Kindern Im Vorschulalter Auf Grund Unterschiedlicher Kultureller Vielfalt Innerhalb Des Gelebten Umfeldes

Unterschiedliche Musikpräferenzentwicklung von Kindern im Vorschulalter auf Grund unterschiedlicher kultureller Vielfalt innerhalb des gelebten Umfeldes

Diplomarbeit

zur Erlangung des akademischen Grades

einer Magistra der Philosophie

an der Karl- Franzens- Universität Graz

vorgelegt von

Judith Maria Baumgartner

am Institut für Musikwissenschaft

Begutachter: Ao. Univ.- Prof. Dr. phil. Werner Jauk

Graz, 2011 Danksagung

Das Gelingen dieser Diplomarbeit wurde von vielen Personen unterstützt, denen ich an dieser Stelle großen Dank aussprechen möchte.

Meinen Eltern, die mir den Glauben an meine Fähigkeiten gegeben haben und mein Leben mit viel Liebe, Rückhalt und Wohlwollen begleiten, danke ich für jedes krafts- pendende Wort, jede Geste der Verbundenheit und alle Entbehrungen zu Gunsten mei- nes Bildungsweges.

Besonderer Dank gilt meinem Freund Werner Roth, der in allen Höhen und Tiefen des Schreibprozesses mit vertrauensvollem Zuspruch und grenzenloser Geduld an meiner Seite war und zur Bewältigung aller technischen Herausforderungen beitrug.

Dem Betreuer dieser Diplomarbeit, Herrn Ao. Univ.- Prof. Dr. phil. Werner Jauk danke ich für seine wissenschaftlichen Ratschläge, sowie für sein Verständnis und sein Vertrauen in meine Fähigkeiten.

Meinen Freundinnen Julia Loga und Lisa Schrank danke ich für den fachlichen Aus- tausch zum Thema dieser Diplomarbeit und die Motivation, dies alles zu Papier zu bringen.

Auch meinen Kolleginnen, die mich durch ihr individuelles Zeitmanagement und ihr Verständnis dabei unterstützten, Studium und Beruf zu koordinieren, danke ich von ganzem Herzen.

Schließlich gilt mein Dank allen Eltern, die ihr Einverständnis zur Durchführung dieser Studie gaben und ihren Kindern für die großartige Mitarbeit.

ii Erklärung

Ich erkläre hiermit an Eides statt, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig und ohne Benutzung anderer als der angegebenen Hilfsmittel angefertigt habe. Die aus fremden Quellen direkt oder indirekt übernommenen Gedanken sind als solche kennt- lich gemacht. Die Arbeit wurde bisher in gleicher oder ähnlicher Form keiner anderen Prüfungskommission vorgelegt und auch nicht veröffentlicht.

Graz, 30. Mai 2011

iii Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung 1 1.1. Zur Relevanz des Themas ...... 2 1.2. Gliederung der vorliegenden Arbeit ...... 2

2. Kulturelle Vielfalt 4 2.1. Zum Kulturbegriff ...... 4 2.2. Zum Migrationsbegriff ...... 5 2.3. Multikulturalität, Transkulturalität, Interkulturalität ...... 6 2.4. Kulturelle Vielfalt in Österreich - Einwanderung seit 1945 ...... 9 2.5. Kulturelle Vielfalt in Graz - Zur Situation in elementaren Bildungsein- richtungen ...... 11

3. Sozialisation 13 3.1. Musikalische Sozialisation ...... 13

4. Musikalische Fähigkeiten 18 4.1. Musikalische Fähigkeiten im Säuglingsalter ...... 18 4.2. Musikalische Fähigkeiten des Kindes im Vorschulalter ...... 19

5. Musikpräferenz 21 5.1. Präferenzforschung ...... 21 5.2. Methoden der Präferenzforschung ...... 22 5.3. Einﬂussfaktoren der Musikpräferenzentwicklung des Kindes im Vor- schulalter ...... 23

6. Musik unterschiedlicher Kulturen 26 6.1. Österreich ...... 26 6.2. Kroatien ...... 27 6.3. Rumänien ...... 27 6.4. Türkei ...... 28 6.5. Serbien ...... 28

iv Inhaltsverzeichnis

6.6. Bosnien ...... 29 6.7. Ägypten ...... 29 6.8. Albanien ...... 30 6.9. Nigeria ...... 30

7. Empirische Studie 31 7.1. Methodische Vorgangsweise ...... 31 7.2. Kinder- Gesamtgruppe ...... 38 7.3. Ergebnisse der Gesamtgruppe ...... 41 7.4. Der Einﬂussfaktor “Vertrautheit” ...... 45 7.5. Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse: Kinder ...... 53 7.6. Befragung der Eltern ...... 55 7.7. Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse: Eltern ...... 73

8. Resümee 75

Literaturverzeichnis 77

Abbildungsverzeichnis 80

Tabellenverzeichnis 81

Anhang 83

A. Tabellen zur Musikpräferenzerhebung - Kinder A 1

B. Tabellen zum Eltern-Fragebogen B 1

C. Eltern-Fragebogen C 1

v 1. Einleitung

Der Anteil der Bevölkerung mit Migrationshintergrund steigt auch in Graz stetig an. Unterschiedliche Kulturen treffen aufeinander und damit auch unterschiedliche Spra- chen, Lebensweisen, Weltanschauungen, Bräuche, Traditionen und - nicht zuletzt - auch unterschiedliche musikalische Klänge. Kinderbetreuungseinrichtungen sehen sich mit einer Vielfalt von Kulturen und Lebenswelten konfrontiert. Jedes einzelne Kind bringt seine ganz persönlichen Erfahrungen mit, ist geprägt von der im Elternhaus gelebten Kultur und all den Erlebnissen seines bisherigen Lebens. Spätestens beim Eintritt in die institutionelle Betreuungseinrichtung wird dieses Lebensumfeld massiv erweitert. Jede dieser jungen Persönlichkeiten bringt sein „kulturelles Päckchen“ mit, Aufgabe des pädagogischen Personals ist es, jedes Individuum als solches wahrzunehmen, zu erkennen, zu fördern und zu fordern und bei den zahlreichen Erfahrungen des Zusammenlebens in einer Gemeinschaft zu begleiten. Teil dieses „kulturellen Päck- chens“ eines jeden Kindes ist auch die Musik. Musik wird in unterschiedlichen Situa- tionen und in unterschiedlichen Erscheinungsformen erlebt. In den ersten Lebensjah- ren hängt der Musikkonsum eines Kindes im Wesentlichen vom Angebot aus seiner unmittelbaren Lebensumgebung ab. Im Kindergarten treffen nun all diese Erfahrungen aufeinander. In der vorliegenden Arbeit soll die Frage behandelt werden, ob die Mu- sikpräferenz eines Kindes im Vorschulalter mit der Vielfalt an Kulturen, mit denen es in der jeweils institutionellen Einrichtung in Kontakt tritt, in Zusammenhang steht oder nicht.

Da die Sozialisation eines Kindes im Vorschulalter, also im Alter von drei bis sechs Jahren, primär im Elternhaus und sekundär meist in der jeweiligen Bildungseinrich- tung geschieht, wird in der vorliegenden Arbeit auf diese beiden Einﬂussfaktoren ein- gegangen werden: Im Zuge einer empirischen Untersuchung wurde die Musikpräfe- renz von Kindern im Kindergartenalter erhoben. Mittels Fragebogen wurde die Situa- tion im Elternhaus in Hinblick auf Musikkonsum, Musikgeschmack, sowie kulturelle Identität und Sozialintegration erhoben.

1 1. Einleitung 1.1. Zur Relevanz des Themas

Die Notwendigkeit einer solchen Untersuchung ist auch dadurch gegeben, da der Mu- sikpräferenz von Kindergartenkindern mehr Aufmerksamkeit geschenkt werden sollte. Kinder sind oftmals Passivhörende, die auf die Musik angewiesen sind, die ihnen ange- boten wird. Sie können (noch) nicht ihre bevorzugten Lieder downloaden oder in den CD- Shop gehen und sich dort die favorisierte CD kaufen. Kinder konsumieren Musik zu Hause aus dem Radio, von CDs, im TV, im Kaufhaus, bei Computerspielen, bei elektronischen Lernspielen und nicht zuletzt in Form von Handyklingeltönen. Im Kin- dergarten haben unterschiedliche musikalische Angebote unterschiedliche Funktionen. Spiellieder regen zur Interaktion an, Entspannungsmusik unterstützt die Ruhephase in der Mittagszeit, Rhythmikeinheiten verbinden Musik und Bewegung. Der Kindergar- tenpädagogin/dem Kindergartenpädagogen obliegt oftmals die Entscheidung über den Einsatz musikalischer Mittel. Kinder erhalten in vielen Bildungseinrichtungen zwar die Möglichkeit, das vorhandene Instrumentarium, das meist aus den klassischen Orff- Instrumenten und einigen weiteren Zusatzangeboten besteht, aktiv zu benützen, doch eine Mediathek, die den Kindern eine Auswahl an Musik unterschiedlichster Stilrich- tungen und Kulturen bietet, gehört in den seltensten Fällen zum Standardrepertoire eines Kindergartens. Ob Musikkonsum zu Hause oder im Kindergarten: Allen ist gemeinsam, das meist erwachsene Personen darüber entscheiden, welche Musik gehört wird. Die Musikpräferenz der Kinder zu betrachten ist also sehr bedeutsam, denn diese Betrachtung kann Aufschluss darüber geben, was Kinder wirklich gerne hören möch- ten, hätten sie den Zugang dazu. Kinder könnten mit einem größeren Erfahrungsschatz ausgestattet werden, einem Pool, aus dem sie dann ihr persönliches Urteil treffen kön- nen. Die empirische Untersuchung macht deutlich, dass Kinder dieses Alters sehr wohl dazu in der Lage sind, ihr subjektives Urteil abzugeben, sofern sie nur danach gefragt werden. Im Zusammenhang mit der Musik aus unterschiedlichen Kulturen fällt der Frage nach der Musikpräferenz von Kindergartenkindern eine große Bedeutung zu. Der Kindergarten bietet dem Kind vielfältige Möglichkeiten, sein Umfeld zu erweitern und Fremdes zu Vertrautem zu machen. Musik könnte ein Teil dessen sein.

1.2. Gliederung der vorliegenden Arbeit

Sowohl im wissenschaftlichen als auch im politischen, ökonomischen und pädagogi- schen Diskurs sind interkulturelle Themen zunehmend präsent. Eine Arbeit, die den Zusammenhang von kultureller Vielfalt und Musikpräferenz zu erfassen sucht, kommt

2 1. Einleitung nicht umhin, die Hintergründe migrationsbezogener Aspekte zu beleuchten. Daher widmet sich Kapitel 2 diesem Thema und gibt Einblick einerseits in die Migrations- forschung, andererseits in die aktuelle Situation elementarer Betreuungseinrichtungen der Stadt Graz.

Wie werden Kinder zu dem, was sie sind? Sozialisierungsprozesse prägen die Entwick- lung des Menschen in vielfältiger Weise. Musik als Teil der kindlichen Erfahrungswelt wird in unterschiedlichem Kontext erlebt. Kapitel 3 nimmt daher zur musikalischen Sozialisation von Kindern Stellung.

Das kindliche Urteil über Vorlieben und Abneigung setzt bestimmte musikalische Fä- higkeiten voraus, die in Kapitel 4 näher beschrieben werden.

Forschungsmethoden sowie Einﬂussfaktoren der kindlichen Musikpräferenz werden in Kapitel 5 erläutert.

Die Vielfältigkeit unterschiedlicher Kulturen spiegelt sich auch im Musikalischen wieder. In Kapitel 6 werden daher musikalische Merkmale jener Länder beschrieben, die das Herkunftsland beziehungsweise den Migrationshintergrund der im darauffolgen- den Kapitel “Empirische Studie” untersuchten Kinder bilden. Die Studie umfasst zum einen die Erhebung kindlicher Präferenzen, zum anderen eine Befragung der Eltern, um Einblick in die primäre Sozialisationsinstanz der Kinder zu erhalten.

3 2. Kulturelle Vielfalt

Die Vielgestaltigkeit menschlicher Lebensformen und -konzepte, ihre Werte und Nor- men, sowie ihre speziﬁschen Symbole stellen eine Herausforderung für innergesell- schaftliches Zusammenleben dar (Vgl. Girtler, 2003, S. 20f.). Kulturelle Vielfalt ist eine reale Gegebenheit, der wissenschaftliche Zugang dazu ist ebenso facettenreich wie die gesellschaftliche Situation selbst. Dies soll im folgenden veranschaulicht werden.

2.1. Zum Kulturbegriﬀ

Was ist Kultur? Die Problematik, eine eindeutige Antwort auf diese Frage zu ﬁnden, erläutert Barth (2008) und bezweifelt, dass eine allgemeine, eindeutige Deﬁnition rea- listisch sei. Zu verankert ist der Begriff “Kultur” im täglichen Sprachgebrauch, zu vielseitig die Grundlage seiner Bedeutung im jeweiligen Kontext. Zahlreiche andere Benennungen präzisieren im jeweiligen Zusammenhang die Bedeutung von “Kultur”. So kann von Sitten, Ethnie oder Kunst die Rede sein, die Liste ließe sich umfassend fortsetzen (Vgl. Barth, 2008, S. 14).

Böhm u.a. (1999) beschreiben Eigenschaften, die den Begriff “Kultur” näher bringen sollen. Ihre Auffassung entspricht in vielen Punkten jenem Kulturbegriff, welcher der vorliegenden Arbeit zu Grunde liegt.

• Merkmale wie Normen, Gesetze, Bräuche, Feste und Symbole sind kulturelle Elemente, die zur Darstellung einer Gesellschaft und ihrer internen Beziehungen beitragen.

• Kultur ist als ein unaufhörlicher Prozess zu verstehen, der auf die reale Situation und die Veränderungen innerhalb einer Gesellschaft reagiert

• Austausch und Konfrontation mit andersartigen kulturellen Elementen trägt zu einer Erweiterung und Veränderung der eigenen Kultur bei.

4 2. Kulturelle Vielfalt

• Kultur bietet mittels ihrer Funktion als Vermittlerin sozialer Normen und Wer- te eine Orientierungshilfe an und dient dem Aufbau einer individuellen Ord- nung im gesellschaftlichen Zusammenleben (Vgl. D. Böhm, R. Böhm & Deiss- Niethammer, 1999, S. 31f.).

Die kulturelle Vielfalt, dessen Einﬂuss auf die Musikpräferenzentwicklung von Vor- schulkindern in der nachfolgend dargestellten empirischen Studie untersucht wird, bezieht sich neben aller oben erwähnten Merkmale nicht zuletzt auch auf die nationenbezogene Herkunft der Kinder und/ oder ihrer Eltern.

2.2. Zum Migrationsbegriﬀ

Unterschiedliche Deﬁnitionen des Begriffs “Migration” sind auf unterschiedliche Auf- fassungen dessen, was den Unterschied zwischen Ankunfts- und Zielregion der migrie- renden Person oder Gruppe bestimmt, zurückzuführen. Auch der jeweilige Fokus auf entweder räumliche, zeitliche oder den Migrationsentscheidungsprozess betreffende Aspekte stellt ein wesentliches Unterscheidungsmerkmal dar. Mecheril (2004) stellt drei migrationswissenschaftliche Perspektiven vor, welche unterschiedliche Ansätze der Migrationstheorie beschreiben:

2.2.1. Immigration

Der Beginn der Migration, die Emigration, bringt eine Reihe von Neuerungen sowohl im jeweils persönlichen Lebensbereich aber auch in jenen Gruppen, welche mit der Emigration in Verbindung stehen, mit sich. Die Ursache für das Verlassen einer Regi- on untersucht das Push- Pull- Modell. Häuﬁg genannte Abstoßungsfaktoren, die den Entschluss zum Verlassen eines Landes bekräftigen, sind hierbei etwa fehlende Ar- beitsplätze oder andere, die aktuelle Lebenssituation beeinträchtigende Ursachen. Das Augenmerk auf die Dimension sozialer Beziehungen richtet das Modell der Ketten- migration. Demnach tendieren MigrantInnen eher dazu, Regionen zu bevorzugen, in denen bereits zuvor emigrierte persönlich bekannte Personen leben (Vgl. Mecheril, 2004, S. 53ff.).

5 2. Kulturelle Vielfalt

2.2.2. Multikulturelle Gesellschaft

Die Perspektive einer “multikulturellen Gesellschaft” rückt Realitäten unterschiedlicher kultureller und ethnischer Gruppen in den Mittelpunkt und legt die Existenz von Minderheiten im Gegensatz zur Mehrheitsbevölkerung offen (Vgl. Mecheril, 2004, S. 65).

2.2.3. Transmigration

Kennzeichnend für ein neues Verständnis von Migration, nämlich im Sinne der Pendel- wanderung, ist die migrationswissenschaftliche Perspektive der Transmigration. Die Verfügbarkeit technischer Kommunikationsmittel, die es erlauben, auch über große Distanzen hinweg Kontakt zu jenen Menschen zu halten, die man zum Zeitpunkt der Emigration verlassen hat, aber auch verbesserte Transportbedingungen sind nur zwei Faktoren, die Transmigration begünstigen. Die Auffassung, sich gleichzeitig mehreren ethnischen Gruppen zugehörig fühlen zu können, ist Ausgangspunkt der Transmigra- tion (Vgl. Mecheril, 2004, S. 72ff.).

2.3. Multikulturalität, Transkulturalität, Interkulturalität

“Multikulti” - dieses Schlagwort kursiert im täglichen Sprachgebrauch, wenn die Rede von Zuwanderung, Kulturkonﬂikten oder Globalisierung ist. Es bedarf jedoch einer differenzierten Bestimmung der Begrifﬂichkeiten, welche das Aufeinandertreffen von Menschen unterschiedlicher kultureller, nationaler und ethischer Herkunft betreffen.

2.3.1. Multikulturalität

Im Amerika der 1920er- Jahre wurden unter anderem durch Einwanderer nach dem Ersten Weltkrieg gesellschaftliche Entwicklungen in Gang gesetzt, welche die Vielfalt der Kulturen als exklusive Kostbarkeit betrachteten und sich mit der Frage beschäf- tigten, wie Menschen verschiedener Herkunft und mit unterschiedlichem kulturellen Hintergrund im selben Land koexistieren können. Horace Kallan, der nach dem Ersten Weltkrieg in die USA immigrierte, prägte im Zusammenhang mit diesem Diskurs im

6 2. Kulturelle Vielfalt

Jahr 1924 den Begriff “multikulturell”. Multikulturalität versteht sich in diesem Sin- ne als Gegenposition zu nationaler Assimilation und fordert eine neue pluralistische Verfassung, in der gesellschaftliche, politische und pädagogische Reglements anerkannt und notfalls auch juristisch verankert werden (Vgl. Demorgon & Kordes, 2006, S. 28ff.).

Multikulturalismus, dessen Bewegung nicht von politischer Seite “verordnet” wurde, bezeichnet die Situation in Einwanderungsländern der 1970er-Jahre, als etwa die USA zum “melting- pot“, also zum Schmelztiegel für Menschen unterschiedlicher Herkunft, avancierte. Die große Kritik am Konzept des Multikulturalismus liegt in der Befürch- tung, dass kulturelle Gruppen und Konventionen nebeneinander existieren und kein oder zu geringer Austausch zwischen der Mehrheitsgesellschaft eines Landes und den dortigen Minderheiten stattﬁndet (Vgl. D. Böhm, 1999, S. 23f.).

“In seiner Politik befördert [Multikulturalismus] auch Tendenzen der Zementierung kollektiver Identitäten und Differenzen [...] und provoziert damit unter der Hand, was er bekämpfen wollte: Diskriminierung und Nationalismus.” (Schweitzer 1994, S.57; zit.n. Demorgon & Kordes, 2006, S. 30)

2.3.2. Transkulturalität

Der Hervorhebung des Andersseins im Multikulturalismus steht der Fokus des Ge- meinsamen und der Zusammengehörigkeit im Transkulturalismus gegenüber. Unter- schiedliche Positionen zum Konzept der Transkulturalität sowie verschieden Auffas- sungen darüber, wie Transkulturalität innerhalb einer Gesellschaft aber auch individu- ell zu verstehen sei, sind Grundlage für einen kontroversen Diskurs. Die Meinung, eine einheitliche gemeinsame Sprache und die Identiﬁkation mit einer gemeinsamen Zivil- kultur ist ein Ansatz zum transkulturellen Verständnis. Die Form der Gebotsgebung soll in transkulturellen Gesellschaften von allen Bevölkerungsgruppen anerkannt werden und lässt nur wenig Spielraum für Gegenstimmen oder kulturellen Individualismus zu (Vgl. Demorgon & Kordes, 2006, S. 33ff.).

Prengel (1993) sieht in der Gleichstellung einerseits eine Chance zur Gleichberechti- gung, andererseits die Gefahr von verordneter Anpassung (Vgl. Prengel, 1993, S. 75).

Das Konzept der “internen Transkulturalität” vertritt Welsch (2009) und meint damit, dass der individuelle Mensch, ungeachtet seiner Herkunft oder augenscheinlich kultureller Zugehörigkeit zahlreiche Kulturmuster in sich trägt und verschiedene kulturelle Elemente in seiner Person vereint.

7 2. Kulturelle Vielfalt

Die innere Transkulturalität der Individuen befähigt diese nun zugleich, mit der äuße- ren Transkulturalität besser zurechtzukommen. Denn ein Individuum, in dessen Iden- tität eine ganze Reihe kultureller Muster Eingang gefunden hat, besitzt bezüglich der Vielzahl kultureller Praktiken und Manifestationen, die sich in seiner gesellschaftlichen Umwelt ﬁnden, größere Anschlusschancen, als wenn die eigene Identität nur durch ein einziges Muster bestimmt wäre. (Welsch, 2009, S. 6).

