Unità FORMATIVA COGORNO A.S. 18/19 File
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Istituto Comprensivo Cogorno & Istituto Comprensivo Avegno Camogli Recco Uscio UNITA’ FORMATIVA Qualità della programmazione curricolare come strategia inclusiva – Seconda Edizione ampliata Laboratori di innovazione metodologico – didattica sulla valutazione per competenze 5 settembre 2018 ore 9 – 13 Esperienze in atto nella rete di ambito: esempi di modelli di valutazione per competenze Condivisione di esperienze e materiali a cura di referenti interni di alcuni Istituti Comprensivi della rete di ambito GE04 (I.C. Avegno Camogli Recco Uscio, I.C. Chiavari 2, I.C. Cicagna, I.C. Cogorno, I.C. Rapallo) Costituzione dei gruppi di lavoro Definizione del project – work e della ricerca – azione da realizzare 10 settembre 2018 ore 10:30 – 16 La rubrica valutativa e l’unità di apprendimento entro il curricolo verticale, prof Roberto Trinchero (Università di Torino) Seminario introduttivo sulla valutazione per competenze, presentazione di un modello teorico di rubrica valutativa e di unità di apprendimento (Roberto Trinchero, Costruire e certificare competenze con il Curricolo Verticale nel Primo Ciclo, Edizione aggiornata 2018, Rizzoli Educational) Non è competente chi possiede un grosso bagaglio di risorse, ma chi è in grado di mobilitare efficacemente le risorse di cui dispone per affrontare al meglio una situazione contingente (da cui il termine “competenza situata”). Per agire con competenza un soggetto deve essere in grado di leggere la situazione – problema, in modo da interpretarla, assegnarle un senso, e prendere decisioni competenti. Sulla base di tali decisioni il soggetto intraprende azioni efficaci, scegliendo tra un insieme di strategie a sua disposizione. Il soggetto deve anche valutare in itinere la correttezza delle proprie interpretazioni e azioni, eventualmente rivedendole e cambiandole. La competenza coinvolge quindi conoscenze, abilità, atteggiamenti. Occorre insegnare strutture mentali per capire come e quando usare le proprie conoscenze e abilità e applicare adeguati atteggiamenti. Serve un sistema di riferimento per capire l’agire competente. La didattica per competenze La competenza è un processo che risiede nella mobilitazione delle risorse, e non nelle risorse stesse e si configura come un saper agire in una determinata situazione allo scopo di conseguire un risultato. Una didattica per competenze non vuole far acquisire un ampio bagaglio di saperi statici, ma fornisce saperi uniti a un insieme di strutture mentali che consentono al soggetto di mobilitarli in una pluralità di situazioni, allo scopo di esprimere una prestazione efficace anche di fronte a situazioni inedite. Una didattica per competenze mette l’alunno “in situazione”, fa emergere le sue potenzialità e le sue risorse attraverso esperienze didattiche stimolanti, che lo incuriosiscano e lo mettano alla prova. È l’esperienza guidata che induce la riflessione e la costruzione di nuovi saperi e competenze, favorisce l’autonomia nell’affrontare compiti nuovi e imprevisti e promuove il senso di responsabilità che si traduce nel fare bene un lavoro e nel portarlo a termine, avendo cura di sé, degli oggetti e dell’ambiente. Una didattica per competenze progetta nuovi modelli di organizzazione del lavoro in classe, che partano dalle preconoscenze dei ragazzi e li portino verso percorsi di riflessione attraverso i quali possano richiamare, esplorare, problematizzare ciò che sanno o pensano di sapere e integrare con ciò che manca, in termini sia di processi di pensiero sia di contenuti. Una didattica per competenze dovrebbe essere circolare: esperienza riflessione esperienza riflessione ... Dall’esperienza (acquisizione di informazioni attraverso l’interazione: leggere, ascoltare, osservare, sperimentare,...) alla riflessione (costruzione di concetti attraverso l’attività cognitiva: ricordare, comprendere, analizzare,...) ad una nuova esperienza ad una nuova riflessione, ecc., attraverso un ciclo di apprendimento esperienziale: si propone alla classe un problema aperto che ammette molte soluzioni mai affrontato prima in classe che crea gratificazione nel risolverlo, quindi né troppo facile né troppo difficile in grado di accrescere conoscenze, abilità, competenze risolvibile individualmente o in coppia o a gruppi di 3 potendo contare sull’interazione con i compagni e con l’insegnante e sulla consultazione di materiali didattici appropriati (esperienza) ciascun gruppo di lavoro comunica alla classe la soluzione trovata (comunicazione) il gruppo individua i punti di forza e di debolezza della soluzione trovata (analisi) la classe analizza le soluzioni dei vari gruppi e Individua la soluzione ottimale (generalizzazione) la soluzione ottimale trovata viene applicata alla risoluzione di un