 LITERATUURLIJST ...... 93 Bijlage 1: Overzicht poppodia en educatie ...... 99 Bijlage 2: Verslag gesprek tussen LKCA en VNPF op 25 februari 2020 over educatie bij poppodia ...... 100 Bijlage 3: Samenvatting interview EKKO ...... 103

8

INLEIDING

De meeste leerlingen zijn constant bezig met muziek. De hele dag door hebben ze oortjes in en luisteren ze naar muziek via hun smartphones, kijken ze videoclips op YouTube, volgen ze hun favoriete artiesten op Instagram en maken en kijken ze filmpjes op TikTok met popmuziek. Lamont, Hargreaves et al. beschreven in 2003 al dat popmuziek een belangrijke rol speelt in het dagelijks leven van leerlingen en hen helpt om hun identiteit te vormen. Popmuziek is iets waar leerlingen continu mee bezig zijn. Ze noemen dat 13/14-jarigen ongeveer 2,5 uur per dag naar muziek luisterden in 2000 en dan voornamelijk dance, pop, soul en rap.1 Dit was 20 jaar geleden, maar met streamingdiensten zoals Spotify en smartphones waarmee eindeloos muziek geluisterd kan worden en er geen beperkingen meer zijn van bijv. een maximaal aantal GB op mp3-spelers, kan dit alleen maar toegenomen zijn. Popmuziek is zo onlosmakelijk verbonden met jeugdcultuur en het sociale (online)

leven van de jeugd.

De popmuzieksector lijkt echter nog niet vaak een verbintenis te maken met deze leerlingen. Poppodia werken nog weinig samen met scholen en leveren een geringe bijdrage aan het cultuuronderwijs. Slechts 1 op de 5 poppodia in Nederland geeft aan dat zij educatieve activiteiten voor scholen en leerlingen organiseren.2 Cultuureducatie is echter een manier om leerlingen in aanraking te brengen met kunst en cultuur, hen te inspireren en hun creatieve vermogen te stimuleren. Met popmuziek hebben leerlingen al veel aansluiting, wat dus veel kansen zou kunnen bieden voor het onderwijs. Ook voor de poppodia zelf is educatie relevant. Het is een manier om nieuw publiek aan je binden, dat wellicht in de toekomst weer terugkomt. Ook kan het inzicht geven in wat er speelt onder jonge mensen, waardoor het podium meer zicht heeft op opkomende trends waar zij op in kan spelen.

Bij veel andere culturele instellingen is educatie dan ook een belangrijk onderdeel van hun kerntaak. Denk aan musea, theaters, schouwburgen, dans-, theater- en

1 Lamont, Alexandra; Hargreaves, David J.; Marshall, Nigel A.; Tarrant, Mark. ‘Young people's music in and out of school’ British Journal of Music Education, 20.3 (2003), p. 230. 2 Voor deze scriptie is geinventariseerd welke poppodia wel en niet aan educatie doen. Dit overzicht is te vinden in bijlage 1.

9

muziekgezelschappen, die wel educatief materiaal aanbieden. Ook in het cultuurbeleid wordt een belangrijke rol voor culturele instellingen weggelegd in het vormgeven van cultuuronderwijs in Nederland.3 In 2019 publiceerde het LKCA de trendrapporten ‘Betovering en betekenis. Trendrapport theater-, dans- en muziekeducatie 2019’ en ‘Interactie en inclusie. Trendrapport museum- en erfgoededucatie 2019’ met de actuele ontwikkelen op het gebied van educatie in de podiumkunsten en musea.4 Over de poppodia is echter nog weinig bekend. Ook de publieksversie van het trendrapport van de podiumkunsten bevat een reactie van Bisschop Boele om ook te kijken naar de ontwikkelingen buiten de ‘klassieke muziekeducatie’.5

Ook in de wetenschappelijke literatuur is hier nog niet veel op ingegaan. Er zijn twee publicaties die een overzicht geven van de wetenschappelijke literatuur over popmuziek in het onderwijs, namelijk Dan Isbell’s ‘Popular Music and the Public School Music Curriculum’”6 en “Popular, Informal, and Vernacular Music Classrooms: A Review of the Literature” van Emily Mercado.7 In deze publicaties worden onderzoeken naar effecten op leerlingen bij het gebruik van popmuziek in het onderwijs uit een gezet. Uit deze literatuur blijkt echter nog niet wat de bijdrage is van poppodia aan het onderwijs. Ook zijn deze effecten niet gekoppeld aan leerdoelen die geformuleerd zijn binnen het cultuuronderwijs. Wel is er een recentelijk een proefschrift van Fianne Konings gepubliceerd dat onderzoek deed

3 Konings, F. ‘Zitten we op één lijn? Een studie naar de bijdrage van culturele instellingen aan doorlopende leerlijnen cultuuronderwijs in de basisschool.’ Groningen: Rijksuniversiteit Groningen, april 2020, p. 44 – 45. 4 C. Dieleman; C. de Bonth; L. van den Bulk; M. van Miert; M. de Vreede; A. Twaalfhoven. ‘Betovering en betekenis: Trendrapport theater-, dans- en muziekeducatie 2019’ Utrecht: LKCA, 2019. Schep, Mark; De Vreede, Melissa; Van der Bulk, Lenie; Groeneboer, Joost; Van Veldhuizen, Anja. ‘Interactie en inclusie. Trendrapport museum- en erfgoededucatie 2019’ Utrecht: LKCA, 2019. 5 Bisschop Boele, Evert. ‘Onmisbaar en onmiskenbaar. Reactie op Betovering en betekenis. Trendrapport theater-, dans, en muziekeducatie 2019, uitgesproken tijdens de presentatie van het trendrapport op 13 december 2019.’ Samenvatting, conclusies en reflecties op: Betovering en betekenis. Trendrapport theater-, dans- en muziekeducatie 2019. https://www.lkca.nl/wp- content/uploads/2020/03/Publieksversie_Trendrapport-PK_DEF.pdf 6 Isbell, Dan. ‘Popular Music and the Public School Music Curriculum.’ Applications of Research in Music Education, 26.1 (november 2007). 7 Mercado, Emily M. ‘Popular, Informal, and Vernacular Music Classrooms: A Review of the Literature’ Applications of Research in Music Education, 37.2 (februari 2019).

10

naar de bijdrage van culturele instellingen aan het cultuuronderwijs.8 Dit onderzoek kan een handvat bieden om te kijken naar de bijdrage van poppodia. Verder is er amper wetenschappelijk onderzoek gedaan naar popmuziek en cultuureducatie in Nederland. Er is slechts een publicatie over popmuziek binnen muziekeducatie in Nederland. In dit artikel worden twee casestudies beschreven, namelijk het programma van de opleiding tot docent muziek aan de Codarts in Rotterdam, en Soundcheck, een lesmethode waarin populaire muziek gemaakt wordt.9 Het artikel komt uit 2006 en de twee casestudies zijn niet meer actueel. Op dit moment is er dus nog geen wetenschappelijk onderzoek gedaan naar de bijdrage van poppodia en popmuziek aan het cultuuronderwijs in Nederland.

De onderzoeksvraag in deze scriptie luidt dan ook: Hoe kunnen poppodia een bijdrage leveren aan het cultuuronderwijs in het primair en voortgezet onderwijs in Nederland?

De hierbij geformuleerde deelvragen zijn: 1. Hoe wordt cultuuronderwijs in Nederland vormgegeven? 2. Hoe kan het gebruik van popmuziek in het onderwijs bijdragen aan het cultuuronderwijs in Nederland? 3. Hoe kunnen poppodia in potentie bijdragen aan het cultuuronderwijs in Nederland? 4. Hoe levert poppodium EKKO een bijdrage aan het cultuuronderwijs? Een case study.

In het eerste hoofdstuk wordt beschreven hoe cultuuronderwijs in Nederland er uit ziet. Er worden begrippen als cultuuronderwijs, kunstonderwijs en cultuureducatie toegelicht, zodat het begrippenkader duidelijk is. Vervolgens worden er twee kaders voor cultuuronderwijs uiteengezet en een kader voor hoe dit voor elke leerling toegankelijk gemaakt kan worden. Ook wordt beschreven welke richtlijnen er

8 Konings, F. ‘Zitten we op één lijn? Een studie naar de bijdrage van culturele instellingen aan doorlopende leerlijnen cultuuronderwijs in de basisschool.’ Groningen: Rijksuniversiteit Groningen, april 2020. 9 Evelein, Frits. ‘Pop and world music in Dutch music education: two cases of authentic learning in music teacher education and secondary music education.’ International Journal of Music Education, 24.2 (augustus 2006).

11

geformuleerd zijn door de overheid voor het cultuuronderwijs in het primair en voortgezet onderwijs. Deze kaders en richtlijnen worden gecombineerd tot een model. Dit model maakt het mogelijk om te kijken hoe popmuziek en poppodia hier een bijdrage aan kunnen leveren. In hoofdstuk 2 wordt een studie gedaan van wetenschappelijke literatuur waarin empirisch onderzoek naar de effecten van het gebruik van popmuziek in het onderwijs op de leerlingen wordt uiteengezet. Deze effecten worden bekeken vanuit het in hoofdstuk 1 geschetste model, om zo te kijken hoe deze een bijdrage leveren aan het cultuuronderwijs. In het derde hoofdstuk wordt onderzocht wat er in de wetenschappelijke literatuur wordt geschreven over de bijdrage van culturele instellingen aan het cultuuronderwijs en zal gekeken worden hoe dit van toepassing is op poppodia. Het net genoemde proefschrift van Konings wordt besproken, waaruit een model zal blijken voor hoe culturele instellingen kunnen bijdragen. Ook wordt Haanstra besproken, die uiteenzet wat de toegevoegde waarde is van een samenwerking met een culturele instelling is voor het onderwijs.10 In het vierde hoofdstuk wordt een case study gedaan van poppodium EKKO, te Utrecht. In deze case study wordt onderzocht hoe EKKO zich verhoudt tot het in hoofdstuk 1 geschetste model over cultuuronderwijs, welke toegevoegde waarde de projecten van EKKO hebben voor het cultuuronderwijs en hoe de bijdrage van EKKO past binnen het model van Konings. De case study is gedaan door het afnemen van twee interviews, het bestuderen van hun educatie beleidsplan, flyer en website. Er is gekozen om een case study te doen van EKKO, omdat zij samenwerkingen heeft met scholen, popmuziek gebruikt in de lesprogramma’s en een duidelijke visie heeft op educatie. Daarnaast werk ik zelf bij EKKO, waardoor het makkelijk was om toegang te krijgen tot de informatie. Door de case study zal blijken of EKKO nog op aanvullende of andere manieren bijdraagt, dan de bijdragen die bleken uit de voorgaande hoofdstukken. Zo wordt antwoord gegeven op de vraag hoe poppodia een bijdrage kunnen leveren aan het cultuuronderwijs in het primair en voortgezet onderwijs in Nederland.

10 Haanstra, Folkert. ‘Authentieke kunsteducatie: een stand van zaken.’ Cultuur + Educatie 31 (2011).

12

HOOFDSTUK 1: CULTUURONDERWIJS IN NEDERLAND

1.1 Inleiding

Om te weten hoe poppodia kunnen bijdragen aan het cultuuronderwijs, moet eerst duidelijk zijn wat cultuuronderwijs precies is. In dit eerste hoofdstuk wordt uiteengezet hoe het cultuuronderwijs in Nederland wordt vormgegeven. Het cultuuronderwijs is geen vast gegeven, er zijn verschillende opvattingen over hoe dit ingevuld zou moeten worden en hoe dit zich verhoudt tot cultuureducatie. Scholen zijn ook vrij om hier zelf invulling aan te geven. Wel zijn er landelijke richtlijnen die ook getoetst worden, waaraan het cultuuronderwijs moet voldoen. In dit hoofdstuk wordt gekeken wat er onder cultuuronderwijs wordt verstaan, welke visies er zijn op de invulling zijn van het cultuuronderwijs, en wat de landelijke richtlijnen zijn voor het cultuuronderwijs. In deze scriptie worden de publicaties Cultuur in de Spiegel en Cultureel Vermogen uiteengezet. Voor Cultuur in de Spiegel is gekozen, omdat deze opvatting van veel invloed geweest op de vormgeving van het cultuuronderwijs in Nederland en de richtlijnen hierbij, bijvoorbeeld in de regeling Cultuureducatie met Kwaliteit en de ontwikkeling van het nieuwe curriculum binnen curriculum.nu. Cultureel Vermogen wordt uiteengezet omdat dit een kader biedt om naar cultuur en cultuureducatie te kijken en hierin verschillende visies op cultuureducatie zijn gecombineerd in één model. Een belangrijke voorwaarde binnen Cultureel Vermogen is dat de mogelijkheid om culturele competenties te ontwikkelen voor iedere leerling toegankelijk is. Leerecosystemen zouden een mogelijkheid kunnen bieden om dit te bewerkstelligen. Daarom wordt ook nog ingegaan op leerecosystemen en de rol van cultuureducatie en culturele instellingen hierin. Op het eind van deze paragraaf wordt toegelicht hoe deze drie zich tot elkaar verhouden. Vervolgens wordt gekeken welke leerdoelen de overheid heeft geformuleerd voor het cultuuronderwijs in het primair onderwijs en de onder- en bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Hiervoor zijn door de Stichting Leerplankaderontwikkeling richtlijnen opgesteld: de kerndoelen en domeinen. Dit zijn de vaardigheden en kennis die de leerlingen moeten ontwikkelen volgens de overheid en die ook getoetst zullen worden in het onderwijs.

13

Op het eind van dit hoofdstuk wordt een kader geschetst waarin bovenstaande vier uitwerkingen van cultuuronderwijs en -educatie worden gecombineerd. In dit model wordt duidelijk hoe de kaders van Cultuur in de Spiegel en Cultureel Vermogen zich verhouden tot de leerdoelen van de overheid en wat de rol van leerecosystemen hierin zijn.11 Door dit model is het mogelijk om te kijken wat de bijdrage van popmuziek en poppodia hierin is.

1.2 Begrippen cultuur, cultuureducatie, cultuuronderwijs, kunsteducatie

Als men voor het eerst duikt in de wereld van cultuureducatie zal opvallen dat er een verscheidenheid aan begrippen is, die vaak door elkaar gebruikt lijken te worden. Deze betekenen echter niet hetzelfde. Barend van Heusden heeft een model ontworpen waarmee kan worden laten zien welke vormen van cultuur er zijn en hoe de kunst zich daartoe verhoudt.12 Door deze verschillende vormen van cultuur toe te lichten, wordt ook duidelijk wat het verschil is tussen cultuureducatie en kunsteducatie.

Van Heusden stelt dat ‘cultuur’ een begrip is met meerdere betekenissen en weet uit te leggen hoe deze zich tot elkaar verhouden.13 Van Heusden beschrijft hoe er vier soorten cultuur te onderscheiden zijn: - cultuur als definitie voor aangeleerd gedrag, dus al het gedrag dat niet erfelijk vastligt en wordt aangeleerd; - cultuur als definitie voor intentioneel gedrag, ook wel “cultuur-in-brede-zin” genoemd, het gaat over wat mensen maken en doen; - cultuur als reflectie van de mens, ook wel “cultuur-in-beperkte-zin” genoemd, voorbeelden hiervan zijn: nieuws, kunst, geschiedenis, religie, literatuur, filosofie);

11 Van Heusden, Barend. Cultuur in de Spiegel. Naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen, 2010. Drion, Geert. Cultureel Vermogen. Utrecht, Landelijk Kennisinstituut voor Cultuureducatie en Amateurkunst & Cultuur Connectie, 2018. 12 Van Heusden, Barend. Wat leren we van cultuuronderwijs? Rotterdam: Kenniscentrum Cultuureducatie Rotterdam, 2012 13 Van Heusden (2012), p. 5.

14

- cultuur als kunst: muziek, theater, dans, film, schilderijen, etc.14 Van Heusden stelt dat cultuur altijd een vorm van gedrag is. Hij visualiseert dit in onderstaande afbeelding:

Afbeelding naar het model in Van Heusden (2012), p. 5.

Deze afbeelding laat ook duidelijk het verband tussen het onderwijs, het cultuuronderwijs en het kunstonderwijs zien.15 Ieder gaan ze over een ander deel van cultuur. Kunstonderwijs is dus onderwijs over de verschillende kunstvormen. Cultuuronderwijs gaat over cultuur in de beperkte zin, waar dus ook filosofie, geschiedenis, erfgoedonderwijs en literatuuronderwijs onder vallen. Onderwijs in het algemeen gaat over cultuur in de brede zin.

Dit geeft al verduidelijking voor de begrippen ‘cultuuronderwijs’ en ‘kunstonderwijs’. Om duidelijkheid te krijgen over het verschil tussen ‘cultuuronderwijs’ en ‘cultuureducatie’ is het goed om te kijken naar de drie vormen van educatie die er zijn. Er worden drie soorten educatie onderscheden: formele, non-formele en informele educatie. Formele educatie wordt aangeboden door een onderwijsinstelling en wordt gecoördineerd door een docent. Er zijn officiële leerdoelen geformuleerd die behaald moeten worden en die getoetst worden. Non-

14 Idem. 15 Idem.

15

formele educatie is educatie die buiten het formele systeem plaatsvindt, maar wel georganiseerd is, dit zijn bijv. cursussen. Hierbij zijn geen wettelijke leerdoelen geformuleerd. Informele educatie is het leren door ervaringen, buiten een bepaalde structuur van leerdoelen of een context van een instelling om.16 Cultuuronderwijs is dus een vorm van formele educatie, omdat het plaatsvindt in de context van het onderwijs. Cultuureducatie kan in elke vorm van educatie voorkomen, ook in de vrije tijd, bijvoorbeeld het volgen van een fotografiecursus.17 Hierbij gaat het dus altijd om cultuur in beperkte zin.

Een definitie voor cultuureducatie die vaak in de praktijk wordt gehanteerd, is de definitie van het LKCA. Deze luidt: “alle vormen van educatie waarbij cultuur als doel of als middel wordt ingezet. Cultuureducatie is leren over, door en met cultuur.’ Daarbij schrijft het LKCA: ‘deze omschrijvingen sluiten puur instrumenteel gebruik van cultuur, zoals het versterken van sociale cohesie, niet uit. Meestal is echter sprake van cultuurgerelateerde doelstellingen: kennismaking met of verdieping in kunst, cultureel erfgoed en/of media. Ook het genieten, leren beoordelen, en zelf beoefenen hoort daarbij. Cultuureducatie is ook de verzamelnaam voor kunsteducatie, erfgoededucatie en media-educatie.”18

1.3 Cultuur in de Spiegel

In de publicatie Cultuur in de Spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs pleit Van Heusden voor het gebruik van doorlopende leerlijnen in het (cultuur)onderwijs en stelt hij dat deze gericht zouden moeten zijn op het ontwikkelen van het vermogen tot cultureel bewustzijn.19 Van Heusden beschrijft dat onder een doorlopende leerlijn een leerlijn wordt verstaan die cumulatief is: “wat later komt veronderstelt, sluit aan bij, en bouwt voort op wat eerder is gedaan”, en die aansluit bij en is afgestemd op de ontwikkeling van kinderen en jongeren.20 Een leerlijn beschrijft wat leerlingen in een leerjaar moeten leren, per vakgebied, bijv. rekenen of

16 Singh, Madhu. ‘Global Perspectives on Recognising Non-formal and Informal Learning Why Recognition Matters’. Cham: Springer International Publishing, 2005. P. 20. 17 ‘Basis voor Cultuureducatie’. Utrecht: Landelijk Kennisinstituut voor Cultuureducatie en Amateurkunst, oktober 2016, p. 5. 18 Idem, p. 3. 19 Van Heusden (2010) 20 Idem, p. 9.

16

taal. Een leerlijn is gebaseerd op het leerplan, ofwel het curriculum, vastgesteld door de overheid dat de kerndoelen en eindtermen omschrijft die de leerlingen moeten behalen.21

Vervolgens beschrijft Van Heusden het verband tussen cultuur en cognitie. Hij beschrijft hoe alle wezens beschikken over een voorstelling van hun omgeving. De deels aangeleerde en deels aangeboren voorstellingen vormen het geheugen.22 Wezens herkennen op basis van hun geheugen hun omgeving. Dit proces noemt Van Heusden de cognitie: “De cognitie omvat alle aspecten van dit herkenningsproces: de waarneming, de emotie die de waarneming oproept, zoals angst of begeerte, en de mogelijke reactiepatronen die in het geheugen liggen opgeslagen.”23 Als mens zijn wij ook in staat dingen niet te herkennen, dit kenmerkt de menselijke cognitie. Van Heusden stelt dat dit niet herkennen, dit verschil tussen de herinnering en de werkelijkheid, en het omgaan hiermee cultuur is. Ook beschrijft Van Heusden wat dat verschil precies is: “een nieuwe, onbekende combinatie van bekende elementen.”24 Cultuur is een proces van denken en doen, waarbij mensen hun persoonlijke en collectieve geheugen inzetten om betekenis te geven aan een steeds veranderende omgeving.25 Cultuur is dus een cognitief proces, stelt Van Heusden. Van Heusden stelt dat het cultuuronderwijs zou moeten gaan om het ontwikkelen van cultureel bewustzijn. Cultureel bewustzijn is het reflecteren op cultuur, de cultuur van jezelf of van een ander.26

Volgens Cultuur in de Spiegel berust het cultuuronderwijs op drie pijlers: 1. “Het onderwerp waar het cultuuronderwijs over gaat; 2. De cognitieve basisvaardigheden die worden ingezet; 3. De verschillende media waarin cultuur en het cultureel bewustzijn vorm krijgen.” 27

21 Idem. 22 Idem, p. 10. 23 Idem. 24 Idem. 25 Idem, p. 11. 26 Idem, p. 12. 27 Idem, p. 13

17

Volgens Cultuur in de Spiegel moet de leerling het uitgangspunt zijn bij het vaststellen van het onderwerp waar het cultuuronderwijs over gaat. Het gaat immers om het ontwikkelen van het cultureel bewustzijn van de leerling. Het is daarom belangrijk dat het onderwerp aansluit bij hun belevingswereld, bij wat hen bezighoudt en interesseert.28

Als tweede pijler noemt Cultuur in de Spiegel de cognitieve basisvaardigheden, dit zijn: - Waarnemen: het herkennen van dingen. Dit gebeurt met de zintuigen, bijvoorbeeld ruiken, kijken, luisteren, voelen etc. Kernbegrippen hierbij zijn: observeren, ervaren, lokaliseren. - Verbeelden: nieuwe dingen en situaties kunnen bedenken en creëren. Dit kan ook zijn het opnieuw vormgeven van wat we eerder hebben waargenomen. Kernbegrippen hierbij zijn: maken, construeren, voorstellen, spelen. - Conceptualiseren: objecten en situaties categoriseren en benoemen. Taal speelt hier een belangrijke rol in, omdat we door taal concepten kunnen categoriseren en kunnen benoemen. Als voorbeeld wordt genoemd dat er veel verschillende soorten scholen zijn, maar dat deze allemaal samenvallen onder de noemer ‘scholen’, waarmee iedereen, ondanks dat ze onderling verschillen, weet waar het om gaat. Het gaat om ontdekken wat iets is. Kernbegrippen zijn: waarderen, interpreteren, classificeren. - Analyseren: het ontdekken en leggen van verbanden en wetmatigheden. Het gaat om onderzoeken naar waarom iets is. Als voorbeeld wordt genoemd dat kinderen kunnen uitzoeken waarom op feestdagen tafels op een andere manier worden gedekt dan normaal. Kernbegrippen zijn: concluderen, verbanden, leggen, testen.29

Van Heusden stelt dat bovenstaande volgorde de chronologische volgorde is hoe de vaardigheden voorkomen. Onze cognitie begint dus bij waarneming en eindigt bij analyse. Verder is het ontwikkelen van cultureel bewustzijn een actief proces. Waarnemen en analyseren zijn namelijk een receptieve bezigheid: je ervaart iets,

28 Van Heusden, B; Van der Hoeven, B; Sluijsmans, L; Van de Vorle, R. Cultuur in de Spiegel in de praktijk. Een leerplankader voor cultuuronderwijs. Enschede: SLO, 2014, p. 12. 29 Idem, p. 13 - 14.

18

analyseert iets, bekijkt iets. Hierbij activeer je het culturele bewustzijn. Verbeelden en conceptualiseren zijn productieve vaardigheden: hierbij maak of creëer je iets. De uitkomsten hiervan zijn uitkomsten van het culturele bewustzijn.30

Als derde pijler worden de verschillende media waarin cultuur en het cultureel bewustzijn vorm krijgen genoemd. Hiermee wordt niet media bedoeld als in de radio of televisie, maar media als middelen. Cultuur in de Spiegel onderscheidt de volgende vier media: - Het lichaam. Met ons lichaam kunnen we waarnemen, namelijk met onze zintuigen. - Voorwerpen. Voorwerpen vormen een verlengstuk van ons lichaam. Het gaat hier vooral om voorwerpen waarmee we dingen kunnen creëren, bijv. gereedschap, potloden, instrumenten. Ons lichaam kan ook een voorwerp zijn, bijvoorbeeld bij dans. - Taal. Door taal kunnen wij denken in begrippen. Dit vertaalt zich o.a. in liedjes, gedichten en gesprekken. - Grafische tekens. Grafische tekens waarmee we structuren duidelijk kunnen maken. Hiermee kunnen we informatie opslaan, weergeven en doorgeven. Dit zijn bijvoorbeeld tekeningen, schilderijen, schema’s en verhalen.31 Voor het ontwikkelen van cultureel bewustzijn moet in het cultuuronderwijs de verschillende basisvaardigheden en media gecombineerd en ontwikkeld worden. Alle combinaties van vaardigheid en media zijn hierbij mogelijk. Welke media en vaardigheden gebruikt moeten worden, is afhankelijk van het onderwerp.32 Ook leeftijd speelt een belangrijke rol in het ontwikkelen van cultureel bewustzijn. Leerlingen moeten eerst leren waarnemen, voordat zij kunnen verbeelden, conceptualiseren en analyseren. In Cultuur in de Spiegel zijn daarom verschillende leeftijdscategorieën gemaakt waarin de cognitieve basisvaardigheden ontwikkeld worden. Deze zijn gevisualiseerd in onderstaand schema33:

30 Van Heusden, Barend, p. 13 en Van Heusden, B., et al., p. 16. 31 Van Heusden, B., et al., p. 15 32 Idem, p. 17. 33 Idem, p. 22.