2.3.3. Interkulturalität

Welschs Anschauungen scheinen die Überleitung zum Konzept der Interkulturalität darzustellen: Der individuelle Umgang des Einzelnen/ der Einzelnen mit der ihn/sie umgebenden sozialen Umwelt bietet Platz für einen mehrdimensionalen Umgang mit Fremdheit und Vertrautheit. Autonomie steht im Vordergrund und rückt die ausschließ- liche Identiﬁzierung mit familiärer und/ oder regionaler sowie kultureller Herkunft nach hinten (Vgl. Demorgon & Kordes, 2006, S. 34f.). Interkulturalität zieht sich durch alle Ebenen des zwischenmenschlichen Zusammenlebens und verfolgt das Ziel, den Reichtum von Lebensweisen, Weltanschauungen und Traditionen zur Selbstverständ- lichkeit innerhalb einer kulturell vielfältigen Gesellschaft werden zu lassen (Vgl. D. Böhm, 1999, S. 35).

Dies setzt ein Bewusstsein für die jeweils eigene kulturelle Identität des Individuums voraus. Das Konzept der interkulturellen Pädagogik verfolgt diese Intention. Verschie- denheit legitimieren und Kulturen als gleichwertig zu erachten kann die Grundlage eines respektvollen Miteinanders innerhalb einer Gesellschaft sein und bietet die Ge- legenheit, anstatt einer kulturellen Koexistenz oder einer Assimilation die Auffassung von “Multikulti” neu zu interpretieren (Vgl. Prengel, 1993, S. 85).

Die in der vorliegenden Arbeit untersuchten Kindergärten unterliegen dem “Bundes- länderübergreifenden Bildungsrahmenplan für elementare Bildungseinrichtungen in Österreich”, welcher dazu aufruft, individuelle Unterschiede, wie etwa soziale Her- kunft oder ethnische Zugehörigkeit, als positive Werte erfahrbar zu machen. Das Kon- zept der Interkulturellen Pädagogik wird also in Österreich auch von Seite der Politik gefordert (Vgl. „Bundesländerübergreifender Bildungsrahmenplan für elementare Bil- dungseinrichtungen in Österreich“, 2009, S. 12).

8 2. Kulturelle Vielfalt

2.4. Kulturelle Vielfalt in Österreich - Einwanderung seit 1945

Da die Unterschiedlichkeit der kulturellen Vielfalt als bedeutsamer Faktor bei der Mu- sikpräferenzentwicklung von Kindern im Vorschulalter durch die in Kapitel 7 vorge- stellte Studie belegt wird, ist ein Blick auf die Entstehung eben dieser kulturellen Viel- falt unerlässlich. Vorrangig politische Hintergründe, die ausführlich zu erläutern den Rahmen der vorliegenden Arbeit sprengen würden, sind Ursache für die Migrations- bewegungen innerhalb Europas. Im Folgenden wird die Geschichte der Migrations- bewegungen ab dem Jahr 1945 überblicksmäßig dargestellt, um zu veranschaulichen, welche Geschehnisse der Jetzt-Situation einer kulturell sehr vielfältigen Gesellschaft innerhalb Österreichs vorausgegangen sind. In ihren Darstellungen der Wanderungs- bewegungen in der Nachkriegszeit nennen der Migrationsforscher Heinz Fassmann und der Bevölkerungswissenschafter Rainer Münz (1995) zwei Elemente der europäi- schen Migrationsbewegungen: Zum einen die Einwanderung politischer Flüchtlinge und WirtschaftsmigrantInnen, zum anderen die aktive Anwerbung von „Gastarbeitern“ im Ausland seit Beginn der Sechzigerjahre des 20. Jahrhunderts. 1945 erfolgte die kurzfristige Aufnahme von mehr als einer Million Volksdeutschen und anderen Flücht- lingen Osteuropas, von denen die Hälfte in Österreich dauerhaft ansässig wurde. In den Jahren 1956/57 wanderten 180 000 Ungarn und Ungarinnen ein. Rund zehn Jahre später suchten 1968/69 etwa 12 000 TschechInnen und SlowakInnen in Österreich um Asyl an. Anfang der Achtzigerjahre des 20. Jahrhunderts hielten sich zwischen 120 000 und 150 000 Polen und Polinnen in Österreich auf, von denen 33 000 einen Asylantrag stellten. Ab 1972 erfolgte eine wachsende Aufnahme von Flüchtlingen anderer Konti- nente. Der Großteil aller Flüchtlinge kam 1988 aus Polen, Ungarn und Rumänien. In den Folgejahren erhöhte sich der Anteil rumänischer, tschechischer, slowakischer und türkischer Flüchtlinge. Das Jahr 1991 ist gekennzeichnet durch einen starken Flücht- lingsstrom aus dem ehemaligen Jugoslawien, wobei zahlreichen Bürgerkriegsopfern lediglich ein vorübergehender Aufenthalt zugestanden wurde. Ab 1992/93 wurde dieser Zustrom jedoch stark eingedämmt. Neben der Aufnahme von Flüchtlingen erfolgte durch die Rekrutierung ausländischer Arbeitskräfte seit Beginn der Sechzigerjahre eine weitere Form der Zuwanderung nach Österreich. Das erste Anwerbeabkommen Österreichs, das mit Spanien im Jahr 1962 geschlossen wurde, bezeichnen Fassmann und Münz als „in der Praxis bedeutungslos“ (Fassmann & Münz, 1995, S. 41). 1964 erfolgte ein solches Abkommen mit der Türkei und 1966 mit Jugoslawien. Nach Er- reichen eines Höchstwertes an unselbstständig beschäftigten AusländerInnen in Öster-

9 2. Kulturelle Vielfalt reich im Jahre 1973 folgte eine Phase des Abbaus der Beschäftigungsquote für sogenannte „Gastarbeiter“. Seit Mitte der Siebzigerjahre ist der Bestand der Herkunftslän- der ausländischer Arbeitskräfte dennoch bereits sehr vielfältig: Slowenien, Kroatien, Serbien, Bosnien, Kosovo- Albanien, die Türkei und Ostmitteleuropa, wie auch andere Nationalitäten sind hierbei zu erwähnen. Ab Mitte der Achtzigerjahre des 20. Jahr- hunderts stieg die Zahl von Arbeitskräften aus der Türkei wieder an. Auch aus dem ehemaligen Jugoslawien sowie Polen, der Tschechischen Republik, der Slowakei und Ungarn erfolgte vermehrte Einwanderung nach Österreich (Vgl. Fassmann & Münz, 1995, S. 34ff.).

Die Zuwanderung nach Österreich erweiterte sich im Jahr 1989 um ein weiteres Land: Eine Flüchtlingswelle aus Rumänien setzte ein. Zehn Jahre später ersuchten zahlreiche KosovarInnen um Asyl in Österreich. Mit Beginn des neuen Jahrtausends erfolgte ein bemerkenswerter Wandel: waren es bisher hauptsächlich europäische Staatsbürge- rInnen, die einen Asylantrag in Österreich stellten, so sind nun vorrangig Asylanträge von VertreterInnen nichteuropäischer Länder wie Afghanistan, Iran, Indien und Irak zu verzeichnen (Vgl. Bauer, 2008).

Die Asyl- und Fremdenstatistik 2005 des Bundesministeriums für Inneres nennt als „wichtigste Herkunftsländer“ in Bezug auf Asylanträge folgende Staaten: Serbien und Montenegro, Russische Föderation, Indien, Moldau, Türkei, Georgien, Afghanistan, Nigeria, Mongolei, Bangladesh, Armenien und Pakistan (Vgl. Bundesministerium für Inneres, 2005).

Dass der Anteil der Bevölkerung mit nicht-österreichischer Staatsangehörigkeit stetig steigt belegt die Statistik Austria in ihrem aktuellen Bevölkerungsbericht. Lag der An- teil an BewohnerInnen mit nicht-österreichischer Staatsangehörigkeit beziehungsweise einem anderen Geburtsland als Österreich im Jahr 2002 noch bei 9,1%, so erfolgte bis zum Stichtag 1. Jänner 2010 eine Erhöhung auf 10,7%. Bei der Betrachtung der Bevöl- kerung ausländischer Herkunft steht Deutschland an der Spitze der Top 13, gefolgt von Serbien, Montenegro und Kosovo sowie der Türkei. Bosnien und Herzegowina, sowie Kroatien, Rumänien, Polen, die Tschechische Republik, Ungarn, Italien, die Russische Föderation, die Slowakei und Mazedonien zählen ebenso zu jenen Ländern, aus denen mehr als 20 000 Personen in Österreich leben (Vgl. Statistik Austria, 2011).

Auch in der Studie, die in Kapitel 7 vorgestellt wird, zeigt sich die Dominanz dieser dreizehn Länder. Von elf Nationen, welche den Migrationshintergrund der ProbandIn- nen bilden, sind sieben in der Liste der Top 13 vertreten.

10 2. Kulturelle Vielfalt 2.5. Kulturelle Vielfalt in Graz - Zur Situation in elementaren Bildungseinrichtungen

So kontrovers die sogenannte Ausländerproblematik in jüngster Zeit in Politik und Me- dien sowie diversen Stammtischrunden auch behandelt wird - Faktum ist, dass Graz von großer kultureller Vielfalt geprägt ist. Die Statistik der Stadt Graz verzeichnet einen AusländerInnenanteil von 14.9 Prozent. Dies sind Bürgerinnen fremder Natio- nen, welche in Graz beheimatet sind und in unterschiedlicher Weise und Funktion das Stadtbild prägen (Vgl. „Statistik- ausländische EinwohnerInnen“, 2011).

Neben einigen politische Einrichtungen wie etwa dem MigrantInnenbeirat der Stadt Graz sind zahlreiche Vereine bemüht, zum interkulturellen Dialog beizutragen. Auch im elementaren Bildungsbereich ﬁnden sich Projekte, die auf die große kulturelle Viel- falt in Graz reagieren und zum Ziel haben,das respektvolle Zusammenleben unterschiedlicher Kulturen zu vermitteln und zu forcieren. Der interkulturelle Bildungsgar- ten etwa setzt sich zum Ziel, mittels einer „Pädagogik der Vielfalt“ zu einer „Kultur der Akzeptanz“ beizutragen (Vgl. „Der IKG- ein Ort der pädagogischen Vielfalt“, 2011). Musik als ein mögliches Medium der interkulturellen Pädagogik setzt beispielsweise das Projekt IKU neben verschiedenen anderen Bildungsmitteln ein: Hier wird unter anderem mit den Kindern in der jeweiligen Bildungseinrichtung gesungen, musiziert und getanzt. Durch dieses lustbetonte körperliche Auseinandersetzen mit unterschiedlichen musikalischen Klängen soll Interkulturalität positiv besetzt und eine Öffnung für ein friedvolles Miteinander der Kulturen erreicht werden1.

Die Notwendigkeit solcher Projekte ergibt sich nicht zuletzt durch den erhöhten Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund in zahlreichen elementaren Bildungseinrich- tungen. Im Interkulturellen Leitbild der Kinderbetreuungseinrichtungen der Stadt Graz wird darauf hingewiesen, dass etwa ein Drittel der Kinder, die eine städtische Betreu- ungseinrichtung besuchen, Migrationshintergrund haben (Vgl. Magistrat Graz, 2006).

Eine von der Verfasserin dieser Arbeit im Jahr 2010 durchgeführte Erhebung in sechs Grazer Kindergärten belegt ein bemerkenswert hohes Maß an unterschiedlichen Na- tionen, die den oben erwähnten Migrationshintergrund der Kindergartenkinder bilden. Zu erwähnen ist in diesem Zusammenhang, dass sich diese Kindergärten vorwiegend in den Bezirken Gries und Lend, welche die höchste MigrantInnendichte der Grazer

1Nach persönlicher Auskunft von F. Ohenhen, Leiter des Projekts „IKU“ von ISOP- Innovative Sozi- alprojekte GmbH

11 2. Kulturelle Vielfalt

Wohnbevölkerung aufweisen, beﬁnden. Allein die Auﬂistung der vertretenen Erstspra- chen in den untersuchten Kindergärten macht deutlich, wie vielfältig die Gemeinschaft einer Bildungseinrichtung sein kann. Auf die Frage „Welche Erstsprachen sind in Ih- rer Kindergartengruppe vertreten?“ wurden aus allen Kindergärten eine Vielzahl von Sprachen ermittelt, die im Folgenden aufgelistet werden:

• Deutsch • Spanisch • Französisch

• Kroatisch • Bengalisch • Thai

• Serbisch • Russisch • Khmer

• Bosnisch • Ungarisch • Ghanaische Spra- che [sic] • Türkisch • Chinesisch • Edo • Albanisch • Japanisch • Ibo • Arabisch • Tschetschenisch • Mazedonisch • Rumänisch • Persisch • Armenisch • Englisch • Polnisch

In vier der sechs untersuchten Kindergärten betrug der Anteil von Kindern mit Migra- tionshintergrund mehr als 76 Prozent2.

2Baumgartner, J. (2010): Interkulturalität in Grazer Kindergärten. Forderungen- Erwartungen- Bedürf- nisse. Unveröffentlichte Abschlussarbeit im Rahmen des Lehrgangs zur Beratung von ZuwanderIn- nen und Organisationen von ISOP und bﬁ Steiermark. Graz 2009- 2010.

12 3. Sozialisation

Mit der Geburt stellt sich ein Prozess ein, der das Kind immer wieder und auf unterschiedliche Art und Weise zur Reaktion auf und Interaktion mit seiner Umwelt führt. Diesen Sozialisationsprozess deﬁniert Dahrendorf als “[...] Vorgang der Führung, Be- treuung und Prägung des Menschen durch Verhaltenserwartungen und Verhaltenskon- trollen seiner Beziehungspartner.” (Dahrendorf 1960, zit.n. Schenk-Danzinger, 1996, S. 114). Das “Lernen von Normen, Werten, Verhaltensweisen und Rollenerwartungen” (Fend 1972, zit. n. Schenk-Danzinger, 1996, S. 114) lässt sich mit Abläufen in der musikalischen Sozialisation in Verbindung bringen.

3.1. Musikalische Sozialisation

Ein Teilbereich des umfangreichen Sozialisationsprozesses ﬁndet auch auf musikalischer Ebene statt. Musikalische Sozialisation meint “das Hineinwachsen in die musikalische Umwelt und Kultur bzw. der kompetente Umgang mit musikbezogenen Erlebens- und Verhaltensweisen wie z.B. Rezeption, Reproduktion, Produktion, Re- ﬂexion, Transposition.” (Kleinen 1985, zit.n. Dollase, 2005, S. 153). Kleinen (2008) betrachtet Sozialisation aus drei Perspektiven, von denen sich die erste auf das Sub- jekt, die zweite auf gesellschaftlich institutionalisierte Strukturen und Prozesse und die dritte sich auf kulturelle Gegebenheiten bezieht.

3.1.1. Stadien der musikalischen Sozialisation

Im Lauf seines Lebens erfährt sich der Mensch in unterschiedlichen Stadien musikalischer Sozialisation. Kleinen (2008, S. 46) beschreibt in diesem Zusammenhang vier Entwicklungsstufen (Vgl. Kleinen, 2008, S. 46):

1. Stadium: Dieses Stadium beginnt mit der Geburt und ist von starker Orientierung an das familiäre Umfeld und prinzipieller Offenheit gekennzeichnet.

13 3. Sozialisation

2. Stadium: Ab etwa dem zehnten Lebensjahr erfolgt eine Individualisierung des musikalischen Geschmacks, vorrangig durch die Orientierung an Gleichaltrigen. Der Einﬂuss der Medien auf die musikalische Sozialisation nimmt in diesem Al- ter zu. Bis etwa zum zwanzigsten Lebensjahr stabilisiert sich der individuelle Musikgeschmack.

3. Stadium: Das dritte Stadium, das etwa ab dem zwanzigsten Lebensjahr bis zum “Ende der Berufstätigkeit” (Kleinen, 2008, S. 46) andauert, steht in engem Zu- sammenhang mit dem Erwerb von Eigenständigkeit und einer Erweiterung sozialer Kontakte, etwa durch Beruf oder Lebensgemeinschaften. Oft verringert sich das eigene musikalische Engagement auf Grund beruﬂicher Umstände, jedoch ist in vielen Fällen verstärkte Teilhabe am Musikleben, etwa durch Kon- zertbesuche, zu erkennen.

4. Stadium: Die Beendigung der Erwerbstätigkeit leitet das vierte Stadium ein. Hier tun sich neue Möglichkeiten des individuellen Musiklebens auf: Hobbys, die in Verbindung mit Musik stehen,werden in manchen Fällen nach jahrelanger Pause wieder praktiziert, die Teilnahme am Musikleben verändert sich (Vgl. Kleinen, 2008, S. 46).

Nauck- Börner (1981) zieht Bronfenbrenners Beschreibung dreier Systeme zur Unter- scheidung unterschiedlicher Strukturen der Umwelt eines Individuums heran, um diese als Grundlage musiksoziologischer Forschung zu nützen.

Das Mikrosystem: Das direkte Lebensumfeld des Kindes und konkrete Situationen, die das Kind aktuell erlebt.

Das Mesosystem: Soziale Netzwerke und institutionelle Einrichtungen bilden das Mesosystem, in das das Mikrosystem eingegliedert ist.

Das Makrosystem: Übergeordnete formelle oder institutionalisierte Instanzen werden als Makrosystem bezeichnet, in welches sowohl das Meso- als auch das Mikrosystem eingebettet sind (Vgl. Bronfenbrenner 1976, zit.n. Nauck-Börner, 1981, S. 78).

Das gelebte Umfeld der in der vorliegenden Studie untersuchten Kinder lässt sich nach dem oben beschriebenen Modell beschreiben. Bis zum Eintritt in den Kindergarten ab einem Alter von drei Jahren ist die Familie das Mikrosystem des Kleinkindes. Der Kindergarten und damit verbundene neue Sozialkontakte lässt sich als Mesosystem beschreiben. Der allein schon strukturbedingte Kontakt zwischen Kindergarten und

14 3. Sozialisation

Familien - erwähnt seien hier das tägliche Bringen und Abholen des Kindes im Kin- dergarten, Familienfeste im Kindergarten und Elterngespräche - beschreibt die Einbet- tung des Mikrosystems in das Mesosystem. Bildungspolitische Instanzen, rechtliche Bedingungen, pädagogische Prinzipien sind nur einige Merkmale des Makrosystems, welches wiederum Teile des Mikro- und Mesosystems beinhalten.

All diese Gegebenheiten beeinﬂussen den Sozialisierungsprozess, auch in musikalischer Hinsicht. Es ist daher unabdingbar, alle Ebenen des kindlichen Lebensumfeldes zu berücksichtigen und “monokausale Betrachtungsweisen durch multikausale Erklä- rungen” (Nauck-Börner, 1981, S. 82) zu ersetzen.

3.1.2. Musikalische Sozialisation in der Kindheit

Die Identiﬁkation des Kleinkindes mit seinen Eltern als direkte Bezugspersonen, aber auch mit Bezugspersonen im institutionalisierten pädagogischen Kontext, wie Päd- agogInnen oder BetreuerInnen, führt zu einer Übernahme des Erlebten musikalischen Verhaltens. Vorlieben und Abneigungen des Erwachsenen werden in der frühen Kind- heit übernommen. Auch die Spannbreite musikalischer Aktivitäten richtet sich nach dem Vorbild der Bezugspersonen des Kindes. Musikalische Erfahrungen, die in der Kindheit gesammelt werden, hängen also stark vom Spektrum der Angebote seitens der Erwachsenen ab (Vgl. Kleinen, 2008, S. 56).

Musikalische Sozialisation erfolgt jedoch nicht ausschließlich über primäre Bezugs- personen. Mit fortschreitendem Alter vergrößert sich der musikbezogene Erfahrungs- raum des Kindes. In Abhängigkeit von entwicklungsbedingten Wahrnehmungs- und Anpassungsprozessen üben vielfältige soziale Kontexte Einﬂuss auf die musikalische Lebenswelt des Kindes aus und führen das Kind - basierend auf bereits erworbene Kenntnisse und Einstellungen - zu einer Ausdehnung seiner musikbezogene Erfah- rungswelt (Vgl. Beckers, 2004, S. 77).

Beckers (2004) musikökologischer Ansatz, siehe Abbildung 3.1, beschreibt die Di- mensionen musikbezogener Erfahrungswelten. Ausgehend von einem “musikökolo- gischen Zentrum” erweitert sich die musikalische Erfahrungswelt des Kindes über einen “musikökologischen Nahraum” zu “musikökologischen Ausschnitten” bis hin zur “musikökologischen Peripherie” (Vgl. Beckers, 2004, S. 78ff.):

Musikökologisches Zentrum: Die primäre musikalische Sozialisation ﬁndet im mu- sikökologischen Zentrum, welches meist die Familie ist, statt. Es ist der erste

15 3. Sozialisation

und grundlegende Ort musikbezogener Erfahrungen und prägt das Kind durch die Art der sozialen und musikbezogenen Wechselbeziehungen. Musikalische Aktivitäten innerhalb einer Familie erstrecken sich vom gemeinsamen Singen oder Musizieren, über das bewusste Musikhören bis hin zum eher unbewussten Musikkonsum durch Hintergrundmusik. Technische Medien zum Musikkonsum und ihre Verfügbarkeit für das Kind sowie weiter musikbezogene Ausstattung innerhalb der Familie beeinﬂussen die Weite der Erfahrungsmöglichkeiten im musikökologischen Zentrum (Vgl. Beckers, 2004, S. 78f.).

Musikökologischer Nahraum: Das nicht- institutionalisierte familiennahe Umfeld des Kindes bietet zahlreiche Anreize, musikbezogene Erfahrungen zu sammeln. In der Nachbarschaft, auf Spielplätzen, bei gemeinsamen Spielen oder im spä- teren Alter auch beim Musikhören mit Gleichaltrigen werden Außenbeziehun- gen genutzt, um neue Erfahrungen mit Musik zu sammeln (Vgl. Beckers, 2004, S. 80).