problema analogo (applicazione) Per passare dal problema aperto a consegne chiare, si applica il modello Risorse – Interpretazione – Azione – Autoregolazione Risorse Conoscenze, abilità, capacità personali, sociali e metodologiche, atteggiamenti. Strutture di interpretazione Descrivono i modi in cui un soggetto con competenza ottimale interpreterebbe la situazione – problema proposta per poterla poi affrontare in modo opportuno (“leggere” ed assegnare significato alle situazioni). Sono espresse sotto forma di prestazioni osservabili. I descrittori sono definiti dalle seguenti forme verbali: cogliere (elementi chiave, collegamenti, relazioni…) identificare (dati e incognite, obiettivi, punti non chiari…) individuare (elementi chiave, collegamenti, relazioni…) localizzare (informazioni, concetti…) riconoscere (situazioni problematiche, informazioni date e mancanti…) scegliere (le risorse più opportune…) selezionare (le risorse più opportune…) Esempio: individuare in un testo gli errori nell’uso dell’h Strutture di azione Definiscono le azioni che dovrebbe intraprendere un soggetto con competenza ottimale per affrontare in modo efficace la situazione – problema proposta. I descrittori sono definiti dalle seguenti forme verbali: Analizzare (contenuti, processi…) Attribuire (punti di vista…) Calcolare (applicazioni, algoritmi…) Classificare (contenuti, processi, soluzioni…) Confrontare (contenuti, processi, soluzioni, strategie…) Costruire (prodotti…) Descrivere (oggetti, processi, soluzioni…) Dimostrare (soluzioni…) Eseguire (procedure…) Formulare (piani di azione, strategie, soluzioni…) Ideare (soluzioni, strategie…) Ipotizzare (soluzioni, strategie…) Organizzare (contenuti, processi, eventi…) Pianificare (sequenze di azioni, processi, strategie…) Produrre (prodotti…) Progettare (soluzioni, strategie…9 Rappresentare graficamente (contenuti, processi, problemi, soluzioni, strategie…) Realizzare (prodotti, elaborati…) Riassumere (contenuti, processi) Ricavare (implicazioni, conclusioni, sintesi…) Riformulare (problemi, soluzioni, strategie…) Spiegare (fenomeni, processi…) Tradurre (contenuti, processi…) Trovare esempi di (contenuti, processi…) Trovare similitudini e differenze in (contenuti, processi…) Utilizzare un modello per (risolvere un problema…) Utilizzare una procedura per (risolvere un problema) Esempio: rappresentare graficamente in scala sulla mappa fornita un rettangolo con base 10 m e area 50 m2 Strutture di autoregolazione Definiscono i modi con cui un soggetto con competenza ottimale dovrebbe riflettere sulla soluzione proposta e sui processi messi in atto per ottenerla. Riguardano la capacità di un soggetto di apprendere dall’esperienza, di capire in itinere se le strategie adottate sono le migliori possibili e di cambiarle opportunamente in caso contrario. Queste capacità autoriflessive e autoregolative presuppongono che il soggetto sia in grado di analizzare e rivedere azioni e interpretazioni e di apprendere dall’esperienza concreta. I descrittori sono definiti dalle seguenti forme verbali: argomentare (le proprie proposte, soluzioni, strategie…) chiarificare (proposte, soluzioni, strategie…) criticare (proposte, soluzioni, strategie…) difendere (proposte, soluzioni, strategie…) giudicare (proposte, soluzioni, strategie…) giustificare (proposte, soluzioni, strategie…) motivare (proposte, soluzioni, strategie…) trovare errori ( ) Esempio: trovare gli errori nel proprio elaborato sulla base di una griglia di autovalutazione Difendere la soluzione trovata fornendo argomentazioni adeguate La valutazione per competenze La competenza è il saper agire in una situazione mai affrontata prima, avendo tutte le risorse necessarie (conoscenze, abilità, atteggiamenti). La valutazione della competenza richiede che il soggetto sia messo di fronte a una situazione nuova, e che si rilevi la prestazione attuata, in termini di risorse messe in campo strutture di interpretazione con cui il problema viene interpretato, analizzato, ricondotto a quanto già conosciuto. strutture di azione con cui il problema viene affrontato strutture di autoregolazione con cui riflettere sulle proprie interpretazioni e azioni e argomentare in modo efficace e personale. Una buona valutazione per competenze mette l’alunno periodicamente di fronte a situazioni valutative e monitora: la capacità di operare autonomamente con interpretazioni e azioni, di riflettere su di esse, di argomentarle opportunamente, costruendo ed esprimendo opinioni personali sui problemi affrontati e sulle soluzioni (livello A); il livello A elabora un percorso complesso e articolato; la capacità di interpretare in modo autonomo una situazione problematica di saper scegliere le risorse più opportune per affrontarla e applicarle in modo adeguato (livello B); il livello B interpreta e risolve i problemi