19

Schema naar: ‘Tabel 2: Schematisch overzicht van de ontwikkeling van de cognitieve vaardigheden tussen 4 en 18 jaar’ in Van Heusden, B; Van der Hoeven, B; Sluijsmans, L; Van de Vorle, R. Cultuur in de Spiegel in de praktijk. Een leerplankader voor cultuuronderwijs. Enschede: SLO, 2014, p. 22.

1.4 Cultureel Vermogen

Een relatief nieuwe visie op cultuureducatie is Cultureel Vermogen.34 Cultureel Vermogen vormt een model waarin verschillende visies op cultuureducatie bijeenkomen. Bij Cultureel Vermogen zijn cultuureducatie en cultuurparticipatie niet van elkaar gescheiden, maar lopen ze in elkaar over. Cultureel Vermogen is het vermogen om elkaar cultureel te verstaan.35 Cultureel Vermogen is nodig om volwaardig deel te kunnen nemen aan de samenleving en het culturele leven. In 2018 is hier een wetenschappelijk onderbouwde handreiking van gekomen.36 Er werden vier competenties geformuleerd die nodig zijn om cultureel vermogen te ontwikkelen om zo volwaardig deel te kunnen nemen aan de samenleving: “1. Kennis van cultuur; cultureel (zelf)bewustzijn; 2. Kunnen ervaren van culturele verschillen en patronen, en daarmee speels kunnen omgaan; 3. Eigen maken van vormtalen en kunnen spelen met verwachtingen en conventies; 4. In staat zijn deel te nemen aan het culturele leven.”37

34 Drion, Geert. Cultureel Vermogen. Utrecht, Landelijk Kennisinstituut voor Cultuureducatie en Amateurkunst & Cultuur Connectie, 2018. 35 ‘Cultureel Vermogen. Hand out - Werken aan cultureel vermogen. Een korte kennismaking.’ Utrecht: Landelijk Kennisinstituut voor Cultuureducatie en Amateurkunst, 24 - 03 - 2020, p, 1 - 2. 36 Drion, p. 9. 37 Idem, p. 5.

20

De eerste competentie van Cultureel Vermogen is kennis van cultuur en het hebben van cultureel bewustzijn.38 Hierbij gaat het om het bewustzijn dat cultuur een constant dynamisch proces waar men onderdeel van is en hoe zich hiertoe te verhouden. In Cultuur in de Spiegel heeft Van Heusden uitgewerkt hoe dit ontwikkeld kan worden. Cultureel Vermogen stelt dat Cultuur in de Spiegel een goed uitgangspunt is om culturele competenties te ontwikkelen, waaronder cultureel bewust zijn, maar wil deze nog aanvullen met de drie andere competenties die zij hebben geformuleerd.

De tweede competentie is het kunnen ervaren van culturele verschillen en patronen en daarmee om kunnen gaan. Deze competentie is gebaseerd op het werk van Pascal Gielen, Van Heusden en Biesta. Gielen stelt namelijk dat kunst zowel ‘maat’ als ‘onmaat’ is. Gielen stelt dat kunst een uitdrukking is van wat de samenleving belangrijk vindt, het geeft de ‘maat’ van wat sociaal geaccepteerd is. Kunst is echter ook ‘onmaat’, dit is het laten zien en ervaren “dat het anders zou kunnen zijn”. Hierbij spelen creativiteit en verbeeldingskracht een grote rol. Deze zorgen ervoor dat de status quo, de ‘maat’, bevraagd wordt en zorgen voor verandering. Dit is voor Gielen de rol van kunst in de samenleving.39 Dit wordt aangevuld met een publicatie van Van Maanen. Volgens Van Maanen is het ook de kracht van kunst om verschillen te overbruggen. De kunsten dagen je uit om te ervaren wat er gebeurt als je je eigen comfortabele wereld loslaat en je verdiept in de ander.40 Gert Biesta zegt hierover dat het voor goed onderwijs essentieel is dat leerlingen aangesproken en geïnspireerd raken door de ander en het verschil tussen hen beiden.41

De derde competentie is het eigen maken van vormtalen, ofwel uitingsvormen en kunnen spelen met verwachtingen en conventies, ook gebaseerd op Gielen, Van Heusden en Biesta. Hierbij ontwikkelen leerlingen cultureel bewustzijn, verbeeldingskracht en beheersing van het medium. Van Heusden ziet hierbij vooral kracht in de combinatie van deze drie, ook wel de ‘integratieve kwaliteit’ en Gielen ziet meer kracht in de ‘disruptieve kwaliteit’, het maken van onverwachte

38 Idem. 39 Idem. 40 Idem, p. 10. 41 Idem.

21

combinaties en het spelen met de regels.42 Biesta ziet ook een andere waarde van het zelf maken van kunst. Door te werken met verschillende media ontdekken leerlingen de weerbarstigheid hiervan en ervaren ze hoe lastig het is om iets eigen te maken. Dit is een reflectie van hoe mensen functioneren in de samenleving: je kan ze ook niet zomaar vormen en je kan jezelf ook niet zo maar vormen. Daarbij moet je grenzen opzoeken, nieuwe dingen proberen en tegenslagen ervaren.43

De vierde en laatste competentie is het deelnemen in het brede culturele leven. Hierbij gaat het om culturele instellingen bezoeken maar ook om het maken van cultuur. Dit kan zowel individueel als gemeenschappelijk. Dit is gebaseerd op cultural democracy. Het doel van cultural democracy is dat iedereen cultuur mee kan maken en zo kan bepalen van kunst en cultuur is. Samen met elkaar bepalen wij in de samenleving wat cultuur is. Het samen maken van en deelnemen aan kunst is hierbij erg belangrijk. Hierbij wordt geen onderscheid in hoge of lage cultuur, elke of ieders vorm van cultuur is welkom.44 Dit komt bij elkaar in onderstaande lemniscaat:

Afbeelding naar: ‘Hand out - Werken aan cultureel vermogen. Voor educatie- en participatieprofessionals. Utrecht: Landelijk Kennisinstituut voor Cultuureducatie en Amateurkunst, 24 - 03 - 2020, p, 2.

42 Idem. 43 Idem. 44 Idem.

22

Cultureel Vermogen stelt dat de mogelijkheid om cultureel vermogen te ontwikkelen voor elke leerling toegankelijk zou moeten zijn. Daarom zijn er een tweetal randvoorwaarden bij Cultureel Vermogen geformuleerd om dit te realiseren. Deze zijn:

- Praktische en sociaal-economische barrières moeten overkomen worden, door nauwere samenwerking tussen onderwijs, welzijn, sport en cultuur, in lokale, duurzame samenwerkingen. - Culturele barrières moeten overkomen worden. Er moet meer worden uitgegaan van de kennis die de leerling al heeft, die buitenschoolse kennis moet meegenomen worden in het onderwijs. Er moet ruimte gemaakt worden voor informeel leren.”45

Leerecosystemen zouden een manier zijn waarop deze barrières overkomen kunnen worden.46

1.5 Leerecosystemen en gelijke kansen

Het creëren van gelijke kansen in het onderwijs is een belangrijk topic, zo is het een van de pijlers van de regeling Cultuureducatie met Kwaliteit III.47 Cultuureducatie kan hier ook een belangrijke rol in spelen. Hoe dit kan zette Natascha Notten, in opdracht van het LKCA, uiteen in een kennissynthese Gelijke kansen door onderwijs en cultuurparticipatie/-educatie.48 Cultuureducatie met Kwaliteit III gaat zich in de periode 2021 - 2024 richten op scholen die nog niet deelnemen en dat dit voornamelijk scholen met een achterstandsscore zijn. Notten beschrijft dat scholen met een achterstandsscore scholen zijn met relatief veel leerlingen met een (risico op) een onderwijsachterstand. De sociaaleconomische thuissituatie (opleidingsniveau ouders, herkomstland moeder, verblijfsduur moeder en of ouders in de schuldsanering zitten) van de leerling en die van de leerling populatie van een

45 Idem, p. 11. 46 Cultureel Vermogen. FAQ’s.’ Utrecht: Landelijk Kennisinstituut voor Cultuureducatie en Amateurkunst, 24 - 03 - 2020, p, 3. 47 48 Notten, Natascha. Gelijke kansen door onderwijs en cultuurparticipatie/-educatie. Kennissynthese. Utrecht: Landelijk Kennisinstituut voor Cultuureducatie en Amateurkunst, mei 2020.

23

school bepaalt of er sprake is van een achterstand leerling en/of achterstandsschool.49

Kansenongelijkheid houdt in dat sommige personen in onze samenleving niet dezelfde kansen krijgen dan andere personen door hun lagere sociaaleconomische positie.50 Notten stelt dat we in Nederland streven naar een meritocratische samenleving, “dat wil zeggen een samenleving waarin je op eigen verdienste (‘achievement’) bepaalt wat je kansen zijn.” Hier wordt veel op gestuurd maar toch worden kansen nog bepaald door je sociale herkomst, ook wel ‘ascriptie’, stelt Notten.51 Ze legt uit waarom aan de hand van de sociale en culturele reproductie theorie van Bourdieu. Volgens deze theorie spelen de culturele opvoeding door en de sociaaleconomische achtergrond van de ouders een belangrijke rol op de kansen van het kind in het onderwijs. Gezinnen met een hogere sociaaleconomische status hechten veel waarde aan cultuur in hun opvoeding. Hierdoor krijgen kinderen dit al vanuit huis mee. Ook hebben de ouders hogere ambities en bevinden ze zich in hogere sociale niveaus, waardoor hun kinderen dit ook meekrijgen. Notten stelt dat het Nederlandse schoolsysteem voornamelijk is gebaseerd op de gewoonten, normen en waarden van de sociale elite van de samenleving. Kinderen uit gezinnen met een hogere sociaaleconomische status komen hier makkelijk in mee, kinderen uit een gezin met een lagere sociaaleconomische status komen hier moeilijker in mee.52 Bij hen is er sprake van selectie en zelfselectie. Zelfselectie houdt in dat kinderen zich niet thuis voelen op school, omdat zij niet uit een hoog sociaaleconomische omgeving zijn opgegroeid. Selectie houdt in dat deze leerlingen daarnaast ook lager scoren, omdat zij moeten starten op een niveau dat te hoog is voor hen. Hierdoor hebben sommige kinderen dus minder kansen in het onderwijs.53

Ook in de ecologische systeemtheorie wordt de ontwikkeling van een kind bekeken vanuit zijn of haar relatie met de sociale omgeving. De omgeving bestaat uit meerdere systemen, van meer directe invloed (mirco) tot minder directe invloed

49 Idem, p. 3 50 Idem, p. 4 51 Idem, p. 5 52 Idem, p. 6 53 Idem.

24

(exo, macro) en de levensfase waarin iemand zich bevindt (chrono).54 Deze systemen en sociale omgevingen hangen met elkaar samen en interacteren met elkaar. De reproductietheorie laat zien hoe dit leidt tot gelijke, dan wel ongelijke kansen en de ecologische systeemtheorie laat zien hoe deze verschillende omgevingen elkaar kunnen versterken of juist compenseren.55

Notten beschrijft hoe het doel van cultuurparticipatie en -educatie is om bij te dragen aan de ontwikkeling en vorming van kinderen, individuen en de samenleving als geheel. In cultuureducatie zijn vaak de complexere culturele activiteiten die (voor)kennis vragen, de activiteiten waarbij vaardigheden ontwikkeld worden die gewaardeerd worden op school. Dit zijn activiteiten die leerlingen uit een hoger sociaaleconomische omgeving al meer vanuit huis mee hebben gekregen. Dit zijn bijvoorbeeld een theatervoorstelling bezoeken of een instrument bespelen. Kinderen uit een lager sociaaleconomische omgeving hebben dit niet vanuit huis meegekregen, waardoor het instapniveau (te) hoog is.56

Notten beschrijft dat er twee benaderingen zijn om dit probleem op te lossen. Ten eerste de benadering waarin kinderen worden gestimuleerd om de cultuur van de school over te nemen om zo te zorgen voor meer kansengelijkheid. Ten tweede de benadering waarbij er vanuit de cultuur van de school meer naar de het thuismilieu en de andere sociale omgevingen van de kinderen toe wordt bewogen, wat ook aansluit op het idee van cultural democracy. Ze schrijft dat de eerste methode vaak is geprobeerd maar vaak niet succesvol uitpakte en dat de tweede methode daarom steeds meer wordt onderzocht. Vier elementen zijn belangrijk in deze benadering: - Het opbouwen en langdurig onderhouden van een vertrouwensband; - Een verbindende rol van een ambassadeur of sleutelpersoon; - Laagdrempeligheid; - Aansluiten bij de leefwereld van deze gezinnen; - Luisteren naar de behoefte die er daadwerkelijk is bij deze doelgroep.57

54 Idem, p. 7 55 Idem. 56 Idem, p. 8 57 Idem, p. 11

25

Notten stelt dat leerlingen ook buiten school om veel leren. Ze haalt de funds of knowledge theorie aan, die stelt dat leerlingen in hun eigen omgeving veel kennis en ervaringen op doen. Vaak wordt deze kennis op school niet gezien. Notten stelt dat het naar binnen in de school halen van deze ‘buitenschoolse kennis’ ervoor zorgt dat de ontwikkeling van de leerlingen gestimuleerd wordt en dat ze zich gezien voelen, wat bijdraagt aan hun zelfvertrouwen en deelname op school. Het waarderen en gebruiken van deze kennis zorgt ervoor dat leerlingen uit een minder hoge sociaaleconomische omgeving ook aansluiting vinden op school. Ook zien ze in dat wat zij buiten school om leren ook belangrijk is voor op school.58

Een ander belangrijk onderdeel is het verbinden van en samenwerken tussen de verschillende sociale omgevingen waarin het kind zich bevindt. Dit kan door een leerecosysteem: “een samenwerkingsverband tussen meerdere organisaties in een bepaalde kern of wijk, die kinderen en jongeren diverse leermogelijkheden biedt rond een bepaald onderwerp.” Vaak gaat dit om een samenwerking met een instantie in de wijk. Zo komen leerlingen vanuit een vertrouwde omgeving in contact met nieuwe omgevingen of perspectieven.59 De rol van een ‘culturele gids’ is hierin belangrijk. Deze persoon helpt gezinnen uit een lagere sociaaleconomische omgeving met een weg vinden tussen de verschillende instanties die belangrijk zijn om meer kansen in het onderwijs te krijgen. Het is iemand die een voorbeeld kan vormen, dingen kan uitleggen en de gezinnen in contact kan brengen. Dit kan een leerkracht zijn, maar ook een ouder van een vriendje of vriendinnetje van het kind.60 Cultuurparticipatie en -educatie kunnen hierin een rol spelen omdat culturele instanties zich al bewegen tussen het culturele veld en het onderwijsveld. Ze kunnen aansluiten bij het thuismilieu van het kind, maar ook bij de school en wijdere sociale omgevingen, stelt Notten.61

58 Idem, p. 11 - 12 59 Idem, p. 13. 60 Idem p. 13 - 14. 61 Idem, p. 14.

26

1.6 De drie publicaties in een model

Cultuur in de Spiegel, Cultureel Vermogen en de leerecosystemen kunnen samengebracht worden in één model. Dit model laat zien hoe deze zich tot elkaar verhouden en hoe cultuuronderwijs vormgegeven zou moeten worden, volgens de publicaties. Dit is te zien in onderstaand model:

27

In het model is uitgegaan van Cultureel Vermogen, omdat dit meerdere visies op cultuureducatie weet te combineren in een kader tot een overkoepelende visie. Zowel de leerecosystemen als Cultuur in de Spiegel sluiten aan op dit kader. Ook stelt Cultureel Vermogen twee randvoorwaarden die het mogelijk maken dat elke leerling de culturele competenties die zij onderschrijven kan ontwikkelen. Hiervoor kijkt Cultureel Vermogen ook naar de sociale omgeving en het thuismilieu van de leerling. Om cultureel vermogen bij een leerling te ontwikkelen, moet eerst aan deze randvoorwaarden worden voldaan. Cultureel Vermogen pleit voor een nauwe samenwerking tussen verschillende domeinen in de omgeving van de leerling en dat er op school ruimte is voor informeel leren en voor de kennis die de leerling al heeft opgedaan buiten school om.62 Ook Cultuur in de Spiegel onderschrijft het belang van uitgaan van en voortbouwen op deze kennis van de leerling.63

In leerecosystemen wil men vanuit de cultuur op school naar de thuisomgeving en andere sociale omgevingen van de leerling toe bewegen. In een leerecosysteem wordt een omgeving gecreëerd waarin de ‘buitenschoolse’ kennis van de leerling ook binnen de schoolomgeving wordt gebracht, door een nauwe, langdurige samenwerking tussen verschillende sociale omgevingen en instituten waartussen het kind zich bevindt, bijvoorbeeld scholen, wijk- of buurtcentra, culturele instellingen en sportclubs. Al deze instellingen werken samen met elkaar, de thuisomgeving van de leerling en de leerling zelf.64 Dit sluit aan op de twee randvoorwaarden van Cultureel Vermogen. Leerecosystemen zijn daarom een manier om aan deze twee randvoorwaarden te voldoen en deze toepasbaar te maken in de praktijk. Op deze manier bieden leerecosystemen de mogelijkheid en een omgeving om voor elke leerling om deel te nemen en cultureel vermogen te ontwikkelen. Daarom vormen de leerecosystemen de buitenste laag van de cirkel in het model.

Binnen Cultureel Vermogen hangen de vier culturele competenties met elkaar samen, ze kunnen niet los van elkaar gezien worden. Dit is bijvoorbeeld terug te zien in hoe het ervaren van het verschillen en hiermee omgaan samenhangt met het eigen maken van het medium. Het eigen maken van een vormtaal is een lastig

62 ‘Cultureel Vermogen. FAQ’s.’, p. 3. 63 Van Heusden (2010), p. 9 64 Notten, p. 10 – 14.

28

proces, waarbij je op onbekende obstakels stoot, waarmee je om leert gaan. Ook wordt er van de leerling gevraagd om nieuwe, onverwachte combinaties te maken, waardoor van de leerling dus gevraagd wordt om iets te maken dat verschilt met wat er al bestaat. Zo leert de leerling door het eigen maken van een medium, ook om te gaan met verschillen. Ook is er een wisselwerking tussen de verschillende competenties en is dit een continu proces.65 De lemniscaat in het midden visualiseert dit.

Een van de culturele competenties die binnen Cultureel Vermogen ontwikkeld moet worden is kennis van cultuur en het ontwikkelen van cultureel bewustzijn. Cultuur in de Spiegel vormt een manier waarop cultureel bewustzijn gecreëerd kan worden bij de leerling. Cultuur in de Spiegel zet uit een wat cultureel bewustzijn is en hoe dit kan worden ontwikkeld, namelijk door de vier cognitieve basisvaardigheden te ontwikkelen: waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren.66 Dit deel van Cultuur in de Spiegel sluit dus aan op de competentie cultureel bewustzijn. Cultuur in de Spiegel stelt dat deze basisvaardigheden worden ontwikkeld door te werken met middelen, de vier media: lichaam, voorwerpen, taal en (grafische) symbolen. Deze media zijn uitingsvormen die leerlingen zich eigen moeten maken.67 Binnen Cultureel Vermogen is een van de culturele competenties het eigen maken van uitingsvormen of vormtalen.68 Er wordt echter niet aangegeven wat deze zouden moeten zijn. De vier media van Cultuur in de Spiegel kunnen hier invulling aan geven. Ook Cultuur in de Spiegel onderschrijft het belang van de culturele competentie van het kunnen ervaren van verschillen en hiermee om kunnen gaan. Van Heusden stelt zelfs dat dit cognitieve proces is wat cultuur is.69 Zo sluit Cultuur in de Spiegel op verschillende vlakken aan op Cultureel Vermogen en is dit in het model gecombineerd.

In het model is er een constante wisselwerking tussen de leerling en het leerecosysteem. Ook is er een constante wisselwerking tussen de leerling en de culturele competenties, omdat de buitenschoolse kennis van de leerling ook

65 Drion, p. 3 - 7. 66 Van Heusden (2010), p. 13 – 14. 67 Idem. 68 Drion, p. 5. 69 Van Heusden (2010), p. 10.

29

meegenomen wordt op school. Verder staat In dit model de leerling centraal, omdat alles draait om het ontwikkelen van het Culturele Vermogen van de leerling.

1.7 Richtlijnen van het SLO en de culturele competenties

De kerndoelen kunstzinnige oriëntatie die zijn opgesteld door het SLO voor het primair onderwijs worden weergegeven in onderstaande tabel, met toelichting van het SLO:70

Kerndoel Doel Toelichting

Kerndoel De leerlingen leren beelden, Dit kerndoel is van toepassing op de 54 taal, muziek, spel en beweging onderdelen beeldend, muziek, drama (taal te gebruiken om er gevoelens en spel) en dans (beweging). Dit noemen we en ervaringen mee uit te de kunstzinnige vakdisciplines. drukken en om er mee te Wanneer leerlingen geïnspireerd aan de slag communiceren. gaan met betekenisvolle thema's en werken volgens een creatief proces worden ze aangezet tot een eigen vormgeving. Om te kunnen vormgeven hebben leerlingen kennis, vaardigheden en attitudes nodig. Aan de hand van het creatieve proces en met behulp van de inhouden (kennis), vaardigheden en attitudes van de kunstzinnige vakdisciplines leren leerlingen bij kunstzinnige oriëntatie betekenis te geven aan (eigen) kunstzinnige en culturele uitingen. [...] Bij muziek ontwikkelen de leerlingen zich muzikaal. Dat kan door leerlingen zelf muziek te laten maken (zingen of spelen) en door ze naar muziek te laten luisteren. Het gaat erom dat leerlingen zich bewust worden van gevoelens en ideeën die muziek bij hen oproept en dat ze manieren krijgen aangereikt om door en over muziek te communiceren. Leerlingen werken samen en leren op elkaar in te spelen. Drama, dans en muziek komen vaak in combinatie voor.

Kerndoel De leerlingen leren op eigen Reflecteren is belangrijk binnen het 55 werk en dat van anderen te leergebied kunstzinnige oriëntatie. Er wordt reflecteren. in een apart kerndoel aandacht aan besteed.

70 ‘Leerplankader kunstzinnige oriëntatie’, website SLO, internetbron, geraadpleegd 21 - 6 - 2020.

30

Tussen kerndoel 54, 55 en 56 is er sprake van samenhang, omdat zowel in kerndoel 54, als in kerndoel 56, gereflecteerd wordt. Bij reflecteren wordt er zowel op het product, als op het proces van werken gereflecteerd. Er kan gereflecteerd worden op (het (eigen) maakproces van) een lied, een beeldend werkstuk, een toneelstuk of op het werk van professionele kunstenaars. Ook het reflecteren op aspecten van cultureel erfgoed behoort hiertoe. De samenhang tussen de betekenis, de functie en de plaats in een cultuur zijn daarbij onderwerpen die belicht worden.

Kerndoel De leerlingen verwerven enige Bij dit kerndoel gaat het over kennis van 56 kennis over en krijgen cultureel erfgoed. Onder cultureel erfgoed waardering voor aspecten van worden zaken uit het verleden bedoeld die cultureel erfgoed. we de moeite waard vinden om te bewaren. Het gaat daarbij over objecten uit het verleden, rituelen, gebruiken, verhalen van mensen uit het verleden en over kunst. Het gaat er om dat leerlingen worden uitgedaagd kunst en erfgoed te beleven, te bevragen, er over te communiceren en te filosoferen. Ook gaat het om de waardering ervan.

Voor de onderbouw van het voorgezet onderwijs, dat aansluit op bovenstaande kerndoelen, zijn de volgende kerndoelen geformuleerd:71

Kerndoel Doel Aandachtspunt

Kerndoel De leerling leert door het Hierin is belangrijk dat leerlingen het 48 gebruik van elementaire volgende leren: vaardigheden de - het uitdrukken van eigen gevoelens zeggingskracht van en ervaringen; verschillende kunstzinnige - het vormgeven aan hun verbeelding; disciplines te onderzoeken en - communiceren door middel van toe te passen om eigen beeld, geluid en (lichaams)taal; gevoelens uit te drukken, ervaringen vast te leggen,

71 ‘Karakteristieken en kerndoelen. Onderbouw voortgezet onderwijs.’ Enschede: SLO, 2016, p. 15 – 16.

31

verbeelding vorm te geven en - de mogelijkheden van verschillende communicatie te technieken en disciplines kennen en bewerkstelligen. ontwikkelen vaardigheden hierin.

Kerndoel De leerling leert eigen Het is belangrijk dat leerlingen leren het 49 kunstzinnig werk, alleen of als werk op toegankelijke wijze te presenteren. deelnemer in een groep, aan derden te presenteren.

Kerndoel De leerling leert op basis van 50 enige achtergrondkennis te kijken naar beeldende kunst, te luisteren naar muziek en te kijken en luisteren naar theater-, dans- of filmvoorstellingen.

Kerndoel De leerling leert, met behulp 51 van visuele of auditieve middelen, verslag te doen van deelname aan kunstzinnige activiteiten (als toeschouwer en als deelnemer).

Kerndoel De leerling leert mondeling of 52 schriftelijk te reflecteren op eigen werk en werk van anderen, waaronder kunstenaars.