Musikökologische Ausschnitte: Institutionen wie Kindergarten, Schule oder Mu- sikschule dienen bestimmten Funktionen und stellen speziﬁsche Anforderungen an das Kind. Allmählich lernt dieses, sich in bestehende institutionalisierte Sys- teme einzugliedern. Weitere musikbezogene Erfahrungen können in diesem Um- feld erworben werden. Die Art und Weise der Vermittlung musikalischer Kon- texte und Inhalte schließt im Idealfall soziale Interaktionen und entwicklungs- speziﬁsche Voraussetzungen des Kindes mit ein (Vgl. Beckers, 2004, S. 81).

Musikökologische Peripherien: All jene raren, unregelmäßigen Kontakte zu Mu- sik, die nicht dem alltäglichen Erleben entsprechen, kennzeichnen die musik- ökologische Peripherie (Vgl. Beckers, 2004, S. 82).

3.1.3. Interkulturelle musikalische Sozialisation

Kleinen (2008, S. 63) hält fest, dass Musiksozialisation - besonders aus pädagogischer Sicht - immer auch den Umgang mit jenen musikalischen Erfahrungsräumen beinhaltet, in denen der/ die Hörer/in “nicht beheimatet ist”. Daraus ergibt sich die Frage, in welcher Weise Kindern Zugang zu interkulturellen musikalischen Erfahrungen ermög- licht werden soll.

Vielfältigen Kontakt zu Musik anderer Kulturen zu ermöglichen ist ein bedeutungs- volles pädagogisches Ziel, welchem sich auch Österreichs elementare Bildungsein- richtungen verpﬂichten (Vgl. „Bundesländerübergreifender Bildungsrahmenplan für

16 3. Sozialisation

Abbildung 3.1.: Der musikökologische Ansatz (eigene Darstellung in Anlehnung an Beckers, 2004, S. 78) elementare Bildungseinrichtungen in Österreich“, 2009, S. 18). Um diesem Anspruch gerecht zu werden, ist es unabdingbar, die subjektive Erfahrungen der Kinder einzu- beziehen und ihre individuelle Lebenswelt als Teilkultur innerhalb eines Ganzen zu betrachten. Die Vermittlung von Musik fremder Kulturen unterliegt somit nicht mehr ausschließlich ethnischer oder geograﬁscher Zuordnung, sondern umfasst alle musikbezogenen Gewohnheiten und Symbole innerhalb einer speziﬁschen Gruppierung. In diesem Sinne kann interkulturelle musikalische Sozialisation als Basis aller Musik- sozialisation verstanden werden, da Musikkulturen sich nicht auf nationenbezogene Kategorisierungen reduzieren lassen. In einer Gesellschaft treffen verschiedene Mu- sikkulturen aufeinander, innerhalb derer unterschiedliche Normen, Werte und Zeichen gebräuchlich sind. Verschiedene Musikrichtungen, etwa Pop, Klassik, Hip- Hop, Jazz oder Schlager, bedienen sich unterschiedlicher Zeichen und Handlungsnormen, die eine Zuordnung nach Teilkulturen erlauben.

Ein Einblick in andere (musikalische) Kulturen und Perspektiven lässt somit die per- sönliche Position des Individuums erst erkennbar werden und ist die Grundlage für verständnisvollen Austausch (Vgl. Böhle, 1996, S. 125ff.).

17 4. Musikalische Fähigkeiten

All jene Fähigkeiten, die es braucht, um musikalische Reize auf emotionaler sowie kognitiver Ebene zu verarbeiten und zu erleben werden unter dem Begriff “Musikalische Fähigkeiten” zusammengefasst. Aber auch Improvisations- und Interpretationsfähig- keit sowie die Fähigkeit, neue Melodien zu schaffen, sind zu diesem Bereich zu zählen (vgl. Gembris, 2005b, S. 123ff.).

4.1. Musikalische Fähigkeiten im Säuglingsalter

Zahlreiche Untersuchungsmethoden in der Säuglingsforschung geben Aufschluss dar- über, dass musikalische Entwicklungsprozesse bereits kurze Zeit nach der Geburt zu beobachten sind. So beschreibt das Präferenzparadigma die Fähigkeit des Säuglings, zu kommunizieren, welchen von zwei gebotenen Reizen er präferiert. Erkennungs- merkmal hierfür ist die Dauer der Hinwendung zur Schallquelle eines akustischen Reizes, beispielsweise einer Melodie. Das Habituierungsparadigma nützt das natür- liche Neugierdeverhalten des Säuglings sowie seine Fähigkeit zur aktiven Kontrolle des Saugverhaltens zur Feststellung der Unterscheidungsfähigkeit zweier unterschiedlicher akustischer Reize. Die verstärkte Zuwendung der Aufmerksamkeit kann durch physiologische Veränderungen, etwa Beschleunigung von Atmung und Herzschlag, gemessen werden, ist aber auch durch eine Intensivierung des Saugverhaltens erkennbar. Die operant- head-turning- Methode stellt eine Erweiterung der zuvor beschriebenen Habituierungsmethode dar. Ab etwa sechs Monaten kann der Säugling seinen Kopf bewusst in die Richtung drehen, aus der er einen ansprechenden Reiz wahrnimmt (Vgl. Gembris, 2005b, S. 394ff.). Bereits das Neugeborene verfügt also über die Fähigkeit, musikalische Reize zu unterscheiden und dies auch zu kommunizieren.

Ab einem Alter von etwa sechs Monaten beginnt das Kind zu singen. Dieser kindliche Gesang unterscheidet sich jedoch in zwei Formen. Zum einen dient der Gesang dem Experimentieren mit der eigenen Stimme und dem Erforschen der Vielfalt an Möglich- keiten, unterschiedliche Laute zu produzieren. Zum anderen ist im kindlichen Gesang

18 4. Musikalische Fähigkeiten bereits konkrete Silbenartikulation zu erkennen. Vokale werden gesungen und klingen auf stabilen Tonhöhen. Allmählich sind liedähnliche Konturen wahrzunehmen. Das wesentliche Merkmal zur Differenzierung zwischen Sprechen und Singen ist die Dau- er der Töne, die in deutlich voneinander zu unterscheidenden Höhen erklingen (Vgl. Dowling, 1985, S. 218).

4.2. Musikalische Fähigkeiten des Kindes im Vorschulalter

Musikalische Fähigkeiten im Kindesalter wurden und werden zahlreich untersucht. Gembris (2005b) bietet mit einer Zusammenfassung wesentlicher Ergebnisse einen Überblick, der im folgenden auf das Vorschulalter reduziert werden soll:

4.2.1. Melodiewahrnehmung

Die Fähigkeit zur Unterscheidung verschiedener Melodien ist bereits im Säuglings- alter gegeben. Mit zunehmenden Alter ist es dem Kind möglich - unter Orientierung an der melodischen Kontur - weitere melodiespeziﬁsche Parameter zu erkennen und zu differieren. Der kindliche Lernprozess zur Unterscheidung verschiedener Intervalle und Tonhöhen ist neben dem Alter auch vom musikalischen Erfahrungsreichtum des Kindes abhängig (Vgl. Gembris, 2005b, S. 407f.).

4.2.2. Rhythmische Fähigkeiten

Die Fähigkeit zur rhythmischen Differenzierung ist stark vom Alter des Kindes abhän- gig. Mit Verweis auf eine Studie von Zenatti (1993) fasst Gembris (2005b) zusammen, dass Vierjährige einfache rhythmische Strukturen komplizierten Rhythmen vorziehen, wohingegen sich dieser Sachverhalt bei Fünfjährigen umgekehrt verhält. Die Entwick- lung eines Verständnisses für zeitliche Dauern ab einem Alter von fünf Jahren steht somit im Zusammenhang mit der Wahrnehmungsfähigkeit komplexer Rhythmen (Vgl. Gembris, 2005b, S. 410).

19 4. Musikalische Fähigkeiten

4.2.3. Harmonik und Tonalität

Musikbezogene Erfahrungen der kindlichen Lebenswelt führen zur Akkulturation mit dem vorherrschenden kulturspeziﬁschen tonalen System. Kinder, deren meist gehör- te Musik dem abendländischen Tonsystem entspricht, sind ab einem Alter von etwa fünf Jahren dazu fähig, zwischen Dur und Moll zu unterscheiden. Akkulturation wirkt sich auch auf das Werturteil bezüglich Konsonanz und Dissonanz aus. Ab einem Alter von sechs Jahren präferiert das Kind konsonante Klänge gegenüber dissonanten (Vgl. Gembris, 2005b, S. 413f.).

4.2.4. Emotionales Ausdrucksverständnis

In seiner Zusammenfassung mehrerer Studien zum emotionalen Ausdrucksverständ- nis von Vorschulkindern beschreibt Gembris (2005b), dass bereits drei- bis vierjährige Kinder entsprechende Emotionen zur gehörten Musik zuordnen können. Abhängig von mehreren Faktoren, etwa der Art der dargebotenen Musik oder der Wahl des Instru- mentes, variiert die Korrektheit der Emotionszuordnungen. Verfügen Vorschulkinder zwar über die Fähigkeit den emotionalen Ausdruck eines Musikstückes zu erkennen, so gibt es in diesem Alter noch große Schwierigkeiten, selbst speziﬁschen musikalischen Emotionsausdruck hervorzubringen. Mit fortschreitendem Alter verbessert sich das sprachliche Ausdrucksvermögen und somit die Fähigkeit, erlebten emotionalen Ausdruck verbal zu kommunizieren (Vgl. Gembris, 2005b, S. 415f.).

20 5. Musikpräferenz

Zahlreiche Studien zur Untersuchung der individuellen Vorliebe für bestimmte musikalische Genres oder einzelner Musikstücke lassen erkennen, dass die Begriffe “Mu- sikpräferenz” und “Musikgeschmack” unterschiedlich gebraucht werden. Eine eindeutige, unmissverständliche Kennzeichnung der beiden Begriffe ist jedoch unum- gänglich, da die persönliche Bewertung von Musik in unterschiedlichen Situationen und mit unterschiedlichen zeitlichen, situativen sowie persönlichen Rahmenbedingun- gen erfolgen kann. So unterscheidet sich eine langfristige und individuelle Positio- nierung zu einer bestimmten musikalischen Richtung oder zu einem Genre und dessen (sub-)kulturellen Gegebenheiten in vielen Fällen von einer aktuellen, situationsbeding- ten Bewertung eines Musikstückes. Einige wissenschaftliche Abhandlungen lassen in diesem Zusammenhang eine Vermischung der beiden Begriffe “Musikgeschmack” und “Musikpräferenz” erkennen und vernachlässigen dadurch die Unterscheidung von Langfristigkeit und Aktualität oder Situationsbedingtheit. Schramm und Kopiez (2008) erwähnen hierzu Abeles (1980) Anregung, den Terminus “Musikpräferenz” für aktuelle Entscheidungen in der Bewertung von Musik zu nutzen. “Musikgeschmack” hingegen solle als Bezeichnung für langfristige Orientierung an Musik dienen. Die vorliegende Arbeit greift diesen Vorschlag auf und wird im folgenden die beiden Termini in diesem Sinne einsetzen (Vgl. Schramm & Kopiez, 2008, S. 263).

5.1. Präferenzforschung

Präferenzforschung umfasst Disziplinen musikpsychologischer und soziologischer Grund- lagenforschung, medienindustrieller Marktforschung, Anwendungsbereiche in Klinik und Musiktherapie sowie musikpädagogische Fächer (Vgl. Gembris, 2005a, S. 279ff.). Im folgenden Kapitel soll der Fokus auf jene Bereiche gelegt werden, die vor allem für die Musikpräferenzentwicklung des Kindes im Vorschulalter relevant sind.

Untersuchungen zu musikalischen Vorlieben stützen sich auf unterschiedliche Ein- ﬂussfaktoren, von denen soziodemographische Daten wie Alter oder Geschlecht nur

21 5. Musikpräferenz einen Teilbereich darstellen. Schulten (1981) erstellt dazu fünf Kategorien, in denen unterschiedliche Variablen im Zentrum der Forschung stehen:

1. Studien, welche den Einﬂuss von Alter, sozioökonomischem Status, Musikali- tät, Intelligenz und musikalischen Erfahrungen auf Musikgeschmack oder Mu- sikpräferenz erfassen.

2. Untersuchungen zur Beziehung zwischen Persönlichkeitsmerkmalen und musikalischen Vorlieben.

3. Arbeiten, die Bekanntheitsgrad und Wiederholungseffekte als Einﬂussfaktoren für die Bewertung von Musik untersuchen.

4. Forschungen zum Einﬂuss von Prestige, Propaganda und Massenmedien.

5. Soziologische Studien (Vgl. Schulten, 1981, S. 87).

Die vorliegende Arbeit befasst sich sowohl mit den Einﬂussgrößen Alter, Geschlecht sowie kulturelle Vielfalt im jeweils gelebten Umfeld des Vorschulkindes als auch mit der Wirkung von Bekanntheit und Wiederholung, und stellt somit eine Kombination von zwei der oben genannten Kategorien dar.

5.2. Methoden der Präferenzforschung

Die Unterscheidung von klingenden und verbalen Präferenzen ist Grundlage der Präfe- renzforschung. Klingende Präferenzen repräsentieren konkrete persönliche Vorlieben beim gegenständlichen Hören eines Musikstückes oder Musikausschnittes, während verbale Präferenzen eng mit der individuellen Auffassung bestimmter Musikstile oder Genres in Verbindung stehen. Persönliche Einstellungen zu Begriffen wie Pop, Klas- sik oder Schlager sind von hoher Individualität geprägt, die in der verbalen Vermittlung persönlicher Vorlieben zum Ausdruck kommen. Die Ermittlung klingender Präferen- zen erfolgt durch das Vorspielen mehrerer Musikbeispiele, deren Dauer in der Regel zwischen 15 und 60 Sekunden beträgt. Fragebögen, Rating- Skalen oder semantische Differentiale sind die am häuﬁgsten genutzten Methoden zur Ermittlung der Musikprä- ferenz, aber auch technische Geräte kommen zur Erhebung musikalischer Präferenzen vermehrt zur Anwendung. Der Einsatz graphischer Symbole (pictorial scales), etwa in Form eines lachenden, neutralen oder unglücklichen Gesichtes, ist vor allem bei der Präferenzerforschung von Kindern geeignet (Vgl. Gembris, 2005a, S. 279ff.). Die in Kapitel 7 beschriebene empirische Studie bediente sich daher ebenfalls dieser Smiley- Rating- Skala.

22 5. Musikpräferenz 5.3. Einﬂussfaktoren der Musikpräferenzentwicklung des Kindes im Vorschulalter

Unter der Perspektive, dass jüngere Kinder offener auf unterschiedliche musikalische Ereignisse reagieren (siehe dazu Kapitel 5.3.6) ist anzunehmen, das sowohl die Art als auch die Summe der musikalischen Erfahrungen die kindliche Präferenzentwicklung und damit auch die längerfristige Herausbildung eines speziﬁschen Musikgeschmacks beeinﬂussen (Vgl. de la Motte- Haber, 1985, S. 191). Viele Faktoren spielen hierbei eine Rolle, von denen folgende nun näher erläutert werden:

5.3.1. Alter

Sichtet man die große Bandbreite von Untersuchungen zum Thema Musikpräferenz und Musikgeschmack, so fällt auf, dass dem Einflussfaktor Alter die größte Bedeu- tung zukommt. Da Alter mehr ist als lediglich die Anzahl gelebter Jahre, ist die Kom- plexität dieses Umstandes offensichtlich. Vor allem in der Kindheit besteht sowohl in psychischer, als auch in physiologischer, kognitiver und sozialer Hinsicht ein bedeu- tender Zusammenhang zwischen Alter und Entwicklungsphase. Weiters bestimmt das jeweilige Alter zu einem spezifischen Zeitpunkt auch die Zugehörigkeit zu einer Gene- ration. So unterscheiden sich musikalische Verhaltensweisen wie auch Musikkonsum und musikalische Erfahrungswelten eines Kindes, das zu Beginn des 21. Jahrhunderts geboren wurde, nicht zuletzt auf Grund technischer Fortschritte und massenmedien- spezifischer Phänomene erheblich von der Musikwelt eines Kindes im auslaufenden 19. Jahrhundert (Vgl. Gembris, 2005a, S. 279ff.).

5.3.2. Geschlecht

Die Unterscheidung von Präferenzurteilen nach Geschlecht schließt eine Betrachtung geschlechtsspeziﬁscher Sozialisationsprozesse mit ein. Die Zuschreibung, wonach Mäd- chen sanfte Musik präferieren, Jungen hingegen aggressive Musik (Vgl. de la Motte- Haber, 1985, S. 178), basiert auf rollenspeziﬁschen Mustern, die in der aktuellen gesellschaftlichen Realität wohl einem starken Wandel unterliegen.

23 5. Musikpräferenz

5.3.3. Kulturelle Vielfalt

“Die Glaubensgrundsätze und Werthaltungen, die wir mit Musik verbinden, spiegeln ästhetische Erfahrungen und Kenntnisse wider” (de la Motte- Haber, 1985, S. 178). Unter Berücksichtigung musikalischer Sozialisationsprozesse, die in Kapitel 3.1.2 eingehend erläutert werden, wird deutlich, dass jene ästhetische Erfahrungen auch in Zu- sammenhang mit kulturellen Aspekten stehen.

5.3.4. Musikimmanente Faktoren

Tempo, Metrum, Tonalität und Harmonik sind Strukturmerkmale, die für Präferenzen von Bedeutung sind, was in zahlreichen Studien belegt wurde (Vgl. Gembris, 2005a, S. 279ff.). Der Einﬂuss der Komplexität auf das Präferenzurteil von Kindern erscheint im Zusammenhang mit der in Kapitel 7 beschriebenen Studie als sehr relevant und wurde in unterschiedlichen Ansätzen, etwa von Berlyne (1971), Martindale & Moore (1988) oder anderen eingehend untersucht (Vgl. Hargreaves, North & Tarrant, 2006, S. 138ff.).

5.3.5. Vertrautheit

Wie vertraut eine Person mit bestimmter Musik ist, beeinﬂusst in hohem Maße ihr individuelles Präferenzurteil. Je vertrauter die Musik, desto beliebter ist sie. Das Ge- fallen unvertrauter Musik hingegen kann durch oftmaliges Hören gesteigert werden. Diese als “mere exposure effekt” bekannte Wirkung wird durch die Aktivierung von Wahrnehmungs- und Verarbeitungsprozessen erreicht. Das menschliche Bedürfnis nach Orientierung und Sicherheit wird durch Vertrautheit erfüllt. Musik wirkt in diesem Zu- sammenhang durch zahlreiche musikimmanente Faktoren als Vermittlerin von Orien- tierung. Diese Orientierungsebenen ergeben sich aus der Möglichkeit der Identiﬁkation mit musikalischem Ausdruck oder soziokulturellen Zusammenhängen, aber auch auf Grund der Möglichkeit zur rhythmischen oder tonalen Struktureinordnung (Vgl. Gem- bris, 2005a, S. 279ff.).

5.3.6. Open Earedness

Der Terminus Offenohrigkeit (Open earedness) wurde von Hargreaves und Castell im Jahr 1982 deﬁniert. Er beschreibt die Fähigkeit des jungen Kindes, unkonventionelle

24 5. Musikpräferenz oder unübliche musikalische Klänge mit positiver Empﬁndung zu rezipieren und diese nicht abzulehnen. Die Ursache sieht Hargreaves (1982) darin, dass jüngere Kinder wenige Anhaltspunkte für “Normen des guten Geschmacks” besitzen als ältere. LeBlanc (1991), der sich in seiner Musikpräferenzforschung unter anderem mit dem Einﬂuss von (kognitiver) Reifung und Alter befasst, greift dieses Konzept auf und bestätigt, dass jüngere Kinder mehr Offenohrigkeit als ältere Kinder besitzen (Vgl. Hargrea- ves, 2006, S. 144). Auch Gembris und Schellenberg (2003) konnten feststellen, dass bei jüngeren Kindern eine eindeutige Offenohrigkeit besteht, welche jedoch spätestens mit neun Jahren deutlich sinkt (Vgl. Gembris, 2005a, S. 279ff.).

Zum Zeitpunkt des Eintritts in die Adoleszenz nimmt die Offenohrigkeit weiter ab, jedoch ist ein teilweiser Anstieg zu verzeichnen, sobald der/ die Adoleszente in das junge Erwachsenenalter eintritt. Im Alter sinkt die Offenohrigkeit hingegen wieder (Vgl. Hargreaves, 2006, S. 144).

25 6. Musik unterschiedlicher Kulturen

Umfassende Literatur existiert zu Stilen, Merkmalen und Strukturen von Musik unterschiedlicher Länder und Regionen. Volksmusik stützt sich in allen geografischen Gebieten auf unterschiedliche Wurzeln, Einflüsse und Entstehungsgeschichten. Diese Sicht einer “Fülle von Wechselbeziehungen” (Eberhardt, 1989, S. 12) soll den folgenden Darstellungen vorangestellt werden. Sie können und sollen nicht nur ausschließ- lich auf das genannte Land bezogen werden, sondern schließen in vielen Fällen auch umliegende Regionen mit ein. Die vereinfachte Reduzierung auf das jeweilige Land soll dem Überblick über volksmusikalische Spezifika - wie gebräuchliches Instru- mentarium oder besondere Klangeigenschaften - dienen und eine schematische Ver- anschaulichung sein. So vielschichtig Kultur ist, so vielschichtig ist auch die Musik unterschiedlicher Regionen.

Die Auswahl der Länder richtet sich neben Österreich nach jenen Nationen, die den Migrationshintergrund der Versuchspersonen in der nachfolgend beschriebenen empirischen Untersuchung bilden.

6.1. Österreich

Trotz des großen Einﬂusses auf die österreichische Kunstmusik, die sich zahlreicher volksmusikalischer Stile bediente, um eine neue musikalische Form hervorzubringen, konnte sich die Volksmusik in zahlreichen Regionen des Landes als eigenständige Mu- sik erhalten. Das bekannte Jodeln der Alpenbewohner stellt nur eine von vielen Beson- derheiten österreichischer Volksmusikkultur dar.