Hierin is het belangrijk dat de leerlingen de kennismaking met kunst en cultuur die zij hebben gekregen in het primair onderwijs verbreden en verdiepen. Ook is belangrijk dat leerlingen kennismaken met kunst en cultuur van andere makers en dit te leren begrijpen en waarderen. Daarnaast wordt de gemeenschappelijkheid en gelijkwaardigheid van alle verschillende kunstzinnige disciplines benadrukt.72

In de bovenbouw in het voortgezet onderwijs wordt gewerkt met domeinen. Ook hebben de leerlingen voor een profiel gekozen, waardoor sommige leerlingen wel het vak Kunst Algemeen en Muziek zullen hebben en andere leerlingen deze vakken

72 Idem.

32

niet volgen. Alle leerlingen volgen wel het vak CKV. Om deze reden worden hieronder de domeinen van het vak CKV uiteengezet.73

Domein Doel Toelichting

Domein A Verkennen 1. De kandidaat kan de eigen ervaring met kunst, kunstzinnige interesses, kennis van en opvattingen over kunst beschrijven en daarop reflecteren, en het resultaat daarvan gedocumenteerd vastleggen. 2. De kandidaat kan daarbij aangeven: – wat de eigen ervaring met kunst is geweest, welke kennis hij van kunst heeft en wat zijn kunstopvattingen zijn; – hoe zijn ervaring, interesses, kennis en opvattingen met betrekking tot kunst zijn gevormd; – hoe zijn ervaring, interesses, kennis en opvattingen zich verhouden tot die van anderen, onder wie zijn medeleerlingen.

Domein B Verbreden 3. De kandidaat kan ervaringen met nieuwe kunstzinnige activiteiten die worden aangeboden in een levensechte, professionele context, beschouwen en waarderen. 4. De kandidaat kan inhoud, vorm en betekenis van uitingen in tenminste drie kunstdisciplines vanuit een of meerdere van de volgende dimensies beschouwen: – feit en fictie; – schoonheid en lelijkheid; – autonoom en toegepast; – ambachtelijk en industrieel; – amusement en engagement; – digitaal en analoog; – individueel en coöperatief; – traditie en innovatie; – herkenning en vervreemding; – monodisciplinair, multidisciplinair, interdisciplinair; – lokaal en globaal.

Domein C Verdiepen 5. De kandidaat kan, individueel en/of in een klein team van medeleerlingen een artistiek creatief proces of een aspect daarvan onderzoeken. 6. De kandidaat kan hierbij gebruik maken van: – voor dit onderzoek of proces geschikte werkwijzen, in de vorm van praktische activiteiten en beschouwend

73 ‘Advies examenprogramma CKV havo/vwo.’ Enschede: SLO, 2014, p. 15 – 17.

33

onderzoek; – de voor dit onderzoek vereiste creërende en analytische vaardigheden; – diverse bronnen in verschillende media; – zijn culturele omgeving. 7. De kandidaat kan hierbij gebruik maken van de onder domein B opgedane kunsttheoretische en/of cultuurhistorische kennis (havo/vwo). De vwo- kandidaat kan aanvullend deze kennis kritisch analyseren en contextualiseren (vwo). 8. De kandidaat kan de verkregen inzichten documenteren en verantwoorden in een daartoe geëigende vorm, zoals een presentatie, tentoonstelling, verslag, debat, beeld, film, performance.

Domein D Verbinden 9. De kandidaat kan verbanden leggen tussen de in de domeinen A, B en C opgedane ervaringen en inzichten met betrekking tot kunstzinnige processen. 10. De kandidaat kan aangeven wat daarvan de betekenis is voor zijn (verdere) kunstzinnige en culturele ontwikkeling. 11. De kandidaat kan deze reflectie toelichten in een daartoe geëigende vorm; te denken valt aan een gesprek, een film, een presentatie, een (digitaal) dossier of een combinatie van deze vormen.

1.8 Aansluiting van de kerndoelen bij het model

Kerndoel 54 gaat draait om leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren, wat past binnen de culturele competentie van het eigen maken van het medium. Kerndoel 55 gaat over het leren reflecteren op eigen werk en dat van anderen. Door het reflecteren op het eigen werk werken de leerlingen aan cultureel bewustzijn, doordat zij bezig zijn met waarnemen en analyseren. In het reflecteren op het werk van anderen werken leerlingen hier ook aan, maar leren zij ook verschillen ervaren en hiermee omgaan. Kerndoel 56 gaat over het verwerven van kennis over kunst en cultuur, wat valt onder de culturele competentie van het ontwikkelen van kennis over cultuur.

Kerndoel 48 van de onderbouw van het voortgezet onderwijs gaat over het leren omgaan met verschillende uitingsvormen en zich hiermee uitdrukken, wat dus aansluit bij de culturele competentie van het zich eigen maken van een uitingsvorm.

34

Kerndoel 49 sluit ook aan bij deze culturele competentie, omdat het presenteren van kunstzinnig werk een manier is van jezelf uiten, namelijk de presentatie, via een uitingsvorm en hiermee kunnen omgaan. Kerndoel 50 gaat over het kijken en luisteren naar kunst, waarbij het gaat om het bezoeken van bijvoorbeeld een museum of een theatervoorstelling. Dit sluit dus aan op de culturele competentie van het deelnemen aan het culturele leven. Ook kerndoel 51 sluit hierbij aan, omdat de leerling hierbij verslag doet van de deelname aan kunst en cultuur. Door verslag te doen van een kunstzinnige activiteit kan de leerling de activiteit wellicht beter begrijpen, waardoor hij of zij in de toekomst ook beter zal kunnen deelnemen. Kerndoel 52 gaat weer over het reflecteren op eigen werk en het werk van anderen, net als kerndoel 55 van het primair onderwijs, en sluit dus ook aan bij de culturele competenties van cultureel bewustzijn en het ervaren van verschillen.

Domein A: Verkennen in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs gaat over het reflecteren op eigen ervaringen met en interesses in kunst en cultuur van de leerling. Hierbij reflecteert de leerling op wat zijn of haar opvattingen zijn en hoe deze zo zijn gevormd. Dit sluit aan bij het ontwikkelen van cultureel bewustzijn, omdat de leerling bezig is met waarnemen en analyseren van kunst en zichzelf. Ook wordt er gereflecteerd op hoe dit zich verhoudt tot de opvattingen van anderen, waarbij verschillen kunnen worden ervaren. Hierbij leren de leerlingen de culturele competentie omgaan met verschillen. Domein B: Verbreden bestaat uit twee delen. Domein B.3 gaat over het beschouwen en waarderen van kunst, dit sluit aan bij de culturele competentie van het kunnen deelnemen aan het culturele leven. Domein B.4 gaat over het kijken naar kunst vanuit theoretische kennis over een bepaald onderwerp (bijvoorbeeld autonoom en toegepast). Hierbij gaat het over het ontwikkelen van inhoudelijke kennis over een bepaald onderwerp bij de leerling en niet over de eigen kennis van de leerling. Om deze reden zou dit passen onder de culturele competentie van kennis van cultuur. Domein C: Verdiepen bestaat uit vier delen. Domein C gaat over het zelf of in een team deelnemen aan een creatief proces. In dit creatief proces gaat het om zelf een creatief product maken en dit presenteren, wat aansluit bij de culturele competentie van het eigen maken van uitingsvormen. Ook draait het om het deelnemen aan dit proces, zowel individueel als met anderen, wat aansluit bij de culturele competentie van deelnemen aan het culturele leven. Hierdoor sluit dit domein aan bij beide culturele competenties.

35

Domein D: Verbinden gaat over het reflecteren op de kunstzinnige processen die de leerling door is gegaan in de domeinen A, B en C en hoe dit van invloed is op zijn of haar verdere culturele ontwikkeling. De culturele competentie van cultureel bewustzijn gaat ook over het reflecteren op dit proces en de rol van de leerling zelf hierin, zo sluit dit domein hierop aan. Domein D.11 gaat over het vertalen van deze reflectie naar een presentatie, waarvoor verschillende media gebruikt kunnen worden. Dit sluit dus ook nog aan op het eigen maken van uitingsvormen. Dit kan gevisualiseerd worden in onderstaand model:

36

Wat opvalt in de spreiding van de culturele competenties over de leerjaren heen is dat in de kerndoelen van het primair onderwijs minder aansluiten op de culturele competentie van kunnen deelnemen aan cultuur. In de onderbouw van het voortgezet onderwijs zijn de meeste kerndoelen gericht op het eigen maken van uitingsvormen en het deelnemen aan cultuur. De kerndoelen van bovenbouw van het voortgezet onderwijs sluiten minder aan op de culturele competentie van het eigen maken van uitingsvormen. Verder is de culturele competentie van het ervaren van verschillen en hiermee omgaan, dit is nooit een doel op zich en altijd onderdeel van het doel reflecteren. Van Heusden stelde in Cultuur in de Spiegel dat het ontwikkelen van de vier basisvaardigheden opeenvolgend aan elkaar zou moeten zijn. Als deze volgorde van de culturele basisvaardigheden naast de kerndoelen en domeinen wordt gelegd, valt op dat Van Heusden in de jongere jaren van het kind waarde hecht aan het waarnemen van kunst en cultuur. Opvallend is dat hier juist minder aandacht voor is in de kerndoelen in het primair onderwijs, dit terwijl het een belangrijk onderdeel is van het ontwikkelen van cultureel bewustzijn.

1.9 Conclusie

In dit hoofdstuk is gekeken hoe het cultuuronderwijs is vormgegeven in Nederland. Eerst is uiteengezet wat het verschil is tussen de begrippen cultuuronderwijs, cultuureducatie en kunstonderwijs. Vervolgens werd duidelijk dat er verschillende visies zijn op hoe cultuuronderwijs of -educatie vormgegeven zou moeten worden. Cultureel Vermogen en Cultuur in de Spiegel werden uitgelicht. Ook de leerecosystemen en de rol van cultuur en culturele instellingen hierin werden beschreven. Deze drie kunnen allemaal met elkaar in verband gebracht worden. Leerecosystemen zorgen voor een omgeving waarbinnen elke leerling kan deelnemen en de mogelijkheid krijgt om Cultureel Vermogen te ontwikkelen. Dit sluit aan bij de randvoorwaarden van Cultureel Vermogen, namelijk dat praktische en sociaaleconomische, en culturele barrières overkomen moeten worden. Cultureel Vermogen biedt een kader waarvan uit naar cultuureducatie gekeken kan worden, waarin verschillende visies hierop worden gecombineerd. Cultuur in de Spiegel vormt binnen dit model een invulling voor de culturele competentie cultureel bewustzijn. Ook geeft het binnen de culturele competentie van het eigen maken van uitingsvormen een invulling voor welke uitingsvormen er dan ontwikkeld zouden

37

moeten worden, namelijk de vier media. Deze samenhang van de publicaties wordt gevisualiseerd in onderstaand model. Vervolgens zijn de kerndoelen en domeinen die zijn opgesteld door de overheid voor het cultuuronderwijs uiteengezet. Dit zijn de eindtermen die behaald moeten worden door de leerling en waarop getoetst wordt. Deze zijn ook gekoppeld aan de culturele competenties van Cultureel Vermogen, om te kijken hoe deze zich daartoe verhouden. Dit model biedt een kader waarbinnen verschillende vaardigheden of effecten op leerlingen geplaatst kunnen worden. Zo kan duidelijk worden hoe deze aansluiten op de doelen van de leerecosystemen, op de culturele competenties van Cultureel Vermogen en op de kerndoelen en domeinen zoals deze zijn opgesteld door de overheid en het SLO.

38

HOOFDSTUK 2: POPMUZIEK IN HET

CULTUURONDERWIJS

2.1 Inleiding

In vorig hoofdstuk is een model geschetst waarin de belangrijkste opvattingen en richtlijnen over het cultuuronderwijs in Nederland zijn gecombineerd. In dit hoofdstuk zal gekeken worden hoe de waargenomen effecten op de leerlingen als zij op school met of over popmuziek leren passen in dit model en dus binnen het cultuuronderwijs.

In 1967 werd popmuziek op de agenda gezet op een conferentie van de Music Educators National Conference van de Verenigde Staten. Men wilde muziekeducatie dichter bij de leerlingen brengen, omdat leerlingen aangaven niet geïnteresseerd te zijn in de inhoud van het vak muziek. Destijds was popmuziek nog geen onderdeel van het curriculum.74 De wetenschappelijke literatuur sinds toen is grofweg in te delen in de volgende categorieën: - publicaties waarin het gebruik van popmuziek in het onderwijs wordt gelegitimeerd; - literatuur over pedagogische benaderingen in de lessen. Hierin wordt vaak geconcludeerd dat de verhouding tussen de docent en de leerling waarbij de docent degene met de kennis is, waarvan de leerlingen leren, niet standhoudt in lessen waarin popmuziek wordt gebruikt. Vaak is de leerling degene met de kennis en heeft de docent een meer ondersteunende, faciliterende of coördinerende rol; - literatuur waarin manieren om popmuziek te gebruiken in de les uiteen worden gezet en analyses worden gemaakt van verschillende popnummers om deze bruikbaar te maken als lesmateriaal; - literatuur waarin popmuziek met klassieke muziek wordt vergeleken;

74 Isbell, Dan. ‘Popular Music and the Public School Music Curriculum.’ Applications of Research in Music Education, 26.1 (november 2007).

39

- literatuur over de positieve effecten van het gebruik van popmuziek in het onderwijs op de leerlingen en welke vaardigheden zij hierbij ontwikkelen.75 Daarnaast werd er in de literatuur tot ongeveer 2005 vooral gesproken over rock als popmuziek, maar in de artikelen hierna wordt er steeds minder gesproken over rock en steeds vaker over hiphop en elektronische muziek.76 Dit laat zien dat wat op een moment popmuziek is, later ook weer kan veranderen. Ook worden sociaal- maatschappelijke thema’s steeds belangrijker, bijvoorbeeld inclusiviteit en diversiteit.77

In dit hoofdstuk zal gekeken worden wat deze vermeende effecten en vaardigheden zijn. De wetenschappelijke literatuur over het gebruik van popmuziek is voornamelijk positief van aard, omdat er weinig onderzoek is gedaan naar de negatieve effecten op de leerlingen bij het gebruik van popmuziek in de klas.78 Deze effecten op de leerlingen en de vaardigheden die zij ontwikkelen gekoppeld worden aan het model dat in hoofdstuk 1 werd geschetst, om zo te kijken hoe popmuziek kan bijdragen aan het cultuuronderwijs.

2.2 De effecten en vaardigheden die leerlingen ontwikkelen

Isbell beschrijft verschillende redenen van leerlingen om niet mee te doen aan muzieklessen op school. Hij noemt dat ze weinig interesse hebben in de muziek, de muziek die gespeeld wordt spreekt niet aan, de leerlingen kunnen zelf geen keuzes maken, er weinig relevante muziek voor de leerlingen is in het curriculum en dat er weinig verbinding is met hun eigen cultuur.79 De muzieklessen staan dus te ver van de interesses af van de leerlingen. Isbell beschrijft dat leerlingen vooral geïnteresseerd zijn in popmuziek. Hij haalt talloze wetenschappelijke studies aan die

75 Idem en: Mercado, Emily M. ‘Popular, Informal, and Vernacular Music Classrooms: A Review of the Literature’ Applications of Research in Music Education, 37.2 (februari 2019). 76 Kruse, Adam J. ‘‘Hip-hop wasn't something a teacher ever gave me': exploring hip-hop musical learning.’ Music Education Research, 20.3, (juli 2018), p.317-329. 77 Challis, Ben. ‘Technology, accessibility and creativity in popular music education.’ Popular Music, 28.3 (2009). 78 Dit past ook binnen de ontwikkeling die Belfiore en Bennet beschrijven in het artikel Rethinking the Social Impact of the Arts, namelijk dat er voornamelijk onderzoek wordt gedaan over de positieve impact van kunst en cultuur en zo het bestaan van cultuur en overheidsinvesteringen en -subsidies hierin te legitimeren. Belfiore, Eleonora; Bennet, Oliver. ‘Rethinking the social impacts of the arts.’ International Journal of Cultural Policy, 13.2 (2007), p. 135-151. 79 Isbell, p. 53.

40

dit bevestigen.80 Powell, Smith, West en Kratus beschrijven ook dat veel leerlingen al bezig zijn met muziek: ze spelen als bandjes in garages, luisteren veel naar muziek en zelf muziek produceren.81 Deze vormen van muziek maken en de muziek waarin zij geïnteresseerd zijn komen echter niet terug in het curriculum, stellen ze. Hierdoor zien de leerlingen niet in dat de manier waarop zij met muziek bezig zijn ook legitiem is en zullen zij de mogelijkheden en de relevantie van de muzieklessen op school niet zien.82 Ook zij stellen dat de muzieklessen te ver afstaan van de belevingswereld van de leerlingen.83 Om bovenstaande redenen pleiten zowel Isbell, Powell et al., en veel anderen voor meer popmuziek in het curriculum.

Isbell beschrijft dat meerdere auteurs terecht de vraag stellen of de voorkeur van leerlingen wel van invloed zou moeten zijn op de samenstelling van het curriculum in muzieklessen. Niet alle popmuziek lijkt namelijk even geschikt voor het onderwijs. Isbell stelt dat popmuziek daarom ook niet de enige muziekstroming zou moeten zijn die aan bod komt in de muzieklessen.84 Maar naast dat popmuziek de muziekstroming is waarin de jeugd het meest geïnteresseerd is, worden er in de wetenschappelijke literatuur ook meerdere effecten bij het gebruik van popmuziek in muzieklessen beschreven. De wetenschappelijke literatuur over de effecten op leerlingen bij het gebruik van popmuziek in het onderwijs en de vaardigheden die zij daarbij ontwikkelen is op te delen in de volgende categorieën: - effecten op algemene vaardigheden, namelijk: - het vormen van een eigen identiteit - samenwerken - creativiteit - effecten op interesse in de muziek - effecten op vakspecifieke vaardigheden - effecten op de deelname aan muziek- of cultuur vakken - een wisselwerking tussen formeel en informeel leren

80 Idem. 81 Powell, Bryan; Smith, Gareth Dylan; West, Chad; Kratus, John. ‘Popular Music Education: A Call to Action’ Music Educators Journal, 106.1 (september 2019), p. 21. 82 Idem, p. 23. 83 Idem, p. 24. 84 Isbell, p. 54 - 55.

41

2.2.1 Effecten op algemene vaardigheden

2.2.1.1 Het vormen van een eigen identiteit Campbell en Hebert noemen als voordeel van het gebruik van populaire muziek in het onderwijs dat het leerlingen helpt een eigen identiteit te vormen: “popular music may be among the most powerful discourses available to students as a means by which to construct personal identity and interpret social experience”.85 Ook Lamont, Hargreaves, et al. beamen dit.86 Beide publicaties onderbouwen niet echt hoe identiteit gevormd wordt door middel van popmuziek, maar Tobias doet dit wel. Tobias beschrijft dat het bij het maken van popmuziek het vaak ook gaat om zelf een eigen nummer schrijven, en niet alleen muziek naspelen. Hij deed zijn onderzoek naar de rol van popmuziek in een Song & Technology Class, waarin de leerlingen zelf een nummer gaan schrijven produceren.87 Het schrijven van hun eigen nummers hielp leerlingen bij het vormen van hun eigen identiteit, omdat zij hierin reflecteren op zichzelf, op hun muziek en op hoe dit in verhouding staat tot andere mensen en muziek.88 Kruse beschrijft in zijn artikel hoe hiphopartiesten leren en welke vaardigheden zij daarbij ontwikkelen.89 Hij beschrijft dat zijn dit doen door zelf hun eigen muziek te maken. Individualiteit en originaliteit zijn erg belangrijk in de hiphop muziek en spelen bij het maken daarvan dan ook een belangrijke rol.90 Ook is de verhouding van de eigen muziek tot de hiphopcultuur erg belangrijk. Bij het maken zijn de artiesten daardoor constant bezig met reflecteren op zichzelf en op zichzelf in relatie tot de hiphopcultuur. Zo vormen zij een eigen identiteit en worden ze zich hier bewust van.91 Seifried beschreef de voordelen die leerlingen ervoeren bij het deelnemen aan muzieklessen op school waarin popmuziek centraal staat. Leerlingen gaven aan dat ze zichzelf herkenden in de popmuziek die zij speelden en luisterden. Door de muziek leerden ze over zichzelf en wat ze belangrijk vinden.

85 Campbell, P. & Hebert, D. ‘Rock music in American schools: Positions and practices since the 1960s.’ International Journal of Music Education, 36 (2000), p. 19. 86 Lamont, Hargreaves, et al., p. 230. 87 Tobias, Evan S. ‘Crossfading music education: Connections between secondary students’ in- and out-of-school music experience’ International Journal of Music Education, 33.1 (2015). 88 Idem, p. 28 - 31. 89 Kruse, p. 56. 90 Idem, p. 322. 91 Idem, p. 323 - 325.

42

Popmuziek vormt een onderdeel van hun identiteit en definieert een deel van wat ze zijn.92

2.2.1.2 Samenwerken Allsup gaat in zijn artikel in op hoe popmuziek een omgeving creëert waarin leerlingen op een open en constructieve manier samen kunnen werken.93 Hij beschrijft een onderzoek waarbij leerlingen die muziekles volgden aan de slag gingen met zelf muziek maken. De groep werd opgedeeld in twee groepjes van 9 leerlingen. De ene groep ging aan de slag met popmuziek en de andere groep met klassieke, en later jazz, muziek. Hij beschreef hoe de leerlingen die aan de slag gingen met popmuziek beter met elkaar leerden samenwerken en zich ook meer bewust werden van het samenwerken met anderen. Iedereen in de groep kon ideeën inbrengen, wat werd uitgeprobeerd door de hele groep. Als iemand het ergens niet mee eens was, werd dit gelijk gezegd en werd hierover overlegd. Discussie werd gestimuleerd en gerespecteerd in de groep. Iedereen kreeg een kans om bij te dragen en iedereen was gelijk in hun bijdrage. Allsup beschrijft hoe de leerlingen de voordelen van samenwerken inzagen. Ze noemen onder andere dat door samen te werken er meer muzikale ideeën waren, ze meer nieuwe dingen probeerden en elkaar stimuleerden. Een leerling beschrijft hoe er altijd leerlingen zijn die beter zijn dan anderen, maar dat deze juist de leerlingen die minder goed waren hielpen en hen motiveerde om mee te doen. Allsup stelt dat dit komt doordat popmuziek een muziekstroming is waar elke leerling zich in thuis voelt en al enige kennis over heeft en zo een democratische omgeving vormt waarin iedereen gelijk is.94 Allsup beschrijft hoe de samenwerking in de andere groep stuk liep. Leerlingen voelden de druk het gelijk goed te moeten doen en iets te maken met een meer ‘diepgaand’ karakter. Ze voelden minder vrijheid, probeerden minder uit. Ook waren ze veel conceptueel aan het denken en was er eerst veel overleg, waardoor het erg lang duurde voordat er überhaupt gespeeld werd. De leerlingen waren het te vaak niet met elkaar eens en respecteerden elkaars mening niet. Dit resulteerde in dat elke leerling uiteindelijk thuis zelf ging oefenen en er niet werd samen gespeeld.

92 Seifried, S. ‘Making the scene: Popular teenage music, guitar class, and the creation of identity and place.’ Dissertation Abstracts International, 63.1 (2002), p. 31. 93 Allsup, Randall Everett. ‘Mutual Learning and Democratic Action in Instrumental Music Education’ Journal of Research in Music Education, 51.1, (april 2003). 94 Idem, p. 30 - 31.

43

Omdat de leerlingen er met elkaar niet uit kwamen, switchten ze op een gegeven moment naar jazz. Hierin voelden zij wel meer vrijheid, mogelijkheden om input te geven en te experimenteren.95

Tobias geeft nog een andere reden waarom leerlingen beter samenwerken, namelijk omdat zij een ‘gedeelde vocabulaire’ hebben, die van popmuziek. De leerlingen kennen dezelfde genres en snappen waar de ander het over heeft. Hierdoor begrijpen de leerlingen elkaar beter in het samen spelen.96 Kruse beschrijft de vaardigheid samenwerken vanuit het perspectief van de hiphopmuziek. Hij beschrijft dat er in de hiphopmuziek anders wordt samengewerkt dan in bijv. de rockmuziek, waarin het om het samen spelen gaat. Kruse beschrijft hoe de artiesten als individuen samenwerken en dat dit erg belangrijk is voor hun muzikale groei. Ook noemt hij dat competitie en met elkaar concurreren een belangrijk onderdeel is van het leerproces. Doordat hiphopartiesten zich vaak met mensen die beter dan zij zijn, worden ze gemotiveerd en gepusht om zich te ontwikkelen en beter te worden.97

2.2.1.3 Creativiteit Het bevorderen van creativiteit is het meest genoemde effect dat behaald wordt door cultuureducatie. De manier waarop dit effect bewerkstelligd kan worden verschilt echter per kunstvorm. In deze paragraaf zal ik ingaan op de verschillende manieren die uniek zijn voor popmuziek. Vooral improviseren en experimenteren zijn twee vaardigheden die veelal worden genoemd in de wetenschappelijke literatuur.

Hierboven wordt beschreven dat Allsup stelt dat popmuziek een democratische, open omgeving vormt, wat leidt tot goede samenwerking onder de leerlingen. Maar dit zorgt ook voor meer creativiteit bij de leerlingen. Door het laagdrempelige karakter voelde de leerlingen zich vrijer om te improviseren, te jammen en te experimenteren. Ze voelden zich niet beperkt door regels of conventies binnen de muziek en probeerde veel nieuwe dingen. Ze kwamen sneller tot nieuwe ideeën. Ook werd hun creativiteit meer gestimuleerd, omdat ze elkaar motiveerden om mee te doen.98 Kruse beschrijft hoe creativiteit een belangrijk onderdeel is van het maken

95 Idem, p. 32 – 33. 96 Tobias, p. 28 - 29. 97 Kruse, p. 324. 98 Allsup, p. 30 – 31.

44

van hiphopmuziek. Ten eerste is originaliteit erg belangrijk, hiphopartiesten worden het meest gewaardeerd als ze iets nieuws bedenken en niet als ze een ander nadoen. Ze zijn dus constant bezig met het creëren van nieuwe dingen. Ten tweede is de benadering van het maken van hiphop meer gecentreerd rondom het creëren. Muzikanten gaan gelijk aan de slag met spelen, rappen en improviseren. Er wordt van tevoren niet te veel nagedacht of geschreven, maar er wordt gelijk begonnen met maken, beschrijft Kruse. Ook draait het om het zelf maken, hiphopartiesten willen hun eigen muziek maken en laten dit niet schrijven door iemand anders.99 Ook Tobias beschrijft hoe leerlingen succesvol hun eigen nummers schreven, componeerden en produceerden. Hierbij zorgde de docent voor een inspirerende en motiverende omgeving en hen ondersteunde, maar dat de nummers een eindproduct zijn van de creativiteit van de leerlingen.100 In haar overzicht van literatuur haalt Mercado verder nog meerdere onderzoeken aan die laten zien hoe het gebruik van popmuziek de creativiteit van leerlingen stimuleert bij het maken van hun eigen nummers of muziek. Woody beschrijft, net als Tobias, dat de leraar hierbij een ondersteunende rol heeft in het creatieve proces van de leerlingen.101

2.2.2 Effecten op interesse Seifried beschrijft dat leerlingen aangaven dat ze door het gebruik van popmuziek in de lessen, meer interesse krijgen in muziek en dit beter begrijpen. Leerlingen die bijvoorbeeld eerst aangaven niet geïnteresseerd te zijn in rockmuziek, gaven na de lessen dit meer te zijn, het beter begrepen en beter begrepen wat andere mensen in rockmuziek waarderen. Ze gaven aan meer open-minded te zijn naar andere muziekstromingen en vaker proberen andere muziekstromingen te luisteren.102 Tobias beschrijft eenzelfde soort effect. Hij beschrijft dat studenten aangaven dat de lessen veel invloed hadden op de muziek die ze luisterden buiten school en de manier waarop ze dan luisterden. Leerlingen gaven aan geïnteresseerder te luisteren naar de muziek die ze al luisterden, waardoor ze ook meer diepgang en nieuwe elementen in de muziek hoorden. Hierdoor kregen ze meer waardering voor de muziek en de artiest. Andere leerlingen gaven aan ook meer waardering te

99 Kruse, p. 323. 100 Tobias, p. 23 - 18. 101 Woody p. 36. 102 Seifried, p. 31.

45

krijgen voor de producers van de muziek, door de lessen kregen zij inzicht in het maakproces van veel populaire muziek en dat dit veel bewerkt wordt. Alle leerlingen gaven aan dat, doordat ze begrepen hoe de muziek gemaakt werd, ze inzicht kregen in hoe moeilijk dit is en hoe bijzonder het is dat popartiesten dit zo perfect kunnen.103 Leerlingen gaven ook aan dat ze meer waardering kregen voor andere muziekgenres. Popmuziek is een breed genre waar verschillende subgenres onder vallen. Leerlingen die normaliter in rockmuziek geïnteresseerd waren en niet in elektronische muziek, gaven aan nu ook beter te begrijpen waarom mensen elektronische muziek waarderen, en vice versa.104 Ten slotte gaven een aantal leerlingen in het onderzoek van Tobias ook aan dat zij door de lessen meer inzicht hebben gekregen in de muziekindustrie. Ze gaven aan meer interesse hebben in een carrière hierin, dan wel als artiest, producer of in de organisatorische kant.105

2.2.3 Effecten op vaardigheden Woody haalt een boek aan van Lucy Green, dat ingaat op de manier waarop en wat popmuzikanten leren. Woody beschrijft dat het spelen van popmuziek op school ook veel voordelen heeft voor de vaardigheden die leerlingen ontwikkelen en dat ze vaardigheden ontwikkelen die ze minder waarschijnlijk zouden ontwikkelen als ze klassieke muziek zouden leren spelen.106 Als eerst noemt hij dat luisteren een belangrijk onderdeel is van popmuziek leren spelen. Veel popartiesten besteden een lang deel van de jaren waarin ze zich ontwikkelen aan het luisteren naar popmuziek. Significant veel luisteren leidt vaak tot het voor het eerst proberen te spelen van een instrument, stelt Woody. Ook noemt hij dat er verschillende manieren zijn waarop geluisterd wordt, soms wordt er gewoon geluisterd voor plezier, maar wat ook veel gebeurt, is dat muzikanten nauwkeurig luisteren naar muziek om dit zo exact mogelijk te imiteren, bijvoorbeeld in covers. Door veel te luisteren ontwikkelen de leerlingen auditieve vaardigheden, stelt Woody. Dit zijn vaardigheden die essentieel zijn in alle aspecten van muziek maken, goed kunnen luisteren is het begin van goed kunnen spelen. Woody stelt dat er in klassieke muzieklessen minder aandacht is voor het luisteren naar muziek en de nadruk meer ligt op spelen en technieken

103 Tobias, p. 29. 104 Idem, p. 29 – 30. 105 Idem, p. 30. 106 Woody, p. 34.

46

aanleren.107 Een ander verschil is de manier van oefenen, beschrijft Woody. Het oefenen van popmuzikanten worden gekenmerkt door een muzikale context, wat inhoudt dat de muzikanten vooral focussen op het (na)spelen van een bepaald stuk, bijvoorbeeld het leren naspelen van een gitaarsolo. Dit is anders dan meer traditionele manieren van oefenen, omdat hierbij meer aandacht is voor de technieken, tonaliteit, arpeggio’s, et cetera, in plaats van het spelen van een concreet stuk. Dit betekent niet dat techniek niet belangrijk is bij populaire muziek of dat popmuzikanten dit niet leren spelen, maar ze leren het in de mate waarin het relevant is voor de stijl waarin ze willen spelen. Ze leren niet alle technieken te beheersen, maar alleen die, die ze nodig hebben om te spelen in de stijl waarin ze willen spelen.108 Een ander verschil dat Woody beschrijft is dat popmuzikanten, naast dat ze individueel leren, ze ook veel oefenen in groepsverband. Wat zij bijvoorbeeld jammen noemen, zouden docenten ‘peer-tutoring’ en ‘cooperative learning’ noemen. Ook zijn het informele settings waarin ze bij elkaar komen, waarbij ze van elkaar leren, of samen aan een nummer werken.109

2.2.4 Effecten op deelname aan muzieklessen Veel auteurs schrijven ook over de deelname van leerlingen aan muzieklessen. Ten eerste leidt het gebruik van popmuziek in muzieklessen tot meer leerlingen die deelnemen aan de muzieklessen en dat zij in hun deelname intrinsiek gemotiveerd zijn.110 Seifried deed onderzoek naar de impact van een programma met gitaarlessen op de schoolervaringen van de deelnemende leerlingen. Hij schrijft dat meerdere leerlingen aangaven dat ze muziek zijn bljiven maken, doordat ze hebben deelgenomen aan het programma met de gitaarlessen. Een aantal leerlingen had wel aan traditionele muzieklessen deelgenomen, maar waren daarmee stopt omdat ze ofwel de omgeving niet prettig vonden, ofwel het repertoire dat ze leerden niet interessant vonden. Seifried beschreef dat door popmuziek leerlingen deelnamen aan de klassen, die anders niet zouden deelnemen of misschien een minder grote slaagkans hadden in de traditionele muzieklessen.111 Ook in het onderzoek van Tobias gaven leerlingen aan dat ze niet aan de muzieklessen zouden deelnemen als

107 Idem, p. 35. 108 Idem. 109 Idem, p. 36. 110 Seifried, p. 30. 111 Idem.

47

het niet over popmuziek ging.112 Een kanttekening bij deze onderzoeken is dat ze vooral gericht zijn op het voortgezet onderwijs en dat er sprake was van een keuze die leerlingen konden maken.

Woody stelt dat populaire muziek leerlingen enerzijds motiveert omdat ze het leuk vinden en anderzijds door de manier van leren. Het gaat niet alleen om het muzikale materiaal, maar ook de manier van leren. Het proces biedt een grotere mate van autonomie, mogelijkheid tot individueel leren door creativiteit, persoonlijke expressie, groepssteun en sociale voordelen. Dit proces kan zorgen voor een grote motivate, wat er weer voor zorgt dat de leerling zal blijven leren.113 Ook noemt hij dat popmuziek toegankelijker is voor leerlingen, doordat iedereen het kent, slaat het beter aan en kan iedereen meedoen.114 Pembrook gaat hier uitgebreider op in. Pembrook beschrijft dat het gebruik van popmuziek in muzieklessen het gemakkelijker maakt om in te stappen. Hij beschrijft dit aan de hand van het principe van the spiral curriculum. The spiral curriculum is een model waarin concepten of elementen worden geïntroduceerd met een steeds hogere moeilijkheidsgraad. In elk niveau matcht de docent het geïntroduceerde met iets wat de leerling al kent en voegt daar iets aan toe.115 Pembrook noemt dat popmuziek veel mogelijkheden biedt in the spiral curriculum. Popmuziek is namelijk een muziekgenre dat veel leerlingen kennen en kan daarom een makkelijke instap vormen om deel te nemen aan muzieklessen. Pembrook stelt dat dit concept vaak niet wordt gevolgd. Hij stelt dat er te hoog wordt ingestapt in de spiraal, door te beginnen met muziek die niet bekend is bij de leerlingen.116 Dit sluit ook aan bij wat Woody schrijft over het luisteren naar muziek. Het luisteren naar popmuziek is iets wat bijna elke leerling wel doet en is daardoor toegankelijk voor iedereen, wat de stap naar het daadwerkelijk spelen kleiner maakt.

112 Tobias, p. 31. 113 Woody, p. 36 114 Idem. 115 Pembrook, p. 30. 116 Idem, p. 33

48

2.2.5 Wisselwerking tussen formeel en informeel leren In zijn artikel beschrijft Tobias hoe het gebruik van popmuziek in muzieklessen zorgt voor een wisselwerking tussen formeel en informeel leren. Met formeel leren doelt Tobias op de docent die degene is die de kennis heeft en die doceert, en de leerling die deze kennis tot zich neemt.117 Met informeel bedoelt Tobias de kennis die leerlingen buiten school om hebben of op doen. Tobias beschrijft hoe leerlingen in aan de slag gingen met hun eigen muzikale ervaringen (voornamelijk met popmuziek) en dit meenamen in de lessen. Tobias beschrijft hoe op verschillende vlakken er een wisselwerking ontstond. Eerst noemt hij hoe de kennis over popmuziek, die de leerlingen hebben opgedaan in hun vrije tijd, bijdraagt aan de muzieklessen op school. Hij noemt hoe leerlingen popmuziek als middel in de muzieklessen gebruiken om te beschrijven wat ze bedoelen, of hoe iets zou moeten klinken, als ze hun eigen nummer schrijven. Deze kennis die ze al hebben over popmuziek nemen ze dus mee de klas in. Ook vormt popmuziek een inspiratiebron voor hun eigen muziek, in plaats van iets dat simpelweg na wordt gespeeld. Vooral de verscheidenheid aan genres die onder popmuziek vallen, inspireerde de leerlingen bij het maken van hun eigen muziek in de muzieklessen. De genres die ze in hun vrije tijd luisteren waren van invloed op hun muzikale keuzes, op met welke genres de leerlingen aan de slag gingen, welke instrumenten of technologieën ze gebruikten en met wie ze gingen samenwerken. Verder zoals hierboven eerder genoemd, zorgde de popmuziek die de leerlingen in hun vrije tijd luisteren, ervoor dat zij elkaar in de lessen beter begrepen en beter met elkaar konden samenwerken. Tobias noemt hierbij wel als kanttekening dat leerlingen elkaar niet altijd begrepen, als de genres te veel verschilden. Hij haalt als voorbeeld metal en techno aan.118

Vervolgens beschrijft Tobias de effecten van de kennis die de leerlingen hebben opgedaan in de lessen, op hun ervaringen met muziek in hun vrije tijd. Ten eerste noemt hij dat leerlingen aangaven dat ze meer detail hoorden in de muziek die ze normaal luisterden, en deze daardoor ook beter begrijpen. Dit ging ook op voor technische aspecten in de muziek, bijv. opnemen en mixen. Ook begrepen de leerlingen beter hoe de muziek die ze luisteren, gecreëerd en geproduceerd wordt.

117 Tobias, p. 19 118 Tobias, p. 22 - 28.

49

Ten tweede noemt Tobias dat de leerlingen terughoudender werden in het gelijk oordelen over muziek die ze niet leuk vinden. Doordat ze inzien hoeveel werk en ambacht erin zit, hebben ze er meer waardering voor. Sommige leerlingen gaven aan juist meer respect te hebben voor de producers in plaats van de muzikanten, omdat ze inzagen hoe een grote rol deze spelen in het tot stand laten komen van muziek. Ten derde noemt Tobias dat het gebruik van popmuziek in de lessen ervoor zorgde dat dat leerlingen aangaven ook na de lessen bezig te blijven met muziek. Ook gaf popmuziek in de lessen een goede voorbereiding op de toekomst als leerlingen verder wilden met muziek. Het gaf een inkijk in de echte wereld om muziek heen, de muziekindustrie en hoe popmuziek gemaakt wordt.119 Deze wisselwerking vatte hij samen in de onderstaande figuur:

Afbeelding naar figuur in Tobas, p. 24..

Het voordeel van deze wisselwerking is dat leerlingen niet stoppen met leren en reflecteren over de stof als zij het klaslokaal uitlopen of als zij klaar zijn met hun huiswerk. Ze kunnen het relateren aan dingen in hun dagelijks leven, waardoor zij er constant mee bezig blijven en er nieuwe dingen over leren. Een kanttekening is wel dat de meeste van deze effecten wel gaan over muzieklessen waarin popmuziek gebruikt wordt om zelf een nummer te schrijven of waarin popmuziek gespeeld

119 Tobias, p. 23 - 28.

50

wordt. Het spelen van muziek is echter een belangrijk onderdeel van muzieklessen in het curriculum.

2.3 Overzicht

De effecten kunnen gevisualiseerd worden in de tabel hieronder.

Effect Oorzaak/uitwerking

Effecten op algemene vaardigheden: identiteit vormen

- Reflecteren op zichzelf, de muziek en de relatie tot de ander (Tobias) - Individualiteit (Kruse) - Originaliteit (Kruse - Reflecteren op de zelfgemaakte muziek (Tobias) - Zichzelf herkennen in de thema’s in popmuziek (Campbell en Hebert, Seifried)

Effecten op algemene vaardigheden: samenwerken

- Feedback geven en ontvangen (Allsup) - Luisteren naar elkaar (Allsup) - Democratisch/iedereen kan zijn/haar stem laten horen (Allsup) - Iedereen heeft een gelijke bijdrage (Allsup) - Elkaar vooruithelpen. Gevorderde leerlingen helpen minder gevorderde leerlingen vooruit en minder gevorderde leerlingen voelen zich uitgedaagd door de gevorderde leerlingen. (Allsup, Kruse) - Meer inbreng en ideeën (Allsup) - Er is een gedeelde vocabulaire waarin de leerlingen elkaar kunnen verstaan (iedereen kent popmuziek) (Tobias)

Effecten op algemene vaardigheden: creativiteit

- Improviseren (Allsup, Kruse) - Experimenteren (Allsup, Kruse) - Nieuwe dingen proberen (Allsup) - Open, veilige sfeer (Allsup) - Er wordt belang gehecht aan originaliteit (vooral hiphop) (Kruse) - Zelf maken en creëren, het maken van eigen muziek (Kruse) - Gelijk beginnen met spelen en creëren, in plaats van eerst verdiepen in de theorie (Kruse, Woody)

Effecten op interesse

51

- Interesse in muziekgenre dat leerlingen al kennen neemt toe (Seifried, Tobias) - Begrijpen beter hoe de muziek gemaakt wordt en waar het over gaat, ze ervaren meer diepgang (Seifried, Tobias) - Leerlingen staan meer open voor andere muziekgenres (Seifried, Tobias) - Leerlingen ontwikkelen meer waardering voor de muziek, artiesten en producers van muziekgenres die ze al kennen (Tobias) - Leerlingen ontwikkelen meer waardering en begrip voor muziekgenres die ze nog niet kenden of eerder niet waardeerden (Seifried, Tobias) - Leerlingen krijgen meer inzicht in de muziekindustrie (Tobias)

Effecten op muzikale vaardigheden

- Leerlingen ontwikkelen auditieve vaardigheden (Woody) - Leerlingen leren effectiever en gerichter de technieken relevant voor de muziek of het nummer dat zij willen maken (Woody) - Leerlingen werken meer in groepsverband (Woody)

Effecten op deelname aan en in de lessen

- Leerlingen die anders niet zouden deelnemen nemen wel deel door popmuziek (Seifried) - Leerlingen zijn intrinsiek gemotiveerd, door de muziek en door de manier van leren. (Woody, Pembrook) - De muzieklessen zijn toegankelijker, waardoor het gemakkelijker is om deel te nemen (Woody, Seifried, Pembrook, Tobias)

Wisselwerking formeel en informeel leren

- Doordat popmuziek zich in de belevingswereld van de leerlingen bevindt, nemen zij kennis van buiten school mee de les in en passen zij de kennis die zij in de les hebben opgedaan toe op hun muziekervaring in de vrije tijd (Tobias).

2.4 De effecten en vaardigheden in het model voor cultuuronderwijs uit hoofdstuk 1

In hoofdstuk 1 is een model voor cultuuronderwijs geschetst waarbinnen de vaardigheden en effecten op leerlingen die in dit hoofdstuk zijn gebleken, geplaatst kunnen worden. In deze paragraaf wordt gekeken worden hoe de vermeende

52

effecten en vaardigheden in beide cirkels van het model passen. Zo wordt duidelijk hoe zij kunnen bijdragen aan het cultuuronderwijs.

2.4.1 De buitenste cirkel: leerecosystemen Het doel van leerecosystemen is om elke leerling de mogelijkheid te geven om deel te nemen aan cultuuronderwijs. Daarbij is het belangrijk dat de omgeving en de kennis van de leerling buiten school, meer naar binnen de school wordt gehaald. Tobias beargumenteert in zijn artikel hoe popmuziek ervoor zorgt dat leerlingen de kennis die zij buiten school om hebben opgedaan, ook meegenomen kan worden in de lessen. Hij laat zien hoe popmuziek zorgt voor een wisselwerking tussen formeel en informeel leren. Tobias stelt dat er sprake is van een ‘gedeelde vocabulaire’, een taal die iedereen begrijpt, omdat elke leerling popmuziek kent. Ook vormt de popmuziek die leerlingen al kennen een inspiratiebron voor het maken van hun eigen muziek. De kennis die leerlingen al hebben over popmuziek kan dus ook in de muzieklessen gebruikt worden. Wat de leerlingen vervolgens leren op school, zorgt voor een uitbreiding op de kennis die zij al hadden. Leerlingen begrepen beter hoe de muziek die zij luisteren werd gemaakt, leerlingen horen meer details en lagen in de muziek, leerlingen kregen meer waarderingen voor (pop)muzieksoorten die zij eerst niet waardeerden, en ze kregen meer waardering voor de muzikanten en producers. Op deze manier zorgt popmuziek ervoor dat leerlingen hun kennis buiten school ook mee naar binnen kunnen nemen op school.

2.4.2 De binnenste cirkel: Cultureel Vermogen

2.4.2.1 Cultureel bewustzijn en kennis van cultuur Binnen cultureel bewustzijn is de eerste cognitieve basisvaardigheid waarnemen. Het luisteren naar popmuziek is een belangrijk onderdeel van het maken van popmuziek. Vaak is dit de eerste stap die vervolgens leidt tot het ook daadwerkelijk spelen of maken van popmuziek. Uit de onderzoeken bleek dan ook dat leerlingen auditieve vaardigheden ontwikkelen en deze benadrukten ook het belang van het luisteren. Zo wordt de vaardigheid van het waarnemen dus ontwikkeld door middel van popmuziek. Daarnaast luisteren veel leerlingen in hun vrije tijd al naar popmuziek, dus zijn zij in hun vrije tijd al veel vaker bezig met het waarnemen

53

hiervan. Daarnaast is het vormen van je eigen identiteit een veelgenoemde vaardigheid die samengaat met het luisteren en spelen van popmuziek. Leerlingen reflecteren op hun eigen gemaakte werk en dat van de ander en ze reflecteren op zichzelf en hun relatie tot de muziek. Ook is het maken van je eigen muziek een belangrijk onderdeel van popmuziek, waarbij individualiteit en originaliteit wordt gewaardeerd. Daarnaast blijkt uit de literatuur dat leerlingen beter beter hoe de muziek gemaakt wordt en waar het over gaat en dat ze meer diepgang ervaren in de muziek. Ook krijgen ze meer waardering voor de muziek, de makers ervan en voor muziek die zij eerst niet waardeerden of begrepen. Ook krijgen ze meer kennis over de praktijk doordat zij leren over de muziekindustrie. Zo krijgen de leerlingen dus meer kennis over muziek.

2.4.2.2 Ervaren van verschillen en hiermee om kunnen gaan Een vaardigheid die leerlingen ontwikkelen bij het spelen van popmuziek is samenwerken. In het samenwerken met anderen leren zij verschillen ervaren en hiermee omgaan. Dit gebeurt bijvoorbeeld door luisteren naar elkaar en het geven van feedback en dit ontvangen. Ook leren leerlingen om te gaan met verschillen in niveau. Gevorderde leerlingen helpen minder gevorderde leerlingen vooruit en minder gevorderde leerlingen voelen zich uitgedaagd door de gevorderde leerlingen. Daarnaast zijn zij ook veel bezig met het reflecteren op het werk van de ander. Binnen popmuziek is er ruimte voor improvisatie, experiment en het proberen van nieuwe dingen, allemaal manieren om verschillen te ervaren en hiermee om te gaan. Ook laten publicaties zien dat leerlingen meer waardering of begrip krijgen voor muziekstromingen die zij eerst niet leuk vonden, waardoor zij dus leren omgaan met iets wat verschilt van wat zij normaal leuk vinden of gewend zijn. Wel zal popmuziek eerder de ‘maat’ dan de ‘onmaat’ zijn, omdat het zo gangbaar is.

2.4.2.3 Eigen maken van uitingsvormen (vormtalen en media) Als leerlingen werken met popmuziek, werken zij met de mediataal, door te zingen en te schrijven, het lichaam, door te zingen en het lichaam te gebruiken om muziek te maken, en voorwerpen, omdat zij met instrumenten muziek maken. Zoals net ook genoemd biedt popmuziek de ruimte om improviseren, experimenteren en nieuwe dingen te maken. Dit helpt bij het eigen maken van deze uitingsvormen. Over het eigen maken van bepaalde technieken en uitingsvormen blijkt uit de onderzoeken

54

dat bij popmuziek heel gericht een techniek of uitingsvorm wordt eigen gemaakt. Leerlingen leren vooral de techniek of uitingsvorm die relevant is voor de soort muziek die zij willen maken. Hierdoor zullen leerlingen wellicht één techniek heel eigen maken, en andere technieken minder. Wel is het leren van popmuziek spelen erg gefocust op het spelen, men begint gelijk met spelen en creëren, in plaats zich eerst te verdiepen in de theorie. Hierdoor ligt er dus een focus op het eigen maken van de uitingsvorm.

2.4.2.4 Deelnemen aan het culturele leven Het gebruik van popmuziek in de lessen zorgt er ook voor dat de culturele competentie van het deelnemen aan het culturele leven wordt ontwikkeld. Enerzijds is het zelf maken van je eigen muziek en originaliteit hierin belangrijk. Hierbij wordt dus zelf nieuwe cultuur gemaakt. Ook leidt het gebruik van popmuziek tot meer interesse in de muziekstroming waar de lessen over gaan. Ook ontwikkelen leerlingen meer waardering voor muziekstromingen die zij eerder minder waardeerden en voor de muzikanten en producers. Daarnaast gaat het in popmuzieklessen vaak om samen popmuziek maken, samen nieuwe cultuur maken dus. De sfeer hierbij is democratisch, iedereen kan een bijdrage leveren en zijn of haar stem laten horen en iedereen is hierin gelijk. Dit sluit aan bij het idee van cultural democracy. Dit leidt zo ook weer tot meer en nieuwe ideeën. Ook leidt popmuziek ertoe dat er meer leerlingen zullen deelnemen en dat zij intrinsiek gemotiveerd zijn in hun deelname, wat dus aansluit bij het deelnemen aan het culturele leven. Ook is popmuziek toegankelijk, waardoor het makkelijker is om deel te nemen voor leerlingen en ontwikkelen ze meer waardering voor de muziek, waardoor het aannemelijk is dat zij vaker zullen deelnemen.

2.5 Conclusie

In dit hoofdstuk is onderzocht hoe popmuziek een bijdrage kan leveren aan het cultuuronderwijs. Dit is gedaan door eerst de vermeende positieve effecten op leerlingen bij het gebruik van popmuziek in het onderwijs en de vaardigheden die leerlingen daarbij ontwikkelen, uit een te zetten. Positieve effecten die werden geconstateerd in de wetenschappelijke literatuur zijn: - effecten op algemene vaardigheden, namelijk - het vormen van een eigen identiteit

55

- samenwerken - creativiteit - effecten op interesse in de muziek - effecten op vakspecifieke vaardigheden - effecten op de deelname aan muziek- of cultuurvakken - een wisselwerking tussen formeel en informeel leren De gebleken effecten zijn allemaal positief. Er is geen onderzoek gevonden waarin negatieve effecten uiteengezet worden. Wel is er onderzoek gedaan naar een aantal opvattingen van docenten ten opzichte van popmuziek. Hieruit blijkt wel dat er docenten zijn die een negatieve houding hebben ten opzichte van het gebruik van popmuziek in de les en werden er praktische bezwaren genoemd, zoals gebrek aan lesmateriaal of dat popmuziek niet wordt meegenomen in de docentenopleidingen.120 Dit zou de implementatie in het onderwijs kunnen bemoeilijken. Wat de huidige stand van zaken hiervan is, is echter onbekend. Verder zijn de algemene vaardigheden die werden benoemd, vaardigheden die leerlingen ook zouden kunnen ontwikkelen bij andere kunstvakken, deze gelden niet specifiek voor popmuziek.