Als Repräsentant der Landkultur ist das österreichische Volkslied aus landschaftsspe- ziﬁschen Traditionen und Konventionen gewachsen (Vgl. Deutsch, Haid & Zeman, 1993, S. 7). Im Burgenland vermischen sich Einﬂüsse bayrischer, kroatischer und un- garischer Volksmusik und erzeugen eine interessante Mischung aus Pentatonik, Gre- gorianik, Dudelsackweisen und Tonika- Dominant- Harmonik. Das Kärntner Lied mit

26 6. Musik unterschiedlicher Kulturen seiner besonderen Harmonik, welche durch parallele Quintfortschreitungen, Kadenz- folgen von der V. zur IV. Stufe und Quartsextakkordschlüssen generiert wird, ist nur eine von vielen Besonderheiten österreichischer Volksmusik(Vgl. Mühe, 1994, S. 163ff.). Die Mundart des jeweils vorherrschenden Dialektraumes nimmt Einﬂuss auf die Spra- che: Aus Metrik und Rhythmus der Sprache entstanden die charakteristische Versfor- men, welche die Vers- und Strophenformen im österreichischen Volkslied begründen (Vgl. Deutsch, 1993, S. 1).

6.2. Kroatien

Der Wandel von slawisch- antiken Traditionen hin zum mitteleuropäischen tonalen System prägte Kroatiens Volksmusik. So führte etwa der Einﬂuss der Harmonisierung zu einer Veränderung modaler Melodien. Besondere rhythmische Modelle, anlehnend an die Versfüße Trochäus und Daktylos, werden in der kroatischen Volksmusik als moderne Taktarten interpretiert (Vgl. Mühe, 1994, S. 47f.).

Tamburicas, Saiteninstrumente unterschiedlicher Formen und Größe, kennzeichnen einen besonderen kroatischen Musikstil: Tamborica- Musik, welche Folklore und Po- pularmusik verbindet, erklingt oftmals zu Tänzen, die von Pﬁffen und Gesang begleitet werden. Größte Verbreitung ﬁndet dieser Stil nördlich und östlich von Zagreb. Gebiete in Istrien hingegen zeigen gänzlich andere Klänge, erzeugt durch den Einsatz paralle- ler Sekunden und spezieller Instrumente, wie etwa der Rozenica, einer Oboenart, und der Šurla, die aus zwei Pfeifen besteht, jedoch mit nur einem Mundstück gespielt wird (Vgl. Burton, 2000, S. 141).

6.3. Rumänien

Alte rumänische Hirtenlieder, sogenannte Doina, stellen durch ihre besonderen rhythmischen Elemente ein Charakteristikum rumänischer Volksmusik dar. Meist frei im- provisierend gesungen, variieren Phrasen unterschiedlicher Länge, welche bis zu sieben Takte umfassen können. Diesen Hirtenliedern unterliegt meist ein Drei- Achtel- Takt, dessen Grundmodell aus sich ständig verändernden Kombinationen von Achtel-, Sechzehntel- und Viertelnoten entwickelt.

27 6. Musik unterschiedlicher Kulturen

Typisch für das rumänische Tanzlied, welches sehr häuﬁg im Zwei- Viertel- Takt steht, ist der schwungvolle Rhythmus. Die Bassbegleitung solcher Tanzlieder erfolgt meist in fortlaufenden Quartschritten (Vgl. Mühe, 1994, S. 67f.).

6.4. Türkei

Die besondere geografische Lage der Türkei als Land auf zwei Kontinenten und zahlreiche historische Ereignisse prägen die Entwicklung türkischer Musik. Auf Grund ihres asiatischen Ursprungsgebietes liegt der türkischen Volksmusik der für Asien spezi- fische pentatonische Tonvorrat zu Grunde. Auch der Einfluss griechischer Philosophie und Kultur hatte nachhaltige Auswirkungen auf die Entwicklung türkischer Musik. Die Übernahme der islamischen Religion führte zum Erwerb wesentlicher melodischer und rhythmischer Elemente der arabischen Musik.

Die Begründung des Osmanischen Reiches im 13. Jahrhundert, infolgedessen ganz Kleinasien erobert und bis nach Europa vorgedrungen wurde, führte auf Grund der geograﬁschen Weite und der kulturellen Vielschichtigkeit des osmanischen Imperiums zu einer Verschmelzung unterschiedlicher musikalischer Elemente und zu einer Ver- änderung der Musikkultur.

Die instrumentale Volksmusik in der Türkei bedient sich zahlreicher Instrumente, welche auch in anderen Völkern Kleinasiens das Musikleben bestimmen. Bekanntestes Saiteninstrument ist wohl die Kemandshe, aber auch verschiedene Flöten- und Oboe- narten prägen die türkische Instrumentalmusik. Rhythmische Elemente werden meist mit der großen Trommel Tupan erzeugt.

Die vokale Volksmusik der Türkei lässt ein pentatonisches Grundgerüst erkennen, welches durch in der Regel siebenstuﬁge, oft abwärtstendierende modale Melodien klingt. Jedoch hat die unter anderem kulturelle Öffnung der Türkei nach Europa auch wesentlichen Einﬂuss auf die musikalische Praxis. So ist ein Rückgang orientalischer Elemente zu Gunsten einer Vereinfachung rhythmischer Strukturen und einer Annähe- rung an das europäische Tonsystem zu erkennen (Vgl. Mühe, 1994, S. 30ff.).

6.5. Serbien

Auf Grund der zeitlich später erfolgten Befreiung aus türkischer Herrschaft lässt die Musik im Süden Serbiens eine stärkere Ähnlichkeit mit orientalischen Klängen als in

28 6. Musik unterschiedlicher Kulturen

Nord- und Mittelserbien erkennen (Vgl. Burton, 2000, S. 144). Die vokale Volksmusik Serbiens beinhaltet häuﬁg in freiem Takt gesungene, langsame Balladen. Diese Erzähl- melodien weisen meist einen geringen Ambitus auf. Oftmals werden diese Lieder mit der Gusle, einem einsaitigen Saiteninstrument, begleitet (Vgl. Mühe, 1994, S. 49f.). Besonders populär ist die Umformung traditioneller Dorfmusik hin zu einem Musikstil namens Novokomponovana. Basierend auf dem Stil der städtischen bosnischen Musik, welche von türkischem Einﬂuss geprägt ist, erzählen die Lieder vorrangig Geschichten über Liebe und Enttäuschung. Die kommerzielle Vermarktung der Novokomponovana- Musik erfreut sich großen Erfolges in Serbiens Städten (Vgl. Burton, 2000, S. 143f.).

6.6. Bosnien

Ursprüngliche bosnische Musik wird meist von einer Gruppe aus Sängern, zwei Gei- gen und einem Spieler des Šargija, einem Saiteninstrument türkischen Ursprungs mit birnenförmigem Korpus, gespielt. Zwei eng beieinander liegende Stimmen erzeugen einen speziﬁschen dissonanten Klang, unterstützt von kräftigen Rhythmen. Zu hören sind diese Lieder meist bei Dorffeierlichkeiten.

Interessant ist die bosnische Tradition des Liebesliedes, Sevdalinka genannt. Jede Stadt hat eine eigene Sevdalinka- Tradition inne. Die Themen der Lieder erstrecken sich von Liebe, Treue, Heirat, Unglück bis hin zu Erzählungen über die Stadt und ihre Geo- graphie. Ursprünglich vom Klang des Saz - ein dem Šargija verwandtes Saiteninstru- ment - begleitet, sorgt die heute typische Volksmusikbesetzung mit Akkordeon, Geige, Klarinette und Gitarre für eine veränderte harmonische Färbung der Sevdalinke (Vgl. Burton, 2000, S. 142f.).

6.7. Ägypten

Großes Facettenreichtum bietet die ägyptische Volksmusik. Saiyidi und Sawahili sind die wohl bekanntesten Richtungen der ägyptischen Volksmusik, wobei erstere in der Region des oberen Niltals, zweitere entlang der Mittelmeerküste ihre Wurzeln hat. Die gesungenen Monologe des Saiyidi bedienen sich einer rafﬁnierten Wortwahl und werden vorrangig von zwei Instrumenten begleitet: einer doppelseitigen Trommel, Nahrassan genannt, und der Mismar- Saiyidi- Trompete. Die Simsimaya, ein gitar- renähnliches Saiteninstrument, zeichnet für den typischen Klang des Sawahili verant- wortlich(Vgl. Lodge, 2000, S. 262f.).

29 6. Musik unterschiedlicher Kulturen 6.8. Albanien

Albanien besitzt eine sehr lebendige volksmusikalische Tradition. Wie auch in der Tür- kei ist der Tupan, eine an beiden Seiten bespannte Trommel, die auf der einen Seite mit einem Schlägel geschlagen, auf der anderen Seite mit einer Rute gestrichen wird, sehr präsent. Eine Besonderheit stellt jedoch ein in der albanischen Volksmusik eingesetz- ter Dudelsack dar, dessen Tonskala dadurch gekennzeichnet ist, dass große und kleine Sekunde in regelmäßiger Abfolge alternieren. Diese besondere Tonskala ist weltweit einzigartig.

Der albanische Volksmusikgesang bedient sich oftmals des Ojkanie. In dieser besonderen polyphonen Gesangsform wird die Stimme überschlagen und ein stark akzen- tuierter Rhythmus erzeugt. Auch in der Instrumentalmusik wird der Rhythmus durch gleichzeitige Gegenbewegungen unterschiedlicher Tondauern stark betont (Vgl. Mühe, 1994, S. 35).

6.9. Nigeria

Nigerias Musiklandschaft zeichnet sich durch große Vielfältigkeit aus. Im Norden Ni- gerias entwickelte sich die traditionelle Hausa- Musik, welche sich in ihren Funktionen in ländliche Musik und Hof- und Staatsmusik unterteilt. Die längliche Festtrompete Kakakai ist Symbol für militärische Macht und fand großen Einzug in die Zeremo- nienmusik. Die Vielfalt an Schlaginstrumenten ist charakteristisch für Nigerias Mu- siktradition. Felltrommeln, Wassertrommeln, Xylophone, sowie Pfeifen und Schellen begleiten Hausa- Gesänge.

Im Südosten Nigerias erweitert sich das Instrumentarium. Saiteninstrumente, wie etwa die dreizehnsaitige Zither Obo kommen in der traditionellen Musik des Igbo- Volkes etwa bei Festen zum Einsatz. Trommeln, Flöten, Xylophone, Leiern und Lauten prägen das Klangbild der Igbo- Musik.

Die volkstümlichste Musikform der Yoruba im Südwesten Nigerias, Dundun genannt, stützt sich auf ein Ensemble von Trommeln unterschiedlicher Größen. Loblieder, Sprich- wörter und andere überlieferte Texte werden mit Hilfe der Trommeln in musikalische Sprache umgesetzt (Vgl. Graham, 2000, S. 345ff.).

30 7. Empirische Studie

7.1. Methodische Vorgangsweise

Im Zuge der empirischen Studie sollte der Fokus auf den Einﬂuss der kulturellen Viel- falt, innerhalb derer ein Kind aufwächst, gelegt werden. Daher begab sich die Verfas- serin dieser Arbeit in zwei unterschiedliche Grazer Kindergärten, die sich hinsichtlich kultureller Vielfalt stark unterscheiden. Während der eine Kindergarten mit 90 Pro- zent österreichischen Familien eine hohe kulturelle Homogenität aufweist, treffen im anderen Kindergarten 15 verschiedene Nationen aufeinander; der Anteil von Kindern aus österreichischen Familien liegt hier bei nur 24 Prozent. Zur Unterscheidung der beiden Kindergärten werden sie mit den Zuordnungen “monokulturell” und “multikulturell” beschrieben. Da die Sozialisation eines drei- bis sechsjährigen Kindes primär im Elternhaus, sekundär meist in der jeweiligen Bildungseinrichtung geschieht, will diese Arbeit auf diese Einﬂussfaktoren eingehen. Mittels Fragebogen wurde die Situa- tion im Elternhaus in Hinblick auf Musikkonsum, Musikgeschmack, sowie kulturelle Identität und Sozialintegration erhoben.

Die Erhebung der Musikpräferenz der Kinder fand in den jeweiligen Kindergärten statt. Mit Hilfe einer Smiley- Rating- Skala bewerteten 81 Kinder verschiedene Musikstücke hinsichtlich ihres subjektiven Gefallens:

• gefällt mir

• neutral

• gefällt mir nicht

Bei der Auswertung der Daten wurden diesen drei Antwortmöglichkeiten 100 Prozent, 50 Prozent und 0 Prozent Präferenz zugeordnet, um die Vergleichbarkeit der Präferen- zurteile zu erreichen.

31 7. Empirische Studie

Der klingende Fragebogen beinhaltete 18 Volksliederaus neun verschiedenen Ländern, nämlich aus jenen Ländern, die den am häuﬁgsten vorkommenden Herkunftsländern der Familien in den Kindergärten entsprechen.

Um zu gewährleisten, dass den Kindern die Bedeutung der Smiley- Skala bekannt ist, wurden im Vorfeld zahlreiche Übungen zum Einsatz von Smiley- Karten, welche je einen fröhlichen, neutralen oder unglücklichen Gesichtsausdruck darstellten, getätigt. Durch diese Phase des Vertrautwerdens mit den pictorial scales hatte die Versuchslei- terin die Möglichkeit, sich in die jeweiligen Gruppen zu integrieren, um den Beein- ﬂussungsfaktor des Abstandes so gering wie möglich zu halten. In Form diverser Spie- le wurde in Kleingruppen mit Hilfe der Smilies Verschiedenstes bewertet: Bevorzug- te Speisen, präferierte Spiele beziehungsweise Bereichsaktivitäten im Kindergarten, Fernsehﬁguren oder Comic-Helden, Tiere und vieles mehr. Zahlreiche Anregungen der Kinder wurden im Verlauf dieser Spiele aufgegriffen.

Die Versuchsleiterin legte großen Wert darauf, für eine vertrauensvolle Atmosphäre zu sorgen, in der es jedem Kind ermöglicht wird, seine eigene Meinung kund zu tun, ohne befürchten zu müssen, von den anderen MitspielerInnen bewertet, verurteilt oder beschämt zu werden. Vielmehr lag der Schwerpunkt dieser Spiele darauf, zu erkennen, dass „Geschmäcker“ nun mal verschieden sind und verschieden Dinge unterschiedlich Gefallen ﬁnden. Da es nicht möglich war, die Kinder einzeln zu befragen, wurden mehrere Kleingruppen hintereinander in einem separaten Raum befragt. Eine Beein- ﬂussung durch die Kindergartenpädagogin oder durch die Kinderbetreuerin konnte dadurch ebenso vermieden werden. Vor der Untersuchung wurde noch einmal auf den Umstand hingewiesen, dass unterschiedlichste Beurteilungen zulässig sind und jedes Kind sich nur auf sein eigenes Urteil konzentrieren solle. Dies wurde damit verstärkt, dass das Urteil wie eine geheime Bewertung gestaltet wurde, die selbst die Versuchslei- terin nicht einsehen konnte. Denn die mit Smilies versehenen Bewertungskarten wurden verdeckt in einen sogenannten „Postkasten“ – einer Kiste mit Einwurfschlitz - geworfen, der erst im Anschluss an die Untersuchung von der Versuchsleiterin entleert wurde.

7.1.1. Zum Thema Sprachbarriere

Von jenen 30 Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund beherrschten 25 Kinder die deutsche Sprache ausreichend, um die gestellte Aufgabe zu verstehen. Jene fünf Kinder, die über sehr geringe Deutschkenntnisse verfügten, waren auf die Übersetzung

32 7. Empirische Studie von Gruppenmitgliedern angewiesen. Da alle Kinder jedoch bereits Vorerfahrungen mit der Bedeutung der Smiley- Rating- Skala gemacht hatten, ist davon auszugehen, dass auch diese Kinder die gestellte Aufgabe verstanden haben.

7.1.2. Vertrautheit

Um zu erheben, ob die Vertrautheit mit unterschiedlichen musikalischen Klängen einen Einﬂuss auf das Präferenzurteil ausübt, wurden pro Kindergarten zwei Gruppen gebildet. Während die Versuchspersonen der ersten Gruppe nur einmal befragt wurden, und somit ihr Spontanurteil beim Primärhören der ausgewählten Musikstücke erhoben wurde, erhielt die zweite Gruppe die Möglichkeit, mit den unterschiedlichen musikalischen Klängen vertraut zu werden. In der Zeit der im Kindergarten üblichen Mittags- ruhe hörten diese Kinder für die Dauer von zwei Wochen eine Musik- CD mit anderen Volksliedern aus oben genannten Ländern. Nach dieser Stimulus- Phase wurde die Musikpräferenz ein zweites Mal erhoben. Das Versuchsdesign ist Abbildung 7.1 zu entnehmen. Das Versuchsdesign sah vor, beide Gruppen nach zwei Wochen erneut zu befragen. Die Rahmenbedingungen in den Kindergärten ließen jedoch nur eine Zweit- befragung jener Kinder zu, die den Stimulus erhielten. Dieser Umstand führte zu einer Änderung der Versuchsanordnung, grau dargestellte Teile der Abbildung 7.1 konnten somit nicht umgesetzt werden. Aussagen über den Einﬂussfaktor Vertrautheit stützen sich somit nur auf jene Gruppe, die den Stimulus erhielt.

33 7. Empirische Studie

Abbildung 7.1.: Versuchsdesign (eigene Darstellung)

34 7. Empirische Studie

7.1.3. Zur Musikauswahl

Um den Beeinﬂussungsfaktor der Aktivierung so gering wie möglich zu halten, wurden bewusst jene Musikstücke ausgewählt, die nur wenig körperlich stimulierend sind, sondern eher ruhige bis neutrale Volkslieder.

Bei der Auswahl der einzelnen Musikstücke wurde hoher Wert auf eine große Band- breite an unterschiedlichen Klangreizen innerhalb des Musikgenres Volksmusik gelegt. Da es sich um eine unmittelbar situative Beurteilung handelt, soll in diesem Zusam- menhang erwähnt werden, dass das einzelne musikalische Beispiel im Vordergrund steht und nicht so sehr das, was man unter dem für das jeweilige Land typische Volks- lied verstehen möchte. Die Musikpräferenz der Kinder sollte nicht hinsichtlich jed- weder Kategorisierungen, wie es etwa musikalische Genres sind, erhoben werden, sondern vielmehr dahingehend, dass unterschiedliche Musikstücke unterschiedliche musikalische Merkmale aufweisen, die sich von bekannten musikalischen Strukturen oftmals unterscheiden.

Die Untersuchung soll erheben, wie positiv oder negativ hinsichtlich des subjektiv empfundenen Gefallens die Beurteilung von Musikstücken, die deutlich andere musikalische Merkmale aufweisen, ausfällt, und in welchem Zusammenhang die Vielfalt des kulturellen Umfeldes, in dem ein Kind aufwächst, dazu steht. Auch weitere Ein- ﬂussfaktoren werden erhoben, so etwa das Alter und das Geschlecht.

7.1.4. Musikbeispiele

Der Fragebogen enthielt 18 Musikbeispiele (Track 1- 18), je zwei Musikbeispiele aus einer der neun Nationen, die in den Kindergärten am häuﬁgsten als Herkunftsland der Familien genannt wurden. Es sind dies:

• Österreich

• Kroatien

• Rumänien

• Türkei

• Serbien

• Bosnien

35 7. Empirische Studie

• Ägypten

• Albanien

• Nigeria

Nachdem es für die spätere Auswertung der Daten und aus organisatorischen Gründen unerlässlich war, dass die einzelnen Musikbeispiele immer in derselben Reihenfolge gespielt wurden, musste auf eine Zufallsauswahl der Musikbeispiele zugunsten der Auswertungsqualität verzichtet werden.

Da die Kinder ihre Urteile geheim abgaben, musste gewährleistet sein, dass der jeweilige Beurteilungsbogen dem eben gehörten Musikbeispiel entsprach. Jedem Kind wurde vor der Untersuchung ein Stoß mit 18 Beurteilungsbögen zugeordnet, die mit den einzelnen Tracknummern in aufsteigender Reihenfolge versehen wurden. Die Versuchs- leiterin teilte nach dem Anhören des jeweiligen Musikbeispieles den entsprechenden Beurteilungsbogen an die jeweils teilnehmenden Versuchspersonen aus.

36 7. Empirische Studie Albanien The World?s Vocal Arts Musikbeispiele Tabelle 7.1.: 12 Rote Rösalan (Weise)3 Sarajevski pocetak/ Sarho? Aljo drume zatvarse4 Albanian Moslem Style 5 Butcher?s Kadir Wheel Kurtagic Dance6 Wedding, Bridal March7 Al Raeya (The Shepherdness Chant)8 Sa lei Seama, Bade, Bine9 Seker Oglan Tiv Music Hoagaschtmusi Abdu El- Hanid Ensemble Renaissance Vinko Trubic und Ivan Drjanic Magdalena Biriescu Bosnien Bosnia: Echoes from an Endangeres World Esnemble Hüseyin Türkmenler Tiv Kroatien Musicians Österreich Serbien Echte Volksmusik- Ägypten Instrumental Musik (Disc from 1) the Island of Krk, Roots Yugoslavia of the Balkan: Music Arabian and Delight: Songs Music from from Old Egypt, Serbia Libya, Rumänien Tunisia, Algeria and Morocco Türkei World Library of Folk and Primitive Music Vol.17- Romania World Travel: Turkey Nigeria African Rhythms & Instruments: Vol.1 1011 Lule Sofo Djale Lule12 Lustige Bäurin13 Moj Dibere14 Abu Zeid El Hilali (My ﬁrst15 word Hrvatse Pesme is to thank God)16 Okin Omo n.a. Ni (The King of17 Cand the Ciobanul children) Si-a Pierdut Oile18 Aslan gibi yarim var Maidens Wheel Dance n.a. I.K. Dairo Soatnpfeifer Neculai Tafta Girl with accordion accompainment Branko Krsmanovi?c Instrumental Ensemble Vivienne Dogan Ensemble Corringham; Renaissance George Hadjineophytou Türkei Kroatien Bosnien Ägypten World Lets Travel: Dance Turkey the Kolo: Yugoslav Songs and Dances Songs Rabab: and Egyptian Dances Singing of and Yugoslavia Nigeria Epic Songs Österreich Albanien Rumänien The Rough Guide Echte To Volksmusik- The Instrumental Music Music (Disc of Of 2) World the Nigeria Library World?S & of Peoples: Serbien Ghana Folk Vol.2 and Primitive Music Vol.17- Romania Roots of the Balkan: Music and Songs from Old Serbia Nr Titel Interpret Nation CD

37 7. Empirische Studie 7.2. Kinder- Gesamtgruppe

7.2.1. Zusammensetzung der Untersuchungsgruppe

Geschlecht

An der Untersuchung nahmen insgesamt 81 Kinder teil, wovon 43 Buben und 38 Mäd- chen waren. Wie in Abbildung 7.2 zu sehen ist, überwiegt der Anteil an Buben in beiden Kindergärten.