De effecten op de leerlingen zijn geplaatst in het model dat in hoofdstuk 1 geschetst werd, om zo te kijken hoe zij een bijdrage leveren aan het cultuuronderwijs. Hieruit blijkt dat popmuziek in elk onderdeel van het model een bijdrage kan leveren. Dit kan gevisualiseerd worden in onderstaande tabel:

Deel van het Effect of vaardigheid model

Buitenste cirkel: - Wisselwerking tussen formeel en informeel leren leerecosystemen - Doordat popmuziek zich in de belevingswereld van de leerlingen bevindt, nemen zij kennis van buiten school mee de les in en passen zij de kennis die zij in de les hebben opgedaan toe op hun muziekervaring in de vrije tijd.

Binnenste cirkel: - Leerlingen ontwikkelen auditieve vaardigheden cultureel - Vormen van eigen identiteit bewustzijn - Reflecteren op zichzelf, de muziek en de relatie tot de ander

120 Hebert, David G; Campbell, Patricia Shehan. ‘Rock Music in American Schools: Positions and Practices Since the 1960’s.’ International Journal of Music Education, 36.1 (november 2000).

56

- Reflecteren op de zelfgemaakte muziek - Zichzelf herkennen in de thema’s in popmuziek - Individualiteit - Originaliteit - Begrijpen beter hoe de muziek gemaakt wordt en waar het over gaat, ze ervaren meer diepgang - Leerlingen staan meer open voor andere muziekgenres - Leerlingen ontwikkelen meer waardering voor de muziek, artiesten en producers van muziekgenres die ze al kennen - Leerlingen ontwikkelen meer waardering en begrip voor muziekgenres die ze nog niet kenden of eerder niet waardeerden - Leerlingen krijgen meer inzicht in de muziekindustrie

Binnenste cirkel: - Samenwerken ervaren van - Feedback geven en ontvangen verschillen en - Luisteren naar elkaar hiermee om - Elkaar vooruithelpen. Gevorderde leerlingen leren minder kunnen gaan gevorderde leerlingen vooruit en minder gevorderde leerlingen voelen zich uitgedaagd door de gevorderde leerlingen - Reflecteren op zichzelf, de muziek en de relatie tot de ander - Improviseren - Experimenteren - Nieuwe dingen proberen - Leerlingen staan meer open voor andere muziekgenres

Binnenste cirkel: - Taal (schrijven en zingen) eigen maken - Lichaam (zingen en muziek maken) van - Voorwerpen (instrumenten) uitingsvormen - Improviseren (vormtalen en - Experimenteren media) - Nieuwe dingen proberen - Leerlingen leren effectiever en gerichter de technieken relevant voor de muziek of het nummer dat zij willen maken - Gelijk beginnen met spelen en creëren, in plaats van eerst verdiepen in de theorie.

Binnenste cirkel: - Zelf maken en creëren, het maken van eigen muziek deelnemen aan - Originaliteit het culturele - Nieuwe dingen proberen leven - Interesse in muziekgenre dat leerlingen al kennen neemt toe - Begrijpen beter hoe de muziek gemaakt wordt en waar het over gaat, ze ervaren meer diepgang - Leerlingen ontwikkelen meer waardering voor de muziek, artiesten en producers van muziekgenres die ze al kennen - Samenwerken - Democratisch/iedereen kan zijn/haar stem laten horen - Iedereen heeft een gelijke bijdrage - Meer inbreng en ideeën - Leerlingen die anders niet zouden deelnemen nemen wel deel

57

door popmuziek - Leerlingen zijn intrinsiek gemotiveerd, door de muziek en door de manier van leren - De muzieklessen zijn toegankelijker, waardoor het gemakkelijker is om deel te nemen.

58

HOOFDSTUK 3: DE POTENTIËLE BIJDRAGE VAN

POPPODIA AAN DE DOORLOPENDE LEERLIJN

CULTUURONDERWIJS

3.1 Inleiding

In vorige hoofdstukken werd een model geschetst voor het cultuuronderwijs, waarin vaardigheden die leerlingen ontwikkelen en andere effecten op leerlingen geplaatst konden worden. Vervolgens werden de vaardigheden die leerlingen ontwikkelen en de effecten op leerlingen bij het gebruik van popmuziek in het onderwijs hierin geplaatst. Zo werd duidelijk hoe popmuziek een bijdrage kan leveren aan het cultuuronderwijs in Nederland. In dit hoofdstuk zal gekeken worden hoe poppodia in potentie kunnen bijdragen aan het cultuuronderwijs in Nederland. Om dit te onderzoeken is een ander model nodig dan het eerder geschetste model. Dit model richt zich namelijk op de vaardigheden en effecten op leerlingen. Het model gaat uit van de leerling en zijn of haar omgeving. De rol of bijdrage van een culturele instelling, zoals een poppodium, wordt hierin nog niet voldoende duidelijk gemaakt. Binnen het model hebben culturele instellingen een rol in de leerecosystemen, maar wat deze rol of bijdrage precies is, wordt nog niet duidelijk.

In april 2020 werd het proefschrift van F. Konings gepubliceerd.121 In dit proefschrift genaamd ‘Zitten we op één lijn? Een studie naar de bijdrage van culturele instellingen aan doorlopende leerlijnen cultuuronderwijs in de basisschool’ onderzoekt zij of culturele instellingen kunnen bijdragen aan doorlopende leerlijnen cultuuronderwijs in het basisonderwijs, en zo ja, hoe. In haar proefschrift schetst Konings een model waarin precies duidelijk wordt wat de rol is van de verschillende culturele instellingen in het proces van het vormgeven van cultuuronderwijs op school. Dit model maakt het wel mogelijk om te kijken wat de bijdrage van culturele instellingen, en dus poppodia, is aan het cultuuronderwijs. Eerst wordt echter

121 Konings, F. ‘Zitten we op één lijn? Een studie naar de bijdrage van culturele instellingen aan doorlopende leerlijnen cultuuronderwijs in de basisschool.’ Groningen: Rijksuniversiteit Groningen, april 2020.

59

gekeken wat de bijdrage van culturele instellingen aan het cultuuronderwijs kan zijn. Hiervoor zal ook naar het proefschrift van Konings gekeken worden, omdat zij een actueel overzicht geeft van het onderzoek naar het effect op leerlingen van een partnerschap tussen een culturele instelling. Ook zal kort gekeken worden naar de bijdrage die culturele instellingen kunnen leveren zoals Haanstra die beschrijft in het kader van authentieke kunsteducatie. Hierna wordt ingegaan op het net genoemde model, dat schetst hoe een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs vormgegeven kan worden en in welke fasen van dat proces culturele instellingen een rol spelen. Ten slotte zal gekeken worden welke rol hierin voor de poppodia is weggelegd.

3.2 De bijdrage van culturele instellingen aan het cultuuronderwijs

Konings beschrijft dat de verschillende vermeende effecten van partnerschappen tussen culturele instellingen en scholen opgedeeld kunnen worden in drie categorieën opgedeeld: effecten op leerresultaten in andere (niet-kunst)vakken, effecten op algemene vaardigheden om op een bepaalde manier te kunnen denken en handelen en effecten op interesse en vaardigheden in specifieke kunstvormen.122 In hoofdstuk 2 is gekeken naar de effecten van het gebruik van popmuziek in het onderwijs op algemene vaardigheden en op de interesse en vaardigheden in specifieke kunstvormen (popmuziek), daarom zal in dit hoofdstuk hier ook op gefocust worden. Algemene vaardigheden die leerlingen ontwikkelen zijn problemen oplossen, sociale vaardigheden, kritisch denken en creatieve vaardigheden. Wel, stelt Konings, wordt het in de verschillende onderzoeken niet duidelijk wat er precies onder deze vaardigheden wordt verstaan. Effecten die worden aangegeven over de toename in interesse zijn dat leerlingen meer waardering krijgen voor kunst en cultuur, en dat leerlingen eerder de keuze maken voor een artistiek beroep. Konings stelt wel dat het wetenschappelijk onderzoek vaak op interpretatie van de deelnemers is gebaseerd. Specifiek over muzikale vaardigheden die leerlingen ontwikkelen bij een samenwerking met de muziekindustrie, schrijft Konings dat leerlingen vaardigheden ontwikkelen die nodig zijn in de muziekindustrie, zoals het opnemen en schrijven van een nummer en kennis over de muziekindustrie en een verbetering in muzikale vaardigheden zoals zingen.123

122 Idem, p. 56. 123 Idem, p. 56 – 65.

60

Konings beschrijft dus voornamelijk de effecten van partnerschappen om te kijken wat de bijdrage van culturele instellingen kan zijn. Dit blijft echter vrij beknopt. Konings kijkt niet welke (leer)ervaringen leerlingen wel kunnen hebben in een culturele instelling en niet op school, terwijl dit ook een manier is voor culturele instellingen om bij te dragen aan het cultuuronderwijs. Een auteur die hier wel op ingaat is Emiel Haanstra.124 Haanstra is in hoofdstuk 1 niet uiteengezet omdat zijn opvatting zich voornamelijk richt op de beeldende kunsten en niet op muziek. Wel zijn zijn opvattingen over het ervaren van kunst en cultuur in een levensechte context relevant. Haanstra pleit dat door middel van authentieke kunsteducatie de grens tussen de schoolwereld en de ‘echte’ wereld doorbroken moet worden. Hij stelt dat er aansluiting gezocht moet worden met twee ‘buitenschoolse werelden’ van de leerling, namelijk de cultuur in hun eigen belevingswereld (vaak popcultuur) en de ‘professionele kunstpraktijken.’125 Deze visie is ontwikkeld om zich af te zetten tegen ‘schoolkunst’. ‘Schoolkunst is kunst die, volgens Haanstra “is getemd door schoolse voorwaarden.”126 Deze kunst werkt binnen de scholen, maar heeft nauwelijks verband met de ontwikkelingen in de professionele kunstwereld en de kunst en cultuur waar leerlingen zich buiten school mee bezig houden. Door authentieke kunsteducatie wil men dit dichter bij het onderwijs brengen.127 Hierin is dus ook de bijdrage van culturele instellingen en professionele kunstenaars nodig en waardevol. Haanstra beschrijft dat in projecten of activiteiten die met culturele instellingen of professionals, de leertaken worden afgeleid van de activiteiten die zij als professional in het echt verrichten. Hierdoor sluiten ze aan bij de ‘echte’ kunstwereld en is het dus anders dan wat leerlingen leren bij schoolkunst. Dit kan door ofwel de professionele wereld, zoals Haanstra dat noemt, in de klas te halen of door activiteiten buiten school te organiseren.128 Culturele instellingen, en dus ook poppodia, leveren dus een bijdrage aan het cultuuronderwijs doordat de activiteiten die in samenwerking met hen worden georganiseerd dichter bij de realiteit komen dan de culturele activiteiten op school.

124 Haanstra, Folkert. ‘Authentieke kunsteducatie: een stand van zaken.’ Cultuur + Educatie 31 (2011). 125 Idem, p. 8. 126 Idem. 127 Idem, p. 12. 128 Idem, p. 17.

61

Konings kijkt aan de hand van casestudies of culturele instellingen op dit moment een bijdrage leveren aan de doorlopende leerlijn.129 Ze concludeert dat culturele instellingen in een samenwerking met het basisonderwijs niet altijd bijdragen aan de doorlopende leerlijn, maar dit dus wel zouden kunnen doen. Dit komt vooral doordat zowel de culturele instellingen als de scholen niet voldoende rekening houden met de eerder opgedane kennis, vaardigheden en ervaringen van de leerlingen. Als culturele instellingen, samen met scholen, hier meer rekening mee zouden houden, zouden zij een betere en grotere bijdrage aan de doorlopende leerlijn kunnen leveren.130 Ze beschrijft een aantal aspecten die verbeterd moeten worden:

- inhoudelijke aspecten, namelijk de onderwerpen van de programma’s, de vaardigheden die hierbij ingezet en ontwikkeld worden en de balans hiertussen; - meer aandacht voor het formuleren en evalueren van doelstellingen van de kennis en de vaardigheden die de school bij de leerling wilt ontwikkelen; - meer afstemming tussen de culturele instelling en de school over de bovenstaande punten. Konings beschrijft dat er nu vooral aandacht is voor afstemming over organisatorische aspecten.131

Konings formuleert zes richtlijnen die de bijdrage van culturele instellingen in de doorlopende leerlijnen in het cultuuronderwijs kunnen verbeteren. Deze zijn in onderstaande figuur te lezen:132

129 Konings, p. 124. 130 Idem, p. 125. 131 Idem, p. 126. 132 Idem.

62

Figuur naar ‘Overzicht 6: richtlijnen voor cultuuronderwijs’ in Konings, p. 126.

Konings maakt onderscheid tussen 3 typen culturele instellingen: - producerende instellingen - distribuerende instellingen - intermediaire instellingen.133 Producerende instellingen zijn culturele instellingen die het maken van cultuur als doel hebben. Het gaat hier om bijvoorbeeld theatergezelschappen en orkesten. Distribuerende instellingen zijn culturele instellingen die gespecialiseerd zijn in het verspreiden van de geproduceerde cultuur, bijvoorbeeld theaters, musea en podia. Intermediaire instellingen zijn instellingen die scholen helpen met het maken van cultuuronderwijs. Konings beargumenteert dat culturele instellingen in een

133 Idem, p. 137

63

samenwerking met scholen het best in hun rol ofwel categorie kunnen blijven, omdat elke instelling hun eigen expertise heeft. De producerende en distribuerende instellingen hebben het onderwijs niet direct als doelgroep, maar intermediaire instellingen wel. De intermediaire instellingen ontwikkelen samen met de scholen de doorlopende leerlijn en waar nodig vragen zij om de expertise van de distribuerende of producerende instelling.134

Konings noemt ook dat culturele instellingen beter kunnen bijdragen als het project of de doorlopende leerlijn cultuuronderwijs meer theoretisch wordt onderbouwd, bijvoorbeeld met Cultuur in de Spiegel. Ze schrijft dat scholen het lastig vonden om de theorie van Cultuur in de Spiegel in de praktijk te brengen. Ze stelt dat de ontwerptheorie van Understanding by Design hierbij helpt. Hieruit wordt vanuit de uiteindelijke doelen terug geredeneerd naar concrete acties.135 Zo wordt het gemakkelijker om de theorie in de praktijk te brengen en helpt deze ontwerptheorie bij het vormgeven van de doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Vervolgens gaat Konings in op het belang van evaluatie. Evaluatie is volgens de Konings een manier waarop culturele instellingen meer kunnen bijdragen aan de doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Door evaluatie wordt duidelijk of de geformuleerde leerdoelen worden behaald en of leerlingen zich hebben ontwikkeld.136 Dit is ook van belang bij een doorlopende leerlijn, immers “wat later komt veronderstelt, sluit aan bij, en bouwt voort op wat eerder is gedaan.” Om voort te bouwen op en aan te sluiten op wat eerder is gedaan, moet men weten waarop men voortbouwt en aansluit. Konings stelt dat er vier criteria zijn op basis waarvan geëvalueerd moet worden: - relevantie, namelijk hoe relevant de leerplannen zijn voor de leerlingen: ‘Het leerplan voorziet in behoeften en berust op valide inzichten’; - consistentie, dit gaat om de logica in het leerplan. ‘Het leerplan zit logisch en samenhangend in elkaar’; - bruikbaarheid, dit gaat over de bruikbaarheid voor zowel de scholen en culturele instellingen. Het leerplan moet praktisch uitvoerbaar zijn in de situatie waarvoor het is bedoeld; - effectiviteit, of het leerplan leidt tot de gewenste resultaten.

134 Idem, p. 139 – 140. 135 Idem, p. 141. 136 Idem, p. 142.

64

Het doel van de evaluatie is om elk van deze punten te verbeteren, ook wel formatieve evaluatie genoemd.137 Konings hecht dus waarde aan het belang van de inhoud ofwel theorie, de implementatie van de theorie in de praktijk en de evaluatie. Dit wordt gevisualiseerd in de onderstaand figuur:138

Figuur naar de figuur in Konings, p. 196.

Dit model test Konings in de praktijk aan de hand van casestudies. Hieruit blijkt haar model te werken maar komen nog een aantal extra aanbevelingen: - het is belangrijk om te bouwen aan het vertrouwen tussen scholen en culturele instellingen; - de theorie van Cultuur in de Spiegel is te gebruiken als analytisch kader waar vanuit naar de praktijk gekeken kan worden; - het is belangrijk om bewust na te denken over de vragen die aan leerlingen worden gesteld, om “via de productieve en receptieve verbeelding op onderzoek te gaan naar zichzelf en de wereld om hen heen (waarom zijn de dingen zoals ze zijn?)”139; - er moet cyclisch en systematisch geëvalueerd worden; - het is belangrijk dat scholen worden geholpen om eigenaar te worden en te blijven van hun leerplan cultuur en niet de culturele instellingen.

137 Idem, p. 143. 138 Idem, p. 196. 139 Idem, p. 188.

65

Op de vraag hoe culturele instellingen kunnen bijdragen aan een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs formuleert Konings als antwoord dus: “intermediaire culturele instellingen ontwikkelen theoretisch beredeneerde leerplannen kunstzinnige oriëntatie, producerende en distribuerende culturele instellingen brengen hierin hun expertise in en de leerplannen met leerplankundige kwaliteitscriteria worden geëvalueerd met betrokkenen en experts.”140

3.3 De rol van poppodia in het model van Konings

Het model dat Konings ontwerpt bestaat dus uit 3 fasen: - Fase 1: de doorlopende leerlijn wordt ontworpen, waarbij een theoretische onderbouwing van de inhoud belangrijk is. - Fase 2: vertaling van dit theoretische ontwerp naar de praktijk met een ontwerpmethode: Understanding by Design. - Fase 3: evaluatie d.m.v. een evaluatiesystematiek.141 In de eerste fase is de theorie achter de doorlopende leerlijn erg belangrijk. In de ontwikkeling van deze theorie spelen culturele instellingen geen rol. De inhoud moet namelijk theoretisch onderbouwd zijn. Konings pleit hiervoor voor het kader van Cultuur in de Spiegel, maar dit kan ook een andere theoretische onderbouwing zijn, zoals Cultureel Vermogen. Wel is ook de afstemming op het onderwijs en de leerlingen onderdeel van deze fase. Hierin spelen culturele instellingen wel een rol. Intermediaire instellingen zorgen samen met de school hoe dit het best afgestemd wordt.142 In de tweede fase wordt de theorie vertaald naar de praktijk. Ook hierin hebben culturele instellingen een rol. De intermediaire instellingen helpen scholen met het ontwikkelen en in de praktijk brengen van deze theorie. Er wordt samen gekeken welke leerdoelen binnen het (theoretische) kader behaald moeten worden, welke vaardigheden leerlingen daarbij moeten ontwikkelen en welke activiteiten daaraan bij kunnen dragen. Hierbij vragen de intermediaire instellingen om de bijdrage en expertise van de producerende en distribuerende instellingen.143 In de derde fase, de evaluatie, spelen alle culturele instellingen ook een rol. Samen met de scholen wordt namelijk het leerplan, de leerlijn en de ontwikkeling van de

140 Idem, p. 187 – 188. 141 Idem, p. 196. 142 Idem, p. 139 – 140. 143 Idem.

66

leerlingen geëvalueerd.144 Deze rollen kunnen als volgt gevisualiseerd worden in het model van Konings: Figuur naar de figuur in Konings, p. 196, incl. eigen toevoeging van de rollen.

De rol die culturele instellingen hebben, als intermediaire, producerende of distribuerende instelling, is dus het belangrijkst in het verhaal van Konings. Poppodia bieden een podium aan artiesten en kunstenaars en verspreiden zo cultuur en zijn zo een omgeving waarin cultuur wordt meegemaakt. Een poppodium past dus binnen de categorie van distribuerende instelling, die expert is in het creëren van omgevingen waarin kunst en cultuur wordt meegemaakt. Dit is waar zij scholen dan ook het best mee kunnen helpen, volgens Konings. Verder spelen poppodia, als zij een bijdrage leveren, een rol in het evalueren van de leerlijn waaraan zij hebben bijgedragen. In het model van Konings hebben de poppodia dus een rol in de tweede fase en in de derde fase, als om hun expertise gevraagd wordt door de intermediaire instelling.145

144 Idem. 145 Konings, p. 137

67

3.4 Conclusie

In dit hoofdstuk is onderzocht hoe poppodia in potentie een bijdrage kunnen leveren aan het cultuuronderwijs. Eerst is gekeken wat de bijdrage van poppodia dan kan zijn. In hoofdstuk 2 bleken al verschillende positieve effecten van het gebruik van popmuziek in het cultuuronderwijs op leerlingen. In dit hoofdstuk bleken ook positieve effecten van partnerschappen met culturele instellingen, hoewel deze minder sterk onderbouwd zijn, volgens Konings. Haanstra beschrijft ook de waarde van een bijdrage van culturele instellingen aan het cultuuronderwijs. De ervaringen die leerlingen bij projecten in samenwerking met culturele instellingen hebben komen namelijk dichter bij de ‘echte’ wereld van de professionele kunsten, dan de ervaringen met kunst op school. Konings onderzoekt aan de hand van casestudies of culturele instellingen op dit moment in een partnerschap met een school een bijdrage leveren. Ze concludeert dat culturele instellingen dit dus wel kunnen, maar nog niet altijd doen. Om deze reden schetst Konings een model, om te laten zien hoe een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs vormgegeven zou moeten worden en welke rol culturele isntellingen daarni hebben. Daarbij onderscheidt Konings drie verschillende rollen voor culturele instellingen: - intermediaire instellingen - producerende instellingen - distribuerende instellingen De rol van elke culturele instelling verschilt per fase in het model, dit is terug te zien in onderstaande figuur:

68

Culturele instellingen kunnen leveren de beste bijdrage aan de doorlopende leerlijn cultuuronderwijs als zij in hun rol blijven van intermediaire, producerende of distribuerende instelling en in de juiste fase van het proces bijdragen. Hierin is belangrijk dat: - er een vertrouwensband wordt opgebouwd tussen de culturele instelling en de school - en er cyclisch en systematisch wordt geëvalueerd.

Poppodia zijn distribuerende instellingen. In potentie kunnen poppodia dus een bijdrage leveren aan de doorlopende leerlijn cultuuronderwijs, doordat de ervaringen die leerlingen hier hebben het dichts bij de realiteit van een poppodium en popconcert komen. Hierin is het belangrijk dat zij in hun rol van distribuerende instelling blijven en een vertrouwensband opbouwen met de school en met hen evalueren. Poppodia zouden een rol moeten spelen in de tweede en derde fase van het proces. Zij worden hierin door de intermediaire instelling ingevlogen als expert van het beleven en ervaren van popmuziek.

69

HOOFDSTUK 4: CASE STUDY EKKO

4.1 Inleiding

In vorige hoofdstukken is uiteengezet wat de potentiële bijdrage van popmuziek en poppodia is aan het cultuuronderwijs en hoe poppodia het beste kunnen bijdragen. Hieruit zijn twee modellen gekomen: een model voor cultuuronderwijs, waarin verschillende leerdoelen die bij educatie geformuleerd zijn geplaatst kunnen worden, en een model over hoe culturele instellingen het best kunnen bijdragen aan het cultuuronderwijs. Dit is gedaan op basis van literatuuronderzoek, maar naar hoe dit zich tot de praktijk verhoudt, is nog niet bekeken. In dit hoofdstuk zal dit worden gedaan aan de hand van een case study van een poppodium.

Er is gekozen om een case study te doen van EKKO in Utrecht. Dit is gedaan door de informatie op de website, in de flyer en in hun educatiebeleidsplan voor de periode 2017 - 2020 te bestuderen en door twee interviews af te nemen met een werknemer.146 Het interview is afgenomen met Rik de Graaf. Rik is coördinator productie en verhuur en ook stafmedewerker bestuur en beleid. Vanuit die laatste rol ondersteunt hij de educatiemedewerker en is hij zo ook deels verantwoordelijk voor wat EKKO doet aan educatie. Het eerste interview vormde een beschrijvend interview van wat, waarom en hoe EKKO aan educatie doet.147 In het tweede interview werd dieper ingegaan op onderwerpen die relevant waren voor het toetsen van de twee modellen.148 Voor de case study was het belangrijk dat het poppodium dus samenwerkingen heeft met scholen, popmuziek gebruikt in de lesprogramma’s en een duidelijke visie heeft op educatie. Bij EKKO was dit alledrie het geval. Daarnaast werk ik zelf bij EKKO, waardoor het makkelijk was om toegang te krijgen tot de informatie.

In dit hoofdstuk zal eerst een schets worden gegeven van de huidige stand van zaken omtrent de popsector en cultuuronderwijs. Aan de hand van een analyse van

146 Voor de transcripten van de interviews, zie bijlage 3 en 5. 147 Voor een samenvatting van het eerste interview, zie bijlage 4 148 Hiervan is geen samenvatting geschreven, omdat dit vrijwel overeenkomt met wat hieronder uiteengezet zal worden.

70

stukken gepubliceerd door de popsector en beleidsstukken van de overheid en een oriënterend gesprek met de directeur van de Vereniging Nederlandse Poppodia en Festivals (VNPF) zal gekeken worden hoe de popsector en het overheidsbeleid tegenover cultuuronderwijs en poppodia staan. Ook zal blijken hoeveel poppodia er nu educatieprojecten voor scholen organiseren. Daarna zal worden ingegaan op de case study. Eerst zal een beschrijving van EKKO en haar educatieprojecten gegeven worden, waarna gekeken zal worden hoe EKKO zich verhoudt tot het in hoofdstuk 1 geschetste model over cultuuronderwijs, welke toegevoegde waarde de projecten van EKKO hebben voor het cultuuronderwijs en hoe de bijdrage van EKKO past binnen het model van Konings.