(a) Monokultureller Kindergarten (b) Multikultureller Kindergarten

Abbildung 7.2.: Verteilung der Kinder nach Geschlecht

Alter

Die Klassiﬁzierung der Variable “Alter” ist für die Betrachtung der Ergebnisse von besonderer Bedeutung. Daher wurden zwei Altersklassen gebildet. Die Verteilung der Kinder auf diese Altersklassen ist in Abbildung 7.3 dargestellt. Die Altersgruppe der Fünf- bis Sechsjährigen dominiert in beiden Kindergärten, jedoch im multikulturellen etwas mehr.

38 7. Empirische Studie

(a) Monokultureller Kindergarten (b) Multikultureller Kindergarten

Abbildung 7.3.: Verteilung der Kinder nach Altersklassen

Kulturelle Vielfalt

Der Großteil der 81 befragten Kinder wurde in Österreich geboren, dennoch leben 30 Kinder in Familien mit Migrationshintergrund und haben teilweise auch eine aus- ländische Staatsbürgerschaft. Die Klassiﬁzierung der soziodemographischen Variable “Nationalität” bezieht sich also nicht zwingend auf das Geburtsland, sondern auf jene kulturelle Herkunft, die innerhalb der Familie dominiert.

• Klasse 1: Österreich (n= 51)

• Klasse 2: Bosnien (n= 8)

• Klasse 3: Türkei (n= 4)

• Klasse 4: Serbien (n= 4)

• Klasse 5: Kroatien (n= 3)

• Klasse 6: Rumänien (n= 2)

• Klasse 7: Ägypten (n= 2)

• Klasse 8: Albanien (n= 2)

• Klasse 9: Nigeria (n=2)

39 7. Empirische Studie

• Klasse 10: Kosovo (n=2)

• Klasse 11: Russische Föderation (n=1)

Klasse 2-11: n= 30

(a) Monokultureller Kindergarten

(b) Multikultureller Kindergarten

Abbildung 7.4.: Nationalitäten der Kinder

40 7. Empirische Studie 7.3. Ergebnisse der Gesamtgruppe

Die durchschnittliche Präferenz aller befragten Kinder für alle 18 Musikbeispiele ist in Abbildung 7.5 dargestellt. Auffallend ist, dass die Kinder des multikulturellen Kinder- gartens generell positiver hinsichtlich ihres subjektiv empfundenen Gefallens bewertet haben - insbesondere bei Track 1, 6 und 11 - als die Kinder des monokulturellen Kin- dergartens, bei denen lediglich Track 17 signiﬁkant mehr Gefallen fand.

Abbildung 7.5.: Musikpräferenz der Kinder

Die Präferenz von Track 17 begründet sich auf das Urteil der Mädchen. In Abbil-

41 7. Empirische Studie dung 7.6 ist zu sehen, dass die Mädchen des monokulturellen Kindergartens dieses Musikstück deutlich mehr präferieren.

Abbildung 7.6.: Musikpräferenz der Mädchen

Bemerkenswert ist das Präferenzurteil für Track 11, ein österreichisches Volkslied. Dieses geﬁel nahezu allen Buben aus dem multikulturellen Kindergarten. Ganze 91% Präferenz ist in dieser Gruppe zu verzeichnen. Die Buben aus dem Österreich- domi- nierten Kindergarten hingegen bewerteten dieses Musikstück nur mit 48% Präferenz.

42 7. Empirische Studie

Abbildung 7.7.: Musikpräferenz der Buben

Dass die Offenohrigkeit mit dem Alter sinkt, konnte auch in dieser Untersuchung fest- gestellt werden. Generell erreicht die Präferenz der Drei- bis Vierjährigen höhere Pro- zentwerte als in der Vergleichsgruppe der Fünf- bis Sechsjährigen. Ein Vergleich von Abbildung 7.8 und Abbildung 7.9 macht dies deutlich.

43 7. Empirische Studie

Abbildung 7.8.: Musikpräferenz der Drei- und Vierjährigen

44 7. Empirische Studie

Abbildung 7.9.: Musikpräferenz der Fünf- und Sechsjährigen

7.4. Der Einﬂussfaktor “Vertrautheit”

Von der in Abschnitt 7.2 beschriebenen Gesamtgruppe erhielten 33 Kinder über einen Zeitraum von zwei Wochen einen musikalischen Stimulus, wie er in 7.1.2 näher erläu- tert wurde. In Abbildung 7.10 ist diese Aufteilung der Gesamtgruppe zu sehen.

Die Abbildungen von 7.11 bis 7.13 zeigen die Zusammensetzung dieser Teilgruppe bezogen auf Alter, Geschlecht und Herkunftsland bzw. Migrationshintergrund.

45 7. Empirische Studie

Bei der Auswertung wurde sicher gestellt, dass pro Track nur die Präferenzurteile jener Kinder herangezogen wurden, die zu beiden Befragungszeitpunkten ihre Bewertung abgaben.

(a) Monokultureller Kindergarten (b) Multikultureller Kindergarten

Abbildung 7.10.: Anteil der Kinder, die einen Stimulus erhalten haben

Abbildung 7.11.: Buben und Mädchen, die einen Stimulus erhalten haben

46 7. Empirische Studie

Abbildung 7.12.: Stimulusgruppe nach Altersgruppen

Abbildung 7.13.: Herkunftsland/ Migrationshintergrund in Stimulusgruppe

7.4.1. Präferenzentwicklung durch Vertrautheit

Ein Vergleich der Abbildungen 7.14 und 7.15 zeigt, dass das Vertrautwerden mit fremden oder weniger bekannten musikalischen Klängen im multikulturellen Kindergarten zu einer besseren Bewertung der Musikstücke führte. Lediglich ein Musikstück erhielt dort nach der Stimulus- Phase etwas weniger Prozentwerte als davor. Im monokultu-

47 7. Empirische Studie rellen Kindergarten ist zu beobachten, dass es bei einigen Musikbeispielen zu einer Minderung der Präferenz nach der Stimulus- Phase kam.

Abbildung 7.14.: Präferenzentwicklung im monokulturellen Kindergarten

48 7. Empirische Studie

Abbildung 7.15.: Präferenzentwicklung im multikulturellen Kindergarten

Die Befragung der Buben ergab, dass nach der Stimulus- Phase jedes der Musikstücke mit mindestens 50% Präferenz bewertet wurde (Abbildung 7.16). Abbildung 7.17 ist zu entnehmen, dass dies bei den Mädchen nicht der Fall ist.

49 7. Empirische Studie

Abbildung 7.16.: Präferenzentwicklung der Buben

50 7. Empirische Studie

Abbildung 7.17.: Präferenzentwicklung der Mädchen

Eine Verdoppelung der Präferenz von Drei- und Vierjährigen Kindern nach dem Stimu- lus erfolgte bei Track 9 und Track 13. Dies stellt die größten Zuwächse der Präferenz durch Stimulus dar.

51 7. Empirische Studie

Abbildung 7.18.: Präferenzentwicklung der Drei- und Vierjährigen

Die Kinder aus der Altersgruppe der Fünf- und Sechsjährigen (Abbildung 7.19) er- höhten ihr Präferenzurteil nach der Stimulus- Phase im Vergleich zu den Drei- und Vierjährigen weniger. Jedoch lagen die Prozentwerte hier schon vorher höher als in der Altersgruppe der Drei- und Vierjährigen.

52 7. Empirische Studie

Abbildung 7.19.: Präferenzentwicklung der Fünf- und Sechsjährigen

7.5. Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse: Kinder

Der Einﬂuss der Vielfalt innerhalb des gelebten Umfeldes eines Kindes wirkt sich tat- sächlich auf die Musikpräferenzentwicklung aus. Generell ergaben sich aus den Urtei- len der Kinder des multikulturellen Kindergartens höhere Prozentwerte für die einzelnen Musikbeispiele. Die Befragung der Gesamtgruppe zeigt auch deutlich, dass jünge-

53 7. Empirische Studie re Kinder öfters höhere Präferenzurteile abgaben als jene Kinder, die dem Schulalter schon näher sind. Die Phase des jungen Kindergartenalters ist also durch größere Of- fenohrigkeit gekennzeichnet.

Bestimmt wäre eine genaue Analyse der musikimmanenten Faktoren jedes einzelnen Musikbeispiels interessant, um genauere Hinweise auf Zustimmung und Abneigung zu erhalten. Die vorliegende Studie jedoch nutzte die Gesamtheit der Musikbeispiele als Zusammensetzung unterschiedlicher Klänge, Instrumente und Rhythmen.

Der Einflussfaktor Vertrautheit zeigte die meiste Wirkung bei den Drei- und Vierjäh- rigen im multikulturellen Umfeld. Eine Stimulus- Phase von zwei Wochen ist mögli- cherweise zu kurz, um dem Prozess des Vertrautwerdens gerecht zu werden. Auch der Umstand, dass innerhalb dieser Stimulus- Phase immer dieselben Musikstücke vorge- spielt wurden, schränkt die Möglichkeiten umfassender Hörerfahrungen ein. Zusätzli- che Höreinflüsse während dem Untersuchungsverlauf - sowohl im als auch außerhalb des Kindergartens - konnten nicht erhoben werden und beeinflussten möglicherweise die Ergebnisse der zweiten Musikpräferenzerhebung. Schließlich ist Musik so vielfäl- tig, dass in der Testphase nur ein Bruchteil des umfassenden Angebotes unterschiedlicher musikalischer Hörerlebnisse herangezogen werden konnte.

Die Symbole der Smiley- Rating- Skala mit Prozentwerten gleichzusetzen und sie im Berechnungsverlauf als ordinale Variablen zu deklarieren, bietet einfache Vergleichs- möglichkeiten, birgt jedoch die Gefahr, die errechneten Mittelwerte als präzise Ab- solutwerte anzunehmen. So kann ein speziﬁscher Prozentwert keinem Gesicht der Smiley- Skala eindeutig zugeordnet werden und beinhaltet auch keine Aussage über die Häuﬁgkeiten der drei Beurteilungsmöglichkeiten zu einem Musikbeispiel. Daher ist es von großer Bedeutung, mit dem Wissen über den Berechnungsvorgang die Er- gebnisse dementsprechend zu interpretieren.

54 7. Empirische Studie 7.6. Befragung der Eltern

Um einen Einblick in das primäre Sozialisationsfeld der Kinder zu erhalten, wurde mittels Fragebogen die Situation im Elternhaus in Hinblick auf Musikkonsum, Musik- geschmack, sowie kulturelle Identität und Sozialintegration erhoben. In Anlehnung an jene Befragung, die im Rahmen des Seminars “Musikalische Bedeutung und Kultur” unter der Leitung von Herrn Univ. Prof. Dr. phil. Richard Parncutt im Sommersemester 2006 am Institut für Musikwissenschaft der Karl- Franzens- Universität Graz durchge- führt wurde, erfolgte die Erstellung des dem Anhang zu entnehmenden Fragebogens. Er wurde von der gruppenführenden Kindergartenpädagogin an die Erziehungsberech- tigten ausgeteilt. Diese retournierten den ausgefüllten Fragebogen innerhalb von ma- ximal zehn Tagen wieder bei der Kindergartenpädagogin. Die Rücksendungsquote im Kindergarten mit hohem Österreich- Anteil betrug 64 Prozent. In jenem Kindergarten mit hohem Anteil an Eltern mit Migrationshintergrund betrug die Rücksendungsquote 42 Prozent. Bei der Formulierung der Fragen wurde auf möglichst gute Verständlich- keit wert gelegt, um trotz einer eventuell vorhandenen Sprachbarriere das Ausfüllen zu ermöglichen.

Testung des Fragebogens:

Der Fragebogen wurde im Vorfeld von drei Personen, deren Kinder einen Kindergar- ten besuchen, beantwortet. Zwei dieser Personen sind Migrantinnen, deren Erstsprache eine andere als Deutsch ist. Sie haben den Fragebogen auch auf seine sprachliche Ver- ständlichkeit hin getestet; einige wenige Formulierungen wurden daraufhin entspre- chend der Vereinfachungsvorschläge von der Versuchsleiterin geändert.

Erläuterungen zum Fragebogen

Der Fragebogen enthält im Wesentlichen sieben Schwerpunktthemen, die in ihrer Ge- samtheit Rückschlüsse auf die Situation im Elternhaus in Hinblick auf Musikkonsum, Musikgeschmack, sowie kulturelle Identität und Sozialintegration geben sollen.

Die Themengebiete sind:

Musik im Alltag: Dieser Fragenblock bringt in Erfahrung, in welchen Situationen Musik gehört wird und welche Musikrichtung präferiert wird. Weiters wird das

55 7. Empirische Studie

Rezeptionsverhalten bezogen auf das Medium Radio erhoben.

Musizieren: Hier wird das aktive musizierende Verhalten ermittelt.

Kulturelle Identität: Der Frageblock „Kulturelle Identität“ stellt einen sehr wesentlichen dar. Hier wird vor allem der Frage nachgegangen, welcher Kultur der/ die Befragte sich zugehörig fühlt und in welcher Ausprägung dieses Zugehö- rigkeitsgefühl vorhanden ist. Weiters wird erhoben, wie viel Zeit das Kind der befragten Person in deren jeweiligen Herkunftsland, aber auch in einem anderen Land verbringt. Dies ist insofern von Bedeutung, als dadurch Rückschlüsse auf die Häuﬁgkeit des Kontaktes zu anderen Kulturen zu ziehen sind.

Veranstaltungen, Feste, Bräuche: Veranstaltungen, Feste, Bräuche und Traditio- nen sind wesentliche kulturabhängige, kulturspeziﬁsche und identitätsstiften- de Verhaltens- und Handlungsmuster. Darum bilden diese einen eigenständigen Fragenblock.

Musik und Kultur: Hier soll die befragte Person dazu aufgefordert werden, darüber zu reﬂektieren, welchen Stellenwert die Musik der jeweils eigenen Kultur, deren Deﬁnition hier wiederum davon abhängt, wie die eigene Kultur beschrieben wird, im familiären und außerfamiliären Lebensumfeld der befragten Person als auch ihres Kindes einnimmt.

Musik/Kind/Eltern/Kindergarten: Der Zugang zum Musikkonsum eines Kindes wird im Wesentlichen durch die Bezugspersonen Eltern und Kindergartenpäd- agogInnen bestimmt. Dieser Fragenblock erhebt den Zugang der Kinder zu Mu- sik aus unterschiedlichen Kulturen und geht der Frage nach, wie Eltern diesen Umstand bewerten.

Persönliche Daten: Die Erhebung relevanter soziodemograﬁscher Daten ist bei der Durchführung einer derartigen wissenschaftlichen Untersuchung obligatorisch.

Einige Antworten wurden mittels einer fünfstelligen Ratingskala erhoben. Bewusst wurde die Option zur neutralen Mitte gegeben, um etwaige Unschlüssigkeiten auch als eben solche erfassen zu können. Gerade im Zusammenhang mit Fragen nach kultureller Zugehörigkeit, Identität oder Werterfahrungen soll der befragten Person die Möglichkeit zur mittleren Antwortkategorie gegeben werden.

Folgende Fragen enthielten fünf Antwortkategorien: „Welcher Kultur fühlen Sie sich zugehörig?“ Die entsprechende Skala beinhaltet die Kategorien 1= Sehr zugehörig, 2 = eher zugehörig, 3= neutral, 4= wenig zugehörig, 5= nicht zugehörig.

56 7. Empirische Studie

„Wie wichtig ist die Musik Ihrer Kultur für Sie?“ und „Wie wichtig ist Musik für Ihre Beziehung zu anderen kulturellen Gruppen in Graz?“ Die Antwortkategorien waren hier 1= sehr wichtig, 2= wichtig, 3= neutral, 4= wenig wichtig, 5= nicht wichtig.

Die Fragen „Hören Sie eher die Musik Ihrer Kultur oder andere Musik?“ und „Hört Ihr Kind eher die Musik Ihrer Kultur oder andere Musik?“ waren ebenfalls auf einer fünfstelligen Ratingskala zu beantworten, da hier eine Tendenz zum jeweiligen Musik- konsum erhoben werden sollte.

„Hilft Ihnen die Musik Ihrer Kultur, sich in Graz zu Hause zu fühlen?“. Die Antwort- kategorien reichten hier von 1= hilft mir sehr bis 5= hilft mir nicht.

„Trägt Musik Ihrer Erfahrung nach zum Verständnis zwischen den Kulturen bei?“. Diese Frage enthielt die Antwortmöglichkeiten 1= sehr bis 5 =nicht.

Datenauswertung

Der Fragebogen enthielt eine Vielzahl von Fragen, welche die ProbandInnen zur Reﬂe- xion des eigenen Musikkonsums und Kulturidentitäts- Empﬁnden anregen sollten. Für die Auswertung der Daten wurden jedoch nicht alle Fragen herangezogen. Um Auf- schluss über die relevanten Themen Musikkonsum, kulturelle Identität, Sozialintegra- tion und subjektiv empfundene Bedeutung von Musik und Kultur zu erhalten, wurde in der Auswahl der auszuwertenden Daten der Fokus auf die Fragenblöcke „Kulturelle Identität“, „Musik und Kultur“ sowie „Musik/ Kind/ Eltern/ Kindergarten“ gelegt. Zur Auswertung der Daten wurde die Statistiksoftware SPSS in der Version 19 verwendet.

Versuchspersonen

An der Befragung nahmen insgesamt 53 Personen teil, wovon 32 Erziehungsberech- tigte von Kindern aus dem Kindergarten mit sehr hohem Österreich- Anteil waren. In beiden Kindergärten übernahmen die Beantwortung der Fragebögen zu einem Großteil die Mütter. Sowohl in dem einen als auch im anderen Kindergarten liegt der Anteil der weiblichen Erziehungsberechtigten, die den Fragebogen beantworteten, bei 81 Pro- zent.

Das Alter streute zwischen 20 und 51 Jahren, sodass das Durchschnittsalter 35,43 Jahre beträgt.

57 7. Empirische Studie

Die unterschiedlichen Herkunftsländer der befragten Personen sind Österreich, Kroa- tien, Rumänien, Türkei, Serbien, Bosnien, Kosovo, Deutschland, Spanien. Siehe dazu Abbildung 7.25 Auch die angegebene Staatsbürgerschaft entspricht den eben auf- geführten Ländern, wobei Herkunftsland und Staatsbürgerschaft nicht in allen Fällen übereinstimmen. Lediglich eine Person gab an, die australische Staatsbürgerschaft zu besitzen (Abbildung 7.24).

7.6.1. Soziodemograﬁsche Daten

Die Beschreibung der soziodemograﬁschen Daten wird im Folgenden separat erfolgen: Zum einen für die Eltern der Kinder des multikulturellen Kindergartens, zum anderen für die Eltern der Kinder des monokulturellen Kindergartens. Um Ähnlichkeiten und Unterschiede aufzuzeigen, werden die beiden Gruppen miteinander verglichen.

Gruppe 1: Eltern der Kinder aus dem monokulturellen Kindergarten

Gruppe 2: Eltern der Kinder aus dem multikulturellen Kindergarten

Im Folgenden werden die Ergebnisse der relevanten Fragen erläutert.

Alter

Im Durchschnitt sind die Eltern aus Gruppe 2 jünger, das Durchschnittsalter beträgt hier 33,28 Jahre und auch das Höchstalter liegt mit 43 Jahren weit hinter dem Maxi- mum aus Gruppe 1, wo das Höchstalter bei 51 Jahren liegt. In Gruppe 1 beträgt das Durchschnittsalter 36,84 Jahre.

58 7. Empirische Studie

(a) Monokultureller Kindergarten (b) Multikultureller Kindergarten

Abbildung 7.20.: Alter

Höchste abgeschlossene Ausbildung

Der Unterschied im Ausbildungsniveau ist gravierend: Während 37, 5 Prozent der El- tern aus dem monokulturellen Kindergarten einen Universitätsabschluss erworben haben, tragen nur 4,8 Prozent der Eltern aus Gruppe 2 einen akademischen Titel. Mit 42,9 Prozent ist die Absolvierung der Pﬂichtschule mehrheitlich die höchste abgeschlosse- nen Ausbildung in Gruppe 2. In Gruppe 1 beendeten nur 6,2 Prozent ihre Ausbildung nach der Pﬂichtschule.

(a) Monokultureller Kindergarten (b) Multikultureller Kindergarten

Abbildung 7.21.: Höchste abgeschlossene Ausbildung der befragten Eltern

59 7. Empirische Studie

Beruf

Die Unterschiede im Ausbildungsniveau wirken sich auch beruﬂich aus: Während 23,8 Prozent der Eltern aus Gruppe 2 ArbeiterInnen sind, gaben dies nur 6,2 Prozent der Eltern aus dem monokulturellen Kindergarten an. Die Berufsgruppe der Angestellten stellt in beiden Fällen die Mehrheit. Ähnlichkeiten sind auch bei der Tätigkeit Hausfrau festzustellen: je ein Fünftel der Befragten geben an, Hausfrau zu sein.

(a) Monokultureller Kindergarten (b) Multikultureller Kindergarten

Abbildung 7.22.: Beruf der befragten Eltern

Wohnsituation Familie außerhalb von Graz

Nahezu alle befragten Personen haben Familie außerhalb von Graz. Nur fünf Personen aus dem multikulturellen und vier Personen aus dem monokulturellen Kindergarten gaben an, keine Familie außerhalb der Stadt Graz zu haben.

60 7. Empirische Studie

(a) Monokultureller Kindergarten (b) Multikultureller Kindergarten

Abbildung 7.23.: Anteil der befragten Eltern mit Familie in Graz

Staatsbürgerschaft und Herkunftsland

Von jenen insgesamt 17 Personen, deren Herkunftsland nicht Österreich ist, haben nur sechs Personen die österreichische Staatsbürgerschaft erworben.

(a) Monokultureller Kindergarten (b) Multikultureller Kindergarten

Abbildung 7.24.: Staatsbürgerschaften der befragten Eltern

61 7. Empirische Studie

(a) Monokultureller Kindergarten (b) Multikultureller Kindergarten

Abbildung 7.25.: Herkunftsland der befragten Eltern

7.6.2. Musik im Alltag

Wenn Sie Musik hören, welche Musikrichtung (Stil) bevorzugen Sie?

Die Frage nach der bevorzugt gehörten Musikrichtung wurde offen gestellt, Katego- risierungen in Genres erfolgten bei der Auswertung der Daten. Pop- und Rockmusik stellt die beliebteste Musikrichtung, gefolgt von klassischer Musik und Volksmusik. World Music, Jazz und Schlager wurden je neun Mal als bevorzugt gehörtes Genre angegeben. Elektronische Musik wurde in acht Fällen als beliebte Musikrichtung benannt, R’nB und Soul- Musik sieben Mal. Fünf Personen beantworteten diese Frage nicht.

62 7. Empirische Studie

Abbildung 7.26.: Bevorzugte Musikrichtungen aller befragten Eltern

7.6.3. Kulturelle Identität

Welcher Kultur fühlen Sie sich zugehörig?

Personen mit Migrationshintergrund verfügen oftmals über vielfältige kulturelle Er- fahrungen und Prägungen. Wie sehr sich diese Gruppe der befragten Personen aber nun mit der Kultur des Herkunftslandes oder mit der Kultur des Einwanderungslandes Österreich identiﬁzieren, bzw. wie sehr sie sich hier wie dort zugehörig fühlen, wird in den Abbildungen 7.27 und 7.28 deutlich. Ein Zugehörigkeitsempﬁnden zu anderen Kulturen, die jedoch nicht näher benannt wurden, drückten in beiden Kindergärten je etwa ein Viertel der Befragten aus (Abbildung 7.29).

63 7. Empirische Studie

(a) Monokultureller Kindergarten (b) Multikultureller Kindergarten

Abbildung 7.27.: Subjektiv empfundene Zugehörigkeit: Österreich

(a) Monokultureller Kindergarten (b) Multikultureller Kindergarten

Abbildung 7.28.: Subjektiv empfundene Zugehörigkeit: Herkunftsland

64 7. Empirische Studie

(a) Monokultureller Kindergarten (b) Multikultureller Kindergarten

Abbildung 7.29.: Subjektiv empfunden Zugehörigkeit: andere Kultur

7.6.4. Musik und Kultur

Wie wichtig ist die Musik Ihrer Kultur für Sie?

Die Musik der eigenen Kultur wird von mehr als der Hälfte der befragten Personen als “sehr wichtig” oder “eher wichtig” eingestuft. Abbildung 7.30 zeigt ein interessantes Ergebnis, wenn es um die Verneinung dieser Frage geht. Während keines der befragten Elternteile des monokulturellen Kindergartens die eigene Musik für unwichtig erachtet, negieren 4,8 Prozent der Befragten aus dem multikulturellen Kindergarten eine besondere Bedeutung der Musik ihrer Kultur.

(a) Monokultureller Kindergarten (b) Multikultureller Kindergarten

Abbildung 7.30.: Wichtigkeit der Musik der eigenen Kultur

65 7. Empirische Studie

Hören Sie eher die Musik Ihrer Kultur oder andere Musik?

Die Musik der eigenen Kultur zu hören oder eher zu hören gaben beinahe 50 Prozent der befragten Eltern aus dem multikulturellen Kindergarten an, während dies weniger als ein Viertel der Eltern aus dem monokulturellen Kindergarten von sich behaupteten. Die neutrale Mitte war hier die häuﬁgste Angabe (Abbildung 7.31).

(a) Monokultureller Kindergarten (b) Multikultureller Kindergarten

Abbildung 7.31.: Hörgewohnheit

Hört Ihr Kind eher die Musik Ihrer Kultur oder andere Musik?

Dass die Hörgewohnheiten der Eltern großen Einﬂuss auf die Hörgewohnheiten der Kinder haben, zeigt sich in Abbildung 7.32. Mehr als die Hälfte der Kinder des multikulturellen Kindergartens hört die Musik der Kultur seiner Eltern oder tendiert dazu, diese Musik eher zu hören. Auch im monokulturellen Kindergarten ist eine Überein- stimmung zwischen Hörgewohnheit der Eltern und ihrer Kinder auszumachen.

66 7. Empirische Studie

(a) Monokultureller Kindergarten (b) Multikultureller Kindergarten

Abbildung 7.32.: Hörgewohneit des Kindes

Hilft Ihnen die Musik Ihrer Kultur, sich in Graz zu Hause zu fühlen?

Keine eindeutige Antwort auf diese Frage gab mehr als die Hälfte der Eltern aus dem monokulturellen Kindergarten. Jedoch gab etwa ein Viertel an, dass die Musik ihnen dabei helfe, sich in Graz zu Hause zu fühlen. Dies gestaltet sich bei den Eltern des multikulturellen Kindergartens anders: Ein Drittel ist der Meinung, dass die Musik der eigenen Kultur dabei hilft, sich in Graz zu Hause zu fühlen. Ein weiteres Drittel gibt an, dass dies nicht oder eher nicht der Fall sei (Abbildung 7.33).

(a) Monokultureller Kindergarten (b) Multikultureller Kindergarten

Abbildung 7.33.: Hilft Ihnen die Musik Ihrer Kultur, sich in Graz zu Hause zu fühlen?

67 7. Empirische Studie

Wie wichtig ist Musik für Ihre Beziehung zu anderen kulturellen Gruppen in Graz?

Nur etwa ein Viertel aller Eltern misst Musik hohe oder eher hohe Bedeutung bei, wenn es um ihre Funktion als Vermittler zu anderen kulturellen Gruppen in Graz geht. Ein ganzes Drittel der Eltern des monokulturellen Kindergartens spricht Musik diese Wichtigkeit ab, während nur etwa ein Viertel der Eltern des multikulturellen Kinder- gartens diese Meinung vertritt (Abbildung 7.34).

(a) Monokultureller Kindergarten (b) Multikultureller Kindergarten

Abbildung 7.34.: Bedeutung von Musik für Beziehungen zu anderen kulturellen Gruppen

Trägt Musik Ihrer Erfahrung nach zum Verständnis zwischen den Kulturen bei?

Mehr als die Hälfte der Eltern aus dem monokulturellen Kindergarten verstehen Musik als Vermittlerin zwischen Kulturen. Etwa ein weiteres Viertel meint, dass dies eher der Fall sei. Somit bejahen mehr als 75 Prozent diese Frage. Anders ist hier der Erfahrungs- hintergrund der Eltern aus dem multikulturellen Kindergarten: Nur ein Viertel spricht der Musik diese Funktion zu, aber 30 Prozent denken, dass Musik eher zu einem Ver- ständnis zwischen den Kulturen beiträgt. Besonders interessant ist, dass 10 Prozent der Eltern aus dem multikulturellen Kindergarten der Musik eine solche Funktion ab- sprach, während dies im monokulturellen Kindergarten niemand tat (Abbildung 7.35).

68 7. Empirische Studie

(a) Monokultureller Kindergarten (b) Multikultureller Kindergarten

Abbildung 7.35.: Musik als Beitrag zum Verständnis zwischen Kulturen

7.6.5. Musik/Kind/Eltern/Kindergarten

Ich biete meinem Kind an, die Musik meiner Kultur hören zu können.

Eltern aus dem monokulturellen Kindergarten gaben zu 77,4 Prozent an, ihrem Kind oft die Musik der eigenen Kultur anzubieten, während dies nur 61,9 Prozent der Eltern aus dem multikulturellen Kindergarten tun. Siehe dazu Abbildung 7.36.

(a) Monokultureller Kindergarten (b) Multikultureller Kindergarten

Abbildung 7.36.: Ich biete meinem Kind an, die Musik meiner Kultur hören zu können

69 7. Empirische Studie

Ich biete meinem Kind an, die Musik fremder Kulturen hören zu können.

Die Musik fremder Kulturen bekommen die Kinder- zumindest von Seiten der Eltern- weniger oft zu Gehör, als die Musik der Kultur der Eltern. Die Verteilung ist Abbil- dung 7.37 zu entnehmen.

(a) Monokultureller Kindergarten (b) Multikultureller Kindergarten

Abbildung 7.37.: Ich biete meinem Kind an, die Musik fremder Kulturen hören zu können

Ist Ihnen recht, dass Ihr Kind im Kindergarten die Musik fremder Kulturen kennenlernt?

Dem Kindergarten wird die Funktion als Vermittler von Musik fremder Kulturen zugestanden. Alle Eltern des monokulturellen Kindergartens sind sich hier einig. Auch im multikulturellen Kindergarten wird zu 88,2 Prozent befürwortet, dass Kinder im Kindergarten die Musik fremder Kulturen kennenlernen (Abbildung 7.38).

70 7. Empirische Studie

(a) Monokultureller Kindergarten (b) Multikultureller Kindergarten

Abbildung 7.38.: Ist Ihnen recht, dass Ihr Kind im Kindergarten die Musik fremder Kulturen kennenlernt?

Würden Sie sich wünschen, dass Ihr Kind im Kindergarten die Musik fremder Kulturen kennenlernt?

Jene Eltern, die angaben, dass ihr Kind im Kindergarten nicht die Musik fremder Kul- turen kennenlernt, wurden dazu aufgefordert, kundzutun, ob sie sich dies wünschen würden. 66,7 Prozent der Eltern aus dem monokulturellen Kindergarten bejahten dies. Ähnlich ist auch das Ergebnis im multikulturellen Kindergarten. Hier äußerten 69,2 Prozent diesen Wunsch (Abbildung 7.39).

(a) Monokultureller Kindergarten (b) Multikultureller Kindergarten

Abbildung 7.39.: Würden Sie sich wünschen, dass Ihr Kind im Kindergarten die Musik fremder Kulturen kennenlernt?

71 7. Empirische Studie

Welche Musik wird in Ihrer Familie hier in Graz eher gehört?

Musik aus Österreich wird in mehr als der Hälfte der Familien sehr oft und oft gehört. Abbildung 7.40 zeigt jedoch auch, dass nahezu ein Viertel der Familien, die ihr Kind im multikulturellen Kindergarten betreuen lassen, nie Musik aus Österreich hört.

(a) Monokultureller Kindergarten (b) Multikultureller Kindergarten

Abbildung 7.40.: Hörgewohnheit innerhalb der Familie: Musik aus Österreich

Unabhängig vom Faktor Migrationshintergrund ist die Musik des Herkunftslandes in allen Familien die am häuﬁgsten gehörte Musik. Bemerkenswert ist, dass 12,5 Prozent der Eltern aus dem multikulturellen Kindergarten angaben, die Musik des Herkunfts- landes nur selten zu hören, während diese Aussage nur 3,9 Prozent der Eltern aus dem monokulturellen Kindergarten trafen (Abbildung 7.41).

(a) Monokultureller Kindergarten (b) Multikultureller Kindergarten

Abbildung 7.41.: Hörgewohnheit innerhalb der Familie: Musik aus dem Herkunftsland

72 7. Empirische Studie

Die Musik anderer Kulturen, also weder aus Österreich noch aus dem Herkunftsland der Eltern, hört mehr als die Hälfte der Eltern aus dem multikulturellen Kindergarten sehr oft oder oft. Nur 34,6 Prozent der Eltern aus dem monokulturellen Kindergarten gaben dies an. In dieser Gruppe gaben die meisten an, dies manchmal zu tun (Abbil- dung 7.42).

(a) Monokultureller Kindergarten (b) Multikultureller Kindergarten

Abbildung 7.42.: Hörgewohnheit innerhalb der Familie: Musik anderer Kulturen

7.7. Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse: Eltern

Der Fragebogen stieß auf großes Interesse bei jenen, die sich dazu entschlossen hatten, ihn auszufüllen. Wie die Kindergartenpädagoginnen, die die Fragebögen an die Eltern aushändigten, mitteilten, entstand reger Austausch über die im Fragebogen enthaltenen Themen. Die Relevanz kulturbezogener Fragestellungen ist hoch und Möglichkeiten zum Austausch darüber sollten auch in elementaren Bildungseinrichtungen gegeben werden.

Auffällig ist, dass Gruppe 2, welche ja vorwiegend Personen mit Migrationshinter- grund beinhaltet, in vielen Fällen eindeutigere Aussagen traf, wenn es um Themen der kulturellen Identität oder Vermittlungsfunktionen von Musik ging.

Die Meinung, Musik verbinde Völker und Kulturen wird von Eltern aus Gruppe 1 eher geteilt als von jener Personengruppe, die zum überwiegenden Teil Migrationshinter- grund aufweist. Es ist anzunehmen, dass sich diese Angaben stärker auf tatsächliche persönliche Erfahrungen stützen als in Gruppe 1.

73 7. Empirische Studie

Interessante Ergebnisse konnten auch in Bezug auf die Erwartungen der Eltern an den Kindergarten gefunden werden.

Sehr klar ist hier die einstimmige Aussage der Eltern des monokulturellen Kindergar- tens, es sei ihnen recht, dass ihr Kind im Kindergarten die Musik fremder Kulturen kennenlernt. Jene 11,8 Prozent der Eltern aus dem multikulturellen Kindergarten, die dies ablehnten, zu ihren Beweggründen diese Aussage betreffend zu befragen, wäre höchst interessant. Auch der Umstand, dass rund ein Drittel dieser Personen äußert, sich nicht zu wünschen, dass das eigene Kind im Kindergarten die Musik fremder Kulturen kennenlernt, kann als bedeutungsvoll erachtet werden.

Übereinstimmungen im Hörverhalten der Eltern und ihrer Kinder führen zu dem Schluss, dass das Elternhaus maßgeblich die Weiterentwicklung einer mehr oder minder ausge- prägten Offenohrigkeit seines Kindes beeinﬂussen kann.

74 8. Resümee

“Der Urlaub im Ausland ist für Kinder oftmals die erste und einzige Möglichkeit, mit fremden musikalischen Kulturen und Menschen unvoreingenommen in Kontakt zu treten. Interkulturelle Erfahrungen sind zwar auch und gerade im eigenen Lande genü- gend möglich, sie werden jedoch hier leider oftmals problematisiert oder klischeehaft wiedergegeben.” (Beckers, 2004, S. 129).

Renate Beckers Feststellung kann als Aufforderung verstanden werden, der Musik anderer Kulturen ausreichend Raum im Kindergarten zu geben. Musikalische Erziehung ist ein wesentlicher Bestandteil der elementaren Bildungsarbeit, dem auf vielfältige Weise Rechnung getragen wird. KindergartenpädagogInnen jenes Wissen zu vermitteln, dass es braucht, um die sensible Phase des jungen Kindergartenalters dazu zu nützen, das Spektrum der Offenohrigkeit zu erweitern, ist von großer Bedeutung. Eine eingehende Reﬂexion der eigenen Hörgewohnheiten und des persönlichen Musikge- schmacks ist Voraussetzung für interkulturelle Musikdidaktik und bedarf professionel- ler Anleitung, um Klischeevermittlung oder Diskriminierung zu vermeiden.

Die gegebene kulturelle Vielfalt im Kindergarten trägt viel Potential für die musikalische Horizonterweiterung der Kinder und ihrer Eltern, wie auch des Kindergartenper- sonals in sich. Das Prinzip des “Interkulturellen Musikstammtischs” 1 könnte auch im Kindergarten Einzug halten: Eltern könnten eingeladen werden, in Form von Work- shops die Musik ihrer Kultur vorzustellen, selbst zu spielen oder zu singen, Instru- mente mitzubringen oder Tänze einzustudieren. Hörerfahrungen würden erweitert und könnten somit die langfristige Musikgeschmacksentwicklung in Richtung Vielfältig- keit beeinﬂussen.

Die Auseinandersetzung mit interkulturellen Themen ist das Gebot der Stunde. Musik - mit all ihren Facetten, Funktionen und Möglichkeiten - ist wesentlicher Bestand- teil der kulturellen Identität und sollte daher sowohl im pädagogischen, musikdidakti-

1Das Steirische Volksliedwerk bietet einmal im Monat diese Form des musikalischen und kulturellen Austausches in Graz an. Siehe dazu: http://www.steirisches- volksliedwerk.at/ikumusi/inhalt/inhalt_neu.htm .

75 8. Resümee schen, bildungspolitischen wie auch im gesellschaftlichen Diskurs den entsprechenden Stellenwert erhalten.

76 Literaturverzeichnis

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3.1. Der musikökologische Ansatz (eigene Darstellung in Anlehnung an Beckers, 2004, S. 78) ...... 17

7.1. Versuchsdesign (eigene Darstellung) ...... 34 7.2. Verteilung der Kinder nach Geschlecht ...... 38 7.3. Verteilung der Kinder nach Altersklassen ...... 39 7.4. Nationalitäten der Kinder ...... 40 7.5. Musikpräferenz der Kinder ...... 41 7.6. Musikpräferenz der Mädchen ...... 42 7.7. Musikpräferenz der Buben ...... 43 7.8. Musikpräferenz der Drei- und Vierjährigen ...... 44 7.9. Musikpräferenz der Fünf- und Sechsjährigen ...... 45 7.10. Anteil der Kinder, die einen Stimulus erhalten haben ...... 46 7.11. Buben und Mädchen, die einen Stimulus erhalten haben ...... 46 7.12. Stimulusgruppe nach Altersgruppen ...... 47 7.13. Herkunftsland/ Migrationshintergrund in Stimulusgruppe ...... 47 7.14. Präferenzentwicklung im monokulturellen Kindergarten ...... 48 7.15. Präferenzentwicklung im multikulturellen Kindergarten ...... 49 7.16. Präferenzentwicklung der Buben ...... 50 7.17. Präferenzentwicklung der Mädchen ...... 51 7.18. Präferenzentwicklung der Drei- und Vierjährigen ...... 52 7.19. Präferenzentwicklung der Fünf- und Sechsjährigen ...... 53 7.20. Alter ...... 59 7.21. Höchste abgeschlossene Ausbildung der befragten Eltern ...... 59 7.22. Beruf der befragten Eltern ...... 60 7.23. Anteil der befragten Eltern mit Familie in Graz ...... 61 7.24. Staatsbürgerschaften der befragten Eltern ...... 61 7.25. Herkunftsland der befragten Eltern ...... 62 7.26. Bevorzugte Musikrichtungen aller befragten Eltern ...... 63 7.27. Subjektiv empfundene Zugehörigkeit: Österreich ...... 64

80 7.28. Subjektiv empfundene Zugehörigkeit: Herkunftsland ...... 64 7.29. Subjektiv empfunden Zugehörigkeit: andere Kultur ...... 65 7.30. Wichtigkeit der Musik der eigenen Kultur ...... 65 7.31. Hörgewohnheit ...... 66 7.32. Hörgewohneit des Kindes ...... 67 7.33. Hilft Ihnen die Musik Ihrer Kultur, sich in Graz zu Hause zu fühlen? . 67 7.34. Bedeutung von Musik für Beziehungen zu anderen kulturellen Gruppen 68 7.35. Musik als Beitrag zum Verständnis zwischen Kulturen ...... 69 7.36. Ich biete meinem Kind an, die Musik meiner Kultur hören zu können 69 7.37. Ich biete meinem Kind an, die Musik fremder Kulturen hören zu können 70 7.38. Ist Ihnen recht, dass Ihr Kind im Kindergarten die Musik fremder Kul- turen kennenlernt? ...... 71 7.39. Würden Sie sich wünschen, dass Ihr Kind im Kindergarten die Musik fremder Kulturen kennenlernt? ...... 71 7.40. Hörgewohnheit innerhalb der Familie: Musik aus Österreich . . . . . 72 7.41. Hörgewohnheit innerhalb der Familie: Musik aus dem Herkunftsland . 72 7.42. Hörgewohnheit innerhalb der Familie: Musik anderer Kulturen . . . . 73 Tabellenverzeichnis

7.1. Musikbeispiele ...... 37

A.2. Präferenzen der Kinder-Gesamtgruppe ...... A1 A.3. Präferenzentwicklung durch Vertrautheit ...... A2 A.4. Kinder-Gesamtgruppe - Geschlecht ...... A3 A.5. Kinder-Gesamtgruppe - Alter ...... A3 A.6. Kinder-Gesamtgruppe - Migrationshintergrund ...... A3 A.7. Kinder, die musikalischen Stimulus erhielten ...... A4 A.9. Kinder (Stimulus) - Geschlecht ...... A4 A.10.Kinder (Stimulus) - Alter ...... A4 A.11.Kinder (Stimulus) - Migrationshintergrund ...... A4

B.2. Bevorzugte Musikrichtungen der befragten Eltern ...... B1 B.3. Zugehörigkeitsgefühl zu Österreich ...... B1 B.4. Zugehörigkeitsgefühl zum Herkunftsland ...... B2 B.5. Zugehörigkeitsgefühl zu anderen Kulturen ...... B2 B.6. Persönliche Bedeutung der Musik der eigenen Kultur ...... B3 B.7. Bevorzugte Musik der Eltern ...... B3 B.8. Bevorzugte Musik des Kindes ...... B4 B.9. Musik als Hilfe sich zuhause zu fühlen ...... B5 B.10. Musik und die Beziehung zu anderen kulturellen Gruppen ...... B5 B.11. Musik als Beitrag zum Verständnis der Kulturen ...... B6 B.12. Musikangebot der eigenen Kultur für das Kind ...... B6 B.13. Musikangebot fremder Kulturen für das Kind ...... B7 B.14. Kennenlernen von Musik fremder Kulturen im Kindergarten . . . . . B7 B.15. Zustimmung zu Musik anderer Kulturen im Kindergarten ...... B8 B.16. Wunsch nach Musik anderer Kulturen im Kindergarten ...... B8 B.17. Hörgewohnheiten der Familie - österreichische Musik ...... B9 B.18. Hörgewohnheiten der Familie - Musik von Herkunftsland ...... B9 B.19. Hörgewohnheiten der Familie - Musik anderer Kultur ...... B 10