4.2 Poppodia en cultuuronderwijs: de huidige stand van zaken

4.2.1 Educatie in de popsector

De popsector heeft een aantal lobbystukken geschreven om aandacht te krijgen voor meer popmuziek in het cultuurbeleid. Hierin wordt ook gesproken over educatie. In 2006 schreef POPnl voor de gemeenten de handreiking Pop met beleid - Een handreiking voor gemeenten, over de waarde en kansen van popmuziek en hoe hier beleid op gemaakt kan worden.149 Hierin wordt ook geschreven over educatie. De keten van muziekeducatie wordt ingedeeld in de fasen kennismaking, oriëntatie, (basis)scholing, verdieping, en (voor)opleiding. Muziek op school wordt geplaatst in de fase kennismaking en oriëntatie. Er wordt gesteld dat dit kan plaatsvinden binnen het voortgezet onderwijs.150 Ze noemen dat popmuziekeducatie dicht bij de belevingswereld van jongeren ligt en hiermee verbindingen gemaakt kunnen worden met andere muzikale genres en kunstzinnige disciplines.151 Ze benoemen een drietal cultuureducatie projecten met popmuziek voor het voortgezet onderwijs die destijds door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap zijn gefinancierd,

149 Eric Lagendijk & Rento Zoutman. ‘Pop met beleid. Een handreiking voor gemeenten. POPnl. Oktober 2006. “POPnl is een samenwerkingsverband tussen de twaalf provinciale popkoepels en die van de steden Amsterdam, Rotterdam, Utrecht en Den Haag. POPnl houdt zich als vertegenwoordiger van alle muzikanten in Nederland bezig met provinciaal en gemeentelijk popmuziekbeleid, talentontwikkeling, onderzoek en rapportage.” “Over POPnl”. Website POPnl, internetbron, geraadpleegd 23 - 04 - 2020. 150 Idem, p. 27. 151 Idem, p. 43 - 44.

71

namelijk: Do it!, TheMusicZone en Let’s Work 2gether.152 Het doel van deze projecten was om het onderwijs en de poppodia dichter bij elkaar te brengen.153 Er wordt geschreven dat deze projecten een mooie eerste kennismaking vormen met popmuziek. Educatie wordt dus wel als een onderdeel van de popsector gezien. Ze hebben het over zowel formele cultuureducatie, bijvoorbeeld de net genoemde projecten, en over non-formele educatie, waarin ze een rol zien weggelegd voor cultuureducatiecentra in de gemeenten.154 Tegenwoordig bestaan deze projecten echter niet meer in oorspronkelijke vorm en worden zij niet meer gefinancierd door het ministerie.155

In 2013 en 2018 gaf POPnl weer twee publicaties uit om popmuziek meer op de kaart te zetten bij de overheid, waarin ook kort wordt gesproken over educatie. In de publicaties De waarde van pop uit 2013 en De waarde van pop 2.0 - De maatschappelijke betekenis van pop uit 2018 worden de vier maatschappelijke waardes van popmuziek beschreven, namelijk culturele waarde, economische waarde, diversiteit/inclusiviteit en talentontwikkeling/educatie.156 In de publicaties beschrijven ze de talentontwikkelingsketen in de fasen kennismaking, leren spelen, optreden, professionalisering, excelleren.157 Muziek op school worden in deze publicatie geplaatst bij kennismaking. Over de rol van poppodia binnen de

152 TheMusicZone was een tour langs popzalen met popartiesten voor vwo en havo. Bij het concert werd lesmateriaal met educatieve informatie over stijl, genre, muziek en teksten van de deelnemende bands geleverd. Het project werd georganiseerd door ArtMARK en een eerste pilot werd gedaan bij 013 in Tilburg. Let’s Work 2gether is een project voor het vmbo, waarin leerlingen samen met een professionele popmuzikant werken aan een muziekproductie, die ze ook zelf zullen laten horen. Voor dit concert regelen de leerlingen ook alle praktische zaken, zoals kaartverkoop en horeca, waardoor ze een compleet beeld krijgen van het organiseren van een popconcert. Do It! is een project waarbij leerlingen zelf een uitgaansavond organiseren. Dit is een project dat is opgezet in samenwerking met het Burgerweeshuis in Deventer. (Twaalfhoven, Anita. ‘Popeducatie bezig met inhaalslag’. Bulletin Cultuur & School 31, februari 2004. p. 7 - 9. en ‘Medy van der Laan: "NPI niet meer onaantastbaar"’ 3voor12 VPRO. 9 januari 2004. Geraadpleegd: 22 - 4 - 2020. https://3voor12.vpro.nl/artikelen/overzicht/2004/januari/medy-van-der-laan-npi-niet- meer-onaantastbaar.html) 153 Twaalfhoven, Anita. ‘Popeducatie bezig met inhaalslag’. Bulletin Cultuur & School 31, februari 2004. p. 7 - 9. 154 Idem, p. 26 - 27. 155 Website TheMusicZone. Geraadpleegd 22 - 4 - 2020. http://themusiczone.nl/ ‘Do It!’Website Burgerweeshuis. Geraadpleegd 22 - 2020. https://burgerweeshuis.nl/talent/do-it Over Let’s Work 2gether is geen informatie meer te vinden. 156 J. van Vught. ‘De waarde van pop 2.0 - De maatschappelijke betekenis van pop.’ VNPF/POPNL, 2018. 157 Idem, p. 33.

72

talentontwikkelingsketen wordt in De waarde van pop 2.0 geschreven dat zij worden beperkt in hun rol als talentontwikkelaar door commercialisering:

“Door de verdere professionalisering van de poppodia en de verbetering van de faciliteiten zijn de kosten van exploitatie van een poppodium zodanig dat het bedrijfseconomisch niet meer interessant is om onbekend talent te laten spelen in die zalen. Onbekend betekent weinig bezoekers, en dus weinig inkomsten. Popzalen worden zo beperkt in hun rol van talentontwikkelaars. Talentvolle muzikanten kunnen daardoor minder vaak spelen op deze podia.”158

De waarden, mogelijkheden en voordelen voor popmuziek in het onderwijs worden echter beperkt beschreven. De publicatie beschrijft alleen dat er via school kennis gemaakt kan worden met popmuziek. Dit wordt geplaatst binnen de talentontwikkelingsketen, wat laat zien dat dit dus als een onderdeel hiervan wordt gezien en niet als een kans op zichzelf. Ten opzichte van 2006 lijkt er bij POPnl dus minder aandacht te zijn voor cultuuronderwijs. De rol van poppodia wordt hierin ook niet beschreven. Deze documenten laten zien dat er door de popsector nog niet duidelijk geformuleerd wordt wat er precies met educatie wordt bedoeld. Vaak worden de begrippen educatie en talentontwikkeling door elkaar gehaald en worden er meerdere dingen onder educatie geschaard, zoals participatie, formele educatie, non-formele educatie en talentontwikkeling.

De Popcoalitie schrijft in hun Position Paper - De top 10 van de Popcoalitie uit 2018 kort over educatie.159 De Popcoalitie is een samenwerkingsverband van een groot aantal organisaties uit de pop- en dancemuzieksector. In hun Position Paper noemen ze 10 prioriteiten waarin de overheid zou moeten investeren om zo tot een volwaardige popsector te komen. Onder nummer 6: “Popmuziek is kennis” schrijven ze ook over cultuuronderwijs.160 Ze schrijven:

158 Idem, p. 36. 159 ‘Position Paper - De top 10 van de Popcoalitie’, Popcoalitie, 19 januari 2018. “De Popcoalitie is een samenwerkingsverband van een groot aantal organisaties uit de pop- en dancemuzieksector. […] De Popcoalitie voert het gesprek met de overheid en de wetenschap om te komen tot gerichte investeringen in randvoorwaarden voor kennisontwikkeling, innovatie, export, financiering en human capital.” “Over ons - De Popcoalitie.” Website Popcoalitie, internetbron, geraadpleegd 23 - 04 - 2020. 160 Idem, p. 17

73

“Om de Nederlandse popmuziek te laten floreren is onderwijs en talentontwikkeling van cruciaal belang. Muziek maken is leuk en heeft een positieve invloed op de intelligentie, het analytisch en empatisch vermogen en de sociale vaardigheden van kinderen. Het is daarom belangrijk dat al onze kinderen vroeg met muziek maken in aanraking komen. Daarbij moeten ze kunnen uitgaan van hun eigen muziekbeleving, waarin popmuziek vaak een belangrijke rol speelt.”161

Hierbij stellen ze een aantal punten die volgens hen gerealiseerd moeten worden. Gerelateerd aan het cultuuronderwijs zijn dit: “meer aandacht, ruimte en middelen voor popmuziek in het primair en voortgezet onderwijs, en op de PABO en vakdocentopleidingen”, en “een uitbreiding van Cultuureducatie met Kwaliteit met aandacht voor popcultuur en popmuziek”. Andere punten die gaan over non-formele educatie en de vakopleidingen zijn: een netwerk van muziekscholen waar “álle kinderen terecht kunnen, waar ook popmuziek deel uitmaakt van het aanbod”, en “meer aandacht voor het arbeidsmarktperspectief bij de verdeling van studenten over de verschillende (afdelingen van de) muziekvakopleidingen.”162 Hieruit blijkt dat de Popcoalitie zich voor deze Position Paper meer dan de stukken van PopNL heeft verdiept in cultuuronderwijs. Ze kennen de CmK-regeling en schrijven dat ze op twee manieren kansen zien om popmuziek in het onderwijs te implementeren, namelijk via de scholen zelf en via de PABO en de vakdocentopleidingen. Daarnaast maken ze duidelijk een onderscheid tussen educatie en talentontwikkeling, wat niet wordt gedaan in de publicatie De Waarde van Pop 2.0.

Echter blijkt uit de uitspraak over Cultuureducatie met Kwaliteit dat zij niet volledig op de hoogte zijn van wat deze regeling inhoudt. De CmK-regeling wordt in elke regio in het land aangevraagd door een penvoerder. Deze bepaalt de inhoud van de regeling voor die regio. Culturele instellingen kunnen vervolgens aangeven bij de penvoerder dat zij onderdeel van de regeling willen uitmaken en de penvoerder beslist hier uiteindelijk over.163 Als de popsector meer popmuziek in de CmK-regeling wil, zal zij moeten lobbyen bij de regionale penvoerders en zullen poppodia hun interesse in de regeling moeten laten blijken. Verder legt de Popcoalitie de verantwoordelijkheid

161 Idem. 162 Idem. 163 ‘Over CMK’. Website Cultuureducatie met Kwaliteit. Internetbron. Geraadpleegd 20/7/2020.

74

voor de realisatie van deze doelstellingen bij de overheid. Er wordt geen verantwoordelijkheid bij de poppodia zelf gelegd en er wordt geen actieve houding van de sector zelf gevraagd, terwijl er voor de poppodia veel mogelijkheden zijn om popmuziek en popcultuur meer te implementeren in het onderwijs. Denk hierbij aan projectsubsidies bij verschillende fondsen, of dus de regeling Cultuureducatie met Kwaliteit.

Binnen de popmuzieksector wordt cultuuronderwijs vaak als een kleiner onderdeel van de talentontwikkelingsketen gezien. Er blijkt er nog weinig kennis te zijn over het cultuuronderwijs en de sector is nog niet goed op de hoogte is van de mogelijkheden en regelingen betreffende cultuuronderwijs. Ook wordt er niet geschreven over de rol of bijdrage van poppodia aan het cultuuronderwijs. De verantwoordelijkheid van het realiseren meer formele cultuureducatie met popmuziek leggen zij voornamelijk bij de overheid en niet bij de poppodia.

4.2.2 Popmuziekeduducatie in het cultuurbeleid

Vanuit het perspectief van de overheid wordt er in beleidsdocumenten niet veel geschreven over popmuziekeducatie. In maart 2016 schreef minister Bussemaker, destijds minister van OCW, een kamerbrief naar aanleiding van de motie 32820 nr. 159.164 De motie had als doel om de positie van de popmuziek te versterken. In de brief gaat ze in op een aantal onderwerpen, waaronder ook muziekeducatie en talentontwikkeling. Hierbij beschrijft ze dat de overheid een faciliterende en ondersteunende rol heeft in de ontwikkeling cultuureducatie gericht op popmuziek. Ze beschrijft dat ze op diverse manieren de talentontwikkelingsketen steunt, waarbij ze ook muziekeducatie voor leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs noemt. Om deze keten zo goed mogelijk te laten functioneren, is volgens haar een netwerk van belang, dat “de verschillende initiatieven op het gebied van muziekeducatie en talentontwikkeling, zowel publiek als privaat en zowel binnen- als buitenschools

164 Dr. Jet Bussemaker. ‘Een investering in popmuziek - uitvoering motie nr. 32820-159’ 9 maart 2016. https://www.rijksoverheid.nl/binaries/rijksoverheid/documenten/kamerstukken/2016/03/09/ kamerbrief-over-investering-in-popmuziek/kamerbrief-over-investering-in-popmuziek-1.pdf Ouwehand, Jasper van Dijk, Bergkamp, Van Dekken. Kamerstuk 32 820, nr. 159. Voorgesteld 2 juli 2015. https://zoek.officielebekendmakingen.nl/kst-32820-159.html

75

verbindt.”165 Bussemaker noemt dat ze veel belang hecht aan dit soort samenwerkingsverbanden en dat ze culturele instellingen daarom ook heeft opgeroepen om in hun aanvragen voor de BIS in 2017 - 2020 aandacht te besteden aan educatie en participatie.166 Dit kunnen ook popinstellingen doen. Bussemaker noemt ook dat ze tot en met 2020 extra inzet op structureel muziekonderwijs en benoemt hierbij de extra investeringen die zij samen met private partijen heeft gedaan in de regelingen Cultuureducatie met Kwaliteit, de Impuls Muziekonderwijs en Méér Muziek in de Klas. Ook noemt ze nog kort de Buma Music Academy, een lesprogramma voor het voortgezet onderwijs met aandacht voor pop, hiphop en dance, gefinancierd door Buma Cultuur.167 De minister wijst de kamer en de sector zo op de mogelijkheden die er op dit moment al zijn en geeft aan dat ze niet verder zal investeren in muziekeducatie gericht op popmuziek. De poppodia en instellingen kunnen dus terecht bij de bestaande regelingen, namelijk de BIS, de andere rijkscultuurfondsen en CMK. Dit wordt ook duidelijk aan de begroting die ze presenteert aan het eind. Hierin staat dat het ministerie van OCW, het Fonds Podiumkunsten en Buma Cultuur wel zullen investeren in een onderzoek naar de rol en positie van poppodia en in de opstartkosten voor internationale promotie en marketing, maar niet in educatie.168 Het ministerie staat dus positief tegenover popmuziekeducatie, maar als de popsector hier meer mee wil doen, moet zij hier zelf mee aan de slag gaan.

4.2.3 Vooronderzoek

Ook is er een oriënterend gesprek met Berend Schans geweest, de directeur van de VNPF, waarin de huidige stand van zaken van cultuuronderwijs en poppodia werd besproken. De VNPF is een brancheorganisatie voor alle poppodia, die hun belangen behartigt en op de hoogte is van de laatste ontwikkelingen. Uit dit gesprek bleek dat er nog maar weinig poppodia aan educatie doen, dat er weinig zicht op is wat er dan gebeurt en ook dat er weinig kennis is hierover in de sector.169 Dit is te

165 DOOR! is een provinciale campagne die muziekonderwijs in beweging zet. “Wat is door?” Website DOOR! Geraadpleegd 24 - 4 - 2020. http://www.doormuziek.nl/wat-is- door 166 Bussemaker, p. 2. 167 Idem, p. 2 - 3. 168 Idem, p. 6. 169 Voor een gesprek van dit verslag, zie bijlage ...

76

wijten aan een aantal oorzaken volgens Schans: poppodia werken veel op korte termijn en cultuureducatie is een investering op lange termijn, poppodia zijn onderbemand en hebben het financieel krap, wat het maken van deze investering bemoeilijkt, en dat het niet veel gebeurt in de sector, waardoor poppodia er ook niet zo snel aan zouden beginnen. Ook is een vooronderzoek gedaan naar welke poppodia er wel en niet aan educatie doen, waaruit, zoals in de inleiding beschreven, bleek dat ongeveer een op de vijf poppodia aan formele educatie doen. Dit onderzoek is gedaan door te kijken wat poppodia over educatie hebben staan op hun website. Poppodia die wel samenwerken met scholen maar hierover niks op hun site hebben staan, zijn hierin dus niet meegenomen. Ook is er alleen gekeken of zij aan formele educatie doen en niet wat zij dan precies doen. Er zijn dus nog maar weinig poppodia die aan educatie doen en de kennis in de sector hierover is beperkt.

4.3 Over EKKO

EKKO is een poppodium in de binnenstad van Utrecht. Op haar website beschrijft EKKO zichzelf als een cultuurpodium, met “aandacht voor een breed spectrum aan livemuziek, clubnachten en spoken word. EKKO geeft een plek aan de popculturele ontwikkelingen van het moment, is een kleinschalige club die zowel in de breedte als in de diepte een dansprogramma neerzet, en biedt daarnaast ruimte aan visuele kunst, spoken word en hybride kunstvormen.”170 In haar programmering zijn de pijlers vernieuwing, kwaliteit en relevantie belangrijk. EKKO werkt met een grote groep vrijwilligers die zich inzetten bij de bar, stagemanagement, licht- en geluidstechniek, de keuken, posters plakken en in functies op kantoor. EKKO heeft podium geboden aan veel acts die internationaal zijn doorgebroken. Sinds 2016 doet EKKO aan educatie en heeft zij programma’s ontwikkeld voor het primair en voortgezet onderwijs en mbo.171 Uit de flyer blijkt dat EKKO bij educatie vier pijlers heeft:

170 Coenen, Dave. “Over EKKO”, website EKKO, internetbron, geraadpleegd: 21 - 6 - 2020. 171 Idem.

77

“1. (Pop)muziek uit de belevingswereld van de leerlingen EKKO benadert muziekeducatie vanuit muziek die de leerlingen kennen, zoals pop, hiphop en dance. Hierdoor is de drempel lager om mee te doen, spreekt het tot de verbeelding en is het voor iedereen leuk en leerzaam.

2. Zelf doen Bij EKKO gaan leerlingen op een interactieve manier aan de slag met muziek. Leerlingen leren zelf muziek maken, worden uitgedaagd mee te doen tijdens de concerten en kunnen zelf een show in EKKO organiseren. Hierdoor zijn de muzieklessen van EKKO breder dan alleen muziek maken of muziek luisteren, maar leren de leerlingen ook alles over de wereld om muziek heen en is het nooit saai.

3. Voor iedereen EKKO ontwikkelt educatieprogramma’s die aansluiten bij elke leerling, ook als ze geen instrument bespelen of in de schijnwerpers willen staan. Dit geeft elke leerling de kans om zijn/haar talenten te ontdekken en ontwikkelen.

4. Kwaliteit op maat EKKO waarborgt de kwaliteit door te werken met echte popmuzikanten en professionals uit de muziekindustrie die een didactische achtergrond of ervaring in het onderwijs hebben. Daarnaast werkt EKKO nauw samen met de school om zo projecten volledig aan te laten sluiten bij de wensen van jouw school.”172

Uit de flyer wordt duidelijk dat EKKO schoolconcerten organiseert voor het primair onderwijs en daarnaast een drietal educatieprojecten op maat heeft voor het primair en voortgezet onderwijs: - Popmuziek is Overal, waarbij leerlingen les krijgen over alle facetten van popmuziek: popmuziek maken, popmuziekgeschiedenis en hoe het is om popmuzikant te zijn. De lessen worden gegeven in de klas door een muzikant, die ook een afsluitend concert in EKKO verzorgt.

172 ‘Muziek educatief aanbod EKKO 2020 - 2021.’ Utrecht: EKKO Voor de flyer, zie . .

78

- Zo Doe Je Dat, waarbij leerlingen zelf een show gaan organiseren in EKKO. Ze treden zelf op maar regelen ook alles achter de schermen: licht, geluid, PR, horeca. Soms komt er ook een artiest komt optreden als afsluiting - Yallah! Yallah! Kids, een project dat draait om niet-westerse cultuur en leerlingen samenwerken met statushouders. Daarnaast heeft EKKO een project voor het MBO ontwikkeld: Esketit, een project waarbij leerlingen zelf een clubnacht gaan organiseren.

4.4 EKKO in het model voor cultuuronderwijs

4.4.1. De buitenste cirkel: leerecosystemen De buitenste cirkel in het model wordt gevormd door het leerecosysteem van instellingen in de omgeving waarin de leerling zich bevindt. Het doel van de buitenste cirkel is om cultuuronderwijs voor iedereen toegankelijk te maken. Leerecosystemen zijn een manier waarop dit kan gebeuren, door de instellingen in de omgeving van de leerling aan elkaar te verbinden. Ook moet er in het onderwijs ruimte komen voor de kennis die de leerling buiten school heeft opgedaan. Binnen het onderwijs moet daarom ruimte komen voor informeel leren en het moet aansluiten op de belevingswereld van de leerling. In hoofdstuk 2 werd al duidelijk hoe popmuziek hieraan bijdraagt, door de wisselwerking tussen informeel en formeel leren.

In het interview kwam naar voren dat ook bij de educatieprogramma’s van EKKO ruimte is voor de eigen inbreng van de leerlingen. Leerlingen worden betrokken bij de inhoud van de lessen of het project, ze kunnen bijvoorbeeld zelf artiesten aandragen die ze live zouden willen zien en kiezen in een DJ-les zelf de muziek die ze willen draaien. Ook zijn het “Als DJ Mien fan is van bakermat, mag DJ Mien van actieve opdrachten waarbij leerlingen werken aan hun mij een liedje van Bakermat eigen eindproduct. Daarnaast ontwikkelt EKKO ook mixen. Dit is wel hoe je programma's waarin leerlingen die minder muzikaal zijn leerlingen echt kan betrekken en aansluit op hun of niet van optreden houden ook een rol hebben. belevingswereld.” Leerlingen die dit wellicht niet of minder vanuit huis mee hebben gekregen, zouden zich meer comfortabel kunnen voelen in zo'n rol. Dan zouden zij later ook makkelijker de stap naar wel het spelen kunnen maken, als zij

79

dat willen. EKKO merkt dat dit ook altijd goed werkt, ze krijgen veel positieve reacties van leerlingen en scholen.

Ook gaf de respondent aan dat popmuziek ervoor zorgt dat het aansluit op de belevingswereld van de leerlingen. Hij noemt dat, net zoals eerder bleek, dit de muzieksoort is waarin leerlingen het meest geïnteresseerd zijn. Daarnaast noemt hij ook dat popmuziek en popcultuur altijd reageert op en in direct verband staat met het hier en nu. Deze context is belangrijk, want dit maakt het herkenbaar en zorgt ervoor dat je het begrijpt. De respondent gaf als voorbeeld nummers over de Vietnamoorlog: je snapt waar de emotie vandaan komt, maar je voelt het niet, daardoor staat het verder van je af. Als het gaat over een onderwerp dat zich nu afspeelt, herken je het en staat het dichter bij je. Leerlingen leven ook in het hier en nu, hierdoor is het altijd relevant en herkenbaar. Zo sluit het ook aan op hun belevingswereld. Ook de geografische context kan hierin een rol spelen. Als een artiest zingt of rapt over de buurt waar hij of zij vandaan komt en de leerling of school komt uit deze buurt, maakt dat de muziek heel herkenbaar “Het kan ook herkenbare onderwerpen gaan, zoals en persoonlijk. Dit past goed binnen het idee van liefdesverdriet, en er zit leerecosystemen om aan te sluiten op de omgeving waarin toevallig iemand in de klas die de leerling zich bevindt. Dit gaat voornamelijk over de dat vorige week had. Dan voel de leerlng direct een context, maar dit geldt ook voor het onderwerp. Popmuziek connectie, dan denkt die: ‘wow gaat vaak over herkenbare onderwerpen, waardoor deze artiest schrijft precies leerlingen een connectie voelen. Deze herkenbaarheid kan over hoe ik me voel en wie ik ook gecreëerd worden door het maken van voorbereidend ben’, Dat zit natuurlijk vaak in popmuziek”. lesmateriaal. Als leerlingen in de klas al worden voorbereid op wat ze in EKKO gaan zien, herkennen ze het als ze bij EKKO binnenkomen. Ook geldt dit voor het programma waarin de artiest eerst in de klas komt en daarna gaat optreden in EKKO. Hierdoor wordt de barrière of kloof tussen de leerling en de artiest weggenomen. De respondent gaf aan dat er aanzienlijk verschil te merken is tussen leerlingen die al een keer eerder de artiest in de klas hebben gezien en leerlingen die dit niet hebben (Popmuziek is Overal versus schoolconcerten). De leerlingen die de artiest al eerder hebben gezien, stellen meer vragen, gaan meer het gesprek aan en durven meer.

80

Daarnaast wordt het belang van flexibiliteit en maatwerk benadrukt. De respondent noemt dat alle projecten worden gevormd naar de wensen van de school, en dus de docenten. De docenten kennen de leerlingen het best en weten wat het beste bij hen past. Dit verschilt weer per school. Daarom moet per keer gekeken worden welk project en hoe een project het best bij een school past.

4.4.2 De binnenste cirkel: Cultureel Vermogen De binnenste cirkel wordt gevormd door de culturele competenties die de leerling moet ontwikkelen om zo Cultureel Vermogen te ontwikkelen. Hieronder zal gekeken worden hoe de projecten van EKKO zich tot de verschillende culturele competenties van Cultureel Vermogen verhouden.

Bij Popmuziek is Overal vergaren de leerlingen kennis over cultuur door de lessen over muziekgeschiedenis en het maken van muziek. Vaak wordt er ook gesproken over de thema’s in de muziek, waarin de leerlingen zich in zouden kunnen herkennen en op kunnen reflecteren. Zo werken de leerlingen aan de competentie van kennis van cultuur en cultureel bewustzijn ontwikkelen. Ook gaan de leerlingen naar een concert in het poppodium, zo ervaren ze hoe het is om naar een popconcert te gaan en leren ze zo deelnemen aan het culturele leven. Het project gaat minder over het maken van muziek, dus de leerlingen werken minder aan de competentie van het eigen maken van vormtalen.