82 B.20. Frauen- und Männer-Anteil der befragten Eltern ...... B 10 B.21. Alter der befragten Eltern ...... B 11 B.22. Alter der Kinder im Kindergarten ...... B 11 B.23. Zeitraum in Österreich lebend ...... B 12 B.24. Berufe der Eltern ...... B 12 B.25. Ausbildung der Eltern ...... B 13 B.26. Wohnsituation der befragten Eltern ...... B 13 B.27. Mitbewohner der befragten Eltern ...... B 13 B.28. Eltern mit Familie außerhalb von Graz ...... B 14 B.29. Staatsbürgerschaften der Eltern ...... B 14 B.30. Herkunftsländer der Eltern ...... B 15 A. Tabellen zur Musikpräferenzerhebung - Kinder

Präferenzen der Kinder-Gesamtgruppe

Kindergartenart Kindergartenart Kindergartenart multikultu- monokultu- rell rell multikulturell monokulturell multikulturell monokulturell Geschlecht Geschlecht Altersgruppe Altersgruppe Mittelwert Mittelwert männlich weiblich männlich weiblich 3 bis 4 Jahre 5 bis 6 Jahre 3 bis 4 Jahre 5 bis 6 Jahre Mittelwert Mittelwert Mittelwert Mittelwert Mittelwert Mittelwert Mittelwert Mittelwert Track 1 83,87 61,96 75,00 93,33 50,00 77,50 80,00 78,95 64,71 60,34 Track 2 74,24 72,34 79,41 68,75 70,00 75,00 83,33 65,00 80,56 67,24 1 A Track 3 51,56 43,75 53,12 50,00 53,85 31,82 66,67 50,00 57,89 34,48 Track 4 69,70 55,32 61,76 78,12 57,69 52,38 83,33 62,50 61,11 51,72 Track 5 65,62 57,45 68,75 62,50 57,69 57,14 66,67 55,26 61,11 55,17 Track 6 89,06 64,13 84,38 93,75 62,00 66,67 100,00 81,58 66,67 62,50 Track 7 59,38 45,83 68,75 50,00 44,23 47,73 66,67 57,89 63,16 34,48 Track 8 71,21 68,09 61,76 81,25 74,00 61,36 83,33 70,00 72,22 65,52 Track 9 62,12 62,50 64,71 59,38 63,46 61,36 58,33 55,00 65,79 60,34 Track 10 69,70 55,32 76,47 62,50 50,00 61,36 66,67 70,00 69,44 46,55 Track 11 90,91 58,51 91,18 90,62 48,00 70,45 100,00 85,00 61,11 56,90 Track 12 66,67 54,26 76,47 56,25 50,00 59,09 75,00 67,50 58,33 51,72 Track 13 48,48 41,49 47,06 50,00 34,00 50,00 75,00 52,50 36,11 44,83 Track 14 78,79 63,54 70,59 87,50 57,69 70,45 91,67 72,50 63,16 63,79 Track 15 66,67 71,88 55,88 78,12 63,46 81,82 91,67 55,00 68,42 74,14 Track 16 50,00 45,83 55,88 43,75 42,31 50,00 58,33 50,00 47,37 44,83 Track 17 54,55 70,83 58,82 50,00 67,31 75,00 66,67 50,00 60,53 77,59 Track 18 71,87 64,58 71,87 71,88 55,77 75,00 75,00 60,53 63,16 65,52

Tabelle A.2.: Präferenzen der Kinder-Gesamtgruppe Präferenzentwicklung durch Vertrautheit

Befragungszeitpunkt Befragungszeitpunkt Befragungszeitpunkt vor Stimulus nach Stimulus vor Stimulus nach Stimulus vor Stimulus nach Stimulus Geschlecht Geschlecht Altersgruppe Altersgruppe Mittelwert Mittelwert männlich weiblich männlich weiblich 3 bis 4 Jahre 5 bis 6 Jahre 3 bis 4 Jahre 5 bis 6 Jahre Mittelwert Mittelwert Mittelwert Mittelwert Mittelwert Mittelwert Mittelwert Mittelwert Track 1 70,97 74,19 64,29 76,47 67,86 79,41 57,14 75,00 85,71 70,83 Track 2 68,18 75,76 70,00 66,67 80,00 72,22 75,00 66,00 68,75 78,00 Track 3 42,19 54,69 53,57 33,33 75,00 38,89 43,75 41,67 56,25 54,17 Track 4 57,81 60,94 56,67 58,82 63,33 58,82 57,14 58,00 35,71 68,00 Track 5 54,84 61,29 57,14 52,94 60,71 61,76 57,14 54,17 71,43 58,33 Track 6 70,69 74,14 66,67 73,53 79,17 70,59 75,00 69,57 83,33 71,74

2 A Track 7 43,75 51,56 53,57 36,11 53,57 50,00 62,50 37,50 43,75 54,17 Track 8 62,12 74,24 70,00 55,56 70,00 77,78 62,50 62,00 81,25 72,00 Track 9 46,97 69,70 43,33 50,00 70,00 69,44 31,25 52,00 75,00 68,00 Track 10 58,33 56,67 62,50 55,56 54,17 58,33 33,33 64,58 41,67 60,42 Track 11 68,75 75,00 64,29 72,22 67,86 80,56 64,29 70,00 71,43 76,00 Track 12 57,58 59,09 56,67 58,33 66,67 52,78 56,25 58,00 62,50 58,00 Track 13 36,36 60,61 30,00 41,67 53,33 66,67 18,75 42,00 68,75 58,00 Track 14 59,09 66,67 50,00 66,67 63,33 69,44 56,25 60,00 56,25 70,00 Track 15 65,62 65,62 60,00 70,59 66,67 64,71 68,75 64,58 50,00 70,83 Track 16 50,00 62,12 56,67 44,44 56,67 66,67 37,50 54,00 68,75 60,00 Track 17 63,64 69,70 70,00 58,33 76,67 63,89 62,50 64,00 75,00 68,00 Track 18 65,63 71,88 60,71 69,44 75,00 69,44 68,75 64,58 81,25 68,75

Tabelle A.3.: Präferenzentwicklung durch Vertrautheit Häuﬁgkeitstabellen: Kinder-Gesamtgruppe

Geschlecht Kumulierte Kindergartenart Häuﬁgkeit Prozent Gültige Prozente Prozente männlich 17 51,5 51,5 51,5 multikulturell Gültig weiblich 16 48,5 48,5 100,0 Gesamt 33 100,0 100,0 männlich 26 54,2 54,2 54,2 monokulturell Gültig weiblich 22 45,8 45,8 100,0 Gesamt 48 100,0 100,0

Tabelle A.4.: Kinder-Gesamtgruppe - Geschlecht

Altersgruppe Kumulierte Kindergartenart Häuﬁgkeit Prozent Gültige Prozente Prozente 3 bis 4 Jahre 6 18,2 23,1 23,1 Gültig 5 bis 6 Jahre 20 60,6 76,9 100,0 multikulturell Gesamt 26 78,8 100,0 Fehlend nicht bekannt 7 21,2 Gesamt 33 100,0 3 bis 4 Jahre 19 39,6 39,6 39,6 monokulturell Gültig 5 bis 6 Jahre 29 60,4 60,4 100,0 Gesamt 48 100,0 100,0

Tabelle A.5.: Kinder-Gesamtgruppe - Alter

Nationalität Gültige Kumulierte Kindergartenart Häuﬁgkeit Prozent Prozente Prozente Österreich 8 24,2 24,2 24,2 Rumänien 2 6,1 6,1 30,3 Türkei 3 9,1 9,1 39,4 Serbien 4 12,1 12,1 51,5 Bosnien 7 21,2 21,2 72,7 Ägypten 2 6,1 6,1 78,8 multikulturell Gültig Albanien 2 6,1 6,1 84,8 Nigeria 2 6,1 6,1 90,9 Kosovo 2 6,1 6,1 97,0 Russische Föderation 1 3,0 3,0 100,0 Gesamt 33 100,0 100,0 Österreich 43 89,6 89,6 89,6 Kroatien 3 6,2 6,2 95,8 monokulturell Gültig Türkei 1 2,1 2,1 97,9 Bosnien 1 2,1 2,1 100,0 Gesamt 48 100,0 100,0

Tabelle A.6.: Kinder-Gesamtgruppe - Migrationshintergrund

A 3 Stimulus Kumulierte Kindergartenart Häuﬁgkeit Prozent Gültige Prozente Prozente kein Stimulus 17 51,5 51,5 51,5 multikulturell Gültig Stimulus 16 48,5 48,5 100,0 Gesamt 33 100,0 100,0 kein Stimulus 31 64,6 64,6 64,6 monokulturell Gültig Stimulus 17 35,4 35,4 100,0 Gesamt 48 100,0 100,0

Tabelle A.7.: Kinder, die musikalischen Stimulus erhielten

Häuﬁgkeitstabellen: Kinder, die musikalischen Stimulus erhielten

Geschlecht Häuﬁgkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente männlich 15 45,5 45,5 45,5 Gültig weiblich 18 54,5 54,5 100,0 Gesamt 33 100,0 100,0

Tabelle A.9.: Kinder (Stimulus) - Geschlecht

Altersgruppe Häuﬁgkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente 3 bis 4 Jahre 8 24,2 24,2 24,2 Gültig 5 bis 6 Jahre 25 75,8 75,8 100,0 Gesamt 33 100,0 100,0

Tabelle A.10.: Kinder (Stimulus) - Alter

Nationalität Kumulierte Häuﬁgkeit Prozent Gültige Prozente Prozente Österreich 17 51,5 51,5 51,5 Kroatien 3 9,1 9,1 60,6 Rumänien 1 3,0 3,0 63,6 Türkei 2 6,1 6,1 69,7 Gültig Serbien 1 3,0 3,0 72,7 Bosnien 6 18,2 18,2 90,9 Kosovo 2 6,1 6,1 97,0 Russische Föderation 1 3,0 3,0 100,0 Gesamt 33 100,0 100,0

Tabelle A.11.: Kinder (Stimulus) - Migrationshintergrund

A 4 B. Tabellen zum Eltern-Fragebogen

Häuﬁgkeitstabelle zur Frage “Wenn Sie Musik hören, welche Musikrichtung (Stil) bevorzugen Sie?”

Anzahl Prozent Elektronische Musik 8 ,2 HipHop & Rap 9 ,2 Jazz & Blues 14 ,3 Klassik 18 ,3 Pop & Rock 32 ,6 bevorzugte Musikrichtungen RnB & Soul 7 ,1 Schlager 9 ,2 Volksmusik 15 ,3 World Music 9 ,2 Keine Angabe 5 ,1

Tabelle B.2.: Bevorzugte Musikrichtungen der befragten Eltern

Häuﬁgkeitstabelle zur Antwort “Österreich” auf die Frage “Welcher Kultur fühlen Sie sich zugehörig?”

Österreich Gültige Kumulierte Kindergartenart Häuﬁgkeit Prozent Prozente Prozente sehr zugehörig 9 42,9 45,0 45,0 eher zugehörig 7 33,3 35,0 80,0 Gültig neutral 4 19,0 20,0 100,0 multikulturell Gesamt 20 95,2 100,0 Fehlend keine Angabe 1 4,8 Gesamt 21 100,0 sehr zugehörig 28 87,5 93,3 93,3 eher zugehörig 1 3,1 3,3 96,7 Gültig neutral 1 3,1 3,3 100,0 monokulturell Gesamt 30 93,8 100,0 Fehlend keine Angabe 2 6,2 Gesamt 32 100,0

Tabelle B.3.: Zugehörigkeitsgefühl zu Österreich

B 1 Häuﬁgkeitstabelle zur Antwort “Herkunftsland” auf die Frage “Welcher Kultur fühlen Sie sich zugehörig?”

Herkunftsland Gültige Kumulierte Kindergartenart Häuﬁgkeit Prozent Prozente Prozente sehr zugehörig 12 57,1 66,7 66,7 eher zugehörig 1 4,8 5,6 72,2 Gültig neutral 2 9,5 11,1 83,3 multikulturell nicht zugehörig 3 14,3 16,7 100,0 Gesamt 18 85,7 100,0 Fehlend keine Angabe 3 14,3 Gesamt 21 100,0 sehr zugehörig 27 84,4 90,0 90,0 eher zugehörig 1 3,1 3,3 93,3 Gültig neutral 2 6,2 6,7 100,0 monokulturell Gesamt 30 93,8 100,0 Fehlend keine Angabe 2 6,2 Gesamt 32 100,0

Tabelle B.4.: Zugehörigkeitsgefühl zum Herkunftsland

Häuﬁgkeitstabelle zur Antwort “Andere Kultur” auf die Frage “Welcher Kultur fühlen Sie sich zugehörig?”

Anderer Kultur Gültige Kumulierte Kindergartenart Häuﬁgkeit Prozent Prozente Prozente sehr zugehörig 2 9,5 16,7 16,7 eher zugehörig 1 4,8 8,3 25,0 neutral 2 9,5 16,7 41,7 Gültig wenig zugehörig 1 4,8 8,3 50,0 multikulturell nicht zugehörig 6 28,6 50,0 100,0 Gesamt 12 57,1 100,0 Fehlend keine Angabe 9 42,9 Gesamt 21 100,0 sehr zugehörig 1 3,1 9,1 9,1 eher zugehörig 2 6,2 18,2 27,3 Gültig neutral 1 3,1 9,1 36,4 monokulturell nicht zugehörig 7 21,9 63,6 100,0 Gesamt 11 34,4 100,0 Fehlend keine Angabe 21 65,6 Gesamt 32 100,0

Tabelle B.5.: Zugehörigkeitsgefühl zu anderen Kulturen

B 2 Häuﬁgkeitstabelle zur Frage “Wie wichtig ist die Musik Ihrer Kultur für Sie?”

Wie wichtig ist die Musik Ihrer Kultur für Sie? Gültige Kumulierte Kindergartenart Häuﬁgkeit Prozent Prozente Prozente sehr wichtig 10 47,6 47,6 47,6 eher wichitg 4 19,0 19,0 66,7 neutral 3 14,3 14,3 81,0 multikulturell Gültig eher unwichtig 3 14,3 14,3 95,2 nicht wichtig 1 4,8 4,8 100,0 Gesamt 21 100,0 100,0 sehr wichtig 8 25,0 25,8 25,8 eher wichitg 9 28,1 29,0 54,8 Gültig neutral 10 31,2 32,3 87,1 monokulturell eher unwichtig 4 12,5 12,9 100,0 Gesamt 31 96,9 100,0 Fehlend keine Angabe 1 3,1 Gesamt 32 100,0

Tabelle B.6.: Persönliche Bedeutung der Musik der eigenen Kultur

Häuﬁgkeitstabelle zur Frage “Hören Sie eher die Musik Ihrer Kultur oder andere Musik?”

Hören Sie eher die Musik Ihrer Kultur oder andere Musik? Gültige Kumulierte Kindergartenart Häuﬁgkeit Prozent Prozente Prozente Musik der eigenen Kultur 5 23,8 26,3 26,3 eher Musik der eigenen Kultur 4 19,0 21,1 47,4 Gültig keine bestimmte multikulturell Tendenz 7 33,3 36,8 84,2 eher andere Musik 1 4,8 5,3 89,5 andere Musik 2 9,5 10,5 100,0 Gesamt 19 90,5 100,0 Fehlend keine Angabe 2 9,5 Gesamt 21 100,0 Musik der eigenen Kultur 5 15,6 16,1 16,1 eher Musik der eigenen Kultur 2 6,2 6,5 22,6 Gültig keine bestimmte monokulturell Tendenz 14 43,8 45,2 67,7 eher andere Musik 6 18,8 19,4 87,1 andere Musik 4 12,5 12,9 100,0 Gesamt 31 96,9 100,0 Fehlend keine Angabe 1 3,1 Gesamt 32 100,0

Tabelle B.7.: Bevorzugte Musik der Eltern

B 3 Häuﬁgkeitstabelle zur Frage “Hört Ihr Kind eher die Musik Ihrer Kultur oder andere Musik?”

Hört Ihr Kind eher die Musik Ihrer Kultur oder andere Musik? Gültige Kumulierte Kindergartenart Häuﬁgkeit Prozent Prozente Prozente Musik der eigenen Kultur 4 19,0 21,1 21,1 eher Musik der eigenen Kultur 6 28,6 31,6 52,6 Gültig keine bestimmte multikulturell Tendenz 6 28,6 31,6 84,2 eher andere Musik 1 4,8 5,3 89,5 andere Musik 2 9,5 10,5 100,0 Gesamt 19 90,5 100,0 Fehlend keine Angabe 2 9,5 Gesamt 21 100,0 Musik der eigenen Kultur 4 12,5 12,9 12,9 eher Musik der eigenen Kultur 3 9,4 9,7 22,6 Gültig keine bestimmte monokulturell Tendenz 14 43,8 45,2 67,7 eher andere Musik 7 21,9 22,6 90,3 andere Musik 3 9,4 9,7 100,0 Gesamt 31 96,9 100,0 Fehlend keine Angabe 1 3,1 Gesamt 32 100,0

Tabelle B.8.: Bevorzugte Musik des Kindes

B 4 Häuﬁgkeitstabelle zur Frage “Hilft Ihnen die Musik Ihrer Kultur, sich in Graz zuhause zu fühlen?”

Hilft Ihnen die Musik Ihrer Kultur, sich in Graz zu Hause zu fühlen? Gültige Kumulierte Kindergartenart Häuﬁgkeit Prozent Prozente Prozente hilft sehr 6 28,6 33,3 33,3 hilft eher schon 1 4,8 5,6 38,9 neutral 5 23,8 27,8 66,7 Gültig hilft eher nicht 2 9,5 11,1 77,8 multikulturell hilft nicht 4 19,0 22,2 100,0 Gesamt 18 85,7 100,0 Fehlend keine Angabe 3 14,3 Gesamt 21 100,0 hilft sehr 6 18,8 26,1 26,1 hilft eher schon 1 3,1 4,3 30,4 neutral 13 40,6 56,5 87,0 Gültig hilft eher nicht 2 6,2 8,7 95,7 monokulturell hilft nicht 1 3,1 4,3 100,0 Gesamt 23 71,9 100,0 Fehlend keine Angabe 9 28,1 Gesamt 32 100,0

Tabelle B.9.: Musik als Hilfe sich zuhause zu fühlen

Häuﬁgkeitstabelle zur Frage “Wie wichtig ist Musik für Ihre Beziehung zu anderen kulturellen Gruppen in Graz?”

Wie wichtig ist die Musik für ihre Beziehung zu anderen kult. Gruppen in Graz? Gültige Kumulierte Kindergartenart Häuﬁgkeit Prozent Prozente Prozente sehr wichtig 3 14,3 15,8 15,8 eher wichtig 2 9,5 10,5 26,3 neutral 6 28,6 31,6 57,9 Gültig eher unwichtig 3 14,3 15,8 73,7 multikulturell nicht wichtig 5 23,8 26,3 100,0 Gesamt 19 90,5 100,0 Fehlend keine Angabe 2 9,5 Gesamt 21 100,0 sehr wichtig 4 12,5 14,8 14,8 eher wichtig 4 12,5 14,8 29,6 neutral 8 25,0 29,6 59,3 Gültig eher unwichtig 2 6,2 7,4 66,7 monokulturell nicht wichtig 9 28,1 33,3 100,0 Gesamt 27 84,4 100,0 Fehlend keine Angabe 5 15,6 Gesamt 32 100,0

Tabelle B.10.: Musik und die Beziehung zu anderen kulturellen Gruppen

B 5 Häuﬁgkeitstabelle zur Frage “Trägt Musik Ihrer Erfahrung nach zum Verständnis zwischen den Kulturen bei?”

Trägt Musik zum Verständnis zwischen den Kulturen bei? Gültige Kumulierte Kindergartenart Häuﬁgkeit Prozent Prozente Prozente trägt sehr dazu bei 5 23,8 25,0 25,0 trägt eher schon dazu bei 6 28,6 30,0 55,0 neutral 3 14,3 15,0 70,0 Gültig trägt eher nicht dazu bei 4 19,0 20,0 90,0 multikulturell trägt nicht dazu bei 2 9,5 10,0 100,0 Gesamt 20 95,2 100,0 Fehlend keine Angabe 1 4,8 Gesamt 21 100,0 trägt sehr dazu bei 15 46,9 51,7 51,7 trägt eher schon dazu bei 7 21,9 24,1 75,9 Gültig neutral 6 18,8 20,7 96,6 monokulturell trägt eher nicht dazu bei 1 3,1 3,4 100,0 Gesamt 29 90,6 100,0 Fehlend keine Angabe 3 9,4 Gesamt 32 100,0

Tabelle B.11.: Musik als Beitrag zum Verständnis der Kulturen

Häuﬁgkeitstabelle zur Frage “Ich biete meinem Kind an, die Musik meiner Kultur hören zu können.”

Ich biete meinem Kind an, die Musik meiner Kultur hören zu können Gültige Kumulierte Kindergartenart Häuﬁgkeit Prozent Prozente Prozente oft 13 61,9 61,9 61,9 multikulturell Gültig selten 8 38,1 38,1 100,0 Gesamt 21 100,0 100,0 oft 24 75,0 77,4 77,4 Gültig selten 7 21,9 22,6 100,0 monokulturell Gesamt 31 96,9 100,0 Fehlend keine Angabe 1 3,1 Gesamt 32 100,0

Tabelle B.12.: Musikangebot der eigenen Kultur für das Kind

B 6 Häuﬁgkeitstabelle zur Frage “Ich biete meinem Kind an, die Musik fremder Kulturen hören zu können.”