Bij de interactieve schoolconcerten ervaren leerlingen ook hoe het is om naar een popconcert te gaan en leren zo deelnemen aan het culturele leven. Via het voorbereidende lesmateriaal verwerven de leerlingen ook kennis over cultuur. Soms zit daarbij ook een opdracht waarin de leerlingen muziek moeten maken, waardoor ze ook een beetje werken aan het eigen maken van vormtalen. Wel reflecteren ze op de muziek, zichzelf en thema’s in de muziek, waardoor ze werken aan cultureel bewustzijn.

In Yallah! Yallah! Kids wordt gewerkt aan de competentie van het ervaren van verschillen en hiermee om kunnen gaan. Het project vormt een kennismaking met niet-westerse cultuur. Vooral voor leerlingen met een westerse achtergrond zal dit een onbekende cultuur zijn. De leerlingen gaan aan de slag met verschillende niet-

81

westerse uitingsvormen en zijn zo bezig met deze eigen maken, met nieuwe dingen proberen en experimenteren. Ook werken ze samen en gaan ze samen cultuur maken. Vanuit hun eigen cultuur en die van de ander maken ze samen nieuwe cultuur. Hierdoor leren de leerlingen deelnemen aan het culturele leven. Hierbij zijn ze constant bezig met op zichzelf, de ander en de cultuur van de ander reflecteren en werken ze zo aan cultureel bewustzijn.

In Zo Doe Je Dat werken de leerlingen op meerdere manieren aan de competentie van het leren deelnemen aan het culturele leven. Leerlingen treden zelf op en maken samen cultuur, ze kijken naar optredens en organiseren zelf het optreden. Zo ervaren ze hoe het is om op een podium te staan, naar een concert te gaan en hoe dit tot stand komt, waardoor zij dit beter begrijpen en hier ook meer waardering voor ontwikkelen. Ook krijgen de leerlingen inzicht in de muziekindustrie. Verder zijn de leerlingen bezig met het eigen maken van uitingsvormen en vormtalen. Dit doen zij niet alleen met instrumenten, maar ook met voorwerpen gerelateerd aan de muziek, bijvoorbeeld een mengtafel. In het maken kunnen de leerlingen improviseren, experimenteren, nieuwe dingen uitproberen en gaan ze gelijk spelen, zo werken ze aan hun creativiteit. Ook werken ze veel samen, ze maken samen muziek, ze organiseren samen, waarbij ze reflecteren op elkaar een feedback geven en ontvangen. Het project gaat over muziek die de leerlingen kennen, popmuziek of hiphop, waardoor de leerlingen elkaar begrijpen en een ‘gedeelde vocabulaire’ hebben. In het project is veel ruimte voor de inbreng van de kennis die leerlingen buiten school om hebben, ze kunnen bijvoorbeeld zelf kiezen welke muziek ze draaien.

4.5 Ervaringen in het poppodium Uit de case study blijken ook verschillende ervaringen die leerlingen wel kunnen hebben tijdens educatieprojecten bij EKKO en niet op school. EKKO heeft ook als doel om alle educatieprojecten zo dicht mogelijk bij de realiteit te brengen.

In Popmuziek is Overal wordt de ‘echte’ wereld in de school gehaald, er komt namelijk een muzikant vertellen in de klas over popmuziek en het artiestenleven. Dit zijn altijd professionele popmuzikanten, die dit als beroep hebben. Ze vertellen over popmuziek en geven daarmee verdiepende informatie over de muziek, die de school

82

wellicht niet heeft. Ook vertellen ze hoe het is om een professionele muzikant te zijn, waarmee ze de leerlingen een kijkje geven in het leven van een muzikant. Deze lessenreeks wordt ook afgesloten met een concert in EKKO, waardoor de leerlingen de muziek ook in de setting van het poppodium ervaren en zo een muzikale ervaring hebben die het dichtst bij de ervaring komt van een normaal concert.

“Het maakt niet uit of je bij Bij de interactieve schoolconcerten gaan de leerlingen ook wijze van spreken De Staat op naar een concert in EKKO. Hiervoor wordt een je podium hebt of een kleinere Utrechtse band zoals Figgie. professionele muzikant gevraagd die normaal ook in EKKO Het gaat er om dat de staat. Dit is dus geen muzikant die normaal bijvoorbeeld leerlingen het naar hun zin kindervoorstellingen speelt. Ook hierdoor komt het concert hebben en er iets mee kunnen over een dag of twee of over het dichtsts bij een normale concertervaring. Verder is er een jaar, en dat ze denken: tijdens het concert veel ruimte voor interactie met de ‘dat was toch eigenlijk wel artiest. Leerlingen kunnen vragen stellen en worden soms heel erg leuk.’“ uitgenodigd op het podium om zelf wat te laten horen of om samen met de artiest muziek te maken. Zo komen zij dichter bij de artiest en ervaren ze hoe het is om op een podium te staan. EKKO ontwikkelt lesmateriaal om het concert voor te bereiden in de klas, wat ook weer verdiepende informatie over de muziek bevat.

In Zo Doe Je Dat gaan leerlingen zelf een concert organiseren. Hierdoor ervaren leerlingen hoe een concert tot stand komen. Ze ervaren zelf hoe het is om op een podium op te treden voor publiek, maar krijgen ook een kijkje achter de schermen van het poppodium. Ze gaan aan de slag met licht- en geluidstechniek, PR en vormgeving, productie, etc. Hierdoor krijgen ze inzicht in de achterliggende processen van een popconcert en poppodium. Dit is een ervaring die zij nooit op die manier op school zouden kunnen hebben.

In Yallah! Yallah! Kids maken de leerlingen kennis met een cultuur die zij wellicht niet meekrijgen vanuit school. Ze werken met mensen die uit die cultuur komen, hun persoonlijke ervaringen mee geven en hier het meest over weten. Zo komen de lessen het dichts bij de realiteit. Ook presenteren ze hun werk in EKKO, waardoor ze ervaren hoe het is om op een echt podium te staan.

83

4.6 EKKO in het model van Konings

In vorig hoofdstuk werd geconcludeerd dat poppodia een distribuerende instelling zijn, EKKO zo ook. Volgens het model van Konings zou EKKO dus voornamelijk een rol hebben in de tweede en derde fase van het model.

4.6.1 EKKO in de fasen van het model De respondent geeft aan dat EKKO geen rol speelt in de eerste fase en dat dit voornamelijk door scholen zelf wordt gedaan. Dit is hetzelfde als in het model van Konings, alleen mist hierin de intermediaire instelling. De respondent geeft aan dat EKKO wel een grote rol speelt in de tweede fase. De respondent beschrijft dat EKKO zelf scholen benadert of dat scholen EKKO benaderen. De school kijkt hierbij zelf naar de leerdoelen. EKKO heeft zelf ook leerdoelen geformuleerd per project, maar formuleert deze los van de school. De school kijkt zelf hoe het project (en de leerdoelen van het project) aansluiten op de leerdoelen van de school. Soms is er van tevoren afstemming tussen EKKO en de school over de leerdoelen en soms niet. Dit is voornamelijk afhankelijk van de school. In de tweede fase zorgt EKKO dus voor een invulling van de leerlijn of leerdoelen en het contact hierover verloopt direct tussen EKKO en de school. Vervolgens vliegt EKKO de expertise van artiesten en bands in voor de verschillende educatieprojecten. De rol van de intermediair is hierin beperkt. De respondent gaf aan dat in het begin een intermediaire instelling ervoor zorgde dat EKKO in contact kwam met scholen en

84

daarna minder betrokken was. Nu werkt EKKO nog wel met een andere intermediaire organisatie, maar deze bemiddelt alleen op organisatorisch en niet inhoudelijk gebied. Dit verschilt dus met het model van Konings, waarin de intermediair samen met de school kijkt welke educatieve activiteiten het best passen bij de opgestelde leerlijn en hierbij de expertise van de producerende en distribuerende instelling in vliegt. In fase 3 wordt in het model van Konings geëvalueerd door de culturele instellingen en de school. De respondent gaf aan dat hoe en op welke punten er geëvalueerd wordt, verschilt per school en afhankelijk is van of de leerdoelen van tevoren wel of niet besproken zijn. Als er wel geëvalueerd wordt, wordt er zowel praktisch als inhoudelijk geëvalueerd. Daarnaast benoemde de respondent ook het belang van de evaluatie voor EKKO, de culturele instelling. Dit biedt namelijk inzicht in wat er wel en niet goed gaat in het lesprogramma en hoe dit verbeterd kan worden. Met de artiest of band wordt niet geëvalueerd. Ook dit verschilt van het model van Konings. Konings pleit voor een uitgebreide evaluatie van de leerdoelen waarbij wordt gekeken naar relevantie, consistentie en bruikbaarheid voor de leerkracht, waarbij er wordt geëvalueerd met de school en alle drie de culturele instellingen.

4.6.2 EKKO t.o.v. de rol van de drie soorten culturele instellingen De respondent beschrijft dat de rol van de intermediair beperkt is. Op inhoudelijk gebied was deze alleen in de opstartfase betrokken. Nu werkt EKKO ook met een intermediair, maar deze bemiddelt alleen op praktisch gebied.

De producerende instellingen zijn in het verhaal van EKKO zijn de bands en artiesten. Uit het interview blijkt dat zij zelf geen educatieve activiteiten organiseren. Zij worden door EKKO bij de educatieve activiteiten betrokken. De respondent beschrijft dat veel artiesten niet echt nadenken over het organiseren van educatieve activiteiten. Ze zien de educatieve waarde niet van hun muziek en zien het niet als uitbreiding op hun carrière. Artiesten hebben zelf geen kennis over het onderwijs en zouden ook niet weten hoe ze zoiets zouden moeten organiseren. Ook zijn ze niet echt een “instelling”, het zijn eerder vier of vijf mensen die een band spelen, ze worden het niet verplicht vanuit bijv. een subsidieregeling. Wel ziet EKKO hen als expert van het maken van muziek.

85

Uit het interview blijkt dat EKKO als distribuerende instelling een veel grotere rol heeft dan Konings die voorziet. De schoolconcerten die EKKO organiseert passen binnen haar rol van distribuerende instelling met als expertise het beschouwen en meemaken van kunst en cultuur. EKKO heeft echter ook activiteiten die meer gericht op het maken van kunst en cultuur, gericht zijn op geschiedenis of op het organiseren van een evenement in een poppodium. Ook noemt de respondent dat EKKO de instelling is die de scholen en de muzikanten aan elkaar koppelt. Er wordt benoemd dat EKKO hier het netwerk voor heeft. Enerzijds “Aan de ene kant hebben wij heeft EKKO een netwerk van scholen opgebouwd, dat veel heel lang gedaan over het opbouwen van een netwerk in artiesten en bands niet hebben en waarvan zij niet weten Utrecht met scholen, maar het hoe dit op te bouwen. Anderzijds geeft hij aan dat EKKO netwerk met artiesten ligt er al. een uitgebreid netwerk van artiesten en boekers heeft die Dus we kunnen makkelijk die zij kunnen benaderen hiervoor, dat scholen niet hebben. twee bij elkaar brengen en laten we zien dat het kan en Ook heeft EKKO de kennis in huis voor het realiseren dat het heel leuk is.” educatieprojecten. De respondent beschrijft dat aan de ene kant docenten vaak weinig kennis hebben over popmuziek, waardoor het voor hen lastiger zal zijn op popmuzikanten te benaderen of educatieprojecten met popmuziek op te zetten op school. Aan de andere kant noemt de respondent dat ook de popmuzikanten hier geen kennis voor in huis hebben, zoals hierboven ook beschreven. EKKO organiseert dus ook activiteiten die meer gericht zijn op het maken van cultuur, wat eerder past bij een producerende instelling en vliegt de expertise van de producerende instellingen (artiesten en bands) in, wat eigenlijk de rol van de intermediaire instelling is.

4.7 Conclusie

De case study van EKKO laat zien dat EKKO als poppodium op verschillende manieren bijdraagt aan het cultuuronderwijs. EKKO tracht ervoor te zorgen dat de cultuureducatieve activiteiten toegankelijk zijn, wat aansluit op het doel van de leerecosystemen. EKKO maakt gebruik van van de eigen kennis en input van de leerling, wat ook zorgt voor een wisselwerking tussen formeel en informeel leren. Ook probeert EKKO de artiesten dichter bij de leerlingen te brengen en zo de afstand tussen hen te verkleinen. EKKO organiseert activiteiten waarbij leerlingen die minder muzikaal zijn ook een betekenisvolle bijdrage kunnen leveren, waardoor

86

zij ook mee kunnen doen. Verder probeert EKKO de activiteiten of de artiesten die zij boeken aan te laten sluiten op de belevingswereld van de leerlingen door het onderwerp, de maatschappelijke relevantie ervan of door een verbinding te maken met de geografische omgeving waarin de artiest, de activiteit en de leerling zich bevindt. Daarnaast wordt maatwerk per school en het ontwikkelen van voorbereidend lesmateriaal ook genoemd om de activiteiten toegankelijker te maken. Ook laat de case study van EKKO zien hoe belangrijk de rol van popmuziek hierin is. De respondent benadrukt dat popmuziek de muziekstroming is die leerlingen kennen, luisteren en leuk vinden. Ook is popmuziek altijd herkenbaar en relevant, het gaat over herkenbare onderwerpen of sluit aan bij de maatschappelijke ontwikkelingen in het hier en nu.

In de projecten werken de leerlingen dus vooral aan de culturele competenties van het leren deelnemen aan het culturele leven, cultureel bewustzijn en het eigen maken van vormtalen. In Yallah! Yallah! Kids wordt voornamelijk gewerkt aan de competentie van het ervaren van verschillen en hiermee om kunnen gaan. Opvallend is dat bij het project dat het meest aansluit bij de rol van EKKO als distribuerende instelling, namelijk de schoolconcerten, de minste culturele competenties worden ontwikkeld. Uit de case study blijken ook verschillende ervaringen die leerlingen wel kunnen hebben tijdens educatieprojecten bij EKKO en niet op school. EKKO heeft ook als doel om alle educatieprojecten zo dicht mogelijk bij de realiteit te brengen. Dit doet EKKO door te werken met professionals uit het veld en popmuzikanten die hier hun beroep van hebben gemaakt, leerlingen een kijkje te geven achter de schermen en veel ruimte te creëren voor interactie met de artiest.

De rol van EKKO als distribuerende instelling is veel breder dan hoe Konings die voorziet. EKKO organiseert namelijk cultuureducatieve activiteiten die gericht zijn op het ervaren van cultuur, maar ook op het maken van cultuur. Ook is zij de instelling die de educatieve activiteiten ontwerpt samen met de school en hierbij de expertise van de producerende instellingen (bands en artiesten) in vliegt. Deze bredere rol is echter nodig, omdat de producerende instellingen binnen de popmuzieksector zelf weinig kennis hebben over het onderwijs en de scholen weinig kennis hebben over popmuziek. Het poppodium is hierin niet alleen expert in het ervaren van cultuur,

87

maar expert op het gebied van popmuziekeducatie. Als EKKO dit niet zou doen, zou popmuziek een kleinere rol hebben in het cultuuronderwijs. EKKO is hierin de verbindende factor. EKKO ziet deze rol ook echt als hun kracht in het geheel. Wel kan EKKO nog beter bijdragen aan het cultuuronderwijs op een school, door vooraf en tijdens de evaluatie de leerdoelen te bespreken met de school, zoals het model van Konings verondersteld.

In deze case study is echter alleen gekeken naar EKKO. EKKO is een van de weinige poppodia in Nederland die aan educatie doet en is in die zin eerder uitzondering dan regel. Het is dus nog maar de vraag of deze rol ook voor andere poppodia is weggelegd. Wel geldt voor andere poppodia dat ook zij beschikken over kennis van popmuziek en een uitgebreid netwerk van artiesten en boekers, dat zij zouden kunnen inzetten voor educatieprojecten. Zo kunnen er meer educatieprojecten gericht op popmuziek komen en krijgen de artiesten in deze projecten ook een rol. Door de manier waarop de producerende popinstellingen zijn georganiseerd, functioneren zij niet als een instelling. Hierdoor hebben zij zelf niet de middelen om educatieprogramma’s te ontwikkelen. Poppodia zijn echter wel instellingen, waardoor zij dit sneller kunnen doen. Een intermediaire instelling kan de poppodia helpen met het in contact komen met het onderwijs en het ontwikkelen van educatieprogramma’s.

Poppodia kunnen dus bijdragen aan het cultuuronderwijs doordat: - zij cultuuronderwijs toegankelijker kunnen maken d.m.v. het organiseren educatieprogramma’s gericht op popmuziek; - er in deze programma’s gewerkt wordt aan alle culturele competenties; - leerlingen hierbij in het poppodium ervaringen hebben die het dichtst in de buurt komen van de realiteit, die zij niet op school kunnen hebben; - poppodia door hun expertise over popmuziek kunnen zorgen dat er meer educatieprogramma’s gericht op popmuziek in het cultuuronderwijs komen; - zij door hun netwerk van artiesten (en hun boekers), de producerende instellingen, die als expertise het maken van cultuur hebben, ook kunnen betrekken bij deze educatieprogramma’s.

88

CONCLUSIE

In deze scriptie is onderzocht hoe poppodia kunnen bijdragen aan het cultuuronderwijs in het primair en voortgezet onderwijs in Nederland. Eerst is een model geschetst waarin duidelijk wordt wat cultuuronderwijs is en hoe dit toegankelijk wordt voor elke leerling. Dit is te zien in de afbeelding op pagina 38. Dit model maakt het mogelijk om te kijken hoe popmuziek en poppodia hier een bijdrage aan kunnen leveren. In hoofdstuk 2 zijn de vermeende positieve effecten op leerlingen bij het gebruik van popmuziek in het onderwijs en de vaardigheden die leerlingen daarbij ontwikkelen, uit een gezet. Hieruit blijkt dat popmuziek een bijdrage kan leveren aan alle culturele competenties. Ook maakt popmuziek de lessen toegankelijk, doordat popmuziek zich in de belevingswereld van de leerlingen bevindt, zo nemen zij kennis van buiten school mee de les in en passen zij de kennis die zij in de les hebben opgedaan toe op hun muziekervaring in de vrije tijd. Verder zorgt popmuziek ervoor dat meer leerlingen deelnemen aan de lessen en hierin intrinsiek gemotiveerd zijn. Dit is terug te zien in de tabel op pagina 57. In hoofdstuk 3 is een model geschetst op basis van een proefschrift van Konings, waarin duidelijk wordt hoe en wanneer in het proces van het vormgeven van een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs culturele instellingen een rol hebben. Ook is de meerwaarde van een samenwerking met een culturele instelling hierbij beschreven. Deze meerwaarde is dat de de ervaringen die leerlingen hierbij hebben, het dichts bij de realiteit van een culturele instelling komen. Dit model is te zien op pagina 67. Daarin wordt duidelijk dat er drie soorten culturele instellingen worden onderscheiden: intermediaire, producerende en distribuerende culturele instellingen. Konings stelt dat culturele instellingen in alle fasen in het proces in hun rol moeten blijven. Dit zou dus ook gelden voor poppodia, die binnen het model van Konings vallen onder de distribuerende instellingen.

In de eerste drie hoofdstukken is gekeken hoe poppodia in theorie kunnen bijdragen, in hoofdstuk 4 wordt gekeken hoe dit zich verhoudt tot de praktijk. In dit hoofdstuk is een case study gedaan van poppodium EKKO, te Utrecht. In Nederland doet één op de vijf poppodia aan educatie en EKKO is er daar een van. In de case study is gekeken hoe EKKO past in beide modellen, om zo te kijken hoe EKKO bijdraagt aan

89

het cultuuronderwijs. Een deel van de uitkomsten hiervan gelden specifiek voor EKKO, maar veel uitkomsten gelden ook voor andere poppodia. Zo bleek dat de bijdrage van poppodia aan het cultuuronderwijs in het primair en voortgezet onderwijs in Nederland is dat: - zij cultuuronderwijs toegankelijker kunnen maken door middel van het organiseren educatieprogramma’s gericht op popmuziek; - er in deze programma’s gewerkt kan worden aan alle culturele competenties; - leerlingen hierbij in het poppodium ervaringen hebben die het dichtst in de buurt komen van de realiteit, die zij niet op school kunnen hebben; - poppodia door hun expertise over popmuziek kunnen zorgen dat er meer educatieprogramma’s gericht op popmuziek in het cultuuronderwijs komen; - zij door hun netwerk van artiesten (en hun boekers), de producerende instellingen, die als expertise het maken van cultuur hebben, ook kunnen betrekken bij deze educatieprogramma’s.

In dit onderzoek is gekeken hoe poppodia kunnen bijdragen aan het cultuuronderwijs in het primair en voortgezet onderwijs in Nederland. Hierbij is een case study gedaan van één poppodium. Oorspronkelijk was het plan om een enquête uit te zetten onder alle poppodia in Nederland en interviews af te nemen met poppodia die wel aan educatie doen. Dit kon echter geen doorgang vinden door de Corona-crisis. Casestudies van andere poppodia kunnen de conclusies bevestigen of hier conclusies aan toevoegen. Ook is hierdoor niet duidelijk geworden wat de huidige stand van zaken van educatie bij poppodia is. Het is niet duidelijk wat er dan bij die een op de vijf poppodia gebeurd, waarom zij dit doen, waar zij tegenaan lopen, hoe zij samenwerken met scholen en welke leerdoelen zij stellen. In de hoofdvraag van dit onderzoek zit de veronderstelling dat poppodia aan educatie zouden moeten doen. In dit onderzoek wordt echter niet duidelijk wat de voor- en nadelen zijn voor poppodia hierbij. Ook is niet gekeken in hoeverre popmuziek op dit moment een plek heeft in het cultuuronderwijs. Verder is in dit onderzoek gekeken naar de leereffecten van het gebruik van popmuziek in het onderwijs op leerlingen. Hierbij is voornamelijk gekeken naar wetenschappelijke literatuur waarin empirische onderzoeken zijn besproken. Deze effecten zijn nooit echt gemeten bij de leerlingen. Het echt meten van effecten op leerlingen is echter lastig en zou per leerling bekeken moeten worden. Verder zijn wel de opvattingen van leerlingen over popmuziek aan bod

90

gekomen, maar niet hun opvattingen over het gebruik van popmuziek in het onderwijs. Ook is er maar naar een model gekeken voor de bijdrage van culturele instellingen aan het cultuuronderwijs. Er zou ook nog naar andere modellen voor partnerschappen gekeken kunnen worden. Het model van Konings is echter het meest alomvattend.

De uitkomsten en beperkingen die hierboven zijn gebleken, bieden mogelijkheden voor de volgende vervolgonderzoeken: ⇒ Een onderzoek naar de huidige stand van zaken van cultuureducatie bij poppodia. ⇒ Een onderzoek naar de voor- en nadelen voor poppodia die komen kijken bij het organiseren van educatieve projecten voor het onderwijs. ⇒ Een onderzoek naar welke plek popmuziek op dit moment inneemt in het onderwijs. Bij Méér Muziek in de Klas wordt bijvoorbeeld al meer met popmuziek gewerkt, maar wat voor plek dit inneemt in het onderwijs, is nog niet onderzocht. ⇒ Ook is niet onderzocht welke kennis docenten hebben over popmuziek en in hoeverre dit aanbod is gekomen in hun opleiding. Een onderzoek hiernaar zou hier inzicht in kunnen geven. ⇒ Een onderzoek naar de kennis van en opvattingen over educatie van popmuzikanten. ⇒ Een onderzoek naar hoe leerlingen tegenover het gebruik van popmuziek in het onderwijs staan.

Ook biedt dit de volgende aanbevelingen voor de praktijk: ⇒ Een nauwere samenwerking tussen intermediaire instellingen en poppodia kan poppodia handvatten geven om cultuureducatieve programma’s voor het onderwijs te organiseren, waardoor popmuziek beter een plek kan krijgen in het cultuuronderwijs. ⇒ Een informatiepakket voor poppodia met aanwijzingen voor hoe zij aan de slag kunnen gaan met educatie kan ervoor zorgen dat zij meer aan educatie gaan doen, zo kunnen poppodia de verbindende factor vormen tussen het onderwijs en de popmuzieksector.

91

⇒ Poppodia en intermediaire instellingen kunnen er samen voor zorgen dat popmuzikanten zich meer bewust worden van de educatieve waarde van hun muziek en zij in contact komen met het onderwijs. ⇒ Poppodia en intermediaire instellingen kunnen er samen voor zorgen dat scholen en docenten zich meer bewust worden van de educatieve waarde van popmuziek.

92

LITERATUURLIJST

Allsup, Randall Everett. ‘Mutual Learning and Democratic Action in Instrumental Music Education’ Journal of Research in Music Education, 51.1, (april 2003).

‘Basis voor Cultuureducatie’. Utrecht: Landelijk Kennisinstituut voor Cultuureducatie en Amateurkunst, oktober 2016.

Belfiore, Eleonora; Bennet, Oliver. ‘Rethinking the social impacts of the arts.’ International Journal of Cultural Policy, 13:2 (2007).

Bennett, Andy. ‘Researching youth culture and popular music: a methodological critique.’ British Journal of Sociology, 53.3 (2002).

Bussemaker, Jet. ‘Een investering in popmuziek - uitvoering motie nr. 32820-159’ 9 maart 2016. https://www.rijksoverheid.nl/binaries/rijksoverheid/documenten/kamerstukken/2016/0 3/09/kamerbrief-over-investering-in-popmuziek/kamerbrief-over-investering-in- popmuziek-1.pdf

C. Dieleman; C. de Bonth; L. van den Bulk; M. van Miert; M. de Vreede; A. Twaalfhoven. ‘Betovering en betekenis: Trendrapport theater-, dans- en muziekeducatie 2019’ Utrecht: LKCA, 2019.

Campbell, P. & Hebert, D. ‘Rock music in American schools: Positions and practices since the 1960s.’ International Journal of Music Education, 36,(2000)

Challis, Ben. ‘Technology, accessibility and creativity in popular music education.’ Popular Music, 28.3 (2009).

Coenen, Dave. “Over EKKO”, website EKKO, internetbron, geraadpleegd: 21 - 6 - 2020.

93

‘Cultureel Vermogen. FAQ’s.’ Utrecht: Landelijk Kennisinstituut voor Cultuureducatie en Amateurkunst, 24 - 03 - 2020.

‘Cultureel Vermogen. Hand out - Werken aan cultureel vermogen. Een korte kennismaking.’ Utrecht: Landelijk Kennisinstituut voor Cultuureducatie en Amateurkunst, 24 - 03 - 2020.

‘Do It!’Website Burgerweeshuis. Geraadpleegd 22 - 2020. https://burgerweeshuis.nl/talent/do-it

Drion, Geert. Cultureel Vermogen. Utrecht, Landelijk Kennisinstituut voor Cultuureducatie en Amateurkunst & Cultuur Connectie, 2018.

Eric Lagendijk & Rento Zoutman. ‘Pop met beleid. Een handreiking voor gemeenten. POPnl. Oktober 2006. Evelein, Frits. “Pop and world music in Dutch music education: two cases of authentic learning in music teacher education and secondary music education.” International Journal of Music Education, 24.2 (augustus 2006).

Fowler, Charles B. ‘The Case Against Rock: A Reply.’ Music Educators Journal, 57.1 (september 1970).

Haanstra, Folkert. ‘Authentieke kunsteducatie: een stand van zaken.’ Cultuur + Educatie 31 (2011).

Hebert, David G; Campbell, Patricia Shehan. ‘Rock Music in American Schools: Positions and Practices Since the 1960’s.’ International Journal of Music Education, 36.1 (november 2000).

Isbell, Dan. ‘Popular Music and the Public School Music Curriculum.’ Applications of Research in Music Education, 26.1 (november 2007).

J. van Vught. ‘De waarde van pop 2.0 - De maatschappelijke betekenis van pop.’ VNPF/POPNL, 2018.

94

Journal of Popular Music Studies, 2009, Vol. 21(1).

Konings, F. ‘Zitten we op één lijn? Een studie naar de bijdrage van culturele instellingen aan doorlopende leerlijnen cultuuronderwijs in de basisschool.’ Groningen: Rijksuniversiteit Groningen, april 2020,

Kruse, Adam J. ‘Hip-hop wasn't something a teacher ever gave me': exploring hip- hop musical learning.’ Music Education Research, 20.3, (juli 2018, Vol.20(3), pp.317- 329.

Lamont, Alexandra; Hargreaves, David J.; Marshall, Nigel A.; Tarrant, Mark. ‘Young peoples music in and out of school’ British Journal of Music Education, 20.3 (2003, p. 230.

Law, Wing-Wah & Ho, Wai-Chung. ‘Popular music and school music education: Chinese students’ preferences and dilemmas in Shanghai, China.’ International Journal of Music Education, 33.1 (August 2015)

“Leerplankader kunstzinnige oriëntatie”, website SLO, internetbron, geraadpleegd 21 - 6 - 2020.

‘Medy van der Laan: "NPI niet meer onaantastbaar"’ 3voor12 VPRO. 9 januari 2004. Geraadpleegd: 22 - 4 - 2020. https://3voor12.vpro.nl/artikelen/overzicht/2004/januari/medy-van-der-laan-npi-niet- meer-onaantastbaar.html

Mercado, Emily M. ‘Popular, Informal, and Vernacular Music Classrooms: A Review of the Literature’ Applications of Research in Music Education, 37.2 (februari 2019).

Minister Van Engelshoven. ‘Uitgangspunten Cultuurbeleid 2021-2024.’ Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2019.

95

‘Muziek educatief aanbod EKKO 2020 - 2021.’ Utrecht: EKKO.

Notten, Natascha. Gelijke kansen door onderwijs en cultuurparticipatie/-educatie. Kennissynthese. Utrecht: Landelijk Kennisinstituut voor Cultuureducatie en Amateurkunst, mei 2020.

Ouwehand, Jasper van Dijk, Bergkamp, Van Dekken. Kamerstuk 32 820, nr. 159. Voorgesteld 2 juli 2015. https://zoek.officielebekendmakingen.nl/kst-32820-159.html

“Over ons - De Popcoalitie.” Website Popcoalitie, internetbron, geraadpleegd 23 - 04 - 2020.

“Over POPnl”. Website POPnl, internetbron, geraadpleegd 23 - 04 - 2020.

Pembrook, R. ‘Popular music in research and in the classroom.’ Applications of Research in Music Education, 4.1 (1986)

‘Position Paper - De top 10 van de Popcoalitie’, Popcoalitie, 19 januari 2018.

Powell, Bryan ; Smith, Gareth Dylan ; West, Chad ; Kratus, John. ‘Popular Music Education: A Call to Action’ Music Educators Journal, 106.1 (september 2019).

Seifried, S. ‘Making the scene: Popular teenage music, guitar class, and the creation of identity and place.’ Dissertation Abstracts International, 63.1 (2002).

Singh, Madhu. ‘Global Perspectives on Recognising Non-formal and Informal Learning Why Recognition Matters’. Cham: Springer International Publishing, 2005

Teslekno, Alexander. ‘Pop-Music as а Case-Study of Youth Culture.’ Advances in Anthropology, 6 (2016).

96

Tobias, Evan S. ‘Crossfading music education: Connections between secondary students’ in- and out-of-school music experience’ International Journal of Music Education, 33.1 (2015).

Twaalfhoven, Anita. ‘Popeducatie bezig met inhaalslag’. Bulletin Cultuur & School 31, februari 2004. p. 7 - 9.

Twaalfhoven, Anita. ‘Popeducatie bezig met inhaalslag’. Bulletin Cultuur & School 31, februari 2004. p. 7 - 9.

Tønsberg, Knut. ‘Value changes in Norwegian music education: From increased acceptance of rock to a reduced status for classical music?’ Norges musikkhøgskole (2013).

Van Heusden, B; Van der Hoeven, B; Sluijsmans, L; Van de Vorle, R. Cultuur in de Spiegel in de praktijk. Een leerplankader voor cultuuronderwijs. Enschede: SLO, 2014

Van Heusden, Barend. Cultuur in de Spiegel. Naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen, 2010.

Van Heusden, Barend. ‘Wat leren we van cultuuronderwijs?’ Rotterdam: Kenniscentrum Cultuureducatie Rotterdam, 2012

Van Wel, Frits; Maarsingh, Willemijn; Ter Bogt, Tom; Raaijmakers, Quinten. ‘Youth cultural styles. From snob to pop?’ YOUNG Nordig Journal of Youth Research, 16.3 (2008)

“Wat is door?” Website DOOR! Geraadpleegd 24 - 4 - 2020. http://www.doormuziek.nl/wat-is-door

Website Cultuureducatie met Kwaliteit. Geraadpleegd 23 - 4 - 2020. https://www.cultuureducatiemetkwaliteit.nl/

97

Website Journal of Popular Music Education. Geraadpleegd 25 - 5 - 2020. Website TheMusicZone. Geraadpleegd 22 - 4 - 2020. http://themusiczone.nl/

Woody, Robert H. ‘Popular Music in School: Remixing the Issues’ Music Educators Journal, 93.4 (maart 2007).

98

Bijlage 1: Overzicht poppodia en educatie

BIJLAGE 1 Naam Plaats Poppodium/cultuurpodium W e bsite Wel/geen binnenschWel/geen talentontwi 013 - Tilburg Poppodium https://www.013.nl/ Wel Geen Baroeg Rotterdam Poppodium https://baroeg.nl/ Geen Geen t Beest Goes Poppodium https://tbeest.nl/ Geen Wel Bibelot Dordrecht Poppodium https://bibelot.net/ Geen Geen Boerderij Zoetermeer Cultuurpodium https://cultuurpodiumboerderij.nl/ Geen Geen Bolwerk Sneek Poppodium https://hetbolwerk.nl/ Geen Geen BurgerweeshuisDeventer Poppodium https://www.burgerweeshuis.nl/ Wel Wel Capsloc Cappelle aan de IJssel Poppodium https://www.capsloc.nl/ Wel Wel Corneel Lelystad Poppodium https://www.corneel.nl/ Geen Geen Doornroosje Nijmegen Poppodium https://www.doornroosje.nl Geen Geen Duyker Hoofddorp Poppodium https://www.duycker.nl/ Wel Wel ECI CultuurfabriRoermond Cultuurpodium https://www.ecicultuurfabriek.nlWel Wel Effenaar Eindhoven Poppodium https://www.effenaar.nl/ Wel Wel EKKO Utrecht Poppodium https://www.ekko.nl Wel Wel FLUOR Amersfoort Poppodium http://www.fluor033.nl/ Geen Geen Flux, de Zaandam Poppodium https://www.podiumdeflux.nl/ Geen Wel Gebouw T Bergen op Zoom Poppodium https://gebouw-t.nl/ Wel Wel Gebr. de Nobel Leiden Poppodium https://gebrdenobel.nl/ Geen Geen Gigant Amersfoort Cultuurpodium https://www.gigant.nl/ Wel Wel Grenswerk Venlo Poppodium https://www.grenswerk.nl/ Geen Wel Groene Engel Oss Poppodium https://www.groene-engel.nl/ Geen Geen Hedon Zwolle Poppodium https://www.hedon-zwolle.nl/ Wel Wel Hellng, de Utrecht Poppodium https://www.dehelling.nl/ Geen Geen Iduna Drachten Poppodium https://iduna.nl/ Geen Geen Kroepoekfabriek, Vlaardingen https://www.kroepoekfabriek.nl/ Geen Wel Luxor Live Arnhem Poppodium https://www.luxorlive.nl/ Geen Geen Manifesto Hoorn Poppodium https://www.manifesto-hoorn.nl/ Geen Wel Meester, de Almere Poppodium https://demeesteralmere.nl/ Geen Wel Melkweg Amsterdam Poppodium https://www.melkweg.nl/nl/ Geen Geen Merlyen Nijmegen Poppodium https://www.doornroosje.nl/merleynGeen Geen Metropool Enschede Poppodium https://metropool.nl/ Wel Wel MEZZ Breda Poppodium https://www.mezz.nl/ Geen Geen Muziekgieterij Maastricht Poppodium https://muziekgieterij.nl/ Wel Geen Neushoorn Leeuwarden Poppodium https://neushoorn.nl/#/ Geen Wel Nieuwe Nor Heerlen Poppodium https://www.nieuwenor.nl/ Geen Wel Oosterpoort, de Groningen Poppodium https://www.spotgroningen.nl/de-ooGeen Geen P3 Purmerend Poppodium https://www.p3purmerend.nl/ Geen Wel P60 Amstelveen Poppodium https://www.p60.nl/ Geen Wel Paard Den Haag Poppodium https://www.paard.nl/ Geen Geen Paradiso Amsterdam Poppodium https://www.paradiso.nl/nl/ Geen Geen Patronaat Haarlem Poppodium https://www.patronaat.nl/ Geen Geen Peppel Zeist Poppodium https://www.peppel-zeist.nl/ Geen Geen PoGo Gorinchem Poppodium https://www.podiumgorcum.eu/ Geen Geen Pul, de Uden Poppodium https://www.livepul.com/ Geen Geen PX Volendam Cultuurpodium http://www.pxvolendam.nl/ Geen Geen Rotown Rotterdam Poppodium https://www.rotown.nl/ Geen Geen Simplon Groningen Poppodium https://simplon.nl/ Geen Geen So What! Gouda Poppodium http://www.so-what.nl/info Geen Geen Spot, de Middelburg Poppodium https://despotmiddelburg.nl/ Geen Geen TivoliVredenburUtrecht Poppodium https://www.tivolivredenburg.nl/Wel Wel Tolhuistuin Amsterdam Poppodium https://tolhuistuin.nl/ Geen Geen Vera Groningen Poppodium https://www.vera-groningen.nl/ Geen Geen Victorie Alkmaar Poppodium https://www.podiumvictorie.nl/ Geen Geen Volt Sittard Poppodium https://www.poppodium-volt.nl/ Geen Geen Vorstin, de Hilversum Poppodium https://www.devorstin.nl/ Geen Geen Willem Twee Den Bosch Poppodium https://www.willem-twee.nl/ Geen Geen Worm Rotterdam Cultuurpodium https://worm.org/ Geen Geen

Aantal wel binnenschooolse educatie 13 Aantal geen binnenschoolse educatie 44 Aantal wel buitenschoolse educatie 19 Aantal geen buitenschoolse educatie 36 Aantal poppodia 51 Aantal cultuurpodia 5 Totaal aantal podia 56 99

Bijlage 2: Verslag gesprek tussen LKCA en VNPF op 25 februari 2020 over educatie bij poppodia

Aanwezig: Chantal de Bonth (LKCA), Huub Braam (LKCA), Leontien Boogaard (LKCA/EKKO/UvA)

Het LKCA en de VNPF zijn bij elkaar gekomen omdat het LKCA een onderzoek wil doen naar de stand van zaken van educatie bij de poppodia. Het onderzoek moet een 0-meting vormen, een eerste inventarisatie. In het onderzoek wil het LKCA een vragenlijst uitzetten onder alle poppodia en 8 interviews uitvoeren met poppodia die aan cultuureducatie doen. Aanleiding voor het onderzoek was het trendrapport van de professionele podia en podiumkunsten: theater, dans en muziek. Hierbij is de popmuzieksector weinig aan bod gekomen.

1. Voorstellen

Berend is al zo’n 16 jaar directeur van de VNPF. Via algemene ledenvergadering cq bestuur is educatie wel eens geagendeerd, maar tot op heden wordt dat niet als grote prioriteit gezien. Maar alles kan veranderen. Er zijn vooral veel grote verschillen tussen organisaties, groot en klein.

Leontien loopt stage bij het LKCA en doet onderzoek naar educatie bij poppodia voor haar scriptie. Ze doet de master Kunst, Cultuur en Politiek aan de UvA. Zelf is ze werkzaam bij EKKO als educatiemedewerker, vanuit daar is haar interesse voor het onderwerp ontstaan.

Chantal is specialist cultuureducatie bij het LKCA en Huub is specialist onderzoek bij het LKCA en begeleiden Leontien.

2. Input vanuit Berend

Poppodia die iets doen met educatie: - Burgerweeshuis

100

- Duiker, Hoofddorp (met participatie en educatie, ook echt iemand voor in dienst) - Effenaar; (gebouw is niet erg functioneel voor concerten, daarom zoeken ze een andere invullen, daaruit is educatie voortgekomen. ) - Doornroosje (in het verleden wel educatie, maar nu met managementvisie niet meer) - Nieuwe Nor, Heerlen; (Joery Wilbers - Worm in Rotterdam heeft wellicht ook een interessante visie - Patronaat misschien? - De Neushoorn in Leeuwarden? (Financieel heel zwaar gehad, waarschijnlijk niet.) - Metropool in Hengelo - EKKO - Gebouw T? (combi met ROC; hun hoofd techniek is docent ROC) - Capsloc (maar is meer een jeugdhonk dan poppodium)

Grotere zalen hebben niets met educatie.

Educatiemedewerkers zijn op 1 hand te tellen. Anders zijn het combinatiefuncties.

Probleem nu in de popsector is dat men vooral korte termijn denkt, en niet lange termijn, men springt van het een naar het ander. Het zijn korte sprints naar een einddoel dat dan weer behaald is. Ook zijn poppodia altijd onderbemand en hebben ze het altijd financieel krap. Ze nemen elke avond veel risico, er is altijd personeel te kort. Niemand heeft tijd of geld om te investeren in een project dat zich pas over 2/5/10 jaar terugbetaalt. Men wil direct resultaat zien, in investeringen en in projecten. Als er een onderzoek zou komen dat laat zien dat educatie podia meer bezoekers (in de toekomst) oplevert, zouden poppodia meer het doen. Ook zijn veel podia zelf al druk genoeg. Daarnaast gebeurt het niet veel in de sector, het is niet de standaard.

Berend mist een plek of mogelijkheid om meer informatie met elkaar te delen, samen te werken, voor meer efficiëntie. Maar dat is lastig omdat iedereen elkaars collega, maar zeker ook concurrent is.

3. Planning:

101

3 maart: vragenlijst naar VNPF 6 maart: VNPF stuurt feedback naar LKCA 9 en 10 maart: vragenlijst testen bij collega’s EKKO 16 maart: VNPF: vragenlijst verstuurt via survey monkey naar directeuren poppodia. 13 april: uiterlijk alle data binnen

30 september: Congres Poppodia en Festivals 7 oktober: Congres Meer Muziek in de Klas

6. Afspraken

VNPF:

- Stuurt de vragenlijst naar de directeuren/hoofd programma of marketing van de poppodia, met LKCA in de cc.

LKCA

- Stelt vragenlijst, begeleidende tekst en begeleidende e-mail op en stuurt dit naar Berend. - Analyseert de uitkomsten. - Maakt een publieksversie van de uitkomsten die terug gestuurd zal worden aan de podia die mee hebben gedaan. - LKCA kijkt t.z.t. mee met de VNPF voor input voor het Congres Podia, Festivals en Evenementen. - Vraag voor LKCA: Zijn rockacademies ook vertegenwoordigd in het overleg met de conservatoria / KVDO?

102

Bijlage 3: Samenvatting interview EKKO

Op 15 juni 2020 is voor deze scriptie een interview afgenomen met Rik de Graaf van EKKO. Rik is ik coördinator productie en verhuur en stafmedewerker bestuur en beleid. Vanuit die laatste rol ondersteunt hij, samen met twee anderen, de directeur en is hij ook deels verantwoordelijk voor wat EKKO doet aan educatie.

EKKO doet inmiddels 4 jaar aan educatie. In die vier jaar hebben zij vijf verschillende educatieprogramma’s ontwikkeld: - Zo Doe Je Dat, een programma voor het primair en voorgezet onderwijs waarbij leerlingen zelf een show gaan organiseren in EKKO. Ze treden zelf op maar regelen ook alles achter de schermen: licht, geluid, PR, horeca. Soms komt er ook een ‘echte’ artiest komt optreden. - Schoolconcerten, aangeboden via Cultuur & School, voor het primair onderwijs, waarbij een popartiest komt optreden. De concerten hebben een interactief karakter, waarbij leerlingen mee kunnen doen en vragen kunnen stellen. - Popmuziek is Overal, een lessenreeks over popmuziek. De lessen gegeven door een popmuzikant met didactische vaardigheden en gaan over popmuziek geschiedenis, muziek maken en het leven van een popmuzikant. Voor die laatste les komt er een andere artiest in de klas, die ook een afsluitend concert in EKKO geeft waar de leerlingen naartoe gaan. - Yallah! Yallah! Kids, een project dat draait om niet-westerse cultuur. - Een project voor het mbo waarbij leerlingen zelf een clubnacht gaan organiseren. Dit project lijkt veel op Zo Doe Je Dat, alleen is het uitgebreider.

Rik noemt een aantal punten die belangrijk zijn voor EKKO bij het vormgeven van de educatieprojecten: - De projecten zijn interactief, de leerlingen gaan iets doen en komen niet alleen kijken en luisteren; - De lessen worden gegeven door popmuzikanten; - De lessen gaan niet alleen om de muziek, maar ook om de wereld daaromheen;

103

- Het moet aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen, qua onderwerp (de muziek) en qua bezigheid, wat de leerlingen gaan doen, dus dat iedere leerling iets kan doen wat hij of zij leuk vindt; - Het moet didactisch kloppen; - Het randje opzoeken, iets vernieuwends doen.

EKKO is begonnen met educatie omdat ze het voornamelijk belangrijk vonden om te doen. Daarnaast hadden ze het gevoel dat dit nog ontbrak in Utrecht maar ook in Nederland. Ze willen iets unieks doen. EKKO wil iets losmaken bij de leerlingen, door cultuur, wat niet bij andere vakken als wiskunde gebeurt en wil hun wereld breder maken. Popmuziek speelt een grote rol in alle educatieprojecten.Alles wat bij EKKO gedaan wordt, draait om popmuziek, dus educatie ook. Daarnaast sluit het aan bij de belevingswereld van de kinderen en jongeren, dit is de muziek die ze luisteren. Daarnaast is het een manier om je te identificeren en jezelf te uiten. De projecten sluiten niet direct aan bij concerten in de reguliere programmering, maar er worden wel artiesten geboekt die normaal ook geboekt zouden worden door EKKO.

EKKO probeert de educatieprogramma’s op verschillende manieren aan te laten sluiten bij het onderwijs. Bij de schoolconcerten wordt lesmateriaal geschreven waarmee het concert in de klas voorbereid kan worden. De projecten worden op maat gemaakt, daarbij is veel afstemming en overleg met de scholen en worden de doelen van de scholen besproken. EKKO is zich bewust van de kerndoelen in het onderwijs en de 21e eeuwse vaardigheden en laat de programma’s daarbij aansluiten. Daarnaast zorgen ze ervoor dat de docenten didactisch onderlegd zijn.

EKKO richt zich op het primair en voortgezet onderwijs en het mbo. EKKO bereikt scholen uit het primair onderwijs door Cultuur & School, een bemiddelingsorganisatie in Utrecht waar culturele instellingen hun cultuureducatie aanbod kunnen aanbieden en scholen dit kunnen afnemen. Verder komt EKKO in contact met scholen door veel te mailen, bellen en het versturen van flyers. Zo hoopt EKKO langs te kunnen komen op de scholen om hun educatieprogramma’s verder toe te lichten.

104

EKKO heeft een duidelijk beeld van wat er verder in Nederland en in de stad waar zij zich bevinden gebeurt op het gebied van popmuziekeducatie. Rik beschrijft dat ze in Nederland een van de weinigen zijn die aan educatie doen voor het onderwijs. Over Utrecht beschrijft Rik de andere podia: TivoliVredenburg, De Helling, dB’s en ACU. Rik beschrijft dat TivoliVredenburg zich vooral op klassieke muziek richt, dat De Helling een net andere focus heeft en dat het niet in het DNA zit van dB’s en ACU. Rik constateert dat ze dus een van de weinige poppodia in Utrecht en in het land zijn die aan formele popmuziekeducatie doen.

Rik beschreef al eerder dat hij deels verantwoordelijk is voor de educatieve activiteiten. Naast hem is er een educatie medewerker, die op zzp-basis wordt ingehuurd. Deze persoon was eerst wel in dienst, maar van de gemeente moest er bezuinigd worden, waardoor deze persoon nu voornamelijk op projectbasis wordt uitbetaald. Daarnaast zat er nog een persoon in de organisatie specifiek op het mbo project.

Rik beschrijft de verschillende manieren waarop de projecten worden gefinancierd. Helaas is er geen vaste pot in de begroting voor educatie. De projecten worden bekostigd door verschillende lokale en nationale fondsen en daarnaast uit het bedrag dat de scholen aan EKKO betalen voor het project.

Rik beschrijft dat het moeilijk is om aan financiële middelen te komen voor de educatieve projecten. De gemeente ziet het niet als kerntaak en de meeste middelen gaan toch naar de grotere, meer gangbare culturele instellingen in de stad. Rik stelt dat het werk voornamelijk op halve kracht wordt gedaan. Als er meer geld was geweest, had EKKO veel meer educatieprojecten kunnen realiseren. Rik beschrijft dat het daardoor ook moeilijker is om scholen aan te trekken, EKKO kan bijvoorbeeld niks gratis aanbieden als kennismaking. Een ander obstakel dat EKKO ervaar bij het realiseren van educatieprojecten is dat EKKO een van de eerste poppodia is dat aan formele educatie doet. Hierdoor is er onder popmuzikanten en in de popsector zelf weinig kennis over het onderwerp. Ook bij EKKO intern was er in het begin weerstand tegen educatie. Veel poppodia zullen het ook niet als hun kerntaak zien. Hierdoor gebeurt het minder, is het minder gangbaar en gaan er minder succesvolle verhalen rond. Dit zorgt er ook voor dat het scholen ook

105

onbekend terrein is, waardoor ze misschien toch minder snel geneigd zijn om met EKKO in zee te gaan. Rik beschrijft dat scholen popmuziek toch niet als de moeite waard zien voor hun educatieproject. Dan lijkt de drempel om naar een klassieke instelling te gaan toch lager, volgens Rik. Daarnaast zegt Rik dat scholen het vaak erg druk hebben, waardoor het makkelijker is om te kiezen voor een educatieproject dat de school als eens heeft gedaan, in plaats van iets nieuws proberen. Over dat popmuziek soms vulgaire taal bevat zegt Rik dat dit soms lastig is, maar dat de school hier altijd van op de hoogte is en hiermee instemt en dat er daarnaast ook duidelijk wordt gemaakt aan de artiest dat het een show is voor kinderen en niet een normale show. Rik geeft ook aan dat taal verandert en dat woorden die vroeger niet normaal waren om te zeggen, nu wel normaal zijn. Ook noemt Rik dat veel leerlingen de vulgaire taal ook horen in de muziek die ze in hun vrije tijd luisteren.

Voor de aankomende jaren heeft EKKO als doel haar netwerk van zowel scholen als artiesten en professionals die meewerken uit te breiden. Daarnaast wil EKKO haar nieuw ontwikkelde projecten, zoals Yallah! Yallah! Kids en het project voor het mbo, realiseren en voortzetten. Ook wil EKKO nieuwe projecten realiseren, specifiek over dance.

Als favoriete project noemt Rik Zo Doe Je Dat. Waar hij het meest trots op is, was toen “DJ” Mien, een meisje van 8, van DJ Luke Cohlen een DJ-cursus krijgt en vervolgens in de zaal van EKKO voor de hele klas twee plaatjes in elkaar mixt en dat vol glundering doet. Rik zegt dat het er om gaat dat de leerlingen naar hun zin hebben, er echt iets mee kunnen doen en op korte of lange termijn er op een positieve manier aan terug denken.

106

107