Ich biete meinem Kind an, die Musik fremder Kulturen hören zu können Gültige Kumulierte Kindergartenart Häuﬁgkeit Prozent Prozente Prozente oft 8 38,1 38,1 38,1 multikulturell Gültig selten 13 61,9 61,9 100,0 Gesamt 21 100,0 100,0 oft 16 50,0 51,6 51,6 Gültig selten 15 46,9 48,4 100,0 monokulturell Gesamt 31 96,9 100,0 Fehlend keine Angabe 1 3,1 Gesamt 32 100,0

Tabelle B.13.: Musikangebot fremder Kulturen für das Kind

Häuﬁgkeitstabelle zur Frage “Lernt das Kind im Kindergarten die Musik fremder Kulturen kennen?”

Lernt Ihr Kind im Kiga die Musik fremder Kulturen kennen? Gültige Kumulierte Kindergartenart Häuﬁgkeit Prozent Prozente Prozente ja 11 52,4 73,3 73,3 Gültig nein 4 19,0 26,7 100,0 multikulturell Gesamt 15 71,4 100,0 Fehlend keine Angabe 6 28,6 Gesamt 21 100,0 ja 23 71,9 85,2 85,2 Gültig nein 4 12,5 14,8 100,0 monokulturell Gesamt 27 84,4 100,0 Fehlend keine Angabe 5 15,6 Gesamt 32 100,0

Tabelle B.14.: Kennenlernen von Musik fremder Kulturen im Kindergarten

B 7 Häuﬁgkeitstabelle zur Frage “Wenn ja, ist das Ihnen recht?” (Folgefrage auf “Lernt das Kind im Kindergarten die Musik fremder Kulturen kennen?”)

Wenn ja, ist das Ihnen recht? Kindergartenart Häuﬁgkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente ja 15 71,4 88,2 88,2 Gültig nein 2 9,5 11,8 100,0 multikulturell Gesamt 17 81,0 100,0 Fehlend keine Angabe 4 19,0 Gesamt 21 100,0 Gültig ja 28 87,5 100,0 100,0 monokulturell Fehlend keine Angabe 4 12,5 Gesamt 32 100,0

Tabelle B.15.: Zustimmung zu Musik anderer Kulturen im Kindergarten

Häuﬁgkeitstabelle zur Frage “Wenn nein, würden sie sich das wünschen?” (Folgefrage auf “Lernt das Kind im Kindergarten die Musik fremder Kulturen kennen?”)

Wenn nein, würden Sie sich das wünschen? Gültige Kumulierte Kindergartenart Häuﬁgkeit Prozent Prozente Prozente ja 9 42,9 69,2 69,2 Gültig nein 4 19,0 30,8 100,0 multikulturell Gesamt 13 61,9 100,0 Fehlend keine Angabe 8 38,1 Gesamt 21 100,0 ja 13 40,6 86,7 86,7 Gültig nein 2 6,2 13,3 100,0 monokulturell Gesamt 15 46,9 100,0 Fehlend keine Angabe 17 53,1 Gesamt 32 100,0

Tabelle B.16.: Wunsch nach Musik anderer Kulturen im Kindergarten

B 8 Häuﬁgkeitstabelle zur Antwort “Österreich” auf die Frage “Welche Musik wird in Ihrer Familie hier in Graz eher gehört?”

Österreich Gültige Kumulierte Kindergartenart Häuﬁgkeit Prozent Prozente Prozente sehr oft 6 28,6 46,2 46,2 oft 2 9,5 15,4 61,5 manchmal 1 4,8 7,7 69,2 Gültig selten 1 4,8 7,7 76,9 multikulturell nie 3 14,3 23,1 100,0 Gesamt 13 61,9 100,0 Fehlend keine Angabe 8 38,1 Gesamt 21 100,0 sehr oft 18 56,2 56,2 56,2 oft 2 6,2 6,2 62,5 manchmal 10 31,2 31,2 93,8 monokulturell Gültig selten 1 3,1 3,1 96,9 nie 1 3,1 3,1 100,0 Gesamt 32 100,0 100,0

Tabelle B.17.: Hörgewohnheiten der Familie - österreichische Musik

Häuﬁgkeitstabelle zur Antwort “Herkunftsland” auf die Frage “Welche Musik wird in Ihrer Familie hier in Graz eher gehört?”

Herkunftslandmusik Gültige Kumulierte Kindergartenart Häuﬁgkeit Prozent Prozente Prozente sehr oft 10 47,6 62,5 62,5 oft 2 9,5 12,5 75,0 Gültig manchmal 2 9,5 12,5 87,5 multikulturell selten 2 9,5 12,5 100,0 Gesamt 16 76,2 100,0 Fehlend keine Angabe 5 23,8 Gesamt 21 100,0 sehr oft 18 56,2 60,0 60,0 oft 3 9,4 10,0 70,0 Gültig manchmal 8 25,0 26,7 96,7 monokulturell selten 1 3,1 3,3 100,0 Gesamt 30 93,8 100,0 Fehlend keine Angabe 2 6,2 Gesamt 32 100,0

Tabelle B.18.: Hörgewohnheiten der Familie - Musik von Herkunftsland

B 9 Häuﬁgkeitstabelle zur Antwort “Andere Kultur” auf die Frage “Welche Musik wird in Ihrer Familie hier in Graz eher gehört?”

Andere Musik Gültige Kumulierte Kindergartenart Häuﬁgkeit Prozent Prozente Prozente sehr oft 4 19,0 36,4 36,4 oft 2 9,5 18,2 54,5 manchmal 2 9,5 18,2 72,7 Gültig selten 2 9,5 18,2 90,9 multikulturell nie 1 4,8 9,1 100,0 Gesamt 11 52,4 100,0 Fehlend keine Angabe 10 47,6 Gesamt 21 100,0 sehr oft 4 12,5 15,4 15,4 oft 5 15,6 19,2 34,6 manchmal 11 34,4 42,3 76,9 Gültig selten 2 6,2 7,7 84,6 monokulturell nie 4 12,5 15,4 100,0 Gesamt 26 81,2 100,0 Fehlend keine Angabe 6 18,8 Gesamt 32 100,0

Tabelle B.19.: Hörgewohnheiten der Familie - Musik anderer Kultur

Häuﬁgkeitstabelle zur Frage “Geschlecht”

Geschlecht Kumulierte Kindergartenart Häuﬁgkeit Prozent Gültige Prozente Prozente männlich 4 19,0 19,0 19,0 multikulturell Gültig weiblich 17 81,0 81,0 100,0 Gesamt 21 100,0 100,0 männlich 6 18,8 18,8 18,8 monokulturell Gültig weiblich 26 81,2 81,2 100,0 Gesamt 32 100,0 100,0

Tabelle B.20.: Frauen- und Männer-Anteil der befragten Eltern

B 10 Häuﬁgkeitstabelle zur Frage “Ihr Alter?”

Altersgruppe des befragten Elternteiles Kumulierte Kindergartenart Häuﬁgkeit Prozent Gültige Prozente Prozente 20 bis 30 Jahre 4 19,0 19,0 19,0 30 bis 40 Jahre 13 61,9 61,9 81,0 multikulturell Gültig 40 bis 50 Jahre 4 19,0 19,0 100,0 Gesamt 21 100,0 100,0 20 bis 30 Jahre 2 6,2 6,2 6,2 30 bis 40 Jahre 17 53,1 53,1 59,4 monokulturell Gültig 40 bis 50 Jahre 12 37,5 37,5 96,9 über 50 Jahre 1 3,1 3,1 100,0 Gesamt 32 100,0 100,0

Tabelle B.21.: Alter der befragten Eltern

Häuﬁgkeitstabelle zur Frage “Alter des Kindes im Kindergarten”

Alter des Kindes Kumulierte Kindergartenart Häuﬁgkeit Prozent Gültige Prozente Prozente 3 Jahre 1 4,8 4,8 4,8 4 Jahre 5 23,8 23,8 28,6 5 Jahre 8 38,1 38,1 66,7 multikulturell Gültig 6 Jahre 6 28,6 28,6 95,2 7 Jahre 1 4,8 4,8 100,0 Gesamt 21 100,0 100,0 3 Jahre 1 3,1 3,1 3,1 4 Jahre 7 21,9 21,9 25,0 monokulturell Gültig 5 Jahre 15 46,9 46,9 71,9 6 Jahre 9 28,1 28,1 100,0 Gesamt 32 100,0 100,0

Tabelle B.22.: Alter der Kinder im Kindergarten

B 11 Häuﬁgkeitstabelle zur Frage “Wie viele Jahre leben Sie bereits in Österreich?”

Jahre in Österreich lebend Kumulierte Kindergartenart Häuﬁgkeit Prozent Gültige Prozente Prozente bis 5 Jahre 3 14,3 14,3 14,3 5 bis 10 Jahre 2 9,5 9,5 23,8 10 bis 15 Jahre 4 19,0 19,0 42,9 multikulturell Gültig 15 bis 20 Jahre 7 33,3 33,3 76,2 über 20 Jahre 5 23,8 23,8 100,0 Gesamt 21 100,0 100,0 5 bis 10 Jahre 1 3,1 3,1 3,1 10 bis 15 Jahre 1 3,1 3,1 6,2 monokulturell Gültig 15 bis 20 Jahre 1 3,1 3,1 9,4 über 20 Jahre 29 90,6 90,6 100,0 Gesamt 32 100,0 100,0

Tabelle B.23.: Zeitraum in Österreich lebend

Häuﬁgkeitstabelle zur Frage “Beruf”

Beruf Gültige Kumulierte Kindergartenart Häuﬁgkeit Prozent Prozente Prozente Arbeiter/in 5 23,8 23,8 23,8 Hausfrau/-mann 4 19,0 19,0 42,9 Selbstständig 1 4,8 4,8 47,6 multikulturell Gültig Angestellte/r 7 33,3 33,3 81,0 Arbeitslos 3 14,3 14,3 95,2 Sonstiges 1 4,8 4,8 100,0 Gesamt 21 100,0 100,0 Arbeiter/in 2 6,2 6,5 6,5 Hausfrau/-mann 6 18,8 19,4 25,8 Gültig Selbstständig 3 9,4 9,7 35,5 monokulturell Angestellte/r 20 62,5 64,5 100,0 Gesamt 31 96,9 100,0 Fehlend keine Angabe 1 3,1 Gesamt 32 100,0

Tabelle B.24.: Berufe der Eltern

B 12 Häuﬁgkeitstabelle zur Frage “Höchste abgeschlossene Ausbildung”

Höchste abgeschlossene Ausbildung Gültige Kumulierte Kindergartenart Häufigkeit Prozent Prozente Prozente Pflichtschule 9 42,9 42,9 42,9 Matura/HTL/BHS 3 14,3 14,3 57,1 Lehrabschluss 4 19,0 19,0 76,2 multikulturell Gültig Universität 1 4,8 4,8 81,0 Sonstiges 4 19,0 19,0 100,0 Gesamt 21 100,0 100,0 Pflichtschule 2 6,2 6,2 6,2 Matura/HTL/BHS 10 31,2 31,2 37,5 Lehrabschluss 1 3,1 3,1 40,6 monokulturell Gültig Universität 12 37,5 37,5 78,1 Sonstiges 7 21,9 21,9 100,0 Gesamt 32 100,0 100,0

Tabelle B.25.: Ausbildung der Eltern

Häuﬁgkeitstabelle zur Frage “Wohnsituation”

Wohnsituation Kumulierte Kindergartenart Häuﬁgkeit Prozent Gültige Prozente Prozente alleine 1 4,8 4,8 4,8 multikulturell Gültig gemeinsam 20 95,2 95,2 100,0 Gesamt 21 100,0 100,0 alleine 2 6,2 6,2 6,2 monokulturell Gültig gemeinsam 30 93,8 93,8 100,0 Gesamt 32 100,0 100,0

Tabelle B.26.: Wohnsituation der befragten Eltern

Häuﬁgkeitstabelle zur Frage “Wenn gemeinsam, mit wem?” (Folgefrage auf “Wohnsituation”)

Kindergartenart multikulturell monokulturell Anzahl Prozent Anzahl Prozent Wohnt mit EhepartnerIn/ 18 ,9 25 ,8 lebensgefährten Mitbewohner Wohnt mit Kindern 19 ,9 31 1,0 Wohnt mit FreundInnen 0 ,0 0 ,0 Wohnt mit anderen 1 ,1 2 ,1

Tabelle B.27.: Mitbewohner der befragten Eltern

B 13 Häuﬁgkeitstabelle zur Frage “Haben Sie Familie außerhalb von Graz?”

Familie außerhalb von Graz? Gültige Kumulierte Kindergartenart Häuﬁgkeit Prozent Prozente Prozente ja 16 76,2 76,2 76,2 multikulturell Gültig nein 5 23,8 23,8 100,0 Gesamt 21 100,0 100,0 ja 27 84,4 87,1 87,1 Gültig nein 4 12,5 12,9 100,0 monokulturell Gesamt 31 96,9 100,0 Fehlend keine Angabe 1 3,1 Gesamt 32 100,0

Tabelle B.28.: Eltern mit Familie außerhalb von Graz

Häuﬁgkeitstabelle zur Frage “Staatsbürgerschaft”

Staatsbürgerschaft Gültige Kumulierte Kindergartenart Häuﬁgkeit Prozent Prozente Prozente Österreich 11 52,4 55,0 55,0 Rumänien 1 4,8 5,0 60,0 Serbien 2 9,5 10,0 70,0 Bosnien 3 14,3 15,0 85,0 Gültig Deutschland 1 4,8 5,0 90,0 multikulturell Spanien 1 4,8 5,0 95,0 Australien 1 4,8 5,0 100,0 Gesamt 20 95,2 100,0 Fehlend keine Angabe 1 4,8 Gesamt 21 100,0 Österreich 30 93,8 93,8 93,8 Türkei 1 3,1 3,1 96,9 monokulturell Gültig Deutschland 1 3,1 3,1 100,0 Gesamt 32 100,0 100,0

Tabelle B.29.: Staatsbürgerschaften der Eltern

B 14 Häuﬁgkeitstabelle zur Frage “Herkunftsland”

Herkunftsland Gültige Kumulierte Kindergartenart Häuﬁgkeit Prozent Prozente Prozente Österreich 5 23,8 26,3 26,3 Rumänien 2 9,5 10,5 36,8 Türkei 3 14,3 15,8 52,6 Serbien 1 4,8 5,3 57,9 Gültig Bosnien 4 19,0 21,1 78,9 Kosovo 2 9,5 10,5 89,5 multikulturell Deutschland 1 4,8 5,3 94,7 Spanien 1 4,8 5,3 100,0 Gesamt 19 90,5 100,0 Fehlend keine Angabe 2 9,5 Gesamt 21 100,0 Österreich 29 90,6 90,6 90,6 Kroatien 1 3,1 3,1 93,8 monokulturell Gültig Türkei 1 3,1 3,1 96,9 Bosnien 1 3,1 3,1 100,0 Gesamt 32 100,0 100,0

Tabelle B.30.: Herkunftsländer der Eltern

B 15 C. Eltern-Fragebogen

Liebe Eltern!

Ich bitte Sie um Ihre Mithilfe bei einer Studie zum Musikerleben von Kindern! Diese Studie findet im Rahmen meiner Diplomarbeit statt und widmet sich dem Thema Musik und Kultur. Bitte nehmen Sie sich ein paar Minuten Zeit, um die folgenden Fragen zu beantworten. Beachten Sie bitte, dass sich Ihre Antworten nur auf das Kind beziehen sollen, das zur Zeit den Kindergarten besucht. Ihre Antworten werden selbstverständlich anonym und vertraulich behandelt!

Herzlichen Dank! Mit freundlichen Grüßen, Judith Baumgartner

Zutreffendes bitte ankreuzen.

1 Musik im Alltag

1.1 In welchen Situationen hören Sie Musik? (Mehrfache Auswahl möglich) Zuhause Im Auto Bei der Arbeit Bei Festen

Sonstige Situationen: ______

1.2 Hören Sie regelmäßig Radio? Ja Nein

1.3 Welchen Radiosender hören Sie am häufigsten?

______

1.4 Hören Sie eher Musik oder Sprache (Nachrichten, Dokumentationen…)?

Nur Musik Musik u. Sprache Nur Sprache

1.5 Wenn Sie Musik hören, welche Musikrichtung (Stil) bevorzugen Sie?

______

1.6 Welche Musiksendungen sehen Sie im TV?

______

2 Musizieren

2.1 Spielen Sie die Musik Ihrer kulturellen Gruppe auf einem Musikinstrument? Ja Nein

Seite 1

C 1 2.2 Wenn ja, welches Musikinstrument?

______

2.3 Geben Sie Ihr musikalisches Wissen an Ihr Kind weiter? Ja Nein

3 Kulturelle Identität

3.1 Nennen Sie bitte Ihr Herkunftsland: ______

3.2 Wie viel Zeit verbringt Ihr Kind pro Jahr in Ihrem Herkunftsland? 0 bis 1 Woche

2 bis 4 Wochen

1 bis 3 Monate

mehr als 3 Monate

3.3 Wie viel Zeit verbringt Ihr Kind pro Jahr in anderen Ländern als Österreich / Ihrem Herkunftsland? 0 bis 1 Woche

2 bis 4 Wochen

1 bis 3 Monate

mehr als 3 Monate

3.4 Welcher Kultur fühlen Sie sich zugehörig? Österreich Sehr zugehörig 1 2 3 4 5 Nicht zugehörig

Herkunftsland Sehr zugehörig 1 2 3 4 5 Nicht zugehörig

Andere Kultur Sehr zugehörig 1 2 3 4 5 Nicht zugehörig

3.5 Gibt es für Ihre kulturelle Gruppe in Graz einen Verein? Ja Nein

3.6 Sind Sie Mitglied dieses Vereins? Ja Nein 3.7 Welcher Verein?

______

Seite 2

C 2 4 Veranstaltungen, Feste, Bräuche, Traditionen

4.1 Wie wichtig ist die Musik Ihrer Kultur bei Festen und Bräuchen, die Sie mit Ihrer Familie hier in Österreich feiern? Sehr wichtig 1 2 3 4 5 Nicht wichtig

4.2 Wird diese Musik vorwiegend live gespielt oder von CDs usw.? Live Musik 1 2 3 4 5 CD, Kassette, MP3, Computer

4.3 Nehmen auch Mitglieder anderer kultureller Gruppen (auch Einheimische) an diesen Aktivitäten teil? Ja Nein Manchmal 5 Musik und Kultur

5.1 Wie wichtig ist die Musik Ihrer Kultur für Sie? Sehr wichtig 1 2 3 4 5 Nicht wichtig

5.2 Hören Sie eher die Musik Ihrer Kultur oder andere Musik? Musik der eigenen Kultur 1 2 3 4 5 Andere Musik

5.3 Hört Ihr Kind eher die Musik Ihrer Kultur oder andere Musik? Musik der eigenen Kultur 1 2 3 4 5 Andere Musik

5.4 Fühlen Sie sich frei, die Musik Ihrer Kultur in der Öffentlichkeit zu genießen? Ja Nein

5.5 Hilft Ihnen die Musik Ihrer Kultur, sich in Graz zuhause zu fühlen? Hilft mir sehr 1 2 3 4 5 Hilft mir nicht

5.6 Möchten Sie die Musik Ihrer Kultur beschreiben?

______

5.7 Wie wichtig ist Musik für Ihre Beziehung zu anderen kulturellen Gruppen in Graz? Sehr wichtig 1 2 3 4 5 Nicht wichtig

5.8 Trägt Musik Ihrer Erfahrung nach zum Verständnis zwischen den Kulturen bei? Sehr 1 2 3 4 5 Nicht

5.9 Fördert der Kindergarten das Verständnis zwischen den Kulturen? Sehr 1 2 3 4 5 Nicht

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C 3 5.10 Wie wichtig ist dabei Musik? Sehr wichtig 1 2 3 4 5 Nicht wichtig

6 Musik / Kind / Eltern / Kindergarten

6.1 Ich biete meinem Kind an, die Musik meiner Kultur hören zu können. Oft Selten

6.2 Ich biete meinem Kind an, die Musik fremder Kulturen hören zu können. Oft Selten

6.3 Der Kindergarten ermöglicht meinem Kind, mit anderen Kulturen in Kontakt zu treten. Ja Nein 6.4 Musikalische Erziehung im Kindergarten ist meiner Meinung nach wichtig für mein Kind. Sehr wichtig 1 2 3 4 5 Nicht wichtig

6.5 Bietet Ihr Kindergarten ein ausreichendes musikalisches Angebot an? Ja Nein

6.6 Lernt Ihr Kind im Kindergarten die Musik fremder Kulturen kennen? Ja Nein

6.7 Wenn ja, ist das Ihnen recht? Ja Nein

6.8 Wenn nein, würden Sie sich das wünschen? Ja Nein

6.9 Wie gerne sind Sie in Graz? Sehr gern 1 2 3 4 5 Nicht gern

6.10 Welche Musik wird in Ihrer Familie hier in Graz eher gehört? Österreich Sehr oft 1 2 3 4 5 Nie

Herkunftsland Sehr oft 1 2 3 4 5 Nie

Andere Kultur Sehr oft 1 2 3 4 5 Nie

Seite 4

C 4 Persönliche Daten

Geschlecht Mann Frau

Ihr Alter ______Alter des Kindes im Kindergarten ______

Wie viele Jahre leben Sie bereits in Österreich? ______

Beruf ArbeiterIn AngestellteR

Hausfrau/Hausmann Arbeitslos

SelbstständigeR Sonstiges: ______

Höchste abgeschlossene Ausbildung Pflichtschule Lehrabschluss

Matura / HTL / BHS Universität

Sonstiges ______

Wohnsituation? Alleine Gemeinsam

Wenn gemeinsam, mit wem? Ehefrau/Ehemann oder LebensgefährtIn

Kinder, Alter: ______

FreundInnen

Andere ______

Haben Sie Familie außerhalb von Graz? Ja Nein

Staatsbürgerschaft: ______

Herkunftsland: ______?

Bitte geben Sie den ausgefüllten Fragebogen im Kindergarten ab. Vielen Dank!

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C 5